Revista Série Acadêmica n 20-2006 · 2016-06-23 · Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 20, p. 7- 15, jan./dez. 2006 O RESGATE, A REFLEXÃO E A PROPOSIÇÃO INTRODUÇÃO Reflexões

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 20, p. 1 - 80, jan./dez. 2006

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 20, p. 1 - 80, jan. /dez. 2006

Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Cam-pinas. Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)-Campinas, SP: PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 20 jan./dez. 2006

AnualISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos.

I. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de

Graduação.

CDD 370CDU 37

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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APRESENTAÇÃO

O Resgate, A Reflexão e a Proposição: A Monitoria Na PUC-CampinasProfª Ms. Inês Aparecida Máscara Mandelli eProfª DrªJuleusa Maria Theodoro Turra

Programa de Capacitação Pedagógica do Corpo DocenteProfª Ms. Luzia Siqueira Vasconcelos

Subsídios Para A Revisão Da Política de Estágio Na PUC-CampinasProfª Esp. Rye Katsurayama de Arrivillaga

Uma Experiência Pioneira: Projeto “Acompanhamento Acadêmico do Aluno”Profª Esp. Olga Rocha Archangelo

Entrevista: A Carreira Docente na PUC-CampinasProf. Ms. Arnaldo Lemos Filho

SUMÁRIO

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07

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Baú de Preciosidades

Artigo

ISSN 1980-3095

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A Revista Série Acadêmica alcançaseu nº 20. Reformulada, ela não deixou de sero lugar de expressão das análises e reflexõesda prática cotidiana da comunidadeuniversitária frente aos desafios da realizaçãode uma ação pedagógica qualificada.

A continuidade da sua publicaçãogarante-lhe de um lado o seu valor histórico,de outro o de meio para auxiliar na reflexãodos atuais desafios pedagógicos. Ela é fontede consulta obrigatória a respeito do que acomunidade universitária pensou em relaçãoà prática pedagógica, nas suas diversasdimensões, ao longo desses anos.

Diante das questões atuais, a nossarevista revela-se o meio para subsidiar areflexão que fazemos sobre ensinar, aprendere tudo o que envolve esses atos, bem como,o seu potencial inovador.

A versão reformulada da revista queora apresentamos, traz ref lexões sobrequestões pedagógicas suscitadas pelasmudanças advindas da implementação doPlano Estratégico 2003-2010 da PUC-Campinas. Assim, grupos de trabalho foramconstituídos pela Pró-Reitoria de Graduação,norteados pelos objetivos estratégicos epelas Diretrizes da Política de Graduação,com o propósito de avaliar, refletir e proporabordagens dist intas para projetos ecomponentes curr iculares de grandeimportância para a Graduação.

Parte dos resultados alcançados éapresentada nos diferentes artigos deste nú-mero da Séria Acadêmica: “Uma experiên-cia pioneira: projeto Acompanhamento Aca-dêmico do Aluno”, “Subsídios para Revisãoda Política de Estágio da PUC-Campinas”,“Programa de Capacitação Pedagógica doCorpo Docente” e “A Monitoria na PUC-Cam-pinas: o resgate, a reflexão e a proposição”,que atestam o esforço que vimos fazendo nosentido de envolver cada vez mais todos ossegmentos da comunidade acadêmica nasatividades e projetos que visam a melhoriado ensino do Graduação.

Resgatando temas importantes danossa história, na seção Baú de Preciosidades,o Prof. Arnaldo Lemos Filho conta um poucosobre a trajetória de implementação daCarreira Docente em nossa Universidade.

Acreditamos, assim, que o crescenteinteresse pela revista, manifestado poreducadores desta e de outras Universidades,é motivado por sua constante preocupaçãocom o registro de experiências didático-pedagógicas, que vem contribuindo paraqualificar as atividades desenvolvidas emsala de aula, partilhando com a comunidadeacadêmica processos de trabalho evivências que possibilitam a construção daqualidade de ensino que sonhamos.

Prof. Dr. Germano Rigacci JuniorPró-Reitor de Graduação

APRESENTAÇÃO

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O RESGATE, A REFLEXÃO E A PROPOSIÇÃO

INTRODUÇÃOReflexões sobre o ensino de graduação.

Apresentamos um texto que é amemória das atividades do Grupo deTrabalho sobre Monitoria, criado no ano de2004, que continuou suas atividades ao longodo ano de 2005 e que, neste ano, avaliaresultados. Um deles – o Sistema de Monitoria,SIM – foi apresentado na Reunião Anual daSociedade Brasileira para o Progresso daCiência (SBPC), em sessão realizada no dia21 de julho de 2006.

Além de ser memória, necessária naconstrução coletiva e permanente daUniversidade, neste texto pretendemosexternar reflexões realizadas pelo grupo eestimuladas pelos membros da comunidadeuniversitária com quem mantivemos contatodurante os meses de trabalho, assim comoreintroduzir as reflexões que antecederam aformação do grupo e outras reflexões queainda hoje são motivadas.

Do resgate e da memória, acrescidosdas reflexões, surgiram proposições; algumasdelas já real idade e em processo deavaliação, outras, em perspectiva e outras,

O RESGATE, A REFLEXÃO E A PROPOSIÇÃOA MONITORIA NA PUC-CAMPINAS

Profª Ms. Inês Aparecida Máscara Mandelli1Profª Dra. Juleusa Maria Theodoro Turra2

novas reflexões. Esta dinâmica dá nome aoartigo.

As atividades do GT Monitoria foramparte de um conjunto maior, que envolveuoutras práticas que configuram o ensino degraduação. Consideramos importantededicar, nesta introdução, algumas linhaspara a primeira das reflexões.

O ensino de graduação é a porta deentrada na Universidade, tanto para os alunos,como para os docentes; é a atividadecentral, porque é de todos e não há como serdesenvolvida em outro tipo de Instituição.

Embora esta condição seja largamenteconhecida, no tripé ensino-pesquisa-extensãoque caracteriza a Universidade, o ensino foiconsiderado, por longo tempo, umaatividade para a qual todos já estariamaptos. Para a pesquisa e a extensão seriamnecessárias pol ít icas inst itucionaisespecíficas, possivelmente porque teriamcondições de desenvolverem-se em outrosmeios, como nos institutos de pesquisa que,cada vez de modo mais claro, possuematividades extensionistas ou, ao menos, dedivulgação científica3.

(1) Administradora de Empresas professora da Faculdade de Administração da Puc-Campinas(2) Cientista Social e Geógrafa, professora das Faculdades de Geografia e de Turismo da Puc-Campinas.(3) Em tempos mais recentes, observamos institutos de pesquisa que têm unidades de ensino, porém, na pós-graduação.

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I.A.M. MANDELLI & J.M.T. TURRA

Para o ensino, em seus aspectos formaise nas relações de sala de aula, as ações e asdecisões ficavam nas mãos dos docentes,discutidas por vezes, inovadas em outrosmomentos, mas muito pouco compartilhadas,refletidas e assumidas como polít icasinstitucionais.

No final dos anos 1990, com a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional(LDBEN), a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão - que já constava da ConstituiçãoFederal de 1988 - é estabelecida claramentee, embora as ações tenham sidodesencadeadas em ritmo mais lento, asreflexões sobre o ensino de graduaçãoganham maior volume, especialmente coma consolidação de fóruns como o Fórum dosPró-Reitores de Graduação (ForGrad).

A lentidão correspondeu àcompexidade do ensino, em todos os níveis,mas, especialmente, no superior. As interfacesneste nível de ensino são mais abrangentes emúlt iplas, pois abarcam as inst ituiçõesprofissionais, nacionais e internacionais, asdemandas sociais nacionais e regionais, osprojetos pedagógicos das instituições deensino, as orientações da política oficial. Oscurrículos, portanto, são referenciados a esteconjunto de sujeitos e se mantêm dinâmicos,porque novas áreas são propostas, outras sãofundidas e muitas necessitam ser repensadas.

O ensino superior no país ainda édiminuto; muitos jovens não chegam aoestágio de nele ingressar e mesmo entre apequena parcela que ingressa, encontram-se dificuldades no acompanhamento dasatividades, por carências financeiras, porprecariedade em sua formação anterior, pornão dispor de tempo adequado aos estudos,que é compartilhado com o trabalho.

Com este quadro, sumariamentedescrito, além das referências internas eexternas consideradas, nas instituições, paraas definições dos currículos dos cursos, aatenção a quem são os alunos reais é o pontofundamental. Na direção do conhecimentode quem são os alunos, são real izadoslevantamentos diagnósticos e propostasações, dentre elas o acompanhamentoacadêmico, projeto desenvolvido na PUC-Campinas. Há, no entanto, um caminho muitolongo a ser percorrido, que inclui novos econstantes estudos e, especialmente,comparti lhamento de concepções eproposições4.

No ano de 2004, com os processos deavaliação institucional em curso e cumpridaa etapa de implantação dos novos projetospedagógicos definidos a partir do ano de2000, chegava o momento de reconhecer oestágio alcançado. Foram propostas ações,desenvolvidas por grupos de trabalho, querealizaram diagnóstico de diferentes áreasrelacionadas ao ensino de graduação, assimcomo grupos voltados especificamente aoapoio pedagógico e revisão dos projetospedagógicos.

As proposições decorreram daformulação das Diretrizes para o Ensino deGraduação, parte substantiva do esforço emsistematizar e externar a missão, os objetivose a visão de futuro que a PUC-Campinasestabeleceu em seu Plano Estratégico globaldo qual decorreram as Diretr izesInstitucionais, definidas e aprovadas há doisanos5.

Dentre as doze Diretrizes do Ensino deGraduação, aqui são destacadas:

Estímulo e apoio ao desenvolvimentodos projetos pedagógicos dos cursos,

(4) Ao visitar o sítio do CNPq, observa-se a existência de mais de 2000 grupos de pesquisa com vinculação ao ensino de graduação. A maioriaabsoluta voltada ao ensino de áreas específicas e os relacionados ao ensino de graduação de forma geral são, principalmente, relacionados àsfaculdades de Educação, ocorrendo poucas situações de grupos interdisciplinares, com este enfoque geral.(5) As Diretrizes Institucionais da PUC-Campinas foram aprovadas na reunião do Conselho Universitário em sua 382ª reunião, ocorrida em 16/12/2004.

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buscando a melhoria constante de seuscurrículos de modo a privilegiar:

• Um ensino fundamentado nodesenvolvimento de habilidades,competências, atitudes e empráticas acadêmicas que levem oaluno a ser protagonista de seuprocesso de formação, naperspectiva da autonomiaintelectual.(Primeira Diretriz)

Qualif icação permanente doestágio/prática profissional, dostrabalhos de conclusão de curso,da monitoria, da iniciaçãocientíf ica e das atividadescomplementares, contribuindo,efetivamente, para a melhoriados processos de ensinar eaprender. (Sexta Diretriz)

As Diretrizes selecionadas, em razão dovínculo direto com as atividades demonitoria, permit i ram que as açõesdesencadeadas mantivessem a articulaçãoessencial em uma concepção abrangente deuniversidade, compatível com os desafios eresponsabilidades que assume.

A constituição do Grupo de TrabalhoMonitoria

O Grupo de Trabalho (GT) Monitoria foicriado pela Pró-Reitoria de Graduação,composto por docentes6 que apresentavamprojetos e possuíam monitores em suasdiscipl inas, com atividades que foramconsideradas importantes e aderentes aosconceitos de ensino de graduação. Osobjetivos e atividades do GT est iveram,portanto, relacionadas à diretr iz de

qualificação do ensino de graduação, parteintegrante do Planejamento Estratégico daUniversidade.

A formação do GT Monitoria respondiaa uma reflexão e pudemos compreendê-la aolongo das atividades e ainda hoje. Assimcomo o ensino já foi pensado como umaatividade desprovida de suporte específico,quase uma transferência de experiênciasvividas, não necessariamente refletidas eaprendidas, a monitoria acompanhou a vidade diferentes disciplinas, seja porque haviainteresse da classe monitorada, seja porquehavia interesse em ofertar uma bolsa quecontribuísse financeiramente com os alunosou ainda porque esta era a experiência vividapelo docente.

Pode-se afirmar que as monitorias eramrecursos dos docentes para, em muitos doscasos, ter a função de grupos de estudo oudos denominados ‘plantões de dúvidas’. Emoutros casos os monitores tinham a função deauxiliares, cumprindo atividades burocráticasou de suporte técnico, ou ainda, sendoauxi l iares de pesquisa7. Novamente asexperiências vividas, práticas consolidadasou mesmo carência de outras modalidadesde apoio didático, tornavam-se as bases paraa solicitação de monitores.

No momento em que o GT iniciou suasreuniões, compartilhando as experiências decada qual e revisitando documentos quetratavam da temática, constatou-se que háalguns anos, as reflexões eram propostas enem todas elas transmit idas entre asgerações de docentes que se sucederam. APUC-Campinas foi também reconhecidacomo parte integrante e promotora dedebates e que estes estavam dirigidos paraa superação da concepção operacional damonitoria, para a sua integração às ações

(6) No ano de 2004, o GT foi formado pelos professores: Inês A Mascára Mandelli (CEA-Centro de Economia e Administração), Juleusa M T Turra(CEATEC-Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias, CLC-Centro de Linguagem e Comunicação), Mariângela P Zanaga (CCSA-Centro de Ciências Sociais e Aplicadas), Ricardo Lopes Cardoso (CEA-Centro de Economia e Administração) e Sonia Maria Bernardi (CCV-Centrode Ciências da Vida). Aparecida Érica Bighetti (CCV) participou das reuniões iniciais.(7) Estas situações não apenas são relatadas internamente na PUC-Campinas, como surgem em estudo realizado por Natário (2001).

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pedagógicas e para o aprimoramento daformação do aluno monitor.

Com uma inicial surpresa, o GT Monitoriatomou contato com a norma referente àsmonitorias e pode-se reconhecer nela partedas proposições que os membros do GTapresentavam em seus projetos. A normativa,no entanto, não era conhecida, exceto pelosformulários de inserção de projetos oucritér ios de inscrição de monitores. Oconceito de monitoria que a embasava e ascontribuições que foram incorporadas apart i r de eventos destinados a discutirmonitorias não estava mais presente nocotidiano dos docentes. Destacamos,porque a memória do processo é essencial, apublicação Série Acadêmica que, em seunúmero 9, traz um histór ico sobre aimplantação da monitoria no ensino superior,resgata os estudos levados a efeito naUniversidade e os resultados do Fórum deCoordenadores de Curso, existente a partirde 1997, e do Seminário sobre Currículo:temática monitoria, do ano de 1998.

Além do reconhecimento da trajetóriade debates internos à PUC-Campinas, o grupobuscou informações no MEC e em outras IES,assim como buscou artigos8 que tratassem datemática monitoria, havendo internamenteum Trabalho de Conclusão de Curso, naFaculdade de Terapia Ocupacional9.

O trabalho realizado

A primeira etapa dos trabalhos do GTMonitoria, internamente e nos contatos comos Centros, foi marcada pelo reconhecimen-

to de que havia uma normativa queconceituava monitoria, estabelecia objeti-vos, direitos e procedimentos; a normativaera resultado de um processo iniciado no anode 1992, revigorando reflexões dos anos de198010.

De outra parte, o acesso aos dadosquantitativos sobre número de cotas demonitoria e a sua distribuição e uso efetivo,demonstrou situações díspares: cursos quenão utilizavam as cotas disponíveis, outrosque as distribuíam em números de horasgrandemente diferenciados e cursos quereivindicavam maior cota. Ao lado das cotascom o benefício da ‘bolsa monitoria’, emvários dos cursos havia a opção da monitoriavoluntária.

Para compreender as s ituaçõessingulares, buscou-se, respeitado o períodode tempo previsto para as atividades do GT,o contato mais direto com os cursos queutilizavam plenamente suas cotas monitoriae também os que não as utilizavam.

Foram identif icadas causas para opequeno aproveitamento das cotasmonitoria, assim como para o seu uso pleno.Dentre as causas do pequeno e do nãoaproveitamento das cotas monitoriaidentificou-se, a partir do contato com osdiretores de Centro ou de Faculdade,problemas relacionados à divulgação dasmonitorias, às dif iculdades dos cursosnoturnos, à rotatividade dos docentes nasdisciplinas e a própria valorização da açãodos monitores.

Nos cursos que utilizavam plenamentesuas cotas observou-se uma cultura devalorização da monitoria construída ao longodo tempo, maior permanência de equipes

(8) Atualmente há vários estudos acadêmicos sobre monitoria, mas tratam, em sua maioria, sobre o Ensino a Distância. Para o ensino regular,presencial, há referências em trabalhos que tratam da questão da evasão e da repetência, sobre a articulação, monitoria e formação de professorese sobre a atuação dos monitores na melhoria da aprendizagem, neste caso em curso de Terapia Ocupacional, igualmente.(9) O trabalho de Joyce Scapinelli, orientado por Lílian V. Magalhães, teve como título “A importância da monitoria na formação acadêmica”,sendo desenvolvido no ano de 2003.(10) A primeira referência institucional sobre monitoria na PUC-Campinas é do ano de 1987, mas a legislação de ensino superior de 1968 trazreferência específica a esta ação, regulamentada em decreto do ano de 1971.

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docentes que aprimoraram o conhecimentosobre o projeto pedagógico, assim comoestruturaram ações de caráter mais coletivo.

Abaixo, apresentamos uma tabelasimplificada da condição encontrada11, que,em números gerais, s ignif icava umaproveitamento de cerca de 60% das cotasmonitoria colocadas à disposição.

Em todos os cursos com que foiestabelecido contato houve o interesse noconhecimento das normas e noaprimoramento na sua divulgação,notadamente junto aos alunos.

O interesse dos alunos em relação àmonitoria não foi aferido, diretamente, naprimeira fase das atividades, mas pelaexperiência dos membros do GT e pelamanifestação dos funcionários e docentescontatados, pode-se inferir que o valor dadoà monitoria estava mais voltado para obenefício da bolsa oferecida, sem destaquepara a importância no processo de suaformação.

Ao mesmo tempo em que o GTtrabalhava com o detalhamento de seuplano de ações de caráter mais geral, foramintensificadas iniciativas para a divulgaçãoda monitoria com a proposição de um cartazindicando a época e os requisitos para a

inscrição, um folder, resgatando os objetivose a importância da ação dos monitores, assimcomo um vínculo específico no portal sítioda universidade na internet.

A combinação do trabalho dediagnóstico com a proposição de divulgaçãoda monitoria junto aos alunos, permitiu quenão houvesse interrupção das discussões oudas atividades dos monitores, configurandoum modo de trabalho que permaneceráimportante nas atividades do Grupo deTrabalho.

O conjunto de informações coletadas,com características de diagnóstico, compôso primeiro relatório do Grupo, apresentadoaos diretores de centros e de faculdades emdezembro de 2004.

O trabalho do grupo, a part i r dosdiagnósticos, estabeleceu dois eixos deação: o primeiro tratando do aspectoconceitual que necessitava ser revigorado edifundido, o segundo voltado à dimensãoacadêmico/administrativa, pensado comoresposta à necessidade de gestão dasinformações referentes à monitoria que eramcoletadas e arquivadas pelos Centros, semunif icação e sem oportunidade de setransformar em informação propriamente.

O primeiro eixo, que recebeu o títulode Revigoramento do Conceito de Monitoria,foi previsto para desenvolver-se em trêsprogramas, cada qual com suas açõesespecíf icas. O Programa I, relativo àdisseminação do conceito de monitoriaelaborado na PUC-Campinas, para o queseriam necessárias ações de comunicação.O Programa II, voltado à capacitação, comações previstas para docentes e discentes eo Programa III, com o nome de InclusãoPedagógica, prevendo ações para aarticulação das proposições sobre monitorianos projetos pedagógicos.

(11) Os dados, para serem comparados, são relativos ao 2º semestre de cada ano. A soma dos cursos tem diferenças em razão de transição entreprojetos acadêmicos, que geravam duplicação de cursos.

Tabela 1. Quantidade de cursos poraproveitamento percentual dascotas monitoria.

Fonte: Sistema Acadêmico - PUC-Campinas.

faixas percentuais % 2004 2005

01 a 2526 a 5051 a 75

mais de 75

848119

57

10107

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A monitoria na PUC-Campinas estavaexpressa como ‘atividade discente, de âm-bito acadêmico, que visa a melhoria do pro-cesso de ensino-aprendizagem, propiciandocondições de aprofundamento teórico e de-senvolvimento de habilidades relacionadasà docência‘ (RN 116/00)12. Este entendimen-to coincidia com as definições encontradasem outras instituições e com as orientaçõeslegais. Mais que isso, reafirmava característi-cas fortes do ensino superior, aprofundamentoteórico e desenvolvimento de habilidades,especificamente articuladas à formaçãopara a docência.

A definição, não sendo conhecida,deixava de fert i l izar a elaboração dosprojetos de monitoria. A particularidade dainserção das discipl inas nos cursos, ascaracterísticas teóricas e metodológicas,assim como a condição de serem práticas outeóricas, não vinham sendo contempladasnos projetos, não sendo expl ícito oestabelecimento de novas práticas eexperiências pedagógicas.

O Grupo de Trabalho propôs situaçõesem que esta conceituação ganhassedestaque. A primeira das situações, a partirda atualização da Resolução Normativa, seriaa simplificação de acesso a este documento,uma vez que, nas condições anteriores,somente era previsto o acesso aosformulários para entrega dos projetos e nãohavia conhecimento de seus conteúdos porparte dos alunos.

Para a difusão do conceito, tambémestavam previstas inserções na imprensa daUniversidade, divulgando não só ocalendário, mas ações dos projetos demonitoria em curso.

A minuta da nova Resolução Normativaapresenta:

Entende-se por MONITORIA a atividadediscente, de âmbito acadêmico,

alicerçada em projeto específico, quevisa a dinamização do processo ensino-aprendizagem, propiciando condiçõesde aprofundamento teórico edesenvolvimento de habil idadesrelacionadas à docência por parte doaluno monitor.

Observe-se que não há alteraçãosubstancial, mas adequações. Os objetivos,por sua vez, são listados, distinguindo-se asesferas a que estão relacionados, com issotemos claramente expressos os objetivos emsua dimensão institucional e em relação aosprocessos pedagógicos.

O GT considerou, no âmbito dasdiscussões sobre a atualização da ResoluçãoNormativa, a importância em destacar osobjetivos relacionados ao ensino degraduação em seu conjunto e à possibilidadede estender o ciclo de ensino-aprendizagempor meio da monitoria, dentre outros.

As atividades junto à classe de aula,pela renovação dos instrumentos e métodosde aprendizagem, como exemplos, são osobjetivos agrupados em sua dimensãopedagógica. Esta introdução altera aconcepção de objetivos geral ecomplementares, dado que o nível deimportância seria, na nova proposição,igualitário.

Os objetivos nos projetos de cadadocente e para cada um dos monitores sãoapresentados de modo geral, permitindo eestimulando que haja uma aderência entre oprojeto pedagógico do curso, a natureza eos objetivos da disciplina com as proposiçõesdo Projeto de Monitoria.

Em relação ao programa decapacitação, destaca-se o oferecimento deatividades para alunos e para docentes. Estasatividades, em elaboração, pretendemagregar alunos por grupos e áreas, parafavorecer o comparti lhamento e a

(12) Esta compreensão teve sua redação alterada, parcialmente, na proposição e aprovação de nova Resolução Normativa.

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cooperação. Ao mesmo tempo, espera-sepoder realizar atividades em que os alunosprovenientes de áreas que têm maior focona educação e formação de docentes,possam colaborar com os estudantes deoutras áreas.

Dentre as atividades para alunos, jápudemos oferecer, em conjunto com outrosdocentes, uma Prática de Formação,modalidade diferenciada de atividades quecompõem os curr ículos e que sãodesenvolvidas com alunos de vários cursos.A Prática de Formação oferecida foi voltadaà capacitação do aluno monitor, na qual asquestões aqui abordadas constituíram-se emtópicos de trabalho13.

Quanto ao terceiro programa, inserçãopedagógica, é dada atenção à reafirmaçãodo papel dos Conselhos de Faculdade, esferade discussões e deliberações acerca dasdisciplinas que oferecem monitorias. A açãodos Conselhos de Faculdade permitiria ainserção da monitoria no seu devido espaçono Projeto Pedagógico, seja comoinstrumento de formação dos alunosmonitores, ou como instrumento dequalificação dos processos de aprendizagemdas classes monitoradas.

A atuação do Grupo de Trabalhopermitiu o ingresso de seus membros nadiscussão acerca do ensino de graduação,verif icando que o conceito de currículoenvolve, efetivamente, todas as ações, etambém a monitoria, para a qual é necessáriaa reflexão.

Não têm sido muito comum estudosacerca da capacitação para o exercício damonitoria. Em nossas buscas identificamos,especificamente, um trabalho de Natário(2001) que também expressa esta lacuna eressalta o papel da monitoria no ensinocooperativo. Ou seja, as ações propostas naPUC-Campinas e as conceituações com que

trabalha, têm aderência em relação àsexigências para o ensino superior atual e onosso estágio de discussões não difere,grandemente, do que ocorre em outras IES.

A monitoria permite uma maiorvivência acadêmica do aluno monitor,alimentando as ações de diversificação dassituações de aprendizagem, oenriquecimento de uma das situações demaior compromisso, que é o ensinocooperativo, entre os estudantes,ultrapassando a concepção de que o monitoré o plantonista ou o repetidor das aulasperdidas ou pouco aproveitadas.

Para que estas s ituações sejampropiciadas, as ações no âmbito acadêmico/administrativo mostravam-se igualmenteimportantes e compuseram o Eixo II, tambémcom três programas: adequação àdiversidade, gestão administrativa eacompanhamento institucional.

A adequação à diversidade, emboramantenha referência com os conceitos demonitoria e de universidade, foi incluída noeixo do gerenciamento, pois previa que asorientações legais mantivessem seu caráterde diretrizes gerais e as especificidadesseriam definidas no âmbito de cada curso.

Para a gestão administrativa considerou-se a oportunidade de, empregando osrecursos da informática e da comunicaçãovia web, apresentar um sistema de inserçãode projetos, inscrição e seleção demonitores. O Sistema de Monitoria - SIM –implantado, permite que os alunos conheçamos vários projetos das diversas disciplinas docurso e que os docentes tomemconhecimento do conjunto de alunosinteressados, com acessos ao seu históricoescolar e já incluídos dentro dos pré-requisitos necessários. O SIM permitirá, comnovo módulo em desenvolvimento, incluir as

(13) Foram oferecidas duas turmas, em 2006, uma no Centro de Ciências da Vida-CCV, outra no Centro de Ciências Humanas-CCH e a atividadedeverá ser novamente oferecida para o segundo semestre de 2006, com as adequações que as avaliações apontaram como oportunas.

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avaliações. Como objetivo central, não sóestá a faci l i tação das ações, mas,principalmente, a oportunidade deacompanhamento e diagnóstico dassituações semestre a semestre, pois permitea emissão de relatórios.

Os relatórios, cujas primeiras análisesestão em processo, apresentam novosquadros sobre as monitorias da PUC-Campinas. A quantidade de cursos semproposições de projetos diminuiu para 4cursos, tanto no primeiro, como no segundosemestre de 2006.

Conforme pode ser observado natabela abaixo, há projetos apresentadoscobrindo o volume de cotas colocadas àdisposição, com a inscrição dos alunosatingindo um nível que, com a novasistemática, pode ser aferido eacompanhado.

Com dados gerados em relatóriorelativo ao primeiro semestre de 2006, pode-se constatar que o Sistema de Monitoria foiacessado e permitiu a inscrição de 1871alunos, representando, com exceção de doiscursos, todos os cursos da PUC-Campinas.

Os números apresentados na Tabela 2,já trazem os resultados de outra açãodesenvolvida, os estudos para novasistemática de definição de cotas demonitoria para cada um dos cursos e a carga

horária, hoje estabelecida em três regimes:6, 12 ou 18 horas. A sistemática anterior, emvigência entre os anos de 2000 e 2005,estabelecia as cotas em função do númerode alunos e número de disciplinas. Foramintroduzidas novas variáveis, quantidades desemestres para integralização do currículo,turnos de oferecimento e número de alunosingressantes. Buscou-se, com esta novaproposta, realizar um acompanhamento maispróximo do que são os cursos e suasnecessidades quanto às monitorias.

O terceiro programa deste eixo évoltado ao acompanhamento institucionalquantitativo e qualitativo dos processosrelacionados à monitoria, facilitados pelo SIMe o acompanhamento das iniciativas deoutras inst ituições, assim como daspublicações voltadas para o tema.

No ano de 200514, o grupo dedicou-se àconfiguração do SIM, às revisões necessáriasna Resolução Normativa e em seus anexos,encaminhando proposição de Diretrizes daMonitoria que foi submetida ao ConselhoUniversitário, assim como a elaboração dosrelatórios do Programa de AvaliaçãoInstitucional (PROAVI).

No ano de 2006, novos módulos do SIMestão sendo propostos. Apresentamos naReunião Anual da SBPC o que é esteprograma e desenvolvemos a Prática deFormação com dois grupos, além deiniciarmos as atividades de análise dosrelatórios gerados pelo Sistema deMonitorias, visando acompanhar quantitativae qualitativamente o desenvolvimento daatividade.

Novas reflexões

Conforme procuramos transmitir nestetexto, as ações do Grupo de Trabalho

(14) O GT Monitoria, no ano de 2005, foi composto por novos docentes: Karina Toledo Solha (CLC-Centro de Linguagem e Comunicação) e ThelmaR. Gabriel da Silva (CCV-Centro de Ciências da Vida), com a participação inicial de João Vicente da Silva (CCV-Centro de Ciências da Vida).

Tabela 2. Projetos de Monitoria apresenta-dos e alunos inscritos - 2006.

2006/1ºS.

371

332

39

quantidade de projetos

projetos com alunos inscritos

projetos sem alunos inscritos

2006/2ºS.

365

326

39

Fonte: Sistema de Monitoria - SIM - PUC-Campinas.

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proporcionaram aos seus membros uma visãonão só da monitoria, mas nos levaram aconhecer a Universidade e, de forma maisampla, o que pode ser o ensino superior.

As proposições feitas estão, passo apasso, sendo implementadas oureadequadas. Várias ações precisam serimplementadas, especialmente, junto aosalunos e aos docentes, de modo a valorizar areflexão e o debate sobre os processos deensino e de aprendizagem que podem serdinamizados pela monitoria, situações em queo tema monitoria é, a um só tempo, meio dediscussão sobre o ensino superior e finalidadeda discussão.

Como meio para a discussão, referimo-nos à necessidade de compatibi l izar asespecificidades de cada área e cada cursocom as diretrizes gerais. A introdução dodebate sobre como podem ser as monitoriasem disciplinas iniciais, em disciplinas teóricasou práticas, podem ser est ímulos aoreconhecimento das especif icidades,inclusive das particularidades da docênciaem cada área.

Por outro lado, as iniciativas dearticulação entre áreas distintas, com açõescooperativas entre os próprios monitores,podem ser instrumentos de revigoramento doconceito de universidade.

Para o conjunto dos docentes - e paraos Conselhos de Faculdade - a reflexão edecisão sobre as discipl inas queapresentarão projetos de monitoria sãoferramentas de avaliação dos cursos, deconhecimento das metodologias de ensino,de oportunidade de pensar o projetopedagógico.

As proposições sugeriram novasreflexões e nos fizeram relembrar que a partetambém contém o todo.

Referências

DELORS, Jacques (org.) Educação: um tesou-ro a descobrir. 6ª ed. São Paulo: Cortez:UNESCO:MEC, 2001.

NATÁRIO, El isete Gomes. Programa demonitores para atuação no ensino superior:proposta de intervenção. 2001. 142 p. Tese(doutorado em Educação). Faculdade deEducação, Universidade Estadual deCampinas. Campinas (SP), 2001.

PONTIFÍCIA Universidade Católica de Campi-nas. Resolução Normativa 116/00.

SÉRIE Acadêmica. Pontifícia UniversidadeCatólica de Campinas. v.9, 2002. Campinas(SP), 2002.

“... as iniciativas de articulação entreáreas distintas, com ações cooperativasentre os próprios monitores, podem serinstrumentos de revigoramento do conceitode universidade.”

16


L.S. VASCONCELOS

“Um educador faz a diferença...ensina a assumir evivenciar valores construtivos, individual e socialmente.Cada um dos professores colabora com um pequenoespaço, uma pedra na construção dinâmica do”mosaico”sensorial-intelectual-emocional-ético de cada aluno. Estevai organizando continuamente um quadro referencial devalores, idéias, atitudes, tendo por base alguns eixosfundamentais comuns, como a liberdade, a cooperação,a integração pessoal”. (José M. Moran, 2001)

17


PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO CORPO DOCENTE

Em busca de renovações que atendamaos desafios que a realidade lhe apresenta,a educação superior vive o desafio de, aoampliar a oferta de vagas para a efetivaçãoda democratização do acesso a esse nívelde ensino, não perder de vista sua funçãosocial de promotora do desenvolvimentotecnológico e do conhecimento científico.Mergulhada num processo de aceleradaampliação pelo nascimento de novasuniversidades, faculdades e cursos, carregaconsigo o desafio de garantir aos queconquistaram acesso a ela, a qualidade deensino tão necessária ao desenvolvimentosociocultural do país.

Neste contexto, a Pontif íciaUniversidade Catól ica de Campinaspart icipante do processo dedesenvolvimento do país desde 1941,consciente de sua trajetória histórica decompromisso com a formação deprofissionais de alto nível e da necessidadede promover mudanças internas quegarantam renovação estrutural e qualidadedo ensino, lança, em 2005, através da Pró-Reitoria de Graduação, o ProgramaPermanente de Capacitação Pedagógica doDocente da Graduação.

Ciente de que sem propósitos culturais,morais e intelectuais, a educação perde seucaráter civilizatório e que o exercício do

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICADO CORPO DOCENTE

Profª Ms. Luzia Siqueira Vasconcelos1

ensino superior requer do professor o domíniode conhecimento de sua área específica econhecimento pedagógico necessário aodesenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, este programa se propõe aimplementar atividades permanentesvoltadas à qualif icação pedagógica docorpo docente da graduação com oobjetivo de consolidar, cada vez mais, aqualidade do ensino.

Diante da diversidade de cursos degraduação oferecidos pela Universidade, oPrograma Permanente de CapacitaçãoPedagógica do Docente da Graduação daPUC-Campinas, com o intuito de atender àsnecessidades gerais da Universidade e asespecif icidades dos diferentes cursos,oferece três modalidades de atividades:Oficinas de Atualização Didática, Minicursosde Formação Pedagógica e Atividades deSocialização de Experiências.

Com as Oficinas de Atual izaçãoDidática, o Programa pretende atender àsnecessidades imediatas do processo ensinar-aprender, diretamente relacionadas aocotidiano da sala de aula, tais como:planejamento didático, metodologia,seleção de conteúdos, estratégias derecuperação, estratégias de ensino,avaliação (procedimentos, cr itér ios,instrumentos, correção), dentre outras. Com

(1) Pedagoga, Professora da Faculdade de Educação da PUC-Campinas, Coordenadora do Programa no ano de 2005

18


L.S. VASCONCELOS

os Minicursos de Formação Pedagógica,contr ibuir com fundamentação teórico-prática para a análise e reflexão da práticapedagógica, para o prosseguimento eaprofundamento das discussões relacionadasao Projeto Pedagógico dos Cursos em termosde sua filosofia, do tipo de profissional quepretende formar, de sua contribuição àsociedade, da inserção do graduado nomercado de trabalho, e demais questõesrelacionadas às possíveis contribuições daUniversidade para as transformações dasociedade e do mundo. Com as Atividadesde Socialização das Experiências, pretende-se inst ituir um canal de comunicaçãopermanente entre os docentes daUniversidade, voltado à difusão de práticaspedagógicas comprometidas com aqualidade do ensino.

Com o Programa Permanente deCapacitação Pedagógica do Docente daGraduação da PUC-Campinas, a PROGRAD, nodesempenho de seu papel institucional defomento, acompanhamento e avaliação dagraduação, busca estreitar as suas relaçõescom o corpo docente da graduação para amelhoria permanente da qualidade do ensinodos cursos e o enfrentamento dos desafiosque o século XXI impõe à universidadebrasileira.

São objetivos do PPCP:

1. Implementar a Política de Gradua-ção da Universidade no que se refe-re à qualificação pedagógica docorpo docente;

2. Atender às demandas de ca-pacitação pedagógica, detecta-das pela PROGRAD;

3. Realizar oficinas pedagógicas parao atendimento de necessidades decapacitação didático-pedagógicado corpo docente da graduação;

4. Subsidiar, com elementos teórico-práticos, o processo de reflexão doProjeto Político Pedagógico dos Cursos;

5. Criar uma cultura de discussão daprática pedagógica e valorizaçãodas iniciativas dos docentes quecontribuam para a formação dosestudantes;

6. Construir, incrementar e socializarexperiências pedagógicas quecontribuam para a melhoria daqualidade da prática educativa nosCursos de Graduação;

7. Consolidar canais de comunicaçãoe cooperação, entre a PROGRAD eas Direções de Centros e Cursos, asAssessorias Pedagógicas e osDocentes da Universidade.

Como parte da implementação daPolítica de Qualificação do Docente daGraduação da PUC-Campinas, a PROGRADiniciou as atividades do PROGRAMAPERMANENTE DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICAcom a Oficina de Atualização Didática: “Olugar da avaliação no processo pedagógico”.

A temática da oficina foi definida pelaPROGRAD mediante a necessidade, expressapelos docentes da graduação, de discutir aquestão da avaliação em função dadeliberação do CONSUN em sua 376ª Reunião,de 09/060/04, que extinguiu os exames daprática pedagógica da PUC-Campinas.

Com o intuito de atender ao maiornúmero possível de docentes e à totalidadedos cursos da Universidade, na primeiraatividade do Programa, optou-se pelooferecimento de seis Oficinas de AtualizaçãoDidática simultâneas, uma turma para cadaCentro, aos docentes de todos os cursos degraduação da Universidade, durante o mêsde maio e início de junho de 2005.

Cada Centro recebeu da PROGRAD asvagas destinadas aos seus respectivos Cursose a incumbência de promover as inscrições

19



dos participantes conforme quadro abaixo,enviado aos Diretores.

Embora as inscrições tenham sidorealizadas pelos Centros, alguns professores

part icipantes optaram pela Oficina deacordo com a sua disponibilidade de horário,não tendo se inscrito na turma destinada aoseu Centro de origem.

Diante disso, no segundo semestre, asvagas foram oferecidas independentementedos Centros, f icando a critério de cada

docente fazer a sua inscrição no Programa,sem a interferência das Direções de Centrose Cursos.

Centro

CLC

CCV

CCSA

CCH

CEA

CEATEC

Professora responsável

Drª Vera Lúcia Machado

Drª Suely Gally

Drª Patrícia Trópia

Ms. Luzia S.Vasconcelos

Drª Patrícia Trópia

Drª Vera Lúcia Machado

Turma

A

B

C

D

E

F

Número de vagas

25 (4 por Faculdade + 1)25 (2 por Faculdade + 5)

25 (6 por Faculdade + 1)25 (5 por Faculdade + 1)25 (5 por Faculdade + 1)

27 (3 por Faculdade + 1)

Quadro 1. OFERTA DE VAGAS - PRIMEIRO SEMESTRE 2005OFICINA”O lugar da avaliação no processo pedagógico”

Tabela 1. CONSTITUIÇÃO DAS TURMAS - 2005OFICINA “O lugar da avaliação no Processo Pedagógico”

CLC

CCV

CCSA

CCH

CEA

CEATEC

Total turma

A

27

02

-

01

01

-

31

B

-

25

-

-

-

-

25

C

-

-

29

-

-

-

29

D

02

03

02

15

-

-

22

E

01

01

-

-

29

-

31

F

-

02

-

-

-

21

23

A2

07

09

01

-

03

06

26

B2

03

06

03

03

05

01

21

41

47

35

19

38

29

209

25

32

29

14

29

21

150

PRIMEIRO SEMESTRE SEGUNDOSEMESTRE

TotalInscr.2005

TotalConcl.

2005CENTRO

20


L.S. VASCONCELOS

Assim, durante o ano de 2005 o PPCPofereceu aos docentes da graduação, oitoturmas da Oficina de Atualização Didática: “Olugar da avaliação no processo pedagógico”.Cada Centro participou com um númerosignificativo de docentes, porém, é importanteobservar que houve uma significativadefasagem entre o número de inscritos e onúmero de concluintes das Oficinas (Tabela 1).

Dos 209 professores que se inscreveramnas oito turmas da Oficina de Atualização

Didática, somente 150 a concluíram. Narelação entre o número de vagas oferecidas(209) e o número de professores queconcluíram a oficina (150), verifica-se a perdado equivalente a duas turmas.

Este dado merece avaliação atentapelo Programa, de modo a que se possagarantir as condições necessárias àpart icipação efetiva dos docentes dagraduação no PPCP.

Houve adesão de todos os Centros àOficina de Atualização Didática “O lugar daavaliação no processo pedagógico”, masnão a de todos os Cursos. Dos 40 cursos degraduação oferecidos pela Universidade,apenas 03 não participaram da Oficina deAtualização Didática do ProgramaPermanente de Atualização Pedagógica -Ciências Farmacêuticas, Ciências Religiosase Engenharia da Computação. Mesmo assim,o objetivo de atingir todos os Centros, nesteprimeiro momento do Programa, foiplenamente atingido.

A evasão/desistência de 20,3% dosinscritos sugere as seguintes possibilidades: ohorário da Oficina não foi adequado, a cargahorária da oficina foi muito extensa, o conteúdoe a metodologia da oficina não estavam àaltura da expectativa dos participantes, ainscrição na oficina foi uma exigência do Curso/

Centro não uma necessidade do professor.Embora as avaliações dos participantes queconcluíram as oficinas não apontem para estadireção, estas são hipóteses que merecem serverificadas junto àqueles que desistem daatividade antes mesmo de seu início.

A oficina “Projeto Pedagógico:referência para a atividade docente” foiorganizada para oferecer aos professoresingressantes na Universidade, a oportunidadede conhecerem a Puc-Campinas em termosda sua história, sua trajetória institucional,sua relação com o desenvolvimento culturalda cidade de Campinas, sua missãoeducativa e, também, aproximá-los dasdiretrizes gerais da Instituição e do ProjetoPedagógico do Curso ao qual pertencem,bem como promover sua integraçãoprofissional na Universidade e no Curso.

Figura 1. OFICINA “ O lugar da avaliação no processo pedagogico” - Relação inscritos/concluintes por Centro

47

3235

29

3829

41

2529

21 1914

0

10

20

30

40

50

CCV CCSA CEA CLC CEATEC CCH

Inscritos

Concluintes

21



Inicialmente pensada para osprofessores ingressantes no segundosemestre de 2005, a oficina acabou sendooferecida a todos os docentes ingressantesno ano, tendo em vista que seu conteúdoextrapolava a especificidade do trabalhodesenvolvido pelo docente no semestre letivo.

Tabela 2. NÚMERO DE INSCRITOS E PARTICIPANTES POR CENTRO – 2005OFICINA: “Projeto Pedagógico: referência para a atividade docente”

Para atender aos 137 professoresingressantes na PUC-CAMPINAS em 2005, aoficina foi oferecida em duas turmas (A e B)de modo a facilitar a dinâmica da sala deaula e oferecer opções de diferentes dias dasemana (31/8 e 01/9/2005 - das 13h30 às17h30) aos participantes.

Dos 137 novos professores contratadospara os vários cursos da PUC-CAMPINAS em2005, apenas 60 participaram da Oficina“Projeto Pedagógico: referência para aatividade docente” como pode serobservado na tabela 2. Na relação entre onúmero de vagas oferecidas (137) e o númerode professores que efetivamente participouda oficina (62), verifica-se um altíssimo nívelde não adesão à oficina, ou seja, 45,2% dosprofessores ingressantes atenderam aochamado da PROGRAD para a oficina cujoobjetivo era oferecer-lhes a possibilidade deconhecer melhor a Inst ituição que lhesacolheu profissionalmente.

A não participação de 54,8% dosdocentes ingressantes sugere algumaspossibi l idades: a) a oficina não foisuficientemente divulgada; b) os professoresingressantes têm outros compromissosprofissionais fora da PUC-Campinas; c) o tipode contrato de trabalho (temporário) nãoenvolve o docente na Instituição, dentreoutras.

Apesar do pequeno número departicipantes, todos os Centros se fizerampresentes na Oficina de Atualização Didática“Projeto Pedagógico: referência para aatividade docente”.

Figura 2. “Projeto Pedagógico: referência para a atividade docente” - Relação Inscritos/Concluintes - 2005

Inscritos

Participantes

CLC

23

08

CEATEC

23

12

CCSA

20

15

CEA

23

07

CCH

06

06

CCV

42

14

TOTAL

137

62

23

8

23

1220

1523

7 6 6

42

140

10

20

30

40

50

CLC CEATEC CCSA CEA CCH CCV

Inscritos

Concluintes

22


L.S. VASCONCELOS

Vale aqui sal ientar que algunsprofessores/participantes manifestaram suasdificuldades em participar da oficina emrazão do horário da oficina ser coincidentecom o horário de aulas na própria PUC, oucom atividades desenvolvidas em outrasinstituições, entretanto, a grande maiorianão se pronunciou a respeito da questão.

O minicurso “Tecnologia de apoio aoensino: recursos digitais” é uma atividade daCoordenadoria de Educação a Distância da

PUC-Campinas oferecida aos docentes dagraduação através do PPCP. O objetivo dominicurso é estimular o uso de tecnologiacomo recurso de apoio ao ensino.

Houve uma grande procura pelominicurso “Tecnologia de Apoio ao Ensino:Recursos Digitais”. De um total de 47inscrições, a classe foi formada com as 37primeiras, tendo 10 docentes ficado em listade espera para o próximo curso.

Tabela 3. NÚMERO DE INSCRITOS E PARTICIPANTES POR CENTRO - 2005 MINICURSO: “Tecnologia de apoio ao ensino: recursosdigitais”

Em que pese a grande procura, vinte eum docentes concluíram o minicurso. Tal

como ocorreu nas demais atividades doprograma houve evasão ao longo do curso.

Figura 3. MINICURSO: “Tecnologia de apoio ao ensino: recursos digitais’’ - Relação Inscritos/Concluintes por Centro

Dos 37 docentes que compuseram aturma, 16 não concluíram o curso,confirmando, desta maneira, a evasãoobservada nas outras atividades.

O objetivo das Atividades deSocialização de Experiências é instituir umcanal de comunicação permanente entre os

docentes da Universidade, voltado à difusãode práticas pedagógicas comprometidascom a qualidade do ensino da graduação. OI Encontro da Prática Pedagógica dosProfessores da Graduação foi realizado comoatividade do Planejamento em Ação,atividade que faz parte do calendárioacadêmico da Universidade há alguns anos.

4 0 3 210

6 5 23 2

129

37

21

05

10152025303540

CLC CEATEC CCSA CEA CCH CCV Total

Inscritos

Concluintes

InscritosConcluintes

CLC40

CEATEC32

CCSA106

CEA52

CCH32

CCV129

TOTAL3721

23



Neste I Encontro da Prática Pedagógica dosProfessores da Graduação os objetivos foram:

• Promover a socialização das experi-ências pedagógicas desenvolvidasnos cursos de graduação da Univer-sidade.

• Favorecer o intercâmbio teórico-prático da atividade que o professordesenvolve na sala de aula.

Com o tema “A sala de aula” o eventoproporcionou a socialização de quatroexperiências docentes desenvolvidas noscursos de: Pedagogia - Formação de Professorespara Educação Especial (CCSA), Análise deSistemas (CEATEC), Direito (CCH) e Nutrição(CCV), relacionadas, respectivamente, àrelação teoria-prática, ao processo deavaliação da disciplina, à realização de

pesquisa a partir da aprendizagem baseada emproblemas e ao estudo experimental desituações da prática profissional. Foramresponsáveis pela exposição das experiênciasas professoras Lúcia Reily (CCSA), Sílvia Cristinade Matos Soares (CEATEC), Angélica LúciaCarlini (CCH) e Semíramis Martins ÁlvaresDomene (CCV). A coordenação dos trabalhoscoube ao professor Paulo Moacir GodoyPozzebon (CCH).

Como primeira atividade desocial ização de experiências, o PPCPprocurou, através do I Encontro da PráticaPedagógica dos Professores da Graduação,desenvolver atividade capaz de ilustrar,através de práticas desenvolvidas nocotidiano de sala de aula, atividades queevidenciassem metodologia diversificada,envolvimento do aluno e aprendizagem deconteúdos significativos.

Tabela 4. NÚMERO DE PARTICIPANTES POR CENTRO E FUNÇÃO - 2005SOCIALIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS:“I Encontro da Prática Pedagógica dos Professoresda Graduação”

Podemos considerar que o “I Encontroda Prática Pedagógica dos Professores daGraduação” atingiu seus objetivos. Emboratenha sido realizado em apenas um período,diferentemente do que vinha ocorrendo noPlanejamento em Ação que era oferecido emtrês períodos diferentes para daroportunidade para participação de umnúmero maior possível de professores. Mesmoassim, o evento envolveu 514 participantesnum só período, difundiu experiências eprovocou o debate da prática pedagógicaque está sendo desenvolvida na graduação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades desenvolvidas noprimeiro ano do Programa Permanente deCapacitação Pedagógica envolveram umsignif icativo número de docentes daUniversidade. Considerando-se as váriasatividades desenvolvidas, o Programa teve383 inscritos nas Oficinas e Minicurso, e, naatividade de Socialização de Experiências,514 participantes de todos os Centros eCursos da Universidade. Ao término doprimeiro ano do PPCP, foram expedidos 233

CENTROS

PROFESSORES

DIRETORES

TOTAL

CCV

181

10

191

CEA

50

07

57

CEATEC

90

11

101

CCSA

37

05

42

CCH

61

07

68

CCL

47

08

55

TOTAL

466

48

514

24


L.S. VASCONCELOS

certificados aos docentes que participaramdas Oficinas e Minicurso.

Houve grande envolvimento dosparticipantes em cada uma das atividadesdemonstrando entusiasmo em socializar suasexperiências, em dividir suas dúvidas epreocupações e, sobretudo, pela possibilidadede juntos, buscarem caminhos para uma práticaeducativa fundamentada e competente,comprometida enfim, com a melhoria daqualidade do ensino.

Em cada atividade desenvolvida peloPrograma, os participantes sugeriram temasque consideram importantes para oaperfeiçoamento de suas práticas docentes,tendo, vários deles, louvado a iniciativa daPROGRAD em instituir o PROGRAMAPERMANENTE DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA

Os temas sugeridos pelos docentesdemonstram haver grande demanda para o

Programa Permanente de CapacitaçãoPedagógica. Os professores querem discutirquestões relacionadas ao seu dia-a-dia,demonstrando grande interesse nas questõesdiretamente ligadas à prática pedagógica -Avaliação, Didática, Métodos de Ensino, RecursosDidáticos, Relação Professor-Aluno, Organizaçãoda Prática Pedagógica, e, também, relacionadosaos elementos constitutivos da Universidade taiscomo Pesquisa, Extensão e Projeto Pedagógicodos Cursos.

Neste primeiro ano de atividades doPPCP, fo i poss íve l ident i f icar odelineamento de um problema que mereceser aval iado no prosseguimento dasat iv idades do Programa. T rata-se dadiferença entre o número de participantesinscritos e o número de participantes queefetivamente concluiu as atividades comoestá demonstrado a seguir:

Tabela 5. INSCRITOS / PARTICIPANTES NAS ATIVIDADES OFERECIDAS NO ANO DE 2005

Como pode ser observado, houve umaquebra signif icativa, entre o número deinscritos e part icipantes das oficinas eminicurso, em números absolutos (um mesmoprofessor part icipou de uma ou maisatividades). Numa primeira leitura dosresultados obtidos, é possível considerar quehouve a mobil ização de um significativonúmero de professores em busca dasatividades oferecidas pelo PPCP. Asavaliações feitas pelos que participaram dasatividades demonstram não ter havidodescontentamento com o conteúdo e ametodologia das atividades desenvolvidas.Dos que se inscreveram e não participaram

das atividades, poucos, justificaram as suasdesistências em razão de compromissosprofissionais na própria PUC e/ou em outrasinstituições, porém, esta é uma questão quemerece ser aval iada, no decorrer dospróximos anos.

Após seu primeiro ano defuncionamento, temos ainda a considerar queo aperfeiçoamento da trajetória do PPCP,requer não somente a proposição deatividades que contr ibuam para aqualificação do docente da graduação, mas,também, a identificação dos obstáculos quese interpõem aos seus propósitos e a buscade superação destes obstáculos.

Inscritos

Concluintes

8 Oficinas:

“O lugar da

avaliação...

209

150

2 Oficinas:

projeto

pedagógico...

137

62

1 Minicurso:

Tecnologia de

apoio...

37

21

1 Encontro de

Socialização de

Experiências

514

514

TOTAL

12

atividades

897

747

25



SUBSÍDIOS PARA A REVISÃO DA POLÍTICADE ESTÁGIO NA PUC-CAMPINAS

Profª Esp. Rye Katsurayama de Arrivillaga1

1. Introdução

O presente trabalho pretendedescrever as atividades desenvolvidas peloGT de Estágio e social izar as propostasapresentadas, visando contribuir para oaprimoramento de uma Política de Estágio naUniversidade.

A Pró-Reitoria de Graduação, alinhadaao esforço coletivo e organizado da PUC-Campinas, na busca do atendimento aosobjetivos estratégicos, contemplados noPlanejamento Estratégico da Universidade(PES) para o período de 2003 a 2010, instituiuo GT de Estágio paralelamente a vários outrosGrupos de Trabalho como o de Monitoria e oTCC, com o propósito de levantar as reaiscondições de desenvolvimento destaspráticas na Universidade, a fim de subsidiaras ações futuras de planejamento e gestãouniversitária.

O GT de Estágio era constituído, naépoca, por representantes de vários Centrosda Universidade, com experiências diversas,alguns em docência e pesquisa, supervisoresde estágio e outros em gestão ecoordenação de estágios, por ocuparemcargos administrativos, o que permitiu umaanálise e avaliação ampla do assunto, sob a

ótica de níveis e de vivências diferenciadas.Faziam parte do grupo: Profª Cecília HelenaM. A. Piovesan – Centro de Linguagem eComunicação; Prof. José Meciano Filho –Centro de Ciências da Vida; Profª MárciaCarvalho de Azevedo – Centro de Economiae Administração; Profª Marisa MarquesZanatta – Centro de Ciências SociaisAplicadas; Profª Rosa Cristina C. Lintz – Centrode Ciências Exatas, Ambientais e deTecnologias e a Profª Rye Katsurayama deArrivillaga do Centro de Ciências da Vida ecoordenadora da equipe. Este Grupo deTrabalho iniciou suas atividades no primeirosemestre de 2004 e concluiu seu trabalho emdezembro de 2005.

Para o desenvolvimento das suasatividades, o GT de Estágio pautou seu trabalhovisando alcançar os seguintes objetivos:

• Identificar a diversidade existente dePropostas de Ensino de Estágio naUniversidade, com vistas a subsidiar oestabelecimento de diretrizesinstitucionais que venham aoencontro dos objetivos explicitadosno PES2 e às demandas das legislaçõesde ensino referentes ao tema;

• Resgatar e central izar osdocumentos de práticas de estágio

(1) Professora da Faculdade de Nutrição da PUC- Campinas, membro do Grupo de Apoio Pedagógico da Pró-reitoria de Graduação.(2) PES - Planejamento Estratégico 2003 - 2010 da PUC-Campinas.


26


R.K.ARRIVILLAGA

que estão sendo desenvolvidos naUniversidade;

• Propor ações voltadas aoaprimoramento das Práticas deEstágio.

2. Atividades desenvolvidas pelo GT deEstágio

Para o cumprimento dos objetivosexplicitados, foram realizadas as seguintesatividades em duas fases distintas, no períodode 2004 a dezembro de 2005, quando o GT foidissolvido, após concluir suas funções.

2.1. Fase I - Diagnóstico da situaçãodos Estágios na Universidade

Nesta Fase, o grupo concentrou todosseus esforços em pesquisas aos documentosexistentes na Universidade, que foramproduzidos em gestões anteriores e consultasà legislação vigente. Para completar estaestratégia, foram promovidas reuniões comos Diretores de Faculdades dos diversosCursos dos Campus I , I I e Central, paraidentif icação dos estrangulamentos queinterferiam no adequado andamento dosestágios ao nível dos Cursos.

Para estas reuniões, foi elaborada umaplanilha de informações básicas (Anexo 1) paraser preenchida, previamente, pelos Diretoresde cada Curso e entregue ao GT de Estágio eque foram completadas com informações daplanilha de estrutura dos estágios (Anexo 2), queserviram de roteiro aos membros do GT duranteas reuniões mencionadas. Esta metodologiaadotada, teve como propósito objetivar eagilizar as reuniões, considerando a poucadisponibilidade de tempo das pessoasconvidadas, como também dividir aresponsabilidade do registro das informaçõespor parte da equipe. Neste sentido, cadamembro do GT ficou responsável em colher

os dados do Centro de origem, para subsidiara elaboração do diagnóstico da situação deEstágio na Universidade, naquele momentohistórico: final do segundo semestre de 2004.

Neste período, foram realizadas seisreuniões setoriais com Diretores dasFaculdades ou seus representantes, cujosresultados foram muito ricos e produtivos, poispropiciaram a oportunidade de socializaçãoe de troca de experiências entre os gestoresdos estágios na Universidade, que detinhamvivências s ingulares, assim como visõesdiversas de propostas pedagógicasconforme suas áreas de atuação, para oatendimento das exigências das DiretrizesCurriculares Nacionais específicas de cadaCurso.

Após o diagnóstico, os resultados foramapresentados em um Relatório, cujosachados foram socializados juntamente comos dos demais Grupos de Trabalho, em umevento ocorrido em Helvétia, em dezembrode 2004, organizado pela Pró-Reitoria deGraduação, com a participação dosDiretores de Centros e Diretores deFaculdades da Universidade.

Situação dos Estágios na Pontif íciaUniversidade Católica de Campinas no finaldo ano 2004

O GT de Estágio identificou, na fasediagnóstica, a seguinte situação, relatada noEncontro em Helvétia, em dezembro de 2004.

Quanto à:

• Explicitação da Proposta de Estágio noProjeto Pedagógico dos Cursos

Os chamados Estágios obrigatórios ouaqueles comumente denominados de EstágiosCurriculares estão explicitados na totalidadedos Projetos Pedagógicos (PP) dos cursosconsultados, quando estes são exigênciascontidas em suas Diretrizes Curriculares.Algumas Faculdades encontravam-se em

27


SUBSÍDIOS PARA A REVISÃO DA POLÍTICA DE ESTÀGIO...

período de adequação curr icular paraatender às novas exigências das DiretrizesCurriculares que entraram em vigor após areestruturação curricular da maioria dosCursos da PUC-Campinas, ocorrida no ano2000. Quanto à nomenclatura, os estágiosobrigatórios na Universidade, recebiamdenominações variadas como: Estágio,Estágio Supervisionado, Práticas profissionais,Prática Supervis ionada, Práticas deFormação em Serviço, Internato, entre outros,de acordo com indicações dos órgãos dacategoria ou por determinação e coerênciade uma política pedagógica interna de cadaCurso

Os Estágios não-obrigatórios referidospela Lei de Nº 6494/77, também conhecidoscomo extracurriculares, não estão descritosna totalidade dos textos dos PP dos cursos,embora alguns os pratiquem e reconheçamestas atividades como complementares àformação integral do aluno, uma vez que elassão mencionadas nas Diretrizes Curricularese na LDB.

Quase a totalidade das Faculdadesconsultadas, expressou a inviabilidade, nascondições da época, de controlar taisestágios, considerando que em algumasáreas, o número de estagiários correspondiaa uma população bastante numerosa e umnúmero insuficiente de docentes. Estasituação aliada à alta demanda do própriomercado, e ao interesse crescente dos alunosna busca por estágios remunerados paraviabilizar sua permanência na Universidade,tornava o controle efetivo mais difícil.

Em algumas áreas, os estágios não-obri-gatórios ocorriam nos períodos de férias esco-lares, o que dificultava o acompanhamento eorientação aos alunos devido à coincidênciacom as férias dos docentes. Vários Diretoresreferiram que os estágios não-obrigatórios emsuas Unidades, eram viabilizados pelo Centrode Integração Empresa Escola - CIEE e que ocontrole estava sob a responsabilidade deste,muito embora, este trabalho pudesse ser efe-tuado através da criação de uma estrutura

de Coordenadoria de Estágio nas própriasUnidades. Os Diretores relataram desconhe-cer o tipo de controle realizado pelo CIEE emrelação aos estágios obrigatórios ou não.

Existia o consenso entre as Faculdadessobre a necessidade de orientação eacompanhamento pedagógico adequadodos Estágios não-obrigatórios e apreocupação com sua viabilidade.

• Existência de Regimento de estágio

Dentre as Faculdades consultadas, al-gumas referiram possuir regimento ou normas.Outras declararam estar em fase de elabora-ção ou revisão da proposta pedagógica. En-tre as que mencionaram possuir normas ouregimentos, a totalidade não possuía normasescritas para os estágios não-obrigatórios,embora em algumas Unidades, existissem al-gumas práticas disciplinares e controles, paraevitar o uso inadequado da mão de obra doestudante. Várias Faculdades, conforme suasnecessidades, elaboravam outros instrumen-tos para organização, operacionalização eavaliação dos estágios como: manual de es-tágio, folhas ou fichas de acompanhamento,fichas de auto-avaliação, cartas de apresen-tação, roteiros de atividades, fichas de con-trole de freqüência, fichas de avaliação doaluno por parte da empresa, roteiros de rela-tórios de atividades desenvolvidas pelos alu-nos, entre outros.

• Locação dos estágios na grade curricular

Os documentos produzidos pelaUniversidade e consultados pelo GT sugeriamque os Estágios, enquanto práticaprofiss ional, fossem alocados desde ossemestres iniciais e distribuídos ao longo detodo o curso, visando articular teoria/prática.Entretanto, do ponto de vista legal, oanteprojeto de Lei apresentado pelo Grupode Trabalho interministerial (MPS/TNE/MEC)em 2003, que contou com o encaminhamentode contribuições fornecidas pelo FórumNacional de Pró-Reitores de Graduação dasUnivers idades Brasi leiras - FORGRAD em

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agosto de 2004, reforça o início do estágio apartir do terceiro período da grade curricular,para evitar o uso da mão de obra barata pelomercado; de certa forma, este anteprojetode lei estabelece pré-requisitos, alocando osestágios mais ao f inal do curso. Assim,identif icamos uma dicotomia entre opedagógico e o legal, se aprovada a lei.

Durante a pesquisa, verificou-se que,normalmente, os estágios estão dispostos nosúltimos anos da grade curricular. Entretanto,em alguns Cursos, quando a denominação deEstágio corresponde a: PráticasSupervisionadas, Práticas de Formação emServiço, os Estágios estão alocados desde oinício do Curso, de tal forma a garantir odesenvolvimento gradual de açõesprofissionais, numa crescente complexidade,envolvendo desde a observação, a PráticaAssist ida e a Prática Autônomasupervisionada. Independentemente dasfases do estágio, os alunos recebemacompanhamento docente em diferentesconcentrações de cargas horárias semanais,variando conforme o risco e a necessidadede formação do aluno.

As várias configurações e disposiçõesdo Estágio, na grade curricular dos Cursos,parecem refletir os diferentes momentos eorientações das l inhas pedagógicasadotadas pela Universidade. Por outro lado,além das questões pedagógicas aspreocupações no sentido de garantir aviabilidade econômica dos Cursos, parecemter dado origem às chamadas “atividadesautônomas” de estágio, que correspondemàs horas em que o aluno atua no campo semo acompanhamento docente. Em algunscasos, estas horas, embora constantes dagrade curricular, não são pagas pelo aluno e,em outros, a Universidade inclui no cálculode horas do Currículo expandido do Curso,incidindo sobre o custo da mensalidade.Observando-se, também, neste caso,procedimentos institucionais diversos.

• Locais de estágio

Considerando “o estágio umaatividade de caráter pedagógico-

profissional, que articula a escola e o mundodo trabalho, o saber acadêmico, o saber daexperiência e que integra a estruturacurricular a um projeto educacional maisamplo”, o estágio obrigatório, assim como onão-obrigatório nos cursos pesquisados, sãorealizados em locais extramuros àUniversidade, exatamente no “mundo dotrabalho”. Estes “lócus”, de acordo com cadaFaculdade, podem ser: Empresas, PrefeiturasMunicipais, Autarquias, Organizações não-Governamentais, Institutos de Pesquisa,Instituições de Ensino, Hospitais entre outros.Entretanto, em algumas áreas, os estágiosocorrem intramuros, sem, contudo,descaracterizar o Estágio, do ponto de vistapedagógico e legal, como é o caso dasclínicas do Hospital e Maternidade CelsoPierro, ambulatórios e clínicas da Fisioterapia,Odontologia, Fonoaudiologia, entre outros.

Foi referida, ainda, sobre a dificuldadede alguns Cursos Noturnos ou daqueles quepossuem um contingente grande de alunostrabalhadores, ou seja, a necessidade de sepensar em uma forma de viabilizar e atenderaos propósitos pedagógicos e legais doestágio, por meio do oferecimento deatividades que possam ser realizadas emfinais de semana ou à noite, em forma deprojetos e cursos de extensão.

Em algumas Faculdades, os locais deestágio obrigatório são selecionados edeterminados pela Faculdade mediantecritérios específicos, segundo necessidadede cada Curso. Em outros, é o aluno que buscaos locais de estágio, que podem ser acolhidosou não pela Direção da Faculdade. Quandoaceitos, os processos são formalizados pormeio da celebração de convênio com aInstituição.

• Modulação / modalidade de supervisãodocente.

As modulações de Estágio são variáveisde acordo com as áreas de atuação:humanas, saúde, ciências exatas, etc.,

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havendo, também, uma diversidade entre osCursos dentro da mesma área doconhecimento. A questão da modulaçãoestá int imamente l igada ao t ipo deacompanhamento pedagógico oferecido aoaluno e está atrelada à qualidade de ensinoque se busca, como também estárelacionada à periculosidade, riscos do alunoe do paciente e as condições de infra-estrutura e equipamento. Nesse sentido, nasFaculdades cujas modulações de estágioestão ao redor de 1/30, as supervisões sãorealizadas em forma de orientações naFaculdade por meio de reuniões periódicascom grupos de alunos. Nestes casos, as açõesde intervenção na realidade, são previsíveise planejadas de forma antecipada semprovocar riscos ao aluno ou à Instituição.Quando as disciplinas possuem modulaçõespróximas a 1/30, freqüentemente, o docentenão tem contato com o campo ou com aInstituição concedente de estágio, comexceção daquelas em que os alunos sãodivididos em turmas, com aulas a cada duasou três semanas, que permitem ao docentedeslocar-se ao campo com seus alunos, o que,na prática, provoca dif iculdadesadministrativas de controle para a secretariaacadêmica. Quando isto ocorre, o docenteacaba optando pela orientação em sala deaula. As modulações menores estão,geralmente, nas áreas da saúde, permitindouma modalidade de supervisão denominadadireta. Em alguns Cursos, as Diretr izescurr iculares do MEC, determinam amodulação como é o caso daFonoaudiologia e da Odontologia. Outrasáreas relataram que as horas decorrentes damodulação são suficientes apenas paragerenciar os vários locais de estágio que adisciplina possui e as questões pedagógicasficam, praticamente, bastante prejudicadas.

Do ponto de vista administrativo, foramregistradas, no relato de alguns Diretores, asdif iculdades de controle de ponto dosdocentes com atividades externas, assim

como quanto ao ressarcimento dos gastos dedeslocamento para supervisão de estágio.

• Plano de Estágio: Quem elabora o Plano deEstágio?

Existe, também, neste aspecto, umadiversidade de casos. Em alguns Cursos, oEstágio obrigatório enquanto discipl ina,possui um plano elaborado pelo docenteresponsável, aprovado pelo Conselho doCurso, com atividades comuns a todos osalunos, a fim de garantir o padrão de ensino eo perfil profissional. Nestes casos, é comumexistir uma flexibilidade no plano da disciplina,que permite ao aluno desenvolver umaatividade singular, que atenda àsnecessidades do local de estágio,apresentado ao final da disciplina, sob aforma de seminário. Em outras áreas, o Planode Estágio pode ser elaborado pelo alunojunto com a Inst ituição concedente deestágio e, posteriormente, aprovado pelodocente. Existem casos em que o Plano éelaborado pelo aluno como proposta detrabalho e aprovado pela Instituição e pelodocente. Outra modalidade, ainda, é quandoo Plano de Estágio é proposto pela Instituição,é acatado pelo aluno e é aprovado pelodocente.

• Estruturação de Estágio

Na estrutura do estágio obrigatório,observou-se que em alguns casos, a cargahorária é cumprida integralmente napresença do docente. Em outros casos, acarga horária é desenvolvida parcialmentena presença do docente e, a partecomplementar, se dá de forma autônoma,sem a presença do docente.

• Avaliação do aluno

Há um consenso de que a avaliaçãofinal deva ser do docente. Existem várias

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R.K.ARRIVILLAGA

formas de avaliação adotadas pelasUnidades, envolvendo: aval iaçãoprocessual, aval iação que inclui auto-avaliação de desempenho do aluno,avaliação da Instituição concedente deestágio, avaliação do aluno pelo grupo,avaliação mediante apresentação detrabalho final e relatórios. Algumas Unidadesrealizam avaliações por conceitos, Suficientee Insuficiente, encontrando dificuldades nomomento do assentamento de notas,conforme exigência da SecretariaAcadêmica. Enfim, embora o GT não tenhaentrado na discussão detalhada sobre oassunto, este também seria um dos temas dereflexão no processo de aprimoramento daformação do aluno.

• Coordenador de Estágio

Quase que a totalidade das Unidadespesquisadas relatou não possuir a figura doCoordenador de Estágio. Alguns Diretoresinformaram que na última reestruturaçãocurr icular, foi sol icitada e just i f icada anecessidade do Coordenador, não tendo sidoatendida até aquela data. Embora nãotenhamos entrado no cerne do problema econsiderando a diversidade e especificidadedos estágios, reconhece-se a importância dafigura do Coordenador de Estágio e sobre anecessidade de provocar discussões acercade suas funções pedagógico-administrativas.

• Convênio de estágios e pagamento deSeguro

A legis lação de estágio prevê anecessidade da celebração dos Convêniosde Estágio entre a Universidade e a Instituiçãoconcedente de Estágio Obrigatório ou não.

Na nossa Universidade, a maioria dasUnidades tem seus estágios obrigatórios enão-obrigatórios intermediados pelo CentroInterdisciplinar Empresa Escola - CIEE. Exceçãoaos estágios obrigatórios de vários cursos quesão conveniados diretamente com aUniversidade, embora os trâmites

administrativos para a assinatura dosconvênios e de termos de compromissosejam através do CIEE.

Durante a pesquisa, houve relatos,bastante contundentes, de problemasenvolvendo a empresa intermediadora CIEE,relativos à organização, falta de agilidadenos processos, perda de documentos,informações incompletas quanto ao númerode alunos atendidos, e outros problemasl igados à interferência no andamentosatisfatório dos estágios obrigatórios,provocando situações de tensão com asInstituições concedentes de estágios. Taissituações fazem com que muitas empresasse neguem a firmar contrato com o CIEEdificultando a colocação dos alunos noslocais de estágio e abrindo brechas para aentrada de outras Escolas nestes locais.Segundo informações de alguns diretores, nosegundo semestre de 2004, parece ter havidomaior aproximação do CIEE com as Direçõesdas Faculdades para corrigir estas arestas.

Outro aspecto bastante debatido, foiquanto à necessidade do pagamento doseguro obrigatório. Embora a Universidade aofirmar o contrato dos estágios obrigatórios,quando sol icitados pela Direção daFaculdade, venha pagando, regularmente, oseguro obrigatório, discutiu-se sobre anecessidade da cobertura automática deseguro a todos os alunos em atividades deensino, dentro ou fora da Universidade,considerando os r iscos existentes, nãosomente no Hospital e clínicas escolas da PUC-Campinas, mas também nos laboratórios eoutras dependências da Universidade,enquanto medida preventiva.

Diante do exposto, o GT propôs nareunião ocorrida em Helvétia:

• A retomada da discussão do Tema - Estágiona Universidade para definir e conceituar:Estágio, aulas práticas de campo, local daprática de campo, atividades autônomas,a própria legislação, entre outros tópicos,

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no contexto de uma proposta político-pedagógica-institucional;

• Atualização dos Regimentos ou Normas deEstágio, dos Cursos da Universidade,contemplando em seu texto, os Estágiosnão-obrigatórios. Explicitando, claramente,as características do local, carga horáriacompatível com as aulas na Universidade,definição da forma de acompanhamento einstrumentos de controle entre outros;

• Avaliação da participação do CIEE nogerenciamento dos Estágios na Universi-dade;

• Estudo sobre a possibilidade de ampliar obenefício do seguro de estágio, a todos osalunos regularmente matriculados duranteo período letivo em atividade escolar;

• Estudo sobre a possibilidade da criação deuma Coordenadoria de Estágio, dotada deinfra-estrutura necessária para agilizaçãodos trâmites administrativos e legais,referentes aos estágios obrigatórios e não-obrigatórios, l iberando o docentesupervisor para o acompanhamento eorientação pedagógica do estudante, deacordo com seu Projeto Pedagógico;

• Desenvolvimento de um sistema dearticulação da Coordenadoria de Estágioe o Grupo de Apoio Pedagógico de cadaCentro para um acompanhamento eavaliação sistemática das propostas deestágio das Unidades.

2.2. Fase II - Elaboração da Minuta deuma Política de Estágio na Universidade.

No ano seguinte, em 2005, o GT deEstágio, desenvolveu a segunda fase dotrabalho, concentrando seus esforços, naelaboração de uma minuta de Política deEstágio na Universidade, sob a coordenaçãoda Pró-Reitoria de Graduação. Esta fase

constituiu-se em um outro momento deconstrução coletiva, ao calcar a elaboraçãoda estrutura da pol ít ica desejada, emexperiências construídas histor icamentepelos docentes da Universidade. Para estaconstrução, buscou-se adotar estratégias deconsulta para a comunidade acadêmica, quefossem eficientes e viáveis, visando atenderas expectativas de incorporação de suasdemandas, apresentadas ao GT na fase doDiagnóstico e durante todo o processo deelaboração do documento.

As várias versões do documento foramcolocadas para consulta à comunidadeacadêmica e discutidas em reuniõesorganizadas pela Pró-Reitoria de Graduaçãono Campus I e no Campus II, para Diretores deCentro, Faculdades e docentes dos Cursos daUniversidade.

Procurou-se, também, considerar naelaboração do documento, questões eproblemas sobre Estágio, que estavam napauta de discussão nacional e de outrasInstituições de Ensino Superior. Nesse sentido,em 2005, o GT de Estágio participou dereuniões de âmbito nacional e regionalreferentes à Legis lação de Estágio,promovido pelo Fórum de Pró-Reitores deGraduação do Brasi l , a ForGrad, no IVEncontro Nacional de Estágios, em Maceió,em março/05 e do Encontro Nacional: EstágioCurricular nas Licenciaturas, em São Paulo,em dezembro/05. Dentro desta mesma visão,o GT realizou uma visita técnica à PUC-SP, emmaio/05, a fim de conhecer a estrutura física,organizacional e de informação daCoordenadoria Geral de Estágio (CGE)daquela Instituição.

A última versão da Minuta de umaPolít ica de Estágio na Universidade, foiapresentada pelo GT, no seu Relatório Finalde Atividades, à Pró-Reitoria de Graduação,para apreciação e encaminhamento àsdiversas instâncias da Universidade.

Esta Minuta contemplava, entre outrasquestões, propostas de Diretrizes Institucionais

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R.K.ARRIVILLAGA

para os Estágios na Universidade, as quaisforam apresentadas para apreciação eavaliação do CONSUN, realizado no dia 24de novembro de 2005.

3. Diretrizes Institucionais para Estágiosna Universidade apresentadas noCONSUN de 24/novembro/05.

O marco conceitual estabelecido paraa definição destas Diretrizes foi:

“O estágio obrigatório ou não, é umcomponente curr icular de carátereminentemente pedagógico, que contribuipara o aprimoramento da formaçãoprofissional, articulando a escola ao mundodo trabalho e o saber da academia ao daexperiência, em um movimento contínuo deretroalimentação da proposta pedagógica.

Trata-se de um momento privilegiadono processo de formação que, somado aoutras estratégias pedagógicas, permite aoaluno realizar a síntese do conhecimento ealcançar a sua própria autonomia por meioda art iculação da teoria-prática e dossaberes das diversas áreas do conhecimento,a partir da reflexão de uma experiênciavivida, que envolve diferentes visões edimensões da realidade, sob orientação eacompanhamento docente.

Busca-se nesse espaço curricular, aaplicação de métodos e técnicasadequadas a cada realidade histórica esocial, propiciando a oportunidade de realizaruma revisão da prática, no contexto de umprocesso de formação do profissional, queseja capaz de enfrentar os constantes desafiosde um mundo, onde ocorrem contínuas eaceleradas mudanças científ icas,tecnológicas, sociais e econômicas.”

A proposta de Diretrizes Institucionaisdos Estágios, apresentada no CONSUN, emsua maioria, é coincidente àquela descrita

nos Parâmetros conceituais, estratégicos eoperacionais para o Projeto Institucional deEstágio da PUC-Campinas, aprovado na 337ªreunião do CONSUN, e atualizada segundo alegislação vigente e encaminhamentos erecomendações emanados do FórumNacional de Estágios promovido pelaForGrad, em Maceió, no ano de 2005, eadequada às necessidades da polít icainstitucional da PUC-Campinas.

As Diretrizes apresentadas no CONSUNforam:

Quanto à:

3.1. Modalidade de Estágio

Estágio Curricular Obrigatório

• Os Estágios Obrigatórios devem integrar oProjeto Pedagógico do Curso de acordocom suas especificidades atendendo asexigências das Diretrizes Curriculares decada categoria, assumindo o papel deintegrador de informações, atitudes ecompetências;

• O Estágio Obrigatório deve ir permeandoos currículos, do primeiro ao último período,privilegiando crescentes patamares dedetalhamento e responsabil idade.Devendo caracterizar-se, inicialmente,como um instrumento de conhecimento darealidade sócio profiss ional (práticaprospectiva), configurando-se comoinstrumento de integração do aluno a estareal idade (prática projetiva) para,f inalmente, constituir-se, então, comoinstrumento de iniciação profiss ional(prática atuativa). Nessa concepção, oEstágio é entendido como um dos fiosagregadores do Projeto Pedagógico doCurso;

• O Estágio Obrigatório deve possuir umPlano de Trabalho/Discipl ina Prática,descrito no Projeto Pedagógico aprovadopelo Conselho da Faculdade, de acordo

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com os critérios gerais indicados pelaInstituição. Naqueles cursos onde o EstágioObrigatório, assume uma estrutura e adenominação de atividades autônomas,vinculada a uma disciplina, deve possuiruma regulamentação interna de cadacurso coerente com sua PropostaPedagógica e as Diretrizes Curriculares;

• Os cursos devem prever a modulação nagrade horária de pagamento docente, acarga horária destinada à supervisão deEstágio Obrigatório conforme o ProjetoPedagógico e carga horária curricularaprovados no CONSUN e do Plano deTrabalho/ Disciplina Prática, de acordo comcada Curso e exigências impostas pelalegislação.

Estágio Curricular não-Obrigatório

• O Estágio não-Obrigatório considerado,também, um componente curricular, deveestar claramente explicitado no ProjetoPedagógico dos Cursos, devendo serrealizado em áreas pertinentes à formação;

• O Estágio não-Obrigatório, de acordo comos critérios gerais indicados pela Instituição,deve possuir um Plano de Trabalho deEstágio contendo: os objetivospedagógicos do plano; descrição dacontribuição para a formação profissional;atividades a serem desenvolvidas; períodode realização; horário de estágio e cargahorária; forma de avaliação e assinatura dasInstituições envolvidas e do aluno.

3.2. Locais concedentes de EstágioObrigatório e não-Obrigatório.

• Os Estágios Obrigatórios e não-Obrigatóriosdevem estar relacionados às áreasabrangidas pelo campo profiss ionalprevisto na Proposta Pedagógica de cadaCurso, objetivando promover o processo deintegração com empresas, possibilitando ointercâmbio de conhecimentos eexperiências;

• O local de estágio deve contar com oprofissional da área, que desempenhe opapel de responsável técnico, de tal formaque o aluno não poderá ser utilizado comomão-de-obra barata. Os critérios paraaprovação de tais locais devem serestabelecidos pelos Cursos, assim como oscasos especiais.

3.3. Acompanhamento dos Estágios

• As Faculdades são responsáveis peloacompanhamento dos Estágios Obrigatóriose não-Obrigatórios contemplados em seuProjeto Pedagógico, atendendo suaspeculiaridades;

• O processo de acompanhamento eavaliação do aluno, assim como do local,deverão estar descritos no Regulamento deEstágio de cada Curso;

• O Projeto Pedagógico deve descrever aforma de acompanhamento do aluno:supervisão direta ou indireta, seja por meiode relatórios periódicos ou outramodalidade, de acordo com asespecificidades pedagógicas de cadaárea, dentro das condições de viabilidadeoperacional e econômica do curso;

• A avaliação do Estágio deve serparticipativa, incluindo a visão de todos osatores do processo: docentes, alunos,entidade concedente de estágio, usuáriosdos serviços, quando houver, util izandométodos e estratégias específicas e viáveispara cada Curso;

• Nos casos de Estágio não-Obrigatório, oPlano de Trabalho de Estágio, somentepoderá ser executado, se est iver emconsonância com o Projeto Pedagógico doCurso e aprovado pela Coordenadoria deEstágio da Faculdade e pela Instituiçãoconcedente. Quando o Plano de Trabalhonão contemplar atividades previstas noTermo de Compromisso de Estágio ouAcordo de Cooperação, deverá ser objeto

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R.K.ARRIVILLAGA

de análise da Coordenação Geral deEstágio para a sua realização;

• Os Estágios Obrigatórios e não-Obrigatóriosdevem ser desenvolvidos medianteassinatura de Convênio ou Acordo deCooperação de Estágio, cuja vigênciadependerá de cada caso. Em ambas asmodalidades de Estágio, será assinado umTermo de Compromisso de Estágio, pelaUniversidade, Instituição Concedente deestágio, agente de integração, quando foro caso, e o discente;

• Os Estágios Obrigatórios e não-Obrigatóriossomente serão autorizados para os alunosregularmente matriculados na Universidade;

• Todos os alunos que estiverem realizandoEstágio Obrigatório ou não-Obrigatóriodeverão ser amparados por um sistema deseguro obrigatório contra acidentes.

4. Considerações Finais:

O reconhecimento do Estágio,enquanto um componente curricular, seja eleuma discipl ina prática ou como umaestratégia de ensino e de formaçãoprofissional e cidadã no mundo do trabalho,exige, da Instituição Formadora, uma posturade permanente revisão e atualização de suaProposta Pedagógica.

Nesse sentido, faz-se necessária acriação de uma estrutura pedagógico-administrativa que permita oferecer umaformação profiss ional consistente,fortalecendo a art iculação do ensino,pesquisa e extensão, e que seja dotada deum sistema de informação ágil , queproporcione informações confiáveis para aavaliação contínua do processopedagógico-administrativo desta práticaacadêmica, para subsidiar o replanejamentoou alterações às Propostas de Ensino, para ocumprimento da Missão da Universidadeexplicitada no Planejamento Estratégico daPUC-Campinas.

Referências

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DECAMPINAS Diretrizes Gerais: Uma propostapara o desenvolvimento do Estágio naUniversidade. Série Acadêmica - EspecialEstágio, n° 11, Publicação interna, 1998.

Estágio Curricular: Umcomponente da Formação AcadêmicaProfissional. Série Acadêmica, n.16,Publicação interna,

Estágio na USP e em empresasexternas. USP. Pró-Reitoria de Graduação,2003.

Estágio no Contexto Curricular.Série Acadêmica - Especial Estágio, n.11,Publicação interna, 1998.

Relatório do II Encontro Acadêmico do CCV,maio.2004.

Lei nº 6494/77, dispõe sobre os estágios deestudantes de estabelecimento de ensinosuperior e de ensino profissionalizante do 2ºgrau e supletivo e outras providências

Polít ica e Regulamento de Estágio -Universidade Católica de Goiás. SérieLegislação e Normas. 2004.

Universidade Católica de Santos PortariaPROAC Nº 02/2003, (que regulamenta osestágios na Universidade).

Relatório do III Encontro Nacional de Estágios:Por uma polít ica nacional de Estágios,ForGrad. Campinas, maio.2004.

Relatório GT - Estágio sobre o Diagnóstico dosEstágios na PUC-Campinas. 2004.

Texto do Anteprojeto de Lei - Contribuição doForGrad para a reelaboração da minuta doanteprojeto de Lei apresentado pelo Grupo deTrabalho interministerial (MPS/TME/MEC). 2003

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ANEXOS

Anexo 1

FORMULÁRIO: INFORMAÇÕES SOBRE OS ESTÁGIOS (exemplo)

Faculdade ________________ Centro _________________

A) Estágios contemplados na Grade Curricular (Estágio Obrigatório ou Curricular)

Descrição sucinta do gerenciamento do Estágio pela Faculdade. Se possui um coordenador,se existe convênio, se estes são viabilizados pela Universidade ou pelo CIEE, etc.

B) Estágios não contemplados na Grade Curricular (Estágio Extracurricular): Informar comofuncionam, quais são os locais, se existem convênios, etc.

DisciplinasLocais de

realizaçãoSemestre

oferecimentoCarga-Horária Modulação

Descrição sucinta dasatividades do aluno

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R.K.ARRIVILLAGA

ANEXO 2

Quadro resumo da estrutura de funcionamento dos estágios obrigatórios e não-obrigatórios

Centro:

Estrutura do Estágio ObrigatórioO Estágio é previsto no PP

Regimento de Estágio

Nº de áreas de Estágios

Locação na grade

Nº de locais de Estágio

Modulação

Carga Horária

Plano de Estágio da discipl.

Quem elabora o plano

Quem avalia o aluno

Nº de Convênios – PUC

CIEE

Seguro obrigatório

Termo de compromisso

Quem paga

Coordenador de Estágio

reconhecido p/ Univers.

Orientador no local

Ajuda de custo para os docentes

Controle freqüênc. alunos

Dir. Curricul. exige Estágio

Estrutura do Estágio não ObrigatórioNº de alunos/ Estágio Nº

Tipo de acompanhamento

Convênio via CIEE

Seguro obrigatório

Quem paga

Termo de compromisso

Estágio Nº está no regimento

Como é o relacionamento com o CIEE

Faculdades FaculdadesFaculdades

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Introdução

Ao longo de nossa trajetória na Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas,lidando com as questões relacionadas aodesenvolvimento curricular de nossos cursos,uma preocupação era sempre recorrente emnossas discussões: como contribuir para quenosso alunado desenvolva todas as suaspotencial idades e perceba que seuenvolvimento intelectual e emocional como curso, com o conhecimento e ocompromisso com seu processo de formação,possa fazer diferença no aproveitamentoacadêmico e, consequentemente, naqualidade do futuro profissional. Falamos,aqui, também, entre outras coisas, dadimensão afetiva no processo deaprendizagem e sua importância nosmecanismos cognitivos.

Reconhecendo o esforço de algunscursos na perspectiva de desenvolver açõesque contemplem essa dimensão na atividadede ensino, não havia, no entanto, uma açãoinst itucional de relacionamento com osegmento discente, no âmbito acadêmicopedagógico, através de um processo detrabalho sistemático, articulado e de longoprazo.

UMA EXPERIÊNCIA PIONEIRAPROJETO “ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO DO ALUNO”1

Profª Esp. Olga Rocha Archangelo2

O Planejamento Estratégico elaboradopara o período 2003-2010, a partir de umamplo diagnóstico da Universidade, tornoupossível a sistematização de um conjunto decompetências já consolidadas pela PUC-Campinas ao longo de sua existência e,sobretudo, a organização e o planejamentode ações para enfrentar as demandas etransformações exigidas pela sociedadecontemporânea, tendo como horizonte avisão de futuro construída para a nossaInstituição.

Neste contexto, os objetivos prioritáriosda Pró-Reitoria de Graduação, destaca-seampliar, diversif icar e qualif icar oatendimento ao aluno , indicando anecessidade de implantar projetos deacompanhamento, desde seu ingresso naUniversidade até a conclusão da Graduação,passando por um processo de acolhimento,acompanhamento pedagógico e apoio àtransição de sua vida acadêmica para omundo do trabalho.

Tendo como ponto de partida essademanda, procuramos refletir sobre ações eestratégias que visassem a integração e aparceria com aluno na busca de um diálogocada vez maior e mais qualificado entre aInstituição e seu alunado.

1Projeto piloto desenvolvido em 2005,2 Pedagoga, especialista em Planejamento Educacional, assessora da Pró-reitoria de Graduação da Puc-Campinas.


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O.R. ARCHANGELO

Foi neste sentido que concebemos eelaboramos o presente projeto, comoexperiência piloto, que seria implantada emum curso de cada centro, com o propósitode ampliá-la, após acompanhamento eavaliação de seus resultados.

No seu todo, esse projeto prevê umatrajetória com três etapas:

1 - Acolher e acompanhar o aluno nafase inicial de sua vida universitária, voltadapara os alunos ingressantes, do primeiro esegundo período;

2 - Acompanhar o desempenho acadê-mico do aluno, envolvendo alunos do terceiroao sexto períodos;

3 - Acompanhar a transição do mundoacadêmico para o mundo do trabalho, etapaque visa atender aos alunos concluintes, emgeral, do sétimo ao oitavo períodos.

Este artigo apresenta os resultados daprimeira etapa, implantada em 2005, comoprojeto piloto, com o propósito de ampliá-lo,gradativamente, até 2008, para toda aUniversidade.

O Projeto:

Alguns pressupostos orientaram aelaboração do projeto como um todo epodem ser sintetizados como segue:

• Entendemos que a formaçãoprofiss ional não termina com aGraduação. Neste sentido, o seupapel é fornecer uma base sólidaque garanta a formação contínua eisso tem implicações profundas naorganização curricular, não só notocante à seleção de conteúdos,como na metodologia de trabalho enas práticas de sala de aula;

• Quando se pensa em currículo eformação, há que se pensar nas

dimensões socioculturais e éticas enão somente no desenvolvimentode habilidades cognitivas, isto querdizer que devemos, também, darênfase às habilidades sócio-afetivas,quando se pensa em aprendizageme formação;

• O ensino deve ser pensado para alémda transmissão de conhecimento, épreciso, cada vez mais, fazer doensino uma atividade investigativa,desafiadora e compatível com asnovas exigências sociais e do mundocontemporâneo;

• O ato educativo não pode serreduzido ao “escolar”, ao “formal”.A Universidade deve inserir-se nacomunidade, deve relacionar-secom outras IES, com o mundo dotrabalho de forma organizada,sistemática, estabelecendo um ricoprocesso de troca;

• A formação na Graduação deveconsiderar o aspecto técnicoprofiss ional. No entanto,desenvolver só essa dimensãosignif ica empobrecer a vidaunivers itár ia e as imensaspossibilidades que ela oferece paraa formação de cidadãoscomprometidos com a sociedade eo seu tempo.

Justificativa:

O projeto “AcompanhamentoAcadêmico do Aluno” procura desenvolveruma parceria com o aluno no sentido decontribuir para a superação de uma visão deensino calcada, quase que exclusivamente,na transmissão, preparando-o, através deestratégias participativas, para vivenciarnovas formas de ensinar e aprender, refletirsobre diferentes conceitos de currículo e

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UMA EXPERIÊNCIA PIONEIRA:...

formação, na perspectiva de buscar um novosentido ao processo educativo e na suatrajetória na Graduação, a partir de outrosparadigmas.

Entendemos que trabalhando nestadireção, estaremos abrindo caminhos paraconstruir, no contexto do Projeto Pedagógicodo curso, um novo lugar para o aluno eprofessor na relação com o conhecimento,nas relações interpessoais e na práticapedagógica de sala de aula.

Objetivos Gerais (para as 3 etapas):

• Contribuir para a inserção do alunona Universidade;

• Criar condições para que o alunodesenvolva uma relação afetivacom seu curso e com a Universidadee supere a relação consumista que,no geral, costuma ter, em especial,o aluno de escola particular;

• Preparar o aluno por meio deestratégias participativas, no sentidode que ele se responsabil ize,também, pelo seu processo deformação;

• Acompanhar a vida acadêmica doaluno, seu desempenho no curso, suasnecessidades e expectativas;

• Elaborar proposta de atividadespara superação de dificuldades, emespecial no que diz respeito aoprocesso de ensino e deaprendizagem;

• Contr ibuir com os Centros eFaculdades, através de um trabalhointegrado, na preparação do alunopara sua inserção no mundo dotrabalho e para a educaçãocontinuada;

• Elaborar proposta de atividades quecontribuam para uma transição davida acadêmica para a vidaprofissional;

• Colher subsídios para avaliação doProjeto Pedagógico do curso.

Primeira Etapa (implantada):

Foi implementada a primeira etapa doprojeto, que visava acolher e acompanhar oaluno na fase inicial de sua vida universitária.

Entendemos que acolher é um passoinicial no desenvolvimento de um vínculo decumplicidade entre aluno/professor/curso,que facilitará, no futuro, uma relação afetiva,por meio de um trabalho acadêmicosignificativo e uma convivência saudávelentre seus pares e seus professores.

Para tanto, é fundamental que o alunoconheça, já no início da Graduação, a suaUniversidade e seus valores, a sua história, asoportunidades que ela oferece, bem comoo Projeto Pedagógico do seu curso, o perfildo profissional que se pretende formar, ashabil idades e competências a seremdesenvolvidas e aprimoradas, a organizaçãocurricular e, sobretudo, qual o seu papel noprocesso de formação.

Objetivos Gerais da 1ª etapa:

• Contribuir para a inserção do alunona Universidade;

• Criar condições para que o alunodesenvolva uma relação afetivacom seu curso e com a Universidadee supere a relação consumista que,no geral, costuma ter;

• Preparar o aluno por meio deestratégias participativas, no sentido

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O.R. ARCHANGELO

de que ele se responsabilize pelo seuprocesso de formação.

Objetivos Específicos:

• Levantar conceitos e conhecimentosque os alunos trazem sobre o processode formação que vivenciarão naGraduação e sobre as instâncias eatores envolvidos nesse processo;

• Refletir / discutir o papel do aluno naperspectiva do Projeto Pedagógico;

• Refletir / discutir o papel do docenteno processo de formação e arelação professor / conhecimento /aluno no processo de ensino e deaprendizagem;

• Refletir / discutir o papel do Curso eda Universidade;

• Refletir sobre os espaços departicipação do aluno naUniversidade.

Ações desenvolvidas:

Se consideramos que o aluno deve serprotagonista no processo de ensino e deaprendizagem e co-responsável pela suaformação, a estratégia uti l izada paradesenvolver esses objetivos deveria sercoerente com essa premissa.

Neste sentido, part indo doconhecimento prévio que o aluno trouxesobre esses assuntos, fizemos uma sondagem,que chamamos de “pesquisa/diagnóstico”,com o objetivo de levantar, em suaperspectiva, os seguintes conceitos:

• O que é uma boa Universidade;

• O que é um bom curso;

• O que é um bom professor;

• O que é um bom aluno.

A pesquisa diagnóstico foi aplicadapara os alunos ingressantes dos cursos/turmasque participaram desta etapa do projeto.

Fizemos uma leitura geral do materialresultante e tentamos categorizar asrespostas a partir de algumas referênciasimplícitas nas “falas” dos alunos.

Agrupando as “falas” dos alunos everificando quais os pontos que deveriam serexplorados no processo de trabalho quedesenvolveríamos, potencial izando umareflexão aprofundada, na perspectiva deavançar nas concepções e conceitos dosenso comum revelados no diagnóstico.Algumas “falas” dos alunos i lustram esseentendimento:

“Uma boa Universidade é aquela queoferece boas condições para o trabalho doprofessor e para que o aluno desenvolva seuconhecimento”;

“Um bom curso é aquele que ensina aoaluno tudo o que precisa para poder ingressarno mercado de trabalho”;

“Um bom professor é aquele que estádisposto a ensinar e dividir seu conhecimentocom os alunos”.

A análise dos conceitos expressos nasfalas dos alunos, em síntese, nos revelou:

• Quanto ao “Modelo de educação” -Um viés profiss ional izante naconcepção de Educação;

• Quanto ao “Modelo de ensino e deaprendizagem”-Basicamente calca-do na pedagogia da transmissão /recepção de conteúdos;

• Quanto ao “Conceito de formaçãona graduação” - Uma visão que

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implica em terminal idade naformação.

Conceitos que se expressam emdireção contrária aos pressupostos quesustentam o projeto. Esse era o grandedesafio a ser enfrentado: superar a visãoreducionista do processo educacional.

Das 18 turmas e, aproximadamente,450 alunos que participaram do projeto,poder-se-ia dizer, após a avaliação, que umaparcela significativa desse número indicou,de modo geral, uma visão bastanteestereotipada, uti l i tar ista sobre aUniversidade, um desconhecimento sobre oque significa um projeto de formação e,sobretudo, um conceito de ensino e deaprendizagem que coloca o aluno comoreceptáculo do conhecimento do professor.

Ações Desenvolvidas:

A análise do material colhido permitiuorganizar uma agenda de trabalho com osgrupos de alunos sobre suas percepções arespeito da organização do processoeducacional e os valores subjacentes a essaspercepções, confrontando-os com os valorese objetivos institucionais.

As ações foram desenvolvidas por meiodas mais diversas estratégias, tais como,oficinas, debates, projeção de filmes,seminários, trabalho em grupo, queestimulavam a participação, o debate e aconvivência com as diferenças. Ao mesmotempo em que criávamos espaços de discussãoacadêmico-pedagógica com o aluno, partindode seu repertório, estávamos indicando osreferenciais institucionais que orientam aprática pedagógica nos cursos e devemresponder aos seguintes questionamentos:

• Que aluno queremos formar, quaiscompromissos esta Instituição assume

na formação dos profissionais queatuarão em nossa sociedade;

• Quais expectativas temos comrelação à participação do corpodiscente na vida da Universidade;

• Quais competências e habilidades osalunos deverão dominar ao final daGraduação.

Tivemos, então, ao final da 1ª etapa,um mapeamento dos conceitos que os alunostrouxeram sobre a Universidade, o curso queescolheram, as expectativas que tinham e, apartir daí, referenciados nos pressupostos eobjetivos do projeto, pudemos estabelecerum amplo diálogo, que resultou em umamadurecimento bastante importante sobreos assuntos em pauta e uma relaçãoprofessor/aluno muito positiva, conformeavaliação (anexo 1) realizada ao final destaetapa.

Como foi a Implantação:

Uma dificuldade a ser superada eraencontrar “espaço” no currículo dos nossoscursos para desenvolver essa proposta eviabilizar a implantação desse projeto. Umanegociação bem sucedida com aCoordenadoria das Práticas de Formaçãotornou possível a sua execução como uma“prática de formação” obedecendo aosmesmos critérios estabelecidos para essaatividade, tanto do ponto de vistaoperacional como na sua organizaçãoacadêmica. Isto significa dizer que essaatividade seria desenvolvida em 17 horas, oaluno seria avaliado em sua participação eobteria um crédito em seu histórico escolarcom o aproveitamento satisfatório.

Uma diferença fundamental entre aspráticas de formação e este projeto é precisoressaltar: a participação dos ingressantes eracompulsória, o que, no princípio, parecia serum grande problema.

42


O.R. ARCHANGELO

Definida a estrutura, começamos oplano de implantação.

Nesta fase, foram definidos os critériospara a escolha dos cursos que participariamda experiência, sua socialização junto aosDiretores e junto às secretarias acadêmicas.

Várias reuniões foram feitas paradiscussão da f i losofia do projeto, seusobjetivos, a forma como seriaoperacionalizado e a importância daparticipação e do empenho de todas asinstâncias envolvidas para o sucesso daexperiência.

Foram realizadas duas reuniões com osdiretores. Na primeira, discutimos o projetono contexto do Planejamento Estratégico daPUC-Campinas e, na segunda, solicitamos queindicassem os docentes que participariam doprojeto a partir dos seguintes critérios:

• Que o docente tivesse aula com aturma;

• Que não tivesse problema com osalunos;

• Que estivesse disponível para enfren-tar desafios, uma vez que não tínhamos,ainda, no âmbito institucional, realiza-do experiência dessa natureza.

• Todo o mês de agosto foi dedicadoà discussão e ao preparo, junto aosdocentes, de como poderiam serdesenvolvidas as atividades dessa“prática”.

Começamos definindo como aplicarí-amos o “questionário pesquisa”, como traba-lharíamos os dados, uma vez que a nossa in-tenção era contribuir para a evolução dosconceitos trazidos pelos alunos, para uma vi-são mais crítica e consistente sobre as ques-tões tratadas.

Dezoito professores, seis cursos e dezoitoturmas participaram da experiência comopode ser observado no quadro 1 a seguir:

Quadro 1 - distribuição dos professores participantes do projeto piloto.

CENTRO

Centro de Economia eAdministração

Centro de Ciências da Vida

Centro de Linguagem eComunicação

Centro de Ciências SociaisAplicadas

Centro de Ciências Humanas

Centro de Ciências ExatasAmbientais e de Tecnologias

FACULDADE

Administração Logística e Serviços

Ciências Biológicas

Jornalismo

Ed. Física

Direito

Engenharia da Computação

PROFESSOR

Iracema Linek Vidigal

Mônica de OliveiraMaria de Fátima FerreiraGustavo Henrique da Silva

Cecília Toledo. VieiraCarlos Alberto ZanottiDenise Tavares Silva

Paula Cristina C. SilvaIstvan A . DobranszkyRoberta Cortez GaioJosé Antonio S. Barbosa

Luis Arlindo Feriani FilhoSamuel MendonçaPeter PanuttoNivaldo Doro Jr.

Ricardo PannaimOtávio Roberto JacobiniGustavo Enrique de Almeida P. ABatista

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Embora tivéssemos um plano geraldefinido quanto aos objetivos, metas e afilosofia do projeto, no âmbito específico doscursos os docentes foram estimulados adiscutirem/refletirem em grupo e sugerirdiferentes metodologias e estratégias parao desenvolvimento das atividades junto aosalunos. Desde o início, reforçávamos a idéiada construção/reconstrução partilhada.

Portanto, configurava-se um projeto degrupo. Todos seríamos responsáveis pelosresultados. Dois grupos foram organizados,em função das dif iculdades emcompatibilizar os horários disponíveis dosprofessores. Metade dos professores se reuniaàs quartas-feiras e, a outra metade, às sextas-feiras. Interessante registrar que, embora apauta sempre fosse a mesma, as reflexões queocorr iam e as sugestões dadas para odesenvolvimento do trabalho eram muitodiferenciadas, o que acabou enriquecendo,sobremaneira, o processo de trabalho.

Ao todo tivemos dezessete horas dereuniões, intercalando uma reunião deplanejamento e o trabalho com os alunos nasemana seguinte, momento de pôr emprática o que havíamos planejado. No total,foram 17 horas/aula com as turmas e 17 horas/aula de discussão, de estudo, deplanejamento e avaliação do processo emandamento.

Nos intervalos dessas reuniões, osdocentes reuniam-se com o orientadorpedagógico do seu centro para eventuaisacertos, preparação de material didático eaté alteração da estratégia definida nogrupo, quando era necessário.

Tínhamos todos o mesmo ponto departida e de chegada, no entanto, auti l ização dos dados do “questionário/pesquisa” e a trajetória eram construídas peloprofessor, que tinha ampla liberdade de

organizar sua prática em sala de aula,levando em consideração o seu grupo dealunos e suas características pessoais, o quepossibi l i tou resultados diferenciados eevidenciou a importância e toda riqueza deum trabalho partilhado.

Acompanhamento e Supervisão:

Como qualquer projeto que envolve umgrande número de pessoas e diversasinstâncias da Inst ituição, foi importanteestabelecer as atribuições dos envolvidospara que a execução do projeto fossefacilitada, tanto quanto possível, pela clarezado papel de cada um. O acompanhamentosistemático das ações que iam sendodesenvolvidas foi, também, fundamental, poisa insegurança inicial recomendava apoiopermanente.

A elaboração da pauta para cadareunião e o seu cumprimento, nas duas horasprevistas, ajudou muito a conseguirefetividade nos encontros que foram muitoprodutivos, resultando em encaminhamentosbastante seguros.

O GAP, Grupo de Apoio Pedagógico3,que atua nos Centros, foi importantecolaborador no gerenciamento do projeto,uma vez que coube aos seus membros aarticulação e integração entre professores,direções e a coordenação geral do projeto.Neste sentido, toda reunião com os docentesera precedida por um encontro entre o GAPe a PROGRAD, com a finalidade de umaavaliação geral de todos os trabalhosrealizados junto às turmas, bem como umadiscussão prévia dos encaminhamentos aserem sugeridos para os docentes. O apoiodado pelo GAP aos professores foi essencialpara o sucesso dos docentes e os bonsresultados da experiência.

(3) Na época participavam do GAP Patrícia Vieira Trópia, Suely Aparecida Galli Soares, Samuel Mendonça, Antônio Carlos de Azevedo Lobão, VeraLúcia de Carvalho Machado e Alicia Maria Hernández Munhoz.

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O.R. ARCHANGELO

Avaliando a trajetória

Mudando paradigma com relação aosalunos:

Conforme mencionado anteriormente,as respostas dos alunos sobre às questões da“pesquisa-diagnóstico”, aplicada no início daexperiência, revelaram uma postura, atécerto ponto, consumista com relação àUniversidade e aos serviços oferecidos, alémde uma visão bastante estereotipada sobreo curso, o papel do aluno e do professor. Naverdade, os conceitos que trazem, refletem,de alguma maneira, os valores e os conceitosque permeiam a sociedade em que vivemos.Essa era a nossa hipótese de trabalho, nossoobjetivo, contr ibuir para mudar essarealidade.

Quando os alunos são convidados aavaliarem a experiência, ao final do processo,em vários aspectos, incluindo, também, asmesmas questões aplicadas no início, pudemosobservar um amadurecimento nacompreensão do conteúdo desenvolvido, umacerta ampliação dos horizontes e uma visãomais articulada dos assuntos que foram objetode reflexão (ver anexos).

Os registros indicados a seguir,expressam essa evolução e refletem, emlinhas gerais, o avanço na compreensão dacomplexidade das questões em discussão.

“Uma boa Universidade é aquelaInstituição profissionalizada, orientada a bonsresultados acadêmicos e que entenda aimportância da participação daAdministração, de docentes e discentes”;

“Uma boa Universidade é aquela queproporciona ao aluno bons cursos, professorescomprometidos a tornar a Universidade umespaço de qualidade, mas, ao mesmo tempo,o aluno tem que se comprometer. AUniversidade é o local que oferece ao alunotoda liberdade para crescer profissionalmente”;

“Um bom curso é o que permite aoaluno ter conhecimentos técnicos,específicos e sociais”;

“Bom curso é aquele que oferece asbases para o aluno, mas é, também, aqueleque proporciona aos estudantes a chance demostrar seu potencial, suas qualidades. Nãodepende só do curso ensinar tudo, mesmoporque o aluno não aprende tudo. Primeiro,porque estamos apreendendo a cada dia,segundo, porque está nas mãos do alunoquerer aprender”;

“Bom professor é aquele que temconsciência de sua fundamentalparticipação no processo de formação doaluno”;

“Bom professor é aquele que possuiuma boa formação e que, com suasexperiências, também introduza nas aulas ocotidiano, que leve o aluno a pensar e aconhecer cada acontecimento cominteresse”;

“Bom aluno é aquele que prestaatenção e, além de receber informações,pensa e procura transmiti-las. Troca idéias,propõe problemas e, junto com o professor ea classe, procura solucioná-los”;

“Bom aluno: 1º) tem que gostar do quefaz; 2º) deve ter postura universitária; 3º) quereraprender, conhecer, crescer e 4º) persistir eacreditar que vai conseguir atingir seusobjetivos”.

Ao final do processo foi aplicado uminstrumento de avaliação mais ampliado,

cujos resultados constam em anexo.

Mudando paradigmas com relação aosprofessores:

A primeira etapa do projeto duroucinco meses, sendo um mês de preparação equatro meses de atividades com as turmas,com o grupo de professores e equipe técnica.

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“Vou ter autonomia na minha sala deaula ?”Como trabalhar os resultados doquestionário pesquisa”?

“Meus alunos são muito críticos, nãovão gostar de uma prática imposta”.

“Os alunos do meu curso não gostammuito de discutir, de conversar, estão muitofocados na área deles.”

DURANTE O PROCESSO

“Foi uma surpresa, os alunospart iciparam muito, não t ivemos nemintervalo.”

“Decidimos aplicar a mesma estratégia,eu e meus colegas. Fica mais fácil avaliar asturmas depois. É melhor trabalhar emconjunto”.

“A relação professor-aluno estámudando. Antes, passavam e malcumprimentavam. Agora, estão até dandobeijinho”.

“Meus alunos ficaram surpresos com adimensão social da Universidade. Nãoconheciam o hospital, os Projetos deExtensão, os serviços”.

“Quando foi apresentado o ProjetoPedagógico, pelo Diretor, os alunos gostarammuito, não tinham esse conhecimento”.

“Estou usando as estratégias dessaprática, em outras disciplinas que ministro”.

“Os professores também estãomudando com essa prática”.

“Meus alunos discutiram sobre osespaços de participação na Universidade eperceberam o quanto estão precisando deuma ação de mobilização e organização”.

“Os alunos mais ativos e participantespressionam o grupo para assumir a discussãocom seriedade”.

O trabalho foi intenso nesse período,para a troca de experiências e de impressõessobre o trabalho, a participação dos alunos,as estratégias utilizadas e o levantamento depossibil idades que seriam exploradas naprática.

O resultado do encontro de professoresde diferentes áreas do conhecimento, detrajetórias profiss ionais e acadêmicasdiferenciadas e, sobretudo, personalidadesmuito distintas, foi a grande riqueza dessetrabalho. Nos unia os objetivos comuns, avontade que o projeto chegasse a bomtermo, o exercício de pensar, planejar eexecutar, solidariamente, nossas tarefas.

Desde o início até o final do projeto,percebemos uma mudança significativa detodos nós, especialmente dos professores, naforma de analisar o projeto, o trabalho emsala de aula e nos encontros de trabalho cadavez mais descontraídos, produtivos e abertosà experimentação de novas metodologias eestratégias.

Algumas “falas” dos professores, queregistramos nas primeiras reuniões depreparação, confrontadas com outras,expressas durante o processo, revelaram oque tentamos descrever, como pode serobservado a seguir:

ANTES

“Aplico o questionário/pesquisa na 1ªoficina e depois”?

“A minha disciplina é muito técnica. Vaiser difícil discutir outras questões com osalunos”

“Os nossos alunos não vão gostar de viraos sábados para essa prática”.

“A 1ª reunião com os alunos tem queter um certo impacto para convencê-los,senão, vai esvaziar”.

46


O.R. ARCHANGELO

Considerações sobre o processo

Um olhar retrospectivo nos permiteavaliar alguns aspectos referentes aodesenvolvimento do projeto, que poderãoser aperfeiçoados na implantação comnovas turmas.

O investimento na preparação dosDiretores dos cursos participantes deve sermaior do que o realizado nessa experiência.O envolvimento efetivo do Diretor dependedo quanto se apropriou do projeto.

Constatamos que o envolvimento doDiretor fez a diferença em alguns cursos, poisdele depende o primeiro contato com osalunos para a apresentação do projeto, dasua filosofia, do contexto em que foi pensadoe elaborado, da explicitação de como serádesenvolvido e, sobretudo, o significadodessa prática para a compreensão daUniversidade e a inserção do corpo discenteno seu curso e na vida acadêmica de modomais amplo.

Nas turmas onde o Diretor de Faculdadese envolveu de modo mais intenso, osresultados foram diferenciados.

Outro aspecto relevante para o bomdesenvolvimento do projeto é definir o perfiladequado do docente que vai assumir aexecução do projeto. Neste particular, acondição primeira é a disponibilidade deenfrentar desafios, seguida pela capacidadede trabalhar em grupo, depois, não menosimportante, é ter uma boa relação com osalunos e comprometimento com o projeto,sua filosofia e seus objetivos.

Grande parte do resultado positivo doprojeto deve-se ao corpo docente queassumiu a tarefa de efetivá-lo e demonstrouessas qualidades durante a sua execução.Motivo pelo qual a seleção dos docentesdeve contemplar esses critérios, que devemser expl icitados “a prior i” e acordadospreviamente.

Destacamos, ainda, que a viabilizaçãodesse projeto só foi possível porquecontamos com a estrutura já existente naCPRAFOR, que gerencia as “Práticas deFormação” e, sobretudo, pela parceria docoordenador desse setor. Neste sentido, aampliação da 1ª Etapa do projeto para novosalunos, não poderá prescindir dessa estrutura.

Outro aspecto que merece destaque,é o papel importante da comunicação emum processo de trabalho desta natureza.Neste particular, tivemos alguns problemasque exigem uma reflexão para que possamosmelhorar. As falhas que t ivemos nãochegaram a comprometer o projeto, mas istopoderia ter acontecido, o que demandamaior atenção na implantação com novasturmas.

Enfatizamos, ainda, a receptividadedos funcionários com relação à proposta e oquanto pudemos aprender com suasexperiências no trato com os alunos, suasdificuldades e suas maneiras particulares devivenciar a relação diária com o corpodiscente. Nas reuniões que tivemos com osfuncionários, percebemos o grande potencialdesse segmento, para um desempenhoimportante como parte do processoeducativo. Precisamos valorizar mais essetrabalho.

A preparação dos alunos paraparticipar do projeto, nesta 1ª experiência,poderia ter sido mais eficiente. A adesão àprática foi acontecendo durante o processo,mas entendemos que o aluno precisaria,antecipadamente, ter um conhecimentomaior do projeto e do esforço institucional,para o seu oferecimento. Ação que deveriaser a nossa grande prioridade na implantaçãocom outras turmas.

Por fim, e mais relevante no processodesenvolvido, foi a capacitação em serviçoque o projeto propiciou a todos os seusintegrantes. Da equipe técnica aos docentes,cada um de nós aprendendo com o outro e

47



todos aprendendo com o grupo. Embora ofoco fosse o aluno, a troca entre nós foi umgrande aprendizado.

Conclusão:

O acontecimento pedagógico écomplexo. Debatemo-nos freqüentementecom essa imposição do real e, muitas vezes,revoltamo-nos contra ela tentando ordenare normatizar ou então – em jargão maisfamil iar – “didatizar” processos intensos,densos e, por vezes, contraditórios.Professores, em geral pressionados por uma“cultura escolar” atuante e instituída emediante o desenvolvimento de suasatividades docentes, silenciam os conflitosinerentes à prática pedagógica e àsexperiências de aprendizagem.

As relações que se estabelecem entreas pessoas em uma sala de aula, via de regra,são fragmentadas e consideradas apenas emsua dimensão cognitiva e racional. Ao invésdo “locus” para o encontro, concebe-se oespaço da sala de aula como um ambiente emque apenas as habilidades cognitivas e ascompetências técnicas se desenvolvem.Reifica-se o conteúdo e, muitas vezes, elimina-se o contexto e, sobretudo, desconsidera-se ahistória de pessoas em processo de interação.

Superar essa visão não é fácil. Implicaconceber a educação como um fenômenoda ordem do humano e, em conseqüência,histórico, social e que, portanto, comportainúmeras facetas. Cognição, habilidades,profissionalização são apenas algumas delase devem estar em perspectiva e empermanente diálogo com tantas outrasdimensões. O presente projeto resulta dessatentativa de superação.

“Mulheres e homens, somos os únicos seres que,social e historicamente, nos tornamos capazes deaprender. Por isso, somos os únicos para quemaprender é uma aventura criadora, algo muito maisrico do que meramente repetir a lição dada.Aprender para nos, é construir, reconstruir, constatarpara mudar, o que não se faz sem abertura ao riscoe à aventura do espírito” (Paulo Freire)

49



AN

EXO

S

51



A - INSERÇÃO NA VIDA ACADÊMICA

A.1. Em que medida a Prática "Acompanhamento Acadêmico do Aluno" tem

contribuído para o seu conhecimento do curso?

parcialmente

64%

em nada

1%

muito

35%

A1INSERÇÃO NA VIDA ACADÊMICA

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo

Count% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

muitoem nada parcialmente

23,0%

11,4%

22,7%

51,4%

630,0%

5380,3%

4866,7%

5370,7%

4463,8%

1737,0%

22163,5%

1470,0%

1116,7%

2331,9%

2026,7%

2536,2%

2963,0%

12235,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

52


O.R. ARCHANGELO

A.2. Em que medida a Prática “Acompanhamento Acadêmico do Aluno” tem

contribuído para o seu conhecimento da PUC-Campinas?

parcialmente

52%

em nada

3%

muito

45%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


46,1%

22,8%

34,0%

92,6%

735,0%

4872,7%

4968,1%

2938,7%

3043,5%

1839,1%

18152,0%

1365,0%

1421,2%

2129,2%

4357,3%

3956,5%

2860,9%

15845,4%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

53




contribuído para o seu conhecimento do profissional que o curso pretende

formar?

parcialmente

44%

em nada

4%

muito

52%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


46,1%

68,3%

34,0%

11,4%

144,0%

735,0%

3857,6%

3751,4%

4053,3%

2231,9%

919,6%

15344,0%

1365,0%

2436,4%

2940,3%

3242,7%

4666,7%

3780,4%

18152,0%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

54


O.R. ARCHANGELO

A.4. Em que medida a Prática "Acompanhamento Acadêmico do Aluno" tem

contribuído para o seu conhecimento das disciplinas do seu curso?

muito

22%

parcialmente

63%

em branco

1%em nada

14%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

muitoem branco em nada parcialmente

22,7%

2,6%

15,0%

1015,2%

1825,0%

1317,3%

710,1%

12,2%

5014,4%

1155,0%

4263,6%

4461,1%

4560,0%

5173,9%

2656,5%

21962,9%

840,0%

1421,2%

1013,9%

1520,0%

1115,9%

1941,3%

7722,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

55




contribuído para o seu conhecimento de atividades acadêmicas, extra-classes,

do curso?

em nada

4%em branco

1%

parcialmente

50%

muito

45%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

muitoem branco em nada parcialmente

11,5%

11,4%

2,6%

15,0%

710,6%

22,8%

45,3%

11,4%

154,3%

945,0%

3959,1%

2940,3%

4256,0%

4260,9%

1532,6%

17650,6%

1050,0%

1928,8%

4156,9%

2938,7%

2536,2%

3167,4%

15544,5%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

56


O.R. ARCHANGELO

A.6. Durante a Prática “Acompanhamento Acadêmico do Aluno” você obteve

informações sobre os espaços de participação discente no âmbito da

Universidade e do curso?

sim

53%

em branco

3%

não

5%

em parte

39%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em parteem branco sim não

23,0%

57,2%

48,7%

113,2%

1575,0%

3045,5%

4461,1%

3648,0%

3550,7%

2452,2%

18452,9%

210,0%

34,5%

34,2%

56,7%

22,9%

24,3%

174,9%

315,0%

3147,0%

2534,7%

3445,3%

2739,1%

1634,8%

13639,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

57



B – A UNIVERSIDADE E O CURSO

B.1. Está se interessando mais pelo seu curso?

não

4%

sim

65% em parte

31%

B1A UNIVERSIDADE E O CURSO

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em partesim não18

90,0%

3959,1%

3548,6%

4864,0%

4768,1%

3882,6%

22564,7%

34,5%

34,2%

79,3%

22,9%

154,3%

210,0%

2436,4%

3447,2%

2026,7%

2029,0%

817,4%

10831,0%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

58


O.R. ARCHANGELO

B.2. Está mais motivado para realizar as atividades propostas pelo seu curso?

não

5%sim

73%

em parte

22%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em partesim não18

90,0%

4060,6%

4258,3%

5978,7%

5579,7%

4087,0%

25473,0%

46,1%

811,1%

68,0%

185,2%

210,0%

2233,3%

2230,6%

1013,3%

1420,3%

613,0%

7621,8%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

59



B.3. Está mais motivado para se inserir em atividades acadêmicas como

Iniciação Científica, Monitoria, projetos de extensão, entre outros?

não

5%

sim

73%

em parte

22%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em partesim não11

55,0%

5177,3%

5779,2%

5066,7%

5275,4%

3473,9%

25573,3%

15,0%

34,5%

34,2%

56,7%

22,9%

36,5%

174,9%

840,0%

1218,2%

1216,7%

2026,7%

1521,7%

919,6%

7621,8%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

60


O.R. ARCHANGELO


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


11,5%

34,3%

41,1%

1365,0%

1015,2%

2534,7%

3040,0%

3449,3%

2350,0%

13538,8%

15,0%

1116,7%

1926,4%

1216,0%

22,9%

36,5%

4813,8%

630,0%

4466,7%

2838,9%

3344,0%

3043,5%

2043,5%

16146,3%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

B.4. Sua opinião sobre a Universidade está mudando?

sim

39% em branco

1%

não

14%em parte

46%

61



B.5. Sua opinião sobre o curso está mudando?

sim

43%em branco

1%

não

18%

em parte

38%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em parteem branco sim não2

10,0%

11,5%

11,3%

41,1%

1365,0%

2131,8%

2230,6%

2736,0%

3956,5%

2860,9%

15043,1%

15,0%

812,1%

2433,3%

1925,3%

913,0%

24,3%

6318,1%

420,0%

3654,5%

2636,1%

2837,3%

2130,4%

1634,8%

13137,6%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

62


O.R. ARCHANGELO

C – ATUAÇÃO COMO DISCENTE

C.1. Você diria que sua atitude em relação ao estudo está mudando?

não

17%

sim

50%em parte

33%

C1ATUAÇÃO COMO DISCENTE

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

em partesim não12

60,0%

3553,0%

2940,3%

3141,3%

3753,6%

2963,0%

17349,7%

525,0%

1218,2%

1318,1%

1621,3%

811,6%

510,9%

5917,0%

315,0%

1928,8%

3041,7%

2837,3%

2434,8%

1226,1%

11633,3%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

63



C.2. Você considera que sua atitude em sala de aula está mudando?

sim

37%

em branco

1%

não

34%

em parte

28%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


2131,8%

1926,4%

2229,3%

2029,0%

1430,4%

9627,6%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

1050,0%

2030,3%

2230,6%

2128,0%

3347,8%

2350,0%

12937,1%

11,5%

22,7%

3,9%

1050,0%

2436,4%

3143,1%

3040,0%

1623,2%

919,6%

12034,5%

64


O.R. ARCHANGELO

C.3. Você considera que sua atitude nas atividades extra-classe está mudando?

sim

34%

em branco

1%

não

39%

em parte

26%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


11,5%

11,3%

12,2%

3,9%

630,0%

1928,8%

2331,9%

2330,7%

2637,7%

2350,0%

12034,5%

945,0%

3654,5%

3548,6%

2938,7%

1826,1%

919,6%

13639,1%

525,0%

1015,2%

1419,4%

2229,3%

2536,2%

1328,3%

8925,6%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

65



C.4. Você considera que seu relacionamento com seus professores está

mudando?

sim

48%

em branco

0%

não

30%

em parte

22%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


11,4%

1,3%

1050,0%

2943,9%

2230,6%

3242,7%

4159,4%

3167,4%

16547,4%

840,0%

2233,3%

3650,0%

2229,3%

811,6%

919,6%

10530,2%

210,0%

1522,7%

1419,4%

2128,0%

1927,5%

613,0%

7722,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

66


O.R. ARCHANGELO

C.5. Você considera que esta Prática está afetando seu rendimento acadêmico?

sim

31%

em branco

0%

não

47%

em parte

22%

C5ATUAÇÃO COMOD DISCENTE

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


11,3%

1,3%

735,0%

1522,7%

1419,4%

2229,3%

2942,0%

2247,8%

10931,3%

945,0%

3959,1%

4258,3%

2533,3%

2840,6%

1839,1%

16146,3%

420,0%

1218,2%

1622,2%

2736,0%

1217,4%

613,0%

7722,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

67



D. RELAÇÃO COM OS PROFESSORES

D.1. No seu entender, a participação do aluno reflete na atuação do professor?

sim

83%

em branco

0%

não

3%

em parte

14%

D1RELAÇÃO COM OS PROFESSORES

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


11,4%

1,3%

20100,0%

6090,9%

6184,7%

5877,3%

5681,2%

3576,1%

29083,3%

11,5%

11,4%

11,3%

45,8%

36,5%

102,9%

57,6%

1013,9%

1621,3%

811,6%

817,4%

4713,5%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

68


O.R. ARCHANGELO

D – 2 Que características do professor contribuem para a participação do aluno nasatividades acadêmicas?. Escolha as 3 mais importantes para você

Características Apontadas

domínio do conteúdo

didática

boa relação

diálogo

respeito

articula o conteúdo específico a outros

estimula o gosto pelo estudo

é atualizado

em branco

Total

Número de respostas

201

179

136

129

109

107

99

74

3

348

Características Apontadas Número de respostas Percentual

interesse

participação

comportamento em aula

respeito ao professor

curiosidade

comprometido com o bom andamento

da aula

responsabilidade

leitura prévia

respeito aos colegas

em branco

Total

259

211

181

142

72

63

58

27

25

2

348

74,4%

60,6%

52,0%

40,8%

20,7%

18,1%

16,7%

7,8%

7,2%

0,6%

Percentual

57,8%

51,4%

39,1%

37,1%

31,3%

30,7%

28,4%

21,3%

0,9%

69



E – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

E.3. As estratégias didáticas / dinâmicas utilizadas pelos professores

favoreceram sua participação?

sim

76%

em branco

1%

não

2%

em parte

21%

E3ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


5,0%

22,8%

12,2%

41,1%

1575,0%

4568,2%

4359,7%

6789,3%

5681,2%

3984,8%

26576,1%

34,5%

34,2%

61,7%

420,0%

1827,3%

2433,3%

810,7%

1318,8%

613,0%

7321,0%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

70


O.R. ARCHANGELO

E.4. As estratégias didáticas / dinâmicas utilizadas pelos professores

favoreceram sua reflexão sobre a vida acadêmica?

sim

77%

em branco

1%

não

3%

em parte

19%

E4ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


5,0%

11,4%

2,6%

1470,0%

4365,2%

5170,8%

6181,3%

5681,2%

4597,8%

27077,6%

15,0%

46,1%

34,2%

11,3%

92,6%

420,0%

1928,8%

1723,6%

1317,3%

1318,8%

12,2%

6719,3%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

71



E.5.1. Quanto às informações recebidas

bom

76%

regular

21%

em branco

0%ruim

3%

E 5.1AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO

bomem branco ruim regular1

5,0%

1,3%

812,1%

34,0%

12,2%

123,4%

420,0%

2740,9%

1926,4%

45,3%

710,1%

1328,3%

7421,3%

1575,0%

3147,0%

5373,6%

6890,7%

6289,9%

3269,6%

26175,0%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

72


O.R. ARCHANGELO

E.5.2. Quanto aos horários de funcionamento das oficinas

bom

35%

regular

45%

em branco

0%

ruim

20%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


5,0%

1,3%

15,0%

1319,7%

2230,6%

1418,7%

1217,4%

817,4%

7020,1%

840,0%

3045,5%

3751,4%

3344,0%

3347,8%

1430,4%

15544,5%

1050,0%

2334,8%

1318,1%

2837,3%

2434,8%

2452,2%

12235,1%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

73



E.5.3. Quanto aos equipamentos didáticos

bom

64%

regular

34% em branco

0%ruim

2%


Total

CUR

SOS

Total

Adm. Logística

Biologia

Computação

Direito

Ed. Física

Jornalismo


% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSOCount

% withinCURSO


5,0%

1,3%

15,0%

11,5%

45,6%

11,3%

11,4%

82,3%

525,0%

3248,5%

2940,3%

2533,3%

2231,9%

613,0%

11934,2%

1365,0%

3350,0%

3954,2%

4965,3%

4666,7%

4087,0%

22063,2%

20100,0%

66100,0%

72100,0%

75100,0%

69100,0%

46100,0%

348100,0%

74


BAÚ DE PRECIOSIDADES

Comentários iniciais sobre a avaliação dos alunosa partir dos resultados da avaliação final

Um primeiro olhar sobre os primeiros resultados da avaliação dos alunos sobre o projeto“Acompanhamento Acadêmico dos alunos” permite concluir que os objetivos indicados para a1ª etapa do projeto foram plenamente atingidos.

Esperava-se que os alunos tivessem a oportunidade de discutir, de maneira mais qualificadae com acompanhamento dos professores o seu curso, a universidade, as questões pertinentes aestes temas e formas de inserção de alunos e professores neste contexto.

Considerando-se a amplitude e a complexidade dos assuntos tratados, não tínhamos apretensão de esgotá-los e nem seria possível, dado o tempo que dispúnhamos para essa tarefa.Além disso, o projeto prevê ainda outras etapas para sua continuidade e consolidação dotrabalho realizado.

Outros dados da avaliação do aluno estão sendo processados e nos darão, com certeza,mais elementos de análise. Esses dados serão colhidos das questões abertas respondidas pelosalunos, e permitirão uma análise qualitativa do que foi essa experiência para as turmas queparticiparam do projeto.

75



Baú dePreciosidades

77



1. Em que contexto surgiu a idéia da carreiradocente?

A carreira docente na Puc surgiu comoum resultado de um processo histórico por quepassou o país, a universidade brasileira e,especificamente a Puc- Campinas, no inicioda década de 80. O prof. Marcio Tangerino,em sua tese de doutorado na Unicamp,“Pontif ícia Univers idade Catól ica deCampinas: vicissitudes históricas e busca deuma identidade”(2004) coloca muito bem aquestão. No final dos anos 70, a exemplo doque vinha ocorrendo no país, nos diversossetores da sociedade, a Puc começa ummovimento de mobilização de seus alunos eprofessores na busca de uma maiorparticipação nas esferas de decisão daUniversidade. A mudança nos rumos dosindicato dos professores, a criação daApropuc em 1978, as greves estudantis,dentro de um clima de eleições livres e diretasque mobilizava todo o pais e principalmente,questões na esfera interna da universidade,que levaram o Grão-Chanceler daUniversidade a nomear uma nova Reitoria,permitem que as entidades representativasdos estudantes(DCE), dos funcionários(AFAPUC) e dos professores(APROPUC)comecem a organizar as eleições préviaspara a reitoria.

As mudanças ocorr idas na Puc-Campinas a partir da eleição de uma novareitoria foram o inicio da democratização daUniversidade, o que vai levar, ao longo dos

ENTREVISTAA Carreira Docente na PUC-CampinasProf. Ms. Arnaldo Lemos Filho1

anos 80, com todas as contradições econflitos existentes, a mudanças importantesno âmbito institucional, como incentivo àpesquisa e consequentemente àimplantação da carreira docente, em 1989.

A implantação da carreira docente foiprecedida de toda uma discussão para aelaboração de um Projeto Pedagógico daUniversidade que teve, em épocasdiferentes, a colaboração de renomadoseducadores como Paulo Freire e Maria NildeMascelani. Dentro da discussão do ProjetoPedagógico, os professores lutavam pelosmelhores salários, melhores condições detrabalho e evidentemente, a necessidade dea universidade não se limitar ao ensino, masdesenvolver projetos de pesquisa e extensão.

A carreira docente surge comoresultado de todo esse processo, mas, de umamaneira imediata, a partir de uma greve dosprofessores que durou 41 dias, em 1986, e quesó terminou quando o Reitor aprovou aformação de uma Comissão Provisória deCarreira Docente – CPCD, paritaria,constituída de três elementos nomeados pelareitoria e três elementos indicados pelomovimento docente, nas três áreas: saúde,humanas e exatas, respectivamente.

2. Como os docentes viram a implementaçãode uma carreira?

Os professores viram a implementaçãoda carreira docente como a possibilidade de

(1) Filósofo e Teólogo, professor das Faculdades de Direito, Administração, Economia, Filosofia e Pedagogia PUC-Campinas.

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transformar a Puc-Campinas numa verdadeirauniversidade, dedicada ao ensino, pesquisae extensão, com todas as limitações de umainstituição particular em relação aos seusrecursos orçamentários.

Houve primeiramente uma carreiraexperimental em 87/88. A reitoria concedeualgumas horas de pesquisa para osdepartamentos que apresentassem projetos.Isso durou até a elaboração de uma propostadefinit iva pela CPCD, discutida nosdepartamentos e aprovada pelo ConselhoUniversitário em fins de 88.

Em 1989, começou o processo dacarreira docente definitiva. Foi constituídoum novo quadro regulamentar de professores,em dois regimes: regime de dedicação, comhoras aulas e horas para pesquisa oucapacitação ou extensão e regime horista,somente com horas aulas. Este novo quadroregulamentar era constituído de trêscategorias horizontais C, B e A e trêscategorias verticais 3, 2 e 1. A passagem doantigo quadro (que se tornou quadro emextinção), constituído de professor titular,adjunto e assistente, era feitaautomaticamente por um termo de opção doprofessor e assinatura de uma alteraçãocontratual. O professor titular passaria para C-3, o adjunto B-3 e o assistente, A-3. A promoçãopoderia ser vertical, por meio de titulação ehorizontal, de 3 pra 2 e de 2 para 1,periodicamente, de dois em dois anos, apósavaliação. Todos os professores contratadosa part i r de 1989 pertenceriam ao novoquadro.

A universidade disponibilizou 10% dacarga horária semanal para projetos depesquisa, capacitação e extensão. Eram1500 horas para carreira docente, distribuídasde maneira proporcional para cada área e,nas áreas, cada curso também recebeu horasde acordo com o número de alunos e deprofessores.. As horas foram oferecidas aosprofessores por meio de uma Seleção Interna,com a apresentação de um projeto(pesquisa, extensão ou capacitação) a umabanca examinadora.

Os regimes da carreira eram 20, 30 e 40horas e o professor deveria ter 50% de horaaulas para solicitar um regime de dedicação.Muitas unidades priorizaram capacitaçãoporque tinham poucos professores titulados.Ingressaram na carreira docente 189professores. Muitas unidades não utilizaramtodas as horas, que foram disponibilizadaspara outras unidades chegando no final de1990 com 210 professores.

Ingressei na CPCD, como representantedocente na área de Humanas e após um anofui nomeado coordenador, passando a serrepresentante da Reitoria.

Os docentes em regime de dedicaçãodeveriam apresentar os resultados de seusprojetos ao Departamento, ao ConselhoDepartamental e finalmente à CPCD, queindicava professores para avaliá-los. Duasavaliações negativas poderiam levar aodesligamento do professor do regime dededicação.

De 1989 a 1999, período em que fiqueina CPCD, muito trabalho foi feito: normas paraconcurso interno, concurso externo, seleçãointerna, normas para afastamento deprofessores, um Seminário de Avaliação daCarreira Docente, com a participação derepresentantes da Puc de São Paulo e da Pucdo Rio, uma nova seleção interna com oaumento de professores em regime dededicação com a constituição de umabanca de examinadores externos na trêsáreas e a constituição um Banco deavaliadores externos, nas três áreas, para osquais eram enviados os projetos paraavaliação, aprovação pelo CONSUN eincorporação da carreira docente nosEstatutos da Universidade. Todas as questõesrelativas aos docentes eram analisadasprimeiramente pela CPCD, que dava o seuparecer enviado depois à Reitoria.

3. Como o senhor avalia a trajetória dacarreira?

Desde o inicio da implantação da Car-reira Docente houve uma preocupação daMantenedora em relação à sua viabilidade

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financeira. A proposta de carreira docentenão previa vagas a serem preenchidas de talmodo que todo professor ao se titular auto-maticamente era promovido verticalmente.Como a maior parte dos projetos era consti-tuída de projetos de capacitação, chegamosem 1999 a ter dois terços dos professores titu-lados e muitos mestrandos e doutorandos.Por outro lado, havia poucos professores emregime de 40 horas. Como a LDB exige que aUniversidade deva ter 1/3 de professores ti-tulados e 1/3 de professores em regime de 40horas, a Puc atendia tranqüilamente a primei-ra exigência, mas estava longe de atender asegunda exigência. Tendo em vista ainviabilidade financeira da expansão da car-reira docente nos moldes em que estava, ali-ado a um projeto de reestruturação da Uni-versidade, com a extinção dos departamen-tos, a criação de Centros, a criação de Pró-Reitorias, a necessidade de expansão da suaestrutura física, a carreira docente foi “con-gelada” em 1999, extinguindo-se a CPCD.Com a reestruturação da Universidade, acarreira docente, (antes ligada à Reitoria),passou para a Pró-Reitoria de Administração,fazendo parte da Coordenadoria Geral de

Desenvolvimento de Recursos Humanos(CGDRH) que iniciou a partir de 2000, a ela-boração de uma nova proposta de carreiradocente, aprovada pelo CONSUN , em de-zembro de 2005 e que começou a serimplementada em junho de 2006.

Não podemos negar que a carreiradocente extinta cumpriu um papelextraordinário para a transformação da Pucnuma verdadeira universidade. Foi a partir desua implantação que houve um crescimentono número de professores doutores e mestrese o desenvolvimento de projetos de pesquisae extensão. Mas como se trata de umauniversidade part icular que tem comoprincipal fonte de renda a mensalidade dosalunos ficou muito difícil mantê-la na estruturaem que estava. A nova carreira docente nãoé certamente a carreira docente ideal, masela é mais real ista e mais sustentávelf inanceiramente e fundamentada numplanejamento estratégico da Universidadeque tem como objetivo fazer com que até2010 a Puc seja reconhecida pela excelênciade suas atividades de ensino, pesquisa eextensão.

“Não podemos negar que a carreira docente

extinta cumpriu um papel extraordinário para a

transformação da Puc numa verdadeira

universidade. Foi a partir de sua implantação

que houve um crescimento no número de

professores doutores e mestres e o

desenvolvimento de projetos de pesquisa e

extensão.”

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Revista Série Acadêmica n 20-2006 · 2016-06-23 · Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 20, p. 7- 15, jan./dez. 2006 O RESGATE, A REFLEXÃO E A PROPOSIÇÃO INTRODUÇÃO Reflexões