Ritgerð, uppkast. (n.d.).

i

Útdráttur

Eftirfarandi ritgerð er lokaverkefni til B.Ed.-prófs við Kennaradeild Háskólans á Akureyri. Fjallað verður um skapandi starf með börnum á leikskóla og margar skilgreiningar lagðar fram um hugtakið sköpun. Til eru margar ólíkar hugmyndir um hvað orðið sköpun þýðir. Það er hægt að vera skapandi í hugsun og verki og mörg börn eru óhrædd við að prófa nýja hluti með því að rannsaka og gera tilraunir. Hægt er að ýta undir sköpunargáfur hjá börnum með því að bjóða upp á opinn efnivið og gefa þeim tækifæri til að prófa sig áfram með ólíkar aðferðir sem gefur náminu ákveðið gildi fyrir útkomu verksins. Það getur verið myndverk, bygging úr kubbum eða tónlistaratriði svo eitthvað sé nefnt. Allt er þetta skapandi vinna fyrir börnin sem gefur þeim hugrekki og sjálfstraust til að prófa ólíka hluti.

Leikur hefur verið flokkaður á ýmsan hátt, einn flokkur er ímyndunar- og hlutverkaleikur. Það eru til margar tegundir af leik eins og ímyndunar- og hlutverkaleikur. Í slíkum leikjum skapa börn ólíkar persónur sem geta lent í skemmtilegum aðstæðum. Börnin eru óhrædd þegar þau gleyma sér í leiknum og þannig ná þau að tengjast félagslega með sínu eigin tungumáli. Gaman getur verið fyrir börn að dansa við tónlistina þar sem þau tjá tilfinningar sínar með hreyfingum sínum og sköpunin hefur yfirhöndina. Börn hafa líka mjög gaman að syngja og formúlusöngurinn er mjög vinsæll meðal barnanna. Börnin leika sér með hluta úr lögum, semja ný eftir eyranu um leið og þau heyra tónlist, þannig verða til alveg ný lög.

Það er margt hægt að gera til að auka sköpun hjá börnum. Leikskólakennarinn þarf að finna leiðir til að gera námið sem skemmtilegast og ýta undir forvitni barnanna með fjölbreyttum tækjum, hlutum og opnum efnivið. Hægt er að ýta undir sköpun barnanna ef þau komast í tengsl við efnivið sem er spennandi og hefur mikla möguleika. Einnig öðlast börnin mun meira sjálfstraust ef sköpunin kemur frá hjartanu og á þeirra eigin forsendum. Leikskólakennarar þurfa að vera opnir fyrir hugmyndum sem koma frá börnunum og með því öðlast þau traust þeirra. Það eru óendanlegir möguleikar í skapandi starfi með börnum á leikskólum oft þarf bara að líta í kringum sig og leggja höfuðið í bleyti til að fá skemmtilegar hugmyndir sem nýtast börnunum.

Abstract

The following thesis is my final assignment towards a B.Ed. degree at the University of Akureyri. The theme is creative work with children in kindergarten and the multiple definitions existing on the concept of creativity. Peoples understanding of the term creativity varies immensely (are quuite diverse). One can be creative in both thought and action. Many children are open to experimenting with the unfamiliar. Numerous scholars have introduced theories and policies concerning creative work in the kindergarten environment. Creative work is most often linked with specific projects or assignments. It can be encouraged by giving the children free access to non-specific raw materials and allowing them to experiment with different methods. That in return will have a certain value for the final outcome of the project. Visual artwork, building with blocks or playing with musical instruments are among others examples of creative work that gives children the courage and confidence to experiment with various methods and means.

Children enjoy playing various types of play such as fantasy and role play. When engaged in such play children take on the role of different characters who find themselves in all sorts of different situations. When fully engaged in play the children let go of their inhibitions which then makes it easy for them to bond with their peers via their own language. They can

ii

have educational and recreational significance at the same time. Children enjoy dancing to music and expressing their feelings through motion lead by their creativity. Children have a lot of fun singing and formula-singing is very popular. When children listen to music they sometimes improvise and spin on songs they previously learned and by doing so create new songs.

There are many things you can do to encourage children‘s creativity. Preschool teachers need to find ways to make the learning process. Using a variety of different equipment, tools and versatile raw materials will encourage the children‘s curiosity. The childrens creative channels can be turned on by presenting them with intriguing materials to work with. Their confidence is also boosted if they get the oppertunity to let their creativity flow freely and on their own terms. Preschool teachers gain the children's trust by being open to their ideas. There are endless possibilities for creative work with kindergarten students. Sometimes you just need to be open minded and recognize the possibilities in your surroundings. They can give you countless ideas for creative work with the children.

iii

Þakkarorð

Ég vil þakka fjölskyldunni minni fyrir stuðninginn meðan á ritgerðarvinnunni stóð og

sérstaklega vil ég þakka leiðbeinanda mínum fyrir mjög góða leiðsögn og ábendingar við skrif

þessarar ritgerð

1

Efnisyfirlit 1. Inngangur ......................................................................................................................................... 2

2. Hvað er sköpun? .............................................................................................................................. 4

3. Aðalnámskrá leikskóla ..................................................................................................................... 7

4. Loris Malaguzzi ............................................................................................................................... 10

5. Reggio Emilia .................................................................................................................................. 13

6. Lev Vygotsky .................................................................................................................................. 15

7. Leikur ............................................................................................................................................. 17

8. Ímyndunar- og hlutverkaleikur ...................................................................................................... 21

9. Söngur ............................................................................................................................................ 23

Sjálfsprottinn söngur ......................................................................................................................... 25

Fljótandi söngur ................................................................................................................................. 27

Formúlusöngur og þekktir söngvar .................................................................................................... 27

10. Tónlist ........................................................................................................................................ 28

11. Hreyfing og tónlist ..................................................................................................................... 30

12. Mikilvægi sköpunar í daglegu starfi ........................................................................................... 32

13. Umræða og lokaorð ................................................................................................................... 34

14. Heimildaskrá .............................................................................................................................. 36

2

1. Inngangur

Ritgerðin fjallar um skapandi vinnu með börnum í leikskóla. Farið er yfir hugmyndir frá

nokkrum fræðimönnum hvað það merkir að vera skapandi og einnig eru Aðalnámskrá

leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) og þemahefti um sköpun (Ingibjörg

Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012) skoðuð og þær

hugmyndir sem að eru settar fram varðandi sköpun og hvað skapandi nám með börnum

merkir. Einnig verða verk tveggja þekktra fræðimanna þeirra Vygotsky og Malaguzzi. Skoðað

hvaða stefnu þeir aðhyllast í sínu starfi sem brautryðjendur á sviði náms og kennslu.

Hugmyndafræði Reggio Emilia er skoðuð og helstu þættir hennar gerð skil.

Þegar ég stóð frammi fyrir vali á efni og nálgun varð ímyndunar- og hlutverkaleikur fyrir

valinu hér hjá mér, en þar skoða ég sérstaklega hvað það er sem einkennir slíkan leik hjá

börnum. Til þess eru lýsingar erlendra og íslenskra fræðimanna á leik skoðaðar og velt

vöngum yfir hvort það séu mikil tengsl milli sköpunar, ímyndunarafls og leiks hjá börnum.

Það er alltaf hægt að samþætta námsgreinar innan leikskólanna með leiknum sem ýtir undir

sköpun og gleði barnanna.

Tónlist getur líka verið skapandi og margt er hægt að gera með börnum þar sem þau njóta

sín og leyfa ímyndunaraflinu að ráða för. Sjálfsprottinn söngur er eitt atriði í tónlistinni sem

hægt er að vinna með börnum. Þau leika sér með ákveðna hluta úr lagi og /eða spinna nýja.

Það er líka margt fleira sem börnin þjálfast í með því að hlusta á tónlist og búa til nýja. Þau

þjálfast í rími og samtengingum þegar þau búa til ný lög en einnig er gott fyrir þau að hlusta á

lög til að þjálfa sitt innra eyra. Kennarar þurfa að vera opnir fyrir hugmyndum og vera

duglegir að breyta og bæta við efnivið hjá börnunum. Þeir þurfa líka að hlusta á hugmyndir

barnanna til að öðlast traust þeirra.

Þetta viðfangsefni varð fyrir valinu af því að sköpun og skapandi vinna hefur alltaf verið

hluti af mínum áhugasviðum og mig langaði að tengja það við börn og leikskólann. Þegar ég

fór að skrifa þessa ritgerð og skoða heimildir þá rakst ég á svo margar hugmyndir af skapandi

vinnu með börnum. Það að vinna með barni og gefa því færi á að skapa er miklu meira heldur

en að sitja og teikna mynd á blað. Tækifæri til sköpunar eru svo mörg innan veggja

leikskólanna og heima fyrir að leikskólakennarar og foreldrar þurfa að vera duglegir að

tileinka sér nýjungar, tæki, verkfæri. Ein leið sem báðir hópar geta nýtt er t.d. að safna opnum

efnivið.

3

Það er vert að benda á að það er hluti af starfi leikskólakennarans að breyta umhverfi og

bæta inn efnivið til skapandi vinnu í leikskólanum. Með allt ofangreint í huga, setti ég fram

eftirfarandi rannsóknarspurningu:

Hvernig er hægt að styðja við sköpun í gegnum leik og tónlist með börnum?

Ég mun leitast við að svara spurningunni eftir bestu getu og vona að lesturinn verði

ánægjulegur og spennandi.

Ritgerðin er byggð upp á þann hátt að fyrst mun ég gera grein fyrir hvað fræðin segja um

sköpun og það sem í henni er falið, næst mun ég beina sjónum mínum að Aðalnámskrá

leikskóla (2011) og þá einna helst hvað er sagt um sköpun í henni. Þar á eftir mun ég í stuttu

máli fara yfir hugmyndafræði þeirra Loris Malaguzzi og Lev Vygotsky en einnig mun ég

skoða hugmyndafræði Reggio Emilia á sviði náms og kennslu. Næst verður farið yfir hvað

leikur merkir og í kjölfarið fara yfir nokkra flokka af leik. Í seinni hluta ritgerðarinnar fjalla ég

um nokkra tegundir af söng, tónlist og hreyfingu. Í lokin mun ég fjalla um mikilvægi

sköpunar í daglegu starfi og þær leiðir sem leikskólakennarar geta farið til að ýta undir sköpun

hjá börnum. Í síðasta kaflanum verður efni ritgerðarinnar dregið saman sem og mínum

hugmyndum varðandi óskaleikskólann minn.

4

2. Hvað er sköpun?

Við erum ólík en allir hafa einhverja hæfileika til að skapa en sumir þurfa að leita inn á við og

finna þessa hæfileika. Þó að einstaklingur kunni t.d. ekkert að mála þá getur hann verið

skapandi á einhverju öðru sviði, jafnvel í skrifum eða klæðaburði. Við getum velt þessum

spurningum fyrir okkur; hvað merkir að vera skapandi einstaklingur og eru allir einstaklingar

skapandi? En áður en það er gert er gott að byrja á að skilgreina hvað felst í hugtakinu

sköpun.

Sköpun hefur verið skilgreind sem; „tækifæri til að leysa vandamál sem upp koma og

finna svör við nýjum spurningum“ (Gardner, 1998), „.skynsamlegt ferli þar sem útkoman

verður hefðbundin og gagnleg“ (Robinson, 2001). Í bókinni „Unlocking Creativity: Teaching

Across the Curriculum“ eftir þau Fisher og Williams (2004) er farið yfir þrjá þætti sem í

flestum tilvikum er horft á þegar talað er um „sköpun“. Þessir þættir eru: manneskjan sjálf,

breytileiki hennar og sköpunargáfa. Sköpunin kemur með hverri kynslóð, hún er breytileg

eftir ólíkum persónum og sköpunargáfa getur verið mismunandi eftir einstaklingum (Fisher og

Williams, 2004, bls. 8).

Í þemahefti um sköpun (Ingibjörg Jóhannsdóttir o.fl , 2012) kemur fram að einstaklingar

eiga að leyfa hugmyndafluginu að njóta sín þegar þeir búa eitthvað til. Það er margt að

brjótast um í huga hvers einstaklings við að skapa verk sem hefur tvímælalaust áhrif á útkomu

þess. Það getur verið erfitt að kenna sköpun en það er hægt að ýta undir hana með

fjölbreyttum aðferðum, tækjum og efnivið. Það eru skapandi listaverk í umhverfi okkar án

þess að við gerum okkur grein fyrir því eða tökum eftir því (bls.18–20).

Bruner (1962) lýsir „sköpun“ sem ákveðni hegðun sem ýtir undir undrun hjá barni.

Sköpunargáfa barna ýtir undir undrun sem þýðir að þau eru tilbúnari að prófa nýja hluti og

verða í leiðinni meira skapandi sem er kostur. Þau börn sem þora ekki að prófa nýja hluti og

nýjar aðferðir þjálfast ekki í skapandi vinnu og verða ekki nógu skapandi fyrir vikið. Eins og

með margt annað hafa verið búnir til staðlaðir kvarðar til að meta sköpunargáfu einstaklinga.

Það er ljóst að það getur verið misjafnt hvernig einstaklingar túlka sköpun, hún getur verið

misjöfn innan ákveðins hóps eða samfélags og stundum er hún sérstök (bls. 1–30).

Mayesky (1998) hefur lýst „sköpun“ og segir að það sé viss hegðun og hugsun sem allir

eiga að virða (bls. 4). En ef skoða á hvað einkennir viðkomandi hegðun

5

hjá einstakling sem er að skapa verk þá eru þessi fjögur atriði helst talin til: frumleiki, þemu,

flæði og áhrif. Þau börn sem eru frumleg leita eftir því að gera nýja hluti sem ögrar þeim, þau

fara út fyrir þægindarammann, prófa nýjar leiðir sem enginn hefur gert áður, eru fersk og frjó

í hugsun. Flæði er jákvætt, óhindrað og áhrifin koma frá nærumhverfinu og hvernig barn

upplifir það. Það er mikilvægt að kennarar og foreldrar ýti undir gleðina sem þarf til að skapa

og hvetji þau áfram svo þau nái árangri sem er sýnilegur (Guilford, 1957, bls. 110 –118).

Haft eftir Galton (1869) að orð sem séu lýsandi fyrir „sköpun“ séu hugmyndaflug og

upplifun. Hann áleit jafnframt að það ætti að kryfja orðið „sköpun“ og greina það niður í

smærri einingar. Selker (2005) sagði að skapandi einstaklingur væri sá sem gefur einhverjum

hlut líf og tilgang (bls. 410–421). Torrance (1987) sá sem hannaði eitt fyrsta prófið sem enn er

notað til að mæla sköpun taldi að teikning gæti verið hluti af prófi sem hægt væri að nota til

að greina vanda og það væri líka mögulega hægt að finna lausnir með að nota sömu aðferð

(Rasol, Farideh og Ashraf , 2009, bls. 81–82).

Eins og sjá má af framangreindu er fjölbreytt og ríkt ímyndunarafl yfirleitt talin kostur

fyrir þann sem er skapandi og ekki er verra að vera líka djarfu, samvinnuþýður, áhugasamur

og þolinmóður. Ímyndunaraflið verður ekki bara til í huganum heldurr byggist það líka á

reynslu okkar og kunnáttu hvorutveggja hefur mikið að segja hvað varðar sköpun. Þessir

þættir hafa gífurleg áhrif á hvorn annan og ýta undir sköpunargleðina hjá börnum. Skapandi

nám snýst um að nemandi þjálfist í að skoða, hlusta, muna og skilja umhverfið sitt.

Í þemahefti um sköpun (Ingibjörg Jóhannsdóttir o.fl, 2012) þá er bent á nokkur atriði er

varða nám barna sem vert er að huga að. Þar er bent á að börn læri að fanga til sín hugmyndir,

túlka og geymir í huga sér það sem skiptir þau máli. Að þau þurfa að fá tækifæri og svigrúm

til að prófa sig áfram. Þegar verkefnin vekja áhuga hjá þeim þá ná þau oft svo sterku

sambandi við það að stund og staður gleymist. Á það er bent að börn þurfa að fá krefjandi og

fjölbreytt verkefni þess vegna þarf að skoða og meta þroskann hjá hverju og einu svo þau fái

verkefni við sitt hæfi. Með því að börnin fái viðeigandi verkefni þá næst alger einbeiting og

hugsun þeirra verður alveg bundin við viðfangsefnið. Í þemahefti um sköpun er bent á að það

er þróun og leiðirnar sem farnar eru til að skapa sem skipta mestu máli en ekki endanleg

niðurstaða verksins (Ingibjörg Jóhannsdóttir o.fl, 2012, bls. 21–27).

Vygotsky (1971) taldi að sambandið milli sköpunar og lífs væri flókið og benti einnig á

að tilfinningar fólks væru mismunandi og sköpun færi líka eftir því hvernig fólk hefði

upplifað líf sitt, þar sem reynsla og tengdar tilfinningar væru ein forsenda sköpunar (bls. 244

og 258). Vygotsky (1995) sagði að framkvæmd og sköpun væru skyld og hefðu bæði áhrif á

mannlegt eðli. Hann áleit að allir bæði fullorðnir og börn gætu skapað og að sköpun væri

6

undirstaða verks alveg eins og vísindi og tækni. Hugmynd er lykillinn af allri skapandi

hegðun. Það er nauðsynlegt að hafa skapandi umhverfi í nálægð við fólk en það getur haft

áhrif á okkar siðferðisvitund (bls.40–45).

Það eru til margar hugmyndir um hvað „sköpun“ merkir og hvað einstaklingur getur gert

til að skapa. Það hafa allir skoðanir um hvað það þýðir að vera skapandi og sjálfsagt er hægt

að ræða það áfram um komandi tíð. En eins og fram hefur komið haa fjölmargar skýringar og

kenningar verið settar fram um „sköpun“ og hvað einkennir skapandi einstaklinga helst.

Sjálfsagt eru enn fleiri kenningar og hugmyndir til sem ekki hafa komið fram hérna. En hér er

stuðst við sambland ofangreindra skilgreininga og tekið undir það sem fram kemur í hefti um

sköpun. Ég tel Selker (2005) vera með það sem ég myndi styðjast við seinna meir sem

leikskólakennari sem er að skapandi einstaklingur sé sá sem gefur einhverjum hlut líf og

tilgang (bls. 410 - 421). Mín tilfinning fyrir þessum orðum hans er, ef barn getur gefið hlut,

fyrirbæri eða hlutverki einhvert líf eða tilgang þá styð ég við það þegar ég útskrifast sem

leikskólakennari.

7

3. Aðalnámskrá leikskóla

Leikskólakennurum ber að vinna eftir Aðalnámskrá leikskóla þegar þeir eru að skipuleggja

starf sitt meðal annars með því að gera námskrá og áætlun fyrir námsárið. Samkvæmt

Aðalnámskrá eiga þeir sem og kennarar á öllum skólastigum að vinna með alla grunnþætti

menntunar og tryggja að börnin fái þá kennslu sem þau eiga rétt á.

Grunnþættirnir eru samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla:

• Læsi

• Sjálfbærni

• Heilbrigði og velferð

• Lýðræði og mannréttindi

• Jafnrétti

• sköpun

(Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 14)

Sköpun er einn af grunnþáttunum sem leikskólakennarar þurfa að fara eftir þegar þeir eru að

vinna sína námskrá. Þeir þurfa að ákveða hvernig þeir ætla að vinna með börnunum til að ná

fram sköpun í náminu. Horfa þarf á allt námið í heild, þ.e. hvernig ætlar leikskólakennarinn að

ná sem mestri sköpun í námi barnanna. Hvaða leiðir fer hann til að ná fram sínum

markmiðum? ætlar hann að vinna með börnunum, hlusta á þau og hvetja áfram? Það fer

reyndar alveg eftir því hversu mikinn áhuga leikskólakennarinn hefur á því að ná sínum

markmiðum, en þeir eiga að hafa hagsmuni barnanna að leiðarljósi hvað þetta varðar.

Það sem kemur fram í Aðalnámskrá leikskóla:

„Sköpunarþrá á sér rætur í meðfæddri forvitni, athafnaþrá og stuðlar að frumkvæði

einstaklingsins. Sköpunargleði leiðir til námsáhuga þegar börn og ungmenni skynja merkingu

viðfangsefnanna og gildi þeirra. Í sköpun felst að móta viðfangsefni og miðla þeim, búa til,

gera eitthvað nýtt eða öðruvísi en viðkomandi kann eða hefur gert áður. Sköpun er að

uppgötva, njóta, örva forvitni og áhuga, virkja ímyndunarafl og leika sér með möguleika.

Sköpun er að sjá fyrir það óorðna og framkvæma það. Sköpun byggist á forvitni, áskorun,

spennu og leit. Glíman við viðfangsefnið og það að finna lausn getur verið umbun

sköpunarinnar í sjálfu sér. Sköpun brýtur hefðbundin mynstur, reglur og kerfi og veitir nýja

sýn á fyrirbæri og viðteknar hugmyndir. Sköpun byggist á gagnrýninni hugsun og aðferðum

sem opna sífellt nýja möguleika og því skiptir sköpunarferlið ekki síður máli en afrakstur

8

verksins. Að skapa er að fara út fyrir mengi hins þekkta og þar með auka þekkingu sína og

leikni. Þótt sköpun í almennum skilningi sé vissulega nátengd listum og listnámi er sköpun

sem grunnþáttur ekki bundin við listgreinar fremur en aðrar námsgreinar og námssvið.

Sköpun sem grunnþáttur skal stuðla að ígrundun, persónulegu námi og frumkvæði í

skólastarfi.“

(Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 22).

Leikskólakennarar þurfa að vita hvað það er sem þeir ætlast til af börnunum og hvað það

er sem þeir vilja að þau fái út úr náminu. Þeir þurfa að gera sér grein fyrir hvað sköpun merkir

og hvaða kröfur þeir geta sett á börnin hvað það varðar. Vinna þarf með börnunum, leyfa

þeim að rannsaka, gera athuganir og prófa sig áfram með fjölbreyttan efnivið. Þau þurfa að

hafa aðgang að margskonar efnivið þ.e. sem hefur fjölbreytta notkunarmöguleika.

Leikskólakennarinn þarf að horfa á ferlið en ekki niðurstöðu verksins og börnin þurfa að geta

treyst sínum leikskólakennara fyrir sínum skoðunum og hugmyndum. Börn þurfa að sleppa

sér og leyfa huganum að framkvæma verkið hvort sem það er listaverk, leikverk eða

kubbaleikur með stærðfræði sem þema. Að skapa er þroskandi og gefur einstaklingnum frelsi

til að opna sig gagnvart umhverfinu. Það geta allir skapað verk en það er oft sem börn þurfa

að leita inn á við til að hleypa sköpunarkraftinum út.

Það kemur líka fram í Aðalnámskrá leikskóla að:

„Leikur er mikilvæg námsaðferð og opnar víddir þar sem sköpunargleði barna og

ungmenna getur notið sín. Hamingja og gleði liggja í því að finna hæfileikum sínum farveg og

fá að njóta sín sem einstaklingur og hluti af heild. Sköpun er mikilvægur grunnur að því að

horfa til framtíðar og móta sér framtíðarsýn, taka þátt í mótun lýðræðissamfélags og skapa sér

hlutverk innan þess.“

(Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 22).

Leikskólakennarar þurfa að tenga saman efnisþætti og nota leikinn sem verkfæri. Hann

gefur kennurum svo mörg tækifæri í kennslunni því það er hægt að nota leikinn þegar verið er

að kenna ákveðna efnisþætti innan leikskólans. Börnum getur gengið betur í þeim efnisþáttum

sem höfða ekki til þeirra ef leikurinn er notaður í kennslunni. Allt nám getur verið

skemmtilegt ef það er kennt á fjölbreyttan hátt og þess vegna kemur leikurinn sterkt inn.

Leikskólar vinna gjarnan eftir ákveðnum stefnum sem þeir vinna sína námskrá eftir.

Þessar stefnur geta verið undir áhrifum frá ýmsum vel þekktum fræðimönnum sem hafa verið

9

frumkvöðlar á sínum tíma. Hér verða kynntir fræðimenn sem hafa sett mark sitt á kennslu

yngri barna.

10

4. Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi fæddist í bænum Correggio sem er nálægt borginni Reggio Emilia árið 1920

og lést árið 1994 aðeins 74 ára gamall. Mallaguzzi var kennari í grunnskóla í sjö ár eftir að

hann lauk námi í kennararfræðum. Hann var fróður maður, vel gefinn, áhugasamur og hafði

mikla hæfileika. Eftir kennaranám menntaði hann sig sem sálfræðingur m.a í Róm í miðstöð

fyrir börn sem með námserfiðleika. Árið 1958 tók hann við sem yfirmaður leikskólamála í

Reggio Emilia og starfaði sem slíkur alveg þar til hann fór á eftirlaun árið 1985. Fram á

síðasta dag gaf hann allan sinn kraft fyrir skólann og stefnuna sem hann hafði átt þátt í að búa

til. Hann var undir áhrifum frá Jean Piaget, Lev Vygotsky, John Dewey, Mariu Montesorri

o.fl. (Smidt, 2013, bls. 4–5og 15).

Malaguzzi setti fyrstur fram hugmyndina um að „börn hafa hundrað mál“ sem hugtak

yfir þá nýjung sem skapandi heimspeki í menntun var og fór hann um gjörvalla Evrópu og

Bandaríkin til þess að kynna þessa hugmynd sína því hann gagnrýndi vestræna menningu og

skóla fyrir að afneita bæði líkama og tilfinningum barnanna ásamt því að upphefja talað mál,

rökhyggju og kerfishugsun (Gandini, 1998). Hugmyndina setti hann fram í ljóði sem margir

þekkja og birtist hér í þýðingu …

Barn hefur hundrað mál

en frá því eru tekin níutíu og níu.

Skóli og menning

skilja höfuðið frá líkamanum.

Við neyðumst til að hugsa án líkama

og starfa án höfuðs.

Leikurinn og vinnan

veruleikinn og ímyndunaraflið

vísindi og hugarheimar

eru gerð að andstæðum.

(þýðandi:Aðalsteinn Davíðsson)

Malaguzzi var brautryðjandi á sviði kennslu ungra barna. Hann virkilega trúði því að

leikskólar ættu almennt að vinna eftir svipaðri stefnu eins og hann tók þátt í að þróa í Reggio

Emilia. Hann leit á menntun sem samfélagslega athöfn þar sem börnin áttu að taka þátt í

11

menningu ólíkra þjóða. Kennarar og börnin áttu að leita sameiginlega að uppgötvunum, gera

tilgátur og ræða saman. Malaguzzi lagði áherslu á lýðræði og réttindi fólks fyrir því að vera

ólíkt og sérstakt. Allir áttu að hafa aðgang að menntun og öllum kerfum innan nær samfélaga.

Barnið átti að vera í aðalhlutverki félags- og lagalega. Það átti að hafa fullgildan rétt á að vera

samþykkt sem virkur og sjálfstæður einstaklingur án allrar sérstöðu. Til þess að ná þessu fram

þá áttu nemendur að vera í samskiptum við önnur börn og fullorðna einstaklinga en einnig að

prófa ólíkar hugmyndir og opinn efnivið (Guðrún Alda Harðardóttir, 2007, bls. 429). Hann

setti fram hugmynd um að „börn hafa hundrað mál“ og ferðaðist um alla Evrópu og

Bandaríkin til að greina frá þessari hugmynd sinni. Hann gagnrýndi líka vestræna menningu

og skóla fyrir að hunsa tilfinningar barnanna sem og líkamstjáningu þeirra. Hann gerði mikið

úr tungumálinu, skynsemi og afleiðingum (Gandini, 1998).

Samkvæmt því sem fram kom í viðtali við Malaguzzi (1995) hafa í gegnum árin margir

fræðimenn fylgst með þróun starfsins í Reggio Emilia. Meðal þess sem vakið hefur athygli er

krafturinn sem einkennir leiðirnar sem valdar eru innan skólanna. Hann sagði að fyrstu árin

meðan á uppbyggingu leikskólanna stóð hafi helsta verkefni þeirra verið að kynna sig, öðlast

virðingu og finna jákvæðan byr frá samfélaginu með nýjum leiðum í kennslu ungra barna. Það

voru foreldrar barna sem kölluðu eftir nýrri skólahugsun fyrir þau. Þeir vildu skóla sem var

með betri stefnu, sem gerði ekki upp á milli hópa ólíkra einstaklinga. Það var svo mikill áhugi

á meðal stofnenda Reggio Emilia að kynna starf leikskólanna fyrir samfélaginu að vikulega

fóru börnin í ferðir út fyrir leikskólana þar sem nám átti sér stað undir berum himni.

Bæjarbúar fylgdust vel með og voru hissa yfir hvað börnin voru glöð. Einnig var dáðst af

fallegum verkum barnanna sem ýtti undir forvitni þeirra með starfið innan skólanna og þá

helst starfið með börnunum (Malaguzzi, 1995, bls. 50 –80).

Helsta áherslan í nálgun Reggio Emilia er að barnið fái að prófa fleiri tjáningarleiðir en

þær sem hafa verið í boði í venjulegu skólakerfi. Helstu námsleiðir innan skólanna eru tjáning

og sköpun sem haafa líka mikið hlutverk hvað varðar daglegt líf barnanna. Börnin eru hvött

áfram til að kanna umhverfið sitt með og þróa eigin tungumál. Tungumálin eru ótalmörg, börn

geta tjáð sig með orðum, teikningum, hreyfingum, dansi, málun, byggingum, skuggaleik,

tónlist o.fl. Ein mótandi hugmynd innan Reggio Emilia er sú að barnið á að skapa sína eigin

þekkingu en ekki bara taka við upplýsingum (Malaguzzi ,1995, bls. 41–89). Edwards,

Carolyn, Gandini og Forman, (1995) sögðu að sköpun verður ekki aðeins ætluð ákveðnum

forréttindahópi, heldur eru það börnin sem fá hæfileika til að nýta sín tákn og sköpun í

tjáningu sinni þegar þau eru lítil. Sköpun er ákveðin leið til þekkingar hjá börnunum þar sem

12

þau fá útrás með tjáningu sinni. Upplifun, sköpun og tjáning eru eitt og hefur því áhrif á hvort

annað (1995, bls. 3–18).

Malaguzzi (1995) útskýrði á skemmtilegan hátt hvernig það kom til að hann varð

þátttakandi í þróunarferli leikskólanna eftir seinni heimstyrjöld. Í litlu þorpi Villa Cella rétt

fyrir utan Reggio Emilia var hópur foreldra sem setti sér markmið að byggja upp menntandi

umhverfi fyrir börnin sín. Fyrsti leikskólinn á þar var byggður árið 1945 og það voru

foreldrarnir sem ráku hann. Miklir umbrotatímar sem einkenndu árin eftir stríðsárin á Ítalíu.

Töluverðar samfélagsbreytingar urðu á þessum tíma, fólk flutti úr sveitum í bæi og konur fóru

út á vinnumarkaðinn sem kallaði á breytingar á skipulagi kennslunnar og umönnun barna. Það

var þessi mikla samfélagsþátttaka sem var í gangi á þessum tíma sem hefur einkennt Reggio

Emilia skólanna allt til dagsins í dag. Árið 1965 tók bærinn yfir rekstur fyrsta leikskólans í

Reggio Emilia. Eftir talsverðan þrýsting frá almenningi tók bærinn yfir rekstur allra leikskóla

sem voru reknir af foreldrum en kirkjan hélt áfram að reka sína leikskóla (Malaguzzi, 1995,

bls. 41–89),

Malaguzzi sagði þetta um börnin:

„Það getur verið að við vitum ekki hvað áætlun merkir, en við getum verið viss um ef við

tökum frá barninu tækifæri, vinnusemi og rannsóknir, þá mun barnið deyja. Barnið deyr ef við

tökum frá því tækifæri til að spyrja sig spurninga, rannsaka og bera saman. Það deyr ef það

finnur ekki fyrir áhuga frá fullorðnum með að skynja hversu mikinn kraft, vilja, hæfileika,

getu, hugmyndaflug og sköpun það hefur að geyma. Barnið vill fá athygli og hrós“.

(Rinaldi, 2006, bls. 55 - 56).

Börn vilja að tekið sé eftir og hlustað á þeirra tilfinningar varðandi eigin hugmyndum er

tengjast skapandi vinnu. Börnin vilja fá tækifæri til að svara með sínum verkum. Þau þurfa

ögrun og viðfangsefni sem reynir á þau og meta á niðurstöðu vinnunnar. Ef engin trúir á

börnin þá er þetta búið spil. Þau hafa engan tilgang ef ekki er trúað á þau og verk þeirra.

13

5. Reggio Emilia

Leikskólastarfið í Reggio Emilia er eitt helsta afrek Malaguzzi þar hafa hugmyndir hans og

aðferðir blómstrað. Í hugum skólafólks er heimspekistefnan (hugmyndafræðin) sem þar hefur

verið þróuð það sem Reggio Emilia stendur fyrir (Gardner, 1998). Í skrifum Carlina Rinaldi

(2006) kemur fram að hugmyndafræði Reggio Emilia byggist á að menntun er fyrir öll börn,

líka ung börn. Hún segir það vera útbreidda reynslu þeirra sem búa í lýðræðislegu samfélagi

að veita börnum menntun án þess að skoða menningarlegan bakgrunn og félagslega stöðu

þeirra en um það sé fólkið í Reggio Emilia sammála að skiptir máli. Í gegnum árin hefur verið

litið á menntun sem vöru sem hægt er að versla. Það má kallast sögulegt þróun í samfélögum

að brýn nauðsyn sé að stofa skóla eins Reggio Emilia. Helsta ástæðan er sú að standa þarf

vörð um réttindi barna. Börn eiga að fá tækifæri til að deila sínum hugmyndum og skoðunum.

Þau eiga rétt á því að hlustað sé á þeirra raddir (bls. 2-10). Það þarf að standa vörð um réttindi

barnanna og leyfa þeim að njóta sín, raddir þeirra þurfa að fá að heyrast og það gera þau með

því að skapa frá hjartanu. Öll börn eiga rétt á að stunda nám óháð stétt eða stöðu og það er

þetta sem þarf að muna um ókomna tíð.

Í grein Kristínar Hildar Ólafsdóttur (2005) kemur fram að raddir barnanna birtast með

ýmsum hætti t.d. sem skapandi tjáning í listum. Þau deila hugsunum sínum, skoðunum og

vilja í verki. Í Reggio Emili er áherslan á að líta á ferlið þegar skapað er en ekki einungis á

niðurstöðuna, þó hún skipti líka máli. Í upphafi var lögð mikil áhersla á að efla sjónskyn barna

með sérstakri sjónþjálfun. Sú vissa var til staðar að sjónþjálfun leiðir til lifandi og skapandi

hugsunar hjá börnunum. Einnig fá þau tækifæri til að prófa mismunandi viðfangsefni sem þau

rannsaka með fullorðnum. Vinnubrögð barnanna þróast í ákveðnu vinnuferli sem stuðlar að

þeirra eigin uppgötvun og þekkingu. Stuðlað er það því að börnin spyrja opina spurninga og

þurfa því sjálf að leita lausna. Kennarinn hlustar á börnin meðan á vinnu stendur og tekur þátt

í samræðunni. Þau ráða ferlinu með hugmyndum sínum og fá samtímis aðstoð frá

kennaranum í formi spurninga, ögranna og hvatninga. Hin hundrað mál barnsins merkir að

börn tjá sig á marga vegu, þau eru öll jafn merkileg og þau eiga rétt á að hlustað sé á þau. Þau

eru sterkt, hafa mikið um málin að segja og eru fullfær um að framkvæma hlutina (Kristín

Hildur Ólafsdóttir, 2005, bls. 7–12).

Hugmyndafræði sem kennd er við Reggio Emilia er lýst sem vitsmuna-, tilfinninga- og

félagsleg stefna innan þeirra skólasamfélaga sem hafa tileinkað sér hana. Hlutverk kennara er

eins og komið er fram að hlusta á börnin, gefa þeim kost á að eiga frumkvæði og leiðbeina

14

þeim inn á árangursríkar leiðir. Það er sem sagt gæði vinnunnar hjá börnunum sem leiðir að

sér niðurstöðu. Í Reggio Emilia leikskólum er mikið um áskoranir sem eru skoðaðar frá

tvíhyggju, þannig er rannsóknum barna gjarna still upp sem: listir gegn vísindum,

einstaklingur gegn samfélagi, barn gegn fullorðnum, skemmtun gegn rannsóknum,

kjarnafjölskylda gegn stórfjölskyldu (Edwards, Gandini og Forman, 1998).

Ef viðfangsefnin eru skoðuð út frá nokkrum sjónarhornum, þá dýpkar það þekkingu

barnanna og þau læra þar af leiðandi að takast á við lífið og leysa vandamál. Stuðningurinn

sem er milli barnanna gefur kennunum tækifæri til að koma með fjölbreytt og ólík verkefni

fyrir þau. Það verður til þess að það gefur mismunandi sjónarhorn og meiri reynsla verður til

hjá þeim (Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson, 2013, bls. 5).

Börn geta tjáð sig með skapandi vinnu en leikskólakennarar verða að muna að niðurstöður

getur verið mismunandi. Niðurstöður geta verið eins margar og börnin en allar eiga þær rétt á

sér óháð stétt eða stöðu.

15

6. Lev Vygotsky

Lev Vygotsky fæddist 5. nóvember árið 1896 í bænum Orsha í Hvíta Rússlandi. Fjölskylda

hans voru gyðingar og miðstéttarfólk. Ári eftir fæðingu hans flutti fjölskyldan til bæjarins

Gomel við rætur Úkraínu. Vygotsky ólst upp í Gomel og fékk til að byrja með heimakennslu

sem kom sér vel fyrir hann ef litið er til framtíðar hans. Eftir að heimakennslu lauk gekk hann

í menntaskóla, en fór svo síðustu tvö ár náms síns í einkaháskóla fyrir bráðgáfaða gyðinga. Á

þessum árum naut hann sín sem og hæfileikar hans. Hann hafði hæfileika á sviði stærðfræði,

leiklistar, bókmennta og heimspeki (Moll, 1992, bls. 32–33).

Vygotsky var undir áhrifum frá marxisma og vísindakenningum og ætlaði að þróa nýja

sálfræði á sviði vísinda. Hann setti fram hina „menningarsögulegu kenningu“ (theory). Hann

taldi að hugurinn þroskaðist vegna áhrifa frá félagslegu og menningalegu umhverfi

einstaklinga. Þeir hegða sér mismunandi í ólíku umhverfi og barnið hegðar sér eins og það

hefur upplifað umhverfið sitt. Viðhorf Vygotsky var í andstöðu við kenningar t.d. Piaget og

Freud. Vygotsky hafi kynnt sér kenningar þeirra og var aðdáandi Piaget en samtímist

duglegur að gagnrýna kenningar hans. Vygotsky sagði að með og í gegn um leik lærðu börnin

mest þ.e. leikur er nám. Hann taldi að um þriggja ára aldur vakni með barninu ýmislegar

þarfir, hvatir og óskir sem barnið lærði að bregðast við í gegn um leik og þess vegna sé

leikurinn svo mikilvægur fyrir barnið. Með leiknum lærir barnið að hegða sér á ákveðinn hátt

við vissar aðstæður og að allir hlutir hafi einhverja merkinu. Vygotsky lést árið 1934 aðeins

38 ára gamall. Hann átti margt ógert og var við andlátið þegar mjög umdeildur innan

Sovétríkjanna (Valborg Sigurðardóttir, 1991, bls. 63–65).

Hugmyndir og kenningar Vygotsky hafa verið áhrifamiklar í samtímanum, bæði er varðar

leik og nám. Vygotsky skrifaði líka margt um sköpun. Hann hafði skoðun á því hvernig fólk

skapaði og lagði mikla áherslu á að tilfinningar fólks hefðu mikið að segja hvað það varðar.

Vygotsky (1971) taldi að fólk skapaði ómeðvitað eftir tilfinningum sínum og að sambandi

milli sköpunar og lífs væri flókið. Hann sagði að tilfinningar fólks væru mismunandi og þess

vegna færi það alveg eftir því hvernig fólk hefði upplifað líf sitt hvernig það skapaði. Það að

vera skapandi einstaklingur fær okkur til að upplifa umhverfið á annan hátt en ef við værum

það ekki (bls. 244 og 253). Vygotsky (1995) hélt fram að framkvæmd og sköpun væru skyld

og hefðu bæði áhrif á mannlegt eðli. Hann áleit að allir, börn og fullorðnir gætu skapað og að

sköpun væri „undirstaða“ listarinnar. Kraftur sköpunar kallast hugmyndaflug sem er lykillinn

af allri skapandi hegðun. Sköpun tilheyrir ekki bara listum heldur er hún nauðsynleg fyrir

16

þroska okkar m.a. siðferðisvitundar. Samkvæmt Vygotsky (1995) er hugmyndaflugið hluti af

upplifun einstaklingsins þ.e. skapað er eftir sinni upplifun. Börn eru ekki búin að upplifa eins

mikið og þeir fullorðnu en það er þess vegna sem hugmyndaflug þeirra er ekki eins mikið í

skapandi verkum. Börn eru ung og saklaus og eiga að fá að njóta sín án ábyrgðar (bls. 13 og

19).

Leikurinn er mikilvæg kennsluaðferð í leikskólum og það er nánast hægt að kenna börnum

allt með og í gegn um leik. Meðan á leik stendur efla börnin sköpunarkraft sinn og gleði. Þau

prófa, rannsaka og upplifa hluti sem annars þau myndu ekki gera nema með því að „leika“.

Margar hugmyndir og skilgreiningar hafa komið frá fræðimönnum um „leikinn“ og hvað fer

fram meðan börn eru í leik. Í næsta kafla verður farið yfir nokkur atriði sem og aðra

áhugaverða punkta sem tengjast „leiknum“.

17

7. Leikur

Ef litið er til Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) kemur þar

fram að leikurinn á að vera miðpunktur allra kennsluaðferða innan leikskólans og þess vegna

er ekki hægt að taka hann út úr leikskólastarfinu, hann er kjarni þess. Þar segir að börn velja

að leika sér af því þau þekkja leikinn og leika á eigin forsendum. Margskonar tilfinningar

kvikna í leik: hamingja, ánægja, átök og harka. Börn læra margt með leiknum og fá fjöldann

allan af tækifærum til að rannsaka og skoða nærumhverfi sitt. Þau læra samskipti við aðra

með leiknum eins og tjáningu og einnig læra þau að setja sig í spor annarra og þannig læra

þau að meta aðra af þeirra verðleikum. Börnin leika sér saman á tungumáli sem þau ein skilja

og mynda þannig bandalag sem færir þau nær hvort öðru og vinskapur verður til. Þau læra

samkennd og að setja sig í spor annarra. Í aðalnámskrá kemur jafnframt fram að börnin gera

tilraunir og þróa hugmyndir sínar og byggja þannig ofan á þekkingu sína til frambúðar. Ekki

sé óalgengt að börnin leysa vandamál sem upp koma þeirra á milli án inngrips frá kennara. En

sem aðstoðar þau líka stundum við að komast að niðurstöðu. Það verður svo margt til þegar

leikur er notaður í námi barna. Vitrænir og skapandi þættir eflast hjá börnunum sem ýtir undir

öryggi þeirra og gleði. Það er líka mikilvægt að leikskólakennarinn spyrji börnin opinna

spurninga meðan á leiknum stendur og sýni leik þeirra áhuga. Börn eru dugleg að fylgjast

með hvernig aðrir leika og herma jafnvel eftir en ekki síður læra þau af þeim fullorðnu sem

eru í þeirra nærumhverfi (Mennta- og menningamálaráðuneytið, 2011, bls. 283–31). Af

ofansögðu má vera ljóst að leikurinn er talin skipta miklu máli og þess vegna er vert að skoða

nokkrar skilgreiningar á leik.

Olofsson (1987) segir að „leikur“ sé eitthvað sem er skemmtilegt, hann er ákveðinn

hegðun sem er skapandi og af honum þarf ekki endilega að verða neinn árangur, leikurinn

sem slíkur er árangur. Börnin öðlast ánægju og gleði meðan þau eru í leik. Leikur fer fram á

meðan börnin leika sér og það er ferlið sem skiptir meginmáli eins og að byggja úr kubbum.

Börnin leika sér sjálfviljug og án afskipta frá þeim fullorðnu. Með leiknum geta börnin prófað

að gera og segja hluti sem eru ekki vinsælir eða geta verið erfiðir í raunveruleikanum (bls. 12

–14).

Brooker (2011) lýsir orðunum „leikur“ og „nám“, hvað felst í þeim og hvað það er sem

börn sækjast eftir í leiknum. Orðið leikur hefur gjarnan verið lýst sem athöfn sem verður til að

sjálfu sér og hann hefur líka settar reglur. Börn taka gjarnan þátt í honum alveg óhindrað og

án allra afskipta frá öðrum. Þau taka þátt í leiknum vegna hans, vegna þess að það að leika

18

skiptir máli en ekki vegna niðurstöðu eða verðlauna. Í gegnum árin hafa hugtökin „leikur“ og

„nám“ verið aðskilin og fengið ólíka merkingu. „Nám“ eru skipulögð verkefni sem kennari

hefur búið til með markmið, námskrá og kennsluáætlun í huga. Nám er metið og árangur

mældur en með leiknum er vitsmuna- og félagslegur þroski skoðaður með framfarir barnanna

í huga. Gagnrýnisraddir hafa komið fram um að kennslufræðilegur leikur sé ákveðið tæki til

að koma námsefni og þeim markmiðum fram frá sjónarhorni fullorðna. En það geta komið

upp hagsmunaárekstrar ef tengslin milli leiks og ákveðna hugmynda varðandi hann eru

þannig. Leikurinn gengur út á að hlusta á sjónarmið barnanna en ekki fullorðna. Það er

kennslufræðilegi leikurinn sem gengur út frá sjónarmiðum fullorðina þar sem boðið er upp á

umhverfi og ákveðnar aðferðir sem styðja við kennsluferlið og námið frekar en leikinn (bls.

152–164). Samuelsson og Johansson 2006) hafa síðustu ár skoðað hvaða tengsl eru milli leiks

og náms og hvort það eigi að aðskilja þar á milli innan leikskólans. Þær hafa komist að þeirri

niðurstöðu að leikur og nám styður hvort annað. Þau eru bæði hluti af upplifun barnanna sem

hjálpar þeim að skapa skilning á umhverfinu þegar til lengri tíma er litið. Eitt dæmi til að

útskýra þetta, er hvernig börnin bera sig líkamlega í leik þ.e. skapandi líkamshreyfingar,

túlkun meðan á leiknum stendur. Og ekki má gleyma hvað virðing frá kennurum skiptir miklu

máli meðan á leiknum stendur (bls. 62–63).

Ég tel að í ljósi ofangreinds að hlusta skuli á sjónarmið barnanna í þessum efnum

varðandi leikinn og að skoða þurfi þær gagnrýnisraddir sem hafa komið fram um

kennslufræðilega leikinn og þau rök sem hafa verið sett fram.

Vygotsky (1978) taldi að í leik hegðaði barn sér öðruvísi en það er vant að gera og fari að

leik eftir og hegða sér eins og eldri eða fullorðin einstaklingur (bls. 102). Þeir sem eru

fylgjandi kenningum Vygotsky hafa gert prófanir á hugmyndum hans og að sama skapi,

rannsóknir þar sem kemur fram að leikur er mikill áhrifavaldur þegar kemur að því að vinna

með skapandi vinnu, læsi og ritmál (Roskos og Christie, 2001, bls. 59–89). Leikur er eins og

tankur fullur af vatni og þeim mun dýpri sem hann er þá er meira vatn til að drekka við

miklum þorsta (Bruce, 2011, bls. 9)

Það var Friedrich Froebel (1782–1852) sem einna fyrstur benti á þá hugmynd að leikurinn

væri nauðsynlegur fyrir þekkingu og kunnáttu barna. Hann sagði að leikur færði börnin í ólík

hlutverk sem fengi þau til að hugsa vel um aðra. Hann trúði því líka að leikurinn færði börnin

upp á annað þrep sem myndi ýta undir andlegan skilning þeirra. Þetta segir okkur að leikur

hjálpar börnum að þekkja sjálft sig og aðra. Það segir okkur líka að gott er að fara út fyrir sitt

umhverfi og kynnast því sem við ekki þekkjum. Hann sýnir hvað börn eru greind og hvað þau

geta. Leikur opnar gjarnan fyrir nýja möguleika í hugsun hjá börnum og þroskar

19

tilfinningagreind þeirra. Einnig öðlast þau hæfni til samskipta við aðra (Bruce, 2011, bls. 7–8

og 84).

Malaguzzi (1996) sagði að börn notuðu hundrað tungumál til að leika sér, sem þýðir að

þau leika sér á marga vegu (Bruce, 2011, bls. 14). Leikurinn á að vera ofar öðrum

kennsluaðferðum í leikskólum og innan veggja heimila því hann er „óþrjótandi

uppsprettulind allra þroskakosta mannsins“ er haft eftir Bruner (Bruner, Jolly og Sylva,

1976, bls. 688).

Margar hugmyndir eru um hvort leikurinn sé með helstu kennsluaðferðum í leikskólum

og hvort hægt sé að nota hann þegar kenna á aðrar námsgreinar. Margir hafa útskýrt afhverju

nota eigi leikinn meira og hvers vegna hann geri annað námsefnið áhugaverðara og

spennandi. Börn geta læra margt með leiknum og þess vegna eru mikil tengsl milli leiks og

náms. Hægt er að fá nemendur til að læra stærðfræði og lestur með leiknum sem ýtir undir

skapandi hugsun og fjölbreyttan orðaforða. Það eru til margar tegundir af leik eins og

ímyndunar- og hlutverkaleikur. Gott er að átta sig á hvað einkennir þessa leiki og hvað

fræðimenn segja um þá.

Í Aðalnámskrá leikskóla (2011) kemur fram að Leikskólakennara geta stutt nám barna í

gegnum leik á marga vegu. Þeir geta hannað leikumhverfi innan kennslurýmis á marga vegu

og geta gefið börnum tækifæri til að skoða og prófa efnivið sem getur gefið mismunandi

niðurstöður í rannsóknum og skapandi vinnu. Það getur verið mjög mikilvægt að gefa börnum

góðan tíma í leik svo þau njóti sín og komist á skrið við að þróa hann eftir sínu nefi. Einnig er

mikilvægt að rýmið innan kennslustofunnar sé gott og gefi þeim pláss til að hreyfa sig,

uppgötva og spinna leik. Börnin geta þess vegna átt í dýpri samskiptum við kennara og þróa

með sér vináttu með leiknum eða jafnvel tengst þeim á einhvern hátt. Mjög gott er fyrir

kennara að finna út hvað það er sem vekur áhuga hjá barni í leik og nota það áfram í kennslu

en það myndi styðja nám hjá því verulega. Að sýna börnunum með leiknum að allir eru jafnir

óháð kyni og þjóðerni og gefa líka öllum tækifæri á að taka þátt. Með því að finna hvar áhugi

barna liggur með leiknum gefur þeim tækifæri til að vera glöð og hamingjusöm í námi.

Leikurinn gefur börnunum rými til að tjá sína sköpunargleði og þau njóta sín til fulls (Mennta-

og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 27).

Ljóst er að leikurinn er flókið fyrirbæri sem til eru um margar skilgreiningar og rannsóknir.

Skilgreiningar sem áhugavert er að velta fyrir sér. Í ritgerð sem þessari er ekki hægt að gera

20

grein fyrir öllum hugmyndum en hér á eftir verður leitast við að fjalla lauslega um nokkra

flokka eða gerðir leiks.

21

8. Ímyndunar- og hlutverkaleikur

Ímyndunar- og hlutverkaleikur hefur verið viðfangsefni ýmissa fræðimanna. Á meðal þeirra

fyrstu sem fjallað hefur um hlutverkaleik er McKellar (1957) en hann skilgreinir að

hlutverkaleikur sé leikur sem börn nota þegar þau fara í ákveðin hlutverk og ímynda sér að

þau séu ákveðnar persónur eða fyrirbæri (Bruce, 2011, bls. 10). Sálfræðingarnir Mottweiler

og Taylor (2014) segja að hlutverkaleikur sé þykjustuleikur þar sem börn ímynda og hegða

sér sem ólíkar persónur (bls. 277).

Valborg Sigurðardóttir (1991) lýsir þykjustu- og hlutverkaleik í bók sinni „Leikur og

leikuppeldi“ sem kom út árið 1991. Hjá henni kemur fram að margir fræðimenn segja að þessi

tvö nöfn þ.e. þykjustu- og hlutverkaleikur séu í raun sami leikurinn og merki það sama, sé

sitthvor birtingarmyndin. Valborg bendir á að mörg önnur nöfn séu notuð yfir þessa tegund

leiks eins og táknleikur, ímyndunarleikur og hlutverkaleikur. Þykjustuleik er gjarnan lýst sem

leik sem barn notar þegar það hagar sér sem annar einstaklingur eða önnur persóna og líka

þegar barn gefur hlut hlutverk sem það er ekki þekkt fyrir (er í þykjustu, barnið eða

hluturinn). Vedeler (1985) lýsir þykjustuleik og segir að þetta sé ákveðin hegðun hjá

einstakling sem þykist vera annar en hann er í raun og veru. Og hann fer líka að hegða sér eins

og þessi einstaklingur og tileinka sér hans sérkenni. Það er hægt að leika þennan leik í hópi og

einn síns liðs (Valborg Sigurðarsdóttir, 1991, bls. 113–114).

Taylor, Sachet, Mannering og Maring (2013) aðhyllast skilgreiningar á ímyndunarleik þar

sem ímyndaðar persónur eru leiknar en ekki í hlutverkaleik. Seinni leikurinn er vinsælli en

það er vegna þess hversu gott flæði er hjá börnunum (bls. 75).

Í rannsókn sem var gerð af Mottweiler og Taylor (2014) þar sem sköpun barna í

hlutverkaleik var skoðuð til að sjá hvort munur væri á henni við mismunandi leikaðstæður.

Einnig var skoðað hvort að sköpun væri tengd eðlilegri getu barna til þess að fara í

þykjustuleik og þá frekar ef litið er til hlutverkaleiks. Einnig kom í ljós að þykjustuleikir eru

mjög líkir en sköpun tengist frekar hlutverkaleiknum en aldur og samskipti tengjast

þykjustuleiknum að þeirra mati (bls. 278–281).

Það eru mikil tengsl milli leiks, sköpunar og ímyndunarafls hjá börnum. Það er

nauðsynlegt að börn beiti ímyndunarafli sínu meðan þau eru í leik. Börn nota gjarnan

ímyndunaraflið í hlutverka- og þykjustuleikjum sínum og slíkir leikir styðja við nám barna.

Winnicott (1974) sagði að skapandi einstaklingur þýddi að hann væri lifandi. Hann benti á

gagnsemi þess að nota leik ef börn eru t.d. feimin því hann styður við sköpun og gerir börnum

22

kleift að koma út úr skel sinni. Hann benti á að í leik þora börn að fara í ólík hlutverk og líka

að nota ólíkar raddir, þau þykjast og skapa. Þess vegna er leikurinn gott tæki til að styðja við

sköpun. Þar fá börn hugmyndir og nota þær sem þeim lýst best á í leiknum. Hugmyndir koma

upp á yfirborðið meðan á leiknum stendur án þess að endanleg niðurstaða sé fyrirfram

ákveðin (bls. 71–72).

Hér hefur verið bent á og fjallað um skapandi hlutverk leiksins en hlutverkin eru mun

fleiri, börn tala t.d saman þegar þau eru í hlutverkaleik og þar af leiðandi þjálfa þau tungumál

og samskipti, hugtakaskilning og tengsl og þau skálda sögur. Sögurnar eru skapandi með

mismunandi söguþráð en hann hefur að geyma persónur, umhverfi, söguþráð o.fl. Börn verða

meðvitaðri um tungumálið, læra að skilja samhengi hluta og skilaboða sem verða á vegi þeirra

í umhverfinu. Einnig þjálfa þau hljóðvitund þegar þau leika sér með orða- og hreyfileiki og

flytja vísur og kvæði (Bodrova, 2008, bls.357–369; Christie og Roskos, 2006, bls.57–73).

Vygotsky (1978) setti fram ákveðna hugmynd um hlutverkaleik. Hann hélt því fram að

hlutverkaleikur ætti mestan þátt í þroska barnanna. Hann vildi meina og lagði áherslu á að það

væri samband á milli hegðunar hjá börnum sem léti þau framkvæma þennan áðurnefnda leik.

Hegðun þeirra tengist því ekki hvernig þau skynja hlutina, þau hegða sér ekki endilega í

samræmi við skynjun sína. Jafnframt er hann þeirra skoðunar að hegðun barnanna er það sem

ræður stefnu í leiknum (bls. 101). Börn fara í og úr hlutverkum meðan þau eru í leiknum og

færa það sem þau þekkja í sínu daglega lífi inn í sinn leik (Wood and Attfield, 2005, bls. 7).

Í næstu köflum verður fjallað um valið leikefni og aðferðir sem hluta af daglegu starfi

leikskóla er tengist sköpun. Ætlunin er skoða nánar hvernig hægt er að vinna með tónlist, söng

og hreyfingu. Til að átta sig á viðkomandi efnivið er valið að fjalla um hann frá víðtækara

sjónarhorni. Þessi viðfangsefni eru valin vegna þess að þau bjóða upp á mikla fjölbreyttni í

skapandi vinnu með börnum á leikskóla. Börnin öðlast fjölbreytta þekkingu og hugmyndaflug

þeirra fær að njóta sín. Mikil samþætting námsgreina og sjálfsmynd barnanna eflist sem og

gleði þeirra en hana má ekki vanta þegar skapandi vinna fer fram.

23

9. Söngur

Í leikskóla er hægt að vinna með tónlist á marga vegu þar sem börnin geta skapað. Rím og

söngur laga er án efa góð leið sem hægt er að fara til að vinna með börnum. Þegar þau byrja

að vinna með tónlistina í námi þá er yfirleitt það fyrsta sem þau gera til að tjá tilfinningar

sínar og finna taktinn í lögum er að slá lófum á lærin sín en einnig skapa þau hreyfingar með

líkama sínum þ.e. fram og aftur. Það er líka hægt að syngja fyrir börnin það sem á að gera

næst innan kennslunnar og nota til þess ákveðin lög, en þannig er hægt að fá þau til að búa til

og skapa texta sem fær þau til að líða vel með og gleðin ræður ríkjum. Börnum finnst yfirleitt

gott að sjá og heyra leikskólakennarann sinn syngja og góðar tilfinningar fara á stjá (Snyder,

1997, bls. 169–170).

Það hafa komið fram kenningar um söngþroska barna frá Helgu Rut (2010) og Gardner

(1983) svo einhverjir séu nefndir. Gardner (1983) setti fram kenningu sem lýsir sérstaklega

hvernig söngþroski vex hjá börnum á aldrinum 1–5 ára. Börn sem eru á aldrinum 12–18

mánaðar eru að gera prófanir með mál sitt og stigbreyta yfirleitt ekki orð. Þegar börn eru 15

mánaða þá eru þau farin að syngja brot úr melodískum lögum með mismunandi flæði og takti.

Um 18 mánaða aldur er talið að börn búi viljandi til takt í lögum og séu færari um að beita

honum þegar þau syngja. Um 19 mánaðar aldur byrja börn að búa til mismunandi hljóð og

taktmynstur en einnig byrja þau að syngja laglínur. Um 2– 2½ árs eru börn farin að nota

sjálfsprottinn söng og taktmunstur er óreglulegt hjá þeim. Þegar börn eru á aldrinum 2 ½ hafa

þau lært brot úr lögum en um 3– 4 ára eru þau farin að læra heil lög, meiri hraði er í söngnum

hjá þeim en uppbygging laglína getur verið mismunandi hjá hverju og einu barni. Börn gera

oft tilraunir til að endurskapa nýja texta með lögum sem þau þekkja og umhverfi barnsins

hefur ákveðið hlutverk í þeim textum. Þegar börn eru fjögurra ára þá eru þau farin að kunna

texta og geta slegið takt í einhverjum lögum. Um fimm ára aldur eru börn farin að þekkja og

geta hlustað eftir takti í lögum. Þau eru fullfær um að halda réttum tón þegar þau syngja texta

við lög (bls. 70–76).

Helga Rut (2010) veltir fyrir sér í grein sinni, ef öll börn finna sig í tónlistinni þá ættu þau

að geta stundað og notið hennar. Hún segir líka að nám í tónlist eigi að snúast um samskipti

og tilfinningar þar sem börn njóta sín þegar þau búa til tónlist. Þroski barna innan

tónlistarinnar á að getað vaxið en það má ekki þrengja að þeim með gömlum hefðum. Í raun

og veru geta börn orðið mun sterkari ef þau nota tónlistina til að tala og eiga í samskiptum sín

á milli (bls. 6).

24

Young (2008) hefur gert rannsóknir á skapandi starfi með ungum börnum og segir að það

séu þrjú atriði sem ganga þurfi út frá þegar unnið er með sönginn í leikskólum. Þessi þrjú

atriði eru: öll börn geta sungið, það þarf bara að kenna þeim það, velja þarf lög sem henta

börnunum og þau geta spunnið og samið sína texta sjálf (bls. 17–19).

Sigríður Pálmadóttir (2010) bendir á að huga þurfi að innihaldi og tóntegund þegar valin

eru lög til að syngja með börnum. Leikskólakennarinn þarf síðan að ákveða hvernig skal

vinna áfram með lögin með börnunum. Hann getur unnið áfram með myndmálið og tekið út

ákveðin orð og rætt þau. Það er líka hægt að nota „tákn með tali“ og ýmislega hreyfileiki þar

sem börnin leika með látbragði. Mjög gott er fyrir börn að syngja daglega og lög geta verið

mismunandi. Sum lög eru með ákveðinn hrynjanda og önnur reyna meira á sönginn hjá

börnunum. Það reynir á þrjá hluti hjá börnum þegar þau syngja þ.e. færniþjálfun, samhæfingu

og afþreyingu. En einnig fá börn mun meiri orðaforða og þjálfast í samhæfingu líkama og

raddar. Þegar þau syngja með öðrum börnum þjálfast þau í félagslegri færni, öðlast getu til að

syngja með öðrum og þurfa að fara eftir reglum. Börn skapa sterk tilfinningaleg- og félagleg

tengsl þegar sungið er með þeim og fyrir þau. Börnin tileinka sér þessa menningu sem mun

einnig móta þau áfram fyrir lífstíð. Sigríður bendir á að leikskólakennarar notast oft við ýmsa

orðaleiki og hljóðleiki þegar sungið er með börnum. Þau eru dugleg að skapa þegar þessir

leikir eru notaðir og einnig finnst þeim gaman að ríma orð saman sem þau nota síðan áfram í

söngnum. Leikskólakennarinn þarf alltaf að skoða innihald laga, þula og ljóða sem hann ætlar

að nota við kennslu því börnin tileinka sér innihald textana (bls. 50–53). Að mínu mati eru

þetta góðar ábendingar varðandi skapandi tónlistar- kennslu með börnum í leikskóla. En það

er margt sem leikskólakennarinn þarf að hafa í huga þegar hann skipuleggur vinnuna með

börnunum. Umhverfið og menning barnanna hefur áhrif á skapandi vinnu og gaman er að sjá

hvað þau eru ólík.

Það er hægt að vinna með innihald texta í lögum á fjölbreyttan hátt. Mjög oft koma ákveðin

þemu fyrir í textum laga og að mínu mati kemur sköpun oft fyrir í textum og þannig ætti

leikskólakennarinn að geta fengið börnin til að ímynda sér myndir sem þau sjá fyrir sér þegar

þau heyra texta í lögum. Það er síðan hægt að vinna áfram með þessar myndir og þannig

skapa myndverk eða leik þar sem texti laga er túlkaður af börnunum. Hér á eftir verður fjallað

nánar um þrjár gerðir sjálfsprottins söngs: fljótandi söngur, formúlu söngur og þekktir

söngvar. En allt er þetta gagnlegt fyrir leikskólakennara að kynna sér og vinna með þegar

vinna á með söng inn á leikskóla.

25

Sjálfsprottinn söngur

Sjálfsprottinn söngur kallast það þegar börn leika sér með örfáa hluta úr lagi og breyta þeim

eða búa til nýja. Þetta eru hlutar sem þau kunna og þess vegna getur verið auðveldara að leika

sér með þá. Sjálfsprottinn söngur er iðulega laus við reglur og gefur börnum lausan tauminn

við gerð nýrra laga. Líkja má þessu við spuna þar sem börnin spinna nýjar laglínur og syngja,

þeim til mikillar gleði, nýtt lag. Það má ekki efast um framkvæmdargleði barnanna og þess

vegna er áheyrendum skylt að hlusta en ekki að gera sér upp ástæður þessara gjörða. Börn

hegða sér á ólíkan hátt og mörg geta samið tónlist eftir sínu eyra með rími og samtengingum

(Helga Rut Guðmundsdóttir, 2013, bls. 6).

Sjálfsprottnum söngur er skipt í þrjá flokka, þ.e. fljótandisöngur, formúlusöngur og

þekktir söngvar. Þegar mismunandi tegundir söngva eru skoðaðir þá kemur í ljós að

samsetning og sköpun þeirra er persónuleg hjá hverju og einu barni. Börn syngja mismikið þó

þau séu í sama umhverfinu en það er vegna þess að þau eru ólík (Young, 2002, bls. 43–53).

Sjálfsprottinn söngur mun tilheyra börnum um ókomna tíðí í margskonar útgáfum við ólíkar

aðstæður. Um sjö ára aldur fer eitthvað að breytast hjá börnum og þau fara að vera óduglegri

við að tileinka sér þessa tilteknu tegund söngs. Talið er að það sé vegna umhverfi barnanna og

líka vegna þess að mikil áhersla er lögð á að þau kunni þjóðþekkt lög sem sungin eru.

(Björkvold, 1985).

Bond (2015) gerði rannsókn á tveimur Reggio Emilia leikskólum í Bandaríkjunum. Hún

skoðaði hvernig tónlist er notuð með börnum í kennslu og helsta rannsóknarefni hennar var að

horfa á félagslegu- og menningarlegu þættina. Hún skoðaði samskipti á milli barnanna,

tengslin milli þeirra og hvort þau hreyfðu sig við lög sem þau þekktu úr sínu umhverfi.

Rannsóknin fór þannig fram að hlustað var á tónlist í báðum leikskólunum og kennslan endaði

með því að börnin notuðu eða spunnu með sjálfsprottinn söng. Þau léku sér með línur og kafla

úr lögum og bjuggu til nýja texta við sömu lögin. Börnin fengu líka að nota hljóðfæri og Bond

tók tónlistina upp. Niðurstaða rannsóknarinnar sýndi fram á það að börnin hreyfðu sig við lög

sem þau þekktu úr sínu nærumhverfi. Þau svöruðu með hreyfingum sem var byggð á

menningarlegri upplifun þeirra (bls. 119–126).

Young (2003) rannsakaði hvernig börn samtvinnuðu sjálfsprottna sönginn og

slagverkshljóðfæri, hvernig þessi verkfæri höfðu áhrif á hvort annað. Það voru 95 börn í

þremur leikskólum sem tóku þátt í þessari rannsókn. Slagverkshljóðfærið sem notast var við í

rannsókninni var sílófónn. Virkni barnanna var tekin upp á myndband og var það

endurskoðað og rannsakað. Young var vör við þrjár samsetningar af tónlist hjá börnunum.

Börnin voru gjörn á að endurtaka sínar hugmyndir, setja mörg orð saman og sungu af áhuga.

26

Einnig sást oft að börnin slógu stöðugt með báðar hendur á sílófóninn. Þetta hélt áfram í

einhverja stund og þá einna helst á meðal barna sem léku sér ein. Hópurinn lét í ljós leik sem

var endurtekinn söngur. Young gerði athugasemd við það að það væri erfitt að þekkja

tónflutning hjá hverju og einu barni þegar þau væru í stórum hóp, en sum börn sýndu

hæfileika á borð við endurtekningar. Dæmin sem hún skoðaði sýndu að nokkur börn sungu 6-

7 tóna sem virtust vera úr laginu „Twinkle Twinkle Little Star“. En aðalatriðið var að börnin

sýndu áhuga. Eftir að hafa búið til mismunandi hópa þá byrjuðu þau að setja saman nokkur

hljóð í lengri keðjum. Young sagði að þessar þrjár aðferðir væru þær sömu og þær sem

fullorðnir nota til að búa til tónlist (bls. 45–59).

Fleiri rannsakendur hafa skoðað sjálfsprottnasönginn sem sérstaka hegðun í tónmennt

(Moog, 1976; Mang, 2005). Moog (1976) gerði rannsókn á söng hjá 2–4 ára börnum. Þrjú

atriði voru skoðuð í sjálfsprottnasöngnum: ímyndun, frásögn og fjölbreytt lög. Niðurstöður

sýndu að lögin sem höfðu ákveðið ímyndunarafl voru ekki skyld þekktum lögum og börnin

fluttu þau með því að humma eða syngja öll atkvæðin. Lögin sem voru frásagnir, sögðu sögu

um ákveðnar persónur. Þau áttu við sum börnin en ekki öll. Niðurstöður sýndu að fyrstu lögin

sem börnin sköpuðu gátu hjálpað þeim við að skapa ennþá meiri tónlist og gátu raddað eftir

því sem hópurinn stækkaði (Moog, 1976, bls.38–45 ).

Mang (2005) skoðaði söng sex barna á aldrinum 2– 4 ára í langtímarannsókn. Hvert barn

var heimsótt á 4 - 6 mánaða fresti í 42 mánuði en það var til þess að taka upp breytingar sem

urðu í söngnum hjá börnunum. Þetta var gert til að sjá hvaða lög voru í uppáhaldi hjá þeim og

ekki síst til að athuga hvernig samskiptin voru á milli barna og fullorðina. Þrír rannsakendur

skoðuðu lögin og settu þau í þrjá flokka: lærð lög, afköst, sjálfsprottinn söngur eða nýjar

tegundir af söng. Börn á aldrinum 2–3ára sýndu að þau gátu búið til lög sem virtust vera með

brotum úr þekktum frumsömdum lögum. Yfirleitt byrjuðu þau að syngja þekkt lög og fóru

síðan að syngja með óskiljanlegum orðum. Díatóník og hrynjandinn í lögunum virtust vera

dæmigerð fyrir þekktu lögin. Þriggja til fjögurra ára börn sýndu verulega framför í söng

þekktra laga. Þriggja til fjögurra ára börn sýndu ákveðið mynstur í laglínu og hrynjanda. Þó að

tilfinning í tónum hverfi í byrjun laga þá hreyfðu börnin sig samt við lögin. Hins vegar virtust

þau vera undir áhrifum frá orðum í lögunum. Sjálfsprottni söngurinn hjá 3-4 ára börnum

saman stóð af samþættri frásögn eða spuna. Mang staðfesti með niðurstöðum þessarar

rannsóknar á söng barna, að setningar í lögum og skilningur á tóntegundum er stærsta

áskorunin hjá ungum börnum. Þau nota lög sem þau þekkja og umhverfið getur truflað túlkun

þeirra þegar þau syngja. Börn eru gjörn á að syngja um hvernig þeim líður þegar þau eru að

læra að syngja í fyrsta skipti (bls. 3–30).

27

Það hefur komið fram hér að verulegar framfarir eru hjá börnum að syngja þekkt lög og þau

hreyfðu sig í takt við lögin. En stærsta áskorunin hjá börnunum var að skilja tóntegundirnar í

lögunum.

Fljótandi söngur

Þessi söngur er fljótandi, þar sem barnið gefur frá sér hjal eða söngl. Hann hefur ekki

ákveðinn takt, né venjulegt tónbil eða laglínu. Þessi söngur myndar tóna sem eru þekktir fyrir

að renna saman. Laglina þessa söngs er með ákveðna stefnu, upp- eða niður á við eða eins.

Einn annar flokkur innan þessa söng er „talsöngur“ en hann er blanda af tali og söng.

Formúlusöngur og þekktir söngvar

Formúlusöngur er þannig uppbyggður að hann hefur afar stöðugt tónbil eins og heil- og

hálfstónbil. Það verða oft til tónbil sem eru minni heldur en hálftónsbil í þessum söng og þess

vegna getur útkoman orðið frekar breytileg og óstöðug.

Þekkt lög koma fyrir í þessum flokki og þau eru frumsamin af fullorðnum. Börn tileinka sér

þessi lög og læra þau. Mörg lagana hafa börnin búið til sjálf og þá not þau gjarnan lög sem

þau þekkja. Þau eru ekki vön að syngja lögin til enda heldur bara einhvern hluta af þeim.

Oftast breyta þau textanum og gera nýjan (Sigríður Pálmadóttir, 2006, bls. 42–53).

Söngur er án efa skemmtileg leið til að fá börn til að skapa og leyfa hugmyndafluginu að njóta

sín. Leikskólakennarar ættu að nýta hann í námi með börnum.

28

10. Tónlist

Fræðimaðurinn Trehub (2004) er þeirra skoðunar að allir hafi hæfileika til að búa til, túlka og

skilja tónlist. Hann segir að þegar börn eru ung þá séu þau farin að gera greinarmun á hvað

það er sem einkennir tónlistina í umhverfi þeirra. Að þau séu meðvituð um ef þau heyra

tónlist þá þurfi þau að sýna eða bregðast við með einhverri hegðun eða hreyfingu sem er svar

þeirra við henni. Tónlistin er þess vegna öflugt verkfæri sem fær börnin til að tjá og sýna

hvernig þeim líður (bls. 119). Sigríður Pálmadóttir (2010) bendir á að þegar búa á til tónlist þá

þarf að hún að merkja eitthvað eða hafa einhverja þýðingu fyrir þann sem er að semja.

Tónarnir hafa allir hver sitt einkenni eins og kraftur, hraði, yfirbragð og lengd. Þetta eru helstu

þættirnir sem þurfa að vera til staðar í tónlistinni svo hægt sé að túlka hana sem slíka. Þegar

búa á til tónlist þá er sá sem gerir það að skapa, hlusta og greina meðan vinnan fer fram.

Tónar í tónlist geta verið stuttir og langir. Þegar hlustað er á tónlist þá er það hraðinn sem þarf

að túlka svo hægt sé að skilja boðskap hennar. Tónlist hefur upphaf og endi, hraða og slökun í

tónum sem túlkar efni hennar (bls. 15–18).

Trehub (2006) segir að börn séu snillingar í að skilja og geta þess vegna útskýrt hvernig

tónlist er uppbyggð þ.e. rím, hrynmynstur og túlkað boðskap svo eitthvað sé nefnt (bls. 1–16).

Þessar skoðanir koma örugglega mörgum á óvart af því að eldri rannsóknir sem hafa verið

gerðar á þroska og tónsköpun barna sýndu að þroskinn til þess að mynda hljóð og skapa

tónlist kemur seinna á þroskaferli þeirra (Davidson, McKernon og Gardner, 1981, bls. 301–

315).

Góð leið til að fá börn til að hlusta er að fá þau til að hlusta eftir hljóðum í umhverfinu

sem jafnvel kennarinn framkvæmir og fá þau til að flytja þau aftur á bak. Góð leið til að fá

börn til að búa til eða skapa hljóð er að nota líkama sinn sem hljóðfæri og það efni sem er í

umhverfi þeirra. Leyfa þeim að átta sig á hvernig hljóð verður til ef t.d. plasti og plasti er

nuddað saman. Gott er að leyfa börnum að skoða og prófa hljóðfæri sem hægt er að búa til í

náminu með því að kennarinn les sögu og börnin túlka söguþráðinn með hljóðum frá þeim

(Snyder, 1997, bls. 170).

Að því sem fram kemur hjá Sigríði Pálmadóttur (2010) þá geta börn tjáð það sem þau

heyra í umhverfi sínu alveg eins og það sem þau sjá. Vettvangsferðir eru sem dæmi mikið

notaðar til að skoða og hlusta eftir ýmiskonar hljóðum í umhverfinu. Börnin hlusta eftir

hljóðum og útskýra fyrir hinum hvað þau heyrðu og jafnvel prófa að búa til hljóð úr efniðvið

sem þau finna í sínu nánasta umhverfi. Það getur verið mjög gaman að færa þessa stund inn í

29

kennslustofuna og sína hinum börnunum og kennara þá hljóðgjafa sem þau fundu í

vettvangsferðinni. Mjög mikilvægt er að umhverfið sé notalegt svo barnið nái að njóta sín að

hlusta eftir fjölbreyttum hljóðum. Í raun og veru hefur kennarinn mikið að segja um það sem

barnið hlustar á í skólanum og stýrir því að miklu leyti. Einnig hefur barnið gott af því að

kynnast margskonar tónlist sem kemur frá ólíkum menningarheimum. Það er gott fyrir börnin

að hlusta eftir því hvað sé ólíkt og hvað sé líkt með lögum frá ólíkum menningarheimum og

ræða þann mun innan kennslustundar. Mjög gaman getur verið fyrir börnin að hlusta á sögur á

bak við lög, myndskreytingu laga og tónhæð laga til að upplifa spennu og ró (bls. 65–70).

Rannsókn sem var gerð af Tikkanen og Iivari (2011) þar sem skoðað er ferlið í skapandi

vinnu með börnum og hvort að tónlistin hafi einhverja merkingu fyrir þau. Vinna á með

sköpun sem þema í leikskóla og nokkrum börnum er skipt niður á þrjár mismunandi stöðvar í

kennslustofu. Á fyrstu stöðinni áttu börnin að sýna og segja frá þeim hugmyndum sem þau

hafa um hljóðfæri og hljóðgjafa almennt. Á annarri stöðinni áttu börnin að túlka tónlist með

teikningum sínum, teikna það sem þeim datt í hug þegar þau heyrðu mismunandi tónlist. Á

þriðju stöðinni áttu börnin að tengja saman mismunandi tónlist og umhverfi sem þau sáu á

myndum. Niðurstöður sýndu að tónlistin kveikti tilfinningar og skemmtilegt ímyndunarafl hjá

börnunum með teikningum, orðum og hreyfingum. Börnin voru mjög viljug og gátu túlkað

sínar skoðanir, rökstutt þær og útskýrt teikningar fyrir rannsakendum (bls. 288–301).

Börn hreyfa sig oft við tónlist án þess að átta sig á því. Ósjalfrátt byrjar líkaminn að

hreyfa sig við tónlist sem heyrist í umhverfi barnanna. Þetta ýtir undir sköpun hjá þeim og þau

skynja taktinn með því að hreyfa hendur eða fætur. Þetta ýtir líka undir samhæfingu hjá þeim.

Næsti kafli fjallar einmitt um tónlist, hreyfingu og börn

30

11. Hreyfing og tónlist

Þegar hlustað er á tónlist og líkaminn hreyfist þá þarf einstaklingurinn að nota skynfæri

líkamans og þjálfa jafnvægi hans. Einnig þarf viðkomandi að styrkja sjón og heyrn meðan

hlustað er á tónlist. Moog (1963) gerði rannsókn á því hvernig börn tengja tónlist og

hreyfingu. Eftir því sem börn eru yngri eiga þau auðveldara með að tengja saman söng sem er

spunninn jafn óðum og hreyfingu. Einnig kom í ljós í þessari rannsókn að ef tónlistin er ekki í

sama takt og börnin hreyfa sig þeim mun erfiðara eiga þau með að aðlaga hreyfingar sínar að

henni (bls. 38–45). Gilbert (1980) hefur rannsakað sköpunarþáttinn í hreyfingum barna á

aldrinum 3– 6 ára. Það kom í ljós að stelpur voru þroskaðri í að stilla saman ólíkar hreyfingar,

líka augu, hendur og samsettar hreyfingar. Það kom líka í ljós að yngri börnin hreyfðu sig lítið

eða nánast ekkert miðað við þau eldri sem hreyfðu sig mikið (bls. 167–175).

Þegar börn hlusta á tónlist þá svara þau með einhverskonar hreyfingu. Þau sýna takt

hennar með því að klappa saman höndunum og ganga eða hreyfa allan líkamann. Kennarinn

gerir kröfu um að börnin séu í léttum fötum og berfætt þegar þau hlusta á tónlist en það

auðveldar þeim að hreyfa sig í takt við hana. Hreyfiþroski barna getur verið misjafn eftir aldri

og því þarf kennarinn að vera vakandi gagnvart slíku. Börn sem eru á aldrinum 2– 3ára nota

oftast litlar hreyfingar og hreyfa sig lítið úr stað. Börn sem eru á aldrinum 4– 5ára nota stærra

svæði þegar þau hreyfa sig við tónlistarspil og eiga þar af leiðandi auðveldara með að hreyfa

sig í takt við hana (Sigríður Pálmadóttir, 2010, bls. 55–56).

Með hreyfingu verður til skapandi kraftur og gleðin fer á fullt með því fer sköpunin af

stað. Við eigum að fylgja hjartanu og gera það sem okkur langar en með því verður

niðurstaðan góð. Ef nemenda langar að dansa eða búa til spuna þá þarf hann að finna tónlist

og semja dansinn. Það er ekkert vitlaust í þessum efnum, hreyfið ykkur í takt við tónlistina,

leyfið sköpunarkraftinum að njóta sín og sleppið ykkur. Marga leiki er hægt að nota með

dansi og tónlist. Hægt er að dansa með slæður og hreyfa sig í takt við tónlistina. Láta

líkamann hafa yfirhöndina, vera ófeimin og sleppa sér í túlkun og sköpun (Guðbjörg

Arnardóttir, 2012, bls. 98 og 105).

Rannókn sem var gerð árið 2008 af Denac. Hún vildi skoða hvað það var sem börn á

leikskólum höfðu mest gaman að varðandi tónlist og niðurstöður sýndu að þau höfðu mest

gaman að hreyfa sig við tónlist, syngja og spila á hljóðfæri. Börnin fengu líka tækifæri til að

undirbúa efni kennslunnar hverju sinni með leikskólakennaranum. Þau vildu sjálf skapa

tónlistina en áhugi leikskólakennarans og foreldrana hefur mikið að segja varðandi

31

kennsluhætti og hvaða áhuga börnin hafa á tónlist yfirleitt að mati Denac (Denac, 2008, bls.

1). Skemmtilegur leikur með tónlist og hreyfingu í kennslu með börnum. Kennarinn leyfir

börnunum að nota slæður meðan tónlistin er í gangi. Börnin hafa slæðu í hendi sér og láta

hana sveiflast í loftinu þegar þau dansa við tónlistina. Þannig skapa þau dans með slæðum og

geta túlkað ákveðnar hreyfingar þegar tónlistin fer hratt og hægt (Shilling, 2002, bls. 182).

Oft þarf að benda leikskólakennurum á hvað það er sem þarf að bæta í kennslunni og þess

vegna getur verið gott að spyrja jafnvel börnin hvað það er sem má laga en þannig getur

leikskólakennarinn séð námið með þeirra augum og upplifað það í leiðinni. Margir íslenskir

og erlendir fræðimenn hafa skoðað hvað það er sem má bæta og laga í kennslunni og hvað

umhverfið getur haft mikið að segja hvað þetta varðar.

32

12. Mikilvægi sköpunar í daglegu starfi

Hlutverk leikskólakennara sem eru að vinna innan leikskóla eiga að skipuleggja umhverfið

eftir þörfum barna sem þar dvelja. Þeir þurfa að leggja áherslu á að umhverfið sé hvatning

fyrir börn til að nema og skapa. Með því að hafa umhverfið hvetjandi þá mun það þroska þau

og gefa þeim tækifæri til að njóta sín og finna sína hæfileika. Leikskólakennarar þurfa að

hlusta eftir skoðunum, tillögum og þörfum barnanna varðandi umhverfið sem er innan

leikskólanna. Þegar talað er um leik innan leikskóla þá er það umhverfið og efniviðurinn sem

hefur áhrif á gæðin. Barnið þarf að geta tekið sjálfstæðar ákvarðanir meðan það er í leik svo

það nái að vaxa og það þarf líka að geta valið á milli mismunandi borðspila og þess vegna

skiptir umhverfið svo miklu máli. Umhverfið þarf að vera vel skipulagt svo þessi áðurnefndu

atriði nái að ganga eftir og flæði sé innan leikrýmisins. Börnin þurfa að fá efnivið við sitt hæfi

til að skapa og framkvæma (Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir, 2012, bls.

4). Af því sem að framan hefur komið fram er leikurinn stór hluti af sköpun barna, því er

mikilvægt að skoða hvernig hægt er að styðja við leik.

Hoorn , Nourot, Scales og Alward (2007) hafa sett fram nokkrar aðferðir sem hægt er að

nota til að styðja við börn meðan þau eru í leik, aðferðir sem ýta undir leik og sköpun. Í fyrsta

lagi getur leikskólakennari boðið upp á ólíkan efnivið sem hvetur börnin áfram í leiknum.

Hann getur líka spurt börnin opna spurninga meðan þau eru í leik sem fengi þau kannski til að

þróa eða efla leikinn eða það þema sem er í gangi hverju sinni. Einnig er gott fyrir börn að

vinna tvö og tvö saman sem ýtir undir að þau kynnist og læri hvort af öðru (bls. 385–386).

Annað atriði sem hefur áhrif á leik og sköpun barna er að leikskólakennarinn reyni að

þekkja áhugasvið barnanna og skipuleggi starfið eftir því. Þeir eiga að fá viðeigandi efnivið til

að vinna með og skapa. Jafnvel tengja leikinn og sköpun og þess vegna er svo mikilvægt að

hann sé við hæfi og henti hverju sinni þ.e. viðfangsefnið sem verið er að vinna að og skapa

(Jóhanna Einarsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir, 2011, bls. 3).

Rannsókn Hrönn Pálmadóttur (2004) sem hefur verið gerð á mikilvægi sköpunar í

daglegu starfi sýna að það er leikskólakennarana að skipuleggja umhverfið sem börnin eru að

vinna í. Það á að vera hvetjandi, höfða til áhugasviða þeirra og skapandi. Þeir

leikskólakennarar sem hafa tekið þátt í rannsóknum segja að umhverfið skipti miklu máli sem

börnin leika og vinna í. Það gæti jafnvel ýtt undir og hjálpað nemendum að öðlast þekkingu á

sviði lesturs, stærðfræðihugtaka og við sögugerð (bls. 5–10).

33

Malaguzzi (1998) taldi að einkennismerki skólastarfs ætti að vera virðing fyrir skoðunum

og hugmyndum barna sem og getgátum. Það er í lagi fyrir barnið að skipta um skoðanir og

túlkanir á atriðum í tengslu við umheiminn. Hann var áleit að hvetja eigi börnin til að búa til

sínar kenningar varðandi umheiminn (bls. 28–34). En þessar hugmyndir hans gera kröfu til

þeirra fullorðnu um að hlusta eigi á börnin og virða sjónarmið þeirra. hann var líka þeirrar

skoðunar að innan leikskóla eigi að gera kröfu um að leikskólakennarar séu í hlutverki

hlustenda frekar en miðlara. Kennarar eiga að vinna með börnunum í leit að lausnum og

þannig mætast hugmyndir þeirra beggja. Sameiginleg verkefnavinna á að eiga sér stað og

leikskólakennarar ber að skrá skólastarfið meðan á vinnunni stendur. Þeir eiga að skrá

hugmyndir, áhuga og skoðanir barnanna. Þess vegna á leikskólakennarinn frekar að meta

ferlið heldur en niðurstöðu verksins hjá börnunum. Hugmyndir hans eru líka að

leikskólakennarar eiga að skilja verk barnanna en ekki hugsa þau sem lífverur sem lifa á

öðrum hugmyndum (Giudici, Rinaldi og Krechevsky, 2001, bls. 136–142).

Margar áhugaverðar hugmyndir eru um hvernig leikskólakennarar geta horft á verk barnanna.

Meðal þess gjarnan er bent á er að þeir eiga að horfa á ferlið en ekki niðurstöðuna. Efniviður

skiptir líka miklu máli og getur skipt sköpum þegar börn eru að skapa.

34

13. Umræða og lokaorð

Í mínum óska leikskóla myndi ég vilja sá sköpun fléttað inn í allt leikskólastarfið. Það er hægt

að vinna með sköpun bæði innan- og utandyra með börnunum. Leikskólakennararnir yrðu að

vera með skapandi vinnu sem sitt áhugsvið og þeir þyrftu að leggja markvisst á sig til að gera

starfið spennandi, áhugavert og krefjandi fyrir börnin. Þeir þyrftu að hlusta á hugmyndir,

skoðanir og tilgátur sem kæmu frá börnunum. Réttur barnanna er að hlustað skal á þau og

þess vegna gætu þau tjáð sig með skapandi verkefnum. Skapandi vinna er ekki einungis

teikning á blaði heldur kubbavinna, leikir, dans og gerð tónlistar. Í leikskóla þar sem skapandi

skólastarf ræður ríkjum þarf að vera vilji hjá leikskólakennurum að ýta undir virkni og

hugmyndir barnanna. Þeir verða að vinna með börnunum að ákveðnum verkefnum sem

félagar en ekki einungis að meta afraksturinn. Börnin þurfa að fá efnivið sem hægt er að

handfjatlað, rannsaka og gera prófanir með. Flest börn eru forvitin að eðlisfari og þess vegna

er það réttur þeirra að fá tækifæri til að skapa úr þeim efnivið sem er í þeirra umhverfi. Minn

leikskóli myndi gera kröfu um að leikskólakennarar ættu að halda sér við, þ.e. færu á

námskeið til að fá fleiri hugmyndir til að vinna með í leikskólanum. Einnig myndi ég vilja að

leikskólakennarar hefðu þekkingu á hugmyndafræði Reggio Emilia þar sem unnið er með

lýðræði og sköpun í bland við leik og tónlist.

Ég myndi vinna út frá þessum orðum hennar Rinaldi (2006) þar sem kemur fram að

menntun er fyrir öll börn ung sem eldri. Að öll börn eiga að fá menntun án þess að skoða þurfi

þeirra menningarlega bakgrunn og félagslega stöðu, en eftir því er einmitt unnið í Reggio

Emilia. Það þarf að standa vörð um réttindi barna og þess vegna verður lýðræði það fyrsta

sem verður sett í námskrá leikskólans hjá mér. Og til þess að hlustað sé á raddir barnanna þá

verður unnið með skapandi starf í bland við leik og tónlist. Raddir barnanna fá að tala í þeirri

vinnu (bls. 2–10). Það sem unnið er með Í Reggio Emilia leikskólum er að það er mikið um

áskoranir sem skiptast í tvennt. Horft er á þær frá ákveðinni tvíhyggju: listir gegn vísindum,

einstaklingur gegn samfélagi, barn gegn fullorðnum, skemmtun gegn rannsóknum,

kjarnafjölskylda gegn stórfjölskyldu (Edwards, 1998, bls. 5–13).

Ef við skoðum hvað er Reggio og út á hvað gengur þessi hugmyndafræði? Það er eitt

helsta afrek Loris Malaguzzi þar sem hugmyndir hans og aðferðir hafa blómstrað.

Heimspekistefnan er það sem Reggio stendur fyrir (Gardner, 1998, bls.1–8). Ef viðfangsefni

þessarar hugmyndafræði eru skoðuð frá nokkrum sjónarhornum þá á hún að dýpka þekkingu

barnanna og kenna þeim að takast á við lífið og leysa vandamál sem upp koma. Stuðningurinn

35

sem myndast milli barnanna gefur kennunum tækifæri til að koma með fjölbreytt og ólík

verkefni fyrir þau. Það verður til þess að það gefur mismunandi sjónarhorn og meiri reynsla

verður til hjá þeim (Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson, 2013, bls. 5). Ég

myndi vinna út frá þessu sem hefur komið fram hér, að börnin mynda tengsl sín á milli, fá

stuðning frá hvort öðru og þess vegna getur kennarinn treyst á að þau leysi krefjandi verkefni.

Ég myndi vilja láta börnin vinna með söng á mínum óskaleikskóla þar sem væri hægt að

skipta börnunum niður í þrjá hópa eftir aldri þar sem þau myndu prófa að vinna með

sjálfsprottnasönginn, fljótandi söng og formúlusönginn og þekkta söngva. Þetta yrði hugsað

þannig og metið yrði eftir getu barnanna sem og hæfni. Börnin yrðu síðan látin blanda saman

söngnum og hreyfingu. Börn eiga nefnilega auðveldara með að tengja saman söng og

hreyfingu samkvæmt Moog (1963). Þau geta spunnið hreyfingar með líkamanum jafnóðum

og þau syngja. En einnig eru börn viljug við að sýna takt tónlistarinnar með því að klappa

saman höndunum eða slá á eitthvað þar sem þau skynja þessa ákveðnu tilfinningu.

Einnig myndi ég vilja láta börnin blanda saman söngnum, hreyfingu og opnum efnivið til

að ýkja hreyfingar og túlka tilfinningar sínar. Leikskólakennarinn getur líka látið börnin nota

slæður til að dansa við sönginn. Þau geta þannig túlkað tilfinningar sínar með hreyfingum

þegar tónlisitn fer hægt eða hratt en Shilling (2002) nefnir þetta í grein sinni. Ég tel að þetta sé

það sem Vygotsky (1971) á við að börn skapa ómeðvitað eftir tilfinningum sínum og þau sem

eru skapandi upplifa umhverfið á annan hátt en ef þau væru það ekki. Hann talar líka um að

sköpun sé „undirstaða“ listarinnar og kraftur sköpunar kallist hugmyndaflug (Vygotsky,

1995). Ég myndi gera í þvi að ýta undir hugmyndaflugið hjá börnunum því það er upplifun

þeirra og krafturinn í skapandi vinnu.

Og að lokum myndi ég vilja að unnið væri með fyrirtækjum og stofnunum í bænum sem

og foreldum í að safna endurnýtanlegum efnivið. Innan leikskólans yrði síðan efnisveita þar

sem safnað yrði saman og flokkað eftir efni, stærð og litum. Það yrði síðan einn

leikskólakennari sem myndi sjá um að bæta í og laga þessar efnisveitu. Einnig myndi hann

fara út í fyrirtækin og ná í það sem safnast saman þar. Þegar vinna á með tónlistina þá eiga

leikskólakennarar að vinna út frá því að börnin fái útrás fyrir tilfinningar sínar með hreyfingu,

söng og að geta skapað úr opnum efnivið. Einnig á að vinna með sköpun í tjáningu þar sem

hugmyndaflug og sköpunargleði á að hafa yfir höndina. Börnin eiga líka að fá tækifæri til að

fara í vettvangsferðir út í náttúruna til að safna efnivið og þannig eiga þau að ná tengslum við

sitt nánasta umhverfi. Námið á leikskólanum á að ýta undir gleði, samvinnu og sköpun hjá

börnunum en ekki síst eiga raddir barnanna að fá að heyrast og njóta sín.

36

14. Heimildaskrá

Björkvold, J. R. (1985). Den spontane barnesang – vårt musikalske morsmål. Oslo: Freidig

Forlag.

Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to

today's dilemma of early childhood education. European early childhood education

research journal, 16, 357 – 369.

doi: 10.1080/13502930802291777

Bond, V., L. (2015). Created in context: a comparative case study of the use of music in two

Reggio Emilia-inspired schools. Early childhood education journal, 43, bls. 119 –

126.

doi: 10.1007/s10643-014-0639-4

Brooker, L. (2011). Taking play seriously. Í S. Rogers (ritstj.), Rethinking play and pedagogy

in early childhood education: Concepts, contexts and cultures (bls. 152 – 164).

London: Routledge.

Bruce, T. (2011). Learning through play: for babies, toodles and young children (2. útgáfa).

Hodder Education: Dubai.

Bruner, J.S., (1962). The conditions of creativity. I. H. E. Gruber, G. Terrell og M.

Wertheimer, (ritstj.), Contemporary approaches to creative thinking. (bls. 1 – 30).

doi: 10.1037/13117-001

Christie, J. F. og Roskos, K. A. (2006). Standards, science, and the role of play in early

literacy education. Í D. Singer, G. R. Minchnick Golinkoff og K. Hirsh-Pasek (ritstj.),

Play equals learning: How play motivates and enhances children's cognitive and

socialemotional growth (bls. 57 – 73). New York: Oxford University Press.

Davidson, L., McKernon, P. og Gardner H. (1981). The acquisition of song: A developmental

approach." Í J.Mason, P. Lehman og W. Mckeachie (ritstj.), In documentary report of

the Ann Arbor symposium, (bls. 301 – 315). Reston: Music Educators National

Conference.

37

Denac, O. (2008). A case study of preschool children’s musical interests at home and at

school. Early childhood education journal, 32, 43 – 44.

doi: 10.1007/s10643-007-0205-4

Edwards, C., Gandini L. og Forman G. (1995). Introduction. Í C., Edwards, L., Gandini og G.,

Forman (ritstj.), The hundred languages of children. The Reggio Emilia approach to

early childhood education (bls. 3 – 18). New York: Teachers College Press.

Edwards, C., P., Gandini, L., Forman, G. (1998). The hundred languages of children: the

Reggio Emilia approach- adcanced reflections (2. útgáfa). Greenwich: AblexPub

Corporation.

Fisher R. Og Williams M. (2004). Unlocking creativity: Teaching across the curriculum.

London: David Fulton.

Galton, F. (1869). Hereditary Genius: an inquiry into its laws and consequences. London:

Macmillan.

Gandini, L. (1998). Educational and caring spaces. I C. Edwards, L. Gandini, og G. Forman

(ritstj.) The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach – advanced

reflections, (bls. 161 – 178). Greenwich, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books, Inc.

Gardner, H. (1998). Extraordinary minds. New York: HarperCollins.

Gilbert, J. P. (1980). An assessment of motor skill development in young children. Journal of

research in music education, 28, 167 – 175.

doi: 10.2307/3345234

Giudici, C., Rinaldi, C., og Krechevsky, M. (ritstj.). (2001). Making learning visible:

Children as individual and group learners. Reggio Emilia: Reggio Children.

Guðbjörg Arnarsóttir. (2012). Dansgleði. Reykjavík: Litróf.

Guðrún Alda Harðardóttir. (2007). Early childhood education in Reggio Emilia and

philosophy for children. I. A. Ross (ritstj.) A europe of many cultures: Proceedings of

the fifth Conference of the children‘s identity and Citizenship in Europe Thematic

Aetwork. (bls. 429 – 434).

38

Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2013). Þátttaka barna í ákvarðanatöku í

leikskólastarfi. Aetla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 9. apríl 2016 af:

http://skemman.is/stream/get/1946/17447/40521/1/%C3%BE%C3%A1tttaka.pdf

Guilford J. P. (1957). Creative abilities in arts, Psychological Review, 64, 110 – 118.

doi: 10.1037/h0048280

Helga Rut Guðmundsdóttir. (2010). Hugmyndir um uppruna tónlistar í ljósi þekkingar af

vettvangi heilarannsókna og tónlistarrannsókna. Aetla – Veftímarit um uppeldi og

menntun. Sótt 25. apríl 2016 af: http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/014.pdf

Helga Rut Guðmundsdóttir. (2013). Tónlistarþroski ungbarna og tónlistaruppeldi. Aetla –

Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 10. janúar 2016 af:

http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/004.pdf

Hoorn, J. V., Nourot, P. M., Scales, B. og Alward, K. R. (2007). Play at the center of the

curriculum (4. útgáfa). New Jersey: Pearson.

Hrönn Pálmadóttir. (2004). Boðskipti í leikskóla. Athugun á boðskiptum barna með

samskiptaerfiðleika og íhlutun starfsmanna. Uppeldi og menntun, 13(2), 97 – 122.

Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson. (2012). Sköpun:

grunnþáttur í menntun á öllum skólastigum. Í Aldís Yngvadóttir og Sylvía

Guðmundsdóttir (ritstj.), Ritröð um grunnþætti menntunar. Sótt 15. mars 2016 af:

http://nams.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=304ef5d2-d87b-4e0a-88c2-0408e4ec1a4d

Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2012). Við getum kennt þeim svo

margt í gegnum leik - Hlutverk þriggja leikskólakennara í leik barna. Aetla –

Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 1. mars 2016 af:

http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/007.pdf

Jóhanna Einarsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir. (2011). „Við hugsum kannski meira um

námið sem leikurinn felur í sér“ - Starfsendarannsókn um tengsl leiks og læsis í

leikskóla. Aetla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 23. febrúar 2016 af:

http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/007.pdf

Kristín Hildur Ólafsdóttir. (2005). Bleikir gíraffar í Sæborg. Reykjavík. Sótt 14. mars 2016 af:

http://vefsetur.hi.is/srr/sites/files/srr/S%C3%A6borg%208.12.05.pdf

39

Malaguzzi, L. (1998). The one hundred languages og children. Greenwich: Ablex Publishing

Corporation.

Malaguzzi, L. (1995). History, ideas and basic philosophy. Í C. Edwards, L. Gandini og G.

Forman (ritstj.), The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia approach to

early childhood education (bls. 41 – 89). New York: Teachers College Press.

Mang, E. (2005). The referent of children’s early songs. Music education research, 7(1), 3 –

20.

doi: 10.1080/14613800500041796

Mayesky, M. (1998). Creative activities for young children (6. útgáfa). Albany, NY: Delmar.

McKellar, P. (1957). Imagination and thinking. London: Cohen and West.

Mennta - og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla. Sótt 25. febrúar 2016

af: http://www.menntamalaraduneyti.is/media/forsidumyndir/lokadrog-

leiksk_vefur.pdf

Moll, L., C., (1992). Vygotsky and education : Instructional implications and applications of

sociohistorical psycholog. New York : Cambridge University Press.

Moog, H. (1963). The development of musical experience in children of preschool age.

Psychology of Music, 4, 38 – 45.

Moog, H. (1976). The musical experience of the pre-school child. London: Schott Co. Ltd.

Mottweiler, C. M. Og Taylor, M. (2014). Elaborated role play and creativity in preschool age

children. Psychology af Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8, 277 – 286.

doi:10.1037/a0036083

Olofsson, B. K. (1987). Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag.

40

Rasol, A. M., Farideh, H. og Ashraf, A. (2009). A study on the effect of science activities on

fostering creativity in preschool children. Journal of tuskish science education, 6(3),

81 – 90. Sótt 11. febrúar 2016 af: www.pegem.net/dosyalar/dokuman/124752-

20110902104524-8.pdf

Rinaldi. C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. New

York: Routledge.

Robinson, K. (2001). Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Oxford: Capstone.

Roskos, K. og Christie, J. (2001). Examining the play-literacy interface: A critical review and

future directions. Journal of early childhood literacy, 1, 59 – 89 .

doi:10.1177/14687984010011004

Samuelsson, I. O. og Johansson, E. (2006). Play and learning – inseparable dimensions in

preschool practice. Early child development and care, 179, 47– 65.

doi: 10.1080/0300443042000302654

Selker, T. (2005). Fostering motivation and creativity for computer users. International

journal of human-computer studies, 63, bls. 410 – 421.

doi:10.1016/j.ijhcs.2005.04.005

Shilling, W., A. (2002). Mathematics, music, and movement: Exploring concepts and

connections. Early childhood education journal, 29, 179 – 184.

doi:10.1023/A:1014536625850

Sigríður Pálmadóttir. (2006). Börn og tónlist: hver er músíkalskur? Reykjavík: höfundur.

Sigríður Pálmadóttir. (2010). Tónlist í leikskóla. Reykjavík: Mál og menning.

Snyder, S. (1997). Developing musical intelligence: Why and how. Early children education

journal, 24, 165 – 171.

doi:10.1007/BF02353274

Smidt, S. (2013). Introducing Malaguzzi: exploring the life and work of Reggio Emilia's

founding father. New York: Routledge.

41

Taylor, M., Sachet, A. B., Maring, B. L., Mannering, A. M. (2013). The assessment of

elaborated role-play in preschool children: Invisible friends, personified objects and

pretend identities. Social Development, 22, 75-93.

doi: org/10.1037/a0036083

Tikkanan, R. og Iivari, N. (2011). The role of music in the design process with children. Í P.

Campos, N. Graham, J. Jorge, N. Nunes, P. Palanque og M. Winckler (ritstj.) Human-

computer interaction-IATERACT 2011 (bls. 288 – 305).

doi:10.1007/978-3-642-23765-2_21

Torrance, E., P. (1987). Teaching for creativity. I. S. G. Isaksen (ritstj.). Frontiers of creativity

research: Beyond the basics (bls. 189 – 215). Buffalo, NY: Bearly Limited

Trehub, S. E. (2004). Musical beginnings in infancy. International Journal of phychology,

39(5 –6), 119.

Trehub, S. E. (2006). Musical predispositions in infancy. Annals of the Aew York academy of

Sciences, 930, 1 – 16.

doi:10.1111/j.1749-6632.2001.tb05721.x

Valborg Sigurðardóttir. (1991). Leikur og leikuppeldi. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Cambrigde, MA: MIT Press. (Upprunalega

gefið út árið 1930).

Vygotsky, L. S. (1978). The role of play in development. Í M. Cole, V. John-Steiner, S.

Scribner og E. Souberman (ritstj.), Mind in society: Development of higher

psychological processes (bls. 92 – 104). Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press.

Vygotsky, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet í barndomen[Imagination and reativity in

childhood]. Göteborg: Daidalos.

Winnicott, D. W. (1974). Fear of Breakdown. The International Review of Psycho-Analysis.

61, 351 – 357.

Wood, E. og Attfield, J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum (2.

prentun). London: Paul Chapman.

42

Young, S. (2002). Young children´s spontaneous vocalizations in free-play: Observations of

two-to three-year-olds in a day-care setting. Bulletin of the council for research in

music education, 152, 43 – 53.

Young, S. (2003). Time-space structuring in spontaneous play on educational percussion

instrument among three- and four-year olds. British journal in music education, 20, 45

– 59.

doi:10.1017/S0265051702005284

Young, S. (2008). Music 3–5, (bls. 17 – 19). London: Routledge, Taylor and Francis Group.