BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học

Mã số: 62.14.01.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2016

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Bùi Văn Quân

Phản biện 1:........................................................

Phản biện 2:........................................................

Phản biện 3:........................................................

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt

lõi trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo. Trong thực tiễn nhà trường,

việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều

thách thức lớn phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào

tạo tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào

tạo thực sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm

đúng mức. Dạy học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề

quyết định tính chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.

Đã có nhiều nghiên cứu, trong đó có các luận án, về kĩ năng, kĩ

năng sư phạm, năng lực sư phạm và NVSP, trong đó có vấn đề kĩ năng

dạy học. Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong

đó có cả kĩ năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Vì

vậy nhìn chung kĩ năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng

nhất với các thuộc tính tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và

chưa chính xác bởi vì kĩ năng phải là cái có thật, phải là hành động thực

tế. Cho nên về mặt lí luận, ngay cả quan niệm khoa học nền tảng về kĩ

năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học hiện cũng là vấn đề cần

phải xem xét lại.

Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng trong giai

đoạn hiện nay xem kĩ năng là một dạng hành động tự giác dựa vào tri

thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá nhân,

được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay chuẩn nhất

định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ không phải

khả năng thực hiện hành động.

Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều

thừa nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên nội dung

cụ thể của kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào

tạo nó trong trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay

mọi người chỉ quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án

của sinh viên khi thực hành, thực tập sư phạm. Vì vậy rèn luyện kĩ năng

thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần

được phát triển sâu sắc hơn trong nghiên cứu giáo dục.

Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập

trong rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho

2

đến những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể. Dạy

học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ trước.

Do đó trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày của

nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến

tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được

nghiên cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không

chỉ dựa vào tri thức về BHKT.

Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã

được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên

cứu và một số luận án tiến sĩ. Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận

cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan

niệm thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT,

BHKT, thiết kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo,

rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các

nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy

rằng cần phải xem xét những vấn đề này.

Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học

cũng rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu. Chỉ có

số không nhiều nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học trung học

cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.

Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề

Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên

nghành Giáo dục Tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề

lí luận và thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu

học hiện đang còn chưa được sáng tỏ kể trên.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu

học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến

tạo, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học

của các trường sư phạm.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải

3

thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.

4. Giả thuyêt khoa học

Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo,

nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường

hoạt động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên

qua những qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến

kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng

lực nghề nghiệp.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục

tiểu học.

5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói

chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm

hiện nay.

5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên Ngành

giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.

5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường cao đẳng, đại học: Đại

học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm -

Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2

6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu

- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học

môn Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện

tượng trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn

lọc những thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện

4

tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự

ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất

phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện

thực đào tạo giáo viên tiểu học.

- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo

và kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và

những thành tựu khoa học hiện nay.

- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những

xu thế lí luận hiện đại.

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và

logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.

- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ

thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ

để tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục

tiểu học thuộc các trường sư phạm.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm,

phân tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực

hành, thực tập sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm

của giáo viên.

- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả

nghiên cứu.

7.2.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia;

- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu;

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp.

8. Những luận điểm bảo vệ

- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học

thông thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các

yếu tố môi trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.

- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện

kĩ năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học,

5

về phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại

hình hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.

- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế

bài học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí

luận của học tập kiến tạo.

9. Đóng góp của luận án

- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế

BHKT môn Khoa học ở tiểu học.

- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm

hiện nay.

- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết

kế BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu

tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài hcọ

kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

môn Khoa học cho sinh viên Ngành Giáo dục tiểu học

Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chương 4. Thực nghiệm khoa học

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng

dạy học

1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học.

Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy,

kĩ năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng

học tập v.v… đã được nghiên cứu từ khá lâu bởi những cái tên tiêu biểu

6

như N. L. Bondyrev, X. I. KixegofError! Reference source not found.,

F. N. Gonobolin, O. A. Abdullina, M.A. Đanilov và M.N. Scatkin, G.X.

Coschiuc, N.A. Menchinxcaia, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Đặng

Vũ Hoạt, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh, v.v… Những nghiên

cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh

vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực hành

nghề nghiệp trong nhà trường.

Những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng sư

phạm cho thấy:

- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và

hợp lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.

- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy

học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và

đánh giá dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).

- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ

năng lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được

phân cấp từ chung đến cụ thể.

- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học

và đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và

được thừa nhận trong mọi nghiên cứu.

- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng

lực sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau

tùy theo góc độ nghiên cứu. Tuy vậy thuật ngữ sư phạm ngày hay không

hoàn toàn thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện

đại bởi vì trong dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất

nhiều nhân tố sinh học, tâm lí, xã hội nữa.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học

Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày

trong nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A.

Crutexki, P.V. Petropxki, N.D. Levitốp, P.Ia Galperin, K.K. Platonov,

A.G. Covaliov, Bôgoxloxki, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Phạm Tất

Dong, Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hưng, Nguyễn

Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành....

Những nghiên cứu đã chỉ ra những nét bản chất chung của kĩ năng

và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình thành và phát triển

kĩ năng gồm:

7

- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự

kiểm soát của ý thức

- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận

động, tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm,

giá trị…)

- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không

máy móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.

- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng

lực, hoặc là một thành phần của năng lực.

- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là

không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.

- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm

thực tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.

1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học

Các nghiên cứu về vấn đề này đã làm rõ được một số khía cạnh

sau:

- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài

mà là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp,

áp dụng và điều chỉnh những yếu tố của bài học.

- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì

có kĩ thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay

quan niệm mà ta dựa vào.

- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ

năng soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết

kế bài giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau.

- Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã

được nghiên cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được

nghiên cứu, đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên.

1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí

thuyết kiến tạo ở tiểu học

Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget, L.S.

Vygotsky, J. Dewey, J. Bruner, P. Ia Galperin v.v… đã có rất nhiều công

trình bàn về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó

thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận án và các bài báo khoa học ở nước

ngoài của Barker M(1991), Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks,

8

Martin G. (1993), Clements, Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996),

Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay (2001), George W. Gagnon, Jr. Michelle

Collay (2006)v.v… Những kết luận chung được rút từ thành tựu nghiên

cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm của học tập

kiến tạo như sau:

- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,

không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá

một thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và

chưa từng có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.

- Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà

mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp

học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát

minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích,

trao đổi, đàm phán và đánh giá.

- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh

lại thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự

nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

1.1.2.3. Những nghiên cứu về rèn luyện KNTK dạy học ở tiểu học

Có một số luận án và đề tài nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng

thiết kế dạy học ở tiểu học như kĩ năng thiết kế trắc nghiệm khách quan,

kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập v.v…, tuy nhiên không nhiều. Gần đây

có những nghiên cứu luận án về rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng quản

lí giáo dục, kĩ năng dạy học trực tiếp và kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ

năng công tác pháp chế v.v… như trên đã trình bày ở các mục 1.1.1.1. và

1.1.2.1. Tuy vậy hầu như chưa có nghiên cứu chuyên biệt và cụ thể nào

về rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT một cách hệ thống ở tiểu học và

trong đào tạo giáo viên tiểu học.

1.2. Kĩ năng thiêt kê bài học kiên tạo

1.2.1. Khái niệm

Từ việc làm rõ nội hàm của một số khái niệm cốt lõi: “kĩ năng”,

“bài học”, “thiết kế bài học”, “học tập kiến tạo”, “bài học kiến tạo” trong

luận án đã thống nhất quan niệm về “kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

như sau: là một dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa

vào tri thức khoa học của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ

năng dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá

9

nhân có liên quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành

có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó.

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.2.2.1. Đặc điểm

Kĩ năng TKBHKT mang những nét đặc trưng sau đây: 1/ Là loại kĩ

năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo; 2/ Gắn liền với nhận thức lí luận

về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà

giáo; 3/ Có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận; 4/ Là một

trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn

vị cơ bản của dạy học là bài học; 5/ Có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà

giáo phải có tư duy nghiên cứu.

1.2.2.2. Cấu trúc

Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT

Cấu trúc của kĩ năng TKBHKT bao gồm 6 nhóm kĩ năng cơ bản

KNTK

BHKT

KNTK

Mục tiêu

Học tập

KNTK

Nội

dung

HT

KNTK

Hoạt

động

KNTK

PPDH

KNTK

PT và

Học liệu

KNTK

Môi

trường

HT

Xác

định

Mục tiêu

học tập

Mô tả và

viết

Mục tiêu

học tập

Phân

tích

Nội

dung

Tổ chức

Nội

dung

học tập

Dạng và

số lượng

Hoạt

động

Trình tự,

thời hạn

tiến

hành

Mô hình

kiến tạo

phù hợp

Cách kết

hợp các

PPDH

Dạng và

Lượng

PT và

học liệu

Cách sử

dụng

PT, học

liệu

Phân

tích các

yếu tố

MT

Tổ chức

các yếu

tố MT

Biểu đạt

nội dung

học tập

Phát

triển kĩ

thuật

đánh giá

Cách kết

hợp PP

và hoạt

động

Cách kết

hợp PP

và PT,

học liệu

Kết hợp

MT với

PP, PT,

học liệu

10

sau: 1/ Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo; 2/ Kĩ năng

thiết kế nội dung học tập của bái học kiến tạo; 3/ Kĩ năng thiết kế các

hoạt động của người học và của người dạy; 4/ Kĩ năng thiết kế phương

pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo; 5/ Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai

thác phương tiện, học liệu và khi cần phải thiết kế cả học liệu; 6/ Kĩ năng

thiết kế môi trường học tập kiến tạo.

1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Ta có thể sử dụng 2 nhóm tiêu chí sau để nhận diện kĩ năng thiết kế

BHKT.

1.2.3.1. Nhóm tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng

1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng, bao gồm: số

lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện; số lượng những

thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng;

tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng, bao gồm: trình tự sắp xếp việc

thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với

nhiệm vụ cụ thể lúc đó không; tính hợp lí của việc phân chia thời gian và

nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động; mức độ thành

thạo của kĩ năng; tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng

chuẩn kĩ năng đã định; tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi

thực hiện đúng; mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng, gồm: tính chất phân kì của tổ chức

các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự

và nội dung theo nhiều phương án; tính chất thay thế được hay biến đổi

của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác; tính

lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến

khi kết thúc hành động.

5. Hiệu quả của kĩ năng, gồm: số lượng và chất lượng của sản

phẩm do kĩ năng mang lại; tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực; tác

dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân; mức độ trùng khớp giữa

kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

1.2.3.2. Nhóm tiêu chí điều kiện

Nhóm tiêu chí này bao gồm: 1/ Nhu cầu hoạt động; 2/ Ý chí; 3/

Tình cảm, thái độ; 4/ Tâm vận động hoặc các kĩ năng cụ thể khác trong

dạy học; 5/ Tri thức và học vấn nói chung về học tập kiến tạo.

11

1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Như đã trình bày ở mục 1.2.3. trên, để đánh giá kĩ năng TKBHKT

là cao hay thấp, là tốt hay chưa tốt, có thể căn cứ vào 5 tiêu chí và 15 chỉ

số thực hiện trong đó để xem xét. Các tiêu chí này phản ánh bản thân kĩ

năng có hay không có, ở trình độ nào. Sau các tiêu chí này phải có thang

đánh giá kĩ năng theo các bậc khác nhau, chẳng hạn 4 bậc: chưa có kĩ

năng, có kĩ năng khởi đầu, có kĩ năng thành thạo, có kĩ năng giỏi. Nôi

dung và cấu trúc cụ thể của kĩ năng TKBHKT đã được mô tả chi tiết ở

mục 1.2.2. và Hình 1.1. ở trên.

Thang đánh giá kĩ năng có thể được xác lập dựa vào 15 chỉ số bằng

cách cho điểm mỗi chỉ số. Theo điểm nhận được mà phân bậc khi đánh

giá. Ví dụ thang đánh giá 100 điểm như sau.

Bảng 1.1. Thang đánh giá KNTKBHKT

Các tiêu chí Điểm tối đa Điểm đánh giá

1. 20 X

2. 20 Y

3. 20 Z

4. 20 A

5 20 B

Tổng điểm 70/100

Kĩ thuật tiếp theo là phân bậc: chưa có kĩ năng TKBHKT (dưới 30

điểm); có kĩ năng TKBHKT khởi đầu (từ 30 – 50 điểm); kĩ năng

TKBHKT tốt (từ 50 – 80); kĩ năng TKBHKT giỏi (trên 80 điểm).

1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyêt

kiên tạo

1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học

Môn Khoa học ở tiểu học thể hiện một số đặc trưng cơ bản sau: 1/

Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp; 2/ Nội dung học tập Khoa học

có tính logic chặt chẽ và gắn với đời sống thực tiễn; 3/ Việc học Khoa

học rất thích hợp với lí thuyết kiến tạo và sẽ đạt hiệu quả cao nếu học

sinh được học tập qua những bài học kiến tạo.

1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn

Khoa học ở tiểu học

1.3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học

BHKT có một số nguyên tắc cơ bản sau: 1/ Đảm bảo tập trung vào

12

hoạt động của người học; 2/ Đảm bảo định hướng việc học vào tìm tòi,

phát hiện, suy ngẫm; 3/ Đảm bảo phát huy tính chủ động của người học;

4/ Đảm bảo khuyến khích tư duy phân kì; 5/ Đảm bảo việc tôn trọng

những sự kiện và bằng chứng thực tế. 6/ Đảm bảo tạo ra được môi

trường học tập kiến tạo.

1.3.2.2. Những qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học

BHKT có một số quy tắc cơ bản sau: 1/ Giáo viên không làm thay

học sinh; 2/ Huy động được nỗ lực của cả cá nhân lẫn của nhóm hay lớp;

3/ Tạo nhiều cơ hội hoạt động cho học sinh; 4/ Tiến trình dạy học linh

hoạt; 5/ Đánh giá tập trung vào quá trình.

1.4. Rèn luyện kĩ năng thiêt kê bài học kiên tạo cho sinh viên ngành

giáo dục tiểu học

1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1.4.1.1. Đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và

đặc điểm tâm lí chung của giới sinh viên như tính ổn định của ý thức về

bản thân, về quan hệ xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng

thành của tình cảm đặc trưng giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động,

sự phát triển cao của nhu cầu nhận thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao

tiếp xã hội, nhu cầu lao động nghề nghiệp, nhu cầu tự khẳng định, tính

độc lập, tính phiêu lưu mạo hiểm và ưa thử thách, ham thích khám phá

và làm việc theo lối mới, nhiều hoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ

sáng tạo và làm nên sự nghiệp, song cũng có những nét bồng bột, thiếu

chín chắn, dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí, dễ thất vọng khi thất bại, dễ

hoài nghi khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liều khi bế tắc v.v… thì sinh

viên sư phạm tiểu học có những đặc điểm tâm lí đặc trưng riêng, đó là: 1/

Tư duy và nhận thức của các em có những đặc điểm của tư duy sư phạm,

tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất

của nghề sư phạm tác động đến; 2/ Tình cảm nghề nghiệp của sinh viên

sư phạm tiểu học tương đối ổn định do thế giới trẻ em mang lại. 3/ Nhu

cầu của sinh viên sư phạm tiểu học mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc

cao chi phối các em; 4/ Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ

định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối; 5/ Tâm vận động

của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động của nghề là

hỗn hợp cả trí óc và thể chất; 6/ Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của

sinh viên đương nhiên là hoàn thiện, đạt đến độ chín.

1.4.2.2. Đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

13

Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học có một số đặc điểm học tập

chính sau đây: 1/ Sinh viên sư phạm tiểu học là người học có kinh

nghiệm học tập, có thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học

tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên

mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo,

hội nghị…; 2/ Sinh viên là người học trưởng thành nên kinh nghiệm

sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống cũng

ảnh hưởng đến học tập; 3/ Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện

đại của sinh viên sư phạm tiểu học nhìn chung là thấp; 4/ Phong cách học

tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung chưa phong phú, chưa sinh

động; 5/ Thái độ học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung là tốt

và tích cực.

1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện

Để hoạt động rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên ngành

Giáo dục tiểu học đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/

Đảm bảo rèn luyện qua thực hành; 2/ Đảm bảo rèn luyện qua các hoạt

động ứng dụng tri thức về học tập kiến tạo khi thực hành, thực tập giảng

dạy; 3/ Đảm bảo rèn luyện đúng các nguyên tắc và qui tắc cơ bản của bài

học kiến tạo; 4/ Đảm bảo rèn luyện đúng nội dung và cấu trúc của kĩ

năng thiết kế bài học kiến tạo.

1.4.3. Nội dung rèn luyện

Nội dung rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm: 1/ Học tập lí

luận về bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế BHKT; 2/ Phân tích chương

trình môn Khoa học ở tiểu học để xác định khả năng áp dụng bài học

kiến tạo; 3/ Học và luyện tập kĩ năng thiết kế BHKT qua hoạt động thực

hành thiết kế bài học; 4/ Khuyến khích nhu cầu và thái độ tích cực đối

với học tập kiến tạo hàng ngày.

1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện

Các phương thức chính để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh

viên ngành Giáo dục tiểu học bao gồm: 1/ Rèn luyện qua các môn học

thuộc nội dung đào tạo NVSP; 2/ Rèn luyện qua hoạt động thực hành và

thực tập sư phạm; 3/ Rèn luyện qua nghiên cứu sản phẩm thiết kế của

giảng viên; 4/ Rèn luyện qua hoạt động tự học và nghiên cứu.

1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học kiến tạo ở trường sư phạm

Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT

của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: 1/ Nội dung và phương pháp dạy

14

học trong đào tạo NVSP; 2/ Cơ chế quản lí đào tạo; 3/ Năng lực nền tảng

và thái độ học tập của sinh viên; 4/ Môi trường rèn luyện.

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

2.1. Quá trình khảo sát

2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát

2.1.1.1. Mục đích khảo sát

Xác định được thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn

khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên tại các trường sư phạm. Trên

cơ sở đó định hướng cho những đề xuất mới về việc rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu

học. Góp phần đổi mới công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu

cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

2.1.1.2. Mẫu khảo sát

1/ Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Số lượng 985 sinh viên. Hầu

hết đối tượng sinh viên khảo sát đều học từ năm thứ 3 trở lên; 2/ Giảng

viên tham gia giảng dạy ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm:

số lượng 107 giảng viên; 3/ Chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo giáo viên:

Số lượng 16 chuyên gia.

2.1.1.3. Qui mô và địa bàn khảo sát

Điều tra, khảo sát (đối với sinh viên và giảng viên) được thực hiện

tại 5 trường đại học sư phạm có bề dày truyền thống trong đào tạo giáo

viên tiểu học, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Sư

phạm Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm – Đại học

Đà Nẵng, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

2.1.2. Nội dung khảo sát

1/ Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết

kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học; 2/ Thực trạng công tác

rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo

cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

Phương pháp chủ yếu để tiến hành điều tra, khảo sát bao gồm: 1/

Bảng hỏi; 2/ Phân tích hồ sơ dạy học; 3/ Xin ý kiến chuyên gia.

15

2.2. Kêt quả khảo sát

2.2.1. Những thành tựu

1) Nhìn chung giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy cho sinh

viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm đã có nhận thức khá

đầy đủ về học tập kiến tạo nói riêng và lí thuyết kiến tạo nói chung.

Giảng viên đã xác lập được đơn vị bài học trong dạy học, hệ thống kĩ

năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo.

2) Mặc dù kết quả của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo

lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa mấy khả

quan. Song có thể nói những đường hướng, phương thức cơ bản để đào

tạo kĩ năng quan trong này cho sinh viên đã được định dạng khá rõ nét.

3) Cơ bản sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa có hiểu biết sâu

sắc về học tập kiến tạo, lí thuyết kiến tạo, chưa hình thành được kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo, song những nền tảng căn bản của sinh viên để

học tập và rèn luyện kĩ năng này đã được hình thành. Trong đó đáng kể

nhất là những hiểu biết của sinh viên về đơn vị bài học trong dạy học, về

ý tưởng chủ đạo của lí thuyết kế tạo, về hệ thống kĩ năng thiết kế bài học,

về đặc điểm của học sinh tiểu học…

2.2.2. Những hạn chế và thách thức

1) Kết quả điều tra cả trên giảng viên và sinh viên đều cho thấy

sinh viên sư phạm ngành Giáo dục tiểu học đều chưa có nhiều hiểu biết

về lí thuyết kiến tạo. Quan trọng hơn là hầu như ở các trường sư phạm

chưa có một chiến lược nào thực sự sáng rõ để hình thành tri thức khoa

học này cho các em. Bởi phần lớn trong các chương trình đào tạo chưa

được dành một khoảng phần tương xứng với tầm vóc của nó.

2) Theo đánh giá của nhiều chuyên gia cũng như của giảng viên

trực tiếp giảng dạy, các chiến lược mà các trường sư phạm ngày nay

đang sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên cũng

như kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp học chưa đem lại hiệu quả như

mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng này một phần nằm trong khâu

tổ chức cho sinh viên thực hành, rèn luyện; một phần là do sinh viên

chưa có nhiều cơ hội để tìm hiểu và nắm bắt sâu sắc về đối tượng người

học.

3) Những thách thức đáng kể hiện nay trong thiết kế bài học kiến

tạo và rèn luyện kĩ năng TKBHKT là: 1/ Nhận thức lí luận cần phải thay

đổi vượt khỏi những thói quen và tiền lệ lỗi thời. Cần phải chấp nhận

16

rằng bài học phải được thiết kế qua hàng loạt hoạt động chuyên môn và

kĩ thuật, chứ không đơn giản là soạn giáo án; 2/ Về thực tiễn, muốn thiết

kế bài học nào cũng vậy và BHKT càng cần hơn, phải có kĩ năng chuyên

nghiệp. Muốn có kĩ năng đó thì phải được đào tạo và bản thân SV phải

rèn luyện chứ không thể chỉ đọc sách và thực hiện một số bài thực hành

lẻ tẻ ở các môn NVSP.

2.2.3. Những điều kiện và nhân tố ảnh hưởng

Để học tập nói chung và rèn luyện kĩ năng nói riêng đạt hiệu quả

thì người học luôn cần có một môi trường thuận lợi. Ở đó động cơ học

tập của người học được kích hoạt. Các điều kiện cần thiết phục vụ cho

việc tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện được đáp ứng... Kết quả khảo sát,

nghiên cứu thực tế cho thấy, sinh viên và cả giảng viên đánh giá cao vai

trò của môi trường công nghệ, ở đó người học có thể tìm kiếm và sử

dụng các nguồn tư liệu có sẵn về kĩ năng thiết kế bài giảng, về lí thuyết

kiến tạo và nhiều kiến thức khác có liên quan tới vấn đề thiết kế dạy học

ở tiểu học.

Ứng dụng công nghệ và thiết bị hiện đại để thể hiện năng lực thiết

kế bài học, hay cả đánh giá các kĩ năng thiết kế bài học… là hướng đi

đúng đắn trong đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế dạy học và đánh

giá dạy học. Thực tiễn này chính là những ý tưởng quan trọng để đề xuất

các biện pháp có tính bổ trợ nhằm mở ra cơ hội tốt hơn giúp người học

rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học đạt

hiệu quả tối ưu.

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC

KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

Việc đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh

viên ngành Giáo dục tiểu học cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/

Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở các

trường sư phạm; 2/ Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù

của môn Khoa học ở tiểu học; 3/ Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho

sinh viên phải thể hiện được những nguyên tắc then chốt của lí thuyết

17

kiến tạo; 4/ Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường

sư phạm hiện nay.

3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiêt kê bài học kiên tạo

3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo

Qui trình và cũng là chu trình rèn luyện kĩ năng TKBHKT gồm 5

bước cơ bản. Toàn bộ các bước này được khái quát hóa trong Hình 3.1.

Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT

3.2.1.1. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo, lí thuyết bài học và bài học

kiến tạo trong dạy học môn Khoa học

Việc nghiên cứu phần lí thuyết được thực hiện trong các môn học

Tâm lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn và các

semina ngoại khóa. Mỗi môn học chú ý nhấn mạnh đến các lí thuyết học

tập trong khuôn khổ môn học đó, kể cả lí thuyết học tập kiến tạo. Những

hoạt động cụ thể của bước này bao gồm: Phát triển một chuyên đề tự học

Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo; tư vấn và hỗ trợ thư viện sắp

18

xếp những nguồn học liệu tập trung vào các chủ đề lí thuyết học tập, học

tập kiến tạo, bài học, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế bài học, bài học

kiến tạo v.v…

3.2.1.2. Phân tích nội dung và cấu trúc, nguyên tắc và qui tắc của

bài học kiến tạo để hiểu mẫu kĩ năng và thực hành từng phần

Do kĩ năng TKBHKT là kĩ năng phức tạp nên phải nghiên cứu mẫu

kĩ năng thật kĩ lưỡng. Đó là bước bắt buộc trước khi học kĩ năng. Ở đây

phải kết hợp học lí thuyết với thực hành trực tiếp những điều vừa học.

Sinh viên thực hiện những hoạt động cơ bản sau đây dưới các hình thức

tự học, sinh hoạt semina, nghiên cứu và làm bài tập ở nhà: Lựa chọn chủ

đề nghiên cứu về một kĩ năng thiết kế thành phần; áp dụng lí thuyết để

học kĩ năng thành phần của mình hay của nhóm mình đã chọn; nhận xét,

góp ý, bổ sung, phê phán kĩ năng đó của cá nhân; thực hành toàn bộ

những kĩ năng thành phần của thiết kế BHKT qua hướng dẫn lẫn nhau.

3.2.1.3. Thực hành thiết kế bài học kiến tạo để qua đó học kĩ năng

Sau khi thực hành và nắm được, làm được những kĩ năng thành

phần và thực hiện được những thao tác cơ bản trong mỗi kĩ năng, sinh

viên cần thực hành thiết kế tổng thể một bài học, tức là rèn luyện toàn bộ

kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho đến khi hoàn thành thiết kế. Bước

này chủ yếu thực hiện trong các bài tập lớn của các môn NVSP và trong

thực tập sư phạm.

3.2.1.4. Luyện tập kĩ năng qua việc thiết kế các bài học khác

Khi đã tin rằng mình thành công trong thiết kế một bài học kiến tạo

thì các em chuyển sang bước 4 là phát triển kĩ năng đó sang thiết kế một

số bài học hay chủ đề khác của môn Khoa học. Bước này không những

giúp củng cố kĩ năng vừa học được mà còn bổ sung những điểm mới,

khắc phục những thiếu sót chưa bộc lộ ở một bài học, giúp cho kĩ năng

thuần thục hơn.

3.2.1.5. Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh việc luyện tập

Bước 5 là các hoạt động nghiên cứu sản phẩm thiết kế lẫn nhau,

nhận xét và đánh giá thiết kế, qua đó đánh giá mức độ kĩ năng đã đạt

được. Những nhận xét và đánh giá nhằm vào cung cấp phản hồi, chia sẻ

kinh nghiệm để sinh viên tự đánh giá và có những điều chỉnh trong thiết

kế cũng như trong kĩ năng TKBHKT của mình.

3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài

học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học

3.2.2.1. Xây dựng và thực hiện chuyên đề lí luận về học tập kiến

19

tạo và bài học kiến tạo trong dạy học Khoa học

Việc xây dựng và thực hiện chuyên đề Học tập kiến tạo môn Khoa

học ở tiểu học là biện pháp bổ sung giúp cho các hoạt động thuộc qui

trình 5 bước (đặc biệt là bước 1 và bước 2) rèn luyện kĩ năng TKBHKT

được mở rộng và sâu sắc hơn vì nó định hướng vào quá trình dạy học

Khoa học. Chuyên đề được thực hiện một phần trong quá trình dạy học

học phần Phương pháp dạy học Khoa học ở tiểu học, nhưng chủ yếu là

qua tự học, nghiên cứu và chia sẻ giữa sinh viên với nhau, giữa sinh viên

và giảng viên.

3.2.2.2. Hướng dẫn SV đọc và phân tích các sản phẩm mẫu thiết kế bài

học kiến tạo qua hoạt động độc lập và thảo luận

Những hoạt động này được thực hiện trong các môn NVSP và trong

dịp kiến tập, thực tập, trong quĩ thời gian học thực hành. Giảng viên hỗ trợ

sinh viên thực hiện một số hoạt động như sau: tìm kiếm và sưu tập các giáo

án hay thiết kế bài học của mọi người, từ các nơi khác nhau và từ mạng

internet về dạy học Khoa học ở tiểu học; phân tích và hệ thống hóa các tư

liệu đã sưu tập theo chuyên đề hay vấn đề, hoặc theo bài học Khoa học;

phân tích và nghiên cứu kĩ lưỡng những thiết kế thuộc nhóm các bài học

kiến tạo.

3.2.2.3. Tổ chức thực hành nghiên cứu các đề tài mini

Trên cơ sở kết quả của những hoạt động rèn luyện trên, giảng viên

hoặc bộ môn phát triển hệ thống các đề tài nghiên cứu nhỏ, có tính chất tập

sự nghiên cứu nhưng hoàn toàn tuân theo qui trình nghiên cứu khoa học-

công nghệ. Những đề tài này khuyến khích các em tìm tòi tri thức ngoài giáo

trình, ngoài tư liệu có sẵn đã sưu tập được, và tìm cả những mẫu kĩ năng dạy

học được mô tả ở các nguồn sách báo khác nhau, đặc biệt ở trên các mạng

giáo dục. Đây cũng là biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập kiến tạo theo

chiến lược tìm tòi-nghiên cứu.

3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo

Các phương thức chủ yếu: tổ chức rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên

theo các nhóm nhỏ; hướng dẫn sinh viên thành lập các nhóm nhỏ từ 5-7

người và giao nhiệm vụ thiết kế dự án cho mỗi nhóm với thời hạn và tiến độ

nhất định; hướng dẫn cách quản lí và thực hiện dự án học tập của mỗi nhóm;

lưu ý tránh không để các dự án trùng lặp nhau để có cơ hội cho các em học

hỏi nhau nhiều hơn và hạn chế những biểu hiện ỷ lại của một số sinh viên có

20

bản tính thụ động; trong các dự án thể hiện những yêu cầu cụ thể về rèn

luyện các kĩ năng dạy học, trong đó đặc biệt lưu ý những kĩ năng dạy học

hiện đại.

3.2.3.2. Lồng ghép rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết

kiến tạo trong quá trình dạy học các bộ môn lí luận dạy học ở tiểu học

Trong nội dung đào tạo NVSP có các bộ môn Lí luận dạy học cụ thể

như Lí luận dạy học Khoa học, Lí luận dạy học Toán, Lí luận dạy học đạo

đức, Lí luận dạy học Tiếng Việt v.v… và các môn Tâm lí học, Giáo dục học.

Vì thế nội dung và biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT được lồng ghép

vào các môn này và được thực hiện khi sinh viên học tập các môn đó. Cách

thức lồng ghép là phân bố nội dung này sao cho thích hợp với đặc trưng của

bộ môn.

3.2.3.3. Tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ trợ của chuyên gia

Trường hay khoa, bộ môn dành thời gian hoạt động giáo dục ngoài

môn học hoặc thời gian tự học để tổ chức các hội thảo giúp sinh viên giao

lưu và tập huấn với chuyên gia về các chủ đề xoay quanh lí thuyết kiến tạo

và học tập kiến tạo, kĩ năng và kĩ năng thiết kế dạy học v.v… Các hoạt động

này có một số loại hình như sau: giao lưu để nêu thắc mắc, đặt vấn đề và

nghe chuyên gia giải đáp; giao lưu để phát hiện những nguồn học liệu giá trị

ngoài giáo trình và sách của trường, của khoa; giao lưu để nâng cao nhu cầu

học hỏi, khát vọng nhận thức và thái độ học tập tích cực; tập huấn đi thẳng

vào việc huấn luyện kĩ năng.

3.2.3.4. Tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học

hợp tác, dự giờ và đánh giá

Dựa vào tất cả những kết quả rèn luyện về nhận thức lí luận và thực

hành kĩ năng TKBHKT qua những biện pháp trên, khoa, bộ môn hay

trường, thậm chí giảng viên (tổ chức ở qui mô lớp mình hoặc ở vài lớp) tổ

chức các cuộc thi sáng tạo với chủ đề thiết kế bài học, tổ chức các câu lạc bộ

về kĩ năng dạy học hoặc câu lạc bộ học tập kiến tạo, tổ chức các giờ học hợp

hoặc các dựa án học tập tự nguyện, tổ chức các hoạt động dự giờ và đánh giá

giờ học. Những hình thức khác nhau này có chức năng riêng của chúng,

song mục tiêu chỉ có một – đó là giúp sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT.

3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo

Việc tổ chức các điều kiện hỗ trợ này bao gồm: 2/ Xây dựng môi

trường ứng dụng công nghệ thông tin để phát triển các nguồn học liệu về kĩ

năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học; 2/ Tạo môi trường ứng dụng

công nghệ thông tin để hỗ trợ sinh viên thiết kế và trình bày kĩ năng thiết kế

bài học Khoa học theo lí thuyết kiến tạo; 3/ Khuyến khích ứng dụng công

21

nghệ thông tin để hỗ trợ đánh giá kĩ năng thiết kế bài giảng môn Khoa học

theo lí thuyết kiến tạo.

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm

4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Nhằm kiểm định tính khoa học của giả thuyết, kiểm chứng tính khả

thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp được đề xuất trong đề tài

nghiên cứu về hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo.

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành tại khoa GDTH ở trường ĐHSP Hà

Nội 2. Đối tượng sinh viên được lựa chọn thực nghiệm bao gồm 2 khóa:

K38 và K39. Trong đó, mỗi khóa được chọn ra 02 lớp để tiến hành thực

nghiệm.

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

1) Hướng dẫn SV học tập và rèn luyện nhận thức lí luận về học tập

kiến tạo và bài học kiến tạo và TKBHKT trong môn Khoa học ở tiểu

học. Trong đó trọng tâm là tổ chức cho sinh viên tìm hiểu, nghiên cứu về

chuyên đề chuyên đề “Lí luận về dạy học kiến tạo và thiết kế bài học

kiến tạo trong dạy học Khoa học ở tiểu học”.

2) Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo.

3) Thực hành rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo theo qui

trình đã đề xuất trong chương 3. Qui trình gồm 5 bước: 1/ Nghiên cứu lí

thuyết về bài học kiến tạo; 2/ Nghiên cứu mẫu kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo; 3/ Thực hành TKBHKT để học kĩ năng; 4/ Phát triển kĩ năng

sang thiết kế các bài học khác; 5/ Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh.

4.1.4. Tiến trình thực nghiệm

- Thời gian tiến hành thực nghiệm:

+ Đối với K39 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ tháng 8/2015

đến tháng 10/2011.

+ Đối với sinh viên K38 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ

tháng 8/2015 đến tháng 11/2015.

- Chuẩn bị thực nghiệm: bồi dưỡng giảng viên tham gia thực

nghiệm; nghiên cứu kế hoạch dạy học thực nghiệm; lựa chọn lớp thực

22

nghiệm và đối chứng: Đối với K38 GDTH: Lớp tín chỉ GT503-K38TH.3

là lớp thực nghiệm, lớp GT503-K38TH.4 là lớp đối chứng. Đối với K39

GDTH: Lớp tín chỉ GT404-K39TH.1 là lớp thực nghiệm, lớp GT404-

K39TH.2 là lớp đối chứng; xây dựng tiêu chuẩn và thang đo trong thực

nghiệm, trong đó tập trung đánh giá các tiêu chí phản ánh bản thân kĩ

năng, bao gồm: 1/ Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng; 2/

Tính hợp lí về logic của kĩ năng; 3/ Mức độ thành thạo của kĩ năng; 4/

Mức độ linh hoạt của kĩ năng; 5/ Hiệu quả của kĩ năng.

- Triển khai thực nghiệm, gồm các bước: khảo sát trước thực

nghiệm; tiến hành thực nghiệm; đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm;

phân tích kết quả thực nghiệm; xử lí kết quả thực nghiệm; trình bày kết

quả thí nghiệm.

4.2. Kêt quả thực nghiệm

Kĩ năng TKBHKT của sinh viên ở các lớp thực nghiệm tăng lên rõ

rệt và tăng hơn rất nhiều so với lớp đối chứng.

Các kết quả thực nghiệm đã được xử lí bằng các hàm thống kê toán

học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Những số liệu thu được cho thấy

kết quả thực nghiệm có độ tin cậy cao.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kêt luận

1.1. THBHKT và kĩ năng TKBHKT là một trong những vấn đề cụ

thể có ý nghĩa quan trọng nhưng chưa được quan tâm đầy đủ. Luận án đã

xác định bản chất của kĩ năng, kĩ năng dạy học, bài học, bài học kiến tạo,

thiết kế bài học, những đặc trưng của bài học kiến tạo, nội dung và cấu

trúc của kĩ năng TKBHKT cho môn Khoa học ở tiểu học. Luận án đã mô

tả đặc điểm của sinh viên sư phạm tiểu học, xác định các nguyên tắc rèn

luyện, nội dung và con đường rèn luyện và phân tích tác động của những

yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên.

1.2. Khảo sát thực trạng cho thấy khá nhiều hạn chế về nhận thức lí

luận và kĩ năng học tập và dạy học hiện đại, trong đó nhiều rào cản thuộc

về sinh viên qua đánh giá của giảng viên và sinh viên. Kết quả khảo sát

cũng cho thấy các môn NVSP và rèn luyện NVSP thường xuyên chưa

đáp ứng tốt yêu cầu của học tập hiện đại, trong đó có học tập kiến tạo. Tỉ

23

trọng thực hành rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong hoạt động thực

hành sư phạm chưa tương xứng với yêu cầu học kĩ năng. Những điều

kiện môi trường và vật chất-kĩ thuật hiện nay tại địa bàn khảo sát chưa

thực sự thuận lợi và khuyến khích sinh viên rèn luyện NVSP nói chung

và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản nói riêng.

1.3. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp hướng dẫn SV

ngành GDTH rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học đã bước đầu

thu được kết quả tích cực. Thực nghiệm đã triển khai nhiều biện pháp

hướng đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng TKBHKT: chuyên đề lí

luận về lí thuyết kiến tạo và TKBHKT môn Khoa học có chức năng cung

cấp cho SV phương pháp luận về TKBHKT; thực hiện rèn luyện kĩ năng

TKBHKT theo qui trình 5 bước để tạo môi trường trực tiếp cho SV rèn

luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học.

1.4. Việc đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV trong quá trình thực

nghiệm đã dựa vào 3 phương thức chính: đánh giá dựa vào sản phẩm

thiết kế của SV; SV tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của bản thân và đánh

giá dựa vào nghiên cứu trường hợp (quan sát trực tiếp quá trình học tập

kĩ năng và sản phẩm TKBHKT). Kết quả đánh giá từ các phương thức

khác nhau đều cho thấy mức độ cải thiện kĩ năng TKBHKT của SV lớp

TN tăng rõ rệt giữa đầu vào và đầu ra và tăng nhiều hơn so với SV lớp

đối chứng. Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng thiết kế tài liệu,

phương tiện, môi trường học tập được hình thành ở mức độ tốt nhất; kĩ

năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học được hình

thành ở mức độ thấp hơn.

2. Kiên nghị

2.1. Với các đại học đào tạo giáo viên tiểu học

- Cần có những thay đổi trong rèn luyện NVSP, đặc biệt nội dung

và phương pháp dạy học NVSP phải tập trung hơn vào những kĩ năng

dạy học cơ bản, trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học.

- Cần phải tạo cơ chế hành chính và môi trường chuyên môn thuận

lợi để có thể áp dụng các chiến lược dạy học hiện đại, trong đó có chiến

lược dạy học NVSP tập trung vào kĩ năng và năng lực nghề nghiệp của

giáo viên.

- Tổ chức dạy học lí luận cần cập nhật những lí thuyết, quan điểm,

tiếp cận hiện đại để làm nền tảng cho việc rèn luyện NVSP và các kĩ

năng dạy học có hiệu quả hơn.

24

2.2. Với giảng viên đào tạo giáo viên tiểu học

- Tích cực trải nghiệm thực tiễn GDTH để có kinh nghiệm thực tiễn

sinh động hơn khi tự học và bồi dưỡng NVSP, tránh học lí thuyết suông

mà thiếu những kĩ năng cần thiết.

- Chủ động và thường xuyên học tập, rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp, trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học, thiết kế bài học cụ thể theo

những lí thuyết hiện đại, trong đó có kĩ năng TKBHKT, dưới tất cả

những hình thức có thể có, đặc biệt trong sinh hoạt chuyên môn, trong

quá trình dạy học.

- Tích cực hợp tác và học hỏi kĩ năng dạy học trong trường và với

đồng nghiệp ở các trường khác, tranh thủ sự hỗ trợ của các cấp quản lí

chuyên môn và các chuyên gia để phát triển phong cách và phương pháp

học tập NVSP hiệu quả cho SV của mình.

2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học

- Tích cực, chủ động tự học, tự nghiên cứu các nguồn tài liệu khoa

học về dạy học hiện đại, về lí thuyết kiến tạo, về kĩ năng dạy học, trong

đó có kĩ năng thiết kế dạy học. Trong học tập NVSP phải chủ động lưu ý

rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT qua thực hành, thực tập và trải nghiệm

nghề nghiệp.

- Thường xuyên rèn luyện các kĩ năng cần thiết của người GVTH,

bao gồm: Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; Những kĩ

năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học; Những kĩ năng thiết kế dạy

học và hoạt động giáo dục; Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục

trực tiếp (tác nghiệp).

- Trải nghiệm thường xuyên, liên tục tại trường tiểu học từ năm thứ

nhất đến năm thứ ba để học hỏi, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn GDTH

hiện nay, rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp và nâng cao nhận thức lí

luận về dạy học hiện đại.

- Tích cực tiếp cận và sử dụng các kĩ năng học tập hiệu quả như

giải quyết vấn đề, thảo luận, học theo dự án, học tập dựa vào nghiên cứu

v.v... để đạt được kết quả học tập tốt, thực sự có tay nghề chuyên nghiệp.