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SUBVENTIONS DE RECHERCHE ROCARE 2008

RAPPORT DE RECHERCHE

Parrain du projet :

• Dr N’DO CISSE, Chef de DER Linguistique FLASH •

Chercheurs :

• Ag Agouzoum Alou, doctorant à l’ISFRA • Traoré Ibrahima Moussa, doctorant à l’ISFRA • Diakité Kassoum, doctorant à l’ISFRA • Sawadogo Adama, doctorant à l’ISFRA

Pays : MALI

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée

• Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org

L’influence des langues nationales sur le Français des Lycéens et Etudiants, cas des locuteurs tamasheq du District de Bamako.

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I REMERCIEMENTS

L’équipe du présent projet de recherche exprime sa profonde reconnaissance : � A l’UEMOA ; � Au ROCARE ; � A l’Université de Bamako ; � Aux différents Lycées du District de Bamako ; � Au parrain du projet, Dr N’DO CISSE, Université de Bamako ; � Aux membres du ROCARE-Mali dirigé par le Professeur N. Urbain DEMBELE ; � A Moussa Diaby personne ressource de ce projet ; � Aux chercheurs récipiendaires des projets ROCARE des années antérieures ; � Aux chefs d’établissements dont le concours nous a permis d’avoir facilement accès à

notre terrain de recherche ; � Aux étudiants de la FLASH et les Lycéens qui se sont donnés pour fournir à notre

équipe de recherche ces informations qui ont servi des corpus de base pour cette analyse de contenu.

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II SOMMAIRE

Introduction PREMIÈRE PARTIE : Cadre générale de l’étude

I. Présentation du système éducatif malien II Problématique III. Questions de recherche et hypothèses IV. Cadre opératoire des variables V. Revue de la littérature VI. Cadre conceptuel VII. Méthodologie de la recherche VIII. Impact des résultats attendus VIX. Difficultés rencontrées DEUXIÈME PARTIE : Présentation des résultats I. Présentation des résultats II. Analyse et interprétation des résultats TROISIÈME PARTIE : recommandations, conclusion, annexes

1-2 3 3 3-4 4 5 6-7 7 8 11 11 12 12 20 26-27

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III Liste des sigles et des acronymes

A.P.I Alphabet Phonétique international Aux …. …… Auxiliaire Conj Conjonction CMLN Comité Militaire de Libération Nationale DEF Diplôme d’Etudes Fondamentales DEUG… Diplôme d’études universitaires générales DNAFLA : Direction Nationale de l’Alphabétisation

Fonctionnel et de la Linguistique appliquée ENSUP Ecole Normale Supérieure EU Etats Unis FLASH Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences

humaines IFM Institut de formation des maîtres ILAB Institut des langues Abdoulaye Barry Ind Indicatif Inf Infinitif PC Pédagogie convergente Pers: Personne PGRM Présidence du gouvernement de la

République du Mali ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de

Recherche en Education Sing Singulier USA United States of America

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IV Liste des tableaux

Tableau n° :1 : Rapport entre les questions de recherche et les hypothèse Tableau n° 2 : Présentation synoptique du Cadre opératoire des variables Tableau n° 3 : Caractéristiques des Lycéens enquêtés Tableau n° 4 : Caractéristiques des Etudiants enquêtés Tableau n° 5 : Fautes croisées avec le sexe de l’élève

Tableau n°6 : Fautes croisées avec la langue la plus parlée dans la famille de l’élève

Tableau n°7 : Fautes croisées avec la résidence des parents de l’élève Tableau n° 8 : Fautes croisées avec le sexe de l’étudiant

Tableau n°9 : Fautes croisées avec la langue la plus parlée dans la famille de l’étudiant

Tableau n°10 : Fautes croisées avec la résidence des parents de l’étudiant Tableau n°11 : Rappel des différences linguistiques responsables des interférences tamasheq -français

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V

RÉSUMÉ

Cette recherche porte sur la thématique suivante : l’influence des langues nationales sur le Français des Lycéens et Etudiants, cas des locuteurs tamasheq du District de Bamako. Le choix de ce thème se justifie puisque le domaine d’interférence du substrat tamasheq /Français reste à présent non exploré par les recherches antérieures. Elle peut contribuer à l’adaptation des manuels scolaires aux situations d’apprentissage du français. Le système éducatif malien actuel orienté vers les apprentissages des langues nationales, en tire également un grand bénéfice. L’enjeu est donc important. Car le sujet pose le problème de l’apprentissage de la langue cible qui peut avoir comme écueil, la langue nationale. L’étude vise à déterminer les caractéristiques du phénomène des interférences linguistiques entre le tamasheq, langue maternelle et le français. Quant à la méthodologie adoptée, elle privilégie l’approche qualitative. Ainsi, la recherche documentaire a été la méthode de collecte des données et l’outil de collecte a été un test formulé sous forme de consigne de rédaction. Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse de contenu. Dans ce document, il n’a été question que des textes écrits, soit 61 correspondant au nombre des individus interrogés constitués des lycéens et d’étudiants. La composition de cet échantillonnage est faite à partir du choix raisonné. Ainsi, cinq lycées et la FLASH ont été retenus. L’exploitation de différents corpus recueillis auprès des lycéens et étudiants, a permis d’identifier des éléments de réponse par rapport à la question des interférences. En effet, l’examen des fautes liées à la maîtrise du français, chez cette population enquêtée, établit que celles-ci relèvent pour la plupart d’un transfert négatif de la langue maternelle, le tamasheq. Les résultats se repartissent en trois (3) catégories : les fautes liées au genre des interrogés, celles liées à la langue la plus parlée en famille et celles en rapport avec la résidence des parents. Les lycéens commettent les mêmes fautes que les étudiants. La différence ne se fait sentir qu’au niveau du nombre de fautes. L’étude est arrivée à la conclusion suivante : tous les interrogés dans le cadre de cette recherche sont marqués profondément par leur environnement linguistique. La recommandation forte de ce travail est la suivante : revoir le statut du français enseigné dans nos écoles. En effet, les programmes enseignés dépendent de ce statut. "C’est une erreur de vouloir obstinément considérer que ce qui est bon pour l’enfant français d’un village bourguignon, est bon pour un enfant sénégalais du Kay or." Le programme du français au secondaire constitue une rupture d’avec les méthodes encore en vigueur dans l’enseignement fondamentale

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Introduction Pour le système colonial, l’excellence devait passer inévitablement par l’apprentissage de la langue française. En effet, pour la politique coloniale, le français est un outil de développement, un pouvoir de domination. Ainsi, le français est devenu au Mali, comme dans toutes les autres colonies françaises, la langue officielle et même d’enseignement. Le Mali n’étant pas satisfait de cette politique, a décidé après son indépendance en 19962 d’aller vers une véritable reforme de son système éducatif. Pour donc répondre aux besoins des apprenants maliens, l’introduction des langues nationales dans l’enseignement a été souhaitée par l’article 4 du décret No 235-PGRM du 4 octobre 1962. Ce décret a vu sa concrétisation avec le décret No 85-PGRM du 26 Mai 1967 fixant l’alphabet de certaines langues nationales dont le tamasheq. Depuis des actions allant vers l’utilisation des langues nationales, ont commencé à se faire de plus en plus voir. Ainsi, l’ordonnance No 60 CMLN du 21 octobre 1975 a créé la Direction Nationale de l’Alphabétisation Fonctionnelle et de la Linguistique Appliquée (DNAFLA). Le deuxième séminaire national sur l’éducation de Décembre 1978 a finalement préconisé l’introduction des langues nationales à l’école malienne. C’est à la suite de ce séminaire que l’expérimentation de l’enseignement des langues nationales a vu le jour en 1979 dans la région de Koulikoro et Ségou. En 1982, la langue Fulfuldé dans la région de Mopti et Tamasheq dans la région de Gao, Tombouctou et Kidal ont été introduites. Pour mûrir la question, le Mali était depuis à la recherche d’une méthodologie appropriée à un enseignement bilingue. C’est dans ce cadre qu’il a participé au stage de Saint-Ghislain en Belgique organisé par le CIAVER (Centre International Audio-visuel d’Etudes et de Recherche) en 1984. Ce n’est qu’en 1987 que la nouvelle méthodologie dénommée Pédagogie Convergente (PC) a vu le jour. La loi d’orientation dans son article 10 et le PRODEC (programme Décennal de Développement de l’Education) ont été aussi des éléments de sustentation à la volonté d’utilisation des langues nationales dans le système éducatif malien. De nos jours, le programme de convergence, langues nationales- français, est à la phase de généralisation. A la lumière de tous ces efforts suscités, il ressort que le Mali a compris que pour maîtriser une seconde langue, l’enfant doit maîtriser sa langue maternelle. Car celle-ci pour être une base solide à l’enseignement du français, devait être apprise. Ce qui implique la maîtrise de sa phonétique, sa phonologie, sa morphosyntaxe, son vocabulaire. L’introduction des langues nationales comme médium d’enseignement se révèle avantageuse. Cependant, l’enseignement de ces langues avec la langue cible, le français, pose des difficultés : acquisition de sons nouveaux, de structures morphosyntaxiques et sémantiques nouvelles et enfin de la culture que véhicule la langue cible. De cela, découle le problème de l’interférence du substrat linguistique, problème capital dans l’apprentissage des langues secondes. C’est dans ce cadre que le cas du Tamasheq est plus remarquable et méritait une attention particulière. Car c’est une langue chamito sémitique dont la structure est distincte de celle du français. � Justification et intérêt scientifique Cette étude se justifie puisque le domaine d’interférence du substrat tamasheq /Français reste à présent non exploré par les recherches antérieures. Elle peut contribuer à l’adaptation des manuels scolaires aux situations d’apprentissage du français. Le système éducatif malien actuel orienté vers les apprentissages des langues nationales, en tire également un grand bénéfice. � Objectif général

• L’étude vise à déterminer les caractéristiques du phénomène des interférences linguistiques entre le tamasheq, langue maternelle et le français.

Cet objectif pour être opérationnel se subdivise en objectifs spécifiques.

� Objectifs Spécifiques

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• Identifier l’existence du phénomène des interférences linguistiques chez les élèves et étudiants locuteurs tamasheq ;

• Déterminer la part des fautes d’orthographe, de grammaire de phonétique, de morphosyntaxe, de glissement de sens et de lexicologie dues aux interférences tamasheq / français ;

• Expliquer le phénomène du transfert et d’interférence ; • Identifier les méthodes permettant de surmonter les difficultés liées aux interférences

linguistiques à partir de l’analyse critique de corpus. � Motivation Pour notre part, les sept (7) ans d’enseignement au niveau secondaire ont suscité en nous des interrogations au sujet de ces difficultés d’apprentissages scolaires dues aux interférences linguistiques. Dans la pratique de classe, nous avons constaté que l’enfant, locuteur tamasheq, en situation d’apprentissage du français est confronté à deux problèmes :

• Le transfert et • L’interférence. � Structure de l’étude

L’étude s’articule autour de trois parties précédées par une introduction. La première partie contient la présentation du système éducatif malien, la problématique, questions et hypothèses de recherche, le cadre opératoire des variables, la revue de la littérature, le cadre conceptuel et la Méthodologie La deuxième partie comprend la présentation, l’analyse et l’interprétation des résultats. Enfin la troisième et dernière partie comporte les recommandations, la conclusion, la bibliographie et les annexes.

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PREMIÈRE PARTIE : Cadre général de l’étude

I. Présentation du système éducatif malien Ici, nous ne présentons que l’enseignement secondaire et supérieur concernés par cette recherche. 1.1. Enseignement secondaire 1.1.1 Enseignement secondaire général Il est d’une durée de trois (3) ans, il reçoit les élèves qui ont réussi au D.E.F et les prépare à l’enseignement supérieur. Ce cycle est sanctionné par un baccalauréat. Il comprend les classes et les séries suivantes :

• Les séries lettres -10ème Lettres, 11ème Langue et Littérature, 11ème Sciences Humaines, 12ème Langue et Littérature, 12ème Sciences Humaines.

• Les séries Sciences -10ème Sciences, 11ème Sciences Exactes, 11ème Sciences Biologiques, 12ème Sciences Exactes, 12ème Sciences Biologiques. 1.1.2. Enseignement technique et professionnel Son accès est subordonné aussi à l’obtention du DEF. Sa durée est de 2, 3 ou 4 ans. Après deux (2) ans, la formation donne droit au CAP (Certificat d’Aptitude Professionnel). Le baccalauréat est obtenu à la fin de trois (3) ans, quatre (4) ans de formation donne droit à un BT (Brevet de Technicien). 1.1.3. Enseignement normal Il reçoit les détenteurs du DEF pour une durée de quatre (4) ans et ceux du baccalauréat

pour une durée de deux (2) ans. Il forme les maîtres du premier cycle et du second cycle. 1.2. Enseignement supérieur

Son accès est subordonné au baccalauréat. Il est composé des Facultés, des Instituts et des grandes Ecoles : -Les Facultés : FLASH (Facultés des Langues, Lettres et Sciences humaines), FSEG (Faculté des Sciences Economiques et de Gestion), FSJP (Faculté des Sciences juridiques et politiques), FMPOS (Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odonto Stomatologie), FAST (Faculté des Sciences et Techniques) ; -Les Grandes Ecoles : ENI (Ecole Nationale des Ingénieurs), ENSUP (Ecole Normale Supérieure) ; -Les Instituts : IUG (Institut Universitaire de Gestion), IPR /IFRA (Institut Polytechnique Rural/Institut de formation en Recherche Appliquée), ISFRA (Institut Supérieur de Formations et de Recherches appliquées).

II. Problématique La question de la valorisation des langues nationales est d’actualité. Leur introduction dans les systèmes éducatifs de plusieurs pays africains dont le Mali a été une réponse aux difficultés que pose l’enseignement du français, langue seconde. Au Mali, l’idée a été soutenue par la mise en place des écoles expérimentales évoquées dans l’introduction de ce travail. Le fondement de cette nouvelle méthodologie a été démontré. Ainsi, des études récentes relatives à l’enseignement des langues nationales citées par AG AGOUZOUM (1999), ont suggéré que pour bien assimiler la connaissance dans une deuxième langue, il faut que l’enfant fasse, en premier lieu, une parfaite maîtrise de la langue première. Malheureusement, ce processus ne va pas sans difficulté d’apprentissage. Le phénomène est aussi fort que même le locuteur tamasheq averti, est souvent trahi par son substrat linguistique qui se transporte dans sa production écrite ou orale. Nous pourrions donner raison à DIAKITÉ (2000) citant ROBERT (1995,25) : « …la langue est plus qu’un simple outil de communication » (ROBERT 1995). A DIAKITÉ (2002) d’ajouter que la langue est au cœur de l’identité culturelle des communautés humaines. Le problème fréquemment rencontré est la confrontation (transfert /interférence) chez les locuteurs tamasheq ayant comme médium d’apprentissage le français. En effet, deux langues s’affrontent quotidiennement dans leur esprit. La première, langue maternelle,

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œuvre pour leur bien être et ils la manipulent avec aisance ; l’autre, la seconde, nécessaire pour acquérir le savoir scolaire, leur pose des problèmes difficiles à surmonter. Ces infinies difficultés auxquelles sont confrontés, surtout à l’écrit, les élèves et étudiants tamasheq rebutent plus d’un enseignant. Le réinvestissement des apprentissages scolaires par le transfert en matière d’intégration linguistique susceptible de conduire à une certaine autonomie dans le domaine de la communication, n’est pas souvent évident pour les locuteurs tamasheq. Les théories ont d’ailleurs démontré que l’enfant parlant une autre langue que celle de l’enseignement, présente des difficultés de compréhension. SYLVESTRA et HAMERS (1990) cités par DIA (2007), vont au delà pour imputer les échecs scolaires des enfants africains, à la langue étrangère. Selon CUMMINS (1979-1981), cité par American Educational Research Association dans « Handbook of Research on Teaching, Third Edition», le contact prématuré de l’enfant avec une seconde langue peut brutalement freiner le développement de ses structures conceptuelles sinon cognitives. Pour BRAHIM (1992) cité par GLOTTOPOL (Revue de sociolinguistique en ligne numéro 5 de janvier 2005) l’origine des difficultés des apprenants des secondes langues est claire : « La cause principale des difficultés et des erreurs dans l’apprentissage d’une deuxième langue réside dans les interférences de la langue maternelle. Celles-ci proviennent des difficultés entre deux langues auxquelles elles sont directement proportionnelles ». En réalité, structurer, tenir un discours, traduire son vécu, ordonner une pensée, justifier, argumenter, raconter, se repérer dans le temps et dans l’espace selon une nouvelle logique de la vie ne sont pas aussi aisés comme on le pense. Surtout quand l’écart culturo- linguistique entre les langues est élevé, comme le cas du tamasheq et du français. SOME (2004) trouve que la réponse à l’échec scolaire des enfants non locuteurs de la langue d’enseignement, passe par l’enseignement de l’apprenant dans sa propre langue. Pour COMENIUS (2002), il est indispensable que l’enfant et son enseignant parlent la même langue. Mais cela n’est pas la question principale. Notre problématique se situe au niveau de la cohabitation entre la langue maternelle des apprenants et leur médium d’enseignement. Cette cohabitation n’est pas toute les fois heureuse. Elle crée un déséquilibre, sujet qui nous intéresse et auquel nous cherchons la solution. Le phénomène de l’interférence du substrat linguistique pose un problème capital dans l’apprentissage des langues dites secondes. En effet, il est la source de la diversité lexicale du français. Ce qui compromet alors le statut du français et soulève l’épineuse question à savoir ; quel français enseigner au Mali ? Or, nonobstant la préoccupation des uns et des autres par la question du transfert, en français, des compétences antérieures, très peu de chercheurs ont porté leurs travaux sur la langue tamasheq encore moins sur les interférences de ce substrat linguistique et le français, en vue de trouver des solutions aux difficultés d’apprentissage. Mais encore, nous ne pouvons que crier notre attente comme DIAKITÉ (2002) : « …, il est temps d’identifier et d’analyser les vrais problèmes que pose le bilinguisme au Mali et se donner les moyens d’opérer des choix politiques clairs ». III. Questions de recherche et hypothèses III.1. Questions de recherche Les questions de recherche suivantes nous ont permis de mieux conduire cette analyse :

• Quels sont les phénomènes d’interférences Tamasheq / Français chez les élèves et étudiants, locuteurs tamasheq ?

• Quelles sont les causes des fautes dans la production écrite des élèves et étudiants, locuteurs tamasheq ?

• Quelles sont les solutions envisageables pour résoudre le problème des interférences chez les élèves et étudiants, locuteurs tamasheq ?

III.2. Hypothèses de recherche III.2.1. Hypothèse générale

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• Le phénomène des interférences linguistiques du tamasheq / français explique les difficultés scolaires des élèves et étudiants, locuteurs du tamasheq.

III.2.2. Hypothèses spécifiques • les fautes d’orthographe, de phonétique, de morphosyntaxe, de grammaire, de

glissement de sens et de lexicologie sont les phénomènes des interférences linguistiques chez les élèves et étudiants, locuteurs tamasheq ;

• Les interférences linguistiques sont les causes des fautes d’orthographe, de phonétique, de morphosyntaxe et de lexicologie chez le locuteur tamasheq ;

• Les enseignants et les autorités en charge de l’éducation sont sensibilisés au sujet des interférences linguistiques, le statut de la langue seconde est revu.

A l’issue de l’analyse des caractéristiques du phénomène des interférences linguistiques chez les apprenants tamasheq, le tableau suivant résume l’opérationnalisation des questions de recherche et hypothèses de recherche

Tableau n°1 : Rapport entre les questions de recher che et les hypothèse Ce tableau présente les questions de recherche et leurs réponses anticipées

IV. Cadre opératoire des variables Le tableau n°2 suivant montre les liens entre les d ifférentes variables retenues pour cette étude. Tableau n°2 : Présentation synoptique du Cadre opé ratoire des variables Variable dépendante Variables indépendantes

V. Revue de la littérature

Questions problèmes de recherche

Hypothèses de recherche

• - Quels sont les phénomènes d’interférences linguistiques chez les élèves et étudiants, locuteurs tamasheq ?

� les fautes d’orthographe, de phonétique, de morphosyntaxe, de grammaire, de glissement de sens et de lexicologie sont les phénomènes des interférences linguistiques chez les élèves et étudiants, locuteurs tamasheq.

-Quelles sont les causes des fautes dans la production écrite des élèves et étudiants locuteurs du tamasheq ?

� Les interférences linguistiques sont les causes des fautes dans la production écrite des élèves et étudiants locuteurs du tamasheq.

- Quelles sont les solutions envisageables pour résoudre le problème des interférences ?

� Les enseignants et les autorités en charge de l’éducation sont sensibilisés au sujet des interférences linguistiques, le statut de la langue seconde est revu.

- La maîtrise du

français

� Sa Culture (habitudes, manière

de s’adresser aux autres, vision du monde, conception des autres cultures…) ;

� Son environnement (situation familiale, parents lettrés, lieu de résidence des parents ;

� La langue la plus parlée en famille ;

� La langue du père � La langue de la mère

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L’analyse contrastive n’a pas eu les résultats escomptés. Il a fallu patienter jusqu’en 1984 pour qu’un didacticien, BESSE (1984) aborde la notion des systèmes linguistiques en présence chez l’apprenant en début d’apprentissage. Malheureusement, il reste dans la généralité. D’autres études en Amérique menées par LILY WONG FILLMORE cité par American Educational Research Association, (1986) dans « Handbook of Research on Teaching, Third Edition», ont montré le déséquilibre scolaire des enfants des migrants ne parlant pas l’anglais, médium d’enseignement. A la différence de BESSE, ces études n’expliquent pas le mécanisme qui se passe chez l’apprenant bilingue mais présentent plutôt l’état de ses exploits scolaires. Ainsi, les statistiques sur le plan national de la même étude aux U.S.A attestent de nos jours qu’il existe 1,5 à 2,4 millions d’apprenants âgés de 5 à 14 ans qui ont un “niveau faible en anglais” (LEP; O’Malley, 1982). Ces mêmes recherches montrent que la menace d’exclusion ou d’abandon plane sur ces élèves (Centre National de Statistiques Educationnels, 1978 ; Waggoner, 1981 ; Steinbur, Blinde, & Chan, 1982). Les recherches susnommées de LILY WONG FILLMORE, citent en exemple, le cas des élèves, locuteurs de la langue espagnole. C’est ainsi que les échantillons d’une mauvaise performance des apprenants mexico- américains comparés à ceux de leurs pairs locuteurs de l’anglais, langue d’enseignement, ont été révélateurs en terme de différence de niveau. Il a été constaté également parmi ces élèves, un taux très bas de réussite scolaire, et un autre élevé d’abandon (manuel, 1930 ; Sachez, 1932 ; Carter, 1970 ; Carter & Segura 1979 ; Brown, Rosen, Hill, Ollivas, 1980). Le problème principal de ces apprenants réside dans le fait qu’ils doivent apprendre et maîtriser le contenu du programme enseigné mais aussi apprendre la langue de l’école et de la société. Ils ont donc un double exercice à la différence de ceux –là parlant déjà la langue enseignée à l’école. En Afrique, Il a fallu attendre encore des années pour qu’apparaissent dans quelques pays francophones comme le Mali, des programmes dénommés «pédagogie convergente".

Cette nouvelle méthodologie, en dépit des difficultés, semble être adaptée selon quelques recherches.

Ainsi, DIA citant TRAORÉ (2001) précise effectivement que la PC a des difficultés pour atteindre ses objectifs : « L’absence d’une méthodologie appropriée pour l’enseignement des langues nationales et de matériel didactique adéquat rendait difficile l’atteinte des objectifs assignés à l’expérimentation des langues nationales dans l’enseignement formel »DIA (2007)

Avant cette expérience malienne, les études contrastives en Afrique ont été faites dans la perception du wolof et du français. (1).

En réalité, durant cette période, tout était bâti en fonction de la langue cible et les études s’appuyaient au maximum sur les transferts positifs. Ces études oublient que la comparaison des systèmes linguistiques ne permet pas d’identifier encore moins de résoudre toutes les fautes et les difficultés d’apprentissage surgissant chaque fois qu’un enfant passe de sa langue maternelle à une seconde.

Il est aussi nécessaire de signaler que pour les langues africaines, les moyens d'investigation des correspondances intra -systèmes sont encore aujourd’hui largement insuffisants parce que les études théoriques ne sont pas assez nombreuses et diversifiées. Néanmoins, en Afrique du Nord, quelques études ont été menées mais dans le cadre de l’Arabe et du Berbère (Kabyle). C’est dans cette optique que MAKHLOUF, LEGROS et MARIN (2006) ont traité dans leur article intitulé : Influence de la langue maternelle Kabyle et Arabe sur l’apprentissage de l’orthographe française, les difficultés des élèves de langues maternelles arabe et berbère apprenant le français écrit. Cette étude s’est intéressée uniquement à l’influence de la langue maternelle sur l’orthographe du français. Pour le cas

1 La coexistence du créole et du français en Haïti et ses implications didactiques Port-au-Prince, 12-13 juin 2006 Renaud DUMONT

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spécifiquement malien, les recherches antérieures de l’ancienne DNAFLA (Direction Nationale de l’Alphabétisation Fonctionnelle de la Linguistique Appliquée) et de l’actuel ILAB (Institut des Langues Abdoulaye Barry) sont orientées vers la contribution de la connaissance scientifique de nos langues nationales en vue d’atteindre une standardisation plus scientifique. Au niveau de l’ENSUP (Ecole Normale Supérieure) de Bamako, les travaux de recherches de certains mémoires ont porté sur la grammaire tamasheq. Mais l’aspect des interférences avec le français n’a pas été abordé : AG AGOUZOUM (1999) a travaillé sur la morphophonologie de deux dialectes tamasheq, la Tawillimit et la Tadabakart, AG HAIBALA (1984) a porté , quant à lui,son étude sur la morphosyntaxe du parler des kel Talemen et AG MOHAMED (1992) a traité, à son tour, la créativité lexicale du dialecte tawillilit. Par ailleurs, CAMARA, Université du Mali (ENS/FLASH) a publié un article intitulé, Articulation langue nationale / français : problèmes, méthodes, outils. (2). Cet article n’aborde que l’aspect des traces du bamanakan en français. DIA (2007) dans son mémoire de DEA que nous avions déjà cité portant sur la didactique des langues nationales au Mali, parle de l’enseignement concomitant des langues nationales avec le français mais se limite à la comparaison de systèmes. Il ne traite pas l’influence linguistique en terme de difficultés que peut avoir une langue nationale sur une autre. Quant à l’articulation Tamashek / Français, la recherche reste muette. C’est dans ce contexte que nous avons choisi de porter notre étude sur les interférences du tamasheq /français. VI. Cadre conceptuel Cette étude a pour concepts principaux, le terme transfert et celui d’interférence. VI.1. Concept de transfert Nous utilisons cette notion au cours de notre étude en terme d’effet de l’apprentissage. Pour GENTHON (1997), le concept de transfert doit être considéré en termes de critères. Ainsi, elle trouve que l’apprenant s’approprie les « critères d’évaluation » pour les transformer en « critères de gestion ». Pour lui, il existe une : « extension qui se traduit alors par des transferts, extension de l’activité du sujet apprenant vers de nouveaux possibles…». Quant à THUILIER (2000) citée par CHNANE-DAVIN (1999-2000), elle explique le transfert en terme de « risque et d’initiative ». Contrairement à Genthon, elle définit le concept en ces termes : « être en possession de transfert signifie aussi avoir des aptitudes à la prise de risque et d’initiative ». Nous disons alors que le transfert c’est le risque d’être déstabilisé dans ces acquis en langue maternelle et le risque dans la construction des acquis nouveaux. En termes linguistiques, il s’agit d’interférence quand il s'agit de transfert négatif c’est à dire la présence des habitudes de la langue maternelle dans la langue seconde ou étrangère. Ceci, nous amène à notre second concept. VI.2. Concept d’interférence Quand l’apprenant a des difficultés à ordonner ses acquis dans sa nouvelle situation d’apprentissage, l’on parle d’interférence. Elle se manifeste sous forme de fautes. Il est donc nécessaire, désormais, de distinguer deux types de fautes :

� Les fautes immanentes au système de la langue cible et susceptibles d'être commises par un natif comme par un étranger (opposition -al/aux en français, ou encore emploi des formes régulières mais incorrectes "disez" pour "dites" et "faisez" pour "faites") ;

� Les fautes spécifiques à tous ceux qui apprennent le français comme langue 2. Exemple : soit la phrase «j’ai sommeil dans les yeux » est une interférence puisque

l’habitude tamasheq intervient en français.

2 Articulation Langue Nationale /Français : Problèmes, Méthodes, Outils Emile Camara Université du Mali (ENS/FLASH)

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Ainsi, GALISSON et COSTE (1976,) définissent le concept comme : « difficultés rencontrées par l’élève et fautes qu’il commet en langue étrangère dues à l’influence de la langue maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement ». En somme, l’interférence c’est l’utilisation des règles d’une langue apprise antérieurement dans une seconde. VII. Méthodologie de recherche VII.1. Nature de l’étude L’étude privilégie l’approche qualitative pour l’analyse des données. Les données collectées se réfèrent à la production écrite des élèves et étudiants réalisée à partir d’un test. Les données ont fait l’objet d’une analyse de contenu. VII.2. Source des données La documentation fournie par l’enquête de terrain provient des élèves et étudiants eux-mêmes. VII.3. Milieu d’étude A titre coopératif entre le secondaire et le supérieur, nous avons choisi le District de Bamako. Puisque l’enseignement supérieur n’existe qu’a Bamako. Les étudiants sont supposés aussi maîtriser le français. Ce dernier aspect nous aide à vérifier nos hypothèses. En effet, si à ce stade, des difficultés de transfert d’acquis persistent, l’obstacle pourrait être dû aux interférences linguistiques. Une seconde raison, est qu’à Bamako, nous avions rencontré les kel tamasheq de différentes zones dialectales. VII.3.1. Population et échantillonnage Tableau n°3 : Caractéristique des lycéens enquêté s Dans ce tableau, nous avons les particularités des lycéens enquêtés dans le cadre de cette recherche. Ils sont 24 à vouloir répondre à la consigne. En effet, certains ont rendu des feuilles vierges. Cela nous a empêché d’avoir le même nombre de textes avec les étudiants.

VARIABLES NOMBRE %

GENRE Masculin Féminin

14 10

58,33 41,66

Niveau d’études (Enseignement secondaire)

24

100%

Langue du père Tamasheq Bamanan Sonhoi

18 4 2

75.00 16,66 8,33

Langue de la mère Tamasheq Bamanan Sonhoi

23 1 0

95,83 4,16 0.00

Langue la plus parlée en famille- tamasheq

21

87.50

� Commentaires • Parmi les interrogés 14 sur 24 sont du genre masculin, soit 58.33% de la population

interrogée. Cette disparité entre les deux genres peut s’expliquer par le choix de l’échantillonnage aléatoire.

• Tous les individus interrogés sont de l’enseignement secondaire général, soit 100%. • Pour ce qui concerne la présence des seuls élèves de la Rive Droite, elle s’explique par

le fait que les communes de cette Rive sont les plus ouvertes à accueillir les nouveaux arrivants locuteurs tamasheq à Bamako.

• Les élèves interrogés ont, en majorité, des parents (père et mère) parlant tamasheq comme langue maternelle. Ils sont donc pour la plupart, comme les étudiants dans un bain linguistique uniforme : soit 75% des pères ont le tamasheq comme langue maternelle et 95. 83% des mères ont le tamasheq comme langue maternelle. Cet

15

environnement linguistique explique certainement la prédominance de la langue tamasheq dans les différentes familles des unités d’échantillonnage, soit 87.5%.

• La majorité des parents des interrogés réside à Bamako, soit 66.66% des unités d’échantillonnage. Ceci s’explique par le fait que la quasi-totalité des parents des interrogés est constituée des fonctionnaires affectés à Bamako, soit 83.33%.

Tableau n°4 : Caractéristique des étudiants enqu êtés Ce tableau présente la description des individus du supérieur retenus dans le cadre de cette recherche. Ils sont au nombre de 37 et chacun a produit un texte écrit selon la consigne retenue comme instrument de collecte de données.

VARIABLE Nombre PROPORTION (%)

Sexe : -féminin -masculin

05 32

13,50 86,50

Niveau d’études (DEUG I) 37 100 Filière : -Lettres -Sciences de l’éducation -Anglais -Sociologie

08 18 07 08

15,8 47,4 21,0

15,80 Langue du père : -tamasheq -Songhoi -Arabe

33 03 01

90,30 6,50 3,20

Langue de la mère : -tamasheq -Songhoi -Français -Peul

29 6

01 01

77,40 16,20 3,20 3,20

Langue la plus parlée en famille -tamasheq

26

70.27

� Commentaires • Parmi les individus interrogés, 32 sur 37 sont du genre masculin, soit 86.5% de la

population interrogée. cette disparité constatée entre les deux sexes n’est pas due à notre choix d’individus mais plutôt à la situation générale de l’Université de Bamako. En effet, la population estudiantine au Mali est en majorité masculine.

• Tous les étudiants interrogés sont inscrits à la FLASH en DEUG I, soit 100%. • S’agissant de la présence des seuls étudiants de la FLASH, elle s’explique par le fait

que, dans ladite faculté les étudiants sont supposés avoir un niveau acceptable en français pour avoir fait les séries littéraires au secondaire.

• La filière, sciences de l’éducation domine, soit 47.4% de l’ensemble des filières. Cela pourrait s’expliquer par la nouveauté de cette filière. Cette raison reste encore une hypothèse puisque nous n’avions pas pu adresser un questionnaire à ces étudiants pour qu’ils nous donnent leurs raisons de choix de filière.

• Concernant la langue la plus parlée, la majorité des parents des étudiants interrogés parle tamasheq comme langue maternelle : 90.30% des pères des interrogés, ont le tamasheq pour langue maternelle et 77.40% des mères ont pour langue maternelle, le tamasheq. Cet univers linguistique explique la prédominance de la langue tamasheq dans les différentes familles des unités d’échantillonnages, soit 81%.

• Au sujet de la variable, résidence des parents, la majorité des parents des interrogés réside dans le septentrion, soit 70% des unités d’échantillonnages. Cela s’explique par le choix que nous avions porté sur ladite faculté considérée comme la faculté d’accueil des étudiants du septentrion. Elle nous parait ainsi, être le terrain le mieux indiqué pour cette étude. Les facteurs comme le lieu de résidence des parents et leur profession sont aussi significatifs. Ainsi, 70% des interrogés ont les parents qui vivent au Nord et 27% seulement sont issus des parents fonctionnaires ou intellectuels, soit 73% sont analphabètes. Ces différentes variables font que les unités d’échantillonnages répondent à nos objectifs, à savoir avoir des individus attachés à leur milieu linguistique respectif.

16

VII.3.2.Synthèse En comparant les caractéristiques des étudiants et celles des lycéens, l’on observe que les lycéens ont à 95.83% des mères ayant le tamasheq comme langue maternelle contre 77.40% chez les étudiants. Pour les étudiants, la majorité a des pères parlant le tamasheq, soit 90.30% de l’effectif total des étudiants contre 75% chez les lycéens. La tendance générale qui se dégage de ce constat est que le tamasheq constitue pour toute notre population la langue la plus parlée en famille.

17

VII.4. Instruments de collecte et mode d’analyse et d’interprétation des données VII.4.1. Instruments de collecte Pour réaliser cette démarche, nous avions utilisé un test écrit qui nous a permis d’obtenir des corpus en français. La consigne est la suivante : • texte narratif : « Vous avez vu différents problèmes (conflits ou situations difficiles)

racontez- nous un cas que vous avez rencontré avec quelqu’un. Ne nous parlez pas des films ni des contes mais de vos expériences personnelles. »

Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse de contenu pour aboutir à une interprétation.

Il apparaît évident qu’une étude ayant pour question centrale, l’influence de la langue maternelle sur l’apprentissage du français recourt à cette technique d’analyse de contenu. Il s’agit, en effet, à ce niveau d’analyser des données qualitatives. VII.4.2. Mode d’analyse et d’interprétation des don nées Les données collectées sont analysées avec deux approches : • Herméneutique des corpus pour faire ressortir la teneur en terme d’interférence de

certains propos. • Traitement statistique pour la fréquence des fautes rencontrées dans les différents

corpus et leur croisement avec certaines variables à l’aide du logiciel SPSS. VIII. Impact des résultats attendus • Les manuels d’apprentissage en français sont adaptés à la situation sociolinguistique du

locuteur tamasheq. • Les enseignants sont sensibilisés au sujet de fautes liées aux traces de la langue

maternelle dans l’apprentissage du français. VIX. Difficultés rencontrées Les difficultés rencontrées durant cette recherche sont de trois ordres :

� Difficulté d’accéder aux unités d’échantillonnage au niveau de la FLASH à cause du retard pris pour rendre la rentrée 2007-2008 effective ;

� Difficultés liées au rythme scolaire des lycéens ; � Difficulté de respecter le calendrier du contrat de ROCARE exigeant la soumission du

rapport final de la recherche le 10 Mars 2009.

18

DEUXIÈME PARTIE : Présentation des résultats I. Présentation des résultats I.1. Résultats obtenus au niveau secondaire I.1.1. Fréquence des fautes en moyennes chez les ly céens I.1.2. Rapport de fautes avec le sexe de l’élève Les données au sujet du croisement de la variable sexe avec les différentes catégories de fautes sont dans le tableau n°5 . Tableau n°5 : Fautes croisées avec le sexe de l’élè ve

Sexe de l’élève

Fautes phonétiques

Fautes morphosyn

taxiques

Fautes orthographiques

Fautes lexicales

Fautes gramma-

ticales

Fautes liées au glisse-

ment de sens Féminin Moyenne 6,80 5,40 3,10 1,30 13,50 ,40 N 10 10 10 10 10 10 Ecart-type 5,391 4,575 3,510 1,160 8,073 ,516 Masculin Moyenne 7,21 5,71 3,21 ,93 14,71 ,29 N 14 14 14 14 14 14 Ecart-type 3,945 4,631 2,392 ,829 7,937 ,611 Total Moyenne 7,04 5,58 3,17 1,08 14,21 ,33 N 24 24 24 24 24 24 Ecart-type 4,496 4,510 2,839 ,974 7,841 ,565

� Commentaires

• Fautes phonétiques Par rapport à la variable genre croisée avec les fautes phonétiques, le tableau fait ressortir une fréquence moyenne de fautes chez les garçons plus élevée, soit une moyenne de 7.21contre 6.60. L’écart type chez les filles est de 5.39 contre 3.94. L’observation de cet écart –type chez les filles, montre une certaine disparité de performance phonétique entre elles. En effet, ce groupe présente des meilleures comme des mauvaises performances à son sein. A leur opposé, les performances ont tendance à se resserrer et à être relativement identiques chez les garçons avec un écart -type de 3.94. • Fautes morphosyntaxiques Le tableau présente une fréquence de fautes légèrement élevée chez les garçons avec une moyenne de 5.71 contre 5.40 chez les filles. L’écart -type chez les garçons est de 4.63 contre 4.57 chez les filles. La fréquence de fautes morphosyntaxiques a donc tendance à se resserrer chez les filles contrairement aux garçons parmi lesquels l’on rencontre des excellents comme des très mauvais. • Fautes orthographiques La moyenne de fautes orthographiques chez les lycéens est de 3.21 contre 3.10 avec un écart- type plus élevé chez les lycéennes (3.51 contre 2.39). En orthographe, la performance se resserre chez les garçons. • Fautes lexicales Les garçons commettent en moyenne moins de fautes lexicales que les filles avec une moyenne de 0.93 contre 1.30. La fréquence de ce genre de fautes est très disproportionnée chez les filles avec un écart-type de 1.16 contre 0.82. • Fautes grammaticales Les garçons commettent en moyenne légèrement plus de fautes grammaticales que les filles avec une moyenne de 14.71contre 13.50. La performance des garçons est plus ou moins identique avec un écart-type de 7.93 contre 8.07. • Fautes liées au glissement de sens La totalité des individus commettent moins de fautes liées au glissement de sens. Les filles en commettent avec une moyenne de 0.40 et les garçons 0.29.

19

I.1.3. Rapport de fautes avec la langue la plus par lée dans la famille de l’élève Les données liées à la variable, la langue la plus parlée dans la famille de l’élève croisée avec les différentes fautes sont dans le tableau n°6 suivant. Tableau n°6 : Fautes croisées avec la langue la plu s parlée dans la famille de l’élève

� Commentaires

• Fautes phonétiques Il ressort du tableau ci-dessus que les individus ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille commettent plus de fautes phonétiques, soit une moyenne de 6.81 contre 3.00 pour le songhoi. • Fautes orthographiques La moyenne de fautes orthographiques commises par les individus ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille est de 2.81 et 1pour le songhoi. • Fautes lexicales La moyenne de fautes lexicales commises par les individus ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille est de 1.10 contre 1 pour le songhoi. • Fautes grammaticales La moyenne de fautes grammaticales commises par les individus ayant le tamasheq comme la langue la plus parlée en famille est de 13.76 chez les locuteurs tamasheq et 10 chez les locuteurs songhoi. • Fautes liées au glissement de sens La moyenne de fautes liées au glissement de sens commises par les élèves ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille est de 0.33 pour 0.00pour le songhoi.

� La totalité de la nature de fautes laisse voir que les élèves parlant plus le tamasheq en famille commettent plus de fautes.

Langue la plus parlée en famille

Fautes phoné-tiques

Fautes morphosyn

taxiques

Fautes orthographiques

Fautes lexicales

Fautes grammatica-

les

Fautes liées au glissement

de sens SONGHOI Moyenne 3,00 5,00 1,00 1,00 10,00 ,00 N 1 1 1 1 1 1 Ecart-type . . . . . . TAMASHEQ Moyenne 6,81 4,90 2,81 1,10 13,76 ,33 N 21 21 21 21 21 21 Ecart-type 4,167 4,122 2,379 ,995 7,905 ,577 Total Moyenne 7,04 5,58 3,17 1,08 14,21 ,33 N 24 24 24 24 24 24 Ecart-type 4,496 4,510 2,839 ,974 7,841 ,565

20

I.1.4. Rapport de fautes avec la résidence des pare nts de l’élève Les données liées à la variable, la résidence des parents de l’élève croisée avec les différentes catégories de fautes sont dans le tableau n°7 suivant . Tableau n° 7 : Fautes croisées avec la résidence d es parents de l’élève

Résidence des parents

Fautes phonétiq

ues

Fautes morphosyntaxiqu

es

Fautes orthograph

iques

Fautes lexicales

Fautes grammat

icales

Fautes liées au glissement de

sens

Bamako Moyenne 7,75 5,88 3,81 1,13 15,75 ,44 N 16 16 16 16 16 16 Ecart-type 5,132 4,440 3,082 ,957 8,371 ,629 Nord Moyenne 5,63 5,00 1,88 1,00 11,13 ,13 N 8 8 8 8 8 8 Ecart-type 2,560 4,899 1,808 1,069 5,963 ,354 Total Moyenne 7,04 5,58 3,17 1,08 14,21 ,33 N 24 24 24 24 24 24 Ecart-type 4,496 4,510 2,839 ,974 7,841 ,565

� Commentaires

• Fautes phonétiques Par rapport a la variable résidence des parents, les interrogés ayant pour résidence Bamako font plus de fautes phonétiques que ceux dont les parents résident au Nord. La moyenne est de 7.75 pour Bamako et 5.63 pour le Nord. L’écart type est plus élevé à Bamako, soit 5.13 contre 2.56. La comparaison de ces deux écarts -type montre que les individus ayant pour résidence le Nord ont une performance de réalisation phonétique plus resserrée. En effet, l’on constate une certaine régularité de cette même nature de fautes au niveau de l’ensemble de ce groupe. • Fautes morphosyntaxiques Les interrogés ayant pour résidence Bamako commettent plus de fautes morphosyntaxiques que ceux du Nord, soit 5.88 contre 5.00.. • Fautes orthographiques Les interrogés de Bamako réalisent plus de fautes que ceux du Nord, soit une moyenne de 3.83 contre 0.80. • Fautes lexicales Les interrogés du Nord en commettent moins, soit une moyenne de 0.80 contre 1.13 chez ceux de Bamako. Chez ceux du Nord la fréquence de performance est légèrement identique. • Fautes grammaticales Les interrogés de Bamako commettent plus de fautes grammaticales, soit une moyenne de 15.75 avec un écart-type de 8.37. La performance dans ce groupe est cependant très disproportionnée. • Fautes liée au glissement de sens Ici, la moyenne des fautes commises est de 0.44 pour les individus résidant à Bamako contre 0.13 chez ceux du Nord. La fréquence élevée de l’ensemble de fautes répertoriées chez les élèves dont les parents résident à Bamako peut s’expliquer par leur nombre élevé (16).

21

I.2. Résultats obtenus au niveau supérieur I.2.1. Fréquence des fautes en moyennes chez les ét udiants I.2.2. Rapport de fautes avec le sexe de l’étudiant Les données au sujet du croisement de la variable sexe de l’étudiant avec les différentes catégories de fautes sont dans le tableau n°8 . Tableau n°8 : Fautes croisées avec le sexe de l’é tudiant Sexe de l’étudiant Fautes phonétiques Fautes

morphosyntaxiques

Fautes orthographiq

ues

Fautes lexicales

Fautes grammaticales

Fautes liées au

glissement de sens

Masculin Moyenne N Ecart-type

05,06 32

2,90

2,47 32

2,35

2,19 32

1,87

1,31 32

0,82

7,50 32

5,50

0,41 32

0,66

Féminin Moyenne N Ecart-type

5,80 5

3,49

3,80 5

2,28

3,60 5

1,81

1,40 5

1,14

1,20 5

3,96

0,20 5

0,44

Total Moyenne N Ecart-type

5,16 37

2,94

2,65 37

2,36

2,38 37

1,90

1,32 37

0,85

8,00 37

5,42

0,38 37

0,63

� Commentaires • Fautes phonétiques Au sujet de la variable genre croisée avec les fautes phonétiques, le tableau fait ressortir une fréquence moyenne de fautes chez les filles relativement plus élevée, soit une moyenne de 5.80 contre 5.06 chez les garçons. L’écart –type chez les filles est de 3.49 contre 2.90 chez les garçons. Cet accroissement de l’écart -type chez les filles atteste une forte disparité de performance. Tandis que dans le groupe des garçons, les performances ont tendance à se resserrer. Cet état authentifie qu’ils commettent peu ou prou les mêmes fautes phonétiques. La fréquence de ce type de fautes est très amoindrie chez les garçons. En effet, certains n’en commettent même pas. • Fautes morphosyntaxiques Le croisement de la variable genre avec les fautes morphosyntaxiques, fait ressortir également une fréquence de fautes plus élevée chez les filles, soit une moyenne de 3.80 contre 2.47 chez les garçons. Mais l’écart –type chez les filles est de 2.28 contre 2.35. Cet accroissement de l’écart -type chez les garçons, témoigne d’une fréquence disproportionnée chez les garçons. Leur maximum de fautes est de sept (7) contre six (6) chez les filles. Ici, la fréquence de ce genre de fautes a tendance à se resserrer plutôt chez les filles. Contrairement à la colonne précédente, le niveau de filles en fautes morphosyntaxiques est relativement identique à l’opposé des garçons parmi lesquels, l’on rencontre des bonnes comme des très mauvaises performances. • Fautes orthographiques La moyenne de fautes orthographiques commises par les garçons est de 2.19 contre 3.00 chez les filles. Le tableau laisse voir clairement, la fréquence de ce genre de fautes plus élevée chez les filles. Le groupe des garçons présente un niveau orthographique très disproportionné, soit un écart-type de 1.87 opposé à celui de filles dont la performance orthographique a tendance à se resserrer, soit un écart-type de 1.81. • Fautes lexicales Les filles commettent plus de fautes lexicales que les garçons avec une moyenne de 1.40 contre 1.31 chez les garçons. Mais ici, la fréquence de fautes est disproportionnée chez les filles avec un écart-type de 1 ,14 contre 0.82 chez le sexe opposé. • Fautes grammaticales Les filles commettent en moyenne plus de fautes grammaticales que les garçons avec une moyenne de 11.20 contre 7.50 chez les garçons. La disproportion de niveau de fautes se montre chez les garçons en dépit du maximum de fautes, par individu, qui est de 27 fautes. • Fautes liées au glissement de sens La totalité des individus commet moins de fautes de ce genre. La moyenne de l’effectif total est en dessous de 1.

22

I.2.3. Rapport de fautes avec la langue la plus par lée dans la famille de l’étudiant Les données au sujet du croisement, la langue la plus parlée dans la famille de l’étudiant avec les différentes fautes sont dans le tableau n°9. Tableau n° 9 : Fautes croisées avec la langue la pl us parlée dans la famille de l’étudiant

Langue la plus parlée en famille

Fautes phonétiques

Fautes morphosynt

axiques

Fautes orthogra-phiques

Fautes lexicales Fautes grammatical

es

Fautes liées au glissement de

sens Songhoi Moyenne N Ecart-type

6,00 5

3,39

2,80 5

2,38

3,60 5

0,89

1,60 5

1,14

10,00 5

3,24

0,60 5

0,54

Tamasheq Moyenne N Ecart-type

4,88 26

3,03

2,31 26

2,15

1,85 26

1,71

,27 26

0,87

6,92 26

5,16

0,42 26

0,70

Total Moyenne N Ecart-type

5,03 32

3,02

2,34 32

2,13

2,25 32

1,93

1,31 32

0,89

7,28 32

4,94

0,44 32

0,66

� Commentaires • Fautes phonétiques Au sujet de la variable, langue la plus parlée dans les différentes familles des sujets, il ressort que les individus ayant le songhoi comme langue la plus parlée en famille, commettent plus de fautes phonétiques. La moyenne est de 6.00 pour le songhoi et 4.88 pour le tamasheq. • Fautes morphosyntaxiques Le tableau fait ressortir que les individus ayant le songhoi comme langue la plus parlée en famille commettent plus de fautes morphosyntaxiques. La moyenne est de 2.80 pour le songhoi et 2.31 pour le tamasheq. • Fautes orthographiques La moyenne de fautes orthographiques commises par les individus ayant le songhoi comme la langue la plus parlée en famille est de 3.60 contre 1.85 chez les locuteurs tamasheq. • Fautes lexicales La moyenne de fautes lexicales commises par les individus ayant le songhoi comme la langue la plus parlée en famille est de 1.60 contre 1.27 chez les tamasheq. • Fautes grammaticales La moyenne de fautes grammaticales commises par les individus ayant le songhoi comme la langue la plus parlée en famille est de 10 contre 6.92 chez les locuteurs tamasheq. • Fautes liées au glissement de sens La moyenne de fautes liées au glissement de sens commises par les individus ayant le songhoi comme la langue la plus parlée en famille est de 0.60 contre 0.42 chez les locuteurs tamasheq.

23

I.2.4. Rapport de fautes avec la résidence des pare nts de l’étudiant Le croisement de la variable, la résidence des parents de l’étudiant avec les différentes fautes a donné les résultats suivant du tableau n°10 . Tableau n°10 : Fautes croisées avec la résidence de s parents de l’étudiant

Résidence des parents

Fautes phonétiques

Fautes morphosynt

axiques

Fautes orthographi

ques

Fautes lexicales

Fautes grammaticales

Fautes liées au glissement de

sens

Bamako Moyenne N Ecart-type

5,09 11

3,20

3,18 11

2,04

1,45 11

1,44

1,09 11

0,83

7,36 11

4,34

0,64 11

0,92

Nord Moyenne N Ecart-type

5,19 26

2,89

2,42 26

2,48

2,76 26

1,96

1,42 26

0,85

8,27 26

5,88

,27 26

0,45

Total Moyenne N Ecart-type

5,16 37

2,94

2,65 37

2,36

2,38 37

1,90

1,32 37

0,85

,00 37

5 ,4

0,38 37

0,63

� Commentaires • Fautes phonétiques Au sujet de la variable, résidence des parents, il ressort que les individus, ayant pour résidence Bamako font moins de fautes phonétiques que ceux dont les parents résident encore au Nord . La moyenne est de 5. O9 pour Bamako contre 5.19 pour le Septentrion. L’écart- type est plus élevé à Bamako, soit 3.20 et l’intervalle de la fréquence de fautes va de 0 à 10. Par contre, l’écart type de ceux du Nord est de 2.89 et l’intervalle de la fréquence de fautes va de 1 à 12. Il apparaît, à la lecture de ces deux écart-types, que les individus ayant pour résidence le Nord, ont une performance de réalisation phonétique resserrée. • Fautes morphosyntaxiques S’agissant de fautes morphosyntaxiques, les interrogés de Bamako en commettent plus avec une moyenne de 3.18 contre 2.42. • Fautes orthographiques Les interrogés de Bamako réalisent moins de fautes orthographiques, soit une moyenne de 1.45 contre 2.77. Le minimum de fautes chez le premier groupe va de 1 à 5 tandis que l’intervalle du second va de 0 à 7 avec une fréquence de fautes très disproportionnée. • Fautes lexicales Les interrogés de Bamako en commettent moins, soit une moyenne de 1.09 contre 1.42 chez ceux du Nord. Le minimum de fautes chez le premier groupe va de 0 à 2 tandis que l’intervalle du second va de 0 à 3 avec une fréquence de fautes légèrement disproportionnée. • Fautes grammaticales Les interrogés de Bamako commettent moins de fautes grammaticales, soit une moyenne de 7.36 contre 8.27 chez ceux du Nord. Le minimum de fautes chez le premier groupe va de 1 à 14 tandis que l’intervalle du second va de 2 à 25 avec une fréquence de fautes très disproportionnée. Fautes liées au glissement de sens La moyenne de fautes liées au glissement de sens est de 0.64 pour les individus résidant à Bamako contre 0.27 chez ceux du Nord.

24

I.2.5. Synthèse

• Fautes phonétiques Par rapport à la variable genre en relation avec les fautes phonétiques, L’on remarque chez les lycéens, contrairement aux étudiants, une fréquence moyenne de fautes chez les garçons plus élevée, soit une moyenne de 7.21contre 6.60. L’écart type chez les filles est de 5.39 contre 3.94. En observant l’écart –type chez les filles, nous constatons une disparité de performance phonétique entre elles. En effet, ce groupe présente des meilleures comme des mauvaises performances à son sein. A l’oppose des filles, les performances ont tendance a se resserrer chez les garçons, soit un écart -type de 3.94. La performance de fautes phonétiques est cependant relativement identique chez les garçons. Il ressort aussi que les lycéens ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille commettent plus de fautes phonétiques, soit une moyenne de 6.81 contre 3.00 pour le songhoi. Ce résultat ne contredit pas celui des étudiants puisqu’il n’a été recensé qu’un seul individu parlant plus songhoi en famille. Quant à la variable résidence des parents des lycéens croisée à la même nature de fautes, les interrogés ayant pour résidence Bamako font plus de fautes phonétiques que ceux dont les parents résident au Nord. La moyenne est de 7.75 pour Bamako et 5.63 pour le Nord. L’écart type est plus élevé à Bamako, soit 5.13 contre 2.56. La comparaison de ces deux écarts -type montre que les lycéens ayant pour résidence le Nord ont une performance de réalisation phonétique plus resserrée. En effet, l’on constate une certaine régularité de cette même nature de fautes au niveau de l’ensemble de ce groupe. Ce résultat obtenu au niveau des lycéens est contraire à celui des étudiants. Mais il ressort de la comparaison de deux résultats que les différents sujets qu’ils soient étudiants ou élèves, sont influencés par leur environnement linguistique. • Fautes morphosyntaxiques La fréquence de fautes est légèrement élevée chez les garçons lycéens contrairement aux étudiants avec une moyenne de 5.71 contre 5.40 chez les filles. L’écart -type chez les garçons est de 4.63 contre 4.57 chez les filles. La fréquence de fautes morphosyntaxiques a tendance à se resserrer chez les lycéennes contrairement aux garçons parmi lesquels l’on rencontre des excellents comme des très mauvais. Les Lycéens ayant pour résidence Bamako commettent plus de fautes morphosyntaxiques que ceux du Nord, soit 5.88 contre 5.00. Ce résultat est identique à celui des étudiants. • Fautes orthographiques A l’opposé des étudiants garçons, La moyenne de fautes orthographiques chez les lycéens du même genre, est de 3.21 contre 3.10 avec un écart- type plus élevé chez les filles (3.51 contre 2.39). En orthographe, la performance se resserre chez les garçons. La moyenne de fautes orthographiques commises par les individus ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille est de 2.81 et 1pour le songhoi À l'inverse des étudiants, les lycéens résidant à Bamako réalisent plus de fautes que ceux du Nord, soit une moyenne de 3.83 contre 0.80. • Fautes lexicales Comme les étudiants, les lycéens garçons commettent en moyenne moins de fautes lexicales que les filles avec une moyenne de 0.93 contre 1.30. La fréquence de ce genre de fautes est très disproportionnée chez les filles avec un écart-type de 1.16 contre 0.82. Les interrogés du Nord en commettent moins, soit une moyenne de 0.80 contre 1.13 chez ceux de Bamako. Chez ceux du Nord la fréquence de performance est légèrement identique. Quant aux étudiants, ce genre de fautes est plus fréquent chez ceux du Nord. .

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• Fautes grammaticales A la différence des filles étudiantes, dans le groupe des lycéens ce sont les garçons qui commettent en moyenne légèrement plus de fautes grammaticales que les filles avec une moyenne de 14.71 contre 13.50. La moyenne de fautes grammaticales commises par les Lycéens ayant le tamasheq comme la langue la plus parlée en famille est de 13.76 chez les locuteurs tamasheq et 10 chez les locuteurs songhoi. Les lycéens ayant pour résidence Bamako commettent plus de fautes grammaticales contrairement aux étudiants, soit une moyenne de 15.75 avec un écart-type de 8.37. La performance dans ce groupe est cependant très disproportionnée. • Fautes liées au glissement de sens La totalité des individus (lycéens et étudiants) commet moins de fautes liées au glissement de sens. La moyenne de fautes liées au glissement de sens commises par les élèves ayant le tamasheq comme langue la plus parlée en famille est de 0.33 pour 0.00pour le songhoi. La totalité de la nature de fautes laisse voir que les élèves parlant plus le tamasheq en famille commettent plus de fautes. Ici, la moyenne des fautes commises est de 0.44 pour les individus résidant à Bamako contre 0.13 chez ceux du Nord. Ce résultat est conforme à celui des étudiants. La fréquence élevée de l’ensemble de fautes répertoriées chez les élèves dont les parents résident à Bamako peut s’expliquer par leur nombre élevé (16). Quant à la variable niveau d’étude croisée aux différentes catégories de fautes, elle n’affiche pas une grande différence entre les lycéens et étudiants. Ils commettent tous les mêmes genres d’interférences. Ce qui semble par contre faire la différence c’est le nombre des fautes qui est plus élevés dans certaines copies des lycéens. Cependant ce constat doit être pris avec réserve puisque la longueur des textes n’a pas été déterminée. En résumé, l’analyse comparée de nos résultats ne révèle pas de différences flagrantes entre nos deux populations en terme de performance. En effet, la réaction attendue chez les étudiants, c’est le remplacement des interférences par le transfert des acquis puisque l’apprentissage s’inscrit dans la durée. Cela n’a pas été le cas pour l’ensemble de la population estudiantine approchée dans le cadre de cette recherche.

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II. analyse et interprétation des résultats Pour l’analyse de contenu, nous nous inspirons de la typologie des erreurs établie par CATACH, GRUAZC. DUPREZ (1986). En effet, il semble presque impossible de relever toutes les interférences. Nous citons quand même parmi ces fautes celles attendues en FLS (Français langue seconde) : II.1. Interférences orthographiques II.1.1. Allographe de la majuscule La majuscule est un concept récent pour le locuteur tamasheq. Cela explique assurément l’absence souvent de cet allographe dans les écrits de ces élèves et étudiants. * « Que dieu nous donne » pour « que dieu nous donne »* « bamako » pour « Bamako »,* « mali » pour « Mali » II.1.2. Règle doublant les lettres La règle doublant les lettres en français n’est pas assimilée chez la plupart des interrogés dans le cadre de cette recherche. Cette faute se manifeste comme suit : *Formation de l’adjectif à partir du substantif Nous prenons ici, cet exemple tiré d’une copie d’un étudiant en lettres modernes et dont la mère a, le français, comme langue maternelle ; «familliale ». II.1.3. Confusion de forme de mots Cette faute apparaît chez plusieurs individus, elle est de genre analogique. Elle se rencontre quand il s’agit des paronymes phoniques comme le cas : « enttente » avec deux / t. / comme si l’intéressé voulait écrire, « attente ». Ce phénomène de confusion de forme de mots se comprend puisque le tamasheq ne possède pas le concept « orthographe ». Cela est d’ailleurs très significatif. En effet, la seule maîtrise de l’alphabet tamasheq suffit pour pouvoir transcrire correctement un énoncé raisonnablement prononcé. Outre l’analogie phonique provoquant ce genre de fautes, s’ajoute la difficulté de l’accentuation. A ce niveau, tous les interrogés manifestent peu ou prou les mêmes difficultés phoniques. Nous donnons des exemples comme : « régretable », « réffisé », « des rebels ». Hormis quelques cas restreints comme ceux liés à la non maîtrise de la règle doublant la lettre d’un vocable en français, le reste de fautes orthographiques a pour source, le système phonétique du substrat maternel. Cette hypothèse est confirmée par le croisement de la variable, résidence des parents avec la nature de fautes qui démontre une tendance selon laquelle, les interrogés ayant pour résidence, Bamako commettent moins de fautes orthographiques, soit une moyenne chez les étudiants de 1.45 contre 2.77 chez ceux du Nord. Cette tendance semble se maintenir avec les élèves en dépit du nombre restreint des locuteurs ayant pour résidence le Nord. De ce constat, nous déduisons que les interrogés résidant à Bamako ont, certainement, eu le temps de corriger leurs difficultés orthographiques contrairement à ceux du terroir maternel. Mais il apparaît pour l’ensemble que les fautes orthographiques sont de deux raisons : II.1.3.1. Non maîtrise des règles orthographiques d u français, langue seconde Nous avons des exemples comme : *« beaucoups »pour « beaucoup »,« Entrain » pour « en train »,« Réffisé » pour « refusé » ,« Sélà »pour« cela », « L’emmotion »pour« l’émotion », « peut » pour « peu ». II.I.3.2. -Influence de la réalisation phonique de la langue maternelle sur l’orthodraphe de la langue seconde Les interrogés ont une prédisposition à la pratique d’une orthographe phonologique en français. Les différences graphiques représentant un même son, se trouvent être indifféremment utilisées dans la langue cible mais en référence au système maternel. Cela s’explique par le fait que l’orthographe tamasheq est plutôt phonologique : « çoit » pour « soit », « ma »pur « m’a », « pin »pour « pain », « copin » pour « copain », « peu »pour « peut » , « conte » pour « compte », « nuveau » pour « niveau » , « fatuge » pour « fatigue », « nouritir » pour « nourriture », « Prident » pour « Prudent . II.2. Interférences phonétiques Les fautes phonétiques rencontrées dans les différents corpus se manifestent comme suit :

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II.2.1. Voyelle postérieure fermée labialisée, remp lacée par la voyelle antérieure non Labialisée ou vise versa /dure/ est réalisée (dire) [dir] ;/ Minute / est réalisée (munite) [mynit] ; /difficile/ est réalisée (difficule) [difikyl] ; /fusil/ est réalisée (fizi) [fizi] ; /disparition/ est réalisée (disparution) [disparytj∂] ; /dus/ est réalisée (dit) [di] ; /bandit/ est réalisé (bandut) [bãdy] ;/ Refusé / est réalisé (réffisé) [ref :izé] ;/mis/ est réalisée (mu) [my] ; /individu/ est réalisé (induvidus) [€dyvidu] ; /sifflet/ est réalisé (sufflet ) [syf :le] ;/prudent/ est réalisé (Prident) [pridã], /méningite/ est réalisé (ménaigite ) ;/déplacement/ est réalisé (depeulasement ) [depœlasəmã]… II.2.2. Voyelles antérieures mi-fermées labialisées et les voyelles antérieures ouvertes labialisées, remplacées par les voyelles antérieure s mi-fermées non labialisées et les voyelles antérieures ouvertes non labialisées */ rancœur/ est réalisée (ranqueur) ; /malheureusement/ est réalisée (malheresement) [ml∂r∂z∂mā] ;/douloureux/ est réalisée (doulereux) [dul∂rØ]. II.2.3. Voyelle centrale remplacée par la voyelle antérieure mi-fermée non labialisée et vice versa */devant/ est réalisée (dévant) [devã] ;/réponse/ est réalisée (reponse) [repõs] ;/mosquée/ est réalisée (mosquee), [mosk] ;/j’ai trouve/ est réalisée (j’ai trouve) [პ€ truv]. II.2.4. Voyelle antérieure mi-fermée non labialisée , remplacée par la voyelle postérieure fermée labialisée et vice versa */négocier/ est réalisée (nogosier) [nogosjé]. La confusion de ces différentes voyelles a pour résultat, des fautes de prononciation comme susnommées. Le problème se situe entre les voyelles labialisées et non labialisées. Ainsi, le locuteur tamasheq a tendance de substituer à toutes les voyelles labialisées les non labialisées. Dans certains cas, cet effet perdure, en témoigne ces cas suscités des étudiants inscrits en DEUG I de différentes filières de la FLASH. Mais généralement, une fois la conscience phonologique acquise, l’effet inverse se produit : le son /é/ du français est remplacé, en cas de doute, chez certains par /i/ et vice versa. C’est ainsi par exemple qu’apparaissent des fautes d’orthographe dues à la prononciation comme « longivité » dans un corpus. Le français, langue à vocalisme riche et à consonantisme relativement pauvre compte 26 lettres dont vingt consonnes et six voyelles. L’on retrouve cependant 130 graphèmes, qui sont des unités de base. Ainsi, la correspondance phonèmes -graphèmes est irrégulière. A l’oral, les frontières des mots ne sont pas toujours perçues ; ce qui peut entraîner des difficultés d’identification des mots à l’écrit. Ce système est différent de celui du tamasheq. II.3. Interférences liées au lexique et au glisseme nt de sens Selon le tableau des fautes croisées à la résidence des parents des interrogés, ceux résidant à Bamako commettent moins de fautes lexicales que ceux du Nord. Cela vient conforter notre hypothèse de départ selon laquelle, les enfants résidant dans un milieu tamasheq commettent plus de fautes lexicales. Parmi ceux-là, les filles qu’elles soient étudiantes ou lyciennes commettent. Cette différence est due sans aucun doute au fait que les filles restent plus en contact avec le milieu linguistique ambiant construit autour des mères. Les fautes lexicales rencontrées dans les différents corpus sont d’ordre de calque ou de traduction de la langue maternelle en français. Nous avons recensé quelques unes : *«… Il s’appercevra arriver que …» pour « A son arrivée, il s’apercevra… » ;«… Après avoir fait la vérification… » pour « Après la vérification …» ; « Là ou nous sommes presentement » pour « En ce moment » ou « Présentement nous sommes… » ou « Là ou nous sommes,… » ; « …J’ai presque passé trois jours de dans… » Pour «… Avoir passé trois jours ou une situation qui dura trois jours …» ; «.. Un certificat médical dans lequel… » Pour « un certificat indiquant ou sur lequel… » ; « …Un déplacement urgent… » Pour « un déplacement précipité… » ;«… Il la fallu qu’on attendent notre père qui est resté pour des raisons scolaires, le gouvernement la transformer à Bamako… » Pour dire : «… Il a fallu qu’on attende notre père qui est resté pour des raisons scolaires, le gouvernement l’a affecté ou muté à Bamako… » ;« Les mondes » pour « le monde ;« dieu » pour « Dieu » ;« Race »

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pour « ethnie » ;«… Le premier jour auquel…. » pour « le jour où… » ;« Lotisser » pour « lotir » ;«… À mon réveille directement » pour « à mon réveil aussitôt …» ;«.. Je devrais descendre chez... » pour «…je devrais loger chez… » ;« …devant tout le monde …» pour « …a la présence de tous ou par devers tous …» ;« …J’ai eu un cœur humide » pour dire « …J’ai eu un cœur ému »«… Voyagé sur la moto…en moto …» pour « …voyager à moto …» ;« Brousse » pour « végétation au sens général ou un lieu non habité par les humains » ;« le prix de l’eau » pour dire « le minimum » ;« Cogner »pour dire « heurter » ;« Nous sommes les broussards » pour dire « Nous sommes non éveillés ». Les exemples de calques lexicaux et sémantiques relevés ci-dessus sont d’ordre de transfert raté. Un seul cas relève de l’emprunt du français au bamanankan : « lotisser ». Nous avons donc pour la majorité des cas des calques lexicaux. Les sens de mots sont soit inter changés soit remplacés tout simplement. Ainsi, nous rencontrons des cas comme celui du vocable « brousse » pour désigner la forêt ou le désert, le remplacement de la préposition « à » par « sur » ou « en ». Cette hésitation de l’utilisation de la préposition idoine s’explique par le fait que la langue maternelle, contrairement au français, utilise la préposition « sur » pour toute sorte de montures. La notion de pluralité des dieux n’existe pas dans la conscience des kel tamasheq. Ce qui explique « dieu » en minuscule dans certains corpus . Ce phénomène d’interférence linguistique entraîne, à la limite, de l’africanisme. Nous avons par exemple, cette séquence : «…le premier jour auquel… » Cette construction fait l’objet de fautes courantes dans les écrits de plusieurs élèves et étudiants. Les relatifs sont confondus : « auquel » pour « dont ». L’apprenant qui se réfère à sa langue maternelle où le relatif, quelque soit sa fonction, n’a qu’une seule et unique forme, peut penser que les différentes formes de pronoms relatifs en français sont équivalentes et peuvent se substituer les unes aux autres sans que cela ne soit une entorse à la construction de la langue cible, le français. « où », « que » . II.4. Interférences morphosyntaxiques Nous avons estimé ici, traiter séparément les interférences morphosyntaxiques d’avec les autres aspects grammaticaux. Cette partie montre comment la langue maternelle influence la forme et l’ordre des vocables dans les phrases construites en langue seconde. Nous abordons aussi le problème de la segmentation des mots dans la langue cible. En effet, la mauvaise segmentation est liée à l’interférence morphosyntaxique : *« Copin »pour « copain » ; «je demande ou la secretariat » pour « je demande ; où est le secrétariat » ; «… elle ma… » Pour « …elle m’a… » ;« je la parle » pour « je lui parle » ;« ..mais ils non pas pu » pour « …mais ils n’ont pas pu… » :« directement elle s’étais lever » pour « aussitôt, elle s’était levée… » ;« …en tant que on… » pour « tant qu’on … » ;« …les gens ne sais aimes pas … » pour « ….les gens ne s’aiment pas… » ;« …chacun pour soit… » pour dire «…chacun pour soi …» ;« il s’appercevra arriver que…, la région de Gao a eu beaucoups de problèmes dit non seulement à la rebellion, mais aussi qui nous a coûté » pour « il s’apercevra, à son arrivée, que la région de Gao a eu beaucoup de problèmes dus non seulement à la rébellion… » ; « les different probleme que je rencontre dans la vie de Bamako. sont le depeulasement pour allais a l’ecole » pour « les différents problèmes que je rencontre dans la vie de Bamako sont : le déplacement pour aller à l’école » ;«… mon réveille… » Pour « mon réveil » ;« fizis » pour « fusil » ;« …chacun pour çoit… » Pour « …chacun pour soi… » ;« …dans la maison on est plus 10… » Pour«… dans la maison on est plus de 10 …» ;« une fois j’étais chez un mecanicien pour passer la journée et il y avait un client qui est venu reparer sa moto il y a un problème de freinage ... ». Ce phénomène s’explique par le fait que, le français de la majorité est influencé non seulement par le tamasheq mais aussi le songhoi et certainement par les différentes langues parlées à Bamako. Les interférences morphosyntaxiques suscitées sont pour la plupart occasionnées par la mauvaise acquisition de la phonétique de la langue seconde par les interrogés ou par la structure linguistique maternelle. Nous insistons entre autres sur quelques unes :

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Confusion entre les formes des mots ; participe passé du verbe ‘devoir’ à la place du verbe ‘dire’ au présent de l’indicatif, le substantif ‘réveil’ à la place du verbe ‘réveiller’ au présent de l’indicatif, une orthographe dubitative par exemple ‘fizis’ pour ‘fusil’,’çoit’ pour ‘soi’, omission des particules négatives, omission de l’auxiliaire ‘être’, absence totale de la ponctuation,omission de l’auxiliaire être dans des constructions indiquant le lieu ou la direction : ‘Je demande ou la secretariat’. Pour des telles constructions, l’adverbe de lieu, « ou »suffit en tamasheq pour exprimer l’idée rendue par l’auxiliaire « être »… II.5. Interférences grammaticales Cette partie concerne les fautes de conjugaison, des accords. Ainsi, cette catégorie de fautes a été surtout rencontrée chez les sujets dont les parents résident au Nord du pays. Nous citons ici quelques cas : Cette partie concerne les fautes de conjugaison, des accords. Ainsi, cette catégorie de fautes a été surtout rencontrée chez les sujets dont les parents résident au Nord du pays. Nous citons ici quelques cas : II.5.1. Notion de temps de conjugaison En tamasheq, la notion de temps de conjugaison est plutôt aspectuelle et non temporelle comme en français. Cet arrière plan est la raison de l’embrouillement des temps utilisés dans les différents récits des élèves et étudiants rencontrés :

Le présent peut remplacer le passé, l’imparfait, le passé simple. « …le proviseur se mettait en colère …»pour « …le proviseur se mit en colère… » ; « Un soir, elle introduit son cours par…. », Pour « Un soir, elle introduisit son cours par… ». II.5.2. Absence de la notion d’auxiliaire En tamasheq, avoir et être sont des verbes complets comme tous les autres. Cela complique la conjugaison des verbes au passé pour les locuteurs tamasheq et le problème d’accord avec le participe passé est du coup posé. En effet, cette lacune est la source de deux types majeurs de difficultés dans l’emploi des temps composés, celle du choix de l’auxiliaire et celle de l’accord du participe passé français :

*« Cette année je voyage, je me suis adresse, j’ai arrive à Bamako » pour « Cette année, j’ai voyagé…je me suis adressé… je suis arrivé à Bamako… » ; « une vieillerie que Camara a soigneusement lavé et pressé….on na fait les mêmes classes » pour « une vieillerie que Camara a soigneusement lavée et pressée….on a fait les mêmes classes » ;« je me lève achété » pour « je me lève acheter » ;« Pour traversé le pont…pour arrivé » pour dire « Pour traverser le pont…pour arriver… » ;« …une guerre qui va ravage… » Pour une guerre qui va ravager… » ;« .. Il ma libérée après avoir nogossier » pour dire « ….il m’a libérée après avoir négocié…. ». II.5.3. Confusion des désinences avec certaines for mes des verbes *Confusion entre la forme du verbe « falloir » au présent de l’ind et l’adj « faux » comme l’atteste ce fragment de phrase extrait d’un corpus : « le certificat medical est faut » ;

*Difficultés de reconnaissance de la forme infinitive qui s’expliquent par l’absence de marque de l’infinitif après un verbe conjugué ou suivant une préposition en langue maternelle. Le locuteur tamasheq a donc tendance à remplacer l’infinitif du verbe français par la forme du présent ou du participe passé ou tout simplement substituer un temps du passé par l’infinitif *La désinence de la deuxième personne au singulier se confond à celle de la troisième personne du singulier : « tu sort » pour « tu sors », la troisième personne du singulier se confond à celle de la troisièmes personne du pluriel : « …puis les banbaras croit …» pour « …puis les banbaras croient… ».Ces fautes sont d’ordre analogiques. Elles s’expliquent par le fait que les sujets sont tentés d’écrire précisément ce qu’ils entendent comme cela est le cas dans leur langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe. II.5.4. Décalage du genre La catégorisation générique des noms des langues berbères dont le tamasheq, s’oppose à celle du français ou l’opposition du genre masculin- féminin des noms d’êtres humains et d’animaux correspond à l’opposition sexuelle, en dépit des quelques exceptions.

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Cette difficulté de transfert des genres apparaît dans l’écrit de certains interrogés : *« je demande ou la secretariat » ;« longivité vecu » ;« je me souviendrai durant tout mon existence, à Bamako c’est une autre language »,« …pour me faire comprendre que je fait un infraction…» II.5.5. Décalage du sujet Chaque fois que le nom ou le pronom sont remplacés par une anaphore sans antécédent rapproché ou chaque fois que le sujet est inféré au verbe, sa reconnaissance devient difficile pour le locuteur tamasheq : *« La région de Gao a eu beaucoups de problèmes dit non seulement à la rebellion mais aussi qui nous a couté… » ;«…c’est moi qui était…. » ;« …il a fallut qu’on attendent…. » ; II.5.6. Décalage du nombre Le nombre n’est pas rendu par des déterminants comme en français. Il pose aussi problème quand il s’agit de l’accord du verbe avec le sujet. Ainsi, l’ajout de « s » à certains verbes est fréquent. Ici, le sujet fait la confusion entre le nom et le verbe. Il s’agit ici, d’une désactivation d’un processus au fil des apprentissages. *« des l’argent… » ; « les monde… » ; « … tes propre grand frère… ». II.5.7. Pas de différence de forme de pronoms CED, CEI et CC En tamasheq, le pronom complément qu’il soit CED, CEI ou CC, garde la même forme. Ainsi, l’apprenant se référant à sa langue maternelle pense que ces différentes formes de pronoms en français sont aussi équivalentes et peuvent donc se substituer sans que cela soit une entorse à la norme : • « je la parle » au lieu de « je lui parle » ;« …Nous les demandons de bien vouloir… » au

lieu de « …Nous leur demandons de bien vouloir » ;« …le premier jour auquel… » au lieu de « …le joue où »;« Le manque d’habitude au milieu dont je suis nouveau… » au lieu de « Le manque d’habitude du milieu dans lequel je suis venu ;« …une amie qui a 14 ans ont lui a donné en mariage. » au lieu de « une amie qui a 14 ans ont l’a donnée en mariage. »;« …personne ne veux pas lui soigner » au lieu de « personne ne veut pas le soigner »..

II.5.8. Traduction des emphases de la langue matern elle en français *« …Il s’appercevra arriver que… » ;*« …j’ai presque passé trois jours de dans… ». II.5.9. Négation En tamasheq, la négation n’est pas rendue par deux particules, ce qui explique soit l’omission d’une particule soit l’ajout d’une autre dans les écrits des étudiants : « …les maisons qui ne sont lotissées » ;« personne ne veut pas » ;« …crime qui ma pas laisse indifférent car… ».

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II.6. Rappel des différences linguistiques responsa bles des interférences tamasheq -français Le tableau suivant fait une présentation synoptique de quelques oppositions entre le tamasheq et le français. Tableau n°11 : différences linguistique responsable s des interférences tamasheq français

Domaine Français Tamasheq

Famille de langue Indo-européenne Chamito-sémitique

Système vocalique 16 graphèmes pour transcrire les sons voyelles.

7 graphèmes pour transcrire les sons voyelles.

Morphosyntaxe -Présence de l’auxiliaire être dans les constructions indiquant le lieu ou la direction ;

-La négation est exprimée au moins par deux particules sauf dans le cas du ‘ne ‘ dit explétif.

Absence de l’auxiliaire être dans les constructions indiquant le lieu ou la direction ;

-La négation n’est rendue que par une seule particule.

Orthographe Orthographe normative Orthographe phonologique

Forme du pronom complément

Le pronom change de forme selon qu’il est CED, CEI ou CC.

Le pronom complément qu’il soit CED,CEI ou CC garde la même forme.

Notion d’auxiliaire Présence de la notion d’auxiliaire

Absence de la notion d’auxiliaire ; être et avoir sont pleinement des verbes comme tous les autres.

Notion de temps de conjugaison

Présence de la notion de temps.

La notion de temps est plutôt aspectuelle que temporelle.

Genre Le genre est marqué par des articles

Absence d’article, le genre est rendu par des morphèmes collés au nom.

Sujet Le sujet est souvent loin du verbe et repris par un antécédent.

Le sujet est toujours proche de son verbe.

Nombre Le nombre est rendu par des déterminants

Le nombre est rendu par des morphèmes

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TROISIÈME PARTIE � Recommandations

A la suite de l’analyse des fautes contenues dans les différents corpus et au regard des résultats obtenus voici les recommandations de cette recherche pour les autorités en charge de l’éducation :

� Associer les spécialistes des langues nationales à la conception des manuels de français ;

� Sensibiliser les enseignant au sujet des interférences linguistiques ;

� Attirer l’attention de l’apprenant sur les disparités génétiques (genre) entre la L1 et la L2 ;

� Attirer l’attention de l’apprenant sur l’image des mots rencontrés lors des études des textes ou de vocabulaire ;

� Faire acquérir aux apprenants la conscience orthographique immanente au français ;

� Faire prononcer à l’apprenant les mots avant de les écrire pour l’entendre et s’assurer de son articulation syllabique. Cela constitue une aide efficace ;

� Identifier les phonèmes (phonographiques et morphologiquement) qui posent problème par rapport à la spécificité de la langue d’origine afin de prononcer et écrire correctement les sons auxquels on a pas l’habitude d’être confronté et surtout savoir les reproduire dans des situations nouvelles ;

� Rechercher le sémantisme des mots à partir de la langue maternelle. S’intéresser aux mots qui véhiculent un sens sachant que chaque langue a sa propre vision du monde. L’essentiel de l’effort revient a l’apprenant qui doit apprendre à écouter les autres ;

� Repérer l’agencement des groupes des mots dans les phrases et apprendre les formes verbales, c’est-à-dire acquérir une maîtrise certaine de la grammaire en intégrant un certain nombre de règles qui permettent de mettre en relation les mots les uns avec les autres pour produire des énoncés cohérents ;

� Promouvoir l’étude des langues nationales afin de faire un lien avec le français ;

� Revoir le statut du français enseigné dans nos écoles. En effet, les programmes enseignés dépendent de ce statut. "C’est une erreur de vouloir obstinément considérer que ce qui est bon pour l’enfant français d’un village bourguignon, est bon pour un enfant sénégalais du Kay or."

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� Conclusion

L’hypothèse sur laquelle repose la présente étude affirmait : le phénomène des interférences linguistiques du tamasheq / français explique les difficultés scolaires des élèves et étudiants, locuteurs du tamasheq. Au regard de nos résultats, elle se révèle justifiée. Ainsi, la présence répétitive des erreurs dans les textes fournis par les différents sujets atteste que ces égarements relèvent d’un transfert raté dans la langue cible, de connaissances et de stratégies de la première langue. Cependant, certaines erreurs rencontrées sont liées à des problèmes d’exploitation des ressources cognitives, la mémoire étant limitée du point de vue de la durée et du volume de la conservation de l’information. Ainsi, la simultanéité des opérations effectuées par l’apprenant peut entraîner la non activation ou partielle de connaissances. D’où la difficulté pour garder en mémoire des connaissances telles les règles orthographiques… Ces types d’erreurs dues à cette limite sont récurrents chez tous les sujets interrogés. Mais puisqu’elles ne relèvent pas directement des interférences linguistiques, nous avions préféré les renvoyer dans l’annexe de ce travail. La langue maternelle de notre population a donc des incidences dans la maîtrise du français, langue seconde. Les connaissances bâties dans cette langue ont un rôle actif et immense dans le processus des interférences. En effet, l’apprenant opère, subséquemment, des transferts d’agencements linguistiques antérieures qu’il transforme dans des nouvelles situations. Cette situation de transfert est, au départ, hésitante, remplie d’insuffisances, néanmoins, à mesure qu’elle se développe, elle est remmaillée : certains éléments sont confirmés ou infirmés, certains bien utilisés, d’autres le sont moins, soit à cause d’une mauvaise assimilation dont nous avions déjà parlé ou de l’interférence de la langue maternelle. Mais ici, tel n’est pas le cas puisque la situation tâtonnante du transfert perdure même chez les étudiants. Nous sommes arrivés ainsi à la conclusion suivante : ces individus sont donc marqués profondément par leur environnement car la langue est aussi le véhicule des pactes socio culturelles comme le dit Vanoye (1990) : « Le langage est un phénomène culturel. Le langage par lequel nous communiquions n’est pas inné, il nous a été appris. Ce n’est pas un langage ‘général’, ‘naturel’, mais un langage particulier à la civilisation à laquelle nous appartenons ». Le sujet appartenant à la première langue méconnaît l’existence dans la langue cible de ce qui se dit de manière implicite, de l’ensemble des renvois à l’histoire, à la culture, à la littérature, de l’émotion dont sont affectés certains mots et expressions pour les natifs d’une langue. Toutes ces réalités n’empêchent pas pourtant la maîtrise d’une seconde langue si les points susnommés dans la partie suggestion de cette recherche sont pris en compte. D’autres variables telles que la pédagogie d’enseignement, les contenus des manuels de la L2 dont les l’incidences pourraient être analysées dans une telle recherche, n’ont pas pu être vérifiées compte tenu de la limitation de notre thématique mais aussi de la spécificité de notre site d’étude. En effet, certaines interférences résultent directement des méthodes d'apprentissage en vigueur.

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BIBLIOGRAPHIE AG AGOUZOUM. (1999). Etude Contrastive de deux dialectes tamasheq, parlés dans le Cercle de Ménaka : la Tawillimit et la Tadabakart. (mémoire) ENSUP Bamako- Mali. AG HAIBALA. (1984). La morphosyntaxe du parler des kel Talemen. (mémoire) ENSUP Bamako- Mali. AG MOHAMED. (1992). Lexical creativity in tawillimit. (mémoire). ENSUP Bamako- Mali. AKINCI M-A. (1996). Les pratiques langagières chez les immigrés turcs en France, Ecarts d’identité, N° 76, 14-17 . AKINCI M-A. (2000). Erreurs, autocorrections et auto reformulations en français chez des enfants bilingues (turc-français) issus de l’immigration en France. In Felici I ; actes du colloque bilinguisme : Enrichissements et conflits. PU de la faculté des Lettres de Toulon et du VAR, col. Babelania N°2, P aris, Honoré champion, pp 275-301. ALBARELLO, L. (1999). Apprendre à chercher, l’acteur social et la recherche scientifique. Paris Bruxelles : De Boeck & Larcier. GLOTTOPOL. (2005). Revue de sociolinguistique en ligne numéro 5 de janvier 2005- Interférences linguistiques et culturelles dans les écrits des Lycéens et étudiants d’origine Turque en France. AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION. (1986). Handbook of Research on Teaching, Third Edition. BESSE. (1984). Éduquer la perception interculturelle, article publié dans le numéro 188 du Français dans le monde. CATACH, N., GRUAZC. (Coll.) & DUPREZ D. (coll.) (1986). L’orthographe française, Paris, Nathan. CHNANE-DAVIN. (1999-2000). La communication orale des primo arrivants : les interférences linguistiques de la langue maternelle au Transfert des acquis linguistiques du français langue seconde. COMENUIS. (2002). La grande didactique ou l’art universel tout enseigner à tous. Klincksiek, 281 pages. DIA. (2007). La didactique des langues nationales dans le contexte de la pédagogie convergente Au Mali. DIAKITE. (2002). Les défis du bilinguisme au Mali. Recherches Africaines, Numéro àà-2ààé, 22 juin 2002. DUMONT. (2006). La coexistence du créole et du français en Haïti ET SES IMPLICATIONS DIDACTIQUES. Port-au-Prince, 12-13 juin 2006. GALISSON, R. (1976). D. Coste. Le dictionnaire de Didactique des langues. GENTHON, M. (1997). Apprentissage- Evaluation- Recherche, En question, Université de Provence. MAKHLOUF, LEGROS. & MARIN. (2006). Influence de la langue maternelle Kabyle et arabe sur l’apprentissage de l’orthographe française. SOME, M. (2004). Education bilingue, une alternative au système d’éducation de base en Afrique pour assurer un développement durable. In penser la francophonie concepts, actions et outils linguistiques. VNOYE. (1990). Expression Communication. Colin, Paris.

35

TABLE DES MATIERES Introduction PREMIÈRE PARTIE : Cadre générale de l’étude

I. Présentation du système éducatif malien I.1. Enseignement secondaire I.1.1 Enseignement secondaire général I.1.2. Enseignement technique et professionnel I.1.3. Enseignement normal I.2. Enseignement supérieur II Problématique III. Questions de recherche et hypothèses III.1. Questions de recherche III.2. Hypothèses de recherche III.2.1. Hypothèse générale III.2.2.Hypothèses spécifiques IV Cadre opératoire des variables V. Revue de la littérature VI. Cadre conceptuel VI.1. Concept de transfert VI.2. Concept d’interférence VII. Méthodologie de recherche VII.1. Nature de l’étude VII.2. Source des données VII.3. Milieu d’étude VII.3.1. Population et échantillonnage VII.3.2 Synthèse VII.4. Instruments de collecte et mode d’analyse et d’interprétation des données VII.4.1. Instruments de collecte VII.4.2. Mode d’analyse et d’interprétation des données VIII. Impact des résultats attendus VIX. Difficultés rencontrées DEUXIÈME PARTIE : Présentation des résultats I. Présentation des résultats I.1. Résultats obtenus au niveau secondaire I.1.1. Fréquence des fautes en moyennes I.1.2 Rapport de fautes avec le sexe de l’élève I.1.3 Rapport de fautes avec la langue la plus parlée dans la famille de l’élève I.1.4. Rapport de fautes avec la résidence des parents de l’élève I.2. Résultats obtenus au niveau supérieur 1.2.1. Fréquence des fautes en moyennes I.2.2 Rapport de fautes avec le sexe de l’élève I.2.3 Rapport de fautes avec la langue la plus parlée dans la famille de l’élève I.2.4. Rapport de fautes avec la résidence des parents de l’élève I.2.5. Synthèse II. Analyse et interprétation des résultats II.1. Interférences orthographiques

pages 1-2

3 3 3 3 3 3 3

3-4 4 4 5 5 5 5

6-7 7 7

7-8 8 8 8 8

8-9 10 11

11 11 11 11 12 12 12 12 12 13

14 15 15 15 16

17

18’19 20

20

36

II.1.1. Allographe de la majuscule II.1.2. Règle doublant les lettres II.1.3. Confusion de forme de mots II.1.3.1.Non maîtrise des règles orthographiques du français, langue seconde II.I.3.2.Influence de la réalisation phonique de la langue maternelle sur l(orthographe de la langue seconde II.2. Interférences phonétiques II.2.1. Voyelle postérieure fermée labialisée, remplacée par la voyelle antérieure non labialisée ou vise versa II.2.2. Voyelles antérieures mi-fermées labialisées et les voyelles antérieures ouvertes labialisées, remplacées par les voyelles antérieures mi-fermées non labialisées et les voyelles antérieures ouvertes non labialisées II.2.3. Voyelle centrale, remplacée par la voyelle antérieure mi-fermée non labialisée et vice versa II.2.4. Voyelle antérieure mi-fermée non labialisée, remplacée par la voyelle postérieure fermée labialisée et vice versa II.3. Interférences liées au lexique et au glissement de sens II.4. Interférences morphosyntaxiques II.5. Interférences grammaticales II.5.1. Notion de temps de conjugaison II.5.2. Absence de la notion d’auxiliaire II.5.3. Confusion des désinences avec certaines formes des verbes II.5.4. Décalage du genre

II.5.5. Décalage du sujet I II.5.6. Décalage du nombre II.5.7. Pas de différence de forme de pronoms CED, CEI et CC II.5.8. Traduction des emphases de la langue maternelle en français II.5.9. Négation II.6. Rappel des différences linguistiques responsables des interférences tamasheq français TROISIÈME PARTIE : recommandations, conclusion Bibliographie Table des matières Annexzs

20 20 20 20

20

20 21

21

21

21

21-22 22-23

23 23

23 23

23-24

24 24 24 24

24 25

26-27

37

ANNEXES Exemplaire de Grilles d’analyse de contenu

• Cas des étudiants

. Grille d’analyse de contenu Numéro…1

I.1 Répertoire de fautes : Pour cette partie nous prenons comme modèle, la typologie des erreurs établie par catch (1986). Nature de fautes Inventaire Nombre % 1- phonétique ….Appélée…. dévant…. maitre…. .reponse……… 4 26,66 2-Morphosyntaxique …..Copin ….. 1 6,66 3 -orthographique

…Copin… dévant …appélée… maitresse… reponse… familliale…

6

40

4- lexicale ...dans une école appélée….. 1 6,66 5-Grammaire ….Introduit…... dis…... vient….. 3 20 5 -Glissement de sens 0 0 Total 15.00 100 1.2. Canons de fautes 1.2.1.fautes en L2 immanentes à la langue cible elle même

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de

mots ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Orthographe Acquisitions en L2

Familliale formation de l’adjectif à partir du substantif : famille

+ - La non maîtrise de la règle doublant la lettre

1.2...2.Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1 Morphosyntaxe

Enoncé écrit

Forme de mots ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Conformité phonétique

Acquisitions antérieures

….dans une école appélée …..

+ + Impropriété du terme « appelée » pour l’école.

Interférence entre [e] et[é]

La voyelle [é] n’a pas été rencontrée

…Notre maitresse

Omission de l’accent chapeau que porte la lettre [i]

- + Interférence entre /î/ et [/i /

La voyelle [i] n’a pas été rencontrée

….Semblait être complexée dévant nous…

- + + Interférence entre [e] et [é]

La voyelle [é] n’a pas été rencontrée

38

Grille d’analyse de contenu Numéro 2 .2.1.Répertoire de fautes Nature de fautes Inventaire Nom

bre %

1- phonétique Je ne jamais voyagé…, après arrive, jai arrive à Bamako le….que je suis arrive….ou la secretariat…..Je me suis adresse…, elle ma pas repondu…..cinq munite

8

29.63

2-Morphosyntaxique Je demande ou la secretariat…., elle ma pas repondu…, Je la parle encore directement elle s’étais lever….C’est la seul chose qui marquer

4

14.82

3 -orthographique Secretariat …, Je ne peu pas oblier… ; Cinq munite 3 11,11

4- lexicale - 0 0 5-Grammaire Cette année je voyage, je demande ou la secretariat…, Je me

suis adresse…, elle ma pas repondu…..Je fait…cinq munite…, Je la parle encore directement elle s’étais lever…. C’est la seul chose qui marquer… que je ne peu pas oblier…,

11

40,74

6 -Glissement de sens

J’ai passé au baccalauréat…. 1 3,70

Total 27.00 100

2.2...Canons de fautes 2.2.1. Fautes en L2 immanentes à la langue cible elle même

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de

mots ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Orthographe Acquisitions secondes

….Jai arrive…

Omission de l’apostrophe

Confusion entre la forme du participe passé et la désinence du présent de l’indicatif

+/- - La forme du participe passé n’est pas assimilée.

…je ne peu pas….

Le verbe ne porte aucune désinence

Confusion entre [peu] adverbe et[,peut],verbe pouvoir au présent de l’indicatif

- - La désinence du présent de l’indicatif n’est pas maîtrisée

39

2.2.2. Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de mots

ou Construction de phrases

Forme verbale Intelligibilité sémantique

Conformité phonétique

Acquisitions antérieures

…Je ne jamais voyage…

Omission de l’apostrophe

confusion entre la forme du participe passé et la désinence du présent de l’ind

+ /- Confusion entre le phonème /e/avec le phonème /Є/. Interférence entre [e] et [é]

La voyelle rendant le phonème /Є/ n’a pas été rencontrée La voyelle [é] n’a pas été

…après arrive…Jai arrive à Bamako le….

Omission de l’auxiliaire avoir

confusion entre la forme du participe passé et la désinence du présent

+ / - Confusion entre le phonème /e/avec le phonème /Є/

La voyelle rendant le phonème /Є/n’a pas été rencontrée. La notion de l’auxiliaire n’est pas rencontrée.

.. elle ma repodu…

Omission de l’élision

L’omission de l’apostrophe crée une confusion entre [,a] adjectif possessif et [,m’a] pronom personnel suivi du verbe avoir.

- -

….Je demande ou la secretariat

Omission de l’auxiliaire être

Le verbe demander n’est pas au temps indiqué.

Sens confus Interférence entre le présent de l’indicatif et les temps du passé.

Absence du verbe dans des telles constructions. Le morphème de lieu [ou] suffit pour la compréhension de la phrase.

40

Grille d’analyse de contenu Numéro…3 3.1. Répertoire de fautes

3.2. Canons de fautes 3.2.1. Fautes en L2 immanentes à la langue cible elle même

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de mots

ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Orthographe Acquisitions secondes

a vivre La préposition est sans accent

l’auxiliaire avoir au présent à la place de la préposition à

Confusion entre a(verbe) et à(préposition)

Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe.

La différence entre [à] préposition et [a] verbe n’est pas bien perçue

Tu sort …. Confusion entre la désinence du présent de la 2ère et 3ème pers du singulier.

+/- Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

La désinence du présent de l’indicatif, n’est pas maîtrisée.

puis les bambaras croit

Confusion de la forme du verbe à la 3ème pers du singulier et la 3ème pers du pluriel

+/- Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

La désinence du présent de l’indicatif, n’est pas maîtrisée.

Nature de fautes Inventaire Nombre

%

1- phonétique chacun pour soit…, …, considere…pas de solidarites…,enfin de mes etudes…,puis la vie est tres dire pour moi…,la vie est tres difficule a vivre…,que dieu nous donne sa benediction…,

8

21,63

2-Morphosyntaxique En tant que on …,que ici…,considere…les gens ne sais aimes pas…pas de solidarites puis les bambaras….a vivre…,

6

16,22

3 -orthographique … chacun pour soit…, les gens ne sais aimes pas…,dieu..meme…,bamamako

5 13,51

4- lexicale -enfin de mes études….les monde…,dire à la place de dure 3 08,10

5-Grammaire Des l’argent…, chacun pour soit…,même tes propre grand frère ne te considere…,tout les monde veut de l’argent…,les gens ne sais aimes pas… pas de solidarites puis les bambaras croit …,j’aimerais alle…..que de reste ici a bamako…meme si tu sort….,

14

37,83

6 -Glissement de sens

Il y a toujours de raciste…, 1 02,70

Total 37.00 100

41

.3.2.2.Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1 Morphosyntaxe Intelligibilité

sémantique Conformité phonétique

Acquisitions antérieures

Enoncé écrit Forme de mots

Ou Construction De phrases

Forme verbale

chacun pour soit… ,

Soi (pronom personnel) ne prend pas [ t]

Confusion entre [soit] et [soi]

Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

Absence de l’image du mot dans la mémoire

Consid ère… Absence de l’accent grave sur le [e].

+ ou - Interférence entre le phonème /e/ avec le Phonème /Є/

La voyelle rendant le phonème /Є/ n’a pas été rencontrée

pas de solidarités

Absence de l’accent aigu à la fin du vocable «solidarite

s »

+ ou - Interférence entre [e] et[é]

La voyelle [é] n’a pas été rencontrée

42

• Cas des lycéens

. Grille d’analyse de contenu Numéro….1

1-1-Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1 Morphosyntaxe

Enoncé écrit Forme de mots ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Conformité phonétique

Acquisitions antérieures

….Il me trait d’un rebèle…. Ce problème …le plu souvent…. souvent…. nordis on te trete … et sela raison la plus grand … je demand. … Si tu est

« plu » à la place de « plus » « nordis » pour « nordiste » « sela » pour « cela » « grand » pour « grande »

Omission de la voyelle /e/ à la fin du verbe traiter au présent de l’indicatif Modification de la forme du verbe « trete » pour « traite » Omission de la désinence du présent de l’ind « demand » Confusion de forme du verbe : « est »,3ème pers du sing. à la place de « es » 2ème pers du sing.

+/_ Interférence entre [e] et [∂] Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

Absence de l’image du mot dans la mémoire du sujet. La notion du genre rendu par un article n’existe pas dans la langue maternelle du sujet. Absence des l’image du mot dans la mémoire du sujet.

La grille d’analyse de contenu Numéro…..2 2.1. Répertoire de fautes

Nature de fautes Inventaire Nombre % 1- phonétique probleme … on ma explique… le probleme… a mon

frére qu’es qui se passe… il mon laisse… il mon… mon pére est entre ….mon appéle

13 22.80

2-Morphosyntaxique J’ai des probleme un dans la famille …mes frére avait tabase des filles de l’eur classe donc moi on ma explique le probleme je demande a mon frére qu’es qui se passe il commence à inculte donc je les bien Boté après avoir mes parent mon appéle j’ai pas voulu venir donc il on dit que j’ai pas raison donc il mon laisse

06 10.53

3 -orthographique l’eur…. Tabase… inculte… Boté… soufrace… beledision

06 10.53

4- lexicale … Donc j’ai…. tu aura Pas la vie… les bien Boté 02 3.51

43

5-Grammaire J’ai des probleme un dans la famille avec mes ami a cause de mes frére.mes frére avait tabase des filles de l’eur classe donc moi on ma explique le probleme je demande a mon frére qu’es qui se passe il commence à inculte donc je les bien Boté après avoir mes parent mon appélej’ai pas voulu venir donc il on dit que j’ai pas raison donc il mon laisse. un jour mon pére est entre dans ma chambre pour me corrige. Donc j’ai dit que je veut plus entre a la maison c’est après j’ai fait 1 jour de soufrace. Donc je suis parti le demande pardons il mon….sans leur beledision tu aura Pas la vie.

30 52.63

6 -Glissement de sens

00.00 00.00

Total 57 100 .2.2.Canons de fautes .2.2.1. fautes en L2 immanentes à la langue cible elle même

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de mots ou

Construction de phrases

Forme verbale Intelligibilité sémantique

Orthographe Acquisitions secondes

a mon frére qu’es « a » verbe à la place de « à », préposition (vice versa)

la préposition est remplacée par l’auxiliaire avoir au présent

+/_ Confusion entre à(préposition et a (verbe)

La différence entre [à] préposition et [a] verbe n’est pas bien perçue

tu aura Confusion entre la désinence du futur simple à la 2ème pers du sing et la 3ème pers du sing

Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle. orthographe

La désinence du présent de l’indicatif, n’est pas maîtrisée.

… je veut plus entre

« je veut » pour « je veux » Confusion entre la forme infinitive »entrer » et la désinence « entre » du présent à la 3ème pers du sing

_ +/-

Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

La désinence du présent de l’ind à la 1 ère pers du sing n’a pas été maîtrisée

44

2.2-2.Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1

Grille d’analyse de contenu Numéro…3

.3.1.Répertoire de fautes

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de mots ou

Construction de phrases

Forme verbale Intelligibilité sémantique

Conformité phonétique

Acquisitions antérieures

probleme … on ma explique … il mon laisse a mon frére qu’es qui se passe… mon pére appéle

Le [e] de probleme n’est pas accentué Omission de l’apostrophe :« ma » à la place de « m’a » Omission de l’apostrophe Confusion entre /é/ et /è/ « qu’es qui se… » pour « qu’est ce qui se… »

Confusion entre /e/ et /è/ -L’aux avoir précédé du pronom « m’ » est confondu à l’adj possessif « ma » L’omission de l’apostrophe crée une confusion entre [ma] adjectif possessif et [, m’a] pronom personnel suivi du verbe avoir

+ Difficulté de reconnaître les mots + +/-

Interférence entre /è/ et /e/ Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe Interférence entre /é/ et /∂/ Interférence entre /è/ et

Le phonème /Є/ n’a pas été rencontré Les phonèmes /Є/ et /é/ n’ont pas été rencontrés

Nature de fautes Inventaire Nombre %

1- phonétique … deux frere… l’heritage… detesté… 03 15

2-Morphosyntaxique Il était une fois deux frere avec leur papa qui vivait ensemble et qu’un jour le papa est tombé malade et il est mort et leur tante sa femme à ses enfants qui s’aimait tant et il se sont marie, après leur mariage les discution se poursuite sans arrêt à cause de l’heritage par le père, deux frère qui s’affronte dans les tribunaux pour l’heritage et finalement Il finisse par se detesté à jamais

05

25

3 –orthographique Discution 01 5

4- lexicale … et il est mort… 1 5

5-Grammaire Il était une fois deux frere avec leur papa qui vivait ensemble et qu’un jour le papa est tombé malade et il est mort et leur tante sa femme à ses enfants qui s’aimait tant et il se sont marie, après leur mariage les discution se poursuite sans arrêt à cause de l’heritage par le père, deux frère qui s’affronte dans les tribunaux pour l’heritage et finalement Il finisse par se detesté à jamais .

10

50

6 -Glissement de sens 00.00

Total 20 100

45

3.2 . Canons de fautes 3.2.1. Fautes en L2 immanentes à la langue cible elle même

Morphosyntaxe Enoncé écrit Forme de mots

ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Orthographe

Acquisitions secondes

… le papa est tombé malade et il est mort et leur tante sa femme à ses enfants…

Mauvaise énumération : « …et qu’un jour le papa est tombé malade et il est mort et leur tante… »

Expression lourdes

+ La méthode de l »énumération n’a pas été maitrisée.

… et il est mort… Verbe impropre

+ + La technique permettant d’atténuer le sens des mots n’a pas été maîtrisée.

3.2...2.Fautes en L2 : immanentes à la langue maternelle, L1 Morphosyntaxe

Enoncé écrit Forme de mots ou Construction de phrases

Forme verbale

Intelligibilité sémantique

Conformité phonétique

Acquisitions secondes

[…] deux frere… l’heritage…[…] detesté[…]

Mauvaise accentuation

Interférence entre / Є / et /ə/ /ə / et /e/

Les phonèmes [é] et [è] n’ont pas été rencontrés

Il était une fois deux frere avec leur papa qui vivait […] deux frère qui s’affronte[…] […] qui s’aimait tant et il se sont marie[…] les discution se poursuite […] par le père, deux frère qui s’affronte dan

Confusion entre la forme participiale et la forme du verbe conjugué au présent de l’ind « discution » pour « discussion »

La désinence de la 3ème pers du sing à la place de la 3ère pers du pluriel au présent de l’ind Utilisation abusive du présent,impaefait dans le récit au lieu du passé simple . « Se poursuite » pour « se poursuivent »du plurie

Difficulté de se situer dans le temps. +/-

Orthographe analogique : le substantif formé à partir du verbe :discuter qui donne la forme,discution Ecriture de ce que le sujet entend comme dans sa langue maternelle qui n’est pas exigeante en orthographe

Chaque fois que le nom ou le pronom sont remplacés par une anaphore sans antécédent rapproché, le sujet devient confus pour le locuteur tamasheq. L’image du mot n’a pas été fixée

46

• FICHE D’IDENTIFICATION DES ENQUETES

ROCARE (Réseau Ouest et Centre Africain de Recherch es en Education)

Recensement des étudiants locuteurs Tamasheq en vue de la constitution de

l’échantillon

Etablissement :………………………………………….…………………………

Niveau d’étude de l’étudiant :…………………………………………………….

Contact :…………………………………………………….…………………….

Date du jour du contact :………………………………………………………….

Nom et prénoms :…………………………………………………………………

Date et lieu de Naissance :……………………………………………………….

Date d’arrivée à Bamako :………………………………………...………………

Formation de base en PC …………………………………………………………

Résidence actuelle des parents :…………………………………………………..

Profession des parents :…………………………………………………………...

- Le père :……………………………………………………………………..

- La mère :……………………………………………………………………

- Langue des parents :………………………………………………………..

- Le père :…………………………………………………………………….

- La mère :……………………………………………………………………

- Langue la plus parlée en famille par ordre :………………………………..

• INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNEES

� texte narratif : « Vous avez vu différents problèmes (conflits ou

situations difficiles) racontez- nous un cas que vous avez rencontré

avec quelqu’un. Ne nous parlez pas des films ni des contes mais de

vos expériences personnelles. »