RODRIGO SCHAEFER PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA … · Comunicativa e seus respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Os dados mostraram que o instrumento é

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

RODRIGO SCHAEFER

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

Itajaí (SC)

2014

1


Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico

RODRIGO SCHAEFER



Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação, da

Universidade do Vale do Itajaí, como requisito parcial à

obtenção do grau de Mestre em Educação – área de

concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Práticas

docentes e formação profissional).

Orientador: Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna

Itajaí (SC)

2014

2


Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

RODRIGO SCHAEFER



Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão

Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE

como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre

em Educação.

Itajaí (SC), 27 de fevereiro de 2014.

Membros da Comissão:

Orientador: ______________________________________ Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna

Membro Externo: _______________________________________

Prof.a Dr.

a Maria Inêz Probst Lucena

Membro representante do colegiado: _______________________________________

Prof.a Dr.

a Verônica Gesser

3

Ai, palavras, ai, palavras

que estranha potência, a vossa!

Ai, palavras, ai palavras

sois de vento, ides no vento,

no vento que não retorna,

e, em tão rápida existência,

tudo se forma e transforma.

Sois de vento, ides no vento,

e quedais com sorte nova!

Cecília Meireles

4

AGRADECIMENTOS

A meu pai (in memorian).

A minha mãe, a minha irmã e ao meu cunhado: sem valioso apoio e ajuda eu não poderia ter

realizado mais esta etapa na minha vida.

A Deus, responsável pela minha existência.

A meu professor orientador Dr. José Marcelo Freitas de Luna pelo incentivo, dedicação e

companheirismo.

Ao Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, por se mostrar solícito em todos os

momentos.

A meus colegas do Mestrado, em especial Janete Bridon e Elaine C. S. Martins, por nossa

trajetória nos primeiros meses de estudos: os trabalhos intensos em grupo, as risadas, as

brincadeiras, os cafés, os almoços, os desabafos.

A meu colega doutorando Paulo Roberto Sehnem, pela amizade e pelas discussões sobre o

tema da minha (nossa) pesquisa.

A meus amigos de trabalho.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas.

Às professoras Dr.a Maria Inêz Probst Lucena e Dr.

a Verônica Gesser, pelas contribuições

precisas sobre o assunto da minha pesquisa.

5

RESUMO

A presente dissertação, vinculada ao grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e Ensino de

Línguas e à Linha de Pesquisa de Práticas Docentes e Formação Profissional, teve como

objetivo elaborar uma proposta metodológica para avaliação de competência comunicativa

intercultural de alunos universitários. Para obtenção de fundamentos teóricos, essa pesquisa

apresentou contribuição de autores que discutem assuntos relacionados à interculturalidade e à

avaliação de competência comunicativa intercultural, entre outros: Castle Sinicrope, John

Norris e Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; e Michael Byram. Para

coleta de dados aplicamos, com três grupos de sujeitos, quatro instrumentos adaptados do

INCA (projeto de Avaliação de Competência Intercultural). Em seguida procedemos com a

análise dos dados obtidos por meio da aplicação com cada um dos grupos de sujeitos, no

intuito de constatar se os instrumentos referidos são adequados para avaliar as seis dimensões

de competência comunicativa intercultural Descoberta de Conhecimento, Empatia, Tolerância

à Ambiguidade, Respeito ao Outro, Flexibilidade Comportamental e Consciência

Comunicativa e seus respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Os

dados mostraram que o instrumento é adequado para avaliar todas as dimensões de

competência comunicativa intercultural, apesar de haver uma menor recorrência das

dimensões Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência Comunicativa.

Referente aos níveis de habilidades, foi identificado um maior número de recorrência de nível

Pleno. Com base nos dados obtidos prosseguimos com a elaboração da proposta metodológica

de avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários, objetivo

dessa investigação.

Palavras-chave: Competência Comunicativa Intercultural. Avaliação de Competência

Comunicativa Intercultural. Instrumentos de Avaliação de Competência Comunicativa

Intercultural.

6

ABSTRACT

This study is linked to the research group Linguistic Studies and Teaching of Languages, and

to the Line of Research Teaching Practices and Professional Training. Its objective was to

design a methodology for assessing the intercultural communicative competence of university

students. In order to obtain a theoretical foundation, this research presented a contribution of

some authors who discuss issues related to interculturality and assessing intercultural

communicative competence. These include, among others: Castle Sinicrope, John Norris and

Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; and Michael Byram. For the data

collection, four instruments adapted from INCA (Intercultural Competence Assessment

Project) were applied to three groups of subjects. We then analyzed the data, obtained through

the application of the questionnaire with the three groups of subjects, to ascertain whether

these instruments are appropriate for assessing the six dimensions of intercultural

communicative competence: Discovery of knowledge, Empathy, Tolerance to Ambiguity,

Respect for Others, Behavioral Flexibility, and Communicative Awareness, as well as their

skill levels: Basic, Intermediate and Full. The data showed that the instrument is appropriate

for assessing the six dimensions of intercultural communicative competence, despite the

lower recurrence of the dimensions Tolerance to Ambiguity, Respect for Others, and

Communicative Awareness. Regarding the skill levels, a higher number of recurrences of Full

was identified. Based on the data obtained from the application, we created a methodology for

assessing intercultural communicative competence among university students.

Keywords: Intercultural Communicative Competence. Intercultural Communicative

Competence Assessment. Assessment Tools for Intercultural Communicative Competence.

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Dinâmica 2: Desenho Primeiro Grupo..................................................................... 70

Figura 2 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1................................................................................. 81 Figura 3 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 2................................................................................. 82

Figura 4 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 3................................................................................. 83





Figura 9 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 4................................................................................ 89

Figura 10 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 5............................................................................... 90

Figura 11 - Dinâmica 2: Desenho Terceiro Grupo ................................................................. 101

8

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Transcrição em português do vídeo utilizado na atividade do Cenário ................. 55

Quadro 2 - Questões da atividade do Cenário, em português ................................................... 53 Quadro 3 - Instruções da Dinâmica 2 ....................................................................................... 57

Quadro 4 - Roteiro de Observação / Respeito ao Outro ........................................................... 60

Quadro 5 - Roteiro de observação / Tolerância à Ambiguidade .............................................. 60

Quadro 6 - Roteiro de observação / Descoberta de Conhecimento .......................................... 61

Quadro 7 - Roteiro de observação / Empatia ............................................................................ 61

Quadro 8 - Roteiro de observação / Consciência Comunicativa .............................................. 62

Quadro 9 - Roteiro de observação / Flexibilidade Comportamental ........................................ 62

Quadro 10 - Roteiro de observação / Anotações gerais............................................................ 63

Quadro 11 - Questões do Cenário para o Primeiro Grupo ....................................................... 66

Quadro 12 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade ....................... 68

Quadro 13 - Roteiro de Aplicação do Segundo Grupo ............................................................. 72

Quadro 14 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo

Grupo / Cenário ........................................................................................................................ 74


Grupo / Dinâmica 1 /Dezesseis Sujeitos..................................................................................78


Grupo / Dinâmica 1 / Vinte Sujeitos ........................................................................................ 78


Grupo / Dinâmica 2/ Grupo 1 ................................................................................................... 82


Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 2 .................................................................................................. 83



9













Quadro 26 -Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo

Grupo / Autoavaliação / Dezesseis Sujeitos ............................................................................. 91


Grupo / Autoavaliação / Vinte Sujeitos .................................................................................... 92

Quadro 28 - Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo ............................................................. 94

Quadro 29 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro

Grupo / Cenário ........................................................................................................................ 96


Grupo / Dinâmica 1 .................................................................................................................. 99 Quadro 31 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro

Grupo / Dinâmica 2 ................................................................................................................ 102


Grupo / Autoavaliação ............................................................................................................ 103

Quadro 33 - Recorrência das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Primeiro

Grupo + Segundo Grupo + Terceiro Grupo – Cenário / Dinâmica 1 / Dinâmica 2 /

Autoavaliação ......................................................................................................................... 104

Quadro 34 - Avaliação de CCI do Número 1 - Grupo 1 dia 26-10-13 ................................... 128

Quadro 35 - Recorrência de CCI número 1 ............................................................................ 129

10

LISTA DE ABREVIATURAS

CC Competência Comunicativa

CCI Competência Comunicativa Intercultural

INCA Intercultural Competence Assessment Project

QECR Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas

11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20 2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO .............................................................................. 20

2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS ..................................... 21

2.3 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ................................................................. 27

2.4 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL ............................... 29

2.4.1 Principais abordagens de competência intercultural ....................................................... 33

2.5 SOBRE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA INTERCULTURAL ................................. 37

2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliação ........................................................... 38

2.5.2 Modelos Diretos de Instrumentos de Avaliação .............................................................. 43

2.5.3 Ferramentas de avaliações combinadas ........................................................................... 44 3 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 46

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O EMPREGO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS .... 48

3.1.1 Roteiro de Observação .................................................................................................... 58

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS RESULTANTES DA APLICAÇÃO

DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS ............................................................................... 64

4.1 PRIMEIRO GRUPO .......................................................................................................... 65

4.1.1 Apresentação ................................................................................................................... 65

4.1.2 Cenário - sujeitos ............................................................................................................. 65

4.1.2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 67

4.1.3 Dinâmica 1 – Apresentação ............................................................................................. 68

4.1.3.1 DINÂMICA 1 – SUJEITOS................................................................................................. 69

4.1.4 Dinâmica 2 – Sujeitos ...................................................................................................... 69

12

4.1.5 Considerações do Primeiro Grupo ................................................................................... 70

4.2 SEGUNDO GRUPO .......................................................................................................... 71

4.2.1 Apresentação ................................................................................................................... 71 4.2.2 Cenário ............................................................................................................................ 73

4.2.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 73


4.2.3 Dinâmica 1 ....................................................................................................................... 75

4.2.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 75


4.2.4 Dinâmica 2 ....................................................................................................................... 78

4.2.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 78

4.2.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 80 4.2.5 Autoavaliação .................................................................................................................. 90

4.2.5.1 RELATO ......................................................................................................................... 90


4.2.6 Considerações do Segundo Grupo ................................................................................... 92

4.3 TERCEIRO GRUPO .......................................................................................................... 93

4.3.1 Apresentação ................................................................................................................... 93

4.3.2 Cenário ............................................................................................................................ 95

4.3.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 95

4.3.2.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 95 4.3.3 Dinâmica 1 ....................................................................................................................... 96

4.3.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 96


4.3.4 Dinâmica 2 ....................................................................................................................... 99

13

4.3.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 99

4.3.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ..................... 101

4.3.5 Autoavaliação ................................................................................................................ 102 4.3.5.1 RELATO ....................................................................................................................... 102

4.3.5.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ..................... 103

4.3.6 Considerações do Terceiro Grupo ................................................................................. 103

4.4 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA POR CADA INSTRUMENTO ..................... 104

4.4.1 Cenário .......................................................................................................................... 105

4.4.2 Dinâmica 1 ..................................................................................................................... 106

4.4.3 Dinâmica 2 ..................................................................................................................... 108

4.4.4 Autoavaliação ................................................................................................................ 110

4.5 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA PELOS QUATRO INSTRUMENTOS ......... 111

5 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA

COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS ............... 114

5.1 SOBRE A COMPOSIÇÃO DA PROPOSTA EM QUATRO INSTRUMENTOS ......... 114

5.2 SOBRE A UTILIZAÇÃO DO ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ..................................... 115

5.3 CENÁRIOS ...................................................................................................................... 116

5.4 DINÂMICAS ................................................................................................................... 119

5.5 AUTOAVALIAÇÃO ....................................................................................................... 124

5.6 ALGUMAS SUGESTÕES COMPLEMENTARES SOBRE A PROPOSTA ................. 126

5.7 APLICAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO .................................................................... 127

6 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........... 130

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 133

APÊNDICES ......................................................................................................................... 136

14

1 INTRODUÇÃO

A literatura em geral aponta para o fato de que o limite entre as nações foi

significativamente diminuído (DEARDORFF, 2009). Em grande parte, esse fenômeno se dá

por uma interação entre pessoas, quase que constantemente, por meios de comunicação como,

somente para citar dois exemplos, telefone e Internet. Para confirmar essa assertiva, Deardorff

diz que:

No mundo de hoje, as tendências da globalização e das novas tecnologias têm tido

efeitos dramáticos nas pessoas ao redor do mundo. Mais pessoas do que nunca antes

na história do mundo agora têm contato direto e indireto com outros, e de maneira

crescente, este contato inclui pessoas de diversas línguas e origens culturais. Este

fenômeno tem produzido novas oportunidades de comunicação entre todos os

envolvidos como novos desafios significantes também. (DEARDORFF, 2009, p.

456, tradução nossa).

Em que pese a importância dos recursos referidos para as sociedades do presente, há

que se afirmar que não basta deter conhecimentos da língua materna e de línguas estrangeiras

para se comunicar eficazmente com o Outro. Ademais do conhecimento de uma língua,

reconhecer o modo pelo qual as pessoas se comportam, seus desejos e necessidades, e

demonstrar respeito àquele que é diferente linguística e culturalmente assume um aspecto

complementarmente relevante.

Considerando essa realidade, Deardorff (2009) assinala que na atualidade as pessoas

estão percebendo que precisam desenvolver outras habilidades para se relacionar com pessoas

de outras culturas, isto é, outros comportamentos e estilos que vão além dos nativos. Além

disso, Deardorff (2009) ressalta a noção de que a aceitação, nas diversas formas de interações,

não acontece tão somente na visão de um sujeito em particular, mas, principalmente, na

perspectiva do Outro, ou seja, na expectativa do interlocutor.

Se pensarmos em relação ao sentido da palavra globalização, qual seja, como um

processo de conexão econômico, social e cultural entre as nações e países, podemos pensar

que este é um termo relativamente atual. No entanto, se verificarmos na história dos países,

constataremos que os povos da mesma forma se comunicavam uns com os outros, no que se

refere, só para citar, à troca de mercadorias, comercialização e colonização, isto é, povos

estrangeiros que no decorrer da história exploraram outros territórios e povos. Assim, a

interação e diálogo entre os países sempre existiram, porém não com tanta intensidade como

15

nos dias atuais, especialmente devido ao desenvolvimento dos meios de comunicação e de

transporte. Esse fato leva a crer que, atualmente, o processo de integração entre os países

ocorre de forma mais frequente e constante do que ao longo de toda a história. Dessa

constatação, sustentada por Deardorff (2009), emerge a necessidade de os sujeitos serem

competentes interculturalmente, na intenção de promover o respeito e tolerância em relação

ao Outro e possuírem atitudes, conhecimentos e habilidades para a promoção do entendimento

de contextos culturais distintos.

Levar em consideração que pessoas provenientes de outras culturas apresentam

comportamentos, visões de mundo, crenças e valores distintos pode ser a chave do sucesso

para a interação intercultural (DEARDORFF, 2009). Isso nos conduz à constatação de que o

modo como pensamos e agimos com o Outro influencia preponderantemente no processo de

comunicação, por exemplo, nas relações interpessoais, nos programas de mobilidade

estudantil internacional, no mundo dos negócios, entre outras possibilidades.

Dado o que vimos até aqui, e por outras razões que serão apresentadas a seguir, optei

por algo relacionado ao tema interculturalidade como objeto de estudo no mestrado. Mas por

que escolhi interculturalidade? Muito tem a ver com minha formação e parte com os estudos

no primeiro ano do Grupo de Pesquisa. Explico-me nos próximos parágrafos.

Em 2007 me formei em Letras – Português / Inglês. Em 2009 terminei uma

complementação em Letras – Espanhol. Em 2011 fiz uma especialização lato-sensu em

Interdisciplinaridade na Prática Pedagógica. Em 2013 terminei outra especialização latu-

sensu: Tradução em Língua Espanhola. Professor de espanhol, português e Inglês desde 2007,

sempre me fascinei pelo estudo e ensino de línguas. No que se refere à aprendizagem de

línguas, insiro-me no grupo dos indivíduos integracionistas, ou seja, aqueles que aprendem

uma determinada língua motivados pelo entusiasmo e apreciação da cultura dos povos e dos

aspectos linguísticos e extralinguísticos culturais. Apesar de ter iniciado os estudos de inglês

em 2003 devido a razões aparentemente instrumentalistas, qual seja, aprender a falar a língua

para fazer faculdade de Letras e um dia poder dar aulas de inglês, um desejo gradativo, porém

paulatino, de conhecer mais a respeito da cultura, do funcionamento da língua e de sua dita

importância na comunicação, isto é, na informática, viagens, internacionalização dos

mercados, entre outros, levou-me ao desejo de conhecer outros idiomas, além dos

mencionados, italiano e francês. Atuo também como tradutor de textos em espanhol, inglês,

francês e português.

16

Diante do que foi exposto no primeiro parágrafo e de minha experiência na área de

línguas, somando as motivações advindas dos estudos sobre interculturalidade no Grupo de

Pesquisa Estudos Linguísticos e Ensinos de Línguas, optei por desenvolver uma pesquisa que

tratasse sobre interculturalidade. Realmente esta temática despertou meu interesse. Descrevo

posteriormente, a título de ilustração, a seguinte situação:

Supomos que uma brasileira visite um estabelecimento num país estrangeiro.

Cuidemos que haja duas pessoas, um homem nativo do país e a referida brasileira, à porta de

um estabelecimento, aguardando para que se abra. Quando finalmente é escancarada, o

homem mal espera para adentrar, e a mulher, entra em seguida. A estrangeira se frustra

porque pensava que o homem fosse “gentil” e “educado”, visto que no seu país de origem os

homens costumam dar lugar de passagem primeiramente às mulheres. Ela se surpreende ao

pensar que o comportamento daquele homem é “estranho”, e não obtém sucesso ao intentar

compreender o que de fato aconteceu: e se ele por ventura estivesse num momento de cólera?

A mulher, quiçá, encare o ocorrido como uma ofensa inaceitável, por mais que tenha

estudado a língua daquele país estrangeiro e aprendido um pouco sobre seus respectivos

aspectos culturais típicos e costumeiros. O homem, pelo contrário, nem ao menos intuiu o

descontentamento da estrangeira entristecida. Mal sabe ela que no país em que está algumas

de suas convenções culturais são distintas das da dela, isto é, à entrada são os homens que

entram por primeiro, e, no entanto, à saída são as mulheres. Considerando o relato hipotético

acima: por que a mulher se ofendeu diante da situação? Ela poderia tê-la vivenciado de modo

não tão apreensivo, isto é, mais compreensível?

O homem, ao perceber a frustração da mulher, poderia ter se aproximado dela e

explicado a particularidade daquele evento, diminuindo, talvez, a ansiedade dela, uma vez que

o sucesso nas relações com pessoas de outras bases culturais envolve um processo de

adaptação do sujeito a contextos culturais distintos do seu próprio, conforme Bennett:

O segredo para o desenvolvimento da sensitividade e das habilidades necessárias

para a comunicação internacional reside primeiramente na visão (ou percepção) que

cada pessoa possui quando inserida num contexto cultural diferente do seu.

(BENNETT, 1986, p. 1, tradução nossa).

A propósito do comportamento da mulher, poderíamos dizer que ela demonstrou

uma atitude firmemente ancorada em valores e culturas de seu país de origem (BYRAM,

1992). Neste caso, a estrangeira obteve, ao estudar a língua e representações culturais daquele

17

país estrangeiro, competência relativamente à língua, mas dissociada da competência

comunicativa intercultural.

A incorporação da internacionalização da educação superior obtém força expressiva

em meados da década de 1990, sobretudo com a popularização da Internet e do fenômeno da

globalização na comunicação entre povos e nações. Para tanto, na atualidade, não podemos

negar a relevância que algumas universidades, como a UNIVALI (Universidade do Vale de

Itajaí), FURB (Universidade Regional de Blumenau) e a UNIVILLE (Universidade da Região

de Joinville), entre outras, adquirem por se caracterizarem, dentre outras funções, como

facilitadoras de interação entre culturas distintas. Esta atribuição se materializa por intermédio

dos programas de mobilidade estudantil e das pesquisas, igualmente de natureza

internacionalizadas. Para isso, a incorporação da internacionalização da educação superior se

faz presente em algumas universidade brasileiras, como as citadas.

Antes de tomar a decisão de pesquisar interculturalidade, havia pensado em outras

duas intenções de pesquisas. A primeira versava sobre o fenômeno da interlíngua, isto é, os

aspectos gramaticais e fonológicos de uma determinada língua refletidos na produção de um

aprendiz de uma língua estrangeira, durante o processo de aquisição. Meu objetivo era o de

analisar a fundo dois aspectos gramaticais em particular praticados por aprendizes de língua

estrangeira tanto de espanhol quanto de inglês. Aliás, foi com esse projeto por meio do qual

fui selecionado para realizar o mestrado. No entanto, conforme as aulas do Grupo de Pesquisa

iam acontecendo, percebi que outra inquietação emergia: o processo tradutório no ensino de

língua estrangeira. Em determinado momento havia-me declarado resoluto: este seria o objeto

meu de estudo, por mais que não houvesse descrito um objetivo e nem pensado em uma

problemática em específico até então. Mas o tema interculturalidade é o que mais me atraiu

no final, e por ser um assunto que se faz necessário presentemente e por demandar pesquisas

as quais contribuam para essa área relativamente jovem, incipiente em alguns aspectos, como

veremos mais adiante.

Outra explicação que me motivou a pesquisar sobre interculturalidade diz respeito às

seguintes indagações: é possível desenvolver um instrumento de avaliação de competência

intercultural de alunos universitários? Quais dimensões poderiam ser utilizadas para a

avaliação de competência comunicativa intercultural?

18

Este trabalho tem por objetivo elaborar uma proposta metodológica para avaliação da

competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Para respectiva consecução,

temos os seguintes objetivos específicos:

conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural;

empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade –

Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência

Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e

correspondentes escalas de avaliação;

discutir as dimensões e as escalas de avaliação.

No entanto, não pretendemos que nosso instrumento se limite somente a alunos

universitários, apesar de estarmos elaborando uma proposta metodológica de competência

comunicativa intercultural aplicável a eles. Queremos dizer que objetivamos que nosso

instrumento seja utilizado por instituições diversas e para outros grupos de sujeitos. Ou seja,

nosso instrumento poderá transcender o espaço acadêmico universitário, sendo possível sua

utilização em instituições, países e com sujeitos diversos.

Para a elaboração de um instrumento de avaliação de competência intercultural,

estudamos diversos autores especialistas em interculturalidade, inclusive a respeito daqueles

que discutem sobre a avaliação de CCI, em contextos diversos. Com este exercício,

percebemos a inexistência de um instrumento de avaliação de CCI voltado para alunos

universitários, que fosse testado e apoiado na literatura já existente sobre essa área.

De início, o objetivo inicial era de avaliar a competência intercultural de alunos

participantes de programas de mobilidade universitária internacional. Sendo assim, nosso

trabalho objetivava verificar se os alunos participantes de programas de mobilidade

desenvolvem a competência intercultural. Após calorosas discussões que aconteceram entre

orientador e orientando - por e-mail e nos momentos de orientação - e também nas aulas do

grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas, do Programa de Mestrado em

Educação da Univali, discussões referentes a metodologias e pressupostos teóricos sobre

avaliação de competência intercultural, percebemos que nosso objetivo deveria ser outro. Por

isso, modificamo-lo para, conforme já mencionado, elaborar uma proposta metodológica para

avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Assim,

19

consideramos a tese de que o instrumento de avaliação de competência comunicativa

intercultural que propomos é adequado para avaliação da competência intercultural de alunos

universitários.

Para fins de delimitação do objeto, este trabalho tem como recorte alunos

universitários. Elegemos alunos universitários em razão de que pretendemos comprovar se o

objetivo desse estudo, mencionado anteriormente, é adequado para avaliar a competência

comunicativa intercultural desses sujeitos. Outrossim, com frequência, em algumas

universidades brasileiras, um número considerável de alunos universitários participam de

programas de mobilidade estudantil ou recebem alunos estrangeiros participantes de

disciplinas internacionais. Disso advém a relação direta com o tema interculturalidade e com

o nosso objetivo. Da mesma forma, o pesquisador demonstra preferência em lidar com o

público jovem-adulto ou adulto.

Este trabalho está dividido em seis capítulos. O primeiro trata sobre as considerações

iniciais, descrevendo, entre outros pontos, os objetivos dessa investigação. O segundo

discorre sobre a fundamentação teórica necessária à compreensão da avaliação de

competência comunicativa intercultural e à execução dos objetivos. O terceiro, por sua vez,

apresenta a metodologia: os sujeitos, os instrumentos, as atividades propriamente ditas. No

quarto apresentamos e discutimos os dados obtidos com três grupos de pesquisas. Ainda nesse

capítulo, analisamos a CCI dos sujeitos obtida pelos quatro instrumentos. O quinto capítulo

apresenta a elaboração de uma metodologia de avaliação de CCI de alunos universitários,

objetivo dessa pesquisa. Por fim, o último capítulo aporta algumas considerações relativas ao

desenvolvimento da presente investigação.

20

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Para consecução dos objetivos, realizamos uma revisão referente à literatura

associada ao objeto dessa investigação, a saber: internacionalização, interculturalidade e

ensino de línguas, competência comunicativa, competência comunicativa intercultural, e, por

fim, avaliação de competência comunicativa intercultural.

2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO

A história sobre o surgimento da universidade está fortemente relacionada com as

atividades eclesiásticas, quando se delegava aos professores e aos sacerdotes o ensino da

Doutrina que outrora era realizado pela hierarquia da Igreja. Nesse contexto aparece também

o interesse em formar jovens para áreas ditas clássicas como o Direito, a Medicina, a Arte e a

Filosofia.

A palavra “universidade” derivou de universitas, que se caracterizava por apresentar

um aspecto assaz holístico da realidade. Precisamente pelo fato de a universidade revelar-se

dentro de uma visão de grupo ou de união, há de se considerar oportuno o conjunto de

conhecimentos, atitudes e habilidades que os alunos da Educação Superior precisam ter

atualmente, num mundo determinado por relações políticas e sociais. Luna (2012) concebe

que, para essa dimensão internacional, é necessária a compreensão intercultural e linguística,

favorecendo a integração e fortalecimento das capacidades nacionais e regionais. Esse aspecto

permite inferir que o mercado de trabalho exige profissionais que tenham conhecimento de

línguas, que demonstrem conhecimento geral de mundo e que sejam preparados para se

comunicar com culturas diferentes. A despeito dessa natureza universitas da universidade, as

instituições do ensino superior deparam com aspectos limitadores da viabilização da

internacionalização de seus currículos, como, por exemplo, professores que ministram

disciplinas internacionalizadas sem, no entanto, a devida formação para exercer essa função.

Muito relacionado com a origem da palavra universidade, está o conceito de

internacionalização, definido pelos autores Marginson e Rhoades (2002) como o

desenvolvimento do aumento de sistemas educacionais integrados e às relações universitárias

além dos limites da nação. Com base nessa assertiva, entendemos que a internacionalização se

estabelece com a participação integracionista entre as universidades, docentes e educandos, ou

21

seja, constituída por uma perspectiva internacional e multicultural, tanto para alunos

estrangeiros quanto para nativos.

Em se tratando de internacionalização, programas como o Ciências Sem Fronteiras e

o Erasmus têm demonstrado considerável apoio. O Ciências Sem Fronteiras (CsF)1, criado

pela Presidência da República do Brasil, e fomentado pelos Ministérios da Ciência,

Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), e pelas instituições

CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), possibilita que alunos

brasileiros estudem em instituições de educação e tecnológicas de diversas localidades do

mundo. O objetivo do programa é de possibilitar a qualificação e capacitação nas áreas das

ciências e tecnologias. Já o Erasmus, um dos programas de mobilidade de estudantes

universitários mais utilizados no mundo inteiro, tem mais de 25 anos de existência. Dentre

outros objetivos, o programa pretende: a) Apoiar a criação de um Espaço Europeu do Ensino

Superior; e, b) Reforçar o contributo do ensino superior e do ensino profissional avançado

para o processo de inovação. (PARLAMENTO EUROPEU; CONSELHO DA UNIÃO

EUROPEIA, 2006). O Erasmus compreende graus de estudos desde a graduação ao pós-

doutoramento, assim como praticamente todas as áreas do conhecimento.

Nessa seção, discutimos brevemente sobre a história do surgimento da universidade e

de seu processo de internacionalização, assim como dois dos programas que fomentam, na

atualidade, a mobilidade internacional. Posteriormente estudaremos a literatura referente ao

ensino de língua estrangeira aliado a uma perspectiva intercultural, visto que essa relação

pode contribuir para o processo de internacionalização e, logo, ao desenvolvimento da CCI.

2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS

Por vezes, o processo de ensino de língua estrangeira se atém de maneira especial a

apresentar para os alunos conhecimentos referentes a características formais da língua alvo,

tais como: utilização preponderante da gramática, memorização de vocabulário, regras

particulares da língua, entre outros. Aspectos concernentes à cultura do idioma estrangeiro,

1 Informações sobre o Programa Ciência Sem Fronteiras podem ser encontradas no seguinte endereço:

<http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf>. Acesso em: 4 nov. 2013.

22

que levem os alunos à reflexão e ao diálogo com seus pares acerca das manifestações culturais

da língua alvo, nem sempre estão previstos em instituições de ensino de língua estrangeira.

Sobre essa questão, Hanna (2013, p. 2) afirma que “ao mover-se de uma cultura para outra o

aprendiz de línguas se transforma num “aprendiz intercultural”, e, como tal, necessitará de

uma abordagem intercultural em seu aprendizado”.

O fato de que nem sempre as aulas de língua estrangeira contemplam conteúdos

socioculturais relativos aos falantes nativos pode dificultar o entendimento mútuo entre os

falantes da língua nativa e a estrangeira. Do mesmo modo, a inobservância quanto a

elementos interculturais pode inviabilizar a autovalorização das culturas em questão.

Deardorff explica que “conhecimento por si só não é suficiente (DEARDORFF, 2009, p. XIII,

tradução nossa). Além do mais, a linguagem por si só pode ser necessária, mas não suficiente

para a competência intercultural”. Do mesmo modo, de acordo com Deardorff:

[...] a língua por si só não faz ninguém competente interculturamente” e “língua,

comportamentos e estratégias internacionais – juntos formam atos de fala na

negociação intercultural, e da mesma forma acontece na cultura nativa, e todos os

três são necessários para a comunicação intercultural. (DEARDORFF, 2009, p. XIII,

tradução nossa).

Para Walesco (2006) o domínio de línguas estrangeiras facilita a integração dos

indivíduos nesse novo “mundo sem fronteiras” e oportuno para o desenvolvimento de uma

postura crítica em relação à cultura materna. Essa afirmativa permite inferir que o sujeito que

conhece outras culturas e línguas é capaz de não somente compreender a cultura “do outro”,

mas de entender e refletir sobre características culturais que estão intrinsicamente

relacionadas à sua própria cultura. A esse propósito, qual seja, da aquisição de língua

estrangeira calcada numa perspectiva intercultural, vale ressaltar que:

[...] o indivíduo não está simplesmente colocando novos rótulos em velhos

conceitos, mas está promovendo a construção de uma competência comunicativa e a

transformação de si próprio no alargamento de seus horizontes culturais,

reinventando-se a partir da posição que ocupa em cada contexto cultural,

discernindo o que representa a sua própria cultura e o que representa a cultura do

outro. (REIS; BROCK, 2010, p. 75).

Vimos descritos nessa sessão aspectos referentes à interculturalidade inserida no

processo de ensino de língua estrangeira. Dado que, para Hanna (2013, p. 1), “[...] a base do

entendimento intercultural envolve o reconhecimento das similitudes e das dessemelhanças

23

entre duas ou mais culturas”, aspectos concernentes à cultura do idioma estrangeiro e

informações sobre o modo de vida das pessoas que, conforme já vimos, levem os alunos à

reflexão e ao diálogo entre pessoas de bases culturais distintas não são, muitas vezes, levados

em consideração nas aulas de língua estrangeira.

Cabe-nos agora apresentar um pouco sobre a história do ensino de língua estrangeira,

principalmente no tocante aos anos de 1960 em diante. Essa revisão adquire relevância em

razão de que os estudos interculturais no processo de língua estrangeira são, em parte,

decorrentes dos estudos relativos à interculturalidade que emergem, maiormente, com a

aproximação recente entre as diversas culturas do mundo, conforme veremos.

Anteriormente à década de 1960, o ensino de língua estrangeira se atinha,

maiormente, em exercitar o intelecto dos alunos, apoiando-se em exercícios de gramática e de

tradução (BROWN, 2000). Isto posto, exercícios de traduções da língua alvo para a língua

materna dos educandos e vice-versa e estudos gramaticais relativos ao funcionamento da

língua, por exemplo, recorrentemente faziam parte das atividades de ensino da referida época.

Já no período da Segunda Guerra Mundial os Estados Unidos tinham interesse em ensinar

outras línguas para seus soldados, no intuito de que agissem nas batalhas.

Em meados do século XX, a abordagem sobre ensino de língua predominante era a

corrente estruturalista, que tinha por representantes teóricos principais Saussure e,

posteriormente, Chomsky. O método estruturalista se apoiava sobremaneira na forma de

expressão e na forma de conteúdo da língua. Em outras palavras, o interesse reside

particularmente nas regras gramaticais da língua, e não em tão alto grau na comunicação

propriamente dita. Como estratégias de aquisição de língua estrangeira, o estruturalismo conta

com, por exemplo: exercícios de automatização, de repetição, estratégias de memorização da

organização das palavras em uma frase específica, entre outros.

A partir da década de 1970, a abordagem estruturalista entra em questionamento,

visto que ela não atendia mais às mudanças da nova sociedade que aparecia nos anos 1960, ou

seja, à nova atitude comportamental das pessoas e ao desenvolvimento da ciência desse

período (SILVA, 2011). Por essa razão, outra abordagem vem a ser estudada: a competência

comunicativa, pois agora a atenção recai sobre a comunicação, à capacidade de se ser

compreendido e de fazer compreender, interpretar e trocar significados adequadamente. Com

o advento da abordagem comunicativa, o ensino está intimamente relacionado ao significado,

ao aprendiz e ao contexto linguístico-cultural da língua alvo.

24

Posteriormente, na década de 1990 em diante, o avanço das novas tecnologias de

informação favorece a comunicação entre as pessoas de modo muito mais frequente e não

precisa existir, necessariamente, presença física num mesmo espaço. Para Longaray (2009),

essa década é marcada pela “insubordinação das relações sociais aos limites geográficos”.

Vale ressaltar também que, doravante, as culturas encontram-se em corrente inter-

relacionamento, sendo possível a ocorrência de incompreensão comunicativa entre elas.

Diante desse quadro, os estudos advindos da Competência Comunicativa Intercultural passam

a explicar essa nova dinâmica da sociedade.

A abordagem intercultural torna exequível o prosseguimento da perspectiva pós-

estruturalista dos anos de 1970 em diante. Seus objetivos “visam à aprendizagem sobre

cultura, à comparação entre culturas e à exploração do significado de cultura” (REIS;

BROCK, 2010, p. 77). Logo, podemos inferir que para o sujeito obter a competência

comunicativa intercultural é indispensável compreender a cultura do outro, para então

compreender melhor a sua.

Genc e Bada (2005) asseguram que, para os alunos de língua estrangeira, o ensino

tende a não imprimir sentido se eles não conhecerem nada a respeito das pessoas que falam a

língua alvo ou do país no qual a língua é falada. E acrescenta que “adquirir uma nova língua

significa muito mais do que a manipulação da sintaxe e do léxico” (GENC; BADA, 2005, p.

73, tradução nossa). Seguindo essa linha de raciocínio, o ensino de línguas deveria não tão

somente propor momentos de estudos formais da língua, como já o faz, porém aliar a aspectos

interculturais, no intuito de assimilar a competência comunicativa a qual vimos discutindo.

Ao nos referirmos à interculturalidade, há de se considerar a definição de cultura

para, em seguida, definir transculturalismo e multiculturalismo, chegando então a uma

definição apropriada de interculturalismo. Para Deardorff (2009), cultura se refere a atitudes,

valores, crenças, rituais/costumes, e modelos de comportamento com os quais as pessoas

estão expostas desde o nascimento, e são transmitidas às outras gerações e mantidas por elas.

Para Reis e Brock (2010), a cultura favorece a sensação de segurança e identidade às pessoas,

fazendo, assim, parte de um conjunto mais amplo. Transculturalismo, por sua vez, tem

relação direta às manifestações culturais coincidentes nas diferentes línguas e países. Já

multiculturalismo se refere ao conhecimento de outras culturas para que o sujeito aprecie

também a cultura da língua alvo, ampliando seu leque de conhecimento de ambas as culturas,

25

isto é, de sua língua materna e a da língua estrangeira. Por fim, interculturalismo denota o

seguinte:

[...] adotar a perspectiva do intercultural como processo de diálogo, comunicação

entre pessoas ou grupos pertencentes a culturas diferentes que promove a integração

e o respeito à diversidade e permite ao educando encontrar-se com a cultura do outro

sem deixar de lado a sua própria. (WALESKO, 2006, p. 28.)

Por isso, discutir questões concernentes à interculturalidade não significa meramente

a exposição dos alunos a informações de assuntos a propósito de um conteúdo cultural. Mais

do que isso, trabalhar com interculturalidade implica favorecer o diálogo entre os sujeitos

envolvidos, aceitando o “diferente”. A esse respeito, Deardorff (2009, p. XIII) diz que na

educação o interesse principal reside no conhecimento de história, língua e literatura, por

exemplo, os chamados produtos de uma cultura, ou cultura objetiva. Segundo o autor, esses

produtos culturais fazem parte de um valioso instrumento para transmitir aspectos culturais de

uma determinada cultura. No entanto, para se tornar um sujeito interculturalmente

competente, de acordo com Deardorff (2009), é preciso adotar uma “cultura subjetiva”, no

intuito de estimular nos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante à

competência intercultural. O autor acrescenta: “construir relacionamento autêntico, portanto, é

a chave nesse processo de aprendizagem cultural – observando, ouvindo, e pedindo àqueles

que são de procedência diferente para ensinar, dividir, para iniciar um diálogo juntos, sobre

necessidades e questões relevantes” (DEARDORFF, 2009, p. XIII, tradução nossa).

É valido declarar que o indivíduo não se distancia da sua própria cultura ao deparar

com elementos culturais da estrangeira. Pelo contrário, esse processo permite que se reflitam

questões culturais inerentes as duas em foco, promovendo “uma maior consciência de sua

própria identidade e um maior respeito à identidade do outro” (REIS; BROCK, 2006, p. 78).

A propósito do tema interculturalidade, é relevante descrever sobre a contribuição

que o Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas (QECR) incide sobre as

relações interculturais. A seguir, trataremos de discutir sobre o QECR, tais como objetivos e

sua respectiva relação com a interculturalidade.

O QECR, lançado em 2001, é decorrente das discussões sobre os Objetivos do

Conselho da Europa, quais sejam: melhorar a intercomunicação europeia; preservar a

pluralidade linguística e cultural; e fomentar o enfoque do ensino das línguas baseado em

princípios comuns. O escopo primeiro do QECR é de estabelecer uma base comum através do

26

documento marco comum. Outrossim, o QECR pretende melhorar a intercomunicação

europeia, preservar a pluralidade linguística e cultural, favorecer o respeito e a tolerância,

facilitar a mobilidade, desenvolver a consciência plurilíngue e a aprendizagem de línguas no

decorrer de toda a vida. O Documento surgiu a partir da união de três órgãos, oriundos do

Conselho da Europa: Comité de Ministros de Assuntos Exteriores, Assembleia

Parlamentarista, Conselho e Cooperação Cultural. Com base nesses três órgãos estabeleceu-se

o Novo Projeto Educativo. Além disso, o Conselho e Cooperação Cultural criou a Divisão de

Políticas Linguísticas. O documento final do QECR possibilitou a criação do Portfólio

Europeu das Línguas, que tem por objetivo atestar o grau de conhecimento linguístico e

intercultural do falante de língua estrangeira.

Para o QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001), dentro de uma abordagem

intercultural, o objetivo essencial do ensino de línguas é o de promover o desenvolvimento

desejável da personalidade do aprendiz no seu todo, bem como o seu sentido de identidade,

resultante da experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Ratificando as

palavras do documento, um dos objetivos principais é de possibilitar o intercâmbio de

características culturais entre várias nações, aprimorando o desenvolvimento da personalidade

do indivíduo e, ao mesmo tempo, o respeito à diversidade.

O QECR possui as seguintes características: é dirigido aos governos e aos

profissionais da docência; é um documento básico para o ensino e aprendizagem de línguas;

pretende desenvolver competências dos falantes: plurilinguismo e pluriculturalidade; contém

opções metodológicas e de reflexão; adota o enfoque “centrado na ação” (usuário como

“agente social”); favorece a transparência de cursos, programas e titulações e a possível

colaboração entre instituições educativas; possibilita o consenso terminológico; possui um

sistema comum de certificações; tem função descritiva sem pretensão de imposição

normativa; descreve as atividades comunicativas da língua por meio dos conhecimentos

necessários e das habilidades comunicativas, que se definem como níveis comuns de

referências, portanto: A1 = iniciação; A2 = Elementar; B1 = Nível Limiar; B2 = Nível

Vantagem; C1 = Autonomia; C2 = Mestria.

Em relação a alguns aspectos interculturais descritos nos parágrafos anteriores, é

possível notar coincidência com algumas competências e habilidades esperadas por estudantes

de língua estrangeira, de acordo com o QECR, tais como: o aluno possui considerável

conhecimento de expressões idiomáticas e de coloquialismos com consciência

27

sociolinguísticas e socioculturais; é capaz de desempenhar o papel de mediador entre

locutores da língua-alvo e da sua comunidade de origem, considerando as diferenças

socioculturais e sociolinguísticas; utiliza a língua flexivelmente e com eficácia para fins

sociais; se expressa com confiança, com clareza e educadamente num registro formal ou

informal, adequado à situação.

Após discussão sobre interculturalidade e ensino de língua e sobre o QECR, vejamos

nas próximas seções contribuições e descrições mais aprofundadas da literatura relativas à

Competência Comunicativa (CC) e à Competência Comunicativa Intercultural (CCI).

2.3 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

De um modo geral, para que haja comunicação efetiva entre pessoas, é preciso estar

ciente que a comunicação é um processo complexo, sobretudo quando se reporta a realidades

culturais distintas, ou seja, quando a interação acontece entre indivíduos oriundos de

contextos culturais diferentes. Nesse sentido, a competência comunicativa vem sendo

discutida desde muitas décadas, inclusive no que se refere à aquisição de língua estrangeira.

A partir dos anos de 1970 são desenvolvidos estudos acerca da Competência

Comunicativa (CC), e inclui sociolinguistas como Hymes e Labov e o filósofo da linguagem

Searle. “A visão da linguagem destes autores contribuiu enormemente para desenvolver o que

atualmente se conhece como ‘enfoque comunicativo’” (RAMIRO, 2007, p. 63, tradução

nossa). Doravante, os estudados relacionados à aquisição de língua estrangeira se concentram

antes no uso comunicativo da língua do que a aspectos relativos a sua forma, ou seja, ao

código linguístico, tal como se mostrava preponderante no cerne das contribuições da corrente

estruturalista.

No intuito de definir competência comunicativa, Canale (1995) enuncia que ela é

compreendida como os sistemas implícitos de conhecimento e habilidades requeridos para a

comunicação (por exemplo, conhecimento do léxico e habilidade de empregar convenções

sociolinguísticas de uma língua). Desse ponto de vista podemos descrever que a competência

comunicativa tem relação com o conhecimento formal, consciente ou inconsciente, que o

indivíduo possui sobre a gramática de uma língua no que se refere à sintaxe, fonologia,

semântica e morfologia em consonância às condições sociolinguísticas, é dizer, a habilidade

28

de utilizar, adequadamente, aspectos formais da língua incorporados a contextos específicos

da comunicação.

Ainda Canale (1995, p. 66) distingue quatro características para a competência

comunicativa:

Competência Gramatical – Tem referência com o domínio do código linguístico, tanto

verbal quanto não-verbal.

Competência Sociolinguística – Diz respeito às convenções socioculturais da

utilização da língua, tais como: variação linguística de acordo com uma situação

específica, a intenção do falante num determinado contexto, adequação da linguagem

consoante ao registro de linguagem.

Competência Discursiva – A capacidade de elaborar textos diversos combinados a

aspectos gramaticais da língua.

Competência Estratégica – Habilidade de fazer uso da língua a partir da utilização de

comunicação verbal e não-verbal, no intento de suprir determinadas deficiências de

comunicação ou para alcançar um nível maior de êxito na comunicação. Por exemplo:

utilizar gestos para chamar a atenção do ouvinte.

De acordo com Ramiro, as definições necessárias ao aprendizado de uma língua se

classificam em “competências gerais (saber, saber fazer, saber ser) e componentes da

competência comunicativa (componente linguístico, sociolinguístico, pragmático e

estratégico, estabelecendo relações entre uma e outra)” (RAMIRO, 2007, p. 62, tradução

nossa). Ainda para Ramiro (2007), a competência comunicativa é acionada por intermédio das

atividades da linguagem as quais se relacionam com a recepção, produção, interação ou

mediação, tanto no discurso escrito quanto no oral. Já as competências gerais se definem

como conhecimento declarativo, conhecimento procedimental, e competência existencial. A

competência intercultural, portanto, se situa no interior das competências gerais (saber ser).

Como atualmente vivemos numa era caracterizada pela interação constante entre

pessoas de todo o mundo, os estudos relativos à competência comunicativa podem não

abarcar em seus pressupostos teóricos, de maneira plena, aspectos concernentes às sociedades

multiculturais, e por consequência, multilíngues. Dito de outro modo, os indivíduos, além da

necessidade de conhecer outras línguas, devem demonstrar abertura na interação com pessoas

29

provenientes de outros povos e culturas, assim como ter a capacidade de se adaptar à cultura

do Outro. Disso, portanto, passemos aos estudos sobre competência comunicativa

intercultural.

2.4 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL

Ao se comunicarem com outras pessoas da mesma cultura, os sujeitos esperam

encontrar padrões de comportamento, culturais e valores idênticos aos seus próprios. Em

outras palavras, espera-se conformidade no que se refere ao comportamento das pessoas

pertencentes a um determinado grupo que divide os mesmos traços culturais.

Por isso, ao interagir com o outro, o desenvolvimento da competência intercultural se

caracteriza como algo relevante, uma vez que, nesse caso, os sujeitos podem se confrontar

com padrões culturais distintos em relação às diferentes culturas envolvidas. Para sustentar tal

assertiva, Dorn e Cavalieri-Koch enunciam o seguinte:

[...] como a cultura influencia cada aspecto de nossas vidas – desde a maneira como

nos vestimos à maneira como fazemos negócio – nós precisamos desenvolver certas

atitudes a habilidades para nos tornarmos sujeitos bem-sucedidos, tanto em nosso

próprio país como fora dele. Estas habilidades facilitarão a nossa interação efetiva e

de maneira aceitável por parte do Outro ao se trabalhar num grupo cujos membros

são de diferentes origens culturais. (DORN; CAVALIERI-KOCH, 2005, p. 4,

tradução nossa).

Nos dizeres de Fantini (2000), Competência Comunicativa Intercultural (CCI) é a

transcendência das limitações da visão de mundo intrínsecas à cultura nativa de um indivíduo.

Desse modo, podemos inferir que a CCI permite obter êxito nas interações com indivíduos de

outras culturas, uma vez que, nesse caso, o indivíduo não terá unicamente informação

linguística, mas também desenvolverá o relacionamento humano com pessoas de outras

línguas e culturas (BYRAM; GRIBOVA; STARKEY, 2002).

Deardorff (2009) assinala que, apesar da existência de muitos nomes atribuídos à

competência intercultural, por exemplo, biculturalismo, multiculturalismo, plurilinguismo,

cooperação intercultural, entre muitos outros, o termo competência (comunicativa)

intercultural é aceito em muitos trabalhos. Esse termo, aliás, provém de outro utilizado há

muito por profissionais de ensino de língua, conforme já vimos: competência comunicativa.

Existem também outros termos que são, na sua essência, similares entre si: competência

30

comunicativa intercultural, comunicação transcultural, sensitividade intercultural, entre

outros. Essas e outras denominações foram, assim, usadas ao longo dos anos em referência

aos estudos sobre interculturalidade. Deardorff (2009) explica que cada indivíduo possui

competência comunicativa oriunda de sua língua nativa (CC1) e, ao manter contatos

interculturais, desenvolve a sua competência comunicativa nativa, resultando na competência

cultural 2 (CC2). Assim, segundo Deardorff (2009, p. 458, tradução nossa), “[...] os que

optam por adquirir uma segunda competência comunicativa, CC2, desenvolvem a

competência intercultural. A competência intercultural, então, reconhece a presença da CC1, e

o desenvolvimento da CC2”. Segundo o mesmo autor, um indivíduo que se expressa somente

na sua língua vernácula ou uma pessoa que tem contato tão somente com a sua cultura nativa

quiçá não desenvolva a competência intercultural. Seguindo essa linha de raciocínio, é

possível inferir que o desenvolvimento de competência comunicativa se estende a indivíduos

que se relacionam com outras culturas além de sua nativa.

Deardorff (2009) pesquisou as ideias e consensos utilizados na literatura sobre a

construção de competência intercultural. Como resultado de seus estudos, o autor constatou

que os atributos mais comumente mencionados na literatura de competência intercultural são

os seguintes: flexibilidade, humor, paciência, abertura, interesse, curiosidade, empatia,

tolerância à ambiguidade, e suspensão de julgamentos. Sobre as áreas inter-relacionadas,

Deardorff (2009) cita três: a habilidade de estabelecer e manter relações, a habilidade de se

comunicar com o mínimo de perda e distorções, e a habilidade de cooperar para realizar

tarefas e de interesse e necessidades mútuos. Em relação às dimensões, encontrou quatro:

conhecimento, atitudes, habilidades e consciência.

São muitos os aspectos positivos os quais podem ser alcançados por meio dos

estudos da CCI. De acordo com Willems (2002, p. 19), mediante a educação da ICC: nos

abrimos em relações a outros modos de pensar e outras maneiras de lógica; iniciamos uma

conversação ou contatos escritos com consciência do papel da habilidade interacional;

aprendemos a ver que nossa particular visão de mundo é apenas uma entre muitas. Disso,

compreendemos que a competência comunicativa intercultural favorece o respeito da

identidade do Outro e respeita a expressão cultural que cada um já possui; propicia uma

análise crítica em relação ao que é “diferente”; possibilita uma crítica aos aspectos positivos e

negativos de cada cultura, sem avaliação ou julgamentos.

31

De acordo com Deardorff (2009, p. 7, tradução nossa), que define competência

intercultural também como “[...] gestão apropriada e efetiva de interação entre pessoas que,

em alguns aspectos, representam divergência ou diferença quanto às orientações afetivas,

cognitivas e comportamentais em relação ao mundo”, somente um curso ou oficina de estudos

não é suficiente para tornar um sujeito interculturamente competente. Mais do que isso, para

Deardorff (2009, p. XIII, tradução nossa), “[...] a integração dos aspectos de competência

intercultural deve ser direcionado durante toda a educação e desenvolvimento profissional de

um sujeito”. Sobre esse respeito, qual seja, de um desenvolvimento de competência

intercultural reflexivo e continuado, Dorn e Cavalieri-Koch (2005) propõem que os centros de

treinamento intercultural podem escolher um treinamento de cultura específica quando tem-se

a necessidade de interação com um número limitado de culturas. Já quando a interação

acontece com muitas culturas diferentes, pode-se eleger um treino de cultura geral. Esses

cursos, segundo o autor, possibilitam um bom início para aprimorar a competência

intercultural, e afirma ainda que a “competência intercultural não é somente conhecer, mas

fazer, fazer as coisas certas no momento certo” (DORN; CAVALIERI-KOCK, 2005, p. 9).

Dorn e Cavalieri-Koch (2005, p. 3, tradução nossa) afirmam que “[...] a base para os

nossos julgamentos e comportamento, todos variam, não somente de um país para o outro,

mas de uma região para a outra, de uma pequena empresa para a outra, de um setor

empresarial para outro”. Sua assertiva nos leva a entender que por mais que existam

similaridades culturais entre as diversas culturas há, do mesmo modo, diferenças que não se

manifestam nitidamente, à primeira vista. Daí, portanto, emerge a necessidade do

desenvolvimento da competência intercultural dos sujeitos, em concordância ao que defende

Deardoff (2009), ou seja, de que é preciso adotar uma “cultura subjetiva”, no intuito de

possibilitar aos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante à competência

intercultural.

Das ponderações descritas no parágrafo anterior, compreendemos que o

desenvolvimento da competência intercultural é um processo que ocorre continuamente e que,

em vez de se assegurar categoricamente que alguém é interculturalmente competente pleno e

não tem nada a mais para aprender e desenvolver, opte por afirmar que sim, é um sujeito

competente interculturalmente, entretanto faz-se necessário introduzir nos sujeitos situações

que possibilitem a eles maior reflexão sobre a interculturalidade, ou seja: um processo

constante.

32

De acordo com Fantini (2006, p. 12, tradução nossa), Competência Comunicativa

Intercultural (CCI) é “[...] um complexo de habilidades necessário para desempenhar efetiva e

apropriadamente a interação com outros indivíduos os quais são linguística e culturalmente

distintos”. Ou seja, com a intensificação constante dos meios de comunicação, a diminuição

dos limites geográficos, as trocas comerciais, sociais e culturais entre os vários países, é de se

esperar que haja crescente mobilidade entre as nações. Portanto, exige-se um conjunto de

competências e habilidades dos sujeitos para que possam se (inter) relacionar de maneira

efetiva e apropriada.

De acordo com Sinicrope, Norris e Watanable (2007), algumas universidades de

línguas estrangeiras e programas de intercâmbio têm oferecido aos alunos a oportunidade de

desenvolver sua competência intercultural, ou seja, a chance de se desenvolverem linguística

e interculturalmente. Do mesmo modo, segundo os mesmos autores, algumas instituições de

ensino têm fomentado a formação de novos educadores, líderes e profissionais com

capacidades necessárias para promover colaboração exitosa entre as culturas.

Historicamente, os estudos sobre competência intercultural emergiram a partir dos

anos de 1950, com base na experiência entre os indivíduos do ocidente que trabalhavam no

exterior. Neste período as pesquisas se centravam nos problemas que prejudicavam a

comunicação entre povos de procedência distinta. No final dos anos 1970, as pesquisas

incluíam também, entre outros, estudos no estrangeiro, negócios internacionais e aculturação

do estrangeiro. Nessa época, as pesquisas sobre competência intercultural utilizavam a

avaliação das atitudes, personalidades, valores e motivos dos indivíduos, geralmente com base

em autoavaliações, sondagens, ou entrevistas abertas e fechadas (SINICROPE; NORRIS;

WATANABE, 2007). Segundo os mesmos autores, os propósitos diziam respeito aos

seguintes objetivos: “[...] explicar os fracassos ultramarinos; prever sucesso ultramarino;

desenvolver estratégias de seleção pessoal; designar, implementar e testar programas de

treinamentos e metodologias de preparação” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p.

2, tradução nossa).

Atualmente, os estudos sobre competência intercultural versam, entre outros

aspectos, sobre escolas internacionais, formação médica, intercâmbios de curta duração e

residência permanente em culturas estrangeiras. Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), o

foco da proposta da competência intercultural tem expandido, assim como as abordagens no

33

que concerne a sua descrição e avaliação, tais como, sondagens pessoais para autoavaliações

comportamentais mais complexas e autoavaliações de desempenho.

A seguir faremos a discussão acerca de abordagens e modelos de instrumentos de

avaliação com base em Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), do texto understanding and

assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical

report for the foreign language program evaluation project.). Elegemos esse estudo em razão

de que ele apresenta uma revisão referente aos principais aportes teóricos e modelos de

avaliação de CCI necessários ao entendimento desse tema e para a elaboração de quatro

atividades que constituem o instrumento que será apresentado no capítulo 3, da metodologia.

Da mesma forma, o texto referido nos auxiliou a encontrar outros autores que discutem sobre

abordagem e avaliação de CCI.

2.4.1 Principais abordagens de competência intercultural

O Ruben’s Behavioral Approach to Intercultural Communicative Competence é um

dos primeiros aportes teóricos para compreender e avaliar a CCI. O autor Brent D. Ruben,

criador dessa abordagem, definiu CCI como “[...] a habilidade de atuar de maneira a ser

percebida como relativamente consistente em relação às necessidades, capacidades, objetivos

e expectativas no contexto dos indivíduos num determinado ambiente ao mesmo tempo em

que satisfaça suas próprias necessidades, capacidades, objetivos e expectativas” (RUBEN,

1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 5, tradução nossa). Nesse caso,

podemos inferir que o referido autor se ateve aos estudos de uma abordagem comportamental,

e não unicamente a conceitos relacionados ao que o indivíduo deve conhecer teoricamente

para ser bem-sucedido em contextos interculturais. De acordo com essa linha de pensamento,

não seria suficiente ler, por exemplo, autoavaliações dos indivíduos descrevendo situações

hipotéticas, mas observar as reações dos indivíduos. Segundo o mesmo autor, muitas vezes o

indivíduo até pode saber quais são as atitudes e comportamentos necessários, porém não

consegue aplicar tais conhecimentos referentes ao seu próprio comportamento. Os indivíduos,

portanto, devem ser avaliados e observados em situações análogas às que eles podem

vivenciar num futuro.

Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), há sete

dimensões para competência intercultural: mostra de respeito; postura de interação; orientação

34

ao conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de

interação; tolerância à ambiguidade.

Mostra de respeito: o indivíduo demonstra respeito em relação ao outro;

Postura de interação: a habilidade do indivíduo de se reportar ao outro de maneira não-

avaliativa e sem pré-julgamentos.

Orientação ao conhecimento: a habilidade de perceber o seu próprio conhecimento.

Em outras palavras, de que o conhecimento e as percepções não são válidos

universalmente, e que cada cultura percebe e explica as coisas a sua volta de maneira

diferente.

Empatia: a habilidade de se colocar no lugar do outro em contextos diversos.

Papel de comportamento auto-orientado: habilidade do indivíduo de desempenhar

tarefas e outros papéis dentro de contextos de grupo específicos.

Gerenciamento de interação: habilidade de reconhecer quando é a vez do indivíduo

falar e quando é a do outro e, troca de papeis na conversação.

Tolerância à ambiguidade: habilidade em reagir diante de situações inesperadas ou

ambíguas, sem apresentar desconforto excessivo.

Os estudos sobre o European Multidimensional Models of Intercultural Competence

foram realizados por Byram (1997) e Risager (2007). Byram (1997) propôs cinco modelos

para competência intercultural: Atitude; Consciência cultural crítica; Habilidade de interpretar

e relacionar; Habilidade de descobrir e interagir; Conhecimento.

Atitude: habilidade de relativizar os valores culturais referentes aos do próprio

indivíduo e aos do Outro.

Consciência cultural crítica: habilidade de fazer avaliações referentes a práticas e

elementos culturais relativos à própria cultura do indivíduo e a do outro.

Habilidade de interpretar e relacionar: habilidade de interpretar, relacionar e explicar

elementos culturais do nativo e os do estrangeiro.

Habilidade de descobrir e interagir: capacidade de utilizar conhecimento, atitudes e

habilidades em situações interculturais.

35

Conhecimento: conhecimento sobre os aspectos culturais do próprio indivíduo e os do

outro.

Com base no fundamento teórico de Byram (1997), Risager (2007), por sua vez,

ampliou os estudos a respeito da competência intercultural. Para esse autor, um modelo de

competência intercultural inclui tanto recursos amplos, os quais o indivíduo já possui, como

os estreitos, e estes podem ser avaliados. A autora definiu dez elementos:

Competência linguística.

Competência linguístico-cultural e recursos: semânticos e pragmáticos.

Competência linguístico-cultural e recursos: poéticos.

Competência linguístico-cultural e recursos: identidade linguística.

Tradução e interpretação.

Textos interpretativos (discursos).

Uso de métodos etnográficos.

Cooperação transnacional.

Conhecimento de língua como consciência linguística crítica, também como cidadão

do mundo.

Conhecimento de cultura e sociedade e consciência cultural crítica, também como

cidadão de mundo.

Em anos posteriores, Byram (1997), dentre outros pesquisadores europeus, com base

nas pesquisas sobre competência intercultural anteriores, desenvolveu outras ferramentas de

avaliação de competência intercultural. Para esses estudos há duas dimensões: uma para o

avaliador e outra para o avaliado, contendo três níveis de habilidade para cada dimensão:

básico, intermediário e pleno. Para o avaliador, a competência intercultural possui seis

diferentes dimensões:

Tolerância à Ambiguidade: habilidade para aceitar situações ambíguas e saber lidar

com elas.

Flexibilidade Comportamental: habilidade de adaptar o comportamento do próprio

indivíduo em situações culturais diferentes das suas.

36

Consciência Comunicativa: habilidade de relacionar componentes linguísticos com

conteúdos culturais e lidar conscientemente em diferentes contextos culturais.

Descoberta de Conhecimento: habilidade de adquirir novo conhecimento de cultura e

utilizá-lo, juntamente com habilidades e atitudes, na interação entre diversas culturas.

Respeito ao Outro: habilidade de respeitar a cultura do outro, desconstruindo

estereótipos da cultura estrangeira e a pretensão de que somente a cultura do próprio

indivíduo é válida.

Empatia: habilidade de entender o que os outros pensam e sentem, se posicionar no

lugar do outros em situações concretas.

Para o avaliado, há três dimensões, simplificação das seis dimensões do avaliador.

Abertura: significa abrir-se para o outro em situações culturais diferentes (Tolerância à

Ambiguidade + Respeito ao Outro).

Conhecimento: significa querer conhecer não somente fatos concernentes a outra

cultura, mas também conhecer o sentimento do outro. (Descoberta de Conhecimento

+ Empatia).

Adaptabilidade: habilidade de adaptar o comportamento e estilos de comunicação do

indivíduo. (Flexibilidade Comportamental + Consciência Comunicativa).

De acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), no contexto norte-americano

surgiu outro modelo: Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) - Modelo de

Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural, de Bennett (1993). Seu modelo diz respeito a

como os indivíduos reagem a contextos culturais diferentes e como as reações deles evoluem

com o tempo.

O modelo de Bennett (1993) consiste em seis dimensões agrupadas em dois estágios:

etnocêntrico e etnorelativo. Para o etnocêntrico, a cultura do indivíduo é a visão central de

mundo e para o etnorelativo a cultura do indivíduo é uma de muitas visões de mundo

igualmente válidas. Para o nível etnocêntrico, encontramos os três primeiros estágios:

negação, defesa e minimização; Para o nível etnorelativo, os estágios são: aceitação,

adaptação e integração. Em seguida, descrevemos cada um deles.

37

Negação: é quando a cultura do individuo é percebida como a única existente. O

indivíduo evita interagir com outras culturas. Outras culturas são evitadas por meio de

barreiras psicológicas, muitas das vezes em forma de isolamento físico.

Defesa: é quando a cultura do indivíduo é vista como a única digna de ser considerada

adequada. A cultura do indivíduo é tida como “a boa, superior”, ao passo que a da do

estrangeiro é constantemente criticada.

Minimização: nesse caso, os elementos culturais do indivíduo são considerados como

universais. O indivíduo, portanto, espera que o outro demonstre atitudes e

comportamento similares aos dele, além de criticar as diferenças.

Aceitação: é quando a cultura do próprio indivíduo é experienciada como apenas uma

entre muitas outras expressões culturais. Não quer dizer que o indivíduo concorda com

tudo que se refere à cultura estrangeira. No entanto, mantém uma postura respeitosa

diante da cultura do outro.

Adaptação: é quando o indivíduo consegue lidar com os aspectos culturais da sua

própria cultura e a do outro de maneira respeitosa e tolerante. O indivíduo enriquece

ao ter contato intencional com o Outro. Em outras palavras, o indivíduo se relaciona

empaticamente com o Outro e aprende e aprimora aspectos concernentes a sua própria

vida.

Integração: O indivíduo acrescenta a sua própria cultura visões de mundos de outras.

Nesse caso, a cultura do indivíduo e a estrangeira se inter-relacionam.

Os trabalhos sobre competência intercultural têm emergido em muitos campos, por

exemplo: na área da medicina, expatriados, alunos participantes de programas de mobilidade

internacional. Estudaremos, a seguir, os principais instrumentos de avaliação de competência

intercultural existentes.

2.5 SOBRE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA INTERCULTURAL

Apesar de se revelar como um tema de extrema importância para o desenvolvimento

da interculturalidade, sobre a avaliação de competência intercultural, segundo Deardorff

(2009, p. 457, tradução nossa), “[...] muitas questões importantes permanecem sem solução,

inclusive a questão mais fundamental de todas: quais habilidades são necessárias, além da

38

língua, para a interação intercultural exitosa?”. O autor acrescenta que a resposta a essa

indagação pode ser a chave para o processo de avaliação de competência intercultural.

Argumenta também que a falta de clareza sobre essas questões aumenta a insegurança sobre o

tema, não obstante os instrumentos já existentes os quais pretendem avaliar competência

intercultural, tais como processo de monitoramento intercultural e resultados de experiências

interculturais. Para ilustrar esse dilema concernente à avaliação de competência intercultural,

Deardorff pontua que:

Enquanto alguns dão preferencia a instrumentos com títulos bastante metódicos os

quais designam componentes de habilidades, outros trazem subcomponentes

variados de competência intercultural. Alguns instrumentos atêm-se antes à língua

do que em aspectos interculturais; alguns fazem o contrário. Outros instrumentos

dão maior ênfase ao internacional do que ao intercultural e desse modo excluem

diferenças relativas às fronteiras nacionais; outros ainda são simplesmente ambíguos

e sua intenção confusa. (DEARDORFF, 2009, p. 457, tradução nossa).

No que se refere as quatro dimensões de Deardorff (2009) já referidas -

conhecimento, atitudes, habilidades e consciência – o autor afirma que os avaliadores de

competência intercultural avaliam menos frequentemente as dimensões atitudes e consciência

do que as outras duas, quais sejam, habilidades e conhecimento. O mesmo autor explica que

essa realidade se deve ao fato de as dimensões atitude e consciência não serem facilmente

avaliadas quantativamente. Apesar disso, Deardorff (2009) defende a noção de que as quatro

dimensões devem ser complementadas na avaliação de competência intercultural, uma vez

que as dimensões atitudes, habilidade e conhecimento promovem consciência. Ao mesmo

tempo, a dimensão consciência estimula as outras três dimensões.

Descreveremos nos próximos parágrafos um histórico dos principais modelos de

avaliação de competência intercultural.

2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliação

Relataremos em seguida os principais modelos indiretos de instrumentos de

avaliação. A maioria desses instrumentos avaliativos consiste em questionários de

autoavaliação, na forma de pesquisas. Objetivamente, os métodos indiretos dizem respeito a

situações interculturais hipotéticas, ou seja, os sujeitos imaginam aspectos interculturais,

39

como aqueles que eles podem enfrentar num determinado encontro com culturas diferentes da

sua cultura nativa.

Anteriormente ao ano de 1996 existiam dois instrumentos. Um deles é o Behavioral

Assessment Scale for Intercultural Competence: BASIC (Escala de Avaliação

Comportamental para Competência Intercultural), dos autores Koester e Olebe (1988) e

Ruben e Kealey (1979), usado pelos observadores com o objetivo de avaliar competência

comunicativa intercultural considerando, sobretudo, as ações dos sujeitos pesquisados. Nesse

trabalho inaugurado por Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) e

baseado nos estudos dele, usou-se a escala Likert, de 4 a 5 pontos, considerando as sete

dimensões que seguem: mostra de respeito; postura de interação; orientação ao

conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de

interação; tolerância à ambiguidade. Os resultados posteriores de pesquisas sobre este

instrumento avaliativo mostraram três tipos de sujeitos: Os do Tipo 1 demonstraram alto nível

das dimensões tolerância à ambiguidade, gerenciamento de interação e mostra de respeito,

incluindo base de conhecimento pessoal. Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS;

WATANABE, 2007) esses sujeitos foram definidos como comunicadores interculturais

competentes. Os sujeitos do Tipo II mostraram nível médio de tolerância à ambiguidade,

empatia e respeito. Obtiveram baixo nível das dimensões papel de comportamento auto-

orientado e gerenciamento de interação. Este grupo foi classificado como possuidores de

aspectos comportamentais mistos, e que tem, portanto, potencial para se comunicar

eficazmente nas relações interculturais (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007). Os

pesquisados do Tipo 3 apresentaram nível alto de papel de comportamento auto-orientado e

baixo nível das dimensões gerenciamento de interação, empatia, orientação ao

conhecimento, tolerância à ambiguidade e postura de interação. Estes indivíduos foram

descritos como sujeitos que podem enfrentar problemas ao tentar se comunicar

interculturalmente como “um grupo comportamental misto com potencial para comunicação

intercultural eficaz.” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 13, tradução nossa).

Em anos ulteriores, os autores Ruben e Kealy (1979) acrescentaram mais duas

dimensões – totalizando nove. Dividiram a dimensão papel de comportamento auto-orientado

em três: papel de tarefa relacionada, papéis individualistas e papéis relacionais. Os

indivíduos foram avaliados antes de partirem e um ano após voltarem ao país de origem. Os

resultados revelaram que as três dimensões orientação ao conhecimento, papel relacional e

40

empatia conseguiram avaliar o choque cultural dos pesquisados. No que se refere à adaptação

à nova cultura, as dimensões mostra de respeito e gerenciamento de interação foram

empregadas para avaliação. Já as dimensões papel de tarefa relacionada e baixo nível de

papéis individualistas explicaram a habilidade dos sujeitos em “funcionar efetivamente na

cultura do outro país” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 15, tradução nossa).

Outro instrumento, o Intercultural Sensitivity Inventory: ICSI (Inventário de

Sensibilidade Intercultural) –, dos autores Bhawuk e Brislin (1992), diz respeito a um

questionário autoavaliativo para avaliar os sujeitos em situações comunicativas interculturais

distintas. Refere-se a um instrumento que tem por objetivo avaliar a habilidade de um

indivíduo para, assim, modificar o comportamento relativo a elementos culturais adequados

ao interagir com outras culturas. O questionário consistia em 46 questões, usando sete pontos

da escala Likert, tendo como descritores os seguintes: 1 = concordo plenamente; 2 = concordo

bastante, 3 = concordo; 4 = não estou decidido; 5 = discordo; 6 = discordo bastante; 7 =

discordo plenamente. Dividido em duas partes, primeiramente solicitou-se aos estudantes que

respondessem 16 questões, imaginando que estivessem morando ou trabalhando no Japão,

baseado, de maneira estereotipada, numa cultura coletivista. Em seguida, responderam as

mesmas dezesseis questões, como se estivessem morando, agora, nos Estados Unidos,

baseado numa cultura individualista, também de forma estereotipada. Na segunda etapa do

questionário, os sujeitos responderam mais 14 perguntas, questões estas diversas, centradas

em duas dimensões de competência intercultural: abertura e flexibilidade. Dois grupos

participaram da pesquisa de Bhawuk e Brislin (1992): estudantes de MBA e estudantes que

moravam em alojamentos internacionais. Da pesquisa, os autores do instrumento

depreenderam que o individualismo e o coletivismo podem ser usados para avaliação de

sensitividade intercultural. Com base nos resultados, constatou-se que os sujeitos com mais de

três anos de experiência num país estrangeiro obtêm níveis mais altos de competência

intercultural.

Outro instrumento, o Intercultural Development Inventory: IDI (Inventário de

Desenvolvimento Intercultural) foi usado, entre outros autores, por Straffon (2003), para

avaliar competência intercultural de alunos de ensino médio em escolas internacionais, alunos

universitários em países estrangeiros e médicos estagiários. Neste instrumento, baseado no

modelo de Bennett (1993), o DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity:

Modelo de Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural), há 50 questões de autoavaliação,

41

usando 5 pontos da escala Likert, tendo como descritores os seguintes: 1 = discordo; 2 =

discordo mais do que concordo; 3 = discordo um pouco e concordo um pouco; 4 = concordo

mais do que discordo; 5 = Concordo. Os estudos de Straffon (2003) mostraram, no que se

refere às dimensões adaptação e aceitação, um nível de desempenho de interculturalidade de

97%. Os autores Engle e Engle (2004) descobriram que alunos participantes de programas

internacionais na França demonstraram alto nível de competência intercultural. No que

concerne ao grupo de médicos estagiários, os autores Altshuler, Sussman, e Kachur (2003)

encontraram nível de sensibilidade intercultural alto, sobretudo em relação à dimensão

adaptação.

O Cross-Cultural Adpaptability Inventory: CCAI (Inventário de Adaptabilidade

Intercultural) foi usado pelos autores como Kitsantas e Meyers (2001) para avaliar

experiências de estudantes do exterior; Também foi utilizado para avaliar a experiência de

adaptabilidade intercultural, de Goldstein e Smith (1999). Este instrumento apresenta quatro

dimensões as quais avaliam a habilidade de o sujeito se adaptar em diferentes culturas: (1)

resiliência emocional, (2) flexibilidade e abertura, (3) acuidade perceptual e (4) autonomia

pessoal. O Inventário de Adaptabilidade Intercultural é avaliado tendo em vista as quatro

dimensões citadas anteriormente, e 50 itens usando a escala Likert de autoavaliação, com os

seguintes descritores: 1 = definitivamente não verdadeiro; 2 = não verdadeiro; 3 = tende a não

ser verdadeiro; 4 = tende a ser verdadeiro; 5 = verdadeiro; 6 = definitivamente verdadeiro. Os

resultados de Kitsantas e Meyers (2001) demonstraram diferenças significativas entre

programas que são e os que não são do exterior.

O Intercultural Sensitivity Index (ISI: Índice de Sensibilidade Intercultural) foi

baseado em Bennett’s (1993) no seu Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS:

Modelo de Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural) e nos modelos multidimensionais

de competência intercultural. Com base nesses dois modelos, Olson e Kroeger (2001)

elaboraram o ISI. Este instrumento contempla, além das dimensões negação, defesa e

minimização, aceitação, adaptação e integração, de DMIS, três dimensões de competência

global, quais sejam: conhecimento substancial, entendimento perceptual e comunicação

intercultural. O estudo foi aplicado com indivíduos de uma faculdade. Cada questão levou em

consideração uma escala de até cinco pontos. Não havia descritores para este instrumento de

avaliação. O resultado mostrou que 69% dos sujeitos se autoavaliaram entre 4 a 5 pontos na

escala no que diz respeito à dimensão aceitação. Já 44% deles se autoavaliaram como 4 ou 5

42

pontos em relação à dimensão adaptação. 10% dos sujeitos se autoavaliaram na escala 5 na

dimensão minimização. Segundo os autores Olson e Kroeger (2001), a avaliação obteve os

referidos resultados devido ao fato de a faculdade supracitada estar inserida numa área

metropolitana e de somente uma pequena porcentagem do total de alunos da faculdade terem

respondido o questionário.

The Assessment of Intercultural Competence (AIC: Avaliação de Competência

Intercultural) tem como autor Fantini (2006). Elaborada para situações interculturais

específicas, como características pessoais e habilidades interculturais, uma escala foi

desenvolvida para avaliar os resultados dos sujeitos, esses britânicos e suíços. As seguintes

dimensões foram utilizadas por Fantini (2006): Características de competência intercultural,

domínio de competência intercultural (relacionamento, comunicação e colaboração),

dimensão de competência intercultural (conhecimento, atitude, habilidades e consciência),

proficiência de língua e nível desenvolvente. Empregou-se autoavaliação, com 211 questões,

e entrevistas. Os descritores foram de 0 = “não absolutamente” a 5 = extremamente bastante.

Dos dados da entrevista, Fantini (2006) constatou que ICC diz respeito a um complexo de

habilidades, e que, portanto, aprender uma língua estrangeira impacta no desenvolvimento de

ICC. Sobre as questões de autoavaliação, os sujeitos alcançaram de 0.60 a 0.70 em se tratando

das dimensões conhecimento, atitude, habilidade e consciência.

Sinicrope, Norris e Watanabe (2007) explicam que existem certas preocupações

referentes ao método indireto de avaliação de competência intercultural, sobretudo as

autoavaliações. Os autores Altshuler, Sussman e Kachur (2003) afirmam que existe

desconexão entre a autopercepção da consciência intercultural dos sujeitos pesquisados e de

sua efetiva capacidade. De acordo com Arasaratnam e Doerfel (2005), no que se refere à

autoavaliação, os sujeitos talvez não optem por responder imprecisamente, mas talvez por não

serem capazes de responder precisamente. Não obstante as diversas críticas aos métodos

indiretos e, especificamente, às autoavaliações, são os modelos de avaliação de competência

intercultural mais utilizados. Conforme Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), os métodos

indiretos de avaliação de CCI comportam maior praticidade, em razão de que as

autoavaliações, na maioria das vezes, já se apresentam dentro de um padrão uniforme para

aplicação. Além disso, os formulários de autoavaliações são, na sua essência, mais funcionais

para a coleta de dados e para a posterior análise deles.

43

2.5.2 Modelos Diretos de Instrumentos de Avaliação

Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), os modelos diretos de instrumentos de

avaliação são menos frequentes que os indiretos. Talvez isso se deva ao fato de este tipo de

aplicação requerer mais tempo se comparado ao modelo indireto e para posteriormente

analisar os dados. Para os mesmos autores, as ferramentas diretas de avaliação consistem em

um portfólio de avaliação, entrevistas e avaliação de desempenho. É possível também

identificar certos traços de desempenho intercultural por intermédio de modelos diretos em

situações análogas à de um contexto real:

É comum entre esses modelos a habilidade de os sujeitos demonstrarem

competência intercultural por meio de seu comportamento, de situações de tempo

real (avaliação de desempenho), de reflexões e coleta de trabalho (portfólio de

avaliação), ou em conversas com interlocutores. (SINICROPE; NORRIS;

WATANABE, 2007, p. 28, tradução nossa).

Prosseguiremos, portanto, com alguns modelos mais conhecidos de métodos diretos.

Byram (1997) utilizou uma entrevista entre os sujeitos pesquisados e um falante

nativo e, em seguida, os entrevistados prepararam uma discussão a propósito de um

determinado tópico sobre interculturalidade, no intuito de avaliar as dimensões de descoberta

e interação. Após a realização da entrevista, os sujeitos foram solicitados a responder um

questionário de autoavaliação e a refletir sobre seu desempenho durante as entrevistas.

O autor Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 29,

tradução nossa) “[...] defendeu a avaliação de desempenho por meio da qual os sujeitos são

observados em situações as quais são similares às que serão enfrentadas no futuro”. É válido

ressaltar que, segundo o mesmo autor, caso não seja possível avaliar os sujeitos em situações

reais, isto é, em contextos naturais, pode-se avaliá-los por meio de dinâmicas, jogos e

simulação, por exemplo. Em seus estudos, o autor observou, durante sete dias, num programa

de adaptação, dezenove sujeitos que participariam de uma atividade num país estrangeiro. Os

avaliadores mesmos preencheram as escalas de avaliação durante o desempenho dos sujeitos

nas atividades, incluindo momentos de pausas e refeições. Para Sinicrope, Norris e Watanabe

(2007), os métodos diretos, como entrevista, também podem ser úteis para complementação

de instrumentos indiretos de avaliação de competência intercultural.

Os autores Jacobson, Schleicher e Maureen (1999) desenvolveram um portfólio de

avaliação, sustentando a ideia de que aprender não é sempre quantificável e, por meio da

44

utilização de portfólios, os estudantes puderam refletir aspectos referentes à sua evolução de

competência intercultural. Byram (1997) também utilizou o portfólio como ferramenta para

avaliar dimensões como interação e descoberta.

2.5.3 Ferramentas de avaliações combinadas

Ferramentas de avaliações combinadas significam a utilização dos dois métodos de

avaliação de interculturalidade, o indireto e o direto. Pruegger e Rogers (1994) compararam

os métodos direto e indireto. Os autores sugerem que os pesquisadores deveriam prestar

atenção ao interpretar as escalas de avaliação e afirmam que alguns aspectos interculturais,

tais como ambiguidade, podem não ser identificáveis. A propósito da combinação dos

métodos direto e indiretos, Fantini (2006) afirma que identificaram mais nuances na avaliação

de CCI em comparação aos modelos indiretos.

No contexto europeu, um exemplo da mescla dos métodos de avaliação de

interculturalidade é o Intercultural Competence Assessment Project (INCA: projeto de

Avaliação de Competência Intercultural)2, baseado em autores europeus como Byram (1997).

De acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), não existem pesquisas disponíveis que

atestam o instrumento do INCA, mas há exemplos online a respeito das atividades que o

compõem. Trata-se, portanto, de um instrumento combinado de avaliação de competência

comunicativa intercultural em razão de incluir questionários (modelo indireto), cenários

(modelos indiretos) e dramatizações (modelos diretos). Os questionários são divididos em

outros dois questionários, perguntas biográficas dos sujeitos e perguntas sobre perfil

intercultural: encontros com pessoas no seu próprio país, encontros com pessoas em outros

países, e encontros com colegas de diferentes culturas (SINICROPE; NORRIS;

WATANABE, 2007). O instrumento tem como descritores os seguintes: não aplicável, talvez,

plenamente aplicável. Somente um deles pode ser assinalado. Os cenários são baseados numa

situação de exibição de um vídeo contendo uma situação de interculturalidade. Há questões de

múltipla escolha e outras abertas. Consideram-se as seguintes dimensões: Respeito ao Outro /

Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia –

Conhecimento; Consciência Comunicativa / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade.

2 O site do Intercultural Competence Assessment Project (INCA) encontra-se disponível em:

<http://www.incaproject.org/index.htm>. Acesso em: 23 mar. 2013

45

Temos aqui três níveis de habilidade para cada dimensão: Básico, Intermediário e Pleno. Já

nas dramatizações os sujeitos são solicitados a desempenhar determinada atividade / papel e

seu comportamento é avaliado.

Enfim, no que se refere aos métodos indireto e direto de avaliação de

interculturalidade, apesar de consumir mais tempo de aplicação, os métodos combinados de

CCI “podem revelar mudanças não identificáveis em métodos indiretos” (SINICROPE;

NORRIS; WATANABE, 2007, p. 33, tradução nossa).

Dando sequência ao nosso estudo, explicaremos a forma de como a nossa pesquisa se

constrói metodologicamente: os instrumentos escolhidos, os sujeitos, objetivos, entre outros.

Após a descrição da metodologia, prosseguiremos com a análise dos dados.

46

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

O trabalho por hora apresentado, com base no INCA (Projeto de Avaliação de

Competência Intercultural) - desenvolvido por autores europeus, dentre eles Byram (1997),

versa sobre competência intercultural, mais especificamente sobre a elaboração de uma

proposta metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos

universitários.

Para a coleta de dados, escolhemos a Univali – Universidade do Vale do Itajaí.

Elegemos essa instituição em razão de que temos na Univali um grupo bastante variado de

sujeitos: alunos participantes de programa de mobilidade universitária; alunos que estudam

uma disciplina internacional; alunos de cursos oferecidos pela instituição. Assim, quisemos

aplicar nosso instrumento com grupos variados de sujeitos, no intuito de adquirirmos insumos

que mostrassem a aplicabilidade do nosso instrumento com grupos de sujeitos universitários.

Outra razão que nos levou a pesquisar sobre avaliação de interculturalidade está

relacionada ao fato de querermos contribuir com estudos científicos nessa área que é, a

propósito, relativamente jovem. Ou seja, pretendemos elaborar uma proposta metodológica de

avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários com base em

dados discutidos e analisados cientificamente.

Apesar de a área de avaliação de CCI ser incipiente em alguns aspectos, vimos

anteriormente, no referencial teórico, que existem diversos estudos e abordagens que deram

origem a modelos de avaliação de competência comunicativa intercultural, a partir dos

estudos de Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) até os modelos

mais autuais, por exemplo, os combinados.

Um motivo que nos influenciou também à escolha do nosso objetivo é devido à falta

de incremento do componente intercultural nas provas realizadas com sujeitos participantes de

mobilidade internacional. Em outras palavras, em universidades como a Univali, Univille e

Furb, para não citar outras, existem, por exemplo, bastantes exames que avaliam o

conhecimento linguístico dos alunos antes de partirem para um programa de mobilidade

estudantil, mas não um modelo que avalie o desempenho intercultural desses sujeitos. Em

virtude dessa motivação, inicialmente nosso objetivo era o de avaliar a competência

intercultural dos sujeitos universitários da Univali. Após discutirmos muito nas aulas do

Grupo de Pesquisa do Mestrado e conversas entre o orientador e orientando, optamos por

47

pesquisar, sim, algo que tivesse relação com interculturalidade. Porém, nosso objetivo não foi

o de avaliar a competência intercultural dos sujeitos, e sim de elaborar uma proposta

metodológica para avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos

universitários. Dado o término da nossa pesquisa, nossa intenção é de que profissionais

envolvidos com a área de interculturalidade ou interessados em avaliar competência

comunicativa intercultural possam utilizar esse instrumento.

Escolhemos um cenário, duas dinâmicas e uma autoavaliação para compor o

instrumento. A razão pela qual escolhemos dinâmicas como atividades diz respeito ao que

defende Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) de que os

indivíduos devem ser avaliados e observados em situações análogas às que eles podem

vivenciar num futuro. Não queremos dizer com isso que outras formas de avaliação de

competência intercultural não sejam possíveis e adequadas. Baseados na ideia desse mesmo

autor, salientamos que autoavaliações e cenários, por exemplo, podem estar atrelados

majoritariamente a situações interculturais hipotéticas. Conforme já vimos, Sinicrope, Norris

e Watanabe (2007) afirmam que os métodos diretos podem ser úteis para complementação de

modelos indiretos de avaliação de competência comunicativa intercultural. Os mesmos

autores explicam que o foco da proposta da competência intercultural deixou de se valer

exclusivamente de sondagens pessoais para modelos mais complexos, como as avaliações

comportamentais.

Desta feita, para elaboração do nosso instrumento usamos um modelo de avaliação

de CCI combinado, que diz respeito à utilização do modelo direto e indireto. Baseamo-nos em

Fantini (2006), uma vez que defende a noção de que as ferramentas de avaliações combinadas

podem trazer à tona mais camadas e nuances do que aquelas concernentes a avaliações

indiretas sozinhas. Disso depreendemos que o modelo combinado pode revelar aspectos nem

sempre identificáveis nos modelos de avaliação somente diretos ou somente indiretos.

Para elaboração desse instrumento metodológico de avaliação de CCI, estudamos

exemplos de instrumentos de avaliação já existentes. Embora este trabalho não tenha a

pretensão de esgotar as possibilidades de estudos relacionados à avaliação de CCI,

reconhecemos que nossa dissertação pode ser tomada como um marco nas pesquisas na área

de avaliação de competência comunicativa intercultural.

48

Disso, partimos agora para a descrição referente a cada uma das atividades que

compõem o nosso instrumento. Outrossim, descreveremos a ordem de aplicação para coleta

de dados com os sujeitos, assim como os aspectos fundamentais à elaboração do instrumento.

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O EMPREGO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS

Para empregar as dimensões Respeito ao Outro, Tolerância à Ambiguidade,

Descoberta de Conhecimento, Empatia, Consciência Comunicativa e Flexibilidade

Comportamental - e correspondentes escalas de avaliação - elaboramos quatro instrumentos

adaptados do INCA (Projeto de Avaliação de Competência Intercultural). De que modo

procedemos para alcançar o referido objetivo? Veremos de modo geral, nos próximos

parágrafos, quais atividades utilizaremos e que comporão o instrumento.

O instrumento inclui duas dinâmicas de dramatizações (roleplays): Dinâmica 1 e

Dinâmica 2; Um cenário (scenario), isto é, um questionário aberto sobre o conteúdo de um

vídeo intitulado Building the Multicultural Team, encontrado no site bigworldmedia.com;

Finalmente, uma autoavaliação, ou seja, um questionário (debriefing) aberto com questões

referentes ao desempenho dos sujeitos durantes as três atividades.

Para alcançar o nosso objetivo, quisemos estar seguros de que o instrumento

obtivesse resultados eficazes e de confiabilidade, por isso aplicamos as mesmas dinâmicas e

questionários com três grupos diferentes de sujeitos, no propósito de coletar dados variados

para posterior análise.

Estudamos um considerável número de textos e diversos autores especialistas em

interculturalidade, inclusive a respeito daqueles que discorrem sobre a avaliação de CCI.

Assim, obtivemos fundamentos teóricos necessários à elaboração de um instrumento de

avaliação de competência comunicativa intercultural para, assim, poder elaborar uma proposta

de avaliação da CCI de alunos universitários.

No decorrer do processo de elaboração do instrumento mudanças ocorreram em

relação aos nossos objetivos específicos, que eram os seguintes: Conhecer as dimensões e as

escalas de avaliação de competência intercultural; Discutir as dimensões e as escalas de

avaliação; Empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura;

Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa /

Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas de avaliação. Por

49

que alteramos a ordem de nossos objetivos? Vemos que o primeiro, qual seja, o de conhecer

as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural, manteve-se, com o

intuito de, fundamentalmente, adquirir conhecimentos sobre instrumentos e suas respectivas

dimensões e escalas de avaliação de competência comunicativa intercultural. Nosso segundo

objetivo era de discutir as dimensões e as escalas de avaliação. O terceiro, por sua vez,

consistia em empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade –


Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas

de avaliação. No entanto, houve algumas mudanças em relação ao segundo e terceiro

objetivos: invertemos a ordem do segundo e do terceiro em razão de que pretendemos,

exatamente após conhecer as dimensões e escalas de avaliação, empregar as dimensões

mencionadas anteriormente. No que se refere ao terceiro objetivo, substituímos definir por

discutir as dimensões e as escalas de avaliação, pois é com base na discussão e análise dos

dados que elaboramos a proposta de avaliação da competência comunicativa intercultural de

alunos universitários.

Disso, conforme já vimos, não queremos que esse instrumento seja aplicável

exclusivamente com alunos universitários, não obstante o fato de ser um instrumento de

avaliação de competência cultural aplicável especialmente a esses sujeitos. Pretendemos que

ele transcenda o espaço acadêmico universitário, sendo possível sua utilização em

instituições, países e com sujeitos diferenciados.

No mês de março de 2013 iniciou-se a busca por atividades que pudessem constituir

o instrumento. No início estávamos preocupados com o fato de nos basearmos principalmente

em teorias e instrumentos de avaliação de competência comunicativa intercultural já

existentes quando, na realidade, percebemos que esse foi um fator relevante para elaboração

do instrumento. Em outras palavras, apoiamo-nos em instrumentos já existentes para, então,

poder elaborar outro. Para tanto, toda a revisão da literatura, estudos e discussões que

realizamos sobre as abordagens de avaliação de competência comunicativa intercultural nos

serviu para que tivéssemos dados e conhecimentos necessários à elaboração do instrumento.

Para condução do procedimento de nossa pesquisa, em alguns aspectos, nos

fundamentamos em autores europeus como Byram (1997), conforme já estudamos na revisão

da literatura, que elaboraram o INCA (Projeto de Avaliação de Competência Intercultural),

assim como adaptações de instrumentos e informações disponíveis no seu sítio. Informações

50

essas sobre as seis dimensões de avaliação de competência intercultural já referidas e a alguns

modelos de instrumento de avaliação de competência comunicativa intercultural.

A propósito das seis dimensões já mencionadas, em Ruben (1976 apud SINICROPE;

NORRIS; WATANABE, 2007), conforme nos referimos na revisão, aparecem sete dimensões

as quais são similares às seis presentes no projeto do INCA: mostra de respeito, postura de

interação, orientação ao conhecimento, empatia, papel de comportamento auto-orientado,

gerenciamento de interação, tolerância à ambiguidade. Vemos que duas delas, tolerância à

ambiguidade e empatia são as mesmas para ambos os modelos, e as duas dimensões mostra

de respeito e orientação ao conhecimento podem ter dado origem a Respeito ao Outro e

Descoberta de Conhecimento. Do mesmo modo, encontramos similaridades entre as

dimensões conhecimento, atitude, habilidade de interpretar e relacionar, habilidade de

descobrir e interagir e consciência cultural crítica, de Byram (1997), e as que esse autor e

outros pesquisadores desenvolveriam para compor o modelo de avaliação de CCI do projeto

INCA.

Derivado dos estudos de Byram (1997), O INCA, do Reino Unido, é um órgão

financiado pelo programa Leonardo da Vinci II. Dentre seus objetivos, está o de desenvolver

um quadro - um conjunto de instrumentos de avaliação – incluindo o INCA on-line, e um

portfólio para a avaliação da competência intercultural ligado à linguagem e ao conhecimento

sobre o assunto. O INCA está diretamente interessado em desenvolver instrumentos de

avaliação de competência intercultural no âmbito do trabalho e de estágios profissionais.

Outro ponto que é válido ressaltar concerne aos níveis de avaliação, também encontrados no

sítio do INCA, quais sejam: Básico, Intermediário e Pleno. Com a leitura do material do

INCA, resolvemos utilizar um cenário com questões abertas e duas dinâmicas de

dramatização. No entanto, nenhuma dessas atividades foi selecionada do próprio material do

INCA, uma vez que, conforme já explicado, o sítio nos valeu de modo particular para

elaboração do instrumento que se transformou em corpus para análise dos dados e,

finalmente, a consequente proposta metodológica de avaliação da competência comunicativa

intercultural de alunos universitários.

Apesar de o sítio do INCA ter-se revelado como uma ferramenta inspiradora de

pesquisa para elaboração de parte das possíveis dinâmicas e questionários os quais

preparávamos, fizemos buscas de atividades de avaliação de CCI em outros sítios, até que,

finalmente, encontrássemos duas que satisfizessem nossa busca, no sítio “Innovation and

51

leadership platform”, na categoria “games and roleplays for intercultural competencies”.

Selecionamos então a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2, nome original em inglês, respectivamente:

The Anthropologist - A Cross Cultural activity e Cross-Cultural Simulation3. Foi com base

nos conteúdos dos dois sítios referidos que pensamos em aplicar com sujeitos também um

“debriefing”, ou seja, conforme já descrito, um questionário de autoavaliação final. Já o vídeo

do Cenário – Building a Multicultural Team - retiramos do sítio bigworldmedia.com4. Embora

a leitura do conteúdo dos sites acima tenha nos fornecido informações pertinentes, não as

usamos integralmente. Adaptamos as duas atividades originais do sítio em consonância ao

objetivo dessa pesquisa e a seus sujeitos.

Descreveremos detidamente a seguir cada uma das atividades que compõem o nosso

instrumento, quais sejam: o Cenário, as duas dinâmicas de dramatização e, por fim, a

Autoavaliação final. A descrição será mostrada de acordo com a ordem de aplicação do

instrumento com os sujeitos pesquisados. Lembrando que aplicamos as quatro atividades com

todos os grupos pesquisados.

1º: Cenário: vídeo Building a Multicultural Team.

2º: Dramatização: Dinâmica 1.

3º: Dramatização: Dinâmica 2.

4º: Autoavaliação.

Em consonância às informações encontradas no sítio do INCA, optamos por

organizar as dimensões da seguinte forma: Para o avaliador há seis dimensões, que são:

Respeito ao Outro, Tolerância à Ambiguidade, Descoberta de Conhecimento, Empatia,

Consciência Comunicativa; Flexibilidade Comportamental. Para o avaliado, temos três

dimensões específico-gerais: Abertura, Conhecimento e Adaptabilidade. Se prestarmos

atenção a essa divisão, perceberemos que as dimensões Respeito ao Outro e Tolerância à

Ambiguidade se referem a Abertura; Descoberta de Conhecimento e Empatia dizem respeito à

3 As atividades, em inglês, podem ser encontradas no seguinte endereço:

<http://innovationplatform.concordia.ca/joomla15/internationalism/42-internationalism/116-games-and-roleplay-

for-intercultural-competencies.html>. Acesso em: 19 mar. 2012. 4 O vídeo Building a Multicultural Team pode ser encontrado no seguinte endereço:

<http://www.youtube.com/watch?v=kLTvAOijPKs>. Acesso em: 15 mar. 2012.

52

dimensão Conhecimento; Consciência Comunicativa e Flexibilidade Comportamental a

Adaptabilidade. A preferência de uso das seis às três dimensões ou vice-versa, portanto, não

compromete de modo algum a coleta de dados durante a aplicação das atividades com os

sujeitos.

Visando coletar dados confiáveis para o maior número possível de grupos de

sujeitos, e, do mesmo modo, tencionado aplicar as atividades na ordem mostrada acima,

sugerimos, estrategicamente, aplicar o Cenário por primeiro porque pensamos que os sujeitos

estariam mais concentrados em assistir ao vídeo e depois responder as questões. Do mesmo

modo, pareceu-nos como uma atividade introdutória pertinente às dinâmicas subsequentes.

Elegemos, na 2ª ordem, a Dinâmica 1, pois entendemos que dessa maneira os sujeitos

pesquisados teriam a oportunidade de interagir com os outros integrantes do grupo pesquisado

e estariam, então, motivados para a próxima dinâmica: Dinâmica 2, em que há necessidade de

interação entre sujeitos para a realização de uma tarefa proposta, conforme será descrito.

A primeira atividade, o Cenário, os sujeitos assistem a um vídeo intitulado “building

a multicultural team”, a respeito de uma empresa responsável por serviços de alta tecnologia.

Os personagens que aparecem estão em um restaurante, na China. Espera-se que os sujeitos

pesquisados percebam as dificuldades culturais que emergem ao longo da exposição do vídeo.

Ele é exibido em inglês, duas vezes, para que os sujeitos possam compreender na segunda

vez, caso não tenham entendido bem na primeira. Não há legenda em português nem em

inglês. No entanto, como estamos cientes de alguns alunos podem não ter conhecimento da

língua inglesa, disponibilizaremos a transcrição por escrito e impressa das falas dos

personagens no original em inglês (ver Apêndice A) e também a tradução para o português,

para que não haja de modo algum comprometimento dos dados para fins da pesquisa.

Disponibilizamos, também, a transcrição em espanhol (ver Apêndice B). Após a exibição do

vídeo, os sujeitos respondem a dez perguntas abertas sobre o conteúdo do cenário, elaboradas

pelo pesquisador. O questionário está em três línguas: em português, espanhol (ver Apêndice

C) e inglês (ver Apêndice D), de acordo com os sujeitos de cada grupo em que aplicaremos o

instrumento. Com base na resposta dos alunos, avaliamos a competência intercultural dos

alunos utilizando as seis dimensões já referidas. Conforme já vimos, há três níveis de

competência intercultural: Básico, Intermediário e Pleno. O número de questões para cada

uma das seis dimensões ficou organizado assim:

53

Para o Avaliador:

Tolerância à ambiguidade – duas questões.

Respeito ao Outro – duas questões.

Empatia – duas questões.

Descoberta de Conhecimento – uma questão.

Consciência Comunicativa – uma questão.

Flexibilidade Comportamental – duas questões.

Para o Avaliado:

Abertura – quatro questões.

Conhecimento – três questões.

Adaptabilidade – três questões.

Apresentamos em seguida, em português, a transcrição da fala dos personagens do

vídeo Building a Multicultural Team. As transcrições em inglês e espanhol encontram-se nos

apêndices A e B, respectivamente.

Quadro 1 - Transcrição em português do vídeo utilizado na atividade do Cenário

TOM

Desculpe o atraso, o meu voo se atrasou.

Café, por favor.

TOM

Bem, é bom finalmente conhecer todos vocês. Você deve ser Omar ... Sachiko ...

Joseline ...... e ...

FERNANDO Fernando… Prazer em conhecê-lo, Sr. Garcia.

TOM Oh, Tom, por favor, me chame de Tom.

JOSELINE Você teve uma boa viagem?

TOM

Sim, mas é muito tempo! Eu estava começando a pensar que ia passar a maior

parte da minha vida a 40.000 pés. Mas eu acho que nessa nova missão, todos nós

vamos ter que nos acostumar com voos longos.

JOSELINE Você já viajou pela Europa?

TOM

Sim, mas somente a negócio. Eu espero passar minhas férias lá algum dia.

TOM

Bem, Fernando, estou contente e gosto que você pôde reorganizar a sua agenda.

Eu espero que você não esteja perdendo algo importante.

FERNANDO Bem, é sobre a minha família.

TOM A sua família? Está tudo bem?

FERNANDO Sim, mas é a quinciniera da minha filha na quinta-feira.

TOM Quinciniera?

FERNANDO

Quinciniera, o aniversário dela de 15 anos, é um evento muito especial com a

minha família. Por isso eu achava que nossa agenda pudesse ser reorganizada.

TOM Ele disse que seria difícil comparecer a essa reunião. E agora eu descobri que é

54

por causa da festa de aniversário.

TOM

Bem… Ela é uma menina bonita e você estará em casa na sexta-feira.

FERNANDO

Devido a esta reunião, eu estou perdendo um evento familiar muito importante.

Eu não vou ficar muito tempo neste trabalho.

JOSELINE Você gosta de vinho?

TOM

Sim, gosto. Tenho que falar com você algum dia sobre minha adega.

TOM Espero que ela me deixe começar essa reunião

TOM Bem, eu espero poder falar sobre negócio agora e... de qualquer maneira. Como

vocês sabem, a nossa empresa está sob muita pressão financeira, e conta com o

nosso trabalho. Eu sou o chefe de marketing do exterior e todos vocês estão a

cargo de diferentes áreas. Então eu perguntei para o Omar preparar algumas

apostilas. Omar?

JOSELINE Isso é um encontro de trabalho?

TOM Sim, temos muito a fazer nos próximos dias.

JOSELINE

Bem, é a primeira vez que estamos todos juntos. Eu pensei que poderíamos nos

conhecer melhor durante o jantar, sabe, somente conversar...

TOM

Sim, vamos conversar. E hoje vamos falar sobre estratégias de marketing e

projeções de vendas.

JOSELINE

Claro… ele só quer falar sobre negócios, ele não se preocupa com as pessoas.

TOM Omar, por favor, as apostilas?

OMAR Não é possível.

TOM Não foi possível? O que você quer dizer com isso?

OMAR Não foi possível prepará-las ainda.

TOM

Eu não consigo entender. Eu conversei com você ontem antes do meu voo, você

disse que tudo estava indo bem.

OMAR

Ele me pediu na última hora, não houve tempo. Mas ele é o meu novo chefe, eu

não podia decepcioná-lo. Eu teria dito a ele mais tarde.

TOM

Se havia um problema, eu gostaria que ele tivesse me dito. Alguém poderia ter

feito isso, mas agora não temos nada...

TOM

Bem… nós vamos falar sobre isso mais tarde... Temos esta reunião aqui hoje

porque esse é o nosso maior mercado no exterior. E eu pensei que Sachiko

pudesse compartilhar algumas ideias a respeito do porquê de o nosso marketing

ser tão forte aqui. Sachiko?

SACHIKO Por que ele está me pedindo? Ele é o líder.

TOM Sachiko?

SACHIKO

Bem… temos um serviço muito bom. A qualidade é superior. Nós temos um

monte de clientes. Então o nosso trabalho é forte.

TOM Sim, mas por que é um negócio tão forte?

SACHIKO Não tenho nada a dizer.

TOM Mas eu pedi para você se preparar para este encontro.

SACHIKO Eu me preparei. Eu fiz a reserva, eu entrei em contato com todos.

TOM

Sim, é claro que você fez isso e... obrigado. Mas eu pedi para você preparar

algumas ideias para o lançamento global.

TOM

Ela é uma gerente da Ásia-Pacífico, e a única liderança que ela oferece é fazer

reservas para jantar?

Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

A seguir as dez questões da atividade do Cenário, em português. As dimensões

aparecem somente para o avaliador.

continuação

55

Quadro 2 - Questões da atividade do Cenário, em português

Questão Dimensão avaliada

1.

No início, Joseline parece estar irritada. Por

quê?

Tolerância à Ambiguidade / Abertura

2. Fernando explica que seria difícil participar da

reunião naquele dia, pois era aniversário de

quinze anos de sua filha (quinciniera). Qual foi

a reação de Tom. Explique.

Empatia / Conhecimento

3. Em sua opinião, por que Joseline perguntou

para Tom se ele queria vinho?

Consciência Comunicativa /

Adaptabilidade

4. Joseline pensa consigo mesma: “claro, ele só

quer falar sobre negócios, ele não se preocupa

com as pessoas”. Por que Joseline pensa isso?


5. O Omar afirmou que não pôde preparar as

apostilas. O Tom compreendeu a posição de

Omar?

Respeito ao Outro / Abertura

6. Após saber que o Omar não preparou as

apostilas, o Tom disse “bem, vamos falar sobre

isso mais tarde”. Por que, em sua opinião, o

Tom disse isso?

Tolerância à Ambiguidade / Abertura

7. O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê

de os negócios na Ásia serem fortes. Qual foi a

reação de Sachiko?


8. Explique a reação de Tom ao saber que na

família de Fernando se comemora um evento

chamado quinciniera.

Descoberta de Conhecimento /

Conhecimento

9. Por que você acha que a Joseline, no início,

perguntou se o Tom havia tido uma boa viagem

e se ele já havia viajado para a Europa?

Flexibilidade Comportamental /

Adaptabilidade

10. A Joseline falou que, como eles estavam

participando de uma primeira reunião, ela

pensava que eles poderiam então somente

conversar e conhecer melhor um ao outro. Por

que você acha que ela disse isso?


Adaptabilidade


A segunda atividade é a Dinâmica 1 (ver Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1).

Dividimos a sala em dois grupos. Em seguida explicamos para os participantes a maneira de

como funciona a atividade e as orientações. Um grupo desempenha papel de antropólogos e

outro de moradores de uma ilha distante do contato com outras pessoas. Os antropólogos

saem da sala. Os habitantes da ilha, logo, permanecem. Os antropólogos receberam

financiamento do governo para realizar uma pesquisa com os moradores da ilha, por isso

devem coletar o maior número de informação possível, referente ao modo de vida deles. Em

relação ao grupo dos moradores da ilha, com integrantes do mesmo grupo pode se falar

normalmente. No entanto, ao falar com um integrante de fora do grupo, homens só falam com

homens e mulheres com mulheres. Ao interagir com integrantes de outro grupo, não podem

iniciar conversa. Só podem usar sim-não como resposta. Se o antropólogo perguntar sorrindo,

56

a resposta deve ser sim. Se o antropólogo não sorrir, a resposta deve ser não,

independentemente se a resposta for correta ou incorreta. Quando um dos antropólogos

romper com as regras estabelecidas, o integrante dos habitantes da ilha se ausenta ou não

conversa com o antropólogo.

Passemos à terceira atividade: Dinâmica 2 (ver Apêndice F - Orientações da

Dinâmica 2). Os sujeitos formam grupos de quatro sujeitos cada. Cada um dos quatro

integrantes, de cada grupo, recebe um conjunto de instruções: A, B, C ou D

(disponibilizamos, também, as instruções em espanhol – ver Apêndice G). Os participantes

devem realizar uma tarefa, e para isso precisam interagir e agir de acordo com as instruções

recebidas. Vale ressaltar que nenhum participante pode falar para o outro sobre o que estiver

escrito no seu papel. A tarefa que escolhemos é a seguinte: cada um deve desenhar numa

cartolina algo que tenha relação com o tema paz mundial. Ele foi escolhido em razão de que

os sujeitos podem exteriorizar o que pensam sobre esse assunto bastante relevante em se

tratando de competência comunicativa intercultural. Para isso nós, avaliadores,

disponibilizamos aos sujeitos cartolina e lápis de cor. Após terminado o desenho, os grupos

podem apresentá-lo oralmente. Cada um dos integrantes pode explicar como foi trabalhar no

grupo sendo que cada integrante precisa desempenhar um papel diferente, as instruções A, B,

C ou D. Também pode falar sobre o conteúdo do desenho.

Vejamos as quatro instruções: A, B, C e D.

57

Quadro 1 - Instruções da Dinâmica 2

INSTRUÇÕES – Dinâmica 2

Avaliador: recortar uma instrução para cada integrante dos grupos. Cada grupo deve ter quatro integrantes.

Uma instrução (A, B, C ou D) para cada integrante. Cada uma dessas instruções contém uma série de

características / instruções específicas.

A B C D

Instruções Secretas

Por favor, leia as

informações em

silêncio e não discuta

com ninguém durante

a execução da

atividade.

Você vem de um grupo

cultural que acredita que

homens e mulheres

devem permanecer

separados em ambientes

sociais. Você pode

cumprimentar o sexo

oposto com um rápido

"oi", mas você nunca

pode apertar as mãos ou

tocar a pessoa. Tais

manifestações muitas

vezes carregam

conotações sexuais. No

entanto, você aprova o

toque e aperto de mãos

entre pessoas do mesmo

sexo, por não existirem

as mesmas implicações.

Nos encontros, você

prefere se sentar ao lado

de pessoas do mesmo

sexo. Homens

geralmente se sentam

num lado e mulheres no

outro. Por favor, siga

essas instruções durante

a atividade de grupo.


Por favor, leia as

informações em silêncio

e não discuta com

ninguém durante a

execução da atividade.

Você vem de um grupo

cultural que é afetuoso e

alegre nos

relacionamentos. É

comum cumprimentar as

pessoas com beijo no

rosto, abraçar e tocar as

pessoas nas conversas.

Inclusive em relação

àqueles que você não

conhece bem, é natural

estender os braços para

dar um afetuoso aperto

de mão. As amizades são

importantes, e é por isso

que você faz muitas

perguntas a respeito do

bem-estar das pessoas.

Homens e mulheres se

sentarem juntos nos

encontros / reuniões é

bastante comum - é um

sinal de aceitação, nada

mais. Por favor, siga




Por favor, leia as


e não discuta com

ninguém durante a


Você vem de uma

cultura bastante

reservada, e que valoriza

ordem e simplicidade de

vida. Você se interessa

principalmente pela

reflexão pessoal e

consciência interior em

qualquer interação.

Durante a atividade em

grupo, para você é

importante demonstrar

uma atitude de

aprendizagem, ouvindo

atenta e calmamente. É

mais importante para

você estar consciente de

si mesmo do que é para o

grupo "ter sucesso" em

sua tarefa. Tarefas vêm e

vão, mas a percepção

profunda pessoal é tudo.

Por favor, siga essas

instruções durante a

atividade de grupo.


Por favor, leia as


e não discuta com

ninguém durante a


Você vem de uma

cultura competitiva e

orientada para execução

de tarefas em grupos.

Você gosta de

concorrência e prioriza

fazer um bom trabalho

na tarefa em grupos. Para

fazer as coisas, o seu

grupo precisa de um

plano bem desenhado, de

um líder e de

participantes motivados.

Muita conversa significa

perda de tempo. Você

gosta de ir direto ao

assunto. Por favor, siga




A quarta e última atividade diz respeito a uma autoavaliação com cinco questões

abertas, o debriefing, termo em inglês que designa questionar alguém em relação no intuito de

se obter informação. O intuito dessa atividade é de que os sujeitos avaliem seu desempenho

durante a participação das três atividades. O uso desse tipo de atividade se deve também ao

fato de os sujeitos pesquisados poderem manifestar o que sentiram durante a execução das

58

dinâmicas. Permite também encerrar as atividades que foram realizadas. As questões

utilizadas foram as seguintes (ver Apêndice H sobre as questões em espanhol):

1. Como você se sentiu durante as três atividades realizadas?

2. De modo geral, o que você aprendeu com elas?

3. Como você poderia aplicar numa outra cultura a experiência adquirida por meio das

três atividades realizadas?

4. Em sua opinião, quais são as qualidades mais importantes de um aluno participante de

um programa de intercâmbio?

5. Por que ser um estudante de um programa de intercâmbio?

3.1.1 Roteiro de Observação

Montamos um roteiro de observação para o avaliador, correspondente aos quadros 4,

5, 6, 7, 8 e 9. Ele poderá ser utilizado pelo avaliador para as quatro atividades que compõem o

instrumento. Para cada uma das seis dimensões elaboramos uma série de competências as

quais auxiliam o trabalho do avaliador na identificação das dimensões e na classificação dos

níveis de habilidade entre Básico, Intermediário e Pleno. Dito de outra forma, essas

competências ajudam no processo de avaliação de CCI. Da mesma maneira, para cada

dimensão, categorizamos as competências entre níveis de habilidade Básico, Intermediário e

Pleno. No item Total dos Níveis de Habilidade o avaliador contabiliza o total de recorrência

dos três níveis de habilidade e, logo em seguida, registra individualmente a recorrência dos

níveis de habilidade Básico, Intermediário, Pleno. No item Total da dimensão o avaliador

contabiliza o número total de recorrência da dimensão em foco.

Há também um item que chamamos de anotações, onde podem ser anotadas

quaisquer informações relevantes durante a dinâmica, para cada dimensão. No final,

montamos um espaço chamado anotações gerais (ver Quadro 10), ou seja, o avaliador pode,

se assim preferir, anotar o desempenho dos sujeitos durante a dinâmica para, posteriormente,

proceder com a avaliação.

Explicaremos com um exemplo a utilização dos roteiros de observação para

identificação da dimensão e seu respectivo nível de habilidade. Supomos que durante a

aplicação da Dinâmica 2 o avaliador, no espaço anotações gerais, tenha registrado o seguinte

59

a respeito da atuação dos sujeitos: “um dos sujeitos explicou que era comunicativa e alegre,

de acordo com a instrução dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente”. Sendo assim,

o avaliador pode usar os quadros referentes ao Roteiro de Observação (ver quadros 4, 5, 6, 7,

8 e 9) para identificar a dimensão. Por exemplo, no Quadro 9 é possível perceber que duas das

competências são “adaptou-se aos papéis que lhe foram atribuídos” e “valorizou

comportamentos tanto da sua cultura quanto da do Outro”. Dessa forma, o avaliador consegue

identificar no comportamento do referido sujeito a dimensão Flexibilidade Comportamental.

Nesse caso, o nível de habilidade é Pleno, também de acordo o Quadro 9. No item Total dos

Níveis de Habilidade o avaliador registra, assim, no final da contagem, o número total de

recorrência dos três Níveis de Habilidade e, em seguida, anota para cada Nível de Habilidade

– Básico, Intermediário e Pleno – o número de recorrência. No item Pontuação da Dimensão

o avaliador registra o número de recorrência para a dimensão em questão. Desta feita, o

mesmo procedimento poderá ser feito para identificação de CCI e do Nível de Habilidade

pelos outros três instrumentos, ou seja, o Cenário, a Dinâmica 1 e a Autoavaliação.

Os roteiros de observação a seguir (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9) foram elaborados para

avaliar a CCI para os quatro instrumentos. No entanto, disponibilizamos, dos apêndices I ao

CC, três roteiros específicos para cada instrumento: um para o Cenário, outro para as duas

dinâmicas e, por último, um roteiro para a Autoavaliação. Todavia, a utilização dos roteiros

que seguem (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9) e não a dos específicos (ver Apêndices I ao CC) – para

cada instrumento – não comprometerá de modo algum a avaliação de CCI. Apenas

elaboramos três roteiros específicos no intuito de torná-los funcionais para o avaliador, ou

seja, ele pode usar o roteiro correspondente ao instrumento específico que for utilizar.

60

Quadro 2 - Roteiro de Observação / Respeito ao Outro

DIMENSÃO: RESPEITO AO OUTRO / ABERTURA


Básico


Intermediário


Pleno

Criticou o comportamento do

Outro.

Criticou a opinião do Outro.

Criticou a cultura e valores do

Outro.

Não demonstrou respeitar o

comportamento do Outro.

Não demonstrou respeitar a

opinião do Outro.

Não demonstrou respeitar a

cultura e valores do Outro.

Demonstrou atribuir a sua

própria cultura como a única

correta.

Não demonstrou uma atitude

amigável.

De forma geral, respeitou o


De forma geral, respeitou a

opinião do Outro.

Parcialmente respeitou a cultura

e valores do Outro.

Em parte, demonstrou uma

atitude amigável.

Parcialmente reconheceu e

aceitou o comportamento do

Outro.


aceitou a opinião do Outro.


aceitou a cultura e valores do

Outro.

Respeitou o comportamento

do Outro.

Respeitou a opinião do Outro.

Respeitou a cultura e valores

do Outro.

Demonstrou uma atitude

amigável.

Reconheceu e aceitou o


Reconheceu e aceitou a

opinião do Outro.


cultura e valores do Outro.

Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: .............

Básico ............. Intermediário............. Pleno .............

Total da Dimensão: .............


Quadro 3 - Roteiro de observação / Tolerância à Ambiguidade

DIMENSÃO: TOLERÂNCIA À AMBIGUIDADE / ABERTURA

Tolerância à Ambiguidade /

Abertura

Básico


Abertura

Intermediário


Abertura

Pleno

Reagiu à atividade com

desconforto.

Demonstrou insatisfação em

interagir com o Outro.

Não se dirigiu abertamente ao

Outro.

Não prestou atenção ao

comportamento e às diferenças

culturais do Outro.

Não demonstrou perceber o

comportamento e as diferenças

culturais do Outro.

Não reconheceu as diferenças

culturais.

Em alguns momentos

demonstrou satisfação em


Parcialmente se dirigiu

abertamente ao Outro.

Parcialmente prestou atenção ao

comportamento e às diferenças

culturais do Outro.

De modo geral, percebeu o

comportamento e as diferenças

culturais do Outro.

Parcialmente reconheceu as

diferenças culturais.

Demonstrou satisfação em


Dirigiu-se abertamente ao

Outro.

Prestou atenção ao

comportamento e às

diferenças culturais do

Outro.

Percebeu o comportamento e

as diferenças culturais do

Outro.

Reconheceu as diferenças

culturais.

Anotações:





61

Quadro 4 - Roteiro de observação / Descoberta de Conhecimento

DIMENSÃO: DESCOBERTA DE CONHECIMENTO / CONHECIMENTO


Conhecimento

Básico


Conhecimento

Intermediário


Conhecimento

Pleno

Não demonstrou reconhecer as

convenções culturais /

comportamentos do Outro.

Compreendeu incorretamente a

ação do Outro.

Não compreendeu o seu papel

atribuído no grupo.

Não demostrou querer aprender

com o Outro.

Parcialmente demonstrou

reconhecer as convenções

culturais / comportamentos do

Outro.

De modo geral, compreendeu a

ação do Outro.

Parcialmente, compreendeu o

seu papel atribuído no grupo.

Demonstrou parcialmente

abertura para aprender com o

Outro.

Demonstrou reconhecer as


comportamentos do Outro.

Compreendeu perfeitamente

a ação do Outro.

Compreendeu o seu papel


Demonstrou abertura para

aprender com o Outro.

Anotações:





Quadro 5 - Roteiro de observação / Empatia

DIMENSÃO: EMPATIA / CONHECIMENTO


Básico


Intermediário


Pleno

Demonstrou não levar em conta

o sentimento / opiniões do

Outro.

Demonstrou levar em conta

exclusivamente os seus próprios

sentimentos / opiniões.

Não se identificou com o Outro.

Não demonstrou entendimento

diante das ações e dos valores

culturais do Outro.


quase que unicamente os seus

próprios sentimentos / opiniões.

Entretanto, tendeu a considerar

também os sentimentos /

opiniões do Outro.

Em parte, identificou-se com o

Outro.

Demonstrou parcialmente

entendimento diante das ações e

dos valores culturais do Outro.

Levou em conta o

sentimento / opiniões do

Outro.

Identificou-se com o Outro.


as ações e valores culturais

do Outro.

Anotações:





62

Quadro 6 - Roteiro de observação / Consciência Comunicativa

DIMENSÃO: CONSCIÊNCIA COMUNICATIVA / ADAPTABILIDADE


Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

A comunicação não foi bem-

sucedida.

Não aceitou aspectos

comunicacionais do Outro.

Não demonstrou adaptar-se aos

códigos de comunicação do

Outro: gestos, sinais, entre

outros.

Não reconheceu problemas

relacionados à comunicação

entre os sujeitos.

A comunicação foi

parcialmente bem-sucedida.

Em parte, aceitou aspectos


De um modo geral, adaptou-se

aos códigos de comunicação do

Outro: gestos, sinais, entre

outros.

De modo geral, reconheceu

problemas relacionados à

comunicação entre os sujeitos.

A comunicação foi bem-

sucedida.

Aceitou aspectos


Adaptou-se aos códigos de

comunicação do Outro:

gestos, sinais, entre outros.

Reconheceu problemas

relacionados à comunicação

entre os sujeitos.

Anotações:





Quadro 7 - Roteiro de observação / Flexibilidade Comportamental

DIMENSÃO: FLEXIBILIDADE COMPORTAMENTAL / ADAPTABILIDADE


Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não se adaptou aos aspectos

culturais e comportamentais do

Outro.

Repetidas vezes não admitiu

determinadas reações

comportamentais do Outro.

Valorizou sobremaneira o seu

comportamento atribuído no

grupo.

Não se adaptou aos papeis que

lhe foram atribuídos.

Em parte, adaptou-se aos

aspectos culturais e


De maneira geral, admitiu

reações comportamentais do

Outro.

Valorizou parcialmente

comportamentos tanto da sua

quanto da do Outro.

Adaptou-se parcialmente aos

papeis que lhe foram atribuídos.

Adaptou-se aos aspectos

culturais e comportamentais

do Outro.

Admitiu reações


Valorizou comportamentos

tanto da sua cultura quanto

da do Outro.

Adaptou-se aos papeis que

lhe foram atribuídos.

Anotações:





63

Quadro 8 - Roteiro de observação / Anotações gerais

Anotações gerais:


Feitas as considerações sobre cada uma das atividades que compõem o nosso

instrumento e dos roteiros de observação que guiarão a avaliação, passaremos para a

apresentação e discussão dos dados coletados. Relataremos a experiência de aplicação com

três grupos de sujeitos universitários: o Primeiro Grupo, isto é, um grupo piloto (do Grupo de

Pesquisa); o Segundo Grupo, de 08-05, participantes de mobilidade estudantil; e o Terceiro

Grupo, de 21-05, alunos da disciplina Direito Internacional da Univali.

64

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS RESULTANTES DA APLICAÇÃO

DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS

Para proceder com a identificação da CCI dos sujeitos, empregamos as seis

dimensões Consciência Comunicativa, Flexibilidade Comportamental, Respeito ao Outro,

Tolerância à Ambiguidade, Descoberta de Conhecimento e Empatia, assim como seus

respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Utilizamo-nos, igualmente,

dos dados obtidos na coleta. Ou seja, conforme descrito no capítulo 3, elaboramos um roteiro

de observação para o avaliador (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9). Nele, para cada uma das seis

dimensões, há uma lista de competências que nos auxiliaram na identificação das dimensões e

na classificação dos níveis de habilidade entre Básico, Intermediário e Pleno. Fizemos uso

também das informações anotadas no item anotações gerais (ver Quadro 10) quando da

aplicação dos instrumentos com os sujeitos universitários. Dessa forma, pudemos analisar a

aplicabilidade do nosso instrumento para, então, na seção 5, elaborar uma proposta

metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos

universitários, objetivo dessa investigação. Em outras palavras, para análise da aplicabilidade

do instrumento se faz necessário, impreterivelmente, identificar a CCI dos sujeitos.

Para a primeira atividade, a do Cenário, separamos, aleatoriamente, respostas dos

sujeitos e as classificamos quanto à dimensão identificada e a seu respectivo nível de

habilidade. Não analisamos todas as respostas e de todos os sujeitos, pois o que queremos é

analisar se o instrumento é adequado para avaliar CCI, e não, necessariamente, avaliar

individualmente a CCI. Na Dinâmica 1 consideramos os objetivos da dinâmica e suas

orientações, assim como o comportamento dos sujeitos durante a consecução da atividade,

para assim avaliar a CCI. Na Dinâmica 2, do mesmo modo, consideramos o processo para o

cumprimento da tarefa - o comportamento dos sujeitos - para em seguida avaliar a CCI. Em

algumas situações, atentamo-nos também ao produto final, ou seja, ao desenho. Por último,

em relação à Autoavaliação, tal como no Cenário, selecionamos algumas respostas para

avaliar a CCI.

65

4.1 PRIMEIRO GRUPO

4.1.1 Apresentação

Em abril de 2013 demos por início a aplicação e testagem das atividades escolhidas

para a coleta de dados com os sujeitos. O Primeiro Grupo diz respeito a sujeitos de um grupo

piloto, os quais são colegas e participantes do grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e

Ensino de Línguas, do Programa de Mestrado em Educação da Univali. Inicialmente não

tínhamos ainda o debriefing, a Autoavaliação. Foram aplicados, portanto, os três instrumentos

Cenário, a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2. Houve participação de quatro sujeitos durante a

consecução das três atividades referidas.

Exatamente após a aplicação dos três instrumentos, que será relatada nos parágrafos

seguintes, esse momento com os colegas do grupo piloto foi necessário no que se refere à

conduta do pesquisador dessa pesquisa, quer dizer, ao modo de se comportar e às atitudes que

um pesquisador deve ter no tratamento com os sujeitos pesquisados. Os colegas do grupo de

pesquisa também sugeriram algumas adequações às questões elaboradas pelo pesquisador

para aplicação dos instrumentos.

Sobre a primeira atividade, qual fora, a do cenário, deparamos com algumas dúvidas

inerentes ao processo, como, por exemplo, qual língua a ser utilizada nas questões relativas ao

vídeo. Optamos então por elaborar o mesmo questionário em língua inglesa e portuguesa.

Assim, selecionamos a língua de acordo com o grupo de sujeitos pesquisados. Outra dúvida

dizia respeito à introdução e ao final do vídeo, quando um monólogo explica, de modo geral,

o que os sujeitos assistem logo em seguida. Resolvemos, portanto, eliminar os comentários

iniciais e finais, dado que referida explicação do monólogo poderia induzir os participantes a

uma determinada resposta.

4.1.2 Cenário - Sujeitos

Havia quatro sujeitos participantes nessa atividade. Até então tínhamos sete questões

somente, pois acrescentamos três, totalizando dez questões, somente a partir da aplicação com

o Segundo Grupo.

66

Em razão de ter sido o primeiro grupo de sujeitos com os quais aplicamos esse

instrumento, as questões 1 e 3 estão um pouco diferentes em relação ao Segundo Grupo e ao

Terceiro Grupo. A questão 1, do Primeiro Grupo, era: “Tom diz ter chegado tarde. Por que

Joseline está irritada diante do atraso de Tom?”, já para o Segundo e Terceiro Grupo a

mudamos para: “No início, Joseline parece estar irritada. Por quê?”. O motivo da mudança se

deve ao fato de que na questão destinada ao Primeiro Grupo percebemos que a questão

poderia induzir os sujeitos a uma determinada resposta, e, na realidade, não é o atraso de Tom

que faz com que Joseline se irrite, e sim Tom ter sugerido café e não vinho num primeiro

encontro. A questão 3, destinada ao Segundo Grupo e o Terceiro Grupo está assim: “Em sua

opinião, por que Joseline perguntou para Tom se ele queria vinho? Ao passo que no Primeiro

Grupo a pergunta era “Em sua opinião, por que Joseline oferece vinho a Tom?”. Como é

possível perceber, substituímos o verbo oferecer por perguntar, uma vez que Joseline

pergunta se Tom quer vinho, e na intenção de oferecer. Outra questão, a 7, no Primeiro Grupo

era “O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia serem fortes.

Como você explica o fato de Sachiko se sentir constrangida e não ter nada a dizer?”, e

modificamo-la para “O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia

serem fortes. Qual foi a reação de Sachiko?”. A mudança se justifica em razão de que

consideramos que o adjetivo “constrangida”, do Primeiro Grupo, poderia também induzir os

sujeitos a uma resposta específica.

Apresentamos as sete questões aplicadas com o Primeiro Grupo. Lembrando que

somente as questões 1, 3 e 7, conforme vimos, foram modificadas, e havia somente sete

questões no total.

Quadro 9 - Questões do Cenário para o Primeiro Grupo

Questões do Cenário - Primeiro Grupo

1. Tom diz ter chegado tarde. Por que Joseline está irritada diante do atraso de Tom?

2. Fernando explica que seria difícil participar da reunião naquele dia, pois era aniversário de

quinze anos de sua filha (quinciniera). Qual foi a reação de Tom. Explique.

3. Em sua opinião, por que Joseline oferece vinho a Tom?

4. Joseline pensa consigo mesma: “claro, ele só quer começar o negócio, ele não se preocupa

com as pessoas”. Por que Joseline pensa isso?

5. O Omar afirmou que não pôde preparar os documentos. O Tom compreendeu a posição de

Omar?

6. Após saber que o Omar não preparou os documentos, o Tom disse “bem, vamos falar sobre

isso mais tarde”. Por que, em sua opinião, o Tom disse isso?

7. O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia serem fortes. Como

você explica o fato de Sachiko se sentir constrangida e não ter nada a dizer?


67

Para esses cinco sujeitos, disponibilizamos o questionário em língua portuguesa e

língua inglesa, para que eles optassem pela língua que preferissem ler e responder. Um dos

sujeitos respondeu em língua inglesa. Os outros três, logo, escreveram em língua portuguesa.

Não tínhamos tampouco a transcrição em língua inglesa e nem em língua portuguesa, pois

decidimos agregar esses acessórios ao instrumento somente na aplicação a partir do Segundo

Grupo.

Tínhamos proposto também, para o Primeiro Grupo, um questionário fechado de

múltipla escolha para ser respondido após as respostas do questionário do cenário. Porém,

optamos por exclui-lo do nosso instrumento, em virtude de que pensamos que as perguntas

direcionariam os sujeitos a uma determinada resposta esperada pelos avaliadores de CCI.

Além disso, para o Segundo Grupo e o Terceiro Grupo, percebemos que acrescentar um

questionário fechado tornaria o tempo de aplicação com os sujeitos muito extenso, e

realmente não gostaríamos de ultrapassar duas horas de aplicação.

4.1.2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Subsequentemente, referentes às informações dos quadros, utilizaremos as

abreviações B, I e P ao nos referirmos aos níveis de habilidade, respectivamente, Básico,

Intermediário e Pleno. Da mesma forma, para referirmos às dimensões, usaremos as seguintes

abreviações: DC para Descoberta de Conhecimento; E para Empatia; TA para Tolerância à

Ambiguidade; RO para Respeito ao Outro; FC para Flexibilidade Comportamental; CC para

Consciência Comunicativa. Quando da não identificação de uma dimensão, usaremos NDI

(nenhuma dimensão identificada). Nos casos em que não encontramos recorrência de um dos

níveis de habilidades, utilizaremos a abreviação NNI (nenhum nível de habilidade

encontrado).

Selecionamos, aleatoriamente, uma resposta para cada questão, para então analisar a

CCI dos sujeitos. Discussões sobre os resultados dos quadros relativos à identificação das seis

dimensões de CCI e de seus respectivos níveis de habilidades, os quais aparecerão ao longo

do capítulo 4, terão lugar nas seções 4.4 e 4.5.

68

Quadro 10 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade

do Primeiro Grupo / Cenário Q

ues

tão

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 “Porque, sendo o principal elemento da reunião, Tom não deveria ter se atrasado.

Ela interpreta o atraso como falta de respeito” (sic).

RO / P

2 “Tom achou, talvez, uma data sem maior importancia em comparação ao encontro

e provavelmente no seu país não fosse tão valorizada a data” (sic).

DC / P

3 “Because she insists on turning the working meeting into a casual one (just talk).

(sic)

FC / P

4 “Não demonstrou empatia c/ os problemas de Joseline”. (sic). E / P

5 “Não. Para ele, se a tarefa não tivesse sido cumprida ele deveria ter sido avisado.

Ele não compreende não ter sido avisado da impossibilidade dos documentos serem

apresentados na reunião.” (sic).

TA / P

6 “Por ser um assunto de importância deixou para falar depois com mais cautela,

pareceu que ele não quis se irritar ainda mais”. (sic).

E; FC / I; I

7 “Parece que ela não estava preparada para responder aquela pergunta”. (sic). TA / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

A seguir relataremos a Dinâmica 1.

4.1.3 Dinâmica 1 – Apresentação

Após aplicar a segunda atividade com o Primeiro Grupo, a Dinâmica 1, surgiram os

seguintes questionamentos: qual a língua que deveria ser usada - se é que há necessidade de

uma língua específica - já que os dois grupos, aparentemente, devem se entender no que refere

à comunicação? Onde se localiza exatamente essa ilha distante do contato com outros seres

humanos? Sobre a língua, decidimos que são os próprios sujeitos pesquisados que deveriam

encontrar a forma mais adequada para se comunicar. Em outras palavras, o modo pelo qual os

antropólogos se comunicam com os habitantes da ilha já pode ser um critério de avaliação de

competência intercultural, em consonância à dimensão Consciência Comunicativa ou

Flexibilidade Comportamental. A respeito da localização da ilha, também não pensamos em

uma determinada localidade, em razão de o conhecimento do local específico tampouco se

revelar como um elemento expressivo para obtenção dos dados de avaliação. Contudo, o fato

de os sujeitos antropólogos se interessarem em saber a localização da ilha pode demonstrar a

dimensão Descoberta de Conhecimento.

69

4.1.3.1 DINÂMICA 1 – SUJEITOS

Quanto aos resultados da Dinâmica 1 com o Primeiro Grupo, formado por duas

duplas, totalizando quatro participantes, foi possível perceber um nível de competência

intercultural Pleno. O avaliador percebeu alto grau de interação entre os sujeitos e de

envolvimento no procedimento da atividade. Para exemplificar, a dimensão Respeito ao Outro

foi perceptível, revelando nível de habilidade Pleno. Isso se explica em virtude de que os

antropólogos respeitavam o fato de que os habitantes da ilha do gênero masculino falam

somente com homens e moradores do gênero feminino somente com mulheres em relação a

pessoas que não são nativas da ilha. Verificou-se que os antropólogos estavam interessados

em descobrir aspectos relativos à cultura dos habitantes da ilha, o que revelou nível da

dimensão Descoberta de Conhecimento Pleno. Sobre a dimensão Empatia, constatou-se nível

Pleno, pois os antropólogos se posicionavam de maneira clara e no lugar dos habitantes da

ilha, e perceberam que eles não iniciavam conversação alguma, sendo esta de iniciativa,

portanto, dos antropólogos. Quanto às dimensões Flexibilidade Comportamental e

Consciência Comunicativa, constatou-se nível Pleno, em razão de os antropólogos se

reportarem aos habitantes da ilha de maneira que se compreendesse a mensagem, inclusive

por meio de gesticulações.

4.1.4 Dinâmica 2 – Sujeitos

Com o Primeiro Grupo não foi possível utilizar as quatro instruções A, B, C e D,

posto que não houvesse número suficiente de participantes. Sendo assim, dividimos os quatro

integrantes em duas duplas. Desse modo, utilizamos somente as instruções A e B, para as

duas duplas.

70

Figura 1 - Dinâmica 2: Desenho Primeiro Grupo

Fonte: Dados da pesquisa.

Podemos ver no desenho um coração e dentro dele há referência ao tema paz

mundial: duas pessoas dando as mãos e a natureza em volta. Os participantes usaram lápis de

cor e uma folha de papel, pois até então não tínhamos decidido se disponibilizaríamos

cartolina para os pesquisados.

De forma geral, os resultados em relação à avaliação de competência comunicativa

intercultural apontaram, assim como na Dinâmica 1, nível de habilidade Pleno. Quanto à

dimensão Respeito ao Outro, os sujeitos apresentaram respeito às opiniões diversas.

Conforme os grupos iam desenhando, verificou-se que houve troca de informações constante,

revelando nível Pleno de Descoberta de Conhecimento. No tocante à dimensão Consciência

Comunicativa, percebeu-se que a comunicação foi bem-sucedida e não se apresentaram

momentos de incompreensão entre os integrantes.

4.1.5 Considerações do Primeiro Grupo

Ao final da realização das três atividades fizemos o debriefing, o questionário final.

No entanto, os sujeitos não o responderam por escrito. Discutimos sobre as questões somente

oralmente, pois ainda não tínhamos certeza se iríamos ou não aplicar, posteriormente, essa

atividade com os outros dois grupos de sujeitos. Com base nessa discussão decidimos incluir

cinco questões as quais seriam aplicadas com o Segundo Grupo e o Terceiro Grupo logo em

seguida, as quais já foram mostradas na seção da metodologia.

71

Acreditamos, em parte, que os sujeitos do Primeiro Grupo obtiveram nível de

competência intercultural Pleno porque, de certa forma, já estão, direta ou indiretamente,

inseridos nos estudos de interculturalidade, e que, assim, se comportaram de maneira diferente

se comparada aos do Segundo Grupo e do Terceiro Grupo. Após termos relatado a experiência da aplicação do instrumento com o Primeiro

Grupo, passemos à mostra com os sujeitos do Segundo Grupo.

4.2 SEGUNDO GRUPO


Nesse grupo havia no total trinta e seis sujeitos. Como esse número nos pareceu alto,

dividimo-lo da seguinte forma: dezesseis sujeitos para o avaliador A e vinte sujeitos para o

avaliador B. Os sujeitos participantes fazem parte de um programa de intercâmbio da Univali.

A aplicação foi realizada anteriormente à partida desses participantes de intercâmbio para os

programas nos seus respectivos países de suas escolhas. Elegemos esse grupo porque nosso

intuito era, dentre outros, obter dados de grupos distintos de sujeitos. Portanto, esse em

questão, referia-se a alunos que participariam de um programa de intercâmbio.

A seguir, encontra-se o roteiro de aplicação utilizado para o Segundo Grupo,

incluindo etapas, tempos e materiais, seguido da descrição da aplicação com os sujeitos. A

aplicação deu-se em meio ao seminário organizado pela Coordenação de Assuntos

Internacionais (CoAI), da Univali.

72

Quadro 11 - Roteiro de Aplicação do Segundo Grupo

Roteiro de aplicação do Segundo Grupo: 08-05-13 / Seminário de Preparação ao Intercâmbio

Objetivos

Promover dinâmicas de investigação e reflexão sobre interculturalidade.

Despertar uma consciência favorável e uma atitude positiva em relação ao Outro.

Observações:

Chegada ao local às 13h30, para testagem dos equipamentos, verificação de material;

Início das atividades às 14h15;

Término das atividades às 17h15;

Seria bom ter o registro para divulgação institucional (fotos).

Tempo total de duração: 3h.

Número de sujeitos pesquisados: 36; 16 sujeitos (Rodrigo) + 20 sujeitos (Fernanda).

Número de avaliador (es): 02 (Fernanda e Rodrigo)

Etapas Tempo Materiais

Breve introdução com Profa. Beth

e Prof. Luna

10 minutos. Câmera fotográfica.

Apresentação dos avaliadores:

Rodrigo e Fernanda: 5 minutos.

5 minutos.

Atividade 1 – Cenário: Vídeo:

Building a Multicultural Team.

30 minutos. Exibição do vídeo 2 vezes (sem interferência).

Dois computadores, Datashow, impressão

transcrição das falas / tradução (01 cópia por

pesquisado). Impressão do questionário sobre o

vídeo (01 cópia por pesquisado). Caixinha de som.

Atividade 2 – Dinâmica 1 30 minutos. Temos orientações, não há impressões para esta

dramatização. Precisamos de folhas em branco

para anotação das informações dos antropólogos.

Atividade 3 – Dinâmica 2.

Haverá apresentação dos

desenhos.

30 minutos. Lápis de cor, canetinhas coloridas, cartolinas (1

por grupo), impressão das instruções para os

pesquisados (01 cópia por grupo). Régua ou

tesoura para o aplicador / pesquisador.

Debriefing / Autoavaliação:

questões discursivas, referentes às

três dinâmicas realizadas.

10 minutos. Impressão das perguntas (01 cópia para cada

sujeito pesquisado).

Encerramento das atividades. 5 minutos.

Intervalo com café 20 minutos

Palestra sobre interculturalidade,

com Profa Beth e Prof. Luna

40 minutos


Como vemos no quadro anterior, tivemos uma introdução sobre o evento que

aconteceria naquela tarde, qual fora, primeiro os alunos participariam de atividades e,

posteriormente à pausa, tiveram uma palestra sobre interculturalidade.

73

4.2.2 Cenário

4.2.2.1 RELATO

Nesta seção descreveremos, indistintamente, a aplicação das atividades com os dois

grupos – um deles observado pelo avaliador A e outro pelo avaliador B. Conforme os sujeitos

respondiam as questões do cenário, os avaliadores A e B, em salas separadas, anotavam as

informações observadas. Por isso, relataremos a seguir as anotações gerais dos dois grupos.

Percebemos que esses sujeitos não demonstraram dificuldades em entender o vídeo,

posto que estava em língua inglesa. Após entregar a transcrição em língua inglesa e a tradução

em língua portuguesa, verificamos que somente alguns sujeitos leram esse material: alguns

leram em português, outros em inglês. A maioria, no entanto, não leu, foi diretamente às

questões. Excedemos cinco minutos dos trinta previstos, conforme roteiro de tempo.

Verificamos que, comparando com as duas atividades Dinâmica 1 e Dinâmica 2, foi

relativamente mais fácil aplicar essa atividade, dado que o avaliador teve a sua disposição as

respostas dos alunos anotadas para posterior análise.


Em seguida analisaremos algumas das respostas dos sujeitos do questionário e

avaliaremos a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos,

aleatoriamente, duas respostas para cada pergunta. As cinco primeiras, questões 1 a 5, são do

grupo de dezesseis sujeitos. As outras cinco questões, da 6 a 10, são do grupo de vinte

sujeitos.

74

Quadro 12 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Cenário Q

ues

tão

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 Sujeito 1 - “Porque Joseline queria que a primeira reunião fosse menos formal, para

que todos pudessem se conhecer melhor” (sic).

Sujeito 2 – “Pois ela gostaria de um programa diferente para aquela noite, onde todos

pudessem sair e conhecer-se. Tom disse que eles sairiam juntos para se conhecer, mas

seria através de uma reunião. Joseline não se satisfez com a proposta” (sic).

DC; E / P; P

DC; E / P; P

2 “A reação de Tom é de que o aniversário da filha de Fernando não seria motivo o

suficiente para faltar na reunião. Porém ele “disfarçou” para não parecer grosseiro”

(sic).

“Ele pensou no real motivo de Fernando e depois elogiou a filha dele, não deu muita

importância ao aniversário” (sic).

E; RO / P; I

E / P

3 “Joseline perguntou para Tom se ele gostava de vinho para poder conhece-lo melhor,

para criar uma “relação” antes de falar de negócios” (sic).

“Ela gostaria que todos ali se enturmassem para tornar o jantar agradável e ser

simpática com o seu novo líder” (sic).

FC; DC / P; P

FC / P

4 “Porque os membros daquela reunião mal se conheciam e o chefe não quis manter

uma conversa casual antes de falar de negócios, o que poderia ajudar na integração do

grupo” (sic).

“Pois ela achou que eles iam primeiro se conhecer melhor, saber um da vida do outro

para depois tratarem de negócios”. (sic).

E / P

FC / P

5 “Não, Tom o questiona, pois antes de pegar o avião eles haviam conversado e Omar

disse que estava tudo certo. Tom preferia que ele tivesse falado a verdade” (sic).

“Não, ele ficou desapontado pois achou que seria melhor que ele dissesse que não

poderia fazer as apostilas p/ que ele pudesse passar esta tarefa p/ outra pessoa ao

invés de descobrir apenas na reunião” (sic).

TA / P

TA / P

6 “Para sair da situação embaraçosa que se criou por Omar não preparar as apostilas”

(sic).

“Porque não tinha como resolver a situação naquele momento. Em outro momento

resolveria a questão das apostilas” (sic).

TA; FC / P; P

TA; FC / P; P

7 Sachiko não sabia responder a pergunta, não havia se preparado para ela (sic).

“Ela se assusta e pensa que quem deve saber disso é o seu chefe” (sic).

DC; TA / P;

P

DC; TA / P; I

8 “Achou estranho, pois nunca havia ouvido falar sobre este evento, mas indagou

Fernando sobre” (sic).

“Apresentou indiferença, porém não gostou pois estava atrasando seus negócios”

(sic).

DC / P

DC / P

9 “Para ser educada e começar a conhecer Tom” (sic).

“Por se importar com ele, e por ser simpática” (sic).

FC; E / P; P

E / I

10 “Porque ela achava necessário essa relação de amizade entre eles” (sic).

“Pelo fato de ser o primeiro contato físico deles, ela achou que pudessem se conhecer

melhor antes de discutir negócios” (sic).

DC; FC / P; P

DC; FC / P; P


75

A seguir relataremos a Dinâmica 1.

4.2.3 Dinâmica 1

4.2.3.1 RELATO

Pensamos que um número elevado de sujeitos pode se mostrar dificultoso. Por isso,

como na atividade precedente, na Dinâmica 1 também havia dois grupos separados em duas

salas, um grupo de dezesseis sujeitos e outro de vinte.

Inicialmente pedimos para que os sujeitos de cada uma das salas se dividissem em

dois grupos: um desempenharia o papel de antropólogos e o outro de habitantes de uma ilha.

Os antropólogos saíram da sala. Passamos as orientações para eles, isto é, a pesquisa que

deveriam realizar. Já para os moradores da ilha, que permaneceram na sala, explicamos a

maneira como tinham que se comportar: por exemplo, homens só falam com homens e

mulheres com mulheres ao se reportarem com alguém de fora da ilha, dentre outras

orientações, conforme já descritas.

Iniciamos a descrição com o grupo do avaliador A, de dezesseis sujeitos. Nele, havia

dois homens e quatorze mulheres. Oito deles faziam parte do grupo de antropólogos, dois

homens. Os outros oito, todas mulheres, desempenharam o papel de habitantes da ilha.

Percebemos que a maioria dos sujeitos seguiu as orientações dadas pelo avaliador.

A aplicação da Dinâmica 1 se mostrou bastante eficaz no que se refere à avaliação de

competência comunicativa intercultural. Após iniciar a dinâmica, notamos um alto grau de

envolvimento entre os participantes. Percebemos que os integrantes dos dois grupos se

reuniram principalmente por afinidade.

Observamos que nem todos os sujeitos do grupo dos antropólogos participaram

efetivamente da elaboração das perguntas direcionadas ao grupo dos moradores da ilha. O

grupo dos antropólogos falou em várias línguas para descobrir a língua que os habitantes da

ilha falavam e entendiam. Falaram, finalmente, em português. A comunicação foi bem-

sucedida. Os antropólogos se aproximaram dos habitantes da ilha cumprimentando-os,

respeitosamente. Notaram que os habitantes da ilha só movimentavam a cabeça em sinal de

sim ou não. Fizeram diversas perguntas, como as que veremos em seguida.

76

No meio da dinâmica, no grupo dos antropólogos, havia conversa paralela. Mas os

sujeitos paravam de conversar e, passado algum tempo, iniciavam novamente. No entanto,

nada exageradamente.

Apesar de nem todos os integrantes do grupo dos antropólogos participarem

efetivamente, percebemos que as perguntas elaboradas pelos grupos foram pertinentes e

adequadas ao objetivo da pesquisa que estavam realizando. Algumas delas: “vocês têm

filhos?” “são só vocês aqui?”; “vocês plantam para comer?”; “vocês têm religião?”; “que

língua vocês falam?”; “vocês já saíram da ilha?”; “têm casa?; “moram sozinho?”; “havia

alguém antes de vocês na ilha?”; “vocês são resistentes para conversar com grupos de fora da

ilha?”. Um dos aspectos que mais nos surpreendeu foi quando uma das representantes do

grupo dos antropólogos perguntou: “alguém poderia desenhar a casa de vocês no quadro?”

“vocês têm internet?”. Os antropólogos se mostraram bastante interessados e preocupados

com a saúde dos habitantes da ilha, pois fizeram as seguintes perguntas: “vocês têm médicos

aqui?”; “alguém cuida de vocês?”; “o objetivo de vocês é somente a sobrevivência?”; “vocês

praticam esporte?”.

Um dos antropólogos, no meio da dinâmica, resolveu escrever as anotações numa

folha de caderno. Mas os outros não anotavam: só observavam ou simplesmente não faziam

nada.

Os antropólogos não perceberam que, no grupo dos habitantes da ilha, as oito

mulheres não falavam com homens. Isso se explica, possivelmente, em razão da existência no

grupo de somente dois homens, e os dois participaram do grupo dos antropólogos.

Os integrantes do grupo dos moradores da ilha, todos eles do gênero feminino,

conversavam entre eles, como era de se esperar. Elas cumpriram muito bem com o seu papel,

de acordo com as orientações dadas pelos avaliadores. Nenhum dos integrantes dos moradores

da ilha deixou de conversar com qualquer um dos antropólogos, visto que nenhum

antropólogo, pelo que pudemos perceber, rompeu com as regras estabelecidas entre os

habitantes da ilha.

Os antropólogos não se despediram dos habitantes da ilha. Simplesmente terminaram

a dinâmica, sentando-se nas cadeiras. Terminaram dentro do prazo estabelecido.

Descreveremos agora o instrumento aplicado pelo avaliador B, de vinte sujeitos,

quinze mulheres e cinco homens. O grupo dos antropólogos contava com somente um

homem. Os outros quatro sujeitos homens estavam no grupo dos habitantes da ilha.

77

Os moradores da ilha foram muito competentes na atenção e seguimento às normas.

Percebemos o seguinte: os antropólogos chegaram à sala sem se preocupar com introdução /

apresentação; alguns se dirigiram aos habitantes da ilha mantendo a relação entre amigos, fora

da sala, por exemplo: “-ai, você é minha amiga, me conta aí qual é a de vocês” (sic);

perguntavam todos juntos, não havendo organização entre as questões; alguns não se

pronunciaram por toda a dinâmica; as perguntas se mostraram pertinentes no início, mas

foram se afastando da lógica, do objetivo da dinâmica e das informações apresentadas no

início da dinâmica; descobriram que os habitantes da ilha respondiam apenas sim ou não, ou

seja, respostas afirmativas para questões simpáticas, respostas negativas para questões

sisudas. Quando decidiram parar a investigação, os antropólogos discutiram com os

integrantes de seu grupo e, segundo eles, conseguiram depreender o seguinte da pesquisa com

os habitantes da ilha:

Os habitantes da ilha não eram habitantes da ilha, tinham vindo de outro lugar.

Esse lugar era Saturno, de onde tinham saído contra sua vontade.

Eram todos parentes e queriam voltar para seu planeta.

Havia alguém que os trouxera à Terra que os impedia de voltar.

Não houve diálogo entre homens e mulheres fora da comunidade dos habitantes da

ilha.

O grupo finalizou a dinâmica dentro do limite de tempo programado.


A seguir, o quadro 15 apresenta as dimensões e níveis de habilidade identificados do

grupo de dezesseis sujeitos:

78

Quadro 13 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo /

Dinâmica 1 /Dezesseis Sujeitos

Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

O grupo dos antropólogos falou em várias línguas no intuito de descobrir qual língua os

habitantes da ilha falavam e entendiam.

CC / P

Os antropólogos se aproximaram dos habitantes da ilha cumprimentando-os,

respeitosamente.

FC / P

Notaram que os habitantes da ilha só faziam, na maioria das vezes, sinal de sim ou não,

movimentando a cabeça; pelas perguntas que fizeram, tais como “vocês têm religião”?;

“que línguas vocês falam”, “Vocês já saíram da ilha”?

DC / P

Os arqueólogos demonstraram preocupação pela saúde dos habitantes da ilha, fazendo

perguntas como “Alguém cuida de vocês”?; “Vocês têm médicos aqui”?

E / P


A seguir, o quadro 16 apresenta as dimensões identificadas do grupo de vinte

sujeitos:


Dinâmica 1 /Vinte Sujeitos

Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os antropólogos descobriram que os n habitantes da ilha só respondiam sim ou não. DC / P

Os antropólogos chegaram à sala sem se preocupar com introdução / apresentação;

alguns se dirigiram aos habitantes da ilha mantendo a relação entre amigos, fora da

sala, por exemplo: “-ai, você é minha amiga, me conta aí qual é a de vocês” (sic);

CC; E; FC / B;

B; B

Descobertas não condizentes às orientações da dinâmica e a seu objetivo:

Os habitantes da ilha não eram habitantes da ilha, tinham vindo de outro lugar;

Esse lugar era Saturno, de onde tinham saído contra sua vontade;

Eram todos parentes e queriam voltar para seu planeta;

Havia alguém que os trouxera à Terra que os impedia de voltar.

DC / B


4.2.4 Dinâmica 2

4.2.4.1 RELATO

Após a explicação e as orientações sobre a atividade, demos por iniciada a dinâmica.

A aplicação com dezesseis sujeitos numa sala e vinte em outra mostrou ser favorável

à identificação de CCI. Contudo, esse número elevado de sujeitos resultou ser um desafio

quanto à observação do comportamento individual dos sujeitos em cada grupo. Em outras

79

palavras, precisamos ter um olhar atento ao comportamento individual de cada sujeito dos

grupos durante a aplicação da Dinâmica 2, para posteriormente avaliarmos a CCI, utilizando

como subsídio o Roteiro de Observação (ver quadros 4 ao 9). Além disso, conseguimos

registrar as anotações gerais e incluir outras características de comportamento dos integrantes

dos grupos no roteiro de observação.

No início pensávamos que deveríamos identificar no produto final - no desenho - as

seis dimensões, logo, a CCI dos sujeitos. Porém, após algumas discussões, decidimos que o

fato de analisar exclusivamente os desenhos não possibilitaria, ou pelo menos não tão

claramente, avaliar a CCI. Nessa atividade, avalia-se a CCI dos sujeitos principalmente

durante a execução da atividade, inclusive em razão disso é que montamos o Roteiro de

Observação (ver quadros 4 ao 9), no intuito de facilitar e organizar a tarefa do avaliador.

Primeiramente descreveremos o grupo com dezesseis sujeitos, em que havia dois

homens e quatorze mulheres. Quatro grupos foram formados, isto é, quatro participantes em

cada um deles. Durante a dinâmica os dois homens se sentaram em grupos separados.

Percebemos que os sujeitos, como na Dinâmica 1, se reuniram por afinidade.

Disponibilizamos cartolinas e lápis de cor. Os grupos não trocavam materiais entre si. Alguns

usaram canetinhas coloridas. Notamos que todos os participantes desempenharam seu papel

da melhor forma possível.

A atividade, em acordo com o roteiro de tempo, estava programada para trinta

minutos. Excedeu porque não acordamos com os sujeitos o tempo de realização da atividade.

Na ocasião, levaram quarenta minutos para terminar a dinâmica.

No grupo de vinte alunos, que estava em outra sala, havia quinze mulheres e cinco

homens. Desse número total cinco grupos foram formados, com quatro participantes em cada

um deles. Todos os grupos terminaram dentro do tempo previsto: trinta minutos.

Apesar de havermos conseguido avaliar o desempenho intercultural dos sujeitos no

momento em que estavam preparando o desenho, fez-se extremamente valioso apresentar

oralmente o resultado dos cartazes. Nessa etapa da atividade, deixamos que os sujeitos

apresentassem livremente, sem haver necessariamente um roteiro de apresentação.

Orientamos, portanto, os sujeitos durante a exposição. Interferimos também quando foi

necessário, para contribuir ou nortear as explicações dos sujeitos.

Na exposição oral, os sujeitos explicaram como foi a experiência de confeccionar um

cartaz, sendo que cada participante tinha instruções distintas. Contaram sobre as dificuldades

80

e facilidades encontradas; se representaram de fato a instrução recebida; se na vida particular

deles, do dia a dia, seguiam as mesmas características comportamentais ou se eram

completamente diferentes, ou um pouco de cada.

Acreditamos que a apresentação oral trouxe para o avaliador aspectos interculturais

ou de desempenho dos sujeitos os quais não se mostraram perceptíveis durante a preparação

do desenho por parte dos sujeitos pesquisados. Eles afirmaram o seguinte durante a

explicação: “eu falava muito”; “queria abraçar os outros”; “o outro era muito calado”; “o

fulano era calmo, eu já era agitada”.

Apesar de todos os aspectos positivos, para o avaliador pode ser bastante desafiador

anotar o que os sujeitos dizem, uma vez que os sujeitos falam muito rapidamente. Optamos

por anotar todas as informações num arquivo do programa Word, mas poderíamos também ter

anotado numa folha impressa ou, além disso, ter gravado as falas dos sujeitos para

posteriormente transcrever as vozes.

De um modo geral, não houve discussões e tampouco desentendimentos, e todos

respeitaram um ao outro. Quase todos os integrantes, de todos os grupos, participavam da

elaboração do desenho. A maioria estava sorridente e entusiasmada.

Tiramos fotos dos cartazes. Com base nelas, refletimos com mais calma o conteúdo

dos desenhos. Isso porque nem sempre o avaliador consegue coletar um considerável número

de informações no momento de aplicação. Outra opção que também fizemos foi recolher as

cartolinas para posterior análise.


Veremos em seguida a descrição do comportamento e análise da CCI de cada grupo de

dezesseis sujeitos.

81

Figura 2 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1


Vemos nesse desenho um planeta com a pomba que representa paz. Também há

referência à música de John Lennon, imagine: “imagine all the people living life in peace”.

Usaram basicamente lápis de cor.

Os integrantes se mostraram bem reservados. Houve compreensão da tarefa que era

para ser feita. A comunicação foi bem sucedida. Não houve situações de desentendimento –

falta de respeito. Um dos integrantes permaneceu imóvel praticamente a dinâmica inteira.

Esse grupo terminou por primeiro e, mesmo tendo terminado, os sujeitos continuaram

conversando como se estivessem numa interação intercultural real.

Durante a apresentação oral, o grupo explicou que não conseguia se comunicar muito

bem, mas no final se entenderam. Um disse que buscava refletir mais, “olhar para dentro de

si”. Em algumas situações uma participante tinha que se distanciar de um dos participantes

homens, e não conversar, pois sua instrução não permitia que mulheres falassem com homens.

Outro sujeito explicou “que foi tranquilo” trabalhar em grupo. Os integrantes afirmaram

também que primeiro os integrantes do grupo se conheceram para, depois, entrar em consenso

e produzir o desenho.

A seguir, a identificação da CCI.

82


Dinâmica 2 / Grupo 1

Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os sujeitos entenderam o que devia ser feito e desempenharam seu papel; Durante a

apresentação oral, os sujeitos explicaram que não conseguiam se comunicar muito bem,

mas no final se entenderam; Os sujeitos afirmaram também que primeiro os integrantes

do grupo se conheceram para, depois, entrar em consenso e produzir o desenho.

FC / P

A comunicação foi bem-sucedida, desde o início ao fim da dinâmica. CC / P

Os integrantes demonstraram respeito frente às diferenças que se apresentaram. RO / P




O grupo 2 desenhou um coração, ou melhor, um mundo dentro de um coração, e

atrás dele há duas mãos juntas. Dentro do coração o grupo incluiu os continentes e oceanos.

Usaram somente lápis de cor.

O grupo procurou se adaptar ao comportamento dos outros sujeitos. Um dos

participantes se mostrou bastante solícito. Outro demonstrou uma atitude reservada, porém

aceitava com um “sim” as ideias. Percebemos que esse grupo também procurou chegar muito

perto de uma situação intercultural real.

Durante a apresentação oral, uma integrante explicou que se sentiu muito “chata”,

porque na vida real ela é mais aberta. Cada um deles conseguiu, segundo eles, identificar o

que o outro estava representando. Uma participante demonstrou atitudes centradas em

condutas práticas. Outra optou por refletir mais. No desenho, explicaram que gostariam de um

83

mundo sem guerra. Os sujeitos finalizaram a apresentação afirmando que não acreditam na

paz.

Segue a identificação da CCI.



Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os sujeitos adaptaram-se ao comportamento dos outros. FC / P

Os sujeitos demonstraram entender o lado do outro; Cada um deles conseguiu, segundo

eles, identificar o que o outro estava representando.

E / P

Durante a apresentação oral, uma integrante explicou que se sentiu muito “chata”,

porque na vida real ela é mais aberta.

FC / I




Vemos no desenho do grupo 3 uma frase da música de John Lennon, Give Peace a

Chance. Ao lado há uma mão com os dois dedos indicador e médio apontados.

Uma mulher perguntou a outra a sua procedência. Outra mulher, que tinha a

instrução B, queria saber muito sobre a vida de outra mulher do grupo. E todas as outras

respondiam, de forma amigável.

Durante a exposição oral, uma das integrantes explicou que era comunicativa e

alegre, de acordo com a instrução dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente. Outra

integrante explicou que procurou ser reservada e buscava entender a posição do outro.

84

Em seguida, a identificação da CCI.



Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os sujeitos antropólogos procuravam, incansavelmente, descobrir informações sobre a

vida dos habitantes da ilha.

DC / P

Um dos sujeitos explicou que era comunicativa e alegre, de acordo com a instrução

dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente.

FC / P



.


No desenho do grupo 4 aparece a palavra paz escrita em diversas línguas. No centro

há o desenho dos continentes e oceanos. Os participantes citaram músicas que falam sobre

paz. Duas delas: All you need is love e I wanna love.

Uma das mulheres do grupo 4 pediu desculpas para um sujeito de outro grupo devido

a uma situação ambígua a respeito de um lápis, pois ela o havia pedido emprestado sem pedir

permissão. Uma integrante do grupo D representou bem a sua instrução. Ela falava mais

rápido, e fazia as coisas rapidamente. Em compensação, uma delas, que tinha instrução C,

mostrou-se reservada.

Durante a exposição oral, disseram que os integrantes do grupo se entenderam bem.

Uma falou mais porque sua instrução pedia esse comportamento. Outra quis abraçar seus

outros amigos porque vinha de uma cultura “mais aberta”.


85



Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Durante a exposição oral, disseram que os integrantes do grupo se entenderam bem. CC / P

Um sujeito quis abraçar seus outros amigos porque vinha de uma cultura “mais aberta”,

de acordo com sua instrução; Outro sujeito falava mais rápido, e fazia as coisas

rapidamente, para seguir a instrução recebida.

FC / P

Uma das mulheres do grupo pediu desculpas para uma situação ambígua a respeito de

um lápis.

TA / P


Veremos em seguida a descrição do comportamento e análise da CCI de cada grupo

de vinte sujeitos. Analisaremos o desempenho individual por grupos: 1, 2, 3, 4 e 5.

Grupo 1: discutiram bastante; trabalharam em conjunto; pegaram lápis de outro

grupo; terminam o trabalho antes que todos e mostram o cartaz, assim que o terminaram, a

todo o grupo; no final, quando na apresentação, mostraram um mundo desenhado com mãos

ao redor, de diversas cores.




Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Mostrou-se nítida a união do grupo e o trabalho conjunto dele para cumprir com a

tarefa solicitada.

FC / P

Ao apresentar o trabalho oralmente, os sujeitos mostraram um mundo desenhado com

mãos ao redor, de diversas cores, o que mostra respeito às diversidades.

RO / P


86



Grupo 2: praticamente só uma pessoa desenhava. Os outros também fizeram algumas

coisas, mas fizeram turnos para desenhar e o fizeram pouco; nem todos falaram; uma delas

usava o celular frequentemente; aparentemente só uma pessoa falava com o grupo; um se

levantou, falou com a mãe de uma participante que estava na sala e que, portanto, não

participava da dinâmica; foi um dos últimos grupos a apresentar o trabalho oralmente; fizeram

um cartaz com o planeta Terra desenhado, com o mesmo padrão de desenho dos demais,

porém com material diferente: usaram canetinhas que tinha um dos participantes; ao

apresentar oralmente o trabalho, comentaram que usaram o celular para referenciar a foto de

uma pomba, que queriam desenhar.




Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os sujeitos usaram o celular para auxiliar na produção do desenho. DC / P

Os sujeitos não se comunicavam com frequência. CC / B

Um sujeito se levantou, falou com a mãe de uma participante que estava na sala e que,

portanto, não participava da dinâmica. Isso demonstra pouca empatia com os outros

sujeitos do grupo.

E / B


87



Grupo 3: rapidamente se organizam para todos se sentarem no chão; um participante

comentou sobre a possibilidade de não saber atuar da maneira como ordenava sua instrução;

alguns participantes espiaram o trabalho dos outros grupos; mantiveram-se concentrados,

produzindo bastante; foi o último grupo a terminar; apresentaram um planeta, e há duas

pombas segurando uma faixa com a palavra paz.




Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Os sujeitos se sentaram no chão para se acomodarem melhor e assim prosseguir com a

atividade.

FC / P

Os sujeitos demostraram ser bastante curiosos ao olhar o trabalho do outro grupo. DC / P


88



Grupo 4: fizeram uma breve discussão sobre por onde deviam seguir com o desenho

e começaram a esboçá-lo, sem arquitetar um plano ou distribuir as tarefas; não aparentaram

concordância nas ideias, mas não houve contenda nas discussões. Por vezes, a ideia que surgia

por qualquer um deles era em seguida aproveitada para eventualmente ser adicionada ao

desenho, mais como uma suposição do que se pretendesse fazer do que como uma proposta;

um dos integrantes interagia constantemente com os outros grupos, chegando a se levantar e ir

até outro, para falar sobre o desenho; conversam sobre outros temas que não a produção do

desenho; um deles se dirigiu ao avaliador B, fazendo perguntas sobre o intervalo que estava

próximo; mostraram o cartaz antes da apresentação, assim que terminaram; alguns passearam

pela sala ao terminar o desenho e antes da apresentação dos grupos; quando apresentaram

oralmente, fizeram-no brevemente e comentaram que a maior dificuldade na dinâmica tinha

sido, de fato, desenhar.




Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Não obstante a divergência de ideias, o grupo conseguiu cumprir com a tarefa

solicitada.

TA / P

Um dos sujeitos se levantava para falar com outro grupo sobre o desenho. CC / P

Os sujeitos não aparentaram concordância nas ideias, mas não houve contenda nas

discussões.

E / I


89



Grupo 5: discutiram entre si as ideias para a confecção do desenho; trabalharam com

pouca conversa, em voz baixa; apresentaram um desenho com o mesmo padrão dos outros:

planeta, pessoas diferentes ao redor – houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma

pessoa da outra. Um dos sujeitos comentou que a maior dificuldade foi conviver com a amiga

“que fica uma chata nesse papel” (sic).




Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

No desenho, houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma pessoa da outra. E; RO / P; P

Os sujeitos conversaram bastante para chegar ao resultado final. CC / P

Um dos sujeitos comentou que a maior dificuldade foi conviver com a amiga “que fica

uma chata nesse papel” (sic).

FC / B


90



4.2.5 Autoavaliação

4.2.5.1 RELATO

Com a aplicação desse instrumento, foi possível constatar o que os sujeitos pensam

sobre as três atividades que realizaram, de um modo geral. Eles escreveram tudo aquilo que

sentiram, suas impressões e o que aprenderam com a dinâmica. Para o grupo em foco,

conforme algumas respostas selecionadas aleatoriamente (ver quadros 26 e 27),

compreendemos que os sujeitos têm opinião favorável ao respeito e diálogos às diferenças

culturais, como no exemplo que segue: “eu aprendi a aceitar as opiniões dos outros e respeitá-

las” (sic).

Conseguimos também identificar aspectos relacionados a outras questões, não apenas

referentes as três dinâmicas realizadas, conforme perguntas 4 e 5, as quais discorrem sobre as

qualidades mais importantes de um aluno participante de um programa de intercâmbio e

outra sobre o porquê de ser um aluno de programa de intercâmbio.

Os sujeitos terminaram a atividade dentro do prazo determinado.

Para cada uma das cinco perguntas selecionamos duas respostas, aleatoriamente, de

dois sujeitos diferentes.

91


Em seguida disponibilizaremos algumas das respostas do questionário e avaliaremos

a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos, aleatoriamente, duas

respostas para cada pergunta. Primeiramente analisaremos o grupo de dezesseis sujeitos.


Autoavaliação / Dezesseis Sujeitos

Qu

estã

o

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 Sujeito 1 - ”Me senti bem, ter contato com outras pessoas não é difícil, basta saber

lidar com as situações” (sic).

Sujeito 2 – “A princípio foi estranho, mas como você tem que encarar o papel foi

bem divertido” (sic).

FC / P

FC / P

2 Sujeito 1 - “Realçou a importância de considerar o outro como diferente de mim,

aprendendo a lidar com essas diferenças” (sic).

Sujeito 2 - “Aprendi que não devemos achar que os outros são sempre iguais a

nós e que devemos ser tolerantes” (sic).

RO; TA / P; P

RO; TA / P; P

3 Sujeito 1 - “A desenvoltura ao falar com as pessoas que falam outra lingua, ou

que tem pensamentos diferentes” (sic).

Sujeito 2 - “Nas minhas relações com o próximo, sendo ele do meu país ou não,

pois a multiplicidade de culturas e costumes ocorre num mesmo bairro e não entre

países apenas; respeitando as diferenças e buscando conhece-las” (sic)

CC; RO / P; P

DC; RO / P; P

4 Sujeito 1 - “A busca incansável pelo novo, diferente, culturalmente, na educação,

etc” (sic).

Sujeito 2 - “Flexibilidade para adaptação, ser extrovertido, responsabilidade,

maturidade, espírito aventureiro e curioso” (sic).

DC / P

FC; DC / P; P

5 “Para aprender novos caminhos, lugares, conhecer gente de outros países, ver o

mundo de uma forma menos “míope”” (sic).

“Para conhecer as outras culturas e aprender cada vez mais a respeita-las,

compreende-las e admira-las” (sic).

E; DC / P; P

E; DC; RO /

P; P; P


Em seguida, identificaremos a CCI do grupo de vinte sujeitos.

92


Autoavaliação / Vinte Sujeitos Q

ues

tão

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 Sujeito 1 - “Tímida em alguns momentos com as pessoas que eu não conhecia” (sic).

Sujeito 2 - “Inicialmente confusa, apenas segui as instruções dadas percebendo depois

os objetivos de cada uma” (sic).

FC / I

FC / I

2 Sujeito 1 - “Aprendi a lidar com culturas diferentes, a observar cada movimento”

(sic).

Sujeito 2 - “Aprender a analisar os diferentes tipos de personalidades, culturas” (sic).

DC; FC / P; P

DC / P

3 Sujeito 1 - “Sempre tentando perceber as sensibilidades e os mínimos detalhes para

saber como agir com as pessoas” (sic).

Sujeito 2 - “Aceitação, perguntar quando tenho dúvidas, conversar” (sic).

E; DC / P; P

E; DC / P; P

4 Sujeito 1 - “Ser flexivel e se adaptar a nova cultura” (sic).

Sujeito 2 - “Aprender sobre novas culturas e conhecer pessoas e lugares diferentes, a

ver que o mundo não gira em torno de nós” (sic).

FC / P

DC; E / P; P

5 “Pois possibilita estar conhecendo outros países, culturas, idiomas” (sic).

“Para experimentar novas culturas e situações” (sic).

DC / P

DC / I


4.2.6 Considerações do Segundo Grupo

O Segundo Grupo foi o primeiro grupo em que aplicamos a Autoavaliação, por

escrito. Como já dissemos, no anterior, Primeiro Grupo, ainda não tínhamos elaborado as

questões. Havíamos somente discutido, de modo bastante geral, sobre a receptividade das

atividades aplicadas. Já no Segundo Grupo pudemos acrescentar a Autoavaliação como parte

constituinte do nosso instrumento.

Encontramos um pouco de dificuldade no tocante à aplicação do instrumento com

esse grupo, devido ao número elevado de sujeitos. Por isso, tivemos dois avaliadores, em

salas separadas. Apesar desse número, a partir dessa aplicação nos tornamos mais seguros em

relação ao procedimento de aplicação com o grupo subsequente. Por exemplo, vimos que o

tempo estipulado para cada instrumento é adequado, mesmo sabendo que imprevistos podem

acontecer como, por exemplo, atrasos por parte dos sujeitos. Outro exemplo seria o fato de

termos adquirido prática necessária à explicação para os sujeitos sobre o procedimento de

cada uma das atividades. Enfim, a aplicação com o Segundo Grupo se mostrou conveniente à

aplicação do grupo de sujeitos vindouro.

93

4.3 TERCEIRO GRUPO


Esse é o terceiro grupo de sujeitos em que aplicamos o nosso instrumento. Estavam

previstos doze participantes, no entanto, compareceram somente cinco: quatro mulheres e um

homem. Uma das mulheres era estrangeira, de nacionalidade argentina. Os sujeitos são alunos

de uma disciplina internacional: Direito Internacional. Escolhemos esse grupo de sujeitos uma

vez que consideramos como um grupo potencial para obter dados concernentes ao nosso

instrumento. O professor Jorge, que ministra a disciplina Direito Internacional, mostrou-se à

disposição para receber-nos e para que aplicássemos o instrumento.

A aplicação começou às 8h30. Estava previsto para começar às 8h15, mas como só

havia quatro alunos quando chegamos à sala, esperamos mais quinze minutos para que

eventualmente viessem os outros participantes que esperávamos. Veio somente mais uma

mulher.

Na sequência o roteiro de aplicação para o Terceiro Grupo, incluindo etapas, tempos

e materiais, seguido da descrição da aplicação com os sujeitos.

94

Quadro 26 - Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo


Conforme roteiro de avaliação apresentado, iniciamos as atividades da manhã com

uma breve apresentação do avaliador e, dando sequência, começamos com a primeira

atividade, a do Cenário, que descreveremos a seguir.

Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo: 21-05-13

Objetivos

Promover dinâmicas de investigação e reflexão sobre interculturalidade.

Despertar uma consciência favorável e uma atitude positiva em relação ao Outro.

Observações:

Chegada ao local às 7h45, para testagem dos equipamentos, verificação de material;

Início das atividades às 8h15;

Término das atividades às 10h15;

Seria bom ter o registro para divulgação institucional (fotos).

Tempo total de duração: 2h.

Número de sujeitos pesquisados: 12

Número de avaliador (es): 01(Rodrigo)

Etapas Tempo Materiais

Apresentação do avaliador. 5 minutos. Câmera fotográfica.

Atividade 1 – Cenário: Vídeo:

Building a Multicultural Team.

30 minutos. Exibição do vídeo duas vezes (sem interferência).

Um computador, Datashow, impressão

transcrição das falas / tradução (01 cópia por

pesquisado). Impressão do questionário sobre o

vídeo (01 cópia por pesquisado). Caixinha de

som.

Atividade 2 – Dinâmica 1. 30 minutos. Temos orientações, não há impressões para esta

dramatização. Precisamos de folhas em branco

para anotação das informações dos antropólogos.

Atividade 3 – Dinâmica 2.

Haverá apresentação dos desenhos.

40 minutos.

(25 para

desenhar e

15 para

apresentação

)

Lápis de cor, canetinhas coloridas, cartolinas (1

por grupo, 3 cartolinas), impressão das instruções

para os pesquisados (01 cópia por grupo). Régua

ou tesoura para o aplicador / pesquisador.

Atividade 4 - Debriefing /

Autoavaliação: questões

discursivas, referentes às três

dinâmicas realizadas.

10 minutos. Impressão das perguntas (01 cópia para cada

sujeito pesquisado).

Encerramento das atividades. 5 minutos.

95

4.3.2 Cenário

4.3.2.1 RELATO

Os cinco sujeitos explicaram que não falavam muito bem a língua inglesa, dado que

o vídeo está nesse idioma. Como sabemos que podemos deparar com um grupo de sujeitos

que não conhece essa língua, disponibilizamos, tal como no Primeiro Grupo, a transcrição em

inglês (ver Apêndice A) e a tradução para o português, impressas numa folha.

Um dos sujeitos, de nacionalidade argentina, comentou que entende português, mas

se expressa melhor em espanhol, sua língua nativa. Sugerimos que ela escrevesse as respostas

do questionário em espanhol, mas ela preferiu escrever em português. Quiçá ela quisesse

praticar o português, já que participa de um intercâmbio na Univali. Ela usou dicionário não

raras as vezes.

Na metade da aula chegou mais um homem, totalizando seis participantes. Ele não

participou da atividade do cenário, pois não assistiu ao vídeo. Ele pôde participar da atividade

seguinte, da Dinâmica 1.

O único homem do grupo, de acordo com o que percebemos, demorou bastante em

ler a transcrição (ver Apêndice A) e a tradução. Logo, levou mais tempo até começar a

responder as questões. Os outros também leram o material impresso, mas começaram a

responder logo em seguida.

Duas participantes demoraram em acabar. Levou mais quinze minutos que o

esperado. Isso nos levou a refletir sobre a quantidade de tempo para essa atividade. Pensamos

que talvez pudéssemos sugerir quarenta e cinco minutos no total, dependendo do grupo.

É possível que o fato de os sujeitos, com exceção do estrangeiro, não terem muito

conhecimento de língua inglesa explique o porquê de terem demorado mais para terminar de

responder. Liam e refletiam bastante.


À continuação disponibilizaremos as respostas dos sujeitos do questionário e

avaliaremos a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos,

aleatoriamente, uma resposta para cada pergunta, diferentemente do Segundo Grupo, em que

96

selecionamos duas respostas para cada pergunta, dado que o número de sujeitos respondentes

do Terceiro Grupo fosse menor em relação ao Segundo Grupo.

Quadro 27 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Cenário

Qu

estã

o

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 “porque ele só estava querendo falar de negócios e era apenas o primeiro encontro

deles, para ela, eles teriam que se conhecer melhor durante o jantar e depois

conversar sobre negócios” (sic).

FC / P

2 “Ele não entendia como um aniversário era importante, não sabe o importante que é

o evento para Fernando. Sua reação foi não fazer nenhuma mudança no programado

anteriormente (ele não percebe significado do aniversário para Fernando)” (sic).

E / P

3 “Queria desviar do assunto trabalho, a intenção dela era fazê-lo beber para curtir o

momento” (sic).

CC / I

4 “Porque na cultura dela aquela situação estava errada, primeiro ele deveria conhecê-

los, ganhar confiabilidade para depois tratar de negócios” (sic).

FC; DC / P; P

5 “Tom não compreendeu, não. Ele pensou que tudo tem que ficar feito, ele falou

com cada um para se organizar. Cada um falou para que fizessem o combinado –

“não entendo porque as coisas não foram feitas ainda”” (sic).

TA / I

6 “Acho que Tom irá demiti-lo” (sic). E / B

7 “De surpresa, ela não estava esperando aquela pergunta naquele momento” (sic). TA / I

8 “Ele não comentou nada sobre o evento e o considerou uma festa de aniversário

qualquer”.

DC / I

9 “Para começar um assunto e porque Joseline se preocupava com as pessoas em

primeiro lugar”.

FC; CC; E / P;

P; P

10 “Porque para ela não é conveniente conversar sobre negócio logo no primeiro

encontro”.

FC; CC / P; P


Seguiremos com o relato da Dinâmica 1.

4.3.3 Dinâmica 1

4.3.3.1 RELATO

Havia seis participantes na sala: quatro mulheres e dois homens. Dividimos o número

total de sujeitos em dois grupos, três em cada um deles. Pedimos para que os dois homens

participassem em grupos diferentes.

97

Um dos sujeitos em particular, pertencente ao grupo dos moradores da ilha, procurou

seguir as orientações da dinâmica. Ele não falava com mulheres do grupo dos antropólogos.

Passados alguns minutos esse sujeito decidiu trocar informações com o antropólogo homem,

por meio de gesticulações.

Uma das antropólogas não falava ou participava. Os habitantes da ilha unicamente

movimentavam a cabeça em sinal de sim ou não, conforme orientação. O antropólogo se

queixou que os moradores da ilha não falavam. Os habitantes da ilha riam dos antropólogos e

da situação, porque, dentre outros motivos, a antropóloga emitia um som assemelhado ao que

emite o personagem Tarzan.

Uma das antropólogas afirmou que os habitantes da ilha “são amigáveis”.

O antropólogo, no intuito de obter informações, levou o habitante da ilha para

conhecer outros locais. Os antropólogos não faziam muitas perguntas ao sujeito do gênero

masculino do grupo dos habitantes da ilha. Percebemos que os moradores da ilha se falavam

entre eles. A antropóloga comentou que os habitantes da ilha “falam português”. A referida

antropóloga desenhou algo no caderno, para mostrar para os habitantes da ilha. O antropólogo

fez a mesma coisa.

Um sujeito do grupo dos habitantes da ilha ofereceu algo para a antropóloga comer,

parecido com pimenta, e ela demostrou não gostar do sabor.

Não houve muitas perguntas. As únicas feitas foram as seguintes: “vocês moram aqui

há muito tempo?”; “como vocês se alimentam”?; “vocês dormem dentro de uma cabana?”

Tanto os antropólogos como os habitantes da ilha pouco se falavam, talvez por terem

dificuldade na interação, na comunicação.

Os antropólogos não descobriram que os moradores da ilha movimentavam a cabeça

em sinal de sim quando os antropólogos perguntavam sorrindo e não quando os antropólogos

perguntavam com uma postura mais séria. Não falaram em nenhuma língua. Usaram

exclusivamente gestos. Mas se falavam entre si, entre integrantes do mesmo grupo.

Por este ser um grupo de sujeitos pequeno, pareceu-nos mais fácil avaliar a

aplicabilidade do instrumento e, logo, a competência intercultural dos sujeitos. Além disso,

pudemos observar detalhes decorrentes da interação entre os participantes. Conseguimos

identificar claramente cada um dos personagens, diferente de quando há um número elevado

de sujeitos.

98

Se comparado ao grupo anterior, ao Segundo Grupo, o Terceiro Grupo desempenhou

de fato seu papel e as orientações dadas pelos avaliadores, como se realmente estivessem

numa ilha.

Os antropólogos não anotaram informações. Na realidade, quase não perguntavam,

não falavam.

Este grupo, assim como o Primeiro Grupo, também demonstrou dúvida quanto à

língua que deveria ser utilizada durante a dinâmica. Reafirmamos que a seleção de uma língua

em específico não se revela como um aspecto indispensável à coleta de dados por parte do

pesquisador. Como já dissemos, na Dinâmica 1, o objetivo do avaliador de competência

intercultural é de avaliar o comportamento dos habitantes da ilha e dos antropólogo,

independentemente da língua. Quer dizer, a maneira como os antropólogos se comunicam

com os moradores da ilha pode, logo, ser um critério de avaliação de competência

intercultural, em consonância à dimensão Consciência Comunicativa.

A propósito da língua, percebemos que ela se apresentou como uma barreira por

parte dos antropólogos. Ora, o fato de os moradores da ilha movimentarem a cabeça em sinal

de “sim” ou “não” significava que haviam compreendido as poucas questões proferidas pelos

antropólogos. A questão é que os antropólogos não se deram conta de que haviam sido

compreendidos, pensando que os moradores da ilha deveriam falar, expressar-se oralmente.


O quadro 30 que segue mostra as Dimensões e Níveis de Habilidades identificados

nos sujeitos:

99

Quadro 28 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 1

Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

O sujeito homem do grupo dos habitantes da ilha procurou seguir a orientação da

dinâmica. Ele não falava com mulheres do grupo dos antropólogos. Passados alguns

minutos esse mesmo sujeito decidiu trocar informações com o antropólogo homem, por

meio de gesticulações.

FC; DC / P; P

Uma das antropólogas não falava ou participava da atividade. FC / B

Os habitantes da ilha só faziam sim ou não com a cabeça, conforme orientação. FC / P

O antropólogo levou o indígena para ver outros locais da ilha, para obter informações.

Os antropólogos não faziam muitas perguntas ao sujeito homem do grupo dos

habitantes da ilha.

DC; FC / I; P

Uma antropóloga desenhou algo no caderno para mostrá-lo aos indígenas. FC / P

Umas das nativas deu algo para a antropóloga comer, parecido com pimenta, e ela

demostrou não gostar do sabor.

FC / P

Perguntas feitas para os habitantes da ilha: “Vocês moram aqui há muito tempo?”;

“Como vocês se alimentam”?; “Vocês dormem dentro de uma cabana?”

DC / P

Tanto os antropólogos como os habitantes da ilha pouco se falavam, talvez por terem

dificuldade na interação, na comunicação.

CC / I

Os antropólogos não perceberam que foram compreendidos, pensando que os n

habitantes da ilha deveriam falar, expressando-se oralmente.

DC / B

Os habitantes da ilha riam dos antropólogos e da situação, porque, dentre outros

motivos, a antropóloga emitia um som assemelhado ao que emite o personagem

Tarzan.

DC; FC; CC /

B; B; B


4.3.4 Dinâmica 2

4.3.4.1 RELATO

Havia cinco participantes para esta dinâmica: três mulheres e dois homens. Tivemos,

logo, somente um grupo, de cinco alunos. Uma mulher foi embora antes, tinha que se

ausentar. Um dos homens desempenhou a instrução A, ou seja, recebeu também a instrução

A, pois uma mulher, do mesmo modo, desempenhou a instrução A.

Não havia lápis de cor, mas uma participante tinha canetinhas e as usaram, portanto.

O sujeito que detinha a instrução A desempenhou à risca seu papel: atitude de uma

pessoa reservada, e não falava muito. Já o sujeito com instrução B não demonstrou

preocupação em seguir as informações de sua instrução, visto que não era alegre e nem

demonstrou ser afetuoso.

100

O sujeito da instrução A se levantou e se aproximou de outra mulher, permanecendo

entre duas mulheres, e não se sentou perto do homem, conforme seu papel solicitava. Ela

demonstrou ser extrovertida e comunicativa. Numa conversa final, durante a apresentação, ela

fez questão de explicar sobre algumas diferenças culturais entre Brasil e Argentina. Ela

estranhou, por exemplo, que no Brasil homem não beija homem no rosto quando se

cumprimentam, ao contrário de seu país de origem. Também comentou que na dinâmica foi

difícil para ela desempenhar a instrução A, pois requeria dela, principalmente, que mantivesse

uma posição distante de pessoas do gênero oposto.

Observamos que o sujeito homem da instrução A demonstrou interesse em contribuir

com a realização da tarefa solicitada. Por coincidência, na Dinâmica 1, esse mesmo sujeito

participou do grupo dos habitantes da ilha, e também só podia se dirigir a outro homem. E ele,

pertencente ao grupo dos moradores da ilha, não podia iniciar conversa e nem falar. Numa

conversa informal após as dinâmicas, ele nos informou que, coincidentemente, ele tem

semelhante comportamento na sua vida pessoal: reservado, porém não ao extremo, e

comunicativo. Perguntaram, durante a dinâmica, a esse sujeito com instrução A o seguinte: “o

cara, vem aqui, mais perto”, então ele respondeu: “não, não posso”. Com isso ele quis dizer

que a instrução dele não permitia: homens e mulheres deveriam ficar separados. Esse mesmo

sujeito explicou que, durante a confecção do material, objetivando seguir sua instrução, não

gostou da conversa sobre o tema homossexualismo, da ideia de desenhar algo relacionado a

isso. Não gostou muito das “mãos entrelaçadas”. Dado curioso é que, mesmo falando da

experiência, esse sujeito, ao apresentar o trabalho oralmente, procurava fazer de conta que

ainda estava desempenhando seu papel na dinâmica.

O sujeito da instrução C sugeriu o seguinte: “por que a gente não desenha um

homossexual e mostra que a gente não tem nada a ver com isso”? Esse sujeito vinha de uma

cultura bastante reservada, e se mostrou bastante atenta e solícita para com os outros. Durante

a apresentação oral esse mesmo sujeito explicou que aprendeu muito e ela já possui tal

comportamento no seu trabalho.

O sujeito com instrução D seguiu sua instrução criteriosamente. Ele priorizava um

bom trabalho em grupo. Falava bastante. Tomava sempre iniciativa. Ele sugeriu desenhar uma

criança. Segundo ele, “ia ser bem legal” (sic). Esse mesmo sujeito disse que “foi legal”

trabalhar em grupo, apesar de uma mulher ter desistido de participar da atividade.

101

Não tivemos dificuldades para anotar as informações. Como o grupo de sujeitos era

menor, foi possível prestar atenção individualmente ao comportamento dos sujeitos.

O grupo, de um modo geral, não falava muito, e todos se mostraram bastante

reservados. Mas se comunicavam.

Percebemos que a mulher da instrução B não procurou desempenhar seu papel de

acordo com seu comando. Além do mais, não falava com quase ninguém. Posteriormente ela

se ausentou da sala - disse que os outros “não quiseram fazer o desenho dela”. Segundo relato

do grupo durante a apresentação oral, o sujeito A não queria desenhar pessoas de mãos dadas,

conforme sugestão dos outros sujeitos, pois sua instrução não lhe permitia tal comportamento.

E a participante da instrução B gostaria que o grupo levasse em consideração a sugestão dada

por ela. Daí a discussão e a mulher ter desistido da atividade.


Veremos, a seguir, a descrição do comportamento e análise desse grupo de sujeitos.

Figura 11 - Dinâmica 2: Desenho Terceiro Grupo


Como vemos na foto da cartolina, os sujeitos desenharam a natureza, e eles se

propuseram a desenhar, segundo palavras deles, várias espécies, mas “não deu” bem certo, de

acordo com o que queriam. Desenharam mãos também.


102

Quadro 29 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 2

Identificação

Dimensão /

Nível de

Habilidade

Um sujeito que detinha a instrução A desempenhou à risca seu papel: atitude de uma

pessoa reservada, e não falava muito.

FC / P

O sujeito com instrução B não demonstrou preocupação em seguir as informações de

sua instrução, visto que não era alegre e nem afetuoso.

FC / B

A estrangeira, argentina, da instrução A, se levantou e se aproximou de outra mulher,

permanecendo entre duas mulheres, e não se sentou perto do sujeito homem, conforme

seu papel solicitava. Ela demonstrou ser extrovertida e comunicativa. Numa conversa

final, durante a apresentação, ela fez questão de explicar sobre algumas diferenças

culturais entre Brasil e Argentina. Ela estranhou, por exemplo, que aqui no Brasil

homem não beija homem no rosto quando se cumprimentam, ao contrário de seu país

de origem. Também comentou que na dinâmica foi difícil para ela desempenhar a

instrução A, pois requeria dela, principalmente, que ela mantivesse uma posição

distante de pessoas do gênero oposto.

FC; CC; E; /

P; P; P;

Perguntaram, durante a dinâmica, ao sujeito com instrução A o seguinte: “o cara, vem

aqui, mais perto”, então ele respondeu: “não, não posso”. Com isso ele quis dizer que a

instrução dele não permitia: homens e mulheres deveriam ficar separados.

FC / P

A mulher da instrução B não procurou desempenhar seu papel de acordo com seu

comando. Além do mais, não falava com quase ninguém. Ela desistiu de participar da

atividade. O sujeito com instrução A não queria desenhar pessoas de mãos dadas,

conforme sugestão dos outros sujeitos. A participante referida da instrução B gostaria

que fosse do jeito dela.

FC; CC; E;

TA / B; B; B;

B

Um sujeito sugeriu: “por que a gente não desenha um homossexual e mostra que a

gente não tem nada a ver com isso”? Um dos sujeitos explicou que vinha de uma

cultura bastante reservada, e se mostrou bastante atenta e solícita para com os outros.

RO; E / I; I



4.3.5.1 RELATO

Nessa atividade, os sujeitos escreveram o que sentiram, suas impressões e o que

aprenderam com as dinâmicas. Para o grupo em questão, conforme algumas respostas

selecionadas aleatoriamente e que veremos em seguida, percebemos que os sujeitos têm

opinião favorável ao respeito e diálogos às diferenças culturais.

Havia quatro sujeitos para essa atividade. Demoraram mais do que o esperado,

quinze minutos, e a atividade estava prevista para dez minutos. Talvez isso queira nos dizer

que cada grupo responde de forma diferente às expectativas do avaliador, como em relação a

tempo, às respostas do questionário e às dúvidas que podem surgir eventualmente. Os

sujeitos, aparentemente, não tiveram dúvidas quanto às perguntas do questionário.

103


A seguir mostraremos algumas das respostas dos sujeitos do questionário e

avaliaremos a CCI. Selecionamos, aleatoriamente, uma resposta para cada pergunta.

Quadro 30 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Autoavaliação

Qu

estã

o

Resposta

Dimensão /

Nível de

Habilidade

1 “Foi interessante, porque eu percebi o quanto é importante aprender a se relacionar com

pessoas de lugares e culturas diferentes” (sic).

DC; FC / P; P

2 “Aprendi as diferenças entre as pessoas, o modo de vida, religião e cultura” (sic). RO; DC / P; P

3 “Saber respeitar as diferenças é o primeiro passo, depois procurar conhecer e se adaptar

à nova cultura” (sic).

RO; DC; FC /

P; P; P

4 “Ter iniciativa, curiosidade, querer conhecer, querer vivenciar diferentes formas de

viver, conhecer costumes, aberto, ativo, amigável, gostar de viajar, de falar” (sic).

DC; FC; E / P;

P; P

5 “Poder conhecer sobre outro país, facilitar a relação entre culturas diferentes. Nós

somos muito limitados à própria cultura, sendo que podemos abrir a mente para as

novas” (sic).

DC; FC / P; P


4.3.6 Considerações do Terceiro Grupo

Havia poucos sujeitos na sala, fato que gerou maior facilidade ao aplicar o

instrumento em relação ao número de sujeitos. Dessa forma, e já com a prática adquirida por

meio da aplicação com o Primeiro Grupo e com o Segundo Grupo, pudemos observar fácil e

nitidamente o comportamento dos sujeitos durante a consecução das atividades. Não

queremos dizer com isso que não tenha sido possível acompanhar atentamente os outros

grupos, como o Primeiro Grupo e o Segundo Grupo. Estamos, porém, afirmando que a

dificuldade pode ser mais acentuada quando o número de sujeitos é maior.

O Terceiro Grupo, como pudemos perceber na análise anteriormente feita, alcançou

um nível de habilidade alto referente às dimensões de CCI. Acreditamos que isso se explique,

em parte, em razão de os sujeitos estarem inseridos numa disciplina Internacional, no caso,

Direito Internacional. Também, como esses sujeitos têm contato na sala com alunos de outros

países, pode acarretar o nível pleno de competência intercultural.

104

4.4 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA POR CADA INSTRUMENTO

Relatamos na seção anterior a aplicação dos seguintes grupos de sujeitos, com os

quais aplicamos o instrumento: Primeiro Grupo, Segundo Grupo e Terceiro Grupo. Para cada

atividade e para cada grupo, incluímos duas subseções, uma sobre a experiência de aplicação

do instrumento com os sujeitos - Relato - e outra sobre a identificação de competência

intercultural.

Nosso próximo passo será o de discutir os dados obtidos na aplicação dos

instrumentos. Para auxiliar o leitor na visualização dos dados, apresentamos, a seguir, no

quadro 33, a recorrência das dimensões e dos níveis de habilidades encontrados em cada um

dos quatro instrumentos, por meio da aplicação com os três grupos de sujeitos analisados. Do

mesmo modo, o quadro mostra o total de dimensão e de níveis de habilidade identificados em

cada um dos quatro instrumentos.

Quadro 31 - Recorrência das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Primeiro Grupo + Segundo

Grupo + Terceiro Grupo – Cenário / Dinâmica 1 / Dinâmica 2 / Autoavaliação

Instrumentos / Níveis de Habilidade

Dimensão

Cenário

Dinâmica 1 Dinâmica 2 Autoavaliação

Total dos

quatro

instrumentos

Descoberta de

Conhecimento

12 / B – NNI; I

– 2; P – 10

9 / B – 3; I – 1;

P – 5

4 / B – NNI; I –

NNI; P – 4

17 / B – NNI; I –

1; P – 16

42 / B – 3; I –

4; P – 35

Empatia 12 / B – 1; I –

2; P – 9

3 / B – 1; I –

NNI; P – 2

7 / B – 2; I – 2;

P – 3

6 / B – NNI; I –

NNI; P – 6

28 / B – 4; I –

4; P – 20

Flexibilidade

Comportamental

14 / B – NNI; I

– 1; P – 13

10 / B – 3; I –

NNI; P – 7

13 / B – 3; I –

1; P – 9

10 / B – NNI; I –

2; P – 8

47 / B – 6; I –

4; P – 37

Consciência

Comunicativa

3 / B – NNI; I

– 1; P – 2

5 / B – 2; I – 1;

P – 2

8 / B – 2; I –

NNI; P – 6

1 / B – NNI; I –

NNI; P – 1

17 / B – 4; I –

2; P – 11

Respeito ao Outro 1 / B – NNI; I

– 1; P – NNI

1 / B – NNI; I –

NNI; P – 1

5 / B – NNI; I –

1; P – 4

7 / B – NNI; I –

NNI; P – 7

14 / B – NNI; I

–2; P – 12

Tolerância à

Ambiguidade

10 / B – NNI; I

– 3; P – 7 NDI

3 / B – 1; I –

NNI; P – 2

2 / B – NNI; I –

NNI; P – 2

15 / B – 1; I –

3; P – 11


Discutiremos, assim, a recorrência de CCI e a recorrência dos níveis de habilidade

identificados por cada um dos quatro instrumentos, incluindo os três grupos de sujeitos com

os quais aplicamos o instrumento.

105

4.4.1 Cenário

Discutiremos a respeito da aplicabilidade dos cenários para avaliação de competência

intercultural dos sujeitos, por meio da identificação das dimensões e dos níveis de habilidade

encontrados nas respostas do questionário aberto.

De um modo geral, conforme o quadro 33 anterior, o instrumento identificou um

maior número da dimensão Flexibilidade Comportamental, quatorze recorrências. A resposta

de um sujeito à questão 4, sobre a queixa de Joseline em relação a Tom por ele falar sobre

negócios, “porque na cultura dela aquela situação estava errada, primeiro ele deveria conhecê-

los, ganhar confiabilidade para depois tratar de negócios” (sic), mostra nível Pleno dessa

dimensão. Portanto, o sujeito da resposta mencionada mostrou ser bastante flexível e, além

disso, se posicionou no lugar do Outro para interpretar a situação intercultural exibida no

vídeo. Para sustentar essa identificação, Willems (2002) explica que por meio da educação de

CCI o sujeito estabelece relações com distintas formas de pensar e de lógica.

Do mesmo modo, as dimensões Empatia e Descoberta de Conhecimento foram as

mais identificadas pelo instrumento, doze cada uma. Por exemplo, na resposta da questão 2,

sobre o aniversário de quinze anos da filha de Omar, “Ele não entendia como um aniversário

era importante, não sabe o importante que é o evento para Fernando. Sua reação foi não fazer

nenhuma mudança no programado anteriormente (ele não percebe significado do aniversário

para Fernando)” (sic), revela nível Pleno de Empatia.

O instrumento revelou dez recorrências de Tolerância à Ambiguidade. Respostas da

questão 6, sobre o porquê de Tom ter proferido a necessidade de se conversar a respeito do

assunto da apostila num outro momento, exemplificam a identificação dessa dimensão:

“Porque não tinha como resolver a situação naquele momento. Em outro momento resolveria

a questão das apostilas” (sic); “Para sair da situação embaraçosa que se criou por Omar não

preparar as apostilas” (sic). A respeito das duas respostas, o instrumento identificou nível

Pleno. Assim, vemos que, sobretudo, os dois sujeitos supracitados perceberam o

comportamento de Tom diante da situação ambígua entre Tom e Omar. Para corroborar essa

linha de raciocínio, Deardorff (2009), explicita que competência intercultural, conforme já

vimos, diz respeito ao estabelecimento apropriado e efetivo entre culturas diferentes,

condizentes a fatores cognitivos, afetivos e comportamentais.

106

O instrumento revelou três recorrências de Consciência Comunicativa e uma

recorrência de Respeito ao Outro. Para Consciência Comunicativa um caso de nível

Intermediário e dois de nível Pleno; e para Respeito ao Outro um caso de nível Intermediário.

No entanto, no que se refere ao baixo índice de recorrência de Respeito ao Outro e de

Consciência Comunicativa, reparemos, conforme já exposto no capítulo do Referencial

Teórico, que para cada par de dimensões há uma específico-geral. Assim, conforme o Quadro

33, se considerarmos Adaptabilidade, verificaremos que Flexibilidade Comportamental,

juntamente com Consciência Comunicativa, o instrumento identificou dezessete recorrências.

Já referente à Abertura, Tolerância à Ambiguidade juntamente com Respeito ao Outro,

totalizaram-se onze recorrências. Esses dados obtidos nos permitem inferir que o avaliador

pode, se assim preferir, considerar Adaptabilidade, Abertura e Conhecimento ao avaliar a CCI

dos sujeitos.

Analisemos agora os níveis de habilidade: o instrumento identificou, conforme o

Quadro 33, um maior número de Pleno (41) e Intermediário (11). Houve somente um caso de

Básico. Acreditamos que isso se explique, em parte, conforme já referido, pelo fato de que os

instrumentos diretos, como as dinâmicas, podem revelar maiores detalhes sobre o

comportamento e opiniões dos sujeitos universitários diante de situações interculturais

próximas às que eles podem vivenciar. Para dar sustentação a essa reflexão, os dados do

Quadro 33 mostram que os dois modelos indiretos, a Autoavaliação e o Cenário, revelaram

pouca ocorrência de nível de habilidade Básico.

4.4.2 Dinâmica 1

A seguir discutiremos sobre a aplicabilidade dessa dinâmica para avaliação de

competência intercultural dos sujeitos, através da identificação das seis dimensões e dos

níveis de habilidade encontrados durante a aplicação do instrumento com os sujeitos.

De acordo com os dados do Quadro 33, o instrumento pôde identificar um maior

número das dimensões Flexibilidade Comportamental e Descoberta de Conhecimento, ao

todo dez e nove recorrências, respectivamente. Um exemplo de Flexibilidade

Comportamental se revelou quando um participante do grupo dos antropólogos desenhou algo

no caderno para que um dos sujeitos dos habitantes da ilha entendessem mais claramente as

perguntas. Ao levar um dos sujeitos do grupo dos moradores da ilha para conhecer outros

107

locais, um dos antropólogos mostrou interesse em obter dados para sua suposta pesquisa, o

que demonstra nível Pleno de Descoberta de Conhecimento. Os dois exemplos mencionados

são sustentados por Fantini (2006), ao afirmar que a CCI permite ao sujeito se relacionar

efetiva e apropriadamente com pessoas provenientes de culturas e / ou línguas distintas.

O instrumento identificou cinco recorrências de Consciência Comunicativa e três de

Empatia. Consciência Comunicativa foi encontrada quando se percebeu que o grupo dos

antropólogos se expressou em diversas línguas para descobrir a provável língua dos

moradores da ilha. Empatia quando os antropólogos demonstraram preocupação com a saúde

do grupo dos moradores da ilha, fazendo perguntas como “Alguém cuida de vocês”?; “Vocês

têm médicos aqui”? Também podemos citar, como no parágrafo anterior, a definição de

Fantini (2006) quando diz que a CCI facilita a relação ente pessoas de diferentes culturas e /

ou línguas.

Quanto às dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro, esse

instrumento revelou unicamente uma recorrência de Respeito ao Outro. Num dos grupos de

sujeitos os antropólogos demonstraram respeito ao fato de que os homens somente falam com

homens e mulheres somente com mulheres. Evidentemente, isso aconteceu após os

antropólogos perceberem o referido comportamento cultural entre os habitantes da ilha. A

dimensão Tolerância à Ambiguidade não foi identificada.

Os níveis de habilidade apontaram para um maior número de recorrência de nível

Pleno, dezessete. Já para o nível Intermediário houve duas recorrências. Para o nível Básico o

instrumento identificou nove recorrências. Percebemos aqui um maior número de nível

Básico se comparado ao Cenário. Acreditamos que isso pode ser em razão de que é por meio

de dinâmicas que os alunos demonstram seu comportamento, de forma intuitiva. Não

pretendemos afirmar que por meio de cenários não seja possível identificar nível Básico,

estamos, somente, concebendo uma provável explicação a respeito da disparidade de

identificação de níveis de habilidade.

De acordo com o que foi exposto nos parágrafos anteriores, vimos que o instrumento

se mostrou adequado para identificar, em maior número de recorrências, as dimensões

Consciência Comunicativa, Flexibilidade Comportamental, Descoberta de Conhecimento e

Empatia. Quanto ao nível de Habilidade, a recorrência de nível Pleno também foi maior.

Houve somente uma identificação de Respeito ao Outro, no Primeiro Grupo, e a ausência de

Tolerância à Ambiguidade. Mas, como já foi explicitado, não significa dizer que a não

108

recorrência de uma dimensão torna o nosso instrumento inadequado à avaliação de CCI. Em

referência à dimensão Tolerância à Ambiguidade, podemos identificá-las muito mais

facilmente na Dinâmica 2 ou, também, no Cenário.

4.4.3 Dinâmica 2

A seguir relataremos a aplicabilidade da Dinâmica 2 para avaliação de competência

comunicativa intercultural dos sujeitos, mediante a identificação das Dimensões e dos Níveis

de Habilidade encontrados durante a aplicação do instrumento com os sujeitos.

Conforme o Quadro 33, o instrumento identificou maior recorrência da dimensão

Flexibilidade Comportamental, treze casos. Para exemplificar, o instrumento identificou um

exemplo da referida dimensão ao observar que os sujeitos, durante a apresentação oral,

comentaram que não conseguiam se comunicar muito bem no início, mas no decorrer da

dinâmica puderem se entender melhor. Outro exemplo diz respeito ao fato de que os sujeitos

afirmaram também que, primeiramente, os integrantes do grupo se conheceram para depois

produzir a tarefa solicitada. Podemos, portanto, relacionar as identificações de CCI acima com

Fantini (2006), ao afirmar que a competência comunicativa intercultural se refere à habilidade

de um sujeito em manter apropriadamente relações com sujeitos que pertencem a um contexto

cultural diferente do seu.

Em menor número, porém significativo, houve sete recorrências de Empatia e oito de

Consciência Comunicativa. O fato de os sujeitos terem se entendido de forma pacífica e clara

entre os integrantes de cada grupo já mostra nível Pleno de Consciência Comunicativa. Ou

quando vimos que os integrantes de um dos grupos não se comunicavam com frequência,

revelou nível Básico, também da dimensão Consciência Comunicativa. No tocante à outra

dimensão, Empatia, o instrumento revelou nível Pleno, dentre outras situações, ao observar

que no desenho houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma pessoa da outra. Ruben

(1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), conforme já vimos, usou Empatia

como uma de suas sete dimensões que compunham o modelo de avaliação de competência

comunicativa intercultural BASIC, e a definiu como a habilidade de se posicionar no lugar

das outras pessoas em contextos que são distintos.

Para as dimensões Descoberta de Conhecimento e Respeito ao Outro, o instrumento

identificou menor recorrência, quatro e cinco, respectivamente. A dimensão Respeito ao

109

Outro pôde ser identificada, por exemplo, no momento em que os sujeitos apresentaram

oralmente o trabalho e, no desenho, mostraram um mundo com algumas mãos ao redor, de

diversas cores, o que acentua o respeito às diversidades. Concernente à dimensão Descoberta

de Conhecimento, os sujeitos pertencentes ao grupo dos antropólogos demonstraram

preocupação em descobrir informações relativas à vida dos moradores da ilha.

Do mesmo modo, o instrumento identificou a dimensão Tolerância à Ambiguidade,

três recorrências. Por meio do instrumento, revelou-se um exemplo dessa dimensão, por

exemplo, quando um dos sujeitos decidiu desistir de participar da dinâmica uma vez que,

segundo ela, seus amigos não quiseram criar um desenho conforme ela pretendia.

Retomando, o instrumento identificou um maior número das dimensões Flexibilidade

Comportamental e Consciência Comunicativa. Em menor número, logo, as outras quatro

dimensões. Isso demonstra que determinadas dimensões são mais identificáveis em atividades

específicas do que em outras. Por exemplo, no questionário do Cenário houve somente três

recorrências da dimensão Consciência Comunicativa, ao passo que na Dinâmica 2 essa

dimensão apareceu mais, oito casos ao todo. Outrossim, a recorrência de dimensões

específicas depende em muito do grupo de sujeitos pesquisado: alguns deles podem, por

exemplo, nunca ter vivenciado experiências com culturas diversas à sua nativa, e isso pode

incidir no comportamento dos sujeitos ao longo das atividades.

Esse instrumento propiciou a identificação de vinte e oito recorrências de nível

Pleno, quatro de nível Intermediário e oito de nível Básico, no que diz respeito aos níveis de

habilidade. Vemos que foram identificadas sete para nível Básico, um número superior ao de

recorrência do nível Intermediário. Segundo o que já explicitado, na Dinâmica 1, o número de

nível Básico também foi superior ao de Intermediário. Já no Cenário o número de recorrência

de Básico foi menor, somente um caso. Disso, podemos depreender que a identificação do

nível de habilidade pode advir, em muito, além do instrumento utilizado para avaliação de

CCI, do perfil do grupo de sujeitos pesquisados. Dentre outros possíveis exemplos, pode

acontecer de um determinado grupo de sujeitos já ter tido experiências interculturais

precedentes. Dessa forma, acreditamos que isso favoreceria um determinado comportamento

ou julgamento por parte dos sujeitos pesquisados durante a consecução das atividades.

110


Debruçaremo-nos agora na aplicabilidade das autoavaliações para avaliação de

competência intercultural dos sujeitos, através da identificação das Dimensões e dos Níveis de

Habilidade encontrados no decorrer da aplicação do instrumento com os sujeitos.

Em maior número de recorrência, semelhante aos outros instrumentos, os dados

apontaram que esse instrumento é adequado para fazer emergir maior recorrência para as

dimensões Descoberta de Conhecimento e Flexibilidade Comportamental. O instrumento não

é tão adequado para identificar a dimensão Consciência Comunicativa, dado que o

instrumento revelou somente um caso. Os dados obtidos mostram que as dimensões Respeito

ao Outro e Empatia podem ser identificados em número bastante significativo. Para

identificação da dimensão Tolerância à Ambiguidade a Autoavaliação se mostrou

relativamente favorável, duas recorrências.

O instrumento identificou, conforme vemos na tabela acima, dezessete recorrências

da dimensão Descoberta de Conhecimento. A maior parte foi encontrada em respostas como a

de um dos sujeitos: “Poder conhecer sobre outro país, facilitar a relação entre culturas

diferentes”, ao descrever o porquê de participar de um programa de mobilidade. O mesmo

sujeito acrescentou: “Nós somos muito limitados à própria cultura, sendo que podemos abrir a

mente para as novas”. Conforme vimos na revisão a respeito das abordagens de avaliação de

CCI, no European Multidimensional Models of Intercultural Competence, Byram (1997)

elaborou cinco modelos para avaliação de CCI, e um deles é Conhecimento, definido como o

conhecimento sobre elementos culturais do próprio sujeito e também do Outro.

É evidente, do mesmo modo, na frase do sujeito acima, a presença da dimensão

Flexibilidade Comportamental, que, a propósito, foi a segunda mais encontrada, dez no total.

Acreditamos que o instrumento identificou um número bastante elevado em razão de que os

sujeitos percebem a necessidade de se adaptarem à cultura do Outro.

Houve recorrência menor das dimensões Consciência Comunicativa – um caso - e

Tolerância à Ambiguidade – dois casos. Apesar de não termos encontrado nenhuma

recorrência de Tolerância à Ambiguidade na Dinâmica 1, acreditamos que, em parte, o menor

número dessas dimensões na Autoavaliação se explique pelo fato de elas serem bastante

identificáveis por meio de dinâmicas, como na Dinâmica 2, pois elas proporcionam aos

sujeitos situações reais ou próximas a contextos culturais dessa natureza, em que eles

111

precisam adaptar sua forma de se comunicar (Consciência Comunicativa) e saber lidar com

situações ambíguas (Tolerância à Ambiguidade).

Referente às dimensões Empatia, a Autoavaliação identificou seis recorrências e sete

de Respeito ao Outro. Vimos, por meio das respostas dos sujeitos, que, de modo geral, eles se

preocupam com o a posição do Outro, e têm consciência de que, na relação com o

desconhecido, é necessário o respeito. Para sustentar essa afirmação, leiamos a resposta de um

dos sujeitos numa das questões: “Saber respeitar as diferenças é o primeiro passo, depois

procurar conhecer e se adaptar à nova cultura”. Mais uma vez, no tocante ao modelo de

avaliação de CCI de Byram (1997) que inclui, entre outros, Consciência cultural crítica, a

resposta acima do último sujeito está em conformidade com a definição do modelo de Byram

supracitado: desenvoltura no processo de avaliações de práticas e elementos culturais da

própria cultura e da do Outro.

Dialoguemos a seguir sobre os níveis de habilidade identificados pelo instrumento de

Autoavaliação nas respostas dos sujeitos. Segundo a tabela, não houve nenhum caso de nível

de habilidade Básico. Suspeitamos que isso possa ser explicado, em parte, em consequência

de os sujeitos já terem anteriormente participado de outras atividades envolvendo situações

interculturais, o que pode induzi-los nas respostas e, decorrente disso, despertar neles a

consciência intercultural. Dessa forma, os sujeitos demonstram níveis mais altos de

habilidade. O instrumento identificou quarenta recorrências de nível de habilidade Pleno, e

três de nível Intermediário. Se utilizássemos esse resultado, considerando somente a

Autoavaliação, poderíamos afirmar que os sujeitos são competentes interculturais. No entanto,

para avaliação, é imprescindível avaliar a competência comunicativa intercultural dos sujeitos

no conjunto dos instrumentos que compõem a proposta metodológica que será apresentada no

capítulo 5.

4.5 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA PELOS QUATRO INSTRUMENTOS

De acordo com o Quadro 33, observamos que as duas dimensões Flexibilidade

Comportamental e Descoberta de Conhecimento emergiram em maior recorrência pelos

quatro Instrumentos – quarenta e sete x quarenta e dois, respectivamente. Em menor número,

porém significativo, os instrumentos identificaram dezessete recorrências de Consciência

Comunicativa e quatorze de Respeito ao Outro. Já para Empatia houve vinte e oito

112

recorrências. Finalmente, referente à última dimensão, Tolerância à Ambiguidade, quinze

recorrências foram identificadas.

Destes dados podemos depreender que, considerando os três grupos de sujeitos

analisados, as quatro atividades identificaram um número maior de recorrências das três

dimensões Descoberta de Conhecimento, Empatia e Flexibilidade Comportamental. Logo, as

outras três, Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência Comunicativa,

revelaram-se com menor recorrência. A identificação das dimensões de CCI pelo instrumento

aponta que ele é, em efeito, adequado para avaliar competência comunicativa intercultural,

não obstante a recorrência menor das três dimensões anteriormente referidas. A identificação

em menor número das três dimensões específicas não invalida a exequibilidade do

instrumento para avaliação de CCI.

Apresentamos uma hipótese para o fato de os instrumentos terem identificado menor

recorrências de Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. No tocante a essas duas

dimensões, pensamos que seja preciso o surgimento de situações devidas para que os sujeitos

as demonstrem por intermédio de seu comportamento. Ora, o instrumento identificou maior

recorrência de Descoberta de Conhecimento e Empatia. Por quê? Quiçá em razão de que os

sujeitos, primeiramente, sobretudo nas dinâmicas, façam uso dessas duas dimensões,

dedutivamente. Em outras palavras, os sujeitos buscam conhecer as orientações e os objetivos

das atividades. Igualmente, os sujeitos procuram conhecer seu colega com quem

desempenharão a atividade. No próximo passo, após conhecer, os sujeitos, também

dedutivamente, sentem a necessidade de se adaptarem às situações propostas. Por fim, quanto

à Abertura - Respeito ao Outro e Tolerância à Ambiguidade - acreditamos que seja necessário

emergirem situações ambíguas ou que requeiram Respeito ao Outro. Isso significa dizer que a

não ocorrência de situações as quais não exigem que os sujeitos demostrem tolerância e

respeito ao Outro explicaria a menor recorrência das duas dimensões pertencentes à dimensão

específico-geral Abertura. Não podemos preterir a noção de que, durante a aplicação do

instrumento com os sujeitos, raras as vezes emergiram situações ambíguas entre eles. Logo,

parece-nos que não houve tamanha necessidade, por parte dos sujeitos, de demonstrar uma

atitude respeitosa frente à atitude do Outro resultante de uma provável situação ambígua. No

entanto, isso não significa dizer que os sujeitos não tiveram atitudes respeitosas e tolerantes ao

outro. Queremos somente levantar uma possível explicação à menor recorrência dessas duas

dimensões.

113

Encontramos em Deardorff (2009) uma possível explicação para a menor recorrência

das duas dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. A autora afirma que as

duas dimensões atitudes e consciência não são tão utilizadas nas avaliações de competência

intercultural na mesma proporção em que as outras duas, habilidade e conhecimento, o são. O

autor complementa que as dimensões consciência e atitude são mais complexas de serem

avaliadas. Com efeito, dado que as dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro

estão estreitamente relacionadas à dimensão consciência, mencionada por Deardorff (2009),

podemos deduzir que o nosso instrumento obteve relativo êxito na identificação das duas

dimensões supracitadas, porém em menor número de recorrências. Por outro lado, o

instrumento identificou maior recorrência de outras dimensões, tais como Descoberta de

Conhecimento, em conformidade com o autor citado.

Exporemos, a seguir, outro aspecto relevante a respeito do baixo índice de

recorrência das duas dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro - se

comparado às outras. Vale relembrar que estamos nos reportando ao total de recorrência

dessas duas dimensões identificadas nos quatro instrumentos que compõem a nossa proposta

metodológica, e não a uma atividade especificamente. Vemos que para cada par de dimensões

há uma específico-geral. Deste modo, se considerarmos Adaptabilidade, verificaremos que

Flexibilidade Comportamental, juntamente com Consciência Comunicativa, o instrumento

identificou sessenta e quatro recorrências. Em se tratando de Abertura, ou seja, Tolerância à

Ambiguidade e Respeito ao Outro, revelaram-se vinte e nove recorrências. Portanto, se assim

se preferir, o avaliador pode considerar a dimensão específico-geral Adaptabilidade, Abertura

e Conhecimento ao avaliar a CCI dos sujeitos. Consoante ao exemplo acima sobre Abertura, o

instrumento revelou somente quatorze casos para Respeito ao Outro, e quinze recorrências de

Tolerância à Ambiguidade, resultando em vinte e nove recorrências para a dimensão

específico-geral Abertura.

114

5 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA

COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

O objetivo dessa pesquisa é de elaborar uma proposta metodológica para avaliação

de competência comunicativa intercultural de alunos universitários. À vista disso, a seguir

apresentaremos a referida proposta. A seu conjunto dos instrumentos serão acrescidas

sugestões e recomendações para a sua aplicação com alunos universitários e tratamento de

dados das intervenções derivadas.

Pontualmente, a proposta será apresentada em sete seções. Inicialmente,

abordaremos a composição da proposta em quatro instrumentos, como forma de justificarmos

a sua utilização. Depois, discorreremos sobre informações concernentes à utilização dos

roteiros de observação, referentes aos quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Nas seções subsequentes,

descreveremos como cada um dos instrumentos pode ser utilizado para a avaliação de CCI de

alunos universitários. A seção 5.6, por sua vez, contribui com sugestões complementares

sobre a proposta. Por último, a seção 5.7 apresenta e discute a aplicação da proposta em tela

como metodologia de um estudo em desenvolvimento sobre CCI. Essa exposição a respeito

da adequação da proposta pode ser tomada como ratificadora da pertinência e oportunidade do

presente estudo.

5.1 SOBRE A COMPOSIÇÃO DA PROPOSTA EM QUATRO INSTRUMENTOS

Nossa proposta se erige com base nos dados do capítulo 4, quando da aplicação de

instrumentos já disponíveis, de sua aplicação com os sujeitos, e da posterior análise e

discussão dos dados. Dito de outra forma, todas as constatações, recomendações e sugestões

para a nossa proposta são advindas da análise e discussão feitas no capítulo 4.

A proposta metodológica assim definida se estrutura por quatro instrumentos: dois

modelos diretos - Dinâmica 1 e Dinâmica 2 – e dois modelos indiretos – Cenário e

Autoavaliação. Os dois indiretos são constituídos por dois questionários abertos. Assim, as

duas dinâmicas, modelos diretos, de acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), podem

ser favoráveis à complementação de propostas de modelos indiretos. Portanto, as duas

dinâmicas integram e, ao mesmo tempo, complementam os dois questionários. Seguindo essa

linha de raciocínio, poderíamos anunciar que, inversamente, os dois questionários abertos

115

complementam as duas atividades dinâmicas. A propósito do incremento de um modelo direto

para complementação a um modelo de avaliação indireto, o autor Byram (1997), conforme já

elucidado, um dos estudiosos do contexto europeu que desenvolveram a ferramenta de

avaliação utilizada pelo projeto do INCA, também elaborou um instrumento direto, mais

especificamente uma entrevista, e, logo após, os sujeitos responderam um questionário de

autoavaliação.

A utilização da nossa proposta é recomendada pelo conjunto dos instrumentos –

Cenário, Dinâmica 1, Dinâmica 2 e Autoavaliação – uma vez que, por ser um modelo de

avaliação combinado, permite identificar características interculturais distintas dos sujeitos,

logo, a avaliação da competência comunicativa intercultural. A utilização de uma atividade

em específico como, por exemplo, do Cenário, pode não ser suficiente para identificar CCI

nos sujeitos. A esse respeito, Fantini (2006) afirma que dos métodos combinados podem

emergir camadas e nuances que poderiam não ser identificadas mediante a utilização

exclusiva de métodos indiretos. Aliás, como já referido, Arasaratnam e Doerfel (2005)

afirmam que a preocupação com os modelos indiretos, como as autoavaliações e os cenários,

pode estar conexa à impossibilidade de os sujeitos responderem precisamente.

A seguir, discutiremos sobre a forma como a nossa proposta pode ser utilizada para,

desta maneira, avaliar competência comunicativa intercultural.

5.2 SOBRE A UTILIZAÇÃO DO ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Recomendamos que o avaliador faça anotações no item anotações gerais no Roteiro

de Observação (Quadro 10) para os quatro instrumentos, e, do mesmo modo, utilize as

competências necessárias à identificação de CCI e a seu respectivo nível de habilidade. Por

exemplo, no Cenário e na Autoavaliação, por mais que a identificação de CCI seja feita com

base nas respostas dos alunos, é bem possível que o avaliador queira anotar quaisquer

situações que possam emergir durante a consecução da atividade. Dessa forma, o avaliador

dispõe de dados adicionais que podem ser úteis à análise dos dados, inter-relacionados com as

duas dinâmicas. Na Dinâmica 1 e na Dinâmica 2 a utilização desse roteiro se mostra, do

mesmo modo, extremamente funcional. Isto é, o avaliador, para posterior análise, depende

necessariamente das anotações e observações registradas em anotações gerais (Quadro 10)

enquanto que os sujeitos participam das dinâmicas. Não recomendamos que, unicamente, o

116

avaliador assinale com um X as competências para, assim, identificar os níveis de habilidade

e as dimensões, sob pena de a avaliação resultar superficial.

Recomendamos também que a avaliação de CCI se dê pelo esforço intelectual e

reflexão a respeito dos aspectos interculturais surgidos durante as observações por parte dos

avaliadores. Dessa forma, o avaliador pode chegar a uma avaliação de CCI mais precisa, dado

que considerar somente as competências apresentadas no Roteiro de Observação (quadros 4

ao 9) isenta de uma reflexão maior pode comprometer a identificação de CCI.

5.3 CENÁRIOS

Sobre avaliação de CCI

Recomendamos a utilização de cenários para avaliação de competência comunicativa

intercultural em razão de que, por meio desse instrumento, todas as dimensões de CCI foram

identificadas. Em outras palavras, cenários podem revelar as dimensões Descoberta de

Conhecimento, Flexibilidade Comportamental e Empatia em maior número de recorrência.

Por sua vez, os dados apresentados mostram que as dimensões Consciência Comunicativa,

Respeito ao Outro e Tolerância à Ambiguidade aparecem menos.

Entendemos que os cenários, por fazerem parte de um modelo indireto, estão menos

vinculados a situações interculturais similares às que os sujeitos podem vivenciar em

contextos reais do que os modelos diretos. Isso pode explicar, em parte, a baixa recorrência ou

ausência, em alguns casos, do nível de habilidade Básico. Em concordância ao que já vimos,

Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) afirma que, por vezes, os

sujeitos podem saber quais as atitudes e comportamentos necessários na interação

intercultural. No entanto, eles encontram dificuldade em relacionar esse conhecimento com o

seu próprio.

Acreditamos que, em parte, a emergência de uma determinada dimensão pode estar

relacionada ao insumo selecionado. Como já sabemos, escolhemos o vídeo Building a

Multiculrural Team para compor esse instrumento, um entre tantos outros que poderíamos ter

escolhido para provocar nos alunos a reflexão acerca de situações interculturais. Contudo,

poderíamos, se quiséssemos e por razões diversas, selecionar outro vídeo ou, inclusive,

apresentar por escrito uma situação intercultural para os sujeitos e, com base nele, elaborar

117

questões. Por isso, sugerimos que o avaliador use o insumo que lhe convier, isto é, de acordo

com seus objetivos.

Por meio da utilização de cenários, avaliar a competência intercultural dos sujeitos

pode se mostrar como uma tarefa delicada e, portanto, passível de muita atenção. O avaliador

poderia entender que, para avaliação de cenários, é preciso ter, exclusivamente, um olhar

atento a todo o contexto das falas e dos personagens do vídeo, à essência da situação e ao

interior das falas e das imagens. Em outras palavras, o avaliador de CCI, nesse caso, deveria

considerar o interior da intenção dos personagens e, hipoteticamente, imaginar a procedência

de cada uma delas e relacioná-la com as situações do vídeo. Desse modo, evitaria

interpretações pouco acertadas e sua consequente avaliação de competência intercultural. No

entanto, recomendamos que as interpretações se voltem preponderantemente às respostas dos

sujeitos, visto que é com base nos escritos deles que o avaliador tem diante de si o meio para

avaliar a CCI dos sujeitos. Isso porque cada sujeito pode ter opiniões diversas a respeito de

uma mesma questão. Isso pode, como consequência, garantir menor probabilidade de

ocorrências de desvios de interpretação. Se não levarmos em consideração essa observação,

podemos comprometer a avaliação, dado que o avaliador pode interpretar distintamente as

situações presentes em cenários.

Para exemplificar mais nitidamente o que foi dito no parágrafo anterior: poderíamos

presumir que, no vídeo, Tom manteve uma atitude pouco empática. Poderíamos deduzir isso,

por exemplo, mediante a estereotipada forma de ver os estadunidenses como pessoas

etnocêntricas, além de considerarem o senso prático das coisas, independente da reação das

pessoas envolvidas. Além do mais, no vídeo, pode ficar evidenciado que Tom, por mais que

possa ter demonstrado uma atitude não empática em alguns momentos, não deixou de

demonstrar respeito diante de seus colegas. Ou seja: interpretando essa situação dessa forma,

Empatia ele pôde não ter demonstrado tanto, mas as dimensões Respeito ao Outro e

Flexibilidade Comportamental foram reveladas. No entanto, essa é uma das muitas visões,

desse aspecto em particular, em que cada sujeito pode mostrar uma opinião diferente ou

parecida ao que relatamos. Por isso, como as respostas dos sujeitos ao questionário podem ser

diferentes umas das outras, é preferível que se considere, como já dito, a resposta individual

de cada sujeito, e não somente a interação dos personagens suscitadas nas cenas do vídeo.

118

Sobre a exibição do vídeo

Apoiados nas informações coletadas na aplicação do instrumento, recomendamos

que, ao se se usar cenários como instrumento de avaliação de competência intercultural, seja

esclarecido aos sujeitos que eles devem prestar cuidadosa atenção à exibição do vídeo, antes

de receberem a transcrição e tradução. Isso se explica pelo fato de que é nas cenas do vídeo

que os sujeitos observam o lugar, as imagens e as falas dos personagens. Além do mais,

alguns aspectos nem sempre são identificáveis e compreensíveis por meio exclusivo da leitura

e da tradução ou transcrição.

Sobre a tradução e a transcrição

Recomendamos a entrega da tradução e da transcrição por escrito caso o insumo

esteja numa língua estrangeira àquela dos sujeitos. Assim, o pesquisador se sente assegurado

quanto às informações dos dados obtidos com os universitários, visto que nem todos eles têm

conhecimento da língua estrangeira. Do mesmo modo, os sujeitos podem ler a tradução das

falas em língua estrangeira, para relembrar as informações do vídeo. Como vimos, alguns

grupos conhecem a língua inglesa mais do que outros, mas recomendamos entregar a

transcrição e a tradução para que, ratificando, a obtenção de dados não esteja comprometida

em razão da não compreensão do insumo.

Na aplicação do Cenário com os nossos sujeitos, ao terminar a exibição do vídeo,

entregamos o questionário e as transcrições de uma só vez. Mas, caso o avaliador prefira,

pode primeiramente entregar as transcrições da fala, e, passados cinco minutos, o

questionário.

Nos apêndices A e B, respectivamente, disponibilizamos as transcrições em inglês e

espanhol.

Sobre a quantidade de tempo

Referente à quantidade de tempo do Cenário, do início ao fim, é razoável afirmar

que, dependendo do grupo de sujeitos, trinta minutos não sejam suficientes para assistir ao

119

vídeo, ler as transcrições e responder as dez questões. Nesse caso, sugerimos disponibilizar

quarenta e cinco minutos no total para realização.

De acordo com o que descrevemos na metodologia de pesquisa, recomendamos que

o vídeo seja exibido duas vezes. Contudo, caso o avaliador perceba que o grupo de sujeitos

tenha compreendido o insumo e, portanto, que uma vez tenha sido suficiente, após a primeira

exibição o questionário com as transcrições já podem ser entregues. Dessa forma, dificilmente

o tempo total da atividade, do início ao fim, ultrapassa os trinta minutos.

Sobre a língua

Recomendamos que o avaliador esclareça aos sujeitos que eles podem escrever na

língua que têm mais afinidade / conhecimento. Isto porque dentro de um mesmo grupo pode

haver um sujeito estrangeiro, por exemplo. Dessa forma, os sujeitos podem se expressar com

maior clareza e mais fluentemente nas respostas das questões do vídeo. No Apêndice C

disponibilizamos as questões em espanhol.

Sobre a identificação dos sujeitos

Sugerimos que o avaliador entregue um crachá de identificação para os sujeitos

universitários, pois isso pode facilitar ao avaliador a identificação de CCI após o término da

aplicação dos quatro instrumentos. Por exemplo, se houver doze sujeitos, cada um deles

recebe um crachá com números de 1 a 12. Isto é, mesmo que nessa atividade os sujeitos

estejam sentados e, portanto, eles não se movimentem pela sala como nas duas dinâmicas, a

identificação de cada um deles pode ser necessária quando do cruzamento da identificação de

CCI dos sujeitos incluindo os quatro instrumentos: Cenário, Autoavaliação, Dinâmica 1 e

Dinâmica 2.

5.4 DINÂMICAS


120

Recomendamos as dinâmicas para identificação de CCI, visto que os dados

revelaram que esse instrumento é adequado para identificar todas as dimensões, exceto

Tolerância à Ambiguidade, conforme veremos.

A Dinâmica 1 e a Dinâmica 2 são adequadas para identificar, em maior número, as

dimensões Descoberta de Conhecimento, Empatia e Flexibilidade Comportamental. Os dados

mostraram que, por meio desse instrumento, a dimensão Tolerância à Ambiguidade aparece

em menor recorrência. Reparemos que todas as três recorrências dessa dimensão, segundo a

tabela já exibida, emergiram da Dinâmica 2. Em referimento às dimensões Consciência

Comunicativa e Respeito ao outro, os dados apresentados comprovam que dinâmicas são

adequadas para sua identificação.

Apesar de que seja possível avaliar CCI por meio de dinâmicas, recomendamos

utilizar um ou mais instrumentos, pois um pode complementar o outro, de acordo com o que

já vimos na revisão da literatura. Além disso, os próprios dados apresentados corroboram essa

constatação. Dito de outra forma, um instrumento por si só pode não revelar todas as seis

dimensões ou não identificar nuances relevantes referentes ao comportamento dos sujeitos no

momento em que o avaliador aplica o instrumento. Vale ressaltar que o Cenário identificou

oito ocorrências da dimensão Tolerância à Ambiguidade, o que comprova a funcionalidade

dos métodos de avaliação combinados.

Conforme vimos, os modelos diretos podem revelar traços nem sempre identificáveis

nos indiretos. Nas dinâmicas, em razão de os sujeitos estarem expostos a propostas de

situações reais de interculturalidade, pode ser identificada maior recorrência de nível Básico.

Essa assertiva é defendida por Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), ao assegurar que os

sujeitos demonstram competência intercultural mediante seu comportamento e, igualmente,

por meio de avaliações de desempenho, no caso, as dinâmicas.

Sugerimos que o avaliador, se assim preferir, faça uso das dimensões gerais -

Adaptabilidade, Conhecimento e Abertura - ao avaliar a competência intercultural.

Acreditamos que se, nas dinâmicas, avaliar a CCI usando as seis dimensões, que são, por

sinal, as mesmas, pode ser que se mostre difícil acompanhar o comportamento dos sujeitos e

fazer as anotações ao mesmo tempo. Porém, posteriormente à coleta, sugerimos que esta

classificação seja adaptada às competências referentes aos quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9 do Roteiro

de Observação, conforme as seis dimensões, dado que elas são bastante específicas, e podem

nos ajudar a identificar a CCI com maior precisão.

121

Referente à Dinâmica 2, apercebemo-nos que somente com base no resultado final da

tarefa, ou seja, o desenho feito pelos sujeitos, o instrumento não revelou ser suficiente para

identificação das seis dimensões e, portanto, para a avaliação de CCI. Para a avaliação,

recomendamos que o examinador considere cuidadosamente as anotações feitas durante a

coleta de dados.

Para além do que foi dito, recomendamos que nas dinâmicas o avaliador esteja atento

ao comportamento dos sujeitos, ao máximo possível, e ao relacionamento que se estabelece

entre eles. Desta feita, na Dinâmica 2, o avaliador precisa prestar atenção às instruções que

cada sujeito do grupo recebe - A, B, C e D – para, assim, poder avaliar o desempenho dos

universitários pesquisados.

Sugerimos que o avaliador tire fotos dos cartazes, pois, como já discutido

anteriormente, mesmo que o produto final da Dinâmica 2 não seja a única forma de avaliar a

CCI, com base nelas é possível refletir meticulosamente o conteúdo dos desenhos. Isso

porque, algumas vezes, o avaliador pode não observar determinados aspectos interculturais no

momento de aplicação, inclusive durante a apresentação oral. Se preferir, o avaliador pode,

também, recolher as cartolinas para posterior análise.


Com o objetivo de identificar cada um dos sujeitos durante a consecução da

Dinâmica 1 e da Dinâmica 2, sugerimos que o avaliador entregue para cada participante um

crachá com um número. Por exemplo, se há doze sujeitos participantes, cada um deles recebe

um número, de 1 a 12. Na Dinâmica 1, o avaliador pode entregar crachás com cores

diferentes, no intuito de facilitar a identificação dos sujeitos em relação a quais sujeitos são

antropólogos e a quais são os moradores da ilha. Por exemplo, os antropólogos recebem um

crachá vermelho e os habitantes da ilha um crachá verde. Assim, os sujeitos com identificação

do número 1 ao 6 são antropólogos, e os do 7 ao 12 são os habitantes da ilha. Na Dinâmica 2,

nesse caso, consoante às instruções A, B, C e D, o sujeito 1 recebe a instrução A, o 2 recebe a

B, o 3 a C e o 4 a D. O sujeito 5, por sua vez, recebe a instrução A, o 6 a B, e assim por

diante.

A propósito das instruções da Dinâmica 2, no Apêndice G, disponibilizamo-las em

espanhol.

122


Para a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2, sugerimos trinta minutos para cada uma delas,

conforme o Roteiro de Aplicação (quadros 13 e 28) . Todavia, o grupo de sujeito pode sentir a

necessidade de um tempo maior para terminar as atividades. Portanto, sugerimos que o

avaliador seja maleável e preparado para imprevistos dessa natureza. Por exemplo, na

Dinâmica 2, talvez os grupos precisem de mais de dez minutos para apresentação das

cartolinas, ao passo que na Dinâmica 1 pode ser possível que os antropólogos percebam que

sua tarefa de pesquisadores foi satisfeita com apenas vinte minutos.

Sobre separação dos grupos

Sugerimos que nós mesmos, os avaliadores, ao aplicar as dinâmicas, separaremos os

grupos. Isso em razão de que quiçá os resultados ou desempenho dos sujeitos divirjam.

Na aplicação das duas dinâmicas reparamos que os sujeitos, por vezes, se agrupam

maioritariamente por afinidade. No entanto, apenas sugerimos que isso seja feito, pois tal

procedimento não se constitui como algo imprescindível, visto que o avaliador nem sempre

consegue controlar todas essas particularidades. Além disso, a forma como os grupos se

dividem não se mostra, essencialmente, como algo necessário à avaliação de CCI. Como já

dito, o leitor pode considerar essa observação como sugestão, na hipótese de que ele tenha

controle e condições para fazer isso.

No tocante à Dinâmica 2, antes de iniciar a atividade propriamente dita, ademais da

necessidade de se explicar que os sujeitos dispõem de vinte minutos para preparar o desenho e

de dez minutos para socializar a apresentação perante o grande grupo, na medida do possível,

separar os grupos pelo fator gênero. Essa divisão pode trazer à tona traços interculturais que,

se não levados em conta, poderiam não ser identificados. Assim, o avaliador deve,

imprescindivelmente, considerar esse aspecto ao avaliar a CCI dos sujeitos. Além do mais, na

instrução destinada ao sujeito A, consta que ele é oriundo de um grupo cultural que acredita

que homens e mulheres devem permanecer separados em ambientes sociais.

Referente à Dinâmica 1, sugerimos que, assim como na Dinâmica 2, os avaliadores

dividam os grupos em consonância ao fator gênero, garantindo que homens e mulheres

participem de ambos os grupos, dos antropólogos e moradores da ilha. Feito isso, há

123

possibilidade de se revelarem aspectos relevantes de competência intercultural, haja vista que

uma das condições de realização desta atividade é que, em relação aos habitantes da ilha,

homens e mulheres não interagem com o sexo oposto.

Sobre a apresentação oral da Dinâmica 2

Sugerimos que o avaliador ofereça um pequeno roteiro de apresentação para

apresentação oral ou então, se preferir, simplesmente deixar que os sujeitos apresentem

livremente. Caso opte pelo roteiro, sugerimos que o avaliador oriente a apresentação dos

sujeitos no decorrer da exposição oral e intervenha quando for necessário.

Evocando o que já foi dito nessa pesquisa, recomendamos a apresentação oral em

função de que os sujeitos podem explicar aspectos da atividade que não seriam, talvez,

revelados por intermédio exclusivo da observação por parte do avaliador. Na exposição oral,

os sujeitos explicam como foi a experiência de confeccionar um cartaz, visto que cada um dos

quatro integrantes de cada grupo recebe instruções distintas. Eles podem contar, dentre outras

possibilidades, sobre dificuldades e facilidades. Destarte, o pesquisador pode anotar o maior

número de informação possível proferida pelos sujeitos. Ou, como sugestão, as falas dos

sujeitos podem ser gravadas para posterior análise.

Sobre a confecção da tarefa da Dinâmica 2

Na Dinâmica 2, além do tema “paz mundial”, o avaliador pode propor outra sugestão

de desenho ou, até mesmo, escolher outra tarefa para ser realizada. Por exemplo, os sujeitos

podem utilizar materiais encontrados na sala, e criar, em grupo, uma escultura que representa

um tópico designado aos sujeitos pesquisados. Outra sugestão seria pedir para que os sujeitos

criem um desenho referente a outro tema, como, por exemplo, mobilidade estudantil. Ou seja,

fica a critério do avaliador a escolha da tarefa a ser cumprida pelos sujeitos universitários.

Sobre anotações durante a aplicação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2

124

Recomendamos que o avaliador esteja muito atento ao comportamento e à fala dos

sujeitos. Dessa forma, o avaliador pode levantar o maior número possível de informações.

Recomendamos que o avaliador inclua no item anotações gerais, do Quadro 10,

aspectos relacionados ao comportamento dos pesquisados, e não apenas assinalar ou anotar

informações relativas a uma das seis dimensões. Ou seja, é necessário anotar tudo o que for

relevante durante a observação: as impressões do avaliador, o comportamento dos sujeitos,

informações complementares. Enfim: tudo o que sentir e perceber. O avaliador pode também,

posteriormente à coleta de dados, avaliar o desempenho intercultural dos sujeitos baseado nas

anotações previamente feitas. Todavia, recomendamos que a avaliação de CCI dos sujeitos

seja feita o quanto antes possível, isto é, logos após a aplicação do instrumento. Do contrário,

informações relevantes ao desempenho dos pesquisados podem passar despercebidas ou

simplesmente olvidadas.

Sobre os personagens da Dinâmica I

Conforme já vimos, os antropólogos e os habitantes de uma ilha distante são os

personagens dessa atividade. No entanto, caso o avaliador prefira, é possível eleger outros

personagens como, por exemplo, um grupo de professores que se incumbe de realizar uma

pesquisa relativa à vida de um grupo específico de pessoas.

5.5 AUTOAVALIAÇÃO


Recomendamos a Autoavaliação para avaliação de CCI uma vez que os dados

apresentados mostram que ela é adequada à identificação das dimensões de CCI. Em maior

número de recorrência, semelhante aos outros instrumentos que compõem a nossa proposta

metodológica, os resultados apontaram que esse instrumento é adequado para fazer emergir

maior recorrência das dimensões Descoberta de Conhecimento e Flexibilidade

Comportamental. O instrumento não é, no entanto, tão adequado para identificação da

dimensão Consciência Comunicativa, dado que ele revelou somente um caso, ao passo que as

dimensões Respeito ao Outro e Empatia podem ser identificadas em número bastante

125

significativo. Para a dimensão Tolerância à Ambiguidade as autoavaliações se mostram

relativamente favorável.

Recomendamos a utilização da Autoavaliação para que os sujeitos registrem por

escrito sua opinião relacionada às três atividades que realizaram – Cenário, Dinâmica 1 e

Dinâmica 2 - de um modo geral, e a opinião deles frente à consciência intercultural. Em

outras palavras, por meio de autoavaliações, os sujeitos podem expor no papel aspectos

relacionados ao que sentem, às suas impressões e ao que aprenderam com as atividades.

Recomendamos também a utilização da Autoavaliação para que os sujeitos

universitários reflitam acerca de outras questões, não somente relacionadas às três dinâmicas

realizadas, como as perguntas 4 e 5, as quais tratam sobre as qualidades necessárias a um

aluno participante de programa de mobilidade e a outra sobre o porquê de ser um aluno de

programa de intercâmbio.


Para a Autoavaliação, sugerimos dez minutos de aplicação, pois pensamos que sejam

suficientes. No entanto, em virtude de os grupos se portarem, por vezes, diferentemente, é

possível que para um grupo determinado de sujeitos haja a necessidade de se acrescentar

alguns minutos. Ou, inversamente, os grupos de sujeitos podem dar cabo à atividade antes do

término previsto.

Sobre a língua

Na Autoavaliação, da mesma forma que no Cenário, recomendamos que o avaliador

esclareça aos sujeitos que eles podem escrever na língua que têm mais afinidade /

conhecimento. No Apêndice H, disponibilizamos as questões em espanhol.


Sugerimos que, como no Cenário e nas duas dinâmicas, na Autoavaliação sejam

entregues para cada um dos sujeitos um crachá de identificação, no intuito de facilitar a

126

identificação de CCI dos sujeitos. Como já dito, caso haja, por exemplo, doze sujeitos na sala,

um crachá com numeração de 1 a 12 pode ser entregue para cada um dos pesquisados.

5.6 ALGUMAS SUGESTÕES COMPLEMENTARES SOBRE A PROPOSTA

Se por ventura o avaliador considerar complicado avaliar a CCI dos sujeitos durante

a aplicação na Dinâmica 1 e na Dinâmica 2, ele, nesse caso, não precisa avaliar o desempenho

intercultural dos sujeitos de forma individual. Dado que estamos propondo uma metodologia

de avaliação de competência intercultural constituída por quatro atividades, o avaliador pode

considerar o desempenho geral do grupo – no item anotações gerais, do Quadro 10 – para,

ulteriormente, avaliar a CCI de cada sujeito, individualmente.

Dito de oura forma, em conformidade ao que já examinamos, as atividades dos dois

questionários, relativas ao Cenário e à Autoavaliação, requerem que os sujeitos universitários

respondam as questões individualmente, ao passo que os outros dois instrumentos, Dinâmica

1 e Dinâmica 2, são atividades de grupo, de interação.

Por isso pode apresentar-se como relativamente difícil, nessas dinâmicas, avaliar a

CCI dos sujeitos individualmente. Essa dificuldade pode aumentar segundo o número de

sujeitos, quer dizer, pode ser dificultoso avaliar por meio de uma dinâmica o desempenho

intercultural individual de vinte sujeitos, por exemplo.

Uma sugestão nossa é que, se de fato os avaliadores de CCI objetivarem avaliar

individualmente o desempenho intercultural dos sujeitos inclusive nas dinâmicas,

posteriormente às anotações, o avaliador pode relacionar o resultado dos dois questionários,

os quais já são particularmente individuais, ao resultado geral dos grupos nas duas dinâmicas.

Para exemplificar, supomos que estejamos avaliando a dimensão Flexibilidade

Comportamental do sujeito Valentino, nome meramente ilustrativo. Consideremos as quatro

atividades que constituem a nossa proposta metodológica. No que diz respeito ao Cenário, o

Valentino revelou ter a dimensão Flexibilidade Comportamental nível Pleno. Na

Autoavaliação, o Valentino demonstrou ter Flexibilidade Comportamental nível

Intermediário. Até neste ponto, como podemos notar, conseguimos avaliar a CCI de Valentino

individualmente. Mas, e nas duas dinâmicas: e se o avaliador considerar dificultoso avaliar a

CCI individualmente de cada sujeito, nesse caso, a do Valentino em específico? Acreditamos

que isso venha a ser menos complexo apenas nos casos em que haja um número menor de

127

sujeitos, por exemplo, um ou dois grupos, totalizando oito sujeitos, posto que o avaliador

esteja incumbido de observar o comportamento de menos sujeitos ao mesmo tempo. Voltando

ao nosso exemplo, o avaliador pode associar os resultados do grupo, obtidos a partir das

observações anotadas no item anotações gerais referentes aos roteiros de avaliação, ao das

duas atividades do questionário (Cenário e Autoavaliação). Imaginando que o grupo do

Valentino, na Dinâmica 2, demonstrou nível Básico de Flexibilidade Comportamental: nesse

caso, todos os sujeitos do grupo do Valentino recebem nível de Flexibilidade Comportamental

Básico, uma vez que o avaliador identificou que os sujeitos, só para exemplificar, não se

adaptaram e, portanto, não desempenharam seus respectivos papéis em consonância às

instruções. É válido esclarecer que se o avaliador perceber que um dos sujeitos, nesse caso,

conseguiu desempenhar seu papel em concordância à sua instrução, o avaliador pode, então,

anotar que, por exemplo, o Sujeito B obteve nível Pleno, e os outros nível Básico.

5.7 APLICAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO

Apresentaremos um exemplo de aplicação em desenvolvimento da nossa proposta

metodológica apresentada no decorrer do capítulo 5. Trata-se de uma tese de doutorado de

Paulo Roberto Sehnem (2013), que tem como objetivo “investigar o grau de obtenção dos

contributos de alunos egressos dos programas ERASMUS e CsF em sua relação com a

respectiva competência comunicativa intercultural” (SEHNEM, 2013, p. 49). Mais

especificamente, o doutorando referido tem utilizado a nossa proposta, na Espanha, para

satisfazer um de seus objetivos específicos, qual seja, “identificar a CCI dos alunos egressos

dos programas de mobilidade internacional Erasmus e CsF”. (SEHNEM, 2013, p. 50).

Nesta última seção, portanto, apresentamos algumas evidências acerca de uma

aplicação da proposta objeto da nossa pesquisa. Entendemos que esta apresentação provê a

proposta em si de respaldo quanto a sua efetiva adequação aos propósitos de avaliação de CCI

de alunos universitários.

128

Quadro 32 - Avaliação de CCI do Número 1 - Grupo 1 dia 26-10-13

Atividade Questão/

papel

Resposta/comportamento CCI identificada Nível C

EN

ÁR

IO

1 Porque Tom, o líder quer dar início à reunião de

negócios e ela pensa que ele não se preocupa

com as pessoas. (sic)

Empatia; Descoberta

de Conhecimento

P – B

2 Tom imaginou que o motivo de Fernando

comparecer ser difícil seria algo mais

importante que o aniversario de sua filha. Por

isso ficou surpreso com o motivo. (sic)

Empatia; Descoberta

de Conhecimento

P – P

3 Penso que foi para mudar de assunto depois da

conversa entre ele e Fernando. (sic)

Flexibilidade

Comportamental

I

4 Porque ao falar para ele que poderiam se

conhecer melhor durante o jantar ele logo falou

que hoje iam falar de negócios. (sic)

Empatia; I

5 Não compreendeu, porque Omar avisou que

estava indo tudo bem. (sic)

Tolerância à

Ambiguidade

P

6 Porque não iria adiantar levar aquela conversa

já que as apostilas não estavam prontas. (sic)

Tolerância à

Ambiguidade;

Flexibilidade

Comportamental

I – I

7 A reação foi de surpresa pois não estava

esperando que perguntasse isso para ela. (sic)

Empatia; Descoberta

de Conhecimento

P – B

8 Sua reação foi de interrogação, pois não sabia o

que significa quinciniera. (sic)

Descoberta de

Conhecimento

B

9 Penso que queria conversar coisas que não são

sobre negocios. (sic)

Empatia P

10 Porque queria conversar e conhecer ele sem ser

sobre negocios. (sic)

Descoberta de

Conhecimento;

Empatia

P – P

Din

âmic

a 1

Antropó-

logo

Percebeu quando se dizia sim ou não. Não

percebeu o comando de não falar com homem e

seguiu tentando, mesmo após um deles sair da

sala.

Consciência

Comunicativa;

Descoberta de

conhecimento

I – I

Din

âmic

a 2

B

Manteve-se alegre e positiva, conforme perfil

recebido. “Eu ficava sempre elogiando e

tocando as pessoas para motivá-las. Ei vc

desenha muito bem”(sic)

Flexibilidade

comportamental;

Empatia

P – P

Au

toav

alia

ção

1 Acho que as atividades realizadas fizeram eu

me integrar com o grupo, já que alguns deles eu

não tenho muito contato e me senti bem com

isso.

Flexibilidade

Comportamental

P

2 Aprendi, ou melhor, relembrei como trabalhar

em grupo já que na minha área não temos tanto

essa integração entre pessoas.

Descoberta de

Conhecimento;

Flexibilidade

Comportamental

P – P

3 Posso aplicar na minha vivência diária em

minha casa onde vivo com pessoas de outros

costumes e cultura em relação à boa

convivência.

Respeito ao Outro;

Flexibilidade

Comportamental

P – P

4 Responsabilidade e disciplina. Descoberta de

conhecimento;

Flexibilidade

Comportamental

I – I

129

5 Em minha opinião todos deveriam ter a

oportunidade de fazer intercâmbio porque além

de acrescentar em sua área, a cultura que

conhecemos e aprendemos a conviver levamos

para o resto da vida.

Flexibilidade

Comportamental;

Descoberta de

Conhecimento

P – I

Fonte: Fonte: Sehnem (2013).

Quadro 33 - Recorrência de CCI número 1

Dimensão Recorrência Básico Intermediário Pleno Nível

Descoberta de conhecimento 10 2 3 5 Intermediário

Empatia 7 - 1 6 Pleno

Respeito ao outro 1 - - 1 Pleno

Tolerância à ambiguidade 3 - 2 1 Intermediário

Flexibilidade comportamental 7 - 2 5 Pleno

Consciência comunicativa 1 - 1 - Intermediário

Fonte: Sehnem (2013). Resultado: Intermediário

Como podemos ver, o pesquisador apresenta os dados obtidos durante a aplicação

dos instrumentos com os sujeitos, identifica as dimensões e os níveis de habilidade e, no

Quadro 35, apresenta a recorrência de CCI. A análise é feita para cada sujeito,

individualmente. No exemplo acima, a CCI do sujeito número 1 foi analisada.

Podemos acrescentar, com base em conversas mantidas com Paulo Sehnem, que a

replicação tem se mostrado real e adequada para avaliação de competência comunicativa

intercultural dos sujeitos, uma vez que cada um dos quatro instrumentos consegue identificar

as seis dimensões de CCI e seus respectivos níveis de habilidade.

continuação

130

6 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Essa pesquisa foi guiada pela relevância acerca dos estudos sobre interculturalidade,

esta definida pela interação entre pessoas provenientes de bases culturais distintas. Mais

objetivamente, cientes do interesse de alunos universitários de participarem de um programa

de mobilidade internacional, como os oferecidos pela Univali ou os programas Ciências sem

Fronteiras e o Erasmus, pensamos em contribuir com a elaboração de um instrumento de

avaliação de CCI. Para isso, as seguintes perguntas se revelaram condutoras para início desse

trabalho: é possível desenvolver um instrumento de avaliação de competência intercultural de

alunos universitários? Quais dimensões poderiam ser utilizadas para a avaliação de

competência comunicativa intercultural?

Portanto, foi com o objetivo de elaborar uma proposta metodológica para avaliação

de competência comunicativa intercultural de alunos universitários que demos início a essa

pesquisa. De forma mais específica, nossa intenção foi de comprovar que os quatro

instrumentos que constituem nossa proposta metodológica de avaliação são adequados para

avaliação de competência comunicativa intercultural. Os objetivos específicos emergiram

após a reflexão da trajetória que deveríamos percorrer com o intuito de alcançar o objeto geral

exposto, quais sejam: Conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência

intercultural; Empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade –


Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas

de avaliação; Discutir as dimensões e as escalas de avaliação.

No decorrer da pesquisa, mudanças em relação ao tema e aos objetivos se mostraram

convenientes. Incialmente, nosso objetivo era de avaliar a competência comunicativa

intercultural de alunos universitários da Univali. Após muitas discussões, com a intenção de

poder contribuir com a área de avaliação de CCI, decidimos por elaborar uma proposta

metodológica de avaliação de CCI. Concernente aos objetivos específicos, invertemos a

sequências do segundo e terceiro, em razão de que percebemos a necessidade de,

primeiramente, empregar as dimensões e escalas de avaliação para, então, poder analisar e

discutir os resultados derivados da aplicação.

Os dados coletados na aplicação dos sujeitos comprovaram que o instrumento é

adequado para avaliar a competência comunicativa intercultural dos sujeitos. As dimensões

131

Descoberta de Conhecimento, Flexibilidade Comportamental e Empatia foram identificadas

em maior número. As dimensões Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência

Comunicativa, por sua vez, emergiram em menor número. Conforme Deardorff (2009), as

dimensões consciência e atitude são mais complexas de serem avaliadas, o que pode explicar

o baixo número de Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. No tocante aos níveis de

habilidade, os dados mostraram um número considerável de nível Pleno. Logo, a recorrência

dos níveis Intermediário e Básico foi menor.

Pensamos haver outras possibilidades de aplicação da nossa proposta metodológica.

Por exemplo, o avaliador poderia alterar a sequência de aplicação dos quatro instrumentos.

Outrossim, poderia aplicar um ou dois instrumentos em específicos, por exemplo, somente

uma das duas dinâmicas: talvez ele queira somente usar a Dinâmica 2 para satisfazer

determinados objetivos. Ou então pretenda utilizar somente uma autoavaliação referente à

motivação dos alunos em participar de um programa de mobilidade estudantil. Outro exemplo

seria a substituição do vídeo Building a Multicultural Team por um texto escrito, como o

próprio sítio do INCA traz como sugestão. Outras dinâmicas poderiam fazer parte de

avaliações futuras, assim como outros questionários de autoavaliações. Inclusive, o

instrumento elaborado por nós poderia ser reestruturado, de acordo com o objetivo de cada

avaliador ou programa / instituição interessados em avaliar CCI. No entanto, para além de

tudo que foi dito, reforçamos que o conjunto do nosso instrumento – as quatro atividades – é

que garante uma avaliação de CCI mais precisa, uma vez que uma complementa a outra,

conforme já citado por Sinicrope, Norris e Watanabe (2007).

Por meio de objetivos bem delineados, é possível desenvolver estudos que utilizem,

para geração de dados, uma das dinâmicas e um dos instrumentos indiretos, por exemplo.

Dessa forma, pode ser constatado se o objetivo é alcançado tendo em vista a utilização

exclusiva dos dois instrumentos referidos, e não dos quatro, o conjunto, como falamos. Ou

ainda, fazer uso de um instrumento somente, para, então, verificar se a CCI dos sujeitos difere

da utilização dos quatro. Há possibilidades de incluir, do mesmo modo, outro instrumento,

sempre em concordância ao objetivo para escolha do instrumento a ser utilizado.

Questões relativas a estereótipos, essencialismos, ocidentalização, identidade,

preconceito, representação, alteridade, entre outras, também podem ser abordadas na

elaboração de outros instrumentos. Por exemplo, na análise dos dados, conforme já vimos na

aplicação da Dinâmica 1, uma das antropólogas imitou o grito do personagem Tarzan, muito

132

possivelmente para se aproximar dos moradores da ilha mais facilmente. Portanto, a

antropóloga pôde ter presumido que os habitantes da ilha emitissem o grito do Tarzan. Ou

seja, ela pôde ter relacionado a figura do Tarzan a qualquer outro grupo de pessoas que vivem

em regiões distantes de outros povos. Dessa forma, estamos cientes de que os preconceitos,

decorrentes de ideias estereotipadas, podem gerar um sentimento negativo em relação a

pessoas de outras culturas. Para que aspectos associados à alteridade e a estereótipos, por

exemplo, sejam incluídos no tratamento dos dados, pensamos que seja necessário traçar

objetivos que, por sua vez, conduzam o avaliador na elaboração de instrumentos e, assim, seja

feito o tratamento do corpus proveniente da aplicação.

Pensamos, igualmente, que as questões referidas, como ocidentalização e

estereótipos, por exemplo, podem ser identificadas pelo instrumento que propusemos, sem

que seja feito, imprescindivelmente, modificações estruturais. Como já mencionamos,

identificamos um caso de estereótipos acerca da imitação do som emitido pelo personagem

Tarzan. Nosso objetivo, como já sabemos, não foi o de identificar estereótipos, e sim elaborar

uma proposta de CCI, tendo como base a avaliação de CCI dos sujeitos. Portanto, cabe ao

avaliador delinear objetivos para que possa identificar e avaliar os sujeitos pesquisados.

Objetivamos que essa proposta metodológica de avaliação de competência

intercultural transcenda o instrumento em si, isto é, que possa ser replicada,

independentemente de país ou língua, em outros ambientes. A título de exemplo, conforme

vimos, o doutorando Paulo Sehnem (2013) tem utilizado, na Espanha, a nossa proposta de

avaliação de CCI com sujeitos dos programas de mobilidade internacional CsF e Erasmus.

Outro exemplo é o projeto da mestranda Aline F. Alexandre (2013) que tem como objetivo

avaliar o desenvolvimento de CCI de alunos participantes de programa de mobilidade

internacional em Portugal. Da mesma forma, a nossa proposta pode ser usada em programas

de estágio profissional, programas de intercâmbio linguístico e em escolas de idiomas.

133

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136

APÊNDICES

137

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o inglês .............................. 1389

Apêndice B -Tradução / transcrição do texto do Cenário para o espanhol ............................ 141 Apêndice C - Questionário da atividade do Cenário para o espanhol .................................... 143

Apêndice D – Questionário da atividade do Cenário para o inglês ........................................ 144

Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1 ............................................................................... 145

Apêndice F - Orientações da Dinâmica 2 ............................................................................... 146

Apêndice G - Instruções em espanhol da Dinâmica 2 ............................................................ 147

Apêndice H - Autoavaliação em espanhol ............................................................................. 148

Apêndice I - Roteiro de Observação do Cenário / Respeito ao Outro .................................... 149

Apêndice J - Roteiro de Observação do Cenário / Tolerância à Ambiguidade ...................... 150

Apêndice K - Roteiro de Observação do Cenário / Descoberta de Conhecimento ................ 151 Apêndice L - Roteiro de Observação do Cenário / Empatia .................................................. 152

Apêndice M - Roteiro de Observação do Cenário / Consciência Comunicativa .................... 153

Apêndice N - Roteiro de Observação do Cenário / Flexibilidade Comportamental .............. 154

Apêndice O - Roteiro de observação / Anotações gerais / Cenário........................................ 155

Apêndice P - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Respeito ao Outro .. 156

Apêndice Q - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Tolerância à

Ambiguidade .......................................................................................................................... 157

Apêndice R - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Descoberta de

Conhecimento ......................................................................................................................... 158

Apêndice S - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Empatia .................. 159

Apêndice T - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Consciência

Comunicativa .......................................................................................................................... 160 Apêndice U - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Flexibilidade

Comportamental ..................................................................................................................... 161

138

Apêndice V -Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2 ........... 162

Apêndice W - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Respeito ao Outro ....................... 163

Apêndice X - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Tolerância à Ambiguidade .......... 164 Apêndice Y - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Descoberta de Conhecimento ...... 165

Apêndice Z - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Empatia ........................................ 166

Apêndice AA - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Consciência Comunicativa ....... 167

Apêndice BB - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Flexibilidade Comportamental .. 168

Apêndice CC - Roteiro de observação / Anotações gerais / Autoavaliação ........................... 169

139

Apêndice A - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o Inglês

Transcription of the video Building a Multicultural Team.

TOM

Sorry I’m late, my flight was delayed.

Coffee, please.

TOM

Well, it’s nice to finally meet all of you. You must be Omar… Sachiko…

Joseline… …and…

FERNANDO Fernando…It’s nice to meet you, Mr. Garcia.

TOM Oh, Tom, please, call me Tom.

JOSELINE Did you have a good flight?

TOM

Yes, it’s just really long! I was beginning to think I’d spend most of my life at

40,000 feet. But I guess in this new assignment, we’re all going to have to get

used to long flights.

JOSELINE Have you traveled in Europe?

TOM Yes, but only on business. I hope to vacation there someday.

TOM

Well, Fernando, I’m glad you could finally make it and I appreciate you

rearranging your schedule. I hope you are not missing anything important.

FERNANDO Well, it’s my family.

TOM Your family? Is everything okay?

FERNANDO Yes, but it’s my daughter’s quinciniera on Thursday.

TOM Quinciniera?

FERNANDO

Quinciniera, her 15th birthday, it’s a very special event with my family. That’s

why I was hoping our schedule could be rearranged.

TOM

He told me he it would be difficult to make this meeting. And now I find out it’s

because of the birthday party.

TOM Well…she’s lovely girl and you’ll be home Friday.

FERNANDO

Because of this meeting, I am missing a very important family event. I will not

stay long in this job.

JOSELINE Do you like wine?

TOM Yes, I do. I have to tell you sometime about my wine cellar.

TOM I hope she’s going to let me start this meeting.

TOM Well, I hope I can bring up business right away and… anyway. As you know

our company is under a lot of financial pressure, and counting on our new line.

I’m the head of the overseas marketing and you are all in charge of different

areas. So I asked Omar to prepare some handouts. Omar?

JOSELINE Is this a working meeting tonight?

TOM Yes, we’ve got a lot to do in the next few days.

JOSELINE

Well, it is the first time we are all together. I thought we could get to know

each other over dinner, you know, just talk.

TOM

Yes, we’ll talk. And tonight we’re going to talk about marketing strategies and

sales projections.

JOSELINE Typical…he just wants to talk about business, he does not care about people.

TOM Omar, may I please have the handouts?

OMAR It is not possible.

TOM Wasn’t possible…what do you mean?

OMAR It is not possible to have them yet.

140

TOM

I don’t understand it. I talked to you yesterday before my flight, you said

everything was taken care of.

OMAR

He asked me at the last minute, there was no time. But he’s my new boss, and I

couldn’t disappoint him. I would have told him later…

TOM

If there was a problem, I wish he had just told me. Someone else could have

done it, but now we have none.

TOM

Well…we’ll get to that… get to that later. We’re having this meeting here

because this is our top overseas market. And I thought that Sachiko could share

few insights as to why our marketing is so strong here. Sachiko?

SACHIKO Why is he asking me? He’s the leader.

TOM Sachiko?

SACHIKO

Well…we have a very good service. Quality is high. We have a lot of

customers. So our business is strong.

TOM Yes, but why is business so strong?

SACHIKO I have nothing to add.

TOM But I asked you to prepare for this meeting…

SACHIKO I did. I made the reservation, I contacted everybody.

TOM

Yes, of course you did it and... Thank you. But I did ask you to prepare few

insights for global launch.

TOM

She’s Asia Pacific manager, and the only leadership she provides is making

dinner reservations?

continuação

141

Apêndice B - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o espanhol

Transcripción del video “Building a Multicultural Team”

TOM

Siento llegar tarde, mi vuelo se retrasó.

Café, por favor.

TOM

Bueno, mucho gusto en conocer a todos ustedes. Usted debe ser Omar ...

Sachiko ... Joseline ...... y ...

FERNANDO Fernando…Mucho gusto en conocerle, Sr. García.

TOM Oh, Tom, por favor, llámeme Tom.

JOSELINE ¿Tuvo usted un buen vuelo?

TOM

Sí, ¡pero es mucho tiempo! Estaba empezando a pensar que pasaría la mayor

parte de mi vida a 40.000 pies. Pero creo que para esa nueva misión, todos

tendremos que acostumbrarnos a los vuelos de largo recorrido.

JOSELINE ¿Usted ha viajado por Europa?

TOM Sí, pero sólo por negocios. Espero pasar mis vacaciones allí algún día.

TOM

Bueno, Fernando, me complace que haya podido reorganizar su horario.

Espero que no se echa en falta algo importante.

FERNANDO Bueno, es mi familia.

TOM ¿Su familia? ¿Está todo bien?

FERNANDO Sí, pero es la quinciniera de mi hija el jueves.

TOM ¿Quinciniera?

FERNANDO

Quinciniera, el decimoquinto cumpleaños de ella, que es un evento muy

especial con mi familia. Es por eso que yo esperaba que nuestro horario

pudiera ser reorganizado.

TOM

Él me dijo que sería difícil hacer esta reunión. Y ahora me entero de que es

debido a la fiesta de cumpleaños.

TOM Bueno... Ella es una chica encantadora y usted estará en casa el viernes.

FERNANDO

A causa de esta reunión, perdí un evento familiar muy importante. No voy a

quedarme mucho tiempo en este trabajo.

JOSELINE ¿Le gusta el vino?

TOM Sí. Tengo que hablar con usted en algún momento de mi bodega.

TOM Espero que ella permita que yo empiece la reunión.

TOM Bueno, espero poder hablar de negocios ahora y... bien. Como ustedes saben,

nuestra empresa se encuentra bajo una gran presión financiera, y cuenta con

nuestro trabajo. Yo soy el director de marketing en el extranjero y todos

ustedes están a cargo de diferentes áreas. Así que le pedí a Omar para preparar

algunos documentos. ¿Omar?

JOSELINE ¿Tenemos una reunión de trabajo esta noche?

TOM Sí, tenemos mucho que hacer en los próximos días.

JOSELINE

Bueno, es la primera vez que estamos todos juntos. Pensé que podríamos

conocernos durante la cena, o sea, sólo hablar.

TOM

Sí, conversaremos. Y esta noche vamos a hablar de estrategias de marketing y

de proyecciones de ventas.

JOSELINE Desde luego… él sólo quiere hablar de negocios, no se preocupa por la gente.

TOM Omar, por favor: ¿los documentos?

OMAR No es posible.

TOM No fue posible… ¿Qué quiere decir con eso?

142

OMAR No fue posible prepararlos todavía.

TOM

No puedo entender. Nos hablamos ayer antes de mi vuelo, usted dijo que todo

iba bien.

OMAR

Me pidió él en el último momento, no tuve tiempo. Pero es mi nuevo jefe, y yo

no podía defraudarlo. Yo se lo habría dicho más tarde…

TOM

Si había un problema, quisiera que me lo hubiera dicho. Alguien más podría

haberlo hecho, pero ahora no tenemos nada.

TOM

Bueno…hablaremos sobre eso más tarde… Tenemos esta reunión hoy aquí

porque ése es nuestro mayor mercado en el extranjero. Y pensé que Sachiko

podría compartir algunas ideas sobre por qué nuestro marketing es tan fuerte

aquí. ¿Sachiko?

SACHIKO ¿Por qué él me lo está pidiendo? Él es el líder.

TOM ¿Sachiko?

SACHIKO

Bueno… tenemos un servicio muy bueno. La calidad es superior. Tenemos una

gran cantidad de clientes. Así que nuestro trabajo es fuerte.

TOM Sí, pero ¿por qué es un negocio tan fuerte?

SACHIKO No tengo nada que decir.

TOM Pero le pedí para prepararse para esa reunión.

SACHIKO Yo me preparé. Hice la reserva, me puse en contacto con todo el mundo.

TOM

Sí, por supuesto que lo hizo usted y ... Gracias. Pero le pedí para preparar

algunas ideas para el lanzamiento global.

TOM

¿Ella es gerente de Asia-Pacífico y el único liderazgo que ofrece es hacer

reservaciones para cenas?

continuação

143

Apêndice C - Questionário da atividade do Cenário para o Espanhol

Escenario

Pregunta 1 - En el inicio, Joseline parece estar irritada. ¿Por qué?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 2 - Fernando explica que sería difícil asistir a la reunión de aquel día porque era el

decimoquinto cumpleaños de su hija (quinciniera). ¿Cuál fue la reacción de Tom? Explíquela.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 3 - ¿En su opinión, por Joseline le preguntó a Tom si él quería vino?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 4 - Joseline piensa para sí misma: "Desde luego, lo único que quiere hablar es sobre

negocios, no se preocupa por la gente." ¿Por Joseline piensa eso?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 5 - Omar dijo que no podía preparar los documentos. ¿Tom entiende la posición de Omar?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 6 - Después de saber que Omar no preparó los documentos, dijo Tom: "Bueno, vamos a

hablar de ello más tarde." ¿Por qué, en su opinión, Tom dijo eso?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 7 - Tom le pidió a Sachiko para aclarar el hecho de que los negocios son fuertes en Asia.

¿Cuál fue la reacción de Sachiko?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 8 - Explique la reacción de Tom al saber que en la familia de Fernando se celebra un evento

llamado quinciniera.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 9 - ¿En su opinión, por qué Joseline, en el inicio, le preguntó a Tom si él había tenido un

buen viaje y si alguna vez ya había viajado a Europa?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Pregunta 10 - Joseline dijo que, como se encontraban juntos en una primera reunión, ella creía que

sería mejor conocerse e conversar más. ¿En su opinión, por qué crees que ella dijo eso?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

144

Apêndice D – Questionário da atividade do Cenário para o Inglês

Scenario.

Question 1 – Initially, Joseline seems irritated. Why?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 2 - Fernando explains that it would be difficult to attend the meeting that day, for it was his

daughter’s fifteenth birthday (quinciniera). What was Tom’s reaction? Explain.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 3 - In your opinion, why did Joseline ask Tom whether he wanted wine?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 4 – Joseline thinks to herself: “typical, he just wants to start business, he does not care about

people”. Why does Joseline state that?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 5 – Omar affirmed that he could not prepare the handouts. Did Tom understand Omar’s

position?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 6 – After knowing Omar did not prepare the handouts, Tom said “well, we’ll get to that

later”. Why, in your opinion, does Tom say that?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 7 - Tom asks Sachiko to clarify why the business in Asia is very strong. What was Sachiko’s

reaction?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 8 – Explain Tom’s reaction when he learned that in Fernando’s family they celebrate an

event called quinciniera.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 9 – Why do you think Joseline, at first, asked Tom if his flight was good and if he had been

in Europe before?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Question 10 - Joseline said that, as they were attending a meeting for the very first time, she thought

that they could then only talk and get to know each other better. Why do you think she said that?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

145

Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1

Dinâmica 1

Orientações para o aplicador.

Considerações Gerais

Dividir a sala em dois grupos. Um desempenhará papel de antropólogo e outro de habitantes

de uma ilha distante do contato com outras pessoas.

Um grupo vai para fora da sala (os antropólogos). O outro, logo, permanece na sala.

Funcionamento da dinâmica: os antropólogos receberam financiamento do governo para

realizar uma pesquisa com os habitantes da ilha, por isso devem coletar o maior número de

informação possível, referente ao modo de vida deles.

Considerações sobre os antropólogos.

Os antropólogos receberam financiamento do governo para realizar a pesquisa com os

habitantes da ilha distante, por isso devem coletar o maior número de informação possível.

Pode acontecer que os antropólogos desistam de coletar informações, pela dificuldade

encontrada na interação com os habitantes da ilha.

Os antropólogos podem, entre eles, comparar, comentar as informações anotadas em frente

aos habitantes da ilha.

Considerações sobre os habitantes da ilha.

Com integrantes do mesmo grupo podem se falar normalmente. No entanto, ao falar com um

integrante de fora do grupo, homens só falam com homens e mulheres com mulheres.

Ao interagir com integrantes de outro grupo, não podem iniciar conversa. Só podem usar sim-

não como resposta. Se o antropólogo perguntar sorrindo, a resposta deve ser sim. Se o

antropólogo não sorrir, a resposta deve ser não, independentemente se a resposta for correta ou

incorreta.

Quando um dos antropólogos romper com as regras estabelecidas, o integrante dos habitantes

da ilha se ausenta ou não conversa com o antropólogo.

146

Apêndice F - Orientações da Dinâmica 2

Dinâmica 2

Orientações para o aplicador.

Desenvolvimento da dinâmica.

Cada um dos quatro integrantes, de cada grupo, receberá um conjunto de instruções: A, B, C

ou D. Os integrantes do grupo devem interagir e agir de acordo com as instruções recebidas.

Nenhum participante pode falar para o outro sobre o que estiver escrito no seu papel.

Em seguida, explicar aos participantes que eles terão uma tarefa em grupo para realizar.

Devem agir de acordo com a instrução recebida anteriormente.

Uma tarefa possível: desenhar uma figura de grupo: cada grupo recebe uma folha de papel ou

cartaz + canetas. Cada grupo deve desenhar sua ideia sobre alguns desses tópicos, ou um em

específico: paz mundial, sensibilidade cultural, experiências interculturais (de intercâmbio),

etc....

Outra tarefa possível: *Scavenger Sculpture: utilizando matérias que podem ser encontrados

na sala, criar uma escultura em grupo que representa um tópico designado aos sujeitos

pesquisados.

No final haverá apresentação oral desses desenhos. Cada grupo pode explicar como foi

trabalhar no grupo sendo que cada integrante devia desempenhar um papel diferente, as

instruções.

147

Apêndice G - Instruções em Espanhol da Dinâmica 2

INSTRUCCIONES – Dinámica 2

Avaliador: cortar una instrucción para cada miembro de los grupos. Cada grupo debe tener cuatro miembros.

Cada instrucción (A, B, C o D) para cada miembro. Cada una de esas fichas contiene una serie de

características / instrucciones específicas.

A B C D

Instrucciones Secretas

Por favor, lea la

información en silencio

y no discuta con nadie

durante la ejecución de

la actividad.

Usted viene de un grupo

cultural que cree que los

hombres y las mujeres

deben estar separados en

los entornos sociales.

Puede saludar al sexo

opuesto con un rápido

"hola", pero nunca puede

dar la mano o tocar a la

persona. Estas

manifestaciones suelen

llevar connotaciones

sexuales. Sin embargo,

usted aprueba el toque y

el apretón de manos

entre personas del

mismo sexo, porque no

hay las mismas

implicaciones. En los

encuentros, prefiere

sentarse junto a personas

del mismo sexo. Los

hombres por lo general

se sientan en un lado y

mujeres por el otro. Por

favor, siga estas

instrucciones durante la

actividad grupal.


Por favor, lea la




la actividad.

Usted viene de un grupo

cultural que es afectuoso

y alegre en los

relacionamientos. Es

común saludar a las

personas con beso en las

mejillas, abrazar y tocar

a las personas en las

conversaciones. Incluso,

en relación con aquellas

personas que usted no

conoce bien, es natural

extender los brazos para

darles un afectuoso

apretón de manos. Las

amistades son

importantes, y es por eso

que usted hace muchas

preguntas con respecto al

bienestar de las personas.

Es común que los

hombres y las mujeres se

sienten juntos en las

reuniones / encuentros –

es una señal de

aceptación, nada más.

Por favor, siga estas


actividad grupal.


Por favor, lea la




la actividad.

Usted viene de una

cultura muy reservada, y

que valora la

organización y la

sencillez de la vida. Le

interesa sobretodo la

reflexión personal y

consciencia interna en

cualquier interacción.

Durante actividades

grupales, para usted es

importante demonstrar

una actitud de

aprendizaje, escuchar

atenta y calmamente. Es

más importante para

usted estar consciente de

sí mismo que es para el

grupo “obtener éxito” en

su tarea. Tareas “van y

vienen”, pero la

percepción profunda y

personal significa todo.

Por favor, siga estas


actividad grupal.


Por favor, lea la




la actividad.

Usted viene de una

cultura competitiva y

orientada a la ejecución

de tareas en grupos. Le

gusta la competencia y

usted da prioridad a

hacer un buen trabajo en

la tarea de grupos. Para

hacer las cosas, su grupo

necesita un plan bien

diseñado, un líder y

participantes motivados.

Mucha charla significa

una pérdida de tiempo.

Le gusta ir directo al

“grano”. Por favor, siga

estas instrucciones

durante la actividad

grupal.

148

Apêndice H - Autoavaliação em Espanhol

Cuestionario final

1 – ¿Qué le pareció a usted participar de las tres actividades realizadas?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2 – De un modo general, ¿qué ha usted aprendido de esas actividades?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3 – ¿De qué manera usted podría aplicar en otra cultural la experiencia adquirida a través de las tres

actividades?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

4 - En su opinión, ¿cuáles son las cualidades más importantes de un estudiante que participa en un

programa de intercambio?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

5 – ¿Por qué ser un estudiante de un programa de intercambio?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

149

Apêndice I - Roteiro de Observação do Cenário / Respeito ao Outro



Básico


Intermediário


Pleno

Criticou o

comportamento e

opiniões de um ou mais

personagens do vídeo.

Criticou a cultura e

valores de um ou mais


Não demonstrou

respeitar o

comportamento,

opiniões e valores de

um ou mais


Demonstrou atribuir a

sua própria cultura

como a única correta.

De forma geral,

respeitou o

comportamento e

opiniões dos


Parcialmente respeitou a

cultura dos personagens

do vídeo.

De forma geral,

reconheceu e aceitou o

comportamento e

opiniões dos


De forma geral,

reconheceu e aceitou a

cultura e valores dos


Respeitou o

comportamento e

opiniões dos


Respeitou a cultura e

valores dos personagens

do vídeo.


comportamento e

opiniões dos





Anotações:




150

Apêndice J - Roteiro de Observação do Cenário / Tolerância à Ambiguidade



Abertura

Básico


Abertura

Intermediário


Abertura

Pleno


comportamento dos

personagens do vídeo e

às diferenças culturais.

Não demonstrou

perceber o

comportamento dos



Não reconheceu as

diferenças culturais

surgidas a partir da

interação dos


Parcialmente prestou

atenção ao

comportamento dos



Parcialmente percebeu o

comportamento dos



Parcialmente

reconheceu as



interação dos



comportamento dos



Percebeu o

comportamento dos



Reconheceu as



interação dos


Anotações:




151

Apêndice K - Roteiro de Observação do Cenário / Descoberta de Conhecimento



Conhecimento

Básico


Conhecimento

Intermediário


Conhecimento

Pleno

Não demonstrou

reconhecer as


comportamentos dos


Compreendeu

incorretamente a ação

dos personagens do

vídeo.

Reconheceu,

parcialmente, as


comportamentos dos


De modo geral,

compreendeu a ação

dos personagens do

vídeo.

Demonstrou reconhecer

as convenções culturais

/ comportamentos dos


Compreendeu

perfeitamente a ação

dos personagens do

vídeo.

Anotações:




152

Apêndice L - Roteiro de Observação do Cenário / Empatia



Básico


Intermediário


Pleno

Demonstrou não levar

em conta o sentimento

dos personagens do

vídeo.

Demonstrou levar em

conta exclusivamente os

seus próprios

sentimentos.

Não demonstrou

entendimento diante das

ações e dos valores

culturais dos


Demonstrou

parcialmente levar em

conta o sentimento dos


Demonstrou levar em

conta quase que

unicamente os seus

próprios sentimentos.

Entretanto, tendeu a

considerar também os

sentimentos dos


Demonstrou

parcialmente



culturais dos outros

sujeitos.

Levou em conta o

sentimento dos


Demonstrou levar em

conta as ações e os

valores culturais dos


Anotações:




153

Apêndice M - Roteiro de Observação do Cenário / Consciência Comunicativa



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não reconheceu

problemas

relacionados à

comunicação entre os



comunicacionais dos


Parcialmente

reconheceu problemas

relacionados à



Parcialmente aceitou

aspectos

comunicacionais dos



relacionados à



Aceitou aspectos

comunicacionais dos


Anotações:




154

Apêndice N - Roteiro de Observação do Cenário / Flexibilidade Comportamental



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não admitiu


comportamentais dos


Valorizou sobremaneira

aspectos relacionados à

sua própria cultura.

De maneira geral,

admitiu reações

comportamentais dos



comportamentos tanto

da sua própria cultura

quanto da dos


Admitiu reações

comportamentais dos


Valorizou


da sua própria cultura

quanto da dos


Anotações:




155

Apêndice O - Roteiro de observação / Anotações gerais / Cenário

Roteiro de Observação / Anotações gerais / Cenário

Anotações gerais:

156

Apêndice P - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Respeito ao Outro



Básico


Intermediário


Pleno

Criticou o

comportamento e

opiniões dos outros

sujeitos.

Criticou a cultura e

valores dos outros

sujeitos.

Não demonstrou

respeitar o

comportamento,

opiniões e valores dos

outros sujeitos.




Não demonstrou uma

atitude amigável.

De forma geral,

respeitou o

comportamento e


sujeitos.

Parcialmente respeitou a

cultura dos outros

sujeitos.

Em parte, demonstrou

uma atitude amigável.

Parcialmente


comportamento e


sujeitos.

Parcialmente



outros sujeitos.

Respeitou o

comportamento e


sujeitos.

Respeitou a cultura e

valores dos outros

sujeitos.


comportamento e


sujeitos.



outros sujeitos.

Demonstrou uma

atitude amigável.

Anotações:




157

Apêndice Q - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Tolerância à

Ambiguidade



Abertura

Básico


Abertura

Intermediário


Abertura

Pleno

Reagiu à atividade com

desconforto.

Demonstrou

insatisfação em

interagir com os outros

sujeitos.

Não se dirigiu

abertamente aos outros

sujeitos.


comportamento dos

sujeitos e às diferenças

culturais.

Não reconheceu as


Em alguns momentos

demonstrou satisfação

em interagir com os

outros sujeitos.

Parcialmente se dirigiu

abertamente aos outros

sujeitos.

Parcialmente prestou

atenção ao

comportamento dos


culturais.

Parcialmente

reconheceu as


Demonstrou satisfação

em interagir com os

outros sujeitos.

Dirigiu-se abertamente

aos outros sujeitos.


comportamento dos


culturais.

Reconheceu as


Anotações:




158

Apêndice R - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Descoberta de

Conhecimento



Conhecimento

Básico


Conhecimento

Intermediário


Conhecimento

Pleno

Não demonstrou

reconhecer as


comportamentos dos

outros sujeitos.

Compreendeu


dos outros sujeitos.

Não demostrou querer

aprender com os outros

sujeitos.

Parcialmente

demonstrou reconhecer



outros sujeitos.

De modo geral,

compreendeu a ação


Demonstrou

parcialmente abertura

para aprender com os

outros sujeitos.




outros sujeitos.

Compreendeu

perfeitamente a ação


Demonstrou abertura


outros sujeitos.

Anotações:




159

Apêndice S - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Empatia



Básico


Intermediário


Pleno




Demonstrou levar em


seus próprios

sentimentos.

Não se identificou com

os outros sujeitos.

Não demonstrou




sujeitos.

Demonstrou levar em

conta quase que

unicamente os seus




sentimentos dos outros

sujeitos.

Em parte, identificou-se

com os outros sujeitos.

Demonstrou

parcialmente




sujeitos.

Levou em conta o

sentimento dos outros

sujeitos.

Identificou-se com os

outros sujeitos.

Demonstrou levar em

conta as ações e valores


sujeitos.

Anotações:




160

Apêndice T - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Consciência

Comunicativa



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

A comunicação não foi

bem-sucedida.


comunicacionais dos

outros sujeitos.

Não demonstrou

adaptar-se aos códigos

de comunicação dos

outros sujeitos: gestos,

sinais, entre outros.

A comunicação foi

parcialmente bem-

sucedida.

Em parte, aceitou

aspectos

comunicacionais dos

outros sujeitos.

De um modo geral,

adaptou-se aos códigos




A comunicação foi

bem-sucedida.

Aceitou aspectos

comunicacionais dos

outros sujeitos.

Adaptou-se aos códigos




Anotações:




161

Apêndice U - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Flexibilidade

Comportamental



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não se adaptou aos


comportamentais dos

outros sujeitos.

Repetidas vezes não

admitiu determinadas

reações

comportamentais dos

outros sujeitos.


o seu comportamento


Não adaptou-se aos

papeis que lhe foram

atribuídos.

Em parte, adaptou-se

aos aspectos culturais e

comportamentais dos

outros sujeitos.

De maneira geral,

admitiu reações

comportamentais dos

outros sujeitos.



da sua quanto da dos

outros sujeitos.

Adaptou-se

parcialmente aos papeis

que lhe foram

atribuídos.

Adaptou-se aos


comportamentais dos

outros sujeitos.

Admitiu reações

comportamentais dos

outros sujeitos.

Valorizou


da sua cultura quanto da


Adaptou-se aos papeis

que lhe foram

atribuídos.

Anotações:




162

Apêndice V -Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2

Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2

Anotações gerais:

163

Apêndice W - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Respeito ao Outro



Básico


Intermediário


Pleno

Tendeu a criticar a

cultura e valores de

pessoas provenientes de

outras bases culturas.

Não demonstrou

respeitar a cultura e

valores de pessoas

provenientes de outras

bases culturais.

Tendeu a criticar o

comportamento e

opiniões de pessoas


bases culturais.




De forma geral,

demonstrou respeitar a



outras bases culturais.

Parcialmente





Parcialmente


comportamento e



bases culturais.

Demonstrou respeitar a









comportamento e



bases culturais.

Anotações:




164

Apêndice X - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Tolerância à Ambiguidade



Abertura

Básico


Abertura

Intermediário


Abertura

Pleno

Reagiu às atividades

com desconforto.

Demonstrou

insatisfação em

interagir nas dinâmicas


Demonstrou não prestar

atenção ao

comportamento dos


culturais.

Demonstrou não

reconhecer as


Parcialmente,

demonstrou satisfação

em interagir com os

outros sujeitos.

De um modo geral,

demonstrou abertura em

relação ao outros

sujeitos.

De um modo geral,

demonstrou prestar

atenção ao

comportamento dos


culturais.

De um odo geral,


as diferenças culturais.

Demonstrou satisfação

em interagir com os

outros sujeitos.

Demonstrou abertura

em relação aos outros

sujeitos.

Demonstrou prestar

atenção ao

comportamento dos


culturais.


as diferenças culturais.

Anotações:




165

Apêndice Y - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Descoberta de Conhecimento



Conhecimento

Básico


Conhecimento

Intermediário


Conhecimento

Pleno

Não demonstrou

reconhecer as


comportamentos dos

outros sujeitos.

Demonstrou

compreender



Não demostrou querer

aprender com os outros

sujeitos.

Parcialmente




outros sujeitos.

De modo geral,

compreendeu a ação dos

outros sujeitos.

Demonstrou

parcialmente abertura


outros sujeitos.




outros sujeitos.

Compreendeu

perfeitamente a ação dos

outros sujeitos.

Demonstrou abertura


outros sujeitos.

Anotações:




166

Apêndice Z - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Empatia



Básico


Intermediário


Pleno




Demonstrou levar em


seus próprios

sentimentos.


outros sujeitos.

Não demonstrou




sujeitos.

Demonstrou levar em

conta quase que

unicamente os seus




sentimentos dos outros

sujeitos.

Em parte, identificou-se


Demonstrou

parcialmente




sujeitos.

Levou em conta o

sentimento dos outros

sujeitos.


outros sujeitos.

Demonstrou levar em

conta as ações e valores


sujeitos.

Anotações:




167

Apêndice AA - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Consciência Comunicativa



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não reconheceu

problemas

relacionados à


sujeitos.

Não demonstrou

adaptar-se aos códigos





comunicacionais dos

sujeitos.

Parcialmente

reconheceu problemas

relacionados à


sujeitos.

De um modo geral,

demonstrou adaptar-se

aos códigos de

comunicação dos outros

sujeitos: gestos, sinais,

entre outros.

Parcialmente aceitou

aspectos

comunicacionais dos

sujeitos.


relacionados à


sujeitos.

Demonstrou adaptar-se

aos códigos de

comunicação dos outros

sujeitos: gestos, sinais,

entre outros.

Aceitou aspectos

comunicacionais dos

sujeitos.

Anotações:




168

Apêndice BB - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Flexibilidade Comportamental



Adaptabilidade

Básico


Adaptabilidade

Intermediário


Adaptabilidade

Pleno

Não se adaptou aos


comportamentais dos

outros sujeitos.

Demonstrou não admitir


comportamentais dos

outros sujeitos.


o seu comportamento

atribuído no grupo da

dinâmica.

Não se adaptou aos

papeis que lhe foram

atribuídos nas

dinâmicas.

Em parte, adaptou-se

aos aspectos culturais e

comportamentais dos

outros sujeitos.

De maneira geral,

admitiu reações

comportamentais dos

outros sujeitos.




outros sujeitos.

Adaptou-se

parcialmente aos papeis

que lhe foram

atribuídos nas

dinâmicas.

Adaptou-se aos


comportamentais dos

outros sujeitos.

Admitiu reações

comportamentais dos

outros sujeitos.

Valorizou



outros sujeitos.

Adaptou-se aos papeis

que lhe foram

atribuídos nas

dinâmicas.

Anotações:




169

Apêndice CC - Roteiro de observação / Anotações gerais / Autoavaliação

Roteiro de Observação / Anotações gerais / Autoavaliação

Anotações gerais:

Documents

RODRIGO SCHAEFER PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA … · Comunicativa e seus respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Os dados mostraram que o instrumento é