ROZUMIENIE PRAGMATYCZNYCH ASPEKTÓW WYPOWIEDZI PRZEZ DZIECI ZE SPECYFICZNYM ZABURZENIEM JĘZYKOWYM SLI

Publikacja sfinansowana ze środków Uniwersytetu Gdańskiego

Recenzje: prof. zw. dr hab. Maria Kielar-Turskaprof. zw. dr hab. Jan Ożdżyński

Redaktor prowadzący: Justyna Nosal-BartniczukOpracowanie językowe: zespółRedakcja techniczna: www.dialoog.pl, Witold PreyssProjekt i wykonanie okładki: Sandra DudekZdjęcie na okładce: © Mat Hayward ǀ Fotolia.comIlustracje: Henryk Sokalski

© Copyright by Harmonia Universalis, 2012© Copyright by Ewa Czaplewska

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6tel.: 58 348 09 50, 58 348 09 51fax: 58 348 09 00e-mail: [email protected]

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

ISBN 978-83-7744-025-4Gdańsk 2012 – Wydanie I

5

Spis treści

Wstęp ....................................................................................................................................... 11

1. Pragmatyka w komunikacji ........................................................................ 191.1. Komunikacja interpersonalna ....................................................................... 191.2. Kompetencja pragmatyczna ........................................................................... 23

1.2.1. Istota pragmatyki w świetle różnych dziedzin i dyscyplin naukowych ........................................................................... 23

1.2.2. Kompetencja pragmatyczna a kompetencja językowa i komunikacyjna ........................................................................................ 31

1.2.3. Rola intencji w komunikacji ................................................................. 381.2.4. Akty mowy jako nośniki intencjonalności wypowiedzi ........... 43

2. Pragmatyka rozumienia, czyli odbiór i interpretacja wypowiedzi ...................................................................................................... 492.1. Rozumienie i interpretacja jako „wychodzenie

poza dostarczone informacje” ........................................................................ 492.2. Czynniki wpływające na interpretację wypowiedzi ............................. 57

2.2.1. Język i językowy obraz świata jako podstawowy komponent aktu komunikacji ............................................................. 57

2.2.2. Rola komunikacji niewerbalnej w interpretowaniu wypowiedzi ................................................................................................. 65

2.2.3. Rola kontekstu w interpretowaniu wypowiedzi .......................... 72

Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci...

6

3. Współczesne poglądy na istotę SLI u dzieci ........................................ 853.1. Specyficzne zaburzenie językowe (SLI – specific language

impairment) – problemy terminologiczne ............................................ 853.2. Językowe funkcjonowanie dzieci z SLI .................................................... 1003.3. Patomechanizm specyficznego zaburzenia językowego ................. 113

3.3.1. Wpływ czynników biologicznych i środowiskowych na rozwój ................................................................................................... 113

3.3.2. Neurologiczne uwarunkowania SLI ............................................... 1153.3.3. Genetyczne uwarunkowania SLI ..................................................... 1163.3.4. Środowiskowe uwarunkowania SLI ............................................... 1183.3.5. Wzajemny wpływ czynników biologicznych

i środowiskowych .................................................................................. 1223.4. Współzależność rozwoju mowy i innych funkcji

poznawczych u dzieci z SLI .......................................................................... 1243.4.1. Rola funkcji zarządzających w rozwoju komunikowania się

dzieci z SLI ................................................................................................ 1243.4.2. Rola teorii umysłu w kształtowaniu się kompetencji

komunikacyjnej dzieci z SLI .............................................................. 131

4. Natura wiedzy pragmatycznej dzieci z SLI i jej przejawy w funkcjonowaniu społecznym .............................................................. 1394.1. Odczytywanie intencji innych osób jako podstawowy

mechanizm przyswajania języka przez dzieci ..................................... 1394.2. Funkcjonowanie społeczne dzieci z SLI ................................................. 1524.3. Kompetencje pragmatyczne dzieci z SLI ................................................ 155

5. Metodologiczne podstawy badań własnych ....................................... 1695.1. Problematyka, cel badań i pytania badawcze ...................................... 1695.2. Osoby badane .................................................................................................... 1735.3. Metody badań .................................................................................................... 175

5.3.1. Metody badania SLI ............................................................................... 1755.3.1.1. Przesiewowy Test Logopedyczny .......................................... 1755.3.1.2. Test Matryc Ravena w Wersji Kolorowej (TMK) ............. 1765.3.1.3. Analiza dokumentacji ................................................................. 177

7

Spis treści

5.3.1.4. Wywiad ............................................................................................. 1775.4. Metoda badania teorii umysłu .................................................................... 1785.5. Metody badania rozumienia pragmatycznych aspektów

wypowiedzi ........................................................................................................ 1795.5.1. Wprowadzenie ......................................................................................... 1795.5.2. Narzędzie do badania rozumienia dyrektyw pośrednich –

Kosmita ....................................................................................................... 1805.5.3. Narzędzie do badania rozumienia intencji komunikacyjnych

w zależności od kontekstu – Próby kontekstowe ...................... 1825.5.4. Narzędzie do badania rozumienia mimicznych i wokalnych

reprezentacji emocji – Rozpoznawanie emocji ......................... 1855.5.5. Narzędzie do badania rozumienia gestów – Książęce gesty ..... 1875.5.6. Przebieg i organizacja badań ............................................................ 188

6. Dziecko z SLI jako uczestnik komunikacji – wyniki badań własnych .......................................................................... 1916.1. Rozumienie dyrektyw przez dzieci z SLI .............................................. 191

6.1.1. Wprowadzenie ........................................................................................ 1916.1.2. Cel badań, problemy badawcze i osoby badane ........................ 1936.1.3. Wyniki badań ........................................................................................... 1946.1.4. Rozumienie dyrektyw bezpośrednich .......................................... 195

6.1.4.1. Dyrektywy wyrażające prośbę o informację, którą dziecko zna, lub o wykonanie prostej czynności ............ 195

6.1.4.2. Dyrektywy wyrażające prośbę o wykonanie złożonej czynności ...................................................................... 199

6.1.5. Rozumienie dyrektyw pośrednich .................................................. 2026.1.5.1. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako pytania

o możliwości .................................................................................. 2026.1.5.2. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako pytanie

o posiadaną wiedzę lub umiejętności ................................. 2206.1.5.3. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako stan

emocjonalny ................................................................................... 2256.1.5.4. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako informacje

o stanie psychofizycznym rozmówcy .................................. 229


8

6.1.5.5. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako pytanie o przyszłe zachowanie lub chęć działania ........................ 233

6.1.5.6. Dyrektywy pośrednie wyrażane jako informacja o swoim zainteresowaniu ........................................................ 238

6.1.5.7. Podsumowanie wyników badań – łączne wynikireakcji na dyrektywy pośrednie ............................................ 240

6.1.6. Interpretacja wyników ........................................................................ 2446.2. Rozumienie przez dzieci z SLI intencji komunikacyjnych

w zależności od kontekstu ........................................................................... 2476.2.1. Wprowadzenie ......................................................................................... 2476.2.2. Cel badań, problemy badawcze i osoby badane ........................ 2496.2.3. Wyniki badań ........................................................................................... 250

6.3. Dekodowanie mimicznych i wokalnych oznak emocji przez dzieci z SLI .............................................................................................. 254

6.3.1. Wprowadzenie ........................................................................................ 2546.3.2. Cel badań, problemy badawcze i osoby badane ........................ 2576.3.3. Wyniki badań ........................................................................................... 258

6.4. Rozumienie gestów przez dzieci z SLI .................................................... 2666.4.1. Wprowadzenie ......................................................................................... 2666.4.2. Cel badań, problemy badawcze i osoby badane ........................ 2686.4.3. Wyniki badań ........................................................................................... 269

6.5. Rozumienie intencji komunikacyjnej przez dzieci z SLI a teorie umysłu ................................................................................................. 272

6.5.1. Wprowadzenie ........................................................................................ 2726.5.2. Cel badań, problemy badawcze i osoby badane ........................ 2746.5.3. Wyniki badań ........................................................................................... 2756.5.4. Interpretacja wyników ........................................................................ 278

7. Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci z SLI – próba modelowego ujęcia mechanizmu zaburzeń .............................................................................. 281

8. Wnioski oraz implikacje badawcze i aplikacyjne ............................. 297

Spis treści

Aneks .... ................................................................................................................................ 303Bibliografia ........................................................................................................................ 313Spis rycin ............................................................................................................................ 345Spis tabel ............................................................................................................................ 347

11

Wstęp

Fenomen dzieci, które nie mówią, a więc nie wykazują jednej z podsta-wowych aktywności życiowych człowieka, interesuje badaczy od dawna. Dziewiętnastowieczne publikacje (np. Gall, 1835; Waldenburg, 1873) infor-mowały o kilkuletnich dzieciach, które mimo prawidłowego rozwoju inte-lektualnego, dobrego słuchu i braku znaczących zaburzeń sensorycznych nie były w stanie komunikować się z innymi członkami własnych wspólnot. Zjawisko to wydawało się bardziej niezrozumiałe niż typowe nieprawidło-wości rozwoju mowy towarzyszące niepełnosprawności umysłowej czy po-ważnym zaburzeniom motorycznym.

Można by sądzić, że ogromny postęp naukowy, jaki miał miejsce w ostat-nich latach, przyczynił się do lepszego poznania przyczyn, a zarazem do odkrycia sposobów terapii, czy nawet zapobiegania temu przykremu – za-równo w przebiegu, jak i w swych następstwach – zjawisku. Niestety, mimo wielu badań prowadzonych przez przedstawicieli nauk językoznawczych, psychologicznych czy medycznych, do tej pory nie udało się ustalić jedno-znacznie przyczyn i mechanizmów leżących u podłoża dysfunkcji określanej jako specyficzne zaburzenie językowe1 (specific language impairment – SLI).

1 W nielicznych polskich publikacjach dotyczących SLI decydowano się raczej na tłumaczenie angielskiego terminu: specific language impairment zaproponowane przez Magdalenę Smo-czyńską (2000) jako: specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Po konsultacjach środowi-skowych uznano jednak, że obecnie należy przyjąć bardziej precyzyjny i zgodny z orygina-łem polski termin: specyficzne zaburzenie językowe.


12

Terminu tego, powszechnie stosowanego głównie w anglojęzycznej literatu-rze przedmiotu, używa się na oznaczenie swoistych trudności w nabywaniu języka ojczystego przy dostatecznym opanowaniu innych funkcji poznaw-czych i motorycznych. Osoby z SLI charakteryzują się prawidłowym słuchem fizjologicznym i odpowiednią do wieku sprawnością narządów artykula-cyjnych. Czasami przejawiają nadmierną aktywność bądź skłonność do od-osobnienia czy zaburzenia koncentracji uwagi. Bywa, że cierpią z powodu braku umiejętności zabawy w gronie rówieśników. Dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym, stanowiące od 3% do 7% populacji2 (Tomblin, 1996; Smoczyńska, 2000; Leonard, 2006), wykazują przede wszystkim zna-czący deficyt językowy. Przy obecnym stanie nauki nie stwierdza się u nich zaburzeń słuchu czy uszkodzeń neurologicznych. Wykazują przynajmniej przeciętny poziom rozwoju intelektualnego. Nie doświadczają deprywa-cji środowiskowej (Bishop, 1999; Leonard, 2006; Reed, 2012). Dzieci z SLI nie stanowią jednak, pod względem obrazu zaburzeń, grupy jednolitej. Są wśród nich takie, które porozumiewają się głównie za pomocą gestów i ono-matopei. Inne używają kilku słów o specyficznym brzmieniu, jeszcze inne wypowiadają trzy-, czterowyrazowe zdania, w których widoczne są liczne dys- i agramatyzmy.

Mimo wielu jeszcze niejasności i pytań dotyczących zjawiska SLI – ta-kich jak na przykład: Czy można wyszczególnić podgrupy w SLI? Czy jest to zaburzenie specyficzne tylko językowo? Co jest rzeczywistą przyczyną SLI? – nie ma już dziś żadnych wątpliwości, że SLI ma charakter przewlekły i wpływa negatywnie na późniejsze funkcjonowanie szkolne i zawodowe. Na skutek ograniczeń kompetencji językowej większość osób dotkniętych tym zaburzeniem nigdy nie osiąga biegłości w posługiwaniu się językiem, przy-najmniej w pewnych jego aspektach.

Dzieci, które przejawiają poważne problemy komunikacyjne, a takim jest bez wątpienia specyficzne zaburzenie językowe, trudniej nawiązują kontakty społeczne w wieku przedszkolnym. Poziom zadowolenia z relacji interpersonalnych deklarowany przez młodzież z SLI w wieku szkolnym jest

2 Smoczyńska (2000) obliczyła, że w Polsce w 2000 roku w populacji dzieci od trzeciego do szóstego roku życia od 54 do 126 tysięcy wykazywało prawdopodobnie symptomy SLI.

13

Wstęp

znacząco niższy od osiąganego przez ich rówieśników. Trudności społeczne z jednej strony przyczyniają się do problemów sfery emocjonalnej, z drugiej, jak dowodzą także wyniki badań przedstawione w tej pracy, mogą wtórnie zaburzać i tak niedoskonałą już komunikację z otoczeniem.

Badania dotyczące funkcjonowania komunikacyjnego dzieci ze specy-ficznym zaburzeniem językowym mogą nie tylko przyczynić się do znalezie-nia mechanizmów odpowiedzialnych za rozwojowe zaburzenia w nabywa-niu kompetencji i sprawności związanych z porozumiewaniem się, ale także przyczynić się do lepszego zrozumienia procesów związanych z nabywa-niem języka w ontogenezie. Poszukiwania badawcze dotyczące funkcjono-wania językowego dzieci przynoszą informacje związane nie tylko z kształ-towaniem się umiejętności komunikacyjnych, ale także reprezentacyjnych. Jak słusznie zauważył jeden z pierwszych współczesnych badaczy zajmują-cych się problematyką komunikacji George Miller (1990), język jest szczęśli-wym rezultatem połączenia dwóch systemów: reprezentacyjnego i komuni-kacyjnego. System reprezentacyjny potrzebny jest wówczas, kiedy organizm porusza się w otaczającym go środowisku. System komunikacyjny włącza się, gdy organizm zamierza wchodzić z innymi w interakcję. Człowiek zaś jest jedynym stworzeniem w naszym świecie, u którego pojedynczy system nerwowy spełnia obie te funkcje.

Przez wiele lat badania nad akwizycją języka koncentrowały się przede wszystkim wokół językowej ekspresji. Twórczość językowa była czymś, co można było obserwować i badać bezpośrednio. Panowało także powszech-ne przekonanie, że dopóki człowiek nie zacznie produkować słów, niewiele możemy dowiedzieć się o jego wiedzy językowej (por. Karmiloff i Karmiloff--Smith, 2001). Obecnie wiemy już, że to, co dziecko rozumie, może nam w początkowych stadiach rozwoju mowy powiedzieć znacznie więcej o jego wiedzy językowej niż to, co rzeczywiście mówi3. Dzieci znacznie więcej rozu-mieją niż są w stanie same wypowiedzieć.

Pomimo tego nadal zjawisku rozumienia poświęca się w literaturze przedmiotu znacznie mniej miejsca niż ekspresji mowy. Jeszcze rzadziej

3 Na przykład, jak podają Kyra Karmiloff i Anette Karmiloff-Smith (2001, s. 11), dzieci przed ukończeniem drugiego roku życia zauważają różnice w szyku wyrazów tworzących krótkie zdania, mimo że same produkują nie więcej niż kilka zrozumiałych słów.


14

znaleźć można publikacje dotyczące kształtowania się w ontogenezie kom-petencji związanych z pragmatycznym aspektem odbioru komunikatów, czyli umiejętnością interpretowania wypowiedzi zgodnie z intencją nadawcy4.

Moje zainteresowania problematyką SLI wyrosły na gruncie praktycz-nym. Ponieważ od początku swojej pracy zawodowej działania naukowe łączyłam z praktyką terapeutyczną, spotykałam na swojej drodze wiele dzieci, które wykazywały poważne zaburzenia mowy. Część z nich nie mó-wiła i poza tym nie stwierdzano u nich żadnych innych trudności. Pomoc specjalistyczna, jak w przypadku większości zaburzeń dotyczących komu-nikacji (Czaplewska, 2012), powinna opierać się na solidnych podstawach diagnostycznych. Niestety w Polsce jak dotąd brakuje znormalizowanych i wystandaryzowanych metod oceny funkcjonowania kompetencji związa-nych z porozumiewaniem się. Pozostaje zatem druga ścieżka terapeutyczna – postępowanie zgodne z etapami nabywania języka w ontogenezie. Jednak i w tym przypadku nie ma całkowitej pewności. Cały czas bowiem obser-wujemy różne poglądy; powstają odmienne koncepcje i propozycje modelo-wych ujęć akwizycji języka.

Diagnozowanie kompetencji językowej dzieci z SLI nie jest łatwe także dlatego, że najbardziej oczywista w takich wypadkach metoda, czyli zbie-ranie i analiza danych pochodzących z różnych form rejestru ekspresji ko-munikacyjnej, z oczywistych powodów może być stosowana w niezwykle ograniczonym zakresie. Pozostają badania percepcji i rozumienia mowy, które zazwyczaj wymagają większej niż diagnozowanie ekspresji, inwencji i różnorodności form. Ze względu na trudności w funkcjonowaniu społecz-nym dzieci z SLI, ocena reakcji (lub jej braku) na zadane pytanie czy prośbę o wykonanie czynności wymaga szczególnej uwagi.

O ile niewiele mamy, szczególnie w literaturze polskiej, informacji do-tyczących kompetencji językowej, o tyle praktycznie w ogóle brak jakich-kolwiek danych dotyczących kompetencji pragmatycznej dzieci ze specy-ficznym zaburzeniem językowym. Zdaniem autora Encyklopedii Zaburzeń Komunikacji (The MIT Encyclopedia of Comunication Disorders) Raymonda

4 W polskiej literaturze przedmiotu znajdujemy przede wszystkim informacje o sposobach wy-rażania intencji przez dzieci (np. Porayski-Pomsta, 1991, 1993, 2005; Boniecka, 1995, 2010).

15

Wstęp

D. Kenta (2004) aż do lat siedemdziesiątych dwudziestego wieku nie zajmo-wano się pragmatyką w badaniach nad zaburzeniami językowymi w ogóle.

Ostatnio jednak coraz częściej podkreśla się szczególną rolę kompetencji pragmatycznej w procesie porozumiewania się. Wielu autorów zaznacza, że praktycznie każdy akt komunikacji niesie ze sobą określoną intencję, która z jednej strony jest skutkiem świadomości komunikacyjnej nadawcy (Miku-łowski-Pomorski, 1988; Frydrychowicz, 1999; Porayski-Pomsta, 2005; Le-vinson, 2010), z drugiej łączy się ze zrozumieniem zamiarów nadawcy przez odbiorcę (Grice, 1978; Grabias, 2001). Intencja komunikacyjna jest jednym z kluczowych zagadnień pragmatyki. Jest wyznacznikiem metod i sposobów używanych w konkretnych aktach ludzkiego porozumiewania się, określa czas, miejsce i okoliczności wypowiedzi, nadaje rzeczywisty sens tekstom realizowanym przez członków określonych wspólnot społecznych.

Tak rozumiana pragmatyka wchodzi w zakres zainteresowań różnych dyscyplin naukowych – od językoznawstwa poprzez psychologię, kulturo-znawstwo aż do interdyscyplinarnych nurtów psycho-, socjo- czy etnolin-gwistycznych. Badanie pragmatycznych aspektów komunikacji przyczynia się, podobnie jak analiza językowego obrazu świata, do lepszego poznania sposobów konstruowania osobistych ram interpretacyjnych, które są zarów-no skutkiem, jak i przyczyną określonych zachowań wobec innych ludzi.

Podjęte w ramach prezentowanej pracy poszukiwania wpisują się w kul-turowy nurt badań nad językiem, który wniósł wiele interesujących informa-cji i rozważań nad naturą rozumienia i interpretacji wypowiedzi tworzonych i odbieranych w różnych kontekstach społecznych i sytuacyjnych (por. Bokus i Shugar, 2007a). Dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym, mimo że nie mówią, są jednak członkami pewnej wspólnoty komunikacyjnej. Nie są rozumiane przez innych, ale czy mimo to potrafią podzielać z nimi pewien stan wspólnej wiedzy, dzięki któremu rozpoznają ich intencje (Levinson, 2010)?

Głównym celem przeprowadzonych badań była analiza odbioru i rozu-mienia określonych pragmatycznych werbalnych i niewerbalnych aspektów procesu komunikacyjnego przez dzieci ze specyficznym zaburzeniem języ-kowym (SLI). Ocena ich zachowań w sytuacjach dwuznaczności komunika-cyjnej, różnych okoliczności kontekstowych czy przekazywania informacji


16

jedynie w formie niewerbalnej miała przyczynić się do wyłonienia właści-wych tym dzieciom sposobów interpretowania aktów komunikacyjnych. Wyniki badań miały wykazać czy zaburzenia dzieci z SLI dotyczą jedynie aspektów językowych, czy w ogóle komunikacyjnych.

Zrozumienie, czy dzieci z trudnościami językowymi wykazują się podob-ną czy zaburzoną w stosunku do swych rówieśników kompetencją pragma-tyczną, może stanowić podstawę rozważań na temat mechanizmów kształ-towania się kompetencji związanych z porozumiewaniem się także u dzieci rozwijających się prawidłowo.

Książkę tworzy osiem wzajemnie powiązanych ze sobą rozdziałów. Pierwszy zawiera dyskusje na temat dotychczasowych ustaleń dotyczących pragmatyki i kompetencji pragmatycznej oraz jej najistotniejszych aspek-tów: intencji komunikacyjnej i aktów mowy. W rozdziale drugim znalazły się rozważania na temat różnych czynników wpływających na proces rozu-mienia wypowiedzi. Najważniejsze z mojego punktu widzenia informacje, które miały za zadanie przedstawić i uporządkować aktualną wiedzę doty-czącą specyficznego zaburzenia językowego, możliwych czynników pato-gennych, obrazu klinicznego, funkcjonowania językowego, intelektualnego i społecznego, umieściłam w rozdziałach trzecim i czwartym. Dalsza część książki zawiera opis procedury metodologicznej. Z powodu trudności dzie-ci z SLI w nadawaniu mowy odkrycie przejawów ich kompetencji komuni-kacyjnej i językowej czy też sposobów konstruowania przez nie językowej i niejęzykowej reprezentacji poznawczej musi się opierać na niestandar-dowych metodach diagnostycznych. Opis autorskich narzędzi badawczych wykorzystanych w projekcie zawarty jest w rozdziale piątym. Tam także przedstawione zostały cele i pytania badawcze, informacje o przebiegu i or-ganizacji badań. Kolejny rozdział – szósty – zawiera wyniki kilkuetapowych badań dzieci z prawidłowym i zaburzonym rozwojem mowy związanych z realizacją zadań projektu. W rozdziale siódmym na podstawie dyskusji na temat wyników przeprowadziłam analizę modelu funkcjonowania komu-nikacyjnego dzieci w wieku przedszkolnym ze specyficznym zaburzeniem językowym i wyróżniłam charakterystyczne etapy w trakcie kształtowania się ich kompetencji pragmatycznej i językowej, także formowania ram inter-pretacyjnych. Zwracam uwagę na to, w których miejscach tego procesu może

Wstęp

dochodzić do najistotniejszych zaburzeń. Na końcu prezentuję wskazania do działań diagnostycznych i terapeutycznych implikowane zaproponowanym modelem.

W tym miejscu chciałabym serdecznie podziękować osobom, które istotnie wspierały mnie w czasie realizacji projektu badawczego. Wyrazy wdzięczności kieruję przede wszystkim do Pani prof. zw. dr hab. Marii Kielar- -Turskiej za wielogodzinne merytoryczne dyskusje nad problematyką mojej pracy oraz do Pana prof. zw. dr. hab. Jana Ożdżyńskiego, którego wnikliwe uwagi i cenne wskazówki pozwoliły nadać ostateczny kształt publikacji. Panu prof. zw. dr. hab. Edwardowi Łuczyńskiemu i Panu prof. dr. hab. Stanisławo-wi Milewskiemu dziękuję za wsparcie merytoryczne i nieustanne zachęca-nie mnie do pracy nad tekstem. Doktorowi Radosławowi Sterczyńskiemu składam wyrazy ogromnej wdzięczności za cierpliwość i pomoc w zakresie aspektów statystycznych.

Dotarcie do tak dużej grupy osób badanych nie byłoby możliwe bez współpracy oraz indywidualnego zaangażowania studentów logopedii i słu-chaczy Studiów Podyplomowych Katedry Logopedii Uniwersytetu Gdańskie-go, za co dziękuję. Specjalne podziękowania składam wszystkim dzieciom i ich rodzicom, którzy odnieśli się ze zrozumieniem do moich planów nauko-wych i zgodzili się wziąć udział w badaniu. Dziękuję moim Bliskim i Przyja-ciołom za wsparcie, wyrozumiałość i cierpliwość.

19

1. Pragmatyka w komunikacji

1.1. Komunikacja interpersonalna

Zagadnienia dotyczące komunikacji znajdują się w kręgu zainteresowań przedstawicieli różnych dyscyplin. Sam termin komunikacja wywodzi się od łac. communicatio – „użyczenie, doniesienie, łączność, rozmowa”. Łaciński czasownik communico oznacza „uczynić wspólnym, łączyć”. Communio to uczestnictwo, wspólność. Wszystkie te leksemy, jak pisze Marian Bugajski (2007), wywodzą się od czasownika munio, który mógł oznaczać między in-nymi „murować, wznosić, torować, obwarować, czynić bezpiecznym”. Te od-wołania do źródłosłowu łacińskiego pozwalają ustalić, że komunikacja to nie tylko porozumiewanie się, ale także stanowienie wspólnoty. Komunikatyw-na funkcja języka polega przede wszystkim na stanowieniu posługujących się tym samym językiem wspólnot. Jednostka funkcjonuje we wspólnocie tak długo, dopóki jest z nią w stanie się porozumiewać. W grupach religij-nych ekskomunikacja oznacza wyłączenie ze wspólnoty. Zatem, zdaniem Bugajskiego, przez termin komunikacja należałoby rozumieć wszelkie interakcje we wspólnocie i jednocześnie interakcje tę wspólnotę tworzące.

Ten istotny dla tworzenia pewnej grupy ludzkiej charakter komunika-cji podkreślają także Aleksy Awdiejew i Grażyna Habrajska (2010). Komu-nikacja to dla nich częściowo uświadomiony kontakt międzyludzki, którego


20

nadrzędnym celem jest skoordynowanie wspólnego działania społeczeństwa po to, aby zapewnić jego członkom możliwie najlepsze warunki przetrwania.

Językoznawców z oczywistych względów najbardziej interesuje języ-kowy aspekt komunikacji. Sprawne posługiwanie się językiem jest dla nich podstawowym warunkiem skutecznego komunikowania się.

Z kolei psycholodzy często podkreślają, że każdy akt komunikowania jest sytuacją interpersonalną – międzyosobową5. Nawet bowiem wówczas, kiedy komunikat jest jednostronny, zakłada – choć może nie zawsze wprost – jakąś zmianę w systemie poznawczym osoby czy osób, do których ów ko-munikat kierujemy. Dopóki słowa, zdania, a czasem całe krótsze lub dłuż-sze wypowiedzi pozostają w sferze naszego umysłu, dopóty mogą one nie wpływać na życie innych ludzi. Jeśli tylko wypowiemy je głośno w obecno-ści drugiej osoby – bez względu na pełną świadomość naszego zachowania – nie możemy oczekiwać, że pozostaną bez wpływu na jej myśli, przekona-nia, emocje bądź zachowanie. Nawet brak jakichkolwiek widocznych reak-cji drugiej osoby na słowa wypowiedziane przez innego człowieka może być konsekwencją gruntownie przetworzonego w systemie poznawczym przekonania, że takie właśnie zachowanie jest tu jak najbardziej adekwatne i stosowne6.

Zdaniem Johna Stewarta (2005a, s. 37) podejście, w którym komunikację traktujemy jedynie jako akcję (w przeciwieństwie do traktowania jej jako in-terakcji7), jest nadmiernie uproszczone. Prawdziwa komunikacja jest zawsze interakcją, na którą wpływają nasze oczekiwania, potrzeby, cele, wartości, ale także reakcje wywołane przez nas u drugiej zaangażowanej w tę komu-nikację osoby. Z tej perspektywy nadawca nie tylko przekazuje komunikat,

5 Obszerną prezentację różnych teorii komunikacji można znaleźć na przykład w publikacjach: Zbigniew Nęcki (2000), Komunikacja międzyludzka; Em Griffin (2003), Podstawy komuni-kacji społecznej.

6 Jako przykład takiego zachowania może posłużyć obraz relacji rodzinnej, w którym jedno z partnerów usiłuje przekonać drugie do swoich racji, kierując słowa do pleców współmał-żonka, intensywnie wpatrującego się w ekran telewizora lub komputera.

7 Na przykład Bugajski (2007) zaznacza, że niezależnie od intencji i od sytuacji komunikacja może mieć charakter liniowy, jednostronny wówczas, kiedy mówimy o komunikowaniu, albo dwustronny, kiedy mówimy o komunikowaniu się. Forma zwrotna czasownika „komuniko-wać się” zakłada bowiem wzajemność aktu komunikowania.

21


ale także śledzi reakcje odbiorcy. Zdaniem Stewarta komunikację powinni-śmy postrzegać także w kategoriach pewnej transakcji i związku. Spojrze-nie transakcyjne zakłada i kładzie nacisk na to, że ludzie są w nieustannym procesie zmian i każdy akt komunikacji powoduje swoiste zmiany zarówno u nadawcy, jak i u odbiorcy. Aspekt związku w komunikacji odnosi się na-tomiast do jakości, typu lub rodzaju kontaktu między komunikującymi się osobami. Konkludując, Stewart stwierdza, że komunikacja interpersonalna zakłada taki rodzaj, typ lub jakość kontaktu, jakie występują wówczas, gdy dwoje lub więcej istot ludzkich pragnie i jest w stanie spotkać się, czyniąc dostępną część swojej wyjątkowości, aspektów niemierzalnych, wyborów, refleksyjności i adresowalności, będąc jednocześnie świadomymi i reagując na część bytu osobowego partnera. Czy też inaczej mówiąc: „komunikacja interpersonalna to kontakt, który zdarza się wówczas, gdy każda z zaanga-żowanych osób mówi i słucha w sposób maksymalizujący to, co osobiste” (Stewart, 2005a, s. 55).

Aspekty transakcji i związku w procesie komunikacji są podkreślane także przez Katharine Adams i Glorię Galanes (2007, s. 65), które piszą, że „ko-munikacja jest niezwykle skomplikowanym procesem, angażującym ludzkie zmysły, uczucia, znaczenia oraz kulturowe doświadczenia, a nie tylko prostą kwestią użycia rzeczowników i czasowników” i jest ona wielokierunkowa, to znaczy, że procesy komunikacji zawsze postępują do przodu, a jednocześnie pozostają pod wpływem przeszłości, która z kolei wpływa na teraźniejszość i przyszłość. Ponieważ komunikacja ma, zdaniem autorek, charakter symbo-liczny, gdzie znaczenie symboli musi być interpretowane, a jak wiadomo słowa mogą mieć i mają różne znaczenie dla różnych ludzi, transakcyjność oznacza, „że członkowie muszą wspólnie pracować nad wytworzeniem wzajemnego ro-zumienia słów i pojęć oraz że mogą świadomie wspierać się wzajemnie w tym procesie” (s. 67). Autorki także zgadzają się ze Stewartem, że wszystkie ko-munikaty można rozpatrywać w wymiarze treściowym i aspekcie relacyjnym. Ten pierwszy wiąże się z ideą lub przekazem komunikatu. Drugi odzwiercied-la spostrzegany związek pomiędzy osobami komunikującymi się. Za każdym razem, kiedy wyrażamy jakiś komunikat, wyrażamy także idee, a jednocześnie to, w jaki sposób postrzegamy relacje między sobą i współrozmówcami.


22

Istotność relacji w komunikacji podkreślają także zwolennicy podejścia systemowo-pragmatycznego (Nęcki, 2000). Według często realizowane-go przez nich w terapii rodzin założenia proces komunikacji służy nie tyl-ko przekazywaniu informacji. W istocie, uważają oni (Watzlawick, Beavin i Jackson, 1967), że głównym celem komunikacji jest definiowanie, potwier-dzanie, negowanie czy redefiniowanie naszych relacji z innymi. Twierdzą, że każdy akt komunikacyjny ma dwa aspekty: zawartości merytorycznej (con-tent) i określania relacji między współrozmówcami (relationship level).

Zwolennicy socjokulturowych tradycji w dziedzinie teorii komunika-cji (por. Griffin, 2003) podkreślają z kolei, że rozmawiający ze sobą ludzie współtworzą własne światy społeczne. Inaczej mówiąc, tworzą i odtwarza-ją pewną kulturę. Znana hipoteza Sapira–Whorfa (Whorf, 1982) zakłada, że struktura języka danej kultury określa kształt myśli i działań ludzkich. Zgodnie z ideą semiotycznych koncepcji komunikacja jest procesem dziele-nia się znaczeniem poprzez znaki. Jak podkreśla Em Griffin (2003), dla jed-nego z pierwszych reprezentantów tradycji semiotycznej Ivora Armstronga Richardsa (np. 1929) znaczenia nie znajdują się w słowach lub innych sym-bolach, ale w ludziach.

Niezależnie od tradycji, zgodnie z którą badacze ukierunkowują swoje naukowe działania, w akcie komunikacji można wyróżnić pewne stałe ele-menty, bez których ów proces nie mógłby się odbyć. Ferdinand de Saussure (1991), opisując indywidualny akt komunikacji, posłużył się określeniem obwód mówienia. Akt ten stanowił dla niego pewną zamkniętą całość, w któ-rej uczestniczyły co najmniej dwie osoby.

Roman Jakobson (1989) w swoim schemacie komunikacji językowej wyróżnia nadawcę, odbiorcę, komunikat, kontekst, kontakt i kod. „Nadawca kieruje komunikat do odbiorcy. Aby komunikat był efektywny, musi on być zastosowany do kontekstu […], konieczny jest kod w pełni lub przynajmniej w części wspólny dla nadawcy i odbiorcy […], na koniec musi istnieć kontakt – fizyczny kanał i psychiczny związek między nadawcą i odbiorcą, umożliwiają-cy im obu nawiązanie i kontynuowanie komunikacji” (Jakobson, 1989, s. 81).

Najczęściej jednak przywoływany przez językoznawców i medio-znawców jest schemat komunikowania wypracowany przez Harolda Las-swella (1948, za: Bugajski, 2007). W pracy The Structure and Function of

23


Communication autor sformułował ten schemat w postaci pięciu pytań za-wartych w jednym zdaniu: „Kto mówi, co, jakim środkiem, do kogo i z jakim skutkiem?”. Z powodu ostatniego z pytań schemat został nazwany schema-tem perswazyjnym.

Jak słusznie jednak zauważają współcześni badacze komunikacji (np. Głodowski, 1999; Nęcki, 2000; Griffin, 2003; Kaczmarek, 2005; Stewart, 2005; Kurcz i Okuniewska, 2011), ponieważ ludzie są istotami wielozmy-słowymi, dla zapewnienia sprawnego przebiegu procesu komunikowania się konieczne są zarówno komunikaty językowe, jak i niejęzykowe. Oznacza to, że oprócz komunikatów słownych przekazujemy także informacje poza-słowne, odbierane między innymi wzrokiem, słuchem, dotykiem, węchem. W praktyce interpretujemy przekazywane informacje, uwzględniając oprócz towarzyszących im gestów, mimiki czy tonu głosu także zaistniałą sytuację.

Pomimo że komunikowanie się jest jedną z najbardziej oczywistych ak-tywności ludzkich, to jednak jak trafnie określa Bożydar Kaczmarek (2005, s. 9): „Skuteczne komunikowanie się wymaga nie lada umiejętności […]. Jest to swego rodzaju misterium, gdyż jego przebieg i reguły nie są do końca zro-zumiałe dla uczestników”.

1.2. Kompetencja pragmatyczna

1.2.1. Istota pragmatyki w świetle różnych dziedzin i dyscyplin naukowych

Pojęcie pragmatyki pojawia się między innymi w literaturze języko-znawczej, filozoficznej, psychologicznej, neuropsychologicznej. Mimo to (a może właśnie dlatego) nie jest łatwe do jednoznacznego zdefiniowania.

Samo słowo pochodzi od starogreckiego rzeczownika pragma, który z kolei wywodzi się od czasownika pratto: czynić, działać. Etymologia su-geruje więc, że pojęcie pragmatyki odnosi się do konkretnego zachowania w sferze pragmatycznej, czyli praktycznej (słowa „praktyczny” i „praktyka” pochodzą z tego samego starogreckiego korzenia), w przeciwieństwie do

57

2. Pragmatyka rozumienia, czyli odbiór i interpretacja wypowiedzi

występujące podczas rozmowy, które możemy uznać za kontekst sytuacyj-ny. Ten ostatni czynnik może być także uznawany jako komponent wpływa-jący na względnie trwałe elementy obszaru wspólnego, a także przez nie kształtowany. Na przykład kulturowe normy zachowań bywają formowane na podstawie warunków klimatycznych (na przykład zakazy i nakazy spo-żywania konkretnych pokarmów). Z drugiej strony organizacja przestrzeni w miejscu pracy czy w domu może być silnie związana z normami obowią-zującymi w danej wspólnocie (na przykład konieczność wydzielenia miejsca przeznaczonego na praktyki religijne).

Uwzględnienie jak największej liczby elementów pozostających w ob-szarze kontekstu komunikacyjnego umożliwia zbliżony do idealnego odbiór intencji współrozmówcy.

2.2. Czynniki wpływające na interpretację wypowiedzi

2.2.1. Język i językowy obraz świata jako podstawowy komponent aktu komunikacji

Pomimo tego, że reprezentacje poznawcze46 świata lub jakiegoś frag-mentu doświadczenia jednostki mogą być tworzone w umyśle w różny spo-sób, to jednak w procesie symbolicznego odzwierciedlania rzeczywistości badacze podkreślają szczególną rolę owego specyficznego jedynie dla gatun-ku ludzkiego narzędzia, jakim jest język.

Czym jest język? Jakie są jego charakterystyczne cechy? Na ile język jest tworem autonomicznym, a na ile powiązanym z innymi elementami sy-stemu poznawczego? Co to znaczy, że ktoś jest sprawny, mało sprawny lub niesprawny językowo? Jakimi metodami można badać zjawiska językowe?

46 Pojęcie reprezentacji przyjęto za Kielar-Turską (2011, s. 212) jako „odwzorowanie w umy-śle bądź to całości lub części rzeczywistości zewnętrznej, bądź to wewnętrznego świata jednostki”.


58

Odpowiedzi na te pytania będą w dużym stopniu zdeterminowane przez te-orię, w myśl której rozważa się problem języka.

Dla strukturalisty de Saussure’a (1961, s. 123) „język jest systemem, którego wszystkie składniki są współzależne i w którym wartość jednego składnika wynika wyłącznie z równoczesnej obecności innych”. Jak pod-kreśla de Saussure, wartości owe organizują się w sferze syntagmatycznej i asocjacyjnej. Syntagmę, według autora, tworzą uszeregowane liniowo wy-razy, które poza wypowiedzią, kojarząc się w pamięci, kreują grupy wyra-zowe (morfologiczne). W obrębie tych grup panują różnorodne związki. Są to właśnie związki asocjacyjne. Dla badacza system językowy jest więc by-tem samodzielnym, układem „czystych wartości, którego nie warunkuje nic oprócz chwilowego stanu jego składników” (1961, s. 90).

Dla Chomsky’ego (1982) z kolei język jest zbiorem zdań, a zadaniem gramatyki powinno być wyjaśnianie, w jaki sposób owe zdania powstają. Pewne zarzuty Chomsky’ego kierowane w stronę koncepcji de Saussere’a podkreślały, że dzięki wyłączeniu z przedmiotu badań właściwego języ-koznawstwa procesu tworzenia nieograniczonego regułami językowymi (z wyjątkiem reguł dotyczących budowy słów i odwzorowania dźwięków) budowanie zdań stało się „sprawą dość banalną” (Chomsky, 1968, s. 17). A przecież, przywołując słowa von Humboldta, najważniejsze jest to, aby zrozumieć, jak język jest w stanie wykorzystać skończoną liczbę swych środków w sposób nieskończony.

Zdaniem Awdiejewa i Habrajskiej (2004) w ostatnich czasach język często jest rozpatrywany jako pewien sposób zachowania się znakowego człowieka. Takie ujęcie języka jest głównie zasługą funkcjonalistów, dla których funkcja komunikacyjna tego nader złożonego systemu, jakim jest język, jest podstawowa. W tym ujęciu język jest nade wszystko narzędziem do magazynowania, przechowywania i przekazywania informacji poży-tecznej w praktyce działalności ludzkiej (Awdiejew, Habrajska, 2004). Ja-nusz Anusiewicz (1995) akcentuje z kolei kumulatywną funkcję języka jako źródła wiedzy o kulturze. Jest on, jak pisze autor, swoistym „utrwalaczem” rezerwuaru treści kulturowych. Jest on zarówno częścią kultury, środkiem jej poznania, jak i czynnikiem jej formowania. Funkcja kumulatywna języka

59


polega na gromadzeniu i przechowywaniu wiedzy i wartości całych poko-leń, zgromadzonych w tekstach utrwalonych lub zachowanych w pamięci mówiących.

Jakkolwiek przedstawiciele językoznawstwa funkcjonalnego różnią się nieco w swych poglądach, to jednak ich zasadniczą cechą wspólną jest rozpa-trywanie języka w powiązaniu z innymi elementami systemu poznawczego człowieka47. Wspomniane wcześniej schematy, skrypty, ramy interpretacyj-ne tworzone są przy zasadniczym udziale języka jako najbardziej wysubli-mowanego narzędzia interpretacji.

W literaturze przedmiotu, zarówno językoznawczej, jak i psychologicz-nej, owa nadrzędna rola języka w interpretowaniu i odzwierciedlaniu rzeczy-wistości została wyrażona w formie powszechnie używanego przez badaczy zwrotu „językowy obraz świata”48 (np. Bartmiński, 1990, 2009; Grzegorczy-kowa, 1990, 2010; Ożdżyński, 1995). Bywa on ujmowany jako utrwalona w języku struktura pojęciowa (Grzegorczykowa, 1990), część obrazu świa-ta mieszcząca się w języku (Maćkiewicz, 1990), czy wreszcie jako zawarta w języku, różnie zwerbalizowana interpretacja rzeczywistości (Bartmiński, 1990). Owa interpretacja przyjmuje, jak twierdzi Bartmiński, postać sądów o świecie, które mogą być utrwalone w samej materii języka, w gramaty-ce, słownictwie, ale mogą to być także sądy presuponowane, utrwalone na poziomie społecznej wiedzy, przekonań, mitów i rytuałów. Poprzez analizę danych językowych można, jak podkreślają badacze (np. Ożdżyński, 2002; Bartmiński, 2009), dotrzeć do sposobów spostrzegania i konceptualizacji świata przez człowieka.

47 Obszerną charakterystykę poszczególnych nurtów związanych z językoznawstwem funkcjo-nalnym znaleźć można między innymi w publikacji Kalisza (2001b) Językoznawstwo kogni-tywne w świetle językoznawstwa funkcjonalnego.

48 Jak podaje Bartmiński (2009), pojęcie językowego obrazu świata wywodzone jest ze znanej hipotezy Sapira–Whorfa, ale także nawiązuje do niemieckiej myśli lingwistycznej Wilhel-ma von Humboldta, który używał terminu Weltansicht – światopogląd (por. wsp. Weltansc-hauung). Bock (1992, za: Bartmiński, 2009) twierdzi, że źródeł tego pojęcia należy szukać już u Arystotelesa, który w swojej słynnej Retoryce (wyd. polskie 1998) pisał o sądach ogól-nie przyjętych, znanych, określających, co jest możliwe, a co nie, ustanawiających wspólne punkty odniesienia w procesie wnioskowania i przekonywania.


60

W swych rozważaniach na temat językowego obrazu świata języko-znawcy biorą pod uwagę zarówno gramatykę, jak i leksykę. Kategorie przy-padka, osoby, liczby czy rodzaju są wskaźnikami konceptualizacji rzeczywi-stości, które dają się stosunkowo łatwo obserwować i porównywać w skali interkulturowej. Słownictwo natomiast stanowi klasyfikator społecznych doświadczeń (por. Tokarski, 1993; Bartmiński, 2009) i zawiera inwentarz pojęć relewantnych egzystencjalnie, społecznie i kulturowo.

Pomimo tego, że wpływ systemów gramatycznych na kulturowe róż-nice w zakresie funkcjonowania poznawczego człowieka jest słabiej po-znanym obszarem badawczym niż wpływ słownictwa, to jednak badacze (np. Lin i Schwanenflugel, 1995; Vigliocco, Vinson, Paganelli i Dworzynski, 2005; Matsumoto i Juang, 2007; Rączaszek-Leonardi, 2011) zgodnie pod-kreślają szczególną rolę gramatyki w procesie kształtowania sposobów spostrzegania i kategoryzowania rzeczywistości. W badaniach (Bloom, 1981; Skowroński i Gonggu, 1992) najczęściej podkreśla się różnice mię-dzy językami kultur znacznie różniących się zarówno w zakresie mowy, jak i używanych znaków graficznych. Okazuje się na przykład, że użytkownicy języka angielskiego częściej niż osoby chińskojęzyczne wyrażają hipote-tyczne interpretacje zdarzeń (Bloom, 1981), a także częściej przy okazji klasyfikacji posługują się taksonomią obiektów. Chińczycy podkreślają raczej relacje między obiektami (Boski, 2010). Zdaniem badaczy różnice w zakresie spostrzegania mogą w takich przypadkach wypływać z innych konstrukcji gramatycznych obu języków49.

Badania słownictwa i dyskusje nad jego wpływem na procesy poznawcze człowieka weszły już na stałe w zakres zainteresowań językoznawstwa, psy-chologii i psycholingwistyki międzykulturowej. Szczególnie często rozważa-ne są zagadnienia dotyczące postrzegania oraz klasyfikacji barw i kształtów (Kay i Kempton, 1984), a także problemy związane z przestrzenią (np. Cza-plewska, 1995; Levinson, 1996, 2010). Sporo uwagi w badaniach między-kulturowych poświęca się także sposobom mówienia o sobie i zwracania się do innych jako istotnego wskaźnika różniącego relacje międzyludzkie

49 Choć zaznacza się także, że na takie różnice wpływać mogą również oddziaływania wycho-wawcze (por. Nisbett, 2009).

61


(Matsumoto i Juang, 2007; Boski, 2010)50. Wielu przykładów pojęć prak-tycznie nieprzetłumaczalnych, typowych dla danego języka dostarczają ba-dania Wierzbickiej (1991b, 2010). Autorka z imponującą erudycją przywo-łuje przykłady specyficznych kulturowo aktów mowy, uczuć nieokreślanych w innych językach czy wyrazów choć semantycznie podobnych, to jednak odnoszących się do zupełnie różnych pojęć51.

Leksykon, czyli tak zwany słownik umysłowy, jest obiektem zaintereso-wań części psychologów i psycholingwistów zajmujących się tą częścią wie-dzy o rzeczywistości, która jest reprezentowana w języku. Zdaniem badaczy (np. Pinker, 1999; Kuczaj, 2001; Kent, 2004; Stackhouse, 2006; Kurcz, 2011) słowa zawarte w osobistym leksykonie skategoryzowane są zarówno pod względem fonetycznej, morfologicznej, jak i semantycznej ich struktury. In-formacje te pozwalają na używanie odpowiednich wyrazów w danym kontek-ście sytuacyjnym i społecznym, a więc odnoszą się również do pragmatycz-nego aspektu wypowiedzi. Relacje między słowami układają się w hierarchie podrzędności i nadrzędności, mogą także być synonimiczne lub antonimicz-ne (por. Reeves, Hirsh-Pasek i Golinkoff, 2005; Kurcz, 2011). Jak zaznacza Kurcz (2000), główna różnica pomiędzy współczesnymi psycholingwistycz-nymi modelami słownika umysłowego sprowadza się do tego, czy wyrazy re-prezentowane są w swojej formie złożonej, czy raczej jako zbiór elementów, które łączą się, aby taki wyraz utworzyć. Hipoteza dekompozycyjna, która

50 Jako skrajny przykład można tu podać różnice między użytkownikami języka angielskiego i japońskiego. Ci pierwsi, nawet rozmawiając ze swoim szefem, używają zwrotu you (ty), natomiast Japończycy decyzję dotyczącą wyboru formy uzależniają od statusu społecznego osoby, z którą się komunikują. Rozmawiając z nauczycielem, użyją słowa Sensei (nauczy-ciel), z przełożonym Kōchō- Sensei – szefie, a ze starszym bratem – Nīsan – starszy bracie (Matsumoto i Juang, 2007). Także różnice pomiędzy sposobem wyrażania porad w języku polskim i angielskim ( ja ci radzę – często używane, I advice you – raczej nie używane) mogą stanowić argument na rzecz odmienności kulturowej pomiędzy językiem i kulturą anglosa-ską i polską (Wierzbicka, 1985; Ożdżyński, 2002).

51 Przykładem może tu być polski los i rosyjska sud’ba, gdzie wspólne jest znaczenie „ludziom zdarzają się różne rzeczy nie z ich woli”, ale o ile w wyrazie rosyjskim istnieje przekonanie o nieprzypadkowości tego, co się zdarza, o przeznaczeniu, któremu nie należy się sprzeci-wiać, a raczej akceptować, o tyle wyrazowi polskiemu można przypisać przekonanie o przy-padkowości czy pewnej loterii. Akceptacja nie jest więc konieczna. Polski los może być dobry bądź zły, rosyjska sud’ba – raczej zła i okrutna (por. także Grzegorczykowa, 2010).


62

w ostatnich czasach ma więcej zwolenników niż tak zwana hipoteza słów pierwotnych, głosi, że każdy wyraz (nawet wielomorfemiczny) jest osobną pozycją (leksemem) w słowniku umysłowym. Hipoteza traktująca morfemy jako słowa pierwotne wiąże się z zasadą ekonomii poznawczej, jako że wy-maga mniej miejsca do przechowywania w zasobach umysłowych użytkow-ników języka. Te same morfemy (na przykład -owie) mogą być wykorzysty-wane wielokrotnie. Z drugiej jednak strony istnieją dane wskazujące na to, że często używane słowa wielomorfemiczne, a także złożone słowa, których sensu nie można odgadnąć na podstawie znaczenia tworzących je wyrazów (na przykład hipokamp), są przechowywane w słowniku umysłowym jako samodzielne pozycje. System poznawczy szuka bowiem możliwie najlep-szych rozwiązań pomiędzy oszczędnością zasobów a oszczędnością energii (Reeves, Hirsh-Pasek i Golinkoff, 2005).

Osobnym problemem rozpatrywanym często przy okazji rozważań do-tyczących słownika umysłowego jest tak zwany dostęp leksykalny. Jest to zjawisko szczególnie interesujące specjalistów pracujących z osobami z za-burzeniami mowy takimi jak afazja, opóźnienia w rozwoju mowy czy intere-sujące nas specyficzne zaburzenie językowe. Z jednej bowiem strony trudno-ści w komunikowaniu się związane z funkcjonowaniem leksykonu mogą być spowodowane nieprawidłowościami w zakresie kodowania i kategoryzowa-nia wyrazów w osobistym słowniku, z drugiej – problemy mogą wystąpić na etapie procesu wydobywania słów z sytemu poznawczego. Takie zakłócenia mogą dotyczyć zarówno produkcji, jak i rozumienia mowy52. Mogą one być związane na przykład z nieprawidłowo funkcjonującą pamięcią lub z trud-nościami w zakresie słowotwórstwa.

Zgodnie z koncepcją Stevena Pinkera (1999, za: Kurcz, 2000, 2011) w sy-tuacjach tworzenia derywacji od określonego słowa najpierw przeszukiwa-na jest pamięć. Jeśli użytkownik nie znajdzie tam określonej słowoformy, to uruchamiany jest następny krok, który polega na zastosowaniu odpowied-niej dla tego wyrazu reguły gramatycznej. Rola pamięci w wydobywaniu

52 Jedną z miar dostępu leksykalnego często wykorzystywaną w diagnozie specyficznych zabu-rzeń czytania i pisania jest umiejętność szybkiego nazywania znanych symboli wizualnych. Niższe niż przewidywane tempo nazywania wszystkich prezentowanych bodźców sugeruje deficyt w zakresie dostępu do osobistego słownika (Krasowicz-Kupis, 2008).

85

3. Współczesne poglądy na istotę SLI u dzieci

3.1. Specyficzne zaburzenie językowe (SLI – specific language impairment)

– problemy terminologiczne

Dzieci nie mówią z różnych powodów. Najczęściej trudności z nabywa-niem języka ojczystego spowodowane są jakimś większym całościowym zaburzeniem rozwoju. Tak się dzieje w przypadku niesłyszenia czy niedo-słyszenia, niepełnosprawności intelektualnej, autyzmu, zaburzeń neuro-logicznych czy poważnych uszkodzeń obwodowego układu nerwowego. W tych przypadkach, choć problemy z komunikowaniem się dziecka z oto-czeniem bywają duże, a nawet bardzo duże, sposób postępowania zarówno diagnostycznego, jak i terapeutycznego jest zazwyczaj znany, stale modyfi-kowany i unowocześniany na podstawie najnowszych doniesień ze świato-wych badań. Terapeuci i rodzice znajdują wsparcie zarówno w specjalistycz-nej literaturze przedmiotu, jak i w publikacjach popularnych, poradnikach czy nawet codziennych czasopismach.


86

Istnieją jednak takie trudności w nabywaniu języka ojczystego, które wydają się pierwotne, niespowodowane żadnymi większymi zaburzeniami całościowymi. W tych przypadkach dzieci charakteryzują się przynajmniej przeciętnym poziomem inteligencji, stosunkowo dobrym rozumieniem, bra-kiem uszkodzeń neurologicznych czy poważniejszych somatycznych. Dzieci te nie wychowują się w środowiskach skrajnej deprywacji, nie chorują częś-ciej niż ich rówieśnicy. Czasami mają rodzeństwo, u którego rozwój mowy przebiega prawidłowo, a niekiedy trudności w nabywaniu języka ojczyste-go w większym lub mniejszym zakresie występują lub występowały u kilku członków rodziny. Bywa, że rodzice takiego niemówiącego trzy- czy cztero-latka bezskutecznie szukają pomocy u różnych specjalistów lub czekają, aż dziecko zacznie mówić samo.

Zagadnienia związane z trudnościami w nabywaniu języka ojczystego przez dzieci interesują badaczy problemu już od dawna. Jak zauważa Lau-rence B. Leonard (2006), prace nad tym zjawiskiem prowadzone są już od połowy XIX wieku. W 1822 roku Gall (za: Leonard, 2006) pisał o dzieciach, które nie mówią, choć nie wykazują oznak innych znanych zaburzeń. Na-stępne publikacje w języku angielskim, francuskim i niemieckim62 także in-formowały o przypadkach dzieci, które – choć wykazywały się prawidłową inteligencją niewerbalną i dobrym rozumieniem języka – miały ogromne trudności w wypowiadaniu się.

Klasyfikowanie i diagnozowanie problemów w nabywaniu języka o nie-ustalonej etiologii wzbudziło szereg kontrowersji zarówno w Polsce, jak i na świecie63. Początkowo na oznaczenie trudności u dzieci w zakresie produk-cji mowy przy pełnym jej rozumieniu w literaturze anglo-, francusko- i nie-mieckojęzycznej stosowano terminy: congenital aphasia (Väisse, 1866, za: Leonard, 2006), angeborener Aphasie (Waldenburg, 1873) – afazja wrodzo-na; hearing mutism – słyszący mutyzm (Coën, 1886, za: Leonard, 2006).

62 Wyczerpującą historię pierwszych europejskich i amerykańskich publikacji na temat zabu-rzeń ekspresji mowy przytacza Leonard (2006).

63 O kontrowersjach i problemach terminologicznych związanych z wrodzonymi zaburzeniami mowy pojawiających się już od początku lat pięćdziesiątych pisała Diling-Ostrowska w pub-likacji Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu ner-wowego (1982). Informacje na ten temat podaje również Leonard (2006).

87

3. Współczesne poglądy na istotę SLI u dzieci

Vilhelm Christian Uchermann (1891) w tytule swojej publikacji Drei Fälle von Stummheit (Aphasie) użył zamiennie terminów mutyzm (Stummheit) i afazja (Aphasie). Po pewnym czasie jednak termin afazja wrodzona zaczęto stosować częściej – również w odniesieniu do tych dzieci, które oprócz za-burzeń nadawania wykazywały także deficyty w obrębie rozumienia mowy. W publikacjach pojawiło się także określenie infantile aphasia – afazja dzie-cięca (np. Gesell i Amatruda, 1947); oraz developmental aphasia – afazja roz-wojowa (np. Morley, Court, Miller i Garside, 1955). W latach sześćdziesiątych XX wieku obok pojęcia afazji zaczęto używać także określenia dysfazja roz-wojowa64. W tym też czasie zaczęto używać nazw ekspresyjna afazja rozwo-jowa oraz recepcyjna afazja rozwojowa na określenie odpowiednio trudności w nadawaniu i odbiorze mowy. Jeśli dziecko wykazywało problemy zarów-no z nadawaniem, jak i odbiorem mowy, wówczas posługiwano się nazwą: recepcyjno-ekspresyjna afazja rozwojowa.

Natomiast na określenie zaburzeń rozumienia mowy używano określeń: congenital word deafness – wrodzona głuchota słowna (McCall, 1911, za: Le-onard, 2006), congenital auditory imperception – wrodzony brak percepcji słuchowej (Worster-Drought i Allen, 1929), congenital verbal auditory agno-sia – wrodzona werbalno-słuchowa agnozja (Karlin, 1954).

Także w Polsce przypadki dzieci, które nie mówią mimo zachowanych prawidłowych funkcji pozostałych sfer rozwoju psychoruchowego, intereso-wały pierwszych badaczy zaburzeń mowy. Władysław Ołtuszewski, lekarz foniatra, pionier polskiej logoterapii, w publikacji z 1902 roku (Zboczenia mowy. Niemota, bełkotanie, mowa nosowa i jąkanie) pisze o niemocie u dzieci i o mowie opóźnionej, zaznaczając, że niemota może dotyczyć zarówno dzie-ci o prawidłowym, jak i zaburzonym rozwoju intelektualnym. Autor dodaje, że „mowa opóźniona zależy od osłabienia pamięci słownej, a łącznie z tem niemożności wytworzenia automatyzmu i powstania mowy samodzielnej” (s. 20–21), zaznaczając, że najczęściej problem ten dotyka dzieci z niepełno-sprawnością intelektualną. Natomiast pod nazwą niemota „pojmujemy zbo-czenie, polegające na tem, że obok możności rozumienia mowy, istnieje brak

64 Z językoznawczego punktu widzenia przedrostek a- sugeruje całkowity brak mowy, nato-miast dys- jej zaburzenia i zakłócenia.

195

6. Dziecko z SLI jako uczestnik komunikacji – wyniki badań własnych

brak odpowiedzi. Należy zaznaczyć, że punktacja ta wynikała raczej z po-trzeb analizy statystycznej niż z rzeczywistej rangi poszczególnych zacho-wań. O ile bowiem zachowania, za które przyznawano 1 punkt, rzeczywiście były w danej sytuacji zupełnie nieadekwatne, o tyle 2 punkty były czasami przyznawane za odpowiedzi wprawdzie niezgodne z dyrektywną intencją nadawcy, ale także możliwe w danym przypadku.

6.1.4. Rozumienie dyrektyw bezpośrednich

W trzech pierwszych zadaniach próby Kosmita: 1. Jak masz na imię?, 2. Narysuj mi słoneczko, 3. Pobaw się ze mną, użyto dyrektyw bezpośrednich. Zarówno pytanie (1), jak i polecenie (2) są jasnymi, czytelnymi prośbami, których zrozumienie nie wymaga szczególnego wysiłku od dzieci czterolet-nich. Wprawdzie może się zdarzyć, że najmłodsze dzieci nie będą rysowały pełnego słoneczka, ale z rozwojowego punktu widzenia nie powinny mieć problemu przynajmniej z podjęciem takiej próby.

Ta część zadania miała na celu zarówno zaznajomienie się dzieci z for-mą eksperymentu, jak i sprawdzenie poziomu rozumienia kierowanych do dziecka komunikatów. Podczas etapu kwalifikacji zdecydowano, że dzie-ci, które w zadaniach rozumienia dyrektyw uzyskały po jednym punkcie w każdym z trzech pierwszych zadań nie będą brały udziału w dalszym badaniu.

6.1.4.1. Dyrektywy wyrażające prośbę o informację, którą dziecko zna, lub o wykonanie prostej czynności

Dyrektywą wyrażającą prośbę o informację, którą dziecko zna, było py-tanie: 1. Jak masz na imię? Przyjęto, iż jedyną trudnością, jaka mogła tu wy-stąpić, było rozróżnienie pomiędzy formami: „jak masz na imię”, „jak masz na nazwisko”, „jak się nazywasz”. Są to sformułowania, które mogą być trak-towane zamiennie przez niektóre czteroletnie dzieci. W kryterium oceny przyjęto więc następującą punktację: 3 punkty – dziecko wypowiada swoje imię;


196

2 punkty – dziecko wypowiada swoje nazwisko, dziecko wypowiada swoje imię i nazwisko;

1 punkt – inne formy zachowania dziecka, które sprowadzały się do tego, że nie podejmowało ono żadnych działań ani nie wypowiadało żad-nych słów, a także wszelkie zachowania, które były dwuznaczne i nie można ich było zaklasyfikować do dwóch pierwszych kate-gorii.

Tabela 6.1 pokazuje wyniki uzyskane przez badanych z prawidłowym rozwojem mowy (PRM) oraz ze specyficznym zaburzeniem językowym (SLI) w trzech grupach wiekowych106. Rycina 6.1 pokazuje liczbę dzieci wyrażoną w procentach, które uzyskały maksymalną liczbę punktów (3), w obu bada-nych grupach.

Tabela 6.1. Wyniki uzyskane w zadaniu 1 przez badanych z prawidłowym rozwo-jem mowy (PRM) oraz ze specyficznym zaburzeniem językowym (SLI) w trzech grupach wiekowych

Wiek w latachPunkty

3 2 1

4 Grupa

PRMLiczebność 16 9 6% 51,6% 29,0% 19,4%

SLILiczebność 22 5 6% 66,7% 15,2% 18,2%

5 Grupa

PRMLiczebność 46 8 5% 78,0% 13,6% 8,5%

SLILiczebność 14 3 7% 58,3% 12,5% 29,2%

6 Grupa

PRMLiczebność 38 4 2% 86,4% 9,1% 4,5%

SLILiczebność 17 1 1% 89,5% 5,3% 5,3%

106 Określenie grupa wiekowa przyjmuję jako oznaczenie osób w określonym podobnym wie-ku (por. Markowski, 2005).

197

6. Dziecko z SLI jako uczestnik komunikacji – wyniki badań własnych

Rycina 6.1. Procent dzieci w obu badanych grupach, które uzyskały maksymalną liczbę punktów w zadaniu 1

Uzyskane wyniki pokazują, że w grupie cztero- i sześciolatków dzieci z SLI radzą sobie nieco lepiej niż dzieci z prawidłowym rozwojem mowy, odpowiadając dokładnie na pytanie, czyli podają własne imię. Natomiast w grupie pięciolatków, to dzieci z prawidłowym rozwojem mowy częściej (78%) odpowiadają poprawnie niż dzieci z SLI (58,3%). Chi2 = 5,976 przy p = 0,025 wskazuje na istotność różnic jedynie w grupie pięciolatków. Warto podkreślić, że w tej grupie jest stosunkowo duża liczba dzieci (29,2%) z za-burzeniem językowym, które nie zareagowały w ogóle. Brak reakcji może nieco dziwić, ponieważ badanie było poprzedzone rozmową wstępną z ba-dającym. Może to być jednak spowodowane tym, że był to początek całej próby, czyli pierwsze zdanie wypowiedziane przez kosmitę do dziecka. Je-śli weźmiemy pod uwagę łączne odpowiedzi z kategorii pierwszej i drugiej oraz istotność różnic pomiędzy grupami, to zauważamy, że w zasadzie już większość dzieci najmłodszych, zarówno tych z prawidłowym, jak i z zabu-rzonym rozwojem mowy, rozumie, iż pytanie o imię jest próbą ustalenia toż-samości interlokutora i reaguje właściwie. Wśród sześciolatków zachowanie takie jest powszechne.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%4-latki 5-latki 6-latki

PRM

SLI

281

7. Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez

dzieci z SLI – próba modelowego ujęcia mechanizmu zaburzeń

Zaprezentowane badania rozumienia wybranych aspektów pragmatyki pozwalają, choć w części, przyjrzeć się funkcjonowaniu dzieci z SLI w jed-nym z najistotniejszych obszarów działalności życiowej człowieka – poro-zumiewania się z innymi ludźmi. Badanie językowego obrazu świata, me-chanizmów tworzenia się skryptów, ram interpretacyjnych czy sposobów konstruowania reprezentacji poznawczej u dzieci ze specyficznym zaburze-niem językowym nie jest proste. Najbardziej oczywista w tym przypadku metoda, czyli badanie narracji, umiejętności konwersacyjnych, sposobów dostosowania wypowiedzi do poziomu poznawczego czy emocjonalnego in-terlokutora, z powodu trudności w zakresie nadawania mowy nie może być stosowana.

Analiza procesu rozumienia, reakcji na kierowane do dziecka z SLI syg-nały komunikacyjne wydaje się najbardziej oczywistym sposobem dotarcia do zasobów poznawczych i emocjonalnych. Studiowanie zachowań związa-nych z kompetencją pragmatyczną pozwala dostrzec pewne prawidłowo-ści i umożliwia sformułowanie założeń dotyczących rozwoju umiejętności


282

komunikacyjnych dzieci z SLI. Pomaga także dostrzec związki pomiędzy funkcjonowaniem niektórych aspektów rozwoju poznawczego i sprawności komunikacyjnych.

Nade wszystko jednak poznanie mechanizmu rozumienia pragmatycz-nych aspektów wypowiedzi przez dzieci z SLI daje podstawy do przyjęcia tezy, że sprawności językowe powstają na podstawie wczesnych rozwojowo umiejętności odczytywania intencji komunikacyjnych. Analiza wyników ba-dań, które przyczyniły się do znalezienia odpowiedzi na pierwsze główne pytanie badawcze, wskazała, że dzieci w wieku przedszkolnym ze specyficz-nym zaburzeniem językowym wykazują się podobnym, jak ich rówieśnicy z prawidłowym rozwojem mowy, poziomem rozumienia intencji komunika-cyjnych wyrażanych nie wprost. Sprawne posługiwanie się językiem nie jest warunkiem koniecznym do tego, aby wiedzieć, jakie są rzeczywiste intencje nadawcy kierującego w stronę odbiorcy określoną prośbę czy sugestię, tak-że wówczas, kiedy jest ona wyrażana jako pytanie czy stwierdzenie infor-mujące na przykład o uczuciach nadawcy. Wydaje się więc, że dzieci z SLI przynajmniej na wczesnym etapie swojego rozwoju dysponują podobnymi, jak ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy, mechanizmami niewerbal-nymi służącymi porozumiewaniu się z innymi ludźmi. Zadania dotyczące rozumienia dyrektyw pośrednich i umiejętności korzystania ze wskazówek kontekstowych pozwalają zauważyć, że specyficzne zaburzenie językowe nie jest związane z nieprawidłowościami dotyczącymi odbioru rzeczywi-stych intencji komunikacyjnych współrozmówców. Stwierdzenie to doty-czy jednak sytuacji, w których dziecko może wspomagać się dodatkowymi wskazówkami kontekstowymi, a konstrukcje językowe ograniczają się do prostych zdań lub pytań. Wyniki zaprezentowanych badań stanowią przy-czynek do twierdzeń tych badaczy (np. Trevarthen, 1993b; Tomasello, 2002, 2007), którzy rozumieniu intencji komunikacyjnej przypisują rolę prymarną w stosunku do konieczności tworzenia określonych struktur poznawczych w procesie rozwoju kompetencji i sprawności związanych z porozumiewa-niem się. Podstawy nabywania języka mają, jak twierdzi Tomasello (2002), charakter społeczno-poznawczy. Dzięki uczestniczeniu w scenach wspól-nej uwagi z dorosłymi – głównie z matką – dziecko praktykuje i doskonali swoją umiejętność odczytywania rzeczywistych intencji komunikacyjnych

283

7. Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci z SLI...

rozmówców. Na tej swoistej bazie znaczeniowej niejako osadza nowe sło-wa i zwroty, tworząc dzięki temu schematy i skrypty służące jako odniesie-nie w sytuacjach nowych, ale przynajmniej w jakiejś części podobnych do tych, które stały się już elementem dziecięcej struktury poznawczej. U dzieci z prawidłowym rozwojem mowy zarówno pod względem jej nadawania, jak i odbioru, głównym mechanizmem, dzięki któremu następuje uczenie się no-wych słów w różnych interakcjach społecznych, jest mechanizm naśladowa-nia. Najpierw gestów, potem także i słów. Werbalizacja słowa jest mechani-zmem, który pomaga zapamiętać je i skategoryzować w aktywnie tworzonej sieci reprezentacji poznawczej. Proces ten odbywa się jednocześnie na wielu różnych płaszczyznach. Choć, jak wspomniano, dzieci zapamiętują i kojarzą wczesne słowa przede wszystkim na podstawie atrybutów dźwiękowych, to jednocześnie, tworząc swoistą mapę reprezentacji, kodują określone sytu-acje społeczne czy podmiotowo-przedmiotowe jako zbiór adekwatnych do nich czynników kontekstowych i integralnie związanego z tymi sytuacjami słownictwa. Stopniowo uczą się tego, że istnieje wiele różnych sposobów interpretacji danych zdarzeń i można, obserwując dorosłych, wybierać naj-bardziej adekwatną reakcję. W tym procesie język staje się głównym symbo-lem reprezentującym rzeczywistość. Około siódmego miesiąca życia dziecko potrafi odróżniać powtarzające się słowo w różnych kontekstach (Kielar--Turska, 2012a). Z czasem odkrywa także, że te same słowa czy zwroty mogą być używane do różnych celów, a zatem także do przekazywania różnych in-tencji. Tak więc, początkowo rozumienie intencji pomaga przyswajać język (por. Porayski-Pomsta, 2005), potem język pomaga w rozumieniu otaczają-cej rzeczywistości. Językowy obraz świata staje się głównym mechanizmem pozwalającym odczytywać intencje innych ludzi.

Analiza wyników badań, które przyczyniły się do znalezienia odpowie-dzi na kolejne główne pytania badawcze, wskazuje, że dzieci z SLI w wielu przypadkach nie mają trudności na początkowym etapie rozwoju kompeten-cji związanych z porozumiewaniem się. Trafnie odczytują intencje, dobrze korzystają ze wskazówek kontekstowych. Nie mają problemu z percepcją pozawerbalnych aspektów mowy. Adekwatnie odbierają kierowane do nich i do innych gesty. Poprawnie odczytują mimikę interlokutorów wskazującą na określony stan emocjonalny. Rozumieją wykorzystywane w badaniach

Documents

ROZUMIENIE PRAGMATYCZNYCH ASPEKTÓW WYPOWIEDZI PRZEZ DZIECI ZE SPECYFICZNYM ZABURZENIEM JĘZYKOWYM SLI