Samlärande i grundskolan Ett vinnande koncept för alla?

Tove Risberg

Institutionen för pedagogik och didaktik

Examensarbete 15 hp

Didaktik

Självständigt arbete i didaktik GN, 15 hp

Höstterminen 2016

Handledare/Supervisor: Ali Reza Majlesi

Examinator: Martin Kjellgren

English title: Cooperative learning methods – effective for everyone?

Samlärande i grundskolan

Ett vinnande koncept för alla?

Tove Risberg

Abstract

We learn more and practice social skills through cooperative learning. Research has shown that

students who work together towards common goals become more motivated and therefore gain

more knowledge. Students who have challenges whilst learning can benefit from cooperative

learning, but what about the high-performing students? How do high-performing students

interpret cooperative working? In this essay I will, with a socio-cultural perspective, analyse the

high performing students' ideas on cooperative learning. Students participated in a group

interview. They conducted a survey with multiple choice questions and open answers questions

and were observed during some lessons. The results of these surveys were analysed using

Robert Slavins analysis model where I have looked at cognitive outcomes and non-cognitive

outcomes as: interaction, altruism and intersubjective understanding. The results showed that

students appreciate the cooperative learning but they see a danger of free-riders. The students

also expressed a fear of being graded unfairly. The conclusion is therefore that the teacher's role

is important to counter the negative aspects that the students raise. The teacher needs to have a

clear structure and a clear goal of cooperative lessons to ensure that all students benefit from

both cognitive and noncognitive outcomes.

Nyckelord

Kooperativt lärande, kollaborativt lärande, samlärande, högpresterande, proximala

utvecklingszonen, parläsning, epa, expertgrupp

Innehållsförteckning

Kapitel 1 Bakgrund .................................................................................1

Inledning .......................................................................................................1

Styrdokument ..............................................................................................1

Kunskapsområde .............................................................................................2

Syfte och problem ...........................................................................................4

Forskningsfrågor ..........................................................................................4

Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv ...............................................................5

Samlärande som lärmetod ................................................................................6

Centrala begrepp .............................................................................................7

Tidigare forskning ............................................................................................9

Kapitel 3 Metod .....................................................................................12

Lektionsobservation .................................................................................... 12

Gruppintervju ............................................................................................ 12

Enkät ....................................................................................................... 12

Urval ........................................................................................................... 12

Uppläggning och genomförande ....................................................................... 13

Materialbearbetning .................................................................................... 14

Analysmodell enligt Slavin ............................................................................ 15

Tillförlitlighetsfrågor .................................................................................... 15

Etiska aspekter .......................................................................................... 16

Kapitel 4 Resultat och analys ................................................................17

Beskrivning av data/empiri.............................................................................. 17

Förstudie - Lektionsobservation..................................................................... 17

Gruppintervju ............................................................................................ 18

Enkät ....................................................................................................... 19

Analys av data/empiri .................................................................................... 19

Inledning .................................................................................................. 19

Kunskapsutvecklande .................................................................................. 20

Kunskapsförmedlande motivation .................................................................. 22

Sociala beteendevinster ............................................................................... 23

Individutvecklande ..................................................................................... 26

Olika metoders påverkan på lärandet ............................................................. 28

Fallgropar i samlärandet .............................................................................. 31

Kapitel 5 Diskussion .............................................................................34

Slutsatser om elevernas uppfattning om samlärande ........................................... 35

Betydelse ..................................................................................................... 37

Reflektion över forskningsprocessen ................................................................. 38

Arbetsprocessen ......................................................................................... 38

Författarens påverkan ................................................................................. 39

Nya frågor/vidare forskning .......................................................................... 39

Referenser ............................................................................................40

Bilagor ..................................................................................................43

Bilaga 1 Enkät .............................................................................................. 43

Bilaga 2 Resultatsammanställning enkät ............................................................ 45

Bilaga 3 Resultatsammanställning enkät i excelformat ......................................... 52

Bilaga 4 Transkriptionsnyckel .......................................................................... 54

1

Kapitel 1 Bakgrund

Inledning

Den här studien handlar om samlärandets betydelse och påverkan på inlärning för elever i grundskolan

som når betyg A eller B i svenska. Att arbeta tillsammans i grupp har en positiv påverkan på elever i

behov av stöd har forskning länge visat. Skolverket har, i en nationell satsning för att höja elevers

kunskapsnivå inom matematik1 och läsförståelse2, låtit konstruera fortbildning för lärare i olika

metoder att bedriva framgångsrik forskning där samlärandemetoder ingår. När jag kom i kontakt med

reciprokt3 lärande genom Barbro Westlunds bok Att undervisa i läsförståelse (2009) väcktes mitt

intresse för hur ett samlärande kunde öka måluppfyllelsen för elever i behov av stöd. John Hattie

(2012) har genomfört en metastudie där mer än 900 metaanalyser sammanställts för att synliggöra

vilka undervisningsmetoder som ger bäst effekt på lärande. Alla resultat över 0.40 ger en positiv effekt

och värda att använda (Hattie, 2012:17-18). När Hattie (2012) i sin metastudie visat på att reciprokt

lärande (effektstorlek 0,74), kooperativt/samarbetslärande (effektstorlek 0,59) och peer

tutoring/parhandledning (effektstorlek 0,55) som undervisningsstrategier ger en signifikant positiv

effekt på lärandet blev jag nyfiken att testa samlärande i mitt eget klassrum. Under den perioden kom

jag även i kontakt med Carol Dwecks (2015) studie om growth and fixed mindset via Ted Talk The

power of yet4 vilket ledde till att jag blev medveten om att vi genom att utmana oss kan öka vår

måluppfyllelse och nå en högre verkningsgrad. Under arbetet med eleverna i klassrummet kunde jag

observera att elever i behov av stöd utvecklades positivt. Men jag började nu fundera över hur det var

med de eleverna som presterar höga resultat, får höga betyg, i skolan. Vad är dessa högpresterande

elevers uppfattning om samlärandet?

Till skillnad från sorteringsskolan har vi idag ett inkluderande skolsystem. I dagens skola ska alla

elever mötas där de befinner sig kunskapsmässigt och få bästa möjliga förutsättningar att delta i

undervisningen, (Svenska Unescorådet, 2006; Skolverket, 2011; Regeringskansliet, 2011). Läraren ska

skapa en undervisning som möter alla elevers skilda behov och förutsättningar. Ett sätt att lyckas med

det är att arbeta med olika samlärandemetoder. Mycket av den forskning som finns idag om olika

samlärandemetoder inom kooperativt lärande och kollaborativt lärande visar att samlärandemetoder

har en positiv inverkan på elever, lågpresterande och medelpresterande (Greenwood, 1991; Kamps,

Baretta, Leonard, Delquadri & Hall 1994; Greenwood & Terry 1993). Uppfattar högpresterande

elever, de elever som får betyg A och B i svenska, att deras lärande utvecklas?

Styrdokument

FN har i sin konvention om mänskliga rättigheter, artikel 20 fastslagit att var och en har rätt till

utbildning (Regeringskansliet, 2011). Det finns även att läsa i konventionen om barnets rättigheter i

artikel 28. FN har fortsatt att uppmärksamma behovet av utbildning för alla på lika villkor och 1994

1 http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/matematiklyftet

2 http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/laslyftet

3 Reciprokt lärande är ett ömsesidigt lärande där eleverna lär tillsammans.

4 https://www.youtube.com/watch?v=J-swZaKN2Ic

2

upprättade 92 regeringar och 25 internationella organisationer Salamancadeklarationen (Svenska

Unescorådet, 2006). Där står det att:

[…] bekräftar vi, delegater vid världskonferensen om undervisning av elever med behov av särskilt stöd

[…] åter vårt engagemang för målsättningen undervisning för alla, samtidigt erkänner vi nödvändigheten

och angelägenheten av att tillhandahålla undervisning av barn, ungdomar och vuxna med särskilda

utbildningsbehov inom det ordinarie undervisningsväsendet […] Svenska Unescorådet (2006:10)

Vidare kan vi i läroplanen för grundskolan första kapitel läsa:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta

lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och

kunskaper. […] Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla

kunskaper och värden. (Skolverket, 2011:8)

Med stöd av läroplanen och Salamancadeklarationen är det tydligt att vi måste möta elever i behov av

stöd för att möjliggöra för dem att tillgodogöra sig kunskaper. Flera studier som presenteras i

uppsatsen visar att olika samlärandemetoder är en av de undervisningsmetoder som gagnar dessa

elevers utveckling (Greenwood, 1991; Kamps, Baretta, Leonard, Delquadri & Hall, 1994; Greenwood

& Terry, 1993). Eftersom skolan ska anpassas till alla elevers förutsättningar och behov behöver vi se

till att även de högpresterande eleverna får stimulans att inhämta och utveckla kunskaper. Att arbeta

med samlärandemetoder är ett sätt att organisera undervisningen och i läroplanen för skolan kan vi

hitta stöd för att använda oss av samlärandet.

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är

viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.

Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna

förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2011:7-8).

En väg att gå för att utveckla elevernas förmåga att leva sig in i andra människors känslor och tankar

är att låta eleverna möta de olikheter som finns i alla klassrum. Det skapar en förståelse för de

olikheter som finns i klassrummet samt skapar en samhörighet tillsammans. I Lgr 11, första kapitel,

skolans värdegrund och ansvar, säger läroplanen att ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska

arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket, 2011:10). Vi kan

också läsa i läroplanens övergripande mål och riktlinjer att skolan ska ge varje elev möjlighet att

utveckla förmågan att arbeta under demokratiska former (Skolverket, 2011:15). Att delta aktivt i

samhällslivet samt att ha förmåga att arbeta under demokratiska former inbegriper att delta i olika

former av diskussion med andra. Det är en förmåga som man i de olika samlärandemetoderna tränar

sig i. Vidare, i kapitlet skolans övergripande mål och riktlinjer står, för att tillgodogöra sig kunskaper

som är nödvändiga för individen men också samhället ska eleverna kunna lära, utforska och arbeta

självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2011:13).

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den formuleringen inbegriper

inte bara elever i behov av särskilt stöd utan just varje elev. Därav är det intressant att titta på hur de

elever som är högpresterande uppfattar samlärandemetoder.

Kunskapsområde

I den här uppsatsen är barns samlärande det centrala fenomenet som ska studeras. Samlärandet sker i

olika former av kooperation och kollaboration som tillhör olika teoretiska perspektiv. Forskning om

samlärande i form av kooperation sker inom det sociokulturella perspektivet (Vygotsky, 1986/1934)

och forskning om samlärande i form av kollaborationen sker inom det konstruktivistiska perspektivet

(Piaget, 2013/1968). Samlärande ur det konstruktivistiska perspektivet, kollaboration, menar att barn

lär sig i konflikt med varandra på så sätt att när de på ett rakt och direkt sätt delar med sig av sina

3

världsbilder utmanas deras tänkande (Williams, Sheridan & Pramling, 2000:20). Till skillnad från det

konstruktivistiska perspektivet betonar det sociokulturella perspektivet betydelsen av det kulturella

sammanhang barnet befinner sig i (Williams, Sheridan & Pramling, 2000). Båda perspektiv har lett till

teorier om samlärandeprocesser och samlärandeformer med benämning kooperativt och kollaborativt

lärande. Det kooperativa och kollaborativa lärandet har vuxit fram ur olika discipliner. Det kooperativa

lärandet har sitt ursprung inom psykologin via Johnson och Johnson samt Slavin (Slavin 1981). Det

kollaborativt lärande har främst vuxit fram inom språk och lärande via James Britton med kollegor

(Davidson & Major, 2014). Dessutom finns även andra samlärandeformer, till exempel

problembaserat lärande (PBL). PBL har liksom det kollaborativa lärandet sitt ursprung ur

sociokonstruktivismen men använts och utvecklats inom den medicinska fakulteten (Davidson &

Major, 2014).

Figur 1 Beskrivning av hur begreppet samlärande är kopplat till samlärandemetoder.

Det kooperativa lärandet och PBL är de metoder, till skillnad från kollaborativt lärande, som har starkt

stöd i forskning inom kunskapsutveckling och social beteendeutveckling som en effektiv metod att

lära (Davidson & Major, 2014). En orsak till att kollaborativt lärande inte är lika utforskat menar

Davidson och Major (2014) att det beror på att lingvister inte bedriver statistisk forskning i lika hög

grad som exempelvis sker inom psykologin.

Den stora skillnaden mellan det kooperativa lärandet och det kollaborativa lärandet är vikten av

ömsesidighet och medveten social träning. Det kollaborativa lärandet har en idé om att vi konstruerar

ny kunskap tillsammans, men inte nödvändigtvis samtidigt eller att alla behöver arbeta med samma del

av uppgiften (Davidson & Major, 2014). Det kollaborativa lärandet struktureras inte av givna roller

och belöningar och till skillnad från det kooperativa lärandet kan gruppmedlemmar väljas av eleverna

själva. Vidare är de kollaborativa grupperna mer självgående och stöttas inte i lika hög grad av läraren

som i det kooperativa lärande.

Inom det kooperativa lärandet hittar vi metoderna expertgrupp, enskilt-par-alla (epa) och olika former

av parläsning. Kortfattat går metoden expertgrupp ut på att alla elever i en grupp blir experter på en del

av ett ämne och får lära ut sin kunskap till andra grupper vilket i sin tur leder till att eleverna får

kunskap av varandra. Metoden epa/enskilt-par-alla går ut på att pedagogen ställer en fråga där eleverna

får tänka först enskilt, sedan i par och slutligen alla tillsammans under ledning av läraren (Slavin,

1995). I parläsning läser två elever en text och studerar texten tillsammans. Metoderna beskrivas

närmare i kapitel 2, centrala begrepp. Metoderna går alla ut på att fördjupa lärandet genom att utmana

Samlärande

kooperativt kollaborativ Grupparbeten

PBL/TBL

4

eleverna via samarbete samt skapa stöttande funktioner. Inom det sociokulturella perspektivet pratar

man om scaffolding vilket är den stöttande handling som sker när eleverna befinner sin i sin proximala

utvecklingszonen vilket är en central tanke inom det kooperativa lärandet (se centrala begrepp, kap 2).

Några av de främsta forskarna inom kooperativt lärande är Johnson och Johnson och Slavin. I sin

artikel Synthesis of research on cooperative learning beskriver Slavin (1981) kooperationens ursprung

och daterar den till tidigt 1900-tal. Han skriver också att det redan på 1970-talet började genomföras

undersökningar i klassrummet. Flera forskargrupper oberoende av varandra, Johnson och Johnson,

Slavin, började samtidigt undersöka kooperativa metoders påverkan på inlärning (Slavin 1981).

Forskarna visar oberoende av varandra på positiva effekter av kooperativt lärande i jämförelse med

individualistiskt lärande inom kunskapsutveckling och socialt beteende (Johnson & Johnson, 1982;

Slavin, 1995). Det kooperativa lärandet bygger på ett samarbete i par eller grupp där ömsesidigt

beroende, individuellt aktivt engagemang och gemensamma mål är viktiga. Kunskapsutvecklingen

sker i en sociokulturell kontext där alla behöver bidra för att gruppen ska lyckas med sin uppgift.

(Johnson & Johnson, 1982; Slavin, 1995).

I de metoder den här uppsatsen ska undersöka ingår de stöttande funktioner som är centralt i

samlärandet. Eftersom samlärande, ur ett kooperativt lärande, menar att eleverna tillsammans ska

närma sig den proximala utvecklingszonen och agera stöttande för varandra, (diskuteras vidare i

teorikapitlet), är det intressant att synliggöra de högpresterande elevernas uppfattning om hur

samlärandet gagnar deras lärande. I det inbegrips funderingar kring huruvida de högpresterande

eleverna uppfattar att de blir utmanade i sitt lärande eller endast får agera stöttor till sina

klasskamrater. Uppsatsen kommer att titta på samlärandet ur ett sociokulturellt perspektiv då

samlärandet som jag beskriver utgår ifrån en social kontext.

Syfte och problem

Syftet med studien är att synliggöra högpresterande elevers uppfattning om de olika

samlärandemetoderna expertgrupp, epa/enskilt-par-alla och parläsning. Vidare ska elevernas

uppfattning om hur dessa metoder påverkar deras kunskapsutveckling samt vilka möjligheter och

svårigheter de högpresterande eleverna identifierar belysas.

Forskningsfrågor

1. Vad är högpresterande elevernas uppfattningar om hur de lär sig vid olika

samlärandemetoderna expertgrupp, epa/enskilt-par-alla samt parläsning?

2. Vad ser de högpresterande eleverna för för- och nackdelar med ett samlärande?

5

Kapitel 2 Teoretiskt perspektiv Den här studien är baserad på det sociokulturella perspektivet inom samlärande. Inom kooperationen

sker lärandet i en social kontext. Slavin (1995) beskriver två utvecklande kognitiva teorier inom det

kooperativa lärandet där den ena, developmental cognition, bygger på Vygotskys teori om den

proximala utvecklingszonen vilket leder till att kooperativt lärande fungerar. Den andra kognitiva

teorin, cognitive elaboration, bygger på de mekanismer som gör att vi bättre kommer ihåg och kopplar

kunskap till vår tidigare kunskap genom att sammanfatta och återberätta. Enligt det sociokulturella

perspektivet föregår kommunikation tänkandet och är kulturellt betingad (Säljö, 2000). Att lärande

sker i samspel med varandra är något som länge varit känt och har sitt ursprung så långt tillbaka som

till Sokrates och hans idé om dialogens betydelse, majevtik, för att skapa sammanhang och fördjupad

förståelse (Pihlgren, 2008: 27–34). Vikten av sociala samspel i modern tid går även tillbaka till Dewey

(2007/1899) som i sin filosofi utgår från individen och det sociala sammanhanget. Hans dialektiska

tanke att ”individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld[…]” (Dewey, 2007/:17) ligger till

grund för det sociokulturella perspektivet som vi ser på det idag. Det betonar inte minst Vygotsky

(1986/1934) som beskriver det sociokulturella perspektivet och kooperationen genom att vi tolkar och

förstår vår omvärld i en social kontext, i samspel med varandra. Dewey beskrev vikten av det sociala

samspelet, citerat i Säljö (2000:105) ”Communication is a process of sharing experience till it

becomes a common possession” (Dewey 1966/1916:9). Slavin (2014) hänvisar till Vygotsky och

skriver samtidigt att ”effects of cooperative learning are largely dependent on the cohesiveness of the

group” (Slavin, 2014:785). Det är genom interaktion som barnet lär sig olika företeelser. Säljö

(2000:67) beskriver det som att barnet är en lärling i ett socialt samspel. Barnet närmar sig sin

proximala utvecklingszon när barnet gör något som är lite för svårt för hen. Den proximala

utvecklingszonen bygger på Vygotskys tanke om att inlärning sker i samspel med andra. Säljö

(2010:120) citerar delvis Vygotskys tankar om den proximala utvecklingszonen. Den beskrivs som

avståndet mellan det en individ kan klara av på egen hand och vad eleven behöver stöttning i av någon

annan för att behärska. Tanken är att barnet ska utmana sitt tänkande och vidga sin kunskap med hjälp

av stöttor, scaffolding. Barnet närmar sig det nya och svåra för att sedan klara av att hantera det på

egen hand (Wood, Bruner & Ross, 1976).

Det kollaborativa lärandet bygger på sociokonstruktivismen och innebär att fokus i grupparbeten inte

ligger på de sociala processerna utan mer på individens förmåga att delta aktivt och konstruera

kunskap inom sig själv. Säljö (2006) beskriver Piagets teorier kring hur barnet lär. Genom att aktivt

genomföra laborationer, vara nyfiken och upptäcka saker på egen hand utvecklar barnet sitt tänkande.

Piaget var biolog och intresserad av barnets tänkande och menade att barnet inte är en passiv varelse

som tar emot kunskap utan en individ som utifrån sina erfarenheter konstruerar nya världsbilder

oberoende av social kontext (Säljö, 2006:63). Den sociokulturella betydelsen förminskas och barnets

egna förutsättningar och utveckling ligger till grund för barnets förmåga att lära (Säljö, 2006).

Det sociokulturella perspektivet bygger på, enligt Williams, Sheridan och Pramling, (2000), att

utvecklingen hos ett barn påverkas av det kulturella sammanhang barnet befinner sig i och därför

kommer att skilja sig åt mellan olika kulturella miljöer. Eftersom det kooperativa lärandet menar att vi

lär tillsammans i en social kontext är det på det sociokulturella perspektivet som uppsatsen vilar.

6

Samlärande som lärmetod

Som tidigare presenterats inbegriper begreppet samlärande flera olika metoder av samarbetsmetoder,

kooperativt, kollaborativt samt olika former av grupparbeten. Det kooperativa lärandet har sin grund

inom sociokulturen och det kollaborativa lärandet inom sociokonstruktivismen (Davidson & Major,

2014). Kooperativt lärande och kollaborativt lärande tillsammans med andra problembaserade

lärandemetoder har en hel del gemensamt. Elementära delar är att undervisningen går ut på olika

former av par- eller grupparbeten istället för föreläsningar men också ett aktivt lärande och

utvecklande av tänkande förmågor. De har också liknande mål i att uppmuntra utvecklandet av

ämneskunskaper och färdigheter (Davidson & Major, 2014). Davidson och Major (2014) listar även

några viktiga skillnader. De har olika ursprung och har utvecklats ur olika riktningar (se kap 1). I det

svenska språket har kooperera och kollaborera samma betydelse. Davidson och Major (2014) visar på

ordens latinska ursprung och differensen i att arbeta tillsammans eller att arbeta med andra. Vidare

visar Davidson och Major (2014) på att en av de stora skillnaderna mellan kooperativt lärande och

kollaborativt lärande är att i kooperativa lärandet arbetar man tillsammans med samma sak, mot

samma mål medan i kollaborativt lärande arbetar man mot samma mål men inte nödvändigtvis med

samma sak eller alltid tillsammans. Diskussioner och förklaringar eleverna mellan är centralt i det

kollaborativa lärandet. Lärarens roll är nertonad och grupperna ska vara självgående (Davidson &

Major, 2014). De beskriver även kollaborationen genom att göra en jämförelse med att sätta upp en

föreställning. Någon skriver manus, en annan skriver musik, en tredje ansvarar för scenarbetet och så

vidare men alla arbetar mot samma mål och behöver arbeta tillsammans (Davidson & Major 2014).

Kooperativt lärande till skillnad från kollaborativt lärande kräver ömsesidigt lärande, medveten social

träning samt lika delaktighet för hela gruppen medan det kollaborativa lärandet har mer lösa strukturer

och mindre styrning av läraren (Davidson & Major, 2014).

Johnson och Johnson och Slavin startade ungefär samtidigt med sin forskning kring det kooperativa

lärandet. Både Johnson och Johnson (1999) och Slavin (1995) ser positiva effekter på

kunskapsutveckling samt social beteendeutveckling. De är också överens om de olika moment som

ingår i kooperativt lärande. Det centrala är gemensamma gruppmål som bara kan nås när alla i

gruppen uppnår dessa. Grundtanken är att gruppen ska lära sig någonting och inte bara göra. Det är tre

koncept som är centrala för kooperativt lärande, gruppbelöningar, aktivt deltagande och positivt

ömsesidigt beroende (Slavin, 1995). Gruppbelöning går ut på att premiera tillsammansgörandet och är

en viktig del i kooperativt lärande. Aktivt deltagande går ut på att gruppens framgång är beroende av

att alla deltar och slutligen det ömsesidiga beroendet som baseras på att alla deltagare bidrar till

gruppen genom att utvecklas utifrån sin kunskapsnivå. Alla deltagare i gruppen ska ha möjlighet att

lyckas oavsett redan förvärvade kunskaper och färdigheter (Slavin, 1995). Johnson och Johnson har

listat fem baselement för att få ett välfungerande kooperativt arbete. Där ingår inte gruppbelöning som

vi hittar hos Slavin (1995). De fem elementen är positivt ömsesidigt beroende, aktivt deltagande,

förmåga att påverka/förklara andras åsikter och slutsatser, sociala färdigheter, förståelse för

grupprocesser och slutligen förmåga att hantera dessa (Johnson & Johnson, 1999).

Slavin (1995) beskriver varför grupparbeten fungerar utifrån två olika perspektiv:

motivationsperspektiv och kognitionsperspektiv. Inom de olika metoderna för kooperativt lärande

ingår någon form av belöning och/eller tydliga strukturer för att nå ett bestämt mål som är baserat på

hela gruppens arbete, vilket skapar motiverande effekter. Den tydliga målformuleringen som baseras

på att hela gruppen måste delta aktivt leder till att om individen ska nå sitt mål behöver gruppen vara

framgångsrik. Detsamma gäller för gruppbelöningen. För att individen ska få belöning behöver hela

gruppen prestera och stötta varandra (Slavin, 1995). En av de mest effektiva metoderna att lära sig är

7

att återberätta för någon. Forskning på peer tutoring/parhandledning har visat på positiva effekter för

båda deltagarna i paret (Devin-Sheehan, Feldman & Allen 1976). Johnson och Johnson (1999)

beskriver tre områden där kooperativt arbete ger effekt, där ett av dem är det kognitiva. Vidare

beskriver forskarna att när vi arbetar tillsammans mot gemensamma mål presterar vi bättre och mer.

Studier visar att kooperativt lärande leder till högre produktivitet och förmåga att resonera (Johnson,

Johnson 1999). Att arbeta med samlärandemetoder leder inte bara till ökad akademisk kunskap utan

har andra, icke kognitiva, effekter: interaktion och acceptans för andra, ökad självkänsla,

proakademiskt normskapande (se s. 29), locus of control/vinnande mentalitet, förmåga att sätta sig in i

någon annans perspektiv, verkningsgrad/time on task, positivt klassrumsbeteende, perspektiv/altruism,

välbefinnande i skolan, gillande av; sin klass, sina klasskamrater och känslan av att vara uppskattade

av sina klasskamrater (Slavin 1995). Även Johnson och Johnson (1999) ser dessa icke kognitiva utfall

och beskriver dem som interpersonella relationer, psykisk hälsa och socialkompetenser. De visar

precis som Slavin (1995) på hur det kooperativa arbetet ökar förståelsen och acceptansen för olikheter

och stärker relationer mellan eleverna. För att samlärande ska fungera är det en viktig faktor, free-

riders, som måste undvikas. Johnson och Johnson (1999) beskriver i Making cooperative learning

work att alla former av grupparbeten inte är kooperativa arbeten. Forskarna beskriver det traditionella

grupparbetet som en risk för elever att åka snålskjuts på sina gruppkamrater och beskriver dessa

studenter som free-riders (Johnson & Johnson 1999). Slavin (1995) beskriver också fenomenet free-

riders och menar på att om uppgiften inte är välkonstruerad uppstår en möjlighet för elever att åka

snålskjuts på sina gruppkamrater. Det uppstår oftast när gruppen har en enda uppgift och/eller när de

ska lämna in ett arbetsblad eller en rapport. Fenomenet kan också uppstå om gruppen anser att en

medlem i gruppen inte är lika skicklig och blir ignorerad, t ex om gruppuppgiften är för komplex och

svår (Slavin 1995).

Centrala begrepp

I det här avsnittet beskrivs några för samlärandet centrala begrepp. Först kommer jag att kortfattat

beskriva de två typiska formerna för samlärande, kooperativt lärande och kollaborativt lärande (se mer

teoretiskt perspektiv samlärande), sedan beskrivs några analytiska termer och till sist beskrivs de tre

olika samlärandemetoder som analyseras i uppsatsen.

Kooperativt lärande

Den form av samlärande som bygger på sociokulturella teorier. Inom det kooperativa lärandet är det

viktigt med ett ömsesidigt beroende, gemensamma gruppmål som uppnås genom allas aktiva

deltagande och i vissa fall olika former av belöning som baseras på gruppens prestation i förhållande

till övriga grupper. Inom det kooperativa lärandet sker en aktiv medveten social träning.

Kollaborativt lärande

Den form av samlärande som bygger på att lärandet sker i konflikt med andra. Eleverna delar med sig

av sina erfarenheter vilket leder till att deras tänkande utmanas i enlighet med det

sociokonstruktivistiska perspektivet. Det kollaborativa lärandet är inte beroende av ömsesidigheter

samt en inte lika styrd metod som det kooperativa lärandet är. Gruppen arbetar mot samma mål men

inte nödvändigtvis med samma sak.

8

Analytiska termer:

Intersubjektiv förståelse

Den gemensamma förståelsen för den omvärld man skapar tillsammans i en grupp genom interaktion.

Intersubjektivitet har sitt ursprung ur latinets inter – mellan och subjectum – lagd under, satt under.

Det är den mellanmänskliga betydelsen i motsats till det privata som avses i det här sammanhanget.

Scaffolding

Stödstrukturer som i lärandet möjliggör att eleven närmar sig sin proximala utvecklingszon. Det kan

bestå i fysiska hjälpmedel eller tankestruktur. Inom det kooperativa lärande agerar eleverna stöttande

för varandra och på så sätt hjälper varandra att komma längre i sin kunskapsutveckling. Begreppet

scaffolding myntades av Jerome Bruner och hans kollegor på 70-talet och bygger vidare på Vygotskys

tankar (Wood, Bruner & Ross, 1976).

Proximal utvecklingszon

När barnet arbetar tillsammans med kamrater som kan mer, närmar sig barnet den proximala

utvecklingszonen. Den mer kunnige kamraten agerar stöttande för barnet. Vygotskys tankar kring den

proximala utvecklingszonen beskrivs av Pramling Samuelsson, Sheridan och Pramling (2000:23):

”Hans huvudtes är att barn lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva inom

det aktuella området.” (Pramling Samuelsson, Sheridan & Pramling, 2000:23) De skriver vidare att:

”Barns dialoger är till sin natur ett kollektivt utbyte av idéer mellan jämlikar.” Även Säljö (2010:120)

beskriver Vygotskys tankar om den proximala utvecklingszonen. Den beskrivs som gapet inom den

zon där en individ kan klara av något på egen hand och det man behöver stöttning av någon annan för

att behärska.

Samlärandemetoder:

Jigsaw/Expertgrupp

Slavin benämner arbetsmetoden för jigsaw, pussel. Metoden går ut på att var och en i en hemgrupp

blir experter på varsin del av ett större ämnesområde. Eleverna stöttar varandra i expertgruppen att blir

förtrogna med sin del av ämnesområdet för att sedan återberätta för sin hemgrupp den delen de blivit

expert på. På så sätt får eleverna ta del av ett större ämnesområde. Den varianten benämner han för

original jigsaw. Slavin (1995) beskriver olika varianter av hur man kan arbeta med jigsaw och

resonerar kring deras olika för- och nackdelar. En annan variant, jigsaw II går ut på att hela gruppen,

heterogent sammansatt, läser all text tillsammans. De olika gruppmedlemmarna får sedan ett område

att analysera texten utifrån och träffas då i tvärgrupper/expertgrupper. Sedan återsamlas man i sin

hemgrupp och redovisar sitt område (Slavin 1995). På det sätt som expertgruppslektioner genomförts i

de klasser jag genomfört min datainsamling i följer original jigsaw. I de olika studier som Slavin

(1995) refererar till visar jigsawmetoderna på varierande resultat. Studierna visar både signifikanta

positiva effekter eller ingen effekt alls.

Think-pair-share/epa/enskilt-par-alla

Slavin (1995) beskriver den här metoden som enkel men användbar. Eleverna är indelade i par och

läraren ställer en fråga som varje elev först får fundera över enskilt. Sedan diskuterar de tillsammans i

paret och slutligen genomförs en gemensam diskussion i klassrummet. Den svenska beteckningen för

metoden är epa (enskilt-par-alla). Enligt Hatties (2012) metastudie renderar gemensamma

9

klassrumsdiskussioner en effektstorlek på 0,88 och är en av de mest verkningsfulla metoder att

använda sig av i undervisningen. Då Slavin (1995) inte refererar till någon studie gjord är det

intressant att titta på Hatties (2012) metastudie för att få en uppfattning om metodens användbarhet.

Peer reading/parläsning

I Slavins metodbok (1995) beskriver han något som kallas structured dyadic methods, strukturerade

parmetoder. Den metoden går ut på att man turas om i paret att agera tutor och tutee, teacher/learner.

Han beskriver också en modell CIRC, cooperative integrated reading and composition, som följer väl

strukturerade moment som innefattar basala färdigheter som högläsning, ordförståelse, stavning, men

också färdigheter som läsförståelse samt att utveckla sitt skrivande. Grupperna sätts samman med

homogena par i minst två olika nivåer (Slavin, 1995). De använder sig av reciproka (ömsesidiga)

lässtrategier som att förutspå samt summera text (Slavin, 1995; Westlund, 2009). Det finns många

olika metoder för hur en parläsning ska genomföras för att nå goda resultat (Slavin, 1995). I studier

visar metoderna på signifikanta positiva resultat även över tid (Slavin, 1995). Parläsning som

genomförts i de klasser som deltagit i min undersökning har gått till på så sätt att ett par fått en text att

läsa högt och därefter fått svara på frågor till texten gemensamt.

Tidigare forskning

För att få en bild av vad som tidigare gjorts inom området samlärande och inom vilka grupper av

elever forskare valt att studera fokuserades sökningen på kooperation i klassrummet. Till att börja med

användes sökorden: meta-analysis, cooperative learning, classroom mellan åren 2000 och 2017. Då

elevgruppen som ska studeras är högpresterande och elever på grundskolan söktes även artiklar med

sökorden: cooperativ, classroom, high ability learners, children. När sökordet ”high ability learners”

bytes ut till ”learning disabilities” blev sökträffen högre. Vilket ger en indikation att studier på

högpresterande elever inte genomförts i lika hög grad.

En undersökning från Belgien, där forskare sammanställt tidigare forskning i en metaanalys, matchade

mina sökord. Metaanalysen påvisar att kooperativt lärande fortfarande ger signifikanta positiva resultat

främst i områdena färdighet och attityd (Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar & Dochy, 2013).

Det är något som Johnson och Johnson (1999) och Slavin (1995) tidigare visat på. Forskarna från

Belgien resonerar också kring begreppen kollaborativt lärande och kooperativt lärande och menar att

kooperativt lärande främst används för baskunskaper som grammatik, stavning, matematik medan

kollaborativt lärande kommer till sin rätt när man arbetar med uppgifter som innefattar ett resonerande,

argumenterande eller konstruerande av ny kunskap. Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och

Dochy (2013) skriver vidare att enligt Panitz (1996) skiljer sig definitionen åt, kollaboration är en

filosofi medan kooperation är mer en strukturell klassrumsteknik. När vi tittar på de jämförelser som

Davidson och Major (2014) gör mellan kooperativa och kollaborativt lärande ser vi också att det

kollaborativa lärandet inte är lika styrt. De nackdelar Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och

Dochy (2013) tar upp i sin studie är att metoden i sig inte är en garanti för att alla elever blir aktiva.

För att ett kooperativt lärande ska optimeras behöver eleven känna sig behövd och att eleverna

behöver samarbeta för att lyckas och ge belöningar för hela gruppens prestation för att på så sätt

aktivera alla medlemmar i gruppen (Johnson & Johnson, 1999). Det är något som Slavin (1995) också

beskriver i sin studie, att speciellt i grupparbeten med en enda gruppuppgift finns risken att en elev

åker snålskjuts på sin grupp, free-riders. När Johnson och Johnson (1999) beskriver fenomenet free-

riders menar de att det inte är ett kooperativt arbete som genomförts utan att formen då liknar ett

10

traditionellt grupparbete. I Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och Dochy (2013)

sammanställning har de tittat på tre olika aspekter av kooperativt lärande, kunskapsutvecklande,

attityder till kooperativt lärande samt elevers uppfattning av kooperativt lärande. Aspekten elevers

uppfattning av kooperativt lärande skriver forskarna att det finns få studier gjorda av. Därför kan man

inte se något signifikant resultat kring elevernas uppfattning. Kyndt, Raes, Lismont, Timmers,

Cascallar och Dochy (2013) menar vidare att kooperativt lärande främst ska nyttjas inom områdena

matematik och naturvetenskap eftersom det är inom dessa områden som kooperativt lärande ger bäst

effekt. Även Walker, Shore och French (2011) beskriver att det finns för litet stöd i forskningen om

högpresterande elevers uppfattning av kooperativt lärande. Forskarna har försökt att få syn på elevers

uppfattning om individuell inlärning kontra samlärande. Walker, Shore och French (2011) liksom

Johnson och Johnson (1999), Slavin (1995) identifierar problematiken med free-riders.

Walker, Shore och French (2011) resonerar också kring olika gruppkonstellationer, homogena grupper

eller heterogena grupper där de kommer fram till att det är kontextuellt beroende. Forskning har visar

på både positiva och negativa effekter med båda sätten att gruppera (Walker, Shore & French 2011). I

sin studie hänvisar Walker, Shore och French (2011) till French (2007) opublicerade

doktorsavhandling där hon menar att elevers uppfattning kring att arbeta individuellt eller i grupp

påverkas av hur man ställer frågan till dem. Hon visar på att när frågan ställs på ett traditionellt sätt

med hjälp av likertskala, t ex genom svarsalternativ 1–5, väljer eleverna oftare att arbeta själva. Att

eleverna väljer att arbeta själva framkom inte när de i stället fick svara på öppna frågor (French 2007).

Precis som Johnson och Johnson (1999) och Slavin (1995) visar en undersökning gjord i Kanada, med

elever som läser engelska som andra språk, att kooperativt lärande har stödjande effekter (Gagne, &

Parks, 2013). Undersökningen visade också på att klassrummets kultur och struktur var av vikt för ett

positivt lärande för alla. Johnson och Johnson (1999) och Slavin (1995) pekar också på

lektionsstrukturen som något viktig för att undvika free-riders. Även Kyndt, Raes, Lismont, Timmers,

Cascallar och Dochy (2013) visar på i sin analys att strukturen av lektionen är av vikt för att skapa

ömsesidigt deltagande.

En av de metoderna som observerats i den här uppsatsen är peer reading/parläsning. Därför finns ett

intresse att titta på de studier som är gjorda ur ett språkligt perspektiv i kombination med samlärande.

Till skillnad från Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och Dochy (2013) metaanalys visar en

studie i Mexico på hur ett kollaborativt arbetssätt signifikant höjde läsförståelsen och förmågan att

sammanfatta, föra samman text både i grupp och individuellt (Rojas-Drummond, Littleton & Vélez

2014). Likt i de kooperativa metoderna kring pararbeten menar Rojas-Drummond, Littleton och Vélez

(2014) att det är vissa strategier som är viktiga för att det ska bli ett kollaborativt arbetssätt. Forskarna

talar om vikten av att ha ett expert- och novisförhållande men lyfter även den vuxnes roll som stöttare.

Slavin (1995) benämner metoden tutor-tutee. Slavin (1995) och Johnson och Johnson (1999) som är

kooperativa förespråkare tar inte upp den vuxnes roll eftersom det i metodens struktur har en inbyggd

träning i att interagera med andra. Även i Kamps studie (2008) skriver man att en samlärandemetod

CWPT (Class Wide Peer Tutoring) (se Slavin 1995:11) främjar elevers läsutveckling ur flera

perspektiv, en-till-en korrigerande feedback vid läsning, inlärning av nytt och svårt går snabbare, men

även akademiska-, sociala- och beteendefärdigheter tränas samtidigt. Metoden har validerats av

tidigare forskning gjord av Greenwood (1991) och Kamps, Baretta, Leonard, Delquadri och Hall

(1994). I dessa studier har man tittat på studenter som riskerar att inte bli godkända samt elever med

lättare mentala funktionshinder. Man har också kunnat se att både i läsning och matematik lär sig

eleverna snabbare och behåller kunskapen längre med samlärandemetoder (Greenwood, Terry 1993).

Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) visar också på positiva effekter av kooperativa metoder, som

11

CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) (se Slavin 1995:7-8) och PALS (peer-

assisted learning strategies), på främst lågpresterande elever. Studien visar på att en-till-en fonetisk

undervisning av lärare i första klass har en signifikant effekt. Slavin, Lake, Davis och Madden (2011)

visar också att det är få studier gjorda under längre tid för uppföljning. Studier som gjorts visar att de

lågpresterande elever som fått en-till-en träning av lärare och sedan följts upp med kooperativa

metoder i klassrummet i högre grad bibehåller de positiva effekter av en-till-en undervisningen

(Slavin, Lake, Davis & Madden 2011).

Intresset av att forska om hur samlärandemetoder påverkar elever är i flera av de forskningsartiklar

som hittats sprunget ur ett behov av inkludering samt vikten av att hitta metoder för att öka

måluppfyllelse och elevernas läsförståelse (Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons 1997). Flera artiklar tar

No child left behind 5 som är det amerikanska utbildningsdepartementets benämning av deras

education act som motiv till att forskning om samlärandet är av vikt (Kamps, Greenwood, Arreaga-

Mayer, Veerkamp, Utley, Tapia, Bowman-Perrott & Bannister, 2008; McMaster, Fuchs & Fuchs,

2007). Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) visar också på vikten av att hitta metoder som

inkluderar alla elever som stöd för sin studie och hänvisar till Success for all6. En hel del av forskning

kring kooperativt lärande inbegriper elever med inlärningssvårigheter så även Johnson och Johnson

(1982) som på sitt håll forskat kring kooperativt lärande och genomför flertalet studier av kooperativa

metoders påverkan på elevers inlärning. I en tidig undersökning av Johnson och Johnson (1982) visar

de på tre slutsatser kring elevers positiva effekter av kooperativa metoder. Forskarna genomförde en

studie i grupper med funktionshindrade och icke funktionshindrade elever som koopererade heterogent

med en kontrollgrupp med traditionell undervisning. För det första visade studien att

funktionshindrade elever blev inkluderade i de grupper som använde sig av kooperativt lärande. Den

andra slutsatsen forskarna drog var att icke funktionshindrade elever blev bättre på att se sin

omgivning ur olika perspektiv samt bättre på att ha en förståelse för andra. Slutligen såg man att både

funktionshindrade och icke funktionshindrade elever presterade bättre än kontrollgruppen (Johnson &

Johnson 1982). De studier gjorda kring läsförståelse har inte tittat på de icke kognitiva effekterna av

ett kooperativt lärande vilket leder till att vi inte kan jämföra dem med de studier som visar på positiva

effekter på icke kognitiva utfall (Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons 1997; Kamps, Greenwood,

Arreaga-Mayer, Veerkamp, Utley, Tapia, Bowman-Perrott & Bannister, 2008; McMaster, Fushs &

Fuchs, 2007; Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar & Dochy, 2013; Rojas-Drummond, Littleton

& Vélez, 2014).

Forskning visar tydligt att arbeta med olika samlärandemetoder har positiva effekter på så väl

akademiska kunskaper och färdigheter, som på sociala färdigheter. Många av de studier som gjorts har

haft ett intresse av att titta på lågpresterande och funktionshindrade elever samt hur de påverkas av

samlärandemetoder. Då Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och Dochy (2013) i sin studie

påpekar att de finns få studier kring elevers uppfattning om samlärande är det intressant att titta på hur

högpresterande elever uppfattar dessa metoder.

5 http://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml

6 http://www.successforall.org/our-approach/research-base/

12

Kapitel 3 Metod

För att besvara min forskningsfråga har jag valt en insamlingsmetod där jag genomfört tre olika

datainsamlingar: observation, intervju och undersökningsenkät enligt (Carlström & Carlström

Hagman, 2006). Min datainsamling har skett på följande sätt. Till en början var insamlingen öppen,

via observationer som gjordes i form av en förstudie, för att med tiden bli mer selektiv via en

gruppintervju samt en enkät. Två inledande observationer ledde till att olika aspekter blev synliga,

vilka i sin tur genererade nya frågeställningar och tankar till hur eleverna uppfattar olika samlärande

situationerna. Datainsamlandet har skett successivt för att mer kunna precisera frågeställningarna till

kommande insamlingarna. För att skapa validitet till de aspekter som framkommit vid bearbetningen

av rådata har en deduktiv ansats skett med syfte att koppla teorin till praktiken.

Lektionsobservation

För att synliggöra för mig själv vilka för- och nackdelar med samlärande eleverna kan tänkas uppfatta

och på så sätt identifiera frågeställningar att ställa till eleverna, genomförde jag en förstudie. Jag

gjorde lektionsobservationer där elever deltog i samlärandeundervisning. Analyserna av

händelseförloppen under dessa lektioner har fört mig vidare i min datainsamling. De frågor som

lektionsobservationen gett har väglett mig till de områden jag senare valt att lyfta i den gruppintervju

som senare genomfördes.

Gruppintervju

Intervjumetoden jag använde mig av var den ostrukturerade, kvalitativa metoden beskriven i

Carlström & Carlström Hagman (2006) med ämnet samlärandets för- och nackdelar samt

motivationens betydelse för samlärandet förutbestämt. Efter gruppintervjun identifierades vissa

aspekter som togs tillvara och formulerades till frågor som senare ställdes i enkätundersökning.

Enkät

Konstruktionen av enkäten delades upp i två olika steg enligt Carlström och Carlström Hagman (2006)

modell. Först identifierades behovet av att belysa de olika samlärandemetoderna; expertgrupp, epa och

parläsning, därefter en avslutande mer generell del som är menad att belysa motivationsproblematiken

samt lärandet. Nästa steg i enkätkonstruktionen blev att formulera frågeställningar. Till

flervalsfrågorna använde jag mig av de fenomen jag identifierade under mina lektionsobservationer.

Men också av den tidigare forskning som finns på området (Slavin 1995). För att undvika att enbart få

kvantitativa data att behandla, samt att få mer kvalitativa data valde jag att ge svarsalternativ som

beskrev ett skeende, exempelvis ”Jag lär mig mer”. Då jag är intresserad av elevernas uppfattning

valde jag, förutom flervalsfrågorna, att ha öppna svarsalternativ vilket gör enkäten mer kvalitativ. Jag

kan jämföra flervalsfrågorna med de öppna svar eleven skrivit. För att kontrollera enkätens

frågeställningar (se bilaga 1) lät jag testa den på två tonåringar innan jag skickade ut den till deltagarna

i åk 7.

Urval

Jag har valt att genomföra min undersökning på en skola i Stockholmsområdet. Det är en F-9 skola

med ca 630 elever och 28 klasser, högstadiet är fyrparallellig. Klasserna fördubblas till högstadiet med

13

elever som kommer från låg- och mellanstadieskolor i närheten. På högstadiet görs klasserna om så att

det blir en blandning av elever som kommer utifrån med dem som gått på skolan sedan förskoleklass.

På skolan har det under flera års tid pågått lärarfortbildning; matematiklyftet under tre år, utmanande

undervisning under ett år är nu inne på sitt andra år med läslyftet. Att arbeta med samlärandemetoder

är något eleverna som gått på skolan sedan förskoleklass gjort kontinuerligt.

Då jag arbetar på mellanstadiet på skolan har jag valt att genomföra mina observationer på ett annat

stadium, högstadiet. Jag har ställt frågan till mina kollegor om de ville delta och ifall jag fick

genomföra lektionsbesök, gruppintervjuer och enkätundersökning med deras elever. Eftersom jag fick

stort gensvar från team 7 valde jag att genomföra min undersökning hos dem. Jag skickade ut

förfrågan om samtycke till vårdnadshavarna. De elever som sedan av sina lärare blev utvalda att delta i

gruppintervjun och enkäten, baserat på om de förväntades att få betyg A eller B i svenska, synkades

med de samtycken jag fått in.

En gruppintervju genomfördes på sammanlagt 37 minuter 35 sekunder. Hela intervjun transkriberades

för att få syn på de olika aspekter som eleverna lyfte under intervjun. I min analys av studiens

insamlade data kategoriserades lektionsobservationerna, gruppintervjun och enkäten i de olika

aspekter kopplade till Slavins (1995) forskning (se analysmodell s. 15). De citat från intervjun och

enkäten som valdes ut att redovisas i studien är de citat som tydligast visar på elevernas tankar och

åsikter.

Uppläggning och genomförande

Inför min undersökning har jag tillfrågat ett team som arbetar i åk 7 på skolan om de var villiga att

delta. Därefter skickade jag ett mail till alla vårdnadshavarna till elever i åk 7 eftersom jag genomfört

lektionsobservationer i min förstudie och vill kunna använda mig av den i min analys. På grund av att

jag enbart kommer att be elever med betyg A och B i svenska svara på enkäten blir en klass ett för litet

urval för att kunna behandla enkätsvaren resultaten konfidentiellt. Därför valde jag att tillfråga alla

elever och deras vårdnadshavare.

I min metodansats valde jag att genomföra undersökningen som delvis teorigenererande på empirisk

grund. Därför startade jag med att göra en förstudie via observationer av olika samlärandelektioner. Ett

första besök gjordes hos klass 7x som hade en lektion där de arbetade med expertgrupper (Slavin

1995). Under detta tillfälle observerades en grupp där anteckningar fördes på i huvudsak beteende och

socialt samspel. Andra observationstillfället genomfördes i 7z. Vid det tillfället arbetade de med

parläsning (Slavin, 1995). Fokus på observationen var att observera interaktion mellan parkamrater.

Under dessa observationer fick jag input till frågeställningar för gruppintervjun och flervalsenkäten.

Nästa steg var att genomföra en gruppintervju. Deltagarna i fokusgruppen valdes ut på så sätt att

lärarna i teamet ombads identifiera de elever som förväntades få betyg A eller B i svenska i två klasser

och en lärare svarade. Dessa elever jämfördes med de samtycken som lämnats in. Dessa nio elever fick

ett mail av mig där jag presenterade syfte och innehåll för intervjun, samlärandeformer, att den skulle

spelas in, att allas identiteter skulle avidentifieras, tidsåtgång samt att deras lärare var informerade och

hade gett sitt samtycke. Åtta valde att delta. För att få ut så mycket som möjligt ur en intervju med ett

specifikt tema har Carlström och Carlström Hagman (2006) ett riktmärke på 4-10 deltagare. Eftersom

jag senare skulle genomföra en enkät såg jag inget behov av att ha fler intervjugrupper men

möjligheten fanns att träffa en grupp från de två andra klasserna. Intervjun var ostrukturerad, kvalitativ

och endast ämnet för intervjun var förutbestämt (Carlström & Carlström Hagman, 2006). De fick

14

resonera tillsammans utifrån aspekterna: vilka för- och nackdelar de ser med olika former av

samlärande som de arbetat med, hur de tycker att man ska organisera samlärandelektioner, hur de blir

utmanade i skolan samt motivationens betydelse. Hela intervjun spelades in med en enkel mikrofon

som var placerad på bordet eleverna satt runt. Eleverna var informerade i det mail de fick att intervjun

skulle spelas in. Ingen verkade ta någon notis om att den stod där. Enligt Carlström och Carlström

Hagman (2006) är ljudupptagning den mest överlägsna metoden då apparaturen i sig inte är störande

samt att ingen data i materialet försvinner. En fara som Carlström och Carlström Hagman (2006) ser

med gruppintervjuer är att få gruppen att hålla sig till ämnet samt ha en fingertoppskänsla när

intervjuaren går in och bryter. Att bryta för tidigt eller för sent kan upplevas som störande av gruppen

och kan påverka datainsamlingen negativt. Författarna ser samtidigt en stor fördel med gruppintervjuer

eftersom man är ute efter att få tag i olika perspektiv och uppfattningar. Efter gruppintervjuns

transkription identifierade jag behovet av att få med frågor kring motivation i enkätundersökningen

och den omarbetades. En enkät skickades via mail till 18 elever som enligt deras lärare i svenska

förväntades nå betyg A eller B i svenska från alla fyra sjuor efter att ha synkats med samtycken från

föräldrar. 13 elever svarade på enkäten.

Materialbearbetning

Observation

Det samlade materialet från observationerna bestod av ostrukturerade fältanteckningar som gjordes vid

två öppna observationer (Carlström & Carlström Hagman, 2012). De två första observationernas

funktion var att belysa elevernas vardag i klassrummet under samlärande situationer och väcka tankar

och idéer till fortsatt datainsamling så fokus riktades på att hitta aspekter att bygga min undersökning

vidare med. Den del av den första observationen som jag valde att rikta fokus på var när en tydlig

ledare i elevgruppen drev arbetet framåt. Den elevens motivation var avgörande för hur hög

verkningsgraden i gruppen blev. Vid materialbearbetningen som skedde när all data var sammanställd

valdes de delar ut där elevernas aktivitetsgrad, motivation och engagemang blev synligt.

Gruppintervju

Gruppintervjun med åtta elever i åk 7 genomfördes och ljudinspelades. Därefter transkriberades

intervjun och enkätundersökningen genomfördes. Även i detta steg skönjdes aspekter värda att

begrunda och fråga eleverna om. I det här skedet fokuserade jag på aspekter i min sammanställning:

motivation, grupper, av varandra, perspektiv, tankar, idéer, nivåer, lära. Aspekterna gav i sin tur början

till mer tydligt avgränsande aspekter. Det som framträdde tydligt var motivation och

gruppsammansättningens betydelse för verkningsgraden, samlärandets betydelse för att skapa

förståelse för olikheter. Fyra huvudgrupper: lärande, motivation, gruppens betydelse och

organisationen av lektioner identifierades och gruppintervjun färgkodades i dessa fyra olika grupper.

Enkät

Den samlade enkätundersökningen genomfördes digitalt med hjälp av Googleformulär vilket gav en

digital sammanställning av data. Enkäten var uppdelad i fyra olika delar (se bilaga 1): expertgrupp,

epa, parläsning samt generella frågor om motivation och lärprocess. Sammanställningen presenterades

i tabellform för flervalsfrågorna med de öppna frågornas svar kopplade till varje del (se bilaga 2) samt

i ett avidentifierat Exceldokument (se bilaga 3) med en möjlighet att gå in och titta på enskilda elevers

svar på respektive fråga. Det möjliggjorde att en djupare analys av flervalsfrågorna kunde genomföras

genom att studera flervalsfrågorna tillsammans med de kommentarer som eleven skrivit. Det

möjliggjorde också en mer kvalitativ datainsamling. Även här tittade jag på aspekter som: lärande,

15

perspektiv, tankar/idéer, nivå, grupp och motivation och färgkodades utifrån de grupper som

presenterats i gruppintervjun. När allt material var insamlat, gruppintervjun transkriberad och

sammanställningen av enkäten utskriven påbörjades kodningen av data utifrån de indikatorer som

identifierats vid tidigare datainsamling därefter analyserades dessa.

Aspekter – jämförande analys

När de tre olika datainsamlingarna genomförts fortsatte arbetet med kodning utifrån aspekterna

lärande, motivation, gruppens betydelse och organisationen av lektioner och en jämförande analys

enlig Slavins (1995) analysmodell (se nedan). I teorikopplingen användes till stor del Slavins (1995)

bok Cooperative learning, theory, research and practice.

Analysmodell enligt Slavin

Min dataanalys är kvalitativ och baserad på analysmodellen som används av Slavin (1995). I sin bok

Cooperative learning theory, research, and practice redogör Slavin (1995) för den forskning som

gjorts inom kooperationen där han analyserar den enligt en modell. Den modellen används delvis i

analysdelen (kap 4). Slavin (1995) identifierar kooperativa metoders påverkan inom två fält:

kunskapsutvecklande och socialt beteendeutvecklande. Inom den kunskapsutvecklande ramen

identifierar han den proximala utvecklingszonens betydelse för det kooperativa lärandet, vilket han

benämner som ”developmental theories”(Slavin 1995). Kooperativt arbete mellan elever möjliggör att

de i interaktionen utmanar varandras proximala utvecklingszon (Slavin 1995). Andra kognitiva

aspekter som t ex återberättandets betydelse för kunskapsinhämtning är en annan del inom den

kunskapsutvecklande ramen. Slavin (1995:18) kallar det för ”cognitiv elabortation theories” och

förklarar det ur ett kognitivt psykologiskt perspektiv. Det du ska lära dig behöver du omformulera för

att inkorporera den nya kunskapen till din egen. Den kunskapsförmedlande motivationen beskriver

han som den motivation eleverna känner när de blir belönade för de ansträngningar och framsteg som

gjorts under samarbetets gång och bygger på att alla i gruppen deltar aktivt och är behövda för att

uppgiften ska kunna slutföras. Den socialt beteendeutvecklande delen av hans analysmodell tillskriver

han de färdigheter som eleverna tillägnar sig och inte direkt leder till kunskapsinhämtning. Han delar

upp de sociala färdigheterna i olika aspekter: interaktion och acceptans för andra, ökad självkänsla,

proakademiskt normskapande, locus of control/vinnande mentalitet, förmåga att sätta sig in i någon

annans perspektiv, altruism, time on task/verkningsgrad, positivt klassrumsbeteende, välbefinnande i

skolan, gillande av; sin klass, sina klasskamrater och känslan av att vara uppskattade av sina

klasskamrater (Slavin 1995).

Tillförlitlighetsfrågor

Jag har använt mig av en abduktiv metod som innebär att jag dels analyserar empirin men också tar

hjälp av teorin (Fejes & Thornberg, 2015). Genom att se till de uppfattningar eleverna ger uttryck för

och empiriskt korrelerar med rådande forskning, kan vi se en tendens. Vi kan tolka vad eleverna tycker

just nu, i det här sammanhanget. För att öka generaliserbarheten i studien redovisas tillvägagångssätt

vid datainsamling, liksom de olika faserna i genomförandet och analysen för att öka transparensen. De

data som tagits fram har analyserats och valda delar redovisas i uppsatsen.

Den större delen av eleverna som deltagit i både intervjuer och enkätundersökningen är elever som

gått på skolan sedan förskoleklass. De eleverna har systematiskt använt sig av olika former av

samlärande vilket man bör ha i åtanke när man dra slutsatser av resultaten. Eleverna har flera års

16

erfarenhet och har haft större möjlighet att se samlärandets påverkan på sitt lärande jämfört med de

elever som tidigare inte arbetat med samlärande alls.

Att genomföra en gruppintervju kräver att den som intervjuar tar hänsyn till de för- och nackdelar en

gruppintervju medför. En fördel är att intervjuaren kan agera stöttande och få de intervjuade att bredda

och fördjupa sin diskussion, vilket i sin tur leder till att mer data kan samlas in (Carlström & Carlström

Hagman, 2006). För att låta samtalet löpa så fritt som möjligt deltog jag så lite som möjligt men gick

på slutet in för att lyfta fram en elev som hade, en för gruppen, avvikande åsikt. Jag ställde frågor till

gruppen i syfte att lyfta fram problematiken som eleven upplevt tidigare. För att belysa de åsikter som

eventuellt inte kom fram har också en anonym enkätundersökning genomförts.

Då hela studien är abduktiv kan jag göra kopplingar till tidigare studier som belägger de data som

kommit fram. Det man kan se är motivationens roll för att ett samlärande ska fungera optimalt genom

att titta på tidigare forskning om samlärande (Slavin, 1995; Johnson & Johnson, 1999). Man kan också

se i de data som tagits fram i studien att eleverna menar att motivationen hos gruppmedlemmarna i ett

samlärande är av stor vikt för hur arbetat fortlöper.

Etiska aspekter

Eftersom jag har valt att observera, intervjua och ta del av barns upplevelser i skolan har jag mailat

vårdnadshavarna till eleverna i åk 7 på skolan för att få samtycke (Codex, u.å.). Vårdnadshavarna var

positivt inställda och nyfikna på resultatet. Det stora intresset från vårdnadshavarna stärkt mig i min

uppfattning om att den här studien behövs.

Jag har arbetat länge på skolan och för hälften av eleverna och vårdnadshavarna är jag ett känt ansikte.

Det har lett till att jag har funderat på över den etiska aspekten att göra en undersökning på den skolan.

Men då jag inte är betygssättande lärare och behandlar resultaten konfidentiellt (Vetenskapsrådet, u.å.)

valde jag att ändå genomföra studien på skolan.

Eftersom jag vill säkerställa att den insamlade materialet behandlas konfidentiellt har jag valt att döpa

om eleverna i gruppintervjun. I gruppintervjun deltog endast en pojke. På grund av att det har jag valt

att ge alla åtta deltagare så könsneutrala namn som möjligt. Ingenting av det eleverna har tagit upp i

intervjun eller enkäten har visat på någon form av könsskillnad. Syftet med min undersökning är inte

att titta på skillnader mellan könen och därför anser jag att det är ovidkommande i den här studien.

17

Kapitel 4 Resultat och analys

Beskrivning av data/empiri

Mitt material som jag använt mig av i den här studien består av tre delar. Jag har byggt upp

datainsamlingen parallellt med att jag identifierat bärande aspekter. Jag har genomfört

lektionsobservationer, en expertgruppslektion samt en parläsningslektion. Därefter har jag genomfört

en gruppintervju och slutligen genomfört en digital enkät. Lektionerna som observerats har varit med

en och samma lärare men i två olika klasser, åk 7. Eleverna i klasserna är relativt nya för varandra då

det bildades fyra nya klasser i sjuan och de 50 elever som gått på skolan sedan förskoleklass har fått

50 nya klasskamrater från skolor i närheten. Vid första lektionsobservationen riktades fokus mot en

grupp och deras samspel. Den andra lektionen som observerades riktades fokus mot ett par. Min

utgångspunkt har varit att observera eleverna och hur de agerar i samlärande situationer för att sedan

konstruera frågeställningar till en intervju och en enkät. Eftersom mitt syfte med min undersökning är

att synliggöra de högpresterande elevernas uppfattning om samlärandelektioner var

lektionsobservationerna ett sätt att synliggöra samt få förförståelse för hur eleverna kan uppfatta

samlärandet.

Lektionsobservation Två samlärandelektioner observerades, en

expertgruppslektion på 60 minuter och en

parläsning lektion på 40 minuter.

Gruppintervju Genomfördes med åtta elever och pågick 37

minuter och 35 sekunder.

Enkät Bestod av flervalsfrågor och öppna frågor om tre

olika samlärandemetoder. Besvarades av 13

elever.

Figur 2 Tabell över datainsamling som genomförts.

Förstudie - Lektionsobservation

Den första observationen som genomfördes var en expertgruppslektion (Slavin, 1995). Syftet med

lektionen var att eleverna i grupper skulle läsa på om varsin del om språkhistoria ur ett textmaterial.

Det var en lektion i en serie av tre som skulle utmynna i att eleverna skulle redovisa sin del av arbetet i

tvärgrupper och på så sätt få ta del av hela textmaterialet. Redan under första lektionen kunde jag

observera hur motivation påverkade elevernas aktiva deltagande i gruppen genom att en elev fick driva

arbetet vidare. Gruppen jag valde att observera var slumpmässigt utvalt och bestod av fyra elever,

varav en elev arbetat med samlärandemetoder tidigare (se kap 3). Tidigt under gruppens arbete tog en

elev initiativet och var den som ledde gruppens arbete framåt under hela lektionspasset. Under

lektionens första del som är en introducerande uppgift för att leda in eleverna i ämnet är tre av fyra

elever delaktiga. Det jag kunde observera var gruppens kroppsspråk där en elev halvlåg på bänken och

en annan satt med ryggen vänd mot sin bänkkamrat. Kroppsspråket kom att ändras när läraren gav en

tydlig instruktion att var och en ska ansvara för gruppens samlade kunskap genom att återberätta vad

gruppen har lärt sig i en tvärgruppsredovisning. Aktivitetsgraden ökade hos samtliga deltagare i

18

gruppen när alla blev bärare av ett ansvar för hela gruppen vilket är något som observerats i studier av

samlärandemetoder (Slavin, 1995). Eleven som tidigare halvlegat på bänken satte sig upp och sökte

ögonkontakt samt tog mer initiativ vilket gav ett bättre flyt i diskussionen. Gruppledaren utmanades

när de andra gruppmedlemmarna tog initiativ till upplägget av grupparbetet. Gruppledarens uppgift

blev nu att se till att gruppen höll fokus på arbetsuppgiften. Alla i gruppen tog upp sina datorer. De

delade ett dokument och tog varsin del av texten för att plocka ut stödord. Två elever dividerade om

olika datorprogram och det blev en uppsluppen stämning med lek och skratt. När dokumentet var delat

ville gruppledaren strukturera medan de andra bara ville skriva. Det blev även här skratt och lek då de

övriga gruppmedlemmarna inte höll med gruppledarens sätt att dela upp och strukturera dokumentet.

Gruppledaren gjorde ett nytt försök att strukturera upp dokumentet och raderade allt de andra skrivit

med kommentaren ”allt är i en enda röra” och ”jag tänker så här”. De övriga i gruppen protesterade.

När läraren kom till gruppen föll de ganska snabbt till föga för gruppledarens ambition att skapa

ordning.

Under det andra lektionspasset där eleverna skulle parläsa var mitt fokus att studera hur samspelet

fungerade. I parläsning var ett av syftena att paret ska läsa texten högt för varandra vilket läraren också

tydliggjorde för klassen (Slavin, 1995). I det par som jag valde att observera var en av eleverna van att

samarbeta och den andra eleven har inte haft samma träning sedan tidigare. Arbetet startade med en

ordlös kommunikation där de tittade och nickade mot varandra. Eleverna började direkt med att svara

på frågorna utan att ha läst texten högt. När de arbetat ett par minuter tog den ena eleven, som hade

tidigare vana av att parläsa initiativ till att starta en diskussion kring frågeställningarna. Diskussionen

gick trögt och det blev ett ytligt samtal där svaren bekräftades som rätt eller inte. Kommentarer som

”det är bra, skriv så” förekom från den eleven som inte haft samma träning att arbeta med

samlärandemetoder. Samma elev satt och väntade in sin parkompis vid flera tillfällen. De tillfällen

som jag kunde observera ett samlärande var när eleverna inte kunde hitta svaret direkt i texten. Vid det

tillfället hade paret ett utbyte av varandra genom ett gemensamt letande. De läste och pekade i texten.

Diskussionen var däremot fortfarande kortfattad.

I den första observationen såg jag hur ett tydligt mål, att ensam ansvara för att återberätta gruppens

gemensamma kunskap för en tvärgrupp, kunde väcka motivationen. Det är något som identifierats i

tidigare studier kring samlärandemetoder (Slavin, 1995). Jag såg också att gruppen hade ett behov av

en ledare som drev arbetet vidare. I min andra observation såg jag även där tecken på att en av

eleverna uppfattade pararbetet som ett arbete där hen behövde driva arbetet vidare, vänta in

parkompisen men även att hen inte hade behov av att ta del av sin parkompis kunskap. Något som

eleverna resonerade kring under intervjun när de reflekterade över förmågan att samarbeta i grupp och

att det är en färdighet som man behöver träna på.

Gruppintervju

Efter de två lektionsobservationerna genomfördes en intervju där en del veks åt motivationens

betydelse eftersom det under lektionsobservationerna identifierats att motivationen har betydelse för

hur samlärandet fungerar. De elever som deltog i gruppintervjun var handplockade av en svensklärare

som undervisar i svenska i två av klasserna i åk 7. Jag samkörde dessa elever med de samtycken jag

tidigare fått in från föräldrar och identifierade nio elever. Dessa nio elever fick var sitt mail från mig

med en fråga om de ville delta. Åtta stycken var villiga och kom till intervjun. Sju av eleverna var

flickor och då det endast var en pojke med i intervjun har jag valt att döpa eleverna till så könsneutrala

namn för att undvika risken att elevernas anonymitet röjs. Det är i sig anmärkningsvärt att ingen av

eleverna någonsin nämner pojkar eller flickor utan refererar svårigheter kring samarbete i termer som

19

omotiverade, motiverade, hög nivå, låg nivå samt hur man bäst organiserar grupper som tillfredsställer

allas behov. På skolan har man under två år, åk 9, haft meritvärden där båda könen ligger lika med en

dipp för pojkarna förra året. Då jag inte ser genus som en av de aspekterna jag vill titta på och eleverna

inte tar upp den aspekten i intervjun eller enkäten har jag låtit anonymiteten väga tyngre än behovet av

att könsdifferentiera.

Jag använde mig av en kvalitativ metod då jag var intresserad av att fråga eleverna om deras

uppfattning kring samlärande och hur motivationen påverkas av samlärandemetoder (Carlström &

Carlström Hagman, 2006). Under intervjun ställde jag så få indirekta frågor som möjligt för att låta

eleverna leda samtalet i den riktning som de tyckte var viktigt och vid behov ställde jag några få

uppföljningsfrågor. Intervjun pågick i 37 minuter och 35 sekunder och en ljudupptagning gjordes.

Intervjun transkriberades enligt Fejes och Thornberg (2015) (se bilaga 4). Under transkriberingen

identifierades några av de aspekter som också återfinns i Slavins (1995) forskning (se kap 2).

Enkät

Motivationens betydelse togs upp under intervjun och tas upp i forskningen kring samlärande som en

viktig del att ta hänsyn till (Slavin, 1990; Johnson & Johnson, 1999). Detta ledde till att jag

korrigerade min enkätundersökning innan jag mailade ut den till 18 stycken elever. Elever som

förväntas nå betyget A eller B valdes ut av deras lärare i svenska. 13 stycken svarade på enkäten.

Enkätens delar med flervalsfrågor har sammanställts i tabellform (se tabell 1och 2 s. 29, tabell 3 s. 30).

Trots att mitt syfte inte är att genomföra en kvantitativ analys av enkäten kan man tydligt se en tendens

att eleverna till stor del uppfattar samlärandelektioner som givande. I enkäten kan vi utläsa att 9 av 13

elever anser att de lär sig mer när de arbetar med expertgrupp, 12 av 13 elever lär sig nytt under epa

samt 11 av 13 förstår med när de parläser. Samlärandet gör att de lär sig, får nya tankar och idéer och

förstår bättre; vilket också framträder i deras öppna svar. Det som också kan ses tydligare i enkäten än

i gruppintervjun är upplevelsen att eleverna får driva arbetet framåt. I flervalsdelen av enkäten kan vi

inte veta om eleverna uppfattar det som något negativt eller positivt att driva arbetet framåt. För att ta

reda på det behöver man gå in och titta på de enskilda svaren. De flesta elever som kryssat i att de får

driva arbetet framåt kommenterar inte det i sitt öppna svar. De två som gjort det skriver så här:

Jag brukar lära mig mera, men jag får oftast ta mera ansvar än de andra och se till att de också arbetar. […] Det kan vara svårt att anpassa sig eftersom den andra oftast bara brukar skriva av en eller liknande. Det

brukar vara svårt att båda arbetet lika bra.

Jag tycker det är bra för jag får lyssna och öva på att prata högt. Får ibland läsa med någon som inte har

samma läsnivå som mig och då kan det gå ganska långsamt så det kanske ska vara lite mer jämnt […]. Tycker det är kul och lär mig mer när jag pratar.

Analys av data/empiri

Inledning

Syftet med uppsatsen är att få syn på högpresterande elevernas uppfattningar om vad de lär sig vid en

expertgrupp, epa-lektion, parläsning och vad de ser för för- och nackdelar med samlärandelektioner.

Analysen har lagts upp på så sätt att den delvis följer Slavins aspekter kring kooperativt lärande (se s.

15). Precis som Slavin (1995) identifierar eleverna kunskapsutvecklande vinster, att kunna utmana sig

i förhållande till sina kamrater och att lära sig genom att lära någon annan. Den kunskapsförmedlande

motivationen och hur den påverkar inlärningen menar Slavin (1995) att det beror på om metoden i sig

är rätt utförd. När metoden är rätt utförd genererar den i sig motivation. Här skiljer sig elevernas

20

tolkning av motivation när de talar om motivation som något som är avhängigt gruppmedlemmarnas

engagemang. Sociala beteendevinster var något som eleverna också identifierade och de beskrev det

som att ett av syftet med samlärande är att lära sig att samarbeta med andra och anpassa sig för att

förbereda sig för framtiden. Eleverna såg också behovet av att ge och ta samt resonerade kring olika

typer av gruppkonstellationers fördelar och nackdelar.

Exempel 1

2.40

Lo -Ähm fördelar är att man lär ju sig av varandra om typ nåt man inte själv visste och den andra vet så kan

man liksom lära varandra

Nilo -Nya tankar och idéer om vad andra tänker

Zoe -Det är ju också bra att lära sig att samarbeta med en person i framtiden liksom man behöver ju lite hjälp

ibland man kan ju inte alltid jobba själv lära sig att kunna samarbeta och anpassa sig till den man jobbar

med

Gruppen [mm

Vanja -Och ä det kan ju också vara roligare att jobba i grupp så att istället för att jobba själv samtidigt som att

man samtidigt som att man lär sig av varandra

Zoe -Man kan alltid peppa varandra

Kunskapsutvecklande

Proximala utvecklingszonen

Att kunna få ta del av sina kamraters kunskap och ges möjlighet att tänka till själv först och sedan

diskutera efter verkar tilltala de allra flesta. Eleverna uppskattar att få testa sin egen kunskap först för

att sedan få möjlighet att lära sig ännu mer. De högpresterande eleverna har här möjlighet att närma

sig deras proximala utvecklingszon. Under epa-lektioner styr läraren den avslutande delen och har här

möjlighet att utmana elever ytterligare. Det är dock ingen av eleverna som nämner att lärarens styrning

påverkar deras inlärning. De elever som är positiva till samlärandemetoder beskriver i de öppna

frågorna att de får möjlighet att fördjupa sin kunskap. När de får ta dela av sina kamraters tankar och

idéer så vidgas deras egna tankar och de lär sig mer. Eleverna menar på att samlärandet hjälper dem att

bredda och fördjupa sina resonemang. En elev beskrev det så här i enkäten på frågan: Hur och när lär

du dig bäst?

• Jag tror att jag lär mig allra bäst när jag får sitta i skolan tillsammans med en kamrat. När jag arbetar så händer det

ibland att jag inte förstår en uppgift. Då kan jag tycka att det är jätteskönt att få prata och diskutera uppgiften med

en kompis så att vi kan hjälpa varandra.

En annan sa att:

• Jag får tankar som jag inte har tänkt på förut och jag kan fördjupa och bredda mitt resonemang.

Om man tittar på de kommentarer som eleverna har gjort i enkäten till de olika samlärandeformerna,

expertgrupp, epa och parläsning och räknar hur många av eleverna som nämner att de får nya tankar,

idéer, ser kunskapen ur nya perspektiv och får ta del av nya åsikter så ser man att epa är den

samlärandemetod som eleverna upplever ger dem mest. Av 13 elever nämner 12 elever att de får ta del

av nya tankar och idéer, åsikter, perspektiv. Det är mer jämt i samlärandemetoderna expertgrupp och

parläsning med 3 respektive 4 kommentarer.

”Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande”

• Epa är också en bra metod. Att först få tänka själv och komma fram till ett eget svar är bra eftersom att man får se

vad man själv kan. När man väl fått fram sitt svar och sedan får tala i större grupper gör att man får många nya

21

tankar och idéer till förbättringar. Om man t.ex kommit fram till fel svar får man många nya olika sätt att lösa den

från sina vänner.

• Det jag lär mig sätter sig bättre än om jag bara skulle jobba själv och jag får veta mer eftersom att de andra i

gruppen har egna tankar och idéer.

Både i enkäten och i intervjun är lärarens roll för eleven undanskymd. Det är förvånande att läraren,

som för de högpresterande eleverna är den som kan utmana dem i deras proximala utvecklingszon, (se

centrala begrepp, kap 2) inte ses som någon som utmanar. Läraren nämns inte alls i enkäten och under

intervjun nämns läraren vid sju tillfällen kopplat till tre olika teman; utmaning och organisation

(initierat av mig) samt lärarens roll som motivationsskapare och då på uppgiftsnivå. Eleverna berättar

att läraren har stor betydelse genom att ha höga förväntningar på eleverna vilket i och för sig kan

tolkas som att läraren driver eleverna mot deras proximala utvecklingszon (Säljö, 2010:120). Eleverna

visar på att läraren driver dem mot ett mål de ska klara av. Det leder till att eleverna vill nå de höga

krav läraren ställer på dem. Läraren blir då deras mer kunniga kamrat (se centrala begrepp, kap 2).

Höga förväntningar är en av de framgångsfaktorer, effekt 0.43 som Hattie (2012) lyfter.

Exempel 2

13.12

Zoe - Mm de brukar också va så att läraren sätter höga krav man ska kunna klara liksom de oftast de som gör att

man liksom

Gruppen - Mm

(2,0)

Intervjuare - Tycker ni att lärarens roll e viktig i det här eller är de något som ni kan utmana er själva i att se se

utmaningen i uppgiften

Lo - Em ja tycker lärarens roll har ganska stor roll i alla fall lite eftersom att e liksom läraren sätter ett krav så

här a okej men jag tycker att ni ska klara de här a ialla fall å så känner man att okej de får ja klara (.) så äre

för mej i alla fall.

Återberättandet

Under intervjun nämner eleverna det positiva i att lära av varandra. De flesta ser att samlärandet är en

del i lärprocessen, att lära andra är ett sätt att äga kunskapen. Det stämmer med Slavins (1995) studie

där han visar på att studenter som skriver sammanfattningar på en föreläsning kommer ihåg bättre än

de som bara antecknar (se kapitel 2).

Exempel 3

10.02

Vanja - Vi såg ju på den där videon e om hur man lär sig på bästa sätt och då va de ett det sista stycket va de att

man skulle lära andra de man redan hade lärt sig för att lära sig e för att liksom äga kunskapen e å lära sig

bättre så de e ju bra att försöka lära andra också sam- och för då lär man sig själv.

Även återberättandes fördel, som Devin-Sheehan, Feldman och Allen (1976) redogör för, ser eleverna

och visar det genom att i enkäten beskriva vinsten i att få förklara, återberätta. En av eleverna skriver

så här på frågan: När och hur lär du dig bäst?

• När jag får själv berätta och läsa upp för en eller flera personer om ett viktigt ämne som vi ska ha prov om t ex

I svaret på frågan visar eleven att genom att med egna ord själv berätta om något som hen vill lära sig,

något de ska ha prov på, leder till att eleven uppfattar att hen lär sig mer. Att återberätta är det sätt som

hen väljer att ta upp som det bästa sättet att lära stämmer väl överens med forskning som finns kring

att behålla information i minnet (Slavin 1995:18).

22

Kunskapsförmedlande motivation

Att eleverna uppfattar att motivationen är viktig för samlärandemetoderna ska fungera är något som

blir tydligt när man tittar på enkätsvaren och intervjun. Eleverna resonerar kring att man antingen är

omotiverad och kan få hjälp av klasskamraterna att bli motiverad eller så är de motiverade men dras

med i bristande motivation eller lyckas motivera sina klasskamrater. Önskeläget är att hamna i en

grupp eller par där alla är lika motiverade. Under de förutsättningarna uppfattar eleverna att

samlärandet verkligen ger dem något. Bitvis uppehåller sig eleverna vid frågan om

gruppkonstruktioner och resonerar kring frågan om grupper ska konstrueras homogent eller

heterogent. Likt Walker, Shore och French (2011) visar i sin studie är eleverna inte säkra på vad som

är bäst. Beroende av uppgiften ska grupper konstrueras olika enligt eleverna; vilket är i linje med vad

Walker, Shore och French (2011) kom fram till.

Slavin (1995) resonerar kring motivation utifrån tre olika strukturer: ömsesidighet med tydliga mål där

varje enskild insats leder till att hela gruppen lyckas, tävlingsinriktad där varje enskild individs resultat

jämförs med andras och individualistisk där dina individuella mål inte påverkar gruppen (se kapitel 2).

På grund av dessa strukturer, menar han, att det är av yttersta vikt att uppgifter är upplagda så att hela

gruppens resultat är den som premieras för att samlärandet ska fungera. Han ser också att

betygssättning där eleverna tävlar om betyg verkar menligt för inlärning i ett samlärande (Slavin,

1995).

Lärarens roll är dold och nämns inte av eleverna så ofta. Men när eleverna ska diskutera motivationens

betydelse för inlärning vid samlärandelektioner nämns läraren spontant som konstruktör av

stimulerande uppgifter.

Exempel 4

17.14

Nilo - Asså de e läraren har väldigt stor del där läraren kan gör en uppgift väldigt kul (.) och inspirerande fast

ändå och asså och ganska tråkig

(.)

Vanja - De e (.) nej

(.)

Vanja - De e väldigt olika med situationer beroende på vem man jobbar med för vissa har lite svårare att

koncentrera sig vissa lättare och vissa tycker att uppgiften är rolig och vissa tycker den är tråkig så de e (.)

beror på vad uppgiften är och vem man jobbar med hur mycket motivation de e

[…]

Toni - De e väl läraren som måste dra igång det först sen så är de ju kompisar som peppar varandra och såså det

börjar med att läraren måste ge bra uppgift som

Att ge en bra och inspirerande uppgift är något eleverna vill att läraren ska göra för att motivationen

ska höjas. Med en väl planerad uppgift är det lättare att vara motiverad enligt eleverna. Slavin

(1995:16) beskriver i sin teori om motivation att det är strukturen för de mål gruppen har som leder till

högre motivation. Eleverna är inte lika tydliga i sin argumentation men de kan se att en kul uppgift gör

arbetet lättare.

Motivationens koppling till lärande syns tydligt i den kommentar den elev som upplever att hen lär sig

mindre än om hen hade arbetat själv (tabell 1 s. 29). När hen gör en längre förklaring till

motivationens betydelse blir det tydligt att gruppens medlemmar är viktiga. Att hamna med någon som

vill satsa är något som leder till samarbete.

• Jag tycker att det bygger väldigt mycket på vilken grupp man hamnar i och vilka personer man hamnar med, om

det tillexempel är sina bästa vänner eller några som inte känner att dom vill hjälpa och bara vill "leka". Tillskillnad

23

ifrån om man känner att man hamnar med några som vill försöka och "satsa" som känner att alla vill hjälpa till och

samarbeta.

Sociala beteendevinster

Samlärande kan ge elever fler kunskaper än de vi mäter i kunskapskrav. Det kan vara förmågor att

samarbeta, interagera, tillägna sig inkluderande tankesätt, att kunna ha förståelse för varandras

olikheter, öka självkänslan. Slavin (1995) visar på att kooperativt lärande gagnar dessa färdigheter och

har delat upp dem i olika aspekter (se kap 2). Eleverna talar om interaktionens betydelse och visar på

en intersubjektiv förståelse när de berör aspekterna; acceptans för andra, vinsten i att kunna se saker

från olika perspektiv och alturism. Eleverna uppskattar att samarbeta, det är roligare. Aspekter som

eleverna nämner mellan raderna handlar om självkänsla, hur fokuserade de är på uppgiften och hur det

påverkar känslan för grupparbeten samt tangerar growth mindset. Det proakademiska normskapandet

uppmärksammar eleverna inte utan benämner fenomenet som motivation.

Interaktion

Elevernas reflektion kring varför samlärande är viktigt, inte bara för kunskapsinlärning utan också att

lära sig hantera olika sociala sammanhang, vilket leder till ett lärande för livet, blir tydligt i intervjun.

Vygotsky talar om lärandet som en social process, att man lär tillsammans med andra och att vi

behöver en för oss mer kompetent person för att nå den proximala utvecklingszonen (se centrala

begrepp, kap 2). Alla elever uttrycker inte den förståelsen men det är en åsikt som får ta plats i

gruppen under intervjun. Intervjugruppen samtalar vid fyra olika tillfällen om vikten av att kunna eller

lära sig att samarbeta för att förbereda sig för framtiden. De ser en vinst i att ha förmågan att kunna

samarbeta med olika personer i samhället.

Exempel 5

2.55

Zoe - Det är ju också bra att lära sig att samarbeta med en person i framtiden liksom man behöver ju lite hjälp

ibland man kan ju inte alltid jobba själv lära sig att kunna samarbeta och anpassa sig till den man jobbar

med

Gruppen - mm

Att träna på att anpassa sig, motivera och hjälpa andra är något eleverna beskriver i intervjun men

också i enkäten genom kommentarer som att ”lära mig lyssna bättre och förklara”. I enkäten beskriver

en elev svårigheten i att samarbeta. Hen beskriver det som en färdighet man kan förskansa sig och att

det är viktigt att man känner sig trygg i den grupp man ska samarbeta med.

Exempel 6

5.37

Zoe - Mm nackdel kan ju också va att man kanske ha svårt i början att försöka samarbeta det kan ju också va

svårt om man liksom inte gjort det förut om man inte vet hur man liksom ska bete sig och så

Alex - Eller så nu när man e i ny klass kan de ju va svårt att liksom (.) a men säga va man verkligen ska be asså

ta för sej mer när man jobbar med nya människor för de kan va svårt att våga ta för sig mer när man är

osäker på om liksom a men hur den tänker om att man liksom säger de man tänker om de man arbetar om

liksom

Sam - Mm precis att man typ inte riktigt vet hur den funkar så här att de

Alex [mm

Nilo [hur den ska reagera

Alex [a precis man vågar inte riktiga för sig

för mycket man vet inte riktigt vad den ska tänka

24

Sam - A nä precis man kanske inte vågar säga liksom sin egen tanke eller man kanske inte tror att den eller man

kanske är orolig att den är helt fel då kan det vara svårt

Eleverna uttrycker att det är en konst att samarbeta i grupp som man behöver träna på. Vi kan se det

främst i intervjun. Slavin (1996) skriver att en av tre grundstenarna i kooperativt lärande är just att

träna eleverna i färdigheten att samarbeta. De andra två grundstenarna är att alla ska få samma

förutsättningar att lyckas utefter sin egen förmåga samt att ha ett belöningssystem. Att medvetet ge

eleverna strategier för hur man samarbetar är en av de saker som skiljer kooperativt lärande från

kollaborativt lärande (Davidson & Major, 2014). Intressant är att eleverna lyfter den färdigheten som

något viktigt. Värt att notera är att det finns elever som upplever att den sociala interaktionen är

påfrestande och uttrycker det. Att vara förutseende och stötta andra är något som eleverna kan uppfatta

som betungande.

• Jag tror inte att expertgrupper påverkar mitt lärande negativt, men jag tror inte heller att det funkar bättre än något

annat inlärningssätt. Om jag får välja så jobbar jag gärna enskilt, eftersom jag inte då behöver se till att de andra

hänger med hela tiden.

På frågan om epa kan vi se att eleverna uppfattar att det kan vara svårt att arbeta i grupp. De lyfter då

svårigheter kring effektivitet och verbal förmåga. Eleverna vill gärna ta del av kamraters tankar och

ser det som en nackdel om de kommer med någon som inte vill dela med sig.

• Jag tycker det är bra för att jag får nya idéer, men ibland kan de vara svårt att jobba i grupper för att jag jobbar inte

lika bra.

• Det är bra då man först får utveckla sina egna tankar och om det då är något man har missat så kan man få det från

sin kompis och till och med hela klassen. Men en nackdel kan vara så att vissa inte gillar att prata med sin

bordsgranne eller för hela klassen (jag har inga problem med det) och om man då inte gillar det så kan man inte

dela med sig av sina tankar och bordsgrannen får inte några nya tankar och olika perspektiv då.

På frågan om motivation i enkäten visar eleverna på hur svårigheter med interaktionen påverkar

samlärandet. Istället för att ägna tid åt inlärning av kunskap får eleven stötta och driva paret eller

gruppen vidare.

• Den som vill jobba med den andra får inte lika mycket gjort eftersom han försöker få den som vill jobba ensam att

jobba med honom

Nyttan med samlärande ser eleverna dels som en social färdighet de behöver kunna i framtiden men

också att de lär sig mer på ett sätt som är roligt. När eleverna ska samlära med någon eller några som

är ovilliga att samarbeta kan de se att de förlorar kunskap. På frågan om lärarens ansvar att ge

förutsättningar för ett bra samarbete ser eleverna ett visst ansvar men samtidigt diskuterar de gärna sin

egen roll att motivera sin grupp eller parkamrat.

Slavin (1995) å sin sida ser att det är i konstruktionen av uppgifter och metoder som motivationen ska

uppstå. Kooperativa lärandet bygger bort bristande motivation och skapar färdigheter i att samarbeta.

Intersubjektiv förståelse

Perspektiv

Under intervjun resonerar eleverna kring vinsten med att lära sig att samarbeta med alla. De ser att det

kan vara ett stöd för inlärningen att få förklara och på så sätt äga kunskapen. Att man får fler tankar

och idéer samt får se saker och ting från olika perspektiv är något alla elever upplever som något

positivt. De flesta återkommer ofta till att det är något som berikar dem själva och deras kunskap.

Förmågan att se andras perspektiv beskriver Slavin (1995) är en viktig komponent i att kunna

samarbeta med andra, det är något som eleverna ofta lyfter. Slavin (1995) skriver:

Thus, it is clear that cooperative experiences do increase components of cooperative and altruistic behavior

more than do competitive or individualistic experience. These findings are very important, because they

25

suggest that cooperative learning may enhance the kind of prosocial behaviors that increasingly needed in a

society in which the ability to get along with others is more and more crucial. (Slavin 1995:69)

Acceptans för andra

Slavin (1995) skriver om acceptans för olikheter och hur elever ska inkluderas med hjälp av

kooperativa metoder. Han menar att grupper ska organiseras på olika sätt beroende av aktivitet. I

group investigation, liknar expertgrupp, ska heterogena grupper skapas och i CIRC reading groups, en

form av läspar, organiseras eleverna homogent (Slavin, 1995). Eleverna diskutera vid flertalet gånger

kring gruppsammansättning. De vill att grupperna ska gagna alla elever, båda hög- och lågpresterande.

En parameter att ta hänsyn till är syftet med samarbetet; vilken är tanken med de olika metoderna i det

kooperativa lärandet. Organiserandet av arbetet och konstruktion av grupper påverkas av syftet med

den uppgift som ska genomföras (Slavin, 1995). Eleverna resonerar dock mer kring det sociala

ansvaret och förberedelsen för framtiden. De resonerar kring motivationen hos enskilda elever och

dess påverkan på samarbetet och uppgiftens karaktär. Lärarens roll kommer fram här i elevernas

diskussion. På frågan om hur eleverna skulle vilja organisera samarbetslektionerna beskriver de

problematiken med att tillfredsställa allas behov. De pratar mycket om att variera

gruppsammansättningen. I diskussionen under intervjun uppehöll sig eleverna kring gruppindelningen

och de landade i att det var svårt. Eleverna tyckte att det är bra att inte ha fasta grupper utan att man

ska rotera och byta ofta för att tillgodo se allas behov. Walker, Shore och French (2011) diskuterar inte

hur länge en grupp ska arbeta tillsammans när de resonerade kring gruppkonstellationer utan trycker

på att de ska vara anpassade till den kontext som avses med undervisningen. Den kooperativa

modellen STAD (Student Team Achievement Division) som beskrivs av Slavin (1995) ska genomföras

i perioder om fem till sex veckor.

Exempel 7

7.17

Nilo - Asså man skulle ju kunna dela in typ utifrån vilka nivåer man är på men då kan de bli så att det blir lite

segregerat (.) att andra känner sig sämre än alla andra eller vissa personer

Alex - Och att dom som ligger på en lite lägre nivå inte lär sig lika mycket för att de hamnar me såna som ligger

på samma nivå därför kan det ju också va bra även fast asså förstår vad jag menar så kan det ju också va bra

om man jobbar me nån som kanske ligger på en lite högre nivå så att man kan hjälpa varann

(.)

Sam - M det e väl det som e svårt med att dela in att man vill man vill ju dela in så att alla får så bra

förutsättningar som möjligt med att jobba med folk på samma nivå medans folk kanske förstår att de en

några på en högre nivå och man kanske inte vill va på en lägre nivån och bli liksom indelad i den lägre

nivån så då e de ju svårt liksom att avväga hur man ska dela in de (.) de e svårt

(2,0)

Zoe - Men de kanske (.) man få liksom anpassa sig så att de blir alla ja menar (.) de kan ju va svårt men de

kanske även e bra om man liksom ä få jobba me ä variera lite så ja menar om man ibland e så kan de va bra

å få prata och de finns ju även de som är på en högre nivå för att lära sig lite av den också om de bara e de

på lägre nivå kanske man lär sig sämre än om man jobbar me lite olika

Lo - Men då kan man ju dela in asså läraren delar in i lite större grupper som e lite blandat i så alla får de bästa

förutsättningarna (.) som det går

Gruppen - mm

Kim - Mm för liksom hm samtidigt som om man e liksom på en lite lägre nivå så kan de va bra att ha någon på

en lite högre nivå så e re liksom om om skillnaden är för stor tänker jag liksom så den som e mer på en lite

lägre nivå kanske blir jättestressad så att den liksom inte förstår lika snabbt och att den liksom måste fråga

hela tiden vad var det som hände liksom och då blir det inte jättebra för nån (2,0) kan jag tänka fast det kan

bli bra liksom men (.) ofta blir det inte det

Gruppen - mm

26

Altruism

Slavin (1995) visar att elever som tränats i att arbeta med kooperativa metoder blir bättre på att

kommunicera i nya grupper och interagera med andra. Han visar att eleverna blir mer altruistiska och

löser konflikter bättre. Eleverna beskriver i intervjun att när de övar på att lära andra så får de en

förståelse för olikheter som finns i samhället, samtidigt som de lär sig mer. När eleverna arbetar i

heterogena grupper möts de av olikheter vilket leder till en ökad förståelse och acceptans.

Exempel 8

9.28

Nilo - Sen kan de va bra för dom så på lite högre nivå att jobba med dom på lägre nivå också så att man får lära

sig att det faktiskt finns de på olika aa att det är så samhället är

Gruppen [aa

Lo - Aa att det typ så här då kan ju den som är på lite högre nivå så här träna på å förklara å så

Gruppen [mm

Lo - så att den också lär sig bättre

Under intervjun uppstod en diskussion om hur eleverna skulle kunna agera när de hamnade i en grupp

där de fick driva hela arbetet själv. Ett förslag som kom fram var att de skulle försöka få med sig den

som inte ville jobba samt försöka påverka hur den personen tycker och tänker. Eleverna var överens

om att inte låta kamraten som inte jobbar vara i fred. Lite längre fram i samma diskussion gör en

annan elev kopplingen att orsaken till att en elev inte deltar kan vara att hen inte tror på sig själv eller

känner att hen inte kan. Eleven beskriver vidare att man då kan hjälpa den eleven att lära mer.

Eleverna ser då en möjlighet att hjälpa och stötta den eleven. De brottas med viljan att hjälpa men

upplever att den viljan kan stå i vägen för att få en rättvis bedömning. Diskussionen avslutas med att

eleverna tycker att läraren borde kunna ha någon annan form av kunskapskoll så det blir rättvist.

Slavin (1995) skriver att det är viktigt i kooperativt lärandet att metoden möjliggör allas delaktighet

samt att alla är viktiga för att gruppen ska nå sitt mål. Metoden ska inte leda till individuella

betygsättningar eller beröm, utan gruppen är den som arbetar tillsammans och eleverna ska

tillsammans nå de gemensamma målen.

Individutvecklande

Självkänsla

Aspekten självkänsla som Slavin (1995) har med i sin analysmodell nämner inte eleverna som något

de själva gagnas av i ett samlärande. Mellan raderna kan man dock se att de har förmåga och blir

stärkta av att leda och driva grupper. Eleverna visar på att stort självförtroende i att ta sig an

samlärandeundervisning. De visar på, det som Slavin (1995) skriver om, en känsla av att de är

värdefulla och viktiga för sina klasskamrater. Forskningen visar att elever som deltar aktivt i

samlärandelektioner oftare nämns som en kamrat av sina klasskamrater, de i högre grad känner sig

lyckade i skolan samt presterar bättre resultat (Slavin, 1995). När man tittar på enkäterna och på

gruppintervjun framkommer att eleverna beskriver att de lär mer när de arbetar tillsammans, att de kan

få ta del av och införliva ny kunskap utan prestige.

Vinnande mentalitet/locus of control är ett tankesätt där elever tror på sin förmåga att lära (Slavin,

1995). Att deras ansträngning, eller growth mindset, påverkar hur väl de lyckas är något som eleverna

är medvetna om och de vill ha hjälp att lyckas (Slavin, 1995; Dweck, 2015). Dweck (2015) beskriver

den vinnande mentalitet i sin forskning som något du kan förvärva och då genom att ha ett dynamiskt

27

tankesätt. Det visar sig på så sätt att eleverna under intervjun nämner att man kan utveckla sina egna

resonemang, få syn på saker man annars inte tänkt på när man arbetar med samlärandemetoder. Att få

ta del av andras kompetens är något de uppskattar.

Exempel 9

23.54

Alex - m ja tycker så jag tycker att ja kan lära mej mer när ja jobbar me andra för ja ser de då från andra

perspektiv e ser ifrån vinklar och olika (.) liksom ser saker som jag kanske själv inte sett innan så därför

tycker jag de e bra att arbeta tillsammans

Sam - Mm ja håller me alla er tre asså att de e bra (.) dels dels blire roligare att jobba me flera människor men

det blir man får sere från olika perspektiv man får (.) nya såhär tankar som bara aha men de har jag inte

tänkt på eller typ såhär som man kan utveckla å ⁰lite mer⁰

När eleverna diskuterar frågeställningen kring hur de blir utmanade i undervisningen uppehåller de sig

kring den egna attityden till samlärandemetoder och lärande. Samtidigt som eleverna nämner att deras

krav på dem själva är viktig, nämner de att läraren är viktig när hen bestämmer vilka uppgifter de ska

arbeta med. Sedan är det upp till dem själva hur långt de vill nå. Att elevernas förväntningar på sig

själva är viktigt är något som Hattie (2012) visat i sin har metastudie, effektstorlek 1,44.

Exempel 10

13.53

Zoe - Aa exakt men de beror på vem man e ja menar om de e en uppgift om exempel muntligt för vissa kanske

e att man liksom e ska vågar gå upp e vissa kanske e att man liksom ska liksom utveckla man pratar vad

blir bättre för ⁰(.)⁰ men jag menar det beror på vad man har för krav på sig själv också ja menar om man

själv bestämmer att man vill ha högsta betyg eller om man säger att jag ska klara av den här utmaningen

liksom godkänt

Eleverna resonerar kring hur deras egen förmåga och vilja att utmana sig själva samt hur man tar sig

an en utmanande, svårt uppgift påverkar deras inlärning. De beskriver att läraren erbjuder dem

möjlighet att ”bestämma själv vilken nivå man vill skriva på” när eleverna diskuterar vilken typ av

uppgifter som stimulerar dem. Öppna uppgifter tycker eleverna själva ger dem störst utrymme att ta

sig an utmaningar. Att ha uppgifter som stimulerar och där det finns utrymma att arbeta på flera nivåer

är något som eleverna uppskattar. När eleverna resonerar och uttrycker en önskan om att få utmana sig

själva, vilja att lära mer, tyder det på att eleverna har ett gott akademiskt självförtroende och de har ett

growth mindset (Dweck, 2015).

Exempel 11

18.47

Alex - För att om man är inställd innan man börjar på att det här inte kommer att gå bra att man inte kommer

lyckas kommer man inte heller göra det utan man måste alltid va inställd på att göra sitt bästa för då

kommer man alltid lyckas och göra sitt bästa

Sam - Mm jee asså man alltid tänker att asså nu har jag gjort de här jag kan göra det svårare jag göra re eller jag

kan göra nästa sak jag kan alltid fortsätta då så har man alltid det asså jag tänker att de är ganska mycket de

e både kompisarna lärare och en själv de e alla tre liksom e som jag tycker spelar ganska stor roll …

En fördel som eleverna belyser under intervjun är att det är roligare att arbeta i par eller grupp vilket

leder till att de blir mer motiverade. Att ha roligt är betydelsefullt för eleverna. Slavin (1995) beskriver

att gilla att vara med sin klass och i skolan/liking of class and school, är något som de flesta ger

uttryck för när de får arbeta med kooperativa metoder. Dock är det en svår aspekt att validera (Slavin

1995). Flera studier visar på att det inte är någon skillnad mellan kooperativa klasser och traditionella i

aspekten gillande av klass och skola. Eleverna gav uttryck för att de gillar att samlära. Samma svar

fick Slavin (1995) ”When students are asked if they like working cooperatively and would like to do

so again, they enthusiastically say that they would.” I kommentarerna till frågorna om motivation i

enkäten kan vi se att det är att ha roligt som leder till ökad motivation.

28

• Jag blir mer motiverad när jag arbetar med andra eftersom att jag tycker att det är roligare.

I intervjuerna pratar eleverna också om vikten av att ha roligt. Att arbeta tillsammans är något som de

allra flesta ser som givande och att man har ett utbyte av varandra.

Exempel 12

3.08

Vanja - Och ä det kan ju också vara roligare att jobba i grupp så att istället för att jobba själv samtidigt som att

man samtidigt som att man lär sig av varandra

Zoe Man kan alltid peppa varandra=

Gruppen [mm

Zoe =så att man får som man så att man bara ger upp e man fler så blir det lättare

Lo - För liksom om man jobbar själv så kanske det blir lite om man ska läsa en text så kanske det blir så här ä

långtråkigt och så medans man e jobbar i par så kanske de i alla fall lite roligare så att man vill fortsätta

Att samlärande kan vara negativt beskriver en elev. Hen säger att grupparbeten är något som hen inte

blir glad över och att samlärandemetoder i sig gör hen omotiverad. Det skulle vara intressant att veta

om det är samma elev som i intervjun beskriver tidigare negativa erfarenheter där hen fått göra allt

jobb själv utan att få tillbaka de vinster som samlärandet ger. Då vi inte vet vem som skrivit

kommentaren är det svårt att göra en djupare tolkning av svaret utan får konstatera att eleven uppfattar

det på det sättet.

• Jag vet inte riktigt varför, men varje gång läraren säger att vi ska jobba på något av de sätten så blir jag plötsligt

mycket mindre motiverad, och jag börjar tänka att jag bara ska få det överstökat. Grupparbeten är sällan något som

jag blir glad över.

Om man tittar på de andra som svarat på frågan vad som är det mest positiva med att samarbeta under

lektionen så är det första som kommer upp är att eleverna beskriver att det är roligare.

Proakademiskt normskapande

Slavin (1995) skriver att elever som arbetar med kooperativa metoder lär sig att uppskatta lärandet och

känner att deras klasskamrater vill lära sig mer. Att arbetet med kooperativa metoder kan ändra

normen hos elever (Slavin 1995). Undervisas klasser i kooperativa metoder kommer eleverna få

klasskamrater som vill satsa och blir motiverade. Eleverna uppfattar motivationen annorlunda än det

som Slavin (1995) beskriver. Eleverna beskriver det som något som finns eller inte finns hos dem.

Klasskamraternas motivation eller brist på motivation påverkar dem. Under intervjun framkom att

normen i gruppen är att samlärande är något positivt vilket i sig leder till att eleverna lär sig mer och

kan bredda och fördjupa sina svar och kunskap. Eleverna visar även på en stor ödmjukhet inför att de

alla är viktiga för varandra och att de kan hjälpa varandra att nå längre. Så här skriver en elev om hur

epa påverkar hens lärande:

• Epa är också en bra metod. Att först få tänka själv och komma fram till ett eget svar är bra eftersom man får se vad

man själv kan. När man väl fått fram sitt svar och sedan får tala i större grupper gör att man får många nya tankar

och idéer till förbättringar. Om man t ex kommit fram till fel svar får man många nya olika sätt att lösa den från

sina vänner.

Olika metoders påverkan på lärandet

I Slavins (1995) forskning kring olika samlärandemetoder kan vi se att den positiva effekten på

lärande varierar mellan de olika modellerna. I svaren på enkätundersökningen kan man se en tendens

att eleverna uppfattar att de lär sig mer i samlärandeundervisning men de uppfattar också att det är

skillnad mellan de olika metoderna. Vissa är mer givande än andra. Av 13 elever upplever 8 elever att

de lär mer under expertgruppslektioner. De flesta elever beskriver arbetet med expertgrupper som

29

positivt i den bemärkelsen att de lär sig. 9 stycken lär sig mer om sin egen del men inte så mycket om

de andras ämne (tabell 1).

Tabell 1. Hur upplever du arbetet med expertgrupper?

Att de lär sig mindre om de andra klasskamraternas ämne är inget som de beskriver som en nackdel

utan upplever det som positivt att få fördjupa sig i sin egen del.

• Jag tycker det påverkar mitt lärande genom att man lär sig extra mycket om ämnet man får och så får jag lära mig

sen lite om ämnena som de andra fick.

I forskning kring expertgrupper beskriver Slavin (1995) att expertgruppsmetoden har visat på positiva

resultat i påverkan på lärandet i jämförelse med traditionell undervisning i viss forskning men i andra

studier inte visat på någon skillnad alls. De andra två metoderna, epa samt parläsning, visar på större

påverkan på lärandet. När man ser på hur förhållandet är mellan de olika samlärandemetoderna och

elevernas uppfattning kring dessa kan vi se samma tendens. 12 elever upplever att de lär nytt under

epa-lektioner (tabell 2) och 11 elever upplever att de förstår texter bättre när de par läser (tabell 3).

Tabell 2. Hur upplever du arbetet med epa?

30

Tabell 3. Hur upplever du arbetet med parläsning?

Av de 13 som svarat är de en elev som upplever att samlärande inte tillför något utan att hen lär bättre

med enskilt arbete. Det är samma elev som skriver att hen uppfattar samlärandet som något negativt

(se ovan). På frågan ”När och hur lär du dig bäst?” svarar eleven:

• Jag lär mig bäst om jag får lära mig ensam, så att jag slipper dra andra och tappa all motivation. När jag jobbar

själv är det ingen som stör, och jag mår bäst av att inte konstant behöva förklara för andra. Grupparbeten kan funka

ibland, men oftast inte, då det ofta är någon som måste dras.

När man tittar på de olika metoderna och hur eleverna uppfattar att de får driva arbetet i gruppen

uppfattar 7 av 13 att de behöver göra det i arbetet med expertgrupper och 9 av 13 att de behöver göra

det i arbetet med parläsning. Metoden epa är lärarstyrd och kräver inte på samma sätt ett aktivt

ledarskap för att driva arbetet vidare. Eleverna identifierar på sitt sätt behovet av ett aktivt deltagande

från alla i gruppen och att det behövs ett positivt ömsesidigt beroende för att arbetet ska flyta på bättre.

De beskriver det i termer som ”vissa inte gillar att prata”, ”jag får ofta ta mer ansvar”.

Hur man ska forma grupper resonerar eleverna en hel del kring. De olika kooperativa metoderna

grupperas på olika sätt beroende av aktivitet (se under Acceptans för andra ovan). Eleverna diskuterar

vid flertalet tillfällen kring problematiken om hur grupper ska sättas samman. Det är här lärarens roll

kommer fram i deras diskussioner. På frågan om vad det finns för nackdelar med att samarbeta lyfter

eleverna att de behöver driva arbetet, att de inte får något utbyte idémässiga samt att de är rädda för att

få en felaktig bedömning av läraren.

Exempel 13

4.15

Intervjuare - M tack ä vi pratade jag berättade innan det finns ju alltid för och nackdelar med allting egentligen vad kan

ni se för nackdelar med att samarbeta

(2,0)

Kim - Att de man liksom man behöver bära om man liksom är på helt olika nivåer så så måste den som är på

högre nivå dra och liksom förklara allting och dra hela grejen typ

Gruppen [mm

Lo - [a allså som X sa att så här när om två på olika nivåer jobbar ihop och i den uppgiften ska bedömas så

hamnar dom som den som e lite lägre nivå på en asså på fel nivå då kan det ju bli jättetokigt

Nilo - Asså man får hjälpa den andra så typ

Vidare diskuterar eleverna kring gruppsammansättningars betydelse för lärandet. Eleverna resonerar

hur optimala gruppsammansättningar ska vara. En parameter, eleverna lyfter, är att ta hänsyn till syftet

med samarbetet vilket även Walker, Shore och French (2011) menar. Att organiserandet av arbetet

samt konstruktion av grupper påverkas av syftet med arbetet som ska genomföras säger även Slavin

(1995). Eleverna resonerar mer kring det sociala ansvaret och förberedelsen för framtiden än vad

forskarna gör. Eleverna resonerar vidare kring motivationens påverkan på samarbetet och hur

31

uppgiftens karaktär i sig motiverar. I mer omfattande uppgifter beskriver eleverna hur skillnaden

mellan gruppstorlekar påverkar arbetet. En åsikt som framträder är att det är bättre att arbeta i grupp

istället för i par då man kan dela upp arbetet mellan sig och lösa uppgiften, ett mer kollaborativt

arbetssätt (se kap 2).

Exempel 14

20.13

Nilo - då skulle man nästa jobba i en grupp om de e om man nu ska jobba med en uppgift som e ganska liksom

så stort ansvar å stor liksom då ere nog ganska bra att jobba i en grupp istället för att två och två för att de

kan bli om den här andra personen man ska jobba med inte tar sitt ansvar så e man själv me re här liksom

så då kan de bli ganska svårt därför e re bättre om man jobbar i grupp med såna lite större uppgifter

Alex - Om man skulle haft en stor uppgift då ere då bra å jobba i grupp för då kan man ta olika delar av arbetet

och så kan man liksom e göra så att det blir bra liksom i slutändan så att det blir att man jobbar tillsammans

allihopa för att om man är färre då får man ju mer jobb därför blir e mer otydligt att man inte kan lägga lika

mycket tid.

I enkäten beskrivs det av en elev att expertgruppen skulle kunna fungera bättre i par då

koncentrationen skulle öka. Vikten av att eleverna får arbete koncentrerat och att de vill vara

motiverade och lära mer blir här tydligt.

• Jag tycker att det ibland kan bli dålig koncentration och att man skulle lära sig lika mycket om man jobbade 2 och 2

På frågan om hur eleverna skulle vilja organisera samarbetslektionerna beskriver de problematiken

med att tillfredsställa allas behov. De pratar mycket om att variera. De uppehöll sig en lång stund i

diskussionen kring gruppindelningen under intervjun och de landade i att det var svårt men att det är

bra att inte ha fasta grupper utan att man ska rotera och byta ofta (se ovan Acceptans för andra).

Fallgropar i samlärandet

Eleverna belyser en svårighet med grupparbeten som även Slavin (1995) identifierat. Det är att man

hamnar i en grupp där man behöver göra allt själv. Slavin (1995) beskriver samma fenomen i sin bok

Cooperative learning, theory, research and practic. Han menar på att beroende av hur uppgiften är

formulerad kan man skapa möjligheter för elever att bli free-riders. Under intervjun berättar en elev

om hens dåliga erfarenheter av grupparbeten. Hen berättar att då klasskamraterna överlät allt arbete till

hen och de positiva effekterna av samlärandet uteblev för eleven. Svårigheten i att få alla elever att

delta lika aktivt belyses även i enkäten.

• Gruppens arbete påverkar i alla fall mig väldigt mycket. Ibland om man får en grupp som egentligen inte bryr sig

om uppgiften kan jag bli lite ledsen. Ibland hamnar man med folk som bara skiter i allt och låter en själv göra

jobbet. Det är mycket bättre när man får samarbeta med folk som verkligen vill lära sig och är engagerade. Då kan

man hjälpas åt och få fram något ännu bättre eftersom att alla vill utveckla sin uppgift.

Det är flera elever beskriver att de får dra hela lasset samt driva arbetet vidare. I flervalsfrågorna i

enkäten kan vi se samma fenomen. Under expertgruppslektioner upplever 7 elever av 13 att de får

driva arbetet vidare och under parläsning är det 9 elever av 13. Epa-lektioner drivs av läraren på ett

tydligare sätt, som tidigare beskrivits (se ovan), då det är en mer lärarledd metod än de andra två.

Den elev som ser samlärandemetoder som något negativ, (se ovan), beskriver också hur tungt det är att

lägga energi på att driva klasskamrater och arbetet framåt.

• Jag lär mig bäst om jag får lära mig ensam, så att jag slipper dra andra och tappa all motivation. När jag jobbar

själv är det ingen som stör, och jag mår bäst av att inte konstant behöva förklara för andra. Grupparbeten kan funka

ibland, men oftast inte, då det ofta är någon som måste dras.

En orsak till att vissa blir free-riders identifierar Slavin (1995) är när en uppgift inte är konstruerad på

så sätt att alla i gruppen inte behövs. Det kan handla om att det är ett arbetsblad som ska göras och

32

lämnas in vilket ger tillfälle för elever att smita undan. Eleverna identifierade under intervjun

svårigheten med grupper som består av elever med olika kunskapsnivåer. Att de klasskamrater som

har svårigheter kanske upplever det som jobbigt att inte hänga med är något eleverna diskuterade. I

diskussionen, där eleven med dåliga erfarenheter av grupparbeten beskriver hur klasskamraterna i hens

grupp inte deltog i grupparbetet, resonerar eleverna att klasskamrater i hens grupp kanske upplevde att

de inte kunde och därför inte tog plats eller deltog aktivt. Eleverna säger även under intervjun att deras

egen motivation är beroende av uppgiftens karaktär. Blir uppgiften för omfattande eller komplex

upplever eleverna att det är det lätt att dras med när man inte själv förstår. Problematiken med att

eleverna gör allt arbete själv och ”låter” de andra komma undan är något de inte lyfter. Slavin (1995)

beskriver fenomenet att elever ignorera en gruppmedlem som inte kan lika mycket för att själva

snabbare lösa t ex en komplex matematikuppgift. Å ena sidan upplever eleverna att de inte vill göra

uppgiften själva å andra sida vill de bli klara och få en bra bedömning. Två olika perspektiv på samma

problem som är viktigt att vara observant på för att förstå varför ett samlärande inte alltid fungerar.

Exempel 15

21.18

Kim - Ja tänker e (.) eller ä asså jag vet att ö eller asså om man inte förstår liksom uppgiften så e de=

Intervjuare [m

Kim =väldigt vårt att vara motiverad till att liksom göra de man inte förstår och jag vet att (.) …

När eleverna identifierar free-riders är det ur den aspekten att de tycker det är orättvist att de åker

snålskjuts i bedömning. Här nämner eleverna lärarens roll som viktig i att göra en korrekt bedömning

av varje enskild elevs kunskap. När en elev beskrivit att hen fått göra allt arbete vid grupparbeten

under låg- och mellanstadieåren väcker det känslor hos eleverna. Eleverna upplever det som orättvist

och vill hitta en lösning på problemet.

Exempel 16

28.20

Sam - Amen de bli ju de blir ju väldigt tungt lass att dra öm å liksom sen kanske så här känns de lite tråkigt att

du gör allt arbete samtidigt som alla får en bra bedömning när det e du som suttit och gjort allt arbete det

kan ju va lite surt också

31.12

Vanja - Mm (.) öh och e (.) en sak som man skulle kunna göra för att de inte ska bli så de e ju kanske att i slutet

av lektionen så kanske läraren skulle på något sätt e öh vad hetere öh (1.0) ja asså så här=

Nilo [förhör typ

=så att den så att läraren skulle va säker på att dom hade förstått och e att dom kunde och om dom inte

kunde svara på de då betyder ju de att de inte har liksom varit me å då kan ju läraren typ blir arg eller

nånting heh

Gruppen [heh

Slavin (1995) nämner i sin text om motiverande teorier att beroende av hur lärare bygger upp sin

undervisning och belönar sina elever påverkar det i sin tur hur väl grupperna fungerar.

En av de nackdelar eleverna ser med att arbeta med samlärande är att det tar längre tid. Eleverna

behöver sitta av tiden genom att vänta på sin parkompis eller gruppmedlem vilket leder till mindre

kunskapsinhämtning. Slavin (1995) ser i sina studier en generell ökning av ”engaged time” hos de

grupper som arbetar med kooperativt lärande jämfört med kontrollgrupperna vilket skulle betyda att

rätt utförd lektion gagnar alla elevers verkningsgrad. Det skiljer sig dock mellan olika

samlärandemetoder. I metoden ”learning together” som går ut på att en grupp av fyra tillsammans

arbeta med och lämna in ett gemensamt arbetsblad har inte visat på någon skillnad mellan

33

kontrollgrupp och learning together grupp (Slavin, 1995). Enligt eleverna skiljer sig de olika

samlärandemetoderna åt där parläsningen är den som flest upplever som negativ i den aspekten att de

får vänta. Till frågan om hur parläsning påverkar elevernas lärande var det tre elever som

kommenterar tidsaspekten.

”Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande”

• Parläsning gör att det oftast går långsammare för mig att bli klar. Hade jag läst det själv hade jag förmodligen lärt

mig mer och det hade inte tagit lika lång tid.

Två kommentarer tar upp problematiken med att tiden går åt till annat, exempelvis att ansvara för allas

deltagande i arbetet, i enkäten kring expertgrupper.

”Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande”

• Jag brukar lära mig mera, men jag får oftast ta mera ansvar än de andra och se till att de också arbetar.

Även i kommentarerna till epa kan vi se en kommentar som kan tolkas som tidsödande då eleven inte

får utvecklas i sin egen takt.

”Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande”

• Det kanske inte påverkar mitt lärande negativt, men det gör det väldigt mycket tråkigare enligt mig att konstant

diskutera med andra som inte förstår lika snabbt.

Tittar man på flervalsfrågorna till respektive samlärandemetod upplever eleverna epa, även här, som

en bättre metod då det endast är en elev som upplever att hen får sitta och vänta (se tabell 2 s. 29), i

expertgruppen är 4 elever som upplever att de får vänta (se tabell 1 s. 29) och i parläsningen är det 3

elever som upplever att de får vänta (se tabell 3 s. 30). Under intervjun kommer den nackdelen inte

fram utan de resonerar mer kring bristande motivation, hur den påverkar dem själva och gruppens

arbete. Bristande motivation i sig är något som leder till att arbetet tar längre tid att få klart.

Eleverna identifierar även svårigheten kring de elever som inte har lika lätt att lära vilket leder till att

tidsaspekten kan vara stressande. Eleverna beskriver att en klasskamrat kan bli stressad för att hen

sinkar sin grupp medan de själva blir stressade för att de måste vänta.

Exempel 17

8.52

Kim - Mm för liksom hm samtidigt som om man e liksom på en lite lägre nivå så kan de va bra att ha någon på

en lite högre nivå så e re liksom om om skillnaden är för stor tänker jag liksom så den som e mer på en lite

lägre nivå kanske blir jättestressad så att den liksom inte förstår lika snabbt och att den liksom måste fråga

hela tiden vad var det som hände liksom och då blir det inte jättebra för nån (2,0) kan jag tänka fast det kan

bli bra liksom men (.) ofta blir det inte det

Om man ser till min första observation kan man identifiera tidsaspekten som en nackdel. Uppgiften

var att förbereda en del av en större text om språkhistoria för att senare redovisa den för en ny grupp.

Alla deltagare kommer att besitta expertkunskaper om just sin del av texten. I den grupp jag valde att

observera tog en elev på sig uppgiften att driva samarbetet framåt. Hen fick kämpa och hade inte alltid

gruppen med sig. Med viss hjälp från läraren lyckas hen genomföra alla moment. Alla i gruppen hann

inte med alla moment vilket ledde till att två av eleverna i gruppen inte hann träna på sin del av texten

som de senare skulle redovisa för de andra grupperna.

Att det finns fallgropar i samlärandet har både forskare och eleverna identifierat. Det som är intressant

är att de identifierat samma typer av fallgropar, bedömning och free-riders (Slavin, 1995). Med hjälp

av dessa forskningsresultat och elevernas iakttagelser kan skolan dra lärdom av dessa fallgropar och

förfina metoderna så de passar alla elever.

34

Kapitel 5 Diskussion

Denna uppsats syfte är att undersöka hur högpresterande elever uppfattar samlärandemetoderna,

expertgrupp, epa samt parläsning, samt vilka för- och nackdelar de kan se med dessa metoder.

Samlärande innefattar olika typer lärande i grupp så som kooperativt lärande, kollaborativt lärande

samt andra typer av grupplärande exempelvis problembaserat lärande. Samlärandet har sin grund i det

sociokulturella perspektivet där eleverna lär tillsammans i en socialkontext (Williams, Sheridan &

Pramling, 2000).

För att ta reda på hur högpresterande elever uppfattar samlärandelektioner har tre olika

datainsamlingar genomförts, observation, gruppintervju samt en enkätundersökning. Den omfattande

datainsamlingen har lett till att resultaten kunnat ses från olika perspektiv. Det som eleverna berättade

under intervjun kan kopplas ihop med det som observerats under lektionen vilket har lett till en

djupare förståelse av elevernas uppfattning.

De allra flesta eleverna är övertygade om att de lär mer när de får testa sina nyvunna kunskaper genom

att återberätta och förklara för sina klasskamrater. Den uppfattningen stämmer väl överens med

rådande forskning i ämnet (Devin-Sheehan, Feldman & Allen 1976). Forskarna menar på att man

behöver träna förmågan att samarbeta samt att det är en förmåga man kan tillägna sig och att förmågan

att samarbeta är något att eftersträva för att kunna lära mer. Eleverna nämner under gruppintervjun att

de sett på ett program där de får lära sig att återberättandet är något som gör att man lär mer och det

har eleverna tagit fasta på. Kunskapen om återberättandets vinster, tillsammans med att de ser vinsten i

att få ta del av andras kunskaper, gör att de allra flesta av eleverna i studien anser att samlärandet är

något positivt. Men eleverna identifierar även fallgropar i samlärandet vilka är viktiga för lärare att

förstå och ta hänsyn.

Forskning som gjorts, främst på kooperativt lärande, har samlärandemetoder visat sig vara fruktsamma

för att höja kunskapsnivån men även sociala färdigheter hos elever (Johnson & Johnson, 1982; Slavin,

1995). Tidigare forskning som genomförts har till stor del skett på låg- och mellanpresterande elever

(Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons, 1997; Kamps, Greenwood, Arreaga-Mayer, Veerkamp, Utley,

Tapia, Bowman-Perrott & Bannister, 2008; McMaster, Fuchs & Fuchs, 2007). Att det finns färre

studier på högpresterande elever och samlärande samt att forskning på elevers uppfattning kring

samlärandet inte är stort har gjort det intressant att titta på hur eleverna i den här studien uppfattar

grupparbeten (Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar & Dochy, 2013; Walker, Shore & French,

2011). En nackdel som eleverna i studien identifierade är fenomenet free-riders. Walker, Shore och

French (2011), Johnson och Johnson (1999) samt Slavin (1995) har alla identifierat problematiken att

elever inte deltar aktivt i grupparbeten vilket leder till att de åker snålskjuts på sina gruppkamrater.

Eleverna och forskarna har olika metoder att förhindra att några blir free-riders. Forskarna menar att

strukturen av lektionen är viktig för att förhindra att elever åker snålskjuts på andra (Johnson &

Johnson,1999; Slavin, 1995; Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar & Dochy, 2013). Eleverna å

sin sida tycker att en mer effektiv kunskapskontroll är lösningen.

35

Slutsatser om elevernas uppfattning om

samlärande

Motivationens betydelse för hur väl ett grupparbete fungerar resonerar eleverna kring. De resonerar

kring begreppet motivation utifrån något som antingen finns eller inte. Motivationen är något som

smittar av sig på andra både i positiv men också negativ riktning enligt eleverna. Elevernas

uppfattning kring motivation skiljer sig från forskningens på så sätt att inom kooperativa lärandet

menar man att motivation skapas genom: ömsesidighet med tydliga mål, varje enskild insats leder till

att hela gruppen lyckas, tävlingsmoment där gruppens gemensamma ansträngning ger belöning

(Slavin, 1995). Eleverna menar att det är upp till var och en att anstränga sig att vara motiverade

medan Slavin (1995) säger att det är av yttersta vikt att uppgiften är upplagd så att hela gruppens

resultat är den som premieras. Att hitta en metod med tydlig struktur som skapar motivation vilket i

sig leder till att en proakademisk norm skapas är något att titta närmare på. Att eleverna inte uppfattar

den normskapande effekten vilket i sig skapar motivation till att lyckas i skolan är inte så konstigt då

det är en aspekt som inte lyfts för dem. Men de ser behovet av att klasskamraterna är motiverade och

att motiverade kamrater kan agera stöttande i lärandet. Det blir roligare. Om skolan kan skapa dessa

proakademiska normskapande lektioner vilka leder till att motivationen höjs gagnar det inte enbart de

högpresterande eleverna utan alla.

Slavins (1995) forskning visar att olika samlärandemetoder skiljer sig åt när man tittar på effekten på

lärandet. Eleverna uppfattar också olikheter mellan metoderna samt hur de lär bäst. I metoden

expertgrupper beskriver eleverna att de lär mycket om det egna ämnet/område medan de inte lär lika

mycket om klasskamraternas ämnen. När man tittar på metoden expertgrupp inom kooperativa

lärandet följs inte arbetsgången lika noga i klassrummet jämfört med originalmodellen (Slavin, 1995).

Momenten med belöning och ömsesidigt beroende har inte lika stor tyngd i klassrummet vilket i sig

kan leda till att eleverna inte lär lika mycket om klasskamraternas ämne/område. I den forskning

Slavin (1995) hänvisar till kan man se att expertgrupp är den metod, av de tre som studerats här, vilken

i studier inte visat på någon signifikant positiv effekt på lärandet i jämförelse med traditionell

undervisning. Ska vi då använda oss av metoden expertgrupp? Ja, det beror på vad syftet med

lektionen är. Ska eleverna lära lika mycket om allt är svaret nej. Det som dock är intressant att se är att

de flesta av eleverna uppfattar expertgrupp som en positiv metod att använda sig av. Eleverna ser en

fördel i att ha möjlighet att fördjupa sig i något som de gillar. Att eleverna vill ha roligt var något som

framkom tydligt i både gruppintervjun och enkäten. De beskriver att ha roligt är motiverande för att

kunna lära nytt och svårt. Så vill vi motivera eleverna och skapa förutsättningar för en proakademisk

normkultur kan svaret på frågan om vi ska använda oss av expertgrupp vara ja. Att arbeta med

samlärandemetoder är något som de allra flesta elever tycker är roligt, att lära tillsammans med sina

klasskamrater är kul. Här är Slavin (1995) och eleverna helt överens. Vi ska skapa tillfällen för

eleverna att interagera med varandra.

Eleverna uppskattar att själva få tänka till först för att sedan mäta sin egen kunskap mot kamraten och

sedan klassen som de får göra på epa-lektionerna. Eleverna beskriver att de inte behöver sitta och

vänta på kamrater i lika hög grad som i de andra metoderna när de arbetar med epa. Slavin (1995)

pratar om vikten av att konstruera uppgiften så att alla tar ett individuellt ansvar för att gruppen lyckas

med uppgiften. Att epa-lektioner överlägset är den metod där eleverna känner att de får nya idéer och

tankar är inget förvånande då det är den mest styrda metoden som leds av en för dem mer kunnig

ledare. Att läraren är en för dem mer kunnig ledaren som kan utmana deras tankar och idéer är inget

eleverna själva nämner. Eleverna uppehåller sig länge vid just det faktumet att de bredda och fördjupar

36

sin kunskap, de lär mer och nytt och de berikar varandra i och med att de samarbetar. Här identifierar

eleverna själva essensen i samlärandet. Där de visar att de har till fullo förstått vinsten.

I frågan kring gruppindelning är eleverna ambivalenta. Eleverna resonerar kring för- och nackdelar

med hur man formar grupper, ska det vara homogent eller heterogent. Att träna sig i att samarbeta med

alla är något eleverna identifierar att de har nytta av i framtiden. De ser även att samarbete där de

möter olikheter berikar dem som individer. Samarbete med klasskamrater som inte är lika dem själva

ger eleverna nya kunskaper, åsikter och perspektiv. I diskussionen kring gruppindelning under

gruppintervjun gjorde eleverna ingen koppling till de olika metoderna men under enkäten visar de på

att i ett pararbete/parläsning är det svårare om paret är alltför heterogent. En alltför ojämn indelning

leder till att eleverna får sitta och vänta. Parläsningen som i de kooperativa metoderna följer en strikt

arbetsgång där poängsättning och belöning går ut på att alla elever ska vara lika delaktiga och lära nytt

ska delas in homogent (Slavin, 1995). Arbetet är uppdelat i tudor och tutee där eleverna turas om att

vara den som leder och blir ledd vilket leder till att eleverna kan närma sig den proximala

inlärningszonen. En mer homogen indelning gagnar de högpresterande eleverna kunskapsmässigt.

Men när ska man möta olikheter och träna sociala färdigheter och när ska eleverna samarbeta med

jämbördiga för att närma sig den proximala utvecklingszonen? Det hade eleverna inget svar på. Att

byta ofta blev den gyllene medelvägen när där de satte punkt för diskussionen.

Kritik

Den kritiken eleverna framför mot samlärandet rör främst tre aspekter: felaktig bedömning, att de

själva fick göra allt arbete samt att de behöver vänta. Orättvisan över bedömning handlar om att alla i

gruppen som samarbetar får samma bedömning trots att alla inte varit lika delaktiga. Eleverna vill att

läraren ska ändra sätt att bedöma genom att genomföra någon slags test eller förhör. För att undvika att

vissa åker snålskjuts, free-riders, har de som förslag att läraren ska ha en kunskapskoll efter lektionen

för att checka av att alla deltagit aktivt. Fenomenet free-riders bygger kooperativa lärandet bort genom

att i metoden göra alla ömsesidigt beroende och skapa en individuell delaktighet.

Verkningsgrad/time on task är något som Slavin (1995) visar på att den ökar i nästan alla studier när

man arbetet med samlärandemetoder. Eleverna har dock inte samma uppfattning. Återigen är det

expertgruppen som eleverna upplever att de får vänta oftare på sina kamrater. Expertgrupp samt

learning together är de metoder som Slavin (1995) inte såg någon skillnad mellan traditionellt lärande

och den kooperativa metoden. Att elever behöver sitta och vänta på sina klasskamrater är något som

läraren behöver vara medveten om och organisera bort.

Lärarens roll

Det som förvånar mig är att lärarens roll som den som utmanar i helklassdiskussionen är osynlig. Det

är dock rimligt att anta att eleverna är omedvetna om den utmaning de får. De pass där läraren agerar

mer aktivt samt är kunskapsförmedlare, dels genom att ge feedback samt genom att kunna hjälpa till

med att fördjupa resonemang när det behövs, sker under epa-lektionerna. Epa-lektionerna uppskattas i

högre grad av eleverna vilket kan tolkas som att de uppskattar den utmaning de får. Läraren har under

dessa pass möjlighet att utmana de högpresterande elevernas mot deras proximala utvecklingszon. Epa

är den metod som genomförs mest renlärigt i förhållande till de kooperativa metoder som presenterats

(Slavin, 1995). Det ligger nära tillhands att uppfatta det som att lärarens roll är viktigt både som den

som driver lektionen vidare men även i rollen som den som utmanar eleverna att de befinna sig inom

deras proximala utvecklingszon.

37

Att konstruera lektioner där alla elever får störst kognitiva samt icke kognitiva utmaning är en stor

utmaning för läraren. I samlärandet behöver läraren vara medveten om de fallgropar som finns: free-

riders, bristande verkningsgrad och svårigheter i att göra rättvisa bedömningar för att kunna bygga

bort dessa i sin planering av lektionerna. Men också se de fördelar i samlärandet som gagnar alla

elever som att kunna bidra till en proakademisk norm i klassrummet, skapa motivation, ge eleverna

träning i interaktion och ge dem mer kunskap, fler tankar, åsikter och perspektiv.

Slutsats

En rådande tanke hos flertalet av de tillfrågade eleverna var att de lär bättre i samspel med andra.

Eleverna uppskattar att kunna diskutera samt få hjälp att se frågeställningar ur olika perspektiv och

fördjupa sina svar tillsammans. De påpekar också att det är avhängigt de yttre förutsättningarna som

konstruktionen av uppgifter, gruppsammansättning och motivation hos gruppmedlemmen.

Att elevernas färdighet att samarbeta är viktig och något som kan läras ut ser vi i forskningen. Slavin

(1995) menar, precis som eleverna är inne på, att de fallgropar som finns med kooperativt lärande är

något som kan organiseras bort i själva konstruktionen av metoden. Skillnaden är att eleverna inte ser

att förändringen kan ske på organisationsnivå via formandet av lektionen. Det är något som läraren

måste bli medveten om och tydligt visa för eleverna att hen har koll på de fallgropar som finns.

Bygger läraren in moment i lektionen som gagnar en hög verkningsgrad samt tydlighet i vilken

kunskap som ska mätas, gagnar det eleverna vilket leder till att de blir trygga.

Det som eleverna påpekar som en brist inom samlärandet är att de får driva arbetet samt att alla i

gruppen inte tar sitt ansvar och gör sin del av arbetet. De allra flesta eleverna är medvetna om

samarbetets sociala vinster. Outtalat visar eleverna på vikten av att träna de sociala färdigheter som ger

dem redskap att kunna samarbeta. Eleverna är mycket tydliga med att de uppfattar att arbetet med

samlärande berikar deras tankar och att de breddar och fördjupar sin kunskap. En viktig del i de

metoder som används inom kooperativt lärande är att träna eleverna i ett socialt samspel genom en

tydlig struktur för hur arbetet ska genomföras (Slavin, 1995). Ett medvetet arbete med hur man

interagerar med varandra och att ge eleverna redskap hur man samarbetar är viktigt.

Vid alla former att samlärandet har läraren en viktig roll i att strukturera upp undervisningssituationen

för att motivera eleverna att vara engagerade och aktiva. Det Slavin (1995) kom fram till i sin

forskning är att en välstrukturerad, tydlig lektion med ett tydligt syfte gagnar alla elever. De flesta

kooperativa metoder har en form av belöningssystem, antingen ett gemensamt gruppmål som ska

uppnås genom att alla har aktivt bidragit till det gemensamma resultatet, eller genom en belöning

baserad på hela gruppens resultat, för att stimulera motivationen (Slavin, 1995). I de kooperativa

metoder skapas en norm att vara delaktig samt nå ett förutbestämt mål, vilket gagnar alla elever, och

som i sin tur leder till att ökad motivationen och kunskapsinhämtning (Slavin, 1995).

Betydelse

Enligt läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) ska skolan ska erbjuda alla elever,

lågpresterande och högpresterande elever, undervisning anpassad efter allas förutsättningar och behov

vilket betyder att vi har ett behov av att hitta metoder som möter alla elever. Mycket av den forskning

som finns inom området samlärande ägnas åt att få syn på hur man kan lyfta elever i behov av stöd

(Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons, 1997; Kamps, Greenwood, Arreaga-Mayer, Veerkamp, Utley,

Tapia, Bowman-Perrott & Bannister, 2008; McMaster, Fuchs & Fuchs, 2007). Hattie (2012) har visat

38

på i sin metastudie att samlärandet har positiv påverkan på alla elever. Kyndt, Raes, Lismont,

Timmers, Cascallar och Dochy (2013) visar i sin studie att det finns lite forskning på elevers

uppfattning kring det kooperativa lärandet. Hur högpresterande elever uppfattar samlärandet är därför

intressant att titta på.

Hur läraren med sin struktur på samlärandelektioner samt syfte med lektionen har möjlighet att styra

över de normskapande strukturer vilket i sin tur leder till att öka aktiviteten hos alla elever är av

intresse. Att läraren dessutom har en möjlighet att genom samlärandet ge eleverna en högre känsla av

tillfredsställelse och ökad motivation hos hela elevgruppen är något vi kan dra nytta av. Forskning

kring samlärandet synliggör att medvetenheten om de metodval lärare gör samt vad det är läraren vill

att eleverna ska lära sig är viktigt. När läraren arbetar med metoden expertgrupper så ska hen vara

medveten om att eleverna inte lär om hela ämnet utan de lär sig att fördjupa sig i sitt eget ämne och

nosar på de andras. Det är också av vikt för lärandet att vara medveten om de nackdelar eleverna

nämner som att göra rättvisa bedömningar samt fenomenet free-riders för att kunna strukturera bort

svagheterna. Om läraren vill att eleverna ska lära lika mycket om allt är det viktigt att hen bygger in i

strukturen att det är ett gemensamt gruppmål att kunna lika mycket om alla delar samt ger eleverna

redskap för att tillsammans kunna nå dit. På så sätt kommer hen också åt nackdelen med free-riders.

När läraren modifierar en metod är det av vikt att hen är observant på metodens svagheter och styrkor

för att på så sätt konstruera den metod som tjänar det syfte hen vill uppnå.

Lärare ska inte dra sig för att använda sig av samlärandemetoder. Både forskning och eleverna i den

här studien visar på att, rätt använt, är samlärande något som eleverna lär sig av (Johnson & Johnson,

1999; Slavin, 1995; Davidson & Major, 2014; Hattie, 2012; Kyndt, Raes, Lismont, Timmers,

Cascallar, & Dochy, 2013; Rojas-Drummond, Littleton & Vélez, 2014).

Reflektion över forskningsprocessen

Arbetsprocessen

Att belysa högpresterande elevers möjlighet till utmaningar och utveckling i skolan står inte alltid i

fokus på skolor eller i forskning. Därför är det intressant att titta på hur de högpresterande eleverna

uppfattar sin undervisning. Till en början med var det svårt att hitta tidigare forskning som bara titta på

högpresterande elever och samlärandemetoder. Mycket av forskningen har tittat på låg- och

mellanpresterande elever (Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons, 1997; Kamps, Greenwood, Arreaga-

Mayer, Veerkamp, Utley, Tapia, Bowman-Perrott & Bannister, 2008; McMaster, Fuchs & Fuchs,

2007). Det ledde till att mycket tid gick åt till att via EBSCOHOST leta forskningsstudier för att kunna

få en överblick av vilken typ av forskning som fanns. Via sökandet av forskning kom jag i kontakt

med de stora grundforskarna, Slavin samt Johnson och Johnson, för det kooperativa lärandet. Några av

de metoder som används i klassrummet i dag stämde överens med de kooperativa metoderna och

frågan hur jag skulle få syn på elevernas uppfattning väcktes. En stor del av tiden gick åt till att läsa in

mig på litteraturen vilket ledde till att det blev knappt om tid att göra min datainsamling. Att snabbt

komma igång med datainsamling är något jag ska ta med mig till kommande studier. En av de tre

metoder för datainsamling var ljudinspelad gruppintervju. Den metoden gav mig mycket data som jag

inte kunde fått på annat sätt eftersom jag kunde gå tillbaka till det inspelade materialet för att djupare

analysera elevernas interaktion. I analysarbetet med de data jag samlat in använde jag mig av

transkriptionsmodellen Fejes och Thornberg (2015). Det var en tidskrävande process som gav en

tydlighet och fördjupad insikt i det eleverna sa. Organiserandet av data tog form när jag hittade Slavins

(1995) analysmodell. Det möjliggjorde att jag kunde triangulera mina resultat. Tidigt i analysarbetet

39

blev det klart att de metoder som används under lektionerna inte strikt följde de metoder som beskrivs

inom kooperativa lärandet (Slavin, 1995). Behovet av att använda ett övergripande begrepp för lärande

i grupp uppstod och samlärande blev det samlingsbegreppet. Det i sin tur ledde till att uppsatsen

skrevs om, med samlärande i fokus. Samlärandet tillsammans med Slavins (1995) struktur kring de

olika aspekterna om hur kooperativt lärande fungerar, gav ett tydligare upplägg.

Författarens påverkan

Att eleverna uppehåller sig i diskussionen kring samhällsnyttan av att samarbeta i grupp men inte i

enkäten kan ha påverkats av att flera av eleverna gått på skolan sedan förskoleklass samt att jag är ett

välkänt ansikte för dem. Då eleverna beskriver både i enkäten och under intervjun vinsten i att lära

andra tyder på att de ser samlärandets nytta. Enkäten är anonym även för mig vilket gör att jag drar

den slutsatsen att min påverkan inte är stor. Elevernas tidigare erfarenhet och träning i att samarbeta

kan vara en orsak till att de i så pass hög grad uppskattar samlärandet. Många av de elever som deltog

i undersökningen har fått träning i att samarbeta och tillförskansat sig de sociala färdigheterna under

flera år.

Att läraren nämns så pass lite kan ha att göra med att jag är lärare på skolan och de är försiktiga i sin

kritik. Samtidigt kritiserade eleverna delar av samlärandet där läraren är den som kan påverka och

förändra metoden så att nackdelarna försvinner.

Att eleverna inte identifierade aspekter som berörde deras självkänsla, studiemotivation eller growth

mindset kan beror på att de inte blev tillfrågade om att se frågan ur det perspektivet. Att det var möjligt

att tolka mellan raderna vad eleverna tycker gör att det är troligt att eleverna hade kunnat resonerar

mer utförligt kring dessa aspekterna om de blivit tillfrågade.

Nya frågor/vidare forskning

Då elevernas kritik till samlärandelektioner handlar om gruppsammansättning, free-riders och

bristande motivation skulle det vara intressant att titta på lärarens roll för högpresterande elever och

samlärande. Lärarens roll som organisatör för ett samlärande som gagnar alla är viktig. Enligt Slavin

(1995) är en av grundstenarna i det kooperativa lärande att alla i gruppen har ömsesidigt lärande. Det

är det ömsesidiga lärandet som skiljer kooperativt lärande från kollaborativt lärande. Inom det

kooperativa lärandet sker en medveten social träning som i sig genererar positiva beteendevinster (se

kap 4). En av de positiva beteende vinsterna handlar om proakademiskt normskapande. Det

kooperativa lärande skapar motivation samt en norm att prestera bra resultat i klassrummet. Med tanke

på de fallgropar elevernas identifierade kring samlärande samt när man ser till den forskning samt de

teorier som finns kring kooperativt lärande skulle det vara intressant att titta närmare på lärarens roll.

• Hur interagerar läraren med eleverna under epa-lektioner samt hur läraren utmanar eleverna

att befinna sig nära sin proximala utvecklingszon?

• Hur gör läraren sin bedömning av enskilda elever i samlärandet?

• Hur uppfattar läraren sin roll under samlärande?

• Hur tänker och planerar läraren lektionerna för att tillfredsställa alla elevers behov samt skapa

en proakademisk norm?

40

Referenser

Carlström, I., Carlström Hagman, L. P. (2006) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund:

Studentlitteratur.

Codex. (u.å.). Forskning som involverar barn. Hämtad 2017-01-10, från

http://www.codex.vr.se/manniska1.shtml

Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative

learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 7-55.

Dewey, J. (2007). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur &

Kultur. (antologi original publicerade 1897–1938)

Dewey, J. (1966). Democracy and education. New York: The Free Press. (Original publicerad 1916)

Devin-Sheehan, L., Feldman, R., & Allen, V. (1976). Research on childrens tutoring children: A

critical review. Review of educational research, 46(3), 355-385.

Dweck, C. (2015). Growth. British Journal of Educational Psychology, 85(2), 242-245.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Handbok I kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

French, L. (2009). Do gifted children prefer to work alone? A social constructivist reexamination of

the longstanding claim. (Unpublished doctoral dissertation in educational psychology). Montreal,

Quebec: McGill University.

Fuch, D., Fuch, L., Mathes, P., & Simmons, D. (1997). Peer-assisted learning strategies: Making

classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206.

Gagne, N., & Parks, S. (2013). Cooperative learning tasks in a grade 6 intensive ESL class: Role of

scaffolding. Language Teaching Research 17(2) 188-209 doi: 10.1177/1362168812460818

Greenwood, C. (1991). Classwide peer tutoring: longitudinal effects on reading, language, and

mathematics achievement of at risk students. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities

International, 7(2), 105-123.

Greenwood, C., & Terry, B. (1993). Achievement, placement, and services: Middle school benefits of

classwide peer tutoring used at the elementary school. School Psychology Review, 22(3), 497–516.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Johnson, D., & Johnson, R. (1982). The effects of cooperative and individualistic instruction on

handicapped and nonhandicapped students. The journal of social psychology, 118, 257-268.

Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice spring,

38(2), 67-73.

Kamps, D., Baretta, P., Leonard, B., Delquadri, J., & Hall, R. (1994). Classwide peer tutoring: an

integration strategy to improve and promote peer tutoring among students with autism and general

education peers. Journal of Applied Behavior Analysist, 27(1), 49-61.

Kamps, D., Greenwood, C., Arreaga-Mayer, C., Baldwin Veerkamp, M., Utley, C., Tapia, Y., …

Bannister, H. (2008). The efficacy of classwide peer tutoring in middle schools. Education and

treatment of children 31(2) 119-152.

41

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of

the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?.

Educational Research Review, 10, 133-149, doi: 10.1016/j.edurev.2013.02.002

McMaster, K., Fuch, D., & Fuch L. (2007). Promises and limitations of peer-assisted learning

strategies in reading. Learning Disabilities: A contemporary Journal, 5(2), 97-112.

Panitz, T. (1999). A definition of collaborative vs cooperative learning: A Comparison of the Two

Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning. Tillgänglig:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED448443.pdf

Piaget, J. (2013/1968). Barnets själsliga utveckling. Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A. (2008). Socrates in the Classroom: Rationales and Effects of Philosophizing with

Children. Stockholm: Pedagogiska institutionen.

Regeringskansliet. (2011). FN’s konventioner om mänskliga rättigheter. Tillgänglig:

http://www.regeringen.se/contentassets/d6d5653029e14e338a4b86f5f4b34c6b/fns-konventioner-om-

manskliga-rattigheter

Rojas-Drummond, S., Mazón, N., Littleton, K., & Veléz, M. (2014). Developing reading

comprehension through collaborative learning. Journal of research in reading, 37(2), 138–158.

doi:10.1111/j.1467-9817.2011.01526.x

Skolverket. (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:

Fritzes

Skolverket. (2016). Läslyftet. Hämtad 2017-01-10, från http://www.skolverket.se/kompetens-och-

fortbildning/larare/laslyftet

Skolverket. (2016). Matematiklyftet. Hämtad 2017-01-10, från http://www.skolverket.se/kompetens-

och-fortbildning/larare/matematiklyftet

Slavin, R. (1981). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational leadership 38(8), 655-

660.

Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R. (1996). Cooperative learning in middle and secondary schools. Clearing House, 69(4), 200-

204.

Slavin, R., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. (2011). Effective programs for struggling readers: A

best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6(1), 1-26. Doi: 10.1016/j.edurev.2010.07.002

Slavin, R. (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Works?

Anales de psicologia, 30(3), 785–791.

Success for all foundation. (2015). Based in research. Hämtad 2017-01-10 från

http://www.successforall.org/our-approach/research-base/

Svenska Unescorådet (2006) 2006/2 Salamancadeklarationen och Salamanca +10 Stockholm:

Svenska Unescorådet.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts

TEDx Norrköping. 2014, 12 september). The power of yet, Carol S Dweck. Hämtad från

https://www.youtube.com/watch?v=J-swZaKN2Ic

42

U.S. Department of Education. (u.å). No Child Left Behind Elementary and Secondary Education Act

(ESEA). Hämtad 2017-01-10 från https://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml

Vetenskapsrådet. (u.å). Forskningsetiska principer Inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig

forskning. Hämtad 2017-01-10, från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vygotsky, L. (1999/1934). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Walker, C., Shore, B., & French, L. (2011). A theoretical context for examining students’ preference

across ability levels for learning alone or in groups. High ability studies, 22(1), 119–141.

Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur &

Kultur.

Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelson, I. (2000). Barns samlärande: en

forskningsöversikt. Stockholm: Liber.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. The journal of child

psychology and psychiatry, 17(2), 89-100.

43

Bilagor

Bilaga 1 Enkät

Undersökning av undervisningsmetoder Jag skulle vara tacksam om du vill besvara dessa frågor kring olika undervisningsmetoder. Jag håller på och forskar kring olika samarbetsmetoder och hur elever uppfattar att de påverkar deras lärande. För att jag ska få veta så mycket som möjligt om vad elever tycker och tänker skulle jag önska att du ville skriva utförliga kommentarer på mina frågor. Undersökningen är helt anonym och jag kommer inte att dela enskilda resultat med dina lärare. *Obligatorisk

Expertgrupper Ni har arbetat med expertgrupper på svenskan när ni läste om språkhistoria. 1. Hur upplever du arbetet med expertgrupper? * Kryssa i de rutor du tycker passar in på dig. Fler svar är möjligt. Markera alla som gäller. Jag lär mig mer. Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne. Jag lär mig mindre än om jag skulle arbetat själv. Jag får nya tankar och idéer. Jag får sitta och vänta på andra. Jag driver arbetet framåt. Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar. Jag gör min del och väntar sedan på de andra i gruppen att de ska bli klara. Övrigt: 2. Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande. *

Enskilt, par, alla (epa) Ni har arbetet enligt metoden epa där ni först får tänka själva sedan diskutera i par och slutligen diskutera i hel klass tillsammans med läraren. 3. Hur upplever du arbetet med epa? * Kryssa i de rutor du tycker passar in på dig. Fler svar är möjligt. Markera alla som gäller. Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis. Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass. Jag gör min röst hörd. Jag tycker det är kul att prata med min parkompis. Jag tycker det är jobbig att prata med min parkompis. Jag gillar att diskutera i helklass. Jag tycker det är jobbigt att diskutera/prata i helklass. Jag får nya tankar och idéer. Jag får sitta och vänta på andra. Övrigt: 4. Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande. *

44

Parläsning Ni har i par läst texter högt för varandra. 5. Hur upplever du arbetet med parläsning? * Kryssa i de rutor du tycker passar in på dig. Fler svar är möjligt. Markera alla som gäller. Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat. Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar. Det blir mest prat om vad som är rätt eller fel svar inte så mycket diskussion. Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat. Jag driver arbetet framåt. Jag lär mig mindre då jag får sitta och vänta på att min kamrat läser/skriver. Jag lär mig inget nytt utan hjälper min kamrat. Övrigt:

6. Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande? *

Allmänna frågor om motivation och inlärning 7. Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever? * 8. Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning? *

9. När och hur lär du dig bäst? *

45

Bilaga 2 Resultatsammanställning enkät

46

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 2 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

mycket om de andra delarna.

Det jag är expert på blir jag väldigt bra på och glömmer inte, men jag kommer inte ihåg det dem andra var expert på.

Jag tycker att det fungerar bra då jag får en mindre del att fokusera på. Efter det kan jag senare ta del av det andra

och lära mig det.

Jag tyckte det påverkar mitt lärande genom att man lär sig extra mycket om ämnet man får och så får jag lära mig

sen lite om ämnena som de andra Uck

Jag får nya tankar och perspektiv och lär mig mer för att jag kan disskutera med någon.

Jag tycker att det bygger väldigt mycket på vilken grupp man hamnar i och vilka personer man hamnar med, om det

tillexempel är sina bästa vänner eller några som inte känner att dom vill hjälpa och bara vill "leka". Tillskillnad ifrån

om man känner att man hamnar med några som vill försöka och "satsa" som känner att alla vill hjälpa till och

sammarbeta.

Jag tycker att det är jättekul med expertgrupper. Att man får vara expert inom sitt eget område för att sedan berätta

det i grupp gör att man blir väldigt fokuserad på sin uppgift. Eftersom att du vill få med så mycket som möjligt för

att gruppen ska kunna förstå och följa med gör att du blir mycket mer insatt och får på så sätt in mer lärande. Jag

själv lär mig mycket mer när jag är koncentrerad. Och i detta läge när man är med i en expertgrupp gäller det som

sagt verkligen att man fått med sig en hel del information. Man tar också till sig av de andra i gruppens ämnen och

information. Eftersom att det är en mindre grupp så hör jag mycket mer och brukar då hinna skriva ner det mesta

så att jag kan ta med mig det till senare. Jag tycker alltså att expertgrupper är ett jättebra sätt för mig att ta in så

mycket kunskap som möjligt.

Jag tror inte att expertgrupper påverkar mitt lärande negativt, men jag tror inte heller att det funkar bättre än något

annat inlärningssätt. Om jag får välja så jobbar jag gärna enskilt, eftersom jag inte då behöver se till att de andra

hänger med hela tiden.

Det jag lär mig sätter sig bättre än om jag bara skulle jobba själv och jag får veta mer eftersom att de andra i

gruppen har egna tankar och idéer.

Enskilt, par, alla (epa)

Hur upplever du arbetet med epa? (13 svar)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Övriga

Jag får sitta…

Jag får nya t…

Jag tycker d…

Jag gillar att…

Jag tycker d…

Jag tycker d…

Jag gör min r…

Jag lär mig n…

Jag lär mig n… 12 (92,3 %)12 (92,3 %)

9 (69,2 %)9 (69,2 %)

8 (61,5 %)8 (61,5 %)

6 (46,2 %)6 (46,2 %)

1 (7,7 %)1 (7,7 %)

6 (46,2 %)6 (46,2 %)

0 (0 %)0 (0 %)

11 (84,6 %)11 (84,6 %)

1 (7,7 %)1 (7,7 %)

3 (23,1 %)3 (23,1 %)

47

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 3 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande. (13 svar)

Jag tycker det är bra för att jag får nya idéer, men ibland kan de vara svårt att jobba i grupper för att jag jobbar inte

lika bra.

Jag tycker det är bra för man får tänka själv och sen få extra tankar och ideer

Istället för att bara höra en persons åsikt får jag höra Yera som ger mig en tankeställare och får mig att tänka på ett

annat sätt.

Det påverkar mitt lärande genom att jag kan se från andras perspektiv och försöker förstå hur de andra tänker och

det får min hjärna att tänka extra mycket och det är bra!

Jag tycker att det hjälper genom att man först får gå igenom det själv, och sedan tillsammans med någon så man

får Yer ider. Och slutligen i helklass och då Unns det oftast andra som har andra ider än en själv och kompisar.

Jag tycker att det påverkar mitt lärande bra eftersom att jag först får en chans att tänka själv. Då lär mig att

resonera och försöka själv. Sedan när vi pratar i par och i helklass så kan jag ta del i andras tankar och idéer.

Jag tycker att det är skönt och bra att arbeta själv för att sedan kunna arbeta i par. Då kan jag skriva först själv vad

jag tycker och tänker och sedan utveckla med andras tankar.

det funkar bra för att man tänker det man kan skälv och sen får man mer ideér när man gör det med de andra.

Epa påverkar mitt arbete genom att jag får Yer tankar och nya perspektiv när jag först får tänka och sedan diskutera

det. Eftersom att jag först får en grundtanke som jag sedan kan utveckla med andras tankar och ideer. Man får ett

mycket större svar.

Det är bra då man först får utveckla sina egna tankar och om det då är något man har missat så kan man få det

från sin kompis och till och med hela klassen. Men en nackdel kan vara så att vissa inte gillar att prata med sin

bordsgranne eller in för hela klassen (jag har inga problem med det) och om man då inte gillar det så kan man inte

dela med sig av sina tankar och bordsgrannen får inte några nya tankar och olik aperpektiv då.

Epa är också en bra metod. Att först få tänka själv och komma fram till ett eget svar är bra eftersom att man får se

vad man själv kan. När man väl fått fram sitt svar och sedan får tala i större grupper gör att man får många nya

tankar och idéer till förbättringar. Om man t.ex kommit fram till fel svar får man många nya olika sätt att lösa den

från sina vänner.

Jag tycker inte särskilt mycket om epa, det brukar inte funka så bra för mig, även om det händer att jag får nya

tankar och andra perspektiv. Det kanske inte påverkar mitt lärande negativt, men det gör det väldigt mycket

tråkigare enligt mig att konstant diskutera med andra som inte förstår lika snabbt.

Samma som jag skrev i rutan över.

Parläsning

Hur upplever du arbetet med parläsning? (13 svar)

48

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 4 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande? (13 svar)

Det kan vara svårt att anpassa sig eftersom den andra oftast bara brukar skriva av en eller liknande. Det brukar vara

svårt att båda arbetet lika bra.

Det är bra för man får prata 2 och 2 och det blir mer seriöst då

Jag lär mig mer när jag får en text uppläst för mig och när jag förklarar och läser för en kompis.

Jag tycker det är är bra för jag får lyssna och öva på att prata högt. Får ibland läsa med någon som inte har samma

läsnivå som mig och då kan det gå ganska långsamt så det kanske ska vara lite mer jämnt (?). Tycker det är kul och

lär mig mer när jag pratar.

Jag tycker det hjälper mig att utveckla mina svar och/ eller texter.

Jag får tankar som jag inte har tänkt på förut och jag kan fördjupa och bredda mitt resonemang.

Jag tycker att det beror på personen man jobbar med. Jobbar jag med men motiverad person som är fokuserad så

lär jag mig ofta mer än när jag jobbar med en person som inte är motiverad, såklart.

Det är bättre för att om man inte kan ett begrepp så kan man fråga den man läser med (hen kanske kan)

Parläsning påverkar mitt arbete genom att jag får tankar som jag inte har tänkt på förut och så blir jag mer

motiverad om jag har roligt eller om min kompis är motiverad. Jag kan bredda och fördjupa mitt resonemang så att

det blir mer utvecklat med hjälp av min kompis tankar.

Man får olika perspektiv av texten och frågorna och man kan diskutera med många synvniklar och olika åsikter.

Man får även höra på när någon annan läser och man får även träna att läsa högt själv. Jag tycker på det sättet att

det lärandet påverkar mig bra med parläsning.

När jag par läser brukar jag alltid försöka att vara så aktiv som möjligt så att jag hinner med i vad han/hon läser.

När det väl är min tur att läsa brukar jag ta det i ganska långsam takt för att båda ska förstå vad det är vi faktiskt

läser. När vi läser brukar jag även ibland föra anteckningar för att jag ska kunna ta med mig informationen i texten.

Jag tycker att parläsning funkar väldigt bra och jag lär mig en hel del när vi arbetar på det sättet.

Parläsning gör att det oftast går långsammare för mig att bli klar. Hade jag läst det själv hade jag förmodligen lärt

mig mer och det hade inte tagit lika lång tid. Detta händer inte varje gång, men oftast gör parläsning det bara

jobbigare än det hade behövt vara.

Det jag lär mig sätter sig bättre då jag både får lyssna och läsa.

Övriga

Jag lär mig i…

Jag lär mig…

Jag driver ar…

Jag lär mig…

Det blir mest…

Jag breddar…

Jag förstår te… 11 (84,6 %)11 (84,6 %)

8 (61,5 %)8 (61,5 %)

0 (0 %)0 (0 %)

10 (76,9 %)10 (76,9 %)

9 (69,2 %)9 (69,2 %)

3 (23,1 %)3 (23,1 %)

1 (7,7 %)1 (7,7 %)

1 (7,7 %)1 (7,7 %)

49

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 6 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

Jag brukar bli ganska motiverad av att de andra i gruppen inte är det, det får mig att jobba hårdare och att driva

gruppen framåt och försöka göra alla engagerade.

Jag blir motiverad och får mer information men det är olika beroende på vilken grupp man spelar med.

Min motivation är bra oftast det beror helt på vad jag har för dag. Om jag har en dålig dag så kan det bli svårare att

arbeta med mig men det går oftast bra ändå.

Jag tycker det är kul med parläsning och expertgrupper men epa gillar jag inte jättemycket men gör mitt bästa.

MIn motiviation påverkas genom samma som förra svaret, om jag är motiverad kan det hjälpa gruppen att uveckla

och jag kan störa gruppen om jag ej är motiverad.

Det blir roligare på grund av att man jobbar med Yera.

Samma som ovan

Jag tycker att jag jobbar bättre med andra personer.

Det påverkas genom att jag förstår med, när jag förstår mer och får ett mer utvecklat svar så blir jag motiverad.

Min motivation påverkas positivt av expertgrupper,epa och parläsning om jag sitter bredvid någon som "försöker"

lika mycket som mig och då vi kan diskutera mycket då jag får höra andras tankar. Men om jag då itter bredvid

någon som inte "försöker" och bara så att säga "lallar"

Jag skulle säga att jag bara påverkas positivt av det. Jag tycker verkligen om att arbeta i grupp och jag lär mig

väldigt mycket av det.

Jag vet inte riktigt varför, men varje gång läraren säger att vi ska jobba på något av de sätten så blir jag plötsligt

mycket mindre motiverad, och jag börjar tänka att jag bara ska få det överstökat. Grupparbeten är sällan något som

jag blir glad över.

Jag blir mer motiverad när jag arbetar med andra eftersom att jag tycker att det är roligare.

När och hur lär du dig bäst? (13 svar)

När jag varierar hur jag arbetar, det beror på vilken uppgiften är.

Jag lär mig bäst med epa eller själv.

När jag får själv berätta och läsa upp för en eller Yera personer om ett viktigt ämne som vi ska ha något prov om

t.ex.

Jag lär mig bäst när jag är är med nån jag är trygg med och när vi hjälper varandra och det går bra!

Jag tycker jag lär mig bäst när jag jobbar två och två, och att vi sedan går igenom svaren och diskuterar.

Jag tror att jag lär mig bäst när jag jobbar i par.

Jag lär mig bäst när jag jobbar själv först, och sedan går vidare till att jobba i par med en motiverad person som kan

ge mig nya tankar och ideer.

Jag lär mig bäst när jag jobbar med nån annan.

50

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 5 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

Allmänna frågor om motivation och inlärning

Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever?(13 svar)

De brukar oftast ibland hänga med men inte alltid.

Jag tycker det påverkar enskilda elever genom att man kan bli oseriös eller motiverad beroende på vem man jobbar

med

Om det är så att den ena är glad och motiverad och den andra är motsatsen så kan det sluta dåligt för båda man

får kanske inte ut så mycket jobb som man skulle gjort igentligen.

Om den ena är jättemotiverad och den andra inte kan det bli tråkigt för den som vill komma framåt och tycker det är

kul. Lär kanske inte så mycket som man skulle kunna. Vill därför ha platser där man sitter bredvid nån som ligger

på samma nivå som mig.

Det påverkas genom att om min kompis är omotiverad kan det bli ofokus, medans om både jag och min kompis är

motvierade kan vi skriva välutvecklade svar och resonemang.

Om inte en person är motiverad så kan många andra i gruppen också bli ofokuserade vilket ledar till att man inte

kommer fram i sitt arbete.

Jag påverkas då jag tappar motivation om jag jobbar med någon som är ofokuserad.

Den som vill jobba med den andra får inte lika mycket gjort eftersom att han försöker att få den som vill jobba

ensam att jobba med honom

Gruppen påverkas av enskilda elevers motivation för att om en person peppar andra så blir alla motiverade.

Om man tillexempel sitter bredvid en klasskamrat som inte bryr sig eller inte vill framföra deras tankar så kan deras

motivation påverka den andra som verkligen vill och försöker så att hen då tycker det blir tråkigare och inte försöker

längre. Men om man sitter brevid någon som försöker lika mycket och vill diskutera mycket så blir man ju mer

peppad och man kan fortsätta att utveckla och framföra sina tankar.

Gruppens arbete påverkar i alla fall mig väldigt mycket. Ibland om man får en grupp som egentligen inte bryr sig om

uppgiften kan jag bli lite ledsen. Ibland hamnar man med folk som bara skiter i allt och låter en själv göra jobbet.

Det är mycket bättre när man får samarbeta med folk som verkligen vill lära sig och är engagerade. Då kan man

hjälpas åt och få fram något ännu bättre eftersom att alla vill utveckla sin uppgift.

Oftast när det Unns någon i gruppen som inte har motivationen så drar de ner motivationen hos resten av gruppen,

eller så måste gruppen dra den personen framåt med dem. Om det tvärtom är en person som är mer motiverad än

de andra brukar den gradvis förlora motivationen på grund av de andra.

Om en enskild elev i gruppen är omotiverad så blir det svårt för hela gruppen då de andra antingen får försöka få

upp personens motivation eller dras med i "omotivationen".

Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning?(13 svar)

51

2016- 10- 25 09:41Undersökning av undervisningsmet oder 2 - Google Formulär

Sida 7 av 7ht tps:/ /docs.google.com/a/utb .tyreso.se/f orms/d/1dJN5zkav3xwIjIi9A2LGM00Xb6vt- ZqfCGdrx2Nxt8M/edit#responses

Jag lär mig bäst när jag jobbar i par. Personen som jag jobbar med måste också ha bra koncentration.

Jag lär mig bäst då jag får sitta bredvid någon som vill diskutera mycket ur olika perspektiv och när jag får många

olika exempel från hela klassen och jag lär mig både bra när jag jobbar och läser själv eller när jobbar med en

"motiverad" kompis och läser med. Jag lär mig också bra när jag får mig en bra genomgång då jag förstår allt och

jag får all kunskap jag behöver då jag kan ställa frågor osv.

Jag tror att jag lär mig allra bäst när jag får sitta i skolan tillsammans med en kamrat. När jag arbetar så händer det

ibland att jag inte förstår en uppgift. Då kan jag tycka att det är jätteskönt att få prata och diskutera uppgiften med

en kompis så att vi kan hjälpa varandra.

Jag lär mig bäst om jag får lära mig ensam, så att jag slipper dra andra och tappa all motivation. När jag jobbar

själv är det ingen som stör, och jag mår bäst av att inte konstant behöva förklara för andra. Grupparbeten kan funka

ibland, men oftast inte, då det ofta är någon som måste dras.

Jag tror att jag lär mig bäst om jag får göra lite av varje.

52

Bilaga 3 Resultatsammanställning enkät i

excelformat

TidstämpelHur upplever du arbetet med expertgrupper?

Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med epa?

Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med parläsning?

Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande?

Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever?

Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning?

När och hur lär du dig bäst?

2016-10-19 08.34.34

Jag lär mig mer., Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får sitta och vänta på andra., Jag driver arbetet framåt., Jag gör min del och väntar sedan på de andra i gruppen att de ska bli klara.

Jag brukar lära mig mera, men jag får oftast ta mera ansvar än de andra och se till att de också arbetar.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag tycker det är jobbig att prata med min parkompis., Jag får nya tankar och idéer.

Jag tycker det är bra för att jag får nya idéer, men ibland kan de vara svårt att jobba i grupper för att jag jobbar inte lika bra.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt., Jag lär mig mindre då jag får sitta och vänta på att min kamrat läser/skriver.

Det kan vara svårt att anpassa sig eftersom den andra oftast bara brukar skriva av en eller liknande. Det brukar vara svårt att båda arbetet lika bra.

De brukar oftast ibland hänga med men inte alltid.

Jag brukar bli ganska motiverad av att de andra i gruppen inte är det, det får mig att jobba hårdare och att driva gruppen framåt och försöka göra alla engagerade.

När jag varierar hur jag arbetar, det beror på vilken uppgiften är.

2016-10-19 10.07.45

Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne.

Jag tycker att det ibland kan bli dålig koncentration och att man skulle lära sig lika mycket om man jobbade 2 och 2

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer.

Jag tycker det är bra för man får tänka själv och sen få extra tankar och ideer

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat.

Det är bra för man får prata 2 och 2 och det blir mer seriöst då

Jag tycker det påverkar enskilda elever genom att man kan bli oseriös eller motiverad beroende på vem man jobbar med

Jag blir motiverad och får mer information men det är olika beroende på vilken grupp man spelar med.

Jag lär mig bäst med epa eller själv.

2016-10-19 10.08.09

Jag lär mig mer., Jag får nya tankar och idéer., Jag driver arbetet framåt., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar., Jag gör min del och väntar sedan på de andra i gruppen att de ska bli klara.

Att höra andra åsikter i andra perspektiv tycker jag påverkar mitt lärande mycket t.ex till att tänka annorlunda än vad jag gör.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer.

Istället för att bara höra en persons åsikt får jag höra flera som ger mig en tankeställare och får mig att tänka på ett annat sätt.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Jag lär mig mer när jag får en text uppläst för mig och när jag förklarar och läser för en kompis.

Om det är så att den ena är glad och motiverad och den andra är motsatsen så kan det sluta dåligt för båda man får kanske inte ut så mycket jobb som man skulle gjort igentligen.

Min motivation är bra oftast det beror helt på vad jag har för dag. Om jag har en dålig dag så kan det bli svårare att arbeta med mig men det går oftast bra ändå.

När jag får själv berätta och läsa upp för en eller flera personer om ett viktigt ämne som vi ska ha något prov om t.ex.

2016-10-19 10.10.31

Jag lär mig mer., Jag får nya tankar och idéer., Jag driver arbetet framåt., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar.

Jag lär mig mer och lär mig att lyssna bättre och förklara på ett sätt så att alla förstår.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag får nya tankar och idéer.

Det påverkar mitt lärande genom att jag kan se från andras perspektiv och försöker förstå hur de andra tänker och det får min hjärna att tänka extra mycket och det är bra!

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Jag tycker det är är bra för jag får lyssna och öva på att prata högt. Får ibland läsa med någon som inte har samma läsnivå som mig och då kan det gå ganska långsamt så det kanske ska vara lite mer jämnt (?). Tycker det är kul och lär mig mer när jag pratar.

Om den ena är jättemotiverad och den andra inte kan det bli tråkigt för den som vill komma framåt och tycker det är kul. Lär kanske inte så mycket som man skulle kunna. Vill därför ha platser där man sitter bredvid nån som ligger på samma nivå som mig.

Jag tycker det är kul med parläsning och expertgrupper men epa gillar jag inte jättemycket men gör mitt bästa.

Jag lär mig bäst när jag är är med nån jag är trygg med och när vi hjälper varandra och det går bra!

2016-10-19 10.10.35

Jag lär mig mer., Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får nya tankar och idéer., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar.

Jag tycker att det påverkar bra och hjälper mig att lära mig mera om min specifika del, medans jag inte lärde mig så mycket om de andra delarna.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer., Ibland får jag sitta och vänta men oftast inte.

Jag tycker att det hjälper genom att man först får gå igenom det själv, och sedan tillsammans med någon så man får fler ider. Och slutligen i helklass och då finns det oftast andra som har andra ider än en själv och kompisar.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Jag tycker det hjälper mig att utveckla mina svar och/eller texter.

Det påverkas genom att om min kompis är omotiverad kan det bli ofokus, medans om både jag och min kompis är motvierade kan vi skriva välutvecklade svar och resonemang.

MIn motiviation påverkas genom samma som förra svaret, om jag är motiverad kan det hjälpa gruppen att uveckla och jag kan störa gruppen om jag ej är motiverad.

Jag tycker jag lär mig bäst när jag jobbar två och två, och att vi sedan går igenom svaren och diskuterar.

TidstämpelHur upplever du arbetet med expertgrupper?

Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med epa?

Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med parläsning?

Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande?

Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever?

Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning?

När och hur lär du dig bäst?

2016-10-19 10.13.05

Jag lär mig mer., Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får nya tankar och idéer., Jag driver arbetet framåt., Jag gör min del men det brukar vara jag som skriver så mycket så att andra behöver vänta på mig (Ibland)

Det jag är expert på blir jag väldigt bra på och glömmer inte, men jag kommer inte ihåg det dem andra var expert på.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag får nya tankar och idéer.

Jag tycker att det påverkar mitt lärande bra eftersom att jag först får en chans att tänka själv. Då lär mig att resonera och försöka själv. Sedan när vi pratar i par och i helklass så kan jag ta del i andras tankar och idéer.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Jag får tankar som jag inte har tänkt på förut och jag kan fördjupa och bredda mitt resonemang.

Om inte en person är motiverad så kan många andra i gruppen också bli ofokuserade vilket ledar till att man inte kommer fram i sitt arbete.

Det blir roligare på grund av att man jobbar med flera.

Jag tror att jag lär mig bäst när jag jobbar i par.

2016-10-19 10.16.11

Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får sitta och vänta på andra., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar.

Jag tycker att det fungerar bra då jag får en mindre del att fokusera på. Efter det kan jag senare ta del av det andra och lära mig det.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag gör min röst hörd., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer.

Jag tycker att det är skönt och bra att arbeta själv för att sedan kunna arbeta i par. Då kan jag skriva först själv vad jag tycker och tänker och sedan utveckla med andras tankar.

Jag driver arbetet framåt., Jag lär mig mindre då jag får sitta och vänta på att min kamrat läser/skriver.

Jag tycker att det beror på personen man jobbar med. Jobbar jag med men motiverad person som är fokuserad så lär jag mig ofta mer än när jag jobbar med en person som inte är motiverad, såklart.

Jag påverkas då jag tappar motivation om jag jobbar med någon som är ofokuserad. Samma som ovan

Jag lär mig bäst när jag jobbar själv först, och sedan går vidare till att jobba i par med en motiverad person som kan ge mig nya tankar och ideer.

2016-10-19 10.17.06

Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne.

Jag tyckte det påverkar mitt lärande genom att man lär sig extra mycket om ämnet man får och så får jag lära mig sen lite om ämnena som de andra fick

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis.

det funkar bra för att man tänker det man kan skälv och sen får man mer ideér när man gör det med de andra.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat.

Det är bättre för att om man inte kan ett begrepp så kan man fråga den man läser med (hen kanske kan)

Den som vill jobba med den andra får inte lika mycket gjort eftersom att han försöker att få den som vill jobba ensam att jobba med honom

Jag tycker att jag jobbar bättre med andra personer.

Jag lär mig bäst när jag jobbar med nån annan.

2016-10-19 10.20.44

Jag lär mig mer., Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får nya tankar och idéer., Jag driver arbetet framåt., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar., Jag gör min del men jag brukar skriva ganska mycket så då får de andra oftast vänta på mig.

Jag får nya tankar och perspektiv och lär mig mer för att jag kan disskutera med någon.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag får nya tankar och idéer., Det beror lite på vem jag jobbar med. Om jag jobbar med en motiverad person eller inte. Med en motiverad person så får jag mer gjort och texten blir bättre.

Epa påverkar mitt arbete genom att jag får fler tankar och nya perspektiv när jag först får tänka och sedan diskutera det. Eftersom att jag först får en grundtanke som jag sedan kan utveckla med andras tankar och ideer. Man får ett mycket större svar.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Parläsning påverkar mitt arbete genom att jag får tankar som jag inte har tänkt på förut och så blir jag mer motiverad om jag har roligt eller om min kompis är motiverad. Jag kan bredda och fördjupa mitt resonemang så att det blir mer utvecklat med hjälp av min kompis tankar.

Gruppen påverkas av enskilda elevers motivation för att om en person peppar andra så blir alla motiverade.

Det påverkas genom att jag förstår med, när jag förstår mer och får ett mer utvecklat svar så blir jag motiverad.

Jag lär mig bäst när jag jobbar i par. Personen som jag jobbar med måste också ha bra koncentration.

53

TidstämpelHur upplever du arbetet med expertgrupper?

Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med epa?

Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med parläsning?

Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande?

Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever?

Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning?

När och hur lär du dig bäst?

2016-10-19 10.29.33

Jag lär mig mindre än om jag skulle arbetat själv., Jag får nya tankar och idéer., Jag får sitta och vänta på andra., Jag driver arbetet framåt., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar.

Jag tycker att det bygger väldigt mycket på vilken grupp man hamnar i och vilka personer man hamnar med, om det tillexempel är sina bästa vänner eller några som inte känner att dom vill hjälpa och bara vill "leka". Tillskillnad ifrån om man känner att man hamnar med några som vill försöka och "satsa" som känner att alla vill hjälpa till och sammarbeta.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag får nya tankar och idéer.

Det är bra då man först får utveckla sina egna tankar och om det då är något man har missat så kan man få det från sin kompis och till och med hela klassen. Men en nackdel kan vara så att vissa inte gillar att prata med sin bordsgranne eller in för hela klassen (jag har inga problem med det) och om man då inte gillar det så kan man inte dela med sig av sina tankar och bordsgrannen får inte några nya tankar och olik aperpektiv då.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt.

Man får olika perspektiv av texten och frågorna och man kan diskutera med många synvniklar och olika åsikter. Man får även höra på när någon annan läser och man får även träna att läsa högt själv. Jag tycker på det sättet att det lärandet påverkar mig bra med parläsning.

Om man tillexempel sitter bredvid en klasskamrat som inte bryr sig eller inte vill framföra deras tankar så kan deras motivation påverka den andra som verkligen vill och försöker så att hen då tycker det blir tråkigare och inte försöker längre. Men om man sitter brevid någon som försöker lika mycket och vill diskutera mycket så blir man ju mer peppad och man kan fortsätta att utveckla och framföra sina tankar.

Min motivation påverkas positivt av expertgrupper,epa och parläsning om jag sitter bredvid någon som "försöker" lika mycket som mig och då vi kan diskutera mycket då jag får höra andras tankar. Men om jag då itter bredvid någon som inte "försöker" och bara så att säga "lallar"

Jag lär mig bäst då jag får sitta bredvid någon som vill diskutera mycket ur olika perspektiv och när jag får många olika exempel från hela klassen och jag lär mig både bra när jag jobbar och läser själv eller när jobbar med en "motiverad" kompis och läser med. Jag lär mig också bra när jag får mig en bra genomgång då jag förstår allt och jag får all kunskap jag behöver då jag kan ställa frågor osv.

2016-10-19 10.30.28

Jag lär mig mer., Jag får nya tankar och idéer., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar.

Jag tycker att det är jättekul med expertgrupper. Att man får vara expert inom sitt eget område för att sedan berätta det i grupp gör att man blir väldigt fokuserad på sin uppgift. Eftersom att du vill få med så mycket som möjligt för att gruppen ska kunna förstå och följa med gör att du blir mycket mer insatt och får på så sätt in mer lärande. Jag själv lär mig mycket mer när jag är koncentrerad. Och i detta läge när man är med i en expertgrupp gäller det som sagt verkligen att man fått med sig en hel del information. Man tar också till sig av de andra i gruppens ämnen och information. Eftersom att det är en mindre grupp så hör jag mycket mer och brukar då hinna skriva ner det mesta så att jag kan ta med mig det till senare. Jag tycker alltså att expertgrupper är ett jättebra sätt för mig att ta in så mycket kunskap som möjligt.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer.

Epa är också en bra metod. Att först få tänka själv och komma fram till ett eget svar är bra eftersom att man får se vad man själv kan. När man väl fått fram sitt svar och sedan får tala i större grupper gör att man får många nya tankar och idéer till förbättringar. Om man t.ex kommit fram till fel svar får man många nya olika sätt att lösa den från sina vänner.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat.

När jag par läser brukar jag alltid försöka att vara så aktiv som möjligt så att jag hinner med i vad han/hon läser. När det väl är min tur att läsa brukar jag ta det i ganska långsam takt för att båda ska förstå vad det är vi faktiskt läser. När vi läser brukar jag även ibland föra anteckningar för att jag ska kunna ta med mig informationen i texten. Jag tycker att parläsning funkar väldigt bra och jag lär mig en hel del när vi arbetar på det sättet.

Gruppens arbete påverkar i alla fall mig väldigt mycket. Ibland om man får en grupp som egentligen inte bryr sig om uppgiften kan jag bli lite ledsen. Ibland hamnar man med folk som bara skiter i allt och låter en själv göra jobbet. Det är mycket bättre när man får samarbeta med folk som verkligen vill lära sig och är engagerade. Då kan man hjälpas åt och få fram något ännu bättre eftersom att alla vill utveckla sin uppgift.

Jag skulle säga att jag bara påverkas positivt av det. Jag tycker verkligen om att arbeta i grupp och jag lär mig väldigt mycket av det.

Jag tror att jag lär mig allra bäst när jag får sitta i skolan tillsammans med en kamrat. När jag arbetar så händer det ibland att jag inte förstår en uppgift. Då kan jag tycka att det är jätteskönt att få prata och diskutera uppgiften med en kompis så att vi kan hjälpa varandra.

TidstämpelHur upplever du arbetet med expertgrupper?

Beskriv hur du tycker att arbetet med expertgrupper påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med epa?

Beskriv hur du tycker att arbetet med epa påverkar ditt lärande.

Hur upplever du arbetet med parläsning?

Beskriv hur du tycker att arbetet med parläsning påverkar ditt lärande?

Hur påverkas gruppen/parets arbete av motivationen hos enskilda elever?

Hur påverkas din motivation av arbetet med expertgrupper/epa/parläsning?

När och hur lär du dig bäst?

2016-10-21 09.35.56

Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får nya tankar och idéer., Jag får sitta och vänta på andra.

Jag tror inte att expertgrupper påverkar mitt lärande negativt, men jag tror inte heller att det funkar bättre än något annat inlärningssätt. Om jag får välja så jobbar jag gärna enskilt, eftersom jag inte då behöver se till att de andra hänger med hela tiden.

Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag får sitta och vänta på andra.

Jag tycker inte särskilt mycket om epa, det brukar inte funka så bra för mig, även om det händer att jag får nya tankar och andra perspektiv. Det kanske inte påverkar mitt lärande negativt, men det gör det väldigt mycket tråkigare enligt mig att konstant diskutera med andra som inte förstår lika snabbt.

Jag lär mig mindre då jag får sitta och vänta på att min kamrat läser/skriver., Jag lär mig inget nytt utan hjälper min kamrat.

Parläsning gör att det oftast går långsammare för mig att bli klar. Hade jag läst det själv hade jag förmodligen lärt mig mer och det hade inte tagit lika lång tid. Detta händer inte varje gång, men oftast gör parläsning det bara jobbigare än det hade behövt vara.

Oftast när det finns någon i gruppen som inte har motivationen så drar de ner motivationen hos resten av gruppen, eller så måste gruppen dra den personen framåt med dem. Om det tvärtom är en person som är mer motiverad än de andra brukar den gradvis förlora motivationen på grund av de andra.

Jag vet inte riktigt varför, men varje gång läraren säger att vi ska jobba på något av de sätten så blir jag plötsligt mycket mindre motiverad, och jag börjar tänka att jag bara ska få det överstökat. Grupparbeten är sällan något som jag blir glad över.

Jag lär mig bäst om jag får lära mig ensam, så att jag slipper dra andra och tappa all motivation. När jag jobbar själv är det ingen som stör, och jag mår bäst av att inte konstant behöva förklara för andra. Grupparbeten kan funka ibland, men oftast inte, då det ofta är någon som måste dras.

2016-10-23 16.48.09

Jag lär mig mer., Jag lär mig mer om mitt ämne men inte så mycket om de andras ämne., Jag får nya tankar och idéer., Jag driver arbetet framåt., Jag samtalar och diskuterar med mina gruppmedlemmar., Vissa svar kan skifta från gång till gång.

Det jag lär mig sätter sig bättre än om jag bara skulle jobba själv och jag får veta mer eftersom att de andra i gruppen har egna tankar och idéer.

Jag lär mig nytt när jag samtalar med min parkompis., Jag lär mig nytt när vi diskuterar i helklass., Jag gör min röst hörd., Jag tycker det är kul att prata med min parkompis., Jag gillar att diskutera i helklass., Jag får nya tankar och idéer., Vissa svar kan skifta från gång till gång.

Samma som jag skrev i rutan över.

Jag förstår texten bättre när jag får diskutera olika frågeställningar med en kamrat., Jag breddar och fördjupar samtalet kring frågeställningar., Jag lär mig mer när får förklara begrepp för min kamrat., Jag driver arbetet framåt., Vissa svar kan skifta från gång till gång.

Det jag lär mig sätter sig bättre då jag både får lyssna och läsa.

Om en enskild elev i gruppen är omotiverad så blir det svårt för hela gruppen då de andra antingen får försöka få upp personens motivation eller dras med i "omotivationen".

Jag blir mer motiverad när jag arbetar med andra eftersom att jag tycker att det är roligare.

Jag tror att jag lär mig bäst om jag får göra lite av varje.

54

Bilaga 4 Transkriptionsnyckel

Transkriptionsnyckel enligt Fejes & Thornberg (2015)

Symbol Mening

ord Betonad stavelse eller betonat ord

ord Tyst tal

or- Abrupt avbrutet tal

heh Skrattljud

Samtidigt eller överlappande tal

= Yttrande som gränsar precis intill varandra

(1,0) Längd på tystnad i sekunder

(.) Mikropaus, 0,4 sekunder eller mindre.

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se