S¸ch híng dÉn Gi¸o Viªn d¹y NghÒ

S¸ch híng dÉn gi¸o viªn d¹y nghÒ theo m«®un - 2008

BỘ gi¸o dôc và §ào t¹o

Trêng ®¹i häc s ph¹m kü thuËt hng yªn

------------------

ĐINH CÔNG THUYẾN

Chñ biªn

HỒ NGỌC VINH – PHẠM VĂN NIN

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔ ĐUN

( dùng cho GV dạy nghề nghiên cứu, áp dụng

và triển khai chương trình khung mới chung cho các nghề)

Hưng Yên, 2008

MỤC LỤC

Phần I. ĐỀ DẪN........................................................................................................................3

Phần II. NỘI DUNG...............................................................................................................10

Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện.........10

1.1 Một số khái niệm cơ bản..................................................................................................10

1.1.2.Nghề và nghề đào tạo...................................................................................................10

1.1.3. Công việc – nhiệm vụ.................................................................................................12

1.1.4.Năng lực và năng lực thực hiện...................................................................................15

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun...........................................................17

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun........................................................................................17

1.2.1.1 Mô đun..................................................................................................................17

1.2.1.2 Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH)......................................................................18

1.2.1.3 Mô đun năng lực thực hiện...................................................................................19

1.2.2.Đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện.........................................................27

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH)................28

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện................32

1.2.2.3 Yêu cầu đối với giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện.................33

Chương2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề..........................................................34

theo mô đun năng lực thực hiện............................................................................................34

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống.....................................................................34

2.1.1 Phương pháp thuyết trình.............................................................................................34

2.1.2 Phương pháp đàm thoại...............................................................................................36

2.1.3 Phương pháp làm việc với SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o.....................................38

2.1.4 Trình bày mẫu..............................................................................................................39

2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát.......................................................................................39

2.1.6 Phương pháp thí nghiệm..............................................................................................40

2.1.7 Phương pháp luyện tập................................................................................................40

2.2 Nhóm phương pháp dạy häc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.........41

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyêt vấn đề...........................................................41

2.2.1.1 Ý nghĩa của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề......................................................41

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.........................................41

2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề....................................................43

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề..........................43

2.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề.........................................................................44

2.2.2. Phương pháp dạy học Algorith hoá............................................................................45

1

2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá.......................................................................46

2.2.2.2 §¨c trng của dạy học Algorith hoá.....................................................................46

2.2.3 Dạy học chương trình hoá............................................................................................47

2.2.3.1. Đặc điểm..............................................................................................................47

2.2.3.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá........................................47

2.2.4. Phương pháp bốn giai đoạn........................................................................................48

2.2.5. Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn........................................................51

2.2.6. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống.................................................................54

2.2.7. Phương pháp dạy học theo dự án...............................................................................56

2.4. Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun..............59

Chương 3: Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện..................................61

3.1.Tiến trình tổ chức đào tạo theo mô đun..........................................................................61

3.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô đun năng lực thực hiện.......................................63

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo Môđun..................................................................65

3.3.1 Hình thức học toàn lớp.................................................................................................65

3.3.2 Dạy học theo nhóm......................................................................................................65

3.2.3 Dạy học theo cá nhân...................................................................................................67

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo m«

®un.........................................................................................................................................68

Chương 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện.........69

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề................................................................................69

4.1.2 Vai trò của học liệu......................................................................................................69

4.1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo m« ®un................................................69

4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu.........................................................................70

4.3.1 Giai đoạn thiết kế.........................................................................................................70

4.3.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất..............................................................................70

4.3.3 Giai đoạn thử nghiệm...................................................................................................71

4.3.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện..................................................................................71

4.3.5 Giai đoạn đánh giá.......................................................................................................71

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun.........................................................................................71

4.4.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu.....................................................................................71

4.4.2 Các yêu cầu chung đối với nguồn học liêu:.................................................................71

4.4.3 Các bước phát triển học liệu cho mô dun...................................................................72

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay......................................................................................74

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo trường............................................................................76

2

4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng...............................................................................78

4.4.3.4 Thiết kế các bài giảng điện tử...............................................................................80

Chương 5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề......................................87

theo mô đun năng lực thực hiện............................................................................................87

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá...........................................................................87

5.1.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá............................................................87

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập.........................................................87

5.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.........................................................89

5.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập..................................................90

5.4 Những lĩnh vực cần được kiểm tra đánh giá?...............................................................90

5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra........................................................................................91

5.6. Phương pháp đánh giá việc thực hiện kỹ năng theo môđun n¨ng lùc thùc hiÖn

...................................................................................................................................................92

5.7 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện ở người học.........................................................95

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thực hành trong đào tạo theo mô đun...............96

PHỤ LỤC.................................................................................................................................99

3

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔĐUN

( Dùng cho GV dạy nghề nghiên cứu, áp dụng

triển khai chương trình khung mới chung cho các nghề)

Phần I. ĐỀ DẪN

1.Tính cấp thiết của vấn đề.

Đất nước đang trên bước đường đổi mới nền kinh tế từ cơ chế tập trung quan

liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần với cơ chế thị trường có định hướng xa

hội chủ nghĩa (XHCN) nhằm thực hiện thắng lợi các mục tiêu kinh tế, xa hội trong thời

kỳ Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Để thích ứng với sự biến đổi của nền kinh tế trong giai đoạn mới, công tác đào

tạo nghề cần được mềm hoá, đa dạng hoá nhằm phù hợp với nhu cầu của thị trường lao

động và nhu cầu của người học.

Mặt khác, trong thời đại ngày nay, xu hướng toàn cầu hoá là tất yếu, chúng ta

gia nhập WTO dẫn đến sự cạnh tranh gay gắt giữa các nước thế giới, nhất là vấn đề lao

động có trình độ kỹ thuật, đủ năng lực thực hiện. Thời đại kinh tế tri thức , khoa học kỹ

thuật phát triển nhanh và mạnh như siêu bao, đang hàng ngày hàng giờ làm thay đổi

mọi mặt của lao động sản xuất. Cơ cấu nghề nghiệp luôn biến động, nhiều nghề mới

xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi, và những nghề còn lại cũng thường xuyên được biến

đổi và phát triển. Khái niệm học một nghề “hoàn chỉnh” để phục vụ suốt đời đa trở nên

lỗi thời. “Học suốt đời” đa trở nên một nhu cầu của mọi người và cho sự phát triển của

xa hội. “Cần gì học nấy” và không ngừng nâng cao trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn

luôn biến đổi của thị trường lao động đa trở nên nhu cầu tất yếu. Bởi vậy quá trình đào

tạo nghề truyền thống theo niên chế với một kế hoạch đào tạo cứng nhắc đa trở nên

kém linh hoạt và kém hiệu quả, khó đáp ứng thực tiễn , nhu cầu xa hội.

Đặc biệt trong điều kiện nước ta hiện nay, nền kinh tế đang trên đà phát triển

nhiều cơ hội và cũng nhiều thách thức.Nền công nghiệp nước nhà còn thiên về gia công

và lắp ráp, các lĩnh vực công nghệ cao đang hình thành và sẽ phát triển; việc định hướng

đào tạp đi theo triết lý nào là một việc làm vô cùng cấp thiết. Việc phổ biến nghề rộng

rai, và đào tạo nghề cơ bản cho người lao động nhất là tầng lớp thanh thiếu niên với

những nội dung đào tạo nghề thiết dụng, để giúp họ tự tìm kiếm công ăn việc làm hoặc

để nâng cao năng suất lao động đang là một nhu cầu bức bách của toàn xa hội.

Xác định được yêu cầu đó trong Chiến lược giáo dục 2001 – 2010 đa khẳng

định cần “ Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận

trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho

sự phát triển kinh tế – xa hội của đất nước; Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân

lực góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế ; Đổi mới mục tiêu, nội dung,

phương pháp chương trình giáo dục các bậc học các trình độ đào tạo...”

4

Để đáp ứng các yêu cầu trên, kinh nghiệm của các nước trên thế giới :hệ thống

giáo dục nghề nghiệp đang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo “ Năng lực thực

hiện”. Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo nghề người lao động tương lai không

chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả kỹ năng về phương pháp tiếp

cận giải quyết vần đề và các năng lực xa hội cần thiết thực sự cho một nghề nghiệp tại

vị trí lao động cụ thể của mình.Tuy nhiên để phù hợp với điều kiện Việt Nam, trong sự

đột phá đổi mới về phương thức đào tạo, Tổng cục dạy nghề đa ban hành chương trình

khung theo mô đun.Chương trình khung được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu

đào tạo định hướng thị trường đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xa hội một cách

khoa học có tính kế thừa những hạt nhân hợp lý của phương thức truyền thống để xây

dựng lên cái mới cho chương trình đào tạo nghề. Chương trình khung có chứa đựng cả

cấu trúc môn học (chủ yếu cho phần chung) và cấu trúc mô đun chủ yếu phần chuyên

môn là một bước chuyển đổi cần thiết và hợp lý.

Năm 2008 Tổng cục dạy nghề ban hành và triển khai tập huấn thực hiện chương

trình khung là bước đi cần thiết, với danh mục bước đầu xây dựng 48 nghề đào tạo

theo mô đun đa phản ánh sự bắt nhịp nhậy bén với xu thế đào tạo nghề trong khu vực

và thế giới.Tuy nhiên sự nhận thức về mặt lý luận về phương thức đào tạo mới – theo

mô đun “ năng lực thực hiện” còn nhiều hạn chế ở các cấp quản lý và các cơ sở đào tạo

nghề. Họ đang cần những hiểu biết về phương thức và cách làm cụ thể cho việc đào

tạo nghề cho chính nghề họ đang và sẽ đào tạo.Do vậy, một tài liệu về lý luận chung về

sự chỉ dẫn thực hiện cách đào tạo, cách dạy, cách kiểm tra, quản lý là việc làm bổ ích

và thiết thực.

Với những lý do trên việc phổ biến một tài liệu về nghiên cứu và ứng dụng

phương thức đào tạo theo mô đun với những lý luận và chỉ dẫn về công tác chuẩn bị

và thực hiện chương trình khung là vô cùng cấp thiết.

2.Vài nét về tình hình đào tạo nghề theo mô đun

2.1. Tình hình đào tạo nghề theo môđun trên thế giới

Những ưu tiên của đào tạo theo mô đun đa được các nhà quản lý tổ chức đào tạo

trên thế giới quan tâm và khai thác trong quá trình đào tạo, giáo dục ở tất cả các cấp

học, các đối tượng, đặc biệt đối với công nhân, nhân viên kỹ thuật. Nhiều nước đa áp

dụng mô đun trong quá trình đào tạo công nhân kỹ thuật.

Ở Mỹ, đa sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo bổ

túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hang General

Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất

theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào cấp tốc trong các khoá

học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được

đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận

5

được công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội

dung làm việc khác), người công nhân phải qua một khoá học ngắn hạn tương tự.

Phương pháp và hình thức đào tạo này đa nhanh chóng được phổ biến và áp

dụng rộng rai ở Anh và một số nước Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và

kinh phí đào tạo.

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp (The Center for Vocational Education) ở

bang Ohio người ta đa sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên

( Performance – Based Tescher Education) trên cơ sở sử dụng 100 mô đun thuộc 10

loại (category) nghiệp vụ sư phạm khác nhau.

Ở Pháp, những khoá học tương tự ở các hang General Motor và Ford đa được

tổ chức trong thời gian sau chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than. Điểm

khác biệt giữa Pháp và Mỹ là : nếu ở Mỹ công nhân được đào tạo nhằm đáp ứng cho

các dây chuyền sản xuất, thì ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân

buộc phải kiếm việc làm trong các lĩnh vực khác. Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp

trên, các khoá học đều mang tính trọn vẹn rất cao.

Một ví dụ khác về đào tạo theo mô đun là hệ thống đào tạo theo Unites

Capitalisebles, trong đó toàn bộ kiến thức, kĩ năng nghề được phân chia thành 6 khối

(lĩnh vực): kĩ thuật nghề, toán, khoa học, quốc ngữ, thế giới ngày nay, ngoại ngữ. Nội

dung mỗi khối được chia thành 4 hạng (tương đương với 4 cấp trình độ), mỗi hạng có

một nội dung tương đối độc lập và được gọi là các đơn vị (Unites). Trừ khối kĩ thuật

nghề luôn yêu cầu người học phải đạt hạng tối đa, còn tuỳ thuộc yêu cầu các ban khác

nhau, người học phải học (hoặc không) các khối khác nhau, với các hạng khác nhau.

Ở Úc, đào tạo theo mô đun được áp dụng rộng rai từ năm 1975, đặc biệt, trong

hệ thống giáo dục kỹ và nâng cao (hệ thống TAEE). Trong hệ thống này, các mô đun

đào tạo và các khoá học theo mô đun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng rai.

Ví dụ như ở bang New South Wales, các nghề cơ khí ôtô và máy bay, thương nghiệp,

xây dựng, hàn (các loại)… đa được tổ chức đào tạo mô đun (chiếm 30% số chương

trình đào tạo). Cũng tại đây năm 1983, người ta đa tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đào

tạo với 25 khoá học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đa được tiến hành và các

chuyên gia thuộc Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đa đưa ra khuyến cáo nhằm

khuyến khích, hướng dẫn việc sử dựng mô đun trong đào tạo.

Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng mô đun Úc là sự kế thừa và kết

hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo mô đun,

cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo mô đun.

Ở Thuỵ Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo

trình tự và nội dung cơ bản của quy trình khai thác gỗ. Mỗi nội dung cơ bản được thể

hiện qua các mô đun đào tạo, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực

6

hành nhằm đảm bảo cho người công nhân có thể đảm nhận được một công việc cụ thể

trong quy trình khai thác gỗ. Điều đặc biệt đáng lưu ý là việc kết thúc một hay nhiều

mô đun phụ thuộc vào nguyện vọng của người đi học với sự thoả thuận của người chủ

quản và có ảnh hưởng đến mức lương và thu nhập của công nhân vì nó là “một chỉ số

nói lên trình độ và mức độ toàn tâm và sẵn sàng vì công việc” (của công nhân). Cũng

cần lưu ý rằng hệ thống đào tạo này được đưa vào sử dụng từ những năm 50, nhưng

cho đến tận bây giờ vẫn còn trong quá trình hoàn thiện, đặc biệt trong việc phân chia

các mô đun. Thực tế này cũng nói lên việc phân định giới hạn và nội dung các mô đun

là công việc rất phức tạp và quyết định hiệu quả của việc đào tạo theo mô đun.

Ở Liên Xô (cũ) đa có những nghiên cứu về các đơn vị kiến thức vào những năm

70 của Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, các hình thức “phiếu công nghệ”

trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt (ví dụ như phiếu lắp đặt

điện) và gần đây năm 1989 là những thử nghiệm biên soạn chương trình theo khối có

thể “lắp lẫn” và sử dụng chung (ví dụ chương trình môn học “tự động hoá và tin học”

do Trung tâm phương pháp dạy nghề Liên xô (cũ) biên soạn). Tuy nhiên, những

nghiên cứu và ứng dụng loại này còn ít và chưa trở thành chính thống, chưa tương

xứng với vấn đề cần quan tâm cũng như tâm cỡ của các cơ quan nghiên cứu và triển

khai.

Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philipin… cũng đa áp dụng

mô đun trong đào tạo nghề.

Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như New Zealand, Ấn Độ,

Pakistan, Thái Lan… đa đưa vào kế hoạch dạy học chính khoá của trường trung học

phổ thông các chương trình đào tạo nghề theo mô đun.

Ngoài ra, UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà

còn tạo điều kiện cho việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề

nói riêng và đào tạo nói chung. Trong các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok

(12/77) và Paris (11/85) các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển khai áp

dụng mô đun trong đào tạo đa được đặc biệt chú ý quan tâm. Tại Paris, các chuyên gia

cho rằng, sử dụng mô đun “là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc

biệt cho giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và trong việc phổ biến kĩ thuật mới” và khuyến

cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan

tâm đến việc đào tạo trên thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cai, duy danh thuật

ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm. Cũng với mục tiêu nhằm

khuyến khích việc áp dụng mô đun trong giáo dục đào tạo, cụ thể hơn, trong việc đào

tạo giáo viên, các hội nghị khu vực tại Manila (5 –1975) và tại Bangkok (12-77), đa đề

cập đến “việc phát triển các mô đun cho các chương trình cơ sở của đào tạo giáo viên”.

7

Khác với UNESCO, ILO đa xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo mô

đun hoàn chỉnh. Các quan điểm về đào tạo theo nhóm mô đun về cơ bản không khác

với những quan điểm đa được trình bày trong phần trên. Tuy nhiên, do chức năng quốc

tế, ILO đặt nhiệm vụ “quốc tế hoá” các mô đun đào tạo, và đa hình thành một ngân

hàng gồm 764 đơn nguyên học tập, nhưng cũng chỉ mới được 5 lĩnh vực nghề. ILO

cho rằng một nghề nào đó đều được thể hiện qua các chuẩn kĩ năng nghề, dù nghề đó

được xem xét ở bất kỳ một quốc gia nào. Sự khác biệt của các chuẩn này không lớn và

chúng được đặc trưng bởi hệ thống mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các kĩ

năng thực hiện (Performance Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các

mô đun, đơn vị trung tâm trong các cấu trúc hệ thống đào tạo theo mô đun của ILO.

Nhỏ hơn mô đun là các đơn nguyên học tập, có thể hiểu như là một đơn vị học tập

nhằm để tạo ra một kĩ năng nghề. Mô đun kĩ năng hành nghề là tập hợp của một số

lượng nhất định các mô đun nhằm giúp người học kiếm được việc làm. Như vậy, trong

hệ thống đào tạo theo mô đun của ILO, tồn tại 3 cấp đơn vị học tập. Hệ thống 3 cấp

này thể hiện những ưu điểm nổi bật vốn có của mô đun (thực dụng, mềm dẻo…). Tuy

nhiên, cũng cần chỉ ra những nhược điểm mà hiện nay nhiều khi người ta không nhận

thức được. Một vài nhược điểm đó là:

- Việc phân chia thành các đơn nguyên thường có kích thước quá nhỏ sẽ dẫn tới một

thực tế là chi tiết quá, thường hay bỏ sót, mặt khác, tốn kém trong việc biên soạn và

ấn loát.

- ILO “đặt hy vọng” nhiều vào việc mô tả bằng các hình vẽ của các đơn nguyên.

Điều này dẫn tới hai trường hợp:

1. Có thể dễ thích hợp với những nghề hoặc công việc mà việc mô tả thao tác, quy

trình của chúng là dễ dàng nhờ trợ giúp bằng kênh hình. Trong khi đó có nhiều

công việc, mô tả chúng chỉ bằng hình hoặc quá ít lời là khó thực hiện.

2. Gây khó khăn cho việc chuẩn bị tài liệu, đặc biệt là in, vẽ

Trên thực tế trình độ kĩ thuật, công nghệ, do đó công cụ lao động ở các nước có

sự khác biệt, bởi vậy mong muốn “quốc tế hoá” các tài liệu học tập sẽ gặp nhiều khó

khăn, do đó các đơn nguyên học tập cần được cải biên cho phù hợp với điều kiện của

mỗi nước, còn những nghề đặc thù phải tự biên soạn để giảng dạy chứ không thể tham

khảo được của bất cứ nước nào.

Từ đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề ( Modules of employable skills -

MES ) đến đaò tạo theo môđun năng lực thực hiện ( MEQ). Đề cương năm 1973 tổ

chức lao động thế giới ILO đa đề xuất phương thức đào tạo theo môđun (MES =

phương thức đào tạo nghề theo công việc / kỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp,

thiển cận không đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp

8

không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm

1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ.

2.2.Tình hình đào tạo nghề theo mô đun ở trong nước

Ở nước ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của

UNESCO đa tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề,

trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó,

năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đa tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO

nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở

Việt Nam. Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO)

cũng đa tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ

của UNDP. Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề,

dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đa thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề

ngắn hạn theo mô đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng

xuống vĩ những mặt hạn chế của nó. Khi đề cương của ILO năm1993 báo cáo lại

hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và

Dạy nghề đa nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của

việc đào tạo nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ.

Những năm qua chúng ta chưa có được một tài liệu hoàn chỉnh về phương pháp

luận biện soạn tài liệu và phương thức đào tạo nghề theo mô đun, còn các đơn nguyên

học tập của ILO thì thu thập bằng nhiều nguồn, cũng chỉ mới có rải rác một số đơn

nguyên ít ỏi và không đủ cho một nghề hoàn chỉnh. Do vậy, từ khái niệm, cách tiếp

cận cho đến quy trình biên soạn nội dung và áp dụng trong đào tạo còn tuỳ tiện, chưa

có đầy đủ cơ sở khoa học.

Căn cứ vào một số tài liệu hiện có, chúng tôi biên soạn tài liệu này, với mong

muốn góp phần xúc tiến phương thức đào tạo nghề chính qui theo mô đun năng lực để

góp phần phát triển rộng rai việc phổ biến dạy nghề, từng bước xây dựng một nền giáo

dục kĩ thuật trong xa hội nhằm đáp ứng cho nhu cầu học nghề rộng rai của toàn dân

cũng như làm cho dạy nghề sát thực tế hơn, nhằm góp phần phát triển kinh tế - xa hội

và đổi mới mục tiêu đào tạo nghề nghiệp tiếp cần thị trường lao động đáp ứng đòi hỏi

yêu cầu xa hội.

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng

Anh là “Competency Based Training”) đa được sử dụng để mô tả một phương thức

đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các

tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm

trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (Competency -

NLTH), nó được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình

cũng như kết quả học tập.

9

Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ

nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các

ngành kinh tế

Đề cương năm 1992 của ILO đa định hướng việc đào tạo theo năng lực và trình

độ ở nước ta trong các dự án giáo dục kỹ thuật – dạy nghề gần đây.Hiện nay trong các

trường dạy nghề đang thực hiện chương trình khung, triển khai đào tạo nghề theo

môđun, trong tương lai gần việc đào tạo nghề theo mô đun sẽ hiện hình rõ nét ở nước

ta những thập niên đầu của thế kỷ 21 này.

Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên

năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính mở,

tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi.

Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc

một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công

cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể và có tính độc

lập tương đối.

Khác với các môn học, các mô đun đào tạo được xây dựng dựa trên lôgíc của

hoạt động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành

nghề nghiệp hướng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề. Mỗi

mô đun là chương trình đào tạo năng lực thành phần cần thiết để thực hiện một công

việc. Các mô đun có thể kết hợp với nhau linh hoạt để hình thành nên một chương

trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo năng lực cho một nghề, một việc làm hay một

phần việc làm phù hợp với nhu cầu cá nhân người học, với sự phát triển của khoa học

kỹ thuật và với cấu trúc của nghề. Tổng cục dạy nghề triển khai đào tạo nghề theo mô

đun cho các nghề đào tạo là một chủ trương đúng đắn; với cách tiếp cận mục tiêu đào

tạo, cho phép chương trình đào tạo có khả năng thích ứng kịp thời với nhu cầu thị

trường lao động nước ta trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

10

Phần II. NỘI DUNG

Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

1.1 Một số khái niệm cơ bản.

1.1 1. Đào tạo (training): là một quá trình nhà cung cấp dịch vụ đào tạo trang bị cho

đối tượng một hệ thống vững chắc những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cần thiết đối

với một lĩnh vực chuyên môn/ nghề nghiệp nhất định nhằm đạt được mục đích đào tạo

nhất định.

Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấp cho người học những kỹ năng cần có để

thực hiện tất cả các nhiệm vụ liên quan tới các công việc nghề nghiệp đòi hỏi hoặc các

cơ hội tự lập trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo, người

học có thể nhận được kiến thức hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh của một lĩnh vực

chuyên môn nhất định và có thể hành nghề trên lĩnh vực chuyên môn đó. Hoàn thành

một chương trình đào tạo quy định cho một cấp học nào đó thông thường được cấp

bằng quốc gia tương ứng.

1.1.2.Nghề và nghề đào tạo

Tìm hiểu bản chất, đặc trưng của nghề và khái niệm nghề là hết sức cần thiết để

phân biệt với các khái niệm có liên quan như: công việc, việc làm, hoạt động, kỹ năng,

kỹ xảo… Đồng thời tạo cơ sở khoa học cho việc đổi mới quá trình đào tạo nghề đáp ứng

yêu cầu phát triển kinh tế xa hội không chỉ hiện tại mà cả trong tương lai.

Nghề là một hiện tượng xa hội có tính lịch sử, gắn chặt với sự phân công lao

động xa hội, với tiến bộ khoa học kỹ học và văn minh nhân loại. Bởi vậy đối với một

nghề cũng có quá trình sinh thành - phát triển - tiêu vong hoặc chuyển sang một trình

độ cao hơn.

Khái niệm nghề, theo quan niệm ở mỗi nước cũng có sự khác nhau nhất định.

Có thể nêu quan niệm chung về “nghề” ở một số nước :

Từ điển Bách khoa Liên Xô (cũ) định nghĩa nghề (professia) là loại hoạt động lao

động đòi hỏi có sự đào tạo nhất định và thường là nguồn gốc của sự sinh tồn.

Trong tiếng Pháp, nghề (pro-fession) là một loại lao động có thói quen và kỹ

xảo của một người có thể làm việc chân tay hoặc trí óc mà người ta có thể tạo ra được

phương tiện sinh sống.

Trong tiếng Anh, nghề (pro-fession) là công việc chuyên môn đòi hỏi một sự

đào tạo trong khoa học hoặc nghệ thuật và thường thuộc về lao động trí óc hơn lao

động chân tay, thí dụ như nghề dạy học, luật, thần học,… Khi nói đến lao động chân

tay, người ta thường dùng từ chung là occupation hoặc từ vocation.

Trong tiếng Đức, nghề (Beruf) là hoạt động cần thiết cho xa hội ở một lĩnh vực

lao động nhất định. Cơ sở của nghề là kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo được lĩnh hội bởi

quá trình đào tạo có hệ thống.

11

Ở Việt Nam, nhiều định nghĩa nghề được đưa ra song chưa được thống nhất.

Một vài định nghĩa được nhiều người sử dụng như:

“Nghề là một tập hợp lao động do sự phân công lao động xa hội quy định mà giá trị

của nó trao đổi được. Nghề mang tính tương đối, nó phát sinh, phát triển hay mất đi do

trình độ của nền sản xuất và nhu cầu xa hội”.

Mặc dù còn nhiều điểm khác nhau về định nghĩa nghề giữa các nước, song

chúng ta cũng có thể nhận thấy đặc trưng chung nhất khi xác định nghề như sau:

- Đó là hoạt động, là công việc thuộc lao động của con người có tính chu kỳ

- Là sự phân công trong lao động xa hội, phù hợp yêu cầu xa hội.

- Nhằm tạo ra của cải vật chất và các giá trị tinh thần để con người tồn tại và

phát triển, là phương tiện sinh sống (làm thuê hoặc tự làm cho bản thân).

- Là lao động có kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt, có giá trị trao đổi trong xa hội.

Trong so sánh tương đối giữa các thuật ngữ nước ngoài có 3 thuật ngữ: Nghề -Công

việc - Việc làm cần được phân biệt và sử dụng hợp lý trong khi nói và viết:

Tiếng Việt: Nghề - Công việc - Việc làm

Tiếng Anh: Occupation, Pro-fession – Vocation Employment- Job

Tiếng Pháp: Profession, Car-rierem- Metier Emploi – Emploi

Tiếng Nga: Professia – Rabota – Zanhiatje

Xu thế phát triển của nghề chịu tác động mạnh mẽ của tiến bộ KHKT và văn minh

nhân loại nói chung và riêng về chiến lược phát triển KTXH của mỗi quốc gia. Bởi vậy phạm

trù nghề sẽ biến đổi theo mạnh mẽ và gắn chặt với xu hướng phát triển của nền KTXH đất

nước. Muốn đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật phù hợp về cơ cấu trình độ và cơ cấu ngành

nghề nhất thiết phải nắm được thực trạng và xu thế biến đổi của phạm trù nghề trong tương

lai.

Nghề xã hội Nghề đào tạo

Nơi diễn ra:

Trong thị trường lao động xa hội

(thế giới nghề nghiệp – nơi sử dụng lao

động)

Trong môi trường sư phạm nghề

(nơi đào tạo)

Theo danh mục ngành nghề đào tạo qui định

Đặc trưng:

- Phong phú, đa dạng, phức tạp, phổ

biến vv...

- Lựa chọn, điển hình, đại diện, cơ bản, tương

thích, đặc thù.

- Là cơ sở cho đào tạo nghề trong

trường nghề

- Có thể trùng hoặc không trùng với nghề ngoài

xa hội. Đào tạo theo diện hẹp hoặc diện rộng.

- Là tiêu chí đầu ra/chuẩn công

nghiệp

- Nơi đào tạo theo thị trường lao động đòi hỏi

1.1.3. Công việc – nhiệm vụ.

12

Một nghề bao gồm nhiều nhiệm vụ và công việc, vậy công việc và nhiêm vụ là gì?

Nhiệm vụ(Duty): là trách nhiệm được giao trong hoạt động nghề nghiệp cụ thể

mà người lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thời gian và điều kiện thực

tế nhất định. Ví dụ trong nghề Thư ký văn phòng, cô thư ký có nhiệm vụ “xây dựng

mối quan hệ khách hàng - đối tác’’, trong nghề Mộc dân dụng người thợ có nhiệm vụ “

làm mộng gỗ’’

Công việc(Task): là một hệ thống các thao thác hoặc hành động cụ thể nhằm

hoàn thành một nhiệm vụ nhất định.Ví dụ nghề thiết kế thời trang có công việc vẽ

mẫu, chọn mầu vải theo ý tưởng vv...

Để hoàn thành một nhiện vụ trong nghề nghiệp có thể người lao động phải thực

hiện một hay một số công việc cụ thể.Chẳng hạn, để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và

giáo dục học sinh học nghề theo chương trình qui định, giáo viên phải thực hiện nhiều

công việc như : soạn giáo án, nghiên cứu tài liệu , viết đề cương bài giảng, thiết kế

phương tiện dạy học, trao đổi tiếp xúc tìm hiểu học sinh vv....

Ví dụ 1. Về ma các nhiệm vụ – công việc trong đào tạo nghề theo mô đun:

PHÂN PHỐI THỜI GIAN ĐÀO TẠO CHO CÁC MÔ ĐUN/ MÔN HỌC

Mã môđun/

môn học

Tên mô đun/ môn học Mã các nhiệm vụ và công việc có liên

quan (theo sơ đồ phân tích nghề)

13

Ví dụ 2. Về phương pháp phân tích nghề thành các nhiệm vụ công việc theo

DACUM :

Sơ đồ phân tích nghề

TÊN NGHỀ MÃ

NGHỀ

Trình độ đào tạo

Mô tả nghề:

Đoạn này mô tả rõ nghề nghiệp

được phân tích

Các nhiệm vụ Các công việc

A A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

B B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7

C C1 C2 C3 C4 C5

D D1 D2 D3 D4 D5

E E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

F F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7

G G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7

I I1 I1 I3 I4 I5 I6 I7

Ghi chó: Cét däc tõ A ®Õn I lµ çc nhiÖm vô, çc cét ngang t-

¬ng øng: tõ A1 ®Õn An ( n=7 )vv... vµ I1 ®Õn I7 ( n=7) lµ

çc c«ng viÖc ®Ó thùc hiÖn mét nhiÖm vô A, I nhÊt ®Þnh.

14

Ví dụ 3: về công việc cho một nghề cụ thể:

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Cắt gọt kim loại

DANH MỤC CÁC CÔNG VIỆC THEO CẤP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO NGHỀ

Tên nghề: Cắt gọt kim loại Mã số: CG

TT

Ma số

công

việc

Tên công việc

Cấp trình độ đào tạo

S¬

cÊp

nghÒ

TC

ngh

Ò

C§

nghÒ

A. Chuẩn bị làm việc

1. A01 Giao tiếp trong nghiệp vụ x

2. A02 Nhận nhiệm vụ và vạch kế hoạch sản xuất x

3. A03 Chuẩn bị phôi và nơi làm việc x

4. A04 Chuẩn bị máy, trang bị và dụng cụ cần thiết x

5. A05 Chuẩn bị phôi cho kế hoạch sản xuất x

6. A06Thiết kế, tự chế tạo dao, dụng cụ và đồ gá đặc

thùx

B. Gia công trên máy tiện vạn năng

7. B01Chuẩn bị máy tiện, dụng cụ và trang bị công

nghệx

8. B02 Vận hành máy tiện vạn năng x

9. B03 Mài dao tiện x

10. B04 Tiện trụ trơn ngắn x

11. B05 Tiện trụ bậc x

12. B06 Tiện trụ dài không dùng giá đỡ x

13. B07 Tiện ranh, tiện cắt đứt x

14. B08 Khoan, khoét lỗ x

15. B09 Tiện lỗ suốt x

16. B10 Tiện lỗ bậc và lỗ kín x

17. B11 Tiện ranh trong lỗ x

18. B12 Tiện côn bằng dao rộng lưỡi x

19. B13Tiện côn bằng phương pháp xoay xiên bàn

trượt dọcx

20. B14Tiện côn bằng phương pháp xê dịch ngang ụ

độngx

15

TT

Ma số

công

việc

Tên công việc

Cấp trình độ đào tạo

S¬

cÊp

nghÒ

TC

ngh

Ò

C§

nghÒ

21. B15 Tiện côn bằng thanh thước côn x

22. B16 Tiện trục lệch tâm bằng phương pháp rà gá x

23. B17Tiện trục lệch tâm bằng phương pháp gá trên

hai mũi tâmx

24. B18 Tiện bạc lệch tâm bằng phương pháp rà gá x

25. B19Tiện bạc lệch tâm bằng phương pháp gá trên

đồ gáx

26. B20 Tiện trục dài dùng giá đỡ cố định x

27. B21 Tiện trục dài dùng giá đỡ di động x

28. B22 Cắt ren bằng bàn ren và ta rô x

29. B23 Tiện ren tam giác ngoài x

30. B24 Tiện ren tam giác trong x

31. B25 Tiện ren vuông và ren thang ngoài x

32. B26 Tiện ren vuông và ren thang trong x

33. B27 Tiện ren mô đun x

1.1.4.Năng lực và năng lực thực hiện.

a. Năng lực: là khả năng vận dụng các kiến thức , kỹ năng và thái độ vào thực

hiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định.Năng lực chính là khả

năng mỗi cá nhân có sự phù hợp giữa một tổ hợp

các thuộc tính tâm lý với yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có có kết

quả. Mỗi một cá nhân có các những khả năng/ tiềm năng ở các mức độ khác nhau.

Tuy nhiên theo quan niệm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều

có thể học đạt đến một trình độ thông thạo ( mastery learning) cho một nghề nhất

định.Do đó trong đào tạo nghề chúng ta cần tạo mọi điều kiện về sư phạm và cơ sở vật

chất để các em dạt yêu cầu của nơi sử dụng lao động.

b. Năng lực thực hiện :

“Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt

hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thường là “Competence” hoặc

“Competency” ví dụ “Competecy Based Training” (CBT) có thể được hiểu là “đào tạo

theo năng lực thực hiện”. Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực thực hiện.

+ Năng lực thực hiện là khả năng sản xuất của một cá nhân, khả năng đó được

xác định và đo lường trong các thuật ngữ của sự thực hiện một nội dung lao động xác

16

định, nó không chỉ dừng ở kiến thức, khả năng, thái độ hoặc kỹ năng, những vấn đề

này là cần thiết nhưng bản thân nó không đủ cho một sự thực hiện có kết quả (Luật

Giáo dục nghề nghiệp của Mêhicô).

+ Năng lực thực hiện là sự thực thi hiệu quả của các khả năng tập trung vào sự

thực hiện nhiệm vụ của một nghề ngiệp có liên quan đến các cấp trình độ yêu cầu của

vị trí làm việc. Năng lực thực hiện không chỉ là khả năng thực hiện các hoạt động

chuyên môn đơn thuần mà còn bao hàm cả khả năng phân tích, khả năng ra quyết

định, chuyển đổi xử lý thông tin và những phẩm chất tâm lý đạo đức…được xem là

cần thiết cho sự thực hiện hoản hảo của nghề nghiệp (Học viện quốc gia Empleo - Tây

Ban Nha).

+ Năng lực được hiểu như một cấu trúc phức tạp của các thuộc tính nhân cách

cần thiết cho sự thực hiện trong phạm vi hoàn cảnh cụ thể. Nó là một sự phối hợp

phức tạp của các thuộc tính (Kiến thức, thái độ, các nguyên tắc và kỹ năng) và các

công việc phải được thực hiện trong các hoàn cảnh xác đinh. (Tổ chức ANTA -

Australia)

+ Năng lực thực hiện là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực

hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện

hành. (Tổ chức Lao động thế giới - ILO)

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệp theo năng lực thực hiện

cũng có các định nghĩa khác nhau, có hai định nghĩa cần chú ý đó là:

+ Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là: Khả năng của một người lao động

có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định.

Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là:

Kiến thức, kỹ năng và thái độ. (Nguyễn Minh Đường - Phát triển chương trình giáo

dục kỹ thuật và dạy nghề -1999)

+ Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ,

công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

+ Năng lực thực hiện liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên

nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc

tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó.

Nhờ có sự phù hợp như vậy mà con người thực hiện có kết quả các hoạt động

ấy. Chỉ thông qua sự thực hiện có kết quả, mọi người khác mới có thể công nhận

người đó có năng lực về hoạt động ấy (Nguyễn Đức Trí - Tiếp cận đào tạo nghề dựa

trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, 1996).

Năng lực thực hiện hiểu theo cách này, thể hiện rõ mối quan hệ giữa NLTH và các yếu

tố tạo nên nhân cách và phương pháp đánh giá NLTH thông qua thực hiện có kết quả

17

của cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệp. Trong phát triển chương trình đào

tạo nghề theo NLTH khái niêm này dễ được chấp nhận hơn cả.

Năng lực thực hiện có thể nhận biết được thông qua các đặc trưng sau:

Là các thuộc tính nhân cách (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và các nguyên tắc cần

thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề

nghiệp cụ thể.

Thể hiện thông qua việc đáp ứng được tiêu chuẩn yêu cầu của vị trí làm việc

thực tế trong sản xuất đặt ra. (Tiêu chuẩn đòi hỏi của nghề nghiệp chứ không phải tiêu

chuẩn của đào tạo).

Có thể chứng minh được tại vị trí làm việc (Sự thực hiện phải đánh giá và xác

định được).

Được đánh giá trong điều kiện và hoàn cảnh môi trường lao động xác định (với

toàn bộ các áp lực cũng như các tác động liên quan đến điều kiện và môi trường thực

tế sản xuất).

Tóm lại: Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm

vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

Năng lực thực hiện là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực

hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề cụ thể.

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun

1.2.1.1 Mô đun

a, Khái niệm về môđun

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” với nghĩa đầu tiên là mực

thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La ma nó được sử dụng như một đơn vị đo.

Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó

được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng

riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập.

Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm.

Đặc điểm căn bản của Mô đun là: tính độc lập tương đối- tính tiêu chuẩn hoá và tính

lắp lẫn.

Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ USA, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869

tại trường đại học Harward với mục tiêu: tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng lựa

chọn các môn học ở các chuyên ngành.

Trong đào tạo có nhiều khái niệm về mô đun:

- Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý

thuyết , kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

18

- Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo cá nhân

hoá và theo một trình tự xác định trước để kết thúc mô đun

- Mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. vì vậy, nhờ những điều kiện

cơ bản mỗi Mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa khi

kết thúc thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra những khả năng cần thiết cho tìm việc

làm. Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên

môn của một người thợ lành nghề.

- Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơn giản. Mỗi thành tố hoặc

Mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng tiên quyết phải có, nội dung và độ

dài thời gian. Thường thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là

kiến thức đạt được, tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với

môi trường nghề nghiệp và có thể được cấp chứng chỉ.

b, Đặc điểm của mô đun

Mô đun có kích cỡ xác định: kích cỡ của mô đun được tính theo số giờ lên lớp

theo tuần, thời gian đào tạo theo tháng, học kỳ , năm học. Kích cỡ của mô đun có thể

xác định bởi các cấp trình độ đào tạo.

Trật tự của mô đun: các mô đun có thể được thực hiện đồng thời hoặc kế tiếp nhau

Mỗi mô đun đều được xác nhận trình độ: Mô đun là đơn vị đào tạo khép kín, có

tính độc lập tương đối. Vì vậy nội dung của nó không những có thể được kiểm tra,

đánh giá và xác nhận trình độ một cách độc lập mà còn được truyền thụ một cách độc

lập.

Khả năng tích hợp: các mô đun đơn lẻ có thể được tích luỹ dần thành một Mô

đun trình độ.

Tính liên thông: các mô đun có thể phối hợp với nhau theo chiều dọc hoặc

chiều ngang. Một mô đun đơn lẻ có thể ghép nối vào cấu trúc của các mô đun trình độ

khác hoặc các hình thức đào tạo khác.

1.2.1.2 Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH)

a, Khái niệm

Mô đun kỹ năng hành nghề theo tiÕng Anh là Module of Employsble

Skills( MES) được xác định là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề

hoàn chỉnh, được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết với thực hành, sau

khi học xong, học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xa hội.

Đây là một khái niệm linh hoạt, bởi lẽ phạm vi hành nghề của mỗi nghề là hết

sức đa dạng: diện nghề có thể là diện rộng, hẹp; trình độ nghề có thể cao thấp khác nhau,

tuỳ theo yêu cầu của người sử dụng lao động. Nói cách khác mô đun kỹ năng hành nghề

linh hoạt vì nó phụ thuộc vào tổ chức quy trình công nghệ (lao động) và sự phân công

lao động của từng giám đốc xí nghiệp cho mỗi người lao động.

19

Để thuận lợi cho quá trình cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như dùng

chung một số các kiến thức, kỹ năng cho nhiều nghề khác nhau, MKH được chia thành

nhiều mô đun (Modular units-Mo). Mối mô đun tương ứng với mỗi công việc hợp

thành MKH. Cũng có những MKH đơn giản thì không cần chia nhỏ, nghĩa là bản thân

nó chỉ có một mô đun. Như vậy có thể định nghĩa:

Mô đun là một bộ phận của MKH, được phân chia một cách logíc theo từng

công việc hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng, và về

nguyên tắc công việc này không thể chia nhỏ hơn được nữa. Kết quả của công việc

này là một sản phẩm hay là một dịch vụ.

Ví dụ: MKH bảo dưỡng Ô tô có thể được chia thành các Mô đun sau:

1. Bảo dưỡng hệ thống đánh lửa 5. Rửa vỏ xe

2. Bảo dưỡng hệ thống ắc quy 6. Bảo dưỡng bánh xe

3. Bảo dưỡng hệ thống làm mát 7. Bơm lốp

4. Thay dầu bôi trơn 8. Bảo dưỡng hệ thống phanh

b, Cấu trúc của mô đun

Nội dung đào tạo của mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học

tập. Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ năng

của một công việc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học.

Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các phần sau đây:

- Mục tiêu cho người học

- Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật liệu….cần cho việc học tập

- Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan

- Tài liệu học tập của đơn nguyên

- Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập

Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau:

- Loại hình hoạt động

- Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ

- Loại thông tin về vật liệu, phương pháp

- Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ

- Loại lý thuyết

- Loại an toàn lao động

1.2.1.3 Mô đun năng lực thực hiện

a, Khái niệm về mô đun năng lực thực hiện

Môđun năng lực thực hiện là một đơn vị học tập, người học cần lĩnh hội, tương ứng

với một hoạt động xác định của một nghề. Trong đó bao gồm các kiến thức lý thuyết,

kỹ năng thực hành, và các phẩm chất đạo đức trong công việc cần phải có.

b, Xây dựng các mô đun năng lực thực hiện

20

b1.Tư tưởng chỉ đạo xây dựng Mô đun năng lực thực hiện:

Định hướng thị trường lao động là điểm trung tâm

Mô đun được xây dựng trên cơ sở của việc phân tích hoạt động lao động, xác

định yêu cầu của nghề và năng lực thực hiện.

Trong phân tích yêu cầu và khi xây dựng Mô đun có đại diện của phía sử dụng

nguồn lực.

Mô đun hướng tới sự phát triển và củng cố khả năng thực hiện công việc. Qua

đó nâng cao cơ hội việc làm của những người tốt nghiệp.

Gắn liền với quy định cơ sở pháp lý của Việt Nam và Xác định công việc thực hiện

( Cấu trúc, nội dung, cơ sở chịu trách nhiệm).

Mô đun được các cơ sở đào tạo xây dựng theo một tiêu chuẩn thống nhất về

các thành phần, nội dung và về hình thức.

Các Mô đun năng lực được xây dựng sao cho có thể sử dụng để đào tạo lần đầu ở

các cấp độ khác nhau, hoặc cho việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghề. Mục

đích nâng cao chất lượng, hiệu quả, và khả năng liên thông qua các mô đun.

Có chú ý tới kinh nghiệm trong việc xây dựng chương trình của BBPV, ADB,

SWISS contact, các nhà trường.

b2.Các thành phần của mô đun năng lực thực hiện

Để có thể sử dụng Mô đun trong đào tạo nghề ở các cấp bậc trình độ khác nhau buộc

phải có cách thức nhằm xây dựng chương trình trên cở sở của Mô đun.

Trên cơ sở các thành phần cấu trúc của Mô đun do tổng cục dạy nghề xác định:

chương trình khung cho đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề.

Các thành phần cấu trúc của Mô đun được xác định từ tư tưởng chủ đạo định

hướng cách thức xây dựng; Thêm nữa từ quan điểm về việc sử dụng các Mô đun định

hướng năng lực nhằm vào việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, xác định điều kiện đầu

vào cho các học viên.

Các thành phần của Mô đun năng lực thực hiện gồm:

Tên Mô đun

Ma mô đun

Chức năng và ý nghĩa của Mô đun

Thời gian thực hiện Mô đun

Mục tiêu học tập của Mô đun

Nội dung

Điều kiện đầu vào

Nguồn lực cần thiết để thực hiện Mô đun

Kiểm tra và đánh giá Mô đun

Hướng dẫn thực hiện Mô đun

21

Cấu trúc của mỗi mô đun năng lực thực hiện gồm các bài giảng lý thuyết, thực

hành có thể mô tả theo mẫu sau:

Tên Mô đun Ma số Nghề đào tạo

Mô đun.. Tên bài Số tiết lý thuyếtSố tiết thực

hànhKiểm tra

Bài 1....

Bài 2...

.........

Xác định tên mô đun

Tên mô đun nhấn mạnh: mô đun nhằm hình thành phát triển hoạt động nghề

nghiệp nào. Ở đây cần chú ý tới hệ thống mô tả các nhiệm vụ và các hoạt động

nghề từ bảng phân tích nghề. Nhiệm vụ và hoạt động của nghề được tạo bởi một

động từ, một đối tượng và một thuật ngữ xác định:

Động từ: Mô tả hoạt động của người công nhân lành nghề trong công việc.

Ví dụ: Lắp láp, kiểm tra, sửa chữa.

Đối tượng: Mô tả người công nhân làm cái gì và bằng cái gì.

Thuật ngữ ( bổ ngữ) xác định, giải thích cho đối tượng

Ví dụ: điều khiển điện, điều khiển khí nén

Ví dụ: Lắp ráp và điều khiển điện cũng như điều khiển thuỷ lực, khí nén.

Mã số của mô đun

Ma số phân biệt rõ ràng giữa các Mô đun. Cần chú ý các phương diện sau:

- Những mô đun phục vụ cho đào tạo nghề ở trình độ khác nhau, trung cấp nghề

hay cao đẳng nghề.

- Để sắp xếp các Mô đun vào một nghề rõ ràng ma số mô đun của một nghề là

một bộ phận của số mô đun.

- Để phân biệt mô đun với môn học số ma của mô đun ký hiệu là (MD).

- Các mô đun khác nhau trong ở cùng một chương trình đào tạo cho một nghề

được phân biệt bằng hai số arập.

- Trường hợp một mô đun có thể được sử dụng cho nhiều nghề, mô đun đó có thể

có nhiều số ma khác nhau.

Với các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡng nâng cao:

- Tốt nhất là số của các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡng nâng cao được mô tả

bằng hệ thống khác.

- Số ma này cần chú ý tới việc phân tích nghề và trật tự sắp xếp của mô đun cho

nghề, có thể từ nhiệm vụ và hoạt động của từ bảng phân tích nghề.

Ví dụ: CĐT MĐ09

22

Mô đun số 09 của chương trình đào tạo nghề cơ điện tử dùng đào tạo trình độ trung

cấp nghề.

Thời gian đào tạo của mô đun

Thời gian đào tạo của mô đun cho biết thời gian dạy và học trong thời khoá biểu.

Thời gian của một mô đun là kết quả của cân nhắc sư phạm. Ở đó có sự lưu ý tới việc

truyền đạt tất cả các năng lực nghề cần thiết, ví dụ thời gian cần thiết cho việc luyện

tập các hoạt động nghề nghiệp, qua đó người học sẽ lĩnh hội được mô đun.

Thời gian của mô đun bao gồm:

- Tổng thời gian theo giờ

- Thời gian cho thực hành

- Thời gian cho lý thuyết

Tổng thời gian của mô đun gồm thời gian cho lý thuyết và thực hành nhằm giúp người

học có khả năng luyện tập đầy đủ theo mục tiêu của Mô đun năng lực thực hiện, điểm

trọng tâm là thực hành. Lý thuyết được trình bày khái quát cần thiết cho việc luyện tập

các hoạt động nghề thích hợp với chuẩn nghề.

Phương pháp học nhằm phát triển năng lực thực hiện được thông tin ở dạng tổng hợp

giữa cách thức và loại hình lý thuyết và thực hành. Trong đó chú ý tới việc trình bày

các nội dung lý thuyết và thực hành.

Thời gian để thực hiện mô đun có thể được xác định gần đúng trên cơ sở của việc thay

đổi cách thức thực hiện.

Ví dụ:

Thời gian của mô đun

(tính theo giờ)

Tổng thời gian Lý thuyết Thực hành

B

b3, Vai trò của Môđun

Là sự mô tả ngắn gọn, tổng quát vai trò mà mỗi Mô đun cụ thể giúp cho việc

nâng cao trình độ của người thợ.

Vai trò của Mô đun trong việc nâng cao trình độ của lực lượng lao động là

nhằm vào việc tạo khả năng cho người học luyện tập hoàn thiện đầy đủ các hoạt động

nghề. Việc mô tả vai trò của Mô đun cho thấy cách nhìn khái quát về các hoạt động

nghề cụ thể của mỗi nghề mà Mô đun đó đem lại. Nó giải thích thêm cho việc xác

định tên mô đun.

Ví dụ:Mô đun này giúp cho việc luyện tập hoàn thiện các hoạt động nghề cơ điện tử

sau đây:

23

Lắp ráp, kết nối các bộ phận điện và điện tử của hệ thống cơ điện tử, phân tích

và khắc phục những sai sót của hệ thống.

b4, Mục tiêu của mô đun

Mục tiêu học tập mô tả kết quả học tập dự kiến của mô đun. Nếu người học

muốn thực hiện được tất cả mục tiêu của mô đun, họ phải sẵn sàng luyện tập hoàn

thiện các hoạt động nghề của Mô đun theo tiêu chuẩn nghề và chuẩn năng lực.

Việc mô tả mục tiêu học tập cần dựa vào các điểm chuẩn quan trọng của tiêu chuẩn

nghề.

Do các mô đun năng lực thực hiện cần giúp cho việc luyện tập hoàn thiện các

hoạt động nghề cho mỗi nghề nên các loại bảng phân tích hoạt động nghề trong đó xác

định các kiến thức lý thuyết chuyên môn nghề, các kỹ năng kỹ xảo nghề là các tài liệu

có tác dụng định hướng quan trọng trong việc xây dựng các mục tiêu cho Mô đun. Các

mục tiêu học tập giúp cho việc luyện tập các hoạt động nghề nghiệp phải phủ kín các

năng lực.

Việc xây dựng các Mô đun bởi các trưòng nghề, các cơ sở dạy nghề trên nền

tảng của các chương trình được soạn thảo chính xác….. nên các mục tiêu học tập cho

Mô đun cần được viết một cách chính xác và cụ thể.

Khi viết mục tiêu học tập cần chú ý các yếu tố sau:

Hành vi của người học có thể quan sát được khi kết thúc quá trình học

Đối tượng: người học làm cái gì với phương tiện nào

Những điều kiện để hành vi đó được thể hiện

Chuẩn mực của mục tiêu

Ví dụ: Sau khi kết thức mô đun người học có khả năng:

Tháo lắp và kết nối được các thành phần điện, điện tử của hệ thống cơ điện tử

trong thời gian định mức với sự tự lựa chọn và sử dụng các dụng cụ thích hợp với kế

hoạch tháo lắp và bảng trạng thái đa cho trước, đảm bảo không có lỗi.

c. Nội dung của Mô đun

Nội dung của mô đun là nội dung học tập, với nội dung này để truyền đạt các

năng lực nghề phù hợp với mục tiêu học tập.

Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ được truyền đạt mà còn các kỹ năng

thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc.

Mô đun là một nhân tố mới trong dạy nghề. Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả

nội dung cho tới nay vẫn đựợc sử dụng trong trường, nội dung các môn học thường

được cấu trúc dưới dạng các chương mục

Việc vận dụng hình thức mô tả nội dung theo mô đun đa giải quyết được vấn đề

là rất nhiều nội dung của mô đun được sử dụng trong quá trình làm việc có mối quan

hệ với nhau. Qua đó tạo ra sự chuyển hoá linh hoạt những gì đa học vào thực tiễn lao

24

động; các phương pháp tổng hợp của việc học là một bộ phận quan trọng trong việc

thực hiện các mô đun. Mặt khác các nội dung của Mô đun không bị tách rời khi truyền

đạt cho học sinh theo trình tự cho trước.

Do vậy việc mô tả nội dung theo mục lục các lĩnh vực của nội dung và các nội

dung quan trọng là không cần thiết. Nội dung cũng không cần mô tả quá chi tiết, quá

sâu mà cần có sự mềm dẻo. Qua đó để chú ý tới các yêu cầu chuyên biệt của vùng

miền hay lanh thổ.

Ví dụ: Các thành phần và cấu tạo của hệ thống cơ điện tử như sau:

Các cảm biến, (Binare và analoge)

Công tác

SPS ( kompakt, và các môđun)

Các giao diện

Các chi tiết ( van từ, xy lanh, bơm chân không, động cơ các loại)

Các thiết bị báo…Và:…..vv.

Tháo lắp, sửa chữa và đưa vào vận hành các bộ phận điện, điện tử của hệ thống

cơ điện tử. Ví dụ:

Lập kế hoạch và chuẩn bị

Tháo các bộ phận điện theo quy trình

Kết nối các bộ phận điện và điện tử phù hợp với bảng trạng thái và hướng dẫn

vận hành.

Đảm bảo thực hiện các quy định về an toàn lao động đối với các bộ phận của hệ

thống cơ điện tử.…vv

d, Điều kiện đầu vào

Điều kiện đầu vào là các năng lực, kinh nghiệm và các yêu cầu tâm sinh lý bắt

buộc đối với người tham gia học tập mô đun.

Việc xác định các điều kiện đầu vào giới hạn ở những điều kiện bắt buộc đối

với người học, giúp họ tham gia vào học tập mô đun thành công.

Cần tránh việc mô tả điều kiện đầu vào một cách hình thức để không làm hạn

chế cơ hội của người học học các mô đun năng lực..

Người học cần biết những kỹ năng kinh nghiệm nghề nghiệp nào là điều kiện

bắt buộc, không phụ thuộc vào việc người đó học ở đâu.

Ví dụ: Điều kiện đầu vào của một Mô đun trong khuôn khổ của chương trình đào tạo

nghề cơ điện tử ở trình độ trung cấp nghề như sau:

CĐT MH 05 CĐT MH 13

CĐT MH 12 CĐT MD 06

25

e, Nguồn lực

Việc mô tả nguồn lực cho biết một cách tổng quát về đIều kiện thực hiện mô

đun. Tiêu chí ở đây là tạo điều kiện cho sự phát triển năng lực của người học để thực

hiện các hoạt động nghề nghiệp trong mô đun.

Trọng tâm của việc mô tả điều kiện nguồn lực là những điều kiện gắn liền với

sự phát triển kỹ năng thực hành và khả năng luyện tập, học tập gắn liền với quá trình

lao động. Trong đó chú ý tới những vấn đề dạy nhằm tổ chức quá trình học. Như vậy

nó không thống nhất hoàn toàn với các nguồn lực phục vụ cho việc luyện tập hoàn

thiện các năng lực hoạt động trong quá trình lao động.

Các nguồn lực có thể gồm:

Nhà xưởng

Phòng thí nghiệm

Thiết bị gồm:

+ Máy và thiết bị

+ Dụng cụ

+ Các thiết bị và dụng cụ đo

+ Các mô phỏng

Vật liệu gồm:

+ Dung dịch trơn nguội

+ Vật liệu

Các phương tiện dạy học

+ Các phương tiện ding báo cáo

+ Phiếu bài tập

+ Mô hình và các đối tượng trực quan khác.

26

Ví dụ:

Nguồn

lực

Nhà

xưởng

- Phòng chuyên môn SPS lập trình hệ thống cơ điện tử dung

cho nhóm 16 người

- Nguồn cung với ổ cắm áp lực cao, điện áp xoay chiều 230

V, dòng xoay chiều.

- Tủ điện có thiết bị an toàn riêng

Thiết bị Thiết bị cho nơi làm việc của học sinh ( 8 chỗ mỗi chỗ hai

học sinh)

- bàn máy tính, máy tính

- Tủ phía dưới đựng thiết bị và các thiết bị điều khiển.

- SPS để tiếp nhận

- Các khí cụ khí nén thuỷ lực

- Bộ các mô đun cơ điện tử/ cảm biến

- Bộ các động cơ bước, động cơ một chiều

xoay chiều và máy biến tần.

Thiết bị chung gồm:

- 6 đến 8 vị trí làm việc khác nhau

- 1 Hệ thống cơ điện tử lớn theo tiêu chuẩn công nghiệp, ví dụ

hệ thống băng tải công nghiệp với các Palete, và với hệ thống

điều khiển bằng tay.

Các vật

liệu

ổ cắm, phích cắm

Vít, ống cao su áp lực

Phương

tiện dạy

học

Phiếu công việc

Dụng cụ luyện tập

Cẩm nang

…vv

f, Kiểm tra đánh giá thành tích

Kiểm tra đánh giá thành tích cho biết các thông tin về sự phát triển trong học

tập cũng như trạng thái của người học. Ngoài ra còn phục vụ cho việc đánh giá thành

tích học tập của người học. Nó là một bộ phận trong quá trình học các mô đun năng

lực thực hiện., được tiến hành trong và khi kết thúc mô đun.

Việc mô tả kiểm tra đánh giá thành tích gồm:

Thời điểm kiểm tra trong quá trình học

- Phương pháp kiểm tra

- Nội dung/ đối tượng kiểm tra

- Chuẩn đánh giá

27

Ví dụ:

Việc kiểm tra đánh giá của mô đun gồm có các thành phần sau:

1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thường xuyên

- Đánh giá thường xuyên mỗi sản phẩm/ dự án trong mô đun

2. Kiểm tra kết thúc

- Kiểm tra viết: người học giải bài tập trong 120 phút theo mục tiêu và nội

dung của Mô đun.

- Kiểm tra sản phẩm : người học lập chương trình cho hệ thống cơ điện tử và

đưa nó vào hoạt động trong thời gian 240 phút

- Thử nghiệm: Người học thực hiện các thử nghiệm trong 60 phút, phân tích

chẩn đoán và khắc phục các sai sót trong phần cứng và phần mềm của hệ

thống thuỷ lực, của hệ thống cơ điện tử.

g, Hướng dẫn thực hiện môđun

Hướng dẫn giáo viên thực hiện Mô đun. Trong đó gồm các chỉ dẫn và khuyến

nghị về các phương pháp định hướng năng lực thực hiện, lấy người học làm trung tâm

để phát triển năng lực hoạt động nghề, phù hợp với đòi hỏi của quá trình lao động.

1.2.2.Đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ ®ào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh

là “Competency Based Training”) đa được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo dựa

chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn

đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm

trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (NLTH), nó được sử dụng làm

cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập.

Đào tạo nghÒ theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện

ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động,

của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp). Sơ đồ 1 dưới đây cho thấy điều đó

thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống GDKT&DN theo NLTH mà

nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đa và đang tổ chức thực hiện.

28

Sơ đồ 1: Quy trình đào tạo nghề theo NLTH

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH)

a. Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghÒ theo NLTH là nó

định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có

nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất

định theo tiêu chuẩn đề ra.

Trong đào tạo nghÒ theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó. (Điều này có liên quan tới nội dung chương trình

đào tạo )

- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi. (Điều này có liên quan tới việc

đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn

khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người học thực

sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình. Theo

quan điểm của thuyết “Học thông thạo” - (“Mastery Learning”) thì trong phương thức

đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian học. Đây là sự

khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vào chương trình học

tập theo niên chế cố định về thời gian. ở phương thức đào tạo theo NLTH, người học

được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đa học trước đó, không phải học lại những điều

đa học một khi đa được công nhận là đa thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo

tiêu chuẩn quy định.

29

ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC, NGƯỜI DỰ THI

CẤP VB CHỨNG CHỈ CHO NGƯỜI ĐẠT

XD TIÊU CHUẨN KN NGHỀ ĐÀO TẠO

Phát triển chương trình đào tạo

Kiểm định chương trình đào tạo

Thực hiện chương trình đào tạo

Đánh giá NLTH của người tốt nghiệp theo TCKNNđào tạo

CÔNG NGHIỆP

b. CÊu tróc của đào tạo nghÒ theo NLTH

Hệ thống đào tạo nghÒ theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:

- Dạy và học các năng lực thực hiện

- Đánh giá , xác nhận các năng lực thực hiện

b1, Về thành phần dạy và học các n¨ng lùc thùc hiÖn

Do có định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình đào tạo theo NLTH, trước

tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần phải nắm vững hay thông thạo; chúng

được coi như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự thông thạo các NLTH đó thể hiện

ở sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp

trình độ nghề tương ứng.

Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta

phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc Phân tích nghề thực chất

là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó

những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động phải thực

hiện trong lao động nghề nghiệp. Ở nhiều nước trên thế giới, người ta đa dùng các

phương pháp khác nhau, trong đó có phương pháp hay kỹ thuật DACUM (Develop A

Curriculum) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để tiến hành phân

tích nghề. Kết quả của phân tích nghề được thể hiện trong Sơ đồ phân tích nghề hay Sơ

đồ DACUM (DACUM Chart). Sau đó phải tiến hành phân tích từng công việc (Task

Analysis) đa được xác định trong Sơ đồ DACUM.

Một chương trình đào tạo nghề được xem là "theo NLTH" khi nó thoả man hoàn

toàn các đặc điểm của thành phần Dạy và học các NLTH sau đây:

(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH cần

phải có các đặc điểm sau:

Chúng phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính

xác và đầy đủ bằng PP/Kỹ thuật DACUM.

Chúng được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành

nghề thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về

thái độ liên quan đến nghề.

Chúng được công bố cho người học biết trước khi vào học.

(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình

thành và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với

nhau. Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH.

Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình

thành và phát triển NLTH của mình.

30

Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực

hành nghề.

Người học có thể học hết chương trình đào tạo của mình ở các mức độ kết

quả khác nhau.

b2, Về thành phần ®ánh giá và xác nhận NLTH

Trong giáo dục và đào tạo nói chung, đặc biệt là trong đào tạo theo NLTH nói

riêng, đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan trọng,

là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo.

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản chất

và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu

chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NLTH nào đó đã đạt

được hay chưa ở một thời điểm nhất định.

Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải được thực hiện theo Tiêu chí

(Criteria Referenced Assessment), nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành tích của một cá

nhân người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không có liên

hệ so sánh gì với sự thực hiện hay thành tích của người khác. Các tiêu chí đánh giá

NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn

riêng khác.

Sự thông thạo các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các

quan điểm sau:

Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao động

thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp;

Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc;

Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được

kiểm tra đánh giá;

Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu

để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không

phải là để đem so sánh với những người học khác. Trên cơ sở đó, người ta có thể

công nhận các kĩ năng hoặc các kiến thức đa được thông thạo trước đó.

Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước

khi kiểm tra đánh giá.

Nội dung chương trình đào tạo theo NLTH thông thường được cấu trúc thành

các Mô đun. Mô đun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành

phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý thuyết

chuyên môn nghề) với các kĩ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm thực hiện

một công việc nhất định trong nghề.

31

c. Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học

Một chương trình đào tạo nghề theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về

mặt tổ chức, quản lý sau đây:

Để xác định một người đa hoàn thành chương trình đào tạo, người ta căn cứ

vào sự thông thạo được tất cả các NLTH đa xác định trong khung chương trình đào tạo

theo tiêu chuẩn.

Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể

học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn

là đủ thời gian để thông thạo được các NLTH. Điều đó cho phép người học có thể vào

học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau.

Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ đầy

đủ. Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lại

những NLTH đa thông thạo rồi nhờ có hệ thống các tín chỉ đa được cấp trước đây.

Đào tạo nghề theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việc

hình thành NLTH cho người học hơn là tập trung vào giải quyết nội dung chương

trình.Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện

(Performance Criteria). Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn

nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đa ”đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì

mới được công nhận đa học xong chương trình đào tạo.

Ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm

khác thể hiện ở những đặc trưng của nó, là hệ thống đào tạo theo NLTH đáp ứng được

nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốt nghiệp

chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo công việc

theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại

có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di

chuyển vị trí làm việc.

Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chương trình

ở đó được cấu trúc thành các mô đun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học không được

trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lô gíc khoa học,

không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như

“truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế

phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học.

Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo Sơ đồ 2 dưới đây.

Sơ đồ 2: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện

32

Thế giới lao động Thế giới đào tạo cho LĐ

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện

Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo (NLTH) ta có thể so sánh với

phương thức đào tạo theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu nay chúng

33

NGHỀ / VIỆC LÀM(Occupation/ Job)

ĐÀO TẠO NGHỀ THEO NLTH(CBT)

Phân tích nghề(Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu đào tạo(Các năng lực thực hiện)

NĂNG LỰC THỰC HIỆN

(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ) Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu tiền đềHoạt động

Hành vi

Sự thực hiện

Điều kiện

Cho trước cái gì

Địa điểm

Thời gian

Tiêu chuẩn

Tốc độ

Sự chính xác

Chất lượngHoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn

Mục tiêu thực hiện

ĐÁNH GIÁ THEOCÁC CHUẨN CÔNG NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ THEO CÁC MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

ta thường vẫn sử dụng.

So s¸ nh ®µo t¹ o tr uyÒn thèng vµ CBT

• TûlÖhäc sinh cã viÖc lµm – đ¸p øngthị trường

Tiªu chÝ®nh gi ch ¬ng trinh:• TûlÖhäc sinh tètnghiÖp & kh¸ giái

8

• Tr¾c nghiÖmsù thùc hiÖn • ® nh gi th êng xuyªn, liªn tôc

Kü thuËt ®nh gi :• Thi theo m«n häc vµ®Þnh kú

7

• Theo tiªu chÝ& tiªu chuÈnÇch thøc ®nh gi¸:• So s¸nh ®iÓmsè

6

• L«gic: VÊn ®Ò cÇn giải quyÕt.• TÝch hî p: LT-TH; KHCB - KTCS - CM.• M«®un

CÊu tróc néi dung:• L«gic: Khoahäc - HÖthèng• KHCB - KTCS - LTCM - THCM• M«n häc

5

• Dùatrªn ph©n tÝch nghÒ& c«ng viÖc X¸c ®Þnh néi dung:• Dùatrªn triÕt lý ®µo t¹o

4

• Thay ®æiThêi gian ®µo t¹o:• Cè ®Þnh

3

• ThÝch ønggiải quyÕtvÊn ®Ò ®ang tånt¹i - Hiện tại – CÊp thiết– trước mắt

Môc tiªu (Objectives):• C¬bản – Toµn diÖn – Ph¸t triÓn

2

• PhÇn nghÒ- CÇn gi häc nÊy -Thời vụ• Cã viÖc lµm – KiÕmsèng - Suốtđời

TriÕt lý ®µo t¹o:• Nh©n çch – Toµn nghÒ

1

®µo t ¹ o nghÒtheo nang l ùc thùc hiÖn

®µo t ¹ o nghÒ tr uyÒn thèng

1.2.2.3 Yêu cầu đối với giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện với phương thức dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên day nghề có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kỹ năng thực hành, năng lực sư phạm: một mặt đó là sự nắm vững phương pháp khoa học của môn học, mặt khác là khả năng sử dụng phương pháp dạy học thích ứng với mục tiêu và nội dung có sự gắn kết giữa lý thuyết với thực hành, cạnh đó còn đòi hỏi giáo viên có khả năng tổ chức để tổ chức quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động học tập theo logic của nhận thức kiến thức, kỹ năng và theo cấu trúc của hoạt động. Không những thế giáo viên dạy nghề cần có các tri thức và kỹ năng để tổ chức quá trình đào tạo và quá trình dạy học theo phương thức này; Bởi dạy học định hướng hành động trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện đòi hỏi giáo viên có khả năng mô tả nghề, phân tích chương trình, nắm bắt được các mô đun, các bài, xây dựng các điều kiện để thực hiện mô đun cũng như những vấn đề kiểm tra và đánh giá các năng lực thực hiện.Có thể nói việc trang bị cho giáo vien dạy nghề những tri thức và cần thiết, những cách thức mới của hoạt động phương pháp và tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện giúp giáo viên có thể tổ chức thành công dạy và học các mô đun năng lực thực hiện.

Thực hành

1.Thực hành mô tả nhiệm vụ/ công việc nghề theo lĩnh vực được đào tạo theo mẫu sau:

Thẻ chỉ số, nhiệm vụ

Tần suất M· số :.....................................................

Tên nghề: ....................................................................................................................

Nhiệm vụ:....................................................................................................................

Tần suất và tầm quan trọng

34

Mô tả nhiệm vụ/

các bước thực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan trọng Khó khăn

trong học tập

2. Xác định các nhiệm vụ, công việc cho một nghề theo lĩnh vực đào tạo theo mẫu sau:

1. Tên nghề

2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

3. Xác định các thành phần năng lực thực hiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ/ công

việc nói trên

Câu hỏi ôn tập

Câu1. Phân tích các khái niệm: nghề; nhiệm vụ, công việc; năng lực và năng lực thực hiện

Câu 2.Trình bày cấu trúc và đặc điểm của phương thức đào tạo nghề theo năng lực thực hiệnCâu 3. So sánh giữa đào tạo nghề theo phương thức truyền thống và theo mô đun NLTH.

Chương2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề

theo mô đun năng lực thực hiện

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống

2.1.1 Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là dùng lời trình bày một vấn đề trước nhiều người. Phương pháp thuyết

trình được hiểu như người dạy dùng chất liệu học thông báo tới người học bằng lời nói

sinh động của mình, còn người học có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép và ghi nhớ tái

hiện.

Trong phương pháp thuyết trình có: Giảng thuật, giảng giải và diễn giảng.

- Giảng thuật: Là phương pháp dùng lời có chứa đựng những yếu tố trần thuật,

tường thuật, mô tả theo đúng các đặc điểm hay diễn biến của sự vật, hiện tượng, sự

kiện,... đa diễn ra trong thực tế.

ứng dụng: Hay dùng để dạy cho các đối tượng cụ thể, thực tế ví dụ như quy trình

công nghệ, bản vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, sự kiện, hiện tượng, ... cụ thể.

- Giảng giải, giải thích (hay còn gọi là cắt nghĩa): là dùng luận cứ, những hiện

tượng có thực để chứng minh cho một nguyên tắc, quy tắc, định lý, định luật, công

thức, thuật ngữ, mệnh đề,...

Khi giảng thấy những thuật ngữ, công thức mới lạ, có thể cần giải thích trước sau

đó mới giảng nội dung bài.

Giảng giải thường chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán và có tiềm năng

phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Giảng diễn (diễn giảng): Là trình bày một nội dung hoàn chỉnh mang tính phức

tạp trừu tượng và khái quát hoá một thời gian dài.

35

ứng dụng: Khi dùng PPDH này, người dạy thường viết dàn ý lên bảng, nêu bật

những nội dung cốt lõi của bài, sau đó, đào sâu, mở rộng liên hệ thực tiễn và cũng đưa

thêm lưòi bình hay quan điểm của mình. Cuối cùng tóm tắt, kết luận vấn đề có tính

khái quát hoá cao.

Nhìn chung, ba PPDH trong thuyết trình đều theo một lô gíc nhất định, các bước

tiến hành như sau: Đặt (nêu) vấn đề, phát biểu vấn dề, gíải quyết vấn đề, kết luận vấn

đề.

Trong nêu vấn đề thường thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng,

nhằm gây sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo tư thế làm việc.

Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu giáo viên đưa ra

những câu hỏi cụ thể hơn nhằm hạn chế, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu, vạch ra

trọng điểm. Trong bước này cần lưu ý phải tạo ra nhu cầu học đối với học sinh, gây

hứng thú và động cơ học tập. Đồng thời cũng vạch ra nội dung (dàn ý) cần nghiên cứu

về phương diện phương pháp dạy môn học.

Giải quyết vấn đề, đến giai đoạn này giáo viên cần tiến hành giải quyết vấn đề

theo hai lôgíc phổ biến là quy nạp và diễn dịch.

Kết luận vấn đề: là giai đoạn kết thúc của công việc nghiên cứu. Nội dung của kết

luận không thể tóm tắt máy móc tẻ nhạt, mà nó phải cô đọng, chính xác, đầy đủ, phải

khái quát được bản chất của vấn đề.

Trong phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên là nguồn phát thông tin, là

sự diễn đạt chân lí, là nhân tố truyền đạt tư tưởng-tình cảm hiệu nghiệm. Do vậy lời

nói của giáo viên phải làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo của nội dung bài học,

nắm bản chất của vấn đề, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tượng. Lời nói

còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận văn hóa của ngôn ngữ

nói (hệ tín hiệu thứ hai). Lôgíc trình bày của thầy phải có tác dụng giúp hình thành

lôgíc tư duy của trò, nó chỉ đạo sự suy nghĩ của trò.

Ưu và nhược điểm của phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình tạo thuận lợi cho giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư

tưởng tình cảm của người học, giúp cho người học lĩnh hội tri thức một cách có hệ

thống hoàn chỉnh; kích thích được tư duy của người học; đồng thời phát triển chú ý có

chủ định ở học sinh.

Bên cạnh những ưu điểm trên đây, phương pháp thuyết trình cũng có những

nhược điểm là làm cho học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh đóng vai trò là

người nghe là chủ yếu, phải chịu tác động của tác nhân kích thích lời nói kéo dài.

Phương pháp này không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, cũng

như không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức ở từng học sinh.Trong khi tiến hành

thuyết trình chúng ta cần:

36

Đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình,

cần chú ý đến tính chính xác của các sự kiện, các logic cấu trúc của nội dung. Các kiến

thức bao gồm các cứ liệu cụ thể và cứ liệu khái quát được sắp xếp vào hệ thống nhất

định. Đảm bảo sự trong sáng, dễ hiểu của việc trình bày tài liệu sao cho những tư

tưởng cơ bản được học sinh nắm một cách chính xác.

Đảm bảo thu hút sự chú ý và phát huy được tính tích cực của học sinh thông

qua cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và qua việc vận dụng các phương pháp dạy

học. Đảm bảo cho học sinh biết cách ghi chép, ghi theo cách hiểu của mình.

37

Cấu trúc của một buổi d¹y học bằng phương pháp thuyết trình như sau:

Lời dẫn nhập

(Người học đư-

ợc hiểu tại sao

buổi thuyết

trình được thực

hiện)

- Làm cho người học trở nên hấp dẫn, có thái độ

tích cực,

- Tạo ra tình huống có vấn đề,

- Giải thích mục tiêu và quá trình thuyết trình.

giai đoạn

giữa:

Trình bày toàn

bộ những trọng

điểm nội dung!

Xử lý vấn đề/ giải quyết vấn đề qua những ví dụ từ thực tế :

- Cách thực hiện, bắc cầu từ cái đa biết sang cái sắp biết, chỉ ra

cái cần được người học thu nhận. Trước hết gắn kết kiến

thức sắn có của người học với các thông tin mới. Trong

trường hợp này hay dùng những câu hỏi dẫn hướng hay

những luận điểm cơ bản.

- Phát triển cấu trúc nội dung, cấu trúc mạng kiến thức, trong

đó gắn kết với những thông tin mới. Tạo ra mối quan hệ giữa

thông tin mới này với các hành động cụ thể và hệ thống kinh

nghiệm. Giải thích những nội dung trọng điểm và chỉ ra hư-

ớng giải quyết.

Giai đoạn kết

thúc

Định hướng kết quả:

- Củng cố những kết quả học tập

- Khái quát hoá

- Khích lệ tính tích cực, vận dụng những kết quả đạt được.

Tuy phương pháp này có nhiều h¹n chÕ, nhất là lµm cho người học luôn ở

trong thế thô động tiếp thu kiến thức mét chiÒu, song trong một thời gian ng¾n

có thể truyền thụ một khối lượng kiến thức lớn vµ nÕu giáo viên cã nghÖ thuËt

s ph¹m vẫn có thể kích thích kh¶ n¨ng tư duy “ ngÇm ”ở học sinh.

Đối với phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên nªn ngắn gọn, sóc

tÝch dễ hiểu vµ giàu hình tượng.

2.1.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống các câu

hỏi trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa thầy- trò, trò- trò dưới sự

chỉ đạo của thầy.

Qua quan hệ hỏi - đáp, trò lĩnh hội được nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu

hỏi đáp là nguồn cung cấp và lĩnh hội tri thức.

Phương diện là mục mục đích lý luận dạy học phương pháp đàm thoại được phân ra

thành các phương pháp: đàm thoại truyền đạt tri thức mới, đàm thoại, củng cố ôn tập

38

và đàm thoại kiểm tra đánh giá. Theo tính chất của hoạt động nhận thức thì đàm thoại

được chia thành các phương pháp: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa,

đàm thoại nêu và giải quyết vấn đề.

- Đàm thoại tái hiện:

+ Nội dung phương pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và trả lời trực tiếp làm

sao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra. Hoạt động tư duy của học sinh mang tính tái hiện.

+ Cách thức và phạm vi áp dụng: khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi

trước để học sinh có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgíc nhất định rồi trả lời.

Nếu đúng, đủ, giáo viên tổng kết và kết luận. Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi học sinh

khác để bổ sung thêm, làm hoàn thiện sơ đồ tổng kết, kết luận.

- Đàm thoại giải thích- minh hoạ:

+ Mục đích là giải thích một thuật ngữ mệnh đề, công thức, định lý,... vấn đề nào

đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứmg minh.

+ ứng dụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ đưa ra giải thích được cấu tạo

hoàn thành những câu hỏi - đáp để làm sáng tỏ vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic).

+ Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi trả lời

theo hình thức nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi chứa đựng cái mới, cái khái quát và có

những khó khăn nhất định. Khi nguời học nhận thức được vấn đề cần khám phá, họ sẽ

ở trong trạng thái của tình huống có vấn đề. Khi trả lời được người học sẽ lĩnh hội

được các vấn đề như nguyên lý, khái niệm, các nguyên tắc khoa học kỹ thuật. Trong

hệ thống câu hỏi nầy thầy giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định, đối với chất

lượng lĩnh hội kiến thức.

Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) người dạy chia thành những vấn đề thuộc

dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, người dạy nêu tên bài

thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hướng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi

trước lớp để học sinh suy nghĩ, gọi học sinh trả lời từng câu hỏi một (một học sinh

hay nhiều học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng kết, và đưa ra câu trả lời

đúng, để học sinh nắm vững và có độ tin cậy.

Điều kiện thực hiện phương pháp:

* Học sinh phải có chút ít hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang bàn.

* Phải có tài liệu phát tay cho học sinh nghiên cứu trước và kèm theo sự hướng

dẫn của giáo viên.

39

Những cách thức thực hiện đàm thoại:

Cách 1:

Cách 2:

Cách 3:

Yêu cầu với việc đặt câu hỏi:

- Xác định việc đặt câu hỏi.

- Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề .

- Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát với trình độ phát triển của học sinh.

2.1.3 Phương pháp làm việc với SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o

Nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo có nghĩa rất lớn nó bổ sung ,

chính xác hoá đào sâu mở rộng cho những kiến thức mà người học lĩnh hội trên lớp.

Mặt khác góp phần vào việc phát triển khả năng tự nghiên cứu, phát triển vốn từ vựng

và cách hành văn của người học. Có hai hình thức làm việc với sách:

Đọc ở trên lớp: Căn cứ vào mục tiêu bài, người dạy định trước khi lên lớp cho

người học đọc những nội dung cần học, họ đọc có thể hiểu được. Hướng dẫn đọc- khái

quát hoá- báo cáo trước lớp- thầy tổng kết- kết luận- học sinh ghi tóm tắt vào vở theo

cách riêng của mình.

Đọc ở nhà: Hướng dẫn cho người học đọc những phần nội dung sẽ giảng cho lần

sau. Trên cơ sở mục tiêu bài để hướng dẫn cho đọc (nội dung trong sách, tạp chí, bản

vẽ, sổ tay kỹ thuật,...). Đọc xong ghi thành đề cương đánh dấu ở đề cương những điều

40

Gi¸o viªn

HS1 HS3HS2

hd2

h

d1h

d3

Giáo viên

HS1 HS3HS2

h2d2

h1

d1 h3

d3

Giáo viên

HS1 HS3HS2

chưa hiểu, khi chưa lên lớp hỏi thầy trao đổi bạn, sau thầy tổng kết- kết luận. Người

học trên cơ sở đó hoàn thiện đề cương của mình.

2.1.4 Trình bày mẫu

Trình bày mẫu là phương pháp, trong đó giáo viên kết hợp thao tác mẫu với

ngôn ngữ để mô tả, giải thích và làm thử của người học để người học nắm được cách

thức thực hiện thao động tác hoặc trình tự thực hiện công việc khi cho họ luyện tập để

hình thành kỹ năng nghề.

ứng dụng: Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy thực hành ở giai đoạn hướng

dẫn mở đầu, giai đoạn hương dẫn thường xuyên. Đặc biệt trong việc hình thành thao động

tác mới, những quy trình công nghệ mới. Để thực hiện phương pháp cần đáp ứng các yêu

cầu sau:

Nêu rõ mục tiêu và ý nghĩa của thao tác trong đời sống nghề nghiệp cho học sinh. Quá

trình làm mẫu nên tiến hành theo ba bước :

Lần 1: Tốc độ, nhịp độ thường.

Lần 2: Làm chậm + giải thích như lần 1.

lần 3: Như lần 1

Quá trình làm mẫu có thể tiến hành nhiều lần. Trong đó cần nhấn mạnh những

động tác khó, sự phối hợp giữa các thao động tác, sai lầm có thể xảy ra. Cuối cùng gọi

một học sinh làm thử, mục đích kiểm tra lại những thao tác mẫu (thị phạm) của giáo

viên xem học sinh tiếp thu như thế nào. Sau đó cho học sinh xem vật mẫu rồi cho họ

luyện tập.

2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát

Thực chất của phương pháp này là giáo viên cho học sinh tri giác trực tiếp đối

tượng cần nghiên cứu. Phương pháp này phù hợp với quy luật nhận thức đi từ trực

quan sinh động tới tư duy trìu tượng và ngược lại. Trong khi truyền đạt nội dung dạy,

vậy cần sử dụng các phương tiện trực quan như: Bản vẽ, sơ đồ, bảng biểu, mô hình vật

thật, phim chiếu,...nhằm trực quan hoá nội dung dạy học. Tạo thuận lợi cho người học

lĩnh hội tri thức mới về đối tượng kỹ thuật.

Cách hướng dẫn: Đến phần nội dung có sử dụng phương tiện trực quan đưa ra, treo

lên hay chiếu lên: có hai hình thức trình bày, một là đưa trực quan ra trước cho học

sinh, sau đó trình bày tri thức mới về đối tượng – con đường quy nạp, hai là trình bày

tri thức về đối tượng trước sau đó đưa trực quan ra để minh hoạ- con đưòng diễn dịch.

Khi sử dụng cần lưu ý giúp người học ý thức rõ về mục tiêu quan sát, nắm được

phương pháp quan sát, giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát tràn lan ở

người học; cho người học tiếp xúc với đối tượng bằng nhiều giác quan khác nhau. Đối

với các sự vật, quá trình có tính chất động. ví dụ như các cơ cấu cơ khí, nguyên lý hoạt

động của các hệ thống công nghệ, quá trình chuyển biến trạng thái của các vật liệu, tốt

41

nhất cho người học quan sát nó trọng trạng thái động qua sử dụng vật thực hoặc mô

phỏng.

2.1.6 Phương pháp thí nghiệm

Thí nghiệm là phương pháp trong đó, giáo viên, hay học sinh sử dụng các dụng

cụ thí nghiệm làm nảy sinh các hiện tượng tự nhiên với mục đích học tập hoặc nghiên

cứu.

Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượng thực tế, bởi vậy thí nghiệm được bố trí

gần giống đối tượng thật, giúp cho học sinh nắm tri thức và khẳng định được những

điều đa tiếp thu là chân lý và khách quan. Tuỳ theo đích thí nghiệm được phân loại

thành: thí nghiệm minh hoạ, thí nghiệm nghiên cứu. Tiến hành như sau:

1. Chuẩn bị thí nghiệm: Xác định M thí nghiệm (kết quả), chuẩn bị giả thuyết thí

nghiệm, lập quy trình thí nghiệm, chuẩn bị các phương tiện, vật liệu làm thí nghiệm,

các mẫu ghi tích luỹ kết quả thí nghiệm ở từng giai đoạn.

2. Tiến hành làm thí nghiệm. Người học thực hiện các thí nghiệm theo phiếu

hướng dẫn. Trong khi thí nghiệm cần ghi (kết quả) trung gian.

3. Kết thúc thí nghiệm: Học sinh viết biên bản, báo cáo kết quả thí nghiệm trên

cơ sở các dữ liệu đa tích luỹ.

2.1.7 Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành và

củng cố những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, được tổ chức có mục tiêu và có kế hoạch.

- Các dạng luyện tập:

+ Luyện tập thao tác: bao gồm luyện tập các thao tác thủ công và luyện tập các

thao tác trên máy. Các thao tác thủ công là các thao tác sử dụng các dụng cụ thủ công

tác động tới đối tượng lao động. Ví dụ các tao tác dũa, thao tác đục. Các thao tác trên

máy là các thao tác điều khiển, điều chỉnh máy. ví dụ thao tác gá kẹp chi tiết, thao tác

lấy tốc độ vòng quay, thao tác lấy kích thước trên du xích..vv. Việc luyện tập các thao

tác này đều dựa trên sự bước trước thao tác mẫu của giáo viên.

+ Luyện tập các nguyên công bao gồm: luyện tập các nguyên công thủ côngvà

luyện tập các nguyên công trên máy. Các nguyên công thủ công trong đó có sự sử

dụng các dụng cụ lao động. ví dụ nguyên công dũa, nguyên công chấm vạch dấu bằng

đài vạch, thước vạch.

Nguyên công trên máy là những nguyên công được thực hiện trên máy. ví dụ

nguyên công phay, nguyên công tiện..vv. Giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của các

nguyên công, các dụng cụ sử dụng, làm mẫu, việc luyện tập của học sinh cũng có thể

theo phiếu hướng dẫn.

42

+ Luyện tập thực hiện các quá trình lao động. Được thực hiện trên cơ sở các bài

tập tổng hợp. Trong đó người học tự xây dựng kế hoạch, dự trù nguyên nhiên vật liệu

và tự thi công.

+ Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ luyện tập lái xe trong ca bin. ở đây các

tình huống thực tế được mô phỏng. Người học xử lý các tình huống đó.

2.2 Nhóm phương pháp dạy häc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyêt vấn đề

2.2.1.1 Ý nghĩa của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề

Khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả là: một là sự thâm nhập của

khoa học kỹ thuật vào quá trình làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại: Khoa

học kỹ thuật như là lực lượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất, hai là khối lượng tri thức

phát triển. Sự thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc

trong sản xuất ảnh hưởng tới quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các phương

pháp dạy học, đòi hỏi phương pháp dạy học có sự đổi mới.

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần giúp cho thế hệ trẻ có tiềm lực để khi

ra đời nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển, không chỉ tiếp thu kiến thức

một cách thụ động mà phải tự mình tích luỹ kiến thức.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đáp ứng được nhu cầu trên đồng thời

phát triển được năng lực nghiên cứu độc lập của học sinh. COMENXKI nói:” Sự lĩnh

hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh. Ông đưa ra ba yêu

cầu đối với phương pháp dạy học.

Chỉ học những điều phù hợp với lứa tuổi phù hợp với năng lực và những cái mà

học sinh yêu thích.

Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ chưa hiểu.

Không bắt học sinh làm bài tập khi họ chưa được giải thích một cách thấu đáo.

Khoa học sư phạm chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết định cấu trúc

của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát triển tư duy cho

học sinh.

Dạy học nêu vấn đề khắc phục được những nhược điểm của các phương pháp

dạy học truyền thống phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở học

sinh tư duy sáng tạo.

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Cơ sở tâm lý học. Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong

việc nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và

tư duy của học sinh. Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng với

quy luật quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vận dụng vào quá trình dạy học ta thấy: Tư

duy của học sinh được bắt đầu khi có vấn đề cần nhận thức và được phát triển trong

43

quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoàn cảnh có vấn đề thôi học sinh tích cự tìm tòi,

phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó. Paplop gọi là phản xạ cái gì thế.

Dạy học nêu đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động học sinh vào học tập,

hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái

tích cực của học sinh.

Như vậy dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu quả cao trong sự tiếp thu kiến

thức của học sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết vấn đề vì vậy nó nâng

cao tính tích cực của học sinh.

Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây cho học sinh trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng,

kích thích tìm tòi cách giải quyết vấn đề đó ( tình huống có vấn đề). Tìm bằng cách tái

hiện gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu

thuẫn của nhận thức. Nói cách khác học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình

tư duy vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức

với tư duy.

Mặt khác dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng kể vào việc phát triển ở

học sinh nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho HS.

Quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng và kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào tư duy của

học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học sinh. Điều

này cho thấy rằng cùng một nội dung,cùng một phương pháp nhưng mức độ lĩnh hội ở

mỗi học sinh là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng bổ

sung cho quá trình daỵ học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học

sinh. Nếu phương pháp dạy học thụ động thì nhân cách người học thiếu sự năng động

sáng tạo và ngược lại. Như vậy phường pháp dạy học có ảnh hưởng tới sự hình thành

nhân cách của học sinh

Tóm lại trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của học sinh

về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp mà còn là

quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học sinh

b, Cơ sở triết học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức

và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thwcs kỹ năng kỹ xảo mới cần có để giải

quyết vấn đề. Trong đó kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán

mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm

vụ nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo

và trình độ phát triển của học sinh. Như vậy theo quan điểm triết học người ta đa

44

chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm đê

giải quyết mâu thuẫn đó.

c, Cơ sở phương pháp luËn nghiên cứu khoa học của dạy học nêu và giải

quyết vấn đề

Quá trình nghiên cứu khoa học trải qua ba giai đoạn sau:

1. Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết

2. Tìm con đường giải quyết vấn đề thông qua các bước phân tích cụ thể vấn

đề trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó

3. Áp dụng vấn đề đa được giải quyết vào thực tiễn.

2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Cã nhiÒu định nghĩa kh¸c nhau vÒ dạy học nêu và giải quyết vấn đề.B¶n chÊt

cu¶ dạy học nêu vấn đề là hệ thống phøc hîp çc phương pháp nhằm đặt ra trước

học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng

với các chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra.Dạy học

nêu và giải quyết vấn đề phát triển khả năng tự lực sáng tạo của học sinh trong việc

nắm kiến thức mới, qua đó làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu

khoa học.Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh qua

các bước:

o Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề

o Xác định những điều kiện

o Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Vấn đề

Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được, có thể là

vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn. Trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là

mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến

thức kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá

trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức học sinh tiếp thu được tri thức

mới.

b,Tình huống có vấn đề

Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu

thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức được học

sinh chấp nhận như một vấn đề học tập cần được hiểu rõ, có nhu cầu và tin rằng mình

có thể giải quyết được. Kết quả khi giải quyết được mâu thuẫn học sinh sẽ nắm được

kiến thức mới.

Đặc trưng của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp cho

học sinh nhận thấy được sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượt qua khó khăn

45

ấy.Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức

của học sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết mâu

thuẫn.

Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, học sinh cần được

khám phá.

Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu và

kết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ kết thúc khi quá trình dạy

học kết thúc.

Tóm lại, hạt nhân của dạy học nêu và giải quyết vấn đề lµ hÖ thèng çc

t×nh huèng cã vÊn ®Ò, nã chi phối toàn bộ quá trình học tập của học sinh.

Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:

Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợp với trình độ của

học sinh

2.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung của dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học

sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn học sinh ý thức được

vấn đề, biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề

thường bắt đầu từ những sự kiện bình thường mà đi tới cái bất thường. Có như vậy

mới tạo ra được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra nó thì cũng là lúc mà

tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng độc đáo thôi thúc hưng phấn

muốn tìm tòi giải quyết. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc học sinh học sinh tiếp

thu được tri thức mới. Chúng ta xét một vài ví dụ sau:

Ví dụ: Đề mục: máy điện không đồng bộ ba pha

Thày mô tả thí nghiệm: Đặt một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu. Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay. Câu hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ trường của nam châm khi có dòng điện chạy qua. Có hai ý: Tại sao khung dây quay? và tại sao quay theo từ trường của nam châm.

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thường xuất phát từ những câu hỏi nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh. Khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau:

Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đa biết và chưa biết. Trong

câu hỏi phải chứa đựng phương hướng để giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm

câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh.

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện ở 3 mức độ sau:

46

Møc ®é I Møc ®é II

Møc ®é III

Thuyết trình oristic

Mức

độ

này,

người

dạy

thực

hiện

cả

quá

trình

của

phươ

ng

pháp

Đàm thoại oristicHướng dẫn

nghiên cứu

Đặt vấn đề

Định hướng mục

đích bài học.

Nêu vấn đề 1 .

- Gây tình huống

có vấn đề cho

người học.

- Làm cho người

học chấp nhận giải

quyết.

Đặt vấn đề

Định hướng mục

đích bài học,

Nêu vấn đề 1.


có vấn đề cho

người học.

Làm cho người


quyết.

Thầy

thực

hiện

Đặt vấn đề

- Xác định mục

đích nghiên cứu

(bộ phận hay

toàn bộ vấn đề)


có vấn đề.

- Khích lệ ngườig

học chấp nhận

giải quyết vấn đề.

Thầy

thực

hiện

Giải quyết vấn đề

1


1

Trò

TH

Giải quyết vấn

đề

Trò tự

lực,

thầy

HD,

CĐ

Nêu vấn đề 2


có vấn đề cho

người học.

- Làm cho người


quyết.

Nêu vấn đề 2


có vấn đề cho

người học.

- Làm cho người


quyết.

Thầy

thực

hiện

Kết luận, công

nhận, kết quả

Thầy

và trò

cùng

thực

hiện


2


2

Trò

TH

Tổng kết/kết luận

bài học

Tổng kết/kết luận

bài học

Thầy

+ trò

thực

hiện

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học

nhưng lưu ý không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội

dung có thể kích thích học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đường giải quyết vấn đề. Nội

47

dung có chứa đựng vấn đề. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có

trang thiết bị nhất định.

2.2.2. Phương pháp dạy học Algorith hoá

2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá

Algorith là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên tố phải thực hiện theo một

trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất kỳ thuộc loại nào đó.

Ví dụ: Trong chương trình Vẽ kỹ thuật nhiều khi phải tìm hình chiếu đoạn thẳng trên

hệ trục toạ độ; Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác nguyên tố sau:

- Biểu diễn hệ trục tạo độ theo một tỷ lệ nhất định

- Xác định điểm đầu, điểm cuối của véc tơ trên hệ trục

- Chiếu điểm đầu và cuối của véc tơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu trên hệ

trục

- Xác định góc nhỏ nhất giữa véc tơ của đoạn thẳng và chiều dương của hệ trục

- Ghi hình chiếu của véc tơ trên hệ trục

2.2.2.2 §¨c trng của dạy học Algorith hoá

Tính xác định, nhũng chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần

chính xác rõ ràng và đơn trị. Tức bất cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động đều

thu được một kết quả giống hệt.

Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thẻ,

các Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại.

Tính kết quả. Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt được

kết quả.

Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thàng các

Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được kiến thức. Trong dạy học kỹ

thuật có hai kiểu Algorith thường được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến

đổi.Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối tượng phán

đoán đối tượng thuộc dạng nào.Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượng như:

Algorith chế toạ chi tiết, tháo lắp sửa chữa..vv..Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó

với nhau một cách hữu cơ. Quá trình nhận biết là cở của sự biến đổi. Hai Algorith này

hoà nhập trong một bài dạy học bằng Algorith.Chúng ta có thể xét ví dụ sau:

Để sửa chữa một máy thu thanh Algorith của sửa chữa như sau:

1. Đo xem có điện vào máy không?

Không thì sửa chữa phần nguồn

2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không?

Nếu không thì sửa loa, có thì sửa biến áp

48

3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khuếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa

không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớc sang bước 4.

4. Cho tín hiệu vào tiền khuếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu

không thì sửa tiền khuếch đại. Nếu có sang bước 5.

5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không

thì sửa trung tần. Có thì sang bước 6....vv.

2.2.3 Dạy học chương trình hoá

2.2.3.1. Đặc điểm

Dạy học chương trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của hoc

sinh cụ thể ở những điểm sau:

- Coi người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Trong dạy học chương trình hoá thể hiện được tính cá biệt hoá cao độ trong

giảng dạy

- Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng học sinh

- Trong dạy học chương trình hóa có sử dụng các phương tiện hiện đại như máy

dạy học.

- Phương tiện điều khiển của dạy học chương trình hoá là nội dung chương trình

môn học.

2.2.3.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá

a. Định nghĩa:

Dạy học chương trình hoá là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư

phạm của một chương trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ được khách

quan hóa Hoạt động của thầy, của trò được chương trình hoá, tức được soạn thành các

Algorith dạy học để nhằm xác định chặt chẽ HĐ..

Theo ILina: dạy học chương trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động nhận

thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy.

Chương trình gồm hai phần, một là chương trình dạy, hai là chương trình học. Trong

đó chương trình dạy là chương trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ưu hoá việc dạy.

Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hoá. Vai trò và chức năng của thày

qua đó mà được khách quan hoá tới mức nếu các thày khác nhau thực hiện chương

trình dạy trên thì đều cho kết quả như nhau.

+ Chương trình dạy :Để chương trình hoá nội dung học tập có thể theo trình tự sau:

- Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng

điều khiển hệ tới đó.

- Trên cơ sở mục đích đa xác định ở trên xác định khối lượng nội dung lí

thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo.

49

- Xây dựng được sơ đồ logíc của kế hoạch đào tạo, hay phải chia khối

lượng nội dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp

chúng theo một trình tự logic chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorith

hoá nội dung dạy.

+ Chương trình học

- Tức chương trình hoá hoạt động học tập của học sinh căn cứ vào chương trình dạy.

Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của học sinh.

Chương trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chương trình tác động đưa hoạt

động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.

b. Cấu trúc

Xét về cấu trúc, chương trình dạy (chương trình tác động) gồm ba khâu sau:

- Truyền đạt thông tin tới người học

- Người học sử lý thông tin đó

- Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó

2.2.4. Phương pháp bốn giai đoạn

Phương pháp này được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm

mẫu, học sinh bắt chước làm theo. Bởi vậy nếu chỉ quan sát những thao động tác biểu

hiện hình thức bề ngoài của giáo viên giới thiệu thì chưa đủ, người học còn phải quan

sát cả những hiện tượng xảy ra bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu

nữa, tức là quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động của

giáo viên đang thực hiện . Có như thế họ mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt

chước, làm theo. Muốn người học làm được điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị

phạm): một mặt, vừa làm, có dừng ở thời điểm cần thiết dùng lời giải thích kèm theo

để gây sự chú và hướng tới những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, phải tổ

chức các hoạt động tư duy cho người học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì

mà cần bắt chước, làm theo một cách chủ động. Bởi vậy, họ không chỉ nắm bắt các

hành động thực hành, mà họ còn phải tư duy trong hành động thực hành đó.

Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc điển hình, phức tạp để

thực hiện, những thao tác làm mẫu riêng rẽ ấy cuối cùng phải tổng hợp thành một quá

trình lao động; đòi hỏi ở người học có thể thực hiện ở những mức độ khác nhau. Bởi vì

trong quá trình luyện tập ở mỗi học sinh là cũng rất khác nhau.

Những hoạt động nào không cần đòi hỏi người học phải luyện tập nhiều lần trong quá

trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể lần cuối cùng kết hợp cho luyện

tập toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ, như những thao động tác đơn giản, dễ thực hiện

thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.

Sau khi đa làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu người học mô tả lại bằng miệng

và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát được.

50

Phương pháp bốn giai đoạn có cấu trúc như sau:

1, Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của người học,

2, Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên,

3, Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,

4,Giai đoạn tự luyện tập của học sinh.

Trước khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị những công

việc sau đây:

- Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện),

- Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập),

- Sắp xếp công việc ( dưới hình thức viết), phân chia công việc và xác định

những trọng điểm,

- Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện,

- Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tập (nguyên, nhiên vật liệu...)

Giai đoạn chuẩn bị:

Người học được làm quen với những hành động lao động mới. Bởi vậy ý nghĩa của

nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với học sinh,

- Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở học sinh,

- Tạo ra sự hứng thú học tập,

- Nắm vững những vướng mắc, trở ngại ở phía người học,

- Đông viên, khích lệ họ, đồng thời tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực hiện

nhiệm vụ luyện tập.

Giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên:

Giáo viên làm mẫu từng bước công việc của quá trình lao động/ luyện tập và yêu cầu

học sinh quan sát tường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

- Để ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các

thao tác trí tuệ

- Để cho người học quan sát kỹ lưỡng cả quá trình làm mẫu,

- Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải

làm từng động tác lao động riêng rẽ,

- Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần,

- Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản,

và cũng không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà học sinh

đa nắm vững những điều cần luyện tập,

- Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướng người học vào những cái

cơ bản, không giải thích quá dài làm rườm rà, làm như thế các thao động tác

51

mẫu sẽ bị lu mờ đi bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết.

Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm.

- Tách những hành động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác thành

phần để thực hiện. Song cuối cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.

Giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của học sinh

Giai đoạn này giáo viên yêu cầu người học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực thực

hiện những công việc mà giáo viên vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên

đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nhưng nó đòi hỏi

người dạy không được làm gián đoạn những công việc ở người học đang thực hiện

mà ngược lại giúp đỡ họ củng cố lại những biểu tượng về những thao động tác thày

đa làm mẫu. Trong khi làm thử họ biết đối chiếu những cái đa được làm mẫu với

những thao đông tác của mình đang thực hiện để đạt kết quả.

Nói tóm lại, trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra cho người học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học tập

- Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sảy ra ở họ và chỉ can thiệp khi thật cần

thiết

- Thường xuyên giải thích để tạo cho người học hiểu nguyên nhân tại sao lại

phải làm như vậy (làm theo hành động mẫu ),

- Đưa ra những lời công nhận, nếu người học đa hoàn thành tốt những phần

việc hay toàn bộ công việc,

- Tại những thao động tác khó hay để cho họ lập đi lập lại nhiều lần (nếu cảm

thấy cần thiết),

- Kích thích người học luôn luôn suy nghĩ về những hành động của mình để

sau khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.

Giai đoạn tự luyện tập của học sinh

Ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đa học. Những công

việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lập đi lập lại nhiều

lần một cách tự lực.

Trong giai đoạn này người giáo viên có nhiệm vụ:

- Để cho người học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm,

- Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện hoặc

để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm,

- Khuyến khích và tạo điều kiện cho người học hình thành năng lực tự kiểm

tra.

Đối với loại hành động tương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần phải

thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt động để

người học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực hiện trong

52

một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác cơ bản, then

chốt; tìm ra các ưu nhược điểm của các bước tiến hành trong một hành động thành

phần. Trong đó yêu cầu người học mô tả bằng miệng về quá trình công việc sẽ được

diễn ra trong luyện tập. Như vậy, họ không những có những biểu tượng về thao động

tác cần luyện tập mà còn phát triển những kỹ năng trí tuệ để điều khiển hành động cơ

bắp trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp

Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương thức

sau:

Người học khi đa nhận ra được nhiệm vụ hoặc tình huống dưới dạng vấn đề và chấp

nhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đưa ra. Căn cứ vào đó người học

tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dưới hình thức mới dựa trên sự hiểu

biết và kinh nghiệm của họ. Với việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc tình huống như

thế, người học sẽ tự tìm ra phương hướng giải quyết.

Ở đây, người học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin giáo viên đưa ra là rất

quan trọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ học

tập được đặt ra cho họ.Việc sử dụng những phương thức giải quyết vấn đề mà người

dạy có thể đánh giá được, nếu như họ biết giải quyết độc lập những vấn đề có ý nghĩa.

Quan trọng hơn nữa là, họ phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết được nhiệm

vụ học tập của mình.

2.2.5. Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn

Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn là một hình thức phương pháp

dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướng dẫn chứa đựng những

thông tin và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hướng dẫn được biểu hiện dưới

hình thức viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những câu hỏi, những

lời chỉ dẫn, lời giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tập,

các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra... để người học

dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.

Ở hình thức phương pháp này:

- Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có được ở mỗi người học và

tuỳ từng thế mạnh của mỗi người học để thực hiện nhiệm vụ học tập được

giao.

- Thứ hai, nhằm đáp những sự thay đổi từ những yêu cầu của từng cá nhân

hoặc nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình,

thực trạng của các nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó để hoạch định tính chất

và nội dung trong phiếu hướng dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập

ngang bằng trong các nhóm hoặc từng cá nhân người học.

53

Phiếu hướng dẫn được hiểu là một phương pháp dạy học tích hợp. Trong đó quá

trình học tập được phân chia thành các giai đoạn. Trong từng giai đoạn người học có

thể nhận được sự giúp đỡ của giáo viên và sau khi từng người học làm việc theo phiếu

hướng dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.

Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ

bản của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn rất thích hợp với loại hình cấu

trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh).

Sơ đồ dưới đây mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn,

còn phía ngoài vòng tròn phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng

cung đoạn thuộc một “ hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó người học phải

tự xác định và phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói,

đây là một phương pháp làm cá thể hoá người. Nó có cấu trúc bởi sáu hoạt động trong

những tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn

chỉnh”( theo sự phác hoạ của Giáo sư tiến sĩ Hanno Hotsch 2001).

“Hành động khép kín” này được phân chia thành các giai đoạn như sau:

- Người học nhận được những thông tin (nhiệm vụ) về công việc phải thực

hiện,

- Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành,

- Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện,

- Thực hiện các bước công việc theo kế hoạc đa vạch ra,

- Kiểm tra kết quả và

- đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.

Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín nó trở thành

kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu hướng dẫn công việc. Nó giống như

hoạt động của người công nhân chuyên nghiệp mà người học cần phải học tập. Trong

phạm vi của quá trình đào tạo nghề, người học cũng phải hành động với một ý thức

trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín”

và để hình thành kỹ năng nghề nghiệp dành cho đời sống lao động tương lai của mình.

Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin

Người học cần hiểu rõ về sản phẩm cần được gia công ( hoặc nhiệm vụ cần được

giải quyết) và cũng cần phải biết về những điều kiện làm việc đa cho ( ví dụ như

thiết bị, máy móc, dụng cụ...) qua những lời gợi ý do giáo viên đặt ra.

Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch

Người học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán và dự kiến về các công việc

làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế hoạch về các bước

công việc, đồng thời phải dự kiến về việc sử dụng các phương tiện trợ giúp để gia

công sản phẩm.

54

Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động

Kế hoạch đa được lập ra ở giai đoạn hai được người học cân nhắc về khả năng thực

hiện và tính hiệu quả của nó, đồng thời qua đó có thể hiệu chỉnh để bản kế hoạch

sát với tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc với các bạn học cùng nhóm, và sau

đó đi tới bước lựa chọn các phương tiện lao động cần thiết cho việc thực hiện các

công việc. Cuối cùng (của giai đoạn này) người học hỏi - đáp với giáo viên và xin ý

kiến trước khi quyết định thực hiện.

Giai đoạn 4: Giai đoạn thực hiện

Quá trình lao động theo kế hoạch đa vạch ra được người học thực hiện và làm

ra sản phẩm.

Giai đạon 5: Giai đoạn kiểm tra

Kết quả công việc được đem đối chiếu với với những yêu cầu đa đặt ra. Những

yêu cầu này đa được xác định ở phiếu hướng dẫn công việc.

Giai đoạn 6: Giai đoạn đánh giá

Giai đoạn này người học phải tự phân tích kết quả công việc từ giai đoạn 1 đến

giai đoạn thứ 5 và có thể tranh thủ hỏi - đáp về lĩnh vực chuyên môn với giáo viên.

Qua đó người học tự đánh giá sản phẩm của mình theo những tiêu chuẩn chất

lượng hàng hoá để tự khẳng định hành động của mình.

Tại một bài học dùng phương pháp dùng phiếu hướng dẫn có thể kết hợp nhiều

hình thức phương pháp khác nhau như hình thức phương pháp cộng tác, mẫu hành

động và phương tiện dạy học.

PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC DÙNG

PHIẾU HƯỚNG DẪN

55

Cái gì cần phải thực hiện:Câu hỏi hướng dẫnCâu gợi ý. (1)

Thông tin (1)

Kế hoạch (2)

Quyết định (3)

Thực hiện (4)

Đánh giá (6)

Kiểm tra (5)

(6) Cái gì cần được cải tiến cho lần sau?- Đàm thoại với người dạy- Liệu học như vậy là vừa sức

(2)

Công việc được dự

kiến như thế nào?Kế hoạchTư vấnDanh mụcphương tiện.

(3)

Xác định

phương pháp

gia công và

phương tiện

hoạt động.Đối thoại với người dạy!

(5)

- Tất cả các nhiệm

vụ được giao đa

hoàn thành ?

- Tự kiểm tra

(4)Gia công sảm phẩmHoàn thành nhiệm vụ được giao

Hình 30: Sơ đồ hệ thống phiếu hướng dẫn

2.2.6. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống

Thông thường, phương pháp dạy học theo tình huống thường được sử dụng để:

- Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung,

khái quát. Để đạt được điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống

phù hợp (thu thập một hệ thống các tình huống)

- Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành,

- Khuyến khích người học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải

quyết vấn đề.

Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải tìm

ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế nghề nghiệp

các tình huống xảy ra lại rất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên phải lựa chọn

những tình huống nào để cho người học nhận ra và giải quyết cho phù hợp với chương

trình và mục tiêu học tập lại là vấn đề của người giáo viên. Thường để làm được điều

này, giáo viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tập, các văn bản và trong hoạt động

thực tiễn dạy và học...Cấu trúc của một tình huống thường có liên quan đến trạng thái

căng thẳng, gay cấn giữa vấn đề: thu thập tình huống, tính vừa sức, tầm quan trọng,

định hướng khoa học với hành động thực dụng.

Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống là:

- Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học ở những ví dụ thực tiễn,

- Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải pháp

giải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.

Khi dùng phương pháp này người học được đưa vào một tình huống trong công

việc họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không chịu sự

ép buộc nào, nhưng họ đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động và có

56

trách nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình

huống và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề.

Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và

việc cung cấp tài liệu phải rõ ràng, dễ hiểu. Và nếu có giải thích cho người học thì phải

mở ra những ý tưởng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu phải cho người học

làm quen với tình huống được khai thác. Những thông tin khó hiểu phải được chia tách

ra và giải thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng thông hiểu và xử

lý được, bằng cách dùng những câu hỏi hướng dẫn và hướng dẫn công việc để người

học định hướng tiếp tục cho những vấn đề nhất định.

Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau đây

cần được chú ý. Aebli (1981, trang 74) đa nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:

1. Lường trước được những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ và vài khái niệm hoặc lời

nói có tình huống,

2. Nếu gặp những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các trạng thái

xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đời thường,

3. Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết có thể sử dụng để đạt

được sự thông hiểu bản chất của nó,

4. Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đa cho thuộc phạm vi của vấn đề,

5. Định rõ đặc điểm của vấn đề,

6. Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề,

7. Làm sáng tỏ những câu hỏi được nêu ra,

8. Không những chỉ đi từ cái đa biết đến cái phải tìm, mà còn ngược lại đi từ cái phải

tìm đến cái đa biết,

9. Kiểm tra những cái đa đạt được trong cách giải quyết,

10. Quay trở lại cách đa giải quyết khi cần thiết,

11. Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề,

12. Trường hợp nếu không thể giải quyết được những nhiệm vụ đa đặt ra thì có thể

lược lại những nhiệm vụ đa thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng,

13. Nếu không giải quyết được vấn đề, trong trường hợp này không cần thiết lược lại

toàn bộ chương trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm

kiếm trong những điều đa học của mình.

Phương pháp dạy học theo tình huống được diễn ra theo các giai đoạn sau:

1. Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ hành

động, trong đó người học được người dạy đưa vào tình huống có vấn đề bằng

phương pháp tình huống.

57

2. Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học thuyết minh,

giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn

nhận của riêng mình).

3. Giai đoạn định hướng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải quyết vấn

đề và tìm kiếm thông tin, người học tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình

huống.

4. Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đa tìm ra (giải quyết

lần 1). ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề người học cần so sánh cách xác

định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đa thực hiện.

5. Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi đến

quyết định cuối cùng.

2.2.7. Phương pháp dạy học theo dự án

Phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả phạm vi lý thuyết và thực

hành. Nó đòi hỏi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững

những cơ sở lý luận có liên quan.

Phương pháp dạy học theo dự án được vận dụng trong quá trình học tập nhằm

tạo ra cho người học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học

tập, học tập gắn với lao động sản xuất.

Tình huống học tập như thế đòi hỏi người học phải tự tìm lấy những phương

tiện hoặc là tài liệu học tập cho mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức

học tập tự nghiên cứu, khám phá, người học ở trong tình trạng thử sai, tự rút kinh

nghiệm để đi tới sự nhận thức và năng lực sáng tạo.

Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định hướng vấn đề, có liên quan đến một nhiệm

vụ cần được giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đa có.

Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướng mạnh vào thực tế.

Người học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ trực tiếp với hiện thực và bắt nguồn từ

những lĩnh vực học tập, cộng với hệ thống kinh nghiệm của mình đa tích luỹ được.

Học tập theo phương thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm

riêng, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập.

Học tập theo phương thức dự án phải có sự hợp tác của nhiều người để cùng

nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất định.

Phương thức học tập này được huy động nhiều lĩnh vực kiến thức hiểu biết, thái độ và

năng lực hành động (kỹ năng). Trong đó người học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo,

điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện để đưa đến kết quả có thể đánh giá được

Sau đây là những nguyên tắc dành cho việc tạo lập phương pháp dạy học theo

dự án:

58

- Vấn đề phải được lựa chọn hướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các

nhiệm vụ học tập đa được hoạch định và phải đưa ra được những phương án

giải quyết thực thi.

- Người học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những

kiến thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung .

- Người học phải hiểu được mục đích của công việc chung, phải thống nhất

trong hành động bằng những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt

của công việc đa được đặt ra.

Đề xuất dự án (1)

(2)

Khả năng

kết thúc

(3)

Khả năng

kết thúc (4)

Quá trình dự án ở giai đoạn

quyết định (5)

và giai đoạn đối thoại trung

gian để tìm ra phương thức

hành động.

(1) Hoặc là kết thúc,

59

Phát triển toàn bộ lĩnh vực hoạt động .(có thể được thực hiện việc này ở hình thức gián tiếp )Kết quả = Dự thảo được kế hoạch dự án

Trao đổi, bàn bạc hoặc tranh luận với dự án đa đề xuất trong khuôn khổ đa được thống nhất trước đây(có thể tiến hành bàn bạc trực tiếp hoặc gián tiếp)Kết quả = một sơ đồ phác hoạ về dự án

(Tăng cường ) Hoạt động/ thực hiện dự án.(cá nhân, nhóm học tập hoặc cả lớptham gia)

Kết thúc dự án (1) hoặc là phải quay lại giai đoạn đề xuất dự án (2) hoặc là phải làm lại từ một giai đoạn nào đó trong tiến trình thực hiện dự án (3).( Có sự bàn bạc trực tiếp hay gián tiếp của những người tham gia hoặc có thể biên chế những thành viên mới)

(2) Hay là quay lại

xem xét đề xuất

dự án (ban đầu), (3) Hoặc là tiếp tục!

Mẫu cơ bản của phương pháp dạy học theo dự án

Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác nhau

được trình bày dưới dạng sơ đồ gồm các giai đoạn :

Giai đoạn thứ nhất: Đề xuất dự án

Giai đoạn này có hai đặc điểm:

- Tình huống ban đầu, tình huống mà các người tham gia khởi thảo (một công

việc mới được đề xuất qua sáng kiến của người tham gia vào dự án – kể cả

thầy và trò)

- Người học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xa hội mà trong đó còn có

sự hiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tới. Đi vào những khía cạnh này thì có

thể còn vô số các dự án được đề xuất hoặc phát hiện.

Tại giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị

Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những người tham gia dự án

Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc thoả

thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở hướng vào thực hiện

những nhiệm vụ thuộc đề tài đa đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đưa ra những

ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngược nhau và những

quan điểm đối trọng nhau.

Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự kết thúc: Hoặc là,

những người bàn bạc thống nhất với nhau và đưa ra được một sơ đồ phác hoạ cho việc

tiến hành công việc của dự án. Hay là, đến sự quyết định chấm dứt hoạt động.

Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định, các vấn đề được thảo ra

và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống nhất nhận định.

Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án

Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi người thực

hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả mọi công

việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ

thể, rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp theo cũng

như thực hiện công việc để kết thúc công việc trong giai đoạn này.

Giai đoạn 3 này, chủ yếu người tham gia dự án phải dự thảo được một chương trình

hành động để thực hiện dự án

Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh sự hoạt động trong tất cả các lĩnh vực công việc

Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng tiến độ

của kế hoạch đa vạch ra. Trước khi tiến hành, những người tham gia dự án phải ngồi

60

lại họp bàn cụ thể sau đó được tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng người

để thực hiện từng phần việc.

Sau khi được phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện và

như thế kế hoạch dự án được biến thành hành động cụ thể.

Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong dự án

và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm.

Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án

Trong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:

- Kết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa là

sản phẩm được công bố.

- Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các

thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng thái

kết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn

ra theo như dự định.

- Nếu chưa đạt được kết quả - chưa có sản phẩm như dự định - họ phải huy

động tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm

đạt được sản phẩm đa hoạch định.

Kinh nghiệm và kết quả được nhìn nhận và thông báo

Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố:

- Yếu tố đa được khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định. Nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án. Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự trôi chảy và thuận lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm người học, trong khi thực hiện công việc đều đạt được mục tiêu đa đề ra cho mình.- Yếu tố thứ hai, thường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của kế hoạch, đòi hỏi người tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện, xử lý để đề ra các phương án tiếp tục hành động đưa dự án đến kết quả thực tế.2.4. Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun

Đào tạo nghề theo phương thức mô đun năng lực thực hiện, chủ yếu tiến hành dưới hình thức tích hợp. Do vậy phương pháp dạy học thích hợp là các phương pháp dạy học có tính phức hợp, theo quan điểm định hướng năng lực thực hiện, lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Các phương pháp đó là: Sử dụng phiếu hướng dẫn, sử dụng tình huống điển hình, phương pháp bốn giai đoạn và phương pháp dự án; các phương pháp khác thuộc nhóm truyền thống có thể vận dụng là: đàm thoại, làm mẫu và thuyết trình chiếm một tỷ lệ nhỏ. Việc lựa chọn phương pháp dạy học mang yếu tố chủ quan của người dạy với tư cách là người tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, tuy nhiên cần chú ý tới các vấn đề sau:

Mục đích là hình thành năng lực thực hiện cho học sinh

61

Đặc điểm của nhiệm vụ học tập, nội dung của mỗi giai đoạn hướng dẫn thực hành

Điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy, và hướng dẫn Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của học sinh

Có thể tham khảo bảng dưới đây:

ND PPDH

Sự kiện Khái niệm

Nguyên lý

Quá trình

Quy trình

Cấu trúc/tạo

Thao tác /Kỹ năng

Thuyết trình +Đàm thoại + + + + +Làm mẫu + +Thí nghiệm + +Hướng dẫnHS quan sát

+ + + + + + +

Sửdụng Phiếu HD

+ + +

Sử dụng tình huống điển hình

+ + +

PP bốn giai đoạn

+

Phương pháp dự án

+

Phương pháp Algrith

+ + +

Phương pháp chương trình hoá

+ + + + + +

Trong đó ô có dấu là phương pháp dạy học thích hợp nhất với kiểu nội dung. Cũng có thể lựa chọn phương pháp dạy học căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các tình huống dạy học trong quá trình dạy thực hành..

THỰC HÀNH CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO MÔĐUN

1. Thực hành phương pháp thuyết trình có minh hoạ

2. Thực hành phương pháp đàm thoại

3. Thực hành phương pháp làm mẫu một kỹ năng

4. Thực hành Phát triển các loại phiếu hướng dẫn

5, Thực hành phương pháp 4 giai đoạn

6, Thực hành phương pháp dự án


Câu 1. Nêu cấu trúc và nội dung của phương pháp bốn giai đoạn, phạm vi sử dụng của

phương pháp trong việc dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 2. Trình bày đặc điểm của phương pháp dạy học sử dụng tình huống

Câu 3. Nêu đặc điểm và cấu trúc của phương pháp làm việc với dự án, cho ví dụ về

việc sử dụng để dạy học các Mô đun năng lực thực hiện.

62

Câu 4. Trình bày đặc điểm của phương pháp chương trình hoá, cho biết phạm vi sử

dụng của phương pháp trong việc dạy các Mô đun năng lực thực hiện.

Chương 3: Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

3.1.Tiến trình tổ chức đào tạo theo mô đun.

Quá trình đào tạo nghề :

Đào tạo theo mô đun – một hệ thống trong đó nội dung đào tạo được chia thành các

đơn vị hoặc các mô đun học tập tương đối độc lập.

Để có thể đào tạo nghề theo mô đun, cơ sở đào tạo phải thực hiện giai đoạn

thiết kế và giai đoạn triển khai đào tạo. Nội dung công việc gồm 4 bước cơ bản sau:

Bước 1. Xây dựng chương trình đào tạo theo mô đun năng lực thực iện (CBT) và

thiết kế nội dung đào tạo.

Gồm các công việc sau:

Điều tra và dự báo nhu cầu đào tạo (về ngành nghề và trình độ các chuẩn quốc

gia, địa phương…)

Phân tích nghề và các công việc trong quy trình hành nghề

Phân tích các kỹ năng và các chuẩn về kỹ năng (yêu cầu về trình độ) của các

công việc

Xác định các bài học có trong Mô đun năng lực thực hiện

Xây dựng nội dung các bài trong Mô đun năng lực thực hiện

Lập cấu trúc các bài học trong Mô đun, điều kiện thực hiện các bài học

Lập các bộ tài liệu cho từng mô đun Mo

Giai đoạn thiết kế chỉ cần tiến hành một lần với quy mô tổng thể để xây dựng một kho

tư liệu bao hàm nội dung tất cả các bài học có trong Mô đun và trong chương trình

môn học của một nghề hoàn chỉnh. Tuy nhiên, kho tư liệu này thường xuyên được

hoàn thiện bằng cách chỉnh những nội dung lạc hậu và bổ sung những nội dung mới,

làm cho nội dung đào tạo nghề thường xuyên được cải tiến, hiện đại hoá để đáp ứng

yêu cầu của công nghệ sản xuất, của tiến bộ kỹ thuật.

Bước 2. Kiểm tra đánh giá đầu vào và lựa chọn nội dung / mô đun đào tạo:

Kiểm tra, đánh giá trình độ của học sinh nhập học

Phân loại trình độ học sinh và phân lớp

63

Điều khiển/phản hồi

HỆ THỐNG- QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ

Đầu vào Đầu ra

Xác định nội dung đào tạo cho từng lớp (hoặc cho từng cá nhân nếu cá nhân

hoá quá trình đào tạo).

Trong bước này, căn cứ vào trình độ học sinh nhập học và mục tiêu của khóa học để

lựa chọn những Mo và bài học cần thiết cho khóa học (hoặc cho từng học sinh). Một số

bài học thuộc một Mo nào đó có thể bỏ qua nếu học sinh đó nắm vững trước khi vào

học. Tóm lại trong bước này, cần xây dựng Mô đun năng lực cho phù hợp với đầu ra

và đầu vào của khóa học.

Bước 3.Thực hiện- tiến hành quá trình đào tạo

Dạy các môn chung chủ yếu theo cách truyền thống

Dạy chuyên môn – các mô đun theo phương thức dạy tích hợp

Dạy các mô đun theo tiến độ/ năng lực người học, kế thừa những năng lực đầu

vào đa có.

Chú ý năng lực thực hành giải quyết các vấn đề nghề nghiệp thực tế đặt ra.

Bước 3. Kiểm tra , đánh giá, cấp chứng chỉ sau khi học xong mỗi Mô đun/

phần nghề/ toàn nghề.

Quá trình này được thể hiện ở sơ đồ sau:

64

Kinh tế xa hội

Học sinh

Điều tra và dự báo nhu cầu đào tạo

Phân tích nghề

Phân tích công việc và kỹ năng nghề

Xác định Mo và bµi häc

Xây dựng nội dung các bµi häc

Lập các bộ tài liệu học tập

Đánh giá trình độ

Phân loại học sinh (Phân lớp)

Xác định môđun CBT

Tiến hành đào tạo

KiÓm tra/Đánh giá cấp chứng chỉ/ b»ng nghÒ

Hành nghề

3.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô đun năng lực thực hiện

Chương trình đào tạo nghề theo mô đun, đa được nghiên cứu triển khai và thực

hiện với các nội dung đào tạo đa tương đối rõ ràng. Tuy nhiên để vận hành dạy và học

mô đun đạt hiệu quả thì cần phải quan tâm tới qui trình và những lưu ý trong việc

giảng dạy sau:

- Dạy học theo mô đun đòi hỏi phải tích hợp được lý thuyết và thực hành trong

quá trình tổ chức dạy học. Tuy nhiên ngay khái niệm tích hợp cũng rất khó diễn đạt

một cách tường minh để vận hành dạy học. Trong thực tế, giáo viên đang thử nghiệm

theo những cách hiểu riêng với những mức độ cụ thể khác nhau về tích hợp như là sự

liên hệ, sự phối hợp, sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Tích hợp đào tạo là sự kết

hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức lý thuyết cần thiêt liên quan ( môn

chung , cơ sở ngành, lý thuyết chuyên môn) và kỹ năng thực hành nghề tương ứng

thành một nội dung kỹ năng nhất định, nhằm đem đến cho người học các năng lực

thực hiện công việc, nhiệm vụ cụ thể.

- Sau khi chương trình đào tạo được thiết kế thành mô đun, giáo viên cần có những

yếu tố, điều kiện để thực hiện tổ chức dạy học theo phương thức Mô đun có hiệu quả?

Thực tế, đội ngũ giáo viên dạy nghề ở hầu hết các trường từ trước tới nay đều quen

với phương pháp dạy học theo chương trình đào tạo truyền thống cấu trúc theo các

môn học lý thuyết và thực hành tách riêng, họ đảm nhiệm hoặc dạy lý thuyết, hoặc

dạy thực hành. Số giáo viên vừa dạy cả lý thuyết và thực hành là số ít. Đó là một khó

khăn để thực hiện dạy tích hợp trong mô đun. Bởi muốn vận hành quá trình dạy và

học mô đun đạt kết quả thì bản thân người giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức lý

thuyết vừa phải chuyển hoá được kiến thức ấy vào chính kỹ năng hành nghề tương

ứng. Từ đó làm cơ sở tổ chức lĩnh hội cho người học với phương pháp phù hợp. Nếu

không thì mô đun lại chỉ là phép cộng cơ học của việc dạy lý thuyết và thực hành !

- Việc xây dựng chương trình đào tạo theo mô đun được dựa trên cơ sở phân

tích nghề. Các mô đun được cấu trúc dựa trên cơ sở các kỹ năng hành nghề. Vậy

những môn học chung về khoa học xa hội và nhân văn vv... bắt buộc trong chương

trình đào tạo cần được mô đun hóa để giảng dạy.

Bước 1. Nghiên cứu chương trình đào tạo theo modul

Nội dung:

Xác định nhu cầu đào tạo

Phân tích nghề trong chương trình

Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo trong nhà trường.

Nghiên cứu chương trình sẽ giảng dạy

65

Sản phẩm: Bản danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề và vị trí, nội

dung chương trình sẽ dạy.

Bước 2. Phân tích công việc thực hiện giảng dạy mét m« ®un

Nội dung:

Xác định các bước thực hiện trong từng công việc theo sơ đồ phân tích nghề.

Xác định các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các

ngành nghề trong thực tiễn)

Xác định các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

Xác định các kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện từng bước công việc

Xác định các vấn đề về an toàn trong từng bước thực hiện công việc

Xác định các quyết định, tín hiệu và lỗi thường gặp trong từng bước công việc

Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc

Bước 3. Thiết kế bài giảng cho từng mô đun

Nội dung:

Mô tả các kết quả đạt được sau đào tạo (Xác định mục tiêu đào tạo của Mô đun và

các bài có trong Mô đun)

Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ hoặc tiến chỉ của từng mô đun.

Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong bước 2.

Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công

việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai.

Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgic khoa học và lôgic nhận thức đối với nội dung của từng bài.

Hệ thống và nhóm các kiến thức, kỹ năng theo lôgic hành nghề thành đối với các thao tác nghề của từng bài.

Xác định thời lượng cần thiết để dạy.

Phân tích lôgic trình tự dạy học.

Xác định các vấn đề về tổ chức dạy học.

Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học viên theo mục tiêu đào tạo đa đề ra.

Xác định các nguồn lực và giới hạn cần thiết để thực hiện đào tạo.

Sản phẩm: Giáo án và đề cương cho các bài, phương tiện thực hiện

Bước 4. Thực hiện giảng dạy và hiệu chỉnh

Nội dung:

Thực hiện giảng dạy theo kÕ hoÆch lªn líp vµ đề cương bµi gi¶ng

Những điều cần lưu ý khi giảng dạy trong điều kiện thực tế.

Tổ chức đúc rút kinh nghiệm.

Điều chỉnh, bổ sung.

Sản phẩm: Đạt mục tiêu bài giảng và đề cương bài giảng đa hiệu chỉnh

66

Bước 5. Đánh giá học viên và tự đánh giáNội dung:

Đánh giá tính chấp nhận được của nội dung

Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong của quá trình dạy và học (chất lượng dạy và học so với các mục tiêu đa đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý)

Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tác động tới tổ chức sử dụng người tốt nghiệp, tới xa hội người học)

Sản phẩm: Các phiếu bài tập, phiếu kiểm tra và các phiếu điều traTham khảo phụ lục 01

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo Môđun

3.3.1 Hình thức học toàn lớp

Hình thức này có đặc điểm là học sinh được biên chế theo lớp. Mọi học sinh cùng chung một điều kiện về thày, nội dung, phương pháp và điều kiện về cơ sở vật chất. Trong quá trình lên lớp, toàn bộ luồng thông tin đều hướng về nhân vật trung tâm là người thày.Hình thức học tập này có ưu điểm là: chất lượng học tập tương đối đồng đều, và mang tính kinh tế. Vì một thày có thể lên lớp với số lượng học sinh đông. Tuy nhiên có nhược điểm là: Không có sự tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, sở dĩ vì người học chủ yếu đóng vai trò ghi nhớ và tái hiện. Hạn chế sự giúp đỡ cá biệt của giáo viên, hạn chế khả năng giao tiếp, khả năng điều phối, khả năng đại diện và khả năng sử dụng ngôn ngữ của người học.3.3.2 Dạy học theo nhóm

Việc dạy và học đương nhiên phải căn cứ vào chương trình giảng dạy đa qui định, thông thường là dạy theo lớp, theo chương trình dạy học thống nhất để có một mặt bằng nhận thức là tốt hơn cả. Song trong nhiều trường hợp vì điều kiện học tập không thể tạo ra cho tất cả lớp học cùng một thơì điểm được, khi đó người dạy phải tuỳ vào kinh nghiệm và mức độ khó khăn mà có thể phân lớp thành từng nhóm học tập và dùng sơ đồ chuyển chỗ học sinh, trong đó mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định. Nhưng cuối cùng tất cả các nhóm đều phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chương trình đa qui định. Và điều đó cũng nói lên rằng, kết quả học tập phải được làm sâu sắc ở từng nhóm, và kết quả học tập ở từng nhóm cũng đồng thời là kết quả học tập của cả lớp.Dạy học theo nhóm được diễn ra theo phương thức sau đây :

- Trước hết giáo viên hướng dẫn, giải thích những nhiệm vụ hoc tập cho học sinh ở phạm vi cả lớp,

- Phân chia lớp thành các nhóm học tập,- Giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm,- Giáo viên chuẩn bị sẵn những nội dung cần tư vấn và những điều kiện để

giúp đỡ cho từng nhóm,

67

- Kết quả học tập ( theo nguyên tắc là tập hợp cả lớp lại) được phân tích và tổng hợp hoá .

Như trên đa trình bày, mỗi nhóm được thực hiện một nhiệm vụ học tập khác nhau, trong những thời điểm, điều kiện học tập khác nhau. Vậy giáo viên phải có biện pháp gì để cho mọi thành viên của lớp nhận và đạt được các kết quả học tập tương tự, tương đối đồng đều là điều giáo viên phải chú ý quan tâm đầy đủ.

Muốn cho kết quả học tập ở mỗi nhiệm vụ học tập đồng đều ở tất cả các nhóm giáo viên phải;- Thông báo rõ nhiệm vụ học tập, ở các nội dung học tập ở các nhóm phải như nhau,- Hướng dẫn công việc học tập ở các nhóm phải như nhau,- Cung cấp vật tư ( nguyên nhiên vật liệu...) cho các nhóm có chủng loại, số lượng,

chất lượng phải như nhau. Qua hình thức dạy học theo nhóm, hình thành ở người học kỹ năng giao tiếp xa hội ở những phương thức đặc biệt, vì trong quá trình học tập này nó phản ánh một bộ phận trong toàn bộ mối quan hệ xa hội. Đồng thời học theo nhóm phải tạo điều kiện cho mỗi người học hình thành những kỹ năng chuyên môn, kỹ năng phương pháp và kỹ năng giao tiếp xa hội. Như vậy những cái gì cần phải hoàn thành trong nhiệm vụ lao động người học phải biết sắp xếp, phân chia công việc, biết tạo thành những nhiệm vụ thành phần, biết hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong khi giải quyết các nhiệm vụ được giao. Mỗi nhiệm vụ, việc làm cụ thể , họ phải có ý thức về những công việc của mình một cách đầy đủ. Giáo viên phải biết phân chia công việc của nhóm và qua đó giao cho từng người hay giao cho từng “đôi bạn học tập” để hoàn thành những công việc chung của nhóm. Qua hoạt động chung họ sẽ hình thành ba loại kỹ năng đa nêu ở trên.

Hình thức học tập theo nhóm tốt nhất lúc ban đầu giáo viên nên giao cho mỗi nhóm những phiếu hướng dẫn hoặc là phiếu thông tin có kèm theo lời giải thích, người học căn cứ vào các phiếu hướng dẫn này để thực nhiệm vụ mà không cần phải bổ sung thêm thông tin hoặc cách thức thực hiện từ giáo viên nữa.Nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên sau khi đa phân nhóm và giao nhiệm vụ xong là quan sát và tư vấn cho các nhóm học tập làm việc độc lập ở các công việc khác nhau, ở mức độ khác nhau. Đồng thời phát hiện những sự tiến bộ trong học tập của từng nhóm, từng người học để nhận ra những hứng thú riêng, những vấn đề riêng của họ. Đặc biệt trong khi tư vấn (bàn bạc) cũng phải chú ý gợi mở những nội dung học tập sắp tới để họ gắn kết bài trước với bài sau.Dạy học theo nhóm được tổ chức thành ba giai đoạn:

- Giai đoạn một: Giáo viên giới thiệu cho người học những vấn đề thuộc đối tượng học tập (nội dung học) và để cho họ làm quen với những cái đó. Nhấn mạnh những nhiệm vụ cần phải giải quyết thông qua thuyết trình hoặc mô tả. Trong đó nêu bật từng nhiệm vụ cụ thể để tạo ra tính tích cực ở mỗi người học. Giai đoạn một được kết thúc sau khi đa phân thành các nhóm học tập và sắp xếp, cung ứng vật liệu dùng vào việc học tập cho họ.

68

- Giai đoạn hai: Các nhóm bắt đầu với công việc của mình, trong khi đó giáo viên làm nhiệm vụ quan sát và thực hiện chức năng tư vấn cho các nhóm,

- Giai đoạn ba: Các nhóm tự giới thiệu kết quả học tập của mình trước toàn lớp và giải thích cặn kẽ các công việc và kết quả đa đạt được. Nếu trong giai đoạn này cần hợp nhất các công việc của tất cả các nhóm thì giáo viên phải hệ thống hoá các kết quả học tập đa đạt được cho họ. Đây là trường hợp các nhóm đều có nhiệm vụ học tập tương tự như nhau. Trong trường hợp các nhóm nhận được những nhiệm vụ học tập khác nhau thì giáo viên phải có nhiệm vụ tạo ra sự liên hệ giữa những kết quả riêng của từng nhóm thành kết quả tổng thể ở phami vi cả lớp. Xem s¬ ®å díi ®©y:

Xác định đối tượng học tập, mục tiêu cần đạt được

cần được thông tin rõ cho tất cả mọi người học.

.

Tổ chức dạy học theo nhóm

3.2.3 Dạy học theo cá nhân

Đặc biệt là hình thức đào tạo trong các doanh nghiệp hiện nay, thường được áp dụng

hình thức dạy học theo cá nhân. Hình thức này là phù hợp và có hiệu quả nhất, vì mọi

69

Các nhóm có nhiệm vụ học tập như nhau

Các nhóm có nhiệm vụ học tập khác nhau

Các nhóm tự làm việc theo nhiệm vụ được giao, tổng hợp kết quả, đồng thời học sinh phải tự chuẩn bị để trình bày trước lớp. Sau đó họ tự báo cáo về những kết quả học tập đa đạt được.

Kết quả công việc được giải thích và tổng hợp hoá.

Những kết quả thành phần được giải thích, làm rõ và tổng hợp hoá thành kết quả tổng thể

Đối tượng học tập được phân chia cho từng

nhóm Mỗi nhóm nhận được nhiệm vụ học tập

nhất định phù hợp với mục tiêu nhất định.

Nhiệm vụ học tập cụ thể, giáo viên cũng có

thể để cho nhóm tự lựa chọn

Các nhóm đều nhận được

những nhiệm vụ học tập

tương tự

người học có thể vừa học vừa làm, họ phải tự rèn luyện những kỹ năng hành động theo

nghề nghiệp của họ. Chúng ta thừa nhận quan điểm của Gloeckel, ông cho rằng, dạy

học theo cá nhân có mối lợi là dạy tại chỗ và với sự giúp đỡ ở mức độ nào đó của giáo

viên đối với người học, là hình thức dạy học thiết thực và có hiệu quả. Ông phân chia

thành ba thể loại học tập như sau :

- Hướng dẫn riêng đối với từng người học,

- Giao những công việc riêng/ độc lập,

- Bài tập về nhà.

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo

m« ®un

Việc hình thành các năng lực thực hiện đòi hỏi các phương pháp dạy học lấy hoạt động học tập của học sinh làm trung tâm, các hình thức tổ chức học theo nhóm, học theo tổ và các hình thức hướng dẫn có tính cá nhân.nhằm phát triển kỹ năng chuyên môn, kỹ năng phương pháp và các kỹ năng xa hội.

Việc lựa chọn các hình thức tổ chức hướng dẫn cần căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các giai đoạn hướng dẫn . Ví dụ: trong giai đoạn hướng dẫn mở đầu, có thể phối hợp các hình thức hướng dẫn toàn lớp với hình thức hướng dẫn theo nhóm để nghiên cứu mục tiêu học tập, các kiến thức chuyên môn ứng dụng vào bài luyện tập, trong việc xây dựng quy trình công nghệ hoặc tìm ra những sai lầm hư hỏng va các biện pháp khắc phục. Giai đoạn hướng dẫn thường xuyên có thể phối hợp hình thức hướng dẫn theo nhóm và hướng dẫn cá nhân để tổ chức cho học sinh các hoạt động luyện tập hình thành kỹ năng, kỹ xảo; giai đoạn hướng dẫn kết thúc.chủ yếu vận dụng hình thức hưóng dẫn cho toàn lớp.Tương ứng với các hình thức hướng dẫn phù hợp với từng giai đoạn dạy thực hành là các hình thức tổ chức học tập. Có thể áp dụng hình thức học theo nhóm, theo tổ để nghiên cứu lý thuyết ứng dụng, xây dựng quy trình và giải quyết các nhiệm vụ thực hành của nhóm.Các hình thức tổ chức học tập theo nhóm, theo tổ rất thích hợp với các nhiệm vụ học tập lý thuyết, thực hành trong đó có chứa đựng tình huống và có thể có nhiều cách giải quyết. Điều này gây ham thích thảo luận trong nhóm và phát triển tư duy bậc cao cho học sinh.

Như vậy có thể thấy, việc lựa chọn các hình thức tổ chức dạy và học trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ và đặc điểm nội dung của các tình huống sư phạm trong các giai đoạn hướng dẫn. Nó cũng đòi hỏi sự tương thích với các phương pháp dạy học đa được lựa chọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nhằm mục tiêu hình thành năng lực thực hiện cho người học.

Thực hành

1. Thực hành phân tích Mô đun năng lực thực hiện trong chương trình đào tạo CĐ

nghề hoặc TC nghề; xác định kiến thức, kỹ năng, vấn đề cần đánh giá trong Môđun,

các kiểu bài dạy trong Môđun.

70

2. Thực hành tổ chức hoạt động nhóm dạy học một Mô đun năng lực tự chọn trong

chương trình đào tạo nghề

3. Thực hành dạy kỹ năng trong Mô đun tự chọn

Câu hỏi

Câu 1. Nêu quy trình thiết kế; dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 2.Trình bày đặc điểm và cấu trúc các giai đoạn tổ chức học tập theo nhóm, khả

năng ứng dụng trong dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 3.Nêu đặc điểm của hình thức học theo lớp, phạm vi sử dụng trong dạy học các

Mô đun năng lực thực hiện.

Câu 4. Nêu đặc điểm của các hình thức học tập có tính cá nhân

Chương 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề

4.1.1 Khái niệm về học liệu: Học liệu là tất cả phương tiện giảng dạy cần thiết phục

vụ cho dạy và học, nó được xây dựng thành bộ tài liệu dạy học (đào tạo) trọn gói.

4.1.2 Vai trò của học liệu

Cung cấp thông tin

Định hướng sự chú ý

Kích thích động cơ

Khêu gợi sự hưởng ứng

Dẫn dắt tư duy và hướng dẫn học tập

4.1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo m« ®un

Tài liệu in

Mô hình

Tranh ảnh, bảng biểu treo trường

Bảng trình bày

Thẻ kỹ năng

Phim trong

Đĩa CD và CDOM

Máy chiếu

…

Tóm lại,nguồn học liệu gồm 03 nhóm chính sau:

Tài liệu in ấn

Tài liệu nghe nhìn

Tài liệu đào tạo dựa trên cơ sở máy tính

Mỗi mô đun hoặc vài ba mô đun có một bộ tài

liệu trọn gói với đầy đủ các tài liệu hướng dẫn

71

kèm theo. Bộ tài liệu này sẽ hỗ trợ giáo viên

chuẩn bị và thực hiện kế hoạch bài giảng

4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu

Phát triển nguồn học liệu được thực hiện qua năm giai đoạn chính, trong mỗi giai

đoạn gồm nhiều bước nhỏ.

4.3.1 Giai đoạn thiết kế

Bước 1: Lập đề cương nội dung hàm chứa các khái niệm, các xu hướng, các quá

trình, các dữ liệu, các cơ cấu tổ chức, các địa danh, sự khái quát hoá, các lý thuyết,

các cảm nhận hoặc thái độ, quan điểm… trong mô đun

Bước 2: Xác định nguồn học liệu phù hợp cho các thông tin dạy học cần thiết có

trong đề cương nội dung, bằng cách phân tích mối quan hệ mục tiêu, nội dung,

phương pháp dạy học, kiểu học tập, môi trường học tập… để xác định mục tiêu,

câu hỏi, bài tập và hình thứ thể hiện các nguồn học liệu,

Bước 3: Thiết kế kịck bản, lời thuyết minh cho các tài liệu nghe nhìn là bộ phim

đèn chiếu/ băng tiếng hoặc video (kênh hình, tiếng đồng bộ nhau)

Bước 4: Lập danh mục các chủng loại nguồn học liệu sẽ được sản xuất và thiết kế

bản mẫu.

Bước 5: Đánh giá thiết kế đểcó quyết định cuối cùng cho các thiết kế, bằng cách tổ

chức hội thảo, đưa học sinh, giáo viên cùng góp ý bổ sung hoặc cần sửa đổi.

4.3.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất

Bước 1: Xác định địa điểm, hiện trường và đối tượng hiện có trong các trường hoặc

các cơ sở sản xuất, chuẩn bị dụng cụ, thiết bị vật tư cần thiết cho quay phim, chụp

ảnh, vẽ viết, in, ấn và biên tập.

72

Thiết kế

Thử nghiệm

Sản xuất

Phổ biến- Thực hiện

Đánh giá

Bước 2: Sản xuất các tài liệu ban đầu bao gồm chế tạo, ghi âm, chụp ảnh, quay

video trong điều kiện studio.

Bước 3: Biên tập tài liệu theo thiết kế và bản mẫu.

Bước 4: Viết tài liệu hướng dẫn sử dụng, sách bài tập, câu hỏi kiểm tra, bản mẫu

đánh giá cho mỗi loại nguồn học liệu.

Bước 5: Kiểm tra chất lượng các nguồn học liện theo thiết kế và hoàn thiện các

nguồn học liệu.

4.3.3 Giai đoạn thử nghiệm

Bước 1: Chọn mẫu thử nghiệm

Bước 2: Đưa các nguồn học liệu vào thực tế nhà trường để giáo viên và học sinh

dùng thử.

Bước 3: Đánh giá kết quả thử nghiệm nguồn học liệu, bằng cách thu tập và phân

tích thông tin đánh giá qua phiếu hỏi học sinh, hỏi giáo viên và hỏi các nhà nghiên

cứu, tổ chức hội thảo, sửa chữa bổ sung hoặc quyết định thay nguồn học liệu khác.

4.3.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện

Bước 1: Nhân bản các nguồn học liệu theo số lượng mong muốn.

Bước 2: Phân phối đến người sử dụng, giải thích và hướng dẫn cách dùng trong

thực tế dạy học.

4.3.5 Giai đoạn đánh giá

Các nguồn học liệu người dùng và được các nhà nghiên cứu thường xuyên đánh

giá, qua thực tiễn sẽ quyết định những nguồn học liệu nào cần được sửa chữa hoặc

thay thế.

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun

4.4.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu

Nhiệm vụ học tập vµ ®Æc ®iÓm cña çc bµi trong m«

®un

Phương pháp dạy học

Đặc điểm người học

Hoàn cảnh thực tế

Thái độ và kỹ năng của giáo viên

4.4.2 Các yêu cầu chung đối với nguồn học liêu:

Tính sư phạm

Tính rõ ràng

Tính thẩm mỹ

Tính kỹ thuật

Tính kinh tế

4.4.3 Các bước phát triển học liệu cho mô dun

73

Bước 1: Chọn một mô đun trong bộ hướng dẫn chương trình.

Ví dụ:

Tên chương trình: Mộc dân dụng: Cấp độ 2

Tê mô đun: Chuẩn bị, bảo dưỡng dụng

cụ cầm tay và thiết bị

Ma mô đun: HC 04

Học liệu dạy mô đun sửa chữa

và bảo dưỡng bộ chế hoà khí

Bước 2: Xem lại phần phương pháp giảng dạy và ma trận xác định nguồn học

liệu

Bước 3: Lần lượt viết các mục tiêu thực hiện, lựa chọn các nội dung cụ thể của

bài dạy, nhận dạng nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học, lựa chọn kiểu kiểm

tra và lựa chọn học liệu cho bài dạy (theo mẫu sau).

Mẫu 1. Nhiệm vụ học tập

Viết mục tiêu bài học

TT Tên bài học Mục tiêu thực hiện

Sự thực hiện Điều kiện Tiêu chuẩn hoặc

tiêu chí

HC

04-1

Dụng cụ

cầm tay và

thiết bị của

nghề Mộc

dân dụng

1. Nhận dạng các

dụng cụ và thiết bị

máy móc sử dụng

trong phân xưởng

sản xuất mộc.

2.Giải thích công

dụng và quy trình sử

dụng an toàn đối với

từng loại trong quá

trình sản xuất

Trong một

xưởng mộc điển

hình

Được cung cấp

danh mục, tranh

ảnh hoặc bộ dụng

cụ và thiết bị thật

Đạt chính xác

100% các loại

dụng cụ và thiết

bị trong xưởng

Đạt 100% câu trả

lời đúng trong

bài trắc nghiệm

viết

HC

04-2

Lắp

luỡi

cưa và mài

dụng cụ

1. Giải thích cách

thức mài

lưỡi cưa và dụng cụ

được sử dụng trong

quá trình sản xuất

Được cung cấp

một số loại lưỡi

cưa, đá mài, bào và

dụng cụ cầm tay

khác nhau. Được

Đạt 90% câu trả

lời đúng trong

bài trắc nghiệm

viết

Đạt được mức độ

74

bao gồm cả việc sử

dụng chất lỏng dùng

để mài sắc dụng cụ,

lưỡi cưa

2. Mài sắc tất cả các

loại dụng cụ, thiết bị

yêu cầu đáp ứng các

tiêu chuẩn và yêu

cầu kỹ thuật của

phân xưởng

3. Lắp lưỡi cưa sử

dụng trong sản xuất

cung cấp danh

mục, tranh ảnh

hoặc các loại dụng

cụ, thiết bị

(như dụng cụ và l-

ưỡi

cưa, đá mài, bào

búa và các loại

chất lỏng dùng để

mài dụng cụ) Được

cung cấp một bộ c-

ưa và lưỡi cưa

dùng trong phân x-

ưởng.

Đạt được mức độ

điểm “chấp nhận”

sự thực hiện và

tuân thủ quá trình

mài sắc của phân

xưởng. Được cung

cấp một bộ cưa và

lưỡi cưa dùng

trong phân xưởng

điểm “chấp

nhận” sự thực

hiện và tuân thủ

quá trình mài sắc

của phân xưởng

Thực hiện các

thao tác trong

phân xưởng với

100% độ chính

xác và đáp ứng

các yêu cầu về

đặc điểm kỹ

thuật)

Mẫu 2.Lựa chọn học liệu

Nội dung

(cột này sẽ viết

những mô tả

chi tiết nội

dung của bài)

Loại trắc nghiệm

(xác định xem kỹ

thuật đánh giá nào

sẽ được sử dụng)

Loại nội

dung dạy

(nhận được

dạng

bài dạy)

Gợi ý

phương

pháp

giảng dạy

hoặc tiếp

cận

Gợi ý nguồn học

liệu

(nguồn học liệu

nào thích hợp,

ước lượng số

lượng mỗi loại)

… … … … …

Bước 4: Lập bảng tổng hợp nguồn học liệu đối với tất cả các mô đun (theo mẫu)

75

Mẫu 3- Tổng hợp nguồn học liệu cần thiết cho chương trình/môđun

TT Tên chương trình 1: … Tên chương trình 2: …

Mô đun

1

S/

L

Mô

đun 2

S/

L

.. T/số

h/liệu

Mô đun

3

S/

L

Mô

đun 4

S/

L

..

.

T/số

h/liệu

1.P/tiện

nhìn

...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn

...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn

...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn

...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay

a, Khái niệm

Tài liệu phát tay là những tài liệu giảng dạy được phát cho học sinh trong quá trình dạy

học để tham khảo và thực hiện những nhiệm vụ học tập.

b, Vai trò của tài liệu phát tay trong giảng dạy

• Giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả thời gian giảng dạy ở trên lớp.

• Giảm bớt thời gian ghi chép của học sinh.

• Cổ vũ và khơi dậy niềm hứng thú.

• Giúp học sinh nhớ lâu.

• Làm cho quá trình học tập thêm phong phú.

• Đảm bảo đề cập tới tất cả những điểm quan trọng của bài

c, Cần chuẩn bị tài liệu phát tay khi:

• Cần cập nhật thông tin mới không có trong sách giáo khoa.

• Những thông tin trình bày phức tạp hoặc quá chi tiết

• Hệ thống tóm tắt thông tin theo các chủ đề.

• Không có sách giáo khoa hoặc nguồn tài liệu thích hợp

• Học sinh gặp khó khăn trong việc học hoặc thực hiện kỹ năng.

d, Phân loại tài liệu phát tay

Có các tài liệu phát tay chính sau đây:

1. Thông tin tờ rời

Loại tài liệu phát tay này cung cấp cho học sinh nhưng thông tin không dễ thấy từ các

nguồn khác.

Nó chứa đựng thông tin về các sự kiện, về khái niệm và nguyên lý. Nó cũng có thể là

những bài viết, ban vẽ, tranh ảnh và công thức.

76

2. Phiếu bài tập

Nó giúp cho học sinh áp dụng kiến thức, quy trình cần thiết cho việc phát triển kỹ

năng. Nó gồm: Những vấn đề cần giải quyết, câu hỏi cần trả lời, quan sát cần thực

hiện, những tài liệu cần đọc hoặc những nhiệm vụ cần làm, kể cả các thông tin tham

khảo.

3. Phiếu mô tả công việc

Loại phiếu này được sử dụng trong các buổi học tại phòng thí nghiệm, xưởng thực

hành hoặc trên hiện trường, nó hướng dẫn cách làm một công việc hoàn chỉnh (công

việc có một vài kỹ năng hay một dự án). Trên phiếu này mô tả:

• Danh sách thiết bị, dụng cụ, vật t cần thiết để hoàn thành công việc hoặc

phần công việc.

• Thông tin về an toàn, sơ đồ tranh ảnh…

4. Bản hướng dẫn thực hành

Loại phiếu này dùng để hớng dẫn từng bước thực hiện công việc

Ví dụ: Cách sử dụng công cụ, máy móc thiết bị và thông tin về an toàn (phiếu này

cũng được điều chỉnh cho phù hợp với mọi vấn đề hoặc kỹ năng mới xuất hiện)

c, Kỹ thuật và quy trình chuẩn bị tài liệu phát tay.

Trước hết chuẩn bị bản gốc của tài lệu phát tay. Nên chuẩn bị bản gốc bằng cách:

1. Cắt dán

Sao chụp các tài liệu gốc, cắt theo đúng kích cỡ cần thiết và lắp ráp trên trang của bản

gốc. Làm một trang bìa và đánh số trang, có thể viết lời giới thiệu.

2. Tự viết

Thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau và tập hợp chúng trên trang giấy

3. Sao chụp

Máy phôtô có thể cho bạn đầy đủ những tài liệu nhân bản.

4. Lưu giữ và bảo quản

Sắp xếp tài liệu theo chương trình học để dễ tìm.

Nên kiểm tra dữ liệu, tránh thông tin sai.

e, Trình tự chuẩn bị tài liệu phát tay

1. Xác định rõ mục đích sử dụng của tài liệu.

2. Thu thập thông tin có liên quan đến tài liệu phát tay.

3. Đặt tiêu đề rõ ràng cho tài liệu phát tay, sử dụng ngôn từ rõ ràng và đơn giản.

4. Định nghĩa các thuật ngữ mới nếu có.

5. Minh họa lời nói bằng các sơ đồ họa, tranh minh họa và các biểu đồ thích hợp

6. Tránh viết dày trên trang giấy, hay để lề phù hợp.

7. Sử dụng gạch chân hoặc chữ in đậm, đánh số hoặc gạch đầu dòng để nhấn mạnh

hoặc phân biệt các tiêu đề, phụ đề và nội dung.

77

8. Sử dụng thuật ngữ nhất quán.

9. Cung cấp taì liệu tham khảo nếu có để những học sinh quan tâm có thể đọc thêm.

10. Nhờ giáo viên khác soát lại bản thảo tài liệu phát tay của bạn trước khi sử dụng

11. Yêu cầu học sinh cho ý kiến nhận xét.

12. Thường xuyên chỉnh lại tài liệu phát tay.

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo trường

a, Khái niệm: Bảng biểu treo tường là phương tiện truyền thông đơn giản chứa

đựng các hình vẽ, chữ và bảng biểu, chúng có thể được treo trên tường, trên

bảng.

Mục đích của nó là:

• Chỉ dẫn

• Thông báo

• Thu hút sự chú ý của người học

b, Ưu, nhược điÓm

Ưu điểm

• Có thể chuẩn bị trước

• Không cần dùng năng lượng địên

hoặc các thiết bị khác

• Dễ làm và dễ bảo quản làm Học liệu cho mô đun

• Sử dụng lâu dài bảng biểu treo tường

• Có thể thu hút người học vào việc chuẩn bị.

• Tạo môi trường lớp đẹp

Nhược điểm

• Chỉ chứa được một khối lượng thông tin hạn chế.

• Chỉ có hiệu quả đối với lớp học ít người

• Khó điều chỉnh nếu có sai sót

Vật tư

Giấy:

• Chọn giấy dai, kích thước không nhỏ hơn A2

• Giấy màu để trang trí màu sắc.

Bút vẽ:

Bút có nhiều loại, nhưng yêu cầu chung là:

• Đầu bút cứng, vẽ trơn trên giấy, đầu bút đủ to

Các dụng cụ để vẽ:

• Thứớc kẻ, kom pa và các dụng cụ vẽ khác

Các dụng cụ để cắt:

• Dao trổ, kéo…

78

c, Các loại bảng biểu

• Sơ đồ: ví dụ sơ đồ Graf (vô hướng và có hướng).

• Biểu đồ: ví dụ biểu đồ chỉ tiêu tuyển sinh từng năm học…

• Đồ thị: ví dụ đồ thị về kết quả học tập của học sinh theo kỳ

hoặc tình hình dịch cúm gia cầm…

• Bảng chỉ dẫn: ví dụ môn luật giao thông…

• Bảng hướng dẫn sử dụng: ví dụ hướng dẫn sử dụng Kamera..

• Bảng quy trình gia công: ví dụ bảng qúa trình tiện ren ngoài…

• Tranh, ảnh, bản vẽ…

d, Kỹ thuật thiết kế

• Yêu cầu chung: Rõ ràng và cẩn thận

1. Trình bày

• Dự tính diện tích cần sử dụng trên khổ giấy (giới thiệu bảng 1 và bảng 2-

phân tích)

2. Khoảng cách chữ

• Chữ đều và cách đều; khoảng cách gĩưa hàng rộng hơn khoảng cách giữa

chữ

3. Kiểu chữ

• Có nhiều kiểu chữ để lựa chọn nhưng chữ phải đơn giản và dễ đọc: chữ

hoa. in., chữ đậm, gạch chân và dùng màu hợp lý.

• Chỉ nên dùng 2 kiểu chữ trên một bảng biểu

4. Kỹ thuật thiết kế

• Bảng tương phản màu sắc

Chọn

Giấy

Trắng Xanh da trời Đỏ

Đen, đỏ, xanh da trời,xanh

lá cây

Đen , đỏ Xanh da trời, đen

Vàng Vàng, xanh lá cây,

da cam

Vàng, xanh lá cây

Cỡ chữ: Tối thiểu cao 2cm

5. Kỹ thuật phóng to

a) Phương pháp kẻ ô

• Dùng bút chì kẻ ô mắt lưới, cách đều bao quanh hình.

• Vẽ cùng số ô vuông trên khổ giấy.

• Dùng bút chì vẽ lại.

b) Phóng to bằng máy đèn chiếu

79

1. Sao chép lại hình (đúng kích cỡ).

2. Chiếu hình lên bảng đa gim giấy vẽ.

3. Vẽ theo bóng hình.

6. Bảo quản

• Để phẳng hoặc treo

Một số gợi ý

• Nên dùng bảng biểu đơn giản

• Trình bày trên mỗi bảng biểu một ý tưtởng

• Trình bày bố cục trên bản phác trước

• Để lại khoảng trống hợp lý

• Viết tiêu đề phía trên

• Làm nổi bật điểm quan trọng

• Tuân thủ nguyên tắc số 6 (không quá 6 từ/dòng, 6 dòng/trang)

• Dùng chữ dễ đọc, trước khi dùng phải kiểm tra và sửa

• Cho phép người học cùng chuẩn bị bảng biểu treo tường

4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng

1. Mô hình

a. Khái niệm: Mô hình là các sự vật được chế tạo phỏng theo các nguyên bản, mô

hình có sẵn các nguyên bản sẽ phát sinh nhiều mâu thuẫn .

Một cách tổng quát: mô hình được coi là một biểu hiện bằng môt thực thể,

hoặc bằng một khái niệm. Nó biểu diễn một số các thuộc tính cơ bản của sự

vật mà ta gọi là các mô hình.

b. Các tính chất cơ bản của mô hình

- Có tính đại diện (hợp thức): đại diện cho các nguyên bản

- Nó chỉ phản ánh một cách khái quát về các bản nguyên

c. Chức năng của mô hình

- Dùng để phản ánh về cấu trúc, cấu tạo của chi tiết, các bộ phận máy, về cấu tạo bên

trong của các sự vật, vật liệu, các quy trình sản xuất.

- Sử dụng trong dạy học nhằm khắc phục một số hạn chế: các nguyên bản ở quá xa,

kích thước quá lớn, quá nhỏ.

Tuy nhiên trong quá trình nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng mang

tính lý thuyết thì mô hình đóng vai trò trung gian.

80

Cụ thể

Mô hình

Trừu tượn

g

d, Phân loại mô hình: có nhiều cách phân loại

- Trên phương diện lí thuyết khoa học :

+ Mô hình trích mẫu + Mô hình tính toán

+ Mô hình sơ đồ + Mô hình tơng tự

- Theo mục đích và tính chất:

+ Mô hình tỉ lệ + Mô hình tháo lắp

+ Mô hình đơn giản hoá + Mô hình phỏng tạo

+ Mô hình cắt bổ

e, Sử dụng mô hình trong dạy học

- Chọn vị trí để đặt mô hình sao cho mọi người trong lớp có thể quan sát thuận lợi .

- Nêu tên mô hình

- Áp dụng phép phân tích với phương pháp giảng thuật hoặc đàm thoại để trình bày:

+ Phân tích tổng thành chi tiết

+ Nghiên cứu về mối quan hệ lắp ráp, chức năng các bộ phận

+ Nghiên cứu các bộ phận chính, rút ra kết luận tổng quát

g , Làm mô hình

- Mô hình có thể được chế tạo từ rất nhiều vật liệu khác nhau như thạch cao, nhôm …

- Tuỳ vào từng đối tượng và mục đích sử dụng mà chọn vật liệu cho phù hợp

Vd: Mô hình manơcanh được làm bằng thạch cao …

Khớp các đăng được làm từ các vật liệu kim loại…

2. Các kỹ thuật mô phỏng

a, Khái niệm về mô phỏng

• Theo ngữ nghĩa: mô phỏng nghĩa là bắt chước

• Theo khoa học: mô phỏng là thực nghiệm được và điều khiển được trên mô

hình của đối tượng khảo sát.

Ví dụ: -Thí nghiệm trên mô hình để thấy kết quả trên hệ thống thực.

- Thiết kế trên sa bàn để thấy cái nhìn tổng quan

b, Một số khái niệm về mô phỏng:

- Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thông qua nghiên cứu, thực

nghiệm trên mô hình của đối tượng mà ta quan tâm.

- Mô phỏng là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình

của đối tượng khảo sát.

- Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thông qua nghiên cứu, thực

nghiệm trên mô hình của đối tượng mà con người quan tâm.

Như vậy: Trong mô phỏng có sử dụng mô hình

c, Khái niệm về mô hình mô phỏng: Mô hình mô phỏng bằng thực thể hay bằng

khái niệm một số thuộc tính và quan hệ đặc biệt của đối tượng nào đó (nguyên

81

hình) với mục đích nhận biết, làm đối tượng quan sát thay cho mô hình hoặc đối

tượng nghiên cứu về nguyên hình.

Ví dụ:

• Hệ thống cơ học.

• Hệ thống sinh học

• Hệ thống xa hội

d, Các kỹ thuật mô phỏng trong dạy học

• Mô phỏng bằng lời trên mô hình, vật thật.

• Mô phỏng trên phim chiếu.

• Mô phỏng trên máy tính điện tử

e, Ưu điểm của kỹ thuật mô phỏng

• Sư vật hiện tượng được tái hiện nhiều lần theo mong muốn.

• Kích thích sự học.

• Người học cú thể hình thành kỹ năng.

• khuyến khích người học tham gia giải quyết vấn đề.

• Khuyến khích sư tương tác giữa người học.

Chú ý:

• Sự vật hiện tượng được mô phỏng phải có thực.

• Mục tiêu, nguyên tắc phải được giải thích rõ.

• Người học phải có các kỹ năng cần thiết.

• Đảm bảo thông tin phản hồi kịp thời.

• Giáo viên phải sử dụng thành thạo mô hình.

• Lựa chọn và sử dụng mô hình phù hợp.

4.4.3.4 Thiết kế các bài giảng điện tử

a. Khái niệm: bài giảng CAI được hiểu theo nghĩa hẹp như sau:

Là một hay nhiều trang tài liệu dạy học được biên soạn trên máy tính (PC), dưới

dạng chữ, bảng biểu, hình ảnh, tĩnh hoặc động. Với màu sắc, âm thanh phối hợp, nếu

cần có thể xem, trình diễn hoặc sao, in. Tuỳ mục đích sư phạm, giáo viên có thể dạy

trực diện bằng lời hoặc không, có thể điều khiển việc thể hiện bài giảng bằng những

thao tác đơn giản với bàn phím hoặc chuột, các siêu liên kết (hyperlink)...ngay trên các

trang tài liệu này. Giáo viên có thể dạy không trực diện thông qua các trang Web trên

mạng (LAN, WAN).

b. Công nghệ soạn bài CAI

Phần chữ:

Giáo viên sáng tác một phần, gõ thành File văn bản trong máy tính PC. Phần còn lại

được biên soạn theo tài liệu tham khảo.

82

Nếu tài liệu tham khảo là ấn phẩm cần sử dụng máy quét (Scaner) và các phần mềm

nhận dạng (OCR), ví dụ: VnDOCR (Việt namese Document Optical Charater

Recognition), OmiPage...

Nếu tài liệu tham khảo là các CDROM: với các file văn bản được hỗ trợ, thì chỉ việc

copy vào PC, nếu không có thể chụp (capture) bằng các phần mềm như (capture

professional, Snaglt),... rồi chuyển thành File văn bản bằng OCR ( Omnipage).

Phần hình tĩnh:

Giáo viên sáng tác một phần bằng thanh công cụ Drawing trong Ms Office, Paint

trong Windows hoặc bằng các phần mềm đồ hoạ khác... phần còn lại được biên soạn

theo tài liệu tham khảo.

Nếu tài liệu tham khảo là các ấn phẩm: sử dụng máy quét ảnh. Nếu tài liệu tham

khảo là CDROM: copy vào PC nếu có thể, nếu không thì chụp bằng các phần mềm

(capture professional, Snaglt),...

Phần hình động

Giáo viên sáng tác một phần bằng các phần mềm sẵn có trong PC như Powerpoint,

hoặc cài đặt thêm như Mediastudio pro, Flash, Solidwork,...các file hoạt hình có thể

chuyển thành file AVI hoặc MPEG bằng các phần mềm GIF MoviGear, XingMPEG

Encoder,....

Nếu tài liệu tham khảo là CDROM: Copy vào PC nếu được hỗ trợ, nếu không thì

cho chạy và chép thành phim AVI bằng các phần mềm như HyperCam, Snaglt,

ScreenCam, sau đó tách phim AVI thành chuỗi Frame bằng phần mềm thích hợp như

JetAudio để biên soạn lại hình ảnh và văn bản theo ý muốn.

Nếu tài liệu là băng hình, thì cần cài đặt bản mạch chuyển đổi tương tự - số như

Video Magic chẳng hạn, và các phần mềm tương ứng.

c, Cách thiết kế bài giảng điện tử bằng Microsoft Powerpoint

Microsoft Powerpoint là một phần mềm trong bộ phần mềm Microsoft Ofice, tương

đối đơn giản, dễ sử dụng và được dùng chủ yếu cho việc trình diễn, dạy trực diện. Với

những phiên bản gần đây Microsoft Powerpoint có thể tự tạo các trang Web hoặc phối

hợp với các phần mềm chuyên thiết kế trang Web (Front Page).

- Công dụng của Powerpoint

Tạo các trình diễn (Presentation) đa phương tiện (multimedia):

Thể hiện các văn bản, hình vẽ, sơ đồ, bảng biẻu trên nhiều trang (Slide) với

những công cụ hết sức tiện dụng.

Cho phép tạo các liên kết trên các đối tượng của trang như Text, Pictuer,...

chuyển nhanh đến một Slide bất kỳ cho trước, hoặc thực hiện một lệnh ngoài

Powerpoint (chạy đến một tệp văn bản, video, âm nhạc...). Với những khả năng

83

này, giáo viên có thể chuyển linh hoạt đến các chủ đề khác nhau trong bài

giảng, trình diễn phim hoặc âm thanh minh hoạ cho bài giảng.

Với những hiệu ứng linh hoạt (Animation) và chuyển tiếp (translation) gắn liền với

các thao tác điều khiển các hiệu ứng này, có thể tạo ra các hình ảnh sinh động để

mô phỏng, điều khiển,...tạo nên những baì giảng sinh động sáng tạo.

Chuyển các tư liệu trên đây thành các tư liệu thiết kế trang Webe

- Các thanh công cụ chính trên Slide của Powerpoint

Trên Slide của Powerpoint có thể đưa vào các đối tượng chính sau:

(1) Text Object

Các đối tượng là chữ, số, ký hiệu toán...được khởi thảo từ các Text Layouts

H Text Box

(2) WordArt Object

Các dòng chữ trang trí được khởi tạo từ các mẫu có sẵn

(3) Drawing Object

Các hình hình học, mũi tên được tạo bởi công cụ AutoShapes

(4) Thực đơn tạo hiệu ứng cho chữ và hình ảnh (Slide show -Custom

Animation)

(5) Thực đơn tạo liên kết giữa các trang Slide ( Slide show -Action Buttons)

(6) Thực đơn tạo màu nền các trang Slide ( Backgrond)

(7) Thực đơn tạo kiểu phông các trang Slide ( Slide Design)

Trong Powerpoint còn có rất nhiều thực đơn, tuy nhiên ở đây chỉ giới thiệu một số các

thực đơn đặc biệt phục vụ cho việc viết, vẽ tạo tranh ảnh tĩnh và động, tạo các hiệu

ứng cho chữ và tranh, cũng như việc tạo các liên kết giữa các trang, giữa các đề mục

với các Slide, hoặc với các tệp khác. Một số công cụ khác bạn đọc có thể tìm hiểu

thêm trong sách chuyên ngành

Thực hành:

Phát triển các tài liệu phát tay cho môđun

1. Mục tiêu học tập

+ Phát biểu được vai trò của tài liệu phát tay và yêu cầu sử dụng

+ Phát triển các loại tài liệu phát tay phục vụ bài giảng đảm bảo giá trị sử dụng

+ Ứng dụng được phương pháp trực quan và thuyết trình có minh hoạ vào quá trình

dạy học

2. Chuẩn bị

+ Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học

+ Tất cả học liệu và dụng cụ cắt dán cần thiết

+ Phiếu hướng dẫn làm tài liệu phát tay

3. Hình thức tổ chức dạy học

84

+ ChuÈn bÞ phiÕu giao viÖc cho çc nhãm (5 - 7 sinh viên)

4. Phương pháp dạy học

+ Phương pháp dạy học Algolrith và luyện tập

5. Hoạt động dạy học

5.1 Hoạt động dạy

+ Đàm thoại về vai trò tài liệu phát tay trong dạy học

+ Giới thiệu một số tài liệu phát tay mẫu

+ Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tới

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ

+ Quan sát và trợ giúp

5.2 Hoạt động học

+ Nhóm thảo luận đưa ra ý tưởng

+ Sinh viên biên soạn tài liệu phát tay

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế và biên soạn

6. Kiểm tra đánh giá

6.1 Thang điểm: thang điểm 10

6.2 Tiêu chí đánh giá:

+ Đánh giá kỹ năng chuẩn bị các nội dung

+ Đánh giá kỹ năng thiết kế trên tài liệu phát tay (sự hài hoà, cân đối và trí tuệ…)

+ Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá trị sử dụng

Làm bảng biểu treo tường cho môđun


+ Phát biểu được vai trò của bảng biểu treo tường và yêu cầu sử dụng

+ Phát triển các loại bảng biểu treo tường phục vụ bài giảng đảm bảo giá trị sử dụng

+ Ứng dụng được một số phương pháp đa học vào quá trình dạy học

2. Chuẩn bị

+ Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học


+ Phiếu hướng dẫn làm bảng biểu


+ Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên





+ Đàm thoại về vai trò của bảng biểu trong dạy học

+ Giới thiệu một số bảng biểu mẫu

85

+ Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tới

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ




+ Sinh viên viết vẽ, cắt dán theo chủ đề trên bảng biểu

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế và biên soạn





+ Đánh giá kỹ năng thiết kế trên bảng biểu (sự hài hoà, cân đối, phối màu và chữ

viết…)

+ Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá trị sử dụng

Chế tạo mô hình, thiết kế mô phỏng cho mô đun


+ Phát biểu được vai trò của mô hình và yêu cầu khi sử dụng trong dạy học

+ Phát triển được một số loại mô hình phục vụ bài giảng đảm bảo kỹ thuật, thẩm

mỹ

+ Củng cố được kỹ năng sử dụng máy vi tính

+ Ứng dụng được phương pháp trực quan vào quá trình dạy học

2. Chuẩn bị

+ Một số tranh ảnh của đối tượng có kích cỡ quá lớn hoặc quá bé mang nội dung

môn học


+ Vật liệu phù hợp, máy móc gia công

+ Phiếu hướng dẫn làm mô hình

+ Máy vi tính đủ cho các nhóm luyện tập


+ Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên





+ Củng cố về tầm vai trò của việc sử dụng mô hình trong dạy học

+ Giới thiệu một số mô hình mẫu

+ Giải thích rõ yêu cầu

86

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm




+ Sinh viên thiết kế (viết vẽ, cắt dán…) mô hình theo chủ đề ý tưởng trên giấy

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết kế

+ Làm mô hình bằng vật liệu đa chọn

+ Mô phỏng mô hình trên compurter





+ Đánh giá kỹ năng thiết kế trên mô hình

+ Đánh giá sản phẩm (kỹ thuật, mỹ thuật và giá trị sử dụng…)

Thiết kế và trình diễn bài giảng điện tử cho mô đun


+ Nêu được ý nghĩa của phần mềm powerpoint đối với dạy học

+ Hình thành được kỹ năng khai thác phần mềm powerpoint để thiết kế nội dung bài

dạy

+ Đảm bảo được nguyên tắc thiết kế các slide

+ Đảm bảo an toàn khi sử dụng máy

2. Chuẩn bị

+ Tài liệu chuyên môn …

+ Máy vi tính

+ Phiếu hướng dẫn quy trình thiết kế


+ Hình thức dạy học theo nhóm : 2 sinh viên


+ Phương pháp dạy học: Chương trình hoá và luyện tập



+ Mô tả về khả năng ứng dụng rông rai của phần mềm powerpoint đối với dạy học

+ Giới thiệu về cách vào chương trình

+ Làm mẫu và giải thích rõ nguyên tắc thiết kế các slide

+ Người học làm thử

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm luyện tập theo sơ đồ bố trí máy

87



+ Nhóm sinh viên luyện tập theo trình tự

+ Đại diện nhóm trình bày về ý đồ thiết kế và sư phạm




+ Đánh giá kỹ năng sử dụng máy vi tính (an toàn, chính xác,)

+ Độ thành thục của thao động tác

+ Sản phẩm (nội dung bài dạy có kế nối và đảm bảo nguyên tắc)


1. Mô tả đặc điểm của mô đun và mối quan hệ của nó với học liệu?

2. Hay thiết lập một bảng tổng hợp nguồn học liệu cho môđun và chương trình đào

tạo thuộc chuyên ngành của bạn!

3. Nêu vai trò, các loại tài liệu phát tay trong dạy học?

4. Nêu trình tự, kỹ thuật làm và sử dụng tài liệu phát tay cho một mô đun?

5 Nêu và giải thích mục đích, ưu nhược điểm của bảng biểu treo tường trong dạy học?

6. Nêu trình tự, kỹ thuật làm và sử dụng bảng biểu ?

7. Nêu và giải thích chức năng, các loại và kỹ thuật chế tạo- sử dụng mô hình trong

dạy học?

8. Mô tả và giải thích khái niệm về mô phỏng.

9 Vai trò của việc ứng dụng bài giảng điện tử trong dạy học?

88

Chương 5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề

theo mô đun năng lực thực hiện

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá

5.1.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá

a, Định nghĩa kiểm tra

Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu nhập thông tin để có được những phán

đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đa biết gì ( kiến thức ), làm được gì

( kĩ năng ) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao.

b, Đánh giá

Là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá,

ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm ), còn có ý

kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét.

- Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là so sánh, đối chiếu kiến thức,

kĩ năng, thái độ thực tế đạt được ở một người học sau một quá trình học tập với

một kết quả mong đợi đa xác định trong mục tiêu dạy học.

- Sản phẩm của dạy học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí

nghiệm, xưởng trường, bai tập,..., quả là phức tạp và rất khó xác định. Bởi vì

sản phẩm ấy là những người học đa thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và

năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định. Đó chính là kết quả học

tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học

trong nhà trường.

- Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu không thể thiếu được, nó tồn tại

khách quan cùng với các khâu khác trong bất kì quá trình dạy học nào.

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Xác định kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học trước khi vào

học.

- Nhờ kiểm tra giáo viên biết được trình độ người học, những điểm yếu của

người học trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các khoá học ngắn

hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của học

sinh để có thể đề ra được mục tiêu học tập sát hợp.

- Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho người học biết tiến bộ của

họ

- Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học thật sự ” !

- Động viên, khích lệ học người học nhiều hơn, tốt hơn

- Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt néi dung nào? cần

học thêm, học lại ra sao?.vv.

89

- Cải tiến việc dạy và việc học: Giáo viên không biết rõ là nội dung đa được dạy

và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đa phù hợp chưa, cần

hỗ trợ cho học sinh nào, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn

biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ

vào kiểm tra kết quả học tập.

- Xử lý hoặc chứng nhận năng lực của người học.

- Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của người học có tương xứng với

bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt

nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không. Để chứng nhận năng lực của người học tốt

nghiệp, trong kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường

chú trọng đánh giá bằng một kì thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không

chính xác.

- Quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao

gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra

đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm

đạt, mức đạt,...

- Không có một cách thức kiểm tra đánh giá đơn độc nào có thể đạt được cả 4

mục đích nêu trên mà thường có ưu tiên cho một hoặc cùng lắm là hai mục đích

nào đó thôi. Vì vậy, cần phải lựa chọn cách thức phù hợp với mục đích từng

lúc, từng nơi.

- Kiểm tra, đánh giá có một tầm quan trọng đặc biệt nhằm xác định và đánh giá

kết quả học tập. Đây là khâu cuối cùng trong mọi quá trình dạy học ứng với bài

học ( Lesson, Unit ), môđul hoặc toàn khoá học. Thông thường người ta tiến

hành kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên ở từng đơn vị, từng bài học,

từng môđul.

- Kiểm tra, đánh giá năng lực thực hiện ( kết quả học tập ) của người học là nhằm

xác định được một người học nào đó có thể thực hiện được hoặc trình diễn

được một công việc/kỹ năng cụ thể đáp ứng với các tiêu chuẩn tối thiểu của

nghề hay không. Các bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá được soạn thảo giúp cho

giáo viên hoặc người đánh giá đo lường xem người học thực hiện kỹ năng hoặc

làm ra sản phẩm theo yêu cầu tốt như thế nào. Ví dụ: các Bảng kiểm tra

(Checklist) giúp cho giáo viên thông qua quan sát người học thực hiện công

việc để chỉ ra được người học đa đáp ứng tiêu chuẩn ở mức độ nào. Các câu hỏi

kiểm tra, trắc nghiệm (Test Items) cùng với các thang điểm (Rating Scales)

giúp cho giáo viên xác định được mức độ người học tiếp thu kiến thức; các

thang điểm cũng giúp cho giáo viên xác định được mức độ "chất lượng" của sản

90

phẩm người học làm ra và đó là phần quan trọng có tính chất quyết định đối với

"đầu ra" của việc đầo tạo.

5.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

a, Về mặt hình thức (02 loại):

- Kiểm tra đánh giá hình thành (Formative Asessment - còn được gọi là kiểm tra đánh

giá thường xuyên): Là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc cũng có

thể không chính thức, "đi kèm" với sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ

ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai

đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập.

Lợi ích:

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai xót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp thời,

đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng.

Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kì thi cuối khoá duy nhất.

Thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá.

Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ học sinh kịp

thời.

Khi nào thực hiện Kiểm tra đánhgiá hình thành:

- Thường xuyên trong quá trình dạy học.

- Định ký cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kì, cuối năm học.

+ Kiểm tra đánh giá kết thúc ( Summative Assessment). (còn được gọi là Kiểm tra

đánh giá tổng kết)

Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và cuối

khoá học.

Dựa vào mục tiêu học tập của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào tạ của

khoá học.

Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đa đặt ra,phản ánh đúng năng lực thực sự

của người học.

Nếu thực hiện việc kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khoá

học thì Kiểm tra đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn.

b, Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (Norm Referenced Assessment

). Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học

tập giữa các người học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số

lượng nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi.

- Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment).Đây là loại kiểm

tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt

91

được thực tế so với các tiêu chí đa đề ra. Dù học sinh chỉ không đạt được một tiêu chí

nào đó thôi thì học sinh vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại.

5.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

5.4 Những lĩnh vực cần được kiểm tra đánh giá?

a, Kiểm tra đánh giá kiến thức.

Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xem người học đa biết gì, ở mức độ

nào trong các nội dung đa học.

Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn

giản nhất là tái hiện được ( kể được, mô tả được, trình bày được ), đến áp

dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,....

b, Kiểm tra đánh giá kỹ năng.

Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đa làm

được gì ở mức độ nào trong các nội dung đa học.

Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước

được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo.

c, Kiểm tra đánh giá thái độ.

Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đa co cách ứng xử, cách

biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước

một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...

92

Trả lời dài

Tự

luậ

n

Vấn Đáp

Trả lời ngắn

Đúng/

Sai

Cung cấp

thông tin

Điền

thế

Ghép đôi

Lựa chọn đa

phương án

Diễn

giải

Viết Quan sát

Phương pháp kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá công việc thực hành

Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là

"phần nổi của tảng băng". Còn "giá trị đích thực" của người học thì được

xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà

phải qua cả quá trình tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa

việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra

đánh giá định kì hay cuối khoá.

5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra

Căn cứ vào mục tiêu học tập, tuỳ thuộc vào phương pháp kiểm tra để xác định

các loại câu hỏi kiểm tra

a, Kiểm tra qua viết:

Câu hỏi tự luận: đó là câu hỏi mở nhằm kiểm tra kiến thức về những khái

niệm, nguyên lý, quy trình thực hiện

Câu trắc nghiệm khách quan: đúng /sai/điền khuyết/ghép đôi/lựa chọn đa

phương án.

b, Kiểm tra vấn đáp

Trả lời câu hỏi trực tiếp không có thời gian chuẩn bị

Vấn đáp thông qua bốn thăm câu hỏi và có thời gian chuẩn bị trước khi

trả lời.

c, Kỹ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm đa phương án

Câu hỏi trắc nghiệm đa phương án gồm có các phần sau:

Phần câu cốt lõi

Phần các câu trả lời với thông thường là một câu trả lời đúng. Các câu

khác đều không đúng gọi là câu nhiễu.

Những yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm đa phương án

- Phần cốt lõi phải rõ nghĩa

- Diễn đạt phần cốt lỗi phải rõ ràng đơn giản

- Không kết thúc phần cốt lõi bằng các từ để lộ ý trả lời

- Tất cả các câu trả lời nên cùng có dạng thưc ngữ pháp

- Tất cả các câu trả lời nên có độ dài như nhau

- Các câu gây nhiều phải có vẻ đúng

- Tránh dùng phủ định trong phần cốt lõi

- Tránh đặt câu theo khuôn mẫu

- Không để lộ ý trả lời cho câu hỏi này trong một câu khác

- Tránh những câu trả lời kiểu tất cả những gì ở trên hoặc không phải

những gì ở trên

- Tránh dùng thể tuyệt đối.

93

Kỹ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

Các bài trắc nghiệm ghép đôi, các câu trắc nghiệm ghép đôi có thể được

xây dựng với các đồ vật có thực, các bức tranh, bản vẽ hoặc các mô hình.

Các bộ phận của câu trắc nghiệm ghép đôi

- Thường có hai danh mục:

- Danh mục thứ nhất gọi là tiền đề ( thường là danh mục bên trái)

- Danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời (danh mục bên phải). Học

viên có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng

tương ứng.

Nguyên tắc soạn các câu trắc nghiệm ghép đôi

- Sử dụng một số lượpng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời, tối thiểu là năm

câu cho mỗi danh mục.

- Tất cả các tiền đề hoặc các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất

- Tất cả các câu trong một danh mục phải phải thuộc cùng một loại đồ vật

- Tất cả các câu trắc nghiệm ghép đôi phải nằm ở trong một trang giấy đơn

lẻ

- Liệt kê đủ số ý trả lời nhiều hơn số các tiền đề sao cho còn dư một vài ý

trả lời còn bỏ lại

- Liệt kê các ý trả lời theo một trình tự logic

- Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn

- Cung cấp hướng dẫn đơn giản, rõ ràng

Kỹ thuật soạn câu hỏi dạng điền khuyết

Câu trắc nghiệm dạng điền khuyết có thể được sử dụng dể kiểm tra sự nhớ

lại trong một lĩnh vực nội dung nào đó. Giống như câu trắc nghiệm ghép

đôi, chúng có thể không được dùng để kiểm tra các mức độ kiến thức cao

hơn.

Nguyên tắc soạn các câu trắc nghiệm điền khhuyết

- Sử dụng ngôn từ riêng của bạn

- Chỉ kiểm tra các phần kiến thức quan trọng

- Phải chắc chắn có một câu trả lời đúng

- Không đưa quá nhiều chỗ trống

- Giữ cho chỗ trống có độ dài như nhau

5.6. Phương pháp đánh giá việc thực hiện kỹ năng theo môđun n¨ng lùc thùc

hiÖn

Việc xây dựng các bài trắc nghiệm đánh giá kĩ năng học sinh được thực hiện

theo 6 bước chủ yếu. Khi đánh giá một kĩ năng phức tạp thì 6 bước này cần được tuân

thủ chặt chẽ. Tuy nhiên trong từng trường hợp thì một vài bước có thể bỏ qua.

94

Bước 1: Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá.

Bước 2: Xác định công việc hay kĩ năng cần đánh giá.

Bước 3: Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá.

Bước 4: Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện kĩ năng đó.

Bước 5: Lựa chọn chiến lược đánh giá kĩ năng đó.

Bước 6: Soạn thảo công cụ đánh giá (Danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai).

Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu kĩ năng đóng vai trò như tiêu chuẩn để đánh giá

sự thực hiện của học viên. Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ cá tài liệu kĩ thuật

hoặc do giáo viên đặt ra. Tiêu chuẩn này lại được chia thành các tiêu chuẩn nhỏ hơn.

Đây không phải là một bộ phận của mục tiêu mà chúng giải thích quy trình một cách

chi tiết hơn các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn về sự thực hiện. Các tiêu chuẩn nhỏ

sẽ được đưa vào bài kiểm tra thực hành để đánh giá kĩ năng. Các tiêu chuẩn nhỏ bao

gồm; “các tiêu chuẩn thành phần của quá trình” và “Các tiêu chuẩn thành phần của sản

phẩm”.

Quyết định về chiến lược đánh giá:

Việc đánh giá kĩ năng theo một hoặc nhiều khía cạnh phụ thuộc vào mục tiêu cụ thê

cần đạt được. Các khía cạnh đánh giá có thể là quy trình, sản phẩm, thời gian thực

hiện, an toàn hoặc là thái độ có liên quan tới kĩ năng hoặc là tất cả các khía cạnh đó.

Sản phẩm là: Vật thể được tạo ra sau, hoặc dịch vụ được cung cấp trong khi thực hiện

một công việc.

Sử dụng công cụ đánh giá sản phẩm khi:Kết quả là quan trọng hơn quy trình, có nhiều

hơn một quy trình được chấp nhận, quy trình khó quan sát được (ví dụ: tráng phim

trong phòng tối).

Quy trình là: hàng loạt các bước được thực hiện trong sự nối tiếp hợp lí để hoàn thành

một kĩ năng (hay công việc).

Sử dụng đánh giá quy trình khi: muốn chắc chắn rằng học sinh có thể sử dụng dụng cụ

hoặc thiết bị một cách hợp lí, thời gian để thực hiện một kĩ năng là quan trọng, có

những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quy trình thực hiện, những vật liệu đắt

tiền có thể phải bỏ đi nếu quy trình được thực hiện không thích hợp.

Nên đánh giá về an toàn và thời gian thực hiện như một bộ phận của đánh giá sản

phẩm hoặc quy trình.

Soạn thảo công cụ đánh giá:

Soạn thảo “danh mục kiểm tra” các bước thực hiện công việc. Các đề mục của “danh

mục kiểm tra” được lấy từ các mục tiêu thành phần của bước 4.

Cần chú ý khi viết “danh mục kiểm tra”:

Viết từng bược một cách đơn giản và rõ ràng, sử dụng các thuất ngữ phổ biến trong

nghề nghiệp.

95

Các bước không được là kiến thức chung chung, bề ngoài vô giá trị.

Nêu rõ từng bước, bắt đầu bằng một động từ hành động.

Phải chứa đựng tất cả các bước cần thiết.

Phải ở trong trình tự đúng của việc thực hiện công việc.

Phải đặc biệt chú ý các bước an toàn.

Phải có khả năng trả lời được thực tế là các bước đó Có hoặc Không thực hiện.

Danh mục kiểm tra không được quá ngắn (2 hoặc 3 bước) cũng không nên quá dài hơn

một trang.

Danh mục kiểm tra thông thường có cột để ghi Có hay Không bên cạnh mỗi bước.

Một số trường hợp có thể sử dụng thang đánh giá nhiều mức độ tương ứng với mỗi

bước của danh mục kiểm tra.

Cần chú ý định dạng danh mục kiểm tra: danh mục kiểm tra cần chứa đựng những

thông tin sau:

Họ tên học sinh.

Ngày kiểm tra.

Các tiêu chuẩn thực hiện.

Thang đánh giá (Có/Không hoặc nhiều mức độ).

Với loại thang đánh giá Có/Không có thể thêm cột thứ 3 “N/A” có nghĩa là bước đó

không thể áp dụng hay không thể thực hiện được trong tình huống kiểm tra.

Với loại thang đánh giá nhiều mức độ được sử dụng thích hợp khi:

Việc đó lường mức độ mà một thuộc tính nào đó thể hiện hay tần số xuất hiện của

hành vi đó là quan trọng.

Việc đánh giá chất lượng tương đối của sự thực hiện kĩ năng hoặc sản phẩm là quan trọng.

Có độ sai lệch hoặc dung sai lớn trong thực hiện kĩ năng.

Thông thường người ta sử dụng thang số có 5 mức độ:

Điểm 5: Xuất sắc (đạt được tất cả các tiêu chuẩn).

Điểm 4: Tốt (đạt được hầu hết tất cả các tiêu chuẩn).

Điểm 3: Đạt (đạt được một só tiêu chuẩn chính).

Điểm 2: Kém (đạt được một số ít tiêu chuẩn).

Điểm 1: Rất kém (không đạt tiêu chuẩn).

Các loại thang đánh giá:

Sử dụng thang đồ thị (hình 1).

*----------*----------*-----------*-----------*

Yếu Kém Đạt Tốt Xuất sắc

Hình 1 – Thang đồ thị

Khi sử dụng thang đồ thị, dấu kiểm tra được đặt ở một vị trí nào đó đọc theo thang tuỳ

thuộc vào mức độ thực hiện.

96

Soạn thảo công cụ đánh giá:

Soạn thảo danh mục kiểm tra

“Danh mục kiểm tra” để đánh giá quá trình:

Tên học viên: Ngày:

Hướng dẫn: đánh dấu tích () vào ô tương ứng “Có/Không” để kiểm tra xem học viên

có thực hiện đúng từng bước công việc được ghi dưới đây hay không.

Ví dụ:

Học viên đa Có Không

1 Chấm vạch dấu

2 Gá và kẹp chặt phôi trên ê tô

3 Lấy số vòng quay

4 Khoả mặt đầu

5 Tiện kích thước 20

Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng: tất cả các bước phải được đánh dấu có

Soạn thang điểm đánh giá sản phẩm

Tên học viên Ngày

Hướng dẫn: đánh giá xếp hạng sự thực hiện của học viên theo thang điểm dưới đây.

Đánh dấu X vào ô thích hợp từ 1 đến 5, cho thấy học viên đa thực hiện mỗi đề mục tốt

như thế nào.

Điểm 5: xuất sắc,điểm 4: tốt, điểm 3: đạt; điểm 2: kém; điểm 1: Yếu

Ví dụ:

Học viên đa 5 4 3 2 1

1 Khoả mặt đầu

2 Tiện kích thước 20 L10

3 Tiện kích thước 30L25

4 Tiện kích thước 60L35

5 Tiện kích thước 80 L40

Tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng: tất cả các mục phải đạt từ điểm 3 trở lên phải

được đánh dấu có

5.7 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện ở người học

Để đào tạo và chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động, giáo viên cần

phải nắm vững hai vấn đề:

Những yếu tố nào tác động đến trình độ thực hiện cần đạt được ở học

sinh?

Những tiêu chí nào được dùng để đo lường xem các yêu cầu về trình độ

thực hiện ở người học có đạt được hay chưa?

97

Việc thiết lập các tiêu chí thực hiện của người học là một bộ phận cơ bản của quá trình

dạy học. Một trong những bước đầu tiên của quá trình dạy học là phải xác định cái gì

cần phải được dạy và được học. Sau đó, bằng cách thiết lập các tiêu chí thực hiện của

học sinh , thì giáo viên có cơ sở để xác định xem một học sinh nào đó có hoàn thành

được những yêu cầu kỹ năng ở trình độ đòi hỏi hay không. Dựa vào tiêu chí đó, giáo

viên có thể lựa chọn những công cụ và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù

hợp để sử dụng.

Cuối cùng, giáo viên có thể dựa trên các tiêu chí sau:

Cái gì đa được dạy và học?

Những tiêu chí đánh giá nào đa được thiết lập?

Những công cụ nào đa được sử dụng?

Để đưa ra một hệ thống chấm điểm cho người học và những người có trách nhiệm ở

nhà trường biết rằng người học thực hiện tốt ở mức nào các tiêu chí đa thiết lập. Quá

trình đánh giá và cho điểm người học, đến lượt nó, cung cấp cho giáo viên một

phương tiện đánh giá quá trình làm việc của chính giáo viên. Từ đó, giáo viên có thể

quay trở lại đánh giá sự phù hợp của (1) nội dung khóa học, (2) các tiêu chí đa thiết lập

và (3) quy trình đo lường kết quả.

Toàn bộ quá trình trên diễn ra trong một quá trình liên tục.

Khi so sánh sự thực hiện thực tế với các tiêu chí thực hiện đa thiết lập, người ta

có thể xác định sự thực hiện đó thành thạo đến mức nào? Khi so sánh một sản phẩm đa

hoàn thành với các tiêu chuẩn sản phẩm đa thiết lập, người ta có thể xác định được sản

phẩm thoả man yêu cầu ra sao? Sản phẩm của một khoá đào tạo chính là người người

học tốt nghiệp ra trường. Làm thế nào đểgiáo viên có thể biết chắc chắn rằng mình đa

đào tạo ra những thợ sửa chữa ô tô, xe máy, thư ký, nữ hộ sinh,.....có chất lượng theo

yêu cầu? Để làm được điều đó, giáo viên cần phải thiết lập các tiêu chí thực hiện. Để

thiết lập các tiêu chí đó, giáo viên cần phải xem xét năm yếu tố sau:

- Các yếu tố xa hội.

- Các yếu tố nghề nghiệp.

- Các yếu tố thuộc cơ sở đào tạo.

- Các yếu tố về người học.

- Các yếu tố dạy học.

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thực hành trong đào tạo theo mô đun

Đối với phần lý thuyết

- Mức độ đầy đủ và chính xác của nội dung

- Tính hệ thống của những vấn đề được trình bày

- Việc vận dụng kiến thức vào thực hành

- Mức độ tự lực của người học

98

Đối với phần thực hành

- Có thể đánh giá kỹ năng thực hành theo quy trình thực hiện, khi việc tuân thủ

quy trình công nghệ là quan trọng, hoặc có thể mất an toàn khi không thực hiện

đúng quy trình , quy phạm kỹ thuật. Để đánh giá kỹ năng theo quy trình thực

hiện cần đối chiếu với bảng quy trình thực hiện kỹ năng, với các tiêu chí thực

hiện, hoặc không thực hiện, ở các mức độ: rất thành thục, thành thạo, bình

thường, ...

- Đánh giá kỹ năng qua sản phẩm thực hiện

Thực hành

1. Xác định tiêu chí cần kiểm tra đánh giá cho một mô đun

2. Soạn câu hỏi kiểm tra cho một mô đun năng lực thực hiện

3. Soạn phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiến thức cho mô đun

4. Thực hành dạy một mô đun điển hình, dự giờ, rút kinh nghiệm


Câu 1. Phân biệt các khái niệm kiểm tra và đánh giá

Câu 2.Nêu các lĩnh vực cần kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề theo năng lực thực

hiện

Câu 3.Phân biệt các hình thức kiểm tra

Câu 4.Trình bày các tiêu chí kiểm tra đánh giá thành tích học tập của học sinh theo

năng lực thực hiện

Câu 5. Nêu các cơ sở quyết định chiến lược đánh giá:quy trình; chất lượng sản phẩm,

hoặc kết hợp giữa đánh giá quy trình với chất lượng sản phẩm.

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. GS.TS Nguyễn Minh Đường – KS Nguyễn Tiến Dũng- KS Vũ Hữu Bài:

Phương thức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề (M.K.H) – Tài liệu

bồi dưỡng giáo viên năm học 1994- 1995, Bộ Giáo dục và đào tạo, 1994.

2. Đỗ Huân: Tiếp cận modul trong cấu trúc chương trình đào tạo nghề - Viện

nghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1994

3. Nguyễn Đức Trí : Nghiên cứu ứng dụng phương pháp đào tạo nghề theo modul

kỹ năng hành nghề. Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1995

4. Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin :Công nghệ dạy học, Đại học sư phạm kỹ thuật

Hưng Yên, năm 2008.

5. Tổ chức phát triển quốc tế Đức DSE – Trường CĐ công nghiệp 1:Phát triển

chương trình đào tạo với cấu trúc modul. Tài liệu hội thảo,Hà Nội , 2-5 /10/

2001.

6. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp, trường Đại học bang HIO, USA,

năm 2002.

7. Tài liệu của dự án VAT và các thẻ kỹ năng SVTC tập huấn tại Việt Nam,

2002 - 2006.

8. Invent: Đào tạo nghề áp dụng phương thức Modul hướng tới việc làm bước đầu

triển khai ở Việt Nan, Sep 2003.

9. Buenning, Frank; Hortsch, Hanno; Novy, Katrin: Das Britische Modell der

National Vocational Qualification, Verlag Dr. Kovac. 2000.

10. Vocational Training for Advanced Technology, năm 1998.

PHỤ LỤC

100

Phụ lục 01. Giới thiệu về mô đun

Vị trí, ý nghĩa, vai trò mô đun:

Hiện nay động cơ đốt trong được sử dụng rất rộng rai trong các ngành và các

lĩnh vực. Cơ cấu chính và thân động cơ là một bộ phận quan trọng của bất kỳ một loại

động cơ đốt trong nào. Vì vậy kiến thức và kỹ năng sửa chữa bộ phận này là một nhu

cầu lớn, không những trong ngành sửa chữa máy tàu thủy mà còn cần cho tất cả các

ngành và các lĩnh vực khác.

Mục tiêu của mô đun:

Đào tạo cho học viên có đủ kiến thức về cấu tạo và các yêu cầu của cơ cấu

chính và thân động cơ, đồng thời có đủ kỹ năng để bảo dưỡng và sửa chữa những hư

hỏng của cơ cấu chính và thân động cơ nhằm đạt được chất lượng làm việc của cụm

máy theo đúng quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa với độ tin cậy cao, cùng với việc sử

dụng trang thiết bị, vật tư, thời gian hợp lý và đảm bảo an toàn, vệ sinh công nghiệp.

Mục tiêu thực hiện của mô đun:

Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng:

- Tháo lắp toàn cụm theo đúng quy trình bảo đảm an toàn nhanh gọn.

- Tiến hành kiểm tra theo đúng phương pháp và chọn dụng cụ tương ứng để phát hiện

chính xác, đầy đủ các hư hỏng.

- Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phương án bảo dưỡng, gia công thay thế hợp lý.

- Thực hiện phương án đa chọn để đạt được các yếu tố về độ chính xác, sự làm việc ổn

định, an toàn của cụm máy phù hợp với chuẩn quy định về sửa chữa và đạt hiệu quả

kinh tế.

Nội dung chính của mô đun:

- Giới thiệu về cấu tạo và những yêu cầu kỹ thuật của cơ cấu chính và thân động cơ mà

học viên cần phải quen thuộc để thực hành nghề nghiệp.

- Nội dung các quy định tháo, lắp được coi như một pháp lệnh phải tuân thủ nghiêm ngặt.

- Thực hiện các phương pháp và lựa chọn dụng cụ trong kiểm tra, sửa chữa một cách

chính xác.

- Phân tích và đưa ra phương án bảo dưỡng, sửa chữa, thay thế phù hợp với điều kiện

thực tế.

- Thực hiện việc bảo dưỡng - sửa chữa theo các thông số qui định cho từng loại máy

và từng chi tiết.

- Các biện pháp tổ chức, thực hiện đúng với yêu cầu về an toàn và vệ sinh công

nghiệp.

Các hình thức học tập chính trong mô đun

Hình thức 1: Học trên lớp và thảo luận

- Chức năng, điều kiện làm vịêc, vật liệu chế tạo, cấu tạo và yêu cầu kỹ thuật của các

101

bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ.

- Qui trình tháo lắp các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ.

- Phương pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ cấu chính và thân

động cơ.

Hình thức 2: Tự nghiên cứu tài liệu

- Đọc bản vẽ và nghiên cứu tài liệu về cấu tạo, những hư hỏng thường gặp của các bộ

phận trong cơ cấu chính và thân động cơ.

Hình thức 3: Xem trình diễn mẫu

- Qui trình tháo, lắp và phương pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong

cơ cấu chính và thân động cơ.

Hình thức 4: Thực hành

- Theo các qui trình về tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ

cấu chính và thân động cơ.

Hình thức 5: Thực tập tại các cơ sở sản xuất ( nếu có điều kiện)

Liệt kê các nguồn lực cần thiết cho mô đun

1. Đồ dùng trong học tập:

- Động cơ máy tàu thủy công suất khoảng 60-100HP.

- Động cơ xăng 2 thì và 4 thì công suất khoảng 10-20HP.

- Các chi tiết rời của cụm cơ cấu chính và thân động cơ.

2. Dụng cụ/ trang bị trong sửa chữa:

- Bộ đồ nghề tháo lắp.

- Dụng cụ kiểm tra, đo lường: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong, panme đo

ngoài, thước cặp, thước thẳng, căn lá, dưỡng đo ren, khối V, bàn máp.

- Thiết bị kiểm tra chuyên dùng để kiểm tra uốn nắn trục khuỷu, thanh truyền, gối đỡ,

thiết bị gá kiểm tra trục khuỷu.

- Bàn ép, dao cạo bạc lót, bộ dụng cụ thực hành nguội cơ bản, bộ dụng cụ làm đệm.

- Đồng hồ đo áp suất khí nén động cơ, dao doa bạc lỗ chốt piston, dao cạo ranh xéc

măng, máy nén khí, thiết bị rửa động cơ.

3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư:

- Một vài bộ piston, xéc măng, bạc lót mới.

- Vật lịêu làm đệm.

- Dầu diesel, dầu mở bôi trơn.

4. Tài liệu và sách tra cứu:

- Sổ tay sửa chữa.

- Bản vẽ lắp của từng động cơ liên quan.

- Tranh treo tường.

102

5. Nguồn lực khác:

- Máy đèn chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩa CD về qui trình tháo,

lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu chính và thân động cơ.

- Các slide về cấu và các dạng hư hỏng của một vài bộ phận trong cơ cấu chính và thân

động cơ.

Môđun: Bảo dưỡng sửa chữa nắp máy

Mã: MEME 12 - 01

1. Công việc chuẩn bị:

a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm :

- Tranh treo tường cấu tạo động cơ, cấu tạo các dạng nắp máy, mô hình, vật thật,

phim trong, máy đèn chiếu ....v.v. để giải thích cấu tạo của nắp máy và để học viên

nghiên cứu về nắp máy.

- Máy vi tính, video để giới thiệu về qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy.

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đa được tiêu chuẩn hóa.

b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước.

Bài bảo dưỡng và sửa chữa nắp máy trong giáo trình cơ cấu chính và thân động cơ.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành…

- Dụng cụ tháo lắp : Khẩu, Clê, cần siết lực, cần siết thường, tay quay nhanh, cây

nạy ...v.v.

- Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu, giẻ lau, máy nén khí...v.v.

- Dụng cụ đo kiểm : Thước lá, căn lá, dụng cụ kiểm tra vết nứt...v.v.

- Động cơ tháo lắp còn đầy đủ nắp máy...v.v.

d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tới bài:

- Các bảng tra cứu.

- Các tài liệu công nghệ và kỹ thuật cập nhật.

- Các bài kiểm tra đánh giá

Bài kiểm tra đánh giá qui trình tháo nắp máy động cơ Honda Dream: Hay lựa

chọn và sắp xếp các hoạt động sau đây vào bảng để tạo thành bảng tiến trình tháo nắp

máy động cơ Honda Dream.

Các hoạt động Bảng tiến trình

103

a. Mở yếm (bửng)

b. Tháo bugi

c. Tháo bánh xích cam

d. Làm sạch bên ngoài

e. Giữ xích cam

f. Mở nắp che bánh xích cam

g. Mở nắp máy

h. Lấy nắp máy ra ngoài

i. Tháo 4 bulông nắp máy

k. Kiểm tra supap

l. Tháo trục cam

m. Tháo supap.

n. Rữa nắp máy

o. Kết thúc công việc

p. Tháo ống nạp

q. Tháo ống xả

Bài kiểm tra lập qui trình và thực hiện qui trình sau: Kiểm tra độ phẳng của

nắp máy; Kiểm tra vết nứt; Làm sạch nắp máy; Cạo rà mặt phẳng lắp ghép với thân

máy.

TT Các hoạt động

Yêu cầu của

hoạt động

Yêu cầu đánh giá (Sử dụng

đúng dụng cụ, thao tác, trình tự

các bước, thể hiện các biện

pháp an toàn)

TT các hoạt

động

Tên hoạt động

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

104

Đạt Không đạt

1

2

3

4

5

6

....

Trình tự kiểm tra vết nứt bằng dầu và bột màu:

TT Các hoạt động

Yêu cầu của

hoạt động

Yêu cầu đánh giá(Sử dụng

đúng dụng cụ, thao tác, trình tự

các bước, thể hiện các biện

pháp an toàn)

Đạt Không đạt

1 Làm khô

2 Ngâm dầu

3 Lau khô

4 Bôi bột màu

5 Gõ nhẹ nắp máy

6 Quan sát bột màu

7 Đánh dấu và kết luận

* Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách tạo

điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc, chăm

sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn…

2. Tổ chức các hoạt động dạy- học:

a. Thuyết trình có minh họa về:

105

- Sử dụng tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải

thích chức năng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của nắp máy.

- Sử dụng video để giới thiệu về qui trình qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa

nắp máy.

b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm :

Giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về :

- Chức năng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của nắp máy.

- Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy.

- Những hư hỏng thường gặp.

- Tra cứu các thông số kỹ thuật của nắp máy.

c. Trình diễn mẫu:

Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình:

- Tháo lắp nắp máy.

- Kiểm tra nắp máy.

- Bảo dưỡng, sửa chữa nắp máy.

d. Tổ chức cho học viên thực tập:

Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về :

Tháo, lắp nắp máy.

- Kiểm tra nắp máy.

- Bảo dưỡng, sửa chữa nắp máy.

e. Tham quan:

Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để học

viên củng cố và nâng cao kiến thức ( Nếu có điều kiện ).

f. Tự nghiên cứu tài liệu:

Giáo viên cần hướng dẫn tàI liệu có liên quan về nắp máy để học viên tự nghiên

cứu.

3. Cách thức kiểm tra đánh giá:

- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo nắp máy. Nếu học viên giải thích đầy đủ và chính

xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo nắp máy là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình

tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa nắp máy. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng

thời gian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài học,

việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết bị

học tập.

Mẫu mô tả nhiệm vụ/ các bước công việc

106

Thẻ chỉ số, nhiệm vụ

Tần suất

Số

X nghề nghiệp

XX tên nhiệm vụ

Tần suất và tầm quan trọng

Mô tả nhiệm vụ/ các bước

thực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan trọng Khó khăn trong

học tập

Mẫu mô tả nhiệm vụ/ công việc

1.Tên nghề

2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

Giới thiệu về mô đun

Bảo dưỡng và sửa chữa cơ cấu phân phối khí

Vị trí, ý nghĩa, vai trò mô đun:

Mô đun bảo dưỡng và sửa chữa cơ cấu phân phối khí là một mảng kiến thức và kỹ

năng cơ bản không thể thiếu được đối với một người công nhân sửa chữa các loại động

cơ. Để có thể thực hiện tốt các nội dung của mô đun này người học cần phải nắm một

số kiến thức về Hội nhập nghề sửa chữa máy tàu thủy, cơ kỹ thuật, nguội cơ bản trong

sửa chữa, hàn cơ bản trong sửa chữa, vật liệu trong ngành cơ khí, dung sai và vẽ kỹ

thuật, ......v.v.

Mục tiêu của mô đun:

Mô tả cụ thể được cấu tạo và giải thích được nguyên lý, yêu cầu làm việc của cơ

cấu phân phối khí bảo dưỡng và sửa chữa được hết những hư hỏng của hệ thống đúng

quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa với độ tin cậy cao, cùng với việc sử dụng trang thiết bị,

vật tư, thời gian hợp lý nhưng vẫn đảm bảo được an toàn và vệ sinh công nghiệp.

Mục tiêu thực hiện của mô đun:

Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng:

- Tháo lắp toàn hệ thống theo đúng quy trình, đảm bảo an toàn, nhanh gọn.

- Tiến hành kiểm tra theo đúng phương pháp và chọn dụng cụ đo thích hợp để phát

hiện đầy đủ chính xác các hư hỏng.

- Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phương án bảo dưỡng sửa chữa hợp lý.

- Thực hiện phương án đa chọn để đạt được các thông số kỹ thuật như góc mở sớm

đóng muộn của xúp páp, trị số khe hở nhiệt và các thông số sửa chữa của từng loại

động cơ, đạt hiệu quả kinh tế.

107

- Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp.

Nội dung chính của mô đun:

- Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp

- Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp,

đế xúpáp

- Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam

108

Sơ đồ quan hệ theo trình tự học nghề

Ghi chó:

M« ®un b¶o dìng vµ söa ch÷a c¬ cÊu ph©n phèi khÝ sÏ häc sau khi häc xong m« ®un: Héi nhËp nghÒ söa ch÷a m¸y tµu thñy, c¬ kü thuËt, nguéi c¬ b¶n trong söa ch÷a, hµn c¬ b¶n trong söa ch÷a, vËt liÖu trong ngµnh c¬ khÝ, dung sai vµ vÏ kü thuËt

Mäi häc viªn ph¶i häc vµ ®¹t kÕt qu¶ chÊp nhËn ®îc ®èi víi çc bµi kiÓm tra ®¸nh gi¸ vµ thi kÕt thóc nh ®· ®Æt ra trong ch¬ng tr×nh ®µo t¹o.

109

9. .s.c HÖ thèng ®¸nh löa

13. .s.c HÖ thènglµm m¸t

14. .s.c HÖ thèngb«i tr¬n

16. .s.c C¬ cÊu ph©n phèi khÝ

19. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu Diesel b¬m

cao ¸p th¼ng hµng

22. .s.c HÖ thèng truyÒn lùc

thñy lùc

10. .s.c HÖ thèng khëi ®éng b»ng ®iÖn

15. .s.c HÖ thèngtÝn hiÖu ®éng c¬

17. .s.c HÖ thèngt¨ng ¸p


cao ¸p ph©n phèi

23. .s.c HÖ thèng®iÒu khiÓn tµu

25. Ch¹y rµ vµ ®iÒu chØnh ®éng c¬

26. .s.c Pan ®éng c¬ x¨ng

27. .s.c Pan ®éng c¬ Diesel

28. CÊu t¹o ®éng c¬ ®èt trong

29. Nguyªn lý®éng c¬ ®èt trong

30.Trang bÞ ®iÖn m¸y tµu

31. Kü thuËt m¸ytµu thñy

32. C«ng nghÖsöa ch÷a

8.s.c HÖ thèng cung cÊp ®iÖn

11. .s.c HÖ thèngkhëi ®éng khÝ nÐn

12.s.c. C¬ cÊu chÝnh vµ th©n ®éng c¬


cao ¸p ®¬n

21. .s.c HÖ thèng truyÒn lùc c¬ khÝ

24. .s.c HÖ thèng nhiªn liÖu x¨ng dïng

bé chÕ hßa khÝ

1.Héi nhËp nghÒ söa ch÷a oto

2. §iÖn kü thuËt

3. C¬ kü thuËt

4. Nguéi c¬ b¶n trong söa ch÷ a

5. Hµn c¬ b¶n trong söa ch÷ a

6. VËt liÖu trong ngµnh c¬ khÝ

7. dung sai vµ vÏkü thuËt

ChÝnh trÞ

Ph¸p luËt

Gi¸o dôc thÓ chÊt

Gi¸o dôcquèc phßng

Tin häc

Ngo¹i ng÷

kü thuËt an toµn vµ b¶o hé lao ®éng

Nh÷ng häc viªn qua kiÓm tra kÕt thóc m« ®un mµ kh«ng ®¹t ph¶i thu xÕp cho häc l¹i nh÷ng phÇn ch a ®¹t ngay vµ ph¶i ®¹t ®iÓm chuÈn míi ®îc phÐp häc tiÕp çc m« ®un tiÕp theo.

Häc viªn, khi chuyÓn trêng, chuyÓn ngµnh nÕu ®· häc ë mét c¬ së ®µo t¹o kh¸c råi th× ph¶i xuÊt tr×nh giÊy chøng nhËn; Trong mét sè trêng hîp cã thÓ vÉn ph¶i qua s¸t h¹ch l¹i.

110

Các hình thức học tập chính trong mô đun

Hình thức 1: Học trên lớp

- Cấu tạo, nguyên lý làm việc và yêu cầu kỹ thuật của cơ cấu phân phối khí.

- Quy trình tháo lắp các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Phương pháp kiểm tra tình trạng kỹ thuật của các chi tiết của cơ cấu phân phối khí.

- Phân tích và đưa ra phương án bảo dưỡng, sửa chữa phù hợp với điều kiện thực tế.

- Sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí.

Hình thức 2:

Tự nghiên cứu các tài liệu về cấu tạo, nguyên lý làm việc của các dạng cơ cấu

phân phối khí phổ biến.

Hình thức 3:

- Xem trình diễn về tháo lắp, kiểm tra chi tiết các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Xem trình diễn về cách điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp và phương pháp đặt

cam.

Hình thức 4: Thực hành

- Tháo lắp các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Kiểm tra tình trạng kỹ thuật các chi tiết của cơ cấu phân phối khí.

- Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp

- Đặt cam.

- Mài rà xúpáp và đế xúpáp.

Hình thức 5:

Thực hành tại xưởng sửa chữa nếu có điều kiện

Yêu cầu về đánh giá hoàn thành mô đun

Về kiến thức:

1. Giải thích công dụng, cấu tạo, nguyên lý làm việc, những hư hỏng thường gặp và

cách kiểm tra sửa chữa các chi tiết bất kỳ của cơ cấu phân phối khí.

2. Vận dụng các kiến thức liên quan (vật liệu cơ khí, dung sai, nguội cơ bản trong

sửa chữa ...v.v.) tới các công việc có trong mô đun.

Về kỹ năng:

1. Xây dựng trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắp

và kiểm tra hợp lý.

2. Đưa ra phương án sửa chữa phù hợp với điều kiện thực tế.

3. Bảo dưỡng và sửa chữa các bộ phận của cơ cấu phân phối khí đúng kỹ thuật.

4. Thực hiện việc đặt cam đúng phương pháp và đúng vị trí qui định.

5. Thực hiện việc điều chỉnh khe hở nhiệt xúpáp đúng phương pháp và đúng số liệu

qui định.

6. Tuân thủ đầy đủ các biện pháp, cách thức để đảm bảo an toàn và vệ sinh công

nghiệp.

Về thái độ:

1. Nghiêm túc trong việc thực hiện các nội dung trong từng bài học.

2. Luôn ý thức trong thực hiện các công việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công

nghiệp tại vị trí học tập.

3. Bảo quản tốt các dụng cụ và thiết bị học tập.

Liệt kê các nguồn lực cần thiết cho mô đun

1. Đồ dùng trong học tập:

- Động cơ xăng và diesel các loại dùng cho tháo lắp.

- Động cơ xăng và diesel còn hoạt động tốt dùng cho vận hành.

- Các chi tiết rời của cụm cơ cấu phân phối khí.

2. Dụng cụ/ trang bị trong sửa chữa:

- Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng.

- Dụng cụ kiểm tra, đo lường: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong,

panme đo ngoài, thước cặp, căn lá, đồng hồ so chuyên dùng.

- Đồ gá : Khối V, bàn máp.

- Dụng cụ tháo lắp chuyên dùng: Vam tháo lắp xúpáp, dụng cụ tháo lắp đế

xúpáp.

- Dụng cụ thiết bị khác : Máy mài xúpáp, dụng cụ khoét đế xúpáp, dụng cụ rà

xúpáp, thiết bị làm sạch.

3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư:

- Dù chụp đầu ống dẩn hướng, ống dẩn hướng, đế xúpáp rời, móng ham.

- Cát rà xúpáp.

- Dầu diesel, mỡ bôi trơn.

4. Tài liệu và sách tra cứu:

- Sổ tay bảo dưỡng/sửa chữa động cơ.

- Bản vẽ lắp của cơ cấu phân phối khí.

- Sách cấu tạo động cơ.

- Giáo trình cơ cấu phân phối khí.

5. Nguồn lực khác:

- Máy chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩa CD về qui trình

tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí.

- Các slide powerpoint về cấu tạo và các dạng hư hỏng của một vài chi tiết

chủ yếu trong cơ cấu phân phối khí.

Bài 1:

Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp

2

Mã bài : MEME 16 - 01


a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tường sơ đồ cơ cấu phân phồi khí, cấu tạo của xúpáp, mô hình,

vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích cấu tạo của cơ cấu phân

phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ cấu phân phối khí.

- Máy vi tính, projector, video để giới thiệu về qui trình tháo lắp, kiểm tra, sửa

chữa cơ cấu phân phối khí.

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưởng thực tập đa được tiêu chuẩn hoá.

b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp trong giáo trình bảo dưỡng/sửa chữa cơ

cấu phân phối khí.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành:

- Dụng cụ tháo lắp: Bộ dụng cụ tháo lắp thông dụng.

- Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu rữa, giẻ lau, máy nén khí.

- Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, thước lá, căn lá, đồng hồ so

đo ngoài, calíp đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy mài xúpáp, dụng cụ rà xúpáp và cát rà.

- Động cơ tháo lắp.

- Động cơ vận hành.


- Các bảng tra cứu số liệu kỹ thuật.

- Các tài liệu kỹ thuật mới có liên quan.

- Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật có đặc điểm sau :

+ Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học

viên.

+ Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động

cơ.

+ Nội dung kiểm tra phải tương ứng với điều kiện trang thiết bị xưởng thực

hành.

- Bảng qui trình tháo lắp cơ cấu phân phối khí (bảng qui trình mẫu của một

động cơ bất kỳ có trong xưởng thực hành, mục đích nhằm giúp cho học

viên dựa vào bảng qui trình mẫu để xây dựng được một trình tự tháo lắp

hợp lý cho một động cơ bất kỳ).

Phiếu kiểm tra tình trạng kỹ thuật của xúpap

3

Bảo dưỡng và sửa chữa xúpáp

Động cơ: ........................................

Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của xúpáp

Họ và tên học viên: .......................................................

Thời gian học: Ngày ........ tháng ........ năm ..................

tt Nội dung Số liệu

kiểm tra

Yêu cầu

kỹ thuật

đánh giá

biện pháp xử lý

1

Kiểm tra tổng quát.

-

-

-

2

Kiểm tra độ côn méo của

thân xúpáp.

-

-

-

3

Kiểm tra độ cong của

thân xúpáp.

-

-

-

4

Kiểm tra độ đảo của nấm

xúpáp.

-

-

-

5

Kiểm tra độ dày của của

phần trụ nấm xúpáp.

-

-

6

Kiểm tra khe hở giữa

thân xúpáp và ống dẫn

hướng.

-

-

4

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung

nào trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó.

Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt

Biện pháp xử lý: Sửa chữa hoặc thay mới

* Chú ý tới các công việc cần giáo dục nề nếp thói quen cho học viên bằng cách

tạo điều kiện cho họ tham gia chuẩn bị, chẳng hạn như tự sắp xếp chỗ làm việc,

chăm sóc thường xuyên máy móc, áp dụng các biện pháp an toàn.




thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp.


xúpáp.

b. Tổ chức cho học viên thảo luận nhóm:


- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp.

- Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp.


- Tra cứu các thông số kỹ thuật của xúpáp.



- Tháo lắp xúpáp.

- Kiểm tra xúpáp.

- Bảo dưỡng, sửa chữa xúpáp: Mài xúpáp, điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp.


Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ, khu vực thực tập để học viên thực tập về:

- Tháo, lắp xúpáp.

- Kiểm tra xúpáp.

- Bảo dưỡng, sửa chữa xúpáp.

- Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp.

e. Tham quan:

Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để

học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).


Giáo viên cần hướng dẫn về các tài liệu có liên quan để học viên tự nghiên cứu.



5

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và

chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của

xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo

lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời

gian và đảm bảo an toàn là đạt.


việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết

bị học tập.

Bài 2:

Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp



a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích

cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ





b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn

hướng xúpáp, đế xúpáp.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành:



- Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, thước lá, căn lá, đồng hồ so

đo ngoài, calíp đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng, lực kế

nén lò xo.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy mài cò mổ, dụng cụ gia công đế xúpáp.





- Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò

xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

6

+ Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học viên.

+ Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động cơ.

+ Nội dung kiểm tra phải tương ứng điều kiện thiết bị xưởng thực hành.

Bài:

Bảo dưỡng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp,

ống dẫn hướng, đế xúpáp

Động cơ: ........................................

Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của các bộ phận dưới đây

Họ và tên học viên: .......................................................


tt Nội dung Số liệu kiểm

tra

Yêu cầu kỹ

thuật

đánh giá - biện pháp

xử lý

1 Kiểm tra tổng quát.

-

-

2 Kiểm tra khe hở giữa

thân xúpáp và ống dẫn

hướng.

-

-

-

3 Kiểm tra độ đồng tâm

giữa ống dẫn hướng và

đế xúpáp.

-

-

-

4 Kiểm tra bề rộng của

mặt côn đế xúpáp.

-

-

-

5 Kiểm tra cò mổ.

-

-

-

7

6 Kiểm tra trục cò mổ.

-

-


trục cò mổ và cò mổ.

-

-

8 Kiểm tra lò xo trục cò

mổ.

-

-

9 Kiểm tra gối đỡ trục cò

mổ.

-

-

10 Kiểm tra đầu đũa đẩy.

-

-

-

11 Kiểm tra độ cong đũa

đẩy.

-

-

-

12 Kiểm tra con đội.

-

-

-


con đội và lỗ dẫn hướng.

-

-

-

8

14 Kiểm tra độ mòn của đế

xúpáp.

-

-

-

15 Kiểm tra sự tiếp xúc giữa

xúpáp và đế xúpáp.

-

-

-

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung nào

trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó.









thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của con đội, đũa

đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.


con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.



- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của con đội, đũa

đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

- Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp,

ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.


- Tra cứu các thông số kỹ thuật của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp,

ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.



9

- Tháo lắp con đội, cò mổ, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

- Kiểm tra con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế

xúpáp.

- Bảo dưỡng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp: Mài cò mổ, sửa chữa đế xúpáp.



- Tháo, lắp con đội, cò mổ, ống dẫn hướng xúpáp, đế xúpáp.

- Kiểm tra con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế

xúpáp.

- Bảo dưỡng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng

xúpáp, đế xúpáp.

e. Tham quan:






- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện

làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy

đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu

tạo của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướng xúpáp, đế

xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình

tháo lắp, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn

hướng xúpáp, đế xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời


- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài

học, việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp, việc bảo quản tốt dung

cụ và thiết bị học tập.

Bài 3: Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam



d. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tường, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích

cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ


10




e. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trước:

Bài bảo dưỡng và sửa chữa trục cam trong giáo trình bảo dưỡng/sửa chữa cơ


f. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thực hành:



- Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thước cặp, đồng hồ so đo ngoài, calíp

đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy doa bạc lót ổ đỡ trục cam.





- Các phiếu kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật có đặc điểm :

+ Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học viên.

+ Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình trạng kỹ thuật của động cơ.

+ Nội dung kiểm tra phải tương ứng với điều kiện trang thiết bị xưởng thực hành.

Bài: Bảo dưỡng và sửa chữa trục cam

Động cơ: ........................................

Nội dung yêu cầu: Kiểm tra, đánh giá tình trạng kỹ thuật của trục cam

Họ và tên học viên: .......................................................


tt Nội dung Số liệu kiểm

tra

Yêu cầu kỹ

thuật

đánh giá - biện pháp

xử lý

1 Kiểm tra tổng quát.

-

-

2 Kiểm tra độ côn của các

cổ trục cam.

-

-

-

11

3 Kiểm tra độ méo của các

cổ trục cam.

-

-

4 Kiểm tra độ cong.

-

-

5 Kiểm tra độ nâng cam.

-

-

-

6 Kiểm tra khe hở giữa cổ

trục cam và ổ đỡ.

-

-

-

7 Kiểm tra độ dịch dọc của

trục cam.

-

-

-

8 Kiểm tra bánh răng dẫn

động và bánh răng cam.

-

-

-

Những học viên đánh giá và đưa ra biện pháp xử lý không đúng nội dung nào

trong các nội dung kể trên sẽ phải thực hiện lại nội dung đó.









12

thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của trục cam.


trục cam.



- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của trục cam.

- Qui trình tháo, lắp, kiểm tra, sửa chữa trục cam.


- Tra cứu các thông số kỹ thuật của trục cam.



- Tháo lắp trục cam.

- Kiểm tra trục cam.

- Bảo dưỡng, sửa chữa trục cam: Doa bạc lót ổ đỡ trục cam.



- Tháo, lắp trục cam.

- Kiểm tra trục cam.

- Bảo dưỡng, sửa chữa trục cam.

- Đặt cam.

e. Tham quan:







việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và

chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của

xúpáp là đạt.

- Đánh giá kỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo

lắp, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thời



việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết

bị học tập.

13

Kế hoạch và cách thức đánh giá

kết quả học tập mô đun

1. Các dạng bài kiểm tra, bài tập và thực hành cuối mô đun:

a. Bài kiểm tra thực hành gồm có:

- Kỹ năng tháo lắp: Bố trí nơi làm việc, chọn dụng cụ thiết bị, thao động tác.

- Kỹ năng đo kiểm: Chọn và kiểm tra dụng cụ, thao động tác.

- Kỹ năng điều chỉnh: Thao tác điều chỉnh, phương pháp điều chỉnh.

b. Bài kiểm tra lý thuyết gồm có:

- Kiến thức về cấu tạo, nguyên lý hoạt động

- Kiến thức về xử lý các kết quả kiểm tra

2. Cách chấm điểm cho từng bài:

- Bài kiểm tra gồm nhiều bước công việc khác nhau, sử dụng các dụng cụ khác nhau

và có mức độ khó dễ khác nhau. Khi chấm điểm cần xác định điểm số của từng

bước, từng phần một và tùy thuộc vào mức độ hoàn thành của từng học viên mà có

sự đánh giá một cách rõ ràng.

- Thang điểm có thể sử dụng thang 10 hoặc 100 điểm tùy từng giáo viên.

- Chấm điểm lý thuyết: Đánh giá về kiến thức bằng cách đưa một bộ phận bất kỳ

trong cơ cấu phân phối khí, yêu cầu học viên giải thích công dụng, cấu tạo, nguyên

lý làm việc, những hư hỏng thường gặp và cách kiểm tra sửa chữa. Hình thức đánh

giá là kiểm tra trắc nghiệm (dạng lựa chọn, dạng điền khuyết, dạng đúng sai, dạng

tích hợp) hoặc kiểm tra vấn đáp. Đánh giá dùng thang điểm 10 nếu học viên trình

bày đạt 5 điểm trở lên là được.

- Chấm điểm thực hành: Cho học viên tháo lắp một bộ phận bất kỳ trong cơ cấu

phân phối khí. Đánh giá về kỹ năng qua việc thực hiện quy trình của học viên cụ

thể: Trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắp và kiểm

tra hợp lý từ đó đưa ra phương án sửa chữa phù hợp thực tế đồng thời đảm bảo thời

gian thực hiện. Hình thức đánh giá là quan sát.

- Học viên thực hiện đúng quy trình: 3 điểm

- Động tác chính xác, chọn dụng cụ tháo lắp và kiểm tra hợp lý: 3 điểm

- Chọn phương án sửa chữa phù hợp thực tế: 2 điểm

- Thực hiện đúng thời gian quy định: 1 điểm

- Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệp: 1 điểm

Nếu học viên đạt từ 5 điểm hoặc 50 điểm trở lên là được.

3. Cách tính điểm và đánh giá cuối cùng:

- Điểm số được đánh giá dựa trên trung bình cộng của từng bài.

- Có thể kiểm tra lại các nội dung mà học viên chưa đạt ở lần kiểm tra đầu hoặc khi

học viên yêu cầu được kiểm tra lại.

14

Mục lục Trang

Phần 1. Đề dẫn 4

Phần 2. Nội dung 11

Chương 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng

lực thực hiện

11

1.1 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo mô đun 18

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun 18

1.2.2 Đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 28

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện

(NLTH)

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực

thực hiện

33

1.2.2.3 Yªu cÇu ®èi víi gi¸o viªn trong ®µo t¹o nghÒ theo n¨ng lùc

thùc hiÖn

Thực hành: xây dựng phiếu ph©n tÝch/ m« t¶ nghÒ

Chương 2. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun năng

lực thực hiện

36

2.1 Nhóm phương pháp dạy học truyền thống 36

2.1.1 Thuyết trình 36

2.1.2 Đàm thoại 38

2.1.3 Làm việc với SGK và tài liệu tham khảo 40

2.1.4 Trình bày mẫu 41

2.1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát 41

2.1.6 Phương pháp thí nghiệm 42

2.1.7 Phương pháp luyện tập 42

2.2 Các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của

häc sinh

43

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 43

2.2.2 Phương pháp dạy học Algorith 48

2.2.3 Dạy học chương trình hoá 49

2.2.4 Phương pháp bốn giai đoạn 50

2.2.5 Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn 53

2.2.6 Phương pháp dạy học sử dụng tình huống điển hình 56

2.2.7 Phương pháp dạy học theo dự án 58

15

2.3 Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo

mô đun

Thực hành phương pháp

Chương 3. Tổ chức đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 63

3.1 Tiến trình đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 63

3.2 Tiến trình tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun

năng lực thực hiện

65

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun 67

Mục lục Trang

3.3.1 Hình thức học toàn lớp 67

3.3.2 Hình thức học nhóm 67

3.3.3 Hình thức học có tính cá nhân 69

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học

Thực hành : các hình thức tổ chức dạy học cho một mô đun cụ thể

Chương 4. Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng

lực thực hiện

71

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề 71

4.2 Các loại học liệu trong dạy học nghề 71

4.3 Chuẩn bị học liệu cho dạy học mô đun năng lực thực hiện 74

4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay 76

4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo tường 78

4.3.3 Chuẩn bị mô hình mô phỏng 80

4.4 Thiết kế bài giảng điện tử 82

Thực hành: phát triển và sử dụng phương tiện dạy học cho một mô đun

đào tạo nghề tự chọn

Chương 5. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dào tạo nghề theo

mô đun năng lực thực hiện

90

5.1 Khái quát chung về kiểm tra đánh giá 90

5.1.1 Một số định nghĩa 90

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập 90

5.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập 92

5.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập 93

5.4 Những lĩnh vực cần kiểm tra đánh giá 93

5.5 Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra 94

16

5.6 Kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện 95

5.7 Tiªu chÝ ®¸nh gi¸ n¨ng lùc thực hiện ở người học 99

Bài tập thực hành

Tài liệu tham khảo 101

Phụ lục 102

17

Documents

S¸ch híng dÉn Gi¸o Viªn d¹y NghÒ