BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐỖ TƯỜNG HIỆP

QU¶N Lý BåI D¦ìNG N¡NG LùC NGHÒ NGHIÖP

CHO §éI NGò GI¸O VI£N TRUNG HäC PHæ TH¤NG

C¸C TØNH T¢Y NGUY£N TRONG BèI C¶NH §æI MíI GI¸O DôC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. HÀ THẾ TRUYỀN

2. PGS.TS. PHẠM QUANG TRÌNH

Hà Nội - 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Hà Thế Truyền và PGS.TS. Phạm Quang Trình đã tận tình hướng dẫn và

giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học đã đánh giá, nhận xét, góp ý cho

đề tài nghiên cứu của tôi một cách nghiêm túc, đầy tinh thần trách nhiệm và khoa

học để tôi hoàn thành tốt nhất đề tài nghiên cứu của mình.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Quản lý Giáo dục, các

Thầy giáo, Cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lý Giáo dục và các phòng chức

năng của Học viện Quản lý Giáo dục đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện

thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, đồng nghiệp các sở Giáo dục và

Đào tạo, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường trung học phổ thông trên địa bàn các

tỉnh Tây Nguyên đã cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cũng

như cung cấp các tài liệu, thông tin liên quan và đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi

tiến hành thực nghiệm theo đề xuất của luận án.

Luận án được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về tinh thần

và vật chất của Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, đồng môn. Tôi xin cảm

ơn tất cả về sự giúp đỡ nhiệt thành đó.

Dù đã hết sức cố gắng, song luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót,

tôi rất mong nhận được sự chỉ giáo từ các Thầy giáo, Cô giáo và sự góp ý, chỉ dẫn

của Quí vị và các bạn.

Hà Nội , ngày tháng năm 2017

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số

liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế

nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố.

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................................i LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................................... ii MỤC LỤC................................................................................................................................. iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................. vii DANH MỤC BẢNG ............................................................................................................. viii DANH MỤC BIỂU ĐỒ.............................................................................................................x DANH MỤC SƠ ĐỒ .................................................................................................................x MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ................................................................... 10 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 10

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui ....... 10 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên ........................... 18

1.2. Một số khái niệm cơ bản đề tài ............................................................................ 24 1.2.1. Quản lý ....................................................................................... 24 1.2.2. Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên ............................................... 26 1.2.3. Năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông .................................................................................................... 28 1.2.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông .............................................................................. 30

1.3. Giáo viên trung học phổ thông và đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông ............................................................................................................... 30

1.3.1. Giáo viên trung học phổ thông ..................................................... 30 1.3.2. Đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông .................... 32

1.4. Đổi mới giáo dục phổ thông và yêu cầu đặt ra với giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................... 33

1.4.1. Đổi mới giáo dục phổ thông và giáo dục trung học phổ thông ...... 33 1.4.2. Yêu cầu đặt ra đối với giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........................................................................... 35

1.5. Mô hình hoạt động và cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................. 37

1.5.1. Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................ 37 1.5.2. Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................ 39

1.6. Bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........................................................ 41

1.6.1. Mục tiêu bồi dưỡng ..................................................................... 41

iv

1.6.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng ................................................ 41 1.6.3. Phương pháp bồi dưỡng ............................................................... 42 1.6.4. Hình thức bồi dưỡng .................................................................... 42 1.6.5. Nguồn lực thực hiện bồi dưỡng .................................................... 43 1.6.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng .......................................... 44

1.7. Lí luận quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................. 45

1.7.1. Phân cấp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............. 45 1.7.2. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục............................. 46

1.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ......................................................................................................................... 57

1.8.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................... 57 1.8.2. Các yếu tố khách quan ................................................................. 57

Kết luận chương 1 .................................................................................................................. 59 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ......................... 61 2.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên ......... 61

2.1.1. Sơ lược tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên ................................................................................................. 61 2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên ................................................................................................. 62

2.2. Thiết kế và tổ chức khảo sát thực tiễn ................................................................ 64 2.2.1. Mục tiêu và nội dung khảo sát ..................................................... 64 2.2.2. Xây dựng khung khảo sát ............................................................ 64 2.2.3. Các phương pháp khảo sát ........................................................... 66

2.3. Kết quả khảo sát thực tiễn ................................................................................... 68 2.3.1. Thực trạng về số lượng và trình độ của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên ....................................................... 68 2.3.2. Thực trạng về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ................................................................................................ 71 2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ......................................................................................... 74

v

2.3.4. Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........................................................................... 88 2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ....102

2.4. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................................... 104

2.4.1. Những ưu điểm và nguyên nhân ..................................................104 2.4.2. Những hạn chế và nguyên nhân ..................................................105 2.4.3. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................106

2.5. Kinh nghiệm về quản lý bồi dưỡng giáo viên của một số nước trên thế giới ............................................................................................................................... 108

2.5.1. Bài học kinh nghiệm về việc đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng có thể vận dụng ở Việt Nam ......................................................108 2.5.2. Bài học kinh nghiệm về việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng có thể vận dụng ở Việt Nam ......................................................................110

Kết luận chương 2 ................................................................................................................ 113 Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ....................... 115 3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp ...................................................................... 115

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................115 3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa..................................................................115 3.1.3. Đảm bảo tính cần thiết và khả thi ................................................115 3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ ................................................................116

3.2. Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục................................................................................................................ 116

3.2.1. Giải pháp 1: Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục............................116 3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........................................................................................121 3.2.3. Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................126

vi

3.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................133 3.2.5. Giải pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................................................136 3.2.6. Giải pháp 6: Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới giáo dục .......................................................140

3.3. Mối quan hệ của các giải pháp .......................................................................... 143 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ....................... 144

3.4.1. Tổng hợp tên các giải pháp đề xuất .............................................144 3.4.2. Mục đích khảo nghiệm ...............................................................144 3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ..............................................................144 3.4.4. Thang đo và phương pháp khảo nghiệm ......................................145 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................145

3.5. Thực nghiệm một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ................................................................................................ 151

3.5.1. Cơ sở lựa chọn các giải pháp thực nghiệm ..................................151 3.5.2. Mục đích thực nghiệm ................................................................151 3.5.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................151 3.5.4. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm ..............................................151 3.5.5. Phương pháp đánh giá giải pháp thực nghiệm .............................152 3.5.6. Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm ......................................152 3.5.7. Giả thuyết thực nghiệm ..............................................................152 3.5.8. Mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm ...........................................152 3.5.9. Kết quả thực nghiệm và nhận định, đánh giá ...............................155 3.5.10. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ....................................162

Kết luận chương 3 ................................................................................................................ 163 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 164 1. Kết luận .................................................................................................................... 164 2. Khuyến nghị ............................................................................................................. 165 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .............................................................. 167 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 168 PHỤ LỤC

vii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BDGV: Bồi dưỡng giáo viên

CBQL: Cán bộ quản lý

CSVC: Cơ sở vật chất

CNTT: Công nghệ thông tin

DTTS: Dân tộc thiểu số

GDĐT: Giáo dục và đào tạo

ĐNGV: Đội ngũ giáo viên

ICT: Information and Communication Technology

KTĐG: Kiểm tra đánh giá

NGBH: Nghiên cứu bài học

NNL: Nguồn nhân lực

NLNN: Năng lực nghề nghiệp

PPBD: Phương pháp bồi dưỡng

PPDH: Phương pháp dạy học

QLGD: Quản lý giáo dục

SGK: Sách giáo khoa

TBD: Tự bồi dưỡng

THCS: Trung học cơ sở

THPT: Trung học phổ thông

viii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................................................ 65

Bảng 2.2. Phân bố mẫu khảo sát thực trạng ...................................................... 67

Bảng 2.3. Thống kê trình độ chuyên môn của ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên từ năm học 2011- 2012 đến năm học 2015 - 2016 ............... 70

Bảng 2.4. Đánh giá năng lực nghề nghiệp của ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục .......................................... 71

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu bồi dưỡng .......................... 75

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng ..... 76

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng .......... 77

Bảng 2.8. Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng ................... 78

Bảng 2.9. Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng .................. 80

Bảng 2.10. Đánh giá mức độ cần thiết của các phương pháp bồi dưỡng ............. 82

Bảng 2.11. Đánh giá mức độ thực hiện của các phương pháp bồi dưỡng ............ 82

Bảng 2.12. Đánh giá về mức độ hiệu quả của các lực lượng tham gia bồi dưỡng ............................................................................................... 84

Bảng 2.13. Mức độ đáp ứng các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng ........ 84

Bảng 2.14. Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng ......................................................................................... 85

Bảng 2.15. Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng ............................................................................................... 86

Bảng 2.16. Đánh giá mức độ cần thiết các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng ............................................................................................... 88

Bảng 2.17. Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng ......................................................................................... 89

Bảng 2.18. Đánh giá mức độ cần thiết của việc lập kế hoạch bồi dưỡng ............. 91

Bảng 2.19. Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng ......................... 92

Bảng 2.20. Đánh giá mức độ cần thiết của tổ chức bồi dưỡng ............................ 94

Bảng 2.21. Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng.................................. 95

Bảng 2.22. Đánh giá mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng ................................... 96

Bảng 2.23. Đánh giá mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng .................................. 97

Bảng 2.24. Mức độ cần thiết kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng ................................. 99

Bảng 2.25. Mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá bồi dưỡng ............................... 100

ix

Bảng 2.26. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến công tác quản lý bồi dưỡng ............................................................. 102

Bảng 2.27. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến công tác quản lý bồi dưỡng ............................................................. 103

Bảng 3.1. Khung NLNN giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục .................................................................... 118

Bảng 3.2. Các giải pháp quản lý bồi dưỡng dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ......... 144

Bảng 3.3. Các loại các đối tượng được lựa chọn khảo nghiệm ........................ 144

Bảng 3.4. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi ........... 145

Bảng 3.5. Kiểm chứng tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................................. 145

Bảng 3.6. Kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục .......................................................................................... 147

Bảng 3.7. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ........................................................................................................... 149

Bảng 3.8. Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của giáo viên lớp đối chứng.............................................................................. 155

Bảng 3.9. Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của giáo viên lớp thực nghiệm ......................................................................... 157

Bảng 3.10. Đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng dụng ICT trong bồi dưỡng của lớp đối chứng .......................................................... 159

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng dụng ICT trong bồi dưỡng của lớp thực nghiệm ................................... 161

x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các nội dung bồi dưỡng ................................................................................................ 78

Biểu đồ 2.2. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng ................................................................................................. 81

Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các PPBD ........... 83

Biểu đồ 2.4. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng ............................................................................. 87

Biểu đồ 2.5. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng ................................................................... 90

Biểu đồ 2.6. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng ......................................................................................................... 93

Biểu đồ 2.7. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng................................................................................................................ 96

Biểu đồ 2.8. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng................................................................................................................ 98

Biểu đồ 2.9. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi dưỡng.............................................................................................................. 101

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên ........................... 28

Sơ đồ 1.2. Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông ..................... 38

Sơ đồ 1.3. Mô hình quản lý nguồn nhân lực chiến lược của Robin at al (2005) ........... 47

Sơ đồ 1.4. Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle................................... 48

Sơ đồ 1.5. Mô hình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT theo tiếp cận phức hợp........................................................................................................... 50

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các giải pháp thực nghiệm .............................................. 153

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1. Ở bất kì quốc gia nào, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn đóng vai trò là

nòng cốt của sự nghiệp giáo dục, là lực lượng quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo

dục, bởi vì họ là nhân tố biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực. UNESCO/ILO

đã nói về vị thế quan trọng của nhà giáo như sau: “Sự tiến bộ trong giáo dục phụ

thuộc phần lớn vào trình độ và năng lực của đội ngũ nhà giáo nói chung và phẩm chất

về mặt nhân văn, sư phạm và kỹ thuật của các cá nhân nhà giáo” (109, Điều 4). Đảng

và Nhà nước luôn đề cao vị trí vai trò của ĐNGV, xem họ như là khâu then chốt để

đổi mới hệ thống giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI năm 2011 đã xác định:

“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại

hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý

giáo dục, phát triển ĐNGV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [28].

1.2. Bước vào thế kỷ 21, với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại

trên mọi lĩnh vực, người giáo viên cần phải được cập nhật kiến thức, kĩ năng để đáp

ứng yêu cầu đổi mới dạy học và dạy học có hiệu quả. Ở Việt Nam, việc bồi dưỡng

nâng cao năng lực nghề nghiệp (NLNN) cho ĐNGV lại càng cần hơn bao giờ hết

khi đất nước đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Một trong

những nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển giáo dục là nâng cao chất lượng

ĐNGV và cán bộ quản lý (CBQL). Để đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục cần

có ĐNGV đủ về số lượng, có đạo đức nghề nghiệp, có năng lực chuyên môn đáp

ứng yêu cầu mới.

1.2. Chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào chất lượng của quá trình đào tạo ở các

trường sư phạm và phụ thuộc vào công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn

trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên được đào tạo nghề nghiệp cơ bản trong các

trường sư phạm mới chỉ là đào tạo ban đầu để có được những kiến thức và kĩ năng

sư phạm cần thiết cho nhiệm vụ dạy học. Mặt khác, giáo dục và môi trường giáo

dục luôn thay đổi, đòi hỏi họ phải có những kiến thức và kỹ năng mới. Bởi vậy,

trong quá trình công tác họ cần thường xuyên phải tích lũy kinh nghiệm, nâng cao

năng lực dạy học và giáo dục để thực hiện các mục tiêu giáo dục. Trong bối cảnh

2

đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông đang thực hiện

bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

người học đòi hỏi người giáo viên không những chỉ có kiến thức, kĩ năng sư phạm

cơ bản mà còn phải nắm vững sâu và rộng kiến thức và thành thạo các kĩ năng đó.

1.3. Trong những năm qua, ĐNGV trung học phổ thông (THPT), phần lớn có

phẩm chất công dân tốt, có tinh thần trách nhiệm, kiên trì, vượt khó vì sự nghiệp giáo

dục, đặc biệt là những giáo viên ở vùng khó khăn. Tuy nhiên nhiều giáo viên đang chỉ

dừng lại ở chức năng dạy chữ, dạy kiến thức, nắm được tinh thần, yêu cầu, logic của

nội dung dạy học ở sách giáo khoa (SGK), nhưng chưa nắm vững tính chỉnh thể của

chương trình, thiếu kỹ năng giúp học sinh ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn,

chưa thành thạo trong việc sử dụng các PPDH và sử dụng phương tiện dạy học, nhất là

dạy học để phát triển năng lực người học; thiếu kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả

giáo dục theo tinh thần phát triển năng lực người học. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục, ĐNGV hiện nay cần được bồi dưỡng để hiểu được những yêu cầu của đổi mới

giáo dục, nắm bắt được chương trình SGK mới và đặc biệt là PPDH và kiểm tra đánh

giá (KTĐG) nhằm phát triển năng lực của học sinh cũng như có được những kĩ năng

cần thiết của giáo viên thế kỉ 21. Những vấn đề đổi mới công tác BDGV ở nước ta

trong giai đoạn hiện nay đang là một thách thức lớn, đặc biệt đối với các vùng có nhiều

học sinh người dân tộc thiểu số (DTTS), điều kiện kinh tế -xã hội còn nhiều khó khăn

như ở Tây Nguyên.

1.4. Cùng với sự phát triển giáo dục của cả nước, giáo dục của các tỉnh Tây

Nguyên đã có những chuyển biến rõ rệt. Mạng lưới trường, lớp được xây dựng ở

khắp các xã, phường, thị xã, thành phố. Các huyện đã có các trường trung học phổ

thông (THPT), trường phổ thông dân tộc nội trú. Các xã ở vùng sâu, vùng xa đã có

các trường tiểu học, trường trung học cơ sở (THCS), tạo thêm các điều kiện để con

em đồng bào các dân tộc được cắp sách tới trường, góp phần xoá đi những nghèo nàn

lạc hậu, đáp ứng nhu cầu học tập của người dân. Tuy nhiên, so với mặt bằng chung

của cả nước, chất lượng giáo dục khu vực Tây Nguyên vẫn còn thấp. Có nhiều

nguyên nhân dẫn đến thực trạng này: điều kiện kinh tế - xã hội còn khó khăn, tỷ lệ

con em đồng bào DTTS cao, sự đầu tư về cơ sở vật chất (CSVC), mạng lưới trường

3

học, trang thiết bị, phương tiện dạy học còn hạn chế, và điều quan trọng nhất là chất

lượng ĐNGV chưa đáp ứng với yêu cầu đổi mới dạy học trong điều kiện đặc thù của

vùng Tây Nguyên.

Nhận thức được tầm quan trọng của công tác BDGV, trong những năm qua

ngành giáo dục các tỉnh Tây Nguyên đã triển khai thực hiện kế hoạch BDGV THPT

căn cứ theo Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo dục mầm non, phổ thông và giáo

dục thường xuyên ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TT - BGDĐT ngày 10

tháng 7 năm 2012. Nội dung chương trình BDGV THPT được quy định trong

Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT ban hành kèm theo Thông

tư số 30/2011/TT - BGDĐT ngày 09 tháng 8 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.

Nhìn chung, công tác BDGV tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng vẫn còn nhiều

bất cập và hạn chế. Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn bị tốt, mới tập trung vào

một phần của kiến thức môn học, còn nhẹ về kỹ năng sư phạm. Hình thức bồi

dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng (PPBD)

vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra.

Đặc biệt, công tác quản lý bồi dưỡng chưa có những giải pháp mang tính vùng

miền, đặc trưng của vùng núi, vùng khó khăn để mang lại hiệu quả bồi dưỡng như

mong muốn.

Đã có những công trình khoa học, luận án, luận văn đề cập và nghiên cứu

đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên

trong giai đoạn đổi mới. Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới của giáo dục Việt

Nam nói chung và giáo dục vùng Tây Nguyên nói riêng cần có nhiều hơn những

nghiên cứu về công tác quản lý bồi dưỡng dành cho khu vực mang tính đặc thù

này để nâng cao hiệu quả công tác BDGV. Hiệu quả bồi dưỡng sẽ đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục nếu biết vận dụng sáng tạo cơ sở lí luận về bồi dưỡng và

quản lý bồi dưỡng ĐNGV THPT vào thực tiễn giáo dục các tỉnh Tây Nguyên.

Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng

năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục”.

4

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT, từ đó, đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các

tỉnh Tây Nguyên, góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV THPT các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

4. Giả thuyết khoa học

Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên tuy đã có

những kết quả tích cực nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu nâng

cao NLNN cho ĐNGV THPT. Vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải

pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trên cơ sở tiếp cận lí thuyết quản

lý nguồn nhân lực (NNL), lí thuyết phân cấp quản lí và tiếp cận NLNN và thực hiện

đúng quy trình quản lý, nội dung chương trình bồi dưỡng theo hướng chuẩn hóa sẽ

góp phần nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Khái quát hóa cơ sở lý luận về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng NLNN, bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên, từ đó

xác định được nguyên nhân thành công và những hạn chế cơ bản của công tác quản

lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi

mới giáo dục.

5.3. Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các

tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

5

6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu Các sở GDĐT, các trường THPT thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên (Lâm Đồng, Đắk

Lắk, Đắk Nông, Gia Lai và Kon Tum).

6.3. Giới hạn thời gian nghiên cứu Nghiên cứu bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT từ năm 2011 đến năm 2016.

6.4. Phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động Khách thể khảo sát: CBQL các sở GDĐT, CBQL các trường THPT, giáo

viên các trường THPT thuộc các tỉnh Tây Nguyên, giảng viên tham gia giảng dạy

các lớp bồi dưỡng.

Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường THPT

thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Tiếp cận hệ thống được sử dụng để phân tích bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT như là một hệ thống tác động lên đối tượng bồi dưỡng, mang tính thống nhất, đa

dạng và có mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức,

phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng lực của giảng viên và đối tượng bồi dưỡng.

Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét các mối quan hệ tác động qua lại giữa các

cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chức quản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ

chuyên môn, giữa bối cảnh bên trong và bên ngoài nhà trường, giữa chất lượng bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT với chất lượng giáo dục của nhà trường. Nói cách

khác, giữa các yếu tố trong “Hệ thống bồi dưỡng” có mối quan hệ biện chứng, chúng

tương tác với nhau, hỗ trợ lẫn nhau để mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Đồng

thời, luận án xác định yếu tố mang tính trồi trong hệ thống, quyết định đến chất lượng

6

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT để làm căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT có tính cấp thiết và khả thi cao.

7.1.2. Tiếp cận lí thuyết quản lý nguồn nhân lực

Đây là phương pháp tiếp cận nghiên cứu chính của luận án. Theo phương

pháp tiếp cận này, tác giả căn cứ và vận dụng lý thuyết quản lý nguồn nhân lực

chiến lược của Robin et al (2005), Quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle (Mỹ-

1969) với 03 nhóm nội dung: (1) Phát triển NNL; (2) Sử dụng NNL; (3) Môi trường

NNL, trong đó tập trung khai thác nội dung quản lý bồi dưỡng NNL góp phần nâng

cao chất lượng quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục.

7.1.3. Tiếp cận chức năng quản lý

Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để xem xét các chức năng quản lý của

chủ thể quản lý trong việc thực hiện công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho

ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Từ đó xác định được công việc

của người CBQL cần phải tiến hành trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và

KTĐG theo quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối

cảnh đổi mới giáo dục.

7.1.4. Tiếp cận năng lực và tiếp cận chuẩn

Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để xác lập khung NLNN mà giáo viên

THPT cần có để hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong trường THPT trong

bối cảnh đổi mới giáo dục. Khung năng lực được hình thành dựa trên cơ sở cấu trúc

năng lực chung, tính đặc thù nghề nghiệp theo hướng phát triển năng lực người học.

Tiếp cận chuẩn trong đề tài nghiên cứu chính là việc xây dựng Khung NLNN

giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục xuất phát từ vai trò, đặc điểm lao

động sư phạm của người giáo viên THPT, những yêu cầu cơ bản đối với giáo viên THPT

trong bối cảnh đổi mới giáo dục, những yêu cầu Chuẩn NLNN và Tiêu chuẩn chức

danh nghề nghiệp giáo viên THPT. Việc “định lượng hóa” năng lực bằng những

tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể như là một “thước đo” NLNN của giáo viên, từ đó, làm

căn cứ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức bồi dưỡng một cách phù hợp và

hiệu quả.

7

7.1.5. Tiếp cận lý thuyết phân cấp quản lý Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, vận dụng lý thuyết phân cấp quản lý

ở một góc độ là điều kiện tất yếu nhằm xác định rõ vai trò, chức trách, nhiệm vụ của

các chủ thể quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục.

Theo vai trò quản lí, luận án xem xét tính phân cấp, sự phối hợp và trách

nhiệm của từng cấp quản lí, từng vị trí quản lí đối với công tác quản lý bồi dưỡng.

Cách tiếp cận này cũng giúp các nhà quản lý ý thức được vai trò của mình để định

hướng cho việc thực hiện nhiệm vụ trong thực tế, xác định các giải pháp cần thiết và

phù hợp có thể áp dụng trong quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT phù hợp

với thẩm quyền, chức năng của các cấp quản lý.

7.1.6. Tiếp cận theo nhu cầu Luận án sử dụng tiếp cận theo nhu cầu tức lấy nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên

làm cơ sở xác định mục tiêu, nội dung bồi dưỡng. Trên cơ sở xác định năng lực hiện có

và năng lực mà mỗi giáo viên cần có đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng

phát huy năng lực của người học để xác định nhu cầu bồi dưỡng trong bối cảnh đổi

mới giáo dục.

7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của

Nhà nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xác định các yêu cầu đổi mới bồi

dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục.

Tổng quan, phân tích, tổng hợp, hệ thống, so sánh, khái quát hóa từ những

kết quả nghiên cứu về lí thuyết quản lý, QLGD, bồi dưỡng, BDGV để tìm ra những

khái niệm, những luận cứ cơ bản làm cơ sở lí luận cho đề tài.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát trực tiếp để thu thập các thông tin cần thiết

về các vấn đề cần nghiên cứu.

Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiến đánh giá từ các đối tượng cần khảo sát.

8

Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn các giảng viên, chuyên gia, CBQL giáo dục và giáo viên về các vấn đề thực tiễn liên quan.

Phương pháp chuyên gia: trao đổi trực tiếp hoặc thông qua phỏng vấn để các chuyên gia tư vấn, góp ý các nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu.

Phương pháp thử nghiệm: tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của một số giải pháp quản lý mà đề tài đề xuất.

7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu Phương pháp nghiên cứu thông tin thứ hạng: thống kê, tổng hợp, đánh giá

từ các số liệu thực tế để đưa ra nhận xét, kết luận về thực trạng. Phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu qua khảo

sát, khảo nghiệm và thử nghiệm. 8. Đóng góp mới của Luận án

8.1. Về mặt lí luận Làm phong phú thêm cơ sở lí luận về bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT

và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

8.2. Về mặt thực tiễn Cung cấp bức tranh thực trạng, từ đó xác định được những vấn đề đặt ra về

công tác bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh

Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học về khung NLNN

giáo viên THPT, làm căn cứ cốt lõi để xác định được mục tiêu, nội dung chương trình

bồi dưỡng phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng NLNN cho

ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung.

Đề xuất được các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các

tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

9. Các luận điểm bảo vệ

9.1. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đóng một vai trò quan

trọng trong việc nâng cao hiệu quả bồi dưỡng, góp phần nâng cao chất lượng

ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

9

9.2. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT cần tác động đến các khâu

của quá trình quản lý như kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo hướng chuẩn

hóa về năng lực.

9.3. Xác lập khung NLNN giáo viên THPT là cần thiết để lấy đó làm mục

tiêu, thước đo cho quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối

cảnh đổi mới giáo dục.

9.4. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hướng tới mục tiêu đạt

chuẩn về NLNN, góp phần thực hiện thành công chuẩn hóa ĐNGV THPT các tỉnh

Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung.

10. Cấu trúc của Luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội

ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ

giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Chương 3: Các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội

ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới

giáo dục.

10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

BDGV là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục và đào tạo nhằm

không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên. Do vậy, có nhiều nghiên

cứu trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu về phát triển chuyên môn cho giáo

viên và công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng BDGV.

Tổng quan sẽ xem xét hai vấn đề sau đây để làm căn cứ cho các nghiên cứu lí

luận của đề tài: (1) Các nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên sau đào

tạo chính qui; (2) Các nghiên cứu về quản lý BDGV.

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui

1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Liên minh Châu Âu cho rằng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV là vấn đề

trọng tâm để nâng cao chất lượng giáo dục của các trường học. Chất lượng giáo dục

cao chỉ có thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên tục và bằng

chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên và các nhân viên phục vụ hoạt động giáo dục

và dạy học trong nhà trường [93]. Theo Dutto, giáo viên không chỉ là người giỏi về

chuyên môn mà còn phải là người học liên tục, suốt đời. Bồi dưỡng phát triển

chuyên môn cho giáo viên là chính bản thân giáo viên tham gia vào quá trình bồi

dưỡng và quản lý các hoạt động bồi dưỡng của mình chứ không chỉ là việc cấp trên

quản lý hoạt động bồi dưỡng này. Giáo viên phải chính là người xác định được các

điểm mạnh, điểm yếu và các nhu cầu bồi dưỡng của bản thân [91].

Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên

tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng; mục tiêu, nội

dung, hình thức bồi dưỡng và PPBD.

- Đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng: Theo Chang, Downes, giáo viên

tất cả các cấp học được phân loại đối tượng theo thâm niên công tác; phân loại theo

môn học và cấp học giảng dạy; phân loại theo nhu cầu: bồi dưỡng cơ bản, bồi

11

dưỡng nâng cao; BDGV có năng lực trình độ hạn chế và BDGV giỏi, giáo viên tư

vấn… [90].

- Mục tiêu, nội dung và hình thức bồi dưỡng:

Mục tiêu bồi dưỡng được xác định là để tạo ra các giáo viên dạy học có hiệu

quả. Chang, Downes, Gabršček và Roeders chỉ rõ, giáo viên cần được bồi dưỡng để

nâng cao thành tích học tập của học sinh, phát triển các năng lực của các em như:

tăng cường các kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy phê phán, năng lực

khám phá sáng tạo, khả năng độc lập và học tập hợp tác. Giáo viên được huấn luyện

để xác định rõ ràng các mục tiêu dạy học, hướng dẫn học sinh sử dụng các nguồn tư

liệu dạy học khác nhau, hỗ trợ học sinh khám phá bài học tùy thuộc vào đặc điểm

học tập cá nhân của từng em [90], [95]…

Các nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên bao gồm: Bồi dưỡng mở

rộng, cập nhật kiến thức chuyên môn môn học, các phương pháp, kĩ thuật dạy học,

quản lý lớp học, năng lực lãnh đạo dạy học, quản lý thời gian có hiệu quả. Calhoun

cho rằng nội dung quản lý thời gian có hiệu quả bao gồm: đặt mục tiêu, xác định

mục tiêu ưu tiên, lập danh sách công việc và phân bổ thời gian thực hiện, tổ chức,

sắp xếp nơi làm việc; giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế [89]. Greenberg,

Putman và Walsh cho rằng, bồi dưỡng cho giáo viên các kĩ năng quản lý lớp học là

hết sức cần thiết, đặc biệt đối với giáo viên mới ra trường [96]. Theo Gabršček,

Roeder, P. với các giáo viên mới ra trường thì cần cung cấp, mở rộng thêm kiến

thức và kĩ năng dạy học, đặc biệt trong lĩnh vực sư phạm, tâm lí, PPDH và đánh giá

kết quả học tập của học sinh [95].

Chang, Downes cho rằng việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng dạy học ở các

môn cụ thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của giáo viên và đặc điểm của môn

học đó [90]. Nghiên cứu của Gabršček, Roeders, P. cho thấy, giáo viên thích thú với

các chủ đề bồi dưỡng liên quan đến lĩnh vực dạy học của họ, nhất là kiến thức về

môn học và phương pháp giảng dạy còn ít quan tâm đến các lĩnh vực khác như quản

lý nhà trường, các chủ đề chung như giáo dục học hay phương pháp luận dạy học.

Giáo dục học sinh yếu kém và bồi dưỡng học sinh tài năng cũng là chủ đề mà họ

quan tâm nhiều [95].

UNESCO nhấn mạnh, trong nền giáo hiện đại thì vai trò, vị trí chức năng của

12

người giáo viên đã thay đổi với những yêu cầu cao hơn. Những thay đổi đó đòi hỏi

cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coi trọng hơn việc bồi

dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệ thống các tri thức kỹ

năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của họ. Khuyến cáo 21 điểm về chiến

lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo

để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”

(105, điểm 18). Vì vậy, nội dung BDGV cần phải thay đổi để nâng cao năng lực sư

phạm của người giáo viên và các chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng

các thiết bị và PPDH mới nhất.

Gabršček S, Roeders P. cũng cho rằng về hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng tập

trung trong một số ngày và kết hợp lí thuyết với thực hành nhưng giáo viên chủ yếu

thích thực hành hơn; bồi dưỡng có thể thực hiện trực tiếp với giáo viên hay qua giáo

viên cốt cán; có thể bồi dưỡng theo môn học cho tất cả giáo viên các cấp học trong

cùng một lớp sau đó thực hành thì chia nhóm thực hành theo cấp học; bồi dưỡng

dưới dạng xêmina hay các hội thảo huấn luyện và thường tổ chức vào mùa hè. Nếu

bồi dưỡng theo hình thức từ xa thì tùy thuộc vào thời gian giáo viên có thể sắp xếp

được. Bên cạnh đó, các hình thức trợ giúp, tư vấn cho giáo viên cũng được xem là

một hình thức bồi dưỡng [95].

Mc.Crea nhấn mạnh, BDGV thế kỉ 21 là bồi dưỡng các kĩ năng để giáo viên

phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 (năng lực sáng tạo, làm việc hợp tác,

kĩ năng ICT, giải quyết vấn đề…), BDGV các hình thức, PPDH mới: dạy học bằng

dự án, dạy học kiến tạo, khám phá (theo hình thức nghiên cứu khoa học) và có sự

liên thông giữa các môn học, liên thông với địa phương và cộng đồng nơi học sinh

đang sinh sống và với thế giới bên ngoài, toàn cầu [97].

UNESCO (2008) nhận định: các phương tiện kĩ thuật mới đòi hỏi giáo viên

giữ những vai trò mới và nhấn mạnh việc bồi dưỡng các kĩ năng ICT cho giáo viên.

Việc áp dụng ICT trong dạy học để nâng cao thành tích học tập của học sinh phụ

thuộc vào năng lực của giáo viên sử dụng ICT trong giảng dạy và giáo dục, tạo môi

trường giao tiếp xã hội và học tập cộng tác trong lớp học, sử dụng các công cụ ICT

để giải quyết các vấn đề có tính phức tạp trong cuộc sống thực và phát triển các kĩ

13

năng ICT cho học sinh để các em áp dụng vào công việc sau này. Greenberg,

Putman and Walsh cho rằng bồi dưỡng kĩ năng ICT được thực hiện dưới dạng cho

giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học ứng dụng ICT trong những bài học cụ thể.

UNESCO phát triển nhiều chương trình BDGV như “Dạy và học vì sự phát triển

bền vững của tương lai”, các video ngắn và dài về các chủ đề giáo dục khác nhau,

các chương trình truyền hình… [103,104].

Hình thức BDGV cũng thay đổi. Dutto khuyến cáo, các mô hình đào tạo và

bồi dưỡng truyền thống cần phải được loại bỏ mà thay vào đó là các hình thức bồi

dưỡng tích cực, phù hợp hơn với các điều kiện phát triển của công nghệ và yêu cầu

đổi mới giáo dục trong thế kỉ 21[91]. Gabršček S, Roeders nhấn mạnh, giáo viên

phải là những người tự chủ việc học tập của mình và được phát triển các năng lực

dạy học chứ không phải là ghi nhớ thông tin. Giáo viên phải được phát triển các kĩ

năng tư vấn, hỗ trợ và quản lý lớp học chứ không phải chỉ là người dạy học, truyền

thụ kiến thức. Đặc biệt, các chương trình bồi dưỡng cần chú trọng bồi dưỡng cho

giáo viên kĩ năng nghiên cứu khoa học để họ nghiên cứu khoa học và đưa các kiến

thức mới thu nhận được vào đổi mới công tác dạy học [95].

McCrea nhấn mạnh các hình thức bồi dưỡng trực tuyến và kết hợp trực tuyến

với trực tiếp. Mô hình kết hợp (Hybrid Training) được xem là mô hình hiệu quả

nhất để giúp giáo viên sử dụng tốt các công cụ dạy học của thế kỉ 21. Mô hình này

bao gồm cả các PPBD trực tiếp (tư vấn đồng nghiệp, hội thảo, xêmina…) và PPBD

trực tuyến (tư vấn bằng video, các tư liệu học tập điện tử, thảo luận trên diễn đàn,

tương tác, thảo luận online, tư vấn điện thoại, xem các chương trình truyền hình…)

để đáp ứng tốt nhất yêu cầu của giáo viên. Hình thức này được cho là tiết kiệm chi

phí cho các nhà trường, nhất là các chi phí cho việc đi lại, ăn ở…trong khi giáo viên

lại được hưởng chương trình bồi dưỡng tốt nhất do các chuyên gia thiết kế [97].

Eminent đề cao việc BDGV thông qua hỗ trợ của đồng nghiệp, giáo viên bồi

dưỡng cho giáo viên. Các hình thức bồi dưỡng khác cũng được đề cập là việc thiết

lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội giáo viên trực tuyến với sự hợp tác giữa

giáo viên với các chuyên gia giáo dục, với các nhà quản lý giáo dục. Hình thức này

đặc biệt có lợi cho giáo viên ở những vùng hẻo lánh, khó khăn. Một hình thức bồi

14

dưỡng mới là lôi kéo giáo viên tham gia vào các dự án nghiên cứu cùng với các

giảng viên ở các trường đại học ở các lĩnh vực dạy học khác nhau. Các chương trình

truyền hình vệ tinh cũng được phát triển mạnh. Hình thức tư vấn hỗ trợ vẫn là hình

thức bồi dưỡng có hiệu quả cho các giáo viên mới vào nghề. Thiết lập mối liên kết

với các chính quyền địa phương, viện bảo tàng, các thư viện tạo điều kiện cho giáo

viên mở mang tri thức và các cơ hội dạy học [92].

Tóm lại, các hình thức bồi dưỡng truyền thống, trực tuyến và kết hợp trực tuyến

với trực tiếp vẫn tiếp tục được sử dụng tùy thuộc vào hoàn cảnh và nhu cầu của giáo

viên. Tuy nhiên, trong thế kỉ 21, hình thức kết hợp trực tuyến và trực tiếp cần được chú

trọng. Kết hợp trực tuyến và trực tiếp, tạo lập các mạng cộng tác và các hiệp hội hỗ trợ

phát triển nghề cho giáo viên là rất cần thiết, đặc biệt đối với những giáo viên ở các

vùng hẻo lánh. BDGV thế kỉ 21 cần làm sao để giáo viên có các kĩ năng không chỉ dạy

học mà còn là người hỗ trợ, có năng lực sử dụng ICT trong dạy học, có các kĩ năng dạy

học kiến tạo, khám phá để phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 cho học sinh.

- Phương pháp bồi dưỡng:

Chang, Downes cho rằng PPBD thì rất đa dạng: thuyết trình, minh họa, thảo

luận nhóm, thí nghiệm và các hoạt động thực hành [90]. Theo Tennant và nhiều tác

giả khác, giáo viên là những người học người lớn có những đặc điểm học tập khác

với sinh viên hay học sinh nên khi bồi dưỡng cần chú ý các yếu tố sau: (1) Giáo

viên là người học người lớn có kinh nghiệm công tác và các kinh nghiệm này ảnh

hưởng đến việc học tập của họ. Họ thường liên hệ kinh nghiệm đã biết với những

kiến thức mới; (2) Người lớn chỉ học khi họ thấy việc học tập có lợi cho công việc

của họ và học tập tích cực khi giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) Người lớn học

thông qua các hoạt động của bản thân; (4) Người lớn phát triển tốt về tư duy

nhưng hạn chế về trí nhớ. Đưa ra các nhiệm vụ học tập đòi hỏi tư duy giúp người

lớn lĩnh hội kiến thức tốt hơn là việc giảng giải, bắt họ ghi nhớ; (5) Người lớn hay

xấu hổ không muốn bộc lộ các yếu kém của bản thân và thích được khen ngợi

nhiều hơn. Ra các bài tập phù hợp là một trong những cách thức hữu hiệu để hạn

chế các yếu kém này; (6) Người lớn học tập có hiệu quả nếu sử dụng nhiều PPDH

khác nhau [102].

15

1.1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam công tác BDGV rất được chú trọng và có nhiều nghiên cứu về

BDGV, tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng, mục

tiêu, nội dung, hình thức và PPBD.

- Đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng:

Các nghiên cứu trong nước cho rằng đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng

phân loại theo môn học và cấp học giảng dạy; phân loại theo mục tiêu: bồi dưỡng

chuẩn hóa, chuẩn nghề nghiệp, bồi dưỡng đổi mới PPDH và KTĐG, bồi dưỡng

nâng cao cho đối tượng giáo viên dạy học sinh giỏi, bồi dưỡng nâng cao năng lực sử

dụng CNTT trong dạy học, bồi dưỡng dạy học tích hợp, bồi dưỡng phương pháp

nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; bồi dưỡng thay SGK; bồi dưỡng phẩm

chất đạo đức nhà giáo, bồi dưỡng chính trị…

- Mục tiêu, nội dung và hình thức bồi dưỡng:

Mục tiêu bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất, trình độ chuyên môn, năng

lực sư phạm, năng lực tự học cho giáo viên giúp họ nâng cao chất lượng dạy học,

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Với yêu cầu về năng lực và phẩm chất của học

sinh được xác định trong chương trình mới thì giáo viên cũng phải có các năng lực

tương ứng. Các năng lực cần phát triển cho giáo viên bao gồm: các năng lực chung

như: năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao

tiếp, năng lực ICT… và các năng lực dạy học, như: năng lực tìm hiểu học sinh và

môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhân cách, năng lực lên lớp giảng bài, năng

lực đánh giá kết quả giáo dục, dạy học, năng lực giao tiếp với học sinh và phụ

huynh học sinh, năng lực kết hợp giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội, năng lực

phát triển nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa học…trong các năng lực này thì

năng lực lên lớp giảng bài là cần thiết bồi dưỡng nhất [6].

Nói về năng lực của người giáo viên trong nhà trường hiện đại, tác giả Trần

Khánh Đức khái quát: Theo Berlo, Lemert, & Mertz, 1969 thì năng lực của người giáo

viên là sự thể hiện khả năng “chuyên gia” đối với người giảng dạy qua kiến thức của họ

về các môn học, các lĩnh vực. Năng lực cũng bao gồm cách mà người giáo viên giảng

dạy trong lớp học thực sự mang đến giá trị hữu ích cho học sinh. Những tính từ mô tả

16

bao gồm: có hiểu biết, có kinh nghiệm, có kỹ năng, có chuyên môn… Người giáo viên

trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái chính thống,

người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên những điều có sẵn, người thừa

hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và PPDH làm thay đổi những thị

hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện

[36]. Vì vậy, về nội dung bồi dưỡng cần tập trung vào những vấn đề: bồi dưỡng kiến

thức chuyên môn, kiến thức liên quan và các tiến bộ khoa học khác trong lĩnh vực

chuyên ngành; bồi dưỡng kiến thức sư phạm và kỹ năng thực hành giảng dạy, trong đó

chú trọng đổi mới về nội dung và PPDH; bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ; bồi

dưỡng kiến thức, kĩ năng tin học và ứng dụng CNTT trong giảng dạy và nghiên cứu

khoa học...

Theo các tác giả Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường thì mô hình NLNN

của giáo viên trong thế kỷ 21 bao gồm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng

lực đánh giá, năng lực đổi mới và phát triển. Vì vậy, BDGV theo định hướng chuẩn

và NLNN theo hai mô hình cơ bản là chương trình bồi dưỡng theo khả năng cung

cấp của cơ quan bồi dưỡng và chương trình bồi dưỡng định hướng nhu cầu người

học [17].

Theo báo cáo tổng kết đánh giá của Đề tài về giải pháp cải cách công tác đào

tạo, BDGV, chủ nhiệm Đề tài Nguyễn Thị Bình cho rằng công tác BDGV hằng năm

cho cả ba cấp học tập trung vào các chủ đề sau: lý luận giáo dục chung; kiến thức

môn học; PPDH tích cực; nội dung, PPDH theo chương trình SGK mới; sử dụng

thiết bị dạy học; sử dụng CNTT vào dạy học; đổi mới KTĐG kết quả học tập của

học sinh; dạy học tự chọn cho giáo viên THCS và THPT [6].

Theo Vũ Văn Dụ, năng lực giáo viên phổ thông về sử dụng thiết bị, dạy thực

hành, thí nghiệm nhìn chung các môn học còn rất yếu. Hầu hết các giáo viên hạn chế

về sử dụng máy vi tính. Nguyên nhân do chất lượng đào tạo các mặt này ở các trường

sư phạm chưa đáp ứng nhu cầu. Trong bối cảnh CNTT bùng nổ, muốn việc dạy học

theo kịp cuộc sống và nâng cao chất lượng giáo dục nhất thiết phải đổi mới PPDH

theo hướng áp dụng CNTT và các thiết bị dạy học hiện đại để phát huy mạnh mẽ tư

duy sáng tạo, kỹ năng thực hành và hứng thú học tập của học sinh [24]. Tác giả Phạm

17

Quang Trình cho rằng việc ứng dụng CNTT ở trường phổ thông là hết sức cần thiết.

Hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong dạy học phụ thuộc rất lớn vào công tác bồi

dưỡng CNTT cho giáo viên. Nội dung bồi dưỡng bao gồm những nội dung ứng dụng

CNTT trong dạy học; ứng dụng CNTT trong soạn giáo án, tìm kiếm tài liệu, thực

hiện bài giảng, hỗ trợ đa phương tiện, đánh giá kết quả học tập của học sinh, chia sẻ

thông tin, tài nguyên dạy học và ứng dụng CNTT trong học tập của học sinh [80].

Về hình thức bồi dưỡng, theo Trần Bá Hoành cho rằng hình thức bồi dưỡng cần

phải đa dạng, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của giáo viên. Có nhiều hình thức

bồi dưỡng: bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa, bồi dưỡng trực

tuyến và từ bồi dưỡng (TBD). Để tinh thông nghề nghiệp người giáo viên cần phải

được bổ sung kiến thức, trong đó TBD đóng vai trò hết sức quan trọng. Quá trình đào

tạo ở trường sư phạm chỉ là đào tạo ban đầu, đặt cơ sở cho quá trình đào tạo tiếp tục,

trong đó tự học, tự đào tạo đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi

giáo viên [53].

Trong luận án “Quản lý hoạt động TBD nghiệp vụ sư phạm của giáo viên

trường THCS trong giai đoạn hiện nay” tác giả Lục Thị Nga cho rằng để đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông thì người giáo viên phải TBD, tự nghiên cứu

khoa học và cần phải biến hoạt động bồi dưỡng thành hoạt động TBD [66].

Các hình thức bồi dưỡng chuyên môn còn bao gồm: tổ chức hội thảo theo chuyên

đề, thao giảng, sinh hoạt tổ chuyên môn, sinh hoạt cụm tổ chuyên môn.

- Phương pháp bồi dưỡng:

Các nghiên cứu trong nước đều cho rằng PPBD giáo viên hiện nay ở nước ta

chủ yếu là phương pháp thuyết trình gắn với hình thức bồi dưỡng tập trung. Các nhà

nghiên cứu cho rằng PPBD cần phải được đổi mới theo hướng phát huy năng lực

người học và được vận dụng sáng tạo theo các hình thức bồi dưỡng khác nhau. Đổi

mới PPDH trong nhà trường phải bắt đầu từ người giáo viên, điều này có nghĩa là

PPBD cũng phải được đổi mới một cách tích cực và hiệu quả.

Nói về dạy học sáng tạo, tác giả Trần Thị Bích Liễu cho rằng, thế kỉ 21 là thế

kỉ của các nền kinh tế dựa trên tri thức và kinh tế sáng tạo. Nguồn nhân lực cần có

năng lực sáng tạo. Vì vậy, giáo viên cần có các kĩ năng dạy học để phát triển sự

sáng tạo cho học sinh. Dạy học để phát triển sự sáng tạo là các hình thức dạy học có

18

mục đích phát triển tư duy và hành vi sáng tạo cho người học [69].

Tóm lại, các nghiên cứu ở nước ngoài thể hiện công tác BDGV của các nước

phát triển đặc biệt được quan tâm, được coi là yếu tố quyết định đến chất lượng giáo

dục. BDGV được thực hiện đồng bộ theo tiến trình đổi mới dạy học, giáo dục. Mục

tiêu, nội dung bồi dưỡng gắn với thực tiễn và nhu cầu thiết thực của từng giáo viên.

Nội dung bồi dưỡng bao gồm những kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp,

kỹ năng sử dụng ICT, thiết bị hỗ trợ dạy học, trình độ ngoại ngữ. Hình thức bồi

dưỡng đa dạng, PPBD theo hướng phát huy năng lực người học nhằm nâng cao

NLNN cho ĐNGV đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo dục hiện đại.

Trong xu thế hội nhập, các nghiên cứu trong nước đã đưa ra những vấn đề

đổi mới về BDGV tiếp cận theo các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Đặc biệt,

các tác giả đều đề cập đến việc đổi mới mục tiêu, nội dung, hình thức và PPBD, ứng

dụng ICT vào bồi dưỡng, đề cao hình thức bồi dưỡng trực tuyến và hướng tới TBD

của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, với một nền giáo dục trong giai đoạn đang đổi mới để

phát triển như ở nước ta, vẫn còn nhiều bất cập, công tác BDGV cũng chịu tác động

lớn. Vì vậy, các tác giả đi sâu vào những vấn đề cải tiến những bất cập, trong đó

chú trọng đến việc đổi mới hình thức, PPBD, khắc phục những yếu kém kéo dài

theo kiểu “bao cấp” kém hiệu quả.

Các nghiên cứu trong nước đã góp phần tích cực nhằm đổi mới công tác bồi

dưỡng giáo viên. Tuy nhiên, so với các nghiên cứu ở nước ngoài, các tác giả trong

nước chưa quan tâm vào những vấn đề cụ thể về chuyên môn sâu, tính đặc thù về

đối tượng giáo viên, đối tượng học sinh mà giáo viên dạy học, tính đặc thù vùng

miền để xác định được nhu cầu sát thực nhất của mỗi giáo viên nhằm xác định được

mục tiêu chung mà mỗi giáo viên cần hướng tới.

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên

1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tác giả Leonard Nadle đã đề xuất lý thuyết quản lý nguồn nhân lực với 3 nội

dung chính là phát triển NNL, sử dụng NNL và môi trường NNL. Trong đó bồi

dưỡng nguồn nhân lực là 1 trong 5 nội dung quan trọng để phát triển nguồn nhân

lực, bao gồm: giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển bền vững và nghiên cứu,

phục vụ [2006]. Như vậy, quản lý BDGV chính là một trong những nội dung quản

19

lý nguồn nhân lực, trong đó nguồn nhân lực chính là ĐNGV. Vì vậy, công tác quản

lý BDGV liên quan đến những hoạt động khác trong quản lý ĐNGV nói riêng và

nguồn nhân lực nói chung.

Dutto chỉ ra rằng, BDGV phải bắt đầu từ một kế hoạch tổng thể của quốc gia

đến các địa phương, từng trường học và kế hoạch cá nhân của mỗi giáo viên. Kế

hoạch xác định rõ mục tiêu, nội dung, thời gian và mô hình bồi dưỡng, thống nhất

giữa trung ương và địa phương với các trường học. Kế hoạch dài hạn này được cụ

thể hóa thành kế hoạch từng năm một cách có hệ thống. Dựa trên kế hoạch chung,

các giáo viên xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cá nhân phù hợp với năng lực, kinh

nghiệm nghề nghiệp và nhu cầu của bản thân. Trọng tâm của kế hoạch bồi dưỡng là

làm thế nào để phát triển chuyên môn cho giáo viên để họ trở thành các giáo viên

dạy học có hiệu quả [91].

Dutto cũng cho rằng mỗi quốc gia, trường học cần có một chính sách bồi

dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên một cách liên tục. Chính sách đó liên

quan đến việc xác định trách nhiệm của các bên liên quan, đến việc xác định nguồn

kinh phí và các chính sách hỗ trợ giáo viên tham gia quá trình bồi dưỡng.

Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders đều cho rằng việc xây dựng môi

trường để giáo viên TBD và có môi trường phát triển chuyên môn thuận lợi là rất

cần thiết, đặc biệt là môi trường ICT. Cơ quan quản lý giáo dục trung ương và

các nhà trường có trách nhiệm tạo lập các mạng lưới giáo viên, gắn các hoạt

động bồi dưỡng của nhà trường với hoạt động nghiên cứu và đào tạo của các

trường đại học. Ngành giáo dục cần đẩy mạnh đầu tư vào phát triển chuyên môn

cho giáo viên như một yếu tố cần thiết và quan trọng để làm cho việc dạy học có

hiệu quả cao [91], [95].

Theo Gabršček, Roeders công tác quản lý hoạt động BDGV còn bao gồm cả

việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng dựa trên các đánh giá nhu cầu và dựa

trên yêu cầu chuẩn giáo viên đã được quốc gia xác định [95].

Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders, Calhoun đều cho rằng việc tổ chức các

khóa bồi dưỡng cần có sự tham gia của các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và các

giáo viên giỏi thực hành, kết hợp đa dạng các loại hình bồi dưỡng, tạo điều kiện để

giáo viên được xem và thử nghiệm thực hành, làm việc nhóm và cộng tác với nhau.

20

Các PPBD phải phát huy được tính tích cực của người học, đa dạng và phong phú,

có các cách thức để đo lường, đánh giá kết quả học tập của người học là giáo viên

[91], [95, [89].

Gabršček, Roeders chỉ ra tầm quan trọng của việc lấy ý kiến phản hồi của

giáo viên về chương trình bồi dưỡng, hình thức và PPBD và cho rằng cần phải tiến

hành các đánh giá này một cách có hệ thống [95]. Dutto, Gabršček, Roeders đều

cho rằng nhiệm vụ của các nhà quản lý giáo dục là phải tìm ra các giải pháp BDGV

có hiệu quả, tìm ra các sáng kiến mới và giải pháp mới. Bản thân họ cũng phải nâng

cao kĩ năng quản lý để quản lý và tổ chức tốt quá trình bồi dưỡng [91], [95].

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, cần thiết lập qui trình BDGV: bắt đầu từ

đánh giá nhu cầu, phân loại giáo viên, xác định nội dung, PPBD, lên kế hoạch, tổ

chức và đánh giá kết quả bồi dưỡng.

Tóm lại, để quản lý công tác BDGV có hiệu quả các nhà quản lý giáo dục cần:

(1) Hiểu được bản chất của công tác bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên

và các yêu cầu của công tác này, đặc biệt là các yêu cầu phát triển giáo viên

trong thế kỉ 21.

(2) Thiết lập được qui trình bồi dưỡng từ đánh giá nhu cầu đến xây dựng

chương trình, tổ chức và đánh giá ảnh hưởng của công tác bồi dưỡng.

(3) Vận dụng các chức năng quản lý trong quá trình bồi dưỡng: lập kế hoạch

dài hạn từ cấp trung ương đến địa phương, các trường học và cá nhân các giáo viên;

từ kế hoạch dài hạn, cụ thể hóa thành kế hoạch bồi dưỡng hàng năm; tổ chức đa dạng

các loại hình bồi dưỡng, chú trọng các hình thức, nội dung bồi dưỡng của thế kỉ 21;

thực hiện bồi dưỡng theo nhu cầu và có đánh giá hiệu quả bồi dưỡng bằng các hình

thức khác nhau đối với giáo viên, với chương trình bồi dưỡng, tìm ra các điểm mạnh,

điểm yếu để cải tiến công tác bồi dưỡng.

(4) Xác định nguồn kinh phí cho công tác bồi dưỡng, da dạng hóa nguồn

kinh phí và chính phủ trung ương vẫn là người đóng vai trò chính cung cấp kinh phí

cho công tác bồi dưỡng.

(5) Sử dụng công nghệ để tiện ích hóa việc phát triển chuyên môn cho giáo

viên, đặc biệt là cung cấp các chương trình truyền hình vệ tinh, các video dạy học

thực tiễn, cho giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học.

21

(6) Đối với giáo viên các vùng hẻo lánh cần thiết lập các mạng lưới giáo

viên, các hiệp hội phát triển nghề nghiệp giáo viên và các hình thức tư vấn đồng

nghiệp, các chương trình truyền hình và video clip.

(7) BDGV cần vận dụng các đặc điểm học tập của người lớn, chú ý các

hoạt động thực hành và hình thành hoặc rèn luyện các kĩ năng dạy học cho họ.

1.1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước Công tác quản lý hoạt động BDGV đóng một vai trò hết sức quan trọng trong

việc quyết định hiệu quả và chất lượng bồi dưỡng. Từ đầu thập niên 90 của thế kỷ

trước đến nay, hằng năm Bộ GDĐT thực hiện các chương trình BDTX cho giáo

viên để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Để thực hiện tốt

công tác BDTX, Bộ GDĐT đã ban hành các quy chế về BDTX nhằm chỉ đạo triển

khai hoạt động này. Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012

của Bộ GDĐT về việc ban hành Quy chế BDTX cho giáo viên phổ thông [11],

trong đó nhấn mạnh việc quản lý BDTX, cụ thể: xây dựng kế hoạch BDTX theo

năm học, bao gồm: kế hoạch của giáo viên, nhà trường, phòng GDĐT, Sở GDĐT;

tổ chức biên soạn và cung ứng tài liệu BDTX với nội dung bồi dưỡng ở địa phương;

thực hiện việc thanh, kiểm tra; bố trí kinh phí và tổng kết báo cáo kết quả BDTX

hằng năm. Quy chế quy định việc phân cấp quản lý hoạt động bồi dưỡng, trong đó

hiệu trưởng nhà trường đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn giáo viên

xây dựng kế hoạch và tổ chức triển khai kế hoạch bồi dưỡng của nhà trường theo

thẩm quyền và trách nhiệm được giao [11].

Tác giả Hà Thế Truyền và Đặng Thị Thanh Huyền đã phân tích một trong

những năng lực lãnh đạo trường học của hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu đổi mới là:

đẩy mạnh bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV. Hiệu trưởng có kế hoạch

tổ chức bồi dưỡng, hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên; khuyến khích giáo viên tích

cực học hỏi, thường xuyên dự giờ, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn, thiết

lập quy trình, công cụ giám sát, đánh giá khen thưởng hợp lý nhằm thúc đẩy giáo

viên cải thiện, nâng cao chuyên môn [79, tr. 264-265].

Theo Nguyễn Thị Bình cùng nhóm tác giả, công tác quản lý hoạt động bồi

dưỡng phải được hoạch định về kế hoạch, mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức

và các điều kiện triển khai hiệu quả. Hoạt động BDGV phải được quản lý từ cấp

22

trung ương đến cấp tỉnh, huyện, trường học. Trong đó cấp Trung ương có vai trò đề

xuất chủ trương, hoạch định chính sách, chiến lược, kiểm tra đánh giá, cấp tỉnh,

huyện là cấp trung gian, cấp trường quản lý thao tác [6].

Các tác giả Thái Duy Tuyên và Nguyễn Hồng Sơn chỉ ra rằng, để hoạt động

bồi dưỡng có hiệu quả cần thiết lập chính sách bồi dưỡng hợp lý nhằm tạo điều kiện

khuyến khích giáo viên tự học nâng cao trình độ, cần có chính sách khen thưởng để

động viên khuyến khích giáo viên tham gia bồi dưỡng [77].

Một số nghiên cứu cho rằng, để khắc phục những bất cập trong quản lý

BDGV của hiệu trưởng trường THPT cần phải thực hiện những nhiệm vụ như sau:

lập kế hoạch chiến lược và ngắn hạn về phát triển ĐNGV của nhà trường; tạo điều

kiện cho giáo viên được bồi dưỡng theo chu kì và bồi dưỡng thường xuyên; tổ chức

và chỉ đạo cho giáo viên tham gia nghiên cứu khoa học và tổng kết sáng kiến kinh

nghiệm dạy học; xây dựng đội ngũ GVCC; cung cấp tài liệu và giúp giáo viên có ý

thức TBD và đánh giá hoạt động TBD. Để nâng cao chất lượng ĐNGV cần phải

thực hiện một số biện pháp quản lý: xây dựng chương trình BDGV một cách cụ thể,

chi tiết, mềm dẻo và phù hợp với yêu cầu của địa phương; lựa chọn nội dung bồi

dưỡng thiết thực, xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của giáo viên. Về hình thức, cách

thức bồi dưỡng cần phải đổi mới theo phương pháp tích cực, nâng cao ý thức, trách

nhiệm bồi dưỡng của giáo viên phổ thông, đặc biệt là ý thức TBD để nâng cao trình

độ chuyên môn cũng như nghiệp vụ sư phạm. Tác giả Lục Thị Nga cho rằng TBD là

một trong những phương thức quan trọng nhất để nâng cao NLNN của giáo viên và

đưa ra 5 nhóm giải pháp cơ bản để quản lý tốt hoạt động TBD: Nhóm 1: Đổi mới

nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò chủ thể của họ trong hoạt động TBD

nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 2: Chuyển giáo viên từ người bị quản lý chuyển thành

người tự quản lý hoạt động TBD nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 3: Đa dạng hóa hình

thức tổ chức TBD nghiệp vụ sư phạm của giáo viên; Nhóm 4: Xây dựng điều kiện

thuận lợi cho giáo viên TBD nghiệp vụ sư phạm có hiệu quả; Nhóm 5: Tổ chức cho

giáo viên tự giám sát, tự KTĐG hoạt động TBD, tăng cường giám sát và động viên

khen thưởng kịp thời [66].

Như vậy ở Việt Nam, các biện pháp quản lý hoạt động BDGV được các tác

giả đề cập đến gồm:

23

1. Lập kế hoạch thực hiện bồi dưỡng, thiết lập cơ chế bồi dưỡng thống nhất

từ trung ương đến địa phương, có chính sách, cơ chế bồi dưỡng hợp lí, kịp thời

động viên khuyến khích, kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng.

2. Quản lý bồi dưỡng của hiệu trưởng là hoạt động quản lý quan trọng vì hiệu

trưởng trực tiếp tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng đến từng giáo viên. Vì vậy,

người hiệu trưởng cần phải đề ra được các biện pháp quản lý bồi dưỡng phù hợp và hiệu

quả để nâng cao phẩm chất và năng lực cho ĐNGV của đơn vị mình.

3. Hoạt động TBD của giáo viên là rất cần thiết.

4. Bồi dưỡng cần thực hiện theo nhiều hình thức: từ xa, tại chỗ, qua mạng và

kết hợp trực tiếp với qua mạng, cần chú trọng bồi dưỡng kỹ năng CNTT, ngoại

ngữ... đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; BDGV PPDH tích cực, đổi mới KTĐG.

Tóm lại, các nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu các biện pháp

quản lý hoạt động BDGV sau đây:

1. Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên về tầm quan trọng công tác

bồi dưỡng chuyên môn đối với việc nâng cao chất lượng ĐNGV trong giai đoạn

đổi mới giáo viên.

2. Thiết lập được quy trình bồi dưỡng, từ việc khảo sát, đánh giá trình độ để

xác định nhu cầu bồi dưỡng đến việc lựa chọn, xây dựng chương trình và triển khai

thực hiện hoạt động bồi dưỡng.

3. Thực hiện việc quản lý bồi dưỡng theo đúng theo chức năng quản lý: xây

dựng chiến lược, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và KTĐG hoặc theo các

nội dung hoạt động quản lý được đề ra. Để hoạt động quản lý bồi dưỡng có hiệu

quả, cần có sự thống nhất, đồng bộ trong các khâu. Trong phân cấp quản lý hoạt

động bồi dưỡng, hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế

hoạch, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá, cũng như tạo môi trường bồi dưỡng thuận lợi

cho giáo viên.

4. Đổi mới công tác quản lý bồi dưỡng: chương trình bồi dưỡng phải mềm

dẻo hơn, áp dụng ICT trong công tác bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình thức bồi

dưỡng, khuyến khích tự bồi dưỡng nhằm biến quá trình bồi dưỡng thành quá

trình TBD.

24

5. Thiết lập, ban hành các chính sách hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động BDGV, tăng

cường xã hội hóa hoạt động này.

6. Chú trọng BDGV các kĩ năng dạy học của thế kỉ 21 nhằm phát triển năng

lực học sinh.

Những giải pháp này có thể áp dụng nâng cao chất lượng BDGV. Tuy nhiên,

(1) Các nghiên cứu trong nước ít bàn đến các giải pháp bồi dưỡng và quản lý

BDGV cho các vùng khó khăn, vùng sâu xa nơi có nhiều học sinh người DTTS.

(2) Thiếu các nghiên cứu về công tác BDGV cho vùng Tây Nguyên.

(3) Hình thức bồi dưỡng vẫn chủ yếu tập trung qua các chu kì bồi dưỡng

thường xuyên mà chưa chú ý đến hình thức bồi dưỡng bằng công nghệ và thiết bị

thông tin hiện đại, chưa chú trọng xây dựng các mạng lưới chuyên môn kết nối các

nhà giáo dục, các giáo viên của các vùng miền địa phương và của thế giới.

Những hạn chế nói trên đặt ra những yêu cầu nghiên cứu để cải tiến các hoạt

động bồi dưỡng và công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng làm cho công tác này đạt

được mục tiêu mong muốn và đặc biệt phù hợp với đặc thù địa phương.

1.2. Một số khái niệm cơ bản đề tài

1.2.1. Quản lý

Có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về quản lý. Người đặt nền móng

cho khoa học quản lý là Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn

người khác làm và sau đó thấy rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ

nhất” [81]. Điều này đồng nghĩa với việc người quản lý phải xác định được mục

tiêu công việc, phân công người thực hiện và đặt ra yêu cầu thực hiện một cách có

hiệu quả và đánh giá mức độ hoàn thành công việc so với mục tiêu đề ra.

H. Koontz khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo

những phối hợp nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của tổ chức”

[54, tr.18]. Như vậy, với Koontz, quản lý là một hoạt động phối hợp các cá nhân,

các lực lượng để thực hiện mục tiêu đề ra của tổ chức. Theo Annapu FF: “Quản lý

là một hệ thống xã hội, là một khoa học, là một nghệ thuật tác động vào một hệ

thống xã hội, chủ yếu là quản lý con người nhằm đạt được những mục tiêu xác định.

Hệ thống đó vừa tĩnh vừa ổn định, bao gồm nhiều thành phần có tác động qua lại

25

với nhau” [1, tr.76].

Theo Từ điển Tiếng Việt 1996, quản lý được định nghĩa như sau: “Quản lý là

hoạt động của con người tác động vào tập thể người khác để phối hợp, điều chỉnh

và phân công thực hiện nhiệm vụ” [69].

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động

quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản

lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận

hành và đạt được mục đích của tổ chức [22, tr.12].

Tóm lại, nói đến quản lý là nói đến hoạt động của con người tác động lên con

người để họ làm những điều có ích cho tổ chức. quản lý là hoạt động có hướng đích,

có mục tiêu xác định, đó là sự tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý

một cách gián tiếp hoặc trực tiếp nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục

tiêu mà tổ chức đề ra. Theo một cách hiểu khác, quản lý là một nghệ thuật về tổ

chức, điều khiển con người để đạt được mục tiêu mong muốn của tổ chức.

Theo lí thuyết tiếp cận hệ thống, quản lý theo quá trình là quản lý được nhìn

nhận như một hệ thống gồm đầu vào, quá trình biến đổi, đầu ra và liên hệ ngược lại.

Các đầu vào này bao gồm năng lực của người quản lí, môi trường và điều kiện để

giúp người quản lí thực thi các vai trò, chức năng quản lí của mình. Các đầu ra là

kết quả của hoạt động quản lí thể hiện ở việc đạt được các mục tiêu quản lí đề ra.

Quá trình quản lí bao gồm quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và

kiểm tra. Bốn chức năng này liên quan chặt chẽ, đan xen, hỗ trợ nhau trong quá

trình thực hiện tạo thành chu trình quản lý. Chất xúc tác và liên kết giữa các chức

năng này là thông tin quản lý và các quyết định quản lý.

Như vậy, với mỗi cách nhìn nhận khác nhau, các tác giả có những khái niệm

khác nhau về quản lý nhưng đều diễn đạt một nội dung cơ bản, trong luận án này được

hiểu như sau: Quản lí là hoạt động nhằm đề ra các mục tiêu quản lí và thực hiện nó

theo một quá trình nhất định. Đó là hoạt động trong đó nhà quản lí sử dụng các vai

trò, chức năng và phương pháp quản lí một cách khéo léo vào việc lập kế hoạch, tổ

chức, chỉ đạo và KTĐG; việc phân công và phối hợp các lực lượng làm cho các cá

nhân hợp tác cùng nhau để thực hiện và đạt được mục tiêu mà tổ chức đã đề ra.

26

1.2.2. Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên

1.2.2.1. Bồi dưỡng

Theo quan niệm của UNESCO thì bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao năng lực

nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao

kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu

lao động nghề nghiệp [104].

Theo Từ điển giáo dục học năm 2011: “Bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào

tạo thêm nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách

theo định hướng mục đích đã chọn”, cụ thể hơn: “Bồi dưỡng là trang bị thêm kiến

thức, kĩ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các

lĩnh vực cụ thể, ví dụ như bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng lí luận, nghiệp vụ sư

phạm” [47, tr.30].

Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật

kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, một bậc học và

thường được xác định bằng một chứng chỉ ” [32, tr.13].

Từ các luận điểm trên, tác giả cho rằng khái niệm bồi dưỡng được nhìn nhận

theo nhiều góc độ và mức độ rộng hẹp khác nhau, nhưng chung quy lại có thể coi bồi

dưỡng chính là quá trình bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng nhằm nâng cao tay

nghề cho người lao động, đáp ứng một cách tốt nhất yêu cầu năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ của mỗi cá nhân gắn liền với sự phát triển của tổ chức.

Như vậy, bồi dưỡng được hiểu là quá trình học tập của mỗi người diễn ra

đồng thời với hoạt động nghề nghiệp, là quá trình đào tạo và tự đào tạo trong thời

gian làm việc, gắn với ý nghĩa học tập suốt đời. Đây là một nhu cầu tất yếu để nâng

cao năng lực của mỗi cá nhân đáp ứng yêu cầu công tác của mình. Việc đào tạo

trong các nhà trường chỉ là đào tạo ban đầu, theo sự phát triển của xã hội, mỗi người

lao động nghề nghiệp cần phải bổ sung thêm những kiến thức, kỹ năng còn thiếu

hoặc những kiến thức, kỹ năng mới theo sự đòi hỏi trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

của mỗi ngành, mỗi nghề gắn liền với sự phát triển của tổ chức.

1.2.2.2. Bồi dưỡng giáo viên

Theo Trần Bá Hoành: “Tiếp tục đào tạo trong thời gian làm việc (inservice

27

training) là một yêu cầu khách quan, giúp cho việc nâng cao, cập nhật hóa tri thức,

kĩ năng của giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội đối với giáo dục, yêu

cầu của ngành giáo dục trong việc chuẩn hóa ĐNGV, yêu cầu của cá nhân giáo

viên được tiếp thu các chương trình giảng dạy mới, các phương pháp giảng dạy

mới [53, Tr.41].

Lao động sư phạm của người giáo viên mang tính đặc thù bởi vì sản phẩm lao

động của họ là nhân cách con người được phát triển. Vì vậy, việc không ngừng học

tập phát triển phẩm chất, năng lực là hết sức cần thiết cho mỗi nhà giáo để hoàn thành

sứ mệnh đào tạo con người, trong đó quá trình bồi dưỡng và TBD góp phần hoàn

thiện năng lực và nhân cách của người giáo viên. BDGV một mặt cũng giống như bồi

dưỡng các nghề nghiệp nói chung, nhưng có những yếu tố đặc thù về nghề nghiệp, về

đối tượng học tập so với những nghề nghiệp khác mà ta gọi là “lao động đặc biệt”.

Xét về phương diện giáo dục học, BDGV cũng là một quá trình dạy học. Hiểu

theo cách tiếp cận hệ thống, quá trình BDGV gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả bồi dưỡng.

Mỗi thành tố là một mắt xích quan trọng trong quá trình bồi dưỡng, liên quan chặt

chẽ với nhau, tác động lên nhau, hỗ trợ nhau trong sự vận hành chung của hệ thống.

Các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và

đánh giá kết quả bồi dưỡng là những thành tố bên trong của quá trình bồi dưỡng, thì

các thành tố thuộc về môi trường bồi dưỡng là các thành tố bên ngoài. Các thành tố

bên ngoài gồm các yếu tố về kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, cơ chế chính

sách về bồi dưỡng và văn hóa bồi dưỡng. Môi trường bồi dưỡng không những tác

động đến quá trình bồi dưỡng nói chung mà tác động đến mỗi thành tố bên trong của

quá trình bồi dưỡng. Mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình bồi dưỡng có thể

mô tả theo sơ đồ 1.1 sau đây:

28

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên

Như vậy, BDGV nhằm bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm và trang bị mới những kiến thức, kĩ năng và thái độ, có thêm những năng lực, phẩm

chất thích ứng và đáp ứng nhiệm vụ giáo dục trước những yêu cầu đổi mới

thường xuyên được đặt ra.

1.2.3. Năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông

1.2.3.1. Năng lực Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực. Theo Từ điển Tiếng Việt năm

1996: “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lí tạo ra cho con người khả năng hoàn

thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao hay năng lực là khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [69]. Mỗi

Kinh tế-

Xã hội Văn hóa Bồi dưỡng

Nguồn lực thực hiện

Nội dung

Hình thức tổ chức

Phương pháp

Đánh giá kết quả

Mục tiêu

Khoa học - Công nghệ

Cơ chế, chính sách

29

người có một năng lực riêng bắt nguồn từ tâm, sinh lí và quá trình rèn luyện, học

tập mà tạo nên thể hiện qua kết quả hoạt động thể lực, trí lực và nghề nghiệp của

mỗi cá nhân.

Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng năm 2008: “Năng lực là tập hợp các

tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo

điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [27]. Năng

lực là gắn liền với những đặc điểm riêng và khả năng của mỗi người. Điều kiện bên

trong được hiểu gồm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, động cơ và ý chí của

mỗi cá nhân.

Năng lực mang dấu ấn cá nhân, khi nói đến năng lực một cách cụ thể đó là khả

năng hoàn thành công việc tốt nhất. Tác giả Phạm Thị Minh Hạnh cho rằng “Năng lực

là tập hợp các tính chất hay phẩm chất cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo

điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng

lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan

và chủ quan như nhau” [45].

Phân loại năng lực theo cấu trúc 2 loại của OECD bao gồm năng lực chung

và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu con người có

thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực chuyên biệt là năng lực

trong một lĩnh vực cụ thể nào đó có tính chuyên môn, năng khiếu [99].

Từ những nhận xét và phân tích trên có thể coi năng lực là tổng thể những

phẩm chất tâm lí, sinh lí, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một cá nhân

có khả năng hoàn thành một hoạt động với chất lượng cao.

1.2.3.2. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông

Với cách tiếp cận trên, NLNN của giáo viên THPT là tổng thể những phẩm

chất tâm lí, sinh lí, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một giáo viên có khả năng hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong trường THPT.

Như vậy, nói đến NLNN của giáo viên THPT là nói đến những thuộc tính

tâm, sinh lí của con người đối với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra, đó là

nghề dạy học. NLNN của người giáo viên THPT được cấu thành bởi 3 yếu tố

chính: kiến thức chuyên môn, kỹ năng dạy học/giáo dục và thái độ đối với nghề

nghiệp của mình.

30

Người giáo viên THPT trước hết là nhà giáo dục, có tác động tích cực đến

học sinh thông qua nhân cách của mình. NLNN của mỗi giáo viên chính là năng

lực sư phạm, bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục và những năng lực

khác. Đó là sự hòa trộn của nhiều yếu tố về phẩm chất đạo đức, tri thức khoa học,

kỹ năng dạy học, giáo dục, khả năng học tập, nghiên cứu, thái độ với việc dạy và

học… để phát triển nghề nghiệp đáp ứng đổi mới ngày càng cao của dạy học, giáo

dục trong trường THPT.

Thước đo về năng lực nghề nghiệp, hay “định lượng hóa” năng lực nghề

nghiệp bằng chuẩn nghề nghiệp. Trước bối cảnh đổi mới giáo dục đòi hỏi người

giáo viên THPT phải có thêm những năng lực mới để thực hiện dạy học, giáo dục

theo hướng phát triển năng lực người học. Vì vậy, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

THPT cần phải được điều chỉnh và bổ sung những tiêu chuẩn, tiêu chí mới đáp ứng

trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

1.2.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông

Từ khái niệm quản lý và bồi dưỡng giáo viên có thể nói rằng, quản lý bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT là việc các nhà quản lí giáo dục vận dụng các kiến thức về khoa học quản lý và đặc điểm của giáo dục THPT để thực hiện quá trình

quản lý hoạt động BDGV THPT, tác động lên các thành tố và mối quan hệ khăng

khít giữa chúng nhằm nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT. Đó là quá trình vận dụng

khéo léo nội dung, phương pháp quản lí thể hiện ở kĩ năng quản lí của người quản lí

để tiến hành thực hiện các chức năng quản lý theo một quá trình nhất định, tác động

lên giáo viên, làm thay đổi kiến thức, kỹ năng, thái độ và nâng cao NLNN cho

ĐNGV THPT. Trong BDGV các nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm cá nhân của giáo

viên được coi trọng nhằm giúp họ hoàn thiện năng lực của bản thân một cách tốt

nhất để đáp ứng yêu cầu dạy học/ giáo dục ngày càng cao.

1.3. Giáo viên trung học phổ thông và đặc điểm học tập của giáo viên trung học

phổ thông

1.3.1. Giáo viên trung học phổ thông

Theo Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp

học ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ

31

trưởng Bộ GDĐT [9, Điều 30,31]: giáo viên trường THPT là người làm nhiệm vụ

giảng dạy, giáo dục trong nhà trường THPT, là những người có trình độ chuẩn đào

tạo đại học sư phạm hoặc có bằng tốt nghiệp đại học và có chứng chỉ bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm. Nhiệm vụ chính là dạy học và giáo dục theo chương trình, lập

kế hoạch dạy học, kế hoạch giáo dục của trường THPT. Ngoài ra, giáo viên THPT

phải có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ khác, như: tham gia xây dựng kế hoạch

dạy học và giáo dục, quản lý học sinh trong các hoạt động giáo dục, tham gia các

hoạt động của tổ chuyên môn, hoạt động của các tổ chức đoàn thể và các hoạt động

xã hội khác, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, rèn luyện phẩm chất đạo đức,

bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giảng dạy và

giáo dục.

Đặc điểm nghề nghiệp của người giáo viên nói chung và của người giáo viên

THPT là lao động sư phạm. Lao động sư phạm có những đặc điểm đặc trưng khác

với lao động của các nghề nghiệp khác. Đối tượng lao động là giáo dục học sinh.

Công cụ lao động chủ yếu là nhân cách của người giáo viên và bằng chính nhân

cách của mình người giáo viên hình thành nhân cách cho học sinh qua dạy học, giáo

dục. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải có trình độ tinh thông nghề nghiệp để

vừa tác động trực tiếp, hiệu quả, vừa dự báo, định hướng phát triển nhân cách cho

học sinh trong tương lai. Lao động của người giáo viên diễn ra trong một xã hội

phát triển nhanh như thời đại ngày này, đòi hỏi sản phẩm giáo dục thường xuyên

phải nâng cao chất lượng mới đáp ứng yêu cầu xã hội. Vì vậy, người giáo viên

muốn tinh thông nghề nghiệp phải được bồi dưỡng, đào tạo và dành thời gian thích

hợp TBD để có những phẩm chất, năng lực mới đáp ứng những thay đổi về chức

năng, nội dung và hình thức lao động.

Giáo dục THPT là bậc học cuối cùng trong các bậc học của giáo dục phổ

thông với nhiệm vụ quan trọng là giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh.

Vì vậy, người giáo viên THPT không chỉ là người truyền đạt tri thức mà còn là

người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động học tập và

khám phá của học sinh. Trong bối cảnh kỹ thuật, công nghệ phát triển nhanh chóng,

đang tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị sống của thế hệ trẻ, nhất là học sinh

THPT, người giáo viên THPT cần quan tâm phát triển ở người học ý thức về giá trị

32

đạo đức, tinh thần, thẩm mỹ tạo nên bản sắc văn hóa của loài người.

1.3.2. Đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông

Giáo viên THPT là người học người lớn có tri thức, kinh nghiệm công tác trong

dạy học và giáo dục và các đặc điểm này ảnh hưởng lớn đến việc học tập của họ. Người lớn có động cơ, nhu cầu và đặc điểm học tập hoàn toàn khác với học

sinh, sinh viên đang học tập trong các nhà trường. Học tập của người lớn có tính

mục đích rõ ràng, cụ thể và có tính thực dụng cao. Họ muốn học tập những kỹ năng,

kiến thức cần thiết để nâng cao năng lực cá nhân, NLNN nhằm cải thiện chất lượng

cuộc sống của bản thân và gia đình. Bởi vậy học tập của người lớn mang tính tự

nguyện. Người lớn chỉ thực sự tham gia học tập khi nào họ cảm thấy cần thiết. Học

tập của người lớn không thụ động và có ý thức tự học cao. Người lớn luôn so sánh

đối chiếu những điều học được, nghe được với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có

của bản thân trong thực tiễn, kết hợp giữa lí thuyết và thực tế. Điều này là yếu tố

thuận lợi giúp cho quá trình nhận thức được tốt hơn. Bên cạnh đó tính trì trệ, bảo

thủ trong kinh nghiệm là cản trở tâm lí quan trọng đối với việc học tập của người

lớn. Người lớn có vốn hiểu biết và kinh nghiệm cuộc sống, trải nghiệm nghề nghiệp

phong phú. Vì vậy, trong quá trình học tập những “vốn sống” này giúp cho quá trình

nhận thức của người lớn nhanh hơn, dễ dàng hơn và nhớ lâu hơn so với học sinh, sinh

viên. Tuy nhiên, người lớn hạn chế về trí nhớ, dễ mặc cảm, tự ti, tự ái và có tính bảo

thủ cao. Tâm lí chung của người lớn, đặc biệt là những người lớn tuổi thường cho

rằng bản thân khó có thể tiếp thu những kỹ năng, kiến thức mới và khó. Người lớn

hay xấu hổ không muốn bộc lộ các yếu kém của bản thân và thích được khen ngợi

nhiều hơn.

Bên cạnh những đặc điểm chung về nghề nghiệp, lao động sư phạm của

người giáo viên còn mang tính đặc thù. Sản phẩm lao động là nhân cách con người,

việc không ngừng học tập để phát triển phẩm chất, năng lực là hết sức cần thiết cho

mỗi nhà giáo. Giáo viên THPT là người học người lớn có nhu cầu, động cơ và động

lực học tập cao, không những có “kỹ năng học” mà còn có cả “ kỹ năng dạy”. Vì

vậy, Khi dạy học cho đối tượng là giáo viên THPT cần chú ý những kinh nghiệm

nghề nghiệp của họ và đưa ra các bài tập, các tình huống giáo dục cũng như các

33

công cụ đánh giá gắn với kinh nghiệm công việc sẽ giúp họ hình thành được các

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cần thiết. Ngoài ra, giảng viên cũng cần chú ý vận

dụng các phong cách học tập vào PPDH tích cực với học viên là giáo viên THPT để

mang lại hiệu quả cao trong BDGV.

1.4. Đổi mới giáo dục phổ thông và yêu cầu đặt ra với giáo viên trung học phổ

thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.4.1. Đổi mới giáo dục phổ thông và giáo dục trung học phổ thông

Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo của Đảng: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [29].

Nội dung đổi mới cốt lõi thứ nhất đó là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực. Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [29]. Học sinh không những được cung cấp kiến thức mà phải biết vận dụng kiến thức vào đời sống, có kỹ năng sống, biết giải quyết vấn đề linh hoạt trong những tình huống mới. Nội dung đổi mới cốt lõi thứ hai là phải xây dựng một hệ thống giáo dục mở, hướng tới một xã hội học tập. Hệ thống giáo dục mở là một hệ thống linh hoạt, liên thông giữa các yếu tố (nội dung chương trình, phương pháp, hình thức, thời gian, không gian, chủ thể giáo dục…) của hệ thống và liên thông với môi trường bên ngoài hệ thống, tạo cơ hội cho mọi người được học

34

tập và học tập suốt đời. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo với yêu cầu hàng đầu là

hướng tới phát triển năng lực và phẩm chất người học. Điều này đồng nghĩa với chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học. Về mục tiêu đổi mới giáo dục, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội nêu rõ: “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt tiềm năng của mỗi học sinh” [73]. Mục tiêu giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen, phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần. Từ đó học sinh trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Trên cơ sở đó hình thành những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.

Chương trình giáo dục phổ thông phải hướng tới các năng lực chung và các năng lực đặc thù liên quan đến từng lĩnh vực giáo dục, môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Nội dung chương trình phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế; đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các cấp học; tích hợp và phân hóa hợp lý. Đổi mới nội dung theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng cường thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Về đổi mới PPDH, Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ hình thức học chủ yếu lên lớp theo bài sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học”[29]. Để khắc phục lối truyền

35

thụ một chiều và ghi nhớ máy móc cần phải đổi mới mạnh mẽ PPDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong các nhà trường. Giáo viên hướng dạy học vào dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực cá nhân.

Về hình thức dạy học cần phải đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo. Trong điều kiện cho phép, nhà trường có thể chuyển hình thức tổ chức giáo dục từ chủ yếu là dạy học trên lớp sang những hình thức dạy học khác; cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn để đảm bảo hiệu quả của việc giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng cho học sinh, vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung, vừa phát triển tiềm năng cá nhân người học.

Về KTĐG, Nghị quyết 29 nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, KTĐG kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [29]. Đổi mới đánh giá theo hướng coi trọng phát triển năng lực người học, theo các quan điểm đánh giá tiên tiến trên thế giới: đánh giá vì việc học (assessment for learning) và đánh giá chính là việc học (assessment as learning). Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học tập với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình và xã hội.

Về phương tiện dạy học: tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là ICT để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú. Đây là cơ sở quan trọng cho việc phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế học tập suốt đời cho học sinh.

1.4.2. Yêu cầu đặt ra đối với giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi

mới giáo dục

Trong xu thế toàn cầu hóa, giáo dục Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục so với các nước trong khu vực và trên thế giới. Với xu thế giáo dục nhân văn hiện nay đòi hỏi phải thay đổi cách tiếp cận quá trình giáo dục. Các tác động của bối cảnh giáo dục đòi hỏi sự

36

thay đổi giáo dục và sự đáp ứng của giáo viên để thực hiện những thay đổi này. Mục tiêu giáo dục thay đổi theo tiếp cận phát triển năng lực người học sẽ đặt

ra những yêu cầu cao về năng lực của người giáo viên THPT. Dạy học dựa vào nội dung chủ yếu yêu cầu người học biết cái gì, còn dạy học dựa vào năng lực yêu cầu người học biết làm gì từ những điều đã biết. Điều đó đồng nghĩa với việc cần thiết phải đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH có nghĩa là khắc phục lối truyền thụ một chiều từ PPDH truyền thống bằng PPDH tích cực. Muốn đổi mới, người thầy phải có kiến thức, nắm vững các PPDH, kỹ thuật dạy học, có kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học và áp dụng CNTT và truyền thông vào dạy học một cách nhuần nhuyễn.

Tiếp cận năng lực là yếu tố đổi mới căn bản, toàn diện nội dung, chương trình giáo dục phổ thông, trong đó tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu được thực hiện trong nội dung chương trình đổi mới. Điều đó có nghĩa là giáo viên không chỉ có kiến thức về môn học đảm nhiệm mà còn phải am hiểu những kiến thức ở những lĩnh vực khác liên quan, tức là phải có kiến thức sâu và rộng. Trong dạy học tích hợp và dạy học phân hóa, giáo viên không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn đóng vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng học tập cho học sinh, không đơn thuần chuyển tải những kiến thức “có sẵn” ở SGK mà phải chủ động xây dựng các chủ đề và tổ chức dạy học có hiệu quả. Đồng thời, giáo viên cần có những kiến thức, kỹ năng để thực hiện vai trò chỉ đạo hướng dẫn, phối hợp hoạt động trong điều kiện mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng người học tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Để thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả cần phải ứng dụng ICT vào dạy học trong nhà trường để tạo ra môi trường đa phương tiện. Giáo viên cần phải có những kỹ năng cần thiết trong sử dụng máy tính, khai thác Internet, biết soạn giảng bằng giáo án điện tử…

Việc chuyển từ KTĐG coi trọng đánh giá kết quả đầu ra, đo lường kết quả bằng điểm số sang đánh giá toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức phân tích tổng hợp vấn đề, có các kỹ năng, kỹ thuật về xây dựng, ra đề kiểm tra và cách tổ chức thực hiện quá trình đánh giá.

Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cần tập trung phát triển năng lực sáng tạo như là một năng lực cốt lõi của nguồn nhân lực trong thế kỉ 21. Sáng tạo trong học tập của học sinh là hoạt động tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới. Học sinh không những lĩnh hội tri thức mà

37

còn còn biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng trong trải nghiệm thực tế và thực tiễn đời sống. Muốn dạy học giải quyết vấn đề sáng tạo thì phải có những người giáo viên sáng tạo. Đề cập đến đặc điểm của một giáo viên sáng tạo, Trần Thị Bích Liễu cho rằng: “Người giáo viên sáng tạo là giáo viên có năng lực sáng tạo; sử dụng các PPDH sáng tạo để phát triển năng lực tò mò, khám phá, tưởng tượng và tư duy sáng tạo của học sinh;có sự độc đáo trong phương pháp dạy học; độc lập, tự chủ đối với việc phát triển chuyên môn, đánh giá cao sự sáng tạo của học sinh, của bản thân và đồng nghiệp; nhiệt tình, tâm huyết, biết cách dạy cho học sinh tìm kiếm thông tin và phương pháp tự học.” [59, tr.17,18].

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, ngoại ngữ là điều kiện cần thiết cho giáo viên để giao lưu, học tập nghiên cứu, làm việc trong môi trường đa ngôn ngữ, đa văn hóa. Muốn vậy, mỗi người cần có ý thức học tập để trang bị cho bản thân một vốn kiến thức ngoại ngữ cần thiết phục vụ cho việc dạy và học.

Tóm lại, trước bối cảnh đổi mới giáo dục đòi hỏi người giáo viên THPT phải có học vấn sâu và rộng về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội - nhân văn và khoa học giáo dục, có kỹ năng dạy học tích cực, dạy học giải quyết vấn đề sáng tạo, KTĐG, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học, trình độ ngoại ngữ… Người giáo viên không chỉ thực hiện chức năng dạy học, giáo dục mà còn là một nhà khoa học, nhà văn hoá, nhà đạo đức, nhà hoạt động xã hội... 1.5. Mô hình hoạt động và cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên

trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.5.1. Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông trong bối

cảnh đổi mới giáo dục

Xuất phát từ vai trò, đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên THPT, những yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục, những yêu cầu chuẩn NLNN và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT, đề tài triển khai xây dựng mô hình hoạt động của người giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục, trên cơ sở đó xác định những năng lực cơ bản người giáo viên THPT cần có để thực hiện có chất lượng các hoạt động nghề nghiệp của mình.

Mô hình hoạt động của người giáo viên THPT do đề tài xác định bao gồm 6 thành tố sau đây: (1) Hoạt động dạy học; (2) Hoạt động giáo dục học sinh; (3) Hoạt động bồi dưỡng và TBD; (4) Hoạt động nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào

38

thực tế dạy học, giáo dục; (5) Hoạt động xây dựng, phát triển chương trình dạy học và bồi dưỡng giáo viên; (6) Hoạt động chính trị, xã hội. (Mô hình 1.2).

Sơ đồ 1.2. Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông

(1) Hoạt động dạy học: là hoạt động cơ bản nhất của người giáo viên THPT.

Hoạt động dạy học bao gồm nhiều hoạt động: thu thập và xử lí thông tin về nhu cầu

và đặc điểm của học sinh; xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học môn học, thiết kế

bài dạy (soạn giáo án); lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học và ứng dụng ICT vào

dạy học; tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh; lập hồ sơ và quản lý hồ sơ dạy học theo đúng quy định.

(2) Hoạt động giáo dục: chính là những hoạt động để thực hiện mục tiêu giáo

dục trong các trường THPT, bao gồm cả hoạt động: xây dựng kế hoạch giáo dục; tổ

chức thực hiện kế hoạch giáo dục và KTĐG kết quả các mặt giáo dục của học sinh.

(3) Hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng: Hoạt động bồi dưỡng và TBD

chính là việc tham gia các chương trình đào tạo, bồi dưỡng và TBD của giáo viên.

Nội dung học tập bao gồm: kiến thức về ngành học, môn học, về khoa học giáo dục,

về nghiệp vụ sư phạm; vận dụng đổi mới PPDH và KTĐG vào dạy học; kỹ năng sử

dụng trang thiết bị và ICT vào dạy học, nâng cao trình độ ngoại ngữ ...

(4) Hoạt động nghiên cứu và ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn: Thực

hiện các nghiên cứu về khoa học sư phạm ứng dụng như: viết sáng kiến kinh nghiệm,

chuyên đề chuyên môn…; tham gia hướng dẫn, đánh giá, xét duyệt sáng kiến kinh

Mô hình hoạt động của người giáo viên THPT

Hoạt động dạy học

Hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

Hoạt động giáo dục

Hoạt động chính trị,

xã hội

Hoạt động nghiên cứu

và ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

Hoạt động xây dựng phát triển

chương trình dạy học và

BDGV

39

nghiệm, chuyên đề chuyên môn, đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng của

đồng nghiệp; tham gia hội thi và ban giám khảo hội thi giáo viên giỏi các cấp;

hướng dẫn, đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học, kỹ thuật của học sinh THPT…

(5) Hoạt động xây dựng, phát triển chương trình dạy học và bồi dưỡng giáo

viên: tham gia biên tập, biên soạn, phát triển chương trình, tài liệu dạy học và

BDGV, đặc biệt là các chương trình phát triển giáo dục THPT tại địa phương.

(6) Hoạt động chính trị, xã hội: tham gia các hoạt động chính trị, xã hội,

gồm những nội dung sau: phối hợp với gia đình, địa phương trong việc hỗ trợ,

giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp, khởi nghiệp cho học sinh nhằm

huy động tối đa các nguồn lực trong cộng đồng để phát triển nhà trường; tham gia

các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà

trường và cộng đồng.

1.5.2. Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông

trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Trên cơ sở tiếp cận mô hình hoạt động, hoạt động sư phạm của người giáo

viên THPT được xem xét dựa vào cơ sở 06 hoạt động cấu thành như đã đề cập ở

trên. Mỗi hoạt động cấu thành đòi hỏi một nhóm năng lực tương ứng. Các năng

lực sư phạm được cấu thành bởi sự tích hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của

người giáo viên trong lĩnh vực sư phạm tương ứng.

Như vậy, theo chúng tôi cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên

THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục bao gồm:

(1) Năng lực dạy học: có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về nhu cầu và

đặc điểm của học sinh và sử dụng các thông tin thu được vào dạy học có hiệu quả; có

khả năng xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học phù hợp với đặc thù môn

học, đặc điểm của học sinh và môi trường giáo dục; có kỹ năng soạn giáo án; có kiến

thức về môn học để đảm bảo nội dung dạy học chính xác, hệ thống và vận dụng được

các kiến thức liên môn trong dạy học tích hợp liên môn; biết vận dụng các PPDH phát

huy tính tích cực, chủ động của học sinh; sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học và

ứng dụng ICT vào dạy học có hiệu quả; xây dựng và quản lý hồ sơ dạy học theo đúng

quy định; vận dụng việc đổi mới phương pháp KTĐG để đánh giá chính xác, toàn diện,

40

công bằng, khách quan và có tác dụng thúc đẩy học tập của học sinh; biết sử dụng các

thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học hiệu quả; quản lý hoạt động học tập

của học sinh khoa học và xây dựng môi trường học tập thân thiện, tích cực.

(2) Năng lực giáo dục: có khả năng xây dựng được kế hoạch giáo dục thể

hiện được mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục đảm bảo tính khả thi, phù

hợp với đặc điểm học tập của học sinh và môi trường giáo dục, huy động và phối

hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường một cách hiệu quả; tổ chức

thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục thông qua dạy học và thông qua các hoạt động

giáo dục khác; biết vận dụng các nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức

giáo dục; có phương pháp KTĐG kết quả học tập, rèn luyện đạo đức của học sinh

một cách chính xác, khách quan, công bằng.

(3) Năng lực bồi dưỡng và tự bồi dưỡng: có ý thức và tinh thần học tập, rèn

luyện để nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn, nghiệp vụ; có

phương pháp tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá năng lực bản thân; có tinh thần hợp

tác, kỹ năng làm việc nhóm và hỗ trợ đồng nghiệp trong hoạt động chuyên môn.

(4) Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tế dạy học,

giáo dục: có năng lực nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, viết sáng kiến kinh

nghiệm và các chuyên đề chuyên môn; biết vận dụng các sáng kiến, kinh nghiệm

vào thực tế dạy học, giáo dục trong nhà trường; có năng lực hướng dẫn, đánh giá

đề tài nghiên cứu khoa học, kỹ thuật của học sinh THPT.

(5) Năng lực xây dựng, phát triển chương trình dạy học, giáo dục và bồi

dưỡng giáo viên: có năng lực biên tập, biên soạn, phát triển chương trình, tài liệu dạy

học và BDGV; biết vận dụng chương trình dạy học, giáo dục vào thực tiễn.

(6) Năng lực giao tiếp và năng lực chính trị, xã hội: có kỹ năng định hướng

và định vị trong giao tiếp giữa giáo viên với học sinh, giữa giáo viên với đồng

nghiệp, phụ huynh và với cộng đồng; có năng lực tự ứng xử đối với bản thân;

năng lực trao đổi thông tin và thu nhận thông tin; có khả năng thực hiện việc phối

hợp với gia đình, địa phương trong việc hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện,

hướng nghiệp của học sinh nhằm huy động tối đa các nguồn lực trong cộng đồng phát

41

triển nhà trường; có năng lực hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường

nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng.

Trên đây là những yếu tố cấu thành cấu trúc NLNN của người giáo viên

THPT. Tất nhiên, cấu trúc năng lực không chỉ dừng lại ở những yếu tố này, mà đây là

những nét đặc trưng nhất về NLNN người giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục. Để cấu trúc năng lực trở thành một một công cụ đánh giá giáo viên THPT

cũng như hiệu quả quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT. Xét về góc độ quản

lý, các yếu tố đề xuất trên cần được bổ sung và hoàn thiện theo quy trình đề xuất xây

dựng khung năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT ở Chương 3.

1.6. Bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.6.1. Mục tiêu bồi dưỡng

Mục tiêu bồi dưỡng nhằm chỉ ra những kỳ vọng về sự thay đổi sau bồi dưỡng.

Mục tiêu bồi dưỡng được hiểu là kết quả, là sản phẩm mong đợi của quá trình bồi

dưỡng. Nội dung của mục tiêu cần phải nêu rõ yêu cầu phát triển năng lực người học

và cụ thể hóa yêu cầu qua mỗi lĩnh vực, chuyên ngành và đối tượng bồi dưỡng. Trong

việc xác định mục tiêu cần phải xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể trong các

khoảng thời gian ngắn, một phạm vi nhất định, đem lại một kết quả nhất định.

1.6.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng

Nội dung chương trình bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT là tổng thể những

kiến thức, kỹ năng và thái độ tương ứng với mục tiêu chương trình bồi dưỡng, trong

đó chú trọng vào những kỹ năng mới, những thao tác nghiệp vụ về dạy học, giáo dục

phong phú, đa dạng, linh hoạt nhằm thay đổi mạnh mẽ năng lực ĐNGV đáp ứng yêu

cầu dạy học, giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học.

Nội dung chương trình phải đạt được những yêu cầu sau: mục tiêu chương trình thể hiện nhu cầu bồi dưỡng, các kiến thức có tính liên thông, tích hợp, tính phân hóa, tính đặc thù bộ môn, vùng miền; khung chương trình thiết kế theo hướng mở, đòi hỏi được nâng cấp, phát triển và cải tiến liên tục sau mỗi khóa bồi dưỡng; nội dung chương trình theo hướng phục vụ cho người tự học, tăng cường tính chủ động sáng tạo và nhằm phát huy năng lực của người học.

42

1.6.3. Phương pháp bồi dưỡng

Trong tiến trình đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ, giải pháp quan trọng được nêu rõ trong Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đổi mới PPDH tích cực chính là chìa khóa để chuyển từ dạy học theo nội dung sang dạy học theo hướng phát huy năng lực người học.

PPBD cần phải được đổi mới theo hướng phát huy năng lực người học để phù hợp với đối tượng người học là giáo viên THPT có kiến thức, có “kỹ năng dạy và kỹ năng học” và cũng là chủ thể của việc đổi mới PPDH. Do vậy việc đổi mới PPBD không những nâng cao hiệu quả bồi dưỡng mà còn là những khóa huấn luyện cho giáo viên về những kỹ năng về PPDH.

Một số PPBD phát huy năng lực người học: cải tiến phương pháp thuyết trình; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề; vận dụng dạy học theo tình huống trong bồi dưỡng và kết hợp đa dạng các PPBD. 1.6.4. Hình thức bồi dưỡng

Theo OECD (2009) có thể phân chia hình thức BDGV theo các cách khác nhau [99], cụ thể:

- Theo cách tổ chức gồm các hình thức: + Bồi dưỡng truyền thống theo các khóa học nhằm cung cấp những vấn đề về

môn học hoặc các phương pháp và các chủ đề giáo dục khác có liên quan cho giáo viên. Hình thức này có thể là bồi dưỡng tại chỗ ở địa phương nơi giáo viên đang công tác hoặc bồi dưỡng tập trung ở một nơi ngoài phạm vi nhà trường và địa phương.

+ Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina là cơ hội cho các giáo viên và các nhà nghiên cứu có thể trình bày kết quả nghiên cứu của họ và thảo luận về các vấn đề dạy học, giáo dục.

+ Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học (NCBH): bằng việc thông qua dạy và dự giờ minh họa, phân tích, thảo luận để mỗi giáo viên rút ra được những kinh nghiệm, bài học vận dụng vào thực tế dạy học của mình.

+ Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn: theo Aguilar E, tư vấn chuyên môn là quá trình trao đổi các ý tưởng giữa nhà chuyên môn và giáo viên làm nảy sinh các ý tưởng mới và làm phong phú các phương pháp dạy học, làm cho giáo

43

viên thấy rõ các điểm mạnh và yếu trong bài dạy, giúp họ hoàn thiện bài soạn và thực hiện có hiệu quả các giờ dạy [88].

- Theo cách trực tiếp, gián tiếp hay kết hợp cả hai:

+ Bồi dưỡng qua học trực tiếp là các hình thức bồi dưỡng theo lớp học, hội

thảo trực tiếp, sinh hoạt chuyên môn tại các trường học và địa phương.

+ Bồi dưỡng trực tuyến là hình thức bồi dưỡng thông qua mạng internet

với các chương trình bồi dưỡng vô cùng phong phú và với nguồn tài nguyên học

tập vô tận.

+ Kết hợp cả hai hình thức bồi dưỡng trực tiếp và trực tuyến.

- Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng: nghề dạy

học là nghề sáng tạo, giáo viên không những là người thầy mà phải là những “nhà

nghiên cứu”.Thông qua việc nghiên cứu để xây dựng các chuyên đề dạy học, viết

sáng kiến kinh nghiệm, trao đổi và phổ biến sáng kiến kinh nghiệm,…

- Bồi dưỡng tại chỗ: là hình thức bồi dưỡng tại nhà trường thông qua các tổ

chuyên môn, thảo luận nhóm, sinh hoạt tổ chuyên môn dựa vào NCBH, báo cáo

chuyên đề ứng dụng, tư vấn đồng nghiệp, sinh hoạt câu lạc bộ và các hoạt động

chuyên môn khác….

- Tự bồi dưỡng: TBD là hình thức tự học, tự nghiên cứu của giáo viên. Việc

bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng tại chỗ chỉ đáp ứng những vấn đề cấp thiết. Xuyên

suốt quá trình BDGV vẫn là hình thức TBD, tự học suốt đời của mỗi giáo viên.

Giáo viên tự quản lý, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả TBD của chính mình là nhân

tố quan trọng góp phần nâng cao năng lực cho giáo viên.

1.6.5. Nguồn lực thực hiện bồi dưỡng

1.6.5.1. Lực lượng tham gia bồi dưỡng - Cán bộ các cấp quản lý, các chuyên gia, giảng viên đến từ các trường đại học,

các viện nghiên cứu, GVCC, nhân viên phụ trách phòng thí nghiệm, thiết bị dạy học… Cán bộ QLBD bao gồm cấp sở và cấp trường. Đây là lực lượng “thiết kế” quá trình bồi

dưỡng và “điều khiển” quá trình này vận hành theo đúng kế hoạch để đạt được mục tiêu

bồi dưỡng.

- Các chuyên gia, giảng viên là lực lượng chính, truyền đạt và cập nhật

những kiến thức kỹ năng quan trọng cho giáo viên. Họ là những người có kinh

44

nghiệm, kiến thức chuyên ngành sâu, kiến thức sư phạm, có uy tín về chuyên môn.

- Đội ngũ GVCC là lực lượng tham gia bồi dưỡng đóng một vai trò quan

trọng trong bồi dưỡng. Ngoài việc được giảng viên truyền đạt, hướng dẫn những

kiến thức, kỹ năng cơ bản, học viên cần phải học tập dưới các hình thức đa dạng

khác nhau, cũng như TBD mới đáp ứng được mục tiêu đề ra.

1.6.5.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, công nghệ thông tin và truyền thông phục vụ bồi dưỡng

Việc huy động và sử dụng có hiệu quả phương tiện bồi dưỡng góp phần quan

trọng để nâng chất lượng bồi dưỡng. Có thiết bị dạy học tốt thì giảng viên mới có

thể triển khai được quá trình dạy học khoa học, lôi cuốn được đa số người học tham

gia thực sự vào quá trình học tập và học viên cũng có cơ hội tự khai thác và tiếp

nhận tri thức dưới sự hướng dẫn của người dạy một cách tích cực.

Cung cấp các kỹ năng ICT và sử dụng ICT để thực hiện dạy học trong

BDGV là yếu tố quan trọng giúp hoạt động bồi dưỡng thành công. Áp dụng CNTT

và truyền thông trong bồi dưỡng sẽ giúp giảng viên đổi mới phương pháp dạy, học

viên đổi mới phương pháp học với nhiều hình thức phong phú. Nhờ có CNTT và

truyền thông giáo viên cũng có thể thực hiện việc học tập mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh

vực và học suốt đời. Internet chứa đựng nguồn tài nguyên tri thức vô tận, nguồn học

liệu phong phú mà mỗi giáo viên có thể khai thác học tập, trao đổi với đồng nghiệp,

các nhà khoa học trong nước và trên thế giới, giúp cho mỗi giáo viên có nhiều cách

lực chọn hình thức phương pháp, kết hợp nhiều hình thức phương pháp phù hợp với

điều kiện, hoàn cảnh của mình.

1.6.5.3. Kinh phí phục vụ bồi dưỡng

Công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng cần phải hoạch định các nguồn tài

chính nhằm đảm bảo chế độ, chính sách cho người tham gia bồi dưỡng, cung cấp tài

liệu và bổ sung, bảo trì, nâng cấp CSVC, thiết bị dạy học phục vụ bồi dưỡng, cũng

như đảm bảo những yêu cầu khác đặt ra trong quá trình bồi dưỡng.

1.6.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

KTĐG là một một trong những thành tố quan trọng của quá trình bồi dưỡng.

Qua KTĐG biết được kết quả học tập của học viên, những điểm yếu, điểm mạnh

trong quá trình bồi dưỡng. Hình thức đánh giá có thể thực hiện theo “tiến trình” và

45

“tổng kết”. Đánh giá “tiến trình” tức là đánh giá cả quá trình bồi dưỡng, đánh giá

thường xuyên, liên tục diễn ra trong quá trình bồi dưỡng. Cách đánh giá này nhận

được sự phản hồi kịp thời, từ đó chỉ ra được những trở ngại để điều chỉnh và cải tiến

hoạt động bồi dưỡng. Đánh giá “tổng kết” là đánh giá kết quả bồi dưỡng, chứng tỏ

được hiệu quả của khóa học, rút ra những kinh nghiệm để đề ra được mục tiêu cho

những đợt bồi dưỡng tiếp theo.

Các phương pháp đánh giá được sử dụng: quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết,

viết thu hoạch, báo cáo chuyên đề, trắc nghiệm khách quan, đánh giá theo chuẩn,

đánh giá theo tiêu chí, đánh giá qua dự giờ…. Việc lựa chọn phương pháp đánh

giá phụ thuộc vào nội dung và đối tượng cũng như thời điểm bồi dưỡng. Mỗi hình

thức và phương pháp đánh giá có thế mạnh khác nhau. Vì vậy, để thực hiện tốt

đánh giá trong bồi dưỡng cần kết hợp các hình thức và phương pháp đánh giá một

cách hợp lí nhất.

Từ kết quả KTĐG thống kê, phân tích số liệu liên quan với mục tiêu bồi dưỡng

đã đề ra. Trên cơ sở các tiêu chuẩn, tiêu chí cần đạt và kết quả bồi dưỡng xác định

được những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà giáo viên đã đạt được, chưa đạt được sau

khóa bồi dưỡng. Việc đánh giá kết quả so với mục tiêu cho biết rõ hơn về chất lượng

của khóa bồi dưỡng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên, tính khả thi của

mục tiêu và làm căn cứ để điều chỉnh mục tiêu cho những khóa bồi dưỡng tiếp theo.

1.7. Lí luận quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung

học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.7.1. Phân cấp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Đổi mới quản lý giáo dục chính là ở cơ chế và vận hành cơ chế QLGD. Việc

phân cấp QLGD nhằm tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm của nhà trường,

công tác quản lý gắn với yêu cầu công khai, minh bạch, bảo đảm sự giám sát của xã

hội, cộng đồng. Công tác quản lý không chỉ dừng lại ở các biện pháp hành chính,

mệnh lệnh, chủ quan mà cần phải thực hiện đồng bộ, nhịp nhàng dựa trên việc đảm

bảo chất lượng. Cơ chế quản lý không cứng nhắc mà phải mềm dẻo, linh hoạt, tạo

động lực kích thích giáo viên làm việc hiệu quả.

46

Tác giả Dutto cho rằng hoạt động BDGV phải được quản lý từ cấp Trung

ương đến cấp tỉnh, huyện, trường học. Trong đó cấp Trung ương có vai trò đề xuất

chủ trương, hoạch định chính sách, chiến lược, KTĐG, cấp tỉnh, huyện là cấp trung

gian, cấp trường quản lý thao tác” [91]. Công tác quản lý bồi dưỡng cần được phân

cấp từ cấp Trung ương đến các cơ sở giáo dục. Bộ GDĐT đề ra các chủ trương,

chính sách, mục tiêu, khung chương trình mang tính định hướng chiến lược và giám

sát. Trên cơ sở định hướng chung của Bộ GDĐT về mục tiêu, nội dung chương

trình, các sở GDĐT cụ thể hóa một bước để triển khai thực hiện phù hợp với thực

tiễn giáo dục THPT của địa phương. Từ nội dung chương trình khung, các đơn vị

xây dựng chương trình cụ thể, lựa chọn, biên soạn tài liệu sát với nhu cầu bồi

dưỡng. Các đơn vị chủ động huy động các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng, trong đó

chú trọng hình thức xã hội hóa hoạt động bồi dưỡng.

Sự phân cấp quản lý trong bồi dưỡng được thể hiện ở việc trao quyền tự chủ,

tự chịu trách nhiệm thuộc mỗi cấp QLGD. Đó là việc tự chủ về nội dung chương trình,

tài liệu, phương thức bồi dưỡng, các nguồn lực thực hiện bồi dưỡng và KTĐG bồi

dưỡng, theo một định hướng chung. Sự phân cấp này tạo ra một “cơ chế mở” để mỗi

đơn vị, cá nhân phát huy hết khả năng của mình trong hoạt động bồi dưỡng.

Việc tổ chức bồi dưỡng ở địa phương với những nội dung mới và khó, đặc biệt

trong đổi mới chương trình, SGK cần phải bồi dưỡng tập trung trực tiếp cho giáo viên.

Hình thức bồi dưỡng quan trọng vẫn là bồi dưỡng tại chỗ, lấy đơn vị tổ chuyên môn

làm hạt nhân để bồi dưỡng thường xuyên và liên tục. Tổ trưởng chuyên môn đóng vai

trò trực tiếp “quản lý” trong hoạt động bồi dưỡng diễn ra trong các nhà trường.

1.7.2. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.7.2.1. Vận dụng lý thuyết quản lý nguồn nhân lực trong quản lý bồi dưỡng năng

lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông Theo kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quân, Nguyễn Tấn

Thịnh: “Quản trị nhân lực hay quản lý nguồn nhân lực cũng là quản lý con người

trong tổ chức, nhưng lúc này phải nhìn thấy người lao động ngoài các nhu cầu và lợi

ích cá nhân còn có nhiều tiềm năng chưa được phát huy. Nói cách khác quản trị

47

nhân lực hay quản lý nguồn nhân lực trong tổ chức, phải biết giải quyết hài hoà lợi

ích của tổ chức và lợi ích của người lao động, để cả tổ chức và người lao động cùng

phát triển bền vững [70, tr. 7-8].

Tác giả Phạm Thành Nghị đã khái quát quản lý NNL theo các mô hình quản

lý tiêu biểu sau đây: Formbrun, Tichy và Devanna (1984) khẳng định mối quan hệ

chặt chẽ giữa các hoạt động quản lý NNL. Mô hình này bao gồm 4 thành tố: tuyển

chọn, đánh giá, phát triển và thăng thưởng. Quản lý NNL theo mô hình này chú

trọng khâu tuyển chọn dựa trên các minh chứng lợi ích của các liên đới và những

tình huống thực tiễn. Bratton và Gold (1999) xem xét quản lý NNL như một quá

trình bao gồm nhiều khâu từ khâu lập kế hoạch, tuyển chọn đánh giá, đãi ngộ, phát

triển, giao tiếp và tham gia. Robin et al (2005), nhấn mạnh vai trò của văn hóa tổ

chức và môi trường trong quản lý NNL bên cạnh các khâu: lập kế hoạch, tuyển

chọn, lựa chọn, thiết kế tổ chức và công việc, đào tạo và phát triển, đánh giá, đền bù

lao động [67]. Mô hình 1.2. mô tả khái quát vấn đề này.

Sơ đồ 1.3. Mô hình quản lý nguồn nhân lực chiến lược của Robin at al (2005)

[Robin at al (2005), Foundamentals of Managerment, 4th Canadian Edition 2005 Pears on Education Canada Inc]

Môi trường bên ngoài

Tổ chức

Lập kế hoạch nhân sự Tuyển dụng Lựa chọn Thiết kế tổ chức và công việc Đào tạo và phát triển Đánh giá việc thực hiện Đền bù lao động Quan hệ lao động

48

Tác giả, Leonard Nadle (Mỹ-1969) đã đề xuất lý thuyết quản lý NNL với 03 nội dung chính: (1) Phát triển NNL; (2) Sử dụng NNL; (3) Môi trường NNL, trong đó có đề cập đến quản lý bồi dưỡng NNL. Cụ thể là [21.tr.26]:

Sơ đồ 1.4. Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle

[Nguồn Christian Batal (2002), Quản lý nguồn nhân lực trong khu vực Nhà nước (tập 1), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. tr.26, tập 1].

Như vậy, có những quan điểm khác nhau về quản lý nguồn nhân lực. Song, các quan điểm đó đều thống nhất về tính mục đích của quản lý nguồn nhân lực là tạo ra những thay đổi của tổ chức theo mục tiêu tổ chức đặt ra. Theo đó, nhiệm vụ của quản lý NNL trước hết là tạo ra tiềm năng cuả nguồn nhân lực thông qua đào tạo, bồi dưỡng chuẩn hóa, nâng chuẩn trình độ của NNL; đồng thời khai thác tối đa, hiệu quả tiềm năng đó hướng tới mục tiêu của hệ thống của tổ chức.

Quản lý NNL phải xây dựng được chiến lược để vừa phát triển được nhân lực trong tổ chức và vừa phát triển được tổ chức gắn liền với việc không ngừng tăng lên về số lượng, chất lượng của đội ngũ, cũng như chất lượng sống của NNL. Bao gồm các nội dung chính: giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển, nghiên cứu, tuyển dụng, sử dụng và thông qua đào tạo, bồi dưỡng sử dụng để tạo môi trường làm việc và tạo môi trường văn hóa xã hội kích thích động cơ, thái độ làm việc của các thành viên, để họ mang hết sức mình hoàn thành các nhiệm vụ được giao.

Từ những cơ sở lý luận trên, khi gắn khái niệm này vào giáo viên THPT, chúng ta hiểu “nhân lực” là “người giáo viên”. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho

Quản lý nguồn nhân lực

Phát triển nguồn nhân lực

Sử dụng nguồn nhân lực

Môi trường nguồn nhân lực

- Giáo dục - Đào tạo - Bồi dưỡng - Phát triển bền vững - Nghiên cứu, phục vụ

- Tuyển dụng - Sàng lọc - Bố trí - Đánh giá - Đãi ngộ - Kế hoạch hóa sức lao động

- Mở rộng việc làm - Mở rộng qui mô công việc - Phát triển tổ chức

49

ĐNGV THPT chính là quản lý bồi dưỡng NLNN cho nhân lực của cấp học THPT. Theo đó, trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả xác định quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT chính là quản lý nhân lực của cấp học THPT và cũng chính là quản lý NNL của cấp học THPT theo các nội dung quản lý NNL.

Vì vậy, tiếp cận lý thuyết/mô hình quản lý NNL để quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT, về bản chất bao gồm thành tố “Quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nhân lực” là một trong 05 nhóm thành tố sau đây: (1) Xây dựng quy hoạch NNL; (2) Quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nhân lực; (3) Tuyển dụng, sử dụng, sàng lọc NNL; (4) Xây dựng môi trường và động lực phát triển NNL; (5) Kiểm tra, giám sát các hoạt động quản lý.

Để làm cơ sở xác lập khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu, tác giả đã vận dụng tích hợp trong tiếp cận lý thuyết quản lý NNL, lý thuyết phân cấp và tiếp cận NLNN. Về thực chất của cách tích hợp các phương pháp tiếp cận nêu trên là mỗi nhóm thành tố trong 05 nhóm thành tố của quản lý theo lý thuyết quản lý NNL như đã đề cập ở trên đều gắn và hướng tới NLNN của ĐNGV THPT. Cụ thể như sau:

- Quản lý hoạt động đào tạo, đào tạo lại, đào tạo nâng chuẩn, bồi dưỡng dựa trên NLNN của giáo viên THPT, để phát triển bền vững cá nhân người giáo viên, để từng giáo viên đạt được các tiêu chí về NLNN của người giáo viên THPT; đánh giá tiềm năng và năng lực của giáo viên thực tế theo NLNN người giáo viên THPT.

- Phát triển năng lực cá nhân mỗi giáo viên chính là yếu tố cốt lõi để nâng cao chất lượng giáo viên, và là điều kiện cần để quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT.

Như vậy, quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT theo tiếp cận năng lực là quá trình các nhà quản lý vận dụng một hệ thống các giải pháp quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp, các điều kiện đào tạo, bồi dưỡng (theo các chức năng quản lý) nhằm phát triển năng lực thông qua việc hướng trọng tâm vào việc đào tạo và bồi dưỡng NLNN cho cá nhân giáo viên, giúp họ thực hiện có hiệu quả dạy học. Mặt khác, sử dụng khung NLNN như một công cụ cơ bản để tuyển dụng, sàng lọc, phân loại, đánh giá, xây dựng môi trường và tạo động lực thúc đẩy NLNN cho giáo viên THPT.

Ở khía cạnh quản lý cá nhân, người giáo viên THPT phải đáp ứng được yêu cầu về NLNN trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Quản lý theo tiếp cận NLNN là quản lý năng lực dạy học và giáo dục của giáo viên trong quá trình từ khi được đào tạo đến

50

lúc hoàn thành làm nghề dạy học. Giáo viên đạt trình độ đào tạo chuẩn, được phép hành nghề và bước vào sự nghiệp “trồng người”, sẽ gắn bó trong suốt quá trình công tác cho đến lúc hoàn thành nhiệm vụ của mình. Trình độ đào tạo ban đầu của giáo viên chỉ là điểm xuất phát, là vốn kiến thức và kĩ năng khởi nghiệp. Trong suốt quá trình hành nghề thì việc TBD, bồi dưỡng nâng cao năng lực để đạt chuẩn nghề nghiệp là quy luật tất yếu. Như vậy, cần phải có sự tác động về mặt quản lý đó là xây dựng các giải pháp đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao NLNN của giáo viên THPT và khung NLNN là công cụ đo và đích đến cho mỗi giáo viên THPT.

Việc quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT sẽ vận dụng tích hợp cả 02 hướng tiếp cận nói trên nhằm phát triển năng lực cá nhân, đảm bảo về chất lượng. Để có công cụ làm mắt xích gắn kết giữa hai yếu tố cá nhân và cũng như làm thước đo cho quá trình phát triển NLNN của ĐNGV THPT.

Theo lý thuyết quản lý NNL, dưới khía cạnh giáo dục thì tập trung vào công tác giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao năng lực của giáo viên. Như vậy, có thể mô hình hóa quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong theo tiếp cận phức hợp như sau:

Sơ đồ 1.5. Mô hình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT

theo tiếp cận phức hợp

Kiểm tra đánh giá

Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT

Lập kế hoạch bồi dưỡng

Tổ chức và chỉ đạo bồi dưỡng

Xác định nhu cầu bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT

Lập kế hoạch bồi dưỡng NLNN cho

ĐNGV THPT

Tổ chức bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT

Chỉ đạo bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT

KTĐG bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT

51

1.7.2.2. Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Dựa trên kết quả phân tích của từ mục 1.7.2.1. Vận dụng lý thuyết quản lý

nguồn nhân lực trong quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho ĐNGV THPT,

theo chúng tôi quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục bao gồm những nội dung sau đây:

a) Xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông Nhu cầu bồi dưỡng là những phẩm chất, năng lực mà người giáo viên còn

thiếu cần phải được cập nhật, bổ sung và nâng cao để thực hiện tốt nhiệm vụ của

mình. Nói cách khác, đó là sự khác biệt hay là khoảng cách giữa một bên là yêu cầu

của công việc và bên kia là năng lực cần đáp ứng của người thực hiện công việc.

Như vậy nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên chính là những nội dung bồi dưỡng mà

giáo viên mong muốn được học tập thông qua các chương trình bồi dưỡng.

Để xác định được nhu cầu bồi dưỡng, trước hết cần xác định rõ những năng

lực mà giáo viên cần có, những nhiệm vụ mà giáo viên cần làm để hoàn thành công

việc đạt chuẩn theo quy định. Bên cạnh đó nhà quản lý phải xác định được những

năng lực hiện có của người giáo viên, những nhiệm vụ hiện thời mà người giáo viên

có thể thực hiện được để đáp ứng yêu cầu đổi mới. Từ hai yếu tố trên xác định được

sự khác biệt giữa yêu cầu và thực tế thực hiện công việc để xác định được nhu cầu

bồi dưỡng. Sự khác biệt càng lớn thì nhu cầu bồi dưỡng càng cao, càng cấp thiết

trong việc thu hẹp và san bằng khoảng cách này.

Có nhiều hình thức xác định nhu cầu bồi dưỡng: tổ chức khảo sát, thông qua

sinh hoạt tổ chuyên môn, căn cứ kết quả đánh giá của nhà trường, tự đánh giá của

mỗi cá nhân trước bối cảnh đổi mới. Theo các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước,

hình thức phổ biến nhất để đánh giá nhu cầu bồi dưỡng là khảo sát bằng phiếu về

nhu cầu chuyên môn được bồi dưỡng, đó là các chủ đề giáo viên muốn tham gia,

hình thức bồi dưỡng, thời gian, địa điểm phù hợp và những khó khăn của họ khi

tham gia bồi dưỡng. Phiếu khảo sát thể hiện các nhu cầu cụ thể mà giáo viên mong

muốn ở các mức độ khác nhau.

52

b) Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông

Lập kế hoạch là quá trình xác định mục tiêu phát triển giáo dục và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Vai trò của lập kế hoạch là khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các hoạt động của quá trình quản lý và là cơ sở huy động tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra, đánh quá trình thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của tổ chức, đơn vị, từng cá nhân. Để lập kế hoạch bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT cần phải thực hiện các công việc sau:

- Phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu bồi dưỡng:

Tiến hành đánh giá thực trạng và phân tích những ưu điểm, hạn chế từ đó

làm rõ những điểm mạnh, yếu, cơ hội, thách thức trong bối cảnh tổ chức bồi

dưỡng. Để đánh giá đúng thực trạng diễn ra bồi dưỡng, cần phải thu thập đầy đủ

các dữ liệu, các thông tin có liên quan về việc kết quả thực hiện các khóa bồi

dưỡng trước đó, thực trạng dạy học, chất lượng học tập của học sinh, nhu cầu bồi

dưỡng của giáo viên, về CSVC, phương tiện dạy học và CNTT, các nguồn lực

khác và môi trường bồi dưỡng, năng lực của đội ngũ CBQL, mục tiêu phát triển

giáo dục THPT của quốc gia và địa phương…

- Xác định mục tiêu bồi dưỡng:

Căn cứ vào mục tiêu chung về đổi mới giáo dục, thực trạng bồi dưỡng và nhu cầu bồi dưỡng để xác định mục tiêu bồi dưỡng. Mục tiêu bồi dưỡng phải liên kết với mục tiêu đạt được nhu cầu phát triển chuyên môn của giáo viên và mục tiêu phát triển giáo dục trung học ở địa phương.

- Xác định nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng và hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng:

+ Về nội dung bồi dưỡng: căn cứ vào mục tiêu bồi dưỡng của khóa học để lựa chọn những nội dung bồi dưỡng cho các khóa hay lớp bồi dưỡng theo từng chủ đề, từng lĩnh vực, từng mô đun.

+ Về PPBD: lựa chọn, tích hợp sử dụng các PPBD một cách phù hợp, chú trọng đến các phương pháp thực hành theo điều kiện hiện có tại nơi bồi dưỡng.

53

+ Về hình thức bồi dưỡng: lựa chọn các hình thức bồi dưỡng phù hợp theo nội dung, PPBD.

+ Về đánh giá bồi dưỡng: xác định nội dung đánh giá và các hình thức, phương pháp đánh giá, xác định lực lượng đánh giá.

- Xác định các công việc cơ bản và thứ tự các công việc sẽ thực hiện trong quá trình bồi dưỡng:

Sau khi lựa chọn được giải pháp tối ưu để tiến hành bồi dưỡng, các nhà quản lý giáo dục cần xác định các công việc và sắp xếp thứ tự các công việc sẽ thực hiện, cụ thể: lựa chọn địa điểm, thời gian bồi dưỡng, tính toán các nguồn lực cần thiết cho các hoạt động; phân công trách nhiệm cho các đơn vị, tập thể, cá nhân; xác định cơ chế phối hợp; thực hiện chế độ báo cáo, rút kinh nghiệm, tổng kết, đánh giá kết quả.

- Xác định các nguồn lực cần thiết để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng: Dự kiến đội ngũ CBQL phụ trách công tác bồi dưỡng, lựa chọn giảng viên,

chuyên gia; lựa chọn đội ngũ GVCC và tuyển chọn những lực lượng khác liên quan; đề xuất các phương án chuẩn bị CSVC và thiết bị dạy học, ICT; xác định các nguồn kinh phí và khả năng đáp ứng cho các hoạt động diễn ra một cách thuận lợi.

- Tổng kết, đánh giá việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng:

Sau khi khóa bồi dưỡng kết thúc các bộ phận, các cá nhân thực hiện báo cáo

quá trình thực hiện và kết quả đạt được. Từ nội dung báo cáo, các nhà QLGD phân

tích những ưu điểm, hạn chế trong việc xác định mục tiêu, lựa chọn, nội dung,

phương pháp, KTĐG bồi dưỡng, huy động các nguồn lực... biết được tính khoa học

và thực tiễn và những tồn tại trong việc lập kế hoạch, làm cơ sở cho việc lập kế

hoạch cho những khóa bồi dưỡng mới.

c) Tổ chức bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông

Có thể coi tổ chức bồi dưỡng ĐNGV THPT là quá trình phân phối và sắp

xếp nguồn nhân lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt mục

tiêu bồi dưỡng đã đề ra. Đó là việc xác định cấu trúc của tổ chức theo các cấp quản

lý bồi dưỡng, xác định cơ chế hoạt động và mối quan hệ của tổ chức trên cơ sở thực

hiện phân cấp quản lý trong bồi dưỡng. Tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng bao

gồm những hoạt động chính sau đây:

54

- Xác định cơ cấu tổ chức bồi dưỡng và dự kiến nhân sự cho tổ chức bồi dưỡng:

Theo cấp quản lý căn cứ vào vị trí công tác, vai trò, chức năng và năng lực

của mỗi cá nhân để xác định lực lượng tham gia bồi dưỡng phù hợp để phát huy

được sở trường của mỗi cá nhân. Thiết lập cơ cấu tổ chức theo cấu trúc trực tuyến -

tham mưu kết hợp sự phân cấp quản lý rõ ràng và triệt để giữa cấp quản lý. Cấu trúc

tổ chức theo các cấp độ quản lý: Sở GDĐT - Trường THPT - Tổ chuyên môn.

Để có bộ máy tổ chức tốt, cần thiết phải lựa chọn được những cá nhân không

những có năng lực quản lý, mà còn phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, nắm rõ

đặc thù bộ môn để vận dụng thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo công tác quản lý

bồi dưỡng trong những điều kiện cụ thể.

- Xác định cơ chế quản lý, mối quan hệ của tổ chức và triển khai thực hiện

nhiệm vụ:

Các cấp QLGD tạo lập cơ chế hoạt động, quy định các mối quan hệ giữa các

bộ phận, các ban, các cá nhân trong tổ chức, xác định rõ quyền lợi và phân công

nhiệm vụ cụ thể cho các bộ phận, các cá nhân trong bộ máy trên cơ sở cơ cấu tổ

chức của bộ máy phù hợp với mục tiêu. Công tác tổ chức phải thể hiện được tính

chuyên môn hóa, tầm quản lý, nội dung và cấp quản lý. Việc phân cấp quản lý

không những thể hiện qua việc sắp xếp con người mà còn thể hiện qua việc phân

định nội dung, hình thức, phương pháp và việc huy động các nguồn lực.

d) Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung

học phổ thông

Chỉ đạo về thực chất là những hành động xác lập quyền chỉ huy và sự can

thiệp của người lãnh đạo trong toàn bộ quá trình quản lý, chính là việc huy động

mọi lực lượng vào việc thực hiện và điều hành các hoạt động để hoàn thành kế

hoạch đề ra. Chỉ đạo bồi dưỡng được xem như là quá trình “thi công” kế hoạch đã

vạch ra, gồm các bước sau:

- Lựa chọn phương án tối ưu để ra các quyết định hướng dẫn triển khai các

nhiệm vụ thực hiện kế hoạch bồi dưỡng:

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung của kế hoạch, lãnh đạo các cấp quản lý giáo

dục lực chọn phương án tối ưu để ra các quyết định bám sát mục tiêu, kịp thời và

55

hợp lí và quán triệt các nguyên tắc hoạt động trong triển khai bồi dưỡng.

- Sử dụng các phương pháp quản lý để điều hành quá trình bồi dưỡng:

Phối hợp các phương pháp quản lý trong việc điều hành như phương pháp

hành chính, phương pháp tâm lí xã hội, phương pháp kinh tế để điều hành các hoạt

động bồi dưỡng diễn ra một cách thuận lợi. Đó là việc giao nhiệm vụ cho từng bộ

phận, các nhân một cách khoa học, không chồng chéo, theo đúng chức năng nhiệm

vụ trong mối quan hệ hợp tác giữa lãnh đạo - các bộ phận, các bộ phận – giáo viên,

giảng viên – giáo viên. Đồng thời, CBQL phải thường xuyên động viên, khuyến

khích tinh thần để tạo động cơ làm việc cho các thành viên trong tổ chức và niềm

đam mê học tập cho ĐNGV tham gia bồi dưỡng để biến mục tiêu bồi dưỡng chung

thành nhu cầu hoạt động của mỗi người.

- Giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng:

Giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng là quá trình hoạt động của

CBQL nhằm theo dõi việc thực hiện nhiệm vụ của các bộ phận, cá nhân để phát

hiện ra những mặt tích cực cần phát huy, những hạn chế, sai lệch cần khắc phục, từ

đó đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời và phù hợp cho quá trình quản lý bồi

dưỡng đang diễn ra và cơ sở thiết lập quá trình quản lý bồi dưỡng tiếp theo.

Thực hiện quá trình giám sát theo nhiều hình thức như quan sát, thu thập

thông tin về khóa bồi dưỡng, các khiếu nại hay ý kiến của học viên về nội dung

chương trình, phương pháp, hình thức, thời gian bồi dưỡng và mức độ đáp ứng của

CSVC, phương tiện dạy học, CNTT và truyền thông, khả năng kết nối với thực tiễn

dạy học trong lớp học, sự điều hành của ban tổ chức, kinh phí....

e) Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông

KTĐG nhằm giúp cho các nhà quản lý giáo dục biết được mức độ thực hiện

các hoạt động theo kế hoạch bồi dưỡng, đồng thời đánh giá được những quyết định

có phù hợp với thực tế hay không, trên cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động, giúp đỡ

hay thúc đẩy các cá nhân, tập thể để đạt được mục tiêu. Kiểm tra không những để

đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng mà còn là cơ sở để thực hiện cho một quá

trình quản lý bồi dưỡng tiếp theo.Việc thực hiện kiểm tra công tác quản lý BDGV

56

được thực hiện theo các bước sau:

- Xây dựng các tiêu chuẩn:

Thiết lập chuẩn đánh giá dựa trên các tiêu chí thực hiện mục tiêu bồi dưỡng.

Nội dung bao gồm:

+ Đánh giá phản ứng của người học: học viên đánh giá như thế nào về hoạt

động bồi dưỡng vào các thời điểm trước, trong, cuối khoá bồi dưỡng và vào những

thời điểm sau bồi dưỡng.

+ Đánh giá kết quả học tập: xác định học viên đã tiếp thu những gì từ khóa học;

kiểm tra kiến thức, kỹ năng, thái độ và đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.

+ Đánh giá những thay đổi trong công việc: Xác định người học áp dụng những

điều đã học vào dạy học, giáo dục như thế nào và những thay đổi đối với việc thực hiện

dạy học, giáo dục.

+ Đánh giá về mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng: đánh

giá về mục tiêu bồi dưỡng; công tác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng; nội

dung chương trình bồi dưỡng; tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi

dưỡng; việc huy động các nguồn lực phục vụ, tạo môi trường thuận lợi cho hoạt

động bồi dưỡng.

- Lực chọn nội dung, hình thức và phương pháp KTĐG:

Tiến hành lựa chọn nội dung, hình thức và phương pháp đánh giá phù hợp;

thu thập thông tin thường xuyên qua nhiều phương diện, đối tượng khác nhau để có

kết quả đánh giá khách quan, chân thực. Hoạt động KTĐG bồi dưỡng trên nguyên

tắc là thực hiện nhiều lần ở những thời điểm khác nhau: trước bồi dưỡng, trong quá

trình bồi dưỡng và sau khi kết thúc bồi dưỡng.

- Xây dựng lực lượng kiểm tra, đánh giá:

Để thực hiện việc KTĐG có hiệu quả đòi hỏi phải xây dựng được lực lượng

tham gia vào quá trình KTĐG. Mỗi bộ phận, cá nhân thực hiện các nội dung,

phương thức đánh giá theo vai trò, trách nhiệm của mình.

- Sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh công tác quản lý bồi dưỡng:

Kết quả KTĐG được đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra để phân tích

57

những mặt mạnh và yếu của quá trình bồi dưỡng. Từ đó, các nhà quản lý đưa ra

các quyết định cần thiết để điều chỉnh những sai lệch trong quá trình thực hiện

bồi dưỡng.

1.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp

cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.8.1. Các yếu tố chủ quan

1.8.1.1. Nhận thức của cán bộ quản lý về bồi dưỡng giáo viên

CBQL giáo dục là chủ thể của công tác quản lý bồi dưỡng, tác động trực tiếp đến

chất lượng bồi dưỡng. CBQL hiểu biết sâu sâu sắc về tầm quan trọng của bồi dưỡng,

nắm vững được mục tiêu bồi dưỡng và thực tiễn nơi hoạt động bồi dưỡng diễn ra, khi

đó mới có thể hoạch định được công tác quản lý bồi dưỡng một cách chính xác và khả

thi mang lại kết quả mong muốn.

1.8.1.2. Phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ quản lí

Người CBQL phải có ý thức nghề nghiệp, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

và có kiến thức quản lý mới thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của

mình. Người CBQL phải có những kỹ năng quản lý, biết kết hợp giữa lí luận và

thực tiễn, vận dụng sáng tạo, linh hoạt vào hoàn cảnh cụ thể để đạt được mục tiêu

bồi dưỡng đã đề ra.

1.8.1.3. Cơ chế quản lý và sự phân cấp trong quản lý bồi dưỡng năng lực nghề

nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

Trong thực hiện hoạt động BDGV thì cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý

ảnh hưởng lớn đến công tác quản lý BDGV. Việc phân cấp quản lý theo hướng giao

quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm dựa theo chức năng, nhiệm vụ các cấp quản lý

giáo dục tạo ra sự chủ động, sáng tạo, đa dạng trong hoạt động bồi dưỡng. Trong cơ

chế quản lý này, CBQL sẽ phát huy được năng lực, sở trường để hoàn thành nhiệm

vụ được giao một cách tốt nhất.

1.8.2. Các yếu tố khách quan

1.8.2.1. Nhận thức và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên

Nhận thức của giáo viên về bồi dưỡng là yếu tố tạo nên kết quả bền vững của

58

hoạt động bồi dưỡng. Mỗi giáo viên hiểu được bồi dưỡng là nghĩa vụ và quyền lợi

của mình, từ đó xác định được nhu cầu thực sự, tích cực, chủ động, sáng tạo với

lòng đam mê học tập và tự học hướng tối hoàn thiện nhân cách nhà giáo, hoàn thành

xuất sắc nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong nhà trường.

1.8.2.2. Phẩm chất, năng lực của lực lượng tham gia bồi dưỡng

Trình độ và tinh thần trách nhiệm của giảng viên ảnh hưởng trực tiếp đến kết

quả BDGV. Giảng viên phải là những người có kiến thức trong lĩnh vực chuyên

môn, là những chuyên gia về lí luận và thực tiễn dạy học, giáo dục. Họ phải là

những người tiên phong trong đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH và KTĐG. Vì vậy,

giảng viên là yếu tố quan trọng hàng đầu tác động trực tiếp đến kết quả bồi dưỡng.

Đội ngũ GVCC tham gia bồi dưỡng có năng lực, nhiệt tình sẽ góp phần quan

trọng trong việc hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong bồi dưỡng, TBD một cách

hiệu quả.

1.8.2.3. Mức độ đáp ứng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và hạ tầng ICT

Đổi mới PPBD, hình thức bồi dưỡng và KTĐG gắn liền với sự đáp ứng

những điều kiện về CSVC, trang thiết bị dạy học và hạ tầng ICT. Khi CSVC và

phương tiện dạy học đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng thì hoạt động bồi dưỡng sẽ diễn ra

đúng theo kế hoạch, hỗ trợ tích cực cho giảng viên và học viên hoàn thành tốt

nhiệm vụ của mình.

1.8.2.4. Điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương

Điều kiện phát triển kinh tế của địa phương, cơ cấu, sự phân bố và đặc điểm

của dân số, tính đặc thù của vùng miền, trình độ dân trí ảnh hưởng trực tiếp đến sự

phát triển của giáo dục địa phương. Điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương thuận

lợi tác động tích cực đến việc hoạch định cơ chế, chính sách, huy động CSVC,

phương tiện dạy học, nguồn kinh phí thực hiện bồi dưỡng.

1..8.2.5. Chế độ, chính sách về bồi dưỡng

Chế độ, chính sách của nhà nước về bồi dưỡng đối với CBQL, giảng viên,

GVCC và học viên tham gia bồi dưỡng tác động đến chất lượng bồi dưỡng. Việc

thực hiện chế độ tài chính hợp lí, có chính sách động viên khen thưởng kịp thời và

tạo cơ hội phát triển nghề nghiệp cho những giáo viên đạt thành tích cao sẽ tạo động

lực lớn cho các giáo viên tham gia bồi dưỡng một cách tích cực, tự giác và hiệu quả.

59

Kết luận chương 1

Chương 1 của đề tài đã đề cập đến những nội dung cơ bản sau:

1.1. Từ việc tổng hợp, phân tích, đánh giá những kết quả nghiên cứu trong và

ngoài nước, luận án đã đưa ra những nhận định về bồi dưỡng và quản lý BDGV, từ

đó rút ra được những vấn đề quan trọng về công tác quản lý BDGV. Để nâng cao

chất lượng bồi dưỡng, công tác quản lý bồi dưỡng cần được thực hiện theo các khâu

từ xác định nhu cầu, mục tiêu, xây dựng chương trình bồi dưỡng đến việc thực hiện

các chức năng quản lý, trên cơ sở đẩy mạnh ứng dụng ICT trong bồi dưỡng. Đổi

mới quản lý bồi dưỡng theo hướng phân cấp quản lý là cần thiết nhằm phát huy

đúng vai trò, chức năng của các cấp quản lý và của mỗi CBQL. Trong đó, nhà

trường đóng vai trò chủ đạo, các tổ chuyên môn đóng vai trò là hạt nhân của hoạt

động bồi dưỡng. Từ những vấn đề đã được giải quyết trong thực tiễn xác định

những hạn chế và định hướng nội dung cần nghiên cứu nhằm cải tiến công tác quản

lý BDGV, làm cho công tác này đạt được mục tiêu mong muốn .

1.2. Đề tài đưa ra một số khái niệm cơ bản, xác định những yêu cầu đặt ra về

NLNN đối với giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục, từ đó đề xuất mô

hình hoạt động và cấu trúc NLNN của người giáo viên THPT trong bối cảnh đổi

mới giáo dục. Các yếu tố cơ bản cấu thành cấu trúc NLNN của người giáo viên

THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục bao gồm: năng lực dạy học; năng lực giáo

dục; năng lực bồi dưỡng và tự bồi dưỡng; năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học

sư phạm vào thực tế dạy học, giáo dục; năng lực xây dựng, phát triển chương trình

dạy học, giáo dục và bồi dưỡng giáo viên; năng lực giao tiếp và năng lực chính trị,

xã hội. Cấu trúc này là những nét đặc trưng nhất về NLNN làm nền tảng đề xuất

Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Chương 3.

1.3. Khung lí luận quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối

cảnh đổi mới giáo dục được xây dựng dựa trên tiếp cận lí thuyết quản lý NNL, lí

thuyết phân cấp và tiếp cận NLNN theo quá trình quản lý, thực hiện các chức năng

quản lý từ lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG hoạt động bồi dưỡng. Trong đó,

xác định nhu cầu bồi dưỡng như là một điều kiện để định hình, xác định mục tiêu và

60

hoạch định công tác bồi dưỡng. Ngoài những vấn đề trên, đề tài còn đưa ra và phân

tích các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Có 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng là nhóm các

yếu tố chủ quan và nhóm các yếu tố khách quan. Các yếu tố chủ quan là các vấn đề

liên quan đến chủ thể quản lý, các yếu tố khách quan liên quan đến đối tượng và

môi trường quản lý bồi dưỡng.

Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT là căn cứ quan

trọng để thực hiện khảo sát thực trạng và làm cơ sở đề xuất các giải pháp quản lý

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới

giáo dục.

61

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH

TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

2.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên

2.1.1. Sơ lược tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên

Khu vực Tây Nguyên gồm 5 tỉnh: Đắk Lắk, Đắk Nông, Gia Lai, Lâm Đồng

và Kon Tum với diện tích tự nhiên khoảng 54.474 km2, chiếm 16,8% diện tích cả

nước, dân số gần 5,2 triệu người. Kinh tế Tây Nguyên phát triển với tốc độ khá cao,

tăng trưởng GDP bình quân duy trì mức trung bình khoảng 11,9%/năm. Cơ cấu

kinh tế chuyển dịch theo hướng tích cực, các ngành, lĩnh vực phát triển ổn định. Sản

xuất nông nghiệp đã có sự chuyển biến vượt bậc, hình thành các vùng sản xuất tập

trung, chuyên canh cây công nghiệp dài ngày, tạo ra khối lượng hàng hóa lớn. Đời

sống vật chất của các tầng lớp nhân dân được cải thiện rõ nét. Thu nhập bình quân

đầu người được thu hẹp so với mức bình quân cả nước.

Tuy có bước phát triển quan trọng nhưng nhìn chung Tây Nguyên hiện nay

vẫn còn là một vùng nghèo, quy mô kinh tế nhỏ, vẫn dựa trên nền tảng nông nghiệp

với đặc trưng phụ thuộc vào tự nhiên. Kết cấu hạ tầng kinh tế - xã hội chưa đồng bộ

là một trong những nguyên nhân chủ yếu làm hạn chế tốc độ phát triển, làm giảm khả

năng thu hút đầu tư. Cơ sở hạ tầng giao thông chất lượng thấp. Các lĩnh vực nông

nghiệp, công nghiệp, đô thị, dịch vụ du lịch chưa đáp ứng được yêu cầu. Khoa học -

công nghệ chưa thâm nhập sâu vào sản xuất, hàm lượng tri thức trong các sản phẩm

chủ lực còn ít, nông sản xuất khẩu phần lớn còn ở dạng nguyên liệu thô.

Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục và đào tạo phát triển tương đối

nhanh. Nhiều trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, cơ sở đào tạo

nghề được thành lập. Mạng lưới trường, lớp từ bậc mẫu giáo đến phổ thông được

mở rộng. Đến nay, 100% số xã, phường đã hoàn thành phổ cập trung học cơ sở; số

trường học đạt chuẩn quốc gia tăng nhanh. Việc huy động trẻ trong độ tuổi mẫu

giáo đến trường đạt tỷ lệ cao.

Tây Nguyên là vùng đất đa dân tộc, đa văn hóa, nơi cư trú của 47 dân tộc anh

62

em, trong đó người DTTS chiếm hơn 35%, với rất nhiều đặc trưng, sắc thái của

nhiều tộc người, nhiều địa phương trong cả nước hội tụ. Đồng thời cũng là nơi có

tốc độ tăng dân số và biến động về cơ cấu dân cư nhanh nhất cả nước. Một trong

những nguyên nhân chính là do tình trạng di cư tự do kéo dài nhiều năm, đến nay

vẫn còn diễn ra phức tạp.

Các DTTS Tây Nguyên có một nền văn hóa bản địa phong phú và đa dạng,

với những di sản văn hóa vật thể, phi vật thể hết sức quý giá như đàn đá, cồng

chiêng cùng các loại hình sinh hoạt văn hóa dân gian, sinh hoạt cộng đồng phong

phú và kho tàng văn học dân gian đặc sắc. Hiện nay, Tây Nguyên là nơi còn lưu giữ

nhiều di sản văn hóa vật thể và phi vật thể, vừa có giá trị lịch sử, vừa có giá trị thẩm

mỹ độc đáo như: nhà rông, nhà dài, đàn đá, tượng nhà mồ, các lễ hội và một kho

tàng văn học dân gian với những bản trường ca, truyện cổ, truyện ngụ ngôn, lời nói

vần, những làn điệu dân ca đậm đà bản sắc lưu truyền qua nhiều thế hệ. Một trong

những di sản nổi tiếng là không gian văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên đã được

UNESCO công nhận là "Di sản văn hóa phi vật thể đại diện của nhân loại".

2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên

Theo tổng hợp số liệu báo cáo thống kê hằng năm từ các sở GDĐT (Phụ lục 5),

năm học 2011 - 2012 toàn khu vực có 196 trường THPT, 4809 lớp và 192.705 học

sinh, trong đó có 34.732 học sinh người DTTS, chiếm tỷ lệ 18.02%. Đến năm học 2015

- 2016 có 215 trường THPT, 4695 lớp và 39.130 học sinh, trong đó có 39.130 học sinh

người DTTS, chiếm tỷ lệ 22.27%. Như vậy, từ năm học 2011 - 2012 đến nay mạng

lưới, quy mô trường học và số lượng học sinh không ngừng mở rộng và phát triển qua

từng năm học. Tỷ lệ học sinh người DTTS cũng tăng lên và được phân bố khắp các

tỉnh trong Khu vực. Tỉnh Kon Tum có tỷ lệ học sinh người DTTS cao nhất (hơn 30%)

và tỉnh Lâm đồng có tỷ lệ thấp nhất (hơn 10%).

Hầu hết các địa phương sử dụng nguồn kinh phí ngân sách Nhà nước kết hợp

với các nguồn huy động hợp pháp khác từ công tác xã hội hóa giáo dục để tăng

cường CSVC, xây dựng phòng học bộ môn, thư viện, nhà đa chức năng, vườn

trường, nhất là đối với các trường phổ thông dân tộc nội trú, bán trú. Nhiều đơn vị

vận động, huy động các nguồn lực xã hội để xây dựng cải tạo cảnh quan đạt tiêu

63

chuẩn xanh - sạch - đẹp, an toàn theo quy định, xây dựng môi trường sư phạm lành

mạnh thực sự để thu hút học sinh đến trường. Nhờ vậy, hầu hết các trường THPT

trên địa bàn thuộc Khu vực đều được kiên cố hóa, khang trang, sạch đẹp. Mỗi tỉnh

có ít nhất 01 trường phổ thông dân tộc nội trú cấp tỉnh, nhiều trường bán trú cấp

THPT tạo điều kiện cho con em các đồng bào DTTS sinh sống tại địa phương được

học tập. Các sở GDĐT đã tích cực triển khai Đề án “Phát triển hệ thống các trường

THPT chuyên”, tập trung vào việc củng cố, nâng cấp, xây dựng mới trường chuyên

làm nòng cốt cho việc phát triển giáo dục mũi nhọn. Bên cạnh đó, ngành giáo dục

cũng tích cực tham mưu cho lãnh đạo các cấp Đảng và chính quyền địa phương đẩy

mạnh xây dựng trường đạt chuẩn quốc gia.

Năm học 2011 - 2012, tổng số trường THPT đạt chuẩn quốc gia toàn Khu

vực là 13 trường, chiếm tỷ lệ 6.6%, đến năm học 2015 - 2016, tổng số là 41 trường,

chiếm tỷ lệ 19.06 %. Số trường THPT đạt chuẩn quốc gia tăng lên đáng kể sau 5

năm. Hiện nay, các địa phương đang tiếp tục nỗ lực để nâng cao tỷ lệ trường đạt

chuẩn quốc gia trên địa bàn, trong đó những cản trở lớn là chất lượng giáo dục và

chất lượng ĐNGV.

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/ TW của BCH trung ương Đảng về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục THPT các tỉnh Tây Nguyên cùng hòa

nhịp với giáo dục chung của cả nước để thực hiện sứ mệnh đổi mới. Các địa phương

triển khai thực hiện các chương trình, kế hoạch của ngành, tiếp tục đổi mới và nâng cao

hiệu quả công tác quản lý theo hướng tăng cường phân cấp quản lý, tăng cường quyền

chủ động trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục đi đôi với việc nâng cao năng lực

quản trị nhà trường của đội ngũ CBQL. Đồng thời, việc đổi mới PPDH, KTĐG theo

hướng phát huy năng lực người học, tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến

thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn được duy trì tích cực trong các nhà

trường, tạo chuyển biến trong ĐNGV và mang lại hiệu quả nhất định. Các địa phương

tập trung nâng cao năng lực ĐNGV, chú trọng các kỹ năng xây dựng và thực hiện kế

hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Tóm lại, với những nỗ lực không ngừng trên nhiều phương diện, giáo dục

THPT các tỉnh Tây Nguyên đã đạt được nhiều kết quả quan trọng trong thời kỳ đổi

mới. Mạng lưới, quy mô trường, lớp và số lượng trường đạt chuẩn quốc gia tăng

64

lên. Chất lượng giáo dục đại trà và mũi nhọn từng bước được cải thiện, đang dần

tiếp cận với mặt bằng chung của cả nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã

đạt được, sự nghiệp GDĐT của các tỉnh Tây Nguyên vẫn còn nhiều bất cập, khó

khăn và thách thức. Chất lượng giáo dục đại trà đang ở mức thấp hơn mặt bằng

chung của cả nước. Giáo dục mũi nhọn tuy đã đạt được những thành tích đáng kể

nhưng vẫn ở mức độ khiêm tốn và chưa thể vươn xa được tầm khu vực và quốc tế.

Nguyên nhân của những hạn chế là do điều kiện kinh tế của các tỉnh miền

núi khó khăn, chậm phát triển, chất lượng cơ sở hạ tầng thấp hơn nhiều so với các

tỉnh đồng bằng. Một số trường THPT thuộc các huyện miền núi, vùng sâu, vùng

khó khăn còn thiếu thốn, tỷ lệ học sinh người DTTS cao, tình trạng học sinh bỏ học

nhiều, đời sống giáo viên khó khăn. Việc triển khai thực hiện đổi mới giáo dục, đặc

biệt là đổi mới PPDH, KTĐG còn chậm, thiếu đồng bộ và còn mang tính hình thức

và bệnh thành tích. Một trong những yếu tố có tính chất quyết định đến sự phát triển

giáo dục THPT ở các tỉnh Tây Nguyên đó chính là chất lượng ĐNGV THPT.

2.2. Thiết kế và tổ chức khảo sát thực tiễn

2.2.1. Mục tiêu và nội dung khảo sát

2.2.1.1. Mục tiêu khảo sát Đánh giá thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên, qua đó, xác định được những ưu điểm, bất cập, hạn chế

và nguyên nhân của những công tác này để xây dựng cơ sở thực tiễn cho luận án.

2.2.1.2. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát thực trạng nhằm xem xét, đánh giá những vấn đề sau:

- Nhận thức của CBQL và giáo viên về yêu cầu đổi mới giáo dục THPT, bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT.

- Thực trạng về NLNN của ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh

đổi mới giáo dục

- Thực trạng về bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

2.2.2. Xây dựng khung khảo sát

Trên cơ sở khung lí thuyết về cấu trúc năng lực của ĐNGV THPT trong bối

cảnh đổi mới giáo dục, luận án đưa ra Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT

65

trong bối cảnh đổi mới giáo dục làm cơ sở cho việc khảo sát thực tiễn NLNN của

ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên như sau:

Bảng 2.1. Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1. Năng lực dạy học 1.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học 1.2. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 1.3. Năng lực vận dụng kiến thức môn học 1.4. Năng lực soạn giáo án (thiết kế bài học) phát triển năng lực cho học sinh 1.5. Năng lực tổ chức các hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh 1.6. Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh 1.7. Năng lực KTĐG kết quả học tập phát triển năng lực cho học sinh 1.8. Năng lực sử dụng thiết bị dạy học và ICT trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh 2. Năng lực giáo dục 2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học 2.2 .Năng lực xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục 2.3 Năng lực giáo dục thông qua dạy học 2.4. Năng lực phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường 2.5. Năng lực giáo dục học sinh người DTTS 3. Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp 3.1.Năng lực sử dụng ICT để khai thác các nguồn tư liệu dạy học và tham gia các khóa học bồi dưỡng 3.2. Năng lực tự học, tự bồi dưỡng và tự đánh giá năng lực bản thân 4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn 4.1. Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nẩy sinh trong thực tế dạy học, giáo dục 4.2. Năng lực sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học 4.3. Năng lực viết sáng kiến kinh nghiệm, chuyên đề chuyên môn và báo cáo khoa học 5. Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội 5.1. Năng lực giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh 5.2. Năng lực làm việc hợp tác để xây dựng bài học với các giáo viên khác 5.3. Năng lực tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập

6. Năng lực ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số 6.1. Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu 6.2. Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong giao tiếp và dạy học

66

2.2.3. Các phương pháp khảo sát

2.2.3.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

a) Xây dựng phiếu khảo sát - Phiếu khảo sát gồm các hạng mục sau đây: giới thiệu mục tiêu khảo sát, thông

tin của cá nhân của người được khảo sát; nội dung điều tra gồm những câu hỏi chung

và những nội dung theo Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi

mới giáo dục.

- Phiếu khảo sát có những phần nội dung chung cho tất cả các đối tượng khảo

sát, nhưng có phần dành riêng cho CBQL khóa bồi dưỡng và học viên tham gia lớp

bồi dưỡng.

- Nội dung điều tra: công tác bồi dưỡng, quản lí bồi dưỡng nâng cao NLNN

cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên; cụ thể: việc sử dụng các hình thức, PPBD;

KTĐG kết quả bồi dưỡng theo hướng phát triển năng lực người học, công tác tổ

chức quản lí lớp học, sự hài lòng của học viên... và đặc biệt là những nội dung mang

tính đặc thù của Tây Nguyên.

b) Mẫu điều tra

Việc chọn đối tượng khảo sát theo phương pháp lấy mẫu xác suất được trải

đều ở 05 tỉnh khu vực Tây Nguyên tập trung vào 2 đối tượng là CBQL và giáo viên

thuộc 5 sở GDĐT. Mỗi tỉnh chọn 4 trường THPT được phân bố đều: trường đóng

trên địa bàn thành phố, huyện; trường có nhiều học sinh DTTS và trường thuộc

vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa. Đối tượng CBQL: mỗi sở 01 lãnh đạo sở; 01

lãnh đạo và 01 chuyên viên phòng phụ trách BDGV; mỗi trường chọn 01 hiệu

trưởng và 01 hiệu phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn. Đối tượng là giáo viên:

mỗi trường chọn 13 tổ trưởng chuyên môn và 13 giáo viên thuộc 13 bộ môn (Ngữ

Văn, Lịch Sử, Giáo dục công dân, Tiếng Anh, Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học,

Công nghệ, Tin học, Thể dục, Giáo dục An ninh - Quốc phòng). Thành phần, số

lượng và thâm niên công tác của các đối tượng khảo sát thể hiện qua bảng 2.2 sau

đây:

67

Bảng 2.2. Phân bố mẫu khảo sát thực trạng

Chức vụ Số lượng Lãnh đạo sở 5 Trưởng phòng, phó phòng, chuyên viên phụ trách BDGV của sở 15 Hiệu trưởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn trường THPT 40 Tổ trưởng chuyên môn 260 Giáo viên 260

Tổng cộng 580 c) Thu thập và xử lí kết quả

Phiếu được phát cho giảng viên, CBQL và học viên khóa bồi dưỡng thực

hiện tại chỗ và nộp lại cho cán bộ điều tra. Kết quả được xử lí bằng phương pháp

thống kê toán học.

2.2.3.2.Phương pháp phỏng vấn

a) Câu hỏi phỏng vấn

Dựa trên kết quả khảo sát phỏng vấn sâu một số nội dung, tập trung vào các giải

pháp quản lý bồi dưỡng, kết quả mà giáo viên thu nhận được về ứng dụng vào quá

trình dạy học ở các trường học cụ thể và những bất cập, khó khăn, những kiến nghị đề

xuất để khắc phục nhằm nâng cao hiệu quả bồi dưỡng.

b) Đối tượng phỏng vấn Giảng viên, cán bộ sở GDĐT, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên

môn, GVCC và giáo viên tham gia bồi dưỡng.

c) Xử lí thông tin

Người khảo sát sẽ trực tiếp xử lí các thông tin phỏng vấn theo các nội dung

điều tra về công tác BDGV và các giải pháp quản lý hoạt động này để củng cố thêm

tính xác thực của các vấn đề khảo sát.

2.2.3.3. Phương pháp quan sát

Quan sát trực tiếp hoạt động BDGV, công tác quản lý hoạt động BDGV thông

qua phiếu quan sát nhằm đánh giá công tác quản lý gồm các nội dung như: tổ chức

lớp học, giảng viên (những hiểu biết, kiến thức về lĩnh vực mà họ giảng dạy,

68

phương pháp giảng dạy, tư vấn hỗ trợ học viên...), nội dung bồi dưỡng, tư liệu tập

huấn, cách thức quản lý học viên, đánh giá kết quả...

Quan sát giờ dạy của một số giáo viên tham dự các khóa bồi dưỡng nhằm

đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đã được bồi dưỡng vào thực tiễn dạy học.

2.2.3.4. Phương pháp chuyên gia

Thực hiện lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia nhằm làm rõ thêm: hiệu quả

của công tác BDGV, các vấn đề liên quan đến công tác BDGV và kết quả bồi dưỡng

ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của các nhà trường; hiệu quả của các giải pháp

quản lý hoạt động BDGV và tính đặc trưng của công tác BDGV ở Tây Nguyên.

2.2.3.5. Phương pháp toán thống kê

Dựa vào các phép toán thống kê để tiến hành xử lí số liệu nghiên cứu, trên cơ sở

đó rút ra các nhận xét khoa học mang tính khái quát. Sử dụng cách tính điểm trung bình

( X ) để tính điểm đạt được của từng nội dung khi điều tra thực trạng mức độ đáp ứng

NLNN, thực trạng bồi dưỡng, quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh

Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Các đối tượng khảo sát được yêu cầu lựa chọn trong số những câu trả lời có sẵn,

được đánh giá bằng điểm số ở 4 mức độ giảm dần từ cao xuống thấp (4 điểm, 3 điểm, 2

điểm, 1 điểm). Như vậy, thang đo được sử dụng thống nhất với 4 mức độ nên điểm

trung bình tối đa là 4 điểm, tối thiểu là 1 điểm theo mức độ giảm dần. Với thang điểm

này, điểm chênh lệch của mỗi mức độ đạt được là 0.75, cụ thể: Mức 1: X = 3.25 → 4;

Mức 2: X = 2.5 → 3.24; Mức 3: X = 1.75 → 2.49; Mức 4: X < 1.75. 2.3. Kết quả khảo sát thực tiễn

2.3.1. Thực trạng về số lượng và trình độ của đội ngũ giáo viên trung học phổ

thông các tỉnh Tây Nguyên 2.3.1.1. Thực trạng về số lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các

tỉnh Tây Nguyên

Theo số liệu thống kê của các sở GDĐT từ năm học 2011- 2012 đến năm học

2015 - 2016 của ĐNGV THPT thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên (Phụ lục 6). Trong 5 năm,

tuy số lượng giáo viên ở các tỉnh hằng năm có sự thay đổi khác nhau, nhưng nhìn

chung số lượng giáo viên toàn Khu vực tăng lên. Năm học 2011 - 2012, tổng số có

10.098 giáo viên đến năm học 2015 - 2016 là 10.740 giáo viên, tăng 642 giáo viên.

69

Giáo viên người DTTS chiếm tỷ lệ đáng kể. Năm học 2011 - 2012, tổng số giáo viên

người DTTS là 693 (tỷ lệ 6.68%) đến năm học 2015 - 2016, tổng số là 758 giáo viên

(chiếm tỷ lệ 7.37%), tăng 65 người.

Sự phân bố độ tuổi của giáo viên khá đồng đều ở các tỉnh, nhưng có sự biến

động hằng năm. Năm học 2011 - 2012, tổng số giáo viên dưới 30 tuổi: 3.657 giáo

viên (tỷ lệ 38.36%), từ 30 đến 40 tuổi: 5.095 giáo viên (chiếm tỷ lệ 50.87%), từ 41

đến 50 tuổi: 916 giáo viên (chiếm tỷ lệ 7.51%), trên 50 tuổi: 430 giáo viên (tỷ lệ

3.26%). Năm học 2015 - 2016 tổng số giáo viên dưới 30 tuổi: 3.043 giáo viên (tỷ lệ

29.52%), từ 30 đến 41 tuổi: 6.231 giáo viên (chiếm tỷ lệ 58.34%), từ 40 đến 50 tuổi:

6.231 giáo viên (chiếm tỷ lệ 58.34%), trên 50 tuổi: 468 giáo viên (tỷ lệ 3.57%). Tuy tỷ

lệ có tăng, giảm theo từng năm, theo độ tuổi và ở từng địa phương, nhưng tỷ lệ giáo

viên dưới 40 tuổi vẫn chiếm tỷ lệ cao (tỷ lệ gần 90%), tỷ lệ giáo viên trên 40 tuổi chiếm

tỷ lệ thấp (tỷ lệ trên 10%). Tỷ lệ giáo viên nam thấp hơn giáo viên nữ khoảng 10%.

Phỏng vấn các trưởng phòng Tổ chức - Cán bộ thuộc 5 sở, các ý kiến đều cho

rằng: “tỷ lệ giáo viên/ lớp thực tế ở các trường THPT dao động từ 1.90 đến 2.10, sự

thừa và thiếu chỉ mang tính chất cục bộ trong những khoảng thời gian nhất định, ở

những trường thuộc các khu vực đặc thù và ở một số bộ môn. Nhìn chung, so với tỷ

lệ chuẩn (2.25 giáo viên/ lớp) thì số lượng giáo viên cao hơn. Hằng năm, các sở đều

tiến hành rà soát để điều chỉnh, bổ sung nhân sự cho phù hợp với điều kiện từng địa

phương. Tuy nhiên, áp lực lớn nhất vẫn là việc thi tuyển công chức để tuyển biên

chế mới. Số lượng giáo viên được tuyển chọn rất ít mà hồ sơ đăng kí quá nhiều. Vì

vậy, nhiều sinh viên giỏi, tâm huyết với nghề dạy học không có cơ hội công tác

trong ngành giáo dục”.

Tóm lại, ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên cơ bản đủ về số lượng, tương đối

hợp lí về cơ cấu, có độ tuổi trung bình thấp, số lượng giáo viên người DTTS chiếm tỷ

lệ đáng kể. ĐNGV trẻ nhiệt tình, khát khao học tập, có trình độ CNTT, năng động và

sáng tạo. Mặt hạn chế là thiếu kinh nghiệm nghề nghiệp, tay nghề chưa cao.

2.3.1.2. Thực trạng về trình độ của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh

Tây Nguyên

70

Bảng 2.3. Thống kê trình độ chuyên môn của ĐNGV THPT

các tỉnh Tây Nguyên từ năm học 2011- 2012 đến năm học 2015 - 2016

Năm học Tỉnh Số lượng Trình độ chuyên môn

Đại học % Thạc sĩ % Tiến

sĩ %

2011-2012

Đắk Lắk 3,179 3,034 95.44 145 4.56 0 0.00 Đắk Nông 1,107 1,064 96.12 43 3.88 0 0.00 Lâm Đồng 2,853 2,692 94.36 161 5.64 0 0.00 Gia Lai 1,960 1,878 95.82 82 4.18 0 0.00 Kon Tum 999 932 93.29 58 5.81 0 0.00 Tổng 10,098 9,600 95.00 489 4.82 0 0.00

2012-2013

Đắk Lắk 3,505 3,296 94.04 209 5.96 0 0.00 Đắk Nông 1,154 1,109 96.10 45 3.90 0 0.00 Lâm Đồng 2,822 2,593 91.89 189 6.70 0 0.00 Gia Lai 2,137 2,021 94.57 116 5.43 0 0.00 Kon Tum 1,010 924 91.49 86 8.51 0 0.00 Tổng 10,628 9,943 93.62 645 6.10 0 0.00

2013-2014

Đắk Lắk 3,799 3,520 92.66 279 7.34 0 0.00 Đắk Nông 1,168 1,115 95.46 53 4.54 0 0.00 Lâm Đồng 2,836 2,674 94.29 204 7.19 1 0.04 Gia Lai 2,196 2,080 94.72 116 5.28 0 0.00 Kon Tum 1,053 936 88.89 117 11.11 0 0.00 Tổng 11,052 10,325 93.20 769 7.09 1 0.01

2014-2015

Đắk Lắk 3,582 3,254 90.84 327 9.13 1 0.03 Đắk Nông 1,199 1,137 94.83 61 5.09 1 0.08 Lâm Đồng 2,815 2,574 91.44 225 7.99 1 0.04 Gia Lai 2,250 2,056 91.38 194 8.62 0 0.00 Kon Tum 1,102 994 90.20 108 9.80 0 0.00 Tổng 10,948 10,015 91.74 915 8.13 3 0.03

2015-2016

Đắk Lắk 3,452 3,125 90.53 324 9.39 3 0.09 Đắk Nông 1,209 1,138 94.13 70 5.79 1 0.08 Lâm Đồng 2,787 2,537 91.03 247 8.86 1 0.04 Gia Lai 2,231 2,005 89.87 225 10.09 1 0.04 Kon Tum 1,061 947 89.26 114 10.74 0 0.00 Tổng 10,740 9,752 90.96 980 8.97 6 0.05

Từ bảng 2.3 cho thấy 100% giáo viên có trình độ từ đại học trở lên. Trong

đó: Số lượng giáo viên có trình độ đại học 9.481(90.7%), trình độ thạc sĩ là 989

71

(9.1%), trình độ tiến sĩ là 2 (0.018%). Giáo viên đạt trình độ trên đại học tăng lên

hằng năm. Năm học 2011- 2012 toàn Khu vực có có 489 giáo viên đạt trình độ thạc

sĩ (tỷ lệ 4.82%), số lượng và tỷ lệ tăng dần đến năm học 2015 - 2016 có 980 giáo

viên (tỷ lệ 8.97%). Các chỉ số thể hiện khá đồng đều về trình độ chuyên môn của

các giáo viên giữa các tỉnh trong Khu vực. Tỷ lệ giáo viên có trình độ trên đại học

cao và tăng dần, đây là những yếu tố tích cực để thực hiện đổi mới.

2.3.2. Thực trạng về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên trung học phổ

thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Bảng 2.4. Đánh giá năng lực nghề nghiệp của ĐNGV THPT khu vực

Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1. Năng lực dạy học 1.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học 146 2,43 11 1270 2,44 11 708 2.44 4

1.2. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 195 3,25 2 1683 3,24 2 939 3.24 2

1.3. Năng lực vận dụng kiến thức môn học 206 3,43 1 1780 3,42 1 993 3.43 1

1.4. Năng lực soạn giáo án (thiết kế bài học) phát triển năng lực cho học sinh

148 2,47 10 1281 2,46 10 715 2.47 3

1.5. Năng lực tổ chức các hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh

142 2,37 12 1226 2,36 12 684 2.36 5

1.6. Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh

140 2,33 13 1210 2,33 13 675 2.33 6

1.7. Năng lực KTĐG kết quả học tập phát triển năng lực cho học sinh 127 2.12 4 1075 2.07 4 601 2.09 7

1.8. Năng lực sử dụng thiết bị dạy học và ICT trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh

125 2.08 5 1071 2.06 5 598 2.07 8

Điểm trung bình 2.56 2.54 2.55 2. Năng lực giáo dục 2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học 152 2.53 3 1202 2.31 3 677 2.42 3

2.2.Năng lực xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục 150 2.50 2 1264 2.43 2 707 2.47 2

2.3 Năng lực giáo dục thông qua dạy học 191 3,18 3 1649 3,17 3 920 3.18 1

72

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

2.4. Năng lực phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường

134 2.23 6 1135 2.18 6 635 2.21 4

2.5. Năng lực giáo dục học sinh người DTTS 105 1,75 18 882 1,70 18 494 1.72 5

Điểm trung bình 2.43 2.35 2.40 3. Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp

3.1.Năng lực sử dụng ICT để khai thác các nguồn tư liệu dạy học và tham gia các khóa học bồi dưỡng

124 2,07 17 1075 2,07 17 600 2.07 2

3.2. Năng lực tự học, tự bồi dưỡng và tự đánh giá năng lực bản thân 149 2,48 9 1289 2,48 9 719 2.48 1

Điểm trung bình 2.27 2.27 2.27 4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn 4.1. Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nẩy sinh trong thực tế dạy học, giáo dục

145 2.42 3 1217 2.34 3 681 2.38 1

4.2. Năng lực sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học 105 1,75 18 882 1,70 18 494 1.72 3

4.3. Năng lực viết sáng kiến kinh nghiệm, chuyên đề chuyên môn và báo cáo khoa học

131 2,18 16 1124 2,16 16 628 2.17 2

Điểm trung bình 2.11 2.06 2.09 5. Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội 5.1. Năng lực giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh 165 2,75 4 1431 2,75 4 798 2.75 1

5.2. Năng lực làm việc hợp tác để xây dựng bài học với các giáo viên khác 152 2.53 3 1202 2.31 3 677 2.42 2

5.3. Năng lực tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập

131 2.18 4 1113 2.14 4 622 2.16 3

Điểm trung bình 2.48 2.40 2.44 6. Biết và sử dụng ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số 6.1. Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu

103 1,72 19 880 1,69 19 492 1,70 1

6.2. Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong giao tiếp và dạy học 101 1,68 20 870 1,67 20 486 1,68 2

1.70 1.68 1.69

73

Bảng 2.4 thể hiện kết quả đánh giá NLNN theo Khung đánh giá NLNN của ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Việc đánh giá được thực hiện theo từng năng lực và trong mỗi năng lực đánh giá các tiêu chuẩn đặc trưng. Điểm trung bình cộng của các năng lực cho thấy “Năng lực dạy học” được đánh giá cao nhất với điểm trung bình chung là 2.55, ở mức độ khá. “Năng lực ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số” được đánh giá ở mức yếu với điểm trung bình chung là 1.69. Các năng lực còn lại được đánh giá ở mức độ trung bình với điểm trung bình dao động từ 2.09 đến 2.44.

Năng lực dạy học là năng lực quan trọng nhất của người giáo viên. Từ các số

liệu đánh giá các tiêu chuẩn của “Năng lực dạy học” cho thấy “Năng lực vận dụng

kiến thức môn học” được đánh giá cao nhất ở mức độ khá với điểm trung bình 3.43,

có thứ bậc 1/8. ĐNGV THPT được đào tạo chuẩn từ các trường đại học sư phạm, có

đủ kiến thức để vận dụng vào dạy học bộ môn. Các năng lực khác thuộc về chuyên

môn nghiệp vụ như xây dựng kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy, tìm hiểu đối tượng

và môi trường giáo dục đều được đánh giá tương đối cao. Các năng lực: Sử dụng

các phương pháp dạy học và KTĐG kết quả học tập phát triển năng lực cho học

sinh, Sử dụng thiết bị dạy học và ICT trong dạy học phát triển năng lực cho học

sinh có mức độ đánh giá thấp.

Trong năng lực giáo dục thì Năng lực giáo dục thông qua dạy học được

đánh giá cao nhất ở mức độ khá với điểm trung bình là 3.18, xếp bậc 1/5. Mỗi giáo

viên có nhận thức, thái độ và kỹ năng theo mục tiêu dạy học là thông qua môn học

của mình thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ của học sinh

từ những nội dung bài học liên quan. Năng lực giáo dục học sinh người DTTS được

đánh giá thấp nhất ở mức độ yếu với điểm trung bình là 1.72, xếp bậc 5/5. Các năng

lực khác đều được xếp loại ở mức độ trung bình. Về các năng lực giáo dục thì năng

lực phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài

nhà trường là năng lực mà đại đa số giáo viên nhận thức chưa đầy đủ và thiếu các

kỹ năng về tổ chức thực hiện hoạt động này. Trong năng lực giao tiếp thì năng lực

giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh được đánh giá cao nhất ở

mức độ khá với điểm trung bình là 2.75, xếp bậc 1/3, các năng lực khác được xếp

74

loại trung bình. Các năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp được đánh giá

thấp từ việc tự học, TBD, tự đánh giá năng lực đến việc sử dụng ICT để khai thác

các nguồn tư liệu dạy học và tham gia hoạt động của các khóa bồi dưỡng. Trong bối

cảnh giáo dục và đào tạo còn những bất cập, trong đó về chế độ chính sách đối với

giáo viên, đời sống giáo viên còn nhiều khó khăn ảnh hưởng nhiều đến ý thức và

động lực học và tự học của giáo viên. Từ đó, với nhiều giáo viên trình độ CNTT

còn hạn chế nên ít có nhu cầu và khả năng khai thác tư liệu và tham gia các khóa

bồi dưỡng trực tuyến qua mạng.

Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn được đánh

giá thấp. Nguyên nhân là trong hoạt động này, giáo viên mới chỉ dừng ở mức độ viết

sáng kiến kinh nghiệm, báo cáo chuyên đề theo sự phân công của nhà trường, mang

tính đối phó chưa trở thành nhu cầu và niềm đam mê nghiên cứu khoa học trong nghề

nghiệp của mình. Các cuộc thi sáng kiến kinh nghiệm còn hình thức, đối phó với tiêu

chuẩn thi đua. Nhiều sáng kiến kinh nghiệm sao chép, ý tưởng cũ, không có sự sáng

tạo. Năng lực biết và sử dụng ngoại ngữ và tiếng DTTS là năng lực yếu nhất trong số

các năng lực được khảo sát, rất hiếm các giáo viên biết và sử dụng thành thạo tiếng

Anh trong học tập và làm việc về lĩnh vực chuyên môn của mình.

Thực hiện phỏng vấn trưởng phòng giáo dục trung học của các sở GDĐT

Đắk Lắk, Đắk Nông và Kon Tum về thực trạng NLNN giáo viên THPT trong những

năm gần đây, các ý kiến cho rằng: “ Một bộ phận lớn giáo viên ngại đổi mới, nhất là

những giáo viên lớn tuổi, vẫn phổ biến tình trạng dạy chay do giáo viên ít có kỹ

năng thực hành và trình độ CNTT hạn chế. Nhiều giáo viên chỉ chú tâm vào việc

dạy kiến thức, coi nhẹ các hoạt động giáo dục khác, kỹ năng về xây dựng các

chuyên đề dạy học tích hợp liên môn. Kỹ năng tự học, TBD chưa được chú trọng và

trở thành để trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi giáo viên.”.

2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung

học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

2.3.3.1. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

75

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Bám sát mục tiêu chung về đổi mới giáo dục THPT 183 3.05 1 1595 3.07 1 889 3.06 1

2. Bám sát Khung NLNN nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

163 2.72 2 1414 2.72 2 789 2.72 2

3.Bám sát nhu cầu bồi dưỡng 152 2.53 3 1202 2.31 3 677 2.42 3 4.Bám sát đối tượng bồi dưỡng 131 2.18 4 1113 2.14 4 622 2.16 4 5.Bám sát chất lượng giáo dục của nhà trường

118 1.97 5 1078 2.07 5 598 2.02 5

Điểm TB chung 2.49 2.46 2.48

Kết quả từ bảng 2.5 cho thấy điểm trung bình chung của 5 nội dung đánh giá

của CBQL và giáo viên là 2.48 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong

khoảng từ 2.02 đến 3.06 chứng tỏ mức độ đánh giá các nội dung của các khách thể

không đồng đều. Ở mức độ khá, điểm trung bình của nội dung “Bám sát mục tiêu

chung về đổi mới giáo dục THPT” là 3.06, xếp bậc 1/5. Nội dung “Bám sát Khung

NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục” có điểm trung bình là

2.72, thứ bậc 2/5. Mục tiêu bồi dưỡng hướng tới các năng lực của giáo viên trong

Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Bồi dưỡng để giáo

viên nắm được những kỹ năng về đổi mới PPDH, KTĐG, các phương pháp và hình

thức giáo dục, kỹ năng tự học, kỹ năng ứng dụng CNTT vào dạy học. Ở mức độ

trung bình, điểm trung bình của nội dung “Bám sát nhu cầu bồi dưỡng” là 2.42,

xếp bậc 3/5; “Bám sát đối tượng bồi dưỡng” là 2.16, xếp bậc 4/5,“Bám sát chất

lượng giáo dục của nhà trường” là 2.02, xếp bậc 5/5. Kết quả khảo sát thể hiện mục

tiêu bồi dưỡng chưa bám sát đối tượng bồi dưỡng, nhu cầu bồi dưỡng và chất lượng

giáo dục của nhà trường.

2.3.3.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo

viên trung học phổ thông

76

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng

Nội dung chương trình Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Năng lực dạy học 226 3.77 1 1890 3.63 1 1058 3.70 1 2.Năng lực giáo dục 209 3.48 2 1815 3.49 2 1012 3.49 2 3.Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp 198 3.30 4 1726 3.32 3 962 3.31 3

4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

195 3.25 5 1696 3.26 4 946 3.26 5

5. Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp 200 3.33 3 1682 3.23 5 941 3.28 4

Điểm TB chung 3.43 3.39 3.41

Từ bảng 2.6 cho thấy kết quả đánh giá của CBQL và giáo viên về sự cần

thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng. Điểm trung bình chung là 3.41 và điểm

trung bình của các nội dung dao động trong khoảng từ 3.26 đến 3.70 chứng tỏ tất cả

các nội dung đều được đánh giá ở mức độ rất cần thiết. Điểm trung bình của “Năng

lực dạy học” là 3.70, xếp bậc 1/5;“Năng lực giáo dục” là 3.49, xếp thứ 2/5; “Năng

lực tự học, tự bồi dưỡng để phát triển nghề nghiệp” là 3.31, xếp bậc 3/5; “Năng

lực nghiên cứu, triển khai và ứng dụng vào thực tiễn” là 3.28, xếp bậc 4/5 và

“Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp” là 3.26, xếp bậc 5/5. Điều này chứng tỏ

tất cả các năng lực được cho là rất cần thiết và cần phải bồi dưỡng. Trong đó

“Năng lực dạy học” được đánh giá cao nhất. Dạy học là nhiệm vụ chính của mỗi

giáo viên, do đó, nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học được đánh giá ở mức độ

cần thiết cao nhất. Một số giáo viên ở các trường THPT cho rằng: “Chúng tôi

biết được các nội dung bồi dưỡng đều hết sức quan trọng nhưng nhu cầu trước

mắt của giáo dục cần những nội dung bồi dưỡng về đổi mới dạy học là quan

trọng nhất. Khi giáo viên đã thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học thì họ có thể nâng

cao được những năng lực khác”. Ngoài năng lực dạy học, người giáo viên phải

cập nhật, bổ sung những năng lực khác để hoàn thiện bản thân. Vì vậy, tất cả các

năng lực được cho là rất cần thiết phải bồi dưỡng”.

77

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng

Nội dung chương trình Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Năng lực dạy học 141 2.35 6 1436 2.76 5 789 2.56 2 2.Năng lực giáo dục 124 2. 07 8 1173 2.26 7 649 2.16 3 3.Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp 168 2.80 8 1445 2.78 8 807 2.79 1

4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

102 1.70 10 883 1.70 10 493 1.70 5

5. Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp 103 1.72 9 891 1.71 9 497 1.72 4

Điểm TB chung 2.14 2.24 2.19

Dựa vào số liệu bảng 2.7 cho thấy CBQL và giáo viên đánh giá mức độ thực

hiện nội dung chương trình bồi dưỡng. Điểm trung bình chung là 2.19 và điểm

trung bình của các nội dung dao động trong khoảng 1.70 đến 3.01 chứng tỏ mức độ

thực hiện của các nội dung không đồng đều. Ở mức độ khá, điểm trung bình “Năng

lực tự học, tự bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp” là 2.79, xếp bậc 1/5; “Năng lực

dạy học” là 2.56, xếp bậc 2/5. Ở mức độ trung bình, điểm trung bình của “Năng lực

giáo dục” là 2.16, xếp bậc 3/5;“Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp” là 1.72, xếp

bậc 4/5 và “Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn” là

1.70, xếp bậc 5/5. Kết quả đánh giá từ bảng 2.6 và 2.7 cho thấy mức độ cần thiết và

mức độ thực hiện khá tương quan. Trong đó “năng lực học và tự học để phát triển

nghề nghiệp” được đánh giá ở mức độ thực hiện cao nhất. Phỏng vấn lãnh đạo

phòng giáo dục trung học của 05 sở GDĐT đều cho biết: “Hằng năm các sở GDĐT

đều triển khai các chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho ĐNGV. Tuy nhiên

thời gian bồi dưỡng không nhiều nên chỉ thực hiện được một số nội dung quan

trọng về đổi mới dạy học cho đội ngũ GVCC. Sau đó các đơn vị chủ động triển khai

bồi dưỡng đại trà tại các trường hay liên trường cho tất cả giáo viên của đơn mình.

Việc bồi dưỡng tập trung trực tiếp chủ yếu là các nội dung về năng lực dạy học, về

đổi mới dạy học và KTĐG.”

78

Biểu đồ 2.1 cho biết mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ thực

hiện của các nội dung bồi dưỡng. Mức độ thực hiện các nội dung bồi dưỡng còn

thấp hơn nhiều so với mức độ cần thiết của các nội dung bồi dưỡng.

Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện

của các nội dung bồi dưỡng 2.3.3.3. Hình thức bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

Bảng 2.8. Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng

Hình thức BD Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.BD tập trung 205 3.42 4 1772 3.41 4 989 3.41 4 2. BD thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên NCBH 215 3.58 3 1838 3.53 3 1027 3.56 3

3.Bồi dưỡng trực tuyến 225 3.75 1 1891 3.64 1 1058 3.69 1 4.Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp 221 3.68 2 1876 3.61 2 1049 3.65 2

5.Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn 178 2.97 6 1461 2.81 6 820 2.89 6

6. Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina 123 2.05 8 1200 2.31 7 662 2.18 8

7.Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

141 2.35 7 1062 2.04 8 602 2.20 7

8. Tự bồi dưỡng 195 3.25 5 1666 3.20 5 931 3.23 5 Điểm TB chung 3.13 3.07 3.10

79

Bảng số liệu 2.8 thể hiện kết quả đánh giá mức độ các hình thức bồi dưỡng.

Điểm trung bình chung là 3.10 và điểm trung bình của các hình thức bồi dưỡng dao

động trong khoảng từ 2.18 đến 3,96. Ở mức rất cần thiết, điểm trung bình của hình

thức “Bồi dưỡng trực tuyến” là 3.69, xếp thứ bậc 1/8; “Bồi dưỡng trực tuyến, kết

hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp” là 3.65, xếp bậc 2/8;“Bồi dưỡng thông qua

sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” là 3.56, xếp bậc 3/8;“ Bồi dưỡng tập trung” là 3.41, xếp bậc 4/8. Ở mức cần thiết, điểm trung bình của hình

thức“Tự bồi dưỡng” là 3.23, xếp bậc 5/8; “Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn” là 2.89, xếp bậc 6/8. Ở mức độ ít cần thiết, hình thức “Bồi dưỡng

thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng” là 2.02, xếp bậc 7/8 và “Bồi

dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina” là 2.18, có thứ bậc 8/8.

Điểm nổi bật trong kết quả khảo sát là hình thức “Bồi dưỡng trực tuyến”

được đánh giá cao nhất. Một số giáo viên cho biết: “Hiện nay các chương trình bồi

dưỡng trực tuyến qua mạng phong phú, đa dạng, đặc biệt là sử dụng trang mạng

“Trường học kết nối” của Bộ GDĐT hỗ trợ cho chúng tôi rất nhiều trong sinh hoạt

tổ chuyên môn và bồi dưỡng chuyên môn. Mỗi người đều có thể tự lựa chọn nội

dung hay chuyên đề bồi dưỡng. Các nội dung bồi dưỡng phong phú, sâu sắc và đa

dạng. Với hình thức bồi dưỡng này, chúng tôi có thể trao đổi, giao lưu học tập với

nhiều giáo viên giỏi trong cả nước mà ít tốn kém, thuận lợi về thời gian”. Việc kết

hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp được đánh giá rất cần thiết, được coi là sự kết

hợp “hoàn hảo” giữa hai hình thức bồi dưỡng. Học viên được học những vấn đề mới

và khó bằng hình thức bồi dưỡng tập trung trực tiếp, giảng viên hướng dẫn cho học

viên những nội dung tự học trực tuyến qua mạng Internet. Các hình thức bồi dưỡng

này phát huy được năng lực tự học của giáo viên, biến quá trình bồi dưỡng thành

quá trình TBD. “Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu bài học” là hình thức bồi dưỡng

thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn, chính là môi trường thực hành dạy học, trao đổi

và chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn tốt nhất. Phỏng vấn một số tổ trưởng chuyên

môn từ các trường THPT thuộc tỉnh Đắk Lắk và Lâm Đồng cho biết: “ Qua NCBH,

các giáo viên trong tổ chuyên môn cùng nhau soạn bài, tiến hành giảng dạy, dự giờ

và thảo luận, phân tích giờ học rút ra được những kinh nghiệm về kiến thức, kỹ

năng dạy học, mỗi giáo viên có thể nâng cao được năng lực dạy học, tạo nên môi

80

trường dạy học lành mạnh và hiệu quả”. Đây chính là những nguyên nhân mà các

hình thức bồi dưỡng trên được đánh giá ở mức độ rất cần thiết. Bồi dưỡng thông

qua tư vấn mạng lưới chuyên môn là hình thức bồi dưỡng mới, nhưng CBQL và

giáo viên đều cho rằng hình thức này cần thiết, phù hợp với điều kiện các tỉnh miền

núi như ở Tây Nguyên trong việc hỗ trợ nhau học tập.

Bảng 2.9. Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng

Hình thức bồi dưỡng Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1. Bồi dưỡng tập trung 158 2.63 2 1891 3.64 1 1025 3.13 1 2. Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên NCBH 153 2.55 3 1838 3.53 3 996 3.04 3

3. Bồi dưỡng trực tuyến 161 2.68 1 1772 3.41 4 967 3.05 2 4.Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp 137 2.28 5 1876 3.61 2 1007 2.95 4

5. Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn 119 1.98 8 1461 2.81 6 790 2.40 6

6. Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina 134 2.23 6 1200 2.31 7 667 2.27 7

7. Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 131 2.18 7 1062 2.04 8 597 2.11 8

8.Tự bồi dưỡng 151 2.52 4 1666 3.20 5 909 2.86 5 Điểm TB chung 2.38 2.37 2.38

Bảng 2.9 cho biết kết quả đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi

dưỡng với điểm trung bình chung là 2.38. Mức độ thực hiện các hình thức bồi dưỡng

được các khách thể đánh giá không đồng đều có điểm trung bình dao động trong

khoảng 1.96 đến 2.68. So sánh kết quả từ các bảng số liệu 2.8 và 2.9 cho thấy nhóm

các hình thức bồi dưỡng đánh giá rất cần thiết cũng được đánh giá mức độ thực hiện

cao hơn. Ở mức độ thường xuyên, điểm trung bình của hình thức “Bồi dưỡng tập

trung” là 3.13, xếp thứ bậc 1/8; “Bồi dưỡng trực tuyến” là 3.05, xếp bậc 2/8; “Bồi

dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” là 3.04, xếp

bậc 3/8; “Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp” là 2.95, xếp bậc 4/8 và “Tự bồi

dưỡng” là 2.86, xếp bậc 5/8. Ở mức độ thỉnh thoảng, điểm trung bình của hình thức

“Thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn” là 2.40, xếp bậc 6/8; “Thông qua hội nghị,

hội thảo, xêmina” là 2.27, xếp bậc 7/8; “Thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng

dụng” là 2.21, xếp bậc 8/8.

81

Bồi dưỡng tập trung là hình thức bồi dưỡng phổ biến trong chương trình bồi

dưỡng thường xuyên ở các tỉnh Tây Nguyên. Ngoài ra, còn có các chương trình bồi

dưỡng, tập huấn của Bộ GDĐT cho đội ngũ GVCC được tổ chức tập trung theo khu

vực hoặc cả nước. Hình thức bồi dưỡng trực tuyến thông qua trang mạng “Trường học

kết nối” của Bộ GDĐT đang được các trường THPT triển khai đến từng giáo viên và

cả học sinh. Bồi dưỡng theo hình thức NCBH đã được ngành giáo dục phát động và

triển khai lồng ghép vào sinh hoạt tổ chuyên môn. Các nhà trường đã quan tâm đến

việc hướng dẫn, động viên khuyến khích và tạo môi trường cho giáo viên TBD.

Biểu đồ 2.2 thể hiện mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ thực

hiện của các hình thức bồi dưỡng. Các hình thức bồi dưỡng có mức độ cần thiết cao

thì mức cũng được thực hiện cũng cao hơn so với các hình thức bồi dưỡng được

đánh giá ở mức cần thiết thấp.

Biểu đồ 2.2. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ

thực hiện của các hình thức bồi dưỡng 2.3.3.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

82

Bảng 2.10. Đánh giá mức độ cần thiết của các phương pháp bồi dưỡng

Phương pháp BD Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.PPDH thuyết trình 160 2.67 3 1418 2.73 3 789 2.70 3 2.PPDH giải quyết vấn đề 226 3.77 1 1962 3.77 1 1094 3.77 1 3.PPDH theo tình huống 215 3.58 2 1776 3.42 2 996 3.50 2

Điểm TB chung 3.34 3.31 3.32

Mức độ cần thiết của các PPBD được thể hiện qua kết quả đánh giá ở bảng

2.10 với điểm trung bình chung 3.12. Ở mức độ rất cần thiết, điểm trung bình của

“Phương pháp giải quyết vấn đề” là 3.37, xếp bậc 1/3; “phương pháp dạy học theo

tình huống” có điểm trung bình là 3.50, xếp bậc 2/3. “Phương pháp thuyết trình”

được đánh giá ở mức cần thiết với điểm trung bình là 2.70, có thứ bậc 3/3.

Mỗi phương pháp có những ưu nhược, điểm riêng khi chuyển từ dạy học nội

dung sang dạy học theo hướng phát huy phẩm chất, năng lực người học. Trong bồi

dưỡng cần thiết phải đổi mới PPBD theo hướng tích cực hóa hoạt động người học

mới đem lại kết quả bồi dưỡng cao. PPDH thuyết trình vẫn đóng một vai trò quan

trọng ở một mức độ nhất định trong bồi dưỡng.

Bảng 2.11. Đánh giá mức độ thực hiện của các phương pháp bồi dưỡng

Phương pháp BD Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.PPDH thuyết trình 149 2.48 1 1287 2.48 1 718 2.48 1 2.PPDH giải quyết vấn đề 146 2.43 2 1054 2.03 3 600 2.23 2 3.PPDH theo tình huống 122 2.03 3 1125 2.16 2 624 2.10 3

Điểm TB chung 2.31 2.23 2.26

Bảng 2.11 là kết quả khảo sát việc thực hiện các PPBD với điểm trung bình

chung là 2.26. Mức độ thực hiện của các PPBD được các khách thể khảo sát đánh

giá không đồng đều nhau thể hiện điểm trung bình của các phương pháp dao động

trong khoảng từ 2.10 đến 2.48.“Phương pháp thuyết trình” được đánh giá mức độ

thường xuyên với điểm trung bình là 2.48, có thứ bậc 1/3. Ở mức độ thỉnh thoảng,

điểm trung bình của “Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề” là 2.23 xếp thứ bậc

2/3 và “Phương pháp dạy học theo tình huống” là 2.10 xếp thứ bậc 3/3.

83

Bồi dưỡng dưới hình thức tập trung thường được tổ chức với số lượng đông,

giảng viên chủ yếu thuyết trình để truyền đạt kiến thức có nhiều hạn chế, song thực

tế vẫn là hình thức “được ưa chuộng” để tổ chức bồi dưỡng. Các PPBD theo hướng

tích cực đã được triển khai nhưng thực tế vẫn còn những khó khăn về CSVC, thiết

bị dạy học, phương tiện ICT và ảnh hưởng từ nhận thức, kỹ năng và tâm lí của

người học. Yếu tố quan trọng hơn là ý thức đổi mới của ĐNGV, tâm lí “yên phận”

của giảng viên và tư duy “an toàn” của CBQL khi tổ chức bồi dưỡng theo hình thức

tập trung truyền thống, với phương pháp thuyết trình.

Số liệu từ các bảng 2.9 và 2.10 được thể hiện bằng biểu đồ 2.3, biểu diễn

mối tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ thường xuyên sử dụng của các

PPBD.

2.72.48

3.77

2.23

3.5

2.1

00.5

11.5

22.5

33.5

4

PPDH thuyếttrình

PPDH giảiquyết vấn đề

PPDH theotình huống

Mức độ cần thiết

Mức độ thực hiện

Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các PPBD

Mức độ thường xuyên sử dụng nhiều nhất là PPDH thuyết trình, tuy rằng

mức độ cần thiết được đánh giá thấp nhất. Mối tương quan của các PPDH tích cực

còn có sự chênh lệch khá lớn so với mức độ sử dụng. Điều này chứng tỏ, phương

pháp thuyết trình vẫn là PPBD phổ biến trong các khóa bồi dưỡng, tuy rằng được

cho là ít cần thiết nhấttheo kết quả khảo sát.

2.3.3.5. Các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

84

Bảng 2.12. Đánh giá về mức độ hiệu quả của các lực lượng tham gia bồi dưỡng

Lực lượng tham gia bồi dưỡng

Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.CBQL 161 2,68 3 1385 2,66 3 773 2.67 3 2.Giảng viên 165 2,75 1 1408 2,71 1 787 2.73 1 3.Chuyên gia 163 2,72 2 1397 2,69 2 780 2.70 2 4.GVCC 157 2,62 5 1335 2,57 5 746 2.59 5 5.Tổ trưởng chuyên môn 158 2,63 4 1352 2,60 4 834 2.62 4

Trung bình chung 2.68 2.65 2.67

Bảng 2.12 thể hiện kết quả đánh giá của CBQL và giáo viên về các lực lượng tham gia bồi dưỡng với điểm trung bình chung là 2.67 và giá trị trung bình của các lực lượng dao động từ 2.59 đến 2.67. Trong đó giảng viên, chuyên gia được đánh giá ở mức độ hiệu quả cao với giá trị trung bình lần lượt là 2.73 và 2.70, xếp các thứ bậc 1/5 và 2/5. Đây là lực lượng “tinh hoa” trong các lực lượng tham gia bồi dưỡng. Họ là những người thầy về kiến thức chuyên ngành dạy học, có kinh nghiệm trong dạy học và thực tiễn giáo dục THPT. CBQL là lực lượng quan trọng trọng việc thiết lập và tổ chức thực hiện quá trình quản lý bồi dưỡng, tuy nhiên được đánh giá ở mức độ ít hiệu quả, với điểm trung bình 2.43, có thứ bậc 3/5. Tổ trưởng chuyên môn và GVCC cũng được đánh giá ở mức ít hiệu quả với các giá trị trung bình lần lượt là 2.32 và 2.30, xếp thứ bậc 4/5 và 5/5. Các lực lượng này là những giáo viên tiêu biểu có năng lực, kiến thức và tinh thần trách nhiệm cao. Tuy nhiên, đây là những công việc khó khăn, đòi hỏi nhiều công sức, tâm huyết và thời gian trong điều kiện nhiều bất cập về chế độ, chính sách ưu tiên cho đội ngũ này, do đó, họ chưa hoàn thành tốt nhiệm vụ trong vai trò của mình.

Bảng 2.13. Mức độ đáp ứng các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.CSVC 206 3.43 1 1770 3.40 1 988 3.42 1 2. Tài liệu, học liệu 136 2.27 4 1176 2.26 4 656 2.26 4 3. Cơ sở hạ tầng ICT 180 3.00 3 1540 2.96 3 860 2.98 3 4.Trang thiết bị dạy học 192 3.20 2 1651 3.18 2 922 3.19 2 5. Kinh phí bồi dưỡng 135 2.25 5 1158 2.23 5 647 2.24 5

Điểm TB chung 2.83 2.83 2.83 Kết quả đánh giá từ bảng 2.13 cho thấy: điểm trung bình chung của 6 nội

dung đánh giá của CBQL và giáo viên là 2.83 và các giá trị trung bình dao động từ

85

2.24 đến 3.42 chứng tỏ có những nội dung được đánh giá mức độ đáp ứng nhiều, có những nội dung được đánh giá ở mức độ đáp ứng, và có những nội dung ở mức độ ít đáp ứng. Ở mức độ đáp ứng nhiều, điểm trung bình của “Cơ sở vật chất” là 3.42, xếp thứ bậc 1/5. Ở mức độ đáp ứng, điểm trung bình của nội dung “Trang thiết bị dạy học” là 3.19, có thứ bậc 2/5; “Cơ sở hạ tầng ICT” là 2.98, xếp thứ bậc 3/5. Ở mức độ ít đáp ứng, điểm trung bình của các nội dung “Tài liệu, học liệu” là 2.26, có thứ bậc 4/5 và “Kinh phí bồi dưỡng” là 2.24, có thứ bậc 5/5. Thực trạng các trường THPT ở các tỉnh Tây Nguyên trong những năm qua đã được đầu tư nâng cấp về CSVC, trường, lớp khang trang, môi trường xanh, sạch, đẹp. Các lớp bồi dưỡng tập trung được chọn ở các địa điểm có CSVC đáp ứng tốt nhất yêu cầu dạy và học. Đó là các trường THPT, các trung tâm giáo dục thường xuyên có đủ phòng học khang trang, thoáng mát, được trang bị máy chiếu, máy vi tính, hệ thống mạng wifi,… Các phòng bộ môn được trang bị đồ dùng dạy học, thiết bị thí nghiệm thực hành. Hạn chế lớn đó của các điều kiện phục vụ hoạt động bồi dưỡng là CSVC không đồng đều giữa các trường trung tâm và vùng khó khăn. Tài liệu, học liệu còn nghèo nàn về nội dung, chưa phục vụ cho nhu cầu tự học và có thể ứng dụng vào dạy học. Kinh phí bồi dưỡng hầu hết ở các tỉnh còn hạn hẹp và chưa được quan tâm đầu tư đúng mức cho hoạt động bồi dưỡng. 2.3.3.6. Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông

Bảng 2.14. Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức đánh giá

kết quả bồi dưỡng

Hình thức đánh giá Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng 168 2.80 6 7 1640 3.15 904 2.98 6

2. Viết thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng 197 3.28 5 50 1554 2.99 876 3.14 5

3. Đánh giá thông qua quá trình dạy học 202 3.37 4 5 1651 3.18 927 3.27 4

4. Điều tra bằng phiếu hỏi 206 3.43 3 8 1792 3.45 999 3.44 3 5. Đánh giá lẫn nhau 210 3.50 2 5 1814 3.49 1012 3.49 2 6.Tự đánh giá 219 3.65 1 1 1850 3.56 1035 3.60 1 7. Đánh giá thông qua chất lượng giáo dục trong nhà trường 163 2.72 7 78 1462 2.81 813 2.76 7

Điểm TB chung 3.25 3.23 3.24

86

Kết quả đánh giá về mức độ cần thiết của các hình thức KTĐG được thể hiện

ở bảng 2.14. Điểm trung bình chung của các hình thức là 3.24. Mức độ đánh giá các

hình thức không đồng đều thể hiện giá trị trung bình các hình thức dao động trong

khoảng 2.76 đến 3.60. Ở mức độ rất cần thiết, điểm trung bình của hình thức

“Tự đánh giá” là 3.60, xếp bậc 1/7, “Đánh giá lẫn nhau” là 3.49, xếp bậc 2/7;

“Điều tra bằng phiếu hỏi” là 3.44, xếp bậc 3/7; “Đánh giá thông qua quá trình dạy học” là 3.27, xếp bậc 4/7. Ở mức độ cần thiết, điểm trung bình của nội dung

“Viết thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng” là 3.14, xếp bậc 5/7; “Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng” là 2.98, xếp thứ bậc 6/7; “đánh giá thông qua

kết quả chất lượng giáo dục trong nhà trường” là 2.76, xếp bậc 7/7. Như vậy, đa

số các ý kiến đánh giá đều cho rằng các hình thức đánh giá ở mức độ cần thiết cao, không có hình thức nào là ít cần thiết hoặc không cần thiết.

Bảng 2.15. Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng

Hình thức đánh giá Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng 165 2.75 1 1393 2.68 1 779 2.71 1

2. Viết thu hoạch chuyên đề 162 2.70 2 1372 2.64 2 767 2.67 2 3. Đánh giá thông qua quá trình dạy học 149 2.48 3 1281 2.46 3 715 2.47 3

4. Điều tra bằng phiếu hỏi 145 2.42 5 1276 2.45 4 711 2.44 4 5. Đánh giá lẫn nhau 144 2.40 6 1254 2.41 6 699 2.41 6 6.Tự đánh giá 147 2.45 4 1271 2.44 5 709 2.45 4 7.Đánh giá thông qua kết quả chất lượng giáo dục trong nhà trường 141 2.35 7 1210 2.33 7 676 2.34 7

Điểm TB chung 2.51 2.49 2.50

Bảng 2.15 cho kết quả đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng. Điểm trung bình chung là 2.50, và điểm trung bình của các hình thức dao động trong khoảng từ 2.34 đến 2.71 thể hiện sự đánh giá không đồng đều. Ở mức độ thường xuyên, điểm trung bình của các hình thức “Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng” là 2.71, xếp bậc 1/7; “Viết thu hoạch chuyên đề” là 2.67, xếp bậc 2/7. Đây là những hình thức kiểm tra, đánh giá “truyền thống” được sử dụng phổ biến, giảng viên sẽ đánh giá kết quả bằng chấm điểm và xếp loại được thực hiện sau mỗi khóa bồi dưỡng. Ở mức độ thỉnh thoảng, điểm trung bình của

87

hình thức“Đánh giá thông qua quá trình dạy học” là 2.47, xếp bậc 3/7; “Điều tra bằng phiếu hỏi” và “Tự đánh giá” là 2.44, xếp bậc 4/7; “Đánh giá lẫn nhau” là 2.41, xếp bậc 6/7 và “Đánh giá thông qua kết quả chất lượng giáo dục trong nhà trường” là 2.34, xếp bậc 7/7.

Việc triển khai một số hình thức đánh giá bồi dưỡng còn rất hạn chế, chưa trở thành thói quen của giáo viên như hình thức tự đánh giá, hay đánh giá lẫn nhau. Hình thức đánh giá bồi dưỡng bằng phiếu hỏi ít được triển khai rộng rãi, mới ở mức trưng cầu ý kiến trong phạm vi hẹp. Nguyên nhân là do tính trung thực và tinh thần trách nhiệm của đối tượng được khảo sát chưa cao. Việc đánh giá thông qua quá trình dạy học hay dựa vào kết quả học tập của học sinh ít thực hiện. Thực tế việc phối hợp giữa công tác đánh giá bồi dưỡng với hoạt động chuyên môn của các trường THPT chưa chặt chẽ

2.98

3.14

3.27

3.44

3.49

3.6

2.76

2.71

2.67

2.47

2.44

2.41

2.45

2.34

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề BD

Viết thu hoạch chuyên đề BD

Đánh giá thông qua quá trình DH

Điều tra bằng phiếu hỏi

Đánh giá lẫn nhau

Tự đánh giá

Đánh giá thông qua chất lượng giáo dục trong nhàtrường

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện

Biểu đồ 2.4. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng

Biểu đồ 2.4 thể hiện giữa mức độ cần thiết và mức độ sử dụng có sự chênh lệch

tương đối lớn ở nhóm các hình thức bồi dưỡng: Tự đánh giá, Đánh giá lẫn nhau, Điều

tra bằng phiếu hỏi, Đánh giá thông qua quá trình dạy học. Nhóm hình thức bồi dưỡng

còn lại gồm: Đánh giá thông qua chất lượng giáo dục trong nhà trường, Kiểm tra viết

sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng, Viết thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng có sự chênh

lệch về mức độ đánh giá nhưng không lớn lắm. Như vậy, các hình thức đánh giá kết

quả bồi dưỡng ở mức độ cần thiết cao chưa được sử dụng hoặc rất ít sử dụng trong bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các tỉnh Tây Nguyên.

88

Kết quả khảo sát thực trạng bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT thể hiện

một số vấn đề sau: Mục tiêu bồi dưỡng tuy đã bám sát vào mục tiêu đổi mới nhưng

chưa bám sát vào thực tiễn giáo dục THPT tại các địa phương. Nội dung, hình thức,

phương pháp và KTĐG bồi dưỡng được đánh giá ở mức độ cần thiết cao, nhưng mức

độ thực hiện còn thấp. Nội dung bồi dưỡng mới chỉ tập trung vào năng lực dạy học,

chưa chú trọng đến những năng lực khác đang đòi hỏi ngày càng cao ở mỗi giáo viên.

Hình thức bồi dưỡng phổ biến vẫn là tập trung với số lượng lớn giáo viên. Bồi dưỡng

trực tuyến bước đầu được triển khai. PPBD vẫn là phương pháp thuyết trình với hình

thức bồi dưỡng tập trung số lượng lớn giáo viên. Việc đổi mới PPBD theo hướng tích

cực, lấy người học làm trung tâm còn hạn chế. Hình thức KTĐG được sử dụng phổ

biến vẫn là kiểm tra viết sau khi kết thúc khóa bồi dưỡng. Các lực lượng tham gia bồi

dưỡng được đánh giá cao là giảng viên, chuyên gia. Đội ngũ GVCC chưa phát huy

vai trò của mình. CSVC, trang thiết bị dạy học, hạ tầng ICT, tài liệu, học liệu bước

đầu đã có cải thiện nhưng vẫn chưa đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng.

Điểm trung bình chung về mức độ đánh giá của CBQL ở tất cả các nội dung

hầu hết cao hơn so với mức độ đánh giá của giáo viên nhưng độ chêch lệch không

nhiều chứng tỏ có sự đồng nhất trong nhận thức công tác bồi dưỡng.

2.3.4. Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

2.3.4.1 Xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông

Bảng 2.16. Đánh giá mức độ cần thiết các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng

Hình thức đánh giá Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi 225 3.75 1 1900 3.65 1 1063 3.70 1

2.Đánh giá nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường

214 3.57 2 1889 3.63 2 1052 3.60 2

3.Tự đánh giá nhu cầu 207 3.45 3 1860 3.58 3 1034 3.51 3 4.Đánh giá nhu cầu thông qua tổ chức hội thảo, hội nghị 197 3.28 4 1699 3.27 4 948 3.28 4

Điểm TB chung 3.51 3.53 3.52

89

Dựa vào kết quả bảng 2.16 cho thấy cả CBQL và giáo viên đều cho rằng các

hình thức xác định nhu cầu bồi dưỡng là rất cần thiết thể hiện điểm trung bình

chung là 3.52 và điểm trung bình của các hình thức dao động trong khoảng từ 3.28

đến 3.70. Hình thức “Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi” được CBQL và

giáo viên cho là cần thiết nhất, với 3.70, có thứ bậc 1/4. Đây là hình thức đánh giá

thuận tiện, áp dụng trong phạm vi rộng, chi phí thấp, tuy nhiên, hạn chế về tính chủ

quan là phụ thuộc vào ý thức và trách nhiệm của người trả lời. Hình thức “Đánh giá

nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường” có điểm trung bình

là 3.60, xếp bậc 2/4 chính là hình thức đem lại kết quả kháh quan về nhu cầu bồi

dưỡng của giáo viên. Thông qua dự giờ, trao đổi chuyên môn dựa vào NCBH, báo

cáo chuyên đề...các thành viên trong tổ biết được nhu cầu bồi dưỡng của mỗi các

nhân và từ đó cùng thảo luận để tìm ra nhu cầu chung về bồi dưỡng. Các hình thức

“Tự đánh giá” và “Đánh giá nhu cầu thông qua hội nghị, hội thảo” với điểm trung

bình lần lượt là 3.51 và 3.28, xếp thứ bậc 3/4 và 4/4 cũng là những hình thức quan

trọng để xác định chính xác nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên. Trong đó hình thức

“tự đánh giá” được thực hiện thường xuyên được cho là mang lại hiệu quả cao

trong đánh giá nhu cầu bồi dưỡng.

Bảng 2.17. Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá

nhu cầu bồi dưỡng

Hình thức đánh giá Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi 148 2.47 3 1275 2.45 3 712 2.46 3

2.Đánh giá nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường

193 3.22 1 1672 3.22 1 933 3.22 1

3.Tự đánh giá nhu cầu 186 3.10 2 1604 3.08 2 895 3.09 2 4.Đánh giá nhu cầu thông qua tổ chức hội thảo,hội nghị 146 2.43 4 1186 2.28 4 666 2.36 4

Điểm TB chung 2.80 2.76 2.78 Bảng 2.17 cho biết kết quả đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá

nhu cầu bồi dưỡng với điểm trung bình chung là 2.78 và điểm trung bình của các

nội dung dao động trong khoảng 2.36 đến 3.22. Ở mức độ thường xuyên, điểm trung

90

bình của hình thức “Đánh giá nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn” là 3.22,

xếp bậc 1/4 và “Tự đánh giá nhu cầu” là 3.09, xếp bậc 2/4. Ở mức độ thỉnh thoảng,

điểm trung bình của hình thức “Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi ” là 2.46,

xếp thứ bậc 3/4 và “Đánh giá nhu cầu thông qua tổ chức hội thảo, hội nghị” là

2.36, xếp thứ bậc 4/4. Như vậy việc đánh giá nhu cầu bồi dưỡng chủ yếu thông qua

cá nhân và tổ chuyên môn, các hình thức đánh giá khác ít được triển khai.

Qua phỏng vấn ông Nguyễn Hữu Q., Trưởng phòng Giáo dục trung học, Sở

GDĐT Đắk Lắk, cho biết: “ Việc đánh giá nhu cầu bồi dưỡng chủ yếu ý kiến tổng

hợp thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn và giáo viên tự đánh giá. Trên cơ sở tổng

hợp các ý kiến từ các trường THPT, Sở GDĐT làm căn cứ để xác định nhu cầu bồi

dưỡng của giáo viên. Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi chưa được triển

khai. Hình thức lấy ý kiến thông qua hội nghị, hội thảo thường chỉ có một số CBQL

và giáo viên đại diện, mỗi năm thường chỉ có 1 đến 2 lần trong năm học chưa có thể

xác định được những nhu cầu đích thực của giáo viên”.

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi

Đánh giá nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường

Tự đánh giá nhu cầu

Đánh giá nhu cầu thông qua tổ chức hội thảo, hội nghị

3.7

3.6

3.51

3.28

2.46

3.22

3.09

2.36

Mức độ thực hiện Mức độ cần thiết

Biểu đồ 2.5. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng

Biểu đồ 2.5 cho thấy kết quả đánh giá về mức độ cần thiết luôn có giá trị

lớn hơn mức độ thực hiện ở tất cả các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng. Các

hình thức “Đánh giá nhu cầu bằng phiếu hỏi” và “đánh giá nhu cầu thông qua

hội thảo, hội nghị” được đánh giá ở mức độ cần thiết cao nhưng mức độ thực

91

hiện thấp. Các hình thức “Đánh giá nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn

trong nhà trường” và hình thức “Tự đánh giá nhu cầu bồi dưỡng” được đánh giá

mức độ thực hiện cao. Kết quả trên thể hiện trong thực tế các hình thức này được

sử dụng nhiều để xác định nhu cầu bồi dưỡng.

2.3.4.2. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung

học phổ thông

Bảng 2.18. Đánh giá mức độ cần thiết của việc lập kế hoạch bồi dưỡng

Nội dung lập kế hoạch Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Nội dung kế hoạch khoa học và phù hợp với thực tiễn 209 3.48 1 1765 3.39 1 209 3.44 1

2.Lực lượng tham gia lập kế hoạch, triển khai kế hoạch có năng lực và tâm huyết

207 3.45 2 1748 3.36 2 207 3.41 2

3. Kế hoạch triển khai kịp thời và khả thi 202 3.37 3 1739 3.34 3 202 3.36 3

4. Thời gian triển khai kế hoạch phù hợp 198 3.30 4 1718 3.30 4 198 3.30 4

5.Tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kịp thời và có hiệu quả

196 3.27 7 1702 3.27 6 196 3.27 6

6. Phân cấp quản lí thể hiện trong kế hoạch rõ ràng, đúng chức năng nhiệm vụ từ tập thể đến cá nhân

197 3.28 5 1710 3.29 5 197 3.29 5

Điểm TB chung 3.36 3.32 3.34

Bảng 2.18 cho biết kết quả đánh giá của mức độ cần thiết của việc lập kế hoạch

bồi dưỡng. Điểm trung bình chung là 3.34 và điểm trung bình chung của các nội dung

biến thiên trong khoảng 3.27 đến 3.44 chứng tỏ tất cả các nội dung đều được đánh giá

ở mức rất cần thiết. Trong đó nội dung “Nội dung kế hoạch khoa học và phù hợp với

thực tiễn” được đánh giá cao nhất có điểm trung bình là 3.44, thứ bậc 1/6. Đây là nội

dung quan trọng quyết định đến chất lượng bồi dưỡng vì vậy được đánh giá cao nhất.

Các nội dung khác đều được đánh giá cao. Để lập kế hoạch bồi dưỡng cần một đội ngũ

CBQL và giáo viên có năng lực, tâm huyết và tầm nhìn, có năng lực chuyên môn. Việc

triển khai kế hoạch phải được lựa chọn ở thời điểm thích hợp, kế hoạch phải được triển

khai kịp thời. Đồng thời phải thường xuyên giám sát, đánh giá và tổng kết rút kinh

nghiệm để điều chỉnh, bổ sung cho lần sau tốt hơn. Việc phân cấp quản lí theo chức

92

năng, nhiệm vụ, theo công việc để quá trình bồi dưỡng được tiến hành đúng theo kế

hoạch, sát với thực tiễn và mang lại hiệu quả cao.

Bảng 2.19. Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng

Nội dung lập kế hoạch Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Nội dung kế hoạch khoa học và phù hợp với thực tiễn 165 2.75 1 1426 2.74 1 796 2.75 1

2. Lực lượng tham gia lập kế hoạch, triển khai kế hoạch có năng lực và tâm huyết

150 2.50 2 1264 2.43 2 707 2.47 2

3. Kế hoạch triển khai kịp thời và khả thi 145 2.42 3 1217 2.34 3 681 2.38 3

4. Thời gian triển khai kế hoạch phù hợp 144 2.40 4 1203 2.31 4 674 2.36 4

5.Tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kịp thời và có hiệu quả

134 2.23 6 1135 2.18 6 635 2.21 6

6. Phân cấp quản lí thể hiện trong kế hoạch rõ ràng, đúng chức năng nhiệm vụ từ tập thể đến cá nhân

135 2.25 5 1172 2.25 5 654 2.25 5

Điểm TB chung 2.42 2.38 2.40 Căn cứ vào bảng 2.19, kết quả thực hiện lập kế hoạch được đánh giá ở mức

độ trung bình, với điểm trung bình chung là 2.40. Mức độ thực hiện các nội dung không đồng đều thể hiện điểm trung bình dao động trong khoảng từ 2.21 đến 2.75. Ở mức độ khá, điểm trung bình của nội dung “Nội dung kế hoạch khoa học và phù hợp với thực tiễn” là 2.75, xếp bậc 1/6. Việc lập kế hoạch hằng năm của các cấp quản lý được tiến hành theo các bước từ đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu, mục tiêu, nội dung hình thức, phương pháp bồi dưỡng và việc huy động các nguồn lực và kiểm tra giám sát. Phỏng vấn một số trưởng phòng giáo dục trung học của các sở GDĐT, cho biết: “Trong việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phải bắt đầu từ việc xác định đúng nhu cầu bồi dưỡng. Tuy nhiên, các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng triển khai còn chậm, hiệu quả chưa cao nên ảnh hưởng đến việc xác định mục tiêu, lực lượng và các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng”. Nội dung “Lực lượng tham gia lập kế hoạch, triển khai kế hoạch có năng lực và tâm huyết” là 2.47, xếp bậc 2/6. Ở mức độ trung bình, điểm trung bình của các nội dung “Kế hoạch triển khai kịp thời và khả thi ” là 2.38, xếp bậc 3/6, “Thời gian triển khai kế hoạch phù hợp” là 2.36,

93

xếp bậc 4/6, “Phân cấp quản lí thể hiện trong kế hoạch rõ ràng, đúng chức năng nhiệm vụ từ tập thể đến cá nhân” là 2.25, xếp bậc 5/6, “Tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kịp thời và có hiệu quả” là 2.21, xếp bậc 6/6. Nguyên nhân trong thực tế đã có việc phân cấp quản lí trong bồi dưỡng, tuy nhiên việc phân cấp chưa rõ ràng. Sở GDĐT xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chung hằng năm và theo chu kỳ. Nhà trường xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hằng năm theo kế hoạch năm học và chỉ đạo các tổ chuyên môn lập kế hoạch bồi dưỡng của tổ. Các cá nhân lập kế hoach TBD nhưng chưa chủ động.

Biểu đồ 2.6. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện

lập kế hoạch bồi dưỡng Số liệu từ các bảng 2.18 và 2.19 được thể hiện qua biểu đồ 2.6 cho thấy có sự

chênh lệch lớn về đánh giá giữa mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các khâu lập kế hoạch bồi dưỡng. Kết quả này thể hiện việc lập kế hoạch bồi dưỡng thực hiện chưa hiệu quả. Phỏng vấn một số lãnh đạo các sở GDĐT, cho biết: “Việc lập kế hoạch bồi dưỡng hằng năm được sở GDĐT triển khai nhưng chủ yếu là bồi dưỡng thường xuyên vào dịp hè. Trên cơ sở kế hoạch chung của sở, các đơn vị lập kế hoạch bồi dưỡng cho đơn vị mình. Từ đó, tổ chuyên môn lập kế hoạch bồi dưỡng của tổ và giáo viên lập kế hoạch bồi dưỡng cá nhân.”

94

2.3.4.3. Tổ chức bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông

Bảng 2.20. Đánh giá mức độ cần thiết của tổ chức bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1. Hình thành cơ cấu tổ chức và phân công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý

215 3.58 1 1813 3.49 1 1014 3.53 1

2. Xác định cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, giữa các cá nhân phụ trách

212 3.53 2 1746 3.36 2 979 3.45 2

3. Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức

209 3.48 3 1705 3.28 3 957 3.38 3

4. Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công

172 2.87 4 1695 3.26 4 934 3.06 4

Điểm TB chung 3. 37 3.35 3.36

Bảng 2.20 cho biết kết quả đánh giá việc tổ chức bồi dưỡng với điểm trung

bình chung là 3.36 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong khoảng 3.06

đến 3.53. Ở mức độ rất cần thiết, nội dung “Hình thành cơ cấu tổ chức và phân

công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý” có điểm trung bình là 3.53,

xếp bậc 1/4; nội dung “Xác định cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ

phận, giữa các cá nhân phụ trách” với 3.45, có thứ bậc 2/4. nội dung “Quy định

chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong

tổ chức” với điểm trung bình 3.3, có thứ bậc 3/4. Ở mức độ cần thiết, nội dung

“Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai

các công việc được phân công” có điểm trung bình là 3.06, xếp thứ bậc 4/4. CBQL

và giáo viên đều nhận thức rõ, công tác bồi dưỡng có thành công hay không là do sự

điều hành, chỉ đạo của bộ máy tổ chức bồi dưỡng. Thiết lập bộ máy chặt chẽ, sắp

xếp và phân phối nguồn nhân lực hợp lí, thiết lập cơ chế hoạt động, phân công,

phân nhiệm rõ ràng, thực hiện tốt công tác kiểm tra, giám sát tạo nên sức mạnh tổng

hợp của tổ chức trong quản lý hoạt động bồi dưỡng.

95

Bảng 2.21. Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Xác định cơ cấu tổ chức và phân công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý

148 2.47 1 1279 2.46 1 714 2.46 1

2.Thiết lập cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, giữa các cá nhân phụ trách

146 2.43 3 1260 2.42 3 703 2.43 3

3.Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức

147 2.45 2 1271 2.44 2 709 2.45 2

4.Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công

144 2.40 4 1242 2.39 4 693 2.39 4

Điểm TB chung 2.44 2.43 2.43

Từ số liệu bảng 2.21 cho thấy việc đánh giá thực hiện tổ chức bồi dưỡng ở mức độ trung bình thể hiện điểm trung bình chung là 2.43 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong khoảng 2.39 đến 2.46. Trong đó, nội dung “Xác định cơ cấu tổ chức và phân công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý” có điểm trung bình là 2,46, xếp bậc 1/4. Đây là nội dung được thực hiện theo phân cấp quản lí. Đối với cấp sở thành lập ban chỉ đạo bồi dưỡng toàn tỉnh và ban tổ chức các lớp bồi dưỡng tập trung. Các trường THPT thành lập ban tổ chức bồi dưỡng cấp trường, hạt nhân bồi dưỡng là các tổ chuyên môn. Tuy nhiên, nội dung bồi dưỡng còn “đóng” theo lựa chọn của sở GDĐT, cấp trường chưa tự quyết định việc lựa chọn nội dung bồi dưỡng. Kế tiếp là nội dung “Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức” có điểm trung bình là 2.45, có thứ bậc 2/4. Nội dung “Xác định cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, giữa các cá nhân phụ trách” với điểm trung bình là 2.43, có thứ bậc 3/4 và nội dung “Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công” với điểm trung bình 2.39, xếp thứ bậc 4/4. Một số hiệu trưởng các trường THPT có ý kiến như sau: “Việc thành lập các ban tổ chức chỉ đủ thành phần theo quy định nhưng chức năng, nhiệm vụ thường chỉ tập trung vào một số thành viên, một số khác chỉ với vai trò “quan sát” cho đủ thành phần”.

96

So sánh kết quả đánh giá từ các bảng 2.20 và 2.21 cho thấy sự chênh lệch giữa mức độ cần thiết và mức độ thực hiện. Để thực hiện tốt công tác tổ chức cần phải thực hiện đồng bộ 4 khâu trong quy trình tổ chức nói trên. Tuy nhiên, mức độ thực hiện trong thực tế còn hạn chế, ảnh hưởng nhiều đến hiệu quả công tác quản lý bồi dưỡng.

Biểu đồ 2.7. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện

tổ chức bồi dưỡng 2.3.4.4. Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông

Bảng 2.22. Đánh giá mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Lựa chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác và kịp thời

215 3.58 1 1858 3.57 1 1037 3.58 1

2.Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả 212 3.53 2 1827 3.51 2 1020 3.52 2

3.Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học để điều hành quá trình bồi dưỡng

205 3.42 4 1774 3.41 4 990 3.10 4

4.Thực hiện công tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời

138 2.30 5 1200 2.31 5 956 3.33 5

5. Đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho giáo viên 208 3.47 3 1791 3.44 3 1000 3.46 3

Trung bình chung 3.26 3.25 3.26

97

Kết quả đánh giá mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng được thể hiện ở bảng

2.22. Điểm trung bình chung là 3.26 và điểm trung bình của các nội dung dao động

trong khoảng 3.33 đến 3.58 chứng tỏ tất cả các nội dung đều được đánh giá ở mức

rất cần thiết. Trong đó, nội dung “Lực chọn phương án tối ưu và ra các quyết định

chính xác và kịp thời” có điểm trung bình là 3.58, có thứ bậc 1/5, được đánh giá ở

mức độ cần thiết nhất. Đây là khâu đầu tiên và cũng là quan trọng nhất, khi lựa

chọn được phương án thực hiện tốt nhất thì các nhà quản lý mới có được các quyết

định chính xác và kịp thời để thực hiện công tác chỉ đạo. Nội dung “Thực hiện công

tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời” với điểm trung bình 3.33,

có thứ bậc 5/5 được đánh giá mức độ thấp nhất. Công tác “Đôn đốc, động viên, tạo

động lực học tập cho giáo viên” được đánh giá cao với điểm trung bình là 3,46, có

thứ bậc 3/5. Đây chính là yếu tố tạo nên động lực và niềm đam mê học tập của giáo

viên. Phỏng vấn một số tổ trưởng chuyên môn về sự cần thiết của việc tạo động lực

học tập, cho biết: “Đối với giáo viên như chúng tôi, điều mong muốn lớn nhất khi

tham gia bồi dưỡng là được tôn trọng, có sự động viên, khuyến khích từ giảng viên,

từ các cấp quản lý, được hòa chung trong không khí và tinh thần học tập sôi nổi. Điều

này sẽ giúp cho mỗi người có ý thức và động lực học tập tốt hơn, sẵn sàng chia sẻ và

giúp đỡ nhau nhiều hơn”.

Bảng 2.23. Đánh giá mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Lựa chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác, kịp thời 175 2.92 1 1492 2.87 1 834 2.89 1

3.Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả 139 2.32 2 1202 2.31 2 671 2.31 2

2.Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học để điều hành quá trình bồi dưỡng

133 2.22 3 1131 2.18 3 632 2.20 3

4.Thực hiện công tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời

127 2.12 4 1075 2.07 4 601 2.09 4

5. Đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho giáo viên 125 2.08 5 1071 2.06 5 598 2.07 5

Trung bình chung 2.33 2.30 2.31

98

Mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng được thể hiện qua bảng 2.23. Điểm trung bình chung là 2.31 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong khoảng 2.07 đến 2.89. Trong đó, nội dung “Lựa chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác, kịp thời” được đánh giá ở mức độ khá có điểm trung bình 2.89, có thứ bậc 1/5. Ở mức độ trung bình, điểm trung bình của các nội dung “Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả” là 2.31, xếp bậc 2/5; “Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học để điều hành quá trình bồi dưỡng” là 2.20, xếp bậc 3/5; “Thực hiện công tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời” là 2.09, xếp bậc 4/5 và “Đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho giáo viên” là 2.07, xếp bậc 5/5. Với kết quả khảo sát về việc tổ chức bồi dưỡng còn những hạn chế nên công tác chỉ đạo bồi dưỡng chưa hiệu quả.

Mức độ cần thiết của việc chỉ đạo được đánh giá cao hơn nhiều so với mức độ thực hiện thể hiện ở điểm trung bình chung và điểm trung bình của các nội dung đều có giá trị chênh lệch nhau lớn. Kết quả đánh giá trên thể hiện trong thực tế công tác chỉ đạo chưa hiệu quả . Qua các bảng số liệu 2.22 và 2.23 cho biết điểm đánh giá giữa mức độ cần thiết luôn có giá trị lớn hơn mức độ thực hiện. Có thể thấy rõ hơn điều này qua biểu đồ 2.8.

Biểu đồ 2.8. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện

chỉ đạo bồi dưỡng 2.3.4.5. Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông

99

Bảng 2.24. Mức độ cần thiết kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng 224 3.73 1 1919 3.69 1 1072 3.71 1

2.Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm 222 3.70 2 1895 3.64 2 1059 3.67 2

3. Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp 220 3.67 3 1885 3.63 3 1053 3.65 3

4. Huy động các lực lượng KTĐG có phẩm chất và năng lực 217 3.62 4 1860 3.58 4 1039 3.60 4

5.Thường xuyên kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh chứng

216 3.60 5 1851 3.56 5 1034 3.58 5

6.Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch 156 2.60 6 1356 2.61 6 756 2.60 6

Trung bình chung 3.49 3.45 3.47 Bảng 2.24 cho biết kết quả đánh giá mức độ cần thiết KTĐG hoạt động bồi

dưỡng. Điểm trung bình chung của các nội dung là 3.47 thể hiện sự đánh giá cao

của các khách thể khảo sát. Ở mức độ rất cần thiết, điểm trung bình chung của các

nội dung “Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng” là 3.71 xếp bậc 1/6;

“Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm” là 3.67, xếp bậc 2/6; “Lựa

chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp” là 3.65, xếp bậc 3/6; “Huy động

các lực lượng KTĐG có phẩm chất và năng lực” là 3.60, xếp bậc 4/6 và “Thường

xuyên kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh

chứng” là 3.58, xếp bậc 5/6. Ở mức độ cần thiết, điểm trung bình của nội dung “Sử

dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch” là 2.60, xếp bậc 6/6.

Theo kết quả đánh giá, CBQL và giáo viên đều nhận thức tất cả các khâu thực hiện

quy trình KTĐG đều quan trọng nhằm phản ánh đúng kết quả bồi dưỡng, từ đó điều

chỉnh, các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể thực hiện tốt trách

nhiệm trong vai trò của mình nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Có 5/6 nội dung

được đánh giá ở mức rất cần thiết, 1/6 nội dung được đánh giá ở mức độ cần thiết.

Điều này cho thấy KTĐG ảnh hưởng nhiều đến công tác quản lý bồi dưỡng và tác

động trực tiếp đến kết quả bồi dưỡng.

100

Bảng 2.25. Mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá bồi dưỡng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng 152 2.53 2 1305 2.51 2 729 2.52 2

2.Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm 158 2.63 1 1356 2.61 1 757 2.62 1

3. Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp 150 2.50 3 1292 2.48 3 721 2.49 3

4. Huy động các lực lượng KTĐG có phẩm chất và năng lực 148 2,47 4 1276 2.45 4 712 2.46 4

5.Thường xuyên kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh chứng

145 2.42 5 1236 2.38 5 691 2.40 5

6.Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch 140 2.33 6 1160 2.23 6 650 2.28 6

Trung bình chung 2.48 2.46 2.44

Mức độ thực hiện KTĐG hoạt động bồi dưỡng được thể hiện qua bảng 2.25.

Điểm trung bình chung là 2.44 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong

khoàng 2.28 đến 2.62. Ở mức độ khá, điểm trung bình nội dung “Xác định các nội

dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm” 2.62, xếp bậc 1/6; “Xây dựng các tiêu chuẩn

kiểm tra, đánh giá rõ ràng” là 2.52, xếp bậc 2/6. Trong thực tế bồi dưỡng giảng

viên, CBQL căn cứ vào mục tiêu bồi dưỡng xác định các nội dung đánh giá. Đó là

những vấn đề cơ bản về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà giáo viên cần đạt được

thông qua bồi dưỡng . Căn cứ vào các tiêu chí từ mục tiêu xác định được các tiêu

chuẩn KTĐG sát với nội dung bồi dưỡng nên được CBQL và giáo viên đánh giá

cao. Ở mức độ trung bình, điểm trung bình của các nội dung “Lựa chọn các hình

thức kiểm tra, đánh giá phù hợp” là 2.49, xếp bậc 3/6; “Huy động các lực lượng

kiểm tra, đánh giá có phẩm chất và năng lực” là 2.46, xếp bậc 4/6; “Thường xuyên

kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh

chứng” là 2.40, xếp bậc 5/6; “Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những

sai lệch” là 2.28, xếp bậc 6/6. Kết quả thể hiện những hình thức đánh giá chủ yếu

trong thực tế vẫn hình thức làm bài kiểm tra cuối khóa hoặc viết bài thu hoạch. Lực

lượng kiểm tra đánh giá chủ yếu vẫn là giảng viên và CBQL, GVCC hầu như chưa

tham gia vào quá trình đánh giá.

101

Từ các bảng số liệu 2.24 và 2.25 ta có biểu đồ sau:

3.712.52

3.672.62

3.652.49

3.62.46

3.582.4

2.62.28

0 1 2 3 4

Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng

Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm

Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp

Huy động các lực lượng KTĐT có phẩm chất vànăng lực

Thường xuyên KTĐT theo tiến trình BD để thuthập các thông tin và minh chứng

Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thờinhững sai lệch

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện

Biểu đồ 2.9. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi dưỡng

Biểu đồ 2.9 cho thấy kết quả đánh giá về sự cần thiết luôn có giá trị lớn

hơn mức độ thực hiện ở tất cả các nội dung về KTĐG. Điều này thể hiện việc

KTĐG bồi dưỡng chưa được quan tâm nhiều và việc thực hiện chưa mang lại

hiệu quả.

Tóm lại, các nội dung khảo sát từ xác định nhu cầu bồi dưỡng, xây dựng

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG hoạt động bồi dưỡng đều được đánh giá ở

mức độ cần thiết cao nhưng mức độ thực hiện còn thấp. Việc xác định nhu cầu

bồi dưỡng chỉ mới dừng lại ở các hình thức đánh giá thông qua tổ chuyên môn

và tự đánh giá. Hình thức đánh giá nhu cầu điều tra bằng phiếu hỏi hầu như chưa

được triển khai. Công tác xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chưa được thực hiện

đúng theo quy trình, thể hiện ở mức độ đánh giá các khâu thực hiện. Công tác

chỉ đạo còn thiếu chặt chẽ, việc đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho

giáo viên và giám sát các hoạt động chưa tốt. KTĐG mới chỉ ở dừng lại kết quả

học tập cuối khóa bồi dưỡng của học viên. Điểm trung bình chung về mức độ

đánh giá của CBQL ở tất cả các nội dung hầu hết cao hơn so với mức độ đánh

giá của giáo viên nhưng độ chêch lệch không nhiều chứng tỏ có sự đồng nhất

trong nhận thức về công tác quản lý bồi dưỡng.

102

2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi

dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh

Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

2.3.5.1. Các yếu tố chủ quan

Bảng 2.26. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan

đến công tác quản lý bồi dưỡng

Nội dung quản lý Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Nhận thức của đội ngũ CBQL về BDGV 216 3.60 1 1862 3.58 1 1039 3.59 1

2.Phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL 201 3.35 2 1736 3.34 2 969 3.34 2

3. Cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý bồi dưỡng 192 3.20 3 1656 3.18 3 924 3.19 3

Điểm TB chung 3.38 3.37 3.38 Bảng 2.26 cho biết kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ

quan đến công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT đáp ứng đổi mới

giáo dục. Điểm trung bình chung của tất cả các yếu tố là 3.38 và điểm trung bình

của các yếu tố dao động trong khoảng từ 3.19 đến 3.59 thể hiện mức độ đánh giá

cao của CBQL và giáo viên. Ở mức độ ảnh hưởng rất nhiều, điểm trung bình của

các yếu tố “Nhận thức của đội ngũ CBQL về BDGV” là 3.59, xếp bậc 1/3; “Phẩm

chất, năng lực của đội ngũ CBQL” là 3.34, xếp bậc 2/3. Ở mức độ ảnh hưởng

nhiều, yếu tố “Cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý bồi dưỡng” có điểm trung

bình là 3.19, xếp thứ bậc 3/3.

CBQL có phẩm chất, năng lực và nhận thức cao sẽ thực hiện tốt nhiệm vụ

đổi mới công tác quản lý giáo dục nói chung và quản lý BDGV nói riêng. Một cơ

chế quản lý đổi mới một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn trên cơ sở phân cấp

quản lý bồi dưỡng sẽ mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Vì vậy, đây là những

yếu tố ảnh hưởng rất nhiều đến công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT.

2.3.5.2. Các yếu tố khách quan

103

Bảng 2.27. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan

đến công tác quản lý bồi dưỡng

Nội dung quản lý Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Nhận thức và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên 212 3.53 1 1824 3.51 1 1018 3.52 1

2. Phẩm chất, năng lực của lực lượng tham gia bồi dưỡng (giảng viên, GVCC…)

197 3.28 2 1735 3.34 2 966 3.31 2

3. Mức độ đáp ứng của CSVC, trang thiết bị dạy học và hạ tầng ICT 175 2.92 3 1518 2.92 3 847 2.92 3

4.Điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương 141 2.35 5 1200 2.31 6 671 2.33 5

5.Chế độ, chính sách về BDGV ở địa phương 163 2.72 4 1406 2.70 4 785 2.71 4

Điểm TB chung 2.96 2.96 2.96

Bảng 2.27 cho thấy kết quả đánh giá thể hiện mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố khách quan đến công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT đáp ứng

đổi mới giáo dục. Điểm trung bình chung là 2.96 và điểm trung bình của các yếu tố

dao động trong khoảng 2.33 đến 3.52 chứng tỏ có những yếu tố ảnh hưởng rất

nhiều và có những yếu tố ảnh hưởng nhiều. Ở mức độ ảnh hưởng rất nhiều, điểm

trung bình của các yếu tố “Nhận thức và nhu bồi dưỡng của giáo viên” là 3.45, xếp

bậc 1/5;“Phẩm chất, năng lực của lực lượng tham gia bồi dưỡng”là 3.31, xếp bậc

2/5. Ở mức độ ảnh hưởng nhiều điểm trung bình của các yếu tố “Mức độ đáp ứng

của cơ sở vật chất , thiết bị dạy học và hạ tầng ICT” là 2.92, xếp bậc 3/5; “Chế độ,

chính sách về BDGV ở địa phương” là 2.71, xếp bậc 4/5 và “Điều kiện phát triển

kinh tế - xã hội của địa phương” là 2.33, xếp bậc 5/5. Nhận thức của người học và

năng lực của người dạy đóng vai trò quyết định đến chất lượng bồi dưỡng. Muốn

đổi mới PPBD phải bắt đầu đổi mới từ giảng viên. Lực lượng GVCC đóng vai nòng

cốt trong việc hỗ trợ đồng nghiệp học tập và rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp.

Việc học của giáo viên phải được thông suốt trong nhận thức, nhu cầu, có ý thức và

niềm đam mê khát khao học tập mới đem lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. CSVC,

thiết bị dạy học và ICT đảm bảo mới triển khai được đổi mới phương pháp, hình

104

thức bồi dưỡng. Chế độ, chính sách hợp lí là nguồn động viên cho giáo viên cả về

vật chất lẫn tinh thần, điều kiện kinh tế - xã hội càng phát triển thì công tác quản lý

BDGV có nhiều thuận lợi. Vì vậy các yếu tố khách quan trên ảnh hưởng đến công

tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các mức độ nhiều và rất nhiều.

2.4. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực

nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Qua các kết quả khảo sát thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN

giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục, luận án rút

ra được những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân như sau:

2.4.1. Những ưu điểm và nguyên nhân

Phần lớn đội ngũ CBQL và giáo viên có nhận thức tốt về tầm quan trọng của

BDGV và việc đổi mới công tác quản lý hoạt động này nhằm nâng cao hiệu quả bồi

dưỡng. ĐNGV THPT được đào tạo chuẩn về trình độ, số lượng giáo viên có trình

độ trên đại học ngày càng tăng. Một bộ phận lớn CBQL có kiến thức và kinh

nghiệm trong quản lý giáo dục và kỹ năng ứng dụng ICT trong công tác quản lý nói

chung và quản lý BDGV nói riêng.

Bộ GDĐT đã và đang triển khai mạnh mẽ các chương trình bồi dưỡng

chuyên môn cho ĐNGV THPT, đặc biệt là các chương trình bồi dưỡng theo các đề

án, dự án phát triển giáo dục THPT tạo cơ hội cho nhiều giáo viên được học tập

nâng cao kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần nâng cao năng lực cho đội

ngũ GVCC ở các địa phương . Các sở GDĐT hằng năm đã tăng cường triển khai

các chương trình bồi dưỡng thường xuyên, tập huấn, hội nghị, hội thảo tạo điều kiện

cho giáo viên được học tập từ nhiều chương trình bồi dưỡng khác nhau. Mạng

thông tin trực tuyến “Trường học kết nối” của Bộ GDĐT đã mở ra một môi trường

bồi dưỡng trực tuyến đa dạng, phong phú để mỗi giáo viên có thể bồi dưỡng, TBD

theo nhu cầu, nhất là với những giáo viên đang công tác tại các trường THPT ở

những khu vực xa trung tâm.

Cở sở hạ tầng của các trường THPT trong khu vực Tây Nguyên được củng

cố và đầu tư mới, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của việc đổi mới dạy học và các

105

hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Hệ thống cơ sở vật chất từ phòng học,

phòng bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành, phòng máy vi tính, thư viện được

nâng cấp, đường truyền internet được cải thiện đáng kể phục vụ hiệu quả cho việc

đổi mới dạy học và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động bồi dưỡng và công tác

quản lý BDGV.

Trong những năm qua, điều kiện kinh tế - xã hội tại các địa phương ở khu

vực Tây Nguyên đã có những bước phát triển mạnh mẽ. Các cấp lãnh đạo Đảng và

chính quyền các địa phương đã tích cực triển khai thực hiện đổi mới trên nhiều lĩnh

vực, trong đó đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị

quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng được ưu tiên hàng đầu. Trong chiến

lược phát triển giáo dục của các tỉnh đều đưa nhiệm vụ nâng cao chất lượng ĐNGV

là nhiệm vụ trọng tâm, BDGV trở thành nhiệm vụ cấp thiết cần được quan tâm đúng

mức và có những chính sách thỏa đáng.

2.4.2. Những hạn chế và nguyên nhân

Sự phân cấp quản lý giáo dục nói chung và quản lý BDGV nói riêng còn

chậm thực hiện và thiếu hiệu quả. Hiệu trưởng nhà trường chưa chủ động trong việc

triển khai kế họach bồi dưỡng, thiếu linh hoạt. Đây là khâu yếu nhất trong việc triển

khai đại trà chương trình bồi dưỡng hằng năm trong các nhà trường.

Công tác khảo sát, đánh giá nhu cầu bồi dưỡng chưa thực hiện cụ thể đến từng

đối tượng giáo viên, chưa đi sâu vào các bộ môn, đối tượng dạy học đặc thù. Hình thức

đánh giá nhu cầu còn đơn điệu, chủ yếu là giáo viên tự đánh giá nên việc đánh giá còn

mang tính chủ quan, hình thức, thiếu chuẩn xác.

Nội dung chương trình bồi dưỡng thiếu hệ thống và tính thức tiễn, còn

“đóng” bắt buộc với tất cả đối tượng bồi dưỡng. Các địa phương chưa chủ động xây

dựng được các nội dung bồi dưỡng phù hợp, đặc biệt là các chương trình về phát

triển giáo dục THPT địa phương.

Tuy đã có đổi mới hình thức và PPBD, nhưng còn chậm và thiếu đồng bộ

trong các khâu, đặc biệt là nhận thức đổi mới từ giảng viên, GVCC và chính giáo

viên tham gia bồi dưỡng. Thực tế công tác bồi dưỡng thường tổ chức vào dịp hè,

nội dung tài liệu chưa được chuẩn bị tốt, mới tập trung vào kiến thức môn học, còn

106

nhẹ về kiến thức, kỹ năng sư phạm. Hình thức bồi dưỡng chủ yếu vẫn là tập trung

nghe giảng với số lượng lớn học viên. PPBD chủ yếu vẫn là thuyết trình, nguyên

nhân chính vẫn là việc chậm đổi mới PPDH từ giảng viên và giáo viên và chính từ

tư duy của CBQL. Việc ứng dụng ICT vào bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng còn

thiếu hiệu quả.

Mục tiêu bồi dưỡng chưa sát với thực tiễn giáo dục THPT và nhu cầu bồi

dưỡng của giáo viên. Công tác lập kế hoạch chưa đúng quy trình, thiếu tính hệ thống

và thực tiễn. Tổ chức bồi dưỡng còn chống chéo về chức năng, nhiệm vụ, chưa có sự

phối hợp nhịp nhàng giữa các bộ phận, cá nhân trong bộ máy. Chỉ đạo bồi dưỡng còn

mang tính mệnh lệnh, áp đặt, thiếu đôn đốc, ít tạo ra động lực thúc đẩy tinh thần học

tập và TBD để phát triển NLNN của giáo viên. Công tác kiểm tra đánh giá nặng về

hình thức, chủ yếu đánh giá cuối khóa bằng kiểm tra viết hoặc bài thu hoạch. Vì vậy,

việc đánh giá phản ánh không khách quan kết quả bồi dưỡng, dễ gây ra tâm lí không

tốt và ảnh hưởng đến động lực phấn đấu của giáo viên. Điều kiện CSVC, phương tiện

dạy học và cơ sở hạ tầng ICT tuy đã được cải thiện đáng kể nhưng vẫn còn thiếu, chưa

đồng bộ giữa vùng trung tâm và vùng khó khăn.

Việc cung ứng tài liệu, học liệu còn chậm làm ảnh hưởng đến tiến độ bồi

dưỡng. Chế độ, chính sách về công tác bồi dưỡng chưa rõ về định mức chi phí, chưa

động viên được CBQL, người dạy và người học trong bồi dưỡng .

Những hạn chế trên là hệ quả của của một quá trình trì trệ kéo dài của nền

giáo dục nói chung và công tác bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT nói riêng.

Muốn nâng cao hiệu quả bồi dưỡng cần phải phát huy những ưu điểm và khắc phục

những khuyết điểm, tồn tại đang diễn ra trong thực tế bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT ở các tỉnh Tây Nguyên. Đây chính là những gợi ý quan trọng cho việc nghiên

cứu những vấn đề tiếp theo của đề tài luận án.

2.4.3. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng

lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Từ việc đánh giá và phân tích nguyên nhân về thực trạng bồi dưỡng và quản

lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên đặt ra những vấn đề

trong bối cảnh đổi mới giáo dục:

107

Các cấp quản lý giáo dục cần phải tăng cường tuyên truyền, quán triệt ý thức

trách nhiệm và nâng cao nhận thức về đổi mới bồi dưỡng cho ĐNCBQL và ĐNGV.

Đổi mới công tác bồi dưỡng phải thực hiện đổi mới đồng bộ từ nội dung,

hình thức, phương pháp và KTĐG bồi dưỡng. Nội dung bồi dưỡng cần đi sâu vào

những nội dung thực tiễn, bám sát nhu cầu đối tượng bồi dưỡng, việc bồi dưỡng những

kinh nghiệm về tìm hiểu và đánh giá đối tượng dạy học và môi trường giáo dục, PPDH

với các đối tượng đa dạng, phương pháp giáo dục học sinh người DTTS. Những kiến

thức chuyên môn cập nhật, hiện đại không cấp thiết bằng những kỹ năng giáo dục như

hướng dẫn, tư vấn, chăm sóc, hỗ trợ tâm lí… cho học sinh trong quá trình giáo dục.

Với nội dung phát triển giáo dục địa phương cần được đầu tư và triển khai bồi dưỡng.

Hình thức bồi dưỡng cần phải được thay đổi và đa dạng tùy thuộc vào điều kiện thực

tiễn các vùng trong cùng một địa phương. Trong điều kiện khó khăn về đi lại, ăn ở, tài

chính, việc bố trí hình thức bồi dưỡng theo cụm trường, cụm tổ chuyên môn, bồi

dưỡng trực tuyến, bồi dưỡng trực tiếp kết hợp với trực tuyến cần được ưu tiên hơn để

tạo điều kiện cho mọi giáo viên đều có thể tham gia. Các nhà trường cùng điều kiện và

môi trường giáo dục trong một tỉnh phối hợp để thiết lập một mạng lưới hỗ trợ, tư vấn

bồi dưỡng nhằm giúp giáo viên giải quyết những trở ngại, khó khăn trong bồi dưỡng.

Các cấp quản lý giáo dục coi trọng và tạo cơ chế , điều kiện thuận lợi cho hoạt động

TBD của giáo viên.

Đổi mới mạnh mẽ PPBD theo hướng phát huy năng lực người học, phù hợp với

đối tượng bồi dưỡng là giáo viên THPT. Đổi mới hình thức KTĐG, không những chỉ

đánh giá kết quả mà cả quá trình bồi dưỡng, kết hợp đánh giá sự tiến bộ nghề nghiệp

thông qua đánh giá trực tiếp hành vi tác nghiệp của mỗi giáo viên và đánh giá tác động

của những hành vi đó làm chuyển biến chất lượng giáo dục học sinh.

Cải thiện và nâng cao mức độ đáp ứng của các nguồn lực, từ con người đến

CSVC, thiết bị dạy học và hạ tầng ICT. Đối với nguồn nhân lực: xây dựng và phát

triển đội ngũ tác giả biên soạn nội dung chương trình tài liệu, học liệu và đội ngũ

GVCC, tổ trưởng chuyên môn, đội ngũ kỹ thuật viên về thí nghiệm thực hành và

ICT có năng lực …. Đối với các nguồn lực khác: củng cố và đầu tư xây dựng

CSVC, mua sắm trang thiết bị dạy học và CNTT trong các nhà trường, đổi mới cơ

108

chế và cải thiện các chính sách về bồi dưỡng nhằm hoàn thiện các chế tài về bồi

dưỡng, hỗ trợ kịp thời về vật chất và tinh thần cho những giáo viên ở vùng khó khăn

để họ có điều kiện và cơ hội học tập tốt hơn.

Đẩy mạnh ứng dụng ICT trong dạy học và bồi dưỡng, xây dựng môi trường

ICT trong nhà trường, tạo điều kiện cho giáo viên, đặc biệt là những giáo viên vùng

khó khăn có thể bồi dưỡng trực tuyến thông qua các trang mạng chuyên môn của

Bộ GDĐT, sở GDĐT và các trang mạng trong nước và quốc tế khác.

Nâng cao phẩm chất năng lực của đội ngũ CBQL để đáp ứng yêu cầu đổi

mới quản lý giáo dục nói chung và quản lý BDGV nói riêng. Việc đổi mới quản lý

bồi dưỡng phải bắt đầu bằng việc phân cấp quản lý, nâng cao tính tự chủ, tự chịu

trách nhiệm trong việc tổ chức thực hiện bồi dưỡng của từng cấp quản lý, từng bộ

phận, các nhân trong tổ chức. Đổi mới việc thực hiện quy trình quản lý và đổi mới

việc thực hiện các khâu trong quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và phù hợp

thực tiễn phát triển giáo dục THPT ở địa phương, đơn vị.

Những yêu cầu đặt ra về công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên nhằm giải quyết những khó khăn, bất cập trong thực

tiễn bồi dưỡng mà ngành GDĐT các tỉnh Tây Nguyên đang gặp phải. Đó là những

căn cứ thực tiễn quan trọng để đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng có tính cấp

thiết và tính khả thi cao.

2.5. Kinh nghiệm về quản lý bồi dưỡng giáo viên của một số nước trên thế giới

Luận án đề cập đến một số kinh nghiệm quản lý BDGV của một số nước trên

thế giới về một số phương diện sau đây:

2.5.1. Bài học kinh nghiệm về việc đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng có

thể vận dụng ở Việt Nam

2.5.1.1. Về công tác đào tạo, bồi dưỡng một cách liên tục và bằng chất lượng rèn

tay nghề cho giáo viên

Quan điểm chung của các nước thuộc Liên minh Châu Âu phát triển chuyên

môn cho ĐNGV chỉ có thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên

tục và bằng chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên. Giáo viên không chỉ là có nhiệm

vụ dạy học mà phải học tập liên tục, suốt đời. Vì vậy, BDGV cần phải được tổ chức

109

dưới nhiều hình thức khác nhau, đáp ứng nhu cầu học tập của nhiều đối tượng giáo

viên. Các hình thức bồi dưỡng có thể là bồi dưỡng tập trung được tổ chức trong

khoảng thời gian ngắn, thực hiện trực tiếp với tất cả giáo viên hay qua giáo viên cốt

cán; bồi dưỡng trực tuyến và bồi dưỡng trực tuyến kết hợp với trực tiếp, bồi dưỡng

dưới dạng xêmina, hội thảo, tư vấn đồng nghiệp, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng

dụng…. . Hình thức bồi dưỡng trực tuyến gắn liền với việc áp dụng ICT trong bồi

dưỡng như tư vấn bằng video, các tư liệu học tập điện tử, thảo luận trên diễn đàn,

tương tác, thảo luận online, tư vấn điện thoại, xem các chương trình truyền hình đáp

ứng yêu cầu tốt nhất cho giáo viên.[97].

2.5.1.2.Về công tác tự bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên

Nhiều quốc gia trên thế giới rất coi trọng công tác TBD. Nội dung TBD được

cập nhật thường xuyên theo chương trình bồi dưỡng quốc gia và địa phương. Ở

Trung Quốc nội dung bồi dưỡng gồm những chuyên đề bắt buộc chung của quốc

gia và một số chuyên đề riêng ở các địa phương. Công tác BDGV được tiến hành

thường xuyên, chủ trương của chính phủ được quán triệt đến tận từng địa phương,

trường học và giáo viên [16]. Với cơ chế hợp đồng tự đào thải đòi hỏi mỗi giáo viên

phải tự học, TBD để vươn lên trong môi trường cạnh tranh lành mạnh. Ở các nước

khác như Nhật Bản, Hàn Quốc, Anh ,Pháp, Italia… giáo viên thường tự xác định

nội dung TBD theo nhu cầu phát triển nghề nghiệp của cá nhân. Hình thức TBD

phổ biến là học qua mạng, tạo cho bản thân ý thức học tập mọi lúc, mọi nơi, liên tục

và suốt đời. [31]

2.5.1.3. Về hoạt động bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên

Ở Liên xô và Liên bang Nga cũ, hội đồng giáo dục đặt công tác nâng cao

trình độ cho giáo viên là vấn đề được quan tâm hàng đầu. Do đó việc học tập tại

chức, hàm thụ được coi trọng nhằm giúp các giáo viên vừa có kiến thức lí luận, thực

tiễn chuyên sâu vừa có những hiểu biết rộng về lí luận sư phạm và PPDH. Hình

thức xây dựng điển hình và nhân điển hình nhằm sử dụng ĐNGV có kinh nghiệm

sáng tạo nghề nghiệp. Những giáo viên này nhanh chóng nắm bắt được những cái

mới, biết phân tích những quan điểm giáo dục và vận dụng sáng tạo vào thực tiễn

làm điểm tựa bồi dưỡng cho giáo viên toàn ngành. Trên cơ sở những kinh nghiệm

110

bồi dưỡng của từng địa phương sẽ được đúc kết thành những kinh nghiệm chung và

được phổ biến rộng rãi trong toàn liên bang. Hình thức tổ chức bồi dưỡng theo

chuyên đề là hình thức dựa vào yêu cầu của các cơ sở, giúp giáo viên thực hiện tốt

chương trình “chăm sóc giáo dục trẻ”. Hình thức bồi dưỡng thông qua hội thảo khoa

học hướng vào những vấn đề cấp thiết đang đòi hỏi phải giải quyết. Nội dung hội

thảo do từng cơ sở quyết định, yêu cầu những người tham gia hội thảo phải có kinh

nghiệm trong quá trình giảng dạy trong nhà trường. Chất lượng hình thức bồi dưỡng

này phụ thuộc vào sự say mê, hứng thú và khả năng sáng tạo của giáo viên. Sau các

buổi hội thảo thống nhất được những nội dung, PPDH, giáo dục giúp cho CBQL

giáo dục chỉ đạo thống nhất hoạt động giáo dục trong nhà trường [16].

2.5.1.4. Về hoạt động bồi dưỡng thường xuyên và việc bảo đảm quyền lợi, nghĩa vụ

cho giáo viên

Ở Bungari từ những thập niên 90, ngành giáo dục coi bồi dưỡng thường

xuyên là quyền lợi và nghĩa vụ của giáo viên. Do đó, phải thường xuyên đặt ra

những yêu cầu và tổ chức bồi dưỡng nâng cao. Việc BDGV phải được định hướng

vào thực tiễn giảng dạy và giáo dục và được chú trọng đến những yêu cầu nghề

nghiệp cá nhân hay nhóm giáo viên bằng nhiều hình thức khác nhau để có hiệu quả.

Trong đó, TBD có sự hướng dẫn và KTĐG là hình thức bồi dưỡng mà giáo viên

được cung cấp tài liệu học tập, các phương tiện thức hành thí nghiệm để tự học tập.

Việc KTĐG thông qua con đường “trao đổi thư từ”. Hình thức bồi dưỡng tại chức là

hình thức bồi dưỡng tại trường giáo viên đang công tác được cho là hình thức bồi

dưỡng thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, trao đổi hoạt động nghề nghiệp, nhất là

những vấn đề mới. Các tổ bộ môn là nòng cốt trong việc triển khai hoạt động bồi

dưỡng, tự lập kế hoạch và chương trình riêng trên cơ sở tham khảo những chủ đề

chung được cung cấp [16].

2.5.2. Bài học kinh nghiệm về việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng có thể vận

dụng ở Việt Nam

2.5.2.1. Về ứng dụng công nghệ tiên tiến, đặc biệt các chương trình truyền

hình qua mạng, qua truyền hình vệ tinh

Hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều tận dụng công

111

nghệ tiên tiến để tiện ích hóa việc phát triển chuyên môn cho giáo viên, đặc biệt là

cung cấp các chương trình học tập qua mạng, qua truyền hình vệ tinh, các video dạy

học thực tiễn hướng dẫn cho giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học. Trong những

thập niên cuối thế kỷ 20, tất cả các giáo viên của Hàn Quốc đều được động viên, thu

hút tham gia các chương trình bồi dưỡng từ xa thông qua việc ứng dụng CNTT hiện

đại trong nhà trường và các trung tâm đào tạo giáo viên. Ở Nhật Bản, tại Học viện

Quốc gia Giáo dục đa phương tiện (National Institute of Multimedia Education)

Tokyo đã xây dựng một hệ thống hợp tác không gian (Space Collaboration System)

bao gồm một mạng lưới liên đại học của Nhật Bản với 133 đầu mối đặt tại 100

trường đại học và trung tâm đặt tại NIME, dùng công nghệ thực ảo (virtual reality)

liên kết đào tạo và bồi dưỡng. Mạng lưới này được sử dụng để cùng chia sẻ giữa các

lớp học, các cuộc thảo luận, các hội thảo trong nước và quốc tế. Ở Mỹ, trong những

năm gần đây đã có khóa học trực tuyến [31].

Sự phát triển của công nghệ đã và đang làm thay đổi các mô hình đào tạo và

ảnh hưởng đến chiến lược của các tổ chức giáo dục. Trên thế giới, những năm gần

đây có nhiều hình thức học trực tuyến mở phục vụ cho việc học tập của nhiều

người, trong đó có giáo viên. Chẳng hạn như khóa học MOOC (Massive Open

Online Course) được tiên phong bởi các giáo sư trường đại học Stanford (Mỹ) có

một số lượng lớn người tham gia. Được khởi xướng từ năm 2008, trào lưu MOOC

đã lan tỏa nhanh chóng khắp toàn cầu. Đây là hệ thống đào tạo và bồi dưỡng trực

tuyến với sự kết nối giữa công nghệ và các PPDH tiên tiến. Mỗi khoá học MOOC

không chỉ gồm tài liệu, hướng dẫn và các video bài giảng chất lượng cao và chuyên

nghiệp mà còn đan xen các bài tập hay bài kiểm tra giúp tăng cường việc hiểu và

nhớ bài. Ngoài ra tính mở của khoá học thế này còn thể hiện ở khả năng gắn kết và

tương tác giữa người dùng - những học viên, giảng viên, trợ giảng qua hình thức

diễn đàn trao đổi, tạo nên cộng đồng người dùng rộng lớn. Đây cũng là một trong

những điều kiện và cơ hội học tập cho giáo viên khắp nơi trên thế giới. Học tập trực

tuyến như mô hình MOOC đã trở thành xu thế tất yếu không thể đảo ngược trong

thời đại ngày nay[75 ].

112

2.5.2.2. Về đa dạng hóa các hình thức, phương pháp bồi dưỡng giáo viên

thông qua ứng dụng ICT

Trong bối cảnh xã hội thông tin toàn cầu, CNTT và truyền thông được áp dụng

rộng rãi trong mọi lĩnh vực, mạng thông tin phủ khắp thế giới, liên kết các tổ chức, cá

nhân và quốc gia làm thay đổi phương thức đào tạo và BDGV. Hình thức tổ chức bồi

dưỡng hết sức phong phú, đa dạng kết hợp với việc ứng dụng mạnh mẽ của ICT. Hình

thức bồi dưỡng trực tuyến đang trở nên phổ biến và không thể thay thế ở bất kỳ quốc

gia nào trên thế giới, tạo nên hiệu quả to lớn trong bồi dưỡng và TBD của giáo viên. Đa

dạng hóa hình thức BDGV và quản lý BDGV theo hướng tận dụng dụng công nghệ

cao, đặc biệt là CNTT trong bồi dưỡng giáo viên là những bài học kinh nghiệm lớn đối

trong việc nâng cao chất lượng ĐNGV, đáp ứng công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo ở Việt Nam.

113

Kết luận chương 2

Căn cứ vào cơ sở lí luận ở Chương 1, Chương 2 của luận án thực hiện việc

khảo sát, đánh giá thực trạng về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên. Dựa vào kết quả đánh giá, tác giả thực hiện phân tích,

so sánh để rút ra những đặc điểm thực tiễn nổi bật về bồi dưỡng, quản lý bồi dưỡng

nhằm định hướng việc nghiên cứu tiếp theo của đề tài, bao gồm những nội dung

chính sau:

2.1. Phân tích tình hình phát triển kinh tế - xã hội và phát triển giáo dục THPT,

thống kê, đánh giá, nhận xét về cơ cấu, số lượng, chất lượng ĐNGV THPT các tỉnh

Tây Nguyên trong những năm gần đây. Qua đó tìm ra được những đặc điểm quan

trọng về ĐNGV THPT và tính đặc thù của địa phương trong công tác bồi dưỡng và

quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT so với những khu vực khác trong bối

cảnh đổi mới giáo dục.

2.2. Thực hiện khảo sát, đánh giá thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên. Hầu hết các nội dung được đánh

giá là cần thiết nhưng kết quả thực hiện còn hạn chế, mang tính hình thức thiếu

khoa học và hệ thống. Mục tiêu bồi dưỡng chưa bám sát đối tượng bồi dưỡng, nhu

cầu bồi dưỡng và chất lượng giáo dục của nhà trường. Nội dung bồi dưỡng chỉ mới

tập trung vào một số vấn đề về kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp dạy

học và KTĐG, chưa chú trọng đến những NLNN khác như năng lực giáo dục, năng

lực nghiên cứu, năng lực xã hội... Hình thức bồi dưỡng chủ yếu là tập trung, các

hình thức bồi dưỡng khác đã có triển khai như: bồi dưỡng thông quan sinh hoạt tổ

chuyên môn dựa trên NCBH, bồi dưỡng trực tuyến, bồi dưỡng trực tuyến kết hợp

với trực tiếp... Tuy nhiên, các hình thức này chưa được chú trọng để triển khai có hệ

thống và đồng bộ. PPBD vẫn nặng về thuyết trình, các phương pháp khác vẫn còn ở

mức độ “thỉnh thoảng”. KTĐG phản ánh chưa đúng thực chất kết quả bồi dưỡng.

2.3. Những hạn chế trong BDGV cũng phản ánh công tác quản lý bồi dưỡng

còn thiếu một quy trình chặt chẽ, khoa học và phù hợp với thực tiễn. Kết quả khảo

sát đã thể hiện điều này qua việc đánh giá công tác quản lý bồi dưỡng từ xác định

114

nhu cầu, mục tiêu, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá trong thực

tiễn ở các tỉnh Tây Nguyên ở mức độ thực hiện thấp. Ngoài ra, kết quả đánh giá

thực trạng còn thể hiện việc ứng dụng ICT chưa được triển khai mạnh mẽ trong bồi

dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các tỉnh Tây Nguyên.

2.4. Thực hiện đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ

quan đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng . Tuy mức độ khác nhau, nhưng

kết quả khảo sát thể hiện tất cả 10 yếu tố đều ảnh hưởng nhiều đến công tác quản

lý hoạt động bồi dưỡng. Ngoài ra, tác giả cũng đề cập đến một số kinh nghiệm về

quản lý BDGV của một số nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới để làm bài

học kinh nghiệm có thể vận dụng ở Việt Nam. Đó là việc đa dạng hóa hình thức tổ

chức bồi dưỡng và tăng cường ứng dụng ICT trong bồi dưỡng để nâng cao chất

lượng bồi dưỡng.

Từ việc đánh giá rút ra được những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân để xác

định được những vấn đề đặt ra cần khắc phục, giải quyết, làm căn cứ cho đề tài đề

xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Chương 3 luận án này.

115

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống

Các giải pháp đề xuất phải có tính hệ thống, có nghĩa là chúng có mối liên kết

chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau, tương tác với nhau, giải pháp này hỗ trợ cho

giải pháp kia và ngược lại. Bên cạnh đó mỗi giải pháp đều có tính độc lập tương đối,

tính đặc thù. Tuy nhiên, không có giải pháp nào là vạn năng, đa trị cả. Giải pháp này

là điều kiện, tiền đề cho giải pháp kia, chúng không thể tách rời nhau hợp thành một

chỉnh thể thống nhất.

Các giải pháp đề xuất phải được xem xét trong mối tương quan chặt chẽ giữa

mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng

lực của giảng viên và đối tượng bồi dưỡng. Đồng thời, chúng cũng cần được xem xét

trong các mối quan hệ tác động qua lại giữa các cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chức

quản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ chuyên môn, giữa bối cảnh bên trong và

bên ngoài nhà trường, giữa chất lượng bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT với chất

lượng giáo dục của nhà trường.

3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa

Các giải pháp đề xuất cần được xem xét, nghiên cứu, dựa vào những thành

tựu đã đạt được trong thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT các tỉnh

Tây Nguyên. Cụ thể, khi đề xuất các giải pháp quản lý phải thấy được những điểm

mới, trên cơ sở nền tảng của những giải pháp cũ đã được thực hiện. Trong hệ thống giải

pháp có những giải pháp giữ nguyên, có những giải pháp bổ sung, thay thế hoặc cải

tiến để phù hợp với bối cảnh thực hiện.

3.1.3. Đảm bảo tính cần thiết và khả thi

Các giải pháp đề xuất nhằm thực hiện mục tiêu bồi dưỡng đã đề ra. Vì vậy,

mỗi giải pháp phải mang hai giá trị là tính cần thiết và tính khả thi. Đảm bảo tính

116

cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất đòi hỏi các giải pháp phải sát với thực

tiễn phát triển giáo dục THPT, quản lý giáo dục, phù hợp với điều kiện thực tế của

địa phương, được khảo nghiệm, kiểm chứng khách quan thể hiện tính đúng đắn và

hiệu quả khi triển khai thực hiện phổ biến. Tính cần thiết và tính khả thi của mỗi

giải pháp có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Không thể có một giải pháp đề xuất cần

thiết lại không khả thi, và ngược lại, rất khả thi nhưng lại không cần thiết.

3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ

Mục tiêu cuối cùng của hoạt động bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng

ĐNGVTHPT đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục. Để thực hiện được mục tiêu

này cần phải có nhiều giải pháp có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau mới

đạt kết quả tốt. Bởi vậy, trong hoạt động bồi dưỡng cần phải thực hiện đầy đủ và

đồng thời nhiều giải pháp.

Các giải pháp về bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên đưa

ra phải đặt trong hệ thống các mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp chiến lược phát triển

giáo dục của ngành, của địa phương. Mặt khác, chúng phải được nhìn nhận trên nhiều

góc độ và liên quan đến các phương diện về phát triển ĐNGV. Vì vậy, quá trình quản

lý hoạt động bồi dưỡng cần phải được tiến hành toàn diện từ mục tiêu đến nội dung,

phương pháp, hình thức, phương tiện và cách thức KTĐG.

3. 2. Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ

giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới

giáo dục

3.2.1. Giải pháp 1: Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.2.1.1. Mục tiêu giải pháp

Khung năng lực là bức tranh phản ánh toàn bộ năng lực của một người giáo

viên cần có để thực hiện các nhiệm vụ theo vị trí công việc được phân công. Đó

cũng là cơ sở khoa học cho việc xác định các tiêu chuẩn, làm căn cứ cho việc xây

dựng quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng, xây dựng môi

trường và tạo động lực phát triển ĐNGV. Vì vậy, xác lập khung NLNN giáo viên

117

THPT là công cụ hữu hiệu để quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đáp ứng

được yêu cầu đổi mới dạy học/giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Khung NLNN giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới

giáo dục là cơ sở đánh giá nhu cầu bồi dưỡng và như là một công cụ giúp cho các

nhà quản lý có những nhận định thực tế, chính xác về nhu cầu bồi dưỡng của

ĐNGV THPT.

3.2.1.2. Nội dung và cách thực hiện

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về ĐNGV THPT các tỉnh Tây

Nguyên, căn cứ vào nhiệm vụ và những quy định pháp lí đối với người giáo viên

THPT của Chuẩn nghề nghiệp, Chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT,

Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học, đề tài đã xác

định được cấu trúc NLNN giáo viên THPT được trình bày ở Chương 1 và Khung

đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Chương 2.

Những yêu cầu năng lực này làm cơ sở để đề xuất Khung NLNN giáo viên THPT

trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Khung này bao gồm các tiêu chuẩn về năng lực, kỹ

năng và thái độ của người giáo viên THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo viên THPT.

Nó cũng là cơ sở để đổi mới chương trình đào tạo, bồi dưỡng để đánh giá NLNN và

xây dựng các chính sách, cơ chế giám sát đảm bảo các điều kiện để phát triển bền vững

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên và góp phần cho sự phát triển NLNN

cho ĐNGV trong cả nước.

Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

gồm có các tiêu chuẩn và các tiêu chí. Tuy nhiên, trong phạm vi của luận án, tác giả

xây dựng và hình thành Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo

dục ở mức độ đề xuất những nội dung “cốt lõi”. Ngoài những tiêu chuẩn chung,

Khung NLNN còn đưa ra những tiêu chuẩn thể hiện những năng lực đặc thù đối với

giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên nói riêng và các tỉnh miền núi nói chung. Nội

dung khung NLNN được miêu tả cụ thể ở bảng 3.1.

118

Bảng 3.1. Khung NLNN giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1. Năng lực dạy học 1.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học a) Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về nhu cầu và đặc điểm của học sinh THPT, học sinh người DTTS; biết sử dụng các thông tin thu được vào dạy học b) Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. 1.2. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học a) Có khả năng xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm của học sinh và môi trường giáo dục b) Nắm vững phân phối và nội dung chương trình môn học ở bậc học THPT, các quy định, hướng dẫn về chuyên môn để lập kế hoạch dạy học hàng tuần, hàng tháng, học kỳ và cả năm học cho cá nhân một cách khoa học 1.3.Năng lực vận dụng kiến thức môn học a) Có khả năng vận dụng kiến thức về chuyên ngành sâu và rộng đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống theo nội dung chương trình dạy học b) Có tầm hiểu biết rộng để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại và thực tiễn 1.4. Năng lực soạn giáo án (thiết kế bài dạy) và chuẩn bị giờ lên lớp a) Có kỹ năng xác định được mục tiêu (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của bài giảng b) Có khả năng mô tả được năng lực cần phát triển của học sinh c) Có khả năng xác định nội dung dạy học đúng trọng tâm, chính xác, khoa học, đảm bảo mức độ phân hóa, phù hợp với khả năng của học sinh; liên hệ thực tiễn, tích hợp các nội dung giáo dục (đạo đức, giá trị, kỹ năng sống, hứng thú, niềm tin...) vào nội dung dạy học d) Có khả năng lựa chọn được các PPDH phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức dạy học đ) Có khả năng thiết lập được tiến trình dạy học từ kiểm tra bài cũ, các hoạt động đến củng cố và KTĐG e) Có kỹ năng thiết kế, xây dựng bài dạy tích hợp liên môn 1.5. Năng lực tổ chức các hoạt động học tập a) Có khả năng tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực, hợp tác, phát huy được tính tích cực, sáng tạo và tạo động cơ học tập cho học sinh b) Có khả năng thực hiện nội dung bài giảng: Đảm bảo tính chính xác, lôgic, khoa học, làm rõ được trọng tâm của bài học; đảm bảo mức độ phân hóa, phù hợp với khả năng của học sinh; liên hệ được nội dung của bài học với thực tế cuộc sống, cập nhật kiến thức; tích hợp được các nội dung giáo dục (đạo đức, giá trị, kĩ năng sống, hứng thú, niềm tin...) vào nội dung bài học c) Có kỹ năng vận dụng các PPDH nhằm phát huy hiệu quả năng lực của học sinh d) Biết phân bố thời gian hợp lí trong dạy học và cho các hoạt động e) Có kỹ năng quản lý lớp học 1.6. Năng lực KTĐG kết quả học tập của học sinh a) Hiểu và vận dụng được các phương pháp đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh

119

b) Vận dụng các phương thức phù hợp đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh 1.7. Năng lực sử dụng các thiết bị dạy học, ứng dụng ICT, sử dụng tài liệu, học liệu vào dạy học và KTĐG a) Có kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học và ứng dụng ICT tăng hiệu quả bài giảng, trong đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của học sinh b) Có kỹ năng khai thác và sử dụng tài liệu, nguồn học liệu đa dạng (tài liệu sử dụng giảng dạy và tài liệu tham khảo) vào dạy học c) Có kỹ năng sử dụng học liệu, tài liệu phục vụ dạy học, giáo dục và KTĐG 2. Năng lực giáo dục 2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục học a) Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin giáo dục trong nhà trường, tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương, truyền thống văn hóa của các cộng đồng người DTTS nơi công tác b) Có khả năng sử dụng các thông tin thu được vào giáo dục 2.2. Năng lực xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục a) Có khả năng xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục b) Có khả năng xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp, có tính khả thi và hiệu quả dựa vào đặc điểm của học sinh và môi trường giáo dục 2.3.Giáo dục thông qua dạy học a) Có khả năng thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ và hình thành chuẩn mực hành vi thông qua quá trình dạy học môn học b) Có kỹ năng tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khóa và ngoại khóa một cách hiệu quả 2.4. Năng lực giáo dục thông qua các hoạt động giáo dục a) Có kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng b) Có kiến thức, kỹ năng và phương pháp về giáo dục trải nghiệm sáng tạo (giáo dục ngoài giờ lên lớp theo các chủ đề, giáo dục nghề phổ thông, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục khởi nghiệp...) nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại 2.5. Năng lực phối hợp tổ chức giáo dục trong và ngoài nhà trường a) Có kỹ năng liên kết, phối hợp với gia đình, các tổ chức, thiết chế giáo dục ngoài nhà trường để tổ chức các hoạt động giáo dục hiệu quả b) Có khả năng sử dụng hiệu quả tư liệu giáo dục phù hợp với nhận thức và trình độ để giáo dục học sinh (sách ,báo, trang web, kênh truyền hình...) 2.6. Năng lực quản lý công tác học sinh nội trú người DTTS a) Có khả năng lập kế hoạch và tổ chức thực hiện công tác giáo dục cho học sinh nội trú người DTTS b) Có khả năng tổ chức và chỉ đạo học sinh ở nội trú (đời sống vật chất, đời sống tinh thần, phương pháp tự học, nghề truyền thống...) 3. Năng lực học, tự học để phát triển nghề nghiệp 3.1. Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp 3.1. Năng lực học tập a) Có kỹ năng tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng , tập huấn, hội thảo b) Có kỹ năng sử dụng ICT để khai thác các nguồn tư liệu dạy học và tham gia các khóa

120

học bồi dưỡng c) Có khả năng làm việc nhóm, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và các tài liệu chuyên môn theo các kênh khác nhau 3.2. Năng lực tự học a) Có khả năng tự học, tự bồi dưỡng và tự đánh giá năng lực bản thân b) Có khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong tự học, tự bồi dưỡng 4. Năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn dạy học 4.1. Năng lực nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng a) Có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nẩy sinh trong thực tế dạy học, giáo dục b) Có khả năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học c) Có khả năng viết sáng kiến kinh nghiệm, chuyên đề chuyên môn và báo cáo khoa học 4.2. Năng lực ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn dạy học, giáo dục a) Có khả năng ứng dụng các sáng kiến kinh nghiệm, các chuyên đề chuyên môn vào thực tế dạy học, giáo dục một cách hiệu quả b) Có khả năng hướng dẫn, đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học, kỹ thuật của học sinh 5. Năng lực xây dựng, phát triển chương trình dạy học, giáo dục và bồi dưỡng giáo viên 5.1. Có khả năng xây dựng chương trình bồi dưỡng học sinh giỏi, chương trình phụ đạo học sinh yếu kém, chuyên đề dạy học tích hợp liên môn, dạy học phân hóa, các chuyên đề hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo... 5.2. Có khả năng biên tập, biên soạn và phát triển chương trình, tài liệu dạy học và BDGV 6. Năng lực giao tiếp 6.1. Có năng lực ngôn ngữ (súc tích về nội dung; giản dị, trong sáng, giàu hình ảnh...) 6.2. Có khả năng nhận thức nhanh chóng từ những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của học sinh để phán đoán chính xác nhân cách học sinh 6.3. Có khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích dạy học, giáo dục 6.4. Tự tin, năng động trong giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh 7. Năng lực chính trị, xã hội 7.1.Có khả năng hợp tác với các tổ chức trong và ngoài nhà trường, huy động các nguồn lực ở địa phương để phát triển giáo dục 7.2. Có khả năng tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập 7.3.Có khả năng vận động nhân dân, các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục 7.4.Có ảnh hưởng tích cực của bản thân giáo viên đến cộng đồng, xã hội 8.Năng lực ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số 8.1.Năng lực ngoại ngữ a) Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu b) Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong dạy học 8.2.Năng lực tiếng dân tộc thiểu số a) Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu b) Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong dạy học

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện giải pháp

- Quy trình thiết lập Khung NLNN phải được thực hiện xuyên suốt, đồng bộ từ cao đến thấp, là sự kết hợp khoa học giữa lí luận và thực tiễn.

121

- Khung NLNN phải đáp ứng các tiêu chuẩn, nhiệm vụ của người giáo viên THPT theo quy định hiện hành của Bộ GDĐT và hướng tới những năng lực theo yêu cầu của đổi mới giáo dục và phù hợp với những đặc thù của sự phát triển của giáo dục THPT ở địa phương. 3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề

nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nhằm hoạch định được nội dung, mục tiêu, giải

pháp để thực hiện việc quản lý, chỉ đạo, điều hành công tác bồi dưỡng theo khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục một cách hiệu quả nhất.

Dựa trên các văn bản pháp quy và các văn bản hướng dẫn về bồi dưỡng của

ngành, phát huy ý chí, trí tuệ của đội ngũ CBQL và giáo viên xây dựng kế hoạch

bồi dưỡng vừa có tính bao quát, toàn diện, vừa có tính cụ thể, sát thực, từ đó huy

động được tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu. Nội dung của bản

kế hoạch thể hiện được nội dung công tác bồi dưỡng, thời gian thực hiện và sự phân

công, phân nhiệm cá nhân và tập thể phù hợp.

3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Kế hoạch bồi dưỡng phải được thực hiện theo các các bước với các nội dung

cơ bản: phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng; đánh giá nhu cầu và mục tiêu bồi

dưỡng; xác định nội dung, hình thức, PPBD và phương thức KTĐG kết quả bồi

dưỡng. Từ các nội dung xác định được các công việc cơ bản và xác định thứ tự các

công việc sẽ thực hiện trong quá trình bồi dưỡng, xác định và huy động được các

nguồn lực cần thiết để triển khai thực hiện kế hoạch bồi dưỡng và tổng kết, đánh giá

việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng.

a) Đánh giá nhu cầu bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung

học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

- Xác định nội dung đánh giá nhu cầu bồi dưỡng:

Căn cứ vào Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

để xác định nội dung đánh giá nhu cầu bồi dưỡng. Trong số các năng lực cần đánh

giá theo Khung năng lực, ưu tiên những năng lực quan trọng như năng lực dạy học,

122

năng lực giáo dục và những năng lực mang tính đặc thù vùng miền. Trong năng lực

dạy học chú trọng đến năng lực đổi mới PPDH, KTĐG hướng tới dạy học phát triển

phẩm chất và năng lực người học. Trong những năng lực mang tính đặc thù chú

trọng đến những khối kiến thức về phát triển giáo dục THPT địa phương và văn hóa

vùng miền. Ngoài ra, các thông tin về chất lượng học tập của học sinh, các điều kiện

và môi trường dạy học, giáo dục trong các trường THPT, điều kiện kinh tế - xã hội

và mức độ phát triển giáo dục THPT ở địa phương là những yếu tố quan trọng ảnh

hưởng đến nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên, cần phải được quan tâm trong đánh giá

nhu cầu bồi dưỡng.

- Các hình thức khảo sát, đánh giá nhu cầu bồi dưỡng:

Đánh giá nhu cầu có thể bằng nhiều hình thức nhưng hình thức phổ biến và

hiệu quả là khảo sát bằng phiếu về nhu cầu chuyên môn. Hình thức đánh giá bằng

phiếu sẽ thu thập được nhiều thông tin với số đông đối tượng, chi phí thấp và tiết

kiệm thời gian, xử lí kết quả nhanh chóng.

Việc thiết kế phiếu hỏi cần có những nội dung chung về chuyên môn nghiệp

vụ và những nội dung chuyên sâu từng bộ môn, đề cập đến tính đặc thù của các đối

tượng cho những giáo viên công tác ở vùng thuận lợi và vùng khó khăn, giáo viên

có thâm niên công tác lâu năm, giáo viên trẻ… thì kết quả sẽ khách quan hơn và

phản ánh đúng thực tế nhu cầu bồi dưỡng mà giáo viên mong muốn.

Ngoài ra, thực hiện nhiều hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng khác: thông

qua sinh hoạt tổ chuyên môn, tổ chức hội thảo, tự đánh giá của mỗi cá nhân, … Tổ

chuyên môn là nơi trực tiếp thực hiện các hoạt động nghiệp vụ sư phạm, chịu trách

nhiệm về chất lượng dạy học các môn học. Tổ chuyên môn cũng là nơi trao đổi

nghề nghiệp, đánh giá chuyên môn thông qua các hoạt động như: dự giờ, thao

giảng, thi giáo viên giỏi, sinh hoạt chuyên đề, NCBH…. Từ sinh hoạt tổ chuyên

môn khảo sát được nhu cầu bồi dưỡng thông qua những kinh nghiệm dạy học, giáo

dục của giáo viên. Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến trực tiếp của giáo viên, các nhà

quản lý về nhu cầu bồi dưỡng. Thông qua việc thảo luận những vấn đề từ thực tiễn

đề xuất, kiến nghị và dự báo nhu cầu bồi dưỡng một cách khoa học. Tự đánh giá

cũng là hình thức đánh giá quan trọng, qua đó, mỗi cá nhân biết được có những

123

điểm mạnh, điểm yếu, còn khiếm khuyết những kiến thức, kỹ năng gì và tự xác định

được nhu cầu bồi dưỡng của chính mình.

- Tổ chức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng:

● Đối với sở GDĐT:

+ Thành lập Hội đồng đánh giá nhu cầu bồi dưỡng giáo viên THPT. Hội

đồng bồi dưỡng có trách nhiệm lập kế hoạch và triển khai công tác đánh giá nhu cầu

bồi dưỡng hằng năm.

+ Các công việc của Hội đồng đánh giá nhu cầu bồi dưỡng: tiến hành xây

dựng bộ phiếu hỏi về nhu cầu bồi dưỡng để tiến hành khảo sát rộng rãi tất cả các

trường THPT trong tỉnh, có nội dung dành riêng cho CBQL và dành riêng cho giáo

viên; tổ chức các hội nghị, hội thảo về chuyên môn, đặc biệt chú trọng đến các

chuyên đề “nóng” về đổi mới dạy học, giáo dục để tìm ra được nhu cầu thiết thực

của giáo viên; chỉ đạo các trường THPT lập kế hoạch và thực hiện đánh giá nhu cầu

bồi dưỡng của giáo viên trong nhà trường; thống kê, phân tích, đánh giá.

● Đối với các trường THPT:

+ Căn cứ vào kế hoạch của sở GDĐT lập kế hoạch đánh giá nhu cầu bồi

dưỡng hằng năm của đơn vị.

+ Hiệu trưởng chỉ đạo các tổ trưởng chuyên môn lập kế hoạch và tiến hành

đánh giá nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên trong tổ. Nội dung đánh giá nhằm xác

định được những vấn đề tồn tại, khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình dạy

học, giáo dục và việc thực hiện đổi mới dạy học, giáo dục.

● Đối với tổ chuyên môn:

+ Lập kế hoạch và điều hành tổ thực hiện nội dung đánh giá nhu cầu bồi

dưỡng của các thành viên trong tổ, từ đó xác định được những kiến thức, kỹ năng,

thái độ mà giáo viên cần có, những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện

đổi mới dạy học, giáo dục của cá nhân và tổ chuyên môn cần tháo gỡ.

+ Tiến hành đa dạng các hình thức đánh giá: thông qua các hoạt động dạy

học như dự giờ, thao giảng, NCBH, thi giáo viên giỏi, báo cáo chuyên đề, tổng kết

kinh nghiệm, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp giáo viên... để có kết quả một cách toàn

diện và khách quan kết quả đánh giá.

124

b) Xác định mục tiêu bồi dưỡng

Để xác định mục tiêu bồi dưỡng cần phải tiến hành phân tích bối cảnh, đánh

giá thực trạng, xác định nhu cầu bồi dưỡng. Việc xây dựng mục tiêu phải cụ thể,

định lượng hóa mức độ đạt được, cụ thể hóa bằng các tiêu chí cho từng hoạt động.

Nội dung của các tiêu chí được xác định trên 3 phương diện là kiến thức, kỹ năng

và thái độ.

Để xác định tính khả thi của mục tiêu và tiêu chí của kế hoạch bồi dưỡng

cần xem xét các vấn đề sau: Có sự nhất trí cao giữa các lực lượng liên quan đến việc

lập kế hoạch bồi dưỡng không? Có khả năng đạt được các mục tiêu và tiêu chí này

không? Có thể thực hiện một tập hợp hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu và

tiêu chí này không? Có thể huy động được các nguồn lực cần thiết để triển khai hoạt

động bồi dưỡng không? Có thể đo lường được các tiêu chí để xác định mức độ đạt

được các tiêu chí không? Khi xác định mục tiêu cần sắp xếp theo thứ tự ưu tiên và

cần chú ý đến kết quả cuối cùng cần đạt. Mục tiêu cần phải cụ thể, đo được, có thể

đạt được và định hướng thời gian hoàn thành.

c) Xác định nội dung chương trình bồi dưỡng

Dựa trên chương trình khung về bồi dưỡng xác định các nội dung bồi dưỡng

cụ thể theo từng lĩnh vực, từng môn học, đối tượng bồi dưỡng. Nội dung bồi dưỡng

có thể chia thành 2 nhóm: khối kiến thức, kỹ năng nền tảng nâng cao năng lực và

khối kiến thức tự chọn. Đối với khối kiến thức tự chọn thiết kế nội dung chương

trình chi tiết theo từng mô đun/chuyên đề bồi dưỡng nhằm phát triển NLNN của

giáo viên.

Để tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng thực hiện theo các

bước: (1) Thành lập Hội đồng biên soạn và Hội đồng thẩm định nội dung chương

trình; (2) Xác định mục tiêu nội dung chương trình bồi dưỡng; (3) Tiến hành lựa

chọn hay viết nội dung chương trình; (4) Tổ chức hội thảo, lấy ý kiến phản hồi và

thử nghiệm nội dung chương trình; (5) Đánh giá và điều chỉnh, bổ sung nội dung

chương trình; (6) Triển khai nội dung chương trình và tổ chức viết tài liệu, học liệu;

Sở GDĐT thành lập Hội đồng biên soạn, lựa chọn nội dung bồi dưỡng, mời các

chuyên gia, tuyển chọn những GVCC có năng lực để thực hiện biên soạn nội dung

125

chương trình; chỉ đạo các trường THPT tổ chức lấy ý kiến về các mô đun, chuyên đề bồi

dưỡng đã được xây dựng. Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức

thảo luận, góp ý nội dung chương trình bồi dưỡng.

Nội dung chương trình phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản: bám sát

Khung NLNN, đảm bảo tính khoa học, phù hợp với nhu cầu và đối tượng bồi

dưỡng, đảm bảo tính liên thông, tích hợp, đảm bảo tính kế thừa và phát triển, cập

nhật những kiến thức và kỹ năng mới, vận dụng được vào thực tế dạy học, có tính

đặc thù môn học và tính đặc thù địa phương. Đồng thời, nội dung chương trình có

tác dụng hỗ trợ tích cực cho giáo viên TBD và có thể ứng dụng vào dạy học.

d) Xác định hình thức, phương pháp bồi dưỡng và kiểm tra đánh giá kết quả

bồi dưỡng

Căn cứ vào nội dung bồi dưỡng để xác định hình thức, PPBD phù hợp, chú

trọng đến việc đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng và tăng cường đổi mới PPBD theo

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học viên.

- Về hình thức bồi dưỡng: Lựa chọn các hình thức bồi dưỡng: tập trung, trực

tuyến, thông qua NCBH, bồi dưỡng trực tuyến kết hợp với trực tiếp, bồi dưỡng

thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn, TBD.

- Về phương pháp bồi dưỡng: Lựa chọn các PPDH tích cực và kỹ thuật dạy

học tích cực, kết hợp nhiều phương pháp bồi dưỡng.

- Về kiểm tra đánh giá: xác định nội dung, hình thức, phương pháp, quy

trình, thời điểm kiểm tra, tiêu chuẩn/ tiêu chí kiểm tra và xác định lực lượng đánh

giá phù hợp và hiệu quả.

e) Xác định các công việc tương ứng với các mục tiêu

Tiến hành xác định những công việc và sắp xếp thứ tự các công việc theo

một trình tự nhất định để thực hiện hiệu quả các giải pháp đề ra, liệt kê nội dung

công việc, thời gian và địa điểm thực hiện. Từ đó trên vai trò và chức năng của tổ

chức, bộ phận hay cá nhân phân công nhiệm vụ, huy động nguồn lực, kinh phí cần

thiết để đạt được hiệu quả bồi dưỡng cao.

126

f) Giám sát, kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch

Theo dõi và cập nhật việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng, liên tục rà soát và

điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn bồi dưỡng đang diễn ra và điều chỉnh

những tồn tại, nhược điểm. Kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ giúp cho việc quyết định

việc lập kế hoạch cho những lần bồi dưỡng sau.

3.2.3.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp

- CBQL và giáo viên nhận thức rõ đánh giá và tự đánh giá nhu cầu bồi dưỡng là

công việc hết sức quan trọng và cần thiết để có sự phối hợp, hợp tác trong đánh giá

nhằm xác định đúng thực trạng nhu cầu bồi dưỡng.

- Việc đánh giá bằng phiếu hỏi, thiết kế bảng hỏi phải xác định rõ những

thông tin mà đối tượng khảo sát có thể cung cấp, đảm bảo tính lôgic, trọng tâm

hướng vào mục tiêu khảo sát, đánh giá, thông tin phải linh hoạt, không cứng nhắc,

quy trình thự hiện khảo sát phải chặt chẽ, đối tượng khảo sát phải hợp tác và chia sẻ.

- Hoạt động đánh giá nhu cầu bồi dưỡng phải được tổ chức thường xuyên,

gắn với nhiệm vụ năm học và công tác thi đua của nhà trường.

- Đội ngũ CBQL phải có kiến thức và kỹ năng về quản lý giáo dục nói chung

và lập kế hoạch nói riêng.

- Có tiềm năng nguồn nhân lực, vật lực, tài lực để huy động phục vụ cho hoạt

động bồi dưỡng diễn ra theo kế hoạch.

- Phát huy được tính dân chủ và tinh thần trách nhiệm cao của CBQL giáo

viên trong lập kế hoạch bồi dưỡng.

- Các cấp lãnh đạo nhận thức được tầm quan trọng của việc đảm bảo các nguồn

lực triển khai hoạt động bồi dưỡng, từ đó quan tâm và tích cực chỉ đạo việc huy động

các nguồn lực đáp ứng yêu cầu triển khai kế hoạch bồi dưỡng.

3.2.3. Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi

mới giáo dục

3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp

Đổi mới PPBD, chú trọng các hoạt động thực hành của học viên theo hướng

tích cực hóa hoạt động học tập của học viên, phát huy tính độc lập sáng tạo, phát

127

huy tính tích cực, vai trò chủ động, năng lực tự học nhằm khai thác tiềm năng kinh

nghiệm vốn có của người học, khắc phục PPDH theo lối truyền thụ một chiều kém

hiệu quả và nâng cao kỹ năng thực hành, kỹ năng dạy học cho giáo viên.

Đổi mới đa dạng hình thức bồi dưỡng nhằm tiết kiệm thời gian, các nguồn

lực phục vụ bồi dưỡng, tạo điều kiện cho giáo viên phát huy được tối đa khả năng

học tập và mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện

a) Tổ chức đổi mới phương pháp bồi dưỡng theo khung năng lực nghề nghiệp giáo

viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

- Nâng cao nhận thức về đổi mới phương pháp bồi dưỡng:

Các cấp quản lý giáo dục chỉ đạo việc tuyên truyền, phổ biến và quán triệt

tinh thần đổi mới PPBD để CBQL và giáo viên nhận thức sâu sắc sự đổi mới và

biến thành hành động cụ thể. Chủ thể của hoạt động dạy và học là giảng viên và học

viên, vì vậy bắt đầu phải bằng việc nhận thức sâu sắc của “thầy” và “trò” về tầm

quan trọng của việc đổi mới PPDH. Đối với giảng viên, đó là hội tụ năng lực

chuyên môn, tinh thần đổi mới và tinh thần trách nhiệm. Đối với giáo viên những

người trực tiếp dạy học trong các nhà trường, đóng vai trò là người học cần nâng

cao ý thức việc đổi mới PPBD, hiểu rõ được tầm quan trọng và hiệu quả của việc

đổi mới này.

- Tổ chức thống nhất về định hướng và nội dung đổi mới phương pháp bồi

dưỡng trong trường trung học phổ thông:

Công tác BDGV diễn ra chủ yếu trong nhà trường. Việc bồi dưỡng tập trung,

trực tiếp chỉ chiếm một khoảng thời gian rất ngắn trong thời gian nghỉ hè với các

chương trình bồi dưỡng thường xuyên. Đổi mới PPBD bắt đầu bằng sự định hướng

của các nhà quản lý và bắt đầu bằng việc đổi mới của giảng viên. Cấp sở chỉ đạo

việc đổi mới PPBD trong các chương trình bồi dưỡng tập trung, đóng vai trò định

hướng và tiên phong cho việc đổi mới PPBD của toàn ngành.

Trong các trường THPT, hiệu trưởng chỉ đạo định hướng và xác định lộ trình

đổi mới PPBD gắn liền với đổi mới PPDH trong nhà trường. Tổ chuyên môn là

nòng cốt đổi mới, là đơn vị cơ sở trực tiếp tổ chức, quản lý hoạt động đổi mới

128

PPBD. Hoạt động chỉ đạo đổi mới PPBD của hiệu trưởng luôn gắn chặt với chỉ đạo

hoạt động của tổ chuyên môn. Hiệu trưởng cần quan tâm đến các vấn đề sau đây khi

chỉ đạo hoạt động của tổ chuyên môn:

- Tổ chức tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp bồi

dưỡng: đổi mới PPBD trong nhà trường là một quá trình thường xuyên, lâu dài, vì

vậy, hiệu trưởng cần hướng dẫn cụ thể cho tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế

hoạch mang tính ổn định. Kế hoạch đổi mới PPBD phải cụ thể, chi tiết, phân công,

phân nhiệm rõ ràng cho giáo viên, thời gian thực hiện và dự kiến kết quả đạt được

trong từng giai đoạn. Tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn các thành viên trong tổ lập

kế hoạch bồi dưỡng cá nhân gắn liền với kế hoạch bồi dưỡng của tổ.

- Tổ chức xây dựng nội dung đổi mới phương pháp bồi dưỡng trong trường trung học phổ thông: (1) Đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học của giáo

viên trong các chương trình bồi dưỡng tại trường; (2) Cải tiến việc thực hiện báo

cáo chuyên đề, triển khai viết sáng kiến kinh nghiệm, nghiên cứu khoa học và

hướng dẫn học sinh xây dựng các dự án khoa học kỹ thuật; (3) Tăng cường tổ chức

bồi dưỡng bằng hình thức NGBH; (4) Tăng cường ứng dụng ICT trong bồi dưỡng.

- Tổ chức đổi mới phương pháp triển khai hoạt động bồi dưỡng thông qua

nghiên cứu bài học trong trường trung học phổ thông: Mỗi giáo viên cần hiểu rõ: Hình thức bồi dưỡng NCBH là một quá trình các

giáo viên tham gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thử

nghiệm, dự giờ, thảo luận và chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong

quá trình dạy học. Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi

thử nghiệm và trải nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lí thuyết với thực hành,

giữa ý định và thực tế. Trong quá trình học tập đó, giáo viên sẽ học tập được những

kiến thức và kỹ năng mới để phát triển năng lực chuyên môn. Qua NCBH giáo viên

tích lũy được các kinh nghiệm, đặc biệt là về đổi mới PPDH theo hướng dạy học

tích cực.

Phương pháp triển khai NCBH: (1) Chuẩn bị bài học minh họa; (2) Tiến

hành bài học minh họa và dự giờ; (3) Thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm; (4) Áp

dụng vào thực tế dạy học trong nhà trường; (5) Chuẩn bị ý tưởng cho những buổi

NCBH sau.

129

- Tổ chức tăng cường đổi mới phương pháp dạy học trong trường trung học

phổ thông:

Để “tiếp nhận” được PPBD tích cực, giáo viên cần có những kỹ năng và trải

nghiệm dạy học tích cực. khi đó sẽ có sự hợp tác, giao thoa giữa giảng viên và học

viên tạo nên sự “cộng hưởng” trong nhận thức và hành động. Việc đổi mới PPBD

được tiến hành đồng thời với việc đổi mới PPDH trong nhà trường.

Để tạo ra sự nhất quán và đồng bộ trong hoạt động đổi mới PPDH trong nhà

trường, Hiệu trưởng phải quán triệt những tinh thần chung, cơ bản nhất để giáo viên

nắm bắt được kế hoạch và mục tiêu mà nhà trường cần hướng tới về đổi mới PPDH

và chỉ đạo các tổ chuyên môn thực hiện cụ thể nhiệm vụ đổi mới PPDH.

Tổ trưởng chuyên môn điều hành và hướng dẫn giáo viên chuẩn bị giờ dạy thực

hành theo hướng đổi mới PPDH, chuẩn bị các điều kiện về phương tiện cho giờ lên lớp

và tổ chức đánh giá giờ dạy của giáo viên theo hướng đổi mới PPDH. Giáo viên có

trách nhiệm hướng dẫn cho học sinh đổi mới phương pháp học tập.

- Có đủ CSVC, trang thiết bị dạy học và CNTT để thực hiện đổi mới PPDH.

b) Tổ chức đổi mới hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo

viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Từ việc chỉ chú trọng bồi dưỡng theo hình thức tập trung trực tiếp tổ chức

nhiều hình thức bồi dưỡng khác phù hợp với nội dung, phương pháp và thực tiễn tại

địa phương, các đơn vị có thể lựa chọn các hình thức bồi dưỡng như: bồi dưỡng tập

trung, trực tiếp; bồi dưỡng trực tuyến, bồi dưỡng trực tiếp kết hợp với trực tuyến;

bồi dưỡng theo hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn, thông qua NCBH, thông qua hội

nghị, hội thảo, xêmina; bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn và TBD.

- Tổ chức bồi dưỡng tập trung:

Sở GDĐT lựa chọn những vấn đề mới và khó, như thay đổi nội dung chương

trình, SGK, kiến thức mới, các kỹ năng thực hành... để tổ chức bồi dưỡng cho

GVCC hoặc đồng loạt cho giáo viên.

Đối với những nội dung bồi dưỡng như đổi mới chương trình, SGK, các kiến

thức, kỹ năng dạy học, giáo dục mới và khó cần tổ chức bồi dưỡng theo hình thức

tập trung dưới sự giảng dạy và hướng dẫn của các giảng viên, chuyên gia. Hình thức

130

bồi dưỡng này cần lựa chọn những nội dung cốt lõi để truyền đạt lại cho giáo viên,

từ đó họ có thể học tập và nghiên cứu thông qua các hình thức bồi dưỡng khác.

- Tổ chức bồi dưỡng trực tuyến:

Tổ chức cho giáo viên bồi dưỡng trực tuyến để cá nhân hóa việc học tập, có

thể học tập mọi lúc, mọi nơi và việc học tập diễn ra liên tục gắn với việc dạy học

của giáo viên, phù hợp với nhu cầu và điều kiện của họ, đặc biệt là các giáo viên ở

vùng xa. Sử dụng các chương trình học tập, bồi dưỡng trực tuyến thông qua mạng

Internet. Mỗi giáo viên có thể tự tìm kiếm và khai thác nguồn tài nguyên vô tận về

các chương trình bồi dưỡng trong nước và quốc tế theo nhu cầu bồi dưỡng. “Trường

học kết nối” là mạng giáo dục của Bộ GDĐT thiết lập để tổ chức và quản lý các

hoạt động đào tạo, tập huấn, BDGV qua mạng, hỗ trợ và theo dõi hoạt động sinh

hoạt tổ/nhóm chuyên môn trong các trường phổ thông về đổi mới chương trình, nội

dung, hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học và kiểm tra, đánh giá. Ngoài ra, từ

việc kết nối tạo môi trường chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ lẫn nhau của giáo viên và học

sinh giữa các trường phổ thông trên phạm vi toàn quốc, tạo môi trường gắn kết giữa

các trường sư phạm với các trường phổ thông trong công tác đào tạo và BDGV. Đối

với đặc thù khu vực Tây Nguyên, hình thức bồi dưỡng trực tuyến đưa đến cơ hội

học tập, giao lưu, trao đổi kinh nghiệm về chuyên môn thuận lợi cho những giáo

viên ở vùng khó khăn.

Để sử dụng hình thức này cần có mục tiêu và các chuẩn đặt ra đối với yêu

cầu phát triển chuyên môn cho giáo viên, có các chỉ dẫn và tư liệu cần thiết cho giáo

viên học tập. Lãnh đạo nhà trường cần theo dõi, giám sát, đánh giá giáo viên theo

các chuẩn đặt ra. Trong quá trình bồi dưỡng, họ không những nghe giảng viên giảng

bài mà cần được thực hành, thảo luận, quan sát các hoạt động dạy học và đưa ra các

ý tưởng cải tiến bài dạy.

- Tổ chức bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường:

Nội dung của sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH bao gồm từ việc tiến

hành chuẩn bị bài dạy minh họa, dự giờ và thảo luận về giờ dạy minh họa. Việc

chuẩn bị giờ dạy minh họa bắt đầu bằng việc giáo viên chuẩn bị bài dạy trao đổi ý

tưởng, nội dung bài dạy với đồng nghiệp trong tổ chuyên môn. Sau đó, tổ/nhóm

131

chuyên môn thực hiện dự giờ minh họa do giáo viên được phân công thực hiện, các

giáo viên dự giờ quan sát, ghi chép, quay phim… và thu thập thông tin và dữ liệu về

giờ dạy. Việc “nghiên cứu bài học” được thực hiện sau khi giờ dạy hoàn thành.

Giáo viên dạy minh họa chia sẻ mục tiêu bài học, những ý tưởng mới, những điều

chỉnh về nội dung, PPDH, những cảm nhận của mình qua giờ học, những sự hài

lòng, chưa hài lòng về tiết dạy. Giáo viên dự giờ góp ý, trao đổi, chia sẻ, lắng nghe

trên tinh thần xây dựng (không đánh giá tiết dạy, đánh giá giáo viên). Từ đó phân

tích các hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh để tìm ra ưu,

nhược điểm và đề xuất phương án dạy bài học hiệu quả hơn.

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo và triển khai thực hiện tốt những nhiệm vụ sau

đây: xây dựng kế hoạch tổ chức bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn;

thay đổi nhận thức và tạo niềm tin cho giáo viên về sự thay đổi tích cực thông qua bồi

dưỡng, coi sinh hoạt chuyên môn là nền tảng, là biện pháp quan trọng để nâng cao

năng lực nghề nghiệp, nâng cao chất lượng học tập của học sinh và văn hóa nhà

trường; tạo điều kiện về thời gian, CSVC, tài liệu, học liệu, các phương tiện dạy học

cho các tổ, nhóm chuyên môn triển khai công việc; quản lý TBD của giáo viên.

Tổ trưởng chuyên môn có nhiệm vụ: tổ chức xây dựng kế hoạch của tổ và

điều hành sinh hoạt tổ. Trong nội dung sinh họat tổ chuyên môn dựa trên NCBH: tổ

chức cho giáo viên tham gia thiết kế, thảo luận về kế hoạch bài học (giáo án), dạy

minh họa, dự giờ, tổ chức họp rút kinh nghiệm để từ đó cải tiến PPDH và KTĐG,

xây dựng bài học kinh nghiệm, áp dụng vào giảng dạy.

- Tổ chức bồi dưỡng trực tuyến kết hợp với bồi dưỡng trực tiếp: là hình thức

bồi dưỡng mà trong cùng một thời điểm có thể cho phép một số lượng lớn người

học có thể trực tiếp tương tác, trao đổi, thảo luận, đặt ra những vấn đề vướng mắc

với giảng viên bằng trực tuyến. Từ đó, giảng viên có thể nắm bắt được những vấn

đề mà học viên còn vướng mắc cần tháo gỡ thông qua các ý kiến phản hồi. Bồi

dưỡng trực tiếp sẽ sẽ giải quyết những vấn đề mới, khó, những yêu cầu về thực

hành phương pháp, kỹ thuật dạy học và giải đáp những thắc mắc cho giáo viên.

- Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn: Đối với các tỉnh khu

vực Tây Nguyên, ĐNGV ở những vùng xa trung tâm khó có thể hoàn thành nhiệm

132

vụ bồi dưỡng do sự tác động tiêu cực của những yếu tố đặc thù. Để giúp những giáo

viên này thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng cần phải thiết lập một mạng lưới tư vấn

chuyên môn. Nhiệm vụ của mạng lưới tư vấn chuyên môn là thực hiện tư vấn,

hướng dẫn trao đổi những chuyên đề, mô đun bồi dưỡng quan trọng mà các giáo

viên vùng khó khăn không có điều kiện tham gia bồi dưỡng hoặc gặp phải những

trở ngại trong quá trình bồi dưỡng. Mạng lưới tư vấn chuyên môn thiết lập theo

hướng mở, trên cơ sở hạt nhân là những CBQL, giảng viên và GVCC, từ đó phát

triển và lan tỏa đến mỗi trường học, mỗi giáo viên để trở thành một “cộng đồng bồi

dưỡng” có quy mô lớn. Hình thức hoạt động chủ yếu của mạng lưới là tư vấn trực

tuyến, ngoài ra có thể tổ chức theo hình thức trực tiếp, hội nghị, hội thảo, báo cáo

chuyên đề, kết hợp với sinh hoạt nhóm, sinh hoạt cụm trường, cụm tổ chuyên môn.

Sở GDĐT thành lập mạng lưới tư vấn chuyên môn cho các trường THPT

trong tỉnh, ưu tiên cho các trường ở vùng khó khăn. Hiệu trưởng nhà trường làm

đầu mối cho các “chi nhánh” của mạng lưới. Tổ trưởng chuyên môn là mắt xích

quan trọng để vận hành mạng lưới hoạt động có hiệu quả.

Để thành lập mạng lưới cần huy động nguồn nhân lực như mời giảng viên,

chuyên gia, lựa chọn GVCC... Để mạng lưới hoạt động có hiệu quả cần phải thiết

lập cơ chế hoạt động chặt chẽ, xây dựng kế hoạch cụ thể và tiến hành sơ kết, tổng

kết theo các giai đoạn để rút kinh nghiệm và điều chỉnh. Đối với các trường ở vùng

sâu, vùng xa mạng lưới bố trí các tổ tư vấn luôn phiên đến tại trường để truyền đạt,

hướng dẫn, trao đổi, nắm bắt những nỗi niềm của giáo viên, cùng họ chia sẻ và tháo

gỡ những khó khăn trong dạy học và cả trong cuộc sống.

- Tổ chức tự bồi dưỡng: Đổi mới nhận thức, thái độ của giáo viên nhằm nâng

cao vai trò chủ thể của họ trong tự học, TBD. Từ đó, tổ chức các hoạt động nhằm

đổi mới tư duy, khuyến khích, phát huy tính tích cực về TBD, chuyển quá trình bồi

dưỡng thành quá trình TBD của giáo viên.

Hiệu trưởng nhà trường lập cơ chế quản lý việc tổ chức, chỉ đạo hoạt động

TBD với một số nội dung cụ thể sau: coi hoạt động TBD là hoạt động chuyên môn

quan trọng và thường xuyên của mỗi cá nhân gắn với hoạt động chung của nhà

trường, định hướng mục tiêu BDGV của nhà trường với mục tiêu bồi dưỡng của

133

mỗi cá nhân; hướng dẫn, tư vấn nhằm hỗ trợ giáo viên xác định được nội dung

TBD, kỹ năng TBD cho bản thân mình; tạo môi trường TBD thuận lợi thông qua

các hoạt động chuyên môn trong nhà trường như dự giờ, giao lưu học tập, chia sẻ

kinh nghiệm, báo cáo chuyên đề, cung cấp những kiến thức và phương pháp tự

giám sát, tự KTĐG kết quả TBD; động viên, khen thưởng kịp thời những tấm

gương sáng TBD.

- Tổ chức kết hợp đa dạng các hình thức bồi dưỡng: Không có hình thức bồi

dưỡng nào là tối ưu, có thể đáp ứng được tất cả yêu cầu bồi dưỡng đặt ra. Vì vậy,

việc kết hợp đa dạng nhiều hình thức bồi dưỡng một cách hợp lí nhằm phát huy

được những ưu điểm của mỗi hình thức, phù hợp với nội dung và phương pháp bồi

dưỡng mới nâng cao hiệu quả bồi dưỡng.

3.2.3.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp:

- Đổi mới PPBD phải bắt đầu từ nhận thức sâu sắc của CBQL, giảng viên

đến các giáo viên tham gia bồi dưỡng để cùng hợp tác thực hiện đồng bộ “thầy tích

cực” và “trò tích cực”.

- Có sự kết hợp đồng bộ trong đổi mới, từ nội dung, hình thức và PPBD. Đổi mới

hình thức bồi dưỡng phải bắt đầu từ đổi mới nội dung và PPBD.

- Có đủ nguồn nhân lực có năng lực tham gia bồi dưỡng; có đủ CSVC, trang

thiết bị dạy học và CNTT để tổ chức các hình thức dạy học.

- Giảng viên và giáo viên tham gia bồi dưỡng phải có kiến thức, kỹ năng sử

dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt kỹ năng ứng dụng ICT trong dạy học.

3.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng

theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh

đổi mới giáo dục

3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp

Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để triển khai và vận hành kế hoạch bồi

dưỡng. Các điều kiện đó là NNL, tài lực, CSVC, trang thiết bị, cơ chế chính sách và

cả môi trường thuận lợi để đảm bảo triển khai thành công hoạt động bồi dưỡng. Từ

việc đánh giá đúng thực trạng bồi dưỡng, căn cứ vào mục tiêu và nội dung bồi

dưỡng huy động đủ các nguồn lực và tạo mọi điều kiện tốt nhất để hoạt động bồi

134

dưỡng diễn ra theo đúng kế hoạch đã đề ra, động viên, khích lệ và tạo động lực cho

giáo viên tham gia tích cực các lớp bồi dưỡng.

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện

- Chỉ đạo huy động nguồn nhân lực:

NNL bao gồm đội ngũ giảng viên, đội ngũ GVCC và các lực lượng liên quan

khác. Việc mời giảng viên phải dựa trên các tiêu chí về nội dung bồi dưỡng, về

năng lực, về đổi mới PPDH để đảm nhận vai trò “dẫn đường” cho hành trình thu

nhận kiến thức, kỹ năng trong “con đường” học tập nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ của giáo viên. Thiết lập mạng lưới GVCC từ cấp trường đến cấp sở. Trên

cơ sở các tổ trưởng bộ môn làm nòng cốt, lựa chọn thêm những giáo viên giàu kinh

nghiệm, có uy tín chuyên môn, nhiệt tình, có kỹ năng về CNTT, ngoại ngữ vào đội

ngũ GVCC. Lực lượng GVCC được thiết lập và hoạt động theo cơ chế “mở”, có sự

kế thừa và luôn phiên.

Để GVCC thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ, sở GDĐT xây dựng quy chế

hoạt động nhằm xác định rõ nghĩa vụ và quyền lợi, có chính sách ưu tiên, khuyến

khích và tạo môi trường hoạt động thuận lợi nhất cho đội ngũ này, theo Trần Bá

Hoành, GVCC có những nhiệm vụ và quyền lợi sau [53]:

+ Về nghĩa vụ: Tham gia xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng xây

dựng kế hoạch và việc tổ chức bồi dưỡng cấp trường, cấp sở; hướng dẫn, tư vấn, hỗ

trợ đồng nghiệp trong các buổi học tập theo nhóm trong các lớp bồi dưỡng, sinh

hoạt chuyên đề ở tổ chuyên môn, cụm tổ chuyên môn hay những hình thức bồi

dưỡng và học tập khác; tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm chương trình mới, SGK

mới, thực hiện đổi mới PPDH; tham gia quá trình đánh giá kết quả BDGV, nhất là

việc TBD và bồi dưỡng lẫn nhau trong tổ chuyên môn; tham gia trong các hội đồng

tư vấn, thiết kế và đánh giá chương trình bồi dưỡng, viết chương trình bồi dưỡng

địa phương.

+ Về quyền lợi: GVCC được cử tham dự các lớp bồi dưỡng, tập huấn, cử đi

học cấp sở, Bộ về chương trình đổi mới, SGK mới; ưu tiên trong việc phân công

chuyên môn; được cung cấp tài liệu về BDGV và các tài liệu tham khảo khác; được

hưởng các chế độ công tác theo định mức lao động. Những GVCC hoàn thành xuất

sắc nhiệm vụ bồi dưỡng được ghi nhận trong thành tích thi đua, khen thưởng và tạo

135

cơ hội học tập và thăng tiến nghề nghiệp... Huy động đủ các nguồn nhân lực khác

phục cho hoạt động bồi dưỡng như: các chuyên gia biên soạn nội dung chương trình,

nhân viên chuyên trách thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học, phòng thực hành, nhân

viên phục vụ...

- Chỉ đạo việc bố trí cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng triển khai

kế hoạch bồi dưỡng: Trước khi hoạt động bồi dưỡng diễn ra cần phải chuẩn bị các điều kiện về

CSVC - kỹ thuật phục vụ tốt cho hoạt động dạy và học. Đối với hình thức bồi dưỡng

tập trung cần lựa chọn địa điểm bồi dưỡng có điều kiện trường, lớp đảm bảo, có hội

trường lớn, phòng học có đủ điều kiện về ánh sáng, âm thanh, đèn chiếu, các thiết bị

CNTT, hệ thống wifi và các thiết bị kỹ thuật hỗ trợ khác. Các phòng bộ môn và thí

nghiệm thực hành được trang bị đủ đồ dùng bồi dưỡng và thiết bị thí nghiệm thực

hành. Các trường học nâng cấp hệ thống máy tính và mạng internet phục vụ cho

hoạt động bồi dưỡng trực tuyến. Những giáo viên khó khăn ở vùng sâu, vùng xa cần

có sự hỗ trợ về tài chính để giúp họ có thể có được máy tính và các điều kiện khác

phục vụ học tập trực tuyến. Cung cấp đủ hệ thống tài liệu, học liệu cho giáo viên.

Cung cấp hệ thống tài liệu bồi dưỡng dưới nhiều dạng: bản in, bài giảng

Powerpoint, video clip, đĩa DVD, VCD, phần mềm dạy học.... Tài liệu vừa được in,

phát cung cấp đủ số lượng cho người học và đưa lên mạng internet để giáo viên tiện

sử dụng và được cập nhật thường xuyên.

Mỗi địa phương cần đầu tư trọng điểm các cơ sở “chuyên nghiệp” phục vụ

cho hoạt động bồi dưỡng tập trung. Đó là các trường THPT, các trung tâm giáo dục

thường xuyên tại các thành phố, trung tâm huyện, thị. Mỗi năm, các cơ sở giáo dục

này cần được sửa chữa, nâng cấp CSVC - kỹ thuật để đáp ứng ngày càng cao nhu

cầu bồi dưỡng.

- Đảm bảo tài chính phục vụ bồi dưỡng: Hằng năm các cấp quản lý giáo dục

căn cứ vào kế hoạch bồi dưỡng để lập dự toán kinh phí phục vụ bồi dưỡng nhằm

đảm bảo chế độ, chính sách cho người tham gia bồi dưỡng. Phân bổ nguồn kinh phí

mua tài liệu, học liệu và để bổ sung, bảo trì, nâng cấp CSVC, thiết bị dạy học phục

vụ bồi dưỡng, cũng như đảm bảo những yêu cầu khác đặt ra trong quá trình bồi

dưỡng. Trích một phần kinh phí hỗ trợ cho các giáo viên ở vùng sâu, vùng xa, vùng

136

khó khăn, những giáo viên vượt khó, có thành tích học tập tốt và những GVCC thực

hiện tốt nhiệm vụ của bồi dưỡng. Huy động các nguồn kinh phí theo hình thức xã

hội hóa để tăng cường cho hoạt động bồi dưỡng có hiệu quả.

- Tạo môi trường thuận lợi cho hoạt động bồi dưỡng:

Môi trường thuận lợi đó cũng chính là mối quan hệ tương tác bên trong và bên

ngoài hoạt động bồi dưỡng. Đó là sự quan tâm của các cấp lãnh đạo Đảng và chính

quyền các cấp, các cấp quản lý giáo dục đến hoạt động bồi dưỡng. Mối quan hệ bên

trong đó là sự gắn kết giữa các bộ phận, giữa các cá nhân trong tổ chức, giữa giảng

viên và học viên và giữa học viên và học viên. Quan trọng hơn đó là tạo ra một môi

trường “Văn hóa bồi dưỡng”, đó là không khí cởi mở, thân thiện, là hệ thống niềm tin,

giá trị được xây dựng nên trong quá trình hoạt động bồi dưỡng diễn ra.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện giải pháp

- Có đủ đội ngũ CBQL, giảng viên, và GVCC có phẩm chất năng lực tham gia

công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng.

- Các cấp lãnh đạo và CBQL nhận thức được tầm quan trọng của việc đảm bảo

các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng, từ đó quan tâm và tích cực chỉ đạo việc

huy động các nguồn lực đáp ứng yêu cầu cho hoạt động bồi dưỡng diễn ra.

3.2.5. Giải pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực

nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.2.5.1. Mục tiêu của giải pháp

Đổi mới KTĐG BDGV nhằm mục tiêu đánh giá đúng thực chất kết quả bồi

dưỡng và hiệu quả của công tác quản lý bồi dưỡng. Từ đó các nhà quản lý có thể

điều chỉnh, cải tiến công tác này một cách tốt hơn và mỗi giáo viên tự điều chỉnh,

đổi mới phương pháp học tập để đạt được kết quả cao trong bồi dưỡng.

Tiến hành đổi mới KTĐG theo hướng “mở” nhằm đa dạng hóa hình thức và

phương pháp đánh giá. Hoạt động KTĐG cần kết hợp đánh giá theo “tiến trình” và

đánh giá “tổng kết”. Cách đánh giá theo quá trình nhận được sự phản hồi kịp thời,

từ đó chỉ ra được những trở ngại để điều chỉnh và cải tiến hoạt động bồi dưỡng.

Đánh giá “tổng kết” là đánh giá kết quả khi kết thúc khóa bồi dưỡng, chứng tỏ được

chất lượng học tập của giáo viên và hiệu quả của khóa bồi dưỡng.

137

3.2.5.2. Nội dung giải pháp và cách thức thực hiện

a) Tổ chức đa dạng hình thức kiểm tra, đánh giá

Có nhiều hình thức KTĐG kết quả bồi dưỡng. Việc lựa chọn hình thức đánh

giá tùy thuộc vào nội dung, đối tượng và thời điểm đánh giá. Để thực hiện đánh giá

cả quá trình và đánh giá kết quả cần phối hợp nhiều hình thức đánh giá: đánh giá

bằng phiếu hỏi, đánh giá bằng quan sát, phỏng vấn trực tiếp; đánh giá bằng kiểm tra

cuối khóa học; đánh giá thông qua viết thu hoạch; đánh giá thông qua thực tế dạy học

của giáo viên; Đánh giá tác động của bồi dưỡng lên chất lượng học tập của học sinh, tự

đánh giá, đồng nghiệp đánh giá lẫn nhau….

- Đánh giá bằng phương pháp quan sát:

Thông qua phiếu quan sát nhằm đánh giá công tác quản lý bồi dưỡng và hiệu

quả bồi dưỡng, gồm các nội dung như: công tác tổ chức lớp học, giảng viên (những

hiểu biết, kiến thức về lĩnh vực mà họ giảng dạy, phương pháp giảng dạy, tư vấn hỗ

trợ học viên...); nội dung bồi dưỡng, tư liệu tập huấn, cách thức quản lý học viên,

đánh giá kết quả…

Thiết lập mẫu quan sát hoạt động bồi dưỡng đề cập đến các nội dung: thông

tin về lớp bồi dưỡng (tên lớp, tên đối tượng được bồi dưỡng, giảng viên, địa điểm,

thời gian); mục tiêu, nội dung, phương pháp bồi dưỡng; hình thức bồi dưỡng; hình

thức và phương pháp đánh giá kết quả bồi dưỡng; sự hỗ trợ của giảng viên đối với

lớp học, tỷ lệ thực hành, làm việc nhóm trong khóa bồi dưỡng; kết quả học tập của

học viên so với mục tiêu và so với các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ đáp

ứng yêu cầu dạy học của môn học theo yêu cầu đổi mới, tài liệu, tư liệu bồi dưỡng...

Quan sát giờ dạy của một số giáo viên tham dự các khóa bồi dưỡng: việc quan

sát nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đã được bồi dưỡng vào thực tiễn dạy

học. Mẫu quan sát giờ dạy bao gồm: thông tin về giờ dạy, về giáo viên, quá trình chuẩn

bị giáo án và thực tiễn giảng dạy trên lớp (khâu tổ chức, quản lý lớp học, các phương

pháp dạy học tích cực, kiểm tra đánh giá...).

- Đánh giá bằng phiếu hỏi: Để thực hiện đánh giá bồi dưỡng tiến hành xây dựng các phiếu điều tra bằng

các loại câu hỏi đóng, mở nhằm thu thập ý kiến từ các đối tượng được lựa chọn

khảo sát một cách khách quan nội dung bồi dưỡng, từ đó, tổ chức điều tra, thống kê,

138

so sánh, phân tích dữ liệu để đánh giá thực chất hiệu quả của khóa bồi dưỡng. Nội

dung đánh giá bao gồm: những hiểu biết về kiến thức, kỹ năng mới; sự thay đổi của

người học sau từng chuyên đề học tập; sự hài lòng của học viên sau khóa học về nội

dung, hình thức và phương pháp và việc tổ chức khóa bồi dưỡng, những nội dung

mang tính đặc thù vùng Tây Nguyên; việc ứng dụng ICT vào bồi dưỡng…. Tùy

thuộc vào các thời điểm đánh giá trước khóa học, trong và sau khóa học để thiết kế

nội dung phiếu điều tra phù hợp.

Ngoài ra, có thể sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp

chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của chuyên gia nhằm làm rõ hơn hiệu quả của

công tác bồi dưỡng.

- Đánh giá bằng viết thu hoạch, kiểm tra cuối khóa bồi dưỡng: Viết thu hoạch, kiểm tra cuối khóa bồi dưỡng là những hình thức đánh giá

truyền thống. Kết thúc khóa bồi dưỡng, các giáo viên tham gia khóa bồi dưỡng viết

thu hoạch, bài thực hành theo chủ đề mà giảng viên yêu cầu. Thông qua bài thu

hoạch, bài thực hành giảng viên đánh giá được kết quả học tập và những mong muốn

của giáo viên qua khóa bồi dưỡng. Đánh giá thông qua bài thu hoạch thể hiện được kết

quả học tập, những ý tưởng mới của giáo viên sau khi được học tập các kiến thức, kỹ

năng mới.

- Đánh giá bằng hình thức làm bài kiểm tra viết:

Giảng viên ra đề bám sát theo nội dung bồi dưỡng, học viên làm bài thi và

kết quả được đánh giá bằng điểm số. Hình thức đánh giá này thể hiện được trực tiếp

khả năng học tập của giáo viên, tuy nhiên nội dung đánh giá hẹp không phản ánh

đầy đủ kết quả bồi dưỡng.

- Đánh giá thông qua hoạt động thực hành:

Việc đánh giá thông qua giờ dạy có thể tiến hành trong và sau khi kết thúc

khóa bồi dưỡng. Chất lượng giờ dạy thể hiện sinh động việc áp dụng những kiến

thức, kỹ năng mới vào dạy học. Đây cũng là hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng

hiệu quả, đạt được nhiều mục tiêu. Hình thức đánh giá này cần kết hợp với việc

triển khai bồi dưỡng theo hình thức sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên NCBH. Hoạt

động đánh giá diễn ra đồng thời với hoạt động bồi dưỡng. Chất lượng học tập của

học sinh cũng là một tiêu chí đánh giá sự tác động của kết quả bồi dưỡng. Đồng thời

139

với việc đánh giá giờ dạy, thực hiện đánh giá sự tiến bộ học tập của học sinh. Qua

các giờ dạy của giáo viên có thể đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá.

- Đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá:

Giáo viên là những người có năng lực dạy học và có kỹ năng đánh giá. Vì

vậy, mỗi người đều có khả năng tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp về kiến thức,

kỹ năng, thái độ đạt được thông qua bồi dưỡng. Việc phối hợp hình thức tự đánh giá

với các hình thức đánh giá khác sẽ đem lại hiệu quả cao trong việc “đo lường” thực

chất kết quả bồi dưỡng.

- Đánh giá chương trình bồi dưỡng: Ngoài việc đánh giá kết quả bồi dưỡng cần thiết phải đánh giá chương trình

bồi dưỡng. Việc đánh giá này nhằm kiểm tra toàn diện chương trình đã bồi dưỡng. Từ kết quả đánh giá biết được những ưu điểm, hạn chế để điều chỉnh, bổ sung, nâng cấp chương trình hay cũng có thể quyết định tiếp tục lựa chọn chương trình này hay thay thế bằng chương trình khác tốt hơn.

b) Tổ chức thực hiện đánh giá - Đối với cấp sở: tổ chức triển khai đánh giá bằng phương pháp quan sát, bằng

phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia để nắm được những vấn đề chung, cốt lõi, toàn diện về thực trạng bồi dưỡng. Từ kết quả đánh giá có sự nhìn nhận tổng quan, xác định được những ưu điểm, hạn chế để điều chỉnh quá trình bồi dưỡng hiện tại và xác định mục tiêu, lập kế hoạch bồi dưỡng tổng thể cho những khóa bồi dưỡng tiếp theo. Sở GDĐT chỉ đạo các trường lấy ý kiến phản hồi, tổ chức đánh giá, thẩm định để xác được chất lượng của nội dung chương trình bồi dưỡng.

- Đối với cấp trường: Hiệu trưởng chỉ đạo đánh giá kết quả bồi dưỡng thông qua chất lượng dạy học và kết quả học tập của học sinh. Tổ trưởng chuyên môn tổ chức, điều hành đánh giá các thành viên trong tổ thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa vào NCBH, dự giờ, báo cáo chuyên đề. Kết quả bồi dưỡng là căn cứ để đánh giá thi đua và làm căn cứ để phát triển đội ngũ.

- Đối với giảng viên và học viên: Giảng viên tổ chức đánh giá theo các hình thức viết thu hoạch, kiểm tra cuối khóa; học viên tự đánh giá năng lực bản thân và cùng đồng nghiệp đánh giá lẫn nhau.

c) Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng Kết quả đánh giá bồi dưỡng phản ánh chất lượng bồi dưỡng. Đó là những

140

thay đổi tích cực về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà các giáo viên tham gia bồi dưỡng có được sau khi khóa bồi dưỡng kết thúc. Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo sử dụng kết quả bồi dưỡng để thực hiện việc quản lý dạy học, giáo dục trong nhà trường có hiệu quả. Những giáo viên có kết quả bồi dưỡng cao làm nòng cốt cho việc đổi mới trong nhà trường và “bồi dưỡng” lại cho những giáo viên khác. Kết quả bồi dưỡng cũng là một trong những căn cứ quan trọng trong việc điều chỉnh quá trình dạy học, xác định chất lượng đội ngũ, nhu cầu bồi dưỡng và lập kế hoạch bồi dưỡng tiếp theo. 3.2.5.3. Điều kiện thực hiện giải pháp

- CBQL và GVCC phải nắm rõ quy trình và phương pháp đánh giá, xác định

được nội dung và xây dựng được các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sát với mục tiêu

bồi dưỡng.

- Có sự phối hợp chặt chẽ và đồng bộ các giữa các lực lượng tham gia đánh

giá (CBQL, giảng viên, GVCC và giáo viên tham gia bồi dưỡng).

- Đảm bảo CSVC, thiết bị dạy học và CNTT phục vụ KTĐG.

3.2.6. Giải pháp 6: Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới

giáo dục

3.2.6.1. Mục tiêu của giải pháp

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng giúp cho công tác quản lý

bồi dưỡng hiệu quả hơn. Trong môi trường ICT cho phép tổ chức hình thức bồi dưỡng

trực tuyến, tư vấn chuyên môn, tự học có hướng dẫn qua mạng internet và giáo viên có

thể TBD, giao lưu, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp trong nước, quốc tế và khai

thác những nguồn tài liệu, học liệu phong phú một cách thuận lợi và việc KTĐG bồi

dưỡng thực hiện thuận tiện, tiết kiệm thời gian và chính xác.

3.3.6.2. Nội dung và cách thức thực hiện

a) Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan

trọng của ứng dụng ICT trong bồi dưỡng

Các cấp QLGD tăng cường tuyên truyền, phổ biến, quán triệt về tầm quan

trọng của việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng. Mỗi giáo viên phải hiểu rằng việc

141

ứng dụng ICT vào dạy học từ việc xây dựng nguồn học liệu đến việc sử dụng hình

ảnh, âm thanh, ánh sáng, vidio… đến việc tạo ra môi trường học tập không còn giới

hạn trong một lớp học cụ thể mà mở ra một “ thế giới học tập” mọi lúc, mọi nơi làm

cho phương thức học tập thay đổi đưa đến hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Hiệu

trưởng nhà trường chỉ đạo việc nâng cao nhận thức cho giáo viên, chấn chỉnh một

bộ phận giáo viên bảo thủ, có nhận thức sai lệch về ứng dụng của CNTT trong dạy

học và tạo niềm tin cho họ về tính hiệu quả của việc ứng dụng ICT vào trong bồi

dưỡng và TBD.

b) Nâng cao trình độ và kỹ năng sử dụng ICT cho đội ngũ giáo viên

Muốn ứng dụng ICT trong bồi dưỡng, ngoài việc giảng viên giỏi về kiến

thức chuyên môn và kỹ năng ứng dụng ICT, học viên cũng cần có những kiến thức

và kỹ năng tối thiểu mới có thể đáp ứng yêu cầu học tập mà giảng viên đề ra. Sở

GDDT chỉ đạo tổ chức các chương trình học tập, tập huấn về tin học, ứng dụng ICT

trong dạy học cho CBQL, GVTHPT. Hiệu trưởng tăng cường chỉ đạo giáo viên

soạn giảng và dạy bằng giáo án điện tử, có chính sách khuyến khích, động viên cho

những giáo viên có thành tích xuất sắc trong đổi mới PPDH. Các tổ chuyên môn

đưa nội dung ứng dụng ICT vào dạy học trong kế hoạch sinh hoạt tổ thường xuyên

để giáo viên cùng nhau học hỏi, trao đổi, rút kinh nghiệm và cùng xây dựng bài dạy,

cùng bồi dưỡng và TBD qua mạng.

c) Tăng cường các thiết bị ICT trong các trường trung học phổ thông

Để phục vụ dạy và học, trong các nhà trường cần được trang bị các thiết bị

ICT. Đó là máy tính, kết nối mạng internet, các thiết bị đa phương tiện, đèn chiếu, ti

vi, các nguồn học liệu… Nhà trường tăng cường bố trí các nguồn kinh phí để nâng

cấp, mua sắm máy tính, các thiết bị dạy học khác và đường truyền internet. Đặc biệt

ở các trường THPT vùng khó khăn cho phép huy động sự đóng góp của cộng đồng

thông qua hình thức xã hội hóa từ cha mẹ học sinh, các doanh nghiệp đóng trên địa

bàn nhằm hỗ trợ cho việc tăng cường các thiết bị ICT cho các nhà trường tốt nhất.

c) Tổ chức ứng dụng ICT trong bồi dưỡng

- Đối với các lớp bồi dưỡng tập trung: bố trí địa điểm bồi dưỡng có phòng

máy, phòng đa năng, nối mạng internet, các thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim,

142

tài liệu điện tử, thư viện điện tử… để giảng viên thực hiện tốt nhiệm vụ dạy và học

viên thực hiện tốt nhiệm vụ học của mình.

- Bồi dưỡng trực tuyến:

Trên cơ sở chương trình bồi dưỡng trực tuyến của Bộ GDĐT

(http://truonghocketnoi.edu.vn), sở GDĐT xây dựng các chương trình bồi dưỡng

trực tuyến theo “không gian” riêng, phù hợp với thực tiễn phát triển giáo dục THPT

địa phương.

Sở GDĐT chỉ đạo các trường THPT thành lập tổ quản trị để hướng dẫn,

kiểm tra, đôn đốc giáo viên tham gia bồi dưỡng trực tuyến và tư vấn chuyên môn; tổ

chức tập huấn cho CBQL và GVCC của các trường về các kỹ năng tham gia bồi

dưỡng trực tuyến. Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên trong nhà trường tích cực tham gia

bồi dưỡng trực tuyến, bố trí điều kiện thuận lợi cho giáo viên tham gia bồi dưỡng,

gắn hoạt động bồi dưỡng trực tuyến với sinh hoạt tổ chuyên môn. Tổ trưởng chuyên

môn điều hành các thành viên trong tổ tham gia xây dựng chương trình bồi dưỡng, hệ

thống dữ liệu cho diễn đàn trực tuyến thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn. Các thành

viên tham gia học tập, trao đổi, chia sẻ thông tin, những kinh nghiệm dạy học, giáo dục,

những sản phẩm khoa học giáo dục thông qua diễn đàn trên mạng, lập các phần mềm

phục vụ dạy học….

3.2.6.3. Điều kiện để thực hiện giải pháp

- Đội ngũ CBQL và giáo viên nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của việc

ứng dụng ICT vào bồi dưỡng, trong đó CBQL phải là những người tiên phong trong

nhận thức này.

- Thiết lập được những quy định, cơ chế về ứng dụng ICT trong bồi dưỡng

như: quy định về quyền hạn trách nhiệm và nghĩa vụ của từng bộ phận, từng cá

nhân về việc xây dựng, cập nhật, bảo vệ tài nguyên, bản quyền, bảo mật thông tin,

an ninh mạng…

- Các cơ sở tổ chức bồi dưỡng, các trường THPT phải đảm bảo CSVC, các

phương tiện dạy học và phương tiện ICT đáp ứng cho hoạt động bồi dưỡng.

- Công tác quản lý bồi dưỡng trực tuyến phải thống nhất theo phân cấp quản

lý, sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận phụ trách và có sự tham gia với tinh thần

tự giác, nhiệt tình của bồi dưỡng.

143

- Phát triển NNL đáp ứng cho hoạt động bồi dưỡng trực tuyến: đó là những

CBQL có năng lực tổ chức, điều hành các hoạt động bồi dưỡng thông qua mạng

trực tuyến và những giáo viên có kiến thức chuyên môn, kỹ năng và kinh nghiệm

khai thác hệ thống thông tin điện tử phục vụ quá trình dạy học, bồi dưỡng.

- Hình thành mạng lưới thông tin giáo dục trực tuyến: thiết lập và kết nối hệ

thống website của các đơn vị, các bộ phận, cá nhân để tích hợp nhiều nguồn tài

nguyên thông tin dạy học, giáo dục (SGK điện tử, thư viện điện tử, các bài thí

nghiệm thực hành ảo, phần mềm trợ giảng, phần mềm trắc nghiệm…).

3.3. Mối quan hệ của các giải pháp

Các giải pháp đề xuất dựa trên những nguyên tắc: đảm bảo tính hệ thống,

tính kế thừa, tính thực tiễn, tính cần thiết và khả thi và tính đồng bộ. Vì vậy, chúng

có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Việc đề xuất

các giải pháp được thực hiện theo một trình tự, có nghĩa là giải pháp trước là tiền đề

của giải pháp sau. Trong quá trình thực hiện chúng đan xen, hòa quyện, hỗ trợ nhau,

tương tác với nhau và thúc đẩy nhau trong một quá trình phát triển. Giải pháp “Tổ

chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” là giải pháp

mang tính đột phá, mở đường cho quá trình đổi mới quản lý hoạt động bồi dưỡng.

Giải pháp “Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, “Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng

lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục”

được coi là các giải pháp trọng tâm, đặt nền tảng cho quá trình quản lý vận hành

theo đúng kế hoạch và hướng theo mục tiêu đã đề ra. Các giải pháp “Chỉ đạo tăng

cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp

trong bối cảnh đổi mới giáo dục” và “Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi

dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trng học phổ thông trong bối

cảnh mới giáo dục” là điều kiện cho quá trình thực hiện công tác quản lý. Giải pháp

“Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” nhằm đánh giá thực chất kết

quả bồi dưỡng, từ đó điều chỉnh, bổ sung cho quá trình quản lý bồi dưỡng vận hành

144

đúng quỹ đạo đã vạch ra và làm căn cứ để lập kế hoạch bồi dưỡng tiếp theo một

cách tốt nhất.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

3.4.1. Tổng hợp tên các giải pháp đề xuất

Bảng 3.2. Các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

STT Tên các giải pháp

1 Giải pháp 1: Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

2 Giải pháp 2:Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3 Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

4 Giải pháp 4: Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5 Giải pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

6 Giải pháp 6: Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới giáo dục

3.4.2. Mục đích khảo nghiệm

Kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của việc áp dụng các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên đáp ứng đổi mới giáo dục.Từ kết quả khảo nghiệm với các nghiệm thể bước đầu có thể đánh giá tính khoa học và thực tiễn của các giải pháp đề xuất đối với việc thực hiện quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục. 3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm

Bảng 3.3. Các loại các đối tượng được lựa chọn khảo nghiệm

Chức vụ Số lượng Lãnh đạo sở 5 Lãnh đạo phòng giáo dục trung học 5 Hiệu trưởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn trường THPT 10 Tổ trưởng chuyên môn 65 Giáo viên 65

Tổng cộng 150

145

3.4.4. Thang đo và phương pháp khảo nghiệm Xác định các tiêu chí xin ý kiến khách thể để xây dựng phiếu trưng cầu ý

kiến. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất như sau:

Bảng 3.4. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi Tiêu chí Chỉ số Thang điểm đánh giá

Tính cấp thiết của các giải pháp

Rất cấp thiết 4 điểm Cấp thiết 3 điểm Ít cấp thiết 2 điểm Không cấp thiết 1 điểm

Tính khả thi của các giải pháp

Rất khả thi 4 điểm Khả thi 3 điểm Ít khả thiết 2 điểm Không khả thi 1 điểm

Tác giả tiến hành lấy ý kiến thăm dò từ các nghiệm thể về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp, từ đó dùng phương pháp toán thống kê thực hiện lấy trung bình cộng điểm số trên khách thể điều tra để lập bảng số và đánh giá theo các mức độ. Thang đo được sử dụng thống nhất với 4 mức độ căn cứ vào điểm trung bình như sau: mức 1: từ 3,25 điểm đến 4,0; mức 2: từ 2,5 điểm đến 3,24 điểm; mức 3: 1,75 đến 2.49; mức 4: nhỏ hơn 1,75. Đề tài sử dụng công thức Spearman

)1(6

1 2

2

NND

R để xem xét tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các

giải pháp đề xuất. 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.5. Kiểm chứng tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Giải pháp quản lý bồi dưỡng Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

218 3.63 3 1874 3.60 3 1046 3.62 3

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

207 3.45 4 1770 3.40 5 989 3.43 4

146

Giải pháp quản lý bồi dưỡng Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

Tổ chức đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

228 3.80 1 1982 3.81 1 1105 3.81 1

Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung NLNN trong bối cảnh đổi mới giáo dục

200 3.33 6 1709 3.29 6 955 3.31 6

Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

205 3.42 5 1774 3.41 4 990 3.41 5

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

227 3.78 2 1953 3.76 2 1090 3.77 2

Điểm TB chung 3.57 3.55 3.56 Từ bảng 3.5 cho thấy các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục được các nghiệm thể

đánh giá ở mức độ cần thiết cao thể hiện điểm trung bình chung của các giải pháp

đề xuất là 3.56 và điểm trung bình của các giải pháp dao động trong khoảng từ 3.31

đến 3.81 chứng tỏ tất cả các giải pháp đều được đánh giá ở mức rất cấp thiết. Tuy

nhiên mức độ đánh giá không đồng đều, giải pháp “Tổ chức đổi mới phương pháp

và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” được đánh giá ở mức cấp thiết cao nhất với

điểm trung bình là 3.81, có thứ bậc 1/8. Phỏng vấn một số giáo viên tham gia bồi

dưỡng hè năm 2016 tại tỉnh Đắk Lắk cho biết: “Chúng tôi đã tham gia nhiều khóa

bồi dưỡng, PPDH chủ yếu là thuyết trình, nhàm chán, người học không có hứng thú

và kết quả không thu nhận được bao nhiêu, chỉ cưỡi ngựa xem hoa. Trong khóa bồi

dưỡng hè lần này được học tập với những giảng viên giỏi, với việc đổi mới PPDH,

số lượng học viên vừa phải, mỗi người đều có cơ hội giao lưu, trình bày những ý

tưởng của mình. Qua khóa học mỗi người có thể lập kế hoạch tự học cho riêng

147

mình”. Giải pháp“Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung

năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục” có điểm trung

bình là 3.77, xếp thứ 2/8. Giải pháp “Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên

trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ” có điểm trung bình là 3.62,

xếp bậc 3/8. Điểm trung bình của các giải pháp “Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục” là

3.43, xếp bậc 4/8; “Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực

nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” là

3.41, xếp thứ 5/8; ;“Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh đổi mới giáo dục” là 3.31, xếp bậc 6/8.

Kết quả đánh giá thể hiện việc đổi mới PPBD phải gắn liền với việc đổi mới nội

dung và hình thức bồi dưỡng trong mối quan hệ chặt chẽ của các thành tố dạy học.

Việc đổi mới theo hình thức trực tuyến, tổ chức theo mạng lưới tư vấn chuyên môn

thông qua NCBH được giáo viên cho là phù hợp và hiệu quả, đặc biệt đối với những

giáo viên ở những vùng khó, vùng xa trung tâm.

Như vậy, kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất ở

mức độ đồng thuận cao, giải pháp nào cũng đượcđánh giá ở mức cấp thiết thể hiện

giải pháp này là tiền đề, điều kiện của giải pháp kia và chúng tương tác,hỗ trợ lẫn

nhau trong một chỉnh thể thống nhất.

Bảng 3.6. Kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Giải pháp quản lý bồi dưỡng Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

199 3.32 4 1695 3.26 4 947 3.29 4

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

218 3.63 2 1868 3.59 2 1043 3.61 2

Tổ chức đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng theo

212 3.53 3 1800 3.46 3 1006 3.50 3

148

Giải pháp quản lý bồi dưỡng Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

197 3.28 5 1682 3.23 6 197 3.26 5

Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

194 3.23 7 1691 3.25 5 943 3.24 6

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục

221 3.68 1 1911 3.68 1 1066 3.68 1

Điểm TB chung 3.44 3.41 3.42

Từ bảng 3.6 tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho

ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục được đánh giá

ở mức khả thi cao, thể hiện điểm trung bình chung của các giải pháp là 3.37 và điểm

trung bình chung của các giải pháp dao động trong khoảng 3.24 < X < 3.68. Ở mức

độ rất khả thi, điểm trung bình của các giải pháp “Tăng cường ứng dụng ICT trong

bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong

bối cảnh mới giáo dục” là 3.68, xếp thứ bậc 1/8; “Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng

theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi

mới giáo dục” là 3.61, xếp bậc 2/8; “Tổ chức đổi mới hình thức và phương pháp

bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong

bối cảnh đổi mới giáo dục” là 3.50, xếp bậc 3/8; “Xác lập Khung năng lực nghề

nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ” là 3.29,

xếp bậc 4/8; “Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới

giáo dục” là 3.26, xếp bậc 5/6. Thực hiện phỏng vấn một số giáo viên tham gia tổ

chức bồi dưỡng hè năm 2016 tại tỉnh Đắk Lắk, các ý kiến đều cho rằng: “Với điều

kiện CSVC, phương tiện dạy học và ICT hiện nay cho phép triển khai đa dạng các

149

hình thức bồi dưỡng. Đối với các giáo viên ở vùng xa có thể hạn chế hình thức bồi

dưỡng tập trung bằng các hình thức bồi dưỡng khác như bồi dưỡng trực tuyến, bồi

dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn… một cách thuận lợi, ít tốn kém và hiệu

quả hơn. Hiện nay mạng internet đã phủ khắp với đường truyền tốt, chúng tôi có thể

học tập bằng hình thức trực tuyến qua mạng “Trường học kết nối” của Bộ GDĐT và

những trang mạng khác một cách dễ dàng.”. Ở mức độ khả thi, điểm trung bình của

các giải pháp “Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề

nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” là 3.24 xếp

bậc 6/8. Từ các kết quả cho thấy, các giải pháp đề xuất được đánh giá ở mức độ khả

thi cao thể hiện các giải pháp này có thể triển khai trong thực tế để mang lại hiệu

quả trong bồi dưỡng.

Bảng 3.7. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Giải pháp quản lý bồi dưỡng

Tính cấp thiết Tính khả thi Hiệu số

thứ bậc

X Thứ bậc (mi)

X Thứ bậc

(ni) D D2

Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục 3.62 3 3.61 2 1 1

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.43 4 3.29 4 0 0

Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.81 1 3.50 3 -2 4

Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.31 6 3.26 5 1 1

Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.41 5 3.24 6 1 1

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục

3.77 2 3.68 1 1 1

150

Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi

của các giải pháp đề xuất

Biểu đồ 3.1 thể hiện mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của

các giải pháp đề xuất.

Sử dụng công thức tính hệ số tương quan Spearman, ta có:

)1(6

1 2

2

NND

R

Kết quả tính toán: 77.0R . Với hệ số tương quan Spearman 77.0R cho

phép rút ra kết luận giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp có tương

quan thuận và rất chặt chẽ. Nghĩa là các giải pháp vừa cấp thiết lại vừa khả thi cao.

Kết quả này cho phép kết luận các giải pháp đề xuất là có căn cứ khoa học và phù

hợp với thực tiễn. Nếu triển khai đầy đủ, đồng bộ các giải pháp sẽ nâng cao hiệu

quả bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi

mới giáo dục.

151

3.5. Thực nghiệm một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp

cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh

đổi mới giáo dục

3.5.1. Cơ sở lựa chọn các giải pháp thực nghiệm

Thực nghiệm 02 giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT dựa

trên các cơ sở sau:

- Trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề

xuất (đã phân tích ở mục 3.4).

- Dựa trên kết quả phân tích tính cấp thiết và tính khả thi; căn cứ vào điều

kiện thực tiễn để lựa chọn 02 giải pháp trong các giải pháp đã được đề xuất và đã

được khẳng định về tính cấp thiết và tính khả thi để thử nghiệm.

3.5.2. Mục đích thực nghiệm

Nhằm xác định tính hiệu quả, tính khả thi và điều kiện cần thiết để triển khai

thực hiện các giải pháp được lựa chọn thử nghiệm và từ đó, chứng minh tính đúng

đắn giả thuyết khoa học mà đề tài nghiên cứu.

3.5.3. Nội dung thực nghiệm

Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của luận án, điều kiện thực tế và thực trạng

quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT, tác giả không thể tổ chức thử nghiệm

cho tất cả các giải pháp, mà chỉ thực nghiệm 02 giải pháp là:

- Giải pháp 3: “Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới

giáo dục”. - Giải pháp 5:“Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới

giáo dục”.

3.5.4. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm

Các nội dung thực nghiệm được triển khai trên 54 CBQL và 128 giáo viên

THPT thuộc 54 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk và Đắk Nông tham gia các lớp

bồi dưỡng thường xuyên hè năm 2015 và năm 2016 tại Trung tâm Giáo dục Thường

xuyên Tỉnh Đắk Lắk. Cụ thể, gồm 2 lớp bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn cho

GVCC thuộc các trường THPT ở tỉnh Đắk Lắk và Đắk Nông.

152

3.5.5. Phương pháp đánh giá giải pháp thực nghiệm

Để đánh giá kết quả thực nghiệm, luận án sử dụng phương pháp khảo sát bằng

phiếu hỏi trước và sau thực nghiệm cùng với phương pháp tham khảo ý kiến các

chuyên gia về việc áp dụng các giải pháp đó vào thực tiễn quản lý bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT để xác định tính hiệu quả của giải pháp được thực nghiệm.

3.5.6. Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm

3.5.6.1. Tiêu chí đánh giá

Đánh giá hiệu quả của khóa bồi dưỡng thông qua sự thay đổi nhận thức, kiến

thức, kỹ năng và thái độ của các giáo viên tham gia bồi dưỡng.

3.5.6.2. Thang đo và cách đánh giá

Thang đo được sử dụng thống nhất với 4 mức độ, tối đa là 4 điểm, tối thiểu

là 1 điểm (rất hiệu quả, hiệu quả, ít hiệu quả và không hiệu quả).

3.5.7. Giả thuyết thực nghiệm

Nếu áp dụng các giải pháp “Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục” và“Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng

lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới giáo dục” cho

các lớp bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT sẽ phát huy được tính tích cực chủ

động học tập, rèn luyện các kỹ năng thực hành, nâng cao năng lực sử dụng ICT và

năng lực tự học của học viên, góp phần nâng cao hiệu quả bồi dưỡng so với khi

chưa áp dụng những giải pháp này.

3.5.8. Mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm

Để khẳng định được tính hiệu quả của các giải pháp thử nghiệm, luận án đưa

ra các giả định về các giải pháp thử nghiệm với việc nâng cao NLNN cho ĐNGV

THPT như sau:

(1) Giả định rằng: Nếu chưa thực hiện tăng cường đổi mới hình thức và PPBD,

chưa chú trọng đến các hoạt động thực hành và ứng dụng ICT trong bồi dưỡng còn hạn

chế sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến việc nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT.

(2) Giả định rằng: Thực hiện tăng cường đổi mới hình thức và PPBD, chú

trọng đến các hoạt động thực hành và ứng dụng mạnh mẽ ICT trong quản lý bồi

dưỡng sẽ tác động tích cực đến việc nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT. Thực hiện

153

giải pháp đề xuất thử nghiệm trên sẽ nâng cao hơn nữa hiệu quả bồi dưỡng NLNN

cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Từ các giả định trên cho thấy, 02 nội dung thực nghiệm có mối quan hệ chặt

chẽ, biện chứng với nhau và hiệu quả thực hiện các nội dung trên đều hướng đến

mục tiêu nâng cao NLNN cho giáo viên THPT. Điều này được phản ánh qua mô

hình 3.1 sau đây:

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các giải pháp thực nghiệm

Tác giả đã phối hợp với Sở GDĐT Đắk Lắk và Sở GDĐT Đắk Nông để

thực nghiệm 02 giải pháp đề xuất trên. Tiến trình thực nghiệm được tiến hành cụ

thể như sau:

- Lập kế hoạch khóa bồi dưỡng:

+ Mục tiêu khóa bồi dưỡng: Nâng cao năng lực xây dựng và tổ chức dạy học

theo các chủ đề tích hợp liên môn cho giáo viên THPT. Sau khi hoàn thành khóa bồi

dưỡng học viên hiểu và vận dụng được các phương pháp xây dựng, tổ chức dạy học

các chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong thực tế dạy học, ứng dụng ICT trong

dạy học tích hợp liên môn một cách hiệu quả.

+ Nội dung các khóa bồi dưỡng bao gồm: (1) Những vấn đề chung về dạy

học theo chủ đề tích hợp liên môn; (2) Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên

môn; (3) Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn; (4) Ứng dụng ICT trong

dạy học tích hợp liên môn.

+ Hình thức bồi dưỡng gồm: hình thức tập trung kết hợp với trực tuyến và tự

bồi dưỡng, hình thức NCBH.

Tổ chức đổi mới hình thức và phương pháp bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục

Nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT

154

+ Thời gian thực nghiệm: Thời gian thực nghiệm từ ngày 01 tháng 8 năm

2015 đến 01 tháng 10 năm 2016, cụ thể:

• Thời gian bồi dưỡng lớp thực nghiệm từ ngày 01/8/2016 đến 01/10/2016.

Trong đó, từ ngày 01/8/2016 đến 14/8/2016: tổ chức học tập trung; từ ngày

15/8/2016 đến ngày 01/10/2016: học viên bồi dưỡng theo các hình thức trực tuyến,

hình thức NCBH và TBD.

• Thời gian bồi dưỡng lớp đối chứng: bồi dưỡng tập trung từ ngày 01/8/2015

đến 01/10/2015.

+ Mời giảng viên, huy động đội ngũ GVCC và ĐNGV tham gia bồi dưỡng,

đảm bảo các điều kiện triển khai bồi dưỡng, bố trí địa điểm, thời gian bồi dưỡng và

nguồn kinh phí bồi dưỡng.

- Yêu cầu đối với giảng viên: đổi mới việc thiết kế nội dung chuyên đề bồi

dưỡng theo hướng đổi mới phát huy năng lực người học, vận dụng nhiều PPDH như

cải tiến PPDH truyền thống, vận dụng các PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học theo tình huống, dạy học sáng tạo…), chuẩn bị các nội dung dạy trực

tiếp, trực tuyến, hướng dẫn nội dung bồi dưỡng tại trường, TBD của học viên.

- Yêu cầu với Trung tâm Giáo dục Thường xuyên Tỉnh và các trường THPT

có giáo viên tham gia lớp bồi dưỡng thực nghiệm: Chuẩn bị đủ các yêu cầu các điều

kiện về CSVC, thiết bị dạy học và hạ tầng ICT: bố trí phòng máy, phòng đa năng,

nối mạng internet, các thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim, tài liệu điện tử, thư

viện điện tử, tài liệu bồi dưỡng, cung cấp tài khoản cho mỗi giáo viên tham gia lớp

bồi dưỡng trong việc sử dụng mạng http://truonghocketnoi.edu.vn) của Bộ GDĐT

để tham gia bồi dưỡng trực tuyến và sinh hoạt chuyên môn

- Yêu cầu đối với học viên: Chuẩn bị máy tính, tài liệu, thiết lập các tài

khoản cá nhân để học trực tuyến qua mạng Internet, nghiên cứu kỹ tài liệu và lập kế

hoạch tự bồi dưỡng, có tinh thần và kỹ năng làm việc nhóm, trả lời phiếu điều tra và

câu hỏi trung thực, khách quan và có trách nhiệm.

- Thiết lập các phiếu điều tra theo các tiêu chí thực nghiệm, tiến hành trưng

cầu ý kiến các khóa bồi dưỡng.

- Xử lí kết quả và đưa ra kết luận về quá trình thử nghiệm.

155

3.5.9. Kết quả thực nghiệm và nhận định, đánh giá

Thực hiện theo quy trình tổ chức thực nghiệm, tiến hành điều tra bằng phiếu

khảo sát và nghiên cứu các chỉ số lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, từ đó so sánh ,

phân tích và kết luận. Kết quả thu được như sau:

3.5.9.1. Kết quả thực nghiệm giải pháp “Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức

bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục”

Bảng 3.8. Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng

và thái độ của giáo viên lớp đối chứng

Nội dung

Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X

Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Tiếp thu một cách chủ động và vận dụng các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng hiệu quả

149 2.76 2 289 2.68 2 219 2.72 2

2.Nâng cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và phát triển nghề nghiệp của giáo viên

123 2.28 5 240 2.22 6 182 2.25 6

3.Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn 118 2.19 8 231 2.14 8 175 2.16 8

4.Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các kỹ thuật dạy học vào thực tế dạy học trong nhà trường

104 1.93 9 208 1.93 9 156 1.93 9

5.Nâng cao kỹ năng dạy học tích hợp liên môn, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng sống… cho học viên viên

120 2.22 7 234 2.17 7 177 2.19 7

6. Phát huy năng lực học tập và tự học của học viên 162 3.00 1 324 3.00 1 243 3.00 1

7. Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho người học

124 2.30 4 242 2.24 5 183 2.27 4

8.Nâng cao năng lực tự đánh giá 125 2.31 3 245 2.27 3 185 2.29 3 9.Có tinh thần và khả năng góp ý tích cực về mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD của giảng viên

122 2.26 6 244 2.26 4 183 2.26 5

Điểm TB chung 2.36 2.32 2.34

156

Kết quả đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của giáo

viên trước thử nghiệm được thể hiện ở bảng 3.8. Điểm trung bình chung là 2.36 thể

hiện mức độ đánh giá thấp, phần lớn là ở mức trung bình. Ở mức độ khá, điểm

trung bình của nội dung “Phát huy năng lực học tập và tự học của học viên” là 3.0,

xếp bậc 1/9, nội dung “Tiếp thu và vận dụng các kiến thức” là 2.72, xếp bậc 2/9. Ở

mức trung bình, điểm trung bình của các nội dung “Nâng cao năng lực tự đánh

giá” là 2.29 xếp bậc 3/9; “Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui,

hứng thú và trách nhiệm học tập cho người học” là 2.27, xếp bậc 4/9; “Có tinh thần

và khả năng góp ý tích cực về mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD

của giảng viên” là 2.26 ,xếp bậc 5/9; “Nâng cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng

cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và phát triển nghề nghiệp của giáo

viên” là 2.25, xếp bậc 6/9; “Nâng cao kỹ năng dạy học tích hợp liên môn, giáo dục

trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng sống… cho học viên ” là 2.19 , xếp bậc 7/9;

“Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn” là 2.16, xếp bậc 8/9 và nội dung

“Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các kỹ thuật dạy học vào thực

tế dạy học trong nhà trường” là 1.93 xếp bậc 9/9.

Kết quả trên cho thấy tỷ lệ ý kiến đánh giá tốt và khá thấp hơn so với tỷ lệ ý

kiến đánh giá trung bình và yếu. Nguyên nhân cơ bản phần lớn giảng viên vẫn sử

dụng phương pháp thuyết trình, các PPBD khác rất hạn chế nên việc tiếp thu của

học viên còn rất thụ động, đối phó, không tạo được động cơ học tập và phương

pháp học tập cho học viên. Bên cạnh đó, các hình thức bồi dưỡng khác không

được triển khai. Học viên kết thúc khóa bồi dưỡng chỉ thu nhận được một số kiến

thức, kỹ năng và không tiếp tục ôn tập, tự học và vận dụng vào thực tế dạy học.

Phỏng vấn một số giáo viên ở lớp bồi dưỡng đối chứng: “Các khóa bồi dưỡng

tập trung thường giảng viên giảng dạy theo “truyền thống” chỉ thuyết trình, đàm thoại,

ghi chép và cuối khóa làm bài kiểm tra viết và “ai về nhà nấy”. Khóa học tập trung học

viên chỉ được nghe giảng về lí thuyết, hầu như không có hoạt động thực hành, việc thu

nhận kiến thức một chiều, không có sự tương tác dẫn đến tâm lý chung của học viên là

đối phó, thiếu động cơ học tập”.

157

Bảng 3.9. Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ

của giáo viên lớp thực nghiệm

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Tiếp thu một cách chủ động và vận dụng các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng hiệu quả

192 3.56 4 384 3.56 4 288 3.56 4

2. Nâng cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và phát triển nghề nghiệp của giáo viên

182 3.37 6 368 3.41 6 275 3.39 6

3.Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn 198 3.67 3 394 3.65 3 296 3.66 3

4.Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các kỹ thuật dạy học vào thực tế dạy học trong nhà trường

199 3.69 2 397 3.68 2 298 3.68 2

5.Nâng cao kỹ năng dạy học tích hợp liên môn, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng sống… cho học viên

186 3.44 5 370 3.43 5 278 3.44 5

6. Phát huy năng lực học tập và tự học của học viên 202 3.74 1 404 3.74 1 303 3.74 1

7. Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho người học

173 3.20 7 346 3.20 7 260 3.20 7

8.Nâng cao năng lực tự đánh giá 150 2.78 8 298 2.76 8 224 2.77 8 9. Có tinh thần và khả năng góp ý tích cực về mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD của giảng viên

136 2.52 9 270 2.50 9 203 2.51 9

Điểm TB chung 3.33 3.32 3.33 Kết quả đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của giáo

viên trước thử nghiệm được thể hiện ở bảng 3.9. Điểm trung bình chung của tất cả

các nội dung là 3.33 và điểm trung bình chung dao động trong khoảng 2.51 đến 3.74

thể hiện đa số CBQL và giáo viên tham gia khóa bồi dưỡng đều cho rằng việc kết hợp

đổi mới PPBD mang lại hiệu quả cao và phát huy được năng lực người học. Ở mức

158

độ tốt, điểm trung bình của nội dung “Phát huy năng lực học tập và tự học của học

viên” là 3.74 xếp bậc 1/9; “Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các

kỹ thuật dạy học vào thực tế dạy học trong nhà trường” là 3.68 xếp bậc 2/9; “Nâng

cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và

phát triển nghề nghiệp của giáo viên” là 3.66, xếp bậc 3/9; “Tiếp thu và vận dụng

các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng một cách chủ động”là 3.56, xếp bậc 4/9;

“Nâng cao kỹ năng dạy học thực hành, dạy tích hợp liên môn giáo dục trải nghiệm

sáng tạo, kỹ năng sống… cho học viên” là 3.44 xếp bậc 5/9; “Nâng cao chất lượng

sinh hoạt tổ chuyên môn” là 3.39, xếp bậc 6/9. Ở mức độ khá, điểm trung bình của

các nội dung “Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui, hứng thú và

trách nhiệm học tập cho người học” là 3.20, xếp bậc 7/9; “Nâng cao năng lực tự

đánh giá” là 2,78, có thứ bậc 8/9 và “Có tinh thần và khả năng góp ý tích cực về mục

tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD của giảng viên” là 2.51, xếp bậc 9/9

được đánh giá thấp nhất trong số các nội dung khảo sát.

Như vậy, các nội dung khảo sát cơ bản được đánh giá ở mức độ cao thể hiện

việc đổi mới PPBD và kết hợp nhiều hình thức bồi dưỡng đã mang lại hiệu quả cao

trong bồi dưỡng. Việc tích hợp các PPBD không những giúp cho học viên có thể

tiếp thu một cách chủ động những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp mà còn nâng cao

khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng vào thực tế dạy học, góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đổi mới PPBD còn nâng cao được những kỹ

năng về đổi mới PPDH, hướng học viên đến tự học và tự đánh giá, biến quá trình

bồi dưỡng thành TBD. Với việc đổi mới PPBD, học viên được học tập trong môi

trường năng động, tích cực tham gia vào hoạt động dạy học, tiếp thu kiến thức một

cách chủ động, rèn luyện được các kỹ năng dạy học, giáo dục và nâng cao được

năng lực tự học. Bên cạnh đó, một số ít học viên cũng chưa bắt nhịp được với sự đổi

mới, bảo thủ, thiếu kiến thức và kỹ năng về CNTT nên chưa “hòa nhịp” vào môi

trường đổi mới được thể hiện các số liệu khảo sát.

Nói về những cảm nhận và tác động tích cực sau khi học xong khóa bồi

dưỡng, một số học viên cho biết: “Việc Sở GDĐT triển khai đổi mới PPBD theo

hướng tích cực hóa hoạt động của học viên là đúng đắn, mang lại hiệu quả cao trong

159

bồi dưỡng. Với lớp học có số lượng vừa phải chúng tôi có có điều kiện học tập tích

cực, mọi người đều có cơ hội trao đổi, làm việc nhóm, thực hành và chia sẻ với

nhau trực tiếp và qua mạng internet. Điều thu nhận được, ngoài kiến thức và kỹ

năng theo nội dung chuyên đề, chúng tôi còn học tập được nhiều kỹ năng về PPDH,

kỹ thuật dạy học tích cực và ứng dụng ICT trong dạy học”.

Việc kết hợp bồi dưỡng theo hình thức tập trung với các hình thức bồi dưỡng

trực tuyến, NCBH trong nhà trường đem lại những kết quả tích cực. Giáo viên sau

khóa bồi dưỡng, không dừng lại ở đó mà tiếp tục ứng dụng và phát triển các tri

thức, kỹ năng được bồi dưỡng để dạy học ngày càng hiệu quả thông qua các hình

thức bồi dưỡng khác và TBD.

3.5.9.2. Kết quả thực nghiệm giải pháp “Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý

bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong

bối cảnh mới giáo dục”.

Bảng 3.10. Đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng dụng

ICT trong bồi dưỡng của lớp đối chứng

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả 146 2.70 1 292 2.70 1 219 2.70 1

2. Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên

107 1.98 4 209 1.94 4 158 1.96 4

3.Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên 121 2.24 2 237 2.19 2 179 2.22 2

4. Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến 102 1.89 5 199 1.84 5 151 1.87 5

5. Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử 112 2.07 3 219 2.03 3 166 2.05 3

6.Giúp cho giáo viên có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo 96 1.78 8 190 1.76 8 143 1.77 8

7.Giúp cải tiến động cơ học tập của người học 99 1.83 7 192 1.78 7 146 1.81 7

8. Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng 101 1.87 6 197 1.82 6 149 1.85 6 Điểm TB chung 2.05 2.01 2.03

160

Bảng 3.10 cho thấy kết quả đánh giá về hiệu quả của việc ứng dụng ICT

trong BD trước thử nghiệm. Điểm trung bình chung của tất cả các nội dung là 2.03.

Ở mức độ hiệu quả, điểm trung bình của các nội dung “Hỗ trợ cho người dạy và

người học những tiện ích dạy và học hiệu quả” là 2.70, xếp bậc 1/8; “Rèn luyện kỹ

năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên” là 2.22, xếp thứ bậc 2/8. Ở

mức độ ít hiệu quả, điểm trung bình của nội dung “Nâng cao năng lực soạn giảng

bằng giáo án điện tử” là 2.05, xếp thứ bậc 3/8; “ Nâng cao năng lực sử dụng phần

mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên” là 1.96, có thứ bậc

5/8; “Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng” là 1.85, xếp bậc 6/8; “Giúp cải tiến động cơ

học tập của người học” là 1.81, có thứ bậc 7/8 và nội dung “Giúp cho GV có khả

năng dạy học độc đáo, sáng tạo” là 1.77, xếp thứ bậc 8/8, được đánh giá thấp nhất

trong số các nội dung khảo sát. Kết quả đánh giá thể hiện các học viên tham gia

khóa bồi dưỡng đều cho rằng việc ứng dụng ICT vào bồi dưỡng chưa mang lại hiệu

quả từ các khóa bồi dưỡng mà họ đã tham gia. Việc ứng dụng ICT ở mức độ ít hiệu

quả do sự ảnh hưởng của các yếu tố như chất lượng của cơ sở hạ tầng ICT ở các cơ

sở bồi dưỡng, trình độ CNTT của giáo viên và năng lực ứng dụng ICT của giảng

viên. Phỏng vấn một số giáo viên từ lớp bồi dưỡng đối chứng, cho biết: “Tuy chúng

tôi cũng được học tập việc ứng dụng CNTT trong các lớp bồi dưỡng, tuy nhiên mới

dừng lại ở mức trình chiếu, các tiện ích ICT ứng dụng vào bồi dưỡng chưa được

khai thác nhiều. Nguyên nhân là do trình độ CNTT của một bộ phận giảng viên và

đặc biệt những giáo viên tham gia bồi dưỡng. Bên cạnh đó, với lớp học có số lượng

lớn học viên còn thiếu máy tính, nhiều giáo viên chưa thể trang bị máy tính cá nhân

và chưa có thói quen ứng dụng CNTT trong việc dạy và học tập. Do vậy việc ứng

dụng ICT vào bồi dưỡng chưa đem lại kết quả”.

Việc ứng dụng ICT chưa hiệu quả làm ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng

trực tuyến và TBD. Giảng viên khó triển khai được bài dạy trực tuyến. Giáo viên

thiếu khả năng hay thói quen học và tự học qua internet. Cơ hội giao lưu, trao đổi,

học hỏi hạn chế với một bộ phận lớn giáo viên.

161

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường

ứng dụng ICT trong bồi dưỡng của lớp thực nghiệm

Nội dung Cán bộ quản lý Giáo viên Chung

X Thứ bậc X

Thứ bậc X

Thứ bậc

1.Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả

203 3.76 1 406 3.76 1 305 3.76 1

2. Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên

189 3.50 4 374 3.46 4 282 3.48 4

3. Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên

199 3.69 2 397 3.68 2 298 3.68 2

4. Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến 194 3.59 3 386 3.57 3 290 3.58 3

5. Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử 157 2.91 7 310 2.87 7 234 2.89 7

6.Giúp cho giáo viên có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo 162 3.00 6 317 2.94 6 240 2.97 6

7.Giúp cải tiến động cơ học tập của người học

149 2.76 8 298 2.76 8 224 2.76 8

8. Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng 175 3.24 5 346 3.20 5 261 3.22 5 Điểm TB chung 3.30 3.28 3.29

Bảng 3.11. Cho thấy kết quả đánh giá về hiệu quả của việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng sau thực nghiệm. Điểm trung bình chung của tất cả các nội dung là 3.29 và điểm trung bình của các nội dung dao động trong khoảng từ 2.76 đến 3.76. Ở mức độ rất hiệu quả, điểm trung bình của các nội dung “Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả” là 3.76, xếp bậc 1/8; “Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên” là 3.68, xếp bậc 2/8....; “Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến” là 3.59 xếp thứ bậc 3/8; “Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác” là 3.48, xếp bậc 4/8. Ở mức độ hiệu quả, điểm trung bình của nội dung “Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng”là 3.22, xếp bậc 5/8; nội dung “Giúp cho GV có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo” là 3.22, xếp bậc 6/8; nội dung “Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử”là 2.89, có thứ bậc 7/8 và nội dung “Giúp cải tiến động cơ học tập của người học” là 2.76, xếp bậc 8/8. Kết quả trên thể hiện việc đẩy mạnh ứng dụng

162

CNTT đã mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Phỏng vấn một số học viên lớp thực nghiệm sau khóa bồi dưỡng, cho biết: “Qua lớp bồi dưỡng này, chúng tôi được học tập một cách tích cực từ việc ứng dụng ICT của giảng viên. Chúng tôi được học tập từ các bài giảng điện tử, khai thác tài nguyên liên quan đến chuyên đề, làm bài tập trực tuyến và cơ hội thực hành hiểu bài ngay tại lớp và qua đó, có một nền tảng, để tự học, tự đánh giá năng lực của mình. Qua lớp bồi dưỡng kỹ năng và kinh nghiệm sử dụng CNTT vào dạy học cũng được tăng lên”. 3.5.10. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm

Việc đổi mới PPBD, vận dụng các PPDH tích cực trên cơ sở ứng dụng mạnh mẽ ICT vào quản lý bồi dưỡng đã mang lại hiệu quả bồi dưỡng cao hơn so với PPBD “truyền thống”. Ngoài việc tiếp thu được nội dung bồi dưỡng một cách chủ động, từ đó có thể nâng cao năng lực của mình bằng việc tự học, tự nghiên cứu và trải nghiệm thực tế, giáo viên còn được học tập về PPDH, kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và CNTT và những kỹ năng giáo dục khác. Điều quan trọng qua khóa bồi dưỡng tạo cho giáo viên niềm tin về đổi mới PPDH và động cơ học tập và tự học để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Như vậy các giải pháp “Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục”và “Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục” được triển khai thực nghiệm ở thực tế mang lại hiệu quả cao hơn so với trước khi được triển khai. Muốn đổi mới PPBD cần thực hiện đổi mới nội dung và cả hình thức bồi dưỡng, cần tăng cường CSVC, thiết bị dạy học và đặc biệt là các thiết bị CNTT và truyền thông trong các nhà trường. Khi triển khai đồng bộ các giải pháp đề xuất chắc chắn sẽ đạt hiệu quả cao trong bồi dưỡng, đặc biệt tạo điều kiện cho các giáo viên ở vùng khó khăn, xa trung tâm có điều kiện học tập tốt hơn và mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn.

Với kết quả thử nghiệm trên, có thể khẳng định các giải pháp quản lí bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT được đề xuất góp phần nâng cao hiệu quả và có khả năng triển khai trong thực tiễn ở các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

163

Kết luận chương 3

1. Dựa trên cơ sở lí luận và phân tích, tổng hợp, đánh giá thực tiễn bồi dưỡng

và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên, luận án đã đề

xuất 6 giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên

trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Trong số các giải pháp đề xuất có những giải pháp

được kế thừa từ những giải pháp đã thực hiện, bổ sung những điểm mới để phù hợp

với thực tiễn và với bối cảnh đổi mới, trong đó phải kể đến giải pháp “Xác lập

Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới

giáo dục” làm nền tảng cho việc đề xuất và thực hiện các giải pháp khác. Các giải

pháp đề xuất dựa trên việc thực hiện các chức năng quản lý từ lập kế hoạch đến tổ

chức, chỉ đạo và KTĐG, tiêu điểm là việc đổi mới phương thức bồi dưỡng và tăng

cường ứng dụng ICT trong trong quản lý bồi dưỡng để từng bước nâng cao hiệu quả

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở khu vực mang tính đặc thù như các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

2. Tác giả đã tiến hành xin ý kiến đánh giá các khách thể để khảo nghiệm

tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp. Kết quả khảo nghiệm cho thấy các

giải pháp đề xuất vừa có tính cấp thiết và khả thi cao. Điều này chứng tỏ các giải

pháp đề xuất dựa trên những lí luận khoa học và phù hợp với thực tiễn triển khai

thực hiện chúng. Đồng thời, tác giả lựa chọn 02 giải pháp “Tổ chức đổi mới phương

pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học

phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục” và “Tăng cường ứng dụng ICT trong

quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông

trong bối cảnh mới giáo dục” để thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm 02 giải pháp đã

khẳng định thêm tính hiệu quả, cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất, từ

đó khẳng định được đề tài nghiên cứu có tính khoa học và thực tiễn.

164

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT là một trong những nhiệm vụ quan

trọng của ngành giáo dục nhằm không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ cho giáo viên THPT, đặc biệt với những yêu cầu mới đặt ra trong bối cảnh đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Chất lượng ĐNGV THPT chỉ có thể

đảm bảo được bằng việc đào tạo trong các trường đại học và bồi dưỡng một cách

liên tục trong suốt quá trình công tác của họ. Để có hiệu quả cao trong hoạt động

BDGV thì việc đổi mới công tác quản lý hoạt động này vô cùng quan trọng. Điều

này có nghĩa là ngành giáo dục của mỗi địa phương căn cứ trên những chủ trương,

chính sách chung cần phải có những giải pháp khoa học, đồng bộ, linh hoạt, phù

hợp với các điều kiện cụ thể để khơi dậy những tiềm năng, phát huy các nguồn lực

nhằm triển khai hoạt động bồi dưỡng có hiệu quả.

1.2. Trên cơ sở nghiên cứu các công trình khoa học trong và ngoài nước về

quản lý, quản lý giáo dục, BDGV, quản lý BDGV, đề tài nghiên cứu lí luận về bồi

dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo

dục. Trong Chương 1 của luận án bằng phương pháp phân tích và hệ thống hóa, tác

giả đã đưa ra những khái niệm và luận cứ cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu. Từ

các Nghị quyết về đổi mới giáo dục của Đảng, cốt lõi là Nghị quyết số 29-NQ/TW về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, luận án phân tích bối cảnh đổi mới

giáo dục và tác động của nó đến sự phát triển của giáo dục THPT. Căn cứ vào Chuẩn

NLNN giáo viên THPT hiện hành và những yêu cầu đặt ra đối với NLNN của giáo

viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục, luận án xác lập Khung NLNN giáo viên

THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Căn cứ vào những phân tích, đánh giá để xác

lập khung lí luận về quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi

mới giáo dục và đưa ra những nhận định về các yếu tố khách quan, chủ quan tác động

đến công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT.

1.3. Kết quả nghiên cứu về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên ở Chương 2 cho thấy: công tác bồi

165

dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các địa phương trong

những năm gần đây đã được tích cực triển khai, đạt được những kết quả nhất định.

Tuy nhiên, các đánh giá đã chỉ ra những hạn chế về NLNN của ĐNGV THPT ở các

tỉnh Tây Nguyên, những bất cập trong quy trình quản lý và các yếu tố liên quan đến

công tác quản lý hoạt động này. Qua các số liệu khảo sát đánh giá, bằng các phương

pháp phân tích khoa học, luận án đã phát hiện và chứng tỏ bằng số liệu thống kê, ý

kiến nhận xét của các khách thể, chuyên gia để khẳng định các khâu trong công tác

quản lý bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT khu vực Tây Nguyên vẫn còn nhiều

tồn tại. Luận án cũng chỉ ra những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến

công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng. Từ đó, khi triển khai thực hiện hoạt động bồi

dưỡng cần phải đánh giá đúng mức tầm ảnh hưởng của mỗi yếu tố để phát huy tính

tích cực của chúng, góp phần hoàn thành kế hoạch bồi dưỡng đã vạch ra.

1.4. Từ những căn cứ về lý luận và những đúc rút thực tiễn về công tác quản

lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới

giáo dục, luận án đề xuất 6 giải pháp quản lý dựa trên 4 nguyên tắc cơ bản. Tất cả

các giải pháp đề xuất đều gắn liền với bối cảnh đổi mới và mang những nét đặc thù

của khu vực Tây Nguyên. Các giải pháp bước đầu được kiểm chứng qua việc khảo

nghiệm tất cả 6 giải pháp và bước đầu chứng minh sự đúng đắn và hiệu quả qua quá

trình thực nghiệm 02 trong số 6 giải pháp đó.

Với những kết quả thu được tác giả đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề

tài luận án.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Cần có sự liên thông giữa đào tạo - sử dụng - bồi dưỡng và tăng cường sự

liên kết chặt chẽ giữa các trường ĐHSP và các trường THPT trong đào tạo và

BDGV. Từ đó, Bộ GDĐT chỉ đạo xây dựng sự liên thông chương trình giữa đào tạo

và bồi dưỡng cho giáo viên THPT.

- Sửa đổi chính sách về tiền lương, phụ cấp, trợ cấp đối với giáo viên, đặc

biệt là chính sách hỗ trợ và thúc đẩy công tác BDGV.

166

2.2. Đối với Ủy ban Nhân dân các tỉnh Tây Nguyên

- Tăng cường đầu tư kinh phí xây dựng CSVC, trang thiết bị trường học và

hạ tầng ICT trong các trường THPT.

- Thiết lập cơ chế và chính sách hợp lí về công tác BDGV nói chung và bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT nói riêng trên địa bàn tỉnh.

2.3. Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh Tây Nguyên

- Xây dựng kế hoạch, quy chế, cơ chế BDGV dựa trên chủ trương chung của Bộ

GDĐT và đặc thù của địa phương; chỉ đạo, phối hợp tổ chức biên soạn, cung ứng tài

liệu BDGV, đặc biệt là tài liệu phát triển giáo dục THPT tại địa phương.

- Tham mưu với cấp ủy đảng, chính quyền địa phương và phối hợp chặt chẽ

với các sở, ngành liên quan trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng (cơ chế, chính

sách tài chính, tuyển dụng, bổ nhiệm, viết tài liệu địa phương…).

- Tăng cường tổ chức hội thảo, tham quan học tập kinh nghiệm trong khu

vực, trong nước và quốc tế về bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT.

- Tăng cường CSVC, trang thiết bị, tài liệu, kinh phí cho công tác BDGV, xây

dựng website để tổ chức diễn đàn trên mạng về BDGV.

- Cho phép triển khai đề tài trong kế hoạch BDGV tại các tỉnh thuộc khu vực

Tây Nguyên sau khi luận án bảo vệ thành công.

2.4. Đối với các trường trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên

- Đưa hoạt động BDGV thành hoạt động thường xuyên trong kế hoạch chung

của nhà trường.

- Có sự phối hợp chặt chẽ giữa các hình thức bồi dưỡng và TBD của giáo viên;

động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho giáo viên tham gia bồi

dưỡng và hỗ trợ cho giáo viên tích cực TBD.

167

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

1. Đỗ Tường Hiệp (2013), Quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tiếng Anh

trung học phổ thông tỉnh Đắk Lắk, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 26.

2. Đỗ Tường Hiệp (2013), Nghiên cứu thực trạng đội ngũ giáo viên tiếng Anh

THPT ở tỉnh Đắk Lắk, Tạp chí quản lý giáo dục, số 49.

3. Đỗ Tường Hiệp (2013), Quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học

phổ thông tỉnh Đắk Lắk, Tạp chí quản lý giáo dục, số 54.

4. Đỗ Tường Hiệp (2015), Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học

phổ thông trong giai đoạn hiện nay, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 54.

5. Đỗ Tường Hiệp (2015), Nghiên cứu quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên phổ

thông trong giai đoạn đổi mới giáo dục, Tạp chí quản lý giáo dục, số 70.

6. Đỗ Tường Hiệp (2016), Quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung

học phổ thông khu vực Tây Nguyên trong giai đoạn đổi mới giáo dục, Tạp chí

Giáo dục và Xã hội, số 65.

7. Đỗ Tường Hiệp (2016), Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên

trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục,

Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 69.

168

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt 1. Aunapu F.FI (1994), Quản lý là gì? NXB Khoa học và Kỹ thuật. Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo (1998), Cơ sở pháp lí của công tác quản lý giáo dục, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

3. Đặng Quốc Bảo (2008), Nhận diện các mâu thuẩn phát triển giáo dục trong bối

cảnh kinh tế thị trường từ thực trạng từ một số vấn đề giáo dục của đất nước,

Tạp chí giáo dục, số 186, kì II tháng 3.

4. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

5. Nguyễn Thanh Bình (2008), Giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đổi mới, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

6. Chủ nhiệm đề tài Nguyễn Thị Bình (2013), Nghiên cứu đề xuất các giải pháp

cải cách công tác bồi dưỡng giáo viên phổ thông, Báo cáo tổng kết của đề tài

độc lập cấp nhà nước, Mã số 01/2010.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Quản lý hoạt động đổi mới PPDH và KTĐG kết

quả học tập của học sinh trong trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo

viên THPT và TCCN.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Chương trình phát triển giáo dục

trung học.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học

phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, Thông tư số 12/2011/TT-

BGDĐT ban hành Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và

trường phổ thông có nhiều cấp học, ngày 28 tháng 3.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn áp dụng chuẩn nghề nghiệp giáo

viên trung học vào đánh giá giáo viên, NXB Đại học Sư phạm.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư 26/2012/TT - BGDĐT ban hành

Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo

dục thường xuyên trung học phổ thông, ngày 08 tháng 8 năm 2011.

169

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư 30/2011/TT - BGDĐT ban hành

Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông, ngày 08

tháng 8 năm 2011.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư 30/2009/TT -BGDĐT ban hành Quy

định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, ngày 22 tháng 10 năm

2009

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ (2015), Thông tư liên tịch số 23/2015/

TTLT - BGDĐT - BNV về việc quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp GV THPT công lập, ngày 16 tháng 9 năm 2015.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Kỷ yếu hội thảo Sinh hoạt tổ chuyên môn và

sử dụng trường học kết nối trong tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn theo cụm trường, Hà Nội.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Trung tâm nghiên cứu đào tạo bồi dưỡng giáo viên

(1990), Kinh nghiệm đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước trên thế giới, tập

II, Hà Nội.

17. Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường (2009), Cải cách đào tạo và bồi dưỡng giáo viên theo định hướng chuẩn năng lực nghề nghiệp, Tạp chí Giáo dục số

219 (kì 1 - 8/2009).

18. Các Mác, Ăng ghen, Lê Nin, Stalin (1978), Về giáo dục, NXB Sự thật.

19. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI,

NXB Giáo dục, 2007.

20. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2008), Chất lượng giáo dục- Những vấn đề lí luận

và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

21. Christian Batal (2002), Quản lý nguồn nhân lực trong khu vực Nhà nước (tập

1), (Người dịch : Phạm Quỳnh Hoa), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 22. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Những xu thế quản lý hiện đại và

việc vận dụng vào quản lý giáo dục, Khoa sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Nguyễn Bá Dương (2004), Tâm lí học dành cho người lãnh đạo, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

24. Vũ văn Dụ (2007), Nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên trường phổ thông về sử dụng thiết bị giáo dục, Tạp chí khoa học Giáo dục tháng 4 - 2007.

170

25. Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo và bồi

dưỡng giáo viên, Đề tài cấp Bộ mã số B94 - 37 - 46, Trung tâm nghiên cứu giáo

viên, Viện Khoa học Giáo dục.

26. Vũ Dũng (2007), Giáo trình tâm lý học quản lý, NXB Đại học Sư phạm.

27. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lí học , NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

28. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ

XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

29. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29 -NQ/TW về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại

hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

30. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học -

Kỹ thuật, Hà Nội.

31. Nguyễn Tiến Đạt (2004), Kinh nghiệm và phát triển Giáo dục và Đào tạo trên thế

giới, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

32. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (đồng chủ biên) (2006), Đào tạo nhân lực

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

33. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà

Nội.

34. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng (2012), Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn

nghiệp vụ cho giáo viên, sinh viên sư phạm qua mô hình nghiên cứu bài học, Tạp

chí giáo dục số 293.

35. Trương Đại Đức (2001), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực hành

các trường dạy nghề khu vực miền núi phía bắc, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại

học Sư phạm Thái Nguyên.

36. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

37. Lê Hoàng Hà (2011), Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa ở

trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 271.

171

38. Phạm Minh Hạc (1989), Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát

triển kinh tế - xã hội, NXB Khoa học Kĩ thuật, Hà Nội.

39. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục

thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

40. Phạm Minh Hạc (2002), Nhân tố mới về giáo dục và đào tạo trong thời kì đẩy

mạnh CNH - HĐH, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội. 41. Phạm Minh Hạc (1996), Mười năm đổi mới giáo dục, NXB giáo dục, Hà Nội.

42. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước thời ngưỡng cửa thế kỷ XXI, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

43. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi

mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục, Hà Nội.

44. Trần Minh Hằng (2011), Phát triển năng lực tự đánh giá trong bồi dưỡng cán

bộ quản lý giáo dục, Tạp chí quản lý giáo dục số 25.

45. Phạm Thị Minh Hạnh (2007), Nghiên cứu hệ thống đánh giá năng lực chuyên

môn của giáo viên THPT ở cộng hòa Pháp và hướng vận dụng vào Việt Nam,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.

46. Bùi Minh Hiền (2004), Lịch sử giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

47. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001),

Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, Hà nội.

48. Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

49. Học viện quản lý giáo dục (2015), Kỷ yếu hội thảo quốc tế ‘Phát triển năng lực

người học trong bối cảnh hiện nay, tháng 4.

50. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ (1986), Giáo dục học, NXB Hà Nội.

51. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2011), Từ

điển bách khoa Việt Nam , NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

52. Trần Bá Hoành (1994), Tổng quan về đội ngũ giáo viên, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

53. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn,

NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

172

54. Harold Koontz Heinz Weihrich, Những vấn đề cốt yếu của quản lý, (Người dịch:

Vũ Thiếu, Nguyễn Mạnh Quân, Nguyễn Đăng Dậu), NXB Khoa học - Kỹ thuật,

Hà Nội (1994).

55. Mai Hữu Khuê (2004), Tâm lý học lãnh đạo, quản lý, NXB Chính trị Quốc gia,

Hà Nội.

56. Trần Kiểm (2005), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận và thực tiễn,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

57. Trần Kiểm (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, NXB

Đại học sư phạm, Hà Nội.

58. Trần Kiểm (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

59. Trần Thị Bích Liễu (2013). Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, NXB Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

60. Vũ Quốc Long (Chủ biên) (2007), Giáo trình bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn

Trường trung học phổ thông, NXB Hà Nội.

61. Luật giáo dục (2005), NXB Lao động, Hà Nội.

62. M.I Kôndakôp (1994), Cơ sở lí luận của khoa học quản lý, Trường Cán bộ quản

lý GD - ĐTTW1 và Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội.

63. Hồ Chí Minh (1992), Bàn về giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

64. Lưu Xuân Mới (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sư

Phạm, Hà Nội.

65. Trần Thị Bích Ngọc (2001), Vài nét về công tác đào tạo cán bộ quản lý giáo dục

của một số nước trên thế giới, Tạp chí Giáo dục số 1.

66. Lục Thị Nga (2007), Quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của giáo

viên trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ giáo dục

học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

67. Phạm Thành Nghị (2006), Nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực trong quá

trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

68. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Đánh giá trong giáo dục, NXB trường Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

69. Hoàng Phê, (1996), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

173

70. Nguyễn Ngọc Quân và Nguyễn Tấn Thịnh (2009), Quản lý nguồn nhân lực trong tổ chức, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

71. Quốc hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Những nội dung mới của Luật giáo dục năm 2005, NXB Tư pháp, Hà Nội.

72. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2009), Luật giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi một số điều của Luật Giáo dục năm 2009, NXB Tư pháp, Hà Nội.

73. Quốc hội khóa XIII, kỳ họp thứ 8 (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngày 28 tháng 11.

74. Thủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển Giáo dục 2011 - 2020, Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, ngày 13 tháng 6.

75. Nguyễn Ngọc Tuấn (2013), Các khóa học đại trà trực tuyến mở MOOC, http: hocthenao.vn, 2013.

76. Trần Quang Tuệ (dịch và biên soạn) (1998), Sổ tay người quản lý (kinh nghiệm quản lý Nhật Bản), NXB Lao động, Hà Nội.

77. Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hồng Sơn (2013), Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhằm tích cực phục vụ sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Tạp chí giáo Giáo dục số 321 kỳ 1 tháng 11.

78. Hà Thế Truyền và Đặng Thị Thanh Huyền (2016), Quản lý giáo dục Viêt Nam đổi mới và phát triển, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

79. Hà Thế Truyền và Hoàng Minh Thao (2003), Quản lý giáo dục tiểu học theo định hướng công nghiệp hóa -hiện đại hóa, NXB Giáo dục, Hà Nội.

80. Phạm Quang Trình (2013), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Tạp chí khoa học Giáo dục số 92, tháng 5.

81. Hồ Văn Vĩnh (2004), Giáo trình khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

82. Phạm Viết Vượng (2001), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 83. Nguyễn Quang Uẩn, Giáo dục với việc phát triển con người và đào tạo nguồn

nhân lực, Tạp chí thông tin khoa học chính trị - hành chính, số 4 (10)/2012. tr.35.

174

84. UNESCO (2004), Chân dung những nhà cải cách tiêu biểu trên thế giới, Hoàng Thu Hà, Lương Việt Nhi, Nguyễn Phương Đông dịch, NXB Thế giới, Hà Nội.

85. Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (2/2006): Kỉ yếu hội thảo “ giáo dục Việt Nam và việc gia nhập WTO”, Hà Nội.

86. Hồ Văn Vĩnh (2003) Một số vần đề tư tưởng quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

Tiếng nước ngoài 87. Aguilar, E., (2013). “How Do You Become a Coach?”

<http://blogs.edweek.org/teachers/coaching_teachers/2013/02/we_are_fortunate_that_in.html>.

88. Aguilar, E., (2012). How Instructional Coaches Can Help Transform Schools. <https://www.edutopia.org/blog/instructional-coaching-transforming-schools-elena-aguilar>.

89. Calhoun, E.T., (2007). The effective time-management training on teachers’ acceptance of high and low time-involved behavioral interventions. Doctoral dissertation. University of Southern Mississippi.

90. Chang, P.T., Downes, P.J (2002). In-Service Training for the Math Teacher of the 21st Century. University of Alaska Anchorage & University of Alaska Anchorage, USA.

91. Dutto, M. G., (2014). Professional Development for Teachers: the new scenario in Italy. Ministry of Education General Directorate for Lombardia.

92. Eminent. (2013). Teacher training for the 21st century. Roundtable on initial teacher training: Challenges and best practices. Oulu University Teacher Training School.

93. European Union (2010). Teacher’ Professional Development: Europe in International Comparison: An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). Belgium: European Union.

94. Hamilton, J., (2010) New Rules for Teacher Training in 21st Century Schools. Sagacious University. 2it Education Solutions.

95. Gabršček, S., Roeders, P. (2013) Improving the Quality of In-Service Teacher Training System analysis of the existing Etta Inset system and assessment of

175

the needs for in-service training of teachers. Span: The European Union Programme for Croatia.

96. Greenberg, J., Putman, H. and Walsh, K., (2014). Training our future teachers, classroom management. National Council on Teacher Quality.

97. Mc.Crea, B., (2011). Training Teachers for 21st Century Classrooms. The Journal “Transforming Education through technology”. pp.1-2.

98. Nadler, L. and Nadler.Z. (1989), Developing Human Resources San Francisco, california, Jossey-Bas.

99. OECD. (2009). The Professional Development of Teachers, in Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. ISBN 978-92-64-05605-3.

100. Partnership for 21st skills, <http://www.21stcenturyskills.org>. 101. Salhberg, P., (2009). The role of education in promoting creativity; potential

barriers and enabling factors, the role of education: Barriers and enabling factors. In E. Villalba (Ed.), Measuring Creativity (pp.337-344). Luxemburg: OPOCE.

102. Tennant, M., (1997). Psychology and adult learning. Routledge. 103. UNESCO (2008a). ICT competency standards for teachers Policy framework.

<http://www.unesco.org/en/>. 104. UNESCO (2008b). ICT competency standards for teachers, Policy framework

Implementation Guidelines. Version 1.0, <http://www.unesco.org/en/>. 105. UNESCO (1996). Recommendation concerning the Status of Teacher. Special

intergovernmental conference on Teacher Status. Paris. 106. Whitby, T., (2013). The What and Why of a Professional Learning Network,

Create Your Own Professional Learning Network. ASCD, 8(9). <http://www.ascd.org/ascd-express/vol8/809-whitby.aspx>.

107. Cheng, Y. C., (1996), School Effectiveness and School - based Management: A Mechanism for Development. The Falmer Press, London, Washington, D.C.

108. Yong, J. H., (1990). Teacher participation in curriculum development: A study of societal and institutional levels. Alberta Journal of Educational Research, 36(2), p.141-56.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU XIN Ý KIẾN

(Dành cho giáo viên trung học phổ thông)

Năng lực nghề nghiệp (NLNN) của giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam bao gồm các năng lực dạy học, giáo dục, tự học, nghiên cứu khoa học, năng lực xây dựng và phát triển chương trình dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh. Giáo viên tại tỉnh nhà đã được tham dự các khóa bồi dưỡng để phát triển các năng lực này.

Phiếu xin ý kiến này nhằm thu thập những thông tin về NLNN của giáo viên THPT và về hoạt động bồi dưỡng cũng như cách thức quản lí các khóa bồi dưỡng. Các ý kiến đánh giá của Thầy/Cô là những thông tin quan trọng nhằm phục vụ việc nâng cao chất lượng các khóa bồi dưỡng và công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT. Tất cả những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác.

Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới đây bằng cách đánh dấu X vào phương án trả lời phù hợp.

Câu 1. Theo Thầy/Cô các nội dung chương trình bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT dưới đây cần thiết ở mức độ nào?

TT Nội dung chương trình

Mức độ cần thiết Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần Thiết

Không cần thiết

1 Năng lực dạy học 2 Năng lực giáo dục 3 Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp

4 Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

5 Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp

Câu 2. Thầy/Cô đã được bồi dưỡng những năng lực nào sau đây để phục vụ việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và mức độ mà thầy cô đạt được?

Mức tốt: Có đầy đủ các kiến thức, kĩ năng cơ bản của năng lực và sử dụng được vào toàn bộ quá trình dạy học và giáo dục giúp phát triển các năng lực của học sinh và phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân.

Mức khá: Có phần lớn kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN và ứng dụng được vào hầu hết các hoạt động dạy học giáo dục và phát triển NLNN của bản thân.

Mức TB: có được một số kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN và ứng dụng được vào một số hoạt động dạy học giáo dục và phát triển NLNN của bản thân.

Mức chưa đạt: Chưa có được các kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN.

TT Năng lực

Mức độ đạt được

Tốt Khá TB Chưa đạt

Chưa bồi

dưỡng 1. Năng lực dạy học

1.1 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học

1.2 Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 1.3 Năng lực đảm bảo kiến thức môn học

1.4 Năng lực soạn giáo án (thiết kế bài học) phát triển năng lực cho học sinh

1.5 Năng lực tổ chức các hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh

1.6 Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.7 Năng lực KTĐG kết quả học tập phát triển năng lực cho học sinh

1.8 Năng lực sử dụng thiết bị dạy học và ICT trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh

2. Năng lực giáo dục

2.1 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học

2.2 Năng lực xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục

2.3 Năng lực giáo dục thông qua dạy học

2.4 Năng lực phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường

2.5 Năng lực giáo dục học sinh người DTTS 3. Năng lực học và tự học để phát triển năng lực nghề nghiệp

3.1 Năng lực sử dụng ICT để khai thác các nguồn tư liệu dạy học và tham gia các khóa học bồi dưỡng

3.2 Năng lực tự học, tự bồi dưỡng và tự đánh giá năng lực bản thân

4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

4.1 Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nẩy sinh trong thực tế dạy học, giáo dục

4.2 Năng lực sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học

4.3 Năng lực viết sáng kiến kinh nghiệm, chuyên đề chuyên môn và báo cáo khoa học

5. Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội

5.1 Năng lực giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh

5.2 Năng lực làm việc hợp tác để xây dựng bài học với các giáo viên khác

5.3 Năng lực tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập

6. Năng lực biết và sử dụng ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số

6.1 Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu

6.2 Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong giao tiếp và dạy học

Câu 3. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình

thức bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hiện nay?

TT Hình thức tổ chức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi Chưa

1 Bồi dưỡng tập trung

2 Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên NCBH

3 Bồi dưỡng trực tuyến

4 Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp

5 Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn

6 Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina

7 Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

8 Tự bồi dưỡng

Câu 4. Theo Thầy/Cô mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các phương pháp

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hiện nay như thế nào?

TT Phương pháp

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi Chưa

1 PPDH thuyết trình

2 PPDH giải quyết vấn đề

3 PPDH theo tình huống

4 Thực hành các hoạt động soạn bài, tổ chức hoạt động GD

5 Kết hợp nhiều PPDH

Câu 5. Xin Thầy/Cô cho biết đánh giá của mình về các lực lượng tham gia bồi

dưỡng sau đây:

TT Lực lượng

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Đáp ứng

Ít đáp ứng

Chưa Đáp ứng

1 CBQL

2 Giảng viên

3 Chuyên gia

4 GVCC

5 Tổ trưởng chuyên môn

Câu 6. Qua việc tham gia các khóa bồi dưỡng, Thầy/Cô cho biết mức độ cần thiết

và mức độ đáp ứng của các điều kiện triển khai hoạt động bồi dưỡng sau đây:

TT Các điều kiện

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cẩn thiết

Rất đáp ứng

Đáp ứng

Ít đáp ứng

Chưa Đáp ứng

1 Cơ sở vật chất 2 Tài liệu, học liệu 3 Cơ sở hạ tầng ICT 4 Trang thiết bị dạy học 5 Kinh phí bồi dưỡng

Câu 7. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng

dụng ICT trong bồi dưỡng sau đây?

TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu

1 Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả

2 Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên

3 Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên

4 Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến

5 Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử

6 Giúp cho giáo viên có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo

7 Giúp cải tiến động cơ học tập của người học

8 Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng

Câu 8. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức

độ thực hiện của các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng sau đây:

TT Hình thức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa Thực hiện

1 Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng

2 Viết thu hoạch chuyên đề

3 Đánh giá thông qua quá trình dạy học

4 Điều tra bằng phiếu hỏi 5 Đánh giá lẫn nhau 6 Tự đánh giá

7 Đánh giá thông qua kết quả chất lượng giáo dục trong nhà trường

Câu 9. Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức

độ thực hiện về các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng sau đây:

TT Hình thức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cẩn thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa thực hiện

1 Điều tra bằng phiếu hỏi 2 Phỏng vấn 3 Qua các cuộc họp 4 Ý kiến khác (xin ghi rõ)

Câu 10. Qua việc tham gia các khóa bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT,

Thầy/Cô đánh giá mức độ cần thiết và mức độ đáp ứng của các khóa bồi dưỡng

theo các nội dung sau đây như thế nào?

TT Các tiêu chí

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Rất đáp ứng

Đáp ứng

Ít đáp ứng

Chưa Thực hiện

1 Bám sát mục tiêu đổi mới giáo dục

2 Bám sát Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT

3 Bám sát nhu cầu bôi dưỡng 4 Bám sát đối tượng bồi dưỡng

5 Bám sát chất lượng giáo dục của nhà trường

Câu 11. Đề nghị Thầy/Cô cho biết mức độ thực hiện của công tác quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT giáo dục của cấp QLGD nơi Thầy/Cô đang công tác?

TT Nội dung Có

thực hiện

Chưa thực hiện

Không biết

Mức độ thực hiện

Tốt Khá TB Yếu

1 Lập kế hoạch bồi dưỡng

1.1 Phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu bồi dưỡng và mục tiêu bồi dưỡng

1.2

Xác định nội dung, hình thức, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng; xác định thời gian và địa điểm bồi dưỡng

1.3 Đưa ra các giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu để thực hiện

1.4 .Xác định và phân bố các nguồn lực phù hợp cho việc triển khai các hoạt động hiệu quả

1.5 Tổng kết, đánh giá việc thực hiện kế hoạch

2 Tổ chức bồi dưỡng

2.1 Hình thành cơ cấu tổ chức và phân công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý

2.2 Xác định cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, giữa các cá nhân phụ trách

2.3 Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức

2.4

Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công

3 Chỉ đạo bồi dưỡng

3.1 Lực chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác và kịp thời

3.2 Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả

3.3 Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học để điều hành quá trình bồi dưỡng

3.4 Thực hiện công tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời

3.5 Đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho giáo viên

4 Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng

4.1 Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng

4.2 Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm

4.3 Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp

4.4 Huy động các lực lượng kiểm tra, đánh giá có năng lực và tinh thần trách nhiệm

4.5 Thường xuyên kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh chứng

4.6 Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch

Câu 12. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách

quan và chủ quan đến công tác quản lí bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT trong

bối cảnh đổi mới giáo dục?

TT Các yếu tố

Mức độ ảnh hưởng Ảnh

hưởng rất

nhiều

Ảnh hưởng nhiều

Ít ảnh hưởng

Không ảnh

hưởng

1.Các yếu tố khách quan 1.1 Nhận thức của đội ngũ CBQL về BDGV 1.2 Phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL

1.3 Cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý 2. Các yếu tố khách quan 2.1 Nhận thức và nhu cầu bồi dưỡngcủa giáo viên

2.2 Phẩm chất, năng lực của lực lượng tham gia bồi dưỡng (giảng viên, GVCC..)

2.3 Mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất ,thiết bị dạy học và ICT

2.4 Điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương 2.5 Chế độ, chính sách về BDGV

Câu 13. Thầy/Cô cho biết mức độ hài lòng về khóa bồi dưỡng mà Thầy/Cô tham

gia theo các nội dung sau:

TT Nội dung Mức độ hài lòng

Rất hài lòng Hài lòng Ít hài

lòng Chưa hài

lòng 1 Phương pháp giảng dạy của giảng viên

2 Nội dung chương trình bồi dưỡng

3 Cơ sở vật chất và hạ tầng ICT

4 Môi trường bồi dưỡng

5 Công tác tổ chức lớp học

Câu 12. Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình về những thành công và hạn chế trong

công tác bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

1. Những thành công

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

2. Những hạn chế

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Xin Thầy/ Cô cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): ...........................................

Giảng dạy môn:...........................................................Số năm dạy học: ......................

Chức vụ: ...................................................................................................................

Điện thoại liên hệ: .....................................................................................................

Tên trường:................................................................................................................

Địa chỉ: ......................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Thầy /Cô!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU XIN Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý)

Năng lực nghề nghiệp( NLNN) của giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam bao gồm các năng lực dạy học, giáo dục, tự học, nghiên cứu khoa học, năng lực xây dựng và phát triển chương trình dạy học và giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh. Giáo viên tại tỉnh nhà đã được tham dự các khóa bồi dưỡng để phát triển các năng lực này.

Phiếu xin ý kiến này nhằm thu thập những thông tin về NLNN của giáo viên THPT và về hoạt động bồi dưỡng cũng như cách thức quản lí các khóa bồi dưỡng. Các ý kiến đánh giá của Ông/Bà là những thông tin quan trọng nhằm phục vụ việc việc nâng cao chất lượng các khóa bồi dưỡng và công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT. Tất cả những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác.

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới đây bằng cách đánh dấu X vào phương án trả lời phù hợp. Câu 1. Theo Ông /Bà, các nội dung chương trình bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT dưới đây cần thiết ở mức độ nào và đang được thực hiện như thế nào tại địa

phương mà mình đang công tác?

TT Nội dung chương trình

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần Thiết

Ít cần

Không cần thiết

Tốt Khá TB Yếu

1 Năng lực dạy học 2 Năng lực giáo dục

3 Năng lực học và tự học để phát triển nghề nghiệp

4 Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

5 Năng lực xã hội và năng lực giao tiếp

Câu 2. Giáo viên của trường Ông /Bà đã được bồi dưỡng những năng lực nào sau đây để phục vụ việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và mức độ mà giáo viên đạt được?

Mức tốt: Có đầy đủ các kiến thức, kĩ năng cơ bản của năng lực và sử dụng được vào toàn bộ quá trình dạy học và giáo dục giúp phát triển các năng lực của học sinh và phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân.

Mức khá: Có phần lớn kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN và ứng dụng được vào hầu hết các hoạt động dạy học giáo dục và phát triển NLNN của bản thân.

Mức TB: có được một số kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN và ứng dụng được vào một số hoạt động dạy học giáo dục và phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân.

Mức chưa đạt: Chưa có được các kiến thức, kĩ năng cơ bản của NLNN

TT Năng lực

Mức độ đạt được

Tốt Khá TB Chưa đạt

Chưa bồi

dưỡng 1. Năng lực dạy học

1.1 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học

1.2 Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 1.3 Năng lực đảm bảo kiến thức môn học

1.4 Năng lực soạn giáo án (thiết kế bài học) phát triển năng lực cho học sinh

1.5 Năng lực tổ chức các hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh

1.6 Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.7 Năng lực KTĐG kết quả học tập phát triển năng lực cho học sinh

1.8 Năng lực sử dụng thiết bị dạy học và ICT trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh

2. Năng lực giáo dục

2.1 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy học

2.2 Năng lực xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục

2.3 Năng lực giáo dục thông qua dạy học

2.4 Năng lực phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường

2.5 Năng lực giáo dục học sinh người DTTS 3. Năng lực học và tự học để phát triển năng lực nghề nghiệp

3.1 Năng lực sử dụng ICT để khai thác các nguồn tư liệu dạy học và tham gia các khóa học bồi dưỡng

3.2 Năng lực tự học, tự bồi dưỡng và tự đánh giá năng lực bản thân

4. Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn

4.1 Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nẩy sinh trong thực tế dạy học, giáo dục

4.2 Năng lực sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học

4.3 Năng lực viết sáng kiến kinh nghiệm, chuyên đề chuyên môn và báo cáo khoa học

5. Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội

5.1 Năng lực giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh

5.2 Năng lực làm việc hợp tác để xây dựng bài học với các giáo viên khác

5.3

Năng lực tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập

6. Năng lực biết và sử dụng ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số

6.1 Biết và sử dụng thành thạo một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu

6.2 Biết và sử dụng thành thạo tiếng DTTS trong giao tiếp và dạy học

Câu 3. Xin Ông /Bà cho biết mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình

thức bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hiện nay như thế nào?

TT Hình thức tổ chức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa Thực hiện

1 Bồi dưỡng tập trung

2 Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên NCBH

3 Bồi dưỡng trực tuyến

4 Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp

5 Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn

6 Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina

7 Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

8 Tự bồi dưỡng

Câu 4. Theo Ông /Bà mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các phương pháp bồi

dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hiện nay như thế nào?

TT Phương pháp

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa Thực hiện

1 PPDH thuyết trình

2 PPDH giải quyết vấn đề

3 PPDH theo tình huống

4

Thực hành các hoạt động

soạn bài, tổ chức hoạt

động GD

5 Kết hợp nhiều PPDH

Câu 5. Xin Ông /Bà cho biết ý kiến đánh giá của mình về các lực lượng tham gia

bồi dưỡng sau đây:

TT Lực lượng

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Đáp ứng

Ít đáp ứng

Chưa Đáp ứng

1 CBQL 2 Giảng viên 3 Chuyên gia

4 GVCC 5 Tổ trưởng chuyên môn

Câu 6. Xin Ông /Bà cho biết mức độ cần thiết và mức độ đáp ứng của các điều kiện

triển khai hoạt động bồi dưỡng sau đây:

TT Các điều kiện

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cẩn thiết

Rất đáp ứng Đáp ứng Ít đáp

ứng

Chưa Đáp ứng

1 Cơ sở vật chất 2 Tài liệu, học liệu 3 Cơ sở hạ tầng ICT 4 Trang thiết bị dạy học 5 Kinh phí bồi dưỡng Câu 7. Xin Ông /Bà đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả của việc tăng cường

ứng dụng ICT trong bồi dưỡng sau đây?

TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu

1 Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả

2 Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên

3 Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên

4 Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến 5 Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử 6 Giúp cho giáo viên có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo 7 Giúp cải tiến động cơ học tập của người học 8 Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng

Câu 8. Xin Ông /Bà cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức

độ thực hiện của các hình thức đánh giá kết quả BDGV sau đây?

TT Hình thức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa thực hiện

1 Kiểm tra viết sau khi kết thúc chuyên đề BD

2 Viết thu hoạch chuyên đề

3 Đánh giá thông qua quá trình DH

4 Điều tra bằng phiếu hỏi 5 Đánh giá lẫn nhau 6 Tự đánh giá

7 Đánh giá thông qua kết quả chất lượng giáo dục trong nhà trường

Câu 9. Xin Ông /Bà cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức

độ thực hiện về các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng sau đây:

TT Hình thức

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Chưa thực hiện

1 Điều tra bằng phiếu hỏi 2 Phỏng vấn 3 Qua các cuộc họp 4 Ý kiến khác (xin ghi rõ)

Câu 10. Ông /Bà đánh giá mức độ cần thiết và mức độ đạt được các mục tiêu bồi

dưỡng sau như thế nào?

TT Các tiêu chí

Mức độ cần thiết Mức độ đáp ứng Rất cần thiết

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Rất đáp ứng

Đáp ứng

Ít đáp ứng

Chưa Đáp ứng

1 Bám sát mục tiêu đổi mới giáo dục

2 Bám sát chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT

3 Bám sát nhu cầu bôi dưỡng

4 Bám sát đối tượng bồi dưỡng

5 Bám sát chất lượng giáo dục của nhà trường

Câu 11. Đề nghị Ông /Bà cho biết mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của công

tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

của cấp QLGD nơi Ông /Bà đang công tác?

TT Nội dung

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Tốt Khá TB Yếu

1.Lập kế hoạch bồi dưỡng

1.1 Phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu bồi dưỡng và mục tiêu bồi dưỡng

1.2

Xác định nội dung, hình thức, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng; xác định thời gian và địa điểm bồi dưỡng

1.3 Đưa ra các giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu để thực hiện

1.4 .Xác định và phân bố các nguồn lực phù hợp cho việc triển khai các hoạt động hiệu quả

1.5 Tổng kết, đánh giá việc thực hiện kế hoạch

2.Tổ chức bồi dưỡng

2.1 Hình thành cơ cấu tổ chức và phân công các lực lượng phụ trách theo phân cấp quản lý

2.2 Xác định cơ chế hoạt động và cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, giữa các cá nhân phụ trách

2.3 Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức

2.4

Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công

3.Chỉ đạo bồi dưỡng

3.1 Lực chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác và kịp thời

3.2 Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả

3.3 Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học để điều hành quá trình bồi dưỡng

3.4 Thực hiện công tác giám sát và điều chỉnh hoạt động bồi dưỡng kịp thời

TT Nội dung

Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Tốt Khá TB Yếu

3.5 Đôn đốc, động viên, tạo động lực học tập cho giáo viên

4. Kiểm tra , đánh giá bồi dưỡng

4.1 Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá rõ ràng

4.2 Xác định các nội dung kiểm tra, đánh giá trọng tâm

4.3 Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp

4.4 Huy động các lực lượng kiểm tra, đánh giá có năng lực và tinh thần trách nhiệm

4.5 Thường xuyên kiểm tra đánh giá theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh chứng

4.6 Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch

Câu 12. Ông /Bà đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ

quan và khách quan đến công tác quản lí bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đáp

ứng đổi mới giáo dục?

TT Các yếu tố

Mức độ ảnh hưởng Ảnh

hưởng rất

nhiều

Ảnh hưởng nhiều

Ảnh hưởng

ít

Không ảnh

hưởng

1.Các yếu tố khách quan 1.1 Nhận thức của đội ngũ CBQL về BDGV 1.2 Phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL

1.3 Cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý 2. Các yếu tố khách quan 2.1 Nhận thức và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên

2.2 Chất lượng của lực lượng tham gia bồi dưỡng (giảng viên, GVCC..)

2.3 Mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và ICT

2.4 Điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương 2.5 Chế độ, chính sách về bồi dưỡng

Câu 13. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ thay đổi nhận thức, kiến thức, kỹ

năng và thái độ của giáo viên theo những nội dung dưới đây sau khi tham gia các

lớp bồi dưỡng chuyên môn này?

TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu

1 Tiếp thu một cách chủ động và vận dụng các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng hiệu quả

2 Nâng cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và phát triển nghề nghiệp của giáo viên

3 Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn

4 Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các kỹ thuật dạy học vào thực tế dạy học trong nhà trường

5 Nâng cao kỹ năng dạy học tích hợp liên môn, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng sống… cho giáo viên

6 Phát huy năng lực học tập và tự học của học viên

7 Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho người học

8 Nâng cao năng lực tự đánh giá

9 Có tinh thần và khả năng góp ý tích cực về mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD của giảng viên

10 Nâng cao kỹ năng ứng dụng ICT vào dạy học

Câu 12. Xin Ông /Bà cho biết ý kiến của mình về những thành công và hạn chế trong công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đáp ứng đổi mới giáo dục.

1. Những thành công ............................................................................................................................. 2. Những hạn chế .............................................................................................................................

Xin Ông/ Bà cho biết một số thông tin cá nhân: Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): ........................................... Giảng dạy môn:............................................ Số năm dạy học: .................................... Chức vụ: .............................................................................................................. Điện thoại liên hệ: ..................................................................................................... Tên trường:................................................................................................................ Địa chỉ: ......................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Ông/Bà!

PHỤ LỤC 3

PHIẾU XIN Ý KIẾN

Về các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho giáo viên THPT các tỉnh Tây

Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên THPT)

Nhằm tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục khi chúng tôi thực hiện nghiên cứu này. Với mục đích là bước đầu có thể đánh giá được tính khoa học và thực tiễn của các giải pháp đề xuất, xin Ông /Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới đây (đánh dấu X vào ô những phương án trả lời). Tất cả những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác.

Câu 1. Xin Ông/Bà cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp bằng cách đánh dấu X vào các ô tương ứng sau đây:

TT Các giải pháp

Tính cấp thiết Tính khả thi Rất cấp thiết

Cấp thiết

Ít Cấp thiết

Không cấp thiết

Rất khả thi

Khảthi

Ít khả thi

Không khả thi

1 Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

2

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3

Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

4

Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5

Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

6

Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh mới giáo dục

Xin Ông/ Bà cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): ...........................................

Giảng dạy môn:............................................ Số năm dạy học: ....................................

Chức vụ: ..............................................................................................................

Điện thoại liên hệ: .....................................................................................................

Tên trường:................................................................................................................

Địa chỉ: ......................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Ông/Bà!

PHỤ LỤC 4 PHIẾU XIN Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên THPT tham gia các lớp bồi dưỡng)

Phiếu xin ý kiến nhằm thu thập những thông tin về bồi dưỡng NLNN cho

ĐNGV THPT. Các ý kiến đánh giá của Ông/Bà là những thông tin quan trọng nhằm

phục vụ cho việc nghiên cứu về quản lý bồi NLNN cho giáo viên THPT. Tất cả

những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác.

Xin Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới

đây (đánh dấu X vào ô những phương án trả lời).

Câu 1. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ nhận thức, kiến thức, kỹ năng và

thái độ của mình theo những nội dung dưới đây sau khi tham gia lớp bồi dưỡng

chuyên môn này?

TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu

1 Tiếp thu một cách chủ động và vận dụng các kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng hiệu quả

2 Nâng cao kỹ năng hoạt động nhóm, nâng cao tinh thần hỗ trợ, hợp tác trong học tập và phát triển nghề nghiệp của giáo viên

3 Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn

4 Nâng cao khả năng vận dụng các PPDH tích cực và các kỹ thuật dạy học vào thực tế dạy học trong nhà trường

5 Nâng cao kỹ năng dạy học tích hợp liên môn, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục kỹ năng sống… cho giáo viên

6 Phát huy năng lực học tập và tự học của học viên

7 Tạo môi trường học tập thân thiện, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho người học

8 Nâng cao năng lực tự đánh giá

9 Có tinh thần và khả năng góp ý tích cực về mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng và PPBD của giảng viên

Câu 2. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng

dụng ICT trong bồi dưỡng đối với những nội dung sau đây?

TT Nội dung Mức độ đánh giá

Tốt Khá TB Yếu

1 Hỗ trợ cho người dạy và người học những tiện ích dạy và học hiệu quả

2 Nâng cao năng lực sử dụng phần mềm Power Point và các phần mềm dạy học khác cho học viên

3 Rèn luyện kỹ năng truy cập Internet, khai thác học liệu, tài nguyên

4 Nâng cao chất lượng bồi dưỡng trực tuyến 5 Nâng cao năng lực soạn giảng bằng giáo án điện tử

6 Giúp cho giáo viên có khả năng dạy học độc đáo, sáng tạo

7 Giúp cải tiến động cơ học tập của người học 8 Tiết kiệm thời gian bồi dưỡng

Xin Ông/ Bà cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): ...........................................

Giảng dạy môn:............................................ Số năm dạy học: ....................................

Chức vụ: ..............................................................................................................

Điện thoại liên hệ: .....................................................................................................

Tên trường:................................................................................................................

Địa chỉ: ......................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Ông/Bà!

PHỤ LỤC 5

Thống kê số lượng, trường, lớp và học sinh trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên

Năm học Tỉnh Số

trường Số lớp Số HS HS DTTS Trường chuẩn

Trường PTDTNT Số lượng %

2011-2012

Đắk Lắk 53 1,706 74,782 13,783 18.43 3 16 Đắk Nông 22 468 16843 3220 19.12 3 7 Lâm Đồng 58 1261 47519 6376 13.42 5 7 Gia Lai 39 995 41,026 7,244 17.66 1 16 Kon Tum 24 379 12,535 4,109 32.78 1 9 Tổng 196 4,809 192,705 34,732 20.28 13 55

2012-2013

Đắk Lắk 53 1,656 71,514 13,694 19.15 3 16 Đắk Nông 24 509 17584 3368 19.15 3 7 Lâm Đồng 59 1248 46862 7195 15.35 5 7 Gia Lai 42 1,029 41,592 7,477 17.98 1 16 Kon Tum 24 381 12,808 4,425 34.55 1 9 Tổng 202 4,823 190,360 36,159 21.24 13 55

2013-2014

Đắk Lắk 53 1,612 66,969 13,681 20.43 5 16 Đắk Nông 28 481 17409 3785 21.74 4 7 Lâm Đồng 59 1242 43368 7289 16.81 7 7 Gia Lai 42 1,004 41,569 7,685 18.49 3 16 Kon Tum 24 385 13,031 4,745 36.41 3 9 Tổng 206 4,724 182,346 37,185 22.78 22 55

2014-2015

Đắk Lắk 54 1,616 64,095 13,972 21.80 5 16 Đắk Nông 28 494 16617 3536 21.28 6 8 Lâm Đồng 59 1243 41557 7319 17.61 8 7 Gia Lai 46 982 38,983 8,594 22.05 4 16 Kon Tum 26 385 13,110 5,086 38.79 5 9 Tổng 213 4,720 174,362 38,507 24.31 28 56

2015-2016

Đắk Lắk 54 1,586 62,232 13,893 22.32 5 17 Đắk Nông 30 503 17900 3981 22.24 7 8 Lâm Đồng 59 1247 43566 7311 16.78 11 7 Gia Lai 46 964 38,861 8,709 22.41 11 16 Kon Tum 26 395 13,186 5,236 39.71 7 9 Tổng 215 4,695 175,745 39,130 24.69 41 57

PHỤ LỤC 6

Thống kê số lượng, cơ cấu, độ tuổi đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh

Tây Nguyên từ năm học 2011- 2012 đến năm học 2015 -2016

NĂM HỌC TỈNH

CƠ CẤU GIÁO VIÊN ĐỘ TUỔI GIÁO VIÊN

SỐ LƯỢNG DTTS % <30 % 30-40 % 41-50 % >50 %

2011-2012

Đắk Lắk 3,179 251 7.90 1,059 33.31 1,517 47.72 407 12.80 196 6.17 Đắk Nông 1,107 65 5.87 526 47.52 544 49.14 26 2.35 11 0.99 Lâm Đồng 2,853 196 6.87 860 30.14 1,515 53.10 291 10.20 187 6.55 Gia Lai 1,960 109 5.56 825 42.09 971 49.54 143 7.30 21 1.07 Kon Tum 999 72 7.21 387 38.74 548 54.85 49 4.90 15 1.50 Tổng 10,098 693 6.68 3,657 38.36 5,095 50.87 916 7.51 430 3.26

2012-2013

Đắk Lắk 3,505 283 8.07 1,257 35.86 1,735 49.50 331 9.44 182 5.19 Đắk Nông 1,154 78 6.76 532 46.10 559 48.44 48 4.16 15 1.30 Lâm Đồng 2,822 190 6.73 842 29.84 1,536 54.43 275 9.74 169 5.99 Gia Lai 2,137 120 5.62 897 41.97 1,002 46.89 194 9.08 44 2.06 Kon Tum 1,010 75 7.43 389 38.51 552 54.65 52 5.15 17 1.68 Tổng 10,628 746 6.92 3,917 38.46 5,384 50.78 900 7.51 427 3.24

2013-2014

Đắk Lắk 3,799 239 6.29 854 22.48 1,860 48.96 897 23.61 188 4.95 Đắk Nông 1,168 83 7.11 541 46.32 564 48.29 48 4.11 15 1.28 Lâm Đồng 2,836 194 6.84 856 30.18 1,527 53.84 282 9.94 171 6.03 Gia Lai 2,196 136 6.19 903 41.12 1,030 46.90 206 9.38 57 2.60 Kon Tum 1,053 77 7.31 391 37.13 575 54.61 66 6.27 21 1.99 Tổng 11,052 729 6.75 3,545 35.45 5,556 50.52 1,499 10.66 452 3.37

2014-2015

Đắk Lắk 3,582 266 7.43 1,039 29.01 2,001 55.86 362 10.11 180 5.03 Đắk Nông 1,199 84 7.01 532 44.37 605 50.46 49 4.09 13 1.08 Lâm Đồng 2,815 185 6.57 840 29.84 1,532 54.42 279 9.91 164 5.83 Gia Lai 2,250 141 6.27 702 31.20 1,292 57.42 193 8.58 63 2.80 Kon Tum 1,102 107 9.71 349 31.67 653 59.26 80 7.26 20 1.81 Tổng 10,948 783 7.40 3,462 33.22 6,083 55.48 963 7.99 440 3.31

2015-2016

Đắk Lắk 3,452 266 7.71 905 26.22 1,983 57.44 360 10.43 204 5.91 Đắk Nông 1,209 94 7.78 528 43.67 619 51.20 49 4.05 13 1.08 Lâm Đồng 2,787 171 6.14 796 28.56 1,553 55.72 278 9.97 157 5.63 Gia Lai 2,231 125 5.60 558 25.01 1,382 61.95 218 9.77 73 3.27 Kon Tum 1,061 102 9.61 256 24.13 694 65.41 90 8.48 21 1.98 Tổng 10,740 758 7.37 3,043 29.52 6,231 58.34 995 8.54 468 3.57