SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

Programa de intervención neuropsicológica y psicopedagógica en niños con dislalia funcional, basado en el método de formación por etapas.

KARINA SOLIS GABRIEL

MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2011

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

Programa de intervención neuropsicológica y

psicopedagógica en niños con dislalia funcional, basado en el método de formación por etapas

TESIS

Que para obtener el título de Licenciada en Psicología Educativa

PRESENTA:

KARINA SOLIS GABRIEL

Director

MTRO: GERARDO ORTIZ MONCADA

MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2011

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a todas las personas que estuvieron conmigo en todo este

proceso formativo, a los maestros: Gerardo Ortiz Moncada, Ricardo García Jaime

y Laura Valdespino por su paciencia y compromiso, y además a todos los

maestros no sólo de esta etapa sino de toda mi vida escolar que en algún

momento influyeron para que pudiera llegar hasta donde hoy estoy.

Gracias a mis padres Nicolasa y Francisco y hermanos que siempre estuvieron en

los momentos más importantes y difíciles de mi formación tanto profesional como

personal.

Quiero agradecer a todo el equipo del CADI Tepeaca por su apoyo incondicional,

a la directora, el coordinador y profesoras que me apoyaron todo el tiempo.

A mis amigas y amigos que estuvieron aquí dándome apoyo y aliento para concluir

este trabajo tan importante.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 6

CAPÍTULO 1. PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 9

1.1 CONCEPTO DEL LENGUAJE 9 1.2 TEORÍAS DEL LENGUAJE 17 1.3 COMPONENTES DEL LENGUAJE 22 1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE 25

CAPÍTULO 2. ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DEL LENGUAJE 32

2.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE 36 2.1.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE IMPRESIVO (RECEPTIVO) 37 2.1.2 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE EXPRESIVO 42 2.2 BASES ANATÓMICAS DEL HABLA 47 2.3 DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 51 2.4 ALTERACIONES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 58

CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN, DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL 68

3.1 DIAGNÓSTICO 68 3.3 INTERVENCIÓN EN LAS DISLALIAS 73 3.4 CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DE FORMACIÓN POR ETAPAS 78

CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN 82

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 82 JUSTIFICACIÓN 82 PREGUNTAS DE TRABAJO 84 OBJETIVO GENERAL 84 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 84 SUPUESTOS DE INTERVENCIÓN 85 INTERVENCIÓN PSICO-EDUCATIVA 86 PROCEDIMIENTO 86

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 89

RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTES DEL ANÁLISIS FONOLÓGICO 91 RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTEST POR SUJETO 97 REPORTE DE LAS SESIONES 117 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA (QUINTANAR Y SOLOVIEVA, 2003) 128

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 149

REFERENCIAS 155

ANEXOS 158

Introducción

Las dificultades de lenguaje durante el desarrollo son comunes debido a un sinfín

de factores como la poca estimulación y demanda por parte de los hablantes de la

comunidad lingüística, dificultades orgánicas de tipo genético, congénito y por

lesión cerebral o fono articulatoria, el pobre desarrollo de las necesidades y

motivos pragmáticos que permiten una interacción comunicativa favorable, así

como la combinación de cualquiera de éstos.

Además, es posible diferenciar las dificultades en el desarrollo del lenguaje por su

predominio estructural o funcional. Dentro de los primeros destaca propiamente

una afectación al sistema nervioso central que deriva en dificultades cognoscitivas

para el desarrollo del lenguaje y sus principales manifestaciones en el habla, la

lectura y la estructura, como es el caso de las disfasias; las dificultades de tipo

periférico (en correspondencia al sistema nervioso central) del aparato fono-

articulador afecta principalmente el habla, generadas por el labio-paladar-hendido.

Dentro de los segundos podemos encontrar todas aquellas dificultades

ocasionadas por un contexto que no favorece el desarrollo de determinados

aspectos de la actividad intelectual, entre los que se ve involucrado el lenguaje y

su expresión fásica que es el habla. Sin embargo, cabe destacar que esto sólo es

a nivel de predominio, el cual está básicamente sujeto a la etiología del cuadro,

pero tanto el componente estructural y funcional van de la mano, lo cual genera

cuadros mixtos que deben ser atendidos en estos dos niveles (Chávez y Ortiz

2008).

En el presente trabajo se aborda como temática de interés la dislalia funcional

simple, la cual manifiesta problemas de tipo mixto, es decir, refiere a dificultades

fono-articulatorias (estructurales) por un insuficiente desarrollo de los programas

motores (estructurales-funcionales), en buena medida ocasionados por una pobre

demanda psico- y sociolingüística (funcional) (Chávez y Ortiz, ob.cit.). Además de

que la dislalia se caracteriza por una serie de errores relativamente sistemáticos

en la producción de los fonos diferenciales dentro de las palabras en el que

7

subyace un cierto nivel de inmadurez de la integración cortical-fono-articulatoria

(Chávez y Ortiz, op.cit).

Con el fin de poder abordar estas dificultades, en la presente tesis se discute en

primera instancia lo que es el lenguaje como unidad de análisis de la lingüística, la

psicología y las neurociencias cognitivas, para poder bosquejar el concepto de

lenguaje que le da sustento a este trabajo. Este concepto busca integrar aspectos

generales de abordaje desde distintas metodologías y campos de acción para

poder delinear la importancia teórica y práctica de este proceso para la psicología

educativa.

Posteriormente, se analizan algunas aportaciones de teorías clásicas del estudio

del lenguaje dentro de la lingüística y la psicología, como son la teoría

cognoscitiva, la teoría conductista y la teoría histórico-cultural. A partir de esta

última se enmarcan una serie de postulados que sirven de base para la

construcción teórica de esta tesis. La importancia de la teoría histórico-cultural,

emanada principalmente de las hipótesis vygotskianas, para este trabajo radica en

la diversidad de aristas que presenta para estudiar el lenguaje, primero como una

función inter- e intrapsicológica determinada por las condiciones sociales de la

comunidad lingüística, segundo como un proceso que mantiene una línea de

desarrollo constante y que se enriquece a lo largo de la vida y no sólo como una

etapa de corte dentro del desarrollo psicológico del ser humano; tercero como un

sistema que requiere de distintos niveles procesuales para cubrir un adecuado

nivel funcional, cuarto, estos aspectos funcionales estarán determinados a su vez

por distintas funciones como la comunicación, la regulación de la conducta, la

materialización del pensamiento y la abstracción de la realidad, quinto, como

proceso mediado y de mediación que juega un papel determinante en la

interiorización y construcción de la realidad, sexto, a partir de los puntos

anteriores, como un proceso susceptible a modificaciones no siempre

provechosas que pueden ser estudiadas desde la educación especial y la

neuropsicología sin perder el marco referencial de sus propias hipótesis (Leontiev,

2001).

8

Es entonces que al estudiar los elementos arriba mencionados, esta tesis se

orienta a aspectos psicoeducativos y neuropsicológicos que requieren del análisis

de lo que Luria (1980) denominó la estructura psicológica del lenguaje y que ha

sido trasladada a la metodología neuropsicológica, para a partir de ello entender

las bases anátomo-funcionales del lenguaje y del habla. Estos aspectos no sólo

facilitarán la comprensión del lenguaje oral, sino también las dificultades que

pueden subyacer a éste y así comprender las diferencias entre las disfasias,

afasias, disartrias, anartrias, disglosias, dislalias (tema central de esta tesis) y

otras alteraciones cognoscitivas relacionadas.

Posterior a este análisis, se discuten algunos aspectos en torno a la detección,

evaluación, diagnóstico y pronóstico psicoeducativo y neuropsicológico de las

dislalias, con el fin de poder comprender los requerimientos y las diferencias

individuales para el diseño de programas de intervención para atender estas

dificultades.

Es entonces que se plantea un programa de intervención de las dislalias, a partir

del método de formación por etapas generado por Galperin P. Ya (Citado en

Quintanar, 1995), con el fin de encontrar las herramientas teórico-metodológicas

que faciliten no sólo el entrenamiento mecánico de ciertos patrones del habla, sino

el manejo cognoscitivo-voluntario de los planes y programas motores del habla.

Este método promueve la interiorización del contenido de las tareas a partir de

cuatro planos básicos que son la base orientadora de la acción, el plano material,

materializado y/o gráfico, el plano verbal externo y el plano verbal interno. Desde

este método, es posible diseñar programas de intervención psicoeducativa y

neuropsicológica que atiendan dificultades como es la dislalia.

En los apartados posteriores se muestra la metodología de investigación y

finalmente los resultados, conclusiones y discusión que de ello emanan. Estos

apartados integran el análisis del nivel de cumplimiento del objetivo general tanto

de la tesis como del programa en sí mismo.

9

Capítulo 1.

Psicología del lenguaje

1.1 Concepto del lenguaje

El estudio del lenguaje ha resultado un fenómeno complejo retomado por

lingüistas, psicólogos, neuropsicólogos, etc., autores como: Sapir, 1921; Vygotsky,

1999, 1979; Schaff 1967; Tsvétkova 1977; Chomsky, 1981; Saussure, 1985;

Azcoaga, et al., 1990; Luria 1995; Solovieva, 2005, han hecho aportaciones

ampliamente significativas, estas contribuciones han sido diseñadas para

entenderlo como el objeto primario de estudio (lingüística) o como parte del

complejo psicológico, antropológico, social, etc. Es entonces que en este primer

apartado se muestran diversos planteamientos, desde distintas metodologías y

aproximaciones teóricas que nos permiten generar un primer esbozo de cómo se

concibe el lenguaje a la luz de la psicología.

De manera estructural, diversos lingüistas se han dado a la tarea de estudiar

algunas características del aspecto fonético y su significado, es decir, analizar el

sonido de manera aislada, posteriormente se enfocaron en el fonema, la más

pequeña unidad fonemática indivisible que afecta al significado de una palabra,

por ejemplo, en las palabras casa-cada, se modifica sólo una unidad pero cambia

totalmente su significado, lo cual sirvió de ayuda para estudios posteriores de la

psicología (Vygotsky, 1999).

Entre los lingüistas encontramos a Sapir (ob. cit.), quien menciona que el lenguaje

es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,

emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera

deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos, producidos por los llamados

“órganos del habla”.

Saussure (en Azcoaga, et al. 1990) interpreta los cambios de la lengua como

dependientes del contexto sociohistórico; su único objetivo era fundar una ciencia

rigurosa, coherente y general del lenguaje, define tres componentes: lengua, como

el conjunto de elementos que conforman el medio de comunicación que adopta

10

una sociedad, la cual es dinámica y cambiante de acuerdo a cada momento

histórico por el que pasa; habla es un elemento individual y particular de los

sujetos, ligado a la experiencia y aspectos personales más que sociales. Ambos

componentes forman en común el lenguaje; cuya definición, sigue siendo válida y

adecuada por la distinción que hace este autor de cada componente.

Saussure (ob. cit.) pretendía mostrar en qué aspectos el acto de palabra, se

encuentra regido por el sistema formal y social que conforma la lengua, es decir,

cuando una persona pronuncia una palabra o vocablo en un mismo discurso,

existe una variación de acuerdo a la modificación fonética, tonalidad o volumen;

señala que todas las palabras tienen un componente material o imagen acústica

(significante) y un componente mental (significado) que refiere la idea o concepto

representado por el significante, estos dos conceptos se sustituyen por la palabra

signo, que permite representar un concepto de acuerdo a la percepción individual,

por ejemplo, la palabra árbol puede tener un significado o una imagen mental que

difiere en cada persona a partir de su experiencia.

Para Chomsky (ob. cit.), el lenguaje es producto de la inteligencia humana, creada

en cada individuo mediante operaciones que están fuera del alcance de la

voluntad o consciencia, discute que el lenguaje es un sistema de hábitos

establecidos mediante el aprendizaje y que estamos determinados genéticamente

para generarlo; su objetivo era encontrar los principios de la lengua, desde un

punto de vista de la naturaleza humana, desde lo genético, sin incluir el aspecto

cultural y social.

Según este autor, algunas reglas gramaticales son sumamente complejas para

que se dominen durante la infancia, por lo que justifica que son innatas y que se

emiten mediante estímulos externos que funcionan de manera autónoma. Sus

investigaciones dieron pie a la generación de otros estudios que iban más allá de

la emisión de una respuesta.

Sin duda todas las aportaciones que se han generado en torno al lenguaje son de

suma importancia, desde un enfoque neuropsicológico se menciona que para que

el lenguaje cumpla su función se requiere de mecanismos fisiológicos, genéticos, y

11

además, Vygotsky (1979.) mencionó factores como la interacción con los otros y el

medio social, que permiten que el lenguaje llegue a producirse y sea entendido en

determinado contexto. Dando mayor énfasis a la ontogénesis.

Schaff (ob. cit.) coinciden con la idea de que el lenguaje, el habla y el

pensamiento son productos sociales, comunicados al individuo en la ontogénesis

a través de la educación.

Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere de fundamental importancia la etapa preoperatoria,

en la que se encuentra el llanto, el laleo, la masticación y movimientos corporales,

esto permite la generación óptima del lenguaje. Los sonidos emitidos durante la

edad temprana tienen una intencionalidad que es atendida por una persona

adulta, la cual, identifica la necesidad y la satisface, de acuerdo a la respuesta

obtenida se repetirá el sonido ante la misma necesidad (Vygotsky, 1999), por

ejemplo, ante una necesidad de alimento, cambio de pañal o cansancio se emitirá

un sonido que permita diferenciar cada una de las demandas; la madre funge

como mediador y será capaz de identificar la necesidad y satisfacerla, esto

permite la regulación de la conducta hasta introducir las primeras palabras.

Algunos autores como Vygotsky (1999), Schaff (1967) y Ardila (1973)

mencionaron que el máximo descubrimiento a la edad de dos años

aproximadamente, es identificar que las cosas tienen un nombre; en un inicio,

únicamente se escuchan sonidos, se reconocen y posteriormente se producen,

claro es, que se produce un lenguaje sin reglas específicas. Vygotsky menciona

que en esta etapa se unen las líneas del desarrollo del pensamiento y del lenguaje

que en un momento fueron independientes.

Dentro de este proceso, se realizan tanto actos voluntarios como actos

conscientes1 involuntarios, Luria (1995) cita al psicólogo francés Rebo de Allon

1 El término de conciencia ha evolucionado paralelamente al desarrollo de la filosofía, de la psicología y de la

neuropsicología; cada una en su momento refirió aspectos subjetivos, de comportamiento, o fisiológicos de la conciencia proporcionando definiciones limitadas al campo de la investigación (Warren, 1998); Leontiev (1978) desde un punto de vista psicológico señala a la conciencia como el cuadro del mundo que se revela al sujeto, en el cual están incluidos él mismo, sus acciones y estados, es decir la percepción que se tiene del mundo real y su acción ante ella. Desde el punto de vista de Freud psicoanalista, el papel de la conciencia es el de un órgano sensorial para la percepción de cualidades psíquicas, considerando informaciones del mundo interno y externo (placer-displacer) y además incluyó el término inconsciente que la represión de eventos desagradables, y que de alguna forma se ocultan como mecanismo de defensa.

12

quien concluyó que dentro de la base del acto voluntario, existen esquemas

internos que se manifiestan en la función reguladora que ejerce el espíritu en las

acciones voluntarias y libres, esta postura se rechazó gracias a las investigaciones

elaboradas por Vygotsky; quien explicó que el acto voluntario se divide entre dos

personas: el acto motor del niño o niña y el discurso de un adulto; el acto motor

inicia con el discurso y termina con las acciones propias de los niños/as, su

organización está basada en el análisis del desarrollo lingüístico y se sujeta a las

instrucciones verbales para poder convertir la actividad interpsicológica en un

proceso interno <intrapsiquíco> de regulación generando una nueva forma de

comportamiento.

Por ejemplo, en la primera etapa, los infantes dominan el lenguaje y el adulto los

dirige orientando su atención para que cumplan las instrucciones verbales,

<<Toma el balón>>, esto permite reorganizar la atención, enfocarse en un sólo

objeto de la realidad y fortalecer los actos motores; otro ejemplo se da cuando

existen varios objetos y se le pide uno en específico, esto genera enfocar la

atención en el objeto con las características señaladas. Es claro que la capacidad

lingüística se fortalece durante el proceso de comunicación entre los dos. Durante

esta interacción existen palabras y frases, que sin importar su extensión

comunican algo en todo momento, por ejemplo, la palabra muñeca puede

significar <dame la muñeca>, <toma la muñeca>, <quiero la muñeca, etc. Luria

(1980) menciona que la utilización de palabras sueltas y no oraciones complejas,

permiten una relación directa con la acción real, apoyadas del lenguaje corporal;

por lo tanto una palabra que designe una acción queda determinada en un sistema

de relaciones que se entienden por el contexto o la situación y que además

durante la infancia la mayoría de las palabras mencionadas tienen que ser

interpretadas.

Aunado a lo anterior, existen palabras homónimas, sinónimas, así como

estructuras gramaticales que pueden formar infinidad de expresiones, y

difícilmente son comprendidas en la infancia, ya que aún no hay una

representación superficial de las estructuras gramaticales o una generalización y

se auxilian de las relaciones sintáctico-lógicas (Luria, 1980), es decir, el significado

y orden de las palabras que tiene presente de las frases. Es preciso señalar que

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una palabra no refiere a un sólo objeto, sino a un grupo de objetos, es decir, se

hace una generalización que constituye un acto verbal del pensamiento. Por

ejemplo, una palabra puede tener significados diferentes de acuerdo a la

estructura sintáctica y por la relación que mantenga con los diversos elementos de

la oración.

En la etapa del lenguaje externo, se comienzan por hablar, dar órdenes verbales

a sí mismos, verbalizar acciones y mencionar palabras que ayudan a resolver

algunos conflictos, después se vuelve un lenguaje interno, y es cuando ya no

tienen necesidad de mencionar en voz alta los procesos que ayudan a la

resolución de conflictos, sino que se interioriza y sólo se nota el movimiento de sus

labios generando una nueva forma de comportamiento (Luria, 1980, 1995),

finalmente culmina en la realización de las actividades con un lenguaje interno,

esta vez sin verbalizaciones y sin movimientos de los labios, aunque no son

acciones que desaparecen, pues en ocasiones hacemos uso de ellas.

Al este lenguaje externo Piaget (citado en Vygotsky, 1999) lo define como

egocentrismo del pensamiento, el lenguaje infantil no dirigido a los adultos, es

decir, hablan de sí mismos y no se preocupan en el punto de vista del otro; en un

principio el lenguaje es desplegado, posteriormente se reduce convirtiéndose en

un susurro, lo cual tiene que ver con el lenguaje interiorizado, donde ya no existe

la necesidad de hablar en voz alta. Menciona que éste ocupa genética

estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista

y el dirigido; el pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes

en la mente del sujeto que piensa y el autista es subconsciente2, la meta no está

en la conciencia.

Hablar de lenguaje nos obliga a hablar de pensamiento o actividad psíquica, dado

que el significado de las palabras los incluye a ambos, el pensamiento surge de la

actividad verbal, posteriormente se interioriza formando una estructura y función,

éste determina la selección y reducción de significados socialmente formados

2 Término descriptivo que designa lo que no es consciente, Piaget refiere que el lenguaje autista es inconsciente, se refiere

primordialmente a una actitud donde no se incluye al otro y actúa sin considerar la realidad dada, es decir, se quiere llegar a una meta que no está en la realidad.

14

(Luria, ob. cit.) y con un concepto generalizado que permite su comprensión

(Vygotsky, ob. cit.).

Este último autor entiende el pensamiento como “auto-orientación” dentro del

mundo, supone también, que en determinados estadios tempranos el desarrollo

del lenguaje y pensamiento son independientes, pero que en algún momento se

encuentran, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

Leontiev (1978) menciona que el pensamiento es producto de las condiciones

sociales de vida, se convierte en tal hasta que se domina el lenguaje, utilizando

conceptos que constituyen un reflejo generalizado de la realidad, por lo tanto el

pensamiento y la percepción del ser humano son de naturaleza histórico-social. En

ocasiones el pensamiento resulta ser subjetivo, puesto que cada persona se

expresa y entiende de acuerdo con los motivos, intenciones y necesidades

propias. El lenguaje exterior se convierte en un mecanismo que cambia los

sentidos subjetivos en significados verbales exteriores.

Con lo antes mencionado nos damos cuenta que el lenguaje no se minimiza en

aspectos lingüísticos, neurológicos o sociales sino un en un conjunto de ellos para

lograr su codificación y decodificación.

Para Azcoaga, et al. (ob. cit.) el lenguaje es gobernado por leyes internas que son

del dominio del nivel lingüístico y biológico (neurofisiológico), y dependen

ampliamente de los estadios por los que pasa evolutivamente el ser humano,

relacionados con aspectos afectivos, emocionales e intelectuales, ligados con un

conjunto de estímulos sociales donde intervienen primordialmente la familia.

Para Ardila (1973) el lenguaje es adquirido con base en principios no aprendidos;

se desarrolla gradualmente a partir de amplias categorías (clases pivotes y clases

abiertas-nombres y verbos-artículos, adjetivos y verbos transitivos e intransitivos),

mediante el proceso preoperatorio del aparato vocal (llanto, gritos, masticación

etc.), además de la maduración del sistema nervioso.

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Todos los estudios e investigaciones precedentes sobre lenguaje contribuyeron en

gran parte para realizar nuevas intervenciones, con los aportes de Vygotsky y las

investigaciones de Luria, se analizaron las funciones corticales superiores de los

mecanismos de producción del lenguaje oral y escrito en relación con las formas y

funciones, encontraron que el lenguaje es una función ampliamente compleja que

tiene que ver con otras funciones esenciales en la vida cotidiana del ser humano,

por ejemplo, una alteración en el lóbulo temporal izquierdo afectará

significativamente al lenguaje, la actividad y aún más la vida escolar.

Representantes de la neuropsicología se han dado a la tarea de investigar de que

manera abordar las dificultades psíquicas del sujeto posterior a una lesión

cerebral. Estas investigaciones se relacionan directamente con las afectaciones de

alguna función del lenguaje para seleccionar alternativas orientadas a

funcionalizar la actividad psíquica del ser humano, intervienen de forma gradual en

los eslabones o factores conservados, el trabajo desinhibe y estimula esas áreas

para que respondan de manera eficaz en la ejecución de las actividades

(Quintanar y Solovieva, 2002).

Nos podemos dar cuenta a partir de la información anterior que el lenguaje sigue

un complejo proceso tanto para codificarlo como para decodificarlo y no es posible

separar el desarrollo del lenguaje con el pensamiento, por lo tanto si uno se limita

el otro también lo hará. En un caso de trastorno neurofisiológico se verá afectada

la función comunicativa y otras funciones cognoscitivas que alteran el aprendizaje

o las relaciones interpersonales y aunque exista una estimulación, resultará

insuficiente (Malgarejo y colb., 2005), pues es necesario intervenir de manera

interdisciplinaria.

Para que el proceso se lleve a cabo es necesario contar con un equipamiento

neurofisiológico, factores psicológicos y sociales, producido y comprendido de

diversas maneras según la cultura, desarrollo y funcionamiento del mismo, por lo

que no se produce de manera aislada, permite una variación de patrones

emocionales e intelectuales de cada persona, es decir, la generalización de la

realidad (Tzvétkova, 1977; Coffingy, 2004; Malgarejo y colb., ob. cit.); requiriendo

además de un sistema de reglas gramaticales y significados que varían en el

16

orden de acuerdo a la creación de las reglas elaboradas en cada lengua y se

obtienen gracias a la abstracción del proceso lingüístico (Schaff, ob. cit.).

A partir de esta información podemos entender, que el lenguaje es un medio que

permite transmitir información, regular la conducta y generalizar la realidad, no se

limita a una serie de acciones, ni se minimiza a una función articulatoria ni como

una serie de movimientos, pues interviene en la realización de toda actividad

psíquica, constituyendo un sistema muy complejo: ante una alteración se ven

afectadas otras funciones cognoscitivas como la lectura, escritura y además las

relaciones interpersonales (Fajardo, Moya, 1999).

Por otro lado es fundamental identificar las áreas cerebrales que intervienen tanto

en la codificación como en la decodificación del lenguaje debido a que cada

estructura cumple funciones importantes dentro del proceso de aprendizaje, lo

cual permitirá realizar programas de intervención pertinentes que orienten las

actividades en función de un eslabón deficiente (Quintanar y Solovieva, 2005).

17

1.2 Teorías del lenguaje

Dentro de las numerosas teorías del lenguaje destacan las teorías lingüísticas,

cognoscitivas, conductistas y psicológicas (Bronckart, 1985). En este apartado se

abordan algunas generalidades de estas teorías con el fin de enriquecer el

concepto de lenguaje y orientar el marco referencial de esta investigación.

Las teorías lingüísticas indagan la historia y comparación de las lenguas, como la

organización sincrónica de sus estructuras que estudia la lengua en un

determinado momento de la historia; y el estudio diacrónico que refiere a la

evolución del lenguaje a lo largo del tiempo (Saussure, ob. cit.).

Bronckart (ob. cit.) menciona tres etapas en la evolución de las teorías lingüísticas:

a) la primera es la estructuralista <de superficie>, inició con Saussure y Sapir,

quienes se interesaron en indagar la modificación del significado de una palabra

mediante la inclusión de unidades mínimas en los sintagmas, paradigma o

procedimientos gramaticales; más tarde se interesaron en las relaciones entre los

signos en el eje lineal, sintagmático y sintáctico de la lengua, es decir, el orden de

las partes de una oración; b) la segunda es la gramática generativa iniciada por

Chomsky, caracterizada por la formulación de hipótesis sobre reglas subyacentes

(preposiciones en el orden de la frase más que del vocablo) que explican las

estructuras de superficie, es decir, postula la existencia de una organización en

estructuras simples (estructuras sintagmáticas), a partir de una organización

profunda.

El objetivo de esta corriente consiste en crear un modelo universal sobre

gramática, lo cual consiste en descifrar frases reales que pertenecen a una lengua

particular y analizarlas como si fueran representativas del lenguaje. c) En la

tercera etapa, el lingüista se centra en la secuencia de los enunciados, o

discursos, abordando el habla popular o el lenguaje literario; con el objetivo de

describir el lenguaje de acuerdo a determinada situación y contexto, que implica

diversos niveles, desde lo profundo hasta lo superficial. Los dos principales

representantes son A. Culioli y Benvéniste, algunas formulaciones se inspiran en

Jespersen y Jakobson.

18

Los representantes del conductismo generaron procedimientos experimentales

para hallar mayor relación entre la actividad del lenguaje y las realizaciones

mnemónicas, perceptivas o intelectuales; negaron que el lenguaje se consideraba

como la expresión de un conocimiento interno. Skinner (en Bronckart, ob. cit.)

iniciador de esta corriente consideraba que el lenguaje es una conducta adquirida

en un proceso gradual que dependía exclusivamente de los estímulos externos,

rechazó explícitamente los conceptos lingüísticos de signo, símbolo o significación

Piaget (1992) aportó teorías referentes al funcionamiento o adquisición del

lenguaje desde un enfoque cognoscitivista, intenta establecer leyes generales del

desarrollo, a partir de los mecanismos cognoscitivos de asimilación y

acomodación. Realiza un análisis de la relación que tienen la adquisición del

lenguaje con el pensamiento desde un punto de vista de las operaciones lógicas,

considera que gracias al lenguaje el ser humano es capaz de recordar situaciones

pasadas, y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente, es decir

de los límites del campo perceptivo. Considera que el pensamiento dirige al

lenguaje y no al contrario, mantuvo siempre la idea de que el proceso de

desarrollo del pensamiento va de lo individual a lo social.

Piaget (Citado en Vygotsky, 1999) desarrolló el método clínico con trabajos sobre

el pensamiento y lenguaje infantil; sus observaciones sistemáticas del uso del

lenguaje en esta etapa lo llevaron a concluir que todas las conversaciones se

ajustan a dos grupos: el lenguaje egocéntrico y el socializado. Según él, el

lenguaje egocéntrico tiene tres categorías: repeticiones ecolálicas (balbuceos o

lalaciones), monólogos (habla para él, como si pensara) y monólogos colectivos

(hablan sin que les preocupen los demás), estas tres categorías son contrarias al

lenguaje socializado, el cual cumple una función comunicativa con un interlocutor,

ruega, ordena, amenaza, trasmite información y se formulan preguntas.

De acuerdo con Piaget (1984) a los 7 años de edad aún existen rasgos

egocéntricos aunque ya sea edad donde entra el lenguaje socializado, refiriendo

los pensamientos como incomunicables o egocéntrico.

19

Dentro de la psicología se encuentra la corriente social, representada por autores

como Wallon, Vygotsky y Luria, quienes profundizan en el papel sociocultural,

concibiendo la lengua como un instrumento de comunicación, vehículo de las

adquisiciones culturales de la sociedad e interiorización progresiva para

convertirse en pensamiento (Bronckart, ob. cit.).

El lenguaje interno en comparación con la comunicación verbal, es una forma de

pensamiento, presupone por un lado un lenguaje-comunicación y por otro todo

aquello que “se sobreentiende” y sobre lo que se piensa sin la ayuda del lenguaje,

es decir ideas y pensamientos liberados del lenguaje (Quintanar, 1995).

Vygotsky, (ob. cit.) menciona que sin la vinculación del lenguaje externo, el

lenguaje interno no puede existir ni ser comprendido, refiere que la etapa de

transición que va del lenguaje verbal al interiorizado mediante el cambio de su

función y su estructura es el egocentrismo, éste permanece poco tiempo en la

actividad, convirtiéndose en un instrumento del pensamiento útil para buscar y

planear la solución de un problema, por ejemplo, cuando se les expone una

dificultad en la realización de la tarea, su coeficiente del lenguaje egocéntrico es

mayor, intentan solucionar el conflicto hablando consigo mismo, rodean la

situación y formulan preguntas con el fin de encontrar una solución, por lo que la

importancia del lenguaje en la infancia es tal, que si no se les permite hablar,

difícilmente realizarán una tarea, de la misma manera si se les priva del lenguaje

social inmediatamente recurren al lenguaje egocéntrico que permanece oculto

(lenguaje interiorizado) y se desarrolla aproximadamente a la edad escolar

reemplazando al lenguaje egocéntrico, sin olvidar que el adulto regula la conducta

en la comunicación y en la interacción social.

Quintanar (ob. cit.) menciona que la acción y conversación forman parte de una

única y misma función psicológica dirigida hacia la solución de problemas

planteados, cuando la acción se torna más difícil, la solución es menos directa, por

lo tanto el lenguaje tiene mayor utilidad. Dado que el lenguaje interno es una forma

de pensamiento útil para la solución de problemas, no sólo es empleada en la

infancia, sino durante toda la vida, por ejemplo, cuando un adulto extravía las

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llaves, verbaliza sus acciones anteriores para recordar en que lugar las puso o

busca una solución ante la situación.

Vygotsky (1979) menciona que el primer lenguaje es social y a cierta edad se

divide en habla egocéntrica y comunicativa o socializado, cuando el habla es

consigo mismo, cuando lo ha estado haciendo con otros, y cuando una situación lo

obliga a detenerse y pensar que está listo para pensar en voz alta, por lo que el

pensamiento no va de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual

Vygotsky (1999) refiere que la teoría de Stern, conceptualiza el desarrollo del

lenguaje desde un punto de vista intelectualista, lo describe como personalista-

genético, es decir anti-evolutiva, no considera el desarrollo de la ontogénesis del

ser humano, ni toma en cuenta aspectos afectivos. Además asigna una posición

casi metafísica a la inteligencia considerándola el origen del lenguaje significativo.

Stern menciona tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la

intencional, las dos primeras también la llevan a cabo los animales, la tercera es

específica de los seres humanos, pues existe una intención dirigida hacia un

significado, expresando así, intelectualización y objetivación del lenguaje. Otro

aspecto que menciona es la compresión de los signos a la edad de dos años,

edad en la se mencionan las palabras por imitación y porque encuentran

respuesta a una necesidad, ya que aun no existe la capacidad de entender las

funciones especificas del lenguaje.

Durante la infancia una palabra puede ser sólo lo que refiere a un objeto,

posteriormente se da la relación simbólica del signo y su referente, es decir,

mantiene la relación del objeto con la palabra mencionada y no se lleva a cabo un

cambio mental para escoger un signo que forme la palabra (Vygotsky, ob. cit.),

inicialmente se emplean una serie de signos propios de la cultura, gradualmente

modificaran los signos empleados hasta tener el significado propio del objeto.

Para Stern (citado en Vygotsky, ob.cit.) las primeras palabras son el punto central

de las teorías del lenguaje; y no se pueden interpretar de manera intelectualista o

volitiva, cuando se menciona una palabra va implícita una dirección hacia un

objeto predominando un tono emocional; por ejemplo, la palabra <mamá>, puede

21

trasladarse a una oración semejante como -mamá súbeme a la silla- o -mamá

ayúdame-, lo cual tiene que ver también con la acción y gestos emitidos utilizados

como mediatizadores, lo cual no evoluciona a partir de la acción afectiva sino fuera

de ésta.

Este mismo autor aplicó el término de convergencia, lo que significa la conquista

del lenguaje a través de la interacción constante de las disposiciones internas y las

condiciones externas que impulsan el habla, es decir, el lenguaje utilizado por la

necesidad y los estímulos recibidos; estas ideas incluyen aspectos ambientales y

sociales, sin embargo, le da más carga a factores orgánicos internos y los

relaciona más a hechos innatos y genéticos, considerando a una persona como

una entidad psicofísicamente neutral que manifiesta una actividad dirigida a una

meta, lo que conduce a la teoría del lenguaje como una teológica personal, sin

tomar en cuenta un desarrollo de la personalidad (Vygotsky, ob.cit.).

De acuerdo a lo anterior podemos entender de manera general que los

representantes teóricos del lenguaje han ido modificando elementos de acuerdo a

la etapa en la que se encuentran, sin embargo, no podemos encuadrarlo en una

sola, puesto que cada una de las aportaciones estudia una parte mínima del

complejo proceso del lenguaje y es necesario considerarlas todas para entenderlo.

El lenguaje, no sólo son reglas gramaticales que se deben seguir linealmente,

somos capaces de aplicar conocimientos con las respectivas reglas para

comprender o producir expresiones, tomando en cuenta el contexto y la utilización

de preguntas, enunciados, generalizaciones, repetición o adición de algo a partir

de nuestros propios significados.

22

1.3 Componentes del lenguaje

El lenguaje constituye un sistema muy complejo, cada vez que lo utilizamos

codificamos y decodificamos ideas mediante un sonido, una palabra, frase, etc.,

esto con el fin de representar un objeto, una acción o la relación existente entre

ellas, para que esto se lleve a cabo, es necesario recurrir al sistema de reglas

gramaticales y significados que varían en el orden de acuerdo a la creación de las

reglas elaboradas en cada lengua y se obtienen gracias a la abstracción del

proceso lingüístico (Schaff, ob. cit.).

La clasificación planteada por algunos lingüistas refiere tres niveles fundamentales

en la estructura del lenguaje, por ejemplo: Crystal (1993) las denomina: fonología,

gramática y semántica, otros las denominan: el nivel de pronunciación, el nivel de

vocabulario y el nivel de construcción de las frases o enunciados (Miras, 1992).

Owens (2003) realiza una desintegración de los componentes del lenguaje para

una mejor comprensión: forma, contenido y uso. En forma incluye la sintaxis, la

fonología y la morfología; en contenido abarca el significado o semántica y al uso

le denomina la pragmática, generando el sistema fundamental de reglas.

A continuación se menciona de manera desarrollada cada elemento de los tres

componentes del lenguaje según Owens (ob. cit.):

Forma:

Sintaxis: refiere a la estructura de una oración organizada gramaticalmente de

acuerdo a su función y que pueden ser aceptables o no en nuestra lengua.

Fonología: se encarga de estudiar tres niveles; los sonidos producidos por los

órganos vocales, las propiedades físicas del sonido en el habla (transmitidos de la

boca al oído) y la respuesta que percibimos de los sonidos, en este caso

interviene tanto la vista como el oído, es decir, el lóbulo occipital y temporal.

23

Morfología: tiene que ver con la organización interna de las palabras. Una palabra

está formada por diferentes fonemas que carecen de significado por sí mismos; un

morfema, unidad mínima de significado, al unirse con otro forman una palabra con

dos significados; ejemplo, la palabra sobrinitos tiene morfemas: sobrin significa

hijo o hija de un hermano, it aporta la idea de pequeño o pequeña, la o le da el

significado de género masculino y la s el de plural, al unirlas forman una palabra

como el todo.

Contenido:

Semántica: estudia la relación de unos significados con otros y los cambios de

significación de las palabras; tiene que ver con la relación que existe entre la

forma de lenguaje y nuestra percepción de los objetos, acontecimientos y

relaciones.

Uso:

Pragmática, refiere la forma en la que utilizamos el lenguaje con intención de

influir sobre los demás o de transmitir información; constituye un conjunto de

reglas (la organización y la coherencia de la misma, la rectificación de errores y los

actos del habla) relacionadas con el uso del lenguaje en cada contexto.

Navarro Calvillo (2001) menciona estos tres mismos elementos haciendo énfasis

en las aproximaciones psicolingüísticas, en forma incluye la fonología,

morfosintaxis y sintaxis; en contenido: sintaxis y semántica y finalmente en uso:

semántica y pragmática, destacando la importancia de cada uno de ellos durante

la elaboración de un plan de trabajo, ya que estos intervienen en el lenguaje de

manera dinámica.

De acuerdo a estos componentes, es importante mencionar la distinción que hace

Saussure (ob. cit.) entre lo que es lengua y habla; la primera es el sistema o lo que

se puede hacer con el lenguaje, la segunda es precisamente el uso que hacemos

del sistema o nuestra forma de hablar. Realiza una definición del signo lingüístico

incluyendo los dos componentes: significante es la imagen acústica y significado,

24

el significado es el concepto mental con el que se corresponde dicha imagen

mental. Esto nos da la posibilidad de que al nombrar un objeto seremos capaces

de sustituirlo por un concepto.

El significado está compuesto por normas: morfológicas, sintácticas o lexicales,

que conforman las ideas o significaciones. El significante es un proceso fónico de

naturaleza física y perceptible por el oído, constituido por normas que ordenan

esos sonidos con un número limitado de unidades en el sistema de la lengua

(Miras, 1992; Dockrell, J., McShane, J. 1997).

Es preciso mencionar que para producir un sonido, requerimos del aparato vocal,

sin embargo no todos se usan para expresar significados (Castro, 1993). Saussure

(1985) menciona que los fonemas que producimos están divididos en consonantes

y vocales

Los estudios planteados por los lingüistas son de fundamental importancia, dan

pie a la realización de otros estudios enfocados a las dificultades en el lenguaje,

explicando el proceso comunicativo y su uso dentro del contexto y del discurso

(Solovieva y Quintanar, 2001).

La neuropsicología infantil en su inicial desarrollo en México, aporta un

acercamiento que permite intervenir de manera integral en las dificultades del

lenguaje y los procesos psicológicos superiores como atención, memoria,

pensamiento, gnosias, praxias, etc., de tal forma no se desechan ni se dejan de

lado las diferentes perspectivas; la intervención que propone la neuropsicología es

abordada desde perspectivas psicolingüísticas, neuropsicológicas, evolutivas y

sociales (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).

Dado que el lenguaje no son sólo reglas gramaticales que se deben seguir o que

se siguen linealmente, somos capaces de aplicar conocimientos con las

respectivas reglas para comprender o producir expresiones, se toma en cuenta

también el contexto y la utilización de preguntas, enunciados, generalizaciones,

repetición o adición de algo, vamos valorando a partir de nuestros propios

significados.

25

1.4 Funciones del lenguaje

Luria (1974) menciona que una función es el trabajo conjunto de diversos

componentes que conforman un sistema funcional, con el fin de llegar a una tarea

especifica, por lo que ningún proceso mental (percepción, memoria, gnosias,

praxias, lenguaje, pensamiento, escritura, aritmética y lectura) se consideran

facultades aisladas o funciones realizadas a partir de la participación de áreas

limitadas del cerebro, sino la participación conjunta de ellas. Para que una función

se complete, además de la participación de las áreas corticales, es de

fundamental importancia mencionar que el desarrollo histórico de cada individuo

tiene su origen en lo social, con una estructura compleja y jerárquica que implica

que las formas de actividad consciente sean consideradas como sistemas

funcionales complejos.

Este mismo autor refiere que el sistema funcional, incluye impulsos aferentes (de

ajuste) y eferentes (efectores). Los procesos somáticos (relativo al cuerpo de un

ser vivo) y autónomos están organizados como sistemas funcionales. Por lo tanto

todo lo que concierne a la conducta del ser humano es gracias a los sistemas

funcionales.

Tsvétkova (1977) menciona que todo sistema funcional es polireceptor, que

dispone de señales aferentes que llegan de distintas áreas del cerebro y depende

de la calidad y cantidad de los impulsos aferentes. Cada aferencia lleva

específicamente a un sistema funcional al que se incorporan; las señales

aferentes son las selecciones que se hacen durante el proceso que se lleva a

cabo para cumplir alguna función; las menos importantes se van guardando,

generando un fondo de reserva útil ante una alteración de sistema funcional

correspondiente.

El lenguaje, así como todos los procesos mentales antes mencionados se

consolidan mediante instrumentos auxiliares o dispositivos externos, lo que

permite cambiar los procesos superiores del desarrollo durante periodos de

aprendizaje. La ejecución de cualquier actividad requiere de cierto número de

dispositivos externos, hasta convertirse en una habilidad motora automática.

26

Durante este proceso cambia la estructura funcional y su organización cerebral

(Siguán, 1984; Quintanar y Solovieva, 2003).

Vygotsky (ob. cit.) demostró que durante la ontogenia cambia tanto la estructura

de los procesos superiores como su organización interfuncional, es decir, en un

principio el ser humano piensa en términos de su percepción y memoria,

posteriormente el pensamiento es abstracto, donde su percepción y memoria se

convierten en formas complejas de análisis y síntesis, percibiendo mediante la

reflexión.

Desde que nace el ser humano, requiere constante interacción con su medio,

sobre todo con los más grandes, permitiendo así, el desarrollo y regulación de sus

funciones psíquicas, para lo cual el medio de comunicación indispensable es el

lenguaje (Vygotsky, ob. cit.).

La función primordial del lenguaje es sin duda una forma esencial de

comunicación social, una herramienta para la actividad intelectual y un método

para regular y organizar los procesos mentales. Permite además una percepción

abstracta y generalizada del mundo. Especialistas en psicología y neuropsicología

seguidores de los trabajos de Vygotsky y Luria, consideran al lenguaje como uno

de los procesos cognoscitivos básicos para el resto de la actividad intelectual.

Del Rio (1988) menciona algunos autores que clasifican las funciones del lenguaje

adaptadas a las primeras etapas de desarrollo comunicativo y lingüístico:

Holliday (1975)

Del Río (1988) Kent (1983) Jacobson (1960)

Instruccional informa atención emotiva,

Reguladora obtiene acción petición fática

Interaccional obtiene información agradecimiento referencial

personal aprende enfado poética

Heurística repite/mantiene, rechazo conativa

imaginativa auto/descriptiva y autoimaginativa

complacencia/negativa

metalingüística

Cuadro tomado de Del Rio, 1988.

27

Cada uno de los autores mencionados en la tabla anterior nombra las funciones

de diferente manera, sin embargo cada una de ellas se acerca a los aspectos de

las funciones comunicativas. La clasificación anterior no incluye la que los

representantes de la neuropsicología realizan y que desde un punto de vista

neuropsicológico y sociocultural refiere elementos fundamentales, sobre todo, que

el lenguaje mediatiza toda la esfera psicológica, regula y organiza la memoria, la

atención y toda la actividad en general, permite la adquisición de conocimientos y

expresa las impresiones emocionales y afectivas (Quintanar y Solovieva, 2003).

A continuación se menciona brevemente la clasificación de las funciones desde un

punto de vista neuropsicológico, según Quintanar y Solovieva (ob. cit.):

Función comunicativa está relacionada con el condicionamiento social y

su intencionalidad, se basa en la transmisión intencionada del pensamiento

y afectos dirigidos hacia los otros, convirtiéndose en un medio de

conocimiento.

La generalización acompañada de la función comunicativa, se convierte en

un medio de actividad cognoscitiva y medio del pensamiento. Tenemos la

posibilidad de mencionar objetos que no están presentes, la palabra

adquiere relación objetiva, es decir, designa un objeto, rasgos y hechos

unidos al mismo. Por ejemplo, al decir la palabra <bebé>, generará en las

personas relaciones individuales en cuanto a sus experiencias, y cada una

de ellas dará la importancia necesaria a la palabra.

Cada pensamiento es emitido por un motivo, la palabra seleccionada se elije por

un motivo de interés o de aspectos importantes, de acuerdo a esto, Vygotsky

(citado en Luria, 1975) define significado al reflejo objetivo de los enlaces

generalizados y relacionados con la realidad. En la ontogenia el lenguaje

desarrolla los significados de las palabras que se formulan en la conciencia del ser

humano.

28

Las generalizaciones no perceptuales y la falta de práctica del pensamiento

durante la infancia, no son fácilmente percibidas en la acción sino en la vida real

(Vygotsky 1979), es decir, una palabra se acompaña del lenguaje no verbal,

permitiendo así una mejor comprensión de lo que se quiere expresar. El lenguaje

del medio ambiente con sus significados estables señala la dirección que seguirá

la generalización y a lo largo del tiempo, el pensamiento se desarrollará

intelectualmente.

En el contexto infantil la influencia de palabras familiares y el lenguaje del mismo

contexto desarrollará una mayor capacidad de adquirir nuevos significados,

formando así complejas estructuras funcionales de pensamiento conceptual

(Vygotsky, 1979).

La Función reguladora es la capacidad de subordinarse al lenguaje adulto

que lleva consigo gestos, permitiendo la modificación y organización de la

actividad psíquica (Luria 1995); se desarrolla durante la infancia temprana.

El papel regulador del lenguaje en la conducta, funcionalmente se

establece a los 5 años y continúa desarrollándose, conlleva al cambio de la

estructura psicológica de los restantes procesos mentales y garantiza una

mayor participación de aquellos componentes del hemisferio izquierdo

dominante, que son responsables del carácter consciente y voluntario de la

conducta (Solovieva y Quintanar, ob. cit.).

La función reguladora del lenguaje ocurre significativamente cuando un adulto

comienza a unir una palabra a un objeto y la reacción de los infantes adquiere un

carácter específico. Por ejemplo, un adulto dice < ¿dónde está la taza? > y el

niño/a dirigirá su mirada al objeto. Las palabras provocan una reacción general de

orientación así como reacciones específicas (Luria, ob. cit.) de la conducta,

elevando la organización de la actividad a un nivel más alto, lo cual es el comienzo

de una larga cadena de formación de aspectos complejos de una actividad

consciente y voluntaria (Luria y Yudovich, 1994).

29

Luria (citado por Solovieva y Quintanar, 2001) realizó investigaciones donde

describe la capacidad de subordinar las acciones a las instrucciones verbales de

los adultos, esta función pasa por varias fases:

Primera fase: durante el segundo año se empieza a formar la función

incentiva o propulsora del lenguaje, existe una reacción ante las

instrucciones verbales de los adultos e identificación de determinados tonos

de voz en situaciones definidas. Si la orden verbal es posterior a la acción

permite regular los efectos de la acción incluso con la mirada.

Segunda fase: alrededor de los tres años seis meses hasta los cuatro años,

el lenguaje se incorpora gradualmente para formar nuevas relaciones entre

los sucesos en un orden temporal, en esta fase comienza la regulación con

su propio lenguaje.

Tercera fase: entre los cuatro años seis meses y los cinco años seis meses

hay un cambio radical. Durante esta edad se genera la regulación de su

comportamiento, creando un sistema que regula sus acciones sucesivas.

Desarrolla y enriquece su lenguaje. La función reguladora permite

relaciones específicas y significados del lenguaje; pasa del lenguaje externo

al interno. Hay un logro de subordinar reacciones motoras mediante

instrucciones verbales y captar el significado de instrucciones verbales

complejas. Ya no produce reacciones impulsivas.

Cuarta fase: hacia los seis y siete años de edad, las normas externas del

lenguaje se reducen y actúan mediante la influencia del lenguaje interior. Se

orienta a determinadas señales con la ayuda de sus propias reglas

verbales. La función de abstracción y generalización del lenguaje actúan

como mediador entre el estímulo y una persona, formando el sistema de

autorregulación. A la edad de cinco años aún no ejecutan tareas

correctamente en silencio pero lo hacen de manera óptima con sus propias

reacciones verbales.

30

En un principio el lenguaje acompaña la actividad práctica o coincide con ella, pero

luego le precede. Pasa de ser un lenguaje de acompañamiento a un lenguaje de

programación. Primero se desarrolla la capacidad de inhibir las acciones hasta no

haber formulado verbalmente lo que intenta hacer. Hacia los seis o siete años ese

lenguaje regulador de la acción que no es referido a alguien o a alguna cosa,

empieza a desaparecer y entonces se muestra fragmentado, hasta quedar como

un murmullo, convirtiéndose en lenguaje interno.

La función de planeación y organización de la actividad se desempeña

como lo demostró Vygotsky, durante el conflicto presentado ante la

realización de una tarea espontánea o designada. Luria (1995) reportó, a

partir de la observación a un niño, la presencia de dificultades en la

realización de la tarea; se le pidió, calcar un dibujo con un papel

transparente pero sin nada que mantuviera sujetas las dos hojas,

inicialmente verbalizó la dificultad, después comenzó a expresar un plan

para resolver la situación. Se menciona que en ocasiones el niño

fantaseaba y trataba de resolver el conflicto con el plano verbal.

Semenovich (citado por Quintanar, ob. cit.) señala que el papel del lenguaje como

medio y organizador de la percepción durante la realización de la copia, con

orientación verbal muestra menos errores. Existe una relación entre el lenguaje y

la esfera voluntaria (desarrollo de la atención), en la etapa preescolar, el nivel de

desarrollo del lenguaje, específicamente de las funciones reguladora y

mediatizadora, se relaciona directamente con la capacidad para controlar y

organizar la conducta, es decir con el desarrollo de la atención. En este sentido,

en un cuadro de déficit de atención, existe un desarrollo insuficiente de la función

reguladora del lenguaje externo del adulto; es decir, existe una incapacidad de

someter la conducta a la regulación verbal externa.

Durante la realización de una tarea el lenguaje social dirigido a una persona

adulta, se utiliza en un inicio para pedir ayuda, después para analizar la situación

con ayuda del lenguaje propio, posteriormente el lenguaje ayuda para solucionar

una dificultad y finalmente viene la acción inmediata. Así, se origina la actividad

31

intelectual y con ello tanto la regulación de la conducta como la planeación y

organización de la actividad (Vygotsky, 1999).

Generalmente el lenguaje interno tiene lugar para sí, en el interior, pero también

se produce en voz alta, como se mencionó anteriormente, al tener dificultades en

el pensamiento, cuando nos encontramos a solas o cuando olvidamos algo.

El lenguaje sirve como medio de orientación y organización de los movimientos,

por ejemplo, para pasar un laberinto desconocido, es necesario la inclusión de una

persona adulta en el juego infantil, el cual será un medio de orientación dirigida

que ayudará a superar la concentración en el pensamiento en la edad preescolar

media; y finalmente, durante el proceso de enseñanza escolar, la orientación con

la ayuda del lenguaje permite convertir las acciones prácticas en operaciones

automatizadas (Solovieva y Quintanar 2002).

Por lo tanto si existiera un retardo o deficiencia en el desarrollo de alguna de las

funciones del lenguaje, como la reguladora, producirá un efecto particular sobre

los demás procesos psicológicos y sobre la actividad específica que realiza el

sujeto. Si el infante no aprende a subordinarse con el lenguaje del adulto verá

afectada toda su esfera psíquica, pues el lenguaje no regula, mediatiza ni organiza

la atención (Quintanar y Solovieva, 2002). Por otro lado, una lesión, como es el

caso de la afasia, se verán alteradas las formas del lenguaje oral y escrito,

además de las esferas de la vida psíquica, cognoscitiva, volitiva, afectivo-

emocional y de personalidad.

Los representantes de la neuropsicología analizan la actividad y la psique del

hombre, durante la acción se identifican elementos estructurales invariantes tales

como el motivo (objetivo), el objeto de acción, la base orientadora de la acción, las

operaciones y sus medios de ejecución, el control y la verificación. Por lo tanto la

acción presenta un proceso dinámico, identificando tres partes fundamentales: la

orientación, la ejecución, el control y la verificación (Quintanar y Solovieva, ob.

cit.). De tal modo es indispensable la regulación del lenguaje como función

principal sin descartar a las demás ya que actúan de manera conjunta en la acción

del individuo.

32

Capítulo 2.

Análisis Neuropsicológico del lenguaje

Luria (1974), considerado padre de la neuropsicología soviética, propone un

modelo basado en el análisis de los mecanismos psicofisiológicos como base para

analizar el habla en una primera instancia, lo cual facilita la comprensión de dicho

proceso y su relación con otras áreas cognoscitivas.

Dichos mecanismos son llamados factores neuropsicológicos, que se refieren al

resultado del trabajo de zonas cerebrales (corticales y subcorticales) y se

encuentran divididos de acuerdo a su ubicación cortical, en posteriores (sectores

temporo-parieto-occipitales) y anteriores (frontales y prefrontales) (Quintanar y

Solovieva, 2003; Chávez y Ortiz, 2008).

Dentro de los factores posteriores se encuentran:

Oído fonemático: participa en la comprensión del lenguaje oral, lectura,

escritura y en el pensamiento verbal; permite la discriminación adecuada

de los fonema del idioma, incluye el proceso de la comprensión y repetición

de palabras (Quintanar y Solovieva, 2003).

Retención audio-verbal: refiere a la capacidad de almacenar y evocar

información audio-verbal, de forma voluntaria. En un diálogo permite la

correcta codificación de las palabras y recordará la información para lograr

su procesamiento.

Retención visual: este cumple la misma función que el factor anterior, esta

vez de manera visual. En una lectura, por ejemplo, permite recordar las

letras y la articulación de las mismas. En este caso existe una capacidad

para recordar imágenes presentadas, sin necesidad de verbalizarlas.

Análisis y síntesis espacial: este factor permite una integración acertada de

los elementos en determinada tarea, facilitando la comprensión global o

analítica. Por ejemplo, en la lectura este factor permite comprender la

relación que tienen una palabra en el texto, ya sea por significado o

articulación de las palabras de función (preposiciones y conjunciones);

además ayuda a mantener el sentido del texto.

33

Análisis cutáneo-cinestésico: se relaciona con la capacidad para obtener e

integrar información a través de las vías táctiles y colaboran en la

exterocepción y la propiocepción, necesarias para ubicación y orientación

perceptual con elementos de un texto. Este factor permite un mejor

posicionamiento del aparato fono-articulador para la fluidez del habla.

Los factores anteriores son:

Organización cinético-secuencial: se encarga de mantener una continuidad

seriada y secuencial, para pasar de un elemento de la actividad intelectual

a otro. Faculta el manejo adecuado de la relación, el orden de las palabras,

la morfología flexiva e inflexiva, el uso de tiempos verbales y la construcción

de frases, cláusulas y oraciones. Lo primordial de este factor radica en la

generación del programa articulatorio de la palabra, es decir, genera la

automatización de sílabas, palabras y frases de uso común, permitiendo la

fluidez del discurso.

Regulación y control de la conducta: permite la organización, planeación,

verificación y dirección de la conducta. Logra mantener la atención e interés

en las actividades, además posibilita los aspectos pragmáticos y de

socialización del lenguaje.

Cada uno de los factores conforman sistemas funcionales bajo la influencia de la

acción consciente de la actividad del sujeto, cada uno requiere de los otros para

conformar de manera global la actividad, ya que ninguno de ellos trabaja de

manera aislada, sin embargo, se pueden establecer tareas que requiera la mayor

participación de uno u otro factor (Quintanar y Solovieva, ob. cit., Luria 1974).

Los sistemas funcionales u órganos funcionales, término utilizado por Leontiev

(citado en Quintanar y Solovieva, ob. cit.), se forman en el cerebro conjuntamente

con la formación de los procesos superiores y sirven para la realización de los

actos, operando como un todo; Luria (1974) menciona que se forman zonas

dinámicas de factores neuropsicológicos y además tienen una alta capacidad

compensatoria que pueden ser reconstruidos, es decir, ante la lesión de uno, el

otro puede cumplir sus funciones, aunque no del todo.

34

Quintanar y Solovieva (2002) muestran, de manera general las zonas cerebrales

que intervienen en el correcto funcionamiento de cada factor.

FACTOR ZONAS CEREBRALES

Oído fonemático Temporales (de Wernicke)

Cinestésico Parietales

Cinético Frontales posteriores (premotoras)

Regulación consciente y voluntaria de la actividad

Lóbulos frontales

Espacial Temporo-parieto-occipitales

Retención audio-verbal Temporales inferiores

Retención audio-visual Occipitales

Como se muestra en el cuadro anterior, cada factor neuropsicológico constituye el

resultado del trabajo de zonas cerebrales específicas, ninguno garantiza alguna

función psicológica (memoria, la atención el lenguaje, acciones como la lectura o

escritura) en su totalidad (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).

Quintanar y Solovieva (2002, 2003) mencionan: “se puede hablar de la ubicación

de uno u otro factor neuropsicológico, pero no de la localización de una u otra

función”. Por ejemplo, en la lectura, se realiza un trabajo conjunto de las zonas

cerebrales temporal, parietal, témporo-parieto-occipital y frontal, produce los

factores fonemático, cinestésico, espacial y de regulación y control. Estos factores

garantizan la percepción, la producción, la organización y la regulación de la

información verbal.

En la comprensión del lenguaje se identifica la operación de la percepción de los

significados de las palabras; dicha operación se realiza a través de la función

verbal de la percepción de los sonidos del lenguaje, garantizada por el factor del

oído fonemático, localizado en los sectores temporales del hemisferio izquierdo.

Para la pronunciación de las palabras, acción relacionada con el lenguaje

expresivo, tiene su propio sistema funcional; en el siguiente cuadro se muestran

los componentes del sistema funcional de la acción de la pronunciación verbal en

voz alta, es decir, la acción especifica con su mecanismo cerebral.

35

Operación Zona cerebral Factor

Intención para pronunciar

Lóbulos frontales Regulación voluntaria de la acción

Percepción auditiva del estímulo verbal

Temporal inferior izquierda

Perceptivo auditivo (oído fonemático)

Recuerdo de sonidos presentados

Temporal amplia, occipital

Retención audio-verbal

Articulación precisa Parietal izquierda Cinestésico

Unión de sonidos articulados en melodías fluentes

Frontal posterior (Zona de Broca)

Cinético

Posibilidad de mantener la ejecución

Estructuras subcorticales

Energético

Tomado de Quintanar y Solovieva (2003)

Esta tabla nos muestra la zona cerebral que se activa cuando se realiza

determinada operación para llevar a cabo el lenguaje expresivo, en casos de

pronunciación y repetición de sonidos, de frases y textos. Sin olvidar, que para la

ejecución de una acción interviene un complejo sistema, donde cada componente

realiza su función específica para cumplir una operación, ya sea en mayor o

menor grado (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).

Vygotsky, 1999; Luria, 1974, Quintanar y Solovieva, 2003, mencionan que el

cerebro comienza a trabajar de acuerdo a los sistemas funcionales que se

formaron durante la mediatización social de la actividad consciente, tomando en

cuenta el contexto, la situación, el lenguaje corporal, expresiones y movimientos.

36

2.1 Estructura neuropsicológica del lenguaje

La lingüística ha utilizado diferentes métodos para realizar un análisis formal de las

lenguas naturales; la lingüística estructural y la gramática transformacional,

aportaron métodos que permitieron construir modelos lingüísticos, describir sus

leyes y particularidades estructurales; se destacaron estructuras léxicas y

sintácticas, superficiales y profundas, así como leyes de transformación, sin

embargo, no permiten una análisis del proceso que se lleva a cabo del

pensamiento a la expresión desarrollada (habla) y viceversa (Luria, 1980).

Los estudios realizados, han dado herramientas a la psicología y neuropsicología

para realizar un análisis sobre esquemas psicológicos, estructuras lingüísticas y

condiciones fisiológicas, que conjuntamente permiten visualizar el proceso

complejo de la relación existente entre el pensamiento y lo verbal.

De acuerdo a la conceptualización de Saussure (1985) sobre el significado y

significante, se entiende que una palabra no es la asociación de una imagen del

objeto, ni la asociación de una imagen y un complejo acústico condicional, gracias

o todas las investigaciones hoy podemos admitir una palabra como una matriz

multidimensional compleja de diferentes datos y conexiones (acústicos,

morfológicos, léxicos o semánticos), donde una de ellas resulta predominante

(Luria, 1974, Tsvétkova 1977).

Dentro de la actividad hablada, Luria (ob. cit.) menciona dos mecanismos, el habla

expresiva y el habla impresiva, cada una de ellas cumple un proceso de

codificación y decodificación respectivamente. El lenguaje impresivo, es la

transformación del lenguaje al pensamiento, y el lenguaje expresivo, la

transformación del pensamiento al lenguaje oral (Luria, ob. cit.; Defior, 1996) y

requieren de varias condiciones para que se lleve a cabo.

En los dos siguientes apartados se describe el proceso psicológico que se cumple

para la codificación y decodificación del lenguaje, y con esto se pretende tener una

visión, no sólo de elementos estructurales sino psicológicos que efectúan este

proceso.

37

2.1.1 Estructura neuropsicológica del lenguaje impresivo (receptivo)

El lenguaje impresivo (receptivo) es la identificación y comprensión de sonidos o

fonemas (unidades léxicas del lenguaje) que percibimos auditivamente. Este

proceso de decodificación implica varias fases que resultarían complejas para una

persona que sufre alguna lesión en el las zonas del córtex temporal (auditivo) del

hemisferio izquierdo, las cuales hacen posible el análisis de los sonidos.

Luria (1974, 1980) menciona tres condiciones que hacen posible el proceso de

decodificación:

1. La percepción y comprensión de señales fónicas aisladas que componen

una oración o expresión; para que se cumpla esta condición es necesario

tener una buena audición y comprensión polisémica de las palabras. La

polisemia tiene dos particularidades, la primera son los significados que

tiene una palabra según el sentido de la comunicación y contexto, la

segunda es el significado generalizado que se encuentra tras la palabra

(estructura semántica), es decir su referencia al objeto y el sistema de

enlaces y generalizaciones (Vygotsky, ob. cit.).

Este proceso de decodificación requiere de la memoria verbal que permite

la comprensión de frases largas o expresiones del lenguaje narrativo que

requiera la comparación de sus elementos, por ejemplo, puede que la

persona sea capaz de retener el comienzo de la expresión, pero pierde el

final o viceversa, dando como resultado la incapacidad de comprender el

significado de la frase completa aunque comprenda el significado de cada

palabra.

Las zonas cerebrales encargadas del análisis acústico son las

postcentrales (cinestésica) e inferiores del córtex premotor y las zonas

posterosuperiores de la región temporal izquierda. Una lesión en las zonas

temporales superiores del hemisferio izquierdo, afectará la audición

fonémica, imposibilitando el aspecto operativo del lenguaje impresivo. En

este caso permanecen activos los intentos de decodificar el lenguaje

audible y analizar el significado de las palabras percibidas; no afecta la

38

actividad intelectual (la aritmética escrita y la actividad visual constructiva

permanecen normales) pero se ven afectadas las formas de actividad que

dependen de la formulación hablada (Luria, 1974).

2. Proceso de interpretación y comprensión de las estructuras gramaticales

del enunciado, dependientes de aspectos como la entonación, orden y

contexto. Es necesario distinguir el significado y enlace de las palabras, que

requieren una mayor red de conexiones y selección para lograr la correcta

decodificación de la estructura lógica que se encuentra detrás de la oración

(Luria, 1980).

Para la comprensión de una oración, es necesaria la síntesis simultánea de

sus elementos, examinarla e integrarla en un esquema lógico percibido,

aunque en formas simples del lenguaje no se requiere de dicha síntesis

debido a que no incluyen relaciones gramaticales complejas y se entiende

gracias a la situación inmediata. Quien decodifica debe descubrir el sentido

de todo el sistema de palabras, para ello se lleva a cabo un proceso de

transición de la frase a una estructura sintáctica superficial de la oración

que pasa a través de la estructura sintáctica profunda al sentido general o a

la descripción semántica general de la oración (Luria, ob. cit.); para

completar el proceso de decodificación, es necesario tener conocimiento de

las palabras, la correlación que hay entre ellas y la selección de aquellas

que tienen una importancia clave para la comprensión de la idea general de

la expresión.

Existen algunas oraciones que cuentan con relaciones establecidas

simples, por ejemplo, en la oración: Iván fue a casa de Olga con Pedro,

existe la unión directa de los componentes en distintas formas que logra

constituir distintas estructuras gramaticales superficiales que permiten la

comprensión de la frase. Existen también estructuras gramaticales

complejas que hacen aún más complicada la comprensión, por ejemplo,

construcciones gramaticales donde incluyen la inmersión de sucesos

(desayuné después de leer el periódico), o las construcciones invertidas

<inversiones semánticas>), construcciones con una doble negación (No

39

estoy acostumbrado a no someterme a las reglas), estas oraciones

requieren un mayor y complejo proceso de decodificación.

Existen otras construcciones que necesariamente requieren el uso de

operaciones auxiliares (regresar al inicio de la oración, retención de los

elementos de una oración en la memoria a corto plazo o la transformación

de elementos esenciales de la expresión). En estos casos es necesario

realizar una operación lógica adicional que permita captar todo el esquema

o construcción lógico-gramatical.

Las zonas encargadas de la comprensión de las relaciones lógico-

gramaticales son las parieto-occipitales (o temporo-parieto-occipitales) del

hemisferio izquierdo, que ejercen un papel muy importante en el factor

espacial, una lesión en estas zonas alterará la comprensión, la actividad

constructiva y las operaciones aritméticas que se realizan mediante la

síntesis simultánea (cuasi-espaciales).

3. Análisis de los elementos más significativos, sirve para encontrar el

significado de frases complejas o para la comprensión del significado

general y el doble sentido del lenguaje impresivo. Dentro de la

comunicación existen oraciones consecutivas que forman un texto, se

requiere de un proceso combinado de análisis y síntesis que permita la

comparación de fragmentos, que en ocasiones están separados en el

tiempo, la creación de hipótesis del sentido general y el sentido figurado

que rebasa los limites del texto, además, incluye en su composición la idea

como un todo y la apreciación de los motivos ocultos en el texto; por

ejemplo, en textos narrativos como: llegó la primavera, el sol empezó a

calentar, o en la fábula, contienen elementos que demandan una

decodificación compleja.

Estas oraciones requieren la combinación semántica del sentido de las

oraciones individuales, identificar el significado de cada oración consecutiva

donde incluye un elemento del significado de la oración anterior, para

comprender el significado de un fragmento como un todo. El texto lleva

consigo un referente no mencionado (sentido interno), el cual debe ser

40

exteriorizado para lograr la comprensión general del texto, algunas veces

estos referentes pueden presentarse como metáforas o el sentido figurado

de fraseologismos (por ejemplo, refranes) que no se limitan al análisis de su

estructura gramatical externa sino que incluye el paso al contenido interno

(Luria 1974).

Por ejemplo, en la fábula, es necesario identificar el sentido oculto del

fragmento aislado, donde el análisis semántico interno del texto es de

mayor importancia para la decodificación. En este caso se sigue el mismo

proceso de selección y comprensión del significado de palabras individuales

o de construcciones gramaticales, que permiten pasar a la tercera

condición. Con la ayuda del mecanismo del habla interior, el pensamiento y

su representación semántica pasan a la estructura sintáctica superficial y

más tarde en una ordenada y lineal expresión desarrollada.

Es necesario eliminar palabras secundarias para decodificar el texto; de

acuerdo a las estructuras semánticas que mencionó Vygotsky, la lectura y

comprensión de un texto varia en cada persona, de acuerdo al análisis del

significado gramatical “exterior”. Luria (1980) menciona que “algunas veces

la comprensión se limita al tema exterior, en otros casos pasa al análisis del

sentido figurado o puede llegar hasta el nivel de los motivos situados tras la

actividad de las personas que figuran en el texto”, es decir, cada persona

llega al nivel de comprensión según el desarrollo y complejidad de sus

estructuras.

Los lóbulos frontales (áreas encargadas de la regulación consciente y

voluntaria de la actividad) participan en la decodificación de las expresiones

complejas; una lesión en esta área no perturba la comprensión de palabras

y frases simples, sin embargo, impedirá la comprensión de formas

complejas del lenguaje narrativo y en particular, la comprensión del

significado oculto de una expresión compleja; además afecta en las

actividades orientadas a un fin, programadas y selectivas, volviendo la

conducta en respuestas fragmentarias impulsivas o por estereotipos poco

activos (Luria 1974).

41

Nos damos cuenta con lo anterior que la decodificación (comprensión) del

lenguaje impresivo, resulta ser un proceso complejo que va más allá de una buena

audición y un amplio vocabulario.

42

2.1.2 Estructura neuropsicológica del lenguaje expresivo

Como ya vimos, la decodificación requiere una correcta audición, la comprensión

de las unidades aisladas, el análisis y síntesis simultánea de las oraciones, y las

conexiones necesarias para comprender cada elemento como un todo; la

codificación requiere un proceso similar que se explica en los siguientes párrafos.

La codificación del leguaje expresivo, es un proceso que va del pensamiento a una

expresión oral desarrollada que incluye una serie de componentes operativos.

Inicia con un motivo, idea general de la expresión o plan, para después codificarla

en un esquema hablado, dicho proceso se ve apoyado de un eslabón de suma

importancia, el lenguaje interno, sustentado en los esquemas de la representación

semántica, con sus relaciones potenciales para formar una estructura gramatical

profunda y se desarrollé en la expresión verbal exterior (habla narrativa), que se

sustenta en la estructura sintáctica superficial (Luria, 1980).

Vygotsky denomina sentido al motivo o idea expresada, así mismo se considera

subjetivo, debido a que la persona habla de acuerdo a sus motivos, intenciones y

necesidades; estos sentidos subjetivos interiores se convierten en un sistema de

significados verbales exteriores, es decir, la expresión oral de los motivos

personales. Este proceso implica la participación de los lóbulos frontales, un

aparato esencial para la creación de intenciones activas y formación de planes. Si

este motivo de la expresión no existe y no se forma activamente ningún plan, el

lenguaje espontáneo activo no surge, aunque el lenguaje repetitivo y la

denominación de objetos permanezcan intactos. Si existe un síndrome frontal,

presenta una falta de espontaneidad y dinamismo en el lenguaje, manifestando la

ausencia de expresiones espontáneas, si esta área se ve afectada, las respuestas

ante una pregunta serían pasivas y monótonas. Lesiones en las zonas

postfrontales inferiores del hemisferio izquierdo, sí logran la repetición de palabras,

denominación de objetos y referir frases simples, sin embargo, las personas no

logran expresar su pensamiento, no logran el esquema lineal de la frase (sintaxis),

ni la descripción de cuadros temáticos debido a la ausencia del plan original de

expresión (Luria, ob.cit.).

43

Por lo que el proceso de codificación requiere esencialmente de tres condiciones:

1. La percepción auditiva, elemental para el lenguaje expresivo y repetitivo;

participan los sistemas del córtex temporal (auditivo) que permite la

repetición de un sonido, silaba o palabra (Luria, 1974), si ésta no se

desarrolla de manera eficaz, puede distorsionar los fonemas.

Las lesiones de las zonas secundarias del córtex auditivo izquierdo, traen

consigo la alteración de la audición fonémica izquierda, acompañadas por

defectos de repetición (sustitución de fonemas similares, reproducción

incorrecta).

2. Sistema de articulaciones dependen de la participación de las zonas

inferiores del córtex postcentral (kinestésico) del hemisferio izquierdo, si

estas zonas se ven lesionadas conducirá a la desintegración de los

articulemas, la articulación de éste por otro similar “oposicional”, y la

aparición de parafasias literales; una lesión más extensa en estas zonas

dará lugar a defectos más graves (afasia motora aferente) (Luria, ob. cit.).

3. La capacidad para conectar un articulema con otro o una palabra con otra.

La repetición de cualquier estructura acústica, puede tener problemas con

la reproducción de palabras que suenan de manera similar. Para llevar a

cabo un proceso de selección, es necesario tener un grado de abstracción

de los estereotipos establecidos, la subordinación de la articulación de un

programa asignado y la inhibición de articulemas o palabras irrelevantes;

una lesión en los lóbulos frontales puede desestabilizar dicho programa,

generando una sustitución similar en la repetición de una estructura

lingüística.

Diversos autores (Vygotsky, 1999, 1979; Luria, ob. cit., 1980; Tsvétkova, 1977)

mencionan que cada palabra que entra en una expresión, genera la formación de

redes de grupos morfológicos o de grupos semánticos (hospital, escuela, estación

de policía), que constituyen la unidad generalizada del lenguaje. De la misma

44

manera una palabra puede referir no sólo a un objeto o acción en un sistema

jerárquicamente organizado (paradigmáticamente), sino que también lo introduce

en el sistema desarrollado de la expresión verbal (sintagmático), por ejemplo,

<compro, lleva consigo las siguientes preguntas ¿Quién? ¿Qué? ¿A quién?

La palabra es sólo la unidad básica del aspecto ejecutivo del proceso de

codificación del lenguaje, el siguiente componente en su organización, es la frase

o expresión que puede ser compleja o simple y terminar en un lenguaje narrativo.

Según Jakobson (Citado en Rondal, 1988) cuando un sujeto codifica un enunciado

selecciona los elementos antes de combinarlos en un todo. La persona que habla

divide su representación semántica en fragmentos, donde cada palabra cumple el

proceso de elección, omitiendo las similares en su sonido para lograr la correcta

codificación de la expresión oral, o bien para plantear la idea deseada.

Las representaciones semánticas (rasgos semánticos), constituyen el primer nivel

que permite que el pensamiento se torne verbal, algunas incluyen un sistema de

relaciones encubiertas y no tienen en sí una forma gramatical, sino que forma

nudos que producen un diagrama orientado con los símbolos y elementos

semánticos, por ejemplo: Iván disparó una perdigonada al urogallo. Iván, refiere a

un adulto varón, el predicado fusil, es un arma que se utiliza para matar, perdigón

que sale del arma para matar al urogallo, que es un ave y que además se ve como

objeto del deseo de matar.

La frase anterior, (sintagma o combinación de palabras) representa una

descripción semántica que refleja diversos enlaces y relaciones semánticas en

cada uno de los elementos, y que además no son cadenas lineales sino una

estructura multilateral simultánea, cada unidad léxica (palabra) determina un

sistema completo de relaciones con otro conjunto de unidades léxicas que tienen

rasgos semánticos comunes o rasgos fonéticos similares, posibilitando la unión

sintáctica. Por lo que una palabra no es estática de una oración, debido a la gran

cantidad de palabras homónimas y sinónimas que logra diversas combinaciones

de expresiones.

45

Durante las expresiones se desarrollan relaciones entre la organización

paradigmática de las unidades fonéticas, léxicas, morfológicas, sintácticas y

semánticas y la organización sintagmática que dan sentido a la expresión

coherente iniciada con un motivo.

La base de la formulación de una expresión sintagmática coherente se sitúa en los

procesos psicológicos y cerebrales en base a la recepción y uso de los códigos

fonético, léxico y lógico-gramaticales de la lengua (Luria 1980).

Los grupos sintagmáticos como: la casa arde, el perro ladra; surge mucho antes y

se construye con mayor facilidad que las relaciones paradigmáticas organizadas.

El significado de estos grupos, resulta del hecho de que cada expresión es un

medio que ofrecen las unidades léxicas (palabras) para ser un sistema de

sintagmas (expresiones completas), generando la comunicación de

acontecimientos.

El factor paradigmático sitúa los elementos de comunicación en esquemas

simultáneos, este sistema formado por oposiciones de mayor a menor

complejidad, puede ser estudiado en los niveles de su organización: fonémica,

léxica o morfológica y semántica.

La organización fonémica se basa en una serie de oposiciones acústicas y

articulatorias que sirve para el uso de los códigos de la lengua. El contraste entre

la vocal-consonante existe en todas la lenguas, pero la oposición entre vocales

nasales y no nasales, largas o breves únicamente se usa en ciertas lenguas. La

organización léxica o morfológica se basa en el sistema de las oposiciones

paradigmáticas, se relaciona con el significado de sus palabras y constituye la

base del sistema de conceptos, lo que permite designar objetos, acciones,

cualidades y relaciones, introduciéndolos en categorías determinadas (Luria

1980). La organización semántica es la relación de unos significados con otros, va

más allá de la referencia de la palabra a un objeto, ésta tiene formas más

complejas de la actividad cognoscitiva y de la organización de los códigos del

lenguaje. Existen palabras que tienen la misma organización léxico-morfológica

designada a un mismo objeto, pero puede tener sentidos totalmente diferentes

46

(Vygotsky, 1999; Tsvétkova 1977). Por ejemplo, la palabra carbón puede

representar en los diferentes contextos, la sustancia necesaria para encender el

brasero, sustancia con la que trabaja un carbonero y el químico la coloca en una

serie de categorías abstractas designadas por el signo C. A este fenómeno Luria

(ob. cit.) lo denominó significado u organización semántica o <forma interna de las

palabras>. Estos tres tipos de organización es lo que logra que una expresión sea

elaborada, de manera que consiga que la persona que escucha también pueda

decodificar el mensaje.

La denominación de objetos o acciones resulta más complejo que el lenguaje

repetitivo debido a la falta de un modelo acústico de la palabra, por lo que el sujeto

debe encontrarlo de acuerdo a la percepción de la imagen visual del objeto para

codificarlo mediante una palabra apropiada del lenguaje verbal (Luria, 1974,

1980), esta acción requiere del trabajo de un grupo de zonas del córtex izquierdo

que requiere cumplir las siguientes condiciones:

Percepción visual (participan las zonas temporo-occipitales del hemisferio

izquierdo).

Integridad de la estructura acústica del lenguaje, participan los sistemas de

audición del lenguaje de la región temporal izquierda. (una lesión en estas

zonas conducen a una alteración de la organización fonémica, afectando la

denominación y repetición).

Descubrir el significado propio y selectivo, e inhibir las alternativas

irrelevantes.

La movilidad de los procesos nerviosos. Su función esencial es pasar

fácilmente de un nombre a otro después de su identificación.

Aunado a los elementos que hacen posible la codificación y decodificación del

lenguaje, existen mecanismos fisiológicos para la percepción y articulación del

habla. Sin olvidar, que el ser humano es un ente social que consolida su actividad

consciente gracias a las etapas consecutivas de su desarrollo histórico (Vygotsky,

1979, 1999; Luria, 1974; Leontiev, 1978).

47

2.2 Bases anatómicas del habla

Para regular y controlar la producción sonora del habla a nivel de sistema nervioso

central, intervienen el sistema auditivo y el aparato fono-articulador; el primero

permite la identificación de sonidos para la decodificación, así como la repetición

de los mismos para la codificación. El sistema nervioso transmite señales a partir

de una red de conexiones en respuesta al medio o acerca del estado interno del

organismo.

El aparato fono-articulador permite la articulación y pronunciación de los fonemas

específicos, que dependen de la maduración neurológica donde participan

aferencias de tipo propioceptivo de los músculos respiratorios y de la fonación,

aferencias auditivas, táctiles, vibratorias y otras; intervienen además estímulos

eferentes de diversos sistemas motores: los grupos neuromusculares de la laringe,

la lengua, la mandíbula y la respiración, actividades reguladas por los aparatos de

coordinación motora (Tsvétkova, 1977; Azcoaga, et al. 1990; Crystal,1993; Félix,

1999).

El centro motor del analizador del habla, se ubica delante de la circunvolución del

hemisferio izquierdo de la corteza cerebral; al hablar sin interrupción, el analizador

motor capta los primeros impulsos, a través de señales cinéticas, estos impulsos

son componentes del segundo sistema de señales encargado de analizar,

sintetizar y controlar la información a nivel cerebral para enviar órdenes a los

efectores que van a poner en movimiento dichos órganos (Luria, 1974).

Esta regulación nerviosa de los movimientos de la faringe, laringe y bronquios

tienen una vía común, permitiendo que el resonador faríngeo se refleje en el

aparato respiratorio, regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales

y genere así una serie diferenciada de sonidos (Félix, ob.cit.).

La respiración es de suma importancia para el proceso del habla, Melgar (1989)

menciona que el tiempo requerido para introducir el aire a los pulmones es

aproximadamente el mismo que se utiliza para expelerlo, aunque la inhalación se

acelera y la de exhalación se prolonga.

48

Félix (ob. cit.) menciona que los diferentes músculos faciales que facilitan la

articulación del habla son: “El músculo risorius de Santorini (exclusivo del hombre);

los músculos de los labios (orbicularis oris) y las fibras que rodean el margen de la

boca (pars marginalis), permiten aperturas y cierres rápidos, necesarios para la

articulación de los fonemas”. Azcoaga, et. al (1990) menciona que existen tres

conjuntos de órganos que actúan con secuencia, sincronización y automatización

para lograr el habla: los órganos respiratorios, los órganos de fonación, y los

órganos de articulación.

Los órganos respiratorios son: los pulmones, bronquios, tráquea y las fosas

nasales, encargados de aportar la cantidad necesaria de aire para realizar

el acto de la fonación (Zarate y Ortiz, 2008), los pulmones se encargan de

la inspiración y espiración (movimientos regulares y rítmicos), cuando el aire

sale de los pulmones, pasa por los bronquios, tráquea, laringe, parte de la

faringe y boca o fosas nasales, dependiendo del fonema que se va a

producir.

El órgano de fonación por excelencia, es la laringe, compuesta por

cartílagos y músculos situados entre la faringe y la tráquea. La laringe se

divide en tres partes: la de los ligamentos o cuerdas vocales (zona glótica),

región glotal o glotis; la superior a ella (falsas cuerdas) y la inferior o

subglotis (cuerdas o ligamentos vocales) (Félix, ob. cit.). Al pasar la

corriente de aire, los movimientos de los ligamentos, hacen que un sonido

tenga determinada intensidad, tono o timbre (voz), ya sea grave o agudo.

El órgano articulatorio es la lengua, sus diferentes formas y posiciones

permiten producir los fonemas; los labios, el paladar, los alvéolos (zona de

transición entre los incisivos superiores y el paladar), los dientes y las fosas

nasales son órganos articulatorios que permiten emitir el sonido deseado.

El lenguaje oral no es la suma de sonidos aislados, sino que cada uno está influido

por el que lo precede y el que le sigue. Dos fonemas pueden ser significativos

para generar un elemento sonoro, incluyendo siempre una vocal. Los fonemas que

49

utilizamos se clasifican en vocales (sonidos) y consonantes (ruidos) que requieren

distinto mecanismo de emisión.

Fairman (1998) menciona que las vocales son sonoras y orales, sin resonancia

nasal en español. La lengua, el paladar y los labios permiten la diferenciación de

cada una, de acuerdo a la posición que adoptan los labios. Las cuerdas vocales

requieren un movimiento de cierre lento y mantenido.

Las consonantes son ruidos originados por la corriente espiratoria en un canal de

salida en determinados puntos más o menos estrechos, casi todas son emitidas

sin mecanismo laríngeo (áfonas y sordas) y sólo algunas requieren un

acercamiento de las cuerdas vocales (sonoras), es decir la vibración de las

cuerdas vocales.

Melgar (ob. cit.); menciona que para producir una consonante, a partir del

mecanismo físico del habla, se forma una obstrucción completa o parcial de la

columna de aire saliente en alguna parte del pasaje vocal, de acuerdo a lo anterior

realiza la siguiente clasificación del modo y punto de articulación de los fonemas

consonánticos en español:

Por el lugar de interferencia u obstrucción

a) Bilabiales formado por los dos labios: (p), (b), (m).

b) Labiodental formado por el labio interior colocado contra los dientes

superiores: (f).

c) Encía (alveolar), formado por la colocación de la lengua puesta contra el

borde de la encía: (t), (d), (n), (l), (s), (r), (rr).

d) Paladar duro (palatal), formado por la parte anterior de la lengua

colocada muy cerca del paladar duro: (ch), (y), (ñ).

e) Parte posterior del paladar blando (velar), formada por la parte posterior

de la lengua colocada contra el paladar blando: (k), (g), (x).

50

El grado de obstrucción

a) Bloqueo completo de la columna de aire al cerrar los labios o al colocar

la lengua contra alguna parte del paladar (p) (b) (t) (d) (ch) (k) (g).

b) Bloqueo incompleto del aliento, debido a la presencia de un pequeño

canal entre los labios o entre la lengua parte del paladar para la emisión

de un sonido o, en el caso de las nasales, al descenso del paladar

blando y la emisión del aliento vocalizado a través de la nariz.

Orales: (f), (s), (x), (l), (r), (rr) y (y).

Nasales: (m), (n), (ñ).

La forma de liberar la corriente vocal

a) Explosivas: (p), (b), (t), (d), (k), (g), (ch)

b) Continuadas: (f), (l), (s), (r), (rr), (y), (x), (m), (ñ), (n).

Las cuerdas vocales

a) Consonantes sordas (o respiradas) en la que las cuerdas vocales no vibran

(p), (t), (ch), (k), (f), (s), (x).

b) Consonantes sonoras en las que las cuerdas vocales vibran: (b), (d), (g), (l),

(r), (rr), (y), (m), (n), (ñ).

Cada uno de estos fonemas no se producen de una manera espontánea, es

necesario realizar una serie de ejercicios preoperatorios puramente mecánicos

que permiten la vocalización y expresión verbal, dichos ejercicios se van

fortaleciendo desde el nacimiento y durante la etapa preoperatoria (Ardila, 1973;

Azcoaga, et al. ob. cit.).

51

2.3 Desarrollo del lenguaje oral

Todo ser humano pasa por ciertas etapas de desarrollo, que si bien no son rígidas,

son necesarias para tener un referente que permita orientar o descartar algún

retraso o alteración en el desarrollo “normal” del lenguaje oral.

Se ha mencionado en gran medida que todas las funciones son ejecutadas

gracias al funcionamiento del sistema nervioso; Luria (1970, 1974, 1980) señala

de manera específica tres bloques cerebrales, fundamentales que permiten

orientar el objetivo de una actividad mental: a) bloque para regular el tono de

vigilia, b) bloque para obtener, procesar y almacenar información y c) bloque para

programar, regular y verificar la actividad mental.

Cada bloque consiste en tres áreas corticales jerárquicamente estructuradas:

a. Áreas primarias (de proyección, que reciben impulsos) hacen posible que el

hombre reciba y analice la información y que los sistemas selectivos de

conexiones puedan ser llamados a la mente para que la actividad se

programe y sea comprobada.

b. Áreas secundarias (de proyección-asociación), aquí la información recibida

es procesada, una alteración perturba las condiciones necesarias para la

recepción y transformación de la información, también existen dificultades

en las áreas auditivas, visuales, espacio-cinestésica.

c. Áreas terciarias (zonas de superposición), estos son los últimos sistemas en

desarrollarse, responsables de las más complejas formas de actividad

mental, requieren la participación de muchas áreas corticales encargadas

de la integración sensorial multimodal (en las regiones posteriores) y de la

programación, regulación y control de la conducta (en las regiones

anteriores).

Estos tres bloques funcionales hacen posible la actividad del ser humano, cada

uno participa conjuntamente en la codificación y decodificación del lenguaje, una

lesión en un área específica perturba las condiciones necesarias para la

realización de la actividad completa, descomponiendo y desintegrando el trabajo

conjunto de los sistemas complejos, ocasionado que la acción no logre su fin.

52

En este sentido Love (1998) refiere que el desarrollo del habla y lenguaje están

ligados con el desarrollo y evolución de las personas, lo cual depende de la

maduración y especialización cerebral, es decir, el desarrollo neurológico,

relacionado con el peso del encéfalo que se produce con la edad; en el momento

del nacimiento tiene aproximadamente el 25% de su peso adulto, a los 6 meses el

50%, a la edad de un año (edad promedio en la que aparece la primera palabra)

alcanza aproximadamente el 60% de su peso adulto, a los dos años y medio

alcanza el 75% de su crecimiento completo y a los cinco años alcanza un 90 % de

su maduración total, el 95 % lo alcanza hasta los 10 años y alrededor de los 12 o

en la pubertad alcanza su peso total. Los hemisferios cerebrales, se desarrollan

incluso en la etapa prenatal, alrededor del sexto mes de vida fetal, crecen

contribuyendo aproximadamente con el 85 % al volumen total del encéfalo. El

hemisferio izquierdo está destinado a funcionar como el centro neurológico básico

para los mecanismos del habla y el lenguaje en la mayoría de los seres humanos.

Lenneberg (citado en Love y Webb, 1998) argumentó que las habilidades

lingüísticas primarias se adquieren aproximadamente a los cuatro o cinco años y

que la habilidad para aprender el lenguaje disminuía considerablemente después

de la pubertad, cuando el rápido crecimiento del encéfalo ha alcanzado su tope.

El lenguaje requiere del adecuado funcionamiento cerebral, determinado a partir

del proceso de desarrollo del ser humano, mediante sus experiencias e interacción

con su medio (Vygotsky, 1999; Azcoaga, et al. 1990; Luria, 1974), por ejemplo, la

zona cerebral encargada del almacenamiento de información sensorial en la

memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es indispensable para generar

un aprendizaje, sin embargo, requiere además de las actividades que se

desarrollan con ayuda de los adultos.

Este procesamiento de información incluye la atención, discriminación,

organización, memoria, transferencia y el proceso de codificación y decodificación

del lenguaje oral.

53

Existen diversas autores que clasifican y describen las etapas del desarrollo del

lenguaje, Piaget (citado en Salazar, 2003) consideró cuatro periodos; el segundo

periodo (pensamiento preoperacional, que va de los 2 a los 7 años) lo consideró el

inicio del lenguaje, un instrumento para manifestar el pensamiento, sin embargo,

dejó de lado que a esta edad no suelen explorar lo que les rodea de manera

independiente sino acompañados por los adultos o por los más grandes que uno

mismo. Vygotsky (1999) plantea la perspectiva de carácter interactivo o

sociocultural, donde la interacción desarrollada en el entorno, permite establecer

cierta conversación con las personas cercanas y además apropiarse gradualmente

de sus procesos cognoscitivos.

Azcoaga, et al. (1990) mencionan tres etapas de comunicación y cada una de

ellas tiene subetapas:

- Nivel prelinguístico se extiende aproximadamente de los 12 a los 15 meses

de edad, inicia con actividades innatas como la succión, deglución, el grito y

el llanto, estas son preoperatorias para la producción del habla, por

ejemplo, en esta edad el llanto, entonación, intensidad y ritmo trasmiten

siempre un mensajes, más tarde este llanto se convierten en algo más

elaborado. Estas actividades regulan los órganos articulatorios generando

una correcta emisión de sonidos y pronunciación de fonemas.

El juego vocal o laleo inicia hacia el segundo mes, se divide en dos etapas:

la primera etapa (propioceptiva) del juego vocal, consiste en la repetición de

sonidos vocales y sonidos guturales (aaaaaggggg); la segunda etapa es la

propioceptiva-auditiva que se extiende hasta los 10 u 11 meses o más, se

caracteriza por las aferencias auditivas, recursos comunicativos vocales y

gestuales que le permiten comunicarse con las personas de su alrededor.

Esta capacidad de discriminación auditiva, empieza a desarrollarse pocas

semanas después de nacer y continúa desarrollándose a lo largo de la

infancia.

Durante la segunda mitad del primer año, la corteza frontal y el hipocampo

se hacen más activos, se posee una memoria cada vez mejor y se

empiezan a realizar asociaciones entre palabras y los elementos que la

54

refieren, se adquiere una preferencia hacia objetos y personas, producidas

por signos de reconocimiento, posteriormente con una palabra y finalmente

con una imagen, sonido, olor, tacto o el nombre del objeto; por ejemplo, si a

un niño o niña se les muestra un biberón, provocará una conducta de

succión. Durante esta edad se halla la capacidad de realizar una acción de

búsqueda con la palabra que denomina el objeto, es decir, si se menciona

la palabra perro, y si éste está presente, el niño o niña dirigirá la mirada al

animal; hacia los ocho meses de edad la corteza prefrontal se hace más

activa y se desarrollan gestos, que permiten planificar la propia conducta.

Al año posee una base de almacenamiento de información, puede

mencionar con cualquier estimulo al animal o el nombre del mismo. El juego

vocal a estas alturas genera sonidos como ppa-pa-pppa-pa-pa-ppa,

mmma-ma-mma, lo que da nacimiento a las palabras papá y mamá (por

mencionar algunas de índole común), después el juego vocal se transforma

en fonemas de acuerdo a la lengua que se habla, suprimiendo así los

sonidos que no pertenecen y reforzando los propios.

- El primer nivel lingüístico, segunda etapa de comunicación, se extiende

desde el primer año hasta aproximadamente los 5 años. En este periodo

hay una mayor adquisición del lenguaje. Intervienen la actividad analítico-

sintética de los dos analizadores del lenguaje (cinestésico motor y verbal),

se producen nuevas combinaciones fonemáticas. Por ejemplo,

anteriormente se mencionó, el ejemplo del biberón, el cual provoca una

reacción de succión; en esta etapa, sólo se menciona la palabra: comer o

papilla sin el estimulo visual, lo cual provocará una reacción similar de

succión. Este proceso pasa de señales sensoperceptivas a verbales, existe

una generalización primaria que se transforma en la adquisición y posesión

de significados para cada palabra (actividad analítico-sintética) que se

extiende del año hasta los dos aproximadamente. Durante el desarrollo

inicial, la acción puede estar poco organizada por lo que se utiliza mayor

capacidad de memoria. Con el paso del tiempo hay más facilidad y

reconocimiento de las palabras que más se repiten.

55

Se adquieren nuevas formas de combinación en sílabas simples y directas,

sílabas inversas y algunas sílabas complejas. Sigue la etapa de la palabra-

frase donde se utilizan dos palabras fusionadas que posteriormente se

separan para formar nuevas palabras.

Pasados los dos años, la articulación de las palabras constantes en el

vocabulario va en progresiva complejidad, más adelante se van

identificando palabras más complejas y nuevas. Se va dando un

crecimiento y coherencia en la sintaxis (incorporación de preposiciones,

conjunciones, artículos, y declinaciones) incorporando las nuevas palabras

aprendidas. Salazar, (2003) menciona que en esta etapa se usan artículos

y pronombres como mío, tuyo, mi, tu; se utilizan adverbios y verbos que

indican nociones espaciales; se nombran parientes como tíos, abuelita,

primos, etc., mención de nombre propio e inicio del uso del singular y plural.

De los tres a los cinco años, comienza el monologo infantil durante el juego,

que además es el comienzo de la interiorización del lenguaje (lenguaje

interior) que se extiende desde los dos o tres años hasta los siete u ocho

años. Mejora su construcción gramatical, conjugación verbal y su

articulación

- Segundo nivel lingüístico, tercera etapa, se consolida con el ingreso a la

escuela, logran dominar las funciones lingüísticas a partir del aprendizaje

del código lecto-escrito, la transmisión de conocimientos mediante la

comunicación verbal y la actividad del lenguaje interior.

Esta etapa tiene dos subetapas, la primera va de los cinco a los siete años,

para entonces ya se integró el instrumental locutivo, fonológico y

gramatical, existe un dominio de las oraciones, en lo semántico se alcanza

un mejor dominio de adjetivos y adverbios relacionados con distancia,

longitudes y cantidades. Se logra la integración de acción y lingüística de

tiempo y espacio, movimiento, velocidad, cantidad, medida, parte del

56

objeto, rasgos perceptivos como color, tamaño, lo que constituye la

capacidad de seriación y clasificación.

La segunda subetapa va de los 7 a los 12 años aproximadamente, se

caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los aspectos sintácticos y

semánticos. El lenguaje ha sido interiorizado, aunque a veces se presentan

los monólogos en circunstancias emotivas; existe en el comportamiento

formas discursivas del pensamiento. El pensamiento operacional es la base

para el aprendizaje del cálculo y las nociones matemáticas.

Azcoaga, et al. (ob. cit.) menciona que existe un tercer nivel lingüístico que va a

partir de los doce años, ahora el adolescente ya ha interiorizado la lógica de las

operaciones concretas y es capaz de planificar, analizar y evocar los pasos lógicos

de un proceso de pensamiento que antes sólo se manifestaba con la acción.

Algunos especialistas en el área de la lingüística infantil, señalan que el desarrollo

verbal concluye al inicio de la edad escolar, es decir, a la edad de 7 años ya se

debió adquirir el sistema fonológico, morfológico, lexical y sintáctico del idioma

natal. Sin embargo, no todos los autores coinciden con esta opinión, ya que a esta

edad aún no hay un dominio total de la representación consciente de la expresión,

ni de otros aspectos del lenguaje. La construcción voluntaria de la frase y el

dominio completo de la gramática se adquieren durante el aprendizaje en la

escuela primaria, pero aún se necesita la consolidación de estructuras verbales

complejas que se ven influenciadas socialmente y es determinante para el

desarrollo del lenguaje oral.

Quintanar y Solovieva (2003) proponen las siguientes etapas del desarrollo del

lenguaje:

Edad Características

De 1 a 2 meses

Concentración dirigida a la voz

3 meses Búsqueda de la cara que habla, complejo de animación. Balbuceo-sonido no fluente, sonidos fluentes.

4 meses Diferenciación de la entonación

De 4 a 6 Silabeo

57

meses Desarrollo del silabeo y surgimiento del lenguaje pasivo situacional Pseudo-palabras-búsqueda de palabras

De 8 a 9 meses

Sonidos, sílabas, palabras, repeticiones

De 10 a 11 meses

Imitación de acuerdo a la iniciativa del niño o niña, paso al lenguaje fonémico

12 meses Conjunto de fonemas como complejos de sonidos físicos, formas de orientación en el lenguaje

De 1 año 3 meses a 1 año 10 meses

Oraciones de palabras raíces amorfas, utilizadas de manera constante:

a) De una palabra (hasta 1 año y 8 meses) b) De dos palabras

Hasta tres años

Formación de la gramática: a) Primeras formas; b) flexiones; c) palabras

auxiliares para la expresión de relaciones sintácticas.

De 2 años 4 meses a 2 años 6 meses

Primeras oraciones complejas, formación del oído fonemático (distinción de vocales y consonantes)

3 años Tiempo pasado, preposiciones (sobre, encima), conjunciones (y, sino, pero, que, el cual, la cual, porque, para que, como, cuando, en cuanto, entonces); articulación correcta (con adecuada educación)

7 años Todas las formas gramaticales Tomado de Quintanar y Solovieva, (2003)

De acuerdo con Quintanar y Solovieva (ob. cit.), a la edad de siete años se

consolidan las formas gramaticales, esto con la ayuda de la lecto-escritura, sin

embargo existen acciones verbales complejas en la decodificación del lenguaje de

nociones abstractas que requieren aspectos que se desarrollan durante la tercera

etapa (Azcoaga, et al. ob. cit.), la cual va de los siete a los doce años, e incluso

después de esa edad se siguen desarrollando operaciones que requieren de

nuevas formas del lenguaje, por ejemplo, planificar los pasos lógicos de un

proceso de pensamiento.

Sin duda los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del

lenguaje, desde un punto de vista fisiológico como social, que permiten un óptimo

progreso en todas las formas del lenguaje, si llegase a tener una deficiencia,

alterará significativamente todo el desarrollo del lenguaje y hasta la personalidad

(Ygual, Cervera, Rosso, 2008; Love y Webb,1998).

58

2.4 Alteraciones del desarrollo del lenguaje

El lenguaje tienen una estrecha relación con el pensamiento, si éste llegase a un

desequilibrio, afectaría al otro, desordenado la actividad psíquica del ser humano.

Representantes de la neuropsicología se han dado a la tarea de investigar

diversas maneras de abordar dificultades psíquicas, posterior a una lesión

cerebral. Como se ha mencionado en los capítulos anteriores, las estructuras

cerebrales encargadas del lenguaje, se desarrollan desde la etapa prenatal y

gradualmente van adquiriendo elementos para generar estructuras lógico-

gramaticales simples a complejas. Ardila (1973) menciona que el lenguaje tiene su

origen en raíces preintelectuales (balbuceos, gritos y primeras palabras) que

representan un carácter emocional; durante el desarrollo del pensamiento

establece una etapa prelingüística y con el transcurso del tiempo el lenguaje se va

complejizando.

Es importante identificar desde los primeros años de vida la actividad motora y

verbal, pues hay aspectos que determinan si existe dificultades, retraso o trastorno

del lenguaje; por ejemplo, si se observa lentitud o imperfección en la organización

progresiva del lenguaje, o dificultades en las funciones motoras, será necesario

saber el motivo de dichas irregularidades, para generar una intervención

pertinente (Tsvétkova, L.S., 1977; Ardila, ob. cit.).

Azcoaga, et al. (1990) mencionan que las alteraciones del lenguaje resultan de la

desorganización de la parte central de los analizadores del lenguaje, mientras que

las alteraciones del habla son consecuencia de la desorganización de la parte

periférica de tales analizadores.

El atraso en el desarrollo y la organización del lenguaje muestran además,

deficiencias en su contenido con pobreza conceptual y semántica, limitaciones con

el propio pensamiento, la educación, las relaciones sociales y la complejidad de la

actividad intelectual, dando como resultado un bajo rendimiento escolar

(Melgarejo, Molina, Florente, 2005).

59

Cualquier alteración puede afectar el proceso de codificación en algunos de sus

niveles fonemático, semántico o de programación de la frase y del discurso o en la

decodificación se presentan deficiencias mnésicas y sensoriales, tanto en la

evocación de palabras, sordera o incomprensión verbal (Cezayus, 1981, Gutiérrez,

2003).

Se pueden presentar alteraciones en el habla antes de los 5 o 6 años incluso

después, que afectan la articulación, ya sea en la regularidad de la emisión o la

coordinación del conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisión.

Fresneda, (2005) clasifica los trastornos del lenguaje según su etiología u origen

en tres grupos:

En este sentido las alteraciones que tienen que ver principalmente con lesiones

cerebrales, congénitas, retraso en el desarrollo o alteraciones ocasionadas por

alguna enfermedad. No me adentraré en dar detalle de cada una de ellas, sólo

haré una breve descripción y diferenciación de la disfasia-afasia, anartria-disartria-

disglosia y dislalia; las primeras dos alteran significativamente la codificación y

decodificación, las siguientes cuatro se deben a alteraciones en la articulación, el

motivo de mencionar éstas, es con la finalidad de notar la diferencia y causa de las

que presentan perturbación en la articulación.

Afasia-disfasia

La afasia es una perturbación o pérdida del lenguaje adquirido, producto de una

lesión en un eslabón del sistema funcional, pertenece directamente a alteraciones

Alteraciones del sistema nervioso

Afasia, anartria, alexia, agrafía, disfasia adquirida, disartria, hipoacusia y audiomudez.

Alteraciones funcionales

Retraso simple del habla, disfasia evolutiva, dislexia evolutiva, dislalia funcional, disfemia o tartamudez y disfonía.

Alteraciones del lenguaje secundarias y derivadas de otros trastornos

El retraso mental, el autismo, la epilepsia, o bien un trastornos especifico del lenguaje (TEL).

60

del sistema nervioso; afecta tanto a la decodificación y codificación de

construcciones gramaticales complejas del lenguaje hablado, la escritura y la

lectura, el lenguaje interno se ve seriamente afectado; suele alterar la semántica,

se presenta una reducciones o pérdida de la palabra, etc. (Tsvétkova, 1977).

Luria (citado en Tsvétkova, ob. cit.) menciona siete tipos de afasia: dos tipos de

afasia motora (aferente y eferente), dos tipos de afasia sensorial (sensorial,

acústico-amnésica), amnésica, semántica y dinámica, afectan la articulación y por

consiguiente toda la actividad psíquica, produce la desintegración de entidades

morfológicas del cerebro y afecta a distintos niveles de la estructura del lenguaje,

asociando además alteraciones de procesos psíquicos elementales como las

sensaciones cenestésicas, la percepción espacial y la organización cinestésica del

proceso articulatorio (Luria, 1974,Valdizán, 2005, Gutiérrez, 2003).

Cualquier tipo de afasia mencionada, surge de lesiones en cierto sector de la zona

del habla, situada en el hemisferio izquierdo, afectando a casi todos sus sectores,

en los cuales se hallan ubicados los analizadores motor, acústico y visual y el nivel

de los campos secundarios y terciarios (Tsvétkova, 1977; Cazallas, 1981; Cristal,

1993).

La disfasia es un trastorno congénito caracterizado por un inicio tardío en el

comienzo y/o producción del lenguaje, tanto en la codificación y decodificación del

mismo, no puede justificarse como retraso mental, transtornos neurológicos,

psiquiátricos o auditivos. Esta, crea dificultad al ordenar de forma regular los

fonemas de una palabra, generando una disfunción sonora, debido a la dificultad

para percibir (Cristal, 1990; Valdizán, 2005).

Crystal (1990) mencionan dos hipótesis que explican la disfasia: déficit de

naturaleza psicológica o daño cerebral del sistema de procesamiento lingüístico;

destaca que existen casos infantiles que presentan deficiencias en la percepción

auditiva generando dificultades en el almacenamiento o procesamiento de

información (memoria auditiva a corto plazo) y problemas auditivos secuenciales.

61

El trastorno disfásico y afásico afecta no solo al lenguaje sino a sus relaciones

sociales, capacidad de atención, llegar a conclusiones lógicas, efectuar

operaciones aritméticas y al comportamiento, por ejemplo, muestran dificultad

para relacionarse con sus compañeros, disminución en la capacidad del juego,

disminución de la atención en el trabajo, además manifiesta complicaciones

cognitivas afectando incluso la personalidad de la persona (Crystal, 1993).

Disartria-anartria

Las disartrias son consecuencia de una lesión en el sistema nervioso central, que

dificulta el control muscular, alterando la articulación (Ortiz, 1995; Juárez, Sánchez

y Monfort, 2002). Los tipos de disartria se deben a la ubicación de la lesión o una

lesión del sistema nervioso inmaduro (disartria evolutiva) que se caracteriza por

debilidad, parálisis y/o falta de coordinación de la musculatura del habla.

Gallego (1999) divide las disartrias de acuerdo al lugar de la lesión: disartria

flácida (neuro-motriz inferior) se caracteriza por parálisis flácida, hipotonía,

debilidad, atrofia muscular; disartria espástica (neuro-motriz superior), se

caracteriza por lentitud en los movimientos, limitación de los mismos, debilidad y

por parálisis espástica; disartria atáxica (la afección se localiza en el cerebelo), se

caracteriza por movimientos imprecisos, hipotonía y lentitud. Se ve afectada la

fonación, prosodia y articulación. Se encuentran además las disartrias por lesiones

en el sistema extrapiramidal y las disartrias mixtas, resultado de la combinación de

características propias de los sistemas motores implicados.

El retardo anártrico es uno de los trastornos del lenguaje infantil de origen

neurológico; resultado de una acción patógena sobre el cerebro que lo afecta

antes del primer nivel lingüístico, la mayoría han sido determinado por causas

nocivas previas al parto, inherentes al momento del parto o inmediatamente

posteriores (Love y Webb, 1998; Fajardo y Moya 1999).

Este retardo perturba la actividad del analizador cinestésico-motor verbal que

afecta la locución del lenguaje, los aspectos fonológico, semántico y sintáctico en

cada una de las etapas de la comunicación.

62

La anartria evolutiva es la falta del habla debido a una parálisis profunda, debilidad

e incoordinación de la musculatura del habla. El diagnóstico indica que el habla no

progresará adecuadamente debido a la gravedad de la implicación motora y oral

(Love y Webb, ob. cit.).

Las formas más leves comprometen al desarrollo de la expresión, es decir un

atraso cronológico común sin otras manifestaciones que un discreto sistema

fonológico. Las formas más graves no sólo afectan al sistema fonológico, también

manifiestan una mudez o secuelas en el aspecto gramatical que afectan el

aprendizaje escolar.

Disglosia

La disglosia, anteriormente era conocida como dislalia orgánica, consiste en

dificultades en la producción oral producto de alteraciones anatómicas y/o

fisiológicas de los órganos articulatorios o malformación en los órganos periféricos

del habla (Manning, 1992).

Se pueden clasificar en labiales mandibulares, linguales, palatinas y nasales,

según la división anatómica de los órganos periféricos del habla.

Tanto las disartrias, anartria, disglosia y dislalia se tratan de trastornos en la

producción de las unidades fonéticas que componen el habla, las tres primeras

son específicamente por lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los órganos

periféricos del habla (Galindo y Ortiz, 2008), que afectan además los procesos de

aprendizaje tales como la lectura, la escritura, el desarrollo y comprensión de las

nociones abstractas el cálculo y la solución de problemas (Tsvétkova, 1977;

Azcoaga, at al. 1990); la dislalia no es producto de alteraciones centrales ni

periféricas del sistema nervios sino a un breve retraso madurativo o por malos

hábitos lingüísticos, que genera una perturbación en la pronunciación de un

fonema en edades mayores de 4 años aproximadamente (Juárez y Monfort, 1992,

Azcoaga, et al. ob. cit.).

63

A continuación se realiza una descripción que plasman algunos autores sobre

dislalia funcional para tener una idea en cuanto a la diferencia de otros trastornos

en la producción fonética del habla.

Dislalia funcional

Fajardo (1999) clasifica la dislalia dentro de los trastornos de la voz y el habla,

designando dos factores, primero es el aspecto perceptivo, que refiere a la

percepción del espacio y tiempo, ya que el lenguaje comienza por imitación de

movimientos y sonidos, si éstos no son percibidos e interiorizados correctamente,

tampoco se codificarán; el segundo refiere a las dificultades psicomotrices,

debidas a una inmadurez que impide el funcionamiento adecuado de los órganos

que intervienen en la articulación, lo cual permite coordinar los movimientos finos y

extremadamente rápidos que requiere el habla (Galindo y Ortiz, ob. cit.).

Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere a la dislalia como una falla de los puntos de

articulación de algunos fonemas, donde algunos se ven más afectados que otros;

las más comunes se presentan en los siguientes fonemas: /r/ y /s/, después le

siguen los oclusivos labiales /p/ y los oclusivos posteriores /k/.

Este autor realiza la siguiente clasificación de las dislalias:

A) Dislalias neurológicas dadas por una alteración de la parte central de los

analizadores del lenguaje (dislalias afásicas y anártricas), aferentes

(dislalias audiógenas) y por alteraciones en la coordinación neuromuscular

(dislalias disártricas). Éstas se determinan por trastornos del sistema

nervioso.

En la dislalia afásica existe la sustitución de un fonema por otro similar

fonéticamente, debido a la deficiencia analítico-sintética en la diferenciación

fonética. En la dislalia anártrica, se presenta una trasposición silábica, es decir la

sustitución de la silaba completa, no son sistematizadas; se deben a

deformaciones, sustituciones u omisiones de fonemas y sílabas, debido a la

insuficiente diferenciación propioceptiva. Las dislalias aferentes se presentan

64

como deformaciones y sustituciones por cercanía o similitud en el espectro

auditivo. Puede ser causada por una pérdida auditiva o malformaciones que

afectan la conducción y la agudeza auditiva., no existen alteraciones en la

combinación silábica. Las dislalias anártricas tienen la falla en los puntos y modos

de articulación, se deben a la espasticidad, parálisis y paresias en los músculos

que intervienen en el habla, pueden ser producto de alteraciones del aparato

motor que rige las funciones de los músculos que participan en la articulación. Las

dislalias disártricas son determinadas por factores que afectan a los núcleos

bulbares de los nervios que rigen la actividad motora de los músculos de la

articulación; las lesiones suprabulbares, generalmente forman parte de un retardo

neurológico del lenguaje (anártrico, afásico o mixto), por causas congénita o

adquirida durante o posterior al parto; las dislalias disártricas por lesiones

nucleares pueden aparecer por factores patógenos originadas a cualquier edad.

B) Dislalias psicógenas dadas por deficiencia mental (dislalias alálicas), por

neurosis y psicosis. Causa alteraciones en la articulación por un

compromiso global de la inteligencia o del comportamiento y del

pensamiento.

Las dislalias alálicas, responden a una desorganización generalizada de la

actividad nerviosa superior, algunos rasgos son similares a las dislalias anártricas

y afásicas o una combinación de las dos. Entre mayor sea la deficiencia mental la

dislalia es similar a las afásicas. Estas son sistematizadas durante el diálogo y

durante la edad temprana, existe la capacidad de reiterarlas por imitación visual

(labiolectura) u otros métodos de aprendizaje, sin embargo, no alcanzan a

estabilizarse con la enseñanza ortofónica mecánica, la cual tiene como objetivo

perfeccionar la inteligibilidad del proceso de comunicación, corrigiendo

estereotipos fonemáticos y logrando la organización de estereotipos motores

verbales, hasta el nivel de organización gramatical correcto. Las dislalias de las

neurosis y de las psicosis son menos sistematizadas, excepto las de algunas

neurosis infantiles (por ejemplo el ceceo), algunas de ellas se caracterizan por una

sistematización de tipo fóbico o inestabilidad, en ocasiones puede articular

normalmente, mientras que en otras aparecen manerismos o dislalias.

65

C) Dislalias instrumentales, se dan debido a malformaciones y

deformaciones anatómicas (dislalias orgánicas) y por consolidación de

hábitos incorrectos (dislalias funcionales). Aquellas alteraciones de los

puntos de articulación que dependen de factores anatómicos o de procesos

de aprendizaje incorrectos, también pueden incluir alteraciones

neurológicas.

Las dislalias orgánicas no permiten el desarrollo “normal” de los procesos de

aprendizaje necesarios para la consolidación de los estereotipos fonemáticos,

debido a la incorrecta actividad anatómica, en este caso los factores anatómicos

no afectan en el lenguaje sino en la articulación de la palabra, como el síndrome

palatino, labio leporino, promentonismo, macroglosia, etc. Estas deformaciones

anatómicas dan lugar a las dislalias sistematizadas.

Las dislalias funcionales o dislalias causadas por hábitos incorrectos, son

omisiones en la articulación, vicios de articulación relacionados con síndromes

neuróticos infantiles. Los malos hábitos respiratorios y deglutorios generan a su

vez dislalias. La succión de un dedo puede originar deformaciones anatómicas,

causando dislalias funcionales

Azcoaga, et al. (1990) engloba todos los trastornos neurológicos y por

malformación anatómica como dislalias, haciendo la diferenciación de cada una de

ellas de acuerdo a la ubicación de la lesión o malformación en áreas centrales o

periféricas del habla.

Juárez y Monfort (2002) y Pascual (1995), mencionan que la dislalia funcional

se debe a pequeños desfases cronológicos, falta de madurez, especialmente de

tipo motriz, por oír y aprender mal, por desajustes emocionales debido a

sobreprotección, rechazo afectivo, etc., que requieren una intervención logopédica

específica.

De tal forma entendemos a la dislalia funcional como un retraso madurativo, por

hábitos lingüísticos o procesos de aprendizaje incorrectos que generan una

perturbación en la articulación del habla, puede ser simple o múltiple; afecta no

66

sólo el habla sino procesos de lectoescritura e incluso en la personalidad, en la

simple puede presentar dificultades articulatorias de uno o dos fonemas sin

presentar deformaciones significativas en el habla, la dislalia múltiple hace

ininteligible el habla, presentando omisión, sustitución, distorsión y adición de

varios fonemas.

Melgar (1989) menciona que los errores sobresalientes de articulación son: la

sustitución, donde se remplaza un sonido por otro, puede ser en posición inicial,

media o final de una palabra (tapato por zapato); Omisión, desaparece

completamente un sonido en una palabra, puede ocurrir en cualquier parte de la

palabra (plato por p ato); Juárez y Monfort (2002) señalan que en la omisión se

puede producir un silencio o alargamiento de la vocal anterior, señalando la

presencia del fonema omitido; adición se añade un sonido en cualquier parte de la

palabra que no pertenece a ella (perro por pedrro).

Templin y Darley (citado en Melgar, ob. cit.) incluye la distorsión como un error

más, que señala un sonido defectuoso (nasalización o sonorización), aunque su

producción se reconoce como un esfuerzo para emitir el fonema correcto.

De acuerdo a los errores articulatorios (omisión, sustitución, adición y distorsión) el

lenguaje se verá afectado según el número de fonemas al que se extienda dicha

dislalia, existen casos donde sólo es la sustitución de la /r/ por la /l/, existen otros

donde además de la sustitución presenta distorsión y omisión de fonemas, en este

caso el lenguaje se hace ininteligible por las continuas deformaciones.

La articulación del lenguaje se hace posible gracias al funcionamiento de los

órganos articulatorios. Pascual (1995) menciona que la falta de control en la

lengua, lleva a cambiar el punto de articulación o la forma de la salida del aire

fonador, alterando la articulación deseada. Éste podría ser el mayor problema en

cuanto a la articulación, aunque requiere forzosamente la participación de todos

los órganos que cumplen dicha función.

La correcta posición de los órganos articulatorios, favorecerá el desarrollo de

habilidades propuestas en el análisis fónico en el grado preescolar, y

67

posteriormente para la adquisición de los fonemas en el aprendizaje de la lectura

en el primer grado (Rojas, 2000).

68

Capítulo 3. Evaluación, detección e intervención de la dislalia funcional

3.1 Diagnóstico

El diagnóstico es un proceso de conocimiento que implica la recolección y análisis

de datos, que permiten evaluar las necesidades o factores deficientes en una

persona y que es preciso actuar para modificarlo. Es necesario seguir una serie de

pasos que conllevan al problema. Se parte con un diagnóstico presuntivo, es decir,

la hipótesis de trabajo, que permite acercarse a posibles defectos o causas,

abierto a hipótesis secundarias que permitan un diagnóstico concreto (Garayzábal,

2006).

En ocasiones la primera presunción diagnóstica se puede plantear desde la

anamnesis (entrevista a los padres), esto permite conocer la situación personal y

familiar, datos que sólo la familia puede proporcionar y que indican la relación con

los miembros de la familia, así como la maduración general (Azcoaga, et al. 1990),

se requiere además la discusión formal de especialistas inmersos en el caso.

Se realiza posteriormente un diálogo con el niño o niña de manera individual con

el fin de generarle confianza y seguridad para contestar las preguntas, en las

cuales podremos identificar aspectos psicológicos y emocionales, se indaga la

relación con los miembros de la familia, su conducta en los diferentes contextos y

principalmente en la escuela, si ya asiste a ella. Los datos obtenidos en esta

primera etapa de evaluación son orientativos y complementarios a la evaluación

directa del lenguaje, que debe ser breve para no alterar la confiabilidad de los

datos, es decir, para que los datos no se falseen por el agotamiento (Gallardo y

Gallego, 1995).

Existen diversos formatos que permiten evaluar tanto la comprensión y expresión

del lenguaje oral, Gallardo y Gallego (ob. cit.) consideran los siguientes aspectos:

Objetivo Aspecto a evaluar Estimulo- material

Evaluación de la articulación

Lenguaje espontáneo Conversación libre

Lenguaje dirigido

Sin referencia visual Pregunta introductora

Con referencia visual Objetos-fotos

Lenguaje repetido (imitación provocada) Frases, palabras, etc.

69

Evaluación de las bases funcionales de la articulación

Audición Discriminación auditiva Sonidos- palabras

Aparato articulador

Habilidad motora

Lengua Imitación Órdenes Labios

Paladar blando

Soplo Cantidad Imitación Órdenes Material de soplo

Control

Dirección

Respiración Capacidad Imitación Exploración Tipo

Estos aspectos de evaluación permiten identificar elementos indispensables del

lenguaje, como es la comprensión, expresión y los factores fisiológicos de los

órganos activos y pasivos del habla.

En el plano de la psicología existen un sinfín de pruebas para evaluar el lenguaje,

Quintanar y Solovieva (2002, 2003) diseñaron una batería que incluye la

evaluación del lenguaje (expresivo y comprensivo) basada en el análisis de los

factores neuropsicológicos propuesto por Luria, revela la presencia del mecanismo

(factor) central que subyace al defecto, es necesario verificar si existe algún tipo

de retraso, dificultad o alteración en sus funciones cognoscitivas o desarrollo

“normal”.

Desde este enfoque, se consideran las funciones como sistemas funcionales que

actúa en conjunto mediante la participación de diferentes áreas cerebrales. Por lo

tanto dicha evaluación identifica los factores que subyacen el cuadro y las

interrelaciones entre el lenguaje y los demás procesos psicológicos de la actividad,

esto permite seleccionar actividades que logren fortalecer los factores débiles,

superar los defectos o reorientar la formación de las funciones psicológicas.

Además se evalúa el acto motor, factor generador del trastorno en la habilidad

motora del lenguaje; por lo que es necesario realizar un análisis de la motricidad

buco-facial para determinar el grado de movilidad que existe en los órganos

activos de la articulación. Por ejemplo, la movilidad de la lengua y labios, analizar

la respiración (inspiración y espiración) fuerza y duración del soplo. Debemos

examinar además el grado de dificultad, para darle prioridad, identificar en que

posición de la palabra se encuentra el error (inicial, medial, o final) y que tienen en

común los errores.

70

El diagnóstico final es el resultado de los datos destacados que se recopilan, sin

embargo éste no se da de manera lineal, puede dar giros de acuerdo a los

factores que no son controlados, por lo que es necesario rectificar con el paso del

tiempo. Se recomienda una revisión continua del diagnóstico debido a las

variables que pueden pasar desapercibidas durante la observación, además se

deben descartar causas originadas por dificultades auditivas o afectaciones en las

zonas periféricas del lenguaje (Azcoaga, et al. 1990).

Detectada la dificultad se deben analizar todos los elementos de manera conjunta

para determinar el diagnóstico y no caer en disparidades; es necesario la

integración de un equipo interdisciplinario, con el fin de dar un seguimiento acorde;

se requieren especialistas en pediatría (analiza aspectos generales de salud), en

neurología (estudia el sistema nervioso), en psiquiatría infantil (evalúa reacciones

neuróticas o componentes psicóticos), en otorrinolaringología (audición y

fonación); en psicología (procesos de aprendizaje, sensopercepción y la

maduración psicológica normal), profesionales del lenguaje (fisiopatología), en

kinesiología (funciones motoras), asistentes sociales, en odontología (especialidad

en odontopediátrica) y en neuropsicología (integran los niveles de desarrollo

madurativo y de desarrollo psicológico, principalmente referente a los procesos

cognoscitivos) estos especialista analizan de manera global el posible nivel de

afectación determinados por la lógica funcional de la persona en cuestión, lo que a

su vez permite realizar un diagnóstico y generar un plan de trabajo de acuerdo a

las posibilidades de la persona (Azcoaga, et al. 1990).

Melgar (1989) realizó un estudio con población infantil mexicana, cuyo objetivo fue

identificar la edad y los fonemas que deben articular, dando como resultado lo

siguiente:

3 años a 3 años y medio.

4 años a 4 años y medio

5 años 6 años a 6 años y medio

Después de los 6 años

/ m / / b / / fl / / r / (erre) /dr/

/ n / /kl/ / s / d

/ ñ / / g / / br / / x / ( j )

/ p / / r / (ere) / kr / / gl /

/ k / / bl / / gr / / fr /

/ f / / pl / / au / / pr /

/ y / / ie / / ei / / tr /

71

/ l / / eo /

/ t /

/ c / (ch)

/ ua / / ue /

Fuente: Melgar, 1989

Este cuadro nos permite identificar los fonemas que se adquieren a determinada

edad y que se deben tener presente durante la evaluación, aunque es importante

destacar que además de ser un estudio directamente con población mexicana,

estos datos pueden variar de acuerdo a la estimulación recibida de manera

independiente.

Uno de los errores más comunes, es la sustitución del fonema /r/ por /l/ (Law J,

Garrett Z, Nye C, 2007), éste se adquiere alrededor de los cuatro años y se

consolida hasta los 6 años utilizando la combinación con otra consonante (mezcla

tr), otros errores frecuentes son: /k/, /l/, /s/, y /ch/, sin embargo, aunque se pueda

identificar el defecto en la articulación, no debe considerarse determinante para

realizar el diagnóstico (Pascual, 1998). Por ejemplo, si dentro de la evaluación del

lenguaje repetitivo da un resultado favorable, en decir, una correcta pronunciación

de las palabras designadas, pero en el lenguaje espontáneo muestra distorsiones

y es poco legible, puede que se esté proyectando una distorsión de la

personalidad, manifestando problemas de otra índole. En estas ocasiones, al no

existir propiamente un defecto de articulación, el tratamiento que se precisa es

psicológico y no logopédico (Gallardo y Gallego, 1995).

Según Ozanne (citado en Fernández y Cervera, 2008) estas dificultades son

propias de la dispraxia, cuyas dificultades de programación neuromotora para la

palabras, fonemas y silabas hacen más abundante la presencia de sonidos

distorsionados y de inconsistencia en la pronunciación.

Finalmente se puede destacar que un buen resultado de la evaluación dependerá

del instrumento utilizado (Gallego, citado en Galindo y Ortiz, 2008), anteriormente

las pruebas utilizadas para evaluar el lenguaje de la población infantil eran las

mismas que se utilizaban en pacientes adultos que habían sufrido lesiones

cerebrales (Melgar, 1989); estas pruebas sólo eran adaptadas para la población

72

infantil, hoy en día existen diferentes formas de exploración del lenguaje que

permiten orientar las actividades de acuerdo al factor deficiente; la escuela post-

vygotskiana, plantea que los programas de intervención deben abarcar toda la

esfera psicológica y no sólo a un aspecto (Salmina, 2001).

73

3.2 Pronóstico

El pronóstico dependerá en gran medida de la gravedad de la dislalia, y la rapidez

con la que se dé la intervención, si se identifica que un niño o niña articula mal los

fonemas que a su edad ya debió adquirir, será indispensable iniciar la intervención

lo antes posible, de lo contrario los órganos fonatorios pierden su plasticidad y su

corrección se hará cada vez más difícil y costosa. Es preciso identificar si el

defecto articulatorio es propio de una dislalia y no pertenece a otro trastorno de

carácter psicológico o anomalía en la función de los órganos periféricos (Azcoaga,

et al. 1990)

Cuanto más rápido y a temprana edad se inicie la reeducación, el pronóstico será

mucho más positivo. Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciación

supone entorpecer el desarrollo psíquico en el proceso escolar (Sánchez y

Villegas, 2003; Melgarejo, Molin y López, 2005).

La rehabilitación profesional y constante es un factor determinante para la

corrección de la dislalia, además de la realización persistente de los ejercicios en

casa y el apoyo del contexto escolar, permitirá acelerar la corrección (Melgarejo,

Molin y López, 2005).

3.3 Intervención en las dislalias

Se ha mencionado que la intervención tiene una relación estrecha con la

evaluación, durante mucho tiempo la evaluación de las dislalias se ha basado

directamente en la repetición de palabras que contenían fonemas propios de la

lengua, por lo tanto la terapia consideraba sólo el aspecto articulatorio (Miras, M.

F., 1992; Coffigny, A. B., 2004).

Esta intervención tradicional de las dislalias ha trabajado con el modelo de la

fonética articulatoria, programas bucofaciales, dominio psicomotor o programas de

praxias buco-linguales ejecutadas por logopedas y maestros de audición y

lenguaje; éstas consisten en ejercicios de movilidad de la cara y boca que se

hacen mediante imitación u órdenes, normalmente con ayuda de espejos y

74

guialenguas (Miras, M. F., 1992; Garayzábal, 2006), estos programas se limitan

sólo al entrenamiento de las áreas débiles a través de tareas que atacan

directamente al síntoma, o a la adaptación general del paciente al medio ambiente

sin considerar la base de sus discapacidades (Quintanar y Solovieva, 2002), es

decir, se enfocaron en reeducar los fonemas de manera automática para

pronunciarlos correctamente y sin tomar en cuenta otros aspectos afectados, por

ejemplo, el proceso de la lectoescritura o los elementos comunicativos.

La intervención logopédica, tiene por objetivo enseñar una pronunciación correcta

y lograr la integración de la misma en el lenguaje espontáneo, una vez que se

consigan las bases madurativas previas que permitan abordar el trabajo directo de

la articulación de manera exitosa.

El propósito de la logopedia es desarrollar la habilidad de escuchar para mejorar

las habilidades comunicativas como la adquisición y enriquecimiento del

vocabulario, desarrollar la atención y los procesos psíquicos esenciales para el

aprendizaje del lenguaje oral y escrito, cuya intervención se encuentra enfocada

en la repetición de sonidos que se integran en palabras y frases, integración de la

articulación correcta, ejercicios respiratorios, de relajación, de ritmo, de percepción

y discriminación auditiva para finalizar en la automatización de los fonemas

(Sánchez y Villegas, 2003).

Este tipo de tratamiento se recomienda trabajarlo de manera colectiva y no

individual, ya que la relación entre terapeuta–niño/niña se vuelve más estrecha y

puede llevar más tiempo, mientras que el trabajo entre varios implica una

interacción con los otros, permitiendo que el aprendizaje sea más estimulante.

Todo este trabajo pretende generar una pronunciación correcta de los fonemas

afectados por la dislalia e integrarlos en su lenguaje espontáneo (Garayzábal,

2006).

Se espera que los defectos articulatorios vayan desapareciendo con los ejercicios

de motricidad fina y la repetición de fonemas, y se logre la agilidad y la

coordinación en el movimiento de los órganos articulatorios. Es necesario enfocar

el tratamiento, no sólo con el fin de enseñar a articular, sino a desarrollar todo el

75

aspecto psicomotor, educando todos los movimientos, aunque no sean

inmediatamente utilizados en la articulación de la palabra sino para la organización

de su esquema corporal. Ya que la mayoría de los casos infantiles que presentan

dislalia funcional, existe torpeza en los movimientos de los órganos del aparato

fonador y una falta de coordinación motriz general, aunque ésta sólo se manifieste

en los movimientos de destreza fina, es necesario dar la estimulación pertinente y

adecuada (Rigal, 2006).

El tratamiento puede ser directo o indirecto, el primero trabaja con ejercicios que

tienen por objetivo conseguir una correcta articulación, automatización o

integración en el lenguaje espontáneo (Pascual, 1995); el tratamiento indirecto

refiere ejercicios dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expresión

oral del lenguaje (Gallardo y Gallego, 1995; Gutiérrez, 2003).

Dentro de la enseñanza de la articulación es necesario haber adquirido

habilidades necesarias para la realización de los ejercicios, puesto que cada

fonema presenta un grado de dificultad diverso, por lo tanto el periodo de

preparación será diferente y algunos requerirán de un tiempo más prolongado.

Sin duda la intervención logopédica ha sido durante muchos años el motor en los

trastornos articulatorios, sin embargo día a día los estudiosos del lenguaje se han

dado a la tarea de diseñar nuevas formas de evaluación e intervención que

permiten una mayor eficacia en los programas (Law, Garret y Nye, 2007),

interviniendo de manera global y no sólo el aspecto de ejercitación articulatoria.

Garayzábal (2006) menciona que desde los años 90’ este enfoque tradicionalista

ha dado un cambio orientado en un enfoque psicolingüístico, propone un método

de intervención de los trastornos fonológicos o dislalia a partir de tres aspectos: la

organización del sistema fonológico, la conciencia fonológica y el aprendizaje de la

lectura-escritura.

Garayzábal (ob. cit.) orienta su programa iniciando con la percepción auditiva,

donde se estimula la capacidad para focalizar la atención en estímulos sonoros,

basados en tareas de discriminación, reconocimiento y copia. Dentro de la

76

organización fonológica se impulsa a mencionar palabras mediante la repetición

para llegar a la generalización de los fonemas y la tercera etapa está orientada a

automatizar los programas motores, aquí se repiten muchas veces las palabras de

referencia hasta que el movimiento se automatiza de una manera inconsciente.

Considero que más que un cambio se hace una adaptación a los programas

tradicionales, donde se trabaja bajo la repetición de las palabras para lograr la

automatización de los fonemas.

Los representantes de la neuropsicología, estudiaron la relación entre el cerebro y

la conducta o comportamiento humano, aportaron datos importantes al estudio,

diagnóstico y etiología de los procesos psicológicos y patológicos subyacentes a la

actividad cerebral. En este sentido, Luria (1974, 1980) sugiere la necesidad de

describir los niveles de organización del lenguaje, para la elaboración del

programa.

Sin duda, los estudios de la neuropsicología, son muy antiguos, estaban basados

en el localizacionismo o el modelo asociacionista, sin embargo no quedo ahí, pues

ahondaron estudios e investigaciones que dieron lugar a la idea del

funcionamiento cognoscitivo a partir de una unidad global no divisible,

consecuentemente analizable de la misma manera. Gracias a estas

investigaciones se ha incrementado el interés hacia la rehabilitación a partir de

fundamentos teórico-metodológicos, con base en una teoría sólida (Tsvétkova,

1985; Akutina y Zolotariova, 2001).

La aproximación de Luria (respecto al factor neuropsicológico) se apoya en el

principio de la formación gradual del eslabón afectado, que se apoya de los

eslabones conservados, para identificar las vías y los métodos de intervención

neuropsicológica. Las investigaciones de Luria se enfocan a aspectos del lenguaje

de pacientes con afasia, sin embargo, su labor permite realizar intervenciones

cuyas dificultades se presentan durante el desarrollo infantil, en cuya base se

encuentra un desarrollo funcional insuficiente de uno u otro factor neuropsicológico

(Luria y Tsvétkova, 1997; Quintanar y Solovieva, 2000) que priva determinada

acción.

77

Para un plan de intervención, se requieren plantear objetivos generales y

específicos que deben ir en función de los factores alterados y conservados del

paciente, es decir la identificación de los factores débiles y fuertes, desde esta

aproximación la evaluación y la intervención constituyen un proceso dinámico

inseparable.

78

3.4 Características del método de formación por etapas

Galperin (en Quintanar, 1995) menciona que después de haber estudiado

cuestiones sobre la formación de las acciones mentales, encontraron que el

proceso de formación está determinado por la parte orientadora de la acción, la

cual se reduce a tres tipos fundamentales; es decir, si una persona no puede

formar una base orientadora completa de la nueva acción y el experimentador no

puede ayudarlo, queda incompleta y se obtiene el primer tipo de orientación. Si el

mismo experimentador le muestra la base orientadora completa de la nueva

acción y le exige una intensa investigación de la misma, entonces se obtiene el

segundo tipo de orientación. Finalmente si el sujeto construye una imagen

orientadora completa de manera individual, entonces se obtiene el tercer tipo de

orientación en la tarea.

El tercer tipo de orientación refiere más a la posibilidad de ejecutar una acción de

manera planificada mediante procesos psíquicos y propiedades de personalidad,

no sólo en un momento dado, sino para tareas futuras nuevas. En este sentido

una acción se caracteriza por las variaciones que produce en su objeto y por el

resultado al que conduce; por lo que una acción metal se determina como la

habilidad de realizar mentalmente una transformación determinada del objeto,

cuyas habilidades son adquiridas en el proceso de enseñanza (Galperin, ob. cit.).

Montealegre (2005), menciona que la actividad acentúa una relación entre el

sujeto y el objeto, es decir, cuando una persona transforma el objeto se transforma

así mismo; esta relación con el objeto permite la regulación de la actividad. El

lado significativo de la actividad consiste en dar sentido práctico tanto a las

acciones prácticas como a las mentales y en extraer su significado.

Galperin (1992a-b) determina que el método de formación por etapas de las

acciones mentales, es un modelo de asimilación y de enseñanza; constituido de la

base exterior hacia la esfera interna, como base para la integración de las tareas,

la cual se desarrolla a través de las siguientes etapas:

1. Formación de la base orientadora de la nueva acción.

79

2. Formación del plano material de esta acción.

3. Formación del plano verbal externo.

4. Formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción mental)

La primera etapa, de la base orientadora de la nueva acción, implica un proceso

de introducción de la nueva tarea, se plantean las consignas necesarias para

realizarla, se desarrolla la representación anticipada de la tarea y se establece el

sistema de orientadores, todo ello a partir del adecuado planteamiento de

objetivos (Galperin, 1992a).

La segunda etapa, referente a la formación del aspecto material de esta acción, se

conforma por la presentación del material o con una representación objetal que

permite la reproducción de las relaciones básicas y esenciales de las cosas,

además, el análisis de las acciones mentales previas permite conocer las

habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a). El niño o niña participa en el

cumplimiento de la tarea, esto se realiza mediante el uso de las operaciones

necesarias (Talízina, 1988).

La tercera etapa, acerca de la formación de su aspecto verbal externo, se da una

vez que se ha liberado de la “inmediatez” objetar (Galperin, 1992a-b). Entonces ya

es posible pasar al plano verbal externo en el que se forma un tipo de

representación, el significado toma lugar. En esta etapa la acción pasa por la

generalización, pero aún no es automatizada ni reducida, sino de manera

desplegada se observa que el habla se convierte en la portadora de todo el

proceso, ya que no sólo implica la comprensión de las palabras empleadas, sino

también estas palabras llevan el contenido de la tarea y de la acción. Además, por

el uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con condiciones

indefinidas que favorezcan la generalización del contenido de la acción. Talízina

(1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una reducción, la

cual indica que esta etapa está adquiriendo una nueva forma, ya que se está

conformando como parte del lenguaje interno.

La cuarta etapa, refiere la formación de esta acción como un acto mental, lo cual

implica que la tarea de comunicación es substituida por el habla para sí,

80

suscitando de este modo la reflexión (Galperin, 1992a). En esta etapa se tiende a

reducir el aspecto verbal de la fórmula. También se observa el carácter de

automatización, el cual se manifiesta solamente en el producto. Esto sucede

porque el proceso es inaccesible a la observación al ser parte de la conciencia

(Talízina, ob. cit.) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el

producto se da en la práctica.

Cabe destacar que esta consecución de etapas no fue formulada originalmente

como un método exclusivamente psicopedagógico (Haenen, 1992), sino como un

modelo explicativo de la formación ontogenética de la actividad psíquica. Ante ello,

Talízina (1988) advierte que la ontogenia es principalmente el proceso de

asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad, que siempre se realiza

con la ayuda de otras personas, esta teoría es al mismo tiempo, un modelo de

asimilación y de enseñanza.

Bustamante (1978) menciona que el aprendizaje se va determinando a través de

la asimilación, en el cual los objetos intervienen como objetos sociales, que

además de las características sensibles materiales conllevan una forma específica

de utilización, una forma de acción elaborada a través del desarrollo cultural.

Podemos entender a partir de la descripción de las cuatro etapas antes

mencionadas, que la acción de orientación llevará a una persona a visualizar

mediante un plan o modelo de orientación, el objetivo final de la tarea y determinar

el orden de ejecución desde un principio, considerando además sus habilidades e

individualidad; este proceso seguirá mediante el apoyo de la acción material, que

tiene que ver con la representación y relaciones entre las cosas, es decir la

manipulación de objetos relacionados con las tareas y que se apoyará en todo

momento del habla sin utilizar los materiales, lo cual le permitirá comentar la

acción y consecuentemente podrá operar mentalmente, es decir cuando se ha

logrado asimilar la acción.

Montealegre (ob. cit.) menciona que la realización material puede lograr una

experiencia operacional y adquirir una capacidad de encontrar un resultado por

diferentes vías; donde el lenguaje, no sólo permite asimilar los objetos,

81

reconocerlos y recordarlos sino además planificar y regular la acción para que al

final, la calidad del lenguaje para sí mismo, permita la interiorización.

Galperin (citado en Montealegre, ob. cit.) refiere que la calidad de la acción mental

o intelectual es alta, si existe mayor generalización, abreviación y dominio. La

generalización de una acción significa distinguir entre sus diversas propiedades

aquellas necesarias para una correcta ejecución; la abreviación permite formar la

nueva noción o concepto de la realidad por medio de la retención de los

contenidos de la acción y del logro de un movimiento de la orientación basado en

relaciones objetivas; el dominio ocurre sólo en el curso de la acción, lo importante

es lograr la internalización de las operaciones o procedimientos de tal forma que

puedan servir en distintos contextos.

De tal forma este método permite, a partir de la orientación constante, que

cualquier aprendizaje pueda llegar a interiorizarse y lograr una generalización en

los diferentes procesos psicológicos.

Bustamante (1978) menciona que en estudios anteriores, se han reportado

resultados obtenidos con el método de la formación por etapas, observando

mejora en conceptos de causalidad física en edades de 4 años y medio a 6 años,

en niños y niñas de 5-6 años se obtuvo un dominio del principio de conservación,

indicando así la aparición de un nuevo nivel de pensamiento a edades más

tempranas; se ha aplicado además en modelos perceptivos, en procesos de

atención y en la formación de hábitos motores empleados en investigaciones de

psicología educativa y psicopedagogía en sus diferentes áreas (Bodrova y Leong,

1998; Chávez y Ortiz, 2008, Ortiz, 2007; Salmina y Filimonova, 2002; Solovieva,

Ortiz y Quintanar, 2010, Solovieva y Quintanar, 2008).

82

Capítulo 4.

Metodología de la intervención

Planteamiento del problema

Las dificultades del habla traen consigo una serie de consecuencias que afecta la

esfera psíquica de los niños y niñas que las presentan; las dislalias funcionales

son dificultades articulatorias que se presentan a edad temprana, alrededor de 3 a

5 años de edad, en la cual los niños y niñas cursan la educación preescolar, en

esta etapa se inicia el reconocimiento de grafemas y por ende del proceso de

lectoescritura; si el factor fono-articulatorio se ve afectado y no se atiende durante

esta etapa el proceso de lectoescritura se complejizará en cuanto se confundan

los grafemas por la incorrecta articulación de fonemas (Dockrell y McShane, 1997)

Por tal motivo el presente trabajo infiere la utilidad de un programa basado en el

método de formación por etapas de las acciones mentales, para establecer los

fonemas de la lengua oral y escrita.

Justificación

El lenguaje es uno de los procesos superiores más complejos del ser humano que

permite percibir la realidad, orientar, regular la actividad, etc., se adquiere y

desarrolla durante la ontogénesis, sin embargo, existen múltiples complicaciones

en el desarrollo congénito o durante la infancia que generan dificultades en el

lenguaje y habla.

Dichas dificultades se presentan de distintas maneras en cada individuo que las

padece e incluso en diferentes etapas de su desarrollo, algunas veces se hacen

visibles a muy temprana edad y otras se identifican en la etapa escolar, dado que

en muchas ocasiones la familia justifica la falta de un lenguaje fluido o escaso

vocabulario, a la poca socialización entre sus pares; sin embargo, es

imprescindible poner especial atención en el desarrollo de la infancia y las etapas

por la que pasa el lenguaje para identificar si existe alguna complicación o

dificultad de comprensión o expresión verbal que pueda afectar otras áreas a nivel

cognitivo si no son atendidas de manera oportuna.

83

Según Sánchez y Villegas (2003), una de las dificultades más comunes del habla

radica en el aspecto fonológico, que comúnmente se identifican el nivel preescolar;

esto sin duda afecta todo el desarrollo cognitivo; Law, Garrett y Nye (2003)

realizaron un análisis de diferentes estudios sobre la intervención en dificultades

del habla y lenguaje, mostraron que además del habla existen dificultades

cognoscitivas, de conducta y socialización. Ygual, Cervera, y Rosso (2008) hacen

referencia también a consecuencias en la personalidad y el desempeño escolar,

que se expresa en la integración de las actividades o juegos infantiles, siendo

muchas veces rechazados por el grupo.

Sin duda la educación preescolar es un medio de interacción, que permite un

óptimo desarrollo y condiciones comunicativas adicionales a las del medio

habitual, si el lenguaje o el habla no logran un desarrollo propicio, generará

dificultades comunicativas y por ende otras complicaciones como las mencionadas

anteriormente.

La dislalia funcional afecta la articulación de fonemas, la cual puede ser simple,

que afecta dos o tres fonemas cambiando el sentido de la palabra, sin embargo, el

lenguaje es entendible; y múltiple, ésta hace que el lenguaje sea ininteligible

debido a la mala articulación de más de tres fonemas (Pascual, 1995). Aunque el

defecto sea mínimo es indispensable la intervención oportuna que permita un

óptimo desarrollo articulatorio y así no genere otros trastornos.

Debido a las dificultades articulatorias, propias de una dislalia funcional, considero

indispensable diseñar y aplicar programas que optimicen la articulación y que

además fortalezcan otras áreas de aprendizaje como la lectoescritura que por lo

regular se ve afectada.

Normalmente, la mayoría de los programas de intervención de las dislalias se han

orientado en modelos de repetición fonemática para generar la automatización

(Garayzábal, E., 2006), sin embargo, cualquier trastorno o retraso del lenguaje

requiere una intervención que integre actividades más allá de la dificultad misma,

considerando que las actividades se desarrollan mediante sistemas funcionales,

84

es decir, actividades conjuntas que posibilitan un eslabón deficiente (Luria, A.R.

1995; Tsvétkova, 1977).

Por tal motivo se empleó en la intervención el método de formación por etapas, el

cual permite desarrollar las actividades con una organización consecutiva, a partir

de una interacción con el objeto y constante regulación con el lenguaje externo, a

fin de interiorizar las actividades previas. Dicho método incluye actividades fono-

articulatorias que servirán para estimular el aparato fono-articulador e iniciar el

proceso de lectoescritura articulando la más mínima unidad fonemática.

Preguntas de trabajo

¿Presentan modificaciones fono-articulatorias los niños y niñas a quienes se les

aplicó un programa de intervención basado en el método de formación de las

acciones mentales?

¿Qué cambios presentan los niños y niñas en su proceso de lectoescritura a partir

de la orientación del lenguaje externo?

¿Cómo se modifica el nivel de orientación de los niños/as durante el curso de la

intervención?

Objetivo general

Modificar el proceso fono-articulatorio de 6 niños y 4 niñas de 5 a 6 años de edad

que presentan dislalia funcional, a partir de un trabajo de intervención psico-

educativo basada en el método de formación por etapas de las acciones mentales.

Objetivos específicos

Establecer el modo y punto de articulación de los fonemas de la lengua, a

partir del análisis fonológico de palabras.

Establecer la relación entre fonemas y grafemas, mediante la pronunciación

y escritura de palabras.

Fomentar y reforzar la lectoescritura de palabras, frases y oraciones a partir

del trabajo previo de análisis fonológico y diferenciación gráfica de fonemas.

85

Supuestos de intervención

La aplicación del programa basado en el método de formación por etapas

influirá de manera positiva en la modificación de la fono-articulación de 6

niños y 4 niñas que presentan dislalia funcional.

La edad de niños y niñas, su nivel académico, el apoyo familiar que reciben

y asistencia a cada sesión, resultan determinantes para la adquisición

fonemática y el proceso de lectoescritura previo.

Participantes

Se trabajó con una muestra integrada por 10 alumnos, 6 niños y 4 niñas cuyas

edades oscilaron entre los 5 y 5 años 7 meses, los cuales se encontraban

cursando el tercer grado de preescolar y presentaron dificultades articulatorias; la

selección se realizó bajo un criterio de muestreo por cuota, entendida como la

selección orientada sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la

población o por los indicadores más representativos del trabajo; en este caso son:

a) las dificultades articulatorias y b) la disponibilidad de la población, de acuerdo a

los tiempos de la misma escuela.

Escenario

El estudio se llevó a cabo en el Centro de Atención y Desarrollo Infantil (CADI)

Tepeaca en la Delegación Álvaro Obregón, el cual tiene un grupo de lactantes,

uno de maternal, dos de preescolar 1, dos de preescolar 2 y dos de preescolar 3.

El Centro cuenta con la estructura e infraestructura necesaria para llevar a cabo

las actividades, cuentan con comedor, biblioteca y salón de estimulación. Tiene un

horario de tiempo completo, de 8:30 am a 3:30 pm. De acuerdo con Sideso, la

zona donde se encuentra ubicado el centro es considerada una colonia con alto

grado de marginación.

86

Intervención Psico-educativa

Se aplicó un programa de intervención (ver anexo 4.) en niños/as con dificultades

articulatorias, el programa consta de tres fases en las cuales se integraron

ejercicios fono-articulatorias, de análisis fonológico así como ejercicios que

refuerzan el acceso a la lectoescritura; la secuencia de las actividades está

basada en el método de formación por etapas de las acciones mentales, lo que

permite una mayor abstracción de lo que se enseñanza y una autorregulación por

parte de todos los niños y niñas.

Inicialmente se contactó a las profesoras con el fin de obtener la ficha informática

o ficha de datos (ver anexo 1) de los 10 alumnos/as que participaron en la

intervención; se realizaron observaciones en el aula para corroborar algunos datos

proporcionados por las profesoras de cada grupo, ante las dificultades articulatoria

de cada niño/a y su nivel de desempeño escolar.

Se realizaron observaciones dirigidas a recolectar datos sobre el proceso de

ejecución de las actividades de cada niño/a, su respuesta ante el lenguaje externo

y la autorregulación mostrada durante el transcurso de las sesiones.

Se les realizó a todos una evaluación para identificar el número de los errores

articulatorios antes y después de la intervención, mediante el inventario de

articulación tomado de Melgar (1989) (ver anexo 2); se les aplicó además la

prueba: “Preparación del niño para la escuela” del manual Pruebas de evaluación

infantil de Quintanar y Solovieva (2003) (ver anexo 3), esta prueba evalúa

elementos principales del lenguaje (función reguladora, generalizadora y

mediatizadora) así como otras áreas psicológicas.

Procedimiento

1. Se realizaron 3 observaciones en cada grupo de 3° de preescolar (3° A y 3°

B) durante horas de clase, de actividades recreativas y de convivencia.

87

2. Se hizo la selección de la muestra a partir de la observación y de la

información proporcionada por las profesoras.

3. Se indagó con las profesoras de los grupos de 3° y archivos de los niños/as

con el fin de obtener datos de la participación de la familia en las

actividades de los niños y niñas y con ellos elaborar la ficha de información

(ver anexo 1).

4. Se aplicó una evaluación a los niños y niñas seleccionados, para

determinar el nivel fono-articulatorio, es decir, los fonemas de mayor

dificultad (ver anexo 2). Se aplicó una prueba con tareas que permiten

determinar el estado de desarrollo psicológico general, a partir del análisis

de las neo-formaciones básicas (memoria, movimiento, personalidad,

lenguaje y habilidades matemáticas) de Quintanar y Solovieva (2003) (ver

anexo 3).

La evaluación del nivel fono-articulatorio contiene una lista de palabras para

identificar la posición del aparato fono-articulatorio; se utilizaron 56 tarjetas

que ilustran los fonemas; 38 ilustran los siguientes fonemas en su diferente

posición, inicial, media y final (/m/, /n/, /ñ/, /p/, /x/, /b/, /k/, /g/, /f/, /y/, /d/, /l/,

/r/, /ř/, /t/, /ch/, /s/); 12 ilustran las mezclas (/bl/, /kl/, /fl/, /gl/, /pl/, /br/, /kr/,

/dr/, /fr/, /gr/, /pr/, /tr/) y 6 contienen los diptongos (/au/, /ei/, /eo/, /ie/, /ua/,

/ue/); inventario tomado de Melgar (1989).

5. Se aplicó el programa de intervención basado en la formación por etapas de

las acciones mentales (ver anexo 4).

6. Al finalizar la intervención se aplicaron los mismos instrumentos que en la

primera evaluación, para conocer los cambios en la fono-articulación y el

acceso en la regulación y orientación a partir del lenguaje externo.

88

7. Se realizó un análisis de las observaciones y las pruebas empleadas para

identificar si hubo alguna modificación en la fono-articulación y en el

proceso por el cual los niño/as ejecutaron las actividades de la intervención.

8. Se entregó un reporte a las madres de familia sobre la respuesta de sus

hijo/as ante las actividades y el resultado de la evaluación inicial y final.

Cronograma de actividades

Fecha Actividad Horas

15,17,22,24 de febrero y 1 y 3 de

marzo 2011

Observación en los dos grupos 12 horas

4 y 7 de marzo 2011

Selección de la muestra 2 horas

8 y 9 de marzo 2011

Entrevista a las profesoras 2 horas

Del 10,11,14,15,16 de marzo

Primera evaluación 1 hora x cada menor

Del 22 de marzo al 6 de abril 2011

Aplicación del programa 24 horas

7,8,12,13,14 de abril

Segunda evaluación 1 ½ hora

Mayo 2011 Entrega de resultados a las madres 45 minutos

89

Capítulo 5.

Análisis de los resultados

Este apartado refiere datos generales de los niño/as: a) nivel socioeconómico,

para lo cual sideso3 (sistema de información del desarrollo social) clasifica a la

colonia con alto grado de marginación; b) nivel académico (bajo-B, regular-R y alto

A) según su aprovechamiento, información proporcionada por las profesoras,

quienes llevan un registro diario del aprendizaje y desempeño individual; c) apoyo

familiar, destacando su participación en actividades escolares y entrega de tareas

(constante C, inconstante I y regular R ); d) la asistencia total a las sesiones; y e)

edad cumplida al inicio de la intervención.

Tabla 1. Datos generales de cada menor

Sujeto Edad Nivel socioeconómico

% de asistencia

Nivel académico

Apoyo familiar

S1 5 años 4 meses

Bajo 12= 85.7% B R

S2 5 años 7 meses

Bajo 13= 92.8% R R

S3 5 años 7 meses

Bajo 12= 85.7% B R

S4 5 años 6 mese

Bajo 12= 85.7% R C

S5 6 años Bajo 11= 78.5% B I

S6 5 años 8 meses

Bajo 12= 85.7% B R

S7 6 años 2 meses

Bajo 12= 85.7% A C

S8 5 años 6 meses

Bajo 13= 92.8% B I

S9 6 años Bajo 11= 78.5 % R R

S10 5 años 5 meses

Bajo 12= 85.7% B I

Tabla 1.1 Porcentaje de las respuestas anteriores

Porcentajes del nivel académico

10% alto 30% regular 60 % bajo

% de apoyo familiar

20% constante 50% regular 30% inconstantes

% de asistencias

20% constante 60% regulares 20% inconstante

3 http://www.sideso.df.gob.mx/index.php?id=55

90

De acuerdo a las tablas anteriores podemos observar que el 60% de los alumnos

tiene un nivel académico bajo, el 50% reciben apoyo familiar regular que resulta

insuficiente para que los niños/as muestren mayor desempeño escolar; por otro

lado y de acuerdo con la ficha de información nos podemos dar cuenta que la

mayoría de los niños y niñas estuvieron a cargo de las abuelas quienes reportaron

que no brindaron el tiempo y atención necesaria, ya que sus padres trabajan la

mayor parte del tiempo y no logran dedicar el suficiente a sus hijos/as. Como bien

mencionan Melgarejo, Molina, y López (2005), el apoyo familiar y sobre todo el

apego de la madre-hijo es fundamental para el desarrollo óptimo en todas las

áreas de aprendizaje.

91

Resultados del pretest y postes del análisis fonológico

Este apartado da cuenta de los errores fono-articulatorios presentados en el

pretest-postest de los 6 niños y 4 niñas considerando omisión, sustitución,

distorsión y adición.

Pretest

Tabla 2. Errores presentados ante los fonemas simples

M (4)

N (16)

Ñ (1)

P (13)

X (4)

B (8)

K (9)

G (3)

F (3)

Y (2)

D (3)

L (13)

R (6)

R (4)

T (13)

Ch (2)

S (16)

T (120)

S1 3 9 1 7 3 4 8 2 2 1 2 10 6 4 2 1 6 71

S2 1 - - - 1 1 - - - - 1 - 5 4 1 - - 14

S3 2 - - - 1 - - - - - - 5 6 4 - - - 18

S4 - - - - 1 - - - - - - - 4 4 - - - 9

S5 - - - - - - 9 2 - - 2 1 6 4 - - - 24

S6 - - - - 1 1 - - - - 1 1 5 4 - - 1 14

S7 - - - - 1 1 - - - - - - 6 4 - - - 12

S8 - - - - - - 1 1 - 2 2 - 6 2 - - 15 29

S9 - - - - - - 1 - - - 1 - 6 4 - - - 12

S10 - - - - - - - - - - 1 - 6 4 - - - 11

Total 6 9 1 7 8 7 19 5 2 3 10 17 56 38 3 1 22 214

Tabla 3. Errores presentados por los diez niños/as ante las mezclas.

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

S1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 14

S2 - 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12

S3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

S4 - - 1 - - 1 1 1 1 1 1 1 8

S5 1 2 1 - 1 1 2 1 1 1 1 1 13

S6 1 1 - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 10

S7 1 1 - 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12

S8 - 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 13

S9 1 1 - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 10

S10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

Total 7 10 7 9 7 10 11 14 10 11 10 10 116

Tabla 4. Errores presentados por los diez niños/as ante los diptongos.

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

S1 1 1 1 - 1 1 5

S2 - 1 1 1 - - 3

S3 1 1 1 - - - 3

S4 - - - - - - -

S5 1 - 1 - - 1 3

S6 - - - - - - -

S7 - - - - - - -

92

De acuerdo con los resultados obtenidos, se observaron mayores errores en la

articulación de los fonemas simples /r/ y /ř/ donde todos los participantes

mostraron dificultades. De manera ascendente el fonema /r/ sonido largo tuvo 56

errores, /r/ sonido corto 38, /s/ con 22, /k/ con 19, /l/ con 17 y en el resto de los

fonemas simples se observó menos de 10 errores por todos los niños/as, aunque

se presentó un mayor número de errores en los fonemas /s,l,k/ sólo son tres niños

quienes los presentan; los errores del fonema /k/ se presentó en dos sujetos (s8,

s1 y s5), se observó que el sujeto 1 presentó omisión de fonemas en posición

inicial de las palabras, el sujeto 5 sustituyó el fonema /k/ por /t/, por tal motivo se

plasmó un mayor número de errores de dicho fonema, y el s8 sustituyó el fonema

/s/ por /ch/. Cabe destacar que la niña 1, fue quien más omisiones y sustituciones

presentó; sin embargo, todos los menores presentaron más de 10 errores y sólo

uno tuvo 9 errores.

El total de los niños/as, presentaron dificultades en la articulación de las mezclas,

tanto en la omisión como sustitución de alguno de los dos fonemas. En los

diptongos se identificó un 50 y 60% de incidencia en el error del sonido /ao/, /eo/;

tomando en cuenta que el diptongo /eo/ se adquiere después de los 6 años y

medio, por lo que aun está dentro del límite.

Postest

Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto en los

sonidos simples, mezclas y diptongos.

Tabla 5. Errores presentados durante el postest

M (4)

N (16)

Ñ (1)

P (13)

X (4)

B (8)

K (9)

G (3)

F (3)

Y (2)

D (3)

L (13)

R (6)

R (4)

T (13)

Ch (2)

S (16)

T (120)

S1 1 7 - - 2 - 6 1 - 1 1 3 4 3 1 - 6 36

S2 - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1

S3 - - - - 1 - - - - - - 2 6 4 - - - 13

S4 - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

S5 - - - - 1 - 1 - - - 1 6 1 - - - - 10

S6 - - - - - - - - - - - - 2 1 - - - 3

S8 1 - - - - - 1

S9 - - 1 - - - 2

S10 1 - 1 - - - 1

Total 5 3 6 1 1 2 18

93

S7 - - - - - - - - - - - 3 2 - - - 5

S8 - - - - 2 - 2 - 2 1 - 4 3 - - 9 23

S9 - - - - 1 1 - - 1 - - - - - - - 3

S10 - 1 - - 1 - - - - - 1 - 1 3 - - - 7

Total 1 8 - - 8 1 8 4 - 4 4 11 22 16 1 - 6 97

Tabla 6. Errores presentados durante el postest en las mezclas.

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

S1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

S2 - 1 - - - - - - - - - - 1

S3 - 1 - - - 1 1 1 1 1 1 1 8

S4 - - - - - - - 1 - 1 - - 2

S5 1 - 1 1 1 1 1 1 1 1 - 1 10

S6 - - - - - - - 1 1 1 1 1 5

S7 - - - - - - - 2 1 1 1 1 6

S8 - - 1 1 - 1 1 1 1 1 1 1 9

S9 - 1 - 1 - - 1 1 - - - 1 5

S10 - - - - - 1 4 1 - 1 - - 7

Total 2 4 3 4 2 5 9 10 6 8 5 7 65

Tabla 7. Errores presentados durante el postest en los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

S1 1 1 1 1 - - 4

S2 - - - - - - -

S3 - 1 - - - - 1

S4 - - - - - - -

S5 - - - - - - -

S6 - - - - - - -

S7 - - - - - - -

S8 - - - - - -

S9 - - - - 1 - 1

S10 - - - - - - -

Total 1 2 1 1 1 - 6

Las tablas anteriores muestran los errores de articulación presentados durante el

postest en cada uno de los niños/as. Se puede observar una modificación en la

articulación de fonemas del sujeto1, aún se observó omisión de fonemas pero se

redujo de dos sílabas a una silaba o un fonema de palabras con más de tres

silabas; se observó mejora en la articulación del fonema /k/, /d/, /l/, /r/, es esta

última tanto en sus sonido corto como largo, cabe destacar que no todos lograron

articular correctamente el fonema /r/, sin embargo ubicaron el modo y punto de

articulación del fonema /l/ el cual es más cercano al modo y punto de articulación

del fonema /r/. Se considera importante, la sustitución del fonema /r/ por el fonema

/l/, debido a que el primero requiere de una mayor precisión del aparato fono-

94

articulador, sin embargo, el fonema /l/ permite ubicar el punto de articulación de

dicho fonema para después articularlo de manera correcta.

Se puede observar además una mejora mayoritaria en la articulación de las

mezclas, excepto en los fonemas /kr/ y /dr/, de acuerdo a la clasificación de Melgar

(1996) este último se adquiere después de los 6 años y la mayoría aún cuentan

con 5 años.

Las gráficas 1, 2 y 3 muestran la diferencia de la cantidad de errores de

articulación de los fonemas simples, mezclas y sinfones respectivamente en cada

niño y niña.

Gráfica 1. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples del pretest-postest.

Se puede observar que durante el pretest la mayoria de los niños/as mostraron

más de diez erores en la articulación de los fonemas simples; s1 fue quien más

errores presentó en la articulación, en el postest se puede obsevar que si hubo

una modificación en la catidad de errores que inicialmente presentaron. El sujeto

8, mostró una mínima disminución de errores, debido a que el error con mayor

prevalencia fue el fonema /s/ en cualquier posición, cabe destacar que su

fonoarticulación no fue la más acertada, sin embargo, se mostró menos inihibido al

hablar frente a sus compañeros aunque su ritmo de trabajo era muy lento.

95

Gráfica 2. Diferencia de los errores del pretest-postest en la articulación de las mezclas

Podemos observar en la gráfica 2, la diferencia que presentó cada niño/a en la

articulación de las mezclas, se observa que la mayoria tuvo 10 o más errores

articulatorios en el pretest, ya en el postest se observó una modificación fono-

articulatoria, por lo que es necesario seguir realizar ejercicios orofaciales por

tiempos más prolongados.

Gráfica 3. Diferencia de los errores en el pretest-postest en la articulación de los diptongos.

En la gráfica 3 se pueden observar el número de errores presentados por cada

niño/a durante la articulación de los diptongos, el 70% presentó por lo menos un

error, sin embargo, el 30% no presentó dificultades articulatorias; dos de ellos

presentaron 3 errores durante el prestes, para el postest no se observó incidencia

en los mismos.

96

El 40% de niños/as lograron articular los diptongos de manera correcta. La niña 1

debido al gran número de errores articulatorios presenta su habla poco legible.

Hablando de manera general y de acuerdo a las tablas anteriores, puedo

mencionar que si se hubo una modificación en la cantidad de fonemas articulados

por todos los involucrados en la intervención. A continuación se señala de manera

individual en las siguientes tablas, los errores en la articulación y la posición

fonemática de los mismos.

97

Resultados del pretest y postest por sujeto

Cabe destacar que el instrumento aplicado evalúa los fonemas clasificándolos en

simples, mezclas y diptongos, sin embargo, debido al método utilizado en la

intervención, se realizó una descripción en la articulación de las unidades mínimas

y en su conjunto tanto en el pretest como postest.

Sujeto 1. Pretest, análisis fono-articulatorio Tabla 8. Errores presentados en los fonemas simples.

Tabla 9. Errores presentados durante la articulación de las mezclas.

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión 1** M 1** M M 1** 1** 1* M 1* M 1** 12

Sustitución - - - - - - - 1** - 1** - - 2

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - M: significa omisión total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 10. Errores presentados en la articulación de los diptongos.

Au Ei Eo Ie Ua Ue Total

Omisión D 1* 1** 1* 1* 5

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Se observa en las tablas anteriores que existe un mayor número de omisiones en

la articulación de todos los fonemas, principalmente en posición inicial, puesto que

la niña tendía a omitir hasta dos silabas en una palabra larga. En cuanto a las

mezclas, se observó la omisión de algunos de los dos fonemas e incluso de

ambos y finalmente en los diptongos también hubo omisión.

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión

3 9 1 7 2 4 8 2 2 1 2 10 6 4 2 1 6 70

Sustitución

- - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión

- - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial 3 1 - 7 3 4 6 2 1 1 1 4 - 3 - 1 - 37

Media - 1 1 - - - 2 - 1 - - 5 5 1 2 - - 18

Final - 7 - - - - - - - - 1 1 1 - - - 6 16

98

Sujeto1. Postest, análisis fono-articulatorio Tabla 11. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples.

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión 1 7 - - 2 - 3 1 - 1 1 3 2 3 1 - 6 31

Sustitución - - - - - - 3 - - - - - 2 - - - - 5

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial 1 1 - - 1 - 3 1 - 1 - 3 - 2 1 - - 14

Media - 1 - - - - 3 - - - - - 3 1 - - - 8

Final - 5 - - 1 - - - - - 1 - 1 - - - 6 14

Tabla 12. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión M - 1** - 1** 1** 1** - 1** 1** 1** 1** 9

Sustitución - M - M - - - M - - - - 3

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - M: significa omisión total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 13. Errores presentados durante la articulación de los diptongos.

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión 1** 1** 1* 1* - - 4

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

De acuerdo con los resultados del pretest-postest, podemos observar una

modificación sustancial en la articulación de los fonemas, en el pretest fueron 90

errores totales, ya en el postest se observaron 52 errores, aún se presenta con

mayor incidencia la omisión inicial de fonemas, sin embargo también hay un alto

número de omisiones en posición final, la cual tuvo una modificación mínima con

respecto al pretest, ya que el pretest mostró 16 errores y en el postest fueron 14.

En la articulación de los diptongos no se observó modificación considerable, pues

sigue presentando dificultad. La niña mostró malos hábitos lingüísticos.

99

Sujeto 2. Pretest, análisis fono-articulatorio

Tabla 14. Errores presentados en la articulación de fonemas simples. M

4 N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión 1 - - - - - - - - - 1 - 2 - 1 - - 5

Sustitución - - - - 1 1 - - - - - - 3 4 - - - 9

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial 1 - - - - 1 - - - - - - - 2 1 - - 5

Media - - - - - - - - - - 1 - 4 2 - - - 7

Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Tabla 15. Errores presentados en la articulación de las mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - 1** 1** 1* 1** 1** - 1* 1** - 1** - 8

Sustitución . - - - - - 1** 1** - 1** - 1** 4

Adición - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - * refiere al primer fonema. ** refiere al segundo fonema

Tabla 16. Errores presentados en la articulación de los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - 1** 1* 1* - - 3

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - 1 - - 1

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores podemos observar que el niño mostró una

mínima cantidad de errores en los fonemas simples, mezclas y diptongos, el de

mayor dificultad fue el fonema /r/ tanto en su sonido corto como largo y en las

mezclas, omitiendo el fonema /l/ y /r/ y en algunas palabras sustituyó el fonema /r/

por /l/.

Sujeto 2. Postest, análisis fono-articulatorio Tabla 17. Errores presentados en la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Media - - - - - - - - - - - - - - - - - -

100

Final - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1

Tabla 18. Errores presentados en la articulación de mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - - - - - - - - - -

Adición - 1 - - - - - - - - - - 1

Distorsión - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 19. Errores presentados en la articulación de los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

En el pretest se observó una omisión del fonema /m/, /d/, /t/; y la sustitución del

fonema /x/ y /b/. En las mezclas, los errores se presentaron en la omisión y

sustitución de alguno de los dos fonemas en cuestión.

En los resultados del postest se observó una modificación en la articulación de los

fonemas, logró adquirir el fonema /r/ es su sonido largo y corto, el fonema que se

le dificultó fue /g/ en posición media, así como la mezcla /cl/, donde invirtió los

fonemas (cavlos). El niño logró articular de manera precisa los fonemas de la

lengua, cabe destacar que la abuela ha estado a cargo de él, pero es mínimo el

tiempo que le dedicó; sin embargo, dentro del aprendizaje de la lectoescritura

mostró desempeño pero exige atención constante.

101

Sujeto 3. Pretest, análisis fono-articulatorio Tabla 20. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - 1 - - - - - - 1 3 1 - - - 6

Sustitución 2 - - - - - - - - - - 4 3 3 - - - 12

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial 2 - - - - - - - - - - 2 5 3 - - - 12

Media - - - - - - - - - - - 3 - 1 - - - 4

Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Tabla 21. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores

(17)

Omisión 1** - 1** - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 10

Sustitución - 1** - 1** - - - - - - - - 2

Adición - - - - - - - - -- -- - -

Distorsión - -- - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 22. Errores presentados en la articulación de los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión 1* - 1* - - - 2

Sustitución - D - - - - 1

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Podemos notar a partir de las tablas anteriores la sustitución de los fonemas /l/, /r/,

/ř/, con un total de 18 errores, con mayor incidencia en posición inicial de los

fonemas simples, existe una omisión de 10 fonemas en las mezclas, la tabla

señala que la omisión se observó en el fonema /l/ y /r/. En los diptongos tuvo 3

errores.

Sujeto 3. Postest análisis fono-articulatorio Tabla 23. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Sustitución - - - - 1 - - - - - - 2 5 4 - - - 12

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - 1 - 2 - - - 3

102

Media - - - - - - - - - - - 1 6 2 - - - 9

Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1

Tabla 24. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - 1** - - - - 1** 1* - - 1** 1** 5

Sustitución - - - - - 1** - - 1** 1** - - 3

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 25. Errores presentados en la articulación de los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - D - - - - 1

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

En el postest, se observó la misma cantidad de sustituciones, sin embargo, cabe

señalar que uno de los fonemas a los que no accedió de manera correcta fue el

fonema /r/, logró modo y punto de articulación del fonema /l/, el cual es cercano en

modo de articulación al fonema /r/, por lo que se puede mencionar que se acerca

al fonema deseado pero que aún es necesario reforzar el trabajo para que los

órganos articulatorios funcionen de manera adecuada.

Por otro lado se observó mayor dificultad en la articulación de las mezclas

principalmente en la omisión de los fonemas /l/, /r/, para el postest el niño logró

articular las mezclas de manera correcta o en su defecto articuló el fonema

cercano.

El niño es apoyado en las actividades escolares por la madre, sin embargo, es

poco el tiempo que le brinda, se mostró muy participativo en las actividades,

aunque falta mucho a las clases y por lo tanto a las sesiones de intervención,

cuestión que afecto el proceso de lecto-escritura.

103

Sujeto 4. Pretest análisis fono-articulatorio

Tabla 26. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples M

4 N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Sustitución

- - - - 1 - - - - - - - 3 4 - - - 8

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión

- - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - 3 - - - 3

Media - - - - - - - - - - - - 3 1 - - - 4

Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Tabla 27. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* - - - 1** 2

Sustitución - - 1** - - 1** 1** - 1** 1** 1** - 6

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 28. Errores presentados en la articulación de los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

Se puede notar en los resultados de las tablas anteriores, que la niña (s4) tuvo

errores con el fonema /r/ en su sonido largo y corto en todos sus posiciones, en las

mezclas se observó sustitución del fonema /r/ por /l/, en la articulación de las

mezclas /gr/ se observó una inversión (tigre: tiger); en los diptongos no sé

observó dificultad alguna.

Sujeto 4. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas Tabla 29. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Media - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1

104

Tabla 30. Errores presentados en la articulación de las mezclas. Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* - - - - 1

Sustitución - - - - - - - - - 1 - - 1

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 31. Errores presentados en la articulación de diptongos por el sujeto 4. Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

Ya en el postest no se observaron los errores del fonema /r/, logrando la

articulación del sonido corto y largo, con el fonema /x/ se observó dificultad cuya

edad de adquisición es a los 6 años. En el pretest se observaron ocho errores en

las mezclas, para el postest sólo fueron dos, la mezcla dr y gr; como menciona

Melgar (en Siguán, 1984) la mezcla se articula de manera correcta a la edad de

seis años, el fonema /gr/ ya debe consolidarse a los cinco años, sin embargo,

suele complicarse en algunas palabras con más de tres silabas principalmente en

su posición media. Cabe mencionar que la niña se mostró muy participativa

durante las actividades, la madre mencionó en algún momento, que es rebelde en

casa; durante las sesiones mencionó en varias ocasiones que ella no podía hacer

las actividades y que no las sabía hacer, por lo tanto fue necesario motivarla

constantemente.

105

Sujeto 5. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos

Tabla 32. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples M

4 N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - 1 - - - 1 1 1 - - - 4

Sustitución - - - - - - 9 1 - - 2 5 3 - - - 20

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - 6 1 - - - 1 - 3 - - - 11

Media - - - - - - 3 1 - - 2 - 6 1 - - - 13

Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Tabla 33. Errores presentados durante la articulación de mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión 1** 1** 1** - 1** - 1** 1** 1** - 1** 1** 9

Sustitución - 1* - - - 1** 1* - - 1** - - 4

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 34. Errores presentados durante la ejecución de diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión 1** - 1* - - - 2

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - 1 1

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores, nos damos cuenta que el niño (s5) presentó

errores de 5 fonemas diferentes /k, g, d, l, r, ř/ observándose una comunicación

poco legible, e incluso durante su lenguaje espontáneo mostró molestia cuando

algún compañero no le entendía y por tal motivo no repetía las frases.

Se observó un mayor número de errores en la fono-articulación de las mezclas,

presentado omisión y sustitución del fonema /r, l/ y finalmente en la omisión del

diptongo /au/. Lo que más causó confusión fue la sustitución del fonema /k/, cuyo

sonido emitido es /t/ (casa: taza), esta sustitución provocó incluso en la profesora

una distorsión del mensaje emitido por el niño.

106

En las mezclas se observaron trece errores de las 17 mezclas y finalmente 3

diptongos.

Sujeto 5. Postes, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 35. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - -- - - - - - 1 - 1 1 - - - 3

Sustitución - - - - 1 - 1 - - - - - 5 - - - - 7

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - 1 - - - - - - - - - - 1

Media - - - - - - - - - - 1 - 5 1 - - - 7

Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Tabla 36. Errores presentados durante la articulación de mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - 1* 1** 1** M 1* 1* 1* - - 7

Sustitución 1** - 1 - - - - - - - - 1** 3

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 37. Errores presentados durante la ejecución de diptongos

En los resultados del postest se puede observar una modificación en los fonemas

simples y mezclas; en la repetición de palabras con el fonema /k/ se observó la

correcta articulación, sin embargo, en su lenguaje espontáneo aun menciona

algunas palabras con la sustitución del fonema /k/ por /t/; en el fonema /r/ sonido

corto se observó una modificación; con el sonido largo persisten los errores.

Cabe destacar que el niño, al inicio de la intervención ya tenía 6 años de edad, por

lo que los errores fono-articulatorios ya no están dentro de errores de la edad

limite, es necesario incrementar la ejecución de los ejercicios que estimulan el

aparato fono-articulador.

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - 1 - - - 1

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

107

Sujeto 6. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos

Tabla 38. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - 1 - 4 - - - 1 6

Sustitución - - - - 1 1 - - - - - 1 1 4 - - - 8

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - 3 - - - 3

Media - - - - - 1 - - - - 1 1 5 1 - - 1 10

Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1

Tabla 39. Errores presentados durante la articulación de las mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* 1** 1* 1** 1** 5

Sustitución 1** 1** - 1* - 1** 1** 1** - - - - 6

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 40. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

La niña (s6) tuvo errores en los fonemas /x, b, d, l, r, ř, s/, 10 de los 14 errores

fueron en posición media, se observó omisión en el fonema /r/ en sonido corto,

para el sonido largo /ř/ hubo sustitución del fonema por l y d (ded: red); en la fono-

articulación de las mezcla se observaron 11 errores de 17; no hubo errores en la

articulación de palabras con diptongos.

Sujeto 6. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 41. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Sustitución - - - - - - - - - - - - 1 1 - - - 2

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

108

Inicial - - - - - - - - - - - - 2 - - - - 2

Media - - - - - - - - - - - - - 1 - - - 1

Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Tabla 42. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* 1** 1* - 1** 4

Sustitución - - - - - - - - - - 1** - 1

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 43. Errores presentados durante la articulación de los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - - - - - -

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

En los resultados del postest se observó una modificación del fonema /r/ en su

sonido largo y corto, así como la correcta articulación de los fonemas /b, d, l, s/

que en un principio omitió o sustituyó; en la articulación de las mezclas se redujo

de 11 errores a 5 de un total de 17. No presentó dificultad en los diptongos

presentados en el pretest y postest.

Durante el transcurso de las sesiones la niña se mostró atenta ante los ejercicios

que estimularon los órganos fono-articulatorios, sin embargo, fue mínimo el interés

en las actividades relacionadas con la escritura de palabras, principalmente en la

relación de las grafías con los fonemas.

109

Sujeto 7. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos

Tabla 44. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - 1 1 - - - - - - 6 4 - - - 12

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - 1 - - - - - - - 3 - - - 4

Media - - - - - - - - - - - - 5 1 - - - 6

Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2

Tabla 45. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión 1** 1** - 1** 1** - 1** 1* 1** 1** 1* 1* 10

Sustitución - - - - - 1** - 1** - - - - 2

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

El niño (s7) no logró articular los fonemas simples: /x, b, r, ř/; sustituyó el fonema

/x/ en su posición final, sustitución del fonema /b/ por /g/ y principalmente

dificultades en la articulación del sonido corto y largo de la r; este se sustituyó por

el fonema /g/ y /l/, en su posición media. En la articulación de las mezclas fueron

12 errores de 17; de los cuales 9 fueron omisiones del fonema /r/.

Sujeto 7. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 46. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - - - - - - - - - 3 2 - - - 5

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - 2 - - - 2

Media - - - - - - - - - - - - 3 - - - - 3

Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Tabla 47. Errores presentados durante la articulación de las mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* - - - 1** 2

110

Sustitución - - - - - - - 1** 1** 1** 1** - 4

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

En los resultados del postest, se observó sustitución del fonema /r/ en su sonido

largo y corto, no presentó dificultades en otros fonemas. En las mezclas se notó

una modificación, de 12 errores se redujo a 6, no se articuló de manera correcta el

fonema /r/ pero hubo un cambio de omisión a sustitución. Hizo uso constante de

su lenguaje para corregirse, logrando en un segundo intento articular de manera

correcta el fonema /r/. No presentó dificultad en los diptongos durante el pretest y

postest.

Es importante señalar que en el transcurso de las sesiones el niño se mostró

atento en las actividades, se pidió la ejecución de los mismos ejercicios en casa,

notándose apoyo por parte de la madre, quien estuvo atenta en cada una de las

sesiones y motivando constantemente al niño en todas sus actividades escolares,

logrando así un mejor desempeño en la lectura y escritura de palabras.

111

Sujeto 8.Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos

Tabla 48. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - 1 - 3 - - - 1 5

Sustitución - - - - - - 1 1 - 2 1 - 3 2 - - 14 24

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - 1 - - 1 - - - 1 - - 1 4

Media - - - - - - - 1 - 1 1 - 5 1 - - 8 17

Final - - - - - - - - - - 1 - 1 - - - 6 8

Tabla 49. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - M 1** 1* - - 1** 1* - M 1** 1** 8

Sustitución - - - 1** 1** 1** - 1** 1** - - - 5

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 50. Errores presentados durante la articulación de diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión D - - - - - 1

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores podemos notar que el niño (s8) tuvo errores

principalmente en la sustitución de los fonemas /k, g, y, d, r, s/, este último fue el

que más sustituciones tuvo en todas las posiciones de la palabra. Hay una

sustitución del fonema /r/ por /l/ y /d/ en las mezclas. Por ejemplo: pdato-plato,

tigre-tide, en esta última se observó omisión de la mezcla gr; el niño tuvo 13

errores en las mezclas de un total de 17; sólo presentó una dificultad en el

diptongo /au/.

112

Sujeto 8. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 51. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 2

Sustitución - - - - 2 - - 2 - 2 - - 4 3 - - 8 21

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - 1 - - 1 - 1 1 - - 4 - - - 8

Media - - - - 1 - - 1 - 1 - - 4 - - - 8 15

Final - - - - - - - - - - - - - - - - 1 1

Tabla 52. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - 1* - - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 7

Sustitución - - 1** - - 1** - - - - - - 2

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Ya en el postest se observó una mínima modificación en la articulación de los

fonemas simples, de un total de 29 a 23 errores; se observan 7 omisiones de las

mezclas, no se observaron errores en los diptongos.

El niño tuvo un 92.8 % de asistencia, sin embrago, tiene un nivel académico bajo y

el apoyo familiar es inconstante, estos factores son de suma importancia para el

desarrollo óptimo del habla ya que se requiere tiempo de calidad para la ejecución

de los ejercicios y motivación constante; la modificación observada es mínima, sin

embargo, logró desenvolverse en otras áreas, como la seguridad de hablar frente

a sus compañeros y ligeramente la auto-regulación.

113

Sujeto 9. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 53. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - - - 1 - - - 1 - 6 4 - - - 12

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - 1 - - 3 - - - 4

Media - - - - - - 1 - - - - - 5 1 - - - 7

Final - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Tabla 54. Errores presentados durante la articulación de las mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - - 1* 1** - 1** - 3

Sustitución 1** 1** - 1** - 1** 1** - - 1** -- 1** 7

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 55. Errores presentados durante los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - D 1 - - - 2

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

De acuerdo a los resultados, se observó en el pretest sustitución de fonemas: /k,

d, r/, este último en su sonido corto y largo. La sustitución se hace

mayoritariamente en posición media. Se pueden identificar errores en la

sustitución y omisión de las mezclas, primordialmente del fonema /r, l/; se

identifican dos errores en los diptongos.

Sujeto 9. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 56. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - 1 - - - 1 - - - - - - 2

Sustitución - - - - - 1 - - - - - - - - - - - 1

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

114

Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Media - - - - - 1 1 - - - 1 - - - - - - 3

Final - - - - - - - - - - - - - - - - - 2

Tabla 57. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - 1* - - - - - - - 1 2

Sustitución - 1 - - - - - - - - - - 1

Adición - - - - - - 1 1 - - - - 2

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 58. Errores presentados durante los diptongos

Au (1)

Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión 1 - - - - - 1

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

En el postest se mostró una modificación en la articulación de los fonemas

simples, de un total de 12 en el pretest, a 3 errores en el postest, este niño pudo

articular el fonema /r/ en su sonido largo y corto, en las mezclas sólo se

presentaron 5 errores /kr, gl, kr, dr, tr/, uno de cada uno, hubo una modificación de

10 errores a 3; en los diptongos aún se observó dificultad en el fonema /au/.

El niño se mostró atento ante las actividades, siempre quiso ser el protagonista,

mostrándose muy desobediente, sin respeto de limites, agresivo y haciendo uso

de palabras altisonantes, poco a poco se controló con sus compañeros, sin

embargo, ante una inasistencia regresaba a su comportamiento agresivo.

Independientemente de las pocas sesiones a las que asistió y el apoyo

inconstante de su madre se observó una modificación en la fono-articulación y el

análisis fonológico, aunque todavía es necesario reforzar elementos trabajados

sobre lecto-escritura.

115

Sujeto 10. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 59. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - 1 - - - - - - 1

Sustitución - - - - - - - - - - - 6 4 - - - 10

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - -

Media - - - - - - - - - - 1 - 5 4 - - - 10

Final - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1

Tabla 60. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl

(1) Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 12

Sustitución - - - - - - - - - - - - -

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 61. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión 1 - - - - - 1

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

Las tablas anteriores muestran los resultados obtenidos de la articulación de

fonemas de la niña (s10), la cual sólo mostró dificultades en el fonema /r/ en su

sonido largo y corto, resaltando sustitución primordialmente en posición media; y

la omisión del fonema /d/; en las mezclas los errores fueron más constantes, de

17 palabras, mostró dificultad en 12. Y finalmente error en el diptongo /au/.

Sujeto 10. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 62. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples

M 4

N 16

Ñ 1

P 13

X 4

B 8

K 9

G 3

F 3

Y 2

D 3

L 13

R 6

R 4

T 13

Ch 2

S 16

T 120

Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sustitución - - - - 1 - - - - - 1 - 1 3 - - - 6

Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Inicial - - - - - - - - - - - - - 2 - - - 2

Media - - - - - - - - - - 1 - 1 1 - - - 3

116

Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1

Tabla 63. Errores presentados durante la articulación de las mezclas

Bl (1)

Kl (2)

Fl (1)

Gl (2)

Pl (1)

Br (1)

Kr (2)

Dr (2)

Fr (1)

Gr (2)

Pr (1)

Tr (1)

#total errores (17)

Omisión - - - - - - 1** 1* - - - 1** 3

Sustitución - - - - - 1** - 1** - 1* - - 3

Adición - - - - - - - - - - - - -

Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 64. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au

(1) Ei (1)

Eo (1)

Ie (1)

Ua (1)

Ue (1)

#total errores (6)

Omisión - - 1 - - - 1

Sustitución - - - - - - -

Adición - - - - - - -

Distorsión - - - - - - -

En las tablas del postest se puede identificar una disminución de errores en la

articulación de los fonemas, de 24 errores al final se observaron 13,

mayoritariamente el error estuvo en el fonema /r/ es su sonido largo. Se puede

destacar una modificación en la articulación de las mezclas, se observó dificultad

en los siguientes fonemas: /br, kr, dr, gr, tr/ considerando que el fonema /dr/ se

adquiere después de los 6 años. Hubo un error en el diptongo /eo/, el cual se

consolida después de los 6 años y medio, edad que aún no alcanza la menor.

Dentro del ámbito escolar, la niña tiene un nivel bajo e inconstancia en el apoyo de

actividades por parte de la madre e incluso de la abuela, motivos por los cuales

no hubo una modificaciones en el área de lecto-escritura, ni modificación

sustancial en la fono-articulación, pues es necesario trabajar constantemente en

casa.

117

Reporte de las sesiones

Este apartado refiere una descripción de la ejecución de cada niño/a ante las

actividades programadas (anexo 4) de la intervención.

Sesión 1: Al inicio del trabajo, se pidió al grupo, establecer las reglas dentro del

área de trabajo. Cada uno mencionó alguna; la mayoría de las reglas fueron: no

agarrar las cosas ni material del compañero, no decir groserías y no golpear, esto

permitió tener mayor orden dentro de las sesiones.

Las actividades iniciales en cada una de las sesiones fueron ejercicios de

predisposición fono-articulatoria, es decir, ejercicios linguales, buco-faciales, de

respiración, etc.; los cuales daban pauta para realizar los ejercicios de análisis

fonológico con mayo facilidad.

Todos se mostraron participativos ante las tareas, lograron direccionalidad y

fuerza en su soplo, un 80% del grupo les faltó mantener el aire en la cavidad

torácica por tiempos prolongados, pues inspiraron y rápidamente expiraron,

durante el desarrollo de la sesión se notó una modificación en éste último, así

como la fuerza empleada; se incrementó gradualmente el tiempo logrando acceder

a más de 5 segundos.

El 30% de niños/as (s1, s8, s3) no lograron mover los labios para que su soplo se

dirigiera la izquierda-derecha, arriba-abajo, únicamente soplaron hacia enfrente. El

20% (s1, s4) aún tienen mayores complicaciones con la direccionalidad, puesto

que mueven la cabeza en dirección del objeto a soplar y no para generar el

movimiento del soplo en direcciones diferentes más que al frente y abajo.

Para los ejercicios de análisis fonológico se utilizaron tarjetas con imágenes cuyos

nombres tenían una o dos sílabas; sus dificultades radicaron en descifrar las

palabras por silabas (ca-sa) y no de manera fonemática, poco a poco se les

mencionó el sonido aislado de cada palabra. Se dio mayor énfasis a palabras que

inician con vocales, posteriormente se fue complejizando la utilización de palabras

con silabas tres sílabas, cerradas y abiertas; 40% (s2, 3, 4, 7) de niños/as ya

118

traían conocimiento previo de las vocales por lo que accedieron fácilmente; el 30%

no supo cuales eran las vocales, y el 30% restante las sabían salteadas. Se pidió

de tarea trabajar ejercicios fono-articulatorios con el fin de ubicar los sonidos

vocálicos.

Sesión 2: Se realizaron ejercicios de inspiración, mostrando un modificación en

los tiempos empleados, lo cual permitió dominio en la respiración y aún más

cuando se mostraba entrecortada y escaso dominio de la expulsión del soplo; el

tiempo mínimo empleado fue de 3 segundos, el máximo de 7, la fuerza aplicada

paulatinamente fue mayor. Durante los ejercicios linguales el 70% de los niños/as

mostraron complicaciones principalmente en los movimientos circulatorios, aunado

a que aún tienen dificultades en la organización espacial, fue necesario recalcar

cual era su derecha e izquierda; en el intento por tocarse la nariz, el 20% (s1 y s3)

no logró levantar la lengua; este poco control, es indicador de un manejo

insuficiente a nivel voluntario de su orofacialidad.

Para el análisis fonológico, se mostraron una serie de imágenes cuyo nombre

inician con vocales y algunas con consonantes; se identificó el número de sonidos

con el número de fichas, fue necesario realizar variados ejercicios, pues en el

trascurso de la actividad algunos mencionaron sonidos no solicitados, se trabajó

reiteradamente con el factor oído fonemático y la identificación del modo y punto

de articulación; los errores más comunes en la articulación de fonemas fue el

sonido /r/, /k/, /s/, y la mayoría de las mezclas.

Una dificultad identificada durante el trabajo, fue en la toma de fichas, el 60% (s1,

s5, s6, s8, s9, s10) contaron hasta cuatro pero ya habían tomado cinco fichas o

más, su conteo se mostró automático y no se relacionó la cantidad con el número

de ellas. Fue necesario reforzar dicha situación para no presentar los mismos

errores en los siguientes ejercicios, por lo tanto se les pidió que a la vez que

mencionaban el número tomaran la ficha, finalizaron la actividad con mayor

precisión.

Sesión 3: Dentro de los ejercicios de soplo y respiración los niños/as se mostraron

muy participativos, manifestaron mayor interés en actividades donde tenían que

119

competir con sus compañeros/as, se notó mejoría en los ejercicios de soplo, tanto

en direccionalidad como en fuerza. Se introdujeron ejercicios de los labios y el

30% (s1, s3, s8) no ejerció la fuerza necesaria, esto impidió un mejor dominio en

el aparato fono-articulador; gradualmente se introdujeron ejercicios

complementarios como mandar besos y cerrarlos y abrirlos, durante estas

actividades no hubo complicación y lograron realizar los ejercicios de manera

satisfactoria.

Para ubicar el modo y punto de articulación se realizaron ejercicios de espejo,

después de varios intentos se logró el objetivo de la actividad. Se elaboró material

para pasar del plano verbal al plano material. Se pidió de tarea a las madres de

familia que realizaran las tiras con ayuda de los niño/as; lo que se elaboró en la

sesión fueron las fichas de fomy. El 60% niños/as realizaron la actividad muy

rápido, el ejercicio fue recortar y verbalizar la actividad, pues aún se encuentran en

la etapa del lenguaje externo, que a su vez les permitirá una interiorización del

mismo para después realizar las actividades sin verbalizarlas, una niña (s6) no

logró coordinar dos actividades a la vez, es decir o recorta o habla, fue necesario

regularla constantemente, dado que al escuchar una palabra que tuviera relación

con su contexto, se extendía hablando de ello descuidando la actividad, fue

necesario orientarla y motivarla constantemente para realizar la actividad al mismo

tiempo que hablaba.

Al concluir las actividades de la elaboración de material, se les pidió que tomaran

tanto la tira como el número de fichas según los fonemas de las imágenes que se

mostraron. Los errores presentados con mayor frecuencia, fue durante la toma de

fichas adicionales. Al finalizar la actividad los niños/as lograron diferenciar el color

de la ficha para las consonantes y vocales, sin embargo fue necesario sugerir el

repaso específico de las vocales en el 30% del grupo (s1, s6, s10).

Sesión 4: Cada participante se presentó con un espejo de bolsillo para la

realización de los ejercicios. Se pidió que los tiempos de inspiración y espiración

fueran lentos, inicialmente los realizaron muy rápido y sólo por realizar la actividad,

se fue dando orientación sobre la importancia de los ejercicios y pusieron más

empeño en realizarlos respetando tiempos. Paulatinamente mostraron mejor

120

control de los movimientos linguales, se observó poca fuerza y algunas

dificultades en la organización espacial, por lo que se recomendó seguir

trabajándolos en casa.

Se trabajó con la identificación de los fonemas y ubicación de las fichas (vocales y

consonantes), se utilizaron en su mayoría palabras abiertas de dos y tres silabas;

durante el análisis fonológico se dio énfasis en el modo y punto de articulación, ya

que el s5 sustituyó el fonema /k/ por /t/ (ej. Casa por tasa), por lo que fue

necesario realizar repetidamente ejercicios de discriminación auditiva y

articulatorios; cabe señalar que el niño en cuestión logró el punto de articulación

en la repetición de palabras, pero aún falta consolidarla en su lenguaje

espontáneo.

Una niña (s1) identificó de manera correcta las imágenes presentadas, sin

embargo sólo mencionó la última parte de la palabra, de la misma forma sustituyó

el modo y punto de articulación de algunos fonemas, al finalizar la actividad logró

articular la mayoría de los fonemas de las palabras de dos silabas vistas.

En general el resto de los alumnos mostraron interés y desempeño en las

actividades, aunque en un inicio fue necesario repetir los fonemas para que

identificaran el punto de articulación.

Sesión 5: Durante los ejercicios linguales en esta sesión se observó mayor

dominio tanto en los movimientos como en la organización espacial, excepto en el

30% del grupo (s1, s3, s8); en el ejercicio de soplo se observó poca fuerza y

mayor direccionalidad; durante el ejercicio de succión fue necesario reforzar la

instrucción y realizar la actividad en repetidas ocasiones dado que en vez de

inhalar, exhalaban, tras varios intentos concluyeron la actividad de manera

satisfactoria, considerando tiempo cortos de exhalación.

Se inició la actividad de análisis fonológico con palabras cerradas de dos silabas y

se incrementó gradualmente, se introdujo materialmente el acento, lo cual resultó

divertido para los alumnos/as, pues colocaron el acento en sílabas diferentes

cambiando el sentido de la palabra. Se realizó el cambio de las fichas rojas por

121

azules, lo cual generó confusión en un principio, sin embargo se logró la

diferenciación de colores en las consonantes.

El 80% (s1, s2, s3, s5, s6, s8, s9, s10) del grupo mostró inicialmente confusión en

el sonido y el nombre de las letras, constantemente se les mencionó que las letras

tienen un nombre y un sonido, el cual es utilizado en la forma de hablar y escribir.

Sesión 6: Se realizó la actividad de tomar los objetos con los labios para ejercer

fuerza y movilidad en ellos; se pidió que describieran y mencionaran la utilidad de

cada objeto; se observó dificultad para mencionar sus características, todos los

niños/as mencionaron el nombre de los objetos y el color, fue necesario realizar

algunos ejemplos e inducir con preguntas para mencionar el mayor número de

elementos, concluyeron satisfactoriamente la actividad, cada uno describió dos

objetos logrando mencionar más elementos de ellos, así como su utilidad.

Para tomar los objetos con lo labios, fue necesario repetir constantemente el

ejercicio, el 30% de los niños/as mordieron los objetos para no tirarlos (s8, s5, s6),

el 10% (s1) mordió constantemente los objetos debido a que sus labios no

ejercían suficiente fuerza, fue necesario realizar con ella, los ejercicios con objetos

muy pequeños, para que concluyera la actividad; el resto del grupo no mostró

mayores dificultades.

En la segunda parte de la sesión se dio énfasis al sonido suave (ñ) y duro (n), así

como al fonema /r/, sonido corto (r) y largo (rr); se les mostraron imágenes cuyo

nombres contuvieran los sonidos antes mencionados.

La dificultad que el 70% (s1, s3, s5, s6, s8, s9, s10) de los alumnos/as mostraron

fue el modo y punto de articulación de fonema /ñ/ en forma aislada, ya que en la

pronunciación completa de las palabras no hubo dificultad.

El fonema que no lograron articular en las palabras fue /r/, tanto el sonido largo (rr)

y corto (r), la mayoría sustituyó el sonido por /l/, a pesar de ubicar el punto de

articulación, les costó trabajo generar la vibración lingual requerida, en algunos

casos generaron el sonido de la /g/ (s3, s10, s1, s5), haciéndoles notar que la

122

vibración era gutural y no lingual; otra dificultad que se observó fue la confusión

del sonido largo y corto, pues en algunas ocasiones mencionaban el sonido largo

cuando era corto, fue necesario reforzar con actividades de discriminación auditiva

para dicho fonema; al finalizar la actividad todos excepto el 30% de los niños (s1,

s5, s8), lograron diferenciar el sonido largo y corto de la /r/; durante el análisis

fonológico mencionaron el nombre de algunas letras que previamente trabajaron

en clase.

Sesión 7: Los ejercicios articulatorios sirvieron para ubicarse espacialmente, se

les dio una vez las indicaciones para el movimiento de labios, logrando la actividad

después de varios intentos, entre ellos comentan y se van regulando unos a otros

sobre los ejercicios. Inflar las mejillas no resultó problemático para ningún niño/a,

sin embargo cuando se los oprimí, la fuerza en los labios no fue suficiente, ya que

se les salió el aire, fue necesario dar reforzamiento a dicha actividad mediante

ejercicios labiales y de soplo; se observó mejora en la fuerza que aplicaron en la

lengua, aunque se requiere de más trabajo.

Durante esta sesión se introdujeron las vocales y letras de correspondencia única,

todos identificaron los fonemas y el número de ellos en palabras de dos sílabas,

sin embargo, el 40% (s1, s6, s8, s10) tuvieron dificultades en relacionar el sonido

con su letra. El 30% del grupo ya identificaba las vocales (s4, s7, s9), lo cual

permitió mayor facilidad en la integración de palabras así como en la combinación

y cambio de vocales; la inserción de las letras de correspondencia única (l, m, t, f,

p, d r, n), tomó tiempo considerable para que lograran memorizarlas, al finalizar la

sesión identificaron las siguientes grafías m, p, l, f. se pidió de tarea repasar las

grafías vistas en la sesión.

Sesión 8: En esta sesión todos se mostraron participativos en los ejercicios

linguales, incluso mencionaron que ellos ya sabían hacerlo, el sujeto 3 mostró

dificultades para realizar los ejercicios, se observó mucha movilidad en su lengua,

se reforzó con ejercicios adicionales. En la actividad de las onomatopeyas se

incluyeron variados sonidos, en un inicio repitieron los sonidos con diferentes

fonemas (ej. Kikiriqui por kikiliqui, titiliti) no se logró el sonido corto del fonema /r/,

123

sin embargo el fonema /k/, se articuló de manera correcta en la primera

observación hecha al niño (s5).

La segunda parte de la sesión, se trabajó en el plano materializado, es decir, ya no

se incluyó el material, ahora se trabajó en los cuadernos, dibujaron las imágenes,

plantillas y las letras que se trabajaron durante la sesión anterior. El inicio de este

plano materializado les costó trabajo debido a que se adaptaron a la dinámica

inicial donde no hubo necesidad de escribir; el 50% (s1, s2, s3, s7, s10) adoptaron

frases negativas sobre sus propio dibujos, con frases como <yo no sé dibujar; a mi

no me salen los gatos, a mi no me gusta dibujar> se les motivó para que realizaran

los dibujos, poco a poco se les orientó logrando incluir el mayor número de

elementos de sus dibujos; por ejemplo, cuando dibujaron un animal, algunos

realizaron dos círculos disparejos, uno más grande que el otro, dando proporción a

la cabeza y el cuerpo, les pregunté constantemente ¿dónde tenía los ojos, bigotes,

boca? etc. De acuerdo a las preguntas, dibujaban las partes faltantes de sus

dibujos. Más adelante ellos mismo reforzaban a los demás compañeros cuando

observaban sus dibujos.

Cada niño/a dibujó sus planillas muy desproporcionadas, no respetaron los límites

de la cuadricula de sus cuadernos, se les fue orientando para realizar las planillas

con mayor proporción.

Sesión 9: En esta sesión el 80% de niños/as (s2, s3, s4, s5, s7, s8, s9, s10)

mostraron fuerza en su soplo, para soplar los copetillos de papel la dirección se

torno hacia arriba, su forma de exhalar era tan rápida que los copetillos se

movieron exageradamente, se les midió el tiempo para que fueran pausados,

lentos y rápidos, sólo la niña s6 no controló la fuerza que anteriormente ya

dominaba, después de varios intentos realizó la actividad de manera acertada. Se

observó una mejora en los ejercicios linguales.

En la segunda actividad, se les pidió que mencionaran palabras con el fonema /n/,

/ñ/, lograron mencionarlas y realizar algunos ejercicios en sus cuadernos; se

observó que un 50% de los niños/as (s1, s5, s6, s8 y s10) no ubicó todas las

grafías trabajadas.

124

Para la inserción de las grafías j, g, se trabajó con las fichas de apoyo, algunos

niños/as contestaron de manera automática, pues la forma de enseñanza de la

lectura implementada por su profesora, es silábico, por lo que responden de esa

manera: ga, ge, gi, go, gu; en el sentido de los fonemas está bien, sin embargo,

para la escritura es necesario realizar la diferenciación. Se les explicó la utilización

de las consonantes con la vocal correspondiente y realizamos algunos ejercicios.

Para el sonido sonoro /g/, identificaron muchas palabras y realizaron sus plantillas,

el 80% tuvo confusión con la gui, gue, pues le daban sonido a la /u/. Se trabajó de

manera repetida para consolidar tanto gráfica como fonéticamente el sonido sordo

/g/ y sonoro /j/. Al finalizar se observó mayor interés y comprensión en dicha

actividad en un 40% de los alumnos/as (s4, s7, s9, s3).

Sesión 10: Se trabajó con la repetición de trabalenguas (tres tristes tigres), los

niños/as que aún no articulaban el fonema /r/ (s7, s1, s3, s5, s8, s10), tuvieron

dificultades en el intento por mencionarlo de manera correcta, fue necesario que

les repitiera varias veces el trabalenguas para que lo memorizaran y lo repitieran.

La mayoría articuló el fonema /r/ por /l/; en las mezclas omitieron y sustituyeron el

fonema (ej. Tres tristes tigres: tes tistes tiges o tles tlistes tigles).

El 20% (s4, s7) logró, al finalizar la actividad mencionar el trabalenguas casi

completo, el resto sólo memorizó una parte y mostraron dificultades para

articularlo de manera correcta.

Para la segunda actividad, se realizaron tarjetas de apoyo para el fonema /k/ (c-s);

se explicó la utilización de las tres grafías que representan un sólo sonido (s, c, z);

el 30 % de los niños/as (s3, s4, s7) identificó la diferenciación del fonema /k/ con

cada una de las vocales (ca/ka, co/ko, cu/ku; ce ci), la ubicación de la z en

algunas palabras; el uso de la /s/ no resultó problemático en las palabras

empleadas. Para los que no identificaron gráficamente, fue necesario realizar

varios ejercicios utilizando palabras con dichos fonemas.

Se pidió a todos los niños/as que mencionaran palabras con el sonido /s/, se

fueron induciendo palabras que inician con z (sol, zorro, cocina), sólo se les

explicó que esas palabras siempre se escribirán con determinadas consonantes.

125

Fue necesario realizar ejercicios adicionales con el niño (s8) que mostró

dificultades en articular dicho fonemas (morder un lápiz y al mismo tiempo

mencionar las palabras)

Se escribieron palabras en el cuaderno haciendo la diferenciación de las grafías;

el 60% (s4, s3, s7, s9, s2, s5) logró identificar la escritura de algunas palabras que

inician con z y s, las cuales son las que han trabajado en clase (zapato, corazón,

sol, sal, etc.). Durante la escritura de palabras y la elaboración del dibujo se ha

seguido orientando para que respeten espacios en la hoja, escriban dentro de los

cuadros, con minúsculas y con el tamaño de letra pertinente.

Sesión 11: Durante la actividad de los gestos, se realizaron diferentes

movimientos y sonidos, el 30% del grupo (s1, s8, s10) se cohibieron ante las

tareas, sin embargo, el ejercicio permitió verificar el dominio en la lengua, labios,

soplo y mejillas. Se mencionó que eran gestos, sin embargo, realizaron

movimientos corporales, lo cual permitió mayor expresión y comprensión de la

tarea.

En la repetición de palabras, se observaron en el espejo y lograron identificar

algunos errores en el punto de articulación, realizaron varios ejercicios con mayor

precisión, ubicando correctamente la lengua para emitir el sonido solicitado.

Algunos (s2, s4, s9, s5, s6) se emocionaron al darse cuenta que lograron emitir el

fonema deseado.

Durante la identificación gráfica de los fonemas, se trabajó con la letra y, ll, b, v, se

explicó que las palabras se escriben siempre con la misma letra. Se utilizó el

diccionario para ubicar las palabras. Todos mencionaron palabras con dichos

fonemas, para la escritura fue necesario mostrarles modo y punto de articulación

para que lograran identificar la letra, el 50% (s1, s5, s6, s8, s10) tardo más tiempo

en recordar gráficamente las consonantes mencionadas, otros lograron escribir

palabras intercambiando algunas grafías (ej. lledar-llevar, pallaso-payaso), en el

20% (s2, s5) se observaron errores en cuanto a la confusión de letras (d-b); un

niño (s7) logró leer palabras y frases, cuando tuvo dudas en su escritura realizó

preguntas constantemente.

126

Sesión 12: Se realizó el ejercicio de las pseudopalabras, el 70% (s2,s3,s7, s9, s1,

s4, s10) recordó la actividad donde se invirtieron las vocales, realizaron algunas

combinaciones de consonantes y vocales, en ocasiones juntaron dos consonantes

y se dieron cuenta que no se podía realizar una lectura, se les mencionó que

pocas son las situaciones donde se combinan dos consonantes y se produce un

sonido (mezclas: pl, pr, dr, etc.) fue necesario alternar consonantes y vocales y a

su vez integrar las mezclas; el 40% (s6, s5, s1, s8) no adquirieron al mismo ritmo

el conocimiento de las letras, por lo que esta actividad resultó complicada para

ellos, fue necesario mandar a reforzar dichas grafías.

Insertamos la letra h, se buscaron palabras que la llevaran y otras que no; se

explicó el nulo sonido de la misma. Se fueron introduciendo palabras de uso

común, (hoja, higo, hijo, hacía, ojo, oso, etc.). Se utilizan palabras comunes para

una mayor comprensión. El 20% externaron (s7, s4) dudas debido al sonido de la

h con la c (/ch/), fue necesario mostrarles varios ejemplos; al finalizar identificaron

algunas palabras con el uso de la letra h.

Posterior a la formación de las palabras, se les pidió formular pequeñas oraciones

con las mismas, el 30% mencionaron (s1, s8, s10) frases muy cortas: hoja blanca,

se fue orientando para realizar una frase más completa (ej. hoja: la hoja es verde).

Escribieron las oraciones en su cuaderno, inicialmente se trabajó con oraciones

cortas, posteriormente se les pidió que agregaran más elementos a la palabra

empleada; ej. La hija hace tarea. En esta actividad empleamos más tiempo del

acordado.

Sesión 13: Se realizó una actividad donde se inflaron globos, apagaron velas, se

hicieron burbujas en el agua, etc. Por ser una actividad donde tenían que

competir, varios niños/as lo hicieron muy rápido, fue necesario regularlos

constantemente para que lo hicieran bien y en determinados tiempos.

Al finalizar el juego todos realizaron los ejercicios, el error observado en el 20%

(s1, s3) fue la poca fuerza empleada en los ejercicios de soplo.

127

Se reforzó la escritura de la letra ch, se trabajaron palabras cortas y familiares, no

hubo dificultades en la utilización del fonema, sin embargo, para la escritura se

requirió mayor trabajo. Al finalizar la actividad se realizaron lecturas de pequeños

versos, canciones y adivinanzas, sólo el 30% (s3, s5, s7) lograron realizar la

lectura, no de manera fluida, pero logrando identificar cada una de las grafías

presentes del texto.

El 70% restante se llevo más tiempo, sin embargo, identificaron los fonemas y

grafías logrando lectura de palabras con una y dos silabas.

128

Análisis de los resultados de la prueba (Quintanar y Solovieva, 2003)

En este apartado se plasman los resultados obtenidos en el pretest, postest que

se aplicó a los niños/as antes y después de la intervención, la prueba es de

Quintanar y Solovieva, 2003 (ver anexo 3); la cual contempla los siguientes

apartados:

I. Memoria mediatizada

Se les proporcionó un botón, el cual lo entregarían al final de la valoración, si

necesidad de recordárselos.

II. Esfera voluntaria

Este apartado evaluó el lenguaje voluntario, las acciones voluntarias y

movimientos voluntarios.

Lenguaje voluntario

Instrucciones: Cuenta del 10 al 1, ¿Cómo pides el pan cuando entras a la tienda?,

¿Cómo pides permiso a tus papás para hacer algo?

Se consideraron las siguientes respuestas para esta actividad:

- Ejecución correcta, se refirió principalmente a una respuesta coherente para

las tres preguntas, aunque sus estructuras gramaticales fueran cortas.

- Ejecución con autocorrección, se refirió a la ejecución y su constante

corrección sin intervención del aplicador.

- Ejecución con nivel básico de ayuda, se refirió al apoyo brindado, ante la

numeración inversa y las preguntas.

- Ejecución con alto nivel de ayuda, se refirió principalmente a repetir

indicaciones y guiarlos constantemente, para realizar dicha actividad.

- Imposibilidad, no logró la ejecución de la tarea.

129

Tabla 64. La tabla muestra el número de niños y niñas ante el tipo de respuesta empleada en la actividad del lenguaje voluntario en el pretest-postest.

Tipo de respuesta Pretest Postest

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Ejecución correcta. - 10 3 7

Ejecución con autocorrección. 1 9 4 6

Ejecución con un nivel básico de ayuda verbal

2 8 1 9

Ejecución con un alto nivel de ayuda verbal

5 5 2 8

Imposibilidad 2 8 - 10

La tabla anterior muestra de manera general la respuesta empleada ante las tres

preguntas planteadas. Se observó que la mayoría de ellos respondió requiriendo

un alto nivel de ayuda verbal, principalmente en el conteo inverso, se observó

automatización de la numeración, poca correspondencia entre cantidad y número,

no había orden numérico; durante la elaboración de frases se observó una

estructura lógico–gramatical simple (me das pan, lo agarras/, puedo jugar, etc.) sin

embargo, muestran coherencia en las respuestas. El 20% de los niños/as lograron

la actividad con un mínimo nivel de ayuda, sólo uno de ellos realizó la actividad

completa con un mínimo nivel de ayuda y autocorrección. El 20% más (s6, s8)

mostró imposibilidad ante la tarea, ya que las respuestas empleadas no tenían

relación con la pregunta, una niña mencionó la respuesta que en su momento le

dieron (ej. ¿Cómo pides permiso a tus papás para hacer algo? R: no me dio

permiso.)

Se observó en el postest, que los niños/as aún requieren de apoyo verbal, sin

embargo, logran autocorregirse. El 20% de un 50% de niños/as que lograron la

ejecución con lato nivel de ayuda verbal, realizaron la numeración de forma

inversa, las respuestas empleadas mostraron una diferencia en la utilización de

artículos, mayor extensión y coherencia en sus frases.

Acciones voluntarias

Instrucción: Coloca la punta de tu lápiz en un punto que se encuentra en tu hoja.

Traza las líneas que te indicaré, fíjate en la dirección que tendrá cada línea,

procura no despegar tu lápiz de la hoja, presta mucha atención.

Posteriormente se le realiza la siguiente pregunta ¿A qué se parece?

130

Modelos de las figuras a trazar

Tabla 65. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado Acciones voluntarias en el pretest-postest.

Tipo de respuesta Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Identifica derecha-izquierda

- 10 10 6 4 10

Identifica arriba-abajo 4 6 10 9 1 10

Continua la secuencia - 10 10 6 4 10

Facilidad para asignar un nombre a las imágenes

2 8 10 7 3 10

Ejecución a partir de un alto grado de ayuda verbal

2 8 10 4 4 10

Imposibilidad ante la ejecución de las tareas

8 2 10 1 1 10

Se observó durante el pretest que ningún alumno ubicó aspectos de la

organización espacial derecha-izquierda y pocos ubicaron espacialmente arriba-

abajo, a diferencia del postest donde la mayoría ubicó correctamente esta última y

más de la mitad ubicó derecha-izquierda, algunos realizaron la actividad

intentando adivinar, ya que al darles la indicación, las confundían o

intercambiaban. Se observó mayor dificultad en el seguimiento y retención de

indicaciones largas.

Durante el pretest se observó en un 80%, imposibilidad principalmente en el

seguimiento de indicaciones y secuencias, el 20% realizó la actividad con alto

grado de ayuda verbal sin concluirlos; al nombrar las imágenes fue necesario

describirlas para que ellos encontraran algún parecido, por lo general mencionaron

que parecían escaleras o casas, una niña (s1) mencionó que era una “a” en todas

las figuras, para las demás imágenes mencionaron repetidamente que parecían

escaleras, casas o castillos.

131

Durante el postest se mostró facilidad para nombrar a las imágenes, la primera de

ellas es nombrada por la mayoría como escaleras, la segunda tuvo una variación

en el nombre, sin embargo, se encuentran dentro del parecido de la imagen

(sombrero, mesa, torre, castillo); se mostró un poco de dificultad para nombrar la

última figura, el 20% de los niños/as (s1, s7) mencionaron que era un martillo. El

60% identifico derecha-izquierda, el 90% identificó la orientación espacial arriba-

abajo.

A continuación se muestran algunos ejemplos de esta tarea.

Ejemplo 1. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del niño U.A. (S3)

Pretest Postest

Ejemplo 2. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del niño J. H. (S7)

Pretest Postest

Ejemplo 3. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias de la niña K. F. (S4)

Pretest Postest

132

Movimientos voluntarias

Instrucciones: Muéstrame ¿Cómo maneja el chofer el autobús?; ¿Cómo corre el

caballo?

- Ejecución correcta, se consideró ésta a quienes lograron la simulación

realizando el mayor número de movimientos.

- Auto-corrección se consideró cuando realizaron la actividad tras dos o más

intentos y con ayuda verbal.

- Rechazo se incluyó a quienes no quisieron realizar el ejercicio mediante

movimientos corporales

- Imposibilidad se incluyó a los que no lograron desarrollar la actividad aunque

se proporcionó apoyo verbal.

Tabla 66. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea

del apartado movimientos voluntarios en el pretest-postest.

Pretest Postest

Se presento No se presento

Se presento

No se presento

Ejecución correcta 3 7 7 3

Auto-corrección 3 7 2 8

Rechazo 1 9 1 9

Imposibilidad 3 7 - 10

Se puede observar que el 30% de los niños/as mostraron facilidad para desarrollar

las actividades satisfactoriamente, aunque la descripción verbal mostró una pobre

estructura gramatical, los movimientos fueron simples y adecuados a la actividad;

tres más, realizaron la actividad mediante varios intentos y con un alto nivel de

apoyo verbal, una menor, rechazó completamente la actividad mencionando que

no lo sabía hacer, los tres que reportaron imposibilidad mostraron una pobre

ejecución de sus movimientos voluntarios incluso en la descripción de los mismos.

El 80% de los alumnos realizaron inicialmente movimientos con las manos.

En el postest se observó un cambio en las acciones voluntarias, el 70% realizaron

la actividad satisfactoriamente, mostrando mayor participación en los movimientos

voluntarios. El 20% de ellos iniciaron con movimiento de las manos y después

ejecutaron el ejercicio, respondiendo acertadamente e incluyendo mayor número

de movimientos corporales.

133

III. Lenguaje

Función reguladora

Instrucciones:

- Vas a brincar hacia adelante o hacia atrás

a) Cuando diga 1 brincas hacia adelante; Cuando diga 2 brincas hacia atrás

b) En voz alta tú di un número: uno o dos y brinca hacia adelante o hacia tras,

como lo hiciste anteriormente

- Vas a brincar a la cuenta de tres

a) Voy a contar hasta 3, cuando escuches el tres entonces brincas

b) Ahora cuenta tú y brinca cuando llegues a tres

Tabla 67. Número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado del

lenguaje, función reguladora en el pretest-postest.

Respuesta ante la tarea función reguladora

Pretest Postest

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Ejecución correcta 2 8 5 5

Ejecución con mínimo nivel de ayuda

- 10 3 7

Ejecución con mayor nivel de ayuda verbal

6 4 2 8

Imposibilidad 2 8 - 10

Durante el pretest, el 80% de los niños/as realizaron los ejercicios con mayor nivel

de ayuda verbal, mostrando dificultades tanto en la regulación con el lenguaje del

facilitador como la autorregulación con su propio lenguaje; algunos tuvieron

confusión cuando se les dijo que saltarían hacia adelante al escuchar 1 y hacia

atrás al oír dos, al decirle los números en el siguiente orden: 1, 2, 1, 1, 2, 2, para el

cuarto salto lo hicieron de manera impulsiva hacia el lado opuesto, pocos

identificaron su error y al resto fue necesario hacerles ver su equivocación e

incluso repetir varias veces el ejercicio. Durante los ejercicios de autorregulación,

se observó principalmente que brincaron antes de mencionar el número; para el

segundo ejercicios brincaron al mencionar los tres números (1, 2, 3) pero de la

misma forma mencionaron el número después y realizaron el salto hacia delante y

atrás sin el orden de la instrucción inicial.

134

El 20% reportó imposibilidad mostrando mínima capacidad para brincar de

acuerdo a la instrucción e incluso en el brinco regulado por su propio lenguaje,

contaron pero no supieron en que momento saltar, fue necesario mencionar

constantemente las indicaciones e ir regulado la actividad con su propio lenguaje.

En el postes se observó una mejora en la ejecución correcta de los ejercicios, sin

embargo aún se presenta en un 20% de niños/as dicha complejidad, pues

requieren del apoyo verbal del facilitador para concluir la actividad; finalmente dos

niños mostraron inicialmente, dificultades en la regulación y autorregulación en la

ejecución de todas las actividades, lograron un avance apoyado en el lenguaje de

facilitador. Las dificultades que se observaron fueron principalmente, equivocación

al dar el salto con autocorrección y en ocasiones con orientación del facilitador.

Gráfica 4. Diferencia en el pretest-postest ante la actividad de función regularizadora del lenguaje.

Esta gráfica muestra ante la tarea de regulación del lenguaje, que el 80% logró en

el postest una ejecución correcta, 30% más que en el pretest, lograron regularse

de acuerdo con la actividad empleada.

135

Gráfica 5. Diferencia en la ejecución correcta en la actividad de función regularizadora del lenguaje en el pretest-postest.

La gráfica 5, muestra que durante el pretest no se observó la ejecución de las

actividades con minímo nivel de ayuda, dado que, como se muestra en la gráfica 6

el 60% requirieron un alto nivel de ayuda para la ejecución de las actividades, para

el postets se observó que el 30% realizaron la tarea requiriendo un nivel minímo

de ayuda, es decir, auque requirieron orientación ésta fue menos y la ejecución se

concluyó.

Gráfica 6. Diferencia de los niños/as ante la ejecución con mayor nivel de ayuda verbal en la actividad de función regularizadora del lenguaje.

Se puede observar que durante el pretest, el 60% de los niños/as realizaron la

actividad con un mayor nivel de ayuda verbal, para al postest sólo uno requirió de

dicho apoyo, por lo que se puede apreciar que han adquirido mayor habilidad para

realizar las tareas empleando mínimo nivel de ayuda e incluso mediante la

autorregulación.

136

Gráfica 7. Cantidad de niños/as que mostraron imposibilidad ante la actividad de función

regularizadora del lenguaje en el pretest-postest

Se puede apreciar que durante el pretest el 20% de los niños/as mostraron

imposibilidad en la ejecución de las tareas aun con un nivel alto de apoyo verbal,

para el postest ninguno mostró imposibilidad accediendo a la ejecución con algún

nivel de ayuda.

Función generalizadora

Instrucciones: Te voy a mencionar dos palabras y me dirás cuál de las dos es más

larga (Elefante-rana, Bigotes-bigotitos, Gata-vaca, Automóvil-tren).

¿Dime qué hiciste ayer?, ¿Qué vas a hacer mañana?

En la siguiente tabla se muestra la ejecución ante la tarea anterior.

- Identifica la extensión de las palabras; refiere a quienes logran relacionar el

número de fonemas de las palabras.

- Uso correcto de tiempos verbales; refiere a aquellos que identifican y mencionan

temporalmente sus actividades.

- Coherencia en las frases, destaca las frases que tienen una lógica y que

responden a la pregunta planteada.

- Respuesta sin orientación al objeto; niños/as que dieron las respuestas según la

amplitud del objeto y no a la extensión misma de la palabra.

- Producción de frases largas; se considera a quienes emplearon estructuras lógico

gramaticales amplias.

- Respuestas no azarosas; se considera a aquellos que no responden lo primero

que se les ocurre sino reflexiona sobre la pregunta.

137

Tabla 68. Número de niños/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado del lenguaje, función generalizadora en el pretest-postest.

Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Identifica los fonemas de las palabras

- 10 10 4 6 10

Respuesta sin orientación al objeto

2 8 10 5 5 10

Respuestas no azarosas 8 2 10 9 1 10

Coherencia en las frases 6 4 10 9 1 10

Producción de frases largas

3 7 10 8 2 10

Uso correcto de tiempos verbales

4 6 10 9 1 10

La tabla anterior muestra en el pretest, que ninguno de los niños/as logró

identificar la extensión de las palabras, dando como respuesta la longitud del

objeto, es decir, un elefante es más grande que una rana, o dando cualquier

respuesta; el 20% respondió, de manera azarosa ante las preguntas, más del 50%

mostraron coherencia en sus frases, se observó dificultad en el uso correcto de

tiempos verbales con frases simples; en el postest, se observó al 60% de niños/as

mencionar las palabras y hacer el conteo de los fonemas de cada palabra, sin

embargo, aún es menor el número de participantes que adquirieron la facilidad de

realizar el análisis fonológico de las palabras de más de dos sílabas. En el postest

se observó que el 50% identificaron la palabra orientada al objeto, aunque se

observó un avance en 30% más que han logrado identificar los fonemas de las

palabras.

Gráfica 8. Diferencia en la respuesta empleada durante el pretest-postest en la actividad de la función generalizadora, tanto en el análisis fonológico de la palabra como en la narración.

138

Se puede observar en la gráfica anterior la direfencia que existe entre las

respuestas empleadas en el pretest y postest; cuatro niños identificaron la

extención de los fonemas de las palabras mientras el resto sólo logró diferenciar

algunos fonemas. Durante la producción de las frases se puede obervar una

mejora en cuanto a la extensión y coherencia de las mismas, así como el uso de

tiempos verbales. En la producción de frases extensas se observó una mejora en

la mayoria de los participantes, a excepción de una niña que codificaba

unicamente palabras sin conectores.

Cierre gramatical

Instrucciones: te voy a mencionar unas oraciones y tú las debes completar según

consideres.

a. Es necesario lavarse las manos porque… b. Ayer no fui a la escuela porque… c. Emma guardo silencio porque su mamá… d. Los niños jugaban futbol mientras las niñas e. Voy con el doctor cuando… f. Antes de que saliéramos a la calle mi hermana… g. La mamá prepara el desayuno antes de que la hija… h. En la mañana no hizo frio pero i. Íbamos a salir de vacaciones pero j. Se poncho la pelota después de que el muchacho k. Después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita

Se muestra en la siguiente tabla, las respuestas con mayor incidencia:

- Respuesta sin relación a la pregunta, refiere a quienes completan la oración

con situaciones totalmente diferentes a ésta.

- Confusión de tiempos verbales, refiere a aquellos que mencionan tiempos

verbales diferentes al completamiento de la oración.

- Respuestas incompletas, refiere a los que no terminan las frases para

cerrar la oración

139

- Omisión de conectores, refiere a quienes completan las frases omitiendo

artículos o preposiciones.

Tabla 69. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea

del apartado del lenguaje, cierre gramatical en el pretest-postest.

Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Respuesta sin relación a la pregunta

5 5 10 3 7 10

Confusión de tiempos verbales

7 3 10 3 7 10

Respuestas incompletas 3 7 10 - 10 10

Omisión de conectores 4 6 10 1 9 10

Se observó que en el pretest, que el 50% de niños/as mostraron mayor dificultad

en las respuestas sin relación a la pregunta y más de la mitad mostró confusión en

tiempos verbales, además se encontraron errores en el uso correcto de

conectores y las repuestas empleadas no se completaron.

Para el postest se pudo observar que aún hay 30% que respondieron cosas no

relacionadas con las preguntas, sin embargo 70% contestaron con más lógica,

aunque con confusión en tiempos verbales.

Gráfica 10. Diferencia de las respuestas empleadas en pretest-postest ante la tarea de cierre gramatical.

En esta gráfica se puede observar la diferencia en las respuestas empleadas en,

en el pretest, mostraron diferentes errores, 70% mostraron dificultad en identificar

140

tiempos verbales, por otro lado 50% mencionaron respuestas que no respondían a

la pregunta planteada; para el postest se observó una mejora, en las respuestas

completas, así como en el uso de conectores.

Función mediatizadora

Instrucción: Te voy a mostrar cuatro figuras, trata de recordarlas en el orden en el

que te las voy a mostrar: para que puedas recordarlas, vamos a ponerle un

nombre a cada una. ¿Te acuerdas qué figuras te mostré?, ¿Te acuerdas en qué

orden te las mostré?

Figuras modelo

Tabla 70. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea

del apartado del lenguaje, función mediatizadora en el pretest-postest.

Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Recuerda las imágenes mostradas

7 3 10 9 1 10

Memoriza el nombre asignado

4 6 10 8 2 10

Memorizan el orden mostrado

4 6 10 7 3 10

Asignar un nombre a las imágenes

4 6 10 9 1 10

No mostró imposibilidad

8 2 10 9 1 10

Se observó durante el pretest que la dificultad con mayor incidencia se presentó

en la memorización del nombre asignado a las figuras, pues eligieron nombres de

personas u objetos que tenían poca relación con la similitud de la imagen, en un

principio no lograron nombrarlas, fue necesario orientarlos frecuentemente para

realizar la actividad.

Para el postest, se observaron menos dificultades en la ejecución de las tareas,

los nombres asignados a cada una de las figuras se orientó a la forma de la figura,

141

asignando nombres semejantes a ésta, hubo mayor dominio en identificar las

figuras y el orden de las mismas.

Gráfica 11. Diferencia entre pretest y postest en la actividad del apartado función mediatizadora.

La gráfica muestra en el pretest que el 70% de los niños/as recordaron el orden de

las imágenes que se les mostró, 40% memorizaron el orden y nombre asignado a

las imágenes, así como la facilidad para asignar un nombre, cabe destacar que en

este apartado, es decir, en la función mediatizadora se mostró menos dificultad en

la ejecución de las tareas, pues podemos notar que dentro de la imposibilidad, en

el pretest y postest fueron 1 y 2 respectivamente, considerando que no se observó

imposibilidad aunque existe la ejecución con apoyo verbal.

IV. Personalidad

Se les realizaron las siguientes preguntas a los niños/as, para saber algunas

características de personalidad, sin embargo, para determinar la personalidad es

necesario un instrumento más completo, que para fines de este estudio no fue

necesario indagar.

1. ¿Qué es lo que más te gusta hacer? 2. ¿Qué vas a hacer en la escuela? 3. ¿Qué le gusta comer a tu papá? 4. ¿Cuándo tiene miedo la gente? 5. ¿Cuándo está alegre tu mamá? 6. ¿Cuándo estás triste?

Las respuestas empleadas se basaron en las actividades de cada niño/a; lo que

se observó de manera general en el pretest, son frases cortas incluso verbos sin

conectores, mismos que se presentaron en la mayor parte de actividades que

142

requieren una elaboración de la codificación del lenguaje así como de estructuras

lógico gramaticales acorde con su edad.

V. Habilidades matemáticas previas

Correspondencia:

¿Dónde hay más y dónde hay menos?, ¿cómo lo podemos saber? (se le

proporcionan al niño dos grupos de cerillos, si el niño cuanta se le dice) ¿de que

otra forma lo podemos saber sin contar?

Igualar conjuntos

Que podemos hacer para que cada uno de nosotros tenga la misma cantidad de

cerillos.

Seriación

Copia estas figuras y continúa la misma secuencia hasta el final de la hoja.

Tabla 71. Diferencia en las respuestas del pretest-postes ante el ejercicio de habilidades matemáticas.

Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Identifica proporción (más-menos)

4 6 10 8 2 10

Logra igualar los conjuntos

2 8 10 6 4 10

Copia y continua la secuencia (seriación)

5 5 10 7 3 10

Imposibilidad 1 9 10 - 10 10

Se puede observar en la tabla anterior una diferencia considerable en las tareas

de habilidades matemáticas; durante el pretest, en la actividad de igualar

conjuntos, se observaron dificultades dado que los niños/as no comprendían de

que manera igualar con lo que ya se tenia, algunos mencionaron que comprando

más o que no se podía hacer, se les orientó, sin embargo, no concluyeron el

ejercicio, en la proporción, el 40% realizaron de manera correcta la actividad, el

resto realizó el conteo aunque se observó dificultad en la ejecución; durante la

copia y secuencia realizaron la copia, al continuar la secuencia algunos no la

completaron cambiando las figuras o alternándolas de manera incorrecta.

143

Para el postest se observó una mejora en las tres actividades, más de mitad

lograron realizar de manera correcta la igualación de conjuntos, algunos

requirieron mayor apoyo verbal y orientación para lograr concluir la actividad, por

ejemplo, se les mencionó que podían poner en parejas los cerillos haciendo que

cada uno tuviera la misma cantidad, ellos continuaron las actividades, a tres niños

se les proporcionó la misma ayuda pero no lograron concluirla.

Ejemplos de las ejecuciones del pretest postest de la actividad de seriación

Ejemplo 1 de la actividad de seriación

Pretest Postest

Ejemplo 2 de la actividad de seriación

Pretest Postest

Ejemplo 3 de la actividad de seriación

Pretest Pretest

VI. Pensamiento

Dibuja una fruta, ahora dibuja otra (dibujos de la misma categoría).

Tabla 72. Diferencia en la ejecución de figuras de la misma categoría del pretest postest.

Pretest Postest

Realiza dibujos cercanos a la fruta 2 6

Realiza figuras de frutas irreconocibles 2 2

No corresponden a la misma categoría 2 -

Inclusión de elementos que no corresponden

1 -

Elaboración de figuras semejantes 3 2

Total 10 10

144

Se observa en la tabla anterior que sólo el 20% de los niños/as realizaron dibujos

cercanos a la fruta que mencionaron, el 30% dibujaron figuras muy parecidas sin

algún detalle que las diferenciara, 20% realizaron dibujos que no corresponden a

la misma categoría manzana- zanahoria. Una niña (10%) dibujó elementos que no

corresponde a las frutas (ojos, boca). Para el postest se observó una mejora en

los dibujos, los cuales se acercan más a la realidad, el 20% de los niños/as

realizaron figuras semejantes, sin embargo no se presentaron dibujos de diferente

categoría.

A continuación se presentan dos ejemplos de esta actividad, en la primera de ellas

se observa la similitud de las figuras que no permite diferenciarlas, en el postest se

observa una diferencia en cada uno de los dibujos (manzana-pera); en el segundo

ejemplo se observa en el pretest la inclusión de elementos adicionales, para el

postest se observa una diferencia muy clara de ambos dibujos.

Ejemplo 1 de la actividad de pensamiento; dibujos de la misma categoría.

Pretest Postest

Ejemplo 2 de la actividad de pensamiento

Pretest postest

145

Comparación: te voy a decir dos palabras y me dirás en se parecen y en

que difieren. Perro-lobo; Luna-sol; Taza-vaso.

Tabla 73. Diferencia de las respuestas empleadas en el pretest-postest ante la comparación de dos elementos en la tarea de comparación del apartado pensamiento.

Pretest Postest

Se observó

No se observó

Total Se observó

No se observó

Total

Determina el parecido entre las palabras mencionadas

- 10 10 2 8 10

Determina la diferencia entre las palabras

mencionadas

2 8 10 5 5 10

Menciona respuestas sin relación a las palabras

3 7 10 1 9 10

Descripción aislada 4 6 10 2 8 10

Imposibilidad 1 9 10 - 10 10

Se puede observar en la tabla anterior que existe una mínima modificación con

respecto a sus respuestas, no existe aún la facilidad de mencionar tanto la

diferencia como el parecido de las palabras mencionadas incluso se observan

respuestas que nada tienen que ver con las preguntas. Se observa que cuatro

niños realizaron una descripción aislada de algún par de palabras, sólo mencionan

las características de alguno de los dos, por ejemplo, “el lobo tiene orejas largas,

la luna parece como plátano y el sol parece como círculo, el vaso es diferente

porque no se parece.

VII. Síntesis espacial

Instrucción: Copia el siguiente dibujo

Fig. 1. Esquema utilizado para la copia

146

Tabla 74. Número de niños/as y respuesta empleada ante la tarea de copia en el pretest y postest.

Pretest Total Postest Total

Se observó

No se observó

Se observó

No se observó

Distribución de la imagen en la hoja

3 7 10 6 4 10

Conservación de la imagen global en la hoja

5 5 10 10 - 10

Borrado constante 4 6 10 4 6 10

Omisión de elementos 4 6 10 2 8 10

Inserción de elementos adicionales

7 3 10 3 7 10

Cambio de la ubicación de los elementos

9 1 10 3 7 10

Ejemplos de la copia “dibujo de la casa “

Ejemplo1. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” (s1)

Pretest Postest

Ejemplo 2. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” de s9

Pretest Postest

147

Ejemplo 3. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa”, (s4)

Pretest Postest

Ejemplo 4. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” (s10)

Pretest Postest

148

VIII. Memoria mediatizada

La instrucción fue: “Te voy a dar un botón, tú me lo tienes que dar al final para que

me recuerdes que te tengo que decir algo”.

Tabla 75. Cantidad de niños/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado de memoria mediatizada.

Situaciones presentadas

Pretest Postest

Recordó entregar el botón, no requirió apoyo verbal. (3)

3 4

Entregó el botón, requirió un mínimo nivel de apoyo verbal (2).

2 4

Entregó el botón, requirió alto nivel de apoyo verbal. (1)

4 2

Imposibilidad. Fue necesario pedirle específicamente el botón. (0)

1 -

En la tabla anterior se muestra que durante el pretest se requirió un alto nivel de

apoyo verbal, es decir, fue necesario inducirlos a las respuestas mediante

preguntas indirectas. 30% lograron realizar la actividad sin apoyo verbal, sólo el

10% no logró entregar el botón aún con un máximo apoyo verbal, fue necesario

pedírselo directamente, ya que sus respuestas se relacionaban con alguna

vivencia anterior.

En los resultados del postest, se puede observar que los niños/as aún requieren

de apoyo verbal, fue mínimo el que se les brindo, sin embargo, son varios los que

requieren del mismo para concluir las actividades. Tres niños, pasaron de un plano

en donde requirieron mayor apoyo verbal a uno donde el apoyo fue mucho menor;

el sujeto 8 que en el pretest mostró imposibilidad, logró realizar la actividad con un

máximo apoyo verbal.

149

Capítulo 6. Discusión y conclusiones

Discusión En el presente trabajo de intervención se hizo uso del método de formación por

etapas de las acciones mentales, para identificar si existe alguna modificación en

la fono-articulación, así como el proceso de lectoescritura de 6 niños y 4 niñas que

presentaron dislalia funcional; este método se fundamenta primordialmente en

investigaciones previas de Vygotsky (1979), quien considera las funciones

psíquicas superiores como el resultado de la asimilación individual de los

productos de la cultura humana; menciona que durante la infancia temprana existe

una incapacidad de utilizar los medios externos para organizar la actividad

psíquica, lo cual se aprende paulatinamente mediante un proceso de

interiorización. Luria (1973), bajo la misma línea denominó dichas funciones como

sistemas funcionales cerebrales, las cuales están en un proceso de formación de

nuevas estructuras.

Este enfoque permite abordar elementos en las diferentes áreas de intervención

neuropsicológica y psico-educativa promoviendo el adecuado desarrollo de las

acciones mentales para la asimilación de las funciones psicológicas logrando la

interiorización de las mismas; en este caso primordial de los mecanismos motores

del habla.

De acuerdo con los resultados de la intervención, se encontró que la aplicación del

método de formación de las acciones mentales por etapas, es una forma viable

para trabajar dificultades articulatorias, dado que éste contempla una serie de

acciones sucesivas que integra la orientación constante, logrando así la

interiorización de las actividades, la regulación de su conducta y fungiendo como

mediadores de la misma, es decir, el niño que logró la ejecución correcta de las

actividades, así como la comprensión de las mismas, orientó a sus compañeros

que se atrasaron; dentro del aspecto motor se observaron resultados favorables

en la fono-articulación del habla de quienes participaron, ubicando el modo y punto

de articulación.

150

Con el programa aplicado se logró paulatinamente un desarrollo óptimo en su

proceso de lectoescritura, donde se integró la fase material y materializada, lo cual

refiere a la interacción con objetos o materiales pertinentes que desarrollaron una

mejor percepción ante la ejecución de todas las actividades.

Visto el lenguaje como regulador de la conducta, se pudo constatar que la

continua regulación y orientación, permitió la generación propicia de

autorregulación en la esfera psíquica y cognitiva, aunado con esto se requiere que

el referente orientativo y regulador sea permanente en todas las áreas de

interacción e intervenciones futuras.

Cabe señalar que el programa se aplicó a 4 niñas y 6 niños, no con la intención de

generalizar ni estandarizar datos, sino como una respuesta satisfactoria ante una

necesidad real, que se presenta frecuentemente en la edad preescolar, que si no

es tratada oportunamente persiste hasta edades de entre 9 o 10 años, generando

dificultades de aprendizaje, socialización, personalidad y por ende un pobre

desempeño escolar; intervenir en poblaciones pequeñas es de suma importancia,

dado que se brinda una mejor calidad en la atención a dificultades específicas; sin

embargo, para cubrir una población más amplia se requiere de los espacios

adecuados, disponibilidad de tiempo en las diferentes instituciones educativas e

inversión de tiempo para dichas investigaciones. Otro elemento importante en la

intervención con dicho método es la participación familiar ante un miembro de la

familia que presenta dislalia funcional, es decir, brindar apoyo al trabajo

neuropsicológico y psicopedagógico así como la constancia en la ejecución de los

ejercicios fono-articulatorios.

Se observó que el trabajo con materiales, es decir, el contacto directo con los

objetos, generó un mayor interés en la ejecución de las actividades, una mejor

abstracción y retención tanto de fonemas como de grafías empleadas durante las

tareas.

Este método se ha utilizado en diversos programas de intervención en dificultades

de atención, percepción y memoria entre otros, debido a la lógica del desarrollo

psíquico del niño; la aplicación de este programa es recomendable dentro de las

151

aulas para la enseñanza de la lectoescritura y todo el proceso de aprendizaje,

preferentemente en el nivel preescolar, pues es allí donde además de la

implementación del lenguaje escrito, existe la demanda de quienes presentan

dificultades articulatorias.

Finalmente cabe señalar que las dificultades articulatorias deben atenderse a la

brevedad posible, puesto que en la infancia temprana debido a la plasticidad

cerebral se obtienen mejores resultados, permitiendo así una corrección oportuna

y favorable. Por otro lado, es de suma importancia que las personas cercanas a

los niños y niñas tengan paciencia y compromiso, pues a pesar de que se cumplió

un tiempo considerable en la realización de ejercicios fono-articulatorios, aún

existe deficiencia en la movilidad y coordinación en los órganos encargados del

habla, por lo que el tiempo empleado resultó insuficiente para corregir en su

totalidad las dificultades articulatorias, sin embargo, la adquisición de la conciencia

de los fonemas previene posibles dificultades tanto en la escritura como en la

lectura.

Conclusiones

A partir del trabajo de intervención, se puede concluir, que la aplicación del

método de formación por etapas de las acciones mentales, cumplió el objetivo

primordial de modificar la fono-articulación de 10 niños/as que presentaron dislalia

funcional, fomentar y reforzar su proceso de lectoescritura, corroborando los

supuestos de intervención que menciona que la intervención basada en dicho

métodos influye de manera positiva en la fono-articulación de niños/as que

presentan dislalia funcional y que además los resultados óptimos dependerán de

la edad en la que se encuentra el niño/a, el apoyo familiar y la constancia en la

ejecución de los ejercicios, lo cual se verificó mediante los resultados obtenidos

durante el pretest-postest.

Los resultados obtenidos en cada una de las sesiones, dejaron observar las

habilidades generadas tanto en la identificación y el uso adecuado de los órganos

encargados del habla (aparato fono-articulatorio, lengua, labios, nariz etc.), es

decir, el modo y punto de articulación a partir del análisis fonológico de palabras

152

cercanas o familiares al contexto lingüístico de niños/as, además fue

indispensable introducir gradualmente palabras nuevas a su vocabulario, lo cual

facilitó el desarrollo y amplitud léxico-semántica. Este planteamiento de

actividades permitió la ejecución del esquema motor, y facilitó un manejo eficaz de

la lectura en voz alta y la construcción consecutiva de sonidos, palabras, frases y

oraciones escritas.

Dentro del trabajo simultáneo sobre el proceso de lectoescritura se puede

destacar que no son actividades aisladas o independientes del lenguaje, pues en

dicho proceso participan diversas estructuras cerebrales de ambos hemisferios

que intervienen logrando un proceso voluntario, consciente y desplegado, para

posteriormente llevarlo a un alto nivel de automatización, lo cual se observó en el

análisis fonemático de las palabras empleadas, en el proceso de lectoescritura, en

el control y regulación de la conducta; en un principio se observó dificultad al

mencionar los fonemas de manera individual pues la lectura la realizaban de

manera silábica, al final lograron leer palabras cortas haciendo uso del análisis

fonológico; los dibujos que de manera inicial se observaron muy simples, al final

se notó una mayor inclusión de elementos incluso detalles de los mismos, en la

auto-regulación y control de la actividad, se observó con el paso de las sesiones

que algunos niños/as constantemente regularon al resto del grupo durante la

ejecución de las actividades, estos ejercicios se fueron automatizando a partir de

todo un proceso regulado por la orientación continua.

El análisis fonológico permitió generar una mejor percepción de fonemas y

precisión en los movimientos de la lengua y labios, haciendo posible la ubicación

de los órganos articulatorios para la pronunciación de sonidos y palabras; sin

embargo, se requiere profundizar en este factor para generar otras habilidades

motoras que les permitan optimizar su actividad.

Los resultados obtenidos en el pretest sobre las tareas gráficas, mostraron

dificultades de orientación en la hoja de acuerdo a los espacios; las actividades

que favorecieron estas dificultades se observan en la etapa de materialización,

donde se realizaron dibujos sin necesidad de modelos gráficos, permitiendo así

una representación mental de los rasgos o características específicas de los

153

objetos; por otro lado se trabajó con las plantillas elaboradas en el cuaderno, lo

cual generó habilidades para trazar las grafías dentro de los espacios

correspondientes, es decir sin salirse de los límites de la plantilla, además de que

promovió la consolidación del concepto de palabra.

Por otro lado, la participación y desempeño no es únicamente de los niños/as, sino

de toda la dinámica social y familiar en la que se encuentran inmersos, pues

algunos no lograron un desempeño real debido a diversas situaciones familiares

por las que pasaron, se observaron casos de separación (divorcio) o madres

golpeadas, lo cual generó un cambio conductual que afectó el desempeño en la

ejecución de las actividades, pues constantemente se mostraron renuentes y de

alguna manera resaltaron la impresión que tuvieron ante los conflictos familiares.

Por otro lado, es importante señalar que en la infancia preescolar se realizan

diversas actividades que favorecen otras áreas como la orientación, esto para

llegar a la asimilación e interiorización de los contenidos bajo una serie de etapas

sucesivas.

Se observó que quienes mostraron mayor interés y motivación lograron un mejor

desempeño en la diferenciación gráfica, manifestando óptimos resultados que los

que constantemente se observaron apáticos, y desinteresados ante la ejecución

de las actividades, dado que el interés y motivación permiten periodos de atención

prolongados que logran la finalización de las tareas.

Como conclusión final puedo destacar que la neuropsicología permite una visión

más amplia en la elaboración de programas de intervención orientados al área

educativa, que parte de la integración y desarrollo de la actividad desde un punto

de vista de sistemas funcionales, debido a esto es indispensable, como psicólogo

educativo, tener herramientas metodológicas del área neuropsicológica, lo cual

permite identificar los eslabones deficientes de una persona e intervenir de

acuerdo con las estructuras cerebrales y considerando las funciones como un todo

y no como funciones separadas de las demás, esto a su vez permitirá una

intervención propicia a las necesidades reales con las que día a día se enfrenta un

154

psicólogo educativo, tanto en la elaboración de programas como en la intervención

directa.

155

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158

Anexos

159

Anexo 1. Ficha de información Nombre Descripción

S1 Mayte Fecha de nacimiento: 8 de nov. de 2005.

Número de hermanos: 1

Vive con: mamá, papá y hermano

Quien apoya a las actividades escolares es la madre, reporta que la niña se muestra retraída y poco interesada en las tareas en casa, poco señalamiento de reglas.

S2 Ulises Jael Fecha de nacimiento: 17 de agosto del 2005

Número de hermanos 1

Vive con mamá y hermano

El niño se encuentra al cuidado de su abuela materna, quien se encarga de cuidar a tres nietos más; la madre trabaja tiempo completo y el padre no vive con ellos. La abuela reporta que el cuidado que se le brinda en la elaboración de tareas y tiempo de estudio, es mínimo, porque su mamá llega hasta noche de trabajar.

S3 Ulises Alcalá Fecha de nacimiento: 13 de agosto 2005

Es el primero de tres hermanos, vive con su mamá, papá y dos hermanos menores que él. La madre es quien apoya en tareas, sin embargo, el tiempo que le brinda es poco.

S4 Katerine Berrocal

Fecha de nacimiento:10 de septiembre 2005

La niña es hija única, vive con la madre y la abuela materna, la madre reporta mínimo control en la imposición de límites, refiriéndola como berrinchuda.

S5 Braian Manceras

Fecha de nacimiento:12 de marzo de 2005

Braían es hijo único, padres separados, vive con la madre y abuela materna, ocasionalmente el padre lo visita. Quien apoya en las actividades escolares es la madre, el niño mostró inicialmente apoyo a sus compañeros y después tomó un comportamiento rebelde.

S6 Itzel Montserrat González

Fecha de nacimiento: 26 de julio 2005

Es la primera de dos hijos, vive con padres y hermano, quien ayuda a realizar las tareas es la madre, la cual reporta que la niña se muestra muy retraída y difícilmente concluye las actividades.

S7 Jovani Hernández

Fecha de nacimiento: 11 de enero de 2005

Jovani es hijo único, vive con madre y padre, quien se encarga se realizar las tareas con él es la madre, reporta una buena relación con su hijo y mayor desempeño en cosas nuevas.

S8 Alexis Uriel Sánchez

Fecha de nacimiento: 9 de septiembre 2005

Es el hijo mayor de tres, vive con mamá, papá y hermanos; la madre reporta que es muy serio y convive poco con sus hermanos, tiene un tono de voy muy tenue, y es muy tímido; él reporta que su padre le pega a su madre y además es alcohólico. La madre menciona que a veces tiene muchas cosas que hacer y es poco el tiempo que hace tarea con él.

S9 Alexis Leonel Corona Valdez

Fecha de nacimiento: 22 de marzo 2005

El niño vive con la madre y abuela materna, esta última es quien se encarga de él, ya que la mamá trabaja y llega muy tarde; el niño usa muchas palabras altisonantes, es agresivo con sus compañeros y retador ante una persona adulta.

S10 Elideth García

Fecha de nacimiento: 15 de octubre 2005

La niña es la hija mayor de dos, vive con madre, abuela materna y una tía y dos primas, la abuela es quien se encarga de ella ya que su mamá trabaja y llega hasta tarde; la mayor parte del tiempo la llevan desaliñada a la escuela y con mínima higiene. Nadie se encarga de apoyarla en las tareas, ya que su abuela menciona que con las demás niñas pequeñas no le da tiempo de hacer tareas, hasta la noche que llega su mamá pero ya no quiere trabajar.

160

Anexo 2 Inventario de articulación tomado de Melgar 1989. Lista de palabras

Aparición Fonema o sonido a prueba

Inicio Media Final Imitación Producción del niño

Mesa M

Cama M

Nariz N

Mano N

Botón N

Piñata Ñ

Pelota P

Mariposa P

Jabón X

Ojo X

Reloj X

Balón B

Bebé B

Casa K

Boca K

Gato G

Tortuga G

Foco F

Elefante F

Llave Y

Payaso Y

Dedo D

Candado D

Red D

Luna L

Bola L

Sol L

Aretes R

Collar R

Ratón R

Perro R

Teléfono T

Patín T

Chupón C

Cuchara C

Silla S

Vaso S I

Lápiz S

Mezclas Blusa

Bl

Clavos Kl

Clima kl

Flor Fl

Globo Gl

Gloria Gl

Plato Pl

Libro Br

Cruz Kr

Crema Kr

Cocodrilo Dr

Dragón Dr

161

Fresas Fr

Tigre Gr

Gris Gr

Príncipe Pr

Tren Tr I

Diptongos Jaula

Au

Peine Ei

Leoncito Eo

Pie Ie

Guante Ua

Huevo ue

162

Anexo 3

163

164

165

166

167

168

Modelo utilizado para la copia.

169

Anexo 4. Descripción y esquematización del programa de intervención El programa aplicado integró el método de formación por etapas de las acciones

mentales, del cual derivaron tareas fono-articulatorias y del proceso de

aprendizaje de la lectoescritura propuesto por Solovieva y Quintanar (2008), éste

se dividió en tres etapas que se trabajaron conjuntamente de la siguiente manera:

1. Etapa transversal de predisposición fono-articulatoria.

El desarrollo de esta etapa se llevó a cabo paulatinamente durante todas las

sesiones, la cual constó de ejercicios de relajación muscular de los órganos que

participan en el habla (lengua, labios, pulmones, laringe, paladar, nariz y dientes),

éstos permitieron mayor facilidad en la articulación de fonemas y ejecución en la

actividad del análisis fonético.

2. Etapa de análisis fonético de las palabras.

En esta etapa se realizó el análisis fonético de la estructura de las palabras, es

decir, la identificación de la cantidad de los sonidos de palabras familiares para el

menor; así como la representación material, es decir, la utilización de materiales

que permitieron un nivel más alto de abstracción. Durante esta etapa no se

introdujo ninguna letra.

3. Etapa de la estructura lógico gramatical de palabras y oraciones.

En esta etapa se pasó del plano material al plano perceptivo o materializado, es

decir, de la interacción con el material al dibujo del esquema, esta parte permitió el

desarrollo de la memoria involuntaria a largo plazo. La construcción del esquema

interno se apoyó en la estructura secuencial y simultánea de la palabra. Se finalizó

con la lectura y escritura de palabras.

El esquema que se presenta a continuación contiene las actividades, el objetivo

esperado y el desarrollo de las actividades para cada sesión.

170

El método de formación por etapas de las acciones mentales, desarrollado por

Galperin (1992a-b), cumple la siguiente secuencia dentro de la intervención:

1. La primera etapa de formación de la base orientadora de la nueva acción

contempla la sesión 1 y 2: ésta implicó un proceso de introducción de las

nuevas tareas, planteando consignas necesarias y desarrollando la

representación anticipada de la tarea como sistema de orientación.

El planteamiento de la base orientadora determinó el acceso a los elementos

básicos de la pronunciación, generando condiciones fono-articulatorias

mínimas (gradualmente complejizables) y predisposición básica para la nueva

tarea. Durante esta etapa se exteriorizó la acción mental de la tarea mediante

instrucciones consecuentes, esta parte no es del todo de la acción en sí misma

sino la identificación y las condiciones a través de las cuales se logró cumplir

la tarea y que sirve como base para las siguientes etapas; esto permitió

observar que se requiere aun de la propia participación de las y los niños para

que la acción sea suya.

Objetivo: Propiciar condiciones fono-articulatorias y reforzar la pronunciación consciente de palabras, mediante el apoyo de la materialización externa de las palabras.

Sesió

n 1

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Reglas Establecer las reglas de trabajo y convivencia entre los compañeros, mediante la elaboración y cumplimiento de un “contrato”.

hoja blanca colores

Se pidió mencionar las reglas para las sesiones, las cuales se escribieron en una hoja. Los alumno/as escribieron una marca de identificación; ésta se utilizó como rúbrica y se monitoreo el logro de las actividades.

10 min.

171

Respiración, Soplido

Ejercitar los órganos respiratorios encargados de la articulación del habla mediante el control y dominio del soplo.

Espejo, Velas, una hoja de papel y cerillos.

Se dio la instrucción de inspirar lentamente levantando los brazos y bajarlos al espirar, aguantar el aire en la cavidad torácica y elevar gradualmente el tiempo. Se asignaron ejercicios de soplo: ejemplo, mantener pegada una hoja de papel sobre la pared, soplar la llama de una vela a una distancia de 10 cm aproximadamente sin apagarla, la distancia fue incrementando gradualmente.

10 min.

Análisis fonético

Identificar los fonemas de las vocales mediante palabras monosílabas y bisílabas abiertas.

tarjetas con imágenes

Se les pidió mencionar el nombre de tarjetas con imágenes de palabras monosílabas (pez, sol, sal, etc.), dando énfasis en las vocales. Se realizaron algunas aferentaciones cinestésicas.

40 min

Sesió

n 2

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación

Tiempo

Respiración Soplido Motilidad facial

Ejercitar los órganos articulatorios para orientar la motilidad facial, a partir de ejercicios bucofaciales y de espiración-inspiración.

Espejo, bolas de unicel

Se dio la consigna de inspirar por la nariz lentamente manteniendo el aire 2 o 3 segundos, espirar por la boca rápidamente, se incrementó el tiempo gradualmente. Se les pidió soplar con menor y mayor fuerza una bola de unicel sobre el piso hasta llegar a determinada meta; abrir y cerrar la boca lentamente, pegar los labios; sacar la lengua, intentar tocarse la nariz con la lengua, pasar la lengua alrededor de sus labios, hacer la imitación de mascar un chicle.

25 min.

Análisis fonético

identificar los fonemas de las vocales en palabras bisílabas abiertas

tarjeta con imágenes fichas de plástico

Se mostraron tarjetas con imágenes, posteriormente mencionaron los fonemas que la componen, y seleccionaron el número de fichas, según los fonemas de las palabras empleadas.

35 min.

Para pasar a la siguiente etapa fue necesaria, la integración fonemática de las

palabras, la ubicación del modo y punto de articulación.

172

2. La segunda etapa de formación del plano material de esta acción

contempla de la sesión 3 a la 7: la cual se conformó por la presentación del

material que permitió la reproducción de las relaciones básicas y esenciales

de las cosas, así como el análisis de las acciones mentales previas para

conocer las habilidades ya adquiridas; los niños y niñas cumplieron las

tareas haciendo uso de las operaciones necesarias. En esta etapa se

asimila el contenido de la acción, que tiene que ver con el manejo de

aspectos fonatorios primarios con una representación acompañada por la

orientación del aplicador, que no sólo es a través de la voz, sino también a

través de esquemas materiales que le permitan contar con un referente

perceptual como indicador externo.

Objetivo: Establecer la relación entre fonemas y grafemas a partir de la etapa material

sesió

n 3

Actividad

Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo

Ejercicios de labios. Respiración

Lograr direccionalidad y fuerza en el soplo, así como ejercitar mandíbula y labios.

Globos, Plumas, espejo

Se pidió inflar globos. Soplar plumas de plumas de ganso y mantenerlas en el aire. Realizar movimientos con los labios: apretarlos y aflojarlos sin abrir la boca, separar y juntar con rapidez, sonreír, realizar movimientos hacia la derecha e izquierda, oprimirlos, abrir y cerrar la boca, hacer la simulación de mandar un beso.

20 min.

Modo y punto de articulación

Articular el fonema deseado a partir de la repetición de silabas.

Espejo Se miraron en el espejo y pronunciaron la silaba la, le, li, lo y lu, la lengua tocó los alvéolos superiores, con apertura bucal de acuerdo a la vocal.

10 min.

Elaboración de material y ubicación vocálica

Elaborar las tiras divididas en celdas para la formación de palabras e identificar la ubicación de las vocales.

Cartulina, goma, lápiz, tijeras, regla, colores, Fichas rojas y amarillas

Se pidió elaborar 8 tiras de cartulina, divididas en 3, 4, 5… hasta tener una tira con 9 cuadros de 7x7cm, se recortó cada tira y remaron los cuadros. Posteriormente se les pidió tomar la tira de acuerdo al número de fonemas de las palabras que se mencionan, colocaron fichas rojas en los espacios de las consonantes, amarillas donde identificaron el sonido de una vocal.

20 min.

173

sesió

n 4

Actividad Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiem

po

Inspiración-espiración, Ejercicios linguales

Regular la inspiración nasal y espiración bucal; ejercitar la lengua mediante movimientos lentos y rápidos.

flor artificial, espejo

Se ubicó a niños/as frente a un espejo, se les entregó una flor artificial y realizaron la inspiración y espiración nasal en periodos lentos y profundos. Posteriormente realizaron con el mismo procedimiento la espiración bucal.

10 min.

Se realizaron ejercicios linguales: sacar la lengua al máximo, manteniéndola en posición recta, realizar movimientos hacia arriba y abajo, meterla a la boca. Pasaron la lengua alrededor de los labios (pared bucal interior), su boca permaneció cerrada durante el ejercicio.

10 min

Ubicación fonemática de las vocales

Ubicar en las tiras los fonemas de las vocales en palabras conocidas de tres o más sílabas.

Tiras de cartulina, fichas rojas y amarillas

Se mostraron imágenes para que identificaran el número de fonemas colocando sobre sus tiras, fichas rojas en consonantes y amarillas en vocales. Se trabajó con palabras de silabas abiertas, incrementando el número de sílabas, por ejemplo: mesa, casa, manzana, ropero, elefante, etc., posteriormente se introdujeron palabras con silabas cerradas: camión, ferrocarril, lápiz, etc.

40 min.

sesió

n

5

Actividad

Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo

Ejercicios linguales, soplo, inspiración-espiración

Lograr coordinación lingual y aumentar los periodos de inspiración y espiración mediante el soplo y ejercicios de succión.

Miel, espejo, abate lenguas Popotes pintura vincy y una hoja de papel, frijoles, popotes

Se colocó miel cerca de las comisuras de la boca, sobre la parte inferior y posterior de los labios, para quitársela con la lengua, realizando movimientos circulatorios. Soplo: esparcieron pintura en una hoja con un popote mediante soplidos fuertes y suaves. La pintura debía ocupar un mayor espacio en la hoja. Succión: succionar frijoles con un popote para pasarlos a otro lugar.

10 min.

174

Vocales Identificar la acentuación en las palabras y ubicar las vocales en palabras con silabas cerradas.

Tiras de cartulina, fichas rojas, tarjetas con imágenes.

Se mostraron imágenes con nombres cuyas sílabas sean cerradas, gradualmente se incrementó el número de sílabas, por ejemplo: árbol, flor, televisión, ferrocarril, etc. Colocaron fichas amarillas en el espacio correspondiente a las vocales. Se realizó la ejercitación de acentos, g ver que la utilización de éste hace la silaba más fuerte, se colocó un señalamiento para diferenciarlo.

10 min.

Conciencia fonológica de consonantes

Distinguir los fonemas de las consonantes.

tarjetas de imágenes, fichas rojas, amarillas y azules

Se trabajó el análisis de las consonantes con palabras de diversos números de silabas, se siguió dando el apoyo de las imágenes visuales. Se sustituyeron las fichas rojas por azules, mencionando que es el sonido de las consonantes.

20 min.

sesió

n

6

Actividad

Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo

Ejercicios de mandíbula

Ejercer fuerza en mandíbula y lengua mediante ejercicios linguales y labios.

objetos pequeños abate lenguas obleas,

Se seleccionaron diversos objetos, el tamaño debe ser factible para tomarlo con la boca, se les pidió nombrar y mencionar su utilidad, posteriormente pasaron el objeto de un lugar a otro tomándolo con los labios. Lengua: Se colocaron trozos de oblea sobre el paladar duro, para quitarla con la lengua.

10 min

Introducción: sonido duro /n/, suave /ñ/ y /r/

Distinguir y discriminar la diferencia de los sonidos duro y suave en las palabras con fonemas /n/, /ñ/ y el sonido corto y largo del fonema /r/.

Tarjetas con imágenes, palillos, fichas azules, rojas y amarillas

Se presentaron imágenes con los sonidos duro /n/ y suave /ñ/. Tuvieron que identificar en que espacio se ubican ambos sonidos. Al escuchar el sonido suave (ñ) se colocó un palillo encima del cuadro para realizar la diferencia. Colocaron fichas azules en todas las consonantes y en vocales las amarillas; al identificar el sonido suave colocaron un palillo.

20 min.

Se mostraron imágenes, cuyo nombre tuviera los sonidos /r/ y /rr/, los niños/as tuvieron que identificar el sonido corto y largo, colocando dos fichas rojas en la celda cuyo sonido sea largo (rr) y sólo una en el sonido corto.

20 min.

175

S

esió

n 7

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Ejercicios de mandíbula y mejillas

Ejercitar la mandíbula y labios mediante movimientos lentos y rápidos y logre facilidad en el modo y punto de articulación.

Espejo Frente al espejo, los niños/as realizaron ejercicios mandibulares (abrir y cerrar la boca lento y rápido, mover la mandíbula de un lado a otro, mover alternamente los labios de derecha a izquierda, arriba- abajo). Inflaron las mejillas, primero las dos juntas y después una por una, al mismo tiempo empujaron hacia fuera con la lengua.

20 min.

Introducción de letras vocales

Identificar la posición de la vocal correspondiente en cada palabra

Tiras, letras de vocales, fichas rojas y amarillas.

Se mencionó una palabra, para que identificaran la tira de cartulina correspondiente al número de fonemas, se colocaron en las consonantes una ficha azul y en las vocales la letra de la vocal correspondiente. Se trabajó con variadas palabras. Se realizó un juego de palabras, cambiando las vocales y formando otras palabras.

15 min.

introducción de letras consonantes con correspondencia única

Identificar los fonemas de correspondencia única en palabras bisílabas y trisílabas

Tarjetas de imágenes, tiras de cartulina, fichas rojas azules y amarillas.

Se mencionaron las consonantes de correspondencia única (l, f, t, p, n, d, m, r), se pidió mencionar palabras que las contengan, posteriormente colocaron la letra en las plantillas, se trabajó alternando CV (mamá, lala, tito, lata, foco, perico, etc.). Si la palabra contenía fonemas que no corresponden a la lista de grafemas, no se sustituía la ficha por la letra. Por ejemplo: zapato, la z mantiene la ficha roja y se colocó sólo la letra p y t.

25 26

176

3. Etapa de formación del plano verbal externo que contempla de la sesión 8 a

la 11: ésta se da una vez que se ha liberado de la “inmediatez” objetal, es

decir, una vez que se retiró el material, los niños y niñas se apoyaron en

todo momento del habla a partir de haber consolidado la etapa anterior y

con una constante orientación; pasaron a la elaboración gráfica, es decir, al

plano perceptivo de los fonemas sin la representación material, y es cuando

el significado toma lugar. En esta etapa la acción pasa por la

generalización, pero aún no es automatizada ni reducida, sino que el habla

se convierte en la portadora de todo el proceso, ya que no sólo implica la

comprensión de las palabras empleadas, sino también estas palabras

llevan el contenido de la tarea y de la acción. Este proceso genera

gradualmente una reducción del lenguaje externo, lo cual indica que se está

conformando parte del lenguaje interno.

Objetivo: Establecer el plano perceptivo mediante el plano verbal externo que simultáneamente se va reduciendo.

sesió

n

8

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Onomatopeyas

Estimular la articulación de fonemas a partir de la emisión de sonidos onomatopéyicos.

Ninguno Emitir sonidos variados que le permitan la aparición de diversos fonemas: reloj-tic-tac, golpeo-toc-toc, gallina- co-co-co, gallo-kikiriqui, búho-cu-cu; gruñido de tigre-grrrr, carro- run-run, toque de trompeta- tarara-tarara, ametralladora ratata-ratata.

10 min.

Movimientos linguales

Controlar los movimientos de su lengua, mediante ejercicios.

Espejo Realizaron diferentes movimientos con la lengua: Doblarla hacia atrás y hacia arriba, arrastrar la punta de la lengua desde el interior del paladar hasta el exterior.

10 min

Correspondencia única e introducción de los sonidos: r, rr,

Identificar los fonemas y grafías de correspondencia única.

cuaderno, lápiz, regla letras de fomy, goma y colores

Se mencionaron palabras para que las dibujaran en su cuaderno las plantillas según el número de sonidos, deben escribir las consonantes de correspondencia única y vocales. En esta parte se da mayor énfasis en la letra /r/ según el sonido (corto o largo).

40 min.

177

sesió

n 9

Actividad Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo

Soplo y Movimientos linguales

Lograr direccionalidad y fuerza en el soplo; dominio en los movimientos linguales, mediante juegos estimulantes.

espejo hojas de papel, bolas de unicel, burbujas y plumas

Hacer burbujas, desplazar objetos rodantes sobre la mesa, mantener una pluma en el aire, mover una hilera de flecos de papel.

10 min.

Sacar la lengua lo mínimo posible pero sin abrir la boca, de modo que únicamente asomen la punta de la misma entre los labios.

10 min.

Introducción de la n y ñ

Identificar la diferencia del sonido duro y suave mediante la ubicación y repetición del fonema.

cuaderno, lápiz

Se pidió que pensaran en palabras con sonido suave (ñ) y duro (n), y escribir la letras que ya se trabajaron, incluyendo éstas.

15 min.

Letra de correspondencia variable (g y j)

Distinguir la diferencia de utilizar las grafías g y j en las palabras.

Cuaderno, lápiz, goma, 2 fichas bibliográficas blancas.

Menciona palabras que tengan los sonidos j y g, para emitir los fonemas. Se realizaron fichas de apoyo: g+ o, a, u, ui, ue = sonido sonoro; g + e, i = sonido sordo (j); g+ u+e= gue, g+u+i= gui. Dibujaron plantillas en su cuaderno y se retomaron algunos ejemplos.

25 min.

Sesió

n 1

0

Ses

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Trabalenguas

Articular los fonemas mediante la lectura de trabalenguas.

Hoja trabalenguas

Se mencionaron trabalenguas para repetirlas, la repetición debe ser cada vez más rápida.

10 min.

Introducción de letras s, c y q

Conocer la utilización de los fonemas /s/, /k/ de acuerdo a las reglas gramaticales.

Cuaderno, lápiz, goma 2 fichas bibliográficas.

Se realizaron tarjetas de apoyo con la letra c de acuerdo a la vocal que le sigue: c+o,u,a= el sonido es k (sordo); c+ e, i= el sonido s (sordo); q+ui, ue=ke ki.

25 min.

178

Utilización de las letras s, z, c.

Distinguir las grafías: s, z y c, durante la escritura.

Cuaderno, lápiz.

Se les pidió mencionar palabras que incluyan el sonido /s/; hacer la distinción en la escritura de las tres grafías (s, c, z). La letra z siempre es el mismo sonido /s/. tras realizar la distinción escribieron algunas palabras en el cuaderno.

25 min.

sesió

n 1

1

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Caras y gestos

Lograr movilidad y coordinación en los órganos fono-articulatorios (labios, lengua, paladar etc.)

espejo Se entregó un papel donde estaba escrito el nombre de un animal o cosa, los niños/as realizaron la caracterización mediante gestos, muecas y emisión de sonidos frente a un espejo. Se indujo al niño realizar movimientos como: abrir la boca, sacar la lengua, chuparse los labios, intentar tocarse la punta de la nariz con la lengua.

15 min.

Modo y punto de articulación

Identifique el modo y punto de articulación de los fonemas, mediante la repetición de palabras.

espejo Se pidió que frente al espejo pronunciaran palabras e identificara el movimiento realizado por los órganos fono-articulatorios (labios, lengua y dientes) diferenciando la posición de éstos en cada palabra.

Introducción de la letra y, ll, v y b.

Identificar la utilización de la /y/, /v/ y /b/ mediante la pronunciación y escritura de las mismas.

diccionario lápiz, cuaderno, goma

Se les pidió mencionar palabras con el sonido /y/, posteriormente las escribieron en su cuaderno. Se mostraron algunos ejemplos tanto de los fonemas como en la escritura de las palabras (caballo, llama, mayo, yugo, yuca, etc.). Se hizo uso del diccionario para la identificación del concepto de algunas palabras. Se realizó la misma actividad con el fonema /b/

45 min.

.

179

4. Etapa de formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción

mental): esta etapa implica que la tarea de comunicación es substituida por

el habla para sí, suscitando de este modo la reflexión (Galperin, 1992a).

También se observó el carácter de automatización, el cual se manifiesta

solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es inaccesible a

la observación al ser parte de la conciencia (Talízina, 1988) y por ser parte

del dominio propiamente mental en el que el producto se da en la práctica.

En este último apartado se espera que todo el trabajo previo permita la

asimilación de letras para introducir la lectura y escritura de palabras sin una

representación material.

Objetivo: Fomentar y reforzar el proceso de lectoescritura a partir de la acción interiorizada del trabajo previo.

Sesió

n 1

2

Actividad

Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo

Pseudos-palabras

Discriminar y repetir palabras diferentes al entorno lingüístico

ninguno Se mencionan pseudopalabras para que las distingan de las palabras comunes de su vocabulario: ejemplo: camollo, camullo, camillo, camello. Después de algunos ejemplos se pidió que realizaran una lista de pseudopalabras, donde se intercambiaran uno o dos fonemas de la palabra.

20 min.

Introducción de la letra h

Identificar palabras que utilicen h muda.

cuaderno lápiz

Se dio la explicación de la utilización de la letra h en las palabras y su nulo sonido ante ellas. Se mencionaron palabras que tuvieran la H y otras que no (ojo, hoja, oso, hormiga).

20min.

Utilización de palabras

Hacer uso de las palabras de acuerdo a su definición mediante la formulación de oraciones.

cuaderno lápiz

Se pidió formar oraciones de 5 a seis palabras, utilizando las del ejercicio anterior, deben escribirlas en su cuaderno.

20 min.

180

sesió

n

13

Actividad

Objetivo Material

Desarrollo Evaluación Tiempo

Respiración

Lograr mayor regulación en el ritmo respiratorio, mediante ejercicios de soplo.

Globos, velas, cerillos, jabon con agua para burbujas, popotes

Se les pidió realizar diversos ejercicios de soplo, donde se trabajó la fuerza ejercida ante esto. Se pidió que formaran dos equipos para realizar los ejercicios y el equipo que realizó mejor las actividades fue el ganador.

10 min.

Introducción de la letra ch

Comprender la unión de dos grafías para generar el fonema ch e integrar todos los fonemas aprendidos para realizar una lectura fluida.

Cuaderno, lápiz.

Se explicó que la combinación de las letras c y h son las únicas que pueden producir el sonido. Se proporcionó material y se trabajó verbalmente. Ejemplo: muchacho, lancha, chicharrón, etc.

20 min

Adivinanzas, cantos y versos.

Articular el fonema de mayor dificultad mediante pequeñas lecturas.

hoja de lectura

Se entregó una hoja con versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, cuentos y cantos, leyeron en voz alta tratando de pronunciar de manera correcta los fonemas.

30 min

Se empleó este método debido a que la mayoría de los niños/as que presentan

trastornos o retraso del lenguaje, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-

escritura como un aspecto secundario al déficit ya sea primordialmente fonológico

y/o motor periférico. Este proceso conduce al niño al conocimiento de todos los

sonidos y letras de su idioma y de las relaciones existentes entre ellos y no sólo la

corrección de un fonema específico.

181

La siguiente tabla muestra los objetivos de cada etapa, y otras áreas

complementarias que se trabajaron a lo largo de la intervención.

Etapa Sesiones Objetivo de la

etapa Otras áreas complementarias

1. Formación de

la base orientadora de la nueva

acción

1 y 2 Propiciar condiciones fono-articulatorias y reforzar la pronunciación consciente de palabras, mediante el apoyo de la materialización externa de las palabras.

Lenguaje como función reguladora, se trabajó desde el inicio y durante toda la intervención, lo cuál permite a los niños y niñas subordinarse al lenguaje de una persona adulta. La memoria mediatizada tuvo un papel fundamental en el análisis fono-articulatorio, debido a que los y las niñas tenían que ir reforzando los fonemas trabajados. Se trabajó con la esfera voluntaria durante todas las actividades, pues fue necesario ir fortaleciendo el acto volitivo para concluir los ejercicios y dar pie de manera óptima a las sig. actividades, dado que varios niños y niñas mostraron una negativa ante la sus ejecuciones. Las habilidades matemáticas trabajadas fueron simples, se desarrollaron en la etapa 1, 2 y 3 donde se reforzó el conteo y cantidad.

2. Formación del plano material

3 a la 7 Establecer la relación entre los fonemas y grafemas a partir de la etapa material.

Esfera voluntaria se requiere el acto volitivo para realizar cada una de las tareas, mediante la orientación y autorregulación del lenguaje esto durante tola la intervención. Memoria mediatizada, fue necesario reforzar actividades de memoria a corto y largo plazo. Pensamiento se reforzó mediante las actividades, donde se le pidió constantemente que refirieran palabras con fonemas determinados.

3. Formación del plano verbal externo

8 a la 11 Establecer el plano perceptivo mediante el plano verbal externo que simultáneamente se va reduciendo.

Lenguaje: como función reguladora, generalizadora y mediatizadora dado que fue necesario hacer uso del habla para referir actividades previas y consolidar la actividad presente, se fueron regulando paulatinamente y entre ellos mismos. El análisis y síntesis espacial se desarrolló en la etapa anterior y en ésta, dado que constantemente se orientó a los niños y niñas para identificar y determinar espacios propicios para cada una de las plantillas y los dibujos elaborados.

4. Formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción mental)

12 y 13 Fomentar y reforzar el proceso de lectoescritura a partir de la acción interiorizada del trabajo previo.

La función generalizadora, permitió que el trabajo previo orientara las nuevas actividades, aun con el apoyo de su propio lenguaje y el de la psicóloga. Además fue necesario consolidad otras funciones psicológicas como la memoria, atención, percepción etc.

En cada una de las etapas se realizaron ejercicio de movilidad de órganos fono-articulatorios, lo cual permitió pasar al análisis fonológico y desarrollar la actividad.

182

La tabla muestra los fonemas que se evaluaron, en su diferente posición, así como el número de veces que aparece.

Fonema a prueba Inicial Media Final Total

M 3 1 4

N 1 8 7 16

Ñ 1 1

P 10 3 13

X 2 1 1 4

B 5 3 8

K 6 3 9

G 2 1 3

F 1 2 3

Y 1 1 2

D 1 1 1 3

L 4 8 1 13

R 5 1 6

Ř 3 1 4

T 3 10 13

Ch 1 1 2

S 1 8 6 15

Mezclas Bl

1 1

Kl 2 2

fl 1 1

gl 2 2

pl 1 1

br 1 1

kr 2 2

dr 1 1 2

Fr 1 1

gr 1 1 2

pr 1 1

tr 1 1

Diptongos au

1

ei 1 1

eo 1 1

ie 1 1

ua 1 1

ue 1 1

183

Imágenes de apoyo para el inventario de articulación

184

185

186