Embed Size (px)
Citation preview
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD 25-B
TRAYECTORIA DE LA EDUCACION AMBIENTAL
“Una reflexión sobre sus diferentes concepciones”
TESIS PRESNTADA PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN
EDUCACIÓN CON CAMPO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
MARIA ISABEL RAMIREZ OCHOA
MAZATLAN, SINALOA. ABRIL 2003
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN
CONTEXTO HISTORICO Y EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
1.1 Contexto Histórico de la Educación Ambiental
1.2 Contexto Educativo
DIFERENTES CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
2.1 La Herencia Pedagógica
2.2 La Educación para la Conservación:
2.3 La Educación contra la Contaminación y La Educación
Ecológica
2.4 La Educación Ambiental propiamente dicha
2.5 La Educación para el Desarrollo Sustentable
REFLEXIONES EN TORNO A LAS DIFERENTES
CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
3.1 La Educación Ambiental a finales del Siglo XX
3.2 Los Retos de la Educación Ambiental en el Siglo XXI
LA INFLUENCIA DEL POSITIVISMO EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
4.1 La Educación Ambiental restringida al Positivismo: La
educación ecológica
4.2 La Educación Ambiental restringida por el Positivismo:
La educación conductista
CONCLUSIONES
Hacia un marco filosófico educativo en el campo de la
Educación Ambiental,
Otra concepción de Educación Ambiental,
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCION
Esta introducción obedece a considerar que todo producto
intelectual es un reflejo de la lectura que el autor hace de sus propios
conocimientos y experiencias. Solamente la subjetividad puede poner en
juego las intenciones y motivaciones necesarias para tomar una postura,
defenderla y argumentarla, por lo cual, siguiendo la tradición
hermenéutica gadameriana aquí me presento ya la vez despliego ante el
lector los orígenes de esta tesis.
Tras nueve años de practicar la Educación Ambiental "sin ton ni
son", sin una metodología o modelo educativo explícito, me detuve a
reflexionar sobre lo que hasta entonces había hecho. Porque, aunque
había pretendido contribuir al desarrollo de una inquietud documentada,
, crítica, auténtica y activa, relativa a las consecuencias que nuestras
.actividades tienen sobre el ambiente, sentía que algo estaba fallando o
algo faltaba.
Inmersa en la Educación Ambiental, había visto desfilar ante mí
numerosos cursos, pláticas, talleres, libros, folletos, carteles, películas y
documentales que pretendían colaborar con la resolución de algún
problema y habían sido concurridos por personas entusiastas e
interesadas en emprender iniciativas para su solución. Sin embargo,
toda esta parafernalia no ha producido, al menos, cambios de actitud. y
no es que considere que la Educación Ambiental es el heroico ejército
que vendrá a resolver la compleja situación en la que nos encontramos,
sino que me preguntaba hasta dónde ha logrado desempeñar su papel
de cooperar, auxiliar y colaborar o, como enfatiza Édgar González
Gaudiano, coadyuvar a mejorar los problemas del medio ambiente.
Al leer a Daniela Tilibury en la presentación Environmental
Education Research: Resolving the crucial curriculum question for
environmental education in the 21st century para La Conferencia
Mundial sobre Educación Ambiental hacia el Siglo XXI (Hong Kong 1994)
coincidí en que la Educación Ambiental se tiene que cuestionar para ser
más efectiva y no pasar como una moda fugaz del siglo pasado. En
especial compartí su argumento de que la revisión debería ser desde un
punto de vista filosófico. Y dentro del campo de la filosofía, Daniela
Tilibury proponía un examen epistemológico, una revisión de la filosofía
utilizada en la investigación de la Educación Ambiental. Este artículo
nutrió mi insatisfacción, me llevó a revisar, criticar y analizar el trabajo
que había desarrollado en estos años.
En el progreso de la auto-revisión conocí el libro del Simposio
Paradigmas Contestatarios en la Investigación en Educación Ambiental,
tan citado por Tilibury. Las presentaciones de este simposio también
.insisten en la reflexión sobre la filosofía utilizada para la investigación
de la Educación Ambiental. En particular lan Robottom en "Más allá del
conductismo: La práctica de la investigación educativa sobre la
Educación Ambiental" agregaba algo, un análisis epistemológico con
matiz filosófico educativo. Así fue como me motivé a esclarecer cuáles
son las bases filosóficas educativas que fundamentan los proyectos de
Educación Ambiental en los que he participado.
El programa de Maestría en Educación con campo en Educación
Ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mazatlán, me
ofreció los conocimientos necesarios para iniciar la evaluación.
Las asignaturas referentes a la relación Sociedad-Naturaleza como
son Concepción de la Dimensión Ambiental, Ocupación Social del
Espacio-Natural, Al1iculación Sociedad-Naturaleza y Relación Desarrollo
y Medio Ambiente, en las que revisamos a autores como Víctor Toledo,
Enrique Leff, Paoli Bifani y Augusto Maya, entre muchos, me permitieron
apreciar la relevancia del análisis crítico histórico de la problemática
ambiental, conocimiento indispensable para entender sus orígenes y
trayectoria.
Las materias relativas a la Dimensión Pedagógica de la Educación
Ambiental como son Dimensión Social y Psicopedagógica de la
Educación, Tendencias de la Educación Ambiental, Fundamentos Teórico
Metodológicos de la Educación Ambiental y Diseño y Evaluación de
Proyectos de Investigación, donde estudiamos a autores como Jesús
Palacios, Cesar Coll, Reuven Feueretein, María Novo, Arturo Curiel, por
mencionar algunos, me facilitaron advertir el cómo, el qué hacer para
que la Educación Ambiental sea un medio para llegar a comprender la
complejidad del mundo social y natural que nos rodea; y qué hacer para
despertar un interés acreditado, justificado, independiente y activo por
colaborar a resolver o mitigar los problemas ambientales.
Sin duda, las asignaturas que más me impactaron fueron las
relacionadas con la Filosofía de la Ciencia como son Bases Filosóficas y
Epistemológicas de la Ciencia y Metodología de la Investigación
Interdisciplinaria, en donde exploramos autores como Tomas Khun, Ruy
Pérez Tamayo, Francisco Moreno, Bagu, Hugo Zemelman, Paul
Feyerabend, Rolando García, Leo Apostel, Roberto Follán, Edgar Morin,
por mencionar mis favoritos. Las lecturas de estos autores permitieron
reconocer que detrás de un método educativo existe una filosofía que lo
sustenta, cuestión por la que yo tenía gran interés.
Al finalizar la maestría y paralelamente la evaluación, es triste
aceptar que encontré un gran vacío de fundamentos educativos en los
trabajos. Aún más, en mis primeros proyectos era evidente un total
predominio del estilo clásico de enseñanza de las ciencias naturales, la
educación positivista, el conductismo, y en mis últimos un arbitrario
eclecticismo educativo. Reconocí haber desarrollado una Educación
Ambiental con fuertes cimientos en las ciencias naturales que mi
formación biológica me facilitaba, pero con grandes huecos educativos.
Hay muchas razones que justifican esta acción, pues como buena hija
del positivismo lo había reproducido inconscientemente y como impronta
regresaba a él repetidas veces, o tal vez porque el camino más fácil es
el más conocido (una excusa más para defender mi inopia).
Ante este resultado, me pregunté: ¿Cuáles son las implicaciones
filosóficas de esta manera de hacer Educación Ambiental?; y en
particular, para comenzar por el principio ¿cuáles limitaciones impone el
modelo educativo positivista a la Educación Ambiental?
Aclaro que no quiero decir que todos los que hemos emprendido
así la Educación Ambiental compartamos las mismas fallas; digo fallas
porque el quehacer educativo sin modelo, sin filosofía, es inconsciente
de las percepciones y las construcciones que el ser humano hace de la
realidad y por lo tanto de las estrategias que elabora para adaptarse ala
vida. Reencontré dicho argumento al elaborar ésta tesis y vi en el otra
cara del mismo tema que desacredité en un principio y que aprecio
ahora. Y es que precisamente coadyuvar a la resolución de la
problemática ambiental, en mi opinión, tiene que partir de inspirar tanto
una percepción documentada y crítica de nuestra interrelación con el
ambiente, como una colaboración autónoma, responsable y
comprometida para construir y contribuir a la práctica de las estrategias
que favorezcan su transformación en un sentido armónico.
También quisiera precisar que esta tesis está especialmente
dirigida a quienes se identifiquen con la misma situación de auto-
evaluación, ya que, responder mis inquietudes me llevó a una aventura
intelectual que quiero compartir con todos los que luchan por la
construcción de una cultura ambiental.
A manera de avance, puedo decir que en la tesis no encontrarán
una receta educativa de cómo hacer Educación Ambiental, sino los
argumentos filosófico-educativos por los que el modelo educativo
positivista impide alcanzar los fines de la Educación Ambiental. En otras
palabras, si irreflexivamente se ha estado utilizando este modelo,
¿porqué se opta por esta forma educativa? , ¿cuáles son las
consecuencias de estas selecciones? , ¿bajo cuál ideología estamos
educando? , ¿cuáles son los mensajes escondidos que mandamos? ,
¿qué tipo de subjetividades estamos construyendo? y ¿cómo estos
limitan el logro de los propósitos que persigue la Educación Ambiental?.
La reflexión alrededor de estas preguntas fue el resultado de un
largo proceso de interpretación crítica de textos y documentos diversos
mediante un escrutinio hermenéutico. La elección de la hermenéutica
crítica como método de investigación responde a su superioridad sobre
los métodos cuantitativos objetivistas, cuyos instrumentos no logran
captar el sentido latente de un texto y sus postulados relegan los
momentos subjetivos de análisis a una fase extra-científica no
controlada. Característicamente, la hermenéutica crítica antepone la
comprensión a la comprobación y la comunicación de sentido ala
reducción numérica de los resultados. No es la comprobación o
falsificación de una hipótesis, sino la paulatina modificación, adaptación
y readaptación de una tesis a partir del encuentro con otros textos.
Sobre todo, si reconocemos que una tesis es la defensa argumentada de
la posición que adopta un autor ante una controversia.
En el método hermenéutico crítico, la tesis es entendida como una
postura resultante del propio contexto, historia y subjetividad del autor.
La tesis dialoga con los textos, encara sus posturas, las defiende y las
vuelve más complejas o quizás más pequeñas, más limitadas o más
críticas pero siempre personales. Se antepone a otros textos, a algunos
se adhiere, a otros los resume, a otros los rechaza, pero ninguno le es
indiferente.
Durante esta reflexión cualitativa, la subjetividad del autor y la de
los textos se incluyen conscientemente en el análisis. La contrastación
de " posiciones y la construcción de los argumentos se presentan como
.momentos continuos que terminan tras un largo proceso en un patrón
de sentido o lógica definida.
El presente trabajo es producto de una investigación de este tipo,
donde las categorías a analizar, fueron las diferentes concepciones de
Educación Ambiental que han surgido en la historia de acuerdo con
María Novo, Edgar González Gaudiano y Ma. Del Carmen González
Muñoz, renombrados educadores ambientales Iberoamericanos. Las
estructuras descriptivas de cada categoría correspondieron a dos
dimensiones: el contexto histórico y el educativo.
Las definiciones de las categorías se analizaron para esclarecer el
significado que cada concepción educativa da a los conceptos de medio
ambiente, desarrollo y educación. El resultado de esta reconstrucción de
la trayectoria de la Educación Ambiental permitió la reflexión crítica y la
estructuración de los argumentos que defienden la tesis.
Pretendo, responder a través de una lógica definida a la pregunta
¿qué limitaciones impone el modelo positivista a la Educación
Ambiental?.
Desde el Capítulo I se expone cómo la aparición de la Educación
Ambiental responde a intereses históricos por lo que tiene que partir de
reflexiones éticas y políticas que se traducen en posturas pedagógicas.
En el Capítulo II, se muestra cómo estas reflexiones están
ausentes en las pedagogías clásicas y en las diferentes concepciones de
Educación Ambiental surgidas desde la segunda mitad del siglo XX.
En el Capítulo 111, se justifica porqué los retos a superar en una
Educación Ambiental pensada para el siglo XXI son la reproducción
ahistórica y acrítica de la noción de medio ambiente y la tradición
educativa racionalista.
En el Capítulo IV, se señala que, cuando la Educación Ambiental
se limita sólo a lo ecológico es mera educación positivista y que la
educación positivista se convierte en educación conductista.
Finalmente en las conclusiones, se propone que un marco
educativo para la Educación Ambiental tiene que partir de filosofías que
consideren que el ambiente es un asunto de subjetividad individual y
social; subjetividad que se puede construir históricamente desde
paradigmas éticos, estéticos y políticos, lo cual rebasa cualquier camino
prefijado y da pie a la creatividad individual y social.
Se trata de una conclusión abierta, lejos de los mundos
prefabricados del positivismo pero que precisa de reflexión individual y
social, de la conjugación de elementos históricos y subjetivos para
tomar las decisiones de vida que nos convienen como seres eco-
referenciados.
Con esta tesis me sumo a la comunidad de educadores que
quieren superar las concepciones que limitan la Educación Ambiental a
lo ecológico y a lo conductista. De esta manera intento colaborara a
enfrentar los limites impuestos por el pensamiento positivista a la
Educación Ambiental: lo ahistórico, lo acrítico y lo racionalista. Pero más
allá de estas pretensiones, espero que la lectura de la tesis, despierte el
interés por las discusiones y retroalimentaciones en torno a la búsqueda
de un marco filosófico educativo para la Educación Ambiental.
CAPÍTULO I
CONTEXTO HISTÓRICO Y EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
1.1 Contexto Histórico de la Educación Ambiental
La trayectoria de Educación Ambiental no puede leerse
asiladamente, su concepción y evolución responden a intereses
históricos que le dan sentido, por lo que es imperante establecer un
marco histórico que permita leer las implicaciones socio-políticas de su
concepción.
A partir de la Revolución Industrial, la humanidad se ha esforzado
por establecer procesos de producción y sistemas de mercado
destinados a la acumulación de bienes materiales y servicios para
acelerar las tasas de crecimiento económico de los países. Esta ideología
dirigió la organización social, la ciencia y la tecnología hacia un juego de
dominación, inversión, producción y consumo.1 Sin embargo, la
dinámica ha sido insuficiente para que la afluencia, distribución y
disponibilidad de los bienes y servicios producidos sean equitativos2
1 Una descripción amplia de esta dinámica, desde finales del XVII hasta principios del XX, se encuentra en
Ferrer, Aldo. Historia de la Globalización II. La Revolución Industrial y el Segundo Orden Mundial. Pág. 11-97. 2 En referencia, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo reportó en 1992, que mientras en
1960 los más ricos registraron ingresos 30 veces superiores a los más pobres, en 1990 la diferencia se elevó
a 150 veces más. Por ejemplo la población más rica recibe el 82.7% de la producción mundial, 81.2% del
flujo comercial, 94.6% de los préstamos, 80.6% del ahorro interno y 80.55% de las inversiones externas.
González Gaudiano, Edgar. El Desarrollo Sustentable. Una Alternativa Política. Págs. 12-16; González
Gaudiano, Edgar. Educación Ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tibilisi. Pág. 103
para una población mundial en aumento,3 mucho menos para que sean
armónicos con la naturaleza.4
La mecánica socioeconómica industrial, el capitalismo, y las
grandes crisis sociales, como las guerras mundiales, propiciaron la
acumulación del capital generado en manos de unos pocos habitantes de
los países industrializados,5 quienes coincidentemente se ubican en el
hemisferio norte del planeta, con frecuencia denominado El Norte. Estos
países, que son cerca del 20% de la población mundial consumen el
80% de los recursos mundiales. Esta misma dinámica aumentó y
aceleró la brecha entre los más ricos y los más pobres (Sur); hoy en día
es innegable la extrema pobreza de grandes poblaciones y la extrema
riqueza de unos pocos.6
Paralelamente, la necesidad de incrementar constantemente la
producción condujo a la acelerada explotación de los recursos naturales,
lo que causó la presente devastación de la naturaleza. Al acelerarse la
tasa de extracción de materias primas se superó la tasa de regeneración
natural, por lo que la destrucción de ecosistemas completos y la
extinción de especies es evidente en nuestros días.7 Aún más, las
innovaciones tecnológicas fueron contaminadoras, ya que no 3 La población mundial del planeta es de 5,900 millones de habitantes. Con un aumento anual de más de 80
millones, se estima que para el año 2050 la humanidad alcanzará entre 7, 700 y 11' 200 millones. Zwingle,
Erla. Mujeres y población. Págs. 38-39. 4 Los argumentos de éste planteamiento se encuentran en: Bifani, Paoli. Medio Ambiente y Desarrollo. Págs.
31-173; Blanco, José. Desarrollo, Desigualdad y Medio Ambiente. Págs. 9-51; Sejenovich, Héctor. La
viabilidad del Desarrollo Sustentable en América Latina y el Caribe. Págs. 15-34. 5 Villares, Ramón y Bahnamonde, Ángel. El Mundo Contemporáneo. Siglos XIX y XX. Págs. 341-374. 6 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 12-16; González Gaudiano, Edgar. Ob.Cit. Pág. 103 7 El 50% de la flora y la fauna del mundo podría estar en extinción dentro de cien años. Una tasa de
extinción como ésta sólo se ha presentado cinco veces desde que inicio el período Cámbrico hace 540
millones de años y en cada ocasión se debió aun desastre natural. Morell, Virginia. La sexta extinción. Pág.
46.
consideraron las características de sus productos y subproductos, es
decir, los residuos del proceso de producción que son elementos tóxicos
o de difícil ingreso a los ciclos naturales de desintegración y asimilación
de materia y energía.8 Por esto, muchos científicos coinciden en
estipular que enfrentamos la primer catástrofe que ha sido producida
por el ser humano y no gracias a la fuerza de la naturaleza.
En el devenir de esta dinámica socioeconómica, los años setenta
fueron testigos de un crecimiento económico socialmente inequitativo
que aumentó temporalmente la calidad de vida de unos pocos
habitantes ya su vez era ecológicamente destructor. Pero hacia los años
ochenta, esta misma trayectoria de crecimiento socioeconómico produjo
el estancamiento y retroceso de la calidad de vida de la mayor parte de
los habitantes del mundo.9 El resultado es indiscutible, mayor escasez y
presión sobre el sistema social y natural del planeta; en concordancia
con Villares y Bahamonde,10 "la crisis de los setentas representó la
quiebra del modelo productivo, económico, social y cultural de la
sociedad industrial," ya que "por su extensión, intensidad, dimensiones
y repercusiones debe ser calificada como una crisis civilizatoria, que
marcó el declive de la sociedad industrial tal como se había configurado
a lo largo de un siglo y medio, tanto en su vertiente occidental como
soviética." Justamente la caída del bloque soviético, simbolizada con el
derrumbe del muro de Berlín en el 9 de noviembre de 1989, representa
el inicio de la decadencia del modelo de sociedad industrial.
Fuera de todo Apocalipsis, vivimos numerosos pobres en un
mundo contaminado y devastado. Nuestro momento es histórico, pues
ya no solamente es el marxismo el que cuestiona la viabilidad del 8 Bifani, Paoli. Ob.Cit. Págs. 31-173. 9 Blanco, José. Ob. Cit. Págs. 9-51; Bifani, Paoli. Ob. Cit. Págs. 31-173.
crecimiento económico a costa de la generación de pobreza y deterioro
de la naturaleza. Hoy de manera generalizada se postula que el
desarrollo humano y la protección de los ambientes naturales marcan
los límites de la globalización como mecánica socioeconómica
capitalista.11
Actualmente, gracias ala nueva revolución tecnológica, las
computadoras y los sistemas de comunicación como internet, estamos
inmersos en una dinámica socioeconómica más rápida que actúa en dos
sentidos complementarios:12 por un lado la globalización financiera que
aumenta aceleradamente los beneficios y los salarios de los individuos
pertenecientes a las comunidades ricas -los ricos son más ricos y los
pobres son más pobres-, y por otro la globalización de los mercados que
incrementa las desigualdades de salarios y de empleos entre los
.trabajadores cualificados y no cualificados. De esta manera, los que
tienen acceso a una educación calificada por el mercado tienen
posibilidades de obtener mejores salarios y empleos, mientras los
demás están restringidos a las peores condiciones de vida.
El devenir del mundo financiero corresponde a los movimientos de
capitales virtuales, capaces de desplazarse instantánea y mundialmente
ya la vez desplomar a las monedas y economías más fuertes.13 Estas
corrientes financieras se encuentran libres de cualquier control social o
político, sólo obedecen a la lógica de la máxima rentabilidad: el capital
financiero mueve inversiones a cualquier país mientras este sea el lugar
que otorgue mayor utilidad; cuando la situación cambia desentierra el 10 Villares, Ramón y Bahnamonde, Angel. Ob. Cit. Págs. 546-547. 11 Ibid. Págs. 547-550. 12 Estefanía, Joaquín. Aquí no puede ocurrir. El nuevo espíritu del capitalismo. Págs. 86-90. 13 Ibid. Págs. 89, 175, 180, 191, En esta obra el autor describe detalladamente el proceso que generó la
crisis de los tigres y dragones asiáticos.
capital invertido y desestabiliza el país. Los desplazamientos de capital
tienen serias consecuencias en los países acreedores como en el resto
del mundo, es el caso de la primera crisis financiera del siglo XX, la de
los tigres y dragones asiáticos, que comenzó en Tailandia con la caída
del tipo de cambio de su moneda, el bath con respecto al dólar, lo que
provocó la salida de fondos extranjeros por miedo ala capacidad de
pago.
Paralelamente, el mundo mercantil promueve los intercambios
internacionales de productos y servicios.14 El proceso de civilización
dependiente de las nuevas tecnologías estableció un nuevo orden en la
división internacional del trabajo: el intercambio de manufacturas de
.mayor contenido tecnológico. Así, la antigua relación centro-periférica,
productor-proveedor, referida al intercambio de productos
manufacturados y primarios, fue progresivamente sustituida por la
relación centro-centro, productor-productor. Este progreso, en conjunto
con el proteccionismo de la producción primaria en algunos países
centrales, en particular las políticas agrícolas, profundizó esta tendencia.
De este modo, la participación de América Latina en el comercio mundial
declinó del 14% en 1945 al 5% en 1970. Así, podemos caracterizar que
los países del Norte exportan bienes con fuerte valor cualificado,
mientras los países del Sur se especializan en exportaciones de bienes
intensivos en trabajo no cualificado.
Sin embargo, la relación entre los países centrales y los periféricos
es más compleja, ya que obedece a las diferentes necesidades que
tienen los involucrados, un claro ejemplo es la relación Estados Unidos y
México.15 Estados Unidos requiere de México, en primer instancia, mano
14 Ferrer, Aldo. De Cristóbal Colón a Internet: América Latina y la globalización. Págs. 71-73. 15 Estefanía, Joaquín. La Nueva Economía. La Globalización. Págs. 201-211.
de obra barata o la que los ciudadanos estadounidenses no quieren
realizar; en siguiente instancia materias primas, colaboración en la lucha
contra en narcotráfico, cooperación con las políticas de la protección al
ambiente natural, ya partir del 11 de septiembre del 2001, contribución
a las medidas de protección estadounidense contra el terrorismo. México
requiere además, la entrada de los productos mexicanos y servicios
turísticos a los mercados estadounidenses, el acceso a la tecnología de
punta por medio de la participación mexicana en la producción industrial
estadounidense, y financiamiento, el cual está subordinado a las
políticas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.
De esta manera, podríamos decir que los desequilibrios sociales y
ecológicos son el resultado del proceso civilizatorio en que vivimos; de
ser así, lograríamos encontrar una solución a estos en la racionalidad
técnica e instrumental, consecuentemente deberíamos dejar en manos
de la ciencia y la tecnología el destino de la humanidad.16 Sin embargo,
históricamente la globalización tal como la vivimos hoy, es potenciada
por la ideología 17 neoliberal establecida en los años ochentas durante el
gobierno de Margaret Thatcher en Gran Bretaña, y del Presidente Ronald
Reagan, en Estados Unidos. La política neoliberal otorgó total prioridad
al funcionamiento del mercado y al recorte de los gastos sociales,
disparó el gasto público militar; con ello la carrera armamentista
favoreció a la iniciativa privada desarticulada de las políticas públicas
por lo que las anteriores formas de protección proletaria, como el
sindicato, se debilitaron ante la crisis económica y el desempleo. En
otras palabras el neoliberalismo afianzó la sociedad regulada por la ley
del mercado.
16 Leff, Enrique. Pensarla complejidad ambiental. Pág. 8. 17 Estefanía, Joaquín. Ob. Cit. Págs. 424-436.
Es una ideología arraigada en la teoría mecanicista de la
competencia perfecta, el neoliberalismo sostiene que los mercados
tienden al equilibrio y distribuyen los recursos de manera eficiente. La
teoría económica que le subyace, es un intento más de emular las
ciencias exactas como nos muestran los economistas clásicos, quienes
aspiraron a establecer leyes universalmente validas que pudieran usarse
para explicar y predecir el comportamiento económico. Sin embargo,
.por moderna o contemporánea que parezca esta pretensión, sus bases
epistemológicas provienen del siglo XIX,18cuando la ciencia prometía
ofrecer la verdad absoluta.19
La crisis ambiental nos ha demostrado que considerar al mercado
como respuesta final a todas las cuestiones sociales constituye una
peligrosa falacia; el mecanismo de mercado y el afán de lucro puede
llevarnos a explicar todas las actividades sociales y las interacciones
humanas como relaciones transaccionales y contractuales valoradas en
función a un único denominador: el dinero. En una economía basada en
la competencia brutal, todo el mundo debe defender sus intereses
personales a costa de la sociedad y el entorno natural, y los escrúpulos
morales pueden llegar a ser un estorbo, porque los valores sociales
expresan una preocupación por los demás y el entorno natural; suponen
individuos cuyos intereses personales deben tener prioridad sobre los de
la comunidad.20
18 Idem. 19 A partir del siglo XIX los nuevos conocimientos científicos tuvieron una aplicación generalizada en la salud,
la industria, la agricultura, la minería, los transportes y comunicaciones, la organización del trabajo y la
empresa. Adquirió una importancia decisiva la capacidad de las naciones por incorporar en su organización
social, económica y política las revoluciones provocadas por la ciencia y la tecnología. Ferrer, A/do, Ob. Cit.
Págs. 27-62. 20 Idem.
En consecuencia algunos autores, como Enrique Leff,21 consideran
que la crisis ambiental es sobre todo un problema de conocimiento, es el
desplome de los fundamentos de la civilización occidental que
fecundaron una ciencia para la dominación de la naturaleza, produjeron
la economización del mundo e implantaron la ley globalizadora y
totalizadora del mercado. Es el pensamiento fundado en la racionalidad
capitalista que ha creado un mundo calculado y planificado que llega a
su límite con el caos y la incertidumbre, un mundo que ha fragmentado
el cuerpo de las ciencias. Se trata de una perspectiva objetiva y
homogenizadora que niega la existencia de la totalidad, del contexto
social e histórico y de la diversidad social, cultural y biológica.
Precisamente por esto, como menciona Leff,22 la solución a la crisis
ambiental difícilmente podrá basarse en "el refinamiento del proyecto
científico y epistemológico que ha fundado el desastre ecológico, la
alineación del hombre y el desconocimiento del mundo."
La solución tampoco se localiza en el rechazo al desarrollo
científico y tecnológico alcanzado por la humanidad, sino que debe partir
del presente para conformar nuevos escenarios en los ámbitos
individuales, sociales y naturales. De acuerdo con Félix Guattari,23 sólo
una articulación transversal ético-política entre los tres registros
ambientales (el de la relación medio natural y sociedad, el de las
relaciones sociales y el de la subjetividad humana individual y colectiva),
podría ser susceptible de clarificar cómo y de qué forma la humanidad
quiere vivir sobre este planeta de aquí en adelante.
21 Leff, Enrique. Ob. Cit. Págs. 9, 10,13. 22 Ibid. Pág. 13. 22 Ibid. Pág. 13. 23 Guattari, Félix. Las tres ecologías. Págs. 8, 22-32, 34, 40.
Pensar en los términos que plantea Guattari implica una auténtica
revolución política, social y cultural capaz de reorientar los objetivos de
la producción de bienes y servicios y de restablecer una nueva escala de
valores. Esa revolución implica dejar aun lado las referencias y
metáforas científicas para forjar paradigmas de inspiración ético-
estética, más cercanos a la existencia de la humanidad y de su
diversidad emotiva y expresiva. Tal conjunto de dominios éticos se
prolongarían e interfasarían con los dominios estéticos, territorios
existenciales donde suceden expresiones literarias, gráficas y musicales
con toda la potencialidad de ser auténticas e insubordinadas a las leyes
del mercado. "Hoy menos que nunca no pueden separarse la naturaleza
de la cultura",24 por eso hay que aprender a pensar transversalmente
recorriendo las interacciones en y entre los tres registros ambientales
puesto que la época contemporánea, al exacerbar la producción de
bienes y servicios, en detrimento de la consistencia de los Territorios
existenciales individuales y de grupo, ha generado una inmensa
oquedad en la subjetividad, que tiende a devenir cada vez más absurda
y vacía.25
De esta forma, el cuestionamiento a la ideología que ha construido
y destruido el mundo en el que vivimos, oprimido a la naturaleza ya la
mayor parte de la sociedad, ha generado la demanda de nuevos
conocimientos, enfoques, métodos y conceptos; formas de organización
social, científica y tecnológica; expresiones éticas, literarias, musicales y
gráficas; así como diseños curriculares y programas de estudio. Estos
buscan compatibilizar y conciliar los intereses del desarrollo científico,
tecnológico y económico con los del desarrollo humano y la conservación
del sistema biológico del planeta.26
24 Ibid. Pág. 34. 25 Ibid. Pág. 40. 26 Toledo, Víctor. Tres problemas en el estudio de la apropiación de los Recursos Naturales y sus
Ineludiblemente durante los años sesentas, las preocupaciones
internacionales sobre la crisis ambiental generaron la necesidad de
contar con una forma de educación que permitiera afrontar éstas
inquietudes: la Educación Ambiental.27
1.2 Contexto Educativo
El recorrido histórico de la Educación Ambiental no puede leerse
sin la definición de un marco educativo, una óptica que permita
reflexionar sobre sus implicaciones. De acuerdo con Hernando
Hernández, concibo ala educación no como la transmisión de
conocimiento, sino como un conjunto de procedimientos que dan lugar
al desarrollo de procesos sicológicos superiores, voluntad,
autodeterminación y creatividad, es decir, a la inteligencia. Idea que
encierra una elemental concepción antropológica del ser humano que se
manifiesta en la siguiente cita:
"Una educación concebida como transmisión desprecia casi todas
las potencialidades humanas, pero además impide al ser humano
ir más allá de lo socialmente establecido. Considerar al alumno
desde sus funciones sicológicas superiores implica reconocer su
capacidad para aprender pero además implica darle la posibilidad
de transformar para sí o para los demás eso que aprende. Este es
uno de los secretos de la significatividad del conocimiento."28
repercusiones en la Educación. Págs. 177-178. 27 Una considerable descripción de los inicios y trayectoria de la Educación Ambiental se encuentra en Novo,
María. La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Págs. 23-76; yen González
Muñoz, Ma. Carmen. Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental. Págs. 48. Ver tabla I. pág.
26 de esta tesis. 28 Hernández Pérez, Hernando. Una respuesta sociocultural a ocho problemas de intervención pedagógica.
Págs. 1-31.
Esta percepción de educación corresponde al pensamiento
constructivista de Vigotsky, quien advertía que más allá de las fuerzas
biológicas, como la maduración sexual y la percepción, existe el
desarrollo de los procesos sicológicos superiores que obedece ala
conjunción de impulsos biológicos, sociales y culturales, que operan de
manera simultánea e interrelacionada, formando una unidad. En esta
dinámica, las fuerzas biológicas quedan subordinadas a las sociales, es
decir, la dimensión social del pensamiento es primigenia en tiempo y
hecho. Lo inter-sicológico se convierte en intra-sicológico mediante un
proceso llamado internalización y en consecuencia lo internalizado
cumple una función auto regulativa voluntaria. Esto involucra un
dominio mental y práctico de la acción, por lo que hablar de un
aprendizaje completo o real consiste en la externalización de lo
internalizado.
La teoría constructivista afirma esta postura: la auto organización
consiste en construirse y reconstruirse en dependencia del mundo
externo. Recientemente la teoría de la complejidad de Edgar Morin
citado por Hernández,29 reafirma que ni la libertad total ni la
dependencia pura son atributos del sujeto, puesto que en él conviven
ambos contradictoriamente, lo que Morin define como auto-eco-
organización.
Desde la visión vigotskyana, las funciones sicológicas superiores
no existen sin cultura y sin los signos mediadores que convergen en el -
lenguaje. En otras palabras, Vigostky considera que la inteligencia
.natural o biológica no trasciende, pues lo que se aprende se olvida con
la muerte. La inteligencia humana es, por el contrario social, porque el
29 Idem.
saber se internaliza a través de la palabra y porque el lenguaje es un
producto social e histórico que depende del conocimiento acumulado por
muchas generaciones. Además, lo es porque los procesos de
internalización se optimizan cuando se realizan las habilidades
sicológicas y motrices con la mediación de un guía o en colectividad;
habilidades que después podrá utilizar el sujeto por sí mismo. Es
innegable registrar que hay ciertas habilidades que sólo se potencian
cuando se trabaja en comunidad.30
Aceptar estos principios nos lleva a reconocer el papel de la
sociedad, las capacidades ilimitadas de la mente, y en concordancia,
asumir que la educación comprende tanto la cultura hecha como la que
está por construirse, es decir, el pasado, el presente y el futuro de la
humanidad y su entorno, Se trata de una tesis educativa congruente con
las coyunturas que demandaron la necesidad de una Educación
Ambiental: el conocimiento de las consecuencias de los actos humanos
pasados y presentes sobre el medio ambiente, así como una orientación
hacia las potencialidades humanas.
Sin embargo, la educación aún entendida en términos
socioculturales, no es suficiente para una acción educativa ambiental. La
cultura es una especie de proveedor de herramientas sicológicas y
técnicas; lenguaje, significados, habilidades y acciones. No cabe duda
que el capitalismo viejo y el contemporáneo, es decir, la sociedad
industrial y la global, nos han dotado de ciertas herramientas que
'influyeron e influyen en toda la humanidad. Estos modelos sociales
transcienden gracias a la presencia de ciencias, leyes, instituciones,
artes, escuelas, hábitos y creencias, es decir, gracias a los medios que 30 Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijalbo, 1988. Esto es lo que
Vigotsky establece como Zona de Desarrollo Próximo.
permiten a la humanidad ciertos saberes, se trata de especulaciones que
hacen aceptables las contradicciones del mundo contemporáneo: la
riqueza desmedida coexistiendo con la pobreza extrema; el dominio con
la esclavitud; el egoísmo con la enajenación; la construcción de sueños
con la destrucción de entornos. Estos medios crean un terreno lleno de
subjetividades, pero que imponen un sentido único al homogenizar la
individualidad. De esta forma, los medios de la cultura contemporánea
construyen subjetividad pero no forman sujetos creativos, críticos,
íntegros y libres.31
De acuerdo con Erich Fromm, citado por Hernández,32 la
modernidad dio al ser humano autoconciencia y capacidad de elegir,
pero también le trajo los riesgos de la libertad. El problema del sujeto es
que debe elegir entre dos opciones: La primera, la más fácil, liberarse
del conflicto volviéndose sumiso y dependiente, pero se trata de un
camino que produce autodestrucción y sufrimiento; la segunda, ampliar
la propia libertad ejercitando la razón y el autodominio, eliminando la
codicia y el egocentrismo, esta alternativa es más difícil por requerir de
disciplina y voluntad, pero la recompensa consiste en sentirse el
constructor de sí mismo, arquitecto de su propia subjetividad. De allí
deriva que para ser autónomos hay que saber depender del mundo
externo y que la libertad es la posibilidad de elección entre diversas
alternativas. Así, el acto de selección supone dos condiciones
importantes: Ciertas capacidades internas y ciertas condiciones
externas.
31 Hernández Pérez, Hernando. Ob. Cit. Págs. 1-31; Hernández Pérez, Hernando. La Pedagogía. Una
actividad orientada a la formación de subjetividad. Págs. 1-23. 31 Idem.
De acuerdo a estas reflexiones, el quehacer pedagógico es la
formación humana que implica proporcionar los elementos necesarios
para dar sentido ala autoformación;33 surge del conocimiento del propio
tiempo, de la conciencia de los peligros y de las oportunidades que
ofrece el presente. La pedagogía entendida así no tiene recetas, pues
ninguna sirve, sólo las que corresponden a nuestro tiempo y
circunstancias. Los dogmas se convierten en ataduras que reducen las
alternativas, ya que los peligros de nuestro tiempo son diferentes a los
de hace veinte o cien años y no se pueden resolver con pedagogías
pasadas. Así, más que tomar un modelo pedagógico de la historia, la
pedagogía consiste en arribar a una construcción personal radicalmente
política y ética.
En consecuencia, lo único que pedagógicamente se puede hacer es
mostrar las alternativas con veracidad, sin sentimentalismos ni ilusión;
bajo la esperanza de que el enfrentamiento con las alternativas
documentadas pueda despertar la energía oculta dentro de una persona
y ayudarle a elegir a la vida, en lugar de la muerte; porque la elección
es una actividad individual, decisión personal que tiene que ser
respetada. Si por sí mismo el sujeto no puede elegir la vida, nadie más
podrá proporcionársela.
Finalmente, la pedagogía vista de esta manera requiere del
conocimiento crítico de la historia de la humanidad y su entorno, lo que
la hace una práctica que necesita superar la fragmentación del saber
científico e integrar transversalmente las artes, la sicología, la
sociología, la antropología, la economía y la ecología.
33 Idem.
Desde esta perspectiva la Educación Ambiental, además de una
teoría educativa, exige una pedagogía, pues intenta una intervención
cultural que transforme la orientación de la sociedad actual.34 La
Educación Ambiental representa un nuevo campo del quehacer
pedagógico que requiere abordar la transversalidad de saberes y
comprometerse con la autoformación del ser humano. Sin embargo
dadas sus características, joven, en construcción, dinámica y
sumamente interactiva con muchos campos de estudio, ha estado y está
en un proceso de constante reforma. Su concepción se remonta a los
pedagogos clásicos y a la Escuela Nueva, a las inquietudes
conservacionistas en los sesentas de otra, a la educación en contra la
contaminación y la educación ecológica en los setentas, a la educación
ambiental de los ochentas y finalmente a la educación para el desarrollo
sustentable en los noventas. Estas diferentes posiciones otorgan un
particular significado a los conceptos ambiente, desarrollo y educación,
y con ello determinan los problemas que serán atendidos y el enfoque
pedagógico con el que se abordaran. Aún más, las distintas posiciones
no han desaparecido con el paso del tiempo, no ha ocurrido una
sucesión de posiciones en donde la más reciente elimina a la más
antigua, todas las propuestas son utilizadas al mismo tiempo en las
prácticas educativas contemporáneas y están presentes en la literatura
relativa a la Educación Ambiental, lo que hace trascendente la reflexión
sobre cada una de ellas con el fin de transitar por vías pedagógicas
congruentes para no perder de vista las posibilidades y potencialidades
formativas de la Educación Ambiental.
34 Hernández Pérez, Hernando. Comunicación personal. 2002.
CAPÍTULO II
DIFERENTES CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
2.1 La Herencia Pedagógica
Aunque en el legado educativo existen mínimas consideraciones al
significado recíproco de la relación sociedad-naturaleza, es importante
discurrirlas, ya que indudablemente fueron punto de partida en el
desarrollo de la Educación Ambiental. Entre ellas están las aportaciones
de Aristóteles, Galileo, los pedagogos clásicos y los de la Escuela Nueva.
Ya en la Grecia Clásica, Aristóteles (384-322 a. de J. C.) concibió
importante meditar en la capacidad de carga humana de los espacios
naturales, la cual no debe ser rebasada, pues entonces el gobierno no
.podría satisfacer las necesidades materiales y espirituales del pueblo.35
A principios del Renacimiento, Galileo (1564-1642), quien se preocupó
por el respeto hacia los procesos naturales, aseveró que es arrogancia
humana declarar inútiles aquellas obras de la naturaleza de las que no
se comprende ni su utilidad, ni sus fines.36
Estas reflexiones fueron opacadas por otros pensamientos, como
los del Cristianismo que plantea que el mundo fue creado con el único
fin de satisfacer al humano,37 o como el empirismo de Bacon (1214-
1294)38 y de Descartes (1596-1650),39 quienes exaltaron como principio
rector, que la humanidad está por encima del medio natural. Se trata de
35 Abbaganano, N. y Visalberghi, A. Historia de la Pedagogía. Págs. 85-104. 36 Ibid. Págs. 281-283 37 Ibid. Págs. 133-149. 38 Ibid. Págs. 283-287. 39 Ibid. Págs. 288-297.
concepciones que han prevalecido en la historia de las sociedades
occidentales y en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.40
De acuerdo con Pierre Giolitto, el legado educativo más cercano
ala relación sociedad y naturaleza lo presentaron los pedagogos
clásicos:41 Rabelais (1494-1553), Montaigne (1533-1592), Jan Amos
Komensky, Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau42 (1712-
1778) y Pestalozzi (1746-1827). Ellos consideraron que la interacción
del niño con su escenario natural es un proceso indispensable para la
formación e instrucción del infante; expresaban que es preciso aprender
de la interacción directa con la naturaleza como ver, tocar, gustar y oler,
exponer todos los sentidos a una nueva experiencia, visitar los bosques,
estudiar los ambientes biológicos, y no los libros.
Por ejemplo, Comenius, extrae de la naturaleza los argumentos
para fundar su arte didáctico:
"La idea universal de aprender y enseñar todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la Naturaleza.
Organizado cuidadosamente, tan suave y naturalmente se desarrollará
lo artificial, como suave y naturalmente fluye lo natural. Sabiamente
dice Cicerón: nunca erraremos si llevamos a la Naturaleza por guía. Con
la Naturaleza por maestro no se puede errar en modo alguno."43
Pero, Comenius no sólo extrae de la naturaleza su arte didáctico,
sino que, propone que el verdadero conocimiento sólo puede surgir del
contacto directo con el entorno: "En esto estriba todo: hay que enseñara
los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino
40 Bowen, James. Historia de la Educación Occidental. Págs. 67-79. 41 Giolitto, Pierre. Pedagogía del Medio Ambiente. Págs. 114-121. 42 Palacios, Jesús. La Cuestión Escolar. Págs. 39-50.
42 Comenio, Juan Amós. Didáctica Magna. Pág. 53.
por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es, conocer e
investigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos
acerca de ellas."44Comenius no refiere solamente a la naturaleza
externa, sino a la naturaleza interna del ser humano:
"Es necesario que el conocimiento empiece siempre por los
sentidos (….). La verdad y la certeza de la ciencia no estriban más
que en el testimonio de los sentidos (...y) puesto que los sentidos
son los fidelísimos proveedores de la memoria, la dicha
demostración sensual dará por resultado la perpetuidad en el
conocimiento."45
Mientras, Rousseau propuso una educación en la naturaleza
por medio del aislamiento de los libros y de ser posible del contacto
humano, con la finalidad de llegar gradualmente a una educación
racional. El aforismo con que inicia su "Emilio", es determinante, "Todo
sale perfecto en manos del autor de la naturaleza, en las del hombre
todo degenera,"46 porque plantea una actitud romántica, que más tarde
sería seguida por los representantes de la Escuela Nueva. El objetivo
final de Rousseau fue crear al perfecto ciudadano, racional e
independiente:
"Si queremos formar al hombre de la Naturaleza, no por eso
tratamos de hacerle un salvaje y relegarle en lo enmarañado de
las selvas; sino de que metido en el torbellino social, no se deje
arrastrar de las pasiones, ni de las opiniones de los hombres; de
que vea por sus ojos y sienta por su corazón; y de que no le
44 Ibid. Pág. 87 45 Ibid. Pág. 110. 46Rousseau, Juan Jacobo. Emilio o de la Educación. Pág. 2.
gobierne ninguna autoridad, como no sea la de su propia
razón."47
Es significativo meditar que las brillantes exposiciones de estos
pedagogos clásicos presentan como único objetivo conocer y
proporcionar una enseñanza vivencial, sin profundizar en establecer una
relación armónica entre la sociedad y el entorno natural. Sobre todo en
Rousseau, el hombre aparece descontextualizado de su vínculo
transformador de la naturaleza y, además del rechazo a la civilización,
plantea una relación idílica y moralizante con el mundo natural.
Por eso, todas estas propuestas pedagógicas fueron influenciadas
por pedagogías más racionales entre las que se encuentran la
escolástica y el sistema de Herbart. En otras palabras, las ideas de los
clásicos en torno a la relación sociedad-naturaleza fueron vistas como
un ideal irrealizable en el contexto de una educación pública orientada
desde su origen por los fines del nacionalismo industrial.48 Sin embargo,
la educación en la naturaleza siguió entendiéndose en los términos
idílicos de Rousseau y se erigió como uno de los métodos más
favorecidos para la enseñanza de las ciencias naturales, didáctica que ha
sobrevivido al paso del tiempo.
La siguiente propuesta pedagógica ambiental provino de la
Escuela Nueva representada por Dewey (1859-1952), Claparede (1873-
1940), Decroly (1871-1932) y Freinet (1896-1966). Según Gilbert,49
para esta escuela "la educación no puede concebirse en un ambiente
cerrado si se pretende que los intereses se manifiesten; es la
naturaleza, la vida del .mundo, los hombres, los acontecimientos, lo que 47 Ibid. Pág. 190. 48Hernández Pérez. Comunicación personal. 2002.
permitirá al niño apreciar la brecha entre lo que él es y aquello hacia lo
cual tiende." Estos pedagogos pensaban que el estudio del entorno
natural incita, estimula, desarrolla interés y desencadena acción; de allí
sostiene Gilbert que "la etimología de la palabra interés (Inter-est)
expresa tajantemente la relación del sujeto con el objeto; por ello es
indispensable que los objetos aparezcan".50
Bajo esta perspectiva, los representantes de la Escuela Nueva nos
presentan diversos modos de conformar su pedagogía. "Unos se
concentrarán en abrir la escuela a la vida, procurando como Cousinet,
hacer de la clase un medio vivo, rico y análogo al que constituye un
laboratorio científico; otros irán más lejos, como Freinet, impulsando a
los alumnos a salir de la clase para informarse, organizando incluso la
correspondencia y el intercambio entre las clases."51
Por ejemplo dice Freinet:52
"la clase paseo, fue para mí el medio de salvación, en vez de
dormitar frente a un texto de lectura, después de la clase del
mediodía, salíamos al campo que bordeaba la aldea. Nos
deteníamos al atravesar las calles, para admirar al herrero, al
carpintero o al tejedor cuyos gestos metódicos y seguros nos
daban deseos de imitarlos. Observábamos el campo en las
diversas estaciones, cuando en el invierno se extendían las
grandes mantas bajo los olivos para recibir las aceitunas de
diversos tipos, o cuando las flores del naranjo abiertas en
primavera, parecían ofrecerse para ser recogidas. No
examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el 49 Gilbert, Roger. Las Ideas Actuales en Pedagogía. Pág. 94. 50 Ibid. Pág. 93. 51 Idem. 52 Freinet, Celestine. Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. Págs. 14.
insecto, la piedra o el río; sentíamos con todo nuestro ser, no sólo
objetivamente sino con toda nuestra natural sensibilidad. y
recogíamos nuestras riquezas: fósiles, flores de nogal, arcilla o un
pájaro muerto."
Se trata todavía de educación en la naturaleza, pero la
perspectiva ha variado: Comenius se refería a ésta, como fuente
inspiradora de códigos de conducta y de conocimiento de lo real;
Rousseau la reconoció como agente enseñante; más tarde la Escuela
Nueva la percibe como agente-estímulo de conducta libre.
De acuerdo con la Escuela Nueva, los entornos naturales no sólo
deben ser estudiados por medio de la contemplación y el esparcimiento,
El conocimiento que aporta la naturaleza, debe llevar al sujeto a actuar
sobre ella, a modificarla y transformarla para satisfacer las necesidades
del ser humano. Pese a no haber en esta corriente educativa una
postura definida en pro o en contra de la explotación irracional de la
naturaleza, sus representantes pertenecieron aun momento histórico
que concebía a los ambientes naturales como un recurso a disposición
del ser humano, que él estudia para aprovecharlos. De conformidad con
Pierre Giolitto,53 estos pedagogos evocan el espíritu del desarrollo
'industrial de su época, cuya tendencia fue la de utilizar
indiscriminadamente los recursos naturales.
Existen otras contribuciones a la educación en la naturaleza:
Ferrer I. Guardia (1859-1909), autor de espíritu anárquico,
revolucionario en su época, promotor de la sociedad comunista
liberadora, fue el creador de una escuela racional y científica, sin
53 Giolitto, Pierre, Ob Cit. Págs. 116-119,
prejuicios de clase o sexos, en la que se prestaba especial atención al
estudio de la naturaleza; otra es, la Escuela del Bosque, academia
barcelonense activa, en la que la enseñanza de la naturaleza era
fundamental.54
En conclusión, la herencia educativa sólo nos heredó la tradición
de emplear a la naturaleza como un recurso didáctico más, es decir,
recurrir al contacto con el entorno natural como una vía más de
aprendizaje; o como menciona María Novo, con una mejor reflexión,
"diríamos que, si la sociedad occidental de nuestra era, consideró los
bienes naturales como algo que está ahí para ser explotado, esa misma
filosofía es la que ha venido inspirando las prácticas docentes de
explotar la naturaleza como fuente educativa."55
Así, la educación en la naturaleza predominó hasta los años
sesentas de siglo XX, lo que se evidencia en diversas acciones como el
estudio de la UNESCO (1949), sobre cómo utilizar la naturaleza con
fines educativos; investigación trascendente, puesto que algunos
autores como Benedicto Antón,56 consideran que es a partir de esta
fecha que se realizan diferentes esfuerzos ya institucionales para
incorporar la temática del medio ambiente en la enseñanza escolarizada.
2.2 La Educación para la Conservación
Es en 1948 con la instauración de la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza (UICN) organismo no gubernamental,
cuando por primera vez se muestra internacional mente el interés sobre
54 González Gaudiano, Edgas. Ob. Cit. Pág. 7. 55 Novo, María. Ob. Cit. Pág. 23. subr. original. 56 Antón, Benedicto. Educación Ambiental. Conservar la naturaleza y mejorar el medio ambiente. Pág.5.
la conservación de la naturaleza 57 y se plantea durante la conferencia
de la UICN en París del mismo año, que el término Educación Ambiental
debe referir un enfoque educativo promotor de una síntesis entre las
ciencias naturales y las sociales.58 Sin duda, las manifestaciones sociales
de la segunda mitad del siglo .XX son las que marcan la partida del
desarrollo de la Educación Ambiental.
La crisis socioeconómica de los sesentas representa la quiebra del
modelo productivo, económico, social y cultural de la sociedad industrial
tras la II Guerra Mundial. El crecimiento sostenido de las sociedades
industriales basado en los avances científicos y tecnológicos de la
segunda revolución industrial, la producción en masa, las nuevas formas
de pago de bienes y servicios (créditos y plazos) y el aumento sostenido
de los niveles de renta, llegó a sus límites con la crisis financiera del
Estado, la elevación de los precios de los energéticos, la aparición del
desempleo masivo y la disminución de la demanda lo que hizo caer la
ola expansiva del capitalismo surgido de la segunda posguerra.59
Esta crisis, dio lugar en Occidente a diversos movimientos
sociales: .el pacifista que cuestionaba el crecimiento armamentista
nuclear y el ecologista que criticaba la lógica productivista de la
civilización industrial. En particular, los ecologistas, provenientes de
diferentes sectores sociales, alarmados por el insaciable consumo de los
recursos naturales y por las consecuencias sobre el medio natural,
terminaron por manifestarse en la segunda mitad de los sesentas. Sus
primeras expresiones fueron contempladas con escepticismo por los
científicos, los gobernantes y la sociedad civil; pero al paso del tiempo y
57 Idem. 58 González Gaudiano, Edgar .Elementos estratégicos para el desarrollo de la Educación Ambiental en México.
Pág. 30. 59 Villares, Ramón y Bahamonde, Ángel. Ob. Cit. Págs. 545-547.
paralelamente a la sucesión de una serie de catástrofes vinculadas al
proceso industrializador, el ecologismo aumentó sus filas y figuró como
un pensamiento en oposición al progreso productivista. 60
En la práctica educativa, la educación en la naturaleza, no
correspondía a las inquietudes internacionales de la época, que
proclamaba una educación para el manejo de los recursos naturales
sobre bases de conservación de la naturaleza. Conservar el medio
ambiente era, según los ecologistas, necesario para mantener el
equilibrio del planeta. Surge entonces una nueva variante de Educación
Ambiental, marcada por un evidente tinte conservacionista,61 que
incursiona en las instituciones educativas como un tema en los
programas escolares. Por ejemplo, el plan rector de secundaria del
sistema educativo mexicano de 1974, reducía el tratamiento de las
cuestiones ambientales a una unidad temática sobre recursos naturales
renovables y no renovables,62 este enfoque biocentrista encerrado en
una materia permaneció así por casi veinte años.63
Es importante señalar, que al mismo tiempo que surgieron y se
multiplicaron los movimientos ecologistas dando lugar a la educación
para la conservación, se integró a su concepción una nueva
perspectiva, que entendía al ambiente como un sistema
multidimensional, un sistema abierto socio ecológico, donde confluyen,
se retro-alimentan y se condicionan unas a otras las dimensiones
ecológicas, sociales, culturales, políticas, económicas y éticas.64 Se
propuso entonces, dentro del ámbito educativo el tratamiento
multidisciplinar de la Educación Ambiental; la práctica educativa 60 Idem. 61 Novo, María. Ob. Cit. Pág. 26. 62 Jiménez Silva, María del Pilar. Dimensión ambiental y ciencias sociales en educación secundaria. Pág. 35-36. 63 Novo, María. Ob. Cit. Págs. 26-27 y González Muñoz, Ma. Carmen. Ob. Cit. Pág. 2.
ambiental no como una materia aislada sino, como un aspecto relevante
de enlace entre las diversas disciplinas, es decir, la dimensión
ambiental(ver tabla 1.).65
Una característica sobresaliente de esta etapa, es que la
Educación Ambiental se trabajó principalmente dentro de las escuelas,
ya sea dentro de una asignatura o como una temática en todas las
materias.66 Por ejemplo, los libros de texto de primaria del sistema
educativo mexicano que se hicieron en el sexenio 70-76, no
comprendían el tratamiento de la dimensión ambiental; pero los libros
de primer, segundo y tercer grado de primaria que se elaboraron en el
período 76-82, contenían ya la perspectiva de la dimensión ambiental en
las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales y español.67
En ese tiempo, se planteó que el tratamiento pedagógico a seguir
era la participación activa, la enseñanza basada en experiencias e
investigaciones de los propios alumnos sobre su ambiente más cercano,
como punto de partida para dirigirse al reencuentro de entornos lejanos.
Esta propuesta buscaba crear conciencia sobre el deterioro de los
ambientes naturales y sentido de responsabilidad para afrontar este
problema.68 La Guía didáctica Medio Ambiente, Educación Ambiental,
para el maestro de primaria del sistema educativo mexicano de 1992,69
señala que la Educación Ambiental, implica la adquisición de conceptos y
valores, así como el desarrollo de capacidades que permitan a los niños
64 González Muñoz, Ma. Carmen. Op. Cit. Pág. 3. 65 Novo, María. Ob. Cit. Págs. 26-31 y González Muñoz, Ma. Carmen. Ob. Cit. Pág. 3-4. 66 Novo, María. Ob. Cit. Págs. 26-31. 67 Alba, Alicia, et al. El Libro de Texto y La Cuestión Ambiental. Los contenidos ecológicos en el currículum de
primaria. Págs. 177-179. 68 Novo, María. Ob.Cit. Págs. 26-31. 69 Bojárquez, Luis, et al. La Guía para el Maestro. Medio Ambiente. Educación Ambiental. Educación Primaria.
Págs.11-19.
participar en la solución de problemas ambientales durante su
escolaridad y en el futuro.70 La metodología de aprendizaje está
estructurada en torno a la búsqueda de la solución de un problema
ambiental de interés, un acontecimiento local que motive a los alumnos
a analizar, investigar y resolver un problema que implique el uso de sus
conocimientos y experiencias tanto naturales como sociales.
En resumen, con la nueva perspectiva teórica y pedagógica
surgida en los sesentas, se presentaron las tres coordenadas de partida
de la Educación Ambiental: el concepto de ambiente, el tratamiento
multidisciplinar del deterioro de la naturaleza y la dimensión ambiental
en la enseñanza escolarizada.
Tabla I Primeras aportaciones a la concepción de Educación Ambiental.
Año Evento Aportación relevante
1968 Council for Environmental
Education. Conferencias sobre
la campiña Británica. The
country side in 1970.
Tratamiento Educativo
Ambiental en forma
multidisciplinaria.
1968 Revisión de programas
educativos por La Dirección
Nacional de Enseñanza
Primaria y Media de Suecia.
La dimensión ambiental en el
currículo educativo.
Enseñanza ambiental activa y
participativa.
Crear conciencia y sentido de
responsabilidad para afrontar
el deterioro de la naturaleza.
1948 a 1968 Estudio comparativos sobre el
medio ambiente en las
escuela. UNESCO.
La dimensión ambiental en el
currículo educativo.
Concepción del ambiente
como un sistema socio-
ecológico.
Comenzar estudiando el
entorno inmediato, como
punto de partida para
70 Ibid. Págs. 13.
descubrir los ambientes
lejanos.
1970 Programa de las cien medias,
Francia.
Promoción de la participación
para la protección de la
naturaleza.
Incorporación de la temática
ecológica en los niveles
educativos básicos y medios.
1971 Ley Federal para Prevenir y
Control La Contaminación,
México.
Desarrollo de un programa
educativo e informativo sobre
el problema de la
contaminación dirigido a la
niñez y a la juventud.
1972 Coloquio Internacional sobre
Educación Ambiental, Francia.
Aix- en – Provence.
La dimensión ambiental en el
currículo educativo.
Comprensión del concepto de
ambiente.
Tabla construida con la información en Novo, María, Ob. Cit. Págs. 26-31; González
Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 7-8; González Muñoz, Ma. Carmen. Ob. Cit. Págs. 4-5 y Giolitto,
Pierre. Ob. Cit. Pág. 125.
2.3 La Educación contra la Contaminación y La Educación
Ecológica
Las imputaciones y presiones del movimiento ecologista durante
los sesentas, fructificaron en la institución de organismos no
gubernamentales, como es el caso de Greenpeace, fundado en 1971, y
en la realización de investigaciones científicas auspiciadas por los
gobiernos. El primer informe sobre los límites del crecimiento del Club
Roma, realizado por encargo del Presidente de Estados Unidos, James
Carter, al Departamento de Estado y la Agencia del Medio Ambiente de
EE UU en 1972, es un estudio relevante, pues su publicación final en
1979 dio credibilidad a las manifestaciones del movimiento ecologista
que alertaba sobre el impacto de la depredación sostenida por la
sociedad industrial y sus consecuencias en el futuro del planeta.71
Bajo esta coyuntura, la Educación Ambiental de la época tuvo un
matiz apocalíptico, catastrofista,72 centrado en informar y sobre todo,
en alertar a la población sobre el deterioro irreversible de la naturaleza.
La información requería el respaldo de la fundamentación científica y dio
lugar a una oleada de indagaciones multidisciplinares avaladas por las
ciencias ecológicas (ver tabla II).73
Cabe resaltar que la educación contra la contaminación, desde
que se propone, se vuelve predominante en los ámbitos escolares. De
acuerdo con Esperanza Terrón,74 hasta hoy la práctica escolar ambiental
se ha limitado a "la enseñanza de la ecología, informando de manera
estadística y espectacular sobre la generación de grandes cantidades de
basura, sobre el vertido de grandes emisiones de desechos tóxicos,
sobre la tala inmoderada e irracional, etc., así como de los efectos de
estos fenómenos en la contaminación del aire, agua y suelo, en el
cambio climático o en la salud humana, obviando la historicidad y el
contexto en el que se dan los problemas."
Por ejemplo, en los libros de texto mexicanos de ciencias
naturales y ciencias sociales de primer, segundo y tercer grado de
primaria que se elaboraron en el período 76-82, la ecología refleja estas
71 Villares, Ramón y Bahamonde, Ángel. Ob. Cit. Págs. 546,547, 595. 72 Citado por Novo, María. Ob. Cit. Pág. 34, el informe de la Reunión de Expertos celebrada en Founex,
Suiza, 1971, resalta la preocupación por el agotamiento de los recursos naturales, la contaminación
biológica, física y química y el deterioro social. 73 Novo, María. Ob. Cit. Págs. 31-33 y González Muñóz, Ma. Carmen. Ob. Cit. Pág. 4 74 Terrón Amigón, Esperanza. Elementos teóricos para pensar la Educación Ambiental. Págs. 49-48.
inquietudes internacionales sobre la crisis ambiental.75 Y aún en los
planes y programas mexicanos de secundaria de 1992, la ecología en
este sentido de educación contra la contaminación es la temática
principal.76
Pese a sus características, la educación contra la
contaminación, que más tarde se dirigió a ser una educación
ecológica, amplió el campo educativo de la Educación Ambiental. Por
un lado, dada la necesidad de conocimientos científicos, abrió el camino
para la formación de especialistas ambientales y por otro, el de la
información al público general a través de lo medios masivos de
comunicación.77 Gracias a estas preocupaciones la Educación Ambiental
llegó a las universidades y a los ámbitos no escolarizados, sin duda un
paso importante en su construcción.
Después, se agregó a esta concepción multidimensional del
ambiente un componente relativo a su origen: las formas de producción
económica. Y surgieron nuevas propuestas para resolver el problema
centradas en la instauración de aprovechamientos ecológicos de los
recursos naturales, es decir, remozados estilos de apropiación y
transformación de la naturaleza orientados a proteger y evitar su
deterioro.78
Dichos estilos de aprovechamiento se instrumentarían con la
colaboración pública responsable y comprometida, sin límites espacio
temporales, gracias a la solidaridad entre individuos de diferentes
generaciones, presentes y futuras, y entre las personas, las
75 Alba, Alicia, et al. Ob. Cit. Págs. 177 -179. 76 Jiménez Silva, María del Pilar. Ob. Cit. Págs. 35-36. 77 Nava, María. Ob. Cit. Pág. 4. 77 Novo, María. Ob. Cit. Pág. 4 78 González Gaudiana, Edgar. Ob. Cit. Págs. 6-16
comunidades y las naciones.79 Tal perspectiva respaldó la propuesta de
dirigir la Educación Ambiental a todo el público, a todos los sectores
sociales, a todas las edades, porque de todos dependía la resolución de
los problemas ambientales.
En consecuencia, el ampliado espectro de la Educación Ambiental
demandó una delimitación, respecto ala Formación Ambiental. La
Formación Ambiental fue entendida como la educación especializada
dirigida a profesionales ligados a la planeación, gestión y operación de
las políticas para el aprovechamiento de la naturaleza (Ingenieros,
biólogos, químicos, economistas, sociólogos, comunicólogos….). La
Educación Ambiental como la educación escolarizada o no escolarizada,
dirigida al público de todas las edades con el fin de proporcionar
información para el uso correcto del medio natural.80 La sucesión de
propuestas condujo a extender el significado informativo de la Educación
Ambiental que en esta etapa consolidó una concepción que sería
trascendente: la relación entre el desarrollo y el ambiente. Se comenzó
a idear la posibilidad de un modelo de desarrollo ecológico que fuera
correctivo al dominante, uno que no fuese equivalente a crecimiento
industrial, sino entendido como el proceso que considera las
interacciones entre lo natural y lo social con el propósito de mejorar esta
relación en bienestar de los ambientes ecológicos. También en esta
etapa, la Educación Ambiental pasó de ser únicamente escolarizada a
ser dirigida a todo el público a través de la radio y la televisión. y
proponía como principal proceso educativo informar, explicar
ecológicamente la problemática del entorno natural, con la pretensión
de convocar la solidaridad de todas las personas para su solución.
79 Novo, María. Ob. Cit. Pág. 45. 80 Ibid. Págs. 39-40.
2.4 La Educación Ambiental propiamente dicha
A partir de las propuestas señaladas en el apartado anterior, y
debido a las continuas reflexiones sobre el deterioro del entorno natural,
el Seminario de Belgrado, ensambla los puntos básicos de la Educación
Ambiental después de largas discusiones y afinaciones conceptuales.
Tabla II. Aportaciones a la concepción de Educación Ambiental
anteriores a la Conferencia Intergubernamental en Tbilisi, 1977.
Año Evento Aportación relevante
1971 Reunión del Consejo
Internacional de Coordinación
del Programa sobre el Hombre
y la Biosfera (MAB), UNESCO
Informar sobre los problemas
del entorno natural con base
en los conocimientos
científicos.
Educar para la utilización
racional y conservación de los
recursos naturales con el fin
de detener su destrucción…
Formar especialistas en las
diversas disciplinas
pertinentes.
Alertar a todo el público sobre
los riegos de nuestros
impactos con ayuda de los
medios de información
masiva.
1971 Reunión preparatoria a la
Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Humano,
Informe Founex, Suiza.
Concebir el deterioro del
medio natural como resultado
del estilo de desarrollo
económico dominante.
Desarrollar la responsabilidad
individual y colectiva, entre
naciones como entre
generaciones.
1972 Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Humano,
Estocolmo.
Declaración sobre el Medio
Humano
Informar a todo el público
para evitar el deterioro;
proteger y mejorar el
ambiente natural y promover
la participación social.
1973 Programa de las Naciones
Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA)
Diferenciar la Educación
Ambiental de la Formación
Ambiental.
Concientizar para desbocar
conductas activas.
1975 Programa Internacional de
Educación Ambiental (PIEA),
PNUMA, UNESCO.
Seminario Internacional de
Educación Ambiental de
Belgrado, Carta de Belgrado.
Ayudar a las personas y
grupos sociales a adquirir
conciencia, conocimientos,
actitudes, motivaciones y
deseos para implementar
soluciones para mejorar las
condiciones actuales del
entorno natural y para
prevenir futuros problemas.
Tabla construida con la información en Novo, María. Ob. Cit. Págs.
31-48; Gónzalez Gaudiano81 y González Muñoz, Ma. Carmen. Ob. Cit.
Págs. 4-5.
Y fue la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental
(CIEA), en Tbilisi 1977, organizada por UNESCO-PNUMA, el suceso que
marcó la futura trayectoria de la Educación Ambiental. En esta fecha y
lugar surgieron los preceptos que han dirigido su subsiguiente
desarrollo. 81 González Gaudiano, Edgar. Hacia una Estrategia Nacional y Plan de Acción de Educación Ambiental. Págs
11-12.
En la CIEA, la Educación Ambiental se presentó como el proceso
para que el ser humano comprenda que el medio ambiente es el
resultado de la interacción e interdependencia de sus aspectos
biológicos, físicos, sociales y culturales, y al mismo tiempo para que se
perciba al medio ambiente como elemento indispensable en el desarrollo
de la actividad económica, social y cultural.82
El fin era promover una utilización de los recursos naturales más
reflexiva y prudente, que considerara la dimensión social y natural del "
ambiente, y vislumbrara la posibilidad de un modo de desarrollo
alternativo al dominante.
En todos estos enunciados estaba inmersa la esperanza de
promover la planeación de un desarrollo regulador de las interacciones
sociedad-naturaleza en el que fueran determinados, analizados y
sopesados los posibles deterioros tanto naturales como sociales. La
planeación sería la vía para gestar la participación social en la
concepción y aplicación de las decisiones que ponen en juego la calidad
de ambiente.83 Se sugiere entonces que el proceso educativo arranque
desde la apreciación de un problema particular del entorno natural
(estudios de caso) y tienda a solucionarlo a través de suscitar el análisis
interdisciplinario y la participación comunitaria.84 En paralelo, se debería
difundir información acerca de modos de vida ya existentes que no
repercuten negativamente con el ambiente.85
82 UNESCO, La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la conferencia de Tbilis: Finalidades y
características de la Educación Ambiental, ONU, 1980, págs. 23. 83 Ibid. Págs. 17-18. 84 UNESCO. Ob. Cit. Pág. 32; Curiel Ballesteros, Arturo. Educación Ambiental. Evolución de un concepto.
Págs. 61-65; y Hart, Paul. Perspectivas alternativas en investigación sobre Educación Ambiental: Paradigma
de la investigación crítica y reflexiva. Págs. 125-149. 85 UNESCO. Ob. Cit. La educación frente a los problemas del medio ambiente. Págs. 17-18.
El análisis que se propone de la problemática del medio natural, es
a través de un acercamiento más que multidisciplinario,
interdisciplinario, el cual es entendido como la apertura de cada una de
las disciplinas para dejarse fecundar por las otras, en un esfuerzo por
analizar conjuntamente la realidad y encontrar nuevos caminos de
desarrollo, en esta concepción educativa la ecología no subordina a las
otras ciencias.
La propuesta pedagógica de la conferencia en su sentido implícito,
es la planeación participativa en la resolución de problemas
.ambientales, pero fue explícita al exponer que se deberían evitar los
inconvenientes preestablecidos por concepciones pedagógicas
magistrales, abstractas y fragmentadas.86 Se argumentaba que la
transmisión educativa autoritaria, fincada en un lenguaje científico,
solamente accesible al educador, no suscita una respuesta activa de los
alumnos, ni promueve el cuestionamiento sobre los diversos problemas
ambientales y los sistemas de valores que sustentan. Había que
procurar que el saber ambiental fuera presentado según las costumbres
de los educandos, tomando en cuenta su lenguaje, conocimientos y
participación. Además, considerar que la educación demasiado abstracta
y excesivamente fragmentada, aislada en disciplinas concretas, no
prepara a los individuos para percibir y hacer frente ala complejidad de
los problemas ambientales. Se expuso además que la Educación
Ambiental, debería basarse en las teorías modernas de aprendizaje, las
cuales suponen que el saber se constituye progresivamente en un
sistema, donde cada uno de sus elementos tiene que estar en
interacción con todos los demás. Este proceso educativo considera que
la nueva información se incorpora al saber, no sumándose a el, sino
reorganizando el conjunto. 86 Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 142-144.
En fin, la Educación Ambiental debería procurar establecer
coherencia entre las teorías educativas más recientes y la práctica
docente.87 Además, congruente con las características cambiantes del
ambiente en constante transformación y mutación, debería asimilar el
cambio, comprometiéndose a reformular continuamente sus
orientaciones, contenidos y métodos.88
2.5 La Educación para el Desarrollo Sustentable
A finales de los ochenta y durante la primera mitad de los
noventa, la Educación Ambiental se advertía educativa y políticamente
menos neutro.89 El concepto de Desarrollo Sustentable presentado en
Nuestro Futuro Común,90 marcó una nueva tendencia, sin cuya
evocación difícilmente se concibe la Educación Ambiental en nuestros
días (ver tabla III).
Durante muchos años, el concepto de desarrollo había sido
sinónimo de acumulación de capital, y no de un proceso de cambio
social. O bien, si era considerado así, equivalía a la acumulación de
innovaciones tecnológicas, es decir, a satisfacer las necesidades sociales
preexistentes o recientes a través de nuevas tecnologías.91 Algunos
analistas económicos, políticos y ecológicos, concluyeron que ninguna de
las acepciones contemplaban todas las variables implícitas en los
sistemas sociales: cultura, política, historia, características ecológicas, 87 UNESCO. Ob. Cit. Págs. 24-28. 88 Ibid. Págs. 29-30. 89 Cabe señalar que esta exposición se basa en los pocos eventos presentados en la Tabla III. En el mismo
período se han realizado numerosos eventos, en diferentes países, por ejemplo Edgar González Gaudiano
menciona que "más de 16 reuniones de Educación y Formación Ambiental fueron realizadas en México de
1987 a 1991 1 con objeto de analizar las más diversas temáticas, desde aspectos conceptuales y
metodológicos…”. Ob. Cit. Pág. 15. 90 Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1987. 91 Bifani, Paoli. Ob. Cit. Págs. 31-173.
población, educación y desarrollo científico, sólo por mencionar algunas.
Esto significaba que la ausencia de una definición amplia y
multidimensional, podía ser una de las fuentes de la crisis humana en
nuestros días, que compete tanto a lo ecológico y a lo económico como
a lo social.
En el marco de estas y otras reflexiones, aparece la propuesta de
Desarrollo Sustentable, entendida como los ajustes o cambios en el
sistema social que aseguren que las necesidades actuales se satisfagan
sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para
satisfacer sus propias necesidades.92 Esta propuesta promete
administrar y preservar los ambientes naturales con el propósito de que
las futuras generaciones tengan la misma oportunidad que tuvieron las
generaciones pasadas y presentes de satisfacer sus necesidades. El
concepto compromete a las generaciones presentes a responsabilizarse,
a aprovechar los ecosistemas de tal forma que no rebasen sus tasas
naturales de regeneración, lo que conduce aun cambio radical en los
hábitos sociales de apropiación, conversión y desecho. El análisis crítico
al discurso de Nuestro Futuro Común,93 que ha alcanzado un papel casi
bíblico entre muchos educadores ambientales, nos muestra un acertijo
de posiciones ideológicas. Ofrece una práctica correctiva que refuerza la
propuesta ecológica, pues intenta a partir de la aplicación de la
investigación científica y la administración, resolver los problemas
ambientales; pero también mantiene un compromiso tecnocrático con la
eficiencia, el control, la manipulación, el materialismo, el
instrumentalismo y el utilitarismo.
92 Bifani, Paoli. Ob. Cit. Págs. 31-173; Reed, David. Ajuste estructural, Ambiente y Desarrollo Sostenible.
Págs. 41-59; Blanco, José. Ob. Cit. Págs. 9-51; y Sejenovich, Hector. Ob. Cit. Págs15-34. 93 Gough, Noel. Análisis del discurso y pragmatismo crítico: Una investigación liberadora en Educación
Ambiental. Págs. 207-209.
Sin embargo, según cita Lucie Sauvé,94 la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO-PNUE),
en 1986, concebía un concepto de Desarrollo Sustentable más amplio,
entendido como los cambios o ajustes sociales culturalmente aceptables
y económicamente rentables y equitativos tanto per capita, como dentro
y entre generaciones. Las transformaciones sociales producto de esta
concepción, tenían que pasar por un análisis crítico, social, económico y
ecológico, gracias a la reflexión democrática de las comunidades que, de
acuerdo a su edad, cultura, situación económica, geográfica, costumbres
y nivel de responsabilidad, podrían planear y operar acciones hacia un
desarrollo particular. La finalidad era preservar la diversidad cultural,
lingüística y biológica, a su vez ofrecer viabilidad, equidad económica y
ecológica.
De esta manera, el Desarrollo Sustentable terminó entendiéndose
en dos vertientes, que corresponden a distintas ideologías,
interpretaciones e intereses; una basada en la instrumentación de la
administración y la tecnología ambiental; y la otra fundamentada en la
planeación participativa.
2.5.1 La Educación para el Desarrollo Sustentable, la visión del
Norte
El concepto de Desarrollo Sustentable causó tal impacto, que para
1992 y 1995, la UNESCO sugería la redefinición de la Educación
Ambiental,95 como una educación para el desarrollo sustentable.
No obstante la buena intención de esta reformulación, el concepto era
interpretado desde las esferas de los países industrializados, quienes 94 Sauvé, Lucie. Environmental Education and Sustainable Development: A further appraisal. Págs. 7-34. 95 Ibid. Págs. 9, 21.
proponían que la transición hacia la sustentabilidad se basara en la
negociación de compromisos entre el público, los dirigentes políticos y
los empresariales, es decir, en la administración efectiva y creativa del
potencial humano y todas las formas de capital para asegurar rápida y
equitativamente el crecimiento económico con el mínimo de impacto
ambiental.
Pese a la tendencia de equiparar la Educación Ambiental a la
educación para el desarrollo sustentable, recíprocamente, desde
mediados de los noventa y en adelante, esta reorientación es discutida
desde diversos puntos de vista.
Arjen E. J. Wals96 expone que la Educación Ambiental para el
desarrollo sustentable puede implicar la prescripción de conductas
deseadas, y en este sentido la Educación Ambiental sería semejante a
capacitación, adquisición de ciertas capacidades y habilidades.
Concepción que dejaría limitado el espíritu de la Educación Ambiental
por crear un pensamiento e iniciativa activa, crítica y autónoma sobre
las cuestiones ambientales.
Lucie Sauvé presenta otra reflexión,97 que conjuga los referentes:
ambiente, economía y educación. Ella argumenta que la sustentabilidad
puede ser traducida como la administración de recursos bajo el régimen
del libre mercado. Las empresas arguyen que al abrir las fronteras entre
naciones, ya sean con fuertes o laxas regulaciones gubernamentales,
96 Wals, Arjen E. J. Critical Phenomenology and Environmental Education, Rick Mrazek, Alternative Paradigms
in Environmental Education Research. Págs. 1-3. Cabe señalar que esta exposición es parte de la monografía
resultante del Simposio Contesting Paradigms fo Environmental Education Research en la Conferencia anual
de la NAAEE, San Antonio, Texas, USA, 1-7 noviembre 1990. 97 Sauvé, Lucié. Ob. Cit. Págs. 18 -23.
crearán progresivamente más empleos mejor pagados, lo que
precipitará la demanda de los consumidores; a su vez este proceso
generará una espiral de producción-consumo que sostendrá una
prosperidad indefinida. El deterioro de la naturaleza se resolverá a
través de la creación y consumo de tecnologías armónicas con el
entorno natural. En esta concepción, la economía regida bajo las leyes
del mercado y la innovación tecnológica provocará el Desarrollo
Sustentable.
Bajo esta interpretación, la Educación Ambiental impone a la
sociedad un sistema económico de libre mercado, denominado Neo-
liberal, que la sociedad carga al entorno natural. La educación es vista
como un proceso de transferencia de información científica, tecnológica
y legislativa, desde los dirigentes empresariales a las comunidades, con
el fin de asegurar la aceptación y operación del proceso económico. Y
nuevamente el espíritu original de la Educación Ambiental, la
emancipación social, quedaría suprimido.
Como una reflexión más sobre esta orientación educativa, la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo, considerada como la primera del siglo XXI según González
Gaudiano,98 discutió que el Desarrollo Sustentable no es un concepto
generalizado sino que adquiere diferente connotación si se observa
desde la óptica del Norte o el Sur.
La crisis ambiental, originada por el modelo de desarrollo
preponderante y agravada con los impactos negativos de la
globalización, sin duda afecta más a los países pobres. En éstos el
98 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 49,83, 105.
estado de los ambientes naturales pone en peligro la subsistencia de sus
pobladores; en el Norte atenta contra la calidad de vida. En el Sur las
necesidades son de salud, alimentación y alojamiento, en los países
ricos son de ajuste a los estilos de vida. Esto hace muy discutible
proponer como solución absoluta a la crisis ambiental la transferencia de
asistencia y tecnología del Norte hacia el Sur.99
Desde esta consideración, la cooperación internacional debería
respetar el derecho que tiene cada país a decidir sobre el
aprovechamiento de sus sistemas naturales. Además, los países
deberían contribuir con recursos financieros a un análisis crítico e
histórico de su nivel de responsabilidad en la generación de la crisis
ambiental global, a fin de buscar medidas internacionales acordes con
estas discusiones. En este contexto, el concepto de Desarrollo
Sustentable se refina, al precisar que es el desarrollo que satisface las
necesidades del Norte, sin comprometer la satisfacción de las
necesidades actuales y futuras del Sur.100
2.5.2 La Educación para el Desarrollo Sustentable, la visión del
Sur
En contraste, existen otras interpretaciones al Desarrollo
Sustentable, y las propuestas provienen del Sur.
Una de ellas considera que el Desarrollo Sustentable puede ser
visto como un desarrollo alternativo al modelo dominante,101 un
desarrollo regional basado en las características sociales y ecológicas
propias de las comunidades, la identificación de necesidades reales y 99 Idem. 100 Idem. 101 Sauvé, Lucié. Ob. Cit. Págs. 23 -26.
deseos de las sociedades, el aprovechamiento ecológicamente
equilibrado de los recursos naturales locales, la distribución equitativa
de los bienes producidos, la reconstrucción de la economía local y
regional, la promoción de la autonomía y reducción de la dependencia y
el fomento de la participación y la solidaridad.
El proceso educativo implícito es la investigación participativa, la
pedagogía crítica y la transformación .social y ambiental a través de la
participación comunitaria. No sólo se pretende una relación más
armónica entre la sociedad y el sistema natural que le rodea, sino
también exaltar la generación de valores sociales que mejoren las
relaciones entre los individuos y que promuevan cambios en las
estructuras políticas.
Otra interpretación procedente del Sur, 102 igualmente, discurre
sobre la necesidad de un modelo de desarrollo alternativo. Precisamente
este modelo se aloja en las comunidades indígenas que han sobrevivido
al paso del tiempo, comunidades que han basado su organización en la
autonomía y el respeto a su entorno natural. En correspondencia, la
preservación de la cultura indígena es de crucial importancia para
acceder a este estilo de vida, donde el proceso educativo implícito es la
transmisión de conocimientos y tecnología tradicional, desde la
comunidad indígena hacia el mundo.
Con una interesante exposición, Edgar González Gaudiano,103 nos
invita a meditar sobre esta interpretación. Si bien, el conocimiento
tradicional de las culturas indígenas es vasto y considerablemente más
respetuoso con la naturaleza, las mismas comunidades indígenas han 102 Ibid. Págs. 26, 28. 103 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 110 -111.
sufrido igualmente que otras sociedades las secuelas del desarrollo
imperante: despojo de recursos y empobrecimiento, pérdida y
transformación de sus pautas culturales e injusticia social. Puede ser,
por tanto, peligroso afirmar que todo el saber indígena, rescatado, se
puede adecuar a nuestras circunstancias actuales. Sin embargo, en
algunos casos como la herbolaria, la lingüística y las formas de
cooperación y organización social, los conocimientos indígenas son
importantes objetos de investigación y rescate.
Tabla III. Algunas aportaciones a la concepción de Educación
Ambiental después de la Conferencia Intergubernamental en Tbilisi,
1977.
Año Evento Aportación relevante
1987 Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo,
Comisión Brundland, Informe
Nuestro Futuro Común.
Concebir el concepto de
desarrollo sustentable.
Educar para el desarrollo
sustentable.
"Pensar globalmente, actuar
localmente".
1987 Estrategia Internacional de
Educación Ambiental, PIEA,
1990-1999.
Tener en cuenta las realidades
económicas, sociales y
ecológicas de cada sociedad y
los que se hayan fijado para
su desarrollo.
1992 Encuentro La Cumbre Río, La
Cumbre de la Tierra,
Declaración de Río, Agenda
21, Acuerdo entre países:
●Convenio sobre la Diversidad
Biológica.
●Convenio sobre el Cambio
Climático.
●Convenio sobre la
Transitar hacia el desarrollo
sustentable.
Conservar la biodiversidad.
Evitar cambio climático.
Combatir la desertificación.
Insertar el componente medio
ambiente y desarrollo a los
programas educativos y de
capacitación
Realizar campañas mundiales
Desertificación.
1992 Foro Global, Tratado de
Educación Ambiental para
sociedades sustentables y
responsabilidad global
Transitar hacia una sociedad
solidaria con la equidad social,
económica y ecológica
(Desarrollo Sustentable) a
través de incluir a las
personas afectivamente por
medio de la resolución de
conflictos.
Conservar la diversidad
biológica, cultural y
lingüística.
Concebir a la Educación
Ambiental como acto político,
como acto de transformación
social.
1992 Congreso Iberoamericano de
Educación Ambiental, Jalisco,
México.
Formar conciencia y
compromiso hacia el
desarrollo sustentable a partir
del análisis de las causas de
los problemas y del impulso
de medidas alternativas
viables.
1997 Conferencia Internacional
sobre Medio Ambiente y
Sociedad: Educación y
Conciencia Pública para la
Sostenibilidad, Tesalónica
(Grécia). La Declaración de
Tesalónica.
Transitar hacia la
sustentabilidad a través del
cambio de hábitos de
producción y consumo.
Conseguir que las personas
puedan controlar
responsablemente su futuro y
ejercer sus opciones.
Tabla construida con la información en Novo, María. Ob. Cit, Págs. 53-76; González
Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs.29-31; y González Muñoz, Ma. Carmen, Ob. Cit. Págs.11-12.
CAPÍTULO III
REFLEXIONES EN TORNO A LAS DIFERENTES
CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
3.1 La Educación Ambiental a finales del Siglo XX
La Educación Ambiental ha estado y está en proceso de constante
transformación. Se remonta a las pedagogías clásicas que consideran
que la formación integral humana se logra a través de la interacción del
ser humano con la naturaleza; al pragmatismo de la Escuela Nueva que
proponía la adquisición de conocimientos para el aprovechamiento de los
recursos naturales; a las inquietudes conservacionistas de los sesentas
inmersas en una ideología anticonsumista radical que buscaba la
preservación de los ecosistemas; a la catastrofista educación contra la
contaminación de la primera mitad de los setentas y la cientificista
educación ecológica de la segunda mitad de los setentas que
subordinaban lo social a lo ecológico; a la internacionalmente nombrada
Educación Ambiental que desde la Conferencia Internacional en Tbilisi
se distinguió por proponer, a partir de los años ochentas, una
perspectiva constructiva y transversal sobre la planeación del desarrollo
humano; y finalmente a la educación para el desarrollo sustentable
de los noventas, más compleja, pero a la vez sujeta a dos
interpretaciones divergentes: una comprometida con la ideología
neoliberal globalizadora y otra con el restablecimiento demócrata del
desarrollo regional (ver tabla IV).
Las diferentes reformulaciones otorgan un particular significado a
los conceptos ambiente, desarrollo y educación.104Por ejemplo, la
104 Sauvé, ob. cit., pág. 14.
educación para la conservación concibe al ambiente como el sistema
natural que mantiene la vida en el planeta, mientras la educación para
el desarrollo comunitario considera al ambiente como un sistema social,
económico y ecológico que se puede mejorar por medio de la planeación
democrática del desarrollo regional.
Educativamente dichas reformulaciones plantean un desarrollo
ascendente y un mayor acercamiento al contexto social y natural de los
sujetos, pero operativamente tornan cada vez más compleja la
ejecución de proyectos pues involucran procesos crecientes de
participación democrática.105
3.1.1 La Educación Ambiental tradicional: la implantación de
estrategias
En el marco de esta reflexión, las orientaciones como la educación
para la conservación, la educación contra la contaminación y la
educación ecológica, son operativamente más fáciles aunque están más
retiradas de la realidad vista en términos crítico-históricos. Posiblemente
su facilidad estriba en que mantienen dos tradiciones; la primera
consiste en explicar, delimitar y significar la problemática ambiental a
través de referentes ecológicos; y la segunda en la tradición educativa
de transmitir conocimientos con el fin de imponer un estilo de desarrollo
específico.
105 González Gaudiano, ob. cit., 1997, pág. 88.
Tabla IV. Resumen de las distintas concepciones de Educación
Ambiental.
Orientación Año Concepto de Medio
Ambiente
Concepto de
Desarrollo
Concepto de
Educación
Educación en la
Naturaleza
Escuela Nueva
1700 Escenario natural
indispensable para el
desarrollo humano del
individuo.
Formación una
sociedad con
valores
humanos.
Formación
humana por
medio de la
interacción con
la naturaleza
Educación en la
Naturaleza
Escuela Nueva
1800 Conjunto de recursos
naturales a disposición del
aprovechamiento del ser
humano.
Acumulación de
bienes y
servicios
Adquisición de
conocimientos,
valores y
creencias para el
aprovechamiento
de los recursos
naturales.
Educación para
la conservación
1960 Sistema natural que
mantiene la vida del
planeta
Disminución de
la acumulación
de bienes y
servicios
naturales.
Transmisión de
conocimientos,
valores y
creencias sobre
la naturaleza
Educación contra
la contaminación
1970 Sistema natural devastado
y contaminado por el
sistema social
Acumulación de
ciencia y
tecnología no
contaminante.
Transmisión de
estrategias para
resolver la
contaminación
ambiental.
Educación
Ecológica
1975 Sistema ecológico-
socioeconómico
Acumulación de
ciencia y
tecnología
ecológica
Transmisión de
estrategias para
el
aprovechamiento
ecológico de los
recursos
naturales.
Orientación Año Concepto de Medio
Ambiente
Concepto de
Desarrollo
Concepto de
Educación
Educación
Ambiental
1980 Sistema socio-económico
ecológico que media las
Constante
mejoramiento de
Planeación
participativa
actividades económicas,
sociales y culturales
la calidad de vida
de las
sociedades y la
naturaleza.
para la
resolución de la
problemática
ambiental.
Educación para
el Desarrollo
Sustentable.
La visión del
Norte
1990 Sistema socio-económico-
ecológico global que
sustenta las necesidades de
las generaciones presentes
y futuras.
Los recursos
ambientales y las
innovaciones
tecnológica
administradas
bajo el régimen
del libre
mercado.
Transmisión de
estrategias para
la creación y
consumo de
tecnologías
armónicas con el
entorno natural.
Educación para
el Desarrollo
Comunitario.
La visión del Sur.
1990 Sistema socio-económico-
ecológico regional que
regula las actividades
sociales comunitarias y las
transformaciones
ambientales.
Constante
mejoramiento
socialmente
aceptable,
técnicamente
factible,
económicamente
equitativo y
ecológicamente
equilibrado las
comunidades
basado en sus
características
sociales y
ecológicas.
Construcción
democrática de
un proyecto
regional
comunitario.
Esta tabla es una innovación a la categorización propuesta por Sauvé, Lucié. Ob. Cit.
Págs. 7-34.
Los enfoques tradicionales ocurren en un vasto espectro de
posiciones; las hay ingenuas, de buenos sentimientos, románticas,
ignorantes y apolíticas como algunas excursiones guiadas hacia zonas
naturales o ciertas actividades para la separación de desechos
domésticos. También existen las más científicas con fuertes cimientos
ecológicos para lograr implantar restricciones estrictas e impositivas, a
un determinado estilo de aprovechamiento de los recursos naturales.
Algunas de estas pueden llegar a ser opresoras sociales, al no debatir
sus argumentos desde ópticas económico-sociales e imponer la mayor
responsabilidad a los más débiles, como sucede con algunas
regulaciones de aprovechamiento a que son sometidas ciertas
comunidades pobres.106
Desde esta perspectiva, las que optan por la protección a ultranza
de la naturaleza infunden reserva y desconfianza, ya que no señalan
cuáles son los sacrificios humanos -de salud, de ingresos, de libertad-,
que en aras de la conservación serán justificados.107
Cuando los enfoques tradicionales se combinan con una política
educativa ambiental inadecuada, con la falta de proyectos propios, con
la ausencia de consenso y presupuestos o con una sobreestimación de
las modas, es comprensible por qué los esfuerzos emprendidos no
corresponden a los requerimientos de la población, y por qué sus
efectos apuntan a medirse en función de la cantidad de cursos
impartidos más que a lograr una comprensión crítica y una tangible
transformación de la problemática ambiental.108 Como menciona
Esperanza Terrón 109 "los problemas de las prácticas educativas que
prevalecen en la escuela actual, nos colocan en una situación difícil. Ya
que, recurrentemente se afirma una contradicción entre el discurso de la
Educación Ambiental y su práctica".
106 Ibid. Págs. 88-89. 107 Ibid. Págs. 56, 60. 108 Maya, Augusto. Alcances y límites de la Educación Ambiental. Págs. 24. 109 Terrón Amigón, Esperanza. Ob. Cit. Págs. 49-48.
3.1.2 La Educación Ambiental vanguardista, la construcción de
estrategias
La Educación Ambiental, considerada como la edificación de
proyectos de desarrollo comunitario pudiera ser más congruente, en
contraste con los otros enfoques, con la inevitable dialéctica natura-
cultura que se construye y reconstruye a través de un proceso dinámico
de retroalimentación entre el sujeto y su ambiente. Como dicha
interacción está inmersa y es influida por el contexto social y natural, el
sujeto es al mismo tiempo, parte de una realidad extrínseca, por ser
producto de su historia y su medio, y a su vez se encuentra en
constante transformación al ser cambiado por las interacciones
naturales y por las prácticas humanas.
En los procesos de planeación participativa comunitaria se tiende a
que los sujetos, a partir de sus referentes, le den significado a los
problemas y los hechos que le rodean. Estos referentes están
determinados por la enculturación, las formas de adaptación social a los
espacios naturales y el desarrollo biológico y mental del individuo.110
La concepción de Educación Ambiental resultante es más amplia;
intenta articular por igual los componentes ecológicos, sociales,
económicos y culturales de los destinatarios y su ambiente.111 Busca
formas de comunicación que establezcan confianza para que cada
individuo exprese su subjetividad, experiencias e interpretaciones, así
como sus necesidades, exigencias e intereses, desde sus particulares
características sociales y naturales. Todas estas expresiones subjetivas 110 Bagu, Sergio. Tiempo, Realidad y Conocimiento. Págs. 149-175. 111 Curiel Casares, José Luis y Espinosa Gasca, Enrique. Planeación, Manejo de Recursos Naturales y
Desarrollo Sustentable. Págs. 1- 85
se integran y debaten en la construcción del proyecto y las estrategias
de acción.
El plan, para ser confeccionado, requiere que la comunidad
reconozca la importancia de la planeación participativa y la revisión
colectiva del futuro próximo, lo que puede ser un instrumento que dirija
hacia un desarrollo caracterizado por ser culturalmente aceptable,
económicamente rentable y equitativo, ecológicamente viable y
equilibrado. Al mismo tiempo, la planeación promueve el análisis
histórico-crítico del curso del desarrollo y del ambiente de la comunidad.
A partir de allí se exploran formas renovadas de apropiación y
transformación de la naturaleza y acciones colectivas que pueden dirigir
el desarrollo de la comunidad identificando los niveles de
responsabilidad de los actores para promover en igual proporción de
compromisos la participación.
La planeación participativa, sustentada en un análisis crítico,
marca una gran diferencia con la Educación Ambiental tradicional,
porque puede permitir a la comunidad elegir qué y cómo conservar y
aprovechar la naturaleza; y qué y cómo modificar las practicas sociales.
Este proceso educativo abre la posibilidad de que la comunidad
comprenda, decida, elija y opte. De esta manera, se otorga sentido a su
poder de autonomía. Así, la Educación Ambiental como proyecto de
desarrollo comunitario, al pretender modificar las ideas y los hábitos de
los destinatarios, es un complejo proceso de transformación social.112
Sin embargo, la construcción de un proyecto de desarrollo
comunitario es difícil de lograr, pues paralelamente al proceso de
112 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 17, 18, 117, 120.
participación educativa se deben provocar cambios en los estilos
tradicionales de planeación y conducción del desarrollo y en las
estructuras e ideologías políticas. Como menciona González Gaudiano,
"es indispensable educar ambientalmente a los niños y jóvenes para
originar generaciones con conciencia ambiental", que paulatinamente
reemplazarán a las generaciones inconscientes ambiental mente
hablando. "También, es elemental infiltrar la perspectiva de que se
puede construir un desarrollo alternativo, en las disposiciones de los
grupos y sectores sociales que tienen un mayor grado de
responsabilidad en el crecimiento del deterioro ambiental; los grupos
industriales y el gobierno".113
A mi juicio, la más grande de las dificultades de este estilo de
Educación Ambiental es que va contra corriente, rompe con las
concepciones educativas tradicionales y se opone al positivismo, base
ideológica de la producción capitalista, presente desde el origen de la
Educación Ambiental hasta nuestros días. Pero ante todo, no tiene la
madurez que ponga en riesgo la vida de estas ideologías.
3.2 Los Retos de la Educación Ambiental en el Siglo XXI
La constante transformación de la Educación Ambiental, permite
distinguir que las diferentes concepciones (ver tabla IV) se pueden
agrupar en dos enfoques (ver tabla V). De acuerdo con Breiting,114 el
primero es el de las concepciones tradicionales basadas en la ciencia
ecológica y el segundo el de la nueva generación, fundamentada en
procesos democráticos. Enfoques que tiene una diferencia pedagógica
significativa. En el tradicional, el sujeto es entendido como un ser a 113 Ibid. Págs. 17, 18. 114 Breiting, Soren. La nueva generación de Educación Ambiental enfocada sobre la democracia como parte
quien se le debe modificar sus hábitos y conductas por medio de la
imposición de un plan preconcebido y basado principalmente en
principios ecológicos. En el segundo, el sujeto se percibe pensante, y
por tanto posible de identificar sus propias problemáticas ambientales y
capaz de buscar soluciones; el proceso educativo de este enfoque es la
reflexión y la construcción de estrategias en comunidad. Sin embargo,
las diferentes concepciones no han desaparecido con el paso del tiempo,
coexisten en las prácticas educativas contemporáneas y se pueden
identificar fácilmente, ya sea porque los discursos se delimitan a una
orientación o por que combinan dos o mas de ellas.115 Algunas coinciden
en su estilo educativo, colaboran entre sí, como es el caso de las
apreciaciones conservacionistas y ecológicas; formas de enseñanza en
donde los sujetos instrumentan y aplican los
Tabla V Contraste entre la Educación Ambiental tradicional y la que se
encuentra en crecimiento.
Suposiciones Educación Ambiental
Tradicional
Educación Ambiental en
Crecimiento
Propósito Modificación conductual.
Instrumentación de estrategias.
Acción calificada.
Construcción de estrategias.
Realidad
ambiental
Abordada ecológicamente. Abordada histórica, crítica y
transversalmente.
Solución de los
problemas
ambientales
Científica y tecnológica.
Económica y ecológica.
Valores intrínsecos en la
naturaleza.
Ética ecológica.
Planeación participativa, una
decisión colectiva.
Valores intrínsecos en la equidad
social y ecológica.
Ética ambiental.
Desarrollo Hay sólo una dirección para el
desarrollo que debemos
reajustar.
Hay muchas direcciones posibles
para el desarrollo.
Aprovechamiento Enfoque ecológico. Enfoque social y ecológico
de un paradigma alternativo. Págs. 225-229. 115 Sauvé, Lucié. Ob. Cit. Pág. 14
de los recursos
naturales
Limitada por los ciclos de la
naturaleza.
Los cambios en la naturaleza
deben ser lo más pequeño
posible.
Definido en pro de la equidad social
en el acceso a los servicios y
beneficios que produce.
Los cambios en la naturaleza deben
mantener las tasa de renovación de
los recursos y la dinámica de los
ecosistemas.
Algunos de los
temas que tratan
La ecología como tema
principal.
Las comunidades humanas y la
naturaleza.
No hay énfasis en la
desigualdad social.
No aborda el conflicto
Los temas de salud, nutrición,
higiene y vivienda no son
prominentes.
Aflicción por la naturaleza.
La preservación de sitios para la
conservación.
La experiencia natural es
importante.
El ambiente como tema principal.
Las relaciones sociedad-naturaleza.
Énfasis en la desigualdad social.
El análisis de conflicto.
Los temas de salud, nutrición,
higiene y vivienda son importantes.
Aflicción por el futuro.
La creación colectiva de sitios para
la conservación.
La experiencia comunitaria
importante.
El proceso
educativo
Instrumentación de estrategias Construcción de estrategias
Estilo de
aprendizaje
Instrumentación y pragmático. Reflexión crítica y constructiva.
Papel del
educador
ambiental
Magisterial; sólo los educadores
ambientales conocen las
estrategias más adecuadas.
Democrático, el educador ambiental
es un participante más en la
construcción de estrategias.
Facilita la documentación
transversal sobre cuestiones
ambientales; la expresión de
conocimientos y subjetividades; la
reflexión crítica y constructiva; y
estructura y organiza las
reflexiones.
La tabla es una innovación ala categorización propuesta por
Breiting, Soren. Ob. Cit. Págs. 225-229.
conocimientos y tecnologías emanadas de otras culturas según un estilo
de aprendizaje pragmático e instrumental.116
Otras recorren diferentes procesos de aprendizaje, como la
educación para el desarrollo comunitario, a diferencia de la educación
conservacionista. En la primera, el suceso implícito es la reflexión crítica
sobre los conocimientos y tecnologías existentes y la construcción de
estrategias propias que conciernen a estilos de aprendizaje crítico y
constructivo.117
Una reflexión sobre la totalidad de proposiciones para la práctica y
el discurso de la Educación Ambiental, permitirá reconocer sus alcances
y límites, con el fin de esbozar algunos de los posibles retos que tendrá
que sobrepasar este campo en el siglo XXI.118 Desde mi perspectiva
deben ser considerados los siguientes:
3.2.1 El primer reto a superar: la representación ahistórica y
acrítica del conocimiento
Los discursos conservacionistas, los discursos anticontaminación y
los ecologistas, tan promovidos y poco cuestionados por muchos
educadores ambientales, nos presentan soluciones inmediatas e
indiscutibles, síntoma de una visión reducida a su expresión ecológica,
116 McCarthy, Bernice. The 4MAT System: Teaching to Leaming Styles with Right/Left Mode Techniques,
Barrington, IL, Excel. Inc. 1987. 117 Idem. 118 Curiel Ballesteros, Arturo. Ob. Cit. Págs. 61-65.
es decir, positivista.119 Corresponden a una ideología técnica e
instrumental que esquiva el papel social y humanístico de la Educación
Ambiental.120
En contraparte, las concepciones democráticas representantes de
una ideología crítica y constructiva, reconsideran principios políticos y
pedagógicos.121 Una de las aportaciones de estos discursos es el
abordaje histórico,122 crítico y transversal del estado del medio
ambiente.
De acuerdo con Paul Hart y González Gaudiano123 la Educación
Ambiental tiene que superar las aproximaciones acríticas y ahistóricas
por medio de la reflexión y la construcción; de no ser así su incapacidad
de responder a la realidad la desmoronará.
Sin embargo, en la práctica es muy difícil acceder a una visión
totalizadora de la realidad. Poner en juego conocimientos
socioeconómicos, biológicos y culturales, analizarlos desde coordenadas
histórico-críticas para desembocar en posturas y ejes de acción éticos y
políticos, depende tanto del interés por saber y conocer la verdad como
de la capacidad que se tenga para abordarla y transcribirla. Por lo tanto,
según González Gaudiano,124 en la medida en que contemos con
educadores ambientales más interesados y mejor armados de
conocimientos transversales sobre las cuestiones ambientales,
119 Maya, Augusto. Ob. Cit. Pág. 24; y González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 40, 59, 71. 120 Terrón Amigón, Esperanza. Ob. Cit. Págs. 49-48. 121 Idem. 122 La historia, elemento explicativo del pasado posibilita proyectos a futuro y configura retrospectivamente
experiencias y formas simbólicas; es un elemento básico para la conformación de una estrategia
comprensiva y comprometida de Educación Ambiental. Toscano, Ana Luisa. La Educación Ambiental: Una
perspectiva comprensiva y comprometida. Págs. 129-130. 123 Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 141-144 y González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 41' 91. 124 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 41' 91
favoreceremos el proceso de comprensión ambiental y con ello la
edificación de proyectos educativos coherentes con las necesidades
propias de cada región.
Paralelamente, los centros de investigación científica tendrán que
trabajar en conjunto, en la construcción y reconstrucción crítica y
transversal de las circunstancias históricas que dieron origen a la crisis
ambiental en la que nos encontramos; a su vez deberán publicar los
conocimientos ambientales que atiendan las demandas de diferentes
sectores sociales, tarea que requiere mantenerse en constante
renovación.125
3.2.2 El segundo reto a superar: la tradición educativa
racionalista, la transmisión acrítica de creencias, conocimientos
y tecnologías
La Educación Ambiental, se ha conformado predominantemente
desde posiciones que conciben al proceso educativo como la transmisión
de creencias, conocimientos y tecnologías, con el fin de imponer un
estilo de desarrollo o estrategias particulares.
Este proceso educativo, en vez de ampliar perspectivas, termina
delimitando fronteras. Por una parte, fomenta un activismo
inconsciente, al hacer sentir al destinatario que participa cuando en
realidad sigue pasivamente slogans y pautas de acción prefabricadas.
Por otra, transplantan estrategias de otras realidades que pueden ser
inadecuadas para afrontar una problemática ambiental particular.126
125 Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 135-142; Curiel Ballesteros, Arturo. Ob. Cit. Págs. 61-65; Maya, Augusto. Ob.
Cit. Págs. 24; y González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 9, 73,
Pero sobre todo, esto es lo más peligroso, restringe la reflexión
pública en la construcción de soluciones y. merma el espíritu de la
Educación Ambiental por crear un pensamiento crítico y autónomo.
De acuerdo con Isabel Carballo,127 la postura técnica e
instrumental de la Educación Ambiental, en nombre de la preservación
de la naturaleza y abanderada con la ciencia ecológica, fomenta
prácticas ambientales de corte individualista y conductista. Se trata de
un estilo de educación que reproduce y reafirma la ideología de regular
la sociedad por medio de la ley del mercado, pensamiento que se
caracteriza por su anti-humanismo, individualismo, segregación social y
autoritarismo político.
En consecuencia, la Educación Ambiental deberá dejar de estar
ligada a la imagen de una pequeña minoría de amantes de la naturaleza
o de especialistas científicos que optan a veces por un rechazo a todo
compromiso ético, estético y político. Tendrá que cuestionar estas
subjetividades y las forma como éstas adquieren poder.128
Puesto que la Educación Ambiental de corte técnico e
instrumental, pone en riesgo de extinción las bases políticas para
propugnar proyectos ambientales emancipatorios y solidarios, los
educadores ambientales deberán ser capaces de ir más allá de lo
dictado por los enfoques tradicionales, más allá de lo impuesto como
moda a través de una política educativa o de investigación científica.
Esto implica que tendrán que dirigirse a una práctica reflexiva y
126 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 5, 88, 92. 127 Carvallo, Isabel. La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo educativo y político de acción social.
Págs. 27-33. 128 Guattari, Felix. Ob. Cit. Págs. 50-51.
reconstructiva.129 En particular, los educadores ambientales del Sur,
habremos de superar esta tradición educativa, puesto que nos
encontramos ante problemas ambientales inexplorados, que no
podemos abordar por medio de procedimientos preempacados.130
De acuerdo con Esperanza Terrón,131 la Educación Ambiental en el
siglo XXI, deberá documentar las prácticas educativas que se acerquen
a "las demandas de nuestro tiempo, a las circunstancias y necesidades
de la población de nuestro país, aplicables al desarrollo de espacios
diversos y específicos, ámbitos desarrollados y marginados, etc., sin
perder de vista la visión compleja, holística, transversal, dialógica y
moral, que exigen el conocimiento de la problemática ambiental y sus
posibles soluciones, en el marco de una sociedad más humana y justa."
La aproximación hacia un proceso educativo ligado a la
apropiación y meditación de los conocimientos existentes y a la
reconstrucción y aplicación de conocimientos colectivos, nos lleva a
comprender que el hacer educativo es un suceso social complejo que
cumple con diversas funciones sociales. La educación es un
acontecimiento contradictorio, porque tiende tanto a la reproducción
como a la resistencia y se produce a través de una gama de variados,
combinados y recíprocos contactos culturales, tanto entre individuos
como en grupos sociales y naciones.132 Un proceso social inmerso en
otros muchos procesos sociales, coyunturas y casualidades
imprevisibles, en donde el intercambio de diálogos, representaciones y
símbolos reconstruyen las relaciones sociedad-naturaleza.133
129Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 135-139. 130 González Guadiano, Edgar. Ob. Cit. Pág. 90. 131 Terrón Amigón, Esperanza. Ob. Cit. Págs. 49-48 132 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 107,120. 133 Toscano, Ana Luisa. Ob. Cit. Pág. 127.
Otro acercamiento es admitir que el campo ambiental es un crisol
de diversos tipos de apreciaciones, prioridades y beneficios de carácter
social, económico, cultural, político y ecológico, que se evidencia y pone
en juego cuando se aborda la problemática ambiental por lo que es
trascendental asumir que los asuntos ambientales son una red compleja
de intereses en conflicto.134 En palabras más coloquiales, como
menciona Ana Luisa Toscano,135 "la Educación Ambiental mueve
tapetes, se enfrenta con dilemas éticos, epistemológicos, culturales,
sociales, políticos, económicos y pedagógicos."
En este contexto, una contribución significante es la concepción de
la Educación Ambiental como un proceso para la aplicación dé proyectos
construidos en comunidad, puesto que conlleva a emprender procesos
de democratización y planeación participativa.136
La Educación Ambiental en el siglo XXI, deberá dirigirse a esta
trayectoria, para ello necesitará indagar sobre los métodos educativos
más coherentes con esta apreciación.137 Los posibles campos de
investigación que pueden delinear una nueva práctica de la Educación
Ambiental son, en consecuencia:
● La búsqueda de medios y sucesos educativos para armar a la
sociedad de instrumentos intelectuales transversales,138 que le permitan
comprender desde sus especificidades ambientales, el estado del medio
ambiente tanto en su escala regional como global.
134 González Guadiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. vii, ix, 61,85. 135 Toscano, Ana Luisa. Ob. Cit. Págs. 127,130. 136 Curiel Ballesteros, Arturo. Ob. Cit. Págs. 61-65; y Sauvé, Lucié. Ob. Cit. Págs. 23-26. 137 Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 135-144; Maya, Augusto. Ob. Cit. Pág. 24; y González Gaudiano, Edgar. Ob.
Cit. Págs. 63, 71, 72, 91, 107, 112-113. 138 Guattari, Felix. Caosmosis. Pág. 158.
● El análisis y establecimiento de conductos que logren convocar
la participación e integración de diferentes grupos y sectores sociales;
eventos que provoquen contactos culturales en torno a la reflexión de
las cuestiones ambientales o procesos que susciten la expresión de las
experiencias e interpretaciones de los participantes.
● La planeación y construcción de formas para reunir las
respuestas colectivas a los problemas ambientales, formas que reflejen
las posibilidades y niveles de responsabilidad y compromiso de los
individuos.
● La indagación y trazo de caminos para potenciar la capacidad
humana de crear y perseguir intereses comunes. Estrategias para
incorporar las comprensiones y compromisos colectivos ala construcción
social de las coordenadas que dirijan a la comunidad hacia un futuro
deseado.
● La promoción de procesos para disparar a la práctica los
proyectos comunitarios, lo más difícil es mantener activos estos
proyectos, y así contribuir a la formación de ciudadanos responsables
consigo mismos, con su grupo social y su entorno natural.
Estas proyecciones no son la única condición para superar el reto,
pueden resultar excesivamente utópicas si no se considera que se
requiere de educadores ambientales, que además de estar dotados de
conocimientos transversales sobre la problemática ambiental, cuenten
con una sólida formación teórica-educativa.139Sólo así podrán
orientarse, con base en las características de cada grupo, a facilitar la 139 Curiel Ballesteros, Arturo. Ob. Cit. Págs. 61-65; Maya, Augusto. Ob. Cit. Pág. 24; y González Gaudiano,
comprensión de los factores críticos implícitos en cada caso ya mediar,
enfocar y estructurar la reflexión para la construcción colectiva de las
acciones a emprender. Pero su formación deberá ser además
pedagógica, pues necesitará trascender las corrientes científicas y
educativas establecidas para actuar desde posturas éticas, estéticas y
políticas.140
Paralelamente, la Educación Ambiental tendrá que empezar a
construir un marco filosófico que resignifique el quehacer educativo en
pro de la lucha contra la imposición, el silencio, la opresión y la ausencia
de proyecto. La lucha contra todo aquello que quiere convertirnos en
cultura dependiente y la defensa de nuestro derecho a decidir cómo
queremos vivir. 141
La Educación Ambiental deberá afrontar el conflicto y concebir al
proceso educativo fusionado con otros procesos sociales, estimando las
múltiples y complejas determinaciones de los problemas ambientales.
Esto implica una ideología que comprenda y facilite el manejo de
la construcción crítica de la realidad y sobre todo que posibilite la
emancipación social,142142 la adquisición del poder inscrito en la
facultad de decisión, así como la autonomía que otorga el saber elegir y
saber optar.
Edgar. Ob. Cit. Págs. 60,120. 140 Guattari, Felix. Ob. Cit. Págs. 19,22-24. 141 Maya, Augusto. Ob. Cit. Págs. y González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 53, 54, 73, 89, 90, 97101,
117, 120. 142 Hart, Paul. Ob. Cit. Págs. 128-129.
CAPÍTULO IV
LA INFLUENCIA DEL POSITIVISMO EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
4.1 La Educación Ambiental restringida al Positivismo:
La educación ecológica
El positivismo, es la oposición a la introducción de entidades
metafísicas en la ciencia y en la filosofía; 143 es el rechazo a todos los
juicios de valor, intenciones, intereses, deseos, necesidades, principios
éticos y morales, entidades que no son susceptibles de un examen
experimental objetivo. Considera sólo los términos que se puedan dotar,
bajo reglas de correspondencia, de una definición observable, explícita y
verificable, es decir, demostrable.
El positivismo establece que la actividad de la ciencia es
exclusivamente la observación de hechos, percibidos dentro de un
contexto previamente establecido por una hipótesis o ley científica. La
experimentación sólo es posible cuando el curso natural de un fenómeno
se puede alterar de manera definitiva y controlada, ya sea por la mano
del ser humano (experimentos inducidos) o por mano de la naturaleza
(experimentos naturales).
En correspondencia, reconoce como único método científico el
hipotético-deductivo, observaciones derivadas de hipótesis que deben
ser demostradas y ofrecer conclusiones probables. Las reglas para
determinar la validez de las deducciones, se denominan reglas de 143 Pérez Tamayo, Ruy. ¿Existe e/Método Científico? Págs. 137-146, 259-261.
inferencia y todas sus consecuencias se pueden esquematizar en las
llamadas tablas de verdad. En su progreso, ha llegado a contar con un
sofisticado aparato estadístico para probar hipótesis y medir la
probabilidad de su certeza.
El positivismo afirma que las explicaciones probabilísticas son
incompletas; para ser científicas es preciso convertirlas en explicaciones
nomológicas, o sea leyes. Bajo este pensamiento la meta de la ciencia,
no sólo es describir y explicar por qué ocurren los hechos, sino
determinar la ley bajo la cual cada evento sucede. Así, se considera que
las leyes son las únicas portadoras del conocimiento real y verdadero.
El positivismo reduce todas las ciencias a una ley universal, y por
medio de comparaciones o analogías busca patrones de ocurrencia: Por
ejemplo, valida el proceso social que produce una clase más afortunada
con mejores dotes, recurriendo al precepto de la evolución social de H.
Spencer (1820-1903), análogo ala selección natural de las especies, la
selección de los más aptos, según aseveró la teoría de la evolución
natural de C. Darwin (1809-1882).144
La Educación Ambiental tradicional, aunque considera que los
problemas ambientales son multidimensionales, impone los referentes
ecológicos sobre otras dimensiones. Al hacer predominar la ciencia
natural sobre otros aspectos como el desarrollo, la educación queda
restringida al positivismo.
Desde la perspectiva ecológica,. comprender el funcionamiento de
los ecosistemas puede permitir, por ejemplo, diseñar y emplear técnicas
144 Zea, Leopoldo. El Positivismo en México: Nacimiento, apogeo y decadencia. Pág. 31.
de cosecha ajustadas a los ciclos naturales, que recojan sólo los
excedentes poblacionales, sin alterar las poblaciones y los
ecosistemas.145 De esta forma, vemos que es indiscutible la necesidad
de conocimientos sobre la estructura y dinámica de la naturaleza, con el
fin de elaborar estrategias que consideren sus tasas de producción y
renovación, pero no lo es dejar aun lado las dinámicas de inserción de lo
social en lo natural.
Según los educadores ecológicos, estas nociones y percepciones
han estado fuera de las manos de dirigentes políticos y ciudadanos, lo
que demuestra la falta de cultura ecológica y la preponderancia hacia
una ideología depredadora y derrochadora de recursos naturales. Por -
tanto, el saber ecológico se presenta como fundamental para diseñar
una nueva economía que no destruya la naturaleza. Y la ecología se
presenta a sí misma como la ciencia designada a realizar tal proeza.146
Pero la ciencia de la ecología es joven, aunque descendiente de la
Biología, se constituyó formalmente a partir del 1920,147 gracias a los
últimos avances en química, bioquímica, física, climatología, geografía,
etc., pero sobre todo con la aparición de la teoría de sistemas; mientras
que la cultura de la devastación y el derroche tienen arraigo en la
humanidad desde 1760, aproximadamente.148
Pero, la diferencía cronológica entre la concepción ecológica y la
145 Maass, José Manuel y Martínez-Yrízar, Angelina. Los Ecosistemas: Definición, origen e impol1ancia del
concepto. Págs. 10-20. 146 Parra, Fernando. La ecología como antecedente de una ciencia aplicada de los recursos y de territorio.
Págs. 9-28. 147 Vásquez Torre, Guadalupe A. M. Ecología y Formación Ambiental. Págs. 1-8. 148 La revolución industrial, es calificada como la transformación más fundamental experimentada por la vida
humana; como el segundo orden mundial. Vil/ares, Ramón y Bahnamonde, Angel. Ob. Cit. Págs. 21-20; y
Ferrer, Aldo. Ob. Cit. Págs. 27,28, 63-66.
ideología de la depredación, no es la verdadera limitante de la ecología.
La real restricción subyace en su método científico y por consecuencia
en la filosofía en que se adscribe.
La ecología es el tratado de los factores, bióticos y abióticos, que
determinan la abundancia y distribución de las especies. Intenta
establecer un modelo de análisis que considere las leyes de la estructura
e interacción de la materia y la energía, la organización, interacción y
afluencia de los componentes que mantienen la vida en el planeta. El
principal asunto para los positivistas, es simplificar y hacer fácil el
entendimiento de la complejidad del mundo natural, por medio de
simulaciones experimentales y modelos matemáticos.149
En general son dos los niveles de simplificación positivista de las
interacciones ecológicas: el de entendimiento-comprensión y el de
predicción-control. El primer nivel corresponde a las explicaciones de los
ecosistemas por medio de la descripción. El otro nivel, es el pronóstico
de lo que le pasará a un organismo, población o comunidad bajo ciertas
circunstancias con la finalidad de controlarlo, por ejemplo, predecir la
afloración de una plaga para tratar de minimizar sus efectos nocivos o
preservar una especie por medio del aprovechamiento en función de sus
tasas de renovación.
Sin embargo, las predicciones eco lógicas son inexactas y no
contemplan las interacciones fortuitas u otras variables, por '0 que se
encuentran bajo un rango de confianza probabilística.
Pese a la propia definición de ecología y de educación ecológica, 149 Begon, Michael; Harper, Jhon L. y Townsend, Colin R. Introduction: Ecology and its Domain, en Ecology.
Individuals, populations, and communities. Págs. x-xiii; y Vásquez Torre, Guadalupe A.M. Ob. Cit. Págs. 1-8.
no se puede dejar de reconocer que actualmente, la ciencia de la
ecología esta en proceso de transición, y en particular la concerniente a
la ecología de la conservación.150 Sin embargo, todavía los avances en
biología molecular e ingeniería gen ética, influyen en las tendencias de
investigación, estimulan estudios enfocados alas interacciones bióticas
en un determinado ambiente, a escalas pequeñas y tiempos cortos. Dan
lugar a investigaciones de carácter disciplinario para analizar procesos
específicos sobre ciertas unidades como poblaciones, niveles de
nutrientes y flujo de gases. Estas indagaciones en su mayoría son
diseños experimentales en orden de refutar hipótesis inválidas, avances
científicos que prometen por medio de la aplicación biotecnológica,
enormes beneficios en salud y economía. Pero también destina ala
humanidad aun mar de incertidumbres, consecuencias ecológicas no
deseadas y cambios en los valores sociales, como sucedió con la
Revolución Verde.
A diferencia, de los planteamientos Positivistas, actualmente son
numerosas las aportaciones de tipo incluyente; análisis de la dinámica
entre poblaciones, ecosistemas, estructuras del paisaje e interacciones
humanas. Dichas contribuciones surgen de nuevas formas de
administrar el medio natural y los recursos, donde la improbabilidad y
los imprevistos forman parte integral de una serie anticipada de
respuestas. Son fundamentalmente acercamientos interdisciplinarios
que combinan histórica y comparativamente múltiples escalas
territoriales. Estudios relativos a un modo de cuestionar ya utilizar
múltiples recursos como la tecnología georeferenciada (imágenes de
satélite), los estudios de campo, las estadísticas humanas y otros para
obtener evidencias. Estamos ante investigaciones centradas en hacer 150 Holling, C.S. Two Cultures of Ecology. Págs. 1-4.
preguntas correctas, cuyas respuestas son por la misma dinámica
humana, poco duraderas.
En suma, la ecología es una ciencia reciente, en transición, que ha
cambiado la forma de entender y relacionar los procesos naturales
presentes y pasados, es decir, la dinámica de la naturaleza y su
evolución. Su influencia no ha pasado inadvertida en el campo de la
educación, aunque sigue predominando la visión positivistas de la
educación ecológica.
Esta considera al ser humano como un elemento más del sistema
biológico del planeta. Otorga ala ecología el poder de dirigir y encauzar
objetivamente el porvenir de nuestra especie. Cree en suma, que el
acervo científico y la tecnología avaladas por la ecología conducirán ala
humanidad aun verdadero desarrollo y que todo aquello ubicado fuera
de estos preceptos distraerá, perturbará o desviará el camino.
En consecuencia, la educación ecológica propone que el ser
humano debe acoplarse al orden ecosistémico y reacomodar en torno a
el sus prácticas de apropiación y transformación de la naturaleza. El
proceso educativo congruente con esta perspectiva, es la transmisión de
creencias, conocimientos y tecnologías ecológicas, estos últimos
considerados como verdades absolutas. En función directa de esta
educación, se asume que el ser humano se encauzará al orden "natural"
y alcanzará el verdadero desarrollo.151
Bajo esta perspectiva, se piensa que la educación ecológica sólo
mejorará con la búsqueda de mejores formas para transferir este saber
151 Maya, Augusto. Ob. Cit. Págs. 24.
y lograr su instrumentación y aplicación. Este estilo de enseñanza
corresponde a programas de educación para la acción ambiental, donde
los objetivos educativos están descritos en términos de
comportamientos de tipo cognoscitivo como explicar, conocer, entender,
etc. y no hace alusión a motivaciones, intenciones o deseos de tipo
afectivo.152
Por ejemplo, en el plan de estudios 1993 de Laboratorista
Ambiental del Centro de Estudios Tecnológicos del Mar, Unidad
Mazatlán, los contenidos ambientales hacen referencia a conceptos,
procedimientos y temas como ecosistemas, contaminación, técnicas de
análisis de contaminación y legislación ambiental, acordes con el perfil
del egresado.153 Sin embargo, excluyen todo tipo de valoración ética,
estética y política, que bien podría complementar la formación del
laboratorista ambiental.
Otro ejemplo de esta concepción de Educación Ambiental, se
encuentra en el programa de Bachillerato de la Universidad Autónoma
de Sinaloa 1994.154 Los contenidos ambientales están restringidos a las
Ciencias Naturales y se abordan en diferentes disciplinas: Biología,
Química y Medio Ambiente. El análisis ambiental esta supeditado al
aislamiento de la perspectiva de cada asignatura; no existe un enfoque
transversal integral y cuando ocurre no es significativo. Los contenidos
ambientales son generales por lo que es pobre el acercamiento hacia los
entornos cotidianos regionales y locales; por otra parte, la práctica
pedagógica reproduce estilos de enseñanza tradicionales basados en la
autoridad del maestro. Así, el proceso de bachillerato se traduce en 152 Disinger, John F. La búsqueda de paradigmas para la investigación en Educación Ambiental. Págs. 29-36. 153 Lozano Velásquez, Delfina. Educación Ambiental en la especialidad de Laboratorista Ambiental Plan 93 del
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar en Mazatlán. Págs. 93-94.
relaciones jerárquicas e instrucción planificada bajo una epistemología y
una educación positivista, es decir, conductista.
4.2 La Educación Ambiental restringida por el Positivismo:
La educación conductista
Señalaba en el apartado anterior que la educación ecológica se
adscribe en la filosofía positivista,155 práctica intelectual vigente en la
construcción de las ciencias naturales, y concepción heredada alas
ciencias ecológicas.
La educación positivista,156 considera que la ciencia y sus
aplicaciones constituyen el medio más eficaz para el desarrollo de la
humanidad; el orden científico constituye su base y el progreso su fin,
estudia los hechos y sus relaciones procurando establecer leyes. Se
apoya en otras ciencias como las matemáticas y la biología. La
educación positiva, considera que la investigación educativa debe seguir
los preceptos del, método científico:157 describir el desenvolvimiento de
las estrategias educativas, ya sea en un sólo momento (transversal) o
en forma secuencial (longitudinal); realizar una clasificación y análisis
discriminatorio de las descripciones por medio del uso de estadísticos de
correlación simple o múltiple; y explicar para lograr controlar conductas.
Este tipo de investigación, generalmente utiliza como instrumento
indagatorio la encuesta, admitiendo únicamente como método de
análisis el experimento y la cuantificación.158
154 Covantes Rodríguez, Cesar. La Educación Ambiental en el Bachillerato de la Universidad de Sinaloa. Págs. 74, 142-144. 155 González Gaudiano, Edgar. Ob. Cit. Págs. 40, 55, 86, 97, 98, 100. 156 Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México. Págs. 281-282. Históricamente
primero se presentó el positivismo y, de él, se derivó la psicología conductista. 157 Marcinkowski, Tom. Ob. Cit. Págs. 63-66.
En la Educación Ambiental, el positivismo domina el campo de la
investigación, por lo que su método, el cuantitativo, es el más
utilizado.159 Los resultados de esta forma de investigación corresponden
1 publicaciones y ponencias que describen programas educativos por
medio de la aplicación de cuestionarios. Expresan las complejidades
socioculturales en cantidades, reduciendo a términos numéricos
aislados, la totalidad de los procesos educativos y las relaciones
sociales. Se trata de estudios que sobreestiman el modelo conductista,
investigaciones tipo proceso-producto, donde se cree la adquisición de
información desencadena unilateralmente las actitudes deseadas.160
El modelo positivista en la Educación Ambiental determina el
proceso educativo y el material de estudio, propone estrategias de
intervención conductual y factores para la manipulación de situaciones,
predice las concepciones y conductas de los educadores y educandos, y
asume que el mejoramiento educativo depende de identificar y buscar el
control de las variables que están relacionadas con la formación de una
conducta ambiental responsable y de elementos asociados ala predicción
y el refuerzo de ciertos comportamientos.161
Al parecer, la mayoría parte de la Educación Ambiental se ha
limitado al método de investigación positivista, dadas sus
características: joven, en construcción, dinámica e interactiva con
muchos campos de estudio. Los avances de la educación en general no
la han tocado, pues está fuera de las metodologías constructivistas y 158 Martínez Rizo, Felipe. Oficio del Investigador Educativo. Págs. 139-143. 159 Hart, Paul. Ob. Cit. Pág. 126; Disigner, John F. Ob. Cit. Pág. 33; Marcinkowski, Tom. Ob. Cit. Págs. 50-
53; Cantrell, Diane C. Paradigamas alternativos para la investigación sobre Educación Ambiental, Págs. 97-
123; y Robottom, lan. Más allá del conductismo: La práctica de la investigación educativa sobre Educación
Ambiental. Págs. 153-165. 160 Marcinkowski, Tom. Ob. Cit. Págs. 50-53. 161 Robottom, lan. Ob. Cit. Págs. 154, 155 y 158.
socioculturales debido a que coloca en su centro de enseñanza el
contenido ecológico, sin considerar que el ambiente de estudio y
aprendizaje es también un contenido. Las formas de interacción en el
aula o un salón suelen estar centradas en la imposición de la palabra
docente y en la evaluación individual de saberes y conductas, cuando la
Educación Ambiental precisa de diálogo y construcción social.
En suma, sobre los educadores ambientales la presión de la
comunidad científica ha hecho mella al privilegiar los contenidos de tipo
ecológico y los métodos investigativos de la ciencias físico-
matemáticas.162
El reto de la Educación Ambiental es superar los enfoques
tradicionales, los enfoques ecológicos e ir más allá de la visión
positivista. O como menciona Augusto Maya, superar "la carencia de
instrumentos teóricos adecuados, para interpretar el lugar del ser
humano en el mundo, desligándolo del sobre naturalismo como del fácil
declive del reduccionismo."163 Probablemente, durante el siglo XXI, este
será el más importante de sus retos.
162 Marcinkowski, Tom. Ob. Cit. Pág. 72 y Disigner, John F, Ob. Cit. Págs. 31-33. 163 Maya, Augusto. Ob. Cit. Pág. 24.
CONCLUSIONES
Hacia un marco filosófico educativo en el campo de la
Educación Ambiental
Sólo la reconstrucción de un marco filosófico educativo congruente
con la filosofía ambiental, podrá resignificar el quehacer del educador
ambiental y ofrecerle un marco metodológico para diseñar, practicar,
evaluar e investigar estrategias educativas ambientales.
Un primer paso hacia esta dirección, es vencer la tendencia a
constreñir la practica educativa a los límites que los enfoques
ahistóricos, acríticos, reducionistas y racionalistas imponen. Es decir, la
predisposición a tratar sólo las cuestiones ecológicas o bien a realizar
análisis multidisciplinarios desde sus referentes. Pero también, debe
evitar como primer paso, medir la efectividad de la acción educativa en
función directa del número de objetivos, temas o contenidos a conocer,
o generalizar las estrategias de solución de lo ambiental imponiendo
medidas tecnoecológicas prefabricadas, comparando diferentes
procedimientos educativos con el fin de demostrar su eficiencia en
función de la adquisición de creencias, conocimientos y tecnologías.
Dejar fuera esas tendencias es una tarea difícil, pues pese a los
argumentos expresados por los educadores ambientales vanguardistas,
la mayoría de las prácticas educativas se realizan inercialmente bajo
estas perspectivas. Difícilmente se desistirá de estas prácticas mientras
no se constituya una comunidad de educadores ambientales que
cuestione ¿Porqué se opta por esta forma educativa? , ¿cuáles son las
consecuencias de estas selecciones? , ¿bajo cuál ideología estamos
educando? , ¿cuáles son los mensajes escondidos que mandamos?, ¿qué
tipo de subjetividades estamos construyendo? y ¿cómo estos limitan el
logro de los propósitos que persigue la Educación Ambiental?.
Podemos decir que parte de la resistencia, esta asociada ala
profesión de los educadores ambientales, muchos de ellos formados en
el área de las ciencias naturales, quienes recrean los patrones
educativos de la práctica y la investigación de su formación. Es posible
que la presión de los programas educativos y la del financiamiento de la
investigación científica, empujen a los educadores hacia estas
perspectivas. O bien, puede tratarse de grupos generacionales
desinteresados en cuestiones filosóficas, que reproducen por tanto una
mezcla de imprecisas metodologías educativas.
De acuerdo con Pérez Tamayo:164
"los científicos de hoy, hemos empezado a darnos cuenta que los
esquemas propuestos por muchos filósofos de la ciencia
contemporáneos, son realmente camisas de fuerza conceptuales
heredadas del siglo XIX y que es necesaria una reconstrucción de la
filosofía de nuestras actividades profesionales, que considere no sólo la
historia, sino toda la inmensa extensión y complejidad de las ciencias
modernas,…"
Creo que sólo podrán transformarse las prácticas educativa
ambientales, en medida que comprendamos que una metodología
educativa es el resultado de una postura filosófica que implica uní
particular concepción del pensamiento y acción del ser humano.
164 Pérez Tamayo, Ruy. Ob. Cit. Págs. 270-271.
Cuando el quehacer educativo ignora el modelo educativo que
emplea, la filosofía en la que se adscribe, es inconsciente también de las
percepciones y las construcciones que el ser humano hace de la realidad
y por lo tanto de las estrategias que elabora para adaptarse ala vida.
Precisamente, en mi opinión, coadyuvar a la resolución de la
problemática ambiental incide en estos dos aspectos. Por eso sostengo
que es importante identificar no sólo la metodología educativa utilizada
en las practicas tradicionales de la Educación Ambiental, sino también la
filosofía implícita, el positivismo; y los intereses económico-políticos que
sostiene, el capitalismo y su ideología neoliberal.
Otra concepción de Educación Ambiental
No puedo concluir esta tesis sin presentar una propuesta
educativa que integre las diferentes apreciaciones sobre la crisis
ambiental de los educadores ambientales vanguardistas. Parto de un
acuerdo con Felix Guattarri, quien remite la crisis ambiental aun
conflicto de lo social, lo político y lo existencial, a la necesidad de una
revolución ideológica que cesen de avalar el desarrollo basado en una
productivismo que ha perdido toda finalidad humana, lo que otros
autores denominan crisis civilizatoria. Someto preguntas como, ¿Qué
hacer para modificar las mentalidades, reinventar las prácticas sociales
incrustadas históricamente, hacia nuevas formas de relación sociedad-
naturaleza? ¿cómo devolver a la humanidad el sentido de la
responsabilidad hacia la vida -si alguna vez la tuvo-, no sólo respecto a
su propia supervivencia, sino también al futuro de cualquier vida en este
planeta, tanto como las especies animales y vegetales, así como la
sobrevivencia de las especies incorporales, las expresiones artísticas?
cómo devolver al ser humano su sentido de conectividad con todas las
interacciones que ocurren entre las sociedades y las que ocurren entre
las sociedades y la naturaleza? ¿cómo incorporar a las prácticas sociales
el sentido de equidad social y equilibrio ecológico?
Los planteamientos transversales como el de Guattari, que
entienden los problemas ambientales como problemas de subjetividad,
los cuales implican asumir compromisos éticos, estético y políticos, son
más acordes a las demandas reales y potenciales del fenómeno
ambiental. También los son los planteamientos constructivistas, que
consideran sociales los procesos educativos, la inteligencia dependiente
del lenguaje y el desarrollo humano resultado de la praxis humana
históricamente acumulada. De esta manera, la Educación Ambiental no
puede dirigirse al individuo aislado, el ser humano es social, ninguna
solución individual podrá hacer mella en la formación ambiental porque
los enemigos a vencer, entre ellos el que me ocupa, han sido
construidos históricamente y son económica, técnica, política e
ideológicamente poderosos.
El que hacer educativo ambiental requiere de una concepción que
intente superar los dos retos que he señalado: la limitación a lo
ecológico y a lo conductista. Pues, la esperanza de contribuir a reducir el
deterioro de la naturaleza, el anhelo de transitar hacia un desarrollo
alternativo, la ilusión de potenciar una actitud crítica y responsable
sobre las cuestiones ambientales son aspiraciones que implican
participar en actos individuales y sociales de elección. En suma, se
requiere de una concepción que intente facilitar la comprensión y la
participación en la reconstrucción de una realidad ambiental amplia, lo
que hace imprescindible el entendimiento documentado, reflexionado,
propio y útil, sobre las consecuencias que en nuestras actividades tiene
el medio ambiente y viceversa.
Bajo estas premisas considero que la Educación Ambiental, es el
reencuentro del ser humano con su mundo, es decir, del ser humano
consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. Implica hacer del
sujeto y reconocer en él un ser activo y capaz de revalorar activamente
la relación recíproca entre la sociedad y la naturaleza. Por eso, es una
búsqueda en el entorno social que nos rodea, tanto regional como
globalmente, como pasado y presente, donde se articula en igual
referencia la productividad ecológica, la productividad humana, la
organización social, la cultura y el estado del desarrollo y el ambiente.
La Educación Ambiental tiene que partir de las realidades mismas
de los sujetos, de sus experiencias y percepciones, tiene que formar
subjetividades individuales y colectivas capaces de enfrenta las formas
de apropiación, transformación y repartición de los bienes socialmente
producidos a partir de la naturaleza. Por eso la entiendo como una
travesía dirigida a vislumbrar los posibles futuros a los que la comunidad
puede llegar al aplicar las tecnologías, los conocimientos, reflexiones y
reconstrucciones transversales, en la búsqueda de un mejor presente y
futuro para todos. Como toda travesía, requiere de planeación
preparación y compromiso, pero también de la fuerza ética, estética y
política que tenga la posibilidad de coadyuvar a resolver los problemas
del devenir.
Esta fuerza sólo puede venir de un planteamiento pedagógico
contemporáneo que retome de las pedagogías pasadas las preguntas
acerca del futuro del hombre, pero que las responda en función de
nuestro momento histórico: neoliberalismo, capitalismo global,
positivismo, conductismo, ahistoricismo y parcialización cognoscitiva,
estos son hoy los enemigos a vencer.
Por consiguiente, la Educación Ambiental debe propiciar la
meditación colectiva sobre cómo cada una de nuestras actividades
condicionan el estado del ambiente en el que vivimos y viceversa, con la
finalidad de generar pensamientos que faciliten la toma de decisiones
colectivas, activas, conscientes y responsables, sobre cuál es el camino
que la sociedad quiere transitar, es decir, hacia donde quiere encauzar
sus acciones para lograr un futuro deseado.
Cabe señalar que estoy consciente que esta concepción tiene
serias restricciones prácticas, como la escasez de educadores
ambientales formados congruentemente con esta expectativa, la falta de
políticas para promover la investigación educativa ambiental no
positivista, la ausencia de una tradición educativa que incluya toda la
complejidad que la práctica requiere abarcar y la insuficiencia de
conocimientos transversales sobre las cuestiones ambientales. Pero
sobre todo los límites que le imponen el modelo socioeconómico
imperante. Sin embargo reconozco que me gustaría que no pasara
inadvertida, ya sea por que coincida con las apreciaciones y prácticas de
algunos educadores ambientales o porque otros la adapten, la adecuen
y se la adjudiquen como propia.
BIBLIOGRAFÍA
Abbaganano N. y Visalberghi, A. Historia de la Pedagogía. 11ª
reimpresión. México. Fondo de la Cultura Económica. 1995.
Alba, Alicia de; Viesca, Martha; Alcántara, Angélica; Esteban, Norma E.
y Gutiérrez, Margarita. El Libro de Texto y La Cuestión Ambiental.
Los contenidos ecológicos en el currículum de primaria. México.
SEDESOL, CEU-UNAM. 1993.
Antón, Benedicto. Educación Ambiental. Conservar la, naturaleza y
mejorar el medio ambiente. España. Escuela española. 1998.
Bagu, Sergio. Tiempo, Realidad y Conocimiento. 8ª Ed. México. Siglo
XXl.1981.
Begon, Michael; Harper, Jhon L. y Townsend, Colin A. Introduction:
Ecology and its Domain. En: Ecology. Individuals, populations, and
communities. Oxford. Blackwell Scientific Publications. 1986.
Begon, Michael; Harper, Jhon L. y Townsend, Colin A. Introduction:
Ecology and its Domain. En: Ecology. Individuals, populations, and
communities: Oxford. Blackwell Scientific Publications. 1986.
Bifani, Paoli. Medio Ambiente y Desarrollo. México. Universidad de
Guadalajara. 1997.
Blanco, José. Desarrollo, Desigualdad y Medio Ambiente. México. Cal y
Arena. 1995.
Bojórquez, Luis; González, Jaime; León, Isabel y Venegas, Norma. La
Guía para el Maestro. Medio Ambiente. Educación Ambiental.
Educación Primaria. México. SEP. 1992.
Bowen, James. Historia de la Educación Occidental. 3ª Ed. Barcelona.
Herder. 1990. Tomo II.
Breiting, Soren. La nueva generación de Educación Ambiental enfocada
sobre la democracia como parte de un paradigma alternativo en
Mrazek, Rick Edit. Alternative Paradigs in Environmental Education
Research. USA. NAEE. 1993. Trad. por García, Gabriel H.
Paradigmas Alternativos de Investigación en Educación Ambiental.
México. UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs...225-229.
Cantrell, Diane C. Paradigamas alternativos para la investigación sobre
Educación Ambiental. En: Mrazek, Rick Edit. Alternative Paradigs in
Environmental Education Research. USA. NAEE. 1993. Trad. por
García, Gabriel H. Paradigmas Alternativos de Investigación en
Educación Ambiental. México. UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs.
97-123.
Carvallo, Isabel. La cuestión ambiental y el surgimiento de una campo
educativo y político de acción social. Tópicos de Educación
Ambiental. México. UNAM-SEMARNAP Vol.1 Núm.1. Abril 1999.
Págs. 27-33.
Comenio, Juan Amós. Didáctica Magna. 3ª Ed. México. Porrúa. 1988.
Covantes Rodríguez, Cesar. La Educación Ambiental en el Bachillerato
de la Universidad de Sinaloa. Tesis de Maestría en Ciencias de la
Educación con Campo en Educación Ambiental. México. UPN. 2000.
Curiel Ballesteros, Arturo, Educación Ambiental. Evolución de un
concepto. Revista Universitaria de Guadalajara. Siglo XXI. Nuevos
Desafíos. México. No.10. 1998. Págs. 61-65.
Curiel Casares, José Luis y Espinosa Gasca, Enrique. Planeación, Manejo
de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. México.
SEMARNAP. PNUD. SEAD. 1997.
Disinger, John F. La búsqueda de paradigmas para la investigación en
Educación Ambiental. En: Mrazek, Rick Edit. Alternative Paradigs in
Environmental Education Research. USA. NAEE. 1993. Trad. por
García, Gabriel H. Paradigmas Alternativos de Investigación en
Educación Ambiental. México. UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996.
Págs. 29-36.
Estefanía, Joaquín. Aquí no puede ocurrir. El nuevo espíritu del
capitalismo. Madrid. Punto de Lectura. 2000.
Estefanía, Joaquín. La Nueva Economía. La Globalización. España.
Debolsillo. 2001.
Ferrer, Aldo. Historia de la Globalización II. La Revolución Industrial y el
Segundo Orden Mundial. México. Fondo de Cultura Económica.
1999.
Freinet, Celestine. Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. 25ª Ed.
México. XXl. 1990.
Gilbert, Roger. Las Ideas Actuales en Pedagogía. 1ª Ed. México. Grijalbo.
1994.
Giolitto, Pierre. Pedagogía del Medio Ambiente. Barcelona. Herder.
Biblioteca de Pedagogía. 1984.
González Gaudiano, Edgar. Educación Ambiental. Historia y conceptos a
veinte años de Tibilisi. 1ª Ed., México. Sistemas Técnicos de
Edición. 1997.
González Gaudiano, Edgar. El Desarrollo Sustentable. Una Alternativa
Política, México. SEMARNAP. 1996.
González Gaudiano, Edgar. Elementos estratégicos para el desarrollo de
la Educación Ambiental en México. 2ª Ed. México. INE/SEDESOL.
1994.
González Gaudiano, Edgar. Hacia una Estrategia Nacional y Plan de
Acción de Educación Ambiental. 1ª Ed. México
INE/SEDESOL/UNESCO. 1993.
González Muñoz, Ma. Carmen. Principales tendencias y modelos de la
Educación Ambiental. Revista Iberoamericana de Educación. No.11
Educación Ambiental: Teoría y Práctica. 1996. págs. 48. on line.
Gough, Noel. Análisis del discurso y pragmatismo crítico: Una
investigación liberadora en Educación Ambiental. En: Mrazek, Rick
Edit. Alternative Paradigs in Environmental Education Research.
USA. NAEE. 1993. Trad. por García, Gabriel H. Paradigmas
Alternativos de Investigación en Educación Ambiental. México.
UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs. 207-209.
Guattari, Felix. Caosmose. País. Galilée. 1992. Trad. Ago, Irene.
Caosmosis. Argentina. Manatiales. 1996.
Guattari, Félix. Les tríos écologies. París. Galilée. 1989. Trad. Por
Vázquez Pérez, José y Larraceleta, Umbelina. Las tres ecologías.
2ª Ed. México. 1996.
Hart, Paul. Perspectivas alternativas en investigación sobre Educación
Ambiental: Paradigma de la investigación crítica y reflexiva. En:
Mrazek, Rick Edit. Alternative Paradigs in Environmental Education
Research. USA. NAEE. 1993. Trad. por García, Gabriel H.
Paradigmas Alternativos de Investigación en Educación Ambiental.
México. UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs. 125-149.
Hernández Pérez, Hernando. La Pedagogía. Una actividad orientada a la
formación de subjetividad. Material didáctico para la Maestría en
Formación Docente. Mazatlán. UPN. 2001. Págs. 1-23.
Hernández Pérez, Hernando. Una respuesta sociocultural a ocho
problemas de intervención pedagógica. Material didáctico para la
Maestría en Formación Docente. Mazatlán. UPN. 1999. Págs. 1-31.
Holling, C.S. Two Cultures of Ecology. Conservation Ecology (online)
2(2):4. 1998 by the Ecological Society of America.
Jiménez Silva, María del Pilar. Dimensión Ambiental y Ciencias Sociales
en la Educación Secundaria. México. CESU-UNAM. PyV. 1997.
Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México. 20ª
Ed. México. Porrúa. 1988.
Larroyo, Francisco. Introducción a la Filosofía de la Educación. 1ª Ed.
México. Porrúa. 1973.
Larroyo, Francisco. Sistema de la Filosofía de la Educación. 1ª Ed.
México. Porrúa. 1973.
Leff, Enrique. Pensar la complejidad ambiental. En: Leff, Enrique. La
Complejidad Ambiental. México. Siglo XXI. 2000. Pág. 7-53.
Maass, José Manuel y Martínez- Yrízar, Angelina, Los Ecosistemas:
Definición, origen e importancia del concepto. Ciencias. Especial 4.
1990. Págs. 10-20.
Marcinkowski, Tom. Una revisión con textual del "Paradigma
cuantitativo" en investigación en Educación Ambiental. En: Mrazek,
Rick Edit. Alternative Paradigs in Environmental Education
Research. USA. NAEE. 1993. Trad. por García, Gabriel H.
Paradigmas Alternativos de Investigación en Educación Ambiental.
México. UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs. 39-95.
Martínez Rizo, Felipe. El Oficio del Investigador Educativo. 2ª Ed. México.
Universidad Autónoma de Aguascalientes. 1991.
Martínez, José Luis. El Mundo Antiguo II. Grecia. 1ª Ed. México.
SEP/Documentos. 1976.
Maya, Augusto. Alcances y límites de la Educación Ambiental. Revista
Universitaria de Guadalajara. México. Siglo XXI. Nuevos Desafíos.
1998. Págs. 47-56.
McCarthy, Bernice. The 4MAT@ System: Teaching to Learning Styles
with Right/Left Mode Techniques, Barrington, IL, Excel. Inc.
1987.
Morell, Virginia. La Sexta Extinción. National Geographic. Vol.4, No.2
Suplemento del Milenio: Biodiversidad. Oct. 1999. Págs. 46-56.
Mrazek, Rick. El santo grail y otras búsquedas. En: Mrazek, Rick Edit.
Alternative Paradigs in Environmental Education Research. USA.
NAEE. 1993. Trad. por García, Gabriel H. Paradigmas
Alternativos de Investigación en Educación Ambiental. México.
UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs. 11-14.
Novo, María. La Educación Ambiental. Bases éticas, Conceptuales y
Metodológica. España. UNESCO-Universitas. 1998.
Palacios, Jesús. La Cuestión Escolar. 2ª Ed. México. Fontamara. 1996.
Parra, Fernando. La ecología como antecedente de una ciencia aplicada
de los recursos y de territorio. En: Naredo, José Manuel y Parra,
Fernando Comps. Hacia una Ciencia de los Recursos Naturales.
España. Siglo XXI. 1993. Págs. 9-28.
Pérez Tamayo, Ruy. ¿Existe el Método Científico? 1ª Ed. México. FCE.
SEP. CNCyT. 1998.
Reed, David. Ajuste estructural, Ambiente y Desarrollo Sostenible.
Venezuela. Nueva Sociedad. 1996.
Robottom, lan. Más allá del conductismo: La práctica de la investigación
educativa sobre Educación Ambiental. En: Mrazek, Rick Edit.
Alternative Paradigs in Environmental Education Research. USA.
NAEE. 1993. Trad. por. García, Gabriel H. Paradigmas
Alternativos de Investigación en Educación Ambiental. México.
UDG. NAAEE. SEMARNAP. 1996. Págs. 153-165.
Rousseau, Juan Jacobo. Emilio o de la Educación. 10ª Ed. México.
Porrúa. 1989.
Sánchez Soler. Ma. Dolores; León, Cuauhtémoc y Robes García, Marina.
La educación superior mexicana en materia ambiental. Ponencia
II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: Tras las
huellas de Tibilisi. PNDU-SEP-UNICEF-PNUMA-IUCNSEMARNAP-
UNESCO-AIESEC-Gob. Edo. Jalisco. Mcp. Guadalajara. México.
Guadalajara. Jal. 5 junio 1997.
Sauvé, Lucié. Environmental Education and Sustainable Development: A
further appraisal. En: Canadian Journal of Environmental
Education. 1. Spring. 1996. Págs.7-34.
Sejenovich, Héctor. La viabilidad del Desarrollo Sustentable en América
Latina y el Caribe. En: Günther, Maihold y Víctor, Urquidi.
Diálogos con Nuestro Futuro Común. Venezuela. 1990. Págs. 15-
34.
Terrón Amigón, Esperanza. Elementos teóricos para pensar la Educación
Ambiental. En: Flores, Raúl Calixto Coord. Escuela y Ambiente.
Por una Educación Ambiental. México. UPN. 2000. Págs. 48-49.
Tilbury, Daniela. Environmental Education Research: Resolving the
crucial curriculum question for environmental education in the
21st century. Hong Kong. International Conference on
Environmenta1 Education in the 21st century. December. 1994.
Toledo, Víctor. Tres problemas en el estudio de la apropiación de los
Recursos Naturales y sus repercusiones en la Educación. En:
Enrique, Leff. Ciencias Sociales y Formación Ambiental. España.
Gedisa.1994. Págs.177-178.
Toscano, Ana Luisa. La Educación Ambiental: Una perspectiva
comprensiva y comprometida. Tesis de Maestría en Educación.
México. UPN. 1997.
UNESCO. La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la
conferencia de Tbilis. ONU. 1980.
Vásquez Torre, Guadalupe A. M. Ecología y Formación Ambiental.
México. McGraw-Hill. 1993.
Vigotsky, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México. Grijalbo. 1988.
Villares, Ramón y Bahnamonde, Ángel. El Mundo Contemporáneo. Siglos
XIX y XX. Madrid. Taurus. 2001.
Wals, Arjen E. J. Critical phenomenology and Environmental Education.
En: Mrazek, Rick Edit. Alternative Paradigms in Environmental
Education Research. USA. North American Association for
Environmental Education. 1993. Págs. 1-3.
Weiss, Eduardo. Hermenéutica crítica y ciencias sociales. México. DIE
CINVESTAV-IPN. 1983.
Zea, Leopoldo. El positivismo en México: Nacimiento, apogeo y
decadencia. México. Fondo de Cultura Económica. 1993.
Zwingle, Erla. Mujeres y población. National Geographic. Vol.3, No.4
Suplemento del Milenio: Población. Oct. 1998. Págs. 38-39.
![Universidad pedagogica nacional kolash[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55c1bcfbbb61eb2c2d8b457a/universidad-pedagogica-nacional-kolash1.jpg)
