Secretaría de Educación Pública

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Unidad 042, Ajusco; D. F.

La Educación en los Sectores Indígenas. Estudio de Caso: Centro de Estudios Humanísticos, A. C.

T E S I S Que para obtener el grado de

LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

P r e s e n t a

Melquisedec González Juárez

Asesor de tesis: Lic. Esteban Cortés Solís

Ciudad de México, Noviembre de 2001

A DIOS PORQUE ME DIO LA VIDA, Y A MI FAMILIA PORQUE ME

GUIARON PARA SER LO QUE SOY.

Agradecimientos:

A Dios, porque he sentido su presencia a lo largo de mi caminar. A mi papá, porque gracias a su acompañamiento he tenido un padre y un amigo en el camino que ha sido ejemplo y luz. Gracias por entenderme y estar conmigo en los momentos críticos de mi vida, gracias por hacer de mi vida tu vida. A mi mamá, porque “el flojo y el mezquino andan dos veces por el camino” y “en lo que lo estás pensando ya lo hubieras terminado” se han constituido en dos principios filosóficos para mi vida. Gracias por tu apoyo y tu amor para con nosotros, sin duda sin ti el camino hubiera sido de múltiples tropiezos. A mi hermana, por ser mi amiga, mi consejera, mi confidente. Gracias por “estar ahí” cuando más te he necesitado. A Mar, por hacer de la posibilidad una realidad. Gracias por arriesgarte a ser mi compañera y comenzar un largo camino a mi lado. Gracias por apoyarme a pesar de lo incierto que el futuro se nos presentaba.

CONTENIDO.

Introducción

vii Capítulo I. Antecedentes, origen y desarrollo de la Educación Indígena

en México. 13 Antecedentes generales. Desarrollo histórico de la Educación Indígena en México.

1517

Los comienzos: 1821 – 1910. 18

El problema de la identidad. La generación liberal. La generación positivista. La etapa porfírica.

18232831

I.2.1

I.2.1.1 I.2.1.2 I.2.1.3 I.2.1.4

I.2.1.4.1

I.2.1.4.2

Educación elitista vs. Educación popular. Los congresos pedagógicos.

3236

La etapa revolucionaria: 1910-1934. 41I.2.2

I.2.2.1 I.2.2.2 I.2.2.3 I.2.2.4 I.2.2.5

La etapa armada. La política educativa en la etapa de reconstrucción.La casa del pueblo, la escuela indígena de la revolución. La época callista y la casa del estudiante indígena.

4144

5156

La época de Industrialización: 1934-1964. 65

La educación socialista 65I.2.3.1

I.2.3.1.1 I.2.3.1.2

Antecedentes. La Escuela mexicana socialista.

6569

I.2.3

I.2.3.2 I.2.3.3 I.2.3.4

La escuela de la unidad nacional. La escuela unificada. El período de reconstrucción.

747884

Los años siguientes: 1964-1976. 90

I.1 I.2

I.2.4

I.2.4.1 I.2.4.2

El reconocimiento de la diversidad. Luis Echeverría Álvarez.

9698

Capítulo II.

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

103

Análisis de las políticas educativas del Estado mexicano en medios indígenas.

105

La política educativa de exterminio. 110II.1.1

II.1.1.1 II.1.1.2

El concepto de indio. Concepto de Educación Indígena.

110111

II.1

II.1.2 La política educativa de incorporación. 115

v

II.1.2.1 II.1.2.2

El concepto de indio. Concepto de Educación Indígena.

115117

La política educativa de Integración. 121

Cárdenas y la política integracionista. 121II.1.3.1 II.1.3.2 De la política integracionista a la política del olvido. 124

II.1.3

II.1.3.2.1 II.1.3.2.2

El concepto del indio. Concepto de Educación Indígena.

125126

II.1.4 La política educativa del reconocimiento a la diversidad cultural 126 Capítulo III.

Una opción de educación alternativa para los sectores indígenas. Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

129 Contextualización.

131

III.1.1 III.1.2 III.1.3 III.1.4 III.1.5

Condiciones sociopolíticas y económicas de la época. Movimientos revolucionarios latinoamericanos. El despertar religioso. El papel de la educación. La Educación Compensatoria.

131134135137141

III.1.5.1

III.1.5.2 III.1.5.3 III.1.5.4 III.1.5.5 III.1.5.6 III.1.5.7

Definición. Sus Objetivos. Campos de Actuación. Categorías de Intervención. Marginación Socioeconómica. El Fracaso Escolar. Igualdad de Oportunidades.

142144146148148150153

III.1.6 Educación popular. 154

III.1

III.1.6.1 La pedagogía del Oprimido. 157

Desarrollo de la experiencia. 161III.2

III.2.1 III.2.2 III.2.3

El cambio de rumbo. El proyecto en camino. La propuesta del CEHAC, una visión alternativa.

161166169

Bases de la propuesta educativa del CEHAC. 173III.3

III.3.1 III.3.2

La realidad y necesidades de los grupos indígenas y la Educación compensatoria. ¿Por qué Freire?

173177

Metodología y programas desarrollados. 180III.4

III.4.1 Comunidades indígenas, comunidades de aprendizaje. 182

Conclusiones 187

Bibliografía 197

vi

Introducción. INTRODUCCIÓN

Las preocupaciones que guían el tema de la presente investigación, en un sentido amplio,

están referidos a los conflictos que genera la cohabitación de imaginarios socioculturales

distintos y hasta antagónicos -el occidental y el indígena- , dado que, históricamente, uno

de ellos ha sido concebido como el superior, como el único punto de llegada final de todo

proceso evolutivo sociocultural.

En México, y en general en América Latina, la situación antes descrita ha sido

particularmente significativa, dado que tiene un impacto directo en la forma de conceptuar

a lo indígena. En la medida que, históricamente, lo indio ha sido construido en estrecha

relación con la percepción de que la cultura occidental es la etapa superior del todo

desarrollo sociocultural. Así, pues, lo indio se ha erigido dentro del marco de sistemas

históricos de dominación política1, lo que ha llevado a su definición más a partir de la

situación de inferioridad sociocultural y económica, de sus miembros dentro del sistema de

estratificación nacional, que de sus dimensiones culturales propias2.

Es decir, en la construcción de lo indígena, las relaciones de poder han jugado el papel de

eje articulador y, en tanto la posición del indio en la configuración sociopolítica nacional

históricamente se ha ubicado en la marginación y la exclusión, las dimensiones

socioculturales de los grupos indígenas se han percibido en el imaginario social mexicano,

tanto indígena como no indígena, como condicionantes del atraso y el subdesarrollo.

La principal consecuencia de lo mencionado en el párrafo anterior, es que en México el

reconocimiento del valor de las culturas indígenas en la conformación de lo mexicano está

referido al pasado prehispánico, es decir, a una realidad que se considera muerta. Esto se

traduce en una negación de las realidades presentes, de los grupos indígenas, una negación

a su derecho de ser diferentes, lo que produce un encubrimiento de aquellas dimensiones

culturales e identitarias que de hecho los definen, no en referencia al pasado sino al

presente, reduciéndolas a factores de índole socioeconómico.

1 Escalona, J. L. Construcciones de la etnicidad y transformaciones del Estado de Chiapas. Ponencia para el congreso de la Latin America Studies Association. USA, 1998. 2 Friedlander, J. Ser indio en Hueyapan. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1977.

vii

Esto, a su vez, ha conducido a la siguiente conclusión: si se deja de ser indio se dejará de

ser marginado, por lo tanto se podrá progresar. La culpa de todo, pues, la tiene la

subsistencia de valores y tradiciones que se quedaron en una etapa que ha sido superada

por la sociedad mexicana actual. De ahí el énfasis que durante tanto tiempo se ha dado al

"cambio cultural" o "proceso de aculturación" como fases que permitirán a las

comunidades indígenas salir de su atraso socioeconómico.

La situación actual de las comunidades étnicas en México no ha tenido un cambio

sustancial, en relación a sus condiciones de separación y marginación del proyecto

nacional; en nuestros días lo indígena sigue concibiéndose como parte de un pasado

muerto que es objeto de admiración y base fundacional del México moderno, en tanto las

culturas e identidades vivas que constituyen al indio actual siguen ocultas, dando

continuidad a la percepción de inferioridad que los conquistadores les impusieron.

El papel de la escuela en la estigmatización de la identidad indígena.

Definir lo indígena en dependencia a las relaciones de poder, forja las capacidades y

limitaciones de cada etnia como resultado de su posición en ese entramado de juegos de

poder, es decir, el lugar que la sociedad le atribuye determina su espacio de acción y

participación; proceso en el que sin duda las instituciones, en particular la escuela, juegan

un papel determinante.

Por ello, en el “cambio cultural” o “proceso de aculturación”, que ha llevado al

ocultamiento y estigmatización de las dimensiones socioculturales indígenas reales, la

escuela, históricamente, ha jugado un papel protagónico, dado que la base fundamental de

la acción indigenista del Estado mexicano ha sido la educación. Así, la escuela ha

contribuido a la cimentación de la percepción de inferioridad en el imaginario nacional de

lo indígena, así como a la desindigenización de los individuos indígenas que han pasado

por sus aulas, contribuyendo con ello a que las fronteras simbólicas se conviertan en

fronteras físicas: marginación, exclusión, racismo, etc. Además ella ha sido el principal

promotor del arquetipo de transformación cultural que domina en el imaginario nacional:

la tarea principal de la escuela en medios indígenas, históricamente, ha sido la de

castellanizar y alfabetizar a sus poblaciones con el objetivo de insertarlos en la cultura

nacional.

viii

Introducción.

La importancia de articular un proyecto educativo para los grupos indígenas que recupere

sus dimensiones socioculturales presentes, evidentemente, radica en la posibilidad de

reivindicar lo indígena en el imaginario nacional, mediante la construcción del indio como

sujeto histórico; pero también reside en el papel que lo educativo juega en el desarrollo

socioeconómico de estos sectores.

Psacharopoulos3 demuestra en una investigación reciente que la escuela representa un eje

fundamental en la elevación de los niveles de vida de las poblaciones indígenas. Según este

investigador, el número de años de educación de los padres indígenas se refleja en la

escolaridad y otras características relacionadas con el capital humano de sus hijos, dado

que gran parte de las desventajas de los trabajadores indígenas en materia de ingresos se

debe a una menor dotación de aquel.

Este estudio señala que la educación de la madre es de importancia definitiva: el

desempeño educacional del niño aumenta un 58.6% por cada año de educación de la

madre y la probabilidad marginal de matrícula se incrementa cerca de un 5%. Así una

madre con educación primaria incompleta, equivalente a tres años, aumenta casi en un

15% la probabilidad de que el niño esté matriculado, porcentaje que se eleva al 30% si la

madre concluyó la primaria. En general, concluye el estudio, “La evidente fuerte influencia

que ejerce la educación para aliviar la pobreza e incrementar los ingresos laborales,

especialmente en las zonas indígenas, apunta hacia la necesidad de concentrarse en

mejorar el acceso a la educación como un importante aspecto del desarrollo, que tiene

repercusiones socioeconómicas significativas y beneficiosas en el largo plazo.”4

Es decir, la escuela representa un factor real, para el desarrollo social y económico de estos

pueblos, por ello la importancia de atender a las diferencias culturales e identitarias que

estos grupos presentan.

Para que el sistema educativo mexicano logre articular propuestas que incidan de forma

significativa en la comunidad indígena, deben diseñar currículos que retomen sus

condiciones históricas así como sus dimensiones culturales y socioeconómicas presentes,

con lo cual se evitaría el choque de la culturas escolares con las culturas étnicas, situación

3 Psacharopoulos, G. y Patrinos, H.A. Las poblaciones indígenas y la pobreza en América Latina. Editado por The World Bank Group. Washington, D.C., 1994. 4 Ibídem, p. 177.

ix

que posiblemente influye de manera más determinante, que los factores económicos, en el

hecho de que los estados con poblaciones indígenas mayoritarias se encuentren en lo más

bajo de la escala en casi todas las mediciones sobre educación: índices de Gini de

concentración de la escolaridad, promedio de escolaridad de la población mayor de 15

años, promedio de analfabetismo, eficiencia terminal, tasas de reprobación y deserción,

libros en bibliotecas públicas y per cápita.

Así, pues, el propósito de este trabajo es demostrar, en relación a todo lo descrito

anteriormente, las siguientes hipótesis:

Primera. Las políticas educativas empleadas por el Estado mexicano para los

sectores indígenas, no han podido abatir la invención que los conquistadores

españoles hicieron de ellos. Así, sus propuestas pedagógicas se han sentado en la

base de considerar al indígena en términos de inferioridad sociocultural, razón por

la cual, los resultados de esas políticas han sido sólo paliativos que no han incidido

de forma substancial en la realidad de marginación de estos sectores.

Segunda. Han existido propuestas educativas alternativas a la oficial, que han

logrado cierto grado de desarrollo, y que han conseguido articular espacios de

trabajo con presupuestos teóricos y prácticas distintas a la oficial, sobre lo indígena.

Tercera. Que las propuestas educativas oficiales deben ser diferenciadas para las

comunidades indígenas, característica que no sólo debe distinguir lo nacional de lo

indígena, sino inclusive a las comunidades mismas.

Para ello, el trabajo se compone de dos partes principales. En la primera parte se hace una

revisión bibliográfica sobre el desarrollo histórico de la Educación Indígena en la política

pública del Estado mexicano, así como un intento de sistematización sobre los conceptos

de lo indio y la educación destinada a él, mediante la periodización de las políticas

indigenistas mexicanas. Con ello se demuestra la primera hipótesis que sostiene este

trabajo.

En la segunda parte se realiza un estudio de caso del Centro de Estudios Humanísticos, A.

C., Institución que logró articular un trabajo alternativo, no sólo para sino desde los

grupos indígenas. La reflexión de su quehacer educativo, permite, por un lado, demostrar

x

Introducción.

la segunda y tercera hipótesis y, por otro lado, esbozar líneas metodológicas alternativas a

la oficial en el trabajo pedagógico en estos espacios sociales.

La limitante más importante para el desarrollo del presente trabajo, se relaciona con una

restricción formativa. Durante la labor de recuperación bibliográfica, la sistematización

histórica de los datos, fue guiada por un sentido empírico, dada mi carencia de formación

en historia. Esto en relación al hecho de que la historia de la Educación Indígena en

México, está muy dispersa bibliográficamente. No hay trabajos que aborden esta temática

como parte primaria, sino sólo como elemento secundario -situación que muestra la

marginalidad que lo indígena guarda para el imaginario nacional- este hecho exigió un

trabajo de recuperación bibliográfica sobre Educación Indígena en libros de historia de la

educación mexicana. Así, la dispersión en el abordaje del desarrollo histórico de la

Educación Indígena, mostrada en el primer capítulo, no es más que el reflejo de esta

misma situación en la bibliografía existente sobre ello.

La razón para presentar un trabajo de tesis sobre educación indígena siendo un egresado

de Administración Educativa, radica en que a los profesionales de este campo les

corresponde el análisis de las políticas educativas que implementan los estados nacionales,

como medio de coadyuvar a la investigación institucional para redirigir o replantear las

propuestas educativas, es decir, dar “dirección” a los proyectos actuales y futuros; análisis

que en el caso de la educación indígena resulta una necesidad imperante.

Esto corresponde al administrador educativo y no al público, al privado, al de empresas,

etc.; dado que “… la vida académica impone demandas humanas de distinta índole;

empezando porque el alumno es un agente activo en su propio aprendizaje, y la educación

el fruto de una interacción humana en donde se realizan con profundidad los valores que

forman al hombre y la sociedad del mañana.”5

Es decir, la administración de la educación responde a necesidades particulares, que en

muchos casos no corresponden a las lógicas administrativas, esto en razón de que

administrar educación es “… el conjunto de estrategias para acercar las formas de

5 González, C. M. Prospectiva de la administración educativa. Ponencia presentada en Puebla, el 22 de noviembre del 2001.

xi

operación institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela.”6 Ello

implica un objeto de estudio único que requiere de su propia lógica de operación no sólo el

transplante de saberes propios del orden de la economía para sólo potenciar la perspectiva

administrativa, o bien para pensar al sistema y sus escuelas como réplicas de empresas.

Lograr articular propuestas organizativas y de gestión circunscritas a lo educativo es

competencia del administrador educativo. Así, en términos de una administración

educativa indígena, el presente trabajo representa un primer paso, el del análisis de la

política educativa del pasado, como medio de dar dirección a propuestas presentes y

futuras.

6 Ezpeleta, J. Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 15. Septiembre-Diciembre 1997.

xii

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

I.1 Antecedentes Generales.

El choque cultural entre grupos diversos, dondequiera que sea, genera conflictos, creando

problemas de tipo cultural, económico, político y social. Las raíces de estas dificultades se

remontan al momento en que se establecieron las normas de convivencia entre los grupos,

dado que entre aquellos siempre surgirá uno que intente imponer su visión del mundo, así

como las prácticas sociales, culturales, políticas y económicas que la generan, a todos los

demás.

La imposición de éstas prácticas tiene que ser de tal modo que la introyección de ellas en

los sujetos dominados sea rápida y duradera, legitimando así la supremacía de un grupo

sobre otro u otros. En la historia de la humanidad, la educación ha jugado un papel

determinante en este tipo de procesos; constituyéndose en el medio por excelencia para la

construcción de legitimidad del conquistador. Los orígenes de la educación indígena en

México, representa un ejemplo bastante ilustrativo de la afirmación anterior.

Los historiadores mexicanos del siglo XIX, y no pocos del XX, estaban convencidos

de que la época colonial se caracterizaba por el oscurantismo y la ignorancia, de que

nada se había hecho en el terreno educativo durante 300 años y de que las

autoridades virreinales incluso, habían entorpecido premeditadamente cualquier

intento de promover la instrucción pública, pensando que así aseguraban la

sumisión incondicional de los vasallos americanos a la monarquía española.1

Sin embargo, tal afirmación dista bastante de ser verdadera. Si bien es cierto, la educación

de la época estuvo a cargo de la Iglesia Católica, no sólo tuvo objetivos de salvación, sino

también de dominación. En el discurso político del siglo XVI, como en la doctrina de la

Iglesia Católica, evangelizar no sólo era bautizar, sino proporcionarles una formación

cristiana; ésta implicaba todo lo que se debía saber y creer, los hábitos que era imperativo

desarraigar y aquellos que debían sustituirlos.

Los frailes y párrocos instruyeron al indio no sólo en la doctrina, sino también en el cultivo

de plantas traídas de España, en las técnicas artesanales, en la cría de animales

domésticos, etc., que satisficieran las necesidades de la sociedad española que emigraba al

1 Gonzalbo, P. Mitos y Realidades de la Educación Colonial. En: Pilar Gonzalbo Aizpuru y Gabriela Ossenbach. Educación rural e indígena en Iberoamérica. El Colegio de México. México, 1999, p. 26.

15

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Nuevo Mundo y que comenzaba a crear ciudades de rápido crecimiento y que exigían

abasto constante. Ante esta realidad la exigencia de cuidado y capacitación del indio se

constituyó en una preocupación prioritaria del Estado colonial, dado que como diría fray

Toribio de Benavente: “... si nosotros no defendiésemos a los indios ya vosotros no

tendríades quien os sirviese. Si nosotros les favorecemos es para conservarlos y para que

tengáis quien os sirva; y en defenderlos y enseñarlos, a vosotros servimos y vuestras

conciencias descargamos.”2

Por ello, la educación de la población americana no fue una preocupación marginal en el

proyecto colonizador de la corona española, sino objetivo primordial, justificador de la

legitimidad de la conquista.

Sin embargo, la educación impartida por la corona española en el territorio del Nuevo

Mundo, fue sectaria, la población blanca recibía un determinado contenido educativo, y los

grupos indígenas otro, ello en función de las necesidades –siempre pensadas desde el

español- que uno y otro sector poblacional tenían.

Españoles e indígenas creían en la existencia de comportamientos buenos y malos y

otorgaban a los sacerdotes de sus respectivas religiones la capacidad de impartir a niños y

jóvenes la formación adecuada, acorde con los principios morales y religiosos. Unos y otros

confiaban en la educación como medio para consolidar las diferencias sociales y justificar

ante los plebeyos los privilegios de los señores, así mediante la práctica educativa colonial,

unos aprendieron a ser los dominantes y otros a ser los dominados.

Así pues, la educación del indio, ya sea bajo la visión de la defensa del buen salvaje o del

ataque al aborigen malicioso e indolente, parte del perjuicio de que el indio tiene una

particular manera de ser, distinta de la que corresponde al castellano o al europeo, y es

precisamente esta concepción la que plantea la necesidad de especificidad de contenidos

educativos para los indígenas que les acerque a la civilidad de la población española y a las

buenas costumbres, dando origen y definición a la educación indígena.

La memorización de textos doctrinales, según el sistema de las escuelas medievales,

se reforzaba mediante la interpretación de catecismos pintados, con un sistema de

2 Ibídem, p. 28.

16

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

escritura jeroglífica similar a la que reproducían los tlacuilos en los códices

anteriores a la conquista; el canto de las oraciones se entonaba con el

acompañamiento de ritmos de uso local; la asistencia de los niños a los templos

seguía la vieja rutina de que ancianos respetables de ambos sexos fueran los

encargados de recogerlos en sus casas y trasladarlos ordenadamente a los atrios del

convento.3

Es decir, se utilizaron métodos de enseñanza prehispánicos que permitían una aceptación

pasiva y fructífera del nuevo modelo de vida impuesto.

Aún cuando, al menos en teoría, desde el virrey hasta el más miserable esclavo debían

compartir las mismas creencias, obedecer las mismas normas de comportamiento, en la

realidad los distintos niveles de enseñanza correspondían a un criterio segregacionista,

estableciendo mediante la educación indígena el derecho de superioridad del español sobre

los distintos pueblos del México colonial, logrando con ello una rápida y efectiva sumisión

del indio, haciéndole creer que su cultura era primitiva y avergonzante, cumpliendo con

ello la función socializadora que Durkheim veía en la educación:

... si nos referimos a la educación como proceso de socialización a cargo de las

generaciones adultas y como medio de incorporación de los individuos jóvenes a la vida

productiva y a las relaciones comunitarias, es indudable que durante la época colonial

se logró su difusión hasta los más remotos confines.4

I.2 Desarrollo Histórico de la Educación Indígena en México.

Una vez realizada una revisión general a la educación indígena en la época de la Colonia,

de aquí en adelante, se explica el desarrollo de la misma desde la época independiente

hasta los 70’s –época en la cual se inscribe el estudio de caso-. El abordaje se hace

mediante cuatro recortes históricos, que corresponden a los propuestos por Meneses en su

trabajo sobre las tendencias educativas oficiales en México.

3 Ibídem, p. 33. 4 Ibídem, p, 27.

17

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

I.2.1 Los comienzos (1821 - 1911)

I.2.1.1 El problema de la Identidad.

Al momento de consumar su independencia, México, contenía en sí las múltiples

contradicciones que casi tres siglos de dominio español crearon. Por un lado, estaba el

México verdadero, pluricultural, lleno de tradiciones y costumbres regionalizadas y

diversas, con cosmovisiones distintas y hasta contradictorias, pueblos obligados a callar y

obedecer, subsumidos en la pobreza y explotación y que pretendían, mediante el

movimiento independentista, su emancipación; y por el otro, el “México imaginario”, el

inventado a partir del logos occidental, "redimido" a través de la conquista, y en el cual el

movimiento de independencia basaba su propuesta de nación.

Así pues, en el México independiente se manifiestan las múltiples y diversas

contradicciones emanadas de la compleja y diversa sociedad que lo conformaba, y que

fueron acalladas por la imposición de la visión de las dos corrientes independentistas, aún

cuando éstos no representaban la realidad global de la naciente sociedad mexicana. Así,

A sus espaldas –México- tenía, pues, el pasado colonial del que no podía

descargarse, y al norte, esas vastas e ignotas regiones desérticas, dónde el vecino, el

primer país nacido como democracia en un mundo de gobiernos absolutistas,

proseguía su incontenible progreso. Lógico era que se formasen luego dos

poderosas corrientes respecto de la identidad nacional... cuyos rasgos incluyen toda

una gama de matices. La primera corriente llamada hispanizante consistía en

guardar fidelidad a las creencias y estructuras de la colonia, compatibles con la

independencia y tender, al mismo tiempo, al progreso material del país conforme al

método de Norteamérica. [...] Al lado de esta corriente, se extendía la

norteamericana-europeizante, empeñada en construir la nueva nación de acuerdo

al modo de ser de Norteamérica, con lo cual se alcanzaría la prosperidad social y

material lograda por el modelo norteamericano, pero sin rechazar los elementos

básicos de la colonia.5

5 Meneses, E. Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911. Editorial Porrúa. México, 1983, p. 60.

18

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Ambos bandos en pugna, reflejaban la visión eurocéntrica de la conformación del mundo.

Para ésta posición:

Más allá de la anécdota de un marinero genovés iluminado o genial al servicio de

los apetitos de una soberana ambiciosa y ansiosa de borrar la ilegitimidad de su

poder, más allá del arribo de una feliz y bien llevada expedición marítima, este

acontecimiento –el descubrimiento de América- sellaba, según la tradición

historiográfica occidental, el destino del planeta. Ese día empezaron “los tiempos

modernos”6

Para el logos occidental "la modernidad" existe en cuanto ellos son su expresión máxima,

así todo aquello que se encontrara más allá de sus fronteras cognitivas y perceptibles, es

atrasado y erróneo.

Tanto “América”... como la misteriosa Asia de Marco Polo... son para occidente

tierras de confines, lugares donde el logos occidental empieza a tartamudear, dónde

éste no se reconoce a sí mismo y donde cultura y naturaleza se confunden. Tierras

de confusión y de lo indecible tierra de una explosión discursiva impresionante.

Esta última logorrea irrisoria intenta borrar la posición final en la cual el logos

occidental se volverá mudo e impotente.7

La incapacidad e intolerancia para considerar al otro como sujeto, lleva al pensamiento

occidental a reinventarlo según la autodefinición e identidad de occidente. Es así como

para el logos occidental, el buen indio era aquel que había renunciado a lo que era antes,

aquel que renunció a su concepción del mundo y, por ende, a su propia realidad. Entendida

ésta última para Occidente como la total ausencia de todo lo que hace posible la vida de la

polis.

Para la idiosincrasia occidental el indio era "... un salvaje fanático, incapaz de escoger una

situación adaptada a la invasión de su imperio. -El cual era- Un imperio tiránico, odiado,

6 Rozat, G. Indios imaginario e indios reales en los relatos de la conquista de México. Editorial Tava. México, 1992, p. 6. 7 Ibídem, p. 8.

19

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

sanguinario,... -era pues, un- bárbaro, cruel, cobarde, incapaz de oponerse en términos de

realidad con los españoles..."8

Durante casi tres siglos de dominación española, esta concepción del habitante real y

natural del país, había sido interiorizada en los sujetos dominados. En aquellos que siendo

producto de la mezcla inevitable de razas, habían nacido con la destrucción de su identidad

indígena en su sangre, y con mayor justificación en aquellos que nacidos en tierras

mexicanas, eran puramente españoles.

Así pues, en el México independiente todos sus habitantes, indígenas, mestizos y criollos;

se conocen como sujetos, sólo como invención del logos occidental, producto de la brutal

desposesión de sus orígenes e idiosincrasias y que les da existencia discursiva cuya lógica

pertenece y obedece a Occidente, aún cuando su realidad concreta les dicte lo contrario, no

tienen más otra forma de enfrentarla, ya que todo cuanto conformaba su identidad y su

realidad había sido destruido y religiosamente, según la óptica occidental, condenado.

Bajo el marco antes descrito lo que el liderazgo de la época independiente considera

“mexicano” es la necesaria e imprescindible creación de Occidente, el espejo en el que este

último se refleja y se reconoce, es por esta razón que

... el buen Bartolomé de las Casas no sitúe jamás ni en el tiempo ni en el espacio las

masacres que reporta. Ni mucho menos que describa 'étnicamente' a los sujetos

sobre los cuales se ejerce esta violencia. Las idiosincrasias indígenas locales o

regionales no interesan el santo varón, sólo ve almas desperdiciadas de manera

estúpida, porque no alcanzaron a ser bautizadas y, por ende, no se salvaron, por lo

que el día del juicio final no cantarán las alabanzas a su creador.9

Por ello, el liderazgo del movimiento de Independencia no puede captar la problemática

identitaria de lo mexicano, dado que se encuentra inmerso en ella. Ellos se consideran los

elegidos para la definición y organización de la nación mexicana, son quienes salvarán a los

"salvajes" y "primitivos" "indios" que la herencia prehispánica dejó y de los que

"lejanamente" descienden; aquellos que la colonia no pudo eliminar.

8 Ibídem, p. 23. 9 Ibídem, p. 12.

20

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Consideraban que sólo mediante la destrucción de la identidad “india”, se lograría la

conformación de una nueva sociedad, homogénea, acorde a la visión que el mundo

"moderno" imponía. Sin darse cuenta que reprodujeron los mismos esquemas de

intervención que el logos occidental usó en su invención de América,

... establecer el caos original, es decir, aniquilar sin cesar los signos visibles de la

diferencia para que el logos pueda justificar su presencia y su dominio en una

producción discursiva incesante, ineluctable y "verdadera", por lo cual pretende

decir la verdad de los demás, restableciendo nuevos signos de una diferencia que

tomará sentido sólo al interior del designio secreto de Occidente, la folklorización

del mundo.10

Es así como en el pensamiento independentista, ni para los conservadores ni para los

liberales, existe la idea de repensar la realidad diversa y compleja existente en su sociedad;

porque ellos no se han construido a partir de esa realidad, sino a partir del mundo

"moderno" que el logos occidental les ha impuesto.

Así, para ellos la idea de nación mexicana es la continuación del modelo colonial de

sociedad, la diferencia radica en que sería gobernada por mexicanos e independiente de la

corona española. Mediante la incorporación de modelos de nación que prosperaban,

México encontraría su propia identidad y sería construido bajo bases sólidas y unificadas.

Los "indios" históricamente marginados y explotados por la colonia, seguirían siéndolo en

la medida en que no se les pudiera incorporar al proyecto de nación, aún cuando ellos eran,

cuantitativamente, el México verdadero.

A la contradicción de ambas corrientes políticas, y que resultó en un proyecto de nación

profundamente contradictorio, se sumaba los complejos problemas de identidades de su

sociedad, que al ver interrumpida la imposición del logos occidental se encontraba

incompleta y descontextualizada, pero que tampoco encontraba en sí misma los orígenes y

la posibilidad de construcción de su realidad, consecuencia de la invención de esta última a

partir de la mentalidad occidental, que no les permitía concebirse como sujetos históricos y

responsables de la edificación de su propio destino, problemática que abarcaba a todos los

10 Ibídem, p. 9.

21

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

sectores de la población, tal y como la pugna entre liberales y conservadores, en torno al

proyecto de nación, evidenciaba.

Ambas corrientes desembocaron en un proyecto de nación internamente

contradictorio: la conservadora: seguir siendo como la colonia y a la vez ser como

Norteamérica; la liberal: ser como Norteamérica y al mismo tiempo seguir siendo

como la colonia... Las nefastas consecuencias de este paralogismo empezaron

pronto a cosecharse en la vida de la joven nación.11

La carencia de una construcción del sujeto a partir de él mismo y de su contexto y, en

sustitución de ello, la introyección del logos occidental, fue una constante en la

cimentación del México independiente, en consecuencia, tanto liberales como

conservadores proponían un modelo de país que era copia de Norteamérica o de Europa,

sin tomar en cuenta la realidad concreta en la que ellos se encontraban, esto provoco

constantes pugnas entre las facciones que pretendían gobernar al país, y lo llevó a una

nueva invasión, ahora por parte de la corona francesa, que movilizó una nueva lucha que

culminó con la ejecución de Maximiliano y consolidó el triunfo de la república federal

liberal, y

... consumó definitivamente la independencia de México al excluir la posibilidad de

ser gobernado por un príncipe español o de otro país, el partido liberal afrontó la

ardua tarea de reconstruir la nación devastada por la guerra, política y socialmente

desunida, con una hacienda pública en bancarrota, provista de un ejército

numeroso para cuyo sostenimiento no había fondos, y como remate de este cuadro

ominoso, física y culturalmente incomunicada.12

Pero dejó a los históricamente excluidos, nuevamente marginados y sin la posibilidad de

ser escuchados.

11 Meneses, E. Op. Cit., p. 60. 12 Ibídem, p. 64.

22

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. I.2.1 La Generación Liberal.

Hasta antes de esta época, como se ha mencionado, los constantes conflictos entre los

grupos políticos que intentaban gobernar al país, sin que alguno de ellos sobresaliera e

impusiera cierta estabilidad para la unificación y desarrollo del país; se había constituido

en característica constante y determinante en el escenario nacional. Por ello, hablar de una

educación nacional y formal en esta época es casi imposible. Los constantes conflictos de

intereses de los grupos políticos impedían la constitución de un México unificado, así que

todo esfuerzo por crear una educación que trascendiera la frontera local y regional, se

topaba una y otra vez con la problemática mencionada anteriormente.

En consecuencia, intentar ubicar los inicios de la educación pública mexicana, conlleva,

necesariamente, el situar el momento histórico en el cual México alcanza cierta estabilidad

política que le permitió crear, implementar y desarrollar políticas públicas de carácter

nacional. Antes del porfiriato y, con el triunfo del sector liberal a través de la llegada de

Juárez al poder, México encuentra esa estabilidad tan anhelada, que permite la

proposición y ejecución de un proyecto de nación definido; México encuentra

gobernabilidad, lo que permite pensar en unidad y nacionalidad.

La educación es uno de los ejes centrales a través del cual, el sector liberal, busca justificar

y transmitir su proyecto, por lo cual recibe la atención y desarrollo que en otras épocas

habían faltado. Este momento histórico es el que define las grandes directrices de la

educación mexicana, es el momento en que encuentra un paradigma filosófico, y se inicia

como un proyecto planeado y sistematizado; por ello es importante ubicar cómo se

concibió a la educación en este período, así como el lugar que tenían dentro del proyecto

educativo las zonas indígenas y marginadas del país, que en ésta época constituían la gran

mayoría.

Para los pensadores de aquella época, la problemática que creaba el excesivo poder de

intervención de la Iglesia Católica en el quehacer político, social y cultural del país; era uno

de los principales obstáculos que entorpecían el desarrollo y la formación de una unidad

nacional y, dado que la educación en este tiempo era atribución exclusiva de la jerarquía

Católica; se dieron cuenta que la educación era un importante medio para ideologizar al

pueblo mexicano, por ello "José Ma. Luis Mora –decía- que el Estado, como representante

23

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

de los intereses generales, era el más indicado para garantizar la formación de hombres

para construir una sociedad libre"13.

Así, el pueblo mexicano, que en su mayoría era indígena, analfabeta y pobre, como

resultado de la dominación española, y que el movimiento de Independencia no había

podido emancipar en su totalidad; veía la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida,

ya no mediante un movimiento armado, sino a través de una opción institucional.

Hasta antes del triunfo del sector liberal,

... la educación de las masas -no mejoraba-, porque no se sabían los medios de

lograrlo, pero se difundió con una rapidez asombrosa y de que hasta entonces no

había ejemplo. Las escuelas fueron imperfectísimas, pero se establecieron en todas

partes, y una parte muy considerable de las masas aprendía a leer mal y escribir

peor, pero aprendía.14

Se creaban escuelas sin planeación y sin objetivos definidos, simplemente por el deseo de

llevar educación al pueblo, sin importar si los contenidos eran adecuados o no. Mora

pretendió cambiar esta situación, creando el medio legal que permitiera dar estructura y

sentido a los esfuerzos educativos; pero la inestabilidad política característica del México

pos independentista, se constituía en una obstáculo insalvable para cualquier proyecto a

largo plazo.

Con las reformas impulsadas por Mora, y plasmadas por Valentín Gómez Farías, se

afectaron los intereses de los conservadores, así como del clero, por lo que hubo un

movimiento militar que llevó a Santa Anna a reasumir la presidencia y acabar con los

proyectos educativos que pretendía implementar el sector liberal.

Esta situación, de constante pugna entre las fracciones políticas que pretendían dirigir los

destinos de la nación mexicana, se mantuvo, manifiestamente, hasta la llegada de Díaz a la

presidencia, y no permitió la creación de programas sólidos y con continuidad en,

prácticamente, todas las tareas sociales del Estado.

13 Limón, M. (Coordinador). Política Educativa en México. Vol. I. Universidad Pedagógica Nacional. México,

1989, p.10. 14 Mora, J. M El clero, la educación y la libertad. Empresas Editoriales, S.A. México, 1949, p. 68.

24

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Sin embargo, con la llegada de Juárez al poder, y principalmente por la revolución de

Ayutla de 1854; los liberales al fin logran consolidarse en el poder, lo que permitió un

replanteamiento de las bases que sostenían al Estado mexicano. Un punto de

trascendencia en este nuevo proyecto de nación, fue la libertad de creencias, como un

pretexto para limitar el papel del clero en las decisiones que eran única y exclusivamente

atribución del Estado.

La enseñanza en el país, en aquella época, aún estaba a cargo de la jerarquía Católica, así

que la nueva fracción política en el poder, luchó por "... la –institución- de un Estado y una

sociedad laica con una ética separada de la religión, la secularización del saber, la creación

de valores cívicos en los individuos basados en una acción consciente."15; logrando que las

ideas de laicidad, gratuidad y obligatoriedad por las que pugnaron, se institucionalizaran

mediante el Artículo 3 de la constitución de 1857, y más claramente mediante las leyes

orgánicas expedidas por Juárez en 1867 y 1869, constituyéndose en los ejes sobre los

cuales se creó la educación mexicana, y que han regido su desarrollo hasta nuestros días.

En las ideas de gratuidad, laicidad y obligatoriedad, no queda claro la incorporación de

todos los sectores sociales que componen a la sociedad mexicana, sin embargo, tampoco

los excluye. Pero la falta de definición sobre la cobertura que debería cumplir el sistema

educativo, permite vislumbrar que en los intereses del sector liberal no están todos los

grupos sociales del México de la Reforma. Situación que se clarifica con la incorporación

del pensamiento positivista a la educación mexicana.

En el período Juarista, la educación alcanza un marco teórico y conceptual, emanado del

positivismo de Augusto Comte, e introducido en México por Gabino Barreda, a quien el

Presidente Juárez cedió la responsabilidad de elaborar el programa educativo mexicano.

"El positivismo se convirtió en el fundamento indispensable para orientar la educación

hacia el progreso, sólo así, se pensaba, se cumpliría el ideal liberal de libertad científica"16;

por consiguiente, los principios rectores de la Instrucción en México partirían, en

oposición al dogma, de la observación y la experiencia.

15 Curiel, M. E. Las grandes estrategias educativas de México. En: México: 75 años de Revolución. Editorial

FCE. México, 1979, p. 4. 16 Limón, M. Op. Cit., p. 71.

25

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. El positivismo llegó a México en el momento en que el país se encontraba en un constante

caos político y social, en un momento en que había la necesidad de cubrir un vacío

filosófico, con una corriente de pensamiento que diera sentido a la lucha y culminara,

ideológicamente, los logros obtenidos hasta entonces, y que la falta de una identidad

propia y la construcción de los sujetos a partir de logos occidental, había impedido. Así, las

premisas de Libertad y Progreso que el positivismo defendía, y que Barreda modificó a

Orden y Progreso, embonaron a la perfección en el proyecto de nación del liberalismo

mexicano. Así, pues, la importación del positivismo se presentó como una opción única y

de fácil acceso; la tarea de pensar la realidad ya estaba hecha, sólo se tenía que copiar para

el contexto mexicano.

Sin embargo, las profundas diferencias históricas, y de realidad social, que había entre la

Europa que vivía la emergencia de una nueva clase social, emanada de la Revolución

Industrial, y que acababa con el modo de producción feudal, consolidándose la estabilidad

social, económica y política; y el México que apenas empezaba a transitar el camino de

consolidación como nación unificada, que vivía en un modo de producción entre esclavista

y feudal ampliamente difundido, y que estaba constituido por un conglomerado social

diverso y empobrecido por la dominación y colonización –situación que no estaba presente

en Europa-, eran factores que exigían proyectos propios y adecuados a la realidad

mexicana.

Así, el positivismo llenó algunas expectativas de la clase liberal, pero no respondió a la

realidad social mexicana.

... El positivismo iba a dar las ideas que permitiesen un contenido más concreto a la

educación en México que el puramente declamatorio del liberalismo abstracto. La

educación pública se encaminaba ahora a la formación del grupo que en un futuro

inmediato estableciese las condiciones de posibilidad en que habría de surgir la

clase que se encargaría de engrandecer materialmente a México, incorporándolo en

el rol de las naciones modernas... La nueva educación se orientaría a la formación

de hombres prácticos, para lo cual se les dotaría del conocimiento de todas las

ciencias positivas que permiten al hombre dominar la naturaleza. No se expondría a

los educandos otra cosa que la verdad, la verdad positiva, la verdad que se alcanza

directamente experimentando la realidad. Una verdad que cada individuo podía

captar en los laboratorios de experimentación. Una verdad concreta, sin apoyos

26

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

ajenos a la realidad; una verdad ajena a todo presupuesto que no fuese la

experiencia misma, ajena a cualquier presupuesto teológico o metafísico.17

Se impuso un modelo educativo que era totalmente ajeno a las circunstancias de la

población mayoritaria, no se pretendía llevar educación al pueblo, sino crear la sociedad

que requería el modelo liberal, pero que era inexistente en México. La orientación

educativa de Barreda se adecuaba a una sociedad que podría ser, pero que no era; la

escuela que pretendía era basada en una sociedad ideal, no real. Se reconocía una sola

verdad, en una sociedad que se caracterizaba por la multiplicidad de verdades.

Así, en lugar de aprovechar la historia de formación de las naciones Europeas, con el fin de

crear un modelo educativo que permitiera el tránsito, rápido y efectivo, de "las sociedades

mexicanas" hacia la consolidación de una nación, basada en la heterogeneidad, y no en la

homogeneidad cultural; se pretendió que el pequeño, pero poderoso, grupo liberal era la

nación mexicana, por lo que había que pensar en un modelo educativo que respondiera a

sus necesidades, y llevara a "la sociedad mexicana" a la modernidad que imponía la Europa

Industrial.

Para Barreda, en apego a la normatividad científica del positivismo, la pluralidad cultural

y, en consecuencia, la diferencia de pensamiento es obstáculo insalvable para el progreso.

... Por ello personas de igual inteligencia y capaces de raciocinar con igual precisión

llegan de la mejor buena fe, a conclusiones diametralmente opuestas sobre puntos

que a todos parecen igualmente obvios, y observan por lo mismo en la práctica una

conducta más o menos opuesta; así se comprende la diversidad de creencias

religiosas o políticas; así se explica, en fin, la completa anarquía que reina

actualmente en los espíritus y en las ideas, y que se hace sentir en la conducta

práctica de todos.18

En consecuencia, su proyecto educativo pretende destruir los prejuicios del mexicano, y no

permitir su expresión en el campo social, sino limitarlos al plano individual; para que haya

sociedad mexicana, hay que uniformar la conciencia de los ciudadanos. No toma en cuenta

que la sociedad mexicana, en esa época mayoritariamente indígena, está llena de prejuicios

17 Ibídem, p. 83. 18 Ibídem, p. 84.

27

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. que le daban identidad, él se avoca a cubrir las necesidades de una clase social inexistente,

pero necesaria para el proyecto liberal, y deja de lado las necesidades particulares de cada

una de las culturas que alberga la nación mexicana.

Pretende que la educación sea igual para todos, sin tomar en cuenta el contexto social,

cultural, económico y político de las comunidades indígenas del interior del país; reduce

los múltiples caminos de realización humana, a uno solo: el procurar el desarrollo

material, acorde al contexto europeo, pero no al mexicano. Así las múltiples realidades de

la nación mexicana, son reducidas a una, la del grupo que ostenta el poder, con lo cual

podemos decir que el intento de consolidación de la escuela mexicana, en este período,

excluye de manera tajante a la mayoría de la población, al negarles el derecho de escuchar

su voz e intentar entender su realidad cultural, social y política.

I.2.1.3 La Generación Positivista

El proyecto educativo emanado de la reforma, se plantea como objetivo principal la

creación de la clase social que garantice la continuidad del proyecto liberal, sin importar

que ello lleve a la mayoría de la población a la ignorancia y la pobreza. Se concebía que

antes que responder a la realidad nacional, el proyecto debía responder a la exigencia

europea de libertad y progreso –que Barreda cambió a orden y progreso-, aunque las

condiciones entre una y otra realidad sean totalmente ajenas y hasta contradictorias.

Este esfuerzo educativo desemboca en la creación de una nueva generación que ha sido

preparada y educada en la Escuela Nacional Preparatoria. Entre los personajes

representativos de esta nueva generación se encuentran: Francisco G. Cosmes, Eduardo

Garay, Telésforo García, Justo Sierra y Santiago Sierra, miembros del partido de Los

científicos, sobrenombre despectivo que usan para ellos el pueblo y los opositores, y que

denota la diferencia, en cuanto a visión de sociedad, de la élite en el poder y el pueblo.

La nueva generación intelectual pretendió dar un giro al liberalismo, ya no sería una

propuesta irreal, dado que pretendían adecuarla a la circunstancia mexicana. Se hacían

llamar a sí mismos conservadores - liberales, porque pretendían continuar la obra del

pensamiento liberal que les antecedía pero que, según ellos, se había quedado en esfuerzos

28

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

constitucionales que no han llegado a la población porque, hasta entonces, se habían

planteado solo utopías y no proyectos realizables.

La nueva generación no pretendía negar los ideales liberales, simplemente quería

realizarlos, para ello, tenían que ser más conservadores en su propuesta de nación de tal

manera que existiera libertad real y no ficticia. Para ello, señalaban que "... 'Ya hemos

realizado infinidad de derechos que no producen más que miseria y malestar en la

sociedad. Ahora vamos a ensayar un poco de tiranía honrada, a ver que efecto produce.'"19

La nueva generación liberal creía que para que hubiera orden y progreso, era necesario

una Dictadura que diera estabilidad y permitiera la continuidad del proyecto. La urgencia

de poner a México a la altura de las grandes naciones de la época, aunado a la falta de

corrientes de pensamiento autóctonas, no permite a éstos pensadores buscar soluciones

alternas, y toman medidas desesperadas –la tiranía honrada- para evitar que México sólo

sea un observador del progreso y la modernidad.

Lamentablemente caen en el mismo error que quieren evitar, es decir, la generación de la

reforma creó instituciones liberales en un pueblo que no estaba educado para ellas, y que

posiblemente, no necesitaba; y la generación positivista se impone la entrada de México al

mundo del progreso, pero al igual que en la Reforma, sin educación para su logro.

... Sin más voluntad que la de los nuevos directores que en nombre de toda la

nación han decidido la nueva orientación. Pero será la misma falta de educación

adecuada, a las circunstancias propias de una realidad que aún no ha sido

transformada, las que impedirán el éxito que se esperaba; no así la experiencia. Una

experiencia para los revolucionarios que en 1910 volverán a plantearse problemas

semejantes, para buscarles, nuevamente, una solución adecuada.20

En el pensamiento liberal son olvidados nuevamente los grupos mayoritarios del país.

Barreda en su afán de demostrar que el Orden es requisito indispensable para el progreso

de la sociedad, excluye cualquier ideología –entre las que están incluidas las cosmovisiones

de los grupos indígenas- que pueda contrariar ese orden y lucha porque estas ideas se

queden en el plano de la conciencia individual y no se manifiesten en la relación social.

19 Ibídem, p. 90. 20 Ibídem.

29

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Esta lucha ideológica que sostiene Barreda y la generación liberal, tiene como objetivo

limitar el poder social que aún sustentaban los viejos liberales, sin importar que la

imposición de una ideología positiva, como única y verdadera, llevara a la negación del

individuo indígena, a la pérdida de su identidad, a la sumisión, al surgimiento de la

ignorancia y empeoramiento de la pobreza.

A la generación positiva, no le interesa el mejoramiento de las condiciones sociales de la

mayoría de la población, para ellos la acumulación sin límite de riqueza es un instrumento

del progreso. Que con ello la mayoría de la población se vea sumida en la ignorancia y la

pobreza, representa, para ellos, el costo de la modernidad. "El rico, dice –Barreda-, puede

hacer lo que quiera con su dinero, salvo el repartirlo, porque si todos los ricos lo hicieran se

descoyuntaría la sociedad."21

El modelo educativo ideado por Barreda, es pues, el inicio de una educación elitista que, a

decir de su introductor, es una ciencia de hechos, que niega los valores cósmicos y mágicos

de los grupos indígenas, y lo valores teológicos, a pesar de que están de hecho presentes en

la sociedad.

"La filosofía positiva no es, así, una doctrina que pueda ser aceptada por todos los

mexicanos sin menoscabo de sus creencias internas. No es la filosofía; es sólo una filosofía

más entre otras, con sus opiniones y creencias"22, afirmaría José María Vigil, uno de los

más incisivos críticos de la generación positiva. Sin embargo, es impuesta bajo la

justificación de la necesidad de preeminencia de un grupo social sobre otros para la

estabilidad, la culminación y el desarrollo de la nación mexicana; no importando que ésta

sea sólo imaginaria, y que la verdadera sociedad mexicana, aún inconclusa, sea olvidada y

despreciada porque es obstáculo para los ideales de progreso del grupo en el poder.

En conclusión, podemos decir que ni la generación de la reforma, ni la generación

positivista, intentaron entender la realidad que les circundaba, crearon una sociedad ideal,

imaginaria, para la que construyeron su proyecto de nación, y su política pública. El

objetivo de la educación en esta época fue la formación de la generación que gobernaría al

México del desarrollo y la modernidad, omitiendo no sólo al indígena, sino al campesino y

21 Ibídem, p. 97. 22 Zea, L. Del liberalismo a la revolución en la educación mexicana. Editorial SEP. México, 1963, p. 117.

30

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

a los sectores urbanos marginados, que eran el México real en formación. Una vez más en

lugar intentar entender al otro, se imponía una idea de hombre, reduciendo las múltiples

vías de realización humana, a la que el poder político y económico imponía.

I.2.1.4 La Etapa Porfírica.

La llegada de Díaz a la presidencia de la República, es el punto culminante del

pensamiento positivista, la tan anhelada "tiranía honrada", de la que hablaron los

intelectuales de aquella época, tomaba forma y sentido en la figura de Díaz, quien durante

largo tiempo estuvo luchando por llegar al poder, pero la figura de Juárez y su poca

preparación en el terreno político, fueron obstáculos determinantes para el fracaso en sus

aspiraciones.

Sin embargo, a la muerte de Juárez y a la experiencia de dos fracasos, se vino a sumar el

descontento de grandes sectores de la sociedad mexicana por su pobreza e inseguridad, así

como el apoyo de los "científicos" a su postulación –éstos últimos en la búsqueda de crear

el escenario que asegurara la imposición de sus ideales-, lo que permitió a Díaz llegar a la

presidencia de México.

Díaz asegura la adhesión de las mayorías al "... comprometerse a la pacificación del país

desechó por sesenta años de trifulca, al progreso de la agricultura, la industria, la

compraventa y los transportes que se habían detenido al sobrevenir las guerras de

independencia y de reforma, y por último, a repartir libertad política para los

clasemedieros y libertad religiosa para las masas."23; es decir, promete aquello, que los

distintos sectores que formaban el país, esperaban; con ello, gana la simpatía de propios y

extraños, y empieza a constituir la anhelada unidad.

Hoy sabemos que la dictadura de Díaz favoreció a unos cuantos, y empobreció a la

mayoría, que en nombre del orden y la paz, "... usó poco de argucias y buenas maneras y

mucho del palo."24, y que el tan alabado desarrollo de México, sólo fue real en una pequeña

clase media naciente; y fue irreal, y cruel, para el resto del país. Aún así, la estabilidad y paz

que el porfiriato proporcionó, permitió la creación y desarrollo de políticas públicas a largo

23 González, L. La Dictadura de Díaz. En: Dictaduras y Dictadores. Editorial Siglo XXI. México, 1986, p. 167. 24 Ibídem.

31

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

plazo, algo prácticamente imposible en épocas anteriores. Ello creó los escenarios

adecuados para la planeación e implementación, así como la creación de los marcos

jurídicos y estructurales, del proyecto de escuela mexicana, por ello:

La referencia al régimen de Díaz es indispensable... por las características que

adquirió la educación durante esta época, ya que al definir y organizar por primera

ocasión una escuela mexicana elitista y limitada a sectores urbanos, las experiencias

y aportaciones de esta época se convertirían, a partir de 1910, en un basamento

teórico y conceptual de gran importancia para el desarrollo posterior de la

educación nacional.25

La época de la Reforma, en términos de historia de la educación, fue el antecedente

inmediato del nacimiento de la escuela mexicana, en ella se empezó a planear y

sistematizar un proyecto de educación nacional, y se creó el paradigma filosófico sobre el

que se sustentaría. Sin embargo -como ya se ha mencionado-, las constates pugnas y

críticas del sector conservador, así como la división del sector liberal, no permitió la

continuidad del proyecto. Los pensadores de la generación positivista se dieron cuenta de

ello, por ello apoyaron, sin menoscabo, la llegada de Díaz al poder, en espera de que diera

estabilidad, orden y unidad al país, para la continuidad y finalización del proyecto de

escuela que habían diseñado. Por ello, es válido decir que es en el Porfiriato dónde nace la

escuela mexicana, como sistema institucionalizado.

I.2.1.4.1 Educación elitista vs. Educación popular.

La escuela mexicana nació con problemas tan complejos como su sociedad misma, no sólo

debía responder a los dispares grados de desarrollo económico, político y cultural que

imperaban en la época porfírica, además tenía que ser capaz de incorporar a su proyecto

educativo a las distintas cosmovisiones de las diversas culturas al interior del México

prerevolucionario y, aunado a esto, tenía que luchar contra la visión que Díaz tenía sobre la

función que debía desempeñar la escuela mexicana.

En 1921, poco antes de que nacieran las primeras casas del pueblo, el censo de

población capta 14 300 000 habitantes en la República; dos tercios de ellos viven

25 Curiel, M. Op. Cit., p. 4.

32

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

en el campo; 4 200 000 son clasificados como indios y ocho millones como 'gente

cuyo nivel de vida es primitivo'. El 65% se estima analfabeta y en este porcentaje

están comprendidos tres millones de personas que no entienden el idioma nacional.

El número de lenguas originalmente americanas que se hablan en el país es

cuantioso, pero indeterminado; la investigación lingüística actual la hace ascender a

un guarismo que está entre 183 y 204. Geográfica y culturalmente México es un

país heterogéneo, una nación en proceso de formarse, con un alto grado de

desintegración en cuanto concierne a la población rural, aislada física e

ideológicamente de la corriente maestra del desarrollo nacional.26

A estos datos oficiales hay que agregar los señalados por Curiel, esto es, "... la existencia de

un mosaico cultural en las zonas rurales de México; sin disponer de cifras confiables se

estimaba en doce millones de analfabetas 83%, era monolingüe"27, según estos datos casi el

89% de la población mexicana era analfabeta, mientras que el 69.6% era de origen

indígena, es decir, más de la mitad de la población mantenía sus raíces autóctonas y, a

pesar del contraste en las cifras, este hecho se mantiene constante en ambos datos, lo que

justificaba por sí solo la necesidad de que la educación mexicana tuviera un carácter

popular.

Así, pues, la escuela mexicana, debió estar cimentada sobre las necesidades de una

población mayoritariamente indígena y rural, y no sobre las exigencias de una sociedad

urbana minoritaria que, sin embargo, ostentaba el poder político y económico del país.

En el porfiriato abundaba la concentración de la riqueza en la élite del poder, no así la tan

anhelada cultura moderna.

... Pero eran pura exterioridad los nobles de nuestra era profiriana. Pues aquel

palacio, tan hermético, tan suntuoso de fachadas, no encerraba sino una colección

de alcobas de cortinajes pesados, unas cuantas alfombras, algún gobelino de

segunda, estatuas modernas de mal gusto y unos cuantos óleos de reventa de

tercera.28

26 Ramírez, R. La escuela rural mexicana. Editorial SEP. México, 1976, p. 10. 27 Curiel, M. Op. Cit, p. 5. 28 Vasconcelos, J. La Tormenta. Editorial Trillas. México, 1998, p. 99.

33

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Señalaba Vasconcelos, refiriéndose a la casa de don Guillermo Landa, poderoso petrolero

de la época porfírica, quien recibió el título de la nobleza británica, pero que manifestaba

un vacío cultural enorme, según la visión occidental.

"... A Europa iban en su mayoría (los ricos) a frecuentar cocotas y a visitar casinos, no a la

buena música, ni al teatro, ni a la sala de conferencias"29, es decir, en la clase dominante

existía poder económico, pero no cultura, entendida ésta en términos occidentales.

Resultado de lo anterior, es el hecho de que Díaz viera en la educación el medio ideal para

culturizar occidentalmente a la elite social, por ello, "... Durante el porfiriato la educación

tomó rumbos diferentes, sus intereses fueron los de una sociedad que tenía más

preocupaciones por enseñar a los niños reglas de urbanidad que ahondar en sus

conocimientos académicos..."30

La escuela mexicana tuvo que luchar, desde sus inicios, para constituirse como un centro

de educación para todos, y no sólo para satisfacer las necesidades de una sociedad urbana

sedienta de imitar las costumbres y cultura que le eran ajenas, omitiendo la realidad

pluricultural que le caracterizaba. Las pugnas por la orientación de la educación nacional,

se manifestaron desde el nacimiento de las políticas educativas de la época porfírica,

principalmente con la llegada de Baranda al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.

En 1882, Joaquín Baranda fue nombrado secretario de justicia e instrucción pública, y

permaneció en el cargo más de dieciocho años, tiempo en el que dio forma, fondo y

estructura a la educación mexicana. Sus acciones se dirigieron a reorganizar el sistema

educativo nacional, heredado de la época de la Reforma, bajo tres grandes rubros:

Apoyar la formación de profesores que atendieran, e impulsaran, la instrucción

primaria.

Rescatar los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicismo en la enseñanza,

mediante la creación del marco legislativo que sustentaría la educación nacional.

La unificación del sistema educativo en todo el país, mediante la celebración de

Congresos Pedagógicos, que se constituyeran en el espacio donde se definirían los

rumbos de la política educativa nacional.

29 Ibídem. 30 Pescador, J. A. El esfuerzo alfabetizador en México (1910-1985). En: México: 75 años de Revolución.

Editorial FCE. México, 1979, p. 125.

34

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

En 1883, Baranda hizo algunas modificaciones a la ley Orgánica de Instrucción, como

resultado de ello, en 1887 creó, en el Congreso, una comisión encargada de elaborar un

proyecto de ley que concretara el marco legal que regiría los esfuerzos educativos a escala

nacional. Cuando la comisión presentó sus trabajos al congreso, la diferencia entre la

visión de una educación popular, y la visión de una educación destinada a las elites se hizo

presente.

Justo Sierra tuvo que hacer una defensa del proyecto en cuanto a la obligatoriedad de la

educación:

... cuando la Comisión se encargó del estudio de este negocio, el primer

pensamiento que se ofreció a su criterio fue éste: la instrucción de todos ¿es un

asunto de suma importancia? ¿es una necesidad magna en este país? ¿es de

urgencia inminente?; aquí está todo el problema. Si como lo hizo la Comisión, la

Cámara en esta cuestión contesta: sí, la instrucción es importante, la instrucción es

necesaria, la instrucción es urgente, entonces no hay remedio, señores diputados: la

instrucción debe ser obligatoria."31

Y la misma defensa tuvo que realizarla por la gratuidad de la enseñanza, "La instrucción

gratuita es la que no conoce distinciones, la que se da igualmente para todos... la ley

propuesta sí establece terminantemente la instrucción gratuita para todos."32 Así, desde la

creación del marco jurídico de la educación mexicana, hay una ruptura entre la visión

oficial y la visión de Baranda y la comisión creada por él, respecto de la finalidad de la

escuela mexicana, esto es, educación elitista o educación para todos, respectivamente.

A pesar de las pugnas, el 17 de diciembre de 1887 se aprobó el proyecto de ley presentado

por la comisión, y en ella se mantuvieron las principales ideas presentadas por aquella,

entre las que destaca "el nombramiento de los maestros ambulantes en las localidades en

que no hubiese escuelas",33 además del carácter laico, gratuito y obligatorio de la

educación.

31 Sierra, J. La educación nacional. Editorial UNAM. Obras Completa, Tomo VIII. México, 1977, p. 169. 32 Ibídem. 33 Limón, M. Op. Cit., p. 118.

35

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Así, la escuela mexicana en sus inicios fue –en términos teóricos- popular e inclusiva;

preocupada, en términos de cobertura no así en la adecuación de sus contenidos, por todos

los sectores que conformaban al país en ese entonces.

I.2.1.4.2 Los Congresos Pedagógicos.

Después de la creación del marco legal, Baranda orientó sus esfuerzos a la unificación del

sistema educativo en todo el país, para ello entre 1888 y 1892 celebró dos congresos

pedagógicos que dieron forma y concretaron el proyecto de educación mexicana.

En el primer congreso los principales temas que se abordaron fueron: "... –la- enseñanza

elemental obligatoria, escuelas rurales, maestros ambulantes y colonias infantiles, escuelas

de párvulos, escuelas de adultos, escuelas de instrucción primaria superior, medios de

sanción de la enseñanza primaria laica y emolumentos de los maestros."34

En este congreso la disputa de quienes pugnaban por una escuela popular, y aquellos que

defendían la enseñanza destinada a la élite, se acentúo, y se concentró en discutir sí la

población indígena –todavía mayoritaria-, tenía el derecho a recibir enseñanza, o si sólo

era el recuerdo de un pasado que no era compatible con el avance, hacia la modernidad,

del país.

La discusión se manifestó principalmente en la Comisión encargada de la Enseñanza

Elemental Obligatoria, y compuesta por Enrique Rébsamen, Miguel Martínez, Manuel

Zayas y Francisco G. Cosmes, este último miembro de la generación positivista que

defendió la idea de una "tiranía honrada".

La comisión propone un cambio que va a ser el índice del espíritu que anima a los

miembros de la misma: “Educación popular en vez de enseñanza elemental”. Con

este cambio se quiere significar el espíritu que debe animar a la educación en

México: el de la unificación nacional por medio de la educación. La nación debe

incorporar a todos su miembros a través de la instrucción pública obligatoria. Se

34 Ibídem, p. 120.

36

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

utiliza el término popular porque esta más de acuerdo con el sentido que debe tener

la educación pública en México.35

La Comisión, en su mayoría, pretendía acabar con la discriminación hacia ciertos sectores

de la población mexicana, haciendo de la escuela, un medio que educara a las masas

populares, que llegue hasta los grupos sociales que habían sido históricamente

marginados. Así, señalaban que “Dentro de estas masas se incluye necesariamente a las

que forman la raza indígena que había venido siendo discriminada en el campo educativo

como en todos los otros campos, con razones que no tenían más fondo que la justificación

de la explotación de que eran objeto por miembros de los otros grupos raciales que aún no

se aglutinaban en México."36

El interés mostrado por la comisión, hacía los sectores indígenas, resulta significativo

acorde a la concepción que del indígena se tenía en esta época, quien era pensado como un

obstáculo que atrasaba la incorporación de México a la modernidad, por lo tanto el hecho

de que la comisión fuera inclusiva con el indígena en el proyecto de educación popular,

implicaba que todos los demás sectores estaban dentro del este proyecto.

Aún así, la Comisión pensaba que:

-podría- haber algunas diferencias personales, individuales, originadas en el

ambiente en el que se empezaron a formar y la edad en que se inicia su educación.

Este desnivel intelectual no es tan grande que impida una educación semejante

para todos los individuos. “Pero aun admitiendo su existencia, ello no es obstáculo

para uniformar la enseñanza primaria; sino, al contrario, uno de los motivos más

poderosos que puedan alegarse a favor de la misma uniformidad, la cual constituye

el único medio para levantar el nivel intelectual donde se encuentre bajo.”37

Es decir, reconocen que hay diferencias entre los sectores de la sociedad mexicana, y ante

ello proponen la uniformidad en la enseñanza como medio de paliar estas desigualdades, y

no la exclusión38, como en todas las épocas anteriores. Mediante la uniformidad de la

35 Zea, L. Op. Cit., p. 157. 36 Ibídem. 37 Ibídem, p. 122. 38 Si bien no piensan en la exclusión, tampoco piensan en programas educativos acordes a las distintas realidades, imponen una sola educación, porque al final en su imaginario el indio debe desaparecer. Es decir,

37

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

enseñanza, la comisión creía que se demostraría que no existía inferioridad de la raza

indígena, y que los niños inscritos en la escuela popular eran capaces de rivalizar con el

blanco y el mestizo en la lucha por el saber.

La comisión señalaba que la educación popular consolidaría la unidad nacional, al

fomentar la igualdad de cultura, la unidad intelectual y moral; lo que conllevaría a

uniformar la pertenencia de todos los miembros del Estado, y establecería la fidelidad y

respeto a las instituciones creadas por él. "Por ello, concluye la comisión, 'es posible y

conveniente establecer en todo el país un sistema nacional de educación popular, bajo los

principios ya conquistados para la instrucción primaria, laica, obligatoria y gratuita."39

Francisco G. Cosmes, miembro de la generación positivista, como ya se ha señalado, y

portador de la visión gubernamental, se opuso drásticamente a la visión de educación

popular del resto de la Comisión. Consideraba que se apartaba de los objetivos que el

gobierno se había propuesto alcanzar, dado que se da cuenta de los peligros que para el

régimen implicaban las ideas propuestas por la comisión. La defensa de su posición la

centra en las diferencias raciales y culturales, de los distintos grupos sociales, que existían

en México.

La presión que ejercía la figura presidencial, y los intelectuales al servicio de ella, llevaron a

que el primer congreso de instrucción, celebrado en 1888, se enfocara al cómo se llevaría a

cabo las funciones de la educación, antes de plantear el para qué, es decir, se enfocó a los

medios instrumentales, antes que al sustento filosófico que definiría los objetivos

primarios de la escuela mexicana. Este punto se abordó hasta el segundo congreso

pedagógico, celebrado entre diciembre de 1890 y febrero de 1891. Es en este congreso

dónde se pone de manifiesto la importancia que tenían los grupos marginados, en este caso

la población indígena, en el proyecto de educación nacional.

Al abordar esta temática, se observó que hubo dos posiciones que se confrontaron en la

creación del marco legal del sistema educativo mexicano. Por un lado, estaban los

intelectuales como Baranda, Rébsamen, Sierra, Carrillo, Torres Quintero, quienes

pugnaban por dar a la escuela mexicana una orientación, si bien es cierto no enfocada a los

en el pensamiento de esa época el reconocimiento de la diversidad, se da en términos de obstáculo para la consolidación de la sociedad mexicana. 39 Ibídem.

38

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

sectores rurales e indígenas, sí con un carácter popular. Por otro lado, estaban los políticos

fieles al régimen, quienes afirmaban "... 'que no es igual el nivel intelectual en todos los

estados de la República, ni entre todas las razas que en ellas moran, la presencia de la raza

indígena impide la uniformidad de la enseñanza primaria'"40, y proponían una educación

excluyente y dirigida a las zonas urbanas del país, y más concretamente a quienes

ostentaban el poder.

Estos conflictos se acentuaron cuando se planteó el para qué de la escuela mexicana.

Baranda, al igual que los miembros de la comisión encargada de plantear el aspecto

político y filosófico de la educación mexicana, "... concebía a la educación como factor de

progreso, afirmaba que la escuela en un país que se consideraba democrático debería

difundirse a todas las regiones, ya que sólo por este medio sería posible crear una

verdadera unidad nacional..."41, mientras que la posición oficial insistía en las desventajas

socioeconómicas de los sectores indígenas, para fundamentar su propuesta de una

educación elitista.

Este conflicto se acentúo hasta llevar a Baranda a renunciar al Ministerio de educación al

no poder enfrentar el poder presidencial. La responsabilidad de continuar el proyecto

educativo mexicano recayó en Justo Sierra, quien reafirmó los postulados teóricos

heredados de la Reforma, esto es: gratuidad, laicidad y obligatoriedad; y le dio un carácter

nacional, plasmando estos esfuerzos en la Ley del 15 de agosto de 1908.

A pesar de la intención de Sierra de plantear el sistema educativo como nacional, tuvo que

ceñirse al espacio de acción que el porfirismo le dictaba, por ello, esta ley sólo tuvo vigencia

en el D.F. y sus territorios aledaños, es decir, si en teoría la escuela mexicana se pensó

como inclusiva, en la realidad estuvo limitada a los centros urbanos de la nación.

Este desacuerdo, fue un obstáculo de importancia trascendental para el desarrollo

posterior de la educación para los grupos indígenas en nuestro país. Además del ambiente

de circunscripción a los márgenes que demarcaba la política gubernamental y que impedía

la incorporación de nuevas corrientes pedagógicas al contexto mexicano, la corriente de

pensamiento comntiana introducida por Gabino Barreda en la época de la reforma

40 Curiel, M. Op. Cit., p. 7. 41 Limón, M. Op. Cit., p. 80

39

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. subsistía aún en el porfiriato, legitimando la política educativa de exclusión por la que

pugnaba la intelectualidad al servicio del régimen.

Así, los intelectuales que se oponían a la visión oficial, no escapaban de la influencia del

comtismo en su pensamiento y en sus propuestas, por lo que el marco teórico y

metodológico de esta época, se vio rebasado ampliamente por la realidad a la que tenía que

responder.

México contaba, como ya se ha mencionado, con un conglomerado social diverso y distinto

entre sí, sin una visión de unidad nacional, por lo que la educación debió responder a esta

situación, respetando identidades regionales, pero incentivando la identidad nacional.

Los pensadores de la época porfírica no pudieron –o no quisieron- responder a esta

problemática. La realidad mexicana necesitaba la creación de una escuela propia, en lugar

de esto, se importaron modelos –que en el mejor de los casos se intentaron adaptar al

contexto nacional- que estaban pensados para sociedades con una identidad nacional ya

forjada, con características homogéneas, que estaban ya en el camino de la democracia

política, económica y social; es decir, con realidades totalmente distintas a la prevaleciente

en el México prerevolucionario.

Por todo ello, una sociedad mayoritariamente indígena y rural, en la cual debió estar

basada la creación de la educación escolarizada, debió conformarse con programas de

educación que les permitieran incorporarse a la sociedad urbana –minoritaria, pero

poderosa económicamente- para la cual se creó y desarrollo la escuela mexicana, en forma

arbitraria y con carácter de imposición.

Los conflictos filosóficos y políticos que planteaba el surgimiento de la escuela mexicana,

no fueron resueltos en el porfiriato; la lucha por una educación popular e inclusiva,

pretendió encontrar su éxito en el movimiento revolucionario de 1910.

40

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. I.2.2 La Etapa Revolucionaria: 1910-1934

En este apartado, se hace una revisión del lugar que guardan los grupos indígenas de

México en el pensamiento emanado de la revolución de 1910 y hasta la etapa de

institucionalización del Estado mexicano, esto es, 1934.

I.2.2.1 La Etapa Armada

Al caer el poder de Porfirio Díaz, la educación entró en un período de crisis que se prolongó

por varios años, debido a la situación de inestabilidad política producto de la alternancia en

el poder de los distintos grupos que encabezaban la revolución, así como de la brevedad en

que éstos se mantenían al frente del país.

Una vez más, la realidad de la sociedad mexicana demostraba que ésta no existía como un

bloque homogéneo y unificado; y que durante el Porfiriato, al igual que en la época de

Independencia, el México indígena, una masa enorme de desheredados, analfabetas,

sumidos en la pobreza y con culturas diversas, fue aplastado por la importación de

costumbres y tradiciones que le eran ajenas, pero que representaban la base de la nueva

sociedad mexicana que tanto anhelaba Díaz, una sociedad alejada de las herencias española

e indígena, que encontraría su verdadera identidad en las culturas de la modernidad.

Lo anterior, es claramente manifiesto, como hemos señalado en capítulos anteriores, en la

omisión que el Porfiriato hizo de los sectores campesinos e indígenas, así como de las clases

pobres urbanas, en su proyecto de nación. La educación se destinó a las élites, quienes serían

las encargadas de llevar a México hacia el desarrollo y el progreso.

Por ello, éstos sectores rápidamente se anexaron a las ideas revolucionarias que enarbolaron

sus demandas como objetivos de la lucha; una vez más la población creyó en los líderes

rebeldes al régimen, y visualizaron en ellos la oportunidad de mejores condiciones de vida,

así como la emancipación de sus vidas.

Sin embargo, los proyectos sobre políticas públicas durante el período revolucionario,

carecieron de un programa definido que orientara la acción política, social y económica de la

nación, debido a la inestabilidad política mencionada en el primer párrafo.

41

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Así, al inicio de la época revolucionaria, lo único rescatable es el intento de crear un sistema

de escuelas rudimentarias al servicio del sector rural y de las clases populares, en un esfuerzo

por atender a los grupos poblacionales en descontento, y así evitar la lucha armada; pero "el

planteamiento de esa idea careció de derroteros firmes por falta de contenido pedagógico y

social, y los recursos económicos fueron tan limitados que no permitieron que se crearan

más que contadas escuelas de ese tipo"42

Al asumir el poder el Presidente Madero, la situación continuó igual, a pesar del entusiasmo

popular y la esperanza de los sectores revolucionarios porque los cambios se realizaran de

inmediato. Esto debido a la continua pugna por el poder, el poco apoyo por parte de los

demás grupos revolucionarios, la carencia de programas sustentados en la compleja realidad

social que enfrentaba que permitieran una acción gubernamental legitimada. Todo ello

culminó en la traición de Huerta y el asesinato de Madero y Pino Suárez.

Durante este período Madero nombró como Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes,

a José María Pino Suárez, quien orientó sus esfuerzos al cumplimiento de los ofrecimientos

de campaña que hiciera Madero a los sectores populares. Con este propósito realizó una

encuesta pública a escala nacional, con el objetivo de evaluar el funcionamiento de las

escuelas rudimentarias que habían sido creadas durante el gobierno interino que siguió a la

caída del porfiriato.

Este esfuerzo pretendió anteponer la realidad social a la proyección teórica sobre la escuela,

es decir, Pino Suárez intentó esbozar el proyecto de educación nacional, de acuerdo a las

necesidades que la sociedad "mexicana" demandaba, en un intento por cambiar la

orientación de la educación que el Porfiriato había seguido y que, durante ese período, había

sido objeto de múltiples disputas entre los teóricos de la educación.

Pino Suárez pretendía que la educación fuera popular, a diferencia de la educación elitista

del régimen porfírico. Lamentablemente:

A pesar de los buenos deseos de Madero, Pino Suárez y Pani, casi nada pudieron

hacer para modificar los sistemas e introducir ideas revolucionarias en la educación;

42 Barbosa, A. Cien años en la educación de México. Editorital Pax-México. México, 1978, p. 115.

42

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

las cosas continuaron igual y los estudios quedaron en eso, pues el régimen tenía que

cuidarse de sus poderosos enemigos, de las fuerzas políticas e ideológicas que

conspiraban contra su estabilidad...43

A pesar de las limitantes en el proyecto de educación del breve período Maderista, es

necesario mencionar el cambio ideológico respecto de las masas populares. Para Madero

seguían siendo pueblos atrasados e incivilizados, sin embargo, eran la sociedad constitutiva

de México, por ello había que atenderles en sus demandas y, principalmente, había que

llevarles educación, para que se integraran al proyecto de nación que él visualizaba.

A la llegada de Huerta al poder, los problemas en prácticamente todos los ámbitos de la vida

del México revolucionario se acrecentaron, reflejo de ello es el hecho de que, en materia

educativa, nombró a cinco Secretarios de Instrucción Pública con períodos sumamente

breves. Así, pues, durante este período, más que hablar de avance o estabilidad en la política

educativa pública, debe señalarse un retroceso en los pequeños logros alcanzados por el

maderismo. Todo ello producto de "... el estado de inseguridad y anarquía en que actuaba el

usurpador Huerta, quien siempre gobernó asediado por los levantamientos populares y el

descontento general. Su único apoyo eran las bayonetas y sobre ellas no puede descansar

ningún gobierno."44

Después de la caída de Victoriano Huerta, la lucha por el poder entre las distintas fracciones

que representaban los ideales revolucionarios, impidió cualquier intento serio por construir

políticas públicas, ya que el pueblo se encontraba dividido y manipulado por los cabecillas

revolucionarios, algunos eran leales a Villa, algunos otros a Carranza, otros más a Zapata o al

gobierno establecido por la Convención de Aguascalientes y representado por Eulalio

Gutiérrez; con frecuencia cambiaban de bando, dependiendo de aquello que el grupo

revolucionario pudiera ofrecer.

Una vez más la falta de una identidad basada en la pluralidad, y construida a partir de ella,

permitía que el pueblo luchara en la revolución sin convicción y sin ideal, a expensas de

aquello que el Jefe revolucionario hiciera o dejara de hacer; situación que no era

comprendida por los grupos en pugna, que se limitaban a defender su proyecto –si es que

este existía- como el único y verdadero.

43 Ibídem, p. 123. 44 Ibídem. Pág. 129.

43

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Así, pues, tal y como Vasconcelos diría en torno a la rendición de Eulalio Gutiérrez y el

triunfo de Carranza:

Y es por golpes como éste por lo que se va adquiriendo ese hábito de contemplar,

desde arriba, sucesos que apenas la punta del pie osa remover. Y es así como el alma

va enfermando de menosprecio para la multitud de los contemporáneos que así se

resignan a la ignominia, y aún la llaman victoria y la celebran con repiques de

campana y cohetería...45

Todo ello contribuyó a que, entre 1913 y finales de 1920, México se internara en una lucha

continua, sangrienta, llena de traiciones y rivalidades, de fracciones divididas y con

proyectos de nación que pretendía imponerse como únicos; situación que no permitió

esbozar proyecto alguno en materia educativa, sino hasta la llegada de Obregón al poder y,

específicamente, en el Interinato de Adolfo de la Huerta en la presidencia de la República,

quien nombró a José Vasconcelos como Rector de la Universidad.

1.2.2.2 La política educativa en la etapa de reconstrucción

“Una vez concluida la lucha armada era inminente iniciar la etapa constructiva del país,

fundamentalmente en las zonas rurales, las que requerían todo tipo de servicios."46 Es decir,

la revolución mexicana pretendió corregir los errores que el Porfiriato había ocasionado al

abandonar y omitir a los sectores rurales de país, que constituían la inmensa mayoría del

territorio nacional.

"A principios de la década de 1920, México era un país rural, 75% de sus habitantes vivía del

desempeño de alguna labor agrícola. Solo una minoría había tenido contacto con la

escuela."47 Así, en la década de los años veintes, en términos educativos, las administraciones

gubernamentales dieron prioridad a estos sectores, mediante una amplia difusión de los

servicios educativos.

45 Vasconcelos, J. Op. Cit., p. 227. 46 Curiel, M. Op. Cit., p. 13 47 Engracia, B. Las misiones culturales. Educación 2001 [En línea]. Abril de 1996, No. 11. [Citado 2 Enero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/2001/1996/abr96/pp51.html

44

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Los sectores rurales, y la inmensa población indígena perteneciente a éstos, parecían dejar el

lugar de "relleno" en el proyecto de nación, para ubicarse como la base de ésta. Si en la época

del Porfiriato, los diversos grupos indígenas, se tenían que conformar con ser simples

espectadores; en teoría, la revolución los colocaba, no sólo como actores, sino como el eje

principal del nuevo ideal de país.

Así pues, buscando alejarse de la educación elitista empleada en el Porfiriato, la clase

revolucionaria visualizó una educación popular; buscando elevar la calidad de vida, a través

de la ésta, de la gran masa poblacional que había quedado en la pobreza y en la ignorancia

como resultado de la dictadura y del movimiento armado, cumpliendo así con la función

primordial de la revolución, esto es: "La revolución se caracteriza fundamentalmente por el

decidido esfuerzo de un pueblo para lograr, de manera violenta, el cambio radical en las

estructuras económicas, política y sociales, con el fin de obtener mejores condiciones de

vida."48

En el esfuerzo revolucionario por llevar la educación a las mayorías, es indudable que la

figura de José Vasconcelos fue pieza clave, e indispensable. Desde que fue nombrado rector

de la Universidad Nacional, por Adolfo de la Huerta, comenzó el proceso de creación,

definición e implementación del proyecto educativo emanado de la Revolución Mexicana.

En su estancia rectoral, visualizó la importancia de crear un organismo estatal centralizado

que difundiera y normara la educación a escala nacional, para ello convirtió a la Universidad

Nacional en "... un organismo destinado a la orientación y vigilancia de la educación(...) La

disposición respondía a una necesidad más ambiciosa... la difusión educativa y cultural a las

grandes mayorías de la población, que no habían sido atendidas durante la época

porfirista."49

Vasconcelos no se conformó con la Universidad como regidora de la educación mexicana,

por ello, desde este cargo, elaboró el anteproyecto de Ley, así como su modificación

constitucional, junto con el proyecto de reforma de la Ley Orgánica de Secretarías de Estado;

sentando las bases para que el 8 de Julio de 1921, renaciera la Secretaría de Educación

Pública y Bellas Artes.

48 Gómez, L. La Revolución mexicana y la educación popular. En: Historia de la educación pública en México. Editorial FCE-SEP. México, 1999, p. 116. 49 Ibídem.

45

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

La creación de la Secretaría de Educación se convertía en ese momento en el primer

paso para la consecución del objetivo de difundir los servicios educativos pues la

nueva dependencia con carácter de secretaría de estado tendría que integrar las

funciones de los planteles y establecimientos que se encontraban dispersos en la

Universidad Nacional, y complementar los servicios educativos a solicitud de los

gobiernos de los estados, ayuntamientos y territorios del país.50

Con la toma del poder de Álvaro Obregón, Vasconcelos es nombrado como titular de la

recién creada Secretaría de Educación Pública en 1921. Desde este cargo Vasconcelos da

forma, sentido y concreción al proyecto de educación; que si bien tenía su fundamento en los

reclamos revolucionarios, fue un proyecto con una marcada influencia personal de aquél;

factor que fue determinante en el éxito que la obra educativa de este período tuvo.

Así, desde la Secretaría de Educación, Vasconcelos define un proyecto educativo

institucionalizado, cuidadosamente planeado, con objetivos claramente definidos y, a

diferencia de todos los intentos anteriores por establecer una educación mexicana, con un

proyecto de hombre y de sociedad claro y que pretendía adecuarse al contexto social propio.

"El reencuentro con nuestras raíces le dio un fuerte impulso a la obra vasconcelista al

vincular el proceso Educativo, por una parte, en el aspecto de reivindicación social que ese

momento demandaba y, por otra, el rescate de las aportaciones y tradiciones con las que se

contaban para conformar una escuela emanada de la Revolución."51

Vasconcelos:

No concebía a la educación como un apéndice del sistema social sino como la fuerza

motora, el hilo conductor de la sociedad. Su obra tendió a despertar la conciencia de

una cultura nacional asentada sobre la raza y la tradición. Para la unidad nacional

veía un solo camino: la educación. Sólo a partir de ésta podría lograrse el verdadero

mestizaje, la auténtica incorporación a un proyecto nacional.52

Creía firmemente en el poder transformador de la educación, por ello, había que difundirla a

todos los rincones y sectores sociales del país; porque con ello no sólo se dotaría a todos los

50 Curiel, M. Op. Cit., p. 14. 51 Ibídem, p.. 15. 52 Molina, S. José Vasconcelos: textos sobre educación. Editorial FCE-SEP/80. Vol. 8. México, 1981, p. 13.

46

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

habitantes de la nación de elementos para la transformación de sus realidades, sino que se

desarrollaría una cultura de perfiles propios, nacionales, sin dejar de lado la influencia de las

naciones formalmente establecidas, y que marcaban el rumbo de la modernidad, más bien,

armonizando ambas vertientes en la formación y el desarrollo de la tan anhelada sociedad

mexicana.

Dividió a la Secretaría en tres grandes departamentos: El departamento escolar, el de

Bibliotecas y el de Bellas Artes. Es significativo, que sea la Cámara de Diputados quien

añadiera a la Secretaría los departamentos de Educación y Cultura Indígena y el de la

campaña contra el analfabetismo, y no Vasconcelos quien pretendía crear una cultura

nacional basada en la raza y la tradición.

El Departamento Escolar, tuvo a su cargo la organización, sostenimiento y desarrollo de

todas las escuelas elementales, primarias, secundarias, técnicas y la Universidad, buscando

siempre entre ellas la unidad y coherencia de planes y métodos.

El Departamento de Bibliotecas constituyó una de las partes medulares del programa

cultural vasconcelista, "Se proyectaba dedicarle a la Biblioteca Nacional el primer edificio

público: el palacio del alma colectiva nacional, por encima de las Casas de Gobierno y

Capitolios. Morada de lo efímero son éstos últimos, y la Biblioteca es la casa perdurable,

mansión del espíritu inmortal de una raza que sea digna del Espíritu."53; el programa de este

departamento cubría varios niveles: La biblioteca ambulante, la biblioteca rural, la biblioteca

escolar, la biblioteca técnica, la biblioteca pública y la Biblioteca Nacional, todas ellas con el

fin de proporcionar de cultura universal, y recursos bibliográficos adecuados a cada contexto

del país.

El Departamento de Bellas Artes fue creado con el objetivo de fomentar la creación artística

propia, así como la cultura física en la población nacional, haciendo su difusión a escala

nacional e internacional.

El Departamento de alfabetización "... más que un departamento, ésta fue una campaña de

amplísimas proporciones en la que intentó involucrar como maestros honorarios a toda la

clase media ilustrada del país... La respuesta fue muy entusiasta. Vasconcelos da la cifra de

53 Ibídem.

47

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

50 mil alfabetizados. A esta labor se sumó la del Ejército infantil, integrado por escolares

que, en su tiempo libre, se dedicaban a la alfabetización."54

El Departamento de enseñanza indígena, fue pensado con carácter temporal. Los mil

misioneros que integraban este departamento iban de una población a otra, ubicando

aquéllas con población indígena mayoritaria, para castellanizarlos y enseñarles los buenos

hábitos, en un intento por incorporarlos a la cultura nacional.

Vasconcelos logró darle sentido al proyecto educativo revolucionario, y creó los medios

institucionales e instrumentales par a la concreción de éste. Acorde a su proyecto de hombre

y de sociedad, y mediante el Departamento Escolar, se crearon la Escuelas Rurales partiendo

de las necesidades de la población, así como de los recursos disponibles; con el objeto de

acortar la brecha entre lo rural y lo urbano, lo primitivo de lo civilizado y lo atrasado de lo

moderno.

La Escuela Rural era la respuesta para la realidad social del país, que seguía siendo

eminentemente rural e indígena, pero no para fortalecer y enriquecer las condiciones

culturales, sociales y económicas del este amplio y diverso sector poblacional, sino para

realizar la transición hacia la urbanidad y la modernidad.

Aún así, la creación de las escuelas rurales, a lo ancho y largo de todo el territorio nacional,

fue un éxito sin precedentes en la historia de la educación mexicana, lo que permitió la

ampliación de la cobertura y "... fue un nuevo punto de arranque en la educación del país. Al

entrar en contacto el misionero con el medio rural se inició el puente para acortar la brecha

entre lo rural y lo urbano, al introducir en la comunidad las primeras letras, higiene,

herramientas y procedimientos agrícolas, la biblioteca y el periódico y, en muchos casos, el

idioma español."55

Para Vasconcelos:

Educar es preparar al individuo para determinado propósito social. Los hombres han

sido educados para ser buenos frailes, buenos artesanos, y últimamente para ser

54 Ibídem. 55 Ibídem.

48

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

buenos ciudadanos; unas veces son las condiciones sociales, otras veces la escuela,

pero siempre encontramos que el propósito de la educación es modelar a los

hombres para el desempeño de una función social[...] solamente los pueblos

civilizados procuran formar buenos ciudadanos, es decir, hombres y mujeres libres,

capaces de juzgar la vida desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de

forjar la sociedad de tal manera que todo hombre de trabajo esté en condiciones de

conquistar una cómoda manera de vivir. Este es el tipo de hombre que tratamos de

crear en México y ése ha sido el propósito de nuestra reforma educacional.56

El México real de la época de Vasconcelos, estaba muy lejos de ser un pueblo “civilizado”,

razón que justifica el que la reforma educativa emprendida por la Revolución, transforme a

las distintas sociedades al interior del país, en una sola, homogénea y civilizada.

Según Vasconcelos el México prehispánico, estaba plagado de razas de segunda, asesinos,

primitivos, incapaces de evolucionar por sí solos hacia los modelos de polis que Europa tenía

hace ya varios siglos. No sólo México se encontraba en esta situación, para él no había en

América raza "india" alguna digna de admiración; Diría con relación a las obras

arquitectónicas incaicas:

-Hermosos sitios- comenté -para la meditación religiosa, pero sin arqueologías; pues

¿qué sabían estos bárbaros, estos estúpidos incas, de las cosas del espíritu? Raza

mecanizada doblegada en rebaños, ante el hijo del Sol que era el Inca, ¡los desprecio!

[...] No se conoce entre los pueblos históricos otros más limitados en el poder de

renovación y progreso, que las razas aborígenes de las dos Américas. La acción

humana se extinguía cuando llegaron los españoles, y cuatro siglos después

imagínese lo que tornarían a ser nuestros pueblos si de pronto se les desprendiese de

la matriz cultural europea.57

Así pues, la raza indígena –y aún aquella en mestizaje pero con herencia “india”- resultaba

un estorbo para el desarrollo y el progreso de México; hasta que el mestizaje fuera completo,

el país seguiría siendo presa de ambiciones políticas sin sentido, que lo sumían en la

barbarie.

56 Ibídem. 57 Vasconcelos, J. Op. Cit., p. 269.

49

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Para Vasconcelos, sólo el mestizaje completo de la población indígena podía sacar a México

del atraso y la incivilidad en la que se encontraba; para él, la educación era el medio para

lograr ese propósito.

La educación emanada de la revolución, pues, era inclusiva, pero no bajo una inclusión de

respeto, tolerancia y aprendizaje muto entre las distintas culturas que albergaba la nación,

sino bajo la idea de una inclusión que permitiera el tránsito hacia la homogeneidad

–permitiendo la unidad nacional-, y con base en una pedagogía que "urbanizara" al país y

permitiera su desarrollo como bloque articulado hacia el modelo de sociedad europeo.

Por ello, la enseñanza indígena "... en su concepción, (era) un programa temporal puesto que

'el indio no sería educado conforme al sistema de la reservación norteamericana, como se

educa a una casa aparte, sino que, tan pronto como el indio aprendía el castellano y los

primeros elementos del saber, en seguida se inscribía en la escuela rural'."58

Así, la escuelas indígenas serían de permanencia transitoria, pensadas para dar al indígena

los elementos mínimos para poder competir en un ambiente académico de mayor exigencia,

incorporándose entonces, y sólo entonces, a la nación, gozando del derecho de ser llamado

ciudadano mexicano.

Esta es la razón por la cual, el Departamento de Educación y Cultura Indígena se separó del

escolar, y tuvo cierta autonomía, con el objetivo de crear escuelas especiales para los sectores

indígenas, poniendo énfasis en su castellanización y su incorporación a la cultura occidental.

Para ello, Vasconcelos rescató el método de imposición ideológica empleada en la Colonia

por los misioneros religiosos españoles, que vinieron a "redimir" al indio pecador, bárbaro e

incivilizado.

Así, los maestros encargados de la educación para los sectores indígenas del país, fueron

llamados "misioneros", y fueron encargados de recorrer el país en búsqueda de poblaciones

que tuvieran un alto índice de población indígena. Estudiaban la situación social en que se

vivía para ubicar las necesidades, posteriormente "convencían" a la población de los

beneficios que la educación les traería, se fundaba la escuela y se escogía entre los alumnos

más sobresalientes a los mejores elementos, a quienes se les instruía en las costumbres

58 Molina Silva. Op. Cit., p. 25.

50

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

"civilizadas", y se le capacitaba pedagógicamente, dejándolos a cargo del quehacer educativo

de la comunidad. Una vez hecho esto, el misionero se dirigía a otra población para repetir el

proceso.

Basándose en los estudios realizados por los millares de maestros misioneros, se elaboró el

primer Plan de Trabajo para las escuelas del campo, concretado en las propuestas de la

Escuela Rural. Esto representa un avance sumamente significativo, en torno a la

metodología y concepción de la educación mexicana, ya no sería una simple copia de

modelos extranjeros ajenos a la realidad mexicana, sino que pretendía adecuarse a ésta, y, a

partir de ello, construir una educación propia, aún cuando su finalidad fuera la preparación

de la sociedad mexicana, para el mundo moderno, avanzado y civilizado, que para

Vasconcelos era representado por Europa.

1.2.2.3 La casa del pueblo, la escuela indígena de la revolución

Del Departamento de Educación y Culturas Indígenas fue encargado Enrique Corona

Morfín, quien debía traducir los ideales revolucionarios y los ideales Vasconcelistas, en

acción concreta en el amplio y variado sector poblacional indígena. Para Corona Morfín la

educación a éstos grupos se justificaba por sí sola, "Una conmoción como la nuestra,

agrarista y nacionalista, tendría que influir de manera decisiva en la educación de las

mayorías, tanto más si se considera que había sido llevada al triunfo por masas de

campesinos."59

El impulso que el profesor Corona Morfín dio a la educación indígena, sólo puede ser

equiparado con el esfuerzo educativo de Vasconcelos, en el ámbito nacional. Corona Morfín

se entregó a la labor educativa con los pueblos indígenas, con la firme creencia de que la

educación sería el medio de transformación de la realidad de éstos pueblos.

Para ello, "Elaboró un sistema escolar acorde con la realidad mexicana; lo formó con la

médula misma de sus aspiraciones, para que se luchara con energía y con abnegación contra

la miseria, la insalubridad, el aislamiento y la ignorancia que entenebrecieron el horizonte de

59 Fuentes, B. Enrique Corona Morfín y la educación rural. Editorial SEP. México, 1986, p. 22.

51

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

la campiña de México durante tantos años que los gobiernos la mantuvieron en abandono

criminal."60

La educación rural mexicana creó su propia doctrina, con sus particularidades y asumió sus

formas características en respuesta a las exigencias populares; así la educación indígena, en

su objetivo primordial, perseguía la ruptura de la opresión histórica hacia estos pueblos,

enfocando sus esfuerzos en borrar toda huella de desigualdad en pos de la integración.

Así, el Departamento de Culturas Indígenas, buscaba:

... el mejoramiento de las ocupaciones nativas; la introducción de nuevas

ocupaciones al amparo del medio; el empleo de la técnica mejorada; la conservación y

desenvolvimiento de las industrias artísticas populares; la agricultura como oficio

común desde la niñez; el trabajo de las mujeres; el usufructo del solar doméstico para

“huerta, ayuda de costa y recreación"61

Todo ello buscando escapar del influjo extranjero, principalmente del naciente imperialismo

estadounidense, y retomando las raíces fundamentales de nuestra nacionalidad, no para

fomentarla y desarrollarla, sino para lograr una síntesis bien integrada de lo indio y lo

español.

Corona Morfín entendió este esfuerzo educativo, como una acción comunitaria. La Escuela

Indígena no se circunscribió a la enseñanza de las primeras letras, al estilo de la época

porfiriana, sino que se integraba a la comunidad en la que se insertaba, para que ésta

interiorizara el proyecto educativo como propio, permitiendo una incorporación a la nación,

dinámica y fluida.

Por esto, señala Corona Morfín, en una junta de misioneros las agencias culturales del

sistema de Educación y Culturas Indígenas recibieron el nombre de "Casas del Pueblo",

buscando englobar en una expresión concisa y comprensiva la idea de una escuela vinculada

con el pueblo, empeñada en superar las barreras tradicionales, para la inserción comunitaria

al México civilizado.

60 Ibídem, p. 24. 61 Ibídem, p. 28.

52

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Como queda entendido, al idear la Casa del Pueblo se quería construir la escuela para

la comunidad y la comunidad para la escuela, en una entrega recíproca que permita

por una parte transmitir la cultura heredada y, por la otra, remover los aspectos

retardados de la misma para acelerar el desarrollo de la comunidad y de la nación en

pos de la homogeneidad. La tendencia era llevar al indio y al campesino en general, la

educación social y moral que lo conduzca al ejercicio de la libertad, lo haga consiente

de su propio valer, lo capacite para una acción cívica que lo engrandezca, le forme

hábitos de mutua solidaridad, en fin, lo integre dentro de la vida nacional.62

En pocas palabras, lo prepare, civilizándolo, para el mundo moderno, en el que México

buscaba insertarse, y que su población indígena, le impedía.

Si bien es cierto, Corona Morfín, a diferencia de Vasconcelos, no sentía desprecio por las

culturas autóctonas mexicanas y encontraba en ellas elementos ya no rescatables, sino

incluso admirables; coincidía con aquel al considerarlos culturalmente primitivos, por ello, la

enseñanza se daría regularmente dentro del campo de la experiencia directa, es decir, en el

ámbito en el que se desarrollaba la vida cotidiana del educando, para que de este modo

fueran aprendiendo a conocer la naturaleza y a "prepararse en la vida para la vida".

Es decir, la forma en que el indígena concebía su mundo, significaba un obstáculo para su

integración, ante ello, se debía destruir ese modo de conocer el mundo, para imponer el

modo científico y moderno. Así:

... la organización escolar supone la solución de problemas que se refieren a la

selección de tipos culturales dignos de ser conservados; en concomitancia, el rechazo

de formas caducas o indeseables, la introducción de nuevas muestras o valores y la

coordinación beneficiosa de los diversos tipos sociales para el desarrollo del

educando y el empleo económico del tiempo y el esfuerzo.63

Las finalidades de las Casas del Pueblo se dividían en cinco grandes áreas:64

a) Sociales. Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. Se

pretende que la escuela rural indígena sea el resultado de la cooperación de todos los

62 Ibídem, p. 29. 63 Ibídem, p. 30. 64 Ibídem. Pp. 32-33.

53

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

vecinos del lugar, ya sea niños, niñas, hombres o mujeres adultos, que sea

considerada como algo absolutamente propio de la comunidad y que desarrolle sus

actividades teniendo siempre presente los intereses colectivos.

b) Económicas. Acrecentar con menos esfuerzo la producción que actualmente se logra

con máxima dificultad; cultivar hábitos de asociación y cooperación y promover el

bienestar de cada uno de los asociados.

c) Morales. Formar hombres libres, de iniciativa, prácticos pero con vista hacia el ideal,

con un sentimiento de responsabilidad bien definido para que lleguen a obtener el

dominio de sí mismos y la firme voluntad de labrar una existencia placentera para sí

mismos y para los otros miembros de la sociedad.

d) Intelectuales. La Casa del Pueblo, limitará la extensión de sus programas, de tal

manera que, ganando en intensidad, la enseñanza deje huella perdurable y dé por

resultado un acervo reducido de conocimientos pero, en cambio, sólidamente

asimilados y que realmente preparen para las diversas actividades de la vida y para

una lucha fácil por la existencia.

e) Físicas y estéticas. Desarrollar hábitos de higiene, formar hombres físicamente

fuertes y vigorosos, dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas

relacionadas con el medio ambiente.

Para el cabal cumplimiento de las finalidades antes señaladas, las Casas del Pueblo, fueron

divididas en tres categorías principales:

a) La rudimentaria, cuyo programa se desarrollaba en dos grados o años. Comprendía

la posesión de los instrumentos de cultura, la información, las prácticas de trabajo y

las actividades sociales, como medio de inicio para los indígenas y mestizos atrasados

en la cultura que en aquella época era considerada contemporánea.

b) La Casa del Pueblo elemental comprendió la rudimentaria anterior y, además, dos

grados subsecuentes, en íntima conexión con los dos anteriores, insistiendo en el

cumplimiento de las finalidades de toda 'casa del pueblo', en la práctica de las

54

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

actividades generales relativas y en el aprendizaje sistemático de las materias

instrumentales con sentido funcional, particularizando el conocimiento cuando así

convenía, sin abandonar la globalización en razón de las diversas actividades propias

del plantel, dentro del propósito de entender cada vez mejor los problemas de la vida

individual y social y también con el fin de canalizar el ingreso de sus alumnos a

escuelas de tipo superior, sin descuidar en ningún momento el objetivo de preparar

en la vida para la vida.

c) Tomando en cuenta la imperiosa necesidad de conseguir maestros un tanto

capacitados, se estableció la Casa del Pueblo consolidada, de seis grados y se

planeaba para erigirse en regiones indígenas bien delimitadas y en lugares

estratégicos bien situados, incluyendo su personal un médico y maestros

especializados en actividades domésticas, agropecuarias y oficios; constituyéndose en

el antecedente de la Escuela Normal Rural.

La Casa del Pueblo educaba al indígena para los usos y costumbres modernos, con la

finalidad de que dejara de ser un obstáculo para la unidad nacional, así como para el

desarrollo de la nación. No precisaba hacerlos consientes de su realidad, ni que

reencontraran la identidad arrebatada por la Colonia, ni hacerlos sujetos responsables de la

construcción de su propia realidad; por ello, su acervo intelectual debía ser limitado,

encontrando su frontera en la viabilidad del conocimiento adquirido para la aceptación

pasiva e incondicional de la nueva realidad impuesta y poniendo mayor énfasis en cultivar la

asociación y la cooperación como medio para evitar la rebelión; todo esto mediante la

introyección de un proyecto educativo que les "enseñaba" a ser hombres, a ser ciudadanos, a

ser sujetos dignos de ser llamados contemporáneos.

En el pensamiento de la clase dirigente posrevolucionaria, al indígena no sólo había que

reeducarlo en prácticamente todos los ámbitos de la vida, sino que había que estructurar la

Casa del Pueblo de acuerdo a los niveles de indigenismo que presentará la población.

La ecuación era simple: a mayor pureza indígena, mayor ignorancia y atraso. La solución:

destruir todo aquello que significara un obstáculo para la imposición de la nueva mentalidad

occidental; es decir, toda la cosmovisión de los pueblos indígenas, esto es, la forma en que

concebían y conocían al mundo, en síntesis, su identidad indígena.

55

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Todo lo escrito anteriormente, permite afirmar que la intención reformadora de la escuela

revolucionaria, a través de la Escuela Rural y la Casa del Pueblo, se sustentó en una ideología

social que negó la civilización mesoamericana y reforzó la herencia hispanista sobre la base

de una evolución histórica lineal de corte europeo.

En 1924, José Vasconcelos se retiró del Ministerio de Educación, como consecuencia de las

graves y profundas diferencias ideológicas con el Presidente Plutarco Elías Calles. Con ello,

se cerró un capítulo en la historia de la educación pública mexicana, quizás el más

importante, ya que a pesar de sus imperfecciones, a partir de él se inició la atención de los

grandes problemas que el país demandaba en materia educativa.

Con Vasconcelos la educación mexicana logró justificar su campo de acción por sí sola,

involucrando a la mayor parte de los sectores sociales del país, y pretendió orientar sus

esfuerzos hacia la búsqueda de una identidad nacional, que si bien omitía herencias que

estaban presentes en nuestra raza, intentaba sustentarse en la realidad mexicana,

característica que nunca más se ha presentado en los proyectos educativos mexicanos.

I.2.2.5 La época callista y la casa del estudiante indígena.

El sucesor de Vasconcelos en la Secretaría de Educación fue José Manuel Puig Cassauranc,

quien ante el peso que significaba su antecesor, se limitó a continuar la obra vasconcelista.

Sin embargo, al carecer de una visión propia, y con la presión del Presidente Calles por crear

una política educativa alejada de la concebida por Vasconcelos, "Puig Cassauranc no tuvo ni

la audacia ni el vigor para proponer un programa que superara el de Vasconcelos, aspectos

importantes de la obra vasconcelista fueron descuidados, como las publicaciones; sin

embargo, es necesario señalar que se reforzaron las acciones dirigidas a la atención de la

Escuela Rural."65

La ruptura de Calles con Vasconcelos, dio pie a que el primero encontrara en el

antindigenismo de este último, la justificación para la reformulación de la política

educativa mexicana, por ello diría, "Mientras los reaccionarios creen que las razas

indígenas de nuestro país son un lastre para blancos y mestizos, yo soy un enamorado de

65 Curiel, M. Op. Cit., p. 18.

56

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

las razas indias de México y tengo fe en ellas."66 Con Calles el indígena parecía mantenerse

en el protagonismo histórico que comenzó al finalizar la revolución armada mexicana; sin

embargo, la realidad era que el pueblo prehispánico fue utilizado una vez más para

legitimar las ambiciones e intereses de la nueva clase en el poder.

Bajo este contexto, y buscando borrar el protagonismo histórico educativo de Vasconcelos,

en 1925 se reformuló la orientación de las Escuelas Rurales Federales.

Algunos de los planteamientos importantes radicaban en considerar a la Escuela

Rural como una institución socialmente útil, base de sustentación de una educación

nacional; sin embargo, se remarcaba la necesidad de ir más allá de la Escuela para

alfabetizar y lograr una enseñanza práctica, de aplicación inmediata en la vida rural

con la finalidad de elevar las condiciones socioeconómicas y culturales de los

campesinos.67

Así pues, la nueva Escuela Rural tendría como objetivo primordial enseñar a los

campesinos cómo mejorar sus condiciones de vida mediante el correcto uso de sus sueldos;

además de estimular la creación de pequeñas industrias conexas y, sólo paralelamente,

alfabetizar a la población.

Es decir, mientras que en el período Vasconcelista, el objetivo primordial era llevar

educación y cultura a las grandes mayorías y, en consecuencia a esto, mejorar los niveles

de vida cuantitativa y cualitativamente; en el período Callista la premura era elevar los

niveles de vida, dejando en segundo término la enseñanza académica y cultural, además de

priorizar el factor cuantitativo al cualitativo. "Enseñar menos dentro de las aulas y más

fuera de los salones de clase, mediante programas prácticos de estudio, con actividades

derivadas de las necesidades de la comunidad rural. Deberían abarcar todos los grados de

la enseñanza y no limitarla a un sinónimo de escuela rudimentaria."68

En realidad el período del doctor José Manuel Puig Cassauranc, no tuvo grandes avances

en materia educativa, ello derivado de la inevitable comparación con la tarea educativa de

su antecesor, así como por la presión del régimen callista para crear un proyecto educativo

66 Fuentes, B. Op. Cit., p. 103. 67 Curiel, M. Loc. Cit. 68 Ibídem.

57

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

propio, que se alejará del vasconcelista considerado como un obstáculo para la legitimidad

e instalación de éste. A pesar de esta ruptura, sigue vigente el interés por la educación

popular, particularmente por el México rural, y con especial énfasis en la población

indígena. Así, en materia de educación indígena, se puede rescatar el hecho de que en 1926

se fundó, en la ciudad de México, la Casa del Estudiante Indígena, de la cual fue

responsable el maestro Enrique Corona Morfín.

Corona Morfín, ya sin el peso de Vasconcelos y con la política de rescate de los grupos

indígenas iniciada por Calles, tiene mayor libertad para poner en práctica sus ideas

educativas con éstos sectores.

Reconoce que:

México es un país de facetas e interioridades contrastantes, pudiéndose afirmar que

conviven dos mundos culturales en conflicto: perduran las lenguas indígenas,

persisten los modos antiguos en la ordenación familiar, sobreviven ceremonias y

creencias de entraña nativa en relación con el mundo, el nacimiento, la enfermedad

o la muerte; subsiste el jacal impropio, el ajuar neolítico, la técnica y el

instrumental anticuados; dilatados distritos territoriales están subordinados a un

sistema económico arcaico, de producción cerrada dentro del cual los hombres sólo

producen para el consumo inmediato apenas suficiente para cubrir sus necesidades

biológicas, y extraños por completo al mercado nacional.69

Pero se niega a afirmar que estas diferencias existen por inferioridad racial, o por la

síntesis incompleta entre lo español y lo indígena, como Vasconcelos consideraba.

Corona Morfín, pensaba que el atraso y el lento y laborioso ajuste cultural de los pueblos

indígenas, encontraba su razón de ser en las condiciones adversas para éstos en la

Conquista. Creía que los pueblos indígenas más que ser objeto de compenetración cultural,

lo habían sido de imposición cultural, resultando en una necesaria impermeabilidad para

la aceptación e integración a la cultura ajena.

Ésta característica permitió, según Corona Morfín, que en México se diera una desarrollo

desigual entre su población, condenando al indígena al atraso, la sumisión, el aislamiento,

69 Fuentes, B. Op. Cit, p. 70.

58

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

la explotación y el subdesarrollo en prácticamente todos los ámbitos de su vida; por ello,

mantiene su proyecto de educación "especial" para éste amplio sector poblacional, ya que

si bien no considera al indígena racialmente inferior, si cree que sus prácticas, costumbres

y tradiciones son elementos de atraso e incivilidad. Por ello diría:

Salvo para los que sustentan y practican la discriminación racial, no existe una

zanja infranqueable entre la mentalidad primitiva y la nuestra; por su propia

condición, el hombre de todos los tiempos y latitudes ha querido y quiere saber,

junto con el para qué y el cómo de las cosas, el por qué, es decir, la causa de las

mismas. En la búsqueda de la verdad, de una explicación de los fenómenos que

ocurren a su alrededor, el ignorante se acoge a lo sobrenatural y vincula los hechos

con una causa imaginaria, cree en brujos y nahuales, en tanto que el cultivado los

refiere a una causa descubierta por los métodos de la ciencia, pero no difieren en su

lógica, ya que el proceso psicológico es similar en uno y en otro al por qué[...] Tan

pronto como los indígenas participan activamente en la vida social ya mestizada y

aprenden la lengua española, anulan fácilmente su retardo escolar y afirman su

compenetración, de tal manera que al ser comparados con blancos y mestizos de

otras escuelas, sus poderes mentales no sufren ningún demérito.70

Debido a lo anterior, la Casa del Estudiante Indígena se concibió como una institución, a

través de la cual se esperaba que los indios no sólo asistieran a las escuelas, sino que

también estuvieran en contacto diario con criollos y mestizos, incorporándose así a su

mundo, al mundo de la modernidad y la civilidad, el mundo urbano.

La creación de la Casa del Estudiante Indígena, no significó una ruptura con la idea de

desarrollo comunitario desde el campo, que permeaba a las Casas del Pueblo, más bien fue

una respuesta a las condiciones adversas que los grupos indígenas tenían que volver a

enfrentar en esta época, para ser considerados dignos de ser rescatados e incorporados a la

nación.

Los grupos políticos que habían sido derrotados por la revolución de 1910, no cedían en su

intento de regresar a la nación al orden social de la época porfiriana, así que impugnaban

con nuevos bríos los logros de la revolución, haciendo particular énfasis en la política de

atención a las mayorías del proyecto revolucionario.

70 Ibídem, p. 81.

59

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Para éstos grupos debían existir privilegios entre los distintos grupos sociales que

albergaba el país, basándose, para ello, en la superioridad racial de lo hispano sobre lo

indígena. Los indígenas les parecían cerrados, tradicionalistas e incapaces de obtener de la

tierra sino hambre y desnudez, además aducían una inferioridad cognitiva e incapacidad

psíquica para comprender y aprender lo que el hombre moderno pensaba, sentía y hacía.

Así, pues:

La batalla por el rescate y la recuperación del indígena, ya tratada en el campo,

habría de ser entablada también en las ciudades, particularmente en la metrópoli,

cerebro de la nación, restregando en el propio rostro de malquerientes sus valores y

poderes... Con estos antecedentes y consecuentemente con su programa de

enaltecimiento de atrasados y miserables, el gobierno de la República resolvió

fundar en la ciudad de México un plantel integrado en su gran mayoría por indios

procedentes de todo el país, dentro de la tarea general emprendida “para disimular

el número de los que sufren' y 'llevar el libro a todas las mentes”71,

De ese proyecto fue encargado nuevamente Corona Morfín. Este lo materializó con la

creación de la Casa del Estudiante Indígena en 1926. Esta institución sentó sus bases en la

firme creencia de que era posible acelerar la llegada a una nación mejor integrada,

apresurando el arribo de mexicanos capaces de forjar su propio destino y de intervenir

consciente y provechosamente en el desarrollo de la nación.

Corona Morfín diría en el primer gran festival de fin de cursos:

Ante la urbe orgullosa, fatua y egoísta, estos indios han esculpido en alto relieve su

laboriosidad, su moralidad incomparable, su altivez, su espíritu de servicio, su

poder de asimilación al medio y sus facultades de ascenso ilimitado, han adquirido

la conciencia de su propio valer y fortalecido su seguridad de que pueden reír,

cantar, pensar, trabajar luchar y triunfar.72

Esto, en alusión al triunfo que significó la labor de la institución para transmitir los valores

de la sociedad urbana al indígena, haciéndolo digno de ser llamado ciudadano mexicano,

71 Ibídem, p. 105. 72 Ibídem, p. 112.

60

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

no importando la destrucción de una identidad regional que le daba una cosmovisión

propia y única. Para la Casa del Estudiante indígena, y para la política gubernamental en

torno a estos sectores, nuevamente tomaba fuerza la idea de que el progreso de México se

alcanzaría con la integración de los indígenas a la forma de vida urbana, mediante la

atención educativa compensatoria a sus deficiencias cognitivas, culturales, sociales y

económicas.

En el último año de gobierno de Calles, Puig Cassauranc, se separó de su cargo,

sucediéndolo interinamente el subsecretario del ramo, Moisés Sáenz, quien se mantuvo al

frente del 23 de Agosto al 30 de noviembre del mismo año, pero que siguió siendo

subsecretario hasta 1933.

Sáenz le dio un nuevo impulso a labor educativa Callista, y una nueva definición a la

escuela mexicana en los períodos presidenciales de Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L.

Rodríguez. Sáenz definía la función educativa como:

... la de una agencia civilizadora y reconociendo que el punto de arranque era la

parcela y la comunidad en un país que se caracteriza por su variedad cultural y un

desarrollo desigual en sus diferentes regiones, la Escuela Rural se convertía en un

acierto al no existir ninguna otra institución educativa emanada de la Revolución

que pudiera sustituirla.73

Junto con Santiago Ramírez, Sáenz modificó a la Escuela Rural debido a su insuficiencia

para atender la demanda educativa, como consecuencia de la limitante presupuestal. Por

ello, crearon las escuelas de circuito, que fueron escuelas que se fundaban con ayuda de la

comunidad –sorteando así el problema financiero- pero que eran regidas y supervisadas

por la federación. El Centro de Circuito se fundaba en una Escuela Rural, y en un rango

poblacional delimitado se ubicaban las escuelas circundantes que tenían un carácter

unitario, fungiendo como promotores culturales jóvenes de la propia comunidad.

Con Sáenz y Ramírez, la escuela mexicana da un giro en su concepción filosófica. Mientras

que Vasconcelos rehuyó una y otra vez de la influencia del pensamiento educativo

extranjero principalmente de John Dewey, quién representaba el pensamiento pedagógico

73 Curiel, M. Op. Cit., p. 20.

61

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

de avanzada de la época; Sáenz y Ramírez sentían profunda admiración por la concepción

pedagógica de este último. Dewey afirmaba que "... la verdadera educación resulta del

estímulo de las capacidades del niño por las exigencias de las situaciones sociales en medio

de las cuales se encuentra [...] la educación es un proceso de vida y no una preparación

para la vida."74, lo que les lleva a implementar la escuela activa de y su teoría de la

incorporación del indio a la civilización, a la escuela revolucionaria mexicana.

En términos de educación indígena, ésta sigue apareciendo como una actividad prioritaria

del Estado mexicano, pero ahora con un carácter de compensación. Sáenz y Ramírez

utilizan en su labor educativa la tesis positivista de la incorporación del proletariado a la

sociedad como el mejor medio para resolver el problema de la heterogeneidad racial y

cultural del país.

Al igual que Gabino Barreda, Sáenz y Ramírez retoman a Comte y su concepción de que el

proletariado no forma parte real de la sociedad por la cual es preciso incorporarlo a ella

para que goce de los derechos y obligaciones reservados a sus miembros; para justificar su

posición de que sólo mediante la homogeneidad se puede alcanzar el orden social.

Así cuando "... se transfiere el concepto a la situación indoladina se concede al indio la

condición de clase social, de clase proletaria -que evidentemente no tiene- y, en

consecuencia, se le niega etnicidad, característica de grupo humano con estructura y

cultura propias, resultado de un modo de producción capitalista."75

Ello con la finalidad de considerar a la lengua, las costumbres, la cultura, la cosmovisión de

los grupos autóctonos de México como rezagos de una etapa de la humanidad -teológica-

que dista profundamente de la científica que, según ellos, el México de finales del 20, vive.

Así pues, incorporar al "indio" a la civilización, significa:

... obligarle a dar un salto; trasladarlo de una etapa a la otra -salvando la intermedia

metafísica- y para el caso nada o muy poco vale su bagaje social y cultural. Sus

infinitas maneras de habla, sus prácticas médicas supersticiosas, su economía

74 Dewey, J. Mi Credo Pedagógico. Educación 2001 [En línea]. Julio de 1997, No. 26. [Citado 2 Enero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/2001/1997/jul97/pp49.html 75 Ramírez, R. La Escuela Rural Mexicana. Editorial SEP-Setentas 290. México, 1976, p. 26.

62

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

doméstica ineficiente, sus actividades recreativas y religiosas primitivas, sus formas

de ganarse la vida rutinarias, la alimentación, el vestido, la vivienda, se estiman

inferiores."76

Las escuelas de circuito, las nuevas escuelas rurales, fueron transformadas de pequeñas

escuelas campesinas a agencias activas de mejoramiento cultural y económico de la

comunidad.

Sáenz visualizaba la transformación de las culturas autóctonas como un asunto prioritario

de la educación. Pugnaba por buscar su desarrollo e integración al resto de la nación; para

ello, habría que resolver el caos etnológico que México vivía, incorporando al indio a la

familia mexicana, pero a la vez había que incorporar a México a la familia mexicana.

Con ello Sáenz buscaba encontrar la identidad mexicana, a diferencia de Vasconcelos, en la

compenetración de lo indígena con lo español, poniendo en práctica la ideología educativa

de Dewey, esto es, la educación debe emanar de la sociedad a la que responde, sus

objetivos, sus prácticas, su filosofía está entonces circunscrita a ella.

Lamentablemente, tanto Sáenz como Ramírez, no lograron entender la compenetración

como la inclusión de dos culturas bajo una estricta línea de tolerancia y cooperación. A

cambio de ello cayeron en el repetitivo error del México Colonial y poscolonial, esto es,

imponer la cultura del grupo dominante sobre el resto de la población, así:

... pretenden dar a todo México un idioma, el castellano. Para conseguirlo ponen a

un lado, sin tentarse el corazón, el derecho inalienable que tiene todo grupo étnico a

hablar y ser enseñado en su lengua materna y le imponen -conforme a

procedimientos que bien pueden calificarse de dictatoriales- el idioma oficial; el

habla del grupo mestizo dominante. La consigna dad al maestro rural es la de

enseñar el castellano sobre todas las cosas; antes que empeñarse en la enseñanza de

la lectura, la escritura, las ciencias naturales y sociales, el mandamiento es enseñar

el castellano y sumado a él la prohibición de usar en la escuela la lengua del

educando...77

76 Ibídem. 77 Ibídem., p. 27.

63

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Llegando inclusive a prohibir que maestros rurales de habla indígena desempeñen su labor

educativa en sus lugares de origen, como medio de contrarrestar el riesgo de que el

maestro en lugar de incorporar a los educandos a la nueva cultura, se vea él incorporado a

la de ellos.

La importancia de ésta destrucción del lenguaje autóctono, en el futuro de todos los

ámbitos socioculturales de la población indígena -generando problemas que siguen

manifestándose hasta nuestros días- es tema de una nueva y extensiva investigación, por lo

que para los fines de este trabajo, sólo basta señalar lo que Rafael Ramírez diría: "La vida

entera de los pueblos se condensa en su lenguaje, de modo que cuando uno aprende un

idioma nuevo, adquiere uno también nuevas formas de pensar y aún nuevas formas de

vivir."78; no se equivoca al afirmar que en el lenguaje se encuentra la vida de los pueblos,

sin embargo, la segunda afirmación es cierta sólo si la incorporación de un segundo

lenguaje se da como una lengua secundaria, jamás mediante la destrucción de la lengua

primaria.

Así, la escuela rural de Sáenz y Ramírez educaba para "... la buena salud, el dominio de las

técnicas fundamentales, la ciudadanía, la producción utilitaria, el empleo adecuado del

tiempo libre, la participación digna en la vida doméstica, la formación del carácter ético y

la integración cultural de los pueblos. Realizar estos propósitos es la tarea de los

educadores..."79, dejando en segundo plano el trabajo docente y pedagógico,

constituyéndose en una mera labor de extensión educativa que, si bien es importante, no es

la más importante. Lo fundamental es destruir la cultura que es sinónima de atraso e

incivilidad, es decir -y al igual que en épocas anteriores-, incorporar al "indio" al mundo de

la civilidad y la modernidad.

Una vez legitimada institucionalmente la lógica de la incorporación, mediante la

destrucción de la cultura autóctona, en 1932, siguiendo el modelo de la Casa del Estudiante

Indígena, se crearon 11 internados de Educación Indígena bajo la misma tesis. Es decir, la

incorporación cultural y lingüística mediante la utilización exclusiva del castellano y

negando el uso de las lenguas vernáculas.

78 Ramírez, R. Obras Completas. Tomo V. México, 1968, p. 15. 79 Sáenz, M. México Integro. Editorial Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria. México, 1976, p. XVIII.

64

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Si bien, los años de 1928 a 1934, fueron para la escuela rural de desarrollo y crecimiento,

así como de fortalecimiento en el trabajo y a pesar de que, como diría Sáenz "La institución

educativa que vamos estableciendo se diferencia de las de otros tiempos, por su amplia

perspectiva, por la osadía, por cierto desenfado para desentenderse del formalismo y la

rutina, por el método activo, y por su marcada tendencia hacia la socialización de

México."80; la política educativa hacia los sectores indígenas nunca encontró el camino de

la tolerancia para la compenetración cultural real.

Pugnó por colocar al indígena como sujeto de su propia historia, pero fracasó al considerar

a sus culturas como elementos de atraso, de inferioridad, de ignorancia, de indignidad

humana. La Escuela Indígena de esta época reconocía que los grupos indígenas se

inscribían en un entorno social que les superaba y, en consecuencia, les marginaba, pero

afirmaba también que les daba la oportunidad de incorporarse a él, sin importar que este

proceso significara el abandono de sus formas y concepciones de vida, de su identidad, y de

su derecho a ser constructores de su propia realidad.

La Escuela Rural indudablemente fue un logro de la revolución mexicana, sin embargo,

para la amplia población indígena del país, no significó una nueva forma de educación.

I.2.3 La época de Industrialización: 1934-1964.

I.2.3.1 La educación socialista.

I.2.3.1.1 Antecedentes.

En el período del maximato surgieron diversos problemas sociales, producto de las pugnas

entre los diversos grupos que luchaban por el poder en el país, y que se concentraban en

dos grupos principales.

De un lado estaba el gobierno y del otro la vieja oligarquía Católica que se negaba a ser

desplazada de los círculos del poder en el país, y que aún gozaba de gran fuerza e influencia

en la sociedad mexicana. Así, la lucha de los sectores liberales de la época de la Reforma

80 Ibídem, p. XXXII.

65

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

contra la Iglesia Católica, volvía al escenario nacional con renovadas fuerzas, y con

particular énfasis en el Estado Laico. Ambos grupos entendían perfectamente el papel de la

educación en la formación de una sociedad, por ello, el conflicto se libró en ese terreno,

unos propugnando por una mayor injerencia en la enseñanza pública, y otros en defensa

de la educación laica.

Ante ello, el gobierno de Calles, buscó aplicar con rigor el Artículo 3º de la Constitución

Mexicana, renovando y extremando las sanciones. Producto de ello fue la clausura de

muchos colegios particulares y el retiro de sacerdotes extranjeros que habían incurrido en

la violación del mencionado artículo.

El presidente expidió una ley que “... conminaba a que los sacerdotes se registraran y se

limitó su número para ejercer en el Distrito Federal; este ejemplo fue seguido en los

estados de la Federación y en muchos de ellos fueron extremadas estas medidas...”81; ello

permitió una nueva división del país entre los estados del este, quienes recrudecían las

medidas anticlericales, y los estados de occidente quienes se organizaban para una rebelión

que combatiera el radicalismo de aquellos; todo ello desembocó en una sublevación

armada de estos últimos, conocida como la Guerra Cristera, y culminó con el asesinato de

Obregón siendo presidente reelecto, dando fin con ello a la época del caudillismo y, a decir

de Calles, dando paso al régimen de las instituciones, mediante la creación del Partido

Nacional Revolucionario.

A pesar de que con la institucionalización del Estado Mexicano, el conflicto entre la

Oligarquía católica y el gobierno en materia de laicidad, se vio atenuado, nunca fue

erradicado, situación que fue manifiesta con la llegada de Abelardo Rodríguez a la

Presidencia de la República, y la continuidad de Narciso Bassols al frente de la Secretaría

de Educación Pública.

En su gestión, Bassols, expidió un decreto corregido para las Escuelas Secundarias

Privadas -que hasta ese entonces podían ser administradas por clérigos- mediante el cual

se les circunscribía al carácter laico de la educación oficial, imponiendo así laicidad y

81 Sotelo, J. La Educación Socialista. En: Historia de la Educación Pública en México. Ediorial FCE-SEP. México, 1981, p. 255.

66

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

vigilancia oficial a la educación primaria y secundaria, excluyendo elementos religiosos de

ellas.

Bassols no se conformó con este logro, ya que si bien el Artículo 3º constitucional prohibía

a asociaciones religiosas y ministros de culto, administrar escuelas, no prohibía el ejercicio

docente, razón por la cual el carácter laico de la educación pública no era completo. Por

ello, “Bassols se propuso terminar con tal situación y logro que Ortiz Rubio expidiera un

Reglamento, el 19 de Abril de 1932, cuyo Artículo 4º prohibía expresamente a todo

ministro o miembro de cualquier orden religiosa enseñar en escuelas de instrucción

primaria, con la sanción de cerrar aquéllas que violaran tal orden.”82

Ante tal reforma, la jerarquía Católica recrudeció sus críticas a la gestión de Bassols,

arguyendo primero inconstitucionalidad, y luego la carencia de paradigma filosófico

concreto que proyectara un prototipo de hombre, sociedad y nación, según ellos, necesario

para el desarrollo de la sociedad mexicana en conjunto.

A lo primero Bassols argumento el cumplimiento de los preceptos constitucionales,

mientras que a lo segundo –conciente de la validez de la crítica- tuvo que buscarle una

solución más profunda, para ello introdujo una doctrina que había de cambiar el rumbo de

la política educativa mexicana.

Bassols señalaría:

No es exacto que la escuela laica, por su naturaleza misma, carezca de posibilidades

afirmativas y esté destinada a no satisfacer las necesidades de explicación del

universo y de la vida social... Si se pretende, por ejemplo, hacer la distribución de la

riqueza, no se debe pedir una reforma del Artículo 3º, sino que en vez de cambio, de

reforma en sentido estricto, se ha de pedir adición, aumento de un nuevo rasgo

distintivo de la escuela: el de ser socialista en este ejemplo. La fórmula matemática

sería entonces la de suma, no de resta. Es decir: escuela = laicismo + socialismo,

términos que no se excluyen, sino todo lo contrario.83

82 Ibídem, p. 259. 83 Ibídem, p. 260.

67

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Con esta idea de fondo, en Diciembre de 1933, durante la Convención Anual del Partido

Nacional Revolucionario, y con motivo de la elección de su candidato a la Presidencia de la

República para el primer período sexenal; “... (The) delegates Froylán C. Manjarrez and

Alberto Bremauntz proposed a modification to Article 3, replacing the word lay with the

word socialist... Notwithstanding strong opposition, the new article was approved by the

House Chamber and came into effect on December 1 of next year...”84

Aunado a lo anterior, “... -cuando empezaron- a sentirse los efectos de la gran depresión,

los intelectuales, los educadores y los políticos encontraron... que la educación socialista

era un concepto atractivo; para algunos lo era doblemente porque ofrecía una fórmula para

llenar el vacío filosófico que se había sentido en la educación mexicana durante los últimos

años.”85

En aquella época:

El marxismo soviético se dividía en el comunismo de Stalin y el de Trosky... Por su

parte, Hitler llevaba al poder su Partido Obrero Alemán Nacional Socialista, y en

Italia, para esquivar el marxismo, Mussolini imponía el fascismo. En España el

comunismo marchaba al lado del movimiento republicano contra la monarquía. En

otras partes se hablaba de socialismo cristiano y de otras formas mixtas.86

Razón por la cual a México, al igual que los demás países latinoamericanos, la doctrina

socialista llega no de una fuente directa y unívoca, sino de teorías diversas, entremezcladas

y complejas, lo que produjo gran confusión y una reforma utópica en nuestro régimen

educativo.

A pesar de ello, la orientación socialista se impuso al sistema educativo mexicano. Una vez

más el grupo en el poder imponía una doctrina, al resto de la población, con base a sus

necesidades políticas, repitiendo los mismos errores de épocas anteriores, omitiendo la

compleja y heterogénea realidad mexicana.

84 Andrade, V. Education in Mexico: Historical and Contemporary Educational Systems. En: Children of La Frontera: Binational Efforts To Serve Mexican Migrant and Immigrant Students Editorial ERIC. USA, 1996, p. 30. (Traducción Propia. Los delegados Froylán C. Manjarrez y Alberto Bremauntz propusieron una modificación al Artículo 3º, remplazando el término laico por el término socialista. A pesar de la fuerte oposición, el nuevo artículo fue aprobado por el Congreso y entró en efecto el 1 de Diciembre del siguiente año.) 85 Curiel, M. Op. Cit., p. 23. 86 Sotelo, J. Op. Cit., p. 261.

68

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Así, aunado a las contradicciones mundiales sobre el socialismo, incluso en las sociedades

dónde éste había nacido; se encontraba la falta de cohesión y proyecto de la clase dirigente

del país, desembocando en la falta de uniformidad y precisión en el sentido de su

significado, creándose una interpretación sumamente ambigua de la doctrina socialista,

pero que servía a los fines del grupo en el poder.

Es así como en México las profundas contradicciones en la interpretación del socialismo a

escala mundial, encuentran un escenario propicio para complejizarse aún más, en el

diverso y contradictorio México del segundo bienio de los 30’s.

Así pues, la educación socialista en México no respondió a una necesidad social real, sino a

una estrategia política; es decir, el cambio en la orientación educativa mexicana, no es una

respuesta a la realidad concreta de su población, sino a la necesidad de legitimar el

proyecto político del grupo en el poder, sobre aquellos grupos que le compiten por la

conducción y el status quo que ellos detentan. Tal y como señala Bassols: “Porque la

verdad es, y no debemos olvidarlo un solo instante, que el problema político real no radica

en el termino socialista, ni en la fórmula del concepto racional y exacto. Está en la

prohibición a la Iglesia Católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en

instrumento de propaganda confesional y anticientífica. Lo demás son pretextos.”87

I.2.3.1.2 La Escuela Mexicana Socialista.

Con la llegada de Lázaro Cárdenas a la Presidencia del país, Ignacio García Téllez fue

nombrado Secretario de Educación Pública, y fue encargado de llevar a la práctica la nueva

orientación filosófica de la escuela mexicana. García Téllez consideraba a la educación

socialista

... como una meta importante para lograr la unificación de todos los grupos étnicos,

lingüísticos y culturales de México, por medio de la coordinación de esfuerzos

educativos de la Nación... La nueva teoría de la Educación pedía que la Escuela se

convirtiera en guía para provocar cambios sociales de gran alcance, dirigidos

principalmente a mejorar la condición de las clases bajas.88

87 Ibídem, p. 262. 88 Curiel, M., Loc. Cit.

69

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Teóricamente la nueva escuela mexicana, sería inclusiva, orientando sus esfuerzos a la

construcción de una cultura nacional unificada, que permitiera a las “masas proletarias”

tener una justa participación en el aprovechamiento de las riquezas que por derecho les

correspondían. La fe puesta en la confusa doctrina socialista del gobierno mexicano, por

parte de la renovada escuela mexicana, se veía reflejada en las declaraciones del Secretario

de Educación Pública quien diría

(a) unos periodistas de la Revista Yucatán, que le preguntaron: ‘¿Se trata de formar

en las nuevas generaciones un espíritu revolucionario, en el sentido de que los

jóvenes luchen en contra del régimen capitalista y establezcan en un momento

propicio la dictadura del proletariado como medio para destruir el régimen

burgués?’ Y el secretario de Educación contestó rotundamente con un sí. La

respuesta reveló, entre otras cosas, un gran optimismo en los efectos a largo plazo

de la educación, pero sin ningún fundamento o experiencia que asegurara su

viabilidad.89

La aún diversa sociedad mexicana, no acababa de asimilar el proyecto de nación emanado

de la etapa revolucionaria cuando se le pretendió imponer un modelo político, social y

económico sumamente contradictorio a la realidad mexicana, ya que, como se ha señalado

anteriormente, sólo fue una justificación para restar influencia a la oligarquía católica en

materia educativa. Por lo tanto, la nación nunca estuvo preparada para este cambio de

rumbo, lo que ocasionó errores e interpretaciones sumamente heterogéneas sobre su

significado. “A pesar de los apoyos demostrados era muy difícil establecer qué se entendía

como socialista. Un ejemplo es el trabajo de V. F. Calverton en el que, después de

entrevistar a varios directores de esa época, llegó a la conclusión de que nadie sabía de qué

se trataba la educación socialista.”90

Así, el gobierno cardenista tuvo que hacer uso de medios institucionales para arraigar el

pensamiento socialista en la escuela mexicana, por ello, se creó el Instituto de Orientación

Socialista quien tuvo a su cargo el coordinar y uniformar bajo una sola dirección la labor

educativa a lo largo y ancho del territorio mexicano.

89 Sotelo, J. Op. Cit. p. 280. 90 Gómez, A. La Batalla de la Educación Socialista. Educación 2001 [En Línea] Enero de 1996, No. 8. [Citado 10 Febrero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/serv_hem/revistas/2001/1995/ene96/pp41.html

70

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

En consecuencia, la gestión de García Téllez estuvo principalmente encaminada a crear la

infraestructura institucional que diera sustento a la nueva orientación de la filosofía

educativa del país, y que a su vez permitiera crear y desarrollar medios institucionales que

impulsaran el despegue económico y la modernización técnica de México, ya que si “En los

veintes la Secretaría se preocupó por la educación en el campo, en los treinta tuvo que

atender el problema de la Educación Industrial y Urbana”91.

A pesar de ello, la educación indígena encontró en el sexenio del General Lázaro Cárdenas

una nueva orientación, que le permitió tener un acercamiento más objetivo a su campo de

acción. Se creó el Instituto Etno-Demográfico, organismo que pretendió realizar estudios

de cada grupo étnico en el país, con el objetivo primario de determinar los medios de su

más rápida elevación, siendo uno de sus principales logros el identificar como prioridad en

la educación de éstos sectores, la necesidad de preparar profesores para la difusión de la

cultura moderna en idiomas indígenas, con brigadas de asimilación y centros educativos.

Para el Secretario de Educación

... el futuro del Nacionalismo, dependía de la capacidad que tuviera el país para

absorber a la población indígena y de la capacidad de este para la civilización

moderna. La Escuela debería enseñar al indio en su propio ambiente social, cómo

mejorar su vida doméstica y sus métodos comunales primitivos, llevándolos

gradualmente a un mejor nivel de vida. La transformación cultural del indio no

debía robarle su respeto de sí mismo, mediante un rechazo brusco y doloroso de su

modo de vivir, debía introducírsele al mundo moderno en términos que le fueran

entendibles y útiles.”92

En la década de los treinta apareció una nueva metodología educativa en este

campo, ‘El indigenismo’, que proponía programas especiales para la Educación

Indígena a cargo de expertos conocedores de las tradiciones y costumbres

indígenas; con esta finalidad se estableció en 1936 el Departamento de Educación

Indígena que favoreció la expansión de los centros de educación indígena.93

91 Curiel, M. Loc. Cit. 92 Ibídem, p. 25. 93 Ibídem.

71

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Esto, ya en la gestión de Gonzalo Vázquez Vela en la Secretaría de Educación Pública,

quien, a diferencia de su antecesor, tuvo una política de acción más mesurada y

conciliadora, como resultado de las fuertes pugnas dentro del país por la imposición de la

educación socialista.

El Departamento de Educación Indígena formó un sistema educativo que incluía escuelas

primarias con internado y actividades de mejoramiento y defensa de las comunidades. Se

tomaba como base la lengua materna, pero de ella se partía para la castellanización, pues

se trataba de “mexicanizar al indio”, no de “indianizar a México”. En el sexenio de

Cárdenas, también se organizaron ocho congresos indigenistas, a los cuales asistía

personalmente el presidente. En la culminación de estas actividades en el Primer Congreso

Indigenista Interamericano, diría: “Al indígena deben reconocérsele derechos de hombre,

de ciudadano y de trabajador, porque es miembro de comunidades activas, como individuo

de una clase social partícipe en la tarea colectiva de la producción”.94

En el mencionado Primer Congreso Indigenista Interamericano, los participantes de los

países americanos concluyeron que en el proceso educativo de los indígenas debería

tomarse en cuenta la lengua, la cultura, la personalidad de los educandos y capacitar a

maestros indígenas, para que fueran ellos quienes educaran a su gente; constituyéndose

todo ello en avances para el desarrollo del proceso educativo de estos sectores.

Por ello es justo señalar que con Cárdenas, los problemas del indígena entraron

nuevamente a un primer plano; los centros de educación indígena se reorganizaron como

escuelas vocacionales de agricultura, con especificidad para estos sectores, llegando a 33 en

1940 con “... cerca de 3000 alumnos. A fin de apoyar esta orientación, se creó la Escuela

Nacional de Antropología y la escuela de medicina rural, las que tendrían como objetivo

consolidar la incorporación de los pueblos indígenas.”95

En 1939 se convocó a la Primera Convención de Filólogos y Lingüistas:

94 Sotelo, J. Op. Cit., p. 292. 95 Mendoza, Cantú Manuel. Perfil de los Pueblos Indígenas en México: Desarrollo Social. En: Secretaría de Desarrollo Social [En línea] Junio de 1997. [Citado 10 Abril 2000] Disponible en: http://www.sedesol.gob.mx/perfiles/nacional/08_social.html

72

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

quienes recomendaron el uso de las lenguas nativas en la alfabetización de los

adultos indígenas y en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños

indígenas, así como utilizar maestros indígenas. Sobre esta base se instrumentaron

dos proyectos pilotos, uno en la región purépecha de Michoacán y otro en la

rarámuri (Tarahumara), y el surgimiento del Instituto de Alfabetización para

Indígenas Monolingües.96

Esta tendencia educativa, puesta en práctica a partir de 1940 con la tesis asimilacionista, se

empezó a confrontar con los planteamientos de respeto a las lenguas indígenas.

A pesar de los avances en la concepción del “indio” -pasando de considerarlo un elemento

del pasado bárbaro, primitivo e ignorante de la época prehispánica, a un sujeto con

derecho de poseer identidad propia y de ser parte de la nueva nación en formación-, en el

fondo, el carácter de indianidad de gran parte de la población mexicana, siguió

constituyéndose, para la clase en el poder, como un obstáculo para la plena creación de una

sociedad unificada y homogénea. Los grupos indígenas siguieron siendo heterogéneos y

cuantitativamente grandes97, cada uno con su propia, compleja y, en algunos casos,

contradictoria dinámica, resultado de la destrucción de su logos autóctono y la imposición

del occidental.

En consecuencia, el giro en el modo de conceptuar al indígena, no respondió a un interés

por entender la complejidad de su mundo, y ayudar a crear, desde esta realidad, una

educación que fortaleciera y no destruyera su identidad. Por el contrario, respondió a la

creciente necesidad de crear unidad y homogeneidad en la sociedad mexicana, a partir del

modelo socioeconómico en boga entre la clase dirigente. Se buscaba crear medios más

eficaces para la rápida introducción de los valores y actitudes de la “real” sociedad

mexicana en los sectores que tradicionalmente habían soportado -generación tras

generación-, políticas de etnocidio, omisión, marginación, explotación y, después del

período revolucionario, de absorción e integración. Estos sectores siguieron siendo, aún en

la actualidad, poblacionales aisladas y responsables -según las esferas del poder-, del

rezago en el progreso cultural y económico del país.

96 Ibídem. 97 Según datos de los censos nacionales de población, para 1930 en México había 2,251,086 hablantes de

lenguas indígenas de 5 años y más, lo que representaba el 16.03% de la población total mayor de 5 años.

73

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

El “mexicanizar al indio” y no “indianizar a México”, respondía al hecho de que la

característica indígena ya no era bienvenida en la modernidad y, en consecuencia, debía

desaparecer. Esta tendencia se mantuvo en el Gobierno Cardenista que si bien,

teóricamente, no considera al indígena atrasado y genéticamente inferior –cómo en el

período de Díaz-, sigue sin querer aceptarlo como ciudadano, en su condición indígena.

Primero habría que enseñarle a desarrollar su vida primitiva -de acuerdo a los valores, usos

y costumbres de la modernidad-, haciéndole entender que su cosmovisión responde a un

pasado obsoleto, para posteriormente tener el derecho de ser llamado mexicano.

Ante ello, los esfuerzos por crear programas de Educación Indígena, basándose en estudios

etnológicos y lingüísticos, se vieron atenuados -en la medida en que no respondían a una

búsqueda de integración tolerante y apoyada en la diversidad, sino en la demanda del

mundo moderno de homogeneidad cultural-. Circunscribiendo los estudios, a encontrar los

medios educativos más rápidos de asimilación. A pesar de ello, es durante la presidencia de

Lázaro Cárdenas cuando los sectores indígenas tuvieron un protagonismo más allá de la

compasión del “buen salvaje”, y es donde se hicieron esfuerzos reales de revaloración de su

cultura para su posterior integración.

I.2.3.2 La escuela de la unidad nacional.

Al finalizar el período Cardenista, la educación socialista entró en crisis y decadencia,

situación que se manifestó con motivo de la creación de una nueva Ley Orgánica del

Artículo 3º Constitucional, “La oposición de los sectores, en su mayoría conservadores, no

se hizo esperar; se inició el debate sobre el monopolio educativo del Estado, así como un

nuevo brote en contra de la educación socialista, aunque en realidad para finales de la

década, la educación socialista entraba en decadencia y su tónica era más moderada.”98

Tal y como señala Luis Medina, el fallido intento de preparar a través de la educación la

mentalidad de las generaciones postreras para que continuaran el proceso de

transformación y desarrollo de la naciente sociedad mexicana, afectó duramente los

intereses de quienes se mantenían en los círculos de poder.

98 Curiel, M. Op. Cit. p. 28

74

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

El latifundista, el empresario, el hombre medio de acendrado catolicismo y en

general, todos aquellos que por varias razones, no comulgan con el cardenismo,

acudieron a combatir la nueva orientación, escudándose en el liberalismo

económico, la teoría clásica de la democracia y el individualismo a ultranza. De esta

manera el país quedó dividido en dos campos políticamente opuestos en las

postrimerías de los años treinta.”99,

Por lo menos en cuanto a clases que ostentaban un poder político importante, porque en

términos generales, la sociedad mexicana estaba dividida en más de dos campos.

Así que, en el sexenio de Manuel Ávila Camacho, las consecuencias de una orientación

socialista en un país capitalista, hacen necesario un nuevo cambio de rumbo en las

políticas públicas del contradictorio Estado Mexicano, con especial énfasis en la reforma de

la disposición socialista en la escuela mexicana. Esta reforma se hizo necesaria debido,

entre otros, a los siguientes factores:100

1. Falta de elementos como talleres, instalaciones agrícolas o agropecuarias;

2. confusión sobre un ideario socialista con orientación precisa;

3. falta de una estructura económica socialista para que funcionara la educación

acorde a ella, pues el país vivía en un régimen de dependencia capitalista;

4. presiones, próximas a la terminación de la Segunda Guerra Mundial, hacían

urgente una reestructuración del mundo para la paz, la justicia, la democracia y la

solidaridad, y

5. resistencia interna de los grupos conservadores que podrían impedir la unidad

nacional, así como el desenvolvimiento de los grupos obreros y campesinos.

Todo ello desembocó en la Reforma al Artículo 3º Constitucional en Octubre de 1946, al

finalizar el período presidencial de Ávila Camacho, dando fin a la educación socialista en

México.

En la parte final del gobierno de Cárdenas, se aprobó que el Ejecutivo celebrará convenios

de unificación y coordinación con los gobiernos de los estados, para permitir a la SEP

establecer la dirección técnica y administrativa en todas las escuelas del país, con lo cual se

99 Ibídem. p. 30 100 Sotelo, J. Op. Cit. p. 323

75

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

eliminó toda posibilidad de diversificación de los métodos educativos, acorde a las

distintas realidades presentes en las minorías étnicas de su sociedad.

El cambio de paradigma educativo en México, significó un nuevo esfuerzo gubernamental

para legitimarlo y, como en épocas anteriores, la educación resultó el medio ideal para tal

fin. La escuela no sólo debía generar un cambio de mentalidad en la sociedad mexicana,

sino que debía legitimarlo, destruyendo aquello, que en el sexenio anterior, debió construir

y defender. A partir de 1940, los objetivos de la educación responden a una nueva

estrategia política que buscó el equilibrio ideológico necesario para el logro de la unidad

nacional, así como a un apoyo al desarrollo científico como medio de continuidad en la

modernización del país.

El gobierno avilacamachista consideraba a la educación como el medio ideal para asegurar

el consenso social en torno a la política de unidad nacional; sin embargo, para el logro de

este objetivo, debía existir unidad educativa. Como resultado de lo anterior, se

reformularon los programas para el Sistema de Educación Primaria, “los que tendrían

aplicación nacional tanto para escuelas rurales como para las urbanas, hecho que provocó

serios trastornos en la práctica educativa del país, y condujo a la decadencia e inoperancia

de la Escuela Rural.”101, impidiendo así, el desarrollo de los avances en materia de

Educación Indígena logrados por la anterior administración, y condenando a la absorción

–más que a la integración- de los grupos indígenas del país, tendiendo a su desaparición.

Los obstáculos que impidieron que México lograra cohesión fueron, según Vejar Vázquez –

uno de los tres Secretarios de Educación de este período-, “la inmensidad del territorio,

atravesado por las gigantescas murallas de las montañas y nivelado por áridas zonas;

además, la población, marcada con gran heterogeneidad, cuyo solo sector indígena tiene 52

tribus distintas, con dialectos diferentes, factor adverso a la unidad nacional.”102

Por ello, con la implementación de los nuevos programas:

... Se piensa borrar las desigualdades totalmente: queremos que en la Escuela se

haga obra de homogeneidad espiritual, de acercamiento, de unificación;... Hemos

101 Curiel, M. Op. Cit. p. 32 102 Meneses, E. Tendencias educativas oficiales en México. Editorial CEE-UIA. México, 1998. p. 249.

76

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

creído que para integrar una verdadera nacionalidad, es indispensable que la

educación tome en cuenta en forma básica estas tres categorías: el mexicano, la

familia mexicana y la nación mexicana. Queremos fundir en un solo núcleo

espiritual el alma de todos los mexicanos y para ello, es indispensable que la

juventud de este país pase por las mismas aulas, que este río humano que cursa por

nuestras escuelas, comprenda a todos los grupos, a los hijos de todos los hombres

que han nacido en nuestro territorio.”103

El Secretario de Educación señalaba que los grupos indígenas padecían de un complejo de

inferioridad, que los conducía a una falta de fe en sí mismos así como a voluntades débiles,

redundando en una inclinación a la imitación y sumisión. Esto es lo que la educación debía

paliar, y al no percibir los problemas identitarios de la población autóctona de México,

creía que habría que uniformar la enseñanza, dejando atrás los intentos de diferenciación

del régimen anterior, queriendo con ello, olvidar a los mexicanos, a las familias mexicanas,

a los distintos núcleos espirituales y a la necesidad, de cada uno de ellos, de lograr una

unidad e igualdad, con base al respeto a su diversidad y a su exigencia de diferenciación,

imponiendo, una vez más, una realidad sobre todas las demás.

La política de unidad nacional, omitió intencionadamente las prácticas educativas

tendientes a reforzar la identidad étnica (en su afán de cambiar la finalidad de la educación

pública), pasando de instrumento transformador de la sociedad, a herramienta

propiciadora de la unidad en la sociedad mexicana. Por ello lo único rescatable, en materia

de Educación Indígena en el período avilacamachista, gira en torno a campaña de

alfabetización desarrollada por Jaime Torres Bodet, en la cual la política de respeto a las

lenguas indígenas cede su lugar al “... inicio de la campaña de castellanización encaminada

a que los indígenas monolingües leyeran y escribieran en castellano.”104 Acabando con ello,

la política de integración pausada y tolerante del régimen anterior, y cediendo a las

exigencias internacionales de desarrollo industrial y urbano.

Dado que la población mexicana todavía era mayoritariamente rural, Torres Bodet en 1942

reestableció la red de misiones culturales –suprimidas por Cárdenas en 1938- asignándoles

un enfoque primordialmente orientado a la elevación del nivel cultural de la población que

necesitaba acelerar el ritmo de su desarrollo.

103 Ibídem. 104 Pescador, J. A. Op. Cit. p. 147.

77

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

La ‘Unidad Nacional’ y la industrialización fueron las metas del sexenio que se

iniciaba y para lograrlas fue necesario buscar una política de equilibrio que

permitiera establecer un nuevo modelo de desarrollo capitalista, capaz de asegurar

el crecimiento económico del país y al mismo tiempo de poner las bases que

constituirían una alternativa económico social de los subsecuentes gobiernos.105

La nueva ruta trazada, exigió que la educación pública creara el tipo de hombre, de

trabajador y de técnico que requería el desarrollo económico del contexto internacional. En

este nuevo modelo la población indígena del país volvía a erigirse como una carga

innecesaria y molesta. Ante ello, la absorción violenta fue el recurso utilizado por el

gobierno avilacamachista.

I.2.3.3 La escuela unificada.

El sexenio presidencial de Manuel Ávila Camacho, fue un período de transición que

pretendió tender un puente que permitiera discurrir a México de la aventura socialista a la

consolidación capitalista. Por ello, la llegada de Miguel Alemán Valdés al frente del

gobierno, se ubica, en la historia de México, como el período de consolidación.

En su programa de gobierno, la prioridad era “... la industrialización de México, la

transformación de la agricultura, la lucha contra la miseria y la ignorancia, y la destrucción

de la fisonomía semifeudal, que mantenía al país encadenado a la servidumbre de dentro y

de fuera.”106 Este último hecho, que orientaba la acción de su política pública: dado que la

Segunda Guerra Mundial provocó escasez de productos industriales y de materias primas a

escala mundial, nuestro país consolidó una política de industrialización nacional, iniciada

con el régimen anterior.

Así, a pesar de que la gran masa campesina de México –que seguía constituyéndose como

la mayoría poblacional- se encontraba en pésimas condiciones económicas y sociales, “... el

énfasis mayor fue puesto en la industrialización del país. (Diría el presidente:) Las

105 Sotelo J. Op. Cit. p. 308 106 Meneses, E. Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964.Editorial CEE-UIA. México, 1998, p.341.

78

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

materias primas que ofrece nuestro territorio deben ser transformadas para nuestro

beneficio, la industrialización requiere una amplia enseñanza tecnológica.”107

La política de industrialización puesta en práctica por Alemán Valdez en un país con un

contexto rural campesino, fue criticada por algunos economistas extranjeros, como Frank

Tannenbaum, quien señalaría que a México no le convenía producir artículos industriales

de baja calidad y con precio elevado, ya que se dañaría a la economía, y se abandonaría la

tradicional vida agrícola. A ello Manuel Germán Parra –uno de los intelectuales del

régimen-, señalaría que: “... todos los países desarrollados habían pasado por esa etapa y la

habían superado. ¿Por qué no podría hacer México lo mismo?”108

Denotó con ello, la poca profundidad en el análisis de la realidad mexicana, por parte de su

gobierno, ya que las condiciones histórico-socioculturales de cada nación tienen una

complejidad y especificidad propia, y que en México han sido determinantes para el

desigual desarrollo de su sociedad. La pretensión de que México se desarrollara social,

económica, política y culturalmente y con los mismos resultados que los países

desarrollados, era más que ilusorio.

A pesar de lo anterior, la industrialización del país fue el tópico más destacado del gobierno

de Alemán y, dado que el país no tenía ni la infraestructura ni la preparación necesaria

para tal política de desarrollo, la educación nuevamente fue utilizada para formar a la

sociedad industrial mexicana. En su mensaje político de 1945, Ávila Camacho diría:

Máquinas y escuelas será la divisa de nuestro empeño. Máquinas para facilitar,

activar y aumentar las faenas de nuestros campos. Máquinas para elaborar las

materias primas que, a bajo precio, vendemos en el extranjero y que importamos

más tarde convertidas en artículos manufacturados, caros y escasos. Y también

escuelas. Escuelas para el manejo de las máquinas de que hablo...109

107 Cardiel, R. El período de conciliación y consolidación. 1946 – 1958. En: Solana, Fernando. Historia de la

Educación Pública en México. Editorial SEP – FCE. México, 1981. p. 329. 108 Ibídem. p. 332. 109 México a través de los informes presidenciales. Secretaría de la Presidencia. México, 1976. Primer tomo, Pp. 276-277.

79

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. Manuel Gual Vidal fue el responsable de llevar al cabo tal tarea, cuando fue nombrado

Secretario de Educación Pública. Tuvo como uno de sus colaboradores más cercanos al

pedagogo y filósofo Francisco Larroyo.

Larroyo fue el encargado de configurar la filosofía pedagógica que daría sustento al nuevo

régimen. En su estancia en Alemania, con motivo de sus estudios de posgrado, tuvo

contacto con la filosofía neokantiana de Marburgo y con base a esta influencia concibe a la

educación como función formativa de la cultura. Educar significa ayudar al alumno a

asimilar el mundo objetivo de valores que es la cultura de su tiempo, doctrina que se

sustenta en la idea de progreso, y que así explica el desarrollo de la cultura. Con esta idea

de fondo, funda en México la Escuela Unificada. Sus fundamentos se basan en la totalidad

de la cultura, en la conexión objetiva de valores, unidos y dependientes entre sí, que

aparecen en la sociedad humana. Se titula social, porque supone considerar el ambiente

social que nutre la cultura. Gual Vidal toma a la escuela unificada como guía principal de

su política educativa.

Las posibilidades de acción de la escuela unificada en México pudieron ser múltiples y

variadas, consecuencia de la diversidad étnica y cultural que en éste confluyen. Sin

embargo, el régimen gobernante consideraba que su sociedad debería ser homogénea y

unicultural. Por esto, el mundo objetivo de valores a transmitir era aquel que permitiera su

creación, reduciendo con ello la posibilidad de analizar la compleja conexión de valores

inherente a aquella. Ante ello la escuela unificada sólo debería introducir los valores

necesarios para que México se constituyera en un país industrializado y desarrollado. El

estudio de los diversos mundos de valores de su sociedad no estaba en el ánimo de la clase

gobernante que únicamente estaba interesada en formar a la población mexicana acorde a

sus propios valores (aún cuando con ello se destruyan todos los demás). Con esta idea de

fondo,

Durante el período de 1946 - 1952 no se modificaron de manera sustancial las

estrategias trazadas en el sexenio de Ávila Camacho; sin embargo, se observa que

ante el impulso del desarrollo estabilizador y el fomento a la industrialización del

país, las acciones educativas tendieron a llevar a cabo con mayor énfasis el

80

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

desarrollo de la educación científica y superior considerándolos como áreas

prioritarias en ese momento110

Así, a pesar de que Gual Vidal mostró un gran interés por la escuela rural, a la que concebía

como la base de la educación nacional, debía convertirse en una escuela activa destinada a

impartir la cultura humana, general y básica, a los sectores rurales –históricamente

atrasados- del país. Sugería implantar un sistema de escuelas paralelas, esto es,

... una primaria normal, con seis grados, para niños que avanzaban con regularidad;

una primaria de aceleración con cinco grados, para alumnos cuyo desarrollo era

lento; clases auxiliares, con sólo cuatro grados, para niños que fracasaban

sencillamente en la escuela ordinaria; y primaria para niños bien dotados, con la

serie normal de seis grados, pero con extensión de conocimientos.111

Esto con la idea de que la realidad no es, sino debe ser (que retomaba de la pedagogía

social de Paul Natorp). Habría que transformar a las sociedades mexicanas para el logro de

la uniformidad y homogeneidad en ellas, requisito insalvable para la industrialización del

país. Para ello, las Misiones Culturales reorientaron su propósito hacia el ideal educativo

del régimen. Se crearon 46 Misiones Culturales Rurales, las cuáles se enfocaron a los

poblados rurales, con el acento puesto en las zonas indígenas: 17 en zonas indígenas puras;

19 en zonas mestizas y 10 en zonas con población de ambas características.

Además de las Misiones Culturales Rurales, en el sexenio de Alemán se desapareció el

Departamento de Asuntos Indígenas -creado por Cárdenas-, creándose la Dirección

General de Asuntos Indígenas dependiente de la SEP, quien revisó, evaluó y reestructuró el

trabajo hecho por el antiguo organismo, adecuándolo a las necesidades de la nueva

orientación política del Estado mexicano.

En 1949-1950, la Dirección General de Asuntos Indígenas... impartía educación

formal e informal a los grupos indígenas existentes en el territorio, mediante los

centros de capacitación económica y las brigadas de mejoramiento indígena...

Impartían una especie de primaria y capacitación técnica en herrería, textilería,

curtiduría, alfarería, panadería, etc. 1,813 aborígenes.112

110 Curiel, M. Op. Cit. p. 38 111 Meneses, E. Op. Cit. p. 343. 112 Sotelo, J. Op. Cit. p.330.

81

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Así pues, el indigenismo iniciado en el gobierno cardenista, tuvo que bregar contra la

corriente urbanizadora e industrializadora del período de Miguel Alemán, y sólo pudo

recuperar terreno mediante la constante labor de los científicos sociales, antropólogos y

educadores, quienes no cesaron en su esfuerzo por lograr la creación de un organismo

permanente, ajeno a los cambios de proyecto político, que pudiera ejercer una acción

continua y eficaz entre los grupos indígenas. Así, en el invierno de 1948, el gobierno de

Miguel Alemán aprobó la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) cuya dirección

fue tomada por uno de los más destacados antropólogos mexicanos, Alfonso Caso,

cumpliéndose con ello el compromiso contraído en el Primer Congreso Indigenista

Interamericano por el gobierno Cardenista.

Alfonso Caso, estableció la premisa de que el problema indígena en México no era un

problema racial, sino cultural, ni un problema individual, sino de comunidad; como el

principal criterio de acción del INI. “... El indigenismo –afirmaba el antropólogo- consistía

en una actitud y una política y la traducción de ambas, en acciones concretas encaminadas

a acelerar la evolución de la comunidad indígena para integrarla cuanto antes a la vida

económica y política de México.”113

En la práctica, este organismo retomó los planteamientos aprobados en el mencionado

Congreso, y por primera vez, la política de integración fue aplicada en los Centros

Coordinadores que el INI estableció entre los diversos grupos étnicos. El enfoque que se

adoptó fue de carácter regional, abandonando los programas centrados en la comunidad

que habían caracterizado las décadas anteriores, esto como punto de partida para la

absorción. Inicialmente, las actividades se encaminaron a la investigación etnográfica de

los grupos indígenas del país, de sus problemas económicos, políticos y sociales para de ahí

elaborar un esquema genérico que debía adaptarse a cada uno de ellos descartando en todo

momento cualquier injerencia en los aspectos de carácter político y religioso.

El enfoque regional empleado por el INI, permitía evitar cualquier técnica que

contribuyera a conservar los límites entre comunidades, los antropólogos que en él

trabajaron, preferían dar énfasis a la unidad de las regiones vinculadas por factores

113 Greaves, C. El debate sobre una antigua polémica: La integración indígena. En: Pilar Gonzalbo Aizpuru. Historia de la Educación y enseñanza de la historia. Editado por El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos. México, 1998, p. 144.

82

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

ecológicos sistema de mercados y fiestas religiosas que disfrutaran tanto los miembros de

las comunidades particulares como los que les fueran ajenos.

“El INI adiestró promotores culturales que habrían de servir como intermediarios

culturales entre sus grupos nativos y la cultura nacional. Los promotores fueron

capacitados en técnicas agrícolas, medidas sanitarias y alfabetismo elemental, y

llevaron hasta los aldeanos la cultura nacional de un modo que impregnaba de

autenticidad los nuevos contactos culturales a que estaban expuestos los indios.”114

Los antropólogos concluían que habría un desarrollo económico de los pueblos indígenas

más eficaz si, en vez de emigrar a los centros urbanos, los indios y los mestizos

permanecían en sus pueblos. El INI llevaría, hasta sus regiones nativas, los recursos

necesarios para ello. Destacaba, entre sus propuestas, el desarrollo del bilingüismo como

medio de enseñanza, desechando la idea del español como lengua común; con ello la idea

de homogeneidad cultural estaba siendo reemplazada por el ideal de unidad dentro de la

diversidad.

Sin embargo, dentro de los proyectos indigenistas del INI, se mantuvo la misma postura

rectora del Estado y los indígenas no llegaron a participar en la estructuración de estos

planes. Su intervención se redujo simplemente a la aprobación de los programas y a su

contribución directa cuando era necesario; además el énfasis puesto en lo regional, antes

que lo comunitario, en el fondo perseguía la idea de destrucción de lo diverso como

condición de unidad y desarrollo. Así pues, se seguía con la visión de ubicar al indio como

atrasado e incapaz de hacerse cargo de la construcción de sus realidades sociales.

Además de lo mencionado en el párrafo anterior, el INI enfrentó el problema de la

limitación en el alcance geográfico de sus propuestas, el escaso financiamiento impedía la

creación de mayor número de Centros Coordinadores. Las necesidades eran muchas y las

funciones se duplicaban. De ahí que fuera necesario establecer una coordinación efectiva

entre el sistema federal y el organismo indígena.

No obstante los resultados obtenidos, el programa educativo del Instituto no fue

respaldado por otras instituciones oficiales. Éste fue el caso de la Dirección General

114 Heath, S. La política del lenguaje en México: De la colonia a la nación. Editado por INI. México, 1972, p.28

83

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

de Asuntos Indígenas. La existencia de intereses creados contrarios a la postura

adoptada por el INI, impidió la colaboración entre ambas instituciones, hecho que

duplicaba muchas veces las funciones. Por lo tanto la dependencia de la SEP

continuó llevando a la práctica sus propios proyectos, apoyando la enseñanza

directa del español en las escuelas enclavadas en zonas indígenas.115

Este tipo de limitaciones, aunado a la prioridad del Estado mexicano por la

industrialización del país, llevó a que los esfuerzos generados desde el INI en materia de

educación indígena fueran reducidos y focalizados. En realidad, el lugar de aquella en la

política educativa gubernamental fue ubicada, en el mejor de los casos, como una

necesidad secundaria, motivo por el cual al finalizar el sexenio, y principalmente en el

período gubernamental de Ruiz Cortinez, la cuestión indígena encontró un nuevo período

de estancamiento y olvido, producto de la política de austeridad abordada por el presidente

que de manera general no permitió reformas cualitativas en lo concerniente a la política

educativa del país.

I.2.3.4 El período de Reconstrucción.

El gobierno de Adolfo Ruiz Cortines, fue influido por las tendencias que habían seguido los

acontecimientos durante el régimen anterior. “El país estaba pacificado, sin contiendas

ideológicas importantes... La industrialización se había puesto en marcha, se habían

realizado las grandes obras hidráulicas, así como un gran aumento de carreteras y

escuelas.”116 Sin embargo, también heredaba los serios desniveles en el desarrollo

económico y social que el gobierno de Alemán Valdez había creado, y que llevaron al país a

una crisis económica que desembocó en la devaluación de la moneda mexicana -razón por

la cual el presidente Ruiz Cortines impuso una política de austeridad que no permitió

innovaciones importantes en casi todos los ámbitos de la vida pública del país, fue más

bien una época de consolidación de los esfuerzos de los gobiernos anteriores-.

Los fines de su programa educativo fueron “... vigorizar la nacionalidad mexicana, elevar la

cultura, sobre todo de las clases populares, orientar la educación para servir al desarrollo

económico.” El encargado para tales objetivos fue el profesor José Ángel Ceniceros quien,

115 Ibídem, p. 145. 116 Meneses, E. Op. Cit. p. 347.

84

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

al igual que sus contemporáneos, estaba interesado en fundar una filosofía del mexicano o

de lo mexicano, preocupación que permeó su obra educativa.

En su artículo Conciencia de mexicanidad, enumera los rasgos que para él definen al

mexicano, estos son: conciencia de la mexicanidad, sentido del pasado histórico,

incorporación del hombre a su territorio, noción de la patria como norma suprema,

comprensión del alma nacional, e incorporación de lo universal a México, y a la

mexicanidad.117 Todo ello denotaba la necesidad de cohesión y unidad nacional, como eje

articulador de la acción educativa en México, que se inició al finalizar el período

Cardenista, y que 12 años después seguía vigente.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de Ceniceros, “Siguiendo la política educativa del

régimen, los servicios educativos fueron aumentados, sin que se intentaran reformas que

pudiesen llamarse cualitativas y que afectaran los métodos, los programas de estudios, la

metodología o los textos escolares.”118

Así, las Misiones Culturales prosiguieron su labor educativa sin mayores cambios

cualitativos, ni cuantitativos. Al final del sexenio operaban 94 -16 más que al inicio- de las

cuales 75 eran rurales; la SEP inició un experimento de comunidades de promoción

indígena, que seguían los mismos lineamientos de mejoramiento indígena. En general la

educación indígena, lograba su supervivencia con ligeros avances en cobertura y

crecimiento.

En un intento de evaluación de la escuela rural, se celebró en 1953 la Junta Nacional de

Educación Primaria, que intentó esbozar los principales problemas que enfrentaba el

sistema educativo nacional, así como las posibles líneas de acción para su superación. Se

llegó a la conclusión de que la educación nacional estaba en crisis, especialmente la

educación rural. La crisis se atribuía a la falta de planeación, de dirección y de programas

eficazmente adaptados. El rápido crecimiento industrial y comercial, según la Junta, eran

los factores que más afectaban a la educación; se reconoció entonces que la escuela rural

no había sido capaz de adaptarse a estos cambios, conservando no sólo las desigualdades

económicas sino incluso la tan problemática diversidad y heterogeneidad cultural.

117 Ceniceros, J. A. Glosas constitucionales, históricas y educativas. Editorial Atisbos. México, 1962. 118 Cardiel Reyes, R. Op. Cit. Pág. 350.

85

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Con la llegada de Adolfo López Mateos a la presidencia de la República se decidió un

cambio en las estrategias educativas de la Secretaría de Educación Pública. Para tal tarea

fue designado Jaime Torres Bodet, quien el 9 de enero de 1959 en la Junta Nacional de

Educación Preescolar y de Primaria señalaría:

Vamos a tratar de mejorar la Educación que reciben, en todas las Escuelas todos los

Mexicanos... Pero hemos de reconocerlo con entereza; la tarea no será fácil porque

estamos experimentando en materia Educativa una crisis de desaliento... como lo

dijimos ayer, lo diremos hoy, mientras la mitad de la población de México viva en la

ignorancia y mientras la educación de la otra mitad no alcance un nivel más alto, y

una consistencia más homogénea, lo que llamamos nuestro progreso estará a

merced de cualquier error, y que podría convertirse... en una catástrofe

incalculable. Queremos crecer de prisa, y procede que así lo hagamos, pero

debemos percatarnos a tiempo de que crecer sin madurar, no sería crecer de

veras.119

La idea de capacitación técnica como elemento articulador de la acción educativa seguía

vigente, sin embargo, López Mateos pensaba que ésta debía ser para el mayor número de

gente posible. Destacó que su gobierno concedería especial atención a tres cuestiones

principales: aumentar el rendimiento de las escuelas normales así como la creación de más

planteles en provincia; desarrollar la capacitación agrícola de los campesinos, y acelerar la

capacitación técnica de los obreros.

Así, el ideario educativo del régimen se basaba en dos aspectos: el allegar las sumas

indispensables para que todos los niños de México recibieran la educación primaria, y dar

mayor eficacia a la educación que recibían los escolares. Referente a lo anterior el

presidente diría:

La primera (problemática) plantea un problema nacional... que la Secretaría, por sí

sola, no se halla en condiciones de resolver. Será menester que el país entero la

afronte valientemente estudiando, aprobando y poniendo en práctica un plan

realizable en varios sexenios, a fin de que cada Administración ejercite

coherentemente la parte que a su período corresponda [...] (Respecto de la segunda

119 Curiel, M. Op. Cit. p. 40

86

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

problemática) estoy convencido de que urge coordinar de manera más adecuada y

más realista los planes de estudio y los programas escolares.120

Con estas ideas de fondo, en diciembre de 1958, el Ejecutivo envió al Congreso de la Unión

una iniciativa para que se constituyera una comisión encargada de realizar investigaciones

que permitieran formular un plan cuyos objetivos serían la extensión y el mejoramiento de

la educación primaria, con la finalidad última de que en un lapso determinado de tiempo,

se satisficiera la demanda nacional.

Como resultado de los estudios emprendidos para la elaboración del plan, se

hicieron evidentes algunos datos que señalaban aspectos desoladores en la

educación nacional, además del crecido número de quienes no querían o no podían

recibir la educación mínima [...] La cifra de deserción era mucho más alta en las

escuelas rurales... lo que probaba que la igualdad de oportunidades educativas para

todos los habitantes del país no pasaba de ser un buen propósito.121

Ante ello se estableció un plan nacional que si bien no pretendía solucionar totalmente la

problemática de la educación mexicana, si aspiraba a satisfacer la demanda real que la

población exigía de la educación primaria. Este fue el plan de Once Años.

En octubre de 1959, la comisión presentó a López Mateos el plan para resolver la

educación primaria en el país: México había dejado de ser un país

predominantemente agrícola. Sólo la mitad de su fuerza de trabajo (52%) se

dedicaba a las labores del campo, que en 1940 ocupaba las dos terceras partes

(65%). El nivel educativo medio de la fuerza del trabajo en el país era inferior al que

necesitaba una nación semindustrializada como México.122;

por ello, objetivos prioritarios del sexenio se centraron en la expansión de la educación

elemental, en relación directa con una planificación que arrojara resultados a corto y

mediano plazo; resultados que debían inscribirse en la concreción de la industrialización

en México, creando una sociedad educada para tal realidad.

120 Caballero, A. El segundo período de Torres Bodet. En: Fernando Solana. Historia de la Educación Pública en México. Editorial FCE. México, 1981. Pp. 362-363. 121 Ibídem, p. 368. 122 Meneses, E. Op. Cit., p. 462.

87

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Esta política educativa se manifestó en todos los ámbitos del quehacer educativo en

México, sin embargo, el Plan de Once Años consideró en especial el problema de los niños

indígenas dado que la idea de los gobiernos posrevolucionarios de que la educación formal

lograría romper el atraso de siglos de la población indígena, se había convertido en un

proyecto reiteradamente inconcluso. La situación socioeconómica de los pueblos indios

seguía siendo la más precaria de la sociedad mexicana; la brecha cultural más amplia entre

las costumbres y valores de la modernidad y las sociedades mexicanas, se situaba también

en aquellos. Los niños de la población rural eran los que más índice de reprobación y

deserción presentaban, y dentro de éstos los peores eran los pertenecientes a los sectores

indígenas.

A partir de la realidad antes descrita, y bajo la propuesta educativa del régimen, la política

de acción de la educación indígena se concentra en la expansión de escuelas y personal

docente (como un medio para reducir la brecha cultural entre lo urbano y lo rural),

logrando con ello la absorción de las comunidades indígenas y, en consecuencia, la

cohesión y unidad necesarias para el desarrollo del país.

En 1958, en los municipios con población indígena mayor al 20%, funcionaron 3

345 escuelas primarias, atendidas por 6 561 maestros al cuidado de 301 957

escolares; en 1964, en municipios con igual porcentaje indígena de población, hubo

una inscripción de 607 868 alumnos, en 323 escuelas con 12 042 maestros. Durante

el lapso de seis años se logró un aumento sensible de 1 978 escuelas, 5 481 maestros

y 305 911 alumnos en el área indígena [...] Funcionaron, además, 23 internados de

enseñanza primaria para jóvenes indígenas, dos más que en 1958, y se terminó la

construcción de tres edificios, para otros tantos internados...123

Ligado a lo anterior, la VI Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Técnico de Educación

aprobó un plan para 1964 que llevó a la creación de 600 plazas de promotores culturales,

con un número igual de grupos preparatorios, que debían enseñar la lengua nacional a los

niños indígenas monolingües para integrarlos a la vida del país; crear plazas de maestros

rurales que atendiera nuevos grupos escolares, y establecer una mayor cantidad de plazas

de maestros normalistas para fundar o reforzar escuelas de concentración en las zonas

interculturales, esto es, las zonas que tuvieran tanto indígenas como mestizos. Además el

123 Ibídem, p. 467.

88

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

33% de la inscripción en el primer grado del ciclo secundario de las Escuelas Normales

Rurales se destinó a jóvenes bilingües que terminaran su educación primaria.

En el ideario educativo del régimen de López Mateos, el reconocimiento del valor de las

culturas indígenas logrado con Cárdenas, cede su lugar a “... la conveniencia de lograr para

todos los mexicanos una educación homogénea desde el punto de vista de su calidad y... (a)

llevarles lo mismo las mejores conquistas del pensamiento que una educación pragmática,

orientada a la solución de los problemas materiales más urgentes”124; regresando con ello,

a la idea de que la educación debía ser el eje central de la acción hacia los grupos étnicos,

omitiendo la propuesta de un amplio programa de reforma social postulado en el

Cardenismo.

Para Torres Bodet:

Al considerar las metas que la Constitución señala, pensamos en el tipo de

mexicano que habremos de preparar en nuestros planteles. Un mexicano en quien

la enseñanza estimule armónicamente la diversidad de sus facultades: de

comprensión, de sensibilidad, de carácter, de imaginación y de creación... Un

mexicano interesado ante todo en el progreso de su país, apto para percibir sus

necesidades y capaz de contribuir a satisfacerlas...125.

Así, si bien es cierto que el Secretario de Educación se pronunciaba a favor del método

bilingüe en el proceso de alfabetización de los grupos étnicos, es cierto también, que

decidió la unificación del método de enseñanza para todas las escuelas de población

indígena. La necesidad de crear un mexicano amante del progreso, chocaba con la defensa

de los pueblos indios de sus tradiciones y costumbres. Por ello,

... todas las escuelas oficiales enclavadas en zonas indígenas, fueran federales o

estatales, debían contar... con un grado preparatorio en el cual la enseñanza

impartida por promotores y maestros bilingües se iniciara en lengua materna,

aunque también quedaba establecido que a partir del primer año se seguiría el

programa oficial de la SEP para todas las escuelas del país.126

124 Caballero, A. Op. Cit. p. 400. 125 Ibídem. 126 Greaves, L. C. Op. Cit., p. 146.

89

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

En consecuencia, si bien se reconocía la necesidad de educación en la lengua materna de

los pueblos indígenas, la unidad de criterio y cosmovisión era claramente el objetivo último

de la élite política de México. La perspectiva tradicional se había mantenido intacta: al

lograr su castellanización, el indígena debía incorporarse al sistema educativo nacional.

Combinado con lo anterior, los inspectores y maestros rurales continuaron utilizando los

sistemas tradicionales de enseñanza, dado que, según ellos, “... la alfabetización en lenguas

vernáculas sólo contribuiría a mantener aislados a los indígenas y entorpecería el proceso

de unidad nacional. Con este criterio, el aprendizaje de la lecto-escritura en lenguas

indígenas decayó paulatinamente.”127

En resumen, podemos decir que aunque durante el cardenismo el indigenismo tuvo una de

sus épocas más importantes, siendo lo más destacado la educación bilingüe, en los

gobiernos subsiguientes, la crítica situación económica y social del país, las presiones del

extranjero derivadas de la segunda guerra mundial, así como la incapacidad de pensar la

unidad nacional con base en el respeto a la diversidad social de su población, llevaron a

que los problemas concernientes al indígena quedaran olvidados. “Como reflejo de este

viraje conservador, el proyecto educativo para los grupos étnicos fue apegándose cada vez

más a los patrones urbanos...”128

I.2.4 Los años siguientes: 1964-1976.

A partir de 1940 México entró en un proceso de desarrollo muy acelerado que terminó por

transformar las estructuras sociales del país con una velocidad significativa. Sin embargo,

las estructuras políticas apenas sufrieron alteraciones. Terminado el período presidencial

de Cárdenas, los gobiernos subsiguientes dieron por terminados sus proyectos de reforma

social y política, iniciando una nueva empresa: propiciar el crecimiento económico por

todos los medios.

En unas cuantas décadas se pasó de una economía basada en las actividades agrícolas a

una urbana, en la que la industria manufacturera dedicada a satisfacer el mercado interno

constituyó el sector más importante. Como resultado de esta política de industrialización,

127 Ibídem. 128 Greaves, C. Entre la teoría y la práctica indigenista. La experiencia en Chiapas y la Tarahumara (1940-1970). En: Pilar Gonzalbo Aizpuru. Educación rural e indígena en Iberoamérica. Editorial FCE. México, 1999, p. 164.

90

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México. en México gobernaba una élite que estaba al servicio de los grandes capitalistas dueños de

fábricas, de bancos, de negocios financieros, de grandes comercios y de gigantescas

extensiones de tierras.

A la llegada de Gustavo Díaz Ordaz a la presidencia de México, internamente en el país se

vivía el agotamiento del modelo de «desarrollo estabilizador» que, al iniciarse en 1954,

había creado riquezas, las cuales en vez de distribuirse con justicia, sólo habían beneficiado

a un pequeño sector de grandes empresarios. Tanto en el gobierno de Ruiz Cortines como

en el de López Mateos y el de Díaz Ordaz, se había logrado consolidar una gran burguesía

burocrática y financiera que, asociada al capital norteamericano, dominaba la economía y

la política nacional. Los campesinos, los obreros, los empleados, los estudiantes, además

de pobres y marginados, no encontraban perspectivas interesantes de vida. Pero el

consumismo y la enajenación en las clases medias se hacía mayor.

A cuatro décadas de distancia del movimiento revolucionario, México no había variado

mucho su situación social de inequidad e injusticia. El enriquecimiento de unos cuantos

iba acompañado de la omisión, por parte de la clase gobernante, a las protestas por la

realidad de pobreza y marginación de amplios sectores poblacionales.

La esperanza de pasividad que la clase gobernante tenía de las poblaciones marginadas, se

vio fracturada en la etapa de gobierno de Díaz Ordaz; ya antes de su asunción al poder, se

encontraban en la cárcel -acusados de «disolución social»-, los ferrocarrileros encabezados

por Demetrio Vallejo y Valentín Campa; algunos maestros de la sección IX; líderes de

movimientos estudiantiles de Puebla, Michoacán y Guerrero; campesinos acusados de

invasiones de tierras; decenas de políticos que fueron ligados con luchas armadas o

acusados de terroristas; otros más que fueron líderes del movimiento médico. Se habían

registrado también asesinatos como el del campesino Rubén Jaramillo, del estudiante

Enrique Cabrera, y muchos más; en suma, el México de mediados de los sesenta distaba de

vivir en paz y tranquilidad.

El nuevo presidente enfrentó esta realidad omitiéndola, a pesar de la existencia de

conflictos que indicaban la creciente politización de la población, así como su voluntad de

independencia frente al Estado, que encontró su expresión máxima en el movimiento

estudiantil de 1968. A este, el régimen de gobierno hace frente mediante la represión y el

91

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

asesinato, situación que si bien terminó con la incipiente revuelta social, también generó

un costo social extremadamente alto que el régimen tuvo que pagar: la oposición de

grandes sectores de la población al gobierno.

Díaz Ordaz siguió durante su mandato una política de desarrollo estabilizador, cuyo

objetivo principal fue acelerar el crecimiento económico pero con los siguientes

resultados adversos para el país: permanente desequilibrio externo y regional;

aumento de la deuda externa y de la interna; mayor dependencia del exterior;

concentración de la riqueza en unos cuantos; y acentuación de la desigualdad

social.129

La gestión política de Díaz Ordaz tuvo múltiples acciones que favorecieron la injusticia y

protesta social; hecho que ubica a su régimen de gobierno como uno de los más

controvertidos y polémicos. Por ello, en el plano educativo:

Como titular del ramo se designó al literato Agustín Yáñez, quien desde sus inicios

pareció titubear al establecer cuáles serían los propósitos y las acciones de la SEP

en materia educativa. Inicialmente se consideró el rescate y la renovación de la

campaña de alfabetización y ofreció a la Nación intensificar los esfuerzos para

erradicar, de ser posible, el analfabetismo en el país, más tarde, y después de varios

titubeos se resolvió por continuar la política educativa y las acciones de la gestión

anterior, como la construcción de aulas, la expansión de la escuela primaria, el

apoyo a la formación de técnicos medios. El lema de la política fue: aprender

haciendo y enseñar produciendo.130

Así, dando continuidad a la política educativa establecida por Torres Bodet, los objetivos

de su propuesta educativa se centran en: a) enseñar a pensar y aprender; b) remodelar la

conciencia de solidaridad; c) abandonar los dogmatismos sobrevivientes o recientes; d)

practicar el civismo y e) vincular a la educación con el desarrollo económico.131 Para ello

estableció una revisión educativa que respondería, según Yáñez, a la selección de los

conocimientos fundamentales que serían transmitidos en cada etapa escolar; a la

eliminación de las nociones accesorias y los programas obsoletos; además, a la adecuación

a los avances de la ciencia y la técnica.

129 Meneses, E. Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976. Editorial CEE-UIA. México, 1991, p. 15. 130 Curiel, M. Op. Cit., p. 49. 131 Solana, F. Op. Cit., p. 407.

92

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

Para el cumplimiento de las metas trazadas, en junio de 1965, se estableció una Comisión

Nacional de Planeamiento Integral de la Educación, organismo que hizo entrega de los

resultados de su trabajo el 25 de Marzo de 1968.

El Informe presentaba una apreciación de la demanda de servicios educativos hasta

1970 y 1980, acentuando la importancia de atender ante todo la demanda de

educación primaria; se aspiraba ‘a que ningún niño traspusiera la edad escolar, sin

haber cursado la primaria’... Las medidas cualitativas propuestas eran genéricas y

poco precisas. Tendían a asegurar la eficacia del sistema más bien que a modificar

sus métodos y programas132

En diciembre de 1965 Agustín Yáñez, estableció la unidad pedagógica y técnica al ciclo

básico de la enseñanza media. Por ello, todas las escuelas de ese nivel se ajustaron al

mismo plan y programa, dado que se pretendía la equidad del acceso de sus egresados al

sistema de enseñanza media superior y superior. Esta política de unificación, partía del

supuesto de una sociedad nacional que no tenía diferencias significativas en sus

regionalidades y que además contaba con un capital cultural homogéneo, situación que

estaba lejos de la realidad mexicana. En el ideario social de la clase en el poder, la

necesidad de homogeneidad cultural seguía presente, y dado que las continuas

manifestaciones políticas de la población denotaban lo contrario, la exigencia de educarla

conforme a los valores nacionales era prioritaria.

La Comisión Nacional de Planeamiento Integral de la Educación, en su informe final,

manifestó que el sistema de educación rural estaba organizado con características

semejantes a la de la enseñanza primaria en los centros urbanos, hecho que tenía como

consecuencia la enseñanza de contenidos educativos que no eran apropiados para la

economía rural.

El informe recomendaba a la SEP:

... construir escuelas tipo para pequeñas localidades; institutos de concentración,

con facilidad para transportar a los educandos; o aconsejaba tomar medidas como

la utilización de técnicas modernas de comunicación en la transmisión de

132 Ibídem, p. 408.

93

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

conocimientos; adoptar una fórmula ingeniosa para resolver los problemas

estacionales de ocupación del niño indígena.133

Sin embargo, las acciones educativas en torno a los sectores indígenas se concentraron en

la expansión de los servicios: “De diciembre de 1964 al mismo mes de 1969, se edificaron

43 944 aulas y se crearon 2 547 plazas de promotores bilingües para atender a más de 76

mil niños indígenas de manera que llegaran a dominar tanto el español como su lengua

original.”134 Además se fundó la Dirección General de Internados de Primera Enseñanza y

Educación Indígena, que posteriormente pasó a ser la Dirección General para el Desarrollo

de la Comunidad Rural, instituciones que siguieron la tradición, iniciada en los años 30’s,

de usar a las lenguas indígenas como vehículo para llegar a la castellanización.

La diversidad de idiomas seguía planteándose como un problema nodal para la

consolidación de la nación mexicana, la unidad idiomática seguía representando el vínculo

preponderante de nacionalidad. Por ello, dentro de la política educativa del régimen, se

daba continuidad a la campaña contra el analfabetismo, iniciada por Vasconcelos, en los

sectores indígenas, dado que históricamente había constituido el medio por excelencia

para su castellanización. Como consecuencia del poco valor social que la educación y la

alfabetización tenía en los medios indígenas y rurales –situación que fue mencionada por

la Comisión de Planeamiento-, la tasa de deserción de las campañas de alfabetización era

muy alta. Por ello, la SEP puso en práctica un proyecto para limitar su número: dotarles de

un padrino que les hiciera comprender la importancia de instruirse.

La SEP puso también en servicio 270 aulas rurales móviles, para trasladar a los niños de

rancherías de menos de 100 habitantes a recibir la enseñanza de los primeros grados de

primaria, así como a los adultos dotarles de alfabetización.

A la Dirección General para el Desarrollo de la Comunidad Rural, se le anexaron también

las Brigadas de Mejoramiento Indígena y las Procuradurías Indígenas,

Con esta decisión, la SEP acabó de hecho... con el sistema de enseñanza agrícola,

después de ensayarlo con desigual éxito durante 43 años. (Al nuevo organismo) se

le encomendaron tareas tan vagas y heterogéneas que no la justificaban. Ya existían

133 Meneses, E. Op. Cit, p. 23. 134 Ibídem, p. 409.

94

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

dos organismos en la SEP con tareas similares y otras más en diversas Secretarías

de Estado.135

Paralelamente a la finalización del sistema de enseñanza agrícola, acababa también la

única vía de enseñanza sistematizada para la juventud campesina e indígena, a pesar de

que, según el censo de 1970, el 42% de la población total del país vivía en zonas rurales. En

el imaginario sociopolítico de los gobiernos subsecuentes a Cárdenas, los sectores rurales e

indígenas iban desapareciendo.

... consta que un 89% de la demanda virtual de zonas urbanas pudo satisfacerse,

mientras que de las rurales se satisfizo el 63%... En cuanto a la retención de los

niños en la primaria, la diferencia entre el medio urbano y el rural también fue

desfavorable a este último, con sólo el 9%. El Urbano en cambio alcanzó un 54%.

Otro dato interesante lo proporciona una comparación entre la educación rural y

urbana. Mientras la primera tenía casi tres veces más escuelas... contaba con un

menor número de maestros... y de alumnos.136

Dentro de este contexto, es el sector indígena el que presenta más problemas. Según el

Centro de Estudios Educativos (CEE) de los 3 220 595 indígenas monolingües entre los 6 y

14 años, la Dirección General de Asuntos Indígenas de la SEP y el Instituto Nacional

Indigenista atendían, para 1966, sólo a 23 248, apenas el 10.5% de la demanda potencial; y

en términos de eficiencia terminal las escuelas en zonas indígenas apenas alcanzaban el

0.8%.

Además, el CEE evidenció la falta de planeación e interés de parte de las políticas

educativas del gobierno hacia estos grupos sociales. La SEP puso en marcha un programa

de Escuelas Radiofónicas como medio de paliar la problemática, que significaba para la

atención escolar, la dispersión geográfica de la población indígena. Esta modalidad

educativa, funcionaba con una emisora de onda corta, un conjunto de receptores de

frecuencia fija, disponibles en pequeñas escuelas, y un grupo de monitores con primaria, a

quienes se capacitaba para realizar la función docente.

135 Meneses E. Op. Cit, p. 32. 136 Ibídem, p. 34.

95

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

En un estudio realizado por el CEE, se demostró que la población no indígena había

respondido mejor y en mayor número que la indígena. “El hecho de atender a una

población heterogénea impidió adaptar el sistema educativo... a las necesidades de la

población indígena... y, así, resultaron más beneficiados los niños de la población

blanca.”137 Además, la educación rural radial facilitó la migración de los campesinos a la

ciudad. Con ello, quienes terminaban el cuarto grado en la escuela radiofónica salían de su

comunidad para ingresar al mercado de trabajo; así la escuela contribuía a despojar a las

comunidades indígenas de sus elementos más educados.138

I.2.5 El reconocimiento de la diversidad.

1968 es una año clave, no sólo en la gestión de Díaz Ordaz, sino en la historia de México.

Representa un parteaguas en su tradición política y social, al darse un rompimiento con el

orden establecido y un cuestionamiento a la política seguida por el Estado. Ello se reflejó

en la necesidad de reflexionar sobre el modelo cultural único, prevaleciente hasta entonces,

y la apertura a la posibilidad de reconocer la diversidad cultural existente, considerada

como una debilidad para la nación y una barrera para su desarrollo.

Si bien es cierto el movimiento estudiantil del ’68 se concentró en la juventud estudiantil,

pero, aglutinó también, a diversos sectores sociales marginados por el Estado, por lo que se

convirtió en una poderosa herramienta de movilización. En torno a los sectores indígenas,

aparecieron en esos años, textos que empezaron a cuestionar la política indigenista seguida

por los gobiernos mexicanos, escritos por intelectuales involucrados en la labor

indigenista, antropólogos y científicos sociales.

Según estos críticos, la integración no podía por su misma naturaleza, respetar a los

pueblos indios y su necesidad de autodeterminación. Para muchos de ellos, la

política educativa negaba el valor de los grupos indígenas al buscar su integración a

la vida nacional, en un esfuerzo por homogeneizar étnica y culturalmente a la

sociedad mexicana. Se había hablado de integración, pero no había quedado claro

cómo se iban a respetar los valores locales de las comunidades indígenas.139

137 Ibídem, p. 35. 138 Schmelkes, S. El Centro de Estudios Educativos y la educación en el medio rural. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1988, 18 Pp. 35-80 139 Greaves, C. Op. Cit, p. 148.

96

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

El modelo que se había seguido hasta entonces, reconocía el valor de las lenguas indígenas

en los primeros años de enseñanza. Pero al lograr la castellanización de los sujetos, se les

imponía la incorporación al sistema de enseñanza oficial, que era totalmente ajeno a sus

costumbres y necesidades cotidianas. Por ello, las críticas se centraban en la incapacidad

del gobierno mexicano para el desarrollo de un proyecto inclusivo que emergiera desde sus

poblaciones indígenas; dado que la idea de incorporación basada en la destrucción de sus

culturas, había permeado las acciones educativas en sus regiones. De ahí que la política

integracionista fuera considerada etnocida.

Las críticas se dirigieron también en contra de la actitud paternalista del Estado. El

Instituto Nacional Indigenista fue considerado como ‘un instrumento en manos del

Estado para imponer su control político e ideológico sobre las comunidades

indígenas’. Los representantes de la nueva corriente abogaban por la formación de

organizaciones indígenas independientes. México debía conservar su perfil

pluricultural.140

Ante las críticas, en contra de las políticas públicas seguidas por el Estado y creadas a

partir del movimiento estudiantil, en 1968, Díaz Ordaz anunciaba una reforma educativa

que pretendía apaciguar las tensiones, más que definir propósitos y metas concretas en el

quehacer educativo.

Aún así, los trabajos que realizó la SEP, como respuesta a la propuesta de reforma,

impulsaron la realización de acciones como la de las conferencias nacionales sobre

formación cívica y educación de adultos, en febrero de 1969. Se crearon centros cívicos y

culturales que pretendían elevar las condiciones sociales y culturales de la población.

En materia de educación elemental, la SEP continuó el incremento de los servicios. Se

intentó una reforma en la formación de docentes que se llevó a cabo pero que pronto fue

sustituida. En resumen, había una reforma en marcha, pero en realidad las acciones se

concretaron a dar rápida salida a las protestas sociales, así que aquélla tuvo un carácter

transitorio y no se lograron avances que permitieran vislumbrar una nueva orientación del

sistema educativo nacional y que, por supuesto, se reflejaba de manera notoria en la

140 Ibídem.

97

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

educación indígena al hacer caso omiso a las críticas y dar continuidad a la política

integracionista basada en la lengua materna, para la posterior castellanización.

En general, la gestión de Díaz Ordaz en materia educativa tuvo pocas acciones rescatables.

Latapí en un análisis del período señala:

Parece difícil a quien hoy en día reflexiona sobre el futuro de la Educación

Mexicana, prescindir de la experiencia del país al intentar sin éxito una Reforma

Educativa a fines de la pasada Administración. El episodio inconcluso de ‘Esta

Reforma Educativa’, es frustrante para cualquier que está familiarizado con lo que

implican las Reformas Educativas... a pesar de haberse anunciado con la mayor

solemnidad en el IV Informe de Gobierno del presidente Díaz Ordaz, y a pesar de

haber contado con el apoyo Presidencial y con la buena disposición de la opinión

pública y de los grupos interesados, la Reforma no pudo llevarse a cabo, ni siquiera

ser sólidamente elaborada por la Administración de educación Pública del sexenio

1964-1970.141

Y dando continuidad a los anteriores regímenes, la educación indígena fue el área en la que

menos acciones se realizaron.

I.2.6 Luis Echeverría Álvarez.

La ascensión al poder de Luis Echeverría Álvarez para el período 1970-1976, estuvo

marcada por las profundas cicatrices que la represión ideológica, política y militar del

gobierno hacia el movimiento estudiantil del ’68, había dejado. Por ello:

La campaña electoral y el programa de gobierno de Echeverría revistieron un cariz

que prometía retornar a las raíces populares de la Revolución Mexicana y del

cardenismo, y realizar urgentes reformas económicas de contenido social. El

candidato prometió formalmente redistribuir la riqueza y reconoció la necesidad de

lograr mayor eficiencia en el aparato económico y productivo del país.142

Dentro de este contexto, se propuso una nueva reforma educativa, llevada a cabo por

Víctor Bravo Ahuja.

141 Curiel, M. Op. Cit., p. 52. 142 Meneses, E. Op. Cit., p. 165.

98

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

... motivo de prolíficos discursos y de algunas acciones precipitadas en las que la

constante de la política proponía en el discurso, el cambio para superar el

colonialismo educativo, el fomento para alcanzar una tecnología autosuficiente, a

fin de lograr el tránsito de un país en vías de desarrollo a un México con un pleno

desarrollo; en consecuencia se propuso una reforma total, pero como en el aire aún

flotaba la frustración de la reforma educativa del 68, la propuesta se recibió con

cautela.143

La reforma educativa se basaba en dos aspectos que Echeverría consideraba claves para el

desarrollo del país: mejorar la condición de las clases populares, con mayores

oportunidades de cultura y educación; y el esfuerzo por integrar a las poblaciones

marginadas al desarrollo nacional. Así la educación se concebía como proceso, con dos

grandes objetivos sociales: “... transformar la economía, las artes y la cultura, mediante la

modernización de las mentalidades y, además, instaurar un orden social más justo,

principalmente al igualar las oportunidades.”144

Para realizar la reforma, se creó la comisión coordinadora de la reforma educativa, que

estableció una amplia consulta en distintos lugares del país, con la finalidad de escuchar

las distintas voces de estudiantes, padres de familia, maestros, especialistas en distintos

campos del conocimiento, así como de todas aquellas personas interesadas en la

educación.

Los resultados de la consulta desembocaron en tres directrices respecto del

funcionamiento del sistema educativo nacional:

... actualizarlo, a fin de permitir a maestros y educandos utilizar las técnicas e

instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; abrirlo, hasta

llegar a todos los grupos sociales y hacer posible la difusión de los bienes

educativos; y darle flexibilidad, la cual le facilitaría adaptarse a las necesidades de

una sociedad cambiante e impulsar la movilidad social de los educandos, dentro de

los diversos tipos y modalidades del sistema.145

143 Ibídem, p. 53. 144 Meneses E. Op. Cit., p. 173. 145 Ibídem, p. 174.

99

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

A pesar de los esfuerzos, la reforma se realizó en un contexto de confusión y desconfianza ,

lo que propició una planeación y ejecución precipitada, que derivó en la falta de

preparación del magisterio para llevar a cabo acciones que demandaban el manejo

profundo de planteamientos teóricos y prácticos emanados del neoconductismo -en el

aspecto psicopedagógico-, así como la incorporación de aspectos metodológicos del

estructuralismo. En consecuencia, los contenidos programáticos de la reforma “... no

lograron el grado de adecuación, pese a las revisiones y modificaciones de que habían sido

objeto, a las necesidades reales de los educandos. Situación que fue particularmente

sensible en el medio rural y en los Centros Urbanos en su población marginal.”146

En el ideario político y social de Echeverría había continuidad, respecto de los gobiernos

anteriores, en la creencia de que los problemas de los sectores marginados del país,

podían ser resueltos a través de mayores oportunidades de cultura y educación. La idea de

civilidad y modernidad como requisito para la equidad y justicia, ubicó, una vez más, a las

dimensiones culturales y sociales de los pueblos indígenas como obstáculo para su

desarrollo en tanto creadoras de mentalidades obsoletas y desfasadas de un proyecto de

nación modernizador.

En consecuencia, la reforma educativa de Echeverría, no planteó nuevas alternativas en la

educación indígena, en vez de ello dio continuidad a la política integracionista a través de

la castellanización. Los programas de alfabetización –medio tradicional de educación para

adultos indígenas- no fueron motivo de modificación alguna. Sólo puede mencionarse el

proyecto que Alemania Federal estableció en el valle del mezquital.

Entre los puntos fundamentales del programa figuraba: dar cursos intensivos y

seminarios de educación para adultos a los promotores culturales bilingües, dirigentes

de la comunidad, maestros, directores e inspectores escolares... impartir cursos

elementales de capacitación técnica para el personal que se inscribiera en los

programas; elaborar material didáctico audiovisual de teatro guiñol, radio, cine y

televisión en programas en español y otomí.147

En torno a la educación rural, ésta amplió durante el sexenio sus servicios a cinco tipos:

escuelas albergue, centros de integración social; promotorías culturales y maestros

146 Educación. Revista del CNTE Evaluación y Alternativas. SEP. México, 1981. Pp. 48-50. 147 Meneses, E. Op. Cit., p. 177.

100

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

bilingües; brigadas de desarrollo y mejoramiento indígena; y procuradurías de

comunidades indígenas. Las escuelas albergue, tenían la misión de proporcionar hospedaje

y alimentación a alumnos procedentes de poblaciones marginadas con primaria

incompleta, con el objetivo de concluir sus estudios.

La SEP también creó el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilingües,

con el propósito de fomentar por medio de la acción educativa y la promoción, el desarrollo

regional de las zonas indígenas del país. Además unas 30 brigadas de desarrollo y

mejoramiento indígena en 15 estados, beneficiaron a 193 comunidades con una población

total de 118 000 personas.

Estos esfuerzos educativos, se cimentaban en el proyecto de nación modernizador, por ello,

sus acciones se guiaban bajo el plan integracionista que reducía la problemática indígena a

la dimensión lingüística: México nunca sería una nación unificada, mientras los mexicanos

no hablaran un mismo idioma. Ante ello, paralelamente a los programas de educación

rural, en 1974, se inició un programa nacional de castellanización, que perseguía el objetivo

de lograr la integración nacional, en detrimento de la dimensión cultural indígena, dado

que a pesar de que para el gobierno “Este programa no implicaba el menosprecio de las

lenguas y culturas vernáculas ni el abandono de sus uso...”148, los problemas identitarios

derivados de años de explotación y marginación, llevaban a los miembros de las

comunidades indígenas, una vez aprendido el español, a la negación de su identidad.

Bajo el contexto descrito en los párrafos anteriores y como producto de los

acontecimientos sociales del ’68, a mediados de los años setentas, el cuestionamiento a la

política integracionista del estado mexicano, ya no sólo abarcaba a científicos sociales e

intelectuales, sino que surgió también dentro de los grupos étnicos.

“La resistencia cultural, hasta entonces pasiva, empezaba a manifestarse

abiertamente como un intento por defender su propia identidad. Los grupos

indígenas, encabezados la mayoría de las veces por maestros bilingües egresados

del sistema educativo oficial, empezaron a hacerse presentes en una variedad de

organizaciones gremiales e incluso políticas, planteando a las autoridades una

nueva relación.”149

148 Meneses, E. Op. Cit., p.183. 149 Greaves, C. Op. Cit., p. 149.

101

Antecedentes, origen y desarrollo de la educación indígena en México.

En 1975, se celebró en Pátzcuaro, Michoacán, el Primer Congreso Nacional de Pueblos

Indígenas, con una asistencia de 2500 participantes, representantes de los 56 grupos

étnicos del país, quienes exigían un nivel de vida digno, así como una participación real en

la vida política , económica y social de la nación. No se hizo un cuestionamiento profundo a

la política indigenista del Estado mexicano, pero se puso de manifiesto que “el problema

indígena” superaba ampliamente la dimensión enfáticamente cultural en el que

tradicionalmente se le había encasillado.

En el aspecto educativo, las peticiones se enfocaron hacia el mejoramiento del

sistema de educación formal mediante la ampliación de la enseñanza básica, la

preparación de maestros indígenas bilingües, el reconocimiento de las lenguas

indígenas como idiomas oficiales y la creación de escuelas normales en el medios

indígena e incluso una universidad para indígenas. Al término de la reunión se

firmó el acta constitutiva del Consejo Nacional de Pueblos Indígenas conformado

por los consejos supremos de los diversos grupos étnicos.150

150 Ibídem.

102

CAPÍTULO II

LAS POLÍTICAS Y LA GESTIÓN EDUCATIVA DEL ESTADO MEXICANO PARA LOS SECTORES INDÍGENAS.

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

II.1 Análisis de las políticas educativas del Estado mexicano en medios

indígenas.

En el capítulo anterior se hizo una revisión general al proceso de desarrollo histórico de las

políticas educativas indígenas en México. Se señaló que sus antecedentes están

íntimamente relacionados con el proceso de colonización y dominación española, dado que

la educación hacia los sectores indígenas nació en esta época y sirvió como medio de

destrucción de sus identidades y cosmovisiones nativas, dando paso a la invención de la

categoría de indio, como calificativo de inferioridad sociocultural y político-económica.

Ello justificó, dio coherencia y cohesión, al proyecto hegemónico de la Corona Española.

Así pues, la intención de los dominadores españoles al dar educación a los pueblos

indígenas, perseguía dos objetivos fundamentales:

Se pretendía la desposesión de sus imaginarios socioculturales, mediante la

introyección de los valores cristianos y la posterior satanización de sus prácticas y

costumbres tradicionales.

La creación del consenso ideológico, en torno a la superioridad natural del

conquistador. Con la invención del indio como categoría social, el nativo mexicano

se constituye en un sujeto sin historia, que se conoce como tal a partir de su

descubrimiento y redención, por parte del conquistador. Así que su posición de

inferior es también una autopercepción natural.

Según Rozat Dupeyron, la conquista de México -y de América en general- encuentra su

plena legitimación en los valores religiosos de occidente:

... (los conquistadores) en ningún momento podían pensar algo que fuera anterior a

la llegada de los europeos, a la llegada de su Dios único, no solamente porque el

logos occidental es incapaz de pensar otra cosa que a sí mismo, sino sencillamente

porque para ellos lo de antes estaba radicalmente descalificado, negado, no tenía el

menor interés, pues estas tierras “realmente” eran el lugar donde reinaba como

amo y señor el demonio, el enemigo del género humano.1

1 Rozat, G. Op. Cit., p. 10.

105

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

Para el imaginario sociocultural de occidente, todo lugar que rebasara sus fronteras y no

compartiera sus creencias y costumbres, era tierra del demonio y, en consecuencia, las

tierras nuevas sólo podían serlo en términos teológicos, y no basadas en un conocimiento

espacial-geográfico que permitiera una empatía cultural. Luego entonces, la certeza de que

aquellos que habitaban estas tierras eran cuasi hombres (más cercanos a lo salvaje,

irracional y demoníaco), fue la base legitimadora para la destrucción y desposesión de los

imaginarios socioculturales que permitió la no-historia de los grupos étnicos, dotándolos

de una existencia que seguía una lógica que pertenecía y obedecía a occidente.

En este imaginario teológico no hay espacio real para la indecisión, no hay dudas

para que puedan emerger preguntas tan insólitas como el bien fundado del derecho

a evangelizar a todos los humanos, solamente se podían discutir los métodos, la

manera de entrar en contacto, su justificación inmediata en función de los

temperamentos de los actores, etcétera; finalmente, el mensaje de Cristo era muy

claro: `Id a enseñar a todas las naciones´2

Paralelamente a este fervor por el cumplimiento de la Misión, en el imaginario occidental

existía la firme creencia de que el fin de los tiempos estaba cerca, y que la acción pastoral

que los confirmaría como el pueblo elegido, era el rescate de las almas de los indios, de la

tierra del demonio, esto es, su evangelización.

Entonces, la división entre lo civilizado, lo moderno, lo plenamente humano versus lo

bárbaro, lo atrasado, lo cuasi humano, se establece acorde a un eje de calidad moral

definido por la tenencia o no de los valores cristianos en los sujetos. Para el conquistador,

la evangelización del indio es requisito indispensable para su reconocimiento como

humano, no como igual, pero al menos reconocible.

Es así como en los relatos de la primera mitad del siglo XVI, sobre el avance de la

evangelización en el Nuevo Mundo, los valores socioculturales de los grupos étnicos, son

identificados como obstáculo para su salvación y, definidos a partir del propio

conocimiento occidental, como instrumentos del demonio. Ante ello no queda más que su

destrucción, aunque ello conllevara el etnocidio.

2 Ibídem, p. 11.

106

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

El establecimiento del caos, mediante la destrucción sociocultural del otro, y su posterior

invención, se fundamenta en la necesidad de su salvación para el pleno desarrollo de su

humanidad y constituye el modelo por excelencia de la conquista ideológica para hacer del

salvaje e irracional un indio, esto es, un siervo productivo y al servicio del hombre

verdadero. Es así como lo indio se convirtió en una categoría social que definía al diferente

en términos de inferioridad. Dado que por un lado, su naturaleza lo ubicaba, dentro del

imaginario religioso de occidente, en lo demoníaco y hereje -que como se ha señalado eran

categorías que socialmente definían al otro en términos subhumanos-, y por otro lado, su

resistencia cultural -vista como obra demoníaca- le impedía apropiarse plenamente de los

valores socioculturales impuestos; el salvaje evangelizado y entonces convertido en indio,

sólo podía ubicarse socialmente como siervo.

Entre la destrucción e invención, como lógica de acercamiento y reconocimiento del otro

como humano, medió la educación. La introyección de los valores cristianos, que

lógicamente estuvo a cargo de la Iglesia católica, fue un proceso educativo

institucionalizado; a través del adoctrinamiento empezaba el proceso de destrucción

sociocultural y culminaba con el bautizo, que constituyó el símbolo de reconocimiento del

indio como humano. Esta travesía de lo salvaje a lo humano, vía lo educativo, no sólo tuvo

objetivos de salvación, sino fundamentalmente de dominación.

La educación para los sectores indígenas en la época colonial, respondió a la necesidad de

legitimar la dominación española como medio de control de la población india en México.

Para el conquistador la condición nativa del indígena, por un lado, representaba la

posesión de entes demoníacos que le impedían su reconocimiento como hombre completo;

y, por otro lado, implicaba la posibilidad de rebelión en tanto se reconocía como sujeto

dominado. Ante ello, la necesidad de destruir las cosmovisiones nativas -aún cuando

implicara la exterminación de la diversidad cultural- fue una necesidad infranqueable para

su consolidación y permanencia como superior, como dominador.

Esta característica de salvación-dominación del proceso educativo de la Colonia, que

conllevaba destrucción de las particularidades culturales de los grupos étnicos, llevó a una

división en la educación impartida en el Nuevo Mundo. Una era la impartida a la población

blanca y otra a la población india; una era para el dominador y la otra para el dominado;

107

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

una era para la continuidad y afirmación de valores y costumbres culturales y la otra para

la destrucción de los imaginarios y la posterior apropiación de nuevas cosmovisiones que

transformaran lo salvaje en civilidad y humanidad. Esta división nunca más ha

abandonado las políticas educativas del Estado mexicano hacia los sectores indígenas.

Hasta aquí se ha señalado la forma de conceptuar la educación del indígena en la etapa

Colonial; que como se destacó en el primer capítulo, es el período histórico en que aquella

surge y adquiere su especificidad -objetivos, contenidos, métodos, etc.- según la coyuntura

histórico-política en la cual se desarrolla.

Así, pues, la importancia de destacar este período, se basa en el hecho de que es este

proceso de destrucción sociocultural y posterior imposición e invención de los grupos

étnicos mexicanos, lo que da definición y contenido a la educación indígena, no sólo de la

época Colonial, sino de gran parte de la política educativa del Estado mexicano hacia los

grupos indígenas en etapas posteriores y que se ha constituido en barrera insalvable para

el real conocimiento de la cultura e identidades indígenas, que permitieran pensar en

proyectos educativos acordes a sus realidades. Esto fue, y sigue siendo, también

determinante para la posibilidad de creación de una infraestructura organizativa y

administrativa acorde a los contextos sociales, económicos, culturales y políticos de las

comunidades indias.

Si entendemos a la administración pública como el gobierno en acción3, es decir, como el

ejecutor de las políticas que orientan el proyecto sociopolítico de los grupos gobernantes, la

administración educativa traduce a la realidad social las funciones que la educación tiene

para el imaginario de la clase gobernante. Así, pues, el imaginario político dominante es la

base teórica-conceptual para la operativización de los objetivos de la administración

educativa.

Clara González, señala que una de las funciones principales de la administración educativa

es:

…poner al servicio del alumno y del maestro todos los recursos disponibles de las

instituciones a través de sistemas y procesos… -para- crear y ofrecer a los alumnos

3 Véase, Woodrow Wilson (1983), "El Estudio de la administración pública". Revista INAP 1-54. 1956-1983. México, Febrero; y Ricardo Uvalle Berrones (1984), El gobierno en acción, FCE.

108

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

las mejores experiencias de aprendizaje posibles, a través de un proceso sustentado

y permanente que ayude a la satisfacción personal y profesional del docente, así

como al desarrollo de la organización.4

En lugar de ello, dada la particular relación entre política y administración en nuestro país,

la administración educativa históricamente ha regido sus propuestas y su accionar para

cumplir con los objetivos del proyecto político en turno olvidando que “… otro principio de

la administración educativa es que no debe servirse a sí misma, sino que debe estar al

servicio del mejoramiento de la enseñanza.”5, es decir, debe estar atenta a múltiples

variables que están involucradas en los procesos educativos, escenarios que han sido

olvidados por la administración educativa mexicana.

Así, si la relación entre política y administración educativa debería ser un camino

dialéctico, dialógico y abierto a variables socioculturales y económicas, con aportaciones

recíprocas entre todas ellas; en la historia de la educación indígena la administración

educativa ha sido regida por las concepciones políticas de las clases gobernantes sobre lo

indio, de tal forma que sus lógicas de funcionamiento han sido construidas en relación a lo

urbano, dado que esto, para el imaginario gubernamental históricamente ha constituido el

signo de modernidad y civilidad.

Entonces la necesidad de una administración educativa indígena ha sido subsumida ante la

creencia de que las culturas indígenas serían realidades transitorias, lo que ha contribuido

a su marginación y ha olvidado otro de los principios fundantes de la administración

educativa, esto es, “… la administración educativa debe hacer caso a la vida cotidiana de

los sistemas, y tomar decisiones con base en la información que proporcionan los que están

en contacto directo con el medio ambiente y sus distintas variables.”6

Esto ha llevado a que la posibilidad de crear una administración educativa que responda a

la realidad multicultural de México mediante la diversificación de su planeación, su

organización, su implementación, su dirección y su control, así como las lógicas mismas de

su operación, se hayan visto reducidas a un solo modelo, acorde a la noción de

homogeneidad social imperante en el imaginario dominante.

4 González, C. M. Op. Cit. p. 3. 5 Ibídem. p. 3. 6 Ibídem. p. 7.

109

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. Así, pues, de aquí en adelante se pretende delinear cómo las características mencionadas

en los párrafos anteriores en torno a la percepción del indio, y la educación referida a él,

han jugado un papel fundamental en las políticas educativas indígenas del Estado

mexicano llevando a los señalado en el párrafo anterior en torno a la administración

educativa en medios indígenas. Si bien es cierto, en cada etapa histórica han coexistido

distintos proyectos educativos, también es cierto que se ha dado la influencia y predominio

de alguno, lo que permite caracterizar a cada etapa. En consecuencia, en el desarrollo

histórico de la educación indígena, se pueden destacar los siguientes proyectos políticos:

La política educativa de exterminio, que inicia en el período Colonial y abarca hasta

el período porfírico.

La política educativa de incorporación, que cubre el período revolucionario y hasta

el cardenismo.

La política educativa de integración y el viraje al olvido, que se establece después de

Cárdenas y dura hasta la presidencia de Adolfo López Mateos.

La política educativa indígena que intenta el reconocimiento de la diversidad

cultural, que se inicia con Díaz Ordaz y Echeverría Álvarez, y que hasta la

actualidad intenta establecerse como una realidad.

II.1.1 La política educativa de exterminio

II.1.1.1 El concepto de indio.

En el México independiente sus habitantes -indígenas, mestizos y criollos- se conocen

como sujetos, como ciudadanos, en relación a la invención que de ellos hizo el logos

occidental, dotándolos de una existencia discursiva que pertenece y obedece a occidente.

Aún cuando las realidades concretas a las que pertenecen no sean congruentes con la

visión que ellos tienen de los otros, no poseen otra forma de enfrentarlas, ya que esas

realidades fueron descalificadas y religiosamente condenadas. Lo que empiezan a delinear

como lo mexicano, es pues, una noción imaginaria que parte del debe ser y no del es.

110

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

En los casi tres siglos de dominación española, la concepción de que el habitante real y

natural del México prehispánico era un salvaje, primitivo, sanguinario e inhumano, había

sido interiorizada en los sujetos dominados –ya sea los todavía puramente indígenas o los

que eran resultado de la mezcla de razas-, así como en los sujetos dominadores, tanto los

que habían emigrado de España como los que nacieron en tierras mexicanas pero sin

mezcla alguna con la raza indígena.

Así, para los grupos gobernantes posteriores al movimiento de independencia y hasta el

porfiriato, el indio conservaba en el siglo XIX los mismos vestidos, alimentos, ritos y

ceremonias que en tiempos prehispánicos. Hacerle cambiar sólo era posible mediante la

educación y aún así, los resultados no eran seguros. La única esperanza era que la

población blanca le ayudara, porque de otra manera nunca llegaría al grado de ilustración,

civilización y cultura de los europeos, ni podría mantenerse en igualdad de condiciones con

los otros miembros de la sociedad.

Los principales problemas del indígena, según la clase gobernante, era la inferioridad nata

del indio, la carencia de imaginación aún cuando hubiera adquirido cierto grado de cultura

-entendida ésta como la tenencia de valores y costumbres cercanas al logos occidental-, así

como la falta de fuerza física, que impedía el progreso de la agricultura mexicana. Este se

daría hasta que los procesos agrícolas se colocaran en manos de otros, preferiblemente

europeos. Ya José María Luis Mora pronosticaba que acaso no bastará un siglo para su

total terminación al mezclarse con otras razas mejor dotadas.

Desde la Colonia y hasta la dictadura de Díaz, para las voces gobernantes, el indio era un

recuerdo estorboso de tiempos pasados y dado que había grandes dificultades para educar

a todos los indígenas -debido a la dispersión geográfica de los mismos-, sólo algunos serían

civilizados, quedando la mayoría en la oscuridad de sus propias costumbres milenarias.

Así, si no se les podía desaparecer, se les podía relegar para que no causaran problemas a la

sociedad mexicana. La categoría de indio de la etapa posindependentista sigue la lógica

occidental, es decir, en tanto las poblaciones indígenas de México estaban alejadas del

imaginario sociocultural europeo eran consideradas culturas atrasadas e inferiores.

111

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

II.1.1.2 Concepto de educación indígena

Como se mencionó en el apartado anterior, en el México independiente no existió ruptura

con la noción de indio de la época colonial; ello impidió que sus grupos étnicos

encontraran una posición de mayor equidad, respecto de la población no india, en la

reconfiguración sociopolítica que el movimiento de independencia generó. Ante ello, los

grupos indígenas continuaron sin ser considerados ciudadanos con derechos y

obligaciones, sino como vestigios de un pasado bárbaro y primitivo que no tenía lugar en la

nueva sociedad mexicana.

Así pues, tanto del lado conservador como del liberal, no existió la idea de generar lo

mexicano a partir de la realidad diversa, plural y sumamente compleja de sus sociedades,

dado que ellos se constituyeron como sujetos en la cosmovisión occidental: la patria se

constituiría sin ruptura con el modelo social colonial, la diferencia estribaría en que México

sería política y económicamente independiente.

La civilidad, modernidad e ilustración que conservadores y liberales conocían, respondía al

modelo económico, social, político y cultural occidental, así que, para que México

encontrara prosperidad y desarrollo, era condición necesaria la transmisión plena del

imaginario sociocultural de occidente a la naciente sociedad mexicana.

Los grupos indígenas -que eran la población mayoritaria- no eran el único obstáculo, en

términos socioculturales, para el logro del objetivo planteado en el párrafo anterior, dado

que sus tradiciones, usos y costumbres “primitivas”, abarcaban -en formas y grados

diferenciados- a una extensa población no-india. Ante esta realidad la necesidad de

transmisión del imaginario sociocultural de occidente, a la incipiente sociedad mexicana,

encontró en la educación el medio ideal para la consecución de tal finalidad.

Tal propósito educativo tomó en cuenta a la totalidad de la población mexicana en forma

homogénea y unidimensional. Si en la Colonia existió la necesidad de crear un modelo

educativo con método y contenidos específicos para el indio, de acuerdo a la coyuntura

histórico-política de esta época, en la etapa del México independiente esta postura

ideológico-política se abandonó.

112

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

La educación que impartía el Estado era la misma tanto para indios como para no-indios,

con la esperanza de que estos últimos, dada su condición inferior y primitiva, tuvieran la

capacidad para abandonar sus culturas adoptando aquella que les permitiría su

incorporación a la nación mexicana.

La finalidad primordial al proporcionar educación al indio era la desposesión de sus

imaginarios socioculturales, que al igual que en la Colonia, se realizaba con su

evangelización; proceso que pretendía destruir y extinguir sus identidades indígenas. El

conjunto de proyectos educativos que caracterizan la etapa de definición del Estado

mexicano, parten de este propósito como condición, para la creación en su sociedad, del

sentimiento de unidad y nacionalidad que permita la consolidación del proyecto de nación

de los grupos gobernantes. “A medida que el hombre cultivaba su entendimiento y rectifica

su razón, se halla más dispuesto a someterse al dominio saludable de la ley. Una

inclinación sólida produce inclinación al orden, repugnancia a las revueltas, oposición al

despotismo y a la anarquía.”7

Este valor de civilidad y pacificación que se le asigna a la educación para los grupos

indígenas, fue la respuesta para varios estados con población mayoritariamente india, que

no encontraban la manera para mantenerla “bajo control” hacia mediados del siglo XIX.

En el pensamiento social de aquella época, la necesidad de absorber al indígena en la vida

nacional era primordial.

Pero esta absorción estuvo lejos de una empatía cultural; había que imponerle una

educación moderna, generarle conocimientos y cultura, costumbres y valores, lógica y

razón, todo ello dentro de la lógica de occidente, dado que en ese universo mental de

progreso y modernidad, México era un país donde las creencias religiosas eran una, el

idioma el mismo, los intereses políticos análogos. Por ello, no había dificultad alguna para

un plan de estudios general y uniforme para todo el país.

Para el logro del objetivo educativo de conversión del indígena, los gobiernos del México

independiente, en una primera etapa -inicio del México independiente hasta la Reforma-,

señalaron que la educación del indio

7 Staples, A. Una falsa promesa: La educación indígena después de la Independencia. En: Educación rural e indígena en Iberoamérica. Editorial El Colegio de México. México, 1999, p. 60.

113

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

... se lograría perfeccionando los métodos usados por la Corona para asegurar la

obediencia y lealtad de sus súbditos: la enseñanza del catecismo religioso y civil,

que explicaban al educando sus derechos y obligaciones como cristiano y como

ciudadano. Si el indio aprendía bien estas lecciones, el leer escribir y hacer cuentas

salía sobrando. El propósito de la mayoría de las escuelas establecidas en

comunidades indígenas era éste, y era lo más que buscaban los padres de familia

para sus hijos.8

En una segunda etapa -de la Reforma hasta la caída de Díaz-, la idea de una educación

orientada a los sectores indígenas del país sin especificidad metodológica y curricular, fue

criticada y modificada. Este cambio ideológico fue fomentado principalmente por Ignacio

Ramírez, el Nigromante, para quien la diversidad de las etnias representaba un gran

obstáculo para el progreso nacional. Por ello, abogó decididamente a favor de la educación

indígena más allá de la enseñanza de la doctrina católica. A partir de Ramírez, el valor

sociopolítico y cultural de la educación del indio toma una importancia trascendental para

la construcción de una verdadera educación pública.

Sin embargo, el cambio en la forma de educar al indígena, no trae consigo una alteración

en el concepto de indio. Ramírez diría en torno a la lamentable situación del indígena: “[...]

rompen el alambre telegráfico para ver salir la palabra; en los periódicos no descubren sino

viñetas; el ferrocarril y los grandes buques les causan miedo; en las elecciones ven una

especie de leva... para contar con ellos como ciudadanos, tenemos la necesidad de

comenzar por hacerlos hombres.”9

Ramírez sigue considerando al indígena como inferior, como cuasi hombre. Por lo tanto, el

objetivo al educar al indio, sigue intacto: el educarlo significa civilizarlo, hacerlo hombre,

destruir sus costumbres, tradiciones y cosmovisiones; sólo así sería capaz de integrarse a la

sociedad mexicana.

Esta posición en torno a lo indio y a la educación de éste, se mantiene hasta la caída de

Díaz, y es motivo propulsor de la adhesión de estos grupos al movimiento revolucionario,

dado que la independencia política de México no les favoreció en prácticamente ningún

8 Ibídem, p. 55. 9 Ibídem, p. 61.

114

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

sentido; de hecho su posición fue más deteriorada que durante la Colonia: no sólo se les

acusaba de ignorantes, sino que, en la nueva configuración sociopolítica y cultural,

también se les despreciaba por no formar parte de la lógica económica que tanto

promovían los ilustrados e incipientes industriales de la época.

II.1.2 La política educativa de incorporación

II.1.2.1 El concepto de indio.

A partir del triunfo de la revolución mexicana, la preocupación central de los dirigentes

políticos fue la constitución del estado nacional conceptualizado en términos de

homogeneidad cultural y lingüística, al igual que en la época posterior a la independencia.

En la etapa pos revolucionaria del Estado mexicano, la idea de reducir las diferencias

internas entre los mexicanos como condición para la creación de una identidad nacional

que permitiera la unidad y el progreso, era el objetivo primordial de la acción política,

social y cultural.

La revolución de 1910 descubrió en el indio los valores y las raíces de la nacionalidad,

hecho que manifiesta una nueva política que muestra cierta preocupación por él y por sus

problemas y que lo consideró como integrante de núcleos especiales y distintos del resto de

la población.

A falta de manifestaciones auténticamente nacionales, se dignificó y elevó al indígena a

nivel nacional. “El discurso de identidad, fundamental para el nacionalismo del joven

Estado, decidió que los aztecas o mexicas eran los indios tipos de una posible identidad

nacional. Tenían la ventaja... de casi haber desaparecido como cultura étnica y comunidad

autóctona.”10 Es decir, la imagen de cultura indígena, nuevamente era imaginada, en este

caso tomada de la época prehispánica, del indio real se tenía otra percepción.

José Vasconcelos, Manuel Gamio y Andrés Molina Enríquez, pensadores representativos

de su época, son ejemplo del lugar que guarda el indígena en el pensamiento intelectual y

político pos revolucionario. Conciben a México “... como una nación `mestiza´... Habrá

10 Rozat, G. Op. Cit., p. 20.

115

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

que maridar `lo mejor´ de nuestra herencia india y española para dar a luz una nueva

cultura y un hombre nuevo... cóctel, probablemente de pulque y champán.”11

Pero la realidad del mestizaje contradice la idea de fusión armónica de la civilización

original y la impuesta. Aun en los momentos más auténticos de la búsqueda y la propuesta

de una cultura nacional, lo que está en el fondo es una visión romántica y folclorizada del

componente mesoamericano en la anhelada nueva cultura mestiza. Los objetivos y las

fórmulas básicas del proyecto nacional no se apartan para nada del horizonte civilizatorio

occidental.

Para el pensamiento político-social de la época posterior a la revolución de 1910 y hasta

antes del Cardenismo, la única opción para el desarrollo de los pueblos indígenas, consistía

en su incorporación a una civilización con rasgos europeos. Era sincero en su interés por el

bienestar de los indígenas, pero no veía que su cultura tuviera futuro alguno. Lo indígena

sigue representando la invención occidental: son razas de segunda, primitivos, incapaces

de la construcción y conducción de sus vidas sociales. Lo humano, según él, casi estaba

extinto cuando llegaron los españoles, y fueron ellos quienes les salvaron y mejoraron

mediante la mezcla racial. No sería hasta que el mestizaje fuera completo, que México

lograría el desarrollo necesario para equipararse con la modernidad y civilidad europea.

Aún en pensadores como Enrique Corona Morfín, que representaba una corriente de

opinión contraria a la europeizante, al considerar a la nacionalidad mexicana como

básicamente indígena y a la revolución como la reafirmación de los valores indígenas; lo

indio es signo de inferioridad, característica no natural -como pensaban los europeizantes-

sino creada por la explotación y dominación española.

Para esta línea de pensamiento, la desventaja de los grupos étnicos de México, respecto del

resto de la sociedad, no deviene de aspectos raciales sino de marginación del desarrollo de

la nación. Ésta es la razón por la cual estos grupos no fueron capaces de evolucionar sus

prácticas, tradiciones y costumbres culturales, y éstas llegaron a constituirse en elementos

de atraso e incivilidad.

11 Bonfil G. Notas sobre civilización y proyecto nacional. En: Instituto Nacional Indigenista 40 años. Editorial INI. México, 1988, p. 127.

116

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. Esta concepción del indígena y su cultura, permanece intacta hasta la llegada de Cárdenas

a la presidencia de México. Ni siquiera en la escuela activa que Moisés Sáenz y Santiago

Ramírez introducen en el país, hay alteración en la imagen del indio. Para ellos su habla,

sus prácticas médicas, su economía, sus actividades religiosas y recreativas, sus formas de

ganarse la vida, su alimentación, su vestido, sus viviendas, se estiman inferiores y

primitivas y son causa de subdesarrollo y exclusión de la vida nacional.

En conclusión, si bien la revolución mexicana pretendió corregir la ruta de abandono y

omisión de los sectores rurales e indígenas del país que la etapa porfírica esbozó, dado que,

en teoría, dejarían de ser meros espectadores del quehacer de la vida nacional para

situarse, no sólo como actores, sino come ejes y base de la nueva sociedad mexicana; lo

indio siguió siendo una categoría social que definió social, cultural y económicamente al

inferior.

II.1.2.2 Concepto de educación indígena.

Antes de la revolución de 1910, la educación estaba al alcance sólo y casi exclusivamente de

la clase media urbana y de los ricos. A pesar del desarrollo de las ideas progresistas en

algunos círculos desde la época de la Reforma, no se había hecho ningún esfuerzo serio por

educar a las masas campesinas e indígenas. Ante ello, no es sorprendente que una de las

primeras exigencias de la revolución después de pedir tierra para los campesinos y libertad

política, era escuelas para el pueblo.

Si el propósito de la revolución fue crear la justicia social y ayudar al obrero frente al

capitalista y al campesino contra el terrateniente, entonces por lógica su principal tarea

debía ser la redención del indio, la víctima más explotada y desatendida del antiguo

régimen. La cuestión indígena era una de las prioridades políticas para legitimar el

levantamiento social. Sin embargo, los gobiernos de la década de 1920 a1930 respondieron

a la problemática indígena con paliativos, dentro de los cuales la educación fue el principal.

Así, una vez culminada la etapa armada y al inicio del período de reconstrucción de la

nación. Se intenta llevar educación a las grandes poblaciones indígenas campesinas,

proyecto que comenzó en realidad con la fundación de la Secretaría de Educación Pública

en 1921, y a través del ideario educativo de Vasconcelos. Estando él al frente, la nueva

117

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. Secretaría emprendió un amplio y original programa de educación rural, que se fundaba en

la concepción de un renacimiento cultural, hecho éste que pretendía revivir los más altos

valores de la tradición hispánica y “comunicarlos” a la población campesina e indígena del

país. Como se señaló en el capítulo anterior, la tarea de transmisión de “la cultura” a la

población india se encomendó al Departamento de Educación y Cultura Indígena.

En el apartado anterior, se mencionó que el indio como categoría social no sufrió

alteración alguna respecto de las épocas anteriores a la revolución, razón por la cual siguió

siendo definitoria de lo inferior, incivilizado e irracional.

Así pues, si bien en el proyecto educativo de Vasconcelos hay un ideal de hombre y

sociedad que pretendía adecuarse al contexto social de México, lo indígena no formó parte

de aquel. La educación del indio fue la respuesta a la realidad social del país, sin embargo,

lejos de intentar fortalecer y enriquecer sus condiciones socioculturales, la escuela una vez

más fue pensada como medio de transición, para estos grupos, hacia la civilidad y

modernidad; por ello, para Vasconcelos el Departamento de Enseñanza Indígena tenía un

carácter temporal. Todo el programa de educación rural impulsado por Corona Morfín,

tenía la tarea de integrar a la cultura de las comunidades étnicas las prácticas

socioculturales, agrícolas, e industriales de las sociedades modernas, esto es, de Europa.

A la llegada de Plutarco Elías Calles a la presidencia de la república, y de José Manuel Puig

Cassauranc a la Secretaría de Educación Pública, la misión de la escuela indígena como

forjadora de hombres completos siguió manifiesta. A través de ella se pretendió no sólo la

transmisión de conocimientos, sino también la cercanía de la raza india con criollos y

mestizos, situación que aceleraría su incorporación a la sociedad nacional; por ello se creó

la Casa del Estudiante Indígena en la Ciudad de México. Así pues, en el período callista los

pueblos indígenas nuevamente fueron una bandera política que utilizaron los dirigentes

gubernamentales para legitimarse en el poder.

Durante la gestión de Moisés Sáenz en la Secretaría de Educación primero y en la

Subsecretaría después, la escuela rural encontró en la “escuela activa” de John Dewey su

marco teórico conceptual. La teoría de Dewey era muy apropiada para la tarea de la escuela

rural tal como fue concebida en los primeros años: la integración social, de difusión de la

conciencia nacional y de adaptación de las necesidades del campesinado.

118

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

Con Sáenz, la escuela en los medios indígenas pretendió convertirse no únicamente en un

instrumento al servicio de la comunidad, sino en un factor esencial para su

transformación. Aunque esta característica estuvo latente en las gestiones de Vasconcelos y

Puig Cassauranc, con ellos se había recalcado la propagación de la cultura nacional, siendo

la escuela el lugar de reunión y el centro de la vida del poblado; la escuela tenía la forma

que le daba la comunidad y no al contrario. Para Sáenz:

“... la función social de la escuela rural de ahora se había integrado y se

manifestaba también en dirección opuesta o centrífuga: de la escuela sobre la

comunidad. Su función de institución transmisora de la cultura se vigorizaba y

equilibraba en la función polar de agencia transformadora y mejorada de las

condiciones de la vida comunal.”12

La función primordial de la escuela era la transformación sociocultural del indígena, antes

que la transmisión de conocimientos: primero había que hacer hombre al salvaje para

luego proporcionarle civilidad y desarrollo.

En la etapa de incorporación del indio, al igual que en la fase de exterminio, la tarea social

de las escuelas ubicadas en zonas indígenas, está determinada por el ideario sociopolítico

de los grupos dirigentes del país, que para el logro de unidad y cohesión nacional, ven

como una necesidad primordial la homogeneidad cultural.

Ello les lleva a plantear la función de la escuela como transformadora de las realidades de

sus poblaciones étnicas, transformación que se traduce en el abandono de cosmovisiones e

identidades autóctonas -restos de un pasado incongruente con el México imaginado por los

grupos rectores- para la imposición del imaginario sociocultural del México urbano y

moderno.¿Cuál es entonces la diferencia entre una etapa y otra?

La diferencia radica en la forma de destrucción-imposición de los imaginarios

socioculturales de los pueblos indígenas. En la primera etapa, la educación se plantea,

como condición de transformación sociocultural, la destrucción total de las cosmovisiones

e identidades indígenas; mientras que en la segunda etapa hay una idea de “evolución

12 Castillo, I. México y su revolución educativa. Volumen I. Editorial Pax-México. México, 1965, p. 289.

119

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. forzada” de las mismas, es decir, no se piensa lo educativo como medio de una ruptura

violenta con la cotidianidad sociocultural para la imposición inmediata de las realidades

verdaderas, sino como vía de introducción de éstas últimas para el desarrollo diferenciado,

aunque con resultado único, de las realidades de los grupos indígenas de México. Además,

en la segunda etapa, ya no hay la idea transformación sociocultural mediante la

destrucción de todas sus dimensiones, éstas se ven reducidas a una sola: la dimensión

lingüística.

La educación se convirtió, para la clase gobernante de aquellos años, en una panacea al

considerarse como la vía por excelencia que lograría romper el atraso de siglos y alcanzar

la anhelada incorporación del México indio al contexto nacional.

Para los dirigentes y educadores de los años veinte y principios de los treintas, el único

impedimento para que el indígena alcanzara la civilidad del mestizo era el

desconocimiento del español. Por consiguiente, el eje central de la política indigenista giró

en torno a la unidad idiomática. La lengua fue considerada como el método natural de

transformación de la cultura y de la integración de la sociedad, por lo que la

castellanización directa del indígena fue la constante en la política educativa indígena de

aquellos años.

Esta medida tenía dos finalidades: por una parte, desarraigar las lenguas autóctonas, como

principio de la “evolución forzada” hacia la cultura nacional, dado que eran consideradas

un obstáculo insuperable para lograr la homogeneidad cultural, y por otra, proporcionar al

indígena la oportunidad de ingresar al sistema educativo nacional y completar con ello los

conocimientos fundamentales y necesarios para constituirse en hombre completo y

entonces incorporarse a la sociedad mexicana.

Con la política educativa indígena seguida por el Estado mexicano, por un lado, comenzó el

desinterés por las dimensiones culturales respectivas a cada etnia, y por otro, lo indígena

pasó a ser cada vez más una categoría social marginal (dado que ésta se agotaba y

circunscribía sólo a lo lingüístico) negando así las verdaderas dimensiones del problema

étnico en México. Así pues, la condición de abandono total de la cultura e identidades

indígenas como fundamento de la incorporación a la modernidad, siguió intacto. El cambio

radicó en la forma de lograr tal objetivo.

120

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

II.1.3 La política educativa de Integración.

Este apartado está dividido en dos secciones; la primera corresponde al período

presidencial de Lázaro Cárdenas y la segunda abarca desde 1940 hasta 1964. Las razones

de esta división responden a las políticas educativas indígenas seguidas por los gobiernos

en estos períodos: por un lado, el Cardenismo representa por sí mismo un capítulo aparte

en la historia de México, dadas las características políticas, económicas y sociales que se

inscribieron en aquella época; hecho que reflejó un cambio en las políticas públicas

destinadas a los grupos étnicos del país, dando origen a una nueva visión del problema

indígena en México; por otro lado, los gobiernos subsecuentes a Cárdenas dieron un giro a

los fundamentos ideológicos que orientaron su gobierno, dejando en el olvido muchas de

las reformas sociales que aquél había impulsado, y que afectaron directamente los avances

que en materia indígena se habían logrado.

II.1.3.1 Cárdenas y la política integracionista.

Con Lázaro Cárdenas se da el último intento de crear un modelo de país congruente con las

complejas realidades que alberga. En este período hubo un intento real por diseñar el

futuro de la nación con base en la realidad de su presente; se reconoció la existencia de un

sistema productivo primordialmente hacendario, que monopolizaba el 83.4% de la

propiedad agrícola mientras que en la base de la pirámide social había más de dos millones

de peones sin tierra; “...en esta época México alcanza los niveles de concentración de la

tierra más altos de América Latina.”13

Cárdenas parte de esta realidad para cambiar la fisonomía del mundo rural mexicano. Para

fines de la década su espina dorsal, el sistema hacendario, es finalmente fracturado.

Implementó una política de reparto agrario que intentó transformar la miseria y

explotación de la mayor parte de la población mexicana, antes que imponer la modernidad

y el desarrollo socioeconómico. Dentro de la política agraria de Cárdenas, la escuela rural y

las instituciones educativas tuvieron un papel preponderante.

f f13 Weyl, N. The reconquest o Mexico. The years o Lázaro Cárdenas. Londres, 1938.

121

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

Entre 1930 y 1940 la escuela rural sufrió una lenta transformación que la llevó a ubicarse

como un apoyo insustituible a las reformas gubernamentales, así como un enlace entre el

gobierno y la población campesina indígena. Si bien la preocupación principal de las

autoridades educativas era la vinculación escuela-industria, escuela-ciudad; las

preocupaciones por la elevación de los niveles de vida de los sectores rurales e indígenas

del país, llevó a que la educación tuviera un carácter esencialmente popular.

Así, pues, al considerarse a la escuela rural como promotora del cambio, necesariamente

conllevó un impulso significativo a la educación indígena, dado que era a los sectores que

atendía a quienes se consideraba más explotados y marginados de los proyectos de

desarrollo y modernidad del país.

Al inicio del período presidencial de Cárdenas, la política de incorporación daba muestras

de su fracaso. La escuela no había logrado desarraigar las lenguas autóctonas, ni

castellanizar al indio; éstos seguían aislados, no habían cambiado sus métodos de trabajo

ni las costumbres, tradiciones e identidades que históricamente habían sido concebidas

como factores de atraso y obstáculo insuperable para su plena participación de la vida

nacional.

La contradicción entre el proyecto educativo del Estado mexicano y las realidades

de las comunidades étnicas había provocado una actitud de constante rechazo por

parte de los grupos indígenas, que se manifestaba pasivamente a través de bajo

rendimiento, ausentismo y deserción escolar temprana. Esta situación dio lugar a

largas controversias entre educadores y científicos sociales. No se cuestionaba las

metas finales de la acción indigenista, pero si las estrategias para lograrlas.14

El valor social a la categoría de indio sigue siendo de inferioridad, respecto de sus

dimensiones culturales, sociales y económicas; se sigue considerando a la escuela -su

educación en los valores occidentales- como el eje articulador de todo esfuerzo de

transformación de sus realidades; sin embargo, se reconoce también la necesidad de un

cambio en la manera de aproximarse a las etnias.

14 Loyo, E. Los Centros de Educación Indígena y su papel en el medio rural. (1930-1940). En: Educación rural e indígena en Iberoamérica. Editorial El Colegio de México. México, 1999, p. 140.

122

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. Ya Moisés Sáenz había hecho notar la necesidad de una atención educativa diferenciada

para los sectores indígenas, así como una revaloración de sus cultura. Esta idea es

retomada por Cárdenas y se conjuga con su búsqueda de cristalizar las propuestas

ideológicas de justicia y equidad social emanadas de la revolución de 1910.

Es así como con la instauración del cardenismo se definen e institucionalizan, por vez

primera, las políticas revolucionarias hacia la población indígena, hecho que se manifiesta

en la creación de una institución de carácter autónomo, bajo la dependencia directa del

Poder Ejecutivo: el Departamento de Asuntos Indígenas; y mediante la celebración de

varios congresos y convenciones que tienen el objetivo de proporcionar información sobre

las realidades indígenas, que lleve a una congruente implementación de políticas públicas

hacia ellos.

En la época Cardenista, como ya se ha mencionado, lo indio seguía siendo sinónimo de

atraso e inferioridad, sin embargo, dando continuidad al proyecto incorporador, éstas

características del indígena no eran consideradas como natas, sino como producto de la

explotación y sumisión a la que habían estado sujetos históricamente y que, para el

Cardenismo, el movimiento revolucionario no había logrado superar. Por ello, las

actividades del Departamento de Asuntos Indígenas en su etapa inicial se enfocaron a una

campaña en pro de la defensa del indígena frente a sus explotadores. Así pues, además de

utilizar a los maestros de zonas indígenas como investigadores de las realidades en las que

se inscribían, éstos cumplían la tarea de denunciar los maltratos y explotación a la que el

indio era sometido.

Esta doble función de los agentes educativos en los medios étnicos, además de los

congresos celebrados en torno a éstos, llevó a un mayor conocimiento sobre sus realidades,

dando pie al nacimiento de una nueva estrategia para hacer del indígena parte

constituyente de la nación; ya no se buscaba incorporar al indígena, sino integrarlo, esto

es, amalgamar su cultura con los valores de la civilización occidental para lograr una

síntesis que permitiera un acercamiento definitivo de sus imaginarios socioculturales con

el predominante. Ya no se creía que el indígena era incapaz de cambiar sus valores,

tradiciones e identidades, sino que su renuencia al cambio representaba una resistencia

para adoptar aquellos que pertenecían a los sujetos que les explotaban.

123

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. A diferencia del proyecto de incorporación que propugnaba una “evolución forzada”, la

integración buscaba una conjugación de imaginarios socioculturales sin sumisión de uno u

otro, es decir, se proponía la participación activa del indígena en la vida nacional sin que

éste perdiera su identidad, sin que el proceso de destrucción-invención tuviera lugar.

En lugar de eso se partía de la premisa de respeto a la dignidad india, su sensibilidad e

intereses morales así como sus manifestaciones culturales propias. Dentro de esta nueva

política, no se trataba de mantener al indígena dentro del estrecho marco de sus métodos

económico-productivos -que para el régimen seguían siendo primitivos-, pero tampoco se

creía que todas sus dimensiones culturales eran atrasadas, existían aspectos dentro de ellas

que eran compatibles con la dinámica de la modernidad impuesta por occidente, y eran

ésas las que había que respetar y fomentar.

Es decir, en el proyecto integrador hay un esfuerzo por dar un giro en la forma de entender

las realidades indígenas, existe el intento de respetar y revalorar las culturas étnicas, sin

embargo, este respeto y revaloración no abarca a todas las dimensiones culturales, sino

sólo aquéllas que no entorpecieran la dinámica de desarrollo del resto de la población.

II.1.3.2 De la política integracionista a la política del olvido.

Al terminar el período presidencial de Cárdenas el proyecto de nación da un nuevo giro.

Como se mencionó en el capítulo correspondiente, la imposición de una orientación

“socialista” en un país con instituciones capitalistas dio como resultado el desfase entre los

proyectos gubernamentales y la realidad política que enfrentaba, lo que, en consecuencia,

originó el decaimiento del proyecto socialista y obligó a un nuevo cambio de rumbo.

Este cambio en la política gubernamental, se tradujo en el abandono de los proyectos

sociales del régimen anterior, así como su reformulación en torno al nuevo eje de

desarrollo establecido. Así, con la intención de alejarse del proyecto socialista de Cárdenas

los gobiernos de Manuel Ávila Camacho, Miguel Alemán Valdés, Adolfo Ruiz Cortines y

Adolfo López Mateos, originaron, desarrollaron y consolidaron un nuevo proyecto de

nación en el que la incorporación de México al desarrollo industrial fue el asunto

prioritario en la agenda de gobierno.

124

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. La nueva orientación, en términos educativos, significó el retorno de la idea de unidad y

homogeneización cultural como condición insalvable para la industrialización de la nación,

así como la percepción de que en la heterogeneidad sociocultural descansaban los

problemas del subdesarrollo del país.

Ello implicó el abandono de la idea cardenista de una atención educativa diferenciada con

base en la realidad multicultural y el desigual desarrollo socioeconómico de la “sociedad

mexicana”. En lugar de eso, los gobiernos que cubren el período de 1940 a 1964, se

enfocaron a realizar progresos cuantitativos en relación a la cobertura de planteles

escolares en el país, bajo la configuración de un currículo nacional único.

Si bien es cierto que en este período la atención a la población indígena, por parte de la

estructura gubernamental, presenta altibajos; también es un hecho que hay una fuerte

tendencia al olvido –matizada por la creación del INI, más en respuesta a un compromiso

internacional contraído por Cárdenas, que por una atención a las necesidades de las

comunidades indígenas mexicanas- que se evidencia en el retorno a la idea de una sola

escuela para la sociedad mexicana, a la cual los indios deberán adecuarse e incorporarse.

II.1.3.2.1 El concepto del indio.

En este período se vuelven a subrayar los rasgos culturales de los grupos indígenas como

los causantes del atraso económico de sus comunidades. Si bien es cierto que en ningún

período anterior, la noción de inferioridad y obsolescencia de la cultura indígena

desapareció, en el lapso de 1940 a 1964 tiene un repunte que resulta significativo por el

abandono de la política indigenista emanada del Cardenismo, en la cual se vislumbraba un

avance en la forma de entender y enfrentar la problemática indígena del país.

Así, nuevamente la existencia de la cultura indígena es concebida no sólo como un

impedimento para el desarrollo de sus comunidades, sino incluso como un obstáculo para

la integración y el desarrollo nacional. Con ello, la idea de que el progreso de la nación pasa

necesariamente por la eliminación de las culturas indígenas y debe basarse en una sola

cultura homogénea, la mestiza, vuelve al escenario nacional.

125

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. II.1.3.2.2 Concepto de educación indígena.

En esta etapa la educación indígena vive en un período más de supervivencia que de

crecimiento, se olvidan las propuestas de una intervención educativa integral en las

comunidades étnicas del cardenismo, dando paso a la vieja estrategia de castellanización y

alfabetización. Las instituciones educativas y de desarrollo de la comunidad indígena

continúan su trabajo sin mayores reformas cualitativas y más como persistencia de un

trabajo anterior, que como una propuesta de desarrollo social propia.

Por ello, se retoma la idea de que por medio de la educación se superaran las diferencias

culturales y las comunidades indígenas saldrían rápidamente de su atraso social,

económico y cultural, permitiendo el desarrollo de la nación, pero a diferencia de la etapa

de Cárdenas y del proyecto incorporador, en esta etapa reaparece en el escenario político la

percepción de la no-diferencia como estrategia educativa, es decir, un solo proyecto

educativo para la “sociedad mexicana”, bastaría y aceleraría la incorporación del indio a la

sociedad mayoritaria.

II.4 La política educativa del reconocimiento a la diversidad cultural.

El concepto de lo indígena, y de la educación destinada a éste, no cambió a la llegada de

Gustavo Díaz Ordaz a la presidencia de México, ni con la gestión de Luis Echeverria

Álvarez. ¿Cuál es, pues, la razón de ubicar su período de gobierno dentro de el proyecto de

integración de las comunidades indias al México moderno? La razón radica en la

importancia de los sucesos sociopolíticos que ocurren en este período para el

reconocimiento de la multiculturalidad y diversidad en México.

En este período se conjugaron varios factores que permitieron un cambio en la forma de

pensar la diversidad en México. Dentro de esos factores destacan los siguientes:

El surgimiento de la conciencia étnica –no sólo en México sino también en varios

países de América Latina- lo que motivo el surgimiento de organizaciones

indígenas de tipo local al margen de sindicatos y partidos políticos, que entre sus

actividades lograron realizar reuniones y congresos, hicieron declaraciones,

126

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas.

realizaron publicaciones, buscaron alianzas con otros grupos, en suma, se hicieron

visibles ante las estructuras sociales que los habían ocultado.

En esos años también las naciones unidas, como resultado de los acontecimientos

de insurrección social ocurridos en América Latina a principios de los 60’s y finales

de los 70’s, incentivaron y reforzaron la defensa de los Derechos Humanos de las

minorías étnicas.

Finalmente, la intelectualidad mexicana y las organizaciones populares, empezaron

cuestionar la política indigenista del Estado mexicano seguida hasta entonces.

Estos sucesos, si bien no impactaron en la política indigenista del gobierno de Díaz Ordaz,

ni en el de Echeverria, representaron una ruptura en el imaginario de varios sectores

sociales sobre la forma de conceptuar lo indígena. Esta ruptura permitió que la diversidad

pasara de ser considerada un obstáculo para la consolidación y desarrollo de la nación, es

decir, una debilidad para el desarrollo del Estado mexicana; a la posibilidad de ser una

fortaleza que sustentara la construcción de una nueva sociedad mexicana.

Ello abrió el camino a un acercamiento más objetivo a las realidades e identidades

indígenas al permitir la posibilidad de una ruptura epistemológica en el imaginario

nacional sobre lo indígena. Posibilidad que, sin embargo, no tuvo incidencia en los gestores

de las políticas públicas mexicanas.

En el sexenio de Díaz Ordaz los problemas educativos fueron llevados, por los sectores

estudiantiles, al plano de la revuelta social, dadas las limitaciones de expresión social. La

respuesta a estas inconformidades, de parte de Díaz Ordaz, fue la represión y la censura,

por lo que, los problemas que planteaba la diversidad étnica indígena a la educación fueron

un asunto secundario en la agenda pública de este gobierno.

En el periodo presidencial de Echeverria, las reflexiones entorno a las políticas públicas

destinadas a enfrentar la diversidad cultural tampoco encontraron un espacio para ser

escuchadas.

127

Las políticas y la gestión educativa del Estado mexicano para los sectores indígenas. La política educativa de este régimen, en relación a los sectores indígenas, se aglutinó en

un programa que bajo el lema de “educación para todos” pretendía atender a los grupos

marginados del país. En este programa nuevamente se consideraba a la educación como la

clave de la calidad de vida; dado que se creía que ella era determinante para que el

individuo alcanzara la pobreza o la riqueza.

Así, en el ideario educativo de Echeverría la marginación se define en torno a aquellos

sujetos que no tienen la posibilidad de utilizar el alfabeto para integrarse a la sociedad

nacional. Por ello, en este programa quedan totalmente excluidas las criticas en torno a la

política indigenista del estado, al seguir considerándose, por un lado, que el indio solo

será ciudadano cuando se integre a la cultura occidental y que, por otro lado esta

integración debía darse a través de su castellanización, reduciendo nuevamente las

dimensiones socioculturales e identitarias de estos pueblos a una sola, la lengua.

Así, pues, tanto en la gestión de Díaz Ordaz como en la de Echeverría, los sectores indios

son incluidos en sus políticas públicas; pero en la medida que representan un obstáculo

para el desarrollo nacional, deben desaparecer. ¿Cómo? Mediante su integración, a través

de la castellanización.

A pesar de la indiferencia de las gestiones gubernamentales de este periodo, ante el

problema de la diversidad social, el eco de las críticas a la visión monocultural de los

gobiernos mexicanos desde la época de la independencia, permitió la existencia de

organizaciones que empezaron a trabajar proyectos multiculturales que intentaban un

acercamiento más integral a las realidades indígenas de México.

128

CAPÍTULO III

UNA OPCIÓN DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA PARA LOS SECTORES INDÍGENAS. ESTUDIO DE CASO: EL CENTRO DE ESTUDIOS

HUMANÍSTICOS, ASOCIACIÓN CIVIL.

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. III.1 Contextualización.

III.1.1 Condiciones sociopolíticas y económicas de la época.

A finales de la década de los 50’s, se hace notar en toda América Latina la crisis del

estancamiento de los programas de industrialización y desarrollo social que habían llenado

las esperanzas de los movimientos populistas que a partir de la crisis de la depresión de los

30´s intentan desligarse de la vieja dependencia agro-exportadora para sustituir

importaciones, crear un mercado interno y toda una economía nacionalista. Esos intentos

populistas, realizados desde la década de los 30´s -allí donde las economías agro-

exportadoras habían logrado el desarrollo de una fuerte burguesía nacional, que podía

transferir sus esfuerzos a la industrialización y a medidas de carácter social para habilitar

una clase trabajador eficiente y un mercado de compradores-, se estrellaban ahora, en la

década de los 60´s, ante las siguientes situaciones:

1. La nueva dependencia tecnológica y financiera.

2. La inelasticidad de su mercado –especialmente en donde los campesinos nunca

fueron integrados al mercado de consumo y de trabajo mediante la correspondiente

reforma agraria-

3. La agudización del conflicto de intereses entre el estado coordinador de la

economía nacional y los intereses de la burguesía.

4. La agudización de las tensiones sociales por el crecimiento del desempleo, por la

falta de fondos para aumentar los beneficios sociales, y por la creciente

marginalidad de las migraciones rurales, debido a la incapacidad de la estructura

de propiedad rural para ofrecer trabajo y alimentación a millones de campesinos

sin tierra.

Así pues, en los años 60’s existió una crisis social y económica que se caracterizó por:

1. Estancamiento económico.

2. Marginalidad de la población rural por la estructura de propiedad de la tierra que

hacía imposible la producción industrial para la alimentación de la esa población y

para sostener a la urbana.

131

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

3. Marginalidad de la población trabajadora de las ciudades. La dependencia de la

tecnología extranjera y la desnacionalización de la industria llevarán al continuo

ahorro de mano de obra y al aumento consecuente del desempleo en las ciudades.

4. Desnacionalización económica, tecnológica y cultural. Con la tecnología extranjera

se transfiere la atención de la educación técnica y profesional hacia la literatura y

universidades extranjeras, postergándose la nacional y, con ello, las definiciones de

problemas y soluciones técnicas para el desarrollo nacional.

Estos procesos articulan la estructura del capitalismo dependiente latinoamericano, lo que

hace posible la continuidad y reforzamiento de situaciones de miseria en todo el

continente. Una de las condiciones históricas de la época, es el sentido de crisis en todo el

orden internacional y que habría de generalizarse en la década siguiente. Se hacía evidente

en la literatura de la época y de los organismos de la ONU que el 15% de la población

mundial –los países ricos- usaban para su desarrollo el 85% de los recursos mundiales y

que el 85% de la población mundial –países pobres- sólo podían usar para mitigar su

hambre el 15% de los recursos del mundo.1

La mitad de la humanidad que vivía en África, Asia y América padecían desnutrición y del

20 al 25% de sus hijos morían antes de cumplir 5 años. En este ordenamiento

socioeconómico, dos tercios de los 800 millones de niños padecían desnutrición en los

países subdesarrollados, con las consecuencias físicas resultantes de ello.

Ante esta situación de desastre total, las recomendaciones técnicas de la CEPAL para hacer

posible el desarrollo bajo las recomendaciones de las teorías del desarrollo de la ciencia

social de las sociedades capitalistas, que sugerían una mayor compenetración económica

con las sociedades desarrolladas, un aumento de importación de capital y tecnología

extranjera y programas de control de la natalidad, para hacer posible el despegue y el auto-

mantenimiento económico.

A la larga, el proceso de inyección de capitales generó una dependencia mayor con el

centro hegemónico; ya no se trató solamente de la compra de maquinaria, sino de

inversiones directas de capitales, las cuales se concretizaron a través de la instalación de

sucursales que agudizaron el proceso de monopolización, concentración y centralización

1 Leach, G. Los últimos treinta años de la tierra. Periódico el Día. México, 2 de abril de 1972.

132

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

del capital. Para los países que habían logrado cierto crecimiento económico, esto implicó

la pérdida paulatina de su relativa autonomía. Ello implicó la imposición de medidas

económicas, políticas y militares por parte, principalmente, de Estados Unidos. Todo esto

resultaría en propuestas que se encontraban desarticuladas de los contextos

socioculturales de las poblaciones latinoamericanas, lo que incentivó su fracaso.

Son estas frustraciones las que llevan eventualmente al descubrimiento de la relación entre

desarrollo y subdesarrollo y a la elaboración de una ciencia social interdisciplinaria y

dialéctica que pudiera, además de describir, dar una explicación causal del entendimiento

del proceso histórico mismo y, finalmente, proponer, a partir de la historia acontecida, una

estrategia para la solución del problema del subdesarrollo.

Además, en el nivel político, estos desaciertos fueron generadores de la organización y

desarrollo de un proletariado, que estableció alianzas de clase con la pequeña y mediana

burguesía nacional que se iba pauperizando; lo que permitió articular y expandir nuevas

propuestas políticas. Ello permitió que surgiera una nueva izquierda, la revolucionaria, que

veía en los procesos de participación y movilización popular el elemento central para

impulsar su proyecto histórico.

El auge de movimientos de masas llevó al gobierno norteamericano a diseñar una

estrategia múltiple. Por un lado, se dedicó a atacar a los movimientos de tipo foquista2; por

otro, estableció una política reformista que sirviera como paliativo a los sectores sociales

inconformes. La justificación teórica para ello fue la continuación de las teorías

desarrollistas que se nutrieron, en esta década, de posiciones economicistas –capital

humano- y de la idea de la privación cultural, intentando explicar la situación de

subdesarrollo. Estas posiciones justificaban la necesidad de formar recursos humanos, así

como la creciente intervención extranjera sobre los principales procesos sociales, con el fin

de introducir en las sociedades latinoamericanas una serie de conocimientos y valores

considerados como modelos para el desarrollo.

Sin embargo, desde la nueva izquierda latinoamericana, hubo también una nueva forma de

concebir y explicar tanto las condiciones de subdesarrollo, como el desarrollo mismo. Esta

2 Estos movimientos que tuvieron auge durante la década de los cincuenta y sesenta, creían que a partir de generar un foco guerrillero sería posible extender sus propuestas para generar un movimiento revolucionario en toda la sociedad.

133

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. línea de pensamiento se conoce como la teoría de la dependencia. Dicha teoría señala el

hecho de que no es correcto que los países subdesarrollados pudieran volver a pasar

históricamente por los mismos procesos que los países desarrollados. Esta corriente

descubre, que históricamente el subdesarrollo es producto del desarrollo de los países

capitalistas que han ido desvalijando los países del llamado tercer mundo.

III.1.2 Movimientos revolucionarios latinoamericanos.

La hegemonía norteamericana sobre América Latina no se dio sin tropiezos y resistencias.

Por el contrario, el proceso de expansión, centralización y concentración de capitales

generó contradicciones sociales muy fuertes que comenzaron a manifestarse a principios

de la década de los 60’s. Las medidas económicas impuestas produjeron tensiones sociales,

enfrentamientos y movilizaciones de masas muy importantes en esa década. La

radicalización de los movimientos populares llevó a la burguesía a la aplicación de medidas

represivas y, con ello, a la proliferación de regímenes de tipo militar.

Ante esta situación de estancamiento, marginalidad, dependencia, explotación, incremento

de la miseria y de represión en América Latina, la revolución cubana surge como la única

alternativa viable para romper el núcleo causal del subdesarrollo: la dependencia. Es el

movimiento revolucionario cubano el modelo de actividad política para la instauración de

una sociedad justa y la formación de un hombre nuevo, convirtiéndose en la única

esperanza para toda América. Es la revolución cubana la que marca un cambio

fundamental en la lucha política de América Latina. A partir de ella, las clases marginadas

revaloraron sus propias fuerzas, desmitificando el control que sobre ellas se tenía, y

asumieron una posición optimista, pues por primera vez en mucho tiempo, se manifiestan

como una clase política con un proyecto histórico más claro y definido.

Así, frente a la frustración con el reformismo populista desnacionalizado, se fue gestando

en América Latina una nueva izquierda revolucionaria –como ya se ha mencionado-

inspirada por la revolución cubana. Esta volvió a utilizar el recurso de la insurrección

armada como la única vía para la toma del poder y la reconstrucción social. Al comenzar la

década, surgen multitud de movimientos revolucionarios que parecen arrastrar a toda

América hacia una segunda revolución de independencia. Algunos de los más importantes

fueron los siguientes:

134

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

1. La resistencia popular al intento de golpe militar en Brasil en 1961.

2. La instalación del movimiento guerrillero en Guatemala, entre 1961 y 1963.

3. La formación en Nicaragua del Frente Sandinista de Liberación Nacional, en 1961, y

la instalación del movimiento guerrillero.

4. El inicio en 1962 del movimiento insurreccional en Venezuela.

5. El surgimiento de las guerrillas colombianas con un carácter insurreccional.

6. El movimiento campesino en el sur de Perú.

7. Los intentos guerrilleros, aunque frustrados, de Paraguay, Argentina, Honduras,

Ecuador y Brasil entre el 60 y el 63.

8. El movimiento estudiantil del 68 en México.

9. El surgimiento, en prácticamente todos los países, de organizaciones de izquierda

con el objetivo de modificar las estructuras sociales.

Este período de insurrecciones armadas termina –por lo menos como bloque continental-

con la muerte del caudillo revolucionario Ernesto Che Guevara en 1967. Inicialmente, esa

multitud de movimientos insurreccionales no tenían una identidad ideológica. Eran en su

mayoría anti-imperialistas - pero definido esto último en términos ambiguos, debido a la

débil tradición teórica del marxismo latinoamericano-. Será en el proceso de lucha que

estos grupos se irán definiendo ideológica y teóricamente.

III.1.3 El despertar religioso.

Todos estos movimientos de insurrección en busca de la liberación, generada por la

situación revolucionaria del continente, hacen que coincidan las condiciones históricas

para una nueva reflexión teológica de los cristianos de aquella época. Primero la Iglesia

católica y luego la protestante, empezaron a cuestionar los elementos ideológicos que las

fundamentaban, ello las llevó a reconocer la necesidad de que sus praxis cristianas se

construyeron junto con el pueblo.

Así la Iglesia Católica celebró el XXI concilio ecuménico, Vaticano II, que comprendió de

1962 a 1965. El concilio pretendía el impulso de una línea renovadora, lo cual implicaba

reconocer la necesidad de la transformación social y la apertura al diálogo, lo que

permitiría ganar el consenso perdido como consecuencia de la política seguida desde la

posguerra.

135

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

El cambio que representó el Concilio hizo que muchos religiosos latinoamericanos

reorientaran sus actividades y sintieran la necesidad de impulsar abiertamente nuevas

posiciones. A partir de aquí se conformaron dos tendencias básicas en la iglesia

latinoamericana: la iglesia popular y la iglesia de la cristiandad o nueva cristiandad. Este

proceso, generó un movimiento muy importante que apuntó hacia la construcción de un

nuevo modelo teológico.

La corriente de reforma teológica consideraba que era necesario establecer una

comunicación entre los grupos sociales con el fin de constituir una estructura social más

justa. Su objetivo era la construcción del Reino de Dios en la tierra, lo que permitiría

impulsar la sociedad de los hombres libres. Así, los movimientos cristianos se involucraron

en las reformas universitarias, las luchas por la sindicalización rural, la reforma agraria, los

programas de alfabetización, de cultura popular y educación de base. Esa actividad se

realizó principalmente en Brasil, a través de la Juventud Obrera Católica y los equipos del

Movimiento Educativo de Base y el equipo del Movimiento de Cultura Popular. Un

importante aliado de estos grupos católicos sería el Movimiento Estudiantil Cristiano –

MEC-, organización brasileña de estudiantes protestantes afiliada a la Federación

Universal de Movimientos Estudiantiles Cristianos –FUMEC-.

Estos procesos fueron la fuente de radicalización de la Teología Protestante de Bonhoeffer,

Richard Shaull y del Movimiento Continental de Iglesia y Sociedad –ISAL-, transformado a

mediados de los 70’s en organismo ecuménico.3

Dicha renovación teológica asumía que todos los poderes establecidos hasta entonces eran

el resultado de revoluciones, porque los sistemas anteriores ya no respondían al bienestar

social, así pues la insurrección en algunos momentos históricos era necesaria.

La historia muestra que ciertas revoluciones eran necesarias y... han producido

buenos resultados... y hoy el mundo pide enérgica y tenazmente el reconocimiento

de la dignidad humana en toda su plenitud, la igualdad social de todas las clases...

sólo renunciando a privilegios y riquezas en beneficio de una socialización más

amplia pueden los hombres participar de ese movimiento. La iglesia saluda con

alegría y orgullo una nueva humanidad en la que el honor no es más para la

3 Silva, S. El pensamiento Cristiano revolucionario en América Latina y el Caribe. Editorial Sígueme. Salamanca, España, 1981.

136

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

cantidad de dinero acumulada por algunos cuantos, sino para trabajadores, obreros

y campesinos.4

Las Iglesias de América Latina ponían en claro, pues, que la motivación de sus palabras y

acciones no era política sino evangélica, pero exhortaba a obreros y campesinos a

organizarse para defenderse de la explotación, ya que “... la elección del camino

revolucionario, que escandaliza a tanta gente, puede provenir de una exigencia clara de la

conciencia. La comunidad puede alentar estas elecciones haciéndolas más profundas y

evangélicas.”5

La descalificación que el papa Pablo VI hizo en contra de la revolución y de quienes

participaban en ella -en la conferencia de Medellín en 1968-, en vez de apaciguar las voces

de descontento y reforma a los postulados teológicos de la Iglesia Católica, los incentivó a

radicalizarse aún más y los llevó a la actuación desde la resistencia y una clandestinidad

aparente. Los teólogos revolucionarios respondieron al papa que la violencia existente en

América latina era la violencia de los poderosos, de las instituciones, y no la de los

marginados y explotados.

Medellín, pues, recogió a nivel jerárquico el ambiente desafiante de múltiples sectores de la

iglesia latinoamericana, propiciando procesos irreversibles que esa misma jerarquía iba a

tratar de detener. Pero ya sería tarde para detener la historia.

III.1.4 El papel de la educación.

A raíz de las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas de América Latina, en

la década de los sesenta, se inició un nuevo período de la educación en el continente, el

cual marcaba un cambio sustancial en el proceso de desarrollo de lo que se conocía como

educación popular, caracterizado por la radicalización y la consecuente divergencia de los

proyectos educativos impulsados por distintos grupos de poder.

A pesar de la divergencia entre las posiciones de los diferentes grupos que sustentaban los

proyectos educativos de esta época, éstos se inscribían en dos visiones antagónicas sobre la

realidad latinoamericana: la teoría desarrollista y la teoría de la dependencia. Aún cuando 4 Gheerbrant, A. La Iglesia rebelde de América latina. Editorial Siglo XXI. México, 1970. p. 45. 5 S. Silva. Loc. Cit. p. 57

137

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. ambas propuestas tenían distintos enfoques, las dos seguían considerando al proceso

educativo como un eje articulador de toda propuesta de desarrollo socioeconómico.

En ambas propuesta había también un reconocimiento del fracaso del modelo educativo

institucionalizado para responder a las complejas realidades de las sociedades

latinoamericanas, pero los proyectos para enfrentarlas tenían bases y concepciones muy

distintas.

Dentro de las corrientes desarrollistas de esta época, hubo una concepción lineal que se

basó en concepciones pedagógicas economicistas, tecnocráticas y modernizantes, que

utilizando el lenguaje de una nueva educación llevaron a un significativo incremento de las

reformas educativas. En el ideario desarrollista se creía que el desarrollo económico

produciría, por sí solo, la transición de la sociedad tradicional hacia la moderna.

La argumentación desarrollista empleó categorías como tecnificación, racionalización y

eficiencia, buscando el cambio educativo y social. El desarrollismo trabajó exclusivamente

en función de una única forma de desarrollo social y educativo, omitiendo la posibilidad de

formas diferenciadas de entender el desarrollo. Por esa razón la pedagogía desarrollista, en

íntima relación con visiones economicistas, dio prioridad al crecimiento económico como

condición y causa del desarrollo social. Así, pues, la teoría desarrollista veía a la educación

como un auxiliar del desarrollo económico y cuyo objetivo principal era la preparación de

los “insumos” –en este caso, los recursos humanos- necesarios para un determinado estilo

de desarrollo.

Bajo este marco, la teoría desarrollista creía que la educación constituía un elemento más

en una sociedad sumamente competitiva, razón por la cual su tarea se debía centrar en la

transmisión de los valores propios de esa sociedad, sin considerar la inserción de lo

educativo en una estructura social concreta. Por el contrario, se concebía que el “modelo

pedagógico” del desarrollismo, era un modelo básico, es decir, un modelo aplicable a todas

las sociedades, sin importar las singularidades de aquéllas.

Las pedagogías desarrollistas buscaban producir, en el plano individual, a un hombre

educado en función de las necesidades de un mercado de trabajo que se suponía sería cada

138

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. vez más tecnificado y que, como tal, requería sujetos con habilidades y conocimientos que

les permitieran ser económicamente productivos.

En esta visión, la idea de “pueblo” se refería a la clase articulada, esa que podía leer los

periódicos, participar de las asambleas ciudadanas, de la modernidad, de la civilización.

Por ello, la educación para el pueblo, se centra en las élites políticas y culturales de la

sociedad. En el discurso liberal del siglo XX las antinomias campo-ciudad, civilización-

barbarie, vulgo-cultura continuaban siendo determinantes, y al aparecer en el

desarrollismo, pasaron a conectarse con la nueva categoría: desarrollo-subdesarrollo.

Desde fuera, las ciencias sociales de origen norteamericano empezaron a utilizar la noción

de modernización. El discurso liberal desarrollista, medido por las reglas de la

nomenclatura y los esquemas políticos europeos o norteamericanos, era progresista, liberal

y democrático, invocaba al pueblo soberano y la necesidad de educar al soberano; pero en

el fondo era aristocratizante y elitista. La educación para el pueblo, dentro de este

proyecto, era claramente el programa de la élite liberal para las masas que debían ser

civilizadas, o el de la burguesía industrial que necesita mano de obra capacitada para el

desarrollo.

Por ello, esta visión tenía que confrontar la realidad de fracaso de lo escolarizado para

instruir a todos los sectores poblacionales de la sociedad, lo que permitiría la posibilidad

para los grupos, sociocultural, política y económicamente marginados de constituirse en

sujetos económicamente activos y productivos, es decir, en ciudadanos completos; y dado

su discurso de democracia, desarrollo y modernidad, no podía –como en épocas pasadas-

seguir negando esta situación, por lo cual tuvo que confrontarla. El método que utilizaban

era la compensación, esto es, reconocían –en una visión economicista- que había sectores

poblacionales en los que sus niveles socioeconómicos impedían un buen desempeño

académico, propiciando pobres desempeños escolares, que al final constituían el obstáculo

para acercar sus realidades a la realidad de la modernidad. Es así como surgió la

Educación Compensatoria.

La teoría de la dependencia, por otro lado, permitió el surgimiento de pedagogías de la

liberación, que por principio integraron distintas visiones y concepciones de los social y lo

educativo, tales como las democracias populares, el socialismo y el marxismo; la nueva

visión de algunos sectores del cristianismo, así como los más diversos movimientos de

139

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

contestación y de luchas sociales con sus procesos pedagógicos por y con grupos

marginales. Las pedagogías de la liberación permitieron el surgimiento de “modelos

educativos” más que de “el modelo educativo”, en tanto se generaron y se inscribieron en

procesos sociales diferenciados en toda América Latina, lo que permitió la manifestación

de una realidad plural y multiétnica hasta entonces negada.

La situación que vivía América Latina en la época final de los 60’s y principios de los 70’s,

fue la que determinó que el objetivo principal de las pedagogías desarrolladas desde la

teoría de la dependencia fuera la liberación. Además, no obstante la variedad de sus líneas

y sus fuentes, las pedagogías liberadoras tenían –por lo menos en aquella época- puntos

básicos de contacto que permitían ubicarlas dentro de una denominación genérica. Entre

estos aspectos comunes, quizás el más importante sea la identificación de los factores de

alineación y deshumanización que hay en contexto socioeconómico y político, así como la

voluntad y el compromiso con la transformación de esas realidades.

Las pedagogías liberadoras fueron construyendo y modificando sus conceptos y

metodologías en la praxis misma, dado que:

Sin esa praxis –que es también praxis educativa- se corre el riesgo de que no se

trasciendan las simples postulaciones teóricas o los niveles de una ideología tan

general en la que los procesos humanos, como la educación, pierdan sus perfiles y

no puedan ser explicados ni organizados en función de objetivos probados de

transformación.6

Así, pues, en ese camino de ida y vuelta entre formulaciones meramente teóricas y

prácticas educativas concretas - como medio de acercar la teoría a la realidad y hacer de

ésta la fuente de sentido de aquella-, es comprensible que muchos de los proyectos

educativos emanados de las pedagogías liberadoras no hayan alcanzado, como pedagogías,

la solidez y coherencia deseables. A pesar de ello, una de las líneas que consiguió mayor

desarrollo fue la impulsada por Paulo Freire, dado que tuvo un gran impacto no sólo en

América Latina, sino también en otros países del Tercer Mundo y aún en los altamente

industrializados.

6 Nassif, R. Tendencias pedagógicas y cambio educativo en América Latina (1960-1980). Editorial UNESCO. Brasilia, Brasil, 1980. p.16

140

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

En síntesis podemos decir que en este período las concepciones desarrollistas,

paternalistas y asistencialistas, se desarrollaron paralelamente a una propuesta pedagógica

distinta a la dominante, en la cual el carácter político de la educación se comprendió, cada

vez más, desde una perspectiva más amplia y compleja.

Para poder entender la propuesta educativa del CEHAC en los ámbitos indígenas, en lo que

sigue de este apartado se realiza una revisión general a la propuesta de educación para los

sectores marginados desde la teoría desarrollista –Educación Compensatoria-, así como de

la teoría de la dependencia, esto es, la pedagogía de la liberación de Paulo Freire.

III.1.5 La Educación Compensatoria.

La Educación Compensatoria (EC) tuvo sus antecedentes en los inicios de los años 60's

como resultado de los estudios realizados por la Sociología de la Educación, y como

respuesta "alterna" al fracaso escolar de los sectores económicamente débiles y, en

consecuencia, "atrasados" social y culturalmente. Nació en un período en que las teorías de

la sociología de la educación, hicieron una revisión de sus propuestas ideológicas, al

constatar el fracaso de la escuela como instrumento de cambio y transformación social. Así

surgieron nuevas corrientes ideológicas que trataban de investigar, y en algunos casos

justificar, el fracaso escolar buscando de criticar y reformar lo establecido, en lugar de

crear alternativas a la luz de las necesidades de la sociedad.

Surgió concretamente en los EE UU, en respuesta al informe Coleman, publicado en 1966,

que fue un acta sobre los Derechos Humanos elaborada por el Congreso de los EUA; Este

documento evidenció que

... Frente a la concepción clásica que consideraba a la escuela instrumento de la

igualdad social,... (en realidad) los efectos de la escolarización son desiguales según

los contextos socioculturales de los sujetos, y que la verdadera igualdad de

oportunidades exige iguales resultados escolares para todos los grupos sociales,

independientemente de su origen, raza, sexo, clase social, nacionalidad y cualquier

otra forma de discriminación7,

7 CONAFE. La Educación Compensatoria. CONAFE, Dirección de Programas y Desarrollo Educativo. México,

1995, p. 2.

141

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

entonces se reconoció que existían desventajas socioculturales entre la población infantil

escolar, y que la mayoría de los niños que "fracasaban" en la escuela pertenecían a medios

sociales desfavorecidos.

De esta forma la EC pretendió constituirse en un medio para igualar las condiciones

educativas de estos sectores poblacionales, contribuyendo al mejoramiento de la equidad y

la justicia social en general.

III.1.5.1 Definición

Si el significado de la palabra educación, en su sentido social, a lo largo de la historia ha

sido objeto de múltiples debates y reestructuraciones, agregarle nuevos términos,

invariablemente agudiza el problema de su acepción. Así, la EC no sólo enfrentó la

ambigüedad del significado social de la palabra educación, propiciado por el distinto

sentido que los diferentes autores dan al término, sino que también debió confrontar la

constante crítica y reestructuración del significado de la palabra compensatoria.

Martín Carnoy señala que el significado social de la educación para la EC, en el contexto

del modelo económico reinante en la época de los 60’s, puede encontrar su definición

primaria al ubicar a la escuela como un lugar para preparar trabajadores, para el mercado

de trabajo de la nación o comunidad.8 Así, la escuela debe orientar sus esfuerzos

educativos al entrenamiento de sus educandos en aquellas áreas que el modelo económico-

social reinante demanda. Acorde a esta concepción, el modelo neoliberal considera que el

tipo de educación disponible en la escuela, así como el tipo de entrenamiento recibido, es

el mismo para todos los niños, por ello al término de su educación escolar, todos ellos

estarán capacitados para desempañar los roles sociales y laborales que ellos deseen.

Sin embargo, como se ha mencionado en el apartado anterior, el informe Coleman

demostró que esta igualdad teórica en la educación, no era real. Cuando se investigaron

las razones que originaban esta desigualdad educativa, se encontró que aquellos

estudiantes provenientes de hogares con bajos ingresos, tenían un rendimiento educativo

por debajo del promedio, y su rendimiento escolar bajaba aún más con relación a aquellos

estudiantes que provenían de hogares con altos ingresos; y dado que la crítica al modelo

8 Carnoy, M. The Economics of schooling and international development. Editorial CIDOC. México, 1971,p. 3/2.

142

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

económico que origina los problemas de fondo, fue tema prohibido para aquellos que lo

sostenían y se beneficiaban de él, y al cual el modelo educativo legitima y mantiene; el

análisis, reflexión y crítica sobre el modelo educativo, nunca se hizo patente en el

pensamiento de quienes dirigen el modelo económico-social reinante.

Pero dado que la creencia de que la sociedad moderna es campo abierto para todo aquel

que quiera desarrollarse en ella, se vio afectada por los resultados del Informe Coleman. Se

tuvo que proponer alguna "alternativa" para dar "asistencia" a estos sectores poblacionales,

y recuperar la imagen de una sociedad con "oportunidad de desarrollo para todos".

Así, al concepto de educación se le añade el término "compensatoria", que en su sentido

nominal, significa igualar en sentido opuesto el efecto de una cosa con otra, o dar alguna

cosa o hacer un beneficio en resarcimiento del daño, perjuicio o disgusto que se ha

causado. (Diccionario Enciclopédico), siendo éste también su significado social. "If

schooling is to correct for differential 'education' opportunities in the family and

environment, then, it should compensatory"9 Carnoy señala que el objetivo último de la

educación compensatoria era –y es- igualar el rendimiento escolar de todos los grupos de

niños que van a la escuela. Si al entrar al primer grado de educación escolarizada hay

diferencias en el rendimiento académico, cuando egresen de su educación profesional, en

promedio, su rendimiento debe ser el mismo. Por ello, señala Carnoy, la función de la

escuela, según la EC, debía ser, asignar todos los recursos disponibles para cumplir con el

objetivo de compensación.

Entonces la EC se dirige "... a aquellos sujetos para los que la procedencia de grupos

sociales con carencias de diversa índole, constituye una dificultad añadida para integrarse

en los sistemas educativos convencionales y para alcanzar en éstos, niveles de rendimiento

'suficientes' "10; es decir, se reconoció que el modelo educativo prevaleciente no producía

las mismas oportunidades para todos los sectores sociales, porque presentaban un atraso

social, cultural y económico -producto de su desafortunado desarrollo histórico-, que les

condicionaba a constantes fracasos en su vida escolar; y dado que los sectores

poblacionales con bajos recursos son cuantitativamente amplios, y en constante

crecimiento, el fracaso escolar se constituyó en una constante -con las diferencias propias

9 Ibídem. 10 CONAFE. Op. Cit. p. 4.

143

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

de los grados de desarrollo económico en los distintos países-, en los sistemas educativos

del ámbito mundial.

Ante la situación anteriormente descrita, la EC surgió como el medio a través del cual los

sectores poblacionales con bajos ingresos encontrarían, en primer lugar, la igualdad en su

desempeño académico, así como en las oportunidades de desarrollo en los roles que la

sociedad moderna les ofrecía y, en consecuencia, se pudieran constituir en sectores con

mejores ingresos, permitiendo con ello la compensación en sus niveles de vida. Es esta la

tesis que fundamentó la acción de la EC, y que sirvió para desarrollar la idea de su

aplicación en todos aquellos lugares en los que existieran sectores económicamente

desfavorecidos.

III.1.5.2 Sus Objetivos

La EC durante su desarrollo histórico ha encontrado obstáculos no sólo externos, sino

inclusive en el ámbito interno: no existe una claridad en cuanto a sus objetivos, producto

de la compleja problemática a la cual se enfrenta; no existe claridad en cuanto a los

conceptos que utiliza tales como: fracaso escolar, marginación, igualdad de

oportunidades, desventaja sociocultural, etc.; y además aduce el problema que ha

caracterizado a los sistemas educativos latinoamericanos, es decir, se presenta como un

“parche” a la ineficacia de aquellos para responder a la realidad social a la cual se

enfrentan.

La inseguridad existente en torno a la función real de la educación compensatoria, no es

más que el reflejo de la poca claridad en torno a sus objetivos y procedimientos. "Es lógico

que no exista unanimidad respecto a los mismos –objetivos-, cuando el propio que

persigue la educación compensatoria en general - conseguir la igualdad de oportunidades

en educación - sigue siendo objeto de discusiones a 30 años de su aparición"11

A pesar de la problemática descrita, en la educación compensatoria se puede delinear un

objetivo primario: igualar el rendimiento escolar, respecto a la media, de aquellos sectores

poblacionales que, por su origen socioeconómico, tienen desventajas en el acceso a los

recursos y requieren un trato desigual para equiparar sus oportunidades de actuación

11 CONAFE. Op. Cit.

144

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

escolar. Es este primer objetivo el que da sustento a los objetivos secundarios, dado que

pone en relieve tres tipos de desigualdad: de origen, de acceso a los recursos y de

tratamiento; lo que implica objetivos, respuestas y programas diferenciados y específicos

para cada uno de ellos.

Así, los objetivos de la EC, se concentran en atender a la solución de los problemas

emanados del ambiente sociocultural,

... si bien las estrategias van desde la prevención de tales limitaciones antes de la

incorporación en el sistema educativo, a la rehabilitación o solución de los

problemas de los alumnos inscritos ya en los sistemas escolares, y aún a la

corrección de las lagunas que pueden quedar en la formación de quienes ya han

abandonado el sistema escolar, los modelos de actuación, sin embargo, no siempre

coinciden: unos insisten más en los componentes de las fases de desarrollo y

maduración individual, otros, por el contrario, se inclinan más hacia las

actuaciones directas sobre estructuras culturales y socioeconómicas y otros

retoman... elementos de una u otra tendencia.12

Aunado a lo anterior, los objetivos de los programas compensatorios se centran en

aspectos específicos y concretos, fragmentando el problema global. Por ello, hay programas

que, en sus objetivos, se dedican a dar respuesta a una o dos problemáticas, sin tener

incidencia en los problemas de fondo - que es problemática de la EC en general -, y que

pierden el sentido de equidad del objetivo principal. Para que la EC pueda incidir de forma

concreta en la problemática que plantea el origen socioeconómico y cultural de los sujetos,

deberá atender al complejo conjunto de variables que los envuelven, sin embargo, esto está

fuera del alcance de un programa compensatorio, dado que es repensar la estructura

económico-social sobre la cual esta asentada nuestra sociedad.

Ante ello, la EC, en sus objetivos, deberá conformarse con actuaciones limitadas a la

atención de la cobertura educativa, a la reducción de la deserción y reprobación escolar, al

mejoramiento de la eficiencia terminal, a la producción suficiente de materiales escolares o

a la construcción de instalaciones escolares físicas.

12 Ibídem.

145

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

III.1.5.3 Campos de Actuación

Las áreas de actuación de la EC, se han orientado en dos vertientes:13

Administrativa, en la que se pretende dotar de mayores recursos y medios, especialmente

educativos y culturales, pero también sociales y económicos. Las acciones se concretan en

el incremento de las inversiones en edificios y recursos didácticos, mayor capacitación de

personal técnico y docente. Este tipo de operaciones implica decidir sobre qué áreas, zonas

o grupos sociales marginados se actuará.

Pedagógica, que es la acción didáctica y orientadora, a nivel de centro escolar o del hogar,

con aplicación y desarrollo de programas individualizados de refuerzo, ajustados a las

necesidades de cada alumno.

A pesar de que existen programas y áreas específicas de la EC que unen y complementar

las dos áreas antes señaladas, cabe destacar que el área de mayor apoyo es la

administrativa, debido al hecho de que es un área cuya operación es menos compleja que la

pedagógica. Esta última implica, no sólo recursos y tiempo, sino programas educativos

regionalizados y específicos que entorpecen el concepto de desarrollo y modernidad

directriz de la nación en conjunto, lo que conlleva necesariamente a la reconceptualización,

a la luz de las necesidades regionales y locales en naciones que, como México, se

encuentran en una carrera desenfrenada hacia el ingreso al Primer Mundo, aspecto que se

impone como prioritario sobre las demás problemáticas de su sociedad.

Para la definición de las políticas de actuación de la EC, existen tres momentos:

La definición del nivel de política socioeducativa, en la que se incluyen las decisiones sobre

los problemas educativos y culturales.

Un segundo nivel de organización y administración educativa, en el que se determinan los

posibles caracteres que puede adoptar la acción educativa y los ámbitos de aplicación de la

misma.

La planificación, implementación y ejecución del programa compensatorio.

13 Ibídem, p. 6

146

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. Los métodos de selección de los sujetos o zonas que son susceptibles de programas de EC,

están en función del criterio utilizado sobre política socioeducativa. “También existe gran

diversidad de métodos, pues no hay un acuerdo sobre que criterio es el más apropiado; es

decir, el que capte a la mayor parte de sujetos o un número de ellos, en función del

programa y la especificidad del mismo."14 Aún así, el criterio más utilizado es el geográfico,

el cual pretende abarcar a la totalidad de los niños de una zona rezagada o área marginada,

aún cuando incluya a sujetos no necesitados del programa.

En teoría, la selección de las zonas o grupos poblacionales de actuación de la EC, se basa en

la investigación pedagógica previa, con el objetivo de desarrollar la zona atendida hasta

lograr la equidad con el rendimiento educativo de la media local, regional, estatal y

nacional. La investigación pedagógica, necesariamente, deberá arrojar problemas

diferenciados y específicos a cada región, que deben ser tipificados y atendidos de forma

particular.

En líneas generales, una tipología se establece en función de la combinación de los

siguientes datos principalmente:15

Según los objetivos que persiguen; sociales, cognitivos, afectivos, instructivos,

etcétera.

En relación con la amplitud espacial del programa; local, municipal, regional,

estatal o nacional.

Con relación al área de intervención; escolar, familiar, social, comunitaria o

interpersonal.

Basándose en el criterio de selección de la población; geográfico, económico,

sociocultural, etcétera.

Según los sujetos participantes; niños, familias, profesores o la combinación de

cualquiera de ellos.

Sobre la base de las características a compensar; cognitivas, de actitud, afectivas

sociales, etcétera.

En relación con los tipos de estrategias; estructuradas o no estructuradas.

Tomando en cuenta el carácter de la intervención; preventiva, correctiva, etcétera.

14 Ibídem. 15 Ibídem, p. 7

147

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Según el tipo de intervención; educativa o socioeducativa.

Los tipos de técnicas a emplear y;

El diseño de evaluación que se ofrece.

III.1.5.4 Categorías de Intervención

La educación compensatoria reconoce que en los sistemas educativos existen dos

modalidades de enseñanza "una de carácter básico, dirigida a la generalidad de la

población, y otra de tipo elitista, que permitiría completar la enseñanza secundaria y

cursar estudios en las universidades. Las escuelas se convierten así en un instrumento de

selección social y de reparto de posiciones sociales",16 esto se mantuvo, según García

López, hasta que se hicieron estudios para analizar el vínculo entre rendimiento escolar y

origen socioeconómico, investigaciones que fueron el antecedente inmediato del concepto

de compensación educativa. Éste se origina entonces como un medio de adecuar a los

sectores con ingresos económicos bajos con los sistemas educativos vigentes, en lugar de

crear modelos pedagógicos a partir de su realidad social, cultural y económica. Para

Ginsburg17 la educación compensatoria no es más que una maniobra de la clase dominante,

para ocultar el fracaso de los sistemas escolares, evitando así su reforma total.

Para la construcción de su objeto de estudio utiliza criterios subjetivos, y siempre desde la

óptica de la cultura occidental, es decir, existe la necesidad de una compensación en el

rendimiento académico porque existe un “fracaso escolar”, resultado de la desigualdad de

oportunidades, que es, a su vez, propiciada por las desventajas socioculturales derivadas de

la marginación socioeconómica. A continuación se presentarán las principales categorías

que la EC utiliza para crear su objeto de estudio, así como para implementar sus

programas.

III.1.5.5 Marginación Socioeconómica

La categoría principal de la que parte la definición e instrumentación de los programas

compensatorios en diversos países, principalmente los subdesarrollados y "en vías de

desarrollo", se basa en la siguiente premisa: Compensar a todos aquellos que

16 García, R. y otros. Educación compensatoria. Fundamento y programas. Editorial Santillana. España, 1989, p. 18. 17 Ginsburg, H. The myth of the deprived child. Editorial Prentice - Hall. Nueva York, 1972.

148

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

tradicionalmente han sido marginados por el propio sistema. Se reconoce entonces que el

sistema educativo no ofrece las mismas oportunidades a todos para el éxito escolar, "A

través de múltiples mecanismos, la escuela parece hacer una drástica y temprana selección,

si atendemos a la alarmante cifra de alumnos que abandonan el sistema escolar o

reprueban. Selección que cuestiona seriamente la utilidad y finalidad del propio sistema

educativo."18

Así al concepto de EC, va añadido el de marginación socioeconómica, ya que son los

sectores de la población que se encuentran en esta situación quienes son susceptibles de

recibir programas compensatorios, dado que padecen fracaso educativo en una proporción

muy superior con relación a aquella población que no entra en la misma categoría.

Para García López, existen marginados socioeconómicos cuando al existir una expectativa

de participación, una normativa que les ampara y unos recursos disponibles, encuentran

obstáculos para un desempeño escolar igual o superior a la media. Es decir, el sistema

educativo proporciona todos los elementos a su alcance, para que todos aquellos que

participen de él, tengan un desempeño uniforme y en igualdad de condiciones; cuando esto

no ocurre así, entonces las razones se encuentran fuera de la escuela, y comúnmente

responden a la situación de pobreza y marginación en que se encuentran los sujetos, y que

entorpece de manera significativa su desempeño y desarrollo educativo.

Como se ha señalado en varias partes de este documento, los resultados del Informe

Coleman evidenciaron la problemática que representaba la marginación socioeconómica

para el desarrollo pleno de los sujetos. Es así como la creencia de que la educación es un

factor clave para el logro de una mayor igualdad social, que ha caracterizado a muchas de

las reformas educativas llevadas a cabo en Europa y EUA, se vió modificada con la

aparición de los primeros trabajos sobre las relaciones entre rendimiento escolar y origen

socioeconómico; "... trabajos que, directa o indirectamente, motivaron el que el Estado se

ocupara del problema, siendo en EUA donde se llevan a cabo los primeros intentos de

compensar la situación de marginación constatada."19

18 CONAFE. Op. Cit., p. 8 19 Ibídem, p. 9

149

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Así pues, el concepto de marginación socioeconómica es el detonador de la mayoría de los

programas de EC, bajo la siguiente lógica: El modelo económico-político en boga, crea

oportunidades de desarrollo social para todos aquellos que se encuentren en él, sin

embargo, hay sectores poblacionales que por sus condiciones históricas, sociales,

culturales o geográficas, no han sido beneficiados por aquel, y se encuentran en

condiciones socioeconómicas de desventaja respecto de los demás sectores sociales,

generando limitaciones para el alcance de oportunidades de desarrollo para sus sujetos.

Para paliar esta desventaja. está la educación, pero en la medida que los sujetos

pertenecientes a los sectores sociales antes mencionados, necesitan una mayor atención

para igualar sus condiciones respecto de los demás, se les debe compensar educativamente

aquello que el mismo sistema les ha negado histórica, social, cultural o geográficamente,

para que gocen de las mismas oportunidades que los demás sectores poblacionales poseen.

Así los sujetos que están en condiciones de marginación socioeconómica, también lo están

cultural y epistemológicamente respecto de la sociedad moderna, y avanzada, que se les

presenta como modelo a seguir. Los conocimientos emanados de su desarrollo histórico-

cultural, no caben en la mentalidad de la sociedad "moderna" por lo que son ignorantes.

Por lo tanto, hay que educarlos según los valores y necesidades de la sociedad "verdadera",

para así llegar a la uniformidad y homogeneidad en la sociedad, ya que "... en los umbrales

del siglo XXI, donde existe gran diversidad geográfica y cultural... aún persisten

desigualdades sociales y económicas"20, y dado que la realidad social actual está pensada

desde un solo ángulo, todos los demás o se adaptan, o se les olvida, o se les compensa.

Así pues, al concepto de marginación socioeconómica se le unen aquellos que son

diferentes social, cultural, o políticamente.

III.1.5.6 EL Fracaso Escolar.

La EC tiene, desde su nacimiento, el problema de la ambigüedad en torno al concepto de

fracaso escolar, que no ha terminado de ser definido en su total dimensión por los

investigadores educativos, ello debido a que en él confluyen múltiples factores que resultan

t20 CONAFE. Consejo Nacional de Fomen o Educativo. Edit. CONAFE-SEP. México, 1996, p. 2

150

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

confusos y que impiden la claridad del concepto. ¿Qué mide el fracaso escolar?. Acaso la

no-obtención de una nota aprobatoria, o la falta de un campo cognitivo mínimo, o la

repetición de un curso, o la opinión "objetiva" del profesor. Y, ¿dónde queda el contexto

social del cual se proviene?, o la preponderancia de una cultura oral sobre una lecto -

escrita, o las diferencias en cuanto a percepción y generación del conocimiento.

Estos factores que condicionan de manera fundamental a los individuos son relegados a

segundo plano por la educación, lo que origina un análisis enfocado a una sola variable,

dejando de lado factores que son claves en la comprensión objetiva y total del fenómeno.

Así según García López la EC se canaliza a tres principales enfoques:

Se atribuye la responsabilidad del fracaso a los alumnos que no han obtenido las

calificaciones suficientes para superar el nivel de conocimientos exigidos.

Se afirma que la responsabilidad radica en la propia familia del alumno, o en todo

caso, en la sociedad.

Se dice que toda la responsabilidad radica en la institución escolar.

Es decir, se atribuye el origen del "fracaso escolar" a variables aisladas y siempre desde una

sola óptica, aún cuando

En el fracaso escolar concurre, de hecho, un número elevado de variables difíciles

de delimitar y de controlar aisladamente, y sobre todo, es más complejo todavía

poder determinar el influjo causal de cada una de ellas. Cualquier intento de

atribuirlo en exclusiva a una de las variables es una simplificación inadmisible del

problema y un enmascaramiento del mismo.21

Ello implica, por ejemplo, que de un contexto social a otro las herramientas de medición

del éxito escolar varíen. En los sistemas educativos centralizados existe un criterio

nacional, con base en resultados de exámenes evaluativos, que permite establecer el éxito o

fracaso del educando, pero en regímenes educativos descentralizados, cada entidad,

cantón, provincia, o lo que corresponda, tiene el libre albedrío de cualificar al alumnado,

21 García, R. Op. Cit., p. 21

151

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

por lo que el concepto de "fracaso" es sumamente ambiguo debido a los factores

administrativos y sociales a los que se encuentra sujeto, y que deben ser prioritarios en el

análisis de las razones de las fallas de los educandos.

La EC se encuentra circunscrita a esta problemática e inclusive nace con ella, es decir,

pretende ser una respuesta al fracaso escolar, pero este depende de múltiples factores que

varían de un contexto a otro y que por ende es sumamente subjetivo: "El fracaso escolar

estadístico o convencional... descansa sobre un sistema de evaluación escasamente fiable,

de carácter arbitrario, que actúa de forma frecuente como reforzador y multiplicador de

dicho fracaso"22; lo que explica la indefinición del objetivo de la EC y hace que se inscriba

en un círculo vicioso que parece no tener punto de resquebrajamiento.

Así Delval entiende el fracaso escolar como la no-adquisición de destrezas, técnicas e

instrumentos para un autoaprendizaje y la carencia de actitudes positivas hacia el saber.

Para Molina y García Pascual no es algo coyuntural a la escuela, debido a unos males

planes de estudio, pésima gestión administrativa o a un determinado sistema político, sino

que forma parte de la estructura escolar y no es más que el proceso selectivo que el sistema

escolar está obligado a cumplir dentro de la sociedad. Para Avanzini, en cambio, es culpa

del alumno: Podría considerarse como fracasado escolar a aquel alumno que obtiene malas

calificaciones y ocupa los últimos puestos de la clasificación hecha por el profesor, o por

aquel que repite el curso por no cumplir con el conocimiento mínimo exigido para superar

un determinado nivel, o por aquel que es declarado reprobado en los exámenes. Mientras

que para García López el fracaso educativo implica:

Carencia de los conocimientos mínimos adecuados al nivel de estudios en el que se

está;

Carencia de esquemas mentales, y técnicas de aprendizaje que le posibiliten

alcanzar una comprensión aceptable del mundo que le rodea;

Carencia de actitudes básicas de socialización, solidaridad y afirmación de la propia

identidad personal.

Todas éstas definiciones de "fracaso escolar" muestran claramente la subjetividad del

término, y la omisión de variables que forman parte de la compleja problemática. Además

22 Ibídem, p. 30.

152

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

manifiestan la carencia de voluntad para invertir la lógica del sistema educativo, es decir,

crear la teoría a partir de la realidad social y no al revés. Definir al fracaso escolar como

uno de los objetivos de la educación para la depuración de la sociedad, mediante la

selección de los más aptos es patético e inadmisible.

Si bien es cierto que la educación ha cumplido, en muchos casos, la función reproductora,

selectiva y alienante, cierto es también que "...puede ser un proceso que coadyuve a la

innovación, a la crítica, al surgimiento de una nueva realidad social y cultural, y a la

construcción de sujetos pensantes y éticos",23 si no podemos defender esta idea no hay

nada más que hacer en el campo educativo.

III.1.5.7 Igualdad de Oportunidades

Otro de los factores sociales que la educación compensatoria utiliza para construir su

objeto de estudio es la igualdad de oportunidades. Parte de reconocer, en primer lugar que

todos deberían tener la misma oportunidad de acceso a la educación, pero que en nuestras

sociedades estamos lejos de este derecho fundamental del ser humano. En segundo lugar,

reconoce la necesidad de tratar y educar de diferente forma a cada individuo dentro del

sistema educativo, es decir, “descubre” que hay desigualdades sociales derivadas de la

edad, el sexo, grupo religioso, o conglomerado social.

A partir del reconocimiento de éstas desigualdades, la EC tiene, como uno de sus objetivos,

igualar las oportunidades del conglomerado social al que responde, siempre en torno al

éxito escolar. Para cumplir con esta función de dar la misma oportunidad de éxito escolar a

todos los individuos, parte del tratamiento desigual de los educandos acorde a sus

necesidades particulares, para ello: “... al principio del período educativo, los recursos

deben concentrarse sobre los más desfavorecidos; en otras palabras, ha de haber una

dedicación especial a aquellos que por razones sociales y/o económicas se encuentran en

inferioridad respecto de los demás.”24

En este último sentido se trata "... tal y como lo señaló Coleman en su Informe en 1966, no

sólo de crear escuelas en las que los alumnos no se sientan discriminados, sino de crear

23 Vázquez, A. En busca de la enseñanza perdida. Un modelo didáctico para la educación superior. Editorial

Paidós. México, 1999, p. 12. 24 García, R. Op. Cit., p. 26.

153

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

centros de eficacia equivalente que hagan disminuir las diferencias entre los puntos de

partida de alumnos cuyos orígenes sociales son diferentes."25

Así pues, la igualdad de oportunidades se entiende como el proporcionar a todos un

atención desigual, dado que igualdad no significa tratar a todos por igual, sino ayuda

específica para quien lo necesite más. Según la EC, no se trata de construir escuelas

teóricamente iguales para todos, sino escuelas igual de eficaces para todos, en las que estén

presentes acciones compensatorias que se dirijan a aquellos sujetos socioeconómicamente

desfavorecidos, en la búsqueda de igualar su rendimiento.

III.1.6 Educación popular.

En las décadas de los sesenta y setenta, se construyó una nueva definición de Educación

Popular en oposición a la Instrucción Pública. Tiene como raíces contextuales a la Teología

de la Liberación, a la Revolución Cubana y otros movimientos de liberación en diversas

partes de Latinoamérica y fuera de ella, así como a la Teoría de la Dependencia. Dicha

síntesis se expresará en lo educativo en la denominada Pedagogía de la Liberación,

representada principalmente por las ideas de Paulo Freire.

Mientras el desarrollismo y el funcionalismo construían una nueva forma de comprender a

las sociedades contemporáneas en términos de desarrollo y subdesarrollo, de sociedades

modernas y tradicionales, y analizaban el cambio social como «vías de desarrollo» o el

establecimiento de «sociedades en transición», así como la compensación como medio de

equilibración social, una visión distinta se concebía desde sectores vinculados a la

izquierda, de orientación nacionalista, y que se denominó la Teoría de la Dependencia.

Según ésta, el subdesarrollo no era la etapa previa al desarrollo sino su cara

dialécticamente contraria y necesaria. Se comenzó entonces a hablar dualmente de

Liberación o Dependencia, palabras que inundaron el discurso político progresista de la

época. La situación de pobreza en que se encontraba el Tercer Mundo no se debía, como

sostenía el desarrollismo, a problemas intrínsecos de estas sociedades o al estado de

desarrollo alcanzado, sino a su relación de dependencia con las potencias extranjeras. Esta

dependencia se manifiesta en todos los campos de lo social. Para enfrentarla era necesario

25 CONAFE. La educación compensatoria. Op. Cit., p. 9

154

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

construir estrategias de liberación que permitieran romper con la situación, lo que

generaría un cambio social positivo.

Estas estrategias de liberación, en cualquiera de los campos, sólo podían ser construidas

por los oprimidos, ya que era imposible resignificar las prácticas desarrolladas por los

sectores dominantes para que sirvieran a la causa de los dominados. Educativamente, se

identificó como el arma de dominación por excelencia a la escuela y al sistema escolar, por

lo que no sólo se le negó la posibilidad de generar cambios en la sociedad, sino que

también se le asignó un rol principal en la reproducción del statu quo, y por ende, de

generación y justificación de las desigualdades sociales. Por ello, surgió la necesidad de

crear estrategias educativas alternativas fuera y opuestas a éstos.

Además, ésta fue una época en la que, desde distintos puntos de vista, se cuestionó

fuertemente la escuela. Los disímiles trabajos de Althusser, Boudelot y Establet, Bourdieu

y Passeron, Bowles y Gintis, Carnoy, Foucault, Illich, Lobrot, Lapassade, Rogers, las

experiencias de Sumerhill o del Mayo Francés y el Informe Faure para la UNESCO sólo

tienen como denominador común la profunda crítica a la escuela, ya sea en sus fines y

funciones en relación con la sociedad o en aspectos más parciales, como los académicos,

los didácticos, los institucionales, los organizacionales o los disciplinarios.

Por otra parte, se fue constituyendo una visión idealizada del «pueblo» y de su relación con

los «intelectuales». El pueblo era incontaminado, y sólo en él y a partir de él era posible

construir armas de cambio. Las prácticas desarrolladas por los intelectuales, en sus

espacios y medios impuros, sólo podían servirle al pueblo, a lo sumo, como caja de

resonancia. Son ellos los que deben aprender del pueblo y no al revés. De esta forma los

planteamientos simétricos alumno-docente, de por sí muy cuestionados como tales, dan

paso a una inversión de los roles de la relación26

Este «saber popular» puro e impoluto que debe ser incorporado por los intelectuales, se

construye a partir de la «vivencia». Esta característica es la que le permite al pueblo tener

siempre una visión correcta de sus verdaderos intereses. No existe entonces la falsa

conciencia invertida, sino que se trata de verdades enunciadas no sobre el pueblo sino por

26 Paiva, V. Populismo católico y educación, una experiencia brasileña. En: Educación y clases populares en América Latina. Editorial DIE. México, 1985.

155

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

el pueblo, único e indiscutible criterio de verdad. La radicalización de tales planteamientos

llevó a la constitución de una «pedagogía antropológica»,27 con tintes culturalistas, que

buscaba rescatar las prácticas culturales populares -murgas, juegos -el truco, por ejemplo-,

comidas, etc.- por medio de experiencias «participativas» a las que limitaba la acción

educativa. En este contexto se desarrollan en Brasil las prácticas y reflexiones de Paulo

Freire, que influirán grandemente en nuestro país, sobre todo en la década de los setenta.

La pedagogía propuesta para el trabajo de educación popular, según las ideas de Freire,

... no puede asentarse en la trasmisión de contenidos: debe apuntar a la formación

de personas críticas capaces de expresar su pensamiento autónomo. Si no hay

contenidos que impartir, si la verdad no viene de afuera, no existen profesores:

existen individuos que tuvieron oportunidades escolares y que se «convirtieron al

pueblo», pasando a frecuentar la escuela del pueblo, viviendo e identificándose con

él». ( ... ) Llegamos al punto extremo en que, negándose lugar a la pedagogía, se

pedagogizó lo social; en que la distinción de lo específico en la educación en el

«proceso vital» fue abandonada, convirtiéndose cualquier reflexión pedagógica en

reflexión sobre la vida.28

La época de los 60’s y los 70’s, marca un avance continuo en la oposición entre la

Instrucción Pública y la Educación Popular, a partir de la conceptualización de esta última

como la modalidad pedagógica creada y mantenida por los sectores oprimidos en absoluta

contradicción con el sistema escolar.

Como ya se ha mencionado, una de las líneas pedagógicas más desarrolladas desde la

Teoría de la Dependencia, es la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Esta razón y el

hecho de que fueron las ideas de este educador las que inspiraron el trabajo con sectores

indígenas del CEHAC, obligan a una revisión más detallada de la propuesta educativa de

este pensador.

27 Gómez, M. Y Puiggros, A. La educación popular en América Latina. Editorial. SEP-El Caballito. México, 1985.

28 Paiva. Op. Cit., p. 97.

156

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. III.1.6.1 La pedagogía del Oprimido

En el año de 1960 se desarrolla en Brasil un movimiento de cultura popular, impulsado por

estudiantes católicos radicales. Así se creó un programa denominado “Movimiento de

Educación de Base”29, apoyado por el gobierno brasileño y la Confederación de Obispos

brasileños. Paulo Freire se incorporó al movimiento de cultura popular de Recife en año de

1961.30 A partir de esta experiencia, empezó a concretarse la concepción de educación

concientizadora, la cual se manifestó en contraposición con los proyectos desarrollistas de

Estados Unidos.

Así, los antecedentes de la propuesta pedagógica de Freire se ubican en la experiencia de

educación de adultos, dirigida a grandes sectores de obreros y campesinos, la cual se

extendió de la región nordeste de Brasil a todo el país para el año de 1962. En esta

experiencia Freire pudo comprender que era la organización política de los sectores

marginados la que posibilitó plantear una alternativa educativa distinta a la desarrollada

por el proyecto imperialista. Bajo estas condiciones se estableció una relación distinta

entre el educador y las clases marginadas, lo que permitió modificar la concepción

educativa y la metodología de la cual partió, recreándola y apropiándose de un proceso

educativo cualitativamente diferente.

Así pues, la propuesta pedagógica de Freire se desarrolla con los grupos marginados. Su

espacio de acción se caracteriza porque la alfabetización no es ya un objetivo principal,

sino solo una parte de una educación con una mayor dimensión social.

La pedagogía dialógica utilizada por Freire se centra en la etapa inicial del proceso de

liberación. Paulo Freire no enseña a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la

capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto; simplemente

coloca al alfabetizado en condiciones de poder replantearse críticamente las palabras de su

mundo, para en la oportunidad debida, saber y poder decir su palabra.31 En el método de

Freire , el proceso de alfabetizar parte del diálogo entre las personas, diálogo que se

29 Escobar, S. Paulo Freire: Una pedagoría Latinoamericana. Editorial Kyrios. México 1993, p. 164. 30 Labelle, T. Educación no formal y cambio social en América Latina. Editorial Nueva Imagen. México, 1978, p. 158-161. 31 Ibídem, p. 9

157

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

convierte en una exigencia radical para que ésta se llevara a cabo. El verdadero diálogo

concebido por Freire como el

...encuentro de los hombres para la ‘pronunciación’ del mundo” se diferencia del

antidiálogo en que aquél no busca conquistar, en él no existe un conquistado y un

conquistador, no hay manipulación, ni división, ni invasión cultural. Por el

contrario el diálogo dentro de las masas populares “es una condición fundamental

para su verdadera humanización.32

La humanización se plantea como un objetivo, debido a la situación en la que las clases

oprimidas se encuentran. La deshumanización viene del hecho de que las clases opresoras

conciben a las clases oprimidas como objetos de su propiedad. Son “cosas” que funcionan y

actúan de acuerdo a lo dispuesto por ellos. Los únicos humanos, son los opresores, y son

ellos lo que reconocen o no, al otro como sujeto, como “objeto” o como “cosa”.

De aquí la importancia de la humanización dentro de la pedagogía de Freire,

la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues,

dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los

oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en

la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la

realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía

de los hombres en proceso de permanente liberación.” 33 “Humanizar es,

naturalmente, subvertir y no ser más, para la conciencia opresora”.34

La pedagogía de Freire concibe al educando como sujeto, lo libera de la cosificación en la

que le han sumergido. Se “admira” a sí mismo como merecedor de la humanización que le

han negado. No es ya, la “cosa del opresor” sino el sujeto capaz de observarse dentro de un

momento histórico, una historia que él mismo construye, de la que es parte y en que puede

intervenir para transformarla.

Freire utiliza elementos claves dentro del desarrollo de su propuesta pedagógica. La

investigación de los medios de vida y del lenguaje utilizado en la localidad en que se

realizarían las tareas, es uno de los puntos claves, en la construcción del universo

32 Ibídem, p. 175 33 Ibídem, p. 47 34 Ibídem, p. 54

158

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

temático de la población en cuestión. Del conocimiento obtenido sobre la cultura y el

universo vocabular, se obtienen las palabras generadoras, seleccionadas de acuerdo a la

riqueza silábica y a los contenidos existenciales que significan para los educandos-

educadores. Estas palabras generadoras son aquéllas que tienen un significado tangible y

relevante dentro de la acción cotidiana de los educandos-educadores, de tal forma que

éstas “generen” por sí solas la explicación del mundo en el que los educandos-educadores

actúan, y que les permitan observar, “admirar” su mundo.

Así, el contexto específico de cada grupo educado para la liberación, es un elemento

determinístico dentro de la pedagogía de Freire. No es ya una educación formulada en

distintos espacios, con distintos pensamientos y con un lenguaje ajeno que en primera

instancia habría que aprender. Se crea un “nuevo” lenguaje conocido por todos que sirve

de base para todo el proceso de alfabetización. Los contextos social, cultural, económico y

político, influyen de manera decisiva en la captación y comprensión del mundo.

De tal forma que en los trabajos prácticos de Freire las palabras trabajadas en la

alfabetización eran aquellas utilizadas por los habitantes. Las situaciones analizadas

durante los debates eran extraídas de sus vivencias. Todo giraba alrededor de las

condiciones de vida en la localidad. Así, Paulo Freire asentaba la educación del adulto

analfabeto en el propio vivir de los educandos. Durante las discusiones, los coordinadores

procuraban orientar la reflexión del grupo hacia la apropiación crítica de las

determinaciones de las circunstancias de vida de la población local. La búsqueda de esta

"concientización" era el objetivo fundamental del proceso. De acuerdo con Paulo Freire, el

hombre primero se concientizaba para después, como consecuencia, alfabetizarse.

La pedagogía concientizadora de Freire parte del opuesto de la acción necrófila de la

educación “...generadora de muerte, por el control aplastador que ejerce sobre las

personas, al inhibir su poder de creación y de acción.”35 Es decir, la educación

concientizadora, liberadora. Para Freire, el hombre es sujeto de acción y reflexión, un

sujeto de praxis; y en tanto lo es, tiene la capacidad de transformar el mundo en el que

actúa. “Lo que busca la alfabetización concientizadora es no sólo enseñar la técnica de la

descodificación y codificación gráfica de signos, sino en ese mismo proceso hacer conciente

35 Escobar, S. Paulo Freire: una pedagogía latinoamericana. Editorial Kyrios, México, 1993, p.139

159

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

a la persona del papel que juega en el mundo, en su realidad social, y de su posibilidad de

transformarla.”36

La concientización es el proceso de integración del ser humano en su realidad para

transformarla. En este proceso, el ser humano a la vez que esta fuera de su realidad, esta

adentro también, y en la dialéctica de separarse de ella y volverse a integrar para

transformarla, la conoce. El hombre, dice Freire, o se acomoda a la realidad -que significa

no darse cuenta de que esa realidad puede ser cambiada, transformada-, o trata de

integrarse a esa realidad para dinamizarla, transformándola.

Freire, transforma totalmente la concepción de la educación, de sus métodos y de sus

objetivos. El objeto de la “educación bancaria” ya no es el ser deshumanizado y sin opción,

y la educación responde a otras necesidades reales, propias de los educandos-educadores.

Ahora la educación conlleva elementos nuevos –el diálogo, la humanización, la historia, la

unión, la concientización- que son creados de acuerdo a cada grupo oprimido.

La propuesta pedagógica de Freire rebasa, por mucho, la función de la educación impuesta

por las clases opresoras. La educación se transforma -en Freire-, en la lucha por la vida. El

educando no es solo alfabetizado, es sujeto capaz de reflexionar su situación de

marginación y deshumanización en todos los espacios en los que se mueve -social, cultural,

económico, cultural-; es sujeto de praxis, participante activo en la construcción social de su

realidad. Es libertador de su opresión, de su deshumanización propias, pero también tiene

la capacidad de liberar al que lo oprime.

La Pedagogía de Freire es un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la

alfabetización, y su dimensión más amplia es la educación como práctica de la libertad.37

36 Ibídem, p. 220 37 Friere, P. Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI. México, 1973.

160

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. III.2 Desarrollo de la experiencia

III.2.1 El cambio de rumbo

Podemos hablar de dos etapas básicas de proyecto de educación desarrollado por el Centro

de Estudios Humanísticos. La primera abarca desde su origen hasta la constitución del

CEHAC como organismo autónomo. La segunda desde la constitución de esta asociación

civil hasta el día de hoy. En el recorte temporal del trabajo, nuestro interés se centra en el

período que abarca desde su formación como organismo civil –1972- hasta diez años

después –1982-.

La importancia de los sucesos políticos y sociales que acontecían en la época final de los

sesenta y principios de los setenta en el giro del trabajo educativo llevado a cabo hasta

entonces por el CEHAC, radica en que son ellos quienes generan la nueva orientación de la

propuesta educativa de este organismo. Sólo en el análisis de lo acontecido en la transición

de una década a la otra es que se entienden las respuestas de quienes estuvieron

involucrados en la planificación y desarrollo del proyecto CEHAC. Cuando se les pregunta

cuál fue la razón que les dio origen, ellos responden: “Nuestra realidad cotidiana, la

marginación y la pobreza, así como las luchas de liberación en Latinoamérica.”

Así, los tres componentes mencionados en el apartado de la contextualización –

condiciones sociales, políticas y económicas de A. L., los movimientos de insurrección

armada, y la reforma en el campo religioso- se condensan en el espacio académico,

religioso y sociocultural que el CEHAC representaba.

Como se ha mencionado en los antecedentes del proyecto, el CEHAC en su génesis fue un

espacio religioso que trabajó tanto en el proselitismo evangelístico como en la formación

de agentes pastorales. Es en esta tradición que la reforma en el campo religioso en A. L.,

constituye el primer elemento de cambio en su propuesta de trabajo.

Esto se manifiesta en el hecho de que el grupo nuclear que planeó y articuló el trabajo del

CEHAC se conformó por personas provenientes de estas realidades, así

161

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Quienes llegaron en esa época fueron Gilberto Giménez Montiel, refugiado político

proveniente del Paraguay, quien era jesuita y había trabajado en zonas populares y

marginales organizando y concientizando a sus pobladores sobre su situación. Con

la toma del poder militar, se exilió hacia México. Augusto Cotto, guatemalteco,

casado con una mujer salvadoreña, hizo de este país su segunda tierra, enarbolando

la bandera de las causas populares y de liberación del Frente Farabundo Martí de

Liberación Nacional del Salvador; además era Pastor de la Iglesia Bautista y

pedagogo. Daniel Rodríguez, puertorriqueño con militancia en el movimiento

independentista de Puerto Rico, Samuel Silva Gotay, puertorriqueño, también de

militancia independentista; vino a realizar su Doctorado en el Centro de Estudios

Latinoamericanos de la UNAM, era miembro de la Iglesia Bautista, fue profesor de

la historia del pensamiento latinoamericano en el CEHAC. Fue un hombre de

amplio compromiso con las luchas de liberación de la época. Jorge Pixley, Doctor

en Biblia, norteamericano criado en Nicaragua, quien hacia una lectura religiosa

desde la perspectiva liberadora, tenía amplia participación en los movimientos de

defensa y lucha social en Centroamérica.38

Ellos fueron el núcleo orgánico del CEHAC, quienes junto con los estudiantes empezaron a

cuestionar el tipo de educación en los países latinoamericanos, abriendo la discusión a

otros niveles y espacios. Esto mediante coloquios, encuentros de música latinoamericana

de protesta, seminarios con temáticas relacionadas con los procesos sociales de la época.

Todas estas experiencias provenían de ambientes socioculturales y prácticas diferenciadas.

Por otro lado, el CEHAC en esta época tuvo mucha relación con participantes de los

movimientos de insurrección en A. L., así como organizaciones políticas de izquierda en

México. Hubo encuentros con líderes de partidos políticos de oposición, de México y

América Latina, como el Partido Mexicano de los Trabajadores, gente de militancia

comunista, organizaciones cooperativas de la zona de Martín Carrera, en la ciudad de

México, que eran cooperativas de producción, de circulación y de consumo.

Además las instalaciones del CEHAC sirvieron para albergar a refugiados políticos de

Cuba, Chile, Argentina, Paraguay, Uruguay, en principio, y posteriormente de Guatemala,

el Salvador y Nicaragua, con quienes se organizaban pláticas sobre la realidad

latinoamericana y sobre sus realidades concretas.

38 Entrevista realizada a Lázaro González el 10 de Junio de 2001; quien fue estudiante del CEHAC en esa época.

162

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Estas dos circunstancias permitieron la conformación de un grupo de trabajo39 plural y con

visiones y perspectivas distintas, pero ancladas en la búsqueda de justicia y equidad social,

lo que permitió la articulación de un proyecto con profundo compromiso con la realidades

sociales de la época y con un reconocimiento explícito de una sociedad multicultural, que

contenía necesidades diferenciadas entre espacios socioculturales variados.

El hecho de tener una tradición de formación académica, además de la incorporación de

miembros que creían que la educación era uno de los ejes estructurales sobre el que se

debía cimentar todo intento de desarrollo humano y social, hizo que en la constitución del

CEHAC, la educación constituyese el trabajo angular de éste, no separado de otro tipo de

proyectos, siempre y cuando éstos fortalecieran y se orientarán con un propósito

educativo.

Así los objetivos institucionales del CEHAC eran40:

Promover y dirigir toda clase de programas y de servicios de asesoría pedagógica

tales como proyectos, conferencias, coloquios, etc; tanto a particulares como a

escuelas públicas de todos los niveles: primaria, secundaria, preparatoria,

universidad.

Propiciar, promover y patrocinar todo tipo de investigación, aplicación y

capacitación pedagógica.

Promover y operar centros educativos en todos los niveles.

Propiciar, promover y desarrollar la producción y difusión de toda clase de

materiales y programas audiovisuales, así como de materiales didácticos

Sus finalidades educativas, estaban divididas en dos niveles: el individual y el colectivo; así

se buscaba que los educandos adquirieran41:

La capacidad crítica para el análisis de su propia realidad.

La habilidad para redescubrir y recuperar sus valores autóctonos y retomar su

memoria colectiva.

39 Al utilizar los términos “grupo de trabajo” me refiero –porque así lo manifiestan las entrevistas- tanto a profesores como alumnos, dado que ambos tuvieron incidencia reciproca, para la planeación, instrumentación y desarrollo del proyecto. 40 Acta Constitutiva del Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. 41 Ibídem.

163

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

La facultad para desmitificar el aparato productivo del sistema, desenmascarando

su estructura alienante.

La capacidad de pasar de una conciencia ingenua a una conciencia crítica y política.

En el plano colectivo se buscaba que los individuos lograran descubrir42:

La pertenencia de clase –en que clase social habían nacido: clases dominadoras o

clases dominadas-

La posición de clase –la ubicación de la clases social de origen dentro de la

estructura socio-económica del sistema-

La opción de clase –la toma de partido por los intereses, necesidades y valores de

su propia clase-

La posibilidad de la transformación de su realidad, mediante el empoderamiento de

los educandos por los educandos

Con este tipo de educación el CEHAC pretendía integrar, en sus educandos, a mismo

tiempo tres niveles de convivencia social43:

El personal –el desbloqueo para no actuar como individuo sino como sujeto social-

El comunitario –espacio en el que se mueven los educandos, y dónde se realizan

como personas-

El popular –más amplio, el único capaz de lograr la liberación a nivel de la

estructura social-

Mediante la operativización educacional de estos objetivos, el CEHAC buscaba lograr no

sólo la movilidad social que las teorías desarrollistas atribuían al proceso educativo, sino

una ruptura consciente y crítica con un sistema social dominante, ajeno a los intereses de

las clases marginadas, para que éstas encontraran en la educación un medio no sólo de

mejoramiento en los niveles de vida, sino de emancipación.

Pero, ¿qué campo social abarcaría el proyecto?. Lamentablemente en la época de los 70’s –

al igual que en la época actual- el espectro social de los sectores marginados era muy

42 Ibídem. 43 Ibídem.

164

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. amplio y diversificado. En el CEHAC, -que estaba en íntima relación con las ideas de la

teología de la liberación, y por la formación religiosa de su núcleo orgánico-, los objetivos

estaban en inseparable paralelismo con la idea de hacer el “Reino de Dios en la Tierra”; así

el campo social fue determinado por aquellos que entre los marginados eran los más

desfavorecidos, esto es los grupos indígenas de México.

Al igual que en la época de la Colonia, en los 70’s, las regiones indígenas se caracterizaban

–y se caracterizan- por ser espacios ocupados en su mayoría por población de dicho origen,

con centros rectores económicos, políticos y culturales controlados por la población

mestiza. Tal es el caso de San Cristóbal de las Casas, en el estado de Chiapas, con una red

de comunidades y municipios indígenas que rodean la ciudad. Otro ejemplo lo constituían

–y constituyen- las regiones interétnicas conectadas, como Orizaba, Córdoba, Jalapa

(Veracruz), Tehuacán (Puebla) y Tuxtepec (Oaxaca); donde las comunidades y municipios

indígenas se encontraban –y se encuentran- subordinados, en el aspecto jurídico y de

control político, a los centros rectores menores que presionan para modificar la vida

sociocultural, política y económica de las comunidades, y eran –y son- los que determinan

las líneas de producción y los canales de comercialización.

El aislamiento y la marginación eran las características persistentes en las comunidades

indígenas de cada micro región, controladas por medio de caciques -hombres de poder-,

que manipulaban –y manipulan-cada municipio o en cada comunidad indígena. Así pues,

puede concluirse que las relaciones económicas, sociales y políticas eran –y son-

totalmente asimétricas. Las 100 grandes ciudades existentes en el país controlaban –y

controlan- aproximadamente a 200 pequeñas, las que, a su vez, subordinaban –y

subordinan- a cerca de 25 000 comunidades indígenas o campesinas, que pertenecen a

más de 50 grupos étnicos.

En lo que se refiere a la educación, en la época de los 70’s, en las poblaciones con mayor

densidad de habitantes indígenas el índice de analfabetismo era muy elevado, muy por

encima del promedio nacional. Eran estas regiones en donde los niños tenían los más bajos

rendimientos académicos, lo que los llevaba a ocupar las posiciones más desfavorecidas de

prácticamente todos los indicadores educativos: las escuelas ubicadas en zonas indígenas,

así como las rurales, poseían las más altas tasas de deserción, de reprobación, así como los

menores niveles de rendimiento académico y de asistencia escolar.

165

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Así, pues los capitales culturales, económicos, sociales y políticos de los pueblos indígenas

eran los más limitados respecto del resto de la población mexicana.

Los servicios como el agua corriente, la electricidad y el teléfono también son más

comunes en las zonas menos indígenas... Los hogares de las zonas menos indígenas

están construidos con materiales de mejor calidad... El 47% de las personas que

integran la muestra en los municipios menos indígenas (o sea los que son menos de

un 30% indígena) tienen alguna forma de seguro de salud, en contraposición con el

34% en el caso de los municipios más indígenas (o sea los que son indígenas en un

30% o más)[...] las personas que viven en las zonas no indígenas ganan alrededor

de 3.5 veces más, en promedio, que las que viven en las zonas indígenas.44

Según estudios de esta época, un incremento del 1% en la población indígena de un

municipio aumentaba proporcionalmente un 0.5% la probabilidad de que una persona sea

pobre; esto es, vivir en un municipio que fuese 50% indígena, incrementaba la

probabilidad de ser pobre en un 25%45. Ante ello, la instalación del “Reino en la Tierra”, en

los ideales del CEHAC, encontró su delimitación social en la realidad misma.

III.2.2 El proyecto en camino

A partir de la conformación del proyecto religioso en un organismo con personalidad

jurídica -autónomo de la Iglesia, para que esta no limitará el trabajo que se pretendía

desarrollar-, el 31 de octubre de 1972, se conforma el núcleo orgánico del CEHAC con los

cinco extranjeros mencionados en el apartado anterior, más tres estudiantes mexicanos:

Lázaro González Domínguez, Moisés Méndez Ulloa y Felipe Pérez, éstos tres hasta

entonces estudiantes corrientes del Seminario Bautista de México.

En Marzo de 1973 se recibe la aprobación financiera para el proyecto del CEHAC, de parte

de Ministerios Internacionales, organización dependiente de las Iglesias Americanas del

Norte de Estados Unidos. Posteriormente el CEHAC obtuvo financiamiento de otros

organismos internacionales, pero su fuente primordial, hasta el día de hoy, es el organismo

44 Pozas, Ricardo e Isabel H. De Pozas. Los indios en las clases sociales de México. Siglo XXI Editores. México, 1979. p. 54 45 Ibídem, p. 60.

166

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. mencionado. El financiamiento posibilitó la generación de una infraestructura básica, así

como la posibilidad de contratar personal especializado, con el fin de obtener

asesoramiento en el desarrollo del proyecto educativo.

Para finales de 1973, el proyecto educativo del CEHAC se implementa en los estados de

Puebla, Oaxaca, Guerrero, Estado de México, Michoacán y Yucatán, con los siguientes

grupos étnicos: Mazahuas, Náhuatls, Popolocas, Mixtecos, Otomies, Huaves, Mazatecos,

Zapotecos, Mayas y Tlaxcaltecos. En estas regiones, debido a la escasez de recursos

económicos para sostener un promotor ajeno a la comunidad, así como al obstáculo que

representaba el idioma, se buscó la promoción de líderes locales, que por otro lado

permitía la planeación, implementación y desarrollo de los proyectos del CEHAC desde la

comunidades mismas.

Entre 1973 y 1975, el CEHAC creció mucho, dado que los liderazgos locales fueron

incluidos en el grupo de trabajo nuclear de la Ciudad de México. Esta nueva situación

repercutió en su estructura organizativa; con el incremento de personal involucrado en el

proyecto, se fue rompiendo la relación informal que se había establecido desde la

conformación del equipo de trabajo inicial.

En los inicios del grupo de trabajo se tomaban acuerdos con base en discusiones, pero a

medida que aumentaron las personas que trabajaron en los programas, se hizo necesario

establecer mecanismos de relación que implicaban un control –dada la incapacidad para

idear canales de comunicación informales que fuesen eficaces-, tanto de los recursos

humanos como de los materiales, en consecuencia de esto, hubo cierta burocratización del

proyecto.

El crecimiento de personal generó la necesidad de conformar subequipos de trabajo, los

cuales se integraron de acuerdo al tipo de programa en el que se apoyaba; se realizaba

varias reuniones periódicas con el grupo de trabajo nuclear en las comunidades donde el

proyecto se estaba desarrollando, pues el grupo nuclear consideraba que estas reuniones

deberían realizarse hasta que los subequipos adquirieran una capacidad autogestiva. El

grupo nuclear del CEHAC, tenía como principio la no incorporación de los grupos que

promovía, sino más bien el apoyo a éstos hasta que lograran una autonomía e

independencia, tanto en el desarrollo de su infraestructura como en el de su organización.

167

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. En 1976, la situación económica del país y las elecciones presidenciales, llevaron al grupo a

plantearse el problema de la elección del partido político como punto fundamental de los

proyectos. Poco a poco, se fueron conformando dos posiciones. Ambas concordaban en que

el CEHAC no era una organización política. Sin embargo, los programas que se

desarrollaban estaban en íntima relación con las problemáticas sociales y políticas en las

que se inscribían, por lo tanto debían impulsar la organización comunitaria.

Una de estas posiciones planteaba que el educador tenía que insertarse en la comunidad

con el fin de implementar un programa que facilitara a los educadores, la reflexión crítica

de las situación y condiciones sociales, y no imponer la visión política propia, permitiendo

la toma de decisión de los educandos, de acuerdo a su reflexión e intereses propios. La otra

posición consideraba que el educador tenía que tomar un compromiso político, si fuera

posible como militante en una organización que tuviera un proyecto político definido.

Durante 1978 y 1979, hay una primera migración del grupo de trabajo inicial del CEHAC, y

con ello también se dio la llegada de nuevos elementos que traían visiones distintas. Así,

con el objetivo de presentar el proyecto educativo y lo hecho hasta entonces, así como la

incorporación de nuevas ideas, se hizo una revisión de la experiencia educativa en su

conjunto y se llegó a sistematizar y definir la concepción de educación indígena que

CEHAC manejaría como propia.

Las nuevas visiones concebían la necesidad de estructurar y sistematizar la propuesta

pedagógica del CEHAC, con la intención de unificar y estandarizar los programas

implementados. Esto representó una primera crisis al trabajo del CEHAC, dado que la

noción de unidad cerró las puertas a las propuestas diferenciadas seguidas hasta entonces.

El grupo de trabajo inicial aceptó las modificaciones sugeridas por los nuevos miembros,

en íntima correspondencia con la intención de extender sus propuestas a los ámbitos

formales de educación establecidos por la SEP.

En ésta época, CEHAC estableció una serie de relaciones con grupos de educación popular

y organizaciones políticas; de aquí surgió la idea de alcanzar la unidad entre los proyectos

de Educación Popular; para ello se consideró pertinente crear una revista que contribuyera

a solucionar el problema de la falta de difusión de las experiencias entre los proyectos

mismos.

168

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. En el período de 1979 a 1982, se efectuaron varias jornadas en la Ciudad de México a las

que asistieron varios grupos de educación popular, organizaciones políticas, los líderes

comunitarios; estableciéndose una estrecha relación con organismos de educación popular

de México y América Latina.

La experiencia planteó a CEHAC la necesidad de involucrar a las organizaciones indígenas,

con las luchas y organizaciones sociales, con el objetivo de articular redes de apoyo que

dieran mayor fuerza y presencia a los sectores indígenas, y al mismo tiempo hiciera visible,

para la sociedad mexicana, realidades socioculturalmente distintas e históricamente

negadas. A partir 1980, el CEHAC no sólo tenía proyectos en comunidades indígenas, sino

que empezó a realizar un trabajo de apoyo a organizaciones sociales de la ciudad de México

y a movimientos políticos del país, con el objetivo de configurar una red de relaciones que

fortaleciera la organización indígena, y al mismo tiempo generará nuevas experiencias de

trabajo indígena en otros organismos.

En 1982, el CEHAC sufre una segunda migración en su componente nuclear. Llegan a él

personas extrañas, con intereses y necesidades ajenos a sus proyectos, que poco a poco

desplazan a quienes todavía perseguían los objetivos iniciales y dan un giro forzado al

trabajo del Centro, que se mantiene por algunos años, pero que ocasiona enfrentamientos

que rompen con la labor liberadora realizada hasta entonces. La implementación de su

propuesta a los ámbitos formales se ve así abandonada y cierra la posibilidad de incorporar

una visión alternativa a la educación indígena implementada por el Estado mexicano.

El CEHAC sigue laborando hasta el día de hoy, e intenta retomar el trabajo realizado en los

70’s, con los sectores indígenas, los cuales lamentablemente, mantienen una realidad que

no ha variado mucho desde aquella época.

III.2.3 La propuesta del CEHAC, una visión alternativa

¿Qué de alternativa tuvo la propuesta educativa del CEHAC?. Como se pudo apreciar en el

apartado anterior, a lo largo del proyecto CEHAC, se presentaron una serie de choques y

diferencias entre los integrantes del equipo y entre éste y los sujetos que apoyaron en algún

momento los programas que se llegaron a impulsar, esto debido a la diversidad del origen

social de sus miembros.

169

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. Sin embargo estas diferencias, que en algún momento fueron obstáculo para el trabajo,

fueron también inspiración para él, en la medida las divergencias no sólo se presentaban

en el espacio nuclear del CEHAC, sino en la praxis misma.

La diversidad de ambientes de trabajo del CEHAC, hizo que si bien en la primera etapa del

proyecto, la selección de la metodología y programas educativos instrumentados en

regiones indígenas, correspondiera a la metodología freiriana, conforme el proyecto se fue

consolidando, las metodologías y los contenidos educativos fueron cambiando.

Según Freire el acto de conocimiento implica "un movimiento dialéctico que pasa de la

acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción." Reconoce también la

unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. "La realidad jamás consiste

únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que

los hombres tienen". Otra interrelación que establece en las acciones de conocimiento es la

de los contextos, señalando la existencia de dos contextos interrelacionados: el del diálogo

auténtico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de

los hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen.

En el contexto "gnoseológico" del diálogo, se "analizan los hechos que presenta el contexto

real o concreto". "Implica un desplazamiento desde el contexto concreto, que proporciona

los hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad,

para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de

praxis.

Esto fue particularmente cierto en el trabajo implementado en regiones indígenas por el

CEHAC, dado que en relación a la percepción histórica del “indio”, la realidad indígena

tuvo que ser redescubierta, tanto por el sujeto indígena como por el educador , ello llevo a

la movilidad y dinámica tanto la metodología de trabajo como de los contenidos mismos.

Dado que al hacer visible el universo simbólico de las comunidades con las cuales se

trabaja, se descubrieron dos situaciones nuevas:

Que la cultura escolar es extraña y contraria a las culturas indígenas, lo que crea

incongruencia entre contenidos pedagógicos y realidad cultural, motivando la

resistencia y el fracaso de los sujetos indígenas en sus rendimientos escolares

170

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

El problema de los bajos rendimientos escolares de la población indígena, no sólo

estaba presente en los ambientes escolares, sino que también dependía, en gran

medida, de factores históricos relacionados con la marginación y exclusión de los

escenarios nacionales, a los cuales aquella pertenecía. Es decir, los problemas

escolares de los grupos indígenas, están relacionado con las experiencias históricas

de éstos, en las oportunidades de desarrollo socioeconómico pos-escuela.

Además, en tanto la propuesta freiriana inscrita en el proyecto del CEHAC permitía que la

operativización de la propuesta educativa fuera un camino de ida y vuelta entre lo teórico y

lo práctico, se pudo también constatar que:

Las personas perciben al mundo en diferentes formas; por ello, la construcción del

conocimiento sobre ese mundo, así como las formas de demostrar esos saberes,

también son diferenciados de cultura a cultura. Entonces, las estrategias de

aprendizaje y demostración de aquello que se ha estudiado, están influenciadas por

los valores, normas y prácticas de socialización de la cultura nativa del individuo,

situación que es contraria a las estrategias empleadas dentro del ambiente escolar.

La filosofía anglosajona que basa la construcción del conocimiento bajo la lógica de

la acción como pre-requisito de la competencia, contrasta con la lógica cognitiva de

los grupos indígenas, para quienes la competencia precede a la actuación. Dentro

de este análisis se verificó también que la visualización es un método eje de

aprendizaje en el medio indígena situación que se ve reprimida en el ambiente

escolar, al priorizar, la vía verbal como método, en algunos casos único, de

construcción de conocimientos.

Se constató también que el conflicto creado por la ausencia de elementos de

dependencia necesarios -subvención a la guía del maestro, autoridad y enseñanza

ejercida por una sola persona, etc.-, de los grupos indígenas, era un condicionante

para la posibilidad de aprendizajes significativos.

La dinámica de ida y vuelta de la propuesta del CEHAC, permitió evidenciar que los

sujetos indígenas responden de diferentes formas, respecto de los sujetos no-

indígenas, en situaciones de competencia -se da preferencia a la competitividad por

equipos sobre la individual-, a las preguntas -no responden a los cuestionamientos

directos-, al modo de administrar la clase -el orden es aceptado con resistencia- y a

la organización del aula. Las diferencias encuentran su razón de ser, en la

171

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

continuidad o discontinuidad de las formas de evaluación de la competencia que la

escuela establece, en relación al medio ambiente originario.

Además, las formas de evaluación de la competencia en las comunidades étnicas se

dan de manera individual y silenciosa Ante ello, los sujetos indígenas, que están

acostumbrados al aprendizaje en forma cooperativa y a la evaluación individual y

solitaria, enfrentan graves desventajas cuando entran al mundo competitivo del

aula, en dónde el aprendizaje está basado en el individuo, y la evaluación es

pública.

Por último, se comprobó que aquellos maestros que visualizan e intentan

comprender las diferencias culturales y son capaces de modificar sus métodos de

enseñanza para crear el tipo de ambiente más cercano al de la comunidad de origen

de los niños, logran con ello una mayor motivación para el aprendizaje, en tanto

ellos mismos se inscriben en el mundo simbólico indígena.

Así, pues la propuesta alternativa presentada por el CEHAC, por un lado, descansa en la

capacidad de entender los insumos provenientes de la reflexión de la práctica educativa,

como eje generador y articulador de una revisión y modificación constante de la

metodología y los contenidos; y, por otro lado, en la capacidad de entender las

problemáticas antes descritas no como problemas de los grupos indígenas, sino de la

incongruencia de las propuestas educativas con esas realidades.

Esto permitió al CEHAC plantearse una concepción educativa que rebasaba el ámbito

escolar, así como una metodología apropiada para ello. Estas propuestas se revisarán a

detalle, en el apartado de la metodología, pero se puede decir que el análisis profundo, a

partir de la metodología freiriana, de las realidades indígenas, permitió conocer al “otro”

ya no en términos despectivos, sino en términos de igualdad, lo que a su vez permitió

entender su diferencia, y entonces concebir una propuesta educativa desde la comunidad

indígena misma, respetando su dinámica, sus valores y cosmovisiones. En ello radica lo

“alternativo” de la propuesta.

172

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

III.3 Bases de la propuesta educativa del CEHAC

III.3.1 La realidad y necesidades de los grupos indígenas y la Educación

Compensatoria.

El CEHAC, en un intento de entender el proceso educativo en una forma integral,

constituyó un equipo técnico conformado por un educador, un antropólogo, un

economista, un sociólogo y un experto en desarrollo de proyectos, con la finalidad de

realizar y entregar un informa general, pero con cierta profundidad, sobre la realidad

sociocultural y económica de los grupos indígenas de aquella época.

Tal informe manifestó lo mencionado en el apartado III.2.1 de este trabajo, es decir, que

los grupos étnicos de México representaban el sector de mayor nivel de marginación del

país, y que las políticas educativas empleadas por el grupo gobernante de aquella época no

sólo no ayudaban a mejorar esta situación, sino que inclusive la fomentaban, hecho que

como he tratado de demostrar en el capítulo primero y segundo de este trabajo, no era

exclusivo de la época sino de la historia de México.

A través de este estudio, se puso de manifiesto que la noción de multiculturalidad presente

en el imaginario colectivo del grupo de trabajo del CEHAC, era mucho más compleja y

diversa. Que sus valores socioculturales y sus cosmovisiones no sólo estaban alejados del

imaginario sociocultural de occidente, sino que incluso respondían a dimensiones

estructurales distintas y hasta antagónicas; y que éstas eran negadas e inclusive destruidas

por las políticas sociales implementadas por el estado Mexicano.

Ante esta realidad, en tanto sector marginal, la propuesta educativa de la teoría

desarrollista para los grupos indígenas –Educación Compensatoria46- fue rechazada, dado

que era ajena a las realidades cotidianas de estos sectores en la medida que estaba

circunscrita al ambiente escolar. En tanto que los problemas de marginación estaban

presentes en la sociedad, y no sólo en la escuela, los resultados que aquella obtuviera en la

46 La consideración de la viabilidad de la EC para la propuesta educativa del CEHAC, deviene de la búsqueda de alternativas a las políticas educativas mexicanas, sin desechar a per se alguna de ellas. La presencia en el núcleo orgánico del CEHAC, de sujetos con práctica académica activa, permitió contemplar dentro de las posibilidades a la EC, dado que esta como política pública no llegó a México sino hasta los 90’s.

173

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

vida académica de los sujetos -al incorporarse estos a los roles sociales de la realidad

concreta-, son mínimos o nulos.

Basándose en el análisis de Carnoy señalan que,

Los instrumentos que son utilizados para medir el desempeño educativo de los

sujetos - el puntaje obtenido en exámenes de lectura, de escritura, o de

matemáticas, por ejemplo -, no refleja los criterios de selección que la sociedad

utiliza para los distintos sectores poblacionales que la conforman. Carnoy señala

que en una sociedad en la cual la discriminación racial o étnica es práctica

cotidiana, es muy dudoso que el obtener la equidad en los puntajes de los exámenes

de lectura, haga algo por igualar los roles sociales y económicos que son destinados

para aquellos a los cuales se margina.47

Según el informe del equipo técnico, cuando la percepción del rol social, esta íntimamente

relacionado con el origen social, esta situación es reforzada por la escuela aunque los

puntajes obtenidos en los exámenes sean iguales, la selección del futuro rol entre los que se

gradúan no es objeto de igualación. Así, la percepción de la vocación futura, para las clases

socioeconómicamente bajas o altas, es muy distinta al final de la vida académica, a pesar

de la igualación en el desempeño escolar entre los dos grupos. Ellos creían que la escuela

tendía a mantener y reforzar, más que a neutralizar, los prejuicios y percepciones que

estaban presentes en la sociedad de aquella época. De esta forma los conocimientos

informales -roles, discriminación, etcétera- que eran aprendidos en la escuela, resultaban

más importantes que los formales, porque determinaban el rol socioeconómico que se

desempeñaría en el futuro.

El núcleo orgánico del CEHAC señala que,

... aún cuando se implementan programas compensatorios en las escuelas, éstos

siguen lineamiento generales de actuación, que en universos colectivos diversos -

tales como en México -, omiten nuevamente las condicionantes para el aprendizaje

que cada sector poblacional presenta, y que son resultado de los diferentes

ambientes socioculturales de los que provienen.48

47 Equipo técnico del CEHAC. La situación de los indios de México, y las alternativas educativas. CEHAC. México, 1973. p.25 48 Ibídem, p. 30

174

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

El documento señala que “La EC no toma en cuenta, por ejemplo, las diferencias en cuanto

a construcción cognitiva en los distintos grupos humanos que conforman la sociedad”49,

así, si alguien no comparte la lógica epistemológica de los modelos educativos americanos

y europeos es un fracasado, y no se toma en cuenta que si invertimos el proceso, los

ignorantes y fracasados serían los exitosos y viceversa. Por ejemplo, para Govlenius existen

tres niveles de conocimiento:

De la materia -relacionado todo con el campo de la física-.

De lo abstracto -relacionado con el campo de las matemáticas, por poner un ejemplo-.

De lo abstracto de acuerdo con la razón y con la naturaleza de la materia -la ciencia sobre

Dios y la inteligencia-.

Que grosso modo es también la forma en que la ciencia explica el conocimiento. Esta

concepción no toma en cuenta que, por ejemplo, en el mundo indígena éstos tres niveles

están interrelacionados y no se pueden delimitar sus fronteras, el modo de concebir un

objeto en el marco cognitivo indígena, puede ser diametralmente opuesto a la concepción

que se tenga del mismo en un área urbanizada, y ese conocimiento que puede ser

secundario para esta población, puede significar un elemento clave en el horizonte

cognitivo del otro grupo humano. Pero dado que no se adapta a la visión del dominador es

marginado y subsumido.

Así, señala Carnoy,

Teachers from outside the culture of these children may not even be aware of

differential reward systems in the different cultures. The learning environment in

the classroom leads the teachers to treat those children with whom they can

communicate well much better (and reward them more often) than children with

whom they are having difficulty’, por lo cual los niños que provienen de hogares

socio-económicamente bajos y diversos, jamás serán dimensionados en su total

problemática por los maestros, quienes no están preparados para ello, y ante la

incomprensión se opta por la exclusion.50

49 Ibídem. 50 Ibídem, p. 32

175

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. Esta situación, considera el Informe del CEHAC, convertía a la escuela en un espacio

dónde los sujetos aprenden su posición dentro de la sociedad, y ello influye,

fundamentalmente, en el rol social que desempeñarían cuando egresaran de aquella. Así, la

problemática expuesta, no podría ser resuelta con el aumento en la calidad de los

profesores, ya que éstos optarían, una y otra vez, por comunicarse con aquellos sujetos que

entienden y con quienes comparten un universo social, cultural, económico y cognitivo

similar, marginando a aquellos que no compartieran este mismo universo.

Así, la igualación en cuanto al desempeño académico de los sujetos que provinieran de

distintos sectores sociales, no era una condición suficiente, ni necesaria para igualar las

oportunidades de desarrollo social de los sujetos después de su vida escolar, dado que, a

decir de el grupo de trabajo del CEHAC existen otras formas de medir, así como otros

medios de medición, que son mucho más relevantes.

Para ser capaz de ofrecer igualdad en oportunidades, la escuela debe dejar de ver a los

sectores poblacionales marginados, y étnica o racialmente diferentes, como "atrasados" y,

por consiguiente, "fracasados". Debe ser capaz de generar espacios para la diversidad

cultural y social de sus miembros; debe ser capaz de entender las distintas formas en que

se genera conocimiento, y a partir de ellas incrementar el esquema cognitivo, y no primero

destruir el conocimiento autóctono, para luego imponer una visión y una forma de

percepción cognitiva.

Lamentablemente para que esto ocurra, debe haber un cambio no sólo en el sistema

escolar, sino en la sociedad actual misma, porque ‘... it posible to change the

structure of formal public schooling, the relationship between teacher and student,

without fundamental changes in hierarchies outside the school? Are not classroom

relations modeled on economic and social relations in the society at large?’ Si la

escuela, tal y como la concibe la sociedad moderna, produce trabajadores y

ciudadanos que deben incorporarse a las estructuras sociales que están definidas

basándose en jerarquías, así como en la discriminación étnica, racial y de clase,

¿cómo pueden éstos elementos ser eliminados de los sistemas educacionales? Por

ello, los cambios necesarios en los sistemas escolares, para el logro de la igualdad

en el desempeño académico, así como en las oportunidades de desarrollo social

posteriores, primero deben gestarse en las estructuras básicas de la sociedad. Así

176

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

pues, para que el sistema educativo cambie, las metas de la sociedad actual deben

ser alteradas en la misma forma.51

Por tanto, el núcleo orgánico del CEHAC considera que la EC era incapaz de incidir de

forma importante en la realidad social de los sujetos marginados de la "modernidad" y el

desarrollo actual. Para ellos, la EC se presentaba como un medio de ocultar la necesidad de

cambios de fondo en las estructuras sociales creadas por el modelo económico-político

neoliberal, quienes eran las verdaderas responsables de las desigualdades existentes entre

los grupos sociales que conformaban el conglomerado mundial.

Con la EC los conductores de la sociedad actual pretenden hacer creer que todos

tienen cabida en su modelo de sociedad, y que si no es así, la benevolencia del

sistema genera los medios para igualar condiciones y generar así la misma

oportunidad de desempeñar el rol social que mejor convenga a todos los individuos;

cambiar esta situación no es sólo responsabilidad de la educación, dado que su

espacio de real incidencia en la situación actual es muy limitado, sino de la sociedad

en conjunto mediante el reconocimiento de la diversidad de sujetos que alberga, y

la creación de espacios para que éstos se desarrollen socialmente acorde a su

contexto social y cultural propio, sin que ésta elección sea motivo de marginación y

discriminación, sino sólo una manera diferente de pensar y hacer la vida social.52

III.3.2 ¿Por qué Freire?

¿Cuál es la razón de basar la propuesta educativa del CEHAC en los medios indígenas, más

allá de ser la pedagogía de moda de los organismos populares?

Principalmente en la necesidad el sentido del conocimiento, todo conocimiento

debe servirnos para pensar nuestro contexto, nuestra circunstancia, y ni las

propuestas educativas del gobierno mexicano, ni las emanadas de la Teoría de la

dependencia, como la Educación Compensatoria, nos ayudaban a tal fin, entonces

retomamos a Freire53

51 Ibídem, p. 40 52 Ibídem, p. 41 53 Entrevista realizada a Jorge Pixley, en la Ciudad de México en Febrero de 2001.

177

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

¿Por qué? Según las entrevistas realizadas a algunos miembros del núcleo orgánico inicial

del CEHAC, la respuesta se encuentra en la posibilidad de su pedagogía para encontrarse

con la pluralidad étnica más allá del simple discurso.

La característica dialógica de la pedagogía liberadora de Freire, permite no sólo al

“otro” decir su palabra, sino que obliga al “uno” a escucharla. Ello implica que ya no

hay más “quien sabe” y transmite su conocimiento al otro “que no sabe”, y en este

proceso se hace visible, hombre, civilizado. La opción dialógica freiriana no sólo

implicaba el reconocimiento del otro como sujeto, como contenedor de una

cosmovisión y un universo simbólico propio; sino también el reconocimiento de

uno mismo a partir de ese diálogo, permitiendo percibir las semejanzas, pero

también las diferencias y, en ese sentido, descubrir la pluralidad, no sólo en el

discurso, sino en el acto de conocimiento mismo.54

Es decir, el diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar

el encuentro entre semejantes y diferentes.

Así pues, coinciden los entrevistados, el diálogo posibilita el reconocimiento y la

reinvención. Dos categorías que el núcleo orgánico del CEHAC, consideraba como dos

principios metodológicos de la propuesta freiriana. Por reconocimiento entendían esa

permanente conciencia crítica que permitía al sujeto comparar, relacionar, tomar

distancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptuar. El reconocimiento, observar

críticamente se consideraba punto de partida y condición de la "pedagogía del

conocimiento" que postulaba el educador brasileño.

El reconocimiento no sólo debía darse con los objetos de conocimiento, según ellos, se

manifestaba, también, con el otro, con el diferente, con el semejante, con el alumno. “Es

pensar con él, acerca de él, por esto el reconocimiento es la puerta de entrada al diálogo y

al encuentro pedagógico.”55

La reinvención tenía que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una práctica

educativa dialógica y liberadora ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir,

54 Entrevista realizada a Raúl Macin, quien fue uno de los miembros del núcleo orgánico del CEHAC, en etapas posteriores a su conformación inicial, pero que fue participante pasivo del proyecto de sus inicios. Esta entrevista se realizó en la ciudad de México en Octubre de 2001. 55 Pixley, J. Op. Cit.

178

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

expresar y por la otra resolver, generar respuestas y poner, en la práctica, acciones

alternativas. La condición de reinvención es la de alcanzar la comprensión crítica de las

condiciones históricas en las cuales se generaron las diferentes prácticas. Reflexionar

críticamente las diferentes prácticas y la experiencia de los otros es comprender los

factores sociales, políticos históricos y culturales de la práctica o experiencia que se quiere

reinventar. Esto posibilitaba colocar en perspectiva histórica al “otro”, al sujeto indígena,

reconociéndose él mismo en el curso de la historia social de México, como sujeto negado,

lo que implicaba la reinvención propia a partir del reconocimiento de la capacidad y

posibilidad de construir y dirigir su realidad sociocultural, revalorándose y proyectándose

a partir de esa nueva situación.

Los entrevistados señalaron también que la concepción de Freire de lo educativo como

vehículo para la humanización, tuvo gran impacto en ellos, dado que representaba

Un proyecto emancipador que exige procesos de transformación, de modificación

de la realidad, siendo ésta una forma de experimentar lo que significa ser personas.

Según Freire ‘uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del

humanismo, radica en que en su ansia por presentar un modelo ideal de ‘buen

hombre’, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres

mismos.’ El humanismo, consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra

plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.56

Para el núcleo orgánico del CEHAC, señala uno de los entrevistados, el hablar de ser más o

de la vocación de humanización como vocación ontológica del ser humano, no asume una

posición fundamentalista o conservadora porque insiste que esta vocación no es algo

separado, "a priori ", de la historia, por el contrario la vocación a la humanización se va

constituyendo en la historia, en ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la

forma de asumir esta utopía varía en tiempos y en espacio. Lo que da lugar a la diversidad.

Retomando a Freire,

Este sueño humanista, se concreta en procesos que siempre operan rupturas con

‘amarras’ reales y concretas del orden económico, político, social, ideológico, etc.,

que nos están condenando a la deshumanización. El sueño es así una exigencia o

56 Entrevista realizada a Lázaro González el 10 de Junio de 2001; quien fue estudiante del CEHAC en su conformación, y miembro del núcleo orgánico del mismo.

179

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

una condición que se va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y

que nos hace y rehace.57

En resumen, y en relación a la propuesta de la teoría desarrollista, la pedagogía freiriana

permitía mediante la concientización, que el sujeto indígena se encontrara a sí mismo

como sujeto histórico, lo que le permitiría ubicarse como sujeto deshumanizado. A

diferencia de la EC en la cual no hay más que hacer frente a esa realidad, la pedagogía

freiriana le insita a buscar su liberación mediante su humanización. Esto permite que:

La educación se concibiera más allá del ámbito escolar, transfiriéndose a la

comunidad, y a la sociedad mayor.

Permitía transformar al educando deshumanizado, de objeto receptor del

conocimiento, a sujeto que recupera y construye su propio conocimiento.

El acercamiento a los medios indígenas –clases marginadas- se daría en un proceso

dialógico que rompería con las nociones tradicionales de considerar a éstos como

atrasados, incivilizados, ignorantes, etc., ya que en tanto diálogo, educador y

educando se construyen y reconstruyen recíprocamente.

Permitirá apuntar lo educativo no sólo en relación a la igualación de en la actuación

escolar, sino a la posibilidad de que mediante el proceso de educación liberadora, se

transformaran las estructuras sociales responsables de la deshumanización, es

decir, la propuesta freiriana apuntaba más que a ser un paliativo, una contribución

para la revolución ideológica de la sociedad.

III.4 Metodología y programas desarrollados

Las actividades desarrolladas por el CEHAC, pueden ser divididas en dos etapas:

La primera se caracterizó por la instrumentación de la propuesta alfabetizadora de Freire,

pero con contenidos distintos de la alfabetización. La segunda se pensó como el momento

de articular una propuesta educativa propia que emanará de la reflexión de la práctica

educativa del CEHAC.

57 Freire, P. Pedagogía da esperanza. Editorial Paz e Terra. Río Janeiro, Brasil,1992, p. 36

180

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. En tanto sectores indígenas, los sujetos con quienes el CEHAC comenzó a trabajar

singularizaban los procesos socio históricos de marginación y exclusión mencionados a lo

largo del presente trabajo. Ante ello, los programas y actividades educativas desarrolladas

se circunscribieron a los objetivos educativos mencionados en el apartado III.2.1, es decir

su buscó

1. Descubrir, mediante las palabras generadoras y la memoria colectiva, la

situación de opresión en que los sujetos indígenas se encontraban.

2. Una vez cumplido lo anterior, se buscaba revalorar la identidad indígena,

así como el universo simbólico en el cual estaba inscrita, para que sus

miembros se descubriesen como sujetos y dejaran de ser objetos, es decir se

buscaba su humanización

3. Por último, una vez logrado el descubrimiento existencial del sujeto, y la

necesidad de dar cuenta de esa existencia ante y con el otro, se buscaba

hacer consciente al indígena de su responsabilidad en la construcción social

de su realidad, así como la de su comunidad. Se intentaba que la comunidad

indígena contara la historia de la que no sólo formaba parte como actora –

aunque actora obligada a la pasividad-, sino que además se constituyera en

autora, haciéndose consciente de su responsabilidad en la construcción de

su vida

La metodología empleada en esta primera etapa, era análoga a la empleada por Freire en el

proceso de alfabetización, es decir:

Se constituían círculos de cultura con la gente de la comunidad.

El equipo de estudiantes y profesores del CEHAC, junto con algunos miembros de

la comunidad, trabajaban con palabras generadoras del universo simbólico

indígena .

Se pasaba entonces a la descodificación de la palabra generadora en relación a la

situación socio-cultural, económica y política específica al espectro indígena

nacional y a la comunidad en particular.

181

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Esto se repetía hasta la toma de conciencia del sujeto indígena sobre su realidad y sus

condiciones sociales, que posibilitaba el inicio de la lucha por la liberación y humanización

de sí mismos.

Como hemos mencionado, esta metodología representaba un camino de ida y vuelta entre

la teoría y la práctica; ello implicó la toma de conciencia sobre la realidad indígena no solo

del sujeto indígena sino también de los miembros del CEHAC. Como se mencionó en el

apartado III.2 este proceso posibilitó el descubrimiento de un universo simbólico

desconocido por quienes instrumentaban el proyecto del CEHAC. El acercamiento a él fue

con profundo respeto a la diferencia sociocultural. Ello abrió el camino a una reflexión

sobre las discrepancias tanto de los modelos educativos empleados por el gobierno

mexicano, hacia estos sectores, como de la propuesta misma del CEHAC y la realidad

indígena concreta.

Los resultados de este análisis ya han sido esbozados en el apartado III.2. Aquí

simplemente cabe mencionar que ellos propiciaron una reforma tanto en la metodología

como el los contenidos propuestos por el CEHAC que llevaron tanto a una concepción

educativa distinta como a la instrumentación de métodos y programas basados en ella.

III.4.1 Comunidades indígenas, comunidades de aprendizaje

El núcleo orgánico del CEHAC consideró que las comunidades indígenas, podían ser

consideradas como comunidades de aprendizaje en la medida que constituían un conjunto

de individuos que compartían prácticas, creencias y conocimientos histórica y mutuamente

definidos. Para ellos, la comunidad indígena era un espacio en dónde existía la

participación en un sistema de actividades alrededor del cual los participantes compartían

conocimientos respecto a lo que ellos hacían dándole un significado trascendental para su

vida y la de su comunidad.

Las características básicas de las comunidades indígenas, según la propuesta del CEHAC,

pueden sintetizarse en lo siguiente58:

58 Silva, Samuel y otros. La nueva propuesta de educación del CEHAC. CEHAC, México, 1979. p.12

182

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

1.- Tienen una herencia cultural común e histórica, que incluye metas

compartidas, significados negociados y prácticas; dado que las sociedades

indígenas se han mantenido a través de la historia con tradiciones, valores y

prácticas socioculturales particulares que han sido transmitidas de

generación en generación lo que permite afirmar que ellas detentan una

herencia cultural que les da sentido y funcionalidad.

2.- Tienen un sistema interdependiente, a través del cual los individuos llegan a

formar parte de algo más amplio que ellos mismos, la comunidad; es decir,

en ellas no es el individuo la categoría social por excelencia, sino la

comunidad

3.- Tienen también un ciclo de reproducción , a través del cual los principiantes

llegan a ser expertos, y la comunidad se mantiene a sí misma.

En las comunidades indígenas, señalan,

... el aprendizaje ocurre en las relaciones de los individuos con la comunidad, esto

es, la apropiación gradual del conjunto de prácticas que la constituyen y le dan

continuidad; circunscribiéndolo a sus estructuras sociales y culturales particulares.

Los aprendices son entonces constituidos por todos los miembros de la comunidad

indígena, en tanto necesitados de la apropiación de prácticas como requisito de

pertenencia.”59

Así, continúan,

... lo educativo se mueve de lo local, la escuela, hacia el ámbito de la vida cotidiana,

la comunidad, produciendo no solo conocimientos y significados, sino identidades y

a la comunidad misma. El conocimiento producido está referido a una actividad,

no a una cosa; es siempre contextualizado, no abstracto; es recíprocamente

construido dentro de la interacción individuo-medio ambiente y guarda

funcionalidad solo en la interacción, no es la “verdad”; constituyendo a los sujetos

mismos en la comunidad de práctica, en la medida en que la interacción entre ellos

-la producción de conocimiento- constituye y es constituida por todos sus

componentes, individuo, contenido y contexto.60

59 Ibídem, p. 15 60 Ibídem.

183

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Mientras que la meta de la escuela sería preparar para el futuro, las comunidades

indígenas –entendidas como comunidades de aprendizaje- tendrían como objetivo

primordial la inserción del sujeto en la comunidad, desarrollando su identidad y su

conocimiento como un proceso unitario. Los individuos desarrollan un sentido de

identidad en relación a la comunidad de práctica, dado que es a través del compromiso con

el discurso de la comunidad y en el contexto de los valores de ella es como llegan a ser

miembros de la comunidad.

Considerar a las comunidades indígenas como comunidades de aprendizaje, les permitió

ubicar el proceso educativo que ocurre en aquéllas no disociado de la creación del sentido

de pertenencia a la comunidad en los sujetos, es decir, de la constitución de identidades, en

tanto las comunidades de aprendizaje tenían como objetivo primordial la inserción del

sujeto en la comunidad. El proceso educativo en las comunidades indígenas, así entendido,

no solo creaba conocimientos de las habilidades necesarias para formar parte de la

comunidad misma sino que desarrollaba una identidad como miembro de ella, a diferencia

de la escuela que creaba una identidad como estudiante de una escuela y que no contribuía

al sentido de pertenencia a una comunidad.

En el medio indígena, según el núcleo de trabajo del CEHAC,

... lo educativo funciona en relación a la construcción de una identidad con la

comunidad, el desarrollo del yo, se da a través de la participación en sus actividades

socioculturales en la cual los individuos aprendices juegan un rol central, no son

concebidos como recipientes a los cuales hay que transmitirles conocimientos,

como es la escuela, sino como sujetos activos, responsables de la construcción y

apropiación de significados que son constituidos y agotados en la CP. Así mientras

la escuela, produce conocimientos útiles en su contexto y acorde a sus necesidades,

las comunidades indígenas producen conocimientos que constituyen identidades, y

que a su vez las forman y les dan continuidad.61

En resumen, entender a la comunidad indígena como comunidad de aprendizaje, fue una

categoría conceptual que ayudó a los planeadores del CEHAC a entender lo educativo en

las comunidades indígenas como parte esencial de la construcción de sus identidades.

61 Ibídem, p. 26

184

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Interesados en cómo tal proceso ocurría, intentaron sistematizar un modelo aproximativo

a tal suceso. Así, consideraban que lo que permitía que un individuo pasara de ser un

aprendiz a ser un experto, y se moviera, así, hacia la participación plena en una

comunidad, pasando a ser parte de ella, era una especie de participación pasiva en las

actividades comunitarias, mediada por la observación. Esta se caracterizaba:

1. porque es a través del hacer, como el conocimiento es adquirido; éste se sitúa

dentro de las prácticas de las comunidad indígena;

2. porque los individuos de la comunidad indígena participan de sus prácticas

socioculturales, al margen de las actividades centrales, haciendo trabajos

periféricos y gradualmente ganándose la confianza, tanto de sí mismos como de los

otros, para realizar actividades más importantes;

3. porque todas las partes aceptaban el hecho de que los individuos inexpertos son

miembros potenciales de la comunidad indígena.

A partir de lo anterior, los miembros del núcleo del CEHAC consideraban que “... el

conocimiento en la comunidad indígena se plantea como necesario en un contexto de vida

cotidiana, y así es aprendido; el aprendizaje requiere interacción y colaboración social.”62

En la reformulación de la propuesta educativa del CEHAC en el medio indígena, se

consideraba que el aprendizaje se localiza en los procesos de coparticipación, así quien está

aprendiendo, tiene que participar en la práctica de un experto. Éste último, se define por el

que tiene más conocimiento que el aprendiz, no necesariamente por el que posee el

conocimiento pleno de la práctica. Entonces, entendían lo educativo en los contextos

indígenas como un proceso en el que aprenden todos, casi todo, sin jerarquización ni

centralidad del conocimiento, dada la existencia de campos de conocimiento diferenciados;

esto es, la categoría de experto de un sujeto en un campo, podía pasar a inexperto en otro.

Esta sistematización de la reflexión sobre la práctica concreta del CEHAC, permitió

plantearse la necesidad de reformular los postulados que guiaban su acción hasta entonces,

con el objetivo de articular una nueva propuesta que engarzara la lucha por la

humanización y la liberación ideada por Freire, con el respeto a las prácticas culturales

concretas de sujetos que tiempo después Guillermo Bonfil Batalla ubicaría como

62 Ibídem, p. 30

185

Estudio de caso: Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil. pertenecientes no solo a prácticas socioculturales distintas, sino a una civilización distinta

de la occidental, esto es, la población indígena. Con el objetivo final de construir un puente

entre dos universos simbólicos distintos y hasta antagónicos, que permitiera recuperar al

indígena como sujeto histórico, no solo como objeto, logrando con ello, aunque solo en

parte, la manifestación del “Reino de Dios en la tierra”.

Lamentablemente los sucesos acontecidos en 1982, y que son mencionados en el apartado

III.2 impidieron tal proceso.

186

CONCLUSIONES

Conclusiones.

Conclusiones

Tres han sido las hipótesis que se han intentado demostrar en el presente trabajo. La

primera de ellas se refiere al hecho de que las políticas educativas empleadas en la

sociedad mexicana, no han podido abatir la identidad que los conquistadores

españoles impusieron a las poblaciones originarias de América.

Como se mostró en el capítulo uno, la génesis del concepto de Educación Indígena, estuvo

íntimamente ligado a la reinvención que los conquistadores hicieron de los grupos nativos

de América. Esto mediante la reconstrucción de sus identidades en una identidad: el indio;

como medio de diferenciación en un plano de relaciones de poder económico político en el

cual aquél se ubica como superior; así, si “...en el plano de las producciones de

conocimientos sobre la escuela y la educación: (no se debe) ni soslayar el papel que juegan

(lo político y lo económico) en tanto parte de las condiciones posibilitadoras de una

configuración conceptual, ni atribuirles un papel esencialista y determinante a priori.”1 En

la configuración inicial de la Educación Indígena, lo político y económico juegan un papel

determinante, en la medida que son factores constitutivos de la identidad india.

En los capítulos primero y segundo, se demostró como las dimensiones socioculturales de

los pueblos indígenas en México, una y otra vez han sido negadas en los proyectos

educativos nacionales. Estas dimensiones solo han tenido presencia en relación a la

concepción del indio como objeto inventado, como depositario pasivo de la cultura, la

modernidad, la civilidad de occidente, requisito indispensable para su posibilidad de

constituirse en hombre completo.

Los cambios que alguna vez se dieron en la forma de conceptuar al indígena, respondieron

a razones políticas, con ello, dado que la población india en la historia de México no ha

servido a los intereses del imaginario sociopolítico de las clases gobernantes, no ha

existido un esfuerzo sistematizado e institucionalizado para el entendimiento y

revalidación de lo que el indio ha sido en los espacios temporales posteriores a la

conquista. El indio de la realidad cotidiana, siguió considerándose como un sujeto inferior.

1 Granja, J. Formación y desarrollo conceptual en educación. En: Eduardo Remedi. Encuentros de Investigación Educativa 95-98. DIE-P y V Editores. México, 1999, p. 240.

189

Si bien, como se mostró en el primer capítulo, cuando hubo cambios en las relaciones de

poder entre etnias-nación, también se dio directamente una variación en el imaginario

sociopolítico sobre el indio, que, por ejemplo, planteó la necesidad de incorporarlo a la

vida nacional, pero sólo como un medio para evitar que éste acabara con la civilización tal y

como ésta era entendida por la clase gobernante de México.

Aún a pesar, del descubrimiento de la diversidad cultural de los grupos indígenas, y de la

existencia de identidades indias, y que ello representó un parteaguas en la concepción de

Educación Indígena, dado que permitió entenderla como la base de una verdadera

instrucción pública, al dimensionar la gran amplitud cuantitativa del México indio; los

elementos que le inventaron en la época de la conquista permanecieron estancados y

activos; lo que implicó que este cambio conceptual, no redundará en una rápida y amplia

incorporación al corpus teórico que permeaba el sistema educativo indígena, ni que

hubiera sustitución de prácticas anteriores y de lógicas de producción de saberes sobre

Educación Indígena.

Así pues, el hecho de que los cambios en las nociones y prácticas del concepto de

Educación Indígena, haya sido omitido en los procesos pedagógicos institucionalizados de

la Educación Pública mexicana, responde a un problema de temporalidad del cambio, que

deviene del lugar que guardan los grupos indígenas en el imaginario socio-político

mexicano, dado que históricamente aquél ha sido el reflejo de la relación etnia - nación,

entendida ésta como un entramado de relaciones de poder horizontal en la que al indio

siempre se le ha colocado en la parte inferior; situación que, desde mi punto de vista, ha

permeado todo el desarrollo conceptual y práctico de la Educación Indígena, hipótesis que,

he sostenido y he intentado demostrar en este trabajo.

La segunda tesis, se refiere al hecho de que a pesar de que las políticas educativas

implementadas para los sectores indígenas, siempre han seguido el objetivo de destruir, o

transformar sus realidades socioculturales, ello no significa que los grupos indígenas no

hayan presentado resistencias a estos procesos –su continuidad hasta el día de hoy es

prueba de ello-, mediante la apropiación selectiva de lo que la escuela y el medio

sociocultural occidental les ofrece, para su utilización estratégica, o mediante el rechazo

190

Conclusiones.

tajante de lo ofrecido.2 Tampoco significa que no existieran otras propuestas educativas

distintas a la oficial –Rafael Ramírez y Moisés Sáenz son ejemplo de ello-; estas situaciones

sin duda se han dado en el desarrollo histórico de los pueblos indígenas y de la educación

destinada a ellos, sin embargo, ambos escenarios, la mayoría de las veces, han sido

aplastados por la visión oficial, dado que es ella la que comunica al imaginario

sociocultural nacional, la concepción del indígena. A pesar de ello, como se demuestra en el

tercer capítulo, han existido propuestas educativas alternativas a la oficial, que

han logrado cierto grado de desarrollo, y que han conseguido articular

espacios de trabajo con presupuestos teóricos y prácticas distintas a la oficial,

sobre lo indígena.

La importancia de espacios donde propuestas alternativas de educación indígena han

alcanzado cierto grado de desarrollo, son importantes en la medida que, por un lado,

representan situaciones poco frecuentes y, por otro lado, permiten un acercamiento a lo

indígena desde perspectivas que pueden ser diferentes a las del imaginario nacional y, en

este sentido, pueden ayudar a entender con mayor objetividad sus realidades.

Así, en el tercer capítulo, se desarrolla el estudio de caso de una propuesta que logró cierto

grado de desarrollo en los años 70’s, y que, en mi perspectiva, recuperó experiencias que

pueden ser líneas de investigación que permitan un acercamiento más integral a las

realidades indígenas, así como a sus necesidades educativas.

En ese capítulo, se muestra claramente como las condiciones sociopolíticas y económicas

de Latinoamérica hicieron posible la conformación de un grupo multidisciplinario y

multicultural, que se inscribió en un momento histórico de revolución sociocultural que

hizo posible la visibilidad de la diversidad social y cultural negada hasta entonces.

Es decir, el proyecto CEHAC, es posible gracias a una coyuntura socio histórica

determinada, que influye también en la posibilidad de articular un proyecto de educación

alternativa. No es un proyecto que nace espontáneamente, sino que es producto de una

trayectoria histórica en el cual se conjugan tres niveles:

2 En este sentido los trabajos de Mary Kay Vaughan, sobre la apropiación de los contenidos escolares en los medios indígenas durante el período cardenista, son sumamente interesantes.

191

El nivel institucional, dado que la trayectoria de una institución teológica que ante

la ruptura con el orden religioso establecido, decide un cambio en sus propuestas

de trabajo y permite abrir el espacio para la llegada de corrientes ideológicas con

profundo compromiso social, a su vez genera un giro en el trabajo que hasta

entonces la institución realizaba, permitiendo el surgimiento del CEHAC y con ello

la concepción de un trabajo educativo con la “opción preferencial por el pobre más

pobre”3, esto es, el indígena.

El nivel nacional, esto en razón de que los sucesos estudiantiles acontecidos en

1968, logran un cambio en el imaginario nacional sobre la percepción de la

sociedad mexicana. Hasta entonces, se sabía que la intolerancia ante la diversidad

de opiniones estaba presente, pero resultaba intrascendente para la continuidad de

la vida cotidiana. Después de los sucesos acontecidos, se abrió el espacio para

repensar no sólo la diversidad del discurso social, sino también la pluralidad

sociocultural de México, así como la actitud de la clase dirigente frente a ella. Esto

permitió observar la relación que guardaban los sectores socioculturalmente

diferentes con la marginación socioeconómica; y abrió el espacio para el

incremento de organizaciones populares, que iniciaron o dieron un giro en su labor

hacia la búsqueda de proyectos de desarrollo para estos sectores.

El nivel internacional, porque el agotamiento del desarrollismo, hizo que afloraran

nuevas señales de modelos y paradigmas educativos, lo que permitió el desarrollo

de visiones educativas alternativas a las oficiales. Además de lo descrito en el

apartado de la contextualización del capítulo tres de este trabajo, y su

singularización en el espacio institucional del CEHAC.

En suma, pues, es un proyecto que articula procesos históricos con condiciones espacio-

temporales presentes, para poder estructurar un trabajo que se inscribe en tales

condiciones.

Esta misma situación es la que delimitó la extensión espacio-temporal del trabajo del

CEHAC. En este proyecto se manifiesta cómo la tendencia ideológica que persiguen las

3 Acta constitutiva del CEHAC.

192

Conclusiones.

propuestas revolucionarias, depende del proyecto político en el cual se asienta. Así, los

límites y contradicciones de las propuestas alternativas en educación, -por lo menos en el

CEHAC-, se dan a partir del momento socio histórico en el que se inscriben.

Esta condicionante espacio-temporal fue poco reflexionada por el núcleo orgánico del

CEHAC, lo que desembocó en una percepción lineal del desarrollo social, es decir, no

tomaron en cuenta la coyuntura histórica que hizo posible el quehacer teórico y práctico

del CEHAC. La primera consecuencia de esta situación fue que en la primera escisión del

grupo de trabajo inicial, se dio entrada a sujetos que provenían de la tradición

revolucionaria latinoamericana, pero que ya no tenían la identidad y ética revolucionarias

que había permitido la construcción de sujetos que buscaban la transformación de las

estructuras sociales. La búsqueda de liderazgo y poder local, fueron las características del

último grupo de trabajo del CEHAC, con lo cual se perdió el espíritu reflexivo de la práctica

educativa, pervirtiendo los objetivos de la lucha por y para otros.

La segunda consecuencia de mayor incidencia en la continuidad del proyecto CEHAC, fue

la inadecuación de la organización político administrativa del Centro con las realidades

posteriores al inicio de los 70’s. Los integrantes de la institución creyeron ingenuamente

que la vocación por la búsqueda de nuevas formas de educación, se mantendría vigente en

las nuevas generaciones, sin tomar en cuenta que el momento histórico de revolución poco

a poco iba disminuyendo su espectro temporal, y con él la idea del CEHAC como un lugar

que debía “dejar de ser un almacén y constituirse en un taller”4 se fue invirtiendo con el

paso del tiempo, sin que los miembros de la institución lograran establecer un mecanismo

de renovación y apropiación recontextualizada de tal principio articulador y orientador del

trabajo educativo.

El hecho de que el CEHAC, no tuviera en cuenta las limitante espacio-temporal derivada

del momento histórico en el cual se inscribió, hizo que su campo de acción y sus

propuestas se quedaran en un espacio reducido a las poblaciones y grupos indígenas con

los cuales trabajo, sin la posibilidad de articular propuestas de trabajo educativo que

4 Idea desarrollada por Augusto Cotto, uno de los intelectuales orgánicos del CEHAC, y que hacía referencia a la idea de que la educación debía dejar de ser un espacio dónde los sujetos son meros observadores de lo contenido en él y su única función es llenarse lo más posible del conocimiento ahí encerrado; para pasar a ser un taller, en dónde al sujeto se le dan herramientas para que sea él quien construya su conocimiento.

193

pudiera tener un impacto más amplio y con ello pudieran incidir en la transformación de la

realidad indígena más allá del espacio local.

A pesar de ello, en la recuperación de la labor educativa del CEHAC se pudo constatar que

logró, en sus educadores y educandos, una ruptura epistemológica en relación a lo

indígena. En el caso del los educadores consiguió crear una racionalidad de la acción

pedagógica orientada por la reflexión del compromiso ético con los otros, en la lucha de

liberación. Mediante la ruptura filosófica de que lo educativo era ideológicamente neutro,

se hizo visible la importancia que ella tenia en la perpetuación, en el imaginario nacional,

de lo indígena como sinónimo de atraso, inferioridad e incivilidad. Ello permitió que el

CEHAC comenzara la búsqueda de nuevas formas de educación. En la práctica educativa

en medios indígenas de los educadores del CEHAC, hubo un compromiso cultural

educativo y ético, con el otro, el indígena, antes que con ellos mismos.

En relación a los educandos, la ruptura epistemológica de lo indio, permitió que estos

sujetos dejaran de percibir su realidad de exclusión y marginación como una situación

natural. Además permitió que lo educativo ayudara a la construcción de puentes de diálogo

entre lo indígena y lo occidental, más que a constituir sujetos desindianizados, en la

medida que sus valores socioculturales dejaron de ser constitutivos de una identidad

estigmatizada.

Esta ruptura epistémica, permitió un acercamiento más integral al medio indígena, en la

medida que no se le consideraba de antemano como inferior, lo que conformó, a su vez, la

posibilidad de reflexión del quehacer educativo desde la comunidad misma. Esta reflexión

permitió hacer visibles algunas las dimensiones socioculturales de las comunidades

indígenas, que por un lado permitieron recuperar el papel que la educación tenía en esos

medios, y, por otro lado, hicieron manifiesto cómo la educación escolarizada oficial

chocaba con ellas.

Se hizo patente, pues, que sólo mediante la atención a las diferencias culturales del medio

indígena, la educación podría constituirse en un eje articulador de su desarrollo. Esto en

razón de que, como se mostró en el capítulo tres, la comunidad indígena misma es un

espacio de aprendizaje, característica que hace posible la articulación y existencia de la

misma. Así, pues, una educación alejada de ella, en lugar de contribuir al desarrollo

comunitario, introduce rupturas con los valores socioculturales autóctonos e intenta dirigir

194

Conclusiones.

el crecimiento en un solo sentido y hacia un solo lugar, lo que tiene como consecuencia el

fracaso. Los proyectos educativos del Estado mexicano deben ser capaces de entender, no

sólo a las distintas culturas que alberga, sino inclusive las distintas concepciones de

educación que en ellas se presentan. Las categorías teóricas que utiliza deben empezar a

definirse también a partir de las realidades a las que sirven.

Así pues, la recuperación de la experiencia educativa del CEHAC, muestra la importancia

de la educación desde las comunidades indias, lo que permite sustentar la tercera tesis que

guió este trabajo, esto es: que las propuestas educativas oficiales deben ser

diferenciadas para las comunidades indígenas, característica que no sólo

debe distinguir lo nacional de lo indígena, sino inclusive a las comunidades

mismas; y que tiene como requisito la ruptura epistémica con la invención de lo indio

hecha en la conquista, para que entonces en el imaginario nacional deje de ensalzarse los

valores y costumbres indígenas de la época prehispánica, y se empiecen a hacer visibles y

válidas las dimensiones socioculturales que constituyen al indígena de la actualidad.

Sólo mediante una ruptura epistémica con la noción de lo indígena y una educación

diferenciada, se logrará que la educación sea un eje angular en el desarrollo de las

comunidades indígenas, que tal y como se mencionó en la introducción es de importancia

fundamental en tal proceso. Las dos condiciones mencionadas permitirán también que la

educación pueda ser capaz de atender a las múltiples realidades existentes en la sociedad,

tendiendo un puente para un proceso dialógico entre ellas, logrando, con ello, que la

política educativa mexicana deje de cimentar sus propuestas de Educación Indígena en la

idea de la necesidad de homogeneidad sociocultural para la plena consolidación y

desarrollo del país, y pueda empezar a pensar a la “sociedad” mexicana5, no sólo en

términos de pluralidad, sino de equidad entre las dimensiones socioculturales que

sustentan esa diversidad.

Así, pues, apoyando la visión de Carnoy, la educación más que igualar oportunidades,

necesita generar la posibilidad de una reforma social estructural, que permita no sólo el

5 Coloco entre paréntesis la palabra sociedad, porque estudios relativamente recientes sobre multiculturalidad en México han demostrado que más que la existencia de “la sociedad mexicana” y sus indios, existen “sociedades mexicanas”, entre las cuales los indígenas constituyen solo una parte. (Para más información remitirse a: Barragán, Esteban. (1997). Con un pie en el estribo. Zamora: ColMich; Bonfil, Guillermo. (1991). Pensar nuestra cultura. México: Alianza; Cifuentes, B. (1999). Letras sobre voces. México: CIESAS; Guadarrama, Rocío (s/f). El debate sobre las culturas laborales: viejos dilemas y nuevos desafíos. En: R. Guadarrama (Coord.) Cultura y trabajo en México. México: UAM.)

195

reconocimiento de la multiculturalidad, sino una relación intercultural en la que los “otros”

no solo sean los indígenas, sino también los no indígenas, es decir, una relación en la que

no sólo el indio aprenda lo occidental, sino que el occidental aprenda también del indio, no

para sustituir los valores del uno o del otro, sino para la humanización de ambos.

Sólo cuando dejemos de agrupar a cada etnia en una sola, la indígena; y empecemos a

encontrarnos y entendernos dualística y dialógicamente con los Aguacatecos, Amuzgos,

Cakchiqueles, Cochimis, Coras, Cucapás, Cuicatecos, Chatinos, Chichimecas, Chinantecos,

Chochos, Choles, Chontales, Chujes, Guarijios, Huastecos, Huaves, Huicholes, Ixcatecos,

Ixiles, Jacaltecos, Kanjobales, Kekchis, Kikapús, Kiliwas, Kumiais, Lacandones, Mames,

Matlatzincas, Mayas, Mayos, Mazahuas, Mazatecos, Mixes, Mixtecos, Motocintlecos,

Náhuatls, Ocuiltecos, Otomíes, Paipais, Pames, Papabucos, Pápagos, Pimas, Popolocas,

Popolucas, Purépechas, Quichés, Seris, Soltecos, Tacuates, Tarahumaras, Tepehuas,

Tepehuánes, Tlapanecos, Tojolabales, Totonacas, Triquis, Tzeltales, Tzotziles, Yaquis,

Zapotecos y Zoques; lograremos consolidar una verdadera nación mexicana, que no base

su fuerza en una unidad y homogeneidad imaginada, sino en una oposición y diversidad

materializada cotidianamente; que permita dejar de creer que cuando el “indio” no obtiene

los resultados que los sistemas educativos esperan de él, se asegure que tal fracaso deviene

de su natural incapacidad. Cuando esto ocurra tanto el indio como el no indio lograran

dejar de ser conquistados y deshumanizados, recuperándose como sujetos cultural e

históricamente concretados.

196

Bibliografía.

BIBLIOGRAFÍA

Aceves, V. J. Teología desde el contexto de la Liberación. Editorial Estudios Sociales A.C. México, 1979.

Acta Constitutiva del Centro de Estudios Humanísticos, Asociación Civil.

Alvariño, C. Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. En: Revista Paideia. No. 29. 2000.

Andrade, V. Education in Mexico: Historical and Contemporary Educational Systems. En: Children of La Frontera: Binational Efforts To Serve Mexican Migrant and Immigrant Students Editorial ERIC. USA, 1996.

Barbosa, A. Cien años en la educación de México. Editorital Pax-México. México, 1978.

Bardisa, T. Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares. En: Revista Iberoamericana de Educación. No. 15. Septiembre-diciembre de 1997.

Bartolomé, M. Gente de costumbre y gente re razón. Las identidades étnicas en México. Editorial Siglo XXI, México 1997.

Birzea, C. Las políticas educativas en los países en transición. En: Revista de Educación. No. 305. Septiembre-diciembre de 1995.

Blanco, J. J. Se llamaba Vasconcelos. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1996.

Bonfil G. Notas sobre civilización y proyecto nacional. En: Instituto Nacional Indigenista 40 años. Editorial INI. México, 1988.

Borda, F. O. Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos de Nicaragua, México, Colombia. Editorial Siglo XXI. Colombia, 1986.

Caballero, A. El segundo período de Torres Bodet. En: Fernando Solana. Historia de la Educación Pública en México. Editorial FCE. México, 1981.

Calderón, G. Educación y Administración Pública en México. En: Gestión y estrategia. No. 11-12. Enero de 1997.

Cardiel, R. El período de conciliación y consolidación. 1946 – 1958. En: Solana, Fernando. Historia de la Educación Pública en México. Editorial SEP – FCE. México, 1981.

Carnoy, M. The Economics of schooling and international development. Editorial CIDOC. México, 1971.

Castillo, I. México y su revolución educativa. Volumen I. Editorial Pax-México. México, 1965.

CELADEC. Documentación y comunicación popular. Editorial CELADEC. Perú, 1979.

Ceniceros, J. A. Glosas constitucionales, históricas y educativas. Editorial Atisbos. México, 1962.

197

CONAFE. La Educación Compensatoria. CONAFE, Dirección de Programas y Desarrollo Educativo. México, 1995.

------------ Consejo Nacional de Fomento Educativo. Edit. CONAFE-SEP. México, 1996.

Curiel, M. E. Las grandes estrategias educativas de México. En: México: 75 años de Revolución. Editorial FCE. México, 1979.

Dewey, J. Mi Credo Pedagógico. Educación 2001 [En línea]. Julio de 1997, No. 26. [Citado 2 Enero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/2001/1997/jul97/pp49.html

Durston, J. La participación comunitaria en la gestión de la escuela rural. Reduc. [En línea] [Citado 27 diciembre 2002] Disponible: http://www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c08e2/3975ffb516b31e4f0425683900761070/$FILE/rae08.254.pdf

Educación. Revista del CNTE Evaluación y Alternativas. Editorial SEP. México, 1981.

Engracia, B. Las misiones culturales. Educación 2001 [En línea]. Abril de 1996, No. 11. [Citado 2 Enero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/2001/1996/abr96/pp51.html

Equipo técnico del CEHAC. La situación de los indios de México, y las alternativas educativas. CEHAC. México, 1973.

Escalona, J. L. Construcciones de la etnicidad y transformaciones del Estado de Chiapas. Ponencia para el congreso de la Latin America Studies Association. USA, 1998.

Escobar, S. Paulo Freire: una pedagogía latinoamericana. Editorial Kyrios. México, 1993.

Ezpeleta, J. Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 15. Septiembre-Diciembre 1997.

Ezpeleta, J. y Weiss E. Cambiar la escuela rural. Editorial DIE-CINVESTAV. México, 2000.

Fell, C. José Vasconcelos, los años del águila. Editorial UNAM. México, 1989.

Freire, P. Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. México, 1973.

----------- Cartas a Guinea- Bissau. Editorial Siglo XXI. México, 1977.

----------- ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Editorial Siglo XXI. México, 1978.

----------- Pedagogía da esperanza. Editorial Paz e Terra. Río Janeiro, Brasil, 1992.

Friedlander, J. Ser indio en Hueyapan. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1977.

Fuentes, B. Enrique Corona Morfín y la educación rural. Editorial SEP. México, 1986.

Gallardo, A. y Alonso, I. E. El factor humano en las organizaciones. En: Gestión y estrategia. No. 10. Julio-diciembre de 1996.

198

Bibliografía. García, R. y otros. Educación compensatoria. Fundamento y programas. Editorial

Santillana. España, 1989.

Gentili, P. Cultura, Política y Curriculum. Ensayos sobre la crisis de la Escuela Pública. Editorial Losada, 1997.

Gheerbrant, A. La Iglesia rebelde de América latina. Editorial Siglo XXI. México, 1970.

Ginsburg, H. The myth of the deprived child. Editorial Prentice - Hall. Nueva York, 1972.

Girardi, G. Por una pedagogía revolucionaria. Editorial Ediciones Hispánicas, México, 1987.

Gómez, A. La Batalla de la Educación Socialista. Educación 2001 [En Línea] Enero de 1996, No. 8. [Citado 10 Febrero 2000] Disponible: http://serpiente.dgsca.unam.mx/serv_hem/revistas/2001/1995/ene96/pp41.html

Gómez, L. La Revolución mexicana y la educación popular. En: Historia de la educación pública en México. Editorial FCE-SEP. México, 1999.

Gómez, M. Y Puiggrós, A. La educación popular en América Latina. Editorial. SEP-El Caballito. México, 1985.

Gonzalbo, P. Mitos y Realidades de la Educación Colonial. En: Pilar Gonzalbo Aizpuru y Gabriela Ossenbach. Educación rural e indígena en Iberoamérica. El Colegio de México. México, 1999.

González, L. La Dictadura de Díaz. En: Dictaduras y Dictadores. Editorial Siglo XXI. México, 1986.

González, C. M. Prospectiva de la administración educativa. Ponencia presentada en Puebla, el 22 de noviembre del 2001.

Greaves, C. El debate sobre una antigua polémica: La integración indígena. En: Pilar Gonzalbo Aizpuru. Historia de la Educación y enseñanza de la historia. Editado por El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos. México, 1998.

Greaves, C. Entre la teoría y la práctica indigenista. La experiencia en Chiapas y la Tarahumara (1940-1970). En: Pilar Gonzalbo Aizpuru y Gabriela Ossenbach. Educación rural e indígena en Iberoamérica. El Colegio de México. México, 1999.

Guerrero, O. El management de la interdependencia global. Revista Digital Universitaria [En línea] 31 de marzo de 2000, Vol. 1 No. 0. [Citado 27 diciembre de 2002] Disponible: http://www.revista.unam.mx/vol.0/art1/admi.html

Heath, S. La política del lenguaje en México: De la colonia a la nación. Editado por INI. México, 1972.

Iguiñiz, M. Políticas de gestión para la escuela. Reduc [En línea]. [Citado 27 diciembre de 2001] Disponible: http://www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c08e2/12dcd36dfd889aa304256983006b9b9b/$FILE/rae8316.pdf

ISAL, Hombre, ideología y revolución en América Latina. Editorial ISAL, Uruguay, 1965.

Labelle, T. Educación no formal y cambio social en América Latina. Editorial Nueva Imagen. México, 1978.

199

Leach, G. Los últimos treinta años de la tierra. Periódico el Día. México, 2 de abril de 1972.

Limón, M. (Coordinador). Política Educativa en México. Vol. I. Universidad Pedagógica Nacional. México, 1989.

Loyo, E. Los Centros de Educación Indígena y su papel en el medio rural. (1930-1940). En: Educación rural e indígena en Iberoamérica. Editorial El Colegio de México. México, 1999.

Martí, M. Por una educación liberadora. Editorial Novaterra, Barcelona 1977.

Martins, D. C. Tres vidas exaltantes: Rolland, Unamuno, Vasconcelos. Editorial Finisterre, México.

Mendoza, M. Perfil de los Pueblos Indígenas en México: Desarrollo Social. En: Secretaría de Desarrollo Social [En línea] Junio de 1997. [Citado 10 Abril 2000] Disponible en: http://www.sedesol.gob.mx/perfiles/nacional/08_social.html

Meneses, E. Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911. Editorial Porrúa. México, 1983.

----------------Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976. Editorial CEE-UIA. México, 1991.

---------------Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964. Editorial CEE-UIA. México, 1998.

---------------Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934. Editorial CEE-UIA. México, 1998.

México a través de los informes presidenciales. Primer tomo. Secretaría de la Presidencia. México, 1976.

Michel, A. La conducción de un sistema complejo: la Educación Nacional. En: Revista Iberoamericana de Educación. No. 10.

Molina, S. José Vasconcelos: textos sobre educación. Editorial FCE-SEP/80. Vol. 8. México, 1981.

Mondragón, R. De indios y cristianos en Guatemala. Editorial CEPOPE, México, 1983.

Mora, J. L. El clero, la educación y la libertad. Empresas Editoriales, S.A. México, 1949.

Nassif, R. Tendencias pedagógicas y cambio educativo en América Latina (1960-1980). Editorial UNESCO. Brasilia, Brasil, 1980.

Offe, C. Un Diseño no productivista para las Políticas Sociales. En: Lo Vuolo, Rubén (comp.). Contra la exclusión: la propuesta del ingreso ciudadano. Miño y Dávila/CIEPP. Argentina, 1995.

Paiva, V. Populismo católico y educación, una experiencia brasileña. En: Educación y clases populares en América Latina. Editorial DIE. México, 1985.

Pescador, J. A. El esfuerzo alfabetizador en México (1910-1985). En: México: 75 años de Revolución. Editorial FCE. México, 1979.

Pozas, R. e Isabel H. De Pozas. Los indios en las clases sociales de México. Siglo XXI Editores. México, 1979.

200

Bibliografía. Psacharopoulos, G. y Patrinos, H.A. Las poblaciones indígenas y la pobreza en

América Latina. Editado por The World Bank Group. Washington, D.C., 1994.

Ramírez, R. Obras Completas. Tomo V. México, 1968.

------------- La escuela rural mexicana. Editorial SEP. México, 1976.

------------- La Escuela Rural Mexicana. Editorial SEP-Setentas 290. México, 1976.

Robles, M. Educación y sociedad en la historia de México. Editorial Siglo XXI. México, 1981.

Rozat, G. Indios imaginarios e indios reales en los relatos de la conquista de México. Editorial Tava, México, 1992.

Sáenz, M. México Integro. Editorial Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria. México, 1976.

Schmelkes, S. El Centro de Estudios Educativos y la educación en el medio rural. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1988.

Sierra, J. La educación nacional. Editorial UNAM. Obras Completa, Tomo VIII. México, 1977.

Silva, S. El pensamiento Cristiano revolucionario en América Latina y el Caribe. Editorial Sígueme. Salamanca, España, 1981.

Silva, Samuel y otros. La nueva propuesta de educación del CEHAC. CEHAC, México, 1979.

Skirius, J. José Vasconcelos y la cruzada de 1929. Siglo XXI. México, 1978

Sotelo, J. La Educación Socialista. En: Historia de la Educación Pública en México. Editorial FCE-SEP. México, 1981.

Staples, A. Una falsa promesa: La educación indígena después de la Independencia. En: Educación rural e indígena en Iberoamérica. Editorial El Colegio de México. México, 1999.

Tulik, M. L. Una aproximación a la evaluación de las políticas públicas: el caso del SINEC. En: Revista Iberoamericana de Educación. No. 10.

Vasconcelos J. Ulises Criollo. Segunda parte. Editorial FCE-SEP. México , 1983.

----------------- Ulises Criollo. Primera parte. Editorial FCE-SEP. México, 1983.

----------------- La Tormenta. Editorial Trillas. México, 1998.

Vázquez, A. En busca de la enseñanza perdida. Un modelo didáctico para la educación superior. Editorial Paidós. México, 1999.

Vidales, R. Desde la tradición de los pobres. Editorial Ediciones CRT . México, 1978.

Weyl, N. The reconquest of Mexico. The years of Lázaro Cárdenas. Londres, 1938.

Zea, L. Del liberalismo a la revolución en la educación mexicana. Editorial SEP. México, 1963.

201