SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO … · ( ) Parecer descritivo ( ) conceito ou menções ( X) notas 3.9– Periodicidade da Avaliação ( X ... Atualmente

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PARANAVAÍCOLÉGIO ESTADUAL LYSÍMACO FERREIRA DA COSTA –E.F.M

PARANAPOEMA-PR

PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRICULAREstrutura Básica da Proposta Pedagógica ou Curricular – anexo do Projeto Político

Pedagógico:

1 - APRESENTAÇÃO

A presente proposta traduz o trabalho coletivo dos profissionais de Educação do Colégio Lysímaco Ferreira da Costa – Ensino Fundamental e Médio do Município de Paranapoema – Pr. Expressa o compromisso político-pedagógico dos educadores das diferentes disciplinas e sua preocupação com a ação educacional para atender a garantia do ensino e da aprendizagem; sendo estes educadores pesquisadores do conteúdo que ensinam e da prática que desenvolvem, que procuram aperfeiçoar o seu desempenho profissional, situar-se melhor no mundo e assim transformá-lo.

Desta forma se reafirma o envolvimento de todos os educadores no processo da discussão coletiva institucional no que se refere à questão curricular considerada como central par que a escolar seja reconhecida como espaço de socialização do conhecimento, respeitando-se a gestão democrática das instâncias educativas como princípio constitutivo do cotidiano escolar; imprescindíveis para o fortalecimento da identidade profissional do professor da escola pública que produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.

Neste propósito as discussões sobre as Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da Educação realizados em momentos definidos no calendário escolar em capacitações descentralizadas nas semanas de estudos pedagógicos, grupos de estudos, produção de materiais didático-pedagógicos e sua socialização por meio do Portal Dia-a-dia Educação apresentam-se como embasamento legal para a elaboração da presente proposta que deve integrar o Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino.

1.

2. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

2.1 – Escola/Colégio: Col. Est. Lysímaco Ferreira da Costa Código: 0006-0

2.2 – Município: Paranapoema Código: 1850

2.3 – Dependência Administrativa: Estadual Código:

2.4 – N.R.E.: Paranavaí Código: 22

2.5 – Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

2.6– Ato de Autorização de Funcionamento da Escola/Colégio Resolução nº 2506/81 de 17/11/1981

2.7– Ato de Reconhecimento da Escola/Colégio: Resolução nº 961/85 de 18/03/1985

2.8 – Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar nº 89/2008 de 30/04/2008

3. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1– Níveis e Modalidades de Ensino( ) Educação Infantil( ) Ensino Fundamental – 1ª/4ª séries(X) Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries(X) Ensino Médio( ) Educação de Jovens e Adultos: ( ) Fundamental ( ) Médio( ) Educação Profissional: ( ) Integral ( ) Subseqüente

Educação Especial: ( ) sala de recursos ( ) Centro de Atendimento Especializado:______

3.2- Quadro Geral de PessoalNº de Turmas: 19Nº de Alunos: 446Nº de Professores: 26Nº de Pedagogos: 02Nº de Funcionários: Administrativos: 03 Serviços Gerais: 05Nº de Diretores Auxiliares: -Nº de agentes de Execução: -Nº de Coordenadores de Curso: -Nº de Coordenadores Pedagógicos: Estágio: - Curso: -

3.3-Turnos de Funcionamento:( ) Manhã ( X ) Tarde ( X ) Noite

3.4– Ambientes Pedagógicos:( ) Salas de Recursos ( X) Salas de Apoio( ) Sala Multimídia ( X ) Laboratório de Informática( ) Laboratório de Ciências ( ) Biblioteca( ) Auditório ( ) Classe Especial( X ) CELEM( X )Outros: Complementação Curricular – Programa Viva Escola

3.5Organização do Tempo Escolar:( X ) série ( ) multisseriado ( ) módulos ( ) ciclos( ) Outro( ):___________________________________________

3.6– Organização Curricular(X) Disciplina( ) Bloco de Disciplinas( ) Área de Conhecimento( ) Módulos( ) Competências e Habilidades( ) Eixo Integrador( ) Tema Gerador( ) Projetos

3.7– Como são ofertados os estudos sobre o Paraná:( ) projetos (X) Interdisciplinarmente ( )Disciplinas específicas

3.8– Avaliação: Formas de Registro( ) Parecer descritivo ( ) conceito ou menções ( X) notas

3.9– Periodicidade da Avaliação( X) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral

3.10 – Intervenções Pedagógicas:(X) Recuperação de estudos(X) Sala de Apoio( ) Atendimento Individualizado( ) Monitoria( ) Sala de Recursos( ) Interpréte( ) professor de Apoio Permanente( ) Outros:________________________________________

3.10 - Estratégias para articulação escola/família/comunidade:Reuniões de acompanhamento: ( ) mensal (X) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral( ) grupo de Estudos para pais(X) Atendimento individualizado(X) palestras(X) festividades( ) outros:________________________________________________

3.11 - Instâncias Colegiadas:(X) Grêmio Estudantil (X) APMF (X) Conselho escolar (X) Conselho de Classe

4. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO:

4.1 CARACTERÍSTICAS ENSINO FUNDAMENTAL

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que o Ensino Fundamental é prioridade no atendimento escolar, gratuito inclusive para as pessoas que não tiverem acesso à escolarização em idade própria e constitui-se portanto, em um direito na medida em que a sua oferta não se restringe ao interesse individual, mas de toda a sociedade, e subjetivo porque todo o cidadão individual ou coletivamente tem direito de exigir do Estado sua oferta.

Existe uma forma de parceria entre Estados e Municípios, a fim de garantir o atendimento de toda a demanda educacional. Bem como a definição de políticas educacionais. Segundo Eury a educação infantil é a base da educação básica, o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio o acabamento, por isso o Estado tem que dar suporte para garantir uma educação de qualidade.

Atualmente a educação infantil apresenta um atendimento limitado, assim sendo muitas crianças já iniciam a sua vida escolar diretamente no Ensino Fundamental.

Para cumprir o seu papel a Comunidade Escolar precisa de muita reflexão sobre o que está sendo proposto no processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas escolas públicas que é o local que acolhe a grande maioria da demanda.

O trabalho da escola fundamental tem como princípios propiciar aos educandos oportunidades de aprendizagens, contribuindo na aquisição do conhecimento na compreensão do seu mundo e do seu momento histórico.

Somente a partir de um diagnóstico sobre o perfil dos e educandos atendidos: faixa etária, séries que encontram maior dificuldade de adaptação á escola, suas condições socioeconômicas , culturais e religiosas é que a escola terá informações para organizar os encaminhamentos necessários para a oferta do Ensino Fundamental, tendo como referencia as Diretrizes Curriculares.

A Competência técnica e pedagógica de cada professor precisa zelar pela aprendizagem de todos os seus alunos de forma coletiva independente da condição social, econômica e cultural.

O processo pedagógico será encaminhado de forma a não contribuir para a desigualdade social que marca a vida de muitos alunos.

O grande desafio da escola fundamental é estabelecer uma proposta de ensino, onde estejam incluídos todos os sujeitos e garantindo o seu acesso, permanência e aprendizagem, sem perder de vista o conhecimento cientifico historicamente produzido.

4.2 CARACTERÍSTICAS DO ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio, enquanto etapa final do ensino básico tem como característica:

Currículo composto por uma concepção ampla de conhecimento, presente nos conteúdos de todas as disciplinas, envolvendo as dimensões: científica, artística e filosófica.

A formação de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e nele interagir com consciência.

Formação ampla e necessária para o enfrentamento da realidade social, econômica e política.

O conhecimento como saber escolar, explicitado nas disciplinas curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Biologia, Física, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira Moderna.

Objetivos, Conteúdos, explicitados no PPP e no Planejamento Anual, contextualizados a partir da realidade do educando.

Diretrizes curriculares de cada disciplina indicando os conteúdos estruturantes e os específicos.

Os conteúdos trabalhados, tendo especificamente de tratar as dimensões do conhecimento em sua totalidade, o que implica numa abordagem Teórico-metodológica considerando a interdependência das dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento.

Interdependência e diálogo entre as disciplinas da matriz curricular. Equilíbrio na distribuição de aulas entre as disciplinas. Conteúdos Estruturantes. Atendimento a educandos de um tempo histórico específico, que sofre influência

dos movimentos e das determinações do tempo vivido, que marca sua constituição enquanto sujeito.

Currículo que por um lado ofereça uma formação humana consistente, por meio da qual o estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente constituídos, desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo, e, por outro lado possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnicos - científicos que afetam as relações sociais e de trabalho.

Proposta de educação que possibilite ao estudante condições tanto de se inserir no mundo de trabalho quanto de continuar seus estudos, ingressando no Ensino Superior.

Educação Básica que não dissocia da vida e do mundo de trabalho. Interdisciplinaridade e contextualização integrando o currículo, contexto como

elemento fundamental das estruturas Sócios – históricas, marcadas por uma metodologia que faz uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Ensino Médio que forneça o acesso aos saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes linguagens, garantindo aos estudantes a leitura de mundo e de diferentes formas de expressão sobre a sociedade em que vivemos.

5. - MATRIZ CURRICULARPor nível e Modalidade de Ensino e Turno


NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO: 1850 – PARANAPOEMA

ESTABELECIMENTO: 00060 - LYSÍMACO F. DA COSTA, C E – ENS. FUND. E MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 - ENS. FUND. 5/8 SÉRIES TURNO: TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006- SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NAC IONAL

COMUM

ÁREAS DE CONHECIMENTO / SÉRIE 5 6 7 8

ARTE 2 2 2 2CIÊNCIAS 3 3 4 3EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO * 1 1

GEOGRAFIA 3 3 3 3HISTÓRIA 3 3 3 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM-INGLÊS2 2 2 2

SUB-TOTAL2 2 2 2

TOTAL GERAL24 24 25 25

• Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.** O idioma será definido pelo estabelecimento de ensino




CURSO: 4000 - ENS. FUND. 5/8 SÉRIES TURNO: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006- SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

ÁREAS DE CONHECIMENTO / SÉRIE

5 6 7 8

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 4 3

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO * 1 1

GEOGRAFIA 4 3 3 3HISTÓRIA 3 4 3 4LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM-INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

• Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.** O idioma será definido pelo estabelecimento de ensino




CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS 1 2 3

BASE

NACIONAL

COMUM

ARTE 2 2BIOLOGIA 2 2 2EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2 2FÍSICA 2 2 2GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA 2 3 3MATEMATICA 3 4 2QUÍMICA 2 2 2SOCIOLOGIA 2 2 2SUB-TOTAL 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LEM-INGLÊS 2 2 2

SUB TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL25 25 25

.




CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS 1 2 3

BASE

NACIONAL

COMUM

ARTE 2 2BIOLOGIA 2 2 2EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2 2FÍSICA 2 2 2GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA 2 3 3MATEMATICA 3 4 2QUÍMICA 2 2 2SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23PARTE

DIVERSIFICADA

L.E.M.-INGLÊS 2 2 2

SUB TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL25 25 25

.

6– CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS

ENSINO FUNDAMENTAL

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Conhecer a história da arte, bem como as concepções de alguns artistas e teóricos

que se preocupam com o conhecimento em arte e as instituições criadas para atender

esse ensino, se faz necessário para que se possa compreender a posição atual do ensino

de Arte em nosso país e no Paraná.

No decorrer do período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem

portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros

revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos

indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e exata

presente na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua

forma de cantar e tocar a viola, no folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia

de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras que permanecem

com algumas variações.

No período em que os jesuítas atuaram no Brasil, concomitantemente a Europa

passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e

culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico

medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de

que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência.

De acordo com esses ideais, o governo português do Marquês de Pombal

expulsou os Jesuítas do território brasileiro e estabeleceu uma reforma na educação e em

outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina estava fundamentada nos

padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos

estudos literários. Porém na prática essa reforma não efetivou significativas mudanças,

pois o ensino continua a ser organizado de acordo com a tradição pedagógica e cultural

dos jesuítas.

Dentre os colégios-seminários da época, destacaram-se o de Olinda e o

Franciscano do Rio de Janeiro, que foram constituídos no início do século XIX.

Incluíam em seus currículos estudos do desenho associado à matemática e da

harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte, o

que estava de acordo com os princípios do Iluminismo.

A partir de 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil,

uma série de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais

e culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um

grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-

Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo conhecido como Missão Francesa, que tinha um estilo

neoclássico, caracterizado como pensamento tradicional da arte entrou em

conflito com arte colonial e suas características presentes nas obras de

Aleijadinho, da música do Padre José Maurício e outros artistas do barroco

brasileiro.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos

colégios seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o

Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o

Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um

processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a

formação estética e o de artes manuais e industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual

do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, a Escola Normal (1876),

atual Instituto de Educação, para a formação em magistério, a Escola de Belas

Artes e Indústria (1886) e a Escola Profissional Feminina (1917).

Em 1890 com a proclamação da República, acontece a primeira reforma

educacional desse período, marcada pelo conflito de ideais entre positivistas e

liberais. Onde os positivistas defendiam um ensino de arte que desenvolvesse

o pensamento cientifico e os liberais se preocupavam apenas com a

preparação para o trabalho. Mas o texto da reforma esta voltado para os

interesses da produção capitalista e secundariza o ensino de arte que passa a

abordar somente as técnicas e artes manuais.

No século seguinte, o ensino segue os mesmos padrões, ou seja,

preocupado com a produção de mão de obra para o mercado de trabalho até

os anos de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que

fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

No entanto, o ensino de Arte nesse período nas escolas e os cursos de

Arte oferecidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, também,

por movimentos políticos e sociais.

A Semana de Arte Moderna de 1922 foi um importante marco para a arte

brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época. A exposição, no

Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse movimento

modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar Novaes

(músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di

Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre

outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita

Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 1910

e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o

processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a

arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura

popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito na

pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na

individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista

de padrões estéticos da escola tradicional.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários

a elas; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro

Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo

de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico,

propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de

acontecer com o endurecimento do regime militar.

Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos e

vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram

perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7°

determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a

partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus,

respectivamente.

Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural

que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil.

Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e

técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.

Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que

seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela

redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse

processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que

promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para propor

novos fundamentos políticos para a educação.

A pedagogia histórico crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1º

grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau da

Escola Pública do Paraná.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no período de

1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas e

residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino.

Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de

Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente

pensada para o trabalho em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based

Art Education) norte-americana, que teve origem no final dos anos de 1960 nos

Estados Unidos.

Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,

tomaram o conceito de estética sob os fundamentados da estética da

sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade.

Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico e utilizado

para analisar as relações de trabalho e de mercadoria. Essa concepção de

estética é

fundamentada na aparência e na superficialidade, que mascara as

relações de opressão e exploração da classe trabalhadora, para justificar

a submissão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da

divisão de classes e ignora a origem econômica das desigualdades

(PARANÁ, 2008 apud TROJAN, 2005, p. 169).

Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais

profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos

seus cursos. Esse padrão foi muito adotado nas capacitações (também denominadas de

reciclagem) de professores da Rede Pública em Faxinal do Céu (município de Pinhão), de

1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes as atividades artísticas desprovidas de

conteúdo, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como momentos terapêuticos, de

descontração e de alienação, distantes da realidade escolar.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da

Educação Básica do Estado, tomando o professor como sujeito epistêmico, que

pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As novas

diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística,

filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu

ensino na rede estadual do Paraná.

Reconhecemos que os avanços recentes no ensino de arte podem levar a sua

transformação. Porém, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a

compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a

um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e

terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional e será

também responsável pelo desenvolvimento do sujeito crítico frente a uma sociedade

construída historicamente e que depende dele para a sua transformação.

O ensino de Arte deve ser baseado num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os

conteúdos programados e a metodologia proposta.

Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a

necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm

produzido estudos sobre ela, que são o conhecimento estético e o conhecimento da

produção artística.

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o

conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico

e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e

formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da

Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido

em relação às representações artísticas.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e

da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas

raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber

científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de

disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de

contato com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas

como artes visuais, dança, música e teatro.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise

histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de

maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e

injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto inteligível e racional, mas

também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a apreensão plena da realidade

(FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que

o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e

Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum

domínio.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

MÚSICA AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaTonalModalContemporâneaEscalasSonoplastiaEstrutura

Arte Greco-Romana, ArteOriental, Arte Africana, ArteMedieval, Renascimento, Rap,Tecno, Barroco, Classicismo,Romantismo, VanguardasArtísticas, Arte Engajada,Música Serial, Música Eletrônica,Música Minimalista, MúsicaPopular Brasileira, Arte Popular,

Gêneros: erudita, folclóricaTécnicas: instrumental,vocal, mista, improvisação

Arte Indígena, Arte Brasileira,Arte Paranaense, IndústriaCultural, Word Music, ArteLatino-Americana...

ARTESVISUAIS

PontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor

FigurativaAbstrataFigura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRitmo visualGêneros: Paisagem, retrato,natureza-morta...Técnicas: Pintura, gravura,escultura, arquitetura,fotografia, vídeo...

Arte Pré-histórica, Arte noAntigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana,Arte Oriental, Arte Africana,Arte Medieval, Arte Bizantina,Arte Românica, Arte Gótica,Renascimento, Barroco,Neoclassicismo, Romantismo,Realismo, Impressionismo,Expressionismo, Fauvismo,Cubismo,Abstracionismo, Dadaísmo,Construtivismo, Surrealismo,Op-art, Pop-art, Arte Naïf,Vanguardas artísticas, ArtePopular, Arte Indígena,Arte Brasileira, Arte Paranaense,Indústria Cultural, Arte Latino-Americana, Muralismo...

TEATRO

Personagem(expressõescorporais,vocais,gestuais efaciais)AçãoEspaço

RepresentaçãoTexto DramáticoDramaturgiaRoteiroEspaço Cênico,Sonoplastia, iluminação,cenografia, figurino, adereços,máscara, caracterização emaquiagemGêneros: Tragédia, Comédia,Drama, Épico, Rua, etcTécnicas: jogos teatrais,enredo, Teatro direto, Teatroindireto (manipulação, bonecos,sombras...), improvisação,monólogo, jogos dramáticos,direção, produção...

Arte Greco-Romana, ArteOriental, Arte Africana, ArteMedieval, Renascimento,Barroco, Neoclassicismo,Romantismo, Realismo,Expressionismo, VanguardasArtísticas, Teatro Dialético,Teatro do Oprimido, TeatroPobre, Teatro Essencial, Teatrodo Absurdo, Arte Engajada,Arte Popular, Arte Indígena,Arte Brasileira, Arte Paranaense,Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...

DANÇA MovimentoCorporalTempoEspaço

EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de apoioSalto e quedaRotaçãoFormação

Arte Pré-Histórica, Arte Greco- Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco,Neoclassicismo, Romantismo,Expressionismo, VanguardasArtísticas, Arte Popular, Arte

DeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGêneros: folclóricas, de salão,étnicaTécnicas: improvisação,coreografia

Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, ArteLatino-Americana...

CONTEÚDOS BÁSICOS:

5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA

ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E PERÍODOS

ABORDAGEMPEDAGÓGICA

EXPECTATIVASDE APRENDIZAGEM

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalas: diatônicapentatônicacromáticaImprovisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais.Teoria da música.Produção e execução de instrumentos rítmicos.Prática coral e cânone rítmico e melódico.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.


ELEMENTOSFORMAIS





RitmoMelodiaEscalas Gêneros: folclórico,indígena, popular e

Música popular eétnica (ocidentale oriental)

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer música, através de

Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas.Apropriação

étnicoTécnicas: vocal, instrumentale mistaImprovisação

diferentes formas musicais.Teorias da música.Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.


ELEMENTOSFORMAIS





RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambos.Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema, Vídeo, TV e Computador)Teorias sobre música e indústria cultural.Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.


ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSABORDAGEMPEDAGÓGICA



RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumentale mistaGêneros: popular,

Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.MúsicaContemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer música e sua função social.Teorias da Música.

Compreensão da música como fator de transformação social.Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito

folclórico e étnico.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.

em sua realidade singular e social.

5ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS

ELEMENTOSFORMAIS




PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura,escultura,arquitetura...Gêneros: cenas damitologia

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.


ELEMENTOSFORMAIS





ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura,escultura,modelagem,gravura...Gêneros: Paisagem,retrato, natureza

Arte IndígenaArte PopularBrasileira eParanaenseRenascimentoBarroco

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

morta conteúdos com o cotidiano do aluno.


ELEMENTOSFORMAIS





SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho,fotografia, audiovisuale mista

Indústria CulturalArte no Séc. XXArteContemporânea

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporâneae em outras épocas,abordando a mídia e osrecursos tecnológicos naarte.Percepção dos modosde fazer trabalhos comartes visuais nas diferentesmídias.Teoria das artes visuais emídias.Produção de trabalhosde artes visuais utilizandoequipamentos e recursostecnológicos.

Compreensão dasartes visuais emdiversos no Cinema enas mídias, sua funçãosocial e ideológica deveiculação e consumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição dasartes visuais nasmídias, relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.


ELEMENTOSFORMAIS




PontoLinhaTexturaFormaSuperfície

BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica:

RealismoVanguardasMuralismo e ArteLatino-

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.

Compreensão da dimensão das ArtesVisuais enquanto fator de

VolumeCorLuz

Pintura,grafitte,performance...Gêneros: Paisagemurbana, cenas docotidiano

AmericanaHip Hop

Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.Teorias das Artes Visuais.Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.

transformação social.Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO

ELEMENTOSFORMAIS




Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico,adereçosTécnicas: jogosteatrais, teatroindireto e direto,improvisação,manipulação,máscara...Gênero: Tragédia,Comédia e Circo.

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.


ELEMENTOSFORMAIS





Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogosteatrais, mímica,improvisação, formasanimadas...Gêneros:Rua e arena,Caracterização.

Comédia dell’arteTeatro PopularBrasileiro eParanaenseTeatro Africano

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.ÓGICA


ELEMENTOSFORMAIS





Representação noCinema e MídiasTexto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogosteatrais, sombra,adaptação cênica

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.Teorias da representação no teatro e mídias.Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.


ELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E ABORDAGEM EXPECTATIVAS

FORMAIS PERÍODOS PEDAGÓGICA DE APRENDIZAGEMPersonagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Técnicas: Monólogo,jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino

Teatro EngajadoTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro doAbsurdoVanguardas

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.Teorias do teatro.Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social.Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA

ELEMENTOSFORMAIS




MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaEixo; Ponto de ApoioMovimentosarticularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento Dimensões Técnica:ImprovisaçãoGênero: Circular

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.Teorias da dança.Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.


ELEMENTOSFORMAIS




MovimentoCorporal

KinesferaEixo; Ponto de

Pré-históriaGreco-

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura

Compreensão dos elementos

TempoEspaço

ApoioMovimentosarticularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento Dimensões Técnica:ImprovisaçãoGênero: Circular

RomanaRenascimentoDança Clássica

e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.Teorias da dança.Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.


ELEMENTOSFORMAIS




MovimentoCorporalTempoEspaço

GiroRolamentoSaltosAceleração e desaceleraçãoDireções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: IndústriaCultural e espetáculo

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema,Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.


ELEMENTOSFORMAIS




Movimento Kinesfera Vanguardas Nesta série, tendo em Compreensão da

CorporalTempoEspaço

Ponto de ApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamentoGênero: Performance e moderna

Dança ModernaDançaContemporânea

vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.Teorias da dança.Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.

dimensão da dança enquanto fator de transformação social.Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

3- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as

práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,

três momentos da organização pedagógica: teorizar, sentir e perceber e o trabalho

artístico.

Teorizar fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

Trabalho artístico é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

4- AVALIAÇÃO:

A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos e processual por

pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual incluirá

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino, bem como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação

almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho e sua participação nas atividades realizadas.

Desta forma, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens

socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer

parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de

cada um a partir da própria produção, levando em conta a sistematização dos

conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O professor deve avaliar como o estudante soluciona os problemas

apresentados, como se relaciona com os colegas nas discussões em grupo, e

ainda fazer um levantamento das formas artísticas que eles já conhecem e de

suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,

desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos

mesmos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo docente.

Portanto, para que se obtenha uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográfica e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas;

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB. Brasília, 1996.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte, SEED-PR, 2008.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 2002.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

1- APRESENTAÇÃO

O conhecimento tem uma história ligada às necessidades sociais.

A Ciência vai se desenvolvendo, bem como a tecnologia, por razões práticas.

A Ciência tem o comprometimento com as mudanças sociais que ocorrem,

considerando os aspectos fundamentais no ensino, o conhecimento deve ser significativo

estabelecendo com o mundo a sua vivência, e que não despreze a visão de mundo que

os alunos trazem para a escola, seu senso comum, um senso comum que também tenha

história.

Observações criteriosas e cuidados com a precisão de dados experimentais são

vitais para a compreensão de teorias cientificas.

É muito comum encontrarmos em livros didáticos de Ciências, uma descrição de

método cientifico: Observar com muito cuidado a natureza, coletar dados, sistematiza-los

e apresenta-los em gráficos ou tabelas, estabelecer hipóteses, verificar a hipóteses, etc.

No engatinhar da Ciência era razoável aceitar essa metodologia, mas tal descrição é uma

prática adotada a décadas.

O método cientifico não nasce apenas de uma observação contemplativa

cuidadosa da natureza mas de uma interação dinâmica entre a teoria e a observação

cuidadosa pois permite lidar com a dúvida a partir do conhecimento da teoria e o

confronto com o fato, a aparência.

O saber deve ser democrático, acessível a todos.

Os princípios e diretrizes anunciados deverá conferir uma característica da

marcante, flexibilidade programática e metodologia ao desenvolvimento prático da

proposta, tornando adaptável a cada realidade de ensino, baseada na lógica do

pensamento do aluno, assim o ensino de ciências poderá participar significativamente do

enfrentamento de crises em questões práticas e específicas norteando o planejamento e

a execução de qualquer tema proposto.

Dessa forma, para que o tratamento de conteúdos específicos, na escola seja de

fato relevante, os conteúdos e os desdobramentos precisam ser abordados numa

perspectiva crítica e histórica levando em conta a prática social do sujeito as implicações

e limitações das relações entre ciência, tecnologia e a sociedade.

O ensino de Ciências deve ser trabalhado com reconhecimento identificação, a

compreensão do mundo físico e dos Seres Vivos relacionando os entre o dia a dia do

aluno .

As diretrizes devem proporcionar uma abordagem crítica e histórica dos conteúdos

de ciência Priorizando os conhecimento científicos físicos, químicos e biológicos para o

estudo dos fenômenos naturais sem deixar de considerar as implicações de relação entre

ciência. tecnologia e sociedade

Portanto o ensino de ciências deve ser capaz de propiciar ao aluno uma

compreensão de mundo em que vive, das diversas relações que são estabelecidas e dar

subsídios para que as pessoa sejam capazes de interferir positivamente quando

necessário para manutenção ou melhoria do ambiente para as futuras gerações.

Temos um compromisso de garantir a qualidade de vida para gerações atuais e

futuras.

Não basta apenas vivermos e perpetuarmos a espécie,mas devemos viver com

qualidade e a ciência deve ter papel fundamental nessa qualidade de vida.

Não basta o aluno saber apenas quais os órgãos que compõe o corpo humano se

isso não servir de alguma forma para que ele possa fazer uma relação desse órgão com

os demais conhecimentos aprendidos e promover uma mudança de atitude se

necessário.

A disciplina de ciências deve ser capaz de estar intimamente relacionada com os

acontecimentos do dia a dia, da cidade, das pessoas e do universo como um todo,

promovendo discussões de temas não só no ambiente escolar, mas sim, nos mais

variados ambientes, criando dessa forma condições para que ela possa ser transmitida

de geração a geração,facilitando dessa forma a produção de novos conhecimentos

científicos e facilitando a compreensão dos conhecimentos produzidos atualmente

,levando o aluno a interpretar os fenômenos naturais com habilidades para ler, refletir,

interpretar, questionar e criticar idéias com atitudes de valorização da tecnologia como

chave para o desenvolvimento econômico e social reconhecendo atividades científicos

como forma de conhecer a realidade com consciência para promoção de preservação

ambiental através do desenvolvimento sustentável.

Levando a valorizar e desenvolver hábitos de saúde,concebendo a saúde pessoal,

social e ambiental com bens individuais e da coletividade que se devem conservar,

preservar e potenciar.

Identificando problemas cotidianos e resolvendo de maneira cientifica.

Na disciplina de ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além

de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado do seu objeto de estudo e ensino.

Eles serão trabalhados em todas as séries de 5ª a 8ª, a partir da seleção de conteúdos

específicos da disciplina de ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo

do aluno.

Para o trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor

conceitual, adotar uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em

função das realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros

didáticos de ciências.

A seguir são apresentados os cinco conteúdos estruturantes:

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.

Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntricos e

heliocêntricos, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e

modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos

celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam-se

explicações alternativas, para acontecimentos regulares da realidade como o movimento

aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais entre outros.

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre origem e a

evolução do universo.

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam a nossa

percepção sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as

coisas perceptíveis, como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num

primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos abordam a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento,

desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a

locomoção, a digestão e a respiração. Parte-se do entendimento do organismo como um

sistema integrado e amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a

comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada

sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo

vivo.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas

biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo

da disciplina de ciências.

- Níveis de organização;

- Célula;

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

- Mecanismos de herança genética.

Propõe-se o trabalho que possibilita a discussão do conceito de Energia,

relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a antiguidade. Discute-se

tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas idéias do calórico, que

representava as mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas.

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-se o

propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o

conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo,

energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear,

bem como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e

a transformação de uma forma de energia em outra e para a compreensão do objeto de

estudo da disciplina de ciências:

- Formas de energia;

- Conservação de energia;

- Conversão de energia;

- Transmissão de energia.

O conceito de Biodiversidade nos dias atuais, deve ser entendido para além da

mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de

espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao

entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.

Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o

entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de

complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de

dependência e está inserida em um contexto evolutivo (Wilson, 1997).

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de ciências,

a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados.

Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos

que interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies

atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o

ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem, e os processos evolutivos pelos

quais tais espécies tem sofrido transformações.

Apresentam-se para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade

e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de ciências:

- Organização dos seres vivos;

- Sistemática;

- Ecossistemas;

- Interações Ecológicas;

- Origem da vida;

- Evolução dos seres vivos.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são

essenciais na disciplina de ciências. No Plano de Trabalho Docente, esses conteúdos

básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos

professores de ciências em função de interesses regionais e do avanço na produção do

conhecimento científico.

Dessa forma, para que o tratamento de conteúdos específicos, na escola, seja de

fato relevante, tendo em vista um currículo de Ciências articulado, os conteúdos

estruturastes e seus desdobramentos precisam ser abordados numa perspectiva critica e

histórica que leve em conta a prática social do sujeito e, as implicações e limitações das

relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Para tanto, ao tratar os conteúdos

específicos e preciso considerar os elementos do Movimento CTS: os aspectos sociais,

políticos, econômicos e éticos, abordados por meio da historicidade, da intencionalidade,

da provisoriedade, da aplicabilidade e das relações e inter-relações.

Nesta abordagem pedag6gica, considera-se que:

• a historicidade da produção do conhecimento científico. permite

compreender esse processo nos diferentes tempos da história da humanidade, a fim de

estabelecer relações e interações entre as exigências que culminaram na produção

desses conhecimentos e a contemporaneidade;

• a intencionalidade, inerente ao processo de produção dos conhecimentos

científicos, pode determinar relações de poder e ser determinada por elas. Portanto, os

conhecimentos científicos produzidos num determinado contexto, expressam muitas

vezes uma intencionalidade implicante ou expedita de interesses dos grupos dominantes;

• a provisoriedade dos conhecimentos científicos, tratada no processo de

ensino e de aprendizagem, resgata o caráter problematiza dor e a possibilidade da

duvida, no currículo de Ciências, superando a compreensão desses conhecimentos como

verdadeiros, prontos e acabados. Para tanto, e preciso que alunos e professores

reconheçam as contradições dos pesquisadores e a aplicabilidade das teorias cientificas,

a partir da compreensão do caráter provisório e incerto da ciência. E importante

considerar que alguns conhecimentos científicos são legitimados ao longo da história,

pois continuam a atender demandas especificas da contemporaneidade como, por

exemplo, os antibióticos. Esses conhecimentos foram produzidos num determinado

contexto histórico, sendo úteis naquela época e na atualidade e, servem muitas vezes de

base para novas pesquisas cientificas e, consequentemente, à produção de novos

conhecimentos. Alguns destes conhecimentos produzidos ao longo da história são

questionados, pesquisados, debatidos e refutados. Com isso, cedem lugar a novas

teorias e conhecimentos científicos que respondem melhor as necessidades de um dado

momento histórico. O processo de produção do conhecimento cientifico e rígido, segue

um método e, exige anos de pesquisa cientifica para sua validação.

Nesse sentido, a provisoriedade da ciência remete a idéia de que nem todos os

conhecimentos científicos podem ser descartados, pois alguns permanecem em função

da sua importância e da sua utilidade para a humanidade:

os conhecimentos científicos poderio ser utilizados pelos sujeitos do processo de

ensino e de aprendizagem, no seu cotidiano. adequando-os as suas necessidades e

interesses. Dessa forma, por meio da aplicabilidade desses conhecimentos na pratica

social, pretende-se que os sujeitos analisem de forma critica o seu dia-a-dia, tomando

consciência do poder exercido pela mídia, pelo consumo e, pelos interesses econômicos

e políticos que determinam e são determinados peias relações de poder. A compreensão

da relação existente entre a ciência, a tecnologia e a sociedade e fundamental para essa

tomada de consciência. Cabe ressaltar que determinados conteúdos tem aplicação

imediato-direta no cotidiano, porem são imprescindíveis na medida em que permitem ao

aluno posicionar-se e estabelecer relações entre o conhecimento historicamente

produzido e os novos conhecimentos.

a disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e Inter-relações, não só entre

os conteúdos estruturantes, mas também entre esses e os específicos e com as diversas

áreas do conhecimento, proporcionando um ambiente favorável a uma abordagem

articulada. Dessa forma, o aluno como sujeito histórico e parte integrante de um meio

(político, social, econômico, cultural, ambiental, ético, histórico e religioso) estabelece

relações e interfere direta ou indiretamente no seu contexto social.

Além disso, uma das preocupações quanto ao processo de ensino e de

aprendizagem em Ciências, é o modo compartimentado com que seus conteúdos são

tratados na grande maioria das propostas curriculares e livros didáticos, cujos

conhecimentos científicos são, por vezes, desvinculados da pratica social e

desarticulados de outros saberes. Assim, o ensino e a aprendizagem de Ciências se

distanciam, em vez de se aproximar do aluno. Aguiar Jr. e outros autores (2004, p. 9)

afirmam que pesquisas recentes sobre educação tem registrado que a "descrição das

organelas celulares, de estruturas anatômicas ou a classificação e descrição dos grandes

grupos de seres vivos pouco tem contribuído para promover a compreensão das idéias

básicas da biologia ou o interesse dos estudantes pelo aprendizado das ciências".

Portanto, se faz necessário selecionar e dosar os conteúdos de Ciências a serem

tratados, pois, os mesmos, numa abordagem tradicional, se apresentam em demasia, o

que da a falsa impressão de aprofundamento no tratamento dos conhecimentos físicos,

químicos e biológicos. Muitas vezes o excesso de concertos e de detalhamento

compromete a aprendizagem de conteúdos essenciais e basilares que estruturam o

processo educativo.

A abordagem tradicional do ensino de Ciências, apresentada em muitos dos livros

didáticos, trata os conteúdos "Água, Ar e Solo" na 5* serie, "Seres Vivos" na 6a serie,

"Corpo Humano" na 7a serie e "Química e Física" na 8..a. serie, sem estabelecer

relações, sem integrar, sem contextualizar os conteúdos de uma mesma serie e desta

com as outras series do Ensino Fundamental.

É certo que contextualizar conteúdos, a partir de uma abordagem critica e histórica

não é tarefa fácil, pois significa ir além do livro didático e tratar o conteúdo de forma mais

abrangente. Para tanto, e importante superar a "cultura do livro didático", que reduz o

material de apoio a essa referência. Isso não significa descartar o livro didático, mas

utilizá-lo como uma das possibilidades dentre muitas outras referencias, o que exige um

posicionamento crítico do professor em relação aos conteúdos apresentados.

O currículo de Ciências trata de forma elementar, ou seja, considera as primeiras

noções de conhecimentos científicos que são essenciais, para um entendimento da

física, da química e da biologia dentre outros, com o objetivo de propiciar conhecimentos

para a compreensão dos fenômenos envolvidos nestas ciências de referência. Esta e a

opção adotada, nestas diretrizes, para o tratamento dos conteúdos neste nível de ensino,

uma vez que eles serão aprofundados e tratados com maior especificidade, no Ensino

Médio, nas disciplinas de Física, de Química e de Biologia.

O tratamento dialógico dos conteúdos das ciências ditas naturais (física, química e

biologia) visa integrar o processo de ensino e de aprendizagem, permitindo a

compreensão de que os fenômenos naturais não ocorrem isoladamente na natureza e no

cotidiano. Por exemplo, o aluno ao abrir o chuveiro elétrico, em casa, percebe que a

água esquenta e ao tomar banho, usa sabonete que faz espuma e limpa seu corpo.

Dessa simples rotina, pode-se compreender a inter-relação entre diferentes

conhecimentos científicos: físicos, ao perceber a transformação de energia elétrica em

energia térmica, quando o chuveiro esquenta a água do banho, químicos, quando o

sabonete faz espuma em contato com a água, limpando, por meio de uma reação

química, a "gordura" (secreção oleosa - sebo) depositada sobre a pele; e biológicos,

identificando-se que essa "gordura" e produzida pelas glândulas sebáceas da pele

humana. E ainda, que a ação do banho, envolve conceitos de higiene, tratados no

currículo de Ciências. Essas relações são algumas das possibilidades de interação entre

os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, entre os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos e entre a disciplina de Ciências e as outras áreas do conhecimento,

sem esquecer de discutir, analisar e refletir por meio dos elementos do Movimento CTS a

produção, distribuição, consumo e desperdício de energia, as fontes, tratamento,

distribuição, consume e desperdício de água; a saúde, ao saneamento básico e, a

prevenção de doenças, entre outros.

Nesse sentido, é preciso pensar sobre quais conteúdos abordar em cada série do

Ensino Fundamental, tendo em vista a importância de um domínio teórico consistente, da

formação de sujeitos que tenham visão de sua determinação social e da necessidade de

atuar em beneficio de sua transformação. A Tonica destas diretrizes e estabelecer

orientações comuns para o currículo de Ciências da rede publica estadual de educação a

partir de uma consulta coletiva as bases. Assim, estas diretrizes orientarão o processo de

ensino e de aprendizagem priorizando o tratamento dos conteúdos na escola, numa

abordagem pedagógica articulada, que considere os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, numa perspectiva critica e histórica, bem como os elementos do Movimento

CTS. Para tanto, faz-se necessário estabelecer as relações entre o conteúdo e a forma e

entre a teoria e a prática, a partir do desdobramento dos conteúdos estruturantes em

específicos.

Para que estas diretrizes, de fato, sejam referenciais para a disciplina, na prática

do ensino e da aprendizagem, cabe aos professores a responsabilidade de estabelecer

uma estreita ligação dos conteúdos específicos, desta área do conhecimento, com as

reflexões históricas e filosóficas da produção da ciência Para dar conta disso, é preciso

ter clareza da concepção de ciência como uma construção humana, portanto provisória,

falível e vinculada às relações de poder existentes na sociedade. Além disso, a

complexidade da sociedade atual evidencia a necessidade da sistematização dos

saberes historicamente acumulados, durante o processo de produção do conhecimento.

O currículo de Ciências, nesta perspectiva, visa propiciar um processo de ensino e de

aprendizagem crítico, por meio de relações estabelecidas entre os conteúdos deste

currículo e os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e, destes com os elementos

do Movimento CTS.

Todos os conteúdos devem basear-se na lei 10.639/03 que estabelece

obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana na educação

básica, conforme deliberação 04/06 do Conselho Estadual de Educação.

2- CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

5ª SÉRIE/6° ANO

ASTRONOMIA

- Universo

- Sistema Solar

- Movimentos Terrestres

- Movimentos Celestes

- Astros

MATÉRIA

- Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

- Níveis de Organização Celular

ENERGIA

- Formas de Energia

- Conversão de Energia

- Transmissão de Energia

BIODIVERSIDADE

- Organização dos Seres Vivos

- Ecossistema

- Evolução dos Seres Vivos

6ª SÉRIE/7° ANO

ASTRONOMIA

- Astros

- Movimentos Terrestres

- Movimentos Celestes

MATÉRIA

- Constituição da Matéria


- Célula

- Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

ENERGIA

- Formas de Energia

- Transmissão de Energia

BIODIVERSIDADE

- Origem da Vida

- Organização dos Seres Vivos

- Sistemática

7ª SÉRIE/8º ANO

ASTRONOMIA

- Origem e Evolução do Universo

MATÉRIA

- Constituição da Matéria


- Célula


ENERGIA

- Formas de Energia

BIODIVERSIDADE

- Evolução dos Seres Vivos

8ª SÉRIE/ 9º ANO

ASTRONOMIA

- Astros

- Gravitação Universal

MATÉRIA

- Propriedade da Matéria



- Mecanismos de Herança Genética

ENERGIA

- Formas de Energia

- Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

- Interações Ecológicas

3- METODOLOGIA

A metodologia proposta para os desdobramentos propõe que os conteúdos

específicos sejam encaminhados metodologicamente considerando a articulação entre

os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, envolvendo desta forma conceitos de

outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas, prevendo

a abordagem da cultura e história afro brasileira, história e cultura dos povos indígenas e

educação ambiental.

Nesse sentido, o encaminhamento metodológico a ser dado aos conteúdos e

práticas pedagógicas no ensino de ciências será através de:

• Leitura analise e reflexão de textos complementares.

• Interpretação de dados, gráficos, imagens, gravuras e tabelas.

• Resolução de problemas

• Elaboração de módulos, estudos de casos, abordando problemas reais da

sociedade.

• Pesquisas bibliográficas

• Entrevistas

• Utilização de recursos pedagógicos; fitas; cd´s; dvd´s etc...

• Visitas a industrias, fazendas, museus

• Projetos individuais e em grupos

• Confecção e exposição de murais e painéis

• Dramatização

• Histórias em quadrinhos

• Esquematizações e desenhos

• Conservação dirigida

• Parodias, parlendas e rimas relacionadas ao tema em estudo

• Debates e seminários

• Exposição de conteúdos

• TV Multimídia

• Produção de oficinas e apresentação

• Discussão

• Trabalhos em equipe

• Dinâmica de grupo

• Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias, reconhecendo e

relacionando fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos.

• Desenvolver postura para a aprendizagem curiosidade, interesse,

mobilização para busca e organização de informação, autonomia e responsabilidade.

• Desenvolver um olhar atento para a natureza e ousadia na busca de novas

soluções para desafios

• Perceber a construção histórica do conhecimento cientifico

• Usar o conhecimento cientifico na discussão e interpretação de fatores do

cotidiano.

• Coletar e buscar informações

• Discernir conhecimento cientifico de crendices e superstições.

4- AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,

contribuições importantes para verificar em que medida aos alunos se apropriaram dos

conteúdos específicos tratados nesse processo, considerando aspectos como os

conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a pratica social

desses alunos. A ação avaliativa é importante no processo ensino aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados, no qual o aluno

aprende. Para isso será utilizado variados instrumentos avaliativos, tais como:

• Avaliação oral e escrita

• Questões com perguntas e respostas, aos alunos

• Relatórios de experiência, sínteses

• Participação nos trabalhos de grupos

• Resolução de problemas propostos

• Participação dos alunos nos debates criação de tabelas, apresentação de

parodias e etc...

5- REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências Para o Ensino Fundamental

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

1- Apresentação

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será configurada com

temas ou formas de atividades, tais como: o jogo, esportes, ginástica, dança ou outras,

que constituirão seu conteúdo. Desse conhecimento visa aprender a expressão corporal

como linguagem.

Para boa parte das pessoas que freqüentam a escola, a lembrança das aulas de

Educação Física é marcante para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de

muitas vitórias, para outros, uma memória amarga, de sensações de incompetência, de

falta de jeito, de medo de errar.

O trabalho de Educação Física nas séries finais do Ensino fundamental é muito

importante na medida em que possibilita aos alunos uma ampliação de visão sobre a

cultura corporal de movimento, e assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de

uma prática pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manutenção

ou na construção de espaços de participação em atividades culturais, como jogos,

esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos,

afetos e emoções. Resignificar esses elementos da cultura e superar a idéia de que o

corpo se restringe somente ao biológico, e compreender uma dimensão história, cultural e

social.

Portanto, entre que a Educação Física é uma disciplina muito importante no Ensino

Fundamental, para melhor entendimento da área de conhecimento corporal de

movimento, formando-o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir os jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das

ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de

vida.

Ao conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física identificam e organizam

os campos de estudos de uma das disciplinas escolares considerados basilares e

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo.

O aluno do Ensino Fundamental começa a estabelecer uma relação mais evidente

com sua expressividade corporal, o que implica um reconhecimento de seu corpo e suas

diferentes possibilidades de manifestá-lo.

Logo, o conteúdo estruturante adotado para o Ensino Fundamental é a

Expressividade Corporal que, através dos conteúdos específicos, permitem aflorar as

diferentes manifestações corporais que tornam essenciais quando a educação do corpo,

nesta fase, se constitui como alicerce do projeto educativo.

Os conteúdos estruturantes para o Ensino Fundamental são:

A expressividade corporal;

Conteúdos específicos;

Manifestações esportivas;

Manifestações ginásticas;

Brincadeira, brinquedos e jogos;

Manifestação estética corporal na dança e no teatro.

Elementos articuladores:

O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;

O desenvolvimento corporal e construção da saúde;

A relação do corpo com o mundo do trabalho.

Assim sendo espera-se que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam

capazes de:

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas

com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si

próprio e dos outros, sem descriminar por características físicas e de desempenho de si

próprio e dos outros, sem descriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou

sociais.

Possibilitar a intervenção, superando a dimensão meramente motriz por uma

dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a idéia de que o corpo se restringe

somente ao biológico, ao mensurável.

Respeitar as diferenças identificadas (diversidade cultural), bem como se

posicionarem frente a elas de modo autônomo.

Reconhecer o esporte enquanto conteúdo escolar na sua condição técnica, tática,

seus elementos básicos, mas também o sentindo da competição esportiva, a expressão

social e histórica, passando pela sua significação cultural enquanto fenômeno de massa

em nossos dias.

Descobrir e reconhecer as possibilidades e limites do próprio corpo permitindo a

interação o conhecimento e partilha de experiências que viabilizem a reflexão, a inserção

crítica do mundo, o que implica reconhecer suas inúmeras possibilidades de significação

e representação.

2- Conteúdos por Série/Ano

5ª série/6ª Ano

• Manifestações Esportivas

Atletismo – Origem e mudança na história

Elementos básicos (provas do atletismo);

A corrida de velocidade;

O salto em distância;

Técnicas e regras da corrida;

O arremesso de pelota;

Técnicas e Regras do arremesso.

Handebol – Origem e mudança na história

Técnicas do Handebol;

Manejo de bola;

Arremesso simples;

Progressão 3 passos;

Táticas do Handebol;

Passe de bola;

Técnica defensiva – como marcar;

Lei. 10639/03

Regras básicas do Handebol;

A área do goleiro;

Tiro livre;

Mini – Handebol.

Basquetebol – Origem e mudança na história

Técnicas do Basquetebol;

Manejo de bola;

Passes: de peito com ima mão;

Picado por cima da cabeça de ombro;

Condução de bola (drible);

Táticas de Basquetebol;

Posições ofensivas;

Posições ofensivas;

Regras e penalidades do Basquetebol;

Regulamentação do tempo de jogo;

Regulamentação sobre os jogadores;

Mini – Basquetebol.

Voleibol – Saque por baixo

Toque;

Manchete;

Recepção;

Táticas do Voleibol – Mini – Voleibol – 2x2, 3x3, 4x4.

Regras e Penalidades de Voleibol;

Violações no saque;

Duplo e condução da bola;

Rodízio Simples.

Futsal – Origem e mudança na história

Técnicas do futsal;

Domínio de bola;

Condução da bola;

Passe;

Chute ao gol;

Regras básicas do futsal;

Faltas pessoais;

Falta disciplina;

Punições;

Mini – Futsal.

2 – Manifestações Ginásticas

Ginástica Olímpica - Origem e mudanças na história

Tipos de ginástica – de solo rolamento para frente e trás;

Parda de 3 apoios;

Roda ou estrela;

Rodante.

3 – Brincadeiras, Brinquedos e jogos.

Construção coletiva de jogos e brincadeiras;

O que são jogos?

Oficinas de construção de brinquedos;

Brinquedos e brincadeiras cantadas;

Diferentes manifestações de jogos;

Diferença entre jogo e esporte.

4 – Manifestações estético – corporais na dança

A dança – O que é?

Diferentes tipos de dança – Por que dançamos?

Danças folclóricas e tradicionais.

6ª Série/7º Ano

1- Manifestações Esportivas

Atletismo – Princípios básicos do atletismo (considerações)

Provas do atletismo;

A corrida de velocidade e revezamento;

Técnicas e regras da corrida;

O salto em distância;

Técnicas e regras do salto;

O arremesso de peso;

Técnicas e regras do arremesso de peso;

Mini-competiçao das provas do atletismo;

Lei. 10639/03

Handebol – princípios Básicos do Handebol (considerações)

Técnicas do Handebol

Passes: frontal, picado, baixo. Progressão 3 passos;

Fintas;

Arremessos: simples, com salto;

Táticas do Handebol

Sistema demarcação individual;

Sistema de marcação por zona;

Jogo propriamente dito;

Regras e Penalidades do Handebol;

Tiro de meta;

Tiro de 7 metros;

Substituições;

Tiro do árbitro.

Basquetebol – Princípios Básicos do basquetebol (considerações)

Passes;

Arremessos;

Bandeja;

Fintas;

Parada brusca;

Táticas do basquetebol;

Sistema tático ofensiva: marcação homem a homem;

Marcação homem a homem (defensivo);

Características exigidas para cada jogador (posições);

Regras e penalidades do Basquetebol;

Regulamentação sobre os jogadores;

Bola ao alto;

Lateral;

Fundo de bola;

Lance livre;

Atraso da bola;

Falta pessoal;

Jogo propriamente dito.

Voleibol - Princípios Básicos do Voleibol (considerações)

Técnicas do voleibol;

Saque: tipo tênis, baixo;

Toque;

Manchete;

Cortada;

Táticas do voleibol

Sistema tático básico 3x3;

Sistema tático defensivo 6x0;

Regras e Penalidades do Voleibol;

Invasão, Rodízio;


Futsal - Princípios Básicos do Futsal (considerações)

Técnicas do Futsal;

Domínio da bola;

Condução;

Passe;

Chute ao gol;

Tática dos goleiros;

Tática dos jogadores: fixo, alas, pivô;

Sistema tático 2x2;

Regras e penalidades do Futsal;

Faltas técnicas;

Faltas disciplinas;

Punições;

Tiros livres;


2- Manifestações Ginásticas

Ginástica Olímpica - Princípios Básicos da Ginástica Olímpica (considerações)

Ginástica de aparelhos (teoria).

3- Manifestações Estéticas

Danças Folclóricas

Danças tradicionais

Danças Regionais

7ª Série/8º Ano


Esporte - considerações sobre os Esportes

Esportes individuais

Esportes coletivos

Jogos Olímpicos - Origem e História

Handebol – técnicas do Handebol;

Passes;

Táticas do goleiro;

Táticas do jogador: pino, alas, fixo;

Sistema tático 3x1;

Arremesso.

Lei. 10639/03

Futsal – Técnicas do Futsal

Condução;

Passe;

Drible;

Chute ao gol;

Arremesso;

Bandeja;

Jump;

Rebote;

Futsal - Técnicas básicas do Futsal

Domínio de bola;

Condução;

Passe;

Chute ao gol;

Táticas do Goleiro;

Táticas do jogador: fixo, pivô, alas;

Sistema tático do Futsal 3x1;

Regras e Penalidades do Futsal;

Os sinais do árbitro;



Ginástica – Considerando sobre a ginástica

Classificação da ginástica

Aquecimento e alongamento muscular

3- Manifestações Estéticas - Corporais na Dança

Danças Folclóricas

Danças Tradicionais

Danças Regionais

8ª Série/9º Ano


A Educação Física

Os movimentos

Como são realizados os movimentos

Handebol - Técnicas básicas do Handebol;

Passes;

Fintas;

Arremesso;

Progressão: 3 passos;


Sistema de marcação por zona: 5x1;

Sistema ofensivo: contra – ataque direto;

Sistema ofensivo: contra – ataque sustentado;

Regras e Penalidades do Handebol;

Desqualificação;

Expulsão;

Sinais do árbitro;


Sistema de marcação por zona 3x2x1;

Sistema de marcação por zona 4x2;

Sistema de marcação por zona 6x0;

Sistema ofensivo;

Sistema de ataque em circulação;

Sistema ataque posicional;

Sistema de contra-ataque;

Regras e penalidades do Handebol;

Advertência;

Exclusão;

Desqualificação;


Lei. 10639/03

Basquetebol – Técnicas básicas do Basquetebol

Passes;

Condução da bola;

Fintas;

Progressão: 3 passos;

Arremesso;

Táticas do Basquetebol básicas;

Desqualificação;

Falta múltipla;


Basquetebol – Técnicas de Basquetebol

Passes;

Arremessos;

Bandeja;

Rebote;

Fintas;

Táticas do Basquetebol;

Sistema tático defensivo: marcação por zona 2x1x2

Sistema tático ofensivo: contra a marcação zona 2x1x2

Regras e Penalidades do Basquetebol;

Falta técnica;

Falta antidesportiva;

Falta dupla;

Substituições;


Voleibol – Técnicas do Voleibol

Saque tipo tênis

Manchete;

Toque;

Cortada;

Bloqueio;

Táticas do Voleibol;

Sistema tático ofensivo 4x2;




Voleibol – Técnicas básicas do Voleibol

Saque tipo tênis;

Manchete;

Cortada;

Bloqueio;

Defesa;

Recepção;

Táticas do Voleibol;

Sistema tático ofensivo 5x1;

Sistema tático defensivo;




Futsal – Técnicas do Futsal

Condução;

Passe;

Drible;

Chute ao gol;

Arremesso;

Bandeja;

Jump;

Rebote;

Futsal - Técnicas básicas do Futsal

Domínio de bola;

Condução;

Passe;

Chute ao gol;

Táticas do Goleiro;

Táticas do jogador: fixo, pivô, alas;

Sistema tático do Futsal 3x1;

Regras e Penalidades do Futsal;




Ginástica – Aparelhos na ginástica

A coluna vertebral

3- Manifestações Estéticas – Corporais na Dança

Dança Criativa – temas livres;

Dança Folclórica – regional;

Dança popular – tema político-social.

3- Metodologia

Para apreensão critica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, como: as

Manifestações Esportivas, Manifestações Ginásticas, Jogos, Brincadeira, brinquedos e

jogos, Manifestações estético corporal na dança que compõe e a especificidade da

disciplina, sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos.

Primeiro momento: o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e

problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das

atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas e

execução das praticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada

um no desenvolvimento da atividade proposta.

Segundo momento: é a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se a

apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades

realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes manifestações advindas da prática

corporal. É notável o número de situações que podem emergir durante o movimento

corporal, sejam elas estimuladas pelo professor ou então geradas pelos próprios alunos.

Dentre eles podemos destacar a importância do contato corporal, o respeito mútuo ou do

respeito com aqueles que de alguma forma não conseguiram realizar o que foi proposto

pelo grupo. O professor poderá fazer um registro para uma posterior orientação e ou

interromper para uma intervenção pedagógica quando se observam reações

desfavoráveis dos alunos, ou ainda quando ocorre uma recusa na participação durante a

aula.

Terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de diálogo, levar

cada aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula, ou seja,

levantar todos os aspectos positivos e negativos junto a eles. Essa singularidade

oportuniza ao professor um conhecimento maior sobre os alunos que, ao interagirem

entre si conhecem outras culturas.

Partindo do exposto pode-se concluir que uma aula de Educação Física compõe-se

de proposição do que vai ser executada, execução do que foi proposto e reflexão sobre o

que foi executado.

4- Avaliação

Proceder à avaliação da aprendizagem, clara e consciente é entendê-la como um

processo contínuo e sistemático de obter informações, de diagnosticar processos,

capacidades e habilidades dos alunos. Assim será possível orienta-los para a superação

de suas dificuldades e para que façam uma apreciação crítica do seu próprio trabalho.

De acordo com as especificidades de disciplinas de Educação Física a avaliação

dever ser: Contínua, Diagnóstica, Permanente e Cumulativa.

Contínua, identificando dessa forma, os progressos dos alunos durante o ano

letivo.

Diagnóstica. pois tanto o professor quanto os alunos poderá revistar o processo

desenvolvido de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros

encaminhamentos que visem à superação de dificuldades.

Permanente e cumulativa, onde o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho visando às diversas manifestações corporais, evidenciados em forma da

ginástica, do esporte, dos jogos, da dança, possibilitando assim, que os alunos reflitam e

possam posicionar-se criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o

mundo.

5- Referências Bibliográficas

TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e Depostos: técnicas, táticas, regras e

penalidades – 4ª ed. – São Paulo: Saraiva 2003.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física

– 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1994.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para a sala de aula – 2ª

ed. – Cascavel: Assoeste, 1994.

Vários autores: Metodologia do Ensino da Educação Física – São Paulo: Cortez, 1993.

SEED – PR: Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental –

julho/2006.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

1 - Apresentação Geral da Disciplina

Instituída como disciplina escolar, cujo conhecimento organizado estabelece

relações interdisciplinares entendidas como necessária para a compreensão da

diversidade cultural e religiosa.

Fundamentando-se nos princípios teóricos metodológicos propõe currículo da

Educação Básica que oferece ao estudante a formação necessária para o enfrentamento

dos fatores externos determinados pelo regime sócio-político, religioso e familiar e dos

fatores específicos do sistema educacional como saber escolar.

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade , pois,

constituem-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos

e políticos. Em virtude disso a disciplina de Ensino Religioso na escola fundamental deve

orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religioso é efetuar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso desprendendo-se do seu histórico confessional catequético para a construção e

consolidação do respeito a diversidade cultural e religiosa. A disciplina de Ensino

Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam como os grupos

sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

Nesse sentido a abordagem possibilita estabelecer relações entre a culturas

espaços por ela produzidos, em suas marcas de religiosidade, contribuindo para a

superação das desigualdades étinico-religiosas, para garantir o direito constitucional de

liberdade e de crença e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.

Numa abordagem histórica-crítica, o Ensino Religioso é importante saber escolar para a

formação/transformação do estudante, tendo como objeto de estudo o sagrado. O

repensar da necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

interpretações do Sagrado na sociedade é a base da disciplina que orienta a apropriação

dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas manifestações

religiosas.

Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude que

envolvem conceitos, teorias e práticas da disciplina, identificam e organizam seus campos

de estudo que estão vinculados ao objeto de estudo: O Sagrado.

Os conteúdos básicos e específicos estão vinculados à diversidade étnico-cultural

e aos problemas sociais contemporâneos abordados de forma contextualizada e

articulada com o objeto de estudo em função do movimento histórico e das relações

sociais, objetivando ao estudante entender o fenômeno religioso das diferentes culturas

para que o conhecimento socializado e apropriado por meio do ensino-aprendizagem

colabora na constituição do sujeito como cidadão.

O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir

de seutrês conteúdos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e

Texto Sagrado.

Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade do sagrado cujo fenômeno é

apreendido através dos sentidos, e sua exterioridade se concretiza nos espaços

sagrados. É uma imagem social constituída historicamente pelos grupos humanos sobre o

transcendente e o imanente que se expressa em determinados lugares que podem ser

naturais ou construídos mas que estão essencialmente carregados de um valor sagrado,

onde o homem manifesta a sua fé.

Universo Simbólico Religioso: refere-se à apreensão conceitual através da razão

pela qual se concebe o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica

simbólica. De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, cuja função é

comunicar ideias. Assim, os símbolos são parte essencial da vida humana Não só no que

se diz respeito ao sagrado mas em todo imaginário cotidiano.

A linguagem do sagrado expressa a comunicação das manifestações religiosas

cujo universo simbólico religioso têm como função resgatar e r5epresentar as

experiências das manifestações religiosas.

Texto Sagrado- refere-se à tradição e natureza do sagrado enquanto fenômeno

reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagrados e dos Mitos.

Os Textos Sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação

religiosa, entre eles: as orações, a doutrina e a história que orientam as práticas sociais e

religiosas,

Algumas tradições religiosas são transmitidas apenas oralmente e são revividas em

diferentes rituais para manifestar a prática religiosa do sagrado entre seus adeptos nos

ritos, nas festas e nas explicações da vida e morte.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que

se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e

orientam a definição dos co0nteúdos básicos e específicos de cada série.

2- Conteúdos Básicos por Série / Ano

5º Série / 6 º Ano

1- Organizações Religiosas 2- Lugares Sagrados

3- Textos Sagrados Orais ou Escritos 4- Símbolos Religiosos

6º Série / 7º Ano

1- Temporalidade Sagrada

2 Festas Religiosas

3 Ritos

4 Vida e Morte

Lei 11.645/08 História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.

Esta lei insere a necessidade de se abordar questões relacionadas à História e

Cultura Afro-brasileira e indígena.

No Paraná a Deliberação 04 / 2006 do Conselho Estadual de Educação prevê

normas complementares para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Nessa perspectiva, o Ensino Religioso como disciplina do Ensino Fundamental

contempla a diversidade cultural religiosa e o respeito às relações étnico-raciais nos

conteúdos trabalhados no cotidiano escolar de forma que contribuam para uma educação

inclusiva e de qualidade.

3- Metodologias

Fundamentos teóricos metodológicos

A disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes

compreendam a relação dos grupos sociais com o sagrado e como estes se constituem

culturalmente.

Nesse sentido a disciplina deve orientar-se para apropriação dos saberes sobre as

expressões e organizações religiosas das diferentes culturas e na sua relação com outros

campos de conhecimentos.

Em termos metodológicos propostos pelas Diretrizes, o Ensino Religioso deve

centrar o processo ensino-aprendizagem na construção do conhecimento sobre a

diversidade cultural e religiosa onde a participação do aluno é importantíssima.

A partir do conhecimento prévio que o aluno possui da experiência religiosa numa

visão de senso comum e que uso faz desse conhecimento em sua vivência familiar e

social, propões-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada para a

abordagem teórica do conteúdo a ser trabalhado, pois o conhecimento só faz sentido

quando associado ao contexto histórico, político e social, isto é, o objeto de estudo da

disciplina o Sagrado deve estabelecer relações entre o que ocorre na sociedade e os

conteúdos estruturantes.

O professor deve ter o cuidado de estabelecer uma relação pedagógica onde o

respeito e o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do aluno sejam

valorizadas.

O acesso a esse conhecimento é direito do aluno na fase de escolarização em que

se encontra e o trabalho pedagógico com os conteúdos básicos sistematizados terão

abordagens teórico -metodológicas articuladas ao conteúdo estruturante, estabelecendo

discussões sobre o sagrado numa perspectiva laica e não religiosa.

Para a efetivação do processo ensino-aprendizagem na disciplina de Ensino

Religioso o professor priorizará o universo de estudo das diferentes manifestações

religiosas utilizando as produções de pesquisadores do fenômeno religioso pertinentes ao

universo do sagrado e da diversidade cultural religiosa.

4- Avaliação

Critérios Específicos da Disciplina

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de

formação do estudante, cabe ao professor implementar práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação dos conteúdos trabalhados.

A apropriação do conteúdo como conhecimento sistematizado, cujo

aprofundamento deve ser observado para a série e nível de ensino, deve ter instrumentos

avaliativos que permitam ao professor acompanhar e registrar o processo educativo nas

diferentes situações de ensino e aprendizagem, visto que, não há aferição de notas ou

conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do estudante.

A disciplina de Ensino Religioso requer um trabalho comprometido por meio de

critérios que permitam à escola, ao estudante e seus pais ou responsáveis avaliarem o

progresso obtido na disciplina que passa a ser referencial para a concretização do

trabalho pedagógico do professor e/ou a necessidade de retomar os conteúdos

estratégias e recursos possíveis para que o conhecimento e assimilação dos conteúdos

do Ensino Religioso pelo estudante, contribua para, a superação de toda e qualquer forma

de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos atingindo assim o

pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa visando a formação0 e

transformação cidadã.


Cadernos Pedagógicos do Ensino Religioso. Cartilha da Diversidade Religiosa Declaração Universal dos Direitos Humanos Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica

ELIADE, M. O Sagrado e o Profano. A essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 2001

www.diaadiaeducação.com.br- Portal educacional.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

1- Apresentação Geral da Disciplina

As transformações pelas quais tem passado a ciência geográfica nos últimos anos

abarcam dois pontos importantes que se complementam, a prática social no dia a dia,

vivenciada no espaço real, construído pela sociedade, e o enfoque teórico, representado

pela reflexão sobre a realidade e consequente sistematização da geografia como ciência.

Esta vem, ao longo dos anos, sofrendo mudanças, com a finalidade de procurar

explicar a realidade contemporânea e propor contribuição para sua transformação.

Estabelecer relações com a natureza faz parte das estratégias de sobrevivência

dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos

caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e

conhecer o ciclo reprodutivo da natureza.

Para os povos navegadores e predominante, pescadores, conhecer a direção e a

dinâmica dos ventos. E os primeiros povos agricultores foram essenciais conhecer as

variações climáticas esses conhecimentos permitiram as sociedades se relacionar com a

natureza e modificá-la em benefício próprio.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX.

Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar

descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais, dessa forma de abordagem

do conhecimento em geografia e caracterizando-se na escola por um ensino compêndio e

pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos

conteúdos em si.

A Educação Básica tem por finalidade nestas diretrizes propor uma reorientação na

política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades

sejam iguais para todos.

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja

qual for a sua condição econômica e social.

Nesse sentido o objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido

como o espaço apropriado pela sociedade (LEFEBREVE, 1974), composto pela inter-

relação entre sistemas de objetos naturais, culturais, e técnicos e sistemas de ações

relações sociais, culturais e técnicos e sistemas de ações relações sociais, culturais,

políticas e econômicas (Santos, 1996).

A espacialização dos fatos, dinâmica e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionadas dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade. Assim, numa perspectiva crítica, a geografia é apresentada a

cada conteúdo com questionamentos que levam a aluno a refletir sobre sua realidade

fazendo uma análise do espaço local para o espaço global.

Dentro deste contexto temos os conteúdos estruturantes, os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos da disciplina.

Nestas Diretrizes Curriculares os conteúdos estruturantes da geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

• Dimensão Cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

Esse conteúdo estruturante deve possibilitar a compreensão sócio-histórica das

relações de produção capitalista, para que reflita sobre as questões ambientais, sociais,

políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico.

Pois os educandos são agentes da construção do espaço geográfico e o papel da

geografia, nesse nível de ensino, é subsidiá-los para interferir conscientemente na

realidade vivida.

Geopolítica- a ideia de geopolítica envolve os interesses relativos aos territórios e

as relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente relacionado ao campo de conhecimento da geografia.

Dimensão socioambiental- a abordagem geográfica desse conteúdo estruturante

destaca que o ambiental não se refere somente as questões de ordem da natureza Ao

entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais

passam a dizer respeito, também, às questões da pobreza, da fome, do preconceito, das

diferenças culturais materializadas no espaço geográfico.

Dimensão Cultural e Demográfica – este conteúdo estruturante preocupa-se com

os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades, com as migrações que

imprimem (novas) marcas no território e produzem (novas) territorialidades e com as

relações políticas- econômicas que influenciaram essa dinâmica.

Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções

espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso o professor

trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter relações entre as

dimensões econômicas, cultural e demográfica, política e socioambiental presente no

espaço geográfico . Sob uma perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos

que fundamentaram o entendimento e a crítica à organização espacial.

Ao concluir o ensino fundamental espera-se que os alunos tenham noções básicas

sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas e as condições de

aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica do espaço próximas e distantes,

conhecidas empiricamente ou não.

Já no ensino médio esses conhecimentos serão aprofundados, de modo a ampliar

as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitadas a maior capacidade de

abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais amplas.

2- Conteúdos Básicos e Específicos 5º série/ 6º Ano

Formação das paisagens naturais e culturais

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6º série/ 7º Ano

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

A transformação demográfica e distribuição espacial e os indicadores


Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7º Série/8º Ano


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

O comércio e suas implicações socioespacais.

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.




Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização exploração e utilização dos recursos naturais.

8º Série/9º Ano


A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos de produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.



As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.



O espaço em rede produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

3- Metodologias

A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da geografia

devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligados com a realidade próxima e

distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste

documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente

mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação

(Cavalcante-1998). No ensino da geografia, tal abordagem deve considerar o

conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no

sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, é

importante que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa

problemática inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Essa

problemática inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso,

deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo

que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (Vasconcelos, 1993)

Outro pressuposto metodológico para a construção em sala de aula é a

contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes contextualizar o

conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-

lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais em

manifestações espaciais concretas nas diversas escalas geográfica

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos

conteúdos em estudo porém sem perder especificidade da geografia.

Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina

escolar devem fundamentara abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno

perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das

diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise do próprio. Como o

trabalho de História e Cultura afro-brasileira e africano e a Questão indígena.

O Trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser

feito, por exemplo por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam

conhecimento sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da

população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da população

afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo;

as contribuições da etnia indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição

de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente

africano desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, no desenvolvimento dos conteúdos do ensino da Geografia. A dimensão

socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser

considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da Educação

Básica. Assim não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver

projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de

forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas e

econômicas.

O professor deve ainda conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos

conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por

finalidade que o ensino de geografia contribua para a formação do sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Dentro deste contexto algumas práticas pedagógicas para a disciplina de geografia

atreladas aos fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos

para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais

nas diversas escalas geográficas;

1. Aula de campo2. Os recursos áudio visuais3. A cartografia4. A literatura

No decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve desenvolver a capacidade de

analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los, quando possível entre si. As reflexões

podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos

iniciais, das especificidades naturais e sociais do espaço em estudo da compreensão das

relações de poder político r econômico que definem regiões e territórios.

No Ensino Médio os conteúdos devem ser organizados numa sequência que

problematize as relações Sociedade (-) Natureza e as relações Espaço(-) Temporais a

partir do espaço geográfico mundial., através de questionamentos orais.

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da

ordem mundial precedente à atual . Assim o professor pode considerar os diversos

critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos

regionais (econômico e políticos) envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil o

Paraná

4- Avaliação

A avaliação é parte do processo pedagógico e por isso, deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria

do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico.

Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma

reflexão das metodologias do professor da seleção dos conteúdos, dos objetivos

estabelecidos e podem ser referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica valoriza-se a

noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade

socioespacial em que vive., sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

No entanto ao assumir a concepção de avaliação é importante que o professor

diversifique as técnicas e os instrumentos de avaliação.

Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos

Interpretação e produção de textos de Geografia.

Interpretação de fotos imagens, gráficos, tabelas e mapas.

Pesquisas bibliográficas

5- Referências

ANDRADE, M.C de Geografia ciências da sociedade; Uma introdução a analise do

DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

KATUTA, A, M,A linguagem cartográfica no ensino superior e básico, In Pontuschica ,

OLIVEIRA. A.U. De Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: Carlos, A F A e Oliveira ,A,U de (orgs) Reforma no mundo da educação; Parâmetros Curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto.

VESENTINI, J.W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo : Ática, 1992.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa Cosmos, 1957.

w.w.w.diaadiaeducacao.com.br/portaleducacional RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder; São Paulo Ática , 1993. N, N: OLIVEIRA, A, U DE (ORGS) Geografia em perspectiva; São Paulopensamento geográfico, São Paulo; Atlas, 1987.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O Ensino de História é um processo contínuo que ocorre por meio da construção

do ensinamento histórico a partir da especificidade da disciplina por parte do professor

aplicando-o de forma adequada por meio de uma organização dos conteúdos que sejam

adequados aos objetivos planejado, além de propor uma reflexão a respeito das relações

de trabalho, poder e cultura, proporcionando a produção do conhecimento da disciplina ao

educando. Assim sendo, nossa concepção de História pretende situar o aluno como

sujeito da Historia e produtor do conhecimento, de forma que a aprendizagem seja

significativa para ele e contribua para situar-se no tempo e no espaço valorizando as

múltiplas temporalidades.

Justifica-se que o estudo de História é tão importante quanto a transmissão de

conhecimentos e experiências socialmente acumulados, é o estímulo ao desenvolvimento

das habilidades que tornam nossos alunos aptos a aprender a conhecer a partir de suas

experiências e do contexto em que vive. Portanto, a disciplina de História tem a função de

formar cidadãos historicamente decididos e constituídos de informações para perceberem

sua participação na História da humanidade no presente, por serem herdeiros dos

acontecimentos do passado, para assim transformarem ou construírem de forma

adequada suas vidas. É necessário formar sujeitos capazes de resolver problemas

impostos a ele frente as contradições da sociedade contemporânea.

É de extrema importância instigar através do Ensino de História o exercício do

respeito, da tolerância e da compreensão entre pessoas, contribuindo para a construção

de uma sociedade mais justa e igualitária e para o desenvolvimento contínuo da

humanidade. O objetivo do ensino aprendizagem de História é contribuir para a formação

da consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não- linear e

multitemporal. Para que esse objetivo seja alcançado , é importante considerar na

abordagem dos conteúdos temáticos: múltiplos recortes temporais; diferentes conceitos

de documento; múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

formas de problematização em relação ao passado; e condições de elaborar e

compreender conceitos que permitam pensar historicamente; superação da ideia de

História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de consciência histórica

expressas em narrativas históricas.

A disciplina de História no Ensino Fundamental tem como base a utilização dos

conteúdos estruturantes que deverão ser articulados com fundamentação teórica e temas

selecionados pelo docente, deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino aprendizagem no

cotidiano da vida escolar.

Os conteúdos estruturantes estão delimitados ao procedimento metodológico

relacionados ao tempo e ao espaço; sendo assim tempo e espaço constituem os

procedimentos metodológicos e os princípios fundamentais para a formação do

pensamento histórico, que permitem delimitar os marcos históricos necessários ao estudo

de um tema ou um conteúdo histórico.

Os conteúdos estruturantes selecionados para a disciplina de Historia são as

Relações de Poder, as Relações de Trabalho e as Relações culturais, que deverão ser

trabalhados através de recortes específicos, apontando para o estudo das relações

humanas e a formação da consciência histórica do educando, envolvendo-os tanto nos

acontecimentos e fenômenos locais, quanto regional, nacional e mesmo a nível

mundial.Deve-se enfatizar ainda a História e Cultura Afro-brasileira, a História do Paraná

e a História da Cultura Indígena.

O conteúdo estruturante relações de trabalho expressa as relações que os seres

humanos estabelecem entre si e com a natureza, seja no que se refere à produção da

vida material como a produção simbólica. Nas relações de trabalho é permitido que o ser

humano se organize socialmente. No atual mundo capitalista, o trabalho assumiu

historicamente um estatuto especifico, qual seja, do emprego assalariado. Sendo que

para entender como se formou esse modelo de sociedade faz-se necessário analisar

alguns aspectos das relações de trabalho.

O conteúdo estruturante relações de poder propõe compreender que o poder é

definido como a capacidade ou a possibilidade de agir ou de produzir efeitos e refere-se

a indivíduos e grupos humanos, manifestando-se como relações sociais e ideológicas

estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete. Entender que as

relações de poder são exercidas em diversas instancias sócio-históricas, como o mundo

do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber

que tais relações estão em seu cotidiano, portanto, fazendo parte de sua própria cultura.

Como conteúdo estruturante das relações de cultura, no estudo de História,

entende-se a cultura como aquela que permite conhecer o conjunto de significados que os

homens conferiram a sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações

culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O

conteúdo estruturante dimensão cultural é de suma importância, pois possibilita

questionamentos dos padrões culturais estabelecidos e auxilia no combate aos

preconceitos, estabelecendo uma possível relação de respeito entre a nossa cultura e

outras. Esse conteúdo estruturante traz importante contribuição quando se refere ao

prisma das correntes historiográficas referendadas nas diretrizes, em especial a Nova

História, a Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa, com seus conceitos, fontes

e metodologias. A cultura é constituída historicamente através da coletividade humana,

sendo comum a todos os seres humanos. O estudo das relações culturais deve

considerar a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas.

Devemos entender então como conteúdos estruturantes os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem uma investigação

do conhecimento histórico, que estão presentes em todas as ações humanas e em todos

os períodos históricos; os conteúdos estruturantes relações de trabalho,de poder e

culturais permitem construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas aos

temas ou conteúdos básicos e aos conteúdos históricos específicos. As questões

problematizadoras vinculadas aos conteúdos incentivam a prática da investigação,

desafiando docentes e discentes a buscarem respostas e explicações sobre o mundo no

qual estão inseridos, percebendo-se, assim, como de fato sujeitos históricos.

Por meio dos conteúdos estruturantes da disciplina de História, o professor deve

discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam carências sociais

concretas. Dentre elas destacam-se, as temáticas da História local, História e Cultura

Afro-Brasileira, da História do Paraná e da História cultural indígena, constituintes da

história desse país.

A disciplina de História no Ensino Fundamental tem como objeto de estudo estudar

os processos históricos relativos às relações humanas praticadas, investigado por

historiadores ou por professores de História e seus alunos, a qual realiza-se por

interpretações do passado a entendermos as relações sociais do presente. Desta forma

as noções de tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos os quais

articulados aos conteúdos estruturantes, possibilitem contextualizar as questões a serem

problematizadas.

Por fim podemos dizer que o conhecimento desta disciplina contribui para a

formação/transformação do estudante nas relações produzidas, no qual pelas ações

definidas com estruturas sócio-históricas, ou seja, as formas de agir, pensar, raciocinar,

representar, imaginar, instituir, interagir com o outro e com os objetos de estudo. Objetiva,

ainda, ampliar os estudos para que o aluno aprenda a pensar historicamente, seja capaz

de interpretar as fontes a serem estudadas, isto é, perceber não apenas a mensagem

principal, as informações que ela proporciona, mas também, seu sentido, seu contexto,

seu silêncio, suas ligações maiores com a sociedade o tempo e o espaço. Com isso ele

poderá abrir a perspectiva de fazer do conhecimento histórico uma ferramenta para

conhecer o mundo de forma crítica e consciente.

2 - CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE/6º ANO

Das origens do Homem do século XVI

Diferentes trajetórias - Diferentes Culturas

CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de trabalho, poder , cultura A humanidade e a História

4- De onde viemos, quem somos, como

sabemos?

5- Produção do conhecimento histórico;

6- O historiador e a produção do

conhecimento histórico;

7- Tempo, temporalidade;

8- Fontes, documentos;

9- Patrimônio material e imaterial;

10-Articulação da História com outras

áreas do conhecimento: arqueologia,

antropologia, paleontologia,

geografia, geologia, sociologia,

etnologia.

Surgimento, desenvolvimento da

humanidade e grandes migrações.

4- Teoria do surgimento do homem na

América;

5- Mitos e lendas da origem do homem;

6- Desconstrução do conceito de Pré-

história;

7- Povos Ágrafos, memória.

Arqueologia no Brasil

8- Lagoa Santa Luiza (M.G.);

9- Serra da Capivara ( P.I.);

10-Sambaquis (P.R.).

As primeiras civilizações na América:

• Olmecas, Mochicas, Tiwanacus,

Maias, Incas e Astecas.

• Ameríndios na América do Norte;

As primeiras civilizações na África,

Europa e Ásia:

4- Egito, Núbia, Gana e Mali;

5- Hebreus, gregos e romanos.

Povos indígenas no Brasil e no Paraná.

• Ameríndios do território brasileiro:

Kaigang, guaranis, Xetá e Xokleng.

• Os reinos e sociedades africanas e

os contatos com a Europa: Songai,

Benin, Ifé, Congo, Monomotapa

(Zimbawe);

• Comércio;

• Organização social;

• Manifestação cultural;

• Organização político-administrativo;

• Uso de tecnologias: engenho de

açúcar, bateia, construção civil;

• Diáspora Africana

A chegada dos europeus na América:

6- América Portuguesa;

7- América Espanhola;

8- América Franco-Inglesa;

Organização político-administrativa

(capitanias hereditárias, sesmarias);

• Resistência e dominação ;

• Escravização – Catequização;

• Manifestações culturais (sagrada e

Profana);

• Organização social (família patriarcal

e escravismo);

• Escravização de indígenas e

africanos;

• Economia (pau-brasil, cana-de-

açúcar e minérios).

6ª SÉRIE/7º ANO

Das Contestações a ordem colonial ao processo de independência do Brasil

Século XVII ao XIX.


• Relações de trabalho, poder ,

cultura

• Consolidação dos estados nacionais,

europeus e reforma pombalina;

• Reforma e Contra-reforma.

Expansão e consolidação do território:

• Missões;

• Bandeiras;

• Invasões estrangeiras.

Colonização do território paranaense:

• Economia;


• Manifestações culturais;

• Independência das treze colônias

inglesas da América do Norte;

• Diáspora Africana;

• Revolução Francesa;

• Comuna de Paris.

Organização político-administrativo.

• Movimentos de contestações;

• Quilombos (Brasil e Paraná);

• Irmandades:

Manifestações religiosas – sincretismo;

• Revoltas nativistas e nacionalistas;

• Inconfidência mineira;

• Conjuração baiana;

• Revolta da cachaça;

• Guerra dos mascates.

• Invasão Napoleônica na Península

Ibérica.

• Chegada da família real ao Brasil;

• De colônia à Reino Unido;

• Missões artístico-científicos;

• Biblioteca Nacional;

• Banco do Brasil;

• Urbanização de Capital;

• Imprensa Régia.

• O processo de independências das

Américas;

• Haiti;

• Colônias espanholas.

• O processo de independência do Brasil;

• Governo de D. Pedro I;

• Constituição outorgada de 1824;

• Unidade Territorial;

• Manutenção da estrutura social;

• Confederação do Equador;

• Província Cisplatina;

• Haitianismo;

• Revoltas, regências: Malês, Sabinada,

Balaiada, cabanagem, Farroupilha.

7ª SÉRIE/8º ANO

Pensando a nacionalidade: Do séc. XIX ao XX –

A Constituição do ideário de Nação do Brasil


• Relações de trabalho,

poder , cultura

• Revolução Industrial e relações de

trabalho ( Séc. XIX e XX);

• Ludismo;

• Socialismo;

• Anarquismo;

• Relacionar: Taylorismo, Fordismo e

Toyotismo.

• Construção da nação;

• Governo de D. Pedro II;

• Criação IHGB;

• Lei de terras, Lei Eusébio de

Queiroz – 1850;

• Início da imigração européia;

• Definição do território;

• Movimentos abolicionistas e

emancipacionistas.

• Emancipação Política do Paraná

( 1853);

• Economia;



• Organização político-administrativa;

• Migrações: (escravizados, libertos e

homens livres pobres), externas

(europeus);

• Os povos indígenas e a política de

terras.

• A Guerra do Paraguai e/ou Guerra

da Tríplice Aliança

• Colonização da África e da Ásia;

• Guerra Civil e imperialismo;

• Carnaval da América Latina.

O processo de abolição da escravidão.

• Legislação;

• Resistência e negociação;

• Discursos: Abolição;

• Imigração – Senador Vergueiro;

• Branqueamento e miscigenação.

Questão agrária da América Latina.

• Revolução mexicana;

• Primeira Guerra Mundial;

• Revolução Russa.

Os primeiros anos da República.

• Ideias positivistas;

• Imigração asiática;

• Oligarquia, coronelismo e

clientelismo.

• Movimentos de contestação:

campo/cidade;

• Movimentos Messiânicos;

• Revolta da vacina e urbanização do

Rio de Janeiro;

• Movimento operário: anarquismo e

comunismo;

• Paraná: Guerra da Contestado;

• Greve de 1917 – Curitiba;

• Paranismo.

8ª SÉRIE/9º ANO

Repensando a nacionalidade brasileira : do Século XX ao XXI

Elementos Constitutivos da Contemporânea


Relações de trabalho, poder ,

cultura

• Crise de 1929.

A semana de 22 e o repensar da

nacionalidade.

• Economia;


• Organização político-administrativo;


• Coluna Prestes.

• Ascensão dos regimes totalitários na

Europa;

• Movimentos populares da América

Latina;

• Segunda Guerra Mundial.

A Revolução de 30 e o Período Vargas –

1930 a 1945.

• Leis trabalhistas;

• Voto feminino;

• Ordem e disciplina no trabalho;

• Mídia e divulgação do regime;

• Criação do SPHAN e IBGE;

• Futebol e carnaval;

• Contestação à ordem;

• Integralismo;

• Participação do Brasil na I e II Guerra

Mundial.

• Independências das colônias afro-

asiáticas;

• Guerra fria.

Populismo no Brasil e na América Latina.

• Cárdenas – México;

• Perón – Argentina;

• Vargas, J. K, Jânio Quadros, e João

Goulart – Brasil.

• Guerra fria.

Construção do Paraná Moderno

• Governos: Manoel Ribas, Mouses

Lupion, Bento Munhoz da Rocha Neto e

Ney Braga.

• Frentes de colonização do Estado,

criação da estrutura administrativa:

Copel, Banestado, Sanepar, Codepar.

• Movimentos sociais no campo e cidade.

(O Contestado).

Regime militar na América Latina.

• Política de boa vizinhança;

• Revolução Cubana;

• Chile e a deposição de Salvador

Allende;

• Censura dos meios de comunicação;

• Uso ideológico do futebol – década 70.

• A copa da Argentina – 1978.

Regime Militar no Paraná e no Brasil

• Repressão e censura, uso ideológico

dos meios de comunicação;

• O uso ideológico do futebol na década

de 70 – tricampeonato;

• A criação da liga nacional;

• Cinema, teatro;

• Itaipu, Sete quedas e a questão da

terra.

3 - METODOLOGIA

Os conteúdos de História devem ser trabalhados de forma crítica, dinâmica e

construtiva, interligando teoria, prática e realidade, devendo o professor utilizar-se de

narrativas e fontes históricas incluindo as produzidas pelos discentes, priorizando as

histórias locais e do Brasil, estabelecendo relações e comparações com a história

mundial.

Deverá ainda o docente atuar como mediador, desafiador e questionador, levando

o educando a pesquisa utilizando os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos, contribuindo para a percepção de que a História está

narrada em diferentes fontes que são utilizadas pelos historiadores para construírem suas

narrativas históricas e que não são verdades absolutas, e sim interpretações, pois, cada

um constrói sua interpretação, portanto, não existe uma verdade histórica única e é

preciso através do ensino de História proporcionar ao educando descobrir e construir sua

verdade histórica através da organização de diferentes problematizações fundamentadas

em várias fontes.

Um trabalho minucioso e cada vez mais independente, proporciona uma

compreensão do mundo e dos acontecimentos que o cercam. É relevante resgatar o

conhecimento prévio do aluno, estimulando a participação coletiva e a exposição de

opiniões, levando-se em conta a diversidade de ritmo de aprendizagem e mapeando

diferentes atividades de compreensão dos conteúdos.

Em relação ao livro didático deve-se buscar alguns encaminhamentos

metodológicos de problematização junto aos alunos, de forma que se identifiquem limites

e possibilidades no que se implica também a busca de outros referenciais que

complementem o conteúdo trabalhado em sala de aula.

É de fundamental importância nas aulas de História a utilização também, de

diversos outros documentos: imagens de livros, jornais, histórias em quadrinhos,

fotografias, pinturas, gravuras, filmes, músicas, poemas, revistas,textos extraídos do

portal dia-a-dia, etc., trabalhados de forma dinâmica, para estimular e proporcionar a

produção do conhecimento histórico, permitindo a criação de conceitos sobre o passado e

o questionamento dos conceitos já construídos.

Os questionamentos e indagações constituem-se também, em uma estratégia

metodológica que permite ao professor relacionar o conteúdo teórico à realidade do aluno.

Deverá ser abordado no Ensino de História a temática de História e cultura-afro-brasileira

e africana, enfatizando os conteúdos específicos dessa temática através de atividades,

utilizando-se de mapas, textos, imagens, fotos, dramatizações, obras de artes, poesias,

músicas, etc.

A pesquisa, nas aulas de História deverá ser fundamentada como estratégia

metodológica, proporcionando uma aproximação maior entre educador e educando no

processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construção e o desenvolvimento

em conjunto, de projetos e trabalhos que busquem ampliar a compreensão dos conteúdos

propostos aos alunos.

4 - AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação na disciplina de História permite reconhecer as

conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e não ser

utilizada como meio de aprovação ou reprovação do aluno. Tendo como objetivo

acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.

Através da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão rever

as práticas desenvolvidas até então para identificar lacuna no ensino aprendizagem, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades.

As manifestações de aprendizagem podem ser contempladas e favorecidas através

de vários instrumentos utilizados pelo docente, como: observação, interpretação, análise,

produção oral, escrita, gráfica, numérica, artística, pesquisas bibliográficas e outros, com

a finalidade de diagnosticar para que tanto educando como docente possam examinar e “

redirecionar” , caso necessário, a validade do ensino-aprendizagem.

Para isso faz-se necessário que sejam realizadas critérios democráticos

(aqueles que não excluem e classificam o discente) função da avaliação e a necessidade

de tomada de decisões seja individual ou coletiva, assim o aprendizado e a avaliação

poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo

contínuo, processual e diversificado, permitindo a crítica das práticas; além disso, a

avaliação deverá ainda ser clara e dinâmica, deve aguçar a curiosidade do educando,

proporcionando-lhe expor suas opiniões e críticas a respeito dos conteúdos estruturantes

e específicos estudados.

A observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos

alunos implica nos critérios selecionados, para a aquisição dos conhecimentos, critérios

estes que devem estar voltados para a intencionalidade dos conteúdos. Caso não haja a

aprendizagem satisfatória, há a necessidade da retomada de conteúdos com utilização de

diferentes instrumentos avaliativos, proporcionando ao aluno a compreensão do conteúdo

trabalhado.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cadernos Temáticos – A inserção aos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares - Curitiba 2005.

Consulta a textos da SEED / Folhas.

Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental/ Secretaria de Estado da Educação – 2008.

Petta, Nicolina Luiza de. Ojeda, Eduardo Aparecido Baez. História: Uma abordagem Integrada. Editora Moderna.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

1- Apresentação

O ensino da Língua Portuguesa é um processo educativo que oportuniza o

aprimoramento da competência linguística de forma que garanta uma inserção ativa e

crítica do educando na sociedade através de um ensino proficiente que os levem a utilizá-

la como instrumento legítimo de luta e posicionamento assumindo uma postura de

cidadãos ativos na sociedade brasileira. Fazendo-se necessário assumir sua concepção

de língua como prática efetiva nas diferentes instâncias sociais.

O objeto de estudo da disciplina: “a Língua” juntamente com seu conteúdo

estruturante: “o discurso” deve ser concebido na prática social, desdobrando-se em três

eixos: Leitura, Escrita e Oralidade a partir de uma metodologia de trabalho embasada na

concepção sócio - interacionista da linguagem que considera que a língua só existe em

situações de interação através de práticas discursivas que assumem-na em sua história e

funcionamento. O ensino-aprendizagem desta disciplina visa o aprimoramento dos

conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos para que possam compreender os

discursos que os cercam e assim terem condições de interagir com eles.

Historicamente, as considerações acerca do processo de constituição da

disciplina Língua Portuguesa está nos significados sociais, da própria cultura. A inclusão

desta disciplina ocorreu tardiamente nos currículos escolares brasileiro, somente nas

últimas décadas do século XIX. Até esse momento, um longo percurso fez-se para que a

língua portuguesa se constituísse em objeto e objetivo de ensino.

Na época colonial, conviviam juntas: a língua geral, o Tupi, utilizado como

comunicação cotidiana, o Latim e o português nas transações e documentos. O português

era a língua aprendida nas escolas como instrumento para alfabetização. Depois no

ensino secundário e superior, para o estudo da gramática latina e da retórica, tínhamos o

Latim.

As reformas Pombalinas, na segunda metade do século XVIII, trouxeram

mudanças estruturais na educação brasileira. Com o objetivo de garantir o poder sobre as

colônias, torna obrigatório o uso da língua portuguesa no Brasil e proíbe o uso de outras

línguas. Porém seu ensino tinha ainda caráter instrumental de tornar possível o

aprendizado da gramática latina.

Com a vinda da família real para o Brasil, em 1808, inicia as instalações das

primeiras instituições superior de ensino, mas que visavam à manutenção do Status quo

onde as classes populares continuavam negligenciadas. A gramática e a retórica

prevalecem na área de estudos da língua, do século XVI ao século XIX, sendo incluída

depois a poética.

Já no século XX, o ensino do Latim perde seu valor, assumindo autonomia o

ensino da gramática do português. A retórica modifica seu objetivo de ensino do falar bem

para a exigência social, da época, o escrever bem.

A partir dos anos de 1950 ocorrem muitas mudanças sociais e em

decorrência na disciplina língua portuguesa. As transformações nas condições sociais e

culturais a democratização do acesso à escola modifica as características dos alunados

exigindo reformulações nas funções e objetivos da escola. Então os conteúdos da

disciplina: a gramática e a coletânea de textos que se constituíam em materiais

independentes passam a se constituir como conteúdo articulado de gramática e texto,

estudo sobre a língua e estudo da língua. Progressivamente começam a se apresentar

exercícios de vocabulário, de interpretação, de redação e de gramática. E estudo da

gramática a partir do texto e vice-versa. Priorizando a gramática.

Em 1970, a lei 5.692/71 torna obrigatório a escolarização e seu oferecimento

em oito anos. Com a ditadura militar a educação assume um caráter pragmático e

utilitarista. Sendo colocada a serviço do desenvolvimento e a concepção de língua como

sistema e como expressão estética passa a ser constituída como concepção de língua

como comunicação. Ocorre a ampliação do conhecimento de leitura não só de textos

verbais como de textos não verbais com textos não mais exclusivamente literários e sim

segundo sua intensidade na presença das práticas sociais, deixando assim de vigorar o

ensino denominado tradicional. Busca-se então o desenvolvimento da modalidade oral,

com objetivos de promover a capacidade de comunicação do alunado para sua inserção

social, principalmente no trabalho. Essas mudanças permanecem até 1980, quando da

redemocratização a disciplina volta a ser denominada: português juntamente as teorias da

área das ciências chegariam ao campo do ensino da língua materna.

Quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passam a influenciar os

teóricos brasileiros e em 1984, lingüistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti

Percival Leme Brito e João Wanderley Geraldi influenciaram o programa de

reestruturação do Ensino de 2º grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990 na qual

valorizaram do direito à educação lingüística, um ensino voltado do domínio efetivo de

falar, ler e escrever. No final da década de 1990 surgem os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) também fundamentados na concepção interacionista para a disciplina

de Língua Portuguesa. Quanto a Literatura os autores defendem que a escola precisa

trabalhar o texto literário na sua peculiaridade da elaboração lingüística e de suas

significações.

O século XX ainda marcado por uma educação escolar deficitária com uma

situação de analfabetismo funcional: de dificuldade de leitura compreensiva e produção

de textos surge na busca de mudar essa realidade as Diretrizes Curriculares Nacionais

com uma proposta que dá ênfase a língua viva, dialógica e em constante movimentação,

reflexiva e produtiva. Exigindo um trabalho com as práticas lingüísticas, a inclusão dos

saberes e acesso ao multiletramento.

Dessa forma, será possível a inserção verdadeira de todos os que freqüentam a

escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos

de forma ativa marcando a voz e a vez dos educandos no contexto em que estiverem

inseridos.

2 – Conteúdos

A concepção assumida nesta proposta é fundamentada para organizar o

trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes da disciplina.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,

conceitos, teorias ou praticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino.

Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem

trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da

disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais

relações sociais.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-

social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo

Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como pratica social.

É importante ressaltar a presença da História e da cultura afro em todos os eixos

dos trabalhos em sala, devido a grande diversidade cultural existente em nosso país, de

acordo com a Lei 10.639/03 referente à História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Na abordagem dos conteúdos de todas séries, o professor deve considerar:

O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com

a disciplina de Língua Portuguesa. A língua será trabalhada, na sala de aula, a partir da

linguagem em uso que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho

com a disciplina considerará os gêneros discursos que circulam socialmente, com

especial atenção aqueles de maior exigência na sua elaboração.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e analise lingüística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação e contemplando também as legislações vigentes:

Lei 10639/03- história e cultura afro-brasileira e africana;

Lei 11645/08 história e cultura dos povos indígenas

Lei 9795/99 política nacional de educação ambiental

2.1-Conteúdos Básicos – 5ª Série / 6ª Série

2.1.1.Leitura

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Argumentos do texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

2.1.2.Escrita

• Contexto de pontuação;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Argumentatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Divisão do texto em parágrafos;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.

2.1.3.Oralidade

• Tema do texto;• Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

2.2.-Conteúdos Básicos – 6ª Série / 7ª Série

2.2.1.Leitura

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Informações explícitas e implícitas;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Repetição proposital de palavras;• Léxico;• Ambigüidade;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


2.2.2.Escrita

• Contexto de pontuação;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Argumentatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Divisão do texto em parágrafos;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.

2.2.3.Oralidade

• Tema do texto;• Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• Variações lingüísticas;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Semântica.

2.3 -Conteúdos Básicos – 7ª Série / 8ª Série

2.3.1.Leitura

• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos, gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Semântica;- operadores argumentativos;- ambigüidade;- sentido figurado;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

2.3.2.Escrita

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Concordância verbal/nominal.• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;• Semântica;- operadores argumentativos;-ambigüidade;-significado de palavras;

- sentido figurado;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

2.3.3.Oralidade

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• (Variações lingüísticas (léxicas, semânticas), prosódicas, entre outras);• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Elementos semânticos;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);• Diferenças e semelhanças entre o discurso e o escrito.

2.4-Conteúdos Básicos – 8 Série / 9º ano

2.4.1.Leitura

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progresso referencial no texto;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Semântica;- operadores argumentativos;- polissemia;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

2.4.2.Escrita

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;

• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progresso referencial no texto;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Sintaxe de concordância;• Sintaxe de regência;• Processo de formação de palavras;• Vícios de linguagem;• Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- polissemia.

2.4.3.Oralidade

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• (Variações lingüísticas (léxicas, semânticas), prosódicas, entre outras);• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;• Semântica;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);• Diferenças e semelhanças entre o discurso e o escrito.

2.5-Conteúdos básicos – Ensino Médio

2.5.1.Leitura

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade;• Argumentos do texto;• Contexto de produções;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Contexto de produção da obra literária;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Progresso referencial;• Partículas conectivas do texto;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Semântica;- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem.

2.5.2.Escrita

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Referencia textual;• Vozes sociais presentes no texto;• Ideologia presente no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Progressão referencial;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Semântica;- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem.• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;• Vícios de linguagem;• Sintaxe de concordância;• Sintaxe de regência.

2.5.3.Oralidade

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Intencionalidade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações lingüísticas (léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Elementos semânticos;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);• Diferenças e semelhanças entre o discurso e o escrito.

3 - Metodologia

A linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de

interação (política, social, econômica) entre os homens.

Os professores de Língua Portuguesa no processo ensino – aprendizagem visa

aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos.

A escola será um espaço que, promoverá por meio de uma gama de textos, com

diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de

uso da língua, sejam de leitura, oralidade e escrita.

Será proporcionado ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das

diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital). As práticas discursivas

abrangerão além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com

outras linguagens.

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior

propriedade no conhecimento das práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter

dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação

possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular

seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito de

todos os cidadãos. O aluno precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente

valorizados da língua, como a norma culta, pois é na escola que eles têm acesso à norma

culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à

instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, propiciará ao aluno a reflexão sobre as

normas de uso da língua, vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas

no ato da língua.

Faz-se necessário oportunizar ao aluno o contato com a linguagem, nas diferentes

esferas sociais, possibilitando maior entendimento dos textos, seus sentidos, suas

intenções e visões de mundo.

A ação pedagógica referente à linguagem, precisa pautar-se na interlocução em

atividades que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a

reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Um trabalho pedagógico que

priorize as práticas sociais.

3.1.Oralidade

Compete à escola, como sujeito do processo de ensino e aprendizagem da língua,

tomar como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, promovendo

situações que os incentivem a falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles

empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registros, não

constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a

adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

3.2.Escrita

Em relação à escrita, Antunes (2003) salienta a importância de desenvolver uma

prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha destinatário e

finalidades, para se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na

diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específica e

relevantes.” (ANTUNES, 2003, p.47).

Cada gênero discursivo tem peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo,

variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou

científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações de

uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros,

por meio das experiências sociais vividas. È preciso que o aluno se envolva com os textos

que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que

dizer , quando escreve ele diz de si , de sua leitura de mundo.

3..3.leitura

Compreende-se a leitura, como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve

demandas sociais, histórica, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de

determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus

conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes

que os constituem.

No ato da leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas

discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as

intenções e os interlocutores.

3.4.Literatura

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.

Para Candido (1972) , a literatura é vista como arte que transforma , humaniza o

homem e a sociedade.

Nesta proposta o ensino da literatura é pensado a partir dos pressupostos teóricos

da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um

leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas

aulas, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/ autor/ leitor,

por meio de uma interação que está presente na prática da leitura.

Deve – se trabalhar a literatura em sua dimensão estética, da relação entre leitor e

a obra, e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a representação

de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solidário e dialógico da leitura. Lendo o aluno

amplia seu universo, da obra a partir da sua experiência cultural.

O texto literário permite múltiplas interpretações, um vez que é na recepção que ele

significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de

pistas, estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente. O texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento

de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc..., que o

leitor carrega consigo.

3.5. Análise Linguística e as Práticas Discursivas

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos deve voltar-se para

a observação e a análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e

estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e escrita, que

no nível fonológico – ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção

de conhecimentos sobre o sistema – linguístico.

Busca-se na análise linguística, verificar como os elementos verbais (os recursos

disponíveis da língua), e os elementos extraverbais (as condições e situação de

produção) atuam na construção de sentido do texto.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico

discursiva, é importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar

hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode

chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.

A análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto

escrito e / ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de

opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.

É preciso que esta atividade faça com que o aluno compreenda o que seja um bom

texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam as palavras, frases,

parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, analisando ainda a

adequação do discurso considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos

de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto.

Os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos

alunos precisam ser considerados na seleção e escolha dos conteúdos específicos a

serem trabalhados.

4. Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

A Lei n° 9394/ 96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca

a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de”.eventuais provas

finais”), vista como mais adequada ao dia -a -dia da sala de aula e como grande avanço

em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou

classificatório.

O professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados

de acordo com cada conteúdo e / ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor

e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias

para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

. A Oralidade será avaliada em função da adequação do discurso / texto aos

diferentes interlocutores e situações, dependendo da atividade, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise de produção

oral.

Verificar-se-á a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza

que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que

apresenta ao defender seus pontos de vista. Leitura : Serão avaliadas as estratégias que

os estudantes empregam para a compreensão do texto lido , o sentido construído , as

relações dialógicas entre textos ,relações de causa e consequência entre as partes do

texto , o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto , a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados , a localização das informações tanto

explícitas quanto implícitas , o argumento principal , entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios, se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto, se faz

inferências corretas, se reconhece o Gênero e o suporte textual. Escrita : em relação à

escrita , é preciso ver os textos que os alunos produzem como uma fase do processo de

produção , nunca como ponto final . É importante ressaltar que, só se pode avaliar a

qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras de um jogo de

sua produção. Portanto, é preciso ter clareza na proposta de produção textual; os

parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos, para o professor

e para o aluno. Além disso, o aluno deve estar com contextos reais de interação

comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de

produção tenham alguma validade.

Como são no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas

produções d os alunos precisam ser avaliadas em uma prática reflexiva e contextualizada,

que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez

entendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações linguísticas (de

reestruturação dos textos, inclusive).

É utilizando a língua oral e escrita em praticas sociais, sendo avaliados

continuamente, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

5. Referências

• PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Paraná em Língua Portuguesa. Curitiba:SEED, 2008.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1 – Apresentação da Disciplina

A educação é o campo de estudos que possibilita ao professor de matemática,

fundamentar-se teoricamente e metodologicamente para o exercício docente. É uma área

que engloba inúmeros saberes, na qual, o conhecimento da matemática e a experiência

de magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe. A

educação matemática é o estudo de todos os fatores que influenciam, direta ou

indiretamente, sobre todos os processos de ensino-apredizagem em matemática e

atuação sobre esses fatores.

Entendemos que o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda, encontra-se

em processo de construção, mas pode-se dizer que ele está centrado na prática

pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações ente ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.

A matemática tal qual conhecemos hoje, desenvolveu-se ao longo da história da

humanidade, sempre procurando atender as necessidades sentidas numa dada época,

portanto, para melhor compreende-la, é necessário discutir a história da matemática, pois

é um campo que contempla as várias dimensões da ciência matemática, desde suas

origens e como a disciplina se configurou no currículo escolar brasileiro.

Conhecendo a importância que cada linha filosófica e educacional influenciou e

influenciam no ensino da matemática. Buscando sempre aproveitar o melhor de cada

uma, seja na formalista clássica ou na moderna, tecnicista, construtivista,

socioetnocultural, históricocrítica, cada qual com a sua contribuição de nosso país.

É através da análise histórica de referência da disciplina escolar, são preparados

os conteúdos estruturantes ( números, operações e álgebra, medidas, geometria e

tratamento de informação), que são os saberes, conhecimento de grande amplitude,

conceitos ou práticos que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar,considerados basilares, e fundamentais para a compreensão de seu

objeto de ensino. Campos estes que são considerados fundamentais para a compreensão

do processo do ensino e da aprendizagem em matemática. Já que constituem-se

historicamente e são legitimados nas relações sociais.

É nessa amplitude que a matemática procura buscar cumprir o seu papel de

formadora de cidadãos conscientes de suas obrigações e conhecedores de seus direitos.

Optar pelo ensino da matemática no contexto da Educação Matemática envolve

falar na busca da transformação que intencionam minimizar problemas de ordem social,

visto que esta educação se da na escola que, por sua vez, está inserida uma sociedade,

cujo modo de organização precisa ser questionado, ou seja, pensar nos aspectos

pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos

aspectos sociais envolvidos. Pensar numa prática docente a partir da Educação

Matemática, portanto, implica pensar na sociedade em que vivemos, construindo-se,

assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.

É nessa amplitude que a Matemática busca cumprir seu papel, almejando um

ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de

conceitos e formulação de ideais.Optar pelo ensino da Matemática no contexto da

Educação Matemática não envolve somente a beleza ou a consistência de suas teorias,

mas, sim para que o homem amplie seu conhecimento, e por, conseguinte, contribua para

o desenvolvimento da sociedade. Pensar numa prática docente a partir da Educação

Matemática, portanto, implica pensar numa prática que possibilite a apropriação dos

aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade.

2- Conteúdos por Sério/ Ano

5ª- Série - Conteúdos

Números e Álgebra

Sistema de numeração;Números Naturais;Múltiplos e Divisores;Potenciação e radiação;Números fracionários;Números decimais;

Grandezas de Medidas

Medidas de comprimento;Medidas de Massa;Medidas de área;Medidas de volume;Medidas de tempo;Medidas de Ângulo;Sistema monetário;

Geometrias

Geometria Plana;Geometria Espacial;

Tratamento da Informação

Dados, tabelas e gráficos;Porcentagem;

6ª- Série- Conteúdos

Números e Álgebra

Números Inteiros;Números Racionais;Equação e Inequação do 1º- grau;Razão e proporção;Regra de três;

Grandezas e Medidas

Medidas de temperatura;Medidas de ângulos. Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;Geometrias não – euclidianas.


Pesquisa Estatística;Média Aritmética;Moda e mediana;Juro simples.

7ª Série- Conteúdos

Números e Álgebra

Números Racionais e Irracionais;Sistemas de Equações do 1º grau;Potências;Monômios e Polinômios;Produtos Notáveis

Grandezas e Medidas

Medidas de comprimento;Medidas de área;Medidas de volume;Medidas de ângulos.

Geometrias

Geometria Plana;Geometria Espacial;Geometria Analítica;Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da InformaçãoGráfico e Informação;População e Amostra.

8ª- Série - Conteúdos

Números e Álgebra

Números Reais;Propriedades dos radicais;Equação do 2ª- grau;Teorema de Pitágoras;Equações Irracionais;Equações Biquadradas;Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;Trigonometria no Triângulo Retângulo.

Funções

Noção intuitiva de Função Afim;Noção intuitiva de Função Quadrática.

Geometrias

Geometria Plana;Geometria Espacial;Geometria Analítica;Geometria não-euclidianas;


Noções de Análise Combinatória;Noções de Probabilidade;Estatística;Juros Compostos.

3- Metodologia

Este documento propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos

específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de

forma a abandonar abordagens fragmentadas, mais sim trabalharem de maneira

articulada.

O ensino da Matemática para o exercício da prática docente fundamenta-se em

tendências mitológica das quais destacamos: a resolução de problemas, a modelagem

matemática, as mídias tecnológicas, a etnomatemática; a História da Matemática e as

investigações matemáticas..

a) Resolução de Problemas: oportunizando ao educando aplicar conhecimentos

previamente adquiridos em novas situações, buscando varias alternativas almejam a

solução, tornando as aulas de matemáticas mais dinâmicas.

b) Etnomatematica: levando-se em consideração que não existe um único sabe,

mais vários saberes distintos e nenhum menos importante que outro. Procurando priorizar

e valorizar a historia dos educando através do conhecimento e respeito de suas raízes

culturais.

c) Modelagem Matemática: procurando a problematização de situações do

cotidiano do aluno e ao mesmo tempo, levantando problemas que surgem

questionamento sobre situações de vida de modo que o aprendizado seja significado.

d) Medias: as ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. A utilização de tais recursos

enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação.

e) História da Matemática: vinculando a história da matemática aos fatos sociais e

políticos, as circunstâncias históricas e as correntes filosóficas que determinam o

pensamento e influenciavam no avanço cientifico de cada época. Como fator que se

possam compreender alguns conceitos matemáticos.

Além de todas as possibilidades que envolvem cada metodologia citada também é

de suma importância a utilização da TV pendrive e dos computadores para a aula seja

realmente prazerosa e interessante para o aluno.

4- Critérios de Avaliação

Avaliar, seguindo a concepção de Educação Matemática, adotada nesta Diretriz,

tem um papel no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e

avaliação devem ser visto como integrante de um mesmo processo.

De forma que, a avaliação servirá como orientação na condição de uma pratica

pedagógica e jamais como um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção

de seus esquemas de conhecimento teórico e pratico.

Visando essa concepção, a avaliação acontecerá durante todo o processo de

ensino e aprendizagem, possibilitando uma interação diária, contribuindo para a

verificação de medidas são apropriadas aos conteúdos específicos tratados nesse

processo.

A avaliação será parte integrada do processo de ensino e aprendizagem, cujo

objetivo não é apenas a quantidade de informações ‘’ retidas’’ pelo aluno ao longo de um

determinado período. Ela servira como instrumento diagnostico, oferecendo elementos

para uma revisão de postura de todos os componentes envolvidos no processo (aluno –

professor – conteúdos – metodologia – instrumento de avaliação). Durante o processo de

avaliação será levada em conta toda a participação do aluno ao longo do processo de

ensino e aprendizagem desde os aspectos como o conhecimento adquirido sobre

determinado conteúdo, a prática social desses alunos, o confronto entre esses

conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por

eles no seu progresso cognitivo.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática precisa de encaminhamentos

metodológicos, de espaço e interpretação e a discussão, dando significado ao conteúdo

do trabalho e a compreensão por parte do aluno, bem como a utilização e manipulação de

materiais diversos para melhor assinalação dos conteúdos.

É importante destacar que a avaliação nestas diretrizes, não será centralizada em

uma única atividade ou método avaliativo, tomando o aluno como sujeito histórico do seu

processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a avaliação será de modo a observar todo o

desenvolvimento do educando dentro de cada conteúdo trabalhado, bem como seu

crescimento enquanto cidadão atuante na vida de sua comunidade.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor.

Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;

• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• Encontre meio diverso para a resolução de um problema matemático;

• Realiza o retrospecto da solução de um problema;

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia

do exame.

5 – Referências Bibliográficas

Diretrizes curriculares de matemática para o Ensino FundamentalSEED.2006.Versão Preliminar.

Coleção A Conquista de Matemática. Giovanni Castrei Giovanni Jr.Editora F.T.D

Portal Dia-a-Dia EducaçãoTV. Paulo Freire.

BONJORDO, José Rui, BONJORDO, Regina Azenha; OLIVARES; Ayrton Matemática: fazendo a diferença.

RIBEIRO JACKSON; Soares, Elizabeth. Construindo consciências: Matemática- 5ª-, 6ª-. 7ª-, 8ª- séries. São Paulo:Scipiones 2006.

Só Matemática – www.somatematica.com.br

Mathema – www.mathema.com.br

O site do Professor de Matemática – www.calculando.com.br

Matemática na net – www.matematicanet.com.br

ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar. Novas maneiras de aprender. Porto Alegre: Artmed,2002.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –

INGLÊS

1.APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado, quando D. João VI, em

1809, assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês com o

objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas advinhas da abertura

dos portos ao comércio.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do

Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase um século. O

currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam

sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão, cadeira esta criada no ano de

1840 cujo modelo de ensino de línguas se manteve até 1929. Nele, o Francês era o

idioma priorizado por representar um ideal de cultura e civilização, seguido do Inglês e

depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a importantes obras literárias e serem

consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o italiano também passou a compor o

currículo até 1931.

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Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,

devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento

populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-

guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças, de

melhoria de qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda

do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra

do país devido ao fim da escravidão.

No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias foram as de imigrantes

italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses, e para preservar suas

culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus

filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus

países de origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as

crianças. Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino da

língua e da cultura dos ascendentes das crianças. E por essa razão, ainda é possível

encontrar comunidades bilíngües no Paraná. O ensino da Língua Portuguesa, quando

ministrado, era tido como Língua Estrangeira nessas escolas.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou

durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de

aprender Inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a

produção cultural daquele país. Assim, falar Inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço

no currículo, no lugar do ensino do Francês. Ressalta-se que a presença da Língua

Francesa no sistema escolar, desde o império, devia-se à influência da França em nossa

cultura e na ciência, que foi ameaçada com a vinda do cinema falado em outros idiomas,

a partir da década de 1920.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61 promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não

da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino

profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos clássico e científico. Ainda

assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de

trabalho que, então, se expandiram no período.

Nos anos de 1950, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e aos

métodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da época, apoiavam-se na psicologia da

Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner, cujo princípio defende que só é possível teorizar

e agir sobre o que é cientificamente observável. Trabalha-se a língua, partindo da forma

para se chegar ao significado surgindo assim os Métodos Audiovisual e Áudio-oral,

surgidos nos Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra Mundial, quando era

preciso formar rapidamente pessoas que falassem outras línguas. O método Áudio-oral

baseava-se numa constante repetição de Modelos, e o Método Audiovisual apresentava-

se através de diálogos contextualizados.

A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua enfraqueceu-se

diante de novos estudos científicos e na década de 1970, em oposição ao modelo inatista

de aquisição de linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre

a abordagem cognitiva e construtivista, onde a língua é entendida como resultado de

interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações responsáveis

pelo desenvolvimento da inteligência.

Com a Lei nº 5.692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o governo militar

desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo

graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada

de mecanismos de impregnação cultural estrangeira, mas predominantemente nesta

mesma década (1970), o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de

Línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter

privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso a esse

conhecimento.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina voltou a ser obrigatória somente no segundo grau, sem perder o caráter de

recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse condições de oferecê-la.

Em meados de 1980, os professores organizados em associações lideraram um

amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeiras nas

escolas públicas e em virtude das mobilizações de tais associações a SEED criou,

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986, como

forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a história

paranaense. Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos.

Em 1996, a LDB nº 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma

língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha

do idioma foi atribuída à comunidade escoar, conforme suas possibilidades de

atendimento.

Para o Ensino médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira

Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,

em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Os Conteúdos Estruturantes são saberes a partir dos quais se abordam os

conteúdos específicos no trabalho pedagógico e se constituem através da história, são

legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais, estão relacionados

com o momento histórico-social. Define-se como Conteúdo Estruturante da Língua

Estrangeira Moderna o Discurso como prática social uma vez que toma-se a língua como

interação verbal, como espaço de produção de sentidos e tal conteúdo atende a essa

perspectiva.

O professor deve levar em conta que o objetivo de estudo de Língua Estrangeira

Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula

com os mais variados textos de diferentes gêneros focando a abordagem crítica de leitura

e enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, que

dará, ao aluno, condições de construir sentidos para textos.

O docente no ato da seleção de textos, precisa se preocupar com a qualidade do

conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o texto

pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Os elementos

linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida em que colaboram

para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar com diversos gêneros

discursivos – apresentando, também, diferentes graus de complexidade da estrutura

linguística.

A participação dos alunos na escolha das temáticas dos textos é recomendada,

uma vez que um dos objetivos é justamente possibilitar formas de participação que

permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas. Os alunos

poderão através dessa experiência, compreender a vinculação entre auto interesse e

interesses do grupo e levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam

da participação de todos.

2.1. CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidade da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Variedade linguística;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Léxico;








• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Pronúncia.

Serão trabalhados conteúdos referentes à lei 11.645/08 relacionados à História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena de acordo com esta série.

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA




• Léxico;









• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Léxico;







• Ortografia;

ORALIDADE



• Turnos de fala;



• Pronúncia.



7ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA




• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;









• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;







• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;




• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.



8ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA





• Léxico;




• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto;






• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;









• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;






• Pronúncia.



3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em

uso.

Nestas aulas propõe-se que o professor aborde os vários gêneros textuais, em

atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os

recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Dessa

forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar o texto, sem, no entanto

abandoná-la.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso – no qual se revele o

respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na

memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no

texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão

valorizados.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua

Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no

qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação

com o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000).

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou

construam sentidos aos textos.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,

mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depara e entenda que por trás

deles já um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar

respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à

aprendizagem.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor

poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras

poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística;

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando,

aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,

isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma

conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante,

também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a

ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o

professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros

paradidáticos, revistas, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, Portal Dia-a-Dia Educação, TV

Paulo Freire, Folhas, OAC, TV multimídia, etc.

4. AVALIAÇÃO

Através das práticas avaliativas, objetivam-se favorecer o processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno

tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Segundo Luckesi (1995,p. 166)

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos de educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

Dessa forma, é importante, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o angajamento discursivo na sala de

aula se faz pela interação verbal, a partir de textos consistentes, e de diferentes formas:

entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material

didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da

língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias

(Vygotsky, 1989).

O texto não será trabalhado apenas em sua linearidade, já que pretendemos

formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:

inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não devemos avaliar apenas os

conhecimentos linguísticos-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais

entre outros –, mas sim, verificar a construção com textos e nas produções textuais dos

alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que a

apropriadamente justificados.

O nosso desafio, segundo Ramos (2001), é construir uma avaliação com critérios

de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos.

Neste sentido, a avaliação assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo

que acompanha toda a prática pedagógica acerca das dificuldades e avanços dos alunos,

a partir de suas produções.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação – reflexão –

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, planejar e

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

5.BIBLIOGRAFIA

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, 2008.

Introdução às Diretrizes Curriculares, SEED, 2006.

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês/_vários_ autores – Curitiba: SEED – PR, 2006.

ENSINO MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Conhecer a história da arte, bem como as concepções de alguns artistas e teóricos

que se preocupam com o conhecimento em arte e as instituições criadas para atender

esse ensino, se faz necessário para que se possa compreender a posição atual do ensino

de Arte em nosso país e no Paraná.

No decorrer do período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem

portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros

revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos

indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e exata

presente na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua

forma de cantar e tocar a viola, no folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia

de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras que permanecem

com algumas variações.

No período em que os jesuítas atuaram no Brasil, concomitantemente a Europa

passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e

culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico

medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de

que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência.

De acordo com esses ideais, o governo português do Marquês de Pombal

expulsou os Jesuítas do território brasileiro e estabeleceu uma reforma na educação e em

outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina estava fundamentada nos

padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos

estudos literários. Porém na prática essa reforma não efetivou significativas mudanças,

pois o ensino continua a ser organizado de acordo com a tradição pedagógica e cultural

dos jesuítas.

Dentre os colégios-seminários da época, destacaram-se o de Olinda e o

Franciscano do Rio de Janeiro, que foram constituídos no início do século XIX.

Incluíam em seus currículos estudos do desenho associado à matemática e da

harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte, o

que estava de acordo com os princípios do Iluminismo.

A partir de 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil,

uma série de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais

e culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um

grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-

Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo conhecido como Missão Francesa, que tinha um estilo

neoclássico, caracterizado como pensamento tradicional da arte entrou em

conflito com arte colonial e suas características presentes nas obras de

Aleijadinho, da música do Padre José Maurício e outros artistas do barroco

brasileiro.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos

colégios seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o

Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o

Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um

processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a

formação estética e o de artes manuais e industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual

do Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, a Escola Normal (1876),

atual Instituto de Educação, para a formação em magistério, a Escola de Belas

Artes e Indústria (1886) e a Escola Profissional Feminina (1917).

Em 1890 com a proclamação da República, acontece a primeira reforma

educacional desse período, marcada pelo conflito de ideais entre positivistas e

liberais. Onde os positivistas defendiam um ensino de arte que desenvolvesse

o pensamento cientifico e os liberais se preocupavam apenas com a

preparação para o trabalho. Mas o texto da reforma esta voltado para os

interesses da produção capitalista e secundariza o ensino de arte que passa a

abordar somente as técnicas e artes manuais.

No século seguinte, o ensino segue os mesmos padrões, ou seja,

preocupado com a produção de mão de obra para o mercado de trabalho até

os anos de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que

fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

No entanto, o ensino de Arte nesse período nas escolas e os cursos de

Arte oferecidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, também,

por movimentos políticos e sociais.

A Semana de Arte Moderna de 1922 foi um importante marco para a arte

brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época. A exposição, no

Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse movimento

modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar Novaes

(músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di

Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre

outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita

Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 1910

e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o

processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a

arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura

popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito na

pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na

individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista

de padrões estéticos da escola tradicional.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários

a elas; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro

Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo

de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico,

propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de

acontecer com o endurecimento do regime militar.

Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos e

vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram

perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7°

determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a

partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus,

respectivamente.

Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural

que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil.

Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e

técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.

Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que

seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela

redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse

processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que

promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para propor

novos fundamentos políticos para a educação.

A pedagogia histórico crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1º

grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau da

Escola Pública do Paraná.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no período de

1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas e

residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino.

Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de

Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente

pensada para o trabalho em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based

Art Education) norte-americana, que teve origem no final dos anos de 1960 nos

Estados Unidos.

Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,

tomaram o conceito de estética sob os fundamentados da estética da

sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade.

Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico e utilizado

para analisar as relações de trabalho e de mercadoria. Essa concepção de

estética é

fundamentada na aparência e na superficialidade, que mascara as

relações de opressão e exploração da classe trabalhadora, para justificar

a submissão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da

divisão de classes e ignora a origem econômica das desigualdades

(PARANÁ, 2008 apud TROJAN, 2005, p. 169).

Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais

profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos

seus cursos. Esse padrão foi muito adotado nas capacitações (também denominadas de

reciclagem) de professores da Rede Pública em Faxinal do Céu (município de Pinhão), de

1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes as atividades artísticas desprovidas de

conteúdo, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como momentos terapêuticos, de

descontração e de alienação, distantes da realidade escolar.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da

Educação Básica do Estado, tomando o professor como sujeito epistêmico, que

pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As novas

diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística,

filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu

ensino na rede estadual do Paraná.

Reconhecemos que os avanços recentes no ensino de arte podem levar a sua

transformação. Porém, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a

compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a

um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e

terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional e será

também responsável pelo desenvolvimento do sujeito crítico frente a uma sociedade

construída historicamente e que depende dele para a sua transformação.

O ensino de Arte deve ser baseado num processo de reflexão sobre a finalidade da

Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos, os

conteúdos programados e a metodologia proposta.

Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a

necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm

produzido estudos sobre ela, que são o conhecimento estético e o conhecimento da

produção artística.

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o

conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico

e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e

formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da

Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido

em relação às representações artísticas.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e

da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas

raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber

científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de

disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de

contato com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas

como artes visuais, dança, música e teatro.

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise

histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de

maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e

injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto inteligível e racional, mas

também o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a apreensão plena da realidade

(FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que

o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e

Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os

conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum

domínio.

2 – CONTEÚDOS:

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOES ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão

de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica, informática

e mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOES ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIOPonto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação performance,

fotografia, gravura e

esculturas, arquitetura,

história em quadrinhos...

Gêneros: paisagem,

natureza-morta, Cenas do

Cotidiano, Histórica,

Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino

3- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as

práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,

três momentos da organização pedagógica: teorizar, sentir e perceber e o trabalho

artístico.

Teorizar fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

Trabalho artístico é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

5- AVALIAÇÃO:

A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos e processual por

pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual incluirá

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino, bem como a autoavaliação dos alunos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação

almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho e sua participação nas atividades realizadas.

Desta forma, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens

socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer

parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de

cada um a partir da própria produção, levando em conta a sistematização dos

conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O professor deve avaliar como o estudante soluciona os problemas

apresentados, como se relaciona com os colegas nas discussões em grupo, e

ainda fazer um levantamento das formas artísticas que eles já conhecem e de

suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,

desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos

mesmos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e

reconhecidas pelo docente.

Portanto, para que se obtenha uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográfica e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas;

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.



PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte, SEED-PR, 2008.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 2002.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA


O ensino de Biologia no Ensino Médio, busca valorizar as relações entre os seres

humanos como os demais seres vivos e com a natureza, pois é uma necessidade básica

para se ter condições favoráveis a sobrevivência.

A biologia tem como objeto de estudo a preocupação com a descrição dos seres vivos

e dos fenômenos naturais levando o ser humano a diferentes concepções de vida, de

mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à

necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Ao ensinar Biologia é fundamental analisar todo seu passado para identificar as

diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la nos

diferentes momentos históricos, entendendo que os métodos científicos são determinados

historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas e que

no ensino de biologia se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para

abordar os conteúdos escolares de modo que os alunos superem os obstáculos

conceituais oriundos de sua vivência cotidiana e possa construir relações conceituais

sobre o conhecimento cientifico escolar, ampliando seu desenvolvimento cognitivo.

Na disciplina de biologia, os conteúdos estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos, visando superar a fragmentação do currículo, alem

de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de

estudo e ensino.

Na história da biologia são apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno

vida que deverão ser trabalhados em todas as séries e cabe ao professor selecionar os

conteúdos específicos adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante.

O estudo da Organização dos Seres Vivos deve abordar a classificação dos seres

vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, de maneira

a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes, compreender e distinguir o vivo

do não vivo. Nesse sistema, o estudo dos organismos: vírus, bactérias, protozoários,

fungos, animais e vegetais, possibilita compreender a vida como manifestação de

sistemas organizados e integrados, em constante interação com o ambiente físico-

químico.

O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos mecanismos

que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam, como por exemplo:

a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos componentes celulares e suas

respectivas funções.

O conteúdo Biodiversidade amplia-se as explicações sobre como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender e distinguir o vivo

do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia,

chega-se à necessidade de compreender como as características e mecanismos

biológicos se originam.

O conteúdo estruturante Manipulação Genética trata das implicações dos

conhecimentos da biologia molecular sobre a vida, com possibilidade de manipular o

material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito biológico da vida como

fato natural, independente da ação do ser humano.

2- Conteúdo por Serie/Ano

1ª. Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Organização dos seres vivos

Origem da Vida

A química da Célula

Características dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

Os seres vivos e a energia

Metabolismo Celular

Histologia AnimalBiodiversidade Níveis de organização dos seres

vivosManipulação Genética Lei 11.734/97 – Prevenção AIDS

2ª. Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosOrganização dos seres vivos Taxonomia

Reino dos seres vivos


Embriologia

Anatomia e Fisiologia da espécie

humana

Lei 11.645/08 – História e cultura

Afro-Brasileira e IndígenaBiodiversidade Biomas

Extinção das espécies

Manipulação Genética

Produção de remédios

Saúde e doenças

Controle Biológico de pragas

3ª. Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosOrganização dos seres vivos Evolução

Especiação


Genética

Reprodução humana

Embriologia

Biodiversidade

Ciclos Biogeoquímicos

Desequilíbrio ecológico

Lei 9.795/99 – Política Nacional de

Educação AmbientalManipulação Genética Interação Gênica

Linhagem e manipulação genéticas

Genética de populações

3- Metodologia da disciplina

Para ensinar biologia se propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos

conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico.

Ao organizar o trabalho, o professor deverá ter sempre como referencia o tempo

disponível (número de aulas semanais), o PPP da escola, os interesses locais e regionais,

análise dos livros didáticos e paradidáticos da área, informações atualizadas sobre os

avanços da produção científica.

Os conteúdos específicos de biologia devem ser entendidos em sua complexidade de

relações conceituais, não pode ser fragmentado, o professor deverá usar estratégias que

busquem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo conceitos de

outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticos e políticas.

Ao trabalhar os conteúdos específicos, é necessário que sejam explorados aspectos

relacionados à historicidade da produção de conhecimento em questão, pois somente por

meio da história será possível conhecer em que contexto social tal conhecimento foi

produzido. Devemos ressaltar que o conhecimento cientifico que temos hoje é passível de

mudanças ao longo da história.

Os conteúdos devem ser extraídos da prática social, em seguida, analisados pelos

alunos por meio dos conhecimentos teóricos e práticos e das inter-relações estabelecidas

pelo professor, seguindo com a elaboração e síntese do pensamento dos alunos

considerado a abordagem articulada, expressando o novo grau de conhecimento a

respeito do assunto.

O encaminhamento metodológico de biologia não pode ser restrito a um único método

(estratégia), podemos usar a observação seguida da demonstração ou manipulação,

trabalho de campo, os jogos de simulação, visitas a indústrias, fazendas, projetos

industriais e em grupos, palestras, debates, seminários, conversação dirigida, desenho,

poesia, dramatização, exposição e feiras, portal dia -a- dia, TV Paulo Freire, com ciência

OAC (objeto de aprendizagem colaborativo), Folhas, matérias de divulgação científica

(revistas, jornais, documentários...) lembrando sempre que estes materiais não estão

prontos para utilização na sala de aula, portanto, requer adequação didática.

4- Avaliação/critérios específicos da disciplina

A avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos (prévios) dos alunos,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais. É importante que se valorize o

chamado erro, e assim, retomar a compreensão do aluno por meio de diversos

instrumentos de ensino e avaliação.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser feita por meio de

problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou

ainda, a partir de jogos educativos, a prova escrita com questões diversificadas.

Avaliar no ensino de biologia consiste em intervir no processo ensino-aprendizagem do

aluno, buscando meios para que ele compreenda o real significado dos conteúdos

científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando assim uma aprendizagem

significativa para sua vida.

5- Bibliografia

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Biologia, SEED-PR, 2008.

Proposta Curricular de Educação Física

1- Apresentação

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será configurada com

temas ou formas de atividades, tais como: o jogo, esportes, ginástica, dança ou outras,

que constituirão seu conteúdo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal

como linguagem.

Para boa parte das pessoas que freqüentam a escola, a lembrança das aulas de

Educação Física e marcante para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de

muitas vitórias, para outros, uma memória amarga, de sensações de incompetência, de

falta de jeito, de medo de errar.

O trabalho de Educação Física nas séries finais do Ensino Médio é muito importante

na medida em que possibilita aos alunos uma ampliação de visão sobre a cultura corporal

de movimento, e assim, viabiliza a autonomia para o , desenvolvimento de uma prática

pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manutenção ou na

construção de espaços de participação em atividades culturais, como jogos, esportes,

lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e

emoções. Resignificar esses elementos da cultura e superar a idéia de que o corpo se

restringe somente ao biológico, e compreender uma dimensão história, cultural e social.

Portanto, entre que a Educação Física é uma disciplina muito importante no Ensino

Médio, para melhor entendimento da área de conhecimento corporal de movimento,

formando-o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e 133ransforma-la,

instrumentalizando-o para usufruir os jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das

ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de

vida.

Ao conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física identificam e organizam

os campos de estudos de uma das disciplinas escolares considerados basilares e

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo são eles:

Esportes , jogos, ginástica, lutas e dança.

O Esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a potencializar o

domínio do corpo. Sua importância não pode ser menos prezada, se considerarmos o

quanto as identidades se constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna

está impregnada pelo principio do rendimento, o quanto ela é esportizada.

As lutas na lógica capitalista são apropriadas a partir de seus aspectos técnicos,

em detrimento dos princípios pedagógicos. Deve-se levar em consideração, também as

concepções teóricas e os aspectos voltados as suas histórias.

Os jogos e as brincadeiras são conteúdos que podem ser abordados, conforme a

realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorização das

manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos também comportam

regras, mas deixam um espaço de autonomia para que sejam adaptadas, conforme os

interesses dos participantes de forma a ampliar as possibilidades das ações humanas.

A ginástica é uma pratica corporal sistematizada ganha destaque no contexto do

capitalismo. A ginástica busca promover por meio dos exercícios físicos, a aquisição da

saúde do corpo e a promoção de hábitos saudáveis, como objetivo de desenvolver um

corpo forte e útil para o trabalho.

Dança: é das formas mais primitivas de representação da cultura de diversos

povos, também é utilizada como instrumento a favor dos interesses do capital que, por

sua vez, vincula essa prática a lógica mercadológica, enfocando o modismo emergente de

toda a natureza.

Concluí-se que ao final do Ensino Médio os alunos sejam capazes de:

• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar.

• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente adotando hábitos

saudáveis de higiene, alimentação, atividades físicas, relacionando-se com

os efeitos sobre a própria saúde coletiva.

• Proporcionar aos educandos, através do desenvolvimento de suas

capacidades corporais incluindo esportes, danças, lutas e ginásticas um

melhor posicionamento na sociedade em que vive de uma forma critica e

responsável. Como também tomar gosto pelas praticas corporais para a

prevenção de doenças e proporcionar saúde que é o bem estar físico

emocional, social e cognitivo.

2- Conteúdos por Série

1ª Série

O que é ginástica localizada?

Ginástica localizada;

A importância do alongamento antes dos exercícios físicos;

Pré desportivo para o esporte Handebol.

Mini Handebol;


Passes, drible, finta e arremesso;


Posição básica de defesa;

Deslocamento na posição defensiva;

Sistema de marcação 6x0;

Regras e penalidades do Handebol;

O jogo propriamente dito;

Pré desportivo para o esporte Futsal;


Condição de bola, passe, drible, chute;

Os jogadores;

Goleiro fixo, pivô, alas;

Sistema de marcação individual;

Regras e penalidades do Futsal;

Situação de jogo ataque e defesa;


Técnicas do Voleibol;

Toque, saque, manchete, recepção, passe;

Sistema de 6x0 (todos passam por todas as posições no Rodízio);

Regras e penalidades do Voleibol;

Rodízio;

História da dança;

Tipos de danças;

Coreografias;

Festival de Dança.

Súmula;

Organização de campeonato;

Chaves de jogos e grupamento;

Campeonato de xadrez;

Técnica de jogo.

Lei 10639/03

2ª Série

A importância da atividade física.

O que é Handebol

Origem;

Regras;


Passes, dribles, finta e arremesso.

Táticas do Handebol.

Posição básica de defesa;

Deslocamento na posição defensiva;


Sistema de marcação 6x0;

Sistema de defesa;

Sistema de ataque 3x3 – 4x2 – 6x0;

Súmulas;


Campeonato interno;

Jogo propriamente dito;

Atletismo.

Provas de pista e de campo do Atletismo;

Velocidade;

Resistência;

Salto em distancia;

Competição de Atletismo interno;

Técnicas de lazer e recreação;

Gincanas inter-classe;

Jogos ao ar livre;

Atividades de lazer ao ar livre;

Origem do Futsal.

Regras e sinalização;


Condução de bola, passes, drible, chutes;

Os jogadores;

Goleiro fixo, ala, pivô;


Rodízio 2x2;

Penalidades;

Freqüência cardíaca;

Pesquisas sobre: saúde e a importância da prevenção da mesma.

Higiene pessoal;

Higiene do meio ambiente;


Súmula;




Técnica de jogo.

Lei 10.639/03

3ª Série

A importância da atividade física na vida cotidiana;

Como verificar a freqüência cardíaca;

Confecção de material para prática desportiva;

Noções de primeiros socorros;

Handebol: Fundamentos complexos (usam-se CDs, Fitas e outros);

Contra ataque;

Ataque rodízio;

Competência no jogo (uso das habilidades);

Competição do Handebol (sala x sala);

Técnicas do Voleibol

Toque, saque, manchete, recepção, passe;

Sistema de 6x0 (todos passam por todas as posições no Rodízio);

Regras e penalidades do Voleibol;

Rodízio;


Condução de bola, passes, dribles, chute;

Os jogadores;

Goleiro fixo, alas e pivô;

Rodízio 2x2 e outros;

Regras e penalidades do futsal;

Exercícios específicos para o futsal;

Alongamento (fator indispensável)

Súmula;




Técnica de jogo.

Lei 10.639/03

3- Metodologia

Para apreensão critica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, como: as

Manifestações Esportivas, Manifestações Ginásticas, Jogos, Brincadeira, brinquedos e

jogos, Manifestações estético corporal na dança que compõe e a especificidade da

disciplina, sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos.

Primeiro momento: o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e

problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das

atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas e

execução das praticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada

um no desenvolvimento da atividade proposta.

Segundo momento: é a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se a

apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades

realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes manifestações advindas da prática

corporal. É notável o número de situações que podem emergir durante o movimento

corporal, sejam elas estimuladas pelo professor ou então geradas pelos próprios alunos.

Dentre eles podemos destacar a importância do contato corporal, o respeito mútuo ou do

respeito com aqueles que de alguma forma não conseguiram realizar o que foi proposto

pelo grupo. O professor poderá fazer um registro para uma posterior orientação e ou

interromper para uma intervenção pedagógica quando se observam reações

desfavoráveis dos alunos, ou ainda quando ocorre uma recusa na participação durante a

aula.

Terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de diálogo, levar

cada aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula, ou seja,

levantar todos os aspectos positivos e negativos junto a eles. Essa singularidade

oportuniza ao professor um conhecimento maior sobre os alunos que, ao interagirem

entre si conhecem outras culturas.

Partindo do exposto pode-se concluir que uma aula de Educação Física compõe-se

de proposição do que vai ser executada, execução do que foi proposto e reflexão sobre o

que foi executado.

4- Avaliação

Proceder à avaliação da aprendizagem, clara e consciente é entendê-la como um

processo contínuo e sistemático de obter informações, de diagnosticar processos,

capacidades e habilidades dos alunos. Assim será possível orienta-los para a superação

de suas dificuldades e para que façam uma apreciação crítica do seu próprio trabalho.

De acordo com as especificidades de disciplinas de Educação Física a avaliação

dever ser: Contínua, Diagnóstica, Permanente e Cumulativa.

Contínua, identificando dessa forma, os progressos dos alunos durante o ano

letivo.

Diagnóstica, pois tanto o professor quanto os alunos poderá revistar o processo

desenvolvido de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros

encaminhamentos que visem a superação de dificuldades.

Permanente e cumulativa, onde o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho visando às diversas manifestações corporais, evidenciados em forma da

ginástica, do esporte, dos jogos, da dança, possibilitando assim, que os alunos reflitam e

possam posicionar-se criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o

mundo.


TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e Depostos: técnicas, táticas, regras e

penalidades – 4ª ed. – São Paulo: Saraiva 2003;

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física

– 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1994;

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para a sala de aula – 2ª

ed. – Cascavel: Assoeste, 1994;

Vários autores: Metodologia do Ensino da Educação Física – São Paulo: Cortez, 1993;

SEED – PR: Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental –

2008.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FISICA

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A física tem como objeto de estudo o universo em toda sua complexidade e por isso,

como disciplina escolar, propõe aos alunos o estudo da natureza, entendida a

interdisciplinaridade, visando melhorar o conhecimento do aluno.

Ela representa uma produção cultural construída nas e pelas relações sociais. Daí a

importância de uma contextualização espaço / temporal. E, ainda, delimitar a validade de um

modelo como forma de mostrar Física como uma ciência ainda em construção, portanto não

acabada.

Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela física e que são apresentados aos

estudantes de ensino médio, não são coisas da natureza ou a própria natureza, mas modelos

de elaborações humanas na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática a garantir

sua subsistência, portanto é imprescindível.

O papel do professor é uma espécie de informante científico vai além do limite da

informação e atinge a fronteira da formação sendo preciso uma mediação que não é aleatória,

mas pelo conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo professor. O

objetivo é que e educador e educando, em conjunto, compartilhem significados na busca da

aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o conhecimento

prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e

enriquecem o conhecimento já existente, podendo inclusive substituí –lo.

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e

fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um ensino centrado

em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das

ciências sob a perspectiva de que esta ciência não é um fruto apenas da pura racionalidade

científica. Busca –se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar

a beleza da produção científica e compreender a necessidade desse conhecimento para

entender o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua

produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da física enquanto campo de conhecimento

devidamente constituído ao longo do tempo.

Assim o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos que

permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando

seus motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, aviões, animais, objetos que

caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, o Movimento

permite desenvolver aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente

perceptíveis, ao mesmo tempo em que propiciam a compreensão de leis e princípios de

regularidade, expressos nos princípios de conservação. Fornece, também, elementos para que

os jovens tomem consciência da evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou

do aumento da capacidade produtiva do ser humano.

O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das máquinas aos

sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas necessidades

foram postas para os técnicos e cientistas que trabalham para o aprimoramento das máquinas

térmicas de diferentes materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e

ambientais, e ou da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do

calor em ambientes.

O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do

ensino médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas a

compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos

últimos anos, a partir dos trabalhos de Maxwell cujas equações levam às quatro leis do

Eletromagnetismo Clássico. Alias, foram as dificuldades de transformação de referencial

nestas equações que deram origem as Teorias da Relatividade Especial, proposta em 1905,

por Einstein.

Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar

os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta ciência não

é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica, capaz

de admirar a beleza da produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que

representam esses aspectos.

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao

mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos

e tecnologia.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a

formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas

implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas próprias

potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do

método cientifico e estabelecer um dialogo com temas do cotidiano que se articulam com

outras áreas do conhecimento.

2- CONTEÚDOS POR ANO:

1º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MOVIMENTO


- Momentum, inércia e a conservação do momentum.

- Variação da quantidade de movimento = impulso e a 2ª lei de Newton.

- Gravidade.

- 3ª lei de Newton e condições de equilíbrio.

- Energia e o Princípio da Conservação da energia.

- Fluídos.

- Oscilações.

2º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA


- Lei zero da termodinâmica.

- Propriedades térmicas e dilatação dos materiais.

- 1ª lei da Termodinâmica.

- 2ª lei da termodinâmica.

- Entropia e a 3ª lei da termodinâmica.

3º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO


- Carga elétrica.

- Campo eletromagnético.

- Força eletromagnética.

- Equações de Maxwell.

- Energia e o Princípio da Conservação da energia.

- Elementos de um circuito elétrico.

- Luz.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

Lei 10.645/08 – Cultura Afro Brasileira e Africana

O cumprimento da lei 10.639/03 que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da

história e cultura afro brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação das relações Étnicos Raciais.

3- METODOLOGIA

É necessário que o processo de ensino aprendizagem, em Física, parta do

conhecimento prévio dos alunos, onde se incluem as concepções alternativas, ou concepções

espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito cientifico;

A concepção espontânea é adquirida no dia-a-dia na interação com os diversos objetos

no espaço de convivência e que, na escola se faz presentes no momento em que inicia o

processo de ensino aprendizagem. Já a concepção cientifica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado o qual necessita de metodologia especificas para ser transmitido no

ambiente escolar.

Dentro de um determinado conteúdo o professor deve considerar o que os alunos

conhecem, que esse seja o ponto de partida para o início de uma aprendizagem que agregue

significado para o professor e o aluno.

Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens, é

imprescindível que ele seja instaurado por meio de um dialogo constante entre alunos e

professores, mediado pelo conhecimento. E isso somente será possível se estiverem sendo

considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencia do aluno, seja

próximo, como carros, lâmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginário, como viagens

espaciais, naves, estrelas ou o universo.

Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que

estiverem disponíveis na realidade do aluno, como notícias de jornais, livros de física,

programas de televisão, pesquisas, debates, projeção de filmes experimentação, vídeos,

promovendo diferentes leituras e ou análises criticas.

Os recursos pedagógicos para serem utilizados no ensino da Física poderão ser:

- TV multimídia.

- Referências bibliográficas.

- Laboratórios de informática.

- Via pendrive.

- Livro didático.

- Leitura Científica (revistas).

- Portal Dia a Dia Educação.

Ou ainda pode ser sugeridos o saber de profissionais, especialistas, ou tecnólogos, tais

como, eletricista, mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento

incorporando a suas respectivas praticas, utilizando entrevista ou palestra. Ainda podemos

fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas, frigoríficos, instituições sociais relevantes, de

forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive.

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o

processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes

formas ou níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo

próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a

aquisição do conhecimento científico como verdade estabelecida e inquestionável.

Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua

ou na escola, desmontar objetos simples, como chuveiros ou outros objetos de acesso. Pode

também envolver desafios, estimando ou buscando a resolução de situações problemas.

A resolução do problema é um tipo de questão que exige, sobretudo, memorização,

perde sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar formulas. Não se quer

dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas, ao contrário, a formalização

matemática pode ser desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidos

anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Quando estiver colocando uma situação-

problema, o levantamento de hipótese, a escolha de caminhos para a solução, além da analise

dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com que o aluno conhece

da realidade.

Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de sua

responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às formas de consumo, propondo

ações para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de trafego, poluição

ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental, identificando problemas e

tentando buscar intervenções significativas. Ações dessa natureza podem fazer com que os

alunos se sintam de fato detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade,

expressão de sua cidadania.

4- AVALIAÇÃO

Considerando os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em

física e a não neutralidade da ciência, avaliação leva em conta o progresso do estudante

quanto a esses aspectos. O objetivo é garantir o objeto do estudo da física, avaliar é

considerar apropriação desses objetos pelos alunos.

A física contribuirá na formação dos alunos, na medida em que os conteúdos estudados

dêem conta do entendimento do objeto de estudo da física, ou seja, a compreensão do

universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.

A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxilio no

processo ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser aquela que é feita no processo, quando

o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo aluno, avaliar na

hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir seu conhecimento, verificando

os vários estágios do desenvolvimento dos alunos e não o julgando apenas num determinado

momento. Avaliar o processo e não apenas o produto (avaliação final), ou melhor, avaliar o

produto no processo.

A avaliação deve considerar importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais,

a evolução das idéias em física e a não neutralidade da ciência, observando o progresso do

estudante quanto a esses aspectos.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a

avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com relação à

aprendizagem não só de conceitos, mas também de procedimento e de atitudes. As atividades

práticas, observações dos fenômenos físicos, nas atividades, produção de relatórios de

leituras, de experimentos, pesquisas, seminários, registros de debates, de entrevistas, folder,

atividades no laboratório de informática, resolução de atividades com problematização em

situações do cotidiano.

A avaliação para o aluno é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa da aprender mais, dando especial

atenção à matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo esquema de

participação em sala de aula, revendo método de estudo; desenvolvendo habito de estudo;

realizando mais leitura; realizando atividades em casa; realizando atividades de sala de aula;

participando de atividades extraclasse.

Portanto, a proposta de avaliação é continua, cumulativa e diagnóstica, observando e

analisando o desenvolvimento dos alunos, com preponderância dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos.

- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos.

- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada.

- a capacidade de elaborar relatórios tendo como referências os conceitos, as leis e as

teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos

da física.

Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu planejamento.

5- BIBLIOGRAFIA

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/ Secretaria de Educação Fundamental; 1998.

Canto, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano. 1ª ed. São Paulo, Ed.: Moderna, 1999.

Favaretto, J.ª Mercadante, C. Curso Normal a Distância – Ciências. 1ª ed. São Paulo, Ed.: Moderna, 1999.

Referencial Curricular (Versão Preliminar) – Dezembro de 2004. Departamento de Educação Básica – Setor Currículo, Ensino e Desenvolvimento profissional.

Projeto Escola e Cidadania: Biologia/Física/Química – São Paulo. Editora do Brasil, 2000.

GEPEQ. Interações e Transformações – Química para o Ensino Médio (vol I e II). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1997.

GEPEQ. A Química e a Sobrevivência: Atmosfera – Fonte de materiais. Interações e Transformações (vol III). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.

DAMPIER, Sir William Acil. História da Ciência. Tradução de José Reis 2º ed. SP. IBRASA, 1986.

GOWDAK, Demétrio MARTINS, Eduardo. Coleção novo Pensar. S.P.;FTD, 2003.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Filosofia na escola pública brasileira pode significar o espaço de provocação

do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da

criação de conceitos. Ao longo da história do ensino da Filosofia é possível redimensionar

as filosofias ensinadas em cada momento histórico, seus conteúdos sistematizados em

torno de problemas e conceitos que devidamente aplicados geram ações e

transformações de acordo com a sociedade na qual está inserida.

Observa-se hoje no Brasil um movimento de pensar filosófico sobre o ensino

da filosofia seu resgate histórico e a militância por sua inclusão e permanência na escola.

Os filósofos têm tomado para si a responsabilidade de pensar a prática docente nos

diferentes níveis de ensino.

Como a disciplina do Ensino Médio a Filosofia tem como objetivo oferecer, aos

estudantes a possibilidade de compreender o complexo mundo contemporâneo, identificar

problemas e problematizar o conteúdo com o auxílio dos textos filosóficos que além de

ser objeto de estudo com suas estruturas lógicas e argumentativas também fornece

subsídios para entendimento do problema e do conteúdo estudado.

A Filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição a fazer na atual

polêmica mundial e brasileira, que envolvem os possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos epistemológicos.

A aprendizagem de conteúdos está articulada necessariamente à atividade

reflexiva do sujeito que aprende enquanto interroga e age sobre sua condição. Estes

conteúdos devem estar vinculados à tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes

pontos de vista e concepções, para que o estudante perceba a diversidade de problemas

e de abordagens.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a

complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o

estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e

categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o

pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Conteúdos Estruturantes são conhecimentos basilares que não devem ser

entendidos isoladamente, porque dialogam entre si com as ciências, com a arte, com a

história com a cultura, numa relação intra e interdisciplinar.

Para organização do estudo por meio dos conteúdos estruturantes: Mito e

Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um

espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como

atividades indissociáveis que dão vida ensino dessa disciplina juntamente com o exercício

da leitura e da escrita.

O ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na generalidade,

na individualidade isolada, mas requer do estudante compromisso consigo, com o outro e

com o mundo.

Como mediadores do ensino de Filosofia, os conteúdos devem estar

vinculados à tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e

concepções, para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens.

Num ambiente de investigação, análise e descobertas podem-se garantir aos educandos

a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e

tentativas de respostas. Com esse objetivo, esta proposta justificar e localizar cada

conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos problemas filosóficos com

os quais os estudantes podem se deparar.

Para organização do Ensino de Filosofia num sentido político, social e

educacional, propõem-se os seguintes Conteúdos Estruturantes:

1.1 Mito e Filosofia

Busca a compreensão da relação do pensamento mítico com o pensamento

racional, no contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os

mesmos conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda

hoje em nossa sociedade.

1.2 Teoria do Conhecimento

Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma

apenas na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com

a origem, a essência e a certeza do conhecimento humano.

1.3 Ética

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes

problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma.

A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual

ou coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de

mostrar que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que

o agir sem razão ou justificativas.

1.4 Filosofia Política

A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas

potencialidades para a vida em sociedade. As questões fundamentais da política

perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à

contemporaneidade.

No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por

objetivo problematizar conceitos como cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação

política consciente e efetiva.

1.5 Filosofia da Ciência

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente sobre o

conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do

ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico. Ciência e

tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e

pragmatista da pesquisa aplicada. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento

científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos

ideológicos, religiosos, econômicos, políticos, históricos e metodológicos.

1.6 Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do

mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e

consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética.

Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a

apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas

resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição,

que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

2. CONTEÚDOS DE FILOSOFIA POR SÉRIE

1ª Série

Mito e Filosofia

• Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação Mito e Filosofia;

Teoria do Conhecimento

• Possibilidade do conhecimento;

• As formas de conhecimento;

Ética

• Ética e moral;

• Pluralidade ética;

Filosofia Política

• Relações entre comunidade e poder;

• Liberdade e igualdade política;

Filosofia da Ciência

• Concepções de ciência;

• A questão do método científico;

Estética

• Natureza da arte;

• Filosofia e arte;

• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc.;

2ª Série

Mito e Filosofia

• Relação Mito e Filosofia;

• Atualidade do mito;


• O problema da verdade;

• A questão do método;

Ética

• Ética e violência;

• Razão, desejo e vontade;

Filosofia Política

• Política e Ideologia;

• Esfera pública e privada;


• Contribuições e limites da ciência;

• Ciência e ideologia;

Estética

• Filosofia e arte;


gosto, etc.;

3ª Série

Mito e Filosofia

• O que é Filosofia?


• A questão do método;

• Conhecimento e lógica.

Ética

• Ética e moral;

• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Filosofia Política

• Política e Ideologia;

• Cidadania formal e/ou participativa.


• Ciência e ideologia;

• Ciência e ética.

Estética


gosto, etc.;

• Estética e sociedade.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos deverá acontecer em quatro momentos:

- mobilização para o conhecimento;

- problematização;

- investigação;

- criação de conceitos.

O ensino da Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também

com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua

própria realidade. Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da

Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o

estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O

texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o

problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que

ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa

sociedade.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-

lhe um caráter dinâmico e participativo.

O Livro Didático Público de Filosofia, disponibilizado em meio impresso e

eletrônico a todos os professores e estudantes, desenvolve conteúdos básicos a partir de

recortes dos conteúdos estruturantes propostos na Diretriz, e possibilita o trabalho com os

quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o conhecimento, a

problematização, a investigação e a criação de conceitos. Utilizando esse livro, tem-se

como objetivo auxiliar os estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo

filosófico, concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si mesmo.

Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a

investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do

Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino

Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor poderá

pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa disponíveis no Portal Dia-a-dia

Educação e outros.

4. CRITÉRIOS AVALIATIVOS

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no

processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como

construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar

e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas

e discursos.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e

especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar

os conteúdos básicos dos conteúdos estruturantes, elaborando respostas aos problemas

suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá

condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode

ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

5. BIBLIOGRAFIA

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Editora: Martins Fontes, 2000.BIBLIOTECA DO PROFESSOR.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. Editora: Ática, 1998.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUÇÃO BÁSICA – FILOSOFIA. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Paraná: 2008.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. (Livro Didático Público).PORTAL DIA-A-DIA EDUCAÇÃO.REALE, Giovane. História da Filosofia. Volumes 1,2 e 3. Editora: Paulus, 2005.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA


As transformações pelas quais tem passado a ciência geográfica nos últimos anos

abarcam dois pontos importantes que se complementam, a prática social no dia a dia,

vivenciada no espaço real, construído pela sociedade, e o enfoque teórico, representado

pela reflexão sobre a realidade e consequente sistematização da geografia como ciência.

Esta vem, ao longo dos anos, sofrendo mudanças, com a finalidade de procurar

explicar a realidade contemporânea e propor contribuição para sua transformação.

Estabelecer relações com a natureza faz parte das estratégias de sobrevivência

dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos

caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e

conhecer o ciclo reprodutivo da natureza.

Para os povos navegadores e predominante, pescadores, conhecer a direção e a

dinâmica dos ventos. E os primeiros povos agricultores foram essenciais conhecer as

variações climáticas esses conhecimentos permitiram as sociedades se relacionar com a

natureza e modificá-la em benefício próprio.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX.

Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar

descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais, dessa forma de abordagem

do conhecimento em geografia e caracterizando-se na escola por um ensino compêndio e

pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos

conteúdos em si.

A Educação Básica tem por finalidade nestas diretrizes propor uma reorientação na

política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades

sejam iguais para todos.

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja

qual for a sua condição econômica e social.

Nesse sentido o objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido

como o espaço apropriado pela sociedade (LEFEBREVE, 1974), composto pela inter-

relação entre sistemas de objetos naturais, culturais, e técnicos e sistemas de ações

relações sociais, culturais e técnicos e sistemas de ações relações sociais, culturais,

políticas e econômicas (Santos, 1996).

A espacialização dos fatos, dinâmica e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionadas dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade. Assim, numa perspectiva crítica, a geografia é apresentada a

cada conteúdo com questionamentos que levam a aluno a refletir sobre sua realidade

fazendo uma análise do espaço local para o espaço global.

Dentro deste contexto temos os conteúdos estruturantes, os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos da disciplina.

Nestas Diretrizes Curriculares os conteúdos estruturantes da geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

• Dimensão Cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

Esse conteúdo estruturante deve possibilitar a compreensão sócio-histórica das

relações de produção capitalista, para que reflita sobre as questões ambientais, sociais,

políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico.

Pois os educandos são agentes da construção do espaço geográfico e o papel da

geografia, nesse nível de ensino, é subsidiá-los para interferir conscientemente na

realidade vivida.

Geopolítica- a ideia de geopolítica envolve os interesses relativos aos territórios e

as relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente relacionado ao campo de conhecimento da geografia.

Dimensão socioambiental- a abordagem geográfica desse conteúdo estruturante

destaca que o ambiental não se refere somente as questões de ordem da natureza Ao

entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais

passam a dizer respeito, também, às questões da pobreza, da fome, do preconceito, das

diferenças culturais materializadas no espaço geográfico.

Dimensão Cultural e Demográfica – este conteúdo estruturante preocupa-se com

os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades, com as migrações que

imprimem (novas) marcas no território e produzem (novas) territorialidades e com as

relações políticas- econômicas que influenciaram essa dinâmica.

Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções

espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso o professor

trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter relações entre as

dimensões econômicas, cultural e demográfica, política e socioambiental presente no

espaço geográfico . Sob uma perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos

que fundamentaram o entendimento e a crítica à organização espacial.

Ao concluir o ensino fundamental espera-se que os alunos tenham noções básicas

sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas e as condições de

aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica do espaço próximas e distantes,

conhecidas empiricamente ou não.

Já no ensino médio esses conhecimentos serão aprofundados, de modo a ampliar

as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitadas a maior capacidade de

abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais amplas.

2- Conteúdos

A formação e transformação das paisagens.



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do

espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

A revolução técnico científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios,

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os i9ndicadores


Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e suas implicações sócioespacias do processo de mundialização

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

3- Metodologias

A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da geografia

devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligados com a realidade próxima e

distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste

documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente

mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação

(Cavalcante-1998). No ensino da geografia, tal abordagem deve considerar o

conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no

sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, é

importante que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa

problemática inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Essa

problemática inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso,

deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo

que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (Vasconcelos, 1993)

Outro pressuposto metodológico para a construção em sala de aula é a

contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes contextualizar o

conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-

lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais em

manifestações espaciais concretas nas diversas escalas geográfica

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos

conteúdos em estudo porém sem perder especificidade da geografia.

Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina

escolar devem fundamentara abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno

perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das

diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise do próprio. Como o

trabalho de História e Cultura afro-brasileira e africano e a Questão indígena.

O Trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser

feito, por exemplo por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam

conhecimento sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da

população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da população

afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo;

as contribuições da etnia indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição

de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continente

africano desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, no desenvolvimento dos conteúdos do ensino da Geografia. A dimensão

socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser

considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da Educação

Básica. Assim não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver

projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de

forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas e

econômicas.

O professor deve ainda conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos

conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por

finalidade que o ensino de geografia contribua para a formação do sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Dentro deste contexto algumas práticas pedagógicas para a disciplina de geografia

atreladas aos fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos

para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais

nas diversas escalas geográficas;

1. Aula de campo2. Os recursos áudio visuais3. A cartografia4. A literatura

No decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve desenvolver a capacidade de

analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los, quando possível entre si. As reflexões

podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos

iniciais, das especificidades naturais e sociais do espaço em estudo da compreensão das

relações de poder político r econômico que definem regiões e territórios.

No Ensino Médio os conteúdos devem ser organizados numa sequência que

problematize as relações Sociedade (-) Natureza e as relações Espaço(-) Temporais a

partir do espaço geográfico mundial., através de questionamentos orais.

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da

ordem mundial precedente à atual . Assim o professor pode considerar os diversos

critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos

regionais (econômico e políticos) envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil o

Paraná

4- Avaliação

A avaliação é parte do processo pedagógico e por isso, deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria

do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico.

Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma

reflexão das metodologias do professor da seleção dos conteúdos, dos objetivos

estabelecidos e podem ser referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica valoriza-se a

noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade

socioespacial em que vive., sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

No entanto ao assumir a concepção de avaliação é importante que o professor

diversifique as técnicas e os instrumentos de avaliação.

Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos

Interpretação e produção de textos de Geografia.

Interpretação de fotos imagens, gráficos, tabelas e mapas.

Pesquisas bibliográficas

5- Referências

ANDRADE, M.C de Geografia ciências da sociedade; Uma introdução a analise do

DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

KATUTA, A, M,A linguagem cartográfica no ensino superior e básico, In Pontuschica ,

OLIVEIRA. A.U. De Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: Carlos, A F A e Oliveira ,A,U de (orgs) Reforma no mundo da educação; Parâmetros Curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto.

VESENTINI, J.W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo : Ática, 1992.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa Cosmos, 1957.

w.w.w.diaadiaeducacao.com.br/portaleducacional RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder; São Paulo Ática , 1993. N, N: OLIVEIRA, A, U DE (ORGS) Geografia em perspectiva; São Paulopensamento geográfico, São Paulo; Atlas, 1987.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O Ensino de História é um processo contínuo que ocorre por meio da construção

do ensinamento histórico a partir da especificidade da disciplina por parte do professor

aplicando-o de forma adequada por meio de uma organização dos conteúdos que sejam

adequados aos objetivos planejado, além de propor uma reflexão a respeito das relações

de trabalho, poder e cultura, proporcionando a produção do conhecimento da disciplina ao

educando. Assim sendo, nossa concepção de História pretende situar o aluno como

sujeito da Historia e produtor do conhecimento, de forma que a aprendizagem seja

significativa para ele e contribua para situar-se no tempo e no espaço valorizando as

múltiplas temporalidades.

Justifica-se que o estudo de História é tão importante quanto a transmissão de

conhecimentos e experiências socialmente acumulados, é o estímulo ao desenvolvimento

das habilidades que tornam nossos alunos aptos a aprender a conhecer a partir de suas

experiências e do contexto em que vive. Portanto, a disciplina de História tem a função de

formar cidadãos historicamente decididos e constituídos de informações para perceberem

sua participação na História da humanidade no presente, por serem herdeiros dos

acontecimentos do passado, para assim transformarem ou construírem de forma

adequada suas vidas. É necessário formar sujeitos capazes de resolver problemas

impostos a ele frente as contradições da sociedade contemporânea.

É de extrema importância instigar através do Ensino de História o exercício do

respeito, da tolerância e da compreensão entre pessoas, contribuindo para a construção

de uma sociedade mais justa e igualitária e para o desenvolvimento contínuo da

humanidade. O objetivo do ensino aprendizagem de História é contribuir para a formação

da consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não- linear e

multitemporal. Para que esse objetivo seja alcançado , é importante considerar na

abordagem dos conteúdos temáticos: múltiplos recortes temporais; diferentes conceitos

de documento; múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

formas de problematização em relação ao passado; e condições de elaborar e

compreender conceitos que permitam pensar historicamente; superação da ideia de

História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de consciência histórica

expressas em narrativas históricas.

A disciplina de História no Ensino Fundamental tem como base a utilização dos

conteúdos estruturantes que deverão ser articulados com fundamentação teórica e temas

selecionados pelo docente, deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino aprendizagem no

cotidiano da vida escolar.

Os conteúdos estruturantes estão delimitados ao procedimento metodológico

relacionados ao tempo e ao espaço; sendo assim tempo e espaço constituem os

procedimentos metodológicos e os princípios fundamentais para a formação do

pensamento histórico, que permitem delimitar os marcos históricos necessários ao estudo

de um tema ou um conteúdo histórico.

Os conteúdos estruturantes selecionados para a disciplina de Historia são as

Relações de Poder, as Relações de Trabalho e as Relações culturais, que deverão ser

trabalhados através de recortes específicos, apontando para o estudo das relações

humanas e a formação da consciência histórica do educando, envolvendo-os tanto nos

acontecimentos e fenômenos locais, quanto regional, nacional e mesmo a nível

mundial.Deve-se enfatizar ainda a História e Cultura Afro-brasileira, a História do Paraná

e a História da Cultura Indígena.

O conteúdo estruturante relações de trabalho expressa as relações que os seres

humanos estabelecem entre si e com a natureza, seja no que se refere à produção da

vida material como a produção simbólica. Nas relações de trabalho é permitido que o ser

humano se organize socialmente. No atual mundo capitalista, o trabalho assumiu

historicamente um estatuto especifico, qual seja, do emprego assalariado. Sendo que

para entender como se formou esse modelo de sociedade faz-se necessário analisar

alguns aspectos das relações de trabalho.

O conteúdo estruturante relações de poder propõe compreender que o poder é

definido como a capacidade ou a possibilidade de agir ou de produzir efeitos e refere-se

a indivíduos e grupos humanos, manifestando-se como relações sociais e ideológicas

estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete. Entender que as

relações de poder são exercidas em diversas instancias sócio-históricas, como o mundo

do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber

que tais relações estão em seu cotidiano, portanto, fazendo parte de sua própria cultura.

Como conteúdo estruturante das relações de cultura, no estudo de História,

entende-se a cultura como aquela que permite conhecer o conjunto de significados que os

homens conferiram a sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações

culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O

conteúdo estruturante dimensão cultural é de suma importância, pois possibilita

questionamentos dos padrões culturais estabelecidos e auxilia no combate aos

preconceitos, estabelecendo uma possível relação de respeito entre a nossa cultura e

outras. Esse conteúdo estruturante traz importante contribuição quando se refere ao

prisma das correntes historiográficas referendadas nas diretrizes, em especial a Nova

História, a Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa, com seus conceitos, fontes

e metodologias. A cultura é constituída historicamente através da coletividade humana,

sendo comum a todos os seres humanos. O estudo das relações culturais deve

considerar a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas.

Devemos entender então como conteúdos estruturantes os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem uma investigação

do conhecimento histórico, que estão presentes em todas as ações humanas e em todos

os períodos históricos; os conteúdos estruturantes relações de trabalho,de poder e

culturais permitem construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas aos

temas ou conteúdos básicos e aos conteúdos históricos específicos. As questões

problematizadoras vinculadas aos conteúdos incentivam a prática da investigação,

desafiando docentes e discentes a buscarem respostas e explicações sobre o mundo no

qual estão inseridos, percebendo-se, assim, como de fato sujeitos históricos.

Por meio dos conteúdos estruturantes da disciplina de História, o professor deve

discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam carências sociais

concretas. Dentre elas destacam-se, as temáticas da História local, História e Cultura

Afro-Brasileira, da História do Paraná e da História cultural indígena, constituintes da

história desse país.

A disciplina de História no Ensino Fundamental tem como objeto de estudo estudar

os processos históricos relativos às relações humanas praticadas, investigado por

historiadores ou por professores de História e seus alunos, a qual realiza-se por

interpretações do passado a entendermos as relações sociais do presente. Desta forma

as noções de tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos os quais

articulados aos conteúdos estruturantes, possibilitem contextualizar as questões a serem

problematizadas.

Por fim podemos dizer que o conhecimento desta disciplina contribui para a

formação/transformação do estudante nas relações produzidas, no qual pelas ações

definidas com estruturas sócio-históricas, ou seja, as formas de agir, pensar, raciocinar,

representar, imaginar, instituir, interagir com o outro e com os objetos de estudo. Objetiva,

ainda, ampliar os estudos para que o aluno aprenda a pensar historicamente, seja capaz

de interpretar as fontes a serem estudadas, isto é, perceber não apenas a mensagem

principal, as informações que ela proporciona, mas também, seu sentido, seu contexto,

seu silêncio, suas ligações maiores com a sociedade o tempo e o espaço. Com isso ele

poderá abrir a perspectiva de fazer do conhecimento histórico uma ferramenta para

conhecer o mundo de forma crítica e consciente.

2 - CONTEÚDOS

1º Ensino Médio

Conceitos Básicos.

1.Trabalho Escravo, Servil , Assalariado e o Trabalho Livre.

• O conceito de trabalho – livre e explorado.

• O trabalho e sua valorização.

• O mundo do trabalho em diferentes sociedade no tempo, trabalho explorado

escravo e servil, greco – romanas , medievais e africanas.

• Como as sociedades Européias, Asiáticas e Africanas relacionavam-se entre

si e com a natureza através do trabalho ontem e hoje.

• Caçadores, coletores e agricultores do nomadismo as primeiras civilizações.

• De artesões independentes a tarefeiros assalariados.

• Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho

assalariado.

• Trabalho infantil é um dos mais explorados.

• Trabalho e artes na sociedade pré – Colombianas.

• Civilização do Egito e da Mesopotâmia.

• Nas sociedades pré Colombianas.

• O trabalho escravo na antiguidade clássica: Gregos e Romanos.

• O trabalho servil.

• O mundo do trabalho na sociedade feudal.

Urbanização e Industrialização.

• As cidades na historia: cidades neolíticas, da antiguidade greco romanas, da

Europa Medieval, pré colombianas, africanas e asiáticas.

• As cidades Industriais e a transformação da sociedade (divisão das classes

sociais – burguesia e proletariado).

• Urbanização e industrialização no Brasil. Urbanização e industrialização nas

sociedades Ocidentais, africanas e orientais.

• A agricultura, o comercio e as sociedades feudais.

• Ascensão da Burguesia.

2º Ano Ensino Médio.

Conteúdos Básicos

Trabalho Escravo , Servil, Assalariado e Trabalho Livre.

• As experiências do trabalho livre em Sociedades Revolucionarias: a

comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos

bolivianos.

• A divisão do trabalho.

• Divisão da produção social.

• Transição do trabalho, escravo para trabalho livre; a mão - de obra no

contexto e consolidação do capitalismo na sociedade brasileira e

estadunidense.

• Escravidão negra, servidão, imigrante, e assalariamento.

• O mundo do trabalho contemporâneo.

Urbanização e industrialização

• Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do

capitalismo.

• A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.

• A revolução Industrial e a transformação da sociedade.

• Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna.

• O processo de centralização política na França.

• Napoleão e a consolidação das conquistas revolucionárias.

• A transferência da coroa portuguesa para o Brasil.

• Imperialismo e o Neocolonialismo.

• O Totalitarismo.

• O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo , socialismo,positivismo)

• Os sistemas capitalista e socialista

• Estados da América Latina e o neoliberalismo

• As revoluções democrática-liberais no Ocidente :Inglaterra,França,e E.U.A)

• Movimentos sociais no mundo do trabalho o surgimento do sindicalismo.

• A América portuguesa e as revoltas pela independência

• As guerras mundiais no século xx e a Guerra Fria

• Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina

• Os Estados africanos e as guerras étnicas

• A Luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista s de direitos

nas sociedades contemporâneas.

3º Ano do Ensino Médio

Conteúdos Básicos

Urbanização e Industrialização no século XIX.

• Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea é

proibido proibir?

• Movimentos sociais: A Revolução Mexicana.

• Independência do Brasil e a formação do Estado Nacional.

• Movimentos Agrários no Brasil.

• Movimentos Estudantil.

• O futuro das grandes cidades.

• A construção da idéia da nação brasileira – Símbolos.

• O projeto agrícola da exploração colonial brasileira.

• Os indígenas brasileiros e paranaenses.

• A sociedade no Brasil colônia.

• Tratados e Limites no Brasil Colônia.

• A Republica da Espada.

• Republica Oligárquica.

• O Brasil como colônia Portuguesa.

• A consolidação colonial brasileira.

• A expansão marítima – comercial européia.

• As revoltas coloniais.

• Rebeliões separativas.

• O Primeiro Reinado.

• As Guerras da Independência no Brasil.

• Conflitos urbanos e rurais.

• O império do café

• A institucionalização do regime

• A reação republicana

• A moldura autoritária

• O modelo de subsão de impostos

• O fim do Estado Novo

• O pai dos pobres

• Populismo bossa nova

• O Auge da ditadura

• A crise do milagre

• sucessão presidencial

• O Pluripartidarismo

• Diretas Já

• O plano cruzado e a Constituinte

• Presidente Collor

• O Plano Real

• Reeleição de F.H.C

• Presidente Luiz Inácio da Silva

3 - METODOLOGIA

Os conteúdos de História devem ser trabalhados de forma crítica, dinâmica e

construtiva, interligando teoria, prática e realidade, devendo o professor utilizar-se de

narrativas e fontes históricas incluindo as produzidas pelos discentes, priorizando as

histórias locais e do Brasil, estabelecendo relações e comparações com a história

mundial.

Deverá ainda o docente atuar como mediador, desafiador e questionador, levando

o educando a pesquisa utilizando os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos, contribuindo para a percepção de que a História está

narrada em diferentes fontes que são utilizadas pelos historiadores para construírem suas

narrativas históricas e que não são verdades absolutas, e sim interpretações, pois, cada

um constrói sua interpretação, portanto, não existe uma verdade histórica única e é

preciso através do ensino de História proporcionar ao educando descobrir e construir sua

verdade histórica através da organização de diferentes problematizações fundamentadas

em várias fontes.

Um trabalho minucioso e cada vez mais independente, proporciona uma

compreensão do mundo e dos acontecimentos que o cercam. É relevante resgatar o

conhecimento prévio do aluno, estimulando a participação coletiva e a exposição de

opiniões, levando-se em conta a diversidade de ritmo de aprendizagem e mapeando

diferentes atividades de compreensão dos conteúdos.

Em relação ao livro didático deve-se buscar alguns encaminhamentos

metodológicos de problematização junto aos alunos, de forma que se identifiquem limites

e possibilidades no que se implica também a busca de outros referenciais que

complementem o conteúdo trabalhado em sala de aula.

É de fundamental importância nas aulas de História a utilização também, de

diversos outros documentos: imagens de livros, jornais, histórias em quadrinhos,

fotografias, pinturas, gravuras, filmes, músicas, poemas, revistas,textos extraídos do

portal dia-a-dia, etc., trabalhados de forma dinâmica, para estimular e proporcionar a

produção do conhecimento histórico, permitindo a criação de conceitos sobre o passado e

o questionamento dos conceitos já construídos.

Os questionamentos e indagações constituem-se também, em uma estratégia

metodológica que permite ao professor relacionar o conteúdo teórico à realidade do aluno.

Deverá ser abordado no Ensino de História a temática de História e cultura-afro-brasileira

e africana, enfatizando os conteúdos específicos dessa temática através de atividades,

utilizando-se de mapas, textos, imagens, fotos, dramatizações, obras de artes, poesias,

músicas, etc.

A pesquisa, nas aulas de História deverá ser fundamentada como estratégia

metodológica, proporcionando uma aproximação maior entre educador e educando no

processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construção e o desenvolvimento

em conjunto, de projetos e trabalhos que busquem ampliar a compreensão dos conteúdos

propostos aos alunos.

4 - AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação na disciplina de História permite reconhecer as

conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e não ser

utilizada como meio de aprovação ou reprovação do aluno. Tendo como objetivo

acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.

Através da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão rever

as práticas desenvolvidas até então para identificar lacuna no ensino aprendizagem, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades.

As manifestações de aprendizagem podem ser contempladas e favorecidas através

de vários instrumentos utilizados pelo docente, como: observação, interpretação, análise,

produção oral, escrita, gráfica, numérica, artística, pesquisas bibliográficas e outros, com

a finalidade de diagnosticar para que tanto educando como docente possam examinar e “

redirecionar” , caso necessário, a validade do ensino-aprendizagem.

Para isso faz-se necessário que sejam realizadas critérios democráticos

(aqueles que não excluem e classificam o discente) função da avaliação e a necessidade

de tomada de decisões seja individual ou coletiva, assim o aprendizado e a avaliação

poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo

contínuo, processual e diversificado, permitindo a crítica das práticas; além disso, a

avaliação deverá ainda ser clara e dinâmica, deve aguçar a curiosidade do educando,

proporcionando-lhe expor suas opiniões e críticas a respeito dos conteúdos estruturantes

e específicos estudados.

A observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos

alunos implica nos critérios selecionados, para a aquisição dos conhecimentos, critérios

estes que devem estar voltados para a intencionalidade dos conteúdos. Caso não haja a

aprendizagem satisfatória, há a necessidade da retomada de conteúdos com utilização de

diferentes instrumentos avaliativos, proporcionando ao aluno a compreensão do conteúdo

trabalhado.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cadernos Temáticos – A inserção aos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e africana nos currículos escolares - Curitiba 2005.

Consulta a textos da SEED / Folhas.

Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental/ Secretaria de Estado da Educação – 2008.

Petta, Nicolina Luiza de. Ojeda, Eduardo Aparecido Baez. História: Uma abordagem Integrada. Editora Moderna.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

1- Apresentação

O ensino da Língua Portuguesa é um processo educativo que oportuniza o

aprimoramento da competência linguística de forma que garanta uma inserção ativa e

crítica do educando na sociedade através de um ensino proficiente que os levem a utilizá-

la como instrumento legítimo de luta e posicionamento assumindo uma postura de

cidadãos ativos na sociedade brasileira. Fazendo-se necessário assumir sua concepção

de língua como prática efetiva nas diferentes instâncias sociais.

O objeto de estudo da disciplina: “a Língua” juntamente com seu conteúdo

estruturante: “o discurso” deve ser concebido na prática social, desdobrando-se em três

eixos: Leitura, Escrita e Oralidade a partir de uma metodologia de trabalho embasada na

concepção sócio - interacionista da linguagem que considera que a língua só existe em

situações de interação através de práticas discursivas que assumem-na em sua história e

funcionamento. O ensino-aprendizagem desta disciplina visa o aprimoramento dos

conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos para que possam compreender os

discursos que os cercam e assim terem condições de interagir com eles.

Historicamente, as considerações acerca do processo de constituição da

disciplina Língua Portuguesa está nos significados sociais, da própria cultura. A inclusão

desta disciplina ocorreu tardiamente nos currículos escolares brasileiro, somente nas

últimas décadas do século XIX. Até esse momento, um longo percurso fez-se para que a

língua portuguesa se constituísse em objeto e objetivo de ensino.

Na época colonial, conviviam juntas: a língua geral, o Tupi, utilizado como

comunicação cotidiana, o Latim e o português nas transações e documentos. O português

era a língua aprendida nas escolas como instrumento para alfabetização. Depois no

ensino secundário e superior, para o estudo da gramática latina e da retórica, tínhamos o

Latim.

As reformas Pombalinas, na segunda metade do século XVIII, trouxeram

mudanças estruturais na educação brasileira. Com o objetivo de garantir o poder sobre as

colônias, torna obrigatório o uso da língua portuguesa no Brasil e proíbe o uso de outras

línguas. Porém seu ensino tinha ainda caráter instrumental de tornar possível o

aprendizado da gramática latina.

Com a vinda da família real para o Brasil, em 1808, inicia as instalações das

primeiras instituições superior de ensino, mas que visavam à manutenção do Status quo

onde as classes populares continuavam negligenciadas. A gramática e a retórica

prevalecem na área de estudos da língua, do século XVI ao século XIX, sendo incluída

depois a poética.

Já no século XX, o ensino do Latim perde seu valor, assumindo autonomia o

ensino da gramática do português. A retórica modifica seu objetivo de ensino do falar bem

para a exigência social, da época, o escrever bem.

A partir dos anos de 1950 ocorrem muitas mudanças sociais e em

decorrência na disciplina língua portuguesa. As transformações nas condições sociais e

culturais a democratização do acesso à escola modifica as características dos alunados

exigindo reformulações nas funções e objetivos da escola. Então os conteúdos da

disciplina: a gramática e a coletânea de textos que se constituíam em materiais

independentes passam a se constituir como conteúdo articulado de gramática e texto,

estudo sobre a língua e estudo da língua. Progressivamente começam a se apresentar

exercícios de vocabulário, de interpretação, de redação e de gramática. E estudo da

gramática a partir do texto e vice-versa. Priorizando a gramática.

Em 1970, a lei 5.692/71 torna obrigatório a escolarização e seu oferecimento

em oito anos. Com a ditadura militar a educação assume um caráter pragmático e

utilitarista. Sendo colocada a serviço do desenvolvimento e a concepção de língua como

sistema e como expressão estética passa a ser constituída como concepção de língua

como comunicação. Ocorre a ampliação do conhecimento de leitura não só de textos

verbais como de textos não verbais com textos não mais exclusivamente literários e sim

segundo sua intensidade na presença das práticas sociais, deixando assim de vigorar o

ensino denominado tradicional. Busca-se então o desenvolvimento da modalidade oral,

com objetivos de promover a capacidade de comunicação do alunado para sua inserção

social, principalmente no trabalho. Essas mudanças permanecem até 1980, quando da

redemocratização a disciplina volta a ser denominada: português juntamente as teorias da

área das ciências chegariam ao campo do ensino da língua materna.

Quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passam a influenciar os

teóricos brasileiros e em 1984, lingüistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti

Percival Leme Brito e João Wanderley Geraldi influenciaram o programa de

reestruturação do Ensino de 2º grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990 na qual

valorizaram do direito à educação lingüística, um ensino voltado do domínio efetivo de

falar, ler e escrever. No final da década de 1990 surgem os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) também fundamentados na concepção interacionista para a disciplina

de Língua Portuguesa. Quanto a Literatura os autores defendem que a escola precisa

trabalhar o texto literário na sua peculiaridade da elaboração lingüística e de suas

significações.

O século XX ainda marcado por uma educação escolar deficitária com uma

situação de analfabetismo funcional: de dificuldade de leitura compreensiva e produção

de textos surge na busca de mudar essa realidade as Diretrizes Curriculares Nacionais

com uma proposta que dá ênfase a língua viva, dialógica e em constante movimentação,

reflexiva e produtiva. Exigindo um trabalho com as práticas lingüísticas, a inclusão dos

saberes e acesso ao multiletramento.

Dessa forma, será possível a inserção verdadeira de todos os que freqüentam a

escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos

de forma ativa marcando a voz e a vez dos educandos no contexto em que estiverem

inseridos.

2 – Conteúdos

A concepção assumida nesta proposta é fundamentada para organizar o

trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes da disciplina.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,

conceitos, teorias ou praticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino.

Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem

trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da

disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais

relações sociais.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-

social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo

Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como pratica social.

É importante ressaltar a presença da História e da cultura afro em todos os eixos

dos trabalhos em sala, devido a grande diversidade cultural existente em nosso país, de

acordo com a Lei 10.639/03 referente à História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Na abordagem dos conteúdos de todas séries, o professor deve considerar:

O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com

a disciplina de Língua Portuguesa. A língua será trabalhada, na sala de aula, a partir da

linguagem em uso que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho

com a disciplina considerará os gêneros discursos que circulam socialmente, com

especial atenção aqueles de maior exigência na sua elaboração.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e analise lingüística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação e contemplando também as legislações vigentes:

Lei 10639/03- história e cultura afro-brasileira e africana;

Lei 11645/08 história e cultura dos povos indígenas

Lei 9795/99 política nacional de educação ambiental

2.5-Conteúdos básicos – Ensino Médio

2.5.1.Leitura

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade;• Argumentos do texto;• Contexto de produções;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Contexto de produção da obra literária;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Progresso referencial;• Partículas conectivas do texto;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Semântica;- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem.

2.5.2.Escrita

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Referencia textual;• Vozes sociais presentes no texto;• Ideologia presente no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Progressão referencial;• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;• Semântica;- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem.

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;• Sintaxe de concordância;• Sintaxe de regência.

2.5.3.Oralidade

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Intencionalidade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• Variações lingüísticas (léxicas, semânticas, prosódicas, entre outras);• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Elementos semânticos;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);• Diferenças e semelhanças entre o discurso e o escrito.

3 - Metodologia

A linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de

interação (política, social, econômica) entre os homens.

Os professores de Língua Portuguesa no processo ensino – aprendizagem visa

aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos.

A escola será um espaço que, promoverá por meio de uma gama de textos, com

diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de

uso da língua, sejam de leitura, oralidade e escrita.

Será proporcionado ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das

diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital). As práticas discursivas

abrangerão além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com

outras linguagens.

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior

propriedade no conhecimento das práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter

dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação

possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular

seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito de

todos os cidadãos. O aluno precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente

valorizados da língua, como a norma culta, pois é na escola que eles têm acesso à norma

culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à

instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, propiciará ao aluno a reflexão sobre as

normas de uso da língua, vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas

no ato da língua.

Faz-se necessário oportunizar ao aluno o contato com a linguagem, nas diferentes

esferas sociais, possibilitando maior entendimento dos textos, seus sentidos, suas

intenções e visões de mundo.

A ação pedagógica referente à linguagem, precisa pautar-se na interlocução em

atividades que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a

reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Um trabalho pedagógico que

priorize as práticas sociais.

3.1.Oralidade

Compete à escola, como sujeito do processo de ensino e aprendizagem da língua,

tomar como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, promovendo

situações que os incentivem a falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles

empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registros, não

constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a

adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

3.2.Escrita

Em relação à escrita, Antunes (2003) salienta a importância de desenvolver uma

prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha destinatário e

finalidades, para se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na

diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específica e

relevantes.” (ANTUNES, 2003, p.47).

Cada gênero discursivo tem peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo,

variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou

científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações de

uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros,

por meio das experiências sociais vividas. È preciso que o aluno se envolva com os textos

que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que

dizer , quando escreve ele diz de si , de sua leitura de mundo.

3..3.leitura

Compreende-se a leitura, como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve

demandas sociais, histórica, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de

determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus

conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes

que os constituem.

No ato da leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas

discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as

intenções e os interlocutores.

3.4.Literatura

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.

Para Candido (1972) , a literatura é vista como arte que transforma , humaniza o

homem e a sociedade.

Nesta proposta o ensino da literatura é pensado a partir dos pressupostos teóricos

da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um

leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas

aulas, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/ autor/ leitor,

por meio de uma interação que está presente na prática da leitura.

Deve – se trabalhar a literatura em sua dimensão estética, da relação entre leitor e

a obra, e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a representação

de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solidário e dialógico da leitura. Lendo o aluno

amplia seu universo, da obra a partir da sua experiência cultural.

O texto literário permite múltiplas interpretações, um vez que é na recepção que ele

significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de

pistas, estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente. O texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento

de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc..., que o

leitor carrega consigo.

3.5. Análise Linguística e as Práticas Discursivas

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos deve voltar-se para

a observação e a análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e

estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e escrita, que

no nível fonológico – ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção

de conhecimentos sobre o sistema – linguístico.

Busca-se na análise linguística, verificar como os elementos verbais (os recursos

disponíveis da língua), e os elementos extraverbais (as condições e situação de

produção) atuam na construção de sentido do texto.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico

discursiva, é importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar

hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode

chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.

A análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto

escrito e / ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de

opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.

É preciso que esta atividade faça com que o aluno compreenda o que seja um bom

texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam as palavras, frases,

parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, analisando ainda a

adequação do discurso considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos

de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto.

Os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos

alunos precisam ser considerados na seleção e escolha dos conteúdos específicos a

serem trabalhados.

4. Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

A Lei n° 9394/ 96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca

a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de”.eventuais provas

finais”), vista como mais adequada ao dia -a -dia da sala de aula e como grande avanço

em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou

classificatório.

O professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados

de acordo com cada conteúdo e / ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor

e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias

para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

. A Oralidade será avaliada em função da adequação do discurso / texto aos

diferentes interlocutores e situações, dependendo da atividade, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise de produção

oral.

Verificar-se-á a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza

que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que

apresenta ao defender seus pontos de vista. Leitura : Serão avaliadas as estratégias que

os estudantes empregam para a compreensão do texto lido , o sentido construído , as

relações dialógicas entre textos ,relações de causa e consequência entre as partes do

texto , o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto , a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados , a localização das informações tanto

explícitas quanto implícitas , o argumento principal , entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios, se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto, se faz

inferências corretas, se reconhece o Gênero e o suporte textual. Escrita : em relação à

escrita , é preciso ver os textos que os alunos produzem como uma fase do processo de

produção , nunca como ponto final . É importante ressaltar que, só se pode avaliar a

qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras de um jogo de

sua produção. Portanto, é preciso ter clareza na proposta de produção textual; os

parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos, para o professor

e para o aluno. Além disso, o aluno deve estar com contextos reais de interação

comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de

produção tenham alguma validade.

Como são no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas

produções d os alunos precisam ser avaliadas em uma prática reflexiva e contextualizada,

que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez

entendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações linguísticas (de

reestruturação dos textos, inclusive).

É utilizando a língua oral e escrita em praticas sociais, sendo avaliados

continuamente, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

5. Referências

• PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Paraná em Língua Portuguesa. Curitiba:SEED, 2008.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Toda Matemática que hoje existe não surgiu por acaso, ela nasceu da

necessidade de facilitar o trabalho humano de cada época, dando assim mais conforto e

gerando riquezas. Assim a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de

simples observações provenientes da capacidade de reconhecer configurações físicas e

geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.

Com os platônicos se buscava, pela Matemática, principalmente a Aritmética,

um instrumento que, para eles instigaria o pensamento do homem. Esta concepção

arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o Ensino da Matemática que,

até hoje exercem influência na prática docente.

A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de Aritmética,

Geometria, Música e Astronomia. Com suas metodologias introduziram uma educação

com caráter de intelectualidade e valor científico.

Muitas vezes a matemática parece não ter sentido, pois apresenta conteúdos

para formação de jovens para o exercício de atividades ligadas ao Comércio, Arquitetura,

Música, Geografia, Astronomia, Artes da Navegação, da Medicina e da Guerra.

Desse modo quando se trabalha Aritmética, Geometria, Álgebra e

Trigonometria, deve-se buscar sua aplicação e técnicas dentro da engenharia, geografia,

e topografia, áreas importantíssimas para quem pretende trabalhar em minas, abertura de

estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovem para a

prática da guerra.

Muita Matemática foi sendo acumulada ao longo do tempo nas diferentes áreas

tornando se necessário uma seleção de conteúdos e a aplicação de uma didática que se

aproximasse da realidade do educando despertando assim o seu interesse.

Assim idéias reformadoras do ensino da Matemática se inseriram no contexto

das dimensões introduzidas pelo movimento da Escola Nova. Esse movimento propunha

um ensino orientado por uma concepção Empírico-Ativista que pressupunha a

valorização dos processos de aprendizagem e o envolvimento dos estudantes em

atividades de pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e

experimentos.

Após a década de 1950 observou-se a tendência Formalista Moderna, que

valoriza os desenvolvimentos lógico-estruturais das idéias matemáticas com a

Matemática Moderna. Com essa tendência, tinha-se uma abordagem internalista da

matemática. O ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala

de aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem matemática, o rigor e as justificativas

das transformações algébricas através das propriedades estruturais.

Com o movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a

precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. De acordo com Miguel e

Miorim temos uma matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas

relações, pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização.

O regime militar brasileiro, instaurado em 1964, oficializou a tendência

pedagógica Tecnicista. Fiorentini afirmou que a escola, na concepção tecnicista tinha a

função de manter e estabilizar os sistemas de produção capitalista, cujo objetivo era

preparação do indivíduo para ser útil e servir ao sistema. Os conteúdos eram organizados

por especialistas, muitas vezes em Kits de ensino, e ficavam disponíveis em livros

didáticos, manuais, jogos pedagógicos, recursos audiovisuais e computacionais.

Outra tendência que surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do

Movimento Modernista foi a Socioetinocultural. Essa tendência valorizou aspectos

sócio-culturais da Educação matemática e tinha sua base teórica e prática na

Etnomatemática.

A tendência Histórico-crítica, também presente no contexto educacional,

concebia a Matemática como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para

atender as necessidades sociais e teóricas.

Hoje os conteúdos estruturantes Números e Álgebra, encontram-se

desdobrados em Conjuntos dos Números Reais, Noções de Números Complexos,

Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios.

O conteúdo estruturante Grandezas e Medidas aprofunda e amplia os

conteúdos do Ensino Fundamental: medidas de massa, medidas derivadas: área e

volume; medidas de informática; medidas de energia; medidas de grandezas vetoriais e

trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria

na circunferência.

O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrado em Geometria

Plana, Geometria Analítica e noções básicas de Geometria Não-euclidiana.

O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função

Afim, Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítima,

Função Trigonométrica, Função Modular, Progressão Aritmética e

Progressão Geométrica.

O tratamento da informação encontra-se desdobrado em Análise

Combinatória, Estatística, Probabilidade, Matemática Financeira e Binômio de

Newton.

Todos esses conteúdos são necessários para que possamos formar um

cidadão que seja capaz de ler, interpretar e até produzir textos relacionados à

Matemática. Incluímos aqui a valorização da História da Matemática e sua evolução.

Toda tecnologia que hoje existe foi alcançada graças ao conhecimento de toda

matemática que hoje existe sendo portanto um dever do profissional dessa área transmitir

esses conhecimentos formando um cidadão que seja capaz de ler, interpretar e utilizar

representações Matemáticas, como tabelas, gráficos, diagramas presentes em veículos

de comunicação. É a análise crítica e a valorização de informações de diferentes origens.

Além de transmissão de conhecimento é necessário desenvolver estratégias de

resolução de problemas, o que permitirá uma melhor compreensão de conceitos

matemáticos, além de desenvolver a capacidade de raciocínio;

É necessário desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações

presentes no real. É a capacidade de utilizar a matemática não apenas na interpretação

do real, como também, quando necessário, como forma de intervenção, ressaltando

sempre a importância de observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes

tópicos da Matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas. Para tanto é

necessário observar diferentes representações de um mesmo conceito.

Esses conteúdos precisam ser bem selecionados para que sejam trabalhados

todos os pré-requisitos para que o aluno seja capaz de aprender a aprender.

2- CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

1o Ano.

CO

NT

EÚ

DO

S

ES

TR

UT

UR

AN

TE

S

NÚMEROS E ÁLGEBRA

FUNÇÕESGRANDEZAS E MEDIDAS

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CO

NT

EÚ

DO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

- Números Reais;- Teoria dos conjuntos.- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

- Função afim;- Função Quadrática;- Função Polinomial;- Função Modular;- Função Exponencial;- Função Logarítma;- Função Trigonométrica;- Progressão Aritmética;- Progressão Geométrica.

- Trigonometria no triangulo retângulo;- Trigonometria da 1ª volta.

-Lei10639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2° Ano.

CO

NT

EÚ

DO

S

ES

TR

UT

UR

AN

TE

S

NÚMEROS E ÁLGEBRA FUNÇÕES

GEOMETRIAS TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CO

NT

EÚ

DO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

- Matrizes;- Determinantes;- Sistemas Lineares;- Polinômios;- Equações algébricas;- Números Complexos;

- Estatística.- Matemática Financeira;- Análise combinatória;- Probabilidades;- Binômio de Newton;- Lei10639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

3° Ano.

CO

NT

EÚ

DO

S

ES

TR

UT

UR

AN

TE

S

GRANDEZAS E MEDIDAS

FUNÇÕES

GEOMETRIAS TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CO

NT

EÚ

DO

S E

SP

EC

ÍFIC

OS

- Medidas de área;- Medidas de volume;- Medidas de grandezas vetoriais;- Medidas de informática;- Medidas de energia;- Trigonometria.

- Geometria Plana;- Geometrias não-euclidianas;- Geometria Espacial.- Geometria Analítica;

- Lei10639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A Matemática enquanto Ciência tem singularidades quantitativas nas leis que

definem seu desenvolvimento. No entanto, são as reneralizações, abstraídas a partir

delas, que a caracteriza como umas das formas para que as pessoas adquirem sua

consciência social. Assim tem-se a presente idéia de que, pelo conhecimento do

conteúdo matemático, o estudante se apropria de conhecimentos que possibilita a

criações de relações sociais.

Portanto, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e

interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a

partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais,

políticas, econômicas e históricas.

Torna-se necessário fazer sempre uma articulação entre os conteúdos

estruturantes para que esses tenham seus significados reforçados, refinados e

intercomunicados partindo do enriquecimento e das construções de novas relações,

todos os conteúdos abrem espaço para discutir os problemas sociais, ambientais,

políticos, econômicos, históricos, etc.

Nesse contexto ao se inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão

aritmética, ambos do conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na

Matemática Financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos

para aborda-los. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os

conceitos de juros compostos também serão elementos básicos. Entre outras possíveis

relações entre conteúdos presentes no dia-a-dia do aluno é necessário trabalhar sempre

com Resoluções de problemas, com Modelagem Matemática, Uso de Mídias

Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática e Investigações Matemáticas.

Trabalhando com Resolução de Problemas é preciso selecionar os problemas e

classifica-los como de raciocínio lógico; com e sem solução; fácil, médio ou difícil;

complexidade e sua aplicação útil. Assim selecionamos exercícios que não tem haver

com a realidade do aluno e eliminamos, adicionando outros com outra configuração que

utilize as operações propostas daquele retirado.

Trabalhar com Modelagem Matemática é crucial e também uma tarefa que exige

muita pesquisa pois a Modelagem parte sempre de um problema real, que será

analisado, simplificado, relacionado a um problema Matemático, feita a resolução

aproximada, a validação matemática das soluções e ainda é preciso haver uma validação

social para que ocorra o processo decisório do problema. Pode-se dizer que a

Modelagem Matemática não obedece a ordem em que os conteúdos aparecem no livro

didático mas ilustra de forma real e enche de sentido a Matemática que ali existe.

As mídias tecnológicas devem ser utilizadas e analisadas na medida do possível.

É possível aplicar atividades que requerem a utilização dessas mídias e envolva outras

habilidades matemáticas, como ensinar e aprender cada vez mais. A calculadora é um

exemplo de recurso tecnológico que todos podem ter acesso e necessário então uma

exploração maior. O computador embora não substitua jamais o professor pode auxiliar

ilustrando as aulas sobre figuras geométricas, gráficos, pesquisas sobre Matemáticos,

troca de experiências, etc.

A etnomatemática pode ser trabalhada investigando sobre os costumes dos

alunos, assim poderemos perceber que cada um deles tem uma forma particular de

enxergar o mundo, devido a educação que recebeu de seus pais. É necessário então que

deixemos eles exporem suas idéias para resolução de problemas antes que

apresentemos os nossos raciocínios e métodos.

A História da Matemática deve ser ilustrada por uma situação onde o educando

possa sentir a necessidade de desenvolver métodos, fórmulas que auxiliem na

simplificação dos resultados e entender porque o homem desenvolveu toda a Matemática

que existe hoje.

As investigações matemáticas são importantes no ensino e aprendizagem, já que,

o aluno é chamado a agir como um matemático, propondo questões e formulando

conjecturas a respeito do que está investigando.

Enriquecer as aulas de matemática utilizado novas tecnologias como a TV Paulo

Freire, Programa Paraná Digital, Portal Dia-a-dia Educação, Projeto Folhas, OACs e

tantas outras.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em

processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da

matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático.

4- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.

Na disciplina de Matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os

professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final

das operações e algoritmos, desconsiderando todo o processo de construção.

O professor deverá sempre insistir com os alunos para que explicitem os

procedimentos adotados e que expliquem oralmente ou por escrito suas afirmações.

Segundo a concepção de Educação Matemática adotada nas Diretrizes cabe ao

professor considerar no contexto das práticas de avaliação, o professor deverá buscar

diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso

de materiais manipuláveis, computador ou calculadora.

Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino e da

aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão

atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

Na proposta de Educação Matemática aqui definida, o professor é o responsável

pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e

nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto de

vista do processo de aprendizagem, considerando as noções que o estudante traz,

decorrentes de suas vivências, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos

abordados nas aulas de matemática.

Novas tarefas e formas de trabalho tem sido proposta para a sala de aula, com o

propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se reduza a produção de respostas

curtas e objetivas, mas que inclua, por exemplo, a elaboração de explicação

pormenorizadas (tanto escritas como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de

relatórios ou trabalhos de grupos.

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que o

aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser

completo, esse momento precisa abarcar toda a complexa relação do aluno e o

conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu o significado ao que

aprendeu e consegue materializa-lo em situações que exigem raciocínio matemático.

A avaliação é um instrumento que deve possibilitar a verificação das Noções de

Números e Álgebra, Funções, Geometrias e Tratamento da Informação, adquiridas pelo

discente e permitir um trabalho diferenciado quando necessário para que sejam sanadas

possíveis deficiências. Considerando sempre que o aluno é um ser complexo, devendo

ser respeitado suas situações emocionais, físicas, sociais e psicológicas.

As atividades propostas pelo professor devem possibilitar a verificação se o aluno:

• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;

• Compreende por meio de leitura, o problema matemático;

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• Encontre meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Para finalizar, concorda-se com D’Ambrósio, a avaliação deve ser uma orientação

para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para

reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e

prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não

são missão do educador que devem superar a pedagogia do exame para se basearem

numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

5 - BIBLIOGRAFIA

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO.SILVA, Jorge Daniel; FERNANDES, Valter Dos Santos: Matemática do Ensino Médio Vol. Único. Editora Nacional.

LONGEN, Adilson; GOVONE, Osvaldo Antonio: Matemática do Ensino Médio. Vol. 1, 2 e 3. Editora Positivo.

MATEMÁTICA/vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.Portal dia-a-dia Educação;

TV Paulo Freire.

DANTE, Luiz Roberto: Matemática do Ensino Médio, Volume Único. Editora Ática 2005.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL LYSÍMACO FERREIRA DA COSTA. PARANAPOEMA/PR.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUIMÍCA

1- APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA

Inicialmente o ser humano conheceu a extração, produção e tratamento de metais

como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. Na cultura ocidental , os gregos foram os primeiros

a teorizar a composição da matéria. As idéias de átomos e elementos, centrais em todo o

desenvolvimento da química. No século III os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e

a pedra filosofal (transmutação de todos os metais a ouro).

A química desde a antiguidade participa do desenvolvimento cientifico, tecnológico,

com importantes contribuições, cuja decorrência tem alcance econômico, social e político. A

sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A

tradição cultural difundi saberes, ora fundamentados do ponto de vista químico, cientifico,

ora baseados em crenças populares. Um exemplo são as ações terapêuticas de certas

plantas, fundamentos químicos justificam as ações das mesmas.

O ser humano, na luta pela sobrevivência sempre teve necessidade de conhecer,

entender e utilizar o mundo que o cerca. Nesse processo obteve alimentos por coleta de

vegetais, caça e pesca. Descobriu abrigos protegendo-se contra animais, descobriu a força

dos ventos e das águas,descobriu o fogo, descobriu a periodicidade do clima nas estações.

A necessidade de utilização sistemática dessas descobertas fez com que o ser humano

passasse para um estagio mais avançado de desenvolvimento, decorrente dos processos

de produção e de controle daquelas descobertas. Como a invenção de processos na

metalúrgica, na cerâmica, tecidos e outros. Assim a química como ciência tornou-se um dos

meios de interpretação e utilização do mundo físico.

A química é de suma importância para controlar fontes poluidoras, melhorar os

processos industriais, tornar eficaz os tratamentos de afluentes, nos desenvolvimentos de

novos fármacos, enfim em todas as áreas a química esta relacionada.

Ter conhecimento químico significa entender e compreender as transformações

químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada. Assim poder julgar

de forma mais fundamentada, as informações advindas da tradição cultural, da mídia, da

escola e de tomar suas próprias decisões enquanto individuo e cidadão .

A química estudada no ensino médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão dos

processos químicos em si, conhecimentos cientifico, as aplicações tecnológicas, suas

implicações, ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Com o estudo da química, pretende-se ajudar a formação do aluno como cidadão, que

o mesmo tenha capacidade de interpretar a natureza da matéria e suas transformações

químicas. Resgatar a especificidade da química, Formar cidadãos questionadores e que

entendam o mundo ao seu redor, compreendendo a realidade social em que esta inserido

para que possa transformá-la.

Baseados nas propostas de Mortimer e Machado (2003) apresenta-se mo esquema

no qual no centro esta o objeto de estudo da química ( substancias e materiais)

sustentado pela tríade Composição, Transformação e Propriedades, presente nos

conteúdos estruturantes : Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética .

O esquema propõe uma interação do aluno com a química e se contrapõe com a

idéia de que a química é uma ciência só de fórmulas e nomes complexos.

QUIMICA BIOGEOQUIMICASINTETICA Transformações

Propriedades Composição

MATERIA E SUA NATUREZA

a)Matéria e sua Natureza

É o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de química, por se tratar da

essência da matéria, é ele que abre o caminho para um melhor entendimento.

SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS

b) Biogeoquimica

Este conteúdo estruturante é caracterizado pelas interações existentes entre a

hidrosfera, litosfera e atmosfera e historicamente constituem–se a partir de uma

sobreposição de biologia, geologia e química.

Será abordada no segundo ano do ensino médio com os seguintes assuntos:

c) Química Sintética

Este conteúdo estruturante foi consolidado a partir da apropriação da Química

síntese de novos produtos e novos materiais, que permite o estudo envolvendo os

fármacos, a indústria alimentícia ( conservantes, acidulantes, aromatizantes,

edulcorantes), fertilizantes e agrotóxicos .

Será abordada no terceiro ano do ensino médio com os seguintes assuntos:

Ao trabalharmos sobre radioatividade iremos contemplar a lei 10639/03 referente a

“Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana” trabalhando sobre os diferentes tipos de

pigmentação de pele e sobre os diferentes fatores de proteção dos filtros solares.

2- CONTEÚDOS:


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis; • Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica

MATÉRIA E SUA NATUREZA

LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica; • Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica

3- METODOLOGIA:

Deve-se levar em conta o conhecimento prévio do aluno através de diálogos, pois

podem contribuir muito no conhecimento a ser adquirido pelo aluno, sempre visando, de

forma participativa, instigar o aluno à observação, propor hipóteses e testar, induzindo

assim a uma ampliação do aprendizado dos conceitos fornecidos.

Trabalha-se com a pluralidade de metodologias, como trabalhos em grupos,

exposições de problemas, aulas laboratoriais, fazendo um elo entre a teoria e a aula

laboratorial. Os textos a serem trabalhados são relacionados com a realidade dos alunos,

fazendo parte de seu cotidiano. Devem-se levar em consideração também os costumes e

a cultura da região em que vivem esses alunos.

Como materiais de apoio usam-se os seguintes recursos tecnológicos:

folhas, TV Paulo Freire, TV multimídia, livro didático do estado do Paraná e outros livros

de química e internet.

4- AVALIAÇÃO:

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação formativa

e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder, passa a ter

prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento

prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de

orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a

qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que

considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os

conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens

histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica,

pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários,

entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo

e objetivo de ensino.

Esta Proposta Pedagógica têm como finalidade uma avaliação que não separe

teoria e prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e

análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um

professor que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Química, SEED-PR, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

1- APRESENTAÇÃO

Considerando a necessidade em explicar as mudanças no cenário social

devido as constantes mudanças ocorridas no tempo, faz-se imprescindível propor uma

ciência que se volte para estas especificidades.

“O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de cunho conservador desenha-se mais como uma forma cultural de concepção de mundo, uma filosofia social preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.” (DCE’s. p. 32).

Neste sentido a Sociologia (Ciências Sociais) é incorporada no trabalho

pedagógico, interligando o conhecimento sistematizado proposto nas escolas e a

formação reflexiva dos indivíduos sobre a própria sociedade e também sobre sua história,

sob uma perspectiva transformadora e avançada diante a mudança desenfreada exposta

historicamente no Brasil e no mundo.

Por muitos anos a Sociologia foi extinta dos currículos escolares devido a

interesses políticos, gerando muitas discussões entre os intelectuais. A expansão da rede

pública de ensino e seus desafios, e a propagação da democracia no país, estimula a

reflexão acerca da Sociologia como “salvadora” dos problemas educacionais, cabendo a

esta ciência “recuperar a função da educação na sociedade” (DCE’s. pg. 50).

A LDB 9394/96 regulamenta a implantação da disciplina nas grades

curriculares, tendo em vista em seu artigo 36, a formação para o exercício da cidadania, o

que não garantiu o ensino dessa disciplina na educação básica devido a má interpretação

deste documento. Cenário que só foi alterado no ano de 2008, com alteração da Lei,

incluindo a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do

Ensino Médio.

No Estado do Paraná, a luta pela inserção da disciplina no Ensino Médio é

datada da década de 80, com amplos debates a fim de complementar o currículo da

Educação Básica com as disciplinas de Filosofia e Sociologia, o que não acontece, sendo

concluída esta inserção apenas no ano de 1988, com a formulação da Proposta de

Reestruturação do 2º Grau no Paraná, não considerando a Sociologia como obrigatória.

Esta seria implantada em 91, nos cursos do magistério:

“[Com a conclusão, em 1988, da Proposta de Reestruturação do 2º grau no Paraná, implementada em 1990 oficialmente, a Sociologia não chegou a ser considerada disciplina obrigatória e às escolas foi dada a prerrogativa de implantá-la ou não. Em 1991, foi implantada proposta de conteúdos e metodologias para a Sociologia da Educação nos cursos de magistério da rede estadual...]” (DCE’s, pg. 52).

No Paraná, a disciplina de Sociologia é mantida em pelo menos uma série do

Ensino Médio desde 2002, sendo obrigatório a todos os estabelecimentos alterar suas

grades curriculares oferta-la em todas as séries a partir de 2007, com a instrução

normativa nº 015/2006 – SUED/SEED, que garante o mínimo de duas aulas semanais da

disciplina.

Estudos e reflexões sobre como ensinar a Sociologia na educação básica,

sobre como ensinar teorias e conceitos sociológicos, fazem-se necessário, mas, a

reprodução dos seus métodos ainda é defasada por não fazer parte das tradições

escolares pela desvalorização histórica que acompanha o currículo sociológico no país.

A perspectiva é a de que por meio da sociologia o educando consiga estabelecer

relações entre suas atitudes pessoais e o que acontece na sociedade de seu tempo

procurando perceber de que modo a organização social influencia suas possibilidades de

ação no meio em que vive. A intenção é de que o ensino de sociologia possa abrir

espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade

ao questionar o significado de todas as relações sociais nas dimensões : Histórica,

Política e Cultural da organização social e o caráter social do conhecimento humano, com

esta visão propõe-se ao Ensino de Sociologia os seguintes Conteúdos Estruturantes:

• O processo de sociabilização e as instituições sociais - Visa moldar o sujeito para a

vida em sociedade, levando-o a conhecê-la expressando sua personalidade e

valores de acordo com sua cultura. Reconhecendo as instituições como forma

organizada da sociedade, que contribuem para a formação das identidades sociais.

• Cultura e indústria cultural - Busca a compreensão da cultura como um fenômeno

amplo no campo da experiência existencial do homem em sociedade, sua origem e

características. Reconhecer o processo de globalização, que controla a cultura e o

fluxo de consumo das populações.

• Trabalho, produção e classes sociais – Observar e identificar o trabalho como

condição de sobrevivência dos homens, o agir sobre a natureza para sanar as

necessidades naturais e econômicas. Percebendo o domínio do homem sobre a

natureza, além de seus métodos e esforço físico para execução das tarefas

previamente planejadas.

• Poder, política e ideologia – Identificar o poder como fonte de capacidade,

habilidade e potencial em realizar ou obter algo, através de condicionamentos,

guia, opressão sobre a vontade dos outros, consequentemente exercendo a

política como ação social. Assim como as várias formas de poder e suas várias

denominações (influência, dominação, coerção), autoridade e poder, como

fenômenos sociais.

• Direitos, cidadania e movimentos sociais – Ler a cidadania como conquista social,

que envolvem direitos e deveres coletivos conquistados historicamente, cumpridos

ou não, e suas consequências, como a luta das classes sociais presentes na

sociedade, compreendendo que os movimentos destas lutas são próprias das

sociedades capitalistas.

2- CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes estão distribuídos em todas as séries com o objetivo de

aprofundar o desenvolvimento da percepção sociológica a partir do contato com

diferentes perspectivas sobre as dimensões sociais, culturais, produtivas, políticas e

participativas das sociedades contemporâneas com a exploração de temas e teorias

variadas.

Os conteúdos estruturantes são instâncias conceituais para identificação dos

grandes campos de estudo, onde as instâncias conceituais básicas da sociologia são

apresentadas na forma de conteúdos específicos, por série, a seguir:

1ª Série

1- Conteúdo Estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Conteúdos Básicos :

1-Formação e Consolidação da sociedade capitalista e o Desenvolvimento do

pensamento social;

2-Teorias Sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Carl Marx, Max Weber;

3-O Desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

2-Conteúdo Estruturante : O Processo de Socialização e as Instituições Sociais.


1-Instituições Familiares;

2-Instituições Escolares;

3-Instituições Religiosas

4-Instituições de Reinserção (Prisões, manicômios, educandários, casa de apoio...).

3- Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.


1-O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

2-Desigualdades sociais: Estamentos,Castas e Classes Sociais,

3-Organização do Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

4-Globalização e Neoliberalismo,

5-Relações de trabalho no Brasil.

2ª Série

1-Conteúdo Estruturante : O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas.


1-Formação e Consolidação da Sociedade Capitalista e o desenvolvimento do

Pensamento Social.

2-Conteúdo Estruturante: Poder , Política e Ideologia.

Conteúdos Básicos:

1-Formação e Desenvolvimento do Estado Moderno; Sociologias Clássicas;

2-Conceitos de Poder;

3-Conceitos de Ideologia;

4-Conceitos de Dominação e Legitimidade;

5-Desenvolvimento da Sociologia no Brasil;

6-Democracia, Autoritarismo e Totalitarismo.

3- Conteúdo Estruturante;Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais


1-Conceitos de Cidadania;

2-Direitos Civis, Políticos e Sociais;

3-Direitos Humanos;

4-Movimentos Sociais;

5-Movimentos Sociais no Brasil;

6-Questões Ambientais e movimentos Ambientalistas;

7-Questões das ONG'S.

3ª Série

1-Conteúdo Estruturante : O surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas .

Conteúdo Básico :

1-Formação e Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do

Pensamento Social.

2-Conteúdo Estruturante : Cultura e Industria Cultural


1-Os Conceitos de Culturas e as Escolas Antropológicas;

2-Antropologia Brasileira;

3-Diversidade e Diferença Cultural;

4-Relativismo, Etocentrismo, Alteridade;

5-Culturas indígenas;

6-Cultura Afro-Brasileira e a Construção da Cor

7-Indústria Cultural;

8-Meios de Comunicação de massa;

9-Sociedade de Consumo;

10-Identidades e Movimentos Sociais.

3- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O Ensino de Sociologia será desenvolvido na perspectiva da formação de um

código de leitura do mundo capaz de despertar nos alunos uma postura crítica e reflexiva

sobre o funcionamento das sociedades humanas em seus múltiplos contextos de vida e

interação. Através do ensino da sociologia a nossa proposta é procurar debater com os

alunos os problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais na busca

permanente de caminhos que apontam para o desenvolvimento e efetivação da cidadania

plena do ser humana. Para isso serão mobilizados conteúdos inerentes ao pensamento

social que permitam ao educando conhecer/ reconhecer mecanismos de produção social,

quanto às práticas e saberes que emergem no meio social em que vive e oferecer

alternativas aos processos de dominação e exclusão que predominam nas sociedades

contemporâneas.

Para o desenvolvimento do Ensino/Aprendizagem os Conteúdos Básicos da disciplina de

Sociologia serão tratados de forma articulada e desdobrados em conteúdos específicos,

os quais serão trabalhados de forma contextualizada.

O trabalho com os conteúdos da sociologia, no ensino tende propiciar ao educando

os conhecimentos sociológicos para que possa alcançar um nível de compreensão mais

elaborado em relação ás relações às determinações históricas nas quais está situado,

fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais.

No sentido de trabalhar conteúdos da sociologia clássica e da contemporânea o

aluno será levado a buscar fontes seguras de pesquisa para esclarecimentos de questões

e cerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente

sua prática social. O aluno também será instigado a fazer perguntas sobre determinados

assuntos a buscar respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no

bairro, na escola, na família, nos programas de televisão, nos noticiários, nos livros de

história e em outros documentos , na perspectiva de que o mesmo possa despertar o

sentimento de integração com a realidade que lhe cerca , desenvolvendo o espírito de

sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e cogitar possíveis

soluções para problemas diagnosticados.

Como recursos didáticos as aulas de Sociologia poderão ser incrementadas,

atraentes e despertar nos educandos interesse por identificar os problemas sociais

através dos meios de comunicação, livro didático, internet, portal dia-a-dia educação,

revistas e biblioteca, com: aulas expositivas dialogadas; exercícios escritos e orais;

leituras de textos diversos (clássicos, contemporâneos, temáticos, didáticos, literários,

jornalísticos, músicas); debates e seminários; pesquisas; pesquisa de campo; análises de

filmes, documentários, músicas, propagandas; análise de imagens, etc.

4- AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de sociologia, aqui proposta, pauta-se numa concepção

formativa e continuada com diagnósticos constantes para identificação de aprendizagens

que forem satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentarem dificuldades, para

que o trabalho docente possa ser reorientado no sentido de reformulação da prática

docente através das informações colhidas.

Como instrumentos de avaliação serão utilizados os seguintes critérios:

A)- A apreensão dos conceitos básicos, articulados com a prática social;

B)- A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

C)- A clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;

D)- A mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os registros sobre o aproveitamento do aluno serão feitos com base:

1- Na capacidade de reflexões críticas em debates que acompanham textos ou filmes;

2- Participação nas pesquisas que forem propostas;

3- Produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática;

4-Capacidade de expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo;

5-Participação em todas as atividades propostas.

5- REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica-Sociologia - Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Paraná: 2008.

Mills,Writ.A imaginação Sociológica,Rio de Janeiro:Zahar,1972PORTAL DIA-A-DIA EDUCAÇÃO.

Sarandy,Flávio.Reflexões acerca do sentido da sociologia no Ensino-Médio. In: Sociologia e Ensino em Debate (Org.Carvalho,L.M.G.) Ed.IJUI,2004.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –

INGLÊS

1.APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado, quando D. João VI, em

1809, assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês com o

objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas advinhas da abertura

dos portos ao comércio.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do

Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase um século. O

currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam

sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão, cadeira esta criada no ano de

1840 cujo modelo de ensino de línguas se manteve até 1929. Nele, o Francês era o

idioma priorizado por representar um ideal de cultura e civilização, seguido do Inglês e

depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a importantes obras literárias e serem

consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o italiano também passou a compor o

currículo até 1931.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,

devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento

populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-

guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças, de

melhoria de qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda

do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra

do país devido ao fim da escravidão.

No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias foram as de imigrantes

italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses, e para preservar suas

culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus

filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus

países de origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as

crianças. Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino da

língua e da cultura dos ascendentes das crianças. E por essa razão, ainda é possível

encontrar comunidades bilíngües no Paraná. O ensino da Língua Portuguesa, quando

ministrado, era tido como Língua Estrangeira nessas escolas.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou

durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de

aprender Inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a

produção cultural daquele país. Assim, falar Inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço

no currículo, no lugar do ensino do Francês. Ressalta-se que a presença da Língua

Francesa no sistema escolar, desde o império, devia-se à influência da França em nossa

cultura e na ciência, que foi ameaçada com a vinda do cinema falado em outros idiomas,

a partir da década de 1920.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61 promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não

da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino

profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos clássico e científico. Ainda

assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de

trabalho que, então, se expandiram no período.

Nos anos de 1950, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e aos

métodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da época, apoiavam-se na psicologia da

Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner, cujo princípio defende que só é possível teorizar

e agir sobre o que é cientificamente observável. Trabalha-se a língua, partindo da forma

para se chegar ao significado surgindo assim os Métodos Audiovisual e Áudio-oral,

surgidos nos Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra Mundial, quando era

preciso formar rapidamente pessoas que falassem outras línguas. O método Áudio-oral

baseava-se numa constante repetição de Modelos, e o Método Audiovisual apresentava-

se através de diálogos contextualizados.

A partir da década de 1960, a concepção estruturalista da língua enfraqueceu-se

diante de novos estudos científicos e na década de 1970, em oposição ao modelo inatista

de aquisição de linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre

a abordagem cognitiva e construtivista, onde a língua é entendida como resultado de

interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e acomodações responsáveis

pelo desenvolvimento da inteligência.

Com a Lei nº 5.692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o governo militar

desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo

graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada

de mecanismos de impregnação cultural estrangeira, mas predominantemente nesta

mesma década (1970), o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de

Línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para manter

privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso a esse

conhecimento.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina voltou a ser obrigatória somente no segundo grau, sem perder o caráter de

recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse condições de oferecê-la.

Em meados de 1980, os professores organizados em associações lideraram um

amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeiras nas

escolas públicas e em virtude das mobilizações de tais associações a SEED criou,

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986, como

forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a história

paranaense. Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos.

Em 1996, a LDB nº 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma

língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha

do idioma foi atribuída à comunidade escoar, conforme suas possibilidades de

atendimento.

Para o Ensino médio, a lei determinou que fosse incluída uma Língua Estrangeira

Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,

em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

Os Conteúdos Estruturantes são saberes a partir dos quais se abordam os

conteúdos específicos no trabalho pedagógico e se constituem através da história, são

legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais, estão relacionados

com o momento histórico-social. Define-se como Conteúdo Estruturante da Língua

Estrangeira Moderna o Discurso como prática social uma vez que toma-se a língua como

interação verbal, como espaço de produção de sentidos e tal conteúdo atende a essa

perspectiva.

O professor deve levar em conta que o objetivo de estudo de Língua Estrangeira

Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula

com os mais variados textos de diferentes gêneros focando a abordagem crítica de leitura

e enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, que

dará, ao aluno, condições de construir sentidos para textos.

O docente no ato da seleção de textos, precisa se preocupar com a qualidade do

conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o texto

pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Os elementos

linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida em que colaboram

para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar com diversos gêneros

discursivos – apresentando, também, diferentes graus de complexidade da estrutura

linguística.

A participação dos alunos na escolha das temáticas dos textos é recomendada,

uma vez que um dos objetivos é justamente possibilitar formas de participação que

permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas. Os alunos

poderão através dessa experiência, compreender a vinculação entre auto interesse e

interesses do grupo e levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam

da participação de todos.

2- CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA





• Léxico;


• Marcadores do discurso;










• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;







• Vozes verbais;



• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;






• Pronúncia.



3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em

uso.

Nestas aulas propõe-se que o professor aborde os vários gêneros textuais, em

atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os

recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Dessa

forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar o texto, sem, no entanto

abandoná-la.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso – no qual se revele o

respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na

memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no


valorizados.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua

Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no

qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação

com o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000).

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou

construam sentidos aos textos.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,

mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depara e entenda que por trás

deles já um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar

respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à

aprendizagem.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor


f) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada


g) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o



h) Variedade Linguística: formal ou informal;

i) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística;

j) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais

sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou

na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista,

e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações.

Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do

professor.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que o

professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros

paradidáticos, revistas, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, Portal Dia-a-Dia Educação, TV

Paulo Freire, Folhas, OAC, TV multimídia, etc.

4. AVALIAÇÃO

Através das práticas avaliativas, objetivam-se favorecer o processo de ensino e de


tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Segundo Luckesi (1995,p. 166)

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos de educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

Dessa forma, é importante, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o angajamento discursivo na sala de

aula se faz pela interação verbal, a partir de textos consistentes, e de diferentes formas:

entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material

didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da

língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias

(Vygotsky, 1989).

O texto não será trabalhado apenas em sua linearidade, já que pretendemos

formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:

inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não devemos avaliar apenas os

conhecimentos linguísticos-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais

entre outros –, mas sim, verificar a construção com textos e nas produções textuais dos

alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que a

apropriadamente justificados.

O nosso desafio, segundo Ramos (2001), é construir uma avaliação com critérios

de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos.

Neste sentido, a avaliação assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo

que acompanha toda a prática pedagógica acerca das dificuldades e avanços dos alunos,

a partir de suas produções.


apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação – reflexão –

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, planejar e


5.BIBLIOGRAFIA

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, 2008.

Introdução às Diretrizes Curriculares, SEED, 2006.

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês/_vários_ autores – Curitiba: SEED – PR,

2006.

CELEM

DIRETRIZES CURRICULARES LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL

1. Apresentação da Disciplina.

O cenário de ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e

econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são

instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a

aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Além do

aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar mudanças

curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções teórico-

metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira Moderna.

A Proposta Pedagógica Curricular propõem redirecionar o ensino de Língua

Estrangeira Moderna nas escolas de Rede Publica Estadual do Paraná. O trabalho com a

Língua Estrangeira em sala de aula parte no entendimento do papel das línguas nas

sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso á informação: as línguas

estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender

o mundo e de construir significados. A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como

pratica social, serão trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmaticas, culturais e

discursivas, bem como as praticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas

culturas e maneiras de viver, inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação

intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes ate por falantes

que não tem como língua materna. Passa a ser função da disciplina possibilitar aos

alunos o conhecimento dos valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de

que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor propiciara situações de

aprendizagem que favoreçam um olhar critico sobre essas mesmas comunidades. Cabe a

professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja

crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um

sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em

que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e

soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas lingüísticas não

são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e

variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre.

2. CONTEÚDOS:

CELEM – CONTEÚDOS BÁSICOSCURSO BÁSICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – 1º. ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

GÊNEROS DISCURSIVOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO:

COTIDIANA

Exposição OralÁlbum de FamíliaFotosCartão pessoalCarta PessoalCartão FelicitaçõesCartão PostalBilhetesConvitesMusicas/Cantigas (Folclore) QuadrinhasProvérbiosReceitasRelatos de experiências vividasTrava-línguas

LITERÁRIA/ARTÍSTICAAutobiografiaBiografias Histórias em quadrinhoLendasLetras de MúsicasNarrativasPoemas

LEITURA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade• Temporalidade • Referência textual• Elementos composicionais do gênero;• Léxico: repetição, conotação, denotação,

polissemia;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Partículas conectivas básicas do texto

ESCRITA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;

ESCOLARExposição OralCartazesDiálogo/Discussão MapasResumo

IMPRENSAArtigo de OpiniãoCaricaturaCartumCharge ClassificadosEntrevista (oral e escrita)FotosHoróscopoInfográficoMancheteNotíciaReportagensSinopses de FilmesTiras

PUBLICITÁRIAAnúnciosCartazesComercial para TVE-mailFolderFotosSloganMúsicasOutdoorParódiaPlacasPublicidade Comercial

PRODUÇÃO E CONSUMOBulasRegras de jogoPlacasRótulos/embalagens

MIDIÁTICAChatDesenho AnimadoE-mailEntrevistaFilmes Telejornal

• Temporalidade;• Referência Textual;• Partículas conectivas básicas do texto;• Vozes do discurso: direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico: emprego de repetições, conotação,

denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica;11-Ortografia;12-Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

11-Tema do texto/conteúdo temático; 12-Finalidade;13-Aceitabilidade do texto;14-Informatividade;15-Papel do locutor e interlocutor;16-Elementos extralingüísticos: entonação,

pausas, gestos...;17-Adequação do discurso ao gênero; 18-Turnos de fala;19-Variações lingüísticas;20-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos;21-Adequação da fala ao contexto (uso de

distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.)

22-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

TelenovelasTorpedosVídeo Clip

CELEM – CONTEÚDOS BÁSICOSCURSO BÁSICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – 2º. ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

GÊNEROS DISCURSIVOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO:

COTIDIANA

Exposição OralCartão PessoalCartas (Pessoal)Cartões (sociais)ConvitesAdvinhas; AnedotasDiárioCanções (culturais)Curriculum Vitae

LITERÁRIA/ARTÍSTICABiografias Contos Fadas/ ContemporâneosHistórias em quadrinhoLendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.) Paródias; Poemas, RomancesTextos dramáticos

ESCOLARDiálogo/Discussão ArgumentativaResenhaExposição OralMapasResumo; Relatos;Texto ArgumentativoTexto de OpiniãoVerbetes de Enciclopédias

IMPRENSAArtigo de OpiniãoCaricatura; CartazesCarta ao Leitor

LEITURA

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Situcionalidade;• Intertextualidade• Referência textual• Elementos composicionais do gênero;• Temporalidade: (tempos verbais

complexos)• Marcas lingüísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Partículas conectivas do texto• Discurso direto e indireto• Léxico/semântica: repetição, conotação,

denotação, ambigüidade, polissemia;• Palavras e/ou expressões que detonam

ironia e humor no texto;

ESCRITA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Temporalidade;• Referência Textual;• Partículas conectivas do texto;• Vozes do discurso: direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico: emprego de repetições,

conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de

Carta do LeitorCartum; Charge ClassificadosCrônica JornalísticaEditorialEntrevista (oral e escrita)FotosHoróscopoInfográficoMancheteMapasNotíciaReportagensSinopses de FilmesTiras

PUBLICITÁRIAAnúncios; CaricaturaComercial para TVE-mail; FolderFotos; SloganMúsicasOutdoorParódiaPlacasPublicidade ComercialPublicidade InstitucionalPublicidade OficialTexto Político

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas, Regras de jogoPlacas, Rótulos/ embalagens

MIDIÁTICABlog ,Chat, Desenho AnimadoE-mail, Entrevista,Filmes; FotoblogHome PageReality Show;Talk ShowTelejornal; TelenovelasTorpedosVídeo Clip;Vídeo Conferência

linguagem;• Palavras e/ou expressões que detonam

ironia e humor no texto;• Emprego de palavras e/ou expressões

com mensagens implícitas e explicitas;• Marcas lingüísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica;13-Ortografia;14-Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

23-Conteúdo temático; 24-Finalidade;25-Aceitabilidade do texto;26-Informatividade;27-Papel do locutor e interlocutor;28-Elementos extralingüísticos: entonação,

pausas, gestos...;29-Adequação do discurso ao gênero; 30-Turnos de fala;31-Variações lingüísticas;32-Marcas lingüísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição, recursos semânticos;33-Adequação da fala ao contexto (uso de

distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.)

34-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

3. Encaminhamento Metodológico

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e

não verbal como unidade de linguagem em uso. Propõe-se que, nas aulas de Língua

Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades

diversificadas, analisando a função do gênero estudando, sua composição, a distribuição

de informações, o grau de informação presente ali a intertextualidade, os recursos

coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o

ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto,

abandona-la.

A reflexão critica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do

mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros

textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.

A aula da LEM deve ser um espaço em que se desenvolvem atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule

o que é estudado com o que cerca.

Na abordagem de leitura discursiva a interferência é um processo cognitivo

relevante porque possibilita construir novos conhecimentos a partir daqueles existentes na

memória do leitor, os quais são ativados e relacionados ás informações materializadas no


valorizados. Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, já

que, pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser

mais ou menos problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos

percebidas como mais ou menos significativas, como espaços para exercício de ação no

mundo social ou submissão aos sentidos dos outros.

Destaca-se ainda que no trabalho com a produção de textos na aula de Língua

Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico interrupto, no

qual se escreve sempre para alguém que se constrói uma representação.

Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura

do texto para que lhe produza sentidos. O papel do estudo gramatical relaciona-se ao

entendimento quando necessário, de procedimentos para construção de significados

usados na língua estrangeira. Portanto, o trabalho com analise lingüística torna-se

importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das

estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou

seja, as reflexões lingüísticas devem ser decorrentes as necessidades especificas dos

alunos, afim de que se expresse ou construam sentidos aos textos.

As estratégias especificam a oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos

orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que a abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar idéias

em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente.

Há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e existe a

necessidade de adequação da variedade lingüística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em Língua Materna.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade

fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,

dependente do contexto e das relações de poder, Assim ao apresentar textos literários

aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e

os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto

sociocultural.

Nesta proposta, para cada texto escolhidos verbal/ ou não-verbal, o professor


a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada


b) Aspecto Cultural/ Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o



c) Variedade Lingüística: formal ou informal;

d) Análise Lingüística: será realizada de acordo com a série.

e) Atividades:

. Pesquisa: será proposta para o aluno. Acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui,

que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa

que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas

mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas

pesquisas.

. Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas

feitas pelos alunos. Aprofundar e /ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser

feita Língua Materna. Produção de textos: o aluno irá produzir um texto na Língua

Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do

professor. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém, em

diferentes graus de profundidades, levando em conta o conhecimento do aluno.

Recomenda-se que o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia,

etc.

4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB nº. 9394/96. Ao propor

reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de


tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Essa

concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o conteúdo trabalhado,

de forma que os objetivos de ensino explicitado nesta Proposta sejam alcançados.

Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura

dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios: levantar hipóteses a

respeito da organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto,

de testar conhecimentos lingüístico-discursivos de um texto-gramaticais, de gêneros

textuais, entre outros-, mas sim, verificar a construção dos significados na interação com

textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e validos, deste que apropriadamente justificados.

Busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação

como mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie

discussões acerca das dificuldades de avanços dos alunos, a partir de suas produções.

A avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro

como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma

nova língua.


apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão,

que se passa na sala de aula através de interação professor/aluno, carregados de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor, quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então, a identificar dificuldades, planejar e


O processo avaliativo não se limita apenas á sala de aula. O projeto curricular, a

programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, então envolvidos neste

processo. A avaliação deve estar articulada com objetivos e conteúdos definidos a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos. As explicitações dos propósitos da

avaliação e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao

aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar,

reconheça o valor desse conhecimento.


SEED, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA. PARANÁ, 2008.

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