Seminar Skisd

UNIVERZITET U PRIŠTINI

FILOZOFSKI FAKULTET KOSOVSKA MITROVICA

KATEDRA ZA PSIHOLOGIJU

SEMINARSKI RAD

PREDMET : KLINIČKA PSIHOLOGIJA

TEMA : PSIHODIJAGNOSTIČKA PROCENA OSOBA U SITUACIJI HENDIKEPA

Ime i prezime nastavnika – mentora : Ime i prezime studenta i broj :

Gordan Hočko, 98/11

Kosovska Mitrovica

Decembar 2013. godine

Psihodijagnosticka procena osoba u situaciji hendikepa 2

Sadržaj

1. Uvod...................................................................................................................32. Terminologija i status psihologije osoba sa posebnim potrebama........................43. Klasifikacija osoba sa posebnim potrebama........................................................4

3.1. Oštećenje senzornih funkcija.....................................................................5 3.2. Poremećaji kognitivnih, intelektualnih, perceptivnih i funkcija pažnj ......6 3.3. Poremećaji kontrole mišića.......................................................................9 3.4. Hronične bolesti deteta I odraslog,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,10 3.5. Teži emocionalni poremećaji...................................................................10 3.6. Teži emocionalni poremećaji socijalizacije..............................................10 3.7. Kombinovane smetnje.............................................................................10 4. Funkcija I osobenosti procene osobe ometene u razvoju...................................11 5. Tretman deteta/ odrasle osobe sa posebnim potrebama......................................12 6. Metode i tehnike psihološke procene osoba sa posebnim potrebama.................13 6.1. Procena kognitivnih funkcija....................................................................13 6.2. Procena ličnosti ometenih.........................................................................14 6.3. Procena obrazovnog postignuća i sposobnosti za učenje..........................15 6.4. Procena posmatranjem ponašanja i igre....................................................15 6.5. Procena deteta na osnovu intervjua..........................................................15 6.6. Procena nivoa socijalnog postignuća........................................................15 6.7. Procena ranog psihomotornog razvoja......................................................16 6.8. Procena motorne spremnosti I percepcije.................................................16 6.9. Dijagnostička procena dece sa govornim poremećajima..........................16 6.10. Psihološka procena dece sa oštećenim sluhom.........................................17

6.11. Psihološka procena beba i male dece oštećenog vida...............................177. Zaključak..........................................................................................................188. Literatura...........................................................................................................19


„......... Dete sa fizičkim ili mentalnim smetnjama treba da uživa pun ikvalitetan život u uslovima koji obezbeđuju dostojanstvo, unapređujusamopouzdanje i olakšavaju njegovo aktivno učešće u zajednici“.Konvencija UN o pravima deteta, član 23

1. Uvod

Disciplina psihologije koja se bavi osobama sa posebnim potrebama, je pod uticajima određenih faktora I zahteva često menjala svoj indentitet. Teorijske osnove, terminologija, dijagnostika i tretman su takođe bili podložni pritiscima, s jedne strane, humanitarne prirode, a sa druge strane zahtevima za naučnom objektivnošću i pristupom, da je došlo do razdvajanja tradicionalnog kliničkog pristupa i pristupa zasnovanog na konceptu psihosocijalne podrške (Berger, J., Mitic, M. : Klinička psihologija, str. 223) U radu sa osobama ometenim u razvoju, potvrđuje se da u životu hendikepiranih ima više prepreka koje ometaju njihov razvoj, nego što je to slučaj sa neometenim osobama. Vrsta i težina odstupanja od nekog optimalnog razvoja zavisi od vrste razvojne smetnje, težine oštećenja, vremenu kada je oštećenje nastalo i ukupnim socijalnim uslovima za aktiviranje preostalih potencijala ometene osobe (Hrnjica, S. , Psihologija ometenih u razvoju, str. 2) Efikasna briga o deci koja imaju potrebu za dodatnom podrškom zahteva stvaranje dodatnihpogodnosti za njihov optimalan razvoj. Da bi to bilo moguće, pored materijalnih uslova neophodnih za dodatnu podršku, svi oni koji brinu o detetu moraju uspešno funkcionisati i biti uspešno povezani da bi proklamovani cilj preduzimanje mera od najboljeg interesa za dete bio i ostvaren. (Isto, str. ) Što se tiče same istorije psihološkog pristupa osobama sa teškoćama u razvoju, ističe se da su francuski lekari Itar I Segen autori pristupa lečenja I obrazovanja dece sa teškoćama u razvoju. Međutim, sve više današnji autori utemeljenje ovog pristupa pripisuju Mariji Montesori ( 1870 – 1952 ) , italijanskoj lekarki koja se zalagala za pristup po kome mentalna zaostalost predstavlja poremećaj razvoja, funkiconalni nesklad koji ometa napredak deteta. Drugi značajan datum u istoriji ove oblasti desio se 1905. godine, kada su Alfred Bine I Teophile Simon, konstruisali skalu za merenje inteligencije, kako bi se izdvojila deca koja zbog zastoja u mentalnom razvoju ne mogu da prate nastavu. Takođe je važno naglasiti doprinos Vigotskog koji je 1930. godine osnovao Defektološki institut I koncipirao svoju ideju o razvoju deteta. Na kraju, grupi značajnih datuma koji se odnose na psihologiju lica sa posebnim potrebama, važno je pridodati I 1989. godinu kada su Ujedinjene nacije usvojile Konvenciju o pravima deteta. Ovaj dokument je postao okosnica brojnih akcija usmerenih na humanizaciju položaja dece sa teškoćama u razvoju. (Berger, J., Mitic, M. : Klinička psihologija, str. 223 - 224)


2. Terminologija i status psihologije osoba sa posebnim potrebama

U Konvenciji o pravima deteta UN navedeno je da je ,, dete sa teškoćama u razvoju dete sa posebnim potrebama, a dete sa posebnim dete “. Izraz ,, dete sa teškoćama u razvoju “neophodno je koristiti u kliničkoj proceni direktnih I indirektnih posledica razvojne teškoće za dete. Vrsta razvojne teškoće, stepen težine, promene u ličnosti koje nastaju kao posledica neprimerenog odnosa uže I šire socijalne sredine – sastavni su deo prvog dela odrednice. Za razliku od prvog izraza, termin ,, dete sa posebnim potrebama “ – treba koristiti za određivanje onih potreba I posebnog načina njihovog zadovoljenja koje dete/odrasla osoba imaju, a koje se teško mogu zadovoljiti bez podrške drugih. Pojam ,, invalidnost “, najčešće se koristi u zakonodavstvu, je najprihvatljiviji za same osobe sa razvojnim teškoćama je rim garantuje prava koja im pripadaju po zakonu (Berger, J., Mitic, M. : Klinička psihologija, str. 224 - 225).

Ova oblast je u literature najčešće određivana kao ,, specijalna psihologija “ i definisana je kao ,, psihološka disciplina koja se bavi ispitivanjem karakteristika doživljavanja I ponašanja osoba sa takvim somato-psihičkim varijacijama, koje u važnim oblastima smanjuje uspešnost njihovog organizma kao oruđa za akciju I služe kao podražaj za njih same ili druge ” ( Stancic, 1982 ). Prema ovom autoru problem ove oblasti psihologije se mogu svrstati u tri grupe :

1. Istraživanje direktnih posledica somatopsihičkog oštećenja, 2. Istraživanje indirektnih posledica oštećenja, 3. Problemi rehabilitacije, obrazovanja I profesionalnog osposobljavanja.

Za dijagnostički I terapijski rad kliničkog od posebne važnosti je da razlikuje primarne I sekundarne posledice razvojne teškoće. Primarne posledice su one koje direktno proizilaze iz ometenosti I njen su neizbežan deo. One su teško otklonljive I najčešće ih je moguće samo neznatno ublažiti. Sekundarne posledice su one koje nastaju kao posledica negativnih reakcija sredine. Ove posledice su najčešće otklonjive, posebno ako su rano uočene. Anksioznost, depresija, preterana zavisnost, snažan egocentrizam, povlačenje u sebe, samo su neke od mnogobrojnih sekundarnih posledica ( Isto, str. 225-226).

3. Klasifikacija osoba sa posebnim potrebama

Kategorijalni sistem je zadržan iz dva značajna praktična razloga. Prvi, da bi nekoj osobi bila pružena pomoć koja joj po zakonu pripada. Drugi, da bi određena institucija bila pripremljena za dolazak deteta ili odrasle osobe, neophodno je da dobije informacije o tome kakva je vrsta pripreme neophodna za prihvatanje te osobe ( Isto, str. 226) .


Deca sa razvojnim smetnjama najčešće se grupišu u 6 grupa:

1.Deca sa senzornim smetnjama (dva dominantna čula – vid i sluh, sve vidove oštećenja ovih što otežava komunikaciju sa sredinom); 2.Deca sa telesnim smetnjama (poremećaji lokomotornog aparata, razni oblici posttraumatskog invaliditeta, duža hronična oboljenja, razni oblici cerebralne paralize, spine bifida); 3.Deca sa nedovoljno razvijenim kognitivnim sposobnostima(od lake mentalne zaostalosti do tzv. duboke retardacije); 4.Deca sa poremećajima govora ( dyslalia, disartria spastica, dyslexia, rhinolalia); 5.Deca sa poremećajima motorike (disgrafije, dislateraliziranost, tikovi, motorni debilitet); 6.Deca sa izraženim poremećajima u ponašanju ( razvojni problemi, emocionalna i socijalna nezrelost, pasivno-agresivne i agresivne reakcije, delikventno ponašanje ). (Hrnjica, S. , Psihologija ometenih u razvoju, str. 4)

Istraživački tim OECD predlaže klasifikaciju funkcionalnih poremećaja koja sadrži 7 kategorija. Za potrebe evidencije, predlaže se za svako dete individualni karton sa sledećim dodatnim informacijama: stepen težine hendikepa, eventualne kombinovane smetnje, intelektualne, obrazovne i socijalne posledice hendikepa. Evidenciju treba voditi prema sledećim klasama funkcionalnih poremećaja (Monografija, Deca sa smetnjama u razvoju – potreba I podrška , str. 32)

3.1. Oštećenje senzornih funkcija ( vida, sluha, taktilne osetljivosti, bola, dodira, kretanja I ravnoteže )

- Osobe sa oštećenjem vida :

Potpuni gubitak vida I slabovidost nastaju kao posledica brojnih perifernih centralnih oštećenja vidnog senzornog kompleksa, Primarne teškoće povezane su sa orijentacijom u prostoru I učenjem na osnovu pisanog materijala. Sekundarne teškoće se javljaju u emocionalnoj I socijalnoj sferi, posebno u nepovoljnim uslovima (Berger, J., Mitic, M. : Klinička psihologija, str. 227). Stručnjaci u radu sa ometenima u razvoju ispoljavaju najveći optimizam prema mogućnosti normalnog razvoja dece sa oštećenjem vida. Ovu decu moguće je svrstati u tri grupe: 1. Slabovida deca, kod kojih oštećenje uopšte nije otkriveno (lenja, pasivna, nezainteresovana, manje pokretljiva i snalažljiva deca u prostoru); 2. Deca oštećenog vida kod koje je vidljiv napor za prevazilaženje problema koje je izazvalo oštećenje ( motivisana za rad, kompenzacioni procesi ispoljeni – imaju jedan dio neredukovane anksioznosti); 3. Deca oštećenog vida sa izraženim teškoćama u prilagođavanju Kod dece sa oštećenim vidom javljaju se svi oblici neprilagođenog emocionalnog i socijalnog reagovanja, a kod prve grupe se sreću tzv. BLINDIZMI (repetitivne motorne aktivnosti). Popović navodi da negativizam kao razvojna pojava kod sve dece, kod slijepih traje neuporedivo duže. Slepa deca ne ispoljavaju često svoju agresivnost. Ona imaju i strah od mraka, ali se zapravo radi o strahu od tišine (Hrnjica, S. , Psihologija ometenih u razvoju, str. 7).


- Osobe sa oštećenjem sluha :

Prema poreklu oštećenja razlikuji se tri oblika gluvoće :1) Periferna gluvoća – oštećenje neke komponente u senzornom organu, 2) Perceptivna ili senzorno-neuralna gluvoća – nastaje kao posledica oštećenja nervnih struktura u unutrašnjem uhu ili slušnog nerva, 3) Centralna gluvoća – nastaje kao posledica oštećenja projekcionih zona u kori velikog mozga (Berger, J., Mitic, M. : Klinička psihologija, str. 227-228). Blaža oštećenja sluha moguće je otkloniti korektivnim metodama i tehničkim pomagalima, pa se ne moraju odraziti na ličnost deteta, ali se dete tim postupcima mora pravovremeno podvrgnuti. Ako rana rehabilitacija izostane, ishod će biti egorigidnost, impulsivnost, ograničena emocionalna kontrola, sumnjičavost i nepoverenje. Redovne karakteristike nagluhog djeteta su: teškoće u razvoju govora i komunikacije, te depresija. Adolescencija i rano zrelo doba su posebno osetljivi razvojni periodi za osobe sa oštećenim sluhom. Najčešće reakcije na vlastitu gluhoću su mržnja, očaj i strah. Poseban problem su deca čije oštećenje sredina ne zapaža, pa takva deca deluju rasejano i nezainteresovano za rad, a to ima negativne posledice za kasniji razvoj (Hrnjica, S. , Psihologija ometenih u razvoju, str. 8)

3.2.Poremećaji kognitivnih, intelektualnih, perceptivnih i funkcija pažnje (mentalna zaostalost, poremećaji učenja, govorne disfunkcije, poremećaji pažnje,okulomotorni perceptivni poremećaji I sl. )

- Osobe sa teškoćama u intelektualnom razvoju:

Posledice ove vrste razvojne teškoće zavise od porekla, stepena težine I uslova u kojima osoba sa ovom vrstom teškoće živi. Do teškoća u ovoj ovoj oblasti razvoja može doći zbog genetskih abnormalnosti, hromozomskih devijacija, telesnih oboljenja majke u intrauterinoj fazi razvoja...Najčešće navođene primarne posledice ovog tipa teškoća su : teškoće u razumevanju značenja opaženog ili iskaza sagovornika, sklonost ka perseverativnim aktivnostima, otežano apstraktno mišljenje, teškoće u iskazivanju misli govorom I teškoće u razumevanju govora. Najčešće sekundarne posledice u intelektualnom razvoju su: teškoće u emocionalnoj oblasti I socijalnoj oblasti ( odbačenost, izolacija od sredine ). Osobenosti mentalno zaostalog deteta : Mentalna zaostalost se najšire sagledava kao razmera između sposobnosti deteta i zahteva sredine, a zbog smanjenih bioloških potencijala ili neadekvatnih socio-kulturnih zahteva i obiteljskih uslova. Mentalnu zaostalost karakterišu različite smetnje u razvoju, koje se nekad prepoznaju odmah po rođenju ili ‘pak kada se detetovo ponašanje razvija neuobičajeno za njegov uzrast. Smetnje u razvoju ispoljavaju se u vidu: a) nedostataka motorne kontrole i slabe koordinacije; b) senzornih smetnji različitog stepena; c) usporenog razvoja jezika i govora; d) oštećenja saznajnih funkcija.


Mentalna zaostalost se najšire određuje kao značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje tokom razvojnog perioda i oštećenje u adaptivnom ponašanju, odnosno socijalnom prilagođavanju. Adaptivno ponašanje je način na koji se osoba odnosi prema prirodnim i socijalnim zahtevima sredine. Dijagnoza mentalne zaostalosti postavlja se ako je inteligencija u rasponu IQ 65-75 ili niže, a odnosi se na adaptivno ponašanje, koje se procenjuje na osnovu postignute nezavisnosti osobe i prihvatanja odgovornosti za vlastito ponašanje u odnosu na očekivanja sredine. Na osnovu težine intelektualnog oštećenja, mentalna zaostalost deli se na sledeće kategotije: 1. Laka mentalna zaostalost (IQ 50-70) – obično se prepoznaje kada nastanu teškoće u učenju ili školovanju. Ta deca sporije prolaze faze kognitivnog razvoja, zadržavaju se na stadijumu konkretnih operacija, te ne dostižu nivo formalnog mišljenja. Mogu da se obrazuju, da ovladaju osnovnim akademskim veštinama,da se osposobe za samostalno obavljanje jednostavnih poslova. Čine oko 75-85% ukupne populacije mentalno zaostalih. 2. Umerena mentalna zaostalost (IQ 35-50) – te osobe dostižu stepen predoperacionalnog mišljenja i mogu da nauče jednostavan govor komunikaciju, kao i da se osposobe za elementarne akademske i radne zadatke. Takođe mogu da se brinu o sebi i da rade jednostavne zadatke i operacije pod zaštitnim uslovima. Otkriva se u ranom detinjstvu ( ova grupa čini oko 13% ukupne populacije mentalno zaostalih). 3. Teža i teška mentalna zaostalost (IQ 35-19 i niže) –otkriva se obično odmah nakon poroda.Deca razvijaju minimalan kapacitet za senzomotorno funkcioniranje.Govor,komunikacija i motorika razvijaju se sporo i samo delimično. Teža mentalna zaostalost je često udružena sa epilepsijom, senzornim oštećenjima i psihozom. Mogu da se osposobe za elementarno samopomaganje, brigu o osnovnim potrebama i obavljanje jednostavnih aktivnosti, ali uz neophodno stalno nadgledanje. Pri dijagnostičkoj proceni, razlikuju se dve grupe mentalno zaostalih: 1. Porodična ili sociokulturna zaostalost – zbog nepovoljnih sredinskih uslova (75% zaostalih). Češća je u nižem društveno-ekonomskom sloju društva i često je u porodici još neko na nižem intelektualnom nivou. Uzroci ove mentalne zaostalosti su: nedovoljna ishrana majke u process trudnoće, neuhranjenost deteta, nedovoljna stimulacija sredine tokom ranog detinjstva 2. Organska zaostalost (IQ – ispod 50) – uočava se na ranom uzrastu, a često je prati cerebralna paraliza, epilepsija, poremećaj govora i komunikacije, emocionalni poremećaji, poremećaji u ponašanju, hiperaktivnost, impulsivnost u reakcijama, nizak nivo tolerancije na frustracije, difuzna pažnja, nesamostalnost, zavisnost, sugestibilnost.

- Deca sa komunikacijskim smetnjama :

Istraživanjem govora i jezika bavi se više naučnih disciplina – fonetika, psihologija, neurologija, fiziologija, psiholingvistika, logopedija, itd. Jedna od širih definicija govornih poremećaja glasi: “Govorni poremećaji su nepravilnosti u izgovaranju i jezičkom izražavanju, koje mogu zahvatiti sve modalitete govora i glasa, strukturu jezika, artikulaciju, čitanje i pisanje,


a prouzrokovani su ili uticajem sredine ili patološkim promenama u govornom sistemu, a često i jednim i drugim. Postoji mnogo podela govornih I jezikih poremećaja. Korisnom se čini podela na:

a) Poremećaje glasa: Disfonija - znači promuklost, razna odstupanja od osnovnog laringealnog glasa i to u visini, jačini, boji i kvalitetu glasa. Afonija – teži poremećaj od disfonije.

b) Poremećaje artikulacije (dyslalia): - Omisija - izostavljanje nekog glasa. Supstitucija - zamena glasa nekim drugim glasom,

c) Poremećaji ritma i tempa govora Mucanje ili dysartria spastic - najpoznatiji i najupadljiviji govorni poremećaj. Da bi se mucanje pojavilo i razvijalo neophodna su dva faktora: a) predispozicija endogene prirode (nasledne ili anatomske dispozicije, organske i funkcionalne anomalije) i b) provocirajući faktor egzogene prirode (strah, stres i sl.). Imajući u vidu uzrast I vrstu mucanja, neki autori razlikuju tri tipa: 1. razvojno mucanje (od 2.do 4.godine) traje nekoliko mjeseci; 2. benigno mucanje (sredina osme godine) – nestaje nakon 2-3 godine; 3. trajno mucanje (između 3.i 8.godine). Faze u razvoju mucanja su: - Primarno mucanje (od 3.do 5.godine) – ponavljanje glasova ili slogova sa prvim znacima mišićne tenzije (emocionalne reakcije nisu jače izražene); - Tranzijentno mucanje – prelazni oblik između primarnog i sekundarnog – poprečna mišićna tenzija i početni znaci emocionalnog reagovanja. Tranzijentno mucanje još uvek može biti reverzibilno. - Sekundarne mucanje – pravo mucanje sa svim izgledima da postane trajno. Osoba postaje svesna svog defekta te ga nastoji prikriti, izbeći ili ublažiti. Emocionalne reakcije se vezuju za situacije u kojima je mucanje bilo doživljeno, a brzo se generaliziraju na sve slične.

Tahilalija – brzopletost u govoru Bradilalija – patoloski usporen govor

d) Poremećaji jezičko-govorne strukture: Afazija - nastaju kao posledice oštećenja C.N.S-a, a mogu se ispoljiti u potpunom gubitku govora ili u njegovom delimičnom oštećenju. Dele se na senzorne, motorne i senzomotorne .


Disfazija - može biti primarna i sekundarna. Kod primarne disfazije (na uzrastu od 3-4 godine) nije ni došlo do normalnog razvoja govora. A sekundarne disfazije su stečene (javljaju se nakon treće godine). Govor disfazičnog djeteta može biti delimično jasan, gramatički nekorektan, pojmovno siromašan, sa smetnjama u izgovaranju pojedinih glasova i u oblikovanju rečenice.

e) Poremećaji čitanja i pisanja (dyslexia i dysgrafia) :

Ovi poremećaji se javljaju kod dece koja su imala ili imaju neki govorni poremećaj, zatim kod djece sa smetnjama vida i sluha, kod dece sa suženim intelektualnim sposobnostima, minimalnih cerebralnih disfunkcija, itd. Mogu se javiti u čistoj formi kada imaju karakter jednostavnih, specifičnih simptoma, dakle, nema drugih primarnih ispada. To su primarni govorni poremećaji, tzv. psihogeni ili funkcionalni (razni tipovi mucanja, funkcionalne dislalije i funkcionalne disfonije). Govorni poremećaji mogu se ispoljiti u kombinaciji sa drugim poremećajima u psihomotornom fnkcioniranju. Tada sve govorne smetnje imaju sekundarni značaj, jer su posljedica ili prateći fenomen osnovnog poremećaja.

3.3.Poremećaji kontrole mišića

obuhvataju sve poremećaje mišića koji otežavaju kretanje deteta, neposrednu komunikaciju i interakciju deteta sa sredinom (kao što su: cerebralna paraliza, ortopedski poremećaji, poremećaji u govornoj artikulaciji, amputacije, stanja mišićne slabosti). Drugi naziv za ovu grupu poremećaja je i poremećaji lokomotornih funkcija.

- Poremećaj psihomotorike : Poremećaj vezan za dečiji uzrast gde neka deca imaju poteškoće da spreče nepotrebne pokrete, pokazuju slabu koordinaciju i nizak tonus mišića (hipotonija). Neke motorne aktivnosti kao što je trljanje nosa,klaćenje glavom ili telom javljaju se u prvim godinama života, a iščezavaju kada dete otkrije zrelije načine rasterećenja. Osnovni pojmovi ove grupe poremećaja su : Psihomotorna agitacija, psihomotorna retardacija, akinezija, efektivni mutizam itd.

- Razvojna dispraksija :

Praksije su voljni pokreti koje izvodimo sa nekim ciljem. Razvijaju se od prve do treće godine. U koliko je razvoj usporen, može da se javi nespretnost kod deteta. Tada ono ne ume samo da se obuče, ne razlikuje levu i desnu cipelu, pogrešno zakopčava dugmad, teško se snalazi. Teško pokazuje delove tela na nalog, hoda nespretno, sapliće se, teško hvata loptu. Javlja se i stidljivost, uplašenost, uznemirenost. U školi postižu slabe rezultate iz matematike, pisanja, tehničkog. Intelektualne sposobnosti su uglavnom prosečne.

- Diskinezija :


Opšti termin za sve ekscesivne nevoljne pokrete. Obuhvata: tremor, fascikulacije, horeičke pokrete, hemibalizmus, atetozu, horeoatetozis, destoniju, spazam, mioklonus I tikove ( kasnije obradjeni ). Tikovi su brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe mišića ili delova tela koji se ponavljaju u nepravilnim vremenskim razmacima. Najčešće se javljaju na kapcima, usnama, jeziku, nosu. Mogu biti praćeni cupkanjem, tapšanjem, poskakivanjem. Uzroci su obično psihički i emotivni, odvođenje od roditelja, strah strepnja, prisustvo neprijatnim događajima, fizičko kažnjavanje, ostavljanje deteta samog, bolesti, operacije i drugi neprijatni događaji.

3.4. Hronične bolesti deteta I odraslog : U ovu grupu spadaju metabolički i fiziološki poremećaji kao što su: hipotireoidizam, galaktosemija, fenilketonurija, astma, juvenilni dijabetes, urođene bolesti srca, zavisnost od aparata za održavanje života i sl.

3.5. Teži emocionalni poremećaji

U ovu grupu spadaju situacioni emocionalni poremećaji nastali kao posledica porodičnih kriza, dečje neuroze, dečje psihoze, emocionalne promene nastale oštećenjem nervnog sistema i sl.

- Psihoze kod dece I mladih :

Psihoze su ozbiljna psihička oboljenja koja karakteriše gubitak kontakta sa realnošću. Pod psihozama uglavnom podrazumevamo afektivne (bipolarne) psihoze i šizofreniju. Pojava psihoza u detinjstvu je izuzetno retka, dok je u adolescenciji nešto češća, ali je način ispoljavanja poremećaja sličniji onome kod odraslih. Iako nije rađeno mnogo istraživanja o psihozama na mlađim uzrastima, pronađeni su određeni obrasci koji govore u prilog genetskoj predisponiranosti Afektivne (bipolarne) psihoze su poremećaji raspoloženja koji se manifestuju kroz neuobičajeno sniženo (depresivno) i/ili naglašeno povišeno (manično) raspoloženje. Depresiju karakteriše depresivno raspoloženje, pesimistično razmišljanje, nemogućnost postizanja zadovoljstva, opšti pad energije i usporen misaoni tok (praćen usporenim pokretima i usporenim govorom), a kod nekih i uznemirenost i nesposobnost da se opuste. Manični poremećaj, sa druge strane, ispoljava se kao antipod depresije, pa se svet sagledava kroz „ružičaste naočare“, sopstveni postupci I osobine se nekritično precenjuju, a sve to praćeno je pojačanomfizičkom aktivnošću i ubrzanim misaonim tokom. Kod težih oblika afektivnih psihoza mogu se ispoljiti simptomi depersonalizacije, sumanute ideje i halucinacije. Iako je za sve psihoze zajednički gubitak kontakta sa realnošću, ono po čemu se razlikuju je činjenica da je kod afektivnih psihoza ispoljeni afekat uvek u skladu sa dominantnim raspoloženjem (npr. ako je osoba depresivna, ona izgleda tužno, uplakano, a ako je manična, onda je vesela i nasmejana), što kod šizofrenije nije slučaj. 3.6. Teži emocionalni poremećaji socijalizacije


Obuhvata sve poremećaje organskog ili socijalnog porekla, kao što su hiperaktivno, hipoaktivno ponašanje I druge oblike socijalno neprihvatljivog ponašanja. Ovde može biti reči I o spoljašnjim faktorima socijalizacije (nastali u porodici ili širem socijalnom okruženju koji ometaju dete da se uspešno razvija. Takve su npr. disfunkcionalne i haotične porodice, neodgovarajuće i neadekvatno ponašanje roditelja, zlostavljanje dece od strane roditelja, teži oblici neuroza roditelja, psihotična stanja roditelja i sl. ).

3.7. Kombinovane smetnje

4. Funkcija I osobenosti procene osobe ometene u razvoju

Kada procenjuje dete/odraslu osobu sa teškoćama u razvoju, klinički psiholog ima, pored standardnih zadataka psihološke procene, I dodatna tri zadatka : 1. Da proceni u kojoj meri je mogućnost deteta za rast I razvoj pod uticajem osnovne teškoće, a u kojoj meri na razvojni status deteta, procenjen testovima, deluju socijalni faktori koji neposredno utiču na dečji razvoj. 2. Da proceni koje su dečje sposobnosti očuvane a neotkrivene, ili prepoznate ali nedovoljno iskorišćene za podsticanje razvoja deteta. 3. Da sa roditeljem uspostavi partnerski odnos I iskoristi njegovo poznavanje dečjih mogućnosti u donošenju suda o stvarnim mogućnostima deteta, u testiranju dece sa razvojnim teškoćama često dolazi do nesporazuma između psihologa I roditelja u pogledu procene deteta. Prilikom testiranja deteta, moye da se desi da konstantna neuspesnost stvori otpor prema tom procesu. Takvo dete postaje preosetljivo I razdraženo I to se prenosi I na roditelje, koje kasnije tvrde I samim tim utiču na detetovu motivaciju, da ono nesto ne može, ne zna ... U svakom slučaju, I kada je neophodna primena testova, testove treba primeniti samo jedanput, Kvantitativni nalaz mora biti dopunjen kvalitativnom analizom, a kvalitativna analiza mora biti osnov za donošenje odluke šta je najbolje za dete. Opservacija ne sme biti jednokratna, već ostvarena u dužem vremenskom periodu. Pokazalo se da deca iz socijalno I kulturno depriviranih sredina postižu niske rezultate na subtestovima, pa ih zbir tako neujednačenih rezultata svrstava na samu granicu između lako mentalno zaostalih I graničnih slučajeva. Israživačko iskustvo stečeno u našoj sredini ukazuje na važnu pravilnost : dete kod koga je zastoj u intelektualnom razvoju nastao kao posledica organskih uzroka nikada ne postižu granične vrednosti. Njihov rezultat na testu inteligencije je uvek u granicama umerene ili teške mentalne retardacije. Deca iz socijalno I kulturno depriviranih sredina postižu granične vrednosti na testovima. Takođe, anksioznost sa kojom dete dolazi na testiranje, nerazumevanje zadataka I slični ometajući faktori otežavaju tačnu procenu dečjih sposobnosti. Postoje brojne teškoće sa kojima se psiholozi suočavaju prilikom upotrebe testova,. Prateće teškoće je neophodno registrovati u protokolu testiranja I koristiti prilikom tumačenja dobijenih razultata. To su :

1. Dete je nespremno za saradnju sa procenjivačem.2. Neka deca prihvataju sve zahteve ispitivača, ali je očigledno da ne razumeju šta

se od njih traži. 3. Neka deca u početku uspešno saradjuju, ali posle izvesnog vremena, a da to

psiholog ponekad I ne primeti, prestaje motivacija za rad ili se bitno umanjuje.4. Teškoće sa trajanjem I organizacijom pažnje su posebno uočljive kod dece sa


Hiperkinetičkim sindromom. 5. Što su zadaci u testu složeniji I što je dete u njima neuspešnije verovatnije su

Pojave stereotipnih, nefunkcionalnih reakcija I odbijanje deteta da nastavi rad. 6. Testiranje dece sa autizmom retko kada ima smisla. Odsustvo uspešne

komunikacije sa detetom čini dete atestabilnim.7. Dete sa teškoćama u razvoju se po pravilu, brzo umara, U toj situaciji numerički

skor nema nikakvog smisla. 8. Deca sa teškoćama u govoru mogu imati teškoća da rečima daju odgovor, iako

poseduju znanje. Slični su problem sa decom koja imaju teškoće u psihomotornom razvoju.

5. Tretman deteta/ odrasle osobe sa posebnim potrebama

Bilo da je dete/odrasla osoba na tretmanu u nekoj zdravstvenoj ustanovi, socijalnoj ili obrazovnoj instituciji neophodna je timska procena potreba te osobe I izrada IPP1 protokola u kome se zavisno od zdravstvenog, psihosocijalnog I obrazovnog statusa, određuje koji oblici pomoći su najprimereniji I ko će ih pružiti. Najčešći cilj tretmana deteta sa razvojnim teškoćama navodi se otkrivanje I stabilizovanje očuvanih sposobnosti deteta I jačanje samopoštovanaj I osećanja sigurnosti na aktivnostima koje omogućuju korišćenje tih potencijala. Neophodan je ponekad veoma dug I uporan individualni rad I sa detetom I sa roditeljima da bi se ciljevi programa psihosocijalne podrške ostvarili. Pre nego što potraže pomoć, roditelji su uznemireni I ta se uznemirenost prenosi I na dete. Dakle, smanjenje uznemirenosti roditelja I deteta, uticanje na roditelja da realno prihvati stvarnu situaciju, razvijanje jasne perspective u pogledu razvoja deteta su zadaci koje klinički psiholog može uspešno da obavi. Praćenje prilagođavanja deteta na vrtić/ školu, praćenje akademskog uspeha deteta I konsultativni rad sa vaspitačem/učiteljem, praćenje emocionalnih reakcija I socijalne integracije, koordinacija podrške porodici, savetodavni rad, itd. – sve su to zadaci koje može da prihvati psiholog u zdravstvenoj, obrazovnoj ili socijalnoj ustanovi. U radu sa detetom najčešće se preporučuje metod bihejvioralne terapije za korigovanje nefunkcionalnih oblika ponašanja deteta, posebno onih koji otežavaju integraciju deteta u sredinu vršnjaka I uspostavljanje dobrih odnosa sa članovima porodice ili sa vaspitačem/učiteljem. Rodžersov metod nedirektivne terapije pokazao se uspešan u radu sa roditeljima.2

Danas je program psihosocijalne podrške dominantan oblik pomoći osobama sa teškoćama u razvoju. Ključni principi ovog tretmana su :

1. Pažnja je maksimalno usmerena na otkrivanje I stabilizaciju očuvanih sposobnosti. Očuvane sposobnosti su okosnica uspostavljanja osećanja sigurnosti deteta I osećanja sigurnosti I motivacije roditelja za pomoć detetu.

2. Roditelj je nezaobilazan partner, naročito u razvojnom periodu. 3. Pomoć treba pružiti neupadljivo

Prema ovome zadatak kliničkog psihologa je da maksimalno otklanja psihološke barijere koje ometaju dete da se uključi u razne aktivnosti, kako bismo procenili šta mogu da urade uspešno. Anksioznost je jedna od najčešćih reakcija I deteta/odraslog na razvojnu teškoću. Roditelji su često nerealni u svojim očekivanjima, a u kasnijem periodu izloženi “burn out “ sindromu ( sagorevanju zbog sve većih problema koji se javljaju tokom razvoja deteta I sve manje verovatnoće da će problem biti rešeni ).

1 IPP protokol - Individualni program podrške 2 (npr., Hilton Dejvis, 1996)


Jedan od često ispoljenih strahova roditelja je strah iskazan u pitanju ,, Šta ce biti kada mene više ne bude ? “. Svaki pozitivan razvojni znak, a posebno onaj koji ukazuje na mogućnost samostalnog življenja u odraslom dobu, bitno smanjuje anksioznost roditelja I povećava motivaciju za rešavanje konkretnih problema usmerenih na buduće osamostaljivanje deteta.

6. Metode i tehnike psihološke procene osoba sa posebnim potrebama

Reynell smatra da je cilj psiholške procene ometene osobe – procena trenutnog postignuća kako bi se obrazovni postupak i rad sa roditeljima modifikovao tako da se omogući maksimalan razvoj preostalih sposobnosti, razvoj uopšte. Reynellova dalje ukazuje da psihološku procenu treba ponavljati, a posebno u razvojnim periodima kada se očekuju značajnije promjene u ličnosti (treća godina, polazak u školu, adolescencija, profesionalno osposobljavanje, zapošljavanje). Ista autorka govori da su ometena deca često pretestirana, što deci sugeriše da su oni “problem”. Shakespear navodi da postoje dva osnovna razloga radi kojih se vrši procena: a) cilj ispitivača je da izmeri sposobnosti ličnosti i da na osnovu izmerenog IQ utvrdi ima li zaostajanja u mentalnom razvoju, da se izmeri razvijenost govora i proceni prilagođenost ponašanja i da prati promene u različitim uslovima; b) da se utvrdi da li se procenjivana ličnost menja, razvija, stagnira ili nazaduje u razvoju. Shakespearova navodi da se kao okvir procenjivanja uzimaju 4 standarda: 1) IQ; 2) mentalni uzrast (ukazuje na mesto deteta u grupi vršnjaka); 3) druge osobe; 4) ličnost kao standard za sebe. Jedno od značajnijih pitanja pri proceni raznih aspekata ličnosti ometenih je izbor mernih instrumenata. Za taj izbor važe ovi zahtjevi: 1. Birati one testove koji pokrivaju određeni mentalni uzrast; 2. Birati testove koji omogučuju dvosmernu komunikaciju; 3. Birati testove koji će podstaći intelektualne procese koji su bitni za procenu.

6.1. Procena kognitivnih funkcija

Tradicionalni testovi inteligencije su mnogo doprineli razumevanju intelektualnih dispozicija ometene djece. Binet-Simonova skala je i nastala radi izdvajanja dece sa teškoćama, kako bi im se pružila pomoć. Ali, testovi trebaju biti samo prvi korak pri proceni. Danas se koriste testovi tipa Binet-Simonove skale i WISC u proceni inteligencije ometene dece. Potrebno je prikazati da je korišteni test pouzdan i validan i da značajno doprinosi proceni. Kad se radi o proceni kognitivnih funkcija, najviše kontradiktornih rezultata dobijeno je u radu sa gluhom decom. Zanimljivo je da su nagluha deca dobivala niže rezultate nego gluha, a teško slabovida deca niže nego slepa. Rid konstatuje da u svim testovima u kojima postoji lingvistička komponenta, gluha djeca pokazuju viši nivo uspešnosti od čujuće dece. 1. Wechslerova skala inteligencije za decu – WISK (za uzrast od 5 do 16 godina) – ne oslanja se na pojam mentalne dobi, nego koristi IQ kojeg je Wechsler nazvao devijacijski IQ ili


DIQ, a to je odstupanje pojedinih ispitanika od srednje vrednosti njegove uzrasne grupe. Sastoji se iz dva dela po 5 subtestova. 2. Beogradska revizija Binet-Simonove skale – procenjuje opšti nivo intelektualnih sposobnosti dece od 4 do 14 godina. Zadaci su poređani po težini. Zastupljene su više verbalne sposobnosti, nego perceptivne, spacijalne, numeričke, praktične i dr. Rezultati se iskazuju u terminima DUK (devijacijski umni količnik). 3. Vizuomotorni geštalt test Benderove – koristi se kao psihodijagnostičko sredstvo za procenu vizualno-motornog funkcionisanja u odnosu na sazrevanje, ali i kao projektivna tehnika za ispitivanje ličnosti ( od 4.godine do odraslog doba a kao razvojna skala koristi se do 12.godine). Test se sastoji od 9 geometrijskih figura, a od ispitanika se traži da ih precrta.

- Revidirana Wechslerova skala za merenje inteligencije dece – REVISK

Primenjena verzija testa sadrži subtestove: Informacije, Dopunjavanje, Aritmetika, Sklapanje figura, Shvatanje, Slaganje kocki (Kochs), Rečnik, Šifra, Sličnosti, Strip, Ponavljanje brojeva. Prema Kaufmanu, pristup interpretaciji WISC-R testa zasnovan je na sledećim premisama o predmetu ovog instrumenta: 1.WISC-R subtestovi mere ono što je ispitanik naučio (test je zasićen kulturnim faktorima); 2.WISC-R subtestovi su uzroci ponašanja i ne obuhvataju sve mentalne funkcije intelektualnog tipa; 3.WISC-R procenjuje mentalno funkcionisanje pod standardizovanim eksperimentalnim uslovima.

6.2. Procene ličnosti ometenih

Klasična sredstva za procenu ličnosti (inventari i projektivni testovi) nisu pogodni za testiranje ometene populacije. Inventari zahtevaju visok stupanj pismenosti, a projektivni testovi sposobnost verbalnog izražavanja. Većina istraživača koji su koristili tehnike za procenu ličnosti konstatuje da je neophodna dopunska procena kliničkog tipa, sa uvidom u istoriju slučaja i posmatranjem. Testovi ličnosti i sposobnosti mogu biti samo jedna faza u proceni i indikacija da postoji problem koji treba proveriti drugim tehnikama. Testovi u kojima se koristi crtež su najprikladniji za procenu ličnosti mentalno zaostale dece. Scholl i Schnur mere za procenu ličnosti klasifikuju kao objektivne i projektivne mere. Objektivne ili psihometrijske mere se mogu koristiti bez modifikacija, samo uz neke tehničke adaptacije. U njih spadaju: 1. Cattellov upitnik za procenu ličnosti dece – CPQ (Childrens Personality Questioner) – meri 14 dimenzija ličnosti, a koristi se za uzrast od 6 godina pa do odraslog doba. Među mernim dimenzijama ličnosti su: shizotimija – ciklotimija; emocionalna nezrelost – emocionalna zrelost; kontrolisanost – nekontrolisanost.

2. Taylerova skala manifestne anksioznosti – istraživački instrument koji se sastoji od 60 ajtema koji procenjuju manifestnu anksioznost, a izdvojeni su iz MMPI.

Crtež ljudske figure po interpretaciji E. Koppitza – se primenjuje kao razvojni test mentalne zrelosti i projektivni test prilagođen deci školskog uzrasta. Kinetički crtež u


porodici(Burns, Kaufman) – predstavljanje porodice u akciji daje bogatiji projektivni materijal za procenu obiteljske dinamike. House-Tree-Person (kuća, drvo, osoba) test J.N.Bucka prihvata crtež ljudkse figure kao projekciju slike o sebi, a kuća i drvo omogućuju procenu prilagođavanja osobe prirodnoj i socijalnoj sredini. Interpretacija crteža mentalno zaostale djece iziskuje izvesnu opreznost zbog višeznačnosti pojedinih karakteristika crteža, koja može biti interpretirana kao indikator emocionalnih smetnji i istovremeno upućivati na organsko oštećenje učestalo kod mentalno zaostale djece. Rorschahova tehnika se koristi kao projektivni test u proceni mentalno zaostale djece.

6.3. Procenna obrazovnog postignuća i sposobnosti za učenje

Svaka nova faza u školovanju zahteva ponovno procenjivanje obrazovnog postignuća. Velika je razlika između ocena i stvarnog znanja učenika u specijalnim školama. Kod ometenih učenika se najčešće proverava pismenost. Ganzberg tvrdi da je mentalno zaostalu osobu relativno lako osposobiti da mehanički tečno čita, ali je razumevanje pročitanog znatno teže ostvariti. Često se primenjuju i razne vrste razvojnih skala govora. Testovima sposobnosti za učenje proverava se brzina učenja, razumevanje materijala i sposobnost reprodukcije...

6.4. Procena posmatranjem ponašanja i igre

Primena testova i skala uvek opisuje trenutni stepen integrisanosti deteta, pa se u tim situacijama preporučuje posmatranje svakodnevnih aktivnosti deteta, koje je u obliku igre moguće kombinovati sa nekom od razvojnih skala. Ovom metodom dobijaju se značajne informacije o senzomotornom, emocionalnom, socijalnom i kognitivnom razvoju. Detetu se daju omiljene igračke da bi se motivisalo za aktivnost, a kasnije se pridoda standardizovani materijal koji se koristi u raznim skalama za procenu pojedinih funkcija. Posmatranje ponašanja i igre se organizuje u velikom broju modaliteta ( dnevničke beleške, analiza vremenskih uzoraka, analiza uzoraka događaja, itd.).

6.5. Procena deteta na osnovu intervjua

Najčešće se intervju strukturiše na osnovu pitanja iz Vinelandske skale socijalne zrelosti, uz prikupljanje ostalih podataka za koje procenjivač smatra da bi bili korisni za usmeravanje daljeg rada sa detetom. Adaptivna skala ponašanja AAMD – konstruisana je za uzraste od 3 do 69 godina, s ciljem procene adaptivnog ponašanja mentalno zaostale dece. Sastoji se iz dva dela. U prvom se procenjuju veštine i navike mentalno zaostale dece u 10 oblasti ponašanja, a u drugom se ispituju neprilagođeni oblici ponašanja.

6.6. Procena nivoa socijalnog postignuća

Ganzberg smatra da je to jedna od najvažnijih procena kada su pitanju ometena djeca. U tu svrhu, konstruisan je inventar socijalne kompetencije (The Progress Assesment Chart, PAC) koji se odnosi na sposobnost ometene osobe da se prilagodi zahtevima okoline. Postoje forme za mlađu djecu, adolescente i odrasle. Ovaj instrument daje kvalitativnu procenu socijalne


uspešnosti, ali ne i neku numeričku vrijednost. Socijalna kompetentnost se često procenjuje i Vinelandskom skalom socijalne zrelosti. I pored napretka u rehabilitaciji, još uvek značajan broj ometenih koji imaju trajne teškoće u verbalnom komuniciranju, nerazvijenu moralnu stranu ličnosti, teškoće u razumevanju stanovišta drugih ljudi ili određen stepen rigidnosti i dr. fizička ili mentalna opterećenja. Gesellove razvojne skale – procenjuju nivo razvoja deteta u 4 oblasti: motorno ponašanje, adaptivno ponašanje, jezičko i lično-socijalno ponašanje.

6.7. Procena ranog psihomotornog razvoja

Za procenu kognitivnog, emocionalnog, socijalnog razvoja bira se baterija testa. Izbor testova se prilagođava uzrastu djeteta, stupnju mentalne zaostalosti i stupnju razvijenosti govora. Brune-Lezinova skala psihičkog razvoja ranog dečjeg doba – ispituje razvoj dece od rođenja do 6.godine. Sastoji se iz 2 dela – prvi deo ima 16 subtestova (do 30.meseca) zasnovanih na razvojnim skalama, a drugi deo (od 3.do 6.g.). Skala omogućuje selektivno ispitivanje sledećih sfera razvoja: motorike, koordinacije, govora i društvenosti. Ukupni uspeh na testu izražava se koeficijentom razvoja RQ ili indeksom razvoja IR. Minhenska funkcionalna razvojna dijagnostika (MFRD) pruža široku osnovu za diferncijalnu analizu ponašanja, s obzirom na to da selektivno prati u prvoj godini 8 psihomotornih funkcija, a u 2.i 3.g. registruje: statomotorni, senzomotorni, socijalni i razvoj govora. Cilj skale je rano otkrivanje ometene dece. Bayley-skala za procenu mentalnog i motornog razvoja (od 2.do 30.mjeseca). Skala je podeljena u tri dela koji ispituju sledeće oblasti: motorni razvoj, razvoj psihičkih procesa, opservacija ponašanja. Krajnji rezultat se izražava razvojnim indeksom psihomotorike i indeksom mentalnog razvoja.

6.8. Procena motorne spremnosti I percepcije Ozeretski test motorne spretnosti (za decu od 4 do 16 g.) – za svaki uzrast ima po 6 zadataka od kojih svaki spada u jedno od mernih područja motorike: koordinisana statika, dinamika ruku, opšta dinamika, brzina pokreta, simultanost pokreta i “čistoća” pokreta. Uz globalni rezultat MQ (motorni količnik) i profil motorike, moguće je i određivanje dominacije u lateralizaciji ekstremiteta. Hnistead-Reitan neuropsihološka baterija. Hartlage smatra da je ova baterija instrument izbora za precizno merenje kortikalnih funkcija. Geštalt-test Benderove sastoji se od 8 crteža koje dete precrtava u standardnim uslovima, a beleže se sitne greške u reprodukciji. Smatra se dijagnostički korisnim za emocionalno poremećene i decu sa organskim oštećenjem mozga. Test vizualnog postignuća – definisan je kao klinički istraživački instrument za procenu memorije, percepcije i vizuelno-motornih funkcija. Pijažeovi zadaci za vizualno hendikepirane – nisu standardizovani, ali su često korišćeni za svrhe istraživanja. Razvojni test vizuelne percepcije Frostigove – ovaj test vizuelno-motorne veštine daje koeficijent određen uspehom na podtestovima u različitim oblastima vizuelne percepcije.


Korišćen je za merenje efekta eksperimentalnog programa vizuelne stimulacije za decu sa minimalnim ostacima vida.

6.9. Dijagnostička procena djece sa govornim poremećajima

Dijagnostički postupak podrazumeva timsku obradu. Svaki član tima doprinosi postavljanju tačne dijagnoze i određivanju adekvatnog terapijskog tretmana: 1. Pedijatrijski pregled – utvrđivanje antropometrijskih i zdravstvenih karakteristika deteta; 2.Neuropsihijatrijski pregled – utvrđivanje opšteg i specifičnog neurološkog i psihijatrijskog statusa; 3. ORL pregled – ORL status, stanje organa za artikulaciju i fonaciju, stanje sluha; 4. Logopedski pregled – uzimanje specifičnih anamnestičkih podataka o razvoju govora i utvrđivanje logopedskog statusa; 5. Psihološko ispitivanje – procena: trenutne razine funkcionisanja deteta, ličnosti, porodičnih odnosa; detaljna analiza govornog i ponašanja uopšte. Svaki član dijagnostičkog tima daje svoj nalaz i mišljenje, a na stručnom sastanku se određuje vrsta terapije i profil terapeuta.

Psihološka procena:

Rilley-test – za procenu se uzimaju tri parametra: 1. frekvencija ponavljanja i produžavanja glasova; 2. uočljive fizičke konkomitante (akustični i opažljivi fenomeni koji prate govor) i 3.dužina trajanja najdužih blokada. Sabiranjem skorova za sva tri parametra dobije se zbrojni skor. Kod starije djece i adolescenata koriste se, pored analize ponašanja i specifični upitnici: 1. Willoughby upitnik – ispituje interpersonalnu i socijalnu anksioznost (ima 25 pitanja); 2. Test samoprocene reagovanja na govorne situacije – sadrži 40 govornih situacija koje se procenjuju kroz 4 aspekta: izbegavanje situacije; motivacija da se u nekoj situaciji govori (reagovanje u situaciji); intenzitet mucanja u datoj situaciji; frekvencija javljanja date situacije. 3. Iowa skala stavova prema mucanju – 45 tvrdnji, za svaku tvrdnju se procenjuje slaganje 5-ostepenom skalom od “uopšte se ne slažem” do “potpuno se slažem”. Korisno je da skalu popune i važne osobe iz okoline.

6.10. Psihološka procena dece sa oštećenim sluhom

Hiski-Nebraska test sposobnosti za učenje je specijalno konstruisan i standardizovan za gluhu decu, a pokazao je inferiornost gluhe dece u analognom mišljenju i memorisanju. Snider-Omenov neverbalni test inteligencije za gluhe i čujuće. Vremenski je ograničen. Instrukcije su neverbalne, a posebno je normiran za gluhu, posebno za čujuću djecu.


Pintnerov neverbalni test – specijalno konstruisan za gluhu decu uzrasta od 8 do 13 godina. Ima 6 subtestova: Prosečni oblici, Obrnuti crteži, Redosled pokreta, Identifikacija, Presavijanje hartije, Sinteza oblika. Test se zadaje jednostavnim verbalnim uputstvima ili pomoću pantomima ili gesta. Test pretežno ispituje perceptivne i spacijalne sposobnosti isključujući skoro sve druge funkcije.

6.11. Psihološka procena beba i male dece oštećenog vida

Testovi za procenu vizuelno hendikepiranih mogu se razvrstati prema više kriterijuma. Podela testova prema predmetu merenja obuhvata: a) testove inteligencije; b) testove znanja i postignuća; d) testove socijalne kompetencije, e) testove ličnosti. Skupine instrumenata koje se predlažu da se koriste u psihološkoj proceni slepe dece su: 1. Za procenjivanje sposobnosti: Perkins-Binetova skala; WISC; Wechslerova skala; Stanford-Kolisov test; Cattelov test i BRIAAC. 2. Za ispitivanje socijalne kompetencije: Maxfield-Bucholz skala i Overbrookova skala socijalne kompetencije. 3. Za ispitivanje ličnosti: Intervju, AEFI; ASB; DR-test; PIE i Kornelov indeks. Potrebno je koristiti testove koji dozvoljavaju procenu različitih aspekata razvoja. Zatim, testovi treba da budu takvi da obezbeđuju komunikaciju ispitivača i deteta. Preporučuju se sledeće tehnike: - intervju sa roditeljem; opservacija i ponašanje roditelja i deteta; WISC; Ravenove matrice u boji; Geštalt-test Benderove; Goodenoughov crtež kuće levom i desnom rukom; Lincoln-Ozeretski test (ako postoji sumnja na zaostajanje u razvoju motorike); test nedovršenih rečenica za decu; crtež porodice koja nešto radi , a uz crtež porodice, intervju.

7. Zaključak Valjana psihološka procena se ne može ostvariti bez sagledavanja ukupne životne I razvojne istorije svake osobe. Sve osobenosti koje karakterišu proces psihološke procene osobe sa posebnim potrebama donose psiholozima u ovoj oblasti određene problem i nedoumice I otvaraju ozbiljnu polemiku metodološke, psihološke I etičke prirode. 1. Do kojeg stepena se može izvršiti modifikacija standardnog postupka primene testa I načina rada pojedinca I, osobito, modifikacija ocenjivanja I interpretacije postignuća osobe, a da merni instrument ne izgubi svoja merna svojstva. Prirodu I stepen modifikacija diktiraće stanje I mogućnosti čoveka, ali I subjektivni stav I iskustvo psihologa. To neminovno znači I velike razlike u modifikacijama od slučaja do slučaja, od psihologa do psihologa. Kao ozbiljan metodološki problem javlja se činjenica da nema usaglašene modifikacije u svim slučajevima prekoračenja propozicijom testa dopuštenih tolerancija, a nalazom se daje kompetentan sud o detetu/odrasloj osobi upravo na osnovu njegovih postignuća u takvim “nekontrolisanim” uslovima testiranja. 2. Koliko može da očekuje dobivanje realne slike potencijala I efikasnosti osobe, odnosno kolika je signifikantnost nalaza dobijenog nekontrolisanom, nestandardiziranom modifikacijom


psihološkog ispitivanja, tim prije što se na osnovu njega, kao značajnog indikatora predikcije, donose po dete/odraslu osobu dalekosežne odluke? Postavlja se još jedno vrlo ozbiljno psihološko pitanje: Ako je efikasnost pojedinca, zbog svih telesnih ograničenja i smanjenih mogućnosti komuniciranja, toliko niska kakvom se pokazuje u, po svim propisanim pravilima, sprovedenom psihološkom ispitivanju, odnosno ako je to aktualna razvojni nivo osobe, kolike su objektivno njegove šanse da se sa tako prikazanom i procenjenom efikasnošću uspešno uklopi u nehendikepiranu sredinu, odnosno da udovolji brojnim zahtevima svakodnevne stvarnosti, koji nesumnjivo premašuju njegove adaptivne modele i njegovu realnu snagu?! Na ovo I na ostala pitanja dacu odgovor u nekom drugom seminarskom radu. Nastavice se...

8. Literatura

1. Berger, J., Mitic, M. (2009): Klinička psihologija, Centar za primenjenju psihologiju, Beograd.

2. Monografija, (2011), Deca sa smetnjama u razvoju – potreba I podrška, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd

3. Hrnjica, S. , Psihologija ometenih u razvoju, Filozofski fakultet, Tuzla4. http://www.anima.autentik.net/poremecaj_psihomotorike.php

http://www.anima.autentik.net/poremecaj_psihomotorike.php

Documents

Seminar Skisd