1

INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………………

3

PROPÓSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………….

3

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS…………………………………………………………………………………….

3

BLOQUE I.

FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA……….

11

BLOQUE II.

FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA …………………………………………….

13

BLOQUE III.

FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y ACERCAMIENTO DE LOS

LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA……………………………………………………

15

MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I

FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

¿SÍ LA LITERATURA SIRVE?...................................................................................

18

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA…………………………………………………………………………….

20

LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA LECTURA HOY EN DÍA……………………………………….

50

LA COMPETENCIA LITERARIA……………………………………………………………………………………………

79

BLOQUE II

FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

TEORÍAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA……………………………………………….

101

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTÍSTICOS…………………..

115

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO………………………………………………………………….

151

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA……………………………………………………………

163

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA…………………………………………………………… 181

INDICE

2

BLOQUE III

FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTORES Y ACERCAMIENTO DE LOS

LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA

EL MIEDO AL LIBRO……………………………………………………………………………………………………………

188

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES……………………………….

216

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION…………………………………………………

223

DAR DE LEER………………………………………………………………………………………………………………………

238

3

INTRODUCCION

El Seminario de Apreciación Literaria es el primero de dos seminarios dedicados a la lectura y

la creación literaria.

Una de las finalidades del curso es que los alumnos comprendan la riqueza que la lectura

literaria aporta a las personas en distintas dimensiones: goce estético; conocimiento de otras

épocas y culturas; adquisición de elementos para ejercer la crítica; enriquecimiento de

conceptos y vocabulario, y empatía hacia el género humano. Por otra parte, el seminario

tiene cómo propósito introducir a los alumnos en el conocimiento de la teoría literaria dentro

de una perspectiva comunicativa y funcional del lenguaje; se espera que los futuros

maestros logren identificar, desde el punto de vista pedagógico, los aspectos más relevantes

de las teorías presentadas. Esté conocimiento servirá cómo base para que apoyen a los

adolescentes tanto en la comprensión de textos cómo en la iniciación literaria.

Se sabe que no es posible transmitir el entusiasmo por la lectura literaria sí no se

experimenta; por ello, además de ser un espacio de reflexión sobre el acto de leer literatura,

esté seminario tiene cómo objetivo general que los alumnos -futuros maestros- se conviertan

en lectores o amplíen sus actuales horizontes en el ámbito de la lectura literaria, para lo

cual, la lectura de textos literarios deberá ser una actividad permanente durante el

Seminario.

II. PROPÓSITOS GENERALES

El Seminario de Apreciación Literaria I tiene cómo propósitos básicos los siguientes:

1. Acercar al estudiante normalista a la literatura para que se convierta en un lector

convencido y eficaz que disfruta la realidad literaria.

2. Analizar la naturaleza de la literatura, géneros, corrientes y modalidades literarias.

3. Establecer las relaciones entre literatura y didáctica para que sea capaz de diseñar e

instrumentar estrategias didácticas y actividades para iniciar a los estudiantes de

secundaria en la lectura de obras literarias de diverso género.

4. Logra que el estudiante normalista sea capaz de seleccionar textos literarios adecuados a

los intereses y gustos de los adolescentes.

5. Desarrollar actitudes positivas hacia la lectura de obras literarias.

6. Diseñar e instrumentar propuestas didácticas para lograr que los alumnos escriban

cuento, poesía, diálogos y monólogos literarios.

III. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Seminario de Apreciación Literaria I se divide en tres bloques. Cada bloque contiene distintos

temas que profundizan las diferentes dimensiones del aprendizaje y la enseñanza de la

lectura y la creación literaria. Enseguida se presenta la descripción general de cada bloque, y

4

sus correspondientes temas y bibliografía.

5

BLOQUE I. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Tema 1. Viejos y nuevos modelos de acercamiento de los jóvenes a la lectura

Tema 2. Significados psicológicos y socioculturales que entraña la lectura literaria en

la vida de las personas.

Pennac, Daniel (2000), Cómo una novela, México, Norma/SEP (Biblioteca para la

actualización del maestro).

Petit, Michele (1999), "Agradecimientos" y "Primera jornada. Las dos vertientes de la

lectura", en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la

lectura). Pp. 11-12 y 13-59.

Montes, Graciela (2000), “¿Sí la literatura sirve?", en La frontera indómita. En torno a la

construcción y defensa del espacio poético, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización

del maestro), pp. 61-63.

Petit, Michele (1999), "Segunda jornada. Lo que está en juego en la lectura hoy en día", en

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp.

61-106.

Cervera Borras, Juan (1997), "La competencia literaria", en La creación literaria para niños,

Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagogía), pp. 19-46. SEP (1997), Plan y programas de

estudio 1993. Educación Básica, México.

6

BLOQUE II. FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA

Tema 1. Revisión general de algunas teorías literarias: el historicismo y el formalismo

que fundamentan la enseñanza de la literatura

Tema 2. Consideraciones para la enseñanza del texto narrativo

Tema 3. Consideraciones para la didáctica del teatro

Tema 4. Consideraciones para la didáctica de la poesía

Tema 5. Consideraciones para la didáctica de los mitos

Meix Izquierdo, Francisco (1994), "Teorías literarias y enseñanza de la literatura", en

Enseñar Lengua, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, núm. 1

Julio), pp. 53-72.

Eagleton, Terry (2001), "Fenomenologia, hermenéutica, teoría de la recepción",

"Estructuralismo y semiótica" y "El postestructuralismo", en Una introducción a la teoría

literaria, México, FCE (Lengua y estudios literarios) pp. 73-113, 114-154 y 155-181.

Gennari, Mario (1997), "Mundos narrativos, mundos imaginarios y mundos artísticos", en La

educación estética. Arte y literatura, Barcelona, Paidos (Instrumentos, 16), pp. 235-281.

Maestro, Jesús G. (1999), "Teatro y espectáculo (semiologia del discurso dramático)", en v

Teatro y juego dramático, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura,

num. 19, enero), pp. 9-19.

Motos Teruel, Tomás (1999), "Dinamizacion lingüística de textos teatrales (¿qué hacer con

los textos teatrales en clase de lengua y literatura?)", en Teatro y juego dramático,

Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, num. 19, enero), pp. 65-77.

Barrientos Ruíz-Ruano, Carmen (1999), "Claves para una didáctica de la poesía", en La

poesía en el aula, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la literatura, num. 21,

julio), pp. 17-34.

Gutiérrez Pasalodos, Rosa (1995), "Literatura y mito: una experiencia de aula", en Usos

lingüísticos y diversidad sociocultural, Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la lengua y la

literatura, num. 6, octubre), pp. 129-134.

7

BLOQUE III. FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y

ACERCAMIENTO DE LOS LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA

TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA

Tema 1. Problemáticas asociadas a la formación de lectores

Tema 2. El papel de los maestros y demás mediadores entre el libro y el lector adolescente

Tema 3. Criterios de selección de las lecturas para jóvenes

Tema 4. Bibliotecas, centros de documentación y acervos de distinto tipo

Petit, Michele (1999), "Tercera jornada. El miedo al libro", en Nuevos acercamientos a los

jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp. 107-152.

Petit, Michele (1999), "Cuarta jornada. El papel de los mediadores", en Nuevos

acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para la lectura), pp. 153-

196.

Soriano, Marc (1999), "Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes", en Josette

Jolibert y Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones

para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica),

pp. 52-61.

Barberet, Jean (1999), "Biblioteca escolar y centro de documentación", en Josette Jolibert y f

Robert Gloton (comps.), El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la

enseñanza y aprendizaje de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica), pp. 311-

313.

IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN

1. Hoy día es claro que para iniciar a los adolescentes en la literatura, y para legitimar el

deseo y la necesidad de la lectura, resulta primordial que los maestros sean ávidos lectores.

Por ello se recomienda que desde el inicio del Seminario se forme un círculo de lectura

literaria que servirá cómo punto de partida y de llegada del resto de las reflexiones relativas

a los problemas asociados con la formación de lectores, las posiciones teóricas sobre la

literatura y la promoción de la lectura.

2. Tanto las lecturas literarias cómo las acciones que acompañen a éstas (por ejemplo, las

pláticas sobre la propia experiencia en la lectura, la selección de los títulos, la exploración en

los distintos acervos, la conversación con autores, las recomendaciones...) deberán estar

estrechamente relacionadas con el estudio de los temas que se plantean en el Seminario.

8

Por ejemplo, el inicio se dedica al análisis de los problemas sociales y psicológicos

relacionados con la lectura en general y en particular con la lectura literaria. Para que logren

adjudicarle un cabal significado a esté primer apartado, es recomendable que los alumnos

desarrollen el ejercicio de evocación y análisis de sus propias experiencias frente a la lectura.

Ello les permitirá tener una idea de que hechos o situaciones les han llevado a alejarse o a

tener un contacto estrecho con la literatura. Será interesante también que identifiquen las

ideas de su comunidad (padres, otros maestros, grupos a que pertenecen los adolescentes,

etc.) que permiten o inhiben las posibilidad de que los alumnos de secundaria se conviertan

en lectores.

Es importante que los futuros maestros entiendan que las ideas existentes en las distintas

sociedades sobre la lectura pueden facilitar o complicar el acercamiento de los adolescentes

a la literatura. El análisis de esté aspecto será la base para tomar decisiones sobre su

actuación didáctica. Para conocer dichas ideas se puede recurrir a entrevistas, encuestas y

observaciones de diverso tipo, cómo las que hacen los investigadores cuyos textos se

proponen en la bibliografía.

Está previsto que se aborde el problema de la función social que históricamente se le ha

adjudicado, desde las instituciones, a la lectura literaria para la infancia y la adolescencia

(que en algunos momentos ha sido utilizada cómo un instrumento didáctico o cómo un

pretexto para la enseñanza de una moral particular, olvidando la experiencia estética). Esté

podría ser un buen momento para que los alumnos traten de recomendarse mutuamente una

serie de obras literarias y hagan explicitas las razones por las cuales deciden proponer tal o

cual texto; después, pueden elegir obras para adolescentes y explicar las razones de su

selección; se sugiere que comparen ambas experiencias. Está actividad puede constituir un

avance para la discusión relativa a las obras que vale la pena leer.

3. Cabe aclarar que para el desarrollo de esté Seminario se ha optado por no dar una lista

específica de lecturas literarias. Será suficiente conque el profesor se asegure de que los

alumnos normalistas lean ejemplos de los diferentes géneros propuestos a lo largo del curso:

narrativa, poesía y teatro. En esté sentido, el maestro deberá respetar los gustos y

necesidades de lectura de los alumnos, sin que, desde luego, esto signifique que renuncia a

la posibilidad de recomendar una serie de lecturas que por alguna razón no sean conocidas

por sus alumnos. Siendo coherentes con el enfoque de Seminario de Apreciación Literaria I,

el profesor deberá analizar con cuidado las razones que lo llevan a sugerir (no imponer) tal o

cual texto -conviene hacerlas explicitas. En está tarea deberá procurar que sus alumnos

desarrollen una competencia estética, diversifiquen y amplíen su universo literario conocido,

y seleccionen temas actuales y significativos para ellos.

4. Desde la perspectiva del Seminario, la lectura literaria se concibe cómo una fuente de

9

emociones diversas; por ello, es posible que los alumnos hagan diferentes interpretaciones

sobre un mismo texto. Siendo consecuentes con las teorías de lectura que se discutirán en el

curso y ajustándose al enfoque comunicativo, es importante recordar que el acto de lectura

es un evento único, personal e irrepetible, por ello no deberá imponerse una interpretación.

Dado que el significado que cada autor trata de plasmar en su texto y el significado

construido por sus lectores no necesariamente serán idénticos, la tarea educativa deberá

consistir en proporcionar las bases para que cada alumno aprenda a argumentar y comunicar

la forma en que ha llegado a cierta interpretación.

5. Es importante que los alumnos, además de ser activos receptores de las obras literarias,

puedan expresarse estéticamente creando sus propios textos. En esté caso no se trata de

formar literatos sino de facilitar que, mediante la escritura del lenguaje, los alumnos

exploren las posibilidades lúdicas, estéticas, expresivas, descriptivas, etc. Con ello,

adquieren conciencia de los mecanismos que los escritores utilizan para crear una obra

literaria. Se sugiere entonces que traten de escribir sus impresiones sobre el mundo, sus

sentimientos y vivencias con una intención estética, recreando géneros, estilos, imágenes o

figuras retóricas de los autores leídos durante el curso.

Es posible que algunos alumnos se sientan inseguros para iniciar el trabajo de escritura de

textos literarios; en estos casos el profesor puede apoyarlos proponiéndoles pequeños

ejercicios ya muy conocidos en la enseñanza de la literatura, por ejemplo: cambiar el final de

una obra manteniendo el estilo del autor; trasformar una obra a través de distintos

mecanismos (cómo modificar el lugar o el momento donde se desarrolla cierta historia o bien

los personajes; agregar dificultades al conflicto original de un texto o proponer elementos

humorísticos; hacer adaptaciones del cuento al teatro, desarrollar puestas en escena;

escribir poemas "al estilo de ...", etc.). Algunas de estas actividades y otras son analizadas

en la asignatura Estrategias Didácticas para la Producción de Textos Narrativos y Poéticos.

6. Además de la producción de textos literarios, otra de las labores importantes para la

formación de los profesores es la reflexión sobre la obra literaria. Lo que se sugiere es que a

la luz de los temas propuestos en esté Seminario los alumnos los desarrollen discusiones,

mesas redondas, debates y ensayos sobre la experiencia estética vivida en las obras

literarias que han leído. El Seminario también pretende abrir espacios suficientes para hablar

y escribir sobre la forma en que los autores logran comunicar ciertos significados a sus

lectores y sobre los procedimientos y recursos expresivos de la escritura y la lectura

artísticas.

7. Se pretende que las actividades propuestas durante el Seminario contribuyan al desarrollo

de una cultura artística en sentido amplio; por ello, se sugiere que los alumnos salgan de la

escuela y disfruten de puestas en escena, veladas literarias, pláticas con autores e

ilustradores de obras para niños, jóvenes y adultos, etc. Por otro lado, es necesario valorar

los procesos de producción de las obras literarias; la labor de editores, libreros, traductores y

10

correctores de estilo, así cómo tener conocimiento de las legislaciones sobre los derechos de

autor y la ética general relativa a la conservación y respeto de las obras.

8. La naturaleza misma del seminario obliga al estudiante normalista a buscar fuentes de

información y a leer textos de diverso género literario. Ello facilita el desarrollo tanto de la

inteligencia racional cómo de la inteligencia emocional, así cómo las actitudes de confianza

en la creatividad del ser humano. Todas las actividades involucradas en el seminario dejan

no sólo una sólida formación humanista, sino también una actitud positiva hacia la literatura.

Se sugiere que la evaluación incluya estos aspectos de la inteligencia emocional que deberán

manifestarse en un gusto por la lectura. Por ello, el "portafolios" del alumno deberá registrar

sus avances cómo lector espontáneo, consistente y efectivo, además de una valoración de

sus productos intelectuales cómo narraciones, poesías, teatro, entre otras.

9. Finalmente, se recomienda que los alumnos investiguen la ubicación, funcionamiento y

características de las bibliotecas cercanas a su localidad: públicas, escolares y Centros de

Maestros, pues todos ellos cuentan con importantes acervos de fácil acceso para los

adolescentes y para los maestros. Un interesante trabajo consiste en establecer contacto con

los bibliotecarios y demás formadores de lectura para conocer sus propuestas sobre el

fomento a la lectura.

11

V. ACTIVIDADES SUGERIDAS

BLOQUE I. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

PROPÓSITO ESPECÍFICO:

Al iniciar el bloque I se platea la necesidad de que los alumnos reflexionen sobre la

experiencia de la lectura literaria, las distintas formas en que las personas se relacionan con

los libros y las bibliotecas, y cómo influye esto para que se establezca un vínculo particular

(positivo o negativo) con la lectura.

Posteriormente, se analizan las distintas finalidades que históricamente ha tenido el fomento

a la lectura y, más allí de los intereses utilitarios o placenteros que se le pueden adjudicar a

la lectura literaria, se trabajan los temas relativos a los significados socioculturales y

psicológicos que está entraña.

Enseguida se retoma el concepto de competencia literaria (que estudia en la asignatura

Análisis de Textos Narrativos y Poéticos), y se analizan sus componentes y su relación con

los objetivos señalados en el Plan y Programas de Estudio de la Educación Secundaria. Cabe

aclarar que aunque la bibliografía sugerida refiere a la educación primaria, no deja de ser

pertinente para la construcción del concepto de la "competencia literaria" de los

adolescentes.

1. Encuadre general de la asignatura dentro del Plan de Estudios 1999. Se explicara la

contribución de la asignatura al perfil de egreso, según las exigencias del Plan 1999.

propósitos y compromisos del estudiante, así cómo explicación de la estructura de la

asignatura, la metodología de trabajo y las formas de evaluación.

2. Revisión del saber previo sobre el gusto por la lectura de los alumnos de secundaria y

textos preferidos., mediante una discusión dirigida. Un relator dará cuenta de las opiniones y

las someterá al juicio de los alumnos.

3. Formalización de las opiniones en un documento que represente la percepción del grupo.

4. Lectura del texto "Cómo una novela".

5. Elaborar una reseña enfatizando los modelos de acercamiento que tienen los adolescentes

a la lectura.

6. Puesta en común la reseña con la finalidad de socializar la experiencia de lectura

individual..

7. Leer el texto ¡Sí la literatura sirve!

8. Elaborar una red de eventos identificables en el texto, en los que se adviertan los efectos

psicológicos en el lector del carácter psicosocial de los personajes, su trama y sus atributos

relaciónales.

9. Exposición individual de la red de eventos.

12

10. Leer el Texto de Borras "La competencia literaria".

11. Elaboración de un mapa conceptual sobre la competencia comunicativa de los

adolescentes.

12. Revisión del planteamiento de la SEP, en el Libro para el Maestro de Español de

secundaria sobre el desarrollo de la competencia literaria de los adolescentes.

13. Elaboración de un ensayo integrador sobre las visiones acerca de la competencia

Literaria y el saber previo del grupo sobre el tema.

14. Realización de un Panel sobre las competencias literarias de los alumnos; en él los

profesores expondrán los resultados de su respectivo ensayo o una muestra de ellos.

Productos esperados:

• Un ensayo integrador

Actividades autónomas o complementarias

• Elaboración de una antología de cuentos breves adecuados al interés de los

adolescentes.

13

BLOQUE II. FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:

Esté bloque tiene la finalidad de dotar a los futuros maestros de algunos criterios que les

permitan diferenciar las distintas teorías literarias que han servido cómo base para el

desarrollo de las didácticas de la literatura. De está manera, los alumnos identificaran

algunas características generales de los modelos historicista y estructuralista que han servido

de fundamento para plantear diversas propuestas didácticas, y conocerán los argumentos

que hicieron necesaria la incorporación de nuevas formas de entender a la literatura y a su

enseñanza.

Otra de las finalidades de esté bloque es que los alumnos conozcan algunos principios

didácticos para el aprendizaje y la enseñanza de la literatura. En esté Seminario el trabajo se

centra en tres grandes géneros literarios: la narrativa, la poesía y el teatro, en sus

modalidades oral y escrita.

1. Encuadre del bloque. Explicación de los propósitos específicos y sus relaciones con los

bloques anteriores.

2. Revisión de la experiencia previa de los alumnos normalistas sobre el tema, mediante la

revisión de la información que cada alumno posee sobre teoría literaria.

3. Puesta en común de la experiencia individual y su relación con la enseñanza de la

literatura en la escuela secundaria.

4. Formalización por escrito de la experiencia colectiva para contrastarla con los puntos de

vista de los expertos en teoría literaria. Pero sobre todo para elaborar un banco de

estrategias, actividades y "tips" para iniciar a los adolescentes en el gusto por leer obras

literarias; y producirlas

5. Lectura del texto: "Teorías literarias y enseñanza de la literatura" de Meix I. Fco.

6. Elaborar un cuadro sinóptico de las teorías de la literatura y sus características analizadas

por el autor.

7. Elaborar un ensayo comparativo de las teorías literarias y su uso para conducir procesos

de aprendizaje en literatura con alumnos de educación secundaria.

8. Lectura del texto: "Consideraciones para la enseñanza del texto narrativo".

9. Elaboración de un resumen, identificando los siguientes aspectos: Tema, macro y micro

estructura textual, identificación de eventos, caracterización de los eventos y

particularidades textuales.

10. Derivación de los "tips" que proporciona el autor para el análisis de esté tipo de textos.

11. Lectura de auditorio de textos narrativos literarios: cuento y novela, con la finalidad de

desarrollar la atención y el disfrute estético. El narrador será el alumno y el auditorio estará

integrado por el grupo.

12. Realización de una lectura de auditorio de textos narrativos breves para alumnos de 3°

de secundaria..

13. Leer el texto: "Dinamización lingüística de textos teatrales".

14

14. Elaboración de un resumen general de las ideas principales.

15. El resumen anterior aunado a la experiencia de análisis de otros tipos de textos,

facilitarán la dramatización de un cuento breve y su representación ante el grupo.

16. Dramatización de un texto literario breve corrido, romance, leyenda o cuento) y

presentación en un grupo de 2° de secundaria, con la finalidad de que los estudiantes

observen la dinamizacion lingüística y el valor comunicativo, estético y de divertimento de

que es capaz el genero dramático.

17. Lectura del texto: " Claves para una didáctica de la poesía".

18. Elaboración de un cuadro sinóptico de las claves que propone el autor..

19. Tomando cómo base estas claves y agregando la experiencia expresada en el documento

de la revisión previa, los alumnos planearan la lectura de auditorio de poesía y un taller de

producción de poesías.

20. Elaboración de un informe de resultados de la actividad anterior.

21. Lectura del texto: " Literatura y mito una experiencia de aula".

22. En base al contenido de la lectura, derivar las sugerencias del autor para analizar el

"mito" cómo creación estética.

23. Elaboración de un ensayo integrador comparativo en el que el alumno articule desde su

perspectiva particular la naturaleza, particularidades textuales y estéticas de los géneros

literarios analizados en el bloque. Además incluirá los "tips" o derivaciones que el alumno

realice de las estrategias, actividades y materiales para un buen éxito en el desarrollo de la

capacidad literaria de los adolescentes. Deberá incluir también referencias al saber previo del

grupo sobre la teoría de los géneros literarios.

Productos esperados:

• Un ensayo comparativo integrador sobre la teoría de los géneros y su

didáctica para adolescentes de educación secundaria.

Actividades autónomas o complementarias

• Elaboración de una antología de muestras teatrales.

15

BLOQUE III.

FORMADORES DE LECTORES, SELECCIÓN DE LECTURAS Y ACERCAMIENTO

DE LOS LECTORES A DIVERSOS ESPACIOS PARA LA LECTURA

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:

En el bloque III se abordan las distintas circunstancias de carácter social y psicológico por las

que atraviesan los jóvenes y que pueden influir en su formación cómo lectores. Además se

analiza el papel de los llamados mediadores (maestros, bibliotecarios, libreros, editores) en

la formación de lectores adolescentes. Finalmente, se abordan el problema de los criterios

que sigue el maestro para la selección de las lecturas, y la función de los espacios destinados

a la lectura y la labor promotora de la lectura en tales sitios.

1. Encuadre del bloque. Propósitos específicos y sus relaciones con los bloques anteriores.

2. Exploración sobre el saber previo de los alumnos normalistas sobre la temática propuesta,

mediante las siguientes interrogantes: Leen mucho o leen poco los adolescentes? ¿Qué es lo

que más les gusta leer?

3. Elaboración de un escrito autobiográfico acerca de cómo aprendieron a leer y sí se

consideran buenos o malos lectores. Lectura del texto de Petit Michele: "nuevos

acercamientos a los jóvenes y a la lectura".

4. Elaboración de una reseña general del libro.

5. Presentación por equipos de las partes esenciales del libro, es decir, de aquellas que

tienen que ver con la demanda social de lectores; y los modos en que los profesores

podemos inducir a los alumnos a que lean textos literarios, así cómo los criterios para

seleccionar textos adecuados a la edad e intereses de los adolescentes que estudian en

secundaria.

6. Planeación a una visita a un Centro de Información de la localidad para que observen las

normas académicas y de clasificación de los libros y el procedimiento para buscar

información, sistematizarla y usarla de acuerdo con las normas y estándares internacionales.

7. Elaboración de una propuesta integradora para inducir a los alumnos a leer por gusto

estético, los problemas de la demanda social de lectores y los criterios de selección de textos

de acuerdo a la edad e intereses de los adolescentes que estudian su educación secundaria.

Productos esperados

• Un ensayo integrador.

ACTIVIDADES AUTÓNOMAS O COMPLEMENTARIAS

16

• Elaboración de una antología de poesías atendiendo al gusto e interés de los

adolescentes que estudian la secundaria

17

MATERIALES

DE

APOYO

¿SI LA LITERATURA SIRVE?____________________________________________

18

BLOQUE I

FINALIDADES Y

OBJETIVOS DE LA

LITERATURA EN LA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA LA FRONTERA INDÓMITA

Montes, Graciela (2000), "¿Sí la literatura

sirve?", en La frontera indómita. En torno a la

construcción y defensa del espacio poético,

México, FCE/SEP (Biblioteca para la

actualización del maestro), pp. 61-63.

ue diga sí la literatura sirve, eso

me piden. Trato entonces de

levantar algunos hilos de una tela

vieja y de tejido muy apretado. ¿Me servía

a mí? ¿Y por qué? cuáles eran los aspectos

del intercambio con la literatura que

siempre me parecieron infaltables?

En primer lugar la ilusión. La ficción, cuyas

reglas yo aceptaba. No se exactamente de

que manera me fui entrenando a

aceptarla, tal vez cómo prolongación de

los juegos de imaginación en que me

embarcaba siempre, los muñecos, los dis-

fraces. Me deslumbraba entonces, y me

sigue deslumbrando ahora, el simple

hecho de la ficción, que se pudiera

construir ese

artificio erigiéndolo en universo. Que se

pudieran usar las palabras que usábamos

para nombrar lo cotidiano con otros fines,

para construir otro tipo de cosa. De

acuerdo con otro tipo de plan. Yo

aceptaba ese plan, aceptaba participar de

la ilusión plenamente.

Me agradaba, además, la gratuidad de la

excursión al imaginario. El hecho de que

los cuentos estuvieran vinculados con mí

tiempo libre, que nadie me pidiera cuentas

ni tuviera que justificar yo el por que del

viaje. Elegir la lectura, indicar que quería

esté cuento y no esté otro, me parecía

parte de esa gratuidad. Me acuerdo de

manosear mis libritos, de ordenarlos en

fila, por colores, en forma de naipes, y

después elegir el que leería o me leerían.

Disfrutaba ejerciendo cierto poderío en

ese terreno.

Otra sensación muy intensa era la del

tiempo. Cómo sí el acontecer de la

narración o de la lectura fuera de otra

Q

¿SÍ LA LITERATURA SIRVE?

Graciela Montes

¿SI LA LITERATURA SIRVE?____________________________________________

19

categoría, tiempo más denso o más lento

o más hondo. Esa tensión entre los dos

tiempos, el externo, donde sucedía la lec-

tura o la narración, y el tiempo interno de

lo narrado -que era el que yo elegía

libremente- siempre estaba presente, pero

se fue volviendo más aguda con el correr

de los años, sobre todo cuando empecé a

leer novelas. Tener que abandonar el libro

para cumplir con alguna función del otro

tiempo (comer, bañarme, ir a la escuela,

dormirme) me producía una irritación muy

grande, creo que semejante a la que me

producía, en la primera infancia, que me

interrumpieran un juego. Y, a la inversa,

era muchas veces un "blanco" en el

acontecer diario, una especie de alto o de

suspensión en el tiempo cotidiano (la hora

de la siesta, por ejemplo, que me parecía

especialmente quieta, algún vacío, incluso

cierto aburrimiento), el que permitía o

facilitaba el ingreso a ese otro tiempo.

Pacto con la ficción, gratuidad (o libertad,

se podría decir también), paso de un

tiempo a otro tiempo (o a un tiempo de

otra índole) y también una sensación

igualmente intensa pero más difícil de

definir, más inasible: la sensación de casa,

de hueco. Podía estar o no vinculado con

una persona. A veces, cuando muy chica,

era una persona, por lo general mí abuela.

Pero otras veces era un sillón, un lugar de

la casa, una postura del cuerpo, una cierta

hora del día, el olor del libro, las viñetas,

las guardas, cierta sombra, cierta luz,

ciertos sonidos, y también situaciones o

palabras del propio texto que me

resultaban particularmente acogedoras:

que empezara con alguien mirando por la

ventana o refugiado en alguna intimidad

deseable, ciertos "interiores"; ciertos

nombres, la referencia a un héroe o a

ciertas cosmogonías que, por la sola

evocación, de inmediato me seducían. No

es fácil de explicar, pero tenía la sensación

de estar en mí sitio, de estar donde tenía

que estar en ese momento, de haber

llegado a casa. Supongo que esa

sensación era la responsable de que fuera

tan relectora, de que volviera una y otra

vez a los mismos pasajes.

La literatura, sin duda, tenía un efecto

poderoso en mí, aunque no podría

asegurar que sea igual de poderoso en

otros (los escritores tendemos a pensar

que la literatura es muy importante

porque es nuestro el modo de colocarnos

en el mundo). ¿Sí la literatura sirve? Creo

que sí, a mí me sirvió en la vida. Pero no

del mismo modo en que me sirvieron, por

ejemplo; las ideas. Las ideas me ayudaron

a ordenar el mundo. La literatura me hace

sentir que el mundo está siempre ahí,

ofreciéndose, no horadado y disponible,

que siempre se puede empezar de nuevo.

(Buenos Aires, 1996)

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

20

NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS

JÓVENES Y LA LECTURA

Michele Petit

Petit, Michele (1999), "Agradecimientos" y

"Primera jornada. Las dos vertientes de la

lectura", en Nuevos acercamientos a los

jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para

la lectura), pp. 11-12 y 13-59.

ermítanme antes que nada

manifestarles mí emoción por estar

en América Latina, con la que

siempre he sentido una gran cercanía,

porque resulta que aquí pasé mí

adolescencia, hace mucho tiempo. Vengo

a hablar de la lectura y de la juventud

cuando, precisamente, mí propia relación

con la lectura se transformó en esté

continente. Durante mí infancia en Paris,

tuve la fortuna de vivir rodeada de libros,

de poder escoger libremente en la

biblioteca de mis padres lo que me

gustara, de verlos a ellos, día tras día, con

libros en las manos: todo ello, hoy

sabemos, propicia que uno se convierta en

lector. Pero en América Latina descubrí las

bibliotecas, y una en particular, la de un

instituto en el que mí padre daba clases.

Todavía me veo, con la estatura de mis

catorce años en un edificio cuya

arquitectura moderna me maravillaba, en

medio, de todos esos libros que se

entregaban al lector, entre dos patios. En

Francia, por aquella época, nuestras

bibliotecas eran todavía oscuras, austeras;

los libros no eran de libre acceso, tenían

todo para comunicarle a un adolescente

que no tenía nada que hacer allí. Las

cosas han cambiado desde entonces, por

fortuna. Para mí, América Latina tuvo

siempre un sabor a libros, a grandes

vidrieras, a ladrillo y plantas entremezcla

un sabor a modernidad y apertura hacia lo

novedoso.

Hasta aquí mis recuerdos, y ahora paso a

las preguntas que nos reúnen el día de

hoy. En alguna de las primeras

conversaciones con Daniel Goldin, me dijo

que en esté país había una gran

preocupación por la juventud. Mientras lo

escuchaba, pensaba que en Francia

también debíamos sentir una inquietud

semejante. Y que siendo objetivos habla

todo tipo de razones para estar

preocupados. Aunque Francia se cuenta

entre los países más ricos del planeta, la

situación de los menores de treinta años

se ha deteriorado a partir de los años

setenta, en todos los campos: el empleo,

los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad

se muestra cada vez más fascinada con la

juventud, todo el mundo se esfuerza por

"seguir siendo joven”; hasta los

octogenarios, pero en la realidad dejamos

cada vez menos espacio para los jóvenes.

P

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

21

Los muchachos, y sobre todo las

muchachas, han sido las principales

víctimas del desempleo y de la

precariedad creciente del empleo. De

manera más trágica, en todos, los

rincones del mundo hay jóvenes que

mueren, son heridos, lastimados por la

violencia, por las drogas, la miseria o la

guerra. Y, desde luego, habría que decir

de entrada que no hay tal cosa cómo "los

jóvenes" ; sino que se trata de muchachos

y muchachas dotados de recursos

materiales y culturales muy variados

según la posición social de sus familias y

el lugar en donde viven, y expuestos de

forma muy desigual a los riesgos que

mencioné.

Más allá de las razones que podamos

tener para sentirnos inquietos; más allí

también de las grandes diferencias que

hay entre las situaciones de nuestros

países, entre sus historias, entre sus

evoluciones recientes, me parece que hoy

en día, en casi todo el mundo, la juventud

preocupa porque los carriles ya no están

trazados, porque el porvenir es inasible.

En las sociedades tradicionales, por decir

las cosas de modo esquemático, uno

reproducía la mayor parte del tiempo la

vida de sus padres. Los cambios

demográficos, la urbanización, la

expansión del sistema salarial, la

emancipación de las mujeres, la

reestructuración de las familias, la

globalización de la economía, los avances

tecnológicos, etc., evidentemente han

revolucionado todo eso. Se han perdido

muchos de los puntos de referencia que

hasta ahora daban sentido a la vida. Creo

que una gran parte de la preocupación

proviene de la impresión de una pérdida

de dominio, de un pánico ante lo

desconocido. La juventud simboliza esté

mundo nuevo que no dominamos, cuyos

contornos no conocemos bien.

¿Y la lectura, en medio de todo esto? ¿Y la

lectura de libros en particular? En Francia

hay quienes la mandan a la tienda de

accesorios, en está era de lo audiovisual.

Observan que la proporción de lectores

asiduos entre los jóvenes ha disminuido

en los últimos veinte años, pese a la

expectativa de que aumentara, debido a la

mayor escolarización. Según ellos, el juicio

ha concluido. Los jóvenes prefieren el cine

o la televisión, que identifican con la

modernidad, con la velocidad, con la

facilidad, a los libros; o prefieren la

música o el deporte, que son placeres

compartidos. El tiempo del libro habría

pasado, no tendría caso lamentarse ante

está realidad.

Otros, por el contrario, deploran que 'los

jóvenes ya no leen': Desconozco cual es la

situación en México -ustedes podrán

decírmelo-, pero en Francia esté tema se

plantea regularmente en los periódicos

cada nueva estación del año. Durante

mucho tiempo el poder, la Iglesia y los

educadores estuvieron preocupados por

los peligros que podía traer una amplia

difusión de la lectura. Pero desde los años

sesenta todo el mundo se lamenta de que

esa difusión es insuficiente. Y más aun en

nuestros tiempos de desconsuelo en que

no sabemos cómo esos jóvenes inasibles,

a los que cada vez dejamos menos

despacio, van a poder asirse al mundo.

¿Por qué, una vez más, surge una

preocupación cómo ésta? Es indudable

que algunos temen, y no sin razón; que se

pierda una experiencia humana

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

22

irremplazable. Hace poco escuche decir a

Georges Steiner en la televisión que en

Estados Unidos 80% de los niños no saben

lo que significa leer en silencio: ya sea

que traigan un walkman conectado a las

orejas cuando leen, o que se encuentren

cerca de un televisor encendido,

percibiendo constantemente su oscilación

luminosa y el ruido que emana de éste.

Esos niños no saben lo que es la

experiencia tan particular que consiste en

leer sólo, en silencio.

Ciertos escritores también temen

que, en medio del mundo ruidoso, ya

nadie se acuerde de ese territorio de la

intimidad que es la lectura, de esa libertad

y de esa soledad que, por lo demás,

siempre han asustado al ser humano.

Temen particularmente que, ante el

énfasis que se da a la "comunicación" y al

comercio de informaciones, nos desviemos

hacia una concepción instrumentaliza,

mecanicista, del lenguaje, y creo que

tienen cierta razón en preocuparse;

volveré a hablar del tema más adelante.

Pero en buena parte de los discursos

sobre el descenso de la frecuencia de

lectura en los jóvenes, ya sea en boca de

políticos o de intelectuales, me parece que

intervienen también otros motivos.

Decía hace un momento que en

las formas tradicionales de integración

social se reproduce, poco más o menos, la

vida de los padres. Y la lectura, cuando se

tenía acceso a ella, era parte de esa

reproducción, o incluso de una "doma"

(aun cuando para algunos constituida ya,

por el contrario, un medio privilegiado

para modificar las líneas del destino so-

cial). En el inicio la lectura fue una

actividad prescrita, coercitiva, para

someter, para controlar a distancia, para

aprender a adecuarse a modelos, inculcar

"identidades" colectivas, religiosas o

nacionales.

Por ello me parece que algunos

añoran una lectura que permita delimitar,

moldear, dominar a los jóvenes. En los

medios de comunicación se oyen

lamentaciones cómo "los jóvenes ya no

leen"; "hay que leer"; o incluso "se debe

amar la Lectura", lo cual evidentemente

ahuyenta a todo el mundo. Se deplora en

particular que se pierda la lectura de

grandes textos supuestamente edificantes,

ese "patrimonio común"; cómo dicen, que

es una especie de tótem reunificador en

torno al que se supone deberíamos

congregarnos.

En mí país, el debate sobre la

lectura entre los jóvenes se reduce así, en

el terreno de los medios, a una especie de

entre los antiguos y los modernos.

Caricaturizando un poco, tendríamos pues

que los antiguos lloran, con caras largas la

pérdida de las Tetras, con un tono y con

unos argumentos que no me parecen los

más afortunados para atraer a su causa a

quienes no leen, sobre todo sí se trata de

jóvenes. En cuanto a los modernos, hacen

un llamado a una especie de relativismo

absoluto, afirmando que tal telenovela es

tan capaz de satisfacer nuestra necesidad

de narración cómo tal o cual texto muy

elaborado, o tal o cual gran película, y que

todo consiste simplemente en un asunto

de gustos heredados, de consumo cultural

socialmente programado.

Les confieso que siempre he sentido cierto

malestar al escuchar estos discursos, que

me parecen muy alejados de lo que los

lectores de diversas categorías sociales

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

23

me decían en el transcurso de las

diferentes investigaciones que realizaba.

Por mí parte, observo de entrada que sí

bien la proporción de lectores asiduos ha

disminuido, la juventud sigue siendo el

periodo de la vida en el que hay una

mayor actividad de lectura. Y más allí de

los grandes sondeos estadísticos, sí se

escucha hablar a los jóvenes, se

comprende que la lectura de libros tiene

para ellos ciertos atractivos, particulares

que la distinguen de otras formas de

esparcimiento. Se comprende que a través

de la lectura, aunque sea esporádica, se

encuentren mejor equipados para resistir

cantidad de procesos de marginación. Se

comprende que la lectura los ayude a

construirse, a imaginar otros mundos

posibles, a soñar, a encontrar un sentido,

a encontrar movilidad en el tablero de la

sociedad, a encontrar la distancia que da

el sentido del humor, y a pensar, en estos

tiempos en que escasea el pensamiento.

Estoy convencida de que la

lectura, y en particular la lectura de libros,

puede ayudar a los jóvenes a ser un poco

más sujetos de su propia vida, y no

solamente objetos de discursos represivos

o paternalistas. Y que puede constituir una

especie de atajo que lleva de una

intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía.

Eso es lo que intentaré mostrarles a lo

largo de estos cuatro días: la pluralidad de

lo que está en juego con la

democratización de la lectura entre los

jóvenes. En efecto, me sorprende ver aun

hasta que punto algunas de estas cosas

que están en juego se desconocen o se

subestiman; cómo seguimos siendo

prisioneros de viejos modelos de lo que es

la lectura, y de una concepción

instrumentalista del lenguaje.

Así pues, organicé las cuatro

conferencias de la siguiente manera:

En la primera hablaré de las dos

vertientes de la lectura: la primera

determinada por el poder absoluto que se

atribuye al texto escrito, y la otra por la

libertad del lector, y les explicaré de que

manera elegí colocarme, para mis

investigaciones, del lado de los lectores,

de sus experiencias singulares.

La siguiente sesión estará

dedicada a la pluralidad de lo que está en

juego en la lectura, haciendo hincapié en

el papel de la lectura en la construcción de

sí mismos, que es muy palpable durante la

adolescencia y la juventud. Para los

jóvenes, cómo podrán apreciar ustedes, el

libro es más importante que el

audiovisual, en tanto que es una puerta

abierta a la ensoñación, en que permite

elaborar un mundo propio, dar forma a la

experiencia. Esté es un aspecto en el que

muchos insisten, en particular tratándose

de medios socialmente desfavorecidos en

los que se desearía muchas veces

restringir sus lecturas a las más "útiles"'

Pero para los muchachos y muchachas

que conocí, la lectura es tanto un medio

para elaborar su subjetividad cómo un

medio para acceder al conocimiento. Y no

creo que esto sea específicamente

francés.

Durante la tercera sesión hablaré

del miedo al libro, y evocaré las diferentes

maneras de convertirse en lector. Más allí

de los engaños de los discursos unánimes

que claman por la democratización de la

lectura; creo, en efecto, que no nos

hemos liberado del miedo a los libros, el

miedo a la soledad del lector frente al

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

24

texto, el temor de compartir el poder

simbólico. Esa participación, que pone en

juego muchas cosas, es tal vez motivo de

conflictos aún, de luchas de intereses,

más activos en tanto más se niega su

existencia.

La última sesión, finalmente, se ocupará

del papel de los maestros, bibliotecarios y

otros mediadores, de su margen de

acción, que podremos identificar mejor a

partir de las cuestiones tratadas

anteriormente, durante las primeras

sesiones.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA

En un primer momento tratare de las dos

vertientes de la lectura: del poder

absoluto que se le atribuye al texto escrito

y de la libertad del lector. Evocaré esas

dos vertientes de la lectura apoyándome

primero en una investigación sobre la

lectura en el medio rural en que participé

cuando empecé a trabajar sobre ese tema

hace ya casi siete años. En aquel

momento elaboré en particular entrevistas

con personas de diversos estratos sociales

que vivían en el campo y a las que les

gustaba leer. Durante las entrevistas, está

gente del campo evocó de manera muy

libre la totalidad de sus recorridos por la

lectura, a partir de sus recuerdos de

infancia.

Raymonde Ladefroux, Michele Petit y Claude-

Michele Gardien, Lecteurs en campagnes, Paris,

BPI/Centre Georges Pompidou, 1993, 248 p.

Y me sorprendió darme cuenta de que en

el campo francés, la lectura tal cómo la

conocemos hoy en día, solitaria,

silenciosa, no era a fin de cuentas muy

antigua: muchos de nuestros

interlocutores de diferentes generaciones

evocaban espontáneamente recuerdos de

lectura colectiva, en voz alta, en el medio

familiar, durante el catecismo o muchas

veces en el internado. Y, dicho sea de

paso, la televisión, que acostumbra verse

en familia, se encuentra tal vez más cerca

de estas historias orales compartidas.

Les propongo, pues, escuchar a

tres de nuestros interlocutores. Hay medio

siglo de distancia entre las infancias que

evocan. Jeanne es jubilada y se acuerda

de los tiempos en que estaba interna:

"Todo lo que no era el programa estaba

prohibido... Nunca teníamos tiempo

libre... En el refectorio, no teníamos

permiso de hablar, nos leían vidas de

niños modelo y vidas de santos":

Pierre es agricultor; tiene alrededor de

cincuenta años. El libro que evoca lleva

por titulo La vuelta de Francia de dos

niños y fue leído por varias generaciones

de niños durante la primera mitad del

siglo. Contaba la travesía de dos chicos a

través de las diferentes regiones

francesas, y su finalidad era inculcar en

los jóvenes un fuerte sentimiento de

identidad nacional:

Recuerdo a mis abuelos. Mí abuelo me leía

La vuelta de Francia de dos niños. Había

una gran chimenea, ni siquiera me

acuerdo sí había electricidad, y después de

la cena mí abuela ponía en el fuego una

gran cazuela con vino y con tomillo, y la

ponía a hervir. Con miel. Entonces él nos

contaba [...] No sé por que, tal vez porque

yo era muy joven, pero el caso es que leía

"bien"; vivíamos esa historia a medida que

la iba contando, ¿sabe? Con mí hermano,

cuando hablamos de esa Vuelta de Francia

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

25

[...] A medida que hacíamos La vuelta de

Francia, es curioso, podíamos verla. Eso

debió ser allá por 1945 o 1946.

Christine, por su parte; tiene cómo

cuarenta años. Antes de irse a vivir al

campo, vivió mucho tiempo en la ciudad.

Y habla de su hijo, un joven adolescente:

"Eso es lo que intentaba explicarle; le

decía: 'Pero no te sientes frente a la tele,

hay millones cómo lo que miran la tele. Sí

tomaras un libro, serias el técnico, tal vez

serian dos o tres leyendo el mismo libro al

mismo tiempo. ¡No me digas que no es

otra forma de placer!"'

Estas tres escenas reflejan la partición

entre la lectura colectiva, oral, edificante,

y la lectura individual, silenciosa, en la

que a veces encuentra uno palabras que

permiten que se exprese lo más singular

que hay en cada quien. Entre esa época

en la que unos cuantos controlaban el

acceso a los textos impresos y sacaban de

ellos formulas para inculcar a los demás,

sometidos y en silencio, una identidad

religiosa o nacional; y esa otra época en la

que se "toma" un libro, en que se apropia

uno de el, en que se encuentran palabras,

imágenes a las que se les asignan

significados al gusto de cada quien. Tres

escenas que recuerdan que la lectura

tiene varios rostros, que está señalada,

por un lado por el poder absoluto que se

atribuye a la palabra escrita, y, por el

otro, por la irreducible libertad del lector,

cómo dijo el historiador del libro Roger

Chartier. 2

Por un lado, el lenguaje escrito permite

dominar a distancia, mediante la

imposición de modelos ampliamente

difundidos, ya sea que se trate de la figura

edificante de un santo o de la del niño

descubriendo el amor por la patria. Se

utilizó mucho el lenguaje escrito -y

todavía se utiliza-, para someter a la

gente a la fuerza de un precepto y

atraparla en las redes de una "identidad

colectiva": Por ejemplo, hay algo que

siempre me sorprendió en ciertos países

de Asia. Antes de trabajar sobre el tema

de la lectura, participé un tiempo en una

investigación sobre los hombres de

empresa chinos de Singapur y de Taiwan;

cuando nos entrevistábamos con ellos,

esos empresarios, desde los más

tradicionales hasta los más modernos,

hacían hincapié en lo que llamaban sus

"filósofas". Apenas llegábamos a sus

oficinas, ya nos estaban diciendo, antes

que cualquier otra cosa: "tengo que

explicarles mí filosofía". Nos llevaban pues

ante unos lemas caligrafiados que se

encontraban en todos los rincones de las

oficinas y fábricas, y nos traducían esos

preceptos que resumían el espíritu de la

empresa. Esas "filosofías”; cómo decían,

se resumían en unos cuantos principios de

inspiración confuciana que exaltaban el

trabajo, la disciplina, la simplicidad, la

honestidad, el sentido de la colectividad,

etc.

2 Véase Roger Chartier, "Textos,

impresos, lecturas, en Martine Poulain (dir.),

Lire en France aujourd'hui, Parfs, Cercle de la

librairie, 1993, pp. 15-29.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

26

Pero esos empresarios les atribuían una

gran eficiencia para unificar y guiar la

conducta de los empleados, quienes

supuestamente debían leerlos cada día e

imbuirse de ellos.

Por una parte, esto tiene que ver

con la especificidad de la lengua y la

historia chinas. Seguramente a

consecuencia del origen pictográfico de los

ideogramas, la lengua china es más

concreta que las lenguas occidentales, en

cuanto las palabras evocan de forma

representativa cualidades, relaciones,

acciones, esté carácter "emblemático" de

la lengua le confiere la facultad de inducir

la realidad, de sugerir la acción, de pro-

vocarla al representarla. En la antigua

China, la primera obligación del jefe

consistía en proporcionar a sus súbditos

los emblemas, las divisas, las

"designaciones correctas". Eso es lo que le

permitía imponer las reglas y la jerarquía

social. Puesto, que las palabras tenían esa

fuerza casi mágica que mantenía a los

seres y a las cosas en el lugar que les

correspondía en el orden social

establecido, la escritura constituyó un

instrumento importante del poder político.

El chino literario, que se asimilaba al cabo

de una larga iniciación, era en la China

imperial la lengua de los amos, el cimiento

del imperio. Un verdadero "esperanto para

los ojos" que podía ser leído en todas

partes, mientras que las pronunciaciones

en extremo variadas impedían muchas

veces la comprensión, a unos cuantos

kilómetros de distancia.

Pero sin tener que ser chino, todo

ser humano preocupado por influir en sus

semejantes parece entender

instantáneamente esa función

"mandarinica del” lenguaje escrito. Les

daré dos ejemplos. El primero nos lo

proporciona una niñita de siete años, con

la que tuve una plática durante está

investigación sobre la lectura en el medio

rural. Se llama Emilie, y habla de una de

sus amigas, que, para establecer su

poder, pasa el tiempo leyendo y haciendo

leer a los demás. La cito:

Prefiere ser la jefa: así que trabaja,

escribe, veinticuatro horas al día, y le

gusta mucho leer. Porque tiene que

prepararnos trabajo, y luego tenemos que

aprenderlo de memoria. [Me da uno o dos

ejemplos de esas preguntas que le

prepara su amiga]. Contesta las

preguntas. "Antes de que acabe el

invierno, el pinzón atraerá seguramente

su atención. Su pecho, sus mejillas y su

cuello se tiñen ligeramente, ¿de que color?

De rosa salmón..." ¿entiendes lo que es

jugar con ella?...

Y suspira.

A los siete años, ya sabe por experiencia

propia que el manejo del lenguaje escrito

es un instrumento crucial para el poder. El

segundo ejemplo lo tomo del antropólogo

LeviStrauss, quien, en un texto titulado

"Lección de escritura"; relata un incidente

que sucedió cuando se encontraba en la

tierra de los indios nambikwara, en Brasil.

El jefe que, al igual que los demás

nambikwara, no sabía leer ni escribir, le

pidió a Levi-Strauss una libreta de notas.

Luego la cubrió de líneas sinuosas, reunió

a su gente y enumeró la lista de regalos

que el etnólogo les iba a traer. ¿Qué es lo

que esperaba? Cito a Levi-Strauss:

"Engañarse a sí mismo, tal vez; pero más

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

27

bien llenar de admiración a sus

compañeros, convencerlos de que los

obsequios pasaban por su intermediación,

que había conseguido aliarse con el blanco

y que era participe de sus secretos".3 Más

tarde, al reflexionar sobre esté incidente,

Leví-Strauss sacó la conclusión de que -lo

cito nuevamente-:

La función primaria de la comunicación

escrita es favorecer la sumisión. El empleo

de la escritura para fines desinteresados,

con el objetivo de encontrar en ella

satisfacciones intelectuales y estéticas, es

un resultado secundario, y se reduce casi

siempre a un medio para reforzar,

justificar o disimular al otro.4

Manejar el lenguaje escrito permite

incrementar el prestigio de quien lo hace y

su autoridad frente a sus semejantes. Y,

de entrada, el aprendizaje de la lectura es

muchas veces un ejercicio que sirve para

inculcar temor, que somete el cuerpo y el

espíritu, que incita a la persona a

quedarse donde está, a no moverse. En

Una historia de la lectura,5 Alberto

Manguel recuerda que el látigo, a la par

del libro, fue durante siglos el emblema de

quienes enseñaban a leer. Sin embargo en

nuestros días el temor y la sumisión

ocupan todavía un sitio primordial, cómo

podemos ver, por ejemplo, en una película

del realizador irani Kiarostami intitulada

Tareas de la tarde. Kiarostami muestra

uno por uno a una serie de niños a quie-

nes pregunta cómo hacen sus tareas en la

casa. Y a lo largo de la película vemos que

lo que se pretende inculcar en los alumnos

al enseñarles a leer no son conocimientos

sino miedo: en la escuela, estos niños se

sienten literalmente en peligro.

No obstante, nunca se puede estar seguro

de dominar a los lectores, incluso cuando

los poderes de todo tipo se aplican a

controlar el acceso a los textos. En efecto,

los lectores se apropian de los textos, los

hacen significar otras cosas, cambian el

sentido, interpretan a su manera

deslizando su deseo entre líneas: se pone

en juego toda la alquimia de la recepción.

Nunca es posible controlar realmente la

forma en que un texto se leerá,

entenderá, interpretara. Permítanme

darles un pequeño ejemplo que tomo de

un psicoterapeuta que lee y hace leer

mitos antiguos a los niños. Así pues, hay

un pasaje en el que Hércules ha dejado su

piel de león, y lleva collares de piedras

preciosas, brazaletes de oro, un chal

púrpura, y se dedica a hilar madejas de

lana. Comentario de los niños: "¡Nunca

hubiera pensado que Hércules fuera un

maricón!" Otro ejemplo: la lectura que

hace Omar, un estudiante preparatoriano,

de Madame Bovary, de Flaubert, uno de

los textos canónicos del programa de

francés. Cito a Omar: "Emma le ponía los

cuernos a su marido, y entonces hubo

hasta un juicio. Flaubert, en su alegato de

defensa, dijo que cómo había hecho morir

a Emma, entonces era moral. Y ahora

cuando se lee eso se ve que Emma le

puso los cuernos a su marido, y eso es

todo."

3 Véase Claude Levi-Strauss, "Leon d'Ecriture';

en Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955, p. 315. 4 Ibid., p. 318. 5 Paris, Actes Sud; 1998. (Versión en español:

Alianza editorial.)

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

28

Evidentemente, no estoy segura de que

esté resumen lapidario esté de acuerdo

con lo que el profesor de Omar y las

autoridades académicas desean que los

niños retengan de esté gran texto de

nuestra literatura nacional.

Por esa razón en todas las épocas se

temió el acceso directo a los libros y la

soledad del lector ante el texto. Y por esa

razón, hasta nuestros días -tocaremos el

punto cuando hable del miedo a los libros-

los poderes autoritarios han preferido

difundir videos, fichas o, en última

instancia, fragmentos es cogidos,

acompañados de su interpretación y con el

menor "juego" posible en su contenido

para el lector.

Michel de Certeau tenía una bonita

fórmula para calificar esa libertad del

lector. Escribía: "Los lectores son viajeros,

circulan sobre las tierras de otra gente,

nómadas que cazan furtivamente en los

campos que no han escrito": Y luego

hablaba de "la actividad silenciosa,

transgresora, irónica o poética, de lectores

(o de telespectadores) que conservan su

particularidad en el ámbito privado y sin

que los amos lo sepan". Decía también:

La escritura acumula, embodega, se

resiste al tiempo mediante el es-

tablecimiento de un lugar y multiplica su

producción gracias al expansionismo de la

reproducción.

6 Serge Boimare, "Apprendre 3 lire a Heracles";

en Nouvelle Revue de Psychanalyse, mum. 37,

1988. '

La lectura no se protege contra el

desgaste provocado por el tiempo (uno

olvida y se olvida de sí), no conserva o

conserva mal sus logros, y cada uno de

los lugares por los que pasa es la

repetición del paraíso perdido.

Estas frases fueron tomadas de un articulo

intitulado "Leer: una caza furtiva';7 que es

un texto muy hermoso.

Los lectores cazan furtivamente, hacen lo

que les place; pero eso no es todo:

además se fugan. En efecto, al leer, en

nuestra época, uno se aísla, se mantiene a

distancia de sus semejantes, en una

interioridad autosuficiente. La lectura es

una habitación propia, para usar las

palabras de Virginia Woolf. Se separa uno

de lo más cercano, de las evidencias de lo

cotidiano. Se lee en las riberas de la vida.

Y sí la lectura incita al espíritu

crítico, que es la clave de una ciudadanía

activa, es porque permite un distancia-

miento, una descontextualización,8

también porque abre las puertas de un

espacio de ensoñación en el que se

pueden pensar otras formas de lo posible.

Hablaremos detenidamente de esto más

adelante. Pero desde ahora les digo que,

en lo relativo a ese punto, no debe

establecerse una oposición entre la

llamada lectura instructiva y la que induce

a la ensoñación.

7 Michel de Certeau, "Lire: un braconnage"; en

L'Invention du quotidien, 1/Arts de faire Paris,

10/18,1980. 8 Consúltense las obras de Jack Goody, y en

particular La Raison graphique, Paris, Minuit,

1979.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

29

Tanto la una cómo la otra, la una junto

con la otra, pueden suscitar el

pensamiento, el cual pide esparcimiento,

rodeos, pasos fuera del camino.

"Pensamos siempre en otro lugar”, decía

Montaigne.

En la campiña francesa, por tomar una

imagen, se podría decir que en el

transcurso de esté siglo el lector -que con

mayor frecuencia es una lectora- se ha

levantado discretamente, ha salido de la

habitación común y se ha retirado a su

propia habitación. De ser una actividad

prescrita en un principio, para atraparlo a

uno en la red de las palabras, la lectura se

ha convertido en un gesto de afirmación

de la singularidad. Se ha vuelto un camino

para "irse de pinta"; para salir del lugar y

del tiempo en el que hay que estar en su

puesto, mantenerse en su puesto, y

contenerse unos a otros.

EL LECTOR “TRABAJADO” POR SU

LECTURA

Dejo allí la campiña francesa y avanzaré

con ustedes un poco más por está

segunda vertiente de la lectura, esté

dialogo entre el lector y el texto. Les decía

que el lector se encontraba con palabras e

imágenes a las que hacía significar otra

cosa; que el sentido se escapa no sólo al

autor del texto sino también a quienes se

esfuerzan por imponer una única lectura

autorizada.

Los términos forjados por el psicoanálisis en

lengua francesa constituyen un lenguaje preciso

basado en usos peculiares de palabras

comunes, por lo que he preferido traducir

"trabajar" (que significaría "afectar , "perturbar

, "provocar cambios"); una palabra que todos

entenderán y que respeta las posibilidades

polisemias del término francés. Lo mismo se

aplica a otros términos de psicoanálisis

empleados en esté capitulo. [N.T.]

El lector no es, por lo tanto, pasivo: lleva

a cabo un trabajo productivo, reescribe.

Hace desplazarse al sentido, hace lo que

se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce

variantes, deja de lado los usos correctos.

Pero él a su vez es alterado: encuentra

algo que no esperaba, y nunca sabe hasta

donde puede ser llevado.

Eso lo veremos a lo largo de esté

seminario. Para ahondar un poco en el

tema, en está jornada les daré algunos

ejemplos más, sacados de aquí y de allá,

de mis lecturas, de las entrevistas que he

realizado, de la observación cotidiana, y

los comentare. Siéntanse libres, claro

está, de leerlos de otra manera. Procederé

de está forma en cada conferencia, que

considero más cómo un tiempo para la

elaboración, un work in progress, cómo

dicen los anglosajones, que cómo una

manera de asestarles conclusiones

definitivas.

Agregaré que algunos de los

temas que abordaré podrían parecerles

abstractos. Y está jornada es, sin duda, al

menos por momentos, la más abstracta de

las cuatro; les doy a comer primero el pan

negro. Pero no se preocupen demasiado:

todos estos temas los retomaremos en los

días siguientes, de manera más concreta,

y lo que diga está tarde cobrara sentido

entonces.

Citaré de entrada a un psicoanalista,

Didier Anzieu, quien escribió:

Una obra no "trabaja" al lector -en el

sentido del trabajo psíquico- sí sólo le

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

30

procura el placer del momento, sí habla de

ella cómo de una buena fortuna,

agradable pero sin mañana. El lector que

empieza a ser "trabajado" por la obra

entabla con ella otro tipo de relación.

Incluso durante las interrupciones de su

lectura, mientras se prepara para rei-

niciarla, se abandona a la ensoñación, su

fantasía se ve estimulada, inserta

fragmentos de ella entre las páginas del

libro, y su lectura es algo mixto, un

híbrido, un injerto de su propia actividad

de fantasmización sobre los productos de

la actividad de fantasmización del autor. 9

En la lectura hay algo, cómo expresó

Anzieu, que es del orden del trabajo

psíquico, en el sentido en que los

psicoanalistas hablan de trabajo de sueño,

de trabajo de duelo, de trabajo de

creación. Es una dimensión que me parece

esencial, y que muchos lectores

experimentan aun cuando provengan de

medios modestos, aunque, claro, no

empleen esas palabras para hablar de ella.

Sin embargo, y es curioso, ese hecho

experimentado de forma regular muchas

veces es silenciado o pasa inadvertido. No

es algo del orden de la "educación"; ni del

"placer"; y las diferenciaciones usuales

que oponen entre sí. Las "lecturas útiles"

y las "lecturas de distracción" no permiten

describirlo. Para que entendamos un poco

mejor de que manera puede la lectura

trabajar al lector, citaré primero a una

serie de jóvenes con quienes nos

entrevistamos.

La primera se llama Fanny y tiene veintiún

años. Dice: "Me gusta cuando hay libertad

para el lector. Las novelas que no toman a

los lectores por imbeciles, que no les

explican todo, que nos dejan recorrer un

poco nuestro propio camino".

El segundo es Ridha. Lo citare

extensamente:

Cuando era niño, el bibliotecario dejaba su

trabajo a ratos y se ponía a contarles

cuentos a los niños. A mí eso me llegó

mucho; la sensación, la emoción que sé

en aquel momento, permaneció [...] es

algo parecido al encuentro. No me dijeron:

haz esto o haz aquello [...] sino que me

mostraron algo, me hicieron entrar en un

mundo. Me abrieron una puerta, una

posibilidad, una alternativa entre miles tal

vez, una manera de ver que no es

necesariamente la que hay que seguir,

que no es necesariamente la mía, pero

que va a cambiar porque habrá tal vez

otras puertas.

Cuando era chico, cada uno de los libros

era una alternativa, una posibilidad de

encontrar salidas, soluciones a problemas,

y cada uno era una persona, una

individualidad a la cual podía conocer en el

mundo. A través de la diversidad de los

libros y de las historias, hay una

diversidad de las cosas, y es cómo la

diversidad de los seres que pueblan esté

mundo y a los que quisiéramos conocer en

su totalidad; y nos parece una lástima que

dentro de cien años no estaremos aquí y

no habremos conocido al que vive en

Brasil o al que vive en otro lugar […].

Sí no hubiera diversidad, sí no hubiera

más que un sólo color, sería monótono.

9 Le corps de !'ocuvre, Paris, Gallimard, 1981,

pp. 45-46.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

31

Sí uno entra en un jardín, claro, flores

amarillas en un prado, eso provoca placer,

pero es mucho más hermoso conocer

otros prados con flores diferentes; porque

sí no tiene uno más que flores amarillas

por todo el planeta, en algún momento se

harta uno del amarillo... La diversidad

enriquece al ser.

Creo que el sentimiento de asfixia

experimentado por un ser humano se da

cuando siente que todo está inmóvil, que

todo a su alrededor está petrificado [...] Sí

realmente es una persona que está débil,

que se encuentra en una situación que le

impide moverse, es desesperante.

La biblioteca ideal es una biblioteca que

hace soñar a los niños, que no les impone

ideas o imágenes o historias, sino que les

muestra posibilidades, alternativas. Estas

cosas tienen una relación profunda más

tarde en su vida adulta. Leer historias

simplemente, tal vez por el puro placer de

contar, mostrar que se puede soñar y que

hay salidas y que no todo está inmóvil.

Que uno inventa su vida, que es posible

inventarse la vida. Y que para inventar su

vida tal vez deba tener antes materia

prima, que sea necesario haber soñado

para poder soñar y crear.

La búsqueda de sí mismo, el encuentro

consigo mismo, es la cosa más importante

para un ser humano, para un individuo.

Estas reflexiones son de una gran riqueza;

esté muchacho toca lo esencial, en

muchos puntos, me parece. Habré de pre-

cisar que tiene veintidós años, que

proviene de una familia muy numerosa,

que sus padres llegaron de Argelia y no

saben leer ni escribir. Por desgracia tuvo

que interrumpir sus estudios y es cobrador

de autobús en la ciudad donde vive.

Citaré a otro muchacho, Daoud, de origen

senegalés. Dice:

La lectura para mí no es una diversión, es

algo que me construye. La biblioteca me

dio la posibilidad de imaginar películas,

mis propias películas, cómo sí fuera un

realizador. Muchas veces iba allí a leer

cómics, pero me quedaba en el área de

libros. Con esos librotes gordos, a veces

leía el resumen, me imaginaba la historia,

leía la primera página, la primera línea, y

me contaba todo lo que pasaba.

Ven ustedes que Daoud, al igual que

Ridha, asocia por principio el hecho de

construirse con la alteración que produce

el encuentro con un texto, incluso con sólo

un renglón. A partir de esas palabras

escritas por otro, le vienen imágenes y

palabras y elabora su propia película,

cómo dice. Esos muchachos están

expresando, con sus palabras, lo mismo

que el psicoanalista Didier Anzieu. Nos

recuerdan que siempre es por medio de la

intersubjetividad cómo se constituyen los

seres humanos. Y que el lector no es una

página en blanco donde se imprime el

texto: introduce su fantasía entre líneas,

la entrelaza con la del autor. Las palabras

del autor hacen surgir sus propias

palabras; su propio texto.

Ahora me apoyaré en un escritor. Durante

estas jornadas habré de citar con

frecuencia a escritores, porque ellos son

lectores de excelencia que suelen observar

con mucha fineza lo que les sucede al

leer. Citaré a un antillano, Patrick Cha-

moiseau. En un libro que se titula Camino

de la escuela, evoca su relación con la

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

32

lengua y con la escuela durante su niñez.

El libro está construido en dos tiempos:

primer tiempo, "las ganas"; segundo

tiempo, "la supervivencia".

En el primer tiempo, el jovencito, el

"negrito"; cómo dice Chamoiseau, vive

fascinado por esa escuela a la que asisten

sus hermanos y hermanas mayores;

fascinado por esas letras que trazan en

sus cuadernos o en las divisiones del

corredor de la casa. Un día, su hermano

escribe cuidadosamente algo a la altura de

sus ojos. Y citó:

-¡Adivina qué es! -le dice.

-¿Qué es?

-Es tu nombre lo que ves... ¡Estás ahí

dentro! -le reveló con una crispación de

brujo.

El negrito se vela a sí mismo ahí,

apresado todo él en un trazo de gis. ¡Así

pues, podían borrarlo del mundo! [...]

Entonces el niño decide copiar mil veces,

sacando la lengua, el trazo de su nombre,

"para proliferar, y así evitar un genocidio":

Y de esté modo conoce "el placer de

aprisionar pedazos de la realidad en sus

trazos con gis".

Fascinado por la escritura y también por

los libros, se aventura a explorar una caja

en la que su madre ha guardado obras de

Julio Verne, Lewis Carroll, Stevenson,

Daniel Defoe, en el fondo de un armario,

bajo unas ropas de luto. Sus hermanos y

hermanas habían recibido esos libros

cómo premios en la escuela. Citó

nuevamente:

El negrito recomponía los libros a partir de

las imágenes, imaginaba historias y se

esforzaba por encontrarlas en los textos

impresos siempre indescifrables [...]

Construía sus propios relatos, los

difuminaba entre las letras

incomprensibles y los seguía oscuramente,

frase a frase, de ese modo, hasta el final.

Aprendió a amplificar un suceso para que

correspondiera al número de líneas de una

página. Pronto supo lanzarse desde una

imagen hasta alcanzar la siguiente,

adaptándose bien. Se hubiera dicho que

estaba haciendo, cómo sí leyera; pero, en

realidad, leía realmente lo que su delirante

imaginación proyectaba cada vez en el

libro.10

Aquí, el joven héroe, antes de saber

descifrar, "lee" en el sentido en que el

libro desencadena en él toda una actividad

de fantasmización, de construcción

narrativa. Y cómo el poder de descifrar las

letras enigmáticas, igual que el de apri-

sionar pedazos del mundo con el gis,

parecen provenir de la escuela, reclama

sin cesar el derecho de poder asistir a ella.

Pronto se arrepentirá, tras unos tiempos

felices en el jardín de niños. En la escuela

primaria recibirá un aprendizaje que

moldea ortopédicamente su cuerpo, su

espíritu, su lengua. Y la imposición de una

lengua extranjera contra el Creole en el

que vivía: la lengua del colono, el francés.

Los niños aprenden a vigilarse, a extirpar

de su boca cualquier expresión créole, a

corregir su acento, a alejarse del habla de

sus madres. Pero la lengua será también

el instrumento de su supervivencia. Quiere

comprender los misterios de la escritura,

se sumerge en las letras, llena páginas

enteras con su pluma, no para darse gusto

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

33

al maestro represivo sino para él mismo. Y

Chamoiseau concluye su libro con estas

palabras: "...en ese saqueo de su universo

natal, en esa ruina interior tan invalidante,

el negrito, agachado sobre su cuaderno,

sin darse muy bien cuenta, ponía tinta en

un rastro de supervivencia..."

A fin de cuentas, Chamoiseau se apropiará

de esa lengua del colono que devastó su

universo natal, aprenderá sus giros cómo

muy pocos franceses. Pero también hará

otra cosa: revolucionará sus formas, la

convertirá en una lengua mosaico,

engarzada con palabras tomadas de la

diversidad caribeña.

Chamoiseau evoca en otro libro, Ecrire en

pays domiée (Escribir en un país

dominado), está inversión, esté

movimiento, desde el momento en que se

es prisionero del trazo de las letras del

otro, en que se está atrapado en la picota

de una lengua o de una cultura colonial,

hasta ese otro momento en que la

escritura de los otros le da uno un lugar y

le permite hacerse de un espacio en la

lengua, poco a poco, encontrando sus

propias palabras, su propia manera de

decir o de escribir. Observa ese poder

fecundante de las palabras de un escritor:

10 Chemin d'ecole, Paris, Folio-

Gallimard;.1994, p. 200.

"Al final de una lectura, el mundo que se

extrajo del libro sigue teniendo vida

autónoma dentro de uno. Uno se ve

forzado a crear nuevas historias a partir

de ese mundo':11 Evoca en especial una

prisión en la que trabajó cómo educador,

y a un joven recluso martiniques a quien

le lleva libros a escondidas. Una vez más

la inversión sucederá, gracias a la lectura.

Y no cualquier lectura; se trata de grandes

escritores: Naipaul, Lezama Lima, Guillen,

Faulkner, Amado, García Márquez, Roa

Bastos, Asturias. Poco a poco, el Caribe, la

América de las plantaciones van llenando

la celda, y el joven se involucra en el

juego. Citó:

Leía. Escribía mí amistad reciente con el

jefe de custodios me permitió conseguiré

una maquina de escribir. Se dedicaba a

ello todo el día toda la noche[...] Viéndolo

escribir, tomé conciencia del potencial de

la lectura-escritura en una situación

extrema. Mí nuevo amigo se había

reconstituido una densidad que aniquilaba

la represión carcelaria. Ya no era todo

rencor sino toda voluntad. Se proyectaba

con confianza. Irradiaba carretadas de

energía.

"Ya no era todo rencor sino todo

voluntad”. Aun cuando uno no sea

antillano, toda cultura tiene una escritura

colonial. Eso es al menos lo que dice el

filósofo Jacques Derrida.

11 Ecrire en pays dominf, Paris, Gallimard,

1997, p. 36. 12 Ibid., p. 90.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

34

Lo citó:"Toda cultura es originalmente

colonial [...] Toda cultura se instituye

mediante la imposición unilateral de una u

otra “política” de la lengua. Lo sabemos, el

dominio empieza por el poder de nombrar

las cosas, de imponer y legitimar las

apelaciones. 13 Pero en el mismo libro, una

páginas más adelante, Derrida recuerda

también el momento en que, siendo un

joven judío criado en África del Norte, fue

cómo “arponeado por la literatura y la

filosofía francesas”.

Flechas de metal o de madera, cuerpo

penetrante de palabras envidiables,

temibles, inaccesibles incluso en el

momento de entrar en mí; a esas frases

había que adueñárselas, domesticarlas […]

tal vez destruirlas, en todo caso

marcarlas, transformarlas, tallarlas,

hacerles incisiones, forjarlas, injertarlas al

fuego, hacerlas darse de otra forma, para

sí y en sí.

Y evoca ese sueño, no de herir la lengua o

maltratarla, sino de hacerla convertirse en

algo, “esa lengua que permanece intacta,

siempre venerable y venerada”. 14

Nuevamente, ese movimiento del que

hablaba Chamoiseau. Pero, de manera

más amplia, aun cuando no lo lleve a uno

a convertirse en escritor, la lectura puede,

mediante un mecanismo parecido,

hacernos un poco más aptos para

enunciar nuestras propias palabras,

nuestro propio texto, volvernos más los

autores de nuestra propia vida.

En esa lectura, el escritor y el lector se

construyen el uno al otro; el lector

desplaza la obra del escritor, y el escritor

desplaza al lector, revelando a veces en él

a otro, diferente del que creía ser. Acabo

de decir "el escritor"; y no el autor. Y hace

ya un momento que para hablar del lector

trabajado por su encuentro con un texto

pasamos de la lectura en general a esa

experiencia particular que es la lectura

literaria. En efecto, en la literatura el

escritor lleva a cabo un trabajo de

desplazamiento de la lengua. Es lo que

dice el semiólogo Roland Barthes. El

subraya la profunda fraternidad de la

lengua y del poder: “el lenguaje es una

legislación”, dice, o también: “desde el

momento en que es preferida, aunque sea

en la más profunda intimidad del sujeto, la

lengua se pone al servicio del poder”. 15

Pero Barthes observa también:

No queda, por decirlo así, más que hacer

trampa con la lengua, hacerle trampa a la

lengua. A está triquiñuela saludable, está

desviación, esté magnífico engaño que

permite escuchar la lengua fuera del

poder, en el esplendor de una revolución

permanente del lenguaje, yo la llamo:

literatura […] Las fuerzas de la libertad

que se encuentran en la literatura no

dependen de la persona civil, del

compromiso político del escritor, que,

después de todo, no es más que un

“señor” entre otros, ni siquiera del

contenido doctrinal de su obra, sino del

trabajo de desplazamiento que ejerce

sobre la lengua. 16

13Le monolinguisme de 1'autre, Paris, Galilee,

1996, p. 68. 14Ibid., p. 84.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

35

No puedo analizar aquí exhaustivamente

la experiencia de la lectura literaria; no

estoy particularmente calificada para

hacerlo, y serían necesarias no cuatro

conferencias sino años. Quisiera

simplemente plantear algunos elementos,

parciales, fragmentarios. Los tomaré casi

siempre, una vez más, de los escritores.

Pero los volveremos a encontrar durante

las próximas jornadas en boca de lectores

menos eruditos.

Por ejemplo: leer le permite al lector, en

ocasiones, descifrar su propia experiencia.

Es el texto el que "lee" al lector, en cierto

modo el que lo revela; es el texto el que

sabe mucho de él, de las regiones de él

que no sabía nombrar. Las palabras del

texto constituyen al lector, lo suscitan.

En particular, los escritores ponen

palabras en donde nos duele. Cómo

escribe Jean Grenier: "Vine a dar,

testimonio, dice el escritor, vine a quitar

ese peso que oprime vuestro pecho. No

puede curarnos, pero le agradecemos que

haya visto nuestro mal:17 Las palabras

pueden mantener el dolor o la pena a

distancia; las palabras que leemos, las

que escribimos, las que escuchamos

Muchos escritores lo han expresado de

diversas maneras. Cómo Rilke, al principio

de los Cuadernos de Malte Laurids Brigge:

"Hice algo contra el miedo. Permanecí

sentado y escribí": O el escritor austriaco

Winckler, quien observa:

15 Lefon, Paris, Points-Seuil, 1978, pp. 12-14.

16 Ibid., pp: 16-17.

"Con mis palabras dibujo una jaula

alrededor del pavor': Y alrededor de

nuestro propio pavor. De manera

parecida, en el cuento por ejemplo, a

diferencia de las pesadillas, los símbolos

mantienen a distancia las sombras. El

escritor suizo Nicolás Bouvier observa que

en Japón los cuentos "administran y

controlan la inmensa fauna de fantasmas

maléficos que pueblan y recorren la

noche, sobre todo en verano':18

Los escritores nos ayudan a ponerle un

nombre a los estados de ánimo por los

que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos

mejor, a compartirlos. Gracias a sus

historias, nosotros escribimos la nuestra,

entre líneas. Y desde el momento en que

tocan lo más profundo de la experiencia

humana, la pérdida, el amor, el

desconsuelo de la separación, la búsqueda

de sentido, no hay razón para que los

escritores no lleguen a todos y cada uno

de nosotros. En efecto, es en ese punto,

cómo podrán apreciarlo, donde los

jóvenes lectores de sectores pobres

pueden muchas veces encontrarse con

ellos.

Cuentan con frecuencia cómo ciertos

textos, nobles o humildes -aunque

también algunas películas o canciones-,

les ayudaron a vivir, a pensarse a sí

mismos, a modificar un poco sus destinos.

Y no sólo durante la adolescencia.

17 Jean Grenier, Inspirations mediterraneennes,

Paris, L'Imaginaire/Gallimard, 1998, p. 52. 18 Nicolas Bouvier, Comment vi I'ecriture ce

matin, Ginebra, Slaktine, 1996, p. 108.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

36

Una vez más me parece que con está

dimensión de la lectura en que la lectura

"trabaja" al lector, estamos muy lejos de

las divisiones, establecidas que, por

ejemplo, oponen entre sí a los partidarios

de la lectura "útil" y a los de la lectura de

"distracción". Cuando encuentro palabras

que me perturban porque hacen posible

que se diga lo más intimo que yo sentía,

¿es esto algo "útil"?, ¿es esto "placer"?

Para decirlo cómo Freud, tal vez es algo

que está "más allá" del placer...

Gracias a esa forma de lectura, a esos

encuentros, elaboramos un espacio

interior, un país propio, incluso en

contextos en los que parecía no

habérsenos dejado ningún espacio per-

sonal, cómo en el caso del joven

martiniqués preso. Es también un poco lo

que dice ese otro escritor, Pascal

Quignard, para quien la página leída "es el

otro mundo, que se opone a todos los

lugares en los que se ramifica la familia y

en los que encajan la ciudad pequeña, la

nación, y el conjunto de los

contemporáneos':19 O es lo que dice

Agiba, una joven que entrevisté, y que

adora leer desde que era niña: "Tenía un

secreto para mí, era mí universo propio.

Mis imágenes, mis libros, y todo eso. Mí

mundo propio está en los sueños".

Ese mundo, cómo ella observa, tiene que

ver con el secreto. Por un lado, es para

protegerse de la represión que se cierne

sobre todo lo que atañe a la intimidad.

Hablaré de esa represión cuando me

ocupe del miedo al libro. Pero creo que

esa dimensión del secreto no tiene cómo

única función preservarse de la intrusión

de los padres o de los educadores in-

discretos. Existe también la idea de que

toda verdadera palabra tiene algo oculto.

Muchos escritores lo han dicho: la lectura

tiene que ver con el secreto, con la noche,

con el amor y con la disolución de la

identidad. Por ello, cómo el amor, recurre

al pudor. Marguerite Duras observaba

durante una entrevista: "Es posible que

siempre leamos en la penumbra [...] La

lectura es del orden de la oscuridad de la

noche. Incluso cuando se lee en pleno día,

al exterior, la noche se instala alrededor

del libro".20 Y Michel de Certeau: "Leer es

estar en otra parte; ahí donde no están,

en otro mundo [...] es crear rincones de

sombra y de noche en una existencia

sometida a la transparencia tecnocrática

[…]”.21

Ese espacio íntimo que instaura la lectura

no es sólo un engaño o una huída. Puede

serlo, a veces: uno se consuela de las

vidas, de los amores que no se vivieron,

con las historias de los demás. Pero es

más bien una manera de fugarse, una

escapatoria hacia un lugar en el que no se

depende de los demás, cuando todo

parece estar cerrado. Eso nos deja ver

que es posible otra cosa, que puede existir

otra cosa. Ese espacio íntimo está muy

poblado. En él vagabundean fragmentos

de frases, escritas o dichas por otros, que

hemos recogido y que revelaron esa parte

oculta de nosotros.

19 Pascal Quignard, Vie secrete, Paris,

Gallimard, 1998, p. 211.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

37

Y ese espacio íntimo nos hace ser, nos "da

lugar". A partir de ahí, a partir de esa otra

manera de habitar el tiempo que surge

cuando leemos, tenemos otra percepción

de lo que nos rodea. Y podemos darle un

sentido a nuestra vida, construir el

sentido. ¿Cómo? Con historias, dice

Salman Rushdie. "Las historias son la

forma en que nos construimos: “Dice

también, en Patrias imaginarias: "La

significación es un edificio que

construimos con fragmentos, con dogmas,

con heridas de infancia, con artículos de

periódicos, con comentarios al azar, con

viejas películas, con pequeñas victorias,

con gente que odiamos, con gente que

queremos” 22

Me parece que tiene razón, vamos

construyendo artesanalmente el sentido a

partir de fragmentos sacados de aquí y de

allá. El sentido no es, o ha dejado de ser,

en nuestra época del fin de las ideologías,

un sistema total que dice la última

palabra, la razón de ser de nuestra

presencia sobre la Tierra. Una cita más

acerca de esa búsqueda de sentido, ésta

vez de un escritor estadounidense,

Richard Ford: el narrador, al evocar a su

padre que leía para él, dice lo siguiente:

"Al leer para mí, intentaba tal vez

decirme: “No lo sabemos todo. La vida

tiene más sentido de lo que parece. Hay

que prestar atención":23

20 Marguerite Duras, "Entrevista con Michele

Porte , en Le Camion, Paris, Minuit, 1977. 21 Michel de Certeau, "Lire: un braconnage"; op.

cit., p. 291.

El sentido no es algo que esté allí: es algo

hacia lo cual se tiende, un movimiento,

una disposición, una capacidad de acoger,

una forma de estar atento.

La lectura nos da, a veces, el sostén de

una definición. De una puesta en orden,

en forma. Se siente que hay en ella, en

ciertos textos escritos por escritores, un

poco más de verdad que en otras formas

de expresión lingüística. Que el escritor

rompe los estereotipos, desempolva el

lenguaje, expulsa los clichés; el buen

escritor, al menos. Y que es uno de los

pocos que hablan de las contradicciones y

las ambivalencias que nos constituyen.

Inclusive, es sobre esas contradicciones,

esa parte de sombra en el interior del ser

humano, sobre lo que trabaja, las más de

las veces.

He presentado, así, algunos fragmentos a

propósito de la experiencia literaria. Me he

apoyado en esos lectores muy letrados y

muy cultos que son los escritores. Pero,

cómo ya dije, les mostraré que, con otras

palabras, muchos lectores jóvenes de

sectores pobres expresaron cosas

parecidas. Y quisiera hacer hincapié en el

hecho de que la lectura literaria, cuando

constituye una experiencia singular, no es

una coquetería de salón.

22 Salman Rushdie, Patries imaginaires, Paris,

10/18-Christian Bourgois, 1993, p. 23. 23 Richard Ford, Une situation difficile, Paris, l

Olivier, 1998, p. 10.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

38

Por desgracia, cuando se es pobre, en la

mayoría de los casos se desconoce esa

experiencia, porque no se tiene acceso a

los libros, o sólo a ciertos libros, y se

piensa que los otros no son para uno.

También ese tema lo volveremos a tratar.

No obstante, hay personas de sectores

pobres que han tenido la fortuna de

acceder a la lectura, y que han conocido, a

veces a través de un sólo texto, toda la

amplitud de la experiencia de la lectura.

En ese texto encontraron palabras que los

alteraron, que los "trabajaron"; muchas

veces tiempo después de haberlas leído.

Por el contrario, hay gente nacida en los

barrios ricos que habla de literatura en los

salones y que nos hace sentir, al

escucharla, que nunca ha conocido esa

experiencia, esa alteración. No ha buscado

en los libros más que la forma de

impresionar a sus amigos. Habla de la

literatura y es cómo sí personas frígidas le

hablaran a uno sobre el amor carnal.

En el punto más alejado de los salones,

podemos recordar también cómo las

palabras de los poetas han ayudado a

"aguantar" a quienes eran presa de

extremos sufrimientos; podemos evocar a

todos los que, en medio del dolor,

condenaron la dignidad recitando versos.

Recordemos el papel que desempeñaron

para tanta gente, en los campos de

concentración durante la segunda Guerra

Mundial. 0, para otros, en los campos

estalinianos. De manera más general,

quisiera decir que tal vez no haya nada

peor que estar privado de las palabras

para darle un sentido a lo que uno vive. Y

nada peor que la humillación en el mundo

actual, de quedarse fuera del mundo del

lenguaje escrito.

Les confiaré ahora un recuerdo, no sin

emoción. Cada año viajo un poco por

Grecia, y hablo bastante bien el griego

moderno. Un verano, durante unos viajes

conocí en el campo a una mujer de edad

que me contó su vida. Nació en una

familia de diez hijos, y fue adoptada muy

niña por un tío que necesitaba una

pastora. Pero era tan curiosa, que la

maestra rural consiguió que la dejaran ir

unos meses a la escuela, hasta esa

mañana en que el tío fue a buscarla para

mandarla a pastorear cabras. Ella nos

dijo: "Y cada día de mí vida, en medio de

las bestias, dibujé en la tierra con un pa-

lito las letras de mí nombre, para que el

sueño no se las llevara”:

Esa historia me parece conmovedora. Se

la confío solamente para recordar cómo

puede uno sentirse fuera del mundo

cuando no ha podido apropiarse del

lenguaje escrito. Hemos aprendido a mirar

de otra manera las civilizaciones orales,

sabemos que podían ser territorios de una

gran cultura. Pero en la actualidad, en la

mayoría de las sociedades, estar fuera del

lenguaje escrito es estar fuera del mundo.

Muchas personas que no tuvieron acceso

al lenguaje escrito o que no conocen sus

costumbres, se sienten agobiadas por la

indignidad. Por ello disiento en esté punto

con algunos de mis colegas antropólogos

que, en nombre de los principios más

nobles, querrían mantener lejos de la

contaminación del lenguaje escrito a tal o

cual grupo étnico, para preservar su

particularidad.

En sentido inverso, mediante el hecho de

compartir a través de la lectura, cada

quien puede sentir su pertenencia a algo,

a está humanidad, a nuestro tiempo, a

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

39

tiempos pasados, de aquí o de otra parte,

que pueden resultarle cercanos. Sí el

hecho de leer puede abrir hacia el otro, no

es solamente por las formas de

sociabilidad y las conversaciones que se

dan en torno a los libros. Es también por

el hecho de que al experimentar, en un

texto, tanto la propia verdad íntima cómo

la humanidad compartida con los demás,

cambia la relación con el prójimo. Leer no

aísla del mundo. Leer introduce en el

mundo de forma diferente. Lo más íntimo

puede alcanzar en esté acto lo más

universal.

La pobreza material es temible porque se

carece no sólo de los bienes de consumo

que hacen la vida menos pesada, más

fácil, más agradable; no sólo de los

medios para proteger la propia intimidad,

sino también de los bienes culturales que

confieren, dignidad, inteligencia de sí

mismo y del mundo, poesía, y además

intercambios que se entrelazan con esos

bienes. La pobreza impide formar parte de

una sociedad, estar ligado con el mundo a

través de lo que produjeron quienes lo

componen: esos objetos culturales que

circulan y que desembocan en otros

círculos diferentes del parentesco o del

barrio, que son el espacio de lo íntimo y

de lo que se comparte más allá de las

fronteras del espacio familiar. Y para

pensarse, para definirse, muchas veces no

les queda a los pobres más que el

pertenecer a una comunidad mítica, o a

un territorio, o incluso a una acera de la

calle.

Pues bien, he hecho un largo periplo por

esas dos vertientes de la lectura,

deteniéndome en la segunda, en la que el

lector dialoga con el texto, en la que es

trabajado, alterado por ese texto.

DEL LADO DE LOS LECTORES

Pero regreso ahora a mí intención

primera. Les comentaba, hablando de está

inquietud respecto a la juventud, que en

Francia, y es muy probable que también

aquí en México, algunos sienten nostalgia

por una lectura que permitiría encerrar,

moldear, dominar a los jóvenes. De una

lectura que, por lo tanto, pertenecería a la

primera vertiente de la lectura.

De hecho, esté tipo de nostalgia no es

nada nuevo. Abro aquí un pequeño

paréntesis histórico. A fines del siglo

XVIII, según los historiadores, tuvo lugar

una de las revoluciones de la lectura,

vinculada con la multiplicación de los

libros y de los periódicos publicados, y con

la disminución de los precios. En las

ciudades de Europa, un número cada vez

mayor de gente se apoderó así de estos

nuevos impresos y los leyó sin medida y

con desenvoltura. Y fue en ese momento

cuando florecieron gran cantidad de

pinturas, imágenes, descripciones

literarias en las que se evocaba la lectura

campesina. Voy a leerles algunas frases

tomadas del libro de Guglielmo Cavallo y

Roger Chartier, Historia de la lectura en el

mundo occidental: 24

El modelo tan frecuentemente usado a

finales del siglo [XVIII] por los pintores y

los escritores, de una lectura campesina,

patriarcal y bíblica, realizada durante las

veladas por el padre de familia que leía en

voz alta para toda la gente de la casa

congregada ahí, nos habla de la añoranza

de una lectura perdida. En esa

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

40

representación ideal de la vida campesina,

tan gustada por la elite letrada, la lectura

comunitaria significa un mundo en el que

el libro es reverenciado y en que se

respeta la autoridad. Con esa figura mítica

lo que se denuncia es, por lo que se ve, el

gesto ordinario de una lectura contraria,

citadina, negligente, desenvuelta. La "furia

de la lectura, descrita cómo un peligro

para el orden político, cómo un "narcótico"

que distrae de la verdadera Ilustración, o

cómo un desorden de la imaginación y de

los sentidos, resulta patente para todos

los observadores contemporáneos. No

cabe duda de que desempeña un papel

esencial en la separación que empieza a

darse entre los súbditos y su príncipe,

entre los cristianos y sus iglesias en toda

Europa, pero muy especialmente en

Francia.

Me parece que, en la actualidad, puede

observarse a veces una nostalgia del

mismo tipo entre la gente que se

encuentra entre las filas del poder, ya sea

político o universitario. Una añoranza de

esa figura mítica que reúne a todos a su

alrededor: el patriarca, que es el único

que habla. Un deseo de restauración de

esa autoridad antigua que precisamente la

lectura contribuyó a debilitar. Vuelvo a la

última frase de los historiadores:

24 Paris, Scuil, 1997, p. 35.

"[La furia de la lectura] desempeña

indudablemente un papel esencial en la

separación que empieza a darse entre los

súbditos y su príncipe, entre los cristianos

y sus iglesias en toda Europa, pero muy

especialmente en Francia": A veces me

pregunto sí el miedo que los poderes

sienten ante el libro no es en parte

fantasmatico, y sí los peligros identificados

con su difusión son reales. A esos histo-

riadores, por su parte, no les cabe la

menor duda. La lectura compartida vuelve

más fluidas las adhesiones, ya sean fami-

liares o comunitarias, o políticas y

religiosas. Y, en efecto, muchas de las

resistencias a la difusión de la lectura

parecen deberse al terror de esas

separaciones, cómo lo veremos más

adelante.

Así pues, hay políticos, pero también

intelectuales, que hacen un llamado a la

restauración de una cohesión social

perdida o amenazada; cohesión que, de

hecho, se encuentra en una situación

precaria en está época en que se han

acentuado los procesos de segregación. Y

llaman al rescate a la cultura, a la que

atribuyen poderes reparadores,

reconciliadores. Les alarma, en particular,

que los jóvenes, sobre todo los que viven

en los suburbios de nuestras ciudades, no

compartan "el patrimonio común”;

florilegio de valores, de referencias que,

cómo una red de palabras, debería

mantener unidos a quienes componen una

sociedad. En efecto, la juventud que causa

preocupación en Francia es cierta

juventud, la que vive en los barrios

marginados, en la periferia de las

ciudades. Es está juventud la que tan a

menudo invocan los medios de co-

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

41

municación, asociándola con el aumento

de la violencia, la delincuencia, el tráfico

de drogas. Según esos políticos y esos

intelectuales, correspondería a los

educadores, a los bibliotecarios, llevar a

esos jóvenes marginados a una especie de

rito de aso, de obligación de pertenecer,

mediante el acto de compartir grandes

textos. Volvemos a encontrar en esos dis-

cursos la creencia antigua de que los

textos escritos podrían modelar a quienes

los descifran, y que ciertos textos conside-

rados fundadores podrían imprimirse en

ellos cómo sí fueran páginas en blanco,

hasta que los lectores se asemejaran poco

a poco a lo que ingieren. Cómo pueden

ver, nos encontramos en la primera

vertiente de la lectura.

Se habrán dado cuenta de que no es ese

el punto de vista que elegí al trabajar

sobre la lectura. Y, particularmente, no es

el punto de vista por el que opté cuando

coordiné una investigación para el

ministerio francés de Cultura, cuyo objeto

era evaluar el papel de las bibliotecas

públicas y de la lectura entre los jóvenes

habitantes precisamente de esos barrios

marginados, en la lucha contra los

procesos de exclusión, y de marginación.25

Fue en el transcurso de está investigación,

más que durante el trabajo que lleve a

cabo sobre la lectura en el medio rural,

cuando entendí a fondo lo que está en

juego en la democratización de la lectura.

Me referiré, pues, con frecuencia a dicho

estudio durante estas conferencias, y

ahora voy a decirles un poco de que trata.

Los suburbios franceses pueden parecer

muy alejados de México. Sin embargo,

creo que en las experiencias de esos

jóvenes de otro continente, con una

historia totalmente diferente, tal vez en-

cuentren ustedes material para la

comparación, para el cuestionamiento,

para la sorpresa.

Sí pude entender mejor lo que está en

juego en la democratización de la lectura,

se lo debo a los jóvenes que conocí. Tanto

en está investigación cómo en la que se

refería a la lectura en el medio rural, elegí

situarme del lado de los lectores, y me

gustaría explicarles un poco mí proceder,

e incluso invitarlos a pasar tras

bambalinas.

En principio eso no se debe hacer:

un investigador explica el interés objetivo

de su investigación, desarrolla su

problemática, su metodología, pero no se

supone que deba llevar al escucha o al

lector hasta la cocina, y menos aun evocar

su subjetividad. En teoría, incluso debería

llevar su investigación lo más lejos posible

de su subjetividad, aunque esto nunca

ocurra, sea o no consciente de ello. Pero

el hecho de estar lejos de mí país, lejos de

la mutua intimidación que predomina en

los círculos universitarios, me da un poco

de libertad. Bueno, pues la primera cosa

que hice antes de contestar a la licitación

que recibí del Ministerio de Cultura sobre

ese punto, fue tratar de recuperar a la

adolescente que había en mí, acordarme

de la representación del mundo que tenía

en aquel entonces.

25 De la bibliorheque au droit de cite. Parcours

de jeunes (Michele Petit, Chantal Bailey,

Raymonde Ladefroux, con la colaboración de

Isabelle Rossignol, Paris, Bpi/Centre Georges

Pompidou, 1997, 365 p.)

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

42

Claro está que mí percepción era singular

y estaba enteramente vinculada a mí

historia personal y familiar. Claro está

que, desde entonces, el mundo había

cambiado, ¡y con que rapidez! No

obstante pensaba que tal vez parte de la

experiencia de la adolescencia perduraba

por encima de las generaciones. Por

encima de los países e, incluso, tal vez, de

los sexos, pese a que el cuerpo dife-

rentemente sexuado determina, entre los

muchachos y las muchachas, formas muy

diferentes de entendimiento de sí mismo y

del mundo.

Para refrescarme las ideas dejé de lado los

tratados de ciencias sociales y me fui a

ver películas. Los artistas conservan una

proximidad con el niño o el adolescente

que un día fueron, se dejan inundar por

él. En ese momento, había en cartelera

varias películas producidas por nuestra

estación cultural, "Arte", realizadas por

cineastas de diferentes generaciones que

precisamente llevaban su adolescencia a

la pantalla. Pensé también en otras

películas sobre la adolescencia o la

juventud, grandes clásicos cómo Furia de

vivir, de Nicholas Ray, por ejemplo.

A medida que veía esas imágenes, lo que

más me llamaba la atención claro que

entre muchos otros aspectos-, era que la

adolescencia, la juventud, es un poco la

época en la que uno se dice a sí mismo,

cómo escribía Dostoievski en Notas de un

subterráneo: "Yo soy uno y ellos son

todos".

O, para decirlo de otra forma: es la época

en la que se tiene la impresión de que el

mundo está lleno, de que los lugares

están ocupados, de que las casas están ya

construidas, los libros han sido escritos,

los saberes se han constituido, los árboles

están sembrados, desde hace una

eternidad. Y que la gente se extiende por

todos lados. Para encontrar lugar será

necesario, por lo tanto, remover todo eso.

Y eso no tiene la menor intención de

dejarse remover. Tener quince años con

frecuencia es ese sentimiento: el mundo

está lleno, ¿dónde diablos podré

colocarme?

Yo lo había vivido en los años sesenta, y

no debía ser la única, puesto que éramos

millones por las calles de París y de otras

ciudades del mundo los que, en mayo de

1968, gritábamos contra esté mundo

inmutable, regido por una gerontocracia,

en el que teníamos la impresión de que

todo estaba bloqueado. Los tiempos

habían cambiado desde entonces, pero al

ver esas películas me encontré de nuevo,

en el caso de otras generaciones, con la

misma impresión de que el mundo ya ahí

pesaba con todo su peso, ocupaba todo el

espacio. Lo que era diferente en las

películas en las que se evocaban

adolescencias más recientes, era una

violencia mayor, más conductas

autodestructivas, la omnipresencia de la

droga. Pero no idealicemos demasiado el

pasado. En mí país, en 1914, cuando lo

mandaban a uno a morir en el frente no

era nada fácil tener dieciocho años, o en

1940, durante la debacle ante el ejército

alemán, o en los años cincuenta, cuando

lo mandaban a uno a combatir en las

guerras coloniales. Y para una muchacha

tampoco era fácil vivir con medios

contraceptivos improvisados, tener que

recurrir a abortos clandestinos arriesgando

su vida y con peligro de ir a la cárcel, no

tener derecho al voto y llevar, en todos los

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

43

campos, una existencia de segundo plano.

Al menos ya no estamos en ese punto. Les

dejo a ustedes, una vez más, la tarea de

trasponer. Me imagino que la vida de un

hombre o de una mujer joven en México

tampoco debe haber sido, en muchos mo-

mentos del siglo, un lecho de rosas.

Al ver esas películas encontré también

otra cosa: la adolescencia, en todas las

épocas, tanto para muchachos cómo para

muchachas de todas las categorías

sociales y todos los países, es también un

momento de "crecimiento pulsional";

cómo dicen los psicoanalistas; son años en

que el cuerpo se transforma totalmente.

Las muchachas se encuentran atrapadas

por miradas que las convierten en presa.

Los muchachos quisieran que su cuerpo

creciera más rápido, ya que las

muchachas desvían su atención hacia los

que son más grandes que ellas. Todos se

enfrentan con emociones, deseos,

pulsiones que temen no poder controlar.

Tienen miedo de sí mismos. Miedo del

miedo que inspiran a los adultos, esos

adultos por los que se sienten

radicalmente incomprendidos. Miedo de

ser los únicos en el mundo que sienten lo

que les ocurre. Creo que la soledad del

adolescente puede resultar terrible. Aún

cuando en esa época se viva muchas

veces en pandilla. Porque la mayor parte

del tiempo, la pandilla es despiadada, lo

obliga a uno a alardear, a nunca dejar la

máscara, puesto que todos nutren su

seguridad a expensas del que deja percibir

la más mínima fisura.

Así pues, tenemos un mundo exterior que

se percibe cómo hostil, excluyente, que

deja muy poco lugar, y de hecho las

generaciones de mayor edad ven con ojos

muy ambivalentes a esos rivales en

potencia. Y tenemos, además, un mundo

interior extraño, inquietante. Una edad de

lo más incómoda, de lo más exaltante y

exaltada a veces, puesto que en ella el

radicalismo de las pulsiones también pone

su marca en lo ideal.

Edad en la que no se sabe cómo definirse.

Y en la que se tiene miedo también de las

definiciones. Un momento en que habría

que estar, más que en otros, informado

sobre lo que le está pasando a uno.

Encontrar palabras que le muestren a uno

que en el fondo no hace más que

compartir afectos, tensiones y angustias

universales, aún cuando se declinen de

forma muy diferente según hayamos

nacido niña o niño, rico o pobre, en tal o

cual rincón del mundo.

En el momento de redactar esté proyecto

de investigación vi también un programa

de televisión que había grabado hacia

tiempo, porque me pareció peculiar.

Trataba de un cantante de rap muy

conocido en Francia que se llama MC

Solar. Esté, un adolescente originario de

Chad que se crió en los suburbios, contaba

cómo había entrado un día, en París: "en

un tesoro, una gran biblioteca donde uno

no está orientado por obligaciones

escolares, en donde puede escoger el libro

que quiera, el periódico que quiera, ver

microfilms, películas... tomarse su tiempo.

Además hay mucho de donde escoger,

muchas cosas que no ha encontrado en la

escuela”:26 Regresó a ella, desarrolló un

gusto por los escritores, en particular por

escritores difíciles. Y fue ahí donde se

convirtió, cómo el decía, en un "torero

verbal", un domador de palabras, un loco

de la lengua a la que le imprimió ciertos

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

44

giros de su cosecha.

Igual que el escritor antillano Chamoiseau,

igual que el preso del que hablaba

Chamoiseau, igual que el filósofo Jacques

Derrida, MC Solaar había inventado su

propia forma de decir, su propia manera

de cantar, incursionando día tras día en

los libros de otros.

Así pues, hice la introducción del proyecto

de investigación con la historia de esté

cantante, y expliqué que pensábamos

analizar historias singulares, insistiendo en

está dimensión de la apropiación, en estos

encuentros, en estos diálogos con los

textos. Y en que queríamos identificar, en

esas historias singulares, los

desplazamientos de todo tipo que la

lectura y la biblioteca favorecen. Nos

colocábamos, pues, en la segunda ver-

tiente de la lectura. Y digo "nos" porque

integrábamos el proyecto cinco

investigadoras con formaciones diferentes.

Las voy a nombrar, tal cómo hacen los

cantantes en un momento de su

espectáculo para presentar a los músicos,

porque sin músicos no estarían allí:

Chantal Balley y Raymonde Ladefroux,

geógrafas; Gladys Andrade, sociolingüista;

Isabelle Rossignol, que acababa de

terminar una tesis sobre los talleres de

escritura, y yo, que tengo un punto de

vista más antropológico.

26 Entrevista realizada para el programa

Frfquenstar, M6, en 1993.

Nuestro proyecto fue seleccionado y así

fue cómo empezamos a estudiar cual

puede ser el papel de las bibliotecas públi-

cas en la lucha contra los procesos de

exclusión y relegación, analizando no la

forma en que los jóvenes recibían o no

una lluvia de buenos textos destinados a

asegurar su adecuación a una supuesta

"identidad francesa"; sino de que manera

algunos se apropiaban activamente del

contenido de una biblioteca, lo que hacían

con él, y cómo modificaba esto sus vidas.

Para mí era muy importante, desde antes

de estas investigaciones sobre la lectura,

no disociar lo "social" de "los seres

particulares e inteligentes"27 que lo

conforman. Mí itinerario intelectual y

personal había sido muy influido por mí

encuentro con el psicoanálisis. Había

entendido que sí bien los determinismos

sociales tienen gran importancia, cada

destino es también una historia particular,

constituida por una memoria y sus

lagunas, por acontecimientos, por encuen-

tros, por movimiento. Cada uno de

nosotros no solamente es asignable a un

grupo, un espacio o un lugar en el orden

social, del que no haría sino declinar

rasgos, gustos, maneras de actuar y de

pensar, características de su clase o de su

grupo étnico. El, o ella, se construye de

forma singular, e intenta crear con las

armas que puede asir, con mayor o menor

éxito, un espacio en el que encuentre su

lugar; trata de elaborar una relación con

el mundo, con los demás, que le dé

sentido a su vida.

27 Expresión forjada por Montesquieu.

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

45

Me parecía así que, sí bien la integración

social o la marginación eran resultado de

transformaciones estructurales a gran

escala, esos procesos se declinaban en

historias singulares. A lo largo de esas

historias, había un juego de plazos di-

ferentes, largo y corto. Por ejemplo, hay

líneas divisorias entre categorías sociales,

o estigmatizaciones respecto a tal o cual

grupo social, con las que hay que

arreglárselas a veces para toda la vida. 0

bien hay historias de familia, que se

cuentan o se callan, lugares asignados en

la fratría, maneras de decir o de hacer,

representaciones y gustos heredados, que

pesan con todo su peso en el largo plazo.

Pero existen también discontinuidades,

momentos clave, en un sentido o en otro,

ya sea porque se salga uno del carril, o

porque, al contrario, aproveche uno una

ocasión, una oportunidad, proporcionada

por un encuentro, para desplazarse un

poco, para reorganizar su punto de vista.

Los seres humanos se constituyen siempre

en la intersubjetividad -lo reitero-, y sus

trayectorias pueden cambiar de rumbo

después de algún encuentro. Esos

encuentros, esas interacciones a veces

son propiciados por una biblioteca, ya sea

que se trate del encuentro con un

bibliotecario, con otros usuarios o con un

escritor que está de paso. O que se trate

también, claro está, de encuentros con los

objetos que allí se encuentran. De algo

que se aprende. 0 de la voz de un poeta,

del deslumbramiento de un sabio o de un

viajero, del gesto de un pintor, que

pueden redescubrirse y ofrecerse para ser

compartidos de una manera muy amplia,

pero afectándonos en forma individual.

La experiencia del psicoanálisis me enseñó

también que lo que determina en gran

medida la vida de los seres humanos es el

peso de las palabras o el peso de su

ausencia. Por ello aproveché está

oportunidad de trabajar sobre la lectura y

la relación con los libros, con la idea de

que era un camino privilegiado para ver

en que medida y de que manera podía

uno abrirse hacia otros desplazamientos

mediante el reacomodo de un universo

simbólico, un universo de lenguaje,

mediante el hallazgo de un margen de

maniobra en el use de la lengua.

De hecho, cómo veremos en la próxima

jornada, la lectura y una biblioteca pueden

contribuir a recomposiciones de la

identidad, sin entender en esté caso la

identidad cómo algo fijo, detenido en la

imagen, sino por el contrario cómo un

proceso abierto, inconcluso, cómo una

conjunción de múltiples rasgos, en

incesante devenir. Dichas recomposiciones

se efectúan en una relación con eso que

está "ya ahí"; el contenido de una

biblioteca, una cultura, un patrimonio.

Pero no se trata de un patrimonio

inamovible, petrificado, al que uno se

someta pasivamente para conformarse a

ciertas normas.

En el fondo, lo que constituía el centro

mismo de la investigación era todo lo que,

en el hecho de frecuentar una biblioteca y

leer, contribuye a volverse un poco más el

actor de su propia vida. Todo lo que

permite encontrar un poco de juego en el

tablero de la sociedad. Todo lo que

confiere una distancia crítica, un

entendimiento de sí mismo, del otro, del

mundo; todo lo que permite abrir un poco

el espacio de los diversos posibles, y por

lo mismo encontrar un lugar, pero

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

46

encontrarlo en un mundo, en una sociedad

a los que se transforma un poco, en los

que uno tiene su parte, en los que uno se

inscribe.

Estaba igualmente convencida de que esa

elaboración de una identidad propia,

singular, que la lectura contribuía a

formar, era la única capaz de permitir el

acceso a otras formas de sociabilidad,

diferentes de las que preocupan a mucha

gente a propósito de esos barrios

"difíciles". Y de que está podía constituir

un fundamento de la ciudadanía, de ese

derecho a tomar parte activa en las

diferentes dimensiones de la vida social, a

tener una opinión que cuenta. Y, por lo

tanto, de que podía contribuir al mismo

tiempo a darle un contenido vivo a la

democracia.

Situarse del lado de los lectores también

requería una metodología. Y, una vez

más, fue del lado de la singularidad, y no

del de la representatividad, donde

situamos está investigación: escuchamos,

uno por uno, a jóvenes cuya vida se había

transformado debido a una biblioteca en

uno u otro terreno, en uno u otro

momento. En total, escuchamos a 90 de

ellos, en entrevistas que muchas veces

superaron las dos horas: esos jóvenes,

que tienen entre 15 y un poco más de 30

años, viven en seis ciudades situadas en

diferentes contextos sociales y espaciales.

Entonces puede decirse que son "atípicos",

puesto que entre ellos hay muchos buenos

alumnos o personalidades fuertes. Pero lo

que hace a la historia suelen ser los

desfases entre los procesos sociales a

gran escala y los movimientos singulares.

Quisimos hacer esas entrevistas muy

libres, muy abiertas, especialmente

cuando aparecían digresiones imprevistas.

Porque la parte esencial del trabajo de la

entrevista consiste en ser lo más receptivo

posible. Las digresiones que no siempre

tienen relación aparente con el tema son

de hecho asociaciones libres que tienen

sentido. Y a partir de lo que decían

nuestros interlocutores, a partir de lo que

parecía organizar su forma de decir,

improvisamos réplicas, en función de

hipótesis que surgieron in situ, y en las

que interviene en parte la intuición. Más

vale olvidar un tema de la guía de en-

trevista inicial que no escuchar lo

imprevisto. Por otro lado, está guía la

pongo siempre a un lado en el momento

de la entrevista. De otro modo no se

entera uno de nada que no sepa ya. Una

entrevista no es un cuestionario.

Además no hay que considerar tonta a la

gente. Sí desde el principio se enuncia el

tema de una investigación, ellos en-

tienden, y lo que enuncian a su vez se

relaciona, poco o mucho, con el tema.

Poseen un saber sobre sí mismos, sobre

sus experiencias, y de ellos obtiene su

saber el investigador.

Hace un momento les dije que al escuchar

a esos jóvenes comprendí mejor lo que

está en juego en la lectura. Lo cual no

significa que crea a pie juntillas todo lo

que dicen. Pero me niego a adoptar la

postura de la suspicacia sistemática que

por mucho tiempo se aplicó en las ciencias

sociales. Del mismo modo, creo que debe

prestarse atención a la singularidad,

cuidando de no reducir al otro a un

"ejemplo" ambulante, una "muestra

representativa" encarnada.

Estas entrevistas fueron grabadas y luego

íntegramente transcritas, después de lo

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

47

cual tuvimos a nuestra disposición 1500

páginas a renglón cerrado de material

para analizar. Dicho análisis se llevó a

cabo primero a través de "lectura

flotante", que permitió identificar temas

inesperados, palabras sorprendentes, y

dejar que surgieran las relaciones. Una

segunda lectura más sistemática se apoyó

en diversos listados.

Por otro lado, las entrevistas se

completaron con una observación en

diferentes bibliotecas respecto a la

organización del espacio, el acervo, las

maneras de funcionar. Realizamos

también largas entrevistas con los

bibliotecarios y con personas que

desempeñaban un papel particular en

aquellos barrios, ya sea por sus funciones,

por su oficio o por participar en alguna

asociación. Y estudiamos la historia

económica, social, cultural, política de

cada uno de los lugares en los que

investigamos.

Todo ello nos permitió entender mejor la

aportación de las bibliotecas en los

campos en que desempeñan ya un papel

tangible en la lucha contra los procesos de

exclusión y relegación, pero además

pudimos identificar campos en los que

ciertas utilizaciones menos visibles, más

informales de estas bibliotecas permiten

vaticinar que tal vez podrían acrecentar su

campo de acción.

Por ello mí presentación de las jornadas

siguientes se sustentará en gran medida

en ese trabajo. No quisiera anticipar

demasiado lo que les voy a plantear

mañana. Pero pueden observar que para

los jóvenes lo que está en juego en la

lectura es múltiple. Y que hay un terreno

en el que, para ellos, el libro es más

importante que lo audiovisual: el terreno

en el que permite acceder a la ensoñación

en el que permite construirse a sí mismo.

La lectura puede incluso resultar vital

cuando tienen la impresión de que algo los

singulariza: una dificultad afectiva, la

soledad, una hipersensibilidad, todas estas

situaciones que comparte mucha gente,

pero que muy a menudo se niegan. Los

libros se ofrecen a ellos, y en mayor

medida a ellas, cuando todo parece estar

cerrado: sus heridas y sus esperanzas

secretas otros supieron decirlas, con

palabras que los liberan, que develan a

aquel o aquella que no sabían que eran.

Leer es por lo tanto la oportunidad de

darse un tiempo para sí en forma

clandestina o discreta, en el que imaginan

otras formas de lo posible, en el que

reafirman su espíritu crítico. En el que

logran cierta distancia, cierto "juego"; res-

pecto a las maneras de pensar y de vivir

de sus seres cercanos en el que pueden

conjugar sus formas de pertenencia,

cuando se encuentran entre dos culturas,

en vez de hacerse la guerra en su interior.

En términos más generales, es un atajo

que lleva a la elaboración de una identidad

singular, abierta, en movimiento, que

evita que se precipiten hacia los modelos

preestablecidos de identidad que les

aseguran su pertenencia total a una

pandilla, una secta o una etnia.

Así pues, el libro por excelencia es para

ellos, la novela, la cual permite abrir la

imaginación, ampliar el repertorio de las

identificaciones posibles, dejarse llevar por

la ensoñación subjetiva de un escritor. Sin

embargo, pueden encontrar las palabras

que les den acogida en textos muy

diversos. Cazan furtivamente en los

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

48

textos, prueban a que los conmuevan las

palabras y se burlan de rúbricas,

clasificaciones establecidas, líneas

divisorias entre géneros más o menos

legítimos. Las divisiones que establecen

una posición entre lecturas “útiles” y

lecturas de “distracción”han dejado de

tener validez: pueden divertirse con el

movimiento de las estrellas, y pensar que

es infinitamente valioso descubrir palabras

que le den voz a sus temores ocultos o

que le den sentido a su vida.

Igualmente imprevisible es la forma cómo

reciben un texto: hacen que su fantasía se

deslice entre líneas, desvían el sentido del

texto. Con frecuencia sólo extraen de él

algunos fragmentos, una frase, una

metáfora, que copian o que olvidan muy

pronto, pero que sin embargo desplaza el

punto de vista desde donde se piensan o

desde donde piensan su relación con el

mundo. Pero a menos que tengan una

mano particularmente afortunada, o

cuenten con los consejos de un iniciador al

libro intuitivo, no cabe duda de que entre

más excursiones realicen, más

posibilidades de encontrar una frase

semejante tendrán.

He ahí pues, algunos de los aspectos que

trataremos en la jornada que sigue.

Únicamente me gustaría agregar que los

jóvenes no son marcianos y que, cómo

usted o cómo yo, tienen una gran

necesidad de saber, una necesidad de

decir bien las cosas y de decirse bien, una

necesidad de relatos que constituye

nuestra especificad humana. Tienen una

exigencia poética, una necesidad de

pensar su historia singular de muchacho o

de muchacha dotado de un cuerpo

sexuado y frágil, de un corazón impetuoso

y que duda; de pulsiones y de

sentimientos contradictorios que integran

con dificultad, de una historia familiar

compleja que muchas veces contiene

lagunas. Sienten curiosidad por esté

mundo contemporáneo en el que se ven

confrontados a tanta adversidad, y que les

deja muy poco espacio. Tienen también,

cómo verán, una gran necesidad de ser

escuchados, reconocidos; una gran

necesidad de dignidad, de intercambio, de

encuentros personalizados.

Pero respecto a la aprehensión más

precisa de lo que serían sus “necesidades”

o expectativas, respecto a traducir esas

“necesidades” en términos de lecturas,

diré desde ahora que no hay que

confundir deseo y necesidad, ni reducir el

deseo a una necesidad, porque de otro

modo, siguiendo lo que dice el

psicoanálisis, estaremos fabricando

anoréxicos. Creo que un escritor, o un

bibliotecario, o un educador no encuentra

a los jóvenes a partir de lo que él imagina

que son sus “necesidades” o sus

expectativas, sino dejándose trabajar por

su propio deseo, por su propio

inconsciente, por el adolescente o por el

niño que fue. Dejándose también trabajar

por las preguntas del tiempo presente.

Regresaremos a ese tema. Por lo pronto

citaré únicamente una última frase, de un

psicoanalista, Daniel Sibony: “El

adolescente no es un animal que nace

hacia los doce años y desaparece a los

veinte. No es una entidad que se pueda

delimitar, objetivar, sino un proceso en el

que uno mismo está atrapado”: 28

Y ahora, espero que podamos abordar

juntos el tema de la lectura y la juventud

en esté país de ustedes, y que

LAS DOS VERTIENTES DE LA LECTURA___________________________________

49

entendamos en particular cómo se

plantean las preguntas aquí, quién las

plantea y de qué maneras. ¿Qué es lo que

se dice en México sobre el tema? ¿Quién

habla de él y con qué fin? ¿Cómo

evolucionan las preguntas? ¿Cómo se

traduce la preocupación de la que hablaba

Daniel Goldin y que se hace con ella?

cómo ven, soy yo la que empieza a hacer

preguntas, pues grande es mí impaciencia

por aprender cosas sobre su país,

mientras que tal vez ustedes tenían

deseos, antes de eso, de pedirme

precisiones sobre algún punto. Les

propongo, pues, que se inicie la discusión.

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

50

NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS

JÓVENES Y LA LECTURA

Petit, Michele (1999), "Segunda jornada.

Lo que está en juego en la lectura hoy en

dial', en Nuevos acercamientos a los

jovenes y la lectura, México, FCE

(Espacios para la lectura), pp. 61-106.

ara evocar lo que está en juego en

la lectura, a modo de entrada en

materia quisiera citar a dos de las

jóvenes que conocimos durante una de las

investigaciones de las que hablé en la

jornada anterior. El primero de esos chicos

se llama Ridha; ya se los presenté: tiene

veintidós años y sus padres dejaron

Argelia para trasladarse a Francia durante

los años sesenta:

Hay un libro que yo tuve y que volví a

encontrar aquí (en la biblioteca

municipal), lo cual me dio mucho gusto.

Está un poco estropeado pero al tocarlo

sentí algo extraño. Hay recuerdos que se

pierden pero con los que uno vuelve a

encontrarse al tocar algún objeto. Lo que

reencontré fue en primer lugar el placer

de volverme a ver más o menos tal cómo

fui cuando era niño, y no tengo fotos

mías. Pero era aun más emotivo que una

foto, me parece. Es cómo encontrar

también algo cómo una referencia. Una

experiencia, un rastro en un momento del

camino. Uno siente una

sensación agradable, pero dentro de uno

se siente algo más fuerte aun, y es el ser

dueño de su destino.

Lo que Ridha pone de manifiesto al evocar

el momento en que reencontró al niño que

había sido entre los anaqueles de una

biblioteca, es que lo que está en juego es

la identidad misma de quienes se acercan

a los libros, su manera de representarse a

sí mismos, de situarse, de tener una

forma de acción sobre sus destinos; algo

que supongo que tendremos oportunidad

de ver a lo largo de está alocución.

Ya escuchamos anteriormente lo que dijo

el segundo chico al que quiero citar. Se

llama Daoud, es de origen senegales y

tiene unos veinte años:

Cuando se vive en los suburbios está uno

destinado a tener malos estudios, a tener

un trabajo asqueroso. Hay una gran

cantidad de acontecimientos que lo hacen

ir a uno en cierta dirección. Yo supe

esquivar eso, convertirme en

anticonformista, irme a otro lado, ahí está

mí lugar […] Los “rudos”] hacen lo que la

sociedad espera que hagan y ya. Son

violentos, son vulgares, son incultos.

Dicen: “yo vivo en suburbios, entonces

soy así” yo ya fui cómo ellos. El hecho de

P

LO QUE ESTÁ EN JUEGO

EN LA LECTURA HOY EN DÍA

Michele Petit

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

51

tener bibliotecas cómo ésta me permitió

entrar allí, venir, conocer otras gentes.

Una biblioteca sirve para eso […] Yo

escogí mí vida y ellos no.

En esté caso, de manera muy explicita,

ven ustedes que es su destino mismo el

que esté chico siente haber cambiado

gracias a su encuentro con una biblioteca

y los bienes o las personas que ahí se

conocen, lo cual le permitió apartarse del

camino trazado de antemano, que lo

llevaba directamente a toparse con un

muro.

Entonces, ¿por qué es importante leer,

porque la lectura no es una actividad

anodina, un entretenimiento cómo tantos

otros? ¿Por qué en ciertas regiones y en

ciertos barrios una práctica escasa de la

lectura (aun cuando no llega hasta el

iletrismo) contribuye a volverlos más

frágiles? Y a la inversa, ¿de qué forma

puede la lectura ser una parte integral de

la afirmación personal y del desarrollo de

un barrio, de una región, de un país? De

diversas maneras, por varios ángulos, en

diferentes registros; es justamente esa

pluralidad de registros lo que me parece

importante. La verdadera democratización

de la lectura, en sus diferentes registros.

Pero, claro está, es un poco artificial

distinguir entre esos registros, ya que con

frecuencia se encuentran vinculados unos

con otros. Intentémoslo no obstante.

TENER ACCESO AL SABER

Primer aspecto, el más conocido, la

lectura es ya en sí un meclio para tener

acceso al saber, a los conocimientos

formalizados, y por eso mismo puede

modificar las líneas de nuestro destino

escolar, profesional, social.

Gran numero de los chicos y chicas que

viven en barrios marginados mencionaron

esté aspecto, y expresaron la importancia

que tenían para ellos la lectura y las

bibliotecas cómo medio de acceso al

saber. Por ejemplo Mourad: "Todo aquel

que entra en una biblioteca, es porque

quiere saber cosas es que quiere leer. Es

que quiere aprender”. O Wassila:

La biblioteca representa ya el lugar del

saber, porque hay en ella muchos libros

sobre los conocimientos históricos,

científicos, matemáticos, astronómicos. Se

encuentra también allí el arte en general,

la pintura, la escultura […] El saber

equivale a la libertad porque difícilmente

puede uno dejarse engañar.

Cuando organizábamos pláticas con la

población rural, surgía también un tema

muy frecuente: “Los libros son el saber,

son lo que yo quisiera saber”.

Para los jóvenes de los barrios

marginados, en su gran mayoría, el saber

es lo que les brinda apoyo en su

trayectoria escolar, y les permite constituir

un capital cultural gracias al cual tendrán

mayores oportunidades de abrirse paso

hacia un empleo. Y la biblioteca es ya en

sí un lugar en donde es posible encontrar

documentos y libros de consulta que no

tiene uno en casa, para preparar una

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

52

exposición, hacer una monografía. Ya que,

sí bien algunas familias adquieren una

enciclopedia para los niños, en general los

libros son un objeto raro en el hogar, sí no

es que inexistente. "En la escuela"; dice

Hocine, "nos piden cosas, no las

conocemos, hay que ir a buscarlas a

alguna parte, y ahí están las bibliotecas."

Leer en casa cuando se cuenta con medios

para ello, o en la biblioteca, es también

una manera de completar la enseñanza

adquirida en la escuela y en los manuales

escolares, gracias a otras fuentes de

información que permiten entender mejor.

Cómo dice un chico: "En la escuela, en los

libros, no lo explican muy bien, entonces

uno va a la biblioteca a ver sí hay algo

más simple”: También pueden profundizar

en un curso que les intereso, ya que a

veces pueden contar con los consejos de

un profesional. Además encuentran ahí un

ambiente propicio para el estudio, un

lugar tranquilo, en el que reina cierta

disciplina. Un lugar en el que se apoyan

los unos a los otros, a veces por el simple

hecho de ver trabajar al otro. Escuchemos

al chico:

Me motivaba, porque yo veía a la gente a

mí alrededor. Al mismo tiempo había un

poco de tranquilidad, porque había gente

que vigilaba. Era todo lo que yo podía

desear para trabajar [...] Quería tener

siempre ese contacto con los demás,

buscaba esa motivación en los demás, y

no en mí [...] En esté lugar, todas las

personas que vienen, vienen a trabajar...

También encontramos está búsqueda del

saber en las prácticas autodidácticas, que

en particular se observan entre quienes

han interrumpido sus estudios o han

recibido una enseñanza técnica. Para

algunos de nuestros entrevistados, leer

constituye el acompañamiento “natural”

de cada empresa, de cada proyecto. Tal es

el caso de Christian, por ejemplo:

Hace más o menos dos años, me fui tres

meses a Senegal por parte del municipio,

para un encuentro de ciudades hermanas.

Y antes de eso fui a la biblioteca: tenía

que encontrar libros sobre Senegal. El

proyecto consistía en cultivar hortalizas...

Y todo lo que era la horticultura, las

verduras, las berenjenas, las papas, yo no

sabía muy bien cómo sembrarlas,

entonces por suerte había yo leído unos

libros en la biblioteca [...] Después,

empecé a estudiar floricultura. Así que cité

muchos libros, especialmente para las

palabras en latín, etc. Estudié entre los

libros de la biblioteca. El día de hoy ya

alcance mí meta, porque obtuve mí

Certificado de Calificación Profesional. Hay

que decir que para mí es importante

porque, sea cómo sea, tuve problemas

escolares, así que esto me permitió

integrarme en una educación profesional.

Hoy en día me oriento en gran medida

hacia lo que tiene que ver con la gestión

del agua. Por eso, el último libro que fui a

buscar es sobre las técnicas del agua.

A través de la lectura, algunos obtuvieron

información sobre oficios, sobre cursos de

adiestramiento (cómo Guillaume, que ha

leído sobre la profesión de entrenador de

deportes "prácticamente todos los libros

que hay aquí. Yo conocía ya mí asunto,

me hizo profundizar en mis

conocimientos"). Florián, por su parte, fue

a consultar libros para buscarse un

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

53

empleo:

Están muy bien documentados, incluso

tienen una sección nada más para el

empleo, especializada. En esa sección hay

diferentes entradas temáticas, las

candidaturas, los métodos, el curriculum

vitae, los tests psicológicos, grafológicos,

las instituciones dedicadas al

adiestramiento […] También está la

educación complementaria, cómo las

lenguas.

Otros, que han concluido su escolaridad,

siguen leyendo y asistiendo a la biblioteca

para documentarse sobre la vida

cotidiana. Tanto los muchachos cómo las

muchachas evocan a veces los libros de

cocina, así cómo las revistas y libros de

oficios manuales. La biblioteca puede ser

la salvación de la mujer soltera, cómo en

el caso de Laure: "Lo que más me interesa

es la decoración, todo lo que pueda ser

más o menos manual, porque vivo y es

cierto que una se siente algo maniatada”:

O el caso de la joven que educa a sus

hijos, cómo Magali: "Tome en préstamo

muchas revistas para criar a mí hijo, o

sobre manualidades, jardinería, y también

me gustan las revistas en las que hay un

poco de todo, reportajes sobre la

naturaleza" : Magali consulto también

libros "... sobre el desarrollo del niño,

cuando esperaba mí segunda hija. Yo

pensé: mí hija me va a hacer preguntas,

entonces me documenté, vine un poco a

consultar, pues, y aprendí de los libros. Yo

creo que es tonto quedarse en la

ignorancia sobre estos temas": Haljea, por

su parte, consulta el Vidal (un repertorio

de las medicinal disponibles en el

mercado, usado generalmente por los

médicos y los farmacéuticos): "A veces,

no sé para que sirven ciertas medicinas,

se me olvidó para que son, tiramos la

receta. Yo vengo, busco en el Vidal. Me

interesa”:

Formación, preparación de un proyecto,

conocimiento necesario para la vida

cotidiana. Así pues, las aplicaciones de

esos aprendizajes que uno hace por sí

mismo, leyendo en su casa o en la

biblioteca, son múltiples.

Leer para tener acceso al saber, en

cualquier edad, es algo que puede ayudar

además a no caer en la marginación, a

conservar un poco los vínculos, a

mantener el dominio sobre un mundo tan

cambiante, en particular lo que toca al

acceso a diversos medios de información

escrita. Daré ahora un ejemplo del medio

rural, el del vinicultor, secretario del al-

calde de una pequeña comunidad, que

evoca la lectura refiriendose a la

adquisición de todas las informaciones

necesarias para la gestión de su pueblo:

En la alcaldía, hay una buena cantidad de

libros; recibimos muchas revistas que

hablan de la vida política, de la evolución

de las leyes, de lo que se hace en la

región; eso nos da una idea de lo que

sucede. Dedicamos una hora por las

noches a leer [...] Nos pone en contexto.

No cabe duda de que hay que estar al

corriente.

En el pasado, muchos conocimientos

podían ser transmitidos sin hacer uso de

la escritura. La gente aprendía de una vez

por todas las acciones que iba a repetir

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

54

durante toda su vida. Hoy en día resulta

cada vez más difícil estar aislado de la

comunicación escrita, y cada vez más

imprescindible tener la posibilidad a lo

largo de la vida de iniciarse nuevas

técnicas y ámbitos.

Además el saber, no lo olvidemos, no es

tan sólo una cosa que se adquiere con la

finalidad de darle un uso inmediato,

práctico. Puede ser también un medio

para no sentirse tonto", para no estar al

margen de su tiempo. Y esto es algo que

se manifestaba repetidas veces, tanto en

el medio rural cómo en el medio urbano

marginado: "Aprendí a no ser una tonta

que no sabe que contestar", dice Zohra. Y

Philippe: "Le permite a uno estar al

corriente de todo y no dar la impresión de

ser tonto enfrente de los demás. Es sobre

todo eso [...] Hay que conocer al menos

las cosas de actualidad; sí no, parece uno

tonto".

El saber acumulado puede ser una manera

de iniciar la conversación o incluso de

seducir: "Uno ha almacenado cosas, tiene

más temas de conversación”; dice Frederic

Y ophieanade: "Te da ideas para la

conversación. Cuando hablas de lo que

lees, de los libros […] La otra vez me ligué

a un chico hablando de eso!".

Pero esas investigaciones rara vez son

exclusivamente utilitarias, con fines

profesionales o sociales. Muchas veces se

considera al saber cómo la llave para

alcanzar la dignidad y la libertad. Y la

búsqueda de sentido no se encuentra muy

lejos tampoco. Apropiarse de los

conocimientos mediante el estudio de la

historia, de las ciencias de la vida, de la

astronomía, es una manera de ser parte

del mundo, de comprenderlo mejor, de

encontrar un lugar en él. En el primer

registro de lectura coexisten así

aprendizajes estrictamente funcionales,

inducidos por la demanda escolar, por el

ejercicio de un oficio, por las necesidades

de la vida cotidiana; y aprendizajes en los

que interviene una curiosidad personal, en

los que se perfila un cuestionamiento

propio.

APROPIARSE DE LA LENGUA

Segundo aspecto de la lectura, que se

evoca con frecuencia: la lectura es

también una vía privilegiada para acceder

a un use más desenvuelto de la lengua,

esa lengua que puede llegar a constituir

una terrible barrera social.

Entre los jóvenes de barrios urbanos

marginados, hay varios que mencionaron

el papel que puede desempeñar la lectura

para adquirir un conocimiento más amplio

de la lengua. Observemos por otra parte

que en muchos de esos jóvenes, ya sea

que sus padres hayan nacido en Francia o

que hayan llegado de otros países, hay un

gusto real por la lengua, por ejemplo para

Frederic: "A mí me parece que el

vocabulario no es bastante rico. Me parece

también que la lengua es algo hermoso,

que está hecha de sonoridad. Hay

palabras que son horribles cómo `carnage'

(matanza), pero pronunciadas son muy

bonitas". O para Mourad, un chico de

quince años, fascinado por la época de la

Revolución francesa: "Me gusta mucho,

sobre todo el lenguaje: muy elegante.

Nada que ver con el de hoy. Un súper

lenguaje": Pilar siente la misma fasci-

nación por una forma adecuada de hablar

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

55

o de escribir; la citó: "La palabra es algo

tan importante; lo escrito es algo tan

importante que cuando no lo tenemos,

somos animales. Aquel que posee lo

escrito es necesariamente alguien que re-

gistra su experiencia de vida y que puede

comunicarla".

Esa lengua, que es un pasaporte esencial

para encontrar un lugar en la sociedad,

difiere de las que se hablan en familia y en

la calle, y conocerla bien le garantiza a

uno cierto prestigio. Oigamos a Malik:

El francés que yo hablo con una

compañera de clase no es realmente el

mismo que yo hablo con mis amigos o con

mí familia. No es para nada el mismo

lenguaje [...] Para mí son realmente dos

lenguas [...] en realidad tengo dos

lenguas. Cuando quiero escribir en buen

francés, me cuesta a veces encontrar la

formulación exacta, porque tiendo a

deformar cómo se deforma en la calle.

Con mis amigos, a veces no lo puedo

evitar emplear palabras complicadas;

entonces me miran con los ojos bien

abiertos, o se ríen, piensan: ya está en su

papel de sabihondo.

O escuchemos también a Manu: "Cuando

hablo con mis amigos, a veces me gusta

usar, emplear ese vocabulario más

literario, y me miran con extrañeza, y a mí

me gusta, cómo sí fuera yo mejor que

ellos".

Entonces, al practicar la lectura,

¿perfecciona uno su conocimiento de la

lengua, en particular de la lengua escrita?

Entre los jóvenes que conocimos, las

apreciaciones son contradictorias.

Establecen una diferencia entre "buen

alumno de francés" y "buen lector". Afida,

por ejemplo, no mejoró su francés en la

escuela, aunque devora los libros. Manu,

en cambio, es categórico: la lectura lo ha

ayudado mucho en ese campo, y más aún

para sus estudios: "Todos los estudios se

basan en eso. Todo lo que nos enseñan,

nos lo enseñan en francés, entonces para

empezar hay que dominar la lengua”.

Jean-Michel es más ponderado: "Me gusta

mucho la literatura, me gusta la

redacción, pero sigo siendo igual de

negado para la ortografía [hay que aclarar

que la ortografía francesa es

particularmente compleja]. Por el

contrario desde el punto de vista de la

sintaxis estaba muy contento, porque año

con año lograba progresar".

En realidad, sí atendemos a ciertas

investigaciones, la práctica de la lectura

no constituye una garantía de éxito

escolar para los jóvenes franceses. Pero

tal vez es diferente para los jóvenes

inmigrados. Escuchemos a Pilar, cuyos

padres son españoles: "Recuerdo muy

bien los esfuerzos que hacía para construir

bien las frases, para tener un vocabulario

cada vez más variado. Y en eso, estoy

segura de que los libros, básicamente,

fueron algo que me ayudó enormemente".

Y Mounir:

Había dos aspectos: los libros que yo

tomaba en préstamo para la escuela, y

otros para mí, que me proporcionaban una

apertura mental, un enriquecimiento de

mí vocabulario, de mí manera de hablar;

eso me ayudó mucho en las redacciones,

en las disertaciones. El enriquecimiento

del vocabulario me daba seguridad frente

a una hoja en blanco.

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

56

El chico habló de la desventaja que

representa la ausencia de "capital cultural

legítimo"; para hablar cómo el sociólogo

Bourdieu, y del papel que desempeñaron

la lectura y la biblioteca para vencer esa

desventaja, en una estrategia deliberada

de puesta al corriente:

En primaria, no tuve dificultades. Fue

después, cuando entré a la secundaria

(college). Había otras personas, de otro

tipo de familias, más bien francesas, de

clases sociales... digamos... en que los

padres eran maestros o investigadores,

etc., ¡y ahí vi la diferencia entre ellos y yo!

Había una gran diferencia en lo relativo a

la cultura, a sus conocimientos. Hice todo

lo que pude para ponerme al corriente, y

por cierto lo logré, pero algo queda, luego,

en cuanto a la forma de expresarse, a la

extensión del vocabulario en las

redacciones.

Pero apropiarse de la lengua, manejarla

con un poco más de soltura es algo que va

más allá de la cuestión de un mayor nivel

de francés en la escuela, o de la

continuación del programa escolar.

Arriesgarse a tomar la palabra, arriesgarse

a tomar la pluma son los gestos propios

de una ciudadanía activa, cómo lo

veremos a partir de ejemplos que voy a

tomar de la investigación sobre la lectura

en el medio rural, en la que el tema de la

lengua cómo barrera social se mencionó

también con frecuencia.

Me gustaría citar, para empezar, a un

campesino, Leonce Chaleil, que escribió un

libro titulado La memoria del pueblo, en el

que dice: "No tener instrucción es también

ser presa de todos los enredos de ese

mundo, que es el mundo de los trámites

burocráticos. Yo no sabía expresarme en

las oficinas, era tímido. Puedo afirmar que

un campesino prefiere trabajar dos días a

presentarse diez minutos en una oficina".'

La evocación de la dificultad para adquirir

una práctica desenvuelta de la lengua fue

un tema recurrente entre nuestros

interlocutores campesinos. Escuchemos

por ejemplo cómo Roger, un agricultor

autodidacta que adora leer, evoca las

reuniones de padres de familia en las que

participaba:

En las reuniones me sentía chiquito, era

tan tímido [...] Empecé a intentar

comprender, sobre todo escuchar, durante

uno o dos años, y un día me dije: "Hay

que tomar la palabra": Tal vez tartamudeé

al hablar, me puse todo colorado [...] Así,

poco a poco, aprendí a educarme. Per-

manecí nueve años en el consejo de

padres de familia de la escuela. Los tres

últimos años entré al consejo de

administración en calidad de delegado de

los padres de alumnos. En ese entonces

estaban el señor Diputado, el señor

Alcalde, el Consejero General. Es algo que

enseña, sea cómo sea, tiene uno la

obligación, cuando se habla, no hay que

decir tonterías [...]

Leonce Chaleil, La Memoire du village, Paris,

Stock, 1977, p. 314. 71

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

57

En francés, me las arreglo más o menos,

no cometo muchos errores, pero hay que

mencionar también que la lectura con-

tribuye en algo: cuando escribo un

discurso, sí no me acuerdo de alguna cosa

[...] usted sabe que hay tantos nombres

en francés, hay por lo menos cuatro o

cinco nombres para decir algo [...] Sí

busco una inspiración para una palabra,

tomo a Louis Nucera (un escritor francés

contemporáneo]: con las descripciones

que hay ahí, me extrañaría no encontrar

algo en menos de dos minutos.

Y en diferentes regiones rurales conocimos

a gente que leía el diccionario, algunas

veces metódicamente, letra por letra,

preocupados por expresarse

correctamente y enriquecer su

vocabulario. Muchos de ellos por cierto

expresaron el orgullo que sentían de tener

hijos o sobrinos que se habían convertido

en maestros de escuela o en profesores de

letras.

Encontramos cosas parecidas en los

barrios urbanos periféricos, incluso con los

chicos que rechazan la escuela, pero que

están fascinados por los juegos de

palabras de los raperos. Su resentimiento

hacia la cultura y las instituciones que la

representan es proporcional, de hecho, a

la fascinación que dicha cultura ejerce en

ellos; y sí bien a veces llegan a hacer

alguna razzia en las bibliotecas, el primer

libro que se "bajan" es, con frecuencia, el

diccionario.

Todas las personas que conocimos, rurales

o urbanas, saben que sin una cierta

destreza para manejar la lengua no existe

una verdadera ciudadanía. Y que el

iletrado es aquel que siempre necesita ser

asistido. Aquél que, también, al disponer

de muy pocas palabras, muy pocos giros

expresivos, es el más frágil ante los

demagogos que aportan respuestas

simplificadoras.

Y algunos de nuestros interlocutores nos

contaron cómo el hecho de leer les

proporcionó justamente las armas para

atreverse a tomar la palabra, e incluso

rebelarse. Tal es el caso, por ejemplo, de

Loic, un antiguo marinero: "Empecé a leer

[...] a ocuparme de 'su' política: me

zumbaba en los oídos". Al igual que Roger,

el agricultor autodidacta al que citaba

hace un momento, que saca la inspiración

para sus discursos de las obras de un

escritor. Vemos en ello, de paso, que las

formas de expresión literaria pueden

sugerir que es posible ocupar un lugar en

la lengua, inventar una manera de decir

propia, en vez de tener siempre que

remitirse a los demás. Cómo lo expresa el

psicoanalista tunecino Fethi Benslama:

"Con la literatura, pasamos de una

humanidad hecha por el texto a una

humanidad que hace el texto".2 Ten-

dremos oportunidad de volver a hablar del

tema.

CONSTRUIRSE UNO MISMO

Pero la desigualdad en la habilidad para

servirse del lenguaje no traduce

simplemente una posición más o menos

llena de gloria en el orden social. El

lenguaje no es reductible a un

instrumento, tiene que ver con la

construcción de nosotros cómo sujetos

parlantes. Y ya lo dije antes, lo que

determina la vida del ser humano es en

gran medida el peso de las palabras, o el

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

58

peso de su ausencia. Cuanto más capaz es

uno de nombrar lo que vive, más apto

será para vivirlo, y para transformarlo.

Mientras que en el caso contrario, la

dificultad de simbolizar puede ir

acompañada de una agresividad incon-

trolable. Cuando carece uno de palabras

para pensarse a sí mismo, para expresar

su angustia, su coraje, sus esperanzas, no

queda más que el cuerpo para hablar: ya

sea el cuerpo que grita con todos sus

síntomas, ya sea el enfrentamiento

violento de un cuerpo con otro, la

traducción en actos violentos.

En esos barrios periféricos las

construcciones no son lo único que a

menudo está deteriorado, y tampoco el

tejido social es lo único que puede ser

afectado negativamente. Para una gran

parte de los que viven ahí, también está

menoscabada la capacidad de simbolizar,

la capacidad de imaginar y, por lo mismo,

la de pensar un poco por sí mismos, de

pensarse, y de tener un papel en la

sociedad. Y la construcción psíquica, o la

reconstrucción psíquica, resultan tan

importantes cómo la rehabilitación de los

barrios.

2 Cf. Pour Rushdie, Cent intellectuels arabes et

musulmans pour la 1i1 eiti d'expression, Paris,

La Decouverte/Carrefour des

littEratures/Colibri, 1993, p. 90.

Ahora bien, la lectura puede ser,

justamente, en todas las edades, un

camino privilegiado para construirse uno

mismo, para pensarse, para darle un

sentido a la propia experiencia, un sentido

a la propia vida, para darle voz a su

sufrimiento, forma a los deseos, a los

sueños propios. Me detendré en esté

tercer aspecto de la lectura, un aspecto

muy rico, del que hablaron largo y tendido

nuestros interlocutores. Alargaré mí charla

sobre ese tema, por un lado porque me

parece de gran importancia y, por otro

porque, extrañamente, con frecuencia se

le subestima o desconoce.

Sí me parece de vital importancia es

porque vivimos tiempos de desasosiego,

de pérdida de las referencias que por

mucho tiempo marcaron el derrotero de la

vida. En Francia, según un reciente

estudio, uno de cada cuatro jóvenes

adopta conductas riesgosas y presenta

alteraciones del comportamiento. En lo

que toca a las conductas riesgosas, me

parece que, desgraciadamente, México no

se queda atrás. Y no sólo la violencia sino

también el auge creciente de los funda-

mentalismos religiosos y de la extrema

derecha, que en Francia son motivo de

gran preocupación, son imputables por un

lado a la exclusión económica, pero

también a la fragilidad del sentimiento de

identidad. El odio al otro, que se encuen-

tra en el centro de esas derivas, tiene

mucho que ver con el odio a sí mismo. Y

los más desprovistos de referencias cultu-

rales son los más propensos a dejarse

seducir por los que ofrecen prótesis para

la identidad. Para no estar reducidos a

tener que pensarse y definirse en

términos únicamente negativos: cómo

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

59

excluidos, cómo desempleados, cómo

habitantes de un barrio estigmatizado,

etc., pueden tener la tentación de

precipitarse sobre imágenes, sobre

palabras, que recomponen mágicamente

los pedazos. Y van a revertir su exclusión

considerándose únicamente cómo francés

de raza Aura, o islamista, o adepto de tal

o cual secta, o miembro de tal o cual

territorio, etc. Conocen ustedes también,

supongo -claro que de manera diferente-,

esas "fiebres de identidad"; en reacción

ante la exclusión y la marginación.

En relación con esté punto, llegar a

conocerse mejor, poder pensarse en su

subjetividad, y mantener un sentimiento

de individualidad, cobra una importancia

aún mayor. Así se evita quedar expuesto a

que una relación totalizadora con una

banda, una secta, una etnia, una cofradía,

una mezquita o un territorio, venga a

traer el remedio para las crisis de las

identidades, para la marginación

económica y política. Sí escuchamos a los

jóvenes que conocimos y que evitaron casi

todos esas trampas, nos damos cuenta de

que lo que aportan la lectura y la

biblioteca es la elaboración de una

representación de sí más rica, más

compleja, que protege un poco de

abalanzarse dentro de esté tipo de

trampas, de quedarse detenido ante una

imagen. Contrariamente a otras prácticas

de use del tiempo libre que tienden a

encerrar a sus seguidores en el interior de

sus tribus, y a confundir la identidad

personal con el hogar, la lectura puede ser

una vía privilegiada para inventar un

camino particular, para construirse una

identidad abierta, en evolución, no

excluyente.

Evidentemente, desde la infancia

desempeña la lectura un papel en el

campo de la construcción de uno mismo,

contribuyendo, por ejemplo, a abrir el

campo de lo imaginario. Cito nuevamente

a Ridha, ese joven de origen argelino que

no tiene fotos suyas de cuando era chico.

El nos contó que un día de su infancia en

que escuchaba a un bibliotecario leer El

libro de la selva, algo dentro de él se

abrió: había comprendido que existía algo

diferente de lo que lo rodeaba, que nada

era fatal: podía uno convertirse en otro,

podía uno construir su cabaña en la

jungla, encontrar ahí su lugar:

Me gustaba porque El libro de la selva es

un poco la historia de cómo arreglárselas

en la jungla. Es el hombre que por su

ahínco acaba siempre por dominar las

cosas. El lean es tal vez el patrón que no

quiere darte trabajo o la gente que no lo

quiere, etc. Y Mowgli se construye una

cabañita, es cómo su hogar, y de hecho

pone sus marcas. Se crea sus linderos.

Desde la infancia, la lectura pudo de está

manera constituir para estos jóvenes el

espacio de apertura del campo de lo

imaginario, el lugar de expansión del

repertorio de las identificaciones posibles,

mientras que los que estaban en las calles

no tenían por modelos más que a algunos

héroes de series policíacas, al traficante

de drogas pavoneándose en su Mercedes-

Benz y al fundamentalista islámico.

En la adolescencia o en la juventud, y

durante toda la vida, los libros son

también compañeros que consuelan, y en

ellos encontramos a veces palabras que

expresan lo más secreto, lo más íntimo

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

60

que hay en nosotros. Porque la dificultad

para encontrar un lugar en esté mundo no

es solamente económica: es también

afectiva, social, sexual, existencial.

Siempre está ahí el mito del pueblo o del

barrio acogedor, pero uno puede sentirse

muy sólo en un medio rural, e igualmente

sólo en los suburbios de nuestras

ciudades. Varios adolescentes o jóvenes

adultos que viven en ellos hablaron de la

dureza de las relaciones, de la obligación

de vivir en actitud defensiva, del

sentimiento de no ser comprendido.

"Desde que era chica, tuve siempre

amigas de mí clase, amigas de barrio, y

pues, ahora, soy mí única amiga", dice

Aziza. Y Guo Long: "Yo no le hablo a

nadie, le hablo a mí conciencia. Cómo

decía el cantautor Goldman en alguna

canción: `...cinco mil millones de gentes,

pero tantos ausentes".

En las ciudades, al igual que en el campo,

no siempre hay alguien a quien confiar sus

penas, sus angustias, sus esperanzas, las

palabras para formularlas pueden faltar, y

el pudor puede amordazarlo a uno.

Entonces, cuando se está a solas con un

libro, a veces se da uno cuenta, por

decirlo cómo el poeta belga Norge, de que

"por suerte somos muchos los que

estamos solos en el mundo. Y en la

literatura en particular, nos encontramos

las palabras de hombres y de mujeres que

permiten a veces que se exprese lo más

íntimo que hay en nosotros, que hacen

surgir a la luz del día a aquél, o aquella,

que no sabíamos todavía que éramos.

Palabras, imágenes, en las que

encontramos un lugar para nosotros, que

nos dan acogida, que dibujan nuestros

rasgos. Palabras que hacen pensar, cómo

decía Breton en El amor loco, "es

verdaderamente cómo sí yo me hubiera

perdido y de pronto alguien viniera a

darme noticias de mí mismo. Textos que

revelan al que lee, en el sentido en que se

dice "revelar" una foto, que sacan a la luz

lo que, hasta ese momento, se encontraba

sellado y no podía decirse.

Esas palabras que uno encuentra, sí bien

pueden ser perturbadoras en un primer

momento, tienen también la virtud

singular de calmar, de brindar un alivio:

es lo que dice Pilar:

A través del libro, cuando uno tiene

pensamientos, angustias, en fin, no se

muy bien, el hecho de saber que otras

personas los han sentido, lo han

expresado, eso yo creo que es muy

importante. Es tal vez porque el otro lo

dice mejor que yo. Hay una especie de

fuerza, de vitalidad que emana de mí

porque lo que esa persona dice, por equis

razones yo lo siento intensamente.

O es lo que busca Matoub: "No quiero ser

culto, no me importa, lo que me interesa,

en lo que toca a la literatura, es el hecho

de sentir una emoción, de sentirme cerca

de otras personas que pueden sublimar

pensamientos que yo puedo

experimentar":

Y los libros que fueron importantes para el

joven de origen argelino, cuyos padres

son totalmente analfabetos, son los de

Rimbaud, de Breton, de René Char (un

poeta que tiene fama de ser muy

hermético):

Rimbaud me trastornó, provocó en mí una

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

61

revolución interior y sensible. Cambió mí

manera de ver las cosas [...] Debería

haber leído las obras completas de

Rimbaud por lo menos veinte veces. Mí

itinerario, mí relación con la lectura podría

decirse en veinte citas. Por ejemplo la

frase de Breton: "La rebeldía es la única

productora de lutes", es una frase que

contó mucho en mí vida. "Hay que

cambiar la vida", de Rimbaud, "Hay que

reinventar el amor"; son también frases

que tuvieron importancia. "La rebeldía no

tiene ancestros, de Breton, es otra que

puede ser significativa. De René Char, en

La palabra en archipiélago, cuando habla

de la imaginación: Hay una Bola cosa que

es capaz de oponerse a está sociedad: lo

imaginario, el espacio sensible. El espacio

sobre el que la sociedad no puede ejercer

ningún control.

Veinte citas con las que dio forma a sus

rasgos. El joven es un fanático de la

literatura, se convirtió en estudiante de

letras. Entre aquellos que entrevistamos

hay pocos que hayan sufrido una

transformación tan radical de su vida y de

su pensamiento gracias a sus lecturas.

Pero hay otros, en mayor número, que

encontraron un texto, o varios textos, que

pudieron en determinado momento

constituir el lugar en el que era posible

decir lo que eran, y decirlo bien. Cómo

Hava, en un registro totalmente diferente:

fue al leer Tete de Turc*, cuyo título la

había intrigado -un libro escrito por un

periodista alemán que se había hecho

pasar por inmigrante-, cuando descubrió

las realidades de la condición de los

inmigrados turcos, cómo su padre. Y fue

en Segalen donde encontró las palabras

que devolvían su dignidad y su humanidad

a las gentes sencillas. Cito sus palabras:

"A Víctor Segalen, por ejemplo, ahora que

estoy en filosofía, lo utilicé. El nos decía

que los sabios no eran gente con etiquetas

muy precisas. Eran gente ordinaria que

había en todos los pueblos. Que podía uno

encontrarlos en cualquier parte": En el

caso de un joven homosexual, fue en los

relatos de dos actrices, víctimas, una de

sordera y la otra de enanismo, donde

encontró las palabras que le dieron

fuerzas para asumir su propia diferencia:

"Es sorda y muda y sin embargo vive, es

lo que me gusta de ella".

Hay así frases, metáforas, recogidas en

obras nobles o humildes, pero también

algunas veces en la letra de alguna

canción o entre los pianos de una película,

que pueden haber transformado el punto

de vista con el que estos jóvenes se

representaban a sí mismos. En su

mayoría, no son por ello grandes lectores;

son unas cuantas páginas, fragmentos

recogidos.

Cabeza de turco", expresión que en

francés significa víctima constante de

abusos y ataques. [N.T.]

aquí y allá, lo que los incita a recomponer

su forma de representarse las cosas. La

importancia de la lectura no puede por lo

tanto evaluarse únicamente a partir de

cifras, del número de libros leídos o

tornados en préstamo. A veces es una

sola frase, que uno apunta en un

cuaderno o en la memoria, o incluso que

olvida, lo que hace que el mundo se

vuelva más inteligible. Una sofá frase que

choca con lo que estaba cómo congelado

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

62

en la imagen y vuelve a darle vida, que

rompe estereotipos, clichés a los que se

había apegado uno hasta ese momento.

En la costumbre de evaluar la lectura

únicamente a partir de indicadores

numéricos, todo el aspecto cualitativo de

la lectura desaparece.

Se puede ser un "lector no frecuente" en

términos estadísticos, y sin embargo

haber conocido en toda su amplitud la

experiencia de la lectura. Con ello, quiero

decir que se habrá tenido acceso a los

diferentes registros de la lectura, y que,

en lo particular, se habrá hecho el

hallazgo en algún texto, de palabras que

lo alteraron a uno, de palabras que lo

transformaron, a veces mucho tiempo

después de haberlas leído.

Y sin embargo, incluso en el momento

actual, ciertos intermediarios del libro,

ciertos profesores, ciertos trabajadores

sociales quisieran encerrar a los lectores

de medios sociales desfavorecidos en el

marco de las lecturas útiles", entiéndase

las que supuestamente deben servirles de

forma inmediata para sus estudios o para

su búsqueda de empleo. En algunos casos

les conceden también algunas lecturas de

"distracción"; dos o tres best-sellers de

baja calidad. El resto es catalogado cómo

"cultura letrada" y colocado junto a las

zalamerías de los pudientes. Pero con está

clasificación en lecturas útiles, lecturas de

distracción, cultura letrada, me parece

que se ignora una de las dimensiones

esenciales de la lectura, que los lectores

mencionan con frecuencia al evocar su

descubrimiento de ciertos textos, su

encuentro con palabras que les han

permitido simbolizar sus experiencias,

darle un sentido a lo que vivían,

construirse.

No es un lujo poder pensar la propia vida

con ayuda de obras de ficción o de

testimonios que atañen a lo más profundo

de la experiencia humana. De obras que le

enseñan a uno mucho sobre sí mismo, y

mucho sobre otras vidas, otros países,

otras épocas. Me parece incluso que es un

derecho elemental, una cuestión de

dignidad.

Y se podrá acudir otra vez a los libros en

otros momentos de la vida: sí el papel de

la lectura en la construcción de sí mismo

es particularmente sensible en la

adolescencia y en la juventud, puede ser

igualmente importante en todos los mo-

mentos de la vida en los que uno tenga

que reconstruirse: cuando se ha sufrido

una pérdida, una desgracia, ya sea que se

trate de un hecho luctuoso, de una

enfermedad, de una pena de amor, del

desempleo, de una crisis psíquica, que son

todos pruebas que constituyen la materia

de nuestro destino, cosas que afectan

negativamente la representación que tiene

uno de sí mismo, el sentido de su

existencia.

OTRO LUGAR, OTRO TIEMPO

Un libro es algo que se ofrece, una

hospitalidad que se ofrece, cómo había

sentido el joven que, al leer El libro de la

selva, comprendió que podía encontrar su

lugar en la jungla. Esté tema de la

hospitalidad del libro, de la hospitalidad de

la lengua literaria, de la literatura cómo

espacio habitable, lo he reconocido en el

último libro de Jorge Semprún. En él

evoca una panadería xenófoba de la que

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

63

lo habían echado con una sola frase,

burlándose de su acento de joven

republicano español recién llegado a París.

Y un texto de Gide que le brinda una

patria posible, un anclaje. Lo citó: "La

panadería del bulevar Saint-Michel me

expulsaba de la comunidad. Andre Gide

me reintegraba subrepticiamente a ella. A

la luz de está prosa que se me ofrecía,

cruzaba clandestinamente las fronteras de

una tierra de asilo probable".3 Vemos aquí

hasta que punto lo que está en juego en la

apropiación de la lengua va mucho más

allá de la cuestión del buen desempeño

escolar. Atañe, en lo más profundo, a la

posibilidad de pertenencia. Con palabras

se nos expulsa, con otras palabras se nos

da acogida. Palabras, pero a veces

también imágenes: pinturas, sí es que

tenemos la suerte de poder contemplarlas,

o fotos, o esas ilustraciones que pueden

ser tan hermosas en los libros para niños.

Semprún encuentra un lugar en la lengua

gracias a los libros; las palabras de Gide le

brindan ese lugar, le confieren el derecho

de estar allí. Su experiencia es un eco de

las cosas que me contaron ciertos

jóvenes, quienes sin embargo pertenecen

a un medio social totalmente diferente.

Los libros, y en particular los libros de

ficción, nos abren las puertas de otro

espacio, de otro modo de pertenecer al

mundo. Los escritores nos regalan una

geografía, una historia, un paisaje en el

cual recobrar el aliento.

Nos abren paso también hacia otro

tiempo, en el que la capacidad de

ensoñación tiene libre curso, y permite

imaginar, pensar otras formas de lo

posible. Insisto siempre en la importancia

de está elaboración de un tiempo para sí

mismo, tiempo de disponibilidad, de ocio.

Tiempo de reflexión, en que se puede

evitar la precipitación. Cuando se lee,

puede uno tomarse su tiempo, en vez de

estar siempre forzado a plegarse al de los

demás, al tiempo de la publicidad, de los

talk-shows en la tele, al ritmo de las

obligaciones escolares, a la agitación del

recreo, e incluso algunas veces, dentro de

la biblioteca misma, al ritmo apresurado

de las visitas guiadas, cómo cuenta una

joven: "A mí no me gustaba cuando venía

toda la clase, porque no tenía tiempo para

poder escoger, yo sola mis libros, porque

no había tiempo: `Escojan rápido,

apúrense, y larguense después... A mí me

gusta tomarme mí tiempo, pero esas

veces [...] Prefería venir sola o con mí

hermano" Los maestros no son los únicos

que le hacen recorrer a uno la biblioteca a

paso acelerado: los mismos bibliotecarios

con frecuencia invitan a los usuarios a

visitar las instalaciones con actitud de

mando militar.

En el medio rural, hablaron también de

ese otro tiempo con el que comunica la

lectura, el ritmo diferente a que da paso,

cómo está señora: "En la tele todo va

rápido, la lectura deja más espacio para la

imaginación que la imagen.

3 Adieu vive clnrrf..., Paris, Gallimard, 1998,p.

121. C+82 CA

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64

La tele sirve todo cocinado, no deja

tiempo para pensar, no deja que los

personajes nos habiten, mientras que

cuando se lee, reposa uno su libro, piensa

uno en el durante el día, se piensa en lo

que va a venir [...]"

En Francia, sí bien un gran número de

jóvenes dedican más tiempo a otras

actividades que a la lectura de libros,

existe un aspecto en el que, para ellos, el

libro supera al audiovisual: abre una

puerta hacia el mundo de los sueños,

permite elaborar un mundo propio.

Muchos de ellos, incluso de medios

populares, hacen hincapié en está

dimensión. Y lo que está en juego con la

democratización de la lectura es también

la posibilidad de habitar el tiempo de un

modo que sea propicio para el ensueño,

para lo imaginario. Es preciso recordar

que todos los inventos, todos los

descubrimientos se realizaron en

momentos de ensoñación, y que, de

manera más general, sin ensoñación no

hay pensamiento? Es lo que nos recuerda

Daoud, al que vuelvo a citar, cuando se

rebela contra el hecho de que un gran

museo de ciencias y técnicas eliminará de

las colecciones de su biblioteca las obras

de ficción. Escuchemos lo que dice al

respecto:

En la Ciudad de las Ciencias quitaron

todos los libros de ciencia-ficción, los muy

imbéciles; según esto decían que no era

científico. Es completamente aberrante,

¿cómo quieren que los jóvenes se

acostumbren a la imaginación científica,

que quieran construir robots, sí no tienen

libros que les hablen de algo ficticio? Estoy

seguro de que hay obras cómo la de Julio

Verne que han inspirado cientos de

carreras científicas o de ingeniería. Uno se

hace a través del sueño, no es abriendo

un libro de matemáticas con fórmulas

científicas cómo se vá a convertir uno en

científico. No, es leyendo El gran capitán

Nemo [sic], su submarino luchando contra

un platillo volador, eso es lo que hace que

la imaginación se despierte. Y no

suprimiendo eso porque dizque no es

científico o no es serio. Sí se cierra uno a

eso, se empobrece en vez de enriquecer.

El año pasado, algunos de ustedes

conocieron probablemente a Genevieve

Patte, y tal vez tuvo ella oportunidad, en

ese momento, de destacar está

dimensión. Seguramente ella habló, en

especial, del trabajo de dos psicoanalistas,

Rene Diatkine y..Marie Bonnafe, que

también ha venido aquí. Voy a abrir un

paréntesis para decir dos palabras sobre

ellos.

Diatkine, Marie Bonnafe y los animadores

de la asociación que han creado, y que se

llama Acces, partieron de la observación

siguiente: que una causa importante de la

discriminación en el acceso al lenguaje

escrito es que en ciertas familias el usé de

la lengua es muy limitado, y ante todo

utilitario: se habla de situaciones

inmediatas; el placer de jugar con la

lengua, de contar historias no tienen

cabida. Cuando los niños de esas familias

entran en contacto con el lenguaje escrito,

que se desarrolla precisamente en el

registro de la lengua del relato, del tiempo

diferido, les faltan referencias, y se

encuentran ampliamente marginados en

relación con quienes, en el seno de sus

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

65

familias, tienen acceso a diversos registros

lingüísticos: el registro de la utilidad

inmediata, pero también el registro de la

narración.

Así pues, los animadores de está

asociación intentan reparar un poco está

diferencia, o más bien prevenirla, abrir

desde muy temprana edad los registros de

la lengua, aprovechando que, desde el

primer año de vida, los bebes sienten gran

atracción hacia las historias y los libros.

Hay varios elementos muy interesantes en

su forma de proceder. En particular, son

muy cuidadosos en todo lo relativo a lo

que Marie Bonnafe llama los "demonios de

la rentabilidad": desconfían de toda

desviación "útil"; de toda recuperación

"rentable" de lo que hacen. No leen

historias a los niños para que aprendan

algo. Les hacen escuchar la mística de la

lengua, les hacen entender que en los

libros hay historias que lo llevan a uno a

otros lugares, que lo embrujan a uno, que

lo hacen soñar. Y saben que sin

ensoñación, sin juegos con la imaginación,

cómo decía hace un momento, no hay

pensamiento posible. A cualquier edad.

Agregaré que a través de los bebes

ejercen también una acción en las

mujeres, en las madres, quienes a veces

se muestran muy reticentes al principio,

temen a los libros, o se muestran

agresivas o a la defensiva ante está

cultura letrada que no las ha aceptado en

su seno. Y siguiendo los pasos de los

niños, ellas también se abren poco a poco

a los libros. Es muy importante para esas

mujeres porque es algo que las ayudará a

salir del aislamiento y del encierro en que

con frecuencia se les tiene en los barrios

marginados. Y es muy importante también

para la gente cercana a estas mujeres.

Porque son mujeres, la mayoría, las

agentes del desarrollo cultural; ya tendré

oportunidad de hablar de esto en los

próximos días. Por el contrario, sí la acción

se ejerce únicamente sobre el niño, éste

se iniciará probablemente en el placer de

escuchar cuentos, pero sí en su casa

tienen una relación muy ambivalente, no

modificada, con el libro, podría perder ese

placer más adelante. Nada está aún

definitivamente implantado.

Pueden ustedes observar, de paso, hasta

qué grado están entremezclados los

diversos aspectos de la lectura, cómo ya

lo dije antes: se trata aquí de la

construcción de sí mismo, pero también

de la introducción a un registro de

utilización de la lengua que

posteriormente será útil en la escuela. Así

mismo, me parece destacable que esto

abre nuevos espacios de sociabilidad.

Vuelvo a cerrar el paréntesis para señalar

que la ensoñación -que es tan importante-

durante largo tiempo tuvo mala fama,

pues se le consideraba un estado de

ánimo de pequeño burgués egoísta. Y en

Europa los patrones, la Iglesia, las elites

obreras, todo el mundo se puso de

acuerdo para alejar a los pobres de esté

tipo de riesgos, remitiéndolos a

actividades de recreación colectiva

debidamente vigilada y con fines

edificantes. Lo íntimo, la interioridad, no

eran para ellos.4 Pero todavía hoy se

confunde con frecuencia la elaboración de

un mundo personal con el individualismo.

Los soñadores, o los lectores, son

considerados asociales, incluso

antisociales. Y constantemente se intenta

traerlos de vuelta al orden común. En

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

66

cuantas familias no resulta irritante

encontrar a los niños con un libro en la

mano, aun cuando se les haya dicho repe-

tidas veces que "hay que leer": Cuantas

pandillas no caen a golpes sobre el que

lee, considerándolo cómo un servil, un

marica, un traidor. Esto también es algo

que volveremos a ver mañana, cuando

hable del miedo al libro.

Sin embargo, de manera general, los

jóvenes que leen literatura, por ejemplo,

son también los que tienen mayor curio-

sidad por el mundo real, la actualidad, los

temas sociales. Lejos de distanciarlos de

los demás, esté gesto solitario, salvaje,

les hace descubrir cuan cercanos pueden

ser. Cómo nos dice Aziza, al evocar su

lectura de un relato biográfico:

Me aportó más conocimientos sobre la

segunda Guerra Mundial, cómo la había

vivido la gente. Se estudia en historia,

pero nunca es lo mismo. Nos hablan de las

consecuencias demográficas, pero bueno,

mientras no lo viva uno. Porque ahí sí

tenía yo la impresión de vivir la historia,

con la gente. Parece abstracta cuando el

profesor dice: "Pues bien, hubo cien mil

muertos": Se anota una cifra, y eso es

todo. Cuando leí el libro, me dije: ¿Cómo

pudieron vivir todo eso?...

Nos recuerda de paso que la ciencia

histórica la constituyen vidas anónimas.

4 Véase Alain Corbin (dir.), LAvtnement des

loisirs, 1850-1960, Paris, Aubier, 1995.

Mientras que la novela, la biografía, las

memorias, el diario íntimo, le dan un

nombre a un personaje al que uno

acompaña y que, por su misma

singularidad, puede llegar a cada lector en

particular.

De manera parecida, fueron la emoción y

la identificación las que llevaron a

Mounira, que es argelina, a volverse más

abierta, a tomar una distancia crítica y a

definirse respecto al discurso de su padre:

Descubrí dos libros: había una exposición

de libros, y en ellos hablaban de la

condición de los judíos en los campos de

concentración. Eso transformó mí manera

de ver las cosas. El concepto que ahora

tengo de la comunidad judía. Bueno, mí

padre no está totalmente de acuerdo. Para

él, un judío es un traidor, es un enemigo.

Para mí no. Sufrieron cómo todo el mundo

y desde un punto de vista histórico,

podemos considerarlos cómo primos. Mí

padre no está de acuerdo con eso. Yo lo

comprendo pero no dejo de tener mí

opinión.

El mundo, aquí, ya no está dividido entre

"ellos" y "nosotros"; clasificación muy

frecuente en medios populares, aunque no

privativa de ellos.

Está apertura ante el otro puede así

realizarse por medio de la identificación,

en la que uno se coloca en el lugar de la

experiencia del otro, particularmente

gracias a la lectura de esas "vivencias";

que apasiona a tantos. Puede también

darse gracias a un conocimiento

acrecentado, que confiere suficiente nivel

de dominio cómo para dejar de sentir

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

67

temor del otro. Cómo dice Magali: "Es una

manera de aceptar lo que viene del

exterior, de abrirse más a los demás. Sí

hay algo que no se conoce, ese algo

asusta, y uno se cierra".

Muchos entrevistados insistieron en la

importancia que había tenido para ellos el

acceso, a través de la lectura, a una

diversidad de puntos de vista, a una

apertura, a un distanciamiento crítico. Los

comentarios en esté sentido son muy fre-

cuentes en casi todos los lugares: "Me dio

la posibilidad de agrandar mí entorno , "Se

aprende a ser más abierto, a ser más

tolerante "No tiene uno barreras , "Le

permite a uno reconsiderar sus criterios";

"Me permitió relativizar mí forma de

pensar, mis emociones, mis valores"' "Ir

más allá, no quedarme ahí donde nos han

dicho que nos quedáramos", "Mirar a la

gente con una mirada diferente de la que

nos inculcaron en la educación, en la

escuela'; etcétera.

Y a veces también desde la infancia la

lectura ha contribuido a está formación del

espíritu crítico, por ejemplo cuando en un

cuento el ogro no devoraba al niño,

conforme al estereotipo de rigor, sino que

se mostraba amable. Oigamos lo que dice

Ridha:

Uno tiende a creer que todos los ogros son

malos y en el momento en que ve uno a

un gordo con barba, ve uno al señor

malvado que va a comerse al niño.

.

5 Richard Hoggart, La Culture ilu pauvre, Paris,

Minuit, 1970.

Se podía apreciar que eso no siempre era

cierto. Los prejuicios vienen muchas veces

de un cliché, le repiten constantemente a

uno la misma cosa. Había allí una

posibilidad de ejercer un espíritu crítico y

de decirse que hay que ir al fondo de las

cosas.

Por la lectura se aprende también, a

veces, la fuerza de los ejemplos, y el arte

de argumentar, de discutir, que no eran

bien vistos en el medio de origen. Así

pues, Liza, que es de origen camboyano,

se siente con derecho de tener una opi-

nión propia, gracias a lo que le han

aportado los estudios, así cómo los

encuentros y los libros tornados en

préstamo en la biblioteca:

Ahora empiezo a tomar posiciones

políticas, mientras que antes la política no

me interesaba en lo absoluto. Y el hecho

de tener opinión, todas esas cosas de

partido, las conocí por la lectura, por los

intercambios con amigos, con los

profesores o por cosas cómo esas [...]

Creo que he llegado a un estadio en el que

estoy madurando, para poder decidir,

elegir [...] tomar decisiones y sostenerlas.

Defenderlas sobre todo, argumentar. Es

completamente diferente de la cultura

camboyana, en donde se piensa en grupo,

se hacen las cosas en grupo y de hecho no

se intercambia mucho porque no se

discute.

La lectura, la biblioteca, son pues lugares

en los que algunos encuentran armas que

les dan seguridad en una afirmación de sí

mismos, en donde se distinguen de lo que

habían conocido hasta entonces.

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

68

CONJUGAR LA PERTENENCIA A

DIVERSAS CULTURAS

En ese sentido, un aspecto que me pareció

notable es que, gracias a la lectura,

muchos jóvenes de origen inmigrado

conjugan los universos culturales a que

pertenecen, en vez de que esos universos

luchen entre sí.

Desarrollaré un poco el tema, aunque, en

principio, parece referirse a un contexto

totalmente diferente del de México, que es

más bien un país de emigración que de

inmigración. Pero México es también una

sociedad "pluricultural"; "multiétnica",

incluso "plurinacional"; de acuerdo con las

apelaciones oficiales sucesivas, según

entiendo. Sus componentes lingüísticos y

culturales son múltiples. Y es un país que

ha experimentado una urbanización

increíblemente rápida, que enfrentó a gran

cantidad de hombres y de mujeres a un

mundo y un modo de vida totalmente

diferentes de los que habían conocido sus

padres. Pero de manera más general, más

allá de todas las diferencias que marcan la

historia y la evolución reciente de nuestras

sociedades, yo creo que en esté fin de

siglo la mayoría de nosotros nos

encontramos entre dos o más lugares,

entre varios medios, entre diversas

culturas, y que la cuestión de la

conjugación de esos universos culturales

plurales en los que participamos se

plantea para la gran mayoría, y se

planteará aún más el día de mañana.

Por está razón, voy a confiarles la

experiencia de unos cuantos jóvenes

cuyos padres, originarios de medios

rurales analfabetos, salieron de África, de

Turquía o de Extremo Oriente para probar

suerte en Francia. Encontrarán ustedes

ahí, eso espero, un material que podrán

extrapolar, desde el momento en que la

experiencia de esos jóvenes tiene que ver

con una cuestión sensiblemente

"universal": cómo diferenciarse de los

padres sin vivir eso cómo una traición.

Para esos jóvenes que conocimos, está

diferenciación progresiva de sus medios

de origen, cuando tuvo lugar, no cobró

prácticamente en ningún caso la forma de

una ruptura. Y cuando se menciona a

otros jóvenes que llegaron a ese punto, se

percibe siempre cómo una posición

extrema y dolorosa. El deseo de

purificarse del propio origen es igualmente

excepcional. Casi siempre, por el

contrario, estos jóvenes se dedican a

negociar está evolución, éste cambio, sin

causar demasiado daño. Y aunque se

hayan alejado mucho de sus padres en los

hechos, las ideas o los valores, aunque se

enfrenten a situaciones a veces muy

conflictivas o dolorosas en el medio

familiar, lo que aparece con mayor

frecuencia son los discursos de gratitud,

de comprensión hacia los padres. Y por

ejemplo intentan disminuir la distancia

creada por los estudios, la lectura, los

encuentros, esforzándose, en la medida

de lo posible, por compartir lo que

descubren, por enriquecer a los suyos. No

hay que subestimar por otro lado las

posibilidades de evolución de los padres, y

en particular de las madres.

Hay que medir bien el abismo cultural que

separa, en los jóvenes de ascendencia

extranjera, la civilización originaria de los

padres, de aquella en la que crecen los

hijos. Esos jóvenes cuyos padres

inmigraron, mencionan con frecuencia el

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

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gran sufrimiento que significa el vivir

entre dos mundos: ampliamente

adaptados a la manera de pensar, de vivir

y a los valores franceses, pero

imposibilitados de vivir en cercanía con los

jóvenes franceses de origen por causa de

la xenofobia, y por el miedo de traicionar

a sus familias y .a su país de origen, en el

que muchas veces también se sienten tan

extranjeros, tan rechazados cómo en

Francia. La historia colonial -tan reciente-,

el mito del retorno al país de origen, largo

tiempo alentado por los padres, las

imágenes estigmatizantes que

cotidianamente se les presentan no son de

ninguna ayuda.

En la mayoría de los casos, los padres

guardan silencio sobre la historia colonial,

y sobre la guerra de independencia en el

caso de Argelia, sea cual sea el bando en

el que hayan combatido. Y lo pasado

puede ser particularmente difícil de asu-

mir, cómo les sucede a los hijos de los

llamados harkis, que combatieron del lado

de los franceses y que son considerados

por los demás argelinos cómo traidores.

Igualmente difícil es para los que pasaron

su primera infancia en países en guerra

cómo Camboya. Y también en ese caso

hay en los padres, según parece, un total

silenciamiento después de tanto horror. La

cuestión de la integración, en el sentido

psicológico de la palabra, de su historia y

de sus capítulos negros, de donde vienen,

y del recorrido que los trajo a donde están

se plantea para todos. Y tal vez la

integración social no sea posible sin está

integración. Es en efecto lo que dice

Ridha:

Yo digo que tuve un pasado y, para mí,

integrar es aceptar. Acepto lo pasado;

para mí eso es la integración. Acepto mis

orígenes y no tengo ninguna razón para

no aceptarlos, porque son lo que son, es

todo, yo vengo de ahí y es todo. Hubiera

podido venir de otra parte [...] Lo esencial

es lograr que las poblaciones que llegaron

aquí se sientan en su lugar; esto es, que

hayan aceptado la situación en que se

encuentran. Es decir, que hayan aceptado

lo que la historia hizo allí, que hizo eso, y

que hayan aceptado vivir ahí, en ese

lugar.

A propósito de está cuestión tan

importante y tan difícil, lo que resulta

digno de mención es que por la lectura, y

en particular por la biblioteca, algunos

hacen descubrimientos gracias a los

cuales el ser originario de dos culturas se

experimenta más cómo una riqueza y

menos cómo un sufrimiento. Vinculan

eslabones de su historia, integran una

parte de su cultura de origen, tal vez para

ya no tener una deuda con ella, de

manera más o menos consciente, y para

poder apropiarse también de la cultura del

lugar en el que se encuentran ahora

reconocen al país de origen, a está cultura

de origen, cómo algo que hace parte de su

historia, pero con esa misma actitud se

relacionan con esa cultura de modo más

serio.

Tal es el caso, por ejemplo, de Zohra que

gracias a sus lecturas encontró respuestas

a las preguntas que se hacía:

¿Qué es lo que leía? La literatura magrebí,

de donde venía, la historia de Argelia, mí

historia. Porque mí padre peleó en la

guerra de Argelia y nunca nos ha hablado

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

70

de eso. Entiendo que el no pueda hablar,

cómo entiendo que muchos franceses no

pueden hablar de ella. Vivieron situaciones

muy dolorosas y también le hicieron vivir

cosas muy dolorosas a la población

argelina. Pero al mismo tiempo nosotros

nos quedamos ahí, sin respuesta. Hay que

encontrar respuestas.

Pero sus lecturas no la llevan de vuelta a

una identidad inmóvil, apegada al pasado,

sino todo lo contrario. Le permiten liberar

la palabra. Al volver a tener una historia,

Zohra puede, continuarla, leer al mismo

tiempo a novelistas contemporáneos

argelinos y occidentales, y confirmar su

apego por la laicidad y los derechos de las

mujeres. Y, gracias a sus visitas a la

biblioteca, Zohra se abrió también a la

historia de Francia, pues durante algunos

eventos tuvo encuentros con antiguos

resistentes antinazis o antiguos

deportados con los que sintió una gran

cercanía.

Cito dos ejemplos más. Haljéa es

marroquí, y en la biblioteca lee todos los

libros en árabe que encuentra; toma en

préstamo libros de fotos sobre su país de

origen, y aprende también, todos los días,

por sí misma, el francés en libros para

niños. Aiche, que es turca, leyó entre

otros a su compatriota Yachar Kemal, y

también al filósofo Descartes; ella dice

que es la lectura que más ha contado en

su vida, porque con ella entendió lo que es

el espíritu crítico y la importancia de una

argumentación bien llevada, para negarse

a un matrimonio por obligación o para

contradecir a los que están subyugados

por los fundamentalistas religiosos. En

efecto, para las chicas de origen

musulman, el margen entre la sumisión a

la familia y la ruptura es más estrecho que

para los muchachos. Y para defenderse de

los confinamientos, de las regresiones,

muchas de ellas encuentran en la

biblioteca armas que las confirman en su

proceso de emancipación activa.

En Francia, algunos bibliotecarios se

preguntan a veces que tan oportuno es

dar acceso a las culturas de origen a los

usuarios inmigrados o hijos de inmigrados,

o cuales son las formas de hacerlo. Yo

creo que deberían poder encontrar a

Yachar Kemal y a Descartes, cómo la

joven turca de la que hablaba. Cuando

uno ha sido criado en una lengua y una

cultura determinadas, y luego ha tenido

que crecer en otras, la capacidad de

simbolizar puede haber sufrido daños. Por

ello es necesario encontrar formas de

comunicar una con otra, de conciliar una

con otra. El deseo individual de conocer

sus orígenes, de saber de donde se viene

es legítimo, y los padres, que muchas

veces son analfabetos y que están aisla-

dos desde hace tiempo del país que

dejaron atrás, no transmiten más que

fragmentos de sus culturas, o algunas

costumbres que a veces ni siquiera siguen

practicándose en su país. Y sí a los

jóvenes no se les proporcionan los medios

para responder a sus interrogantes

respecto a su origen de manera individual,

otros vendrán a llenar sus expectativas,

peso bajo la modalidad mítica de la

identidad comunitaria, con todos los

riesgos que eso implica de desviación

hacia diversas formas de autoexclusión,

apartheid y xenofobia.

Por el contrario, sí a través de las lecturas

(o de otras prácticas culturales de las que

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

71

hablaré más tarde) pueden asumir la

pluralidad de pertenencias, apropiándose

a la vez de las culturas "dominantes" y de

las culturas del lugar de origen pero con

toda su diversidad, sus particularidades y

su dinamismo -porque una cultura no es

algo inmóvil, es algo que vive, que se

mueve todo el tiempo-, eso podría

contribuir, me parece, a impedir que la

unión totalizante con una religión, una

étnia o un territorio se convierta en

identidad.

Lo que esos jóvenes expresan es un

alegato en favor de una posición alejada

de todo dogmatismo, alejada de dos

posturas opuestas, que en realidad se

originan en una misma concepción

monolítica, inmóvil, inmovilista, de la

cultura: el universalismo en su versión

más ortodoxa, y el relativismo cultural

llevado al extremo conservadurismo por

ciertos etnólogos. Tanto la una cómo la

otra cuentan en Francia con partidarios

fervientes. Pero, una vez más creo que

hay elementos para establecer una

correspondencia en la situación de México,

sí se piensa en los grupos que han

trabajado en pro de la "asimilación de los

indígenas"; y en los partidarios del

"etnodesarrollo".

En Francia, los que se fundamentan en el

universalismo republicano ortodoxo,

quisieran hacer tabula rasa del pasado, de

la memoria, para uniformar a todos con

una regla de grandes valores, de grandes

referencias, que supuestamente son las

únicas adecuadas para "cimentar" a una

nación, cómo dicen, cómo sí los seres

humanos fueran otras tantas piedras. En

cuanto a los apologistas del relativismo

cultural extremo, encierran a la gente en

lo más reaccionario, lo más mutilante que

hay en las tradiciones, y llegan hasta a

erigirse en apóstoles de los guetos, o

incluso a darle legitimidad a la

clitoridectomía.

Yo opondría a los discursos de unos y

otros, las palabras y las formas de

proceder de la mayoría de los jóvenes que

entrevistamos, quienes, con curiosidad,

combatividad, y no sin sufrimiento, se

esfuerzan por encontrar caminos propios

para conciliar las culturas a que

pertenecen. Uno puede disfrutar cantando

las canciones árabes que escuchaba

cuando era niño y ser fanático de

Rimbaud. Se puede sentir curiosidad por

la historia del país del que vinieron sus

padres, y creer muy firmemente en los

principios de la laicidad. Los promotores

de los libros pueden contribuir a darles los

medios para realizar esos

descubrimientos, esas vinculaciones.

Vincular, mezclar, tal es, por cierto, el

gesto primordial de toda cultura.

Evidentemente, no es algo que le voy a

enseñar a los mexicanos. Cómo dice en

uno de sus escritos el filosofo Jean-Luc

Nancy: "... el gesto de la cultura es en sí

mismo un gesto de mezclar: es enfrentar,

confrontar, transformar, reorientar,

desarrollar, recomponer, combinar, hacer

talacha".6

En ese mismo sentido, claro, hay otras

formas de "prácticas culturales" que no

son la lectura, otras formas posibles de

simbolización, otras formas de

sublimación, y cada quien es libre de

elegir las formas que le convengan.

Durante está investigación en barrios

urbanos marginados, conocí por ejemplo a

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

72

un joven albañil laosiano que aprendió a

cultivar bonsáis, esos árboles en miniatura

que cultivan los japoneses con tanto arte.

Me contó que estaba probando "los colores

según las estaciones, cómo una paleta de

pintura". Integró también, a su manera,

sus orígenes asiáticos en forma poética.

Cuando lo conocí, fue unos días antes del

primero de mayo. En Francia, en está

fecha, acostumbramos regalar a nuestros

seres queridos unas ramitas de lirio de los

valles (muguete) para la buena suerte. Me

dijo que iba a llevar el domingo a los niños

del barrio al bosque, para enseñarles a

recoger el lirio de los valles. Para él, la

pertenencia plural era eso: saber recoger

el lirio y cultivar los bonsáis. Pero es en

los libros donde aprendía el arte de

cultivarlos. Porque en la mayoría de los

casos, tener acceso a esas modalidades

distintas de simbolización presupone que

uno conozca bien los códigos de la

escritura. 7 Y agregó que en la pequeña

"biblioteca" de su barrio, el chico tomaba

también en préstamo discos compactos

con canciones; pero para inspirarse y

componer sus propias canciones, leía

sonetos de Shakespeare, que había

encontrado por casualidad en alguna

sección de la biblioteca.

En conclusión, no es necesario salir en

cruzada para difundir la lectura, lo que

sería la manera más segura de ahuyentar

a todo el mundo.

6 Etre singulier pluriel, Paris, Galilee, 1996, pp.

176-177.

Pero tampoco se gana nada sí no se

distingue la eficacia específica de cada

práctica, de cada una de esas actividades

que los sociólogos y los estadísticos juntan

en un mismo costal llamado "prácticas

culturales" o "prácticas de esparcimiento".

Puede resultar exaltante lanzar todos a un

tiempo gritos en el estadio, para acentuar

el final de una canción o la trayectoria de

un balón de fútbol, pero se trata de un

registro muy diferente del de la intimidad

un poco transgresora que instaura la

lectura. Y más aún la lectura de ficción, en

la que a través de la ensoñación subjetiva

de un escritor las palabras afectan a los

lectores en forma individual y hacen

posible la expresión de lo más secreto que

hay en ellos.

CIRCULOS DE PERTENENCIA MÁS

AMPLIOS

La lección que nos enseña la lectura

podría ser también, cómo muchos lo han

expresado, que antes de pertenecer a tal

o cual territorio, se es un ser humano.

Escuchemos lo que dice Matoub:

Culturalmente yo ya no me siento ni kabil

ni francés; uno es un individuo, y eso es

todo.

7 Cf. Jean-Claude Passeron, "Le polymorphisme

culturel de la lecture"; en Le Raisonnement

sociologique, Paris, Nathan, 1991.

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

73

Ahora bien, yo nací en Kabilia; tengo

recuerdos, hay una relación con mí país,

con la gente, con la tierra misma, con el

paisaje, lo cual hace que tenga lazos muy

fuertes con el país, pero también los tengo

con Francia; cómo puedo tenerlos con

África del Sur o con cualquier país.

ESCUCHEMOS TAMBIÉN A RIDHA:

Sí me dicen: "así que eres de origen

argelino", yo les digo: "sí quieres, pero yo

no fui el que le dio el nombre de Argelia"

Les digo: "mis padres vivían en esa tierra

con gentes que pensaban de cierta forma

y que tenían cierto tipo de cultura y que

eran ellos". Es todo. Yo soy yo y todo el

resto no son más que etiquetas. En

realidad es una cuestión de equilibrio, la

noción de identidad es importante, claro

está, pero no debe ser el centro de una

política. Es secundaria; antes que eso está

la persona, el que importa. Hay que

reformular todo eso.

La lectura, tal cómo se práctica en la

actualidad, invita a otras formes de

vínculo social, a otras formas de

compartir, de socializar, diferentes de

aquellas en que se apretujan todos cómo

un sólo cuerpo alrededor de un jefe o de

una bandera. Leer, cómo lo hemos visto,

es tener un encuentro con la experiencia

de hombres y de mujeres, de aquí o de

otras partes, de nuestra época o de

tiempos pasados, transcrita en palabras

que pueden enseñarnos mucho sobre

nosotros mismos, sobre ciertas regiones

de nosotros mismos que no habíamos

explorado, o que no habíamos sabido

expresar. Conforme pasan las páginas

sentimos surgir en nosotros a un tiempo la

propia verdad más subjetiva, más íntima,

y la humanidad compartida. Y esos textos

que alguien nos pasa, y que nosotros

pasamos a la vez, representan la apertura

hacia círculos de pertenencia más amplios,

más allá del parentesco, de la localidad,

de la etnicidad. Es ese un cuarto aspecto

de la lectura sobre el cual quisiera

abundar, aun cuando, nuevamente, todos

estos aspectos se encuentran

entremezclados, y resulta artificial

distinguirlos entre sí.

Voy a citar ahora a un escritor que conocía

bien la pobreza; es Albert Camus, que

escribió en El primer hombre: "La pobreza

y la ignorancia hacían la vida más difícil,

más insípida, cómo encerrada en sí

misma; la miseria es una fortaleza sin

puente levadizo". La imagen de la

fortaleza sin puente levadizo nos recuerda

hasta qué grado el encierro y el

aislamiento son por lo general parte del

destino de los pobres. Pues lo que

distingue a las categorías sociales, no lo

olvidemos, es también el horizonte, el

espacio de referencia de quienes las

conforman. Hay quienes pueden ver más

allá que los demás, pensar sus vidas en

otra escala. Y el horizonte de muchos

habitantes del campo de condición

modesta, al igual que el horizonte popular

urbano, fue por mucho tiempo, y lo es aún

con frecuencia, la familia, los vecinos,

"nosotros”. Mientras que el resto del

mundo es "ellos"; y sus rasgos no están

muy bien definidos.

Pero existen a veces puentes levadizos.

Camus, al igual que otros escritores

nacidos en una familia pobre, expresó su

gratitud por un maestro de escuela y por

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

74

una biblioteca municipal que lo habían

ayudado a descubrir que existía algo di-

ferente más allá del espacio familiar.8 Los

puentes levadizos, para él, eran ese

maestro y esa biblioteca. Lo cito de

nuevo: "Lo que contenían los libros

importaba poco en el fondo. Lo importante

era lo que experimentaban al principio al

entrar en la biblioteca, donde no veían los

muros de libros negros, sino un espacio y

horizontes múltiples que, desde el quicio

de la puerta, los sacaban de la vida

estrecha del barrio":

La lectura, de hecho, es una promesa de

no pertenecer solamente a un pequeño

círculo. Es lo que han expresado muchas

personas que hemos escuchado: la lectura

permite romper el aislamiento porque

facilita el acceso a espacios más amplios

cuando no se encierra uno ante el espejo

del diario local. En el medio rural, en

especial, más que en otros lugares, la

lectura ha sido un medio para desapretar

un poco el espacio, para viajar por

persona interpuesta, para abrirse a lo

nuevo, a lo lejano. Luc recuerda a su

abuela cómo sigue: "Era un médico,

pobre, y por lo tanto no había radio ni

tele. Y ella leía hasta muy tarde. Era su

escapatoria, su válvula de escape. Eso le

permitía estar en otra parte. Para ella, era

algo magnifico. Poder transportarse a

otros lugares en la lectura, no había

tenido otra cosa". Leontine, por su parte,

evoca su gusto por los atlas:

8 Albert Camus, Le Premier homme, Paris,

Gallimard, 1994, pp. 224-229. 99

¡A mí me encantan los atlas! Cuando

tengo una hora libre, por las noches, tomo

un atlas, y viajo, y sumo. Y ahora, con

todo lo que sucede en la Unión Soviética,

a veces cuando miro me cuesta reconocer

el nombre de esos Estados que no eran

conocidos, o muy poco, hace algunos

años. Eso también es lectura!

Pero sucede un poco lo mismo en los

barrios urbanos marginados, separados

del centro de las ciudades por fronteras

visibles o invisibles, en donde un joven

nos dijo, por ejemplo: "Yo puedo

quedarme ahí sentado y leer sobre

cualquier país, cualquier pueblo, sobre

cualquier persona, y a través de eso

entender su vida, su pensamiento, su

país, muchas cosas, sin moverme de

Bobigny [el municipio suburbano en donde

vive], sin moverme de mí pequeña silla".

Está apertura al otro, que es consecuencia

de la lectura, adopta también, muy

concretamente, la forma de nuevas so-

ciabilidades, de nuevas formas de

compartir, de conversaciones alrededor de

los libros. En Francia, cómo en otros

países, un número cada vez mayor de

profesionales de la lectura organizan

debates, animaciones, incluso en ciudades

pequeñas, en pueblos, en barrios

desheredados. Estas nuevas modalidades

de animación en torno a los libros, muy

apreciadas por mucha gente, se ven hoy

en día fomentadas por los poderes

públicos, que cada vez más esperan que la

cultura repare el maltratado "tejido social"

Hay también, claro está, formas de

compartir espontáneas, gente que

intercambia libros, que habla de ellos

entre sí. Y por esas redes de

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

75

sociabilidades, con frecuencias flexibles y

múltiples, circulan ideas, sensibilidades.

Algunas de esas formas de intercambio

son muy tenues, incluso clandestinas. Por

ejemplo, las palabras escritas por. Otros

en las páginas de los libros que se sacan

de la biblioteca. Cito a un chico: "Lo que

me pasa, es que veo lo que otros es-

cribieron en los libros. Veo una prueba

material de la persona que leyó el mismo

libro que yo. Eso es algo que me gusta

mucho". Jacques-Alain, por su parte,

busca siempre en los libreros sí alguien ha

tornado los libros de Tolkien que el tanto

quiere, y siente una complicidad secreta

con ese usuario desconocido. Véronique

sueña con un libro blanco en el que la

gente pudiera escribir lo que piensa de un

libro y con ello hacer que otros se

interesen en leerlo, lo cual por cierto

existe en ciertas bibliotecas. Pero las

palabras compartidas a hurtadillas son

también las palabras escuchadas. Zohra

evoca sus primeras visitas a la biblioteca,

con sus hermanas: "Escuchábamos,

porque hay cosas que se dicen en las

bibliotecas. Habla conversaciones..."

Pero, evidentemente las conversaciones

son a veces sonoras, y con la

configuración actual de los locales, los

bibliotecarios tienen dificultades para

administrar esas dos funciones: la función

del estudio, de la lectura, y la función del

intercambio. Los jóvenes pueden entonces

ser expulsados "a la calle" para discutir,

cuando la biblioteca es precisamente lo

que les permitió escapar de ella, y uno de

los lugares en donde se ofrece una

alternativa para las pandillas, en donde se

esbozan otras formas de sociabilidad.

Ese papel de foro informal que tiene la

biblioteca fue mencionado con frecuencia

por nuestros entrevistados. Uno de ellos

nos dijo: "La biblioteca era cómo un club".

Y otro: "Tenemos un lugar en el que

podemos reunirnos, cómo los demás, de

manera digna". En muchos barrios

marginados situados en los suburbios de

las ciudades francesas, es muchas veces

el único lugar vivo en donde darse cita,

reunirse con otros, participar en un grupo,

tener -algunas veces- nuevos encuentros.

Muchos exigen una mayor convivencia y

ya han expresado su deseo de que haya

debates sobre temas de contenido social.

Cómo sí dentro de la vocación misma de

la biblioteca estuviera ser, en todos los

sentidos, el lugar del lenguaje compartido.

Y ya sea en las bibliotecas o en otros luga-

res, me parece que habría que encontrar

formas que permitan el ejercicio de una

libertad de palabra y la actualización de un

deseo de expresión civil, política, para que

éste no se pierda en un callejón sin salida.

Porque no hay verdadera ciudadanía sin

una toma de palabra.

Nos impresionó ver hasta que grado esos

jóvenes se apasionan por las discusiones,

y sueñan con oportunidades para

expresarse. Y mientras que la opinión de

moda en Francia describe a los jóvenes

cómo poco politizados o individualistas, los

que conocimos nos parecieron

profundamente "ciudadanos"; en el

sentido de que, sin dejar de intentar

hacerse dueños de su destino, muestran

una gran preocupación por el bien público.

Casi todos dicen estar decepcionados de

"la política"; a la que identifican con los

juegos de la clase política, pero eso no

significa que no se interesen por la cosa

pública. Se afilian a asociaciones,

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

76

desarrollan redes de solidaridad que no se

limitan a atender a quienes son cómo

ellos. Tienen mucha curiosidad por los

"temas de contenido social"; de

actualidad.

Pero en lo que toca a ese punto, hay que

aclarar desde ahora que rara vez

satisfacen esa curiosidad con sus lecturas:

es la televisión, ante todo, la que

desempeña ese papel, pese a lo cual

manifiestan gran desconfianza ante ese

medio de comunicación. Y para contribuir

en la formación de su inteligencia

histórica, política, no cabe duda de que los

promotores del libro podrían ir más allá sí

permitieran el acceso a fuentes de

información diversificadas, gracias a

diferentes medios. Porque no hay

verdadera ciudadanía sin un trabajo del

pensamiento, lo que presupone que se

proporcionen los medios para ese trabajo.

He sugerido algunas veces a los bi-

bliotecarios que, por ejemplo, propusieran

mesas de exposición sobre temas de

actualidad que se renovarán con mucha

frecuencia, pues les permitirían conocer

otros puntos de vista sobre los temas de

que hablamos, en particular en lo que toca

a los temas abordados en programas de

televisión a los que estos jóvenes son muy

asiduos. Imagen e impreso, de hecho, no

son opuestos: muchas veces tras haber

visto una película es cuando los jóvenes

quisieron leer el libro que la había

inspirado (o viceversa); de la misma

manera en que ciertas lecturas podrían

estar motivadas por programas vistos en

la televisión.

Llegamos al término de está presentación.

Ha llegado la hora de recapitular un polio.

Al escuchar a los lectores, se da uno

cuenta de que la reorganización de un

universo simbólico, de un universo de

lenguaje a través de la lectura, puede

contribuir a que los jóvenes -o los menos

jóvenes- lleven a cabo desplazamientos,

reales o simbólicos, en diferentes campos:

Desplazamientos en el historial escolar y

profesional, que les permitan llegar más

allá de donde hubiera podido llevarlos la

programación social; desplazamientos en

la autoimagen, en la manera de pensarse,

de decirse, de situarse, en el tipo de

relaciones que uno tiene con su familia,

con su grupo social y su cultura de origen;

desplazamientos de las asignaciones

relacionadas con el hecho de haber nacido

niño o niña; en las formas de sociabilidad

y de solidaridad; en la manera de habitar

y percibir el barrio, la ciudad, el país en el

que se vive...

La lectura contribuye así a crear un poco

de "juego" en el tablero social; a que esos

jóvenes se hagan un poco más actores de

sus vidas, sujetos de sus destinos, y no

solamente objetos del discurso de los

demás. Los ayuda a salir de los puestos

prescritos, a diferenciarse de las imágenes

estigmatizantes que los excluyen, pero

también de lo que sus allegados esperan

de ellos, o incluso de lo que cada uno de

ellos creía, hasta entonces, que era lo más

adecuado para definirse.

En un sentido, no es una novedad:

algunos escritores que crecieron en un

medio pobre, cómo Jack London o Albert

Camus por ejemplo, han evocado la forma

en que el descubrimiento de los libros

revolucionó sus vidas. La posibilidad de

escapar de los puestos asignados gracias

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

77

a la lectura, es en el fondo una vieja

historia. Pero hoy en día la lectura puede

desempeñar un papel no sólo para

personalidades "fuera de lo común". En

Francia, aprovechando el desarrollo de las

bibliotecas municipales en esos barrios,

hay toda una "minoría activa" que intenta

salir de los caminos preestablecidos que

llevan a un callejón sin salida, a través de

la frecuentación de las bibliotecas y de la

lectura.

Lo que está en juego no tiene que ver

solamente con el recorrido personal de

cada quien, su destino singular. Sí se es-

cucha lo que dicen los lectores, se da uno

cuenta de que leer puede ser también un

atajo que lleva de una intimidad un tanto

rebelde a la ciudadanía. No es que leer lo

haga a uno virtuoso, no hay que ser

ingenuos: es sabido que la historia es

prolija en tiranos o perversos letrados.

Pero leer puede volverlo a uno algo

rebelde, e infundirle la idea de que es po-

sible apartarse del camino que le habían

trazado otros, escoger la propia ruta, su

propia manera de decir, tener derecho a

tomar las decisiones y participar en un

devenir compartido, en vez de siempre

remitirse a los demás. Estar familiarizado

con los juegos del lenguaje permite estar

menos desprotegido ante cualquier

charlatán que pase por ahí y proponga

curarle a uno las heridas con una retórica

simplista.

Lo que está en juego en el desarrollo de la

lectura, en particular entre los jóvenes

hombres y mujeres para los que leer no es

algo natural, no me parece reducirse a

una cuestión "social. Lo que está en juego

creo yo que atañe a la ciudadanía, a la

democratización profunda de una

sociedad.

Una ciudadanía activa, no hay que

olvidarlo, no es algo caído del cielo, es

algo que se construye. La lectura puede

ayudar, en todos los aspectos que he

mencionado: acceso al saber, apropiación

de la lengua, construcción de sí mismo,

ensanchamiento del horizonte de

referencia, desarrollo de nuevas formas de

sociabilidad... y otros que seguramente

olvido. Mediante la difusión de la práctica

de la lectura, se crea un cierto número de

condiciones necesarias para acceder a una

ciudadanía. Necesarias, propicias, pero

insuficientes. Una vez más, no seamos

ingenuos. Además sí bien hay una lectura

que ayuda a simbolizar, a moverse de su

lugar, a abrirse al mundo, no cabe duda

de que hay otra que sólo conduce a los

placeres de la regresión. Y sí bien hay

textos que nos transforman, hay una gran

cantidad que, en el mejor de los casos, no

hace sino distraernos. Volveremos a

hablar de esto.

A manera de conclusión, se me antoja

citar una vez más a Daoud, el chico de

origen senegales:

Para mí, lo esencial es que existe un lugar

al que puede ir la gente cuando tiene

ganas de cultivarse o de cambiar, cuando

tiene ganas de ser diferente. Algo que la

sociedad puede poner a disposición de la

gente. Creo que habría que repensar a la

sociedad cómo una especie de biblioteca.

Tal cómo está hecho el sistema, es la

gente la que está a disposición de la

sociedad.

LO QUE ESTA EN JUEGO EN LA ESCUELA HOY EN DIA _______________________

78

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

79

Cervera Borrás, Juan (1997), "La competencia

literaria", en La creación literaria para niños,

Bilbao, Ediciones Mensajero (Pedagogía), pp.

1946.

EL NIÑO Y LA LITERATURA INFANTIL

l espíritu de innovación educativa,

cuya acción en la escuela va más

allá de lo que constituyen las

reformas oficiales, hace que la literatura

infantil tenga presencia efectiva en las

aulas. Está presencia arranca con cierta

fuerza en los años posteriores a la

Segunda Guerra Mundial1, y crece

ininterrumpidamente, y con particular in-

tensidad en España, a partir de los años

setenta y sigue manteniendose

actualmente.

Esto propicia dos cambios sustanciales en

la educación lingüística y literaria: el

primero afecta a la sustitución paulatina

de la literatura de adultos por la infantil en

la Educación General Básica, ahora

Primaria; sustitución que atañe a las

lecturas y a los textos incluidos en los

manuales de lengua, principalmente; y el

segundo es el desplazamiento de la

adquisición de conocimientos literarios por

el contacto con los textos, o sea, que se

pasa de las explicaciones sistematizadas a

los comentarios ocasionales del profesor.

Es decir, que al abandono de los estudios

reglamentados de literatura en general, se

responde indirectamente con el

fomento de la intuición y contactos por

médico, de la especialización de las

lecturas.

Está importancia creciente de la literatura

infantil en la escuela se reviste de una

preocupación que se manifiesta

preferentemente en la consecución de tres

objetivos: la creación de niños lectores, el

fomento de la comprensión del texto, la

iniciación literaria, más viva, sí se quiere,

pero más asistemática.

Estos tres objetivos aparecen sucesiva o

simultáneamente, según los casos.

Primero fue el interés por la creación de

lectores a cualquier precio. En ello

empeñan grandes esfuerzos los

educadores. Esfuerzos generosos y

desinteresados que secundan editores y

autores. Después se ha apuntado

preferentemente a la comprensión del

texto por parte del niño, e incluso, en

menor medida, en descubrirle al niño el

placer de la lectura.

1 JAN, 1. (1984:157).

E

LA COMPETENCIA LITERARIA

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

80

Posteriormente, y las fechas son difíciles

de precisar, porque las tendencias se

mezclan y se confunden, se ha llegado a

plantear la iniciación y formación literaria

del niño, en parte, quizá, cómo respuesta

al constante recorte del estudio de la

literatura en los programas oficiales.

En estas circunstancias se empieza a

hablar de la competencia literaria del niño

y de la forración del lector literario,

¿réplica, tal vez, del lector modelo?

Lo cierto es que los dos primeros objetivos

-creación de lectores, comprensión del

texto-, dependen en gran medida de

actitudes voluntaristas del profesorado. El

tercer objetivo -la iniciación literaria- que

arrastra a derivaciones cada vez más

complejas, requiere más estudio crítico y

conocimiento de la teoría de la literatura

infantil. Sin estos apoyos, el profesorado

se verá impotente para lograr los tres

objetivos, especialmente el tercero.

¿QUÉ ES LA COMPETENCIA LITERARIA

DEL NIÑO?

Más que formular una respuesta concreta

a está pregunta, conviene tener en cuenta

dos principios que la condicionan.

De salida ninguno de los tres objetivos

señalados constituye la competencia

literaria infantil. Ni siquiera la suma de

ellos coincidentes en el mismo sujeto. Lo

que no significa que cada uno, sepa-

radamente o en su conjunto, no queden

implicados en la competencia literaria del

niño.

En segundo lugar, habrá que ver sí la

expresión competencia literaria, aplicada a

los niños, tiene el mismo significado o

funciones que cuando se le aplica al

adulto. De no ser así, el empleo de está

expresión referida al niño debería

entenderse siempre con matizaciones.

Para POZUELO 2, las teorías de la

competencia literaria pueden reducirse a

dos, bastante próximas, aunque con

matices. Son la de M. BIERWISCH y la de

T. A. van DIJK.

BIERWISCH (1965), entiende la

competencia literaria cómo una específica

capacidad humana que posibilita tanto la

producción de estructuras poéticas cómo

la comprensión de sus efectos.

Para él está competencia constituirá un

mecanismo capaz de detectar el grado de

poeticidad de un texto. Y la competencia

no es una capacidad innata, sino un

dominio, o habilidad, condicionado por

factores sociológicos, históricos y

estéticos.

Van DIJK (1972), entiende la competencia

literaria cómo la descripción y explicación

de la capacidad para producir e interpretar

textos literarios.

Por su mayor sencillez, a priori, parece

que está concepción estaría más cerca de

lo que podemos concebir cómo

competencia literaria del niño. Pero

también Van DIJK introduce el factor

social que relaciona la competencia con el

ambiente, al afirmar que la competencia

está vinculada a la aceptabilidad. Es decir,

que son literarios los textos aceptados

cómo tales en una cultura. 0, corno dice

LAZARO CARRETER: "No hay valor

literario sin lector que lo aprecie cómo tal" 3.

De lo que se deduce que, tanto para

BIERWISCH cómo para Van DIJK, la

competencia literaria no es innata sino

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

81

adquirida. Van DIJK limita la competencia

literaria a los "usuarios de la literatura", "a

aquellos hablantes nativos que han

aprendido, mediante un proceso de

aprendizaje normal, las reglas y

categorías subyacentes en los textos

literarios" 4.

Admitir está puntualización, sin duda,

plantea la exclusión de los niños de está

competencia literaria. El propio Van DIJK

traslada el problema a la naturaleza del

"conocimiento literario" que invoca. Y llega

a hablar de conocimiento implícito y

conocimiento intuitivo5. Esté sería el que

realmente tienen los niños, particularmen-

te explícito en la llamada competencia

métrica, que, en esté caso, tampoco sería

conocimiento explícito de las reglas de la

métrica, sino la intuición de algo

indefinible que es la conjunción de rima y

de ritmo que lleva al niño a distinguir el

verso de la prosa.

2 POZUEUO, J. M. (1992: 66-68). 3 LAZARO CARRETER, F (1987): "La literatura

cómo fenómeno comunicativo" en Estudios de

Lingüística. Barcelona. Critica, p. 169. Citado

por MENDOZA, A. (1990): "La competencia

literaria: Una observación en el ámbito lector".

en Tavira n.Q 5. Universidad de Cádiz, p. 28. 4 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980): Competencia

lingüística y competencia literaria. Madrid.

Gredos, p. 102. MENDOZA, A. (1995): De la

lectura a la interpretación. Buenos Aires. A-Z.

pp. 51-61.

Antonio MENDOZA simplifica la cuestión

reconociendo dos niveles de competencia

literaria: uno primario, próximo al conoci-

miento intuitivo, y otro, de aprendizaje y

adquisición socio-cultural6. En todo caso,

al referirnos al niño, quizá lo más

expresivo sería llamarla competencia

ingenua sin implicar matiz peyorativo

alguno.

El intento más sencillo de fundir ambas

concepciones, mediante la valoración

conjunta de sus aportaciones, pone de

relieve que en la competencia literaria

existen:

- un aspecto productivo;

- un aspecto valorativo o receptivo;

- y un aspecto cognitivo, de origen

externo al individuo competente.

Aquí es donde se confirma la condición de

adquirida y no innata de la competencia

literaria.

Por otra parte, la competencia literaria se

forma sobre la base de la competencia con

que cuenta el lector antes de leer el texto

y que deriva de la anterior comprensión

de otros textos. Ningún texto es leído

independientemente de la experiencia que

el lector tiene de otros textos'.

Parece lógico, que al aplicar estos

conceptos al niño, en principio, haya que

invertir el orden de estos aspectos. Sí la

competencia literaria tiene carácter

adquirido, el niño la habrá alcanzado

gracias a su relación con el ambiente

literario que lo rodea-familia, compañeros,

escuela, medios de comunicación,

especialmente televisión juegos de regazo,

cuentos, canciones de corro y comba,

cuentos breves, adivinanzas... Es evidente

que esto, y no los criterios aportados por

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

82

la docencia o la crítica -hay que pensar

que estamos refiriendonos a niños de

Educación Infantil y primeros estadios de

Primaria le ha resuelto el aspecto

receptivo, en primer lugar, alimentado, o

en función de retroalimentación, por el

aspecto cognitivo que aparecerá en

segundo lugar8. A continuación, y por un

proceso de imitación, vendría el aspecto

productive, más reducido que el receptivo.

Y, en principio, limitado a intenciones

comunicativas y lúdicas preferentemente,

y con capacidad para recibir diversas

influencias.

La aceptabilidad, que implica la

asimilación de los datos que se le

proporcionan para la valoración del

carácter literario de los textos o su grado

de poeticidad, será, obviamente, función

limitada en el niño, tanto en el de

Educación Infantil cómo en el de Primaria.

Su criterio de valoración queda adscrito al

gusto por el texto. Y el reconocimiento del

valor literario está más vinculado al

descubrimiento de diferencias entre unos

textos y otros que a su valor objetivo. Por

eso, el texto más fácil de reconocer por

parte del niño será el poético, más

exactamente, el que está en verso, por el

ritmo y por la rima, independientemente

de su significado y calidad.

Tal es el caso de un niño de seis años que,

con motivo de las fiestas de Navidad,

aprendió una felicitación en verso que

decía:

5 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:102). 6 MENDOZA, A. (1990:32). 7ECO, U. (1979): Lector in fabula. Milan, citado

por PISANTY, V. (1995: 18).

Las fiestas de Navidad

celebrad, amado abuelo, lleno de dulce

consuelo

y cabal felicidad.

Al ser requerido para declamar otro texto

para su abuela, no lo dude un instante:

Las fiestas de Navidad

celebrad, amada abuela, llena de dulce

consuela

y cabal felicidad.

Parecerá una broma, pero el ejemplo es

exponente claro de recepción y de

producción. La rima, el ritmo, el orden de

las palabras le han revelado al niño que se

trata de un texto especial, y a la vez ha

captado intuitivamente la formula para

producir otro semejante. Está es su vía de

identificación literaria. En cambio, con la

prosa, -en el cuento, en el teatro - las

dificultades serán mayores para descubrir

la presencia de la literatura.

“SANCHEZ CORRAL, L. (1995:72-73).

En la prosa la valoración literaria tal vez le

llegue a través de la distinción de algunos

rasgos formales o temáticos, cómo las fór-

mulas de principio y fin o el diálogo y las

aportaciones no verbales.

Con todo, al investigador del tema a

menudo le asaltará una duda:

¿Competencia lingüística o competencia

literaria? ¿Será lingüística cuando se limite

a entender el texto? ¿Y literaria cuando a

la comprensión del significado se añada

algo más, que no afecta a la estructura

gramatical y que supera el nivel de

comunicación primaria?

Tal vez una tercera definición, la de

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

83

RIFFATERRE, contribuya a esclarecer el

concepto de competencia literaria. Para

esté actor, la competencia literaria

"consiste en la familiaridad del lector con

Los sistemas descriptivos, con los temas,

con las mitologías de su sociedad, y, sobre

todo, con otros textos" '.

A la vista de lo cual, AGUIAR E SILVA

interpreta que RIFFATERRE entiende por

competencia literaria un saber del lector

que procede de la lectura de textos

literarios, saber adquirido por vía cultural,

que abarca lo que se cita en la definición y

hasta hechos de intertextualidad. Esté

saber poco tiene que ver con la

competencia lingüística del nativo

teorizada por Chomsky ". Lo que queda

claro es que, de un modo o de otro, todos

relacionan la competencia literaria con los

textos. Y, en esté sentido, hay que

admitirlo para los niños, cómo se ha

apuntado ya. "Un texto no sólo se apoya

sobre su competencia: también contribuye

a producirla""

RECEPCIÓN Y PRODUCCIÓN

Desde el punto de vista receptivo, se

requiere, antes que nada, la aceptación de

texto literario por parte del niño, receptor

más que destinatario''. Pero no la

aceptación cómo texto literario, sino

simplemente su aceptación cómo texto,

algo que puede despertar tanto interés

que merezca la atención de su lectura o

de su juego. Está aceptación llevará

aparejada su relación con la competencia

cognitiva, relación que será positiva en

unos casos y negativa en otros. El niño,

sin duda, intenta entender, por ejemplo

los cuentos que se le cuentan -aunque no

siempre los entienda cómo los adultos- y

las narraciones que lee. Pero el niño se

apropia y hace suyos, por ejemplo, textos

de canciones que le sirven para jugar y

para danzar, cuyos estribillos, más que

opacos le resultan inextricables. No

obstante, los aprende, se ejercita

fonéticamente con ellos y los disfruta,

aunque sólo sea por el ritmo.

Por supuesto, cómo se acaba de apuntar,

sobre el punto de vista receptivo, queda

incluida también la competencia

lingüística, corno condición previa y con

incremento posterior. La competencia

lingüística pasiva se le supone al niño. Sí

no la poseyera, no entendería ningún

texto. Pero está competencia se verá

acrecentada por la competencia literaria,

corno es lógico, y sin plantear más

dificultades que las del normal

aprendizaje.

Los resultados de la actividad productiva

de la competencia literaria del niño cobran

importancia, sí consideramos que pueden

servir de evaluación del aspecto receptivo.

En el caso de los relatos orales, por

ejemplo, es sabido que, cuando el niño

escucha un cuento, a menudo,

paralelamente en su mente está

produciendo otra realidad que no puede

comprobar el educador y que simplemente

sospechará por alguna pregunta o actitud

externa del niño.

9 RIFFATERRE, M. (1978): Semiotics ofpoeuy.

Bloomington-London. Indiana University Press,

p. 5. Citado por AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:

128). 10 AGUIAR E SILVA, V. M. (1980:128). 11 ECO, U. (1979:81). 12 CERVERA, J. (1991: 11-13).

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

84

Pero que constituye una forma de

producción incontrolada, con frecuencia a

modo de narración paralela oculta.

Caso de tener que contar luego esté

cuento, las desviaciones o. rectificaciones

introducidas por el fruto de su narración

paralela oculta, pueden quedar

manifiestos. En el caso de los chistes, en

realidad relatos breves, la comprobación

es más fácil. Al niño se le cuenta un chiste

de situación, y lo entiende. Pero al

intentar que lo repita, lo explica13, con lo

cual destruye la situación humorística que

se produce por sorpresa.

Caso curioso, el de un niño de cinco años,

al que se le cuenta uno de esos chistes

que implica un relato algo extenso y que

termina con una broma al oyente.

"En el departamento del tren iban sólo

una señorita y un caballero. El caballero

iba fumando un puro. La señorita estaba

acariciando a su perrito. Al cabo de un

rato la señorita se dirige al caballero y le

dice:

13 cervera, j. (1993: 154-155).

-Oiga, señor, ¿podría dejar de fumar, que

me molesta el humo? A lo que replica el

señor:

-Oiga, señorita, ¿podría dejar de acariciar

al perro que también me molesta a mí?

Y empiezan a discutir:

-A mí me molesta el puro.

-Y a mí, el perro.

Se enfadan tanto, que la señorita le

arrebata el puro al señor y lo arroja por la

ventanilla. El señor, en represalia, toma el

perro y lo lanza también por la ventanilla.

Y quedan durante un buen rato en silencio

y enfadados. Pero al llegar a la estación

siguiente, se detiene el tren, se abre la

puerta del vagón, y sube corriendo el

perrito. (Y, dirigiéndose el narrador al

oyente le pregunta:) -¿Y sabes lo que

llevaba el perro en la boca? A lo que el

oyente suele responder alborozado: -¡¡El

puro!!

-Pues, no -replica el narrador-. La lengua.

Oído el chiste varias veces, dicho niño fue

capaz de aprendérselo íntegro y de

contárselo a un tío suyo, al día siguiente.

Pero, tras formular la pregunta final "¿Y

sabes lo que llevaba el perro en la boca?",

cuando el tío respondió: "El puro", el

chiquillo replicó triunfante:

-No, la lengua del señor:

De lo que se deduce que el niño había

entendido toda la historia contenida en el

chiste y además había entendido la

contraposición paralela entre los dos

personajes -la señorita y el caballero- y,

en consecuencia, cerró el paralelismo

oponiendo al perro -de la señorita- la

lengua del señor.

Se pensará que, en un planteamiento

pedagógico de los contactos del niño con

la literatura infantil, aun permaneciendo

alejados, cómo se pretende, de los

intentos de instrumentalización, estos

contactos han de estar presididos por

algún tipo de programación.

Sí la competencia literaria es adquirida, es

indudable que se puede fomentar su

desarrollo mediante contactos con textos

literarios.

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

85

LA PROGRAMACIÓN DE LOS

CONTACTOS

A nuestro modo de ver, las exigencias de

la programación deben perseguir la

adecuación entre textos y niños, sin forzar

los progresos. Para ello habrá que atender

dos extremos fundamentales:

- el desarrollo psicológico del niño;

- la estructura de los propios textos.

A esto habría que añadir el componente

psicoafectivo, sí se tiene en cuenta la

afirmación de Jerome BRUNER, para quien

los deseos pueden llevarnos a encontrar

significados en contextos en que otros no

encontrarían ninguno 14.

En cuanto a la adecuación entre el texto y

el desarrollo psicológico del niño, para no

desviarnos del objeto del estudio

presente, que es la obra literaria infantil,

nos reiteramos en que la literatura infantil

"ha de dar respuesta a las necesidades

intimas del niño" 15. Y el criterio de

reconocimiento respecto a sí un texto

cumple o no con está función, se pone de

relieve en la aceptación por parte del niño 16.

"El gusto de los niños cómo guía para la

elección de sus textos es universalmente

aceptado" ".

A esté argumento psicológico,

corresponde el planteamiento lingüístico

propuesto por Luis SANCHEZ CORRAL, con

las miras puestas en la didáctica.

Partiendo de la necesidad de inserción del

sujeto en el signo, es decir, de "la

instalación de la subjetividad en el

lenguaje" (BENVENISTE), aboga por "la

construcción del Yo en y por el discurso"

18.

Por lo que se refiere a "la estructura de los

propios textos" cabe emplear un

razonamiento que enlace con los

anteriores. Sí admitimos que los textos

que le sirven al niño son aquellos que

acepta, valdrá la pena analizarlos y

deducir cuales son sus características. Con

lo cual, a la competencia literaria infantil,

en está ocasión, se le confiere la función

de orientación específica.

Empezar por estudiar el texto y luego

intentar aproximar el niño al texto puede

ser una forma de manipulación del niño.

En cambio, estudiar el texto que

previamente ha escogido el niño, y sacar

las consecuencias, garantiza más contra la

manipulación. Por esté procedimiento

pueden quedar fuera de estudio textos

tenidos por muy valiosos por los

educadores y que no han podido gustar a

los niños por simple desconocimiento.

14 BRUNER, J. (1990-1991): Actos de

significado. Más allá de la revolución cog-

nitiva. Madrid. Alianza, p. 53. 15 CERVERA, J. (1990): "La Literatura

Infantil: momento actual y

futuro" en I Congreso de la Sociedad

Española de Didáctica de la Lengua y la

Literatura. Sevilla, 1990-1992, p. 11.

SANCHEZ CORRAL, L. (1995: 73) 16 CERVERA, J. (1984a: 5). 17MEVES, C. (1978): Los cuentos en la

educación de los niños. Santander. Sal

Terrae, p. 55. Más información en

CERVERA (1991) "Literatura y

pensamiento del niño", pp. 23-28. 18SANCHEZ CORRAL, L. (1995:19-42).

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

86

El intento de estudiar la obra literaria

requiere que, para está operación, se

adopten formulas que salvaguarden la

libertad del niño y garanticen la igualdad

de oportunidades para los libros.

Competencia literaria infantil y obra

literaria infantil se verán reforzadas cómo

objeto de estudio por esté segundo

procedimiento. A la vez que se distingue

entre textos para adultos y textos para

niños.

Aunque esto es algo obvio y aceptado, no

obstante siempre planteará algunas

dificultades, mientras no se tenga en claro

que el niño ha de ser más receptor que

destinatario de la literatura infantil. Y es

oportuno recordar que el término

receptor, aquí, a su significado habitual de

punto final de la cadena comunicativa -

emisor, canal, receptor- añade el cariz, no

menos justo, de aceptador. Sí el niño no

acepta el texto, éste no existe para él. Es

una aportación clara a la aceptabilidad del

texto propuesta por Van DIJK.

Y ésta es diferencia esencial entre

destinatario y receptor, absolutamente

clarificadora para el caso. El niño es

receptor de cantidad de literatura que no

fue concebida ni destinada para él. Es la

que llamamos actualmente: literatura

ganada por o para el niño: cuentos

tradicionales, algunos romances, algunos

textos dramáticos, adivinanzas, etc...

Cómo consecuencia de un tipo distinto de

competencia literaria, el niño valorará el

texto de forma distinta que el adulto. No

se trata de invocar un artificial muro

infranqueable entre literatura infantil y la

de adultos. Pero el niño con su aceptación

y con su rechazo establece las diferencias.

Y el estudioso de la literatura infantil debe

tenerlo presente, porque el niño tiene

comportamientos distintos que el adulto

incluso ante la literatura infantil.

" CERVERA, J. (1991: 18).

Su comportamiento ante la connotación,

por ejemplo, esclarecerá lo que se está

afirmando. El niño, con su campo de

referencias reducido y su escasa

experiencia, tropezará con palabras,

frases y situaciones que entenderá en su

estricta literalidad. Mientras que el adulto

captará en ellas resonancias mayores o

distintas. Esto apunta tanto al niño

receptor cómo al niño emisor.

En Javi, sus amigos y sus cacharros21, Javi

pide a su amigo Gafitas que le aclare que

ha pasado con su pato que ha

desaparecido del cuaderno en que lo había

dibujado. La respuesta de Gafitas merece

el siguiente comentario indirecto del

autor:

"¡Qué lío! Javi esperaba que Gafitas le

aclarara las cosas, pero todo estaba más

confuso que antes. Además, Gafitas

añadió que el pato tenga que ser miedica

o estar embrujado. Sí no, no habría

huido".

El autor es consciente de que la palabra

miedica, por connotación, -le evocará al

niño lector marica, palabra que aparece

con frecuencia en las discusiones entre

niños, justamente reforzando el concepto

miedica, aunque tal vocablo no aparezca

en el texto. Esto aumenta la desazón de

Javi. No obstante, para el niño, con marica

cómo equivalente de miedica, basta. Pero

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

87

para el adulto, la evocación por

connotación, será más amplia, aunque,

por tratarse de una novela para niños, tal

vez haga el esfuerzo de reducirla a la va-

loración infantil.

EL PAPEL DE LA LITERATURA

INFANTIL

Teresa COLOMER, en un sutil artículo,

reseña el proceso de formulación de la

competencia literaria para el niño y

desemboca en dos cuestiones

significativas:

La primera se condensa en la pregunta

sobre sí el lector literario puede formarse

leyendo literatura infantil. El artículo invita

a la reflexión para alcanzar respuesta

definitiva.

En la segunda, tras analizar someramente,

las actividades admitidas en la escuela

para responder a la pregunta anterior,

resalta que la pregunta se centra en gran

medida en la conveniencia o no de

considerar "literatura" a estas obras

encuadradas en la llamada literatura

infantil. El artículo no intenta reabrir la

vieja polémica, verdadera rémora en la

profundización del concepto de literatura

infantil 21.

Antes de proceder a formular posibles

respuestas a cada una de las cuestiones,

conviene razonar algunos puntos de vista

y adelantar algunas precisiones:

20 CERVERA, J. (1989): Javi, sus amigos y sus

cacharros. Edelvives, pp. 10-11. 29

1.° - ¿Qué es lector literario? ¿Puede

existir el lector literario entre niños de 6 a

12 años? ¿A partir de que edad?

Precisando la calificación de literario, ¿por

la calidad de sus lecturas? ¿por sus in-

tenciones al leer? ¿Por la comprensión

literaria de los textos? ¿Porqué es

consciente de que lo que lee es autentica

literatura? ¿Por qué se está formando

literariamente con estos textos?

Las dudas se plantean desde muchos

ángulos: ¿Todo lector aficionado a la

lectura es lector literario, por el hecho de

leer literatura, aunque él no lo sepa?

2.4- Sí se trata de conseguir una

aproximación placentera del niño a la

literatura, naturalmente infantil, ¿Por qué

apuntar sólo al lector y a la lectura? Hay

otras formas de ponerse en contacto con

la literatura. En la Educación Infantil, la

lectura es imposible. Quedan a disposición

del niño la palabra oral (audición), el

juego, la danza, la dramatización, y la

palabra transformada y acompañada por

la imagen en transmisiones audiovisuales:

televisión, vídeo, cine... Sí se persigue el

tratamiento pedagógico-didáctico

completo de la literatura, no puede

olvidarse está realidad que se recoge y re-

conoce en nuestra definición de literatura

infantil 12.

3.11- Una cosa es crear lectores, incluso

con fuerte adicción a la lectura, y otra

conseguir que tales lectores rebasen los

límites del lector consumidor. ¿A caso no

hay ejemplos de niños, y sobre todo

adolescentes, en quienes la lectura no

produce los efectos saludables esperados?

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

88

¿Lectores, malos estudiantes? ¿Lectores,

con pésima ortografía? ¿Niños, y sobre

todo adolescentes, que se evaden de la

realidad mediante la lectura?

La argumentación en favor de la lectura

no debería olvidar nunca las causas por

las que se lee o no se lee.

4.4 - Sí el objetivo es crear el niño lector

para que luego sea adolescente lector,

joven lector y adulto lector, urge revisar

procedimientos y resultados. El fenómeno

observable es curioso: del niño lector en

Primaria se pasa al adolescente no lector o

mucho menos lector en Secundaria y en

Bachillerato. El problema queda más al

descubierto desde que las editoriales han

intensificado la publicación de libros

juveniles.

Quizá haya llegado el momento de revisar

todo el tinglado de la animación a la

lectura. Y orientar la actividad no sólo a la

promoción de la lectura, sino a la

promoción de la literatura infantil. Un

planteamiento pedagógico-didáctico, que

contemplará la conjunción de los dos

primeros puntos señalados, colocaría a la

lectura en su sitio, al considerarla cómo la

fórmula individual más interesante, pero

no la única, de promoción de la literatura

y provocaría tal vez actitudes para ella

más duraderas...

21 COLOMER, T. (1994):"La adquisición de la

competencia literaria" en Temas n.4 4.

Barcelona, pp. 8-22. 22 CERVERA, J. (1991: 10-14).

A la vez se centraría el interés más en el

niño que en el libro, y se orillaría esa

especie de materialismo en que se cae

cuando se prefiere el libro, objeto

dignísimo, pero objeto, al niño, sujeto de

su propia educación. No se trata de

enfrentar a quienes demandan de la

literatura infantil la respuesta psicológica

con quienes le anteponen la respuesta

literaria. Ciertamente estas dos respuestas

no tienen por que excluirse; deben

integrarse. Y está integración constituye la

anhelada literatura infantil de calidad.

ESBOZO DE RESPUESTAS

Tras estas consideraciones, se pueden

abordar las respuestas. La primera

pregunta admite varias respuestas. Una

que parecerá muy contundente hace

referencia a que sí los niños de Educación

Infantil y Primaria no entran en contacto

con la literatura infantil -la competencia es

adquirida- en la práctica no entrarán en

contacto con ningún otro tipo de

literatura, salvo el tebeo y la audiovisual -

dramática o narrativa- que les ofrecen la

televisión y el vídeo. Porque la de adultos,

excepto algunos poemas sueltos o algunos

fragmentos narrativos, transmitidos

oralmente no llegara a interesarles. En

esté caso será difícil que adquieran el

concepto de obra completa, cerrada o

abierta, pero cómo unidad de producción y

de comunicación, aunque sólo sea

intuitivamente.

Por otra parte cabría aducir el testimonio

histórico general: todos los lectores y

autores literarios, en su infancia, han leído

literatura infantil, poca o mucha. Y

también juvenil. Lo cual no ha sido óbice

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

89

para su formación literaria posterior. De

ello hay abundantes ejemplos. Chesterton,

quizá el más notable, por haberse erigido

en defensor a ultranza de la literatura

infantil.

La dificultad para tomar partido aquí, en

favor de la literatura infantil, cómo

formadora de lectores literarios es el

concepto ambiguo que se maneja de

competencia literaria. Quiérase o no, en el

fondo de está cuestión, está latente la

coincidencia entre formación literaria y

competencia literaria. Y esto es una

cuestión que se nos plantea a los adultos,

especialmente profesores, pero no a los

niños. La comparación entre competencia

literaria y competencia lingüísticaa tiene

que servir para despejar la duda. El niño

normalmente desarrollado de cinco o seis

años, todavía no sabe leer, ni escribir, ni

conoce la gramática, pero sabe hablar su

lengua materna, que ha aprendido por

imitación y creatividad. Así, habitualmente

usa con corrección el genera y el número

de sustantivos y adjetivos, domina la

concordancia y consigue derivaciones

normales. Esté es su nivel de competencia

lingüística. Y el niño de la misma edad, sin

conocimientos de rima ni de ritmo, sabe

discemir entre un texto en prosa y otro en

verso; entre un cuento y una obra de

teatro; y ante determinadas hipérboles o

metáforas esboza una sonrisa, porque in-

tuye que allí, hay algo sorprendente. Esté

es su nivel de competencia literaria.

La formación literaria es otra cosa. Se

inicia con el estudio de la literatura que

aclara y justifica la competencia literaria

anterior conseguida por contactos y por

intuición.

Cuando el niño acepta con agrado los

textos literarios y se aficiona a la lectura,

más que pronunciarse a favor de la obra

literaria, lo hace a favor del mundo

fantástico y seductor que se contiene en la

obra, independientemente de su calidad

literaria. Y aquí resulta difícil poner la

etiqueta de literario a su empeño lector.

Sucede además que tanto para la primera

pregunta cómo, para la segunda, y sobre

todo para está, la respuesta positiva se ve

frenada por la consideración sobre la

calidad de la literatura infantil. ¿Pueden

defenderse cómo literatura obras que no

tengan un mínimo de calidad literaria? Por

supuesto que no. Pero está negativa debe

alcanzar tanto a las obras para niños,

cómo a las de adultos, entre las cuales

también hay subliteratura, libros

deleznables y obras monstruosas.

A estas alturas más que discutir sobre la

realidad y las posibilidades de la literatura

infantil, tema que ha sido suficientemente

debatido, con opiniones suficientemente

aceptadas o rechazadas, según los casos,

urge dar por zanjada la cuestión, aceptar

la existencia de la literatura infantil y

enfocar el estudio desde otros puntos de

vista. Afirmaciones cómo las de CROCE

(1886-1952), por citar un ejemplo más

invocado que analizado, han provocado

replicas interminables que no vamos a

repetir ahora;.

El educador, naturalmente; debe conocer

estas polémicas. Pero le interesa más

tener planteamientos positivos y originales

cara al futuro.

A la literatura infantil le están faltando

estudio y crítica, para hacer frente a su

abundancia real y a su posible

mediocridad. El testimonio de Joel Franz

ROSELL es ilustrativo: "Además de no ha-

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

90

ber avanzado cómo sector de la literatura

para adultos, la crítica de la literatura

infantil tampoco ha evolucionado al mismo

ritmo que la materia de la cual se ocupa,

la cual ha conocido, en sus últimos años,

una verdadera revolución de formas de

expresión, temas y abordajes. De está

manera su retraso es doble" 24.

La Universidad tiene que conjugar la

docencia y la investigación. Ambas

actividades están en marcha, con más

dedicación a la, primera que a la segunda,

que es la que ha de inspirar a la crítica.

Crítica que, partiendo de expertos con

formación universitaria, alcance las cuotas

de audiencia en lectores, sociedad en

general, escritores y editores, que se

traduzcan en mayor exigencia de calidad.

Y esto sólo se puede conseguir mediante

la acción de un profesorado bien formado

y concienciado sobre el particular y una

sociedad instruida y rectamente

interesada. Para superar "el callejón sin

salida teórica" de que habla Teresa

COLOMER, no hay más solución que

añadir a la reflexión la aceptación sin

vacilaciones y con todas sus

consecuencias de la condición de infantil

de está literatura.

23 CERVERA, J. (1991: 310-326). 24 ROSELL, J. F. (1995): "La crítica de Literatura

Infantil: Un oficio de centauros y sirenas". En

Amigos del Libro, n. 29. Madrid, julio-

setiembre, p. 29.

COMPETENCIA LITERARIA,

INICIACIÓN LITERARIA Y

PRODUCCIÓN

Aceptado el razonamiento de T. van DIJK,

salvadas las diferencias, parece peligroso

que el concepto de competencia se quiera

identificar con el de iniciación en edad tan

temprana. Para empezar hay que

reconocer con MIGNOLO que no puede

identificarse la competencia lingüística,

que se efectúa pronto y de modo

“inconsciente” con el aprendizaje de la

literatura, que es relativamente tardío y se

adquiere de forma consciente, porque

entre lengua y literatura media una serie

de niveles semióticos que establecen

diferencias específicas entre ambas 25.

El niño entiende a su manera el hecho

literario, y para el está comprensión le

sirve, aunque no sepa explicarlo ni

definirlo. Esté fenómeno de comprensión

intuitiva y adquirida forma parte de la

competencia literaria, mientras que la

definición subsiguiente se integra en la

iniciación literaria.

Cuando se dice que la competencia

literaria implica una función receptiva y

otra productiva, hemos de entender que

está construcción es asimétrica. Mientras

la recepción apunta a la comprensión de

un texto que no ha sido producido por él,

y sin embargo puede llegar a

comprenderlo en toda su amplitud o en

aproximaciones cada vez más dilatadas y

completas, la producción difícilmente

llegará a la creación de un texto

semejante, en valores y calidad literaria.

La diferencia entre la capacidad de

recepción y la capacidad de producción

queda patente cuando el niño juega con

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

91

un texto cómo el de la canción El chinito

Chinfunfa 21, en que, oída su primera

estrofa,

El chinito Chinfunfa

anda cómo los demás,

cómo los demás chinitos

que todos andan igual,

el niño la entiende fácilmente y descubre

la fórmula que le permite continuar la

estrofa inicial en una serie

indefinidamente prolongable. Por lo que El

chinito Chinfunfa no sólo anda, sino que

juega, corre, salta, brinca, ríe, llora,

duerme... 0 sea, que recibe el texto y

produce a partir de él. Sin embargo es

incapaz de crear un texto semejante que

le sirva de punto de partida para otro

juego. La asimetricidad entre ambos

procesos está clara.

Por otra parte, la recepción ejercita sobre

todo la inteligencia para la comprensión

del texto y del juego; la producción se

sirve de la imaginación para proseguir el

juego. Y esto se consigue sin iniciación

literaria. ¿O será tal vez esté tipo de

actividades el que le aporte la iniciación

que le corresponde?

25 MIGNOLO, W. D. (1978): Elementos para una

teoría del texto literario. Barcelona. Grijalbo, p.

13. 26 CERVERA, J. (1984): Canciones para la

escuela I Preescolar. Valencia, Piles, p. 64.

Es importante que el niño se ejercite en la

expresión y producción oral -en realidad y

a menudo simple modificación de textos,

cómo se ha visto en el juego apuntado-

antes de intentar escribirlos, dado que su

capacidad para la escritura es realmente

inferior a la de audición y lectura.

¿Cómo pasar a la competencia literaria

consciente? ¿Y sobre todo, cómo

desarrollarla?

Desde nuestro punto de vista, incluso

antes de iniciarse en los estudios que

conducen a la formación literaria,

imprescindibles para la competencia

literaria consciente, hay que ejercitar en la

práctica de la dramatización, fomentar los

juegos de raíz literaria, favorecer los

contactos con la poesía y la canción,

mantener la conexión con la narrativa.

Y, en la medida de lo posible, intentar la

producción sobre todo ello.

LA ACTITUD SELECTIVA DEL LECTOR

¿El desarrollo de la capacidad del lector

para escoger sus lecturas puede tomarse

cómo manifestación de su competencia

literaria? ¿O debe tomarse cómo el

arranque de su formación literaria?

El lector habitual, no especializado, es

decir, el no profesional de la literatura o

de la cultura, busca sus libros por el tema,

por el asunto, por el contenido más que

por el estilo u otros planteamientos de

carácter literario. Y siempre se mueve por

algún conocimiento del libro previo a la

lectura: la información de otro lector, el

historial del autor, las características de la

colección en que se incluye, la lectura de

una crítica, la propaganda, etc...

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

92

Los niños hacen lo mismo, pero con

razones más limitadas. Admiten con

frecuencia el consejo del mediador, sea

padre, profesor u otro compañero. Pero,

en cualquier caso, lo temático pesa más

que lo literario. Y es que a las personas, y

a los niños sobre todo, les encantan las

historias 27.

No obstante, el estudio de los temas está

muy abandonado en la literatura en

general. Hasta el punto de que BOURNEUF

y OUELLET, al tratar de definir la novela,

consignan "que en ella se dan los

elementos más dispares: documento en

bruto, fábulas, reflexiones filosóficas,

preceptos morales, canto poético,

descripciones... cada uno acaba por

encontrar aquello que busca..."

Del mismo modo que reconocen que "la

recurrencia de motivos ha llamado la

atención durante mucho tiempo de

lectores y críticos, hasta el punto de que

estos últimos han querido convertir la

investigación "temática" en el método de

análisis por excelencia de la obra

literaria"29. Así cómo reconocen también

que "cada novela o conjunto de novelas

posee su propio sistema de temas y

motivos que hay que descifrar”.

La crítica temática se ha calificado cómo

método del pasado. Según ella el tema

era el centro de la organización de la obra

literaria y a la crítica temática le

correspondía descubrir tal núcleo genética

fundamental, y en está crítica, idealista,

"el tema se determinaba de modo

absolutamente impresionista y su

descubrimiento dependía en gran manera

de las condiciones del lector"30.

Está oposición entre la práctica de los

lectores y la postura de los especialistas

tiene cómo consecuencia inmediata la

escasez de información temática. Lo que

afecta sobre todo a la literatura infantil, de

la que, además, casi no existe crítica a

secas.

No obstante, la demanda de información

temática es una realidad en el ámbito de

la literatura infantil. Pero las pocas

publicaciones periódicas sobre literatura

infantil cumplen un deber más informativo

-con gacetillas a veces de las propias

editoriales- que de crítica especializada. Y

está labor ni siquiera alcanza a todos los

libros, dada la gran cantidad de

publicaciones de literatura infantil.

Los congresos especializados, así cómo

otros de Didáctica de la Lengua y la

Literatura, dan cabida a está crítica a

través de ponencias y comunicaciones,

aunque con difusión reducida. Para darse

cuenta de está labor, ni sistemática ni

exhaustiva, hay que consultar los

programas y sobre todo los libros de actas

publicados. Se detecta realmente interés

limitado, pero creciente, por la crítica de

la literatura infantil, incluida la crítica

temática.

27 JANER MANILA, G. (1993): "A los seres

humanos les encantan las

historias" en I Congreso National del Libro

Infantil y Juvenil. Avila. pp. 85-96. 28 BOURNEUF, R. y OUELLET, R. (1975): L a

none la. Ariel. Barcelona. pp. 7576. 29 BOURNEUF, R. y OUELLET, R. (1975: 76). 30 MARCHESE, A. y FORRADELLAS, J. (1986):

Diccionario de retórica, critica y terminología

literaria. Barcelona, Arie. "Tema", p. 398.

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

93

A su vez, organismos cómo la Asociación

Española de Amigos del Libro Infantil y

Juvenil (IBBY), y la fundación Germán

Sánchez Ruipérez publican, con carácter

informativo listas temáticas de libros que

distribuyen entre sus asociados y un

sector del publicó interesado. Así Amigos

del Libro publicó Libros para la paz

(1985), Amar la naturaleza (1986)... Los

libros aparecen seleccionados por temas,

con su ficha bibliográfica y una sinopsis

argumental. Cosa que hace también la

Fundación Germán Sánchez Ruipérez con

selecciones temáticas cómo Historias

familiares (1993), Multiculturas (1994),

Libros para la tolerancia (1995). Se

facilita, a su vez, que estas selecciones de

libros incluidos en los catálogos se puedan

exponer ante el público por parte de las

entidades que lo solicitan. También

difunde sencillos catálogos temáticos de

títulos clasificados por edades, pero sin

sinopsis argumental, sobre temas

concretos: libros de tema navideño, libros

de teatro, libros de niños discapacitados,

libros de la Luna, libros para los más

pequeños, libros sobre la enfermedad y la

muerte, libros del aprendiz, libros de

campeonato -de deporte-, de fantasía, de

heroínas, de miedo...

Hay suplementos de periódicos que

cumplen también con está misión ", a

veces incluso con propuesta de

actividades.

Pese a la tendencia abstencionista en la

literatura de adultos, la literatura infantil

necesita de la información y crítica

temáticas. Sus circunstancias de difusión y

de estudio son diferentes. Crítica en

prensa, cursos etc. la enseñanza

secundaria y universitaria... han con-

seguido que el conocimiento de la obra

literaria para adultos esté bastante

extendido, y que sus misterios sean

esclarecidos por una

El profesor Carlos SANZ MARCO ha

mantenido en el diario Las Provincias, de

Valencia, una sección semanal muy

documentada y con comentario del tema y

guía de lectura.

Crítica eficaz, especializada y aceptada.

Nada de todo esto acompaña por ahora a

la literatura infantil. Los estudios críticos,

naturalmente, no irán destinados al niño,

sino al educador, al escritor, al editor.

Difícilmente podrán formarse

especialistas, sí cada cual tiene que

recorrer su camino dando palos de ciego.

No cabe esperar que la competencia

literaria de los niños cale tan hondo.

Hay que llamar la atención acerca de la

necesidad de investigar obras concretas,

monográficamente o en relación con otras.

Esto es fundamental para la creación y

desarrollo de teoría de la literatura

infantil. Está labor proporcionará

interesantes hallazgos tanto formales

cómo temáticos.

Así Carmen GARCIA SURRALLES, al

estudiar dos relatos de Fernando ALMENA

Un sólo de clarinete 32, y El bandido

Carahigo 33, destaca el parentesco entre

las dos obras citadas y el tópico clásico del

Beatus ille, en el momento actual y al

alcance de los niños 34.

CRITERIOS Y GUSTOS; ADULTOS Y

NIÑOS

Sí el niño, a través de la lectura o con su

contacto con la literatura, camina hacia la

respuesta de algunas de sus necesidades

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

94

íntimas y hacia su formación cómo lector,

y tal vez cómo lector literario, ¿puede

recorrer dicho camino en soledad, o tiene

que contar necesariamente con un guía

adulto?

La respuesta a está pregunta implica

funciones muy notables: información,

orientación, evaluación... Cada uno de

estos aspectos reseñados implica a su vez

otras funciones, cómo aprendizaje,

comprensión, juicio... Sin ocultar que sí

las primeras funciones corresponde

realizarlas al adulto, las que se citan en

paralelo corresponden preferentemente al

niño. Por poco que se reflexione, se vería

que estas líneas paralelas entrarían una

situación dialéctica permanente.

Por descontado que el niño, inicialmente,

precisa de la información del adulto o de

la organización social que de él depende.

Sí no fuera así, ni siquiera reconocería la

existencia de la literatura, desconocerá la

lectura y tampoco tendría capacidad para

escoger. Pero lógicamente, las funciones

del adulto, en este cómo en otros te-

rrenos, tienen un límite.

Supongamos que las funciones de

información y orientación son

complementarias en manos del adulto y

actúan conjuntamente sobre el niño

lector.

32 S.M., 1984. 33 Magisterio Español, 1989. 34 GARCIA SURRALLES, C. (1994): "El cuento

infantil: ¿El tópico del "Beatus Ille" en la

literatura Infantil?" en Aspectos de Didáctica de

la Lengua y la Literatura (2). III Congreso

Internacional de la Sociedad Española de

Didáctica de la Lengua y la Literatura Murcia.

El límite empezará a marcarlo el niño a

medida que crezca su autonomía lectora y

se reforzará al ritmo en que mejore su

comprensión llegará un momento en que

el juicio de valor del niño sobre sus

lecturas pesará más que la evaluación de

los adultos sobre el ejercicio de los niños.

Con el tiempo se producirá el corte del

cordón umbilical mediante el cual el niño

ha estado pendiente del adulto. Será más

justo decir que los gustos de los adultos

no coinciden con los de los niños que

afirmar que sus criterios sobre la literatura

no marchan a la par. Sus discrepancias en

gustos son notorias.

J. SPINK, en Niños lectores, estudia la

controversia en torno a la aceptación de la

obra de Enid BLYTON, que afecta al niño y

al adolescente. Se invoca cómo ejemplo la

discrepancia por antonomasia entre los

gustos de los lectores infantiles y los

criterios de los críticos literarios.

En resumen, se puede decir con SPINK

que las narraciones de Enid BLYTON se

leen sin esfuerzo y se terminan

rápidamente. Son "sonrientes" y

presentan un mundo seguro y con poca

ansiedad, con emoción limitada y sin

trauma real alguno. "Ningún escrito

pensado específicamente para tranquilizar

y dar seguridad podría mejorar estas

narraciones positivas y alegres". Y,

aunque la vida no sea así, los niños

necesitan visitar el mundo soñado de los

niños confiados que se preocupan de los

demás y del perro

¿Será conveniente frenar estas lecturas en

nombre de la literatura? ¿O habrá que

aceptar que ésta es una muestra de la

literatura de los niños?

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

95

Aquí, sin dada entran en conflicto la

literatura y la psicología. Margaret y

Michael RUSTIN han aplicado el método

psicoanalítico a la ficción de los niños. Se

han propuesto "comprender y... explicar el

asombroso poder profundamente

emocional y conmovedor de obras que a

primera vista parecen

decepcionantemente simples a los lectores

adultos, escritas cómo sí fuesen a ser

leídas por niños" 36.

El matiz despectivo que implican

generalmente las últimas palabras es

expresión del reconocimiento implícito de

la existencia de una literatura infantil

distinta de la de los adultos. Distinta no

significa peor. Pues sí esta es la única que

les produce placer a los niños, para ellos

es cómo sí no existiera otra. Y el derecho

al placer en la lectura es uno de los logros

más fecundos que han conseguido los ni-

ños. "Dar simplemente placer a los niños

parecía demasiado frívolo cómo objetivo a

la mayoría de los escritores del siglo

XIX"37. Y no simplemente frívolo, sino

completamente irresponsable. La motiva-

ción didáctica imperante en la literatura

infantil del momento, lejos de buscar el

placer, hacia ostentación del castigo. Der

Struwwelpeter, en traducción española El

despeluzado o Pedro Melenas, del doctor

Heinrich HOFFMANN, 1845, tuvo mucho

éxito. Se le atribuía gran eficacia

educativa.

Recogía varios relatos de hechos de la

vida cotidiana que se tomaban en severo

castigo para el niño desobediente..

35 SPINK, J. (1990): Niños lectores. Fundación

Germán Sánchez Ruiperez, pp. 116-117.

El didactismo siempre ha acechado al libro

infantil. Pero el estudio del niño y sus

necesidades ha descubierto la posibilidad

de que el niño encuentre en la literatura lo

que lamentablemente le falta en la vida:

"los niños de fines del siglo XX (...) no

viven en un entorno seguro", a muchos

"les falta el apoyo familiar y comunitario" 39.

"No sólo una narración o una novela

proporciona una distancia de seguridad

desde la experiencia, sino que también

permite un conocimiento mucho más

profundo de la gente de lo que es habitual

en la vida real" 40. En esto coinciden

también RUSTIN y E. M. FOSTER, para

quienes "la ficción, incluída la ficción para

niños, es una forma tan insustituible del

conocimiento humano"41.

Gabriel JANER MANILA no comparte "la

visión reduccionista y limitada" de quienes

"entienden que la literatura infantil ha de

conducir a los lectores a la literatura"42.

Sin duda, la aproximación a la literatura

infantil, cómo actividad humana, puede

producir esté efecto, que buscarán sobre

todo los profesores, pero admite objetivos

más complejos que la simple creación de

lectores, e incluso que la más reducida de

lectores literarios.

36RUSTIN, M. y M. (1987): Narratives of Love

and Loss, p. 1-2.

Citado por SPINK, p. 29. 37 TOWNSEND, R. (1967:159). Citado por

SPINK, p. 67. 38CERVERA, J. (1984: 199). Edition Olafleta. 39 SPINK, J. (1990: 70). 40 SPINK, J. (1990: 60). 41 Citado por SPINK,, p. 60. 42JANER MANILA, G. (1993: 92).

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

96

LITERATURA INFANTIL Y

PENSAMIENTO

La literatura infantil en su conjunto y en

muchas de sus manifestaciones es

portadora o reflejo de determinadas

formas de pensar, incluso de alguna

ideología concreta43.

Pero la identificación de las posibles

formas de pensamiento reviste bastantes

dificultades. Y, sí tiene dificultades para

los adultos, mayores las experimentaran

los niños. Sí se parte de la consideración

de que durante mucho tiempo la obra

literaria para niños ha tenido intenciones

didácticas, hay que reconocer que tal

actitud, en el momento actual, está mal

vista, lo que no significa que la finalidad

didáctica no exista en un porcentaje

menor, sin duda.,"Estorbará al artista la

demasiada ideología, sí no la asimila".

Está llamada de atención es sobradamente

significativa. Y, en cualquier caso, se ha

abierto paso la idea de que la obra

literaria infantil no debe ser

instrumentalizada ni puesta al servicio de

ideologías, ni siquiera al servicio de

materias de estudio. Sí así sucediere,

perdería su condición de literatura para

convertirse en didáctica, en alegato y

hasta en panfleto. "La poesía no es un

sucedáneo de la filosofía; tiene su

justificación y fin propios. La poesía de

ideas es cómo otra poesía, y no debe

juzgarse por el valor del material, sino por

su grado de integración y de intensidad

artística"44.

En nombre de la estética de la recepción,

no obstante, hay que aceptar lo que dice

Karlheinz STIERLE: "Ningún texto se limita

a decir lo que quisiera decir. Todo texto

está expuesto a la ineludible necesidad de

producir un excedente de comunicación no

pretendido" 45. Pero lo cierto es que,

tratándose de niño receptor, hay que

preguntarse sí en su interpretación del

texto no sólo se le escapa el excedente de

comunicación o parte de él, sino que ni

siquiera llega a captar lo que el texto

quiere decir. "La recepción literaria a

cualquier edad depende directamente de

las operaciones mentales que el lector es

capaz de efectuar, estimuladas por el

contacto con el texto"46.

Por consiguiente, al valorar el

pensamiento contenido en una obra

literaria para niños, tal vez haya que

establecer dos pianos: uno en el que se

interpreta la literalidad del texto; otro en

el que se deja la puerta abierta a otras

interpretaciones. Sí el primero,

lógicamente, adquiere cierta fijeza; el

segundo queda a merced de muchas

variables, entre las que la imaginación del

niño y sus contactos y conocimientos

anteriores no pueden faltar. Toda

interpretación tiene su punto de partida en

el campo de referencia del lector.

43 CERDA, H. (1978): Literatura infantil y clases

sociales. Madrid,

Akal. 44 WELLEK, R. y WARREN, A. (1953): Teórica

literaria. Madrid, Gredos,

p. 148. 45 STIERLE, K. (1987): ".¿Qué significa

recepción en los textos de ficción?" en

MAYORAL, J. A. Estética de la recepción. Arco

Libros. Madrid, p. 97.

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

97

"La función de la imaginación en la

infancia supone mucho más que la simple

expresión de la emoción y puede

demostrarse que es necesaria no sólo para

el desarrollo emocional, sino también para

el intelectual" ".

"Cuando el lector recibe un texto de

ficción, le pone por base, más o menos

inconscientemente, la red orientadora de

su experiencia"47. De aquí que la

percepción del niño, lector u oyente, siem-

pre entrañe grados, y no se pueda aceptar

una competencia literaria homogénea.

LA RECEPCIÓN DE LA HUELLA

HISTÓRICA

Cabe preguntarse sí, a través de su

supuesta competencia literaria, el niño es

capaz de captar la huella histórica

presente en el texto.

Hay que empezar por reconocer que al

niño lector el pasado se le ofrece cómo

algo inconcreto, lejano sí, pero sin

determinación cronológica, dato que, sí no

es por comparación con otros hechos,

tampoco sabe apreciar, ni siquiera por

aproximación. Lo pasado es antiguo, y

basta.

Pero en el marco difuso del pasado hay

que valorar dos realidades fundamentales:

las obras del pasado, presentes todavía en

la literatura infantil, entre las que

destacan los cuentos tradicionales -más

por audición que por lectura- y libros

cómo los Viajes de Gulliver, de Johnathan

SWIFT, o Robinson Crusoe, de Daniel

DEFOE, ambos del siglo XVIII, más

vinculados al adolescente que al niño. Y

otros más cercanos en el tiempo, cómo

Aventuras de Alicia en el País de las

Maravillas, de Lewis CARROLL, o

Aventuras de Pinocho, de Carlo COLLODI,

ambos de la segunda mitad del siglo XIX.

Tres operaciones pueden intervenir en una

supuesta recepción histórica por parte del

niño: la datación, la intertextualidad y la

alineación.

La datación de los cuentos tradicionales al

niño lo tiene sin cuidado. Las fórmulas

cuentísticas -érase una vez; hace muchos,

muchísimos años -producen en él la

impresión genérica de -distanciamiento

inconcreto, que actualiza él sentido de los

hechos por la vía del subconsciente. Las

cosas para el son antiguas sin más. La

datación manifiesta de cuentos o libros,

cómo los citados anteriormente, se vuelve

desconocida para él. Algunas de las

consideraciones en torno a la novela

histórica son válidas también aquí.

La presencia de la intertextualidad

aparece en obras actuales y representa un

sello evocador del pasado o connotados

del presente, según los casos. Detectable

en palabras, frases, personajes o situa-

ciones, estos datos sólo tendrán eficacia

representativa, y no siempre del pasado,

sí el niño lector los descubre, lo cual es

más fácil que suceda por vía televisual o

cinematográfica que por lectura.

46 JANER MANILA, G. (1993:93.). 47 GRIFFITHS, R. (1935): A Study of

Imagination in Early Childhood.

London. Kegan Paul, Trench and Trubner, p.

119. Citado por EGAN, K. P 85. 48 STIERLE, K. (1987: 133).

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

98

La abundancia hasta abrumar de los

medios audiovisuales puede superar en la

memoria del niño la huella de la lectura,

más estable, siempre que la percepción,

en cualquiera de los dos casos, sea

efectiva. Esté reconocimiento constituye la

competencia intertextual que actúa en

casos de hipercodificación49.

La alineación con alguna corriente o

movimiento de pensamiento ha de

resultar más ardua para el niño, ya que

entraría conocimiento amplio de obras

para contrastar, e interés para hacerlo.

Estas dos circunstancias se dan fácilmente

en el adulto especialista, pero raramente

en el niño, sobre todo de forma

consciente. Luego hay que desechar la

posibilidad de que el niño catalogue el

pensamiento de una obra por su

pertenencia a un movimiento o época.

No resultará inoportuno recordar que en la

interpretación histórica de la literatura

infantil, interpretación ajena al niño, por

supuesto, se incurre a menudo en dos

valoraciones improcedentes: la primera

consiste en estructurar la historia de la

literatura infantil paralelamente a la

historia de la literatura de adultos. No

parece admisible. aun suponiendo que los

niños ¿leyeran? en su época Amadis de

Gaula o Las Sergas de Esplandian,

defender que estos libros forman parte de

la literatura infantil. La historia de la

literatura infantil empieza cuando empieza

la literatura infantil, y no hay que hacerla

empezar antes, ni siquiera para dotar de

pedigrí a la propia literatura infantil.

.

49 MENDOZA, A. (1990:34).

La otra interpretación sesgada afecta

sobre todo a los cuentos tradicionales.

Que sean reflejo de la sociedad de una

determinada época, tampoco autoriza a

atribuirles una orquestación de tipo social

retrógrado e inmovilista para facilitar el

dominio de una clase social sobre las

otras. Eso es más fácil que suceda ahora,

en algunos regímenes cerrados, que en

otras épocas.

Orillamos aquí la cuestión, nunca bien

resuelta, del nacimiento de la literatura

infantil.

Durante el siglo XVII el niño es

escolarizado con más intensidad que

anteriormente, lo que da lugar al

crecimiento de las publicaciones

didácticas, algunas de ellas con

destinatario individual. Pero aceptamos

que, a finales del siglo XVII, los

enigmáticos Cuentos de PERRAULT, cómo

un islote en el mar de la didáctica,

constituyan la primera muestra de

literatura infantil escrita, por la cabida que

se da a lo maravilloso.

A lo largo del siglo XVIII, junto a los

cuentos maravillosos hay que reseñar el

incremento de una literatura

eminentemente moral, que tiene cómo

objetivo al niño, cómo ser autónomo,

distinto del adulto, pero muy controlado

por él.

Hay que llegar al siglo XIX para

encontramos con una literatura que da

más cabida a la fantasía y reduzca la

intención didáctica y moral. De todo lo

cual se concluye que la literatura, para

merecer el calificativo de infantil, es decir

para intentar acercarse al niño cómo tal,

pasa por una serie de fases y de

tentativas que habrá que tomar cómo

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

99

precedentes.

En 1984 publicamos:

"El esclarecimiento del período inicial será

condicionado por los criterios de

identificación de la literatura para niños,

distinta de la literatura para adultos o

simplemente para todos.

BORTOLUSSI, M. (1985: 16-44).

Desgraciadamente en la historiografía de

la literatura infantil se ha sustituido con

frecuencia la labor de los historiadores,

lógicamente dotados de espíritu críticos,

por la de los antólogos, más preocupados

por ampliar el campo de la literatura

infantil que por delimitarlo.

Seducidos éstos por la idea de que la

proclamación de su amplitud podía

acreditar su importancia, han operado con

criterios selectivos endebles y

sospechosos". "La peligrosa confusión

entre literatura para niños, literatura para

adultos y literatura para todos sólo puede

contribuir al descrédito de la literatura

específica para niños, a la vez que retarda

su estudio y valoración propios”.

Sí de la referencia incompleta a las citadas

corrientes, pasamos a la consideración de

algunas obras concretas, remotísimas,

cómo Panchatandra e Hitopadeza, y las

observamos desde el ángulo temático,

descubrimos que le han proporcionado a

la literatura infantil materia para cuentos y

fábulas, para relatos y obras de teatro.

Cómo apuntamos, estas obras no deben

considerarse literatura infantil, a la luz de

los criterios actuales, pero constituyen

unos antecedentes o precedentes que

convendría reunir con las fábulas clásicas,

los apólogos y ejemplos medievales, los

relatos orientales, y los africanos

posteriores, para su estudio conjunto y

comparado desde la óptica de la literatura

infantil. Tal vez lo más acertado sea

calificar esté corpus cómo materia infantil,

expresión análoga a la de materia de

Bretaña o materia ética, aunque de

espectro más amplio y disperso,

convocado por la literatura infantil.

La denominación y el concepto responden

a una realidad que esto pidiendo

investigación desde el ángulo de la

literatura infantil, aunque tenga que

servirse de aportaciones antropológicas o

etnográficas. Está materia infantil

proporcionaría un amplio capítulo a la

literatura comparada.

Del mismo modo que se ha recurrido a

términos cómo literatura ganada,

recuentillo o repropuesta, necesarios y

útiles, puede darse cabida a materia

infantil.

Siempre en relación con la diacronía de los

temas, hay que reconocer las dificultades

inherentes para la periodización y la

clasificación de la literatura infantil que

apuntamos en La literatura infantil en la

educación básica. Periodización que no

puede seguir las pautas cronológicas de la

otra literatura, sin riesgos de vaciar su

significación. Clasificación dificultada por

el crecimiento anárquico y desigual de la

literatura infantil y por la coexistencia de

distintas corrientes en el mismo ámbito y

periodo.

51 CERVERA, J. (1984: 177).

LA COMPETENCIA LITERARIA____________________ _______________________

100

Para su esclarecimiento urgen estudio e

investigación para que las ideas

formuladas, susceptibles de

perfeccionamiento, naturalmente, no

queden en simple propósito esquemático.

El defecto más grave de la propuesta de

periodización que titulamos

ensayísticamente "La teoría de los

espacios" ha sido, sin duda no plantear

definitivamente su desarrollo. El resultado

habría desembocado en un estudio que no

se podría calificar cómo histórico, según el

concepto habitual del término, pero en

compensación los aspectos históricos

ayudarían a descubrir a través de él gran

cantidad de relaciones íntertextuales que

ahora tan sólo se intuyen. La propuesta a

la investigación queda abierta.

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

101

BLOQUE II

FUNDAMENTOS PARA

LA

ENSEÑANZA DE LA

LITERATURA

Meix Izquierdo, Francisco (1994), "Teorías

literarias y enseñanza de la Literatura", en

Enseñar lengua, Barcelona, Grat (Textos de

didáctica de la lengua y la literatura, nt m. 1,

julio), pp. 53-63.

FRANCISCO MEIX IZQUIERDO

CATEDRÁTICO DE LA LENGUA Y

LITERATURA EN EL L.B”EL

ASTILLERO” SANTANDER

l autor revista de forma breve las

corrientes de la teoría literaria que

mayor influencia han ejercido en la

enseñanza de la literatura, analizando en

el caso de las teorías historicistas y

formalistas. Tanto sus respectivas

aportaciones cómo sus deficiencias y

resaltando en otras -cómo la Poética de lo

Imaginario, la Semiología y la Estática de

la Recepción- aquellos aspectos que en su

opinión resultan más productivos

didácticamente, dentro de una perspectiva

comunicativa y funcional del lenguaje

Por último, y a partir de está revisión

teórica, se extraen a modo de principios

orientadores algunas conclusiones

especialmente relevantes para la práctica

docente.

The author briefly reviews the currents in

literary theory that have most heavily

Influenced the teaching of literature. In

the case of the historicist and formalist

approaches he analyzes both their

respective contributions and their

shortcomings. In regard to other theories,

such as the Poetics of the Imaginary,

Semiology and Reception Aesthetics, he

icks out those aspects he considers most

productive for teaching purposes within a

communicational and functional

framework

Finally, he draws certain conclusions from

his review of theory that are of special

relevance to teaching practice and can

serve as guiding principles

Toda teoría resulta esquematizada en

E

TEORÍAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

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exceso al ser divulgada y puesta en

aplicación. A pesar de todos sus creadores

merecen un reconocimiento indiscutible,

ya que muchas de sus intuiciones siguen

siendo valiosas, aunque se hayan visto

simplificadas por sus discípulos. Sin

embargo, ello suele generar prácticas

pedagógicas inadecuadas o rechazables.

Por lo demás, ninguna revisión o

exposición de un panorama teórico

cualquiera puede ser objetiva. Cada uno

es hijo de su tiempo, de sus circunstancias

y de su formación académica. Por ello, mí

exposición no pretende ser objetiva sino

crítica y, a veces, un tanto apasionada

quizá. Así pues, a medida que vayamos

presentando los rasgos básicos de cada

teoría irá surgiendo, cómo en un diálogo

espontáneo, nuestros propios puntos de

vista. El objetivo pretendido aquí ha sido,

sobre todo, el de destacar y organizar de

forma integradora aquellos aspectos de

cada teoría que nos parezca de interés

didáctico. Esperamos que los resultados

sean funcionales y coherentes más que

eclécticos.

EL HISTORICISMO

Es la perspectiva de quienes conciben el

estudio de la literatura cómo una sucesión

de obras y autores enmarcados en

corrientes estéticas al hilo de la evolución

histórica. Está orientación consiste, pues,

en exponer secuencias cronológicamente

ordenadas de influencias temáticas y

formales, desconectadas la mayoría de las

veces de un conocimiento efectivo de

textos completos por parte del alumno y

de la alumna. En todo caso se utiliza frag-

mentos literarios para ilustrar las

Influencias antes citadas. Es la perspectiva

del historiador, que antepone el decurso

de los acontecimientos a la experiencia

estética de los lectores. Se ahorra al

alumno y a la alumna, por tanto, el

trabajo de elaborar una interpretación de

la obra. En su lugar, el aprendizaje que se

pretende es ante todo memorístico y, por

ello, resulta escasamente significativo, ya

que el estudiante carece de asideros o

experiencias literarias a las que asociar los

nuevos datos que se le ofrecen.

El historicismo dificulta una relación

estética con los textos desde el momento

en que los alumnos y las alumnas

comienzan el estudio de la literatura por

obras lejanas y, la mayoría de las veces,

distantes de su sensibilidad, adoptando un

criterio intelectualista al abordar el

fenómeno literario. El estudio de los textos

se realiza en función de directrices

preestablecidas -de carácter genérico,

estilístico o cronológico- y ajeno a los

aspectos de los mismos que más pudieran

atraer a los lectores, cómo son los

temáticos y de contenido.

La ubicación de los textos en sus

contextos históricos y sociales se

convierte en un complemento necesario

pero completamente extrínseco a los

datos literarios cómo tales: introducciones

apresuradas a la época, que consisten en

un conjunto de datos generales de una

historia entendida cómo una sucesión

cronológica de hechos aislados. En rigor,

no llega a producirse la contextualización

que se pretendía lograr.

El paradigma historicista se sustenta en

una concepción positivista de la historia.

Está aparece cómo una galería de grandes

acontecimientos deshilvanados entre sí y

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

103

desligados de la continuidad, que

difícilmente vengan a entroncar con las

vivencias y las mentalidades en que se

sustentan las obras literarias. La historia

así entendida construye un relato que,

bajo la apariencia de una exclusiva

atención a los 'hechos' y a una estricta

objetividad, simplifica con una causalidad

unilateral la urdimbre delicada y las

múltiples interacciones que constituyen la

vida de una sociedad para adecuarlas a

posiciones más o menos marcadas

ideológicamente.

En todo caso, cómo veremos más

adelante, nuestra visión del pasado está

influida por los acontecimientos

posteriores, que ejercen un influjo

retroactivo y con sentido a lo que ocurrió

antes el sentido se construye, pues, desde

fuera de los textos y luego se proyecta

sobre ellos. Por el contrario, el enfoque

historicista parte de los orígenes y avanza

hacia lo más reciente escamoteando o

falseando el auténtico devenir histórico,

soslayando

la génesis de nuestra perspectiva actual

sobre el pasado y presentándolo a la luz

de los planteamientos actuales sin

declararlo explícitamente. Con ello se está

violentando el curso normal de los

procesos cognitivos al partir de lo lejano y

menos conocido para el alumno y la

alumna, con el fin de arrojar luz sobre un

presente al que nunca se acaba de llegar.

En esté planteamiento subyace la idea de

la historia cómo progreso y una causalidad

de carácter proactivo, cuando en realidad

nuestra manera de entender el pasado es

retrospectiva.

El historicismo, en su utilización

pedagógica, suele adolecer también de

una acusada inflación de contenidos.

Desde su punto de vista todo dato puede

ser relevante, todo autor aporta algo

fundamental, cualquier movimiento

literario debe ser conocido sí se quiere

entender los que aparecen después

resulta difícil renunciar al estudio de una

obra valiosa, es preferible renunciar a su

lectura. Así, el alumno y la alumna se

pierden en un bosque de datos

escasamente significativos. Por otro lado,

la falta de contacto real con los textos en

su integridad lleva con frecuencia a un

impresionismo pobre y simplificador, ya

que se sustrae al alumno y a la alumna la

experiencia literaria cómo tal, a la vez que

se pretende sustituirla por algunos juicios

críticos bastante generales y

desencarnados.

Dentro de esté enfoque, se da una

ausencia casi total de producciones

textuales de carácter estético por parte de

los alumnos y de las alumnas, ya que la

perspectiva adoptada es, cómo antes

indicábamos, eminentemente

intelectualista y extema a lo literario cómo

tal. En el mejor de los casos el aprendizaje

está condenado a ser repetitivo y de

carácter expositivo, no constructivo. El

conocimiento de las obras literarias,

entendidas cómo productos culturales

excelsos, tiene poco que ver con los

intentos humildes de los alumnos y de las

alumnas por expresar sus vivencias o por

objetivar sus fantasías. La producción de

textos propios queda relegada por

completo, lo cual no es de extrañar sí

pensamos que tampoco se trabaja

demasiado en la comprensión de textos

ajenos. Las obras literarias aparecen, por

tanto, reducidas a la condición de meros

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

104

vehículos de influencias formales, ya que

los alumnos y las alumnas casi nunca

llegan a valorarlas cómo productos de una

experiencia vital o cómo medio de

entender la realidad.

Y, al fin, el historicismo converge con el

paradigma formalista desde el momento

en que ambos comparten una concepción

fetichista de la obra de arte, entendida

cómo producto minoritario y excelso. Se

estudian obras seleccionadas por su

superioridad formal con respecto a textos

menos originales, pero los criterios de

selección cómo tales se sustraen a toda

reflexión, así cómo la historicidad de los

mismos El historicismo resulta ser, en

realidad, profundamente a histórico, pues

soslaya el proceso el que, a partir de la

incidencia de unas circunstancias

históricas concretas en una personalidad

individual, tiene lugar la producción de

unos textos determinados -el proceso

creador- para quedarse en la simple

constatación de unas influencias formales

descontextualizadas. Permanece, por

tanto, en el exterior de la obra estética

cómo tal, ya que concibe el lenguaje cómo

'producto',. no cómo una actividad

emergente, y en ello coincide con los

distintos formalismos.

EL FORMALISMO

Aquellas concepciones del lenguaje que

subrayan todo lo que en éste hay de

estructura y de organización y consideran

las demás dimensiones del mismo cómo

derivadas de esa estructura puede

agruparse bajo esté epígrafe. Uno de los

atractivos del método estructural es el

aura de cientificidad que lo rodea y uno de

sus méritos principales el detectar la

condición de signo que presentan muchos

objetos aparentemente intrascendentes.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva,

el método estructural resulta de enorme

valor para tratar los niveles del lenguaje

en los que prevalece la economía del

signo, cómo los fonológicos o los

gramaticales, pero debe ser utilizado con

mocha más cautela cuando se trata de

afrontar e estudio de sentido, que no es

una cualidad resultante de la simple

acumulación de componentes semánticos

sino una propiedad cualitativamente

distinta de los elementos que la hacen

posible.

Y se muestra tanto más inadecuado un

enfoque de está naturaleza cuanto que es

precisamente la producción del sentido la

razón de ser del lenguaje, la finalidad que

anima la organización del sistema cómo

tal pues no se trata de que el estudio de

los aspectos formales no sea importante,

sino de que se está desvirtuando la

jerarquía inherente a la actividad

lingüística, en la que los aspectos

organizativos y positivos aparecen cómo

un instrumento delicado que tiende a

hacer posible la objetivación -y la

comunicación interior- de la experiencia

cultural humana'.

Los formalismos en literatura se

caracterizan, más en concreto, por el

rechazo de coda paráfrasis, es decir, de la

tendencia a 'tomar el texto cómo pretexto,

proyectando sobre el toda base de

interpretaciones subjetivas. Los aspectos

biográficos o psicológicos son irrelevantes

para el funcionamiento del texto cómo tal

los teóricos del formalismo ruso, por

ejemplo, trataban de evitar el problema

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de la personalidad creadora, todo lo

relativo a la Psicología de la creación. Con

ello caen en el Inmanentismo, negándose

a vincular la obra de arte con todo aquello

que es, a su juicio, extremo a ella. En su

opinión, las emociones e ideas encamadas

en la obra literaria no residen en dicha

obra, sino que son los propios críticos

quienes proyectan sus interpretaciones

sobre ella.

Para Tinianov la especificidad de lo

literario reside en el 'estilo', en la

posibilidad de elegir entre varias opciones

formales diferentes a, la hora de expresar

unos contenidos determinados. Existiría,

pues, un estilo propio de cada época, de

cada corriente literaria, de cada autor. Sin

embargo, cómo señala acertadamente

Bennison Gray, 'la diferencia entre dos

palabras o frases no construye una

diferencia estilística, sino de significación'.

Cuando un autor escribe elige decir lo que

quiere decir', no elige entre varias formas

de decir lo mismo. Dos expresiones

diferentes con significado semejante no

tienen el mismo sentido. En realidad,

hablar de 'estilo' es sostener el dualismo

entre forma y contenido, defendiendo la

posibilidad de elegir entre varias formas

mientras que se mantiene constante el

contenido. Pero ello entra en contradicción

con la tesis formalista de la indisolubilidad

entre forma y contenido pues de ser esto

así, toda alteración formal implicaría un

cambio en los contenidos, con lo que la

noción de estilo dejaría de ser viable.

Desde nuestro punto de vista, la

especificidad de la literatura no se sitúa en

el plano formal, en el plano del estilo, sino

allí donde las estructuras formales se

trascienden cómo tales para engendrar el

sentido, la vivencia estética. Y ello

requiere Incluir en el modelo a los

receptores, que interpretan los textos

cómo literarios o no, cómo valiosos

artísticamente o cómo irrelevantes.

En todo caso, es común a numerosos

autores que no se reconocen cómo

formalistas el mantener una tajante

separación entre el discurso literario y el

discurso puramente 'lingüístico'. Asi, E.

Coseriu distingue el lenguaje común, que

por exigencias de la vida práctica ha sido

desactivado o instrumentalizado en mayor

o menor medida, y el lenguaje poético,

que se encuentra en plenitud de codas sus

virtualidades significativas. El propio

lakobson, defiende un concepto de

'función poética' según la cual ciertos

actos de comunicación gira en torno al

propio mensaje, y no atienden tanto a

otros componentes del proceso

comunicativo, cómo el emisor, el receptor,

el código o el canal, por ejemplo. Así, la

función del poeta consistiría más en la

manipulación del lenguaje que en la

representación de la realidad. 0 cómo

mantiene Victor Sklovski, cuando afirma

que la literatura está hecha de palabras y

se rige por las leyes propias del lenguaje.

Sin embargo, estos intentos por definir la

literariedad de modo inequívoco chocan

con el hecho de que los mismos

mecanismos que aparecen en el lenguaje

poético en su esfuerzo por llamar la

atención sobre sí mismo, se dan también

en otro tipo de discursos cómo el

publicitario ('Cuanta más Puleva beba,

más Puleva beber3') o, en muchos casos,

el político ('I like Ike, en la campaña

electoral de Eisenhower). Y en otras

ocasiones, recursos ajenos a la literatura

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

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(fragmentos de lenguaje religioso, jurídico

o filosófico) o pertenecientes a géneros

subliterarios, cómo la novela por entregas

o la canción popular, pasan a ser

adoptados, 'canonizados' o Integrados en

el lenguaje literario por autores que tratan

de renovar las propias estructuras

artísticas inyectándoles vía desde el

exterior de sus fronteras.

Una aportación formalista de gran interés

es la afirmación de la autonomía entre la

vida y el arte. La obra literaria no es un

reflejo o trasunto fiel de la biografía del

autor o de las circunstancias históricas y

sociales, sino que éstas inciden en aquella

de modo no unívoco ni especular. Pero la

autonomía tiene sus límites. La obra de

arte es un modelo construido con el fin de

interpretar el mundo interior y el exterior.

Está modelización es la única posibilidad

de conocer la realidad, aunque al hacerlo

la esté configurando, aunque ese

conocimiento sea provisional y revisable. Y

toda obra de arte cumple una misión

socializadora y adaptativa. Para realizar

esa función intenta lograr una eficacia

estética, actuando con intensidad

suficiente sobre la estructura de la

sensibilidad colectiva de cada época. Con

ese fin, el modelo debe tener un alto

grado de concentración en sus elementos

constitutivos. Pero el estudio de la

estructura del modelo no debe perder de

vista su razón de ser, es decir, la

plasmación intersubjetiva de experiencias

culturalmente relevantes.

Por eso, tienen razón los formalistas

cuando dicen que el arte trata de luchar

contra los efectos empobrecedores de la

rutina y de la costumbre. El arte revitaliza

la percepción de aquellos a quienes va

destinado, les hace captar el mundo desde

una perspectiva fresca e inusual, pero está

'desautomatización' no consiste

simplemente en romper los estereotipos

verbales situando las palabras en

contextos nuevos, sino que en la raíz de

ese procedimiento está el deseo del autor

de dar forma y transmitir una experiencia

personal más o menos innovadora. En el

horizonte de toda creación estética

siempre se halla el deseo de aumentar

nuestra autoconciencia cómo especie que

trata de sobrevivir en condiciones más

favorables. Y ese mayor grado de lucidez

que toda obra de arte pretende, se refiere

unas veces al conocimiento de la propia

herramienta creadora (es el aso de las

obras de vanguardia que tratan de

renovar el lenguaje o de reflexionar sobre

la propia escritura, cómo arte consciente

de sus recursos formales), mientras que

en otras ocasiones intenta dar forma a

experiencias vitales compartidas en mayor

o menor grado por otros individuos y que

permanecían latentes en el inconsciente

social (es un arte 'ingenuo', que usa sus

recursos de forma espontánea, al servicio

del deseo de transmitir algo ajeno a él).

En todo caso el estudio de la forma no

deberia hacemos olvidar su finalidad

estética, la cual, en último término,

pretende acrecentar nuestra conciencia

cómo miembros de una especie que,

además de continuar su evolución

biológica, ha inaugurado la dimensión

cultural en todo caso, hay que procurar

que una vez más el análisis del

mecanismo no nos oculte el sentido del

proceso. Hay que evitar caer en el

formalismo.

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

107

LAS NUEVAS TENDENCIAS

Emprenderemos ahora una exposición

relativamente rápida de las corrientes mis

actuales que estudian el hecho literario,

destacando aquellos aspectos en que las

nuevas orientaciones ofrecen un enfoque

más adecuado que las perspectivas

anteriores. Son éstas la Estética de la

Recepción, la Semiología, la Poética de lo

imaginarlo y la Pragmática.

Para la Estática de la Recepción el centro

de interés no es el texto sino la incidencia

del texto en los receptores, es decir, el

objeto estético. Desde su punto de vista,

hay que situar el fenómeno literario dentro

de sus coordenadas históricas, tanto el

texto cómo la figura del lector o la del

propio investigador. Además, está teoría

considera que la captación de una obra

implica necesariamente procesos de

carácter valorativo, que cambian con los

receptores de las distintas épocas. Los

Juicios de valor forman parte de la

vivencia estética cómo tal, no son un

excedente indeseable. Con ello se está

huyendo del objetivismo artístico de los

enfoques precedentes. No existen, pues,

'clásicos' de validez intemporal al margen

de la historia, sino obras que son

interpretadas y consideradas valiosas

desde una sensibilidad contemporánea,

pero que pueden dejar de serlo en otro

momento, una vez que los gustos se

hayan transformado cómo resultado de la

evolución histórica.

La Estética de la Recepción recibe la

herencia de la Hermenéutica, preocupada

por los problemas de la interpretación de

textos. Según H.G. Gadamer, entender

una obra del pasado supone entablar con

ella un diálogo desde el presente. Sólo así

es posible apropiarse de textos ajenos. El

proceso de comprensión es interactiva No

se trata de que los procesos mentales del

emisor pasen literalmente a través de un

canal a la mente del receptor, cómo

plantea el modelo comunicativo de

Jakobson, sino de que todo receptor debe

constituirse en emisor que entreteje su

propio discurso con el que intenta

aprehender. Y junto con las ideas se van

modelando las emociones, pues los

aspectos connotativos de una expresión

no enturbian su comprensibilidad sino que

la incrementan, al hacerla más sugerente

y evocadora.

El esfuerzo de Jauss, otro de los pilares de

está teoría, va dirigido a la producción de

un nuevo tipo de historia literaria, la cual -

a diferencia del interés historicista por

autores, movimientos e influencias- se

ocupe de presentar los fenómenos

literarios tal cómo son interpretados y

concebidos en cada época. Su tarea

consistiría en estudiar las distintas sin

crónicas de la sensibilidad literaria a lo

largo de la historia. Y es que los textos no

permanecen inalterables mientras

cambian las interpretaciones de que son

objeto, sino que van siendo reconstruidos

en diálogo con los horizontes intelectuales

y perceptivos de cada época.

Desde mí punto de vista, la gran

aportación de está corriente es que sienta

las bases para que la historia de la

literatura adquiera una autenticidad

psicológica mucho mayor, al abordar no

tanto los textos en sí, cómo los procesos

históricos de comprensión de los mismos,

que es lo único que nos resulta accesible

sí pretendemos dotar al estudio de lo

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

108

literario de un mínimo rigor

epistemológico.

Por otra parte, me parece de gran interés

la posibilidad de acercar la perspectiva del

historiador de la literatura o de los

profesores y profesoras a la perspectiva

del lector, huyendo de los enfoques

eminentemente filológicos. Los escritores

escriben para los lectores, no para los

críticos. La finalidad de la literatura,

consciente o no, es permitir al lector

conocerse mejor cómo persona, o más

aún, construirse mejor cómo personaje,

puesto que nuestra propia identidad

personal es algo que estamos

reelaborando a lo largo de toda nuestra

vida.

Desde una perspectiva semiológica, cada

cultura puede entenderse cómo un texto

global formado a su vez por otros muchos

textos parciales (religiosos, jurídicos,

científicos, artísticos) que se interpenetran

y comparten unas reglas básicas de

funcionamiento. Todo en el universo de

una cultura aparece cómo significativo.

Nada es irrelevante ni siquiera 'real', sí no

aparece representado en el modelo de

realidad vigente dentro de esa cultura.

Y la cultura así entendida no presenta sólo

una vertiente estética, sino también fun-

cional. No es sólo un producto textual

terminado sino también un mecanismo

discursivo, un proceso generador de

textos de distinta naturaleza: escritos u

orales, pictóricos, arquitectónicos,

indumentarios o urbanísticos. Para I.

Lotman la cultura constituye la memoria

no hereditaria de la colectividad, es decir,

todo aquel conjunto de conocimientos,

habilidades y costumbres que no poseen

un carácter innato sino aprendido y que,

por tanto, ha de ser transmitido a través

de signos y modelos construidos

socialmente.

Desde esté punto de vista, la Semiología

requiere un planteamiento interdisciplinar

a la hora de estudiar los fenómenos

culturales. La especialización propia de

cada disciplina debe aquí dejar paso a un

enfoque comprensivo, integrador, capaz

de relacionar los distintos ámbitos del

universo cultural a fin de entender las

reglas de juego que regulan el conjunto en

su totalidad. En el caso de la literatura, el

profesor o profesora debe empezar a

entenderse a sí mismo más cómo

semiólogo o hermeneuta, capaz de

relacionar e integrar los diversos códigos

que confluyen en los textos artísticos, que

cómo un especialista en - filología, con el

rigor positivista que ello conlleva. No se

trata de formar historiadores o eruditos

sino de que los alumnos y las alumnas

comprendan la sociedad en la que vive

cómo un tipo de sociedad entre otros

posibles, diferente de las que existen y

han existido en otros momentos.

Según Bajtin, la sociedad es un conjunto

de grupos cuyos intereses e

interpretaciones de la realidad están en

conflicto. Ese conflicto de perspectivas se

manifiesta en el lenguaje, en los acentos

valorativos de que se carga las palabras y,

sobre todo, en la sintaxis, en la

planificación general del discurso, ya que

el hablante es mucho menos consciente

de los procesos de construcción sintáctica

que de la selección de los elementos

tóxicos, más accesibles a la reflexión. Así,

en el texto afloran sintagmas o cláusulas

que proceden de los rincones olvidados de

la memoria o que en su construcción son

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

109

deudores de modelos discursivos ajenos

que, por algún motivo, se han grabado en

la mente del hablante de manera

profunda. En el discurso hay estratos que

permiten descifrar, cómo en la sección del

tronco de un árbol, las vicisitudes de la

historia de su autor sus esfuerzos por

ascender o por aparentar más de lo que

es y la estructura de la sociedad en la que

se desenvuelve su vida cómo individuo.

De acuerdo con lo que venimos diciendo, a

la hora de trabajar con textos, literarios o

no, resulta esencial y apasionante -

aunque no siempre fácil- rastrear

influencias entre ellos. Pero no se trata,

cómo en el enfoque historicista, de

influencias entre autores o movimientos

literarios sino de establecer relaciones

entre las estructuras discursivas y

también entre éstas y las circunstancias

sociales e históricas que han dejado su

huella en el texto. Se trata, en definitiva,

de abordar la tarea de construir una

psicología social de la producción

lingüística, o una psicolingüística

socialmente orientada, lo cual sitúa de

nuevo la figura del emisor en el centro de

nuestra atención pero desde una

perspectiva diferente, ya que ahora se

concibe a éste no cómo individuo cerrado

en su propia intimidad sino cómo un

microcosmos en cuya actividad mental se

reflejan las tensiones sociales, los

conflictos y las vicisitudes de un

determinado momento.

El planteamiento resulta válido también

para textos que no funcionen

literariamente, pero de modo especial en

aquellos de alta densidad semiológica,

cómo suelen ser los que se estudian en la

clase de literatura. En todo caso, esté

modo de trabajar acerca al alumno y a la

alumna a los procedimientos constructivos

del discurso y, especialmente, le pone en

contacto con distintas mentalidades

actuales y con su manifestación en los

textos. Con frecuencia, un texto cambiará

de sentido al ser enunciado por un

personaje distinto, de una época

diferente. Y estas sutilezas son las que

configuran nuestra propia vida mental, de

modo que una cierta familiarización con

ellas permitirá al alumno y a la alumna a

entender mejor la ambivalencia de sus

propios sentimientos, la ambigüedad de

las reacciones interpersonales o las

contradicciones de muchos de nuestros

propios actos. Al comprender los textos

aprender a entender su propio

pensamiento y también la sociedad en la

que vive.

La Poética de lo Imaginado se basa en la

teoría psicoanalítica de CG. Jung, discípulo

de Freud que defiende la existencia de un

conjunto de símbolos arquetípicos de

carácter universal en el inconsciente de

cada sujeto humano. Según él, estos

símbolos son huellas poderosas resul-

tantes de experiencias fundamentales

propias de las primeras etapas de

formación de nuestra especie y aparecen

inicialmente integrados en mitos o relatos

que cuentan acontecimientos ocurridos en

los tiempos originales y que justifican

algún aspecto de nuestra existencia

actual, cómo la sucesión entre días y

noches o el hecho de que tengamos que

trabajar y que morir.

Gilbert Durand distingue los símbolos

diurnos cómo la espada o el aire, que

representan los esfuerzos humanos por

establecer un orden racional en su

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

110

entorno; los nocturnos, cómo la cueva o el

caldero, que simbolizan la tendencia a

confundirse e integrarse con la naturaleza

de la que provenimos; y los símbolos

copulativos, que poseen las dos vertientes

anteriores: es el caso del fuego,

susceptible de permitir el control del

medio ambiente y el progreso civilizador,

pero también de arrasar cualquier

construcción humana y de confundir todo

límite en un caos indiferenciado.

A medida que las sociedades se han ido

secularizando y que las ciencias

experimentales se han constituido en el

modelo de racionalidad dominante, los

mitos y su simbolismo han ido perdiendo

fuerza explicativa y han penetrado

gradualmente en el ámbito de los

fenómenos artísticos. Pero lo estético,

entendido cómo experiencia emocional

profunda que se vive de forma mediata,

sin la crudeza de los acontecimientos del

mundo 'real', es un lugar privilegiado para

aumentar la lucidez acerca de nuestra

existencia colectiva y de nuestro destino

Individual. En una sociedad tan urgida por

los deseos de conseguir logros materiales,

el arte -la literatura- es una vía

fundamental para tomar perspectiva, para

decidir mejor que fines merecen ser

perseguidos y cuales son sólo espejismos

que nos desvían de nuestras auténticas

necesidades.

La poética de lo imaginario no atiende

fundamentalmente a los problemas de la

recepción e interpretación de los textos ni

tampoco estudia los procesos de

codificación semiológica. Se preocupa más

bien del contenido simbólico de los textos,

en tanto que éstos sirven cómo vehículos

o mediadores de experiencias profundas a

través de las cuales las energías biológicas

de los individuos se canalizan socialmente

para insertarse de modo eficaz en las

distintas circunstancias históricas de cada

colectividad. Según J. Campbell, las

imágenes simbólicas que constituyen los

mitos llevan las energías de la psique

hacia el contexto mitológico y las unen a

la tarea histórica de la sociedad'.

El interés más destacado de esté

planteamiento, a mí modo de ver, consiste

en que permite al alumno y a la alumna

pensar con una lógica distinta a la

positivista, de hechos objetivos e

indiscutibles. Sí se aprende a ver bajo la

estructura implica de un mito su

significado profundo, éste cobra una

dimensión nueva mucho más actual y

directamente relacionada con los

problemas concretos de cada uno, aunque

sea en un plano simbólico. El sentido del

mito resulta, de esté modo, bastante

revelador y además su descubrimiento

adiestra al alumno y a la alumna, por un

lado, en la tarea de abordar

imaginativamente la interpretación de

textos estéticos, los cuales están

construidos en muchas ocasiones con

arreglo a una lógica de está naturaleza y,

por otro, a establecer relaciones entre

textos diversos que obedecen a la misma

experiencia cultural. Por lo demás, el

atractivo que presenta para el alumno y la

alumna está forma de trabajar y el

entusiasmo que al poco tiempo le suscita

son indiscutibles.

La Pragmática concibe el discurso

lingüístico cómo una forma de actuar

sobre el mundo y no cómo un simple

código que se limite a reflejarlo. El libro de

J. Austin Cómo hacer cosas con palabras

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

111

es elocuente en esté aspecto. Un

planteamiento semejante supone adoptar

un punto de vista funcional acerca de los

procesos lingüísticos y, con él, introducir

el criterio de competencia comunicativa en

la enseñanza de la lengua. Así, del mismo

modo que -al menos en los niveles

obligatorios- el estudio y el análisis

gramatical deben estar orientados a la

superación de los problemas comprensivos

y expresivos, el trabajo con textos cuya

función sea eminentemente estética ha de

tender a conseguir una mayor capacidad

semiológica, con el disfrute consiguiente

en el alumno y en la alumna, en la doble

faceta de lector y productor de textos que

traten de objetivar desde una perspectiva

personal experiencias diversas.

No es pertinente para la Pragmática el

problema de la literariedad, ya que adopta

una dimensión funcional más que formal.

La experiencia estética es una forma de

conocimiento en sí que las dimensiones

intelectuales y las emocionales alcanzan

un alto grado de Integración. Nunca es un

fuego gratuito, aunque juegue a serlo,

cómo en el caso de algunos

vanguardismos. La obra literaria cumple

siempre unos fines adaptativos, incide de

un modo u otro en la práctica humana, ya

que contribuye a configurar los modelos

desde los que ésta se rige. Y en el plano

del individuo, la literatura tiene una

función terapéutica, pues le ayuda a

construir el sentido de su propia vida en

relación con las circunstancias de su

tiempo, le permite cohesionar los distintos

pianos de su personalidad y le plantea

conflictos emocionales y cognitivos que

habrán de resolverse en un equilibrio

psíquico de orden superior.

Desde una perspectiva pragmática cabe

adoptar una estrategia esencialmente

común ante textos que funcionen

literariamente y otros sin excesivas

pretensiones estéticas. Habremos de

formularnos en ambos casos preguntas

acerca de que dice el texto (lo cual

compete a la Semántica y a la

Teoría de la Información), quien lo dice (lo

cual tiene que ver con factores

psicológicos y sociales, a quien se dirige el

mensaje en apariencia y en realidad, ya

que pueden no coincidir ambos

destinatarios(ello afecta a la Semiótica y a

la Psicología Social), con qué fines

conscientes e inconscientes (Psicología

profunda), dónde y cuándo lo dice

(historicidad, aspectos antropológicos),

con que resultados (ello concierne a la

Sociología, a la Estética y a la Historia

literaria) y, por último, cómo todos estos

factores inciden en los aspectos formales y

organizativos del texto (Lingüística, Teoría

de la literatura).

La Pragmática, en definitiva, aparece

cómo un poderoso marco Integrador de

múltiples disciplinas, cuya utilidad

epistemológica reside más en su

capacidad para explorar las interacciones

entre diversas áreas cognoscitivas que en

una metodología muy delimitada. Se trata

por ello de un programa de investigación

y, sólo en segundo lugar, de un corpus de

conocimientos. Y es que en ningún caso,

desde una perspectiva pedagógica, el

método de una teoría literaria debe

prevalecer sobre la vivencia estética. Su

misión consistirá más bien en preparar el

terreno a ésta para conseguir lectores

sensibles y habituales.

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

112

CONCLUSIONES DIDÁCTICAS

Nos limitaremos en esté apartado a

señalar brevemente las implicaciones de

los planteamientos que acabamos de

exponer en la enseñanza de los distintos

textos.

1. Tratamiento conjunto de textos que

funcionen cómo literarios y de textos no

estéticos.

El objetivo fundamental de nuestra

disciplina es desarrollar la competencia

comunicativa de los alumnos y de las

alumnas, para lo cual se debe trabajar con

textos de índole diferente, ordenados de

acuerdo con su grado de complejidad, es

decir, según un criterio de carácter

semiológico. Todo acto lingüístico

competente posee un coeficiente de

poeticidad, entendida cómo la capacidad

de provocar el surgimiento de un sentido

cualitativamente distinto del de los

materiales semióticos que lo configuran.

La excelencia artística es, a fin de cuentas,

un caso extremo de esa capacidad que se

da en muchas actuaciones de los

hablantes normales. En esté aspecto, la

función cultural del profesor o profesora

no consiste canto en actuar cómo

transmisor de nociones ya acunadas cómo

en servir de catalizador en los alumnos y

en las alumnas de procesos de crecimiento

intelectual y de maduración afectiva.

2. Rechazo de la concepción formalista del

comentario de textos cómo ya hemos

señalado, la razón de ser del lenguaje es

la producción y transmisión del sentido, de

experiencias culturales relevantes. Ello no

supone dejar de lado el estudio de los

aspectos formales del discurso, sino más

bien abordar esté estudio en la medida -y

con la perspectiva- adecuada, de carácter

funcional. El sentido no puede existir sin la

forma, pero ésta se encuentra siempre al

servicio de aquél. Un análisis formalista

del discurso olvida esté principio y acaba

alejando al alumno de las viviendas

estéticas que aquel pretendía expresar,

para dejarlo inmerso en un juego

excesivamente escolar y poco

significativo. Así, somos partidarios de

organizar el estudio de los distintos textos

con un criterio temático. El conocimiento

de las diversas estructuras genéricas

puede ir adquiriéndose gradualmente pero

siempre entendiendo que los propios

géneros son, a fin de cuentas, modos

socialmente elaborados de interpretar la

realidad. Poseen, por tanto, un sustrato

psicológico y social, no son categorías

apriorísticas o universales. Tienen, cómo

toda estructura formal, un carácter

histórico, y en modo alguno responden a

universales del sentimiento'.

3. Es conveniente adoptar una actitud

hermenéutica ante los textos. No parece

oportuno realizar un análisis o “disección”

de los textos en sus elementos

componentes de acuerdo con una

estrategia establecida previamente con

carácter general. Por el contrario, es

preferible adoptar una actitud de carácter

interpretativo, situarse ante el texto cómo

lo hace el lector, sin demasiadas

estrategias previas ¿Qué me dice esto a

mí? o ¿Qué puede querer decir esto? No

se trata de desplegar un cálculo

algorítmico, de gran rigidez metodológica,

sino de usar procedimientos heurísticos

tendiendo puentes, esbozando conjeturas,

cómo receptores activos que salen al

encuentro del texto desde una experiencia

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

113

anterior y que asumen un cierto grado de

incertidumbre, afrontando el riesgo de

fracasar, al menos en un primer

momento.

4. Estudio histórico de los textos, pero no

historia de la literatura la selección y

secuenciación de los diversos textos con

los que se trabaje no debe realizarse con

criterios cronológicos sino atendiendo al

grado de dificultad semiológica que

presenten. Pero esté criterio no significa

que se deba renunciar a entender las

raíces históricas de cada texto, pues ello

supondría relegar el sentido a un segundo

plano, cuando lo que se pretende

conseguir es que el alumno y la alumna

entiendan cómo las diversas formas de

pensar y de sentir plasmadas en las obras

literarias tienen su origen en unas

circunstancias particulares. La historicidad

aparece así cómo urdimbre de lo

cotidiano.

5. Estudio interdisciplinar de los distintos

textos. Puesto que -cómo hemos señalado

antes- la literatura no presenta una

entidad formal consistente, hay que

abordarla desde coordenadas diversas que

nos ayuden a entender el arte cómo

manifestación de unas inquietudes

psicológicas y sociales muy concretas y no

cómo un mero despliegue de artificios más

o menos logrados formalmente. Es

necesario, por tanto, que el

profesor/profesora trate de evitar los

planteamientos puramente filológicos o

formalistas, ya que de otro modo corre el

riesgo de relegar los aspectos estéticos de

la obra literaria para atrincherarse detrás

de un método riguroso en apariencia pero,

a buen seguro, estéril para los alumnos y

alumnas.

6. Estrategias comprehensivas en el

estudio de los textos cómo ya hemos

indicado, somos partidarios de un criterio

temático a la hora de elegir y de

cohesionar el trabajo con los textos. Se

traca de vertebrar las diferentes obras o

fragmentos estudiados en tomo a

experiencias culturales profundas y de

gran relevancia en la historia de la

humanidad. Ello facilita mucho el trabajo

interdisciplinar ya que el amor, el

heroísmo, la conciencia de la propia

temporalidad, la vivencia del fracaso o el

dolor de existir, constituyen núcleos

esenciales alrededor de los cuales se

articulan campos de estudio muy

diferentes y cuya interrelación es

necesaria a la vez que esclarecedora .Así

pues, hay que tender a vincular textos

diversos a partir de una misma

experiencia o de un modelo cultural

relevante más que por su pertenencia a

épocas géneros o estilos.

7. Desarrollo de la creatividad, entendida

cómo productividad intertextual. Debemos

valorar la capacidad de los alumnos y de

las alumnas para transformar textos, pero

no de manera mecánica sino con

autenticidad pragmática, imaginando

contextos o situaciones verosímiles es

decir, realizando esas transformaciones de

acuerdo con alguna finalidad bien definida.

No se tratará, por ejemplo, de

cambiar los tiempos verbales sin más,

sino de pensar en cómo el personaje

contaría la historia a sus hijos cuando

fuera viejo. O de pasar una narración al

estilo dialogado, pero buscando

previamente a un personaje interesante a

quien se trate de convencer de algo con el

relato. bien de cambiar la identidad del

TEORIAS LITERARIAS Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA_____________________

114

hablante a la hora de expresar su visión

de las vacaciones, del amor o de la

guerra. Se trata, en suma, de dar

autenticidad al ejercicio mediante diversas

contextualizaciones imaginadas también

es necesario trabajar de esté modo a

partir de los textos de los propios alumnos

y alumnas. A fin de cuentas, la creatividad

consiste en usar y organizar de manera

personal la información suministrada por

otros.

8. Carácter significativo del aprendizaje.

No es conveniente estudiar textos

egregios o “clásicos” por sí mismos, sino

obras de algún modo relevantes para los

receptores así, los textos.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

115

MARIO GENNARI

LA EDUCACIÓN ESTÉTICA

ARTE Y LITERATURA

Gennari, Mario (1997), "Mundos narrativos,

mundos imaginarios y mundos artísticos", en La

educación estética. Arte y literatura, Barcelona,

Paidós (Instrumentos, 16), pp. 235-281.

4.1. PUER IN FABULA: MUNDOS

NARRATIVOS,

DIDÁCTICA DE LA LECTURA,

INTERPRETACIÓN DEL TEXTO

4.1.1. REGLAS DEL TEXTO Y NORMAS

DE LA COOPERACIÓN TEXTUAL

n el momento en que el lector

entra en contacto material con un

libro, es decir, cuando lo ve, lo

elige, lo tiene entre las manos, recorre sus

páginas con la mirada, se detiene en

algunas líneas e intenta inferir, por medio

de ellas, el alma misma del texto, sus

contenidos secretos y sus significados

profundos y menos inmediatos, pues bien,

en ese momento que precede al inicio de

la lectura verdadera, nuestro lector se

dispone a traspasar los grandes portales

que le ocultan un mundo desconocido y

cuyas arquitecturas están representadas

por la misma fábula: por el proceso de la

narración, por el orden espaciotemporal

de los eventos narrativos, por la lógica

enmascarada que dirige la trama de la

fábula y por la evolución de ésta, que

poco a poco irá revelándose sobre las

superficies planas o accidentales de la

narración. Por tanto, el lector, una vez

asimilada la «materialidad» del libro, se

dispone a vivir su contenido ayudado (u

obstaculizado) por la forma en que el

autor sabe, quiere o puede imponerle. Así,

una vez más, se cumple el evento al que

todo texto aspira inconscientemente:

implicar al destinatario en su propia

historia, introducir al lector entre las líneas

de la narración y sumergir al lector joven -

y, por tanto, al pue-ren la fábula.

Pero, ¿Cómo se las ingeniará el autor para

convencer al lector de que prosiga su viaje

en el interior de la narración? Y por su

parte, el lector, ¿sabrá orientarse para no

caer en las trampas del texto? Y el texto,

¿presupone la libertad del lector o sus

restricciones le imponen, por ejemplo, una

univocidad semántica demasiado rígida?

El autor y el lector, cómo se sabe, hablan

entre ellos por media de la forma y el

contenido del texto. El primero revela al

segundo las características necesarias

para establecer la relación con el lector. El

segundo entra en el universo de quien

escribe eso siempre respetando la libertad

del autor--lo cual no significa que lo haga

E

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTÍSTICOS

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

116

sin pasión y sin exigir al texto todo cuanto

promete: es el juego de la narración.

Ahora todo se decide en el plano

pragmático, es decir, depende de la

relación entre autor y lector, aunque aún

quedan por analizar otras muchas

variables. Entre ellas, en primer lugar, el

texto. El libro, una de sus partes, un

capítulo, algunos párrafos, una sola frase

o incluso unas pocas palabras forman un

texto. Pero, ¿cuál debe ser la posición del

lector frente al texto? Hay quien sostiene

que, especialmente en el sujeto en edad

evolutiva, el texto se lee porque enriquece

culturalmente, porque se presenta un

estimulo intelectual o por el placer; puro y

simple de saborearlo y de disfrutarlo. No

está de acuerdo con la teoría del placer (o

de la satisfacción) del texto quien, al

contrario, pretende que el lector

desenmascare los mecanismos ocultos y

profundos de éste, sus reglas

combinatorias, los códigos secretos y todo

cuanto está más allá de las superficies

verbales, en los horizontes de sentido más

rebuscados. El análisis formal del texto

responde a la preocupación por entender

por que éste ofrece más o menos placer,

mientras que el abandono al gusto por la

lectura presupone en el lector joven una

motivación estética muy fuerte que supera

a cualquier interés (metainterpretativo)

respecto a las fenomenologías de la

lectura.

El lector, ese habitante imaginario del

texto, tiene a su disposición chances

diferentes; sus respuestas al texto son

intentos de interpretación de éste, aunque

la naturaleza de dicha interpretación no

sea siempre inferencial -esto también

sucede en el caso de la lectura de la que

habla Barthes,2 cuyo fin es el placer o el

disfrute-. El texto narrativo va

disgregándose poco a poco a, medida que

el lector realiza sus indiferencias. Esté

traslada la narración a su propia

experiencia lingüística, la acerca a su

condición histórica, a sus expectativas

psicológicas y a sus pulsiones individuales.

Pero, a las respuestas de un joven lector

consiguen «cambiar» el texto? ¿Modifican

de algún modo las intenciones de su

autor? ¿Logran transformar al mismo

lector y su competencia codificadora?

Todo esto depende de cómo haya sido

educado el niño para ser un lector.

Se le puede haber enseñado que el

auténtico sentido del texto es aquel que

su autor ha previsto y que cualquier otra

interpretación resulta forzada, falsa, falaz.

Sí, en cambio, quien ha enseñado al niño

a leer ha intentado inculcarle las

constantes meramente instrumentales de

la lectura, con objeto de enseñarle a

entrever en las palabras los secretos más

profundos, entonces el lector intentará

buscar los significados ocultos, e incluso

deducirá contenidos que el autor no había

querido transmitir o había mencionado por

pura casualidad.

1 Sobre esté tema, vase Wow, 1971, 159 y sigs. 2 La referencia es a Barthes, 1973.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

117

Además, deberá tener la precaución de no

considerar la obra cómo un «pretexto»

para realizar un autoanálisis, ya que, de

ser así, el texto se convertiría en un

agradable «malentendido» en el que el

lenguaje va inexorablemente a la deriva e

induce al lector al abandono en la

desconstrucción del sentido más que a la

investigación de las estructuras que

regulan los significados del discurso.

El texto narrativo es cómo un coche en

marcha. Cuando está apartado, quieto,

inmóvil, no sabe ni puede expresar signifi-

cados. Por tanto, necesita imperiosamente

a alguien que lo ponga en marcha, que lo

utilice para realizar un viaje sobre los

senderos de la fabulación, dentro de la

producción del pensamiento imaginario. El

texto narrativo, por tanto, requiere no

sólo un autor que lo invente y lo cree, sino

también un lector; éste es el que actualiza

el texto, lo transforma en algo verdadero

y vivo, y consigue, en cierta medida,

reconstruirlo mediante sus

interpretaciones. Pero cada lector

constituye un caso particular; sus

inferencias son subjetivas, personales y

libres. Los universos de su experiencia,

culturales, lingüísticos e individuales,

poseen la característica de la

irrepetibilidad, así cómo es irrepetible la

experiencia narrativa del autor y el

producto de su esfuerzo.

El trayecto que separa al lector del autor

es más breve de lo que parece. Se cumple

una vez leído el texto.

Todo lector, cuando se encuentra frente a

un texto narrativo, pone en función sus

propias reglas de descodificación. Intenta

«poner en marcha» el texto por medio de

los muchos indicios diseminados en la

obra. De la misma manera en que el texto

esconde entre sus páginas el mundo del

autor, es decir, su Welt psicológica,

cultural y narrativa, también el lector, en

su obra interpretativa, se orienta a partir

de sus universos semánticos, lingüísticos y

los que son fruto de su propia experiencia.

Cada interpretación textual del lector y

esto es válido tanto en el nivel de la

generación cómo en el de la recepción-

contiene elementos nuevos respecto a las

interpretaciones anteriores. «Sí la

interpretación se fundamenta enteramente

sobre la Welt del interprete», escribe

Hirsch, «sin duda cada vez será distinta de

cualquier significado anterior, ya que,

evidentemente, el mundo espiritual de un

ser humano determinado es diferente del

existente en su pasado» (Hirsch, 1976,

119).

Historia, cultura y mundo real, lenguaje,

comprensión y mundos narrativos, sufren,

en la experiencia de la escritura o la

lectura, modificaciones progresivas. Así, el

proceso de crecimiento del autor está

subordinado a las páginas escritas en el

pasado, a su cantidad y calidad, al

impacto que han tenido sobre el público y

a las críticas de éste sobre la obra. En

cambio, el trayecto formativo del lector

está unido a los libros que ha leído, a la

cantidad y calidad de sus lecturas, a la

maduración de sus competencias críticas y

a la modificación progresiva y positiva de

la Welt narrativa personal.

Parece, así, que autor y lector, aunque,

está muy cercanos el uno del otro, no

pueden encontrarse nunca, y que es

precisamente el texto -escrito por uno y

leído, por otro- el que los mantiene

separados. La tésis fundamental de esté

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

118

capítulo contradice dicha afirmación. El

lector, en efecto, puede ser educado para

establecer una relación con el autor por

medio del texto, del que se sirve de

manera no convencional con el objetivo de

intentar «hacerlo hablan». Antes de

descubrir los mecanismos de está

cooperación posible (y bidireccional), es

necesario volver sobre dos cuestiones

fundamentales: el texto narrativo y el acto

de la lectura.

4.1.1.1. EL TEXTO NARRATIVO

En cada uno de los extremos del texto se

encuentran el narrador y el destinatario de

la narración. Cuando los dos universos se

descubren por medio del texto, se

establece una relación (o un

enfrentamiento) entre dos concepciones

del mundo diferentes, entre dos sistemas

culturales diversos, que a la vez forman

parte de un vasto «poli sistema» cultural

que los absorbe y los comprende., El

texto, entonces, esconde bajo una

superficialidad aparente múltiples

sistemas de significantes, procesos de

escritura, códigos interpretativos, modelos

de lectura, modalidades retóricas, pruebas

ideológicas, lógicas inferenciales, actos

descriptivos... Desde un punto de

observación intrínseco al texto, todo esto

contribuye a la conformación del sentido

asignable al texto mismo; pero desde un

punto de vista más extrínseco, el sustrato

lingüístico y sus reglas generativas

dependen estrechamente del microsistema

de la cultura. Por esté motivo, un texto

oral de la tradición africana adquiere su

verdadero sentido únicamente sí se

relaciona con la cultura de la tierra que lo

ha producido. Y por la misma razón, el

análisis ínter textual de un comic japonés

constituye probablemente uno de los

medios más eficaces para comprender la

formación de los mecanismos psicológicos

de la competitividad o la agresividad del

mundo occidental.

Sí la relación texto-cultura es la

consecuencia inevitable de la relación

entre autor y cultura, simétricamente

también el lector construye su propia

relación con el texto según reglas

culturales más o menos sedimentadas en

el tiempo o en el espacio. He aquí la razón

por la que la interacción emisor receptor

será siempre más funcional cuanto mejor

se integren los universos culturales de

referencia; el texto es el encargado de

facilitar está integración. El tipo de

exposición, los instrumentos descriptivos,

los nexos arguméntales, el orden textual,

las jerarquías verticales del discurso y las

condiciones pragmáticas de

generación/recepción textual constituyen

factores decisivos en la perspectiva de una

lectura que no se basa en interpretaciones

vagas y distraídas de la «palabra», y

mucho menos en una operación de

montaje-desmontaje cuyo objeto es el de

buscar un significado definitivo.

El ámbito de la palabra es el lugar en el

que el texto toma cuerpo y dimensión. El

texto constituye una unidad lingüística

compleja, una sucesión de enunciados

significantes y un sistema de producción

cultural; necesita todo el esfuerzo

generativo del autor y todo el esfuerzo

receptivo del lector para actualizarse. El

aspecto pragmático no afecta a ninguna

condición de la relación: el elemento

sintáctico y el semántica son igualmente

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

119

necesarios porque realizan,

respectivamente, la función de describir

las reglas en las que se basan las

unidades significativas para combinarse en

frases, y la de representar el sentido

contenido en la construcción de los

enunciados.

El ámbito de la palabra también es la sede

en la que el texto, distinguiéndose del

contexto y del contexto, encuentra unas

imágenes y una extensión; se debe poder

delimitar, por decirlo así, definiendo sus

propios límites. El objetivo del texto es

legitimarse a sí mismo dentro de un

contexto extralingüístico, sin entrar en

conflicto con el «resto del mundo que

narra. Normalmente, el texto adquiere su

significado pleno siempre que se

encuentra debidamente relacionado con el

contexto. Por último, el texto no puede

perder de vista al contexto lingüístico, es

decir, toda la información lingüística

cercana presentada explícitamente en el

mismo texto.

El texto, por medio de las palabras,

concilia a los habitantes entre ellos. Y,

cómo mediador de los sistemas culturales

y de signos, favorece la reciprocidad de

las interpretaciones, la comprensión

mutua del mundo y la conversión de los

aparatos lingüísticos en discurso. Cada

texto «es un gran enunciado unitario, un

discurso» (Segre, 1982, 678). Y

precisamente dentro del ámbito del

discurso es donde el texto se presenta

cómo una parte posible de la dicción; un

microcosmos significativo respecto a los

microcosmos infinitos del discurso. La

libertad del texto está vinculada, por

tanto, a los universos de sentido, que son

muy amplios y, por consiguiente,

extensibles en sí mismos. Está facultad de

textualización no es absoluta, pero sí

totalmente relativa a las múltiples formas

de la invención.

Para concluir, diremos que el texto

narrativo es un enunciado -no necesaria y

completamente verbal- realizable gracias

a un sistema de códigos (lingüísticos,

fonéticos, culturales...) capaces de

producir un sistema de signos (destacable

en el plano

3. Véase al respecto Eco, 1962.de la

expresión y del contenido) cuya finalidad

es predominantemente la de transmitir y

comunicar un mensaje presente en el

mismo texto. Pero el texto también posee

una estructura, obedece a reglas

estructurales comunes al emisor y al

destinatario, ya que es el resultado de un

sistema de elementos relacionados entre

sí. Sólo una selección determinada de los

signos y de las clases de signos, unida a

una combinación correlativa, producen la

estructura textual inédita. La actividad

paradigmática de selección y la actividad

sintagmática de combinación dan lugar a

un texto que adquiere más consistencia (y

realidad) cuanto más se lee e interpreta.

Pero es el paso del nivel lingüístico al nivel

semiético el que hace del texto el objeto

de mediación entre autor y lector del cual

hemos hablado en las páginas

precedentes.

Antes de proseguir, debemos hacer

algunas especificaciones importantes.

Desde un punto de vista semiótico -es

decir, de interpretación-, el texto es la

estructura realizada en relación con un

sistema; es el objeto concreto que se

compara con un modelo abstracto; es el

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

120

elemento particular, el token, de una clase

de elementos que identifican sus

características comunes constitutivas en

un type; es un mensaje cuya elaboración

precisa de un código; es el acto de parole

de una langue cultural» (Caprettini, 1980,

34).

Desde un punto de vista pedagógico, lo

que nos interesa poner en evidencia es la

necesidad de educar al lector -y, ¿por qué

no?, también al autor- para derribar las

fronteras entre escritura y lectura y, por

tanto, formar al lector joven, en el

transcurso del mismo texto, con métodos

interpretativos diferenciados. La cultura

contemporánea se entrega a estas

aperturas del sentido e inspecciona las

superficies del texto con el auxilio de

instrumentos lógicos, aunque tampoco

ignora sus rincones más escondidos.

Desde un punto de vista hermenéutico -es

decir, desde la interpretación y la

comprensión del texto-, la idea principal

se basa en la distinción ricoeuriana con

respecto al texto relativo a la palabra y a

la vida. El texto no intenta recomponer el

mundo, sino que simplemente exige la

intervención de la imaginación del lector

para una obra de reconstrucción de la

realidad (o de sus referencias).. Nosotros

podemos, cómo lectores, permanecer en

la suspensión del texto, asumirlo cómo

texto desprovisto de mundo y de autor;

en esté caso>>, observa agudamente

Paul Ricoeur, < (lo explicaremos respecto

a sus relaciones internas, en razón de su

estructura. Pero también podemos

eliminar la suspensión del texto, realizar el

texto en las palabras, restituirlo a la

comunicación viva>> (1970, 145-146).

Ambas posibilidades previstas por Ricoeur

pertenecen al reino de la lectura y la

propia lectura constituye «la dialéctica

entre estas dos actividades>>.

4.1.1.2. EL ACTO DE LA LECTURA

Ante todo, no debe parecernos superfluo

orientar el problema de la lectura a las

cuestiones de la recepción y la respuesta

estética frente al texto literario. El niño,

en el momento en que supera las

dificultades instrumentales de la lectura,

puede ser educado no sólo para que

comprenda el texto, sino también para

que disfrute con él. El acto de la lectura

supone, por tanto, disfrutar del plaisir du

texte, desear leer. No obstante, es

necesario aclarar que el placer de la

lectura no tiene nada que ver con la

lectura de placer (aquella que hace un

tiempo se definía cómo lectura

amena>>), ni mucho menos con las

múltiples formas literativas que la cultura

de masas transmite con una

superficialidad llena de estereotipos.

Texto, autor y lector son los responsables

de liberar a la palabra de su repetición

banal. El escritor -creador (y criatura) del

lenguaje- produce el texto con la

esperanza de verlo actualizado en los

mecanismos receptivos del destinatario. El

lector se dispone a interpretar el texto

realizando intentos subjetivos u objetivos,

pero nunca ajenos a una recepción crítica

sujeta a cañones estéticos. Sí el texto se

convierte en un elemento significativo por

la experiencia cultural y estética del lector,

el acto de la lectura recompone

unitariamente el texto junto con el autor y

el lector. Sin embargo, esté ultimo no

siempre está en posesión de un código

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

121

idóneo para una interpretación «correcta»

de todo cuanto ha descrito el autor. Las

discrasias relativas a los códigos, aunque

mínimas, existen siempre y en todo lugar.

A parte de esté fenómeno, la figura del

lector postula, por sí misma, códigos

diferentes a los del autor; esto no quiere

decir que la comunicación sufra

necesariamente interrupciones. El autor

de un texto dedicado a la infancia o a la

adolescencia no puede pasar por alto el

hecho de que la creatividad de su joven

lector sea precisamente el mejor antídoto

contra la monotonía del estereotipo. El

lector, a menudo, se lanza a la búsqueda

de un texto inédito y no de un cliché fácil

que se adapte a cualquier situación; des-

pués, su competencia lingüística lo lleva a

experimentar posteriores respuestas

lógicas, y nuevas reconstrucciones

semánticas para poder verificar así sus

propias habilidades de ejecución y el uso

funcional de aquellas «transformaciones»

del lenguaje de las que ha hablado

Chomsky.

Pero el autor sabe que, cuando escribe, no

se dirige a un lector. «hipotético», sino a

un lector <<real>>; naturalmente, esté

ultimo estará dispuesto a entrar en la

historia, tal vez simplemente para

descifrar la trama. Es precisamente en

esté punto donde se distinguirá sí el texto

narrativo es interesante o carece de valor:

deberá ser capaz no sólo de <<capturar»

al lector, sino también de ponerlo en las

mejores circunstancias para que actúe

cooperativamente con el autor por medio

del texto. No se descarta con esto la

hipótesis de una estética de la recepción.

Al contrario, nos parece correcto insistir

en que la producción de la obra (poiesis)

está presente en la comprensión estética

vivida en el acto de su recepción sensible

(aisthesis), lo cual permite el desahogo de

los estados afectivos y emocionales

(katharsis) presentes en la experiencia

estética.

En los márgenes de un universo ínter

subjetivo, el texto artístico se disemina en

el momento de la comunicación humana.

«La experiencia comunicativa», escribe el

representante principal de la Escuela de

Constanza, Hans Robert Jauss, «anticipa

en el medium del arte una liberación del

receptor (que en ese momento está

disfrutando cómo tal) de y contra el

mundo objetivo, realizada gracias a su

imaginación» (1972, 36). En el fenómeno

de la recepción se propone de nuevo el

tema del disfrute; pero se trata de un

goce «comprensivo», ya que está fundado

en una teoría de la recepción que no se

basa en una estética del abandono.

El acto de la lectura proporciona el

establecimiento de una integración

comunicativa más ajustada entre lector y

autor, así cómo la construcción de los

efectos estáticos y críticos del texto. La

obra de arte desarrolla la

complementariedad entre texto (y, por

tanto, autor) y lector. Penetrar y vivir en

el texto es el auténtico objetivo del lector;

pero el texto debe saber «crear una si-

tuación en la que el lector», revela

Wolfgang Iser, «pueda ser capaz de ver

las cosas desde un punto de vista nuevo

para él» (1978, 74).

He aquí la explicación del concepto de

cooperación interpretativa a propósito del

texto narrativo: por medio del texto, autor

y lector establecen un mecanismo de

correspondencias recíprocas. Generación y

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

122

recepción, expresión y comunicación,

escritura y lectura se unen mediante la

práctica cooperativa. El escritor y el lector

actúan ambos sobre el texto, aunque con

objetivos diferentes; de está manera

producen trayectos textuales eficaces por

su innovación experimental y su

creatividad estética. El «paso» normal y

corriente parece realizarse del autor al

lector, pero sí, en cambio, educamos al

joven lector de forma diferente, quizás

intente realizar el viaje de vuelta, es decir,

del lector al autor.

Juegos de presuposiciones, árboles

interpretativos, descubrimientos de

capítulos fantasmas e inferencias

textuales: estas y otras confluencias

sobrepasarán los límites del texto; los

sentidos que van más allá de los

significados habituales dan paso a otros

trayectos textuales y a posteriores

ramificaciones descifradoras. El acto de la

lectura acabará por parecerse a un acto de

reescritura del texto, con todo lo que esto

comportará en el plano de una educación

para la cooperación interpretativa.

4.1.1.3. LA COOPERACIÓN TEXTUAL

Hemos llegado al epicentro de la idea de

esté capítulo. Y siguiendo a Borges cuando

afirma que los libros se atraen unos a

otros, nosotros tenemos una deuda

pendiente con la obra Lector in fábula, de

Umberto Eco. En su estudio sobre la

cooperación interpretativa en los textos

narrativos, Eco define el texto cómo

«artificio sintáctico-semántica-pragmático

cuya interpretación prevista forma parte

de su propio proyecto generativo» (Eco,

1979, 67). Una de las obligaciones del

autor respecto al lector consiste en prever

los juegos interpretativos que el lector

realizará sobre el texto; el autor debe

tener presente y ser consciente del hecho

de que todo texto, a su modo, es

incompleto, y que la labor del destinatario

es actualizar el texto. Todo lo que no está

claramente especificado en el texto (pero

que está oculto entre Líneas) acaba

saliendo a la superficie. La actividad

cooperativa se decide a partir de está

actualización del contenido. El texto

empieza a «producir» cuando quien lo lee

lo hace «funcionar» al descubrir sus

significados ocultos entre líneas, al

concluir partes no escritas, al resolver

ambigüedades del contenido y al re-

conocer al autor en el estilo expresivo

empleado.

Las competencias del lector, cómo ya se

ha constatado, nunca coinciden con las del

autor. El complejo sistema de sistemas de

reglas que hemos llamado código se

diferencia de un sujeto a otro, por lo que

el autor y el lector de un mismo texto

vivirán en universos de competencia

textual personales y diferenciados. Existen

factores de diversos tipos que pueden ser

o no comunes al autor y al lector:

tipologías lingüísticas frecuentadas,

competencias léxicas, áreas enciclopédicas

disponibles, patrimonio cultural del

individuo y mundos reales e imaginarios

de referencia. También existen otros

factores que establecen el tipo de relación

entre el autor, el receptor y el propio

texto: situaciones circunstanciales propias

del acto de la lectura, patrimonio de co-

nocimientos distinto entre emisor y

receptor, códigos de escritura y de

lectura, ambigüedad en el nivel de la

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

123

expresión y el contenido, falacias

interpretativas, códigos privados del

emisor y del destinatario, y suposiciones

del autor sobre el lector y del lector sobre

el autor.

Procedamos por medio de ejemplos. En A

través del espejo, de Lewis Carroll, puede

leerse:

- ¡Ah, malvado, gatito malvado! --exclamó

Alicia tomándolo en su regazo y dándole

un beso para hacerle entender lo que

había hecho.

- Realmente Dinah debería haberte

enseñado a ser más educado! i Deberías

haberlo hecho, Dinah, sabes que deberías

haberlo hecho! -añadió, mirando con aire

de reproche a la vieja gata e intentando

parecer severa. (Carroll, 1871, 127-128).

El autor intenta aquí transmitir al lector el

tipo de dulce severidad empleada por

Alicia; ésta reprende primero al gatito y

después a la gata. Pero para hacernos

entender las verdaderas intenciones de

Alicia, el autor advierte que, mientras lo

reñía, ha tornado al gatito en brazos; de

está manera, el lector percibe el afectuoso

propósito de su actitud. Igualmente, se

dirige a la vieja» gata no con voz severa,

sino «intentando» que así lo parezca. Los

esfuerzos de Carroll son totalmente

evidentes: intenta asignar a Alicia un

comportamiento hacia los animales propio

de la infancia. Hablar con -los animales

con un tono de reprobación amable que

los adultos emplean de vez en cuando al

dirigirse a los niños forma parte de la

experiencia infantil. Por tanto, el código

usado por el autor y el código empleado

por el lector tienden, en esté caso, a

acercarse. El autor del texto presupone ya

los esfuerzos cooperativos del lector.

Más adelante, Alicia vuelve a hablar a su

gatito en estos términos:

- Y sí no te portas bien enseguida -añade-,

te meto en el espejo. ¿Qué dices a esto? Y

ahora, sí quieres prestar atención, gatito,

y te estás callado, te diré lo que pienso

sobre la Casa del Espejo. Antes de nada

está la habitación que puede verse a

través del espejo... totalmente igual que

nuestro salón, pero todas las cosas están

puestas al revés. (ibid., 130)

La apertura interpretativa que posee el

texto es ejemplar. La atención se traslada

del gatito y su mundo «normal» a una

realidad visual mucho más compleja y

ambigua: un universo completamente al

revés! En él, la chimenea está de cara a la

pared y los libros tienen las palabras

escritas también al revés. ¿Y el resto?.

Aquí empieza el juego cooperativo; el

texto reclama al lector para que hagas

algunas presuposiciones sobre aquel

mundo alterado y éste se prepara para el

gran salto: dejarse llevar por la mano de

Alicia y atravesar el espejo. Al hacerlo,

verá muy cerca «una niebla plateada y

centelleante» y el espejo empezará

finalmente a desaparecer.

El lector debe entonces adaptarse a

circunstancias precisas y rememorar

experiencias relacionadas con los espejos

que haya vivido en el pasado; por tanto,

debe poner en práctica sus propios

conocimientos, al mismo tiempo que se le

exige introducirlos en el mundo imaginario

de la ficción: Alicia pasó a través del

espejo y saltó hábilmente en su interior».

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

124

Circunstancias enunciativas y códigos de

lo imaginario logran el reconocimiento de

mundos que actualizan contenidos

abiertos. Cada lector conforma su propia

lógica de la narración, fuertemente con-

dicionada por las imágenes mentales que

le evoca el relato y por el sistema de

significación que pone en funcionamiento.

Carroll, en su libro ya mencionado, escribe

respecto a la diversidad existente entre el

mundo real de los adultos y el mundo

mágico de la infancia:

Está habitación no está tan limpia cómo la

otra>>, pensó Alicia al vislumbrar algunas

piezas del ajedrez en las cenizas del

hogar; pero un instante después, con un

pequeño ¡oh! de sorpresa se arrodilló para

observarlas. Las figuras pasaban delante

de ella caminando de dos en dos (ib(d.,

132).

El mundo que hay tras el espejo no es

únicamente fruto de una transformación,

puesto del revés por el consenso humano

y sólo en apariencia o diferente». Ese

mundo es Otro. La estupefacción de Alicia

afirma su existencia: en él cambian todas

las reglas. Antes, Alicia hablaba con el

gatito incluso sabiendo que no podía

comprenderla; ahora reconoce las voces

de las figuras de ajedrez que conversan

entre ellas. El lector actúa sobre los planos

de cooperación siempre más articulados y

diferenciados. Su objetivo es el de

comprender, incluso en sus

superposiciones, los mensajes del texto, y

para ello se dispone a penetrar él mismo

en la lectura; de está forma actualiza el

contenido.

El autor no sólo «presupone» las

competencias del lector, sino que también

debe «establecer» otras nuevas. El texto

mismo -recuerda eco contribuye a

«producir una competencia» (Eco, 1979,

56). El lector, por medio de las estructuras

interpretativas que posee y gracias a los

códigos que emplea, frecuenta grados de

lectura siempre más complejos. El juego

de la apertura avanza aún más, puesto

que existen múltiples lectores del mismo

texto que ofrecen más interpretaciones (y

cooperaciones interpretativas) diferentes;

además, un mismo lector de ese mismo

texto ofrece, pasado el tiempo,

actuaciones interpretativas diferentes

según las modificaciones que se hayan

generado en los sistemas de reglas (es

decir, en sus códigos personales).

Pero el texto narrativo que constituye una

obra de arte y, por tanto, precioso

«objeto» formativo -es decir, de Bildung-,

pide continuamente más la conclusión del

primer capítulo de A través del espejo

pone a prueba al lector y a su voluntad

real de cooperar con el autor; se le exigen

competencias inferenciales y de abducción

en absoluto indiferentes.

Alicia, en efecto, mientras mira sentada al

Rey Blanco del ajedrez, se detiene a

hojear un libro de la habitación del Espejo.

Pero es un libro casi ilegible, redactado en

una lengua desconocida. Dice así: `

Se trata de un hecho lógico: en la casa de

los espejos todo es al revés, incluso la

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

125

escritura. El fragmento se lee cómo sí

estuviera reflejado en un espejo.

Pero cuando Alicia consigue <<descifrar

aquellos extraños signos>> gracias a que

le viene a la mente <<una idea

luminosa>> (he aquí la abducción de la

que habla Peirce) que le permite descifrar

las palabras, la expresión y el contenido

adquieren un carácter decididamente

idioléctico, y finalmente se pone en evi-

dencia hasta que punto puede progresar la

apertura en la obra de arte. Esté es el

poema que Alicia lee:

Brillaba, brumeando negro, el sol;

agiliscosos giroscaban los limazones

banerrando por las vaparas lejanas;

mimosos se frunzan los borogobios

mientras el momio rantas murgiflaba.

El texto de Carroll (1871, 135) comete

infracciones semánticas y sintácticas que

la lengua de Shakespeare no conocía

todavía. Sin embargo, cumple el objetivo

de conseguir una fuerte provocación

respecto a los códigos lingüísticos del

lector: se le ha pedido que lea y aprenda a

<<relacionarse>> con un texto abso-

lutamente inusual. Carroll escribe Through

the Looking-Glass, and what Alice found

there en 1871. Sorprenden dos hechos: el

Finnegan's Wake de Joyce as de 1939;

además, esté texto, tan cargado de

innovaciones lingüísticas, fue escrito por

Carroll expresamente para un «joven

lector».

Por tanto, Eco tiene razón cuando afirma

en Obra abierta: «La apertura se convierte

en revolucionario instrumento

pedagógico» (1962, 45).

4.1.2. EL TEXTO NARRATIVO EN LA

INFANCIA Y SUS NIVELES DE

INTERPRETACIÓN

La apertura de un texto se realiza gracias

a la garantía de su trayectoria

interpretativa. Por tanto, una obra de arte,

en su equilibrada armonía interna, puede

calificarse cómo <<abierta>> en el

momento que es objeto de

interpretaciones muy diferentes, sin que

por ello se violen su unicidad y

peculiaridad. Lucrecio, cuando analizaba

las letras que compongan las palabras de

la lengua latina, lo hacía según el criterio

que prevé la apertura inagotable del

lenguaje. En efecto, para Lucrecio, los

temas eran átomos errantes en el espacio

literario, capaces de dar vida a palabras,

sonidos y escrituras. La escritura,

metáfora de la polvorienta sustancia del

mundo -cómo la ha definido Calvino-, sólo

podría agotar sus propias funciones sí

intentara recorrer los infinitos senderos de

lo imaginario literario.

Frente a la obra literaria, el adulto puede

inducir simplemente al niño a realizar una

comprensión «cerrada»: entender el

sentido del texto, los significados de las

palabras y de las frases y la lógica

gramatical y sus montajes internos. Pero

actuando así no formaremos un <<buen

lector>>, sino más bien un

sistematizador. Nunca un intérprete.

Barthes nos ha dicho que las respuestas

del mundo al escritor son infinitas.

5 Véase Barthes, 1963.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

126

No existe, por está razón, un sólo objetivo

para la comprensión.

En esté punto, nos planteamos unas

preguntas: desde la perspectiva didáctica,

es operativo verificar sí todos los escolares

han «entendido» de igual manera un texto

determinado? ¿La narración puede

conducirse mediante una lectura

uniforme? ¿La narración se concluye (o

encierra) dentro de los límites de un

sistema de recepción univoco? ¿Es lícito

exigir al alumno una serie de operaciones

intelectivas adaptables a cualquier frag-

mento de contenido? El riesgo que se

corre es el de no respetar la especificidad

del discurso y de las palabras y el de

ignorar, además, la unicidad individual del

sujeto que se apropia de ellas.

La palabra deja huellas concretas en la

mente de quien la escucha y la lee. Las

imágenes mentales que evoca penetran

en el imaginario colectivo e individual. El

carácter imprevisible de la palabra pone a

prueba el gusto por la ficción propio del

lector. La palabra, aunque amparada por

la referencia continua -y a menudo

ambigua- a la realidad, responde en la

obra literaria a un use lógico de la

fantasía. Después, en casos particulares,

experimenta el empleo fantástico de la

lógica.

Calvino, en sus Cosmicomiche, nos ofrece

un ejemplo de las interrelaciones entre

razón e imaginario.

Era un niño y ya me había dado cuenta -

cuenta Qfwfq-. Conocía los átomos de

hidrógeno uno por uno, y cuando saltaba

fuera uno nuevo lo identificaba

rápidamente. En el tiempo de mí infancia,

para jugar, en todo el universo no

teníamos nada más que los átomos de

hidrógeno, y yo y otro niño de mí edad,

que se llamaba Pfwfp, no hacíamos otra

cosa que jugar con ellos. ¿Cómo era nues-

tro juego? Lo diré en un instante. El

espacio era curvo y en torno a su curva

hacíamos correr los átomos, cómo

canicas, y quien mandaba más lejos su

átomo vencía. Al dar el golpe al átomo

había que calcular bien los efectos, las

trayectorias, saber aprovechar los campos

magníficos y los campos de gravitación, sí

no la canica acababa fuera de la pista y

era eliminada de la competición.

La lectura es aquí conocimiento,

comprensión y maravilla. El lector podrá

descifrar, jugar y divertirse con estos

descubrimientos.

Una vez introducido dentro de las

«figuras» del texto, el lector utiliza sus

propios códigos en un esfuerzo que va

mucho más allá de la simple

«comprensión del texto». Desde un punto

de vista educativo, contentarse con dicha

comprensión significa limitarse al

conocimiento de la técnica de la lectura;

en cambio, incitar al lector a adentrarse

en el texto significa introducirlo en una

operación intelectual y cultural compleja,

pero cautivadora. Traspasar la superficie

del texto para apoderarse de los tesoros

que esconde: está práctica formativa

implica una adecuación pedagógica

sofisticada y exige también una estrategia

didáctica que no se limite ni a la lectura

entendida cómo valor instrumental ni a la

lectura considerada cómo técnica de mera

asunción de un sentido.

Las palabras se infiltran en nuestro

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

127

lenguaje, en nuestra historia y en nuestra

libertad interpretativa. Al evocar las

imágenes de lo fantástico, inducen al

lector educado en una práctica coo-

perativa a pensar dentro de las palabras.

El texto literario es una verdadera escuela

de la fabulación. Toda experimentación,

toda experiencia y todo ejercicio se

realizan en su presencia. La fábula, objeto

comprobable de la narración, se

transforma por medio de la acción del

lector; niveles de lectura y estratos de

interpretación resquebrajan su corteza

superficial para <abrir> la interpretación

del texto y poder determinar después su

misma «apertura. En torno a la fábula se

encuentran los sujetos que la escriben, los

que la Tienen o bien los que intentan

comprenderla en medio de unas

circunstancias en las que historia y

tradición, lenguaje y texto, libertad e

imaginación se convierten en los com-

ponentes de una hermenéutica de la obra

literaria.

Quizás Italo Calvino también se refería a

todo esto cuando escribía: «Pienso en la

posibilidad de una pedagogía de la ima-

ginación que enseñe a controlar la propia

visión interior sin reprimirla y, por otra

parte, sin dejarla caer en la confusión

fugaz de la fantasía, permitiendo que las

imágenes se determinen en una forma

bien definida, memorable, autosuficiente,

"icástica"». Y, en relación con la técnica

metodológica, concluye:

Naturalmente, se trata de una pedagogía

que puede ejercitarse sólo sobre uno

mismo, con métodos distintos en cada

ocasión y resultados impredecibles>>

(Calvino, 1988, 92).

Arrastrada, con su pequeña casa, por un

terrible huracán, Dorothy llega hasta el

reino de Oz. Allí, rodeado de desiertos

inhabitables, se encuentra el país del Esté:

precisamente en esté Frank Baum hace

aterrizar a Dorothy y a su cachorrillo. El

mago de Oz es un libro infantil donde la

narración, desde las primeras páginas,

articula y calibra los pasos del lector desde

el mundo fantástico al mundo real y

viceversa. El lector puede manifestar,

respecto al cuento y a su objeto, actitudes

diferentes y realizar niveles de lectura

distintos. En efecto, cuando la bruja buena

del país del Norte comprueba que en el

reino de Oz viven todavía las brujas,

Dorothy le responderá que la tía Emma le

ha dicho que todas están muertas desde

hace muchos años. Por tanto, mientras la

bruja confirma la existencia (fantástica)

de las brujas, la tía Emma, que vive en

Kansas, declara (de forma más realista)

que éstas ya han desaparecido. Baum

ofrece, cómo se ve, varias perspectivas de

lectura.

Pero, por su parte, la bruja buena del

Norte responde a Dorothy:

- Yo no sé dónde está Kansas, ya que

nunca hasta ahora había oído hablar de él.

Pero dime, ¿es un país civilizado?

- ¡Claro! -responde Dorothy.

- Ahora me lo explico. Es cierto que en los

países civilizados ya no existen las brujas.

Ni los brujos, ni los magos ni las hadas.

Pero escucha, el reino de Oz nunca ha

podido ser civilizado porque estamos

situados fuera del resto del mundo. Por

eso, aquí todavía existen brujas y magos

(Baum, 1900, 42).

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

128

El lector podrá efectuar hipótesis

posteriores. Primer nivel de lectura: en los

países civilizados no existen las hadas; Oz

no es un país civilizado, sino un mundo

fantástico; por tanto, en Oz todavía hay

brujas. Segundo nivel de lectura: Oz tiene

brujas y magos porque es un universo

imaginario; los países civilizados ya no

poseen brujas y magos porque han

agotado la fantasía; por consiguiente, ser

demasiado < civilizado» es arriesgado... y

mucho más sí se pierde potencialidad

creativa.

La comprensión del texto revela pianos de

aproximación diversos. Al recorrerlos, nos

acercamos cada vez más al autor, que

cree (y quiere que el lector crea) en un

mundo en el que existe «la maravilla y la

felicidad (ibid., 23).

La bruja hizo una caricia afectuosa a la

pequeña Dorothy, giró tres veces sobre su

talón izquierdo y desapareció de repente,

con gran sorpresa del pequeño Totó, que

fue ladrando tras ella furiosamente al

verla desaparecer. Hasta ahora había

permanecido callado y muerto de miedo

mientras la bruja conversaba con su

amita.

Pero Dorothy, que sabía con quién estaba

tratando, no se sorprendió lo más mínimo

con aquella desaparición (ibid., 46).

Podemos preguntarnos por qué el

cachorrillo Totó (habitante de un mundo

no racional cómo es el de los perros) se

sorprende cuando ve a la bruja

desaparecer en la nada, mientras Dorothy

(habitante de un mundo racional cómo es

el de los humanos) considera la

desaparición cómo un acontecimiento nor-

mal. La respuesta es evidente: Totó no ha

entendido todavía con quien estaba

tratando, mientras que Dorothy ya ha

penetrado completamente en la historia

que está viviendo. La invitación implícita

que el autor dirige al lector es la de

convertirse en sujeto del cuento mediante

la imitación de la conducta de Dorothy,

verdadera y auténtica protagonista de la

narración. Detrás de la invitación, por

tanto, se encuentra una proposición silen-

ciosa que el lector puede o no aceptar: la

de someterse a un mecanismo de

identificación entre lector y personaje. La

cooperación interpretativa encuentra,

gracias y por medio del texto, todos los

presupuestos necesarios para una

correlación entre autor y lector.

Hasta aquí se ha demostrado la

importancia y el carácter decisivo de los

trayectos interpretativos del lector en su

actividad de cooperación y actualización

del texto. El lector cumple la función de

situarse respecto al texto desde el punto

de vista de quien, por su papel y

condición, tiende a interpretarlo. Se pro-

duce así la transformación del lector en

intérprete, con todo lo que dicha

operación comporta en el plano semántico

y pragmático. Esté debe disponerse, sobre

todo, a realizar una búsqueda de los

significados del texto, de los más

evidentes y de los más ocultos, y,

después, a entrar en el juego de las

estrategias de recepción -en el que la

comprensión se apoya sobre un sistema

de convenciones instituidas por el autor

respecto a las que el lector puede ofrecer

respuestas convergentes o divergentes-.

El, texto literario -y en eso no constituye

una excepción el texto

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

129

LA EDUCACION ESTÉTICA

infantil- es el banco de pruebas del lector:

en él emplea todas sus capacidades

interpretativas, en él se miden los riesgos

que las ambigüedades de la escritura

provocan en su destinatario, en él,

finalmente, el texto se transforma en tal

mediante la resemantización continuada

de sus significados por parte de los lec-

tores, siempre distintos.

El lector-modelo, ya se sabe, no existe.

Por tanto, cada lectura es diferente de las

demás, y las interpretaciones posibles se-

rán tantas cómo sean las lecturas

realizadas por los posibles lectores. Los

niveles de interpretación tenderán, sin

embargo, a aglutinarse en torno a dos

polos: a) la búsqueda del objeto del

relato, o sea, el análisis del

establecimiento formal sobre el que se

fundamenta un relato; b) la búsqueda del

sujeto del relato, o sea, el análisis de las

implicaciones subjetivas que la narración

exige o evoca desde su historia más

íntima y también desde la historia

personal del lector.

Esté último nivel conducirá los términos

de la cuestión desde el plano pragmático

al hermenéutico.

La actualización semántica de un texto es

cuanto prevé, en el plano interpretativo, la

actividad de cooperación textual.

Sin embargo, está regla está basada en

un requisito irrenunciable: que el proceso

interpretativo se produzca con libertad, sin

que nadie condicione los modos de

utilización del texto por parte del receptor.

Esto no implica, de ningún modo, una

recepción salvaje, una espontaneidad

educativa o una anarquía en los modos de

interpretación. Más bien se trata de crear

un ambiente educativo capaz de ayudar, a

partir de sus < atmósferas» (Gennari,

1988a) al joven, al adolescente y al niño

en la obra de «crítica textual» que

conlleva todo acto interpretativo.

La búsqueda de los interpretantes capaces

de proporcionar los significados primeros y

segundos de un texto se considera cómo

uno de los pasos esenciales de la

cooperación y cómo el acto constituyente

de cualquier crítica textual.

¿Es deber de la educación formar al joven

en la crítica del texto literario y

encaminarlo hacia una práctica

cooperativa? Una respuesta positiva a la

pregunta planteada implica, en todo caso,

una investigación de los sistemas de

reglas que el sujeto emplea en la

interpretación del texto: los códigos

culturales y los códigos de la lectura.

MUNDOS NARRATIVOS,

IMAGINARIOS Y ARTISTICOS

Se trata, entonces, de estudiar el

funcionamiento de los códigos: entidades

de las que se sirve un individuo en cada

acto generativo o receptivo de producción

cultural.

El texto puede descomponerse en una

multiplicidad de unidades culturales. Éstas

pueden leerse o interpretarse. Al inter-

pretarlas, se ponen en funcionamiento los

códigos más adecuados para la correcta

comprensión del texto en concreto y se

preparan los sememas, es decir, los

trayectos (o árboles) de posibles

interpretaciones. Dada una unidad cultural

significante, se intentarán descubrir sus

significados, que germinarán en otras

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

130

unidades culturales. La interpretación del

texto destruye las ambigüedades del

semema, puesto que identifica los

interpretantes que los explican

denotativamente o connotativamente.

Dentro de los límites de un universo

semántica global, el intérprete utiliza sus

propios códigos para definir el significado

de las unidades culturales examinadas, es

decir, de las porciones textuales

analizadas desde un nivel interpretativo.

Dado un texto concreto, el destinatario

identificará el topic (es decir, el epicentro

temático) mediante códigos culturales y

códigos de lectura. Una vez hecho esto,

utilizará sus propias competencias léxicas,

para lo cual tener presente los modelos de

competencias ideales. Después poner en

práctica sus propias competencias

enciclopédicas, para lo que adoptara

modelos de competencias socializadas,

ampliadas hasta los límites del universo

del discurso e históricamente

determinadas.

David, en el interior de los jardines de

Kensington, recorre la Gran Avenida; se

pregunta sí ésta, en su origen, fue

pequeña y después, poco a poco, ha ido

creciendo, cómo les sucede a los niños.

Barrie, el autor de Peter Pan in the

Kensington Gardens, nos informa de que,

para dar crédito y mayor fuerza a está hi-

pótesis, David

ha hecho incluso un dibujo, que además le

ha divertido mucho, de la Gran Avenida

sacando a pasear en su carrito a una

pequeña avenida (Barrie, 1906, 43).

6 El semema, escribe Eco (1973,153), «Es

el Árbol jerárquico de los interpretantes

posibles de la unidad cultural,.

VEAMOS. LO QUE IMPLICA ESTÁ

LECTURA.

El topic identificado por el lector es la

avenida. El diccionario léxico seleccionará

los significados y las definiciones social-

mente comprobables. Pero la enciclopedia

del lector le dirá que, normalmente, las

avenidas no se sacan a pasear las unas a

las otras. Por tanto, el lector debe recurrir

a toda la capacidad negociadora de sus

propios códigos culturales, de lectura e

interpretativos. Decidirá así que, en el

ámbito de esté texto (dentro de su

contexto y contexto), se produce una

situación narrativa de tipo fantástico

donde las avenidas pasean; cómo

consecuencia de esa conclusión, el lector

amplía la enciclopedia de elementos idio-

lécticos, actualiza semánticamente su

diccionario y restablece un topic diferente

al de partida.

El espacio semántico del niño que ha leído

y ha interpretado esté texto se ha

modificado profundamente. La apertura

del mensaje ha favorecido una

interpretación inédita, la comprensión de

un mundo imaginario todavía desconocido

y la adecuación de los códigos

interpretativos del sujeto a las condiciones

narrativas <<inusitadas>> instituidas por

el texto.

El código, cómo sugiere Eco en el Tratado

de semiótica general, es «una compleja

red de subcódigos que va mucho más allá

de cuanto puedan expresar categorías

cómo la "gramática", por muy

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

131

comprensivas y englobadoras que sean>>

(Eco, 1975, 178; Gennari, 1984a).

Las modificaciones en la enciclopedia (Eco,

1984, 70-72) y, en un último análisis, en

el código, permiten ahora al lector pro-

seguir conceptual y culturalmente mejor

«armado» por los universos imaginarios

del cuento, y le autorizan a aceptar y a

comprender las transgresiones narrativas

posteriores que el autor propondrá. La

cooperación interpretativa facilita todo

esto.

Una última referencia al problema del

«código». Los códigos culturales y los

códigos de lectura de un joven son profun-

damente distintos, desde su estructura

hasta su modo de utilización, de los, de un

adulto, aunque se trate de un educador.

Se diferencian también de los del autor

porque éste es un adulto y porque escribe

cómo un adulto; sin embargo, puede

producirse un proceso cooperativo entre

un lector joven formado a través de la

experiencia cultural de la lectura y un

escritor que se dirige a un público infantil

o juvenil que, consciente de su papel, es

MUNDOS NARRATIVOS,

IMAGINARIOS Y ARTISTICOS

cribe con el objetivo de contribuir a la

formación intelectual y cultural de sus

jóvenes lectores.

El niño o el adolescente no puede ser

consciente de está diferencia profunda

entre él y el adulto (que a menudo

comunican sin saber utilizar sistemas de

reglas demasiado diferenciados), y ni

siquiera los educadores tienen presente

esté hecho en muchas ocasiones. Nace así

la equivocación pedagógica más grande

que la educación pueda registrar: los

códigos del educando se consideran

similares, menos formalizados pero

sustancialmente iguales y comparables, a

los del educador. ¡Se considera al niño

cómo el cachorro del hombre!

Antoine de Saint-Exupéry, en su libro El

pequeño príncipe (orientado hacia los más

pequeños, aunque también intenta hablar

a los más grandes), nos cuenta el relato

siguiente: un niño de seis años pregunta a

sus mayores sí les asusta una imagen de

una boa que ha dibujado; éstos le

responden: «Asustarnos? ¿Por qué

deberíamos asustarnos por un

sombrero?». Pero el dibujo que el niño ha

hecho no es de un sombrero, sino de una

boa digiriendo a un elefante. Una vez

estructurado y organizado visualmente el

elefante dentro de la boa, el segundo

dibujo del niño parece ahora más

interpretable. Pero el mundo de los mayo-

res ya ha emitido su propio juicio:

Intentaré dejar aparte las boas y, en

cambio, procuraré aplicarme a la

geografía, a la historia, a la aritmética y a

la gramática (Saint-Exupéry, 1943, 8).

La conclusión del niño es completamente

realista: «Los mayores -se dijo- no

entienden nunca nada por ellos mismos y

los niños se cansan de explicarles siempre

todo». Fracasados sus planes cómo pintor,

el niño, ya crecido, se convierte en un

aviador que realiza viajes constantes por

todo el mundo. Sin embargo, aunque ha

viajado mucho y ha conocido infinidad de

pueblos, aquella deducción sobre el

mundo de los adultos permanece

inmutable:

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

132

He encontrado a muchas personas

importantes a lo largo de mí vida, he

tratado a los adultos en su ambiente, los

he conocido íntimamente, los he

observado de cerca. Pero la opinión que

tenía de ellos no ha mejorado mucho.

LA EDUCACION ESTETICA

Cuando encontraba a uno que parecía de

mente abierta, intentaba el experimento

de mí dibujo número uno, el cual he

conservado siempre. Intentaba saber así

sí era una persona verdaderamente

comprensiva. Pero, fuera quien fuera,

mujer u hombre, me respondía: «Es un

sombrero».

Y entonces no hablaba de boas, de selvas

primitivas ni de estrellas. Descendía a su

nivel. Le hablaba de bridge, de golf, de

política, de corbatas. Y él se mostraba

satisfecho de haber encontrado a un

hombre tan sensible (ibid., 10).

Cómo se puede observar, el muchacho

realiza una lectura formativa desde el

punto de vista crítico, creativo y estético.

Pero en estas páginas de Saint-Exupéry se

transmite indirectamente al educador la

exigencia de superar el equivocó

pedagógico mencionado, y se intenta que

asuma la distinción existente entre los

códigos de quien educa y de quien es

educado, y que acepte, por tanto, la

peculiaridad con la que el niño responderá

a las solicitudes del texto al poner en

práctica su modo personal de interpretar

la cooperación interpretativa.

4.1.3. EDUCAR AL LECTOR (Y AL

AUTOR)

EN LA COOPERACIÓN

INTERPRETATIVA

Ya hemos explicado que la función propia

del lector es la de reconstruir el sentido.

La lectura exige competencias en términos

de respuesta-al-texto. Más allá de las

variadas formas que un texto puede

mostrar, existen siempre unas

«estructuras constantes que son difíciles

de hallar para un niño. Es suficiente no

comprender una sola palabra para que la

oscuridad del texto invada los códigos

semánticas del lector. Y los malentendidos

interpretativos, ya se sabe, complican la

asunción del cuadro general de la historia.

El discurso que el autor produce, además,

está siempre a mitad de camino entre la

realidad y la imaginación, con oscilaciones

en un sentido u otro. La relación entre

texto y mundo extratextual se convierte

en uno de los objetivos más difíciles de

descifrar para el lector.

A menudo, la narración es una

cautivadora trampa que seduce, atrae,

fascina, encanta... El lector se sirve de los

alfabetos de la verdad y de la interioridad

-cómo los ha llamado Scurati (1985, 7)- al

enfrentarse al texto. Sabemos que, en el

niño, conviven, en el nivel del inconsciente

y en el del consciente, elementos

concretos e imaginarios, representaciones

fantásticas de la realidad y proyecciones

de la realidad sobre lo fantástico. Piaget

ha observado que, especialmente en los

más pequeños, la transformación de la

realidad se realiza en función de los

deseos insatisfechos; la realidad que el

niño o el muchacho viven no es la realidad

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

133

<<real>>, sino una representación de

ella. Aunque el educador persigue, con

razón, una adecuación a la realidad, los

aspectos fantásticos, irreales e

imaginarios se revelan cómo potentes

elementos equilibradores de la

personalidad en período de crecimiento

evolutivo.'La lectura reclama el usé de

estas facultades, sin que por ello se deba

dejar de realizar el esfuerzo cognitivo

cómo respuesta a las necesidades de

organización significante del texto y de

comprensión de su estructura narrativa.

Por tanto, ¿Cuál es la estructura de la

narración de qué modo el lector confiere

significado al texto y lo vuelve

significante? Las próximas páginas

intentarán realizar un análisis de los dos

problemas mencionados.

4.1.3.1. LA ESTRUCTURA DE LA

NARRACIÓN

Palabra, discurso, texto: frente a ello, el

lector procede primero a realizar grandes

síntesis, denominadas macroproposiciones

(Van Dijk, 1976) precisamente porque se

refieren a porciones de texto bastante

amplias. Un lector joven, frente a las

primeras páginas del Pinocho de Collodi,

puede producir algunas síntesis. Una de

éstas podría ser: el maestro carpintero

Ciliegia, después de haberse encontrado

un trozo de madera que habla y ríe cómo

un niño, atemorizado, se lo regala al

maestro Geppetto, quien, sin conocer

todavía sus extraordinarias características,

quiere hacer con él una marioneta. Cada

macroproposición es una operación mental

de tipo abstracto, que se actualiza

después de que el lector haya llevado a

cabo una dinámica interrogativa. La

búsqueda de las diversas síntesis que

resumen el texto tiene cómo resultado

una especie de sumario que, en términos

más exactos, puede constituir el esquema

de la trama.

El entramado narrativo de la historia y

sus: estructuras discursivas definen la

trama. El autor, al construirla, realiza

saltos temporales: por ejemplo, empieza

por el final, advierte al lector de ciertos

hechos que sucederán (anticipaciones) o

sigue el juego y marca el ritmo de las

colateralidades para lo cual desarrolla,

entre paréntesis, posteriores bloques

narrativos en los que hace detener al

lector para, por ejemplo, alertarlo de

acontecimientos concretos. Basta recordar

las riñas -provocadas por el trozo de

madera- entre los dos viejos carpinteros

para informar al lector del futuro

temperamento de Pinocho.

Está línea que, en ocasiones, adopta

formas curvilíneas y serpentea en zig zag

para realizar interrupciones, retornos o

anticipaciones, constituye la trama. El

lector que, sigue y se basa totalmente en

la trama para la interpretación de, la

narración haga su propia ingenuidad en

términos de comprensión, aunque gana

respecto al placer que le proporciona el

texto.

7 Son significativos los análisis contenidos en

Orlando Cian, 1981:particularmente, el ensayo

de P. Zamberlin Turus y M. Camuri Tognon.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

134

En cambio, quien juegue con astucia y

consiga realizar una reconstrucción lógica

y comprensiva del texto penetrará real-

mente en su estructura efectiva: la fábula.

Está es « el esquema fundamental de la

narración, la lógica de las acciones y la

sintaxis de los personajes, el curso de los

eventos ordenado temporalmente» (Eco,

1979, 102). Pero, ¿Cómo consigue el

lector descubrir primero la trama y

después reconocerla? El narrador de

Pinocho ha procedido a diseminar, a lo

largo del texto, un grupo de categorías

semánticas, más bien redundantes, que

permiten al niño realizar una lectura no

fragmentada de la historia. Estas

categorías semánticas se denominan

isotopías; se trata, naturalmente, de

isotopías elementales que ayudan a

afrontar la trama. Después se producen

isotopías más profundas que permiten ac-

ceder a la fábula. Al realizar

macroproposiciones, el lector pone en

marcha el juego de las interpretaciones.

Los interpretantes que produce poseen,

cómo es lógico, grados distintos de

profundidad. Las isotopías discursivas y

las isotopías narrativas corresponden a

niveles de sentido diferentes: o actúan en

el nivel del discurso o bien en el nivel de

la narración. Y todo ello es fruto de una

acción, “cooperativa” en la que el autor y

el lector manifiestan sus responsabilidades

propias y específicas.

Analicemos esté primer fragmento relativo

a los esfuerzos del maestro Geppetto

cuando se propone hacer una marioneta

con el trozo de leña:

Entonces, después de los ojos, le hizo la

nariz; pero la nariz, nada más hecha,

empezó a crecer: crecía, crecía y de tanto

crecer se convirtió en pocos minutos en

una enorme narizota.

El pobre Geppetto no paraba de

recortarla; pero cuanto más la recortaba y

la reducía, la impertinente nariz crecía aún

más (Collodi, 1880, 14).

El crecimiento de la nariz responde a una

exigencia «discursiva»: el autor describe

el nacimiento de la marioneta y su

carácter burlesco. El dato no es

secundario para captar la trama del texto.

Leamos está otra frase, pronunciada por

el hada:

Las mentiras, niño mío, se reconocen

pronto; existen dos clases: las mentiras

que tienen las piernas cortas y las

mentiras que tienen la nariz larga: la tuya,

por lo que parece, es de las que tienen la

nariz larga (ibid., 77).

El crecimiento de la nariz no revela

simplemente un aspecto fundamental de

la personalidad de Pinocho (tiende a la

mentira), sino que evoca otras tipologías

de lectura. El autor informa a su joven

lector de que las mentiras pueden

reconocerse fácilmente porque tienen vida

y características propias: piernas cortas o

una nariz larguísima. La secuencia

discursiva a la que nos referimos es

«narrativamente» relevante porque nos

ayuda a penetrar en la lógica del texto, en

el pensamiento moral de Collodi y en el de

su tiempo, en la sintaxis de los personajes

y en los papeles principales que el hada y

la marioneta representan.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

135

El origen y el destino de la fábula son las

manos del autor y del lector. El autor ha

desarrollado una cadena de

microproposiciones esparcidas en las

múltiples frases del texto y ha establecido

una trama para llevar al lector adonde

mejor le parezca, las estructuras

discursivas de la trama garantizan un

primer nivel de lectura. Pero, al escribir, el

autor no ha olvidado las características

fabulísticas de la narración, es decir, la

lógica comprensiva que regula su texto. El

lector ha realizado síntesis capaces de

producir macroproposiciones recopilativas,

ha leído el texto y ha deducido su trama,

los pasajes fundamentales y los universos

discursivos. Por tanto, ha efectuado sus

primeras tentativas de penetración en la

fábula. Mediante el análisis de las

estructuras narrativas, construye la

fabulación según el nivel de abstracción y

de objetividad interpretativas que le

parece más conforme y fructífero.

Adquiere, así, un «formato» determinado

de la fábula que depende directamente de

sus competencias textuales y no es ajeno

al lector considerado cómo sujeto. Su

cultura, sus experiencias de lectura y sus

competencias ínter textuales desempeñan

un papel decisivo, especialmente cuando

decide cooperar hasta el fondo con el

autor, es decir, en el momento en que el

lector pasa de la comprensión de la trama

a la remodificación de la fábula. Así nace

el juego de las previsiones, de las

inferencias y, finalmente, el de la

invención. Pero las previsiones, las infe-

rencias y las invenciones son posibles sólo

cuando el lector joven --el puer- ha

resuelto situarse in (en el. interior de la)

fábula. Está elección es el fruto decisivo

de la educación en la cooperación

interpretativa del texto.

La cooperación no se entiende cómo una

posibilidad de tomar decisiones arbitrarias,

ni cómo campo de elecciones autónomas

por parte del lector. Las reglas léxicas y

enciclopédicas limitan a nuestro joven

lector dentro de opciones binarias de

sentido. Sin embargo, el objetivo

pedagógico principal es el de introducirlo,

cómo sujeto activo, más allá del texto que

nos ofrece la trama para adentrarlo en la

fábula -verdadero mundo narrativo del

lector.

4.1.3.2. EL TEXTO SIGNIFICANTE

Comprender el texto: está operación

puede realizarse sí se

acepta que el auténtico significado del

texto está escrito en un nivel «profundo»,

al que ni las palabras ni el lenguaje del

texto pueden acceder. Allí sólo puede

actuar la cooperación interpretativa.

En Los muchachos de la calle Pal, de

Ferenc Molnar, después de la

batalla mortal por la posesión de una

parcela de terreno que dos grupos de

muchachos, capitaneados por Franco Ats y

Giovanni Boka, han protagonizado (batalla

que, la muerte del pequeño Nemecsek,

cierra el libro), Boka retorna a la cabaña

del campo.

Dio una ojeada al interior de la barraca y

vio unos instrumentos extraños apoyados

contra la pared de madera: discos de

hojalata pintados de rojo y blanco,

parecidos a aquellos que usan los guar-

davías del ferrocarril y que había podido

observar en la estación situada delante de

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

136

su casa; después, un trípode con un tubo

de latón en su parte superior y pestillos

terlidos de blanco... - ¿Qué es esto? -

preguntó Boka. -¿Esto? Son cosas del

ingeniero -le explicó Jano. - ¿Dé qué

ingeniero?

- Del señor arquitecto.

Boka sintió que el corazón le latía con

fuerza. - ¿El arquitecto? ¿Qué quiere

hacer?

Jano lanzó una bocanada de humo antes

de responder. - Quieren fabricar.

- ¿Quién?

- Sí. El lunes vendrán los operarios a

excavar... para los cimientos... los

sótanos.

- ¡Pero cómo! –gritó Boka-, ¿aquí quieren

construir una casa? - Claro –respondió con

indiferencia el eslovaco-, una gran casa de

tres pisos. La manda construir el dueño

del terreno.

El hombre volvió a entrar en la barraca.

Boka tuvo la impresión de que el mundo

se le caía encima. Ahora las lágrimas le

empezaron a brotar. Se precipitó

corriendo hacia la puertecilla y huyó de

aquel puñado de tierra infiel, defendido

con tantos sacrificios y con tanto heroísmo

y que ahora, ingrato, lo abandonaba, para

dejarse construir encima, para siempre,

una casa de alquiler (Molnar, 1907, 165).

Sí la lectura se limita al plano

«discursivo», puede constatarse el giro

final en la trama de la historia. Sin

embargo, sí el lector va más allá y explora

la lógica del texto, las interpretaciones se

vuelven más sofisticadas. Y mucho más

pueden serlo para un lector habituado a

vivir en grandes aglomeraciones urbanas,

siempre menos propenso a volver a la

infancia y a sus sueños., Los datos

íntertextuales que posee el muchacho que

vive en barrios periféricos de la gran

ciudad son suficientes para comprender

que está página (y la conversación

aparentemente epifenomónica entre el

viejo guardián y Giovanni Boka) modifica

el significado del libro, rediseña el

esquema de la narración, encuadra de

manera distinta la lógica de las acciones y

vuelve a definir la sintaxis de los

personajes. Por medio de Jano, el mundo

de los adultos manifiesta su propia

indiferencia hacia el derecho de los más

jóvenes a-vivir en la dimensión lúdica

propia de su edad. Con las lágrimas de

Boka, se denuncian, en una de las páginas

más bellas de la literatura juvenil, la rabia,

la tristeza y la impotencia del mundo del

adolescente. Pero un lector de hoy, dotado

de una mayor conciencia ecológica y, por

ello, más interesado por los problemas del

ambiente que le rodea, captará más

fácilmente el significado del libro. Esto

podría explicar, quizás -en términos meta

literarios-, por qué Los muchachos de la

calle Pal se ha considerado siempre cómo

un libro « triste», en el que la muerte de

uno de sus protagonistas parece re-

presentar el acontecimiento culminante,

de forma que se ignora el peso fabulístico

del pasaje final antes analizado.

El transfert del texto al lector. Está

vinculado, principalmente, con la

conciencia de esté último, con su cultura,

con las experiencias que ha vivido, con

sus códigos morales y con su sensibilidad

madurada hacia el mundo en sus aspectos

estéticos, ecológicos, sociales e

interpersonales. Comprender de verdad un

texto no significa simplemente entender

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

137

su trama y reconstruir su lógica. La

fabulación pone en relación las

«diversidades». Diversidades entre

culturas, experiencias, sensibilidades;

sobre todo diversidades entre sujetos y

sujetos. He aquí por qué las in-

terpretaciones que muchachos distintos

realizan del mismo texto son tan

diferentes entre sí y, en ocasiones,

resultan pobres o ricas, ingenuas o

astutas, simplificadas o, por el contrario,

complejas.

El lector experimenta el verdadero placer -

escribe será cuando él mismo se vuelve

productivo (Ise , 1978, 170). Y el primer

grado de la productividad interpretativa

reside en la previsión. Sí la fábula es

«cerrada», las alternativas previsoras dis-

minuyen. Sí la fábula es «abierta», el

vértigo de posibilidades -cómo lo ha

definido Eco (1979, 120-121)- se

encuentra al alcance del lector, con todas

las consecuencias en términos de

potencialidades previsoras.

El lector puede llevar a cabo su propia

actividad predicativa incluso frente a

fábulas cerradas, aunque en esté caso la

eficacia cooperativa puede disminuir

bastante. Por otra parte, existen también

fábulas tan abiertas que sugieren al lector

el desarrollo de capítulos posteriores, la

invenciones de otras conclusiones y la

producción propia de nuevas historias

nacidas de las anteriores. Es lo que

sugiere Rodari en la última página de

C'era due volte it barone Lamberto:

No todos estarán satisfechos con la

conclusión de la historia. Entre otras

cosas, no se sabe muy bien cómo acabará

Lamberto y en qué se convertirá cuando

sea mayor. Sin embargo, esto tiene re-

medio. Cualquier lector descontento con el

final podrá cambiarlo a su gusto,

añadiendo al libro un capítulo o dos. 0

incluso trece. No nos dejemos asustar

nunca por la palabra (Rodari, 1978, 103).

Esté libro de Rodari, ya desde su mismo

título, invita al lector a hacer un esfuerzo

interpretativo, esconde las demandas im-

plícitas del autor: hacer previsiones para

comprender el texto. El lector está

invitado a jugar por anticipado, a volver a

delinear los sucesivos acontecimientos y a

realizar la actualización del texto con la

ayuda del pensamiento hipotético. La

lectura, en su camino, lleno de trampas,

constituye el terreno de la verificación de

las previsiones avanzadas. La actividad del

lector se efectúa por medio de

predicciones y falsaciones sucesivas. Pero

no sólo el texto y las competencias léxicas

y enciclopédicas del lector son las que

proporcionan la práctica interpretativa: la

obra puede ser opaca o inagotable. El

deseo de resultar implicado en la aventura

de la lectura es una condición

indispensable. Por ello es necesario

enseñar a leer no sólo en el sentido

técnico de la expresión. Sí se vive y

acepta psicológicamente la lectura cómo

una actividad cultural e incluso cómo una

experiencia estética -en el sentido de que

ésta implique tanto la «comprensión

intransitiva de los significados» y los

<<valores inmanentes>> cómo la

«atención estética» a la que Dewey hace

referencia en Art as experience (1934,

74)-, entonces puede proponerse en la

vida (y no únicamente en la escuela) de

un hombre, de un joven, de un muchacho

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

138

y, finalmente, de un niño cómo una

práctica cotidiana decididamente rica en

potencialidades formativas y creativas.

El problema pedagógico de la educación

de la lectura reside aquí: contribuir a la

construcción de una mentalidad dispuesta

a trabajar, en términos cooperativos, en el

texto. Educar la mente para el examen

crítico, el placer estético y el

enriquecimiento cultural por medio de la

lectura constituye un acto formativo y un

motivo de formación.

4.1.4. ENTRE EL JUEGO Y EL

CONOCIMIENTO

La obra literaria que se dirige a la infancia

o a la juventud (y que ha sido proyectada

para ese fin) posee una fuerte carga sim-

bólica. La narración misma puede

reconocerse cómo práctica simbólica. De

esté modo, el mundo parece haberse

convertido en una fábula, en un símbolo,

en un universo simbólico desmesurado

que posee toda la fuerza del mito. Las

propias visiones que establece el texto

alcanzan el poder de los éxitos míticos. Y

sí la infancia puede saborear está edad

mitológica es gracias a los simbolismos de

sus lecturas.

El mito, ese lugar del silencio y la soledad

que precede y evoca el acto mismo del

relato, nos promete aquellos “saberes”

narrativos que tan mal casan con la

búsqueda de la verdad científica. La

explicación y la demostración determinan

los valores epistémicos más fácilmente

reducibles y reconducibles a ese concepto

de verdad. .

El saber narrativo se aleja de los espacios

de la verdad racional. Es invención, juego,

ambigüedad, ironía, trasgresión lógica,

sueño, metáfora onírica y reinvención. El

conocimiento diremos con Novalis se

encuentra en la fábula.

La modernidad ha perdido el significado y

el valor de la infancia, quizá porque ha

desaparecido el antiguo sentido del mito

y, cómo consecuencia, la razón misma se

ha elevado a la categoría de esté último y

se han empezado a adorar Los mitos de la

racionalidad.

El saber epistémico se ha contrapuesto al

saber fabulístico. Pero una epistemología

docta debería instituirse, más que cómo

conocimiento, también cómo fabulación,

narración... juego. ¿No es precisamente el

juego una práctica del mito?

El mito, cómo juego de libertad, exige la

imagen ilusionista, teatral y lúdica del

niño. La infancia es una edad ajena a cual-

quier dogmatismo, pues sus símbolos

encierran una ontología de lo imaginario

rica en un sentido «estético» amplio.

Pero la fábula esconde la realidad. Por

eso, cuando las demás épocas de la vida

conservan una pequeña parte de la

imaginación infantil saben y pueden

acceder a la realidad por medio de

categorías interpretativas inagotables y no

inhibitorias. Entonces, se entiende que

cualquier «cosa» pueda ser objeto de

interpretación y se acepta que la verdad

resida en lo fugaz la lectura -lugar elegido

por el imagina lo infantil- transcurre en los

mundos efímeros que el lector joven,

mediante previsiones, inferencias,

abducciones, invenciones e imaginaciones,

sabe «reconocer».

La interpretación y la significación son el

motor de toda gnoseología narrativa.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

139

El lector permanece en una especie de

expectación. Las primeras informaciones

que recibe lo invitan al juego de la

anticipación. Su actividad inmediata es la

de realizar previsiones. Todo lo restante

se va agregando en el mismo repertorio

de las previsiones: hipótesis, líneas,

prospectivas, intuiciones, predicciones e

incluso presentimientos. El título, una vez

más -y especialmente cuando su prolijidad

lo hace casi redundante-, es el primer

texto con que se enfrenta el lector.

La vida y las extrañas y sorprendentes

aventuras de Robinson Crusoe, de York,

marinero, que vivió veintiocho años

completamente sólo en una isla

deshabitada de las costas de América,

cerca de la desembocadura del gran río

Orinoco, después de haber sido el único

superviviente de un naufragio; con una

relación sobre cómo fue finalmente

liberado, de forma extraña, por los

piratas. Escrita por él mismo (Defoe,

1719, 5).

Las configuraciones que se presentan ante

los ojos del lector de Defoe preanuncian

acontecimientos totalmente concretos. La

posibilidad» de un mundo narrativo se

convierte en el centro de atención del

lector. Las jugadas puestas a su

disposición están encaminadas a la

comprensión; así, empieza una partida

con el autor, al cual considera cómo su

adversario, o bien cómo un colaborador

con el que puede cooperar.

Frente al naufragio de Robinson, el lector,

que tiene conocimiento de todos los

elementos propios de está aventura, se

pregunta qué tipo de tierra habrá acogido

al náufrago y hasta que punto podrá

agradarle o desagradarle su nuevo estado

de soledad. Daniel Defoe escribe:

No sabía dónde estaba. Veía, más allá de

una milla de distancia, un monte bastante,

alto y escarpado, que parecía dominar

algunas otras tierras por la parte

septentrional. Tomé un mosquete, una

pistola y un frasco de pólvora, y me dirigí,

así armado, hacia la cima de ese ménte,

sobre la cual, después de trepar con gran

peña y fatiga, conocí plenamente y con

gran consternación mí destino: me

encontraba en una isla cercada por el mar

sin ninguna tierra a la vista, salvo algunos

escollos y dos islitas lejanas, a unas tres

leguas hacia levante (ibid., 57).

Las previsiones posibles sobre los mundos

probables de aquel mundo también

posible describen la actividad del lector.

Está se produce a saltos: procede con

pasos rápidos, se detiene, realiza pausas y

manifiesta sus propias incertidumbres. El

lector <<entra>> y «sale» del texto, se

pasea por él, observa por un lado la

realidad extratextual y por el otro el

aspecto imaginario que el texto le

anuncia, aprende a esperar y persigue el

más difícil objetivo de la abducción: pone

en marcha su intuición interpretativa.

Explora cada posibilidad que el texto le

ofrece, profundiza en sus reservas

enciclopédicas, intenta llenar los espacios

vacíos, actúa con el afán de quien quizá

no haya alcanzado el entendimiento, se

aventura en lo no dicho, cae en las

trampas (o en las deficiencias) del texto, a

menudo lo asalta la angustia y querría

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

140

abandonarlo todo. Después, el placer de

las suposiciones gana terreno. La lectura

continúa desarrollándose rápidamente,

aunque el juego hermenéutico que

comporta resulta complejo. La práctica de

la agnición se produce con el intento de

reconocimiento de la fábula, sin que por

ello se pierda el gusto narrativo.

Las primeras inferencias están encarnadas

a deshacer los enredos del texto. La

búsqueda de las premisas atrae al lector

hacia el camino de la trama, a partir de la

cual podrá comenzar con el proceso de las

conclusiones; y esto sucede tanto en mi-

croespacios textuales cómo en

macroespacios, narrativos

Por tanto, el, discurso se encuentra aquí,

frente al lector, que lleva a cabo una

actividad mnemónica: recoge datos,

memoriza materiales y realiza un registro

analítico. Por consiguiente, deduce,

aprovecha, selecciona, escoge y sintetiza.

Sus actos, mejor dicho, sus movimientos

mentales se vuelven frenéticos. La

preocupación por omitir u olvidar queda

contrarrestada con la inquietud de no

saber discernir o distinguir. La tensión que

le provoca la lectura, en ocasiones, lo

conduce a una especie de sobreexcitación;

en otros casos, el acto de leer le

proporciona sosiego y calma. Los rasgos

de la personalidad individual se

manifiestan en todos sus aspectos cuando

el individuo se introduce en el papel del

lector. Sus estructuras cognitivas y los

aparatos lógicos que posee se ven

implicados hasta sus propios límites en la

actividad narrativa. La potencialidad

inferencial, típica del pensamiento lógico,

se pone en marcha y produce éxitos

lógico-lingüísticos decididamente

formativos para el sujeto en edad

evolutiva.

Por medio de la lectura, el niño también

puede desarrollar la particular tipología

lógica que proporciona el pensamiento ab-

ductivo. El concepto de «abducción» --

elaborado por el gran filósofo y lógico

americano Charles S. Peirce- representa

«un método para formular una predicción

general sin ninguna seguridad positiva de

que ésta resulte valida ni en un caso

determinado ni en general. Su justificación

es que es la única esperanza posible para

regular racionalmente nuestra conducta

futura, y que la inducción extraída de la

experiencia pasada nos ayuda y anima

fuertemente a esperar que dicha conducta

suceda en el futuro» (Peirce, 1931, 152).

El lector, mediante procesos abductivos,

intuye los trayectos futuros del texto, los

desarrollos de la trama y las

configuraciones de la fábula.

La abducción genera conductas

interpretativas divergentes. Tiende a la

invención. Persigue «costumbres» lógicas

que se distinguen de cualquier otro tipo de

estereotipo corriente, ya que proceden de

una especie de razonamiento muy

particular que -cómo enseña Peirce- es el

único capaz de crear ideas nuevas. La

abducción se apoya en las competencias

enciclopédicas, instituye los significados

por medio de establecimientos inter-

textuales e intratextuales, obliga a la

mente a operar según una práctica de la

invención. Las premisas argumentativas

expuestas en el texto y las

presuposiciones más remotas que

pertenecen a la historia del lector

constituyen el trasfondo del juego de las

abducciones.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

141

Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift,

trata también de un naufragio que sufre el

protagonista, único superviviente de una

nave hundida, el cual llega hasta una isla

donde, extenuado por el cansancio, se

duerme profundamente. Después de

nueve horas...

Intenté levantarme, pero, para mí

sorpresa, observé que no podía hacer

ningún movimiento: me había dormido en

posición supina y me encontré con los

brazos y las piernas atados al suelo por

ambas partes, así cómo el pelo, que tenía

largo y denso. Advertí que, en torno al

cuerpo, desde las axilas hasta las caderas,

estaba atrapado por varios pequeños

nudos. Lo único que podía hacer era mirar

hacia arriba, pero el sol empezaba a salir

y me cegaba. Oía un rumor confuso a mí

alrededor, pero en la posición en la que

me encontraba no podía ver más que el

cielo. Poco después, sentí una cosa viva

deslizándose por mí pierna izquierda y

subiendo poco a poco, desde el pecho

hasta el mentón (Swift, 1726, 9).

La búsqueda de una interpretación de lo

que ha leído induce al lector joven a

realizar una actividad de investigación.

Aunque las informaciones que posee son

muy limitadas, le proporcionan un cuadro

visual bastante claro. Para ayudarse a sí

mismo, evoca otros episodios análogos

que pertenecen a su historia cómo lector.

Después, sí vuelve a leer el texto y se

detiene en los <varios pequeños nudos>

en torno al cuerpo de Gulliver y en aquel

“rumor confuso” proveniente de abajo

mientras que hacia arriba sólo podía

observar “el cielo”, el lector podrá

empezar a efectuar sus primeras

deducciones, con cuidado de no despistar-

se influido por el recuerdo de otras

lecturas aparentemente similares. Por

tanto, con un movimiento abductivo,

puede descubrir que el protagonista

quizás ha llegado a un mundo lleno de

criaturas pequeñas. La verificación de está

hipótesis se confirma en las líneas

inmediatamente siguientes:

Miré lo más abajo que pude y cual fue mí

sorpresa al ver a un ser humano más alto

de quince centímetros, armado con un ar-

co y con flechas, con la aljaba sobre la

espalda; y, al instante, sentí que al menos

cuarenta criaturas de la misma especie

seguían al primero. Me quedé tan atónito

con está visión que grité fuertemente,

provocando que escaparan todos

aterrorizados, menos algunos que, según

me informaron después, resultaron

heridos al saltar a tierra desde lo alto de

mí cuerpo (ibid., 9).

El país de Lilliput acoge al lector. Éste se

adentra en él con los ojos del

protagonista, pero también con su gran

cuerpo y, por tanto, con los obstáculos

propios de quien traspasa el umbral de un

mundo que no es el suyo. Un mundo

imaginario que, una vez más, exige al

lector notables esfuerzos imaginativos.

Las imágenes visuales que el autor

transmite mediante el lenguaje verbal

invitan al lector a seguirlo con un esfuerzo

mental que requiere procesos de

proyección, de previsión y de inferencia. El

lector no ve realmente con sus propios

ojos el país de Lilliput, pero sí posee una

«visión» de él. Su imaginación, en

cooperación interpretativa con el texto,

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

142

produce la imagen mental. No se trata

propiamente de una visión óptica, sino de

una imagen visua8l instituida mediante

<<mensajes>> que pertenecen al texto y

<<mensajes>> totalmente

extratextuales.

Lo importante es conducir la actividad del

lector hacia variables cómo la imaginación

y la invención. Está última se rige por

códigos del lector (y también del autor) y

contribuye a reorganizarlos. 8 La invención visiva, cómo producto mental

originado por la lectura, puede chocar con las

ilustraciones que frecuentemente acompañan al

texto literario destinado a los niños. Se trata de

un conflicto entre dos textos visuales; el

primero es producto, en forma de imagen

mental, del acto mismo de la lectura, mientras

el segundo resulta de una imagen gráfica

destinada a interpretar visualmente algunas

configuraciones escénicas de importancia

concreta en la economía del texto. También en

esté caso, el esfuerzo didáctico debe destinarse

a evitar el riesgo por parte del niño a

abandonar la actividad imaginativa para

«consumar, la ilustración. Al contrario, es

necesario educar al lector a considerar la

ilustración cómo un texto escrito con un

lenguaje que no es el verbal; cómo un texto

que interpreta otro texto. Actualmente son

evidencias los esfuerzos de algunos autores y/o

dibujantes empeñados en compenetrar el texto

narrativo con el visual, sin asignar a éste último

funciones de mera descripción. Un ejemplo

remarcable es el que nos ofrecen los libros de

Pinin Carpi donde la imagen gráfica entra de

forma suave y penetrante en el texto literario

sin intromisiones ni yuxtaposiciones y declara

su derecho legítimo de formar parte de la

historia. En El Sendero Secreto (Mondadori,

Milan, 1984), la pequeña protagonista de la

historia penetra en un sendero secreto que la

conduce a países nuevos, inesperados, en los

que suceden aventuras alegres, insensatas,

impresionantes, fantásticas, increíbles y

encantadas,), que nos narra el autor por medio

de imágenes de nivel estético notable. En ellas,

el lector puede construir sus propias historias,

inventar sus actos interpretativos personales

hasta encontrar después la vía de salida del

sendero secreto que conduce todavía al texto

literario. Carpi transporta al joven lector hacia

estratos de intertextualidad de gran fascinación

estéticas y de apertura interpretativa evidente.

La actividad inventiva es una actividad de

«institución» de nuevos códigos. El sujeto

implicado en la lectura actúa por medio

del acto de la invención; de ésta forma se

traslada más allá de la barrera de la

racionalidad, dentro del mundo narrativo,

y se habitúa a distanciarse de las culturas

estabilizadas que impone el pensamiento

racional. La narración contribuye así a

desarrollar una « calidad de la invención

capaz de innovar los trayectos que

separan cada problema de su solución.

Existen diversos factores que producen la

invención y que, a su vez, son producto de

ella: establecimiento de conexiones

lógicas inusuales, disminución de los

niveles de autocensura y de autodefensa,

tensiones conscientes e inconscientes;

dirigidas hacia el estadio problemático y

actitud de transición creativa hacia el

estado resolutivo.

Sí es realmente cierto que la escritura -

cómo ha dicho Barthes (1953, 13)- es un

modo de pensar en la literatura y no de

divulgarla, entonces la lectura debe de ser

un modo para conocer la literatura, no

para consumarla. Y a esto puede acceder

tanto el lector «ingenuo» cómo el más

avisado; a ambos les son respetados sus

tiempos de interpretación; por tanto, debe

reconocerse el derecho a realizar

interpretaciones diversas y divergentes,

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

143

incluso el de aquellas que,

aparentemente, o a primera vista, parecen

no tener sentido. El viaje de retroceso que

todo lector intenta, su camino hacia el

autor, goza de una especie de derecho de

impunidad. Quizás sólo el autor en

persona podría desenmascarar las

interpretaciones falsas y erróneas del

lector. Pero sí es cierto que la lectura de

un texto constituye ya otro texto, el lector

se convierte también en « autor y posee el

mismo derecho de invención, salvo en el

caso de interpretaciones aberrantes o

excesivamente idiolécticas.

Autor y lector son dos sujetos empíricos

que sólo raramente se conocen en

persona. A menudo sucede que el autor se

concibe a sí mismo cómo una especie de

lector-modelo al que se refiere

implícitamente -aunque no faltan las

referencias explícitas intercaladas, cómo

sucede en el Gulliver de Swift durante la

obra de escritura. También el lector -aquel

haya sido educado adecuadamente-

aprende a construir hipótesis sobre el au-

tor, sobre sus sentimientos, sobre su

gusto por el juego fabulfítico, sobre sus

técnicas de escritura, sobre sus niveles de

elaboración de la trama y sobre las

articulaciones de la fábula.

Esté diálogo a distancia espacial y

temporal entre autor y lector es mucho

más eficaz sí, primero, el lector ha sido

formado en la cooperación interpretativa

y, segundo, el autor, cuando se dirige al

niño, evita «considerarlo> según modelos

de tipo sociológico, psicológico,

psicoanalítico... Aunque las circunstancias

de enunciación puedan conducir al autor a

distraerse y a ignorar al lector (hecho

debido a un acto de desobediencia

dialogística), éste nunca debe renunciar a

su empeño, tácitamente asumido, de fa-

vorecer la cooperación interpretativa.

Por tanto, es al lector a quien corresponde

consumar la escritura «plural» del texto.

4.1.5. REALIDAD, NARRACIÓN Y

MUNDOS POSIBLES

Al escribir algunas páginas sobre la

«magia del libro>>, Hermann Hesse

(1957, 110) observa: «De los muchos

universos que el hombre no ha recibido

cómo don natural, sino que ha creado

desde dentro de su espíritu, el universo de

los libros es el más amplio>. Está

amplitud causa en el lector, bien ansia y

angustia, o bien curiosidad y búsqueda del

novum. La experiencia narrativa es, para

el niño, una ocasión de conocimiento del

universo «mágico» representado por el

texto literario. Acostumbrado a

permanecer en relación constante con la

realidad, dedicado a una continua

interpretación de las imágenes reales,

atento a la percepción de señales que lo

avisen de cualquier cambio, aunque sea

mínimo, del espacio fisco, psicológico y

afectivo que le rodea, el niño no siempre

se convierte en un habitante con resi-

dencia fija de aquel universo de los libros

cuya tipología describe Hesse. A menudo,

sus visitas son breves y fugaces. Su expe-

riencia textual -carente de regularidad- se

vuelve secundaria, fragmentada,

epifenomónica. De ello se resiente en

términos de capacidad de penetración en

el mundo del relato, en términos de

separación de la realidad y en términos de

aceptación del juego de la ficción.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

144

Sin embargo, no es simplemente un

problema de «asiduidad», es decir, de la

cantidad de tiempo dedicado a la lectura.

Existen otras características constantes

que pueden adscribirse al denominador

común de una lectura de calidad: aspectos

mágicos, estéticos, imaginarios, así cómo

la unicidad y la relacionalidad. Y sí la clave

más idónea para acceder a la lectura y

atravesar el umbral de la fábula es la

palabra o el lenguaje, también debemos

saber penetrar con éste en el discurso

literario entendido cómo <<mundo

posible>>.

Lo que distingue a la narración de la

realidad se encuentra dentro de la

categoría de mundo posible. 9

Acostumbrado a vivir en <<su>> mundo

(que no tiene por que coincidir con

«nuestro» mundo de adultos), el niño se

adentra, en calidad de lector, en nuevos

mundos posibles. Estos son para él, en un

principio, desconocidos; después aprende

a interpretarlos y a aceptar algunas de sus

características, establece correlaciones

entre mundo real y mundo narrativo, y se

dispone a actuar cognitivamente utilizando

la categoría de la < diferencia». Capta así

las disformidades, las diferencias, los

contrastes y las oposiciones entre mundo

real y mundo posible. Su actividad

previsora acerca de los eventos narrativos.

en los que se ha adentrado le proporciona

una serie de hipótesis sobre el «estado de

cosas» (es decir, sobre los «mundos»

posibles) de la fábula. El lector realiza así

sus propias inferencias (Eco, 1979, 117-

119) y retorna a sus repertorios

enciclopédicos para averiguar sí el mundo

presupuesto por la fábula le es propio, le

pertenece, le es conocido. Por medio de

inducciones y deducciones se adentra por

los territorios de la narración con un

espíritu aventurero: otras escenas de

mundos posibles vuelven a su mente, a

las que se unen otras escenas de mundos

reales de su vida cotidiana. Al texto

narrativo y a sus lecturas afluyen otros

textos, de forma que el muchacho -y, más

comúnmente, el niño- permanece

desconcertado por esté enredo

intertextual. Para poner orden deberá

recurrir a sus a dotes de selector.

Las primeras distinciones operables se

producen entre el mundo real y el mundo

posible, entre el mundo actual y el otro

mundo. El lector orienta el sistema de

interpretantes que se genera en el

transcurso de la lectura con el objetivo de

poder extraer conclusiones personales

respecto al mundo posible instituido por el

autor. Realidad, lectura y universo

narrativo se entremezclan, pero

permanecen diferentes. La primera ofrece

una medida específica de las cosas; la

segunda permite la transacción mágica

entre realidad, imagen de la realidad y

representación del imaginario; el tercero

implica la reconstrucción del horizonte de

referencia, de los paisajes del más allá,

del teatro de lo posible y de las

escenificaciones de lo no dicho».

9 Véase Eco, 1979, 113 y sigs., así cómo todo

el capitulo 8 dedicado a las estructuras de

mundos»; además, véase Eco, 1990, todo el

partígrafo 3.5.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

145

En la aceptación (porque de ello también

se trata) y en la asunción de un mundo

narrativo absolutamente inédito se esta-

blecen inmediatamente procedimientos de

tipo cooperativo. Sí, por un lado, se

encuentra el autor, que ha inventado e

instaurado un universo narrativo concreto,

por otro está el lector, con su «identidad»

subjetiva, cultural y psicológica. La

accesibilidad al estado de cosas y a los

eventos del mundo posible está estre-

chamente relacionada con está identidad

especifica. Pedir al lector, por amor a la

cooperación, que renuncie a sí mismo es

realmente demasiado. Educarlo para

explorar y experimentar situaciones

narrativas incluso en contraste con su

propia Welt cultural y literaria es el primer

paso para acostumbrarlo a reconocer la

pluralidad de los puntos de vista y las

divergencias de la interpretación. Pero

todo esto no se reduce sólo a aspectos

lógicos o metodológicos. La cooperación

en la lectura del texto narrativo se

fundamenta en un acto de disponibilidad

para con un mundo posible del que no se

conoce nada y respecto al cual la narra-

ción nos ofrecerá informaciones

progresivas pero dosificadas. El

destinatario del relato se encuentra frente

a distintos estados de escritura que le

imponen conductas diversas.

1. El lector del Gulliver de Swift debe

esperar treinta páginas para llegar a

Mildendo, la capital de Lilliput. La

descripción del emperador y de las

diversiones de la corte, así cómo la cap-

tura de Gulliver, ya le han ofrecido

algunos parámetros sólidos para

comprender las características

miniaturíticas del reino de Lilliput. De

forma que, cuando llega el momento de

describir la ciudad, no se maravilla de

descubrir que

Los muros que rodean tienen unos

ochenta centímetros de alto y unos treinta

de grosor, de modo que un carruaje puede

ir por encima perfectamente; cada tres

metros hay una gran torre de fortificación

(...). La ciudad es un cuadrado perfecto,

cuyos lados miden ciento cincuenta

metros cada uno: dos calles, de un metro

y medio de ancho, la dividen en cuatro

barrios; los callejones y las callejuelas, en

los que no he podido entrar, son de treinta

a cuarenta centímetros de ancho. La

ciudad contiene más o menos cincuenta

mil almas, las casas son de tres a cinco

pisos, las tiendas y los mercados están

repletos (Swift, 1726. 30).

El mundo posible narrativo de Swift no

deja mucho espacio para realizar

descodificaciones acentuadamente

personales, pero no por ello la exactitud

decimal de la topografía de Mildendo

restringe la práctica cooperativa y limita

las potencialidades investigadoras. Al

contrario, ésta se extiende hasta los

límites de la oposición entre lo posible y lo

imposible. El joven lector explora y

experimenta la forma generativa del texto

literario, su capacidad de admitir estados

de cosas reales situándolas enfáticamente

con estados de cosas irreales. Por medio

de las sensaciones sinestésicas de

Gulliver, el lector se encuentra con la

“sustancia” de aquel mundo posible, con

su lógica y sus reglas, y aprende a

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

146

diferenciar el punto de vista, a adaptar sus

propios paradigmas gnoseológicos, a

conjugar tiempos y espacios de una <

gramática> que poco a poco le será

familiar.

2. Un hecho análogo le sucede al lector de

El mago de Oz. Baum, después de

prepararse esmeradamente durante más

de cien páginas, describe la Ciudad de las

Esmeraldas y justifica incluso su color

verde y su propio nombre. No obstante,

todavía deja espacio al lector para realizar

su propia actividad inventiva; sin

embargo, esté espacio es mínimo si lo

comparamos con el que le ofrece en la

descripción del mundo posible del denomi-

nado País de los Chupalimones. Las

informaciones que Baum nos transmite

sobre esté pueblo son insuficientes para

lograr un conocimiento pleno y profundo.

Precisamente en esté punto el lector

deberá trabajar cooperativamente. Sobre

todo, deberá intentar recuperar todo

aquello que el texto ha dicho, dice o dirá.

Por tanto, podrá rellenar los espacios

vacíos con sus propias anotaciones -tanto

en la trama cómo en la fábula-. El texto,

entonces, se modificará marginalmente o

incluso se transformará del todo, pero se

tratará de una recomposición autorizada

por las reglas de la fantasía.

3. Existen autores -y Michael Ende es uno

de ellos- que advierten al lector cuando ha

llegado el momento de entrever una

historia secundaria, abrir un capítulo

fantasma o escribir un relato posterior

sobre la base enciclopédica aceptada por

el texto. Una de las fórmulas más eficaces

para conseguir esté propósito, de la que

Ende se sirve varias veces en La historia

interminable, es la siguiente: < Pero ésta

es otra historia, que contaremos en otra

ocasión» (Ende, 1979, 446). Parece

tratarse de una invitación explícita dirigida

al lector acerca de la posibilidad de que

sea él mismo quien desarrolle el texto.

Pueden constituir capítulos fantasma

propiamente dichos, es decir, capaces de

instituir un mundo posible que anticipa el

real de la fábula (Eco, 1979, 204). Son

partes del texto olvidadas por el autor o

bien conscientemente inacabadas, aunque

también pueden ser historias que forman

parte de la historia principal, narraciones

que forman parte de la narración, relatos

transversales, cuerpos narrativos que se

manifiestan en la superficie, etc. El

capítulo fantasma sobre el País de los

Chupalimones puede estar construido

sobre datos que la fábula ofrece al lector,

pero también mediante la trasgresión de

un mundo posible (el inventado por el

lector) situado al lado de otro mundo

posible (el inventado por Baum). El juego

de los contrastes y el de las diferencias va

hasta los límites de la creatividad del

lector y se inscribe en la pluralidad del

texto.

4. Los cuentos realmente fascinantes por

su carga de ambigüedad son aquellos que

crean -con parsimonia- y producen

interrogantes no relacionados con la

fábula. Así, no existe ningún sistema de

claves fabulísticas capaz de interpretar el

enigma que se produce durante el

recorrido lógico de la narración y, por

tanto, acaba constituyendo una especie de

callejón oscuro. Intentar dilucidar esté

pequeño relato narrativo parece, a prime-

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

147

ra vista, una operación superflua, además

de ímproba. Pero sí renunciamos a la

semántica del texto y a sus reglas

enciclopédicas, las respuestas pueden

resultar decididamente abiertas. La

pregunta que el lector se propondrá será

más o menos la siguiente: «¿Qué habrá

querido decir el autor con aquella propo-

sición (directamente o indirectamente)

interrogativa?».

Un ejemplo prototípico de esto podemos

encontrarlo en las primeras páginas de

Alicia en el país de las maravillas, de

Carroll.

Alicia empezaba a sentirse cansada de

estar sentada al lado de su hermana en la

orilla del río, sin tener nada que hacer;

había mirado un par de veces con el

rabillo del ojo el libro que su hermana

estaba leyendo, pero no había ni figuras ni

diálogos. « ¿Y para que sirve un libro -

pensaba Alicia-, sin figuras ni diálogos?»

Comenzó a reflexionar para sí (todo

cuanto su mente le permitía,. pues el

atardecer caluroso la aturdía y. adormecía

ligeramente) sí valía la pena levantarse

para hacer un ramo de margaritas, cuando

de golpe un Conejo Blanco con los ojos de

color rosa paso cerquísima de ella

corriendo (Carroll, 1871, 5).

Cómo se ha observado, el texto no ofrece

ninguna respuesta inmediata al

interrogante formulado. Por tanto, es el

lector quien debe aparentar que no ha

sucedido nada y seguir el camino de la

trama, o bien detenerse cómo sí estuviera

frente a un «callejón oscuro> que pudiera

reservarle alguna sorpresa, no necesaria-

mente desagradable. Para esclarecer la

pregunta de Alicia, el lector puede recurrir

al mundo real (en esté caso el niño apren-

derá pronto que es el ensayismo), o bien

a un mundo posible (y, por consiguiente,

el carácter plural del texto constará de

una escritura más).10

4.1.6. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Y DIDÁCTICAS

Cada lector tiene su propia identidad. Ésta

se conforma mediante las experiencias de

lectura y asume las influencias del sistema

cultural del que forma parte el sujeto.

Además, se configura en razón de las

potencialidades cognitivas e imaginativas

del individuo. Por tanto, la identidad del

lector no es estática, sino que, al

contrario, cada nueva lectura modifica sus

códigos más íntimos y profundos.

Cada lector también posee su propia

historia, compuesta de preferencias y

simpatías, repulsas y rechazos, hábitos y

rutinas. La casualidad gobierna en gran

medida sus elecciones, pero sí el lector

joven cuenta con la presencia cercana del

educador, existirá una garantía discreta de

que el caos no sustituirá a la casualidad.

10 Sobre la interpretación de los textos de

invención y de los textos literarios, puede verse

Petbfi-Vitacolonna, 1983.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

148

La pasión por la lectura, sí por un lado

puede considerarse cómo un rasgo de

carácter concreto y dominante, por otro

también supone un sistema móvil de

preferencias; móvil porque, sí bien es

cierto que cada libro que se lee cambia

siempre un poco a su lector, también las

preferencias de esté mudan con sus

lecturas -He aquí por que los recorridos de

la lectura no pueden programarse ni

presuponerse totalmente. Afecciones,

emociones y pasiones (véase Fabbri-

Pezzini, 1987); necesidades, intereses y

valores; juicios, prejuicios y valoraciones;

gusto, buen gusto y sentido estético: todo

esto y mucho más orienta al lector en el

gran universo de la literatura.

<<Cada niño», nos dice Hesse, <<cuando

escribe en la pizarra las primeras letras

del alfabeto e intenta leer por primera

vez, da su primer paso en un universo

artificial y extremadamente complicado,

con sus propias leyes y reglas de juego.

Leyes y reglas de juego que ningún

individuo logra aplicar íntegramente ni

conocer a fondo en el transcurso de su

vida>> (Hesse, 1957, 110). La lectura no

debe confundirse, por tanto, con la técnica

que permite desarrollarla; el conocimiento

de está técnica es simplemente un primer

paso, significativo pero no por ello

definitivo. La verificación del logro de está

«habilitado no debe esconder el hecho de

que el nivel que el niño ha conseguido

eventualmente es sólo un punto de

partida. “Cada año”, continúa Hermann

Hesse, <<vemos millares y millares de

niños empezar la educación primaria

elemental, trazar las primeras letras,

descifrar las primeras sílabas; y

continuamos viendo cómo, para la

mayoría de ellos, el hecho de saber leer se

convierte demasiado pronto en algo obvio

y poco preciado>> (ibid., 119).

La educación de la lectura, reducida al

mero conocimiento de una técnica o a la

simple búsqueda de información, pierde su

potencialidad cultural. Sí no se valora

cómo una oportunidad de formación

humana, la lectura se convierte en rutina,

estereotipo, recitación, acto convencional.

El lector hará de ella un uso abiertamente

pragmático: leerá el correo, el anuncio de

una valla publicitaria, el periódico... Pero

no entrará en los universos de la

narración, sí no es por pura obligación o

mera necesidad. Su pasión por la lectura y

su historia cómo lector serán únicamente

hechos marginales, y su identidad lectora

se revelará sustancialmente inexistente.

El secreto de la palabra y la magia del

libro acompañan siempre a la narración,

pero para percibirlas y penetrar en ellas es

necesario que el lector pueda captar el

encanto, el prodigio y la fascinación que el

texto literario lleva consigo. La selva de

los libros, que Borges encierra en la

imagen bíblica y titánica de la Biblioteca

de Babel, amplía el perímetro de caza del

lector. La posibilidad del libro se mide por

las «posibilidades» del lector. La búsqueda

del libro forma parte de una práctica de la

lectura. Por tanto, la escuela educará al

alumno para buscar y escoger los libros,

después de formarlo en la actividad

cooperativa con respecto al texto. La

educación de la lectura ésta incluida,

cómo puede verse, en los límites de una

formación permanente, una formación que

dura toda una vida, y es precisamente en

los primeros años de ésta cuando dicha

formación debe comenzar.

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

149

Sí es cierto que leer es comprender y

juzgar, es también cierto que leer significa

saber <<apreciar en un plano estético».

Mialaret (1966, 23) escribe: «En otros

términos, no debe bastarnos con enseñar

a leer a nuestros alumnos: debemos

llevarlos a amar la lectura y a descubrir el

placer y las alegrías que ésta puede

proporcionar>>.

La lectura es conocimiento y fascinación.

El acto de la lectura no comporta, por

tanto, simplemente la revelación o el

reconocimiento, el tránsito de

informaciones y la convergencia

semántica, la memorización de los

contenidos o la práctica del resumen.

Tampoco puede someterse repentinamen-

te a control, a examen de verificación de

la comprensión o a pruebas estadísticas

sobre la fruición del texto. Sí el acto de la

lectura representa una mera habilidad

instrumental, difícilmente el gusto por la

lectura podrá desvelarse con el paso del

tiempo. La información predomina sobre el

placer, así cómo lo cierto prevalece sobre

lo posible. El carácter crítico del lector

parece agotarse en la comprensión

«pasiva» de las denotaciones textuales y

la lectura acaba por limitar sus funciones

en el interior de una pragmática de la

comunicación.

11. Borges (1935-1944, 76) escribe: «para que

un libro exista, basta que sea posible.

Sólo imposible está excluido. Por ejemplo:

ningún libro es también una escalera, aunque

existen seguramente libros que discuten, que

niegan, que manifiestan está posibilidad, y

otros cuya estructura corresponde a la de una

escalera».

Cuando la crítica textual traspasa los

límites arriba mencionados, la lectura, a lo

sumo, se valora cómo «manipulación>.

Ahora bien, sí es cierto que un texto

puede apreciarse incluso sin comprenderlo

del todo, también es verdad que una

lectura es mucho más crítica cuanto mejor

desenreda la madeja del relato...Sin

embargo, la lectura representa una de

esas extrañas ocasiones de educar el

aspecto imaginario del hombre «en todas

las direcciones», tal cómo recuerda Rodari

en su Gramática de la fantasía (1973,

172). Y lo imaginario no constituye un

mundo aislado, sino que es parte de

nuestro mundo, cómo lo son los sueños,

los deseos y las fantasías del silencio.

4.2. LAS FORMAS DEL ARTE

CONTEMPORÁNEO Y LA EDUCACIÓN

DE LOS LENGUAJES ESTÉTICOS

4.2.1. PRODUCCIÓN Y CONSUMO

FRENTE A GENERACIÓN Y RECEPCIÓN

El lugar que ocupa el arte en la sociedad

se ha ampliado desmesuradamente, al

menos tanto cómo su objeto. Las

dimensiones semánticas de ambos han

seguido el destino de las tecnologías de la

difusión...De una recepción individual se

ha pasado a los destinatarios colectivos

del acto artístico. La modernidad es el

gran garante de estos cambios, presentes

en las culturas de la escritura

comunicativa y en las poéticas

tecnológicas, sí así pueden denominarse

aquellas formas de arte cuyo médium se

traslada hacia un universo científico capaz

de replantear su instrumentalizado y su

MUNDOS NARRATIVOS, MUNDOS IMAGINARIOS Y MUNDOS ARTISTICOS________

150

sentido. El cine, la radiotelevisión, las

técnicas del video y de la grabación, el

universo discográfico, los periódicos y las

revistas, el anuncio y el disco-láser

constituyen las estrategias principales del

paso de la producción al consumo. Los

efectos parecen dobles. El arte se produce

y reproduce, se difunde y alcanza metas

que hasta el siglo pasado eran inaccesi-

bles, llega hasta ambientes inusuales y

distantes de los canales de la

comunicación tradicional. Sin embargo, el

arte corre el riesgo de desvalorizarse en

una recepción anónima y en el interior de

un consumo ritual y ajeno a las pautas

constitutivas del itinerario propio de la

creación artística.

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

151

TEATRO Y JUEGO DRAMATICO

Motos Teruel, Tomas (1999), "Dinamización

lingüística de textos teatrales (¿qué hacer con

los textos teatrales en clase de lengua y

literatura?)", en Teatro y juego dramático,

Barcelona, Gras (Textos de didáctica de la

lengua y la literatura, num. 19, enero), pp. 65-

77.

Tomas Moto teruel 18 campanar, valencia

depto. de didáctica y organización escolar:

universidad de Venezuela

DINAMIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE

TEXTOS TEATRALES

¿QUÉ HACER CON LOS TEXTOS

TEATRALES EN CLASE DE LENGUA Y

LITERATURA?

l enfoque semiológico del teatro y

la aproximación a los textos con

procedimientos de dinamización

permiten contemplar una serie de tareas

que el profesorado puede realizar en su

práctica docente, con la finalidad de

desarrollar la competencia literaria,

lingüística y semiológico del alumnado y

favorecer su acercamiento al teatro cómo

hecho cultural. Aquí se exponen algunas

sugerencias para la lectura analítica-crítica

y para la expresiva e interpretativa, pare

el análisis y la crítica, para la modificación

y recreación y para la ilustración de textos

teatrales.

The linguistic brainstorming of theatre

texts. What to do with theatre texts in

Language and Literature classes. The

semiological focus of theatre and the

approximation to texts with brainstorming

techniques allows the contemplation of a

series of tasks that the teacher con carry

out in his practice with the aim of

developing literary, linguistic and

semiological competence of the students.

This favours their getting closer ' to

theatre as a cultural event. Here we offer

some suggestions for critical and

analytical reading as well as for expressive

and interpretative reading, for analysis

and criticism, modification and recreation

and the illustration of theatre texts.

En los libros de texto, materiales

curriculares y práctica del aula en la

enseñaza secundaria, el acercamiento y

estudio de las obras dramáticas se limitan

al texto escrito, al que se le dedica un

espacio y un tiempo considerablemente

inferiores a los de los otros géneros

literarios. Sobre textos teatrales -

normalmente, fragmentos- se hace un

comentario literario, semejante al

realizado con los líricos y narrativos, sin

tener en cuenta que el teatro no es un

género literario paralelo a los otros. En

estas páginas vamos a tratar de presentar

E

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

152

algunas propuestas procedimentales

centradas en la dinamización de textos

teatrales, que orienten al profesorado a la

hora de mejorar su práctica docente.

En nuestra exposición utilizaremos el

término teatro para referirnos tanto al

texto escrito de la obra dramática cómo a

todo el proceso que culmina en su

representación. Siguiendo a Bobes',

consideramos el texto teatral o texto

dramático

Cómo el conjunto de la obra escrita y la

obra representada (...) y distinguimos en

El dos aspectos (...), el texto literario y el

texto espectacular; el primero se dirige a

la lectura, el segundo a la representación,

pero ambos están en el texto escrito y en

la representación; en el texto escrito todo

está bajo expresión lingüística; en la

representación el texto literario se

conserva en forma de palabra (diálogo

principalmente) y el texto espectacular en

forma de signos verbales (diálogo) y no

verbales.

El cuadro 1 ayudará a visualizar estas

relaciones.

El teatro se presenta cómo un discurso

significante hecho por un emisor, que

puede variar según la ocasión -autor o

director-; discurso que contiene un

mensaje codificado mediante signos

verbales y no verbales que han de ser

decodificados por receptores diferentes

según que la situación de recepción sea la

lectura o la representación. El autor, para

comunicar el mensaje, emplea las

palabras: diálogos, acotaciones. El director

quiere a su vez comunicar la

interpretación que él hace del mensaje del

autor, pero emplea otros códigos, además

del lenguaje hablado: gestos,

movimientos, luces, decorados,

maquillaje, música, efectos especiales,

etc.

Se pueden distinguir así tres lenguajes

básicos en el discurso dramatico:

. Verbal: palabra, entonación, sonido.

. Gestual: posturas, gestos, movimientos.

. Icónico: decorado, espacio escénico,

vestuario, maquillaje, luces.

Kowzan' identifica trece códigos a los que

reduce el inventario de los sistemas de

signos identificables en el texto teatral,

que pueden agruparse según se concreta

en el cuadro 2...

Relación de signos que, por su parte,

Bobes reduce a diez: la palabra; los signos

paraverbales: tono, timbre y ritmo; los

signos quinésicos:

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

153

mímica del rostro y gestos de las manos y

del cuerpo; los signos proxémicos:

distancias y movimientos de los

personajes; los signos en el actor:

peinado, traje y maquillaje; el decorado;

los accesorios; la luz; la música; el sonido.

El receptor ha de adecuarse a los

diferentes lenguajes, según la situación de

lectura o de representación, y ha de saber

identificar los signos que le permitan

decodificar el mensaje. Puede parecer más

fácil reconocer los signos en el momento

de la representación, ya que se tiene

entonces la concentración del mensaje

teatral; pero en la lectura, el receptor

competente sabrá identificar en el diálogo

y con la ayuda de las acotaciones los

diferentes signos integrados en el texto.

Esté enfoque basado en el esquema

semiótico (un emisor/_un signo / un

receptor, y en el caso del teatro, autor-

director/ texto-espectáculo/ lector-

espectador) supera la polémica sobre el

falso dilema de sí el teatro está hecho

para ser leído o para ser visto. El

tratamiento que se ha de dar al texto

teatral en el aula no puede dejar de lado

ninguno de los tres elementos del

esquema semiótico básico de

comunicación, por lo que tendrá que ser

abordado desde las categorías que lo

constituyen, desde su valor semántico y

sus relaciones pragmáticas (relaciones del

texto con los sujetos del proceso de

comunicación dramática y también con los

sistemas culturales envolventes -religión,

ciencia, artes, etc.-), con la finalidad de

desarrollar la competencia literaria,

lingüística y semiológica del alumnado y

de está manera formar ciudadanos y

ciudadanas lectores y espectadores

críticos y creativos en un marco de

democratización cultural. En esté sentido

afirma Kowzan que

El análisis semiológico del espectáculo

puede servir eficazmente para el

enriquecimiento cultural, y esto en todos

los niveles educativos, en el

sentido más amplio del término... Una

enseñanza sistemática dirigida a formar

espectadores conscientes, lucidos,

advertidos, que tendría la finalidad de

darles competencia de recepción y de

asimilación del bagaje cultural expresado

por los diferentes formas de espectáculo -

de los que

el teatro constituye un nudo central- es

una necesidad, sí se quiere evitar andar a

la deriva debido al sobreconsumo pasivo,

no selectivo, a menudo embrutecedor, que

corre el riesgo de ser devastador,

intelectual, moral y socialmente. La

semiologia del teatro y del espectáculo en

general parece adaptada, mejor que otros

medios, a esté tipo de formación, incluso

en el nivel de la iniciación elemental,

puesto que permite al espectador penetrar

en la textura de la representación,

descifrar las innumerables relaciones entre

todos los componentes de un espectáculo

y percibir mejor e interpretar el mensaje -

aceptado o no- de sus creadores.

Dinamizar un texto consiste en trasladar

sus contenidos -ideas e imágenes-

expresados mediante la palabra, a los

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

154

signos y a la sintaxis propios del lenguaje

dinámico -en el que el ritmo, el tono, el

gesto y el movimiento son esenciales-

para vivenciarlo y aprehender su

significado mediante las experiencias

suscitadas durante el proceso.

Se parte, inicialmente, de una

aproximación intuitiva para pasar

posteriormente a un análisis racional. De

está forma, al implicar simultáneamente

aspectos cognitivos, afectivos y motrices

del alumnado se le permite tener

experiencias simultáneas en diferentes

pianos de la persona, produciéndose así

un aprendizaje integrado y vivenciado;

pues, en esté caso, al alumno y la alumna

en situación de aprendizaje no se les

limita a tener solamente una mera

experiencia intelectual, sino que se les

proporciona la oportunidad de realizar

actividades auditivas, visuales, motrices y

verbales, al mismo tiempo que se les

estimula en la solución de problemas, la

conceptualización de espacios, la toma de

decisiones, etc. Esto es, tienen la

oportunidad de trabajar con los dos

hemisferios cerebrales de forma armónica.

Para que un texto literario atraiga la

atención del alumnado se requiere que su

temática está relacionada con los

intereses y las experiencias propias de

estas edades y que pueda ser tratado de

manera que proporcione vivencias. Es

decir, ha de ser dinamizado y convertido

en fuente de experiencias nuevas. Por otra

parte, dinamizar un texto es utilizar con

intención didáctica la capacidad de juego

propia del niño y del joven. El lenguaje se

puede convertir en un, juego más, en

fuente de placer y de disfrute, y así se

estimula la comprensión, la expresión y la

creación, objetivos últimos de la

enseñanza de la lengua. La dinamización

se orienta más hacia la reflexión y el use

de la lengua que hacia el conocimiento

metalingüístico, más hacia la gramática

del discurso que hacia aspectos

gramaticales o literarios puntuales

sacados totalmente de contexto.

En síntesis, el modelo de intervención en

que se basa la dinamización se puede

concretar así:

ACTIVIDADES DE DINAMIZACIÓN

En la práctica, los procedimientos

didácticos propios de la dinamización se

reducen a sonorizar, dramatizar, modificar

e ilustrar, cómo ya hemos expuesto en

otra publicación.

El enfoque del teatro cómo un discurso

significativo y el tratamiento de los textos

con procedimientos de dinamización nos

permiten contemplar una serie de tareas

que el profesorado puede proponerse

realizar en su práctica docente, con la

finalidad de desarrollar la competencia

literaria, lingüística y semiológica del

alumnado y favorecer su acercamiento al

teatro cómo hecho cultural. Las

relacionamos ordenadas por el grado de

implicación que exigen del alumnado.

. Lectura: actividad que conduce a la

sensibilización respecto al discurso teatral.

• Análisis: cómo comentario de

textos o cómo preparación a una posible

puesta en escena.

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

155

. Asistencia a representaciones: la mejor

forma de iniciar al alumnado en el

lenguaje teatral.

• Crítica: destinada a desarrollar la

reflexión y la opinión.

. Actividades interdisciplinares: previas o a

continuación de la asistencia a una

representación, son el puente que une las

disciplinas escolares.

• Puesta en escena (montaje de una

obra teatral): es la culminación del

proceso de conocimiento del teatro.

Creación y recreación: la escritura

permite al alumnado trabajar un tema

y desarrollarlo con la ayuda del

lenguaje teatral.

Puesto que en clase trabajamos con textos

y no con espectáculos, se trata de aplicar

la dinamización a los textos, pero

tomando en consideración no sólo los

elementos del texto literario sino también

los del texto espectacular (signos

paraverbales, proxémicos y quinésicos, los

signos en el actor, el decorado, los

accesorios, la luz, la música y el sonido). Y

puesto que el presente trabajo se centra

en la dinamización lingüística, no

abordaremos las actividades centradas en

la dramatización y puesta en escena.

Sabré estas y sabré actividades

interdisciplinares el lector interesado

puede encontrar numerosos ejemplos,

referidos a obras concretas, en la revista

Dossier Didactic.

SUGERENCIAS PARA LEER UN TEXTO

TEATRAL

La lectura de un texto teatral puede variar

de acuerdo con la finalidad que se persiga.

Sí lo que se pretende es el procesamiento

de la información, se ha de recurrir a una

lectura individual analítico-critica que se

puede ubicar en tres niveles de

comprensión: lectura literal, limitada a

extraer la información del texto sin

agregaría ningún valor interpretativo;

lectura inferencial, se establecen

relaciones entre lo que se está leyendo

para suponer o inferir datos que no sedan

directamente en el texto; y lectura

analógica, que consiste en relacionar lo

que se decodifica directamente en el texto

con otra información extraída de otro

texto, de la realidad o de otro contexto, y

permite comparar la información y

extender el conocimiento más allá de lo

dado en el texto leído. Pero sí lo que se

pretende es elaborar un producto más o

menos artístico para ofrecerlo a unos

receptores, entonces se recurrirá a la

lectura expresiva e interpretativa en voz

alta y grupal, mediante procedimientos de

sonorización y de ruptura.

LECTURA CÓMO ACTO INDIVIDUAL

La lectura hace una llamada a la

imaginación: el lector debe recrear la

acción de los personajes y tratar de

visualizar el ambiente y la atmósfera en

que evolucionan. En esté sentido, la

lectura de textos dramáticos requiere un

mayor esfuerzo de concentración que la

de otros tipos de discurso. Para sacar el

máximo provecho hay que tener en

cuenta algunas consideraciones:

• Leer la obra respetando las pausas

previstas por el autor (actos, escenas,

cuadros). Una lectura discontinua

perjudica la transmisión del mensaje y su

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

156

buena recepción...

• Dejarse impregnar por la lectura: no

hacer continuamente marcha atrás en la

primera lectura.

• Descubrir los diferentes signos y su

valor.

• Leer desde la primera hasta la última

página.

R. Hayman9 aconseja que, al leer una obra

dramática, se ha de imaginar la

representación tan vivamente cómo se

pueda. Propone diez principios:

1) Imaginar el espacio en el que

transcurre la acción, la atmósfera

evocada, y cómo evolucionan los distintos

acontecimientos en ese espacio. Para ello

hay que leer cuidadosamente todas las

acotaciones relativas al espacio.

2) Imaginar los distintos sonidos y la

manera cómo ayudarían al desarrollo del

climax.

3) Ser receptivo a los distintos ritmos y a

la relación entre ellos.

4) No tomar las palabras en su significado

literal. La tarea fundamental debe ser

encontrar el significado subyacente, las

connotaciones.

5) Intentar imaginar cómo son físicamente

los personajes.

6) No buscar nunca razones para el

comportamiento de los personajes cómo sí

se tratara de personas reales.

7) Tomarse tiempo para aclarar las

ambigüedades y no tratar de cerrar las

cuestiones y situaciones que el autor

quiere dejar abiertas.

8) Explotar las posibilidades del teatro

mental. Los mejores actores y los teatros

mejor equipados tienen sus limitaciones.

La imaginación puede hacer todo cuanto le

permitamos. Seamos generosos con ella.

9) Poner especial cuidado en los silencios,

aunque no estén ser señalados por las

acotaciones. Preguntas sin contestar,

ruegos ignorados, cambios de tono, etc.,

no son menos significativos que las

acotaciones pausa o silencio.

10) Una obra no significa siempre lo que

el autor quiere que signifique. Su

significado es la fuerza resultante de las

palabras, de los silencios, de todos los

otros elementos y de las relaciones que se

establecen entre ellos.

SONORIZACIÓN: LECTURA EXPRESIVA

E INTERPRETATIVA

Sonorizar un texto consiste en leerlo,

decirlo o recitarlo de forma expresiva y,

además, en realizar una serie de efectos

sonoros tendentes a subrayar o enfatizar

su significado. Equivale, pues, a producir

una banda sonora ejecutando todos los

efectos con la voz y utilizando el sonido

para expresar sensaciones, emociones,

describir ambientes, lugares, etc. Es un

medio para ejercitar la capacidad

imaginativa.

Para F. Tejedo, la sonorización se sitúa

entre la estética y la connotación. Es

evidente que un texto literario es un texto

artístico, pero no lo es que las lecturas

que de él se hagan también sean

artísticas. Todo texto literario es

plurisignificacional o connotativo: tiene

varias lecturas y cada lector descubre

matices o asociaciones que, posiblemente,

no digan nada a otros. De acuerdo con

esto, sonorizar textos es formalizar

propuestas de lectura o dicción

interpretativa.

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

157

Para realizar la sonorización se parte de

las posibilidades de juego y combinación

que ofrecen las cualidades físicas del

sonido (intensidad o volumen, cantidad,

duración, tono o línea melódica, timbre

especifico). Los procedimientos de

sonorización que podemos emplear en la

lectura son:

1) Lectura por redundancia. Consiste en

decir las palabras o el texto de modo que

la forma de expresarlos ilustraría su

significado. Diciendo la palabra fortísimo o

la expresión a grito pelado con muchísimo

volumen, tendríamos un ejemplo de

redundancia de intensidad o volumen. Sí

decimos lentitud* o a paso de tortugas

alargando las sílabas para que la emisión

dure mucho más de lo normal, tendremos

redundancia de duración. Diciendo

altísimos elevando mucho el tono musical

de la sílaba tónica tendremos una

redundancia de tono o altura. Sí decimos

mujer o violín* con la voz propia de cada

uno de ellos tendremos redundancia de

timbre.

2) Lectura con contraste. Se pretende el

efecto contrario de la redundancia, es

decir, expresar discordancia. La manera

de decir determinadas palabras o

expresiones nos haría pensar en el

significado contrario al que tienen. Por

ejemplo, decir la expresión te lo diré al

oído para que no se entere nadie gritando

sería un contraste de intensidad.

3) Asociaciones inusuales entre el sentido

y la voz. Dicción del significante

claramente asociada a determinadas

connotaciones. Es un intento de crear

efectos especiales pretendiendo transmitir

sensaciones, estados de ánimo, matices,

que no están necesariamente en el sig-

nificado de la palabra.

Por sinonimia, sinestesia, metáfora,

parecido fónico o cualquier otra relación se

pretende dar connotaciones imaginarias y

personales mediante la realización sonora

y así encontrar palabras o expresiones que

sean sonoramente divertidas, tristes,

dulces, amargas, enormes, oscuras,

sólidas, gaseosas, vibrantes, temblorosas,

ásperas, calientes, frías, etc. A la hora de

decirlas se intentará crear el efecto

especial, repitiéndolas, alargándolas,

acortándolas, cambiando el tono, etc.

4) Onomatopeya. Se trata de incorporar a

la dicción del texto sonidos

onomatopéyicos, de exagerar las palabras

onomatopéyicas o de convertir en

onomatopeyas palabras que no lo son.

Así, reproducir con la voz o imitar los

sonidos que realizan las máquinas y

aparatos electrodomésticos, los elementos

de la naturaleza, los objetos, los animales,

que aparecen en el texto. También se

puede extender la onomatopeya al resto

de la frase, diciéndola toda cómo sí cada

una de sus palabras fueran

onomatopeyas. Ejemplos: el amoroso

miau miau del gato en el tejado; el tic tac

del reloj suena en la sala. 0 aprovechando

ciertos fonemas, cómo podría hacerse con

crujir, eco, disparo, metralleta, chirriar,

chapoteos.

5) La voz de los personajes. Se trata de

concretar quién es el personaje antes de

leer el texto -hombre o mujer, niño,

joven, adulto o anciano, sí tiene algún

rasgo curioso en la forma de hablar, su

profesión, su estado de ánimo, etc.- y de

acuerdo con uno o varios de estos rasgos

hacer la lectura, interpretando.

6) Ruptura. Consiste en adoptar

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

158

entonaciones y posturas corporales no

habituales a la hora de decir un texto. Se

pretende con ello buscar asociaciones

insólitas y romper clichés preestablecidos.

Por ejemplo, leer un texto jadeando, cómo

sí se tuviera miedo, riendo, llorando, no

pronunciando determinados fonémas,

suspirando, muy rápido, muy lento, muy

fuerte, muy débil, etc.

A la hora de llevar a la práctica estos

procedimientos, conviene estudiar

previamente el texto y tener marcadas las

palabras sobre las que se debe aplicar la

técnica concreta.

8) Proceso de sonorización de un texto.

Todas las actividades anteriores tienen su

culminación en la sonorización completa

de un texto, ya se realice individualmente

o por grupos. Desde un punto de vista

operativo cuando se intenta sonorizar un

texto hay que seguir una secuencia de

pasos, que ya hemos presentado en

publicaciones anteriores:

1) Lectura comprensiva del texto para

captar su significado.

2) Aproximación al texto: comentario

breve identificando los elementos que se

consideren interesantes para destacar en

la sonorización.

3) Propuestas expresivas por grupos:

utilización de técnicas de ruptura y

propuestas concretas sobre los efectos

sonoros que queremos conseguir.

4) Ensayos-improvisaciones: realización

sonora improvisada de las propuestas

expresivas. Puesta en práctica de las

mismas.

5) Selección de propuestas: confección del

guión de propuestas y efectos sonoros que

han de pasar a la lectura final.

6) Fijación de la lectura mediante ensayos

de acuerdo con el guión.

7) Ejecución: lectura en público y/o

grabación.

8) Valoración final: comentario sobre la

realización, significados connotativos y

resultado final, así cómo nuevas

posibilidades.

ANÁLISIS DE TEXTOS TEATRALES

La finalidad del análisis puede ser doble:

estudio previo a la puesta en escena o

ejercicio escolar al mismo nivel que un

comentario de texto. A la hora de realizar

el análisis de un texto teatral se pueden

seguir dos enfoque básicos: análisis

psicológico y análisis semiológico. El

primero pretende: establecer un

repertorio de los sentimientos, las

emociones las intenciones del receptor;

determinar el tema principal y los temas

secundarios; trabajar sobre las

intenciones del emisor. El análisis

semiológico, por su parte, tiene cómo

objetivos: identificar las unidades mínimas

del texto teatral; establecer un repertorio

de los signos y de los lenguajes

empleados y su valor sémico; determinar

los efectos: repetición, refuerzo, efectos

particulares, etc.: interpretar y deducir los

mensajes del emisor; trabajar sobre las

impresiones del receptor.

CRÍTICA

La crítica quiere persuadir, colocar al

lector frente una evidencia. Se trata de

dar las impresiones sobré la obra teatral y

no de servirse de la obra para hablar de

uno mismo. Operativamente, para realizar

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

159

la crítica de un espectáculo en la media

escolar se puedan seguir estos pasos:

Resumir brevemente la primera

impresión.

Redactar una lista de títulos que

puedan caracterizar la obra.

Situar al autor, la obra, la

compañía, el local donde se

representa.

Buscar calificativos para la puesta

en escena, la interpretación, los

aspectos técnicos.

Encontrar los verbos y adjetivos

que puedan dar un tono particular

a nuestra crítica.

Resumir brevemente la opinión

personal.

CREACIÓN Y RECREACIÓN

La obra artística es formalmente cerrada,

según admiten los estructuralistas, y

mantiene unas relaciones internas entre

sus unidades, pero es semánticamente

abierta a las interpretaciones de los

lectores. Con las actividades de recreación

se pretende abrirla y hurgar en su

estructura para imitarla y recrear a partir

de ella. Por modificar un texto

entendemos cualquier ejercicio de

escritura que opere a partir de un texto

dado y genere versiones alteradas del

mismo. Cualquier actividad de

modificación produce de inmediato una

mejor comprensión del texto manipulado.

Pero hay que observar que cuando se

cambia un elemento de un texto,

automáticamente sus otros elementos se

ven afectados, ya que, cómo piezas en

equilibrio que son, sus relaciones varían

cuando se mueve una de ellas. Y hay que

tener esto en cuenta para ser coherentes

al introducir modificaciones.

A la hora de modificar un texto dramático,

podemos realizar cambios que operen

sobre los elementos narratológicos -

materia dramática (fábula, personaje,

espacio, tiempo) o sabré la forma; sobré

la totalidad del mismo o sobré un

fragmento. He aquí algunas propuestas".

Generar textos a partir de modificaciones

de los elementos narratológicos

Son propuestas de modificación del

contenido.

1) Los diez minutos antes y los diez

minutos después. La técnica de los diez

minutos antes consiste en recrear la

escena que ocurriría antes de la primera

escena de la obra. Las acciones que aquí

se desarrollen no tienen que estar

necesariamente relacionadas con lo que

aparece después en el texto. Los diez

minutos después consiste en crear una

escena que desarrolle el final.

2) Proponer finales alternativos.

3) Cambios de espacio y de tiempo. Dada

una escena, rescribirla situándola en otro

espacio y otro tiempo. Por ejemplo, la

escena del balcón de Romeo y Julieta o la

del sofá de Don Juan Tenorio, en una

discoteca, en un salón del Oeste. Se han

de introducir tanto modificaciones en el

diálogo cómo en las acotaciones.

4) Cambios en el argumento. Dadas

secuencias de acciones, crear un guión y

luego desarrollar una escena concreta. Par

ejemplo, a partir del siguiente esquema

típico de las comedias de capa y espada

del siglo XVII:

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

160

Promesa de casamiento, realizada par el

padre, de una joven con un joven al que

ella no ha elegido y no le gusta; engaños

urdidos por la joven para eludir el

compromiso y casarse con su elegido;

triunfo de los engaños e intrigas y

desenlace a gusto de todos.

Lo mismo se puede hacer dada el

conflicto. Por ejemplo: dos jóvenes de

grupos sociales distintos se aman pero sus

padres se oponen a su matrimonio. 0 el

argumento: dos amantes, que son

víctimas de la rivalidad de sus respectivas

familias, se casan en secreto y mueren

trágicamente, lo que servirá para

reconciliar a las familias.

5) Cambio de personajes. Se puede

recrear una escena añadiendo o

eliminando un personaje, cambiando su

carácter, las acciones que realiza,

introduciendo un personaje nuevo, etc.

6) Adaptar a los clásicos. Dada una escena

de un texto clásico, adaptar la acción y los

personajes de modo que sean reconocibles

en la actualidad. Por ejemplo, a partir de

la escena de El burgues gentil hombre de

Moliere, en la que monsieur Jourdain

descubre que habla en prosa, se podrían

plantear cuestiones tales cómo: ¿quiénes

serían en la actualidad los aburgueses

gentilhombres?, ¿qué interesa

actualmente a los esnobs?, ¿de qué

manera hablan los nuevos ricos?, etc.; y,

una vez contestadas estas preguntas u

otras similares, se reescribe la escena.

7) Alterar los modos del discurso.

Transformar una escena teatral en un

relato o un relato en un texto teatral; para

ello es necesario tener en cuenta la

convención de la escritura dramática: el

nombre de los personajes, el diálogo, el

use de las acotaciones.

Generar nuevos textos a partir de

modificaciones de los elementos formales

En esté caso se trata de manipulaciones

de estilo. Se realizan sobre

un fragmento del texto o sobre textos

cortos.

1) Homosintoxismo: dado un texto, se

escribe uno nuevo respetando las

estructuras morfológicas y sintácticas. En

definitiva, lo que se pretende es

parafrasear dicho texto.

2) Texto sinonímico: se trata de cambiar

el mayor número de palabras de un texto

utilizando sinónimos:

3) Texto antonímico: se parte de un texto

dado y se sustituye el mayor número de

palabras por otras de significación

contraria.

4) Alteraciones en la puntuación: dado un

texto, se altera su puntuación de manera

que cambie su significado. No olvidar

añadir puntos suspensivos, signos de

admiración, interrogación, paréntesis.

5) Alteraciones de género gramatical:

dado un texto, se alteran todas las

palabras de modo que todas sean del

mismo género.

6) Amplificar un texto: en esencia,

consiste en sustituir una palabra par su

definición o bien añadir complementos. El

procedimiento más conocido es el llamado

literatura definicional, que consiste en

sustituir cada palabra significativa

(verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios

en mente) por su definición en el

diccionario. Se repite la operación.

7) Traslación léxica (S+7): consiste en

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

161

partir de un texto base y, con la ayuda de

un diccionario, reemplazar en el cada

sustantivo (S) por el séptimo (+7) que se

encuentre en el diccionario, elegido

contando a partir del sustantivo. Los dos

términos de la fórmula pueden variar, de

manera que S puede ser sustituido por V

(verbo), A (adjetivo), Ad (adverbio), y en

lugar de 7 podemos optar par otra cifra

cualquiera.

Crear poemas a partir de modificaciones

de textos teatrales en prosa o en verso

1) Versos ocultos. Se extraen de un texto

teatral en prosa los versos que haya

ocultos (endecasílabos, octosílabos,

dodecasílabos, alejandrinos, etc.). Una vez

aislados, se ordenan para formar un

poema, que no tendrá nada que ver con el

texto de donde procede. Se pueden

utilizar versos de un mismo número de

sílabas o bien combinaciones métricas.

2) Podar textos teatrales en verso. A

veces, un poema se puede podar de

manera que no pierda nada de su esencia,

sino que, incluso, se potencie su

significado, quedando más condensado.

Así se pueden dejar sólo los sustantivos,

eliminar las palabras que riman u otros

elementos, eliminar versos (uno sí y otro

no o los de la misma rima), etc.

3) Collage. Crear un poema mediante la

combinación de versos tomados de un

texto. Se puede respetar la puntuación o

modificarla según criterio personal.

76 Textos de Didáctica de la Lengua y de

la Literatura • n. 19 • enero 1999

ILUSTRAR

En esencia, consistiría en transponer

algunas de las ideas a imágenes

del texto teatral al lenguaje plástico.

Valgan cómo ejemplos las siguientes

propuestas realizadas sobre Tú y yo

somos tres, de Jardiel Poncela.

• Realizar un collage relativo al

tema de la obra.

• Realizar dos collages, uno para

cada acto.

• Realizar una fotonovela de una

escena o de un fragmento de

escena.

• Realizar un comic sobre los

distintos disfraces del portero. Se

puede uno inspirar en la estética

de lbánez en Mortadelo y Filemón.

• Realizar un comic sobre la escena

del rescate de Manolina para los

bomberos.

• Hacer el guión de un anuncio

televisivo con el título de la obra.

• Diseñar el cartel anunciador de la

obra.

1. M. C. BOBES NAVES (1997):

Semiología de la obra dramática. Madrid,

Arco/Libros, p. 13.

2. BOBES NAVES (1997): Semiología

de..., pp. 11-12.

3. T. KOWZAN (1968): El signo en el

teatro en BOBES y otros, Teoría del

teatro. Madrid, Arco/Libros 1997, pp. 121-

153.

4. BOBES NAVES (1997) : Semiología

de..., p.158.

5. T. KOWZAN (1990): La semiología del

teatro: Veintitrés siglos a veintidós años?

MONOGRAFIA TEATRO Y JUEGO DRAMATICO______________________________

162

en BOBES y otros, Teoría del teatro.

Madrid. Arco/Libros 1997, pp. 251252.

6. E. CARRILLO, J. GONZALEZ, T. MOTOS

y F. TEJEDO (1987): Dinamizar textos.

Madrid, Alambra Longman.

7. Dossier Didáctic es una revista

publicada por Teatres de la Generalitat de

Valencia y destinada al profesorado de

enseñanza media. Cada numero es un

monográfico sobre un espectáculo teatral.

Ya se han publicado 29 números.

8. D. M. KABALEN y M. A. De SANCHEZ

(1995): La lectura analítico critico. México,

Trillas, p. 20.

9. R. HAYMAN (1979): How to read a play.

Lóndres, Eyre Methuen.

10. CARRILLO, GONZALEZ, MOTOS y

TEJEDO (1987): Dinamizar textos. Madrid,

Alambra Longman; y MOTOS y TEJEDO

(1995): Prácticas de dramatización. Ma-

drid, 10.Verdugo, Librería Teatral La

Avispa.

11. El lector interesado puede encontrar

más en MOTOS, NAVARRO, PALANCA y

TEJEDO (1998): Toiler de dramotitzacid

teatre. Alzira, Bromera.

ntocto Tomds Motos Teruel.

Departamento de Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Valencia. Tel.:

96/349 62 33 y 96/386 44 27.

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

163

LA POESÍA EN EL AULA

Barrientos Ruiz-Ruano, Carmen (1999), "Claves

para una didáctica de la poesía", en La poesía

en el aula, Barcelona, Grab (Textos de didáctica

de la lengua y la literatura, num. 21, julio), pp.

17-34.

Monografía

La poesía en el aula

Carmen Barrientos Ruiz ruano Depto. de

didácticas de la lengua instituto de estudios

pedagógicos Somosaguas Madrid

CLAVES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA

POESÍA*

En esté artículo se pretende, por una

parte, ofrecer una reflexión sobre el papel

educativo de la poesía en relación con los

distintos ámbitos del desarrollo de la

persona y, por otra, proponer una

estrategia de acción en el aula basada en

está misma reflexión. Para ello nos hemos

apoyado en diferentes enfoques de la

poesía, aunque hemos tomado cómo

punto de partida las aportaciones de la

pragmática literaria aplicadas a la

comunicación poética. A partir de aquí, se

aportan algunos principios didácticos

derivados del papel que juega la poesía en

la educación de la persona; se especifican

cuáles han de ser las metas de la

educación poética; se muestra una forma

de concebir la secuencia de

enseñanza/aprendizaje de la poesía desde

un enfoque comunicativo, y se describen

tres tipos de actividades consideradas

cómo básicas en la planificación didáctica

de la poesía.

Some key points in poetry teaching

The purpose of this article is, on the one

hand, to reflect on the potential impact of

poetry on personal development, and, on

the other, to put forward a strategy based

on the conclusions of that reflection to be

applied in the classroom. We have focused

on different approaches to poetry, taking

as our starting point, however, the

contributions of literary pragmatics

applied to poetic communication. Based

on this, we have suggested some teaching

principles derived from the role played by

poetry in on individual's education; we

have specified the goals that poetic

teaching should pursue; we have

suggested a possible way to conceive the

sequence poetry teaching/learning using a

communicative approach and we have

described three types of activities conside-

red as basic in poetry teaching planning.

La poesía, bien se lea, se escuche,

se escriba o se recite, desempeña un im-

portante papel educativo desde sus

dimensiones comunicativa, lingüística,

lógica, estética, cultural y social, que nos

parecen claves a la hora de fundamentar

una didáctica de la misma; máxima sí está

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

164

didáctica lo que se propone es desarrollar

en los alumnos y alumnas capacidades

que están estrechamente vinculadas a

dichas dimensiones. Seguidamente ofre-

cemos un breve comentario de algunas de

estas funciones educativas basándonos en

las características propias de esté genero

de discurso.

LA POESÍA AMPLÍA NUESTRAS

POSIBILIDADES COMUNICATIVAS

La comunicación poética, en tanto

comunicación artística, es

constitutivamente imaginaria. Esto

significa que el poeta, emisor empírico, no

se dirige a un destinatario real, sino a un

destinatario hipotético. Para ello, lo que

hace es imitar o evocar los actos de habla

de un hablante imaginario, convirtiéndose,

de esté modo, en un personaje ilusorio

que se comporta cómo tal dentro de un

mundo que no está limitado ni por el

espacio ni por el tiempo. Dadas estas

características, al lector de poemas le toca

imitar o evocar la situación imaginaria

creada por el poeta, implicándose dentro

de la misma o permaneciendo cómo

observador de dicha situación. Está forma

de comunicación doble y cruzada

proporciona a la poesía unas posibilidades

de comunicación que no tienen otros

géneros de discurso, entre las que se

destacan dos: una de ellas es que el acto

de habla que representa un poema puede

repetirse un número ilimitado de veces,

aportando siempre una nueva comunica-

ción, y otra es el hecho de que un poema

pueda ser leído y disfrutado por todo el

mundo, incluso mucho después de haber

sido creado.

Además de estas posibilidades

comunicativas, la poesía nos convierte en

receptores de una comunicación que va

más allá de los objetos y de los hechos

referidos en ella, y más allá de los medios

lingüísticos empleados. Se trata de una

comunicación con alguien -el espíritu del

poeta- y con algo -la realidad que habla a

través de cada poema-, recibiendo de ese

alguien y de ese algo una experiencia que

nos habla de nosotros mismos y de nues-

tra relación con la realidad desde

perspectivas siempre nuevas.

LA POESÍA PERMITE IMAGINAR

REALIDADES DIFERENTES DE

AQUELLAS A LAS QUE ESTAMOS

HABITUADOS

Para que pueda darse la comunicación

poética, es preciso que el lector acepte

entrar dentro de la realidad imaginaria del

poema que acabamos de referir. De esté

modo, la lectura se convierte en una

actividad que se desarrolla en un mundo

que puede estar poblado de todo cuanto

existe, pero donde todo ello existe de

distinta manera por el mero hecho de

haber sido transportado al ámbito de lo

imaginario. Un mundo en donde, cómo

dice S. R. Levin, cualquier innovación

referencial está justificada y en donde las

condiciones de verdad se han suprimido,

pudiendo, por ello, coexistir tiempos,

lugares y objetos distantes en el mundo

real. El resultado de todo esto es una

forma de comunicación que enriquece

nuestra capacidad para imaginar

realidades diferentes de aquellas a las que

estamos habituados.

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

165

LA POESÍA ENRIQUECE NUESTRA

CAPACIDAD DE USE DEL LENGUAJE

La poesía es un genero de discurso que

está libre de las restricciones lingüísticas

que impone toda situación, de

comunicación, permitiéndonos, por ello,

acceder a un use del lenguaje distinto al

de la vida ordinaria. Esté use especial del

lenguaje lo explica S. R. Levin, desde la

misma dimensión imaginaria de la poesía,

al comparar el poema con el relato de un

viajero -el personaje del poema'- que

procede de fuera del espacio y del tiempo

y que, por ello, conoce la realidad de

diferente manera a nuestro modo de

conocer. Esté viajero incluye en su relato

lo que para el son descripciones precisas y

exactas de objetos y acontecimientos que

forman parte de un mundo que sólo el

conoce. Sin embargo, para el lector, que

no ha tenido una visión directa de tal

realidad imaginaria, esas descripciones

son metáforas', o bien juegos poéticos, o

música, o simple estructura, o cualquier

marca de literariedad. Es decir, un

lenguaje soñado que ha sido creado para

un mundo también soñado.

LA POESÍA NOS PERMITE ACCEDER A

UNA FORMA DE CONOCIMIENTO

DIFERENTE

La poesía proporciona una forma de

conocimiento que no surge de una

comprensión intelectual de la realidad,

sino del sentimiento de estar implicado en

ella. Esto se explica porque las palabras

de un poema no pretenden hablarnos de

las realidades ficticias que refieren, sino

que, a través de ellas, el poeta comunica

algo experimentado por sí mismo -una

emoción, un sentimiento, una pasión-, que

cubre todos los ámbitos de la existencia

humana y que nos afecta cómo tal

experiencia, y algo que, además, amplia

nuestra conciencia, afina nuestra

sensibilidad y renueva nuestra

comprensión del mundo. Podría decirse

que la lectura de poemas implica al lector

en la realidad imaginaria para que,

intencionadamente, explore y construya

su sentido y se contagie de la sensibilidad

que el poeta desea comunicar,

accediendo, de esté modo, a una manera

de conocer diferente de aquella a la que

estamos acostumbrados.

LA POESÍA NOS ABRE A LA

EXPERIENCIA ESTÉTICA

Finalmente, queremos decir que la poesía,

a través de todo lo expresado, nos abre a

la recepción estética, entendida ésta cómo

una experiencia gratificante,

estrechamente vinculada a la belleza del

lenguaje, que tiene cómo fundamento la

construcción de sentido. Se trata, por

consiguiente, del sentido estético que

surge de la implicación del lector en el

lado sensible de la realidad representada".

Está experiencia es el resultado de un

proceso activo y dinámico llevado a cabo

por el lector, cuando intenta descubrir la

sensibilidad y el sentimiento del poeta y

cuando llega a tomar conciencia del efecto

sensibilizador y emotivo que el mismo

recibe en el acto de la comunicación

poética. Sin embargo, no podemos decir

que la experiencia estética sea algo

subjetivo, puntual y perecedero, sino que,

por el contrario, está experiencia está

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

166

motivada por la promesa de placer que

ofrece toda obra de arte, desde su

dimensión pública"; una promesa que se

ha formado con el consenso del pueblo y

que ha hecho de la poesía un valor

cultural y social que todos podemos

compartir.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

DERIVADOS DEL PAPEL EDUCATIVO

DE LA POESÍA

Los rasgos de la poesía que acabamos de

reconocer nos llevan a describir la

comunicación poética coma una actividad

que inside en nuestra capacidad de

relación con los demás, con el mundo y

con nosotros mismos; además de

estimular nuestra imaginación. nuestra

inteligencia y nuestra capacidad de use del

lenguaje. También hemos visto cómo está

actividad apela a los saberes culturales y

sociales de la persona, a la vez que la

enriquece en el propio conocimiento y en

el modo de conocer, y cómo todo ello abre

el camino de la vivencia estética entendida

cómo una experiencia gratificante basada

en la belleza del lenguaje y estrechamente

vinculada a la búsqueda de sentido. Todo

esto nos habla de la gran incidencia que la

poesía tiene en el desarrollo integral de la

persona y nos permite formular un

conjunto de principios educativos basados

en el funcionamiento del propio discurso

poético que ofrecemos seguidamente:

• Para que los alumnos y alumnas

perciban la poesía cómo una

forma de comunicación, es preciso

crear en el aula situaciones de

lectura de poemas que les

permitan convertirse en recepto-

res de una experiencia que les

habla de ellos mismos y de su

relación con la realidad desde

perspectivas diferentes. De igual

modo, conviene crear situaciones

de lectura oral que les permitan

desarrollar la propia capacidad de

expresión y de goce estética, así

cómo situaciones de lectura con

carácter lúdico donde puedan

participar del juego imaginario de

la comunicación poética,

desempeñando diferentes roles y

recreando el contexto de la co-

municación.

• Leer, escuchar o recitar varias

veces un mismo poema ayuda a

profundizar en su sentido, por el

hecho de que cada acto de

comunicación poética significa una

nueva oportunidad de recrear el

poema, de igual modo que se hace

cuando se escucha o se interpreta

una canción. Además, cada acto

de comunicación poética que esté

centrado en un sólo poema

permite acceder a una misma

realidad desde perspectiva

diferentes, a la vez que desvela

distintos aspectos de esa realidad.

• Sí la poesía se concibe cómo una

fuente de emociones a expresar,

la interpretación que los alumnos

hagan de un poema variará de

unos a otros. De ahí que, sí sólo

pueden existir lecturas plurales de

poemas, no debería imponerse a

los alumnos ninguna

interpretación, ni la del profesor,

ni la del manual, ni la del crítico.

La tarea educativa ha de consistir,

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

167

principalmente, en proporcionarles

la ayuda necesaria para que cada

uno descubra el sentido del poema

que ha leído, ajustándose cada

vez más a la complejidad del

texto. Junto a esto, hemos de

recordar que cuando los alumnos

y alumnas se están iniciando en el

género lírico, es difícil que puedan

acceder por sí solos al sentido de

un poema mediante una lectura

silenciosa del mismo; de ahí que

sea preciso ayudarles a buscar ese

sentido. Creemos que para esté

momento puede ayudar el use de

estrategias colectivas de lectura

de poemas que facilíteme contagio

de lo lírico.

• Cuando se propone a los alumnos

y alumnas la lectura de una

poesía, es preciso tener en cuenta

que la comunicación poética que

estos puedan recibir no dependerá

ni de su voluntad ni de su

atención, sino de la aparición del

sentimiento de implicación en la

realidad comunicada. Para llegar a

está experiencia, no es necesario

que comprendan todos los detalles

del poema; lo que importa es que

se contagien del sentimiento, les

llegue la sonoridad de sus

palabras, el ritmo de su lenguaje y

todo aquello que conduce a la

experiencia estética. La lectura de

poemas del pasado, accesibles a

los alumnos, es una ocasión para

poder observar cómo, a través de

los tiempos, la poesía habla a cada

lector de experiencias similares a

las propias; pero también para

comprobar cómo la gente

experimenta el mundo en distintas

épocas de manera diferente, y

cómo la sensibilidad de las

personas y de los pueblos cambia

de unos tiempos a otros.

• El uso de la escritura siempre

supone profundizar en las

características del tipo de texto

que se escribe. De ahí que los

profesores deban motivar la

escritura poética de sus alumnos

cómo forma de exploración y de

conocimiento de esté género de

discurso, aunque su objetivo

principal no sea la formación de

poetas.

METAS DE LA EDUCACIÓN

A la luz del papel educativo de la poesía

que hemos señalado anteriormente,

podemos decir que una persona es capaz

de relacionarse con esté género de

discurso, y de hacerlo gustosamente,

cuando:

• Ha desarrollado una cierta

sensibilidad que la capacita para

disfrutar con la lectura personal de

poemas.

• Es capaz de escuchar atentamente

el recitado de un poema y de

compartir con otros la experiencia

vivida en la recepción de ese

poema.

• Es capaz de recitar poemas y

disfrutar con esté tipo de

actividad.

• Es capaz de leer e interpretar

poemas atendiendo a los distintos

planos que entretejen el discurso

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

168

poético.

• Es capaz de hacer use de la

escritura poética cómo medio de

expresión de las vivencias

personales y de la propia visión

del mundo.

• Es capaz de enjuiciar los poemas

leídos desde posturas personales

críticas y creativas.

• Es capaz de acercarse a la poesía

cómo una forma de conocimiento

que le abre nuevas perspectivas.

• Es capaz de entrar en contacto

con la poesía de otras épocas y

apreciar las distintas formas de

sensibilidad estética que se

manifiestan a través de esté

género de discurso.

• Es capaz de reconocer la poesía

cómo un valor cultural que

pertenece a todos.

• Ha adquirido determinadas

competencias lingüísticas,

culturales y estético literarias y las

reconoce cómo medios para

desarrollar su capacidad estética.

Puede observarse cómo dos de estas diez

metas -la primera y la última son las que

sustentan el desarrollo de las capacidades

restantes, constituyendo, por ello, los dos

principales objetivos de carácter general

que deberían tenerse en cuenta a la hora

de plantear una didáctica de la poesía.

Con esto queremos decir que para que los

alumnos y alumnas lleguen a ser capaces

de comunicarse con esté género de

discurso, de disfrutar con esté tipo de

actividad estética y lúdica, de profundizar

en su mensaje, de interpretarlo y de

juzgarlo, y de reconocer está forma de

expresión artística cómo un valor cultural,

es preciso que éstos lleguen a desarrollar

una determinada sensibilidad y que,

además, adquieran ciertas competencias

lingüísticas, culturales y estético literarias.

LA POESÍA EN LOS CURRÍCULUMS DE

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Una lectura atenta de los currículums del

área de lengua castellana y literatura de la

educación primaria y secundaria

obligatoria nos permite observar cómo se

concibe la poesía, cuáles son los objetivos

de carácter general relacionados con éste

contenido y cuales son los aprendizajes

que los alumnos han de realizar para

manifestar la consecución de éstos

objetivos. Después de llevar a cabo está

lectura, presentamos gráficamente los

datos mencionados para que el lector

pueda observar cómo los nuevos

currículums proponen la educación poética

de los niños y

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

169

adolescentes. Las informaciones que a

continuación ofrecemos las hemos

extraído de los diseños curriculares de la

educación primaria y de la ESO contenidos

en los reales decretos que establecen las

enseñanzas mínimas para todo el territorio

nacional (cuadro 1). Los enunciados que

presentamos son reformulaciones de los

documentos legales, realizadas con la

intención de facilitar la lectura.

Sí atendemos a la poesía en

cuanto a contenido de

enseñanza/aprendizaje, vemos que en la

educación primaria esté contenido se con-

cibe cómo un tipo de texto literario oral y

escrito que está agrupado dentro de los

bloques relativos a los usos y formas de la

comunicación oral y escrita. Con esté tipo

de texto el niño deberá aprender a hacer

cosas» con la poesía: escuchar, leer,

interpretar y expresar, manifestando el

gusto por esté tipo de actividades. Esto

nos indica que en está etapa educativa no

se contempla el aprendizaje ni de

conceptos poéticos ni de hechos

relacionados con la poesía, siendo los

procedimientos y las actitudes los únicos

tipos de contenidos relativos a la poesía

que forman parte de esté currículum.

En el diseño de currículum de la

educación secundaria obligatoria, la poesía

se concibe cómo un género literario que

forma parte del bloque de contenidos de

literatura. Con relación a esté género de

texto, los alumnos y alumnas deberán

adquirir determinados conocimientos per-

tenecientes a distintos campos de

aprendizaje. Uno de estos campos es el de

los saberes declarativos (conceptos

literarios, hechos culturales y sociales que

rodean a las distintas manifestaciones

poéticas, características de las épocas o

períodos literarios, temas y mitos de la

literatura, etc.); otro campo es el de las

habilidades y estrategias cognitivas que es

preciso desarrollar para adquirir

determinadas competencias poéticas

(lectura, recitado, interpretación y

comparación de poemas, creaciones o

recreaciones de poemas, elaboración de

juicios personales argumentados acerca

de determinados poemas, etc.), y un

tercer campo es el de las actitudes que

están asociadas, principalmente, a valores

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

170

de tipo estético, afectivo, social y cultural,

y que implican el conocimiento, el

sentimiento y la acción de los alumnos y

alumnas en relación con la poesía.

Para secuenciar contenidos,

existen distintas modalidades. Una de

estas modalidades consiste en ordenarlos

jerárquicamente conforme a la estructura

del conocimiento de los mismos; esté

procedimiento proporcionaría a la

secuencia una gran cohesión y

significatividad lógica, especialmente sí los

contenidos secuenciados son de tipo

conceptual y sí, además, la secuencia

resultante se adapta a las características

cognitivas de los alumnos, a fin de que la

secuencia presente una significatividad

psicológica. Otra posibilidad seria aplicar

la Teoría de la Elaboración, dado que está

teoría tiene en cuenta tanto la

significatividad lógica de los contenidos de

enseñanza cómo la significatividad

psicológica requerida para el aprendizaje

de los mismos. Una tercera posibilidad

consiste en organizar los contenidos en

torno a determinadas ideas o ejes,

capaces de dar sentido a todos los

contenidos de la secuencia dentro de un

contexto más amplio, por ejemplo, el de la

comunicación. Pensamos que está última

es la forma más adecuada para el área de

lengua y literatura dentro de la educación

obligatoria, así cómo la comprensión y la

producción oral y escrita de textos pueden

ser los ejes que den sentido a la

secuencia, dentro del contexto más amplio

de la comunicación.

Un ejemplo de esté tipo de

secuencia se presenta en el cuadro 2. En

él podemos observar que los contenidos

se articulan en torno a tres ejes:

escuchar/hablar, leer/interpretar y

expresar, y que los niveles de la secuencia

se han establecido atendiendo a la

dificultad que presenta cada contenido con

relación al aprendizaje de los alumnos. En

está secuencia hemos atendido a

diferentes tipos de dificultades: unas

veces están centradas en el texto poético

(contenido, complejidad estructural,

aspectos formales que se han de tener en

cuenta a la hora de leer o de recrear un

poema), otras veces en las habilidades o

destrezas requeridas en los alumnos para

poder llevar a cabo una determinada

acción lingüística (decir, preguntar,

opinar, describir, expresar sus propias

impresiones) y otras, en las características

de esa acción lingüística (articulación,

entonación, ritmo adecuados).

Entendemos que los aprendizajes

realizados en cada nivel deberán

reforzarse en los niveles siguientes y, a la

vez, han de servir de apoyo en el

aprendizaje de los nuevos contenidos.

Cómo última observación, recordamos que

en la educación primaria la poesía se

aborda cómo un tipo de texto con el que

el alumno deberá hacer algo: escuchar,

leer, interpretar, manifestar una actitud,

etc., de ahí que los conceptos y otros

saberes de tipo declarativo no formen

parte de está secuencia.

En el cuadro 3 presentamos, a

modo de ejemplo, la secuencia del pro-

cedimiento “interpretar poemas”. Cómo

puede observarse, hemos diferenciado

cuatro niveles de dificultad atendiendo a

algunos elementos de la poesía que la

configuran coma texto. Para llevar a cabo

la secuencia de todos los contenidos

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

171

relativos a la poesía en la educación

secundaria obligatoria, remitimos, cómo

material de base, al trabajo realizado por

C. Barrientos".

LAS ACTIVIDADES

Para alcanzar las metas de la educación

poética, es preciso privilegiar un proceso

de enseñanza/aprendizaje que parta de

situaciones reales de comunicación

poética, próximas a la experiencia del

alumno. También hace falta promover un

aprendizaje basado en la reflexión sobre

las prácticas comunicativas y que esté

aprendizaje tenga en cuenta los

conocimientos de tipo nocional y

estratégico necesarios para llevar a cabo

tanto las prácticas comunicativas cómo la

reflexión sobre las mismas. Esto nos ha

llevado a diferenciar tres tipos de

actividades:

• Actividades de comunicación

poética.

• Actividades de reflexión sobre las

prácticas de comunicación poética.

• Actividades de adquisición de los

conocimientos que sustentan las

actividades anteriores.

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175

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN

POÉTICA

Las actividades de comunicación poética

se basan, principalmente, en la lectura y

escucha de poemas y en las diferentes

formas de expresión verbal y de expresión

no verbal relacionadas con la poesía. Esté

tipo de actividades tienen por finalidad

desarrollar la capacidad comunicativa de

los alumnos, promoviendo diferentes tipos

de aprendizaje, tales cómo los que

aparecen en el cuadro 4. También se

proponen el desarrollo de actitudes

comunicativas y valorativas orientadas,

especialmente, a reconocer la poesía

cómo un valor social y cultural que está

relacionado con la capacidad de goce

estético mediante la búsqueda o

producción de sentido. Generalmente, la

escucha y la lectura de poemas se sitúan

al comienzo de una secuencia didáctica;

de ahí que estén llamadas a despertar la

motivación de los alumnos hacia la poesía.

Para conseguir está motivación, es preciso

cuidar mucho la presentación de esté

contenido y crear un ambiente de

aprendizaje adecuado.

Ejemplo de esté tipo de actividades

• Enunciado de la actividad: Leer

varios textos poéticos de un mis-

mo poeta sobre una misma

realidad, con la intención de

descubrir formas nuevas de

percibir esa realidad. La realidad

elegida es el mar, y los poemas

que hablan de está realidad son de

R. Alberti.

• Descripción de la actividad:

Después de ambientar la clase con

fotografías del mar, los alumnos y

alumnas las observan durante

unos minutos en silencio mientras

escuchan una grabación

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

176

magnetofónica de los sonidos del mar y de

la playa. Seguidamente, toman nota de lo

que más llama su atención de lo que ven y

escuchan y, a partir de esas notas,

escriben algunas frases sobre lo que les

sugieren las imágenes y sonidos

percibidos. A continuación, cada alumno

lee en silencio cuatro poemas de R. Alberti

sobre el mar y contrasta lo que ha

captado de está realidad y lo que dice el

poeta acerca de la misma. Finalmente, se

abre un coloquio para que cada uno pueda

comunicar a sus compañeros y al profesor

algo nuevo que haya descubierto acerca

del mar mediante la lectura realizada, así

cómo las impresiones que estos poemas le

han suscitado.

Las capacidades que se desarrollan con

esté tipo de actividades pertenecen,

principalmente, al ámbito de la relación

interpersonal, en tanto que suponen

capacidad comunicativa y lingüística, y al

ámbito del equilibrio personal, dado que

promueven valores que afectan a la propia

persona en sus relaciones consigo misma,

con los otros y con el mundo.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN SOBRE

LAS PRÁCTICAS DE COMUNICACIÓN

POÉTICA

La actividades de reflexión sobre las

prácticas de comunicación poética tienen

por finalidad desarrollar un proceso de

observación, análisis, interpretación y

evaluación, a partir de las actividades

comunicativas realizadas anteriormente.

En estas actividades se atiende, por una

parte, a las actitudes manifestadas por los

alumnos en las diferentes situaciones

comunicativas desarrolladas en el aula y,

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

177

por otra, a las características del discurso

poético en función de una mayor

comprensión de los poemas. Para ello, nos

parece importante abordar la poesía desde

tres perspectivas complementarias:

textual, intertextual y extratextual. El

enfoque textual permitirá profundizar en

la realidad representada en cada poema

atendiendo:

• a los elementos de la situación

retórica que lo han originado:

hablante, destinatario, espacio,

tiempo y acto de habla;

• a la realidad exterior que lo ha

inspirado: objetos, hechos,

sensaciones, sentimientos, etc.,

que han sido tematizados en el

poema,

• al lenguaje especial que lo ha

configurado estéticamente:

estructura, ritmo, vocabulario,

procedimientos retóricos, etc.

El enfoque intertextual ofrece la

posibilidad de comparar poemas del

mismo poeta o de poetas diferentes,

contemporáneos o de distintas épocas,

con la intención de buscar las posibles

afinidades que puedan presentar en los

distintos planos de su configuración

textual. El enfoque extratextual permite

acercarse a los datos de la realidad

exterior (relativos a la personalidad del

poeta, o bien a las características de su

entorno: datos históricos, socioculturales,

etc.) que han podido dejar su huella en el

poema. En la educación primaria estas

actividades se llevarán a cabo atendiendo

sólo al enfoque textual y de forma muy

sencilla, según lo sugieren los

aprendizajes del cuadro 2. El conjunto de

procedimientos que permitirán realizar

estas actividades se apoya en

conocimientos de tipo declarativo y

estratégico, principalmente.

Ejemplo de esté tipo de actividades

• Analizar las imágenes utilizadas

por R. Alberti para expresar su

forma de percibir el mar, con la

intención de buscar significados

adecuados a la realidad que ha

sido trasladada al mundo imagi-

nario del poema.

En esté grupo de actividades también se

incluyen aquellas que están orientadas a

la elaboración de juicios críticos sobre los

poemas analizados e interpretados

anteriormente, necesitando para ello

recurrir a conocimientos de tipo valorativo

y actitudinal. Estas actividades inciden

principalmente en el desarrollo de

capacidades pertenecientes al ámbito

cognitivo.

ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN DE

CONOCIMIENTOS

Las actividades de adquisición de

conocimientos tienen por finalidad

posibilitar las prácticas comunicativas y la

reflexión sobre las mismas, aportando

información acerca del funcionamiento del

texto poético o bien facilitando aquellos

conocimientos esteticoliterarios que apo-

yan el análisis y la interpretación de

poemas. El desarrollo de estas tareas se

basa en conocimientos de tipo declarativo

y estratégico, e inciden en el desarrollo de

capacidades de tipo cognitivo,

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

178

principalmente.

Ejemplos de esté tipo de actividades

• Lectura de textos documentales

para obtener información acerca

de un determinado poeta (datos

biográficos, personalidad, poética

literaria, libros de poemas

publicados...).

• Consulta de manuales para

conocer un determinado hecho

relacionado con un poema leído o

para informarse acerca de deter-

minados conceptos

esteticoliterarios.

• Producción de textos (biografía,

retrato...) con la intención de

informar a los compañeros y

compañeras sobre un determinado

poeta.

Los tres tipos de actividades que hemos

descrito sugieren una secuencia de

contenidos organizada a partir de la

lectura y escucha de poemas, a la vez que

presupone una integración de los

diferentes tipos de contenidos del nuevo

curriculum (conceptos, procedimientos y

actitudes) y una combinación de

estrategias metodológicas muy variadas.

No queremos concluir sin

reconocer que la poesía es uno de los

contenidos que, por diversas causas,

despierta cierta incomodidad en no pocos

profesores de lengua y literatura. En la

mayoría de los casos esto se debe a la

falta de motivación que los alumnos y

alumnas suelen presentar hacia esté

género de discurso, especialmente cuando

lo perciben cómo algo ajeno a su mundo y

cómo algo que no responde a las

necesidades que experimentan en el día a

día. Sin embargo, no podemos dejar de

reconocer que alumnos y alumnas de

todas las edades, especialmente los

adolescentes, se sienten a gusto con la

poesía cuando tienen un poema y

descubren la comunicación de una

experiencia que conecta con su propia

experiencia, y cuando reconocen que sus

experiencias son importantes por el hecho

de verlas reflejadas en los poemas leídos.

De igual modo, podemos decir que los

alumnos disfrutan con está forma de

expresión cuando descubren su

musicalidad y se dejan contagiar del ritmo

de sus versos igual que cuando escuchan

una canción.

Tomar conciencia de está realidad

es lo que nos lleva a entender la

educación poética cómo el desarrollo de la

capacidad para disfrutar de la poesía así

cómo se disfruta de la música o del cine.

Pero reconocemos que esto no es fácil,

dado que nos situamos en el terreno de

las actitudes, y una actitud no puede

enseñarse cómo se enseña un concepto o

un hecho literario, sino que ha de

despertarse, ha de mostrarse el camino y

ha de acompañarse para que los alumnos

puedan desarrollar cierto grado de

sensibilidad estética y, con ello, puedan

descubrir los beneficios que les aporta

está forma de comunicación.

Notas

1. La teoría de los actos de habla,

formulada en los años 60 por el

filósofo británico J. L. AUSTIN,

entiende par actos de habla* los

actos que realiza una persona en

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

179

cuanto hablante con relación a sus

interlocutores, dentro de un

contexto dado, o sea, actos

realizados con el lenguaje que

logran efectos comunicativos. Cf. .

AUSTIN, J. L. (1982): Cómo hacer

cosas con palabras. Barcelona.

Países.

2. NUÑEZ RAMOS, R. (1992): La

poesía. Madrid. Síntesis, p. 95.

3. OOMEN, U.: *Sobre algunos

elementos de la comunicación

poética*, en MAYORAL, J. A.

(1987): Progmática de la

comunicación literaria. Madrid.

Arco/Libros, pp. 149-149.

4. ELIOT, T. S. (1992): Sobre

poesía y poetas. Barcelona. Icaria,

pp. 14-15 (primera edición:

1957).

5. LEVIN, S. R.

(1976):.Consideraciones sobre

qué tipo de habla es un poema*,

en MAYORAL, J. A. (1987):

Pragmático de la comunicación

literaria. Madrid. Arco/Libros, p.

72.

6. LEVIN, S. R.: Op. cit., p. 81.

7. El concepto de mimesis aplicado

a la situación retórica justifica el

supuesto común a los "new critics"

de que el hablante de un poema

es siempre un personaje, par

mucho que pueda parecerse al

autor real„. Cf. OHMANN, R.: Los

actos de habla y la definición de

literatura*, en MAYORAL, J. A.

(1987): Op. cit., p. 33.

8. Según LEVIN, S. R., op. cit., las

metáforas .someten los

fenómenos a apariencias que no

serían aceptadas en nuestro

mundo. Pero esos fenómenos

pueden ocurrir en mundos que

creamos en nuestra imaginación*,

p. 81.

9. NUÑEZ RAMOS, R.: Op. cit., p.

59.

10. NUÑEZ RAMOS, R. comenta

que la poesía puede decirlo todo y

revelar lo más intimo de todos,

con tal de que desencadene la

implicación del receptor, el

sentimiento, en el acto de lectura

de un poema. Op. cit., p. 62.

11. GIVONE, 5. (1990): Historia

de la estética. Madrid. Tecnos, p.

209.

12. BARRIENTOS, C.:.Propuesta

Bs, en ALCALDE, L., y otros

(1993): Propuestas de Secuencias

Lengua Castellano y Literatura.

Madrid. Ministerio de Educación y

Ciencia - Escuela Española.

Carmen Barrientos. Instituto de

Estudios Pedagógicos

Somosaguas. Vizconde de

Matamala, 3.28028 Madrid. Tel.:

91 356 44 04.

DIRECCIÓN DE CONTACTO

Carmen Barrientos. Instituto de

Estudios Pedagógicos

Somosaguas. Vizconde de

Matamala, 3. 28028 Madrid.

Tel.:91/3564404.

NOTA DE LA EDITORIAL

(•) Articulo reproducido con la

autorización de la autora y de la

editora, de la siguiente fuente:

BARRIENTOS, C. (1996): Claus

DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA____________________________

180

per a una didáctica de la poesía,

en Articles, n. 10, pp. 23-41.

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

181

TEXTOS

DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA

Gutiérrez Pasalodos, Rosa (1995), "Literatura y

mito: una experiencia de aula", en Usos

lingüísticos y diversidad sociocultural,

Barcelona, Graó (Textos de didáctica de la

lengua y la literatura, mim. 6, octubre), pp.

129-134.

El artículo intenta describir una serie de

actividades de clase de literatura situando

el trabajo en una determinada concepción

de la didáctica de la asignatura: la que

antepone la importancia del significado -

del sentido profundo de la obra literaria- a

cualquier otro valor que pueda serle

atribuido. En está ocasión es el mito del

descenso a los Infiernos el elemento que

ha servicio de hilo conductor.

LITERATURE AND MYTH: A

CLASSROOM EXPERIENCE

This article sets out to describe a series of

literature classroom activities which have

been devised in accordance with a

particular approach to teaching the

subject. This approach attaches greater

importance to the meaning - the profound

significance of a literary work - than to

any other value that may be attributed to

it. On this occasion it is the myth of the

descent Into hell which has been used as

the central theme.

En esté artículo la autora se refiere a una

experiencia de aula y, por lo tanto, a unas

acciones concretas. Pero los actos

educativos se deben a una determinada

concepción teórica de la realidad en la que

se producen. Por eso será conveniente

comentar de forma rápida qué entiendo

por utilidad de la Literatura en el proceso

educativo y que aspecto de la relación Mi-

to-Literatura es el que trabajamos.

LA LITERATURA EN EL AULA

La Literatura es el arte que tiene una

presencia más importante en todos los

sistemas educativos no sólo en nuestro

país, sino en los que forman nuestro

entorno. Pero está presencia no se ha

correspondido siempre con una valoración

de su papel educativo y ha quedado

relegada a mero barniz cultural o a

auxiliar en el aprendizaje de la Lengua.

Cómo describe F. Meix (1993), la

corriente historicista y la corriente forma-

lista en su aplicación al aula de Secundaria

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA

Rosa Gutiérrez Pasalodos

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

182

han conseguido, tal vez, un trabajo siste-

mático y riguroso, pero han contribuido,

sin quererlo, a acrecentar la perdida de in-

terés y de fuerza educativa de la

Literatura. Porque sí basamos nuestro

trabajo en la adquisición de unos

conceptos de la Historia de la Literatura,

no hacemos algo muy diferente de lo que

se hace en clase de Historia. Y sí nuestro

comentario de textos se limita a estudiar

los resortes formales que aparecen en una

obra, estaremos activando destrezas y

capacidades que no son diferentes a las

empleadas para resolver una ecuación.

Todos intuimos que la potencia educativa

de la Literatura es importante y que

conviene garantizar que llegue en alguna

medida a nuestros alumnos, pero el afán

de asimilar su funcionamiento a las

prestigiosas y respetadas •ciencias experi-

mentales• nos hace olvidar un principio

básico:

• La Literatura es antes que nada

una configuración de emociones,

ideas y sentimientos que están

cargados de un sentido profundo y

global. El signo literario es

semánticamente denso y es esté

significado de lo literario lo que

ayuda al lector a "ordenar su caos

Interno, a construir su psiquismo,

utilizando los elementos del relato

que encajan en su realidad vital.

Sí nuestro trabajo en el aula da prioridad

al estudio de datos áridos e irrelevantes

para la captación emocional y directa del

sentido del texto, habremos conseguido

objetivos que pueden muy bien abordarse

desde otras asignaturas y habremos

destellado el valor mis especifico de la

literatura: ayudar al lector a inscribir su

experiencia cotidiana en lo simbólico, para

que pase, de ser un caos de emociones

primarias, a ser una realidad cargada de

significación. Y es así cómo se produce el

proceso de maduración.

Repetimos con frecuencia en nuestras

programaciones que nuestro objetivo es

contribuir al desarrollo integral de la

personalidad del alumno y, sin embargo,

es bien poco lo que se trabaja esté as-

pecto de maduración emocional y afectiva

para el que la Literatura resulta un recurso

privilegiado.

Tras aclarar que aspecto, de los muchos

desde los que puede abordarse el estudio

de lo literario, es el que predominar, en la

experiencia de aula que nos ocupa, aludiré

ahora brevemente al papel del Mito y de

las razones por las que lo vinculo a la

Literatura.

EL MITO

Para acercarse al estudio del Mito

recomiendo el trabajo de Paul Diel (1976)

que, pese a ser ya un clásico, sigue

teniendo vigencia y ofreciendo en sus

páginas iniciales un análisis muy útil acer-

ca de la significación y de la pervivencia

del Mito.

Paul Diel nos presenta el Mito cómo un

valor que va mucho más allá de la fábula

entretenida e inocente. Su interpretación

nos permite identificar los conflictos

míticos con los problemas esenciales del

ser humano. El proceso de simbolización

mítico no corresponde a un orden prere-

ligioso, sino que es de orden psicológico:

nos habla de las verdades del psiquismo.

Desde esté punto de vista, la mitología es

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

183

un conjunto de relatos simbólicos que una

sociedad vive cómo verdaderos. Y es en

esté sentido en el que aunar relato mítico

con obra literaria cobra especial interés en

la clase de Literatura, porque la Literatura

ha sido a lo largo de la historia de la

cultura la mejor forma de ir recogiendo y

reelaborando los mitos.

La Literatura ha ampliado en muchos

casos el sentido profundo de las antiguas

historias míticas. Nuestros alumnos están

sometidos desde su nacimiento al discurso

de los mas media, especialmente al

discurso televisivo, que es de un

primitivismo feroz. En el se desprecia toda

noción de sentido y el significado alcanza

a veces el nivel cero'.

Por eso puede ser de utilidad para ellos el

regreso al Mito, a la palabra significadora,

cómo forma de recuperar la imaginación

expresiva y simbolizante que es el móvil

esencial de la Literatura ( y de las artes en

general).

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Quizá algún profesor de Literatura

comparta mis ideas. Pero nuestros alum-

nos son adolescentes a los que sería bas-

tante arriesgado exponer de está forma

estas cuestiones. De ahí que sea

conveniente referirnos ahora a la

estrategia de trabajo:

• El tema que elijamos debe de responder

a una situación real de aula. Los alumnos

tienen que sentir de algún modo que el

tema ha sido solicitado por ellos y que

pueden decidir si lo abordan o no. Está

estrategia ofrece algún peligro, porque los

jóvenes pueden solicitar algo que

contraríe al profesor o que choque

abiertamente con sus planteamientos de

trabajo (En mí experiencia personal nunca

ha ocurrido, pero tal vez he sido afortu-

nada hasta el momento).

En cualquier caso, es necesario para el

éxito de la experiencia que el tema elegido

sea la respuesta a una interrogante

surgida en el aula y aceptada por los

alumnos y, por supuesto, por el profesor

- Los relatos seleccionados para nuestro

trabajo pueden ser fragmentos, pero

deben tener un desenlace.

En las conversaciones entre profesores de

Literatura se habla con frecuencia de, la

conveniencia del estudio de obras com-

pletas y de la necesidad de rehuir el frag-

mentarismo. Es evidente que sólo leyendo

la obra completa podemos captar su valor

cómo unidad de sentido, pero en el

trabajo de aula existen severas

limitaciones de tiempo que dejarían fuera

de nuestro estudio a la mayoría de las

obras literarias.

Por eso es posible trabajar con partes de

obras importantes que tengan cierta

unidad y, desde luego, que tengan de-

senlace.

¿POR QUE VIAJAN LOS HOMBRES EN

TODAS LAS ÉPOCAS A LOS

INFIERNOS? 2

La elección del tema surgió de una

discusión de clase (un primer curso de

BUM en la que un chico afirmó que lo que

se trata en las aulas nunca es lo que in-

teresa a los alumnos, tratando de

justificar así su escasa participación.

Cuando le pregunté cuál era su tema de

conversación favorito fuera de clase la

respuesta fue: -Los juegos de ordenador,

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

184

cómo son, de que tratan... Citó un juego

concreto, el “Doom”, del que yo nunca

había oído ni el nombre.

A los pocos días el suplemento de los

viernes de el periódico EL PAIS incluyó un

artículo sobre el juego que yo aproveche

para traer a clase fotocopiado. Leímos y

comentamos el artículo. Del tema del

juego: •Un viaje al infierno., surgió la idea

de realizar esté trabajo.

PLAN DE TRABAJO

El primer paso es situar la actividad

dentro del programa del curso. En nuestro

caso ha quedado inscrita dentro de las

actividades de expresión oral y escrita

previstas para el segundo trimestre. A

partir de aquí la actividad se desarrollará

según el plan que exponemos a

continuación:

Explicar a los alumnos las metas de cada

actividad y del trabajo en su conjunto y

cuáles serán las pautas de valoración.

Esté tipo de actividades se prestan al

tratamiento errático y el profesor debe de

estar atento para reconducirlo sí fuese ne-

cesario.

Hemos formulado nuestra meta a partir de

una pregunta: ¿Qué buscan los hombres

en sus viajes al infierno? ¿Por qué es un

tema que se repite y se reelabora a lo

largo de la Historia?

Nuestra intención es acercar a los alumnos

a un tema esencial y fundador, corno es el

de la búsqueda introspectiva, el viaje al

interior de la tierra y el hallazgo de la

puerta o el límite tras el cual se encuentra

el tesoro difícil de alcanzar del que habla

CGJung (1982). De otro modo desde

luego, pero del mismo tema, se habla

también en esté rudo juego de ordenador

que ha sido el desencadenante del

trabajo.

Los objetivos explícitos ante los alumnos

han de ser formulados de forma clara y de

manera que sea evidente que pueden ser

evaluados. Los objetivos didácticos y las

actividades de aprendizaje han quedado

reflejados así en la en la hoja de

•Instrucciones de uso• con la que

iniciamos la experiencia.

• Objetivos

a. Rastrear el tema del descenso a los

infiernos (o al interior de la tierra) y

recoger las historian mis interesantes.

b. Realizar una carpeta-índice que retina

Codas las historian encontradas y

añadir un breve comentario que sitúe a

cada una en su momento histórico y

cultural.

c. Completar la visión del tema que nos

dan los textos con todo el material que

podamos encontrar en música, pintura,

video…

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

185

- Actividades

Las hemos ordenado en tres momentos

que se corresponden con los tres objetivos

anteriormente citados del trabajo:

a. Actividades de búsqueda de datos: El

profesor aportará unos cuantos textos,

entre los cuales los habrá de “alta li-

teratura”, pero también de literatura de la

considerada “menor” e incluso algún texto

no literario, cómo una reseña de una re-

vista especializada en temas de juegos

informáticos que habla de las

características del juego -Doom ll y que,

por su claridad y rigor a la hora de

elaborar la ficha técnica que describe las

características del juego, será nuestro

modelo para las fichas de las obras a las

que pertenecen los textos literarios

estudiados. A estos textos se unirán los

aportados por los alumnos.

Está es la relación de textos selec-

cionados:

- La Odisea: Descenso de Ulises a los

infiernos.

- La Eneida: Eneas busca a su padre.

Leyenda de la rama dorada. (Adaptación

del libro Emperadores, Dioses y Heroes de

la Mitología Romana.) - Virgilio: Balada de

Orleo a los infiernos. Geórgicas. - Orleo y

Euridice. Adaptación del libro Monstruos,

Dioses y Hombres de la Mitología Griega. -

Dante: La divina Comedia: Canto III, La

puerta del infierno y el Paso del

Aqueronte.

- Julio Verne: Viaje al centro de la tierra.

(Está novela será leída completa, cómo

trabajo para casa.).

El tiempo dedicado a estas actividades

sería de dos sesiones de clase para

presentar y comentar los textos y dos se-

manas de trabajo en tiempo extraescolar

para buscar, otros ejemplos y leer Viaje al

centro de la tierra.

b. Actividades de realización de la

carpeta-índice: Cuatro sesiones de clase

para ordenar los materiales y responder

por escrito a las preguntas que se

formularán en torno a los temas que son

recurrentes, el significado de los nombres

propios que se repiten, los subtemas, las

diferentes intenciones de los protagonistas

y lo que tienen en común

c. Actividades de “puesta en común”: A

ellas se podrá invitar a alumnos de tercer

curso que están estudiando los textos

clásicos de un modo más profundo y

académico. En el salón de actos del Ins-

tituto se realizará una mesa redonda en la

que participen alumnos de primero y de

tercero. Algún alumno de tercero podrá

preparar una intervención para comentar

algún aspecto de su interés.

Intentaremos que la actividad implique a

otras asignaturas: La profesora de Música

podrá preparar una audición comentada

de Orfeo Y Euridice ( Opera de Haydn) o

del Orpheus de Liszt. En Ciencias

Naturales se podrá realizar algún estudio

sobre los asfódelos o, flores del infierno o

sobre algún aspecto del volcanismo. Para

estas actividades dispondremos de una

semana lectiva, es decir, de cuatro

sesiones de clase.

La valoración se hará de acuerdo con el

grado de consecución de los objetivos:

corrección de la carpeta-índice, par-

ticipación en las actividades de puesta en

común y de un cuestionario escrito que

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

186

trate de medir en que grado se han com-

prendido los conceptos básicos del tema.

Por supuesto en un trabajo de esté tipo se

pueden ir añadiendo todo tipo de ac-

tividades, cómo proyección de películas,

excursiones para ver la presencia del

infierno en el arte románico. Lo

importante es no destruir la fuerza

significadora del mito banalizandolo: eso

es lo que hace con maestría inigualable

una parte del cine y la televisión

americanos, al ofrecernos una avalancha

de vampiros, zombies y otros seres del

más allá cuyas acciones intrascendentes

les convierten en meros contadores de

chistes.

CONCLUSION

Ya al final del desarrollo de la experiencia,

han variado un poco nuestros

planteamientos iniciales. La actividad ha

sido orientada a servir para repasar las

nociones básicas de gramática que una

parte de los alumnos ya tenía adquiridas.

Sin olvidar nuestros objetivos iniciales, se

han añadido algunos ejercicios sobre los

textos que nos permitieran volver sobre

algunos conceptos básicos cómo

adjetivación, sistema verbal, oraciones

compuestas tratando de recoger aquellas

nociones que más dificultades habían

presentado para los alumnos a lo largo del

curso.

Esté giro de la experiencia con respecto al

plan inicial ha restado algo de fuerza al

significado del trabajo porque los alumnos

han sentido en más de una ocasión que el

tema que estábamos persiguiendo debía

de subordinarse a determinadas rutinas

que eran de naturaleza gramatical y no

literaria.

A pesar de todo hemos conseguido que

todos los alumnos realizarán la carpeta-

índice con la suficiente corrección y

respondiendo a todos los apartados. En la

valoración que ellos han hecho acerca del

trabajo realizado la mayoría lo considera

lo más interesante del curso. Es en el

interés suscitado y en la participación

donde creo que se han conseguido mejo-

res resultados. Los textos de La Odisea y

la adaptación del mito de Orfeo y Euridice

han sido muy valorados por los alumnos a

pesar de su indudable dificultad. El ca-

rácter truculento de lo narrado ha sido de

gran ayuda a la hora de interesar a los

alumnos en los textos ya que están en

una edad en la que los temas esotéricos

resultan muy atractivos.

NOTAS

1.Ver a esté respecto el interesante libro

de Jesús González Requena El discurso

televisivo, 1988.

2. Esté es un trabajo actualmente en

preparación, ya ideado y proyectado, pero

cuya realización en el aula está prevista

para unos meses después de ser

redactadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIEL, PA I 976): EL simbolismo en la

Mitología Griega. Labor, Barcelona

JUNG. CG. (1982): Símbolos de

transformación Países, Barcelona.

GONZALEZ REQUENA, J. (1988): El

discurso televisivo: espectáculo de la

postmodernidad. Catedra, Madrid

MEIX, F. (1993): •Teorías literarias y

LITERATURA Y MITO: UNA EXPERIENCIA DE AULA___________________________

187

enseñanza de la literatura., en Textos de

Didáctica de la Lengua y de la Literatura,

n° I, pp.53-64.

DIRECCIÓN DE CONTACTO

Rosa Gutiérrez. IB Alonso Berruguete.

Avda. Ponce de León, s/n.' 34002

Palencia. Tel.: 979/721906

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

188

BLOQUE III

FORMADORES DE

LECTORES,

SELECCIÓN DE

LECTORES Y

ACERCAMIENTO DE

LOS LECTORES A

DIVERSOS ESPACIOS

PARA LA LECTURA

Petit, Michele (1999), "Tercera jornada. El

miedo al libro", en Nuevos acercamientos a los

jóvenes y la lectura, México, FCE (Espacios para

la lectura), pp. 107-152.

¿CÓMO SE VUELVE UNO LECTOR?

emos visto que la lectura podía

ser la clave de una serie de

desplazamientos en diferentes

terrenos, y en particular contribuir a

recomponer las representaciones, la

identidad, las formas de pertenencia. Y

que además podía ser el preludio para una

ciudadanía activa. Por lo tanto, no hay que

sorprenderse de que suscite miedos,

resistencias, inclusive en la actualidad,

cuando todo el mundo clama con voz

unánime: "Hay que leer". Los seres

humanos tienen una relación muy

ambivalente con el movimiento, la

novedad, la libertad, el pensamiento, los

cuales pueden ser por un lado el objeto de

un fuerte deseo, pero también de ciertos

miedos a la medida de ese deseo.

Hablaré pues, de ese miedo al libro, o al

menos de algunos de sus aspectos, pues

me parece que sigue vivo, aun cuando a

veces cobra formas más sutiles que las

precedentes. Aclaro de antemano que ese

miedo no es solamente algo que atañe a

los jóvenes. Se encuentra también en su

entorno, sobre todo cuando nacieron en

un medio en el que el libro es poco

familiar. Puede estar activo en sus

familias, en sus barrios, entre sus amigos,

incluso entre sus profesores. Pero también

se encuentra presente en el poder, detrás

de los bellos discursos de los políticos

H

EL MIEDO AL LIBRO

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

189

sobre la difusión de la lectura.

Con demasiada frecuencia se piensa que

el acceso al libro debería ser algo "natural,

a partir del momento en que tiene uno

ciertas capacidades, en que tiene uno un

grado escolar. Sin embargo la práctica de

la lectura puede resultar imposible, o

arriesgada, particularmente cuando

presupone entrar en conflicto con las

costumbres, con los valores del grupo, del

lugar en el que se vive. La lectura no es

una actividad aislada: encuentra -o deja

de encontrar- su lugar en un conjunto de

actividades dotadas de sentido.

EL DIFICIL ESCAPE DE LA ACTITUD

COMUNITARIA

Esto es algo cuya importancia pude medir

cuando empecé a trabajar en el tema de

la lectura y participe en esa investigación

sobre la lectura en el medio rural1. Por ello

les propongo, en un primer momento, a

partir de esa investigación, hablar un poco

del tema, y después continuar a partir de

otros puntos de vista.

También en esté caso, aunque las

diferencias entre los estilos de vida rurales

en Francia y en México puedan ser muy

importantes, encontrarán ustedes

probablemente elementos que puedan

trasponer o sobre los cuales puedan

reflexionar. Hay algo específico

relacionado con el hecho de pertenecer a

pequeñas comunidades, y vivir en

espacios situados en cercanía con la

naturaleza, al margen de los lugares en

que operan los poderes de decisión y se

concentran los bienes culturales: maneras

de vivir, valores también, que durante

mucho tiempo estuvieron relacionados con

la economía de supervivencia y que a

veces se prolongan hasta el, interior de

las ciudades debido a las migraciones.

Francia es un país con una fuerte impronta

rural, pese a que la mayoría de la

población vive desde hace mucho tiempo

en ciudades. Me imagino que ese es

también el caso de México, con ciertas

diferencias, claro ésta. Espero que me

hablen de ello más tarde.

En Francia, la población rural, y

particularmente la campesina, han sido

escolarizadas desde hace tiempo, desde

antes de la Revolución francesa, en el

caso de ciertas regiones, hasta la

generalización de la instrucción primaria

gratuita, obligatoria y laica, a finales del

siglo XIX, tras la promulgación de las

llamadas leyes Jules Ferry.

Sin embargo, a pesar de está

alfabetización relativamente antigua, la

lectura sigue siendo una actividad menos

común en el campo francés que en las

ciudades. Y cuando preguntamos a los

lectores rurales cómo les había nacido el

gusto por la lectura, evocaron historias

llenas de obstáculos, no obstante la

modernización del campo, la multiplicación

de los intercambios y de las aperturas; no

obstante también las iniciativas públicas,

asociativas o individuales, en pro del des-

arrollo de la lectura. Esos obstáculos no

eran sólo físicos; no se trataba

únicamente de la lejanía geográfica de las

librerías o de las bibliotecas.

1 Lecteurs en campagnes (Raymonde Ladefroux,

Michele Petit y Claude-Michele Gardien, Paris,

Bpi-Centre Georges Pompidou, 1993, 248 p.)

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

190

Eran también obstáculos sociales, cultu-

rales, psíquicos. Esa fue una de las cosas

que más me sorprendieron en aquel

momento: para un gran número de gente

del campo con la que platicamos, la

lectura era una actividad riesgosa. De

hecho, en el campo, los lectores -o lec-

toras- tienen que transgredir con

frecuencia, todavía en la actualidad,

diversos tabúes: la culpabilidad que se

identifica con el acto de leer, el temor al

escrutinio de la sociedad o el miedo al que

dirán, han regresado, pasando de una

región a otra cómo un eco.

Esos tabúes, ¿en qué consisten? Son de

diferentes órdenes. El primer tabú es que

al leer se entrega uno a una actividad

cuya "utilidad" no está bien definida.

Nuestros interlocutores se referían así a

está prescripción secular: "Es malo perder

el tiempo, es malo estar inactivo, es malo

estar sin hacer nada". Se referían a la

memoria de esa ética compartida que por

mucho tiempo fue garantía de

supervivencia en toda la Francia rural y

que daba al trabajo la categoría del valor

más alto y condenaba el ocio. Tal cómo

dijo Leontina, por ejemplo, se fomentaba

siempre "lo útil': Hasta nuestros días se

dedica una gran parte del tiempo libre a

los pasatiempos útiles, cómo construir o

reparar la casa, hacer talacha, jardinería,

cazar, coser o tejer.

Pero ese tabú que afecta a la lectura

"inútil" se ve duplicado, en todos los

niveles de edad, por el hecho de ser un

placer solitario: en nuestra época,

mientras uno lee, se retira del grupo, se

aparta, esta distraído, en el sentido más

fuerte de la palabra, separado. Una

deserción cómo está no era bienvenida en

un mundo rural que se reconocía

tradicionalmente por la homogeneidad de

sus creencias, sus representaciones, sus

valores; un mundo en el que "hacerse el

listo"; "creerse alguien"; distinguirse

mediante la expresión de opiniones o de

sentimientos personales no era bien visto.

Incluso hoy en día esa preocupación por

uno mismo, sí se muestra a la luz del día,

puede ser juzgada inconveniente, ruda, en

los lugares en que siempre se atribuye un

valor positivo a las actividades

compartidas, en que las adhesiones

familiares y comunitarias son impositivas,

sí no en los hechos, al menos en los

valores. La afirmación de una singularidad

no siempre es algo natural, aun cuando,

en muchos espacios rurales, la

sociabilidad tradicional pierda cada vez

más importancia, aun cuando, cómo

observa Lucette, "antes éramos cómo una

familia, todo el mundo actuaba igual.

Ahora cada quien está en su propio

espacio"

Cada quien está en su propio espacio,

pero para entregarse a la lectura tiene que

escapar del grupo caminando de puntitas:

resulta, en efecto, notable que en su gran

mayoría la gente del campo que

conocimos y que gusta de la lectura haya

dicho que leía de noche, en la cama,

cualquiera que fuera su edad, su situación

familiar o profesional. Para citar un

ejemplo, escuchemos a está mujer:

"Nunca leí durante el día. Nunca antes de

que se hiciera de noche. Incluso ahora

que podría hacerlo, no .leo durante el día.

Leo de noche. De niña me regañaban:.

“¡El petróleo!” Tenía que hacerlo un poco a

escondidas..."

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

191

Pero hay también un tercer tipo de tabú:

en el campo, el dominio de la lengua y el

acceso a los textos impresos han sido por

largo tiempo el privilegio de quienes

detentaban el poder: los notables, los

representantes del Estado y de la Iglesia.

Y estos siempre han intentado hacer de

chaperón con los lectores. La Iglesia

católica en particular, obsesionada por los

peligros de la lectura a nivel popular,

estigmatizo por mucho tiempo las lecturas

no controladas de la Biblia o de las obras

profanas, y se esforzó por hacer de la

lectura un acto colectivo y vigilado.

Confrontarse directamente con los libros,

sin intermediarios, es deslindarse de ese

modelo religioso de las lecturas

edificantes, de la lectura vigilada que se

aplicó con rigor en las sociedades rurales.

Y es salirse de los puestos prescritos,

traicionar en cierta forma la propia

condición, pasarse del otro lado de esa

frontera que marcaba con el ostracismo a

quienes estaban destinados a las labores

manuales.

Leer en el campo presupone así muchas

veces la trasgresión de esos tabúes, ya

sea que se negocie o que se tenga la as-

tucia para rodear los valores que le dieron

su sentido a la vida campesina durante

siglos, y cuya memoria parece pesar aun

sobre las maneras de vivir y pensar. En

diferentes regiones, muchos habitantes

del campo hablaron de la difícil conquista

de un espacio de lectura, un tanto

clandestino: cuantos recuerdos de lecturas

a la luz de una linterna, bajo las sábanas,

incluso a veces bajo el simple rayo de

luna! .Y no eran solamente personas de

edad, que hablaran de infancias lejanas,

las que nos contaban esto. No, todavía

hoy hay gente que se esconde para leer,

cómo la esposa de un agricultor que

decía:

Es la mentalidad de aquí: no se debe

perder el tiempo leyendo, resolviendo

crucigramas. Siempre hay gente que pasa

y dice: "Claro, se la pasa sin hacer nada,

mientras que su marido se mata

trabajando".Cuando veo que alguien llega,

escondo el libro. Estoy atenta a lo que

sucede. Mí atención no está dormida. Al

menor ruido... me pongo lista.

A no ser por ciertas familias, o ciertas

regiones, en las que leer era una práctica

más familiar, muchas veces la gente del

campo accedió a la lectura desde fuera de

su marco habitual de vida. Cómo sí eso

supusiera rupturas, desgarramientos,

separarse bruscamente del tipo de

infancia que se vivía en la naturaleza:

"Nunca aprendimos a estar en nuestra

habitación": "Vivíamos afuera, con el sol,

o con el día y la noche." Separarse

bruscamente de los lazos familiares,

pueblerinos, de las comidillas del pueblo.

Muchos de ellos se aficionaron a los libros

durante un momento de separación:

durante su encierro en el internado,

durante una guerra o una estancia en el

hospital. Al escucharlos hablar, pensaba

que la lectura, cómo la escritura, era

cómplice del exilio. Se instauraba me-

diante una pérdida del vínculo corporal

con la tierra, de un éxodo del lugar

consuetudinario.

Abro aquí un paréntesis para recordar

que, para el psicoanálisis, la lectura tiene

un parentesco con las actividades llama-

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

192

das de sublimación que se originan en las

pulsiones sexuales, pero que se derivan

hacia objetos socialmente valorados:

principalmente, según Freud, la actividad

artística y la investigación intelectual.

Estas actividades de sublimación nacen de

hecho junto con la separación, junto con

el primer objeto cuyo duelo hay que

asumir. Para Winnicott, de forma más

precisa, las experiencias culturales

presuponen un espacio donde situarlas,

que el llama el área transaccional, la cual

se instaura en el espacio de la separación

entre hijo y madre2. En esa área, ciertos

objetos, ya sea una esquina del cobertor o

el oso de peluche al que se abraza para ir

a dormir o, más tarde, ciertos objetos

culturales, representan la transición, el

viaje del niño que pasa del estado de

unión con la madre al estado en el que

entabla una relación con ella. Esos objetos

protegen de la angustia de la separación,

simbolizan la unión de las cosas que desde

ahora están separadas, restablecen una

especie de continuidad. De manera que no

es imposible pensar que la lejanía

respecto al lugar de origen vuelva a

activar la angustia de separación

primordial, y que, por lo tanto, sea

propicia para la lectura. Además, de forma

muy concreta claro está, esa lejanía

representa la oportunidad de establecer

otros encuentros, con gente para quien

leer es una actividad más usual. Y es

también la oportunidad de tener acceso a

libros que no existen donde uno vive y de

liberarse del control mutuo que prevalecía

en el pueblo.

Pero la gente del campo que leía, en el

fondo, era siempre un poco tránsfuga.

Tránsfugas eran los que acabo de men-

cionar, que se sentían desarraigados -ya

sea de forma temporal o duradera- y se

habían convertido a está actividad.

Tránsfugas los que se iban un día del

pueblo, porque al leer un libro, al

apropiarse de fragmentos de

conocimiento, habían escuchado el

llamado de algo diferente. tránsfuga tam-

bién, a su manera, toda está gente del

campo que no se había ido pero que

mientras se entregaba a la lectura se

fugaba. Cómo ya vimos, la lectura les

permitía viajar por persona interpuesta,

abrirse a los sitios lejanos. Los libros los

transportaban a otras partes, los invitaban

a escaparse. Cómo a Genevieve, quien lee

sagas que la transportan muy lejos, fuera

de las paredes de su casa, fuera de los

muros del poblado, y que acompaña a la

heroína en todas sus tribulaciones: "Sufro

todas las miserias que ella sufre: ella

cruzó las montañas, luego ge a Turquía;

yo estoy realmente con ella":

Tránsfugas sobre todo porque, a partir de

ese espacio de lectura discretamente

conquistado, esos lectores rurales velan

las cosas de manera diferente. Aprendían,

se apropiaban de los conocimientos.

Adquirían un dominio más amplio del

mundo circundante, y se liberaban del

yugo de los que hasta ese momento

detentaban el monopolio del saber. Pero,

al mismo tiempo, al abrirse a lo novedoso,

descubrían en sí mismos territorios y

deseos desconocidos. Nos contaban cómo

la lectura era la oportunidad para dar un

paso fuera del carril, para ver las cosas

desde otro ángulo. Para salir de un

modelo de vínculo social en el que el

grupo ejercía su predominio sobre todos y

cada uno. Una oportunidad para decirse

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

193

que podrían tener una opinión que

contara, en vez de tener siempre que

remitirse a los demás. La lectura en el

medio rural, cuando no se limitaba al

diario local, constituía una vía real de

acceso a la individuación.

Pero con ello la lectura se convertía en

una práctica riesgosa para el lector, quien

podía verse privado de su seguridad,

zarandeado en sus formas de pertenencia,

y sobre todo para el grupo, pues uno de

sus miembros podía tomar su distancia y

abandonarlo. Y también para los poderes,

puesto que todas las fidelidades pueden

hacerse más fluidas cuando se ejerce está

actividad de forma compartida, tanto las

fidelidades familiares y comunitarias cómo

las religiosas y políticas.

Lo que, a mí parecer, había resultado

difícil en muchos lugares del campo, era

precisamente ese paso de una modalidad

inicial de lectura pública, oral, edificante,

de la que hable anteayer, a otra forma

privada, silenciosa, en la que cada uno y

cada una suele encontrar palabras que

permiten que se exprese lo más íntimo

que hay en ellos; en la que el juego de la

lengua va creando poco a poco cierto

juego en los puestos asignados, y en la

que le viene a uno la idea de que también

tiene derecho a tomar la palabra y la

pluma.

La transición de la primera a la segunda

vertiente de la lectura no se efectuaba sin

dificultad. Porque preocupaba a quienes

detentaban los poderes y no se

resignaban a dejar de controlar a los que

leían. Pero además perturbaba también a

la gente cercana al lector, porque ponía en

entredicho esa forma de ser en la que la

persona no existía más que por y para la

congregación en un grupo, en una

comunidad. Lo que estaba en juego en

ello era la transición a otra forma de

vínculo social.

Hay ahí algo que rebasa por mucho, creo

yo, el espacio rural francés. No se cual sea

la situación en México, una vez más,

espero que ustedes me lo digan. Pero, por

ejemplo, hace unos meses vi en la

televisión un programa grabado en África,

en Malí, un país con un alto porcentaje de

población rural. Algunos escritores

malineses hablaban de lo difícil que les

resulta en la vida cotidiana aislarse para

leer o escribir. Al que se aísla, en Malí, le

dicen "el malo" : Y el presidente de Malí,

que es historiador, hablaba de la

multiplicidad de cosas que se ponían en

juego con la alfabetización y la lectura, y

del papel particular que desempeñaban en

el acceso a la individuación y al concepto

de libertad individual...

No cabe duda que la lectura pone en

entredicho el "holismo"; cómo a veces se

llama a esas formas en las que el grupo

siempre predomina por encima del

individuo. Sin embargo, no hay que

confundir individuación e individualismo,

cómo hacen muchas veces quienes

padecen de nostalgias comentaristas. El

que uno no quiera seguir apretujándose

en torno a un líder o a una bandera, no

significa que se preocupe únicamente por

su parte del pastel. Ya comentamos que la

lectura, por el contrario, podía

introducirnos en círculos más amplios de

pertenencia, en nuevas sociabilidades, en

formas diferentes de vivir con los demás.

Y que podía desempeñar un papel en la

democratización profunda de una

sociedad.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

194

De hecho, las resistencias respecto a la

lectura son proporcionales a lo que ésta

en juego: la manera en que se vincula un

individuo con un grupo, con una sociedad.

Por ello uno de los primeros actos que

realizan los poderes totalitarios es

controlar las formas de utilización del

lenguaje impreso. Por ello también, de

manera más general, la soledad del lector

ante el texto siempre ha sido causa de

inquietud.

DEL LADO DE LOS PODERES:

EL HORROR DE QUE LAS LÍNEAS SE

MUEVAN

En la historia, el miedo que sienten los

que tienen el poder de que el monopolio

del sentido se les escape de las manos

tiene una legión de ejemplos. Para no

tomar más que uno de ellos, recordemos

las leyes que prohibían a los negros el

aprendizaje de la lectura, especialmente

en Carolina del Sur, donde siguieron

vigentes al -menos hasta la mitad del siglo

XIX, tal cómo nos lo recuerda Alberto

Manguel en su Historia de la lectura.3 Los

propietarios de esclavos temían que los

negros encontraran en los libros ideas

revolucionarias que constituirían una

amenaza para su poder, ya sea que

tuvieran la posibilidad de leer volantes

llamando a la abolición de la esclavitud, o

incluso que a través de la lectura de la

Biblia, se abrieran a las ideas de rebelión,

de libertad. Manguel evoca a esos

propietarios de plantaciones que colgaban

a cualquier esclavo que intentara enseñar

a leer a los demás. Evoca también a esos

esclavos que a pesar de todo aprendieron

a leer por los medios más insólitos. Cómo

cierta mujer que había aprendido el

alfabeto mientras cuidaba al bebé del

propietario de la plantación, el cual jugaba

con cubos en los que estaban inscritas las

letras. Cuando el propietario la descubre,

la golpea a puntapiés y luego a latigazos.

Más recientemente, Manguel recuerda, por

ejemplo, que Don Quijote fue prohibido en

Chile en 1981 por la junta militar, porque

Pinochet pensaba (con razón, dice

Manguel) "que contenía un alegato en pro

de la libertad individual y un ataque contra

la autoridad en turno".

Y ustedes saben hasta que grado los

últimos años han sido prolijos en locuras

de esté tipo, particularmente en lo rela-

cionado con el ascenso de los integrismos.

En Egipto, por ejemplo, se llegó incluso a

controlar la circulación de Las mil y una

noches. Y en ese mismo país, y también

en Irán, Turquía y Argelia, se ha

perseguido o asesinado a escritores. No

voy a volver sobre el tema; únicamente

quisiera hacer hincapié en detalles que me

parecieron interesantes y que, en mí

opinión, constituyen otros tantos indicios,

otras tantas pistas para avanzar en

nuestro intento por entender un poco

mejor de que pueden estar hechos esos

miedos al libro.

Por ejemplo, me llamó la atención un

detalle. Se trata del imán Jomeini, que el

que pronuncio la fatwa contra el escritor

Salman. Rushdie, clamando por su

muerte. Antes de su regreso a Irán y de

subir al poder, Jomeini vivía en Francia en

un suburbio de la región parisina, pues

nuestros dirigentes de ese entonces

habían tenido la buena idea de otorgarle

asilo. Cuando Jomeini salía de su casa

para hacer un poco de ejercicio, nunca

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

195

alzaba los ojos para no ser corrompido por

el Occidente. Me parece que fue

precisamente Rushdie quien menciona ese

detalle durante una entrevista en la

televisión.

Así pues, leer es arriesgarse a ser

alterado, invadido, a cada instante. Y el

miedo al libro es también el miedo a esa

invasión, el miedo a una fisura de nuestro

ser, que provocaría el desplome de todo el

edificio, de toda la armadura que uno

piensa que es su identidad: Cuan frágil,

cuan mortífera identidad, esa que no

puede soportar la más mínima alteración,

la más mínima novedad, el más mínimo

movimiento.

Para entender mejor esas facetas del

miedo al libro, sigamos un poco más con

Rushdie, quien conoce bien ese miedo,

porque ha sufrido sus consecuencias. Lo

evocó en un cuento intitulado "Harun y el

mar de las historias:5 Durante la aventura,

Harun, que es el hijo de un cuenta

cuentos, conoce a un personaje llamado El

maestro del culto. Ese Maestro del culto

tiene una ambición en la vida: quiere

destruir todas las historias. Entonces

Harún le pregunta: ¿Pero por qué detesta

usted las historias hasta ese grado? Las

historias son chistosas.... El maestro del

culto le responde: "Sin embargo, el

mundo no es chistoso [ ... ] El mundo está

hecho para ser controlado [...) Todos

están ahí para ser dirigidos. Y en cada

historia única, dentro de cada corriente de

historias, hay un mundo, un mundo-

historia que yo no puedo controlar. He ahí

la razón":

Creo que Rushdie da en el clavo: las

historias, las ensoñaciones subjetivas de

los novelistas, en especial, son incontro-

lables, y por lo tanto son inquietantes para

quien pretende controlarlo todo. Existe en

estos fundamentalistas la voluntad de

tener el monopolio absoluto del sentido. Y

las historias son tanto más inquietantes

cuanto que las palabras tienen la

característica peculiar de quedar fuera del

alcance de cualquier policía de los signos,

desde el momento en que cada quien

puede cargarlas de su propio deseo y

asociarlas, a su manera, con otras

palabras, cómo vimos en la primera

jornada.

Para continuar nuestra pequeña

investigación, para recoger indicios, una

vez más, quisiera confiarles algo que me

llamó la atención, y que muestra hasta

dónde puede llevar la voluntad política de

controlar los juegos del lenguaje. Se trata

de las observaciones de una lingüista

argelina, Malika Greffou, sobre el sistema

de enseñanza del Árabe que se aplica en

Argelia desde hace más de treinta años.

Ese sistema, observa ella, no tiene más

finalidad que la de empobrecer la lengua

para intentar reducirla a una mera función

instrumental. Explica que durante los

cuatro primeros años de escuela, los niños

no escuchan ni leen texto alguno. Se les

condiciona a reflejos pavlovianos por

medio de métodos audiovisuales del tipo

pregunta-respuesta. No construyen nada

por sí mismos, no tienen acceso al

lenguaje, es decir a la argumentación, al

pensamiento.

La voluntad de empobrecer el lenguaje, de

comprimirlo, de ponerle frenos, va muy

lejos. Malika Greffou observa que con

base en instrucciones oficiales se

recomendó explícitamente a los maestros

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

196

que siempre dieran preferencia al término

genérico: pájaro en vez de golondrina, o a

la palabra rojo en vez de carmín. Y

comenta: "Así pues, para nuestros hijos

no hay golondrinas, no hay primavera.

¿Qué es lo que tienen entonces en el

fondo de los ojos nuestros doctrinarios?

Seguramente no son aves migratorias ni

hadas de todos los colores". Lo mismo

sucede en el caso de la enseñanza

religiosa: también se recurre al

audiovisual y a las fichas, y se excluye el

acceso al texto, a los relatos, a los

versículos, a la poesía.

Así pues, todo eso no deja tal vez de tener

relación con la situación actual de ese país

devastado por continuas masacres, aun

cuando esto evidentemente no agota el

tema. He tornado algunos ejemplos del

mundo islámico. Pero creo que en ninguna

parte se está a salvo de esa voluntad de

los poderes autoritarios de controlar el

juego de las palabras. Por ejemplo, en

Francia, durante estos últimos años, un

partido de extrema derecha, muy

xenófobo, ganar las elecciones en varios

municipios. En cuanto asumió el poder,

una de sus primeras medidas consistió en

apoderarse de las bibliotecas, limitar su

acceso y controlar los acervos.

Borges decía que el verdadero oficio de los

monarcas era construir fortificaciones e

incendiar bibliotecas. Querer controlar los

desplazamientos físicos y los juegos del

lenguaje es probablemente una Bola y

misma cosa. Un sólo y mismo horror de

que las líneas se muevan, un mismo

miedo a quienes -sean hombres o

mujeres- no pueden ser encerrados en

una casilla. Entonces, allí donde existe una

cultura, hecha de aportaciones múltiples,

abierta a todos los juegos, a todas las

apropiaciones, los poderes autoritarios

quisieran imponer un código, un conjunto

de preceptos; ahí donde hay un cuadro,

matices, luces y sombras, ellos quisieran

poner en su lugar un marco rígido.

No obstante creo que todos debemos

estar atentos a las formas más sutiles que

puede adoptar el miedo a esos juegos del

lenguaje. El miedo a lo que puede surgir

en forma imprevista, gracias a la

polisemia de la lengua. En especial, el

miedo a los textos literarios, en los que se

desempolva la lengua, y en los que se

expresan la contradicción y la complejidad

humanas. Creo que las sociedades

occidentales también están enfermas, a su

manera, de un cierto modo de tratar la

lengua, de esa ideología de la

"comunicación" que fomenta la

representación de la lengua cómo un

simple comercio de informaciones. De una

visión rígida del "código" semántico, que

avanza en está época de predominio de lo

técnico, de multiplicación de las jergas

utilitarias. Y está manera de mutilar la

lengua se acompaña, por supuesto, de la

descompostura del mundo imaginario y de

la "crisis del vínculo social" que en Francia

nos aturden continuamente.

Lo que viene a complicar aún más las

cosas, es que el soberano, que teme

perder el control de su pequeño reino y

que quisiera dominarlo todo, puede

también actuar en el fuero interno de cada

quien. Eso es lo que vamos a ver después

de está digresión, al volver a ocuparnos

de esos jóvenes que viven en los barrios

urbanos marginados de los que hablé ex-

tensamente la jornada anterior.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

197

¿TRAICIONAR A LOS SUYOS?

Comentaba que una minoría activa se

adueña de las bibliotecas instaladas en

esos barrios y de los libros que en ellas se

encuentran. Una minoría, puesto que

debemos admitir que la mayoría de los

que viven allí, desgraciadamente, nunca

atraviesan el umbral de esas bibliotecas.

Y he aquí la razón: también esos jóvenes

se enfrentan con varios obstáculos y

tabúes que se refuerzan unos a otros. Mu-

chas veces encontramos en sus familias

características parecidas a las que

pudimos observar en el medio rural: la

ausencia de los libros, la imposición de "lo

útil"; la desconfianza respecto a lo que se

piensa que es algo propio de los ricos, o

de los mismos explotadores, de los

colonizadores. Y también encontramos ese

temor ante el libro, que puede alterar al

lector, llevarlo a otras partes, alejarlo de

los suyos, emanciparlo del grupo.

Por ejemplo, en ciertas familias

inmigradas originarias de África del Norte,

o con mayor frecuencia de Turquía, está

desconfianza es abierta y declarada. Al

grado de que pone en peligro la educación

de los niños, cómo explica Aiché, quien

ayuda a los niños de origen turco a hacer

su tarea:

Ahi tiene usted, por ejemplo, la imagen,

en la secundaria o en la escuela primaria,

del hombre prehistórico. Nuestra religión

no la admite. Entonces el niño vuelve a

casa con sus libros y los padres lo re-

gañan. "¿Qué quiere decir eso? ¿Te

cuentan una historia estúpida y tú te la

crees?" [...] Y luego, la química, la

biología, todo eso, la imagen que el

educador construye en la cabeza del niño

es destruida en el hogar. Entonces el niño

queda confundido. Yo he oído decir a

muchos alumnos en la escuela primaria:

"Mí mamá dice que lo que hacían en la

escuela era cualquier tontería. ¿Qué son

todas esas historias de ratas que hablan,

de ratones que hablan?" [Se refiere a los

libros para niños en los que hay animales

que hablan.]

La misma Aiché, quien tenía un gran

deseo de aprender y de leer, tuvo que

esquivar estos tabúes "Mis padres me

prohibían tomar en préstamo todo lo que

fueran libros franceses. Me decían: ¿Y

ahora qué libro sacaste?"No, no, mamá,

son libros que tomé hace tres semanas,

voy a regresarlos a la biblioteca: Mientras

tanto, yo ya los había cambiado..."

Escuchemos ahora a esté joven kurdo,

que habla del lugar de origen de sus

padres:

Allí todo era pequeño, era el desierto, y

había una cultura [...] todo el mundo tenía

la misma, una religión igual, y estaba el

trabajo del campo o de la construcción.

Toda su vida se basa en esas cuantas

cosas. Ellos no ven el mundo cómo lo

vemos nosotros. Ellos ven solamente ese

rincón, y su rinconcito aquí. No ven el

resto [...] Cuando se les habla de algo

nuevo que no conocen, encuentran

siempre una respuesta negativa. De

hecho, es miedo lo que sienten: cómo no

conocen, le ponen a uno una barrera. No

es una barrera mal intencionada, para

discriminar algo, un objeto o un ser

humano; no, es realmente una protección;

quieren que uno permanezca dentro del

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

198

círculo de ellos. Pero no podemos

quedarnos más dentro de su círculo.

Cuando se ha vivido dentro de un registro

muy estrecho de puntos de referencia

para pensar la relación con el entorno, el

hecho de introducir conocimientos o

valores nuevos puede ser percibido cómo

algo peligroso, que desequilibra

demasiado un universo frágil. Las familias

inmigradas, que llegaron recientemente a

esos barrios en la periferia de las ciudades

francesas, originarias, permítanme

recordarles, de medios rurales

analfabetos, se enfrentan en una verda-

dera colisión entre universos culturales,

particularmente en lo que respecta a la

situación de las muchachas. Y es un poco

cómo sí la familia tuviera la obligación de

ser una verdadera fortaleza que no admite

transformación alguna. Entonces,

evidentemente, la lectura representa una

vez más el riesgo de que el mundo

exterior haga irrupción, de que ponga a

temblar los muros de la fortaleza. Tienen

miedo de que los libros se lleven a sus

hijos, temen perder el control sobre ellos,

y más aun sobre ellas; les asusta la idea

de que vengan a distraer a las muchachas

del mundo doméstico al que pensaban

confinarlas.

Y ciertos niños, y en particular ciertas

niñas, tuvieron que conquistar en batalla

campal el derecho de leer y de ir a la bi-

blioteca, tuvieron que hacer frente al

rechazo que manifestaban sus padres

respecto a la cultura de las letras. Cómo

Zohra, que es de origen argelino:

No admitían que hubiera una cultura, y

menos aun una cultura francesa. Para

ellos la palabra cultura era más bien

"quedarse en casa y protegerse lo más

posible del exterior": Había que conquistar

el derecho de ir a la biblioteca. No era una

obligación, los padres no se sentían

obligados [...] La biblioteca era más bien

un lugar de placer y de ocio, y el placer ha

sido siempre algo difícil de aceptar por los

padres. Cuando mis padres nos veían a las

cuatro hermanas leyendo, y que no

queríamos movernos porque teníamos un

libro en las manos, se ponían a dar de

alaridos; no aceptaban que leyéramos por

placer. Les costaba aceptar que

tuviéramos momentos propios.

Sin embargo, quisiera de una vez señalar

que, aún en esté caso en que el miedo es

tan manifiesto, las cosas pueden cambiar.

Escuchemos nuevamente a Zohra: "Mí

padre leía muchas veces el periódico el día

del tiercé [un pronóstico deportivo

popular, basado en las carreras de

caballos]. Hacia cómo sí estuviera

leyendo, incluso ahora tiene unos lentes, y

lee el periódico a partir de números.

Conoce perfectamente su periódico [...]

logra codificar, encontrar puntos de refe-

rencia". Así pues, en está pareja tan hostil

a la lectura, el padre es analfabeto... pero

a su manera es un "lector" En cuanto a la

madre, escuchemos a Zohra: "Muchas

veces mí madre me decía: `Deberías

escribir un libro: ¡Tenía ganas de contar lo

que sabía! Porque muchas veces nos

contaba historias de familia terribles, y yo

pensaba: estaría bien poder escribir todo

esto, porque voy a olvidar todo lo que ella

me cuenta..."

Y casi podríamos preguntarnos sí, al

apropiarse de la cultura escrita, e incluso

al convertirse más tarde en bibliotecaria,

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

199

Zohra no expresó una parte secreta de

sus padres, sí no trató de hacer realidad

un deseo no expresado de está cultura de

las letras tan vilipendiada. O también

podemos pensar que la apropiación de los

libros que llevaron a cabo Zohra y sus

hermanas reveló en sus padres un deseo

de ese tipo.

Sigamos ahora a Zuhal, que es de origen

turco: es casi la misma historia:

Tenía unos padres que veían la lectura con

desconfianza, que decían: " ¿Qué tanto

puede haber en ese libro?" Y ahora han

cambiado de opinión [...) Mis padres

desconfiaban de la gente que lee. Hasta

me acuerdo a veces: “¿Qué es lo que

piensan hacer con todos esos libros?” No

sirve para nada, no lean". Y creo incluso

que eso fue lo que nos llevó a mis

hermanas y a mí a leer y a continuar.

La madre de Zuhal no recibió

prácticamente ninguna educación. Citó:

"En esté momento ésta por regresar a la

escuela, intenta aprender francés. Se puso

a leer ahora y tiene ganas de leer ella

sola. En la biblioteca, va a la sección de

niños, creo, para leer. Es cierto que ha

tenido un cambio total".

He tornado estos ejemplos de algunas

familias musulmanas. Pero en esos barrios

populares, para muchas familias de origen

francés leer es igualmente temido,

denigrado. Varias veces me encontré con

padres que en el fondo sentían des-

contento cuando sus hijos eran buenos

alumnos y buenos lectores. Había, claro

ésta, una rivalidad, consciente o in-

consciente, una inquietud de ser

superado, de la que se protegían

burlándose de esos muchachos que mejor

habrían hecho, según ellos, en buscar más

a las chicas, un tema importante del que

volveré a hablar en un momento.

Sin embargo, quisiera recordar que ir más

lejos que sus padres, distinguirse de ellos,

no ha sido nunca una tarea fácil. Puede

ser vivido cómo una traición, un asesinato

simbólico. Freud observaba esto cuando

intentaba analizar el sentimiento de culpa

que acompañaba la satisfacción de haber

tenido éxito. Lo citó: "Es cómo si lo

principal para tener éxito fuera ir más

lejos que el padre, y cómo sí siempre

estuviera prohibido que el padre sea

rebasado".6 Cosa que el sociólogo Pierre

Bourdieu vuelve a encontrar, al observar

el desgarramiento que surge de la

experiencia del éxito vivida cómo una

trasgresión: "Cuanto más éxito tienes,

más fracasas, más matas a tu padre, más

separas a los tuyos".7

Ciertos escritores evocaron también los

riesgos de estas escapadas solitarias, que

a veces alcanzan lo trágico, cómo en

Martin Eden, de Jack London, un libro,

ampliamente autobiográfico en el que el

héroe, un obrero fanático de la lectura y

loco de orgullo que se convierte en

novelista, se siente incomprendido tanto

en su medio original cómo entre los ricos,

y acaba suicidándose.

Todo ello no significa evidentemente que

no haya que moverse de su puesto, sino

que se trata de una aventura compleja,

más compleja de lo que se cree, y que

exige ser elaborada, pensada,

acompañada. Y cuando el "ir más lejos

que su padre"; el diferenciarse de los

suyos, se inscribe también en un

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

200

alejamiento geográfico, debido a una

migración en el interior de un país, o de

un país a otro, las cosas pueden ser aún

más difíciles. Con mucha frecuencia se

culpabiliza al emigrante y éste interioriza

la culpabilidad; no puede dejar de pagar

una deuda manteniendo a los suyos que

se quedaron en el país natal, y probando

incesantemente que no traicionó su

cultura de origen, ni los valores que eran

importantes en su pueblo. Tener un

fracaso escolar o rechazar la cultura de las

letras puede ser así, de forma

inconsciente, la manera de pagarle una

deuda a esa cultura de origen, o a la de

los padres. Eso es algo que los psicólogos

observan frecuentemente cuando se

enfrentan con niños que rechazan el

lenguaje escrito.

Hasta aquí nos hemos ocupado de las

familias en que el miedo a los libros se

presenta de forma manifiesta, declarada.

Pero existen también familias en las que

esté miedo es más retorcido, en las que,

por ejemplo, los padres alejan a los niños

de los libros porque son demasiado

insistentes en sus recomendaciones. En el

medio rural por ejemplo, un nuevo

imperativo ha venido a sustituir -o más

bien a agregarse- el mandamiento secular

de "no pierdas el tiempo". Esté nuevo

imperativo es: "Hay que leer, hay que

tener instrucción".

6 Sigmund Freud, en Risultats, idles, problemes

11,1921-1938, Paris, PUF, 1985, pp. 221-230. 7 Pierre Bourdieu, en La Misere du monde,

Parts, Seuil, 1993, pp.. º711-718.

Escuchemos por ejemplo a está mujer

hablando de sus hijas: "Ya lo he dicho:

`Hay que leer, hay que leer'...] y en cada

cumpleaños, había libros. Por muy

pequeñas que fueran, les regalé siempre

libros, todo el tiempo..."

En Francia, de manera más general, los

discursos sobre la lectura se han invertido.

Hasta los años sesenta, preocupaban más

bien los peligros a los que podría exponer

una difusión incontrolada de la lectura. A

partir de entonces, todo el mundo se

queja de su insuficiente distribución; la

lectura es considerada en la actualidad por

la mayoría de los padres cómo un capital,

y tanto la gente del campo cómo la de las

ciudades se quejan al unísono de que:

"Los jóvenes no leen bastante". Hay que

observar que muchas veces es una visión

utilitaria, estrecha, la que los hace desear

que sus hijos lean: hay que leer para

mejorar el francés, para alcanzar el

conocimiento, para tener buenas

calificaciones en la escuela, en está época

en que la tasa de desempleo es tan alta y

en la que uno se pregunta cómo brindar a

sus hijos alguna posibilidad de encontrar

un empleo.

Así pues, para las generaciones anteriores

el deseo de lectura a veces se abría

camino leyendo bajo las sabanas, con una

linterna en la mano, a escondidas, en

contra del mundo entero. Hoy en día se

tiene la impresión de que el gusto por la

lectura traza su camino entre "lo prohibido

y "lo obligatorio': Los niños, tanto en el

campo cómo en la ciudad, se enfrentan

muchas veces con consignas paradójicas,

cómo: "debes tener gusto por la lectura";

es decir: "debes desear lo que es

obligatorio". Y ciertos padres pueden por

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

201

un lado incitar a sus hijos a la lectura,

porque podría ser útil para sus estudios, y

al mismo tiempo irritarse porque los

sorprendieron con un libro en las manos,

bastándose a sí mismos.

Continuando con el tema de las

resistencias-no tengan temor, ya habrá

oportunidad de evocar aspectos más

positivos-, hay que decir también unas

palabras sobre la escuela, aún cuando yo

no estoy particularmente calificada para

hacerlo.

Sí bien la escuela brinda a ciertos jóvenes

los medios para liberarse de los

determinismos sociales, sí bien ciertos

profesores hacen todo para "sacar

adelante" a los niños, para ayudarlos a

salir de los senderos trazados, otros

maestros contribuyen, por desgracia, a

que la escuela funcione cómo una

máquina para reproducir el orden social,

una máquina de excluir.

A estos jóvenes de los barrios marginados

se les destina con frecuencia a sistemas

formativos que llevan a una deficiente

preparación, que ellos llaman "armarios" y

"acotamiento". Escuchemos a Zohra:

"Nosotros, en aquella época, estábamos

en un armario. Era, en pocas, palabras, la

maestra de los débiles mentales y de los

extranjeros, porque la clase estaba

compuesta por no francófonos y por niños

con dificultades de aprendizaje que a

veces eran de origen francés": Y ya, desde

la infancia, han debido aprender a valerse

de la astucia, cómo Nejma:

A todos nos orientaron a hacer carreras

cortas, e incluso me acuerdo de una

maestra de matemáticas que le decía a mí

hermanito: "Sí, vas a estar bien con tus

amiguitos; van a estar bien todos juntos

cursando diploma de estudios técnicos":

Sin embargo, nunca nos dejamos influir; y

todos hicimos estudios superiores [...]

Los profesores impulsaban a algunos a

orientarse más bien hacia las secciones de

acotamiento. Y eso en general se

siente, aún cuando uno sea muy chico. Me

acuerdo que en el primer año de primaria

no hablaba, no conocía todas las palabras

en Francés, y recuerdo que ocultaba ese

hecho porque sentía que sí lo dejaba ver,

iba a tornarse en contra mía. Y en efecto,

a todos los niños que tenían

dificultades los ponían en una escuela

especializada de donde nunca volvían a

salir. Y aunque fuera muy chica, y sin

saber exactamente por que, sentía las

cosas, veía que no había que confiar en

está persona, y que había que ocultar esa

desventaja mía.

Sin embargo, no todo el mundo tiene la

agudeza y la combatividad de Nejma.

Otros se quedarán con la idea de que el

aprendizaje es una humillación cotidiana.

Y de que la lengua de los libros es la

lengua de los que tienen el poder. De ahí

que manifiesten conductas defensivas

para compensar su marginación cultural,

su exclusión simbólica, política. Rebeldía

cuando se sienten arrinconados en la

sumisión, en la impotencia, y que puede

llegar hasta el odio a la cultura y hasta el

vandalismo contra las instituciones que la

encarnan.

Es necesario observar que incluso muchos

jóvenes que lograron concluir con éxito

sus estudios no son benevolentes hacia la

escuela. Entre nuestros entrevistados,

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

202

muchos coinciden en pensar, por ejemplo,

que la enseñanza tiene un efecto disuasivo

sobre el gusto por la lectura. Se quejan de

esos cursos en que se disecan los textos y

donde les resulta imposible verse

reflejados. De las fichas de lectura

abominables, de los programas que rinden

culto al pasado. De toda esa jerga tomada

de la lingüística con que los atiborran,

etcétera.

Pero de manera más general, más allá de

esos jóvenes que viven en los barrios

marginados, algunos sociólogos lograron

resumir la situación cómo sigue: "Cuanto

más asisten a la escuela los alumnos,

menos libros leen:8 Según esos

sociólogos, la enseñanza del francés

contribuye a crear un proceso de rechazo

a la lectura. Particularmente, la transición

de la secundaria a la preparatoria, que

sucede en principio hacia los quince años,

suele ir acompañada de "una

transformación profunda de las normas de

lectura, que desestabiliza a la mayoría de

los alumnos..., pues se exige a estos

alumnos una verdadera "conversión

mental": a partir de entonces deben tomar

ante los textos una actitud distante,

erudita, de desciframiento del sentido,

totalmente diferente de sus lecturas

personales anteriores.

Así pues, tal vez el predominio en el

sistema de enseñanza francés de un

modelo de lectura entendida cómo

"descodificación" o "desciframiento" del

texto inhibe la emoción e impide la

identificación. Pero las quejas de los

alumnos son sensiblemente las mismas en

otros países, cómo Alemania, donde la

formación literaria está sin embargo

orientada al retorno hacia sí mismo, más

que al distanciamiento respecto a los

textos. Puede haber una contradicción

irremediable entre la dimensión

clandestina, rebelde, eminentemente ín-

tima de la lectura para sí mismo, y los

ejercicios realizados en clase, en un

espacio transparente expuesto a la mirada

de los demás. Claro está que deben

establecerse matices, y en la jornada

siguiente veremos cómo ciertos

educadores han sabido, por el contrario,

comunicar su pasión, e introducir a los

jóvenes en una relación totalmente

diferente con los libros. Pues lo que está

en tela de juicio es también la relación

personal del maestro con la lectura.

Pero, volviendo al tema de los jóvenes de

sectores...marginados, con gran

frecuencia los libros recuerdan demasiado

a la escuela, y eso les trae memorias de

humillación, de aburrimiento. Rechazan

ese saber que no los admitió en su seno,

tienen una relación de despecho amoroso

con la lengua y la cultura de las Tetras.

8 Christian Baudelot y Marie Cartier, Actes de

In recherche, num. 123, junio de 1998, p. 25.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

203

EL MIEDO A LA INTERIORIDAD

Y esto se da sobre todo en los muchachos,

que son rehenes de las pandillas en las

que se les ofrece un sentimiento de

pertenencia, en las que se controlan los

unos a los otros. Porque, además de los

padres temerosos de que los libros lleven

demasiado lejos a sus hijos, además de

los educadores que no siempre han

logrado comunicar que leer no era necesa-

riamente someterse a un sentido

impuesto, además, están los amigos. Y las

conductas de fracaso o de rechazo a la

escuela, al saber, a la lectura, vienen a

sustentar una armadura, un caparazón

que identifican con la virilidad, y son

reforzadas por el deseo de no verse

rechazado por el grupo. Un educador me

contó que en el barrio en que trabajaba,

cuando un muchacho sentía la tentación

de acercarse a los libros, los miembros de

su banda le decían: "No vayas. Vas a

perder la fuerza".

Con gran frecuencia, en los medios

populares, el "intelectual" resulta

sospechoso; se le hace a un lado cómo un

paria, se le trata de "lambiscón", de

marica, de traidor a su clase, a sus

orígenes, etc. Muchos sociólogos y

escritores han relatado esto en diferentes

países. Me inclino a pensar que se trata de

un hecho compartido comúnmente y que

no conoce fronteras, aún cuando, claro

está, las variaciones culturales son de

gran importancia. Daré algunos ejemplos,

porque es necesario conocer está forma

de resistencia para, llegado el momento,

poder ayudar a los jóvenes a escapar de

ella. Y me daría mucho gusto escucharlos

hablar más tarde de cómo se da esto en

México.

Sigamos por ahora los pasos del novelista

Andref Makine: la historia sucede en

Rusia; el narrador es un adolescente in-

terno en una pensión al que le gusta

mucho leer:

La sociedad en miniatura de mis colegas

manifestaba hacia mí, ya sea una

condescendencia distraída (yo era un

"inmaduro, no fumaba y no contaba

historias salaces en las que los órganos

genitales masculinos y femeninos

eran los principales personajes), o bien

una agresividad cuya violencia colectiva

me dejaba perplejo: me sentía muy poco

diferente de los demás, no creía merecer

tanta hostilidad. Es verdad que no me

extasiaba ante las películas que su

minisociedad comentaba durante los

recreos, no distinguía uno de otro a los

equipos de fútbol de los que eran

apasionados fanáticos. Mí ignorancia los

ofendía, veían en ella un desafío. Me

atacaban con sus burlas, con sus puños.9

Sigamos ahora al novelista Paul Smail, en

el patio de recreo de un gran liceo

parisino. El narrador es de origen kabil:

Me inicié en el box a los trece años.

Estaba en cuarto año de secundaria, en el

liceo Jacques-Decour y en cada pausa, los

demás me caían a golpes. Y a la salida me

expropiaban. ¡Me quitaban todo!, mí gorra

mí chamarra, mí mochila...

¿Por qué? Pues porque yo era el más

joven, justamente, y tenía las mejores

calificaciones. Porque le caía bien a las

niñas. Porque leía todo el tiempo. Porque

no me sentía deshonrado por contestar

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

204

cuando el maestro interrogaba a la clase.

Porque el maestro de francés le leyó un

día a toda la clase mí redacción, usándola

cómo modelo. Porque, al igual que a mí

padre, me parecía importante hablar con

corrección [...] Cuando veo en las noticias

de la televisión algún reportaje sobre los

hutus y los tutsis, me parece que vuelvo a

ver el patio de recreo del liceo Jacques-

Decour.

A continuación les presento los adjetivos

atribuidos al alumno que gusta de la

lectura por alumnos de liceos técnicos o

profesionales en Francia: "bufón";

"cerebrito; "lentudo"; "hijo, (o hija) de

papi"; alguien que no debe sentirse muy

bien en su pellejo, sin personalidad,

alguien que se cree más listo que los

demás, un enfermo, un trabado, un solita-

rio, alguien que "da flojera"; etc. Cómo

dice Francois de Singly, el sociólogo que

comenta está encuesta: "Basta con es-

cuchar el retrato hablado de un alumno

muy aficionado a leer que hace una clase

de contabilidad, para entender que, sí

existe un joven cómo esté, vive

escondido"."

De hecho se oculta: el sociólogo Erving

Goffman, en su libro Stigmate, nos da un

ejemplo más, esta vez en Inglaterra, de

un bandido que se esconde de sus seres

cercanos para ir a la biblioteca:

9 Le Testament franfais, Paris, Mcrcure de

France, 1995, p. 139. CA

"Iba a una biblioteca pública cerca de

donde vivía, y miraba por encima de mí

hombro dos o tres veces antes de entrar,

sólo para estar seguro de que no hubiera

nadie que me conociera en los alrededores

y que pudiera verme en ese momento".12

En los medios populares, y a veces más

allá de ellos, muchos hombres piensan

que la lectura afemina al lector. He aquí

un ejemplo de un libro intitulado Chut

(Shhh), que trata del amor por la lectura,

escrito por Jean-Marie Gourio. El padre del

narrador, que hasta entonces nunca había

tocado un libro, se compra un día un

pequeño tratado médico. Y helo aquí

caminando por las calles sin saber cómo

llevar ese objeto insólito. Citó:

... ese pequeño libro de unos cuantos

gramos le pesaba en el extremo de la

muñeca y le provocaba tensión en la nuca,

siendo que de por sí cojeaba un poco a

consecuencia de su herida; ¡Y con su libro,

papa daba la impresión de ser un

verdadero minusválido! Y muy pronto -no

había más que treinta metros de

recorrido- se sintió aliviado de poder

colocar su adquisición sobre el mostrador.

parecía que le hubiéramos pedido que

caminara con falda y tacones!13

10 Vivre me tue, Paris, Balland, 1997, pp. 26-

27. 11 Les Jeunes et In lecture, MitlistPre de

I'Education Nationale et de la

Culture, Dossiers educations et formations, 24,

enero de 1993, p. 124. 12 Stigmate, Paris, Minuit, 1975, p.13.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

205

En cuanto al narrador, que se enamoró de

una bibliotecaria, y que se deja llevar por

la ensoñación, por las metáforas, dice:

"Nunca antes se me habían ocurrido

semejantes mafufadas; me hubiera

llamado a mí mismo marica".

Está relación entre el hecho de

aproximarse a los libros y el riesgo de

perder la virilidad tal vez se da ante todo

lenguaje escrito que pueda exponer al

riesgo de verse influido, aunque sea en

forma momentánea: esos muchachos

confunden el dejar de lado por unos

minutos su caparazón y el caer en un

abismo de debilidad.14 Pero esto resulta

particularmente claro en el caso de

lecturas que tienen mucho que ver con la

interioridad. Para los muchachos, no es

fácil aceptar que en ellos existe un hueco

en el que se puede dar cabida a la voz de

otra persona, y ese tipo de lectura puede

ser percibido de forma inconsciente cómo

algo que expone al riesgo de la castración.

La pasividad, la inmovilidad, que parecen

ser necesarias para la lectura, pueden

también vivirse cómo algo angustioso. De

hecho el abandonarse a un texto, el

dejarse llevar, poseer por las palabras,

presupone tal vez para un muchacho la

aceptación, la integración de su parte

femenina.

11 Julliard, 1998, p. 54. 12 Serge Boimare, Nouvelle Revue de

Psychnnnlyse; num. 37, 1988.

Sí bien esto es algo relativamente fácil en

las clases medias o en un medio burgues -

en donde existen otros modelos de viri-

lidad, en donde la cultura de las letras es

reconocida cómo un valor-, en un medio

popular, en que los muchachos se

mantienen bajo un estrecho control

mutuo, resulta particularmente difícil.

Los conflictos socioculturales, por lo tanto,

pueden reforzar o disfrazar miedos más

inconscientes: esos muchachos tal vez no

soporten la duda, la sensación de carencia

que acompaña a todo aprendizaje, y se

sientan acosados por palabras que los

remiten a interrogaciones arcaicas, a la

muerte, al sexo, a los misterios de la vida,

a la pérdida.

No olvidemos aquella antiquísima relación

entre el libro, el conocimiento y los

misterios del sexo, ejemplificada hoy día

en el hecho de que a menudo nuestros

primeros conocimientos sobre el sexo los

obtenemos del diccionario. Sí la curiosidad

fue por mucho tiempo considerada un

defecto, esto no deja de tener relación con

el hecho de que, según el psicoanálisis, la

pulsión de conocimiento se origina en la

curiosidad sexual de la infancia. 15De

manera más precisa, la curiosidad

consiste, desde el primer momento, en

saber de que está hecho el interior del

cuerpo, y por excelencia el interior del

cuerpo materno. Melanie Klein y James

Strachey mostraron que había una

equivalencia para el inconsciente entre los

libros y el cuerpo materno.16 Melanie Klein

escribió: "Leer significa para el

inconsciente tomar la ciencia del interior

del cuerpo de la madre [...] el miedo a

despojarla es un factor importante en las

inhibiciones respecto a la lectura:

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

206

Con esto coincide también Alberto

Manguel, en su Historia de la lectura, que

ya he citado aquí, cuando dice:

La inquietud común respecto a lo que

podría hacer un lector entre las páginas de

un libro se parece al temor eterno que

sienten los hombres ante la idea de lo que

las mujeres podrían hacer en los lugares

secretor de su cuerpo, de lo que podrían

realizar en la oscuridad brujas y

alquimistas detrás de sus puertas cerradas

con triple llave. 17

Sí los he llevado tan lejos, es solamente

para hacerles sentir en que medida la

lectura no es la actividad anodina a la que

se quiere reducirla algunas veces.

13 Véase, por ejemplo, Melanie Klein,

Psychnnnlyse des enjnnts, Paris, NUF, 1990, y

"Contribution 3 la theorie de l'inhibition

intellectuclle" en Essais de psychanalyse, Paris,

Payot, 1968. Roger Dorey, Le Desir de savoir,

Paris, Denocl, 1988, y Francoise Schulman, "Le

lecteur, cc voyeur", en Esprit, num. 453, enero

de 1976. 166 Cf. Melanie Klein, "Contribution... , op. cit.,

y James Strachey "Some unconscious factors in

reading", International Journal of

Psychoanalysis, 1930, vol. XI.

Para decirles también que es posible

ayudar a los jóvenes a dejar atrás esos

miedos: por ejemplo, en Francia, hay un

psicoterapeuta, Serge Boimare,18 que

reconcilia a los muchachos con la lectura

aportándoles, por medio de mitos,

cuentos, poesías, un material capaz de

enriquecer su imaginación, y gracias al

cual pueden pasar por el tamiz, filtrar en

cierta forma los sentimientos inquietantes

que les despiertan la lectura y las

situaciones de aprendizaje, y que

bloquean su pensamiento. Mediante la

lectura de la cosmogonía de Hesiodo, de

los cuentos de Grimm o de las novelas de

Julio Verne, Boimare les da la posibilidad

de simbolizar fantasmas muy arcaicos. Así

su necesidad de control y de dominio, su

rigídez, dejan paso a movimientos

psíquicos.

Ciertos muchachos eligen de manera

espontánea, otra cosa que la virilidad

gregaria, eligen la búsqueda de sí mismos.

En particular me sorprendió la cantidad de

muchachos que confesaron que les

gustaba leer poesía o escribirla. Aunque,

claro, sin revelárselo a sus amigos, para

evitar la represión que padece todo el que

se "quiebra la cabeza". Es el caso de

Nicolás, a quien escucharemos ahora:

Sí uno piensa: “ése va a burlarse de mí”

[...] el factor vergüenza tiene mucho peso

sobre la lectura y la relación con la

escritura.

17 Op. cit., p. 37. 18 Art. cit.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

207

Es algo reservado para una élite. Tengo

un amigo que es muy aficionado a ir a las

galerías de pintura. Es lo mismo: irá al

club deportivo, lo guardará para sí, no

hablará de ello [...] Confiarse a los demás

es demasiado cruel [...] La cantidad de

gente que lee cosas y que nunca van

a decirlo es enorme.

En realidad, en los medios populares, no

cualquier muchacho es el que va a seguir

el camino de la lectura: con frecuencia

será alguno que, por una u otra razón, se

diferencie del grupo. Escuchemos

nuevamente a Nicolás:

No creo que tenga un carácter cómo para

andar vagando por las calles. Nunca

estuve integrado en el grupo, porque yo

no tenía la noción de grupo [...] Por eso

tuve que salirme de la escuela, había dos

de ellos que me causaron problemas. Fui

más fuerte que ellos, pero todo el barrio

se me echó encima, y el barrio son

cincuenta personas, así que no tuve elec-

ción: dejé la secundaria, dejé a mis

amigos, sentía demasiado miedo.

Escuchemos ahora a Jacques-Alain, que es

un gran lector: "Siempre fui un niño

solitario y diferente, vuelto hacia mí in-

terior [...] Mis amigos eran los libros". O a

Roger, en otro contexto, en el campo.

Roger es un agricultor autodidacta:

¿De dónde me viene esté amor por los

libros? Sabe usted, a los veinte

años caminaba por el pueblo

pegado a las paredes, no saludaba.

Sí no puede trabajarse en ese sentido, la

mayor parte del tiempo habrá dos

caminos: algunos elegirán el comunita-

rismo viril, y sentirán temor del encuentro

frente a frente consigo mismos que

implica la lectura, de la alteración que la

acompaña, de la carencia que puede

significar; y otros van a elegir un camino

singular. Por mí parte, obviamente, me

parece que un hombre que no le teme a

su propia sensibilidad es mucho más

maduro, más humano, que los que se des-

plazan en hordas y que alardean

ruidosamente de su musculatura. Y he de

confesarles mí preocupación sobre esté

punto cuando me doy cuenta de que, en

Francia, la división entre muchachos y

muchachas respecto a la lectura se

acrecienta: según varias investigaciones

recientes las tres cuartas partes de

quienes leen novelas son actualmente

lectoras. Entonces, ¿cómo hacer para que

los muchachos le tengan menos miedo a

la interioridad, a la sensibilidad?

¿Cómo transmitirles, en particular, la

experiencia de otros hombres que vieron

en ella dimensiones infinitamente de-

seables? Cómo el escritor Jean-Louis

Baudry, quien escribió un hermoso texto

sobre su relación con la lectura -y su rela-

ción con las mujeres del que tomo algunas

frases:

La lectura me parecía una actividad

específicamente destinada a las mujeres,

cómo por ejemplo la danza. Los hombres

sólo participaban en ella en la medida en

que podía llevarlos más directamente a las

mujeres. Leer un libro era convertirse en

el caballero al servicio de los placeres de

su dama, que eran ante todo placeres de

expresión. La lectura era además tan

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

208

femenina que feminizaba a los que, al

igual que mí padre, se entregaban a ella.

Los feminizaba al grado de que los volvía

capaces de reflejar la luz de esas virtudes

que hacían resplandecer a las mujeres,

virtudes asociadas con la práctica y el

dominio del lenguaje:

inteligencia, sutileza, finura, imaginación,

y ese don que parecían poseer ellas de ver

más allá de las apariencias. Pero ante

todo, y de manera tal vez

paradójica, la lectura constituía uno de los

atributos de la autonomía que yo les

adjudicaba.20

Una vez más, la lectura se ve asociada

con las mujeres. Pero para ese escritor,

lejos de volverla despreciable, esto es por

el contrario lo que constituye su atractivo,

su encanto.

He aquí, pues, cierto número de

"materiales" sobre el miedo al libro. Los

he llevado a pasear por muchos lugares,

desde las campiñas francesas hasta las

riberas de Arabia, desde los fantasmas

arcaicos hasta las plantaciones

esclavistas, y me imagino que ya deben

estar mareados. Así pues, sin tener la pre-

tensión de decirles la última palabra sobre

todo esto, porque la cuestión es inmensa

y sigue abierta, ¿qué podemos observar sí

hacemos el esfuerzo de recapitular un

poco?, ¿existe algo en común, en grados

claro está muy diferentes, entre los

fundamentalistas religiosos, los

muchachos preocupados por la pérdida de

su virilidad, los padres que temen que sus

hijos se les vayan de las manos, etcétera?

Tal vez sea ese terror a perder el dominio

sobre algo. El miedo a enfrentarse a la

carencia. A la pluralidad del sentido, a la

contradicción, a la alteridad, miedo a salir

del uno. Miedo, también, a que la

identidad se resquebraje, se desplome;

una identidad que sólo puede concebirse

cómo hecha de concreto, exenta de

fisuras, inmutable. O al menos la dificultad

de la transición entre una modalidad

donde la identidad, que se vive cómo una

entidad fija, se preserva gracias a un alto

grado de cerrazón ante el otro, hacia otra

modalidad en que la identidad se concibe

más bien cómo un proceso, un

movimiento, y en que se percibe al otro

menos cómo una amenaza y más cómo

una posibilidad de enriquecimiento.

Tal vez quien permanece alejado de los

libros es porque cree que va a perder

algo, mientras que quien se acerca a ellos

entiende que tiene algo que ganar. El

primero tiene miedo a que se le dé un

nombre a la carencia, que el intenta negar

con todas sus fuerzas. El segundo sabe

que a través de los libros, y a través de la

literatura, podrá, por el contrario,

apaciguar sus miedos. Lo dice muy bien el

escritor italiano Alessandro Baricco:

La literatura debe constituir un medio para

enfrentarse a la tristeza de la realidad,

a nuestros miedos y al silencio.

20 "Un autre temps", Nouvelle revue de

psychanalyse, num. 37, 1988..

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

209

Debe intentar pronunciar palabras, porque

tenemos miedo a lo desconocido y a lo

innombrable. Creo entonces que todas las

historian -tanto las mías cómo las de los

otros escritores- no son más que

elaboraciones lingüísticas complejas que

intentan darle un nombre a nuestras

heridas, a nuestros miedos, haciéndolos

de está manera menos atemorizantes. He

ahí el inmenso valor ético y civil de las

narraciones [...] Sí mucha gente lee mis

libros, es entre otras cosas porque, cómo

yo, tienen miedo a la realidad, aun cuando

no siempre lo sepan [...] Sí uno conoce lo

que le asusta, puede escapar de ello.

Nombrar es conocer; por lo tanto los

escritores nos ayudan a dominar nuestros

miedos. Personalmente, prefiero la

dominación de las narraciones a la

dominación de la ciencia, de la filosofía o

de la religión. En el filósofo, el erudito o el

cura, hay siempre una especie de

autoridad que no se encuentra en el

escritor.21

Además el que tiene miedo a los libros no

ve en ellos más que algo repelente,

austero, alejado de la vida. Mientras que

el lector sabe que pueden ser una fuente

de infinito placer. Y aunque he hablado

extensamente del miedo al libro, quisiera

decir, para volverles a infundir un poco de

ligereza, que aquellas y aquellos que han

tenido la oportunidad de leer, lo que

evocan, antes que nada y extensamente,

es su placer.

21 Magazine litteraire, febrero de 1998, p. 81.

Les cederé, pues, la palabra antes de

seguir recorriendo los caminos que lo

llevan a uno a convertirse en lector.

Algunos hablan de la lectura cómo de un

ejercicio vital ("sí uno no lee, se muere;

leer es un alimento vital"), o de una

historia de amor, que incluye amores a

primera vista. Otros se dejan tocar,

invadir por el texto, se entregan a sus

aventuras, se abandonan a la alteración:

"Kundera cambió mí forma de leer"; nos

cuenta una mujer joven:

Lo volví a leer y esa vez me transformó

totalmente. Dejé de preguntarme lo que

pensaba, o con que estaba de acuerdo;

me sorprendía, a veces me molestaba, y a

partir de eso se dio un nuevo

descubrimiento de la lectura y de

los libros. Ya no se trataba de autores, de

ideas que podían gustarme, sino que

podían precisamente aportarme algo dife-

rente.

La lectura puede ser un asunto de pasión

que no espera, por ejemplo en esa mujer,

madre de tres hijos que dice: "Sí es

realmente apasionante, me instalo ahí. No

importa que griten mis hijos, que tengan

hambre, no vale la pena. O les preparo un

huevo frito, y rápido regreso a mí

lectura": Y los que gustan de leer

encuentran los atajos que les permiten

entregarse a esa pasión, cómo esté

agricultor:

Sabe usted, mí mujer y yo teníamos siete

hijos; es algo que realmente lo mantiene a

uno ocupado. Mí esposa además ayudaba

en la iglesia, daba catecismo. Y sin

embargo, siempre encontramos formas de

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

210

compartir el trabajo, nos las arreglamos.

Así que no me venga con que "no tengo

tiempo" Eso no existe. Cuando uno quiere

organizarse, se puede.

Para ellos, el gusto por la lectura adopta

muchas veces la forma de una

incorporación ávida, de un asunto oral.

Veamos algunas expresiones que

aparecieron una y otra vez en las

entrevistas: "leer hasta hartarse"; "me lo

devore todo"; "me chupé los dedos"; "es

cómo una golosina"; "es algo sabroso,

sabroso"; "quisiera probarlo todo"; "hay

quienes saquean el refrigerador, yo

saqueo la biblioteca"; etc. Con mucha

frecuencia la intensa necesidad de lectura,

la incapacidad de liberarse de ella, hacen

que se le compare con una droga, cómo

esa mujer que dice: "Los libros son cómo

una droga. Sí no lee uno, puede morirse.

Mí marido ha leído toneladas de libros, se

ha leído todas las bibliotecas del pueblo,

siempre leyó y sigue leyendo todo el

tiempo. Es una enfermedad. Leía incluso

mientras comía, ya no hacía otra cosa":

¿CÓMO SE VUELVE UNO LECTOR?

Entonces, en conclusión, ¿cómo se vuelve

uno lector? Todo lo que hemos dicho hasta

ahora nos ha brindado ya muchos

elementos para responder.

Es, claro está, en buena parte una

cuestión de medio social: cuando se ha

nacido en un medio pobre, aun cuando se

haya recibido alfabetización, los

obstáculos, los tabúes, cómo vimos,

pueden ser múltiples: pocos libros en el

hogar, la idea de que eso no es para uno,

la preferencia que se le da a las ac-

tividades de grupo sobre estos "placeres

egoístas"; las dudas respecto a la

"utilidad" de está actividad, la dificultad de

acceso al lenguaje narrativo, todo puede

unirse para disuadirlo a uno de leer. A

esto se agrega que, sí se trata de un

muchacho, los amigos ponen un estigma

sobre el que práctica está actividad

"afeminada'; "burguesa"; que para ellos

se asocia con el trabajo escolar.

Sin embargo, los determinismos sociales

no son absolutos: en Francia, la tercera

parte de los hijos de obreros leen por lo

menos un libro al mes, y la tercera parte

de los hijos de los empleados de alto nivel

leen menos de un libro al mes. En el

transcurso de los últimos treinta años, las

diferencias entre categorías sociales han

disminuido para los que tienen menos de

veinticinco años (por desgracia esto es

efecto sobre todo de la disminución del

número de lectores asiduos de las

categorías superiores...). De hecho,

incluso en los medios más familiarizados

con el libro (¡incluso los medios de la edi-

ción, de las bibliotecas, de la universidad o

de la investigación!), muchos son los que

no leen, o que limitan su práctica de la

lectura a un marco profesional estrecho o

se encierran en un género definido. Cómo

dije antes, es común encontrarse con

universitarios que no leen más que tesis y

tesinas, con bibliotecarios que se

conforman con las cuartas de forros y las

revistas profesionales, o con profesores de

literatura que no hacen más que hojear

manuales pedagógicos. Es también común

observar en el metro parisino, que es la

principal biblioteca de la capital, a gente

de origen modesto que se entrega a la

lectura con gran placer.

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

211

Estas diferencias entre personas de la

misma categoría social pueden ser

atribuidas en parte a diferencias de

temperamento. Los médicos homeópatas

distinguen por ejemplo entre diferentes

tipos, diferentes perfiles, que según ellos

van a tener una relación diferente con la

lectura. Es algo muy divertido. Una

homeópata me explicó un día que las

personas que se encuentran en la

categoría del remedio "Sepia" son quienes

tienen mayor relación con la lectura. Cito

sus palabras:

Sepia no puede dormir sí no tiene un libro

a su lado. Sepia, cuando está

angustiada [notarán ustedes que, al

parecer, se trata una vez más de una

mujer] recorre las librerías. Compra, se

lleva libros a casa, necesita siempre tener

libros por adelantado. En homeopatía, se

dice que la problemática de base de Sepia

es el conocimiento. Su deseo es conocer.

En términos simbólicos, el conocimiento es

el libro. A partir del momento en

que siente esa necesidad de conocerlo

todo hasta el final, sí no tiene algo

junto a ella que represente eso, no puede

dormir. Los Sepia son los mayores

compradores de libros, están siempre en

las librerías, con el pretexto de "que no

me vayan a faltar": Son gente que compra

libros más allá de sus posibilidades

financieras. Los Sepia se endeudarán para

comprar libros, que son más que su propio

alimento. Los Sepia miran la portada, leen

la contraportada y compran todo.

Mientras la escuchaba me sentía

cómo un papel tornasolado que se tenía

cada vez más de "sepia"

Los psicoanalistas tendrían

también algo que decir. Por ejemplo, para

retomar la jerga de los discípulos de

Melanie Klein, puede ser que cuando se

está en una posición llamada "depresiva";

se halle más predispuesto a la lectura que

cuando se está en la posición llamada

"paranoide". No seguiré jugando con esas

pequeñas clasificaciones, pues habría que

hacer esto de forma más seria.

No obstante, la relación con la lectura,

más allá de la estructura psíquica o del

perfil homeopático de cada uno de

ustedes, es en gran parte una cuestión de

familias, cómo ustedes bien lo saben.

Varias investigaciones han hablado de la

importancia de la familiaridad temprana

con los libros, de su presencia física en el

hogar, de su manipulación, para que un

niño se convierta más tarde en un lector.

También han mencionado la importancia

de ver adultos que tienen. Igualmente, de

la importancia de los intercambios

relacionados con los libros, y en particular

de las lecturas en voz alta en que los

Gestos de ternura, las inflexiones de voz,

se mezclan con las palabras -ya toqué ese

tema al hablar de Marie Bonnafe y de la

iniciación precoz al lenguaje narrativo-. En

Francia, los niños cuya madre les ha

contado una historia cada noche tienen

dos veces más posibilidades de conver-

tirse en lectores asiduos que los que

prácticamente nunca escucharon una.

Lo que atrae la atención del niño es el

interés profurido que sienten los adultos

por los libros, su deseo real, su placer

real. Y voy a tomar ahora un ejemplo del

escritor antillano Patrick Chamoiseau,

cuyos padres sin embargo no leían

prácticamente nunca:

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

212

Mí acercamiento a los libros fue solitario,

nunca me leyeron nada, nunca me

iniciaron. Me habían atemorizado con

cuentos, arrullado con canciones,

consolado con cantos secretos; pero en

esos tiempos los libros no eran cosa de

niños. Así pues, me encontré sólo con

esos libros dormidos, inútiles, pero que

recibían los cuidados de Man Ninotte [se

trata de su madre]. Eso fue lo que llamó

mí atención: Man Ninotte se interesaba en

ellos a pesar de que no tenían utilidad

alguna. Yo observaba cómo utilizaba los

alambres, los clavos, las rajas, las botellas

o los garrafones recuperados, pero nunca

la vi hacer use de esos libros que tanto

cuidaba. Eso era lo que intentaba

comprender al manipularlos sin cesar. Me

maravillaba de su complejidad perfecta

cuyas razones profundas desconocía. Les

atribuía virtudes latentes, sospechaba que

eran poderosas.22

Encontré cosas semejantes durante las

entrevistas que realicé, ya que, incluso en

ambientes muy coactivos, hay familias en

las que el gusto por los libros, algunas

veces muy ávido, se transmite de una

generación a otra. Cómo en el caso de ese

marinero cuya madre trabajaba en una

fábrica de pescado: "Leíamos mucho en la

familia, mí madre leía mucho. Tenía un

presupuesto muy modesto, pero

compraba libros; no era gran literatura

pero de cualquier forma leía libros,

novelas.

22 Ecrire en pays doming, Paris, Gallimard,

1997, p. 31. 147

Leía también Bonnes Soirees (una revista

femenina popular que contenía recetas de

cocina, fotonovelas, guías de tejido... y las

leía yo también cuando era chamaco". 0

cómo en el caso de está hija de

agricultores: "Mama leía mucho cuando

estaba soltera; era muy buena lectora,

conocía muy bien el francés y me

explicaba" En el medio rural, en que los

tabúes son impositivos, cómo vimos, el

ejemplo de los padres resulta esencial.

Sea cual sea su nivel sociocultural, la

mayoría de los que leen han visto y

escuchado leer en su primera infancia y

han continuado con esa tradición familiar.

En los barrios urbanos

marginados, convertirse en lector es

también con frecuencia cuestión de

familias. Ya que sí bien hay padres, cómo

los que mencioné hace un rato, que des-

confían del libro, hay otros que le dan

gran importancia a la dignidad que da el

ser "sabio"; culto, letrado, pese a que

ellos también vienen de medios rurales y

analfabetos. Para ellos, la instrucción es

un bien en sí mismo, y los logros de los

hijos son una revancha social. Incluso sí

esos padres no pueden ayudar

concretamente a sus hijos en sus tareas o

sus lecturas, les manifiestan regularmente

con palabras, con gestos, su deseo de que

se apropien de esa instructiva, de esa

cultura de la que ellos carecieron.

Algunas veces, son los mismos padres

quienes incitan a los niños a ir a la

biblioteca o quienes los acompañan. 0 al

menos no se oponen a que sus hijos

frecuenten esté espacio relacionado con la

escuela, en donde pueden estar -en

particular las muchachas- sin correr

peligro. Espacio que además los salva de

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

213

andar en la calle. Así pues, hay familias en

las que varios hijos logran concluir sus

estudios con éxito, frecuentan asi-

duamente la biblioteca y se convierten en

lectores. De hecho, puede resultar menos

paralizante tener padres que, aunque

analfabetos, valoran positivamente los

conocimientos y el libro, que padres que

tuvieron una escolaridad caótica y que

siguen teniendo una relación muy

ambivalente con la escuela, la cual van a

transmitir a sus hijos de forma consciente

o no.

Agregaré que sí bien muchos adolescentes

leen estimulados por el deseo de sus

padres, hay otros que se vuelven lectores

"en contra" de su familia, y encuentran en

está actividad un punto de apoyo decisivo

para desarrollar su singularidad.

Recordemos por ejemplo a esa joven turca

que decía, tras haber evocado el miedo a

los libros que manifestaban sus padres: "Y

creo incluso que tal vez fue eso lo que nos

llevó a mis hermanas y a mí a leer y a

seguir adelante"

Una vez más los escritores han dado

testimonio de esté tipo de rebeliones, de

estas escapadas solitarias. Y también al-

gunos de los jóvenes que entrevistamos,

cómo Daoud, ese muchacho cenagales al

que cite varias veces, y al que cedo

nuevamente la palabra:

Tengo diez hermanos y hermanas, somos

hijos de los mismos padres pero no

nos parecemos ni físicamente ni siquiera

por los gustos. Ellos no leen. Mí

hermana tal vez lea un poco más pero lee

todo lo que lee la gente, no tiene su

propia biblioteca. Y los demás no leen

absolutamente nada. Por el contrario,

consideran eso cómo un acto de traición.

Yo, al principio, era cómo ellos.

Y cuando le preguntamos cómo

explica...sus gustos diferentes contesta

con toda modestia: "Eso es parte de las

maravillas de la vida: hay unos que nacen

Hitler y otros que nacen Mandela".

Daoud habla ido a la biblioteca los días

que llovía, desde cuando tenía siete años.

Lo dejó al contar el resto:

Realmente me entraron ganas de leer

cuando las dos televisiones se

descompusieron. Me veía enfrentado a

una situación por la que nunca había

pasado. Sin televisión [... todos mis

amigos se habían ido de vacaciones. Me

quedé, ¿con qué? ¡pues con un libro en la

mano! Viajé con ese libro, investigué con

el personaje en Inglaterra, sufrí los mie-

dos de Stephen King; pero son libros que

luego olvidé, me parecían demasiado poca

cosa.

Ciertos profesores, ciertos bibliotecarios

ayudaron mucho a Daoud más adelante. Y

de haber sido un lector de Stephen King,

se convirtió en un apasionado de Faulkner,

de Kafka, de Joyce.

En efecto, ciertos encuentros ayudan a

estos tránsfugas a modificar su destino: sí

bien la lectura es con frecuencia una

cuestión de familias, es también una

cuestión de encuentros. Y, una vez más,

se trata de algo que observamos tanto en

la ciudad cómo en el campo.

En el campo, cuando los padres no eran

lectores o no impulsaban a sus hijos a

leer, otras personas cumplieron ese papel

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

214

de "iniciadores" al libro, desde la infancia,

o bien más tarde: algunas veces otro

miembro de la familia, la hermana o el

hermano mayor, los abuelos, los hijos.

También maestros que "empujaron" al

niño desde el momento en que sintieron

que tenía el deseo de leer. Ya que, una

vez más, y volveré a hablar de ello

mañana, aunque ciertos maestros

disuaden a los niños de nunca llegar a

abrir un libro, hay otros que, por el

contrario, sostienen su deseo de

aventurarse en la lectura tanto tiempo

cómo pueden.

Los iniciadores al libro pueden ser también

personas a las que uno conoció en

circunstancias que facilitan la mezcla so-

cial: asociaciones, o también amistades

con niños de otras categorías sociales más

acomodadas, que hacen posible salirse de

las programaciones familiares, contar con

otros modelos para identificarse, tener, de

forma muy concreta, un acceso a esos

bienes inexistentes para ellos: los libros.

Puede ser el caso, por ejemplo cuando los

padres tienen un empleo doméstico. 0

cuando un niño es "apadrinado", o casi

adoptado, por notables, cómo esa mujer

que hoy trabaja cómo voluntaria en una

biblioteca:

Mí madre empezó trabajando en una

fábrica, yo tenía cuatro años. Había unos

gerentes que tenían una hija cuatro años

más grandes que yo, y yo jugaba muchas

veces con ella. Fui en cierto modo

adoptada por esa gente [... En el

fondo les estoy muy agradecida. No

era el mismo medio que el de los marinos,

había otro tipo de educación. Y allí fue

donde empecé a leer. Había en el fondo de

mí un deseo de leer, claro está, y me metí

en los libros y leí todo lo que pude.

Gracias a los padres de está amiga conocí

cosas que una niña de mí edad no conocía

en aquella época. Yo salía con ellos cada

vez que iban a algún lado, porque mí

madre trabajaba y mí padre estaba en el

mar, mientras que los niños de la región

no leían, pues "no estaba de moda"

Puede suceder, también, que la militancia

política favorezca estos encuentros: "Mí

padre leía mucho. Es un hombre que fue

deportado político, pero durante su

deportación tuvo la suerte de estar en un

campamento donde había intelectuales

que lo iniciaron en la lectura, y pienso que

fué a partir de ese momento cuando

empezó a sentir esa necesidad"'

O puede ser cuestión del "espíritu del

lugar": un contexto, un ambiente más

amplio que el de la familia, que el del pro-

pio medio social, puede favorecer también

esto: en una pequeña región de montaña,

donde desde tiempos remotos existe una

tradición de las letras, casi todos nuestros

interlocutores dieron muestra de tener

una relación familiar con los libros, y

recurrían con aparente facilidad a

diferentes tipos de lectura eclécticos,

según sus necesidades o su gusto del mo-

mento. Por el contrario, en otras regiones

poco familiarizadas con los libros, donde

se privilegia una convivencia deportiva y

festiva, la lectura no solamente es menos

frecuente, sino que para medios sociales

equivalentes, parece ser más "tensa', más

determinada también por el modelo

escolar o religioso.

En los barrios urbanos marginados se

encuentran cosas parecidas. Cuando los

EL MIEDO AL LIBRO __________________________________________________

215

padres no han impulsado a sus hijos a

introducirse en los libros, a veces la

intervención de un maestro, el apoyo de

una prefecta, de un animador en una

asociación, de un asistente social, de un

bibliotecario o una bibliotecaria, fue lo que

logro cambiar el destino. Esté punto lo

abordaremos detalladamente en la

jornada que sigue, cuando trate del papel

del promotor y de su margen de acción.

Porque dicho margen está lejos de ser

despreciable. Lo digo para su tranquilidad,

porque los dejó por el momento con todos

esos tabúes en la mente.

Pero a ese respecto, quisiera hacer una

última observación: incluso en las familias

en que los padres nunca han prohibido la

lectura, hay niños que leen bajo las

sábanas, con la linterna en la mano, en

contra del mundo entero. Hay una

dimensión de trasgresión en la lectura...

Sí hay tantos lectores que leen por la

noche, sí leer es con frecuencia un acto de

la oscuridad, no es solamente porque

haya en ello un sentimiento de culpa: de

está manera se crea un espacio para la

intimidad, un jardín protegido de las

miradas. Se lee sobre los márgenes, las

riberas de la vida, en los linderos del

mundo. Tal vez no hay que desear que se

haga totalmente la luz en ese jardín.

Dejemos a la lectura, cómo al amor, con-

servar su parte de oscuridad.

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

216

EL PODER DE LEER

TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS Y

ORIENTACIONES PARA LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA

LECTURA

Soriano, Marc (1999), "Lecturas de los

preadolescentes y de los adolescentes", en

Josette Jolibert y Robert Gloton (comps.), El

poder de leer. Técnicas, procedimientos y

orientaciones para la enseñanza y aprendizaje

de la lectura, Barcelona, Gedisa (Renovación

pedagógica), pp. 52-61.

ómo hemos podido comprobar, 7

la crisis de la lectura no se

manifiesta de modo absoluto. Por

el contrario, está vinculada a una serie de

factores característicos de nuestra época:

tumultuoso desarrollo de los medios de

comunicación de masas que aún no somos

capaces de controlar, carácter

convencional y obsoleto de los métodos

pedagógicos que practicamos en la

escuela y también, frecuentemente, en el

medio familiar. Reconocer la importancia

de esos datos no significa, cómo podría

temerse, reducir el problema de la

adolescencia a sus componentes sociales.

Está bien claro que la adolescencia es y

sigue siendo un “estadio” de la vida, un

período de transformación acelerada que

acaba en una reestructuración completa

del mundo: madurez orgánica que hace al

niño apto para la procreación y que le

permite descubrir el placer, madurez

afectiva que le permitirá asumir

plenamente su sexo y entregarse a

nuevos proyectos, establecimiento de

mecanismos afectivos e intelectuales que

le permitirán una relación de objeto> , la

sublimación y : el descubrimiento del

mundo de los <<valores>>. Esos

mecanismos fundamentales, es evidente,

existen siempre; y todo adolescente

puede reconocerse, al menos en cierta

medida, cómo señalaba Henri Wallon, “un

Querubín atormentado y extasiado por las

pulsiones todavía ignoradas de su

sexualidad “naciente”.

6 Esté artículo, publicado en L'Ecole des Parents

de septiembre de 1973, ha sido reconsiderado

con más amplitud en Marc Soriano, Guide de la

litterature pour.. la jeunesse, Flammarion,

Paris, 1974. 7 En los tres artículos que preceden a éste en

L'Ecole des Parents.

C

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES6

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

217

¿NUEVAS CONTRADICCIONES DE LA

ADOLESCENCIA?

De todas maneras, ésta transformación

podría realizarse sin drama, lo que, por

otra parte, se producía y se produce aún

normalmente en los medios en que el

adolescente trabaja y accede con mayor

rapidez a la independencia material. Ahora

bien, podemos constatar que está

transformación va cada vez más

acompañada de una <<crisis>> incluso

en los grupos sociales en que

tradicionalmente está época de transición

transcurría sin conflictos espectaculares.

Cada uno de nosotros puede comprobar la

importancia y extensión que adquieren la

protesta y la rebelión de los adolescentes

y hasta qué punto aumenta su frecuencia.

Sí ello es así, nos vemos obligados. a

admitir: 1°, que la <<crisis de la

lectura>> es inseparable de la crisis más

general de nuestros adolescentes; 2°, que

ciertas características de la situación

actual extreman las contradicciones

inherentes a la juventud y las vuelven

explosivas. Por lo tanto, no es inútil re-

considerar la condición de los jóvenes en

la actualidad y tratar de profundizar

nuestro análisis histórico.

El progreso científico y la multiplicación de

los conocimientos que de él resultan han

provocado la prolongación de los estudios

y, por lo tanto, la dependencia de los

jóvenes con respecto al medio familiar. La

prolongación de la escolaridad obligatoria

ha generalizado está dependencia que,

hasta épocas recientes, se limitaba a los

medios mas acomodados. Ahora bien, éste

es el mismo momento en que la

sexualidad, negada y maltratada por los

tabúes de la civilización fundados sobre el

complejo de culpabilidad, reafirma su

existencia; y esté esfuerzo de liberación

es más eficaz porque nuestra sociedad,

fundada sobre el beneficio, ha descubierto

que la sexualidad es una motivación

particularmente funcional y rentable.

Nuestra publicidad, en consecuencia,

exalta la sexualidad y la utiliza

sistemáticamente; pero al mismo tiempo

se las prohibimos a los adolescentes que

dependen de nosotros alegando cosa que,

por otra parte, no es falsa- que las

prácticas sexuales, en una sociedad

organizada cómo la nuestra, tienen una

incidencia económica y social cuya

responsabilidad nos corresponde

finalmente a nosotros, los padres. Cómo

era de esperar, los adolescentes son

particularmente sensibles a está hi-

pocresía.

Existe otra contradicción que nos remite

inmediatamente al dominio de la lectura:

hemos visto que la adolescencia es la

edad en que el niño empieza a socializar y

a sublimar sus pulsiones; la edad en que

descubre el mundo exterior y busca «su

lugar bajo el sol», el lugar de aplicación de

su esfuerzo en la sociedad.

LOS LIBROS QUE PODRÍAN

INTERESARLES

Los libros, experiencia humana presentada

en forma concentrada y directamente

manejable, deberían ayudarle en está

búsqueda; pero es claramente evidente

que no todos los libros tienen ese poder.

Los únicos que llegan a conmover real-

mente al adolescente son los libros

actuales en el sentido amplio del término;

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

218

es decir, aquellos que le permiten situarse

en su época y en su medio, que le ayudan

a comprender mejor ese medio y a

descubrir sus posibilidades. No tienen por

qué ser necesariamente libros

contemporáneos. Un estudio sobre el

Egipto de los faraones, una novela que

transcurra en la época de Luis XIV, puede

hacer que el lector descubra una

dimensión fundamental de nuestra

especie, una aspiración profunda de la

humanidad.

En lugar de esto, nuestra enseñanza se

empeña obstinadamente en presentarle la

lectura, la literatura, cómo prácticas

intemporales. Los “clásicos”, expresión de

sociedades pasadas que sólo hallan su

verdadero sentido en relación con ellas, se

separan de su contexto y se estudian

desde una perspectiva estrictamente

estética, cómo sí el objetivo final de la

enseñanza del francés fuera formar

críticos literarios, profesionales de la

literatura. Al mismo tiempo, los libros

estudiados son cuidadosamente

desprovistos de sus tensiones políticas,

siendo así la política -en el más preciso

sentido que a está palabra pueda darse-

sigue siendo la mayor preocupación de

nuestros adolescentes, que tienen una

inquietud perfectamente justificada por su

futuro y su inserción en la época y que, en

consecuencia, no pueden en modo alguno

desinteresarse de las relaciones de fuerzas

que rigen nuestra sociedad ni de sus

posibilidades de transformación.

DE LA LECTURA VACILANTE AL

RECHAZO DE LA LECTURA

Está contradicción entre las necesidades

de la adolescencia y los tipos de libros que

con excesiva frecuencia se les ofrecen

culmina en una grave crisis cuyas formas

han sido descritas a menudo. Recordemos

algunas de ellas que conciernen más

específicamente al público de los pre-

adolescentes y de los adolescentes:

1° Rejuvenecimiento de los grupos de

edad: el repertorio que -hace menos de

treinta años- era considerado típico de los

adolescentes es cada vez más abordado

por lectores más jóvenes, principalmente

por el grupo de edad de los once-doce

años.

2° Indiferenciación del repertorio: los

adolescentes, sin abandonar por ello la

literatura juvenil, sienten una especie de

fastidio en complacerse con ella. En

cuanto pueden abordan los libros para

adultos o, con mayor frecuencia, no leen.

En suma, el niño está obsesionado por

huir -lo antes posible de su infancia; y los

jovencitos que acaban de superarla

rechazan a menudo las lecturas que

corresponderían a su edad y se refugian

en lecturas de pura diversión: novelas

policíacas de serie, historietas mal

hilvanadas o fotonovelas.

Esa rápida desalfabetización prueba que

los adolescentes no han sido alfabetizados

correctamente, que no han llegado a

dominar completamente los mecanismos

de la lectura, que no han logrado alcanzar

el nivel de la lectura rápida, silenciosa,

interesada y crítica que Gaston Mialaret

considera con razón es la verdadera

lectura. Sí así es, ¿qué podemos pretender

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

219

de nuestros jóvenes no lectores? Ignoran

que la satisfacción de sus necesidades

culturales puede producir placer porque no

hemos sabido enseñárselo.

En tales condiciones se comprende mejor

que cuando esas necesidades culturales se

satisfacen con un esfuerzo menor y una

«gratificación» más inmediata e

importante a través de otro medio (cine,

televisión, historieta o cine-novela), esos

lectores renuncian a insistir en su esfuerzo

y se transforman rápidamente en

«lectores pobres>> o incluso en <<no

lectores».

UN PÚBLICO DE UNO LECTORES

¿Cómo describir a esté inmenso público

(quizá fuera mejor hablar de «no público»

que dispone de un poder de adquisición

considerable y que, aunque sólo sea por

esa razón, es objeto de una dura lucha

entre los editores?

En principio debemos discernir claramente

que no se trata de un público homogéneo.

Al no haber conseguido nunca dominar los

mecanismos de la lectura, algunos se han

agotado de libro en libro durante sus años

de estudios y desde su ingreso en la vida

activa han utilizado la fatiga provocada

por el trabajo cómo excusa para renunciar

al excesivo esfuerzo que la lectura

constituye para ellos. Otros, por el

contrario, dominan las técnicas de la

lectura pero las utilizan únicamente para

adquirir conocimientos. Son víctimas de la

oposición ficticia que hemos creado entre

lectura de información y lectura de

diversión e identificación. Incluso hay

otros que podrían leer y renuncian a ello

porque el ritmo de trabajo a que deben

someterse es agotador y no les permite la

libertad de espíritu que sería necesaria

para leer los libros que quisieran leer.

Otros, finalmente -y estos son los lectores

virtuales más interesantes no tienen

porque no les satisfacen los libros que se

les ofrecen. Se niegan a leer y piden a

voces libros de otro tipo, libros que

aborden por fin los problemas que les

interesan. Es en está categoría de lectores

donde se recluta el imprevisible público

que determina el éxito de los best-sellers

y que, evidentemente, exige de la

literatura algo diferente de lo que nos

aporta generalmente en la actualidad.

También es muy corriente que esas

diversas categorías de “no lectores” se

ven confirmadas y estabilizadas en sus re-

servas o en su rechazo por el precio

todavía muy elevado de los libros de

calidad, precio que prohíbe al público no

pudiente la posibilidad de <<experiencias

para ver>>, que serían un medio de hacer

saltar el cerrojo de las prevenciones y la

indiferencia.

¿UN DENOMINADOR COMÚN?

Periódicamente los editores y directores

de colecciones se inquieren y se entregan

a la realización de estudios de mercado.

¿Admiten esos públicos virtuales que

agrupan a tantas variedades diferentes de

no lectores un denominador común?

¿Obedecen a motivaciones analizables?

Los resultados a que se llega son

decepcionantes. Aparentemente está

mayoría silenciosa sólo se define por sus

características negativas. Es una masa

indiferenciada que no sólo confunde las

distinciones de edad, sino también de

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

220

sexo. O, más exactamente, que reduce los

sexos al masculino. En efecto, las jóvenes

parecen rechazar cada vez más un

repertorio, que se referiría a sus intereses

específicos. En suma, la capacidad de

asimilación de ese público parece oscilar

entre dos polos contradictorios: de una

parte, su rechazo de la «literatura para la

juventud»; y de otra, su incapacidad de

afrontar la literatura para adultos.

En la realidad, algunas colecciones que se

han propuesto, explícitamente o no,

dirigirse a un público adolescente, han

tenido un éxito al menos parcial. Así, por

ejemplo, la excelente colección “Plein

Vent, que dirige Andre Massepain en la

editorial Laffont, o, más recientemente, la

serie “Jeunesse Poche”, de Rageot-Hatier!

El estudio sistemático de los temas

abordados en esas colecciones nos

conduce a conclusiones que, a primera

vista, parecen fortuitas y contradictorias.

Los adolescentes se interesan por la

aventura, por las novelas policíacas, por la

historia. La anticipación, género

relativamente reciente, fortalece

rápidamente sus posiciones. ¿Qué punto

en común existe entre libros que nos

hacen pasar sin transición del pasado al

futuro, del realismo a la ficción?

Sin embargo, esa convergencia existe; y

nos la revela un análisis más profundo de

los mejores logros de dichas colecciones.

Ese denominador común es la noción de

tiempo. Los adolescentes otorgan un éxito

amplio y duradero a los libros que les

ayudan a situarse en el tiempo, en su

tiempo. Esos libros, y debemos repetirlo

porque se trata de una idea fundamental

para nuestro análisis, no se refieren

necesariamente a temas actuales. Una

buena novela sobre el período revolucio-

nario o el caso Dreyfus, un relato de

anticipación que nos haga comprender los

problemas de la polución, pueden ayudar

al adolescente a descifrar la realidad que

le circunda de una manera mucho más

eficaz que tal o cual libro escrito de prisa

sobre temas inspirados en tal o cual

entusiasmo o por el deseo frenético de ser

de nuestra época.

Los mejores libros para jóvenes, se

desarrollen en el pasado o en el futuro, se

identifican todos por su relación con el

presente. Ayudan a su público a percibir la

compleja relación que une el pasado, el

presente y el futuro; es decir, en último

término ayudan a reflexionar sobre el

transcurso mismo del tiempo. Y es

precisamente ahí donde se sitúa la

dificultad esencial que debe afrontar el

adolescente.

Un adulto, en definitiva, no es otra cosa

que un ser que ha llegado a encontrar su

lugar en el espacio y el tiempo. Está

situación en el tiempo es la más difícil de

conquistar. Se trata de inscribir el propio

proyecto en la historia, de descubrir una

medida común entre <<el tiempo de los

relojes>> y la propia duración. Esa

ordenación supone que el hombre llegue a

forjarse una visión clara de su porvenir,

que asuma su pasado y se conciba cómo

un ser ya comprometido en una

perspectiva irreversible y orientada hacia

la muerte.

EL SENTIDO DE LA HISTORIA...

Nuestra pedagogía ignora, en su casi

totalidad el problema de la educación del

sentido histórico en los jóvenes, sí bien el

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

221

progreso de las ciencias humanas hace

que añore cada vez con más frecuencia en

las conciencias individuales. En cierto

sentido, podría sostenerse que el malestar

de la juventud contemporánea se debe en

gran parte al hecho de que niega en

bloque nuestro pasado, lo que, al menos

en cierta medida, compromete la idea que

puede elaborar acerca de su futuro.

Para resolver esas dificultades en el plano

de las instituciones sería necesario

actualizar audazmente nuestra enseñanza.

Deberíamos partir continuamente del

presente, multiplicar las ocasiones de

discusión con la juventud, movilizarla en

la preparación de un futuro diferente. Y,

para ello, dejar de aparecer a sus ojos

cómo adultos esencialmente preocupados

por mantener los valores del pasado. Sería

al mismo tiempo un cambio de atmósfera

y un cambio de política (...)

Mientras esperamos las indispensables

reformas ¿no tiene usted, una vez más,

algunos «trucos> para sugerir a nuestros

lectores para hacer leer a los adolescentes que

tienen poco o mal?

El primer «truco» (sí bien todos sabemos

que no lo es) consiste en conocer bien al

adolescente que no lee, en saber que

factores van intervenido para alejarlo de

la lectura y en determinar, con o sin él, la

lista de los temas que le interesan. El

interés; por la lectura existe raramente <

en general>>. Es necesario partir de

motivaciones efectivas del adolescente y

derivarlas hacia la lectura. Un adolescente

que no lee nada pero que se interesa

apasionadamente por las motocicletas

puede convertirse fácilmente, sí sabemos

guiarlo, en un lector asiduo de

documentos o de novelas que directa o

indirectamente conciernan a la

motocicleta, y por esté camino, en un

lector de literatura general.

LAS CUESTIONES CONFLICTIVAS

Pero hay una técnica que me parece

mucho más segura. La mayoría de las

colecciones para adolescentes evitan

cuidadosamente las <<cuestiones

conflictivas», es decir, los problemas

políticos, económicos, religiosos, etc. En

una perspectiva puramente comercial -que

es la que domina en nuestra sociedad de

consumo- esos temas se consideran en

general poco deseables, ya que entrañan

el peligro de desencadenar en el lector

reacciones de defensa o de oposición y,

por lo tanto, de obstaculizar la venta.

Ahora bien, esas < cuestiones

conflictivas>> son precisamente las que

interesan más a los adolescentes. Por lo

tanto, es posible volver a despertar en

ellos el gusto por la lectura proponiéndoles

precisamente esos textos que descartan

las selecciones tradicionales.

Está táctica presenta otra ventaja no

desdeñable: utiliza el espíritu de

contradicción, que es muy poderoso en la

mayoría de los adolescentes y que a

menudo no es más que una forma,

inicialmente sana de afirmarse en tanto

que individuo distinto, independiente y

razonable ( ... ).

Está solución supone entrar a fondo,

intervenir a todos los niveles. En primer

lugar, es imprescindible que hayamos

leído nosotros mismos los libros

conflictivos que proponemos; ya que

estamos obligados a considerar esos libros

LECTURAS DE LOS PREADOLESCENTES Y DE LOS ADOLESCENTES______________

222

cómo un punto de partida, nos

comprometemos también a aceptar una

discusión a partir de esos libros. Y no una

discusión formal, sino un intercambio real

que, evidentemente, no puede excluir el

replanteamiento de nuestros puntos de

vista más personales.

DE LA HISTORIA A LA ACTUALIDAD

También podemos utilizar

sistemáticamente las nuevas colecciones

destinadas a los adolescentes de las que

he hablado más arriba y que son de muy

buena calidad: se trata de colecciones que

contienen cada vez más títulos

susceptibles de satisfacer el gusto de los

adolescentes por la actualidad y de ser

base de discusiones provechosas. Está

solución supone encontrar el tiempo

suficiente para informarnos de lo que se

publica en ese sector ( ...) para adaptar

las selecciones propuestas a los gustos y

posibilidades de los niños y, lo que es aún

más importante, para prolongar la

influencia de esas lecturas mediante

discusiones que les abran nuevas

perspectivas.

Entre los libros disponibles en las librerías

elegiríamos prioritariamente las obras -

documentales o novelescas- que traten

periodos históricos recientes y que todavía

sean objeto de discusión y polémica: la

última guerra, la resistencia, etc. Lo mejor

que puede sucedernos es que nuestros

niños reaccionen violentamente ante uno

de los libros que les hayamos propuesto,

por ejemplo, ante Un lycée comme les

autres de Yvonne Meynier, ante Capitaine

Printemps de Pierre Gamarra o ante aquel

admirable -y ¡ay! inhallable- En f ant

d'Hiroshima de Hatano (ino vaciléis en

comprarlo sí lo encontráis por casualidad!

), lo que permitiría un debate sobre los

problemas de la paz y de la guerra y, de

una manera más general, una reflexión

sobre los datos básicos de la política (...).

Cuando un niño llega a la adolescencia, ya

es muy tarde para intentar que adquiera

el gusto par la lectura. Por eso nos

interesa especialmente intervenir lo más

temprano posible: para ayudar a nuestros

niños a descubrir sus motivaciones y a

dominar los mecanismos de la lectura. No

olvidemos que, a pesar de todo, es más

fácil educar que reeducar.

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

223

EL PODER DE LEER

TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS Y

ORIENTACIONES PARA LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA

LECTURA

Barberet, Jean (1999), "Biblioteca escolar y

centro de documentación", en Josette Jolibert y

Robert Gloton (comps.), El poder de leer.

Técnicas, procedimientos y orientaciones para

la enseñanza y aprendizaje de la lectura,

Barcelona, Gedisa (Renovación pedagógica),

pp. 311-313.

xiste una gran cantidad de

bibliotecas de clase; y al mismo

tiempo los maestros han

preparado en muchos casos una

documentación para uso de los niños. Por

el contrario, es más raro que el problema

se trate a nivel de la escuela, lo que es un

signo más de la existencia de rigurosas

barreras entre las clases y la ausencia

demasiado general de verdaderos equipos

docentes. Por haber vivido durante cuatro

años la experiencia del vigésimo distrito

de Paris, considero que ha habido una

tentativa interesante en el campo que

aquí nos ocupa. (Sólo hablo de lo que se

ha hecho -y se sigue haciendo, por lo que

sé, bajo formas prácticamente análogas-

en la escuela de la calle Le Vau.)

Se impone una primera observación: una

biblioteca escolar no es sino un

instrumento al servicio de una pedagogía

dada. A mí entender, esté instrumento no

es útil (y no se convierte en

indispensable) sí no hay, en principio,

trabajo de equipo, con todo lo que ello

implica en relación con la unidad de ob-

jetivos, de continuidad; y sí, por otra

parte, la finalidad principal de esté equipo

no es crear todas las condiciones precisas

para que deje de plantearse el problema

del fracaso (y; en consecuencia, del éxito)

de los niños! ¿Cuáles son entonces las

bases que permiten establecer una

biblioteca-centro de documentación?, En

primer lugar hay que aclarar el problema

de los

4. No hay a esté respectó ninguna ilusión

pedagógica. Está fuera de duda que no existen

actualmente las condiciones (ni social, ni polí-

tica, ni moralmente) para que cada niño sea

ubicado en una situación perfectamente

favorable para su crecimiento. Pero también

creo que corresponde a los pedagogos hacer

presión para que las cosas cambien. Y su

primer medio de acción se sitúa al nivel de su

clase. La negativa a la aceptación de ideas

superadas, a la admisión misma de la idea de

fracaso (global), es la primera condición a

E

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BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

224

cumplir.

objetivos que se buscan y que podríamos

resumir de la siguiente manera:

a) Desde que el niño entra en la escuela,

ponerle en contacto con el documento

escrito y pacer nacer en el deseo y la

necesidad de comprenderlo y utilizarlo.

Partimos de la idea de que la casi totalidad

de los niños pueden aprender a leer y que

el fracaso en ese campo sólo puede

provenir de bloqueos que deben ser

eliminados. De ahí la necesidad de un

trabajo para conseguir al mismo tiempo

desacralizar la lectura, despojarla de ese

carácter misterioso y angustiante y

provocar la idea de su utilidad. Por esa

razón el paso colectivo de los niños por la

biblioteca, aún antes de que sepan leer,

para que manipulen libros (no importa que

libro, ellos eligen a menudo el más

grueso), miren las ilustraciones, etc., son

un elemento importante de ese

desbloqueo.

b) Generar el respeto por lo escrito en

canto reflejo del pensamiento del otro,

pero también el sentido crítico con res-

pecto a ese pensamiento. Por eso pienso

que no hay buenos libros a priori. Hay

libros que se adaptan a una determinada

edad. Sí su contenido no es aceptable el

maestro debe extraer de ellos un beneficio

pedagógico sometiendo ese contenido a

discusión. De ahí la indispensable relación

entre la biblioteca y la actividad de la

clase. De ahí también una total ausencia

de censura. La biblioteca escolar debe

contener todo lo que un niño pueda tener

ante los ojos en un momento u otro, in-

cluso las revistas ilustradas que son, lo

queramos o no, su alimento favorito, y

algunas de las cuales, cómo es bien

sabido, son muy malas, pero que existen.

No es ocultando la mala literatura cómo

conduciremos a los niños hacia la buena,

sino despertando su sentido crítico,

enseñándoles a no absorber sin discutir

todo lo que está escrito. Basta con que,

bajo el pretexto de la libertad y la

confianza en el hombre (y dentro de las

posibilidades espontáneas del niño de

discernir lo bueno de lo malo), no se haga

del use de la biblioteca una actividad

anárquica en la que cada uno pace lo que

quiere y cómo quiere sin otro fin que la

búsqueda del placer de leer. Por otra

parte, no quiero decir que no deban existir

esos momentos de libertad total de leer.

Son, por el contrario, fundamentales.

Pero, a mí entender, deben situarse en un

marco diferente del de la actividad de la

clase en sí.

c) Enseñar al niño a servirse del

documento. ¿Quién no ha observado que

el niño que acude a utilizar un documento

no sabe, en principio, hacer otra cosa que

copiar lo que está escrito (agregándole

sólo algunas faltas de ortografía?) Por

ende, se requiere un necesario y difícil

aprendizaje en el que se revela

indispensable la capacidad del adulto, al

igual que el trabajo de los alumnos en

equipo. Muchos fracasos -que desalientan

bastante rápidamente a los niños -

provienen de la utilización salvaje» de

documentos mal adaptados. Por otra

parte, debemos decir a esté respecto que

es extremadamente difícil encontrar

documentos hechos por los niños y que se

nos ha planteado el problema sin que

hayamos podido encontrarle una solución

verdaderamente satisfactoria.

La creación de una biblioteca escolar

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

225

implica también la creación de un lugar

que no puede ni debe parecerse a los

otros lugares de la escuela. Leer significa

poder entrar en sí mismo, y por ende

estar en calma, en un ambiente donde

todo esté hecho para que nada pueda

distraer la atención.

No podríamos, en un espacio tan reducido,

hacer un análisis exhaustivo de varios

años de trabajo. Por lo tanto he intentado,

a la luz de las dificultades y los éxitos que

se han producido, proporcionar al lector

cierta cantidad de temas de reflexión

deseando que puedan contribuir a

devolver a la lectura todo el lugar que le

corresponde entre los demás medios de

formación de la persona entendiendo que

ninguno de esos otros medios puede ni

debe sustituirla.

JEAN BARBERET

ANEXO

Queda el problema del grande, arriba, en

su habitación.

El también tendría necesidad de

reconciliarse con "los libros".

Casa vacía, padres acostados, televisión

apagada, se encuentra sólo... frente a la

página 48.

Y esté informe de lectura que hay que

entregar mañana...

Mañana...

Breve calculo mental:

446-48=399.

¡Trescientas noventa y ocho páginas para

mandarse en una noche!

Se pone a ello con valor. Una página

empuja a la otra. Las palabras del "libro"

bailan entre los audífonos de su walkman.

Sin alegría. Las palabras tienen pies de

plomo. Caen unas sobre otras cómo esos

caballos que se rematan. Ni siquiera el

sólo de batería logra resucitarlas. (Y sin

embargo Kendall es un excelente

baterista.) Prosigue su lectura sin

voltearse hacia el cadáver de las palabras.

Han entregado sus sentidos, paz a sus

letras. Está hecatombe no lo asusta. Lee

avanzando. Lo empuja el deber. Página

62, página 63.

Lee.

¿Qué leé?

La historia de Emma Bovary.

La historia de una muchacha que había

leído mucho:

Había leído Pablo y Virginia y soñado con

la choza de bamúi, el negro Domingo, el

perro fiel, pero sobre todo con la tierna

amistad de un buen hermanito que va a

buscarle frutas rojas en los enormes

árboles más altos que campanarios, o que

corre descalzo en la arena trayéndole un

nido de pájaros.

Lo mejor es telefonear a Thierry o a

Stephanie para que le presten su informe

de lectura mañana por la mañana para

copiarlo rápido antes de entrar a clase, sin

que nadie se dé cuenta, ellos le deben

más que eso.

Cuando cumplió trece años, su padre la

llevó él mismo a la ciudad, para

internaría en el convento, Se quedaron en

un albergue del barrio Saint-Gervais,

donde les sirvieron en platos pintados que

representaban la historia de mademoiselle

de La Valliere. Las leyendas explicativas,

cortadas aquí y allá por las raspaduras de

los cuchillos, glorificaban todas la religión,

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

226

las delicadezas del corazón y las pompas

de la corte.

La fórmula: "Les sirvieron en platos

pintados" le arrancó una sonrisa fatigada:

¿Les dieron a tragar platos vacíos? Les

hicieron picotear la historia de ésta La Va-

lliere? Se hace el vivo. Se cree al margen

de su lectura. Error: su ironía ha dado en

el blanco. Porque sus desgracias

simétricas vienen de allí: Emma es capaz

de mirar su plato cómo un libro, y él ve su

libro cómo un plato.

Mientras tanto, en el liceo (cómo decían

en itálicas las tiras cómicas, belgas de su

generación), los padres:

-Usted sabe, mí hijo... mí hija... los

libros...

El profesor de francés ha entendido: al

alumno en cuestión "no le gusta leer".

-Tanto más sorprendente porque cuando

niño leía mucho... Devoraba, incluso. ¿No

es cierto, querido, que se puede decir que

devoraba?

Querido opina: devoraba.

-Es importante decir que le prohibimos la

televisión.

(Otra figura interesante, ésta: la

prohibición absoluta de la televisión.

Resolver el problema suprimiendo su

enunciado: de nuevo un magnífico truco

pedagógico.)

-Es verdad, nada de televisión durante el

año escolar, es un principio sobre el que

nunca transigimos.

Nada de televisión, pero plano de cinco a

seis, guitarra de- seis a siete, danza el

miércoles, judo, tenis, esgrima el sábado,

ski de fondo desde cuando caen los

primeros copos de nieve, cursillo de velero

desde cuando despunta el verano,

cerámica los días de lluvia, viaje a

Inglaterra, gimnasia rítmica.

Ni la menor oportunidad cedida al más

corto cuarto de hora para reencontrarse

consigo mismo.

¡Chite al sueño!

¡Socorro frente al aburrimiento!

El bello aburrimiento...

El largo aburrimiento...

Que hace posible toda creación...

-Hacemos lo posible para que no se aburra

jamás. (Pobre de él...)

-Estamos, ¿cómo decirlo?, estamos

empeñados en darle una formación

completa...

-Eficaz sobre todo, querida, yo diría más

bien eficaz. -Sin eso no habríamos llegado

aquí.

-Por fortuna sus resultados en

matemáticas no son malos...

-Evidentemente en francés...

!Ay! El pobre, el triste, el patético esfuerzo

que imponemos a nuestro orgullo al ir así,

burgueses de Caláis y de aquí, con las

llaves de nuestro fracaso levantadas

frente a nosotros, a hacerle visita al

profesor de francés -que escucha, el

profesor, y que dice sí-sí, y a quien le

gustaría mucho hacerse una ilusión, una

sola vez en su larga vida de profe, hacerse

una pequeñita ilusión… pero no:

-¿Cree usted que un fracaso en francés lo

obligue a repetir?

Así va nuestro inventario: él, en el tráfico

de informes de lectura, nosotros frente al

fantasma de la repetición, el profesor de

francés en su materia escarnecida... Y que

viva el libro!

Un profesor se vuelve un profesor viejo

muy pronto. No es que su oficio gaste más

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

227

que cualquier otro, no... Es de oír a tantos

padres hablarle de tantos niños -y hablar

de sí mismos al hacerlo- y de oír tantos

relatos de vidas, tantos divorcios, tantas

historias de familia: enfermedades

infantiles, adolescentes a los que no se

controla, hijas queridas cuyas aflicciones

parecen incomprensibles, tantos fracasos

llorados, tantos éxitos enarbolados, tantas

opiniones sobre tantos temas, y en

particular sobre la necesidad de leer, la

absoluta necesidad de leer, que consigue

la unanimidad.

El dogma.

Están aquellos que nunca han leído y que

tienen vergüenza de ello; los que ahora no

tienen tiempo para leer y que cultivan la

nostalgia; los que no leen novelas, sino

libros útiles, sino ensayos, sino obras

técnicas, sino biografías, sino libros de

historia; están aquellos que leen de todo y

no importa que, aquellos que "devoran" y

cuyos ojos brillan; los que sólo leen los

clásicos, señor, "porque no hay mejor

crítico que el filtro del tiempo", los que

pasan su madurez "releyendo", y los que

han leído al último fulano y al último

fulano porque, señor, hay que mantenerse

al día...

Pero todos, todos, en nombre de la

necesidad de leer.

El dogma.

Incluido aquél que, sí bien no lee hoy en

día, afirma que es por haber leído mucho

ayer, sólo que ahora ya ha dejado atrás

sus estudios, y tiene su vida "lograda",

gracias a sus propios méritos, por

supuesto (es de aquellos "que no le deben

nada a nadie"), pero reconoce el leen

grado que esos libros, que ya no necesita,

le fueron muy útiles; indispensables

incluso, sí, "!in-dis-pen-sa-bles!"

-¡Esté chiquillo tendrá que meterse bien

eso en la cabeza!

El dogma.

Pues bien, "el chiquillo" tiene eso en la

cabeza. Ni por un segundo pone en duda

el dogma. Al menos eso es lo que se ve

claramente en su disertación:

Tema: ¿Qué piensa de está exhortación de

Gustave Flaubert a su amiga Louise Collet:

"¡Lee para vivir!"

El chiquillo está de acuerdo con Flaubert,

el chiquillo y sus compañeros, y sus

compañeras, todos de acuerdo: "¡Flaubert

tenía razón!" Una unanimidad con treinta

y cinco copias: Hay que leer, hay que leer

para vivir, es más, está necesidad

absoluta de leer es lo que nos distingue de

la bestia, del bárbaro, del ánima igno-

rante, del sectario histérico, del dictador

triunfante, del materialista bulímico, ¡hay

que leer! ¡Hay que leer!

-Para aprender.

-Para tener éxito en nuestros estudios. -

Para informarnos.

-Para saber de donde venimos.

-Para saber quienes somos. -Para conocer

mejor a los otros.

-Para saber a donde vamos.

-Para conservar la memoria del pasado. -

Para iluminar nuestro presente.

-Para sacar provecho de experiencias

anteriores.

-Para no repetir las tonterías de nuestros

abuelos.

-Para ganar tiempo.

-Para evadirnos.

-Para buscarle un sentido a la vida.

-Para comprender los fundamentos de

nuestra civilización.

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

228

-Para alimentar nuestra curiosidad.

-Para distraernos. -Para informarnos. -

Para cultivarnos.

-Para comunicarnos.

-Para ejercer nuestro espíritu crítico.

Y el profesor aprueba al margen: "So, si,

B, MB, AB, exacto, interesante, en efecto,

muy cierto", y se contiene para no gritar

"¡Otra! ¡Otra!" él que, en el corredor del

liceo, vio está mañana al chiquillo copiar a

todo vapor su informe de lectura del de

Stéphanie, el que sabe por experiencia

que la mayor parte de las citas

encontradas en el camino de estas

escrituras juiciosas salieron de un

diccionario de ideas, el que al primer

vistazo comprende que los ejemplos

escogidos ("citarán ejemplos sacados de

su experiencia personal") vienen de

lecturas hechas por otros, él en cuyas

orejas resuenan aún los aullidos que

desencadenó cuando impuso la lectura de

la próxima novela:

-¿Qué? ¡Cuatrocientas páginas en quince

días! Pero es imposible hacerlo, señor.

-Hay una prueba de matemáticas.

-Y además tenemos que entregar la

disertación de economía la semana

entrante.

aunque conoce el papel que tiene la

televisión en la adolescencia de Mathieu,

de Leila., de Brigitte, de Camel o de

Cedric, el profesor aprueba también, con

todo el énfasis de su estilógrafo rojo,

cuando Cedric, Camel, Brigitte, Leila o

Mathieu afirman que la tele (no usen

abreviaturas en sus informes) es el

enemigo Número Uno del libro -y el cine

también, sí uno lo piensa bien- porque

una y otro suponen la pasividad más

amorfa, allí donde el libro exige un acto

responsable (¡MB!).

En esté punto, sin embargo, el profesor

deja su estilógrafo, eleva la mirada cómo

un alumno que fantasea, y se pregunta -

¡ay! para sí mismo- sí al menos algunas

películas no le han dejado recuerdos de

libros. ¿Cuántas veces ha "releído" La

noche del cazador, Amarcord, Manhattan,

Una habitación con vista, El festín de

Babette, Fanny y Alexander? Esas imáge-

nes le parecían portadoras del misterio de

los signos. Seguro, las suyas no son las

opiniones de un especialista -no conoce

nada de la sintaxis cinematográfica y no

entiende el léxico de los cinéfilos, no son

sino opiniones de sus ojos, pero sus ojos

le dicen claramente que hay imágenes

cuyo sentido no se agota y cuya

traducción renueva cada vez la emoción;

incluso imágenes de televisión, sí el rostro

del buen viejo Bachelard, hace tiempo, en

Lectures pour tous... el mechón de

Jankelevitch en Apostrophes... ese gol de

Papin contra los del Milan de Berlusconi

Pero la hora avanza. Vuelve a dedicarse a

sus correcciones. (¿Quién hablará jamás

de la soledad del corrector de fondo?)

Después de algunas copias las palabras

comienzan a brincar bajo sus ojos. Los ar-

gumentos tienden a repetirse. Se deja

llevar por el enervamiento. Es un

breviario, lo que le recitan sus alumnos:

¡Hay que leer, hay que leer! La intermina-

ble letanía de la palabra educativa: Hay

que leer... ¡cuándo cada una de sus frases

prueba que ellos no leen nunca!

-¿Pero por qué te pones así, querido? Tus

alumnos escriben lo que tú esperas oír de

ellos.

-¡A saber?

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

229

-Que hay que leer. El dogma. ¡O acaso

esperabas encontrar un paquete de

trabajos dedicados a la gloria de los autos

de fe?

-Lo que yo espero es que desconecten sus

walkmans y que se pongan por fin a leer.

-En absoluto... Lo que tú esperas es que

te entreguen buenos informes de lectura

sobre las novelas que tú les impones, que

"interpreten" correctamente los poemas

de tú elección, que el día del examen ana-

licen finamente los textos de tú lista, que

"comenten" con juicio o "resuman" con

inteligencia lo que el examinador les meta

bajo la nariz esa mañana... Pero ni el

examinador ni tú ni los padres desean

particularmente que estos muchachos

lean. Tampoco desean lo contrario, toma

nota. Desean que tengan éxito en sus

estudios, ¡y sanseacabó! En cuanto al

resto, tienen otras cosas que hacer.

Además, Flaubert también tenía otras

cosas que hacer. Sí el insistía en mandar a

Louise de vuelta a sus libracos era porque

ella lo tenía seco, era para que lo dejase

trabajar tranquilo en su Bovary, y no fuera

a hacerle un hijo a sus espaldas. Esa es la

verdad y tú lo sabes muy bien. Bajo la

pluma de Flaubert cuando le escribía a

Louise, "Lee para vivir" quería decir en

realidad "Lee para dejarme vivir". ¿Has

explicado eso a tus alumnos? ¿No? ¿Por

qué?

Ella sonríe y pone la mano sobre la suya.

-Hay que admitirlo querido: el culto del

libro depende de la tradición oral y tú eres

el sumo sacerdote.

No he encontrado ningún tipo de estimulo

en los cursos ofrecidos por el Estado.

Incluso sí la materia de la enseñanza

hubiese sido más rica y apasionante de lo

que era en realidad, la pedantería morosa

de los profesores vivaros me habría aleado

del más interesante de los temas (...).

Toda la cultura literaria que poseo la he

adquirido fuera de la escuela. (...)

Las voces de los poetas se confunden en

mí recuerdo con las voces de los primeros

que me los hicieron conocer: hay ciertas

obras maestras de la escuela romántica

alemana que no puedo releer sin oír de

nuevo la entonación de la voz conmovida

y bien timbrada de Mielen. Mientras

fuimos niños con dificultades para leer por

nosotros mismos, ella solía leernos en voz

alta.

(..)

Y sin embargo, escuchábamos aun con

mayor recogimiento la voz tranquila del

Mago... Sus autores preferidos eran los

rusos. Nos leía Los cosacos de Tolstoi y las

parábolas extrañamente infantiles, de un

didactismo simplista, de su último periodo

(...). Escuchábamos cuentos de Gogol, e

incluso una obra de Dostoievski -está

farsa inquietante titulada Una historia

ridícula.

(...)

Sin ninguna duda, las bellas horas de la

tarde pasadas en el gabinete de nuestro

padre estimulaban no sólo nuestra

imaginación, sino también nuestra

curiosidad. Una vez que se ha degustado

el encanto mágico de la gran literatura y

el consuelo que procura, se quisiera

conocer siempre más otras "historias

ridículos, y parábolas plenas de sabiduría,

y cuentos con múltiples significados, y

extrañas aventuras. Y es así cómo se

comienza a leer por uno mismo (...)

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

230

Esto decía Klaus Mann, hijo de Thomas, el

Mago, y de Mjelen, la de la voz conmovida

y bien timbrada.

De todos modos, está unanimidad

deprime... Cómo sí, desde las

observaciones de Rousseau sobre el

aprendizaje de la lectura hasta las de

Klaus Mann sobre los estudios de Letras

bajo la dirección del Estado bavaro,

pasando por la ironía de la joven esposa

del profesor para llegar a las

lamentaciones de los alumnos de aquí y

de ahora, el papel de la escuela se

limitase en todas partes y para siempre a

la enseñanza de técnicas, a la tarea de

comentar, y cortase el acceso inmediato a

los libros mediante la prescripción del

placer de leer. Parece establecido desde la

eternidad, en todas las latitudes, que el

placer no tiene por que figurar en el pro-

grama escolar y que el conocimiento no

puede ser sino el fruto de un sufrimiento

bien comprendido.

Esto se justifica, claro está.

Los argumentos no faltan.

La escuela no puede ser una escuela del

placer, el cual presupone una buena dosis

de gratuidad. Es una fábrica necesaria del

saber que requiere esfuerzo. Las materias

enseñadas allí son los útiles de la

conciencia. Los profesores a cargo de esas

materias son sus iniciadores, y no se les

puede exigir que proclamen la gratuidad

del aprendizaje intelectual, cuando todo,

absolutamente todo en la vida escolar -

programas, notas, exámenes,

clasificaciones, ciclos, orientaciones,

secciones- reafirma la finalidad

competitiva de la institución, inducida por

el mercado de trabajo.

Que el alumno, de vez en cuando,

encuentre un profesor cuyo entusiasmo

por las matemáticas parezca surgir de

ellas mismas, que las enseñe cómo una de

las Bellas Artes, que las haga amar por la

virtud de su propia vitalidad, y que gracias

a él el esfuerzo se convierta en placer, eso

tiene que ver con el azar de los

encuentros y no con el espíritu de la

institución.

Es propio de los seres vivientes hacer

amar la vida, incluso bajo la forma de una

ecuación de segundo grado, pero la

vitalidad nunca ha estado inscrita en el

discernimiento de las escuelas.

La función está aquí.

La vida en otra parte.

Leer, eso se aprende en la escuela.

Amar la lectura...

Hay que leer, hay que leer...

¿Y sí en lugar de exigir la lectura el

profesor decidiese de pronto compartir su

propia dicha de leer? ¿La dicha de leer?

¿Qué es la dicha de leer? preguntas que

suponen un famoso regreso a sí mismo,

en efecto!

Y para comenzar, la confesión de está

verdad que va radicalmente en contra del

dogma: la mayoría de las lecturas que nos

han formado no las hemos hecho por, sino

contra. Leímos (y leemos) de la misma

manera cómo uno se atrinchera, cómo se

rehúsa, o cómo se opone. Sí esto nos da

facha de fugitivos, sí la realidad pierde la

esperanza de alcanzarnos detrás del

"encanto" de nuestra lectura, somos

prófugos ocupados en construirnos,

evadidos a punto de nacer.

Cada lectura es un acto de resistencia. De

resistencia a qué? A todas las

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

231

contingencias. Todas:

- Sociales

- Profesionales

- Psicológicas

- Afectivas

- Climáticas

- Familiares

- Domésticas

- Gregarias

- Patológicas

- Pecuniarias

- Ideológicas

- Culturales

- O umbilicales

Una lectura bien llevada salva de cualquier

cosa, incluso de uno mismo.

Y, por encima de todo, leemos contra la

muerte.

Es Kafka leyendo contra los proyectos

mercantiles del padre, es Flannery

O'Connor leyendo a Dostoievski contra la

ironía de la madre ("¿El idiota? ¡Muy tuyo

encargar un libro con un nombre cómo

ese?"), es Thibaudet leyendo a Montaigne

en las trincheras de Verdun, es Henri

Mondor sumido en su Mallarme en la

Francia de la Ocupación y del mercado

negro, es el periodista Kauffman

releyendo una y otra vez el mismo tomo

de La guerra y la paz en las cárceles de

Beirut, es el enfermo operado sin aneste-

sia del que nos cuenta Valery, que

"encontró algún alivio o, más bien, algún

relevo de sus fuerzas, y de su paciencia,

recitándose, entre dos extremos de dolor,

un poema que le gustaba". Y, claro, es la

confesión de Montesquieu, cuyo desvío

pedagógico ha hecho emborronar tantas

disertaciones: "El estudio ha sido para mí

el remedio supremo contra los disgustos,

puesto que no he tenido nunca una pena

que una hora de lectura no me hubiera

quitado."

Pero es, de manera más cotidiana,

el libro cómo refugio contra la crepitación

de la lluvia, el silencioso deslumbramiento

de las páginas contra la cadencia del

metro, la novela disimulada dentro de la

gaveta del escritorio de la secretaria, la

corta lectura del profe cuando sus

alumnos salen al tablero, y el alumno del

fondo de la clase leyendo en silencio y

esperando entregar su hoja en blanco...

Difícil enseñar literatura cuando la

lectura requiere hasta ese punto de la

concentración y el silencio.

La lectura, ¿acto de comunicación?

¡Otra buena broma de los comentadores!

Lo que leemos lo callamos. El placer del

libro leído casi siempre lo guardamos en el

secreto de nuestros celos. Sea porque no

vemos en ello materia para el discurso,

sea porque, antes de poder decir una

palabra sobre él, tenemos que dejar que

el tiempo hagas su delicioso trabajo de

destilación. Ese silencio es el garante de

nuestra intimidad. Ya leímos el libro pero

todavía estamos en el. Su sola evocación

abre un refugio a nuestras repulsas. Nos

preserva del Gran Exterior. Nos ofrece un

observatorio colocado muy por encima de

los paisajes contingentes. Leímos y nos

callamos. Nos callamos porque leímos.

Bueno sería encontrarse con que alguien

nos espera emboscado a la vuelta de

nuestra lectura para preguntarnos: "

¿Entonces? ¿Era bueno? ¿Lo entendiste?

¡El informe!"

A veces es la humildad la que

explica nuestro silencio. No la gloriosa

humildad de los analistas profesionales,

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

232

sino la conciencia íntima, solitaria, casi

dolorosa, de que está lectura, aquel autor,

acaban, cómo se dice, de "cambiarme la

vida".

O, de repente, ese otro

deslumbramiento que nos deja sin voz:

¿Cómo es posible que esto que acaba de

trastornarme hasta ese punto no haya

cambiado en nada el orden del mundo?

¿Es posible que nuestro siglo haya sido lo

que fue después de que Dostoievski

escribió Los poseídos? ¿Cómo explicar a

Pol Pot y los demás cuando un personaje

cómo Piotr Verkhovensky ha sido

imaginado? ¿Y el espanto de los campos

de concentración sí Chejov escribió

Sajalin? ¿Quién se iluminó con la blanca

luz de Kafka bajo la cual nuestras peores

evidencias se cortaban cómo planchas de

cinc? ¿Y aún en medio del horror, quién

escucho a Walter Benjamín? ¿Y cómo

puede ser, cuando todo terminó, que la

tierra entera no leyese La especie humana

de Robert Anteleme, así fuese nada más

que para liberar al Cristo de Carlo Levi,

para siempre detenido en Eboli?

El hecho de que estos libros hayan

trastornado nuestras conciencias hasta

ese punto y, sin embargo, hayan

permitido que el mundo se encaminara

hacia lo peor, nos deja mudos.

Silencio, pues...

Excepto, claro está, para los fraseadores

del poder cultural.

¡Ah!, esa plática insulsa en los salones en

los que cómo nadie tiene nada que decir a

nadie, la lectura pasa al rango de los

temas posibles de conversación. ¡La

novela rebajada a una estrategia de la

comunicación! Tantos alaridos silenciosos,

tanta gratuidad obstinada para que esté

imbécil venga a soltar está impertinencia:

" ¿cómo, no ha leído usted el Viaje al final

de la noche?"

Se mata por menos que eso.

Sin embargo, sí bien la lectura no es un

acto de comunicación inmediata, es,

finalmente, algo que compartimos. Pero

éste es un gesto largamente aplazado y

rabiosamente selectivo.

Sí colocásemos en un lado el conjunto de

grandes lecturas que le debemos a la

escuela, a la crítica, a todas las formas de

publicidad, y del otro las que debemos al

amigo, al amante, al compañero de clase,

incluso, a la familia -cuando no coloca los

libros en la estantería de la educación-, el

resultado sería claro: la mayor parte de lo

más bello que hemos leído se lo debemos

a un ser querido. Y es a un ser querido a

quien primero hablaremos de nuestras

mejores lecturas. Quizás precisamente

porque lo propio del sentimiento, cómo del

deseo de leer, consiste en preferir. Amar

es, finalmente, hacer el don de nuestras

preferencias a aquellos a quienes

preferimos. Y estos repartos pueblan la

invisible ciudadela de nuestra libertad.

Estamos habitados por libros y por

amigos.

Cuando un ser querido nos da a leer un

libro, es a él a quien ante todo buscamos

en las líneas, sus gustos, las razones que

lo han impulsado a poner ese libro en

nuestras manos, los signos de una

fraternidad. Después el texto nos arrastra

y nos olvidamos de quien nos lanzó a él;

en esto consiste justamente toda la

potencia de una obra, en barrer también

está misma contingencia.

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

233

Sin embargo, con el paso de los años,

sucede que la evocación de un texto trae

el recuerdo de otro, y entonces algunos

títulos vuelven a ser rostros. Y, para ser

del todo justos, no siempre el rostro de un

ser amado, sino aquel (¡ay, muy de vez en

cuando!) de tal crítico, o el de tal profesor.

Cómo el de Pierre Dumayet, su mirada, su

voz, sus silencios, que, en la Lecture pour

tous de mí infancia expresaban todo su

respeto hacia el lector que, gracias a él,

yo habría de ser. Cómo el de ese profesor

cuya pasión por los libros sabía encontrar

todas las paciencias y darnos incluso la

ilusión del amor. Tenía que preferirnos -o

estimarnos- a nosotros, sus alumnos, para

darnos a leer lo que le era más querido.

En la biografía que consagra al poeta

Georges Perros, Jean-Marie Gibal cita está

frase de una estudiante de Rennes, donde

Perros enseñaba:

[Perros] llegaba el martes por la mañana

en su oxidada moto azul, desgreñado

por el viento y el frío. Encorvado, dentro

de un gabán marinero, con la pipa en la

boca o en la mano. Vaciaba sobre la mesa

un morral de libros. Y esa era la vida.

Quince años más tarde, la maravillosa

maravillada sigue hablando de él. Con la

sonrisa inclinada sobre la taza de café,

reflexiona, recupera poco a poco sus re-

cuerdos, y después:

-Sí, era la vida: una media tonelada de

libros viejos, pipas, tabaco, un ejemplar

de France-Soir o de L'Equipe, Haves,

libretas, facturas, una bujía de su moto;

de ese fárrago sacaba un libro, nos

miraba, soltaba una risa que nos abría el

apetito, y empezaba a leer. Caminaba

mientras leía, con una mano en el bolsillo

y la otra, la que sostenía el libro, un poco

extendida, cómo sí, leyéndolo, nos lo

ofreciera. Todas sus lecturas eran regalos.

No nos pedía nada a cambio. Cuando la

atención de uno o una de nosotros

flaqueaban, dejaba de leer por un

segundo, miraba al sonador y silbaba

quedo. No era una amonestación, era un

alegre llamamiento a la conciencia. Nunca

nos perdía de vista. Hasta en lo más

profundo de su lectura nos miraba por

encima de las líneas. Tenía una voz sonora

y luminosa, un poco golpeada, que llenaba

por completo el ámbito de la clase, cómo

hubiera llenado un anfiteatro, fin teatro, el

campo de Marte, sin pronunciar nunca una

palabra atropelladamente. Tomaba por

instinto la medida del espacio y de

nuestros cerebros. Era la caja de

resonancia natural de todos los libros, la

encarnación del texto, el libro hecho

hombre. A través de su voz descubríamos

de pronto que todo eso había sido escrito

para nosotros. Esté descubrimiento venía

a ocurrir después de una interminable

escolaridad en la que la enseñanza de la

literatura nos había mantenido a distancia

respetuosa de los libros. ¿Qué hacía en-

tonces el más que los otros profesores?

Nada-más. En ciertos aspectos, incluso

mucho menos. Era sólo que no nos

entregaba la literatura con cuentagotas

analítico, nos la servía en generosas copas

desbordantes... Y nosotros

comprendíamos todo lo que nos leía. Lo

entendíamos. Ninguna explicación más

luminosa de un texto que el sonido de su

voz cuando anticipaba la intención del

autor, revelaba un subentendido, develaba

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

234

una alusión... El hacía imposible el

contrasentido. Era del todo inimaginable,

después de haberle oído leer La doble

inconstancia, continuar diciendo es-

tupideces sobre el discreteo * y vistiendo

de rosa las muñecas humanas de ese

teatro de la disección. A donde nos

introducía la precisión de su voz era a un

laboratorio, a una vivisección a donde nos

invitaba la lucidez de su dicción. Sin

embargo no exageraba en esa dirección y

no convertía a Marivaux en la antecámara

de Sade. Lo que no obsta para que

durante todo el tiempo que duraba su

lectura tuviésemos la sensación de ver un

corte de los cerebros de Arlequín y de

Silvia, cómo sí nosotros mismos fuéramos

los ayudantes de laboratorio de esa

experiencia.

Nos daba una hora de clase por semana.

Esa hora se parecía a su morral: un

trasteo. Cuando nos dejó al fin del año

hice mis cuentas: Shakespeare, Proust,

Kafka, Vialatte, Stritdberg, Kierkegaard,

Moliere, Beckett, Marivaux, Valery,

Huysmans, Rilke, Batailie, Gracq,

Hardellet, Cervantes, Laclos, Cioran, Che-

jov, Henri Thomas, Butor... Los citó en

desorden y olvidó otros tantos. ¡En diez

años yo no había oído hablar de la décima

parte!

Nos hablaba de todo, nos leía todo,

porque no suponía que tuviésemos una

biblioteca en la cabeza. Era el grado cero

de la mala fe.

* "Marivaudage", la palabra francesa que

significa "discreteo", presunción de discreto e

ingenioso, se deriva de Marivaux, autor de La

doble inconstancia. (Nota del traductor)'

Nos tomaba por lo que éramos, jóvenes

bachilleres incultos que merecían saber. Y

no era asunto de patrimonio cultural, de

sagrados secretos pegados a las estrellas;

con él los textos no caían del cielo, los

recogía del suelo y nos los daba a leer.

Todo estaba allí, alrededor de nosotros,

hirviente de vida. Recuerdo nuestra

decepción al principio, cuando abordó los

grandes, aquéllos de quienes nuestros

profesores nos habían por lo menos

hablado, los pocos que imaginábamos

conocer bien: La Fontaine, Mojiere... En

una hora habían perdido su status de

divinidades escolares para volvérsenos

íntimos y misteriosos -es decir,

indispensables. Perros resucitaba a los

autores. Levántate y anda:, de Apollinaire

a Zola, de Brecht a Wilde, volvían todos a

nuestra clase, vivos y coleando, cómo sí

saliesen de donde Michou, el del café del

frente. café en donde a veces nos ofrecía

un medio tiempo suplementario. Y no

porque representara el papel de profesor-

compañero. Ese no era su estilo.

Proseguía buenamente lo que el llamaba

su "curso de ignorancia". Con el la cultura

dejaba de ser una religión de Estado y el

mostrador del bar se volvía una cátedra

tan respetable cómo un estrado. Nosotros

mismos al escucharlo no sentíamos el

deseo de entrar a la vida religiosa, de

tomar los hábitos del saber. Nos daban

ganas de leer, y sanseacabó... A partir del

momento en que se callaba nosotros

desvalijábamos las librerías de Rennes y

de Quimper. Y mientras más leíamos, más

ignorantes en efecto nos sentíamos, solos

sobre la playa de nuestra ignorancia y

frente al mar. Sólo que con el no nos daba

miedo mojarnos. Nos zambullíamos en los

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

235

libros sin perder el tiempo en chapoteos

friolentos. No se cuántos de nosotros

llegaron a ser profesores... No muchos,

sin duda, y tal vez sea una lastima en el

fondo porque, cómo quien no quiere la

cosa, nos llegó un bello deseo de

trasmitir. Pero de trasmitir a los cuatro

vientos. Él, que se burlaba de la

enseñanza, soñaba edio en broma con una

universidad itinerante:

-Sí uno se paseara un poco... sí uno fuera

a reencontrarse con Goethe en Weimar, a

poner de vuelta y media a Dios con el

bueno de Kierkegaard, a devorarse Las

noches blancas en la perspectiva Nevski...

La lectura, resurrección de Lázaro, levanta

la lápida de las palabras.

GEORGES PERROS, Echancrures

Aquel profesor no inculcaba un saber,

ofrecía lo que sabía. Era metros un

profesor que un maestro trovador -de

esos malabaristas de palabras que fre-

cuentaban los mesones del camino de

Santiago de Compostela y contaban las

canciones de gesta a los peregrinos

iletrados.

Cómo todo requiere de un comienzo, cada

ano reunía a su pequeño rebaño alrededor

de los orígenes orales de la novela. Su

voz, cómo la de los trovadores, se dirigía

a un público que no sabía leer. Abría ojos.

Encendía lámparas. Encarrilaba su mundo

por la ruta de los libros, peregrinaje sin fin

ni certidumbre, camino del hombre hacia

el hombre.

-¡Lo más importante era el hecho de que

nos leyese todo en voz alta! Está

confianza que ponía de entrada en nuestro

deseo de comprender... El hombre que lee

en voz alta nos eleva a la altura del libro.

¡Verdaderamente da de leer!

En lugar de eso, nosotros, que hemos

leído y pretendemos propagar el amor al

libro, preferimos a menudo comentaristas,

intérpretes, analistas, críticos, biógrafos,

exegetas de obras a las que ha hecho

enmudecer el piadoso testimonio que

enarbolamos sobre su grandeza. Presa en

la ciudadela de nuestro saber, la palabra

de los libros cede su lugar a nuestra

palabra. En vez de permitir a la

inteligencia del texto hablar por nuestra

boca, nos remitimos a nuestra inteligencia

y hablamos del texto. No sotillos los

emisarios del libro sino los guardianes:

juramentados de un templo del que

nosotros proclamamos las maravillas con

palabras que cierran sus puertas: " ¡Hay

que leer! Hay que leer!"

Hay que leer: es una petición de principio

para oídos adolescentes. Por brillantes que

sean nuestras demostraciones: nada más

que una petición de principio.

Aquellos de nuestros alumnos que han

descubierto el libro por otros canales

continuarán lisa y llanamente leyendo. Los

más curiosos guiarán sus lecturas alum-

brados por nuestras explicaciones más

luminosas.

Entre los que "no leen", los más listos

sabrán aprender, cómo nosotros, a hablar

sobre: se destacarán en el arte

inflacionista del comentario (leo diez

líneas, escribo diez páginas), en la

práctica jíbara del informe (recorro 400

páginas, las reduzco a cinco), en la pesca

de la cita adecuada (en esos compendios

de cultura congelada disponibles donde

todos los mercaderes del éxito); sabrán

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

236

manejar el escalpelo del análisis lineal y

se volverán expertos en el sabio cabotaje

entre los "trozos escogidos", que lleva con

seguridad al grado de bachiller, a la

licenciatura, e incluso a la cátedra... pero

no necesariamente al amor al libro.

Quedan los otros alumnos.

Los que no leen y a quienes desde muy

temprano aterrorizan las radiaciones del

sentido.

Los que se creen brutos...

Privados para siempre de los libros...

Para siempre sin respuestas...

Y muy pronto sin preguntas.

Soñemos un sueño.

Es el examen llamado "la lección", para

obtener la cátedra de Letras.

Tema de la lección: Los registros de la

conciencia literaria en Madame Bovary.

La joven candidata está sentada en su

pupitre, muy por debajo de los seis

miembros del jurado colocados allá arriba,

sobre el estrado. Para añadirle solemnidad

al asunto digamos que esto ocurre en el

gran anfiteatro de la Sorbona. Un olor de

siglos y de madera sagrada. El silencio

profundo del saber.

Un escaso público de parientes y amigos

dispersos en las graderías escucha su

corazón único palpitar al ritmo del terror

de la joven. Todas las imágenes son vistas

desde abajo, y la joven en el fondo,

aplastada por el terror de lo que le queda

de ignorancia.

Ligeros crujidos, toses ahogadas: es la

eternidad previa al examen.

La mano temblorosa de la joven organiza

sus notas frente a ella; abre su partitura

de saber: Los registros de la conciencia

literaria en Madame Bovary.

El presidente del jurado (es un sueño, así

que demos a ese presidente una toga

color vino tinto, una edad avanzada,

hombros de armiño y una peluca em-

polvada para acentuar sus arrugas de

granito), el presidente del jurado se

inclina a su derecha, levanta la peluca de

su colega y le murmura dos palabras al

oído. asesor (más joven, la madurez

sonrosada y labia, la misma toga, idéntica

peluca) asiente con gravedad. Pasa la voz

a su vecino mientras el presidente

murmura a su izquierda. La aquiescencia

se propaga hasta los extremos de la

mesa.

Los registros de la conciencia literaria en

Madame Bovary. Perdida en sus notas,

enloquecida por el repentino desorden de

sus ideas, la joven no ve que el jurado se

levanta, no ve que el jurado desciende del

estrado, no ve que el jurado se le acerca,

no ve que el jurado la rodea. Levanta la

vista para reflexionar y se encuentra

atrapada en la red de sus miradas.

Debería sentir miedo, pero está de-

masiado ocupada por el miedo de no

saber. A duras penas se pregunta que

hacen tan cerca de ella. Vuelve a

zambullirse en sus notas. Los registros de

la conciencia literaria. Ha perdido el plan

de su lección. ¡Un plan tan claro, sin

embargo! ¿Qué hizo el plan de su lección?

¿Quién le devolverá las amplias

perspectivas de su demostración?

-Señorita...

La joven no quiere oír al presidente.

Busca, busca el plan de su lección, perdido

en el torbellino de su saber.

-Señorita...

Busca y no encuentra. Los registros de la

conciencia literaria en Madame Bovary...

BIBLIOTECA ESCOLAR Y CENTRO DE DOCUMENTACION______________________

237

Busca y encuentra todo lo demás, todo lo

que sabe. Pero no el plan de su lección.

-Señorita, por favor...

¿Y es la mano del presidente la que acaba

de posarse sobre su brazo? (¿Y desde

cuando los presidentes de los jurados

colocan la mano sobre el brazo de los

candidatos?) ¿Y aquello tan inesperado

que se oye en está voz es un ruego

infantil? El hecho es que todos los

asesores sé agitan en sus sillas (porque

cada uno trajo su silla y todos están

sentados alrededor de ella) .

La joven por fin levanta la vista:

Señorita, por favor, deje que se pierdan

los registros de la conciencia...

El presidente y sus asesores so han

quitado las pelucas. Tienen cabellos

alocados de muchachos muy jóvenes, ojos

muy abiertos, una impaciencia de ham-

brientos:

Señorita... ¡Cuéntenos Madame Bovary!

-¡No, no! ¡Cuéntenos más bien su novela

preferida!

-¡Sí, La balada del café triste! -A usted

que le gusta tanto Carson McCullers,

señorita, cuéntenos, La balada del café

triste!

-Y después hará que nos den ganas de

releer La princesa de Cleves

, ¿sí?

-Haga que nos den ganas de leer,

señorita.

-¡Ganas de verdad!

-¡Cuéntenos Adolfo!

-Léanos Dédalus, el capítulo de los lentes.

-¡Kafka! Cualquier cosa de su Diario...

-¡Svevo! La conciencia de Zeno.

-¡Léanos El manuscrito encontrado en

Zaragoza!

-Los libros que más le gusten... -

¡Ferdydurke!

-¡La conjura de los necios!

-No mire el reloj, tenemos tiempo. -Por

favor...

-cuéntenos! -Señorita...

-Los tres mosqueteros

-La reina de las manzanas.

-Jules y Fim.

-Charlie y la fábrica de chocolates.

-El príncipe de Motordu.

-Basilio.

DAR DE LEER________________________________________________________

238

upongamos por ejemplo una clase

de más o menos treinta y cinco

adolescentes. No esos alumnos

cuidadosamente calibrados para franquear

de un golpe los altos pórticos de las

grandes universidades, no, los otros, los

que se han hecho despedir de los liceos

del centro de la ciudad porque su libreta

de calificaciones no prometía ninguna

mención honorífica en el bachillerato, y tal

vez ni siquiera un bachillerato.

Es el comienzo del alto escolar.

Han encallado aquí.

En está escuela.

Frente a esté profesor.

"Encallado" es la palabra. Arrojados a la

orilla, cuando sus compañeros de ayer

tomaron el viaje a bordo de los barcos que

salían rumbo a las carreras de éxito.

Desechos abandonados por la marea

escolar. Así es cómo se describen ellos

mismos en la tradicional ficha de

reingreso:

Apellido, nombre, fecha de nacimiento...

Informaciones diversas:

"Siempre he sido nulo en matemáticas...

“`.Los idiomas no me interesan... ““No

logro concentrarme... " `` No soy bueno

para escribir… hay demasiado vocabulario

en los libros... " (¡sic! , sí, ¡así!) "No

entiendo nada de física... ““Siempre saqué

cero en ortografía..." `La historia, tal vez

ahí me hubiera ido bien pero no retengo

las fechas... "

"Creo que no trabajo lo suficiente... " "No

logro entender... " "He malogrado muchas

cosas... "Me gustaría mucho dibujar pero

no tengo muchas aptitudes para ello...

"Era muy duro para mí... "No tengo buena

memoria..."Me faltan las bases... " "No

tengo ideas... " "No tengo las palabras... "

Acabados...

Así es cómo se representan a sí mismos.

Acabados antes de haber comenzado.

Seguro que exageran un poco. Es el

género el que lo exige. La ficha individual,

cómo el diario íntimo, tienden a la

autocrítica: uno se difama por instinto. Y

además, al acusarse de-todo, uno se pone

al abrigo de muchas exigencias. Al menos

esto les ha enseñado la escuela: la

comodidad del fatalismo. Nada tan

tranquilizante cómo un cero perpetuo en

matemáticas o en ortografía: excluir la

posibilidad de un progreso suprime los

inconvenientes del esfuerzo. Y la confesión

de que los libros contienen "demasiado

vocabulario", ¡quién sabe?, tal vez te libre

de la lectura...

Sin embargo esté retrato que los

adolescentes hacen de sí mismos no se les

parece: no tienen la cara de desastre con

la frente estrecha y el mentón cúbico que

imaginaría un mal cineasta leyendo sus

telegramas autobiográficos.

No, tienen la cabeza múltiple de su época:

mechón engominado y botas vaqueras

para el rockero de turno. Ropa de marca

para el soñador de la pinta, chamarra de

cuero para el motociclista sin moto,

cabellos largos o corte de cepillo al rape

S

DAR DE LEER

DAR DE LEER________________________________________________________

239

según las tendencias familiares... Está

chica, allí, flota en la camisa de su padre

que golpea las rodillas rotas de su jean, y

aquella otra se creó la silueta negra de

una viuda siciliana ("esté mundo ya no me

concierne"), mientras su rubia vecina, por

el contrario, ha apostado todo a la

estética: cuerpo de cartel y rostro de

carátula plastificada con esmero.

Acaban de salir de las paperas y la rubéola

y ya están en la edad en la que los

enganchan las modas.

Y en su mayoría son altos, cómo para

comer la sopa sobre la cabeza del

profesor. Y forzudos, los muchachos. Y las

chicas ya con unos cuerpos...

Al profesor le parece que su adolescencia

era más imprecisa Más bien enclenque,

él... baratija de posguerra... leche en

polvo del plan Marshall... estaba en

reconstrucción en esa época, el profesor,

cómo el resto de Europa...

Ellos, por su parte, tienen pinta de

resultado.

Está salud y está conformidad con las

modas les dan un aire de madurez que

podría intimidar. Sus peinados, sus

vestidos, sus walkmans, sus calculadoras,

su léxico, su reserva, hacen pensar incluso

que quizás podrían estar más “adaptados”

a su tiempo que el profesor iban la

impresión de saber mucho más que él...

¿Mucho más sobre qué?

Ese es precisamente el enigma de su

rostro...

Nada más enigmático que un aire de

madurez.

Sí no fuese un viejo zorro, el profesor

podría sentirse desposeído del presente

del indicativo, un poco vejestorio... Sólo

que ha visto cualquier cantidad de niños y

adolescentes en veinte años de clase...

algo cómo tres mil y pico... Ha visto pasar

las modas, tantas que hasta las ha visto

volver.

Lo único inmutable es el contenido de la

ficha individual. La estética de "ruina" en

toda su ostentación: soy perezoso, soy

estúpido, soy nulo, he intentado todo, no

se fatigue, mí pasado no tiene porvenir...

En resumen, no se aman. Y ponen en

proclamarlo una convicción todavía

infantil.

En suma, están entre dos mundos. Y han

perdido el contacto con los dos. Están en

todo, claro, fresco (¡hasta qué punto!),

pero la escuela nos hincha las bolas, sus

exigencias nos traen de la ternilla, ya no

somos niños, pero estamos presos en la

eterna espera de ser grandes...

Uno quisiera ser libre pero se siente

abandonado.

Y, claro, no les gusta leer. Demasiado

vocabulario en los libros. Demasiadas

páginas, también. Para decirlo todo,

demasiados libros.

No, definitivamente, no les gusta leer.

O al menos eso indica la selva de dedos

que se levanta cuando el profe hace la

pregunta:

-¿A quién no le gusta leer?

Una cierta provocación, incluso, en está

cuasi-unanimidad. En cuanto a los escasos

dedos que no se levantan (entre otros el

de la Viuda Siciliana), es más bien por

resuelta indiferencia frente a la pregunta

planteada.

-Bueno -dice el profe-, ya que a ustedes

no les gusta leer... pues seré yo quien les

lea los libros.

Sin transición abre su cartapacio y saca de

DAR DE LEER________________________________________________________

240

allí un libraco así de gordo, una cosa

cúbica, en verdad enorme, de cubierta

plastificada. Lo más impresionante que

uno se pueda imaginar en materia de

libro.

-¿Están listos?

No creen ni a sus ojos ni a sus oídos. ¿Ese

tipo va a leer todo eso? ¡Pero vamos a

pasarnos en eso todo el año! Perplejidad...

Incluso una cierta tensión... Eso no existe,

un profe que se proponga pasarse el año

leyendo. 0 es un maldito holgazán, o hay

gato encerrado. Nos llevó el diablo. Nos

ganamos la lista cotidiana de vocabulario,

el informe permanente de lectura...

Se miran unos a otros. Algunos, al azar,

colocan frente a ellos una hoja en blanco y

alistan las atómicas.

-No, no, es inútil tomar notas. Traten de

escuchar, es todo.

Se plantea entonces el problema de la

actitud. ¿En qué se convierte un cuerpo en

un salón de clase sí no tiene la coartada

del bolígrafo y de la hoja en blanco? ¿Qué

se puede hacer con uno mismo en

circunstancias semejantes?

Ponganse cómodos, relájense... (Que fácil.

¡Relajense!)

Ganado por la curiosidad, Mechon-

Engominado-y-Botas-Vaqueras acaba de

todas maneras preguntando:

-¿Va a leer usted todo ese libro... en voz

alta?

-No veo muy bien cómo podría oírme sí lo

leyera en voz baja...

Risitas discretas. Pero la joven Viuda

Siciliana no se come ese cuento. En un

murmullo con suficiente volumen para que

la oigan todos, suelta:

-Ya pasamos la edad.

Prejuicio muy difundido, en particular

entre aquellos a quienes no se les ha

hecho el regalo verdadero de una lectura.

Los demás saben que no hay edad para

está clase de regalo.

-Sí en diez minutos todavía cree que ya

pasó la edad levante la mano y vamos a

otra cosa, ¿de acuerdo?

-¿Qué clase de libro es ese? -pregunta

Ropa-de Marca en el tono del que está

curado de espantos.

-Una novela.

-¿Qué cuenta?

-Difícil decirlo antes de haberla leído.

Bueno, ¿están listos? Fin de las

negociaciones. Arrancamos.

Están listos... escépticos, pero listos.

-Capítulo primero:

En el siglo XVIII vivió en Francia un

hombre que se encuentra entre los

personajes más geniales y más abomi-

nables de esa época, que no careció sin

embargo de genios abominables...

En la época de la que hablamos reinaba

en Iris ciudades un hedor apenas

imaginable para nosotros los hombres

modernos. Las calles apestaban a

estiércol, los patios apestaban a orina, los

huecos de las escaleras apestaban a

madera mohosa y a excrementos de rata,

las cocinas a col podrida y a grasa de

cordero; las alcobas mal ventiladas

apestaban a polvo encerrado, a colchas

sudadas y al olor acre de los orinales. Las

chimeneas arrojaban un hedor a azufre,

las curtiembres el hedor de sus baños

cáusticos, y los mataderos el hedor de

sangre coagulada. La gente apestaba a

sudor y a ropa sin lavar; sus bocas

apestaban a dientes cariados, sus

estómagos apestaban a cebollas, y sus

DAR DE LEER________________________________________________________

241

cuerpos, cuando dejaban de ser jóvenes,

apestaban a queso viejo y a leche agria y

a tumores eruptivos. Los ríos apestaban,

las plazas apestaban, las iglesias

apestaban, apestaba bajo los puentes y en

los palacios. El campesino apestaba cómo

el cura, el oficial artesano cómo la esposa

del maestro de su gremio, la nobleza

apestaba de arriba a abajo, y hasta el rey

apestaba, apestaba cómo una fiera, y la

reina cómo una cabra vieja, tanto en el

verano cómo en el invierno.

Querido señor Siskind, gracias. Sus

páginas exhalan un olorcillo que dilata las

narices y afloja las risas. Nunca su

Perfume tuvo lectores más atentos que

esos treinta y cinco, tan poco dispuestos a

leerlo. Le ruego tomar nota de que

pasados los primeros diez minutos la

Viuda Siciliana lo encontraba enteramente

adecuado para su edad. Hasta

conmovedoras resultaban todas esas

pequeñas muecas para impedir que la risa

tapara su prosa. Ropa-de-Marca abría

unos ojos cómo orejas, y " ichito!, maldita

sea, o no más!", cuando uno de sus

compañeros dejaba escapar su hilaridad.

Alrededor de la página treinta y dos, en

aquellas líneas en que usted compara a su

Jean-Baptiste Grenouille, entonces

pensionista de madame Gaillard, con una

garrapata en emboscada perpetua

¿Recuerda? "La garrapata solitaria,

encogida y escondida en su árbol, ciega,

sorda y muda, dedicada sólo a husmear a

leguas a la redonda la sangre de los

animales que pasan... "), pues bien,

alrededor de esa página, en la que

desciende por primera vez en las

profundidades húmedas de Jean-Baptiste

Grenouille, Mechón Engominado y-Botas-

Vaqueras se quedó dormido con la cabeza

entre los brazos. Un sueño franco con una

respiración regular. No, no le despierten,

nada mejor que un buen sueño después

de un arrullo, ese es incluso el primero de

los placeres en el orden de la lectura. Ha

vuelto a ser un pequeño, Mechon-

Engominado-y-Botas-Vaqueras, confiado

de lleno y no es mucho más grande

cuando, al soñar la campana, exclama:

-Mierda, me dormí. ¿Qué pasó donde la

señora Gaillard?

Y gracias también a ustedes, señores

García Márquez, Calvino, Stevenson,

DostoievsKi, Saki, Amado, Gary, Fante,

Dahl, Roché, estén ustedes vivos o

muertos. Ni uno sólo, entre esos treinta y

cinco refractarios a la lectura, espero a

que el profe llegara al final de uno de sus

libros sin haberlo terminado antes. ¿Para

que dejar para la semana próxima un

placer que uno puede ofrecerse en una

noche?

-¿Quién es esté Suskind?

-¿Está vivo?

-¿Qué más ha escrito?

-¿El perfume está escrito en francés?

Parece escrito en francés. (Gracias,

gracias señor Lortholary, señores y

señoras traductores, luces de Pentecostés,

gracias!)

Y, al pasar las semanas...

-Formidable, Crónica de una muerte

anunciada. ¿Y Cien años de soledad,

profesor, de que trata?.

-¡Oh! Fante, profesor, ¡Fante! ¡Mí perro

estúpido! Realmente es divertido a morir.

-La vida ante sí, Ajar... en fin, Gary...

¡super!

DAR DE LEER________________________________________________________

242

-¡El Roald Dahl es de verdad demasiado!

La historia de la mujer que mata a su tipo

con un golpe de pierna de cordero

congelada y que les hace tragar a los polis

la prueba, ¡eso me dejó descrestado del

todo!

Sea, sea... las categorías críticas no se

han afinado todavía... pero eso vendría...

dejémoslos leer... eso vendrá...

-En el fondo, profesor, El vizconde

demediado, El doctor Jekyll y Mister Hyde,

El retrato de Dorian Gray, todos estos

libros tratan un poco del mismo tema: el

bien, el mal, el doble, la conciencia, la

tentación, la moral social, todas esas

cosas, o no es cierto?

-Sí.

-¿Se puede decir que Raskolnikov es un

personaje "romántico"?

¿Lo ven?... Eso llega.

Y sin embargo no ha pasado nada

milagroso. El mérito del profesor es poco

más o menos nulo en esté asunto. Es que

el placer de leer estaba muy cerca, se-

cuestrado en esos desvanes adolescentes

por un miedo secreto: el miedo (muy,

muy antiguo) de no comprender.

Simplemente habían olvidado lo que era

un libro, lo que tenía para ofrecer. Habían

olvidado, por ejemplo, que una novela

cuenta ante todo una historia. No sabían

que una novela debía leerse cómo-una

novela: ante todo para aplacar nuestra

sed de relatos.

Para saciar esté apetito acudían desde

hacía bastante tiempo a la pantalla chica,

que hacia su oficio en cadena, ensartando

dibujos animados, series, folletines y

policíacos en un collar sin fin de

estereotipos intercambiables: nuestra

ración de ficción. Eso llena la cabeza del

mismo modo cómo uno se hincha la ba-

rriga, se empacha, sin conservar nada en

el cuerpo. Digestión inmediata. Uno se

siente tan sólo después cómo antes.

Con la lectura pública de El perfume, se

encontraron frente a Suskind: una

historia, cierto, un bello relato, divertido y

barroco, pero también una voz, la de

Suskind (más tarde, en una disertación,

se llenará a eso un "estilo"). Una historia,

sí, o pero contada por alguien.

Increíble ese comienzo, profesor: "Las

habitaciones apestaban... la gente

apestaba... los ríos apestaban, las plazas

apestaban... las iglesias apestaban, el rey

apestaba :.. y a nosotros que nos

prohíben las repeticiones. Y sin embargo

es bello, ¿verdad? Es divertido, pero

también es bonito, ¿no?

Sí, el encanto del estilo aporta a la

felicidad del relato. Después de pasar la

última hoja, lo que nos hace compañía es

el eco de está voz. Y además la voz de

Suskind, incluso a través del doble filtro

de la traducción y de la voz del profesor,

no es la de García Márquez, "eso se nota

de inmediato", ni la de Calvino. De allí esa

impresión entraría de que, mientras el

estereotipo habla el mismo lenguaje a

todo el mundo, Suskind, García Márquez y

Calvino, hablando su propio lenguaje, se

dirigen sólo a mí, no cuentan su historia

para nadie distinto de mí, joven Viuda

Siciliana, Chamarras-de-Cuero sin moto,

Mechón-Engominado- y- Botas-

Engominado-y-Botas-Vaqueras, para mí,

Ropa-de-Marca, que ya no confundo más

sus voces y que ahora me permito pre-

ferencias.

DAR DE LEER________________________________________________________

243

Muchos años después, frente al pelotón de

fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía

habría de recordar aquella tarde remota

en que su padre lo llevó a conocer el

hielo. Macondo era entonces una aldea de

veinte casas de barro y cañabrava cons-

truidas a la orilla de un río de aguas

diáfanas que se precipitaban por un lecho

de piedras pulidas, blancas y enormes

cómo huevos prehistóricos.

-¡Me la sé de memoria, la primera frase de

Cien años de soledad! Con esas piedras

enormes cómo huevos prehistóricos...

(Gracias, señor García Márquez, usted

tiene que ver con el origen de un juego

que habría de durar todo el año: captar y

retener las primeras frases o los pasajes

preferidos de una novela que nos gustó.)

¡-Para mí, es el comienzo de Adolfo, sobre

la timidez, tú sabes: "Yo no salía que mí

padre era tímido incluso con su hijo, y que

a menudo, después de haber esperado de

mí durante mucho tiempo alguna

manifestación de afecto que su aparente

frialdad parecía prohibirme, me dejaba

con los ojos anegados en lágrimas y se

quejaba a los demás de que yo no lo

quería."

-¡Exactamente igual que mí padre y yo!

Estaban clausurados, frente al libro

cerrado. Ahora nadan, desplegados en sus

páginas.

Claro que la voz del profesor ayudó a está

reconciliación: ahorrándonos el esfuerzo

del desciframiento, dibujando con

precisión las situaciones, colocando los

decorados, encarnando los personajes,

subrayando los temas, acentuando los

matices, haciendo su trabajo de revelador

fotográfico lo más nítidamente posible.

Pero muy pronto la voz del profe comienza

a interferir: placer parásito de una alegría

más sutil.

-Ayuda que usted nos lea, profesor, pero

me gusta, después, encontrarme a solas

con el libro.

Es que la voz del profesor -relato ofrecido-

me ha reconciliado con la escritura, y al

hacer esto me ha devuelto el gusto de mí

secreta y silenciosa voz de alquimista, la

misma que unos diez años antes se

maravillase de que mamá sobre el papel

fuese precisamente mamá en la vida.

El verdadero placer de la novela radica en

el descubrimiento de está intimidad

paradójica: El autor y yo... La soledad de

está escritura que reclama la resurrección

del texto por medio de mí propia voz

muda y solitaria.

El profesor no es aquí más que una

casamentera. Ha llegado la hora de que se

largue en puntas de pies.

Además de la ansiedad de no comprender,

queda una (obia por derrotar para

reconciliar esté pequeño mundo con la

lectura solitaria: la de la duración.

El tiempo de la lectura: ¡el libro visto

cómo una amenaza de eternidad!

Cuando vieron salir El perfume de la

mochila del profesor pensaron al momento

en la aparición de un iceberg. (Precisemos

que el profesor en cuestión había escogido

-a propósito- la edición de Fayard, con

grandes caracteres, paginación espaciada,

vastos márgenes, un libro enorme y que

prometía un suplicio interminable a los

ojos de esos refractarios a la lectura.)

Pues bien, el comienza a leer y ven cómo

el iceberg se derrite entre sus manos.

DAR DE LEER________________________________________________________

244

El tiempo ya no es el tiempo, los minutos

pasan volando en segundos y se han leído

cuarenta páginas cuando se termina la

hora.

El profe anda a cuarenta por hora.

O sea 400 páginas en diez horas. A razón

de cinco horas de lenguaje por semana,

podría leer 2400 páginas por trimestre,

¡72000 en el año escolar! Siete novelas de

1000 páginas. En sólo cinco horitas de

lectura semanal.

Un descubrimiento prodigioso que cambia

todo. Un libro, a fin de cuentas, se lee

rápido: en una sola hora de lectura diaria

durante una semana puedo terminar una

novela de 280 páginas. La misma que

puedo leer en apenas tres días sí dedico a

ello un poco más de dos horas diarias. I

¡280 páginas en tres días! Es decir, 560

en seis días laborables. A menos que la

obra sea de verdad cool -"iLo que el viento

se llevo, profesor, es de verdad cool!"- y

que uno se regale cuatro horas de pilón el

domingo (lo que es muy posible; el

domingo el barrio de Mechon-

Engominado-y-Botas-Vaqueras dormita y

los padres de Ropa-de-Marca lo llevan a

aburrirse al campo); en ese caso

tendremos 160 páginas más: ¡un total de

720 páginas.

O 540 sí hago treinta por hora, un

promedio bastante razonable.

Y 360 sí me paseo a veinte por hora.

-360 páginas en la semana. ¿Y tu?

Cuenten su páginas, muchachos,

cuenten... Los novelistas hacen otro tanto.

¡Hay que verlos cuando llegan a la página

100! Es el Cabo de Hornos del novelista, la

página 100. Allí descorcha una botellita

interior, baila una discreta giga, se sacude

cómo un caballo de tiro y sigue adelante,

se zambulle de nuevo en su tintero para

enfrentarse a la página 101. (Un caballo

de tiro zambulléndose en un tintero, ¡que

fuerza la de está imagen!)

Cuenten sus páginas...

Se comienza por maravillarse del numero

de páginas leídas y después llega el

momento en que uno se asusta de lo poco

que queda por leer. Nada más que 50

páginas. Lo verán. Nada más delicioso que

está tristeza: La guerra y la paz, dos

grandes volúmenes...y sólo 50 páginas

por leer.

Se anda despacio se anda más despacio

pero nada que hacer...

Natacha termina por casarse con Pedro

Bezujov, y es el fin.

Sí, ¿pero a qué sector de mí agenda

sustraer está hora cotidiana de lectura? ¿A

los amigos? ¿A la tele? ¿A los transportes?

¿A las veladas familiares? ¿Alas tareas

escolares?

¿Dónde encontrar el tiempo para leer?

Problema serio.

Que no es sólo uno.

Porque sí se plantea el problema del

tiempo para leer es porque no existe el

deseo. Pues, sí se le mira de cerca, nadie

tiene nunca tiempo para leer. Ni los niños,

ni los adolescentes, ni los mayores. La

vida es un estorbo perpetuo para la

lectura.

-¿Leer? Me gustaría mucho, pero el

trabajo, los hijos, la casa, ya no tengo

tiempo...

-¡Cómo envidio que usted tenga tiempo

para leer!

¿Y por qué ésta, que trabaja, hace

compras, cría a sus hijos, conduce su

auto, ama a tres hombres, va al dentista,

DAR DE LEER________________________________________________________

245

se muda la semana próxima, encuentra

tiempo para leer, y esté caso rentista

soltero no?

El tiempo de leer es siempre tiempo

robado. (De la misma manera que lo es el

tiempo de escribir o el tiempo de amar.)

¿Robado a que?

Digamos que al deber de vivir.

Ésta es la razón por la cual el Metro -

símbolo establecido de dicho deber-

resulta ser la mayor biblioteca del mundo.

El tiempo de leer, cómo el tiempo de

amar, dilatan el tiempo de vivir.

¿Sí tuviésemos que enfrentar el amor

desde el punto de vista de nuestra

agenda, quién se arriesgaría a ello?

¿Quién tiene tiempo para estar

enamorado? ¿Y, sin embargo, alguien ha

visto nunca a un enamorado que no se

tome el tiempo de amar?

Yo nunca jamás he tenido tiempo para

leer pero nada, jamás, ha podido

impedirme terminar una novela que

amara.

La lectura no tiene que ver con la

organización del tiempo social; es, cómo

el amor, una manera de ser.

La cuestión no es saber sí tengo o no el

tiempo de leer (tiempo que por lo demás

nadie me dará), sino sí me ofrezco no la

felicidad de ser lector.

Discusión que Mechón-Engominado-y-

Botas Vaqueras resume en una consigna

devastadora:

-¿Tiempo de leer? ¡Lo tengo en mí bolsillo!

Al ver el libro que saca de allí (Leyendas

de otoño de Jim Harrison, 10/18, edición

de bolsillo), Ropa-de-Marca aprueba,

meditativo:

-Sí... cuando se compra una chaqueta lo

importante es que los bolsillos tengan el

formato correcto.

En argot francés, leer se dice "ligoter",

"maniatar" En lenguaje figurado un libro

gordo es un ladrillo. Suelte esas amarras,

el ladrillo se vuelve una nube.

Una sola condición para está reconciliación

con la lectura: no pedir nada a cambio.

Absolutamente nada. No construir ninguna

muralla de conocimientos preliminares

alrededor del libro. No plantear la más

mínima pregunta. No poner ni la más

pequeña tarea. No añadir ni una sola

palabra a las de las páginas leídas. Ningún

juicio de valor, ninguna explicación del vo-

cabulario, nada de análisis de texto ni de

indicaciones bibliográficas... Prohibirse del

todo "hablar sobre".

Lectura-regalo.

Leer y esperar.

No se fuerza una curiosidad, se la

despierta.

Leer, leer, y darle confianza a los ojos que

se abren, a las caras que se juntan, a la

pregunta que va a nacer y que llevara a

otra pregunta.

Sí el pedagogo que hay en mí se ofusca

por no "presentar la obra en su contexto",

persuadir al tal pedagogo de que el único

contexto que cuenta, por ahora, es el de

está clase.

Los caminos del conocimiento no

conducen a está clase: ¡deben salir de

ella!

Por el momento, leo novelas a un

auditorio que cree que no le gusta leer.

Nada serio podrá enseñarse mientras que

yo no haya disipado esa ilusión, no haya

DAR DE LEER________________________________________________________

246

hecho mí trabajo de alcahuete.

A partir del momento en que esos

adolescentes se hayan reconciliado con los

libros, recorrerán de buen grado el camino

que va de la novela a su autor y del autor

a su época y de la historia leída a sus

múltiples sentidos.

El asunto es mantenerse alerta.

Esperar con aplomo la avalancha de

preguntas.

-¿Stevenson, es inglés?

-Escocés.

-¿De que época?

-Siglo XIX, bajo la reina Victoria.

-Parece que ella reinó durante mucho

tiempo...

-Sesenta y cuatro años: de 1837 a 1901.

-Sesenta y cuatro años!

-Hacía trece años que reinaba cuando

nació Stevenson, y murió siete años

después que él. Tú tienes ahora 15 años,

ella sube al trono, ¡al fin de su reinado

tendrás 79! (En una época en que el

promedio de vida era de unos treinta

años.) Y no era la más graciosa de las

reinas.

-Por eso fue que Hyde nació de una

pesadilla. La observación viene de la Viuda

Siciliana. Estupefacción de Ropa-de-

Marca:

-¿Cómo sabes eso?

La Viuda, enigmática:

-Una se informa...

Después, con una discreta sonrisa:

-Puedo decirte incluso que era una

pesadilla alegre. Cuando Stevenson se

despertó fue a encerrarse en su oficina y

redacto en dos días una primera versión

de su libro. Su mujer lo hizo quemar de

inmediato: ¡se sentía tan fresco en la piel

de Hyde, robando, violando, degollando

todo lo que se moviese! A la gorda reina

no le habría gustado. Entonces invento a

Jekyll.

Pero leer en voz alta no es suficiente,

también hay que contar, ofrecer nuestros

tesoros, desembarcarlos en la playa

ignorante. ¡Oigan, oigan, y vean cómo es

de bella una historia!

No hay mejor manera de abrir el apetito

de leer que darles a husmear una orgía de

lectura.

De Georges Perros decían también la

estudiante maravillada:

-No se contentaba con leernos. ¡Nos

contaba! Nos contaba ¡Don Quijote!

¡Madame Bovary! Enormes trozos de

inteligencia crítica, pero que nos servia de

entrada cómo meras historias. Sancho,

por su boca, se convertía en un odre de

vida, y El Caballero de la Triste Figura un

gran haz de huesos armado con cer-

tidumbres atrozmente dolorosas. Emma,

tal cómo él nos la contaba, era no sólo

una idiota gangrenada por el "polvo de los

viejos gabinetes de lectura", sino también

un bulto de energía fenomenal, ¡y era a

Flaubert a quien se oía, mediante la voz

de Perros, reír sarcástico frente a ese lió

enorme!

Queridas bibliotecarias, guardianes del

templo, es una gran ventaja que todos los

títulos del mundo hayan encontrado su

alvéolo en la perfecta organización de sus

memorias (¿cómo me reencontraría yo sin

ustedes, yo, cuya memoria parece un

solar baldío?), es prodigioso que estén al

corriente de todas las temáticas

ordenadas en las estanterías que les

competen... pero que bueno sería,

también, oírlas contar sus novelas

DAR DE LEER________________________________________________________

247

preferidas a los visitantes perdidos en el

bosque de las lecturas posibles... ¡Qué

bello sería que les ofrecieran sus mejores

recuerdos de lectura! Sean contadoras-

magas- y los libros saltaran directamente

de sus entrepaños a las manos del lector.

Es simple contar una novela. A veces

bastan tres palabras.

Recuerdo de infancia y de verano. La hora

de la siesta. El hermano mayor boca abajo

en su cama, con el mentón en la palma de

la mano, sumergido en un enorme libro de

bolsillo. El hermano menor, zumba que te

zumba: "¿Que lees?"

EL MAYOR: Vinieron las lluvias.

EL MENOR: ¿Es bueno?

EL MAYOR: ¿Súper!

EL MENOR: ¿Qué cuenta?

EL MAYOR: Es la historia de un

tipo: al comienzo bebe mucho whisky, al

final bebe mucha agua.

No necesite más para pasar el final de ese

verano calado hasta los huesos por

Vinieron las lluvias del señor Louis

Bromfield, picado por mí hermano que no

la término nunca.

Todo eso es muy bonito, Suskind,

Stevenson, García Márquez, Dostoievski,

Fante, Chester Himes, Lagerlof, Calvino,

todas esas novelas leídas en desorden y

sin contrapartida, todas esas historias

contadas, esté festín anárquico de lectura

por el placer de la lectura... pero el

programa, Dios mío, ¡el Programa! Las

semanas pasan y todavía no se ha

iniciado. El espectro del programa

inconcluso es el terror del año escolar...

No hay que tener pánico, el programa será

tratado, cómo se dice de esos árboles que

dan frutos a la medida.

Al contrario de lo que se imaginaba

Mechon-Engominado-y-Botas-Vaqueras, el

profesor no se pasará todo el ano leyendo.

¡Ay! ¡Ay! ¿Por qué ha tenido que

despertarse tan rápido el placer de la

lectura muda y solitaria? Apenas comienza

una novela en voz alta cuando ya se

apresuran a ir a las librerías para

ofrecerse la "continuación" antes de la

clase siguiente. Apenas cuenta el dos o

tres cuentos, "...pero no el final, profe, no

cuente el final", cuando ya devoran los

libros de los que los saco.

(Unanimidad que por lo demás no debe

engañarlo. No, no, el profesor no acaba de

metamorfosear, con un golpe de la varita

mágica, en lectores de tiempo completo a

quienes eran refractarios a los libros. En

esté comienzo del año todo el mundo lee,

es verdad, vencido el miedo, lee por el

impulso del entusiasmo y de la emulación.

Y quizás, quiérase o no, se lee un poco

por complacer al profe, que por su parte

no debe adormecerse sobre el rescoldo:

nada se enfría más rápido que un ardor,

cómo 611 o sabe por reiteradas experien-

cias. Pero por el momento se lee en forma

unánime,

bajo el dominio de ese cóctel siempre

diferente que hace que una clase confiada

se comporte cómo un individuo,

conservando sin embargo su treintena de

individualidades particulares. Eso no

significa que cuando sea grande a cada

uno de esos alumnos "le encantará leer".

Otros placeres le ganarán tal vez al placer

del texto. Pero de todos modos en esas

primeras semanas del año el acto de leer -

el famoso "acto de leer"- ya no aterroriza

a nadie) y se lee, a veces muy rápido.)

¿Que tienen además: estas novelas para

DAR DE LEER________________________________________________________

248

ser leídas tan rápido? ¿Fáciles de leer?

¿Que quiere decir "fáciles de leer"? ¿Fácil

de leer La leyenda de Gosta Berling? ¿Fácil

crimen y castigo? ¿Más fáciles que El

extranjero, que Rojo y negro? No, lo que

tienen ante todo es que no están en el

programa, cualidad inestimable, para los

compañeros de la Viuda Siciliana, listos a

calificar de "impotable" cualquier obra

escogida por el magisterio para el

desarrollo razonado de su cultura. Pobre

programa. Es evidente que no tiene la

culpa. (Rabelais, Montaigne, La Bruyere,

Montesquieu, Verlaine, Flaubert, Camus,

¿"impotables"? No, en serio...) Basta el

miedo para hacer "no potables" los textos

del programa. Miedo a no entender, miedo

a responder de manera equivocada, miedo

al otro levantado por encima del texto,

miedo al lenguaje visto cómo materia

opaca; nada cómo esto para embrollar los

renglones, para ahogar el sentido en el

lecho de la frase.

Ropa-de-Marca y Chamarra-de-Cuero son

los primeros que se sorprenden cuando el

profe les anuncia que El cazador oculto de

Salinger, con el que acaban de disfrutar,

provoca la desdicha de sus condiscípulos

norteamericanos por la única razón de es-

tar en su programa. ¡De manera que

quizás haya un Chamarra-de-Cuero

texana zampándose cómo quien no quiere

la cosa a Madame Bovary mientras su

profe suda tratando de embutirle a

Salinger!

Aquí (pequeño paréntesis) intervención de

la Viuda Siciliana:

-Un texano que lea, señor, eso no existe.

¿Cómo? ¿De dónde sacas eso?

-De Dallas. ¿O alguien ha visto alguna vez

a un sólo personaje de Dallas con un (libro

en la mano?

(Cerremos el paréntesis).

En resumen, volando sobre todas las

lecturas, viajando sin pasaporte por las

obras extranjeras (en especial las

extranjeras: esos ingleses, esos italianos,

esos rusos, esos americanos tienen el

buen gusto de mantenerse bien lejos del "

programa"), los alumnos, reconciliados

con lo que se lee, se acercan en círculos

concéntricos a las obras que hay que leer,

y se lanzan allí muy pronto, cómo sí nada

fuese, por la única razón de que La

princesa de Cleves se ha convertido en

una novela cómo las demás, tan buena

cómo cualquier otra (incluso más bella

que todas, está historia de un amor

salvaguardado del amor, tan curiosamente

familiar a su adolescencia moderna, que

se supone sometida tan pronto a las

fatalidades consumistas).

Querida señora de Lafayette:

En caso de que la noticia le interesara, se

de una clase de segunda con fama de

poco "literaria " y más bien "disipada", en

la cual su Princesa de Cleves fue escogida

para el "hit-parade" entre todo lo que se

leyó esté año.

Se tratará pues el programa: las técnicas

de disertación, de análisis de texto (lindas

rejillas, tan metódicas), de comentario

compuesto, de resumen y de discusión

serán trasmitidas cómo es debido, y toda

está mecánica experimentada a la

perfección para que las instancias

competentes, el día de los exámenes,

entiendan bien que no nos hemos

contentado con leer para distraernos, sino

que hemos comprendido, también, que

DAR DE LEER________________________________________________________

249

hemos hecho el famoso esfuerzo de

comprender.

La cuestión de saber lo que hemos

"comprendido" (pregunta final) no carece

de interés. ¿comprendido el texto? Si, si,

seguro.. pero hemos comprendido sobre

todo que al reconciliarnos con la lectura, y

al hacerla perder su estatuto de enigma

paralizador, nuestro esfuerzo de captar su

sentido se vuelve un placer; que una vez

vencido el temor de no comprender las

nociones de esfuerzo y de placer actúan

con vigor, la una en favor de la otra, de

modo que mí esfuerzo, aquí, garantiza el

incremento de mí placer, y el placer de

comprender me hunde hasta la

embriaguez en la ardiente soledad del

esfuerzo.

Y hemos comprendido también otra cosa.

Con una brizna de diversión,

comprendimos "cómo funciona",

comprendimos el arte y la manera de

"hablar sobre", de hacerse valer en el

mercado de los exámenes y los concursos.

Inútil pretender esconderlo, ese es uno de

los fines de la operación. En materia de

examen y de empleo, "comprender" es

comprender lo que se espera de nosotros.

Un texto que se ha "comprendido bien" es

un texto que se ha negociado de manera

inteligente. Son los dividendos de esté

regateo lo que el joven candidato busca

en el rostro del examinador cuando el le

lanza una mirada afable después de ha-

berle servido una interpretación astuta -

pero no demasiado audaz- de un

alejandrino con reputación de enigmático.

("Parece contento, continuemos por esté

camino, conduce directo a los lauros.")

Desde esté punto de vista, una

escolaridad literaria bien llevada se apoya

tanto en la estrategia cómo en el buen

entendimiento del texto. Y un "mal

alumno" es, con más frecuencia de lo que

se cree, un muchacho trágicamente

desprovisto de aptitudes tácticas. Sólo que

en su pánico de no darnos lo que

esperamos de él, comienza muy pronto a

confundir escolaridad y cultura. Dejado de

cuenta de la escuela, se cree desde ese

momento un paria de la lectura. Se

imagina que "leer" es en sí mismo un acto

elitista y se priva de los libros toda su vida

por no haber sabido hablar de ellos

cuando se lo preguntaban.

Por esto es que hay algo más por

"comprender".

Queda por "comprender" que los libros no

han sido escritos para que mí hijo, mí hija,

la juventud, los comenten, sino para que,

sí su corazón se los pide, los lean.

Nuestro saber, nuestra escolaridad,

nuestra carrera, nuestra vida social, son

una cosa. Nuestra intimidad de lector,

nuestra cultura, son otra. Está muy bien

fabricar bachilleres, licenciados,

catedráticos y ejecutivos: la sociedad los

demanda con insistencia, eso no se

discute... pero cuanto más esencial es

abrir a todos las páginas de todos los

libros.

A todo lo largo de su aprendizaje, se les

exige a los estudiantes la glosa y el

comentario, y las modalidades de esa

exigencia los asustan hasta el punto de

privar a la mayoría de ellos de la

compañía de los libros. Nuestro fin de

siglo tampoco arregla las cosas; en él

reina indiscutido el comentario, hasta tal

punto que con frecuencia nos impide la

visión del objeto comentado. Esté

DAR DE LEER________________________________________________________

250

revoloteo enceguecedor tiene un nombre

equivocado: comunicación...

Hablar a los adolescentes de una obra y

exigirles que hablen de ella puede resultar

muy útil, pero no es un fin en sí mismo. El

fin es la obra. La obra entre sus manos. Y

el primero de sus derechos, en materia de

lectura, es el derecho a callarse.

En los primeros días del año escolar a

veces pido a mis alumnos que me

describan una biblioteca. No una biblioteca

municipal, no... el mueble. Ese en el que

coloco mis libros. Y lo que me describen es

un muro. Un acantilado de saber,

ordenado con rigor, absolutamente

impenetrable, una pared contra la cual

sólo se puede rebotar.

-Y ¿un lector? Descríbanme un lector.

-¿Un verdadero lector?

-Sí les parece, aunque yo no se qué es lo

que ustedes llaman un verdadero lector.

Los más "respetuosos" me describen al

mismo Dios Padre, una especie de eremita

antediluviano, sentado desde toda la

eternidad sobre una montaña de libracos

viejos a los que habrá exprimido el sentido

hasta comprender el por que de todas las

cosas. Otros me bosquejan el retrato de

un autista profundo, tan absorto en los

libros que se tropieza contra todas las

puertas de la vida. Otros me pintan un

retrato en negativo, dedicándose a

enumerar todo lo que un lector no es: no

es deportista, no es animado, no es

divertido, y no le gustan los chistes, ni la

ropa ni los autos ni la televisión ni la

música ni los amigos... Y otros, por

último, más "estrategas", erigen frente al

profesor la estatua académica del lector

consciente de los medios puestos a su

disposición por los libros para acrecentar

su saber y aguzar su lucidez. Algunos

combinan estos registros diferentes, pero

ninguno, ni uno sólo se describe a sí

mismo ni describe a un miembro de su

familia o a alguno de esos innumerables

lectores con los que se cruzan todos los

días en el tren subterráneo.

Y cuando les pido que me describan "un

libro", lo que aparece en medio de la clase

es un OVNI: un objeto misterioso y

prácticamente indescriptible dada la

inquietante simplicidad de sus formas y la

proliferante multiplicidad de sus funciones,

un "cuerpo extraño" cargado de todos los

poderes y al mismo tiempo de todos los

peligros, objeto sagrado, mimado y res-

petado al infinito, colocado con gesto de

celebrante en los entrepaños de una

biblioteca impecable, para ser venerado

allí por una secta de adoradores de mirada

enigmática.

El Santo Grial.

Bien.

Tratemos de desacralizar un poco está

visión del libro que les hemos metido en la

cabeza y de remplazarla por una

descripción más "realista" de la manera

cómo nosotros tratamos nuestros libros,

nosotros que amamos leer.

Muy pocos objetos despiertan cómo el

libro el sentimiento de propiedad absoluta.

Al caer en nuestras manos, los libros se

convierten en nuestros esclavos. Esclavos,

sí, porque están vivos, pero esclavos que

a nadie se le ocurriría manumitir, porque

son hojas muertas. Cómo tales, sufren los

peores tratamientos, fruto de los más

locos amores o de horrendos furores. Yo

doblo las esquinas de las páginas (¡ay!,

DAR DE LEER________________________________________________________

251

que puñalada, cada vez, está visión de las

esquinas dobladas, "pero es para saber

donde voy") y pongo la taza de café sobre

la cubierta, para no hablar de esas

aureolas, esos relieves hechos con

residuos de pan con mantequilla y

mermelada, esas manchas de aceite

bronceador... Y, dejo casi por todos lados

la huella de mí pulgar, el que carga mí

pipa mientras leo... y esté clásico de la

Pleiade secándose lastimosamente sobre

el radiador después de haber caído en su

bañera ("tu bañera, querida, pero mí

Swift")... y esos márgenes emborronados

de comentarios por fortuna ilegibles, esos

párrafos nimbados con marcadores fluo-

rescentes... ese libraco enfermo crónico

por haber quedado abierto de canto

durante toda una semana, esté otro

dizque protegido por una cubierta

inmunda de plástico transparente con

reflejos irisados de petróleo... esa cama

que desaparece bajo una capa de libros

desparramados cómo pájaros muertos...

esa pila de libros de bolsillo de la colección

Folio abandonada al moho de un

granero... esos desdichados libros de

infancia que ya nadie lee, exiliados en una

casa en el campo a la que ya nadie va... y

todos esos otros en las aceras, vendidos

cómo saldos a los revendedores de

esclavos.

Todo, todo lo que hacemos sufrir a

nuestros libros. Pero lo único que nos

apena es la manera cómo los otros los

maltratan.

No hace mucho vi con mis propios ojos a

una lectora que arrojo una novela enorme

por la ventanilla abierta de un auto que

rodaba a gran velocidad: por haberla

pagado tan cara, otorgándole crédito a

unos críticos tan competentes, y por haber

resultado tan decepcionada. Por su parte,

el padre del novelista Tonino Benacquista

llegó hasta a fumarse a Platon. Prisionero

de guerra en algún lugar de Albania, un

resto de tabaco en el fondo de su bolsillo,

un ejemplar de Cratilo (vaya uno a saber

que hacia allí), un fósforo... y ¡crac!, una

nueva manera de dialogar con Socrates...

por señales de humo.

Otro efecto de la misma guerra, aun más

trágico: Alberto Moravia y Elsa Morante,

obligados a refugiarse durante varios

meses en una cabaña de pastores, no

habían podido salvar más que dos libros:

la Biblia y Los Hermanos Karamazov. De

allí un horroroso dilema: ¿Cuál de estos

dos, monumentos utilizar cómo papel

higiénico? Por cruel que fuera, una

elección es una elección. Con la muerte en

el alma, escogieron.

No; por sagrado que sea el discurso tejido

al rededor de los libros, no ha nacido

aquél que impida a Pepe Carvalho, el

personaje preferido del español Manuel

Vázquez Montalbán, encender todas las

noches un buen fuego con las páginas de

sus lecturas favoritas.

Es el precio del amor, el rescate pagado

por la intimidad.

Desde que un libro termina en nuestras

manos es nuestro, cómo lo diría un niño:

"Es mí libro"... parte integrante de mí

mismo. Es está sin duda la razón por la

cual es tan difícil devolver los libros que

nos prestan. No exactamente un robo...

(no, no, nosotros no somos ladrones,

no...) digamos que un deslizamiento de

propiedad, o mejor, una transferencia de

sustancia: lo que era para el otro bajo su

mirada se vuelve mío mientras que mí ojo

DAR DE LEER________________________________________________________

252

lo devora y, a mí vez, sí me ha gustado lo

que he leído, siento cierta dificultad para

"entregarlo".

No hablo aquí sino de la manera cómo

nosotros, los particulares, tratamos los

libros. Pero los profesionales no lo hacen

mejor: yo guillotino el papel a ras de las

palabras para que mí colección de bolsillo

sea más rentable (texto sin márgenes, con

las tetras encanijadas por el apretujon), y

yo inflo cómo un globo esa pequeñísima

novela para hacerles creer a los lectores

que obtendrán mucho por su dinero (texto

disuelto, con frases asombradas ante

tanta blancura), y yo añado sobre

cubiertas ¿has visto?, cuyos colores y

enormes títulos vociferan a ciento

cincuenta metros: "Me has leído? ¿Me has

leído?, yo fabrico ejemplares para club del

libro en papel esponjoso y cubiertas

acartonadas disfrazadas con ilustraciones

debilitantes, y yo pretendo hacer ediciones

"de lujo" iluminando un cuero falso con

una orgía de dorados;..

Producto de una sociedad

hiperconsumista, el libro es casi tan

mimado cómo un pollo cebado con

hormonas y mucho menos que un cohete

nuclear. El pollo alimentado con hormonas

para su crecimiento instantáneo no es, por

lo demás, una comparación gratuita sí se

aplica a esos millones de libros "de cir-

cunstancia" que se escriben en una

semana con el pretexto de que, en esa

semana, la reina estiró la pata o el

presidente perdió la silla.

Visto desde esté ángulo, el libro, pues, no

es ni más ni menos que un objeto de

consumo, y tan efímero cómo cualquier

otro: se le condena de inmediato al

reciclaje cómo papel usado sí "no va bien

y muere con frecuencia sin haber sido

leído.

En cuanto a la manera cómo trata los

libros la misma universidad, valdría la

pena preguntar a sus autores lo que

piensan. Por ejemplo, esto fue lo que

escribió Flannery O'Connor el día en que

supo que los estudiantes debían exponer

sobre su obra:

Sí los profesores tienen hoy por principio

abordar una obra cómo sí se tratase de un

problema de investigación para el cual

toda respuesta es apropiada con la

condición de que no sea evidente, temo

que los estudiantes no descubrirán jamás

el placer de leer una novela.

Eso en cuanto al "libro".

Pasemos al lector.

Porque, más instructiva aun que nuestra

manera de tratar los libros, es nuestra

manera de leerlos.

En materia de lectura, nosotros, "los

lectores", nos concedemos todos los

derechos, comenzando por aquellos que

negamos a los jóvenes que pretendemos

iniciar en la lectura:

1) El derecho a no leer.

2) El derecho a saltarse páginas.

3) El derecho a no terminar un

libro.

4) El derecho a releer.

5) El derecho a leer cualquier

cosa.

6) El derecho al bovarismo.

7) El derecho a leer en cualquier

parte.

8) El derecho a picotear.

9) El derecho a leer en voz alta.

DAR DE LEER________________________________________________________

253

10) El derecho a callarnos.

Me atendré arbitrariamente a la cifra 10,

primero porque es un número redondo y,

después, porque es el número sagrado de

los famosos mandamientos y resulta

placentero verlo por una vez servir a una

lista de autorizaciones.

Porque sí queremos que mí hijo, mí hija,

que la juventud lean, es urgente

otorgarles los derechos que nosotros nos

concedemos.

EL QUE SE LEERÁ

(O LOS DERECHOS

IMPRESCRIPTIBLES DEL LECTOR)

I EL DERECHO A NO LEER

Cómo cualquier enumeración de derechos

que se respete, la de los derechos a la

lectura debería empezar por el derecho a

no hacer uso de ellos -y en esté caso con

el derecho a no leer- sin lo cual no se

trataría de una lista de derechos sino de

una trampa viciosa.

Para comenzar, la mayoría de los lectores

se conceden a diario el derecho a no leer.

Mal que le pese a nuestra reputación,

entre un buen libro y una mala película de

televisión, la segunda sale ganando con

más frecuencia de la que nos gustaría

confesar. Y además nosotros no leemos de

continuo. Nuestros periodos de lectura

alternan, a menudo, con largas dietas

durante las cuales basta la visión de un

libro para despertar los miasmas de la

indigestión.

Pero lo más importante está en otra parte.

Estamos rodeados de cantidad de

personas del todo respetables, a veces

graduadas de la universidad, incluso

"eminentes" -de las cuales algunas hasta

poseen excelentes bibliotecas-, pero que

no leen, o leen tan poco que nunca se nos

ocurriría la idea de ofrecerles un libro. No

leen. Sea porque no sienten la necesidad,

sea porque tienen muchas otras cosas que

hacer (pero viene a ser lo mismo; es que

esas otras cosas los colman o los

obnubilan), sea porque alimentan otro

amor y lo viven con una exclusividad

absoluta. En resumen, a esas personas no

les gusta leer. Y no por eso dejan de ser

muy frecuentables, incluso deliciosas de

frecuentar. (Al menos no nos piden de

continuo nuestra opinión sobre el último

libro que leemos, nos ahorran sus

reservas irónicas sobre nuestro novelista

preferido y no nos consideran retardados

por no habernos precipitado sobre la

última de Fulano, que acaba de salir,

editada por Mengano, y de la cual el

critico Sutano ha dicho lo mejor.) Son tan

"humanos" cómo nosotros, sensibles

también a las desdichas del mundo,

preocupados por los "derechos humanos"

y comprometidos a respetarlos dentro de

su esfera de influencia personal, lo que ya

es mucho -pero, ahí está, no leen. Allá

ellos.

La idea de que la lectura "humaniza al

hombre" es justa en su conjunto, a pesar

de que existen algunas excepciones

deprimentes. Se es sin duda un poco más

"humano", sí entendemos por eso un poco

más solidario con la especie (un poco

menos "fiera"), después de haber leído a

Chejov que antes.

Pero cuidémonos de flanquear esté

teorema con el corolario según el cual

DAR DE LEER________________________________________________________

254

todo individuo que no lee debería ser

considerado a priori cómo un bruto

potencial o un cretino regresivo. Sí lo

hacemos convertiremos la lectura en una

obligación moral, y esté es el comienzo de

una escalada que nos llevará rápidamente

a juzgar, por ejemplo, la "moralidad" de

los libros mismos, en función de criterios

que no tendrán ningún respeto por esa

otra libertad inalienable: la libertad de

crear.

A partir de ese momento la bestia

seremos nosotros, por más lectores que

seamos. Y Dios sabe que bestias de está

especie no faltan en el mundo.

En otras palabras, la libertad de escribir

no podría acomodarse a la obligación de

leer.

El deber de educar, por su parte, consiste

en el fondo en enseñar a leer a los niños,

en iniciarlos en la literatura, en darles los

medios para juzgar con libertad sí sienten

o no la "necesidad de los libros". Puesto

que sí bien se puede admitir sin problema

que un particular rechace la lectura, es

intolerable que sea -o se crea- rechazado

por ella.

Es una tristeza inmensa, una soledad en la

soledad, estar excluido de los libros -

incluidos aquellos de los que se puede

prescindir.

2 EL DERECHO SALTARSE PÁGINAS

Leí La guerra y la paz por primer a los

doce o trece años (más bien a los trece,

estaba en quinto y bastante adelante).

Desde el comienzo de las vacaciones, las

largas, vela a mí hermano (el mismo de

Vinieron las lluvias) internarse en está

novela enorme, y su mirada se volvía tan

lejana cómo la del explorador que desde

hace siglos ha perdido la preocupación por

su tierra natal.

-¿Es tan estupenda?

-¡Formidable!

-¿Qué es lo que cuesta?

-Es la historia de una chica que

ama a un tipo y se casa con un tercero.

Mí hermano siempre ha tenido en

don de resumir. Sí los editores lo

contrataran para reducir sus textos de

contraportada (esas patéticas

exhortaciones a leer que se pegan al

dorso de los libros), nos ahorrarían

bastante palabrería inútil.

¿Me la prestas?

-Te la doy.

Yo estaba interno, ese era un

regalo inestimable. Dos gruesos

volúmenes que me mantendrían entu-

siasmado durante todo el trimestre. Cinco

años mayor que yo, mí hermano no era

del todo idiota (y por lo demás tampoco se

ha vuelto) y sabía a ciencia cierta que La

guerra y la paz no podía reducirse a una

historia de amor, por bien elaborada que

fuera. Sólo que conocía mí gusto por los

incendios del sentimiento y sabía

despertar mí curiosidad mediante la

formulación enigmática de sus resúmenes

(un "pedagogo", en mí opinión.) Estoy

convencido de que fue el misterio

aritmético de su frase lo que me hizo

cambiar temporalmente mis Bibliotheque

verte, rouge et or y demás Signes de piste

para meterttie en está novela. "Una chica

que ama a un tipo y se casa con un terce-

ro "... no veo quien se hubiera podido

resistir. De hecho no quede decepcionado

aunque se equivocó con sus cuentas. En

realidad éramos cuatro los que amábamos

DAR DE LEER________________________________________________________

255

a Natacha: el príncipe Andrés, ese granuja

de Anatol (pero ¿se puede llamar a eso

amor?), Pedro Bezujov y yo. Cómo yo no

tenía la menor posibilidad, me resultó

forzoso identificarme con los otros. (Pero

no con Anatol, un verdadero cabrón, el

tipo ese!)

Lectura tanto más deliciosa en la medida

en la que se efectuaba durante la noche, a

la luz de una linterna de bolsillo y bajo la

colcha colocada cómo una tienda de

campaña en medio de un dormitorio de

cincuenta soñadores, roncadores y otros

pataleadotes. La habitación del vigilante

en la que crepitaba la lamparilla estaba al

lado, peso que, en el amor siempre es el

todo por el todo. Todavía hoy siento el

volumen y el peso de aquellos libros en

mis manos. Era la versión de bolsillo, con

la linda cara de Audrey Hepburn a la que

miraba embelesado un Mel Ferrer

principesco con pesados párpados de

muchacho enamorado. Me salté las tres

cuartas partes del libro por no interesarme

más que el corazón de Natacha.

Compadecí a Anatol, incluso, cuando le

amputaron la pierna, maldije a ese bestia

del príncipe Andrés por haberse quedado

parado frente a ese cañón, en la batalla de

Borodino... ("Pero tírate al suelo, por Dios,

que va a explotar, no puedes hacerle eso,

ella te ama!") Me interesé en el amor y en

las batallas y me salté los asuntos

políticos y las estrategias... Cómo las

teorías de Clusewitz me pasaban por

encima de la cabeza, dejé pasar las

teorías de Clausewitz... Seguí muy de

cerca los sinsabores conyugales de Pedro

Bezujov y de su esposa Helena (nada

simpática, Helena, de verdad no la

encontré simpática...) y dejé a Tolstoi

disertando sólo sobre los problemas

agrarios de la Rusia eterna...

Me salté muchas páginas, de

veras.

Y todos los muchachos deberían

hacer otro tanto.

De está manera podrían ofrecerse

muy temprano casi todas las maravillas

que se consideran- inaccesibles para su

edad.

Sí tienen ganas de leer Moby Dick

pero se desaniman ante los desarrollos de

Melville sobre el material y las técnicas de

la pesca de ballenas, no es menester que

renuncien a su lectura sino que salten,

salten sobre esas páginas y, sin

preocuparse del resto, persigan a Ahab

cómo el persigue su blanca razón para

vivir y para morir. Sí quieren conocer a

Ivan, Dimitri y Aliocha Karamazov y a su

increible padre, que abran y lean Los

hermanos Karamazov, es para ellos,

incluso sí tienen que saltarse el

testamento del starets Zosimo o la

leyenda del Gran Inquisidor.

Un gran peligro les acecha sí no

deciden por ellos mismos lo que está a su

alcance y se saltan las páginas que ellos

escojan: otros lo harán en su lugar. Se

armaran con las grandes tijeras de la

imbecilidad y recortaran todo lo que

consideren demasiado "difícil". Eso pro-

duce resultados espantosos. Moby Dick o

Los miserables reducidos a resúmenes de

150 páginas, mutilados, chapuceados,

encogidos, momificados, reescritos en un

lenguaje famélico que se supone sea el

suyo. Un poco cómo sí yo me pusiese a

redibujar Guernica con el pretexto de que

Picasso habría metido allí demasiados

trazos para un ojo de doce o trece años.

DAR DE LEER________________________________________________________

256

Y además, incluso cuando hemos

crecido, y hasta sí nos repugna confesarlo,

nos ocurre todavía que nos "saltamos

páginas", por razones que no nos concier-

nen más que a nosotros y al libro que

leemos. Es posible también que nos lo

prohibamos del todo, que leamos hasta la

última palabra, juzgando que aquí el autor

da largas, que allí toca un aire de flauta

medio gratuito, que en tal lugar cae la

repetición y en tal otro en la titontería.

Digámonos lo que nos digamos, esté

disgusto testarudo que entonces nos

imponemos no pertenece al orden del

deber, es una categoría de nuestro placer

de lector.

3 EL DERECHO A NO TERMINAR UN

LIBRO

Hay treinta y seis mil razones para

abandonar una novela antes del final: la

sensación de que ya la hemos leído, una

historia que no nos agarra, nuestra

desaprobación total de las tesis del autor,

un estilo que nos eriza el cabello, o por el

contrario una ausencia de escritura a la

que ninguna otra razón compensa para

que justifique ir más lejos... inútil

enumerar las otras 35 995, entre las

cuales sin embargo hay que colocar una

caries dental, las persecuciones de

nuestro jefe de departamento o un

cataclismo del corazón que petrifica

nuestra cabeza.

¿El libro se nos cae de las manos?

Que se caiga.

Después de todo, no cualquiera es

Montesquieu para poder ofrecerse por

encargo el consuelo de una hora de

lectura.

Sin embargo, entre nuestras razones para

abandonar una lectura, hay una que

merece que nos detengamos un poco: el

vago sentimiento de una derrota. Abrí, leí,

y muy rápido me sentí hundido por algo

más fuerte que yo. Reúno mis neuronas,

me peleo con el texto, pero nada que

hacer, por más que tenga el sentimiento

de que lo que está escrito allí merece ser

leído, no pesco nada -o casi nada-, siento

una "extrañeza" que no me ofrece asidero.

Lo dejo.

O más bien lo pongo a un lado. Lo coloco

en mí biblioteca con el proyecto vago de

volverlo a tomar algún día. Petersburgo de

Andrei Biely, Joyce y su Ulises, Bajo el

volcán de Malcolm Lowry me esperaron

varios años. Hay otros que todavía me

esperan y es probable que a algunos de

ellos no los vuelva a tomar nunca. Eso no

es un drama, así es. La noción de

"madurez" es un asunto curioso en

materia de lectura. Hasta cierta edad no

tenemos la edad para ciertas lecturas,

está bien. Pero, al contrario de las buenas

botellas, los Buenos libros no envejecen.

Nos esperan en las estanterías y somos

nosotros quienes envejecemos. Cuando

nos creemos con suficiente "madurez"

para leerlos, empezamos de nuevo. Y

entonces de dos cosas una: o el encuentro

ocurre o es un nuevo fiasco. Quizás lo

intentemos de nuevo, quizás no. Pero

claro que no es culpa de Thomas Mann el

que hasta ahora yo no haya podido

alcanzar la cima de su Montaña mágica.

La gran novela que se nos resiste no es

necesariamente más difícil que otra... hay

allí, entre ella -por grande que sea- y

nosotros -por aptos para "comprenderla"

que nos consideremos- una reacción

DAR DE LEER________________________________________________________

257

química que no funciona. Un buen día

simpatizamos con la obra de Borges que

hasta entonces nos tenía a distancia, pero

seguiremos toda la vida ajenos a la de

Musil...

Aquí la elección está en nuestras manos: o

pensamos que es culpa nuestra, que nos

falta una casilla, que abrigamos una parte

de tontería irreducible, o nos ponemos del

lado de la noción muy controvertida del

gusto y buscamos dibujar el mapa de los

nuestros.

Es prudente recomendar a nuestros

muchachos está segunda solución.

Tanto más cuanto ella puede ofrecerles

ese escaso placer de releer

comprendiendo por fin por que no nos

gusta. Y esté otro escaso placer: escuchar

sin emoción al pedante de turno chillarnos

en el oído:

-¿Pero cómo es posible que no le

guste Stendaaaal?

Es posible.

4 EL DERECHO A RELEER

Releer lo que me había rechazado antes,

releer sin saltarse una línea, releer desde

otro Angulo, releer para verificar, sí... nos

concedemos todos estos derechos.

Pero releemos sobre todo gratuitamente,

por el placer de la repetición, la alegría de

los reencuentros, la puesta a prueba de la

intimidad.

"Otra vez, otra vez" decía el niño que

fuimos... Nuestras relecturas de adultos

tienen que ver con ese deseo:

encantarnos con la permanencia y

descubrirla todas las veces igualmente

rica en nuevas maravillas.

5 EL DERECHO A LEER CUALQUIER

COSA

A propósito del "gusto", ciertos de mis

alumnos sufren mucho cuando se

encuentran frente a la archiclásica

disertación: "¿Se puede hablar de novelas

buenas y malas?" Cómo detrás de su "yo

no hago concesiones" son más bien

gentiles, en lugar de abordar el aspecto

literario del problema, lo miran desde un

punto de vista ético y no tratan el

problema sino desde el ángulo de las

libertades. De golpe el conjunto de sus

tareas podría resumirse en está formula:

"Claro que no, de ninguna manera,

tenemos el derecho de escribir lo que

queramos, y todos los gustos de los

lectores están en la naturaleza, y ¡en

serio!" Si... si, si... postura del todo

honorable...

Lo que no impide que haya buenas y

malas novelas. Se pueden citar nombres,

se pueden dar pruebas.

Para ser breve, cortemos por lo sano:

digamos que existe lo que yo llamaría una

"literatura industrial" que se contenta con

reproducir hasta el infinito los mismos

tipos de relatos, despacha estereotipos en

serie, comercia con los buenos

sentimientos y las sensaciones fuertes,

salta sobre todos los pretextos ofrecidos

por la actualidad para producir una ficción

de circunstancias, se entrega a "estudios

de mercado" para liquidar, según la

"coyuntura", tal tipo de "producto" que se

supone inflamará a tal categoría de

lectores.

Estas serán, con seguridad, malas

novelas.

¿Por qué? Porque no tienen nada que ver

DAR DE LEER________________________________________________________

258

con la creación sino con la reproducción

de "forma" preestablecidas, porque son un

intento de simplificación (es decir de

mentiras), cuando la novela es arte de

verdad (es decir de complejidad), porque

al halagar nuestros automatismos

adormecen nuestra curiosidad, en fin, y

sobre todo, porque el autor no está allí,

cómo tampoco está la realidad que

pretende describirnos.

En resumen, es una literatura en serie,

"lista para disfrutarse", hecha en molde y

a la que le gustaría apresarnos en el

molde.

No hay que creer que estas idioteces son

un fenómeno reciente, ligado a la

industrialización del libro. En absoluto. La

explotación de lo sensacional, de la obrita

ingeniosa, del estremecimiento fácil en

una frase sin autor, no viene de ayer. Para

no citar más que dos ejemplos, la novela

de caballería se enterró allí, y el

romanticismo mucho tiempo después.

Pero cómo no hay mal que por bien no

venga, la reacción a está literatura

descarriada nos ha dado dos de las más

bellas novelas que hay en el mundo: Don

Quijote y Madame Bovary.

Hay, pues, "buenas" y "malas"

novelas.

A menudo son las segundas las

que primero encontramos en nuestro

camino.

Y a fe mía, tengo el recuerdo de haberlas

encontrado divertidísimas cuando pase por

ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burlo

de mí, nadie levantó los ojos al cielo,

nadie me trató de cretino. Apenas dejaron

a mí paso algunas "buenas" novelas

cuidándose de no prohibirme en absoluto

las otras.

Eso era prudencia.

Buenas y malas, durante un

tiempo leímos todo junto. Igual que no

renunciamos de un día para otro a

nuestras lecturas de infancia. Todo se

mezcla. Se sale de La guerra y la paz para

volver a lanzarse a los libros de aventuras

de la Bibliotheque verte. Se pasa de la

colección Harlequin (historias de bellos

galenos y de enfermeras meritorias) a

Boris Pasternak y a su Doctor Zhivago -

también el un médico guapo, y Lara una

enfermera, ¡y bien meritoria!

Y después, un día, el que gana es

Pasternak. Poco a poco nuestros deseos

nos llevan a frecuentar a los "buenos".

Buscamos escritores, buscamos

escrituras; superados los que son sólo

camaradas de juegos, reclamamos

compañeros de ser. La anécdota sola ya

no nos basta. Ha llegado el momento en

que pedimos a la novela algo más que la

satisfacción inmediata y exclusiva de

nuestras sensaciones.

Una de las grandes alegrías del

“pedagogo” es -cuando está autorizada

cualquier lectura- ver a un alumno cerrar

sólo la puerta de la fabrica best-seller para

subir a respirar donde el amigo Balzac.

6 EL DERECHO AL BOVARISMO

(ENFERMEDAD TEXTUALMENTE

TRASMISIBLE)

A grandes rasgos, el bovarismo es esa

satisfacción inmediata y exclusiva de

nuestras sensaciones: la imaginación se

inflama, los nervios vibran, el corazón se

acelera, la adrenalina salta, la

identificación opera en todas direcciones,

y el cerebro confunde (por un momento)

DAR DE LEER________________________________________________________

259

el gato de lo cotidiano con la liebre de lo

novelesco...

Para todos es nuestro primer

estado de lectura.

Delicioso.

Pero más o menos aterrador para

el observador adulto que, casi siempre, se

apresura a blandir un "buen titulo" bajo

las narices del joven bovariano, ex-

clamando:

-De todas maneras Maupassant es

"mejor", ¿no?

Calma... No ceder uno mismo al

bovarismo; decirse que Emma, después

de todo, no era más que un personaje de

novela, es decir, el producto de un

determinismo en el que las causas

sembradas por Gustave no engendraban

sino los efectos -por verdaderos que

fuesen- deseados por Flaubert.

En otras palabras, el hecho de que está

muchacha coleccione novelas románticas

no significa que terminará tragando

arsénico a cucharadas.

Forzarla en está etapa de sus lecturas es

alejarnos de ella, renegando de nuestra

propia adolescencia. Y es privarla del

placer incomparable de prescindir mañana

y por sí misma de los estereotipos que,

hoy, parecen fascinarla.

Es prudente reconciliarnos con nuestra

propia adolescencia; odiar, despreciar,

negar o simplemente olvidar al

adolescente que fuimos es en sí misma

una actitud adolescente, una concepción

de la adolescencia cómo enfermedad

mortal.

De allí la necesidad de que recordemos

nuestras primeras emociones cómo

lectores y de que levantemos un pequeño

altar a nuestras viejas lecturas, incluyendo

las más "tontas". Desempeñan ellas un

papel inestimable: emocionarnos por lo

que fuimos al tiempo que nos hacen reír

de lo que nos emocionaba. Los jóvenes

que comparten nuestra vida sin duda

alguna ganaran con ello en respeto y en

ternura.

Y también de que aceptemos que el

bovarismo es -entre otras- la cosa mejor

repartida del mundo: siempre es del otro

de donde la desalojamos. Vilipendiamos la

estupidez de las lecturas adolescentes

pero no es raro que nos rindamos al éxito

de un escritor telegénico, del que nos

burlaremos cuando haya pasado de moda.

Las preferencias literarias se explican muy

bien por está alternancia de nuestros

caprichos ilustrados y de nuestras

negaciones perspicaces.

Nunca engañados, siempre lúcidos,

pasamos el tiempo sucediéndonos a

nosotros mismos, convencidos para

siempre de que madame Bovary es la

otra.

Emma debía compartir está convicción.

7 EL DERECHO A LEER EN CUALQUIER

PARTE

Chalons-sur-Marne, 1971, invierno.

Cuartel de la escuela de prácticas de

artillería.

Durante la distribución matutina de las

faenas, el soldado de segunda clase

Fulano (matricula 14672/I, bien conocido

de nuestros servicios) se ofrece día a día

cómo voluntario para la tarea menos

popular, la más ingrata, la que es

asignada frecuentemente cómo castigo y

que atenta contra los honores mejores

templados: la legendaria, la infamante, la

DAR DE LEER________________________________________________________

260

innombrable faena de letrinas.

Todas las mañanas.

Con la misma sonrisa (interior).

-¿Faena de letrinas?

Da un paso al frente:

-¡Fulano!

Con la gravedad última que

precede al asalto, toma la escoba de la

que cuelga la bayeta cómo sí se tratase

del estandarte de la compañía y

desaparece, para gran alivio de la tropa.

Es un valiente: nadie lo sigue. El ejército

entero se queda a cubierto en la trinchera

de las faenas honorables.

Pasan las horas. Se le cree desaparecido.

Casi se le ha olvidado. Se le olvida. Sin

embargo reaparece al terminar la

mañana, golpeando los talones para el in-

forme al cabo de compañía: "¡Letrinas

impecables, mí cabo!" El cabo recupera

bayeta y escoba con una mirada en la que

se dibuja una profunda interrogación que

no formula jamás (respeto humano

obliga). El soldado saluda, da media

vuelta, se retira, llevando consigo su

secreto.

El secreto pesa bastante en el

bolsillo derecho de su traje de fatiga:

1900 páginas que la Pleiade consagró a

las obras completas de Nicolás Gogol. Un

cuarto de hora de bayeta contra una

mañana de Gogol... Cada mañana desde

hacía dos meses de invierno, confor-

tablemente sentado en la sala de los

tronos, encerrado con doble llave, el

soldado Fulano vuela muy por encima de

las contingencias militares. ¡Todo Gogol!

Desde las nostálgicas Veladas de Ucrania

hasta los hilaraptes Cuentos

petersburgueses, pasando por el terrible

Taras Bulba, y el humor negro de Las

almas muertas, sin olvidar el teatro y la

correspondencia de Gogol, ese Tartufo

increíble.

Porque Gogol es el Tartufo que habría

inventado Moliere -lo que el soldado

Fulano no habría comprendido nunca sí

hubiera cedido está tarea a los demás.

Al ejército le gusta celebrar los hechos de

armas.

De esté apenas quedan dos alejandrinos,

grabados muy arriba, en el metal de un

tanque de agua, y que se cuentan entre

los más suntuosos de la poesía universal:

Sí, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina

Decir que leí entero a Gogol en la letrina.

(Por su parte el viejo Clemenceau, "el

tigre", también él un famoso soldado,

daba gracias a una constipación crónica,

sin la cual, afirmaba, no hubiera tenido

nunca la dicha de leer las Memorias de

Saint-Simón.)

8 EL DERECHO A PICOTEAR

Yo picoteo, tú picoteas, dejémoslos

picotear.

Es la autorización que nos concedemos

para tomar cualquier volumen de nuestra

biblioteca, abrirlo en cualquier parte y

meternos en el por un momento porque

sólo disponemos de ese momento. Ciertos

libros se prestan al picoteo mejor que

otros porque están compuestos de textos

cortos y separados: las obras completes

de Alfonso Allais o de Woody Allen, las

novelas cortas de Kafka o de Saki, los

Papiers colles de George Perros, el buen

viejo La Rochefoucauld, y la mayor parte

de los poetas...

Dicho esto, se puede abrir a Proust, a

Shakespeare o la Correspondencia de

DAR DE LEER________________________________________________________

261

Raymond Chandler por cualquier parte y

picotear aquí y allá, sin correr el menor

riesgo de resultar decepcionados.

Cuando no se tiene el tiempo ni los

medios para tomarse una semana en

Venecia, ¿por que rehusarse el derecho de

pasar allí cinco minutos?

9 EL DERECHO A LEER EN VOZ ALTA

Le pregunto:

-¡Te leían cuentos en voz alta cuando eras

pequeña?

Ella me contesta:

-Nunca. Mí padre estaba a menudo

de viaje y mí madre demasiado ocupada.

Le pregunto:

-Entonces, ¿de dónde te viene ese

gusto por la lectura en voz alta?

Me contesta:

-De la escuela.

Feliz de oír que por fin alguien le

reconoce algún mérito a la escuela,

exclamo alegre:

-!Ah, lo ves!

Ella me dice:

-En absoluto. La escuela nos

prohibía la lectura en voz alta. La lectura

silenciosa era ya el credo en mí época.

Directo del ojo al cerebro. Trascripción

instantánea. Rapidez, eficacia. Con una

prueba de comprensión cada 10 líneas. La

religión del análisis y el comentario desde

el principio. La mayoría de los muchachos

revientan de miedo, y ese no era sino el

comienzo. Todas mis respuestas eran

correctas, sí quieres saberlo, pero penas

volvía a casa releía todo en voz alta.

-¿Por que?

-Para maravillarme. Las palabras

pronunciadas se lanzaban a existir fuera

de mí, vivían de verdad. Y además porque

me parecía que esto era un acto de amor.

Que era el amor mismo. Siempre he

tenido la impresión de que el amor al libro

pasa por el amor a secas. Acostaba mis

muñecas en la cama, en mí lugar, y les

leía. A veces me dormía a sus pies, sobre

la alfombra.

La escucho... la escucho, y me parece oír

a Dylan Thomas, borracho cómo la

desesperación, leyendo sus poemas con

su voz de catedral...

La escucho y me parece ver a Dickens el

viejo, Dickens huesudo y pálido, ya a

punto de morirse, subir a escena... su

gran público de iletrados de repente

petrificado, silencioso hasta el punto de

que se oía abrir el libro... Oliver Twist... la

muerte de Nancy ¡es la muerte de Nancy

lo que va a leernos!

La escucho y oigo a Kafka reírse hasta las

lagrimas leyéndole La metamorfosis a Max

Brod, quien no está seguro de

entenderla... Y veo a la pequeña Mary

Shelley ofrecerle largos trozos de su

Frankenstein a Percy

y a sus pasmados camaradas...

La escucho y aparece Martín du Gard

leyéndole a Gide sus Thibault... pero Gide

no parece oírlo... están sentados a la orilla

de un rió... Martín du Gard lee, pero la

mirada de Gide está en otra parte... los

ojos de Gide se han ido allí abajo, donde

dos adolescentes se zambullen... una

perfección que el agua viste de luz...

Martín du Gard está furioso... pero no, el

leyó bien... y Gide oyó todo... y Gide le

comenta todo lo bien que piensa de estas

páginas... pero de todas maneras abría tal

vez que modificar esto y aquello, por aquí

y por allá...

DAR DE LEER________________________________________________________

262

Y Dostoievski, que no se contentaba con

leer en voz alta, sino que escribía en voz

alta... Dostoievski, sin aliento, después de

haber vociferado su requisitoria contra

Raskolnikov (o contra Dimitri Karamazov,

ya no lo sé).. Dostoievski preguntándole a

Anna Grigprievna, la esposa estenógrafa:

"¿Entonces, en tu opinión, cual es el

veredicto? ¿Ah?"

ANNA: !Condenado!

Y el mismo Dostoievski, después

de haberle dictado el alegato de la

defensa: " ¿Entonces? ¿Entonces?"

ANNA: ¡Absuelto!

Sí...

Extraña desaparición, la de la lectura en

voz alta. ¿Qué hubiera pensado

Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿No más al

derecho de ponerse las palabras en la

boca antes de metérselas en la cabeza?

¿No más oído? ¿No más música? ¿No más

saliva? ¿No más gusto, las palabras? ¡Y

entonces qué! ¿O es que Flaubert no

gritaba su Bovary hasta reventarse los

tímpanos? ¿O es que el no está

definitivamente mejor ubicado que nadie

para saber que el entendimiento del texto

pasa por el sonido de las palabras, de

donde brota todo su sentido? ¿Es que él,

que se ha peleado tanto contra la música

intempestiva de las sílabas, la tiranía de

las cadencias, no sabe mejor que nadie

que el sentido se pronuncia? ¿Qué?

¿Textos mudos para espíritus puros? ¡A mí

Rebeláis! ¡A mí Flaubert! ¡Dosto! ¡Kafka!

(Dickens, a mí! ¡Gigantescos gritadores de

sentidos, aquí de inmediato! ¡Vengan a

insultar nuestros libros! ¡Nuestras pa-

labras necesitan cuerpos! ¡Nuestros libros

necesitan vida!

Es verdad que es tranquilizador el silencio

del texto... no se arriesga allí la muerte de

Dickens, a quien sus médicos le pedían

callar por fin sus novelas... el texto y el

mismo... todas esas palabras

amordazadas en la cocina acolchada de

nuestra inteligencia... cómo se siente uno

que es alguien en ese silencioso tejerse de

nuestros comentarios... y además, al

juzgar el libro a solas no se corre el riesgo

de ser juzgado por el pues, cuando se

mezcla la voz, el libro dice mucho sobre su

lector... el libro lo dice todo.

El hombre que lee de viva voz se expone

de manera absoluta. Sí no sabe lo que lee,

es ignorante en sus palabras, es una

miseria, y eso se escucha. Sí rehúsa

habitar su lectura, las palabras

permanecen cómo letras muertas, y eso

se siente. Sí colma el texto de su

presencia, el autor se retracta, es un

número de circo, y eso se ve. El hombre

que lee de viva voz se expone de manera

absoluta a los ojos que lo escuchan.

Sí lee de verdad, sí pone en ello su saber

y domina su placer, sí su lectura es un

acto de simpatía con el auditorio tanto

cómo con el texto y su autor, sí logra que

se oiga la necesidad de escribir y

despierta nuestra más oscura necesidad

de comprender, entonces los libros se

abren de par en par, y la muchedumbre

de aquellos que se creían excluidos de la

lectura se precipita en ella tras él.

10 EL DERECHO A CALLARNOS

El hombre construye casas porque está

vivo pero escribe libros porque se sabe

mortal. Vive en grupos porque es gregario

pero lee porque se sabe sólo. La lectura es

una compañía que no ocupa el lugar de

DAR DE LEER________________________________________________________

263

ninguna otra y a la que ninguna compañía

distinta podría remplazar. No le ofrece

ninguna explicación definitiva sobre su

destino pero teje una retícula apretada de

complicidades entre la vida y él. ínfimas y

secretas complicidades que hablan de la

felicidad paradójica de vivir, al tiempo que

iluminan el absurdo trágico de la vida. De

modo que nuestras razones para leer son

tan extrañas cómo nuestras razones para

vivir. Y a nadie se le ha otorgado poder

para reclamarnos cuentas sobre está

intimidad.

Los pocos adultos que me dieron a leer se

borraron siempre frente al libro y se

abstuvieron de preguntarme lo que yo

había entendido. A ellos, claro, yo les

hablaba de mis lecturas. Vivos o muertos,

les regalo estas páginas.