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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
“CREACIÓN Y APLICACIÓN DE UNA PAUTA DE EVALUACIÓN DE PANTOMIMA EN BASE A UN MODELO NEUROPSICOLÓGICO
COGNITIVO.”
Bárbara Ferreira Ortiz Pilar Lemus Encalada Catalina Valdés Mena
Cristian Pozo Reyes
TUTOR PRINCIPAL Andrea Helo Herrera Lilian Toledo Rodríguez. TUTOR(ES) ASOCIADO(S) Cassandra Araya Salfate Rafael González Victoriano.
Santiago - Chile
2005
UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
“CREACIÓN Y APLICACIÓN DE UNA PAUTA DE EVALUACIÓN DE PANTOMIMA EN BASE A UN MODELO NEUROPSICOLÓGICO
COGNITIVO.”
Bárbara Ferreira Ortiz Pilar Lemus Encalada Catalina Valdés Mena
Cristian Pozo Reyes
TUTOR PRINCIPAL Andrea Helo Herrera Lilian Toledo Rodríguez. TUTOR(ES) ASOCIADO(S) Cassandra Araya Salfate. Rafael González Victoriano.
Santiago - Chile
2005
DEDICATORIA
A nuestras familias por su
incondicional apoyo en nuestra
formación profesional.
AGRADECIMIENTOS.
A las tutoras Flga. Lilian Toledo R. y Flga. Andrea Helo H. por su guía
incondicional, por su tiempo y resolución a nuestras dudas.
A metodologa Sra. Ilse Lopez, Flga. Cassandra Araya s. y a Flgo. Rafael
González, por nutrir de experiencia nuestros primeros pasos.
A las personas que colaboraron y se sometieron a la evaluación de la prueba
realizada.
A Gamaliel, nuestro modelo de la prueba, por su colaboración y tiempo.
A madrass comunicaciones, por la edición de fotografías y videos.
A Pilar e Ignacio por su ayuda en las traducciones de textos, que nos
permitieron enriquecer nuestro marco teórico.
A todas esas personas que se quedan sin nombrar, pero que colaboraron en el
desarrollo de estas páginas.
A todos ellos Muchas Gracias.
Bárbara, Pilar, Cristian y Catalina
Resumen Estudios han demostrado que en los pacientes que sufren una alteración del lenguaje oral,
también presentan cierto compromiso del lenguaje no verbal, como son los gestos, y aún no
está clara si la alteración es a nivel simbólico o práxica.
Dentro de los gestos existen diferentes tipos, gestos transitivos (uso de una herramienta),
intransitivos (sin uso de herramienta), familiares y no familiares. Hemos enfatizado en la
pantomima, que es un gesto que representa la mímica del uso de un objeto, en el caso que sea
transitiva, y en el caso de las intransitivas representación de un gesto icónico. También a las
pantomimas varían en familiares, anteriormente conocidas y no familiares, cuando no se tiene
conocimiento previo.
Los déficit en la producción de la pantomima se clasificarían como alteraciones en la habilidad
de ejecutar movimientos con propósito sin ser consecuencia de una alteración neurológica en
sí. A estas alteraciones se les llama apraxia, en el caso de los gestos apraxia de miembros
superiores.
Este trabajo determinó la comprensión y producción de la pantomima en los sujetos normales,
en base a la teoría de la neuropsicología cognitiva y el modelo de procesamiento de praxias de
Rothi, Ochipa y Heilman (1991), con el fin de crear y aplicar una pauta de evaluación de
pantomima.(13)
Los resultados obtenidos afirman hallazgos de otros estudios neuropsicológicos, donde cuentan
como variables del rendimiento de los sujetos la edad y la escolaridad. A mayor edad se espera
un rendimiento inferior, y a mayor escolaridad un rendimiento más eficiente.
Abstract
Previous studies have shown that patients with spoken language alterations,
also show some degree of alteration on non spoken language, like gesture, but
is not clear if the alteration lies at the symbolic or praxic level.
There are many types of gestures, the are transitive gestures (using a tool),
intransitive (without using any tools), meaningful or not meaningful. We have
focused on pantomime, that is the gesture that represents the use of an object,
in the case that it is transitive; and in the case of the intransitives, it represents
an iconic gesture. Pantomimes are also classified as meaningful, known, and
not meaningful when there is not previous knowledge.
Deficits in pantomime production are know as the alteration in the ability to
perform skilled purposive movements, all this, not been caused be a
neurological alteration. This alterations are referred to as Apraxia; in the case of
gestures, it is know as upper limb Apraxia.
This study determined the pantomime comprehension and production level in
normal subjects, based on the theory of cognitive neuropsychological and the
praxis processing model by Rothi, Ochipa and Heilman (1991), with the goal of
creating and applying a pantomime evaluation guideline(13).
The results obtained affirm findings from other neuropsycological studies, where
the subjects age and schooling count as a variable for the subjects performance.
At higher age, a low performance is expected; and at higher schooling a more
efficient performance its expected.
Índice Página
Introducción 1
Marco teórico 3
-Neuropsicología y el estudio de las alteraciones de la pantomima 16
-Pruebas existente en relación a la apraxia 32
-Praxias en el contexto natural 35
Objetivos 36
Materiales y Método 37
-Características de la muestra 37
-Características específicas de la muestra 37
-Instrumentos 38
-Procedimientos 41
Resultados 45
Discusión 76
Conclusión 82
Referencias bibliográficas 84
Anexos y apéndices 87
-Apendice1 87
-Apendice2 89
-Apéndice 3 90
-Apéndice 4 93
-Anexo1 101
-Anexo2 104
-Anexo3 108
-Anexo4 109
Introducción
El lenguaje según Bloom y Lahey es: “el conocimiento de un código de representación de ideas
acerca del mundo por medio de un sistema convencional de signos para la comunicación”. Para
Rondal el lenguaje se define como “una función compleja que permite expresar y percibir
estados afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos gráficos y acústicos”. De lo anterior se
desprende que el lenguaje es un medio para reconocer, organizar y aprehender la información
proveniente del medio. Esto último se logra a través de las modalidades oral y/o escrita del
lenguaje. Dichas modalidades nos ayudan a realizar intercambio de información en forma
eficiente.(1)
El intercambio de información, la comunicación, puede realizarse verbalmente cuando se
utilizan símbolos lingüísticos (hablados o escritos), o de forma no verbal, si el intercambio se
produce a través de signos no lingüísticos como la expresión facial, el dibujo, los gestos y la
pantomima.
El siguiente trabajo se centra en un tipo de lenguaje no verbal, la pantomima, que se define
como la representación mediante gestos de ideas concretas sin la intervención de palabras o
como el uso proposicional de movimientos corporales y manuales para comunicar un mensaje
en ausencia de habla. (2,3)
El interés en cuanto al estudio de las alteraciones de la pantomima surge de la premisa que se
debía potenciar el desarrollo de la pantomima como una forma alternativa de comunicación, en
sujetos con afasia ya que estos presentan una significativa alteración de la comunicación
verbal. No obstante décadas de investigaciones han demostrado que en la afasia no sólo se
produce un déficit en el procesamiento de la información verbal, sino que también existen déficit
extraverbales en el comportamiento comunicativo de las personas con afasia.(3)
Los déficit en el desempeño de las tareas no verbales, especialmente en la realización y
comprensión de la pantomima podría deberse a la presencia de una alteración denominada
apraxia ideomotora, que es definida como una inhabilidad para realizar movimientos con un
propósito determinado y en forma voluntaria, y que fue observada en pacientes con daño
neurológico específicamente lesiones en el hemisferio izquierdo.(3)
Estudios posteriores mostraron que en sujetos con apraxia existía una alteración de la ejecución
de la pantomima, pero no siempre la existencia de apraxia se acompañaba con alteración de
esta, a diferencia de la afasia, que siempre presenta algún grado de alteración de la pantomima.
(3)
Para estudiar la producción y ejecución de la pantomima, Rothi planteó un modelo sustentado
en la neuropsicología cognitiva. Esta teoría plantea que mediante el estudio de pacientes con
lesiones cerebrales se pueden obtener conocimientos fundamentales sobre el modo de
proceder de la mente humana. La neuropsicología cognitiva tiene dos objetivos básicos en su
planteamiento, el primero es tratar de explicar los patrones de las realizaciones cognitivas
afectadas o intactas, en términos de alteración de uno o más componentes del modelo, en
relación al funcionamiento cognitivo normal. El segundo objetivo trata de extraer conclusiones
sobre los procesos cognitivos intactos y normales, a partir de los patrones de habilidades
afectadas e intactas observadas en pacientes con lesiones cerebrales. (4)
El siguiente trabajo se basa en un modelo explicativo de la producción de la pantomima, creado
en relación a la propuesta de la neuropsicología cognitiva, la cual propone un esquema dividido
en varios niveles de análisis de la producción de la pantomima, ya que involucra los aspectos
neurológicos, cognitivos y motores.
A continuación se expondrán contenidos relacionados con la producción de la pantomima y su
correlato con el modelo neuropsicológico cognitivo, pues el presente seminario tiene por
objetivos la creación y aplicación de un instrumento de evaluación de la pantomima, el cual será
posteriormente aplicado en individuos normales a fin de establecer los parámetros de
comprensión y ejecución de ciertas tareas.
La proyección fonoaudiológica de éste trabajo es entregar a la clínica un instrumento de evaluación de la pantomima y así contar con un medio que nos permita la evaluación de uno de los aspectos extraverbales de la comunicación. Nuestra pauta podría servir de base para futuros estudios de investigación, principalmente si es
aplicado a pacientes afásicos.
Marco teórico Los estudios en relación a lesiones neurológicas y a las alteraciones funcionales que producen,
han sido de interés para muchos investigadores. Ya en 1861, Paul Broca estudió el caso del
paciente Leborgne, denominado “Tantan” ya que sólo podía realizar dicha emisión. Este
paciente era incapaz de manifestar sus ideas, y por lo general, sus gestos eran
incomprensibles. Posterior a la muerte de Leborgne, Broca realizó el estudio del cerebro del
paciente concluyendo que la dificultad de expresión del habla se correlacionaba con una lesión
en la tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo.(1, 5)
Broca se considera uno de los precursores de la neuropsicología. Esta corriente estudia las
relaciones entre las funciones cerebrales y la estructura psíquica, la sistematización
sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos, tratando de describir por medio de
redes modulares los complejos procesamientos que desarrollaría el hombre. (1, 5)
En 1871 nace el término “apraxia” propuesto por Steinthal, pero fue Liepmann en 1977 quien
delimitó que la apraxia no es un desorden en el comportamiento simbólico, un desorden motor
elemental o un desorden de reconocimiento, como es la agnosia, sino que el uso del término
“apraxia” se debería acotar a los casos en que la génesis del desorden es de naturaleza
motora, por lo que se entendería por “apraxia” al desorden que provoca la incapacidad para
realizar actos motores. En algunos casos el término es sólo usado para referirse a actos
motores voluntarios y no los involuntarios. (6)
Tradicionalmente los déficit práxicos han sido considerados característicos de lesiones que
afectan al hemisferio cerebral izquierdo, así lo mencionaba Geschwind ya en 1975, y los déficit
visuoespaciales al hemisferio cerebral derecho. Por medio de numerosos estudios, se vio que
en pruebas de percepción y de habilidades práxicas, que los sujetos con lesiones en el
hemisferio derecho o en el hemisferio izquierdo, obtenían peores resultados que los controles,
en ambas pruebas. Es destacable que en algunos aspectos práxicos (especialmente en la
discriminación de gestos) las personas con lesiones derechas demostraban una peor ejecución
que aquellas que poseían lesión en el hemisferio izquierdo. (7)
En 1905 Liepmann publicó un estudio del que concluyó que la corteza sensorio motora
izquierda domina al derecho en el control del movimiento para ambas manos, y el hemisferio
izquierdo controla la mano izquierda ipsilateral por medio del cuerpo calloso. Además sugiere
que el hemisferio izquierdo de los diestros juega un rol dominante en la mediación de las
habilidades de movimiento, independiente de la mano usada para la realización de esos
movimientos. Mientras que el hemisferio izquierdo de los diestros contiene un sistema de acción
varios componentes particulares. Esos componentes, o lo que ahora son los llamados módulos,
incluyen la fórmula del movimiento (memorias de secuencias espacio temporales de habilidades
de movimiento con propósito anteriormente aprendidas) y un mecanismo que permite que la
persona se de cuenta de la inervación de un movimiento. (8,9)
Liepmann y Maas publicaron en 1907 un estudio de un paciente con hemiplejia derecha quien
respondía pobremente con su mano izquierda a ordenes verbales. Un estudio post mortem
reveló una lesión en el área que se asocia con la hemiparesia derecha (left basis pontis) y un
infarto en el cuerpo calloso. Estos autores no atribuyeron la dificultad a una desconexión entre
lenguaje (procesado en el hemisferio izquierdo) y movimientos finos de la mano izquierda
(controlados por el hemisferio derecho), sino que ellos postulaban que el hemisferio izquierdo
en los diestros contenía los engramas motores que controlaba los movimientos aprendidos que
se realizan con una finalidad específica, y que la desconexión de los engramas motores en el
hemisferio izquierdo desde las áreas motoras en el hemisferio derecho era responsable de la
apraxia. (8, 9)
Por lo tanto, la propuesta de Liepmann en relación a la producción de los movimientos, se basa
en que se realizan con la activación de aquellas áreas que contienen la formulación espacio
temporal. Las áreas corresponderían a las porciones posteriores del hemisferio izquierdo, que
involucra a los lóbulos parietal y temporal, donde se encontrarían los engramas visuokineticos,
que almacenarían el conocimiento de cómo controlar movimientos específicos. Por lo tanto, una
alteración en la interfase de los lóbulos parietal y temporal izquierdo causaría “apraxia”, como
consecuencia de la destrucción o alteración de las representaciones de movimiento o
engramas, en los que se alteraría la función de guiar la secuencia, regular el tiempo y dirigir los
movimientos de partes del cuerpo en el espacio. (10,8, 9, 11)
Además de estos engramas de movimiento, existirían un sistema de patrones inervatorios,
encargado de transformar las representaciones de movimiento, las cuales son primeramente
representadas en patrones modalidades sensoriales, a patrones inervatorios motores,
Liepmann no describe la posible localización de estos en el cerebro, pero está implícito que
pueden ser los lóbulos frontales. (6)
Esta compleja secuencia de interacción entre los engramas y los patrones inervatorios sería
que, los engramas programarían las áreas motoras, para la producción adecuada de los
movimientos. La corteza de asociación motora del lado izquierdo se proyecta a la corteza
motora del lado izquierdo y a la corteza motora de asociación en el lado derecho, el cual se
proyecta a la corteza motora de cada hemisferio. La corteza motora inerva al conjunto de
neuronas motoras específicas del músculo que lleva a cabo la acción.(10, 9, 11)
La fórmulas del movimiento no sólo mediarían habilidades del movimiento motor, sino que
también tienen un rol en discriminar realizaciones de movimientos gestuales los cuales son
distintivos y ayudan a la correcta recepción y producción gestual. (10, 9)
También describió Liepmann que ambos hemisferios participan en la producción de praxias, la
función del hemisferio izquierdo es la del reconocimiento, discriminación y producción de éstas,
por su parte, el hemisferio derecho tiene un papel subordinado en el proceso práxico, y está
implicado en la formación de programas motores para una secuencia precisa de movimientos.
(7)
Por lo tanto, una lesión directa en el lóbulo parietal del hemisferio izquierdo provocaría que el
paciente no reconozca entre una pantomima bien o mal realizada (7).
Otra alteración descrita por Liepmann, es que las lesiones callosas no sólo desconectan las
áreas interhemisféricas del lenguaje, sino también, las áreas de formulación del movimiento del
hemisferio izquierdo de las áreas motoras del hemisferio derecho. (12)
En base a esto un estudio realizado por Geschwind y Kaplan en 1962, con un paciente con una
lesión callosal, el cual al igual que el paciente de Liepmann era incapaz de realizar gestos bajo
una orden con su mano izquierda, podía escribir con su mano izquierda, pero cometía errores
en escribir la palabra, en algunos de sus fonemas o escribía una palabra incorrecta, sus
dificultades tanto en la escritura como en la realización de los gestos no se debía a un déficit
motor elemental. Cuando se le pedía al paciente realizar actos con objetos o herramientas sus
realizaciones eran excelentes. Sus realizaciones con la mano derecha eran normales en todas
las condiciones, por lo tanto estos investigadores concluyeron que en este paciente existía una
desconexión entre las áreas motoras y las del lenguaje, y en algunas tareas el hemisferio
derecho reemplazaba en la función al izquierdo. Mientras que este paciente podía realizar
correctamente las acciones con objetos y herramientas en su mano izquierda el paciente de
Liepmann y Maas, no podía, aunque ambos pacientes tenían una lesión callosal, esto se puede
explicar por diferencias en la organización cerebral. (9)
Con respecto a las lesiones en la región del giro supramarginal izquierdo que son asociadas
con apraxia tanto de la extremidad derecha como izquierda, Geschwind interpretó lo sugerido
por Liepmann, como que estas lesiones desconectan al área de Wernicke, que es importante
para la comprensión del habla, de la corteza de asociación motora izquierdo más anterior, por lo
que los pacientes con apraxia debido a lesiones supramarginales son usualmente incapaces de
imitar correctamente, ya que se supone una alteración en la conexión visuomotora.(13)
En 1983, Watson y Heilman en relación a un estudio en una mujer con lesión del cuerpo
calloso, infirieron en base a las realizaciones de la paciente, que la desconexión del cuerpo
calloso en algunos diestros, donde las representaciones de movimiento están lateralizadas al
hemisferio izquierdo, y que la desconexión del cuerpo calloso en esta paciente no sólo privó al
hemisferio derecho de la información verbal, sino que también privó al hemisferio derecho del
conocimiento espacial y temporal necesarios para la realización de movimientos hábiles. Aún no
está del todo claro por qué algunos pacientes con desconexión del cuerpo calloso pueden imitar
y usar objetos en su mano izquierda y otros no pueden, para algunos esto se explicaría por una
organización del cerebro anormal.(9)
La hipótesis que podría explicar por qué los pacientes diestros con lesiones parietales
izquierdas no pueden realizar correctamente gestos bajo una orden, imitar o usar objetos y
herramientas, es que las representaciones del movimiento afirmadas por Liepmann están
almacenadas en el lóbulo parietal inferior izquierdo. Cuando se pide la realización de la
pantomima de un gesto, imitar un gesto o efectivamente trabajar con un objeto o herramienta,
uno debe activar estas representaciones. Hay evidencia en que estas representaciones están
almacenadas en el lóbulo parietal contralateral a la mano dominante. Esas representaciones
activadas ayudan a programar a la corteza de asociación o premotora que selectivamente
activa a la corteza motora. (9)
La corteza premotora en la porción medial del lóbulo frontal es llamada área motora
suplementaria (SMA). La estimulación de ésta área produce complejos movimientos que
incluyen dedos, mano y brazo. La estimulación de la corteza motora (área 4 de Brodmann)
produce movimientos simples y únicos. El SMA recibe proyecciones desde el lóbulo parietal y
se proyecta a la corteza motora. Las neuronas del SMA, descargan antes que las neuronas de
la corteza motora. En estudios de flujo sanguíneo cerebral, se ha comprobado que cuando uno
realiza un movimiento complejo, no sólo la corteza motora es la que se activa, sino que
también el SMA. En cambio, cuando un sujeto piensa en realizar un complejo movimiento, pero
no ejecuta dicho movimiento, el SMA se activa pero no la corteza motora. Estos
descubrimientos anatómicos y fisiológicos, sugieren que el SMA sería un área ideal para que
las representaciones de movimiento se transformaran el patrones inervatorios.(9)
Basados en evidencia experimental, donde se asigna el rol de almacenamiento de las
representaciones del movimiento al lóbulo parietal y que el SMA podría transducir esas
representaciones espaciotemporal o representaciones visuokinéticas en patrones inervatorios.
Por esto se ha propuesto por algunos autores que el sistema modular mediaría las
realizaciones del movimiento.(9)
Muchos estudios siguieron correlacionando lesiones cerebrales y secuelas en los aspectos del
lenguaje verbal y no verbal. Finkelnburg investigó en relación a los impedimentos de aspectos
no verbales del habla, encontrados en pacientes con daños neurológicos, específicamente en
afásicos. Algunos de los pacientes presentaban afasia de Wernicke, en los cuales las
realizaciones de los gestos eran considerablemente mal hechas y, a veces, completamente
incongruentes con lo que querían expresar. Finkelnburg denominó a esta alteración de la
pantomima como “asimbolia”, la cual definió como una “inhabilidad para expresar conceptos por
medio de los signos significativos ya aprendidos”, en otras palabras este era el reflejo de un
déficit en el uso de todos los símbolos incluyendo los gestos además del lenguaje verbal, y que
la afasia por si misma era una manifestación de este impedimento básico. La hipótesis de
asimbolia considera a la afasia como otra manifestación del impedimento en el uso de símbolos,
por lo tanto, predice una fuerte asociación entre las alteraciones de la pantomima y la severidad
de la afasia. (3,14, 15, 9)
Otros estudios han tratado de diferenciar la asimbolia de la apraxia, han investigado la relación
entre la alteración de la pantomima y la afasia o la relación entre déficit de la pantomima e
imitación. Ambas asociaciones existen, pero ninguna de ellas es absoluta (14)
Liepmann y otros demostraron que la apraxia puede ocurrir en la ausencia de afasia, y que
puede existir también afasia en ausencia de apraxia. Además Goodglass y Kaplan (1963)
demostraron que cuando la afasia y apraxia ocurrían en conjunto, la severidad de la afasia no
predecía la severidad de la apraxia ni viceversa. Esos resultados no son compatibles con la
relación causal entre afasia, apraxia y asimbolia. (9)
Geschwind 1965 propuso que el lenguaje elicita conductas motoras, y lo explicó por medio de
un circuito neuronal que mediaría los movimientos aprendidos, modelo similar al propuesto por
Wernicke en 1874 en relación al lenguaje. Geschwind sugirió que para el procesamiento de una
orden motora se requiere que la información viaje en forma ordenada desde la vía auditiva,
donde se analiza y se dirija a la parte postero superior del lóbulo temporal (área de Wernicke),
donde se realizará la comprensión del lenguaje. Luego la información viaja a la corteza motora
de asociación para los diestros, y para los zurdos se dirige al área premotora del hemisferio
derecho por medio del cuerpo calloso. De acuerdo al esquema de Geschwind, una lesión en el
giro supramarginal o en el fascículo arqueado, podría causar una apraxia por desconexión de
áreas posteriores del lenguaje desde áreas anteriores de asociación motora. Ya que el área de
Wernicke está separada, los pacientes con lesiones en ésta área deberían ser capaces de
comprender las órdenes , pero no deberían ser hábiles para realizar movimientos ya
aprendidos, a la orden verbal, y que además requieran de habilidad para su ejecución. Mientras
que si la desconexión es limitada al área de asociación entre el área de Wernicke y la corteza
motora de asociación, los pacientes deberían ser capaces de imitar gestos, aunque ellos no
pueden. Para explicar esta discrepancia, Geschwind propone que el fascículo arqueado
izquierdo es dominante para las conexiones visuomotoras. Por otra parte, los engramas
motores visuokinéticos (engramas espacio temporales) pueden estar almacenados en el lóbulo
parietal dominante, ayudando a la corteza motora de asociación a la realización de los
movimientos correctos; y que la corteza motora de asociación ayuda a programar a la corteza
motora. Por lo tanto, las fibras que pasan desde la corteza visual de asociación hacia la corteza
premotora, también pasan anteriormente a través del fascículo arqueado. Así, el fascículo
arqueado del hemisferio izquierdo es dominante para esas conexiones visuomotoras y una
lesión en el fascículo arqueado podría interrumpir en ambas vías (auditiva y visual), y podría ser
resultado de esto un impedimento en realizar gestos a la orden verbal o al imitarlos.(16,8, 13)
La apraxia se presenta con errores en diferentes aspectos, relacionados con la organización de
la producción de los movimientos y han sido clasificados en cuatro tipos: espaciales,
temporales, de contenido y otros. Los errores práxicos espaciales, incluye alteraciones de la
configuración interna (relación espacial incorrecta entre diferentes partes del cuerpo), externa
(relación espacial incorrecta entre partes del cuerpo y la herramienta u objeto simulado), de
movimiento (utilización de partes del cuerpo como herramienta) y de amplitud. En los errores
práxicos temporales, se encuentran alteraciones de secuenciación (agregar, omitir o transponer
un movimiento en una secuencia), ritmo y ocurrencia (producción repetitiva de movimientos
simples característicos, o reducción de los movimientos que son repetitivos). Los errores
práxicos de contenido son de perseveración (la respuesta incluye toda o parte de una respuesta
de pantomima anterior), de relación, no relacionados y de mano (realizar una pantomima sin la
herramienta, ya sea real o imaginaria). Por último, los otros tipos de errores práxicos, son los de
concretización (realizar un gesto de pantomima con el objeto incorrecto), los irreconocibles y
que el paciente no responde. (17,18)
El realizar un gesto con un implemento (objeto o herramienta), mejoraría la producción en
comparación con la realización a la orden verbal o a la imitación, la presencia de un implemento
facilita la producción ya que presta más pistas y reduce las posibilidades de error en el uso del
mismo. Aunque hay estudios que hablan que la realización con implementos es mejor que la
realización de la pantomima, muchos estudios han demostrado que existen algunas
alteraciones para realizar actos con implementos, y esto se debería a que posiblemente el
fascículo arqueado llevaría información somestésica al área premotora, la hipótesis de la
desconexión no podría, por lo tanto, explicar por si misma el impedimento en el uso de
implementos. Geschwind, al tanto de esto, sugirió que quizá la información somestésica alcance
el área premotora usando la vía visual. (13)
Ochipa y Rothi 2000 definieron la apraxia como “un impedimento en la habilidad de realizar
movimientos aprendidos y con propósito como resultado de un disfunción neurológica”. Otra
definición es la planteada por Crutch en el año 2005, quien la propone como “una variedad de
desordenes motores, caracterizados por un impedimento en la realización de movimientos
voluntarios. Esta se refiere sólo a un comportamiento motor aberrante que no puede ser
explicado por una alteración piramidal, extrapiramidal, cerebelar, déficit motor periférico o
pérdida sensorial, pero puede ser observado concomitantemente con debilidad, rigidez, temblor
o distonía”. (18)
Existen diferentes tipos de apraxias, dependiendo de la sección del cuerpo calloso alterada. En
relación al correlato anatómico de la lesión, Ochipa y Rothi 2000 definieron 9 subtipos: (19)
1. Apraxia kinética o mielokinética, los pacientes son incapaces de realizar movimientos
finos y precisos con la mano contralateral a la lesión. El defecto es más observable en
la realización de movimientos distales (de dedos o mano) de pantomima o imitación de
gestos, y uso real de herramientas u objetos. Muchos considerarían este tipo de
apraxia como un trastorno intermedio entre la apraxia y la paresia. Esta dificultad de
observaría luego de lesiones del tracto corticoespinal. (19)
2. Apraxia ideomotora, los pacientes presentan errores en la ejecución de movimientos
intencionales aprendidos. Los errores más comunes son de tipo espaciales, posición
de las manos, falta de orientación direccional hacia objetos imaginarios, falta de
coordinación para unir movimientos, etc. Además, se observó que presentan mayores
problemas en la realización de gestos transitivos (uso de herramientas y objetos) que
en gestos intransitivos (gestos sin mediación de objetos u herramientas). (19)
3. Apraxia callosal, Se produce un impedimento en la realización de gestos por una lesión
en el cuerpo calloso, que no permitiría el paso de información desde el hemisferio
izquierdo al derecho donde encontramos las formulas de realización de movimiento.
(19)
4. Apraxia posterior versus lesiones hemisféricas anteriores, las lesiones encontradas en
la porción posterior del hemisferio izquierdo se asocian tanto con déficit en la
comprensión y producción de movimientos. Por otra parte, las lesiones anteriores del
hemisferio izquierdo causan alteración en la producción y no en la comprensión de los
movimientos.(19)
5. Apraxia en lesiones de áreas motoras suplementarias, se puede decir que las áreas
motoras suplementarias son el sitio de traducción de las representaciones práxicas en
programas motores, para así ser ejecutados por la corteza motora. De esta manera, un
déficit en la producción de acciones, sin tener problemas en la comprensión de ellas,
ocurre cuando las representaciones práxicas no interactúan con los patrones de
inervación o estas no pueden acceder al área motora.(19)
6. Apraxia en lesiones subcorticales, apraxia ideomotora puede ser el resultado de
lesiones en los ganglios basales izquierdos o del tálamo. (19)
7. Apraxia ideacional, se describe como un impedimento en la comprensión del uso de
herramientas u objetos. Liepmann la describió como una incapacidad en la realización
de secuencias de actos, utilizando herramientas u objetos, para alcanzar una
determinada meta. (19)
8. Apraxia conceptual, Roy y Square sugirieron que el proceso de praxis es mediado por
un sistema de dos partes, uno conceptual y otro de producción. El sistema conceptual
práxico está formado por tres tipos de conocimiento: conocimiento de la función de la
herramienta y objetos, conocimiento de acciones independientes de la herramienta u
objeto, y conocimiento de series organizadas de acciones simples en secuencias. Una
alteración en este sistema conceptual, genera problemas de contenido en el accionar
del paciente, el cual presenta lesiones difusas o bilaterales involucrando el hemisferio
izquierdo posterior (19).
9. Apraxia en enfermedades neurológicas degenerativas, se ha observado que los
pacientes con Alzheimer presentan apraxia conceptual, en cambio en pacientes con
degeneración corticobasal se evidenció apraxia en la producción y no en la
comprensión.(19)
Además señalan que existiría una agnosia de la pantomima, donde los individuos son
incapaces de comprender o discriminar gestos presentados visualmente, aunque pueden
imitarlos o producirlos normalmente. Esta alteración se asocia a lesiones en la región ventro
temporo occipital izquierda (19).
En relación a la agnosia de la pantomima, es importante dejar claro que el impedimento visual
que afecta el reconocimiento, no puede ser explicado por un defecto en la acuidad visual,
campos visuales, atención visual o habilidad mental general. (16)
Heilman 1982, en contraste con lo planteado por Ochipa y cols 2000, consideran que existen al
menos dos formas de apraxia ideomotora, una es provocada por lesiones del giro
supramarginal o angular, en la cual el paciente ejecuta pobremente las órdenes y la imitación,
no pudiendo discriminar entre actos bien o pobremente ejecutados. Y la otra forma de apraxia
ideomotora, es provocada por lesiones anteriores del giro supramarginal, que desconectan los
engramas visuokinestésicos de las áreas premotora y motora, importantes en la programación
(selección, secuenciación y orientación espacial) de movimientos, de esta manera los pacientes
no pueden ejecutar correctamente las órdenes o la imitación, pero pueden discriminar entre
actos bien y mal ejecutados. (10)
La conceptualización de la apraxia ha sido recientemente revisada, en ella la evaluación no sólo
se limita a la producción de gestos, sino que incluye el reconocimiento y la discriminación de
estos. (7)
La pantomima es definida como el uso proposicional de movimientos corporales y manuales
para comunicar un mensaje en ausencia de habla o como la representación por gestos de ideas
concretas sin que intervengan las palabras. (2,7)
Una forma de estudiar el gesto dentro de una situación comunicativa, es a través de una de sus
formas, la pantomima referencial. Las tareas de pantomima referencial se caracterizan por
utilizar el gesto como forma única de comunicación, hacer interactuar al sujeto con un receptor,
permitir que el sujeto emisor se apoye en elementos del contexto para hacer más eficiente su
comunicación, no medir la exactitud de la realización gestual, sino su eficacia comunicativa. A
pesar de someter al sujeto a una situación experimental, ésta se asemeja bastante a una
situación de comunicación natural, por lo tanto, permite un registro objetivo de la capacidad
comunicativa gestual. (2,20)
Los movimientos con propósito, reunidos bajo el concepto de apraxia incluyen diferentes tipos
de gestos: transitivos, involucra el uso de un objeto; intransitivo (o simbólico); pantomimas del
uso de objetos; y sin significado (o nuevos). Muchas clasificaciones de apraxia se han
propuesto en relación a los gestos. (21, 20)
En el estudio que realizó Duffy en 1981, en relación al reconocimiento y expresión de la
pantomima en sujetos afásicos, corroboró los resultados de tres estudios experimentales
anteriores, comprobando datos en cuanto al déficit significativo en el reconocimiento de
pantomima en pacientes afásicos y una fuerte relación entre sus déficit de comportamientos
verbales y no verbales. En relación a la comprensión y expresión de la pantomima, demostraron
que los sujetos afásicos presentaban alteraciones tanto en la expresión como en la
comprensión de esta, en comparación con los sujetos no afásicos. En algunas tareas, a pesar
del uso del mismo estímulo los afásicos muestran incluso más alteración en la pantomima que
en la realización verbal. (3)
En la investigación de Duffy (1981), se cita el estudio de Goodglass y Kaplan, de 1963, el cual
propone cuatro posibles teorías en relación al déficit de expresión de la pantomima en afásicos:
(3)
1.- La afasia es un desorden verbal, que es algunas veces acompañado con déficit de la
pantomima, debido a una apraxia de miembros superiores. La apraxia de los miembros
superiores es simultánea, pero independiente al desorden el cual causa alteración en la
expresión de la pantomima. Actualmente esta teoría parece ser comúnmente aceptada como
una explicación a los déficits de la pantomima en afásicos.(3)
2.- La segunda teoría, también describe a la afasia como un desorden verbal. El déficit verbal
produce como consecuencia un impedimento no verbal en la realización de la pantomima, ya
que la conducta de la pantomima requiere una medicación verbal adecuada para la realización
exitosa de esta. Así el déficit primario verbal de los afásicos, está reflejado en su procesamiento
verbal por medio de una interferencia secundaria de las conductas no verbales las cuales
dependían de esto.(3)
3.- La tercera teoría, se refiere a que la afasia no es sólo un desorden verbal o lingüístico y los
déficit de la comunicación no verbal son aspectos integrales del síndrome afásico. Así existiría
un procesamiento genérico o central simbólico subyacente a la comunicación, que es
independiente de cualquier modalidad específica o canal de comunicación. El impedimento en
este procesamiento simbólico central se refleja simultáneamente tanto en la conducta verbal
como no verbal.(3)
4.- La cuarta teoría, se refiere a que los déficits no verbales son secundarios a un déficit
conceptual, el cual es resultado de un impedimento intelectual general debido a un daño
cerebral (3).
Duffy y cols. 1981, utilizaron 3 grupos en el estudio para comprobar las teorías anteriormente
propuestas. Un grupo de sujetos normales, otro grupo con daño del hemisferio derecho y un
último grupo de sujetos afásicos con lesión en el hemisferio izquierdo. Se observó que los
normales y los sujetos con daño en hemisferio derecho realizaban en forma similar el test de
expresión de la pantomima y el de apraxia manual. Los sujetos afásicos además del déficit
verbal que acompaña al cuadro, presentaban una realización significativamente inferior que los
grupos anteriores, en los test de expresión de la pantomima y de praxia de los miembros
superiores. (3)
Los resultados obtenidos permitieron desechar la hipótesis en relación a una asociación entre
déficit de la pantomima y alteración intelectual general en los sujetos afásicos. Duffy en 1981 lo
comprobó mediante el Test de Matrices Progresivas Coloreadas de Raven, y lo reafirma con el
estudio realizado anteriormente por Goodglass y Kaplan en 1963, los cuales utilizaron el WAIS,
y no obtuvieron diferencias significativas entre los afásicos y los controles. (3)
En relación a las otras hipótesis, Duffy y cols. 1981, se evidenció en el estudio que la relación
entre apraxia de miembros superiores y alteración de la pantomima, aislando la variable afasia y
severidad, que no existía una fuerte asociación entre dichas variables. Por lo tanto este dato
demuestra que la apraxia de los miembros superiores no puede ser considerada como un factor
explicativo entre el impedimento de la pantomima en los afásicos. Pero esto no quiere decir,
que la apraxia de los miembros superiores no interfiere con la realización de la pantomima, la
apraxia de miembros superiores puede no ser la causa más preponderante del impedimento de
la pantomima en el grupo de sujetos afásicos, pero esta puede ser un factor que contribuya en
algunas instancias. (3)
Otro de los datos aportados por el estudio de Duffy, es que existe una fuerte asociación entre el
déficit verbal y no verbal, que avala la hipótesis de una habilidad o proceso simbólico genérico
para ambos aspectos comunicativos. (3)
En cuanto a la hipótesis de la mediación verbal, sustentada en que un desorden verbal causaría
una alteración en los aspectos no verbales, que afectará tanto la planificación, organización y
ejecución de los patrones motores requeridos. En relación a esta, no se llegó a una respuesta
concluyente ya que existiría una vinculación con el déficit simbólico central. (3)
Duffy y Buck encontraron que los afásicos aunque impedidos en el comportamiento de la
pantomima, la expresión facial se encuentra intacta, de hecho muestran una gran exactitud en
la mímica facial y expresividad, incluso más que los sujetos normales y los con daño del
hemisferio derecho. (3)
Cuando se analizaron estadísticamente las cuatro variables que utilizaba este estudio, se
observó que la severidad de la afasia es un importante predictor en relación a como el sujeto
realizará la pantomima, a diferencia del grado de apraxia de miembros superiores que era
menos significativo. (3)
El estudio realizado por Duffy y Duffy en 1981, arroja resultados que no son generalizables a
todos los subtipos clínicos de afasia ya que dentro de la muestra sólo unos pocos presentaban
afasia de Wernicke (fluentes). Otro estudio (Duffy, R., Duffy, J., y Mercaitis, P en 1984),
demostró que los sujetos no fluentes tenían un número similar de movimientos de miembros
superiores por respuesta que los sujetos normales, en relación a ambos grupos los no fluentes
tenían considerablemente reducido el flujo de los movimientos de la pantomima, también tenían
un número promedio mayor de pausas por respuestas y presentaban también mayor rango de
esfuerzo y menor suavidad de las transiciones entre movimientos. A los sujetos fluentes y no
fluentes les tomaba cuatro veces más tiempo que los sujetos normales la realización de la
pantomima. Los errores de los sujetos fluentes eran considerados parafasias, los cuales son
también prevalentes en lo verbal. (3,22)
La comparación de la producción o expresión de los pacientes normales y los afásicos, ha
mostrado que estos últimos rinden significativamente menor que los normales, y que los
afásicos de Broca rinden significativamente mejor que los afásicos de Wernicke, sobre todo en
la tarea de comprensión de la pantomima. (23)
Se ha comprobado que la severidad de la afasia se correlaciona significativamente con el
rendimiento de la pantomima, tanto para los afásicos de Broca, como para los afásicos de
Wernicke. En el caso de los afásicos de Broca es común que la realización presente errores en
la globalidad del gesto, es decir, suelen realizar los gestos de manera incompleta, a diferencia
de los errores de los Wernicke donde el errores son en la respuesta inexacta. (23)
En el estudio realizado por González y cols. (2005), se apreció que los errores de los sujetos
normales, aunque la mayoría tiene las respuestas correctas, son en utilizar una parte del cuerpo
como objeto o realizar una pantomima como incompleta. El usar una parte del cuerpo como
objeto es un error común tanto en los afásicos como en los normales, este dato también ha sido
corroborado por otros estudios, por lo tanto es importante tomar atención de esto, cuando se
compara el rendimiento de ambos grupos.(23)
En un estudio realizado por Duffy, Duffy y Mercaitis (1984), en relación a las diferencias de la
realización de las tareas de pantomima referencial entre los sujetos afásicos, fluentes y no
fluentes, y un grupo control demostró que ambos grupos de afásicos estaban seriamente
impedidos en la exactitud de su realización de la pantomima en relación a una simple tarea
referencial, aproximadamente el 50% de exactitud en comparación a los normales. Así mismo
se hace una relación entre las características de la fluencia del lenguaje y la fluencia de los
movimientos de los miembros superiores, evidenciando que en el caso de no fluencia del
lenguaje tampoco se aprecia una fluencia de los movimientos.(22)
Kimura y Archibald (1974) propusieron un mecanismo unitario que pude dar información en
relación a lesiones en el hemisferio izquierdo con apraxia y afasia. Kimura y Archibald notaron
que los defectos asociados al gesto con daño en el hemisferio izquierdo eran principalmente
para gestos complejos que son constatados de múltiples movimientos.(13)
La neuropsicología cognitiva y el estudio de las alteraciones de pantomima Características del enfoque cognitivo
La neuropsicología cognitiva, como disciplina es muy reciente, y es el resultado de la
convergencia entre la psicología cognitiva y la neuropsicología.(24)
Se inicia cuando los psicólogos cognitivos repararon que al estudiar pacientes que habían
sufrido una lesión de tipo cerebral podían proveer de importante información acerca del
funcionamiento de la mente humana. Sin embargo, los beneficios que se han logrado no han
sido sólo aprovechados por los psicólogos, ya que los modelos que se han formulado en base
al funcionamiento de la mente permiten, además de entender a estos pacientes, proporcionan
los lineamientos terapéuticos más idóneos para una rehabilitación más adecuada. Es
importante señalar que esta disciplina utiliza métodos experimentales desarrollados en
laboratorios, tomando como sujetos a los pacientes afásicos.(24)
Antes de desarrollar el enfoque cognitivo, debemos hacer una breve revisión del enfoque
clásico, con el fin de mostrar las novedades que supone el nuevo paradigma cognitivo.(24)
La neuropsicología clásica trata de enmarcar a las afasias dentro de un grupo pequeño de
síndromes, con la finalidad de dar un cierto orden a las complejas variedades de trastornos
existentes, y por otro lado se basan en estos síndromes para localizar la lesión cerebral. A partir
de la clasificación, la neuropsicología clásica busca descubrir los síntomas que padece un
paciente y en base a estos, clasificarlo dentro de un determinado síndrome, para así poder
deducir dónde se encuentra la lesión, ya que para la neuropsicología el poder localizar tamaño
y lugar de la lesión en el cerebro en base a la sintomatología que padecen los pacientes, son
sus objetivos prioritarios. Esta tarea era de suma importancia cuando no se disponían de las
técnicas de diagnóstico por imagen, con las que se cuentan hoy en día. Actualmente este
propósito ha quedado relegado, ya que las nuevas técnicas por imagen permiten localizar de
manera mucho más rápida, efectiva y fiable que todas las baterías neuropsicológicas, es por
esto que los objetivos y los planteamientos de la neuropsicología han cambiado. (24)
La neuropsicología cognitiva parte del hecho que su misión no es localizar la zona cerebral
dañada, sino trata de explicar los trastornos de conducta que sufren los pacientes lesionados y
proporcionar las ayudas necesarias para recuperar el lenguaje. Para esto se basa en los
modelos de procesamiento que han sido desarrollados por la psicología cognitiva en sujetos
normales y así explicar su conducta en base a estos modelos. Ya que el supuesto es que los
pacientes con afasia usan los mismos mecanismos de procesamiento que las personas
normales, exceptuando algún mecanismo que se encuentra dañado. El objetivo, entonces, es
averiguar cuál es el mecanismo que se encuentra afectado y cómo se puede recuperar. Así
mismo los datos de los pacientes sirven para contribuir al conocimiento de los modelos, ya que
los pacientes son proporcionados por la naturaleza como una especie de experimento natural.
En este sentido, los beneficios son mutuos, ya que la psicología cognitiva se ayuda de los datos
que proporcionan los pacientes para poner a pruebas sus teorías y la clínica utiliza las teorías
sobre el funcionamiento del sistema cognitivo para interpretar las conductas de los pacientes y
buscar las actividades más adecuadas para su modificación. (24)
Si pensamos en el lenguaje, cada módulo posee una función determinada. Esta teoría
antiguamente cuestionada, hoy cumple con gran aprobación y con un fuerte apoyo empírico,
uno de los datos más sólidos son los proporcionados por los pacientes afásicos, pues fallan en
ciertas tareas lingüísticas y mantienen intactas el resto. (24)
A partir de estos modelos, el neuropsicólogo es capaz de realizar análisis muchos más finos y
así explicar la conducta de pacientes que hayan sufrido una lesión cerebral, aún cuando
presente una conducta que parezca muy extraña, como cuando un paciente con lesión en la
zona parietoccipital izquierda lee “ayer” donde dice “mañana”, la neuropsicología es capaz de
dar una explicación precisa de estos trastornos y de las causas que los originan, contribuyendo
a realizar un programa terapéutico más adecuado. (24)
Lexicón deacción output
Input visualde objetosInput auditivo
verbal
Sistema motor
Patronesinervatorios
Análisis Visual
Análisis Visual
Input Visual/gestual
Lexicón deacción Input
Sistema de reconocimiento
de objetos
Análisis Auditivo
Lexicon de input fonológico
Lexicon de salida verbal
Buffer fonológico
Sistema Motor
SISTEMA SEMÁNTICO
(ACCIÓN)
Rothi, Ochipa y Heilman en 1991 versión de un modelo neuropsicologico cognitivo de praxia de miembros superiores
La neuropsicología nos permite conocer básicamente la actividad biológica relativa al
funcionamiento del cerebro en especial de la corteza, así como los procesos psíquicos
complejos-superiores, que tienen relación con la elaboración y ejecución de la pantomima. Los
neuropsicólogos en los años 80` incorporaron el paradigma de la psicología cognitiva a la
neuropsicología, correlacionando el procesamiento de la información con la modularidad de la
mente, dando origen a la neuropsicología cognitiva. (1)
La base teórica de la neuropsicología cognitiva adopta una perspectiva funcionalista tendiente a
describir lo que se conoce como la “arquitectura funcional” de la cognición, lo que se traduce en
la construcción de modelos teóricos que especifican para cada capacidad abordada
(pantomima, lectura, escritura, etc), la naturaleza de la representaciones y de las operaciones
mentales que permiten ligar las entradas (input) a las salidas (output). (25)
Una de las formas para estudiar la pantomima es a través del modelo que propone la
neuropsicología cognitiva.
Modelo neuropsicológico cognitivo de las praxias de miembros superiores.
Los modelos neuropsicológicos cognitivos del procesamiento de praxias incluyen, dentro de
esta función, tanto la capacidad de comprender como la de producir gestos.(26)
El adquirir habilidades para realizar conductas motoras implica que el sujeto almacena
información cuando realiza este tipo de conductas y así mediante esta información almacenada
se facilitan conductas posteriores mediante una recuperación desde la memoria. En 1982
Heilman y colaboradores describieron que una alteración en la realización de las praxias se
podía deber a una alteración a nivel de la memoria, que alteraría tanto la recepción como la
producción de éstas. (16)
El modelo neuropsicológico cognitivo que explica la producción de pantomima, contiene
diferentes módulos, a continuación se expone de manera sencilla el rol de cada uno.
Cada ruta se inicia a partir de un determinado estímulo de entrada (input), los módulos
corresponderían a: análisis visual de objetos, input verbal o análisis visuogestual. En el análisis visual de objetos, consiste en que el paciente ve un objeto, sin tocarlo, en esta
etapa sólo se observa el elemento, y no existiría otro procesamiento.
El input verbal, es cuando se le ordena al sujeto realizar una acción como “salude”o “simule
que usa determinado objeto”.
El análisis visuogestual, es cuando el sujeto ve la realización de un determinado acto motor,
en este caso la ejecución de una pantomima, ya sea conocida o desconocida para el sujeto.
Estos tres módulos son sólo de identificación y discriminación, el reconocimiento puntual de lo
que ven o escuchan se realiza en una fase posterior.
Sistema de reconocimiento de objetos, es donde se reconoce un objeto como conocido o no
conocido.
Sistema de acción semántica, donde se reconoce el objeto como la función que desempeña
puntualmente, por ejemplo el cepillo de dientes es para lavarse los dientes. También se
reconocen las ordenes verbales, es decir acá se traduce, procesa y analiza la información que
trae cierta orden.
El output verbal es cuando la persona responde verbalmente luego de procesar la información
desde las entradas.
Input praxicon , es el que posee la información necesaria para reconocer un gesto como
conocido o no conocido.
Output praxicon, luego del reconocimiento de un gesto en el input praxicon, o con la
información proveniente desde el sistema de acción semántica, en éste módulo se adoptan las
características espaciales y temporales que tiene determinado acto motor.
Conocimiento en relación al cuerpo, cuando un sujeto se ve enfrentado a un gesto nuevo,
este módulo es el que da la posibilidad que se pueda imitar, por lo tanto es el encargado de
organizar y procesar la información necesaria para poder llevarlo a cabo posteriormente.
Patrones inervatorios, es información en “engramas” tanto temporal como espacial para la
correcta ejecución de un movimiento, permitiendo la adecuada secuenciación y orientación.
Sistema motor, la información viaja a través de los músculos para la ejecución de un gesto en
particular.
En una forma más global del proceso, desde el análisis visuogestual, se realiza una
descripción estructural del gesto percibido visualmente, el cual es procesado en el input praxicon y en los componentes del conocimiento en relación al cuerpo. En la etapa del
patrón inervatorio, la representación gestual que sale del output praxicon o del componente
de conocimiento en relación al cuerpo es implementado en una forma motora para la
reproducción gestual efectiva.(27)
El sistema de acción semántica es el encargado de incorporar el conocimiento funcional
relacionado a las acciones transitivas y a objetos que participan en ellas, además gatilla el
correspondiente código visuokinestésico “ser ejecutado”, almacenado en el output praxicon
para el propósito de la implementación motora de la etapa de patrón inervatorio. Cuando
existe una orden verbal se pasa directamente al sistema de acción semántica, luego al
output praxicón. (27)
Por otro lado, la ejecución adecuada de tareas de asociación semántica, en la cual los objetos
funcionalmente compatibles deben ser asociados -por ejemplo, una piedra puede ser asociada
con un martillo porque estos objetos cumplen las mismas propiedades funcionales de ser
manipulables y los bastante duras para hacer una acción de martillado- necesitan acceso al
sistema semántico de acción a través del sistema verbal.(27)
En el caso de la acción semántica, Roy y Square (1985), apoyados por otros investigadores
propusieron que el procesamiento de las praxias es mediado por un sistema de dos partes que
involucra un componente conceptual y otro de producción. De acuerdo con esos autores, el
sistema conceptual de las praxias involucra tres tipos de conocimiento: conocimiento de las
funciones para las que pueden servir las herramientas y objetos, conocimiento de acciones
independientes de herramienta u objeto y el conocimiento sobre la organización de una
secuencia simple dentro de una secuencia macro. En este caso, se define herramienta como la
utilizada a otorgar una ventaja mecánica a la acción y objeto como el destinatario de una
acción. (27, 13)
Según Rothi, Ochipa y Heilman propusieron el término lexicón como una analogía a las
fórmulas del movimiento planteadas por Liepmann y los engramas motores visuokinéticos
formulados por Heilman y Rothi (1985). Estos autores se refieren a las representaciones
motoras como la información contenida en el “lexicón de acción” el cual da una ventaja en el
procesamiento de gestos para las cuales el usuario ya ha tenido experiencias previas
(habilidades motoras aprendidas). (28,13)
El lexicón de acción de input se define como el módulo que contiene información relativa a los
atributos físicos de una “acción percibida” y el lexicón de acción de output que contiene un
código sobre los atributos físico de “la acción a ser realizada”. (28)
El acceso al output praxicón a través del sistema de acción semántica es necesario para la
producción del gesto significativo en relación a una orden verbal o por un análisis visual de los objetos relacionados al gesto. El lexicón output de acción contiene la representación “tiempo
– espacio” para las habilidades de movimiento o “fórmula de movimiento”. Esa representación
de tiempo espacio es decodificada a patrones inervatorios y finalmente estos son realizados
por el sistema motor. (28, 27)
El acceso a las memorias gestuales almacenadas en el input praxicon permite la
diferenciación adecuada entre los gestos familiares y no familiares en un nivel pre-semántico, y
especifica el significado de los gestos después del acceso a los sistemas de acción semántica y
verbal. (27)
En teoría acceder a los praxicones, da una ventaja de procesamiento para la imitación del gesto
familiar evitando procesar nuevamente todos los parámetros necesarios para analizar e
implementar las características espaciales y temporales del movimiento familiar en cada intento
de imitación. A la utilización de información previamente almacenada, se le denomina proceso
de reconstrucción y es conocido como “procesamiento ventajoso”.(28, 27, 13)
Desde las entradas se inician dos rutas diferentes, la ruta representacional o lexical y la ruta
alternativa o no lexical. La primera sólo puede usarse cuando se imitan gestos conocidos o se
trabaja con objetos conocidos, pues requiere de la existencia de un conocimiento previo, que
estaría almacenado en el sistema de acción semántica. La segunda ruta del procesamiento,
no tiene una representación en el en el sistema de acción semántica, por lo tanto estas vías no
pasan por este módulo, y sería en el caso de la información nueva, ante la presencia de un
objeto no conocido visualmente o un gesto no conocido. El no tener análisis del sistema de acción semántica, pasaría en el caso del análisis visual de objetos a el sistema de reconocimiento de objetos, luego output praxicon hacia los patrones inervatorios. También
se postula una ruta sin pasar por el módulo del sistema de acción semántica en el caso de
imitación de gestos no conocidos, explicando por qué algunos pacientes con apraxia
ideomotora mejoran en las tareas de imitación de praxias de movimientos nuevos. (27, 13)
Peigneux y colaboradores en el año 2004, mediante el estudio de flujo sanguíneo y PET
estudiaron la naturaleza neuroanatómica de la ruta representacional y alternativa para la
imitación de gestos, mediante este estudio se vio que existen áreas determinadas tanto para la
imitación de gestos familiares como de gestos nuevos. La imitación de gestos familiares fue
caracterizada por un aumento sanguíneo en la región angular y media del giro frontal del
hemisferio izquierdo, y en el giro supramarginal y el lóbulo parietal inferior en el hemisferio
derecho. La imitación de gestos nuevos, mostró una mayor activación del lóbulo parietal inferior
izquierdo, centrado a debajo de la porción anterior del surco intraparietal.(27)
Adicionalmente, la activación la activación del cerebro mostró, en el umbral estadístico más
bajo que la ruta representacional incluye el lóbulo parietal inferior, supramarginal, temporal
medio, frontal medio, giro frontal superior bilateralmente y el giro inferior y orbital en el
hemisferio derecho. Inversamente, las activaciones asociadas a la ruta alternativa, para la
imitación de gestos nuevos, fueron encontradas bilateralmente en el cerebelo, precuneos, giro
postcentral, y en los lóbulos parietales inferior y superior en el hemisferio derecho. (27)
Luego de conocido el funcionamiento del modelo neuropsicológico cognitivo, mencionaremos
lesiones que pueden alterar diferentes módulos de este modelo. Por ejemplo, una lesión
profunda en una porción más anterior del hemisferio izquierdo, incluyendo partes inferiores del
lóbulo occipital y temporal izquierdo, esplenio del cuerpo calloso o fórceps mayor, puede
desconectar las áreas visuales derecha e izquierda de las áreas del lenguaje. Una lesión similar
puede desconectar áreas visuales de la formula del movimiento que están almacenadas en el
lóbulo parietal inferior del hemisferio izquierdo. Una disociación visuomotora puede inducir a
apraxia visuomotora en la cual los pacientes no pueden realizar pantomima de uso de objetos
cuando las ven o imitan pantomimas (pero pueden realizarlas a la orden), o puede inducir
agnosia de pantomima o ambas. La agnosia visual ha sido definida como un impedimento en el
reconocimiento visual no explicable por un déficit en la agudeza visual, en los campos visuales,
en la atención visual, o habilidad mental general. Cuando un paciente presenta agnosia visual,
es capaz de realizar pantomimas, pero no es capaz de reconocerlas. (11)
Respecto a la localización de las lesiones, los módulos que indicaban algún tipo de apraxia
tenían una lesión limitada a estructuras subcorticales, prescindiendo de la corteza. Esto
confirma la hipótesis de que el daño de origen subcortical puede ser relacionado con apraxia.
Sin embargo, las lesiones subcorticales de los pacientes apráxicos del estudio, tendían a
encontrarse además en el área periventricular y periestriatal en la sustancia blanca,
respaldando la hipótesis de que estas áreas blancas son cruciales para la apraxia.(29)
En las pruebas de praxias utilizadas por Cubelli, encontró pacientes que reprobaron la prueba
de reconocimiento de gestos con uso de objetos, descartando un déficit visual, caracterizado
por un problema en el nivel del lexicón de entrada. (30)
Otro caso presente en el estudio fue el déficit en el acceso al sistema de acción semántico de la
ruta visual, por medio de la nominación de una fotografía se vieron errores los cuales eran
sustituciones verbales, la figura presentada y la respuesta del paciente eran semántica y
visualmente similares. Es destacable que estos pacientes no reprobaron la ejecución de gestos
significativos a la orden verbal, por lo tanto, el déficit semántico no contempla este tipo de
acciones. (30)
Una alteración en el lexicón de salida, se manifiesta en las pruebas de imitación, de manera
que los pacientes presentaban adecuada imitación de gestos transitivos y de reconocimiento de
gestos de utilización de objetos, reprobando la ejecución de gestos de uso de objeto y de
gestos significativos.(30)
De Renzi et al. en el año 1980 describió el déficit puro del conversor visuomotor. Los pacientes
que presentan esta dificultad mostrarían una alteración de la imitación de gestos poco familiares
y no significativos, necesitando así la conexión con el modulo semántica y los de lexicón. Este
cuadro se traduciría, por lo tanto, en una interpretación inadecuada de la imitación de gestos
intransitivos, este paciente tendría disminuidas las destrezas práxicas. Por lo tanto, presentaría
una deficiencia en las representaciones práxicas semánticas además de los problemas con los
gestos intransitivos. Un paciente tuvo dificultad en reproducir los gestos significativos y no
significativos, por lo tanto, el déficit en el conversor visuomotor y en el lexicón de salida provee
la interpretación más convincente de sus deficiencias.(30)
El amortiguador gestual funciona como una memoria temporal a corto plazo que implementa
planes motores. Una alteración en este nivel dificulta todas las respuestas motoras. Por lo tanto,
los pacientes con un déficit en el amortiguador gestual muestran apraxia de imitación de tareas
y sobre la orden verbal.(30)
Algo importante a tener en cuenta, al momento de evaluar tareas de pantomima, es precisar las
características de los estímulos a utilizar, como por ejemplo la modalidad sensorial de tipo oral,
táctil o visual. Otra característica es el tipo de movimiento elicitado, que puede ser
transitivo/intransitivo, con o sin significado. También es importante considerar si la respuesta es
una imitación de una pantomima realizada por el evaluador, o es una pantomima en respuesta a
una orden verbal o visual de un objeto. Las respuestas pueden ser pantomima o nominación. Es
importante tener en cuenta tanto las características del estímulo como el tipo de respuesta, ya
que dependiendo de las alteraciones de módulos o conexiones entre ellos existirán diferentes
alteraciones las que pueden evidenciarse en un tipo de orden, pero no en otra. (31)
A la luz de lo expuesto, acerca del modelo neuropsicológico cognitivo, de sus componentes y
las conexiones entre ellos, así como de las alteraciones que puedan producirse al ser
sometidos a algún tipo de daño, manifestándose finalmente una disminución de la comprensión
y ejecución de la pantomima.
Praxia conceptual
En el centro del modelo neuropsicológico cognitivo de la producción de las praxias se encuentra
el sistema semántico, considerado el corazón del sistema conceptual que es el almacén de
información significativa para palabras y objetos (herramientas y todos los otros objetos) tales
como categoría, funciones y otras relaciones asociadas. (38)
Allport (1985) propuso que el sistema semántico es un sistema complejo que consiste de
múltiples subsistemas relevantes a deferentes tipos de información entrante y diferentes modos
de proceso, incluyendo un dominio orientado a la acción. Estos subsistemas semánticos son
funcionalmente disociables y el daño cerebral puede afectar un subsistema selectivamente.
Shallice discute, sin embargo, que esos subsistemas semánticos podrían no ser módulos
discretos, si no que representar una red distribuida en la cual regiones se especializan para
modalidades y modos de información, una de las cuales se relaciona con la acción. (38)
Rothi y colegas (1991; 1996) incorporaron a su modelo de procesamiento de acción la
propuesta de Allport (1985) de que el sistema semántico podía tener subsistemas
especializados de conocimiento semántico de la acción. (38)
Roy y Square (1985) propusieron que el desempeño normal de una acción esta mediado por un
sistema de proceso de praxis de dos partes involucrando tanto los componentes “conceptuales”
como los de “producción”. De acuerdo a estos autores, el componente conceptual de la sistema
de praxias involucra tres tipos de conocimiento: conocimiento de las funciones que las
herramientas y objetos pueden servir, conocimiento de las acciones independiente de las
herramientas y conocimiento sobre la organización en serie de acciones particulares en una
secuencia. En contraste, el sistema de producción de praxis involucra el componente
sensoriomotor de este conocimiento, incluyendo la información espaciotemporal contenida en
los programas de acciones, y la translación de estos programas a un acción. (38)
El uso del termino “sistema conceptual de praxias”, se refiere al conocimiento incluido en el
subsistema semántico de acción. Esto es en contraste a la noción de Roy del sistema
conceptual de praxis que algunos podrían interpretas como incluyendo conocimiento relevante
al subsistema semántico de acción y a la salida lexicon de acción, mecanismos que Rothi y sus
colegas disociaron en una manera análoga a modelos de procesamiento léxico. (38)
La perturbación comportamental surgida de la disrupción del sistema conceptual de praxis ha
sido llamada apraxia ideacional. Desafortunadamente, el termino apraxia ideacional no a sido
definido uniformemente en la literatura neurosicológica. Algunos autores, como OPEC (1983)
mantienen que la apraxia ideacional se refiere solo a esos pacientes que están impedidos en la
secuencia de uso de herramientas. Otros describen la apraxia ideacional como la falla al utilizar
una herramienta apropiadamente. De Renzi y sus colegas consideran la apraxia ideacional
como una amnesia de uso, en que existe una falla para recordar la acción adecuada al intentar
usar una herramienta. Para evitar confusión, surge del uso del termino apraxia ideacional, se
prefiere el termino apraxia conceptual para referirnos al comportamiento que puede resultar del
impedimento del sistema conceptual de praxias. Porque el conocimiento conceptual de praxias
puede consistir en diferentes tipos de conocimientos de herramienta-acción, una variedad de
perturbaciones de proceso de acción puede venir bajo el dominio de apraxia conceptual. (38)
Existen evidencias para describir subsistemas semánticos, algunos investigadores han
propuesto que el significado de la información está almacenado en un único sistema semántico
unitario en donde la representación semántica contiene información relevante a todos los
modos / modalidades de procesamiento. Una línea de evidencia para esta visión viene del
desempeño de pacientes que demostraron cuantitativa y cualitativamente patrones similares de
impedimento entre tareas léxicas o nombrado, lectura y escritura. Habilidades en tareas de
proceso-gesto raramente han sido reportadas en estos pacientes. Otros proponen que la
semántica puede ser aislada en subsistemas de conocimientos, esas representaciones
almacenan información conceptual especifica de modo / modalidad. Paivio (1971, 1986)
propuso que los subsistemas semánticos están especializados para dos tipos diferentes de
información: un sistema de imágenes que incluye información no verbal concerniente a items y
eventos vistos, y el sistema de lenguaje, devoto a significado relevante al lenguaje. Allport
(1985) elaboro sobre esta idea y propuso que el sistema semántico tiene subsistemas
especializados para todas las modalidades y modos de proceso. Evidencia neuropsicológica
para los subsistemas semánticos de conocimiento viene de un numero de diferentes fuentes:
afasia óptica, afasia de categorías específicas, y disociación de praxias y lenguaje. (38)
La Afasia Óptica, descrita originalmente por Freund (1889), se evidencia en pacientes tienen
dificultad para nombrar imágenes mostradas y los objetos en si (herramientas y otros). Sin
embargo, pueden nombrar los ítem mostrados a través de otras modalidades como el tacto o
definiciones audibles. Los pacientes son capaces de demostrar reconocimientos de ítem sin
nombre a través de gesticulación del uso apropiado de la herramienta manipulable o
descripción de su uso. Su habilidad para reconocer correctamente ítem vistos discute contra
una agnosia visual como la base de su falla al nombrar especifica a la modalidad visual. (38)
Beauvois y Saillant (1985) notaron que el impedimento en la afasia óptica es difícil de explicar
usando un sistema semántico unitario, porque estos pacientes pueden nombrar a través de
otras modalidades sensoriales distintas a la visión, los procesos de adquisición semánticos y
léxico fonológicos deben estar funcionando adecuadamente. La presencia de un déficit
especifico a una modalidad podría implicar un defecto en alguna etapa del proceso pre-
semántico visual. (38)
Sin embargo, pacientes entregan gestos y describen las acciones de los ítem vistos, sugiriendo
que la pre-semántica visual esta intacta. Para tener en cuenta de la disociaciones observadas
en la afasia óptica, investigadores han evocado un numero de interpretaciones, incluyendo
algunas propuestas incorporando modificaciones en el modelos lexis/praxis. (38)
Beauvois & Saillant propusieron un modelo léxico incorporando el sistema semántico de
modalidades especificas para la semántica visual y verbal, recordando la teoría de Paicio y
sugiriendo que la afasia óptica resulta de un impedimento en la interacción entre los dos
sistemas semánticos. Pacientes pueden entregar gestos de relacionados a los objetos vistos,
porque la información semántica visual es suficiente para activar la acción del sistema de salida
para gestos. Pacientes no pueden nombrar los objetos vistos porque los sistemas semánticos
visual y verbal deben estar activados para que la información visual pueda acceder al sistema
de salida léxico fonológico para el habla.(38)
Si la visión del sistema semántico visual/verbal de modalidad especifica es correcta, la situación
se complica aún más por la existencia de afasias de modalidad especifica para el input auditivo
y el input táctil. Uno podría proponer una estructura compleja para el sistema semántico, con
mecanismos específicos para todas las modalidades de entrada incluyendo semántica táctil,
semántica auditiva, y así sucesivamente. (38)
La afasia de categorías especificas se presenta en aquellos pacientes en que las habilidades
de comprensión de palabras y nombrar están selectivamente impedidas o permitidas para
categorías semánticas especificas, como lo vivo y lo no vivo (frutas y vegetales; y animales).
Dicha disociación podría sugerir que el sistema semántico esta estructurado de acuerdo a las
relaciones de categorías semánticas. (38)
Sin embargo, algunos investigadores han propuesto base de principios para estos déficit de
categorías divergentes. Warrington y sus colegas, inicialmente explicaron los déficit de
categorías especificas para las cosas vivas versus las no vivas en relación al tipo de
información semántica que es critico para la especificación de conocimiento en las dos
categorías semánticas. Información de función “semántica verbal”, es importante para las cosas
no vivas, y la información sensorial característica (semántica visual) es importante para las
cosas vivas. (38)
Warrington y McCarthy consideraron la influencia de la información motora en la especificación
de la semántica de ciertas categorías, una idea consistente con Allport (1985) dominio de la
semántica orientado a la acción. Rothi y sus colegas (1991) han propuesto que esta
información motora podría ser llamada “semántica de la acción”. Este tipo de disociación de
categoría especifica sugiere que el sistema semántico podría esta fraccionado en términos de
ambas modalidad de entrada sensorial y especificidad de modo de salida. (38)
También existiría una disociación entre las praxias y el lenguaje, una disociación del
conocimiento verbal- y acción semántica. (38)
Rothi y Heilman (1981) describieron a un paciente zurdo quien se acompañaba de lesión de
hemisferio derecho, podía nombrar herramientas pero que él no sabía como usar. Por ejemplo,
el usaba inapropiadamente un cepillo de dientes para comer, pero cuando lo examinamos el
podía nombrar los cubiertos y el cepillo de dientes. Cuando se presentaba con problemas
mecánicos (es decir, “que instrumento usas para comer guisos”), el no podía nombrar el
instrumento correcto (tenedor). Este patrón mayor indica déficit de conocimiento de acción semántica, con presencia del preservado conocimiento verbal semántico, señalado por la
correcta nominación de herramientas que él no sabia como usar. Un paciente con deterioro
progresivo del lenguaje publicado por Schwartz, Marin and Saffran (1979) presentado a través
del contrastado ejemplo del preservado conocimiento de acción en el rostro con déficit del
conocimiento verbal semántica. Específicamente, ellos publicaron que su paciente tenia “sin
problema en la manipulación de objetos reales y utilizarlos en secuencias motoras”, y ella podía
realizar puntualmente pantomima de objetos familiares, ella era completamente incapaz de
nombrarlo.(38)
Un estudio con 32 pacientes con enfermedad de Alzheimer (Ochipa et al 1992), proporcionaron
evidencias apoyados en la disociación del conocimientos verbal y acción-semántico. Ochipa y
colegas, publicaron que un subset de sus pacientes con enfermedad de Alzheimer tenían
preservada la habilidad semántica lexical en tareas de comprensión de palabras, pero, sin
embargo tenían deterioro significativo en las tareas de señalamiento de la herramienta y el
conocimiento de la acción, es decir, parear objeto /herramienta, proporciona gestos asociados
con tareas de objetos incompletos. Ellos propusieron que estos casos reflejaban una
disociación entre el déficit de acción-semántica y el conservado conocimiento verbal-semántico.
(38)
Debido a la preocupación que el conocimiento semántico- lexical y semántico- acción, no fue
evaluado por los mismos ítemes en el estudio anterior, se realizó un estudio complementario.
Raymer (1992) evaluó 12 pacientes con enfermedad de Alzheimer, usó una batería con siete
tareas de nominación y gestos, donde incorporó como estímulos las mismas 20 herramientas
mediante tareas. Los resultados indicaron diferencias no significativas en exactitud del
funcionamiento a través de tareas de nominación y gestos. En todo caso, correlaciones,
controles por severidad de demencia, indicaron significativa relación entre gestuales y entre
tareas verbales, pero no entre tareas gestuales y verbales. Una interpretación para estos
descubrimientos es que estos casos reflejan diferentes déficit de acción-semántica y verbal-
semántica, aunque ambos sistemas semánticos, presumiblemente son vulnerables a los efectos
de la patología asociada con la enfermedad de Alzheimer, como los pacientes con enfermedad
de Alzheimer tienen un deterioro significativo a través de todas las tareas verbales y gestuales,
comparados a los pares control. (38)
La naturaleza del conocimiento de acción semántica, se sustenta en un número de subsistemas
especializados. Por los datos existentes, el subsistema de acción semántica involucra el
conocimiento relacionado al sistema conceptual de praxias, propuesta por Roy y Square (1985)
que se implica por lo menos tres clases de conocimiento de herramienta-acción:
conocimientote funciones de la herramienta, conocimiento sobre la organización de acciones
dentro de una secuencia. Por lo tanto, varios tipos de errores de acción pueden ser observados
en pacientes con deterioro relacionado al sistema conceptual de praxis o apraxia conceptual.
(38)
Existen los errores de acción, que se dan en pacientes con apraxia conceptual, donde puede
que no recuerden los tipos de acciones asociadas a herramientas o a los objetos, que actúan
sobre ellos (conocimiento de acción herramientas-objeto). Por ejemplo, cuando se pide la
pantomima para el uso de una llave, el paciente puede producir un movimiento no relacionado
de martilleo, o puede utilizar una llave real como si fuera un martillo. El paciente en otra
ocasión, puede producir un movimiento relacionado tal como girando una manilla de puerta.
Estos errores de contenido semánticamente relacionado y no relacionado, resultan de un déficit
en el conocimiento concerniente a la acción de la herramienta. (38)
Pacientes con apraxia conceptual también pueden ser incapaces de asociar herramientas con
objetos que reciben su acción (conocimiento asociativo herramienta-acción) que conduce a la
inadecuada selección de herramientas para tareas particulares. Por ejemplo, cuando muestra
un clavo que se ha introducido parcialmente en un trozo de madera, el paciente fue incapaz de
seleccionar correctamente un martillo desde un grupo de herramientas para la terminar la tarea.
Los pacientes tienen particular dificultad en esta tarea cuando las herramientas de la hoja se
relacionan estrechamente a la opción correcta de la herramienta, como cuando un martillo es
presentado con otras selecciones de herramientas, tal como un destornillador, alicates, llave
inglesa.(38)
Finalmente, pacientes con apraxia conceptual pueden ser inconsistentes en la producción
mecánica del uso de las herramientas (conocimiento mecánico). Se han investigados dos
aspectos del conocimiento mecánico.(38)
La primera implica, la habilidad para determinar que clase de acción es necesaria cuando se
presenta con una tarea en cuya asociación de conocimiento de objeto-herramienta, no puede
ser usada. Eso es, si la herramienta apropiada no es útil para la acción de la función requerida,
el paciente puede ser incapaz de seleccionar una herramienta que comparte cualidades
cruciales con la herramienta apropiada. Por ejemplo, si un martillo no es útil para completar la
tarea de martillar un clavo en una madera, el paciente puede elegir una herramienta
inapropiada tal como una cuchara, en vez de una herramienta alternativa mas apropiada, que
sea dura, rígida y fuerte, tal como un alicate. Como, estos pacientes pueden saber qué es,
supuestamente que le ocurre a un objeto, pero no son capaces de imaginar una acción
herramienta, que acompaña la tarea. También para el ejemplo del clavo, el paciente pudo
intentar ponerse a empujar el clavo dentro de la madera con la mano, el no poder reconocer la
ventaja de un martillo jugaría en la acción. (38)
El segundo aspecto del conocimiento mecánico, involucra la habilidad para proyectar la
herramienta, cual genera el deseo de la acción mecánica (pujar, tirar, etc.). La función de estas
tareas de conocimiento mecánico correcto, los pacientes necesitan entender la finalidad de la
tarea, el tipo de acción mecánica requerida para estas funciones y qué tipo de herramientas
ayudan en el funcionamiento de la tarea. Por ejemplo, nosotros usamos una tarea, en cual
pacientes necesitan remover un pequeño bloque desde un envase, usando una varilla metálica,
que ellos pueden doblar en una herramienta de forma adecuada. Algunos pacientes son
incapaces de imaginar una herramienta y elegir mover el objeto con sus manos. Otros pacientes
utilizan una herramienta inapropiada, tal como doblar la varilla gancho cuando sería mas
efectivo que la herramienta fuese con punta. (38)
Estos tipos de errores de acción pueden ser observados en pacientes con déficit de
procesamiento semántico. (38)
La manifestación de la apraxia conceptual , fuera de la clínica, no se ha documentado bien. (38)
Ochipa y col (1989) describieron a un paciente que observaron con las herramientas
inadecuadas en el ajuste natural. Por ejemplo, el comió con un cepillo de dientes y cepillo sus
dientes con una peineta. Él no era agnósico, ya que él podía nombrar estas mismas
herramientas e indicarlas ante una orden. Por otro lado, él no podía indicar las herramientas
cuando la función era descrita, el no podía describir verbalmente las funciones de la
herramienta. La habilidad para el seguimiento de ordenes, no involucra la función de
herramientas separadamente. La falta en el uso correcto de herramientas, no podía ser
explicado por un déficit de producción (severa apraxia ideomotora) , como el era incapaz de
parear herramientas , con sus correspondientes objetos (es decir, martillo-clavo), incluso
cuando el uso de las herramientas es real no era requerido. Se pensó que el déficit refleja una
perdida de conocimiento relacionado a la función de herramienta objeto. Esto es, el
comportamiento observado, implica la disfunción del sistema conceptual de praxias. (38)
Los pacientes pueden experimentar dificultades en aspectos del conocimiento de acción
herramienta-objeto en el ambiente natural, como se ha estudiado mediante la observación de
pacientes. En el tiempo el déficit puede pasar desapercibido, ya que logra en última instancia la
tarea deseada, no obstante es ineficaz y ocasionalmente peligrosa. Observaciones sugieren la
apraxia conceptual puede ser es un fenómeno relativamente común en pacientes con lesión de
hemisferio izquierdo y puede requerir atención en la clínica. (38)
Pruebas existentes en relación a la apraxia Existe THE FLORIDA APRAXIA BATTERY, creada por Rothi, Raymer, Ochipa, Maher,
Greenwald y Heilman 1992, como parte de esta batería existe THE FLORIDA APRAXIA
SCREENING TEST (FAST, creado por Rothi y Heilman 1984) luego se reviso y se denominó
THE FLORIDA APRAXIA SCREENING TEST REVISED (FAST-R). (32)
FAST-R contiene 30 items de realización de gestos a la orden verbal, estos estímulos fueron
seleccionados ya que debían ser administrados en el formato de orden verbal, todos son
relacionados a movimientos de la mano/ brazo y todos podían ser realizados con una sola
mano. Los ítem incluyen 20 pantomimas transitivas y 10 pantomimas intransitivas, así permiten
examinar las diferencias en los pacientes en estas dos formas de gestos.(32)
En el FAST-R el paciente usa el brazo/mano dominante para producir las respuestas verbales,
en caso de lesiones los pacientes realizan los gestos con la mano no dominante. (32)
FAST-R es un método efectivo para hacer un barrido de la apraxia de miembros superiores, ya
que evalúa los niveles de procesamiento implicados en la generación de praxias.(32)
Medidas de la recepción de los gestos
Diseñada para valorar la integridad de los mecanismos práxicos involucrados en la percepción
para el procesamiento del gesto, incluyen el lexicón de acción de entrada, acción semántica, y
la conexión entre estos. Para mantener la consistencia de la presentación de los gestos a los
pacientes, los autores mostraron todos los gestos producidos por medio de un video a los
pacientes. (32)
Nominación de gestos, en este subtest el examinador realiza un gesto y le dice al paciente “
dime que estoy haciendo”. Las respuestas son consideradas correctas si la respuesta es el
nombre de la acción o de la herramienta. En el caso que las producciones tengan parafasias
fonémicas, pero que son reconocibles deben ser aceptados. Ya que un impedimento en esta
tarea puede dar cuenta de el input del procesamiento del gesto (agnosia de la pantomima o
apraxia conceptual) o de alteraciones a nivel de la expresión, la salida verbal del procesamiento
(afasia), se debe tener cuidado al momento de interpretar los resultados de las realizaciones
impedidas. (32)
Decisión gestual, en este subtest se le presenta al paciente un gesto que puede ser real o no.
En esta prueba, un gesto real es definido con una producción con precisión de gestos
familiares, como saludar o martillar. En contraste con los gestos no reales, son construidos
tomando partes un movimiento real y alterando su realización temporalmente y/o espacialmente
para crear un gesto no real, por ejemplo para la realización de “ dar vuelta la llave” el
examinador posiciona su mano en la posición espacial correcta pero en vez de estabilizar el
codo y rotar la muñeca en un eje simple, como es la producción real, desestabilizan la muñeca
como si fuera un largo arco como movimiento de la mano.(32)
A la tarea que se someten los pacientes es a decidir si la producción es apropiada para decidir
si es un gesto familiar y real. (32)
La respuesta es considerada correcta si el participante acepta el gesto real y si rechaza el gesto
no real. La respuesta es considerada incorrecta si el participante rechaza el gesto real o
incorrectamente acepta el gesto no real.(32)
Reconocimiento de gestos, en este subtest el examinador realiza una serie de tres gestos (uno
que es el objetivo y dos distractores) mientras dice, “¿cuál de esos tres gestos es correcto para
el uso de una herramienta u objeto en un contexto, o el nombre del gesto intransitivo?, ¿es el
gesto 1, 2 o 3?. Los distractores son aberraciones de la adecuada producción, sin sentido como
las descritas anteriormente, en base al gesto real o son producciones gestuales correctas
representando el uso de otra herramienta o gesto intransitivo. (32)
La respuesta es considerada correcta si el paciente correctamente selecciona la realización que
corresponde al gesto objetivo.
Medidas de la producción de gestos Estos subtest están diseñados para valorar la integridad de los mecanismos praxicos involucrados en la producción de gestos familiares incluyendo el sistema semántico (posiblemente acciones semánticas más específicas), el lexicón de acción output y las conexiones entre ellos. La interpretación de las realizaciones de las praxias también debe
ser considerada si los impedimentos en la praxia reflejan déficit relacionados con modalidades de procesamiento input como se especifica en cada subtest. (32)
Gestos a la orden verbal, se realiza un gesto obedeciendo una orden verbal del examinador.
Gestos con una herramienta visual, el examinador le muestra al paciente una herramienta y le
dice “muéstreme como usted usa esto”. El paciente realiza la pantomima del uso del objeto, sin
tocarlo ni sosteniéndolo en su mano.(32)
Gestos mediante sensación táctil de la herramienta, con los ojos cerrados o cubiertos el
participante inspecciona la herramienta por medio de las manos y el examinador dice
:”Muéstreme cómo usa esta herramienta que he puesto en su mano”. El examinados pone la
herramienta en la mano del paciente luego la saca y el paciente realiza una pantomima de la
función de la herramienta. (32)
Imitación de praxias
Este subtest está diseñado para valorar la el sistema de imitación de praxias no lexicales (tanto
gestos como imitación de los subtest praxias sin sentido) así bien como la imitación de las
praxias lexicales (sólo subtest de imitación de gestos).(32)
Imitación de gestos, el examinador dice:“Yo realizaré un gesto y quiero que usted lo haga de la
misma manera que lo hice. No diga el nombre del gesto y no haga el gesto hasta que yo haya
finalizado”. Los participantes imitan el gesto familiar, luego de la presentación del estímulo.(32)
Imitación de praxia sin sentido, el examinador dice:“Yo produciré un gesto y yo quiero que usted
haga exactamente lo que yo lo hice. Este no es un gesto real como los otros que usted ha
estado haciendo. Este es sin sentido. No produzca el gesto hasta que yo haya finalizado”. Los
participantes luego imitan el gesto visto. (32)
Medidas de Acción Semántica
Mientras tratamos de utilizar los datos que han resultado de una variedad de tareas para valorar
los componentes de los procesamientos de las praxias (esto es especialmente verdad cuando
se examina el sistema conceptual), describimos solo un subtest que Ochipa, Rothi y Heilman
demostraron que era particularmente sensible para los déficit de la acción semántica. También,
desarrollo de patrones en subtest de recepción gestual y producción gestual pueden
coordinarse para indicar un impedimento de acciones semánticas. Raymer y Ochipa describen
otros tipos de tareas usadas para detectar impedimentos en la acción semántica. (32)
Tareas de selección de herramientas. En esta tarea el participante ve un objeto representando
una acción incompleta, por ejemplo, para acción cuyo objetivo es “aserruchar” el participante ve
una pieza de madera que está parcialmente cortada por la mitad. Además el paciente también
ve un conjunto de tres herramientas para escoger (una de las cuales es un serrucho) y debe
“indicar la herramienta que va con el objeto”. La respuesta es considerada como correcta si el
paciente señala la herramienta adecuada. (32)
Tareas de Control
El FAB también incluye un número de tareas diseñadas para servir como medidas de control
para contrastar con las realizaciones en las tareas de praxia relacionadas en donde los
individuos deben reproducir respuestas verbales.(32)
Nombrar herramientas:
El examinador muestra al participante una herramienta y dice: “ Dígame el nombre de esto”. El
examinador evalúa la palabra como correcta si el participante produce una palabra reconocible.
Esto es, producciones que tienen parafasias fonémicas pero son reconocidas como el objetivo y
son aceptadas.(32)
Repetición del nombre del gesto:
El examinador dice:“Yo le diré una palabra y quiero que usted la diga después de mí”. El set de
palabras corresponden a cada uno de los 30 gestos del FAST – R. Las producciones pueden
tener parafasias fonémicas pero si son reconocidas como correctas con el objetivo y son
aceptadas.(32)
Praxias en el contexto Natural.
Se realizó un estudio para ver como se comportaban los pacientes con apraxia en la vida diaria,
esto se realizó por medio de la observación de los pacientes usando herramientas en contextos
naturales. Se focalizó la observación en una situación común para todos los pacientes que
estaban hospitalizados (comiendo su comida de mediodía en sus habitaciones). (32)
OBJETIVOS Objetivos generales
1. Crear un instrumento de evaluación de la pantomima basada en el modelo
neuropsicológico cognitivo.
2. Aplicar el instrumento de evaluación creado en sujetos adultos normales.
Objetivos específicos
1.1 Definir el tipo de tarea necesaria para evaluar los módulos que componen el modelo
neuropsicológico cognitivo de la pantomima.
1.2 Definir la modalidad de presentación de la prueba creada.
1.3 Establecer la forma de puntuación o medida de las respuestas de los pacientes.
2.1 Aplicación del instrumento en sujetos normales.
2.2 Análisis de los resultados de la aplicación.
MATERIAL Y MÉTODO 1. Características generales de la muestra
La muestra fue seleccionada en forma aleatoria por conveniencia, constituida por 31 sujetos
adultos normales diestros, mayores de 18 años, que no presentan alteraciones neurológicas,
cognitivas, sensoriales ni impedimento motor de las extremidades superiores, que interfieran en
la realización de la prueba. Para esto los sujetos fueron seleccionados mediante una “ficha de
recolección de antecedentes” (apéndice N°1), el Mini Mental Examen (Folstein y cols, 1975)
(apéndice N°2) y versión reducida del Token Test.(33, 34) (apéndice N°3)
2. Características específicas de la muestra
Edad:
Los sujetos evaluados debían ser mayores de 18 años. La edad promedio del grupo fue de 39
años, con un rango de dispersión de 23 a 77 años.
Sexo:
Constituido por 15 mujeres y 16 hombres.
Escolaridad:
La escolaridad fue subdividida en tres subgrupos, el primer grupo formado por sujetos con
escolaridad igual o inferior a ocho años, con n=5 sujetos, el segundo grupo conformado por
sujetos con más de ocho años de escolaridad hasta doce años, con n=4 sujetos y el tercer
grupo con escolaridad mayor de 12 años, con n=22 sujetos.
Lateralidad:
Todos los individuos debían ser diestros.
3. Instrumentos 3.1 Instrumentos de selección
- Ficha de antecedentes: (Apéndice Nº1)
La ficha de antecedentes otorga datos generales de los individuos en relación a nombre, sexo,
fecha de nacimiento, edad, escolaridad, conocimiento de otro idioma, lenguaje de señas y
lateralidad. Además de los antecedentes mórbidos que se relacionan con problemas de
lenguaje, aprendizaje, auditivos y visuales, trastornos cognitivos asociados a traumatismo
encéfalo craneano, uso de medicamentos, posible consumo de sustancias o alteraciones
psiquiátricas.
- “Mini Mental State” (Apéndice Nº2) test de screening para detectar sujetos con alteraciones
cognitivas severas. Entrega características cognitivas-conductuales que permite confirmar y
cuantificar el estado mental de un sujeto. Test con una alta dependencia del lenguaje, ya que
media preguntas y respuestas.
Consta de varios ítem relacionados con la atención, orientación, registro de información,
cálculo, recuerdo, lenguaje y habilidad de orientación espacial por medio de un dibujo.
Cada ítem tiene una puntuación, llegando a un total de 30 puntos.
Es importante tener datos del paciente, en relación a la edad y la escolaridad, ya que según
estudios estas son dos variables que influyen en el rendimiento del sujeto frente al “Mini Mental
State”.
- “Token Test” (Apéndice Nº3) valora la comprensión auditiva, memoria auditiva y atención. Una
baja puntuación en este test indica deterioro cognitivo más que a un déficit específico en la
comprensión lingüística.
3.2 Instrumento de evaluación
Para evaluar la comprensión y expresión de la pantomima, se utilizó la “Pauta de evaluación de
pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo”,( apéndice N° 4) para cada módulo
se diseñó una tarea específica, de acuerdo a lo planteado por Rothi, Ochipa y Heilman.
A continuación se exponen las tareas para cada módulo (anexo N°1) :
• Módulo de análisis visual de objetos, se le presentan al sujeto una imagen con cuatro
objetos, dentro de los cuales dos son iguales (respuesta meta), esperando que señale
ambos objetos idénticos. Los otros dos objetos son distractores, pudiendo ser
semánticos, espaciales o sin relación, los cuales fueron asignados aleatoreamente en
cada una de las cinco presentaciones que se miden en este ítem. El evaluador le pide
al sujeto, “en silencio indique cuales son los objetos iguales”
• Módulo de entrada verbal, al paciente se le muestran diez imágenes que corresponden
a gestos con significados, cinco transitivos y cinco no transitivos. Cada imagen consta
de tres distractores que pueden ser espaciales, semánticos y sin relación ubicados
aleatoreamente. Se le da la siguiente orden al paciente “en silencio muéstreme la
imagen que corresponde a…”, se espera que el paciente señale el gesto que
corresponde a lo solicitado verbalmente.
• Módulo de análisis visuogestual, al paciente se le presentan cinco imágenes con cuatro
estímulos, dentro de cada imagen hay dos gestos que son iguales y los otros dos
corresponden a distractores. El evaluador da la siguiente orden verbal “en silencio
indique cuales son los gestos iguales”.
• Praxicón de entrada: en este módulo se evalúa si el paciente reconoce o no un gesto.
Se le presenta al sujeto veinte imágenes, donde cada una corresponde a un gesto,
dentro de estos hay diez con significado, cinco transitivos y cinco no transitivos, y diez
sin significado. La orden que se le da al paciente es “Diga si reconoce o no el gesto que
le voy a presentar, no explique que es, ni trate de adivinar, ya que dentro de los gestos
que se presentan hay tanto conocidos como no conocidos”.
• Módulo de reconocimiento de objeto, se presentan cinco imágenes, cada una contiene
un gesto y cuatro objetos o herramientas, dentro de estos hay uno que es el que
corresponde, los otros corresponden a distractores semántico, espacial y sin relación.
La orden que se le da al sujeto es “a continuación se le presentará un gesto y cuatro
objetos o herramientas, usted me debe indicar en silencio cual es el objeto que
utilizaría para realizar el gesto presentado”.
• Módulo de praxicón de salida, este ítem consta dos partes, la en la primera parte se
pide la producción de gestos por medio de una orden verbal dada por el evaluador, el
paciente debe realizar cinco gestos con significado transitivos y cinco gestos con
significado no transitivos, la orden es “haga el gesto de…”. En la segunda parte se le
presentan al sujeto cinco imágenes individuales de objetos o herramientas, y se le da la
siguiente orden “mire la imagen que le voy a presentar, a continuación haga como si
utilizara lo que usted vio”.
• Módulo Sistema de Acción Semántica, se le presenta al sujeto una imagen que puede
corresponder a una acción realizada o a un objeto que se someterá a una acción, este
debe ser pareado con una de las tres herramientas u objetos que se prestan en la
imagen, debe ser identificado el más idóneo. La orden es “muestre cuál es la
herramienta u objeto que es más adecuada para…”.
• Ruta lexical, al paciente se le presentan videos de producción de gestos, cinco con
significado transitivo y cinco gestos con significado no transitivos, que el debe imitar la
producción, la orden que se da al paciente es “observe atentamente los siguientes
gesto y luego imítelos”.
• Ruta no lexical, en este ítem se mide la producción a la imitación de gestos no
conocidos, que pertenecen al lenguaje de señas. Se presentan diez videos y el
evaluador da la siguiente orden “observe atentamente los siguientes gestos y luego
imítelos”.
• Módulo Patrones Inervatorios, el evaluador le entrega un objeto común al paciente, un
total de diez estímulos, la orden es la siguiente “tome el objeto, utilícelo como usted lo
hace normalmente”.
4. Procedimientos 4.1 Creación y aplicación de la “pauta de evaluación de pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo” A partir del modelo planteado por la neuropsicología cognitiva para explicar las praxias (modelo
de Rothi, Ochipa y Heilman 1991), se creó una pauta de evaluación de pantomima.
Los gestos transitivos, intransitivos y familiares (anexo N°2) fueron seleccionados
aleatoreamente, y los sin significado de un libro de lenguaje de señas. (35)
Por medio de la creación del marco teórico se identificó el contenido de cada módulo propuesto,
y en base a lo cual se ideo una tarea específica para poder evaluar específicamente cada uno
de ellos.
A continuación se aplicó la pauta y se corroboraron los resultados con los que la literatura
señala.
4.2 Pilotaje
Previo a la aplicación de la prueba sobre la muestra, los evaluadores realizaron un pilotaje con
sujetos normales elegidos al azar.
El pilotaje consistió en la aplicación de todas las pruebas a las que luego se someterá a la
muestra de este estudio.
La finalidad de éste procedimiento fue adquirir destrezas en la aplicación de las pruebas, para la
valoración de los resultados obtenidos y determinar la puntuación de las realizaciones.
4.3 Aplicación de pruebas de selección
A cada individuo que formaba parte de la muestra se le aplicó un set de pruebas de selección,
con ellas se procuró homogeneizar la muestra y así establecer que se cumplieran las variables
que media el estudio.
Las pruebas se aplicaron previo a la evaluación de la “pauta de evaluación de pantomima”, en
un lugar cómodo donde se encontrara el sujeto con el evaluador. (Apéndice Nº4)
El orden en que se aplicaron las pruebas de selección es el siguiente, primero la ficha de
recolección de datos, luego el mini mental y por último el Token Test.
Posteriormente a los sujetos que cumplieron los requisitos de la selección, se les aplicó la
“pauta de evaluación de pantomima”.
4.4 Aplicación de la “pauta de evaluación de pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo”
Para la aplicación de la prueba tanto el sujeto como el evaluador se encontraban en una
habitación exenta de ruidos molestos y con buena iluminación.
El evaluado se encontraba sentado frente a un computador, ya que por medio de éste se
presenta la “pauta de evaluación de pantomima en base a un modelo neuropsicológico
cognitivo”.
La presentación de los estímulos de la prueba se realizó en computador mediante una
presentación de power point.
La prueba consta de diez ítemes, y a cada uno le corresponden estímulos, órdenes y una
determinada forma de valoración. (Apéndice Nº4)
En los items de producción el evaluador graba las respuestas de los sujetos para luego realizar
un adecuado análisis de éstas.
4.5 Obtención y análisis de los resultados de la aplicación de la “pauta de evaluación de pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo”
Dentro de los ítemes que mide la pauta de evaluación de pantomima, existen algunos en los
que la valoración de los resultados se puede realizar de forma inmediata. En cambio, los ítemes
que involucran producción de gestos, debieron ser videados para la posterior valoración de
acuerdo a los criterios mediante el acuerdo de tres jueces. No se puntuaron como correctos los
siguientes casos:
Incompleto: se valorará como incompleto cuando no hay precisión de la pantomima, referida a
calidad y cantidad de elementos involucrados en el gesto.
Torpeza: se considerará una respuesta torpe cuando la persona evaluada presenta dificultad
motora en la realización del gesto.
Retardo: se consignará como respuesta retardada aquella en la que el sujeto evaluado se
demora más de 5 segundos en verbalizar o realizar la respuesta.
Representación del objeto mediante una parte del cuerpo (BPO): Es BPO cuando el sujeto
evaluado incluye partes del cuerpo para realizar un gesto transitivo, o sea, mediante la
utilización de una parte del cuerpo se representa al objeto utilizado en la pantomima. También
se considerará BPO cuando presente concretismo en la producción.
Perseveración: se registra cuando el sujeto evaluado continúa respondiendo con el gesto
anterior o sigue respondiendo erróneamente aún cuando se le corrige.
Sin relación: son considerados aquellas producciones que no se relacionan con lo solicitado.
Error semántico: se produce cuando el sujeto da como respuesta un gesto o elemento que
corresponde al campo semántico de la respuesta blanco, pero no es correcta.
Error espacial: Para la realización de los gestos se requiere de una adecuada configuración
tanto de las manos como los brazos en relación al cuerpo. Cuando un gesto está
incorrectamente realizado por una mala ubicación de los miembros en el espacio es
considerado un error espacial.
No responde: el paciente no refiere respuesta a la tarea solicitada.
4.6 Valoración de los resultados Para simplificar el análisis de datos, los once tipos de respuestas para la realización de las
tareas de pantomima, se agruparon en tres tipos globales de respuestas. Estas son:
• Correcto que corresponde al tipo de respuesta que no presenta ningún tipo de error
• Alterado el cual abarca las respuestas de tipo retardado, torpeza, BOP, autocorrección,
perseveración e incompleto.
• Incorrecto que corresponde a los tipo de error espacial, semántico, sin relación y no
responde. 4.7 Obtención y análisis de resultados Por medio de las tablas de recolección de datos, se valoraron las respuestas de los sujetos.
Realizando un análisis cualitativo de los datos para valorar puntualmente los errores más
comunes dentro de la pauta.
Por medio del SPSS se realizó el análisis estadístico los datos. A los datos se les aplicó la
prueba no paramétrica U de Mann Whitney, para valorar si las diferencias de los grupos eran
significativos.
RESULTADOS A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación de la “pauta de
evaluación de pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo”, por medio de un
análisis cualitativo y cuantitativo de los datos.
La pauta de trabajo se basa en un diseño de estudio descriptivo- analítico transversal, donde se
pretende analizar el rendimiento de sujetos normales en relación a la aplicación de una prueba
de pantomima creada para medir el rendimiento de éstos.
Tablas 1.0- Medias de valoración en tareas de comprensión de la pantomima, según sexo.
Sexo
Comprensión
Correcto
Comprensión
Alterados
Comprensión
incorrectos
Hombres 18.19 13.03 14.91
Mujeres 13.67 19.17 17.17
En la tabla se observa que en las tareas de comprensión de la pauta de pantomima, los
hombres obtuvieron una valoración en cuanto a respuestas correctas, de 18.19 versus un 13.67
que presentaron las mujeres, sometidas a las mismas tareas.
Gráfico de valoraciones medias en tareas de comprensión, según sexo.
18,19 19,0612,73
13,03 14,8817,2
14,91 12,38 19,87
C. hombres E. Hombres E. Mujeres
Tareas de Comprensión
Val
orac
ione
s m
edio
s.
IncorrectosAlteradosCorrectos
Tablas 1.2- Medias de valoración en tareas de expresión de la pantomima, según sexo
Sexo
Expresión
Correcto
Expresión
Alterados
Expresión
incorrectos
Hombres 19.06 14.88 12.38
Mujeres 12.73 17.20 19.87
En las tareas de expresión que contenía la pauta de evaluación de pantomima, los hombres
obtuvieron una valoración de respuestas correctas de 19.06 a diferencia de las mujeres que
obtuvieron 12.73. No se encontró diferencias significativas en los ítems de ejecución ni
comprensión de pantomima, según sexo.
Tabla 2.0- Medias de Valoración en tareas de comprensión de la pantomima, según rangos de edad.
Rangos de edad Comprensión
correcto
Comprensión
Alterados
Comprensión
incorrectos
18 a 40 años 15,75 11,22 12,72 41 a 59 años 8,44 18,63 15,25
60 años o + 4,30 10,80 20,80
En las tareas de comprensión de pantomima, según rangos de edad se observa que el intervalo
de 18 a 40 años, obtuvo una valoración de 15,75 de respuestas correctas, en la misma tarea, el
segundo rango etario tuvo un rendimiento de 8,44, por otra parte el tercer rango de 60 años y
más, obtuvo 4.30.
Gráfico de Valoraciones medias en tareas de comprensión, según Rangos de Edad.
15,758,44 4,3
14,9410,25 8,5
11,2218,63
10,8
13,94
12,5 15,1
12,72 15,2520,8
8,515,1 17,4
C. 18 a 40 C. 41 a 59 C. 60 o + E. 18 a 40 E. 41 a 59 E. 60 o +
Tareas de Comprensión
Valo
raci
ones
med
ios.
IncorrectosAlteradosCorrectos
Tabla 2.1- Medias de Valoración en tareas de expresión de la pantomima, según rangos de
edad.
En cuanto a la expresión de las tareas de pantomima, el grupo etario de 18 a 40 años tuvo un
puntaje de 14.94, el segundo intervalo de 41 a 59 años rindió con 10.25 el tercer rango una
valoración de 8.50 en cuanto a las respuestas ejecutadas correctamente.
Rangos de edad Expresión
Correctos
Expresión
Alterados
Expresión
incorrectos
18 a 40 años 14,94 13,94 10,58 41 a 59 años 10,25 12,50 20,06 60 años o + 8,50 15,10 17,40
Tabla 3.0- Medias de Valoraciones en tareas de comprensión de la pantomima, según rangos de escolaridad.
En los resultados obtenidos en las tareas de comprensión de pantomima las valoraciones
obtenidas en las respuestas correctas según rango de escolaridad se observa que en los
sujetos de menos o igual a 8 años de escolaridad obtuvieron 4.80, aquellos de 12 años de
escolaridad arrojaron 8.94, y finalmente los sujetos de más de 12 años de escolaridad rindieron
con valoraciones de 15.53.
Rangos de
Escolaridad
Comprensión
correcto
Comprensión
Alterados
Comprensión
incorrectos
≤ 8 años 4,80 16,50 18,10 ≤ 12 años 8,94 18,56 14,69 > 12 años 15,53 11,25 12,97
Gráfico de Valoraciones medias en tareas de comprensión, según Rangos de Escolaridad.
4,8 8,9415,53
4,1 9,88 12,78
16,518,56
11,25
16,915,13
12,78
18,1 14,69 12,97 16,4 16,88 12
C. ? 8años
C. ? 12años
C > 12años
E. ? 8años
E. ? 12años
E > 12años
Tareas de Comprensión
Valo
raci
ones
med
ias.
IncorrectosAlteradosCorrectos
Tabla 3.1- Medias de Valoraciones en tareas de expresión de la pantomima, según rangos de escolaridad.
En las tareas de ejecución de l pantomima se obtuvieron valoraciones de 4.10 en las respuestas
correctas en el grupo de menos y hasta 8 años de escolaridad, en el grupo de hasta 12 años
de escolaridad se obtuvo 9.88 y en el tercer intervalo de más de 12 años de escolaridad una
valoración de 15,11.
Rangos de
Escolaridad
Expresión
Correctos
Expresión
Alterados
Expresión
incorrectos
≤ 8 años 4,10 16,90 16,40 ≤ 12 años 9,88 15,13 16,88 > 12 años 15,11 12,78 12,00
Errores encontrados según módulos, registrados en la “Pautas de evaluación de pantomima en
base a un modelo neuropsicológico cognitivo”
Tabla 4.0- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos del modulo Análisis visual de objetos.
Tipos de respuestas
OBJETO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. E.Sem. Sin relac. No Resp.
1.- Cuchara 30 1
2.- Destornillador 30 1
3.- Llave 31
4.- Vaso 31
5.- Teléfono 31
Se puede observar que los resultados obtenidos en el modulo de análisis visual de objetos
obtenidos por los sujetos fue de preferencia correctos, exceptuando en los estímulos de
cuchara y destornillador donde 30 sujetos reconocieron correctamente el objeto y 2 personas
tuvieron una respuesta retardada.
0
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10
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20
25
30
Nº d
e su
jeto
s
Correc. Retar. Autocor. Persev.
tipo de respuesta
Tipo de respuesta dada por los sujetos en el modulo analisis de objetos
1.- Cuchara2.- Destornillador3.- Llave4.- Vaso5.- Teléfono
Tabla 4.1- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos transitivos con significado
del modulo Entrada Verbal
Tipos de respuestas
GESTO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Servir agua 29 1 1
2.- Cortarse las uñas 31
3.- Peinarse 30 1
4.-Lavarse los dientes 31
5.- Beber de un vaso 31
Se observa que en la tarea de reconocimiento de gestos transitivos con significado a la orden
verbal, que en tres de los estímulos (cortarse las uñas, lavarse los dientes, beber de un vaso)
todos los sujetos contestaron correctamente, mientras que en el estímulos de servir agua 29 de
los sujetos contestaron correctamente, uno tuvo una respuesta retardada y otro tuvo una
respuesta perseverativa. En el estímulo peinarse 30 de los sujetos obtuvieron una respuesta
correcta y un sujeto autocorrigió su respuesta.
0
5
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Nº d
e su
jeto
s
Correc. Retar. Autocor. Persev.
tipos de respuestas
Gráfico de tipo de respuestas obtenidas de los sujetos en tareas de entrada verbal de gestos transitivos con significado
1.- Servir agua
2.- Cortarse las uñas
3.- Peinarse
4.-Lavarse los dientes
5.- Beber de un vaso
Tabla 4.2- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos no transitivos con
significado del modulo de entrada verbal.
Tipos de respuestas
GESTO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Silencio 31
2.- Tu 29 1 1
3.- Bien 30 1
4.- Ven 31
5.- Pare 31
En este grafico observamos los resultados de las respuestas obtenidas de los sujetos en la
tarea de reconocimiento de gestos no transitivos con significado por entrada verbal u orden
verbal. Vemos que en tres de los estímulos (silencio, ven, pare) la totalizada de los sujetos
respondieron correctamente, en el estímulos “Tu” 29 de los sujetos respondieron correctamente,
uno dio una respuesta retardada y otro su respuesta no tuvo relación con el estímulo
presentado, en el estímulos bien 30 sujetos respondieron correctamente y un sujeto tuvo una
respuesta no relacionada con el estímulo presentado.
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5
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s
Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
tipo de respuesta
Gráfigo tipos de respuesta obtenida de los sujetos en tareas de reconocimiento de gestos no transitivos con significado a la
orden verbal
1.- Silencio2.- Tu3.- Bien4.- Ven5.- Pare
Tabla 4.3- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos del modulo Análisis visuo -
gestual.
Tipos de respuestas
GESTO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Servir agua 29 1 1
2.- Tu 31
3.- Huevo 31
4.-Lavarse los dientes 31
5.- Peinarse 29 1 1
En la tarea de análisis visuo – gestual de gestos, la totalidad de los sujetos obtuvieron
respuestas correctas en tres estímulos (Tu, Huevo, lavarse las manos). En el estímulos de
“servir agua” 29 sujetos respondieron correctamente, un sujetos dio una respuesta retardada en
tiempo y otro sujeto entregó un respuesta que no tenia relación con el estímulo. En el estímulo
“peinase”, 29 sujetos respondieron correctamente, un sujeto entregó una respuesta retardada
en tiempo y otro sujeto autocorrigió su respuesta.
0
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Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
Tipo de respuestas
Gráfico tipo de respuestas obtenidas por los sujetos en tareas de análisis visuo - gestual de gestos
1.- Servir agua 2.- Tu3.- Huevo4.-Lavarse los dientes5.- Peinarse
Tabla 4.4- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos transitivos con significado
del modulo Praxicón de entrada
Tipo de respuesta
GESTO RECONOCE NO RECONOCE
1.- Servir agua 27 4
2.- Cortarse las uñas 30 1
3.- Peinarse 31
4.-Lavarse los dientes 31
5.- Beber de un vaso 31
En la tarea de reconocimiento de la pantomima transitiva con significado medida en el praxicón
de entrada, la totalidad de los sujetos reconocieron correctamente la pantomima en 3 estímulos
(peinarse, lavarse los dientes, beber de un vaso). En el estímulo “servir agua” 27 sujetos
reconocieron la pantomima y 4 no la reconocieron. En el estímulo “cortarse las uñas” 30 sujetos
reconocieron la pantomima y 1 no la reconoció.
0
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RECONOCE NO RECONOCE
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en el reconocimiento de pantomimas transitivas con significado, según el praxicón de entrada
1.- Servir agua 2.- Cortarse las uñas3.- Peinarse4.-Lavarse los dientes5.- Beber de un vaso
Tabla 4.5- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos no transitivos con
significado del modulo Praxicon de entrada
Tipos de respuestas
GESTO RECONOCE NO RECONOCE
1.- Silencio 30 1
2.- Tu 31
3.- Bien 31
4.- Ven 31
5.- Pare 31
En la tarea de reconocimiento de la pantomima no transitiva con significado medida en el
praxicón de entrada, la totalidad de los sujetos reconocieron correctamente la pantomima en 4
estímulos (Tu, Bien, Ven, Pare). En la pantomima de “silencio”, 30 sujetos reconocieron es
estímulo, mientras que 1 sujeto no reconoció la pantomima.
0
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RECONOCE NO RECONOCE
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en el reconocimiento de pantomimas no transitivas con significado, según el praxicón de entrada
1.- Silencio2.- Tu3.- Bien4.- Ven5.- Pare
Tabla 4.6- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos Sin significado del modulo
de Praxicón de entrada
Tipos de tareas
GESTO RECONOCE NO RECONOCE
1.- Jirafa 6 25
2.- Huevo 2 29
3.- Cocodrilo 7 24
4.- Lámpara 16 15
5.- Silla 5 26
6.- Queso 7 24
7.- Geometría 2 29
8.- Francés 1 30
9.- Escalera 2 29
10.- Vaca 8 23
En la tarea de reconocimiento de la pantomima de gestos no conocidos en la pantomima de
“Jirafa” 25 sujetos no reconocieron el gesto, esto era lo esperado, 6 sujetos reconocieron el
gesto. En el gesto de “huevo” 29 sujetos no reconocieron el gesto y 2 lo reconocieron. En el
estímulo “Cocodrilo” 24 sujetos no reconocieron el gesto y 7 lo reconocieron. En el gesto
“lámpara” 15 sujetos no reconocieron el gesto y 16 si lo reconocieron. En la pantomima de “silla”
26 sujetos no reconocieron en gesto y 5 lo reconocieron. En el estímulo “Queso” 24 sujetos no
reconocieron el gesto y 7 lo reconocieron. En el gesto de “geometría” 29 sujetos no
reconocieron el gesto, 2 lo reconocieron. En el estímulo “Francés” 30 sujetos no reconocieron el
gesto, 1 lo reconoció. En el gesto “escalera”, 29 sujetos no reconocieron el gesto y 2 si lo
reconocieron. En el último estímulo “Vaca” 23 sujetos no reconocieron el gesto, mientras que 8
si lo reconocieron.
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RECONOCE NO RECONOCE
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en el reconocimiento de pantomimas sin significado, según el praxicón de entrada
1.- Jirafa2.- Huevo3.- Cocodrilo4.- Lámpara5.- Silla6.- Queso7.- Geometría8.- Francés9.- Escalera10.- Vaca
Tabla 4.7- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos del modulo Sistema de
reconocimiento de objeto.
Tipos de respuestas
ACCIÓN Blanco Retar. Autocor Perse D. Sem. D. Esp. O. Sin Relació
No Resp..
1.- Cortar las Uñas
28 1 1 1
2.- Comer 20 1 9 1
3.- Lavarse los dientes.
30 1
4.- Martillar 23 1 6 1
5.- Escribir 21 1 4 4 1
En la tarea de reconocimiento de uso de objeto, los sujetos en el estímulo “cortar las uñas”, 28
sujetos eligieron el objeto blanco o deseado, 1 obtuvo una respuesta acertada, pero retardada,
otro obtuvo un respuesta errónea semánticamente y otro respondió con un error espacial. En el
estímulo “comer”, 20 personas respondieron correctamente eligiendo el objeto blanco, 1
persona respondió correctamente, pero su respuesta fue retardada en tiempo, 9 personas
tuvieron un error de tipo espacial y una persona no respondió. En el estímulo “lavarse los
dientes”, 30 sujetos eligieron correctamente el objeto blanco y una persona lo eligió, pero con
un retardo en su respuesta. En el estímulo “Martillar”, 23 personas escogieron el objeto blanco
correctamente, 1 persona dio una respuesta correcta, pero retardada en tiempo; 6 sujetos
obtuvieron una respuesta errónea espacialmente y una persona no respondió. El estímulos
“Escribir”, obtuvo por parte de los sujetos 21 respuestas correctas al elegir el objeto blanco, 1
respuesta retardada en tiempo, 4 respuestas erróneas semánticamente, 4 sujetos respondieron
erróneamente por error espacial y 1 persona eligió un objeto sin relación.
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Blanco Retar. Autocor Perse D. Sem. D. Esp. O. SinRelació
NoResp..
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en el reconocimiento de pantomima, según sistema de reconocimiento de objeto
1.- Cortar las Uñas2.- Comer3.- Lavarse los dientes.4.- Martillar5.- Escribir
Tabla 4.8- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos transitivos con significado
del modulo Praxicón de Salida.
TIPOS DE RESPUESTAS
GESTO Correc. Torpeza Retar. BOP Autocor. Incomp. E. Esp.
E.Sem Persev. Sin relac.
No Resp.
1.- Servir
agua 20 5 2 4
2.-
Cortarse
las uñas
28 2 1
3.-
Peinarse 24 1 5 1
4.-
Lavarse
los
dientes
22 5 1 3
5.- Beber
de un
vaso
19 1 8 3
En el módulo de praxicón de salida, los sujetos obtuvieron los siguientes resultados en la
realización de pantomimas transitivas con significado: En la pantomima de “servir agua” 20
sujetos realizaron la pantomima correctamente, 5 sujetos realizaron el gesto con una parte del
cuerpo como objeto (BOP), sujetos realizaron incompleta la pantomima y 4 sujetos realizaron
una pantomima que no tenia relación con el modelo. En la pantomima de “Cortarse las uñas”,
28 sujetos realizaron correctamente la pantomima, 2 realizaron la pantomima con una parte del
cuerpo como objeto y 1 sujeto autocorrigió su realización de la pantomima. En la pantomima
“peinarse”, 24 sujetos realizaron correctamente la pantomima, 1 sujeto la realizo con torpeza, 5
sujetos realizaron el gesto con una parte del cuerpo como objeto (BOP) y 1 sujeto autocorrigió
su realización de la pantomima. En la pantomima “Lavarse los dientes”, 22 sujetos realizaron
correctamente la pantomima, 5 sujetos realizaron el gesto con una parte del cuerpo como objeto
(BOP), 1 sujeto autocorrigió su realización de la pantomima y 3 sujetos realizaron la pantomima
incompleta. En la pantomima de “Beber de un vaso”, 19 sujetos realizaron correctamente la
pantomima, 1 sujeto realizó la pantomima con torpeza, 8 sujetos realizaron el gesto con una
parte del cuerpo como objeto (BOP) y 3 sujetos realizaron la pantomima incompleta.
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s
Corr Torp. Reta BOP Autc Incm E.Es E.Se Pers S/re. N/Res
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la realización de pantomimas transitivas con significado, según el praxicón de salida
1.- Servir agua 2.- Cortarse las uñas3.- Peinarse4.-Lavarse los dientes5.- Beber de un vaso
Tabla 4.9- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos no transitivos con
significado del modulo Praxicón de salida.
TIPO DE RESPUESTA
GESTO Correc. Torpeza Retar. BOP Autocor. Incomp. E. Esp.
E.Sem. Persev. Sin relac.
No Resp.
1.-
Silencio
29 1 1
2.- Tu 27 1 1 2
3.- Bien 28 1 2
4.- Ven 31
5.- Pare 30 1
En el módulo de praxicón de salida, en la realización de pantomimas no transitivas con
significado, en el estímulo “Silencio”, 29 sujetos realizaron correctamente la pantomima, 1 sujeto
autocorrigió su realización y 1 sujeto realizó una pantomima sin relación con el estímulo. La
pantomima “Tu”, fue realizada correctamente por 27 sujetos. 1 sujeto realizó la pantomima con
retardo de tiempo, 1 sujeto autocorrigió su realización y 2 sujetos realizaron pantomimas sin
relación al estímulo presentado. La pantomima “bien”, 28 sujetos realizaron correctamente la
pantomima, 1 la realizó con retardo de tiempo y 2 realizaron pantomimas sin relación al
estímulo presentado. En la pantomima de “Ven”, 31 sujetos realizaron correctamente la
pantomima. En la pantomima de “Pare”, 30 sujetos realizaron correctamente la pantomima ,
mientras que 1 sujeto realizó la pantomima bien , pero con retardo de tiempo.
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Cor. Torp. Reta. BOP Aut Inc E.Esp E.Se Pers S/re N/Re.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la realización de pantomimas no transitivas con significado, según el praxicón de salida
1.- Silencio2.- Tu3.- Bien4.- Ven5.- Pare
Tabla 4.10- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos con imágenes de
objetos del modulo de Praxicon de salida
En el módulo de praxicon de salida, en la realización de pantomimas con la presencia de la
imagen del objeto, en el estímulo “Cepillo de dientes”, 17 sujetos realizaron correctamente la
pantomima, 3 sujetos utilizaron una parte del cuerpo como objeto (BOP) y 11 hicieron la
pantomima incompleta. En el Estímulo “Martillo”, 29 sujetos realizaron correctamente la
pantomima y 2 sujetos utilizaron una parte del cuerpo como objeto (BOP). En el estímulo
“Vaso”, 18 sujetos realizaron correctamente la pantomima, 6 sujetos utilizaron una parte del
cuerpo como objeto (BOP), 6 sujetos realizó la pantomima de forma incompleta, y 1 tuvo un
error semántico en la realización de la pantomima. En el estímulo “Cepillo de pelo”, 28 sujetos
realizaron correctamente la pantomima, 2 sujetos utilizaron una parte del cuerpo como objeto
(BOP) y 1 sujeto realizó una pantomima sin relación al estímulo presentado. En el estímulo
“corta uñas”, 27 sujetos realizaron correctamente la pantomima, 3 sujetos utilizaron una parte
del cuerpo como objeto (BOP) y 1 sujeto realizó la pantomima incompleta.
Tipo de respuesta
GESTO Correc. Torpeza. Retar BOP Autocor. Incom. E. Esp.
E.Sem. Persev. Sin realac.
No Resp.
1.-
Cepillo
de
dientes
17 3 11
2.-
Martillo
29 2
3.- Vaso 18 6 6 1
4.-
Cepillo
de pelo
28 2 1
5.-
Corta
uñas
27 3 1
0
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s
Cor Torp Reta BOP Aut Inco. E.Es E.Se Pers S/re N/Re
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la realización de pantomimas en presencia de la imagen del objeto, según el praxicón de salida
1.- Cepillo de dientes2.- Martillo 3.- Vaso4.- Cepillo de pelo5.- Corta uñas
Tabla 4.11- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos Sistema de
Acción Semántica
Tipo de Respuesta
GESTO Correc. Retar. Torpeza Autocor. Persev. E. Esp.
E.Sem. Sin realac.
No Resp.
1.- Cortar
madera
24 1 1 5
2.- Hacer
un graffiti
24 1 1 3 2
3.-Hacer
un
Bordado
23 1 7
4.- Tejer
botines de
bebe
30 1
5.-Jugar
tenis
31
En módulo de sistema de acción semántica, los estímulos presentados, obtuvieron las
siguientes respuestas: “cortar madera”, 24 sujetos eligieron el objeto correcto, 1 sujetos eligió el
correcto, pero lo hizo con un retrazo ene le tiempo, 5 sujetos escogieron el objeto
semánticamente erróneo. En el estímulo “hacer un graffiti”, 24 sujetos escogieron correctamente
el objeto a utilizar, 1 sujeto reconoce correctamente el objeto, pero lo hace con un retardo de
tiempo, 1 sujeto autocorrige su elección de objeto, 3 sujetos escogieron el objeto espacialmente
erróneo y 2 sujetos escogieron el objeto semánticamente erróneo. En el estímulo “hacer un
bordado”, 23 sujetos escogieron correctamente el objeto a utilizar, 1 sujeto, realizó una correcta
elección, pero con retardo temporal y 7 sujetos eligieron el objeto espacialmente erróneo. En el
estímulo “tejer botines de bebe”, 30 sujetos escogieron el objeto correctamente y 1 sujeto
escogió el objeto semánticamente erróneo. En el estímulo “jugar tenis” la totalidad de los
sujetos escogieron correctamente el objeto.
0
5
10
15
20
25
30
Nº d
e su
jeto
s
Cor. Ret. Torp Aut. Per. E.Es. E.Se. S/re. N/Re.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la elección de un objeto para la realización de la pantomima, según el sistema de acción semántico
1.- Cortar madera
2.- Hacer un graffiti
3.-Hacer un Bordado
4.- Tejer botines debebe5.-Jugar tenis
Tabla 4.12- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos transitivos con
significado del modulo de Ruta lexical.
Tipo De Respuesta
GESTO Correc. Torpeza Retar. BOP Autocor. Incom. E. Esp
E. Sem.
Persev. Sin relac.
No Resp.
1.- Servir
agua
25 5 1
2.-
Cortarse
las uñas
27 1 3
3.-
Peinarse
29 2
4.-
Lavarse
los
dientes
18 1 1 10 1
5.- Beber
de un
vaso
13 1 4 13
En el análisis de la ruta lexical, es decir, en la imitación de pantomimas transitivas con
significado se obtuvieron los siguientes resultados: En el estímulo “servir agua”, 25 sujetos
imitaron correctamente el estímulo presentado, 5 sujetos utilizaron una parte de su cuerpo como
objeto en el imitación y 1 sujeto realizó la imitación incompleta. En el estímulo “cortarse las
uñas” 27 sujetos imitaron correctamente el estímulo presentado, 1 sujeto realizó la imitación con
torpeza y 3 sujetos utilizaron una parte del cuerpo como objeto en la imitación. En el estímulo
“peinarse”, 29 sujetos imitaron correctamente la pantomima y 2 sujetos ocuparon una parte del
cuerpo como objeto (BOP). En el estímulo “Lavarse los dientes”, 18 sujetos imitaron
correctamente la pantomima, 1 sujeto imitó la pantomima con retardo de tiempo, 1 sujeto utilizó
una parte de su cuerpo como objeto (BOP), 10 sujetos imitaron incompletamente la pantomima
y 1 sujeto realizó la imitación de la pantomima con un error semántico. En el estímulo “Beber de
un vaso”, 13 sujetos imitaron correctamente la pantomima, 1 sujeto tuvo un retardo en la
imitación, 4 sujetos utilizaron una parte de su cuerpo como objeto en la imitación de la
pantomima y 13 sujetos tuvieron una realización incompleta de la imitación de la pantomima.
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Cor. Tor Ret. BOP Aut. Inc. E.Es E.Se. Per. S/re. N/Re.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la imitación de una pantomima con significado transitiva, según la Ruta Lexical.
1.- Servir agua
2.- Cortarse lasuñas3.- Peinarse
4.-Lavarse losdientes5.- Beber de unvaso
Tabla 4.13- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos no transitivos con
significado del modulo Ruta lexical.
Tipos de Respuestas
GESTO Correc. Torpeza. Retar BOP Autocor. Incom. E. Esp
E.Sem. Persev.. Sin relac.
No Resp.
1.-
Silencio
31
2.- Tu 30 1
3.- Bien 31
4.- Ven 28 1 1 1
5.-
Pare
30 1
En el análisis de la ruta lexical, es decir, en la imitación de pantomimas no transitivas con
significado se obtuvieron los siguientes resultados: En el estímulo “Silencio”, la totalidad de los
sujetos que componían la muestra realizaron correctamente la pantomima. En el estímulo “Tu”,
30 sujetos imitaron correctamente la pantomima y 1 sujeto autocorrigió su imitación. En el
estímulo “Bien” la totalidad de los sujetos realizaron correctamente la imitación de la
pantomima. En el Estímulo”Ven”, 28 sujetos imitaron correctamente la pantomima, 1 sujeto
imitó la pantomima con torpeza. 1 sujeto la realizó incompleta y 1 sujeto cometió un error
espacial en la imitación de la pantomima. En el estímulo “Pare”, 30 sujetos realizaron
correctamente la pantomima, mientras que 1 sujeto hizo una pantomima que no tenía relación
con el estímulo inicial.
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Cor. Tor. Ret. BOP Aut. Inc. E.Es E.Se. Per. S/re. N/Re.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la imitación de una pantomima con significado no transitiva, según la Ruta Lexical.
1.- Silencio
2.- Tu
3.- Bien
4.- Ven
5.- Pare
Tabla 4.14- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos del modulo Ruta
no lexical
Tipo de REspuestas
GESTO Correc. Torpeza Retar. BOP Autocor. incom. E. Esp.
E.Sem. Persev. Sin Rel.
No Resp.
1.- Jirafa 12 1 6 6 1 5
2.- Huevo 19 1 10 1
3.-
Cocodrilo
17 2 11 1
4.-
Lámpara
23 2 6
5.- Silla 10 5 3 11 2
6.- Queso 24 2 4 1
7.-
Geometría
24 1 5 1
8.-
Francés
11 2 7 7 1 3
9.-
Escalera
23 3 4 1
10.- Vaca 26 2 3
En el análisis de la ruta no lexical, es decir, en la imitación de pantomimas sin significado se
obtuvieron los siguientes resultados: En el estímulo “Jirafa”, 12 sujetos, imitaron correctamente
la pantomima, 1 sujeto realizó la imitación con torpeza, 6 sujetos realizaron incompleta la
imitación de la pantomima, 6 sujetos cometieron un error de tipo espacial en la realización de la
pantomima, 1 sujeto cometió un error de tipo semántico en la realización de la pantomima y 5
sujetos realizaron una pantomima que no tenía relación con el estímulo inicial. En el estímulo
“Huevo”, 19 sujetos realizaron correctamente la imitación de la pantomima, 1 sujeto imitó la
pantomima con torpeza, 10 sujetos imitaron la pantomima de forma incompleta y un sujeto
perseveró en su error al imitar la pantomima. En el estímulo “Cocodrilo”, 17 sujetos imitaron
correctamente la pantomima, 2 sujetos realizaron la imitación con torpeza, 11 sujetos imitaron
de forma incompleta la pantomima y 1 sujeto cometió un error espacial en la imitación de la
pantomima. En el estímulo “Lámpara” 23 sujetos realizaron correctamente la imitación de la
pantomima, 2 sujetos realizaron con torpeza la imitación de la pantomima y 6 sujetos realizaron
la imitación de la pantomima con torpeza. En el estímulo “Silla” 10 sujetos realizaron la imitación
de la pantomima correctamente, 5 sujetos la realizaron con torpeza, 3 sujetos autocorrigieron su
imitación, 11 sujetos realizaron la pantomima incompletamente y 2 sujetos realizaron una
pantomima que no tenía relación con el estimulo inicial. En el estímulo “queso” 24 sujetos
imitaron correctamente la pantomima, 2 sujetos realizaron su imitación con torpeza, 4 sujetos
realizaron de forma incompleta la pantomima y 1 sujeto hizo un error espacial al imitar la
pantomima. En el estímulo “Geometría” 24 sujetos realizaron correctamente la imitación de la
pantomima, 1 sujeto autocorrigió su imitación de la pantomima, 5 sujetos realizaron de forma
incompleta la imitación de la pantomima y 1 sujeto no respondió ante el estímulo presentado.
En el estímulo “Francés” 11 sujetos realizaron correctamente la imitación de la pantomima, 2
sujetos imitaron la pantomima con torpeza, 7 sujetos imitaron la pantomima de forma
incompleta, 7 sujetos hicieron un error espacial en la imitación de la pantomima, 1 sujeto hizo
un error semántico en la imitación de la pantomima y 3 sujetos realizaron pantomimas que no
tenían relación con la pantomima inicial. En el estímulo “Escalera” 23 sujetos realizaron
correctamente la imitación de la pantomima, 3 sujetos realizaron torpemente la imitación de la
pantomima, 4 sujetos realizaron de forma incompleta la imitación de la pantomima y 1 sujeto
realizó una pantomima que no tiene relación con la pantomima inicial. En el estímulo “Vaca” 26
sujetos imitaron correctamente la pantomima, 2 sujetos realizaron torpemente la realización de
la pantomima y 3 sujetos imitaron incompletamente la pantomima inicial.
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Cor. Torp Ret. BOP Aut. inc. E.Es. E.S. Per. S/Re. N/Res.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la imitación de una pantomima sin significado, según la Ruta no Lexical.
1.- Jirafa2.- Huevo3.- Cocodrilo4.- Lámpara5.- Silla6.- Queso7.- Geometría8.- Francés9.- Escalera10.- Vaca
Tabla 4.15- Frecuencia de sujetos por tipo de error en los estímulos del modulo Patrones Inervatorios
Tipo de respuesta
OBJETO Correc. Retar. Torpeza BOP Autocor. Incom. E. Esp
E. sem.
Persev. Sin relac.
No Resp.
1.- Pelota 29 2
2.-Lápiz 13 18
3.- Cuchara 19 6 1 5
4.-Vaso 26 5
5.-Cepillo de
pelo
28 3
6.-Llave 25 6
7.-Tijera 27 4
8.-
Destornillador
20 11
9.-Teléfono 30 1
10.- Cuchillo 28 3
En el análisis de los patrones inervatorios, es decir, de la utilización de objetos reales para la
realización de pantomimas se obtuvieron los siguientes resultados: En el estímulo de “Pelota”
29 personas utilizaron correctamente el objeto y 2 personas utilizaron el objeto dentro de una
pantomima que no tiene relación con el real uso del objeto. En el estímulo “Lápiz” 13 sujetos
utilizaron correctamente el objeto, mientras que 18 personas utilizaron una parte de su cuerpo
como objeto para completar la acción. En el estímulo “Cuchara” 19 sujetos utilizaron
correctamente el objeto, 6 sujetos utilizaron una parte de su cuerpo como objeto para apoyar la
acción, 1 sujeto autocorrigió su acción y 5 sujetos realizaron una pantomima incompleta con el
objeto. En el estímulo “Vaso” 26 sujetos realizaron correctamente la pantomima con el objeto y
5 personas realizaron pantomima incompleta. En el estímulo “cepillo de pelo” 28 sujetos
realizaron correctamente la pantomima con el objeto y 2 sujetos realizaron de forma incompleta
la pantomima. En el estímulo “Llave”, 25 sujetos realizaron correctamente la pantomima con el
objeto, 6 sujeto utilizaron una parte de su cuerpo como objetos. En el Estímulo “Tijeras” 27
sujetos realizaron correctamente la pantomima con el objeto y 4 sujetos realizaron BOP en la
pantomima. En el estímulo “Destornillador” 20 sujetos realizaron correctamente la pantomima
con objeto y 11 sujetos realizaron BOP en la realización de la pantomima con objeto. En el
estímulo “Teléfono” 30 sujetos realizaron correctamente la pantomima con el objeto y un sujeto
realizó una pantomima sin relación a la pantomima inicial. En el estímulo “Cuchillo”, 28 sujetos
realizaron correctamente la pantomima con el objeto y 3 sujetos realizaron BOP en la
pantomima con objeto.
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Cor. Ret. Tor BOP Aut. Inc. E.Es E.se. Per. S/rel. N/Re.
Tipos de respuesta
Gráfico tipo de respuestas en la Realización de una pantomima con objeto real presente, según partrones inervatorios..
1.- Pelota2.-Lápiz3.- Cuchara4.-Vaso5.-Cepillo de pelo6.-Llave7.-Tijera8.-Destornillador9.-Teléfono10.- Cuchillo
DISCUSIÓN La apraxia de miembros superiores es entendida generalmente como uno más de los
desordenes de los movimientos con propósito, que resultan de una disfunción neurológica que
no puede ser explicada por un defecto o sensorial elemental, mediante tarea de comprensión de
problemas o por déficit en el reconocimiento de objetos.(29)
En base a lo planteado por Liepmann, diversos autores distinguieron dos niveles de
procesamiento de los gestos, uno semántico que se refiere a representaciones conceptuales de
acciones de largo tiempo, y un nivel de control motor, el que supervisa la ejecución de la acción.
Los apráxicos además de presentar déficit en la ejecución pueden presentar déficit en el
procesamiento semántico. (29)
Mucha evidencia debida a diversas investigaciones deja ver que existe una disociación en el
sistema de praxias. Rothi, Ochipa y Heilman en 1991 propusieron el modelo neuropsicológico
cognitivo de praxias de los miembros superiores en relación al modelo de comprensión y
producción del lenguaje. (29)
De acuerdo con las hipótesis de modularidad de la neuropsicología cognitiva, las actividades
mentales son posibles gracias a la actividad orquestada de múltiples procesadores cognitivos o
módulos. El trabajo de estos módulos se podría representar mediante un diagrama de
procesamiento de información. Los módulos constituirían, en la teoría de Luria, los elementos
(subsistemas) parciales de un sistema funcional complejo. (36)
De acuerdo a la teoría de Fodor, los módulos tendrían ciertas propiedades de encapsulación
informativa, competencia específica, operación mandataria, inactividad. Aunque la modularidad
tiene gran interés en el estudio de ciertas actividades mentales, no es aplicable al estudio de
todos los aspectos de las actividades mentales superiores, sobretodo en las actividades
sintéticas o globales.(26)
La neuropsicología cognitiva, que fundamentalmente se basa en la teoría de la modularidad,
parte de unos principios generales que ya se encuentran en aproximaciones clásicas, que se
pueden encontrar más o menos explícitamente en la concepción teórica de Luria. (36)
Al realizar una evaluación neuropsicológica es necesario considerar variables que son propias
del paciente que influyen en el rendimiento de este, las variables clásicas son (36)
• Edad: en muchos estudios esta variable es muy importante, y en la evaluación
neuropsicológica cognitiva no deja de serlo. A medida que se va madurando o
envejeciendo existen cambios morfológicos, macroscópicos, microscópicas y
bioquímicas.(36)
• Sexo: En diversos estudios se ha insistido en la diferencia que existe entre los hombres
y las mujeres en la organización cerebral. Estudios han mostrado que las mujeres
presentan mejores resultados en las tareas verbales (Petersen y Witting, 1979 en test
bar) y relativamente peores en las tareas visuoespaciales (McGee, 1979 en test bar).
Este patrón estría invertido en el hombre.(36)
• Dominancia manual: Por medios de estudios se ha corroborado que la dominancia
manual se correlaciona con hemisferio dominante para el lenguaje. Así en un diestro,
existe un 90% posibilidad que el lenguaje esté en el hemisferio izquierdo y un 10% que
se encuentre en el derecho. Esta situación es diferente en los zurdos, donde en un 70%
es posible encontrar el lenguaje en el hemisferio izquierdo, un 15% en el hemisferio
derecho y el otro 15% en forma bilateral.(36)
• Escolaridad: la escolaridad se puede correlacionar con conocimientos que se requieren
para llevar a cabo tareas especificas.(36)
En los resultados de este estudio, comprobamos que la ejecución de los sujetos normales no
siempre es de un determinado rendimiento, sino que varia de acuerdo a la edad y al nivel
educacional.
Es así como los sujetos de mayor edad rindieron significativamente por debajo de los sujetos
más jóvenes(U de Mann Whitney p = 0.02 para respuestas correctas en comprensión de
pantomima), cometiendo más errores (por ejemplo, en la producción de las tareas de
pantomima).
La edad constituye una variable más importante en la exploración y el diagnóstico de los test
neuropsicológicos. Frederiks (citado en Peña Casanova 1991) señala que “los cerebros jóvenes
han almacenado menos experiencia, los cerebros viejos pueden presentar fenómenos de
envejecimiento”. Las modificaciones morfológicas, macro o microscópicas y bioquímicas que se
producen en el cerebro en el curso del envejecimiento, implican cierto grado de deterioro o
defecto funcional. (37)
Los resultados sobre funcionamiento neuropsicológico son el producto de una suma de un
conjunto de alteraciones, como la presencia de placas seniles, degeneraciones neurofibrilares,
lesiones isquémicas, etc.( 37)
El problema más difícil que se plantea en la exploración y el diagnóstico neuropsicológicos en
relación a las personas de edad es la diferenciación entre envejecimiento normal demencia y
depresión.(37)
Las capacidades que aparecen reducidas con la edad están más relacionadas con las
capacidades psicomotoras datos que fueron aportados, con los estudios que desarrollaron
Salthhouse en 1976 y Birren y colaboradores, en 1979 autores citados por Peña casanova
1991.(37)
Por otro lado, la escolaridad también se correlaciona significativamente con el rendimiento de
los sujetos, por lo que comprobamos que a menor escolaridad el desempeño de los sujetos era
deficiente.
Del análisis de los resultados se puede desprender que tanto en las tareas de comprensión y
expresión de la pantomima, no hubo diferencias significativas al comparar los rendimientos
entre ambos sexos. De lo anterior, desprendemos que la variable sexo no es un factor
pronóstico del rendimiento en la comprensión y la expresión de la pantomima
Pero el rendimiento de los sujetos ante la pauta de exploración de la pantomima, no sólo se
puede atribuir a estas variables, es necesario considerar que aunque existió un pilotaje de la
prueba, ésta cuenta con falencias propias, lo que acentúa, en alguna medida, los errores que
comete la muestra ente la evaluación. A continuación se plantean las fallas que presentaría la
pauta:
Los ítemes que más problemas presentaron son aquellos que involucran la producción
espontánea de pantomimas, esto es en parte a que no existe una única producción para una
pantomima, sino más bien aproximaciones que hacen homogeneizar la ejecución, muchas de
las diferencias en la producción no pueden ser consideradas errores propios de esta, pero en
los casos de imitación de los gestos si pueden ser consideradas erróneas, ya que a la imitación
se espera una producción lo más fidedigna a lo visto.
Al realizar la revisión de los errores más frecuentes por módulos en la pauta de realización de
la pantomima, concluimos que a partir del módulo IV, correspondiente al praxicón de entrada
(módulo que evalúa la comprensión de la pantomima de reconocimiento de gestos con y sin
significado) sugerimos cambiar el estímulo “Lámpara” de los gestos desconocidos, dada la alta
frecuencia de errores presentados por los sujetos, por ser susceptible a la interpretación de un
gesto no transitivo con significado, como es “Tiempo”.
Así mismo en el ítem V, sistema de reconocimiento de objetos, los estímulos que presentaron
más errores fueron “Comer” y “Escribir”. El primero en el cual el error más frecuente fue el de
tipo espacial, ya que los sujetos confundían la acción de “Comer” con la de “Lavarse los
dientes” esto atribuible a la ambigüedad del gesto presentado. Por lo que sugerimos cambiar la
imagen, por una donde el gesto “Comer” quede demostrado de forma más patente. En el gesto
“Escribir” los errores más comunes presentados por los sujetos evaluados son de tipo espacial y
semántico, creemos que estos errores se deben a la similitud en la forma de manipulación de
los estímulos. Por lo tanto proponemos que los estímulos distractores deberían ser
reconsiderados, por otros que no presenten tal semejanza.
En el ítem VI, praxicón de salida (en donde el sujeto debe realizar la pantomima del gesto
solicitado) los estímulos que presentan más errores son “Servir agua”, “Lavarse los dientes” y
“Beber de un vaso”. El primer gesto el error más frecuente fue el correspondiente a BOP (o
utilizar una parte del cuerpo como el objeto o herramienta y/o concretismo) ya que los sujetos
tendían a usar una de las manos como vaso, no dejando el espacio que debería ocupar este.
Sugerimos por lo tanto que este estímulo sea reemplazado por otro que no inste al uso del
cuerpo como objeto u herramienta.
Los gestos de “Lavarse los dientes” y “Beber de un vaso” han concentrado sus errores en el
tipo Incompleto, ya que los sujetos al realizar la pantomima no acompañaban al gesto con la
apertura labial o bucal. Por lo que sugerimos enfatizar en la orden dada en un principio, dejando
en claro que el gesto debe ser realizado de forma lo más fidedigna a la cotidianidad.
En el mismo módulo, pero con la presentación d e la imagen del objeto, los errores más
frecuentes por los sujetos fueron “Cepillo de dientes” y “Vaso” concentrándose en BOP e
Incompleto. En el primero la tendencia fue de hacer el gesto con la boca cerrada, igualmente en
el segundo. Además en el segundo estímulo los sujetos utilizaron la mano como el objeto
solicitado. Se sugiere que la consigna sea presentada en forma más clara.
En el módulo VIII, ruta lexical (donde el sujeto debe ver un video con el gesto a imitar) los
errores más frecuentes que presentaron los sujetos fueron en la realización de la pantomima de
“Lavarse los dientes” y “Beber de un vaso”. Pese a que el tamaño de los videos presentados
abarcaban aproximadamente un 25% de la pantalla, además de la poca fluidez y naturalidad en
la producción de los gestos por el modelo, creemos que estos no fueron motivos para los
errores presentados por los sujetos, ya que los tipos de errores son similares en cuanto a
ejecución en los módulos ya comentados, por lo que sugerimos eliminar estos estímulos o bien,
como ya expusimos anteriormente, cambiar la consigna por otra más clarificadora.
En el módulo IX, ruta no lexical (en donde el sujeto debía observar un video con la producción
de un gesto desconocido, y posteriormente imitarlo) los errores más comunes fueron en los
estímulos “Jirafa”, “Huevo”, “Cocodrilo”, “Silla” y “Francés”. En este caso creemos que influyen
varios factores dentro de los errores presentados en estos estímulos, como el tamaño, calidad
del video y la elección de los gestos. Sugerimos que los videos sean presentados en un formato
más amplio, sean más luminosos y con el modelo orientado espacialmente de forma que el
gesto sea visto en forma nítida por los sujetos evaluados. Además que los gestos seleccionados
presenten menor dificultad en su ejecución.
En el módulo X, patrones inervatorios (en donde se le entregaban objetos reales y se les pedía
que lo utilizaran), los objetos que presentaron más problemas por parte de los sujetos fueron
“Lápiz”, “Cuchara” y “Destornillador”. Ya que los sujetos utilizaban estos objetos de forma
concreta, es decir por ejemplo, para hacer el gesto de utilizar el lápiz, se apoyaban en la mano
usándola como papel. Se sugiere en este ítem estandarizar los estímulos, de modo que cada
evaluador utilice objetos que sean iguales, como en las baterías de test internacionales, por
ejemplo el test de PICA. Es importante cuestionar el estímulo “Pelota”, ya que es un objeto
susceptible a diferentes usos, según sexo, edad y preferencias personales, por lo que se
sugiere cambiar este estímulo por otro más unificador en cuanto a uso.
Al igual que en estudios anteriores, los errores de los normales suelen ser el uso de una parte
del cuerpo como objeto, y también realizar gestos incompletos, como lo encontrado en el
estudio de González y colaboradores (2005). Además de esto es común un cierto grado de
torpeza en la ejecución de los gestos, que suele aumentar con la edad.
Otro dato que sería necesario considerar es el tiempo que toma a un sujeto la realización de la
prueba, en nuestro caso los sujetos mayores les tomaba más tiempo comprender una orden, y
realizar los gestos, aunque en general la muestra no tardaba más de 15 minutos en realizar
toda la pauta de evaluación de pantomima. Este dato sería importante para verificar si existe
por parte de los sujetos con lesión cerebral algún tipo de enlentecimiento en la comprensión y
en la expresión de la pantomima, dato que no encontramos en la revisión bibliográfica, y que
seria importante de considerar a la hora de puntuar una tarea, o si esto se puede deber a la
fatiga y/o déficit atencional que es común de encontrar en los sujetos con daño neurológico.
CONCLUSIONES En el análisis de datos obtenidos de la evaluación de sujetos normales con la “pauta de
evaluación de la pantomima en base a un modelo neuropsicológico cognitivo” se encontró que
de acuerdo a la variable de sexo, los pacientes no tenían diferencias significativas entre
hombres y mujeres.
Frente a la variable edad los resultados arrojados por el estudio fueron que los sujetos de
menor edad tienen un mejor desempeño en las tareas de comprensión y expresión de
pantomima que los sujetos de mayor edad.
En el análisis de datos de la variable escolaridad, se observó que los sujetos con mayor número
de años de escolaridad se desempeñaban mejor en las tareas de comprensión y expresión de
pantomima que los sujetos que tenían menor número de años de escolaridad.
En relación a los estímulos presentados a los sujetos observamos que los sujetos tuvieron
mayores dificultades en la expresión de pantomima que en la comprensión. Específicamente los
sujetos de la muestra presentaron mayores problemas ( 25% o más de los sujetos erraron en la
respuesta)es los estímulos desconocidos (jirafa, cocodrilo, lámpara, silla, queso y vaca) del
módulo de praxicón de entrada. Los estímulos escribir y martillar, son en los que presentaron
mayores problemas los sujetos en el módulo de sistema de reconocimiento de objeto. En el
módulo de praxicón de salida (expresión) los sujetos tuvieron dificultades en el estímulo servir
agua, peinarse, lavarse los dientes y beber de un vaso, así también en los estímulos con apoyo
visual como cepillo de dientes y vaso. En el módulo de sistema de acción semántica los sujetos
presentaron problemas en el estímulos costar madera, hacer un graffiti y hacer un bordado.
Ahora en el módulo Ruta lexical, los pacientes(expresión) los pacientes tuvieron problemas en
los estímulos lavarse los dientes y beber de un vaso. En el módulo de ruta no lexical los sujetos
tuvieron problemas en prácticamente todos los estímulos. Por último, en el módulo de patrones
inervatorios los sujetos tuvieron problemas en los estímulos lápiz, cuchara, llave y destornillador
Los resultados encontrados en este estudio en cuanto a las variables edad y escolaridad
coinciden con los hallazgos encontrados por diversos estudios nacionales e internacionales.
En la observación crítica de la pauta de evaluación presentada se sugiere reevaluar, modificar o
cambiar los estímulos que concentran repuestas erróneas del 25% o más de los sujetos de la
muestra.
El objetivo de este trabajo era la creación y aplicación de la pauta de evaluación de la
pantomima, esta queda a disposición para estudios posteriores y su utilización en clínica
Esperamos que este trabajo de pie para más investigaciones en el campo de la neuropsicología
cognitiva, y la creación de una batería que permita evaluar aspectos no verbales desde ese
enfoque.
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25) Seguí, J. (2003) Psicología y Neuropsicología: Pasado, presente y futuro. Revista
Argentina de Neuropsicología. 1, 1-7.
26) Politis, D. (2005) Comprensión y producción de pantomimas desde un modelo cognitivo
de procesamiento. Revista de Neurología. 40 (10): 601-604
27) Peigneux, P.; Van der Linden, M.; Garraux, G.; Laureys, S.; Degueldre, Ch.; Aerts, J.;
Del Fiore, G.; Moonen, G.; Luxen, A.; Salmon, E.(2004) Imaging a Cognitive Model of
Apraxia: The Neural Substrate of Gesture- Specific Cognitive Processes. Human Bain
Mapping. 21, 119-142.
28) Ochipa, C.; Rothi, L.; Heilman, K. (1994) Conduction apraxia. Journal of neurology,
neurosurgery, and psychiatry. 57, 1241-1244
29) Cubelli, R.; Marchetti, C.; Boscolo, G.; Della Sala, S.(2000) Cognition in action: Testing
a Model of Limb Apraxia. Brain and Cognition. 44, 144-165.
30) Cubelli, R. (2000). Cognition in Action: Testing a Model of Limb Apraxia. Journal Brain
and Cognition. 44, 144–165
31) En Lenguaje link: http://educacion.upa.cl/diversidad/lenguaje.htm
32) Rothi, L.; Raymer , A.; Heilman, K. (1997) Limb Praxis Assessment. En L. Rothi & K.
Heilman (Eds.) Apraxia: The neuropsychology of Action. 61-73
33) Folstein, M.; Folstein, S.; McHugh, P. (1975) “Mini-mental state”. A practical method for
grading the cognitive state of patients for the clinician. J Psychiatr Res. 1975;12:189-98
34) Spreen, O.; Benton, A. (1969) modificado por DeRenzie, E & Vignolo, L.(1972)
modificado por González, R (2003) “Token Test
35) Lattatiat, P.; Marín, J. (1993) Manual de lengua de señas. Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía. 55-122.
36) Peña- Casanova, J.(1991) 2 Localización de la función y evaluación neuropsicológica:
Aproximación Neurolurianista. En Peña-Casanova (Eds) Normalidad, Semiología Y
Patologías Neuropsicológicas. 5-16
37) Peña- Casanova, J.(1991) 3 Variables del paciente y variables de la lesión en la
exploración neuropsicológica. En Peña-Casanova (Eds) Normalidad, Semiología Y
Patologías Neuropsicológicas. 17-28.
38) Raymer , A.; Ochipa, C. (1997) 5 Conceptual Praxis. En L. Rothi & K. Heilman (Eds.)
Apraxia: The neuropsychology of Action. 51-60
ANEXO Y APÉNDICE Apéndice Nº1
1. Ficha de antecedentes
Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento: Edad:
Lateralidad
Escolaridad:
Antecedentes mórbidos:
¿Tuvo usted algún problema de lenguaje cuando era niño (a)? (le costó a aprender a hablar,
pronunciaba mal, etc)
No
Si ¿Cuál?...........................................................................................................
¿Tuvo usted algún problema de aprendizaje cuando era niño (a)?(dificultad para aprender a leer,
a escribir, problemas con las matemáticas, etc)
No
Si ¿Cuál?............................................................................................................
¿Tiene o ha tenido usted algún problema auditivo? (audición dismuida, otitis a repetición, tinitus,
usa audífonos,etc.)
No
Si ¿Cuál?.................................................................................................................
¿Tiene usted algún problema visual? (usa lentes, tiene problemas para ver, etc.)
No
Si ¿Cuál?......................................................................................................................
¿Ha tenido usted algún golpe en la cabeza por el cual ha tenido que consultar a un especialista?
No
Si ¿Cuál?.....................................................................................................................
¿Consume usted algún medicamento?
No
Si ¿Cuál?......................................................................................................................
..................................................................................................................................................
¿Consume o ha consumido usted alguna de estas drogas?
No
Si __ Cocaína __ Marihuana __Pasta base __ Otras
¿Cuales?...................................... ¿Con qué frecuencia?................................
¿Ha consultado alguna vez a psicólogo o siquiatra?
No
Si ¿A cuál y porqué razón?..........................................................................................
¿Habla usted otro idioma?
No
Si ¿Cuántos y cuáles?......................................................................................................
¿ Usted maneja el lenguaje de señas?
No
Si ¿Dónde lo aprendió?.......................................................................................................
Apéndice Nº2
“Cierre los ojos”
Mini Mental Examen Folstein y cols.1975
PUNTOS ORIENTACIÓN ( /5) ¿Cuál es el año?/ estación/ mes/ fecha/ día/ ( / 5) ¿Dónde estamos? País/ ciudad/ comuna/ edificio/ piso/ REGISTRO (pelota, bandera, árbol) ( /3) Nombrar 3 objetos en 3 segundos: que los repita: 1 punto cada uno. Repetírselos hasta que se los aprenda; anotar ensayos: ATENCIÓN Y CÁLCULOS ( /5) Restar desde 100 de 7 en 7; detenerse en la quinta respuesta; 1 punto cada respuesta correcta.(100-7) 93-86-79-72-65 EVOCACIÓN ( /3) Preguntar por los objetos nombrados; 1 punto cada uno. LENGUAJE ( /2) Denominar: lápiz, reloj. 1 punto por cada uno. ( /1) Repetir: “él lo hará si usted lo hace” ( /3) Orden: “Tome el papel con la mano derecha, arrúguelo con la izquierda y póngalo en el piso” ( /1) Lea y obedezca: “CIERRE LOS OJOS” ( /1) Escriba una frase cualquiera. ( /1) Copie este dibujo: (exigencia; 5 ángulos e intersección)
Apéndice Nº3 TOKEN TEST
Primera parte
• Toque el círculo rojo.
• Toque el cuadrado azul.
• Toque el cuadrado rojo.
• Toque el círculo amarillo.
• Toque el círculo azul.
• Toque el cuadrado amarillo.
Tercera parte
• Toque el círculo amarillo y el cuadrado azul.
• Toque el cuadrado azul y el cuadrado amarillo.
• Toque el cuadrado rojo y el círculo azul.
• Toque el círculo rojo y el cuadrado amarillo.
• Toque el círculo azul y el cuadrado rojo.
• Toque el cuadrado amarillo y el cuadrado rojo.
Segunda parte
• Toque el círculo amarillo chico.
• Toque el círculo azul grande.
• Toque el círculo amarillo grande.
• Toque el cuadrado rojo grande.
• Toque el círculo azul chico.
• Toque el cuadrado amarillo chico.
Cuarta parte
• Toque el circulo amarillo chico y el cuadrado rojo grande.
• Toque el cuadrado azul chico y el circulo amarillo chico.
• Toque el cuadrado azul grande y el cuadrado rojo chico.
• Toque el circulo rojo chico y el circulo amarillo chico.
• Toque el circulo amarillo grande y el círculo azul chico.
• Toque el cuadrado rojo grande y el circulo amarillo chico.
Apéndice Nº4 PROTOCOLO DE CONSIGNACIÓN. Nombre:…………………………………………………………………………………
I.- Análisis visual de objetos.
Se le pide al paciente: “identifique los objetos iguales. ¿Cuáles son los objetos
iguales?”
OBJETO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. E.Sem. No Resp.
1.- Cuchara
2.- Destornillador
3.- Llave
4.- Vaso
5.- Teléfono
II.- Entrada Verbal
Se le pide al paciente: “ Cuál es la imagen que muestra....”, “ muéstreme...”
a) Con significado, Transitivos
GESTO Correc. Retar. Autocor. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Servir agua
2.- Cortarse las uñas
3.- Peinarse
4.-Lavarse los dientes
5.- Beber de un vaso
b) Con significado, no transitivos
GESTO Correc. Retar. Autocor. Persev. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Silencio
2.- Tu
3.- Bien
4.- Ven
5.- Pare
III.- Análisis visuo - gestual.
Se le dice al paciente:”…Debe reconocer los gestos iguales. Muéstreme los gestos
iguales”
GESTO Correc. Retar. Autocor. E. Esp. Sin relac. No Resp.
1.- Servir agua
2.- Tu
3.- Huevo
4.-Lavarse los dientes
5.- Peinarse
IV.- Praxicón de entrada El paciente debe decir si reconoce el gesto o no. El evaluador le muestra los siguientes
gestos:
GESTO RECONOCE NO RECONOCE
1.- Servir agua
2.- Bien
3.- Cortarse las uñas
4.-Jirafa
5.- Geometría
6.- Peinarse
7.- Huevo
8.- Cocodrilo
9.- Lavarse los dientes
10.- Silla
11.- Vaca
12.- Pare
13.- Beber de un vaso
14.- Lámpara
15.- Silencio
16.- Tu
17.- Ven
18.-Escalera
19.- Queso
20.- Francés
V.- Sistema de reconocimiento de objeto. Se le dice al sujeto: “ ¿qué objeto debería utilizar para el gesto mostrado?
ACCIÓN Blanco Retardo
Autocor.
D.Sem. D. Esp. Ob.Sin Rel.
No Resp.
1.- Cortar las Uñas
Corta
Uñas
Pintura
de
Uñas
Casca
nueces
Martillo
2.- Comer Tenedor
Vaso
Cepillo de
dientes
Tijera
3.- Lavarse los dientes.
Cepillo
de
dientes
Cepillo
de pelo
Cuchara Goma
4.- Martillar Martillo Llave
Inglesa
.
Baquetas Lápiz
5.- Escribir Lápiz Goma Pincel Cuchara
.
VI.- Praxicón de Salida . A.- Se le pide al paciente que realice gestos con significado:
a) Con significado, Transitivos
GESTO Correc. Retar. Torpeza BOP Autocor. Persev. E. Esp.
E.Sem. Sin relac.
No Resp.
1.- Servir
agua
2.-
Cortarse
las uñas
3.-
Peinarse
4.-
Lavarse
los
dientes
5.- Beber
de un
vaso
b) Con significado, no transitivos
GESTO Correcto Retardo Torpeza BOP Auto Corr.
Perseo. E. Esp.
E.Sem. Sin relac.
No Resp.
1.-
Silencio
2.- Tu
3.- Bien
4.- Ven
5.- Pare
o B.- Se le dice al sujeto: “ Haga como si utilizara...”
VII.- Sistema de Acción Semántica Se le pide al paciente: “ ¿cuál de las herramientas es la más adecuada para”:
GESTO Correc. Retar. Autocor. E. Esp.
E.Sem. Sin realac.
No Resp.
1.- Cortar madera
2.- Hacer un grafitti
3.-Hacer un Bordado
4.- Tejer botines de
bebe
5.-Jugar tenis
GESTO Correcto Retardo Torpeza BOP Auto corrección
Perseveración E. Esp.
E.Sem. Sin realac.
No Resp.
1.-
Cepillo
de
dientes
2.-
Martillo
3.- Vaso
4.-
Cepillo
de pelo
5.- Corta
uñas
VIII.- Ruta lexical. El evaluador le dice al paciente: “ Imite los siguientes gestos:...”
GESTO Correc. Retar. Torpeza BOP Autocor. Persev. E.
Esp. E.Sem. Sin
relac. No
Resp.
1.- Servir
agua
2.- Cortarse
las uñas
3.- Peinarse
4.-Lavarse
los dientes
5.- Beber de
un vaso
b) Con significado, no transitivos
GESTO Correc. Retar. Torpeza BOP Autocor. Persev. E. Esp.
E.Sem. Sin relac.
No Resp.
1.-
Silencio
2.- Tu
3.- Bien
4.- Ven
5.- Pare
IX.- Ruta no lexical. El evaluador de dice al paciente:” observe los siguientes gestos y luego imítelos”.
GESTO Correc. Retar. Torpeza BOP Autocor. Persev. E.
Esp. E.Sem. Sin
relac. No
Resp.
1.- Jirafa
2.- Huevo
3.- Cocodrilo
4.- Lámpara
5.- Silla
6.- Queso
7.-
Geometría
8.- Francés
9.- Escalera
10.- Vaca
X.-Patrones Inervatorios
El evaluador le entrega un objeto común al paciente y se le pide que lo utilice (con el
gesto correspondiente)
OBJETO Correcto Retardo Torpeza Auto- corrección
Perseveración E. Esp.
E.Sem. Sin relac.
No Resp.
1.- Pelota
2.-Lápiz
3.- Cuchara
4.-Vaso
5.-Cepillo
6.-Llave
7.-Tijera
8.-
Destornillador
9.-Teléfono
10.- Cuchillo
Anexo Nº1
Estímulos a utilizar en la Pauta. Modulo
Función Estímulos para Evaluar
Análisis Visual de
objetos.
• Ingreso de los estímulos
visuales de objetos
• Pareo visual - visual de objetos:
•
-Se le presenta una lámina con 4
estímulos de objetos (2 iguales y dos
diferentes) y se le pide al sujeto que
identifique los objetos iguales.
-Total de 5 láminas de objetos.
Entrada verbal
• Ingreso de los estímulos
verbales
• Reconocimiento de gestos a la orden verbal:
-Se le presenta una lámina con 4
gestos, al sujeto se le pide que
muestre una acción determinada.
- Total de 10 láminas con gestos con
significado para el sujeto. (5
transitivas y 5 intransitivas)
Análisis visuo
gestual
• Ingreso de los estímulos
visuales de gestos.
• Pareo visual visual de gestual:
- Se le muestra una lámina con
4 estímulos gestuales (2 iguales y 2
diferentes) al sujeto, luego se le pide
que identifique los gestos iguales.
-Total de estímulos 5 láminas con
gestos.
Praxicón de
entrada
• Reconoce los atributos
físicos de la acción percibida.
Tiene un almacén de memorias
gestuales. Esto permite reconocer
gestos con o sin significado.
• Decisión gestual: - 20 estímulos gestuales (10 con
significado, 5 transitivos, 5 no
transitivos, 10 sin significado)
- Se le presentan los gestos al sujeto
y este debe decir si los conoce o no.
Sistema de
reconocimiento de
objeto.
• Reconoce la utilización de
objetos, para las funciones para
lo que puede servir un objeto o
herramienta.
• Identificación del uso del objeto:
- Se le muestra al sujeto una lámina
con un gesto transitivo y cuatro
objetos, luego se le pide que muestre
el objeto se usaría para realizar la
acción mostrada.
- Total de estímulos 5 láminas.
Praxicón de salida
• Tiene relación con los
atributos físicos de la acción
conocida realizada, de manera
que tiene importancia en la
espacialidad y temporalidad de
los gestos.
• Producción de gestos a la orden verbal:
A)-Se le pide al sujeto que realice
gestos con significado
- Total de estímulos 10 gestos(5
transitivos y 5 intransitivos)
B)- Se le pide al sujeto que realice la
acción de utilizar un objeto.
- Total de estímulos 5 objetos
Sistema de acción
Semántica
• Es el que relaciona las
acciones percibidas con los
objetos que participan en ella
otorgándole un contexto
significativo.
• Pareo de objetos y herramientas:
-Se le presenta al sujeto una lámina
con un objeto y 4 herramientas (uno el
blanco y 3 distractores) El sujeto debe
identificar la herramienta más correcta
para realizar una acción sobre el
objeto.
- Total de 5 láminas.
Ruta lexical
• Analiza los movimientos
corporales de gestos con
significado para su posible
ejecución.
• Imitación de gestos con significado
Se le muestran la ejecución
de gestos con significados al
paciente, éste debe imitarlos.
-Total de 10 estímulos con
significado para el sujeto (5 transitivos
y 5 no transitivos)
Ruta no lexical
• Analiza los movimientos
corporales de gestos sin
significado para su posible
ejecución.
• Imitación de gestos sin significado.
- Se le muestra la ejecución de gestos
sin significado para el sujeto y éste
debe imitarlos.
-Total de estímulos 10.
Patrones
inervatorios
• Donde se elaboran los
engramas inervatorios corporales
para la producción de un gesto.
• Ejecución de gestos utilizando herramientas:
-Se le entrega al sujeto un objeto y se
le pide que lo utilice.
-Total de estímulos 10.
Anexo Nº2
Descripción de los gestos.
Servir agua: desde una posición neutra, el sujeto deberá colocar ambas manos a la altura del
pecho, con una distancia de 20 cm del cuerpo, con la mano no dominante simular que se toma
un vaso semiflectando los dedos manteniendo el lumen que ocuparía el objeto. Con la mano
dominante flectar los dedos simulando tomar el asa de un jarro ascender 10 cm la mano en
relación a la mano no dominante, con una trayectoria curva acompañada de una rotación del
antebrazo, posesionándose sobre la mano que simula poseer el vaso y simular que se esta
vaciando el contenido de éste.
Cortarse las uñas: desde la posición neutra, el sujeto deberá posicionar ambas manos a la
altura del pecho, aproximadamente a 20 cm del cuerpo. El canto de la mano dominante debe ir
paralelo al suelo (que simula que tiene el corta uñas), flectar los dedos meñique, anular y
medio, el dedo índice se semiencorva hacia la palma y el pulgar se extiende sobre la superficie
lateral del dedo índice. Sin toparse el índice con el pulgar se acerca.
Peinarse: desde la posición neutra la mano se dirige a la cabeza elevando el codo. Los dedos
están semiflectados, dejando un pequeño lumen donde se ubica el objeto, el dedo pulgar se
ubica sobre las primeras falanges del dedo índice y medio. El movimiento que desarrolla la
mano es de frontal a occipital.
Lavarse los dientes: desde la posición neutra, la mano dominante se dirige a la altura de la
boca, se ubica en forma paralela y continua a ella. La yema del dedo meñique toca la palma,
desde el anular al índice se van alejando de la palma, aunque igual están flectados. El dedo
pulgar se encuentra estirado paralelo al borde del dedo índice. Los labios están recogidos, por
lo que los incisivos, caninos y parte de los premolares quedan a la vista.
Beber de un vaso: desde la posición neutra el sujeto con la mano dominante simula tomar un
vaso, para lo cual semiflecta todo los dedos manteniendo un lumen central que será el que
ocupará el objeto.
Silencio: desde la posición neutra, el sujeto debe dirigir la mano dominante a la altura de la
boca, la cual estará cerrada dejando los labios en contacto, dejando el dedo índice
perpendicular a los labios, con los dedos restantes empuñados. Luego el sujeto debe regresar a
la posición de reposo.
Tu: desde la posición neutra, el sujeto debe dirigir la mano dominante hacia adelante dejándola
a la altura del pecho aproximadamente, teniendo la mano empuñada salvo el dedo índice el
cual estará en relación paralela al suelo, y apuntando con este hacia delante. Luego el sujeto
debe regresar a la posición neutral.
Bien: desde la posición neutra, el sujeto debe dirigir el brazo dominante hacia adelante,
dejándolo a la altura del pecho aproximadamente, con mano empuñada, salvo el dedo pulgar el
cual estará apuntando hacia arriba, y con la uña en dirección al sujeto. Luego el sujeto debe
regresar a la posición neutral.
Ven: desde la posición neutra, el sujeto debe llevar la mano dominante hacia adelante, y
dirigirla a la altura del pecho aproximadamente, de modo que la palma de la mano quede
dirigida al cuerpo del sujeto y realizar un movimiento de los dedos índice, medio, anular y
meñique, de modo que las terceras falanges formen un ángulo de 90º con respecto a la palma.
Luego el sujeto debe regresar a la posición neutral.
Pare: desde la posición neutral, el sujeto debe dirigir el brazo hacia adelante, a la altura del
pecho aproximadamente y dejar la palma completamente extendida, y el dorso de esta debe
quedar orientada hacia el sujeto. Luego debe regresar a la posición neutral.
Jirafa: desde un posición neutral, se flecta un brazo, dejando la mano a la altura del hombro,
con la palma dirigida hacia fuera (no hacia el cuerpo del sujeto). De manera que el dedo pulgar
quede bajo los otros dedos, estando en contacto con el dedo medio a través de sus yemas.
Dejando los dedos meñique, anular e índice levantados. En esta posición levantar el codo a la
altura del hombro, quedando en un ángulo de 90º el brazo con el antebrazo. Luego el antebrazo
y la mano se alejan del hombro hasta formar un ángulo de 45º con respecto a la horizontal del
brazo, en seguida vuelven a su posición inicial y se vuelve a repetir, una vez más, la acción de
acercar y alejar el brazo y mano del hombro. Por último, se regresa a la posición neutral.
Huevo: Desde la posición neutra se llevan las manos a la altura de la cintura, a una distancia
de 20 cm. del cuerpo. Con una mano con la palma dirigida hacia el suelo y los dedos semi
flectados tocándose las yemas. El dorso de la otra mano se sitúa sobre el dorso de la otra
mano. La mano que esta en posición superior con la palma hacia arriba y los dedos en semi
flexión tocándose las yemas. En esta posición, la mano en posición superior se levanta 15 cm.
sobre la otra mano y se deja caer sobre la mano inferior. Esta maniobra se repite una vez más
y se vuelve a la posición neutra.
Cocodrilo: Desde una posición neutra, se llevan las manos a la altura de la cintura a una
distancia de 20 cm. del cuerpo, con ambas manos paralelas al suelo con las palmas hacia
abajo. Se coloca una mano sobre la otra, de manera que quedan juntos el dorso de la mano de
abajo con la palma de la mano de arriba. En esta posición se separan ambas manos, sin
separar las muñecas, dejando un ángulo de 90º entre ambas manos. Luego se juntan ambas
manos y se repite la maniobra. Finalmente volver a la posición neutra.
Lámpara: Desde una posición neutra se llevan ambas manos a la altura del pecho, con una
mano empuñada excepto el dedo índice que apuntan hacia arriba y el pulgar hacia el sujeto. La
otra mano con la palma dirigida hacia el suelo sobre el dedo índice de la mano de abajo. Los
dedos de la mano que esta arriba se encuentran extendidos y separados entre sí de manera
que la mano y los dedos quedan paralelos al suelo. En esta posición, la mano de arriba debe
moverse sin despegar la palma del dedo índice de la mano de abajo. Este movimiento debe ser
que el canto de la mano de arriba se acerue al dorso de la mano de abajo. Luego pasar a la
posición de palma paralela la suelo, para llegar a la posición de que el dedo pulgar de la mano
de arriba se acerque a la mano de abajo. Repetir esta serie de movimientos 2 veces más volver
a la posición neutra.
Silla: Desde la posición neutra se llevan hasta la altura del pecho. A una distancia de 20 cm. del
cuerpo del sujeto. Con ambas palmas en dirección al suelo y los dedos empuñados excepto el
dedo índice y el medio de ambas manos extendidos. Los dedos medios e índice de una mano
se colocan sobre los nudillos de los dedos medios e índice de la otra mano, de manera que la
3º falange de los dedos de la mano que esta arriba queden sobre los nudillos de la mano de
abajo. La falange medio de los dedos medio e índice de la mano de arriba quedan en el costado
del dedo medio de la mano de abajo. Luego se vuelve a la posición de descanso.
Queso: Desde una posición neutra se llevan las manos a la altura del pecho a una distancia de
15 cm. del cuerpo. Dejando una mano con la palma hacia arriba haciendo una leve convexidad
con dedos extendidos y juntos (sin dejar espacios entre los dedos). La otra mano con la palma
hacia abajo, igual posición de los dedos que la otra mano. En esta posición de las manos se
realiza un movimiento lateral opuesto de ambos brazos de forma que ambas palmas se
presionan (marcando este gesto) dejando los dedos de ambas manos apuntando hacia los
codos opuestos, realizar este movimiento 2 veces. Luego se vuelve a la posición neutra.
Geometría: Desde una posición neutra se llevan ambas manos a la altura del pecho, una mano
con la palma hacia arriba y los dedos extendidos. La otra mano empuñada excepto los dedos
pulgar e índice que estarán extendidas. Se coloca el dedo pulgar (la punta del dedo) en la
palma de la mano extendida, con el dedo índice de la mano que se encuentra arriba apuntando
al codo de la mano opuesta. En esta posición, se debe girar la mano de arriba usando como
eje el dedo pulgar de manera que el dedo índice recorra un ángulo de 180º, realizar 2 veces
este movimiento. Luego volver a la posición neutra.
Francés: Desde la posición neutra, se lleva una mano a la altura del hombro contralateral,
colocando la mano con la palma en dirección al piso, con los dedos meñique, anular y medio
extendidos paralelos al suelo, el dedo índice perpendicular a la palma y los otros dedos. El dedo
pulgar debe ir sobre el costado del nudillo del dedo índice. En esta posición, se mueve la mano
al hombro contrario, luego se vuelve a la posición neutra.
Escalera: Desde una posición neutra se lleva una mano ha la altura del pecho con la mano
empuñada excepto el dedo medio e índice que se encuentran semiflectados. En esta posición
los dedos se mueven alternadamente (uno hacia arriba y el otro hacia abajo) de manera que los
dedos se estiran (simulando una persona caminando) con este movimiento de los dedos mover
la mano en diagonal hacia el hombro contralateral. Luego se vuelve a la posición natural.
Vaca: Desde una posición neutral se lleva una mano a la altura de la sien homolateral, con la
mano empuñada, excepto el dedo índice y pulgar que deben estar estirados. El dedo pulgar se
apoya en la sien y el dedo índice queda apuntando hacia arriba. En esta posición se hace girar
la mano con eje el dedo pulgar, de manera que el dedo índice recorre un ángulo de 90º
quedando paralelo al suelo. Luego se vuelve a la posición neutral.
Anexo Nº3 Otra forma de presentación del modelo neuropsicológico cognitivo
Sistema de reconocimiento de
objetos
Análisis visualde objetos
Inputverbal
Output verbal
Sistema de acción semántica
SistemaMotor
Patronesinervatorios
Outputpraxicón
Input praxicón
Conocimiento del Cuerpo humano
AnálisisVisuogestual
Modelo neuropsicológico cognitivo de praxia de miembros superiores. Adapatado por Rothi y colaboradores (1991, 1997b) y Goldenberg (1995) por Piegneux y Van der Linden (2000). Las flechas continuas indican la dirección de flujo de información entre los componentes. Las flechas discontinuas indican una conexión alternativa no usada normalmente. Con los colores se muestra los pasos de un módulo a otro, y se evidencia que en el procesamiento un módulo puede estar presente en más de una vía.
Anexo N° 4
