Semiodidaxis poética o Poēsis en la escuela

Memorias de un espacio poético1

Simón Rave

“Yo contemplaba el jardín de maravillas del

espacio, con la sensación de mirar en lo más profundo, en lo más secreto de mi mismo, y

sonreía, ¡porque nunca me había soñado tan puro, tan grande, tan hermoso! En mi

corazón estalló el cantico de gracias del universo. Todas esas constelaciones son tuyas,

están en ti; no tiene realidad fuera de tu amor. ¡Ay! ¡Qué terrible parece el mundo a

quien no se conoce! ¡Cuando te sentías solo y abandonado ante el mar, piensa cual

debería ser la soledad de las aguas, en la noche, y la soledad de la noche en el universo

sin fin!” Czeslaw Milosz.

I- De la inquietante-expectante iniciación

La poesía nos invita a un mundo de fabulación-reflexión ilimitada, donde el placer estético y

la visión ontosemiótica[1] se transfiguran en un sin número de realidades, espacios, formas,

mensajes, ideas, pensamientos, sentimientos o expresiones, cuya materialización es la

imagen poética. Leer el signo poético y hacer versos a través del ritmo, es la oportunidad de

expandir mi cosmovisión ideológica en representaciones simbólicas paradojales; allí

convergen semiosis[2] y humanismo desbordado en lugares de creación, bosques

laberínticos donde el pensamiento se vuelve palabra, donde la palabra se vuelve sentir o

devenir activo –siguiendo a Deleuze-.

Mi relación con el otro sólo es posible a través de la lectura que mis coordenadas semióticas

me proporcionen: signos índices, concilio de estereotipos, afinidades sujetivas –por análisis

iconológico- y por supuesto, deconstrucción simbólica. Nuestras abstracciones nos iluminan

en las interpretaciones, en la ambivalencia y arbitrariedad del signo, en la lectura de códigos

no verbales, en los diferentes sistemas sígnicos, o en la forma de asumir giros semióticos de

estados posibles de esa hermeneusis de carácter socio-pragmático en la que actuamos. La

lectura de signos como facultad humana es un acercamiento directo a nuestra naturaleza

inteligente; la continua hipotetización, enlace o pertinencia de conjeturas, nos conducen

hacia certezas en nuestras valoraciones, cuyo estado extremo de expansión, es concebible

a la amplitud de nuestro universo, dominado por los símbolos*, quizás sólo gobernado, o

liberado por ellos.

1 Ensayo publicado en Blog ya eliminado, a propósito del compartir como facilitador-docente de poesía, en el marco del programa Red de escritores escolares, Ciudad de Medellín, U. de A. 2008-2009.

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Un espacio en el aula donde la poesía sea nuestro objeto de estudio es un laboratorio de

expresión fenomenológica, de lúdica verbal, donde las palabras misteriosamente llegan, se

encuentran y se alejan a través de su intérprete: Quizás el acto de poetizar sea el más

inocente de todos –Höelderlin-, como también es simplemente el deseo de exteriorizar

sensaciones en la escritura; escritura fragmentaria –Whitman-, puesto que con fragmentos

desencadenamos ideas completas que luego se transforman en reflexiones en el tiempo y

espacio.

Nuestros jóvenes están sumergidos en una cultura audiovisual; su relación dialógica con el

mundo es diferente; sus visiones de mundo atraviesan lugares mediatos de placer; lecturas

simbólicas llenas de percepciones duales; de reciclaje continuo de experiencias sujetivas y

estéticas; de afirmación por segmentos de moda o estereotipos, que a la postre

irreductiblemente termina por acercar a muchos a un lugar común: “No pienso, luego

existo”.* Sus relaciones interpersonales distan de formas clásicas o convencionales,

interactúan bajo premisas estándares únicamente bajo presiones de aceptación social o de

acceso a, difícilmente por reconocimiento o necesidad de ellas. Las coordenadas semióticas

que nuestra Escuela replica en sus educandos -en buena medida- chocan con su tiempo;

más aun, con esa “constitución de experiencia lectora” que teoriza, Jorge Larrosa.

La amorosa-expectante iniciación al arte de hacer versos, para la gran mayoría de los

estudiantes de un curso es poco llamativo, por su desconocimiento total, por la suma de

imaginarios escolares totalmente descontextualizados, por la pesada carga –de los cuales

muchos signos de cambio se desencadenan- de referencia semántica, como también por el

incipiente o poco estudio del componente poético-visual o de experiencia imagológica.  Es

aquí donde inicia la amorosa iniciación: la conquista de la sensibilidad poética que hay en

cada ser humano, un camino experimental, netamente empírico en su conocimiento respecto

a su praxis en el aula; una aventura de fabulación, realismo, creatividad y búsqueda de voz

propia: una apuesta significativa educativa, donde la seducción poética arrase fuertemente

los cauces de pacifismo y adormecimiento intelectual, asombro, deleite visual, o lúdica

sensorial.

II- libertad para fabular con la escritura o poética semio humanística

La praxis pedagógica y disciplinar del maestro cumple una función preponderante en el

campo educativo, es como una base sobre la cual se levanta el acto de enseñanza -aunque

la dirección es hacia una educación más autodidacta, tutorial y virtual-; un sustento claro del

accionar pedagógico, propuestas vanguardistas en el campo disciplinar –experiencias

socio/contextuales-, al igual que la delimitación del enfoque paradigmático de la propuestas,

arriesgándose a proponer, innovar, romper esquemas, o desdoblar esa didáctica

convencional de la lengua y la literatura, representarían un sustento sólido hacia la

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transformación de las prácticas educativas; puesto que la nuevas generaciones reclaman un

orientador que base en su ejercicio docente en el empleo de TIC, la utilización de

estratégicas metodológicas y un hacer que vincule un enfoque semiótico; tarea que requiere

mucho empeño, nada fácil, puesto que no solamente es el docente, sino todo un sistema en

revolución.

La educación es un ejercicio en constante re-evaluación. No se trata de un asunto concluido,

de lineamientos o pedagogías rígidas, mucho menos de procesos estáticos o mecánicos; se

trata de un permanente buscar, idear, mejorar y compartir. Ante todo un docente con

vocación y alma de educador; que cada día propenda por dar lo mejor a sus educandos,

incitando, provocándoles hacia el conocimiento – tomando distancia aquí, de un

romanticismo atemporal-, hacia el descubrimiento de estructuras ideológicas e intelectuales,

que invadan su pensamiento, expandiendo su propio universo del saber; proyectando

múltiples caminos hacia la realización personal, el aporte o servicio a la sociedad y el forjarse

como seres humanos éticos, con fundamentos morales que les guie, y soporte en las

diferentes etapas de su vida. La educación en su avance y mejoramiento ha abierto múltiples

caminos experimentales, fruto de la investigación aplicada, y el atrevimiento de maestros a

variar e innovar en su hacer didáctico. Sí, en realidad requerimos de eso, una creatividad

ininterrumpida de cara a la tecnología, desbordado su uso y aplicaciones –invitando por

supuesto, al lector no vea este comentario como una receta más-.

Los métodos y las estrategias son soportes importantes en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, puesto que facilitan la concreción acerca del cómo -didáctica- se debe abordar

orientar espacios educativos. La definición clara de los métodos a utilizar puede percibirse

como una medida de aseguramiento respecto a la forma de afrontar las diversas situaciones

pedagógicas y disciplinares, pues ellas hacen parte de la planeación previa de los procesos,

erigiéndose así como una herramienta indispensable en la función educativa. “Las

estrategias, en un sentido contemporáneo, o los métodos, en un sentido más tradicional y

clásico, se proponen definir, ante todo, un modus operandi, esto es, una manera de hacer, de

proceder. Su razón de ser está en el cómo. Su objetivo es definir un camino, abrir una vía de

acceso. Tarea no fácil, ya que presupone que otros interrogantes previos deben estar

resueltos o, en todo caso, también deben ser tenidos en cuenta”[3].

Las estrategias delineadas y puestas en prácticas en el aula, tuvieron tres ejes conductores

que permitieron crear y recrear composiciones escriturales: hermeneusis de la obra poética

de un autor en particular; poesis de variación sobre un mismo tema; y proyección constante

de imagen simbólico-visual. Vivimos tiempos de desarrollo del conocimiento donde se hace

casi imperativo “saber más de menos”, conocer más en especifico que abarcar una

generalidad de conocimiento que última instancia se hace sospechosa respecto a su real

enciclopedia y utilidad; iniciar el conocimiento de la obra poética de un autor en particular es

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una gran oportunidad para aprender de su estilo, influencias literarias que nos remiten a otros

autores de diferentes épocas, su tono poético, de la métrica en sus composiciones, de sus

temas preferidos y aspectos específicos de su hacer poético, que en primera instancia nos

muestra un forma arquitectónica a imitar o tener en cuenta para las composiciones -en un

primer momento, para luego superar ojalá-; son estos nuestros maestros, que quizás en el

tiempo se convierten en nuestros amantes poéticos, allí, siempre con sus versos liberadores,

evocadores e incitadores. El ejercicio de poesis en el aula es vital, ya que de-construimos

versos, formas, sentidos, desdoblando el lenguaje, jugando con la sonoridad, con la mezcla

de sensaciones o pensamientos, creando desde la plasticidad del lenguaje, donde poco a

poco la poesía se hace poema, pequeñas piezas estético-flexivas que invitan al niño, al

joven, a variar sobre ellas mismas, a crear nuevas composiciones totalmente yuxtapuestas,

que van develando el sentir, el yo poético transitorio y evocador. El acompañamiento de la

imagen simbólico-visual sin lugar a dudas fue muy enriquecedor, puesto que el poder

simbólico de la imagen es la oportunidad de síntesis creativa para el estudiante, es la

oportunidad de desmitificación de símbolos sociales, de imaginarios, o por qué no el medio

expedito de sensibilización visual que enriquece el poetizar, al expandir los limites de las

percepciones cognitivas.

La lectura es un proceso fundamental que requiere de esmerado trabajo, delineamiento de

estrategias, métodos y disciplina. Es quizás la competencia primordial a potenciar en todo

acto de formación, puesto que es el medio por antonomasia de crecimiento intelectual del ser

humano –cuya sensibilización hoy es afianzarse en el paradigma de lectura hipertextual- ; un

tema inagotable en su valor metacognitivo en el ámbito educativo global. Si deseamos hacer

versos, algo muy enriquecedor es iniciar a leer del género, en un acercamiento directo al

conocimiento de formas, estilos, rasgos, moldes arquitectónicos y más adelante, los mismos

subgéneros poéticos. La elección es del maestro con quién sabe qué escritores, lecturas o

diálogos, para su espacio poético en el aula selecciona.

Escribir no se trata de una simple codificación de significados a través de reglas sintácticas,

va más allá; se trata de un proceso que es a la vez social e individual en el que se configura

el mundo y se pone en juego saberes, habilidades, competencias e intereses, y a la vez, está

determinado por un contexto socio-cultural y pragmático. El hecho de comprender el acto de

escribir como producción de significación y del sentido no excluye el componente lingüístico y

comunicativo del lenguaje, se coimplican –como tantos expertos lo han afirmado-. Las

competencias o desarrollos asociados al lenguaje encuentran su lugar en la producción del

sentido. “Escribir es un asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso y que

desborda cualquier materia vivible o vivida. Es un proceso, es decir un paso de vida que

atraviesa lo vivible y lo vivido”[4]; una “semiosis infinita” como señalara, Dërrida.

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Poesía como creación o re-creación, lectura de vida, encuentro de mi yo poético a través de

la composición de versos: algunos tenues, evocadores, otros cálidos, muchos torrenciales,

otros en realidad sombríos en perspectiva, unos misteriosos, densos… ¿Y, acerca de qué

escribir? No hay límites, un ideal absoluto de libertad inmaculada al respecto; es la búsqueda

de mi yo escritor, para develar mis percepciones de vida, el universo y el misterio de nuestra

existencia misma.

III- Poetizando desde los aromas de los días

El enfoque semiótico es “devenir-activo” observable en cada acto de nuestras vidas, es como

la conexión permanente de la función simbólica característica de nuestro pensamiento, difícil

sería escapar de ese estado semiótico fluctuante en que vivimos, puesto que la

deconstrucción verbal y no verbal no se agota en la comunicación, se expande hacia

inextricados significados que –tal vez- sólo esperan ser re-interpretados. Semiótica

y didáctica forman una unión de próspera riqueza paradigmática para el ejercicio docente, al

abrir la recepción del estudio del área específica, en nuestro caso las humanidades y la

poesía como referentes pluri significativos donde el hombre se re-piensa. La semiótica nos

conduce hacia la cultura ideo-visual, en un acercamiento reflexivo del cómo resignificar las

prácticas educativas, de cómo acércanos a nuestra juventud sin invadir o censurar su

momento semio-vivencial, en procura de su crecimiento humano, académico, y artístico.

La riqueza del arte para los jóvenes es la oportunidad de imaginar, creer o sentir realidades

diferentes desde el ahora-aquí. La poética invade el mundo de los niños y fabula desde su

inconsciente hacia su experiencia mediata: el juego. Hacer poemas es jugar con palabras, en

un universo de insospechada creatividad y alternativas, donde la música, el ritmo y el sentido

se unen para formar poemas. En los jóvenes el valor simbólico del lenguaje a través del

hacer poético es su oportunidad de expresión, ante sus fluctuantes estados de ánimo en sus

días, es la mejor oportunidad para demostrar ese hacer desde mi yo gobernado, uniendo

pensamientos llenos de imágenes paradojales de su micro-universo interior, de sus

constelaciones de sensaciones, desde su bosque interior de palabras.

La poesía puede atraer o puede alejar, mas en esta tarea queda claro que no es el profesor,

sino el orientador quien se necesita allí. La conquista, no es fácil, las sesiones cambian

dramáticamente al interior del aula, incluso las que comienzan como interesantes sesiones -

he ahí la necesidad del tomar un nuevo avatar inmediato del orientador-; por supuesto el

orientador-lector, el docente-poeta, el maestro-incitador son avatares necesarios para el

ejercicio de la semiodidaxis poética en el aula. Un maestro que no devele ante sus alumnos

sus propias composiciones pierde terreno, credibilidad y gran entusiasmo al invitar a

componer poesía a sus alumnos, es como instalarse en un seudo-constructivismo

completamente atemporal e insignificante; atreverse a compartir sus producciones en

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cambio, es un acto de enorme ejemplo que termina redundando en imitación y por qué no en

deseo. Poetizar desde los aromas de los días es navegar en el amplio océano poético del

devenir humano; seducir con la escritura, es un hechizo que requiere preparación, lectura y

ante todo, un enorme deseo de compartir la poética de la vida, de nuestra vida.

Referencias

-ADORNO, Theodor W (1998) La educación para la emancipación. España, Morato.

-BACHELARD, Gaston (1997) La poética del espacio. México, Fondo de cultura

Económica.

- BARTHES, Roland (1971) Elementos de Semiología. Madrid, Talleres gráficos Montaña.

________________ (1977) El placer del texto y Cátedra inaugural de Semiología del Collége

de France. Argentina, Siglo XXI.

-CASSIRER, Ernst (1971) Filosofía de las formas simbólicas. Tomo I, México, Fondo de

cultura económica.

-CHÂTELET, François (1971) La filosofía de los profesores. Madrid, Fundamentos.

-DELEUZE, Gilles (1993) Crítica y clínica. Editorial anagrama, Barcelona.

-ECO, Umberto (1992) Los límites de la interpretación, Barcelona, Cambridge University

Press.

-LARROSA, Jorge (1998) Estudios sobre literatura, experiencia y formación. Barcelona,

Alertes.

-MENDOZA F., Antonio (2003) Didáctica de la lengua y la literatura: aspectos

epistemológicos. Madrid, Prentice Hall.

-TOBÓN F. Rogelio (1994) Estrategias comunicativas en Educación. Hacia un modelo semio-

pedagógico, Medellín, Universidad de Antioquia.

[1] Neologismo referente a la configuración discursiva empírica donde ontología y semiótica se unen como proyección fenomenológica de próspera experimentación en prospectiva.[2] Proceso inacabado del signo, es decir la potencia constante de variación, significación e innovación de la representatividad del signo mismo. La acción propia del signo es la semiosis, la cual permite que el signo esté siempre en proceso de crecimiento y, se desarrolle siempre en uno subsiguiente. Y tal es la base del pensamiento y, por consiguiente del conocimiento (Tobón, 1994: 48).*El símbolo sería entonces, -según G. Durand, en su trabajo La imaginación simbólica- el inverso de la alegoría, o signo detallado, o icono. Mientras que la alegoría parte de una idea para llegar a ilustrarla en una figura, el símbolo es “de por si figura, y como tal, fuente, entre otras cosas, de ideas”. Se caracteriza

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fundamentalmente por la imposibilidad para el pensamiento directo captar su significado de una manera exterior al proceso simbólico mismo. El símbolo es un auténtico medio (médium) de conocimiento: mediación de la verdad. Se trata de una epifanía: lo inefable, aquello para lo cual no existe signo verbal, se manifiesta en y por la imagen, se expresa en una figura. El símbolo es la epifanía de un misterio.* Movimiento francés contemporáneo.[3] TOBÓN F., Rogelio. (2004) Estrategias comunicativas en educación. Hacia un modelo semiótico-pedagógico. Medellín, Universidad de Antioquia, p.4.[4] DELEUZE, Gilles (1993) Crítica y clínica. Editorial anagrama, Barcelona, p.11.

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