SÉRIE-ESTUDOS Periódico do Mestrado em Educação da UCDB · Cruz (FIOCRUZ) e com apoio da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciências e Tecnologia do Estado do

SÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOS

PPPPPeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, n. 21(junho 2006). Campo Grande : UCDB, 1995.

Semestral

ISSN 1414-5138

V. 23,5 cm.

1. Educação 2. Professor - Formação 3. Ensino 4. PolíticaEducacional 5. Gestão Escolar.

Indexada em:BBE - Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília, Inep)EDUBASE - UNICAMPCLASE - Universidad Nacional Autónoma de México

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Tiragem: 1.000 exemplares

Série-Estudos publica artigos na área de educação, com ênfase em educação escolar eformação de professores de caráter teórico e/ou empírico.

Missão Salesiana de Mato GrossoUNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO

Instituição Salesiana de Educação Superior

SÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOSSÉRIE-ESTUDOS

PPPPPeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDBeriódico do Mestrado em Educação da UCDB

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande-MS, n. 21, p. 1-200, jan./jun. 2006.

Chanceler:Chanceler:Chanceler:Chanceler:Chanceler: Pe. Dr. Afonso de CastroReitor: Reitor: Reitor: Reitor: Reitor: Pe. José MarinoniPró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pró-Reitor Acadêmico: Pe. Jair Marques de Araújo

Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDBPublicada desde 1995

Editora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelEditora ResponsávelMargarita Victoria Rodríguez ([email protected])

UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCOInstituição Salesiana de Educação Superior

Organização do Dossiê “1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”: Josefa A. G. Gricoli eLeny R. M. TeixeiraDireitos reservados à Editora UCDB Editora UCDB Editora UCDB Editora UCDB Editora UCDB (Membro da Associação Brasileira das Editoras Universitárias- ABEU):::::Coordenação de Editoração: Ereni dos Santos BenvenutiEditoração Eletrônica: Glauciene da Silva Lima SouzaRevisão de Redação: Dulcília SilvaVersão e Revisão de Inglês: Barbara Ann NewmanBibliotecária: Clélia Takie Nakahata Bezerra - CRB n. 1/757Capa: Helder D. de Souza e Miguel P. B. Pimentel (Agência Experimental de Publicidade)

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Conselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialAdir Casaro NascimentoLeny Rodrigues Martins TeixeiraMariluce BittarRegina Tereza Cestari de Oliveira

Pareceristas Pareceristas Pareceristas Pareceristas Pareceristas Ad HocAd HocAd HocAd HocAd HocAlda Maria do Nascimento Osório - UFMSAlexandara Ayach Anache - UFMSEulália Henriques Maimone - UNIUBEIvan Russef - UCDBJose Carlos de Araujo - UFUJosefa Aparecida G. Grigoli - UCDBJosemar de Campos Maciel - UCDBMarisa Bittar - UFSCar

Conselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoConselho CientíficoAmarílio Ferreira Junior - UFSCarCelso João Ferretti - UNISOEmília Freitas de Lima - UFSCarFernando Casadei Salles - UNISOGraça Aparecida Cicillini - UFUHamid Chaachoua - Universidade Joseph Fourier/FrançaHelena Faria de Barros - UCDBJorge Nagle - UMCJosé Luis Sanfelice - UNICAMP/UNISOLuís Carlos de Menezes - USPManoel Francisco de Vasconcelos Motta - UFMTSonia Vasquez Garrido - PUC/ChileSusana E. Vior - UNLu/ArgentinaVicente Fideles de Ávila - UCDBYoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP

EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial

A política editorial do Programa de Mestrado em Educação para a Série Estudos –Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, que vem sendo consolidada ao longo dosúltimos anos, tem procurado contemplar não apenas a retomada e o aprofundamento detemas contemporâneos sobre educação em suas relações com a sociedade, como tambéma difusão dos conhecimentos resultantes de pesquisas desenvolvidas no campo da educa-ção, no Brasil e no exterior. Informado por essa preocupação, o Conselho Editorial levou aefeito uma série de números especial-temáticos, durante as últimas edições, além númeroscom artigos de conteúdo diversificado, alimentados pela produção de demanda contínua.

É sob essa perspectiva que este número especial da Série Estudos disponibiliza paraos leitores algumas das principais contribuições do 1º Encontro Nacional de AprendizagemSignificativa (1º ENAS), evento realizado em abril de 2005, pela Universidade Católica DomBosco (UCDB), em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), aUniversidade para o Desenvolvimento da Região do Pantanal (UNIDERP) e a Fundação OswaldoCruz (FIOCRUZ) e com apoio da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciênciase Tecnologia do Estado do Mato Grosso do Sul (FUNDECT).

Conselho EditorialJunho/2006

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Dossiê Dossiê Dossiê Dossiê Dossiê “““““1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa”

Aprendizagem significativa subversiva ................................................................................................................... 15Subversive meaningful learning .......................................................................................................................................................................... 15

Marco Antonio Moreira

La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje ..................................................................................... 33Theory of meaningful learning and language .................................................................................................................................. 33

Maria Luz Rodríguez Palmero

A Aprendizagem Significativa: estratégias facilitadoras e avaliação ................................................. 53Meaningful Learning: facilitating strategies and evaluation ........................................................................................... 53

Evelyse dos Santos Lemos

A abordagem psicogenética de Jean Piaget e a teoria de Ausubel: um diálogo sobre ocaráter lógico do conhecimento .................................................................................................................................... 67The Jean Piaget psychogenetic approach and the Ausubel ‘s theory: a dialogue aboutthe logical aspect of knowledge .......................................................................................................................................................................... 67

Leny Rodrigues Martins Teixeira

Processamento da informação e aprendizagem significativa na solução de problemas .......... 81The processing of information and significant learning in the solution of problems ..................... 81

Márcia Regina Ferreira de Brito

A formação científica de professores do 2º ciclo numa perspectiva de aprendizagemsignificativa do tema ‘amadurecimento de frutos’ ........................................................................................... 91The scientific preparation of elementary school teachers within a perspective ofmeaningful learning on the theme “ripening of fruits” .......................................................................................................... 91

Viviane Souza Galvão

Aprendizagem significativa e a formação de professores ....................................................................... 107Meaningful learning and teacher training ......................................................................................................................................... 107

Maria Rita Otero

Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas .................. 117The David Ausubel theory of meaningful learning: questions and answers ......................................... 117

José Augusto da Silva Pontes Neto

Aprendizagem significativa de conteúdos de Biologia no Ensino Médio mediante ouso de mapas conceituais, com apoio de um software específico aliado ao uso deorganizadores prévios ........................................................................................................................................................ 131The meaningful learning of Biology content in Middle School teaching with the use ofconceuptual maps, the help of a specific software allied to the use of prior organizers ........ 131

Ronny Machado de MoraesJosefa A. G. Grigoli

O ensino de música e a teoria da aprendizagem significativa: uma análise emcontraponto ............................................................................................................................................................................... 145The teaching of music and the theory of meaningful learning: a counterpoint analysis ...... 145

Nilceia Protásio Campos

O ensino de pesquisa operacional e a utilização de software na elaboração de mapasconceituais: a perspectiva dos alunos ..................................................................................................................... 155The teaching of operational research and the use of software in the elaboration ofconceptual maps: from the perspective of the pupils ........................................................................................................... 155

Joni de Almeida AmorimTakaaki OhishiCarlos MachadoMauro Sérgio MiskulinRosana Giaretta Sguerra Miskulin

A utilização dos mapas conceituais para analisar mudanças em concepções deprofessores participantes de um processo de formação em geometria .......................................... 169The use of conceptual maps to analyze changes in teachers’ conceptions when theyare participating in geometry teacher training ............................................................................................................................... 169

Ana Lúcia Manrique

ResenhaResenhaResenhaResenhaResenha

Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estratégias facilitadoras .................................... 185Significant Learning: theoretical foundations and facilitating strategies ..................................................... 185

Ronny Machado de Moraes

ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação

A organização do 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa foi impulsionadapelo compromisso assumido por ocasião do IV Encontro Internacional de Aprendizagem Signi-ficativa, promovido pela Universidade Federal de Alagoas, em setembro de 2003. Naquelaoportunidade foram formuladas algumas conclusões e apontamentos que expressavam anecessidade e urgência de se definir uma agenda de pesquisas em Aprendizagem Significa-tiva, fortalecendo as iniciativas já existentes e visando a consolidar uma comunidade de pes-quisadores na área que tenham como objeto de investigação questões relacionadas ao ensi-no e à aprendizagem e, como referencial teórico principal, a Teoria da Aprendizagem Significa-tiva (TAS), tal como foi inicialmente formulada por David Ausubel, bem como em seus desdo-bramentos, avanços e interfaces, hoje.

O 1º ENAS reuniu pesquisadores de 17 estados brasileiros, representando todas asregiões do país, professores universitários atuando em cursos de graduação e de pós-gradua-ção, professores da educação básica, alunos da pós-graduação e da graduação e das diferen-tes áreas do conhecimento. Importante salientar o interesse pela TAS por parte de pesquisa-dores de áreas que não as ciências naturais, uma vez que, historicamente, esse referencialteórico tem sido utilizado, sobretudo, em estudos e investigações no campo do ensino eaprendizagem da Física, da Química e da Biologia. Assim é que, dentre as comunicaçõesinscritas e aprovadas para apresentação no evento, além dos trabalhos relacionados ao ensi-no na área da saúde, das ciências físicas e biológicas, já tradicionais, foram identificadaspesquisas sobre o ensino da geografia, da história, da literatura, da matemática, da informáti-ca, da engenharia, das tecnologias, entre outras. Cabe salientar, também, a presença de pes-quisadores de universidades nacionais e estrangeiras, convidados pelo evento para proferir aconferência de abertura, as palestras programadas e participarem das mesas-redondas doevento, trazendo para a reflexão e o debate as questões de que atualmente se ocupam e quecontribuem para o avanço da teoria.

O presente número da Série-Estudos é composto pelos textos referentes à conferênciade abertura, às palestras e mesas redondas, além de alguns outros, selecionados dentre ascomunicações apresentadas pelos participantes, pesquisadores nas diferentes áreas do co-nhecimento, presentes no evento.

O texto de abertura é do professor Marco Antonio Moreira, que sob o título Aprendiza-gem Significativa Subversiva, retoma os conceitos de ensino subversivo de Postman eWeingartner para defender a “ aprendizagem significativa subversiva, em que o aluno poderáfazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitose ideologias”

No texto La teoria del aprendizaje significativo y el lenguaje, a professora Maria LuzRodrigues Palmero analisa a importância da linguagem como fator decisivo para a aquisição,assimilação e retenção da aprendizagem significativa.

A professora Evelyse dos Santos Lemos examina e explicita as relações entre os concei-tos e princípios da Teoria de Aprendizagem Significativa com o cotidiano da prática docente eapresenta alguns princípios para orientar os professores nas decisões relacionadas às esco-lhas das estratégias de ensino e de avaliação.

As possibilidades de um diálogo entre as idéias de Ausubel e Piaget são analisadaspela professora Leny Rodrigues Martins Teixeira, com base no argumento de que são ambasteorias cognitivistas e enfatizam o caráter lógico do conhecimento. Implicações pedagógicasdas teorias são também explicitadas pela autora que destaca os pontos de convergência e dedivergência entre elas.

A identificação de alguns pontos de aproximação entre a TAS e a Teoria do Processamentoda Informação é o que propõe a professora Márcia Regina Ferreira Brito. Em seu artigo abordao desenvolvimento da Psicologia Cognitiva e suas diferenças em relação à Ciência Cognitiva efocaliza as fases do pensamento durante a solução de problemas, destacando a aprendiza-gem significativa como elemento essencial nesse processo.

A formação científica de professores das 3ª e 4ª séries ensino fundamental, em umaperspectiva de aprendizagem significativa, é o tema do artigo da professora Viviane SouzaGalvão que apresenta os resultados de um estudo, conduzido sob a forma de investigação-ação, desenvolvido em um contexto de formação continuada de professores de ciências.

Encerrando este primeiro bloco, o artigo da professora Maria Rita Otero focaliza a apren-dizagem significativa e a formação de professores de ciências, abordando as possíveis contri-buições da TAS para compreender os processos de aprendizagem e conceitualização por partedos professores e os aspectos da teoria que podem ser considerados essenciais para formar,atualizar e capacitar profissionais docentes que favoreçam a Aprendizagem Significativa.

Os artigos que compõem o segundo bloco foram selecionados dentre as Comunica-ções apresentadas no evento, com a finalidade de ilustrar o interesse de professores e pesqui-sadores de diferentes áreas do conhecimento pela TAS, desenvolvendo práticas e analisandoos seus resultados à luz da teoria em pauta.

O texto de abertura deste segundo bloco, ainda de cunho teórico-reflexivo, é de autoriado professor José Augusto da Silva Pontes Neto, que desenvolve uma reflexão sobre a TAS emforma de perguntas e respostas, destacando convergências e divergências entre a teoria de D.Ausubel e as de outros autores como Piaget e Rogers. Assinala também a necessidade demelhor elaboração e aprofundamento em relação à questão da ‘disposição para aprender’ e afecundidade da TAS para o estudo das estratégias de aprendizagem.

O uso de mapas conceituais construídos com apoio de um software, aliado ao uso deorganizadores prévios visando à aprendizagem significativa de conteúdos de biologia no ensi-no médio foi o tema da pesquisa relatada pelos professores Ronny M. Moraes e Josefa A. G.Grigoli. Trata-se de um estudo de cunho experimental em que se disponibilizou estratégias deaprendizagem, em ambientes interessantes, onde os alunos do GE pudessem tomar as inici-ativas e construir conhecimentos de modo cooperativo, elaborando e reestruturando a própriaaprendizagem. Os resultados foram favoráveis à hipótese inicial, constatando-se ainda que osalunos com maiores dificuldades para aprender foram os mais beneficiados por essa modali-dade de ensino e aprendizagem

O ensino de música e a Teoria da Aprendizagem Significativa: uma análise emcontraponto é o título do artigo da professora Nilceia Protásio Campos, no qual a autoraressalta a complexidade das situações pedagógicas com que se depara o professor de músicano seu cotidiano. Considera que “os princípios colocados pela TAS são esclarecedores nacompreensão do processo de ensino-aprendizagem em música” e que “ respeitar o universocultural dos alunos e seus conhecimentos musicais prévios contribui para uma aprendizagemmusical significativa.”

O artigo da professora Ana Lucia Manrique baseia-se em um estudo realizado comprofessores de matemática, buscando compreender as mudanças de concepções ocorridasem decorrência de terem participado de um processo de formação envolvendo conteúdos deGeometria. Mapas conceituais e entrevistas foram utilizados para a coleta de dados e osresultados apontam para a importância dos mapas conceituais como recursos para a repre-sentação dos conceitos, para a explicitação de concepções e emoções e para favorecer asocialização dos saberes.

Finalmente, o artigo do professor Joni de Almeida Amorin e outros trata do ensino dePesquisa Operacional mediante a utilização de software na construção de mapas conceituais,ressaltando a importância de se considerar a perspectiva dos alunos. Apresenta argumentosno sentido de que tais recursos favorecem a aprendizagem significativa, fortemente relacio-nada com criatividade e inovação, que constituem dimensões importantes na Educação emEngenharia, hoje.

Na seção ResenhaResenhaResenhaResenhaResenha o professor Ronny M. de Moraes apresenta o livro, de autoria deMarco Antônio Moreira, publicado em 2003 pela editora da Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul, sob o título Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estratégias facilitadoras.Após comentar os seis artigos que compõem o livro, o autor conclui que “o trabalho constituiuma importante contribuição aos que estão se iniciando nos estudos e pesquisas orientadaspela TAS, por representar uma fonte de informações solidamente fundamentadas, indispensá-vel à pesquisa.”

Dada a riqueza e diversidade dos artigos que integram este número especial da SérieEstudos, acreditamos que ele possa constituir uma contribuição aos que estão se iniciandonos estudos e pesquisas orientadas pela TAS, bem como para difundir e fomentar o seu usoem pesquisas e intervenções voltadas para a melhoria do ensino e da aprendizagem.

Josefa A. G. GrigoliLeny A. Rodrigues Teixeira

Dossiê “1º Encontro NaDossiê “1º Encontro NaDossiê “1º Encontro NaDossiê “1º Encontro NaDossiê “1º Encontro Na-----cional de Aprendizacional de Aprendizacional de Aprendizacional de Aprendizacional de AprendizagemgemgemgemgemSignificativa”Significativa”Significativa”Significativa”Significativa”

Aprendizagem significativa subversivaAprendizagem significativa subversivaAprendizagem significativa subversivaAprendizagem significativa subversivaAprendizagem significativa subversiva1

Subversive meaningful learning

Marco Antonio Moreira

Doutor em PhD in Science Education Cornell University, C.U. Estados Unidos. Coordenador do Curso de Pós-gradua-ção do Instituto de Física da UFRGS.e-mail: [email protected]

We can, after all, learn only in relation to what we already know. Again, contrary to commonmisconceptions, this means that, if we don’t know very much, our capability for learning is not verygreat. This idea - virtually by itself - requires a major revision in most of the metaphors that shape

schools policies and procedures (POSTMAN and WEINGARTNER, 1969, p.62).

ResumoResumoResumoResumoResumoCom base nas idéias desenvolvidas principalmente por Neil Postman e Charles Weingartner (1969) em seulivro Ensino como uma atividade subversiva e também em alguns pensamentos expressos por Postmanem suas recentes publicações (Tecnology, 1993 e O fim da Educação, 1996), o ponto de vista que defendoneste artigo é de que, nestes tempos de drásticas e rápidas mudanças, a aprendizagem deveria ser nãoapenas significativa mas também subversivamente significativa. Minha posição é a de que a aprendiza-gem significativa subversiva é uma estratégia necessária à sobrevivência na sociedade contemporânea.Sem dúvida, devo muito a Weingartner e Postman por basear-me nas suas idéias e reflexões, mas comodizem eles, somos todos “percebedores”. Assim, o que apresento neste artigo é a minha percepção dasidéias e pensamentos deles traduzidos nas minhas representações acerca de como a aprendizagemsignificativa poderia ser subversiva.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; aprendizagem subversiva; princípios facilitadores da aprendizagem.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractBased upon ideas developed mainly by Neil Postman and Charles Weingartner (1969) in their bookTeaching as a subversive activity and also on some thoughts expressed by Postman in his recent books(Technopoly, 1993 and The End of Education 1996), my argument in this paper is that, in these times ofdrastic and rapid changes, learning should not only be meaningful but also subversively meaningful. Mypoint is that subversive meaningful learning is a necessary strategy for survival in contemporary society. Ofcourse, I am very much in debt to Weingartner and Postman for their ideas and thoughts which have beenmy basis, but as they say we are all perceivers. Thus, what is in this paper is my perception of their ideasand thoughts translated into my representation on how meaningful learning could be subversive.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsSignificant learning; subversive learning; principles for facilitating learning.

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006.

16 Marco Antonio MOREIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Introdução

No último capítulo de seu livroTeaching as a subversive activity, Postmane Weingartner (1969, p.217) diziam que em-bora devesse preparar o aluno para viverem uma sociedade caracterizada pela mu-dança, cada vez mais rápida, de conceitos,valores, tecnologias, a escola ainda se ocu-pava de ensinar conceitos fora de foco, dosquais os mais óbvios eram:1. O conceito de “verdade” absoluta, fixa,

imutável, em particular desde uma pers-pectiva polarizadora do tipo boa ou má.

2. O conceito de certeza. Existe sempre umae somente uma resposta “certa”, e é abso-lutamente “certa”.

3. O conceito de entidade isolada, ou seja,“A” é simplesmente “A”, e ponto final, deuma vez por todas.

4. O conceito de estados e “coisas” fixos,com a concepção implícita de que quan-do se sabe o nome se entende a “coisa”.

5. O conceito de causalidade simples, úni-ca, mecânica; a idéia de que cada efeitoé o resultado de uma só, facilmente iden-tificável, causa.

6. O conceito de que diferenças existem so-mente em formas paralelas e opostas:bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-comprido, para cima-para baixo, etc.

7. O conceito de que o conhecimento é“transmitido” emana de uma autoridadesuperior e deve ser aceito sem questio-namento.

Concluem, então, dizendo que seriadifícil imaginar qualquer tipo de educaçãomenos confiável para preparar os alunospara um futuro drasticamente em transfor-

mação, do que aquela que promovesseconceitos e atitudes como esses da lista.Dessa educação, resultariam personalida-des passivas, aquiescentes, dogmáticas, in-tolerantes, autoritárias, inflexíveis e conser-vadoras que resistiriam à mudança paramanter intacta a ilusão da certeza(POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).

Ao contrário, as estratégias intelec-tuais de sobrevivência nessa época de ener-gia nuclear e de viagens espaciais depende-riam de conceitos como relatividade, proba-bilidade, incerteza, função, causalidade múl-tipla (ou não-causalidade), relações não-si-métricas, graus de diferença e incongruên-cia (ou diferença simultaneamente apropria-da). Tais conceitos deveriam ser promovidospor uma educação que objetivasse um no-vo tipo de pessoa, com personalidade in-quisitiva, flexível, criativa, inovadora, toleran-te e liberal que pudesse enfrentar a incerte-za e a ambigüidade sem se perder, e queconstruísse novos e viáveis significados pa-ra encarar as ameaçadoras mudanças am-bientais. Todos esses conceitos constituiriama dinâmica de um processo de busca, ques-tionamento e construção de significados quepoderia ser chamado de “aprender a apren-der” (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).

Isso foi há mais de 30 anos, quandoa chegada do homem à lua e a chamadaera nuclear simbolizavam grandes mudan-ças. Hoje, tais mudanças parecem até pe-quenas frente as que nos atropelam diaria-mente. A educação, no entanto, continua apromover vários dos conceitos que Postmane Weingartner criticavam e classificavamcomo fora de foco. Ainda se ensinam “ver-dades”, respostas “certas”, entidades isola-

Série-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.15-32, jan./jun. 2006. 17

das, causas simples e identificáveis, estadose “coisas” fixos, diferenças somente dicotô-micas. E ainda se “transmite” o conheci-mento, desestimulando o questionamento.O discurso educacional pode ser outro, masa prática educativa continua a não fomen-tar o “aprender a aprender” que permitirá àpessoa lidar frutiferamente com a mudan-ça e sobreviver.

Em vez de ajudar os alunos a cons-truir significados para conceitos como rela-tividade, probabilidade, incerteza, sistema,função, assimetria, causalidade múltipla,graus de diferença, representações, mode-los, a educação agregou novos conceitos forade foco à lista de Postman e Weingartner(1969). Por exemplo:1. O conceito de informação como algo

necessário e bom; quanto mais informa-ção, melhor, estamos em plena era dainformação.

2. O conceito de idolatria tecnológica; a tec-nologia é boa para o homem e está ne-cessariamente associada ao progressoe à qualidade de vida.

3. O conceito de consumidor cônscio deseus direitos; quanto mais consumir me-lhor, quanto mais objetos desnecessárioscomprar melhor, mas deve fazer valerseus direitos de consumidor.

A escola, por exemplo, ainda trans-mite a ilusão da certeza, mas procura atua-lizar-se tecnologicamente, competir comoutros mecanismos de difusão da informa-ção e, talvez não abertamente, ou inadver-tidamente, preparar o aluno para a socie-dade do consumo. Tudo fora de foco.

Mas qual seria o foco? Qual seria asaída?

Parafraseando Postman e Weingartner(1969), talvez a “Aprendizagem significati-va como atividade subersiva”.

Aprendizagem significativa subversiva

Sabemos que a aprendizagem sig-nificativa caracteriza-se pela interação en-tre o novo conhecimento e o conhecimen-to prévio. Nesse processo, que é não-literale não-arbitrário, o novo conhecimento ad-quire significados para o aprendiz e o co-nhecimento prévio fica mais rico, mais dife-renciado, mais elaborado em termos de sig-nificados, e adquire mais estabilidade (ver,por exemplo, Moreira, 1999).

Sabemos, também, que o conheci-mento prévio é, isoladamente, a variávelque mais influencia a aprendizagem. Emúltima análise, só podemos aprender a par-tir daquilo que já conhecemos. Ausubel jános chamava atenção para isso em 1963.Hoje, todos reconhecemos que nossa menteé conservadora, aprendemos a partir do quejá temos em nossa estrutura cognitiva.

Na aprendizagem significativa, oaprendiz não é um receptor passivo. Longedisso. Ele deve fazer uso dos significadosque já internalizou, de maneira substantivae não arbitrária, para poder captar os signifi-cados dos materiais educativos. Nesse pro-cesso, ao mesmo tempo que está progressi-vamente diferenciando sua estrutura cogni-tiva, está também fazendo a reconciliaçãointegradora de modo a identificar semelhan-ças e diferenças e reorganizar seu conheci-mento. Quer dizer, o aprendiz constrói seuconhecimento, produz seu conhecimento.

Além de saber o que é aprendizagem


significativa, conhecemos princípios progra-máticos facilitadores – como a “diferenciaçãoprogressiva, a reconciliação integradora, a or-ganização seqüencial e a consolidação”(AUSUBEL et al. 1978, 1980, 1983) – e algu-mas estratégias facilitadoras – como os “or-ganizadores prévios, os mapas conceituais eos diagramas V.” (NOVAK e GOWIN, 1984,1988, 1996; MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993).

Outro aspecto fundamental da apren-dizagem significativa, também de nossoconhecimento, é que o aprendiz deve apre-sentar uma pré-disposição para aprender.Ou seja, para aprender significativamente,o aluno tem que manifestar uma disposi-ção para relacionar, de maneira não arbi-trária e não literal, à sua estrutura cognitiva,os significados que capta dos materiaiseducativos, potencialmente significativos,do currículo (GOWIN, 1981).

Mas se já sabemos o que é aprendi-zagem significativa, quais são as condiçõespara que ocorra e como facilitá-la em salade aula, o que falta a nós professores paraque possamos promovê-la como uma ati-vidade subversiva?

Na verdade, nos falta muito. A come-çar pela questão da predisposição paraaprender. Como provocá-la? Muito mais doque motivação, o que está em jogo é a rele-vância do novo conhecimento para o aluno.Como levá-lo a perceber como relevante oconhecimento que queremos que construa?

Talvez devêssemos primeiro questio-nar nosso conceito de conhecimento. Masantes é preciso esclarecer o que está sendoentendido aqui como aprendizagem sub-versiva: é aquela perspectiva que permiteao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao

mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se deuma perspectiva antropológica em relaçãoàs atividades de seu grupo social que per-mite ao indivíduo participar de tais ativida-des mas, ao mesmo tempo, reconhecerquando a realidade está se afastando tan-to que não está mais sendo captada pelogrupo. É esse o significado subversivo paraPostman e Weingartner (1969, p.4), mas en-quanto eles se ocupam do ensino subver-sivo, prefiro pensar em aprendizagem sub-versiva e creio que a aprendizagem signifi-cativa pode subjazer a esse tipo de subver-são. É por meio da aprendizagem signifi-cativa subversiva que o aluno poderá fa-zer parte de sua cultura e, ao mesmo tem-po, não ser subjugado por ela, por seus ri-tos, mitos e ideologias. É por meio dessaaprendizagem que ele poderá lidar constru-tivamente com a mudança sem deixar-sedominar por ela, manejar a informação semsentir-se impotente frente a sua grande dis-ponibilidade e velocidade de fluxo, usufruire desenvolver a tecnologia sem tornar-setecnófilo. Por meio dela, poderá trabalharcom a incerteza, a relatividade, a não-cau-salidade, a probabilidade, a não-dicotomi-zação das diferenças, com a idéia de que oconhecimento é construção (ou invenção)nossa, que apenas representamos o mun-do e nunca o captamos diretamente.

Creio que somente a aprendizagemsignificativa pode, subversivamente, subja-zer à educação de pessoas com essas ca-racterísticas. O ensino subversivo dePostman e Weingartner (1969) somenteserá subversivo se resultar em aprendiza-gem significativa subversiva.


A facilitação da aprendizagemA facilitação da aprendizagemA facilitação da aprendizagemA facilitação da aprendizagemA facilitação da aprendizagemsignificativa subversivasignificativa subversivasignificativa subversivasignificativa subversivasignificativa subversiva

Analogamente aos princípios progra-máticos de Ausubel para facilitar a apren-dizagem significativa, serão aqui propostosalguns princípios, idéias ou estratégias fa-cilitadores da aprendizagem significativasubversiva, tendo como referência as pro-postas de Postman e Weingartner (1969),porém de maneira bem menos radical. Tudoque será proposto a seguir me parece viávelde ser implementado em sala de aula e, aomesmo tempo, subversivo em relação aoque normalmente nela ocorre.

1 Princípio da interação social e do ques-tionamento. Ensinar/aprender perguntas emvez de respostas

A interação social é indispensável pa-ra a concretização de um episódio de ensi-no. Tal episódio ocorre quando professor ealuno compartilham significados em rela-ção aos materiais educativos do currículo(GOWIN, 1981). O compartilhar significadosresulta da negociação de significados en-tre aluno e professor. Mas essa negociaçãodeve envolver uma permanente troca deperguntas em vez de respostas. Como di-zem Postman e Weingartner (1969, p.23)“o conhecimento não está nos livros a es-pera de que alguém venha a aprendê-lo; oconhecimento é produzido em resposta aperguntas; todo novo conhecimento resul-ta de novas perguntas, muitas vezes no-vas perguntas sobre velhas perguntas”.

Um ensino baseado em respostastransmitidas primeiro do professor para oaluno nas aulas e, depois, do aluno para o

professor nas provas, não é subversivo etende a gerar aprendizagem não subversi-va, em geral mecânica. Ao contrário, um en-sino centrado na interação entre professore aluno enfatizando o intercâmbio de per-guntas tende a ser subversivo e suscitar aaprendizagem significativa subversiva. Co-mo sugerem os autores em foco: “Uma vezque se aprende a formular perguntas – rele-vantes, apropriadas e substantivas – apren-de-se a aprender e ninguém mais pode im-pedir-nos de aprendermos o que quiser-mos” (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969).

O que mais pode um professor fazerpor seus alunos do que ensinar-lhes a per-guntar, se está aí a fonte do conhecimentohumano?

Quando o aluno formula uma per-gunta relevante, apropriada e substantiva,ele utiliza seu conhecimento prévio de ma-neira não-arbitrária e não-literal, e isso éevidência de aprendizagem significativa.Quando aprende a formular esse tipo dequestões sistematicamente, a evidência éde aprendizagem significativa subversiva.Uma aprendizagem libertadora, crítica,detectora de bobagens, idiotices, engana-ções, irrelevâncias.

Consideremos, por exemplo, a propa-lada disponibilidade de informações na in-ternet. Ora, na internet qualquer um disponi-biliza a informação que bem entender. Parautilizar essa enorme disponibilidade de infor-mação é preciso estar munido daquilo quePostman e Weingartner chamam de detec-tor de lixo (crap detector) e que me pareceser uma decorrência imediata da aprendiza-gem significativa subversiva. Esse tipo deaprendizagem também permitirá detectar,


por exemplo, as falsas verdades e dicoto-mias, as causalidades ingênuas. Claro quea aprendizagem significativa subversivanão decorre só de aprender a perguntar,pois aí estaríamos caindo exatamente noque criticamos, isto é, na causalidade sim-ples, facilmente identificável. Há outros prin-cípios facilitadores dessa aprendizagem.

2 Princípio da não adoção do livro detexto. Uso de documentos, artigos eoutros materiais educativos.

O livro de texto simboliza aquelaautoridade da qual “emana” o conhecimen-to. Professores e alunos se apóiam em de-masia no livro de texto. Parece, como di-zem Postman e Weingartner, que o conhe-cimento está ali à espera de que o alunovenha a aprendê-lo, sem questionamento.Artigos científicos, contos, poesias, crônicasrelatos, obras de arte e tantos outros mate-riais representam muito melhor a produçãodo conhecimento humano. São maneirasde documentar de maneira compacta o co-nhecimento produzido. Descompactá-lopara fins instrucionais implica questiona-mento: Qual o fenômeno de interesse? Quala pergunta básica que se tentou respon-der? Quais os conceitos envolvidos? Quala metodologia? Qual o conhecimento pro-duzido? Qual o valor desse conhecimento?Estas perguntas foram propostas por Gowin(1981, p.88). Seu conhecido Vê epistemoló-gico (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993) éuma forma diagramática de responder taisquestões. Os mapas conceituais de Novak(1998, 2000; MOREIRA e BUCHWEITZ,1993) são também úteis na análise de co-

nhecimentos documentados em materiaisintrucionais.

A utilização de materiais diversifica-dos e cuidadosamente selecionados, emvez da “adoção” de livros de texto é tam-bém um princípio facilitador da aprendiza-gem significativa subversiva. Educação paraa diversidade é uma das narrativas defen-didas por Neil Postman (1996) em seu li-vro mais recente — The end of education:redefining the value of school — para darum fim à educação na escola. Aqui estoudefendendo a diversidade de materiaisinstrucionais em substituição ao livro detexto, tão estimulador da aprendizagemmecânica, tão transmissor de verdades, cer-tezas, entidades isoladas (em capítulos!), tão“seguro” para professores e alunos. Não setrata, propriamente, de banir da escola olivro didático, mas de considerá-lo apenasum dentre vários materiais educativos.

3 Princípio do aprendiz como perceptor/representador

Muitas práticas escolares têm sidocriticadas por considerarem os alunos comoreceptores da matéria de ensino. Na teoriada aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva, isto é,aquela em que o novo conhecimento é re-cebido pelo aprendiz, sem necessidade dedescobri-lo, é o mecanismo humano por ex-celência para assimilar (reconstruir interna-mente) a informação (AUSUBEL et al., 1978,1980, 1983; AUSUBEL, 2000), porém elanão implica passividade; ao contrário, é umprocesso dinâmico de interação, diferencia-ção e integração entre conhecimentos


novos e pré-existentes. Mas a questão nãoé essa, pelo menos no momento atual. Aquestão é que o aprendiz é um perceptor/representador, isto é, ele percebe o mundoe o representa. Quer dizer, tudo que o alu-no recebe ele percebe. Portanto, a discus-são sobre a recepção é inócua, o importan-te é a percepção. E o que se percebe é, emgrande parte, função de percepções prévias.Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizerque, se fosse possível isolar um único fatorcomo o que mais influencia a percepção,dir-se-ia que seria a percepção prévia. Emoutra palavras, o perceptor decide comorepresentar em sua mente um objeto ouum estado de coisas do mundo e tomaessa decisão baseado naquilo que suaexperiência passada (isto é, percepções an-teriores) sugere que irá “funcionar” para ele.

Uma das suposições básicas da Psi-cologia Cognitiva é a de que seres huma-nos não captam o mundo diretamente, eleso representam internamente. Johnson-Laird(1983), por exemplo, diz que essas pessoasconstróem modelos mentais, isto é, análo-gos estruturais de estados de coisas do mun-do. A fonte primária para a construção detais modelos é a percepção e seu compro-misso essencial é a funcionalidade para oconstrutor (perceptor). Isso significa que éimprovável que mudemos nossos modelosmentais, com os quais representamos omundo a menos que deixem de ser funcio-nais para nós. Mas isso é o mesmo que di-zer que é improvável que alteremos nossaspercepções a menos que frustrem nossastentativas de fazer algo a partir delas. É tam-bém o mesmo que dizer que não modifica-remos nossas percepções, independente-

mente de quantas vezes nos disserem queestamos “errados”, se elas “funcionam” paranós, isto é, se alcançam nossos objetivosrepresentacionais. Por outro lado, isso nãosignifica que necessariamente alteraremosnossos modelos (percepções) se eles nãoforem funcionais, mas sim que temos dispo-nível a alternativa de mudar nossas percep-ções. Nesse sentido, a capacidade de apren-der poderia ser interpretada como a capaci-dade de abandonar percepções inadequa-das e desenvolver novas e mais funcionais(POSTMAN e WEINGARTNER, 1969, p.90).

A idéia de percepção/representaçãonos traz a idéia de que o que “vemos” éproduto do que acreditamos “estar lá” nomundo. Vemos as coisas não como elassão, mas como nós somos. Sempre que dis-sermos que uma coisa “é”, ela não é. Emtermos de ensino, isso significa que o pro-fessor estará sempre lidando com as per-cepções dos alunos em um dado momen-to. Mais ainda, como as percepções dosalunos vêm de suas percepções prévias, asquais são únicas, cada um deles perceberáde maneira única o que lhe for ensinado.Acrescente-se a isso o fato de que o profes-sor é também um perceptor e o que ensinaé fruto de suas percepções. Quer dizer, acomunicação só será possível na medidaem que dois perceptores, professor e alunono caso, buscarem perceber de maneira se-melhante os materiais educativos do currí-culo. Isso nos corrobora a importância dainteração pessoal e do questionamento nafacilitação da aprendizagem significativa.

Certamente, a idéia de que a aprendi-zagem significativa é idiossincrática não énova, mas considerar o aprendiz como um


perceptor/representador em vez de um re-ceptor é um enfoque atual que vem da Psi-cologia Cognitiva contemporânea que nãoé a Psicologia Educacional de Ausubel e quenos explicita, de maneira gritante, a inutili-dade de ensinar respostas certas, verdadesabsolutas, dicotomias, simetrias, localizaçõesexatas, se o que queremos promover é aaprendizagem significativa subversiva quepode ser entendida aqui como a capacida-de de perceber a relatividade das respostase das verdades, as diferenças difusas, as pro-babilidades dos estados, a complexidade dascausas, a informação desnecessária, oconsumismo, a tecnologia e a tecnofilia. Aaprendizagem significativa subversiva impli-ca a percepção crítica e só pode ser facilita-da se o aluno for, de fato, tratado como umperceptor do mundo e, portanto, do que lhefor ensinado, e a partir daí um representadordo mundo, e do que lhe ensinamos.

A percepção, no entanto, é em gran-de parte, muito mais do que se pensava,função das categorias lingüísticas disponí-veis ao perceptor. Isso nos leva a outro prin-cípio, o da linguagem.

4 Princípio do conhecimento comolinguagem

A linguagem está longe de ser neutra noprocesso de perceber, bem como no proces-so de avaliar nossas percepções. Estamosacostumados a pensar que a linguagem“expressa” nosso pensamento e que ela“reflete” o que vemos. Contudo, esta cren-ça é ingênua e simplista, a linguagemestá totalmente implicada em qualquer eem todas nossas tentativas de perceber arealidade (POSTMAN e WEINGARTNER,1969, p.99).

Cada linguagem, tanto em termos deseu léxico quanto de sua estrutura, represen-ta uma maneira singular de perceber a rea-lidade. Praticamente tudo o que chamamosde “conhecimento” é linguagem. Isso signifi-ca que a chave da compreensão de um“conhecimento”, ou de um “conteúdo” é co-nhecer sua linguagem. Uma “disciplina” éuma maneira de ver o mundo, um modode conhecer, e tudo o que é conhecido nes-sa “disciplina” é inseparável dos símbolos(tipicamente palavras) em que é codificadoo conhecimento nela produzido. Ensinar Bio-logia, Matemática, História, Física, Literaturaou qualquer outra “matéria” é, em últimaanálise, ensinar uma linguagem, um jeitode falar e, conseqüentemente, um modo dever o mundo (POSTMAN e WEINGARTNER(1969, p.102).

Claro está que aprender uma novalinguagem implica novas possibilidades depercepção. A tão propalada ciência é umaextensão, um refinamento, da habilidadehumana de perceber o mundo. Aprendê-laimplica aprender sua linguagem e, em con-seqüência, falar e pensar diferentementesobre o mundo.

Novamente, entra aqui a idéia deuma aprendizagem significativa subversi-va. Aprender um conteúdo de maneira sig-nificativa é aprender sua linguagem, nãosó palavras — outros signos, instrumentos eprocedimentos também — mas principal-mente palavras, de maneira substantiva enão-arbitrária. Aprendê-la de maneirasubversiva é perceber essa nova linguagemcomo uma nova maneira de perceber omundo. O ensino deve buscar a facilitaçãodessa aprendizagem e, aí, entra a cena o


princípio da interação social e do questio-namento: a aprendizagem da nova lingua-gem é mediada pelo intercâmbio de signi-ficados, pela clarificação de significados,enfim, pela negociação de significados fei-ta pela linguagem humana. “Não existenada entre seres humanos que não sejainstigado, negociado, esclarecido, ou misti-ficado pela linguagem, incluindo nossastentativas de adquirir conhecimento”(POSTMAN, 1996, p.123). A linguagem é amediadora de toda a percepção humana.O que percebemos é inseparável de comofalamos sobre o que abstraímos.

5 Princípio da consciência semântica

Este princípio facilitador da aprendi-zagem significativa subversiva implica vá-rias conscientizações. A primeira delas, etalvez a mais importante de todas, é tomarconsciência de que o significado está naspessoas, não nas palavras. Sejam quaisforem os significados que tenham as pala-vras, eles foram atribuídos a elas pelas pes-soas. Contudo, as pessoas não podem daràs palavras significados que estejam alémde sua experiência. Observa-se aí, outra vez,a importância do conhecimento prévio, istoé, dos significados prévios na aquisição denovos significados. Quando o aprendiz nãotem condições, ou não quer, atribuir signifi-cados às palavras, a aprendizagem é me-cânica, não significativa.

A segunda conscientização neces-sária, e muito relacionada à primeira, é ade que as palavras não são aquilo a queelas ostensivamente se referem. Quer dizer,“a palavra não é coisa” (POSTMAN e

WEINGARTNER, 1969, p.106). Sempre quedissermos que uma coisa é, ela não é. Apalavra significa a coisa, representa a coisa.

É preciso, também, ter consciência deque é variável a correspondência entre pala-vras e referentes verificáveis, ou seja, há ní-veis de abstração variáveis. Algumas pala-vras são mais abstratas ou gerais, outrassão mais concretas ou específicas. Relacio-nado com isto está o que se pode chamarde direção do significado: com palavras ca-da vez mais abstratas ou gerais, isto é, cadavez mais distantes de referentes variáveis,a direção do significado é de fora para den-tro, ou seja, mais intensional (interna), sub-jetiva, pessoal; com palavras cada vez maisconcretas e específicas, isto é, com referentescada vez mais facilmente verificáveis, a dire-ção do significado vai de dentro para fora,isto é, mais extensional, objetiva, social. Sig-nificados intensionais, subjetivos, pessoais,são ditos conotativos; significados extensio-nais, objetivos, sociais são consideradosdenotativos (POSTMAN e WEINGARTNER,1969, p.107).

Outro tipo de consciência semânticanecessária à aprendizagem significativa éo de que, ao usarmos palavras para no-mear as coisas, é preciso não deixar deperceber que os significados das palavrasmudam. O mundo está permanentementemudando, mas a utilização de nomes paraas coisas, tende a “fixar” o que é nomeado.Quer dizer, a linguagem tem um certo efei-to fotográfico. Com as palavras tiramos “fo-tos” das coisas. Estas “fotos” tendem a difi-cultar a percepção da mudança. Tendemosa continuar “vendo” a mesma coisa namedida em que damos um nome a ela.


Algo similar ocorre quando usamos nomespara classes de coisas: é dificultada apercepção de diferenças individuais entremembros da classe nomeada. Por exem-plo, quando usamos o nome “adolescente”para uma determinada classe de indivíduos,tendemos a percebê-los como se fossemtodos iguais. O preconceito é uma manifes-tação comum da falta desse tipo de cons-ciência semântica. A supersimplificação, ouseja, a atribuição de uma única causa aproblemas complexos também o é(POSTMAN e WEINGARTNER, 1969, p.109).

O princípio da consciência semânti-ca, embora abstrato, é muito importantepara o ensino e aprendizagem. Talvez sejamais fácil falar em significados. Como dizGowin (1981), um episódio de ensino seconsuma, quando aluno e professor com-partilham significados sobre os materiaiseducativos do currículo. Para aprender demaneira significativa, o aluno deve relacio-nar, de maneira não-arbitrária e não-literal,à sua estrutura prévia de significados aque-les que captou dos materiais potencialmentesignificativos do currículo. Mas nesse pro-cesso, professor e aluno devem ter consciên-cia semântica (isto é, o significado está naspessoas, as palavras significam as coisasem distintos níveis de abstração, o signi-ficado tem direção, há significados cono-tativos e denotativos, os significados mu-dam). No ensino, o que se busca, ou o quese consegue, é compartilhar significadosdenotativos a respeito da matéria de ensi-no, mas a aprendizagem significativa temcomo condição a atribuição de significadosconotativos, idiossincráticos (é isso que sig-nifica incorporação não-literal do novo co-

nhecimento à estrutura cognitiva). Porém,na medida em que o aprendiz desenvolveraquilo que chamamos de consciência se-mântica, a aprendizagem poderá ser signi-ficativa e subversiva, pois, por exemplo, nãocairá na armadilha da causalidade simples,não acreditará que as respostas têm queser necessariamente certas ou erradas, ouque as decisões são sempre do tipo sim ounão. Ao contrário, o indivíduo que apren-deu significativamente dessa maneira, pen-sará em escolhas em vez de decisõesdicotômicas, em complexidade de causasem vez de supersimplificações, em graus decerteza em vez de certo ou errado.

6 Princípio da aprendizagem pelo erro

É preciso não confundir aprendiza-gem pelo erro com o conceito de aprendi-zagem por ensaio-e-erro, sujo significado égeralmente pejorativo. Na medida em queo conhecimento prévio é o fator determi-nante da aprendizagem significativa, ela,automaticamente, deixa de ser o processoerrático e ateórico que caracteriza a apren-dizagem por ensaio-e-erro. A idéia aqui é ade que o ser humano erra o tempo todo. Éda natureza humana errar. O homemaprende corrigindo seus erros. Não há nadaerrado em errar. Errado é pensar que a cer-teza existe, que a verdade é absoluta, queo conhecimento é permanente.

O conhecimento humano é limitadoe construído pela superação do erro. O mé-todo científico, por exemplo, é a correçãosistemática do erro. Basta dar uma olhadana história da ciência. Claro, “sabemos coi-sas, mas muito do que sabemos está erra-


do e o que o substituirá poderá tambémestar errado. Mesmo aquilo que é certo eparece não necessitar correção é limitadoem escopo e aplicabilidade” (POSTMAN,1996, p.69).

O conhecimento individual é tam-bém construído superando erros. Por exem-plo, a moderna teoria dos modelos men-tais (JOHNSON-LAIRD, 1983; MOREIRA,1996) supõe que quando compreendemosalgo (no sentido de sermos capazes de des-crever, explicar e fazer previsões) é porqueconstruímos um modelo mental desse algo.Mas a característica fundamental do mo-delo mental é a recursividade, ou seja, acapacidade de auto-correção decorrente doerro, da não funcionalidade do modelopara seu construtor. Quer dizer, construímosum modelo mental inicial e o corrigimos,recursivamente, até que alcance uma fun-cionalidade que nos satisfaça.

A escola, no entanto, pune o erro ebusca promover a aprendizagem de fatos,leis, conceitos, teorias, como verdades du-radouras (Professores e livros de texto aju-dam muito nessa tarefa.) Parece nonsense,mas a escola simplesmente ignora o errocomo mecanismo humano, por excelência,para construir o conhecimento. Para ela,ocupar-se dos erros daqueles que pensa-vam ter descoberto fatos importantes e ver-dades duradouras é perda de tempo. Aofazer isso, ela dá ao aluno a idéia de que oconhecimento que é correto, ou definitivo,é o conhecimento que temos hoje do mun-do real, quando, na verdade, ele é provisó-rio, ou seja, errado.

Nessa escola, os professores são con-tadores de verdades e os livros estão cheios

de verdades. Postman (1996, p.120), noentanto, sugeriria outra metáfora: professo-res como detectores de erros que tentas-sem ajudar seus alunos a reduzir erros emseus conhecimentos e habilidades. Querdizer, tais professores buscariam ajudar seusalunos a serem também detectores de er-ros. Isso nos remete, outra vez, à idéia deaprendizagem significativa subversiva: bus-car sistematicamente o erro é pensar criti-camente, é aprender a aprender, é apren-der subversivamente rejeitando certezas,encarando o erro como natural e aprenden-do pela superação.

7 Princípio da desaprendizagem

Este princípio é importante para aaprendizagem significativa por duas razões.A primeira delas tem a ver com a aprendiza-gem significativa subordinada. Nesse pro-cesso, como já foi dito, o novo conhecimen-to interage com o conhecimento prévio e,de certa forma, ancora-se nele. É por meiodessa interação que o significado lógico dosmateriais educativos se transforma em sig-nificado psicológico para o aprendiz. Tal me-canismo, que Ausubel chama de assimila-ção, é o mecanismo humano, por excelência,para adquirir a vasta quantidade de infor-mações que constitui qualquer corpo de co-nhecimento. Para aprender de maneira sig-nificativa, é fundamental que percebamosa relação entre o conhecimento prévio e onovo conhecimento. Porém, na medida emque o conhecimento prévio nos impede decaptar os significados do novo conhecimen-to, estamos diante de um caso no qual énecessária uma desaprendizagem. Porexemplo, há muita gente que aprende ma-


pa conceitual como um quadro sinópticode conceitos ou um organograma de con-ceitos ou, ainda, um diagrama de fluxo con-ceitual. O que ocorre aí é uma forte aprendi-zagem significativa subordinada derivativa,de modo que o mapa conceitual é vistocomo uma mera corroboração ou exempli-ficação do conhecimento prévio (quadro si-nóptico, organograma ou diagrama de flu-xo). Para aprender de maneira significativao que é um mapa conceitual seria, então,necessário desaprendê-lo como quadro si-nóptico, organograma ou diagrama de flu-xo. Desaprender está sendo usado aquicom o significado de não usar o subsunçorque impede que o sujeito capte os significa-dos compartilhados a respeito do novoconhecimento. Não se trata de “apagar” al-gum conhecimento já existente na estrutu-ra cognitiva o que, aliás, é impossível se aaprendizagem foi significativa, mas sim denão usá-lo como subsunçor. Outro exem-plo é o da aprendizagem da MecânicaQuântica: muitos alunos parecem não cap-tar os significados de conceitos da FísicaQuântica, porque não conseguem desa-prender (isto é, não utilizar como ancora-douro) certos conceitos da Física Clássica(GRECA, 2000; MOREIRA e GRECA, 2000).

A segunda razão pela qual é impor-tante aprender a desaprender está relacio-nada com a sobrevivência em um ambien-te que está em permanente e rápida trans-formação. Quando o ambiente é estável,ou muda muito lentamente, a sobrevivên-cia depende fundamentalmente da apren-dizagem de estratégias e conceitos desen-volvidos no passado. A missão da escolanesse caso é a de transmitir e conservar tais

estratégias e conceitos. No entanto, quandoo meio está em constante, profunda e rápi-da transformação, ocorre o inverso: a so-brevivência depende crucialmente de sercapaz de identificar quais dos velhos con-ceitos e estratégias são relevantes às no-vas demandas impostas por novos desa-fios à sobrevivência e quais não são. Desa-prender conceitos e estratégias irrelevantespassa a ser condição prévia para a apren-dizagem (POSTMAN e WEINGARTNER, 1969,p.208). Desaprendizagem tem aqui o senti-do de esquecimento seletivo. É preciso es-quecer (no sentido de não usar, tal comono caso da aprendizagem significativa su-bordinada derivativa referida antes) concei-tos e estratégias que são irrelevantes paraa sobrevivência em um mundo em transfor-mação, não só porque são irrelevantes, masporque podem se constituir, eles mesmos,em ameaça à sobrevivência. Aprender adesaprender, é aprender a distinguir entreo relevante e o irrelevante no conhecimen-to prévio e libertar-se do irrelevante, isto é,desaprendê-lo. Aprendizagem desse tipo éaprendizagem significativa subversiva. Suafacilitação deveria ser missão da escola nasociedade tecnológica contemporânea.

8 Princípio da incerteza do conhecimento

Este princípio é, de certa forma, sínte-se de princípios anteriores, em particulardaqueles que têm a ver com a linguagem.“Definições, perguntas e metáforas são trêsdos mais potentes elementos com os quaisa linguagem humana constrói uma visãode mundo (Postman, 1996, p.175). A apren-dizagem significativa destes três elementossó será da maneira que estou chamando


subversiva, quando o aprendiz perceber queas definições são invenções, ou criações,humanas, que tudo o que sabemos temorigem em perguntas e que todo nossoconhecimento é metafórico.

Perguntas são instrumentos de per-cepção. A natureza de uma pergunta (suaforma e suas suposições) determinam anatureza da resposta. “Poder-se-ia dizerque as perguntas constituem o principalinstrumento intelectual disponível para osseres humanos” (POSTAMAN, 1996, p.173).Nosso conhecimento é, portanto, incerto,pois depende das perguntas que fazemossobre o mundo. Mais ainda, para respon-der, muitas vezes observamos o mundo,mas a observação é função do sistemade símbolos disponível ao observador.Quanto mais limitado esse sistema de sím-bolos, essa linguagem, menos ele é capazde “ver” (POSTMAN e WEINGARTNER,1969, p.121) (Já no primeiro princípio des-ta série foi destacada a extrema importân-cia do questionamento crítico para aaprendizagem significativa subversiva.)

Definições são instrumentos parapensar e não têm nenhuma autoridade forado contexto para o qual foram inventadas.No entanto, os alunos não são ensinadosde modo a perceber isso. Desde o início daescolarização até a pós-graduação, os alu-nos, simplesmente, “recebem” definições co-mo se fossem parte do mundo natural, co-mo as nuvens, as árvores e as estrelas.Aprender alguma definição de maneira sig-nificativa subversiva não é apenas dar-lhesignificado por meio da interação com al-gum subsunçor adequado, é também per-cebê-la como uma definição que foi inven-

tada para alguma finalidade e que talvezdefinições alternativas também servissempara tal finalidade (POSTMAN, 1996, p.172).O conhecimento expresso por definições é,então, incerto. Quer dizer, poderia ser dife-rente, se as definições fossem outras.

As metáforas são igualmente instru-mentos que usamos para pensar. “Metáfo-ra é muito mais do que uma figura poética.Não só os poetas usam metáforas. Biólo-gos, físicos, historiadores, lingüistas, enfim,todos que tentam dizer algo sobre o mun-do usam metáforas. A metáfora não é umornamento. É um órgão de percepção. Aluz, por exemplo, é onda ou partícula? Asmoléculas são como bolas de bilhar oucampos de força?” (POSTMAN eWEINGARTNER, 1969, p.173-174). A Psico-logia Cognitiva contemporânea tem comoum de seus pressupostos fundamentais ametáfora do computador, isto é, a mentecomo um sistema de cômputo. A Físicadeve ter também algumas metáforas emseus fundamentos; a energia talvez seja aprincipal delas. Os modelos físicos são me-tafóricos. Há modelos que supõem que asentidades físicas se comportam como sefossem partículas perfeitamente elásticas ouque tenham partículas de massa nula. Cam-pos elétricos que se comportam como sefossem constituídos por linhas de força ima-ginárias. Na verdade, todas as áreas deconhecimento têm metáforas em suas ba-ses. Entender um campo de conhecimentoimplica compreender as metáforas que ofundamentam. Mas novamente aí não setrata apenas de aprender significativamentea metáfora no sentido de ancorá-la em al-gum subsunçor. Ninguém vai entender


Psicologia Cognitiva se não entender ametáfora do computador de maneira sub-versiva, quer dizer, ao mesmo tempo quedá significado à idéia de mente como sis-tema de cômputo, por meio da metáforado computador entende que, justamentepor se tratar de uma metáfora, a mente nãoé um computador. Consideremos tambémo caso da metáfora do sistema planetáriousada para o átomo: o átomo é metaforica-mente um sistema planetário, mas enten-der que, justamente por isso, os elétrons nãosão planetóides e o núcleo não é um pe-queno sol é ter consciência de que o conhe-cimento humano é metafórico e, portanto,incerto, depende da metáfora utilizada.

O princípio da incerteza do conheci-mento nos chama a atenção para o fatode que nossa visão de mundo é construí-da primordialmente com as definições quecriamos, com as perguntas que formulamose com as metáforas que utilizamos. Natu-ralmente, estes três elementos estão inter-relacionados na linguagem humana.

ConclusãoConclusãoConclusãoConclusãoConclusão

O fator isolado mais importante paraa aprendizagem significativa é o conheci-mento prévio, a experiência prévia, ou a per-cepção prévia, e o aprendiz deve manifestaruma predisposição para relacionar de ma-neira não-arbitrária e não-literal o novo co-nhecimento com o conhecimento prévio2.Mas isso não basta, pois dessa maneira sepode aprender significativamente coisas fo-ra de foco como foi dito na introdução, mes-mo envolvendo as mais modernas tecnolo-gias. Por uma questão de sobrevivência, é

preciso mudar o foco da aprendizagem edo ensino que busca facilitá-la. Meu argu-mento, parafraseando Postman eWeingartner (1969) é que esse foco deveriaestar na aprendizagem significativa subver-siva, aquela que permitirá ao sujeito fazerparte de sua cultura e, ao mesmo tempo,estar fora dela, manejar a informação, criti-camente, sem sentir-se impotente frente aela; usufruir a tecnologia sem idolatrá-la;mudar sem ser dominado pela mudança;conviver com a incerteza, a relatividade, acausalidade múltipla, a construção meta-fórica do conhecimento, a probabilidade dascoisas, a não dicotomização das diferen-ças, a recursividade das representaçõesmentais; rejeitar as verdades fixas, as certe-zas, as definições absolutas, as entidadesisoladas.

Para isso é preciso:

1. Aprender/ensinar perguntas em vez derespostas (Princípio da interação social edo questionamento).

2. Aprender a partir de distintos materiaiseducativos (Princípio da não adoção dolivro de texto).

3. Aprender que somos perceptores erepresentadores do mundo (Princípio doaprendiz como perceptor/representador).

4. Aprender que a linguagem está totalmen-te implicada em qualquer e em todas astentativas humanas de perceber a reali-dade (Princípio do conhecimento comolinguagem).

5. Aprender que o significado está nas pes-soas, não nas palavras (Princípio da cons-ciência semântica).


6. Aprender que o homem aprende corri-gindo seus erros (Princípio da aprendi-zagem pelo erro).

7. Aprender a desaprender, a não usar concei-tos e estratégias irrelevantes para a sobrevi-vência (Princípio da desaprendizagem).

8. Aprender que as perguntas são instru-mentos de percepção e que definições emetáforas são instrumentos para pensar.(Princípio da incerteza do conhecimento).

NotasNotasNotasNotasNotas1 Conferência proferida no III Encontro Internacionalsobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche),11 a 15 de setembro de 2000. Dedicada a Rita, Ma del

Carmen, Rafael, Ester, Marta, Susana, Sonia, Evelyse,Ana, Consuelo, Rodrigo, Luís, Margarida Neves, Ma

Jesús, Beatriz, Margarida Graça, Carlos, Silvia, Vicky eMaite, doutorandos da primeira promoção do Progra-ma Internacional de Doutorado em Ensino de Ciên-cias da Universidade de Burgos, Espanha. Publicadanas Atas do III Encontro Internacional sobre Aprendi-zagem Significativa, p.33-45.

2 Na Figura 1, a título de síntese diagramática apre-senta-se um mapa conceitual para a aprendizagemsignificativa, isto é, um diagrama conceitual hierár-quico envolvendo os principais conceitos desse temae as principais relações entre esses conceitos. Aspalavras sobre as linhas procuram dar uma idéiada relação existente entre determinados pares deconceitos. Em alguns casos foram usadas flechaspara dar direção à leitura da relação.

30M

arco Antonio MO

REIRA. Aprendizagem significativa subversiva

Figura 1. Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa crítica (M.A. Moreira, 2000)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA

PERGUNTA

CONHECIMENTO

ERRO

PERCEPÇÃO REPRESEN

LINGUAGEM METÁFORA

CONSCIÊNCIA SEMÂNTICA DEFINIÇÃ

MATERIAIS EDUCATIVOS DESAPRENDIZAGEM

real

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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.Aprovado para publicação em 11 de abril de 2006.

La teoría del aprendizaje significativo y el lenguajeLa teoría del aprendizaje significativo y el lenguajeLa teoría del aprendizaje significativo y el lenguajeLa teoría del aprendizaje significativo y el lenguajeLa teoría del aprendizaje significativo y el lenguajeTheory of meaningful learning and language

Maria Luz Rodríguez Palmero

Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro SuárezHernández, s/n. Cx. P. 38009 – Santa Cruz de Tenerife –Islas Canarias-España.e-mail: [email protected]

ResumenResumenResumenResumenResumenSe revisa la Teoría del Aprendizaje Significativo caracterizándola como tal. Se repasa posteriormente elsignificado del “aprendizaje significativo”, así como algunos aspectos confusos relativos a su uso en el aula.Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría. Se dedica una segunda parte alestudio del lenguaje como elemento esencial en la consecución de aprendizaje significativo, delimitandoasí, por último, su importancia en el marco de la teoría que nos ocupa. De lo expuesto se deriva elimportante papel que tiene el lenguaje en la adquisición, asimilación y retención del aprendizaje signifi-cativo

Palabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras clavePalabras claveTeoría del Aprendizaje Significativo; aprendizaje significativo; papel del lenguaje.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis study reviews the Theory of Meaningful Learning, characterizing it as such. The significance of “meaningfullearning” is revised, as well as some doubtful aspects related to its use in the classroom. Some consequencesderived from this theory are also analyzed. The second part is dedicated to the study of language as anessential element for the accomplishment of Meaningful Learning, thus demarcating its importance in thetheoretical reference with which we are concerned. According to what is said, it is concluded that languagehas an important role in the acquisition, assimilation and retention of Meaningful Learning.

Key WordsKey WordsKey WordsKey WordsKey WordsTheory of Meaningful Learning; meaningful learning; importance of language.


34 Maria Luz R. PALMERO. La teoría del aprendizaje significativo y el lenguaje

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

La Teoría del Aprendizaje Significati-vo tiene más de cuarenta años de historia;tanto tiempo hace necesario reflexionarsobre la misma, para que la aprendamossignificativamente y, con ello, podamos lo-grar que los aprendizajes de nuestrosestudiantes sean realmente significativos.Uno de los elementos más determinanteses el lenguaje, ya que actúa como instru-mento mediador en el proceso que dotade significatividad al contenido. El objetode esta exposición es revisar esa relaciónlenguaje/aprendizaje significativo; podemosdividirla en tres grandes núcleos. El primerode ellos se ocupa de la T.A.S.; se dedica unaparte a su caracterización. En un segundoapartado se tratan sus conceptosdefinitorios, fundamentalmente, elconstructo “aprendizaje significativo”,analizado primero desde una perspectivaausubeliana y, después con lasaportaciones que lo han enriquecido, au-mentando así su comprensión y suaplicabilidad. Con objeto de aclarar supotencialidad en el aula, se termina esteapartado con una revisión de algunos usospoco acertados de dicho constructo. Seanalizan también algunas consecuenciasderivadas de esta teoría. Un segundo nú-cleo trata el lenguaje, para lo que se muestra,en primer lugar su conceptualización,atendiendo a las explicaciones que hanaportado diferentes autores provenientes dedistintos ámbitos; se revisa su origen, ras-gos, características y funciones. Partiendo deesta delimitación, se presenta un tercer yúltimo núcleo en el que se analiza el papel

que tiene en la T.A.S.. Se revisa finalmentela consideración de los autores que handefinido y caracterizado esta teoría. Esto nospermitirá establecer algunas conclusionessobre la importancia del lenguaje comomediador del aprendizaje significativo.

La Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeSignificativo: una breveSignificativo: una breveSignificativo: una breveSignificativo: una breveSignificativo: una breveexplicaciónexplicaciónexplicaciónexplicaciónexplicación

El mejor modo de resumir una teoríacomo la que nos ocupa es plantear algunaspreguntas que atiendan a los rasgos másesenciales de la misma que faciliten sucomprensión. Las cuestiones que podríanpermitir entender esta complejaconstrucción son: ¿Qué es y cuál es suorigen? ¿Cuáles son sus conceptos yconstructos-clave? ¿Qué consecuencias sederivan de su consideración? La respuestaa estas preguntas será lo que articule labreve exposición de la Teoría del AprendizajeSignificativo que se pretende.

¿Qué es la Teoría del Aprendizaje¿Qué es la Teoría del Aprendizaje¿Qué es la Teoría del Aprendizaje¿Qué es la Teoría del Aprendizaje¿Qué es la Teoría del AprendizajeSignificativo?Significativo?Significativo?Significativo?Significativo?11111

Podemos considerar a la T.A.S. comouna teoría psicológica del aprendizaje en elaula. Ausubel (1976, 2002) ha construido unmarco teórico que pretende dar cuenta delos mecanismos por los que se lleva a cabola adquisición, la asimilación y la retenciónde los significados que se manejan en laescuela. Tiene su origen en el interés por ex-plicar las condiciones y propiedades delaprendizaje, relacionadas con formaseficaces de provocar cambios cognitivos


estables, susceptibles de dotar de significa-do individual y social (AUSUBEL, 1976).

¿Cuáles son los conceptos y¿Cuáles son los conceptos y¿Cuáles son los conceptos y¿Cuáles son los conceptos y¿Cuáles son los conceptos yconstructos-clave de la teoría?constructos-clave de la teoría?constructos-clave de la teoría?constructos-clave de la teoría?constructos-clave de la teoría?

Aprendizaje significativo: una revisión desu significado2

Perspectiva ausubeliana

El aprendizaje significativo es elproceso según el cual se relaciona un nuevoconocimiento con la estructura cognitiva delque aprende de forma no arbitraria ysustantiva o no literal. Esa interacción seproduce con aspectos relevantes, quereciben el nombre de subsumidores o ideasde anclaje (AUSUBEL, 1976, 2002). Laatribución de significados que se hace conla nueva información es el resultado de lainteracción entre los subsumidores claros,estables y relevantes de la estructuracognitiva y la nueva información; comoconsecuencia, esos subsumidores se venenriquecidos y modificados, dando lugar anuevos subsumidores o ideas-ancla máspotentes y explicativas que servirán de basepara futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje sig-nificativo han de darse dos condicionesfundamentales: actitud significativa deaprendizaje por parte del aprendiz ypresentación de un material potencialmen-te significativo, que, a su vez, requiere queel material tenga significado lógico (poten-cialmente relacionable con la estructuracognitiva de manera no arbitraria ysustantiva); y que existan subsumidoresadecuados en el sujeto que permitan la

interacción con el material nuevo que sepresenta.

Atendiendo al objeto, el aprendizajesignificativo puede ser representacional, deconceptos y proposicional. Si se utiliza laorganización jerárquica de la estructuracognitiva, el aprendizaje significativo puedeser subordinado, superordenado ocombinatorio.

Para Ausubel lo que se aprende sonpalabras u otros símbolos, conceptos yproposiciones. Los conceptos3 constituyen,pues, un eje del aprendizaje significativo; éstese logra por intermedio del lenguaje yrequiere comunicación. En la programacióndel contenido de una disciplina encaminadaa la consecución de aprendizajes significa-tivos han de tenerse en cuenta cuatroprincipios facilitadores: diferenciaciónprogresiva, reconciliación integradora,organización secuencial y consolidación.

Aportaciones al constructo

Probablemente la clave del “éxito” delA.S. está en que aparentemente es unconstructo simple pero de una grancomplejidad e insuficientementecomprendido (NOVAK, 1998), lo que dificul-ta su aplicación a contextos concretos. Conel ánimo de profundizar en su significadoson varios los investigadores que han idoenriqueciendo el constructo, aportando mo-dos de utilizarlo en el aula; algunas de esasaportaciones se muestran a continuación.

A )A )A )A )A ) Aprendizaje significativo: pensa-Aprendizaje significativo: pensa-Aprendizaje significativo: pensa-Aprendizaje significativo: pensa-Aprendizaje significativo: pensa-miento, sentimiento y acciónmiento, sentimiento y acciónmiento, sentimiento y acciónmiento, sentimiento y acciónmiento, sentimiento y acción

Aprendizaje significativo es tambiénel constructo central de la Teoría de


Educación de Novak (1988, 1998), autorque le da carácter humanista al término, alconsiderar la influencia de la experienciaemocional en el aprendizaje.

Cualquier evento educativo es, de acuerdocon Novak, una acciónacciónacciónacciónacción para intercambiarsignificadossignificadossignificadossignificadossignificados (pensar) y sentimientossentimientossentimientossentimientossentimientosentre el aprendiz y el profesor (MOREIRA,2000a, p.39-40).

B )B )B )B )B ) Aprendizaje significativo: significa-Aprendizaje significativo: significa-Aprendizaje significativo: significa-Aprendizaje significativo: significa-Aprendizaje significativo: significa-dos y responsabilidades compar-dos y responsabilidades compar-dos y responsabilidades compar-dos y responsabilidades compar-dos y responsabilidades compar-t idost idost idost idost idos

Como elementos de un eventoeducativo, el profesor, el aprendiz y losmateriales educativos del currículumconstituyen un eje básico en el que,partiendo de éstos últimos, las personas quelo definen intentan deliberadamente llegara acuerdos sobre los significados atribuidos.Docente y estudiante tienen, pues, respon-sabilidades distintas en este proceso, siendola persona que aprende quien decide si lohace significativamente o no.

C )C )C )C )C ) Aprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unconstructo subyacenteconstructo subyacenteconstructo subyacenteconstructo subyacenteconstructo subyacente

Aprendizaje significativo puedeconsiderarse una idea suprateórica que re-sulta compatible con otras teoríasconstructivistas subyaciendo a las mismas(MOREIRA, 1997). Es posible relacionar laasimilación, acomodación y equilibraciónpiagetianas con aprendizaje significativo;asimismo, se pueden relacionar losconstructos personales de Kelly con lossubsumidores; cabe interpretar lainternalización vygotskyana con latransformación del significado lógico en sig-nificado psicológico, lo mismo que es

destacable el papel de la mediación socialen la construcción del conocimiento; pode-mos también concluir que el aprendizaje serámás significativo cuanto más explicativos ypredictivos sean los modelos mentales.

D)D)D)D)D) Aprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unproceso críticoproceso críticoproceso críticoproceso críticoproceso crítico

Nuevamente es Moreira (2000 b)quien trata de modo explícito el caráctercrítico del aprendizaje significativo; para ellointegra los presupuestos ausubelianos conla enseñanza subversiva que planteanPostman y Weingartner. Al identificarsemejanzas y diferencias y al reorganizarsu conocimiento, el aprendiz tiene un pa-pel activo en sus procesos de aprendizaje.En éstos, la actitud frente es importanteporque debemos cuestionarnos qué es loque queremos aprender, por qué y para quéaprenderlo y eso guarda relación conintereses, inquietudes y, sobre todo, laspreguntas que nos planteemos. No sólo laenseñanza debe ser subversiva o crítica, sinoque también debe serlo el propioaprendizaje.

Aprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unAprendizaje significativo: unresumenresumenresumenresumenresumen

Aprendizaje significativo es el procesoque se genera en la mente cuando subsumenuevas informaciones de manera no arbi-traria y sustantiva y que requiere comocondiciones: predisposición para aprendery material potencialmente significativo. Essubyacente a la integración constructiva depensar, hacer y sentir, lo que constituye eleje central del engrandecimiento humano.Es una interacción triádica entre profesor,


aprendiz y materiales educativos delcurrículum en la que se delimitan las res-ponsabilidades correspondientes a cadaprotagonista del evento educativo. Es unaidea subyacente a diferentes teorías yplanteamientos psicológicos y pedagógicosque ha resultado ser más integradora y efi-caz en su aplicación a contextos naturalesde aula, favoreciendo pautas concretas quelo facilitan. Es, también, la forma de enca-rar la gran velocidad con la que se desarrollala sociedad de la información, posibilitandoelementos y referentes claros que permitanel cuestionamiento y la toma de decisionesnecesarios para hacerle frente a la mismade una manera crítica.

Aprendizaje significativo: algunasAprendizaje significativo: algunasAprendizaje significativo: algunasAprendizaje significativo: algunasAprendizaje significativo: algunasincorrecciones contextuales en suincorrecciones contextuales en suincorrecciones contextuales en suincorrecciones contextuales en suincorrecciones contextuales en suaplicaciónaplicaciónaplicaciónaplicaciónaplicación

El constructo aprendizaje significati-vo se ha trivializado considerablemente(MOREIRA, 1997). El uso que se estáhaciendo del mismo no se corresponde conlos significados atribuidos ni por Ausubelni por los diferentes autores que hancontribuido a su comprensión. Lo que seexpone a continuación, pretende servirsimplemente de revisión de algunos aspec-tos mal comprendidos con respecto al A.S.,con objeto de mejorar el conocimiento so-bre el tema.

NoNoNoNoNo es posible desarrollar aprendizajessignificativos si no se cuenta con una actitudsignificativa de aprendizaje. NoNoNoNoNo se generatampoco aprendizaje significativo si noestán presentes las ideas de anclaje perti-nentes en la estructura cognitiva del apren-

diz. Aprendizaje significativo nonononono es lo mismoque aprendizaje (que puede ser mecánico)de material lógicamente significativo; nocabe confundir el proceso con el materialcon el que se realiza. El aprendizaje signifi-cativo nonononono se produce de manera súbita, sinoque se trata de un proceso que requiere sutiempo; no se realiza instantáneamente sinoque necesita intercambio de significados yese proceso puede ser largo. Aprendizajesignificativo nonononono es necesariamenteaprendizaje correcto; siempre que haya unaconexión no arbitraria y sustantiva entre lanueva información y los subsumidores re-levantes se produce un aprendizaje signifi-cativo, pero éste puede ser erróneo. NoNoNoNoNo sepuede desarrollar aprendizaje significativocon una organización del contenido esco-lar lineal y simplista; significado lógico esuna cosa y significado psicológico es otra.Aprendizaje significativo nonononono es el uso demapas conceptuales y/o diagramas V; nopodemos confundir el proceso conherramientas que puedan facilitarlo. NoNoNoNoNo hayaprendizaje significativo sin la interacciónpersonal; la negociación de significadosentre diferentes protagonistas del eventoeducativo es lo que determina suconsecución y para ello, ha de considerarseque el conocimiento tiene carácter social,siendo sólo posible a través de la mediaciónsemiótica. Aprendizaje significativo no no no no no eslenguaje, pero se materializa a través dellenguaje, lo que determina su importancia.

Otros conceptos y constructos-clavede la teoría son: subsumidor o idea deanclaje, significatividad, diferenciaciónprogresiva o reconciliación integradora.


¿Qué consecuencias se derivan de¿Qué consecuencias se derivan de¿Qué consecuencias se derivan de¿Qué consecuencias se derivan de¿Qué consecuencias se derivan desu consideración?su consideración?su consideración?su consideración?su consideración?

Una derivación natural de esta teoríaes su modo de contemplar el carácterprogresivo del aprendizaje significativo através del tiempo, justificado fundamental-mente por: la adquisición de un nuevovocabulario y el aumento de la capacidadde articular nuevas proposiciones, así comode yuxtaponerlas; el aumento de lacapacidad de relacionarlas con su estructuracognitiva; una independencia progresiva delos apoyos empírico-concretos.

La T.A.S. tiene importantes conse-cuencias pedagógicas. Los principiosprogramáticos de diferenciación progresiva,reconciliación integradora, organizaciónsecuencial y consolidación se constituyenen una ayuda básica para planificar unadocencia acorde con esta teoría. Ausubelentiende que es desacertado afirmar queel aprendizaje sólo se produce cuando seplantean estrategias de descubrimiento yresolución de problemas, frente a lasexpositivas. El problema fundamental secentra en el desconocimiento de cómo seproducen los procesos de aprendizaje y enla aplicación de programas educativos yplanes de enseñanza inadecuados, que norespetan los aspectos sustanciales yprogramáticos de las asignaturas objeto deestudio por parte de los estudiantes, parasu adquisición y retención significativas.

La T.A.S. tiene también elementos quehan sido cuestionados, como es el papel dela transmisión verbal en la producción signi-ficativa del conocimiento. Para Pozo (1989),la T.A.S. considera de manera insuficiente los

procesos inductivos y su papel en lageneración del conocimiento. Pero Pozo (ibid.)sostiene una diferencia más profunda. Paraél, Ausubel desarrolla insuficientemente lafunción de la toma de conciencia en lareestructuración del conocimiento, cuestiónque se pone claramente de manifiesto en elplanteamiento didáctico de su teoría, en elque se muestra una falta de atención a lanaturaleza y a la persistencia de losconceptos previos del alumno cuando seaplican estrategias expositivas.

Recientemente, Galagovsky (2004)cuestiona algunas significaciones atribuidasa esta teoría y lleva a cabo una revisión delas mismas. Algunas de estas confusionesse corresponden con la equiparación erróneadel adjetivo “significativo” con motivación.También cuestiona la correlación aprendizajesignificativo/aprendizaje correcto o laequiparación aprendizaje significativo/contenido significativo, material potencial-mente significativo o, incluso, materiallógicamente significativo.

No cabe duda, como Pozo (1989)apunta, de que es una teoría psicológicacognitiva del aprendizaje que adquiere sen-tido y carta de naturaleza en su aplicacióna la enseñanza. Probablemente, la ausenciade resultados positivos o su insuficienciaestén relacionados con el desconocimientode sus premisas fundamentales y/o conequívocos en su puesta en práctica. Soninnegables sus consecuencias pedagógicas;llevar a cabo un aprendizaje significativode la misma para aplicarla en el aulacorrectamente es la más determinante. Eneste sentido, y teniendo en cuenta que loque interesa es propiciar aprendizajes


significativos, merece especial atenciónestudiar la interacción que se produce entrepensamiento y lenguaje, puesto que estarelación determinará la significatividadatribuida a los contenidos trabajados en elaula.

El lenguajeEl lenguajeEl lenguajeEl lenguajeEl lenguaje

El lenguaje ha sido objeto de estudiopor parte de multitud de investigadores dediferentes áreas del conocimiento, siendoalgunas de sus preocupaciones ycuestionamientos los siguientes: ¿Qué es ellenguaje? ¿Cómo surgió? ¿Por qué esidentificativo de los seres humanos?¿Cuáles son sus rasgos, características yfunciones fundamentales? ¿Cómo segenera y se construye? ¿Cómo evoluciona?¿Guarda alguna relación con los procesoscognitivos que caracterizan a los seres hu-manos? ¿Por qué permite la conceptua-lización? ¿Cómo y por qué conduce al sig-nificado? ¿Qué es lo que hace que tantosinvestigadores se ocupen de él? Sonmuchas preguntas y caben aún muchasmás. En las páginas siguientes se pretendepoder aportar algo que dé respuesta aalgunas de ellas.

¿Qué es el lenguaje?¿Qué es el lenguaje?¿Qué es el lenguaje?¿Qué es el lenguaje?¿Qué es el lenguaje?

Es difícil definir lenguaje. Son múltipleslas posibilidades de estudiar las relaciones quese establecen entre realidad, mundo y lenguaje;algunas se presentan a continuación.

Para WittgensteinWittgensteinWittgensteinWittgensteinWittgenstein,El lenguaje es la expresión perceptible delpensamiento; el lenguaje se expresa enproposiciones; la totalidad de las

proposiciones es el lenguaje” (GARCÍA MAU-RICIO y FERNÁNDEZ REVUELTA, 1993, p.16).

Wittgenstein se cuestiona cuáles sonlos límites del lenguaje, así como cuáles sonlas condiciones que lo hacen posible; partede la consideración de que en gran medi-da los problemas filosóficos tienen su origenen ambigüedades lingüísticas. Su tesis esque “la constitución misma del pensamientotiene lugar en el medio lingüístico” (CORTI-NA, 1996, p.144), esto es, que el lenguajees la mediación esencial del pensamiento.Es nuestro lenguaje lo que influye, orienta ydetermina nuestro conocimiento acerca delmundo. En una primera etapa, Wittgensteinestudia el lenguaje formal, considerando lapalabra como símbolo de la cosa o nombredel objeto. En un periodo posterior, (su se-gunda época) trata del lenguaje como uso,contemplando la palabra como signo delsujeto, en tanto que es éste quien lo expresa.Lo que se cuestiona Wittgenstein es el pro-blema del que habla sobre el conocimientode la realidad; la respuesta para él es queel saber piensa lo que es el mundo y seexpresa mediante el lenguaje.

PiagetPiagetPiagetPiagetPiaget considera al individuo comoun constructor activamente implicado en lageneración de su conocimiento, siendo ellenguaje una parte del mismo; éste no esotra cosa que una manifestación más dela función simbólica que actúa comovehículo del pensamiento. Lo consideracomo la expresión del mismo, queprogresivamente va adquiriendo mayorclaridad y lógica; esto permite que seproduzca una tendencia hacia laintegración contextual y socialización. Ellenguaje para él es una consecuencia de la


interiorización de la acción; por eso, essecundario o subordinado. Sería unacondición necesaria para definir lasestructuras lógicas del pensamiento, perono suficiente para la formación de lasproposiciones que las expresan. El lenguajepara Piaget es un instrumento derepresentación, obviando su función comu-nicativa y social.

VygotskyVygotskyVygotskyVygotskyVygotsky entiende que pensamientoy lenguaje son dos cosas distintas queconfluyen en un momento dado deldesarrollo, estableciendo un vínculo que va,a partir de ese momento, del pensamiento ala palabra y de la palabra al pensamiento.Para Vygotsky, el lenguaje es la herramientapsicológica más importante de mediación.La regulación de la acción y de las funcio-nes cognitivas tiene naturaleza lingüística,siendo el lenguaje la herramienta más im-portante para el control de la acción y delpensamiento en el desarrollo de losindividuos. El pensamiento existe a través delas ideas expresadas con palabras; el modoy la estructura del lenguaje que usamosinfluyen en la manera de percibir el mundo.

BakhtinBakhtinBakhtinBakhtinBakhtin ve el lenguaje como unfenómeno social consistente en un conjun-to de interacciones que median una acciónsocial realizada por los usuarios, quemantienen relaciones dialógicas. Lacondición humana para él se plasma y seconcreta en el lenguaje, recuperando alsujeto como tal en la interacción verbal yvalorando su subjetividad (ZIEGUERBEVILAQUA y col., 2001). Sin el lenguaje nohay nada, ni siquiera conciencia osensación, porque éstas son expresadas pormedio del lenguaje. Otra idea fundamental

de Bakhtin es lo que considera género delhabla: aspecto, espacio o interacción impli-cado o producido en la comunicación quedota de significado, en términos dialécticos,y que se reconstruye a partir de los enunci-ados emitidos; cada género crea sus propiasformas de conceptualizar el mundo.

Para LuriaLuriaLuriaLuriaLuria, el desarrollo intelectualva indisolublemente unido al lenguaje. Laconstrucción de la dimensión psicológica delsujeto como ente social sólo es posible através del mismo. Considera que la palabraaumenta el contexto de referencia delindividuo, permitiendo la categorización ynominalización, lo que amplía la interacciónexperiencia/conocimiento.

Skinner Skinner Skinner Skinner Skinner entiende el lenguaje comoel producto de un simple mecanismo decondicionamiento responsivo gradualreforzado. Se aprende a través deprocedimientos de condicionamientooperante. La conducta verbal es uncomportamiento reforzado, articulado entorno a la mediación que se establece en-tre personas.

BrunerBrunerBrunerBrunerBruner considera que hay dos ele-mentos esenciales para que pueda llevarsea cabo el desarrollo del lenguaje: lacognición y el contexto Para él, la necesidadde comunicarse para resolver problemas eslo que hace que se aprenda a usar ellenguaje. Su aprendizaje requiere dosfuentes: una es similar al dispositivo deadquisición del lenguaje de Chomsky(podríamos considerarla interna o innata);la otra hace referencia a la necesidad deque ese lenguaje se dé en un contextoadecuado, como apoyo que facilite suadquisición y aprendizaje.


Según ChomskyChomskyChomskyChomskyChomsky, poseemos un dis-positivo “innato” a partir del que se adquiereel lenguaje; éste es una operación deformación que es posible porque ese dispo-sitivo es capaz de recibir imput lingüísticos yderivar reglas gramaticales (MALDONADO ycol., 1999). Por eso se aprende, aunque suorigen sea innato. La adquisición del lenguajepara Chomsky es un ejemplo concreto de laadquisición de conocimiento (MALDONADOy col., 1999).

Postman Postman Postman Postman Postman (1999) entiende que losseres humanos construimos nuestro mun-do a través del uso que hacemos dellenguaje. Para él, todos los problemas conlos que se enfrenta el individuo estáninfluidos, configurados o generados por ellenguaje (POSTMAN y WEINGARTNER,1973). Todo conocimiento es lenguaje.Dado que la estructura cognitiva es lingüís-tica, son las palabras las que guían laconducta y dirigen los actos. Por eso es im-portante la nominalización, ya que esto nospermite conocer el mundo que vivimos, loque en él se encuentra, lo que podemosesperar y las acciones que debemos tomaro emprender.

El lenguaje es también un elementoesencial de los planteamientos teóricos deMaturanaMaturanaMaturanaMaturanaMaturana, ya que es lo que nos humaniza.Somos lenguaje, existimos en el lenguaje,vivimos en el lenguaje y por eso podemosreflexionar (MATURANA, 2003). El lenguajerefleja una especial coordinaciónconsensual de coordinaciones de accionesentre diferentes individuos; es un modo deoperar como observadores que interactua-mos, precisamente, en ese lenguaje y a tra-vés del lenguaje. Conducta y acción en este

contexto se consideran equivalentes. LLLLLledóledóledóledóledó (1978) entiende que el

lenguaje ha sufrido un proceso dedesnaturalización que hace que ya no res-ponda a la experiencia humana porque seha perdido una conciencia crítica conrespecto al mismo. Considera imprescindibledevolver al lenguaje su expresividad origi-naria, de manera que se sepa qué es lo quese quiso decir y cuál es la relación queestablecen las palabras con las cosas y conlos individuos que las usan.

También Johnson-LairdJohnson-LairdJohnson-LairdJohnson-LairdJohnson-Laird (1983,1988) se ocupa del lenguaje en su Teoríade los Modelos Mentales. Johnson-Laird(1988). Según este autor, el lenguaje y elmundo establecen una relación directa através de las representaciones mentales. Elpapel del lenguaje es esencial en lamodelización mental y en la construcciónde representaciones del mundo.

VergnaudVergnaudVergnaudVergnaudVergnaud (1996, 1997) analizaigualmente el lenguaje en su Teoría de losCampos Conceptuales, en la que se ocupade la conceptualización de lo real. Laposibilidad de identificar los objetos, laspropiedades, las relaciones e interaccionesy las reglas la brindan las palabras, o sea,el lenguaje (VERGNAUD, 1996), que reflejarelaciones no sólo lingüísticas sino tambiénconceptuales. Por eso es por lo quepensamiento, gesto y expresión estáninterconectados.

StubStubStubStubStubbsbsbsbsbs (1987, p.61), considera que:La idea de que los significados están enlas palabras o en las frases y de que sepueden enviar en estos envases que seabren al llegar a su destino, es unaconcepción obviamente inadecuada de lo


que es el lenguaje y el significado, porqueno tiene en cuenta la influencia del con-texto en el significado y la negociación deéste entre los hablantes.

En un contexto Sociolingüístico, en elque lo que preocupa es la alfabetización yel papel de la escuela en la equilibraciónsocial, adquiere especial relevancia ellenguaje en los contextos escolares. Cook-Cook-Cook-Cook-Cook-GumperzGumperzGumperzGumperzGumperz y GumperzGumperzGumperzGumperzGumperz (1988) se ocupande ello, considerando que el lenguaje es elfactor más destacado en este contexto.

Parece evidente que, si queremos ocuparnosde manera adecuada de los fenómenoslingüísticos dentro de la interacción en clase,debemos concentrarnos en el discurso, esdecir, en el funcionamiento del lenguajecomo parte de un sistema integrado decomunicación (GUMPERZ, 1988, p.77).

En este contexto, la toma deconciencia del papel ejercido por el lenguajeen la interacción educativa es básico.

Cazden Cazden Cazden Cazden Cazden (1991) aborda el lenguajeescolar intentando dar respuesta acuestiones tales como (op.cit., p.14):

¿Cómo afecta el uso de determinadosmodos de lenguaje a lo que se entiendepor conocimiento y a lo que transcurrecomo aprendizaje? ¿Cómo influye en laigualdad o desigualdad de oportunidadeseducativas de los alumnos?¿Qué capacidadde comunicación presuponen y/ofomentan dichos modos?

LemkeLemkeLemkeLemkeLemke expresa su interés por ellenguaje en los siguientes términos:

¿Por qué el énfasis en el lenguaje? Por-que el lenguaje no es sólo vocabulario ygramática: el lenguaje es un sistema derecursos para construir significados. Ademásde un vocabulario y una gramática, nuestrolenguaje nos proporciona una semántica.La semántica de un lenguaje es su forma

particular de crear similitudes y diferenci-as en los significados. Necesitamos de lasemántica debido a que cualquier conceptoo idea particular tiene sentido sólo en tér-minos de las relaciones que tiene con otrosconceptos e ideas. Este entramado de rela-ciones de significados se entrelaza con losrecursos semánticos del lenguaje (LEMKE,1997, p.12).

El lenguaje es también la materiaprima que ocupa a la Psicolingüística. DeDeDeDeDeVega y CuetosVega y CuetosVega y CuetosVega y CuetosVega y Cuetos (1999) analizan esta pers-pectiva en la lengua española. En esteenfoque, el lenguaje es entendido como unafunción cognitiva de carácter biológico ca-racterística de la especie humana, denaturaleza instintiva y no simplemente unainvención cultural “el lenguaje permite unaampliación del conocimiento y elaprendizaje más allá de la experienciadirecta de cada individuo” (DE VEGA YCUETOS, 1999, p.22), constituyendo paraalgunos un mecanismo de representacióny no sólo de comunicación.

Lenguaje: una síntesisLenguaje: una síntesisLenguaje: una síntesisLenguaje: una síntesisLenguaje: una síntesis

Lo que se ha expuesto responde auna gran variedad de concepciones desdelas que estudiar el lenguaje. ¿Nos damuestras lo anterior de qué es lo quedebemos entender como lenguaje? ¿Nospermite la revisión hecha conceptualizarloadecuadamente? Exceptuando elplanteamiento conductista de Skinner, paratodos los demás, es una función cognitivasuperior de carácter complejo. Es un meca-nismo de comunicación que permite lasignificación. Pensamiento, lenguaje,conocimiento y comunicación van unidos,


siendo estos procesos los que atribuyensignificados y favorecen la comprensión dela realidad.

En una primera aproximación paracategorizar las concepciones seleccionadassobre el lenguaje, podría determinarse unadiferenciación entre (CHOMSKY, 1971):• Planteamientos empiristas, independientes

de facultades mentales innatas, queentienden el lenguaje como un constructoañadido.

• Planteamientos racionalistas, según loscuales, el lenguaje se aprende, pero paraello ha de contarse con una estructurainnata que permite su desarrollo.Desde otro punto de vista, es destacableel debate relativo a la dicotomía lenguaje/pensamiento. Otra vez vemos dos pos-turas diferenciadas (MALDONADO y col.1999).

• Determinismo lingüístico: el pensamientoestá determinado por el lenguaje; éste daforma al pensamiento. Lenguaje ypensamiento son procesos independientes,siendo las estructuras del lenguaje las quecondicionan el pensamiento.

• Relativismo lingüístico: el pensamientoprecede en todo al lenguaje; se aprendea hablar a medida que se desarrolla elpensamiento. Éste subordina al lenguaje.

Entre las distintas concepciones delenguaje que se han mostrado, podemosencontrar algunas semejanzas o rasgoscompartidos por algunos de los autores.Dejando de lado a Skinner, todos los demásse encuadrarían bajo un enfoquecognitivista constructivista, según el cual losseres humanos construimos el mundo a tra-vés del lenguaje. Una lectura un tanto más

detenida de los diferentes investigadoresreflejados nos permite observar ciertassimilitudes y puntos de encuentro quefacilitan la reflexión. Wittgenstein, Vygotsky,Bakhtin y Lledó comparten su modo decontemplar el signo. Vygotsky, Bakhtin,Cook-Gumperz y Gumperz defienden unaconsideración social del lenguaje. Podríadecirse, también, que los géneros (o univer-sos discursivos) de Bakhtin, los mundos queMaturana trae a la mano y las diferentesnarrativas (las distintas situaciones lingüís-ticas o los diferentes hacedores de mundos)que Postman considera tienen algo encomún o, incluso, se parecen mucho.Postman comparte con Vergnaud la ideade que los conceptos se construyen comoconsecuencia de los acontecimientos y/osituaciones que vivimos. Maturana yPostman también coinciden en suconsideración del error y el papel que estotiene en la conceptualización, que es lingüís-tica. Tanto para Postman como para Lledó,el estudio serio de cualquier materia es unestudio lingüístico. Maturana y Varelacoinciden con De Vega y Cuetos en con-templar una visión biológica del lenguaje.Bakhtin y Postman comparten la idea deque las cosas existen cuando se les haatribuido significado; esto ocurre sólocuando forman parte de nuestro lenguaje,o sea, cuando existen en el lenguaje. Poreso el proceso de nominalización es tanimportante, consideración explícita enBakhtin, Postman y Vergnaud. Bakhtin,Postman, Stubbs y Lemke entienden que elsignificado lo atribuyen las personas y que,por lo tanto, no es una característica de laspalabras. Postman y Lemke comparten la


idea de dominio y aprendizaje de uncontenido específico o dominio de unamateria por medio del control de sulenguaje. Vygotsky, Bakhtin, Postman,Maturana, Johnson-Laird, Vergnaud,Gumperz, Cazden, …o sea, casi todos los quese han seleccionado relacionan el lenguajecon la acción. Y para todos, con excepciónexpresa de Skinner y Maturana, elconocimiento es representacional; en esosprocesos de representación de la realidadexterna, el lenguaje actúa como mediador.

¿Cuál es el origen del lenguaje?¿Cuál es el origen del lenguaje?¿Cuál es el origen del lenguaje?¿Cuál es el origen del lenguaje?¿Cuál es el origen del lenguaje?

Para VygotskyVygotskyVygotskyVygotskyVygotsky (1995), el lenguajetiene su origen en la historia de los sereshumanos como instrumento decomunicación. La ontogénesis y filogénesisdel desarrollo psicológico se definen por elperfeccionamiento evolutivo de loshemisferios cerebrales y, sobre todo, por laconstrucción del lenguaje, que actúa comouna llave esencial en ese desarrollo.

Cuando Bakhtin Bakhtin Bakhtin Bakhtin Bakhtin (1993) se refiereal origen del lenguaje, expone que surgeen los primitivos seres humanos como unanecesidad de comunicarse entre ellos. Enesas primeras fases se satisfacían estosrequerimientos a través de un lenguaje con-vencional de manos y gestos. Las primerasmanifestaciones fónicas de la Edad dePiedra guardan relación con el trabajo y conla organización productiva de la sociedad.

LuriaLuriaLuriaLuriaLuria (1993) sugiere como origendel lenguaje la actividad productiva a tra-vés de la expresión de determinadasactividades laborales y gestos deseñalización. A lo largo del tiempo, estos

signos se fueron configurando y transfor-mando en dispositivos neurológicosespecializados diferenciadores del lenguaje,tal como lo conocemos y usamos.

MaturanaMaturanaMaturanaMaturanaMaturana (1996) hace descansar elorigen biológico del lenguaje y su apariciónen el hecho de que los primeros organis-mos interactuantes tuvieran: la disposiciónestructural necesaria para que se dieran lasinteracciones entre ellos; plasticidadestructural en el dominio de susinteracciones; estructura inicial quepermitiera conservar la organización y laadaptación. La coordinación mutua de dis-tintos individuos, como animales socialesque establecen relaciones interpersonalesasociadas a la recolección y al alimento,(fundamentalmente en el seno de lasincipientes “familias”), determinaría lacoordinación de conductas aprendidas queirían delimitando ciertos sentidoslingüísticos en las expresiones.

PostmanPostmanPostmanPostmanPostman plantea que no esnecesario recurrir a Dios para explicar cómolos seres humanos hemos llegado a sertejedores de palabras del mundo.

Nadie es capaz de asegurar, por ejemplo,cuándo empezó a hablar la especie hu-mana. ¿Hace cincuenta mil años, cien milo más? En realidad, ni siquiera sabemos<<por qué>> empezamos a hablar. Larespuesta tradicional consiste en que lohicimos exclusivamente como mecanis-mo funcional, es decir, que sin el hablala especie no hubiera subsistido!(POSTMAN, 1999, p.100).

LledóLledóLledóLledóLledó entiende que el lenguaje apa-rece como un intento de construir el unmundo al lado del mundo, o sea, un modode aprehender la naturaleza; esto es lo que


hace que se expresen las primerasinterpretaciones simbólicas. La aparición dela sociedad surge como consecuencia dela convivencia, un proceso que se complicapaulatinamente, pudiendo observarsecuatro estadios evolutivos. En el primero deellos, se establecen relaciones entre losmiembros de una comunidad que semantiene unida por el lazo que supone labúsqueda de alimento como necesidadmás inmediata. “Es difícil imaginar que unacomunidad de tan elementales vínculoshaya podido existir sin lenguaje” (LLEDÓ,1978, p.28).

¿Cómo es el lenguaje y qué¿Cómo es el lenguaje y qué¿Cómo es el lenguaje y qué¿Cómo es el lenguaje y qué¿Cómo es el lenguaje y quéfunciones tiene?funciones tiene?funciones tiene?funciones tiene?funciones tiene?

Para tener una idea más clara y unadefinición más operativa de lo que es ellenguaje, debemos atender a lo que sonsus rasgos, propiedades, factores y funcio-nes características.

Rasgos y características:Rasgos y características:Rasgos y características:Rasgos y características:Rasgos y características:

Según De VegaDe VegaDe VegaDe VegaDe Vega y Cuetos Cuetos Cuetos Cuetos Cuetos (1999,p.20-21), los rasgos definitorios del lenguajehumano son: es audiovocal; t ieneintencionalidad comunicativa; secomparten estructuras gramaticales;posibilita el desplazamiento del mensajecon respecto a los contenidos; suproductividad: comprensión y producción deoraciones nuevas; el carácter discreto de sucódigo; dualidad de patrones: uso de reglascombinatorias entre fonemas, morfemas,palabras y sintagmas; transmisión entreiguales a través de las generaciones.

Para ChomskyChomskyChomskyChomskyChomsky, el lenguaje tiene

carácter discreto e ilimitado; tiene como ras-go esencial su naturaleza creativa, que semanifiesta en tres propiedades (Maldonadoy col., 1999): alcance ilimitado en laexpresión de mensajes nuevos; libertad fren-te al control del estímulo, lo que determinaindependencia de la oración emitida conrespecto al contexto; y, al mismo tiempo,adecuación contextual, ya que las emisionesse adaptan a nuevas situaciones.

El lenguaje humano es definido,según CortinaCortinaCortinaCortinaCortina (1997), por ser articulado,(en forma de códigos que posibilitan laconstrucción de una gran cantidad demensajes diferentes, y simbólico. El lenguajese caracteriza porque: es adquirido, simbó-lico y productivo.

Michinel y LeónMichinel y LeónMichinel y LeónMichinel y LeónMichinel y León (2001) consideranque el lenguaje está constituido por cuatrofactores: físicos, socio-culturales, psicológi-cos y lingüísticos.

Funciones:

Se observa una gran diversidad deconcepciones que tienen en común laconsideración del lenguaje como el vehículoque plasma los significados atribuidos porlas personas. Las distintas funciones serelacionan con los usos que se hacen endiferentes contextos, en los que es necesariolograr la significación.

Para VygotskyVygotskyVygotskyVygotskyVygotsky (WERSTCH, 1988) elhabla ejerce una esencial diversidad funci-onal que puede ser analizada como sigue:de señalización vs significativa.; social vsindividual; comunicativa vs intelectual;indicativa vs simbólica.

LuriaLuriaLuriaLuriaLuria (1993) entiende que el lenguajeactúa como instrumento de comunicación


porque ejerce cuatro funciones: la formaciónde conceptos; la transmisión del saber; lacapacidad de abstraer y generalizar; laregulación del comportamiento.

Bühler Bühler Bühler Bühler Bühler (citado por CORTINA, 1997)le atribuye tres funciones articuladas en tor-no a los signos lingüísticos: representativa:ya que opera con símbolos que representanestados de cosas; expresiva, puesto quemuestra los estados internos de la personaque habla; apelativa, en tanto que se dirigea otra persona de la que se espera unareacción frente al mensaje recibido.

Como el lenguaje para VergnaudVergnaudVergnaudVergnaudVergnaud(1993, p.18) tiene la doble función decomunicación y de representación, es im-portante considerar las funciones que éstele asigna:

es una función triple: ayuda a ladesignación y, por tanto, a la identificaciónde los invariantes: objetos, propiedades, re-laciones y teoremas; ayuda al razonamientoy a la inferencia; ayuda a la anticipaciónde los efectos y metas, a la planificación yal control de la acción.

Como sostiene StubbsStubbsStubbsStubbsStubbs, la función dellenguaje no es constante, sino que varíadependiendo de las variables situacionalesy contextos. El lenguaje se usa para “pro-mover, afirmar, describir, impresionar, intimi-dar, persuadir, consolar, cotillear, discutir,quejarse, recitar, protestar, aportar, ...” (Stubbs,1987, p.21). Como funciones genéricas dellenguaje podríamos considerar: metalingüís-tica, de contacto, y poética.

Cazden Cazden Cazden Cazden Cazden (1991, p.13) le atribuye allenguaje las funciones siguientes:

la comunicación de informaciónproposicional (también llamada funciónreferencial, cognoscitiva o ideacional); la

creación y el mantenimiento de relacio-nes sociales; la expresión de la identidady actitudes del que habla.

Estas funciones derivan de lacomplejidad que caracteriza el sistema decomunicación escolar, en el que nos encon-tramos con el lenguaje del currículum, ellenguaje de control y el lenguaje deidentidad personal.

Para LemkeLemkeLemkeLemkeLemke (1997), las funcionessemióticas básicas que tiene el lenguaje son:permite elaborar representaciones; determi-na la habilidad para establecer relacionesentre objetos, eventos y procesos; favorecela capacidad de interacción en elestablecimiento del diálogo, ya sea explíci-to o implícito, así como de comunicar signi-ficados a través del mismo este diálogo;habilita para dar una orientación a la accióny al significado que se expresa; desarrollala función de organización, lo que determi-na la coherencia de las acciones.

HallidayHallidayHallidayHallidayHalliday (citado por MALDONADOy col., 1999) considera que el habla tienecomo usos: instrumental, regulador,interaccional, personal, heurístico, imagina-tivo e informativo.

La Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeLa Teoría del AprendizajeSignificativo y el lenguajeSignificativo y el lenguajeSignificativo y el lenguajeSignificativo y el lenguajeSignificativo y el lenguaje

Corresponde ahora correlacionar losaspectos tratados: aprendizaje significativoy lenguaje. El objeto de este análisis con-junto es ver cuál es el papel del lenguajeen la adquisición, asimilación y retencióndel aprendizaje significativo. Para ello, seexpondrá la consideración que tienen dellenguaje los autores que han definido lapropia teoría.


El lenguaje para Ausubel

Originariamente, el nombre de laconstrucción teórica expuesta fue Teoría delAprendizaje Verbal Significativo, lo que damuestras del papel que Ausubel le atribuyódesde un principio. Él considera que sólolos seres humanos poseemos un verdaderolenguaje, producto de la invención huma-na, a través del que atribuimos significa-dos simbólicos, que están determinados,tanto en términos sociales como genéticos,y se expresan en forma de una estructurasintáctica organizada (AUSUBEL, 1976).

Según Ausubel, la investigaciónmuestra que el desarrollo de la capacidadlingüística está directamente vinculado a laevolución del pensamiento lógico. Entiendeque se ha desvalorizado el papel dellenguaje en los procesos que conducen ala atribución de significados, ya que sólo sele ha contemplado la función de etiquetar.Se ha menospreciado la verbalización y latransmisión verbal del conocimiento porquese ha considerado como una estrategiaque tiende a su memorización mecánica,potenciando, por el contrario, las estrategiascentradas en el descubrimiento. La relaciónarbitraria de nominalizar es una funciónclasificatoria del lenguaje, pero no la única,ya que éste ejerce también un importantepapel en el proceso de generación delpensamiento. Ausubel (1976) considerados funciones:• Destaca el hecho de que los significados

se expresen con palabras, lo que permitegenerar nuevos conceptos a partir de otrosya conocidos. Esto hace posible que seconstruyan otros conceptos nuevos, que

dotarán de un mayor poder explicativo, alpermitir hacerle frente a una mayorcomplejidad cognitiva. Así, puedenconstruirse conceptos complejos partiendode otros más simples, lo que dará un mayorgrado de inclusividad, generalidad, claridady precisión al individuo.

• Es importante reseñar también que ellenguaje ejerce un papel esencial en laverbalización o codificación y expresión delas oraciones que plasman las operacionesde transformación del pensamiento. Estaverbalización aclara, explicita, precisa ydelinea el conocimiento y, por tanto, hacemucho más que reflejar simplemente elpensamiento (AUSUBEL, 1976, 2002).

Las formas complejas que caracte-rizan el funcionamiento cognitivo humanoson el resultado y la consecuencia dellenguaje, de la simbolización y de laverbalización representacional (AUSUBEL,2002). El papel que Ausubel le da allenguaje se expresa claramente como sigue:

El lenguaje es un factor importante delaprendizaje significativo basado en larecepción y en el descubrimiento. Al au-mentar la capacidad de manipulación delos conceptos y de las proposiciones pormedio de las propiedades representa-cionales de las palabras y al refinar lascomprensiones subverbales que surgen enel aprendizaje significativo basado en larecepción y en el descubrimiento, clarificaestos significados y los hace más precisosy transferibles. Por lo tanto, (…), el lenguajetiene un papel (proceso) esencial y operativoen el pensamiento, en lugar dedesempeñar una función meramente co-municativa. Es probable que, sin el lenguaje,el aprendizaje significativo sólo fuera muyrudimentario (AUSUBEL, 2002, p.31-32).


El lenguaje para Novak

Novak entiende que el funciona-miento cognitivo se articula en torno aconceptos y a las proposiciones queestablecemos con ellos. Para él, losconceptos ejercen un papel esencial en laconstrucción del conocimiento y esteproceso está mediado por el lenguaje quepermite codificar, dar forma y adquirir signi-ficados. El uso de sistemas simbólicospropios del lenguaje para codificar las re-gularidades percibidas permite laconstrucción de nuevos significados yconocimientos. La manipulación simbólicacondiciona el desarrollo cognitivo.

Novak (1998) advierte que hemos detener en cuenta que docentes y alumnosvivimos culturas diferentes, lo que haceposible que unos y otros utilicemos lasmismas palabras -etiquetas- para expresarsignificados distintos. Por eso destaca elpapel tan importante que tiene lanegociación de los significados atribuidospor ambos protagonistas del eventoeducativo. La interacción entre el estudiantey el docente representa dos conjuntos dife-rentes de elementos interactivos o dosmaneras diferenciadas de percibir larealidad que requieren intercambio ynegociación de significados. Esteintercambio es y se realiza en el lenguaje.

El lenguaje para Gowin

Para Gowin (1981), cualquier eventoeducativo es una relación que se lleva a caboentre aprendiz, profesor y materialeseducativos del currículum. Estas interaccionesque conducen al aprendizaje y a la atribución

de significados, se producen en el seno dellenguaje, que es el medio a través del quese genera la comunicación social definitoriade dicho evento educativo. Por eso ellenguaje es un rasgo determinante de laasimilación de sentidos en la teoría deeducación de Gowin; destaca que en esteproceso, el docente debe presentar a sualumnado los significados que la comunidadde usuarios ha definido, para lo que usamateriales educativos del currículum. Comopaso siguiente, los estudiantes deben devol-ver al profesor los significados que ha sidocapaz de captar; si no se comparten los sig-nificados entre ambos, el docente debe vol-ver a presentar al aprendiz los significadosde otro modo, con objeto de que éste puedacaptarlos. El alumno debe, una vez más,exteriorizar aquello que ha captado de losmateriales que el docente le ha presentado.Este proceso de negociación continuada semantendrá hasta que el alumno capte lossignificados que el profesor pretendía de losmateriales educativos. A partir de aquí, esdecisión libre del estudiante si los aprendesignificativamente o no. Como vemos, segenera una explicitación permanente quesólo puede producirse utilizando el lenguajecomo vehículo de comunicación. Para Gowin,pues, el aprendizaje significativo no es posiblesin la interacción personal; esa interacciónse materializa por medio del lenguaje.

El lenguaje para Moreira

Moreira expone que el significadoestá en las personas porque son las que loatribuyen o lo correlacionan a las palabrasu otros símbolos que usamos paraexpresarlos en forma de lenguaje. Moreira


(2004) analiza el lenguaje en losplanteamientos de Ausubel, Vygotsky,Vergnaud, Gowin, Johnson-Laird, Postmany Maturana. Concluye que no basta quehaya predisposición para aprender y unosmateriales potencialmente significativos,sino que debemos considerar como unatercera condición que añadir a lasexpuestas por Ausubel originalmente, ellenguaje humano. Así, el aprendizaje vaaparejado al currículum, al contexto social,al aprendiz, al profesor y a la evaluación; aestos rasgos que Novak adoptó de Schwab,ha de añadirse un sexto lugar común: ellenguaje, sin el que no es posible laconsecución de aprendizaje significativo.Para este autor,

el lenguaje humano, en cuanto sistemaarticulado de signos lingüísticos construi-dos socialmente a lo largo de la historia, esimprescindible en el aprendizaje significa-tivo de cualquier contenido (MOREIRA,2004, p.83).

Algunas conclusiones y reflexionesAlgunas conclusiones y reflexionesAlgunas conclusiones y reflexionesAlgunas conclusiones y reflexionesAlgunas conclusiones y reflexiones

Cuando hablamos de la Teoría delAprendizaje Significativo, lo hacemos de unreferente teórico que aún hoy sigueconsiderándose de plena vigencia. Pero estambién una gran desconocida, ya quemuchos de sus elementos y presuspuestosno han sido comprendidos o “aprendidossignificativamente” por parte de los docen-tes. Las confusiones habidas a lo largo deestos años nos obligan a llevar a cabo unareflexión relativa a lo que es el aprendizajesignificativo y, sobre todo, a lo que no es olo que, por desconocimiento o malaaplicación, no estamos haciendo bien para

alcanzarlo en el alumnado. El aprendizajesignificativo requiere interacción personal yésta está mediada por el lenguaje; por esose reclama la profundización también enestos esenciales aspectos conducentes adesarrollarlo.

El lenguaje es una función cognitivasuperior que caracteriza a la especie huma-na. Actúa como mediador entre pensamientoy acción en un medio social dado; determi-na la conceptualización y condiciona eldesarrollo cognitivo. Conocimiento, realidad,lenguaje y aprendizaje van indisolublementeunidos. Pero es el lenguaje lo que subyaceal mundo, a lo que se sabe de él y a lo quede eso podemos interiorizar. Lo que se pre-tende del sistema educativo es desarrollarconocimientos y aprendizajes en losestudiantes; esta tarea es imposible si no setiene en cuenta el lenguaje que los materia-liza. Para eso no vale cualquierconceptualización relativa al lenguaje, sinoque hemos de ser conscientes del papel queéste ejerce en los procesos cognitivos. Suimportancia como mediador y comovehículo de interacción e integración, no sólodel conocimiento, sino también social, noslleva a darle en el aula el espacio necesariopara garantizar un proceso educativoproductivo y eficaz.

El lenguaje ocupa un lugar destaca-do en las concepciones de los máximosexponentes de la T.A.S.. Ausubel entiendeque no puede concebirse el aprendizaje sig-nificativo sin la mediación del lenguaje,porque es éste lo que lo genera y posibilita.Para Novak, la adquisición del lenguaje esun logro del aprendizaje y del desarrollo quehemos seguido evolutivamente; a través de


él se produce la interacción entrepensamientos, sentimientos y acciones queestá detrás del engrandecimiento humano.La relación triádica entre aprendiz, profesory materiales educativos del currículum quedefine Gowin se produce en el seno dellenguaje. A través de su uso, Moreira consi-dera que el individuo se independiza ydescontextualiza de la experiencia y de losapoyos empíricos concretos, ya que ellenguaje le permite desarrollar procesosmentales superiores que lo dotan de unamayor libertad frente al entorno. ParaMoreira, la importancia que tiene el lenguajees tan grande que lo añade como terceracondición a las ya expuestas por Ausubel.El lenguaje se configura por derecho propiocomo un lugar común más que añadir a

los propuestos por Schwab y Novak. Puedeconcluirse, pues, que no puede haberaprendizaje significativo sin lenguaje.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2004a). “LaTeoría del Aprendizaje Significativo”, ponenciainvitada en el I Congreso Internacional de MapasConceptuales. Pamplona, 14-17 de septiembre. p.535-544.2 Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003).Aprendizaje significativo e interacción personal.Ponencia invitada en el IV Encuentro Internacionalsobre Aprendizaje Significativo, Maragogi, AL, Bra-sil, 8 a 12 de septiembre de 2003.3 “Ausubel (1978, p.86) define conceptos como “ob-jetos, eventos, situaciones o propiedades que poseenatributos criteriales comunes y se designan, en unacultura dada, por algún signo (...) aceptado” (citadopor Moreira, 2000a, p.21).

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A Aprendizagem Significativa: estratégiasA Aprendizagem Significativa: estratégiasA Aprendizagem Significativa: estratégiasA Aprendizagem Significativa: estratégiasA Aprendizagem Significativa: estratégiasfacilitadoras e avaliaçãofacilitadoras e avaliaçãofacilitadoras e avaliaçãofacilitadoras e avaliaçãofacilitadoras e avaliaçãoMeaningful Learning: facilitating strategies andevaluation

Evelyse dos Santos Lemos

Pós-Graduação Stricto sensu em Ensino em Biociências eSaúde – Departamento de Ensino do IOC/Fiocruz.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste texto corresponde à conferência final do 1º Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa e temcomo propósito relacionar os conceitos e princípios da Teoria de Aprendizagem Significativa com o cotidi-ano da prática docente, particularmente com as decisões relacionadas às escolhas das estratégias deensino e de avaliação. O principal objetivo é evidenciar o caráter complexo e contextual dos processos deensino e de aprendizagem bem como a inexistência de estratégias de ensino e de avaliação que sejamideais por si só. Considerando que estamos analisando uma teoria de ensino e que nossa preocupação éo processo de ensino e de aprendizagem, a apresentação está organizada em três momentos: 1) a contri-buição da TAS como um referencial teórico para orientar o fazer docente; 2) o processo de organização doensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita para algo que não temreceita, 3) apresentação de alguns princípios considerados ideais para orientar o professor na decisão dasestratégias de ensino e de avaliação.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTeoria de Aprendizagem Significativa; prática docente; estratégias de ensino e de avaliação.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis text is related to the last conference of the 1st National Meeting of Meaningful Learning and thepurpose of this is to connect the concepts and the principles of the Theory of Meaningful Learning with theeveryday life of teaching practice, and especially, with the decisions related to the choices of teaching andevaluating strategies. The main aim is to bring out the complex and contextual aspects of the teaching andlearning processes as well as the non-existence of teaching and evaluating strategies that are ideal bythemselves. Considering that we are analyzing a teaching theory and that our concern is the teaching andlearning process, this study is organized in 3 parts: 1) the contribution of the Theory of MeaningfulLearning as a theoretical reference in order to orientate the teacher’s action; 2) the process of the organizationof teaching, subsidized by the Theory of Meaningful Learning and, simulating the possibility of offering arecipe for something that has no recipe; 3) the presentation of some principles considered ideal fororientating the teacher in the decision of teaching and evaluating strategies.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTheory of Meaningful Learning; teaching practice; teaching and evaluating strategies.


54 Evelyse dos Santos LEMOS. A Aprendizagem Significativa: estratégias...

IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

“Como ensinar?” é uma questão re-corrente no cotidiano do processo educativo.Ela antecede as decisões do professor naorganização do seu ensino. Está presentenas interações entre professores e forma-dores de professores, ora motivando cons-truções coletivas para o aprimoramentoprofissional de ambos, ora criando expecta-tiva de receber receitas prontas, ora oportu-nizando a passagem de receitas e ora re-forçando a atual distância entre professore pesquisador por meio da tradicional ne-gação da experiência (ou conhecimento)que um faz do outro (CAMPANÁRIO, 2002).A questão também costuma estar presen-te nas interações que o professor estabele-ce com o não professor, especialmente paisde alunos, que sem conhecimento apropria-do sobre a natureza do trabalho docente,julga-se capaz de avaliar o professor e atéaconselhá-lo sobre como ensinar melhor.

Por outro lado, as investigações so-bre o ensino, particularmente o de Ciênciase Biologia, também costumam priorizar asações do professor ou o conhecimento doaluno em momentos pontuais para anali-sar a qualidade do processo educativo. Sãoraros os trabalhos que discutem explicita-mente a relação entre o fazer docente e oprocesso de aprendizagem do aluno, oumelhor, entre os aspectos do evento edu-cativo que influenciaram o tipo de aprendi-zagem realizada (ou não realizada) peloaluno (LEMOS e MOREIRA, no prelo). Ascomunicações científicas da área, refletin-do as investigações que descrevem, costu-mam reforçar a idéia de que “fazer bem”

garante a boa qualidade dos resultadosprocurados, descrevendo detalhadamentea metodologia da investigação e apresen-tando as conclusões sem explicitar as evi-dências que possibilitaram a elaboraçãodas mesmas. Tais práticas expressam, den-tre outros fatores, a idéia de que ensino eaprendizagem apresentam relação direta decausa e efeito e, portanto, que o “bom ensi-no” é, por si só, condição suficiente para aocorrência de aprendizagem.

É este aspecto, a relação entre ensi-no e aprendizagem, que será focado nestaconferência. Sem desprezar que a qualida-de da aprendizagem do aluno depende deum bom ensino, defenderei que ensinar eaprender são ações que não possuem re-lação direta de causa e efeito e, além disso,que não existe um modelo de ensino ideal.Ou seja, procurarei evidenciar que cada si-tuação de ensino é idiossincrática e, por-tanto, demanda ações também idiossincrá-ticas. Minha premissa é que ensinar signifi-ca fazer aprender, isto é, mais do que apre-sentar o tema “A” por meio da estratégia“B”, ensinar compreende um conjunto deações que o professor (considerando a na-tureza do conhecimento, do contexto e dosseus alunos) realiza para ajudar o aluno aaprender significativamente um determina-do tema.

São muitos os referenciais que po-dem nos orientar na compreensão do pro-cesso educativo e na construção de estra-tégias de ensino e de avaliação que efeti-vamente contribuam para a formação dosnossos alunos. Entretanto, meu propósitoé explicitar que a Teoria de AprendizagemSignificativa (TAS) é um referencial essencial


para a organização, desenvolvimento eavaliação do ensino e da aprendizagem.Tal defesa não decorre da motivação de es-tarmos no contexto do 1º Congresso Nacio-nal de Aprendizagem Significativa (1º ENAS),mas do fato de falarmos de uma teoria deensino que possui relevantes implicaçõestanto para o ensino quanto para a investi-gação sobre o ensino. Além disso, acreditoque parte dos atuais problemas educacio-nais decorre do fato do conceito de apren-dizagem significativa ainda ser polissêmi-co entre os sujeitos que integram o contex-to educativo, sejam os profissionais (parti-cularmente professores, formadores de pro-fessores e investigadores da área de ensi-no), sejam os seus “usuários” (alunos, paisde alunos e a sociedade em geral).

Diante do exposto, apresentarei, ba-seada nas principais contribuições da TASpara a organização do ensino, os concei-tos e princípios fundamentais para subsi-diar a ação docente na organização do en-sino. Em seguida, descrevo o processo deorganização do ensino e ao final, visandoa uma síntese, apresentarei alguns princí-pios orientadores para a tomada de deci-são do professor sobre o seu fazer docente.

11111 A contribuição da Teoria deA contribuição da Teoria deA contribuição da Teoria deA contribuição da Teoria deA contribuição da Teoria deAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aAprendizagem Significativa para aorganização do ensinoorganização do ensinoorganização do ensinoorganização do ensinoorganização do ensino

A potencial contribuição da TAS paraa organização do ensino e a sua subutili-zação (ou inadequada apropriação) nocontexto educativo vem sendo uma preo-cupação recorrente. No quarto e últimoEncontro Internacional de Aprendizagem

Significativa, ocorrido em 2003 no estadode Alagoas, Brasil, momento em que acor-damos a organização deste primeiro encon-tro nacional, apresentamos o resultado deum estudo que buscou identificar, nos tra-balhos apresentados no III Encontro Inter-nacional de Aprendizagem Significativa(PORTUGAL, 2002), como o evento educa-tivo estava sendo contemplado nas investi-gações que assumem a TAS como referen-cial teórico. Percebemos, mesmo entre estestextos (e autores), incoerência entre o dis-curso (reforçando que a teoria é essencialcomo referencial para o ensino e para ainvestigação sobre o ensino) e o delinea-mento metodológico que eles explicitavam.Naquele momento, defendemos que osconceitos e princípios ausubelianos deve-riam ser tratados como “um conhecimentode base comum” para os profissionais queatuam no processo educativo e que, assu-midos como tal, deveriam ser explicitamentediscutidos e utilizados como linguagemcomum no cotidiano escolar, inclusive nosprogramas de formação de professores, enas investigações educativas (LEMOS eMOREIRA, no prelo).

Neste momento, procurarei eviden-ciar que a adoção da TAS como referencialteórico para subsidiar o planejamento, de-senvolvimento e avaliação do ensino de-termina uma ação docente mais voltadapara a natureza do conhecimento do alunoe, portanto, com maiores chances de favo-recer a ocorrência de aprendizagem signi-ficativa por sua parte. Dentre a contribui-ção da TAS para a organização do ensino,destaco que esta foi pensada para e nocontexto escolar, define claramente o que


é aprendizagem, caracteriza a aprendiza-gem significativa como finalidade do pro-cesso educativo, explicita as condições ne-cessárias para a sua efetivação e apresen-ta princípios programáticos que favorecema sua ocorrência e avaliação. São esses as-pectos que comentarei a seguir.

1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceito1.1 O significado do conceitoaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativa

O processo de ensino e de aprendi-zagem ganhou uma nova perspectivaquando David Ausubel, em 1963, propôs oconceito de aprendizagem significativa. Atéentão, falávamos de aprendizagem e denão aprendizagem enquanto atualmente,apesar de ainda ser uma realidade a seconstruir, o produto do processo de ensinoé analisado, quando se considera que ocor-reu aprendizagem, como um ponto nocontinuum entre a aprendizagem significa-tiva e a mecânica.

A aprendizagem significativa é umprocesso no qual o indivíduo relaciona umanova informação de forma não arbitrária esubstantiva com aspectos relevantes pre-sentes na sua estrutura cognitiva (AUSUBELet al, 1980). São esses aspectos relevantes,denominados subsunçores ou idéias ânco-ra, que ao interagirem com a nova informa-ção dão significado para a mesma. Nesteprocesso de interação, que não deve serinterpretado como uma simples ligação, ossubsunçores modificam-se, tornando-se pro-gressivamente mais diferenciados, elabora-dos e estáveis (MOREIRA, 2000).

Caracterizando-se como um proces-so de construção pessoal de significados, a

aprendizagem significativa, tem um cará-ter idiossincrático que determinará o modocomo o indivíduo se relacionará com omeio ou, nas palavras de Novak (2000), oseu modo de sentir, de pensar e de agir.Dessa maneira, a aprendizagem significati-va de um determinado corpus de conheci-mento corresponde à construção mental designificados por que implica uma ação pes-soal – e intencional – de relacionar a novainformação percebida com os significadosjá existentes na estrutura cognitiva. Quan-to mais estável e organizada for a estrutu-ra cognitiva do indivíduo, maior a sua pos-sibilidade de perceber novas informações,realizar novas aprendizagens e de agir comautonomia na sua realidade.

Quando a estrutura cognitiva do indi-víduo não possui subsunçores diferenciadose estáveis para ancorar (subsumir) a novainformação, o indivíduo a armazenará de for-ma literal e não substantiva, ou seja, realiza-rá aprendizagem mecânica. O conhecimen-to aprendido mecanicamente pode ir pau-latinamente sendo relacionado com novasidéias e reorganizado na estrutura cognitivacaso o sujeito continue interagindo com onovo conhecimento. É essa interação dinâ-mica que caracteriza a não dicotomia entreessas duas formas de aprendizagem e, comojá foi dito, o seu caráter processual.

Considerando alguns equívocos naapropriação da TAS como referencial teóri-co para o ensino e a pesquisa sobre o ensi-no, parece importante ressaltar, desde já,que o termo significativo nada tem a vercom idéias importantes ou com idéias ci-entificamente corretas. Conforme melhorexpressa o termo inglês do conceito,


“meaningful learning”, a aprendizagemsignificativa implica atribuição pessoal designificado para as idéias que são percebi-das, processadas e representadas mental-mente. Assim, de acordo com a TAS, o signi-ficado atribuído pelo sujeito que aprendepode ser ou não correto do ponto de vistacientífico e também é o sujeito que, de for-ma consciente ou não, atribui importânciaao conhecimento ao atribuir-lhe utilidadepara sua vida cotidiana.

A ausência de explicitação da apren-dizagem significativa tanto como processoe como produto evidenciam que este con-ceito ainda é polissêmico no contextoeducativo. A aprendizagem – significativa oumecânica – é produtoprodutoprodutoprodutoproduto, porque caracterizaum significado identificado em um momen-to específico, entretanto, é sempre um pro-duto provisório porque no instante seguinte,dependendo dos fatores contextuais e daintencionalidade do sujeito, esse conhecimen-to poderá modificar-se, reorganizando-se ouancorando (subsumindo) novas informa-ções. Por essa mesma razão, a aprendiza-gem é processoprocessoprocessoprocessoprocesso, visto que independente donível de conhecimento que se tem, sempreserá possível avançar no continuum entreaprendizagem mecânica e a significativa. Oprocesso de aprendizagem, na perspectivada TAS, é dinâmico, contínuo, pessoal(idiossincrático), intencional, ativo (no senti-do de atividade mental), recursivo, de inte-ração (entre a nova informação e a prévia)e interativo (entre sujeitos).

Resumindo o que foi dito, quandose tem contato com uma nova informação,seja em uma situação de ensino ou não, oindivíduo pode aprender ou não aprender

o novo significado. Este, por sua vez, podeser aprendido de forma significativa oumecânica e esta forma é determinada pelotipo de interação estabelecida entre a es-trutura cognitiva e o novo conhecimento enão pela sua importância social. É possívelaprender de forma mecânica um “conheci-mento importante”, porque a estrutura cog-nitiva carece de subsunçores adequadospara assimilar a nova informação e, poroutro lado, pela razão oposta, pode-seaprender de forma significativa uma idéiaque, do ponto de vista científico, não temrelevância ou não é correta.

1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativa1.2 A aprendizagem significativacomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processocomo finalidade do processoeducativoeducativoeducativoeducativoeducativo

A compreensão do significado deaprendizagem significativa, conforme pro-posto por Ausubel, nos aponta para umasérie de questões que influenciam direta-mente o processo de ensino e de aprendiza-gem. A primeira delas refere-se à importân-cia do conhecimento para o sujeito, vistoque é ele que determinará o modo como oindivíduo irá agir na sua realidade. Quandose tem uma estrutura cognitiva organizadade forma lógica com ligações substantivase não arbitrárias entre os significados arma-zenados, o indivíduo está melhor instrumen-talizado para usar o conhecimento, realizarnovas aprendizagens e, portanto, interagircom e na realidade. Novak (2000) ressaltabem esta importância quando nos diz:

Pense-se em qualquer área de conheci-mento onde se consegue relacionar o quese sabe com a forma como esse conheci-mento funciona, para compreender o


sentido da experiência nessa área, (...). Esteé um conhecimento que se consegue con-trolar e que dá uma sensação de posse ede poder” (2000).

O conhecimento, quando produto deaprendizagem mecânica, por ter restrita asua capacidade de utilização em novas si-tuações, não garante autonomia intelectu-al para a ação do indivíduo. A aprendiza-gem significativa, ao contrário, favorece aconstrução de respostas para problemasnunca vivenciados e “leva tanto àcapacitação humanacapacitação humanacapacitação humanacapacitação humanacapacitação humana quanto ao com-com-com-com-com-promisso promisso promisso promisso promisso e à responsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idaderesponsabil idade”(NOVAK, 2000). Entretanto, não é qualquerconhecimento que se deseja aprendido e,partindo da premissa que os grupos sociaisganham identidade, quando os seus sujei-tos compartilham conhecimentos, crençase valores, a educação formal ganha impor-tância como instância responsável pelaseleção e o favorecimento da aprendiza-gem significativa desses conhecimentos.

Não pretendo aqui, ao chamar aatenção para a importância da educaçãoformal, desprezar o papel educativo dosdiferentes contextos sociais que cada umde nós integra no nosso cotidiano. O obje-tivo é ressaltar que uma situação de ensino,seja ela formal ou não formal, deve ser en-tendida como o momento em que umapessoa, intencionalmente, ajuda outra aaprender alguma coisa.

Desse modo, o significado de apren-dizagem significativa aponta para o papeldo professor e do aluno no processo deensino e de aprendizagem. Ou seja, se aaprendizagem significativa de um determi-nado corpus de conhecimento instrumen-

taliza o indivíduo para intervir com auto-nomia na sua realidade, é essencial que oprofessor esteja comprometido com aaprendizagem do aluno e este, por sua vez,com a sua própria aprendizagem. É por estarazão que comecei dizendo que ensino eaprendizagem não possuem relação diretade causa e efeito. O bom ensino é aqueleque, tendo sido organizado em função dasespecificidades do conhecimento que sedeseja aprendido e do seu público alvo,garantiu o compartilhamento de significa-dos captados (GOWIN, 1981) e favoreceua ocorrência de aprendizagem significativapor parte do aluno.

Neste processo, professor e aluno têmresponsabilidades distintas. O primeiro deve:a) diagnosticar o que o aluno já sabe so-bre o tema; b) selecionar, organizar e ela-borar o material educativo; c) verificar se ossignificados compartilhados correspondemaos aceitos no contexto da disciplina e d)reapresentar os significados de uma novamaneira, caso o aluno não tenha aindacaptado aqueles desejados. O aluno, porsua vez, tem a responsabilidade de: a) cap-tar e negociar os novos significados e b)aprender significativamente.

Entretanto, para garantir que o ensi-no efetivamente favoreça a aprendizagemsignificativa por parte do aluno, é precisocompreender o caráter provisório e contex-tual do conhecimento e da aprendizagem.Tal fato nos permite perceber que a quali-dade dos procedimentos de ensino é tam-bém contextual, ou seja, a realização de umprocedimento depende das característicasdos sujeitos e de tempo e espaço envolvi-dos, e são estes os aspectos que fornecem


a especificidade de uma situação didática.São eles que indicam a posição intermediá-ria do ensino no processo educativo e queexplicam porque os alunos, muitas vezes,aprendem significados diferentes daquelesque lhes foram ensinados.

Assim, não é a quantidade de infor-mações que importa, mas a construçãopartilhada de conhecimentos, a partir dosignificado que eles representam para ossujeitos envolvidos. Para tanto, no contextode uma sala de aula, é fundamental que oprofessor tenha clareza sobre quem sãoseus alunos e porque precisam aprender,para decidir o que ensinar e qual a melhorestratégia de ensino e de avaliação paraeste contexto e momento particular.

Vivenciar um ensino desse tipo é fun-damental para o aluno, pois terá oportuni-dade de aprender significativamente o sig-nificado do conceito de aprendizagem sig-nificativa e, com isso, de perceber-se comosujeito construtor do próprio conhecimentoe, portanto, autogestor da própria forma-ção. É com base nessa premissa que consi-deramos que o processo educativo à luzda Teoria de Aprendizagem Significativacorresponde a um contexto no qual indiví-duos, que se percebem como sujeitos emformação, ajudam outros sujeitos a se per-ceberem como tal e a aprenderem a auto-geri-la, isto é, a aprender a aprender.

1.3 Condições necessárias para a1.3 Condições necessárias para a1.3 Condições necessárias para a1.3 Condições necessárias para a1.3 Condições necessárias para aocorrência de aprendizagemocorrência de aprendizagemocorrência de aprendizagemocorrência de aprendizagemocorrência de aprendizagemsignificativasignificativasignificativasignificativasignificativa

Se tivesse que reduzir toda a psicologiaeducacional a um só princípio, diria o se-guinte: o fator isolado mais importanteinfluenciando a aprendizagem é aquiloque o aprendiz já sabe. Descubra isso eensine-o de acordo. (AUSUBEL et al., 1978– prefácio)

Quando Ausubel sintetizou a psico-logia educacional em um só princípio, nosproporcionou ensinamentos importantespara a organização, desenvolvimento eavaliação do ensino. Em primeiro lugar, nosalertou para o fato de que o ato de ensinardeve ter o aluno como foco e não as açõesdo professor em si (LEMOS e MOREIRA, noprelo). Como já antecipei, ensinar, neste en-foque, implica favorecer a aprendizagem doaluno e identificar os seus conhecimentosprévios é (apesar de não ser garantia de)condição fundamental para o seu sucesso.

A identificação do que o aluno já sa-be está intrinsecamente relacionada com aprimeira condição apontada por Ausubelcomo necessária para a ocorrência deaprendizagem significativa: a organiza-a organiza-a organiza-a organiza-a organiza-ção de um material de ensino poten-ção de um material de ensino poten-ção de um material de ensino poten-ção de um material de ensino poten-ção de um material de ensino poten-cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo.cialmente significativo. Tanto a naturezada estrutura cognitiva do aluno quanto àdo conhecimento a ser ensinado (e aprendi-do) são fundamentais para que esta condi-ção seja atendida. Assim como cada umde nós tem um conhecimento próprio, exis-te diferença entre aprender História, Biolo-gia e Matemática, pois cada área de conhe-cimento tem suas especificidades e estrutu-ra própria. Portanto, organizar um material


de ensino potencialmente significativo requerque a relação entre a natureza desses doisconhecimentos – a estrutura lógica do conhe-cimento em si e a estrutura psicológica doconhecimento do aluno – seja considerada.

A segunda condição para a ocorrên-cia de aprendizagem significativa é aaaaaintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraintencionalidade do aluno paraaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativaaprender de forma significativa, ouseja, é o aluno que deverá relacionar deforma substantiva e não arbitrária a novainformação com as idéias relevantes quejá existem na sua estrutura cognitiva. Asduas condições não são excludentes, elasdevem acontecer simultaneamente vistoque é possível aprender sem ensino e, domesmo modo, se o aluno não decidir apren-der de forma significativa, não haverá ensi-no ou material potencialmente significati-vo que garanta a aprendizagem do aluno.Do mesmo modo, se o aluno tiver intencio-nalidade para aprender de forma mecânica,como comumente ocorre atualmente, nãohaverá ensino potencialmente significativoque garanta aprendizagem significativa.

Como já foi dito anteriormente, estascondições evidenciam que o processo deensino e de aprendizagem implica co-res-ponsabilidade do professor e do aluno. Oprofessor deve estar subsidiado teorica-mente para construir, considerando o queo aluno já sabe e a natureza do conheci-mento a ser ensinado, um material de en-sino potencialmente significativo e o alu-no, por sua vez, deve buscar ativamentecaptar os significados ensinados, interpretá-los e relacioná-los (de forma substantiva enão arbitrária) com os conhecimentos quejá possui.

Ainda falando do material de ensinopotencialmente significativo – e mesmoassumindo que é o professor quem, em úl-tima instância, decide o que e o como ensi-nar – não se pode negligenciar que existeminfluências que (de)limitam o seu poder dedecisão e atuação. Tal fato nos leva a ques-tionar até onde vai a autonomia do profes-sor e, portanto, a considerar que a natureza– política, econômica, social e ambiental –do contexto poderia ser tomada como umaterceira condição a influenciar a organiza-ção do material potencialmente significati-vo. Um professor, por melhor preparado queseja, dificilmente conseguirá desenvolver umbom trabalho se os fatores macroestruturaisnão contribuírem para isso.

A importância dessa reflexão podeser fundamentada em Novak (1988) quan-do nos apresenta os cinco elementos doevento educativo (professor, aluno, conhe-cimento, avaliação e contexto) e emChevalard (1999) quando faz referência aoautismo didático, idéia que não desenvol-verei aqui. Novak, quando fala dos cincoelementos, enfatiza a influência do contextona captação de significados na situação deensino em si e, neste momento, quero apon-tar a influência do contexto no espaço deatuação (e decisão) do professor.

Quero ressaltar que planejar, desen-volver e avaliar um ensino nas concepçõestradicional e comportamentalista de apren-dizagem, sabidamente inadequadas paraa atualidade, é tão trabalhoso quanto nacognitivista. A superação desse equívoco,portanto, não passa pela negação da rea-lidade mas pela reflexão – individual e co-letiva – sobre os saberes que orientam a


atual prática educativa e a qualidade daaprendizagem que os alunos realizam emfunção deles.

Até agora fizemos uma leitura da TASno sentido de explicitar os conceitos e prin-cípios que o professor deve considerar naorganização do seu ensino. Minha premis-sa é a de que na ausência dessa concep-ção de aprendizagem subsidiando a açãodocente, dificilmente o professor terá con-dições de ajudar o seu aluno a aprenderde forma significativa.

2 A organização do ensino à luz2 A organização do ensino à luz2 A organização do ensino à luz2 A organização do ensino à luz2 A organização do ensino à luzda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de Aprendizagemda Teoria de AprendizagemSignificativaSignificativaSignificativaSignificativaSignificativa

O ensino é uma atividade complexae dinâmica que se efetiva em um ambien-te social particular, visando à aprendizagemque, por sua vez, é um processo pessoaldecorrente de relações sociais, afetivas ecognitivas. Meu foco, interpretando o even-to educativo na perspectiva da TAS, está naposição intermediária do ensino em rela-ção à aprendizagem do aluno no processoeducativo. O ensinoensinoensinoensinoensino, reforço, não é a fina-lidade do processo educativo, mas o meio o meio o meio o meio o meiopelo qual a aprendizagem do aluno éfavorecida. Ou seja,

o aluno, com sua identidade particular, éo ponto de partida para a organização doensino que, por sua vez, só terá sido bemsucedido se o aluno, agora como pontode chegada, tiver aprendido significativa-mente (LEMOS e MOREIRA, no prelo).

Desse modo, a qualidade do ensinonão depende de procedimentos ou estra-tégias específicos, mas, fundamentalmen-te, da concepção de aprendizagem que

orienta as decisões do professor e do alunoao longo do seu processo. O diferencial nãoestá na seqüência das ações e sim no “pro-duto final” que possibilitam construir, o co-nhecimento. O ato de ensinar e de aprenderé intermediado por diferentes representa-ções sobre um mesmo conhecimento: a doprofessor, a do aluno e a do material deensino (GOWIN, 1981). Nessa interação, aocorrência de aprendizagem depende de queos significados dessas representações sejampreviamente captados e compartilhados.

É o tipo de interação que professo-res, alunos e conhecimento estabelecementre si que dará a identidade de cada situa-ção de ensino. Suas especificidades integra-das determinarão a identidade do eventoeducativo que, podendo ser interpretadocomo um contexto particular, está inseridoem um contexto também particular. O cur-rículo é conseqüência da natureza dessecontexto e a avaliação um elemento quepermeia todo o processo.

Assumir a interdependência entre oselementos do evento educativo e o seucaráter contextual, implica compreender oensino como um processo que, objetivando“fazer o aluno aprender” envolve o planeja-mento, a situação de ensino propriamentedita e a avaliação. O planejamento temcomo meta a construção do material poten-cialmente significativo que, como já anteci-pei, depende de um bom diagnóstico sobreo contexto, o aluno e do corpus de conheci-mento em questão. Tal diagnóstico, produtode avaliação, possibilitará a tomada de de-cisão sobre qual será a estratégia mais ade-quada e subsidiará a preparação ou sele-ção dos recursos instrucionais necessários.


O segundo momento do ensino, asituação de ensino propriamente dita, devegarantir a negociação e o compartilhamen-to de significados. A aprendizagem é umaação pessoal e, portanto, está aquém davontade ou ação do professor. O objetivodo evento educativo é alcançado, comoGowin nos chama atenção, quando os sig-nificados são compartilhados, a decisão deaprender é do aluno. Entretanto, é respon-sabilidade do professor oportunizar ao alu-no pensar sobre e com o conhecimento. A

organização do conteúdo de uma discipli-na concreta na mente de um indivíduo éuma estrutura hierárquica na qual as idéi-as mais inclusivas estão no topo da estru-tura e, pouco a pouco, incorporam propo-sições, conceitos e fatos menos inclusivose mais diferenciados (AUSUBEL, 1980).

Os princípios programáticos propos-tos por Ausubel devem, para facilitar o pro-cesso de aprendizagem do aluno, permeartodo o ensino. A organização seqüencialdeve ser pensada no planejamento e a dife-renciação progressiva e reconciliação inte-grativa, princípios coerentes com o caráterrecursivo da aprendizagem, devem seroportunizadas em diferentes momentos esituações. Tais preocupações são fundamen-tais para que o aluno vá gradativamenteconsolidando o conhecimento aprendido.

Finalmente, a avaliação que, mesmoestando presente em todas as etapas quelhe antecedem, finaliza o processo indican-do se o objetivo (aprendizagem significati-va do aluno) foi alcançando e se as estra-tégias e recursos adotados foram apropri-ados. Ou seja, a avaliação final está com-prometida com o processo, com a aprendi-

zagem do aluno e com a qualidade doensino que foi desenvolvido.

A avaliação, para Ausubel (1980,p.501), é importante em todas as etapas,ou seja, no início, no meio e no fim e

significa emitir um julgamento de valorou mérito, examinar os resultados educa-cionais para saber se preenchem um con-junto particular de objetivos educacionais.

Nesse aspecto, ele ressalta que o re-sultado da avaliação só tem valor paraevidenciar até que ponto os objetivos edu-cacionais foram alcançados e que na prá-tica, temos um fracasso educacional por-que, seus atores, sem a definição prévia dosobjetivos, acabam agindo aleatoriamente.A determinação dos objetivos, por sua vez,deveria ser resultado de um trabalho deequipe, com especialistas de diferentesáreas que, em comum acordo, priorizassemum ensino baseado no desempenho e nacompetência do aluno para executar tare-fas e não limitados à uma classificação for-mal, que pode ser interpretada de diferen-tes maneiras por diferentes pessoas. So-mente após a determinação dos objetivosé que podemos planejar uma instruçãoadequada e determinar qual a melhormaneira para avaliar.

Partindo desse princípio, o autorenfoca avaliação como aspecto centralpara a promoção de aprendizagem em salade aula, já que é a partir da mesma que sepode verificar os conceitos que o aprendizjá conhece antes da efetivação do ensino,acompanhar e aperfeiçoar a evolução daaprendizagem e verificar se os objetivosforam alcançados, assim como se a orga-nização dos assuntos e as estratégias


utilizadas foram as mais eficazes eapropriadas.

Durante a situação de ensino, aaprendizagem dos alunos ainda é facilita-da pela avaliação, quando o professor for-mula e esclarece os objetivos e conseqüen-tes expectativas, elabora instrumentos demedida fidedignos e válidos para verificarse os mesmos estão sendo alcançados. Oaluno, ao se preparar para o exame, naexpectativa de êxito, faz uma revisão, con-solidação e integração do assunto. A dis-cussão dos resultados do exame confirmaou corrige idéias, evidenciando o que deveser mais estudado e a experiência de sofrerconstantes avaliações externas leva o es-tudante a fazer uma auto-avaliação do seurendimento escolar. Nessa dinâmica, a ava-liação deixa de ser entendida como instru-mento de punição, o aluno tem maior cla-reza sobre a sua própria aprendizagem, temmaior autonomia para decidir o que estudar,tem a autoestima aumentada e, após operíodo escolar, o hábito da auto-avalia-ção lhe possibilitará diagnosticar os própri-os erros e corrigi-los, sem depender de umaavaliação externa.

Para os professores, medida e avalia-ção são importantes como retroalimenta-dores para o aprimoramento do seu traba-lho e quando feitas constantemente, darãosubsídios para conhecer o aluno, percebero seu progresso, decidir o que e como fazere justificar a eles as decisões. As estratégiasde ensino, por outro lado, podem ser quais-quer uma, desde que oportunizem a evolu-ção conceitual (Toulmin) dos conhecimen-tos prévios dos alunos.

3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para o3 Finalizando... uma receita para oque não tem receita...que não tem receita...que não tem receita...que não tem receita...que não tem receita...

O propósito desta apresentação foievidenciar que não existe um ensino ouuma estratégia de ensino e de avaliaçãoque sejam ideais por eles mesmos e, emdecorrência disso, que a organização doensino, antes de estar limitada à preocupa-ção sobre como e o que ensinar deve ocu-par-se também de questões mais abran-gentes como: porque, para quem, onde ecom que tempo ensinar? Sem essa preocu-pação, mais global, a questão “como ensi-nar” fica fora de foco, dando a impressãode que o ato de ensinar é condição suficien-te para a ocorrência de aprendizagem.

Diante disso e da premissa de que aTAS é um referencial essencial para subsidi-ar o processo de ensino e de aprendiza-gem e também um conhecimento de basecomum para professores, formadores deprofessores e investigadores sobre o ensi-no (LEMOS e MOREIRA, no prelo), argu-mentei que o professor, antes de submeter-se a receitas prontas e produzidas por ter-ceiros, deve fugir delas e procurar ter auto-nomia intelectual para tomar as decisõesque são inerentes ao seu fazer docente.

Defendi que os conceitos e princípiosda TAS proporcionam uma compreensãodiferenciada do processo de ensino e deaprendizagem, especialmente no que dizrespeito à posição intermediária do ensinoem relação à aprendizagem do aluno. Ocaráter processual da ação de ensinar foiressaltado e a interdependência de suasetapas (planejamento, desenvolvimento eavaliação), apesar da aparente linearidade,


foi explicada pela presença da avaliaçãoque, ao permear todo o processo, subsidiaas decisões docentes sobre o seu planeja-mento, sua continuidade ou reestruturaçãoe, ao final, sobre a avaliação da aprendiza-gem do aluno, do seu ensino e dos recur-sos e estratégias adotadas.

O ensino ideal foi apresentado comoaquele no qual o professor, quando efeti-vamente comprometido com a aprendiza-gem significativa do aluno, considera a suarealidade (cognitiva, afetiva e social) e criasituações que lhe possibilite captar e nego-ciar significados. Assim, a melhor estratégiade ensino e de avaliação é subordinada afatores vários: a natureza do conhecimentoque se deseja aprendido, a natureza doconhecimento prévio do aluno bem comoo seu perfil sócio-afetivo, o contexto no qualocorrerá o evento educativo, o tempo dis-ponível para a sua realização, entre outros.

Finalmente, tentando criar “uma re-ceita para o que não tem receita...”, agrupeiuma série de princípios que, mesmo nãodando conta do todo, me parecem funda-mentais na hora em que o professor deci-de sobre a estratégia de ensino e deavaliação que irá realizar. São eles:a) O ensino é apenas um meio pelo qual a

aprendizagem significativa do aluno éfavorecida;

b) O ato de ensinar deve ser compreendidocomo um processo que envolve o pla-

nejamento, a situação de ensino propria-mente dita e avaliação;

c) A natureza do conhecimento prévio doaluno é determinante do tipo de ensinoa ser realizado;

d) A organização de um material de ensi-no potencialmente significativo requerque a relação entre a natureza do co-nhecimento do aluno e do conhecimen-to a ser ensinado seja considerada;

e) O conteúdo a ser ensinado deve ser se-lecionado e organizado a partir das suasidéias centrais, seja na aprendizagem dosseus significados ou na evoluçãoconceitual dos mesmos

f) A natureza do conhecimento a ser ensi-nado deve ser considerada e enfocarsuas idéias centrais;

g) Favorecer a aprendizagem significativaimplica possibilitar a interação do alunocom um mesmo conhecimento em dife-rentes momentos do processo educativo;

h) O objetivo do evento educativo é garan-tir que os significados sejam compartilha-dos e, portanto, deve ser garantir a ocor-rência de situações que oportunizem aoaluno apresentar e negociar suas idéias;

i) A avaliação, voltada para a identifica-ção de evidências de aprendizagem sig-nificativa, permeia todo o ensino;

j) O aluno deve ter oportunidade de seperceber como construtor do próprio co-nhecimento.



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A abordagem psicogenética de Jean Piaget e aA abordagem psicogenética de Jean Piaget e aA abordagem psicogenética de Jean Piaget e aA abordagem psicogenética de Jean Piaget e aA abordagem psicogenética de Jean Piaget e ateoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráterteoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráterteoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráterteoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráterteoria de Ausubel: um diálogo sobre o caráterlógico do conhecimentológico do conhecimentológico do conhecimentológico do conhecimentológico do conhecimentoThe Jean Piaget psychogenetic approach and theAusubel‘s theory: a dialogue about the logical aspectof knowledge

Leny Rodrigues Martins Teixeira

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Hu-mano-USP. Professora do Programa de Pós-graduação –Mestrado em Educação-UCDB.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoPretende-se neste artigo evidenciar as possibilidades de diálogo entre as teorias de Piaget e Ausubel. Tendoem vista as principais idéias das duas teorias é possível afirmar que esse diálogo assenta-se em duasgrandes bases: em primeiro lugar, são teorias cognitivistas preocupadas em explicar os processos deconstrução do conhecimento; em segundo lugar, fazem uma abordagem enfatizando o caráter lógico doconhecimento. Alguns pontos convergentes e divergentes são apontados quanto a tais aspectos. Quanto àsimplicações pedagógicas para o ensino é possível dizer que, ambas, por se basearem na assimilação deconceitos, advogam a necessidade de negociar significados para ensinar. No entanto, no caso da teoriapiagetiana é possível apenas inferir a natureza das relações entre ensino e aprendizagem; já no caso dateoria de Ausubel, tais relações comparecem de forma explícita e sistematizada.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; abordagem cognitivista; diálogo Piaget e Ausubel.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe goal of this article is to present possibilities of a dialogue between the theories of Piaget and Ausubel.Having in mind the mains ideas of both theories, it is possible to say that this dialogue is based on twomain arguments: firstly, these cognitive theories are concerned with processes of knowledge constructionand, secondly, they both have an approach which emphasizes the logical aspect of knowledge. Somesimilarities and differences are shown regarding the areas mentioned above. As far as pedagogical implicationsfor teaching are concerned, it is possible to say that both theories, because they are based on the assimilationof concepts, propose the need to negotiate meaning in order to teach. However, according to Piaget’s theory.it is possible to infer the nature of the relationships between teaching and learning. In Ausubel’s theorythese relationships are explicit and systematized.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsSignificant learning; cognitive approach; dialogue Piaget and Ausubel.


68 Leny Rodrigues M. TEIXEIRA. A abordagem psicogenética de Jean Piaget...

Na realidade, quando nos propomosa fazer uma comparação entre teorias al-guns cuidados são necessários. A primeirapergunta que deve ser feita é: qual a possi-bilidade de diálogo ou interlocução entrepontos de vista diferentes? Por que pressu-por que um corpo teórico, suficientementedenso de uma teoria, construído a partir dequestionamentos específicos, deva ter algu-ma semelhança com outros? Nesse senti-do o primeiro cuidado que devemos tomaré o respeito a cada uma das teorias de talmaneira que façamos comparações rela-tivizadas e não deduções apressadas.

Para poder fazer alguma compara-ção sem fazer reduções, temos que buscaro que há de essencial na proposta das teo-rias, no caso as de Piaget e Ausubel, a fimde verificar se, em função dos aspectos es-senciais ou fundantes, também chamadode núcleo duro da teoria, é possível encon-trar alguns pontos comuns, algumas seme-lhanças em relação à forma pela qual asquestões colocadas pelos autores sãorespondidas.

Na realidade, a comparação entreteorias parece um pouco inevitável, tendoem vista que estabelecer relações é própriodo processo de conhecer humano, o quesignifica tanto na visão ausubeliana quan-to piagetiana, que temos tendência a com-parar o novo àquilo que já conhecemos. Ogrande desafio, portanto, é assimilar algonovo sem reduzir ao que a gente já conhece.

Outro cuidado que devemos ter en-quanto teóricos e pesquisadores da forma-ção de professores refere-se à responsabili-dade no uso dessas teorias como funda-mentos para a prática docente. No desejo,

bem intencionado, mas equivocado, de am-pliar as bases teóricas dos professores, nãoraramente traduzimos de forma simplificadaalguns conceitos que acabam por se tornarcaricaturas das teorias e com uma visãodistorcida de aplicação para a situação deensino e aprendizagem na sala de aula.

Nesse sentido, vale citar a conferên-cia de Bruner (2002), proferida por ocasiãodo centenário de Piaget e Vygotsky emGenebra, 1996, na qual ao fazer uma com-paração entre a teoria dos dois autores, eleafirma a necessidade de celebrar a diver-gência, no sentido de não fazer adaptaçõesde Piaget e Vygotsky e vice e versa, mas detentar entender as colaborações que os doisautores trouxeram para a construção doconhecimento. Usando uma citação deNeils Bohr, “o contrário de uma grande ver-dade também pode ser verdadeiro; falsossão apenas os contrários das pequenasverdades”, Bruner (2002, p.214) tece consi-derações a respeito das semelhanças e di-ferenças entre as duas teorias para mos-trar que, na realidade é extremamente po-sitivo que tenhamos referências diferentespara interpretar a mesma realidade. É umpouco nesse sentido que pretendemos fa-zer algumas comparações entre as teoriasde Piaget e Ausubel.

Inicialmente vamos colocar algumasdas idéias essenciais das duas teorias, paraposteriormente destacar, guardada as devi-das proporções, alguma semelhança entrecertos pontos de vista dos autores. Na ver-dade, subjacente à organização dos nossosargumentos está a hipótese de que há al-guns pontos comuns entre a teoria deAusubel e Piaget, no que diz respeito à


ênfase no caráter lógico da organização doconhecimento. Isso não significa que esta-mos reduzindo essas teorias a esse aspecto,mas elegendo esse ponto, como aquele, apartir do qual há maior possibilidade de es-tabelecer um diálogo entre os dois autores.

A teoria psicogenética de J. PiagetA teoria psicogenética de J. PiagetA teoria psicogenética de J. PiagetA teoria psicogenética de J. PiagetA teoria psicogenética de J. Piaget

O trabalho de Piaget é de naturezaepistemológica, e, portanto está voltadopara questões como: O que é conhecimen-to? Como ele se desenvolve? Como sabe-mos o que sabemos? Para responder a taisquestões, Piaget e Inhelder (1973), partin-do das características da lógica do raciocí-nio adulto, realizou uma abordagem psico-genética do pensamento desde os primór-dios do nascimento, para mostrar como oconhecimento humano se origina e evolui.Nessa abordagem não estava preocupa-do em enfocar o sujeito como indivíduo, mascomo sujeito epistêmico ou representanteda inteligência típica da espécie humana,que é aquela que estrutura o conhecimen-to a partir da lógica de classe e série, ine-rente ao pensamento lógico. Define assim,a inteligência como um processo de adap-tação biológica, no sentido de que ela étípica da espécie humana e como tal umacapacidade geral de adaptação que deveser construída em contacto com o meio.

A posição de Piaget está em profun-do desacordo com o empirismo e, emborase alinhe de modo geral ao racionalismo,também difere desse conceito no que dizrespeito ao argumento de que a capacidadede raciocinar é inata nos seres humanos.Todo conhecimento, para Piaget, é cons-

truído pelo indivíduo na medida em queele age sobre os objetos e pessoas e tentacompreender a sua experiência.

Com relação à crença empirista de queos objetos são conhecidos pelo sujeito atra-vés dos sentidos, Piaget e Greco (1975) argu-mentam que os objetos nunca são conheci-dos como são “lá fora” na realidade externa,mas que eles são conhecidos por assimila-ção aos esquemas que o sujeito traz para asituação. Por exemplo, um móbile não é omesmo objeto para uma criança de 6 meses,5 e 10 anos. Assim, o conhecimento do obje-to é relativo ao conhecimento que o conhece-dor traz para a situação. As experiências sobreconservação de líquidos são um demons-trativo de que não é a informação memorialque capacita a criança a comparar, mas é oraciocínio que lhe dá um sentimento de ne-cessidade lógica de que a quantidade delíquido é a mesma quando é transportadapara recipientes de dimensões diferentes.

Piaget (1973) também refuta a teseempirista, segundo a qual, o que capacitaas crianças a raciocinarem logicamente é alinguagem. As experiências sobre classifi-cação realizadas por Piaget também de-monstram que mesmo a criança tendo todainformação sensorial e linguagem disponí-vel, não é capaz de responder adequada-mente a questões de classificação antes decerta idade (ex: existem mais cubos azuisou mais cubos).

Na concepção empirista do conheci-mento os objetos e fatos são concebidoscomo estímulos que chamam a atenção doindivíduo a partir de fora. Para Piaget, osestímulos não estimulam automaticamenteo indivíduo. O estímulo só se torna estímu-


lo quando o indivíduo atua sobre ele, assi-milando-o a seus conhecimentos anterio-res, ao mesmo tempo em que se acomodaa novas situações exigidas pelo meio. Emoutras palavras, não é só o estímulo queatua sobre a indivíduo, mas esse tambématua sobre o estímulo.

O meio, neste sentido, desempenhaum papel fundamental, mas não comocausalidade formadora (tese empirista),mas como objeto de conquista. Não have-ria desenvolvimento sem os múltiplos pro-blemas levantados pelo mundo exterior eque constituem as perturbações que podemser respondidas por ensaios e exploraçãode todos os tipos, desde o plano elementardas mutações biológicas até o plano dasquestões científicas, graças a um processode regulação e equilibração.

Assim, a leitura da realidade nãodepende tanto do estímulo quanto da es-trutura de conhecimento prévio à qual oestímulo foi assimilado. Quanto mais ela-borado está o conhecimento da criança,mais rica e precisa será a leitura que a crian-ça faz da realidade. O mesmo estímulo,portanto, não supõe a mesma ação.

As teses básicas da teoriaAs teses básicas da teoriaAs teses básicas da teoriaAs teses básicas da teoriaAs teses básicas da teoriaPiagetianaPiagetianaPiagetianaPiagetianaPiagetiana

As idéias centrais da teoria, conformeapontadas pelo próprio Piaget (1975), podemser traduzidas por alguns pressupostos.

1 – A relação entre sujeito e objeto

O conhecimento não vem do objetonem do sujeito, mas das interações – inicial-mente indissociáveis – entre o sujeito e o

objeto. Para conhecer, o sujeito deve agirsobre os objetos e, portanto, transformá-los:deve deslocá-los, ligá-los, combiná-los,dissociá-los e depois reuni-los novamente.Desde as ações sensorial-motoras mais sim-ples até as operações intelectuais mais so-fisticadas, as quais são ações interiorizadas,executadas mentalmente (ex.: associar, or-denar, seriar, classificar), o conhecimento estáconstantemente ligado a ações ou opera-ções, isto é, a transformações.

Por conseqüência, a teoria afirma queo sujeito é ativo no sentido de que é capazde captar informações objetivas do ambien-te, mas para tal é preciso que tenha cons-truído instrumentos refinados de análise ecoordenação, sem o que seria impossível aele saber o que pertence ao objeto, o quepertence a ele como sujeito ativo e o quepertence à ação e suas transformações.

O problema do conhecimento (episte-mológico), portanto, não pode ser considera-do separadamente do desenvolvimento dainteligência. O desenvolvimento da inteli-gência é assim definido como capacidadegeral de estabelecer relações, que são decaráter contingente no início para se torna-rem gradativamente lógicas nos níveis maisavançados do seu desenvolvimento, con-forme explica Ramozzi-Chiarottino (1988).

2 – O conhecimento é produto de umprocesso de construção

O conhecimento objetivo não se ad-quire por meio de um mero registro de infor-mações externas, dado que ele resulta dasinterações entre sujeito e objeto. Isso implicadois tipos de atividades: de um lado a coor-


denação das próprias ações e de outro a inter-relação entre os objetos. Essas duas ativida-des são interdependentes, porque é somentepor meio da ação que essas relações podemaparecer. Conseqüentemente, o conhecimen-to objetivo sempre está subordinado a certasestruturas de ação e estas não são nem ina-tas nem adquiridas, mas produto de umaconstrução gradual de ações organizadas emestruturas cada vez mais complexas. A cons-trução das estruturas é tanto mais complexa,quanto mais a coordenação das ações pos-sibilitar a descentração e diferenciação depontos de vista. Nesse sentido, ao longo dodesenvolvimento cognitivo a criança cria pormeio de suas ações, significados, interpreta-ções e teorias que inicialmente podem ser en-ganosas e deformadoras, para posteriormentese tornarem objetivas e claras.

3 – A construção das estruturas se dá porum processo de auto-regulação (equilibra-ção) contínua e ativa

As coordenações das ações que umaestrutura possibilita realizar não são pro-duto apenas da experiência, da maturaçãoe do exercício voluntário, mas, sobretudoda auto-regulação, ou seja, da própria açãodo indivíduo.Em outras palavras é a rela-ção entre a capacidade de assimilação eacomodação ao meio que regula o desen-volvimento da inteligência.

A origem das estruturas lógicas deveser procurada nas atividades do sujeito, istoé, nas formas mais gerais das coordena-ções de suas ações e finalmente nas suaspróprias estruturas orgânicas. Dessa forma,existem relações fundamentais entre a teo-

ria biológica da adaptação por auto-regu-lação, a psicologia do desenvolvimento ea epistemologia genética.

Isso fica claro quando analisamos asestruturas lógico-matemáticas, pois elasimplicam essencialmente relações de inclu-são, ordem e correspondência, relações quesão certamente de origem biológica segun-do Piaget, pois elas já existem na progra-mação genética (DNA) do desenvolvimen-to embriológico, como também na organi-zação do organismo maduro. Elas se tor-nam então estruturas fundamentais doconhecimento e da inteligência antes mes-mo de aparecerem no campo do pensa-mento espontâneo e posteriormente na re-flexão, fornecendo gradativamente os fun-damentos da lógica e da matemática.

4– Os esquemas como unidades estrutu-rais de ações

Os esquemas na teoria piagetianasão o resultado das ações que se organi-zam. Trata-se de um conjunto de ações, quecompõe uma unidade estrutural, passívelde se generalizar para novas situações. Sãoestruturas flexíveis porque, ao mesmo tem-po em que garantem uma certa regulari-dade à nossa ação, modificam-se possibili-tando mudanças ou novos modos de fa-zer frente à realidade.

Como ações que se organizam apartir de elementos comuns abstraídos darealidade à qual tentam se ajustar resul-tam do mecanismo funcional do desenvol-vimento e como tal não são usados neces-sariamente com consciência e tendem a seautomatizar e operar no nível inconsciente.


No início são mais gerais e vão sediferenciando, organizando, estruturandohierarquicamente, revelando os diferentesníveis estruturais ou estágios desenvolvi-mento cognitivo. São inicialmente um con-junto de ações senso-motoras, depois derepresentações e depois de operações. Aregularidade desses esquemas permitiu aPiaget concluir sobre a existência de estru-turas mais amplas, ou seja, as estruturasbásicas do sensório-motor, da inteligênciarepresentativa, das operações concretas edas operações formais, que revelam a evo-lução de formas mais simples de adapta-ção ao meio até as mais complexas.

Os esquemas na teoria piagetianasão as unidades que dão origem aos con-ceitos. Os esquemas permitem ao sujeitocategorizar a realidade desde os primórdios,pois é a aplicação de esquemas a váriassituações ou problemas, com propriedadescomuns que dá origem aos conceitos. Comoexemplo, o bebê, de forma prática, reconhe-ce objetos que rolam, que podem ser ba-lançados, que quebram.

Desde o início, os esquemas funcio-nam organizando a ação, revelando o ca-ráter lógico da inteligência, ou seja, pelapresença, implícita ou explícita da classifi-cação ou ordenação. Dessa forma, emborade forma implícita, essa forma de organi-zação dos esquemas está presente desdeo período sensório-motor. Um bebê podeestabelecer uma “transitividade” no nívelsensório-motor quando ele encontra umabola, por exemplo, escondida debaixo deum chapéu que, por sua vez está debaixode uma caixa. Levantar a caixa para pegara bola significa que ela está sob o chapéu

e logo debaixo da caixa. Portanto, o pen-samento lógico não ocorre por “inshigts”repentinos, mas essa estrutura do pensa-mento se forma, vagarosamente desde osprimórdios da ação motora, dada a orga-nização lógica dos esquemas. Nesse senti-do Piaget postula que a origem do conhe-cimento está na ação, enquanto esquema,e não na linguagem.

5 – A relação entre aprendizagem econhecimento

Para Piaget (1971), a aprendizagemé um processo que não só depende dosmecanismos de desenvolvimento, comoestá subordinada aos níveis em que essese processa. Propõe, portanto, um esque-ma de aprendizagem que é oposto ao es-quema estímulo-resposta (E-R). Contraria-mente à idéia de que o estímulo produz aresposta, afirma que a possibilidade de res-posta está dada anteriormente, ou seja,dependendo do nível de organização dosesquemas de assimilação. Esta concepçãoenfatiza, portanto, o desenvolvimento comofator de explicação para a aprendizagem.

As relações entre conhecimento, de-senvolvimento e aprendizagem foram ana-lisadas por Piaget (1971) e Piaget e Gréco,(1975).

Piaget admite pelo menos duas fa-ses na aquisição do conhecimento: exógenae endógena. A fase exógena é a fase daconstatação, da cópia, da imitação, da repe-tição. A endógena é a da compreensão dasrelações, isto é, da explicação. O termoaprendizagem, para Piaget, refere-se à pri-meira etapa do conhecimento, ou seja, àfase exógena. O que ele chama verdadeira-


mente de conhecimento implica o aspectoendógeno. Para distinguir esses dois aspec-tos Piaget usa também a terminologiaaprendizagem no sentido restrito (que re-sulta da aprendizagem) e no sentido am-plo, a que identifica com o próprio proces-so de desenvolvimento, ou seja, aprendiza-gem no sentido restrito + equilibração.

Para entendermos esta dicotomiacolocada por Piaget, é preciso mostrar queele não aceita a oposição, até então exis-tente de que tudo o que não é adquiridopor maturação, deve-se à aprendizagempela experiência. Para o autor a dicotomiaexiste, mas é mais complexa, pois com osfatores inatos (maturação) e da experiên-cia física e social combina-se um fator maisgeral – o da equilibração ou de auto-regu-lação – que não é hereditário ou tampoucoadquirido em função da experiência.

Para Piaget o conhecimento resultade diferentes tipos de experiência: física, ló-gico-matemática e social.

Experiência física: consiste em agirsobre os objetos, extraindo dos mesmos, apartir de um processo de abstração empí-rica, suas propriedades observáveis. Exem-plos: cor, peso, forma, etc.

Experiência lógico-matemática: o co-nhecimento, nesse caso, não é extraído dosobjetos, mas das ações efetuadas sobre osmesmos por um processo de abstração re-flexiva. Para Piaget, o processo de abstra-ção reflexiva não se refere à utilização deimagens e palavras, mas ao processo peloqual a criança estrutura o conhecimento.Exemplo: a relação A > B não está nem emA nem em B, mas criada pela criança aopor os objetos em relação, portanto, é pro-

duto da coordenação de ações.No que diz respeito à experiência físi-

ca, o feed-back vem dos objetos. Por exem-plo, a criança sacode seu chocalho e desco-bre as propriedades desses objetos, a partirde suas reações. Joga uma bolinha contraa outra e observa o resultado de sua ação.No conhecimento relativo à experiência ló-gico-matemática, o feed-back vem das re-lações coordenadas que a própria criançacriou. Por exemplo, na classificação, ao com-parar todas as bolas marrons com todasas bolas observa-se que são relações queexistem no pensamento da criança e nãonos objetos. O mesmo ocorre na contagem,quando a criança conclui que, apesar dasdiferentes ordens de apresentação das bo-linhas, a quantidade é sempre a mesma.

O conhecimento que advém da expe-riência lógico-matemática tem várias carac-terísticas específicas; em circunstâncias nor-mais desenvolve-se sempre em uma só di-reção; não é diretamente ensinável (ex.: to-das as crianças dominam inclusão de classesem uma única lição sobre isso); uma vezconstruído nunca se esquece; não se podefalar em erro; dá origem às operações lógi-cas e se confunde com o desenvolvimento.

Há ainda um terceiro tipo de experiên-cia de natureza social, porque advém dacomunicação pessoal. Ex: linguagem, regrasmorais, valores, cultura, sistema de símbolos.

Podemos observar que o conheci-mento que advém da experiência física eda experiência social se parecem no senti-do de que necessitam uma informação deorigem externa à criança. Por sua vez, oconhecimento lógico-matemático seestrutura por um processo interno.


A partir da distinção dos três tiposde experiência que levam ao conhecimen-to, Piaget, entretanto, afirma que elas em sinão são suficientes para garantir o conhe-cimento, por duas razões básicas:

Em primeiro lugar porque o conheci-mento físico e mesmo o social não se po-dem construir fora do marco lógico-mate-mático. Isso porque não se pode interpretarnenhum fato do mundo externo sem fazerrelações, classificações, medidas ou enume-rações. Por exemplo: para que a criançaobserve que um vaso é vermelho e transpa-rente tem que ter algum esquema classifi-catório de “vermelho” e “transparente”. Parasaber que um vaso quebrou tem que saberque os pedaços e o vaso original são amesma coisa. Ainda no caso da aprendi-zagem social também podemos citar oexemplo dado por Furth (1972), de que seensinarmos a pré-escolares que Washing-ton é a capital dos Estados Unidos, o máxi-mo que conseguiremos é uma repetiçãoautomática. Para entender o que isso sig-nifica eles necessitam ter um marco de re-ferência geográfica e política, ou seja, requer-se um esquema classificatório (país x cida-de) expresso na relação entre as palavras.

Em síntese, qualquer dado, precisaser organizado. A organização de conheci-mentos e a rede de relações que a criançacria constantemente entre os objetos sãopossíveis dada a estrutura lógico-matemá-tica do sujeito.

Por outro lado, na medida em que acriança se desenvolve ocorre gradualdissociação das operações lógico-matemá-ticas no conteúdo de pensamento, forneci-do pelos aspectos físico-observáveis. Esses

dois aspectos – lógico-matemático e físico– que começam completamente indiferen-ciados no período sensório-motor chegamao nível operatório formal, no qual, a formalógico-matemática diferencia-se suficiente-mente do conteúdo físico, possibilitando asoperações sobre operações.

Em síntese, a estrutura lógico-mate-mática só é alcançada através de equilibra-ção interna, ou auto-regulação, ou seja, porum processo de compreensão progressivaque se traduz em diferentes níveis de equi-líbrio.

A aprendizagem significativa deA aprendizagem significativa deA aprendizagem significativa deA aprendizagem significativa deA aprendizagem significativa deAusubelAusubelAusubelAusubelAusubel

Ausubel também elabora sua teoriano contexto da abordagem cognitivista, ouseja, está preocupado em explicar os pro-cessos pelos quais o ser humano incorpo-ra idéias, as compreende e organiza. Pro-põe para tanto uma teoria de aprendiza-gem significativa (AUSUBEL, NOVAK,HANESIAN, 1980).

A aprendizagem é o processo peloqual se formam e se desenvolvem as estru-turas cognitivas, responsáveis pelo conheci-mento, ou seja, pela compreensão de signi-ficados.

Sendo assim, a aprendizagem deconceitos não pode ser deduzida de ele-mentos tomados da aprendizagem mecâ-nica, motora, animal ou do esquema S – R.Quando Ausubel fala de aprendizagemmarca uma posição, assim como Piaget,oposta ao modo behaviorista de definiraprendizagem pelo processo de associaçãoou emparelhamento de estímulo e resposta.


Para ele é a estrutura cognitiva quedá significado àquilo que vai ser aprendido.As novas idéias são incorporadas na me-dida em que se relacionam com as já exis-tentes. Para aprender, portanto, um alunoprecisa poder, no mínimo, estabelecer rela-ções de semelhança ou de diferença entrea informação nova e as já incorporadas. Aestrutura cognitiva significa, portanto, umaestrutura hierárquica de conceitos, de tal for-ma que elementos mais específicos de co-nhecimento são assimilados a conceitosmais gerais e inclusivos (MOREIRA, 1987).

O foco de atenção da teoria(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980) éexplicar a aprendizagem ideacional signifi-cativa relacionada aos conceitos que estãopresentes na escola e nos meios educati-vos. Nesse sentido, examinando o contex-to de aprendizagem na escola, a teoria opõea aprendizagem significativa à aprendiza-gem memorística, repetitiva ou mecânicaque se baseia em associações de naturezacasuística ou arbitrária, sem a preocupaçãode integrar seus elementos à estrutura cog-nitiva. Por sua vez, a aprendizagem signifi-cativa ocorre quando uma informação novaé incorporada de forma substantiva (nãoarbitrária) pela estrutura cognitiva, motiva-da por uma intenção de relacionar experiên-cias, fatos ou idéias. Uma aprendizagempode ser inicialmente mecânica e se tornarsignificativa, como é o caso da aprendiza-gem de conteúdos completamente novos.

A aprendizagem significativa podeocorrer por descoberta ou por recepção. Noprimeiro caso o aluno descobre as relaçõespertinentes e no segundo as mesmas são

apresentadas ao aluno. O que define se aaprendizagem é significativa ou não é averificação de que o material apresentadotem ligações com idéias anteriores já ad-quiridas. Como afirma Ontoria et al. (1994,p.11) “as novas idéias só podem aprender-se e reter-se utilmente, desde que se refi-ram a conceitos ou proposições já disponí-veis e proporcionadores de “âncoras”conceptuais”.

A aprendizagem significativa tam-bém se processa em diferentes níveis decomplexidade. O primeiro refere-se à apren-dizagem de representações, palavras ousímbolos e seus significados específicos. Osegundo nível de aprendizagem significati-va diz respeito aos conceitos, ou seja àsrelações entre objetos, fatos ou idéias liga-dos por algum critério comum. No nível maiscomplexo está a aprendizagem de propo-sições que estabelece relações entre idéias,expressas em uma frase que articula emuma unidade semântica, vários conceitos.

Um pressuposto básico da teoria deaprendizagem significativa é a possibilidadede se fazer um paralelo entre a estruturalógica e psicológica do conhecimento. Emoutras palavras, para Ausubel (1973), para-lela à organização formal e coletiva do con-teúdo de uma determinada área de conhe-cimento, existem estruturas psicológicas deconhecimento correspondentes, representa-das pela organização das idéias e informa-ções internalizadas nas mentes dos alunos.

Aprendizagem significativa é um proces-so por meio do qual uma nova informa-ção relaciona-se com um aspecto espe-cificamente relevante da estrutura de co-nhecimento do indivíduo, ou seja, este


processo envolve a interação da novainformação com uma estrutura de co-nhecimento específica, a qual Ausubeldefine como conceito subsunçor, ou sim-plesmente subsunçor, existente na es-trutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA,1999, p.153).

A aprendizagem é significativa quan-do o indivíduo é capaz de apreender a or-ganização lógica subjacente ao material aser aprendido. Em se tratando dos conceitoscientíficos ensinados na escola, aprendersignifica fazer corresponder na estrutura psi-cológica do aluno, por meio da assimilação,a estrutura lógica do conhecimento científi-co, fundada em uma lógica de classificação.

As estruturas lógica e psicológica doconhecimento apresentam semelhanças ediferenças que podem ser examinadas apartir de quatro aspectos básicos, descritospor Ausubel (1973):1 – quanto ao significado1 – quanto ao significado1 – quanto ao significado1 – quanto ao significado1 – quanto ao significado – o signifi-cado lógico refere-se aos atributos do mate-rial a ser aprendido e depende somente danatureza desse material, ou seja, é potencial-mente lógico se é substantivo e não arbi-trário; por sua vez o significado psicológicoé idiossincrático e pode se tornar lógico namedida em que houver a possibilidade deincluir na estrutura cognitiva do aluno asrelações substantivas do conteúdo a serestudado. O significado psicológico depen-de, dessa forma, de várias condições comoatitudes do aluno, organização lógica doconteúdo e de uma base conceitual neces-sária à sua compreensão. Como exempli-fica Ausubel, Novak e Hanesian (1980) oconceito de advérbio como palavras quemodificam os verbos, passa a ter significa-do psicológico somente se o aluno tiver

compreendido o que são palavras, modifi-cadores e verbos;2 – quanto ao processo de organiza-2 – quanto ao processo de organiza-2 – quanto ao processo de organiza-2 – quanto ao processo de organiza-2 – quanto ao processo de organiza-ção ção ção ção ção – os processos de organização dasestruturas lógica e psicológica do conheci-mento são diferentes. Enquanto a organiza-ção lógica deriva da lógica de classificação,a organização psicológica é regida por leisda aprendizagem e de retenção significa-tiva. No entanto, essas regras tendem a seaproximar, na medida em que a aprendiza-gem significativa é um processo de inclusãode conceitos novos naqueles já existentese de maior generalidade. Por outro lado, aestrutura psicológica está sujeita a decres-cer com a idade e a lógica não.3 – quanto à ordem dos elementos3 – quanto à ordem dos elementos3 – quanto à ordem dos elementos3 – quanto à ordem dos elementos3 – quanto à ordem dos elementoscomponentescomponentescomponentescomponentescomponentes – a estrutura lógica e psi-cológica apresentam diferenças quanto àordem e disposição dos seus elementos; aprimeira usa conceitos gerais e inclusivoscomo elementos organizadores voltadosmais para a conexão entre os conceitos eproposições e sua homogeneidade, en-quanto a segunda, por envolver os proces-sos de aprendizagem e retenção, implicadiferenciação progressiva em função dograu de generalidade e inclusividade. Nes-se sentido, a estrutura psicológica no iníciodo desenvolvimento está mais distante daestrutura lógica e tende a se aproximar damesma, na medida em que o indivíduo de-senvolve capacidades cognitivas madurasque podem ordenar de forma mais sistemá-tica fatos, conceitos e proposições, relativosa um determinado tema;4 – quan4 – quan4 – quan4 – quan4 – quanto à maturidade cognitivato à maturidade cognitivato à maturidade cognitivato à maturidade cognitivato à maturidade cognitivado conteúdo do conteúdo do conteúdo do conteúdo do conteúdo – o funcionamento intelec-tual relativo à dimensão concreto-abstrato,


é fator determinante da maturidade cogni-tiva do conteúdo da estrutura psicológicado conhecimento. Diferentemente, a estru-tura lógica de um conteúdo não apresentaessa variação, dado que nesse caso os ní-veis de abstração e generalidade são altos.Somente quando o individuo se encontranos níveis mais avançados de desenvolvi-mento intelectual, é possível encontrar naestrutura psicológica do conhecimento umalto nível de maturidade dos atributos cog-nitivos do conteúdo, ou seja, quando o pen-samento torna-se menos dependente doconcreto, maneja relações entre abstrações,estabelece relações possíveis e hipotéticasentre conceitos e é capaz de explicitá-lasde modo formal. Nesse sentido, experiên-cias que envolvem relações abstratas maiscomplexas, não podem ser relacionadascom estruturas cognitivas menos organiza-das, resultando em aprendizagem sem sig-nificado.

A partir desses pressupostos pode-se inferir que se trata de uma teoria de as-similação, baseada em duas idéias centrais,descritas por Moreira (1987, p.128).a) a aprendizagem significativa se dá quan-

do a nova informação ancora-se em con-ceitos relevantes (subsunçores) preexis-tentes na estrutura cognitiva do aprendiz;

b) o processo de armazenamento de infor-mações no cérebro é realizado de formaorganizada, com base em uma hierar-quia, na qual conceitos mais específicossão assimilados por conceitos mais geraisou inclusivos.

O processo de assimilação se realizade diferentes formas. Ausubel, Novak eHanesian (1980) mostram que a interação

entre novas informações com as idéias jáexistentes dá-se por subordinação, porsuperordenação ou por combinação.

A aprendizagem subordinada é o“processo de vincular informações a seg-mentos preexistentes da estrutura cogniti-va” (p.48) como, por exemplo, o conceitode animal selvagem vai ser assimilado pelaidéia mais ampla de animal que o aluno jápossui. Assim como o próprio subsunçor ouconceito mais inclusivo de animal tambémse modifica e adquire novos significados,por um processo denominado por Ausubel(idem) de diferenciação progressiva.

Ao contrário, a aprendizagem super-ordenada se dá “quando se aprende umanova proposição inclusiva que condicionaráo surgimento de várias outras idéias” (p.49),ou seja, o que se aprende é a categoria in-clusiva, como no caso em que as criançasque já tem vários conceitos específicoscomo cão, gato etc., passam a agrupá-loscomo mamíferos. Nesse caso o processo defazer novas relações com conceitos já exis-tentes, é denominado pelo autor de recon-ciliação integrativa.

Na aprendizagem combinatória nãoexiste, como nas demais, relações de hierar-quia entre conceitos; diz respeito a “combina-ções sensíveis de idéias previamente apren-didas que podem relacionar-se não arbitra-riamente ao amplo armazenamento de con-teúdo, geralmente relevante, na estruturacognitiva, em virtude de sua congruênciageral com este conteúdo como um todo,”(p.50), como ocorre nas aprendizagens queenvolvem relações entre conceitos comodemanda e preço, massa e energia, pobrezae natalidade, etc.


A teoria de Ausubel, por pensar nasrelações entre a estrutura cognitiva do su-jeito e estrutura lógica da matéria, consti-tui-se não só em uma teoria da aprendiza-gem como também em uma teoria de en-sino. Como é fácil depreender, o ensino deveestar organizado para facilitar a aprendi-zagem significativa do aluno, ou seja, levarem conta sua estrutura cognitiva, ou ossubsunçores prévios disponíveis para a com-preensão de novos conceitos. Neste senti-do recomenda o uso de organizadores pré-vios que podem servir de pontes ou ancoraspara desenvolver esses subsunçores. Comoafirma Moreira (1987, p.131) “O uso deorganizadores prévios é uma estratégia pro-posta por Ausubel para deliberadamente

manipular a estrutura cognitiva, a fim defacilitar a aprendizagem significativa”.

ConclusõesConclusõesConclusõesConclusõesConclusões

Tendo em vista as principais idéiasdas duas teorias é possível afirmar que odiálogo entre as duas assenta-se em duasgrandes bases: em primeiro lugar são teo-rias cognitivistas preocupadas em explicaros processos de construção do conheci-mento (MOREIRA, 1997); em segundo lu-gar fazem uma abordagem enfatizando ocaráter lógico do conhecimento. Nesse sen-tido vários pontos são apontados comoconvergentes, no quadro abaixo.


No entanto, apesar de algumas se-melhanças, as marcas originais de cadauma das teorias, dadas pelas indagaçõesou problema de investigação que lhes dãoorigem, produzem certas diferenças entreas teorias. Dessa forma, embora haja mui-

tos pontos comuns quanto à explicaçãoda construção do conhecimento por Piagete Ausubel, “a diferença fundamental entreeles reside no que é determinante, logo de-cisivo, para cada um deles” (SANTOS,1998).

Cabe ainda uma última observação,relativa à aplicação pedagógica das teo-rias. Como a teoria piagetiana não se pro-pôs a explicar o processo de ensino e apren-dizagem, é possível apenas inferir a nature-za das relações que devem ser estabeleci-das entre o ensino e a aprendizagem. A teo-ria ausubeliana, por outro lado prevê as

formas de relação ou mediação mais ade-quadas para ensino e aprendizagem deconceitos. Mesmo assim, é possível dizer arespeito das implicações para o ensino queambas, por se basearem na assimilação deconceitos, advogam em comum a necessi-dade de negociar significados para ensinar.



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Processamento da informação e aprendizagemProcessamento da informação e aprendizagemProcessamento da informação e aprendizagemProcessamento da informação e aprendizagemProcessamento da informação e aprendizagemsignificativa na solução de problemassignificativa na solução de problemassignificativa na solução de problemassignificativa na solução de problemassignificativa na solução de problemasThe processing of information and significant learningin the solution of problems

Márcia Regina Ferreira de Brito

Professora Titular do Departamento de Psicologia da Fa-culdade de Educação da Universidade Estadual de Cam-pinas, onde atua nos cursos de graduação e Pós-Gradua-ção. Coordena o grupo de pesquisas sobre Psicologia daEducação Matemática.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO presente texto busca estabelecer alguns pontos de proximidade entre a teoria da aprendizagem significativade David P. Ausubel e a teoria do processamento de informação. Apresenta resumidamente o desenvolvimentoda Psicologia Cognitiva e as diferenciações entre esta e a Ciência Cognitiva, incluindo algumas explicita-ções de conceitos como maturação, desenvolvimento, aprendizagem e solução de problemas, sendo esteúltimo o principal foco de análise. O texto refere-se à solução de problemas como uma atividade mentalsuperior ou de alto nível que envolve o uso de conceitos e princípios necessários para atingir a solução.Este processo apresenta fases bem definidas e sobre as quais a maioria dos autores apresentam concordância.Finalizando, o texto apresenta resumidamante as fases de pensamento durante a solução de problemas,destacando a aprendizagem significativa como elemento essencial para obtenção de resultados.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; solução de problemas; processamento de informações.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe present text seeks to establish some points of proximity between the theory of meaningful learningdeveloped by David P. Ausubel and the Human Information Processing Theory. It presents some ideas onthe development of Cognitive Psychology and points out some differences between Cognitive Psychologyand Cognitive Science, including some explanations of concepts such as maturity, development, learningand problem solving. Problem solving is conceptualized as a superior mental activity or high level thinkingthat includes the use of meaningful concepts and principles necessary for arriving at the solution. Thisprocess presents well defined phases and the majority of the authors agree on this. Finally, the textpresents a summary of the different phases of thought during the solution of problems, bringing outmeaningful learning as an essential element in the obtaining of results.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsMeaningful learning; problem solving; information processing.


82 Márcia Regina F. de BRITO. Processamento da informação e aprendizagem...


Nesta mesa, cujo título é “Um possí-vel diálogo entre a Teoria da Aprendizagemsignificativa (TAS) e outras teorias cognitivas:A relação com a psicogenética, o sócio-in-teracionismo e o processamento da infor-mação” me foi solicitado que tentasse es-tabelecer alguns pontos comuns entre ateoria da aprendizagem significativa deDavid P. Ausubel e a teoria do processa-mento de informação. Trata-se de uma ta-refa bastante complexa dada a natureza eamplitude da teoria proposta por Ausubele, principalmente, pelo pouco espaço e tem-po disponível.

Dentro destas limitações vou tentarestabelecer algumas conexões entre a solu-ção de problemas na teoria da aprendiza-gem significativa de Ausubel e os mecanis-mos de funcionamento cognitivo propostospela teoria do processamento de informa-ção, ambas teorias cognitivas que enfocamo desenvolvimento, a aprendizagem e oensino. Para tanto, o tema comum para talexplanação centra-se na solução de pro-blemas que está presente nas diferentesabordagens da psicologia, desde seusprimórdios, com a Gestalt, o Behaviorismoe na Psicologia Cognitiva (BRITO, 1977). Emprimeiro lugar é importante ressaltar o ca-ráter de continuidade que está presente naabordagem cognitiva atual, na qual nãoexiste uma oposição entre as teorias com-portamentais e as teorias cognitivas.

De acordo com Gagné, Yekovich, EYekovich (1993), a Psicologia Cognitiva co-meçou como ciência empírica em 1879 e amaioria das pessoas daquela época que se

dedicava ao estudo desta ciência emergen-te poderia ser chamada de cognitivista. Oprincipal foco de interesse era a compreen-são dos fenômenos mentais; dentre estesestudos destacam-se aqueles elaboradospor Wundt relativos aos elementos da cons-ciência e os escritos de Freud sobre o incons-ciente. O surgimento de estudos voltados àdescrição dos comportamentos produziu umlongo período em que eram poucos os tra-balhos relativos aos aspectos da mente. En-tre o manifesto de Watson e o ressurgimen-to da psicologia cognitiva transcorreram qua-se cinco décadas.

Autores como Anderson (1995, p.11)estabeleceram a diferença entre CiênciaCognitiva e Psicologia Cognitiva. De acor-do com este autor, a Ciência Cognitiva usa,em grande parte, métodos como a simula-ção dos processos cognitivos e a análiselógica, enquanto a Psicologia Cognitiva seapóia amplamente nas técnicas experimen-tais provenientes da era behaviorista, usa-das para o estudo do comportamento.Apontou dois fatos que podem ser consi-derados os marcos destas ciências: o mar-co da Psicologia Cognitiva seria a publi-cação do livro de Ulrich Neisser “CognitivePsychology-”, em 1967, no qual a Psicolo-gia Cognitiva era apresentada como umaalternativa ao behaviorismo. A consolida-ção da Psicologia Cognitiva se dá três anosmais tarde com a publicação, em 1970, doperiódico Cognitive Psychology. Já a Ciên-cia Cognitiva estabeleceu-se como área apartir de 1976, com o aparecimento da pu-blicação Cognitive Science. Os principaisfatores de influência foram o impulso naspesquisas sobre o desempenho humano;


o desenvolvimento dos computadores e apossibilidade de simulação dos processosmentais e, também, o desenvolvimento dasteorias da informação e da lingüística.

A consolidação da Psicologia Cogni-tiva ocorreu a partir da década de 1970,com o acréscimo das publicações sobre oprocessamento de informações e a retoma-da dos trabalhos dos autores soviéticos. Apartir destes acontecimentos, a PsicologiaCognitiva estabeleceu-se definitivamente(CALFEE, 1981; ANDERSON, 1995). Alémdestes fatos, o avanço também se deveuao esforço de pesquisadores como HerbertA. Simon, que dirigiu seus esforços para aconsolidação da área e a formação de no-vos pesquisadores (KLAHR & KOTOVSKY,1989; ANDERSON, 1995).

É importante observar que emborasejam notados todos estes avanços aintegração do conhecimento na psicologiacognitiva e, de forma mais geral, nas ciên-cias cognitivas, ainda não está resolvida.Porém, a declaração de postulados comunsproduziu um contexto muito mais favorá-vel ao progresso de um conhecimento maisintegrado que aquele existente na primeiraparte do século (BRITO e NEUMANN, 2001).

Alguns conceitos essenciaisAlguns conceitos essenciaisAlguns conceitos essenciaisAlguns conceitos essenciaisAlguns conceitos essenciais

Desde seus primórdios, a Psicologia,independente da abordagem, discorre so-bre temas como maturação, desenvolvimen-to, aprendizagem, ensino e solução de pro-blemas e existem numerosos estudos quetratam desta diferenciação. Embora nãohaja acordo total sobre as definições e pro-cessos envolvidos pode-se verificar uma

série de elementos comuns sobre os quaisparece não haver nenhuma discordância.

Ausubel, Novack e Hanesian (1978,in BRITO 2001), referem-se à maturaçãocomo um incremento na capacidade dosindivíduos, sendo estas ocorrências verifi-cadas na ausência de uma experiência es-pecífica de aprendizagem e podem ser atri-buídas às experiências acidentais e/ou àsinfluências genéticas que afetam o substra-to neuroanatômico e neurofisiológico docomportamento, da percepção, da memó-ria e assim sucessivamente.

Sternberg e Grigorenko (2002, p.163in BRITO, 2005) apontaram que termoscomo aprendizagem, desenvolvimento eaquisição de competências que são essen-ciais para a compreensão de mudançasapresentam algumas divergências entre di-ferentes autores, porém possuem três indis-cutíveis pontos em comum (PASCUAL-LEONE, 1995; VAN GEERT, 1995; VIGOTSKII,1962/1934). São eles: a) o aparecimentode algo novo (destreza, função ou nível); b)adotam procedimentos contínuos e descon-tínuos; c) supõem uma direcionalidade.

De acordo com Brito (2001) a apren-dizagem é um processo que envolve asesferas cognitiva, afetiva e motora e podeser inferida a partir de mudanças relativa-mente permanentes no comportamento,resultantes da prática, sendo que estasmudanças não podem ser confundidascom as mudanças causadas pela matura-ção biológica ou pela atuação de fatoresexternos como drogas e fadiga.

Em texto anterior (BRITO, 2001)apontei, com base na literatura e nosestudos desenvolvidos pelo PSIEM (grupo


de pesquisas em Psicologia da EducaçãoMatemática), que a maneira como a apren-dizagem acontece (o “momento” em que oindivíduo aprende alguma coisa, se é quepodemos falar isso) é diferente da maneiracomo ele vai incorporar esta nova aprendi-zagem, possibilitando uma maior ou me-nor retenção do material aprendido e umamaior ou menor transferência dessa apren-dizagem para novas situações e posterioruso. Assim ‘tipo de aprendizagem’ refere-seaos mecanismos disponibilizados e exigi-dos por diferentes situações (nos moldespropostos por Robert Gagné em seus dife-rentes escritos) e “formas de aprendizagem”(mecânica e significativa) refere-se à ma-neira como os novos elementos aprendi-dos são retidos na estrutura cognitiva.

Isso significa que, dependendo doque vai ser aprendido, diferentes mecanis-mos de aprendizagem serão acionados e,dependendo da situação na qual a apren-dizagem ocorre, será processado diferente-mente, além de incorporado e retido naestrutura cognitiva de formas distintas. Aqui,“situação de aprendizagem” deve ser en-tendida como todos os componentes exte-rnos e internos ao aprendiz, particularmen-te as experiências passadas.

Aprendizagem e solução deAprendizagem e solução deAprendizagem e solução deAprendizagem e solução deAprendizagem e solução deproblemasproblemasproblemasproblemasproblemas

A solução de problemas é altamen-te dependente dos conceitos e princípiosanteriormente aprendidos e que são dispo-nibilizados na memória e combinados deforma a levar ao resultado final, permitindoque a estrutura cognitiva amplie-se e inclua

os elementos novos, seja relativo ao conhe-cimento declarativo ou ao conhecimento deprocedimentos.

Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1. O pensamento e a solução de problemas

Etapas da solução de problemaEtapas da solução de problemaEtapas da solução de problemaEtapas da solução de problemaEtapas da solução de problema

Em um texto anterior (BRITO, 2001)foi apontado que a solução de problemasrefere-se a uma atividade mental superiorou de alto nível e envolve o uso de conceitose princípios necessários para atingir a solu-ção. Pela estreita relação entre a soluçãode problemas do ponto de vista da Psicolo-gia e as exigências das disciplinas escolareso entendimento sobre a solução de proble-mas teve um grande avanço; para isso con-tribuíram os estudos sobre inteligência e odesenvolvimento de testes psicológicos etoda a pesquisa desenvolvida ao longo doséculo passado.

A solução de um problema configu-ra-se quando um indivíduo, frente a umadeterminada situação, busca mecanismossignificativos para atingir um resultado sa-tisfatório, problematizando um ou mais as-pectos, convertendo os elementos significa-tivos disponíveis em dados do problema aser solucionado, dirigindo o pensamento eo esforço mental na busca de mecanismos

Pensamento

FORMAÇÃO DE CONCEITOS TRANSFERÊNCIA

RETENÇÃO SOLUÇÃO DE PROBLEMAS


que permitam re-estabelecer o equilíbrio naestrutura cognitiva. É por meio da buscade possibilidades para se atingir um esta-do final desejado que se torna possível per-ceber os mecanismos de solução.

Para Ausubel (1968) a solução deproblemas refere-se a “qualquer atividadena qual a representação cognitiva da ex-periência prévia e os componentes de umasituação problemas são re-organizados deforma a atingir um objetivo desejado”(AUSUBEL, 1968, p.572). Esse autor enfati-zou o papel fundamental da estrutura cog-nitiva na solução de problemas apontan-do que a solução de qualquer tipo de pro-blema envolve a re-organização, na estru-tura cognitiva, dos resíduos de experiênciasanteriores, buscando atender as exigênciasda nova situação. Pode-se afirmar aqui quequanto mais significativos forem os resí-duos, maior será a facilidade no processa-mento da solução (BRITO, 1977).

Ao tratar dos estágios e estratégiasda solução de problemas, Ausubel (1968,p.573) baseou-se nos estágios propostospor Dewey em 1910 e estabeleceu os se-guintes estágios temporais sucessivos:1. Um estado de dúvida ou perplexidade

cognitiva, frustração ou consciência deuma dificuldade;

2. Uma tentativa de identificar o problema,buscando atingir os objetivos propostos,as lacunas que devem ser preenchidas,considerando os elementos definidospela situação que caracteriza o problema;

3. Relacionar o conjunto de proposições doproblema com a estrutura cognitiva ati-vando o conjunto de idéias relevantes,presentes na estrutura cognitiva, buscan-

do soluções previamente encontradas, asquais são re-organizadas (transformadas)na forma de proposições ou hipóteses;

4. Testagem sucessiva das hipóteses e, senecessário, reformulação do problema;

5. Incorporação da solução bem sucedidana estrutura cognitiva (entendimento sig-nificativo) e aplicar esta solução bemsucedida a outras similares.

Estas etapas propostas por Ausubelsão bastante semelhantes às etapas pro-postas por outros autores (detalhamentodos tipos de abordagem e dos estágios desolução de problemas pode ser encontra-do em BRITO, 1977 e 2001)

De acordo com Polya (1981) quandoum indivíduo soluciona um problema, opensamento passa pelas seguintes etapas:1. Compreensão do enunciado do proble-

ma: a partir da leitura do mesmo; a partirdesta leitura o sujeito identifica as palavras,a linguagem e os símbolos assumindouma disposição para a busca da solução.

2. Concepção de um plano: neste momen-to são disponibilizados os procedimentosúteis para a obtenção da solução.

3. Execução do plano: quando são selecio-nados e aplicados os procedimentosmais úteis.

4. Verificação da solução: o sujeito conferee interpreta a solução nos termos da si-tuação dada no problema.

De maneira similar, Krutetskii (1976)tratou das etapas pelas quais passa o pen-samento durante a solução de problemase apontou três fases no pensamento:1. Obtenção da informação matemática.2. Processamento da informação matemática.3. Retenção da informação matemática.


Assim, pode ser verificado que demaneira mais extensa ou mais resumida,os diferentes autores apontam etapas si-milares pelas quais passa o pensamentodurante a solução de problemas e os teóri-cos do processamento de informações bus-caram descrever mais detalhadamente es-tes procedimentos mentais.

É consenso que a atividade de solu-ção de problemas, tal como tratada nasdiferentes disciplinas escolares, vale-se dosconceitos, princípios (conhecimento decla-rativo) e estratégias (conhecimento de pro-cedimentos) disponíveis na estrutura cog-nitiva; isto é, frente a uma situação nova edesafiadora, o indivíduo busca os elemen-tos relevantes e significativos (para aquelasituação) e disponibiliza estes elementos.

Esquematicamente, o processo sedaria da seguinte forma:

Figura 2. Figura 2. Figura 2. Figura 2. Figura 2. Modelo de relações entre o raciocínioverbal e o raciocínio matemático durante a soluçãode problemas (adaptado de BRITO, FINI e NEUMANN,1994).

A teoria da aprendizagem significa-tiva (TAS) proposta por Ausubel refere-se aosdiferentes estágios da solução de proble-mas e centra-se mais na forma de incorpo-

ração, enquanto as teorias do processa-mento da informação buscam explicar maisdetalhadamente como estes processos en-cobertos ocorrem. Para Ausubel, os proce-dimentos, conceitos e princípios envolvidosserão incorporados ou não de maneira sig-nificativa dependendo das variáveis da si-tuação. Além deste aspecto, destacou aimportância da compreensão do insightcomo processo e como produto, destacan-do a relevância do primeiro.

Antes de passarmos a esta descriçãomais detalhada dos níveis de processamen-to de informação é importante ressaltar queAusubel (1978, p.64 e seguintes) tratou doconceito de “chunking” atribuindo a ele umpapel de fundamental importância na re-estruturação cognitiva, possibilitando arran-jos organizados em seqüências significati-vas. O conceito de “chunk” foi proposto ini-cialmente por Miller em 1956 e refere-se apequenas parcelas de conhecimento. O ter-mo “chunking”, derivado da teoria da infor-mação, refere-se ao processo de re-organiza-ção sucessiva dos inputs de estímulos emseqüências menores, composta de várioschunks, ligados significativamente e eficien-temente organizados, mostrando que pode-mos falar de uma seqüência de chunks.Após discutir o papel deste conceito na re-tenção significativa ou mecânica, com basenos experimentos de Miller, Ausubel apon-tou que não se pode afirmar que é o fatorde familiaridade das conexões que facilitaa aprendizagem, mas sim o significado domaterial. Destacou também (AUSUBEL,1978, p.66) os trabalhos de Simon que ela-borou uma revisão do conceito propostopor Miller, acentuando a importância do sig-

INFORMAÇÃO EXTERNA

CODIFICAÇÃO VERBAL

COMPREENSÃO DA NATUREZA DO PROBLEMA

PROCESSO DE SOLUÇÃO DO PROBLEMA

SOLUÇÃO

(outros tipos de codificação não verbal)

(diferentes tipos de representação interna)


nificado como uma variável de extrema im-portância que influencia a qualidade e aquantidade da aprendizagem. Ausubelmostrou como Simon, um dos principaisteóricos do processamento, em seus estudossobre a memória tendo como sujeitos osjogadores de xadrez, redefiniu o conceitode “chunk”, mostrando que a quantidadede material retido é uma função do procedi-mento experimental, da experiência préviados sujeitos e do significado do material.

Níveis de processamento deNíveis de processamento deNíveis de processamento deNíveis de processamento deNíveis de processamento deinformaçãoinformaçãoinformaçãoinformaçãoinformação

Um ponto central da teoria doprocessamento humano da informação, deacordo com Ericsson e Hastie (1994, p.46,in BRITO, 2001) “os processos cognitivos eo pensamento podem ser descritos comouma seqüência de estágios, cada um delesdefinido por uma quantidade limitada deinformação ativa na atenção (memória decurto prazo). Cada estágio fornece as con-dições para o surgimento e processamentoda informação no estágio seguinte”.

Ao elaborar uma informação, a estru-tura cognitiva opera a partir de dois níveisde processamento de informação que po-dem ser ativados a partir das exigências deuma dada tarefa. São eles: Nível I ou com-ponentes de baixo nível e o nível II ou com-ponentes de alto nível. O nível I ou compo-nentes de baixo nível: Refere-se ao aspectofuncional (relativo à função). Os componen-tes de baixo nível podem ser combinadosem estratégias. O nível II ou componentesde alto nível que se refere ao pensamentode ordem superior, aos metacomponentes.

Nível I ou componentes de baixoNível I ou componentes de baixoNível I ou componentes de baixoNível I ou componentes de baixoNível I ou componentes de baixonívelnívelnívelnívelnível

Neste nível estão incluídos os compo-nentes de baixo nível agrupados em estra-tégias e que são conjuntos de componen-tes sempre executados pela combinação decertas classes de tarefas de pensamento. Oscomponentes de baixo nível referem-se a umprocesso de informação primária que operasobre as representações internas de objetose símbolos. Os componentes de baixo nívelpodem ser combinados em estratégias quegeram quatro tipos diferentes de componen-tes de nível I que diferem entre si de acordocom a função que desempenham. São eles:a) Componentes de desempenho; b) Com-ponentes de aquisição; c) Componentes deretenção; d) Componentes de transferência.

Os componentes de desempenho sãoaqueles processos que ocorrem durante asolução de problemas, por exemplo, codi-ficação e resposta. A codificação (encoding)é o processo de colocar uma mensagem emforma de símbolos ou códigos. Um exem-plo seria a escolha de uma determinadaestratégia para resolver uma equação.

Os componentes de desempenhopossibilitam a discriminação entre as idéiasprincipais e os detalhes, que serão agrupa-dos com os componentes de aquisição e deretenção, sendo que estes governarão oarmazenamento e a lembrança (ou extração)das idéias principais (mais significativas) re-tidas na memória de longo prazo.

Os componentes de aquisição são oscomponentes que asseguram a retençãoda informação na memória de longo prazo.Exemplo: disponibilizar o conceito de qüin-


qüênio, isto é, saber que significa um perío-do de cinco anos. Funcionaria como uma“ancoragem” da nova idéia a uma já pré-existente na estrutura cognitiva.

Os componentes de retenção refe-rem-se aos componentes usados paraacessar o conhecimento retido na memó-ria declarativa (que contém o conhecimen-to declarativo) e/ou na memória de proce-dimento (onde estão armazenadas as in-formações sobre como proceder para che-gar à solução). É por meio desses compo-nentes que um esquema é ativado. O es-quema refere-se a um conjunto ativo e or-ganizado de experiências passadas que,quando ativado, opera de maneira unitá-ria, conjunta e integrada (BARTLETT, 1995,original de 1922, p.206). Para Ausubel(1968) a teoria da assimilação possui ele-mentos comuns com as idéias de Bartlettsobre a lembrança e o funcionamento cog-nitivo, possuindo outros dois aspectos quea diferenciam da teoria da assimilação.

Os componentes de transferência sãoos mecanismos que permitem a aplicaçãodo conhecimento a várias tarefas relaciona-das. A transferência é extremamente impor-tante na solução de problemas, pois se tratade uma atividade de síntese do pensamento.A transferência ocorre quando frente a umasituação que se configura como um obstá-culo, é iniciada a atividade de síntese dopensamento, por meio da qual os proble-mas ou elementos de um problema são com-parados e incorporados como uma únicaatividade, traduzindo a solução para umesquema geral. Os procedimentos emprega-dos, os conceitos e princípios utilizados e asolução encontrada são retidos, por um pe-

ríodo curto, na memória de curto prazo e,depois, incorporados na memória de longoprazo por um processo de subsunção.

De acordo com Ausubel a subsunçãorefere-se ao processo mediante o qual anova informação se liga ou se ancoram aoselementos relevantes já existentes na estru-tura cognitiva. Em seguida se processa aretenção. Como se processa a retenção?

Os procedimentos empregados paraatingir a solução e a resposta encontradasão retidos por um breve período de tem-po na memória de curto prazo e posterior-mente são incorporados, por um processode subsunção, na memória de longo prazo.

Nível II ou componentes de alto nívelNível II ou componentes de alto nívelNível II ou componentes de alto nívelNível II ou componentes de alto nívelNível II ou componentes de alto nível

O nível II refere-se ao processo deexecução dos procedimentos. É constituí-do por componentes de alto nível, que sãoos processos de ordem superior, que rece-bem também o nome de metacompo-nentes. Os metacomponentes são os pro-cessos executivos que, durante o pensa-mento, na solução de um problema, con-duzem ou monitoram as funções de pla-nejamento e tomada de decisão.

São funções dos metacomponentes:a) Reconhecer o problema ou o objetivoda tarefa ou do pensamento; b) Selecionaras estratégias ou os componentes de bai-xo nível que serão utilizados (empregados);c) Decidir como seqüenciar os componentes(e/ou estratégias); d) Selecionar a forma derepresentação ou organização que a infor-mação terá na memória; e) Decidir a quanti-dade de esforço que será disponibilizadapara os componentes do processo, de ma-


neira a balancear (ou contrabalançar) a re-lação entre velocidade e precisão na execu-ção desses processos (em termos de per-da); f) Monitorar o progresso do pensamen-to. Esse sexto metacomponente é responsá-vel em se manter a par (tomar conta, nãoperder de vista) da seqüência do que foifeito, o que está sendo feito e o que faltafazer para alcançar a realização completada tarefa. O monitoramento pode levar(conduzir) a uma mudança nos objetivosou nas estratégias. Esse sexto meta-componente é aquele que regula todos osoutros metacomponentes, bem como oscomponentes de baixo nível.

Os metacomponentes são de funda-mental importância, sendo que os compo-nentes de aquisição, recuperação e trans-ferência podem ser tratados como proces-sos que podem ter uma forte influência noalcance (extensão) e profundidade da basedo conhecimento. Os metacomponentespodem ser treinados e, com isto, produzirum incremento nas habilidades de pensa-mento, aumentando a competência na so-lução de problemas.

Todas estas etapas são bastante simi-lares aos processos descritos por Ausubel eque são muito extensos para serem aquitratados. A teoria de Ausubel é de funda-mental importância por tratar do significa-do e enfatizar a importância deste no pla-nejamento das aulas. Através dos escritosdeste autor é possível verificar que sua con-tribuição para a Psicologia cognitiva foi fun-damental. Muitos aspectos das teorias doprocessamento são detalhamentos do tra-balho deste autor.

ConclusãoConclusãoConclusãoConclusãoConclusão

Independente da abordagem, a na-tureza sócio-histórica das atividades cogni-tivas necessita de uma discussão maisaprofundada. As atividades e as ferramen-tas intelectuais encontram-se cristalizadasno conjunto de objetos e fenômenos quecompõem a cultura e o meio social ondeas pessoas vivem. Nas interações com estemeio e com o auxílio de agentes socializa-dores, as pessoas desenvolvem as ativida-des cognitivas.


AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Educational Psychology: A cognitive view. Secondedition, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

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A formação científica de professores do 2º cicloA formação científica de professores do 2º cicloA formação científica de professores do 2º cicloA formação científica de professores do 2º cicloA formação científica de professores do 2º ciclonuma perspectiva de numa perspectiva de numa perspectiva de numa perspectiva de numa perspectiva de aprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativaaprendizagem significativado tema ‘amadurecimento de frutosdo tema ‘amadurecimento de frutosdo tema ‘amadurecimento de frutosdo tema ‘amadurecimento de frutosdo tema ‘amadurecimento de frutosThe scientific preparation of elementary schoolteachers within a perspective of meaningful learningon the theme “ripening of fruits”

Viviane Souza Galvão

Departamento de Fonoaudiologia. Faculdade de Filosofiae Ciências, Universidade Estadual Paulista-Unesp, Campusde Marília-SP.e-mail: [email protected]

“El proceso de construccion de conocimientos no es un proceso exclusivamente interno, que el aprendizvive en solitario. Es um proceso que ocurre entre ‘la frontera’ entre el aprendiz y su mundo socio-

cultural” (Lacueva)

ResumoResumoResumoResumoResumoNeste artigo nós descrevemos a primeira fase de um estudo que se enquadra no campo da formaçãocontinuada de professores de Ciências. Este estudo começou a ser desenvolvido com o objetivo de colabo-rar para que professores de Ciências que lecionavam para alunos do 2º ciclo de escolaridade (3ª e 4ªséries do nível fundamental), compreendessem a natureza humana do conhecimento, superassem obstá-culos epistemológicos, próprios do processo da construção de conhecimentos e passassem a ensinar, paraque os seus alunos aprendessem de forma mais significativa. Para tanto utilizamos a metodologia inves-tigação-ação e desenvolvemos atividades reflexivas em torno do tema ‘amadurecimento de frutos’, voltadaspara a reconstrução de novas competências de ensino de temas como este. Os primeiros resultados queobtivemos mostraram que as idéias dos professores sobre o fenômeno em questão são bastante variadase que eles não sabem como dialogar com os seus alunos a respeito do tema, para que eles compreendama natureza viva dos frutos, mas que apesar disso conscientizaram-se quanto a importância do diálogocrítico, do método dialético em situações de observação de fenômenos naturais para o melhor entendi-mento do fenômeno, não como algo externo, mas como algo que pode ser interpretado à luz de pressupos-tos científicos socialmente estruturados.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveFormação de professores; ensino de Ciências; sócio-construtivismo.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractIn this article we describe the first phase of a study that fits in with the field of continuing training ofscience teachers. This study began to be developed with the aim of helping science teachers of Elementary


92 Viviane Souza GALVÃO. A formação científica de professores do 2º ciclo...

pupils (3rd and 4th grade) to understand the human nature of knowledge, to overcome epistemologicalobstacles inherent in the process of knowledge construction and for them to start teaching so that theirstudents could learn in a more meaningful way. To achieve this aim, we used the methodology of action-investigation and developed reflective activities on the theme “ripening of fruits” aimed at the reconstructionof new teaching competences of themes such as this. The first results obtained showed that the teachers’ideas as to the phenomenon being studied are considerably varied and that they do not know how to talkto their students about the theme so as to have them understand the living nature of the fruits, but despitethis, they became aware of the importance of the critical dialogue, of the dialectic method in situations inwhich natural phenomena are observed to better understand the phenomena, not as something externalbut as something that can be interpreted in the light of socially structured scientific presuppositions.

Key wordsTeacher training; teaching of Science; social-constructivism.

11111 IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

Professores formados à luz de ummodelo curricular disciplinar, tradicional, quese desenvolve à luz de uma filosofia de ciên-cias como prática humana neutra, produto-ra de verdades absolutas, não compreendema ciência e o seu ensino como construçõeshumanas (PRAIA & CACHAPUZ, 1994) e poressa razão, entre outras, passam anos eanos ensinando conceitos livrescos por meioda transmissão oral de conceitos na descon-sideração da natureza humana do conheci-mento, da sua própria participação nesteprocesso. Ou seja, não desenvolvem com-petência para planejar e ensinar ciências àluz de princípios estruturantes1 (HASHWED,1996), ainda que tais princípios sejam reco-nhecidamente necessários ao desenvolvi-mento de capacidades de aprendizagem sig-nificativa, de literacia científica, conforme aatual proposta curricular oficial brasileira, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),prevê que deva ocorrer.

Assim, sem serem capazes de(re)significar a ciência, dificilmente os profes-sores contribuirão para a (re)construção da

ciência necessária à melhor (re)qualificaçãodo mundo (HODSON & HODSON, 1998)2.

Apontam neste sentido estudos reali-zados no campo da formação de professo-res e em uma vertente cognitivista(Ausubeliana, Piagetiana e/ou Vigoskyana)que mostram a manutenção de concepçõesalternativas, tanto entre estudantes com di-ferentes níveis de escolaridade quanto en-tre professores de ciências, como um forteindício da ineficiência dos modelos tradicio-nais de ensino e de formação de professores(FREITAS E DUARTE, 1999; VILLANI, 1999).

Estes estudiosos mostraram que tan-to alunos quanto professores de ciênciasformados à luz do modelo curricular disci-plinar (assentado na visão clássica de ciên-cia), que ensinam conteúdos disciplinarespor Transmissão Oral e Ensino, têm concep-ções semelhantes sobre os seres vivos, clás-sicas e alternativas.

Freitas e Duarte (1991) identificaram89,7% dos estudantes com concepções de‘ser vivo’ baseadas em características clás-sicas de vida (a concepção de ente vivocomo aquele que nasce, cresce, se reproduz,envelhece e morre); 100% deles com o con-


ceito de “ser vivo” complementar a idéia clás-sica de ser vivo (com movimento, útil, comcapacidade de pensar, ter coração, respiraretc); 37,9% mostraram desconhecer a cons-tituição dos seres vivos; 46,6% utilizarammodelos alternativos de raízes antro-pomórficas ou animal; 94% identificaramos seres inanimados mais facilmente nacondição de artificiais que naturais e aocompararem os seres vivos com seres ina-nimados os separaram radicalmente.

Villani (1999), por sua vez, identificouprofessores de ciências brasileiros que lecio-navam ciências em nível fundamental comconcepções semelhantes às concepçõesidentificadas por Freitas e Duarte (1991).Além disso, verificou que tais concepçõesestavam presentes também em documen-tos oficiais do sistema de ensino (no Planode Ensino do Professor e nos ParâmetrosCurriculares elaborados pela Secretaria daEducação). Concluiu que a presença deconcepções alternativas na sala de aula eem documentos oficiais de um mesmo sis-tema de ensino era decorrente do modelopedagógico dos professores e o do própriosistema administrativo de ensino, baseadona transmissão de conhecimentos e nãona compreensão de seus processos.

Banet e Nunes (1989), Correia eMartins (1998), e ainda, Serrano (1987) eCaballer e Giménez (1992, 1993), citadospor Palmero (1998), apontaram também asidéias de estudantes e professores sobreestruturas e fenômenos biológicos comosemelhantes e alternativas. E afirmaram queeste problema pode ser decorrente daausência de significados sobre a naturezafísico-química da matéria.

Por outro lado, estudos realizados nocampo da aprendizagem significativa vol-tada para a formação de professores emuma vertente humanista, integradora designificados, têm mostrado a eficiência deações de investigação-ação e de ensino porpesquisa como um modo adequado deformar continuadamente os professores, decontribuir para que desenvolvam novascompetências de ensino (CARVALHO &GIL-PÉREZ, 1995; CACHAPUZ ET AL, 2000).

Para esses estudiosos, os estudantesdesenvolvem novas atitudes e valores hu-manos e mudam a sua visão tradicionalde ciências, quando se envolvem em proje-tos de formação integradores de conheci-mentos e quando superam obstáculosepistemológicos próprios do processo deconstrução de conhecimentos. Aprendem aconstruir materiais didáticos voltados parao desenvolvimento de atitudes e valoreshoje considerados adequados ao enfrenta-mento de desafios da sociedade contem-porânea, complexa e plural.

Parece, portanto, que um modo dosprofessores desenvolverem novas competên-cias de ensino é por meio projetos de forma-ção (de ensino e aprendizagem da ciência)que favoreçam a compreensão da própriaaprendizagem que ocorre quando ensinamciências, conforme nos mostra Jorge (2000).

Essa autora envolveu professores dociclo básico em atividades de trabalho porpesquisa e os conscientizou quanto à influ-ência dos múltiplos fatores (cognitivos, afe-tivos e de ação) na construção de conhe-cimentos. Mostrou que a superação deobstáculos epistemológicos que dificultama aprendizagem e o entendimento público


da ciência (SOLOMON & THOMAS, 1999)depende do desenvolvimento de novascompetências de ensino, do ensino maissignificativo tanto para os estudantes quan-to para os próprios professores.

Assim sendo, questionamos: a) Acompreensão da natureza viva do mundodepende de fato da construção de signifi-cados sobre a natureza físico-química damatéria, científicos, disciplinares? Por outraspalavras, não seriam os professores capazesde construir um ponto de vista sobre a na-tureza viva do mundo mais favorável aoensino da ciência, ao desenvolvimento devalores e atitudes nos estudantes hoje con-siderados necessários, mesmo sem compre-enderem propriedades da matéria de natu-reza físico-químicas? Neste caso, que papelcumpriria a atividade prática, de observaçãoe de reflexão crítica sobre um fenômeno bio-lógico tal como o amadurecimento de fru-tos, voltadas para a compreensão da vidacomo um tipo de construção humana?

Pelo que expomos e na busca de res-posta(s) para esta questão, nós envolvemosum grupo de dez professores do 2º ciclo doensino básico em um estudo, da forma comoora relatamos, visando a compreender comoos professores entendiam a natureza vivados frutos naturais, quando expostos emuma fruteira juntamente com exemplares defrutos artificiais, e ainda, como ensinavam oque aprendiam em uma condição dilemática,de observação e reflexão sobre o fenôme-no, aos seus alunos.

A nossa opção por essa metodolo-gia decorreu da convicção que temos deque para os professores abandonarem ométodo tradicional de ensino e assumirem

atitudes de ensino mais críticas devem vi-venciar um método dialético de ensino eaprendizagem (WACHOVIC, 1989) deno-tativo dos efeitos negativos das suas pró-prias visões, concepções e ações equivoca-das sobre o objeto de ensino na ação deensinar (PERRENOUD, 2000).

A nossa hipótese foi, portanto, que emuma situação de aprendizagem dilemáticaos professores sentir-se-iam motivados a pôrem causa as suas próprias concepções eatitudes e a buscar informações necessáriasà reconstrução das suas idéias. Ou seja, queestando sensibilizados quanto à complexi-dade do ensino e da aprendizagem podempassar a planejar e ensinar de forma maiscrítica e estruturada conteúdos construídosno campo das ciências, sobretudo aquelesque envolvem compreensão da naturezaviva do mundo animal e vegetal.

2 Justificativa para a escolha do tema2 Justificativa para a escolha do tema2 Justificativa para a escolha do tema2 Justificativa para a escolha do tema2 Justificativa para a escolha do tema

O tema em questão –amadurecimen-to de frutos– foi escolhido por nós pelo fatode ser um assunto tradicionalmente estuda-do de modo fragmentário e por meio daexposição de conceitos hierarquizados, apóso estudo das propriedades físico-químicasda matéria sem uma reflexão prévia sobre aconstrução humana do fenômeno biológico.

Para nós, o estudo da natureza vivasem o entendimento da construção huma-na da ciência, do modo de observar o mun-do e seus processos e de manipulá-lo (eque não depende só de constatações),impede o desenvolvimento de princípios evalores hoje entendidos como necessáriosao enfrentamento de questões complexas


tais como a clonagem de células humanas,o aborto, a eutanásia, a produção de ali-mentos trans-gênicos entre outras.

No nosso entender, o enfrentamen-to de tais questões dependem do modo dever as ciências biológicas na sua dimen-são mais ampla, como construção huma-na e não como um conjunto de significa-dos isolados, entre eles a composição quí-mica dos organismos vivos. Ou seja, depen-de da capacidade de compreender a vidana sua dimensão subjetiva, humana, con-forme afirma Morin (2000, p.94).

Há duas formas de compreensão: a com-preensão intelectual ou objetiva e a compre-ensão humana intersubjetiva. Compreen-der significa intelectualmente apreender emconjunto, comprehendere, abraçar junto (otexto e seu contexto, as partes e o todo, omúltiplo e o uno). A compreensão intelec-tual passa pela inteligibilidade e pela ex-plicação. A compreensão humana vai alémda explicação. A explicação que é bastantepara a compreensão intelectual ou objeti-va das coisas anônimas ou materiais é in-suficiente para a compreensão humana.

Pelo que colocamos e convictos daimportância da formação dos professoresnesta perspectiva filosófica de ciências bio-lógicas, escolhemos este tema e organiza-mos um contexto de observação-interação-comunicação questionador, obstaculizadorde concepções prévias clássicas e alternati-vas, dialógico, motivador de atitudes dabusca necessárias a melhor compreensãodo fenômeno, da sua natureza viva. Poroutras palavras, organizamos um contextode aprendizagem significativa (formadora),voltada para o desenvolvimento da capa-cidade de refletir criticamente.

33333 Relato de um projeto de forma-Relato de um projeto de forma-Relato de um projeto de forma-Relato de um projeto de forma-Relato de um projeto de forma-ção continuada com professoresção continuada com professoresção continuada com professoresção continuada com professoresção continuada com professoresque atuam no 2º cicloque atuam no 2º cicloque atuam no 2º cicloque atuam no 2º cicloque atuam no 2º ciclo

Com este propósito acima organiza-mos sete encontros com dez professores (acada quinze dias), cada um deles com umaduração de quatro horas, utilizando paraisso a metodologia investigação-ação3, ouseja, com este propósito nós envolvemosum grupo de professores em atividades dereflexão crítica sobre o fenômeno ‘amadu-recimento de frutos’ visando a motivá-los àobservação subjetiva deste fenômeno,investigativa (ver, refletir e dialogar sobre oobjeto), considerando este tipo de ativida-de necessária à reconstrução do significadosobre a natureza viva do mundo vegetal.

Durante os encontros nós questio-návamos e motivávamos os professoresa refletir conosco e com os seus alunossobre o fenômeno ‘amadurecimento defrutos’ na presença de exemplares de fru-tos naturais e artificiais (mamão, banana,maçã, carambola, pêra e abacate) duran-te quinze dias.

Em cada um destes encontros nósdialogávamos com os professores e nosintervalos entre estes encontros os profes-sores dialogavam com os seus alunos arespeito do fenômeno observado.

Nessa situação de observação e dereflexão, nós questionávamos os professorese, ao mesmo tempo, procurávamos entendercomo compreendiam o fenômeno, como teo-rizavam as suas observações, se refletiamsobre as suas próprias idéias e sobre as idéiasdos seus alunos a respeito deste mesmo as-sunto, se utilizavam as teorias que construíam


ao vivenciarem esta mesma situação de ob-servação e reflexão na sala de aula, com osseus alunos. Ou seja, procurávamos entendercomo os professores construíam conheci-mentos sobre frutos em processo de amadu-recimento estando na presença deles e comoagiam com os seus alunos ao dialogarem arespeito deste mesmo assunto. Procuráva-mos verificar se colocavam em causa as suasidéias prévias a respeito do fenômeno emquestão ao identificarem as idéias de seusalunos e perceberem as incoerências dassuas próprias idéias sobre o fenômeno e secriavam novas estratégias de comunicação.

Para nortear as nossas ações nessesentido, durante os encontros com os pro-fessores, nos valemos também de informa-ções levantadas anteriormente e duranteos próprios encontros, tanto por meio dequestionários informativos (aplicados an-tes mesmo de iniciarmos as nossas ativi-dades), como por meio de informações le-vantadas com o registro vídeo-gravado dosencontros, as quais eram analisadas por nóslogo após o encerramento de cada um dosencontros. Ou seja, nos valemos do conhe-cimento que fomos construindo durante anossa vivência neste estudo com os pro-fessores, sobre os seus modos de compre-ender a natureza viva dos frutos, o proces-so do seu amadurecimento e apodrecimen-to e seus modos de interpretar a realidadevivenciada na sala de aula, tanto por elesquanto pelos alunos deles.

Construimos, assim, um ‘plano deinvestigação-ação’ de modo estratégico evoltado para a formação continuada dosprofessores, para a estimulação crítica daauto-formação (consciência dos próprios

equívocos conceituais), tanto a partir donosso próprio envolvimento como interlo-cutor externo (comunicador) quanto a par-tir do envolvimento dos professores e dosalunos destes professores com as ativida-des de observação e reflexão crítica de ummesmo fenômeno (a respeito destes assun-to veja Canário, 1998)4.

Vale ressaltar que iniciamos as nos-sas atividades de formação já com um cer-to entendimento a respeito do conhecimen-to equivocado dos professores sobre otema em questão e que procuramos moti-var a capacidade de argumentar, contra-argumentar e de comunicar idéias a res-peito do mesmo, utilizando estratégias‘obstaculizadoras’ de idéias equivocadas5.

Algumas das questões que utiliza-mos para motivá-los a refletir criticamenteforam: a) os frutos naturais podem ser con-siderados ‘entes vivos’?; b) por que os fru-tos naturais mudam de aspecto com o pas-sar do tempo?; b) os frutos artificiais mu-dam de aspecto da mesma forma que osfrutos naturais?; d) o amadurecimento dosfrutos ocorre em qualquer ambiente?; e) ocalor interfere no amadurecimento dos fru-tos? f) por que os frutos apodrecem?; g) oque significa apodrecer?; h) você consideraimportante ensinar este assunto?; i) é pos-sível aprender a ensinar este assunto ape-nas observando este fenômeno na nature-za e dialogando com os alunos sobre isso?

Assim, diante de questões como es-tas, motivadoras do diálogo crítico, praticá-vamos o exercício da comunicação/interpre-tação/compreensão que permite entendera natureza humana das coisas, o processoda sua sócio-construção e, ao mesmo tem-


po, estimulávamos a busca de informaçõesdiferenciadas e necessárias à superação dedificuldades de compreensão, ao alcancedo entendimento subjetivo que vai além daexplicação objetiva (MORIN, 2000) consi-derado necessário à tomada de consciênciae ao desenvolvimento de atitudes mais sig-nificativas para o professores e estudantes.

No penúltimo encontro com os pro-fessores solicitamos-lhes que nos entregas-sem uma síntese escrita das atividades quehaviam realizado com os seus alunos (re-latório de atividades) já partilhados conos-co durante os encontros e, ainda, que res-pondessem a um segundo questionáriosobre o ensino deste assunto.

A análise das respostas dos profes-sores a este segundo questionário nos per-mitiu, juntamente com as demais análises,compreender o modo dos professores en-tenderem o fenômeno ‘amadurecimento defrutos’ e de ensinarem este assunto aosseus alunos estando em uma situação deaprendizagem dialógica (didático-científica-pedagógica), diferente da tradicional.

Vale dizer, entretanto, que durante osencontros e na medida em que compreen-díamos os pontos de vista dos professores,sugeríamos a eles que lessem textos queversavam sobre a questão envolvida, con-tribuindo, assim, para o desenvolvimentode competências de ensino assentadas ematitudes de aprendizagem significativa. Eque os professores leram textos que tratamdo assunto tanto do ponto de vista bioló-gico quanto psicológico, sobre o fenôme-no biológico propriamente dito e sobre oensino de temas científicos como o envol-vido em nossas reflexões respectivamente.

A seguir apresentamos os resultadospreliminares deste nosso estudo, das análi-ses que realizamos sobre os resultados queobtivemos.

4 Resultados

Os primeiros resultados que obtive-mos mostraram que as idéias dos profes-sores sobre o fenômeno em questão erambastante variadas e denotativas de falta decompreensão dos modos como seus alu-nos entendiam o fenômeno em questão;que mesmo sem conhecimento sobre anatureza físico-química dos frutos eles acre-ditavam na sua condição viva; que nãocompreendiam o ensino do tema em ques-tão como um processo de aprendizagem,mas que valorizavam o diálogo crítico navivência deste estudo como um modo deaprender melhor este assunto.

Os argumentos dos professores nes-se sentido foram bastante coerentes, afir-maram que somente a observação nãoleva à construção de conhecimentos, poisas crianças observavam muito tudo ao seuredor e não construiam teorias como as quepoderiam construir por meio de um estudocomo o que estavam vivenciando.

A seguir apresentamos os resultadosreferentes às idéias dos professores sobre anatureza viva dos frutos e sobre o ensinodeste tema, os argumentos apresentados poreles, denotativos da falta de compreensãoda natureza humana deste tipo de conheci-mento, a científico-didático-pedagógica e osque revelam uma maior consciência quan-to à importância de atitudes de busca paraa interpretação da realidade observada.


4.1 As idéias dos professores (bastante va-riadas) sobre a natureza viva dos frutos, so-bre o amadurecimento e o apodrecimentodos frutos e sobre o ensino deste tema

A análise dos resultados deste nos-so estudo nos mostrou que quase todosos professores acreditavam na natureza vi-va dos frutos embora não soubessem justifi-car seus pontos de vista com base em crité-rios científicos, em pressupostos científicose propriedades fisico-químicas da matériaas quais permitem o enquadramento dosfrutos como entes vivos, em uma mesmacategoria conceitual de seres vivos dos de-mais vegetais e dos animais, diferenciando-os, assim, da categoria dos demais exem-plares de frutos, os artificiais, não vivos.

Para alguns dos professores, o ama-durecimento e o apodrecimento dos frutossão fases do desenvolvimento natural e so-frem interferência de fatores externos (cli-ma, presença da planta mãe etc.). Para ou-tros, amadurecer é ‘estar no ponto certo parao consumo’.

Estes resultados, entre outros, quemostraram a falta de compreensão dos pro-fessores quanto à natureza viva do fenô-meno ‘amadurecimento’ do ponto de vistacientífico, como decorrente de interaçõesfísico-químicas entre o fruto e o ambiente.

Esta falta de compreensão do fenô-meno pode ser decorrente da ausência deuma visão abrangente de fenômeno bio-lógico como construção humana, comopressuposto de mundo com base na suanatureza comum e que se diferencia nosmodos de ver e de se comportar diante domesmo, de explicá-lo.

Esta nossa inferência decorre do fatode nenhum dos professores ter observado(identificado) diferenças aparentes entre osexemplares de frutos naturais e artificiais,ou seja, ter comparado os vários exempla-res de frutos levando em conta a aparên-cia física dos mesmos, associando assimas suas diferenças aparentes a uma idéiade estado ‘vivo ou morto’.

Quanto ao modo dos professores en-tenderem o ensino deste assunto, após anali-sarmos os relatórios de atividades de ensino(relativo a atividades de observação e refle-xão desenvolvidas com os seus alunos) e,ainda, as respostas que haviam dado aoquestionário sobre o ensino deste tema, verifi-camos que a maioria dos professores haviaregistrado uma grande variedade de idéiasde alunos sobre o assunto, muitas delas se-melhantes às suas próprias idéias; que ape-nas dois deles havia elaborado questões aosseus alunos denotativas de compreensão dopapel do diálogo critico para a (re)construçãodas idéias equivocadas, ou seja, questõesapropriadas ao conflito cognitivo, à mudan-ça de idéias necessária ao consenso; que osrelatórios escritos da maioria dos professo-res não contemplavam ações denotativasdo reconhecimento das concepções alterna-tivas dos alunos.

Estes resultados, entre outros, consti-tuíram para nós um forte indício da falta decompreensão dos professores quanto aosseus próprios modos de entender o fenôme-no e o de seus alunos, caracterizando, as-sim, falta de clareza sobre o fenômeno, decomo conduzir um diálogo crítico com osseus alunos, ou seja, a ausência de conheci-mentos científico-didático-pedagógicos.


Apesar disso, vale dizer que um dosprofessores se mostrou consciente da ne-cessidade de assumir uma postura maisinvestigativa do que contemplativa diantede fenômenos naturais tal como o amadu-recimento de frutos.

A seguir apresentamos as idéias dosprofessores sobre a natureza viva dos frutos.

4.1.1 As idéias dos professores (bastantevariadas) sobre a natureza viva dos frutose seus processos de amadurecimento eapodrecimento

Enquanto alguns professores mostra-ram acreditar que os frutos são seres vivos,porque se transformam/desenvolvem como passar do tempo (“Sim [a fruta é um servivo], porque ela [a fruta] se desenvolve como passar do tempo”), outros mostraram en-tender o fruto como ‘algo’ vivo pelo fato defazer parte de um outro ‘ser vivo’ (“Sim [a fru-ta é um ser vivo] porque provém de outroser vivo, contém um germe para produzir ou-tro ser vivo e mesmo separado do ser deorigem mantém certas características e pro-priedades que nos permitem, pelo menos in-tuitivamente, classificá-las como seres vivos”).Por outro lado, alguns professores mostra-ram entender os frutos como seres vivos pelofato de apresentarem características clássi-cas estudadas por eles. Estes professores jus-tificaram as suas respostas da seguinte for-ma: “Sim [a fruta é um ser vivo], porque elaspodem se reproduzir e dar origem à espé-cie”; “Sim [a fruta é um ser vivo] porque [afruta] passa por um processo de transforma-ção (nasce... e morre – processo por ciclo; “Sim[as frutas são seres vivos], porque têm orga-nização celular”; “Sim, porque as frutas con-

têm várias características que contribuempara essa classificação”; “Sim [a fruta é servivo], porque apresenta, em algum momen-to, características de um ser vivo e tambémpor causa do DNA”.

Quanto ao significado do fenômeno‘amadurecer’, os professores revelaram con-cepções também variadas, pelo menos cin-co categorias de diferentes de idéias, todaselas alternativas, próprias do senso comum.• [amadurecer é] “Chegar no ponto bom

para ser utilizado na alimentação”; “Acre-dito que [amadurecer] seja o “ponto” [em]que a fruta fica [boa] para ser comida epara a semente começar a ficar prontapara se reproduzir”.

• “[amadurecer]É estar no “ponto de”, ouseja, quando já venceu o processo dedesenvolvimento ou crescimento e já estáem condições de ter uma “função” oumesmo realizar atividades e tarefas porsi próprio. [amadurecer] Indica o estágiode prontidão”.

• “[amadurecer é] É uma fase de desenvol-vimento, de diferenciação celular - repro-dução ou dispersão da semente”.

• [amadurecer] “É quando a fruta chega noponto da sua vida adulta”; [amadureceré] “Aquela [fase] em que o ser vivo estáplenamente desenvolvido”.

• [amadurecer é] “Passar de um estado parao outro, desenvolver-se”; [amadurecer é]“Formar-se, desenvolver-se”.

Quanto ao critério utilizado pelos pro-fessores para diferenciar as fases do desen-volvimento do fruto, ‘amadurecimento’ e‘apodrecimento’, de um mesmo processo detransformação da matéria, alguns dos pro-


fessores mostraram acreditar que estas fa-ses estão relacionadas com o consumo dofruto (“Não, no caso do fruto, quando ama-durece está bom para o consumo e quandoapodrece não deverá ser comido”). Outros,entretanto, mostraram entendê-las comofases de um mesmo processo de desenvol-vimento, de transformação/mudança. (“Sim,[‘amadurecer’ significa o mesmo que ‘apo-drecer’], porque [estas fases] fazem parte domesmo processo, apenas marcam as fasesdesse processo”. Outros professores as con-sideraram distintas pelo fato de se mani-festarem de modo diferente. (“Quando a fru-ta apodrece ela perde suas principais ca-racterísticas: aroma, cor, gosto, consistência”).Por outro lado, outros professores mostramacreditar que estes fenômenos caracterizama vida e a morte do fruto. (“Não, [‘amadure-cer’ não significa o mesmo que ‘apodrecer’]porque quando ela [a fruta] está apodre-cendo ela já está morrendo”.)

Quanto aos significados sobre osfatores envolvidos no processo do amadu-recimento dos frutos, a maioria dos profes-sores referiu apenas à interferência de fato-res externos (clima, calor, presença de nu-trientes oriundos da planta mãe e a deagentes externos causadores de doenças),ou seja, desconsiderou a participação defatores internos (próprios da constituiçãodos frutos) no processo da sua transforma-ção. ([os fatores que interferem no proces-so do amadurecimento dos frutos são] “Omeio ambiente, clima, temperatura”).

Vale dizer, entretanto, que dois dosprofessores enfatizaram a constituição damatéria, os agentes químicos, o tempo e o

meio ambiente como fatores isolados queem conjunto influenciam o amadurecimen-to dos frutos, conforme mostra a transcriçãode uma das suas respostas: “Muitos são osfatores [que interferem no processo do ama-durecimento dos frutos são]: a constituiçãoda matéria, os agentes químicos, o tempo,o meio ambiente etc”.

Quanto à influência do calor no ama-durecimento dos frutos, a maioria deles con-siderou como positiva, sem, contudo, justi-ficar a sua resposta (“[em] Locais quentes[as frutas] entram mais rapidamente no pro-cesso de apodrecimento e em locais friosse mantêm por mais tempo boas para se-rem consumidas”).

Quanto à relação entre a planta mãee o amadurecimento do fruto, as respostasdos professores se mostraram bastantecontraditórias. Enquanto alguns dos profes-sores a consideraram positiva para o ama-durecimento, outros a consideraram nega-tiva, conforme mostram as duas transcri-ções de duas das respostas dos professo-res representativas da maioria delas.• “Sim, parece que cortados os laços entre

a planta e o fruto há um cessar no pro-cesso de absorção de nutrientes, que dealguma maneira e dependendo do está-gio de formação, acelera ou interrompea fase de amadurecimento”;

• “Não [a planta mãe não influencia oamadurecimento do fruto] porque quan-do [a fruta] é retirada do pé normalmen-te amadurece mais rápido, pois essa é aintenção, até com a ajuda de produtosquímicos.


4.1.2 Os registros dos professores sobreas idéias dos alunos a respeito do ‘ama-durecimento de frutos’

As idéias dos alunos abaixo transcri-tas foram extraídas dos relatórios dos pro-fessores e se mostram bastante semelhan-tes às idéias dos próprios professores jáapontadas anteriormente.

• “Apodrecer é murchar, perder água”; “Tercheiro ruim”; “Mudar de cor e de textura”;“[ter] Gosto desagradável, impróprio parao consumo”; “Apodrecer é quando ela es-tá morrendo, ela vai perdendo coisas quetinha, como cor, gosto, formato. Ela ficavelha”; “Pelo aparecimento de evidências:mosquitos, bigatos, cheiro forte, etc.”; Quan-do não está mais em condições de serconsumido”; “Principalmente pelo maucheiro”; “Quando sua aparência externaestá toda deteriorada, completamente al-terada, com manchas escuras ou placasbrancas, cheiro ruim e muitos mosquiti-nhos”; “Também pela cor (a maioria [dasfrutas] vai ficando escura), [pelo] tamanho(perdem água e murcham), textura, cheiro”.

A seguir, apresentamos os resultadosque obtivemos após o quinto encontro comos professores, quando recolhemos e ana-lisamos os seus relatórios de ensino e veri-ficamos as atividades de ensino que ha-viam desenvolvido com os seus alunos.

Neste momento verificamos que amaioria deles havia sido capaz de registrar,identificar e de interpretar a grande varieda-de de idéias dos seus alunos a respeito dotema, apesar de não terem vivenciado (su-ficientemente) o diálogo crítico e motivador

do raciocínio lógico necessário à formaçãode consenso na sala de aula.

Esta nossa afirmação baseou-se nofato de termos verificado que a maioria dosprofessores não havia conduzido o diálogona sala de aula de modo dialógico.

4.2 As idéias dos professores sobre oconceitos de ‘amadurecimento de frutos’de seus alunos

• “Para os alunos que acreditam que os fru-tos são seres não vivos, o amadurecimen-to ocorreu porque os frutos já estavamprontos para serem colhidos, e que, dequalquer forma, eles amadureceriam maisou menos rápido, isto é, dependem tam-bém das condições climáticas para con-cluírem suas fases. Para alguns, a planta éser vivo, mas o fruto da fruteira não, poisele foi tirado da mesma, e para outros,nenhum deles é ser vivo, pois não pos-suem órgãos, não falam, não se movimen-tam”; “[Para os alunos] as modificaçõesacontecem além do necessário, surgindoalgo indesejável”; “Há a ação de seres vi-vos externos (insetos) que promovemtransformações indesejáveis”; “Foi [fenôme-no foi] caracterizado [pelos alunos] atra-vés do cheiro, bolor, mudança de cor, detamanho e do aparecimento de formigas”.

• “Para eles [alunos] o apodrecer está dire-tamente relacionado a não ser mais pos-sível consumir o fruto e quando este ad-quire manchas pretas, murcham, cheirammal”; “Na mesma linha da resposta ante-rior, os alunos consideram ou caracteri-zam o apodrecimento dos frutos comoenvelhecimento e morte”.


• “Os conceitos de amadurecimento e apo-drecimento ficaram só na observação,não houve um aprofundamento [reflexãosobre] das fases de desenvolvimento dofruto”.

• “[eu] Não saberia dizer com segurança, seos alunos consideram o amadurecimentoe o apodrecimento próprios do desenvolvi-mento. Que os consideram como naturaisparece estar de acordo com suas respos-tas, no entanto, parece que não externa-lizaram a idéia de todo, ou continuidade.Explicamos: não conseguimos detectar anoção de que amadurecer acontece an-tes do apodrecer como um processo con-tínuo, ao contrário, há noções de maduroou podre sem que sejam naturalmentetransformações da [mesma] matéria”.

A seguir apresentamos algumas dasrespostas dos professores denotativas defalta de clareza quanto ao papel do méto-do de ensino que vivenciaram, para nós éfundamental à reconstrução do conheci-mento dos alunos.

Estas respostas foram obtidas a par-tir da pergunta: “O amadurecimento de fru-tos é um tema de ensino importante parao ensino de ciências? Justifique”.

Vale dizer, entretanto, que neste mo-mento os professores não haviam (ainda)realizado leituras de textos que tratam aquestão do fenômeno do ponto de vista daBiologia, ou seja, do fenômeno em questãosegundo o ponto de vista científico, nem rea-lizado uma reflexão mais critica a respeito.• “Sim, pois são todos os experimentos que

proporcionam reflexão, questionamento,ação, reação, despertam o interesse, a cons-trução e ampliação do conhecimento”.

• “Acredito que [sim] pelo fato de levar o alu-no a uma reflexão, estimulá-lo. E mesmopara saber utilizar isso no meu cotidiano”.

• “Sim [o ensino do tema amadurecimentode frutos é importante] porque as crian-ças poderão refletir sobre o ciclo de vida”.

• “Sim, porque permite o aluno observar eexperimentar”.

• “Sim [o ensino do tema amadurecimentode frutos é importante], porque por meiodeste [do tema amadurecimento] se tor-na mais fácil explicar o tema plantas”.

• “Sim porque por meio [da aprendizagem]desse tema os alunos poderão ampliarseus conhecimentos para todo o conteú-do de seres vivos (vegetais, animais) cor-po humano etc.”

Contudo, os resultados que obtivemosmostraram também que esse modo dos pro-fessores entenderem o estudo em que esta-vam realizando mudou após a leitura detextos sobre o assunto ‘amadurecimento defrutos’, após uma reflexão mais crítica emtorno desta questão; que os professores pas-saram a acreditar mais na construção socialdeste tipo de conhecimento, a valorizar maisas informações científicas e a estratégia deensino crítico-reflexiva. Os professores pas-saram a responder de modo denotativo davalorização do método dialético em situa-ção de observação presencial do fenôme-no, a da importância da leitura de textos maisestruturados, que contêm informações cien-tíficas, considerando-os fundamentais parauma melhor compreensão do fenômeno ob-servado por eles.

Ao perguntarmos: “Vocês acreditamque apenas a observação dos frutos natu-


rais poderá ajudar os alunos a entender aquestão da sua natureza viva?”, os professo-res responderam de um modo denotativode um novo nível de entendimento do fenô-meno, mais significativo pois os seus argu-mentos assentaram-se na idéia de que ascrianças observavam sempre, o dia todo, enem por isso haviam compreendido o fenô-meno; que o professor, enquanto detentorde conhecimento científico, tem um papelfundamental na aprendizagem dos estu-dantes, o de mediar a construção do seuconhecimento que não deve ficar somenteno campo das hipóteses; que sem a inter-ferência efetiva do professor, as criançasutilizam analogias com a vida humana; oconhecimento adquirido apenas pela ob-servação pode apresentar-se um tanto su-perficial, ao nível sensorial, deixando esca-par justamente aspectos sobre a matériaviva: sua estrutura, seus estágios de desen-volvimento; que a vivência do método dia-lético torna o professor e os alunos maisinvestigativos etc (um dos professores refe-riu-se à complexidade do conhecimento eà importância do espírito investigativo).

As transcrições das respostas maisrepresentativas deste novo modo de pen-sar dos professores nesta fase do estudoilustram o que afirmamos a respeito.

• “Acreditamos que somente a observaçãodo experimento não levaria à construçãodos conhecimentos, pois as crianças ob-servam muito tudo ao seu redor e não ha-viam construído totalmente as teorias queobservamos nos últimos encontros. É fun-damental para o sucesso de tal expe-rimento a ação do professor, direcionan-do um discurso dialético, para que as crian-

ças possam caminhar com conhecimen-to, interagindo no processo de observação,fazendo apontamento, atento às hipóte-ses dos alunos e criando dúvidas por meiode dados das próprias hipóteses, ou seja,problematizando a discussão. O professornão insere nenhum elemento novo à dis-cussão, somente direciona o pensamentocom dados que os alunos apresentam”.

• “Não, apenas a observação do fenômeno‘amadurecimento de frutos’ não permitea construção do conhecimento sobre otema, porque pode apresentar-se um tan-to superficial, melhor dizendo, direcionaro raciocínio ao nível sensorial, deixandoescapar justamente aspectos sobre a ma-téria viva: sua estrutura, seus estágios dedesenvolvimento. Acreditamos que a ob-servação deva ser mediada [...] para quenão permaneça no campo das hipóte-ses alternativas ou do senso comum”.

• “Acreditamos que é importante porque osorganismos fabricam substâncias pararegular suas relações químicas, utilizamenergia do ambiente e são capazes deauto-duplicar, tudo isso de uma maneiracomplexa e organizada. Quanto ao ob-jeto para a observação, as frutas, foi bas-tante rica a escolha destas, pois são coi-sas que as crianças já observaram, pos-suem muitas teorias a respeito e pude-ram participar ‘empolgadas’ das discus-sões. Tal estudo, sem a interferência doprofessor propõe analogias com a vidahumana, em geral as crianças tinhamcomo parâmetro de vida a própria vidadeles, o que ligava à concepção de quepara ser vivo era preciso ter todas as ca-


racterísticas que eles tinham. Quando seconseguiu o questionamento sobre isso,sentimos que a discussão avançou eganhou mais qualidade. Ao final pode-mos considerar que as hipóteses cons-truídas realmente são verdadeiras “a luzda simplicidade do vocabulário infantil’,mas continuam sendo verdades”.

• “Sim, porque aumenta o poder explica-tivo da natureza viva.”

• “Sim. Porque tais conceitos [científicos]permitirão a compreensão da Química eda Biologia de uma forma significativa,favorável ao conhecimento do ‘ser vivo’”.

• “Sim, pois quando podemos parar e re-fletir sobre um tema como este, percebe-mos um véu grande de acontecimentos,idéias e pontos de vista que rodeiam cer-tos fatos, que muitas vezes não paramospara analisar, a grandeza das coisas”.

• “Sim, considero porque por meio de ex-perimentos, observações, o aluno e todosnós, de forma geral, nos tornamos mais‘curiosos’, mais investigativos, e buscamosnovas repostas e perguntas a tudo o quenos cerca e nos desperta esse interesse.Pois faz parte da nossa natureza investi-gativa, que se iniciou com a descobertado átomo, para a formação da molécula,para a síntese de compostos com proprie-dades especiais e hoje das propriedadesdos materiais como eletricidade, magne-tismo e ótica, tudo isso visando ao cam-po de desenvolvimento da química tec-nológica, industrial e biológica visando acompreender os sistemas vivos, desenvol-vendo a Biotecnologia. E o amadureci-mento dos frutos é um bom exemplo do

fenômeno de transformação da matéria,próprios de seu desenvolvimento”.

• “Sim, considero tais conceitos importantespara a compreensão da natureza viva damatéria, de início, porque sua observaçãoe análise, se orientadas segundo umaperspectiva em que o ensino de Ciênciasse direcione para uma formação para aliteracia científica, serão a base para ainvestigação e compreensão de um ou-tro nível, qual seja, molecular e atômico”.

5 Um breve comentário final5 Um breve comentário final5 Um breve comentário final5 Um breve comentário final5 Um breve comentário final

Os resultados acima apresentadosnos mostraram que após os professores vi-venciarem uma estratégia de mobilização deconceitos construídos no dia a dia de vida,voltada para o questionamento da observa-ção sensitiva (contemplativa), pouco estrutu-rada, racional, passaram a ficar mais cons-cientes de que mudar o modo comum evariado de pensar/interpretar o fenômenoobservado por eles e pelos seus alunos exi-ge estratégias de ensino voltadas paraaprendizagens diferenciadas, mais centradasno diálogo crítico e na busca de informações;que ensinar ciências exige uma dinâmica deobservação (ação) e de reflexão apoiada eminformações estruturadas; que informaçõesmais estruturadas, científicas, são necessá-rias à compreensão de fenômenos naturais,ainda que de forma subjetiva, uma vez queo senso comum é inoperante, não possibili-ta a compreensão da realidade em contex-tos de observação diferentes. Ou seja, queensinar exige relacionar significados (pes-soais e coletivos), vivenciar pressupostos cien-tíficos na ação de refletir sobre a sua valida-


de, tendo em vista o conhecimento construí-do na própria vivência do dia a dia ser dife-rente do construído pela ciência e inoperante.

Neste sentido, os resultados aqui apre-sentados apontaram para a efetividade daestratégia de formação continuada que utili-zamos e que visou, rm um primeiro momen-to, motivar o diálogo crítico e o exercício dareflexão, sensibilizar os professores quantoà necessidade de buscarem informaçõesmais estruturadas a respeito do assunto aser ensinado aos seus alunos, de refletiremna presença do objeto de estudo didatica-mente organizado para este fim, visando a(des)construir e reconstruir conceitos e idéiasequivocadas, favorecer a melhor ação dosprofessores e dos alunos sobre o objeto deestudo. Além disso, apontaram para a ur-gente reestruturação dos cursos formadoresde professores do 1º ciclo (os cursos de Pe-dagogia) e para a reestruturação do mode-lo de trabalho profissional dos professoresno sentido de permitir-lhes o exercício da au-tonomia necessária à (re)construção dassuas competências de ensino sob pena deem nada contribuirem para a reconstruçãoda ciência necessária ao mundo moderno,conforme colocam estudiosos dessa questãojá citados anterioremente.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Veja GAGLIARI, R. Los conceptos estructurales enel aprendizaje por investigacion. Enzenanza de LasCiencias, v. 4, n. 1, p.30-35, 1986.2 Estes autores defendem a mudança da perspectivateórica de construção de conhecimentos, da constru-ção pessoal, individual, para a construção social e parauma visão do aprender como um processo deenculturamento, como proposto por Vigotsky. Apontamas limitações do paradigma tradicional em termos deprover as ciências da educação de modo que se obte-nham resultados efetivos (impacto social) e nos lem-bram que a adoção da abordagem sócio-construtivistarequererá a intervenção resoluta do professor.3 A ‘investigação-ação’ é, segundo Garcia (1998), ummodelo sistêmico de investigação [MSI] concernenteao paradigma da complexidade de Edgar Morin noqual se enquadram os pressupostos sócio-constru-tivistas e a problemática da sociedade contemporâ-nea, as novas exigências sociais. Garcia (1998) de-fende a investigação-ação na sala de aula conside-rando a sua adequação à natureza social da aula,sistêmica, decorrente da comunicação mediada porcódigos e estruturas sintáticas, por modos subjeti-vos de interpretar e de elaborar informações, a na-tureza das suas mensagens.4 CANARIO, R. Gestão da escola: como laborar oplano de formação? Cadernos de rganização e ges-tão escolar, 3. Lisboa: Instituto de Inovação Educacio-nal, 1998.5 Os frutos são frequentemente considerados seressem vida pelo fato de não se ovimentarem, ou seresvivos que morrem quando retirados da planta mãe.


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Aprendizagem significativa e a formação deAprendizagem significativa e a formação deAprendizagem significativa e a formação deAprendizagem significativa e a formação deAprendizagem significativa e a formação deprofessoresprofessoresprofessoresprofessoresprofessores*Meaningful learning and teacher training

Maria Rita Otero**

*Este texto fue presentado en una mesa redonda en el IEncontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Organi-zado la UFRGS, UCDB y IOC/Fiocruz.

** Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia yTecnología – Facultad de Ciencias Exactas-UNICEN-CONICET.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEsta apresentação considera a relação entre a Teoria de Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1963, 1968;NOVAK, 1977; MOREIRA, 2000) e a formação de professores de ciências a partir de duas questões: qualseria a contribuição da Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) para compreender os processos deaprendizagem e conceitualização por parte dos professores? e que aspectos da TAS são essenciais paraformar, atualizar e capacitar profissionais docentes que favoreçam a Aprendizagem Significativa? Sãodestacados alguns aspectos presentes na teoria desde sua origem e a importância deste referencial para aconstrução de um marco teórico que fundamente a tarefa profissional do professor.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; formação de professores; ensino de Ciências.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis presentation considers the relationship between the Meaningful Learning Theory (AUSUBEL, 1963,1968; NOVAK, 1977; MOREIRA, 2000) and teacher-training in sciences around two questions: What wouldbe the contribution of the Meaningful Learning Theory (MLT) to the understanding of the processes oflearning and conceptualization in teachers?, and, What aspects of the MLT are essential to training,updating and capacitating professionals in education who promote Meaningful Learning? Some aspects,present in the theory from its beginning, and the importance of this referential for the construction of atheoretical framework that gives a foundation to the professional task of the teacher are brought out.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsMeaningful learning; teacher training; teaching of Sciences.


108 Maria Rita OTERO. Aprendizagem Significativa e a formação de professores...

Quisiera compartir este momento conustedes como si estuviera pensando en vozalta acerca de la relación entre Formaciónde Profesores y Aprendizaje Significativo.Pero como dice Maturana, “todo lo dichoes dicho por alguien” y en consecuencia mivisión del asunto es inseparable de mihistoria de interacciones con el ambiente(MATURANA, 1995, 1996), es decir, delhecho de que llevo casi veintiséis añostrabajando en el área de Educación enCiencias, como docente universitaria en laFormación de Profesores de Física, Mate-mática, e Informática, en la Facultad deCiencias Exactas de la UNICEN1. Además,estoy muy comprometida en la creación ypuesta en práctica, de una experienciareciente con Profesores de Matemática delNivel Terciario2 que cursan la Licenciaturaen Educación Matemática, una carrerallamada de “articulación”3. Además, soydocente de la Maestría en Educación quese desarrolla en nuestra Universidad. Lo quequiero decir, es que de una u otra formaestoy vinculada con los cuatro niveles delactual Sistema Educativo de mi país a sa-ber: Educación Inicial, Educación GeneralBásica, Educación Polimodal y EducaciónSuperior (Universitaria y no Universitaria –Terciaria).

Con relación al tema de esta mesaredonda, quiero formular y reflexionar acer-ca de dos preguntas:1) ¿Cuál sería la contribución de la Teoría

del Aprendizaje Significativo paracomprender los procesos de aprendizajey conceptualización en los profesores?

2) ¿Qué aspectos de la TASC son nuclearespara formar, actualizar y capacitar

profesionales docentes que promuevanAprendizaje Significativo?

Personalmente, creo que la Teoría delAprendizaje Significativo (AUSUBEL, 1963,1968; NOVAK, 1982) puede ser enorme-mente fructífera para comprender, reflexio-nar y orientar los procesos de aprendizajede los docentes, que a la vez seanprofesionales capacitados para promoverAprendizaje Significativo.

En primer lugar, quiero consideraralgunos aspectos esenciales de la Teoría delAprendizaje Significativo Crítico (TASC)(MOREIRA, 2000) que han ido gestándosecon las sucesivas contribuciones a laversión original de Ausubel (1963, 1968).Como sabemos la noción de AprendizajeSignificativo surge en el año 1963 y en 1968David Ausubel publica Educationalpsychology: a cognitive view. Mirado desdela perspectiva actual, llama la atención quemientras a su alrededor los psicólogoscognitivos norteamericanos estaban“descubriendo” la idea de mente, con todaslas consecuencias de lo que allí en EstadosUnidos se dio en llamar la “revolucióncognitiva”, Ausubel estuviera generandouna teoría indiscutiblemente constructivistae interaccionista – en la cual el aprendizajede lo nuevo depende de lo que cadapersona ya sabe – y formulando términosteóricos adelantados a su época y contex-to en veinte o treinta años. Así, cuandoPiaget apenas comenzaba a conocerse enel ámbito americano y cuando aún estabanmuy lejos, las luego que fueron las críticasmás duras a su teoría de un desarrollocognitivo vectorial, que coronaba en unsujeto que podía alcanzar la cima del


pensamiento formal, Ausubel sintetiza demanera útil para el aula, mediante unpequeño y parsimonioso conjunto denociones y principios, el problema de latensión forma-contenidoforma-contenidoforma-contenidoforma-contenidoforma-contenido. Es decir, él diorelevancia a la estructura lógica propia dela organización conceptual de una discipli-na y a su correlato mental, considerando elproblema del ¡contenido!¡contenido!¡contenido!¡contenido!¡contenido! y focalizando enel aprendizaje de los significados y de losconceptos y relaciones centrales de un ciertocampo del saber. Ausubel se enfocó en1963 en el aprendizaje de significados, ensu dimensión idiosincrásica (individual)pero que se adquieren medianteaprendizaje verbal (mediante el habla y sudimensión social) y del aprendizaje deconceptos científicos cuando ni siquiera enEuropa se había difundido la obra deVigotsky y sus sucesores, y mucho menossus diferencias con Piaget.

Los siguientes, me parecen algunosaspectos centrales de la TASC y me gustaríamencionar sólo algunas de las implicanciasque tienen acerca de las dos preguntas quehe formulado anteriormente:• La noción de AS como una estrategiaestrategiaestrategiaestrategiaestrategia

globalglobalglobalglobalglobal que requiere la presentación delos conceptos y relaciones más generales,más poderosos e inclusivos y que suponela tarea de un análisis profundo delcontenido a enseñar, un análisisparsimonioso, contextualmente óptimo,donde nada sobra ni falta.

Este punto cobra enorme relevanciaen la formación y actualización docente, yaque los Currículum de Formación deProfesores suelen sobreabundar en aspec-tos generales, sin enfocar en conceptos e

ideas clave, tanto en el campo de laformación disciplinar como en los aspectosrelativos a la constitución de un Marco teó-rico y tecnológico adecuado y útil para elejercicio profesional docente.• La idea de que los conceptos y los signifi-

cados evolucionan, tanto en la dimensiónindividual – a nivel de la mente de cadasujeto- como en la dimensión cultural delas diversas comunidades científicas. Lametáfora es que como ocurre con lasespecies biológicas, los significados están¡vivos! y son producto de la deriva natural(MATURANA y VARELA, 1982) más unproceso de adaptación al medio en el quese desarrollan – mental o social.

Este enfoque de significados queevolucionan nos señala la relevancia y lacomplejidad de los procesos de actualizacióncontinua de los Profesores, para lo cual, espreciso investigar cómo son los procesos deconceptualización al interior de las diferen-tes comunidades de Profesores y Maestros.Además, la TASC nos explica porqué es tancomplejo llevar adelante procesos de cam-bio educativo, ya que los profesores hanaprendido significativamente las conductasque subyacen a sus praxeologíasespontáneas y como sabemos, algo apren-dido significativamente, aunque esté errado,es muy resistente al cambio.

Los profesores que promuevenAprendizaje Significativo tienen que serconcientes de que participan de un procesode construcción de un saber que está vivoy en evolución en la mente de sus alumnos,en la comunidad científica de referencia yen la institución en la cual ese saber sedesarrolla.


• La idea de que conceptos y significados“viven” es decir están adaptados y sonco-dependientes de la trama de signifi-cados a la que se incorporan, por lo tan-to la adquisición de nuevos conceptosco-depende de los que ya existen en laestructura cognitiva de una persona ode una comunidad y de allí, la noción deasimilación y de reconciliaciónintegradora como parte de la deriva na-tural de los significados.

Los profesores necesitamoscomprender y actuar tomando en cuentaque la construcción de conceptos y significa-dos es un proceso complejo, de largo alientoy que tal adquisición no es independientedel contexto en el cual los conceptos seadquieren y de las situaciones que permitendiversificar los sentidos de un concepto, esdecir diversificar los subsumidores.

Los profesores necesitan ser forma-dos y actualizados como parte de unproceso, y puestos en situaciones que lespermitan poner en juego los marcos teóricosque les ayuden a trascender sus praxeolo-gías espontáneas. En sintonía con esto, losprocesos de capacitación y actualización nopueden ser sólo momentos, se requiereinvertir en procesos de largo aliento.• La idea de “nicho educativo” (NOVAK,

1982, p.57) que pone en línea a la TAScon un enfoque de ecología conceptualen el sentido de Toulmin (1977) y quepermite recoger el conjunto de metáfo-ras que ofrece una visión ecológica ysistémica de la formación de conceptos.

• La idea de un enfoque antropológico, quesitúa a la construcción de conocimientotanto en la dimensión individual como en

la dimensión institucional, en la medidaque los significados se adquieren a partirdel conjunto de prácticas y sentidos liga-dos a los conceptos que se ponen enjuego para dar cuenta de una situacióndeterminada, en un contexto institucionaldeterminado.

Los procesos de construcción de sig-nificados no son independientes de lasinstituciones en las cuales se llevan a cabo,así el significado personal de un conceptoes indisociable del uso y del conjunto deprácticas asociadas a él en un determina-do contexto social. Entonces es posiblereconocer una matemática o física escolar,una matemática o física universitaria, unamatemática o física de la calle, etc.• El hecho de que el AS es intencional, com-

promete al sujeto que aprende y suponeun esfuerzo conciente para aprendercomo condición necesaria.

Un profesor que toma conciencia delcarácter intencional del AS, quizás cambiede actitud y ocupe “su espacio” de unamanera diferente, permitiendo que elalumno se haga cargo de su función en elproceso de aprendizaje. Como establecenlas condiciones para que ocurra AS, unalumno que no se siente implicado en suaprendizaje ¡no aprende! Esto es algo queresulta muy difícil de poner en práctica comoprofesores, ya que mayoritariamente ellosactúan como si pudieran asumir “toda laresponsabilidad” en el aprendizaje de losalumnos. ¿Cómo consigue un profesor queel alumno se haga cargo de su propioaprendizaje? Una vía de respuesta a estepunto está en la noción de contratodidáctico formulada por Guy Brousseau


(1986) y en el hecho de que un alumnoaprende cuando asume una situacióncomo propia y construye con otros, losmedios para resolverla. Esto nos coloca fren-te a la relevancia del lugar del alumno yfrente al problema de cómo el profesor daespacio al alumno para que asuma su pa-pel (CHEVALLARD, 1999). Este es otro temapara investigar ¿cómo el profesor gestionasu “topos” y el topos del alumno? ¿ quérestricciones tiene para hacerlo?• La importancia de la motivación para

aprender, en especial la que se denomi-na “impulso cognitivo” (NOVAK, 1977,p.93) y se basa en el reconocimiento delos propios logros de aprendizaje, másque la motivación centrada en elmejoramiento del yo – éxito exógeno-proveniente de los premios o aversiva,que busca evitar consecuencias.

Un alumno que percibe hasta quépunto está implicado en el aprendizaje –como respuesta a una pregunta relevante,a un problema – quizás esté motivado paraaprender significativamente y ese “impulsocognitivo” será el que lo mueva a desearaprender más y más. ¡El AS se rige por unprincipio de no conservación! Cuanto másaprendemos, más podemos aprender, deallí los procesos de obliteración. Esto estáen línea con las características de nuestrofuncionamiento cerebral (un número finitode neuronas, del orden de 1011 que puedenmultiplicar sus conexiones de manera casiilimitada).• La importancia del intercambio verbal y

del lenguaje (MOREIRA, 2000, 2003)como nuestra forma fundamental de serhumanos es decir, de estar en el lenguaje,

en el cual se entrelazan aspectos emocio-nales y racionales que sintetizan lo que sedenomina conversar “lenguajear y emoci-onar recursivamente junto con otros”(MATURANA, 1995, 1996). Esto se vincu-la también con la vertiente afectiva de laTAS y con los aspectos positivos delaprendizaje afectivo que se deriva delhecho mismo de aprender significativa-mente (NOVAK, 1977).

Como parte de las praxeologíasdidácticas espontáneas (CHEVALLARD,1999) y del pequeño lugar otorgado alalumno en su propio aprendizaje, un nú-mero importante de profesores descuidany hasta ignoran, los procesos decomunicación del conocimiento construido,obviamente vinculados al uso del lenguaje.Este hecho va en contra del aprendizaje sig-nificativo, entendido como actividad decompartir significados que tienen a la vezuna dimensión personal e institucional. Porsu parte, la idea de Aprendizaje Significati-vo Crítico (MOREIRA, 2000) va más lejosaún y destaca que toda respuesta a un pro-blema es un nuevo problema, en línea conuna noción de ecología conceptual y deadaptación que nos requiere aprender ydesaprender continuamente, recursiva–mente en el lenguaje.

Pero ¿será suficiente mejorar lacapacitación de los docentes para producirlos cambios que el sistema necesita? “Nobastará entonces con capacitar a los do-centes, resultará imprescindible tambiénestudiar cuáles son las condicionesinstitucionales para el cambio, cuáles sonlos aspectos de nuestra propuesta quetienen más posibilidades de ser acogidos


por la escuela y cuáles requieren laconstrucción de esquemas previos para serasimilados. Dicho de otro modo, seránecesario renunciar al voluntarismo quesuele caracterizar a los que propulsamoscambios, habrá que reconocer que el obje-to que queremos modificar – el sistema deenseñanza – existe independientemente denosotros y tiene leyes propias” (LERNER,2001, p.47)

Relacionada con la importancia delSistema, hay una analogía de YvesChevallard (2000) que sintetizando podríareformularse así:

Consideremos hacia 1900 dos médicos:uno bien formado y el otro no tanto,imaginémoslos en la cabecera de la camade un paciente con apendicitis. Nuestrosdos médicos no se distinguen, y de hecho,salvo una rara excepción el enfermo semuere, ya que hacia 1900 la apendicitisresultaba casi siempre mortal. Si unopiensa en dos médicos de la actualidad,siempre en la cabecera de un enfermocon la misma enfermedad, que tampocoahora se distinguen uno del otro, peroesta vez, casi sin excepción el enfermo securará. ¿Qué ha pasado?

Se pregunta Chevallard (2000) y élresponde:

Todos sabemos la respuesta, la “clave” deesta revolución no está en que nuestrosmédicos están hoy mejor formados, sinoen una evolución de amplitud muy dis-tinta que se resume en dos palabras: lainvestigación y el sistema. Es decir, ponerúnicamente el acento en la formación delos profesores y del resto de los agenteseducativos, anula el papel de lainvestigación educativa y del sistema deinstrucción pública, cuando por el contra-rio es desde la perspectiva trazada por

estas dos columnas donde hay queplantear el problema de la formación delos profesores (CHEVALLARD, 2000).

La tradición de mi país, ha sido quelos docentes de los tres primeros niveles delSistema Educativo, en su gran mayoría seformen y así continúan haciéndolo, enInstituciones de Educación Superior nouniversitaria, como los Institutos Superioresde Formación docente (ISFD). Algunas detales instituciones, por ejemplo las radicadasen la Capital Federal son herederas de unatradición originada en épocas gloriosas, enlas cuales compartían docentes con laUniversidad de Buenos Aires. Sin embargo,en la actualidad existen muchasInstituciones Terciarias no universitariasdiseminadas por todo el territorio nacionalque no siempre están en condiciones ofreceruna formación de buena calidad. Funda-mentalmente, estas instituciones suelenencontrarse muy desvinculados de los cen-tros y de las comunidades en las cuales segenera el conocimiento en Ciencia y en laInvestigación en Educación en Ciencias, queen su gran mayoría ocurre en las Universi-dades e Institutos de Investigación. Por otrolado, estas instituciones (ISFD) tienendinámicas, prácticas culturales y caracterís-ticas estructurales muy diferentes que lasque son propias de las institucionesUniversitarias. Pero en ambos casos resurgela pregunta ¿qué condiciones sonadecuadas para la formación de unprofesor sólidamente preparado paraconducir procesos de Aprendizaje no sóloSignificativo, sino además Crítico?

Es notable, la diferencia con que unprofesional de la medicina, las leyes, la


ingeniería, la Física, etc., concibe suactualización y la forma en que lo hace undocente. Mientras hoy nadie admitiría queun profesor de anatomía o un barberorealicen intervenciones quirúrgicas, aún seve como natural que cualquier persona sedesempeñe como profesor. Estasrepresentaciones acerca de la profesióndocente, no son solo prerrogativas de lagente común, sino también de aquellos ni-veles desde donde en algún momento –creo que hoy las cosas han cambiado- sepensó el funcionamiento del sistemaeducativo. Por ejemplo, en mi provincia sedio en llamar “reconversión docente” alproceso por el cual quienes eran profesoresde Física, o de Química, o de Biología, o deHistoria o de Geografía, tuvieron que“reconvertirse” para asumir la enseñaza delas Ciencias Naturales o de las CienciasSociales y quienes eran profesores de“estenografía” pasaron a serlo deInformática o de Tecnología. En un sentidoligeramente diferente, maestros deenseñanza básica que no teníancompetencia para trabajar en la enseñanzamedia, como resultado de la “primarización”de los dos primeros años de este nivel,pasaron a desempeñarse como profesoresde ciencias naturales y sociales, claro está,en la mayoría de los casos sin losconocimientos ni la preparación necesaria.

Así las cosas, uno podría pensar quela situación sería más favorable si lamanera en que se plantea la Formacióndocente en nuestro país fuera inversa, y sicomo sucede en otros sitios la mayor partede los docentes fuera formada en las Uni-versidades, sin embargo, las cosas no son

tan sencillas: los problemas son simi-: los problemas son simi-: los problemas son simi-: los problemas son simi-: los problemas son simi-lareslareslareslareslares. Esto parece colocarnos de nuevo alinicio del problema ¿qué instituciones tienenque formar docentes y cómo habría queencarar el proceso de actualización conti-nua que cualquier profesión requiere?¿quienes pueden llevar a cabo esta tarea,qué características se requieren en dichainstitución? ¿Cómo puede reducirse la dis-tancia que existe entre las instituciones for-madoras de docentes y la actividad con-creta y genuina del aula durante el procesode formación?

Por ejemplo, en nuestro Grupo deInvestigación la incorporación de latotalidad de los docentes a procesos deformación de posgrado en distintos nivelescomo maestría y doctorado, nos ha permi-tido realizar varias modificaciones en losplanes de estudio y ofrecer a los estudiantesde profesorado una formación teórica mássólida y actualizada en las dimensionescognitiva, epistemológica y didáctica. Sinembargo los resultados no son los espera-dos, quizás porque el “sistema” universitarioen el que nuestros estudiantes se formantiene prácticas tan arraigadas, que en laconstitución de nuestro perfil de profesorellas continúan teniendo un peso nadadespreciable; o porque una formación decuatro años no consigue revertir la influen-cia de doce años de exposición al sistemaeducativo. Así, durante las prácticas docen-tes, los futuros profesores tienden más arepetir el modelo dominante bajo el cual“fueron enseñados” y a desarrollarpraxeologías didácticas espontáneas, quea ver las situaciones de enseñanza desdelas distintas perspectivas teóricas abordadas


en su formación docente y a diferencia delos médicos de la analogía, unos pocosaños de exposición al Sistema Educativoacabarán por transformarlos.

Volviendo a la analogía propuesta porChevallard (1999) y a su formulación teóri-ca más reciente: la Teoría Antropológica delo Didáctico, él propone no perder de vista larelación entre investigación y sistema cuandose analizan las prácticas docentes delprofesor. La idea es apartarse deconcepciones individualistas de laenseñanza, que destacan el peso del profesorcomo si exclusivamente de él dependiera elsuceso de una actividad de enseñanzaexitosa. Por el contrario, entender la actividaddocente como una empresa institucional ycolectiva posibilita dar prioridad al desarrollode un saber didáctico transferible, objetivo ytécnico que pueda sustentarse en un cuerpoteórico fundamentado científicamente.

Hoy por hoy, la tarea del profesor noparece basarse en un cuerpo teórico que la

dirija; sino que se articula en un conjuntode prácticas espontáneas. Es urgente ofrecera los profesores y a los formadores deprofesores de ciencias, una teoría didácticaque proporcione fundamento paragestionar organizaciones conceptuales yorganizaciones didácticas viables en cadainstitución y en cada grupo de clase. En estesentido, la Teoría del Aprendizaje Significa-tivo ofrece ideas fundamentales para laconstrucción de una didáctica disciplinar.

NotasNotasNotasNotasNotas1 En el Departamento de Formación Docente de laFacultad de Ciencia Exactas, se forman profesorespara la enseñanza media, su formación disciplinaren Matemática, Física e Informática es compartidacon los estudiantes de Física, Matemática eIngeniería.2 En Argentina, la formación de profesores para laEnseñanza Media, se realiza mayoritariamente enel ámbito de la Educación Superior no Universitaria,también llamada Terciaria, muy pocos profesores seforman en la Educación Superior Universitaria.


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Teoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasThe David Ausubel theory of meaningful learning:questions and answers

José Augusto da Silva Pontes Neto

Doutor em Educação em Psicologia da Educação pelaPontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP,Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Edu-cação – F. F. C. de Marília – UNESP.email: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoCinco questões são apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas ques-tões indicam que a teoria está centrada basicamente na explicação da aprendizagem cognitiva que ocorreem sala de aula. No que se refere à sua origem, a teoria está relacionada à experiência como aluno dopróprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. Não está fundamentada nas idéias de Piaget edistingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposição para a aprendizagem propostopela teoria precisa de maior elaboração e a relação entre essa disposição e os impulsos para a apren-dizagem necessitam aprofundamento. A teoria é potencialmente útil para o estudo das estratégias deaprendizagem.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTeoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;psicologia cognitiva.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractFive questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questionsindicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs inthe classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himselfand to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piaget’s ideas and it is distinct from thehumanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and therelationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentiallyuseful for the study of the learning strategies.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTheory of meaningful learning; Ausubel’s theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.


118 José Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

Tenho trabalhado com a teoria daaprendizagem significativa, proposta porDavid Ausubel, com alunos de graduaçãoem Psicologia da UNESP, Campus de Assis,e com alunos da Pós-graduação em Educa-ção também da UNESP, Campus de Marília.

Ao longo de anos, deparei-me comquestões de diferentes tipos formuladas poresses alunos, o que me levou a estudar ain-da mais a teoria de Ausubel. Para a com-posição deste texto, selecionei algumasdessas questões, bem como procureirespondê-las. É evidente que as respostasdevem permanecer mais como tentativasde respostas ou como uma possível ma-neira de pensar sobre o conteúdo das mes-mas. Considero esta a postura correta paraabordar tópicos referentes a uma teoria queé extremamente recente (os primeiros escri-tos datam da década de 60) e que, a meuver, ainda está em fase de construção.

Este não é, também, um texto aca-bado, que reflete momentaneamente asidéias disponíveis sobre o assunto em mi-nha estrutura cognitiva. Isto posto, vamosàs questões e às reflexões sobre elas.

Em síntese, o que é a teoria deEm síntese, o que é a teoria deEm síntese, o que é a teoria deEm síntese, o que é a teoria deEm síntese, o que é a teoria deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deDavid P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?

A teoria da aprendizagem significati-va é uma teoria voltada para a explicaçãode como ocorre a aprendizagem de corpusorganizados de conhecimento que caracte-rizam a aprendizagem cognitiva em contex-to escolar. Nessa teoria, aprendizagem dizrespeito à assimilação de significados(AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980, trad.

– daqui para a frente referido comoAUSUBEL et al.,1980, trad.). Estes são conce-bidos como o conteúdo que emerge quan-do material potencialmente significativo éincorporado a uma estrutura cognitiva, deforma substantiva e não arbitrária(AUSUBEL, 1966; AUSUBEL et al., 1980, trad.).

Para Ausubel (AUSUBEL et al.,1980,trad.), a ocorrência da aprendizagem signi-ficativa pressupõe: disposição da parte doaluno em relacionar o material a ser apren-dido de modo substantivo e não arbitrárioa sua estrutura cognitiva, presença de idéiasrelevantes na estrutura cognitiva do aluno,e material potencialmente significativo.

O primeiro pressuposto implica que,mesmo que o material de aprendizagem pos-sa se relacionar a idéias da estrutura cognitivado aluno (subsunçores), substantiva e nãoarbitrariamente, não haverá aprendizagemsignificativa, se houver o propósito de memo-rizar ipsis litteris e arbitrariamente as partescomponentes desse material, em vez de seprocurar aprendê-lo significativamente.

O segundo pressuposto requer queo aluno possua, de fato, essas idéias sub-sunçoras na sua estrutura cognitiva, a fimde que possa relacionar, de forma substan-tiva e não arbitrária o novo conteúdo àquiloque já conhece.

Finalmente, a aprendizagem significa-tiva pressupõe material de aprendizagempotencialmente significativo, a saber, um ma-terial que possa ser relacionado à estruturacognitiva em bases substantivas e não arbi-trárias. Assim, um material ou tarefa de apren-dizagem para ser potencialmente significativodepende da sua própria natureza e da natu-reza da estrutura cognitiva particular do aluno.


Quanto a sua natureza, o material aser aprendido deve ser suficientemente nãoarbitrário, isto é, deve possuir significaçãológica para poder ser relacionado a idéiasque estão dentro do domínio da capacida-de humana de aprendizagem. O relaciona-mento não arbitrário ocorrerá quando omaterial exibir suficiente plausibilidade ounão-casualidade para proporcionar suporteideacional que possibilite sua interação comdiferentes subsunçores, que os seres huma-nos são capazes de armazenar em sua es-trutura cognitiva. E é nisso que reside a sig-nificação lógica de um material de apren-dizagem, que materiais arbitrários comosílabas sem sentido, placas de automóveise sentenças esparsas não possuem.

O relacionamento substantivo, por suavez, requer que o material de aprendizagemseja não-arbitrário e implica o não prejuízoda compreensão se características diferentes,que conservam a mesma essência do mate-rial a ser aprendido, são utilizadas em umadeterminada tarefa de aprendizagem.

Isto posto, vale esclarecer que a apren-dizagem significativa – ou a emergência dosignificado psicológico – depende, no casode haver disposição por parte do aluno deefetivá-la, da estrutura cognitiva desse aluno,do material que se quer aprender e do rela-cionamento entre essa estrutura cognitivaparticular e o material de aprendizagem.

A aprendizagem mecânica caracteri-za-se pela falta de disposição do aluno emaprender significativamente ou por ser o ma-terial de aprendizagem potencialmente nãosignificativo. A aprendizagem significativa ea aprendizagem mecânica não são dicotô-micas e se encontram em um continuum

(AUSUBEL et al., 1980, trad.; PONTES NETO,1999, 2001). Ausubel (AUSUBEL et al., 1980,trad.) também considera que a aprendiza-gem pode ser receptiva (quando a estratégiade ensino fornece ao aluno o que é para seraprendido em sua forma final) ou por desco-berta (quando a estratégia de ensino pro-põe algumas “pistas” sobre o conteúdo finala ser aprendido e não o apresenta em suaforma definitiva). Ausubel (1980, trad.) cha-ma a atenção para que não se confundaestratégia receptiva com aprendizagem me-cânica e estratégia por descoberta com apren-dizagem por descoberta. O caráter da apren-dizagem – significativa ou mecânica – inde-pendem da estratégia de ensino utilizada.

A aprendizagem significativa é a res-ponsável pela construção do conhecimento.O conjunto dessas aprendizagens fica ar-manezado na estrutura cognitiva, um con-tructo de alto poder explicativo (AUSUBEL,1966) é o principal fator desencadeador daaprendizagem significativa, de acordo coma teoria ausubeliana. Desse modo, dada aimportância do conhecimento anterior naaprendizagem atual, Ausubel (AUSUBEL etal., 1980, trad.) enfatizou que a psicologiaeducacional poderia ser reduzida a umúnico princípio: o de que a nova aprendi-zagem deve ser realizada de acordo com oque o aluno já conhece. Em outras pala-vras: o ensino deve sempre encontrar res-sonância na estrutura cognitiva do aluno.

Em um de seus artigos, Ausubel(1966) explica que a estrutura cognitiva éorganizada hierarquicamente. No topo dahierarquia, estão as idéias de maior poderexplicativo ou mais inclusivas, queassimilam as menos inclusivas, as informa-


ções específicas ou os detalhes. Assim, pormeio do processo de assimilação1, idéiasse “ligam” entre si na estrutura cognitiva,propiciando uma diferenciação progressi-va da própria.

No modelo teórico proposto porAusubel (AUSUBEL,1966; AUSUBEL et al,1980, trad.), a assimilação explica: a facili-tação da aprendizagem e a retenção, a ex-tensão do intervalo de retenção, aorganização do conhecimento em forma dediferenciação progressiva e a assimilaçãoobliterativa. Muitas idéias ao serem assimi-ladas implicam reorganização do conheci-mento preexistente e das próprias idéias queestão sendo adquiridas. Nesse sentido, aoassimilar idéias desse tipo, a estrutura cog-nitiva necessita realizar uma reconciliaçãointegrativa entre as idéias nela contidas eas idéias que estão sendo assimiladas, deforma a explorar semelhanças e diferençasentre idéias afins e amenizar inconsistênci-as, o que possibilita maior diferenciação pro-gressiva dos conhecimentos assimilados.

Quando a assimilação se tornaobliterativa, surge a tendência reducionistada estrutura cognitiva, que é uma outra fasedo processo de assimilação. Então, idéiasde pequeno poder explicativo perdem suaforça de dissociabilidade e tornam-se, por-tanto, indissociáveis como idéias discretas,das idéias subunçoras que as incorporaramà estrutura cognitiva (AUSUBEL,1966;AUSUBEL et al. 1980,trad.). No entanto, oefeito residual da assimilação obliterativaapresenta uma influência favorável à apren-dizagem significativa de idéias relaciona-das, ao contrário do esquecimento de idéiasaprendidas mecanicamente.

A estrutura cognitiva possui, ainda, al-gumas propriedades que afetam positiva-mente a aprendizagem significativa, ou seja:a disponibilidade de idéias subunçoras (idéiasprontas para serem utilizadas) em nível apro-priado de inclusividade; a discriminação en-tre essas idéias (possibilidade de disjunção) eo novo material a ser aprendido; e a clareza(compreensão ou ausência de ambigüidade)e a estabilidade (consolidação) dessas idéiassubsunçoras já estabelecidas na estruturacognitiva (AUSUBEL, 1964).

Caso os conhecimentos preexistentesnão possuam idéias que possam atuar comosubsunçores para a nova aprendizagem,Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) reco-menda o uso de organizadores prévios, istoé, um conteúdo, de maior nível de generali-dade do que aquele que será aprendido, querelaciona idéias contidas na estrutura cognitivae idéias contidas na tarefa de aprendizagem.Este conteúdo deve ser estudado antes doaluno realizar a tarefa de aprendizagem, emquestão, e tem o intuito de servir como eloentre o que ele já sabe e o que deseja saber,de maneira a evitar a aprendizagem mecâni-ca e garantir a aprendizagem significativa.

A estrutura cognitiva pode ser mani-pulada de forma substantiva (por meio douso de conceitos mais inclusivos ou demaior poder explanatório, adequadamen-te organizados) e de forma programática(pelo emprego de princípios de seqüen-ciação de conteúdo, estratégias de forneci-mento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).

Então, a teoria da aprendizagem signi-ficativa tem como conceitos básicos o pró-prio conceito de aprendizagem significativae o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrên-


cia da aprendizagem significativa dependeem boa parte de como a estrutura cognitivaestá organizada e esta só se desenvolve pormeio de aprendizagens significativas.

Quais idéias deram origem à teoriaQuais idéias deram origem à teoriaQuais idéias deram origem à teoriaQuais idéias deram origem à teoriaQuais idéias deram origem à teoriada aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?

Em abril de 1979, Ausubel esteve naPUC de São Paulo, ministrando um seminá-rio. Tive, então, a oportunidade de conversarcom ele pessoalmente (já havíamos trocadoidéias por meio de cartas) e perguntar a respei-to dos fundamentos em que sua teoria estavaassentada e que relação ela mantinha como que já havia sido produzido em termos depsicologia da aprendizagem, até então. Eu es-perava uma longa explanação, mas ele foieconômico nas palavras. Disse que criou ateoria de aprendizagem significativa inspira-do na confusão que havia sido o seu cursode medicina, cheio de conteúdos desencontra-dos e fragmentados. E a sua resposta ia ficarpor aí, quando insisti sobre os estudos e osautores que subsidiaram a construção do seuarcabouço teórico. Então, com muito custo,ele mencionou apenas um autor: Bartlett, autordo clássico Remebering (1932) e nada mais.Talvez, não fosse mesmo necessário acrescen-tar mais nada, pois segundo Mayer (1981,trad.), Bartlett (1932) é considerado o maiorprecursor da psicologia cognitiva. Ele sugeriuidéias importantes sobre os processos men-tais do seres humanos, ou seja:a) ao adquirir um novo conteúdo, as pes-

soas necessitam assimilar esse conteúdoaos conceitos já aprendidos (chamadosde esquemas por Bartlett);

b) a aprendizagem resultante dessa assimi-

lação não é uma réplica do que foi pro-posto para ser aprendido;

c) novos conteúdos decodificados para se-rem compatíveis com os esquemas pree-xistentes acabam sendo envolvidos porinformações mais amplas;

d) durante o ato de lembrar, um esquemapode ser ativado para criar ou recriar de-talhes a ele relacionado.

Como esses quatro itens poderiamencontrar ressonância na teoria da apren-dizagem significativa, criada por Ausubel?Comecemos pelo primeiro item. Ele privile-gia o conhecimento prévio ou a interaçãoentre o que o aluno já sabe com aquiloque deseja aprender, isto é, refere-se ao pró-prio conceito de aprendizagem significativa.O item b pode ser relacionado à idéia deque o subsunçor, ao interagir com um novoconteúdo, acaba por modificá-lo, que é oque acontece no processo de assimilaçãoda teoria de Ausubel. O item c diz respeitoao conceito ausubeliano de assimilaçãoobliterativa, em que detalhes vão perdendogradativamente a sua força de dissociabi-lidade e não podem mais ser recuperadoscomo entidades discretas, quando intera-gem com idéias de maior inclusividade. Fi-nalmente, o item d pode ser interpretadocomo a ativação de idéias de maior poderexplicativo para iniciar a evocação deespecificidades a elas relacionadas, pois ateoria da aprendizagem significativa privi-legia o trabalho com idéias mais abrangen-tes, pelo menos em um primeiro momento.

É claro que esta interpretação deBartlett em termos ausubelianos é umesforço para dar sentido àquilo que me foidito pelo próprio Ausubel. Na realidade,


Bartlett chegou às suas conclusões ao tra-balhar com versões de uma história fictícia,por meio do método de reprodução serial.De acordo com esse método, o sujeito # 1lia a história e a reproduzia por escrito e dememória para o sujeito # 2, que procediado mesmo modo para com o sujeito # 3 eassim sucessivamente. Bartlett estava maisinteressado nos processos de lembrar e es-quecer do que na compreensão do processode aprendizagem significativa. Mas é possí-vel que Ausubel tenha se inspirado no seuestudo clássico para visualizar algumas no-ções da teoria da aprendizagem significativa.

Ademais, tanto Bartlett (1932) quantoAusubel (1968) advogaram, o que hoje échamado de validade ecológica (BREWER,2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesqui-sas sobre eventos menmônicos de sereshumanos não se restringissem à recordaçãode sílabas sem sentido e se aproximassemmais de como as pessoas usam a memó-ria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) cri-ticou a extrapolação de conclusões de pes-quisas com material arbitrário para o con-texto escolar, pois tais pesquisas são oriun-das de condições restritivas e estão distan-te daquilo que ocorre quando se focaliza aaprendizagem de alunos em relação acorpus organizados de conhecimento.

Uma outra possível fonte, em queAusubel poderia ter baseado a sua teoria,é o trabalho de Piaget. A bem da verdade,vale dizer que Ausubel não menciona, emnenhuma de suas obras, Piaget como seuinspirador. Analogias entre Ausubel ePiaget, no entanto, podem ser feitas (COLL,1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo,o conceito de assimilação de Piaget pode

ser relacionado ao conceito de aprendiza-gem subordinada derivativa para Ausubel.Ambos implicam aquisição de novo con-teúdo com praticamente nenhuma altera-ção da estrutura ou esquema que servecomo base para ancorá-los. Além disso, oconceito piagetiano de acomodação podeencontrar algum respaldo explicativo nosconceitos ausubelianos de aprendizagemsubordinada derivativa e de aprendizagemsuperordenada. Quando ocorre a acomo-dação, as estruturas preexistentes sofremalguma alteração. O mesmo acontece coma aprendizagem subordinada correlativa,em que o novo conteúdo a ser adquirido éuma extensão, modificação ou elaboraçãode significados já adquiridos. Na aprendiza-gem superordenada, então, a alteração dasestruturas preexistentes é ainda maior, poiso conteúdo de maior poder explicativo oumais abrangente é o que vai ser aprendidoe não o que a pessoa já aprendeu.

Mas, embora concordem, também,em vários aspectos sobre o desenvolvimen-to cognitivo (AUSUBEL et al., 1980, trad.) esobre a prevalência da motivação intrínsecasobre a extrïnseca (AUSUBEL, 1968; EVANS,1979, trad.), o trabalho de Ausubel em ter-mos de aprendizagem significativa, é, emsuas características básicas, distinto do tra-balho de Piaget. Nas palavras do próprioAusubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.193):

Alguns leitores podem notar uma seme-lhança geral entre o seu assim chamadoprocesso de “assimilação” e a nossa teoriada assimilação em relação com a aprendi-zagem e a retenção. A semelhança resideno fato de que a noção de assimilação dePiaget deixa lugar para a absorção do novonos esquemas já existentes. Nesse sentido


ela é análoga, de um modo geral, ao prin-cípio da subordinação. Contudo, Piaget nãovai além dessa afirmação geral da assimi-lação e não descreve explicitamente comoocorre a assimilação; também concebe aassimilação em termos de progressõesevolutivas ao invés de em termos de umfenômeno contemporâneo da aprendizagem.

Por outro lado, Ausubel também dis-corda de Piaget sobre a pouca ênfase queeste coloca na aprendizagem formal. Alémdisso, a respeito do papel da linguagem,Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34)afirma que esta desempenha no pensa-mento um papel que é operativo, mais doque apenas comunicativo:

A linguagem é um facilitador importanteda aprendizagem significativa. O aperfei-çoamento da manipulação de conceitos eproposições por meio das propriedadesrepresentacionais das palavras, e atravésdo refinamento das compreensões sub-verbais emergentes na aprendizagem sig-nificativa clarifica tais significados e os tornamais precisos e transferíveis.

Assim, apesar de Ausubel e Piagetserem considerados importantes teóricoscognitivistas e de trabalharem ambos naperspectiva construtivista, parece não pro-ceder a idéia de que Ausubel teria derivadosua teoria da aprendizagem significativadas idéias de Piaget.

A teoria de Rogers também seA teoria de Rogers também seA teoria de Rogers também seA teoria de Rogers também seA teoria de Rogers também sechama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emcomum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?

A teoria de Rogers e de Ausubel têmo mesmo nome apenas em português. Eminglês, a expressão rogeriana para aprendi-

zagem significativa é “significant learning”,enquanto que ausubeliana é “meaningfullearning”. As teorias são bem diferentes.

Rogers é um autor humanista, preo-cupado com os aspectos afetivos e relacio-nais da aprendizagem. Já Ausubel, comocognitivista, enfatiza aspectos relacionadosà aquisição, organização e consolidação doconhecimento. A aprendizagem significativade Rogers, no campo educacional, surge datransposição da sua teoria terapêutica (tera-pia centrada no cliente) para o contexto desala de aula (ROGERS, 1972, trad.). Essaaprendizagem aproxima o aluno da suaprópria experiência (MAHONEY, 1976) eprovoca mudança no seu autoconceito(ROGERS, 1972, trad.). A aprendizagem sig-nificativa de Ausubel está, como conceitonuclear, no bojo de uma teoria criada espe-cificamente para analisar questões deaprendizagem de conteúdos escolares(AUSUBEL et al., 1980, trad.). Em certo sen-tido, essa aprendizagem tem um caráter es-tritamente pessoal pois cada estrutura cog-nitiva é única. Mas o produto dessa apren-dizagem deve ajustar-se aos significadosjá estabelecidos culturalmente.

Rogers (1972, trad.) afirma que a pri-mazia no processo de aprendizagem é doaluno. E isto em todos os sentidos, incluin-do-se aí a avaliação da aprendizagem. Estadeve ser auto-avaliação, pois a avaliaçãoexterna é desprovida de utilidade e preju-dica a criatividade do aluno (MAHONEY,1976). Ausubel não concorda com isso.Para ele, o professor é quem deve coman-dar o ensino, não podendo se descartardessa responsabilidade (AUSUBEL et al.,1980, trad.). E isto implica fixar objetivos,


selecionar conteúdos, organizá-los de acor-do com o conhecimento anterior do alunoe com os princípios de diferenciação pro-gressiva e reconcialiação integrativa, con-duzir a aprendizagem, sobretudo, pela di-mensão receptiva, promover exercícios derevisão e consolidação do conteúdo e fa-zer verificação da aprendizagem.

Ambos privilegiam a motivação in-trínseca e o relacionamento interpessoal ébásico para a aprendizagem significativade Rogers (1972, trad.). As característicaspessoais/relacionais do professor (congru-ência, empatia e consideração positiva in-condicional) são vitais para uma aprendi-zagem significativa bem sucedida na óticarogeriana. Ausubel – mas não com a ênfa-se de Rogers – também se preocupa comum bom relacionamento interpessoal, namedida em que ele facilita a aprendizagemde caráter cognitivo, isto é, a assimilaçãode corpus organizados de conhecimento(AUSUBEL et al., 1980, trad.).

As teorias de Ausubel e de Rogerstêm muito pouco em comum. Salvo melhorjuízo, embora tivessem sido contemporâ-neos (Rogers faleceu em 1987) e moras-sem no mesmo país (Estados Unidos), nasobras de Ausubel não há menção ao nomede Rogers. O inverso também é verdadeiro.

De qualquer modo, porém, a psicolo-gia humanista e, sobretudo, o trabalho deRogers serviram para chamar a atenção so-bre algumas qualidades relacionais-afetivasque professores necessitam possuir. Novak(1981, trad.) chama a atenção para a neces-sidade de que não se descuide da experiên-cia emocional e do desenvolvimento afetivonos ambientes de aprendizagem escolar. Ele

indica o livro de Rogers, Freedom to Learn(1969), como um dos melhores para orien-tar esse enfoque (NOVAK, 1981, trad., p.132).

Para finalizar este tópico, seria inte-ressante, sem abraçar o conceito de apren-dizagem significativa exposto na teoria deRogers, realizar o empreendimento de trans-portar as características afetivo-relacionaisdessa teoria para a teoria de Ausubel, comos necessários ajustes.

Disposição para a aprendizagem éDisposição para a aprendizagem éDisposição para a aprendizagem éDisposição para a aprendizagem éDisposição para a aprendizagem éa mesma coisa que motivaçãoa mesma coisa que motivaçãoa mesma coisa que motivaçãoa mesma coisa que motivaçãoa mesma coisa que motivaçãopara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem naperspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?

Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.)supõe que para aprender significativamen-te ou mecanicamente o aluno precisa estardisposto a fazê-lo. Novak (1998) coloca essadisposição como sendo uma opção volun-tária e consciente da parte do aluno. Assim,cabe ao aluno escolher se quer aprender deum jeito ou de outro, o que significa que,além das características do material a seraprendido e das características da estruturacognitiva, existe outro fator, como já foi co-mentado, que induz o aluno a aprendersignificativamente ou mecanicamente.

Esta noção de disposição ou predis-posição para aprender é pouco elaboradana teoria da aprendizagem significativa.Moreira (1999, p.104) refere-se ao assuntodo seguinte modo:

A predisposição para aprender, colocadapor Ausubel como uma das condições paraa aprendizagem significativa está, paraNovak, intimamente relacionada com aexperiência afetiva que o aprendiz temno ato educativo. Sua hipótese é a de que


a experiência afetiva é positiva e intelectu-almente construtiva quando o aprendizganha em compreensão e, reciprocamente,a sensação afetiva é negativa e gera sen-timento de inadequação quando o apren-diz não sente que está aprendendo o novoconhecimento.

Na realidade, a questão da disposi-ção para aprender é o aspecto afetivo (ati-tudinal-motivacional) envolvido nos com-ponentes necessários para a ocorrência daaprendizagem significativa ou mecânica nateoria ausubeliana. E esse aspecto envolveuma complexidade de fatores nada des-prezível. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al.,1980, trad., p.36), entre esses fatores estão:a) o apego à “literalidade das repostas” porparte de certos professores; b) a experiên-cia crônica de fracasso associada à ansie-dade elevada, em uma determinada disci-plina, em função de falta de aptidão do alu-no ou de ensino ineficiente; c) a pressãopara revelar domínio ou desenvoltura e nãodeixar transparecer falta de entendimento,por meio da verbalização inócua de algu-mas idéias sem a compreensão dos con-ceitos que lhes são subjacentes.

Nos três itens acima mencionados,fica clara a posição de constrangimento doaluno. Uma atitude negativa deve permeara sua atuação nesses casos. Do mesmomodo, a disposição para aprender significa-tivamente parece estar associada a situa-ções em que o aluno experimenta aspectosafetivos e relacionais que são positivos paraele (AUSUBEL et al., 1980, trad.).

Então, em termos motivacionais, dis-posição para aprender significativamentedeveria estar relacionada a alguns motivose disposição para aprender mecanicamente

a outros. Mas esse raciocínio não é desenvol-vido na perspectiva ausubeliana.

Ausubel (Ausubel et al., 1980, trad.)considera que a motivação de realizaçãopode ser dividida em três impulsos: o impul-so cognitivo, o impulso afiliativo e o impulsode engrandecimento do ego. O impulsocognitivo é intrinsecamente recompensador,pois a aprendizagem significativa por si sóconstitui uma fonte de gratificação para oaluno. O impulso afiliativo é de naturezarelacional. O aluno precisa ter uma boa rea-lização para manter a aprovação daquelesde quem depende emocionalmente. Esseimpulso, que se torna gradativamente me-nos importante quando a criança cresce, fazcom que a ela busque aprender para agra-dar pais, professores e outras pessoas comquem está afetivamente envolvida. O im-pulso de engrandecimento do ego, por suavez, não está voltado para a tarefa deaprendizagem, como é o caso do impulsocognitivo. Busca, sim, a realização comofonte de status conquistado e não deriva-do de outros adultos. “Trata-se de engrande-cimento do ego na medida em que o graude realização que determina o status con-quistado simultaneamente determina quãoadequado o indivíduo se sente.” (AUSUBELet al., 1980, trad. p.343)2.

E é isso. Ausubel (AUSUBEL et al.,1980, trad.) não procura relacionar essestipos de impulso da motivação de realiza-ção com a disposição para aprender signi-ficativamente ou mecanicamente, emborapareça plausível supor que o impulso cog-nitivo esteja mais próximo da disposiçãopara aprender significativamente do que osoutros dois tipos de impulso.


Sem trabalhar com um referencialexclusivamente ausubeliano, vários autores(e.g.: BIGGS, 1984; ROSSUM & SCHENK,1984) estão procurando relacionar concep-ção de aprendizagem, motivação para aaprendizagem e estratégias de aprendiza-gem. Penso que também poderíamos des-cobrir mais a respeito da disposição para aaprendizagem significativa e para a apren-dizagem mecânica por meio de pesquisascom o referencial teórico da atribuição decausalidade, sobretudo na ótica de Weiner(1984, trad.).

Assim sendo, nesta altura, algumasquestões podem ser levantadas, tais como:de que modo se forma a disposição para aaprendizagem mecânica? Como é a forma-ção de um professor que incentiva a disposi-ção para a aprendizagem mecânica? Qualé a sua concepção de ensino, aprendizageme conhecimento? Quais motivos estão subja-centes a essa disposição? O ensino de estra-tégias de aprendizagem pode combater adisposição para a aprendizagem mecânica?A disposição para aprender mecanicamenteé um estilo cognitivo, uma tendência inva-riante no tempo e própria da pessoa?

Para finalizar este tópico, consideroque seria interessante haver mais pesqui-sas voltadas a essa questão, de acordo como referencial teórico da teoria da aprendi-zagem significativa. De fato, a teoria daaprendizagem significativa não relacionadisposição para aprendizagem e motiva-ção. Aliás, esse aspecto afetivo, que é umdos requisitos da aprendizagem significati-va, é muito pouco enfatizado dentro da te-oria de Ausubel e é preciso que se reflita ese pesquise mais a respeito do mesmo.

A teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemsignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contaestratégias de aprendizagem?estratégias de aprendizagem?estratégias de aprendizagem?estratégias de aprendizagem?estratégias de aprendizagem?

Embora não de maneira enfática, ateoria da aprendizagem significativa dá al-guma atenção às estratégias de aprendi-zagem. Ausubel (1968) considera que aprópria definição de aprendizagem signifi-cativa inclui a revisão, por parte do aluno,na medida em que a assimilação de mate-rial potencialmente significativo e a conse-qüente mudança da sua estrutura cognitivadependem de como esse aluno respondeàs apresentações iniciais e subseqüentes domaterial a ser aprendido. Mas, por que arevisão pode ser considerada uma estraté-gia de aprendizagem?

A resposta implica entender estraté-gias de aprendizagem como ações men-tais e comportamentais que propiciam aosalunos condições para atingir melhores rea-lizações escolares (WIENSTEIN & MAYER,1986), considerando-se que melhores reali-zações, via de regra, acarretam melhor qua-lidade de aprendizagem. Assim, apenas oesforço, a persistência e à tolerância à frus-tração do aluno, ao realizar atividades esco-lares, podem não redundar em aprendiza-gem de qualidade se este não organizaresses aspectos motivacionais de forma autilizar estratégias de aprendizagem.

A revisão é um modo que o alunotem para aprender sem a supervisão diretado professor. Ela melhora a qualidade daaprendizagem de várias maneiras. Quandoda apresentação inicial do material, o alu-no pode não conseguir assimilar informa-ções com clareza ou assimilá-las com baixo


índice de discriminabilidade (poder de dis-junção) em relação a subsunçores já exis-tentes. A revisão propicia condições de fo-calizar significados antes despercebidose aumenta a clareza e o índice de discri-minabilidade do conteúdo que está sendoaprendido para com o conteúdo preexis-tente relacionado. Além disso, para signifi-cados já assimilados, a revisão enriquece asua estabilidade (consolidação), melhoran-do a força de dissociação dos mesmos. Istotem como conseqüência o aumento da re-tenção e da disponibilidade (acesso ao uso)desses significados (AUSUBEL et al., 1980,trad.; PONTES NETO, 1991).

Além da revisão, dois conceitos im-portantes da teoria da aprendizagem sig-nificativa poderiam ser utilizados comoestratégias de aprendizagem: a diferencia-ção progressiva e a reconciliação integrativa.No estudo de um conteúdo, o uso da dife-renciação progressiva requer a reorganiza-ção do mesmo. Então, as idéias desse con-teúdo devem ser organizadas hierarquica-mente, com base no seu nível de generalida-de ou poder explanatório. Quando se colo-ca em foco a reconciliação integrativa paraestudar um determinado conteúdo, o quese requer é que sejam mostradas diferençase semelhanças entre idéias relacionadas,com a finalidade de matizar inconsistênciasreais ou aparentes entre essas idéias.

Ora, a diferenciação progressiva e areconciliação integrativa, se utilizadas peloaluno, poderiam transformar-se em profí-cuas estratégias de aprendizagem para di-rigir a sua motivação com vistas a umaaprendizagem de qualidade. Mas, salvomelhor juízo, a teoria da aprendizagem sig-

nificativa só se preocupou com isso, quan-do Novak e colaboradores começaram adesenvolver o recurso dos mapas concei-tuais, a partir de 1972 (MOREIRA, 1999),recurso este que pode ser utilizado de dife-rentes maneiras em termos de aprendiza-gem escolar (NOVAK & GOWIN, 1984;MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987). Mapasconceituais são uma estratégia ampla deaprendizagem, envolvendo basicamente adiferenciação progressiva e a reconciliaçãointegrativa de conceitos em forma de dia-grama. Conforme Pontes Neto (1991), alu-nos de Psicologia que estudaram utilizan-do mapas conceituais como estratégia deaprendizagem revelaram boa compreen-são dos textos e uma atitude positiva emrelação a esse uso de mapas conceituais.

Segundo Moreira, uma outra estra-tégia de aprendizagem que, apesar ter sidodesenvolvida fora do contexto da teoria deAusubel, pode facilitar a aprendizagem sig-nificativa, é o Vê de Gowin (GOWIN, 1981).Como é um instrumento metacognitivo eque ajuda o aluno a refletir sobre o próprioconhecimento que pretende assimilar, o Vêde Gowin também pode auxiliar o aluno aaprender por conta própria e constituir-seassim em uma produtiva estratégia deaprendizagem.

Desse modo, o que consigo perceberé que inicialmente não preocupada comestratégias de aprendizagem, a teoria daaprendizagem significativa tem se mostra-do heuristicamente relevante para imple-mentar avanços nesta área. Mas muitoainda está para ser feito.


Considerações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finais

Neste texto, propus e procurei respon-der algumas questões sobre a teoria da apren-dizagem significativa de David P. Ausubel. Ini-ciei com a pergunta sobre o que é a teoria daaprendizagem significativa, enfatizando osconceitos básicos propostos por Ausubel,quando da construção do seu modelo teóri-co. Posteriormente, hipotetizei, com base emuma conversa que tive com Ausubel, que F. C.Bartlett teria sido um dos inspiradores da teo-ria da aprendizagem significativa. Também,escrevi que Ausubel não considera a teoriade Piaget como suporte para seu trabalho.Uma terceira questão proposta foi a respeitoda semelhança entre a teoria da aprendiza-gem significativa de Ausubel e a teoria deaprendizagem significativa de Rogers. A se-melhança, como se pôde ver, não existe, poisambos trabalham com enfoques diversifica-dos. A seguir, comentei sobre motivação e dis-posição para a aprendizagem na perspecti-va ausubeliana. Indiquei que motivação e dis-posição para aprender na teoria da aprendi-zagem significativa não estão sequer relacio-nadas e que o conceito de disposição para aaprendizagem precisa ser melhor focalizadoe pesquisado. Por fim, salientei que a teoriada aprendizagem significativa, apesar de terpotencial para tanto, não enfatizava, em suafase inicial, estratégias de aprendizagem. Emtempos mais recentes, estratégias de comoaprender a aprender ganharam bastante real-ce dentro da teoria de aprendizagem signifi-cativa, sobretudo com os mapas conceituaise o Vê epistemológico.

Por outro lado, cumpre consignar quea teoria da aprendizagem significativa está

sendo cada vez mais difundida no nossopaís. Inicialmente introduzida na PUC deSão Paulo, na segunda metade da décadade sessenta e não no início dos anos seten-ta, como quer Ronca (1994), ela foi incre-mentada pela presença do próprio Ausubelno Brasil, em dois momentos. A traduçãopara o português de Psicologia Educacionalde autoria de Ausubel, Novak & Hanesian,em 1980, permitiu acesso à teoria parapessoas que não conseguiam ler em línguainglesa. Mas a sua visibilidade só se tornoumaior quando Moreira traduziu um livro deNovak (1981) e lançou juntamente comMasini (MOREIRA & MASINI,1982) Apren-dizagem significativa: a teoria de DavidAusubel. Moreira, aliás, é o grande estudio-so e divulgador da teoria da aprendizagemsignificativa no Brasil e em outros países.

A teoria de Ausubel passou a repre-sentar o ponto de vista cognitivista daaprendizagem em manuais de Psicologiada Aprendizagem (WITTER & LOMÔNACO,1984) e Psicologia Geral (BOCK et al., 2002).Além disso, hoje podem ser encontradas dis-sertações e teses, que têm como referênciaa teoria da aprendizagem significativa, emvárias universidades brasileiras. Entre elas,vale mencionar a PUC de São Paulo, a Uni-versidade Estadual de Campinas, a UNESP(Câmpus de Assis e Marília) e a Universida-de Católica Dom Bosco de Campo Grande.

Quem acessava em algum “buscador”da Internet o nome de Ausubel há três anos, eacessa hoje, pode verificar um sensível aumen-to de freqüência referente a sua busca. Masdada a importância da obra ausubeliana, ateoria da aprendizagem significativa mereceainda ser muito mais estudada e divulgada.


NotasNotasNotasNotasNotas1 Estou utilizando o termo assimilação não só paraindicar a ancoragem inicial.2 Para melhor entendimento conceitual desses im-pulsos, o leitor deve remeter-se à teoria dasatelização (AUSUBEL et al., 1980, trad.).


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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.

Aprendizagem significativa de conteúdos de BiologiaAprendizagem significativa de conteúdos de BiologiaAprendizagem significativa de conteúdos de BiologiaAprendizagem significativa de conteúdos de BiologiaAprendizagem significativa de conteúdos de Biologiano Ensino Médio mediante o uso de mapasno Ensino Médio mediante o uso de mapasno Ensino Médio mediante o uso de mapasno Ensino Médio mediante o uso de mapasno Ensino Médio mediante o uso de mapasconceituais, com apoio de um software específicoconceituais, com apoio de um software específicoconceituais, com apoio de um software específicoconceituais, com apoio de um software específicoconceituais, com apoio de um software específicoaliado ao uso de organizadores préviosaliado ao uso de organizadores préviosaliado ao uso de organizadores préviosaliado ao uso de organizadores préviosaliado ao uso de organizadores préviosThe meaningful learning of Biology content in MiddleSchool teaching with the use of conceuptual maps,the help of a specific software allied to the use of priororganizers

Ronny Machado de Moraes*Josefa A. G. Grigoli**

*Mestre em Educação, Professor do Colégio Dom Bosco,Campo Grande-MS.e-mail: [email protected]

**Professora do Programa de Pós-Graduação – Mestradoem Educação da Universidade Católica Dom Bosco, Cam-po Grande-MS.e-mail: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO processo de construção de mapas conceituais favorece a aprendizagem significativa, na medida em queenfatiza o sentido de unidade, articulação, subordinação e hierarquização dos saberes disciplinares, possi-bilitando uma visão integrada e compreensiva destes conceitos. O objetivo principal deste estudo foidisponibilizar estratégias de aprendizagem, em ambientes interessantes, onde os estudantes pudessemtomar as iniciativas e construir o seu conhecimento de modo cooperativo, elaborando e reestruturando asua aprendizagem. Evidenciou-se que uma dinâmica de aula baseada no uso do computador no processode construção de mapas conceituais, aliada ao uso de organizadores prévios, é um importante fator depromoção da motivação e do desenvolvimento do aluno, favorecendo a aprendizagem significativa. Alémdisso, possibilita ao aluno o contato com as novas tecnologias de aprendizagem e o desenvolvimento deuma visão estética. Para o professor, a técnica possibilita sistematizar o acompanhamento da aprendizagemdos alunos, tanto coletivamente quanto individualmente, além de ser um aliado no processo de avaliação.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; mapas conceituais; organizadores prévios.


132 Ronny M. de MORAES; Josefa A.G. GRIGOLI. Aprendizagem significativa de...

A Teoria da AprendizagemA Teoria da AprendizagemA Teoria da AprendizagemA Teoria da AprendizagemA Teoria da AprendizagemSignificativa-TASSignificativa-TASSignificativa-TASSignificativa-TASSignificativa-TAS

O modelo de transmissão e aquisi-ção conceitual, largamente utilizado no en-sino de Biologia, baseado na concepçãoda transmissibilidade de conceitos, seja pormeio de aulas expositivas, de experiênciasdemonstrativas ou da leitura de textos in-formativos, não tem apresentado resulta-dos satisfatórios, haja vista as reclamaçõesde professores e as dificuldades dos alu-nos com a assimilação dos diversos con-ceitos. Estas aquisições conceituais ba-seiam-se na idéia simplista de que a apren-dizagem se dá pelo acréscimo de concei-tos à estrutura cognitiva do aluno, não con-seguindo, portanto, romper com os conhe-cimentos espontâneos já estabelecidos. Nes-te sentido é que emergem as idéias deAprendizagem Significativa de Paul DavidAusubel.

A teoria ausubeliana baseia-se napremissa de que o sujeito já possui umaestrutura cognitiva que foi construída porsimples apreensão de informações no início

de seu desenvolvimento, estrutura essa quevai se diferenciando gradualmente nodecorrer de seu desenvolvimento. Muitosconceitos aprendidos pelo sujeito no iníciode seu desenvolvimento tornar-se-ão gra-dualmente significativos à medida que serelacionarem com as aprendizagens pos-teriores.

O conceito central da teoria deAusubel é de que a aprendizagem significa-tiva é um processo por meio do qual umanova informação se relaciona, de modonão-arbitrário e substantivo (não-literal), aconhecimentos pré-existentes na estruturacognitiva do sujeito. Essa relação não ocorrecom qualquer conhecimento existente naestrutura cognitiva, mas com algum aspectoespecífico dele. Para Ausubel, essa relaçãoocorre entre uma informação específicacom uma totalidade mais inclusiva e maisabrangente já existente. Este processo su-gere que a nova informação interage comuma estrutura de conhecimento que é pró-pria na mente do sujeito, e que é por eledenominada de “subsunçor”. O subsunçorconsistiria então, de uma idéia, conceito,

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe process of the construction of Conceptual Maps helps meaningful learning as it emphasizes themeaning of unit, articulation, subordination and ordering of the knowledge content, making possible anintegrated and comprehensive vision of these concepts. The main aim of this study is to arrange learningstrategies in interesting environments, where the students can take initiative and construct their ownknowledge in a cooperative way, making and restructuring their learning. The insertion of the computer inthe construction process of Conceptual Maps could encourage motivation and the development of thestudent, favoring meaningful learning as it facilitates the geometrical construction work of the maps.Besides this, it helps the student to be in touch with the new technologies of learning and the developmentof an aesthetic vision. This technique allows the teacher to systematize the accompaniment of the students,both collectively or individually, in teaching and learning activities.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsMeaningful learning; conceptual maps; prior organizers.


símbolo ou proposição que já existe na es-trutura cognitiva e que tem a capacidadede oferecer suporte à nova informação.Uma nova informação “ancora-se”, portan-to, em algum aspecto relevante da estrutu-ra cognitiva do aluno. Além de apresentara propriedade que Ausubel denominou deinclusividade, como já foi dito anteriormen-te, esse subsunsor deve apresentar um ele-vado grau de estabilidade na estrutura cog-nitiva do aluno. É importante assinalar queno processo de interação entre a nova idéiacom a estrutura pré-estabelecida acaba ocor-rendo a alteração do próprio subsunçor. Ouseja, não ocorre uma simples adição de in-formações, mas ao se incorporar uma novaidéia, ocorreria também a diferenciação dopróprio subsunçor. À medida que novos con-ceitos são aprendidos significativamenteocorreria um crescimento e novas elabora-ções dos conceitos subsunçores iniciais, tor-nando-os assim muito mais abrangentes erefinados. Nesse sentido o conhecimentoseria construído por um processo de assimi-lação e diferenciação progressiva. Dessemodo, o conhecimento acaba por consistirem uma verdadeira teia de informações di-ferenciadas e integradas. Moreira (1999, p.13)assim descreve este processo:

A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação (não por umsimples associação) entre os aspectos espe-cíficos e relevantes da estrutura cognitiva eas novas informações, por meio da qualessas adquirem significados e são integra-das à estrutura cognitiva de maneira não-arbitrária e não-literal, contribuindo para adiferenciação, elaboração e estabilidade dossubsunçores preexistentes e, conseqüen-temente, da própria estrutura cognitiva.

Embora seja desejável que na apren-dizagem escolar, os conhecimentos sejamaprendidos de forma significativa, Ausubeldestaca que existem circunstâncias em quea aprendizagem mecânica é inevitável e àsvezes necessária, uma vez que a estruturavai se diferenciando gradualmente. Porexemplo, ao se apresentar um determina-do nome científico ao aluno como Elixparaguaiensis (erva-mate), ou o nome dosprecursores da teoria celular MatthiasSchleiden (1804-1881) e Theodor Schwann(1810-1882) estes nomes serão aprendidosde forma mecânica em um primeiromomento. Somente em um contexto é queeles deverão apresentar alguma significân-cia. Esta significância aumentará, se o indi-víduo puder relacionar as novas informa-ções a serem aprendidas, de forma subs-tantiva e não arbitrária, a algum outro co-nhecimento que esteja disponível, claro eestável na sua estrutura cognitiva. A apren-dizagem significativa seria um tipo deaprendizagem mais duradoura, uma vezque novos conceitos são aprendidos comsignificado.

A teoria de Ausubel é eminentemen-te cognitivista, privilegiando o aprendizadocognitivo, mas não negligencia os aspectosafetivos relacionados ao processo de apren-dizagem. Segundo Ausubel, o aprendizadosignificativo acontece quando o aluno agemediante um esforço deliberado para ligara informação nova com conceitos ou pro-posições relevantes preexistentes em suaestrutura cognitiva (AUSUBEL et al., 1978,p.159). Apesar do autor não apresentar osdetalhes de como seria esse “esforço delibe-


rado” fica assim evidenciado que ele nãodesconsidera aspectos psicológicos relevan-tes como a motivação do aluno.

Os Mapas Conceituais-MC

A técnica de mapeamento conceitualfoi desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novakna Universidade de Cornell em 1960. Ma-pas Conceituais (MC) consistem em re-presentações gráficas semelhantes a dia-gramas, que indicam as relações que po-dem existir entre conceitos. Esses conceitossão interligados por palavras (links) e re-presentam uma estrutura em que se articu-lam desde os conceitos mais abrangentesaté os menos abrangentes (específicos).Assim sendo, os MC podem representaruma determinada estrutura de conheci-mento, prestando-se fundamentalmentepara a organização, estruturação e hierar-quização de conteúdos que sejam essen-cialmente conceituais.

Este tipo de abordagem está funda-mentado na concepção construtivista deaprendizagem, podendo servir como um dosinstrumentos para facilitar o aprendizadode conteúdos sistematizados. Entende queo indivíduo constrói seu conhecimento pelasua própria atividade e a partir da sua pre-disposição para realizar esta elaboração.Tem sido utilizada mais amplamente no en-sino e aprendizagem das chamadas “ciên-cias duras”, como a Química, a Física e aBiologia.

O processo de construção de mapasconceituais favorece a aprendizagem signi-ficativa, na medida em que enfatiza o sen-tido de unidade, articulação, subordinação

e hierarquização dos saberes disciplinares,possibilitando uma visão integrada e com-preensiva destes conceitos. Os MC são,portanto, recursos que permitem a inserçãode conceitos novos e integradores àquelespreexistentes na estrutura cognitiva doaprendiz e, dessa forma, podem ser consi-derados como ferramentas de representa-ção do conhecimento (NOVAK, 1998, p.11).

Os Organizadores Prévios - OP

O OP constitui um recurso (textos, tre-chos de filmes, esquemas, desenhos, fotos,pequenas frases afirmativas, perguntas,apresentações em computador, mapas con-ceituais etc.) que é apresentado ao alunoem primeiro lugar, em um nível de maiorabrangência, que favorecerá a integraçãodos novos conceitos que serão apresenta-dos subseqüentemente. Uma das caracterís-ticas de um OP é apresentar um elevadograu de inclusividade e abrangência emrelação ao conteúdos que serão posterior-mente apresentados.

O uso desses instrumentos seria indi-cado, então, quando for constatado que oaluno não dispõe de subsunçores que pos-sam ancorar convenientemente as novasaprendizagens, ou for detectado que os sub-sunçores existentes em sua estrutura cogni-tiva, não são suficientemente claros e está-veis. Para Ausubel (1980, p.144), a principalfunção de um OP é preencher o espaço por-ventura existente entre aquilo que o apren-diz já conhece e o que precisa conhecer.Organizadores prévios são, portanto, instru-mentos capazes de manipular a estruturacognitiva do sujeito, com a finalidade de


prover idéias de esteio ou subsunçores sen-do, portanto, facilitadores da aprendizagemsignificativa (AUSUBEL, 1980, p.144).

O desenvolvimento da pesquisa

Convencionalmente, os conteúdosescolares da disciplina Biologia estão orga-nizados, para fins de tratamento didático,em níveis de gradação e complexidade, co-mo, por exemplo, no caso da matéria viva,em moléculas-organóides-células-tecidos-órgãos-organismo-população-comunida-des-ecossistemas e biosfera. Em razão disso,os alunos constantemente se deparam comsituações de aprendizagem que envolvemum grande número de conceitos, hierarqui-zados segundo níveis gradativos de com-plexidade e inter-relacionados e que devemser aprendidos. Na minha prática pedagógi-ca, tenho notado que os alunos apresentamdificuldades na compreensão da hierarquiaentre esses conceitos e a subordinação desuas partes na composição do todo, o queresulta muitas vezes em um aprendizadomecânico, de simples memorização. Este ti-po de organização que ocorre na maior par-te dos livros didáticos de Biologia é contrá-rio ao que preconiza a Teoria da Aprendiza-gem Significativa, segundo a qual os con-ceitos mais inclusivos e abrangentes sãoapresentados inicialmente ao aluno sendoposteriormente diferenciados.

Neste estudo investigou-se se a cons-trução de mapas conceituais pelos alunos,com o apoio de um software específico, fa-vorece a aprendizagem significativa de con-teúdos da disciplina Biologia trabalhadosna primeira série do ensino médio.

O estudo foi desenvolvido em um co-légio de uma escola particular confessio-nal de Campo Grande-MS que oferece edu-cação básica e que, no ano em que foirealizada a pesquisa, mantinha, no ensinomédio, nove salas de terceira série, dez sa-las de segunda série e nove salas de pri-meira série. As salas de aulas eram amplas,climatizadas e o colégio apresenta uma boainfra-estrutura: contando com biblioteca,salas de informática, teatro, anfiteatro, au-ditório e centro esportivo.

O delineamento adotado foi do tipoexperimental, sendo escolhida a primeirasérie do ensino médio. A escolha das tur-mas de primeira série deveu-se principal-mente ao fato de que os alunos deste nívelde ensino, ainda não estudaram formal-mente a disciplina Biologia no ensino fun-damental e também porque os conteúdosa serem trabalhados apresentam maiorpotencial significativo para os alunos, pos-sibilitando a contextualização e relaciona-mento com temas atuais como o câncer,clonagem, células-tronco, reprodução in-vitro, organismos geneticamente modifica-dos, seqüenciamento de DNA e a reprodu-ção artificial, entre outros.

Para a determinação dos dois grupos– experimental e controle – foi aplicado umpré-teste de conhecimentos aos alunos dasnove salas de primeira série do ensino mé-dio. Com base nos resultados dessa provafoi possível identificar duas salas cujos resul-tados eram os mais semelhantes possíveis(Gráfico 1) e que, para efeito da pesquisaforam consideradas como equivalentes,sendo então designadas, mediante sorteio,


O foco da investigação, centrado nouso de mapas conceituais pelos alunos,com o apoio de um software, implicavadisponibilizar estratégias de aprendizagem,em ambientes interessantes, onde os es-tudantes pudessem tomar as iniciativas econstruir o seu conhecimento de modocooperativo elaborando e reestruturandoa sua aprendizagem. O programa escolhi-do foi o CMap Tools que constitui umsoftware de distribuição gratuita, destina-do à construção de MC, desenvolvido peloInstitute for Human Machine Cognition daUniversity of West Florida. Desenvolvida emJava, essa ferramenta possui independên-cia de plataforma e rede, permitindo aosseus usuários construírem e colaborarem naelaboração de MC.

O desenvolvimento das aulas nasala experimental obedecia, com pequenasvariações, à seguinte seqüência:• Introdução do organizador prévioIntrodução do organizador prévioIntrodução do organizador prévioIntrodução do organizador prévioIntrodução do organizador prévio:

o estudo de um conteúdo geralmente co-meçava pela apresentação e exploração,mediante leitura e discussão, de ummaterial que funcionasse como um or-ganizador prévio, quase sempre um tex-to previamente selecionado, com basenos seguintes critérios: (a)(a)(a)(a)(a) que apresen-tasse um alto grau de inclusividade e/ou generalidade em relação ao tema es-tudado; (b) (b) (b) (b) (b) que estivesse no nível da ca-pacidade de aprendizagem dos alunos;(c)(c)(c)(c)(c) que remetesse para o tema a ser es-tudado de forma clara, precisa e concisae (d)(d)(d)(d)(d) que fosse um tema da atualidade

como “grupo experimental” (GE) e “grupocontrole” (GC). No gráfico 1, os números queaparecem acima das barras, correspondemao número de questões consideradas

Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1.Gráfico 1. Aproveitamento das turmas A e B na prova de sondagem.

satisfatórias, parcialmente satisfatórias, compresença de algumas idéias relevantes etc.que ocorreram em cada uma das salas.


e relacionado ao tema estudado.• Leitura e discussão do material di-Leitura e discussão do material di-Leitura e discussão do material di-Leitura e discussão do material di-Leitura e discussão do material di-

dático previsto para o conteúdo: dático previsto para o conteúdo: dático previsto para o conteúdo: dático previsto para o conteúdo: dático previsto para o conteúdo: emum segundo momento da aula, era feitaa leitura do material didático (apostilado)e, então, a preocupação básica era coma explicação/compreensão de termos econceitos apresentados no novo conteú-do, buscando-se sempre o estabelecimen-to de relações com o assuntos tratadosanteriormente.

• Elaboração do MC referente aoElaboração do MC referente aoElaboração do MC referente aoElaboração do MC referente aoElaboração do MC referente aoconteúdo que vinha sendo estuda-conteúdo que vinha sendo estuda-conteúdo que vinha sendo estuda-conteúdo que vinha sendo estuda-conteúdo que vinha sendo estuda-do: do: do: do: do: inicialmente de forma manuscrita edepois utilizando o software já descrito.A construção dos MC era feita em duplas,formadas por livre escolha dos alunoscom a finalidade de fomentar a troca deidéias e a negociação dos significados,visando a expressar a representaçãomais adequada das relações entre osconceitos dos conteúdos que estavamsendo estudados. Assim que se familia-rizaram um pouco com a lógica da cons-trução dos mapas conceituais, os alunosforam levados para sala de informática,onde dispunham de 24 computadores,todos com o programa CMap Toolsinstalado. Trabalhando em duplas (e, àsvezes, trocando opiniões com outras du-plas), os alunos construíam os mapasconceituais dos conteúdos que estavamsendo estudados. Esses mapas eram, en-tão, exportados em formato gif e poste-riormente impressos para análise.

• AAAAAvvvvvaliação dos resultados do pro-aliação dos resultados do pro-aliação dos resultados do pro-aliação dos resultados do pro-aliação dos resultados do pro-cesso de ensino e aprendizagem: cesso de ensino e aprendizagem: cesso de ensino e aprendizagem: cesso de ensino e aprendizagem: cesso de ensino e aprendizagem: afim de não interferir na dinâmica de pro-

vas previstas pela escola, foram utilizadas,durante a investigação, as mesmas da-tas do calendário escolar para a realiza-ção das avaliações de aprendizagem. Asprovas previstas no calendário da escolasão realizadas, no meio do bimestre eao final deste, sendo designadas, respecti-vamente, prova mensal (P1) e prova bi-mestral (P2). Na elaboração dessas pro-vas, foram utilizadas questões que envol-viam resolução de problemas, perguntasdiretas e questões contextualizadas. As-sim, no decorrer do semestre foram apli-cadas cinco provas: uma prova de sonda-gem, duas provas mensais, duas provasbimestrais e ao término do período, umaprova final, abrangendo os conteúdos detodo o semestre. Considerando que aavaliação dos resultados do processo deensino e aprendizagem é uma empreita-da complexa que demanda o uso deuma diversidade de instrumentos, alémdas provas voltadas para a aprendiza-gem conceitual e proposicional, foram uti-lizados os mapas conceituais, visando aanalisar o progresso dos alunos em rela-ção à organização e relacionamento en-tre os conceitos, evidências da aprendi-zagem significativa dos conteúdos. ParaMoreira (1988, p.5), os MC podem serutilizados como instrumentos de avalia-ção da aprendizagem, uma vez que ex-pressam a organização que o aprendizfaz em relação a um dado conhecimen-to. Trata-se basicamente de uma técnicanão tradicional de avaliação que buscainformações sobre significados e relaçõesentre conceitos-chave da matéria de en-


sino segundo o ponto de vista do aluno.Novak (2000, p.11) também ponderaque os MC podem ser vistos como re-cursos auxiliares de avaliação, seja ana-lisando o progresso dos alunos pela com-paração dos MC por eles produzidos aolongo do estudo de um tema, levandoem conta a quantidade crescente de in-formações, a sua complexidade e as re-lações estabelecidas, seja pela compa-ração dos MC dos alunos com MC pro-duzidos por especialistas.

As análises apresentadas a seguirbaseiam-se no desempenho dos alunos emprovas convencionais, na análise dos MCpor eles produzidos ao longo do estudo enas considerações expressas por um grupo

representativo de alunos, ao participaremde uma entrevista mediante a técnica doGrupo Focal, utilizada com o objetivo deavaliar a experiência vivida, captando ou-tras categorias de informações relacionadasà aprendizagem, como a motivação, senti-mentos e valores.

Um primeiro nível de análise envol-ve a comparação do desempenho acadê-mico dos alunos do GE e do GC, em provasconvencionais, realizadas ao longo do se-mestre, conforme o calendário previsto pelaescola. Na tabela abaixo são apresentadosos dados resultantes do cálculo das mé-dias, desvios padrão e do teste estatísticoaplicado (teste “t” para comparação de duasmédias independentes):

TTTTTabela 1.abela 1.abela 1.abela 1.abela 1. Média, desvio-padrão das notas das 5 provas aplicadas e resultado do testeestatístico (teste t).

Uma primeira comparação entre osresultados dos dois grupos mostra uma cer-ta vantagem do desempenho dos alunosdo GE em relação aos alunos do GC. Asmédias do GC foram inferiores às médiasdo GE em todas as provas aplicadas, sen-do que em três delas (P1, P4 e P5) a dife-rença é estatisticamente significativa. Esses

dados evidenciam, portanto, que o rendi-mento escolar dos alunos do GE foi supe-rior ao dos alunos do GC. Isso pode servisualizado no gráfico abaixo (Gráfico 2)que mostra uma discreta, porém constantevantagem do GE sobre o GC, no conjuntodas médias alcançadas nas provas ao lon-go do semestre.


Os resultados da prova final (P5)Os resultados da prova final (P5)Os resultados da prova final (P5)Os resultados da prova final (P5)Os resultados da prova final (P5)

Alguns aspectos merecem ser desta-cados em relação aos resultados da provaaplicada ao final da intervenção (P5). Nessaprova, as notas dos alunos foram conside-ravelmente menores, tanto no GE quantono GC, provavelmente devido à extensãodos conteúdos abrangidos pela prova (con-teúdos do semestre) e maior complexida-de das questões, envolvendo interpretação,aplicação de conhecimentos, habilidadepara analisar situações, etc.

Além disso, os alunos não foramavisados sobre a aplicação dessa prova e,portanto não haviam feito a habitual “revi-são de última hora”. O objetivo da aplicação

dessa prova “de surpresa” era verificar se ametodologia utilizada no GE, favoreceriauma aprendizagem mais duradoura, con-forme os princípios da teoria de Ausubel.Finalmente, os resultados dessa última pro-va provavelmente reflitam melhor os possí-veis efeitos da metodologia utilizada no GEao longo do semestre.

O Grupo Experimental apresentouum número maior de alunos com notassuperiores a 5,0 do que o Grupo Controle(41,8% do GE contra 20% do GC). Alémdisso, mesmo nas notas inferiores a essamédia, os resultados do GE são superioresaos do GC, como pode ser visto no gráficoa seguir:

Gráfico 2.Gráfico 2.Gráfico 2.Gráfico 2.Gráfico 2. Médias dos grupos Experimental e Controle nas 5 provas aplicadas.


Na análise e avaliação dos mapasconceituais produzidos pelos alunos ao lon-go do semestre, foram considerados doisaspectos: (a) o progressivo aumento no graude complexidade dos mapas conceituaisconstruídos pelos alunos e (b) a compara-ção entre os mapas construídos pelos alu-nos e aqueles construídos por um especia-lista na área, no caso, os mapas elabora-dos por Amabis e Martho (2001).

Para tentar estabelecer relações entreo desempenho dos alunos, expresso nasnotas das provas ao longo do semestre e aqualidade dos mapas conceituais por elesproduzidos nesse mesmo período, foramdestacados três conjuntos de alunos, a saber:::::(a )(a )(a )(a )(a ) um primeiro conjunto que engloba seis

alunos (1a, 2a,...6a no gráfico abaixo)com elevado desempenho acadêmico.São alunos que tiveram um bom de-sempenho na prova de sondagem emédias elevadas nas quatro provasbásicas do semestre;

(b)(b)(b)(b)(b) um segundo conjunto de alunos (1b,2b, ...7b) que apresentam um nítido cres-cimento em seu desempenho quandose compara os resultados da prova desondagem com as médias das provasP1, P2, P3 e P4;

(c)(c)(c)(c)(c) um terceiro conjunto, com quatro alu-nos (1c, 2c, 3c, 4c), que não progredi-ram ou progrediram muito pouco, man-tendo baixos níveis de rendimento es-colar do início ao final do semestre.

Gráfico 3.Gráfico 3.Gráfico 3.Gráfico 3.Gráfico 3. Notas dos alunos dos grupos experimental e controle na prova final (P5).


Embora a análise focalize o desem-penho de um(a) aluno(a) em particular, nãose pode desconsiderar o fato de que o tra-balho em parceria pode contribuir (e deveter contribuído) efetivamente para o apren-dizado. Por essa razão, mesmo focalizandoa evolução da aprendizagem de um deter-minado sujeito, a composição da duplaserá sempre considerada, apesar de não terhavido nenhum critério estabelecido paraa composição das mesmas.

Evidenciou-se que os alunos dogrupo aaaaa mantiveram o seus escores (apro-veitamento) durante o teste (Gráfico 4).Excepcionalmente, os alunos do grupo b b b b bforam aqueles que apresentaram os me-lhores ganhos. E aqueles pertencentes aogrupo ccccc também mantiveram os seus esco-

res, ainda que insatisfatórios se comparadosaos grupos anteriores.

Por meio da análise de seus mapasconceituais, comparados aos mapas con-feccionados por um especialista, constatou-se que os alunos do grupo b b b b b foram aquelesque apresentaram uma boa organizaçãoconceitual e diferenciação. Portanto, se fo-rem comparados os resultados obtidos emprovas convencionais e os mapas concei-tuais produzidos, os alunos do grupo bbbbb fo-ram aqueles apresentaram o melhor desem-penho. Estes resultados sugerem que a di-nâmica utilizada pouco favorece aos alu-nos de alto nível de desempenho e aquelescujo desempenho é deficitário, por motivosque não foram analisados na pesquisa. Noentanto, ficou evidente que os alunos de

Gráfico 4.Gráfico 4.Gráfico 4.Gráfico 4.Gráfico 4. Comparação entre o resultado da prova de sondagem e a média das 4 provasaplicadas ao longo do semestre, evidenciando a evolução diferente no rendimento de 3 gru-pos de alunos do GE.


nível médio foram beneficiados considera-velmente.

Em relação aos usos dos “textosintrodutórios” (organizadores prévios) cons-tatou-se que a maioria das falas dos alunosestava relacionada a uma forma de contex-tualização ou introdução ao conteúdo. Dosdez relatos obtidos mediante a entrevistano Grupo Focal, quatro deles faziam refe-rências a alguma forma de contextualiza-ção e três deles a alguma forma de introdu-ção. A aluna B.V. lembrou que: “as situaçõesque você contava da vida real, fazia a gen-te ligar ao conteúdo que tava na apostila”Esta é uma referência clara à possibilidadeque OPs têm para prover um contexto aoconteúdo.

Outra aluna ressalta que: “ao mes-mo tempo que era uma introdução, erauma espécie de curiosidade”, e uma outraaluno se referiu aos textos da seguinte for-ma: “Era tipo uma introdução. Você usavauma história prá gente lembrar e você ex-plicava e depois você entrava no conteú-do. E aí a gente lembrava”.

Em relação à inserção do computa-dor no processo de construção de mapasconceituais, os dados resultantes do Grupo

Focal indicam que ele foi percebido comoum fator de promoção da motivação e dodesenvolvimento do aluno, favorecendo aaprendizagem significativa, uma vez quefacilita o trabalho de construção geométri-ca dos mapas. Além disso, foi valorizadopor possibilitar ao aluno o contato com asnovas tecnologias de aprendizagem e odesenvolvimento de uma visão estéticanessa construção. Para o professor, esserecurso possibilitou sistematizar o acompa-nhamento da aprendizagem dos alunos,tanto coletivamente quanto individualizan-do as atividades de ensino e aprendizagem.

Em muitas ocasiões os alunos expres-saram suas dificuldades e resistências emrelação a uma forma de trabalho e de estu-do exigente, que cobrava deles o uso do ra-ciocínio, a busca de relações, a compreen-são crítica, o embate de idéias, a disposiçãopara rever e aperfeiçoar suas representações(mapas conceituais) sobre um dado assun-to. Mas, muitas vezes também reconhece-ram que o estudo assim conduzido, diferen-temente do ensino que cobra, sobretudo, amemorização dos conteúdos, resultava emmelhor aprendizado, e muitas vezes se en-tusiasmaram com as “regras do jogo”.


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O ensino de música e a teoria da aprendizagemO ensino de música e a teoria da aprendizagemO ensino de música e a teoria da aprendizagemO ensino de música e a teoria da aprendizagemO ensino de música e a teoria da aprendizagemsignificativa: uma análise em contrapontosignificativa: uma análise em contrapontosignificativa: uma análise em contrapontosignificativa: uma análise em contrapontosignificativa: uma análise em contrapontoThe teaching of music and the theory of meaningfullearning: a counterpoint analysis

Nilceia Protásio Campos

Doutoranda em Educação da Universidade Federal de MatoGrosso do Sul (UFMS). Professora do Curso de Licenciaturaem Música – Departamento de Comunicação e Artes -UFMS.email: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoO professor de música lida em seu cotidiano com situações pedagógicas complexas. Nesse contexto, osprincípios da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, parecem esclarecedores para a compreensãodo processo ensino-aprendizagem em música. As experiências de Schafer, Kaplan, Koellreutter e Swanwickconfirmam o pressuposto de que respeitar o universo cultural dos alunos e seus conhecimentos musicaisprévios contribui para uma aprendizagem musical significativa.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveAprendizagem significativa; música; educação musical.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThe music teacher deals daily with complex pedagogical situations. In this context, the principles of SignificantLearning, of David Ausubel, seem enlightening as to the understanding of the teaching-learning processin music. The experiences of Schafer, Kaplan, Koellreutter and Swanwick confirm the hypothesis that torespect the cultural universe of the pupils and their previous musical knowledge contributes positively tothe significant learning of music.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsSignificant learning; music; musical education.


146 Nilceia Protásio CAMPOS. O ensino de música e a teoria da aprendizagem...


Ao propor uma “análise contrapon-tística” sobre a relação entre a teoria daaprendizagem significativa e o ensino damúsica, acredito estar trilhando um cami-nho pouco investigado e, por vezes, desco-nhecido em muitos aspectos. Entretanto, odiálogo estabelecido entre os aportes teóri-cos de David Ausubel com a área do conhe-cimento musical parece pertinente e mere-cedor de estudo. Diante das múltiplas possi-bilidades de análise, optei por utilizar algunspressupostos teóricos da aprendizagemsignificativa, articulando-os com idéias e prá-ticas de alguns autores e pesquisadores daárea de educação musical. Logo, o termo“contraponto” toma aqui a mesma idéia quepossui em música – podendo ser entendidocomo combinação harmônica ou compo-sição de várias idéias.

O professor de música lida em seu co-tidiano com situações pedagógicas comple-xas. Nas aulas individuais de instrumentomusical é comum constatar alunos com difi-culdades em leitura musical à primeira vista,ou mesmo problemas na memorização depeças. Em grupo, não são raras as situaçõesem que o professor, ao verificar a aprendiza-gem, certifica que o conteúdo ministrado para“todos”, não foi assimilado e compreendidopor “todos”. Situações como essas, revelama necessidade de se compreender os elemen-tos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem em música, tornando-o maissignificativo por parte do aluno e mais satis-fatório por parte do professor.

Em sua abordagem sobre as contri-buições da psicologia cognitivista para o

conhecimento musical, Luedy reconhece o“impacto positivo” que aquelas exercem nasconcepções do conhecimento em música– tanto da investigação quanto da trans-missão desse conhecimento –, mas admiteque “a situação da educação musical quan-to a um aprofundamento nas considera-ções relativas aos processos cognitivos daaprendizagem parece ser ainda incipiente”(LUEDY, 1997, p.56).

Diante disso, torna-se oportuno com-preender o processo que envolve a aquisiçãode conhecimento, considerando que é nesseponto que reside um dos maiores desafiosda educação. As diferentes teorias de apren-dizagem parecem convergir para esse desa-fio e nesse sentido, Pérez Gómez (1998, p.49)afirma:

As teorias da aprendizagem, mesmo com-preendendo a influência dos elementospessoais que intervêm na escola, devemreconhecer um elevado grau de indeter-minação na aprendizagem e nas intera-ções, pois tanto o docente como o discentese envolve de forma particular numa situa-ção, cuja dinâmica é difícil de prever. Issoocorre porque a aprendizagem encontra-se balizada por inumeráveis incidênciasacidentais, freqüentemente provocadas porfatores e processos extra-escolares em gran-de parte imprevisíveis, ou por elaboraçõesemergentes como conseqüência dos pró-prios processos de interação social.

Para o autor, o professor necessitade uma teoria que considere esse caráter“indeterminado”, para que não se incorrano risco de “algoritmizar a seqüência de vi-cissitudes que se apresentarão nas relaçõespessoais, dentro do marco escolar, e quecondicionam a aprendizagem” (PÉREZGÓMEZ, 1998, p.49).


Nessa direção, será abordada a rela-ção entre o ensino de música e a teoria daaprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa emAprendizagem significativa emAprendizagem significativa emAprendizagem significativa emAprendizagem significativa emmúsica: uma composição necessáriamúsica: uma composição necessáriamúsica: uma composição necessáriamúsica: uma composição necessáriamúsica: uma composição necessária

Segundo Moreira, aprendizagem sig-nificativa é um conceito utilizado por DavidPaul Ausubel desde a década de 1960.Nessa época,

Ausubel insistia com uma ‘teoria deaprendizagem significativa’ e dizia que éno curso da aprendizagem significativaque o significado lógico do material deaprendizagem se transforma em significa-do psicológico para o aprendiz (MOREIRA,1999, p.9).

Mas em que consiste esse tipo deaprendizagem? Como se processa? ParaAusubel, “a aprendizagem significativa é umprocesso no qual uma nova informação érelacionada a um aspecto relevante, já exis-tente, da estrutura de conhecimento de umindivíduo” (NOVAK, 1981, p.56). Nesse sen-tido, pode-se inferir que há uma interaçãoentre os aspectos relevantes da estruturacognitiva do indivíduo e as novas informa-ções. Nesse movimento de interação, acon-tece uma “ancoragem” quando um novoconceito é introduzido, na medida em queeste se firma nos conceitos pré-existentesna estrutura cognitiva – tais conceitos ouconhecimentos pré-existentes são chama-dos por Ausubel de subsunçores. Para ele,“o mais importante fator que influencia naaprendizagem é o que o estudante já co-nhece”, e nesse sentido, afirma: “Certifiqueisto e ensine-o de acordo” (Ausubel apudNOVAK, 1977, p.24).

Com base nesses pressupostos, sur-gem algumas questões: como se dá o pro-cesso de aprendizagem significativa emmúsica? O que faz com que o aluno apren-da significativamente nessa área de conhe-cimento? Alguns apontamentos serão da-dos no sentido de responder a essas ques-tões, todavia, reconheço que requerem umaprofundamento maior – por meio de es-tudos e pesquisas – no intuito de esclare-cer um processo tão complexo.

Em uma de suas aulas, MurraySchafer1 discute com seus alunos o concei-to de música:

SCHAFER: — [...] Bem, hoje vou fazer a vo-cês uma pergunta que é também difícilde responder, embora também não sejaimpossível. Achei que poderíamos discu-tir juntos e ver se podemos estabeleceruma definição. A pergunta é: “O QUE ÉMÚSICA?”[...] Hesitantes no começo, depois maisvigorosamente, foram surgindo definições,que eram escritas no quadro:Música é alguma coisa de que você gosta.Música é som organizado com ritmo emelodia.Música é som agradável ao ouvido.Música é uma arte.Música é uma atividade cultural relativaao som.

Com base nas respostas, ele colocauma música no estilo jazz no toca-discos epergunta aos alunos se o que acabaramde ouvir é música:

CLASSE: — Ouvem-se ‘sins’ misturados.SCHAFER: — Os que não gostam de jazz,por favor, levantem-se.Alguns se levantaram. Schafer, a um dosque estão em pé: Você não gosta de jazz?ALUNO: — Não, odeio!


SCHAFER: Mas concorda que era músicaque você ouviu?ALUNO: — Sim.SCHAFER: — Há algo estranho aqui. Músi-ca é definida como ‘algo de que você gos-ta’. Ouvimos jazz. Vocês concordaram queouvimos música; porém, se vocês não gos-tam de jazz, como pode ser música?ALUNO: — Há algo de errado na definição.SCHAFER: — Obviamente é insatisfatória.(SCHAFER, 1991, p.26)

O autor segue perguntando, ouvin-do, questionando, conduzindo os alunos aelaborar uma definição de Música. A conti-nuidade da aula se dá na mesma direção:os alunos tentam, utilizando conceitos jáexistentes em sua estrutura cognitiva, for-mular o conceito de algo novo – ou pelomenos nunca pensado – sobre o que ve-nha a ser “música”.

O que se pode concluir em primeirainstância, é que, apesar da aula ser em gru-po, o significado que o termo “música” terápara cada aluno a partir dessa experiênciacertamente será resultado de relações bemparticulares. A aquisição desse novo con-ceito – ou informação – “ancorada” nos co-nhecimentos existentes na estrutura cogni-tiva de cada um dará à palavra música umsignificado próprio, na medida em que cadaaluno interagir de forma pessoal com essenovo conhecimento. Segundo Pérez Gómez(1998, p.39):

o significado psicológico dos materiais deaprendizagem é idiossincrático, experien-cial, histórico, subjetivo. Cada indivíduocapta a significação do material novo emfunção das peculiaridades historicamenteconstruídas de sua estrutura cognitiva [...]Deste modo, o planejamento didático detodo processo de aprendizagem signifi-

cativa deve começar por conhecer a pe-culiar estrutura ideativa e mental do in-divíduo que realizará as tarefas de apren-dizagem.

Esse caráter “idiossincrático”, “subje-tivo” parece conduzir a uma outra questão:quais as condições para que a aprendiza-gem significativa se realize? Pérez Gómez(1998) aponta para a “disposição positivado indivíduo em relação à aprendizagem”.Para ele, essa condição refere-se aocomponente “motivacional, emocional, deatitude, que está presente em toda a apren-dizagem” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p.38).

Não é possível expor na íntegra asaulas de M. Schafer, mas, por outro lado,não é difícil prever as diversas experiências– teóricas e práticas – que são vivenciadasem sala de aula por aquele grupo de alu-nos. O “modelo” de aula observado se opõeao que denominamos de tradicional, se-guindo outros caminhos. A motivação ficaevidente no envolvimento dos estudantescom o conceito a ser aprendido, e a partici-pação é um componente marcante, quan-do cada um caminha no sentido de “cons-truir” o conhecimento ou “formar” determina-do conceito2.

Nesse contexto, cabe a diferenciaçãode “aprendizagens” feita por Ausubel – pordescoberta e por recepção. Isso quer dizerque

na aprendizagem receptiva o que deveser aprendido é apresentado ao aprendizem sua forma final; já na aprendizagempor descoberta, o conteúdo principal a seraprendido deve ser descoberto pelo apren-diz. [...] Por recepção ou por descoberta, aaprendizagem só será significativa [...] seo novo conteúdo incorporar-se de forma


não-arbitrária e não literal, à estruturacognitiva (MOREIRA, 1999, p.15).

Além da aprendizagem por recepçãoe por descoberta, Ausubel identifica a apren-dizagem mecânica. Nesse caso, “a novainformação não se relaciona a conceitos jáexistentes na estrutura cognitiva e, portan-to, pouca ou nenhuma interação ocorreentre a nova informação adquirida e aquelajá armazenada” (NOVAK, 1981, p.59).

Nessa perspectiva, Kaplan3 analisao processo de aprendizagem pianística. Aoabordar o aspecto da memorização, desta-ca quatro tipos de memória – visual, audi-tiva, cinestésica e lógica – de acordo com oórgão sensorial predominante envolvido noprocesso. Segundo ele, se o aluno decoraum trecho musical

de maneira mecânica, isto é, repetindo-o‘n’ vezes até gravá-lo cinestesicamente semperceber, portanto, como está estruturado,procede como quem memoriza sílabas oupalavras sem significado ou nexo entreelas. Terá dificuldades em fixar o conheci-mento, o fará num tempo maior e certa-mente o esquecerá mais rapidamente(KAPLAN, 1987, p.72).

Diante dessa problemática, Kaplanadverte que é necessário algum tipo de as-sociação, na qual sejam consideradas amaturação do sistema nervoso e a experiên-cia prévia do aluno. O autor acredita que amemorização está basicamente ligada aum processo cognitivo-perceptivo, no quala “percepção do ‘significado’ de uma obrase dá em níveis diferentes de compreensão.Assim, afirma: “o entendimento de um tre-cho musical ocorrerá a partir de premissasdistintas e dependerá especificamente daexperiência musical prévia e do desenvolvi-

mento das estruturas operacionais (sensó-rio motoras e mentais) do aluno” (KAPLAN,1987, p.73-74).

No entanto, a experiência prévia e odesenvolvimento de estruturas operacionaisnão são considerados por Kaplan as únicasbases de apoio para a compreensão mu-sical. O autor acredita que para haver defato a aprendizagem, é necessário que oaluno encontre significados e valores quejustifiquem seu dispêndio de energia. Nes-se sentido, afirma que é importante com-preender que

os ‘valores e significados’ que uma obrapode possuir não estão implícitos nela esim dependem da capacidade de julga-mento do aluno, capacidade esta que seencontra em relação direta com a idade,experiência prévia, vivência cultural e apersonalidade do discente, assim comotambém com seus interesses e os objeti-vos que pretende atingir (KAPLAN, 1987,p.63, grifos do autor)4.

Os múltiplos fatores apontados peloautor podem ser considerados fundamen-tais no processo de aprendizagem musical:idade, personalidade e vivência – que porsua vez, apresentam-se como aspectos im-portantes no que se refere à atribuição devalores e significados.

Nessa direção, Koellreutter5 pareceindicar caminhos que apontam para umamelhor compreensão do processo de aqui-sição do conhecimento musical – processoque, para ele, implica uma interação nãoapenas entre conhecimento e indivíduo,mas entre aluno e professor. O autor acre-dita que “é preciso aprender a apreenderdo aluno o que ensinar”. Para ele, “a me-lhor hora de apresentar um conceito, ou


ensinar algo novo, é aquela em que o alu-no quer saber” (BRITO, 1999, p.40). Essapremissa não anula ou neutraliza os pontosjá ressaltados sobre aprendizagem emmúsica, pelo contrário, soma-se a estes. Se-gundo Brito, a criação e a análise críticasempre foram princípios presentes nas situa-ções de ensino-aprendizagem propostaspor Koellreutter, e

bem antes da ‘popularização’ da pedago-gia construtivista na educação brasileira,o Prof. Koellreutter guiava-se pela obser-vação e respeito ao universo cultural doaluno e seus conhecimentos prévios, ne-cessidades e interesses, de modo a viabi-lizar processos de educação musical – ati-vos e criativos – realizados em contextossignificativos (BRITO 1999, p.40).

Respeitar o universo cultural dos alu-nos e seus conhecimentos prévios exige,antes de tudo, conhecer os elementos eexperiências que compõem esse universo.E se a prática pedagógica é condicionadapor esse conhecimento, torna-se necessá-rio considerá-lo como fundamental em umaabordagem de aprendizagem significativa.

Ao apresentar e desenvolver a pro-posta de se “ensinar música musicalmen-te”, Swanwick aponta três princípios que,segundo ele, devem nortear a ação do en-sino musical 6. O princípio que gostaria deressaltar é o que se refere ao discurso mu-sical dos alunos. Partindo do pressupostode que a música é um discurso – e comodiscurso, configura-se como conversaçãomusical – o autor acredita que cada alunotraz consigo um domínio de compreensãomusical, quando chega à escola. Segundoo autor, “não os introduzimos na música;

eles são bem familiarizados com ela, em-bora não a tenham submetido aos váriosmétodos de análise que pensamos ser im-portantes para seu desenvolvimento futu-ro” (SWANWICK, 2003, p.66-67).

A advertência para esse fato – de queos alunos possuem um discurso –, parecenos remeter à experiência de M. Schafer, noinício deste artigo. Percebe-se no relato, quea tentativa de construção do conceito de“música” parte de pressupostos existentesna estrutura cognitiva dos alunos que, con-duzidos pelo professor, são questionadose motivados a integrar novos elementospossibilitando uma aprendizagem com sig-nificado. O processo de ensino-aprendiza-gem musical se assume então, como umprocesso de integração entre conhecimentoprévio e nova informação, respeitando asexperiências prévias e os interesses do alu-no – o que exige condução e atitude apro-priada por parte do professor. Nesse aspec-to, Novak identifica uma tarefa que, paraele, não é simples: “certificar o que o alunojá conhece”. Segundo o autor, essa tarefa“requer que determinemos os conceitospertinentes que o estudante possui, bemcomo sua dimensão, para que sejam dife-renciados” (NOVAK, 1977, p.25).

Transpondo para o campo do conhe-cimento musical, torna-se necessário partirdo princípio de que o aluno possui em suaestrutura cognitiva, experiências e concei-tos formulados mesmo antes de entrar paraa escola – suas concepções de ritmo e me-lodia, ou seu possível contato com instru-mentos musicais, ou ainda sua “afinidade”com determinado estilo musical. Desse


modo, a falta de domínio da linguagemmusical – leitura e escrita – ou a pouca fa-miliaridade com os termos musicais, nãopode ser entendida como um total desco-nhecimento com relação à música.

Nessa perspectiva, Tourinho (1993,p.107) identifica o “descaso” com as expe-riências que os alunos adquirem fora daescola, e afirma: “antes de iniciar formal-mente o aprendizado musical [...] a criançajá ‘aprendeu’ muito sobre, e com a música.Uma capacidade que os alunos trazem paraa escola é a de ‘responder’ à música”. Por-tanto, ir ao encontro do que o aluno já pos-sui, pode ser o primeiro passo para umaaprendizagem musical significativa. No casoespecífico do ensino da música na escola,torna-se oportuno ampliar as experiênciasdos alunos no que se refere ao conheci-mento dos vários elementos da linguagemmusical. Porém, é preciso antes de tudo, con-siderar a “situação” deste conhecimento naestrutura cognitiva do aluno, para que aaprendizagem se realize de forma inte-gradora e significativa.

Nesse contexto, o conhecimento mu-sical deve ser visto como algo em constanteconstrução, como um processo que implicaexperiências e motivações individuais, comoum movimento contínuo de aquisição devalores, de significados e de integrações.

Considerações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finais

Diante da complexidade do tema –analisar a relação entre o ensino de músi-ca e a teoria da aprendizagem significativa– este artigo se configura como uma refle-xão, buscando motivar alunos, professores

e pesquisadores no sentido de compreen-der melhor o processo de ensino-aprendi-zagem em música, visando a uma apren-dizagem significativa.

Se os pressupostos de David Ausubelindicam a necessidade de adquirir signifi-cados para que a aprendizagem se realize,de fato, torna-se necessário fundamentaros princípios da educação musical em taisaportes. Nesse aspecto, convém o alerta deMoreira (1999, p.56): “ao se procurar evi-dências de compreensão significativa, amelhor maneira de evitar uma ‘simulaçãoda aprendizagem significativa’ é formularquestões e problemas de maneira nova enão familiar que requeira máxima transfor-mação do conhecimento adquirido”.

Seja nas aulas individuais de instru-mento musical, seja nas aulas em grupo, oprofessor de música deve promover integra-ção de informações e propiciar situaçõesdiversas para que os alunos tenham a opor-tunidade de transformar seu conhecimento.As atividades de interpretação, apreciaçãoe composição musical devem contribuirpara isso: devem ser significativas para osalunos, motivando-os a descobrir e apren-der em diversas situações.

Um dos aspectos importantes na re-flexão sobre a aprendizagem significativaem música foi ressaltado por Pérez Gómez:o aspecto “motivacional”. Como comple-mento deste, a afirmação de Moreira é per-tinente à parte final da apresentação destetrabalho. O autor admite a ligação entrepensamentos, sentimentos e ações, e afirma:

Atitudes e sentimentos positivos em rela-ção à experiência educativa tem suas raí-zes na aprendizagem significativa e, por


sua vez, a facilitam. À medida que o ensinopropiciar experiências afetivas positivas,essa interligação ocorrerá também positiva-mente e gerará no aprendiz uma maiorpredisposição para aprender. Essa predis-posição juntamente com a estruturacognitiva adequada e o significado lógicodos materiais educativos do currículo, é acondição indispensável para a aprendiza-gem significativa” (MOREIRA, 1999, p.53).

Por certo, o professor de música estádiante de desafios. Dificuldades de leituramusical, problemas de memorização, faltade interesse dos alunos no repertório exe-cutado e outras situações convidam o pro-fessor a refletir, questionar, pesquisar e bus-car soluções para que sua prática pedagó-gica tenha sentido e para que a aprendiza-gem seja realmente significativa.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Murray Schafer, compositor e educador canaden-se, tem trazido grandes contribuições para a educa-ção musical. Suas pesquisas sobre “escuta da paisa-gem sonora do mundo” conduzem para uma novaconcepção da musica e da experiência auditiva.Segundo Fonterrada, os exercícios que ele propõepodem ser realizados em sala de aula ou em qual-quer outro lugar, considerando que “brincar comsons, montar e desmontar sonoridades, descobrir,criar, organizar, juntar, separar, são fontes de prazere apontam para uma nova maneira de compreen-

der a vida através de critérios sonoros” (SCHAFER,1991, p.11-12).2 Conforme Requião, essas novas maneiras de abor-dar a educação musical “passam a encarar o alunonão mais como ‘uma folha em branco’ a ser preen-chida com conhecimentos, mas como um indivíduoque tem toda uma experiência e uma bagagemmusical extra-classe que não só deve ser conside-rada como também aproveitada e utilizada pelo pro-fessor (REQUIÃO, 2004).3 José Alberto Kaplan refuta a crença em um dominato, afirmando que o ser humano não tem apti-dões, e sim, potencialidades. Para ele, “a aprendiza-gem da execução de um instrumento musical, sen-do de caráter perceptivo-motor, com forte carga doelemento cognitivo, é basicamente um processopsicológico!” (KAPLAN, 1987, p.14, grifos do autor).4 Kaplan (1987) acredita que, se o aluno for obriga-do a estudar uma determinada obra que não temsignificado para ele, conseqüentemente se sentirádesmotivado – e a falta de motivação possivelmenteo conduzirá ao fracasso.5 Hans Joachin Koellreutter, músico, compositor eeducador alemão, chegou ao Brasil em 1937. “Sem-pre buscou tornar significativa a relação que o alu-no estabelece com a linguagem musical“ (BRITO,1999, p.39).6 Swanwick (2003) aponta os seguintes princípios:1º considerar a música como discurso, no qual aexperiência musical adquire significado por meio deníveis que ele chama de materiais, expressão, formae valor; 2º considerar o discurso musical dos alunos,e 3º buscar “fluência no início e no final” – no quala fluência musical precede a leitura e a escrita.


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O ensino de pesquisa operacional e a utilizaçãoO ensino de pesquisa operacional e a utilizaçãoO ensino de pesquisa operacional e a utilizaçãoO ensino de pesquisa operacional e a utilizaçãoO ensino de pesquisa operacional e a utilizaçãode software na elaboração de mapas conceituais:de software na elaboração de mapas conceituais:de software na elaboração de mapas conceituais:de software na elaboração de mapas conceituais:de software na elaboração de mapas conceituais:a perspectiva dos alunosa perspectiva dos alunosa perspectiva dos alunosa perspectiva dos alunosa perspectiva dos alunosThe teaching of operational research and the use ofsoftware in the elaboration of conceptual maps: fromthe perspective of the pupils

Joni de Almeida Amorim*Takaaki Ohishi**Carlos Machado***Mauro Sérgio Miskulin****Rosana Giaretta Sguerra Miskulin*****

* Professor Universitário e Doutorando pela Faculdade deEngenharia Elétrica e Computação da UNICAMP. Pesqui-sador do tema Educação Mediada por Computador. email: [email protected]

** Professor Doutor da Faculdade de Engenharia Elétrica eComputação da UNICAMP. Pesquisador do tema Pesqui-sa Operacional.email: [email protected]

*** Analista de Sistemas e Professor Universitário com Dou-torado pela Faculdade de Engenharia Mecânica daUNICAMP. Pesquisador do tema Educação Mediada porComputador.email: [email protected]

**** Professor Doutor da Faculdade de Engenharia Elétricae Computação da UNICAMP. Pesquisador do tema Educa-ção Mediada por Computador.email: [email protected]

***** Professora Doutora do Instituto de Geociências e Ci-ências Exatas da UNESP. Pesquisadora do tema Tecnolo-gia na sala de aula e do tema Prática Pedagógica.email: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoUma das atividades principais na aprendizagem eletrônica é o desenvolvimento de conteúdo. Este conteú-do pode ser de vários tipos: textos, sons, imagens, animações, vídeos, entre outros. Diante da necessidadede reutilização e compartilhamento de informação na forma de arquivos de diversos tipos por alunos e


156 Joni de Almeida AMORIM et al. O ensino de pesquisa operacional e a utilização...

11111 IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

NOVAK & GOWIN (1984) oferecema base teórica para o uso de mapas con-ceituais em Educação de um modo geral.Tais mapas são diagramas em que se po-dem perceber relações entre conceitos quesão mapeados, quando se busca uma re-

presentação gráfica do conhecimento. Demodo geral, mapas conceituais devem serlidos de cima para baixo, visto que os concei-tos no nível mais alto da hierarquia sãomais gerais ou inclusivos, enquanto os con-ceitos nos níveis mais inferiores são maisespecíficos ou menos inclusivos. Um mapaconceitual é mostrado na Figura 1, a seguir.

professores, torna-se relevante investigar novas formas de se aumentar a produtividade durante a autoriaao mesmo tempo em que se busca o favorecimento da aprendizagem. Entre os objetivos pedagógicos doaplicativo desenvolvido, destaca-se o fato deste permitir o trabalho com mapas conceituais, diagramas quebuscam favorecer a aprendizagem significativa, a qual guarda forte relação com criatividade e inovação,temas de importância na Educação em Engenharia atual.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveEducação em engenharia; hipertexto; representação do conhecimento.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractOne of the main activities in electronic learning is the development of content. This content may be ofseveral types: texts, sounds, animations, videos, etc. Due to the necessity of reusing and sharing informationformatted as files of several kinds by students and teachers, it is relevant to investigate new ways ofincreasing productivity during the authoring process while trying to favor learning. Among the pedagogicalobjectives of the method developed, worth mentioning is that it allows working with conceptual maps,which are diagrams that favor meaningful learning. This learning theory is strongly related to creativity andinnovation, themes of major importance in Engineering Education nowadays.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsEngineering education; hypertext; representation of knowledge.


No contexto deste trabalho, tem fun-damental importância a Teoria da Aprendi-zagem Significativa de Ausubel (MOREIRA& MASINI, 1982), vista como a melhor teo-ria de aprendizagem focada na aprendiza-gem de conceitos e proposições compostasde conceitos. De acordo com essa teoria,novas idéias são relacionadas àquelas jáexistentes na estrutura cognitiva do apren-diz. Trata-se, assim, de uma teoria cognitivade aprendizagem com foco na aquisição eretenção do conhecimento; tal teoria seopõe à aprendizagem que privilegia amemorização por repetição (“rote learning”),

repetição esta que, em geral, não favorecea compreensão.

Dentre as implicações da Teoria daAtividade (NARDI, 1996) para o processode projeto (“design”), torna-se claro que atecnologia não pode ser projetada sem quese considere a comunidade, as regras e adivisão do trabalho em que tal tecnologiaserá utilizada. Nessa perspectiva, os usuá-rios finais, para os quais a tecnologia sedesenvolve devem estar envolvidos duran-te o processo, em uma abordagem interati-va. Uma abordagem possível seria a de seestudar em um primeiro momento o protó-

Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1. Mapa Conceitual feito com o aplicativo COMA, sobre “Pesquisa Operacional”.


tipo inicial em situações práticas de aplica-ção de modo a se descobrir o que há debom e o que há de ruim sobre o referidoprotótipo com respeito aos seus objetivosiniciais de projeto. Tal informação é entãoutilizada para a realização de alterações noprojeto inicial, envolvendo-se aí pesquisa-dores, professores, estudantes, colabora-dores, etc. de modo que, juntos, pensem eprojetem tanto a tecnologia quanto a si-tuação na qual a tecnologia será efetiva-mente utilizada. Um exemplo de desenvol-vimento que levou em consideração acomunidade de usuários é o projeto TelEduc(AMORIM et al., 2005).

Quando ocorre a utilização desoftware educacional, tem grande relevân-cia compreender a perspectiva dos alunos,em especial no que se refere a possíveisavaliações da interface do software em con-sideração. Este breve artigo pretende con-tribuir para a ampliação das reflexões sobreo processo de ensino e de aprendizagem eo seu aprimoramento, ao considerar a utili-zação de um software (AMORIM et al.,2003) chamado COMA, “Conceitos e Ma-pas”, na elaboração de mapas conceituaispor alunos de graduação.

2 Objetivos e Metodologia2 Objetivos e Metodologia2 Objetivos e Metodologia2 Objetivos e Metodologia2 Objetivos e Metodologia

Ainda que o uso de diagramas taiscomo os mapas conceituais tenham seuuso amparado em teorias já bastante con-solidadas (MOREIRA & MASINI, 1982), pes-quisas recentes no ensino de ciências(MELTZER, 2004) e áreas afins indicam anecessidade de se comparar os méritos devários modos de representação com relação

à sua relativa eficiência ao auxiliar naaprendizagem dos alunos. Assim, deve-seinvestigar o uso de representações verbais,diagramáticas, matemáticas ou simbólicas,gráficas, etc. em situações de aprendizagemem sala de aula, visto que mesmo repre-sentações que pareçam simples e compre-ensíveis para os professores especialistasou pesquisadores envolvidos podem ser dedifícil entendimento para os estudantes.Assim, buscar evidenciar a perspectiva dosestudantes é de importância fundamental.

Esta pesquisa teve como objetivoinvestigar as possibilidades de um softwarena elaboração de mapas conceituais, comfoco na explicitação da perspectiva dos alu-nos. Ao se explicitar a perspectiva dos alu-nos, torna-se possível transformar o desen-volvimento de um software educacional emum processo interativo que considere a co-munidade (NARDI, 1996). A metodologiaconsistiu em se apresentar aos alunos umavisão geral da Teoria da AprendizagemSignificativa, assim como uma visão geralde como se realizar a elaboração de ma-pas conceituais utilizando-se um softwarechamado COMA (AMORIM et al., 2003). Apartir daí, tais alunos utilizaram computa-dores para elaborar seus diagramas. Ao fi-nal, explicitaram sua perspectiva relativa-mente ao uso de diagramas na disciplinapor meio de um questionário, conforme seexplicita a seguir.

3 Relato de Experiência3 Relato de Experiência3 Relato de Experiência3 Relato de Experiência3 Relato de Experiência

Antes do desenvolvimento do apli-cativo COMA, ocorreu um caso de uso doambiente TelEduc (AMORIM et al., 2005) na


disciplina “EA042 – Organização de Empre-sas” da Faculdade de Engenharia Elétricae Computação (FEEC) da Universidade Es-tadual de Campinas (UNICAMP). Tal disci-plina ocorre presencialmente para alunosde graduação de diversas áreas, como En-genharia e Matemática, em conjunto coma disciplina EA044, tendo como tema a“Pesquisa Operacional”. Nesta seção, des-creve-se um caso de uso envolvendo a utili-zação conjunta do TelEduc e do aplicativoCOMA pelos alunos de graduação destadisciplina. O caso de uso aqui descrito ocor-reu em 2004, contando com a participaçãode 44 alunos dentre os 52 matriculados nadisciplina. Visto que a utilização do TelEducpelo professor é muito similar à utilizaçãodescrita por AMORIM et al. (2005), dadoque os professores responsáveis pela disci-plina trabalham de forma colaborativa,descreve-se nesta seção apenas o caso deuso do aplicativo COMA.

O roteiro da agenda apresentadaaos alunos no dia da atividade indicavaque tal atividade seria dividida em quatropartes. Na Parte 1, com duração previstade trinta minutos, seria apresentada pelopesquisador uma visão geral e algunsexemplos de mapas conceituais; tambémseria exposta uma metodologia de autoriade mapas conceituais, apresentando-se poretapas as ferramentas do aplicativo COMA.Ainda na Parte 1, se explicitaria aos alunoscomo utilizar a tecla “Print Screen” do com-putador para capturar a tela com o diagra-ma quando este estivesse pronto. Na Parte2, com duração prevista de 25 minutos, osalunos eram convidados a fazer um mapaconceitual sobre algum assunto de pesqui-

sa operacional. Na Parte 3, com duraçãoprevista de 25 minutos, os alunos eramconvidados a fazer um diagrama sobre al-gum procedimento de pesquisa operacional.Finalmente, na Parte 4, com duração pre-vista de dez minutos, os alunos eram con-vidados a responder um questionário.

Na antevéspera da realização da ati-vidade no laboratório, o pesquisador en-viou uma mensagem via TelEduc para osendereços de correio eletrônico de cada umdos alunos dando conta da realização daatividade. A aula ocorreu em laboratóriosde informática que contam com inúmeroscomputadores e conexão de banda largaà Internet, além de canhão projetor multi-mídia e outros recursos, como impressoras.A Parte 1 foi realizada com o auxílio docanhão projetor multimídia e, em seguida,os alunos passaram a utilizar os computa-dores individualmente, contando com oauxílio do pesquisador durante a Parte 2 ea Parte 3.

Para realizar a Parte 2, os alunos rece-beram já impresso, como exemplo, ummapa conceitual sobre “Pesquisa Operacio-nal”, mostrado na Figura 1.

Um fluxograma é uma forma gráficade apresentação de um processo qualquer;os fluxogramas de decisão são bastanteutilizados em materiais didáticos para comu-nicar processos complexos de pensamentoanalítico. Para realizar a Parte 3, os alunosreceberam como exemplo um diagramachamado “Mapa Conceitual para Localiza-ção de Extremos” (“Concept Map for LocatingExtrema”)1. Este diagrama encontra-se dis-ponível na Internet e resume o procedimen-to para localização de extremos de funções;


trata-se, certamente, de um misto de mapaconceitual e fluxograma.

Para realizar a Parte 4, os alunos re-ceberam um questionário já impresso comalgumas instruções e com seis questões. Aseguir, serão apresentadas e discutidas asrespostas colocadas pelos alunos no ques-tionário; em seguida, serão apresentados ediscutidos alguns diagramas feitos pelosalunos na Parte 2 e na Parte 3 da atividade.

No que se refere ao questionários daParte 4, a primeira questão pedia o nomecompleto do(a) aluno(a), seu RA (RegistroAcadêmico) e qual a denominação de seucurso de graduação.

A segunda questão perguntava: “Vo-cê já havia utilizado mapas conceituais an-tes em alguma disciplina de graduação?Marque um X e explique.” 14% dos alunosmarcaram “Sim” para esta questão, ainda quenenhum deles tenha utilizado mapas con-ceituais no sentido em que estes são defini-dos por NOVAK & GOWIN (1984). Os seisalunos que marcaram “Sim” como respostautilizaram diagramas que, de acordo com aexplicação colocada por eles no questioná-rio, são apenas semelhantes aos mapasconceituais, como “fluxogramas” em discipli-nas de programação da UNICAMP (alunos“04-ER”, “20-DI”, “28-AL”, “30-BR” e “39-AL”) e“modelos conceituais” em disciplinas de ban-cos de dados da UNICAMP (aluno “11-PI”).

Entre os que marcaram “Não” comoresposta à segunda questão, os alunos “13-GU” e “26-RA” afirmaram utilizar mapasconceituais fora da UNICAMP, mas nãoentraram em detalhes. O aluno “29-MA”explicou que utilizou “diagramas paramapeamento de processo de fabricação”

em estágio fora da UNICAMP; neste caso,ao menos aparentemente, os diagramasnão seriam mapas conceituais. Ainda comrelação à segunda questão, o aluno “36-TI”demonstrou interesse por utilizar mapasconceituais ao escrever que “nunca haviausado, mas achei o conceito extremamen-te interessante para representação do co-nhecimento”. O aluno “42-JU” percebeu adiferença entre mapas conceituais e outrosdiagramas que já utilizava nas disciplinasao escrever que “creio que os fluxogramasutilizados em matérias como laboratório decomputação não são mapas conceituais”.

A terceira questão perguntava: “Vocêteve alguma dificuldade ao utilizar osoftware para fazer mapas conceituais?Marque um X e explique”; 25% dos alunosmarcaram “Sim” para esta questão. As expli-cações destes onze alunos vêm a seguir, jácom comentários do pesquisador. Comoresposta, o aluno “01-MA” escreveu: “algu-mas dificuldades quanto à edição dos con-ceitos”. Esta parece ter sido a mesma dificul-dade do aluno “10-AN”: “problemas pararemover alguns objetos (conceitos)”. O alu-no “13-GU” também indicou que “os proce-dimentos de incluir, editar e excluir cami-nhos e conceitos não são rápidos e sãosegmentados; deveriam seguir o padrãoWindows de arrasto e duplo clique”. O alu-no “16-UI” indica que o software “não é in-tuitivo; para apagar, deveria seguir a mes-ma lógica do Windows” enquanto o aluno“36-TI” afirma que “tive problemas com ainterface: coloquei um conceito e queria,logo em seguida, alterar seu nome em vezde colocar outro conceito”. A partir destascinco opiniões, pode-se perceber que uma


busca de similaridade com o “padrãoWindows” poderia ser positiva caso o públi-co alvo fosse de usuários deste sistema ope-racional. Ademais, instruções mais detalha-das sobre como incluir, editar e excluir con-ceitos deveriam ter comparecido na Parte1 desta atividade para evitar que os alu-nos se confundissem com a interface. NaParte 1, também deveria ter sido melhor de-talhada a diferença entre conceitos e rela-ções em um mapa conceitual, como indicao aluno “39-AL”: “às vezes é difícil definir oque é relação e o que é conceito”.

Alguns alunos parecem ter necessi-tado de mais tempo para aprender a utilizaro software, como o aluno “20-DI”, que escre-ve sobre sua “falta de familiaridade; o pro-grama, apesar de não apresentar uma com-plexidade grande, não me era familiar”. Oaluno “06-RO” parece não ter compreendi-do que o software cria apenas uma pastaque guarda todos os arquivos relativos aum dado mapa conceitual: “para salvar elecria várias pastas e isso confunde”.

O aluno “15-TH” indicou ter dificulda-de ao utilizar o software, mas não as expli-citou: “o software é muito simples e não per-mite grandes inovações”. Como resposta àterceira questão, o aluno 27-LU” já adiantousua resposta à próxima questão, sugerindoinovações: “faltam algumas facilidades: im-plementar ‘desfazer’; os arcos poderiam acei-tar ‘loop’ para fluxogramas”. Por certo, ain-da que mais funcionalidades sejam bem-vindas por alguns usuários, o aumento dacomplexidade da interface pode levar ou-tros a se confundirem com a maior quan-tidade de recursos, de modo que vários ex-perimentos devem ser feitos, para que se

decida o que é e o que não é essencial emtermos de funcionalidade.

Ainda como resposta à terceira ques-tão, o aluno “44-TH”: “alguns ‘bugs’ prejudi-cam a criação dos mapas (setas aparecemno lugar errado ou não aparecem, etc.)”.Neste caso, bastava que o aluno colocasseos conceitos (rótulos das caixas de texto)mais distantes uns dos outros para podervisualizar adequadamente o mapa; ocorreque muitos dos alunos utilizaram monitorescom 14 ou 15 polegadas, tamanho insufi-ciente quando os mapas conceituais sãomuito complexos, o que impele os usuáriosa aproximarem demais um conceito do ou-tro, o que não permite que as flechas se-jam corretamente mostradas.

A quarta questão perguntava: “Comrelação ao software, você sugeriria algumamelhoria? Marque um X e explique.” 59%dos alunos marcaram “Sim” para esta ques-tão; algumas das explicações colocadas porestes 26 alunos são comentadas a seguir.Muitos, como os alunos “01-MA” e “14-SE”,sugeriram melhorias na interface, sem en-trar em detalhes; o aluno “21-HE”, por exem-plo, pediu “mais funções”, sem indicar quaisseriam estas funções. Outros, como “02-WI”,foram mais específicos e indicaram que asmelhorias poderiam incluir um botão parase “desfazer” (ou “voltar”), para os casos emque o usuário cometesse erros. O aluno “06-RO” sugeriu que, ao se adicionar um con-ceito, deveria abrir-se imediatamente a ja-nela de edição do conceito para que se co-locasse o rótulo do conceito; como outrosusuários do software COMA tambémhaviam sugerido o mesmo previamente,esta funcionalidade já foi implementada na


versão atual. Ainda no que se refere aosbotões da barra de ferramentas que permi-tem inserir e remover conceitos e relações,os alunos “10-AN” e “31-RO” sugerem umamelhoria na remoção dos conceitos e dosrelacionamentos, sem, no entanto, sugerircomo implementar isso. Mas o aluno “13-GU” sugere que seja criada uma “lixeira”para conceitos e relações removidas, alémde também sugerir que fosse feita uma me-lhor utilização dos botões do “mouse” parafunções como edição de conceitos. O alu-no “33-MA” sugere que seja criado ummenu que funcione a partir do botão direi-to do “mouse”, com opções como excluirconceito ou excluir relação na fase de edi-ção do mapa conceitual.

Ainda com relação à interface, o alu-no “08-DA” sugere que “seria bom podereditar as relações; o programa deveria vol-tar para a seta de manipulação após a in-serção de conceitos e relações; seria maisintuitivo”. A possibilidade de se editar rela-ções, também sugerida pelos alunos “16-VI” e “39-AL”, não foi implementada, mas afacilidade de “voltar para a seta de mani-pulação” foi, logo após este estudo de caso.Ainda no que se refere a relações, o aluno“14-SE” sugere que se facilite a criação derelações entre mais de dois conceitos, su-gestão esta também expressada por váriosoutros alunos como “36-TI”, que sugere queos conceitos deveriam poder ser ligadosuns aos outros com o “mouse”, sem a ne-cessidade de se utilizar um botão específi-co da barra de ferramentas.

Uma sugestão interessante que deveser implementada é aquela feita pelos alu-nos “22-RU”, “35-BR”, “38-RA”, “40-GU”, “43-

JO” e também compartilhada por “04-ER”;este último sugere que “talvez seria interes-sante movimentos em conjunto de concei-tos ao mesmo tempo” na área reservadaaos mapas conceituais, em especial quan-do os diagramas fossem mais complexos.O aluno “07-DA” sugeriu o mesmo além detambém sugerir que seria ideal poder utili-zar mais o teclado, com funções para teclascomo “delete” (“apagar”) relacionadas aomapa conceitual, sugestão que também foidada pelo aluno “29-MA”; neste caso, umcuidado a ser tomado é o de não se mistu-rar funções do teclado já utilizadas paraedição dos textos que servem de rótulospara os conceitos com aquelas relativas àedição do mapa, pois isso pode confundiros usuários. Outra sugestão que deve serimplementada é a de “05-LU”, que sugere“réguas para alinhamento vertical e hori-zontal”; tal aluno sugere também que ocorraquebra automática de linha nos conceitos,ainda que na versão atual já exista a que-bra, que ocorre sempre que são colocadosdois ou mais espaços entre as palavras.

Um aluno, “37-JO”, sugeriu que o ta-manho das figuras utilizadas nos nós (rótu-los dos conceitos) pudesse ser ajustável,visto que há a possibilidade de se colocarimagens associadas aos rótulos; o proble-ma estaria no fato destas imagens deveremser dimensionadas adequadamente antesde sua utilização, em outro software. Váriosalunos, como “18-MA”, sugeriram a neces-sidade de edição de cores para a borda, ofundo e o texto dos conceitos. Na verdade,a inclusão de cores já estava disponível emuma versão mais nova, mas a versão dosoftware utilizada pelos alunos neste dia


ainda não contava com esta funcionalida-de por se tratar de uma versão anterior.

Alunos como “20-DI” sugeriram queo “help” (“ajuda”) do software fosse mais com-pleto. Na verdade, esperava-se que a Parte1 da atividade, com uma exposição das fun-cionalidades do software, fosse completa osuficiente para que os alunos não necessitas-sem de um “help” detalhado; ademais, pre-tendia-se que os alunos interagissem com opesquisador e pedissem ajuda para que sedetectassem mais facilmente as necessida-des de melhoria da interface, visto que osoftware pretende ser o mais intuitivo e sim-ples possível. Entretanto, a atitude deste alu-no evidencia que muitos preferem acessararquivos com instruções, ainda que hajapessoas à disposição para auxiliá-los.

O aluno “22-RU” sugeriu a “possibili-dade de escrever fórmulas”. Na verdade,está sob consideração a utilização da lin-guagem de marcação MathML em futurasversões do COMA, na edição de hipertexto,mas talvez seja relevante incluir tais funcio-nalidades também nas caixas de texto queservem como rótulos de conceitos no mapaconceitual. Este aluno também sugere apossibilidade de se incluir “quadriculado” aofundo do mapa conceitual; essa melhoriaestá sendo também considerada para futu-ras versões visto que diferentes usuáriostêm interesse em colocar imagens de fundoem seus mapas conceituais; neste caso, aimagem seria um “quadriculado”.

Para a quarta questão, na qual pe-dia sugestões de melhoria com relação aosoftware, muitos dos alunos que marcaram“Não”, como o aluno “44-TH” e outros quefizeram comentários durante a atividade no

laboratório, opinaram que, para se explici-tar procedimentos como aquele do “MapaConceitual para Localização de Extremos”,fluxogramas seriam mais adequados quemapas conceituais. Nesse sentido, conside-rando-se que várias disciplinas de engenha-ria se utilizam de diagramas de diferentestipos, talvez fizesse sentido desenvolver umsoftware com mais recursos que o COMAque tivesse meta-diagramas que poderiamser adaptados de acordo com as necessi-dades do professor; ou seja: o professordefiniria um “template” (“modelo”) de dia-grama e este poderia ser um mapa concei-tual ou um diagrama, por exemplo, de acor-do com as restrições colocadas pelo docen-te. Meta-diagramação pode ser mais indi-cada em Educação em Engenharia queutilizar apenas mapas conceituais para serepresentar o conhecimento e, portanto,deve ser investigada. Finalmente, nestaquarta questão, muitos alunos que marca-ram “Não” elogiaram o software, conside-rando-o fácil de usar e útil para se repre-sentar o conhecimento, como o aluno “26-RA”, que escreveu: “para fazer mapas concei-tuais parece um software muito bom”.

A quinta questão perguntava: “De ummodo geral, utilizar um software para fazermapas conceituais em uma disciplina degraduação o ajudaria a aprender mais e/ou melhor? Marque um X e explique.” 86%dos alunos marcaram “Sim” para esta ques-tão; este número chama a atenção seconfrontado aos 14% que responderam“Sim” à primeira questão; ou seja: mesmosendo o primeiro contato de praticamentetodos estes alunos com mapas conceituais,a maioria considerou que utilizar um


software para fazer mapas conceituais emuma disciplina de graduação os ajudaria aaprender mais e/ou melhor. Tal fato indicaque seria de interesse para a pesquisa emEducação em Engenharia incluir maisprofessores no grupo daqueles que utilizamas estratégias de aprendizagem significati-va em suas aulas, em especial pelo uso demapas conceituais.

Algumas explicações mais represen-tativas dentre os 38 alunos que marcaram“Sim” são resumidas a seguir: “ajudaria aesclarecer as idéias” (“01-MA”); “ajuda osalunos a perceberem as suas dificuldadesconceituais” (“02-WI”); “os conceitos ficammais organizados e mais fáceis de seremassimilados pelos alunos” (“03-FL”); “ajudaa sumarizar os conceitos e a resumir amatéria estudada” (“16-VI”); “em algumasdisciplinas tais mapas são fundamentais;já em outras, ajudaria muito na organizaçãodo aprendizado” (“20-DI”); “ajuda na objeti-vidade do raciocínio” (“23-TH”); “acredito quea utilização de mapas conceituais é de gran-de ajuda na organização dos conceitos eidéias; entender a relação entre diferentespartes da disciplina deve ficar mais fácil”(“26-RA”); “estimularia o aprendizado” (“28-AL”); “é uma maneira prática para organizare relacionar os conceitos entre si” (“33-MA”);“possibilitaria uma prática mais fácil e me-nos trabalhosa” (“34-JU”); “a forma em quea informação é colocada em um mapaconceitual acelera a percepção dos concei-tos principais” (“38-RA”); “este método dei-xa uma visão organizada e lógica do as-sunto” (“40-GU”); “os mapas nos ajudam afixar os conceitos e a saber se entendemosa matéria da maneira correta; além disso, é

mais fácil relembrar o conteúdo por meiodos mapas” (“41-CA”); “poderia ajudar noprocesso de inter-relação entre conceitos deuma disciplina com os demais presentes nocurrículo” (“43-JO”). Em resumo, pode-se di-zer que a maioria dos alunos compreendeucomo utilizar os mapas conceituais em umcurto espaço de tempo e que esta mesmamaioria considerou a abordagem adotadacomo positiva.

Dois alunos indicaram que sua repos-ta não poderia ser “Sim” ou “Não” visto quea experiência havia sido rápida demais:“não tive experiência suficiente para avaliar”(“07-DA”); “não sei, pois ainda não tenhoexperiência para utilizar” (“14-SE”).

As explicações dos quatro alunos quemarcaram “Não” são as seguintes: “acreditoque o software não, porém o conceito demapas conceituais seria muito útil” (“09-RO”);“o método atual já considero suficiente enecessário” (“21-HE”); “prefiro o formato tra-dicional de ensino” (“39-AL”); “estou satisfei-to com o uso de textos didáticos” (“44-TH”).Ou seja: três destes alunos estão satisfeitose não vêem a necessidade de que se inovepela incorporação de novas práticas.

A sexta questão perguntava: “Vocêconsidera que a informática deveria ser utili-zada com mais intensidade nas disciplinasde graduação da UNICAMP? Você teria al-guma sugestão ou comentário a fazer comrelação às estratégias de ensino utilizadaspelos professores? Explique no verso da fo-lha.” Boa parte dos alunos expressou suasconsiderações escrevendo entre dois e cin-co parágrafos, gerando uma grande quan-tidade de dados; a seguir, são resumidas ecomentadas algumas das respostas dadas


por estes alunos. O aluno “04-ER” escreveu:“acho muito útil a utilização da informáticacomo ferramenta de ensino; em muitas dis-ciplinas, facilitaria a relação professor-alu-no no sentido de ser um meio direto decomunicação a qualquer hora e local”. Ofator “comunicação” é de especial valor paraalunos da UNICAMP visto que muitos têmsuas famílias em cidades próximas a Cam-pinas e costumam estar na cidade apenasdurante o período de aulas, desde modonão podendo visitar os professores oumonitores de disciplinas em suas salas nosmomentos por estes sugeridos; este fato osleva a utilizar o correio eletrônico e/ou asferramentas de ambientes como o TelEducpara se comunicar e tirar suas dúvidas e/ou para interagir com os colegas na buscade aprendizagem colaborativa.

O aluno “07-DA” escreveu: “sim, masa informática deveria ser utilizada paraajudar o professor e tornar os exercíciosmais interessantes, e não para substituir osprofessores; bons professores são im-prescindíveis para o entendimento e paraa formação dos alunos”. Chama a atenção,neste caso, a preocupação com tornar osexercícios mais interessantes pelo uso dainformática; de modo geral, os exercícios dadisciplina em questão não se utilizavam derecursos como animação, jogos educa-cionais ou vídeos ilustrativos, recursos es-tes que poderiam potencializar a apren-dizagem dos alunos e, por isso, deveriamser investigados.

O aluno “13-GU” escreveu que “omeio ‘online’ deve ser violentamente incen-tivado”; também escreveu que, “de modogeral, as tecnologias não são utilizadas

pelos professores que se recusam a infor-matizar as aulas, etc.” Também acredita que“muitos dos recursos tecnológicos da univer-sidade são sub-utilizados” e que “um bomexemplo de atraso tecnológico são as pá-ginas dos departamentos”, as quais nãoseriam tão bem feitas na opinião deste alu-no. Com relação ao uso do chamado “meio‘online’”, a UNICAMP é uma das pioneirasno Brasil no que se refere à utilização derecursos como os ambientes para ensinovia Internet, tal como o TelEduc. É de se es-perar que, em breve, ocorra uma melhorutilização dos recursos tecnológicos, vistoque uma grande parte dos professores dainstituição vêm passando por treinamentosintensivos no uso destas tecnologias aomesmo tempo em que cada vez mais labo-ratórios de qualidade são disponibilizadosà comunidade. Eventos como o “Encontrode Professores Usuários do TelEduc/EnsinoAberto” favorecem a troca de experiênciasentre os docentes, acelerando o processo.

O aluno “30-BR” acredita que, “com oavanço tecnológico”, seria interessante uti-lizar mais aulas via Internet para facilitar avida de professores e alunos. A utilização doTelEduc pareceu insatisfatória para o aluno“25-AL”, que escreveu: “deveria haver maioruso do TelEduc”. Já o aluno “15-TH” indicaser contra ao ensino totalmente a distância.O aluno “39-AL” opina contra o uso da infor-mática escrevendo que esta “está sendo uti-lizada para a massificação do ensino e issonão é de maneira alguma positivo”. O aluno“16-VI” opina a favor de provas via rede, mos-trando que cada perfil de aluno parece teruma preferência com relação ao uso de fer-ramentas de Educação a Distância. Nesse


sentido, vale investigar que perfil de aluno aUNICAMP tem como predominante e quaisestratégias de ensino seriam as mais ade-quadas nesta perspectiva.

Outro exemplo de opinião a favor deum uso mais intenso de computadores noensino é dada pelo aluno “20-DI”: “acho queas disciplinas em que simulações nocomputador são possíveis, como circuitoselétricos e muitas outras disciplinas, tais si-mulações deveriam ser utilizadas e comgrande relevância; todas as matérias essen-cialmente teóricas, mesmo cálculo, porexemplo, deveriam se utilizar de pelo me-nos 30% a 50% em aspectos aplicados, emcomputadores”. Ainda sobre simulações,escreve o aluno “24-FA” que “a utilizaçãode softwares para simulação, por exemplo,é uma boa maneira de ‘adicionar’ maiordinamismo às matérias, mas isso não ocor-re com muita freqüência na FEEC”. Nota-se, portanto, que os alunos esperam dosprofessores uma utilização cada vez maiordos recursos tecnológicos disponíveis, emespecial de recursos multimídia. Contudo,tais alunos não parecem considerar o fatode que estes mesmos professores teriamque dedicar tempo adicional à preparaçãode tais simulações, algo que nem sempre épossível, por mais que exista interesse porparte do docente. Nesse sentido, uma pro-posta a ser considerada é a de se incenti-var a incorporação de novas estratégias deensino nas quais parte das atividades deuma dada disciplina envolvam o desenvol-vimento de projetos por alunos em queestes poderiam preparar simulações, anima-ções, jogos educativos, entre outros, demodo que estes recursos pudessem ser uti-

lizados posteriormente por outros alunos,em semestres seguintes.

Ao opinar, o aluno “43-JO” escreve querealmente considera a informática como umrecurso estratégico a ser utilizado no apren-dizado e conclui, escrevendo: “deveria serestimulado o desenvolvimento desses pro-tótipos por parte dos professores para osalunos de pós-graduação”. Essa declaraçãodeixa evidente que muitos dos alunos valo-rizam a forte conexão entre o ensino e apesquisa que ocorre na UNICAMP, fato quecertamente favorece o desenvolvimento denovas metodologias educacionais.

Este caso de uso indicou um grandeinteresse dos alunos por utilizar softwareeducacional em suas disciplinas; em espe-cial, ficou evidente um grande interesse pelaaprendizagem significativa e pelo uso demapas conceituais como ferramenta útil narepresentação do conhecimento. De modogeral, os alunos parecem esperar que seusprofessores incorporem cada vez mais re-cursos tecnológicos às suas aulas, utilizan-do-se de simulações, animações, etc., alémde também fazer um uso cada vez maisintensivo da Internet e de ambientes basea-dos na “Web” como o TelEduc.

Em entrevista realizada antes docaso de uso descrito nesta seção, o profes-sor responsável pela disciplina indicou quedesconhecia tanto mapas conceituais en-quanto tipo de diagrama útil na represen-tação do conhecimento como também aaprendizagem significativa, ressaltando quenunca havia participado de experiênciaanterior de formação de professores, aindaque tivesse muito interesse em aprendernovas estratégias de ensino. Em particular,


tem especial interesse por Educação a Dis-tância e pelo uso do TelEduc por já ter ofe-recido cursos de extensão a distância, ain-da que sem o uso da Internet. O professorjustifica seu desconhecimento do uso daInternet e de outras tecnologias no ensinode Engenharia por não ter tempo disponívelpara participar dos eventos oferecidos pelaprópria UNICAMP ou para ler mais sobre otema, visto que está sempre atarefado cominúmeras atividades docentes e administra-tivas. O professor acredita que o ensino tra-dicional está, de certo modo, ultrapassado,e que a nova geração aprende de outraforma; enfatiza que tem grande interesseem ministrar aulas via Internet e em prepa-rar material instrucional para tais cursos,ainda que acredite mais no ensino “semi-presencial” que no “totalmente a distância”,visto que o contato pessoal seria fundamen-tal. O professor também indicou que o seumonitor neste semestre, teve papel funda-mental ao auxiliá-lo na utilização do TelEduc.

De um ponto de vista da disciplina edo professor, seria de interesse analisar se-paradamente e em detalhe cada um dosinúmeros diagramas feitos pelos alunos. Paratanto, o especialista em conteúdo, que nestecaso é o professor da disciplina, teria papelfundamental. Vale ressaltar que os 88 dia-gramas feitos pelos alunos não são mostra-dos ou analisados em detalhes neste artigodada a necessária brevidade do mesmo.

4 Resultados e Conclusão4 Resultados e Conclusão4 Resultados e Conclusão4 Resultados e Conclusão4 Resultados e Conclusão

No caso de uso do COMA descrito,86% dos alunos indicaram que utilizar umaplicativo para elaborar mapas conceituaisem uma disciplina de graduação os ajuda-

ria a aprender mais e/ou melhor. Esse dadoé especialmente relevante caso se considereque apenas 14% destes alunos havia utili-zado diagramas de algum modo semelhan-tes a mapas conceituais anteriormente emdisciplinas de graduação.

Deve-se salientar que o aplicativoCOMA permite não apenas o trabalho commapas conceituais, mas também a elabora-ção de páginas em HTML (AMORIM et al.,2003) que podem ser úteis no processo deautoria de “sites”, tutoriais, trabalhos escola-res, aulas virtuais ou até mesmo na simplesindexação de arquivos de vários formatossobre um dado assunto. Neste último caso,o aplicativo seria utilizado por um especialistaem conteúdo, o qual pode ser um professor,por exemplo, para preparar uma primeira ver-são de um módulo educacional que poste-riormente seria desenvolvido com mais deta-lhes por uma equipe (MENEGHEL, 2002)que contivesse, entre outros, um imple-mentador “Web” e um projetista instrucional.

Espera-se que o uso potencial doaplicativo COMA vá além da área de Edu-cação em Engenharia dada a sua facilida-de de uso, a sua distribuição gratuita e asua interface em várias línguas, incluindo-se aí o Português. Em especial, espera-seque o seu uso em associação a ambientesde ensino via Internet como o software li-vre TelEduc (AMORIM et al., 2005) leve aodesenvolvimento de novas metodologiasque possibilitem um aumento contínuo daqualidade do processo de ensino e apren-dizagem apoiado pelas novas tecnologiasde informação e comunicação.



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NotaNotaNotaNotaNota1 Concept Map for Locating Extrema - Math Resources:Concept Maps - URL: http://sun4.vaniercollege.qc.ca/VirtualMentor/math/extrema.html

AAAAA utilização dos mapas conceituais para analisar utilização dos mapas conceituais para analisar utilização dos mapas conceituais para analisar utilização dos mapas conceituais para analisar utilização dos mapas conceituais para analisarmudanças em concepções de professores particimudanças em concepções de professores particimudanças em concepções de professores particimudanças em concepções de professores particimudanças em concepções de professores partici-----panpanpanpanpantes tes tes tes tes de um processo de formação em geometriade um processo de formação em geometriade um processo de formação em geometriade um processo de formação em geometriade um processo de formação em geometria*****

The use of conceptual maps to analyze changes inteachers’ conceptions when they are participating ingeometry teacher training

Ana Lúcia Manrique

* Este artigo toma por base o trabalho de doutorado deManrique (2003), orientado por Marli André.

** Doutora em Educação: Psicologia da Educação. Profes-sora do Departamento de Matemática e do Programa deEstudos Pós-Graduados em Educação Matemática daPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).email: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoEste trabalho apresenta um estudo realizado com professores de Matemática da rede pública de ensino doEstado de São Paulo, cujo objetivo consiste em compreender as mudanças de concepções ocorridas nosprofessores ao participarem de um processo de formação em Geometria. Os instrumentos para coleta dedados foram, principalmente, entrevistas e mapas conceituais. A técnica dos mapas conceituais mostrou-sepropícia para explicitar concepções, emoções e conceitos e representá-los, facilitando a distinção entre oobjetivo e o subjetivo, bem como propiciando a diferenciação de idéias, ações e imagens no amálgama dospensamentos. Além disso, na elaboração dos mapas conceituais, os professores relacionaram-se entre si:conversaram, observaram, discutiram e tomaram decisões, facilitando a socialização de saberes.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveFormação de professores de Matemática; mapas conceituais; concepções pedagógicas.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractThis paper presents a study carried out with mathematics teachers from the public schools in the State ofSão Paulo. It is aimed at understanding the conception changes that occurred among teachers whenparticipating in a process of teacher training in geometry. The instruments used for collecting informationwere mainly interviews and conceptual maps. The conceptual map technique has proved to be a properone to explicit conceptions, emotions and concepts, and to represent them, favoring the distinction betweenobjective and subjective elements. It also made it easier to establish differences between ideas, actions andimages in the complex profusion of thoughts. Besides this, during the elaboration of conceptual maps,teachers developed a personal relationship as they talked, observed things, discussed ideas, and madedecisions, facilitating the sharing of different kinds of knowledge.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTraining of Mathematics teachers; conceptual maps; pedagogical conceptions.


170 Ana Lúcia MANRIQUE. A utilização dos mapas conceituais para analisar...


A importância de aprender Geometriaé patente, pois “sem conhecer a Geometriaa leitura interpretativa do mundo torna-seincompleta, a comunicação das idéias ficareduzida e a visão da Matemática torna-sedistorcida”, como afirma Lorenzato (1995,p.5). Entretanto a quase ausência do ensinoda Geometria tem sido constatada em al-guns estudos. Por exemplo, Pavanello (1993)analisa o desenvolvimento do ensino daMatemática e da Geometria no Brasil noséculo XX, tendo em vista as modificaçõessóciopolíticas e econômicas ocorridas aquie no mundo. Verificou que existe certo “aban-dono do ensino da Geometria”, mais eviden-te nas escolas públicas.

Outras pesquisas apontam uma ca-rência do ensino da Geometria nas sériesfinais do ensino fundamental. O estudo dePerez (1995) procurou revelar como o ensi-no de Geometria se desenvolvia nas escolaspúblicas estaduais do Estado de São Paulo,no período de 1984 a 1990. Os professoresde Matemática do ensino fundamental pes-quisados exemplificaram que não a en-sinavam pelos seguintes motivos: falta demetodologia apropriada; deficiência própriaem conteúdo específico; falta de apoio paraa construção e aquisição de materiais, alémde falta de tempo para concretizar o ensi-no. Os que afirmaram lecioná-la fizeram re-ferência a um ensino no qual o aluno fazcontas e usa fórmulas, ou seja, a apropria-ção de algoritmos sobrepuja a apropriaçãodos conceitos geométricos.

Esses estudos constatam o abando-no do ensino de Geometria por parte dos

professores das escolas públicas do Estadode São Paulo. Dada a importância de apren-der Geometria, apontada inicialmente, umaquestão torna-se premente: como mudaressa situação?

Sob essa perspectiva e tendo comosujeitos de observação e análise professo-res de Matemática da rede pública de ensi-no do Estado de São Paulo que participa-ram de um processo de formação continua-da em Geometria, propusemo-nos umaquestão: As concepções dos professores emrelação à Geometria, ao seu ensino e à suaaprendizagem sofreram mudanças ao lon-go do processo de formação?

Dessa maneira, o foco desta pesquisacentra-se em compreender a forma como pro-fessores de Matemática realizaram mudançasde concepções ao participarem de um pro-cesso de formação contínua em Geometria.

Procedimentos MetodológicosProcedimentos MetodológicosProcedimentos MetodológicosProcedimentos MetodológicosProcedimentos Metodológicos

Por pretendermos investigar os pro-cessos e não os resultados dos processosde mudanças, realizamos observações nosencontros de formação e na escola em queos professores lecionavam; planejamos eelaboramos diversos instrumentos metodo-lógicos: dois questionários para professo-res e alunos, além de duas entrevistas; pro-pusemos aos professores que escrevessemalguns documentos – relatórios e diários –e construíssem quatro mapas conceituais.Esses instrumentos de coleta de informa-ções foram aceitos e aplicados pelos for-madores do processo de formação.

Com base nas premissas de que asconcepções e as crenças do professor influen-


ciam sua prática pedagógica e a identifica-ção delas exige uma abordagem especial-mente imaginativa, justificamos nossa esco-lha do uso dos mapas conceituais: o objetivofoi evidenciar os conhecimentos, as ações eos sentimentos dos professores pesquisadosem relação à Geometria, ao seu ensino e àsua aprendizagem, além de explicitar e repre-sentar algumas de suas concepções.

A reflexão proporcionada pelos ma-pas conceituais teve o intuito de permitirque os docentes, por meio da identificaçãoe representação de seus esquemas mentais,fizessem, nestes, possíveis transformações,ou seja, mudassem aqueles que julgassemnecessários para a melhoria de seu trabalhodocente. As modificações observadas nãoforam apenas individuais: também envol-veram alterações nas relações com os ou-tros participantes do projeto de formação etiveram reflexos no contexto escolar, comopudemos evidenciar em nossas análises.

Crenças e ConcepçõesCrenças e ConcepçõesCrenças e ConcepçõesCrenças e ConcepçõesCrenças e Concepções

O motivo de se considerarem as cren-ças e as concepções no estudo dos proces-sos de mudança é que elas desempenhamum papel estrutural no pensamento e naprática do professor.

O termo crença é utilizado com umsignificado diferente do termo conhecimen-to: possui vários níveis de convicção, nãonecessita de consenso e independe de vera-cidade ou validade. As crenças que os pro-fessores possuem sobre o ensino influen-ciam sua prática escolar, como apontamalgumas pesquisas, tais como: Tardif eRaymond (2000) e Thompson (1984, 1992,

1997). Algumas dessas crenças originam-se na história de vida do docente, ou seja,em seu passado escolar. Qualquer profes-sor estudou pelo menos doze anos parapoder lecionar e, durante esse tempo, este-ve imerso no ambiente em que trabalharia.Dessa maneira, foram se formando suasidéias sobre o que seria um bom professor,um bom aluno e o que esperar da escola.Algumas dessas crenças permanecem es-táveis, mesmo após a formação inicial.

Embora alguns autores não façam dis-tinções entre concepções e crenças, faremosuma delimitação entre estes dois termos nosentido de compreender melhor seus usos. Ascrenças, como já explicitamos, têm um cará-ter não racional, enquanto as concepções têmum papel organizador de nosso conhecimen-to. Guimarães (1992), fazendo referência aotexto de Ponte (1992), mostra que as concep-ções têm um caráter de “filtro”, fornecendocondições e limites em nossas relações e emnosso conhecimento da realidade.

Assim, se por um lado são elas que per-mitem interpretar, “dar sentido” àquilo comque nos defrontamos, por outro lado, emrelação a determinadas situações, actuamcomo “elemento bloqueador”. Num casoe noutro, diria eu ainda, pela sua condiçãode filtros, “distorcem” aquilo que se nosapresenta ao nosso espírito. Ressalta da-qui a importância do conhecimento dasconcepções dos professores, se queremoscompreender o seu pensamento e a suaactuação, as opções e decisões que to-mam na sua prática pedagógica (p.251).

Esse autor apresenta diferentes for-mas de se considerar o estudo das concep-ções de professores – ajudar na interpreta-ção de determinadas situações, funcionarcomo elemento bloqueador e distorcer a


imagem do que nos é apresentado. Assim,chamamos a atenção para a necessidadedesse estudo e para a compreensão de mu-danças que podem ocorrer em concepçõesde professores que participam de uma for-mação contínua.

Todavia, parece-nos que o termo con-cepção ainda não ficou bem delimitado.Ponte (1992, p.185) entende o termo con-cepção como

[...] um substracto conceptual que joga umpapel determinante no pensamento e naacção. Este substracto é duma natureza di-ferente dos conceitos específicos – não dizrespeito a objectos ou acções bem deter-minadas, mas antes constitui uma formade os organizar, de ver o mundo, de pensar.Não se reduz aos aspectos mais imediata-mente observáveis do comportamento enão se revela com facilidade – nem aosoutros nem a nós mesmos.

Assim, as concepções têm uma na-tureza essencialmente cognitiva e são elasque nos auxiliam no sentido que iremosdar às coisas. E, de imediato, surge umaquestão: como as concepções se formam?Ponte (1992, p.186) diz que “as concepçõesformam-se em um processo simultanea-mente individual (como resultado da ela-boração sobre a nossa experiência) e so-cial (como resultado do confronto das nos-sas elaborações com as dos outros)”.

Podemos notar que tanto as crençasquanto as concepções estão ligadas àsações dos professores em sua prática do-cente. Entretanto, as concepções seriam vis-tas como “quadros conceituais que desem-penham um papel semelhante ao dos pres-supostos teóricos gerais dos cientistas”(PONTE, 1992, p.196).

O texto de Ponte, além de evidenciara dificuldade que os professores possuemem falar sobre suas concepções de Mate-mática, apresenta alguns estudos que tra-tam das concepções sobre o ensino e aaprendizagem desta. Em uma tentativa deorganizar orientações fundamentais relati-vamente às concepções pedagógicas, citaa pesquisa de Thompson (1992), que pro-põe quatro orientações: (a) centrada no con-teúdo, com ênfase na compreensão con-ceptual; (b) centrada no conteúdo, com ênfa-se na execução; (c) centrada no aluno; e (d)centrada na organização da sala de aula.E Ponte (1992, p.212) acrescenta mais umaquinta: “(e) centrada no conteúdo com ênfa-se nas situações problemáticas” e ainda sa-lienta que estas concepções pedagógicaspodem assumir graus de importância dis-tintos nos diferentes níveis de ensino.

Termina seu texto tentando forneceralguns subsídios para que possamos iden-tificar as concepções dos professores:

A identificação das concepções exige, por-tanto, uma abordagem especialmenteimaginativa. Recorrendo a entrevistas, maisdo que fazer perguntas directas é precisopropor tarefas, situações e questõesindirectas, mas reveladoras que ajudemas concepções a evidenciar-se. Recorrendoa observações e à análise documental, épreciso cruzar cuidadosamente a informa-ção assim obtida com as explicações dadaspelos informantes (PONTE, 1992p.231).

Mapas ConceituaisMapas ConceituaisMapas ConceituaisMapas ConceituaisMapas Conceituais

Moreira (1993) apresenta em seutexto a teoria de educação proposta porNovak, considerada uma ampliação da teo-ria da aprendizagem significativa de


Ausubel (1978). Segundo Novak, toda situa-ção educativa envolveria uma ação, cujaintenção seria uma troca de significados –para os quais seria necessário pensar – e desentimentos entre o professor e o aprendiz.Então, uma situação educativa abrangeriacinco elementos: aprendiz, professor, conhe-cimento, contexto e avaliação. As relações

entre esses elementos podem ser represen-tadas em um mapa conceitual. Novak eGowin (1999, p.31) definem um mapa con-ceitual como “um recurso esquemático pararepresentar um conjunto de significados con-ceituais incluídos em uma estrutura de pro-posições”. A figura I é um mapa conceitualda teoria de educação de Novak.

Figura I. Figura I. Figura I. Figura I. Figura I. Mapa conceitual da teoria de Novak (MOREIRA, 1993).


Vemos a aprendizagem significativacomo integradora dos cinco elementos deuma situação educativa – aprendiz, profes-sor, conhecimento, contexto e avaliação –com as ações, os pensamentos e os senti-mentos que coexistem na situação. Para quea aprendizagem significativa ocorra, os ma-pas conceituais apresentam possíveis estra-tégias facilitadoras e podem representar aestrutura conceitual e proposicional do co-nhecimento de um indivíduo, sendo, nessecaso, instrumentos de “meta-aprendizagem”.

Nós os utilizamos para que os pro-fessores pudessem estruturar palavras queviessem à mente — relacionadas à palavra-chave, dada a priori e escolhida convenien-temente pelo pesquisador, segundo seusobjetivos. Como os mapas conceituais sãoesquemas que as pessoas estruturam a par-tir de um conjunto de conceitos, duas pes-soas não elaboram, obrigatoriamente, ummesmo mapa, quando se deparam com omesmo conjunto de palavras. Apesar de atécnica dos mapas conceituais ser usadapara estruturar conceitos, explicitando rela-ções e proposições entre eles, nós a utiliza-mos como uma atividade criativa.

Os professores participantesOs professores participantesOs professores participantesOs professores participantesOs professores participantes

Para permitir uma melhor compreen-são dos processos de mudança, apresen-tamos uma breve caracterização dos pro-fessores — por nós designados Airton,Beatriz, Carla, Daniel, Elaine, Fátima e Ger-son — participantes do processo de forma-ção em Geometria.

O grupo é composto por três homense quatro mulheres, com idades entre 33 e

52 anos, e entre dois e vinte anos de expe-riência no magistério. Apenas dois dos seteparticipantes são efetivos na escola. Quatroprofessores, no início do processo de forma-ção, relataram ensinar Geometria e três(professores Beatriz, Carla e Daniel) revela-ram não trabalhar essa disciplina; entretan-to, com exceção do professor Daniel, disse-ram lecionar alguns conteúdos geométricos.Isso nos faz pensar que estejam dando so-mente um tratamento numérico aos conteú-dos, trabalhando com cálculos e fórmulas.Essas informações mostram um grupo hete-rogêneo em relação ao sexo, ao tempo demagistério, ao ser efetivo ou não na escola,ao fato de ensinar Geometria e à maneirade lecionar esse conteúdo.

Análise dos Mapas ConceituaisAnálise dos Mapas ConceituaisAnálise dos Mapas ConceituaisAnálise dos Mapas ConceituaisAnálise dos Mapas Conceituais

Antes de os formadores iniciarem oestudo de conteúdos geométricos no pro-cesso de formação em Geometria, surgiu anecessidade não apenas de compreenderquais eram as concepções e os sentimen-tos inerentes ao tema Geometria e as açõesque os professores acreditavam necessáriasao seu ensino e à sua aprendizagem, mastambém de investigar que conteúdos aflo-ravam, quando pensavam em Geometria.Para obter essas informações utilizamos osmapas conceituais.

Mapa conceitual I : Contexto Inicial

A técnica dos mapas conceituais foiaplicada por uma das formadoras no pri-meiro encontro com os professores. A pala-vra-chave por nós escolhida foi GEOME-TRIA e obtivemos como resultado as se-


guintes palavras: desenho, elaboração, re-presentação, construção, manipulação,objeto, desafio, movimento, visual, instru-mento, associação, dificuldade, giz colorido,emoção, rapidez, preocupação, relaxada,nervosa, viajar, criatividade, facilidade ementender, raiva, medida, régua, compasso,esquadro, raciocínio, observação, assimila-ção, destreza, trabalho, pesquisa, interpreta-ção, forma, figura, Matemática, fórmula, inte-resse, sensibilidade, leveza, visualização,aproximação, matéria, pânico, cálculo evontade.

No conjunto de palavras formadopelos professores participantes foi possívelperceber que os conteúdos matemáticosrelacionados à Geometria, tais como: ponto,reta, triângulo, retângulo, teorema e ângulo,não foram mencionados. Entretanto, as pa-lavras que se relacionavam à afetividade —raiva, pânico, nervosa, dificuldade e interesse— tiveram grande ênfase. Também tiveramrelevância as ações que os professores jul-garam necessárias ao processo de ensino-aprendizagem da Geometria: construção,manipulação, representação, interpretaçãoe visualização.

Com base em pesquisas que indicamo abandono da Geometria no ensino fun-damental (PAVANELLO, 1993; PEREZ, 1995;PEREIRA, 2001) e na análise dos questioná-rios respondidos pelos professores partici-pantes da pesquisa, é possível inferir queestes têm sentimentos negativos em relaçãoà Geometria e fazem uma idéia das açõesnecessárias para seu ensino e sua aprendi-zagem em sala de aula. Porém os conteú-dos que deveriam ser lecionados não pare-cem fazer parte de seu domínio.

No dia da aplicação dos mapas con-ceituais estavam presentes seis professores,que, por iniciativa própria, organizaram-seem três grupos, sem interferência dos for-madores. Desse modo, obtivemos os seguin-tes mapas conceituais.Grupo 1: composto pelo professor Daniel euma professora que não mais apareceu nosencontros por motivos pessoais. Os nomesde cada conjunto formado com as pala-vras foram abstrato, informação e concreto.

O mapa conceitual elaborado poreste grupo de professores apresenta-se naFigura II.

Figura II. Figura II. Figura II. Figura II. Figura II. Mapa conceitual I do grupo 1

O texto explicativo que os dois pro-fessores elaboraram para esse mapa con-ceitual foi: “Partindo do abstrato informa-mos e transmitimos o uso da Geometriano concreto”.

Nota-se que esses professores con-cebem a Geometria como um elo de liga-ção entre o concreto e o abstrato, que seligam por meio da informação. O textoexplicativo nos diz que o abstrato explica oconcreto e permite instrumentalizar o ho-mem para manipular o real. Isso remete parauma concepção pedagógica de Geometriacentrada no conteúdo, com ênfase na com-preensão conceitual (THOMPSON, 1992,p.136). É uma visão que prioriza as idéias eo processo, ou seja, a compreensão lógica


das relações entre vários conteúdos mate-máticos que explicam o real. Nessa concep-ção pedagógica, o ensino é organizado deacordo com a estrutura conceitual do con-teúdo matemático e não com respeito àsidéias e aos conhecimentos do aluno. Cabeao professor transmitir e ao aluno receber.

Grupo 2: composto pelos professores Carlae Gerson. Estudo, sentimentos e expressãoforam os nomes dados aos conjuntos depalavras por este grupo.

Apresenta-se na Figura III o mapaconceitual elaborado por esse grupo deprofessores.

Figura III.Figura III.Figura III.Figura III.Figura III. Mapa conceitual I do grupo 2.

Os dois professores elaboraram, paraeste mapa conceitual, o seguinte textoexplicativo: “Geometria é uma forma depensar com imaginação e movimento”.

Este grupo de professores explicita aGeometria como um campo de estudo quenecessita de determinadas ações para quehaja movimento e está permeado constan-temente por sentimentos e emoções, osquais, por estarem relacionados à imagina-ção, são modificados quando os pensa-mentos e a maneira de agir são alterados.Apesar de o grupo não ter exposto a pre-sença do aluno em seu mapa conceitual,podemos inferir que o personagem que“pensa com imaginação e movimento” sejaum aprendiz. E, assim, essa forma de olhar

o ensino da Geometria nos induz a pensarem uma concepção pedagógica centradano aluno (THOMPSON, 1992, p.136). Nelao professor é visto como um facilitador eum estimulador da aprendizagem do aluno,propondo questões interessantes e situa-ções de investigação que desafiam os alu-nos a participarem das atividades propos-tas. O centro da atenção está no envolvi-mento ativo do aluno no fazer matemático,tendo em mente que a Matemática é umadisciplina dinâmica.

Grupo 3: composto pelos professores Airtone Beatriz, que organizaram as palavras con-siderando sala de aula, impressionar, criativoe viajar.

O mapa conceitual elaborado poreste grupo de professores está apresentadona Figura IV.

Figura IVFigura IVFigura IVFigura IVFigura IV..... Mapa conceitual I do grupo 3.

Eis o texto explicativo elaborado pe-los dois professores para o mapa concei-tual apresentado:

Sala de aula – momento de reflexão paraconquistar novas fronteiras. Espaço paraestudar objetos, sua forma, a simetria eas relações entre objetos. Ter a oportu-nidade de se expressar através de entesgeométricos para buscar outras relaçõesque digam respeito ao espaço, à forma, àproporção.


Este grupo enfatizou a forma de tra-balhar a Geometria em sala de aula, e nãoo próprio conteúdo matemático. Dessa for-ma, a preocupação estava em procurarnovas relações entre os conteúdos geomé-tricos e as práticas pedagógicas, de manei-ra que houvesse iniciativas criativas e estasmostrassem novas realidades. Todo essetrabalho seria guiado pela preocupação deimpressionar os alunos. Essa forma de vero ensino da Geometria relaciona-se com aconcepção pedagógica centrada na organi-zação da sala de aula (THOMPSON, 1992,p.136). Nela o professor é visto como umapeça que tem papel ativo na direção dasatividades de classe e, ao aluno, cabe ouviratentamente o professor, cooperar nas ori-entações sugeridas, responder as questõese completar as tarefas por este fixadas.

De uma maneira geral, os três mapasconceituais refletem um professor com res-ponsabilidades perante a aprendizagem doaluno, a estruturação do conteúdo matemá-tico a ser ensinado e a organização da aula.Porém, os conteúdos geométricos não fo-ram explicitados. Assim, no início do proces-so de formação em Geometria, questiona-mos se esses professores trabalhavam osconteúdos matemáticos de maneira a per-mitir aos alunos a experiência em diferentesformas de aprender.

Passados três meses do processo deformação, foi aplicada novamente a técnicados mapas conceituais. Pretendíamos veri-ficar que alterações tinham ocorrido comos sentimentos e emoções ligados à Geo-metria, com as ações relacionadas ao seuensino e aprendizagem e que conteúdosseriam apontados pelos professores. Esse

encontro ocorreu no dia 6 de julho de 2000,antes do período de férias.

Mapa conceitual II : Tomada deconsciência das mudanças

Estavam presentes sete professores:Airton, Beatriz, Carla, Daniel, Gerson e duasprofessoras – uma que participava pelaprimeira vez e outra que, além deste, ape-nas tinha vindo ao encontro anterior. For-maram-se dois grupos com os professorespresentes e obtivemos os seguintes mapasconceituais.

Os professores falaram as seguintespalavras, tendo em mente a palavra-chaveGEOMETRIA: classificação, projeto, supera-ção, provocação, associação, confiança, ideal,equipe, terreno, como nós mudamos, dobra-dura, cálculos, circunferência, círculo, faces, cor-te, vista, base, superfícies, vértice, Platão, ha-bilidade, esquecimento, ângulo, não conve-xo, aresta, plano, raio, diâmetro, concavidade,infinito, planificação, frontal, corpos, compri-mento, volume, Euler, convexo, área, períme-tro, ponto, segmento, apoio, curiosidade, re-gular, bissetriz, ponto médio, desenho, medi-da (da terra), visualização, criatividade, pro-fessor não ensinou, consultar o colega,Pitágoras, corte, construção, mediatriz, per-pendicularismo, paralelismo, dificuldade, nãodormir, medo, dúvidas e encaixe.

Primeiramente, é preciso lembrar queneste dia uma nova professora tinha vindoparticipar do encontro. Ela freqüentou o cur-so nas cinco semanas seguintes e saiu porincompatibilidade de horário. Quando se deuinício à técnica, os professores, que na pri-meira vez foram quase que intimados a dizer


alguma palavra, começaram a falar todosao mesmo tempo. Assim, não conseguimosidentificar quem dizia algumas das palavras.Entretanto, as palavras: dificuldade, não dor-mir, medo e dúvida foram, todas, faladaspela professora que estava presente pela pri-meira vez no grupo. Ficou nítida a diferençade postura desta professora em relação aosoutros, que já tinham participado do trabalhodurante três meses. Nesse segundo momen-to de aplicação dos mapas conceituais —momento de tomada de consciência dasmudanças processadas nestes professores— apareceram sentimentos positivos paracom a Geometria: confiança e curiosidade;entretanto, não foi a afetividade que predo-minou neste mapa conceitual e, sim, os con-teúdos geométricos — estes em abundância,pois todos foram trabalhados nas atividadespropostas nos três meses de curso. As açõesligadas ao ensino da Geometria também re-ceberam destaque, mas em escala menorque da primeira vez. Algumas ações ligadasao ensino e destacadas neste mapa tambémforam usadas durante o curso, tais como:consultar o colega, provocação, superação,classificação, planificação, pesquisa ehabilidade. A seguir, apresentamos os mapasconceituais produzidos pelos professores.Grupo 1: composto pelos professores Airton,Beatriz, Carla, além da professora que tinhavindo também ao encontro anterior. Elesorganizaram as palavras considerando:como nós mudamos; ideal; pesquisa e cons-trução; e ferramentas.

O mapa conceitual elaborado poreste grupo de professores está apresentadona Figura V.

Figura VFigura VFigura VFigura VFigura V. . . . . Mapa conceitual II do grupo 1

Este é o texto explicativo deste mapaconceitual:

Geometria.Através das ferramentas• pesquisamos,• construímos,sempre na busca de um ideal.

Este grupo tentou explicitar seu pro-cesso de mudança. No centro do processoestão as ferramentas, ou seja, os conteúdosgeométricos, que os professores não pos-suíam, e sem os quais não poderiam pensarem ensiná-los. Todavia, só ter conhecimentodos conteúdos não faz com que o professoraltere sua prática, por isso eles apontarama pesquisa e a construção como ações ne-cessárias para chegar ao ideal. E esse idealnão é único, perfeito e utópico; seria comoum objetivo próximo e possível.

Este mapa conceitual nos faz pensarnas “implicações deliberadas” que Benavente(1999) introduz para explicar as revoluçõespessoais pelas quais as pessoas passam nosprocessos de mudança. Ela diz que a princi-pal estratégia utilizada para a alteração darealidade é a intervenção, que não se apóianas motivações e, sim, nas relações pessoaisdesenvolvidas em contextos específicos. As


relações, durante os três meses de curso, ocor-reram no sentido de agir sobre as capacida-des desses professores. Quando eles afirmamque pesquisaram e construíram, estão tam-bém dizendo que elaboraram seus própriosinstrumentos de ação para intervenção emsuas realidades.

Grupo 2: Composto pelos professoresDaniel, Gerson e a professora que compa-receu pela primeira vez ao encontro. Cons-trução de figuras, sentimentos e observa-ções foram os nomes dados aos conjuntosde palavras.

O mapa conceitual elaborado estáapresentado na Figura VI.

Figura VI.Figura VI.Figura VI.Figura VI.Figura VI. Mapa conceitual II do grupo 2

Eis o texto explicativo deste mapaconceitual:

Geometria nos leva à noção de construçãode figuras, tendo o sentimento como moti-vação, para as conclusivas observações.

Para este grupo de professores, a afe-tividade ainda é muito forte e presente. Omapa conceitual explicitou a construção defiguras como uma ação que permite perce-ber fatos e analisá-los. Quando afirmaramque o estudo da Geometria leva a realizarobservações, mostraram que existem situa-ções que ainda podem ser notadas e explo-radas. Eles também explicitam seus proces-sos de mudança, apresentando uma fasede percepção e compreensão da realidade

que os cerca. A possibilidade de realizar ob-servações e construções com os conteúdosmatemáticos propicia transportar para con-textos escolares o desenvolvimento dessascapacidades e ações, no sentido de “ocuparos espaços de liberdade e de autonomiano interior de uma instituição ou de umasociedade” (BENAVENTE, 1999, p.103).

Na análise destes dois mapas, nota-mos algumas mudanças nos professoresparticipantes do processo de formação emGeometria. A mais forte foi em relação aossentimentos e emoções ligados à Geome-tria: não apresentaram nem medo nem rai-va e tomaram consciência disso durante afala da professora que participava pela pri-meira vez do encontro. Também percebe-ram que os sentimentos e as emoções —elementos a serem considerados no pro-cesso de ensino e aprendizagem — estavampresentes nas situações de formação.

Outra mudança — em relação aosconteúdos geométricos — foi observada: aelaboração dos mapas conceituais propi-ciou a tomada de consciência de que osprofessores já tinham adquirido alguns con-ceitos trabalhados durante o semestre.

Uma terceira mudança relaciona-seao modo de olhar para o estudo da Geome-tria. Nos primeiros mapas, o estudo da Geo-metria, apesar de os professores alegaremque a utilizavam para manipular o real, paraimpressionar os alunos e dinamizar as au-las, é considerado como um todo estáticodo qual fazem uso. Nos mapas realizadosao final do primeiro semestre, os professoresfalam em observar, pesquisar e construir,ou seja, o estudo da Geometria adquire mo-vimento. Essa maneira de olhar para o estu-


do da Geometria explicita um professor comautonomia, com possibilidade de interven-ção em seu contexto escolar.

Considerações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações Finais

Este trabalho teve o objetivo de ten-tar compreender a forma como professoresde Matemática, participantes de um proces-so de formação continuada em Geometria,apropriam-se dos conhecimentos adquiridosnesse processo e reelaboram concepções epráticas pedagógicas, ou seja, como se de-senvolvem seus processos de mudança.

Explicitamos a necessidade de identi-ficação de concepções e crenças de um pro-fessor para o estudo dos processos de mu-dança, por desempenharem um papel es-trutural no pensamento e influenciarem for-temente a prática pedagógica. Este estudonão apenas apresenta um sujeito que pos-sui idéias, costumes e capacidades que — porexercerem influência direta na forma de pen-sar e agir do professor — precisam ser consi-derados nos processos de mudança, comotambém insere esse indivíduo em situaçõesem que ele atua e aprende, o que coloca emevidência a importância de estudar as rela-ções nas quais o docente se envolve.

Além disso, notamos uma dependên-cia entre o material didático e o ensino daGeometria em sala de aula. Isso nos faz pen-sar que, no ensino de Geometria, atividadesde experimentação que manipulam objetoscontribuem para o desenvolvimento do con-teúdo e das relações entre os indivíduos. Ficaevidente, também, uma ligação forte — narealidade, uma dependência — entre o emo-cional e o desenvolvimento cognitivo.

Nesse sentido, as relações consigo pró-prio, com o outro e com o mundo são impor-tantes por propiciarem à pessoa interrogar-sesobre os valores e sentidos de seu saber; pen-sar sobre as intervenções dos outros; e obser-var e interpretar o meio no qual está inserido.

A técnica dos mapas conceituaismostrou-se eficiente para explicitar concep-ções, emoções, conceitos e representações,que facilitam a distinção entre o objetivo eo subjetivo, propiciando a diferenciação deidéias, ações e imagens no amálgama dospensamentos. Além disso, na elaboraçãodos mapas conceituais, os professores rela-cionavam-se: conversavam, observavam,discutiam e tomavam decisões, facilitandoa socialização de saberes.

Durante o processo de formação emGeometria, emoções puderam ser trabalhadas,concepções puderam ser reelaboradas e con-ceitos reestruturados. As situações propostasproporcionaram aos professores a conscienti-zação e a reflexão a respeito de suas concep-ções e práticas pedagógicas. Como nos afir-ma uma das professoras participantes do pro-cesso de formação contínua em Geometria:

Acho que nós, professores, devido princi-palmente às condições precárias de traba-lho e ao retorno financeiro irrisório, acaba-mos passando por fases, em nossas car-reiras, de absoluto marasmo. Tendemos adeixar o barco correr sem nos preocupar-mos muito com o que fazemos. É muitoimportante que, de tempo em tempo, se-jamos “cutucados” e comecemos a pensarnovamente em “mudar o mundo”.

Adorei essa discussão. Deixou-me extrema-mente perturbada e, nessa profissão, é mui-to importante estar constantemente pertur-bada (Professora E, relatório 10, 23/11/2000)



AUSUBEL, David P. Psicologia educativa. Um ponto de vista cognoscitivo. Tradução de RobertoH. Dominguez. México: Trillas, 1978. 769p.

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NotaNotaNotaNotaNota1 Este artigo toma por base o trabalho de doutoradode Manrique (2003), orientado por Marli André.


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ResenhaResenhaResenhaResenhaResenha

Aprendizaje Significativo: fundamentación teóricaAprendizaje Significativo: fundamentación teóricaAprendizaje Significativo: fundamentación teóricaAprendizaje Significativo: fundamentación teóricaAprendizaje Significativo: fundamentación teóricay estratégias facilitadorasy estratégias facilitadorasy estratégias facilitadorasy estratégias facilitadorasy estratégias facilitadorasSignificant Learning: theoretical foundations andfacilitating strategies

Ronny Machado de Moraes

Mestre em Educação pela UCDB. Professor de Biologia doColégio Dom Bosco.e-mail: [email protected]


A obra em questão constitui umacoletânea de vários trabalhos publicadosnos anos de 1983, 1993 e 1996 pelo autor,professor Marco Antônio Moreira, que dedi-ca boa parte de seu tempo orientando, pes-quisando e divulgando a Teoria da Aprendi-zagem Significativa (TAS) mediante a orga-nização de diversos seminários e congres-sos nacionais e internacionais sobre o tema.

O professor Moreira fez seu doutora-do na Universidade Cornell, USA, tendocomo orientador o Professor Joseph D.Novak. Atualmente é professor da gradua-ção e da Pós-graduação do Departamentode Física da Universidade Federal do RioGrande do Sul. O presente trabalho consti-tui uma importante contribuição aos queestão se iniciando nos estudos e pesquisasorientadas pela TAS, por representar umafonte de informações solidamente funda-mentadas, indispensável à pesquisa. A obraapresenta os fundamentos teóricos da TAS,além de algumas estratégias que são con-

sideradas pelo autor, como facilitadoras doprocesso de aprendizagem significativa,como os Mapas Conceituais, o Vê de Gowine os Organizadores Prévios. O livro reúneum conjunto de seis artigos, dos quais oprimeiro e o quarto descrevem as teorias, osegundo, o terceiro e o quinto abordamestratégias de ensino que objetivam aaprendizagem significativa e no sexto oautor discorre sobre como seria o ensino àluz da TAS, na perspectiva de Ausubel,Novak e Gowin, autores que formularamas bases desse campo de estudos.

No primeiro artigo — La teoria delLa teoria delLa teoria delLa teoria delLa teoria delaprendizaje significativo de Davidaprendizaje significativo de Davidaprendizaje significativo de Davidaprendizaje significativo de Davidaprendizaje significativo de DavidAusubelAusubelAusubelAusubelAusubel, o autor apresenta uma descriçãodetalhada da TAS em que são abordadosos seus pressupostos, a diferença entreaprendizagem significativa e mecânica, aaprendizagem por descoberta e por recep-ção e as condições para que ocorra a apren-dizagem significativa. Ausubel defende queo fator mais importante para que ocorra a

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y estraté-gias facilitadoras. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2003. 164 p.

186 Ronny M. de MORAES. Aprendizaje Significativo: fundamentación teórica y...

aprendizagem significativa é aquilo que oaprendiz já sabe. Ele pede que se averigúeisso e organize o ensino de acordo comesses conhecimentos (p.2). Ausubel consi-dera também que a organização do con-teúdo e a predisposição do aluno são desuma importância para que a aprendiza-gem significativa se estabeleça. Para ele osconteúdos devem ser organizados conside-rando uma seqüência que inicia com asidéias mais gerais que, segundo ele, teriammaior capacidade de promover a inclusãodas novas idéias, para depois serem apre-sentados os detalhes.

Nesse artigo é apresentada e discu-tida a idéia de “subsunçor”. Subsunçores sãoconstituídos por idéias claras e estáveis queexistem na estrutura cognitiva e que ser-vem de apoio às novas aprendizagens.Nesse sentido, o conhecimento seria cons-truído por um processo de assimilação ediferenciação progressiva, em que novasinformações seriam subsumidas pela estru-tura cognitiva pré-existente.

Ausubel propõe o uso de instrumen-tos denominados por ele de OrganizadoresPrévios – OP, quando for constatado que oaluno não apresenta os subsunçores ade-quados, ou que os mesmos não estejamativados. Segundo Ausubel, os OP funcio-nariam como um facilitadores da aprendi-zagem significativa (p.11). Para Ausubel, umOP prescinde de abrangência e inclusi-vidade, podendo ser pequenas frases, tre-chos de filmes, artigos, figuras, fotos, etc.

A seguir são apresentados os tiposde aprendizagem significativa e o “princí-pio da assimilação” ou “teoria da assimila-ção” (p.13). Segundo esse princípio o resul-

tado da interação que ocorre entre o novomaterial a ser aprendido e a estrutura cogni-tiva existente, é uma assimilação de antigose novos significados que contribui para adiferenciação dessa estrutura, não existindouma simples adição de conhecimentos, masa diferenciação de toda a estrutura.

No segundo artigo – Mapas con-Mapas con-Mapas con-Mapas con-Mapas con-ceptuales como recurso instruccionalceptuales como recurso instruccionalceptuales como recurso instruccionalceptuales como recurso instruccionalceptuales como recurso instruccionaly curricular em Ciênciasy curricular em Ciênciasy curricular em Ciênciasy curricular em Ciênciasy curricular em Ciências, o autor apre-senta os Mapas Conceituais (MC) comoinstrumentos capazes de concorrer para oprocesso de ensino e da aprendizagem. Emuma acepção mais simples, esses instru-mentos podem ser entendidos como dia-gramas que indicam possíveis relações en-tre conceitos. O MC é apresentado comoum recurso de ensino, avaliação ou paraanálise de conteúdo de uma série, uma dis-ciplina, de um conjunto de disciplinas oude um programa educacional (p.34). O au-tor também discute as possíveis vantagense as desvantagens relacionadas ao usodestes instrumentos (p.43).

Nesse artigo, o autor apresenta di-versos exemplos de MC, referentes a umdeterminado assunto de ensino e tambémexemplos de MC de diferentes conteúdosde ensino de certa disciplina. Apóia-se emNovak e Gowin (1984, p.19) para argumen-tar que os MC constituem instrumentos cla-ros e abertos dos conceitos e proposiçõesque uma pessoa possui sobre um determi-nado assunto (p.58). Mapas conceituaissão, portanto, instrumentos idiossincráticos,e representariam a organização conceitualde um determinado sujeito. Na perspectivada aprendizagem Significativa, os MC per-mitem que professores e alunos possam

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negociar significados e assim construir co-nhecimento (p.58). O autor também apre-senta e discute as regras básicas para aconstrução de um mapa conceitual (p.71).

No terceiro artigo – O vê epistemo-O vê epistemo-O vê epistemo-O vê epistemo-O vê epistemo-lógico de Gowin como recurso instru-lógico de Gowin como recurso instru-lógico de Gowin como recurso instru-lógico de Gowin como recurso instru-lógico de Gowin como recurso instru-cional e o currículo em ciências,cional e o currículo em ciências,cional e o currículo em ciências,cional e o currículo em ciências,cional e o currículo em ciências,Moreira apresenta esse instrumento comoum recurso de ensino e análise do currículode uma disciplina. Esse instrumento consi-derado heurístico é conhecido como “Vêepistemológico de Gowin” e constitui, se-gundo o autor, uma ferramenta que podeser útil nos processos de ensino e aprendi-zagem e da avaliação da aprendizagem,especialmente no ensino de ciências (p.78).O autor considera o “Vê” como uma estra-tégia facilitadora da aprendizagem signifi-cativa. Mediante esse recurso do “Vê” é pos-sível relacionar eventos e/ou objetos doponto de vista do domínio conceptual e doponto de vista do domínio metodológico(p.78). No domínio conceptual encontra-sea filosofia, a(s) teoria(s), princípios, sistemasconceituais e conceitos. Do outro lado, nodomínio metodológico, estariam as asser-ções de valor ou de conhecimentos, trans-formações, dados e registros. Ressalte-seque ocorre uma constante interação entreos dois lados do “Vê”, ou seja, o domínioconceitual está inter-relacionado com o ladodo domínio metodológico (p.80). Nesse sen-tido, o “Vê” também serviria para explicitaros conhecimentos implícitos, por exemplo,em determinado artigo, dissertação ou tese.

No quarto artigo – La teoria deLa teoria deLa teoria deLa teoria deLa teoria deeducación de Novak y el modelo deeducación de Novak y el modelo deeducación de Novak y el modelo deeducación de Novak y el modelo deeducación de Novak y el modelo deenseñanza-aprendizaje de Gowin, enseñanza-aprendizaje de Gowin, enseñanza-aprendizaje de Gowin, enseñanza-aprendizaje de Gowin, enseñanza-aprendizaje de Gowin, sãoapresentados os pressupostos das idéias

de Novak e Gowin, que são baseadas nateoria da aprendizagem significativa deAusubel. Novak tem uma idéia mais ampla,da qual a teoria da aprendizagem signifi-cativa é parte integrante. A idéia básica deNovak é que qualquer evento educativo éuma ação para trocar significados (pensar)e sentimentos entre o aluno e o professor(p.114). Novak ao contrário de Schwab, quepropõe quatro elementos educativos — “lu-gares comuns”— aluno, professor, matériade ensino e contexto, sugere que haja cin-co elementos envolvidos no processo. Sãoeles: o aluno, o professor, o conhecimento,o contexto e a avaliação. Para ele, essessão os constituintes básicos de um númeroinfinito de eventos educativos (p.115). ParaNovak, “a aprendizagem significativa estásubjacente à integração construtiva entrepensamento, sentimento e ação que con-duz ao engrandecimento (“empowerment”)humano” (p.117). A maioria dos estudiososda TAS considera que as idéias de Novakvêm contribuir para a humanização da te-oria, uma vez que apresenta um sujeitoaprendente que sente e age, e não um su-jeito meramente cognoscente em um mun-do cognoscível. O autor considera a teoriade educação de Gowin como “modelo deGowin” (p.122). Gowin assinala que umasituação de ensino-aprendizagem se carac-teriza fundamentalmente por uma constan-te troca de significados entre o professor eo aluno em relação aos conhecimentos quese desprendem dos materiais educativos docurrículo (p.124). A idéia fundamental do“modelo de Gowin” é de que “o ensino seconsuma quando o significado do materialque o aluno capta é o significado que o


professor pretende que esse material tenhapara o aluno” (GOWIN, 1981, p.81; p.125).O aluno tem o livre arbítrio para decidir sequer aprender ou não de modo significati-vo (p.126). Para Moreira, as idéias de Novake Gowin são potencialmente significativaspara o professor.

No quinto artigo – OrganizadoresOrganizadoresOrganizadoresOrganizadoresOrganizadoresprévios como recurso didáctico, prévios como recurso didáctico, prévios como recurso didáctico, prévios como recurso didáctico, prévios como recurso didáctico, é re-tomada a idéia de que a aprendizagemsignificativa ocorre quando novos concei-tos, idéias, proposições interagem com ou-tros relevantes e inclusivos, claros e dispo-níveis da estrutura cognitiva, sendo assimi-lados por estes e contribuindo para sua di-ferenciação, elaboração e estabilidade. Poroutro lado, a aprendizagem mecânica ocor-re, segundo Ausubel, quando as novas in-formações não se associam a conceitosrelevantes existentes na estrutura cogniti-va (p.130). No entanto, o autor não consi-dera que exista uma dicotomia entre essesdois tipos de aprendizagens, que para ele,constituiriam os extremos de um contínuo.Existe, portanto, uma gradação de apren-dizagens, desde a muito significativa, atéaquelas que são nada significativas parao aluno. Como a aprendizagem significati-va supõe a existência de idéias inclusivas eestáveis, um organizador prévio poderiacumprir essa finalidade, ou seja, fazer aponte entre o que o aprendiz já sabe e oque deve saber. O autor lembra ainda queum organizador prévio, além de estabele-cer relações entre idéias, também pode for-necer as idéias amplas e inclusivas que ser-virão de esteio às novas aprendizagens(p.131). Ausubel estabelece que em se tra-tando de um material desconhecido do alu-

no, que sejam utilizados organizadores pré-vios expositivos e no caso em que o as-sunto já seja conhecido, pode ser usado umorganizador comparativo, que serviria tan-to para integrar como para discriminar asnovas informações, conceitos, idéias dasproposições similares pré-existentes (p.132).Além de trechos de filmes, fotos, frases etc.poderiam também ser usados mapas con-ceituais na tentativa de prover à estruturacognitiva as idéias mais gerais e inclusivas,que Ausubel considera como facilitadoresda aprendizagem significativa. Neste arti-go, Moreira assinala a diferença entre osverdadeiros organizadores prévios e ospseudo-organizadores (p.136). Os pseudo-organizadores são aqueles, por exemplo,usados apenas na introdução de determi-nado conteúdo, guardando uma relaçãomuito direta com o conteúdo de ensino,inclusive apresentando seus detalhes.

No sexto artigo – La organizaciónLa organizaciónLa organizaciónLa organizaciónLa organizaciónde la enseñanza a la luz de la teoriade la enseñanza a la luz de la teoriade la enseñanza a la luz de la teoriade la enseñanza a la luz de la teoriade la enseñanza a la luz de la teoriadel aprendizaje significativo, em lasdel aprendizaje significativo, em lasdel aprendizaje significativo, em lasdel aprendizaje significativo, em lasdel aprendizaje significativo, em lasperspectivas de Ausubel , Novak yperspectivas de Ausubel , Novak yperspectivas de Ausubel , Novak yperspectivas de Ausubel , Novak yperspectivas de Ausubel , Novak yGowinGowinGowinGowinGowin, o autor examina como seria a or-ganização do ensino na perspectiva da TASe propõe um modelo para esta organiza-ção. Dois são os pressupostos que susten-tam a TAS como uma teoria de sala de aula.Primeiro, porque Ausubel considera a apren-dizagem significativa receptiva, a principalforma de se ensinar e aprender e lembraque as aulas expositivas constituem a ma-neira de ensinar utilizada pela maioria dosprofessores. Segundo, porque ele conside-ra a linguagem como importante facilitadorda aprendizagem significativa (p.148).Todavia, não é de qualquer aula expositiva

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que se está falando; é preciso que a orga-nização e condução da aula seja pensadae levada a efeito, tendo presente algunsprincípios orientadores.

De acordo com Ausubel, as três variá-veis importantes relacionadas à estruturacognitiva são: a presença de idéias amplase especificamente relevantes, em um nívelótimo de inclusividade, generalidade eabstração; a garantia de que tais idéiassejam discriminadoras de conceitos e prin-cípios, similares ou diferentes usados nomaterial de aprendizagem; a estabilidadee clareza das idéias inclusivas (p.149). Opapel do professor, segundo Ausubel, seriaentão o de identificar a estrutura conceituale proposicional da matéria de ensino, osconceitos e princípios unificadores e inclu-sivos; identificar quais os subsunçores rele-vantes para a aprendizagem do conteúdoque se vai ensinar; diagnosticar o que oaluno já sabe, determinando dentre ossubsunçores especificamente relevantesquais são os que estão disponíveis na es-trutura cognitiva do aluno (p.151).

Outro aspecto considerado porAusubel, é a organização do programa deensino. Os princípios programáticos relacio-nados ao conteúdo, considerados porAusubel como os mais importantes são: adiferenciação progressiva, a reconciliaçãointegrativa, organização seqüencial e con-solidação. A diferenciação progressiva e areconciliação integrativa prevêem que asidéias mais gerais e inclusivas do conteúdodevam ser apresentadas ao aluno no iní-cio do processo de ensino, e progressiva-mente, devem ser diferenciadas em termosde detalhes e especificidades e que a orga-

nização do conteúdo também deve explo-rar as relações entre conceitos, e proposi-ções, chamando a atenção para as diferen-ças e similaridades relevantes e reconciliarinconsistências reais e aparentes (p.153).Deve ser um sistema dinâmico que, dife-rencia progressivamente, ao mesmo tempoem que volta, reconciliando e integrandoos conhecimentos. Em relação à organiza-ção seqüencial e o processo de consolida-ção, o autor chama a atenção para as rela-ções de dependência naturalmente existen-tes entre os elos da disciplina. Em relação àconsolidação, Ausubel indica que antes deiniciar uma nova aprendizagem é precisochecar se o que se aprendeu anteriormen-te está claro, estável e organizado na estru-tura cognitiva do aluno para, só assim, ini-ciar o estudo de um novo tópico (p.157).

Para Novak, a aprendizagem signifi-cativa subjaz à integração construtiva dopensar, fazer e sentir, que conduz ao en-grandecimento humano e, por isso, favore-cer a aprendizagem significativa supõe con-siderar também os sentimentos do aluno(p.161).

O processo de ensino e aprendiza-gem dentro do modelo de Gowin, ocorreem uma relação triádica entre o professor,os materiais educativos e o aluno. Para eleo processo caracteriza-se por um comparti-lhamento de significados entre o professore aluno, em relação aos conhecimentostransmitidos mediante os materiais educa-tivos (p.162). Cabe então ao professor veri-ficar se os significados que o aluno captasão realmente aqueles compartilhados nocontexto da matéria que é ensinada e aoaluno cabe a responsabilidade de verificar


se os significados captados são aquelespretendidos pelo professor. Para Gowin,esse intercâmbio de significados é que ca-racteriza o que ele denomina episódio deensino (p.162).

O conjunto de artigos que integrama presente coletânea constitui material va-lioso para aqueles que pretendem se intei-


rar e/ou aprofundar na compreensão daTeoria da Aprendizagem Significativa. É,portanto, leitura recomendável para estu-dantes, professores, pesquisadores e todosaqueles que de alguma forma estão en-volvidos ou interessados nos desdobramen-tos fecundos da TAS para o campo do en-sino e da aprendizagem.

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Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Normas para publicação na Revista Série-Estudos –Periódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em EducaçãoPeriódico do Programa de Mestrado em Educaçãoda UCDBda UCDBda UCDBda UCDBda UCDB

1) SÉRIE-ESTUDOS – Periódico do Programa de Mestrado em Educação da UniversidadeCatólica Dom Bosco – está aberta à comunidade acadêmica e destina-se à publicaçãode trabalhos que, pelo seu conteúdo, possam contribuir para a formação e odesenvolvimento científico, além da atualização do conhecimento na área específicada educação.

2) As publicações deverão conter trabalhos da seguinte natureza:• Artigos originais, de revisão ou de atualização que envolvam abordagens teóricas

e/ou práticas referentes à pesquisa, ensino e extensão e que atinjam resultadosconclusivos e significativos.

• Traduções de textos não disponíveis em língua portuguesa que constituamfundamentos da área específica da Revista e que, por essa razão, contribuam paradar sustentação e densidade à reflexão acadêmica.

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• Resenhas de produções relevantes que possam manter a comunidade acadêmicainformada sobre o avanço das reflexões na área educacional.

3) A publicação de trabalhos deverá passar pela aprovação do Conselho de Pareceristasda Revista.

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autor(es), identificando em nota de rodapé o endereço completo e o eletrônico, atitulação e a instituição a que pertence(m);

§ Os artigos deverão conter, ainda, resumo em português (máximo dez linhas) e abstractfiel ao resumo, acompanhados, respectivamente, de palavras-chave e key words,ambas em número de três;

§ Nas citações, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsávelou título incluído na sentença devem observar as normas técnicas da ABNT – NBR

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10520, agosto 2002. Exemplos: Saviani (1987, p. 70). (SAVIANI, 1987, P. 70);§ As notas explicativas devem ser usadas para comentários, esclarecimentos ou

explanações, que não possam ser incluídos no texto e devem constar no final dotexto, antes da referência bibliográfica.

§ A referência bibliográfica, no final do texto, em ordem alfabética, deve seguir asNormas Técnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Os elementos essenciais ecomplementares da referência devem ser apresentados em seqüência padronizada,de acordo com o documento. O nome do autor, retirado do documento, deve serpor extenso.

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Lista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aLista de periódicos que fazem permuta com aRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-EstudosRevista Série-Estudos

PERMUTPERMUTPERMUTPERMUTPERMUTAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAISAS NACIONAIS

1) Akrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAkrópolis – Revista de Ciências Humanas da UNIPAR AR AR AR AR / Universidade Paranaense-UNIPAR / Umuarama-PR

2) Argumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras eArgumento – Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras ePsicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta Psicologia Padre Anchieta / Sociedade Padre Anchieta de Ensino / Jundiaí-SP

3) Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra Asas da Palavra / Universidade da Amazônia-UNAMA / Belém-PA4) AAAAAvesso do Avesso do Avesso do Avesso do Avesso do Avesso vesso vesso vesso vesso / Fundação Educacional Araçatuba / Araçatuba-SP5) Biomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e EnergiaBiomassa e Energia / Universidade Federal de Viçosa / Viçosa-MG6) Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática Bolema – Boletim de Educação Matemática / UNESP – Rio Claro / Rio Claro-SP7) Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação Boletim de Educação Matemática e Ciência e Educação / Universidade Estadual

Paulista / Rio Claro-SP8) Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física Caderno Brasileiro de Ensino de Física / Universidade Federal de Santa Catarina-

UFSC / Florianópolis-SC9) Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física Caderno Catarinense de Física / Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-

SC10) Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas Caderno de Estudos e Pesquisas / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / São

Gonçalo-RJ11) Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais Cadernos da Escola de Direito e Relações Internacionais / Faculdades do Brasil-

UniBRasil / Curitiba-PR12) Cadernos Cadernos Cadernos Cadernos Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP13) Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação Cadernos da Graduação / Universidade Federal do Ceará-UFC / Fortaleza-CE14) Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação / UNIC-Universidade de Cuiabá / MT15) Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação Cadernos de Educação / Universidade Federal de Pelotas-UFPel / RS16) Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial Cadernos de Educação Especial / Universidade Federal de Santa Maria-UFSM / RS17) Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa Cadernos de Pesquisa / Universidade Federal do Maranhão / São Luís-MA18) Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa Caderno de Pesquisa / Fundação Carlos Chagas / São Paulo-SP19) Cadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - TCadernos de Pesquisa - Turismo urismo urismo urismo urismo / Faculdades de Curitiba / Curitiba-PR20) Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE / Universidade Federal do Espírito Santo-

UFES / Vitória-ES21) Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo Cadernos do Centro Universitário São Camilo / Centro Universitário São Camilo /

São Paulo-SP22) Cadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do TCadernos de Psicologia Social do Trabalho rabalho rabalho rabalho rabalho / Universidade de São Paulo-USP / SP23) Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN Cadernos do UNICEN / Universidade de Cuiabá-UNIC / MT

194

24) Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão Caderno Interciências de Pesquisa e Extensão / Universidade Ibirapuera / Moema-SP

25) Caesura Caesura Caesura Caesura Caesura / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA / Canoas-RS26) Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde Cesumar Saúde / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR27) Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista Cesur em Revista / Faculdade do Sul de Mato Grosso / Campo Grande-PR28) Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação Ciências da Educação / Centro Universitário Salesiano-UNISAL / Lorena-SP29) Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem Conhecendo a Enfermagem / Universidade do Sul de Santa Catarina / Tubarão-SC30) Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo Diálogo / Centro Universitário La Salle-UNILASALLE / Canoas-RS31) Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional Diálogo Educacional / Pontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR / PR32) Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação Educação – Revista de Estudos da Educação / Universidade Federal de Alagoas -

UFAL / Maceió-AL33) Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade Educação & Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS / RS34) Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia Educação e Filosofia / Universidade Federal de Uberlândia-UFU / MG35) Educação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e PesquisaEducação e Pesquisa / Universidade de São Paulo-USP / SP36) Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate Educação em Debate / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE37) Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco Educação em Foco / Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF / MG38) Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão Educação em Questão / Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN / RN39) Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista Educação em Revista / Universidade Federal de Minas Gerais / UFMG / MG40) Educação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOSEducação UNISINOS / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS / São Leopoldo-

RS41) Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista Educar em Revista / Universidade Federal do Paraná-UFPR / Curitiba-PR42) Educativa Educativa Educativa Educativa Educativa / Universidade Católica de Goiás-UCG / GO43) Em Aberto Em Aberto Em Aberto Em Aberto Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / Brasília-DF44) Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências / Universidade Federal de Minas

Gerais-UFMG / MG45) Ensaio Ensaio Ensaio Ensaio Ensaio / Fundação Cesgranrio / Rio de Janeiro-RJ46) Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista Ensino em Re-vista / Universidade Federal de Uberlândia-UFU / MG47) Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico Espaço Pedagógico / Universidade de Passo Fundo / RS48) Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas Estudos – Revista da Faculdade de Ciências Humanas / Universidade de Marília-

UNIMAR / Marília-SP49) Estudos - Estudos - Estudos - Estudos - Estudos - Universidade Católica de Goiás-UCG / GO50) Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras Foco – Revista do Curso de Letras / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão

Preto-SP51) Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura Fragmentos de Cultura / Universidade Católica de Goiás-UCG / GO52) Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação Gestão e Ação / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA53) Ícone Ícone Ícone Ícone Ícone / Centro Universitário do Triângulo / Uberlândia-MG54) Inter-ação Inter-ação Inter-ação Inter-ação Inter-ação / Universidade Federal de Goiás-UFG / GO55) Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação Intermeio – Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul-UFMS / Campo Grande-MS56) Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP57) Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis Letras Contábeis / Faculdades Integradas de Jequié - FIJ / Jequié-BA58) Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje Letras de Hoje / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS / RS

195

59) Linguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de MestradoLinguagem em Discurso – Revista Científico-literária dos Cursos de Mestradoem Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - em Ciências da Linguagem e de Graduação de Letras da Unisul - Universidadedo Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubarão-SC

60) Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas Linhas Críticas / Universidade de Brasília-UnB / DF61) Métis Métis Métis Métis Métis / Universidade de Caxias do Sul-UCS / RS62) Movimento Movimento Movimento Movimento Movimento / Universidade Federal Fluminense-UFF / Niterói-RJ63) Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício Natureza e Artifício / Sociedade Civil de Educação Braz Cubas / Mogi das Cruzes-SP64) NuancesNuancesNuancesNuancesNuances / Universidade Estadual Paulista-UNESP / SP65) Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética Os Domínios da Ética / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG66) Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -Palavra – Revista Científ ica do Curso de Comunicação Social da Unisul -

Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubarão-SC67) Paradoxa Paradoxa Paradoxa Paradoxa Paradoxa / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / Rio de Janeiro-RJ68) PerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em TPerCurso: Curitiba em Turismo urismo urismo urismo urismo / Faculdades de Curitiba / PR69) Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da Educação / Universidade Federal

de Santa Catarina / Florianópolis-SC70) Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia Philósophos – Revista de Filosofia / Universidade Federal de Goiás-UFG / GO71) Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética Phrónesis – Revista de Ética / Pontifícia Universidade Católica-PUC-Campinas-SP72) Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação Poiésis – Revista Científica em Educação / Universidade do Sul de Santa Catarina-

UNISUL / Tubarão-SC73) Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente Presença – Revista de Educação, Cultura e Meio Ambiente / Universidade

Federal de Rondônia - UNIR / Porto Velho-RO74) Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente Pró-Discente / Universidade Federal do Espírito Santo-UFES / ES75) Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições Pro-Posições / Faculdade de Educação-UNICAMP / SP76) Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica Psicologia Clínica / Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro-PUCRJ / RJ77) Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação Psicologia da Educação / Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUCSP / SP78) Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB Publicações ADUFPB / Universidade Federal da Paraíba / João Pessoa-PB79) Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces Revista 7 Faces / Fundação Comunitária de Ensino Superior de Itabira-FUNCESI / MG80) Revista AlcanceRevista AlcanceRevista AlcanceRevista AlcanceRevista Alcance / Universidade do Vale do Itajaí-UNIVALI / Itajaí-SC81) Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação Revista Ambiente e Educação / Fundação Universidade Federal do Rio Grande / Rio

Grande-RS82) Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra Revista Anamatra / Associação Nacional dos Magistrados da Justiça do Trabalho83) Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física Revista Baiana de Educação Física / Salvador-BA84) Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial Revista Brasileira de Educação Especial / Universidade Estadual Paulista / Marília-SP85) Revista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos PedagógicosRevista Brasileira de Estudos Pedagógicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais / MEC / DF86) Revista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de NegóciosRevista Brasileira de gestão de Negócios / Fundação Escola do Comercio Álvares

Penteado / São Paulo-SP87) Revista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de TRevista Brasileira de Tecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional ecnologia Educacional / Associação Brasileira de Tecnologia

Educacional / Brasília-DF88) Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga Revista Caatinga / Escola Superior de Agricultura de Mossoró / RN89) Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos Revista Cadernos / Centro Universitário São Camilo / São Paulo-SP90) Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo Revista Cadernos de Campo / Universidade de São Paulo-USP / SP

196

91) Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar Revista Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR92) Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas Revista Ciências Humanas / Universidade de Taubaté-UNITAU / SP93) Revista Científica Revista Científica Revista Científica Revista Científica Revista Científica / Centro Universitário de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ94) Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação Revista Ciência e Educação / UNESP-Bauru / Bauru-SP95) Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo Revista Científica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco-Unicastelo /

São Paulo-SP96) Revista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e SociedadeRevista Colloquim e Justiça e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente

Prudente-SP97) Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação Revista Contrapontos – Revista do Mestrado em Educação / Universidade do

Vale do Itajaí98) Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física Revista da Educação Física / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR99) Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE100)Revista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de EducaçãoRevista da Faculdade de Educação / Universidade do Estado de Mato Grosso /

Cáceres-MT101)Revista da FRevista da FRevista da FRevista da FRevista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade AEEBA Educação e Contemporaneidade / Universidade do Estado da

Bahia / Salvador-BA102)Revista da FRevista da FRevista da FRevista da FRevista da FAPAPAPAPAPA A A A A / Faculdade Paulistana - FAPA / São Paulo-SP103)Revista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa CruzRevista da Faculdade de Santa Cruz / União Paranaense de Ensino e Cultura /

Curitiba-PR104)Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração Revista de Administração / Centro de Ensino Superior de Jataí-CESUT / GO105)Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas Revista de Ciências Sociais e Humanas / Centro de Ciências Sociais e Humanas /

Universidade Federal de Santa Catarina / Florianópolis-SC106)Revista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESPRevista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraíba / João

Pessoa-PB107)Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / São Paulo-SP108)108)108)108)108) Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Revista de Divulgação Cultural / Fundação Universidade Regional de Blumenau-

FURB / SC109)Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação Revista de Educação / Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUC-Campinas /

SP110)Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP Revista de Educação CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica-CEAP /

Salvador / BA111)Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública Revista de Educação Pública / Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT / MT112)Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras Revista de Letras / Universidade Federal do Ceará / Fortaleza-CE113)Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios Revista de Negócios / Fundação Universidade Federal de Blumenau-FURB / SC114)Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia Revista de Psicologia / Universidade Federal do Ceará-UFC / Fortaleza-CE115)Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI Revista do CCEI / Universidade da Região da Campanha / Bagé-RS116)Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação Revista do Centro de Educação / Universidade Federal de Santa Maria / Santa

Maria-RS117)Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituição Toledo de Ensino-ITE /

Bauru-SP118)Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação Revista do Mestrado em Educação / Universidade Federal de Sergipe-UFS / São

Cristóvão-SE

197

119)Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação / Universidade Federal deSanta Maria-UFSM / RS

120)Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente-UniExp / Curitiba-PR

121)Revista Educação Revista Educação Revista Educação Revista Educação Revista Educação / Porto Alegre-RS122)Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento Revista Educação e Movimento / Associação de Educação Católica do Paraná /

Curitiba-PR123)Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade Revista Educação e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto

Alegre-RS124)Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências Revista Ensaios e Ciências / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da

Região do Pantanal / Campo Grande-MS125)Revista EspaçoRevista EspaçoRevista EspaçoRevista EspaçoRevista Espaço / Instituto São Paulo de Estudos Superiores / São Paulo126)Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários Revista Estudos Lingüísticos e Literários / Universidade Federal da Bahia / Salvador-

BA127)Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação Revista Fórum Crítico da Educação / Instituto Superior de Estudos Pedagógicos -

ISEP / Rio de Janeiro-RJ128)Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos Revista Fronteiras – Estudos Midiáticos / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-

UNISINOS / São Leopoldo-RS129)Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes Revista Horizontes / Universidade São Francisco-USF / Bragança Paulista-SP130)Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos Revista Idéias & Argumentos / Centro Universitário Salesiano de São Paulo-UNISAL131)Revista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – TRevista Informática na Educação – Teoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática / Universidade Federal do Rio

Grande do Sul-UFRGS / RS132)Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas Revista Intertemas / Associação Educacional Toledo-Presidente Prudente-SP133)Revista Integração Revista Integração Revista Integração Revista Integração Revista Integração / Universidade São Judas Tadeu / São Paulo-SP134)Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB Revista Jurídica da FURB / Fundação Universidade Regional de Blumenau-FURB / SC135)Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA Revista Jurídica – FOA / Associação Educativa Evangélica / Anápolis-GO136)Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca Revista Jurídica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP137)Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar Revista Jurídica Cesumar / Centro Universitário de Maringá / Maringá-PR138)Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Coração / Bauru-SP139)Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem Revista Montagem / Centro Universitário “Moura Lacerda” / Ribeirão Preto – SP140)Revista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da ÉticaRevista O Domínio da Ética / Fundação Centro de Analises, Pesquisas e Inovações

Tecnológicas / Manaus-AM141)Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG142)Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia Revista Paidéia / Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto / Ribeirão

Preto-SP143)Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC / SC144)Revista Plures Revista Plures Revista Plures Revista Plures Revista Plures / Centro Universitário Moura Lacerda / Ribeirão Preto-SP145)Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal

/ Campo Grande-MS146)Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento Revista Psicologia Argumento / Pontifícia Universidade Católica do Paraná-PUCPR /

PR147)Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba-UNISO / Sorocaba-SP

148)Revista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eRevista Recriação (Revista de Referência de Estudos da Infância eAdolescência) Adolescência) Adolescência) Adolescência) Adolescência) / Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS

149)Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação Revista Reflexão e Ação / Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC / RS150)Revista Semina Revista Semina Revista Semina Revista Semina Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS151)Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Ciências Sociais / Goiânia-GO152)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Tecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação ecnologia da Informação / Universidade Católica de Brasília-UCB / Brasília-

DF153)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Teoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática eoria e Prática / Universidade Estadual de Maringá / Maringá-PR154)Revista TRevista TRevista TRevista TRevista Trilhas rilhas rilhas rilhas rilhas / Universidade da Amazônia-UNAMA / Belém-PA155)Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU Revista UNIABEU / Associação Brasileira de Ensino Universitário-UNIABEU / Belford

Roxo-RJ156)Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul-Unicsul / SP157)Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO Revista UNIFIEO / Centro Universitário-FIEO / Osasco-SP158) Scientia Scientia Scientia Scientia Scientia / Centro Universitário Vila Velha-UVV / Vitória-ES159) Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC Seqüência 45 – Revista do Curso de Pós-Graduação em Direito da UFSC /

Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC / SC160) T e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C AmazôniaT e C Amazônia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG161) TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ TEIAS – Revista da Faculdade de Educação da UFRJ / Universidade do Estado do

Rio de Janeiro / Rio de Janeiro-RJ162) TTTTTextura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras extura – Revista de Educação, Ciências e Letras / Universidade Luterana do

Brasil-ULBRA / Canoas-RS163) Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais Tópicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Recife-PE164)UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista UNESC em Revista / Revista do Centro Universitário do Espírito Santo-UNESC / Colina-

ES165)UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista UniCEUB em Revista / Centro Universitário de Brasília-UniCEUB / Brasília-DF166)UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG UniCiência - Revista Científica da UEG / Fundação Universidade Estadual de

Goiás-UEG / Anápolis-GO167) UNICiências UNICiências UNICiências UNICiências UNICiências / Universidade de Cuiabá-UNIC / MT168) Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências Unimar Ciências / Universidade de Marília-UNIMAR / Marília-SP169)UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista UNIP Press – Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade

Paulista-UNIP / São Paulo-SP170)Universa Universa Universa Universa Universa / Universidade Católica de Brasília-UCB / DF171)UNOPUNOPUNOPUNOPUNOPAR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação AR Científica – Ciências Humanas e Educação / Universidade Norte do

Paraná-UNOPAR / Londrina-PR172)VVVVVer a Educação er a Educação er a Educação er a Educação er a Educação / Universidade Federal Pará-UFPA / Belém-PA173)Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia Veritas – Revista de Filosofia / Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do

Sul-PUCRS / RS174)Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia Virtus – Revista Científica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa

Catarina-UNISUL / Tubarão-SC175)Zetetiké Zetetiké Zetetiké Zetetiké Zetetiké / UNICAMP / Campinas-SP

PERMUTPERMUTPERMUTPERMUTPERMUTAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAISAS INTERNACIONAIS

01) AILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied LinguisticAILA – International Association of Applied Linguistic / Open university / Unitedkingdom – Ukrainian

02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicación / Universidad de Medellín /Medellín – Colômbia

03) Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela Anthropos – Venezuela / Instituto Universitario Salesiano “Padre Ojeda” (IUSPO) –Venezuela

04) Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / Confluencia: ser y quehacer de la educación superior mexicana / ANUIES -Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior / México

05) Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración Cuadernos de Administración / Pontifícia Universid Javeriana / Bogota – Colombia06) Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa Infancia en eu-ro-pa / Associación de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona – España07) Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia

– Unad / Bogotá – Colombia08) Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights Learner Autonomy: New Insights / ALAB – Associação de Lingüística Aplicada do

Brasil – Belo Horizonte-MG09) Lexis Lexis Lexis Lexis Lexis / Asociación de Institutores de Antioquia – Adida / Medellín – Colombia10) Nexos Nexos Nexos Nexos Nexos / Universidad EAFIT / Medellín - Colombia11) Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid – España12) Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad Política y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid – España13) Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa Proyección investigativa / Universidad de Córdoba / Montería – Colombia14) Revista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos EducativosRevista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja – España15) Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnológica de Pereira / Risaralda –

Colombia16) Revista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPRevista de La CEPA A A A A / Comisión Economica para América Latina y El Caribe / Santiago –

Chile17) Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía Revista de pedagogía / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela18) Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medellín – Colombia19) Revolución EducativRevolución EducativRevolución EducativRevolución EducativRevolución Educativa al Ta al Ta al Ta al Ta al Tableroableroableroableroablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota –

Colombia20) Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México Salud Pública de México / Instituto Nacional de Salud Pública / Cuernavaca, Morelos,

México21) Santiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de OrienteSantiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago

de Cuba – Cuba22) Signos Universitarios Signos Universitarios Signos Universitarios Signos Universitarios Signos Universitarios / Universidad del Salvador / Buenos Aires – Argentina23) Thélème - Thélème - Thélème - Thélème - Thélème - Revista Complutense de Estudios Franceses Revista Complutense de Estudios Franceses Revista Complutense de Estudios Franceses Revista Complutense de Estudios Franceses Revista Complutense de Estudios Franceses / Universidad Complutense

Madrid / Madrid – España

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SÉRIE-ESTUDOS Periódico do Mestrado em Educação da UCDB · Cruz (FIOCRUZ) e com apoio da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciências e Tecnologia do Estado do