1

MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E

KOSOVËS

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE

IDENTITETI KOMBËTAR 3

(LIBËR ME MATERIALET E SEMINARIT KOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, MBAJTUR NË DURRËS PREJ 23­25 KORRIK 2007)

Prishtinë­Tiranë, mars 2008

2

E përgatitën dhe e redaktuan:

Nuhi Gashi, Mimoza Gjokutaj

Lektor: Nuhi Gashi

Fotografitë: S. Dermaku, N. Gashi, A. Ashiku, M. Muriqi, A. Paçarizi, I. Bajraktari, V. Doko, S. Nuhiu, H. Mehmeti

Tirazhi: 500 copë

Shtypi:

3

Përmbajtja

I. Parathënie /4/ II. Fjalë rasti

1. Fjala përshëndetëse e ministrit në MASH të Shqipërisë, z. Genc Pollo /5/ 2. Fjala e sekretarit të përhershëm në MASHT të Kosovës, Fehmi Ismaili /7/

III. Prezantimet­ligjëratat e ekspertëve, titullarëve e zyrtarëve të MASH të Shqipërisë dhe MASHT të Kosovës dhe të tjerëve 1. Gjovalin Shkurtaj (UT), Hapësira të reja për mësimin e gjuhës shqipe në diasporë

/10/ 2. Mimoza Gjokutaj, Fatmir Bezati (MASH­ Shqipëri),Mësimi i gjuhës amtare

çështje e integrimit dhe identitetit kombëtar për të gjithë bashkatdhetarët kudo që janë /16/

3. Nuhi Gashi (MASHT­Kosovë), Përvoja dhe propozime modelesh të bashkëpunimit të shkollës me familjen mbi bazën e interpretimit të një pyetësori drejtuar mësuesve /21/

4. Luljeta Kabashi dhe... (MASHT­Kosovë), Dallimet dhe vështirësitë në shkrim­lexim te fëmijët shqiptarë në Zvicër dhe në Kosovë /24/

5. Sali Bashota (drejtor i Bibliotekës Kombëtare... Prishtinë), Roli dhe misioni i librit dhe i bibliotekave /35/

6. Silvia Bollhalder (Departamenti i Edukimit në Bazel­Zvicër), Kursi i gjuhës (shqipe) dhe i kulturës së origjinës në Bazel. Përvojat dhe rezultatet /39/

7. Naser Zabeli (UP), Metodat ndërvepruese të mësimdhënies në mësimin e gjuhës shqipe /52/

8. Avni Rexha (MASHT­Kosovë), Barasvlera dhe nostrifikimi i dokumenteve të arsimit parauniversitar të marra jashtë Kosovës /61/

IV. Përvojat profesionale të mësuesve 1. Lekë Preçi (mësues në Gjermani), Roli i mediave moderne në mësimin plotësues në

gjuhën shqipe /67/ 2. Hazir Mehmeti (mësues në Austri), Tregimi vizatimor /74/ 3. Nexhat Maloku (mësues në Zvicër), Parapërgatitje për temën Atdheu për mësimin

plotësues për të tri nivelet /80/ 4. Sejdi Gashi dhe Mahir Mustafa (mësues në Gjermani, Zvicër), Shkolla shqipe e

mësimit plotësues në internet /85/ 5. Raif Mehmeti (mësues në Suedi), Për disa forma të bashkëpunimit me nxënës /90/ 6. Nexhmije Mehmetaj (mësuese në Zvicër), Vështirësi dhe zgjidhje në mësimin

plotësues të gjuhës shqipe /97/ 7. Osman Ademi (mësues në Austri), Mësimi plotësues në gjuhën shqipe në Austri dhe

disa të dhëna për të /100/ IV. Promovimet, deklarata përfundimtare, lista e pjesëmarrësve, programi i seminarit

/105­111/

4

Parathënie

Seminari profesional me mësuesit e SHSHMP në diasporë vazhdimisht po zhvillohet e pasurohet në përmbajtje e koncept të organizimit dhe është bërë njëkohësisht një mbështetës dhe artikullues i nevojave dhe i interesave profesionale të mësuesve si dhe i mësimit për gjuhën dhe kulturën e Atdheut në diasporë. Edicioni i vitit 2007 (i treti me radhë), materialet e të cilit po i botojmë në këtë libër, duke qenë i organizuar nga MASH e Shqipërisë dhe MASHT e Kosovës, në të vërtetë edhe formalisht ishte një seminar kombëtar në këtë fushë. Më tej ai:

­ ishte një kontribut konkret në integrimet shqiptare, ­ ishte një fillim i mirë i bashkëpunimit ndërmjet MASHT të Kosovës dhe MASH të

Shqipërisë si dhe institucioneve tjera qeveritare që merren me probleme të mërgatës, ­ thelloi komunikimin dhe bashkëpunimin profesional ndërmjet mësuesve në diasporë, ­ ofroi nivelin dhe përvojën e përparuar profesionale të shkollës në Atdhe, ­ solli modele e përvoja tjera të suksesshme të organizimit të SHSHMP në diasporë

dhe afirmoi përvoja dhe zgjidhje funksionale të statusit të saj në vendet përkatëse, ­ afirmoi dhe promovoi botime mjetesh e tekstesh mësimore e didaktike dhe botime e

krijimtari tjetër profesionale e letrare të mësuesve dhe të bashkëpunëtorëve të kësaj shkolle,

­ përmes një kompetence elite profesionale i njohu pjesëmarrësit me institucionet kombëtare dhe trashëgiminë kulturore materiale e shpirtërore kombëtare,

­ krijoi kushte, hapësira e ambiente për një përjetim jashtëzakonisht pozitiv të Atdheut, shumë i nevojshëm për punën e mëtejme,

­ krijoi lidhje të reja ndërmjet qarqesh shkollore dhe kulturore në diasporë dhe Atdhe dhe ndërmjet vetë institucioneve të Atdheut,

­ sensibilizoi edhe më tej institucionet e Atdheut dhe opinionin shqiptar për domosdonë e shtimit dhe të thellimit të përkujdesjes institucionale­shtetërore ndaj SHSHMP në diasporë dhe shtrirjes së mëtejme të tyre posaçërisht në diasporat e reja (Greqi, Itali etj.), si forma më e qëndrueshme e ruajtjes dhe e zhvillimit të identitetit kombëtar të fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë, krijimit të bazës së nevojshme kulturore dhe gjuhësore amtare për integrim në shoqërinë vendore dhe integrim në Atdhe, në rast të kthimit,

­ ofroi premtime për një qasje kombëtare të integruar ndaj SHSHMP në diasporë, ku MËSIMI SHQIP do të trajtohej institucionalisht si i integruar edhe në planin kurrikular dhe të mjeteve e të teksteve themelore mësimore,

­ afirmoi edhe më tej konceptin lëvizës të vendit të mbajtjes, i dëshmuar shumë i suksesshëm, duke e projektuar dëshirën që edicioni vijues të mbahet në Maqedoni në bashkorganizim edhe me Ministrinë e Arsimit të Maqedonisë,

Dhe tash, kur Kosova është bërë e PAVARUR dhe SOVRANE, janë shtuar edhe premisat e mundësitë për zhvillimin e përkujdesjes e të mbështetjes institucionale të mërgatës në të gjitha fushat, në veçanti të mbështetjes, të organizimit dhe të koordinimit të SHSHPM në diasporë.

5

Fjala e ministrit të Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës të Shqipërisë, z. Genc Pollo

Të nderuar përfaqësues të Kosovës dhe autoritete durrsake, por sidomos ju të nderuar mësues të gjuhës shqipe në diasporë, në vendet jashtë trojeve amtare, një mirëseardhje të përzemërt në Shqipëri, në Durrës për t’u takuar, për të folur, për të punuar dhe për të menduar lidhur me një mision shumë të rëndësishëm, me atë të ruajtjes të gjuhës, të kulturës dhe të

identitetit të qindra­mijëra, ndoshta edhe më shumë shqiptarëve që sot jetojnë në Evropë, në Amerikën e Veriut dhe në vende të tjera. Ju në këtë sallë jeni në një numër relativisht të pakët për këtë detyrë të madhe, por gjithmonë ka një fillim, gjithmonë ka nismëtarë, gjithmonë ka nga ata që me shembullin e tyre frymëzojnë të tjerët. Prandaj është një kënaqësi, madje një krenari për mua, që të organizojmë këtë seminar bashkë me ministrinë motër të Kosovës, për mësuesit e gjuhës shqipe, fëmijëve tanë në Greqi, Itali, Gjermani, Angli dhe kudo tjetër. Të nderuar mësues, arsimi është sfidë për çdo shoqëri, arsimi është dhe duhet të jetë prioritet për çdo qeveri, sepse në fund të fundit aty është themeli i të ardhmes. Dhe ne po përpiqemi që të kontribuojmë, të reformojmë, të modernizojmë arsimin në Republikën e Shqipërisë. Por nuk ka qenë jashtë vëmendjes sonë, si ministri dhe si qeveri, fati i atyre shqiptarëve që shtyrë nga rrethana politike, por më shumë nga rrethanat ekonomike, u vendosën në vendet e Evropës dhe të Perëndimit. Shumë prej tyre janë stabilizuar, kanë krijuar një mirëqenie relative ekonomike, janë integruar, mendojnë të qëndrojnë aty apo ka nga ata që mendojnë të kthehen. Por të tërë ata kujdesen për fëmijët e tyre nëpërmjet ndjekjes të shkollave në vendet përkatëse dhe kjo është diçka pozitive, sepse në fund të fundit atje ku jetojmë, atje do mësojmë. Por është një rrezik në një botë globale, ku dominon televizori dhe tashmë interneti, erozioni i kulturave të origjinës, dhe kjo nuk është specifike vetëm për shqiptarët, por edhe për kombe të tjerë. Dhe ky është një rrezik, të cilin ne duhet të përpiqemi ta ndalim dhe duhet të kujtojmë që ajo që u quajt nga poetët e Rilindjes, “gjaku i shprishur”, për 4 apo 5 shekuj (në rrethana të tjera kuptohet) ruajti gjuhën dhe identitetin. Ne sot kërkojmë që fëmijët që rriten në vendet e Evropës dhe të Amerikës së Veriut, të flasin shumë mirë anglishten, italishten, gjermanishten, të dalin shumë mirë në matematikë, fizikë, muzikë dhe prej tyre të dalin talente, të parët e klasës. Por ajo që ne dëshirojmë është që në orët e pasdites, brenda mundësive të çdo familje apo të çdo komuniteti, t'u ofrohet shansi, mundësia dhe shërbimi për të ruajtur elementët bazë të mësimit të gjuhës shqipe,të kulturës, të historisë të trojeve amtare dhe të folklorit të tyre. Dhe për këtë ne kemi nevojë për mësues të trajnuar, të aftësuar me përmbajtjen më të re dhe me metodikën më moderne. Si ministri kemi qenë aktive; çdo komunitet që ka kërkuar tekste në gjuhën amtare, (abetare dhe tekste të tjera) i kemi blerë dhe ua kemi dërguar, për të furnizuar ato shkolla që kanë qenë produkt i iniciativës së komuniteteve shqiptare, por edhe i dashamirësisë së autoriteteve kombëtare dhe lokale të vendeve ku ata jetojnë. Por ky është një hap i parë dhe ndoshta jo i mjaftueshëm. Ne kemi dashur të japim një sinjal që jemi gati edhe me shpenzime buxhetore, dhe me nismat tona të mbështetura dhe të vazhdueshme, t'u ofrojmë ndihmë si shtet amë. Kemi përgatitur edhe paketa mësimore të gjuhës shqipe, të cilat

6

tani janë të shikueshme në disa televizione dhe në mënyrë moderne i ndihmojnë fëmijët të absorbojnë atë gjuhë të cilët e dëgjojnë në familjet e tyre. Por gjithsesi këto masa do të ishin të pamjaftueshme nëse nuk do të organizoheshin kurse plotësuese, shkolla verore, shkolla të fundjavës, dhe forma të tjera fleksibile, të cilat do t'u ofronin të gjitha familjeve shqiptare që banojnë në Milano, Mynih apo Londër që kanë vështirësitë të ekzistencës ne vendet ku qëndrojnë, të shkollojnë fëmijët në moshat e ndryshme, të absorbojnë atë që është themelore dhe atë që është e duhur, dhe ajo që quhet kultura amtare. Dhe për këtë e përsëris kemi nevojë për mësues të përkushtuar, të devotshëm, por edhe të aftë. Ky është seminari i parë, që ne si Shqipëri organizojmë bashkë me Ministrinë e Arsimit të Kosovës. Një seminar me prezencën e më shumë se 100 mësuesve dhe të gjithë jemi të ndërgjegjshëm që kjo shifër është e pakët në krahasim me nevojën gjigante që mund të kenë fëmijët e diasporës, që mund të shkojnë në qindra e mijëra siç është pohuar në 10 apo 15 vitet e fundit.

Por gjithsesi është një fillim i duhur, i mbarë, një investim që e bëjmë me kënaqësi dhe besim, një investim që besoj shkon në drejtimin e duhur. Është një seminar i parë por në asnjë mënyrë i fundit dhe do të ketë përpjekje të tjera nga ana jonë, nga të gjithë së bashku, që të ruajmë atë element kaq të domosdoshëm, jo vetëm për mbarëvajtjen e diasporës shqiptare në vendin ku jeton, por edhe për lidhjen organike që kjo diasporë duhet të ketë me

Në seminar, përveç përfaqësuesve të ministrive simotra të arsimit, mbajtën fjalë rasti mjaft premtuese e mbështetëse edhe Flamur Gashi (drejtor i Institutiti Kombëtar të Diasporës në MPJ të Shqipërisë), Naim Dedushaj (drejtor i Zyrës së Çështjeve Jorezidente pranë Kryeministrit të Kosovës) dhe Klodian Pajuni (Prefekt i Qarkut, Durrës)

Shqipërinë, me Kosovën, Maqedoninë dhe Malin e Zi. Sepse është një lidhje nga e cila ne mund të përfitojmë shumë, por edhe komunitetet shqiptare që jetojnë jashtë .

Prandaj edhe një herë ju falënderoj për vizitën dhe përpjekjen tuaj gjatë këtij seminari. Jam i sigurt që do të jetë profesionalisht i vlefshëm për secilin prej jush dhe uroj që edhe seminare të tjera të jenë edhe më të shpeshta e më të populluara; që të ndodhin në Shqipëri dhe në vende të tjera ku komunitetet e diasporës jetojnë, në mënyrë që këtë shërbim të cilin ne parimisht e kemi detyrim ta bëjmë, ta realizojmë në mënyrën më të mirë të mundshme.

7

Fjala përshëndetëse e sekretarit të përhershëm në MASHT të Kosovës, Fehmi Ismaili

I nderuar z. Ministër Pollo, Të nderuar mësimdhënës, Të nderuar bashkatdhetarë, Zonja e zotërinj,

Është nder e privilegj për mua që jam me Ju sot dhe që në emër të ministrit të MASHT të Kosovës, z. Agim Veliu, t’ju përshëndes Ju, arsimtarë të nderuar, dhe punimet e këtij Seminari tashmë tradicional. Është kënaqësi që në emër të nxënësve dhe të mësimdhënësve të Kosovës, përmes ministrit Veliu, t’iu përcjell përshëndetjet e Tij, posaçërisht për ministrin Pollo dhe ministrinë të cilën ai e drejton dhe për kontributin e tij të çmuar dhënë bashkëpunimit mes dy vendeve tona. Falënderimet tona ju drejtohen juve, bashkatdhetarë të nderuar, për kontributin tuaj shumë të çmuar dhe shumëfish të rëndësishëm për mbijetesën e arsimit shqip në Kosovë dje, në luftën për mbrojtjen e gjuhës, të kulturës dhe të arsimit kombëtar, në rezistencën për mbijetesën e shtetit të që po presim ta finalizojmë së shpejti dhe për zhvillimin e tij të mëtejmë sot, në rrethana të reja. Kësaj radhe Seminari është i veçantë, sepse mbahet në Shqipëri dhe është projekt i përbashkët i MASHT të Kosovës dhe i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Shqipërisë dhe si i tillë reflekton frymën e bashkëpunimit tonë të natyrshëm dhe të sinqertë, në interes të dy vendeve tona. Kësaj radhe në Seminar po marrin pjesë edhe mësimdhënës shqiptarë që punojnë dhe jetojnë në Greqi dhe Itali dhe kjo e begaton edhe më shumë atë, krahasuar me ata të viteve të kaluara.

Ky Seminar është një mundësi më shumë për të ndier dhe kuptuar lidhjen e pashkëputshme që ekziston mes dy pjesëve të këtij populli, padrejtësisht të ndarë dhe nevojën për t`u bashkuar në realizimin e projekteve të përbashkëta siç është ky Seminar, në interes të zhvillimit të vendeve tona dhe të ardhmërisë së fëmijëve tanë.

Për këto vite në liri, ne në Kosovë kemi arritur ta stabilizojmë gjendjen e krijuar në arsimin në vitet paraprake, gjithashtu edhe për ta bërë të krahasueshëm me sisteme arsimore të vendeve të përparuara. Vetëm gjatë 6 muajve të parë të vitit 2007, MASHT ka arritur që të përfundojë Strategjinë Afatmesme të Arsimit Parauniversitar 2007­2017, e cila është miratuar nga Qeveria; për herë të dytë u mbajt, me sukses, Testi i Maturës si dhe vazhdoi Testi i Arritshmërisë për klasën së 9­të; është marrë vendimi për implementimin e klasës së 5­të, që shënon përmbylljen e reformës në arsimin parauniversitar, sipas sistemit të ri arsimor të Kosovës; kurse infrastruktura shkollore është përmirësuar dukshëm me shtimin e hapësirës shkollore për mbi 50 mijë m 2 ; janë themeluar: Këshilli për Arsim dhe Aftësim Profesional (KAAP), Qendra për Orientim në Karrierë, Agjensioni për Akreditim i Kosovës, Instituti Pedagogjik i Kosovë; janë miratuar ligje të reja, janë nënshkruar dhjetëra memorandume mirëkuptimi me partnerë vendorë e ndërkombëtarë, janë botuar tekste shkollore edhe për minoritetet etj.

8

Vazhdimi i reformës, gjithëpërfshirja dhe ngritja e cilësisë mbeten synime afatgjata. MASHT dhe institucionet e Kosovës, në vazhdimësi angazhohen për përmirësimin e kushteve në arsim, por gjendja sot reflekton pashmangshëm pasojat e luftës dhe ne sërish përballemi me mungesë objektesh shkollore dhe hapësirë të mjaftueshme fizike për zhvillimin e arsimit, ashtu siç kërkojnë standardet e përparuara të fushës së arsimit dhe siç e dëshirojmë ne për fëmijët tanë. Për t’i realizuar synimet tona të përbashkëta na duhet më tepër angazhim për bashkërendimin e veprimeve tona, më shumë veprime konkrete për ngritjen e përfshirjes së fëmijëve tanë në mësimin plotësues në vendet në të cilat ata jetojnë. Për këtë qëllim është i domosdoshëm një bashkëpunim i institucioneve arsimore të Shqipërisë, të Kosovës dhe të Maqedonisë, në njërën anë, dhe i institucioneve të vendeve në të cilat jetojnë, në anën tjetër. Ky seminar është prova më e mirë e këtij bashkëpunimi.

Pamje nga punimet e seminarit Kosova po hyn në fazën e finalizimit të demokracisë, të pavarësisë dhe të shtetësisë për të cilat ju keni dhënë kontribut të çmuar dhe të cilat do të hapin perspektiva të reja të arsimit për vendet tona dhe mundësi më të mëdha të integrimeve tona në rrjedhat evropiane dhe botërore në fushën e arsimit. Dhe përsëri, ju mësimdhënës të nderuar, në këtë mision të përhershëm, duhet të jepni kontributin tuaj që çmueshëm në të mirën e përgjithshme të vendeve tona dhe të vendeve mikpritëse. Ju dëshiroj sukses në punën e këtij Seminari dhe në punën tuaj të përditshme me gjeneratat e reja.

9

III. Prezantimet­ligjëratat e ekspertëve, të titullarëve dhe të zyrtarëve të MASH të Shqipërisë dhe të MASHT të Kosovës dhe të tjerëve

10

Gjovalin Shkurtaj, Universiteti i Tiranës

HAPËSIRA TË REJA TË SHQIPES NË MJEDISET JOSHQIPTARE TË DIASPORËS SË HERSHME DHE TË DIASPORËS SË RE NË EVROPË E MË GJERË

1. Kurset e gjuhës shqipe për të huaj në Shqipëri dhe shqipja si gjuhë e huaj në universitetet ruse, italiane, gjermane, frënge, greke, kineze, turke etj.

1.1. Kurset e gjuhës shqipe për të huaj janë të hershme në Universitetin e Tiranës. Ato kanë filluar qysh kur në këtë institucion ende të ri, në vitet ’60 të shekullit që lamë pas, filluan të vinin studentë të huaj, së pari, nga vendet e ish­kampit socialist, si BS, Polonia, Bullgaria, Rumania, Kina, Vietnami, Koreja etj. Madje, në vitet ’60 ka pasur edhe disa studentë nga Mongolia. Brezi im, kur kemi qenë studentë, në mesin e viteve ’60, kemi pasur kolegë kinezë, koeranë e vietnamezë që janë diplomuar te ne dhe pastaj kanë zënë vende të rëndësishme në fushën e diplomacisë, deri në nivel ambasadorësh. Po ashtu, disa prej ish­studentëve të huaj që kanë nxënë shqipen në Tiranë janë bërë edhe albanologë të shquar, si Vilfrid Fiedler, Oda Bucholz, Grigore Brincush etj. Më vonë, në vitet ’70, kurseve të mëparshme të shqipes për studentë të huaj, që ishin zakonisht njëvjeçare, sikundër i kemi edhe sot për të huajt që vijnë nga larg dhe nuk dinë gjuhën shqipe, iu shtuan edhe kurset njëmujore gjatë verës, në të cilat vinin më shumë studentë arbëreshë nga Italia, së pari, nga Universitetit i Kalabrisë, ku sapo ishte çelur edhe Katedra e gjuhës shqipe nën drejtimin e të ndjerit dhe të nderuarit prof. Francesco Saolano, pastaj edhe nga Universiteti i Palermos, më vonë edhe nga Instituti i Gjuhëve Orientale të Napolit dhe nga Universiteti i Romës. Por, në ato vite, kanë ardhur gjithashtu grupe studentësh nga Franca, sidomos nga INALCO, qendër me të cilën Shqipëria ka pasur dhe ka edhe sot një marrëveshje për shkëmbime mësimore dhe ka dërguar atje lektorë të shqipes për periudha të gjata kohore. Ndërkaq, një punë e ngjashme për organizimin e kurseve të shqipes për të huaj kishte filluar në vitet ’70 edhe në Prishtinë, ku mësimi i shqipes u gërshetua edhe me seminare e sesione shkencore albanologjike, duke u mëkëmbur kështu një institucion i ri siç është tashmë Seminari i Kulturës Shqiptare për të Huaj, që organizohet çdo vit nga 15 deri 30 gusht në Prishtinë. Data e fillimit të Seminarit të Prishtinës është gushti i vitit 1974 dhe, qysh atëherë, ka vijuar rregullisht të mbahet, qoftë edhe me ndonjë ndërprerje ose zhvendosje e vendit të organizimit, sidomos gjatë kohëve të vështira politike kur për disa vjet Seminari qe transferuar në Tiranë, duke u organizuar në bashkëpunim me Institutin e Gjuhësisë e të Letërsisë të Akademisë sonë të Shkencave. Edhe në Prishtinë shkonin arbëreshë, ndonjëherë madje të njëjtët që merrnin pjesë atje vinin edhe te ne, në kurset verore të shqipes për të huaj, porse në Prishtinë, duke qenë se Shqipëria i

11

kishte prerë krejt marrëdhëniet me vendet e Lindjes, shkonin më shumë studentë rusë, polakë, bullgarë etj. të cilët nuk mund të shkelnin më në Tiranë për shkak të mbylljes sonë politike. Në vitet ’90, kur u bënë shndërrimet demokratike në Shqipëri, për disa vjet, gjatë periudhës kalimtare dhe të turbullirave që kaloi vendi ynë, ardhja e studentëve të huaj, qoftë edhe arbëreshëve, rreshti ose u mek aq sa, për disa vjet, vinte vetëm ndonjë person ose grup i vogël. Rikthimi i kurseve verore, si dhe përgjithësisht i kurseve të shqipes për të huaj në Universitetin tonë u bë mbas viteve 1999­2000, kur rifilluan të vijnë grupe studentësh nga Rusia, si dhe individë të ndryshëm nga Polonia, Bullgaria, Gjermania, Franca, Italia, Amerika etj. Janë shtuar tashmë edhe studentët nga Kina, kryesisht në kurset vjetore si dhe për specializime. Madje, vjet kemi pasur dy studentë që ndjekin kurset e shqipes në Tiranë edhe nga India.

Këto vitet e fundit, gjithashtu, ka filluar të dërgojnë studentë në kurset e shqipes edhe Hungaria, sidomos me kujdesin e z. Istvan Schutz, njohës i dalluar i gjuhës shqipe, albanolog dhe përkthyes i i mirënjohur.

Gjithashtu, viteve të fundit, janë shtuar e po shtohen edhe lektoratet ose qendrat universitare ku jepet gjuha shqipe, si p.sh. në IMH të Selanikut, ku mund të përmendim se krahas rusishtes, rumanishtes, serbishtes etj. mësohet edhe shqipja dhe atje, vit për vit, japin provimin e gjuhës shqipe dhjetëra studentë e profesionistë që ua do puna të dinë shqipen. Vlen të përmendet aty puna e kujdesshme e dr. Stavri Dajos dhe e znj. Nadia Qirinxhi, për hir të punës së të cilëve po shtohet shumë interesimi i grekëve që duan të nxënë gjuhën shqipe.

Seminari punoi edhe në punëtori tematike

Tashti së, fundi, gjithashtu, do të dërgojmë një lektore të shqipes në Turqi ku është çelur një degë e shqipes në Universitetin Trakia të Edirnesë.

Pra, sot ne kemi këto lektorate të shqipes me lektorë shqiptarë (të dërguar nga departamenti ynë, nga ndonjë universitet tjetër, ose të rekrutuar vetë nga forcat intelektuale të diasporas shqiptare): Kozencë, ku kanë qenë si lektorë shumë prej nesh: së pari, Zana Karapici, pastaj njëri pas tjetrit Xhilda Alimëhilli, Shezai Rrokaj, Josif Mita, Gjovalin Shkurtaj, Aljula Jubani, Albana Ndoja dhe, së mbrami, Flora Koleci, që sapo ka marrë miratimin për atë detyrë. Palermo: Thoma Rrushi, pastaj Ethem Likaj, Rami Memushaj, Gëzim Gurga dhe, së mbrami, Ardian. Doka që vijon të jetë atje. Leçe, ku prej disa vjetësh katedrën e shqipes e drejton Monika Genesin, ndërsa lektor i shqipes është Genc Lafe. Romë, ku postin e titullarit në Institutin Albanologjik të Universitetit “La Sapienca” e ka Elio Miraco, ndërsa si lektor është Rando Devole. Napoli, ku titullar është Italo C. Fortino, ndërsa lektor i shqipes është Edmond Çali.

12

Paris, ku për shumë vjet qysh nga vitet ’80, lektor i shqipes ka qenë Remzi Pernaska pastaj të tjerë, si Menella Totoni, Enver Hysa, Matilda Çollaku etj. ndërsa këto dy vitet e fundit është dërguar atje një lektor nga Universiteti i Elbasanit. Vjenë: prej vitesh atje është një pedagog nga Kosova, Skënder Gashi. Këto vitet e fundit, gjithashtu, kemi pasur edhe marrëveshje me Universitetin e Arizonës, ku kemi dërguar një lektore të shqipes për periudha të caktuara (Linda Meniku), si dhe kemi pritur e presim studentë të atij universiteti për të thelluar dijet e tyre të shqipes në kurset tona. Kinë: prej vitesh, në Kinën e largët, gjuha shqipe ka pasur interes dhe atje, krahas punës së mirënjohur të emisioneve të shqipes në Radio­Pekin, që mbahen me kompetencë nga ish­ studentë të Universitetit të Tiranës, ka edhe një qendër të mësimit të shqipes dhe ku, gjithashtu, ka pasur e ka lektorë nga Shqipëria. Më të mbramët, në atë post, janë Ruzhdi Stringa nga Universiteti i Elbasanit dhe Artan Goga nga Instituti i Gjuhësisë i Akademisë së Shkencave. Kemi të dhëna se një katedër e re e shqipes po çelet edhe në Grac të Austrisë, duke iu shtuar kështu qendrave ekzistuese albanologjike të Bonit, ku është B. Demiraj, të Munhenit ku vijojnë nxënësit e Martin Camajt.

1.2. Gjuha shqipe në mjediset greke

Kohët e fundit, në kuadër të shtimit të pranisë numerike të shqiptarëve në Greqinë fqinje, krahas nismave të tjera të bashkëpunimit ndërshtetëror në lëmin e kulturës, të shkencës e të artit, ka pasur edhe shtim të interesit dhe të hapësirave për gjuhën shqipe në universitetet greke dhe në institutet e gjuhëve të huaja në Greqi. Tashmë në Greqi ka disa katedra dhe lektorate të gjuhës shqipe, si në Janinë, në Follorinë, në Selanik etj. Një punë të vijueshme ka bërë sidomos Instituti i Gjuhëve Ballkanike (Institut for Balkan Studies) në Selanik, me drejtor Jannis Murelos dhe president dr. Vasilios Kondis. Instituti është krijuar më 1963 dhe, qysh atëherë, aty janë shtuar gjuhët ballkanike që studiohen e ndiqen nga shumë njerëz të interesuar. Aty mësohen serbishtja, bullgarishtja, rusishtja, rumanishtja dhe, tashti së fundi, edhe shqipja. Për herë të parë në vitin akademik 2003­2004 u realizua edhe marrëveshja zyrtare midis atij Instituti dhe Universitetit të Tiranës (Departamenti i Gjuhës Shqipe i Fakultetit të Historisë dhe të Filologjisë), sipas së cilës, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë dhe Shkolla e Gjuhëve Ballkanike e IMHA­së, bashkëpunojnë në mësimdhënien e gjuhës shqipe, si gjuhë e huaj dhe të gjuhës greke për studentët shqiptarë, duke ndihmuar në mënyrë të ndërsjellë me tekste, mjete didaktike dhe udhëzime metodike. Të dy palët do të bashkëpunojnë për organizimin e studimeve shkencore, në krijimin e programeve të përbashkëta kërkimore dhe shkencore dhe në shkëmbimin e pedagogëve, studiuesve dhe studentëve. Në një nga nenet e marrëveshjes parashihen edhe masat konkrete për organizimin e provimeve sipas niveleve përkatëse të studentëve që ndjekin mësimin e gjuhës shqipe në kurse të rregullta vjetore që organizon IMHA­ja. Provimet (me shkrim dhe me gojë) kryhen nga një komision i përzier, në të cilin marrin pjesë pedagogë nga të dyja palët. Departamenti i Gjuhës Shqipe i Fakultetit të Historisë dhe të Filologjisë, sipas marrëveshjes në fjalë, përgatit edhe dëshminë përkatëse dhe ua dërgon fituesve brenda një periudhe trijavore pas dhënies së provimit. Lektorë të shqipes në IMHA janë Dr. Stavri Dajo dhe zonja Nadia Qirinxhi, të cilët , me punën e tyre të përkushtuar, kanë bërë të mblidhet një numër përherë e më i madh studentësh grekë që dëshirojnë të mësojnë gjuhën shqipe. Një hapësirë tjetër e bashkëpunimit ndërmjet institucioneve tona të lartpërmendura do të jetë edhe pjesëmarrja e studentëve grekë në kurset verore të gjuhës shqipe, që organizohen çdo vit në muajin shtator për të huajt që vijnë nga vise të ndryshme të botës.Po ashtu, një numër i mirë

13

studentësh shqiptarë ndjekin në Tiranë degën e filologjisë dhe të gjuhës greke të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, duke e shtuar dukshëm numrin e njohësve të asaj gjuhe dhe, natyrisht, ata do të jenë nga më të dëshiruarit për të shkuar në Greqi për kurse specializimi në kuadrin e marrëveshjeve dypalëshe që ekzistojnë dhe që mund të zgjerohen më tej. Sa për dijeni të lexuesve mund të përmendim se tashmë në këtë degë janë diplomuar dy breza studentësh dhe kërkesat për të ndjekur atë degë janë shtuar dukshëm. Mjediset ku zhvillohet mësimi i gjuhës greke në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja janë pajisur me libra e materiale didaktike të dhuruara nga Ambasada Greke në Tiranë dhe shërbejnë si një pikë referimi me rëndësi e gjuhës greke dhe e kulturës greke në Shqipëri. Një ndihmesë të mirë ka dhënë aty edhe lektori i gjuhës greke, dr. Kosta Mizis, tashmë i mirënjohur për punën e zellshme që kryen për t’ua bërë sa më të këndshëm e të lehtë mësimin e greqishtes studentëve shqiptarë.

Prania e shqiptarëve në Greqi është tashmë një realitet me të cilin, least but not least, grekët tashmë janë mësuar dhe përditë e më shumë po e pranojnë atë prani si një pjesë të jetës e të realitetit të sotëm jetësor e kulturor të tyre. Aq shumë shqiptarë ka sot në Greqi, saqë edhe bankat, kohët e fundit, janë detyruar të “flasin” edhe shqip. Në sportelet e shërbimit bankar me kartë krediti, të bën përshtypje se tashti, krahas pyetjeve në greqisht dhe anglisht të shfaqet edhe pyetja në gjuhën shqipe. (Ja disa nga fjalët dhe shprehjet shqip që përdoren në pikat e shkëmbimeve automatike me kartë krediti të Bankës Kombëtare të Greqisë: [gjuha] –Shqip / Eliniká

Llogari rrjedhëse / Llogari arke Lutemi formoni PIN tuaj Në rast gabimi shtypni Dhiórthosi – Clear Doni koha? [sic] Po / Anullim Lutemi zgjidhni shkëmbimin që dëshironi).

Prania e konsiderueshme e emigrantëve, që u ka ndezur ylli i biznesit dhe kanë fituar emër të mirë në mjediset e sipërmarrësve të atjeshëm, ka bërë që tashmë edhe në mediat elektronike dhe në shtypin e shkruar grek të ketë hapësira përherë e më të gjera publiciteti (reklamat) në gjuhën shqipe. Kjo është një dukuri e re që tregon se forca imponuese e punës së ndershme, dalëngadalë, triumfon mbi paragjykimet dhe qëndrimet e vjetruara antishqiptare. Po ashtu edhe në lëmin e artit. Ka pasur edhe filma me tematikë nga jeta e shqiptarëve në Greqi, po edhe të prodhuara nga producentë shqiptarë dhe grekë.

Në “Carfour”­in e Selanikut, një nga magazinat më të mëdha të shitjes me shumicë e me pakicë, krahas grekëve mund të shohësh edhe shumë shqiptarë, të cilët, ndonëse pa i njohur, i kupton se janë të tillë nga të folurit shqip. Aty sheh qytetarë të njëjtë e të barabartë me blerësit e tjerë grekë, që ecin të qetë dhe kërkojnë të gjejnë atë që u duhet për të blerë, bëjnë pazarin e javës dhe duken të qetë e të sigurt në vete, njësoj si të tjerët, njësoj si vendasit. Kureshtja të bën t’ua vësh syrin edhe për një grimë. Çifte të reja, ndonjëherë edhe me fëmijë të vegjël

14

Nxënës, prindër dhe mësues shqiptarë ne Selanik, të organizuar në kuadër të SHK “Nëna Tereze”

të hipur në veturthat­lodra për të mos u mërzitur e lodhur gjatë endjes nëpër magazinën gjigante, mbushin karrocelat me mallin që u duhet dhe drejtohen të qetë nga daljet ku bëhet pagesa. Disa paguajnë me kartë krediti. Të gjithë të qetë, të heshtur dhe në punë të vet. Shkëpusim vështrimin prej tyre, por me mendje themi “ja, kështu, si kthjellimi që vjen pas çdo furtune, edhe shpirti i

trazuar i emigrantëve shqiptarë, me kohë, zë të bjerë fashë; jeta e tyre zë të normalizohet dhe ata gjithmonë e më mirë përfshihen në rrjedhat e jetës normale të një vendi me kulturë të lashtë, ku shkrihen por pa u tretur dhe, natyrisht, dykulturorësia do t’i ndjekë edhe për shumë kohë. Gjuha e bukës, që u duhet për punë e jetë të mirë në mjedisin grek, do t’u dyzohet gjithnjë me “gjuhën e zemrës”, me shqipen e ëmbël që kanë marrë me vete si të vetmen pajë të pavdirë e kurdoherë shpirtkëndellëse. Por, për këtë, ata kanë (dhe do të kenë edhe më shumë) nevojë për kurse e shkolla

Mësuese e mësues shqiptarë që punojnë me fëmijët tanë (shumica në Greqi) shqipe, për mësues në gjuhën shqipe. Vetëm sa shkruajnë disa gazeta e revista që dalin në gjuhën shqipe nuk është mjaft. Shumë nga miqtë tanë, studiues të shqipes e përkthyes si dr. Dhori Qiriazi, dr. Stavri Dajo etj., na flasin jo pa shqetësim për punën që duhet të bëjë diaspora më e re shqiptare në

15

mjediset greke, për ndihmesat vullnetare dhe të organizuara që mund (dhe duhet) të ndërmarrin emigrantët shqiptarë për shkollimin e fëmijëve edhe në gjuhën shqipe. Sigurisht, diçka mund (dhe duhet) të bëjë edhe shteti shqiptar, ashtu siç bëjnë, në fakt, të gjitha shtetet për të përkrahur gjuhën e kulturën e tyre kombëtare në mjediset e emigracionit përkatës në dhe të huaj. Për këtë

na flet edhe zoti Ilirian Zhupa, konsull i përgjithshëm i Shqipërisë në Selanik, poet e shkrimtar, tashti edhe diplomat, i cili ka ide të shumta se si mund të punohet më tej për ta normalizuar jetën dhe qëndrimin e shqiptarëve si qytetarë të denjë në mjedisin grek. Një kafe në zyrën e tij, ku na priti me përzemërsi, ishte në të vërtet një informacion i hapët kulturor dhe njerëzor për punën dhe ndihmesën e vyer që i takon sot një diplomati shqiptar në Selanik, një qyet i madh ku janë përqendruar aq shumë shqiptarë dhe kanë probleme e shqetësime të shumta.

Motrat kampione: Elona dhe Kaltrinë Paçarizi, nxënëse të SHSHMP në Gjenevë, tashmë janë emra të njohur të gjimnastikës në Gjenevë dhe në Zvicrën frankofone

1.3. Puna me shqipen në diasporën kosovare të Zvicrës (ndihmesa e LAPSH­it dhe e dr. Basil Schader­it)

gjshkurtaj@yahoo.it

16

Mimoza Gjokutaj, Fatmir Bezati (MASH e Shqipërisë)

MËSIMI I GJUHËS AMTARE ÇËSHTJE E INTEGRIMIT DHE IDENTITETIT KOMBËTAR PËR TË GJITHË SHQIPTARËT KUDO QË JANË

Emigracioni masiv i shqiptarëve në vite, krahas problemeve të tjera të natyrave të ndryshme, ka nxjerrë në pah edhe domosdoshmërinë e arsimimit në gjuhën shqipe të brezit të ri të emigrantëve shqiptarë dhe, më gjerë, të ruajtjes së gjuhës e të vetëdijes kombëtare si një pjesë e rëndësishme dhe vitale e tyre. Me kalimin e viteve vëmë re një dukuri të padëshirueshme, humbjen e pjesshme apo edhe të plotë të aftësive shqipfolëse te një pjesë e fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë, të cilët janë larguar nga atdheu në mosha të vogla apo kanë lindur në vendet pritëse. Kjo dukuri, në rrjedhën e saj të natyrshme mund të vazhdojë, madje edhe të thellohet. Në këtë drejtim rol përcaktues luan trysnia e gjuhës, kulturës, mjeteve të komunikimit dhe e mjediseve jashtëfamiljare, pa lënë mënjanë prirjen e dobishme për integrim në shoqëritë ku aktualisht jetojnë fëmijët dhe prindërit e tyre.

Ky problem prej kohësh ka tërhequr vëmendjen e opinionit publik dhe të institucioneve të shtetit shqiptar. Gjithsesi përpjekjet konkrete dhe bashkërendimi i interesimit të institucioneve dhe të shoqërisë civile ende ndodhet në një stad embrional.

Mësimi i gjuhës shqipe

Aktualisht gjendja e mësimit të shqipes paraqitet e ndryshme nga njeri vend në tjetrin. Kjo përcaktohet nga kushtet historike, legjislacioni dhe mjetet financiare, si dhe nga faktorë të tjerë objektivë dhe subjektivë. Përgjithësisht, mësimdhënia e gjuhës shqipe ka një traditë dhe është vendosur në baza më të organizuara në vende të tilla si Gjermania, Zvicra, disa prej vendeve Nordike, ku përgjithësisht ka pasur emigracion shqiptarësh të Kosovës, Maqedonisë dhe të trojeve të tjera shqiptare. Mësimi i shqipes në këto vende është realizuar nëpërmjet klasave të mësimit plotësues, gjithnjë me mbështetjen materiale të shtetit pritës. Po duhet nënvizuar se në vendet e lartpërmendura numrin më të madh, madje shumicën dërrmuese e përbëjnë fëmijët nga Kosova apo nga treva të tjera të ish­Jugosllavisë. Për fat të keq, te fëmijët e familjeve shqiptare nga Shqipëria prirja e frekuentimit të këtyre klasave nuk është në nivelin që kërkohet. Nga ana tjetër, nuk janë këto vendet ku emigracioni ynë ka kontingjente më të mëdha. Në Greqi dhe Itali, dy vendet me komunitetet më të mëdha shqiptare, nevoja e një strategjie dhe e masave praktike për mësimin e gjuhës shqipe nga fëmijët dhe të rinjtë shqiptarë është më e mprehtë. Pavarësisht nga nisma të shkëputura, mësimi i gjuhës shqipe në Greqi mbetet sporadik dhe jo masiv. Duke shënuar paraprakisht disa arritje të pjesshme në një numër të kufizuar qytetesh, si: Athinë, Selanik dhe Vollos, duhet vënë në dukje se këto kanë qenë kryesisht fryt i përpjekjeve të

17

shoqatave shqiptare dhe i interesimit të prindërve shqiptarë. Ndërkohë që mungon një mbështetje aktive nga autoritetet dhe institucionet vendase. Në Itali, situata është në një fazë më embrionale; me një frekuentim të kufizuar. Sporadike mbetet situata e mësimit plotësues të gjuhës shqipe edhe në SHBA dhe Kanada, vende që po thithin një numër në rritje shqiptarësh nga Shqipëria dhe treva të tjera. Është e qartë se, duke përjashtuar ato vende ku shteti pritës është angazhuar juridikisht dhe materialisht, mësimi i gjuhës shqipe ka mbetur fushë ekskluzive e veprimtarisë së shoqatave dhe e individëve të veçantë. Po kështu, është e qartë se këto nisma, sado të lavdërueshme që janë nuk mund t’i përballojnë përmasat e problemit. Fakti që në Greqi, ku sipas të dhënave të Shoqatës së Mësuesve Emigrantë me qendër në Athinë, janë mbi 25.000 fëmijë te moshës 6­12 vjeç, ndjekin mësimin e gjuhës amtare disa dhjetëra apo, në Itali, me një numër të krahasueshëm fëmijësh, kemi vetëm pak klasa të tilla, bën të mendosh se duhen kërkuar rrugë të tjera më të efektshme dhe, sidomos, më masive.

Një kujtim nga Kruja e Skënderbeut

Nuk ka dyshim se shteti shqiptar nuk mund ta përballojë këtë problem. Natyrisht, institucionet e shtetit shqiptar mund dhe duhet të japin një ndihmë me të madhe për t’i nxitur dhe, brenda mundësive, mbështetur nismat që janë ndërmarrë apo do të ndërmerren, por përmasat e problemit janë të tilla që e bëjnë të pamundur përballimin tërësor të tij prej tyre. Përvoja e vendeve të tilla si Gjermania, Zvicra, Norvegjia etj. sugjeron që përpjekjet për të siguruar mbështetjen e vendeve pritëse përbëjnë rrugëzgjidhjen më të efektshme.

Identiteti dhe integrimi

Në përcaktimin e objektivave që duhet të synojë puna në drejtim të emigracionit shqiptar është e domosdoshme të ruhet një ekuilibër thelbësor midis dy prirjeve që duket sikur shkojnë në kundërshtim me njëra­tjetrën:

18

­ prirjes për ruajtjen e identitetit kombëtar dhe, sidomos, të veçorive kulturore e gjuhësore të shqiptarëve jashtë vendit,

­ prirjes për integrim sa më të plotë në shoqëritë e vendeve pritëse. Këto dy prirje kanë ekzistuar dhe ekzistojnë ende në dukurinë e emigracionit jo vetëm shqiptar, por edhe të popujve e kombeve të tjera. Jo rrallë ato kanë kundërshtuar njëra­tjetrën, sidomos në rastet e emigrimit në vende me karakteristika tepër të ndryshme racore, fetare, kulturore etj. Prandaj synimi i punës sonë nuk është krijimi dhe ruajtja e komuniteteve të mbyllura dhe ruajtja në bllok i të gjitha vlerave dhe standardeve kulturore, fetare apo morale. Ne nisemi nga premisa që, ndërsa realizohet procesi i natyrshëm i integrimit, mund të ruhen dhe të përcillen nga njëri­ brez në tjetrin tipare të identitetit kombëtar dhe kontaktet shpirtërore e fizike me atdheun e origjinës. Për të gjitha këto arsye, mësimi plotësues i gjuhës shqipe nga fëmijët e emigrantëve shqiptarë merr sot më shumë se kurrë rëndësi të veçantë. Sigurisht ai nuk mund t’i lihet spontanitetit, përkundrazi duhet të vihet mbi baza të shëndosha organizative, duke u paraprirë gjithashtu nga një platformë e studiuar mirë dhe e miratuar nga organizmat përkatëse shtetërore.

Në këtë kuadër, MPJ nëpërmjet institucioneve të saj si dhe MASh Shqipëri –MASHT Kosovë duhet të ndërtojnë një platformë të përbashkët për të ngritur në një stad më të lartë punën për mësimin plotësues të gjuhës shqipe në diasporë

Kjo platformë duhet të përcaktojë drejtimet kryesore të punës në të ardhmen, të cilat duhet të synojnë:

­ Identifikimi i saktë i numrit të fëmijëve që i përkasin detyrimit shkollor si dhe të mësuesve në diasporë.

­ Njohja dhe shfrytëzimi sa më i mirë i hapësirave ligjore ndërkombëtare dhe atyre të vendeve pritëse për arsimimin e fëmijëve emigrantë shqiptarë në gjuhën amtare.

­ Bashkëpunimi me përfaqësitë tona diplomatike dhe konsullore dhe me shoqatat e shqiptarëve për ndërgjegjësimin e prindërve dhe të fëmijëve për domosdoshmërinë e mësimit të gjuhës shqipe në diasporë dhe për krijimin e rrjetit arsimor të mësimit plotësues të gjuhës shqipe.

­ Intensifikimi i përpjekjeve për të siguruar mbështetjen e gjithanshme, përfshirë edhe atë materiale e financiare të vendeve pritëse.

­ Hartimi i dokumentacionit për mësimin plotësues në diasporë

Mësimi plotësues në gjuhën shqipe në diasporë ka nevojë të ketë në dispozicion dokumentacionin e domosdoshëm, që bën të mundur realizimin e tij, si plane mësimore, programe lëndore, tekste shkollore si dhe regjistra, amza, dëftesa apo certifikata, etj. Planet mësimore do të hartohen në bazë të një raporti të përcaktuar midis lëndëve dhe vendit që ato do të zënë në nivele të caktuara. Ndoshta duhet punuar me tre programe mësimore, që do t’i përgjigjen grup moshave dhe niveleve të ndryshme.

Programet dhe tekstet do të jenë të integruara dhe jo të veçanta për çdo lëndë. Mësimi plotësues në gjuhën shqipe në diasporë duhet të përfshijë: a. Gjuhën amtare (abetaren, gjuhën shqipe, letërsinë shqipe), b. Historinë dhe gjeografinë e Shqipërisë, c. Kulturë shqiptare (muzikore, koreografike, njohuri nga etnografia etj.)

19

­ Hartimi i teksteve mësimore sipas programeve përkatëse:

­ Hartimi i dokumentacionit shkollor (plane mësimore, programe lëndore, tekste shkollore) do të mbahet parasysh përvoja e deritanishme e disa vendeve të përparuara si Gjermania, Zvicra, Vendet Nordike, etj, ku aktualisht zhvillohet mësimi plotësues në gjuhën shqipe.

Përcaktimi i formateve të regjistrave, të amzave si dhe të dokumentit që do të lëshohet në përfundim të mësimit plotësues nga MASh dhe MASHT (në ato shtete ku mësimi plotësues nuk evidentohet në dokumentacionin shkollor vendas).

­ Kualifikimi i mësuesve

­ Vazhdim i kualifikimit të nisur të mësuesve në të gjitha vendet. ­ Kualifikim brenda vendit pritës, nëpërmjet kualifikimit “Kaskadë”.

Nga MASh dhe MASHT të përgatitet një grup trajnerësh, të cilët të trajnojnë, në vazhdimësi, mësuesit e shkollave të vendit ku ata jetojnë.

­ Për përcaktimin dhe përgatitjen e programeve konkrete të kualifikimit si dhe për modalitetet se si do të realizohet kualifikimi duhet të hartohet një platformë e posaçme.

­ Përcaktimin e modaliteteve për rekrutimin e mësuesve që do të japin mësim në shkollat për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në diasporë.

Gjithsesi, duke pasur parasysh numrin mjaft të madh të diasporës shqiptare rreth 1 milion, në krahasim me popullsinë e vendit, si dhe peshën e konsiderueshme që ka ajo në jetën ekonomike e politike të vendit, në një strategji kombëtare të migracionit ky aspekt duhet të ketë vendin e vet. Më poshtë po parashtrojmë një situatë të emigracionit shqiptar në ditët tona. Që mësuesit shqiptarë të arsimit plotësues të gjuhës shqipe të ndihen mirë dhe të jenë në koherencë me mësimdhënien jo

vetëm të gjuhës shqipe por edhe të kulturës lipset që në takime të kësaj natyre të flasim për: 1. Probleme që kanë të bëjnë me planprograme të cilat duhet t’i hartojnë dhe t’i miratojnë së

bashku. 2. Të këmbejnë përvoja që lidhen me mësimdhënien e gjuhës amë, të këmbejnë përvoja të

mësimdhënies nga vendet që vijnë me qëllim pasurimin e tyre si profesionistë dhe mësues të së sotmes dhe të së ardhmes

3. Librat me të cilët ata punojnë të jenë në koherencë me botën ku ata jetojnë dhe me kontekstin e ri të shoqërisë shqiptare.

4. Përgatitja e materialeve shkollore duke u mbështetur në modelet më të mira të mësimit të gjuhëve.

5. Pasurimin e bibliotekave dhe hapja e shtëpive të librit, në të cilat të rriturit, të rinjtë dhe fëmijët mund të kalojnë një pjesë të kohës për të lexuar në shqip.

20

6. Organizimi i aktiviteteve socio­kulturore me karakter kombëtar.

7. Shoqëria shqiptare është e bindur dhe në mënyrë të ndërgjegjshme ajo po shkon drejt proceseve të integrimit me të, por çështja e asimilimit të kulturës kombëtare duhet parë me përparësi, kultura kombëtare duhet ruajtur dhe mbrojtur si një shenjtëri e çdo kombi, Kudo të jenë njerëzit, që një komb ka lindur, ata duhet t’i ruhen asimilimit kulturor dhe shpirtëror të tyre.

Fëmijët dhe të rinjtë e Durrësit shfaqen një program për seminaristët

8. Si përfundim dukuritë e mësipërme dhe karakteristikat e reja me të cilat po përballët shoqëria shqiptare sot kërkojnë nga ne të gjithë sa më shumë forma gjithëpërfshirëse, të dëshiruara dhe me përkushtim për të ruajtur identitetin shqiptar dhe për të shmangur asimilimin e kulturës dhe të gjuhës, duke u mbështetur fort tek njeri­tjetri dhe për ta parë kombin tonë si një komb i cili me personalitet po integrohet në shoqërinë botërore.

mgjokutaj@yahoo.com fbezati@mash.gov.al

21

Nuhi Gashi, MASHT e Kosovës (Njësia për SHSHMP në diasporë)

PËRVOJA DHE PROPOZIME MODELESH TË BASHKËPUNIMIT TË SHKOLLËS ME FAMILJEN MBI BAZËN E INTERPRETIMIT TË NJË PYETËSORI DREJTUAR MËSUESVE 1

1. Pyetësori dhe pyetjet e tij drejtuar mësueseve dhe mësuesve shqiptar/e/ë në diasporë

• Qëllimi i pyetësorit: Nxitja dhe motivimi i interesit për të kërkuar një organizim optimal dhe ndryshe

• Sa është, në këtë rast, pyetësori si instrument hulumtimi­konstatimi dhe vlerësimi? • Përgjegjësia e mësuesve ndaj pyetësorit dhe komunikimit në përgjithësi me

institucionin e MASHT të Kosovës. Kontradikta midis fjalës dhe punës. Konformizmi i përgjigjeve.

• Njëanshmëria e pyetësorit /ju drejtohet vetëm mësuesve e jo edhe prindërve dhe fëmijëve/

• Interpretimi i pyetësorit sipas pyetjeve­fushave problemore dhe mungesa e përgjigjeve ndërvepruese problemore.

2. Bashkëpunimi me familjen si një detyrë e përhershme profesionale dhe vështirësitë

• Vetëdija për funksionin e bashkëpunimit • Deklarimi verbal dhe i paargumentuar formal për bashkëpunim dhe relativizimi i

rëndësisë së pyetjes­problemit • Konfirmimi jo mjaftueshëm i argumentuar personalisht i nevojës për bashkëpunim

sistematik dhe të qëndrueshëm • Varësia e bashkëpunimit vetëm nga mësuesi. Relativizimi dhe margjinalizimi i

subjektit tjetër (prindit). 3. “Primati” i bashkëpunimit (nëna, baba, proporcioni ) në raport me

funksionimin­organizimin e familjes shqiptare • Bashkëpunimi i ekuilibruar dhe përfaqësimi normal dhe i barabartë • A hetohet dallueshmëri roli dhe angazhimi? • Baba si kontaktuesi kryesor për “marrëdhëniet me jashtë” • Pamundësia e ekuilibrimit në raport me mentalitetin aktual

1 Prezantimi ishte bërë në PowerPoint

22

• Gruaja shqiptare në mërgatë dhe integrimi • Gruaja shqiptare në diasporë dhe në Atdhe /dallueshmëria/ • Familja shqiptare në diasporë dhe “supremacia” e burrit (babait)

4. Roli i nënës dhe margjinalizimi i saj në bashkëpunimin me shkollën • Ka apo s’ ka margjinalizim ? • Ndikimi i shkallës së arsimimit të nënës • Nëna shqiptare në familje dhe roli i saj në edukimin e fëmijës • Nëna në qendër të bashkëpunimit • Nëna shqiptare dhe komunikimi • Nëna shqiptare dhe integrimi • Origjina kryesisht rurale e emigrantëve dhe skemat e bartura nga Atdheu • Nevoja për hapje në komunikim dhe bashkëpunim

Punim i nxënësit të SHSHMP në Gelsenkirchen (Gjermani)

5. Përfillje a mospërifllje e indiferencë e bashkëpunimit ? Si manifestohet • Shkalla e përfshirjes së fëmijëve shqiptarë në Shkollën Shqipe dhe serioziteti i

vijueshmërisë si parametër i bashkëpunimit • Injorimi i bashkëpunimit për arsye të ndryshme • Ndikimi i faktorëve socio­kulturorë dhe ekonomikë /shkalla e arsimimit, gjendja

ekonomike, politikat partiake dhe refleksionet e tyre sipas skemave të kopjuara­ imituara nga Atdheu, nevoja e madhe dhe “vrapi” pas parasë­fitimit/

6. Krahasimi i bashkëpunimit me shkollën vendore • Diskrepanca e bashkëpunimit • Motivimi i bashkëpunimit me shkollën vendore

23

• Shkolla dhe obligueshmëria e bashkëpunimit • Mjetet e nxitjes së bashkëpunimit • Nuk dihet cili është niveli i bashkëpunimit me shkollën vendore

7. Interferenca dhe interaksioni në bashkëpunim • Shkollat mbështetën në njëra­tjetrën • Ka interferenca dhe “luftë” për primate e deri në ksenofobi latente?! • Interaksioni si përparësi dhe mbështetje e dyanshme • Shtrirja e bashkëpunimit në të gjitha fushat

8. Formimi i Këshillit të Prindërve dhe Këshillit të Shkollës • Këshilli i Prindërve dhe Këshilli i Shkollës /dallimet dhe situatat konkrete/ • Kush e formon këtë këshill? Iniciohet nga mësuesi, prindërit..etj. • Përvojat vendore dhe përvojat nga Atdheu • Formacione të lira të vullnetit të lirë dhe të interesit të prindërve • Roli dhe interesi i mësueses/it në formimin e këshillave të tilla • Detyrë e përbashkët apo vetëm e prindërve? • Formimi dhe dispozitat përkatëse në vendin pritës dhe në Atdhe • Indiferenca dhe “strehimi” në “injorancën” kulturore­arsimore! • Mësuesi dhe roli i tij i dyfishtë /edhe prej misionari/!?

9. Plani i punës i KP dhe KSH

• Domosdoja e posedimit të planit konkret personal të bashkëpunimit me prindër dhe me KP ose KSH /sipas kalendarit shkollor/

• Mungesa e deklaruar me “komoditet” e posedimit të planit të punës • Mungesa e planit të punës dhe veprimi ad hoc sipas nevojës dhe situatës (sic!) • Si të punohet me prindër pa plan pune?!

Rivistat dhe shfaqjet kulturore në ambient të hapur janë mjaft shënjuese: Nxënës të mësueses Sadije Nuhiu në Shafhauzen (Zvicër)

10. Mbikëqyrja dhe mbështetja profesionale e materiale e bashkëpunimit • Mbikëqyrja dhe diversitetet e statusit juridik të shkollës • Mbikëqyrja dhe mbështetja e munguar nga Atdheu dhe konsekuencat

24

• Mbikëqyrja në kuadër të skemës së bashkëpunimit në shkollën vendore dhe rezultatet pozitive

11. Mësuesi shqiptar si ndërmjetës i bashkëpunimit të familjes shqiptare me shkollën vendore • Reflektimet pozitive edhe në punën personale me fëmijë dhe prindër • Bashkëpunimi është permanent e jo vetëm në situata të caktuara dhe emergjente? • Reduktimi i ndërmjetësimit vetëm në rolin e përkthyesit (sic!)

12. Familja shqiptare dhe pamjaftueshmëria e bashkëpunimit në të dy shkollat /rreziku i identifikimit negativ • Është një realitet i dhimbshëm që duhet të tejkalohet!? • Nuk identifikohet si e tillë? • Përgjegjësia personale dhe parametrat e vlerësimit • Ç’tregojnë raportet e shkallës së përfshirjes së fëmijëve shqiptarë në shkolla të

favorizuara /gjimnaze/ ? • Pengesat e bashkëpunimit /gjuha, kultura, modeli i jetës së mbyllur etj./

13. Bashkëpunimi dhe buxheti • Themelata e organizuar dhe nevoja për buxhet • Ngritja e buxhetit me vetëkontribut • Buxheti nga donacionet dhe donatorët • Buxheti i mbështetur nga institucionet vendore zyrtare /fondet e migracionit,

interkulturës, integrimit etj/ • Menaxhimi i buxhetit dhe roli profesional i mësuesit • Këshillat pa buxhet (sic!)

14. Ndërtimi i platformës së përbashkët të bashkëpunimit • Platforma e përbashkët dhe respektimi i dallimeve • Institucioni i hartimit të platformës­dokumentit udhëzues të bashkëpunimit

(institucionet e Atdheut: Ministria e Arsimit....) 15. Shtesë

• Institucionalizimi i bashkëpunimit • Obligueshmëria e bashkëpunimit dhe planifikimi • Përkrahja e nevojshme edhe buxhetore­financiare e bashkëpunimit • Informimi dhe përgatitja e klimës për bashkëpunim • Edukimi i prindërve dhe aftësimi profesional i mësuesve për bashkëpunim • Afirmimi i modeleve dhe përvojave pozitive të bashkëpunimit

nuhi.gashi@ks­gov.net gashi_nuhi@hotmail.com

25

Luljeta KABASHI, MASHT e Kosovës Mr. Ardita DEVOLLI, logopede në QKU Prishtinë Behlul BRESTOVCI, logoped, ligjërues universitar (Prishtinë, Zagreb etj.) Valbonë KRASNIQI, mësuese e SHSHMP në Gjenevë (Zvicër)

DALLIMET DHE VËSHTIRËSITË NË SHKRIM­LEXIM TE FËMIJËT SHQIPTARE NË ZVICËR DHE KOSOVË

1. HYRJE Gjuha…

Gjuha finlandeze është lëkura ime ajri që e thith, rënia ime e borës, zemërimi im, pikëllimi im; në atë gjuhë i shëroj plagët e mia më të thella dhe në të i përpiloj dhe i hedh rrënjët e ndjenjave më të thella, Gjuha ime finlandeze është vet burimi dhe dheu i ekzistimit të unit tim. (Jalava, 1978; shkrimtar finlandez)

Gjuha jonë sa e mirë! Sa e ëmbël, sa e gjerë! Sa e lehtë, sa e lirë! Sa e bukur, sa e vlerë! Naim Frashëri

Si zë bilbili porsi valë deti Vjen gjuha shqipe E vendit tim Qamil Guranjaku

Gjuha është faktor qenësor kombëtar dhe e drejtë elementare e njeriut dhe çdo njeri duhet të realizojë këto të drejta:

1. Në tërësi të zotërojë gjuhën amtare; 2. Të identifikohet me gjuhën amtare, ndërsa rrethi i tij këtë identitet duhet ta pranojë dhe

ta respektojë; 3. Të përdorë gjuhën amtare në të gjitha situatat; 4. Të zotërojë në tërësi gjuhën zyrtare, të vendit ku jeton, ose, nëse janë në përdorim më

shumë gjuhë, të zotërojë njërën prej gjuhëve sipas zgjedhjes personale.

26

1.2. Dygjuhësia

Dygjuhësia sot konsiderohet gjë e natyrshme, ndërsa në diasporë gati e domosdoshme ose, së pakut, e dëshiruar. Te shqipfolësit e diasporës së Zvicrës ndeshim dygjuhësinë e emigracionit, që sipas prof. Gjovalin Shkurtajt “ky lloj dygjuhësie karakterizohet nga fakti se fëmija duhet të përballojë jashtë mjedisit familjar, përgjithësisht njëgjuhësh (monoling), një gjuhë të ndryshme, që nuk e flasin doemos prindërit e tij, ose që e flasin keq”. Ky tip i njohjes dhe përdorimit të gjuhës ka prirje të zhvillohet e të përhapet shumë aktualisht në vendet e pasura si pasojë e dyndjes së punëtorëve nga vise të tjera shqiptare dhe me familjet e fëmijët e tyre. Shqiptarët në Zvicër janë gjetur në një mjedis të ri, ku, përveç gjuhës së tyre amtare shqipe, patjetër duhet ta mësojnë dhe ta flasin edhe gjuhën e mjedisit. Sado që në familje ata flasin vetëm gjuhën shqipe, do të thotë janë folës njëgjuhësh (monolinguale), në mjedisin e ri ata flasin edhe gjuhën e mjedisit, pra janë folës dygjuhësh, sepse flasin gjuhën e tyre amtare dhe njërën nga gjuhët e mjedisit: gjermanishten, frëngjishten, italishten ose retroromanishten, që do të thotë janë folës dygjuhësh (bilinguale) ose ndodh të këtë edhe folës tri e shumëgjuhësh (trilinguale e polilinguale).

1.2.1. A është në gjendje fëmija të mësojë gjuhën e dytë?

Përgjigja është pozitive, por e kushtëzuar. Fëmija ka mundësi të komunikojë në dy gjuhë nëse gjuha amtare e zhvilluar mirë i paraprin gjuhës së huaj dhe nëse mësimi i gjuhës së huaj (të dytë) nuk e rrezikon të parën.

Punim i nxënësit të SHSHMP në Albshtat (Gjermani)

Rrëfimi i një shtatëmbëdhjetë vjeçari finlandez me banim në Suedi. “Kur më përqeshnin në shkollë, dëshiroja të kthehesha në Finlandë. Mirëpo, kur qëndroja për pushime atje, më përqeshnin dhe flisnin se jam suedez. Këtë e kam mbajtur në kujtesë. Unë ndiej se jam finlandez, por jam edhe suedez. Dëshiroj të jem suedez, por kurrë nuk do te bëhem i tillë. As në Finlandë nuk me pranojnë si duhet…” (Tero, 1978).

1.3. Çrregullimet në lexim (disleksia)

Fjala disleksi rrjedh nga fjala greke “dys” çka do të thotë i dobët, i keq, jo i realizueshëm dhe fjala “lexi”­ gjuha, fjala. Disleksia është çrregullim në përvetësimin e leximit dhe mund të ndodhë pa marrë parasysh inteligjencën normale, shikimin e rregullt dhe motivimin adekuat.

27

Orton Dyslexia Society, “ disleksinë e definon si njërën nga vështirësitë në të nxënë. Ky është njëri nga çrregullimet e vështirësive në mësim. Është çrregullim i bazuar në gjuhë me prejardhje konstruktive, që shënon vështirësitë në kodimin e disave fjalëve, të cilat kryesisht përmbajnë mungesën e aftësisë së përpunimit fonologjik. Vështirësitë në dekodimin e disa fjalëve janë të papritura duke marrë parasysh moshën dhe aftësitë tjera kognitive (njohëse) dhe akademike, ato nuk janë rezultat i zhvillimeve të përgjithshme ose vështirësive senzorike. Disleksia vërehet me vështirësi të ndryshme, në forma të ndryshme të gjuhës, shpesh duke përfshirë edhe problemet e leximit dhe vështirësitë serioze në arritjen e shkathtësisë së leximit”. (Orton Dyslexia Society Research Comittee,1996 )

1.3.1. Tregues të çrregullimeve në lexim (disleksisë) janë:

• Paaftësia e fëmijës për ta njohur tingullin e parë në fjalë;

• Nuk mund t’i bashkojë tingujt në fjalë;

• Nuk mund t’i theksojë cilët tinguj janë në fjalë;

• Nuk ka “fjalor vizual”; • I duhet shumë kohë t’i

lidhë shkronjën me tingullin.

Jovan Mëhilli, kryetar i Federatës së Shoqatave Shqiptare në Greqi ishte mjaft i zëshëm në kërkesat e tij për nevojën e organizimit dhe të mbështetjes kulturore­arsimore të shqiptarëve atje

Përveç këtyre vështirësive, mund të paraqiten edhe vështirësitë përcjellëse: • Çrregullimi i vëmendjes; • Çrregullimi i memories; • Çrregullimi i perceptimit hapësinor­vizual; • Çrregullimi i koordinimit dhe i orientimit; • Vështirësi në gjuhën e folur; • Papjekuri emocionale.

1.3.2. Çrregullimet në të shkruar (disgrafia)

Disgrafia është çrregullim në përvetësimin e shkathtësinë së shkrimit. Treguesit e disgrafisë janë:

• Mungesa e shkronjës (shkolla –.. kolla), ndërrimi i shkronjave ( trimi – tmiri), shtimi i shkronjave ( mmakina), ose rrokje (malili) dhe ndërrimi i shkronjave (brenda­drenda);

• Ndarja e pjesëve të fjalës së njëjtë, bashkimi i disa fjalëve; • Mungesa e pikës, presës, probleme me shkronja të mëdha dhe shkronja të vogla,

probleme me “q” dhe “ç” ,

28

• Ashtu si tek disleksia, të mundura janë edhe dukuritë e njëjta përcjellëse të çrregullimeve; • Çrregullimet në lexim shpesh janë të lidhura me ato të shkrimit edhe pse mekanizmi i

paraqitjes së tyre është i ndryshëm; • Numri i nxënësve disgrafikë mund të jetë edhe dy fish ma i madh nga nxënësit disleksikë.

1.3.3. Shkaktaret e vështirësive në lexim –shkrim

• Konstruksioni i personit • Faktorët e jashtëm • Fëmijëria e hershme • Mënyra e të mësuarit të shkrim­leximit • Faktorët gjenetikë • Shkathtësitë motorike

1.3.4. Çka ndodh gjatë leximit?

Procesi i leximit i përfshin shumë funksione mentale. Nëse e analizojmë atë se çfarë bëjmë kur lexojmë, sipas hulumtuesit amerikan E. B. Hueya, do të na duhet të njohim kulmin e të arriturave shkencore, sepse kjo do të thotë përshkrim i thellë i punës së trurit të njeriut. Leximi nuk është dukuri që mund të shpjegohet me modele mekanike. E dimë që ndodhë në sferat e caktuara të sistemit nervor, por këto sfera nuk janë të vetme që marrin pjesë në procesin e leximit. Hapat në lexim, si dhe në të menduar, varen nga aftësitë tona për t’i zbuluar dhe për ta shfrytëzuar gjuhën, instrumentin e dijes, ashtu që mendimet shndërrohen në fjalë dhe fjali. Për këtë edhe kërkimi i shkaktarit të disleksisë është i vështirë.

1.3.5. Ndikimi i gjuhës në mënyrën e mësimit të shkrim­leximit

Ekzistojnë tri metoda për të mësuar shkrim leximin: • Metoda analitike­sintetike, tingulli –shkronja dhe rrokja; • Metoda globale, që fillon me fjalën e plotë; • Kombinimi i të dy metodave.

2. QËLLIMI I HULUMTIMIT

Qëllimi i këtij hulumtimi është të vërtetohen dallimet dhe vështirësitë në shkrim­lexim te fëmijët shqiptarë në Zvicër dhe në Kosovë.

3. METODAT E PUNËS

3.1. Mostra e nxënësve

Mostra prej 11 nxënësve është zgjedhur nga ana e mësueses së mësimit plotësues në Gjenevë, nga gjithsej 25 nxënës të cilët ndjekin mësimet në shkollën shqipe të mësimit plotësues. Janë hulumtuar gjithsej 11 nxënës; 7 vajza dhe 4 djem. Ndërsa mostra prej 12 nxënësve nga Prishtina është zgjedhur nga grupi i 144 fëmijëve të testuar nëpër 4 shkollat fillore të Prishtinës. Mostra e tillë përbëhej 5 vajza dhe 7 djem të klasave të treta dhe të katërta.

29

3.2. Përshkrimi i instrumenteve matëse

Me qëllim të ekzaminimit të aftësisë së leximit janë përdorur testet e leximit të tingujve, logatomave (fjalëve të panjohura) dhe fjalëve. Secili test përbëhej nga dhjetë detyra, kështu që numri i mundshëm i poenëve është 10. Për vlerësimin e shkathtësisë së të shkruarit janë përdorur testet e përshkrimit të fjalëve, fjalive. numrave, pastaj diktimi i tekstit si dhe hartimi i shkruar: Testet e përshkrimit të fjalëve dhe fjalive përbëhen nga shtatë fjalë, respektivisht nga shtatë fjali, ndërsa ai i përshkrimit të numrave nga 10 vargje të numrave. Edhe përgjatë këtyre testeve janë marrë parasysh vetëm detyrat e zgjedhura saktë. Prandaj, numri i mundshëm i poenëve në testin e përshkrimit të fjalëve ka qenë 7, në testin e fjalive gjithashtu 7, ndërsa në atë të numrave 10. Shkathtësia e të shkruarit të nxënësve të hulumtuar është vlerësuar edhe përmes tekstit të diktuar me titull: “Luani dhe bubi”, i cili është i përbërë prej 89 fjalëve dhe 10 shenjave të pikësimit. Prandaj, numri maksimal i poenëve të mundshëm në këtë test ka qenë 99. Tekstin në fjalë e ka lexuar mësuesja e klasës.

3.3. Mostra e variablave

Mostra e variablave është definuar përmes instrumenteve matëse:

VARIABLAT: KODI:

1. Numri i tingujve të lexuar saktë TET 2. Numri i logatomave të lexuar saktë TEL 3. Numri i fjalëve të lexuar saktë TEF 4. Numri i fjalëve të përshkruar saktë PRF 5. Numri i fjalive të përshkruar saktë PRFJ 6. Vargjet e numrave të përshkruar saktë PRN 7. Numri i fjalëve dhe i shenjave të sakta në diktim DTE 8. Numri i fjalëve në hartim NFT 9. Numri i fjalive në hartim NFJ 10. Mesatarja e gjatësisë së fjalisë në hartim MGJ 11. Numri i gabimeve në hartim GAB 12. Shkalla e vlerësimit të kreativitetit të hartimit SHV

3.4. Metodat e përpunimit të rezultateve

Rezultatet kuantitative janë përpunuar me ndihmën e programeve kompjuterike (SPSS dhe STATISTICA), respektivisht me metoda matematikore dhe statistikore bashkëkohore, të cilat mundësojnë analizën e rezultateve të fituara. 1. Për të gjithë variablat janë llogaritur parametrat themelorë statistikorë: mesatarja

aritmetike (), gabimi standard i mesatares aritmetike (σ), devijimi standard (σ) si dhe rezultatet minimale dhe maksimale.

2. Dallimet në mes të nxënësve nga Gjeneva dhe nxënësve nga Prishtina janë llogaritur përmes t­testit.

Të gjitha rezultatet janë prezantuar në mënyrë tabelare dhe grafike.

30

4. REZULTATET DHE DISKUTIMI

(Diktimi i tekstit “Luani dhe bubi i vogël”)

Një njeri kishte shumë dëshirë t’i shikonte kafshët, por nuk kishte para. Një ditë ai gjeti në rrugë një qen të vogël dhe e çoi atje. Hyri brenda. Në kohë dreke bubin e vogël e hodhën në kafazin e luanit. I shkreti vogëlush sa u tremb, mblodhi bishtin ndër shalë dhe u struk në një kënd të kafazit. Luani iu afrua ngadalë dhe i mori erë. Egërsira e shikoi me vërejtje bubin e vogël, ktheu kokën në anën tjetër dhe nuk e ngau fare.

Nxënësi E.Z.

Testi Helmer Myklebust

Testi i Myklebustit apo Testi PLS (“Picture Language Story Test”), respektivisht fotografia e formatit 30 x 21 cm, është përdorur për vlerësimin e hartimit të shkruar. Fotografia, e cila paraqet djaloshin duke lozur me lodra, është e thjeshtë, pa detaje të shumta dhe pa ngjyra. Fëmijës i është thënë që me vëmendje ta shikojë vizatimin që i është vënë përpara, dhe të shkruajë një tregim apo një ngjarje. Gjatë vlerësimit të hartimit vëmendja është drejtuar tek gjatësia e hartimit, e cila shprehet në numrin e përgjithshëm të fjalëve, të fjalive dhe në përpjesëtimin në mes të fjalëve dhe fjalive, respektivisht mesataren e gjatësisë së fjalisë. Vëmendje

e veçantë u është kushtuar edhe kategorive të gabimeve siç janë: zëvendësimet, mungesat dhe shtesat e shkronjave, të rrokjeve, të fjalëve si dhe zëvendësimet e vendeve të fjalëve, gabimet gramatikore dhe drejtshkrimore. Të gjitha gabimet janë klasifikuar në një grup dhe janë vlerësuar

31

me nga një pikë. Për vlerësimin e kualitetit të hartimit të shkruar, Myklebusti ka konstruktuar shkallën e cila është e ndarë në pesë nivele. Secili nivel me radhë paraqet rritje në përdorimin e idesë abstrakte. Përveç nivelit të I­rë, i cili jep 0 poen dhe paraqet tekstin e shkruar pa përmbajtje, nivelet e tjera përmbajnë nga disa rangje. Niveli i II­të paraqet të shkruarit konkret deskriptiv, niveli i III­të paraqet të shkruarit konkret imagjinar, ndërsa niveli i IV­të të shkruarit abstrakt­deskriptiv. Niveli më i lartë është ai i V­ti, i cili paraqet të shkruarit abstrakt­imagjinar dhe përmban nivelin e lartë të përdorimit të ideve abstrakte.

Përshkrimi i fotos Nxënësi A. M (Gjenevë) Nxënësi E. P (Prishtinë)

Formantet

Përveç përshkrimit dhe klasifikimit mbi bazën e tipareve nyjëtimore, në dhjetëvjeçaret e fundit, me zhvillimin e teknikës, po përdoret gjithnjë e më shumë edhe klasifikomini akustik i zanoreve që plotëson dhe saktëson me tej klasifikimin nyjëtimor. Ky përshkim dhe klasifikim është bërë duke u mbështetur në të dhënat e aparateve elektroakustike siç është, për shembull, sonografi ose spektrografi. Me këto aparate mund të analizohen zanoret nga pikëpamja e spektrit të tyre, për të përcaktuar në radhe të parë formantet e zanoreve. Formantet janë dendur (frekuenca) të përforcuara dhe karakterizojnë timbrin e zanoreve. Me anë të formanteve ne dallojmë një zanore nga tjetra. Denduria e formanteve, që matet me herc (hc), lidhet me formën dhe madhësinë e rezonatorit, që ndryshon gjatë shqiptimit të zanoreve.

Për dallimin e zanoreve të ndryshme rol kryesor luajnë dy formantet e parë; të spektrit F1 dhe F2. Formantet tjera më të larta (F3, F4) karakterizojnë kryesisht tiparet individuale të zërit të folësit

32

Në paraqitjen grafike (në vazhdim) janë bërë analizat akustike të fjalëve, të disa nxënësve të cilat përfshijnë tingullin “r’. Në këtë paraqitje grafike shihet analiza e dridhjeve akustike për realizimin e tingullit “r”. Në analizën e zërit të tretë me radhë qartë shihen dridhjet e zërit (të gjuhës) në realizimin e tingullit “r”

Në këtë paraqitje grafike shihet analiza e leximit të tingujve, logatomave dhe fjalëve të nxënësit nga Gjeneva. Në fjalën e dytë shihet se si ndryshon intensiteti dhe është e ndërprerë melodia, si elemente të rëndësishme dhe identifikuese të gjuhës.

Parametrat themelorë statistikorë për variablat e të shkruarit dhe rezultatet e t­testit për nxënësit e klasave të treta dhe të katërta

Nxënësit nga Gjeneva Nxënësit nga Prishtina Var. x σ σ x Min Maks x σ σ x Min Maks t‑testi

2 Tail Sig

TET 8.00 0.91 1.83 6 10 7.50 0.45 1.57 4 10 0.53 0.603 TEL 8,00 0.41 0.82 7 9 6.08 0.79 2.75 2 10 1.35 0.199 TEF 6.25 1.38 2.75 3 9 7.08 0.53 1.83 3 9 ‑0.70 0.496 PRF 5.50 0.43 1.35 3 7 6.50 0.23 0.80 5 7 ‑2.15 0.044 PRFJ 4.90 0.50 1.60 3 7 6.00 0.33 1.13 4 7 ‑1.89 0.073 PRN 9.10 0.71 2.23 3 10 9.83 0.11 0.39 9 10 ‑1.12 0.275 DTE 91.73 1.74 5.76 82 99 92.92 1.45 5.04 83 98 ‑0.53 0.603 NFT 58.89 6.36 19.09 33 92 84.25 4.81 16.65 48 109 ‑3.25 0.004 NFJ 5.33 0.75 2.24 1 8 4.58 1.10 3.80 1 11 0.53 0.605 MGJ 13.56 2.68 8.05 6 33 40.75 8.70 30.12 9 102 ‑2.62 0.017 GAB 14.44 1.43 4.28 8 19 5.75 1.32 4.58 0 16 4.43 0.000 SHV 2.44 0.24 0.73 1 3 5.33 0.78 2.71 2 9 ‑3.10 0.006

33

Rezultatet e nxënësve nga Gjeneva në testet e leximit

Rezultatet e nxënësve nga Gjeneva në testet e shkrimit

2,44 / 1,2%

14,44 / 7,1%

13,56 / 6,6%

5,33 / 2,6%

58,89 / 28,8% 90,44 / 44,2%

9,00 / 4,4%

5,11 / 2,5%

5,33 / 2,6% SHK, VLERË ­ HART,

Nr, GABIME ­ HARTIM

MES, FJALË ­ HART,

Nr, FJALI ­ HARTIM

Nr, FJALË ­ HARTIM Nr, FJAL/PIK, DIKTIM

PËRSHK, NUMRA

PËRSHK, FJALI

PËRSHK, FJALË

Rezultatet e nxënësve nga Prishtina në testet e leximit

Rezultatet e nxënësve nga Prishtina në testet e shkrimit

5,33 / 2,1%

5,75 / 2,2%

40,75 / 15,9%

4,58 / 1,8%

84,25 / 32,9%

92,92 / 36,3%

9,83 / 3,8%

6,00 / 2,3%

6,50 / 2,5% SHJ, VLERË ­ HART,

Nr, GABIME ­ HARTIM

MES, FJALË ­ HART,

Nr, FJALI ­ HARTIM

Nr, FJALË ­ HARTIM

Nr, FJAL/PIK, DIKTIM

PËRSHK, NUMRA

PËRSHK, FJALI

PËRSHK, FJALË

6.25 / 28.1%

8.00 / 36.0%

8.00 / 36.0%

Nr. FJALË. LEX.

Nr. LOG. LEX.

Nr. TING. LEX.

34

Histogram: NFT: Nr. FJALË ­ HARTIM No of obs

QYTETI: 1

0

1

2

3

4

80 82

84 86

88 90

92 94

96 98

100 102

QYTETI: 2

80 82

84 86

88 90

92 94

96 98

100 102

Histogram: MGJ: MES. FJALË ­ HARTIM

No of obs

QYTETI: 1

0

1

2

3

4

­1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 QYTETI: 2

­1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Histogram: GAB: Nr. GABIME ­ HARTIM

No of obs

QYTETI: 1

0

1

2

3

4

5

­20 ­10

0 10

20 30

40 50

60 70

80 90

100 110

120

QYTETI: 2

­20 ­10

0 10

20 30

40 50

60 70

80 90

100 110

120

Histogram: SHV: SHK. VLERË. ­ HARTIM

No of obs

QYTETI: 1

0

1

2

3

4

­2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 QYTETI: 2

­2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22

Histogram: PRF: PËRSHK. FJALË

No of obs

QYTETI: 1

0

1

2

3

4

5

6

7

­1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 QYTETI: 2

­1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Histogramet e variablave PRF, NFT, MGJ, GAB dhe SHV

Rezultatet e analizës së dallimeve në të shkruar mes nxënësve nga Gjeneva dhe Prishtina Me anë të testimit të dallimeve në mes të nxënësve nga Gjeneva dhe atyre nga Prishtina është vërtetuar se nxënësit nga Prishtina janë më të mirë në variablat: numri i fjalëve të përshkruar saktë (PRF ­ 0.044), numri i përgjithshëm i fjalëve në hartim (NFT – 0.004), mesatarja e fjalëve në fjali përgjatë hartimit (MGJ – 0.017), si dhe në

shkallën e vlerësimit të kreativitetit të hartimit (SHV – 0.006). Për dallim prej nxënësve nga Gjeneva, ata nga Prishtina kanë pasur gjithashtu shumë më pak gabime gjatë hartimit spontan (GAB – 0.006). Ndërsa në variablat tjera nuk janë fituar dallime statistikore të vlefshme në mes të këtyre dy grupeve të nxënësve. Dilemat për gjuhën “Mospërputhja e gjuhës së mësuesit dhe e teksteve shkakton një dilemë të madhe të besueshmërisë gjuhësore. Kujt t’i besojnë nxënësit? Mësuesit apo tekstit? Nëse gjuha e mësuesit dhe e teksteve janë një, atëherë nxënësi përqafon trajtat e drejta drejtshkrimore e drejtshqiptimore të gjuhës së njësuar letrare. Format drejtshkrimore nxënësi i mëson dhe i përvetëson nga tekstet shkollore, ndërsa trajtat drejtshqiptimore nga mësuesi e mjetet e informacionit gojor: radio, televizioni e teatri, etj. Mënyra këto, të cilat u kundërvihen trajtave dhe ndikimeve dialektore te nxënësit e shkollave fillore.” 2

5. PËRFUNDIM • Të krijohet bazë e mirë e gjuhës amtare, në periudhën parashkollore si bazë për përvetësimin e

gjuhës së dytë (gjuhës së mjedisit); • Eliminimi i gabimeve gjuhësore e foljore si në njërën ashtu edhe në tjetrën gjuhë (zakonisht

nuk janë të njëjta; në rast nevoje konsultohet logopedi), • Mësuesi duhet të bëjë përpjekje të vazhdueshme për të evituar të folmen lokale në të gjitha

aspektet: në komponentët absolute (nazalitetin, intensitetin e zërit) dhe komponentët relative (ndikimet fonetike e morfologjike, sintaksore e leksikore).

• Qasje individuale, • Përdorimin e tri metodave bazë për mësimin e shkrim­leximit: analizë­sintezë

(tingulli­shkronja), metoda globale (fjala e tërë) dhe kombinimi i këtyre dy metodave, • Fokusi i mësuesit duhet të jetë tek ata fëmijë që nuk dinë të lexojnë dhe jo siç veprohet

zakonisht, nisen me fëmijët që tashmë lexojnë, • Pas identifikimit të vështirësive pasojnë konsultimet me profesionistët (logopedi, psikologu …) • Vetëm përmes bashkëpunimit prind­mësues­logoped dhe ekspertë tjerë, sipas nevojës, mund të

tejkalohen vështirësitë specifike gjatë përvetësimit të gjuhës së dytë,

2 MUSLIU, Isuf: Gjuha shqipe dhe kultura shqiptare në Zvicër, Bota Shqiptare, Tiranë 2007

35

• Rezultatet e këtij pilot projekti janë shtytës për një hulumtim tjetër më gjithëpërfshirës, ku do të studiohet ndikimi i ndërsjellët i gjuhëve me që rast do të përdoren metodat eksperimentale për analizën e zërit, melodisë, të folurit, gjuhës, shkrimit dhe të leximit të fëmijëve.

Edhe një kujtim i bukur në hyrje të Muzeut të Gjergj Kastriotit në Krujë Literatura dhe burimet: • MUSLIU, Isuf: Gjuha shqipe dhe kultura shqiptare në Zvicër, Bota Shqiptare, Tiranë 2007, • DODI, Anastas: Fonetika dhe fonologjia e gjuhës shqipe, Tiranë 2004, • Revista ‘Iliria” nr 1, 2006, Zagreb. • Ray, Jayanti: Treating Phonological Disorders in a Multilingual Child: A Case Stady, ASHA, Vol.11. 305­315, August 2002. • Goldstein, B.A., & Fabiano, L (2007, Feb.13).: Assessment and intervention for bilingual childrem with phonological

disorders. The ASHA Leader, 12 (2), 6­7, 26­27, 31. • Fey, M. Fey., Phonological Assessment and Tretment Articulation and Pholology: Inextricable Constructs in Spech Pathology,

ASHA, Volume 23, 225­232, July 1992, • Goldstein, Brian., & Washington, Swasey Patricia., An Initial Investigation of Phonological Patterns in Typically Developing

4­ year­Old Spanish­ English Bilingual Children, ASHA, Vol.32.153­164. July 2001. • Shoqata e Logopedëve të Kosovës / SHLK • www.asha.org • www.hud.hr • www.edukacija.hr

Behlul Brestovci bebrest@gmail.com Ardita Devolli defektologe@gmail.com Luljeta Kabashi luljeta.kabashi@ks­gov.net Valbonë Krasniqi valbuleza@hotmail.com

36

Prof. dr. Sali Bashota, drejtor i Bibliotekës Kombëtare dhe Universitare të Kosovës dhe profesor në Fakultetin e Filologjisë në Universitetin e Prishtinës

ROLI DHE MISIONI I LIBRIT DHE I BIBLIOTEKAVE NË DIASPORË 3

1.

Duke e shikuar në rrafshin historik, Diaspora Shqiptare ka luajtur një rol shumë të rëndësishëm në inicimin, zhvillimin dhe funksionalizimin e vetëdijes kombëtare dhe të çështjes shqiptare në përgjithësi, pikërisht me aktivizimin e potencialit intelektual.

Gjithsesi, kolonitë shqiptare në shekullin XIX, veçanërisht në qendrat e Turqisë, Rumanisë, Bullgarisë etj., e sidomos Kolonia e Arbëreshëve të Italisë, e më vonë edhe Kolonia e Shqiptarëve të Amerikës, ndër të tjera, i kanë projektuar idetë nacionale, edukative, kulturore etj., duke u bërë qendra të fuqishme kulturore, në radhë të parë, për të sensibilizuar çështjen shqiptare dhe fatin e kombit, pikërisht përmes fushës së botimeve­librave dhe gazetave, të botuara në gjuhën shqipe, por edhe në gjuhë të mëdha botërore. Në fund të shekullit XX dhe në mileniumin e ri, roli dhe misioni i librit shqip në diasporë, ndryshon esencialisht, duke e ditur faktin se teknologjia moderne e komunikimit ofron një vizion tjetër në mënyrën e shfrytëzimit të burimeve e informacioneve dhe të vënies së kontakteve me librin, si dhe për faktin tjetër se ndihet mungesa e literaturës shqipe në diasporë. Për të realizuar në mënyrë sa më efikase ofrimin e informacioneve për komunitetin shqiptar, i cili jeton jashtë atdheut të vet, bibliotekat mund të kryejnë funksione shumë të rëndësishme, duke u bërë njëkohësisht qendra edukative, kulturore apo qendra të informacionit dhe gjithsesi, ura ndërlidhëse midis popujve, kulturave e qytetërimeve të ndryshme.

2. Rolin dhe misionin më funksional të organizimit të veprimtarisë edukative, mund të ketë një bibliotekë e një komuniteti, siç është rasti me komunitetin shqiptar, i cili ka një pjesëmarrje të madhe të popullsisë në një shtet, fjala vjen, siç është Zvicra, ku shqiptarët për nga numri i popullsisë konsiderohen si komuniteti i katërt në ketë vend. Në këtë vit është themeluar biblioteka e parë shqiptare në Cyrih dhe mund të jetë një model mjaft i mirë edhe për vende të tjera, se si do të mund të funksiononte një bibliotekë për lexuesit shqiptarë dhe çfarë mundësish do të ofronte ajo për përdoruesit e fondeve të saj, qoftë me ofrimin e literaturës së kërkuar për shfrytëzim apo për rëndësinë e aktiviteteve që do t’i realizonte. Në këtë drejtim mund të krijohet një perspektivë e re, pikë së pari, në ruajtjen dhe kultivimin e vlerave nacionale, pikërisht përmes kurseve për gjuhën. Organizimi i kurseve të shkrim­leximit në gjuhën amtare, por edhe në gjuhën e vendit ku jetojnë, si dhe aktivitetet tjera me karakter edukativ, mund të kenë ndikim në vetëdijesimin e asaj popullate, në një ambient apo mjedis tjetër. Pra, biblioteka, duke e kryer funksionin e qendrës së edukimit, ndër të tjera, do të përfshinte aktivitete edhe me karakter mësimor e dituror, prandaj koleksionet e saj do të mund të shfrytëzoheshin

3 Autori, për arsye objektive, nuk arriti të merrte pjesë në Seminar, por e kishte dërguar temën, e cila u lexua nga personi i autorizuar prej tij.

37

për forma të ndryshme të edukimit, sidomos për moshat më të reja. Prandaj, organizimi i veprimtarive me karakter edukativ në biblioteka është shumë dobiprurës edhe në relacionin shkolla­biblioteka, ku personeli i bibliotekës dhe mësimdhënësit do t’i koordinonin aktivitetet e tyre të ndryshme, në shërbim të lexuesve.

3. Në botë ekziston fenomeni i tillë, ku bibliotekat shndërrohen në qendra të promovimit të kulturës nacionale dhe të kulturave tjera. Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës dhe Biblioteka Kombëtare e Shqipërisë do të mund të hartonin një strategji efikase sa i përket mënyrës së realizimit të projekteve që kanë të bëjnë me njohjen, afirmimin, zhvillimin e kulturës nacionale, në njërën anë, duke i prezantuar të arriturat e kulturës nacionale në

Punim i nxënësit të SHSHMP në Albshtat (Gjermani)

Kosovë dhe Shqipëri e në viset tjera shqiptare, si dhe, në anën tjetër, duke i prezantuar të arriturat e kulturës nacionale në diasporë. Gjithsesi, biblioteka shqiptare në diasporë do të mund të luante rol dobiprurës sa i përket afirmimit të vlerave kombëtare përbrenda një regjioni tjetër gjuhësor. Aktivitetet do të përqendroheshin pikërisht në afirmimin e vlerave të krijuesve shqiptarë që jetojnë në ato mjedise, duke i favorizuar vlerat kombëtare, por edhe konceptet civilizuese e kulturore, si dhe format e integrimeve. Organizimi i takimeve me shkrimtarë, ekspozitat, koncertet, ligjëratat, debatet etj., do të krijonin mundësi për njohjen dhe afirmimin e komuniteteve, pikërisht duke i tërhequr edhe grupet e etnive të ndryshme, edhe aty ku ka diversitete kulturore, nacionale, fetare etj., për të mbërritur në konstatimin se biblioteka është dhe duhet të jetë në shërbim të çdo komuniteti.

4. Bibliotekat kudo në botë ofrojnë informacione për komunitete të ndryshme, jo rrallë, duke i përshtatur me kulturën dhe traditat e tyre. Madje, bibliotekat për të sjellë një informacion sa më efikas, në radhë të parë, ofrojnë materiale për të lexuar në gjuhën e tyre, pastaj në gjuhë të tjera. Ekzistojnë shembuj në shumë biblioteka evropiane e amerikane, ku ato (bibliotekat) ofrojnë botime që kanë të bëjnë me të drejtat e komuniteteve, për mundësitë e shkollimit, punësimit, për shëndetësinë, biznesin etj., madje edhe për përshtatjen e tyre kulturore në mjedisin e ri.

Kështu, duke u bërë pika referuese të kontaktit me komunitetin, bibliotekat ofrojnë informacione praktike, duke krijuar faqe të internetit, ku përdoruesit do të kenë mundësi të informohen më të dhëna më të shpejta dhe më të sakta.

5. Nga ky kënd i vështrimit, mund të propozohen dy forma të funksionimit të bibliotekave me literaturë shqipe në diasporë. E para, ato mund të jenë të veçanta dhe të karakterit privat dhe, e dyta, ato mund të jenë të integruara në kuadrin e bibliotekave shtetërore apo publike, në shtetin ku jeton komuniteti

38

shqiptar. Funksioni i tyre do të mund të jetë i dobishëm edhe nëse literatura shqipe, fjala vjen, do të mund të hynte brenda themelimit të një Departamenti të Albanologjisë, në kuadrin e një biblioteke të atij vendi. Ky model është shumë funksional në disa shtete të Amerikës, por edhe të Evropës, sipas praktikave për komunitete të ndryshme. Mundësia më efikase e funksionimit dhe e jetëzgjatjes së bibliotekave me literaturë shqipe do të ishte nëse ato do të kenë mbështetje të përhershme me fonde librash e revistash nga Kosova e Shqipëria, pastaj me mbështetje të biznesit të shqiptarëve, në vendet ku jetojnë e veprojnë, si dhe me ndarjen e fondeve nga qeveria e atij vendi. Ideja për themelimin e bibliotekave shqiptare në diasporë duhet të inicohet nga vetë komuniteti dhe të

Nxënës shqiptarë të SHSH në Suedi në kuizin e parë të diturisë, Suedia 2007, mbajtur në Angelholm më 24 nëntor 2007

ketë mbështetje nga institucionet vendimmarrëse në vendin ku jetojnë, por gjithsesi edhe nga institucionet e Kosovës. Prandaj, Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës në bashkëpunim me Ministrinë e Arsimit dhe me Ministrinë e Kulturës, është e gatshme të kontribuojë në projekte të tilla. Për më tepër, themelimi dhe zhvillimi i bibliotekave të tilla, pa dyshim, do të mund të luante një rol mjaft të rëndësishëm në ofrimin e kulturave, në njohjen e qytetërimeve, në shkëmbimin e përvojave. Procesi i globalizmit mund t’i zgjerojë komunikimet dhe afritë midis popujve apo, herën tjetër, mund t’i thellojë ndasitë, ndërsa faktorët kulturorë kombëtarë, gjithsesi, thelbin e vërtetë të vlerës e arrijnë në relacione ndërkombëtare. Në këtë drejtim, biblioteka si portë e dijes, do të kryente një funksion të rëndësishëm në jetën shoqërore të një populli: me informacionin, literaturën, shkëmbimin e njohurive, zgjerimin dhe përhapjen e dijes etj. Shtrohet pyetja: Cili do të ishte funksioni i një biblioteke me literaturë shqipe në diasporë? Gjithsesi, funksioni kryesor i saj do të ishte edukimi i nxënësve, i studentëve apo dhënia e informacioneve me rëndësi për përdoruesit e saj, apo fundja shpëtimi nga akulturimi dhe asimilimi. Botimet e zgjedhura nga Kosova dhe Shqipëria, për të cilat do të kishin kërkesa lexuesit e bibliotekave të tilla, duke u bërë si ekzemplar i detyrueshëm, gjithsesi, do të ndikonin në një ndërlidhje më të fuqishme me atdheun, pra me gjuhën, historinë, kulturën, traditën etj. Në këtë drejtim, do të ishte një projekt shumë i rëndësishëm dhe i nevojshëm themelimi i bibliotekave të pavarura në diasporë, pikërisht në qytetet e atyre shteteve ku prania e komunitetit shqiptar është më e madhe, natyrisht duke e organizuar dhe funksionalizuar edhe një rrjet efikas të shpërndarjes së librit

39

me vlerë. Kontributi i institucioneve arsimore dhe kulturore të Kosovës, gjithsesi, do të ndikonte në realizimin sa më të shpejtë të iniciativës së tillë me rezultate konkrete. Shkollat shqipe me mësim plotësues në diasporë, gjithsesi, do të mund të kryenin një rol shumë të rëndësishëm në ruajtjen e gjuhës, në kultivimin e traditave, në afirmimin e vlerave kombëtare, për të krijuar gjenerata të suksesshme, të cilat do të kontribuonin në shtetin ku jetojnë e veprojnë, por edhe për atdheun e tyre. Në ato qytete ku janë mbyllur shkollat shqipe me mësim plotësues, është e nevojshme që përsëri të hapen, ndërsa ato që janë duke funksionuar, është e domosdoshme që të mbështeten në të gjitha drejtimet, që fundja edhe libri shqip të bëhet pjesë e jetës së tyre.

salibashota@yahoo.com

40

Silvia Bollhalder, Departamenti i Edukimit në Bazel (Zvicër)

KURSI I GJUHËS (SHQIPE) DHE I KULTURËS SË ORIGJINËS NË BAZEL. PËRVOJAT DHE REZULTATET.

Përkrahja e integruar e gjuhës së origjinës në Bazel­ Qytet. Situata speciale shpie kah zhvillimi i modeleve të përkrahjes së integruar të gjuhës së origjinës

Departamenti i Edukimit Bazel­Qytet

Shërbim

i profesio

nal G

juhët

41

Shumëgjuhësia është potencial

Shërbimi profesional Gjuhët

Baseli­Qytet ka një popullsi mobile të përzier me një pjesëmarrje prej 28 % të personave të huaj

Rrumbullak 45% të nxënësve janë të shtëpive dy apo shumëgjuhëshe.

Në kopshtet e fëmijëve tashmë 60%!

Gjendja

Larmi e pabesueshme

Shërbimi profesional Gjuhët

Nxënësit tanë flasin apo kuptojnë shumë gjuhë: avganistanisht, afrikanisht, shqip, arabisht, armenisht, boshnjkakisht, bullgarisht, kinezisht, darisht, danezisht, gjermanisht, anglisht, farsisht, finlandisht, frëngjisht, galisht, greqisht, huaza, hebraisht, hindi, holandisht, indisht, italisht, indonezisht, japonisht, kikuyu, katalanisht, kroatisht, kurdisht, letonisht, lituanisht, ttisch, leyondo, lingala, malayalam, maqedonisht, norvegjisht, pakistanisht, persisht, filipinisht, polpnisht, portugezisht, romanisht, rumenisht, rusisht, ketshua, srebisht, slovakisht, sllovenisht, soranisht (kurdisht), spanjollisht, tagalogisht, tamilisht, taisht, çekisht, turqisht, hungarisht, urduisht, vijetnamezisht, zazaisht (kurdisht)

42

Larmi e pabesueshme

Shërbimi profesional Gjuhët

Dhe në këto gjuhë ka mësim shtesë:

shqip, arabisht, boshnjakisht, kinezisht, darisht, anglisht, farsisht, finlandisht, frëngjisht, greqisht, italisht, japonisht, kroatisht, kurmancisht (kurdisht), maqedonisht, norvegjisht, persisht, polonisht, portugezisht, rusisht, serbisht, slovenisht, soranysht (kuridisht), spanjollisht, tamilisht, taisht, çekisht, turqisht, hungarisht

Arritja e kushteve paraprake strukturale Mbështetja

Shërbimi profesional Gjuhët

Shembull i ri bazelas i integrimit Baza e potencialit

Koncept i ri i përbashkët i gjuhëve Frëngjisht prej klasës 3­të, anglisht prej klasës 5­të

Plani Mësimor Kornizë i Gjuhës dhe i Kulturës së Origjinës

Plani i zhvillimit për shkollat popullore të Bazelit

Premisa të reja

43

Grupe të mëdha gjuhësore

Shërbimi profesional Gjuhët

Nevoja konkrete e veprimit 12.6% e fëmijëve në Bazel në shtëpi flasin turqisht 9.7% flasin shqipe 7.5% serbisht, kroatisht apo boshnjakisht 6% italisht 4.3% spanjollisht 3.2% portugalisht 2.6% anglisht dhe 2.6% frëngjisht

Grupe të mëdha gjuhësore

Problematika

Shërbimi profesional Gjuhët

Shumë fëmijë nuk e ndjekin fare kursin

Mësimdhënësit zviceranë nuk e njohin ofertën dhe përparësinë e kursit.

Familjet dhe mësuesit nuk e njohin ofertën e kursit. Familjet nuk mund t’i paguajnë paratë e kursit. Fëmija nuk duhet të mësoj shqip, por gjermanisht.

Fëmija më me dëshirë do të luante futboll apo do të delte në shëtitje.

Grupe të mëdha gjuhësore

44

Përparësia e shumëgjuhësisë së hershme të fëmijës

Shërbimi profesional Gjuhët Të bëhet punë publike dhe e bindjes:

Fëmijët shumëgjuhësh të shumtën janë:

më krijues

më intelegjentë

më fleksibil në raportet e tyre të komunikimit

më kompetentë në planin social

Shumëgjuhësia në fëmijërinë e hershme

Hulumtimi i përvetësimit të gjuhës

Shërbimi profesional Gjuhët

Dygjuhësia e hershme aktivizon zhvillimin në tru, Broca­qendrën (Universiteti i Bazelit, C. Nitsch)

‚Koka e fëmijës është mjaftueshëm e madhe për më shumë gjuhë‘ dhe ‚dhe lidhja tematike rezulton me sukses më të lartë në shkollë‘ (Universiteti i Hamburgut, H. H. Reich)

Hulumtimi i përvetësimit të gjuhës

45

Bazat e optimimit

Shërbimi profesional Gjuhët

Optimimi i ofertës ekzistuese (administrimi, strategjia e ndarjes në objekte shkollore; strategjia, puna publike, trajnimi i pedagogëve, konferencë për bartësit)

Puna në modelet: Përfshirja e „personave ura“ në shkollat­vendet me shumë minoritete

Cilat strategji?

Ndryshimi në drejtim të integrimit

Shërbimi profesional Gjuhët

Kursi tradicional i gjuhës dhe kulturës së origjinës (Kurse në gjuhën dhe kulturën e atdheut) Organizimi përmes ambasadave, konsullatave, shoqatave të prindërve Pa kontakt me mësimdhënësit e Bazelit ‚Tourismus‘

Format e reja të integruara: St. Johann/Volta und Randevu (klasat 1­4), Urat e gjuhës dhe kulturës (klasat 5­7) Organizimi dhe pjesërisht edhe financimi përmes shkollës Bashkëpunim intensiv me mësimdhënësit e Bazelit, rezultat i punës në afat më të shkurtër, kënaqësi afatgjate dhe lehtësim

Gjuhët e origjinës në shkollim

46

Ndarja e gjuhëve në objekte shkollore të OS, viti shkollor 2004/05

DL SG TW DR IN VO IS WG GK KA GU BM GE gjithsej përqindja Shqip 3 32 41 45 22 44 19 19 4 4 32 13 15 293 8,3% Boshnjakisht 2 8 2 6 3 1 4 1 27 0,8% Gjermanisht 183 56 88 54 42 90 114 129 230 207 86 181 236 1696 48,0% Anglisht 3 1 2 1 2 7 4 5 8 6 6 4 11 56 1,6% Frëngjisht 3 1 3 6 3 6 7 7 9 11 7 4 16 81 2,3% Italisht 9 10 13 14 28 20 13 24 14 6 15 17 13 196 5,6% Kroatisht 2 6 15 13 10 7 4 9 4 1 19 7 2 99 2,8% Kurdisht 3 3 2 13 3 8 1 4 14 8 7 63 1,8% Maqedonisht 3 4 4 5 3 1 3 1 1 2 27 0,8% Portugalisht 3 2 5 11 6 14 4 6 8 3 6 6 10 84 2,4% Serbisht 2 7 19 13 14 13 11 15 7 2 15 2 8 128 3,6% Spanjollisht 1 8 17 12 7 13 8 13 6 9 7 5 10 116 3,3% Tamilisht 1 5 6 1 15 8 5 1 4 3 1 3 53 1,5% Thaisht 1 1 3 1 2 1 2 2 4 17 0,5% Turqisht 31 46 32 40 39 42 15 47 21 6 75 26 34 453 12,8% Gjithsej me të gjitha Grupet gjuhësore 250 186 260 257 194 302 222 296 327 265 302 288 382 3531 100,0%

Urat e gjuhës dhe të kulturës

GJKO

Sistematizimi i gjuhëve nëpër objekte shkollore

Modelet e integruara janë shumëpremtuese

Shërbimi profesional Gjuhët

Mësimdhënësit e GJKO­së janë përbërës të kolegjiumeve dhe e bashkorganizojnë mësimin Përkrahet identiteti kulturor dhe gjuhësor si dhe shumëgjuhësia e fëmijës Diskutimi i diferencuar ndikon në bashkëpunimin me prindër

Modelet e integruara janë shumë premtuese

47

Modeli St. Johann Klasat 1­ 4 , dy objekte shkollore

Edukimi për tolerancë, hapja ndaj gjuhëve, të folurit dhe gjuhët e ndryshme trajtohen së shpejti (së pakut 6 fëmijë në grup)

GJKO­ja mbahet në mëngjes, koordinim i institucionalizuar i përmbajtjeve dhe metodave, financim i pjesëshëm nga Departamenti i Edukimit

Përkrahja e integruar e gjuhës së parë

1

Urat e gjuhës dhe të kulturës

Përkrahja e shumëgjuhësisë përmes bashkëpunimit në disa pika, GJKO­ja pas dite.

Angazhim shtesë i mësuesve të GJKO­së (puna individuale dhe në grupe me fëmijë në mëngjes, bisedat me prindër, kurse të gjermanishtes për nënat, përkthime)

Përkrahja e integruar e gjuhës së parë

Të mundshme vetëm në objektet shkollore me grupe të mëdha gjuhësore.

Bashkëfinancim me Departamentin e Edukimit.

48

Projekti Randevu: Klasat 1­ 4, dy objekte shkollore të reja

Hapje ndaj gjuhës, baza ELBE

Mësuesit e GJKO­së dhe ata zviceranë marrin arsimim të mëtejshëm të përbashkët për zhvillimin e sekuencave mësimore të gjetjeve gjuhësore

Koordinim i përmbajtjeve dhe i metodave; përveç kësaj edhe i të gjitha të mirave të urave të gjuhës dhe të kulturës

Financim i pjesëshëm edhe përmes Departamentit të Edukimit

Përkrahja e integruar e gjuhës së parë

3

Si më tej?

Shërbimi profesional Gjuhët

• Subvencionimi në disa pika i grupeve gjuhësore

• Oferta e arsimimit të mëtejshëm të mësuesve të GJKO­së • Konferencë për bartësit e GJKO­së

• Shoqërimi i projektit Randevu (ELBE – Eveil aux langues – Language Awareness)

• Punë e tejshtrirë e kantonit (Sims NW EDK, platformë me materiale, zhvillimet HARMOS)

Si më tej?

49

Respekt, fördern und fordern...

Respekt, tolerancë, përkrah dhe kërkoj

Ku gjendet dokumentacioni?

Shërbimi profesional Gjuhët

www.edubs.ch Kërko në „Die Schulen von Basel­Stadt“, pastaj „Sprachunterricht apo „Interkulturelle Pädagogik“

Ku merren informatat tjera?

50

Basel und Umgebung

Propozime për prindër

Shërbimi profesional Gjuhët

• Edukim i natyrshëm dygjuhësor • Një gjuhë­një person • Konsekuencë­po ashtu edhe te refuzimi • Qëndrim pozitiv për të dy gjuhët • Mos përziej kurrë gjuhët • Kujdesu për gjuhën e dobët • Mos u mashtro nga krizat

Këshilla për prindër

51

Das Basler Schulsystem

Sistemi shkollor i Bazelit

Shërbimi profesional Gjuhët

shqip tamilisht turqisht ­

AKEP (kurdisht)

farsisht, arabisht

portugalisht e spanjollisht

latinoamerikan e rusisht

kinezisht, japonisht suedisht,

finlandisht, polonisht

anglisht, frëngjisht

greqisht koreanisht, thaisht

hungarisht çekisht

vijetnamezisht, grupe tjera të reja

boshnjakisht, kroatisht, serbisht

Italisht, spanjollisht, portugalisht

turqisht

sllovenisht, maqedonisht

D

r

e

i

k r

e

i

s e

m

o

d

e

l

l

Nevoja për mbështetje të ndryshme

52

Prof. as. dr. Naser Zabeli, UP (Fakulteti i Filozofisë dhe Fakulteti i Edukimit)

METODAT NDËRVEPRUESE TË MËSIMDHËNIES NË MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE

Të nxënit e nxënësve sendërtohet duke u bazuar në njohuritë, shprehitë dhe vlerat që ofron një kurrikul i caktuar në institucionet shkollore dhe në përvojat që sjellin nxënësit nga

mjediset e caktuara nga ata vijnë. Në këtë kuptim, mësimdhënia duhet të jetë e bazuar në jetën si një tërësi e pandarë në të cilën njerëzit, gjërat, ngjarjet, proceset dhe idetë janë në marrëdhënie të vazhdueshme midis tyre. Ndërsa, mësimdhënësi është ai i cili duhet të njohë njëkohësisht edhe të krijojë një sërë strategjish mësimdhënieje për t’iu përgjigjur nevojave, interesimeve, motiveve, qëndrimeve, përvojave dhe kërkesave të nxënësve në klasë. Bazuar në strategjitë bashkëkohore të mësimdhënies, është konstatuar se tipari thelbësor i suksesit të të nxënit të nxënësve është pikërisht “partneriteti ndërmjet mësuesit dhe nxënësit, që gjen veten të realizuar në metodat dhe teknikat e shumta ndërvepruese që përbëjnë përmbajtjen e saj”. 4

Mësimdhënia e drejtpërdrejt, apo, siç jemi mësuar ta quajmë më shpesh mësimdhënia tradicionale, është tashmë praktikë e njohur, është model i mësimdhënies ku mësimdhënësi është në qendër të vëmendjes dhe është autoriteti i klasës që nxënësve iu drejtohet përmes ligjëratës, leximit apo demonstrimit të përmbajtjeve, me një fjalë, është ai që shpenzon shumicën e kohës në orën mësimore dhe ku nxënësit në të shumtën e rasteve janë spektatorë që dëgjojnë e që rrallë flasin. Në mësimdhënien bashkëkohore subjekti kryesor në klasë janë nxënësit. Një klasë e orientuar me nxënësin në qendër i jep shumë hapësira mësimdhënësit për të organizuar mësimdhënien në punë në grupe, në dyshe, në punë individuale, në aktivitete të tjera të larmishme, interesante e tërheqëse e të cilat bëjnë që nxënësit të bashkëpunojnë me njëri tjetrin, të ndërveprojnë me shumë burime informacioni. Nxënia ndërvepruese shpie drejt zhvillimit të të menduarit kritik, i cili përfshin 'thithjen e ideve" gjatë procesit të vazhdueshëm të njohjes, veprimit dhe ndërveprimit të nxënësit­studentit për të reflektuar dhe ndërtuar përvojën personale. Ai është "një pikë në procesin e të menduarit me anë të të cilit çdo njeri mendon në mënyrë të natyrshme, ndërvepron me idetë dhe informacionin; ai është një proces aktiv që kërkohet të zhvillohet ose ndodh rastësisht, i cili në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin dhe kështu ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të përhapë informacionin. 5 Në shkollën kosovare, në rrjedhën e reformave të viteve të fundit, përmes aplikimit të programeve trajnuese me mësimdhënës të të gjitha niveleve të shkollimit, gradualisht po kalohet nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë / tradicionale / në mësimdhënien ndërvepruese. Në këtë kuptim, janë zhvilluar dhe janë në zhvillim e sipër disa programe me mësimdhënës si: Mësimdhënia me nxënësin në qendër, Hap pas hapi, Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit e shkrimit etj., ku ky i fundit tanimë ka një shtrirje të gjerë në tërë Kosovën dhe në nivele të ndryshme shkollimi.

4 Instituti i Studimeve Pedagogjike (2003): Edukimi Global, Tiranë, fq. 10.

5 Modele për mësimdhënie të sukseshme, “Edualba”, Tiranë, 2001, fq. 8

53

Punim i nxënëses së SHSHMP në Albshtat (Gjermani)

Disa metoda/teknika ndërvepruese të mësimdhënies 6

Metodat/teknikat e mësimdhënies, të cilat do t’i prezantojmë në vazhdim, janë ca strategji që vënë në plan të parë nxënësin dhe japin mundësi për përfshirje aktive të të gjithë nxënësve në mësim. Ato janë një sërë strukturash organizative përmes të cilave cyten parakushtet e mësimit në lëndën e gjuhës shqipe dhe në lëndë të tjera të përafërta. Strategjitë të cilat do t’i paraqesim në vazhdim janë të pleksura kryesisht në programin Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit dhe janë të bazuara në strukturën ERR (Evokim, Realizim i kuptimit dhe Reflektim) të orës mësimore. Gjatë fazës së Evokimit nxënësit përfshihen në veprimtari aktive të rikujtimit të çështjeve që i dinë rreth temës, në Realizimin e kuptimit forcohen përpjekjet për të njohur të panjohurën, për të kontrolluar të kuptuarit individualisht apo në bashkëpunim, ndërsa në fazën e Reflektimit, nxënësit konsolidojnë informacionet e reja dhe në mënyrë aktive ristrukturojnë skemën e tyre mbi çështje të caktuara.

6 Metodat/teknikat e përzgjedhura i takojnë kryesisht programit: Të menduarit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit, i cili ka shtrirje të gjërë në shkollën kosovare. Këto teknika janë përpunuar në mbështetje të përvojës së autorit Veçmas jam bazuar në pjesën e autorit të këtij punimi (Metodologjia e edukimit dhe mësimdhënies për të drejtat e fëmijës) në librin: Të drejtat e fëmijës dhe etika e mësimdhënësit (2006): KEC&TROCAIRE, Prishtinë dhe të literaturës në vijim: KEC & ARA (2001): Udhëzuesit, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, Prishtinë. Modele për mësimdhënie të sukseshme (2001), “Edualba”, Tiranë, 2001. CDE (2004): Si të shkruajmë ese (përgatitur nga Bardhyl Musai), Tiranë .

54

Teknikat bashkëkohore, apo siç quhen ndryshe të tërthorta (indirekte), janë veprimtari që përfshijnë nxënësit në atë që quhet të nxënë në bashkëpunim përmes të cilit krijohet një klimë më e natyrshme e të nxënit dhe arritjet e tyre janë më afatgjatë. Në kuadër të të nxënit në bashkëpunim, i cili realizohet përmes një orkestrimi profesional të mësimdhënësit, zhvillohen veprimtari të larmishme ndërvepruese të cilat sigurojnë:

­ formimin e njohurive, shprehive dhe shkathtësive të nxënësve, ­ formimin e vlerave dhe qëndrimeve të reja, ­ formimin e sjelljeve të favorshme prosociale dhe njerëzore në përgjithësi, ­ krijimin e pikëpamjeve dhe modeleve alternative, ­ pranimin e mendimeve të ndryshme dhe respektimin e tyre, ­ realizimin e procesit të lartë të të menduarit, ­ lidhjen midis fjalës, qëndrimit dhe argumentimin e tyre etj..

Metodat/teknikat e të nxënit ndërveprues inkurajojnë bashkëpunimin, por qëllimi përfundimtar është zhvillimi i mendimit të pavarur. Në vend të të nxënit klasik, vetëm përmes librit apo dëgjimit të mësimdhënësit, tani kjo realizohet përmes:

­ ndërveprimit midis mësimdhënësit dhe nxënësit, ­ ndërveprimit nxënës ­ nxënës në çifte apo në grup, ­ ndërveprimit nxënës ­ libër apo burime tjera të informacionit, ­ ndërveprimit me vetveten, me njohuritë, me qëndrimet paraprake dhe

informacioneve të reja si rezultat i informacioneve të përpunuara në shumë mënyra. Zbatimi i teknikave të mësimdhënies, të cilat favorizojnë të nxënit ndërveprues, në shkollën kosovare,

në të gjitha nivelet e arsimit dhe në lëndët e ndryshme mësimore , është konstatuar se, krahas ca vështirësive më tepër të natyrës teknike, në krahasim me teknikat e drejtpërdrejta |tradicionale|, ka shumë përparësi 7 , të njohura si:

­ motivim më i madh i nxënësve në mësim,

­ angazhim i të gjithë nxënësve në mësim,

­ shprehje e lirë e mendimit, ­ respektim i mendimit të

tjetrit, ­ qëndrime më të

argumentuara,

Në klasën e mësuesit Sejdi Gashi (Gelzenkirshen)

7 Këto përparësi janë konstatuar gjatë shkëmbimit të përvojave me mësimdhënës të zhvilluara nga autori i këtij punimi në cilësinë e trajnerit në programin MKLSH. Këto përshtypje janë marrë gjatë trajnimeve me mësimdhënës të mbajtura anekënd Kosovës.

55

­ përgjegjësi më të larta brenda grupit, ­ shoqërorizim midis nxënësve, dëshirë më e madhe për të punuar bashkërisht, ­ të nxënë jo mekanik por logjik i përmbajtjeve mësimore, ­ etj..

Stuhi mendimesh /Brainstorming/ Stuhia e mendimeve apo Brainstorming është teknikë përmes së cilës nxënësve u kërkohet të tregojnë gjithçka që dinë rreth një teme ose ideje të veçantë. Fillohet përmes një pyetje të përgjithshme lidhur me temën përkatëse e cila mund t’u shtrohet në atë mënyrë që nxënësit mund të punojnë në mënyrë individuale, ose në çift, apo në grup. Idetë më pas mund të shkëmbehen me shokun/shoqen ose me anëtarët e tjerë të grupit. Kjo teknikë i mundëson mësimdhënësit të shoh se çfarë njohurish kanë nxënësit dhe mbi bazën e atyre njohurive ta zhvillojë njësinë e re. Zakonisht është një veprimtari shumë e mirë për fillimin e mësimit që do të thotë se gjen zbatim kryesisht në fazën e evokimit. Është teknikë e përshtatshme për të gjitha klasat ~ moshat e nxënësve.

SHEMBULL: Njësia 8 : Poezia e Naimit

Nxënësve mund t’u shtrohet pyetja : Çfarë dini për Naim Frashërin? Fillimisht, nxënësit mendojnë individualisht, pastaj mund t’i shkëmbejnë mendimet në dyshe dhe në fund t’i diskutojnë së bashku si grup. Mësimdhënësi merr pastaj idetë e tyre dhe i sistemon në tabelë. Më tej, vazhdohet me ndonjë teknikë tjetër për të cilën mësimdhënësi mendon se është e përshtatshme. INSERT 9 INSERT është metodë|teknikë përmes së cilës nxënësit kontrollojnë në mënyrë të pavarur shkallën e të kuptuarit gjatë leximit nga ana e vet nxënësve si dhe krahasimin e informacioneve paraprake dhe të fituara gjatë leximit të vëmendshëm. SHEMBULL: U jepet materiali për lexim në temën: Kryefjala dhe kallëzuesi Kur përdoret për herë të parë, atëherë nxënësve u tregohen shenjat dhe kuptimi i tyre:

­ Vendosni shenjën "√ “(kontrollo) nëse diçka që lexoni pohon atë që dini ose mendoni se e dini;

­ Vendosni shenjën “+” (plus) nëse informacioni që e lexoni është i ri për ju; ­ Vendosni shenjën “­“ (minus) nëse një apo disa informacione që lexoni është i

ndryshëm nga informacioni që keni ju; ­ Vendosni shenjën “?” nëse ka informacion që është i paqartë për ju ose dëshironi të dini

më shumë rreth çështjes së caktuar. Kërkohet nga nxënësit që gjatë leximit të mbajnë shënime dhe informacionet më kryesore t’i shënojnë në tabelën sipas shenjave:

√ + ­ ?

8 Njësitë e dhëna janë vetëm shembuj nga plani dhe programi i gjuhës shqipe në klasa të ndryshme të cilat mund të zëvendësohen nga mësimdhënësit me njësi të përafarta. 9 Është akronim i fjalëve nga gjuha angleze:Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking ndërsa në gjuhën shqipe Sistemi i ndërveprimit për të menduarit dhe të lexuatit efektiv.

56

Pasi leximit dhe evidencimit (individualisht) në fletën (tabelën) përkatëse , mësimdhënësi në dërrasë të zezë shënon disa nga informacionet më të rëndësishme në tabelën e formuar sipas shenjave. Më tej, shtron pyetjen rreth paqartësive eventuale rreth njësisë mësimore të cilat sqarohen bashkërisht. Për nxënësit e klasave të ulëta rekomandohet përdorimi i jo më shumë se dy shenjave. Sugjerohet përdorimi i √ “E di ” dhe – “Nuk e di ”.

Kllasteri (harta apo pema e mendimit ) Kllasteri ("pema e mendimeve","harta e mendimeve",) është metodë /teknikë/ që u mundëson nxënësve të mendojnë lirshëm rreth një çështjeje të caktuar.

Kjo teknikë realizohet duke respektuar hapat në vijim: • Shkruhet një fjalë në qendër të fletës (tabelë apo në fletë të formatit të madh ); • Shkruhen fjalë apo fraza që vijnë në mend rreth kësaj fjale apo teme të zgjedhur, pa gjykuar

rreth tyre; • Kur idetë vijnë në mend dhe shkruhen, fillohet të lidhen idetë me njëra ­ tjetrën.

Kur përdoret për herë të parë, rekomandohet që t’iu jepet një shembull në tabelë e pastaj mësimdhënësi kërkon nga secili grup që në mes të fletës të vendosë nocionin apo frazën përkatëse“. Në lidhje me këtë temë kërkohet nga nxënësit të krijojnë lidhje që kanë të bëjnë me temën e dhënë dhe ta degëzojnë atë sipas një rendi logjik. SHEMBULL: Mund t’iu jepen të gjitha grupeve tema e njëjtë apo secilit grup nga një temë e veçantë. P.sh.

Grupi 1: Përrallëza Grupi 2: Alegoria etj.

Pesëvargëshi Ka kuptimin e pesë rreshtave (një emër, dy mbiemra, tri folje, një fjali, dhe një sinonim) ku përmblidhet në mënyrë sintetizuese informacioni për çështjen përkatëse dhe, si i tillë, shprehet në formë të poemës.

Pesëvargëshi realizohet përmes një strukture të caktuar, si vijon: 1. Rreshti i parë është përshkrimi me një fjalë i temës zakonisht me emër; 2. Rreshti i dytë është përshkrimi me dy fjalë i temës zakonisht dy mbiemra; 3. Rreshti i tretë përmban tri fjalë që shprehin veprime të temës zakonisht tri folje; 4. Rreshti i katërt është një fjali me katër­pesë fjalë që shpreh qëndrimin, ndjenjën për temën

zakonisht një fjali ; 5. Rreshti i fundit është një fjalë sinonime, që ripërcakton thelbin e temës ~sinonim.

SHEMBULL: Mësimdhënësi kërkon nga nxënësi që, lidhur me nocionin përkatës, të formohet një pesëvargësh. Pra, kërkohet që nxënësit përmes një emri, dy mbiemrave (cilësorë), tri foljeve (vepruese), një fjalie të shkurtër (zakonisht me katër fjalë) dhe një sinonimi të shprehin idetë në mënyrë sintetizuese.

Mund t’u jepet tema (nocioni) e njëjtë të gjitha grupeve, por edhe tema (nocione) të veçanta sipas grupeve. P.sh.:

Grupi 1: Fëmija

57

Grupi 2: Babadimri Grupi 3: Lumturia Grupi 4: Dëshira

Babadimri mjekërbardhë i hareshëm

udhëton shpejton dhuron

Babadimri i hareshëm dhuron dhurata.

Viti Ri

Ruaje fjalën e fundit për mua Përmes kësaj metode mësuesi nxit nxënësit që, nga materiali (teksti) që lexohet, të shfaqin mendime, qëndrime, komente, ndjenja etj..

SHEMBULL: Poezia “ Portreti i Skënderbeut”.

Poezia lexohet me zë nga disa nxënës. Pastaj, nxënësit këshillohen që: ­ ta ndajnë një fletë të fletores në mes, ­ në njërën anë të fletës të shënohen vargjet mbresëlënëse (të zgjedhura) ­ të zgjedhin pjesët që u pëlqejnë më së shumti dhe ­ në anën tjetër të fletës të shënojnë komentet.

Pjesët mbresëlënëse Komentet

Më pas, mësimdhënësi kërkon që një nxënës ta lexojë pjesën e zgjedhur , ndërsa dy­tre të tjerë të japin mendimet për to dhe në fund jepet komenti nga nxënësi i cili i ka lexuar vargjet. Në këtë mënyrë vazhdohet me leximin dhe komentet nga nxënësit tjerë për vargje tjera të zgjedhura

Rrjeti i diskutimit Rrjeti i diskutimit është teknikë që mundëson dhënien e mendimeve, paraqitjen e argumenteve në favor të një çështjeje dhe është një përpjekje për të bindur ata që mendojnë ndryshe në lidhje me çështjen dhe, po ashtu, është një mundësi që para argumenteve të grupit tjetër të ndërrohet vendi gjatë debatit etj..

SHEMBULL: Mund të diskutohet pjesa e leximit: Festa e fishekzjarreve

Mësuesi harton një pyetje binare, pyetje që pritet të jepen përgjigje pozitive dhe negative. P.sh. A mendoni se duhet përdorur fishekzjarret në natën e ndërrimit të moteve ?

PO/ Argumento Jo/ Argumento

58

Nxënësit ndahen në grupe sipas përgjigjeve dhe nxënësi i zgjedhur raporton për arsyet e tyre. Nxënësit mund të ndryshojnë pozicion dhe të shkojnë në grupin që ka arsyet më bindëse.

Parashikim me terma paraprakë Me anë të disa termave kryesorë krijohet një tregim, një ngjarje, një histori, përshkruhet një personazh, përcaktohet ndonjë rezultat etj. SHEMBULL: Tema: Festa e nënës Mësimdhënësi shënon në tabelë disa terma paraprakë, fjalë kyçe, terma të cilët janë esencialë për njësinë që zhvillohet p,sh.: nënë, festë, fëmijë, lumturi. Me këta terma kërkohet nga nxënësit që të shkruajnë një tregim apo një ngjarje e vërtetë apo të imagjinuar. Posa ta kenë përfunduar, disa prej tyre mund t’i lexojnë. Pas leximit vijohet me veprimtari të tjera, varësisht nga teknika që ka zgjedhur mësimdhënësi, për në fazën e realizimit të kuptimit.

Leximi i drejtuar ­ /DRTA~DLTA/ Teknika e leximit të drejtuar është një veprimtari gjatë së cilës lexuesit nxiten të mendojnë e të parashikojnë rreth asaj që lexojnë. Nxënësit do të mendojnë gjatë kohës që lexojnë, do të parashikojnë dhe do t’i mbajnë shënim parashikimet e tyre. Ky aktivitet ndërtohet në bazë të pyetjeve: Për çfarë bëhet fjalë? Si po ndjeheni? Ç’mendoni se do të ndodhë më pas? Çfarë provash keni? Si ndodhi në të vërtetë?

Për fëmijët e moshës së vogël, mësuesi mund ta lexojë vetë pjesën dhe të kërkojë nga nxënësit të japin mendimet përkatëse. Në këtë rast kemi të bëjmë me veprimtarinë e të menduarit e të dëgjuarit të drejtuar – DLTA. Fazat e zbatimit janë njësoj si të veprimtarisë DRTA.

SHEMBULL: “ Pse hëna nuk ka fustan?”

Jepet teksti për lexim i ndarë në disa pjesë. P.sh. “Pse hëna nuk ka fustan?”. Mësimdhënësi bën pyetje, të cilat e përqendrojnë vëmendjen në pjesët e zgjedhura. Diskutimi mund të fillojë pas leximit të pjesës së parë duke u bazuar në pyetjet: “Për çfarë mendoni se bën fjalë ky tregim?” “Pse mendoni kështu?” Pas këtyre diskutimeve fillestare, nxënësit do të lexojnë në heshtje tekstin deri në momentet e përcaktuara që më parë nga mësimdhënësi, për të nxjerrë pikat apo provat që tregojnë nëse parashikimet e tyre janë të sakta apo jo. UDHËZIM: Pasi të jetë lexuar fillimi deri te ndalesa e parë, mësimdhënësi shtron pyetjet: Për çfarë po bëhet fjalë? Çfarë ju sjell ndërmend kjo pjesë? Pse mendoni ashtu? Çfarë mendoni se mund të ndodh në vijim? Pastaj njëjtë vazhdohet edhe me pjesë të tjera.

Eseja argumentuese 10

Duke e vështruar nga këndi i strategjive të mësimdhënies, është ndër teknikat shumë të frytshme që përdoret në veprimtaritë e të shkruarit. Përmes esesë argumentuese ai që shkruan (nxënësi, studenti, gazetari, shkrimtari) nxjerr në sipërfaqe një qëndrim dhe e mbron atë qëndrim duke rreshtuar argumente sa më bindëse në të mirë të tij.

10 Për esetë shih më gjerësisht, Si të shkruajmë ese (2004,përgatitur nga Bardhyl Musai), CDE, Tiranë dhe Prof. Asoc.Dr. Mimoza Gjokutaj dhe Mr.sc. Naser Zabeli (2003): Shkrimi akademik, Dispensë e përgatitur për Universitetin Veror të Prishtinës, korrik~gusht 2003.

59

Si teknikë mësimore, eseja argumentuese, mund të përdoret në të gjitha fazat e orës mësimore. Esetë nxisin nxënësit për të shkruar mbi bazën e informacioneve dhe të përvojës personale.

Shembull: Tema ~ Humaniteti dhe solidariteti Nxënësit inkurajohen për të shkruar sa më bindshëm në lidhje me temën përkatëse, por sipas udhëzimeve, gjegjësisht disa hapave që ndërmerr mësimdhënësi:

Hapi 1: Mësimdhënësi kërkon nga nxënësit që temën e dhënë ta shndërrojnë në formë të pyetjes, në mënyrë të pavarur ose duke e diskutuar në dyshe.

Hapi 2: Pasi ta kenë shndërruar temën në formë të pyetjes, mësimdhënësi kërkon që të shkruhet një ”deklaratë” duke iu përgjigjur pyetjes së formuluar. (Nxënësit këshillohen që të shkruajnë një rresht po dhe një rresht jo në mënyrë që më vonë ta kenë më të lehtë të përmirësojnë apo të shtojnë diçka në lidhje me atë qëndrim që e shprehin). Kjo paraqet edhe hyrjen e esesë argumentuese.

Hapi 3: Nxënësit, pasi ta kenë shkruar paragrafin e parë, që paraqet hyrjen e esesë argumentuese, ia lexojnë njëri­tjetrit në dyshe dhe bisedojnë shkurtimisht rreth saj. (Nxënësve u jepet kohë e caktuar varësisht nga mosha apo klasa në të cilën janë.)

Hapi 4: Nga nxënësit kërkohet që të shkruajnë argumentet e tyre në lidhje me qëndrimin e dhënë në fillim. Kjo organizohet përmes pyetjes: Pse mendoni ashtu? Duke u përgjigjur në këtë pyetje ata në tre paragrafët në vijim radhitin argumentet e tyre.

Hapi 5: Pasi të jenë shkruar argumentet, ku koha mund të jetë varësisht nga zhvillimi psikofizik i nxënësve p.sh. 10 minuta, atëherë kërkohet që prapë dyshet t’i lexojnë njëri tjetrit shkrimin e bërë.

Hapi 6: Tani kërkohet që të përmbyllet eseja me një paragraf, i cili shënon fundin e esesë argumentuese dhe i cili jepet i bazuar në qëndrimet paraprake.

Hapi 7: Përfundimi prapë kërkohet të lexohet në dyshe dhe në fund lexohet ndonjë ese si tërësi.

Hapi 8: Nxënësve u jepet edhe pak kohë për të rishikuar edhe njëherë shkrimet e tyre, për të bërë ndonjë përmirësim apo plotësim dhe mund të varen në mur që gjatë ndonjë kohe (edhe gjatë pushimit) të mund të lexohen nga nxënësit e tjerë.

Nëse mësimdhënësi respekton hapat e sipërshënuar, atëherë ka arritur që të nxisë nxënësit që vërtetë të shkruajnë një ese argumentuese, e cila për nga struktura ka hyrjen, pjesën kryesore dhe përfundimin. Natyrisht, paraprakisht, mësimdhënësi mund t’iu shpjegojë edhe mënyrat për shkrimin e një eseje cilësore, e cila preferohet të ketë një hyrje tërheqëse që do ta nxiste lexuesin për ta lexuar, të ketë pjesën kryesore të bazuar në argumente dhe në rastin konkret në gjendjen reale të të drejtave të

60

nxënësve në shkollën përkatëse dhe përfundimin i cili mund të shpreh edhe doza optimizmi për të përmirësuar gjendjen për të cilën shkruhet.

“Ju jeni në shtëpinë tuaj.” Ambasadori shqiptar pranë OKB­së në Gjenevë, z. Sejdi Qerimaj, i priti nxënësit, mësuesit dhe prindërit shqiptarë me rastin e Ditës së Flamurit

Imagjinata e drejtuar

Mësimdhënësit duhet dhe mund të ”gjallërojnë imagjinatën e tyre si dhe të ndriçojnë përvojën, duke bërë zgjedhjen, duke zbuluar këto përvoja, duke ruajtur hollësitë dhe duke krijuar imazhet dhe përshtypjet për një kohë të gjatë, për t’i shprehur ato në mënyrë të qartë.” 11

Imagjinata e drejtuar në klasë mund të përdoret si teknikë mësimore, por ajo ka përdorim shumë më të gjerë. Ajo shpeshherë përdoret edhe si teknikë relaksuese nga psikologët me klientët që kanë strese apo trauma të ndryshme. Nga psikologët emërtohet si përjetimi vizualist dhe përdoret me një procedim afërsisht të njëjtë sikurse edhe si teknikë mësimore.

Imagjinatë e drejtuar nga mësimdhënësit përdoret për të nxitur nxënësit të shkruajnë duke ”provokuar” në kuptimin pozitiv imagjinatën e nxënësve dhe duke e drejtuar atë përmes veprimtarive që mbajnë gjallërisht nxënësin në atë që është objektiv i mësimdhënësit dhe e fusin gradualisht në procesin e të shkruarit. Kur përdoret gjatë një ore mësimore, atëherë gjithsesi duhet respektuar disa rregulla pa të cilat nuk mund të ketë sukses: Rregulli 1: Duhet t’iu sqarohet nxënësve në fillim që me shumë përpikëri do të ndiqen udhëzimet e mësimdhënësit dhe se në asnjë mënyrë nuk duhet komunikuar apo penguar tjetrin, por duhet të sillen sipas kërkesave të mësimdhënësit.

11 KEC dhe ARA (2001): Seminari për të shkruarit nga vetëshprehurit tek argumentet e shkruara, Tiranë, Prishtinë, fq. 41.

61

Rregulli 2: Krijohet një atmosferë e sigurt në mësonjëtore. Mbyllet dera në mënyrë që të mos pengojë askush. Nëse është ambient shumë i ndritshëm, atëherë errësohet brenda mundësive dhe evitohen të gjitha objektet që tërheqin vëmendjen e nxënësve. Rregulli 3: Nxënësve shkurtimisht u shpjegohet procedura: u thuhet se kanë për të mbyllur sytë dhe nuk do i çelin derisa këtë e kërkon mësimdhënësi, pastaj u tregohet se do të lexohet nga mësimdhënësi një tekst ku mund të ketë edhe pyetje, por asnjëri nuk do të përgjigjet drejtpërdrejt, por përgjigjet krijohen vetëm në mendjet e tyre etj..

Më tej fillohet me hapat konkretë:

Hapi 1 : Nxënësit këshillohen që fillimisht të gjejnë një vend të përshtatshëm, të ulen në mënyrën që ata ndjehen më së miri.

Hapi 2: Këshillohen që të gjithë të mbyllin sytë. Kërkohet që të relaksohen dhe të marrin frymë thellë dhe ta lirojnë ngadalë atë. Kjo mund të përsëritet 3~4 herë.

Hapi 3: Preferohet që të lëshohet një muzikë e zgjedhur, muzikë e lehtë dhe fillohet të lexohet teksti mundësisht ekspresiv e me pauza, duke ngritur gradualisht zërin e shiritit muzikor.

Hapi 4: Lexohet teksti i zgjedhur. Leximi nga ana e mësimdhënësit bëhet ngadalë dhe me ndalesa për t’iu dhënë rast nxënësve të mendojnë rreth çështjeve përkatëse.

Hapi 5: Pasi të ketë përfunduar leximi i tekstit dhe të jetë ndalur muzika, atëherë kërkohet nga nxënësit që të çelin sytë dhe secili për afërsisht 10 minuta të shkruajë për imazhet e krijuara në mendjet e tyre. Nxënësit pavarësisht zgjedhin një çështje për të shkruar dhe inkurajohen që atë ta ndërlidhin me përvojën e tyre personale apo me dëshirën se si do të duhej të ishte apo të zgjidhej ndonjë problem.

Hapi 6: Pasi nxënësit të kenë shkruar, atëherë kërkohet (varësisht nga koha në dispozicion) që t’i lexojnë shkrimet e tyre.

nzabeli@hotmail.com

62

Avni Rexha, MASHT e Kosovës

BARASVLERA DHE NOSTRIFIKIMI I DOKUMENTEVE TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR TË MARRA JASHTË KOSOVËS

Çka nënkuptohet me barasvlerë dhe nostrifikim të dokumenteve?

Barasvlera dhe nostrifikimi i dokumenteve është procedurë për ekuivalencë dhe njohje të dokumenteve. Barasvlera nënkupton krahasimin e planit dhe të programit mësimor të dokumenteve të marra jashtë Kosovës me planin dhe programin përkatës vendas. Nostrifikimi nënkupton njohjen e dokumenteve.

63

Baza ligjore për barasvlerë dhe nostrifikim të dokumenteve në Kosovë

Udhëzimi Administrativ – MASHT [I] 1/2004

Udhëzimi Administrativ – MASHT [I] 7/2004

Procedurat për barasvlerë dhe nostrifikim të dokumenteve Për barasvlerën dhe nostrifikimin e

dokumenteve, kandidati duhet të paraqesë: a) kërkesën, b) origjinalin e dokumenteve në shikim, c) 1 kopje të dokumentacionit (sipas nevoje me

përkthim), d) fletëpagesën.

64

Aktivitetet e Zyres për Barasvlerë dhe Nostrifikim të dokumenteve në MASHT

Barasvlera edokumenteve bëhet nga komisioni i caktuar nga sekretari përhershëm i MASHT të Kosovës.

Shqyrtimi i dokumenteve bëhet nga komisioni me procesverbal dhe në fund lëshohet vendimi.

Kriteret për barasvlerë dhe nostrifikim Sistemi i shkollimit në vendin e jashtëm Plani dhe programi mësimor i shkollës ku është marrë dëftesa. Kushtet e pranimit në shkollë. Zgjatja e shkollimit dhe rrethanat tjera që kanë rëndësi për barasvlerë dhe nostrifikim.

65

Të dhëna për numrin e rasteve të realizuara për barasvlerë dhe nostrifikim të dokumenteve gjatë viteve 2003‐2007

Gjatë vitit 2003 kanë qenë 1020 këkesa për nostrifikim Gjatë vitit 2004 kanë qenë 1037 kërkesa për nostrifikim Gjatë vitit 2005 kanë qenë 754 kërkesa për nostrifikim Gjatë vitit 2006 kanë qenë 639 kërkesa për nostrifikim.

Gjatë gjashtëmujorit të parë të vitit 2007 kanë qenë 380 kërkesa për nostrifikim.

Të gjitha këto kërkesa janë shqyrtuar nga komisioni dhe palëve u janë lëshuar vendimet përkatëse. Në bazë të vendimit konfirmohet shkalla e shkollimit të mbaruar. Pala e pakënaqurme vendiminmund të ankohet në afat prej 15 ditëve pranë Komisionit për Parashtresa në MASHT.

66

Ruajtja dhe arkivimi i dokumentacionit

Kërkesa Fotokopja e dokumentit të nostrifikuar Vendimi i lëshuar Fletëpagesa

Ju faleminderit! Avni REXHA, zyrtar për nostrifikim, Departamenti i Arsimit Parauniversitar

E‐mail: avni.rexha@ks‐gov.net; avni_rexha@hotmail.com Tel: 381 (38) 540‐071 Tel‐fax: +381 (38) 542‐715 Rr. ”Misine Kokallari” Prishtinë‐Kosovë

67

IV. Përvoja profesionale të mësueseve dhe të mësuesve

68

Lekë Preçi, mësues i SHSHMP në Albshtat (Gjermani)

ROLI I MEDIAVE MODERNE NË MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE

Hyrje

Është jashtë dyshimi që globalizimi i përhapjes së informacionit ka ndikuar në botëkuptimin e brezave të rinj, ndër ta edhe të të

rinjve dhe të rejave që vijojnë mësimin plotësues në gjuhën shqipe në vende jashtë regjioneve shqipfolëse. Ky ndikim, efekti i tij dhe mundësitë e përdorimit të tij për një ngritje të efektshmërisë së mësimit plotësues në gjuhën shqipe do të diskutohen në këtë punim. Po ashtu, rezultate të një pyetësori të shpërndarë nëpër paralele të ndryshme të mësimit plotësues anembanë Gjermanisë, do të prezantohen. Në ditët e sotme shpërndarja e informacioneve nëpërmjet mediave moderne, sikur është interneti, kanë revolucionarizuar shumë fusha klasike si p.sh. shtypin, propagandën politike dhe ekonomike, mënyrat dhe shpejtësinë e raportimit të lajmeve, konsumin etj. Në një publikim të Shoqatës Federale për Ekonominë e Informacionit, Telekomunikacion dhe Mediet e Reja shënohet që numri i njerëzve që përdorin internetin për vitin 2007 është mbi 1229 milion (BITKOM 1 2007). Në të njëjtin publikim pohohet se mesatarisht në Evropën Perëndimore, duke përfshirë këtu edhe shifrat për Turqinë, 42,3 % e qytetarëve kanë qasje në internet. Për Gjermaninë parashikohet që në vitin 2009 mbi 60 % do të kenë qasje të shpejtë në internet (shiko Figura 1.). Në vitin 2007, 80 % të shtëpive, në kuptimin e njësisë ekonomike, kanë kompjuter të instaluar. Mesatarja në shtetet e Bashkimit Evropian në këtë fushë është mbi 60 %. Në BE 75 % të mësuesve përdorin kompjuterin në mësim. Përafërsisht 40 % të popullatës në Gjermani kanë përdorur internetin në vitin 2006 për të blerë gjëra të ndryshme. Në shumicën e komunave në Evropën Perëndimore çështjet administrative lokale, sikur kërkesa për letërnjoftim ose ndërrimi i vendbanimit, kryhen nëpërmjet internetit. Këto shifra janë vetëm një përmbledhje e vogël dhe e kufizuar për të treguar rëndësinë e mediave të reja për shoqëritë në këtë dekadë të parë të shekullit 21.

Figura 1. Prognozë për përhapjen e qasjes së shpejtë në internet në Gjermani (BITKOM 2 2007)

Ndërsa shifrat absolute janë ndryshe në regjionet shqipfolëse krahasuar me Evropën Perëndimore dhe nuk ka kurrfarë arsye të dyshohet se shifrat relative, ose më saktësisht, trendet zhvillohen në drejtim të njëjtë. Është më se e qartë se globalizimi i informacionit, duke nënkuptuar edhe përhapjen e informatës në mënyrë pothuaj se instante, ka ndikim thelbësor në shoqëri. Shoqëria shqiptare nuk përbën kurrfarë përjashtimi në këtë aspekt. Mirëpo, ndërsa mund të vërehet se brezat e rinj nuk kanë vështirësi

69

për të akceptuar internetin dhe kompjuterin, si pjesë krejtësisht të rëndomtë të përditshmërisë së tyre, njerëzit në mosha më të vjetra, posaçërisht vendimmarrësit, nuk shohin rolin e këtyre mediave dhe ndikimin e tyre në shoqërinë e sotme. Komunikimi mes diasporës dhe anëtarëve të familjes në atdhe zhvillohet në një pjesë të madhe nëpërmjet internetit, ndërsa ministritë e ndryshme të Kosovës dhe Shqipërisë kanë prezantim jo të denjë në internet. Si shembull le të shërbejë prezantimi në internet i Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe të Teknologjisë pranë Qeverisë së Kosovës. Ndërsa faqja në internet është freskuar vetëm në muajt e fundit ku ende nuk ka përmbajtje në të, përmbajtje me rëndësi thelbësore posaçërisht për diasporën, dhe sot, më 7 korrik 2007, mund të gjendet fjalia “Ju falënderojmë për vizitë! Deri tash nuk ka të dhëna për dokumentacione pedagogjike” (shiko Figura 2.). Kjo kritikë bëhet me këtë rast vetëm për shkaqe konstruktive dhe mundohet t’i japë sugjerim Ministrisë për të ofruar ndihmë posaçërisht mësuesve në diasporë. Për hir të korrektësisë le të përmendet që nënpika për diasporën në faqen e internetit të ministrisë nuk është e thatë, mirëpo përmbajtja kufizohet vetëm në draft programin e seminarit me mësuesit e diasporës për vitin 2007. Faqe të internetit si faqja e Qendrës për Edukim dhe Përparim www.gjuha­shqipe.com janë i vetmi burim për mjete që mund të përdorën në mësimin e gjuhës shqipe nëpërmjet internetit dhe kompjuterit. Mirëpo, shumica e shërbimeve si QEP janë pjesërisht komerciale dhe jo nën mbikëqyrje të instancave përgjegjëse sikur MASHT­i i Kosovës. Pasi që diaspora dhe posaçërisht mësimi i gjuhës shqipe në diasporë është problem specifik dhe jo i lehtë të mbizotërohet, MASHT­i duhet t’u ofrojë mësuesve shqiptarë në diasporë çdo mbështetje të mundshme. MASHT­i duhet të jetë ajo instancë që “centralizon” dhe koordinon përpjekjet e ndryshme për të përmirësuar dhe zhvilluar mësimin e gjuhës shqipe në Mësimin Plotësues në diasporë.

Figura 2. Prezantimi i faqes për dokumentacione pedagogjike në faqen e internetit të Ministrisë së

Arsimit, Shkencës dhe të Teknologjisë të Kosovës më datën 7 korrik 2007. Në këtë aspekt ministria nuk duhet të nënçmojë mundësitë që ofrohen nga mediat e reja, posaçërisht interneti si medium, i cili e bën të mundshme përhapjen e shpejtë të informacionit, komunikimin dhe shpërndarjen relativisht të lehtë të dokumenteve të ndryshme, si p.sh. leksione për mësues mbi përdorimin e mediave të reja në mësim, materiale të ndryshme pedagogjike. Një prej mundësive më të mira për lehtësimin e punës së mësuesve në diasporë do të ishte publikimi i materialeve dhe leksioneve të ndryshme rreth gjuhës shqipe të drejtuar nxënësve në diasporë. Në këtë mënyrë, jo vetëm

70

që do t’u mundësohej fëmijëve shqiptarë jashtë atdheut të kenë një burim plotësues në mësimin e gjuhës shqipe, por do të tejkaloheshin edhe vështirësitë gjeografike, meqë shumë fëmijë nuk marrin pjesë në mësimin plotësues për shkaqe të distancës gjeografike deri në një shkollë ku zhvillohet ky mësim. Për të potencuar dhe dëshmuar potencialin dhe rëndësinë e mediave të reja dhe posaçërisht internetit në mësimin e gjuhës shqipe në diasporë, në vijim do të prezantohen disa rezultate empirike të fituara nëpërmjet një pyetësori të plotësuar nga nxënës të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në Gjermani.

Metodika

Për të vlerësuar rolin e kompjuterit dhe të internetit në jetën e përditshme të nxënësve shqiptarë në diasporë është formuluar një pyetësor me pyetje specifike. Ky pyetësor (shiko Figura 3.) u është shpërndarë nxënësve në mësimin plotësues të gjuhës shqipe në qytetet e Gjermanisë; Gelsenkirchen, Mönchengladbach, Arnsberg, Wuppertal, Düsseldorf, Nürnberg, Mannheim, Albstadt dhe Tuttlingen (shiko Figura 4.). Gjithsej 100 nxënës kanë plotësuar pyetësorin. Pyetjet e shtruara kryesisht kanë për qëllim të mbulojnë aktivitetet e nxënësve shqiptarë në internet dhe përvojat e tyre.

71

Figura 3. Pyetësori Figura 4. Qytetet në Gjermani ku është shpërndarë dhe plotësuar pyetësori

Në fazën e përcaktimit të vendeve për shpërndarjen e pyetësorit një motiv ishte përfshirja e një shtrirje gjeografike sa më të madhe në këtë hulumtim. Rezultati është relativisht i mirë edhe pse në hartë në figurën 4. krijohet përshtypja se perëndimi i Gjermanisë është i reprezentuar mbiproporcionalisht. Mirëpo regjioni Ruhrpott është një aglomeracion urban me një popullatë mbi 20 milionëshe. Në koncentracionin perëndimor­jugor të shpërndarjes së pyetësorit po ashtu luan një rol fakti që mësimi plotësues nuk është i zhvilluar në çdo regjion në Gjermani.

Rezultatet

Nga njëqind nxënës të pyetur në vitin shkollor 2006/07, prej moshës 9 vjeçare deri në moshën 17 vjeçare, përgjigjet janë dhënë sikur tregohet në vijim.

Figura 5. Pjesëmarrja sipas gjinisë

72

Figura 6. Rezultatet e pyetësorit, pjesa I

Në figurën 6. qartazi shihet se numri i poseduesve të kompjuterit në shtëpi është dominues, 98%. Në këtë rast, ky është një indikator që fëmijët në moshat e reja kompjuterin e shohin si vegël të përditshme. Nëpërmjet kompjuterit, kur është fjala për mësimin e gjuhës shqipe, ofrohet një mundësi shtesë e trajtimit apo afrimit ndaj fëmijës. Rëndësi të njëjtë ka edhe interneti, ku 84% përgjigjen të kenë internet në shtëpi. Shumica e përdorin internetin për komunikim (84 përgjigje pozitive), pastaj për mësim (70 përgjigje pozitive) dhe në fund për lojëra (41 përgjigje pozitive). Në këtë pyetje ishin të mundura më shumë se vetëm një përgjigje. Në kombinim me përgjigjen në pyetjen se sa shpesh lidhen nxënësit e pyetur me internet dhe përgjigje pozitive të 52% të pyeturve, rezultatet e prezantuara në figurën 6. shprehin shumë qartë që kompjuteri dhe media ofrojnë mundësi të gjëra trajtimi të çështjes së mësimit të gjuhës shqipe. Këto mundësi doemos duhen të vlerësohen, të caktohen dhe të eksploatohen.

Figura 7. Rezultatet e pyetësorit, pjesa II

73

Në pyetje që kanë të bëjnë me shprehitë e nxënësve që përdorin internetin në kontekstin e gjuhës shqipe fitohet një përshtypje më e balancuar. Kështu, në pyetjen se sa shpesh vizitojnë nxënësit faqet në gjuhën shqipe, shumica (52%) përgjigjen se i vizitojnë disa herë në javë, ndërsa 31% shumë rrallë ose fare. Ndërsa në gjuhën shqipe 40% komunikojnë disa herë në javë dhe 37% çdo ditë.

Figura 8. Rezultatet e pyetësorit, pjesa III (çfarë faqe shqip viziton në internet) Figura 8. Në pyetjen se çfarë faqe shqip vizitojnë, rezulton se shumica e nxënësve përdorin internetin për të dëgjuar muzikë.

Figura 9. Rezultatet e pyetësorit, pjesa IV Figura 9. Rezultatet e pyetësorit, pjesa V Figura 9 tregon qartë se shumica e nxënësve nuk di të klasifikojë ofrimin e mundësisë për të mësuar shqip nëpërmjet internetit. Këtu është një prej pikave ku mësuesit duhet të investojnë më shumë e më fuqishëm për t’i bindur nxënësit mbi mundësitë, të cilat duhet të ofrohen nga MASHT­i. Në anën tjetër, 38% definitivisht do ta kishin përdorë këtë mundësi. Përfundim Në këtë punim është elaboruar roli i internetit dhe kompjuterit në jetën e përditshme të nxënësve shqiptarë të SHSHMP në Gjermani. Ndër të pyeturit 92% posedojnë kompjuter dhe 84% kanë qasje në internet në shtëpi. Meqë kompjuteri dhe interneti janë në transformin dhe ridefinim e sipër të shumë sferave të jetës në shoqëritë moderne, analiza empirike, si kjo e prezantuar këtu, janë më se të domosdoshme në mënyrë që të shfrytëzohen potencialet që ofrojnë këto mundësi të reja. Ky do të ishte një lehtësim thelbësor dhe mbështetje e madhe në punën e vështirë që kryejnë mësueset e mësuesit e gjuhës shqipe në diasporë. Në këtë fushë MASHT­i duhet të ketë rolin kryesor dhe të udhëheqë procesin, duke ofruar dokumentacion relevant si për mësimdhënësit, po ashtu edhe për nxënësit. Duhet theksuar që rezultatet e pyetësorit, të prezantuara në këtë punim, janë vetëm një pjesë e të gjitha rezultateve të fituara gjatë analizës së përgjigjeve të nxënësve. Rezultate të mëtejshme do të prezantohen në seminaret ose edhe simpoziumet e ardhshme

74

Falënderim Për ndihmën dhe kontributin e tyre në mbledhjen e të dhënave në kuadër të këtij punimi falënderohen mësueset dhe mësuesit Hatixhe Ramadani në Mannheim, Nexhmije Syla në Tuttlingen­Immendingen, Sami Thaqi në Wuppertal, Sejdi Gashi në Gelsenkirchen, Rifat Hamiti në Düsseldorf, Adem Shala në Mönchengladbach, Kemajl Çallaku në Arnsberg­Sundern, Hamza Halabaku në Nürnberg dhe Kasem Nasradini në Augsburg.

Literatura BITKOM 1, Zukunft Digitale Wirtschaft, Gemeinsame Studie der BITKOM e.V. und der Roland Berger Strategy Consultants, www.bitkom.org, 2007. BITKOM 2, Daten zur Informationsgesellschaft, Status quo und Perspektiven Deetschlands im internationalen Vergleich, Edition 2007

Lekepreci@gmx.de

75

Hazir Mehmeti, mësues i SHSHMP në Vjenë (Austri)

TREGIMI VIZATIMOR

Tregimi vizatimor ka një histori të gjatë, por jo edhe një shtrirje të mirëfilltë në praktikën e mësimdhënies. Kaherë ishte bërë e njohur që ngjarjet njeriu mund t`i shkruajë në kapituj, rreshta e fjalë të cilat e përbëjnë literaturën në kuptimin e thjeshtë, por ngjarja mund të tregohet me sukses edhe përmes formës grafike e kjo do të thotë literaturë në vizatime. Nuk mund të themi saktësisht se kur lindi tregimi vizatimor,

por është e njohur se kjo formë e tregimit të një ngjarjeje u zhvillua në shekullin e nëntëmbëdhjetë, fillimisht në Amerikë e pastaj në Evropë. Studiues, metodistë të shumtë shkruan dhe u morën me tregimin vizatimor, ku rezultoi se në të vërtetë tregimi figurativ është formë e tregimit përmes vizatimit me përmbajtje dhe porosi. Në art, shkencë dhe në informim sot nuk mund të flitet për një sukses pa ndërmjetësimin e pamjeve figurative e vizuale. Por, megjithatë, mjerisht, tregimi figurativ në metodologjinë shkollore ende nuk shfrytëzohet në masën e nevojshme.

Disa përparësi të tregimit vizatimor:

76

­ Në botën e imagjinatës së fëmijëve tregimi figurativ ka rol ndërmjetësues, komunikues e ndërtues.

­ Figurat i përgjigjen parafytyrimeve të fëmijëve, kështu që ata me kënaqësi flasin rreth përmbajtjes së tyre.

­ Një figurë në renditje ka një copëz të tërësisë. Kjo u ndihmon fëmijëve që kanë vështirësi me pjesë të caktuara të përmbajtjes së tregimit figurativ.

­ Edhe fëmijët, të cilët kanë mundësi të strukturimit të përmbajtjes, përfitojnë përmes figurave. Atyre u japim tregimin vizatimor me vizatimet jo të renditura sipas ngjarjes.

­ Tregimi vizatimor është një formë e kombinuar e të shprehurit i bazuar në fantazinë, në përjetimin e ngjarjes e ritregimin.

­ Përparësi tjetër e tregimit vizatimor është shpjegimi i tij lirshëm, hartimi i tij i lirë personalisht në kohen e tashme apo në kohën e shkuar.

­ Fletët e tregimit vizatimor punohen sipas kriterit të bazuar në përmbajtjen dhe porosinë e tij.

Koleksion punimesh figurative të nxënësve të mësuesit Hazir Mehmeti (Austri)

Diç duhet ndryshuar

Shpeshherë në ciklin e ulët mësimi është i thatë dhe vetëm me fjalë, kështu që edhe interesimi i nxënësve është i pamjaftueshëm apo ndonjëherë refuzues. Në këtë rast paraqitet nevoja e lidhjes së mësimit me tregime nga jeta e tyre, ndodhive, fenomeneve në rrethin përkatës. Kjo do të bëjë që nxënësit të motivohen. Këtu patjetër duhet ofruar vizatime përkatëse nga jeta e fëmijëve, sosh që kanë

77

afri me tregimin. Këtë duhet planifikuar mirë dhe paraprakisht duhet përgatitur mbi bazat përkatëse metodike­pedagogjike në përputhje me moshën e nxënësve.

Hapi i parë Duhet përgatitur vizatimet. Ato mund të nxirren nga tekstet shkollore, interneti, vizatohen vet etj. Ato rregullohen sipas nevojës: zmadhohen, ngjyrosen, prehen,varen etj.

Hapi i dytë Dëgjohet teksti nga përmbajtja e tregimit. Pjesët e tekstit të lexuar apo në formë të tregimit gojor krahasohen me vizatimin përkatës. Cili nga ato i përket, veçohet. Kështu vazhdon tregimi gjer në fund, ku secili vizatim shoqërohet me tekstin e shkurtër përkatës. Ato ngjiten në fletoren e veçantë për tregime vizatimore ose të lëndës përkatëse të gjuhës. Gjendja dhe lidhshmëria e personazheve figurative janë në harmoni.

Hapi i tretë Nxënësit mund të ndahen në grupe pune nga 3­5 vetë. Aty do të lindin ide të reja rreth figurave e personazheve. Do të diskutohet rreth titullit të tregimit, vërejtjeve të tyre lidhur me ngjarjen. Nga grupi zgjidhet prezantuesi, i cili i shënon plotësimet që ata i mendojnë. Ky hap ndërmerret më shumë në klasat e treta dhe katërta.

Hapi i katërt Prezantimi i grupeve punuese. Secili grup jep sugjerimet, idetë rreth figurave, vizatimit, ngjarjes. Ato korrigjohen dhe shënohen. Këto ide të reja do ta plotësojnë tregimin. Pastaj do të vazhdohet me korrigjimet përmbajtjesore e gramatikore.

Hapi i fundit Bëhet ngjyrosja sipas shijes së nxënësve dhe aktualitetit figurativ. Detyrat e shtëpisë mund ta thellojnë thesarin e fjalëve të reja të mësuara. Ata që kanë shumë gabime ta përsërisin shkrimin në tërësi. Fjalët e reja të mësuara mundësisht të përkthehen dhe krahasohen me fjalët adekuate që nxënësit i dinë në gjuhën e shkollës vendore. Kjo e mundëson kuptimin logjik dhe përforcimin në të dy gjuhët.

VEÇORITË E NJË TREGIMI FIGURATIV

1. Fillon me një fjali përmbledhëse. Kur ndodh ngjarja? Cila është figura kryesore? Ku e gjejmë atë? Çka vepron figura kryesore tani?

2. Bisedoni për çdo njësi (vizatimi) se çka ndodh aty!.

78

3. Pika kulmore më tërheqëse. Të tregohet hollësisht se çka shihet, dëgjohet, thuhet dhe çka ndjehet te personazhet. Këtë mund ta bësh me shkrim dhe gojarisht.

4. Ndërrimi i fjalëve fillestare të fjalisë. Mënjano përsëritjen! Përmbaju kohës së caktuar për shpjegim!

5. Zgjidhe një titull i cili e zgjon kureshtjen!

Shembulli 1. Shembulli praktik i tregimit vizatimor sipas nivelit dhe klasës.

Lënda:Gjuhë shqipe

Titulli i tregimit vizatimor: Vjelja e mollëve

Kapitulli: Punët bujqësore në stinën e vjeshtës

Niveli/klasa: 3­4

Përmbajtja: Në vjeshtë bëhet vjela e mollëve. Kjo për kopshtarin do të thotë fitim nga puna e gjatë. Mollët kanë rëndësi për shëndetin e njeriut si ushqim. Fëmijët ndihmojnë së bashku. Ata mbledhin frutat etj. Diskutim me fëmijët...

Qëllimi: Të ushtruarit e të shprehurit shqip përmes shpjegimit të pamjeve vizatimore. Renditja e fjalëve në fjalinë përkatëse të copëzës së vizatimit. Shkrimi i tyre i drejtë dhe me kuptim. Ana edukative përmes vlerësimit të punës së kopshtarit dhe të tjerëve.

Materialet: Vizatimet për secilin nxënës dhe fletët përcjellëse. Projektimi në mur, vizatime në fletë projektuese e materiale tjera teknike.

Hyrje: Fillon biseda me nxënës rreth vizatimeve dhe figurave në to. Biseda bëhet e lirë dhe hapur. Nga vet nxënësit korrigjohen gabimet gjuhësore po edhe ato përmbajtjesore. Nga kjo nxirret titulli i tregimit. Ai duhet zgjuar kureshtjen e fëmijëve dhe të jetë i shkurtë dhe gjithëpërfshirës. Fjalët e reja të panjohura shënohen dhe krahasohen me gjuhën e shkollës vendore. Kjo e lehtëson kuptimin dhe forcon dygjuhësinë.

79

Forma e parë e punës kur nxënësit e kanë më lehtë: Vizatimet janë të renditura sipas rrjedhjes së ngjarjes. Po ashtu fjalitë në radhë janë në përputhje me radhën e vizatimeve. Kjo formë kryesisht zbatohet me grupin e nxënësve që kanë vështirësi në tregim dhe renditje të fjalëve në fjali.

Në vjeshtë në kopshte piqen mollët..

Kopshtari shkon me një shkallë tek druri i mollës.

Ai vjel mollët e kuqe prej degëve.

Gjergji i ndihmon atij. Ai i shkund mollët nga druri.

Agimi e Bledari i mbledhin mollët në shportë.

Tani kopshtari i shet mollët në treg. Forma e dytë:

Kur nxënësit janë të një grupi brenda klasës dhe të një niveli më të përparuar në tregimin dhe shkrimin e gjuhës, atëherë atyre u

80

japim vizatimet jo të renditura sipas ngjarjes dhe fjalitë gjithashtu. Atyre mund të mos u japim fare fjali të gatshme, por vet t`i shkruajnë.

. Ato do të lexohen e korrigjohen në grupe ose individualisht me përkujdesjen e mësuesit.

Kopshtari shkon me një shkallë tek druri i mollës.

Agimi dhe Bledari i mbledhin mollët në shportë

Gjergji i ndihmon atij. Ai i shkund mollët nga druri.

Tani kopshtari mund t`i shesë mollët në treg.

Në vjeshtë në kopshte piqen mollët.

Ai i vjel mollët e kuqe prej degëve.

Mag_mehmeti@hotmail.com

81

Nexhat Maloku, mësues dhe koordinator i SHSHMP në Cyrih (Zvicër)

PARAPËRGATITJE PËR TEMËN ATDHEU PËR MËSIMIN PLOTËSUES PËR TË TRI NIVELET 12

Elementet sociale për klasa dhe grup­mosha të ndryshme • Formë shkollore e afërt me jetën • Ndihmë njëri­tjetrit, në vend të konkurrencës • Tolerancë dhe mirëkuptim i ndërsjellë • Përsëritja­vërtetim i përparimit në mësim

Format e organizimit të mësimit a) Elementet bazë për organizimin e mësimit:

• Mësim i individualizuar dhe në bashkësi • Përfshihen nevojat e nxënësve në mësim • Njohuritë e fituara provohen dhe përforcohen • Diferencim për nxënësit veç e veç

b) Çfarë është organizimi i mësimit • Dhënia e njohurive dhe shkathtësive • Forma mësimore që përkrahin procesin individual mësimor dhe vënë në qendër zhvillimin

personal të nxënësit • Kalim i lehtë nëpër grupmosha dhe lëndë • Nxënësit e vjetër marrin funksionin e asistentit • Format individuale dhe ato në grup marrin një rëndësi të veçantë • Nxënësit marrin përsipër detyra të ndryshme me veprime të orientuara qartë • Nxënësit mësohen të punojnë pa ndihmën e huaj, kontrollojnë përparimin e tyre vetë dhe

sipas nevojës bëjnë përmirësime • Format e zgjedhura vihen në funksion të objektivave të vëna

Kushtet mësimore, klasa, materialet • Format individuale kërkojnë material të gatshëm e të përshtatshëm • Fleta kontrolli për vetëvlerësim të nxënësit

12 Prezantimi ishte bërë në PowerPoint.

82

Objektiva për cikle, jo për vite • Praktika ka treguar se aty ku mësojnë bashkërisht nxënës të grupmoshave të ndryshme

është më e përshtatshme të vendosen objektiva për cikle (nivele), e jo për vite shkollore • Formim i grupeve sipas shpejtësisë dhe stilit në të mësuar • Të vihen qëllime të realizueshme, jo shumë të larta

Mësimi me njësi tematike • Programe individuale të punës, të mbështetura në objektivat e përgjithshme • Temat, të cilat gjatë disa javëve bashkërisht përpunohen, janë shumë të përshtatshme për

t’u zbatuar në mësimin plotësues. • Temat duhet të jenë të zgjedhura ashtu që të jenë të lidhura ngushtë me jetën dhe me vendin

e origjinës. • Njësitë tematike ofrojnë mundësitë për të ushtruar kompetencat personale dhe sociale;

sjelljen në të mësuar, pavarësinë, teknikat e punës, aftësinë në të menduar, aftësinë për të punuar në grup, tolerancën, udhëheqjen dhe bashkërenditjen, gatishmërinë për të ndihmuar etj.

• Nxënësit e vjetër duhet të jenë të aftë të punojnë pavarësisht.

Hyrje

Disa veçori të mësimit plotësues

Nxënësit • Grup­mosha të ndryshme • Nivele të ndryshme mbrenda një grup­moshe • Prejardhje të ndryshme sociale • Rreth multikulturor • Nivele të ndryshme gjuhësore

Mësuesit • Mungesa e dorës së shtetit • Arsimim i mëhershëm i cili nuk i përgjigjet veçorive të mësimit plotësues • Ndjekje e pamjaftueshme e seminareve për përsosje profesionale

Struktura e mësimit • Hyrja/Motivimi • Pëpunimi/Veprimi • Reflektimi/Rezultati

Hapat gjatë parapërgatitjes

• Marr nga Kurrikula objektivat e dhëna dhe njësitë tematike. • Konfrontohem me përmbajtjen dhe e sjell atë në raport me nxënësit. • Formuloj qëllimet për orët mësimore si dhe qëllimet më të imta. • Planifikoj hapat veprues, aktivitetet e nxënësve dhe format sociale.

83

• Vë në dispozicion materialet dhe mjetet tjera audiovizuele. • Mendohem për mundësitë e kontrollit.

Tema Atdheu, niveli i parë

• Atdheu im • Vendlindja, libri Gjuha shqipe 2, faqe 13 • Lojë rebus (harta e Atdheut) • Shqipëria dhe shqiptarët, nëAbetare, faqe 153 • Flamuri magjik, libri Gjuha shqipe 2, f. 43 • Vizatimi i flamurit, sipas skemës së dhënë • Poezia Flamuri ynë, Libri kl. 2 • Poezia Vargje për atdheun, Libri klasa 2 • Muzikë:Këngë për flamurin, Abetare • Kështjella, tregim me figura, Libri Gjuha shqipe dhe leximi 4 faqe 120 • Shqiponja, tregim, Libri Gjuha shqipe dhe leximi 4, faqe 118

Tema Atdheu, niveli i dytë

• Atdheu im • Ekskursioni, Libër leximi 2, faqe 12 • Flasim për vendlindjen, Gjuha shqipe 3, faqe 83 • Genti dhe Roma, lexim historik, Libri klasa 4, • Mëmëdheu, poezi, Libri klasa 5, faqe 20 • Flamuri i Shqipërisë, Abetare, faqe 167 • Dashuri për vendin, Libri i klasës 4, faqe 6 • 28 Nëntori 1912, lexim historik, Libri i klasës 4, faqe 74 • Një udhëtim imagjinar, libri Dritaret e mia, faqe 49 • Vizatim, pamje nga Atdheu • Kënga „Jem Kosova, jem Shqipëria“

Tema Atdheu, niveli i tretë

• Atdheu im • Gjyshi dhe nipi Dardan, Shkollë e jetë 4, faqe 92 • Mirë se erdhe Skënderbe, Libri 3, faqe 21 • Shpallja e Pavarësisë dhe Ismail Qemali, Shkollë e jetë 5, • Ballkani dhe shqiptarët, Shkollë e jetë, faqe 82 • Ti Shqipëri më jep nder, Libri 5, faqe 7 • Republika e Shqipërisë, Shkollë e jetë 6 • Thellim: Republika e Shqipërisë • Jem Kosova, jem Shqipëria, këngë • Lavdërimi i Atdheut, Lukiani, Libri 5, faqe 43 • Atdheu, poezi, Ilirian Zhupa, Libri 6, faqe 216

84

Pamje nga mësimi plotësues • Forma individuale në mësim • Detyra të niveleve të ndryshme (diferencim i brendshëm)

Puna në çift

nmaloku@access.ch

Gramatikë: Të mësuarit zbulues

85

Sejdi Gashi, mësues i SHSHMP në Gelzenkirshen (Gjermani) Mahir Mustafa, koordinator i LAPSH “N. Frashëri” në Zvicër

SHKOLLA SHQIPE E MËSIMIT PLOTËSUES NË INTERNET 13

Pikëmbështetja referuese e idesë: Anketa kuantitative gojore e zhvilluar me nxënësit e mësimit plotësues në Gjermani e Zvicër.

Nga anketat e zhvilluara me nxënësit shqiptarë, që e vijojnë mësimin e gjuhës amtare, rezulton se 91,5 % e tyre (të klasës 5 deri 10 ) kanë qasje në internet nga banesat (shtëpitë) e tyre. 85 % e të anketuarve deklarojnë se së paku një herë në javë e hapin internetin. Rezultatet e anketës kuantitative, japin informacione të mjaftueshme për të kuptuar se nxënësit shqiptarë janë të pajisur me mjete bashkëkohore të komunikimit dhe dinë të operojnë me to. Nga deklarimet e të anketuarve kuptohet se pjesa më e madhe e shokëve dhe shoqeve të tyre, të cilët nuk e vijojnë mësimin plotësues në gjuhën amtare në shkollat shqipe, ose nuk i vizitojnë faqet elektronike shqiptare, ose i vizitojnë faqet elektronike të njerëzve të panjohur që në komunikim me vizitorët e tyre e përdorin gjuhën jonormative si në kuptimin e përmbajtjeve ashtu edhe në kuptimin gramatikor, sepse si të parëve (nxënësve), ashtu edhe të dytëve (administratorëve të faqeve të ndryshme elektronike) ju mungon kompetenca gjuhësore për një komunikim të mirëfilltë. Të nxitur nga rezultatet e anketave të zhvilluara dhe rreziqet manipuluese nga faqet e ndryshme, vlerësojmë se hapja e portalit të Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues është e domosdoshme, prandaj propozojmë që ministritë e arsimit të Shqipërisë, Kosovës dhe të Maqedonisë ta krijojnë një ekip të përbashkët ekspertësh për ta realizuar këtë ide, respektivisht nevojë të domosdoshme.

1. Burimi i idesë 2. Qëllimi 3. Veçoritë e mësimit përmes internetit / Dobia 4. Bartësit e projektit 5. Realizimi i projektit 6. Financimi i projektit 7. Indikatorët verifikues të rezultateve të projektit 8. Monitorimi 9. Evaluimi

1. Burimi i idesë: Situata aktuale e fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë jashtë atdheut për sa u përket mundësive për ta mësuar e zhvilluar gjuhën amtare dhe për ta përdorur atë si mjet komunikimi me shkrim e me gojë

13 Prezantimin dhe interpretimin e projektit (portal në internet) në seminar e bëri Sejdi Gashi dhe njëkohësisht ai u drejtohej edhe ministrive simotra të arsimit të Shqipërisë, Kosovës dhe të Maqedonisë si dhe institucioneve dhe ministrive tjera që merren me probleme të mërgatës

86

Ministritë përkatëse të Shqipërisë, Kosovës e Maqedonisë nuk kanë një statistikë të saktë apo të përafërt për numrin e emigrantëve shqiptarë nëpër botë. Megjithatë dihet se për shkaqe ekonomike, politike, të luftës, të shkollimit e tjerë shumë shqiptarë jetojnë në vende të ndryshme të botës, që nga shtetet fqinje e deri në Zelandën e Re. Një pjesë e mirë e tyre jetojnë në Australi, Amerikë, Kanada etj., kurse pjesa më e madhe e mërgimtarëve shqiptarë jeton në Evropën Perëndimore, Gjermani, Zvicër, Austri, Itali, Greqi, Angli, Holandë, Belgjikë, Francë dhe në shtetet skandinave, d.m.th në shtetet ekonomikisht më të zhvilluara të botës. Emigrantët shqiptarë në këto shtete vijnë nga të gjitha trevat etnike shqiptare. Struktura e tyre sociale, arsimore, gjinore edhe për nga mosha është heterogjene. Shumica e

tyre janë në moshën më produktive të jetës. Përgjithësisht llogaritet se në shtetet e përmendura më sipër jetojnë mbi 1.5 milion emigrantë shqiptarë me statuse të ndryshme qëndrimi. Nga ky numër me siguri 25­30% janë fëmijë të moshës shkollore, për të cilët në përputhje me të drejtën e fëmijëve për shkollim dhe të ligjeve të fushës së arsimit, krahas shkollimit të rregullt nëpër shkollat vendore të shteteve ku jetojnë e punojnë emigrantët shqiptarë, ku më herët e ku më vonë, janë bërë përpjekje dhe janë hapur shkolla shqipe të mësimit plotësues (SHSHMP).

Sporti dhe loja në funksion të identitetit: Nxënës dhe mësues shqiptarë të SHSHMP në Austri Përkundër vështirësive të shumta me të cilat janë përballur këto shkolla, ato janë treguar deri tash relativisht të suksesshme. Edhe pse nuk e kanë pasur mbështetjen e duhur institucionale, ato në rrjetin e vetë të veprimit kanë arritur të përfshijnë 8 deri 10 përqind të nxënësve shqiptarë. Pjesa tjetër e tyre nuk e kanë shfrytëzuar këtë mundësi të organizuar që ta ruajnë, ta mësojnë e ta kultivojnë gjuhën amtare, që është faktori kryesor në formimin dhe përcaktimin e identitetit kombëtar të një personaliteti. Ndër vështirësitë më evidente dhe shkaqet përse përfshirja e fëmijëve të moshës shkollore në mësimin plotësues në gjuhën amtare në diasporë është e pakënaqshme llogariten:

• pamundësia e ndihmës, organizimit dhe veprimit institucional nga Atdheu, • shumëllojshmëria e organizimit të mërgatës në shtete të caktuara, • heterogjeniteti profesional i arsimtarëve (përgatitja jo e duhur profesionale e disa

mësimdhënësve), • kualiteti jo adekuat i mësimdhënies nga disa mësimdhënës, • mosunifikimi i plan­programeve dhe teksteve shkollore, • dallimet për sa i përket statusit juridik dhe organizativ të shkollave nga shteti në shtet, • moskoordinimi i SHSHMP­vë në diasporë, • joneutraliteti i mësimdhënësve në funksionin e tyre, • mosdërgimi i nxënësve në shkollat ekzistuese nga ana e prindërve për shkaqe ndasish,

krahinore etj., • ndarjet politike në mesin e bashkëkombësve tanë, mungesa e kulturës pluraliste, • prejardhja nga trevat e ndryshme nga vendlindja,

87

• shkapërderdhja e madhe e emigrantëve shqiptarë nëpër fshatra, komuna e rajone të vogla

• mungesa e kohës dhe pamundësia e përshtatjes së orarit mësimor për të • vijuar mësimin, • obligimet e mëdha të nxënësve në shkollat e rregullta, • pamundësitë e prindërve për t’u angazhuar më shumë në favor të SHSHMP, • karakteri fakultativ i mësimit plotësues në gjuhën amtare, • vetëdija jo e mjaftueshme e disa prindërve për sa i përket rëndësisë së gjuhës amtare, • mungesa e mbështetjes së duhur nga ana e mediave , • etj.

Problemet me të cilat përballen SHSHMP janë shumë komplekse. Ato nuk kanë mundur dhe nuk do të mund të zgjidhen pa një strategji të mirëfilltë institucionale. Për eliminimin e pengesave (të arsyeshme e të paarsyeshme) dhe krijimin e mundësisë për secilin fëmijë, respektivisht familje vullnetmirë e arsimdashëse që ta ketë në çdo kohë në shtëpi të vet SHSHMP, propozojmë hapjen e PORTALIT “MËSIMI I GJUHËS SHQIPE NË

INTERNET”. 2. Qëllimi

Hapja e portalit për mësimin e gjuhës shqipe në internet ka për qëllim krijimin e mundësisë për të gjithë fëmijët shqiptarë në diasporë, pa dallim të vendit nga vjen e ku qëndron, që përmes internetit ta mësojnë gjuhën shqipe dhe ta zhvillojnë kompetencën e tyre gjuhësore për të qenë në gjendje të shprehen lirshëm me gojë e shkrim, qoftë gjatë kontakteve nga distanca përmes korrespondencës elektronike, qoftë gjatë kontakteve të drejtpërdrejta.

Punim i nxënëses së SHSHMP në Grac (Austri)

Përveç qëllimit kryesor, hapja e portalit synon edhe: • sensibilizimin e prindërve për rëndësinë e gjuhës amtare, • sensibilizimin e fëmijëve shqiptarë të moshës shkollore për ta vijuar mësimin,

plotësues në gjuhën amtare në shkollat shqiptare, • përfshirjen sa më të madhe të nxënësve në mësimin plotësues etj.

Hapja e portalit është krejtësisht në shërbim të SHSHMP­ve në diasporë.

3. Veçoritë e mësimit të gjuhës amtare përmes internetit Ky mësim ofron­mbështet: • Depërtimin e mësimit të gjuhës shqipe në çdo shtëpi të mërgimtarëve, • Zhvillimin e mësimit çdo ditë e në çdo kohë, pavarësisht nga oraret e nxënësve,

88

• Drejtimin e SHSHMP­elektronike (Shkolla Shqipe e Mësim Plotësues) nga organet zyrtare kompetente të arsimit,

• aplikimin e arritjeve më bashkëkohore në mësimdhënie, • drejtimin e mësimdhënies nga profesionistë të dëshmuar të kësaj forme specifike mësimore, • mësimdhënie të përafërt me shkollat vendore ku nxënësit shqiptarë vijojnë mësimin e

rregullt, • aplikimin e plan­ programit unik për të gjithë nxënësit emigrantë ngado që vijnë e kudo që

gjenden, • aplikimin e gjuhës standarde shqipe në mësimdhënie, • aplikimin e të arriturave më të reja teknike nëpërmes internetit, • mundësinë e vëzhgimit të hapur nga prindërit se çka u servohet nxënësve dhe komunikimin

online me menaxhuesit e portalit, • përfshirjen e nxënësve nga klasa e 1 deri 10, • vetëdijesimin e prindërve që ata vet ta marrin pjesën e përgjegjësisë për shkollimin

dhe ardhmërinë e fëmijëve të vet, • largimin e nxënësve shqiptarë nga faqet e paverifikuara dhe të dyshimta që mund të

gjenden në internet, • etj.

4. Bartësit e projektit Bartës së projektit janë:

1. MASH ­Shqipëri 2. MASHT – Kosovë 3. MASH. – Maqedoni 4. Ministritë përkatëse të emigracionit

(Shqipëri­Kosovë­Maqedoni) 5. Realizimi i dhe realizuesit e projektit

Projektin e realizon ekipi profesional i autorizuar nga ministritë e lartpërmendura dhe nga Këshilli Konsultativ i SHSHMP­ve në diasporë.

• Ekipi profesional përbëhet nga arsimtarë të dëshmuar profesionalisht për këtë formë specifike të mësimdhënies.

• Ekipi zgjidhet në bazë të konkursit që shpallet nga Ministritë. • Drejtohet nga përgjegjësi i zgjedhur nga MASH­i. • Realizimin teknik e bënë dizajneri profesional i PORTALIT. • Selia e ekipit caktohet në bazë të marrëveshjes së Ministrive.

Varianti i parë i ekipit të ekspertëve për realizimin e projektit: Portali bëhet për tërë vitin shkollor, mesatarisht për 40 javë mësimore sa zgjatë një vit shkollor. Përgatitet çdo javë nga tri orë mësimore për çdo klasë veç e veç. Për këtë variant duhen këta realizues (anëtarë grupi):

• përgjegjësi/ja ose koordinatori/ja, • dizajneri/ja, • dy mësues/e profesionalë të klasave të ulëta (klasa 1 deri 4 ),

89

• dy mësues/e profesional të gjuhës shqipe për klasat e larta (klasa 5 deri 10 ) Ekipi profesional e kryen punën e besuar nga një qendër e përgatitur teknikisht për këtë lloj mësimi. Ekipi profesional i “Shkollës Elektronike” ka marrëdhënie të rregullt pune dhe financohet nga Ministritë përkatëse.

Varianti i dytë i veprimit të ekipit profesional të “Shkollës Elektronike” Në këtë variant nxënësit ndahen në pesë grupe ose nivele. Ekipi profesional ka këtë përbërje:

• 1 përgjegjës/je ose koordinator/e, • 1 disajner/e realizues/e teknik/e

Klasa 1 dhe 2 ­ një realizues (mësues profesional i klasave të ulëta ) Klasa 3 dhe 4 – një realizues (mësues profesional i klasave të ulëta) Klasa 5 dhe 6 – një realizues ( mësues profesional i gjuhës shqipe ) Klasa 7 dhe 8 – një realizues ( mësues profesional i gjuhës shqipe ) Klasa 9 dhe 10­ një realizues ( mësues profesional i gjuhës shqipe )

Pjesëtarët e ekipit profesional të “Shkollës Elektronike” punojnë individualisht nga vendbanimet e tyre, secili për klasat e veta (kuptohet në koordinim me përgjegjësin/en). Financimi në formë honorari bëhet nga Ministritë. Projekti fillon të realizohet menjëherë pas marrëveshjes me Ministritë. Projekti realizohet gradualisht sipas kalendarit të vitit shkollor, pra për çdo javë nga një njësi mësimore. Fillimisht për çdo grup ose klasë do të përgatiten materiale që iu përgjigjen tri orëve mësimore në mësimin e rregullt. Realizimi do të zgjasë dy deri tri vjet (faza fillestare­ pilotprojekt). Për çështje njoftimi do të realizohen video­spote informative, të cilët do të jepen në TV­të shqiptare. Pas 2 – 3 viteve të kompletimit të Portalit verifikohen përgjegjësit ose zëvendësohen me administratorë të ri, të cilët sjellin risi dhe ndryshime të nevojshme në përputhje me kohën.

5. Financimi i projektit

Projekti “Mësimi i Gjuhës Shqipe në Internet” financohet në tërësi nga Ministritë e Arsimit të Shqipërisë, të Kosovës dhe të Maqedonisë dhe nga Ministritë për Çështje të Migracionit

Nxënësve ju ofrohet pa pagesë (gratis).

7. Indikatorët verifikues të rezultateve të projektit

Indikatorët verifikues të suksesit të projektit janë: • numri i nxënësve pjesëmarrës, respektivisht shfrytëzues të ofertës, • mendimet (Feedback) e nxënësve dhe prindërve të shprehur përmes anketës elektronike, • mendimet e mësimdhënësve dhe të ekspertëve tjerë, • mendimet e KK të SHSHMP­vë në diasporë.

90

8. Monitorimi Monitorimin e bëjnë:

• bartësit e projektit, respektivisht financuesit, • trupi koordinativ i Ministrive dhe • Këshilli Konsultativ i SHSHMP­vë në diasporë

9. Evaluimi Evaluimin e bën grupi i ekspertëve, i cili edhe ofron raportin përfundimtar, vlerësues dhe udhëzues për vijueshmërinë e projektit dhe mbarëvajtjen e tij.

mmustafa@swissonline.ch sejdigashi@gelsennet.de

91

Raif Mehmeti, mësues i SHSHMP në Nybro (Suedi)

PËR DISA FORMA TË BASHKËPUNIMIT ME NXËNËS

Hyrje

I nderuari kryesues i seminarit, të nderuar përfaqësues të institucioneve të Shqipërisë dhe të Kosovës, të nderuar pjesëmarrës, kolege e kolegë,

Unë para jush sot do të prezantoj një temë që reflekton disa përvoja të mia lidhur me format e bashkëpunimit me nxënës. Të gjithë ne që jemi të lidhur ngushtë me çështjet e arsimit e dimë se sa është me rëndësi që arsimtari të përdorë metoda që nxisin nxënësin, i japin kurajë, dëshirë për të nxënë, motiv për të qenë aktiv në orën e mësimit, besueshmëri tek arsimtari i tij etj. Nga përvoja ime disavjeçare në arsim, kam vërejtur se arsimtari duhet në rend të parë t’i konkretizojë format e bashkëpunimit përmes metodave pedagogjike­didaktike dhe profesionale. Unë jam ithtar i madh i punës së nxënësve në grupe, i metodës së demonstrimit me tekst dhe, po ashtu, i shkathtësive individuale të secilit nxënës veç e veç. Gjatë këtyre 15 viteve, sa kam qëndruar në Suedi, kam pasur rastin të jem në cilësinë e nxënësit, të studentit dhe të arsimtarit. Prej të gjitha këtyre kam mësuar mjaft, por edhe jo sa duhet. Prandaj, të jesh arsimtar i gjuhës amtare është nder i madh, por edhe përgjegjësi. Arsimtari i gjuhës amtare duhet të jetë pasqyrë me e mirë pozitive e mundshme për komunitetin që i takon, i dukshëm dhe veprues dhe i shkathtë në vendin e punës. Ligji suedez për arsimin i obligon arsimtarët që të bashkëpunojnë, pa marrë parasysh se çfarë bindjesh kanë ata për njëri­tjetrin. Por sa po e respektojmë ne si arsimtarë këtë formë bashkëpunimi? Sa jemi ne ofrues me vet njëri­ tjetrin, sa jemi real në gjykime dhe veprime? Si shqiptarë e vlerësojmë ne punën tonë që e bëjmë? Sa po punojmë ne që nxënësit t’ia ofrojmë mundësinë që të ketë bindjen se arsimtari i gjuhës amtare është njësoj i pajisur me dije sikurse ai suedez dhe se ai si arsimtar din ta bëjë këtë duke demonstruar

metoda të ndryshme bashkëkohore, që janë në raport me rrjedhat zhvillimore të shoqërisë ku ai jeton dhe vepron? Si i zhvillojmë ne kompetencat si arsimtarë? Sa arsimtarë kanë zgjedhur ndonjëherë kurse të avancuara, qofshin ato edhe në nivel universitar në vendin ku punojnë? Pra, sa i shfrytëzojmë ne kushtet dhe mundësitë që na i ofron shteti mikpritës? Sa kemi krijua rreth miqësor, sa jemi treguar aktiv në prezantimin e kulturës, të gjuhës e të traditës? Sa është limiti i numrit të nxënësve që një arsimtar duhet të ketë? Bindja ime është se ne mund të punojmë më shumë. Duhet të mësohemi edhe në formën sikurse e bëjnë arsimtarët

Mediumet në funksion mbështetës të SHSHMP: Mësues shqiptarë nga diaspora në emisonin Grafikoni i diasporës të Radio­Kosovës

92

suedezë: Unë nuk e di këtë problem, por do ta shqyrtoj. Etj.. Duke iu referuar dokumenteve zyrtare, në pika të shkurta, po i ceki disa nga detyrat dhe obligimet që i ka në shkollë çdo arsimtar i gjuhës amtare. Parakushte të përgjithshme të suksesit të mësimit në gjuhën amtare janë mësimi udhëzues në formë të sqarimeve, rekomandimeve, ku bashkëpunimi ndërmjet arsimtarit të gjuhës amtare me arsimtarët tjerë të shkollës suedeze në të gjitha nivelet dhe pothuaj të shumicës së lëndëve mësimore është shumë i nevojshëm. Pra, një bashkëpunim i suksesshëm paraqet bazën kryesore që nxënësit me një gjuhë tjetër amtare, në një vend të huaj siç është Suedia, të kenë sukses. Qëllimi kryesor është që shkolla të krijojë mundësi dhe që t’ia mundësojë nxënësit të pajiset me dituri, duke e aftësuar që të mendojë dhe të shprehet në dy apo më shumë gjuhë. Një hulumtim që është bërë në Botkyrka ka treguar se nxënësit që kanë shkuar në të ashtuquajturat Klasat e gjuhëve amtare kanë bërë përparime të mëdha në suedisht, në krahasim me nxënësit që kishin të njëjtën gjuhë amtare, por që nuk e kanë vijuar mësimin në të (Ove Karlsson bus 1 1994). Motivimi i kësaj komune lidhur me këtë është se nxënësit që vijojnë mësimin në gjuhën amtare e ndjejnë veten të sigurt në shkollë, mësojnë më mirë dhe të nxënit është më i shpejtë. Një gjuhë mësohet në rrethana të ndryshme por edhe në rrethana kuptimplote në mes aktorëve kryesorë që janë të implikuar në këtë proces. Gjithashtu ta ndjesh me shpirt se gjuha jote respektohet, është baza për një ndjenjë vetëbesimi tek nxënësi. Për këtë arsye ju rekomandohet të gjithë mësimdhënësve që të krijojnë parakushte themelore që te nxënësi të zhvillohet dygjuhësia. Prapë duhet të jemi kritik se sa ne po bëjmë në jetësimin e këtyre të drejtave?

Momente të rëndësishme bashkëpunimi

Bashkëpunimi ndërmjet udhëheqjes së shkollës, kujdestarëve të klasave, arsimtarit të suedishtes 2, arsimtarit të lëndëve përkatëse etj., është pothuaj i domosdoshëm. Të drejtë mësimi në gjuhën amtare kanë ata nxënës, njëri apo të dy prindërit e të cilëve kanë një gjuhë tjetër përveç suedishtes e ku gjuha është në nivelin komunikues të përditshëm për nxënësin. Nëse ky kusht përmbushet, atëherë ai duhet që ta ketë të drejtën të mësojë në gjuhën amtare. Kritere tjera:

• Nxënësi ka njohuri fillestare për gjuhën. • Nxënësi dëshiron të ketë një arsimim të tillë (Grundskolefërordningen 2 kap9 paragraf

Dispozitat ligjore për arsimin fillor ( UF B 1999/2000 sid 268). Arsimimi në gjuhën amtare përbëhet prej këtyre elementeve:

• Gjuha amtare trajtohet si një lëndë mësimore. • Është gjuhë e zgjedhur (e ashtuquajtura gjuha B). • Është zgjedhje e vet nxënësit. • Është mësim zgjedhor i shkollës. • Zhvillohet kryesisht jashtë orarit mësimor.

E drejta në mësimin këshillëdhënës. Një nxënës do të këtë mësim në formë këshillash në gjuhën e tij amtare, nëse ai ka nevojë për këtë.(Grundskolefërordningen kap.5 s.268). Arsimtari i gjuhës amtare luan një rol të rëndësishëm në shkollë. Detyrat në punë janë të ndryshme dhe me dallime të theksuara. Arsimtari nuk e kryen punën vetëm të arsimtarit, por në disa raste edhe si përkthyes dhe si person mbështetës. Arsimtari, përveç që mban mësim në shkollë, jep edhe mësim udhëzues në gjuhën amtare në ato lëndë që nxënësi ka nevojë. Më tej ai:

93

• Mban biseda zhvillimore me nxënës dhe prindër; • E planifikon vet mësimin e gjuhës amtare me nxënësin; • Përdor mjete elektronike si mjete ndihmëse; • Merr pjesë aktive në grupin e punës që i takon; • Vlerëson gatishmërinë e nxënësit në gjuhën amtare; • Së paku njëherë në vit e lë një raport mbi zhvillimin e nxënësit në gjuhën amtare dhe nota

për nxënësit e klasave 8 dhe 9 në gjimnaz, • Ka për detyrë që t’i informojë arsimtarët suedezë për vendlindjen e nxënësit dhe origjinën

e tij; • Duhet të japë propozime dhe ide se si gjuha amtare e ndihmon nxënësin në mësimin e

suedishtes (pra në aspektin fonetik, sintaksor, semantik si dhe dallimet gramatikore) dhe këtë në harmoni me dëshirat e prindërve;

• Mban kontakt me arsimtaret e tjerë në mënyrë që mësimi të organizohet sa më mirë dhe bashkëpunimi të jetë në nivel;

• Merr pjesë aktive në ushtrime të ndryshme, aktivitete kulturore, në të ashtuquajturat tema ditore e të tjera, ofron të dhëna të ndryshme etj.;

• E ndihmon nxënësin në detyra; • Ndihmon në organizimin e ditëve me tema të ndryshme, aktivitete të përbashkëta

kulturore dhe që janë të lidhura ngushtë me vendin e origjinës së nxënësit; • Në rast nevoje, ka detyrë të bëjë telefonata, vizita në shtëpi të nxënësit, bashkërisht me

udhëheqësit e shkollës, punëtorin social apo personelin tjetër të shkollës; • Në bashkëpunim me arsimtarët tjerë përpilon një plan lokal që i përshtatet specifikave të

gjuhës në fjalë, plan që përdoret gjatë planifikimit të orëve të mësimit në gjuhën amtare, gjatë bisedës zhvillimore, gjatë bashkëpunimit me arsimtarët tjerë.

Cila është SHSHMP në Nybro të Suedisë? (Historia e saj dhe refleksione të mia për të)

Sipas të dhënave zyrtare dhe dëshmive tjera, shqiptarët e parë erdhën në ketë qytet në fillim të viteve të 60­ta. Të gjithë ishin nga Struga dhe Ohri dhe kishin ikur nga dhuna dhe represioni sllavo­ komunist. Asokohe funksiononte shkolla jugosllave. Ishte shumë vështirë të bëheshin lëvizje në drejtim të hapjes së ndonjë shkolle të veçantë, sepse shqiptarët nga vendorët, para së gjithash, njiheshin si jugosllavë, ndërsa përfaqësitë diplomatike ish jugosllave nuk mund të ishin artikullues të natyrshëm e të përgjegjshëm të interesave e nevojave të tyre kombëtare kulturore­arsimore. U diskutuan mundësitë si të formohet shkolla shqipe dhe me pëlqimin e prindërve dhe me iniciativën e zotit Sadulla Zendeli, i njohur me emrin tjetër Daja, që aso kohe ishte drejtor biblioteke në këtë qytet, u parashtrua kërkesa në komunë për hapjen e shkollës shqipe. Komuna, e gjendur përballë propagandës jugosllave, që komunitetin shqiptar e identifikonte­ prezantonte si jo shqiptarë, në fillim hezitoi, por kur e panë vendosmërinë, dëshirën, unitetin e këtyre prindërve, vendosen të ndërmarrin diçka. Hapi i parë që e bëri z.Harald Magnusson ishte që fëmijët duhet të testohen se cilën gjuhë e dinë përnjëmend. Dhe, ishte interesante se aty ishte edhe arsimtari serb, i cili i pari ju kishte folur nxënësve në serbishte. Drejtori, i hutuar me realitetin se si fëmijët shqiptarë nuk po e kuptonin këtë gjuhë, i ishte drejtuar mësuesit serb:­ Zotëri këta ty nuk të kuptojnë asgjë. Më pas kishte ndërhyrë z. Daja dhe i kishte pyetur shqip. Dhe, kur fëmijët kishin komunikuar me të në gjuhën amtare, gjithçka ishte bërë e qatë. Kështu pra, më 5 mars 1975, u themelua e para shkollë shqipe në baza kombëtare, si shkollë e pavarur nga ajo jugosllave. Nga ajo kohë e deri më sot nga kjo shkollë dolën kuadro të lëmenjve të

94

shumtë që vërtet janë krenaria jonë. Në këtë mes u zhvillua dhe u ngrit në leksikograf të njohur edhe mësuesi i parë dhe themeluesi i kësaj shkolle, Sedullah Zendeli­Daja.

Kur fillova punën në këtë shkollë si arsimtar, më 11 gusht 2001, çdo gjë ishte funksionale; një grup kompakt nxënësish, prindër punëtorë e atdhetarë, të gatshëm për ndihmë e për çfarëdo forme bashkëpunimi. Me ngrohtësi shumë të madhe e pritën arsimtarin e tyre të ri. Aty pashë edhe punë shumë të devotshme dhe të pakursyer që kishte bërë zoti Daja

Punim i nxënëses së SHSHMP në Gelzenkirshen (Gjermani)

për 26 vjet rresht. Ishte e lehtë t’ia filloje punës aty, por ishte e vështirë ta mbaje të gjallë atë frymë bashkëpunimi, sepse koha ishte tani për veprimet e mia. E ndjeva në vetvete se duhet të punoj shumë për të arsyetuar ketë besim që ma kishin dhënë. Kjo shkollë atëbotë në klasën e IX­të kishte 6 nxënës dhe sot që të gjithë studiojnë nëpër shkolla të larta dhe universitete. Aktualisht kjo shkollë sot numëron 56 nxënës nga parashkollorja e deri në klasën e nëntë. Këtë vit do të ketë nxënës edhe në gjimnaz. Pra, vazhdova atë traditë bashkëpunimi me nxënës, prindër, arsimtarë dhe me SHKSH “Ilirida”, përmes së cilës prej fillimit të viteve të 90­të e deri në përfundim të luftës, vetëm për Kosovë janë tubuar dhe dhënë mbi 1 milion kruna suedeze. Si rezultat i kësaj tradite të suksesshme edhe sot ne nuk kemi nxënës që ta braktisë klasën e nëntë me nota të dobëta. Pra të gjithë përfshihen në drejtime të ndryshme të gjimnazit.

Përvoja konkrete të punës dhe të bashkëpunimit (Prej parashkollorëve deri në klasën e nëntë)

Me nxënësit e parashkollores kam filluar projektin “LUS”, që është skedë zhvillimore e të lexuarit. Në ketë projekt janë të përfshirë edhe arsimtarët suedezë dhe qëllimi është që të përcjellim në mënyre paralele zhvillimin e nxënësit në të dy gjuhët. Është shumë e lehtë që nxënësi të fillojë të komunikojë, por është shumë e vështirë ta mësosh të shkruajë. Kam bërë një testim me nxënësit e parashkollores dhe me arsimtaren e tyre suedeze i kemi krahasuar rezultatet në të dy gjuhët. Rezultatet e para tregojnë se nxënësit janë afërsisht në një nivel të njëjtë. Ky projekt do të vazhdojë për disa vite. Me klasat e katërta, në orën e gjuhës amtare, kemi filluar projektin me metodën Power point të titulluar Dita e Flamurit dhe zhvillimet e tjera historike. Sponsor të këtij projekti janë NBV dhe shoqata “Ilirida”. Projekti prezantohet me rastin e Festes sonë të Flamurit në shtëpinë e kulturës dhe projektorin dhe mjetet tjera teknike i siguron NBV. Në fillim nxënësit i kanë marrë instruksionet se si

95

do të punojnë. Ju kam sugjeruar që të përfshihen së pari faktet për flamurin; ngjyrat, dimensionin, simbolikën, himnin, autorin e tij, etj. Ata duhet të hulumtojnë historikun e flamurit, pse në histori njihet emërtimi Nëntori i Dytë. Të gjejnë dhe të sjellin fotografi të Skënderbeut, foto të ngritjes së flamurit në Vlorë Historiku i Flamurit, pse në histori quhet “Nëntori i Dytë”,fotografi te Skënderbeut, foto me rastin e ngritjes së flamurit në Vlorë etj. Bëhet edhe paralelja historike e lindjes së UÇK­së dhe e komandantit të saj Adem Jasharit. Më tej hulumtohen e gjenden foto me motive tjera nga luftërat e shqiptarëve për liri në të gjitha trojet etnike shqiptare. Do te ushtrohen nxënësit se si ta prezantojnë tekstin dhe si t’i deshifrojnë pamjet me fotografi. Arsyeja se pse nxënësit do të punojnë me pamjet e fotografive të ushtrisë, ku shihen edhe pamje nga fronti dhe armët, është se kjo prezantohet në një ambient festiv dhe jashtë mësimor dhe e shton ndjenjën kombëtare. Nxënësit edukohen edhe përmes historisë, ku sakrificat e bashkatdhetarëve të tyre në trevat shqiptare përbejnë edhe krenarinë e tyre të natyrshme dhe motivohen edhe më tej për ta shënuar dhe kujtuar historinë dhe ngjarjet e saj të rëndësishme.

Kështjella e Krujës Kështjella e Kalmarit (Suedi) Klasat e gjashta janë të përfshira në projektin edhe krahasimtar: Kështjella e Krujës dhe koha e Skënderbeut­ Kështjella e Kalmarit në Suedi (krahasim epokash historike). Paraprakisht e kemi vizituar Kështjellën e Kalmarit dhe jemi duke mbledhur fakte për kështjellën e Krujës. Nga interneti kemi nxjerrë fakte mbi kuptimin e fjalës Krujë, si quhen banoret e këtij qyteti, kur u ndërtua kështjella, kur u restaurua ajo, cilat ishin luftërat e Skënderbeut, cili ishte elementi i përbashkët me udhëheqësit luftarak të kohës në Unionin e Kalmarit, që, siç dihet në histori, udhëhiqej nga mbretëresha Margaretë me origjinë daneze, e cila vdiq më 1412. Më pas do të bëhet një rezyme dhe, gjithashtu, ditën kur do ta prezantojnë këtë projekt, nxënësit do të bëjnë një ekspozitë fotografish të përcjellë me tekst. Klasat e teta kanë pasur një temë ditore për “Vendet Nordike”. Kanë marrë udhëzimet dhe materialin studiues nga arsimtari si dhe udhëzimet përkatëse. Përmbajtja e materialit në pika të shkurtra ishte:

• Harta dhe shtrirja gjeografike • Historia e parlamenteve të këtyre vendeve • Format e rregullimit shtetëror • Përbashkësia gjuhësore • Bashkësia Nordike

96

• Këshilli Nordik • Një tabelë me disa të dhëna statistikore për këto vende • Pyetje praktike dhe pyetje në formë të analizës problemore

Dhe, kur mblodhëm faktet për temën në fjalë, ne kishim tri krahasime në formë të përshkrimeve historike dhe vendosëm t’i bëjmë hartat e vendeve skandinave dhe të trojeve etnike shqiptare, gjë që nxënësve ju lehtësohet të përshkruajnë çdo pikë në temë. Çdo grup përshkroi pikën e vet të referimit. Përshkrimi në fillim do të duhej të tregonte formën e rregullimit shtetëror, religjionin, historikun e gjuhëve, Bashkësinë Nordike, respektivisht Trojet Shqiptare.

Me vonë diskutuam si do të shkojmë më tutje. Vendosem që secili nxënës të zgjedh një nga fushat e përmendura për thellim në problematiken e punimet dhe, në ketë mënyrë, pastaj, grupet, të cilat i formuan, do të referonin më vonë punën e tyre në formë të fotografive dhe me fjalë. Nga materiali mbledhës nxënësit arritën të dinë për luftërat, shqetësimet politike që populli shqiptar kishte në këto 100 vitet e fundit, duke i krahasuar me Suedinë dhe qetësinë relative në të.

Nxënës, mësues dhe prindër shqiptarë të SHSHMP në Vjenë vizitojnë armët e Skënderbeut.

Me klasat e nënta do të veçoja veprimtarinë zbatuese, ku secili nxënës është i detyruar ta bëjë me shkrim. Pra nxënësi do të lë skedën e librit, ku janë përmbledhur disa të dhëna për librin e që përfshijnë: autorin, llojin e librit, vitin e botimit, përshkrimin e ngjarjes, personazhet kryesore dhe personazhet e tjera, përmasën edukative të librit, veçimin e fjalëve që s’i ka kuptuar, gjuhën e përdorur nga shkrimtari në libër dhe llojin e fjalëve që i ka përdorur më së shumti. Klasat e nënta bëjnë edhe një anketë lidhur me procesin mësimor. Në bazë të pyetjeve ata e vlerësojnë arsimtarin. Së pari përgjigjën në disa pyetje se si duhet të lexohet libri, pastaj janë pyetjet për referimin e temave dhe udhëzimet e marra prej arsimtarit, sa kanë përfituar nga ndihma e prindërve, a janë te kënaqur me metodat që përdor arsimtari, sa janë të kënaqur me vlerësimin me nota, raportet nxënës–arsimtarë dhe, në fund, pyetjes paksa të drejtpërdrejt se a ka arsimtari kualifikim dhe kompetenca të duhura (po ose jo) dhe nëse jo të ceken arsyet dhe çfarë propozohet. Anketa mund të jetë anonime, por në shumicën e rasteve nxënësit janë të hapur dhe gjithmonë e shkruajnë emrin e tyre. Kam nxjerrë edhe një dokument lidhur me bisedat zhvillimore dhe planin individual për secilin nxënës. Kemi punuar me një grup arsimtaresh që në fillim ishte i përzier e pastaj secili arsimtar i gjuhës amtare e ka bërë planin e vet.

Raif.mehmeti@nybro.se

97

Nexhmije Mehmetaj, mësuese e SHSHMP në kantonin Jura ( Zvicër)

VËSHTIRËSI DHE ZGJIDHJE NË MËSIMIN PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE 14

Shkolla e Mësimit Plotësues të Gjuhës Shqipe në diasporë në pjesën më të madhe karakterizohet me klasa kolektive me numër nxënësish relativisht të pakët. Klasat kolektive këtu nuk janë vetëm të ciklit të ulët me dy klasë së bashku, por ndodh që të tri ciklet i ke brenda orës. Këtu

qëndron edhe vështirësia, prandaj nuk mund të krijosh një bazë rregullsie në bashkimin e klasave, por duhet përshtatur rrethanave dhe kushteve që kanë nxënësit. Për vijimësinë e cilësisë së mësimdhënies mbetet ende shqetësim hapja e këtyre klasave, që nuk bëhet mbi bazën e një rregullsie, por mbi bazën e mundësive që ka secila shkollë. Nga praktika e krijuar vihet re se në klasat me nxënës me numër jo të shumtë vështirësia është më e vogël. Me gjithë vështirësitë, Shkolla Shqipe e MP ndihmon komunitetin shqiptar larg atdheut për kultivimin e gjuhës amtare, për ta ruajtur e për ta zhvilluar atë nëpërmjet shkrimit. Mësuesit që punojnë në këto kushte vëmendjen duhet ta përqendrojnë në: ­ organizimin e punës me nxënës në kushtet e disa klasave së bashku, në mjedis dygjuhësh, ­ zbatimin e metodologjive të reja të mësimdhënies, ­ në përdorimin e teksteve dhe të mjeteve mësimore, ­ në orët model dhe veprimtari praktike për hartimin e planit­ditor, ­ etj. Që në fillim të vitit, për të hartuar programin dhe orarin e punës, duhet të përcaktojnë nivelin e njohurive gjuhësore të çdo nxënësi. Mbi këto të dhëna bëhet edhe copëzimi i orës së mësimit. Për vetë specifikën e punës me disa grupe klasash paralelisht, i njëjti orar nuk shërben për të gjitha shkollat. Prandaj mësuesi vet e harton orarin, duke pasur parasysh numrin e klasave dhe numrin e nxënësve. Puna mësimore­edukative në këto klasa ka veçoritë e veta. Rëndësi të veçantë në punën me klasa kolektive të MP ka mjedisi i klasës. Klasa është njësi e vogël mësimore, por shumë komplekse. Janë të domosdoshme ndihmat materiale, që klasat t’i kenë pajisjet e nevojshme për të zhvilluar një orë mësimi sa më cilësore. Një proces mësimor efektiv dhe i suksesshëm nuk mund të arrihet pa një mjedis të përshtatshëm për nxënësit. Së pari në klasë lypset krijimi i një ambienti shqiptar, pajisja me bazë e mjete mësimore: alfabeti i gjuhës shqipe, fjalorë të shumtë drejtshkrimorë, fjalorë dygjuhësorë, harta të trojeve shqiptare, libra, tekste, shkronjat e ilustruara, lapsa, ngjyra, albume me muzikë shqipe etj., të gjitha me vlerë. Krijimi i në mjedisi të tillë krijon premisa për një edukim dhe formim të gjithanshëm të nxënësve në mesin dygjuhësh. Mësuesi i këtyre klasave duhet të tregojë një kujdes të veçantë për kthimin në shprehi tek nxënësit të përdorimit të këtyre mjeteve dhe të ruajtjes së tyre. Në mjedise të tilla nxënësi vet merr pjesë në punë të ndryshme; e përdor fjalorin, mjetet e punës, ndonjë tekst etj. Një veprimtari e tillë, që është rrjedhojë e njohjes më të plotë të materialit lëndor dhe kujdesit të vazhdueshëm të mësuesit, ndikon që orët e mësimit të jenë më të suksesshme. Në punën me klasa kolektive e rëndësishme është përgatitja ditore e mësuesit për orën mësimore. Përgatitja serioze, e vazhdueshme, sistematike dhe e menduar mirë duhet të jetë çelësi i suksesit për çdo mësues që punon me klasa kolektive në mësimin plotësues. Në këto klasa kjo përgatitje kërkon

14 Për arsye objektive autorja nuk kishte marrë pjesë në seminar. Ligjërata botohet ashtu si qe dërguar paraprakisht.

98

shumë kohë. Mësuesit e këtyre klasave përgatitin disa herë më shumë materiale për punën ditore në klasë. Puna në klasa të tilla, ku, me njërën klasë veprohet drejtpërdrejt dhe me tjetrën bëhet punë e pavarur e nxënësve, duhet të njihet mirë nga mësuesit. Mësuesit në punën me klasa kolektive duhet të racionalizojnë mirë kohën e punës së drejtpërdrejt me kohën e punës së pavarur. Natyrisht që kjo kërkon njohje të plotë të materialit lëndor, të nivelit të nxënësve të klasave të ndryshme etj. Pa një njohje të tillë mësuesit do të hasin në vështirësi në aspektin metodologjik dhe praktik.

Ajo që vlen të theksohet është puna konkrete me nxënësit, njohja dhe kushtimi i vëmendjes së duhur secilit nxënës, duke ndihmuar nxënës që kanë më shumë nevojë. Për vet natyrën e këtyre klasave puna mësimore edukative realizohet në forma të ndryshme, të larmishme dhe efektive. Në një organizim më të mirë të punës ndihmon zbatimi i formës orë­model. Ja një shembull i tillë

Punim i nxënësit të SHSHMP në Gelzenkirshen (Gjermani)

Planifikimi i një ore mësimore Plani ditor: Mësimdhënësi parasheh qëllimet e mësimdhënies, përcakton objektivat të cilat duhet të realizohen, mjetet të cilat duhet të përdoren për realizimin e objektivave, parasheh kohën, parasheh strukturën e orës së mësimit, teknikat dhe procedurat të cilat do t’i aplikojë për realizimin e strukturës së orës mësimore. Data: Në mjedisin dygjuhësh: shqip ­ frëngjisht Lënda: Gjuhë shqipe dhe gjeografi Klasa : II­të, IV­të, VI­të. Njësitë mësimore: Ditët e javës, Qytetet e Kosovës, Folja. Tipi orës: Zhvillim Mjetet mësimore: Teksti i zbërthyer, fjalor dy gjuhësh, teksti me folje, harta e Kosovës, fotografi të qyteteve, fletë pune për qytetin e Prishtinës. Objektivat: Procesi i mësimdhënies së gjuhës amtare i jep nxënësit mundësi ta praktikojë gjuhën amtare me shkrim e me gojë. Të nxitet nxënësi të punojë me tekstin, të bëjë punë të pavarur, të verifikojë dijet që ka fituar. Zbërthimin e detajuar të përmbajtjes së njësive mësimore, shfrytëzimin e metodës krahasimtare pa rënë në paralelizëm. Struktura e orës së mësimit E R R (evokim, realizimi i kuptimit, reflektim) Formohen grupe nxënësish të tri klasave. Nxënësit e nivelit të njëjtë ulen në një vend. Puna fillohet nga nxënësit e nivelit të ulët me punë të drejtpërdrejt 10 minuta. Me anën e disa pyetjeve nxitëse pyes nxënësit: Çfarë dite është sot? Çfarë ka qenë dje ? ­ kështu me radhë nxënësit do të përgjigjen sipas mendimit të tyre. Idetë e tyre shkruhen në dërrasë të zezë. Vazhdohet edhe 30 minuta punë e pa varur individuale, me fletët e punës, duke u ndihmuar nxënësve që kanë nevojë. Në fazën e reflektimit, pesë minutat e fundit nxënësit do të përgjigjen me gojë, do t’i thonë ditët e javës duke iu përgjigjur pyetjeve që do t’ua parashtroj. ­Cila është dita e parë e javës? Cila ditë vjen pas ditës së hënë? Dita

99

që vjen para të shtunës e kështu me radhë. Nxënësit e nivelit të dytë lexojnë në heshtje mësimin gjeografik “ Qytetet e Kosovës”. Në bllokun e shënimeve i shkruajnë fjalët që nuk i kanë kuptuar. Punë heshtazi 10 minuta. Pastaj me anë të disa pyetjeve nxitëse pyes nxënësit lidhur me mësimin. ­Kujtoni çfarë quajmë qytet? Ku i kishin kaluar pushimet e verës Shpresa dhe Agimi? Ata do të përmendin qytetet e Kosovës, të cilët do t’i shënoj po ashtu në dërrasë të zezë. Kush është kryeqyteti i Kosovës? Çfarë keni kuptuar për Prishtinën? Etj. Punë drejtpërdrejtë 15 minuta. Vazhdohet me punë të pa varur duke punuar në fletore të punës edhe për 20 minuta. Pastaj vazhdohet me grupin e nxënësve të klasës së gjashtë. Punë heshtazi 20 minuta duke lexuar për foljet në vështrim të përgjithshëm. Do të bëjnë grupimin e foljeve sipas zgjedhimeve, do të shënojnë të tri zgjedhimet me tri ngjyra të veçanta. Do të ndalemi tek mënyrat e foljes dhe foljet e zgjedhimit të parë. Nga pjesët e leximit do t’i gjejnë vetëm foljet e grupit të parë. Mësojnë për mënyrën dëftore të foljes. Gjithashtu përdoret procesi i përkthimit ku nga shqipja në frëngjisht përkthehen kohët e foljes. Punë e drejtpërdrejt 15 minuta se çfarë kanë kuptuar mbi foljet. Idetë e tyre shënohen në dërrasë të zezë. Gjithashtu punohet edhe 10 minuta punë heshtazi. Analiza e procesit dhe ecurisë së mësimit Analizohen objektivat e kësaj ore mësimore dhe rezultatet. Në fund të orës së mësimit nxënësit duhet të jenë të aftë:

­ të dëshmojnë njohuritë fillestare për ditët e javës me shkrim dhe me gojë në gjuhën shqipe,

­ të identifikojnë se cilët janë disa nga qytetet kryesore në Kosovë, ­ të krahasojnë format e ndryshme gramatikore të foljes në gjuhën shqipe.

Nga veprimtaria hyrëse për evokimin zgjodha në fillim pyetjet nxitëse, më pas, me anën e fletëve të punës, nxënësit rikujtojnë atë çfarë dinë për ditët e javës, çfarë dinë për qytet e Kosovës dhe çfarë dinë për foljet.

Pas seancave të lodhshme të ditës, mbrëmjet e vona ishin një “arenë” e vërtetë garash në këndim, vallëzim, humor, imitim, interpretim etj.

Te realizimi i kuptimit nxënësit punojnë punë individuale, punë të pavarur me mësimin e zbërthyer. Reflektimin e organizoj duke kërkuar nga nxënësit çfarë mësuan. Fokusohem te aftësitë dhe shprehitë e të menduarit. Po ashtu edhe te shprehitë komunikatave si; të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit, të shkruarit. Gjithashtu nxënësit diskutojnë, analizojnë, dëgjojnë njëri­ tjetrin, reflektojnë ndaj pyetjeve të bëra. nexhmije111@hotmail.com

100

Osman Ademi, mësues i SHSHMP në Vjenë (Austri)

MËSIMI PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË AUSTRI DHE DISA TË DHËNA PËR TË

Të dhëna themelore

Mësimi plotësues në gjuhen shqipe në Austri (në vazhdim MPGJSH) organizohet, financohet dhe kontrollohet nga organet kompetente të arsimit të landeve (njësi territoriale autonome), respektivisht Këshillit Shkollor të Qytetit përkatës (Stadtschulrat) MPGJSH organizohet në këto lande: Vjenë, Austri të Poshtme, Austri të Epërme, Kernten, Shajermark, Slacburg dhe Tirol. Mjerisht, në mungesë të interesimit të shqiptarëve ose të paaftësisë së tyre të organizimit kulturor­arsimor, nuk organizohet në Burgenland dhe në Voralberg. MPGJSH në Austri ka një traditë bukur të gjatë (mbi dy decenie) dhe zë fill që nga viti 1986, por atëbotë me një numër të vogël nxënësish. Me fillimin e viteve `90­të, siç dihet për shkak të rrethanave të kohës (okupimi klasik i Kosovës nga Serbia), filloi të rritet numri i fëmijëve shqiptarë të cilët së bashku me prindërit e tyre largoheshin nga vendlindja. Me riorganizimin e sistemit arsimor të Kosovës, pas shkeljes së autonomisë nga ana e Serbisë me gjak e tanke, edhe në diasporë MPGJSH filloi të riorganizohet dhe të koordinohet nga Ministria e Arsimit e Kosovës, që ishte formuar në kuadër të Qeverisës së Kosovës në ekzil. Mirëpo, zhvillim me të madh arriti me ardhjen e një numri të madh refugjatësh shqiptarë gjatë luftës në Kosovë (1998/99). Gjatë vitit shkollor 2000/2001 në Austri kanë punuar 23 mësues me rreth 1700 nxënës, ndërsa në vitin shkollor 2006/2007 kanë punuar 15 mësues. Nga këto të dhëna shihet se është zvogëluar numri i mësuesve dhe i nxënësve, por jo për mungesë të nxënësve, por për shkak të mosinteresimit të tyre, respektivisht prindërve të tyre që fëmijët të vijojnë mësimin plotësues në gjuhën shqipe (sic!). Vitin shkollor që lamë pas /2006/2007 / MPGJSH e kishin vijuar diku rreth 1300 nxënës, që, krahasuar me numrin e fëmijëve shqiptarë të moshës shkollore, ky numër është i vogël, përafërsisht rreth 20% .

Është vështirë të jepet një shifër e saktë për numrin e nxënësve shqiptarë në Austri (edhe pse shpesh kam kërkuar nga organet përkatëse, por nuk kam marrë përgjigje, mbase edhe për arsyen e thjeshtë se nuk ka evidenca të tilla). Megjithatë, për landin e Vjenës dhe të Shtajermarkut, m’ i kanë dhënë shifrat zyrtare të cilat po i shënoj më poshtë:

101

Landi Shkolla Klasat Numri i nxënësve

Vjena VS Volksschule (Shkollë popullore) 1­4 1204 HS Hauptschule (Shkollë kryesore) 5­8 837 SS Sonderschule (Shkollë e veçantë) 1­8 198 AHS Allgemein höhere Schulen (Shkollë e lartë e përgjithshme)

5­8 398

PTS Polytechnischeschule 15 (Shkollë politeknike) 9 ­ Gj 2637

Shtajermarku VS Volksschule 1­4 841 HS Hauptschule 5­8 375 SS Sonderschule 1­8 15 AHS Allgemein höhere Schulen 16 5­8 ­ PTS Polytechnischeschule 9 23 Gj 1264

GJ 3901

Nëse provojmë të parashikojmë edhe numrin e nxënësve shqiptarë në landet tjera, sipas një shtrirje të supozuar /mesatarje/ të shqiptarëve, atëherë guxojmë të konstatojmë se në Austri ka diku prej 10.000­ 12.000 fëmijë dhe të rinj shqiptarë të moshës shkollore. Prej këtij numri mësimin plotësues në gjuhën shqipe e ndjekin rreth 1300 nxënës, që shprehur në përqindje do të thotë vetëm 15 %. Aktualisht me ta /sa di unë/ punojnë këta mësues: Shefqet Gashi, Valbone Cepani, Hazir Mehmeti, Osman Ademi, Milaim Zyrapi, Ibrahim Hasani, Miradije Berisha, Majlinda Vejzaj, Lindita Dilo, Ismat Sinani, Bukurije Limani, Mark Demaj, Roza Ndrecaj, Fatime Shaini­ Imeri, Fitnete Cengu.

Probleme dhe vështirësi organizative

Mësimi plotësues është shumë specifik dhe zhvillohet në forma të ndryshme nga një land në landin tjetër, madje edhe nga një shkollë në shkollën tjetër. Në rend të parë, mësimi plotësues në gjuhën shqipe nuk është obligativ, por i dëshirueshëm dhe kjo shpesh lë hapësirë për interpretim të ndryshëm e subjektiv nga organet shkollore (drejtoritë e shkollave) si dhe nga vet prindërit e nxënësve, jo pak prej të cilëve janë mjaft të luhatshëm. Megjithatë shumë shkolla po i japin rëndësi mësimit plotësues të gjuhës amtare dhe se e kanë përfshirë në orarin e paraditës në shkollat e tyre me nga 3­4 orë në javë, ku janë të pranishëm edhe mësuesit e komuniteteve tjera. Kjo formë e mësimit është duke u treguar më frytdhënëse. Ndërsa në mësimin e pasditës nxënësit duhet të grumbullohen nga disa shkolla afër njëra­tjetrës dhe janë me grup­mosha heterogjene, ku pastaj ndahen në nivele në bazë të moshës dhe të njohurive. Mendoj se mësimi plotësues jo vetëm në Austri, por përgjithësisht në diasporë, përballet me tri probleme kryesore:

1. Vijueshmëria e dobët, që pa dyshim është pasojë e mosinteresimit të prindërve për t’i regjistruar fëmijët e tyre në mësimin plotësues për arsye të ndryshme si:

­ s’ka nevojë, se fëmija e di mjaftueshëm shqipen,

15 Mungojnë të dhënat 16 Mungojnë të dhënat

102

­ nëse shkon në shkollën shqipe i përzihen gjuhët, ­ gjermanishtja i duhet, jo shqipja, ­ e shume „arsye“ të tjera, ndonjë sosh edhe e arsyeshme që lidhet me distancën e

madhe gjeografike në mes shkollës dhe banesës së fëmijës (kjo nuk vlen për qytetin e Vjenës), orari i papërshtatshëm etj

2. Nevoja për një planprogrami kornizë (bazë) me tekste më të përshtatshme për specifikat e mësimit plotësues, me më shumë ilustrime edhe sqarime (Besoj se tanimë është duke u punuar diçka në këtë drejtim).

3. Suksesi jo i dëshiruar i nxënësve pjesëmarrës në mësimin plotësues

Para Muzeut Arkeologjik në Durrës

Jam fokusuar posaçërisht në këtë të tretën. Secili nga ne ka dëshirë dhe jep maksimumin që të ketë sa më shumë sukses me nxënësit e tij, por jo gjithherë jemi të kënaqur me rezultatet. Dhe, si gjithnjë, shkaqet janë të natyrave të ndryshme. Këtë radhë unë do të ndalem vetëm te një shkak e që, si pasojë, po ndikon edhe në sukseset e një numri të caktuar nxënësish. Fjala është për gjuhën e shkruar dhe gjuhën e folur në familje, sidomos në diasporë. Gjatë punës sime të përditshme me nxënës në shkollë kam vërejtur një zbrazëti gjuhësore, mungesë fjalësh e shprehjesh si dhe moskuptimin e shumë fjalëve në tekstet shkollore, madje jo vetëm në gjuhen shqipe, por edhe atë të vendit në këtë rast të gjermanishtes, për çka na informojnë shumë kolege austriake. Madje disa shkojnë edhe me larg duke menduar se shumë nga këta nxënës do të mbesin “halbssprachig“ që në gjuhën shqipe do të thotë gjysmak në të dy gjuhët. Kjo dukuri nuk është e pranishme vetëm tek fëmijët shqiptarë, por edhe tek ata të ncionaliteteve tjera, e sidomos tek nxënësit e nacionalitetit turk të cilët përbejnë edhe numrin më të madh të të huajve në Vjenë. Për këtë temë, nga Ministria e Arsimit e Austrisë janë bërë studime të ndryshme dhe rezultatet kanë treguar se problemi qëndron në faktin se edhe vetë prindërit e këtyre fëmijëve nuk e flasin si duhet gjuhën e tyre dhe nuk janë të arsimuar sa duhet. Edhe në rastin shqiptar mund të flitet për dominim të të folmeve regjionale a lokale prej nga kanë ardhur. Pra, në familje dominon gjuha lokale. Vitin e kaluar në një shkollë të Vjenës ishte organizuar një projekt që do t’i ndihmonte prindërit turq për mësimin e gjuhës së tyre dhe njëkohësisht asaj gjermane, si përparësi për një integrim më të lehtë në shoqërinë austriake. Gjuha e familjes ndikon direkt në fjalësin e fëmijës. Se sa e kuptojnë nxënësit gjuhën standarde shqipe, posaçërisht atë të shkruar, po marr vetëm një shembull. Një njësi mësimore për stinën e

103

pranverës fillon kështu: „Rrezet e diellit shkëlqyen mbi pullazin e shtëpisë“. Pyetjes se cilën fjalë nuk e kuptoni (grupmosha 10­12 vjeç kl. 4­ 6), nxënësit i përgjigjen: : „ ­­Shka asht Recet?, Shka asht d­i­ e­lit? Shka asht skelpyen? (Ngatërrim i shpeshtë i shkronjave q dh p, d dh b z me c në gjermanisht etj). Shka asht mbi, shka asht pullacin shka asht shtëpisë.? Dhe mua s’më mbetet tjetër pos ta „përkthej“ fjalinë shqip­shqip ( „Dilli po nxe mi shpi“, ku pason përgjigja e fëmijëve: „E me fol qeshtu, msus t’marrmi vesh“ ­më tha njëri nga nxënësit pak më i rritur) si dhe shqip­gjermanisht për të sqaruar secilën fjalë veç e veç. Përveç moskuptimit të teksteve, te fëmijët kam vërejtur përdorim të madh të fjalëve të huaja, sidomos të sllavizmave, por edhe të turqizmave, e që sigurisht i marrin nga prindërit e tyre si „gjuhë familjare“, si fjala vjen: slik, syret, frzhider, prozore pengjere, stan, ostal, stolice ,sudoper, vilushkë, strujë etj. Sidomos është shumë e rëndë, kur nxënësit e lindur në Austri në vititet `93­`99 të thonë: „ ­Msus e kam kqyr ni certani film shumë interesant“,­ kur as që ka pasur rast të ndikohet nga TV Beogradi, por janë fjalë të marra nga prindërit. Në pyetjet se si e kalojnë fundjavën apo ndonjë festë, shumica e nxënësve mjaftohen me shprehjet: mirë, shumë mirë, keq, jam kanë me ble e etj.­ pa qenë në gjendje të shprehen për ndonjë ngjarje , përjetim, emocion, ndjenjë që kanë mundur të kenë pasur etj. Ka edhe të atillë që më thonë „Ich kann nicht albanisch“, por kur u them që të rrëfejnë gjermanisht pothuaj se prapë është e njëjta gjë. Mungesa e shprehjeve tek disa nxënës madje krijon edhe një lloj agresiviteti(!?)…. Duke e përcjellë te nxënësit ketë mungesë thesari të fjalëve, mosartikullimin e qartë të fjalëve, dallimet gjinore të emrave e të tjera (madje edhe në gjuhën gjermane), kuptoj se edhe në familje dhe në shtëpi kemi një komunikim të kufizuar, të ngurtë dhe i cili reflektohet edhe te fëmijët. Cilët janë faktorët që e bëjnë këtë komunikim brenda dhe ndërfamiljar të kufizuar? Sigurisht që ka shumë faktorë. Do të përmendja disa:.

• Niveli jo i lartë i arsimimit të vetë prindërve, sidomos i nënave. • Orari i gjatë i punës, ku vetëm mbrëmja i tubon anëtarët e familjes (paradarka e pasdarka u

kushtohet zakonisht televizionit dhe emisioneve informative në vendlindje, ku në shumë familje fëmijët duhet të mbajnë qetësi ose të mbyllen në dhomat e tyre.

• Mosnjohja e duhur nga ana e prindërve e gjuhës gjermane dhe e kulturës së vendit. • Komunikimi i kufizuar edhe ndërmjet vetë prindërve (mungesa e temave për art, kulturë,

shkencë; thjeshtë mungesë e përgjithshme e diapazonit të njohurive). • Prezenca e një lloj bashkëbisedimi hierarkik, më tepër në formë të urdhrave të përcjellë nga

babai tek nëna, nga nëna tek fëmijët e kështu deri te pjesëtari më i vogël i familjes (një lloj komunikimi patriarkal, i cili ka filluar të zhduket në Kosovë, por që vazhdon në diasporë!) ku, si pasojë, kemi shumë pak përdorimin e shprehjeve: urdhëroni, ju lutëm, ju faleminderit, të njohura si shenja respekti e mirësjellje e që njëherit janë bazë e krijimit të kulturës së komunikimit.

Me qëllim dhe dëshirë që të di pak më tepër për gjendjen arsimore kulturore e sociale të familjeve shqiptarë në Vjenë, hartova një pyetësor dhe ua shpërndava prindërve për ta plotësuar. Edhe pse shpërndava mbi 250 copë, të plotësuar mora vetëm 43, çka do të thotë se Nuk hasa në mirëkuptim të mjaftueshëm të prindërve. Ja si duken të dhënat nga pyetësorët e plotësuar:

104

Numri i të anketuarve dhe të dhënat për ta Prejardhja Gjinia Arsimimi Mosha /

viti i lindjes/ meshkujt/

Të dy gjinitë Vetëm femrat /20 të anketuara/

Kosova

Shqiperia

Maqedonia

Lugina e Presheves

Mali i Zi

m f gj

fillor

i mesem

universitar

fillor

i mesëm

universitar

1950­1960

1961­1970

1971­1980

24 0 17 2 0 23 20 43 20 17 6 16 4 6 18 19

Viti i ardhjes në Austri Merreni me aktivitete kulturore

Anëtar shoqate, klubi, partie etj

E njihni gjuhën gjermane

Para luftës Pas vitit 2000

po jo po jo po jo deri diku

38 5 4 39 5 38 21 2 20 A flisni shqip me fëmijët në shtëpi

A përpiqeni të flisni me gjuhën standarde shqipe

A mendoni të ktheni në Atdhe

po jo po jo po jo të luhatshëm

43 ­ 5 ­ 40 ­ 3

Dhe në fund, duke jurekomanduar që vetë t’i interpretoni të dhënat e tubuara në tabelën e mësipërme, sado që pjesëmarrja e të anketuarve ishte e vogël dhe shpresoj që rezultatet e pyetësorit mos të jenë reale në vërtetësinë e tyre /jo shpresëdhënëse/, kam frikë se realiteti është i tillë, posaçërisht sa i përket shkallës së interesimit, përgjegjësisë ndaj aktiviteteve kulturore­arsimore dhe shkallës së arsimimit. Dikush do të thoshte se edhe në Kosovë në familje flitet ndryshe e në shkollë ndryshe, por s’duhet harruar se dallimi është i madh: në Kosovë nxënësi i ka deri 30 orë mësimi në javë dhe ato pothuaj të gjitha në gjuhën amtare, ndërsa në mërgim vetëm dy orë dhe ato nuk i vijon rregullisht.

Pra, duhet punë e madhe.

osmani42@hotmail.com

105

IV. Promovimet, deklarata përfundimtare, lista e pjesëmarrësve, programi i seminarit

106

Gjatë punimeve të Seminarit 2007 u bënë edhe disa promovime veprash, projektesh dhe mjetesh mësimore

“Emra që nuk harrohen” (mësuesit shqiptarë në diasporë ) paraqet blenin IV të serisë së njohur të librave të Tahir Berishës, i cili është hartuar së bashku më Hamza Halabakun dhe Çerkin Bytyçin (mësues të SHSHMP në Gjermani) dhe është botuar me ndihmën e Zyrës së Mërgatës pranë Qeverisë së Kosovës. Në të, kryesisht përmes vlerësimit­ shkrimit të mësuesve për vetveten, përfshihen të dhëna me vlerë historiko­dokumentare për

Tahir Berisha mësues, shkolla, veprimtari dhe ngjarje me interes për SHSHMP në diasporë.

Një libër tjetër me shumë interes, jo vetëm dokumentaro­historik, ishte edhe Historia e Shkollës Shqipe të Mësimit Plotësues në Zvicër, hartuar nga prof. Shefik Osmani dhe Mahir Mustafa (koordinator i LAPSH “. N. Frashëri” në Zvicër). Libri është shkruar me një përgjegjësi e kompetencë profesionale më të shumanshme e më përfshirëse se zakonisht.

Shefik Osmani Një poemë e bukur, po ashtu me titull mjaft shënjues, ishte edhe libri i mësuesit, krijuesit dhe publicistit Sulejman Salihu Lindi udhëton për Kosovë (botoi revista “Shkëndija”, Prishtinë 2007). S. Salihu aktualisht jeton e punon në Gjermani. Sulejman Dermaku, kryeredaktor i revistës “Shkëndija”, ndër të tjera, vlerësoi: “Me fjalë të zgjedhura, me gjuhë të qartë e me figura të shumta poetike, lexuesit, përgjithësisht, e lexuesit e vegjël, posaçërisht, do të njihen me bukuritë natyrore, përgjatë rrugës që bëjnë Lindi me babanë, dhe me personalitetet e shumta të artit, siç janë Moxarti, Moisiu, Naimi, Lasgushi, e të

Sulejman Salihu historisë, siç janë Isa Boletini, Oso Kuka e të tjerë.

107

Mbi të gjitha, në poemë, në mënyrë të tërthortë, por tejet fuqishëm, është shpërfaqur e tërë nostalgjia për atdheun, që gjëllin në zemrën e çdo mërgimtari. Kjo është bërë duke i përshkruar deri në glorifikim bukuritë e atdheut dhe kënaqësitë e takimeve me njerëzit e gjakut atje. Libri “Lindi udhëton për Kosovë” i autorit Sylejman Salihu, mund të thuhet se është një himn për dijen, për të bukurën, për atdheun, për kombin... Të gjitha që lexuesi do t’i lexojë në të, me syrin e mendjes do t’i shohë si në një ekran të pakufishëm dhe në fund do të konstatojë se edhe ai ka bashkudhëtuar me personazhet e poemës që nga Gjermania e deri në Kosovë, duke u kredhur në vorbulla të historisë dhe duke përjetuar thellë tërë tragjiken e trojeve etnike.” Ndërsa referuesi tjetër, kolegu i tij mësues në Finlandë, Ragip Kçiku, ndër të tjera, konstatoi: “Kjo poemë lirshëm mund të quhet edhe “Lindi nëpër Iliri”. Fjala “Lindi” mund të merret edhe emër i përveçëm, edhe folje. Folja “lind”është kryefolja e foljeve së bashku me simbolikën që bart.”

Programi multimedial i Digitalb­it, Të luajmë shkollash, i prezantuar nga Dr. Mimoza Gjokutaj, paraqet një mbështetje shumë të çmuar të fëmijëve për mësimin e gjuhës shqipe. Ai po ashtu është

edhe një mjet mësimor i përshtatshëm për mësuesit e SHSHMP, një ndihmë e mirë për prindërit etj.

108

Programi i seminarit Dita e parë 23.07.2007 9:00­9:10 Fjala e hapjes Antonieta Luli, Sekretare e Përgjithshme, MASH, Shqipëri 9:10­9:40 Përshëndetje Genc Pollo, Ministri i Arsimit dhe Shkencës, Shqipëri

Fehmi Ismaili, Sekretari i Përhershëm në MASHT të Kosovës (në emër të Ministrit Agim Veliu) Klodian Pajuni, Prefekt i Qarkut Durrës Naim Dedushaj, Drejtor në Departamentin e Mërgatës në Qeverinë e Kosovës Flamur Gashi, Drejtor në Institutin Kombëtar të Diasporës,

SEANCA I PLENARE: PROBLEME TË MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE NË HAPËSIRËN SHQIPTARE (DIASPORË) Drejton seancën: Nuhi Gashi 9:40­9:55 Prezantimi 1 Vështirësi dhe zgjidhje në mësimin plotësues të gjuhës shqipe Nexhmie Mehmetaj, Zvicër 9:55­10:15 Prezantimi 2 Hapësira të reja për mësimin e gjuhës shqipe në diasporë GJ. Shkurtaj 10:15­10:40 Prezantimi 3 Mësimi i gjuhës amtare ­ çështje e integrimit dhe identitetit kombëtar për të

gjithë bashkatdhetarët kudo që janë M. Gjokutaj F. Bezati

10:40­11:00 Prezantim 4 Promovim libri: “Emra që nuk harrohen” (mësuesit shqiptarë në diasporë) të autorëve Tahir Berisha, H. Halabaku dhe Ç. Bytyçi

Autori Tahir Berisha dhe Nuhi Gashi

11:00­11:30 Pushim kafeje

Vizitë në Ekspozitën me punime dhe botime të sjella nga pjesëmarrësit në konferencë

Salla 1 Punëtoria A Bashkëpunimi i mësuesve në diasporë për mësimin e gjuhës shqipe Moderator:Arbër Salihaj Salla 2 Punëtoria B Botime që ndihmojnë mësimin e gjuhës shqipe në diasporë Moderator:Fatmir Bezati

11:30­13:00

Salla 3 Punëtoria C Ndihmesa e shtetit amë ­ hapësira dhe qëndrime Moderator: Ragip Zekolli 13:00­14:30 Pushimi i drekës SEANCA E DYTË (Salla e madhe) 14:30­15:15 Prezantim 5 Planifikimi kurrikular i temës “Atdheu" për mësimin plotësues në tri nivele Nexhat Maloku, (Zvicër) 15:15­16:00 Prezantim 6 Promovimi i librit: Lindi udhëton në Kosovë (poemë për fëmijë) të autorit

Sulejman Salihu (mësues në Gjermani) Ref. Sulejman Dermaku, R. Kciku (Finlandë)

16:00­19:00 Veprimtari socio­kulturore, Vizitë në qytetin antik të Durrësit DAR, Durrës 20:00 Darka

Dita e dytë 24.07.2007 SEANCA II PLENARE: PROBLEME TË MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SHQIPE Drejton seancën Suzana Tabaku 9:00­9:30 Prezantimi 1 Kursi i gjuhës (shqipe) dhe i kulturës së origjinës në Bazel. Përvojat dhe

rezultatet Silvia Bollhalder Sektori i Gjuhëve Basel (Zvicër)

9:30­9:50 Prezantimi 2 Përdorimi i metodave ndërvepruese gjatë mësimit të gjuhës shqipe Dr. Naser Zabeli U. Prishtinës 9:50­10:10 Prezantimi 3 Format e bashkëpunimit me nxënës. Shfaqja e një videoxhirimi në një mjedis

ndërkulturor Raif Mehmeti, (Suedi)

10:10­10:30 Prezantimi 4 Dallimet në shkrim­lexim tek fëmijët shqiptarë në Kosovë dhe Zvicër Prof.Dr Behlul Brestovci, Luljeta Kabashi, Mr.sc. Ardita Devolli dhe Valbonë Krasniqi (Zvicër)

10:30­11:00 Pushimi i kafesë Salla1 Punëtori 1 Nevojat për zhvillim profesional të mësuesve shqiptarë në diasporë Moderator: Mimoza Gjokutaj Salla 2 Punëtori 2 Si të nxisim interesat e fëmijëve shqiptarë në diasporë për të mësuar

gjuhën amë Moderator: Nexhat Maloku

11:00­12:30

Salla 3 Punëtori 3 Probleme të mësimit të gjuhës shqipe në diasporat e reja Moderator: Osman Ademi,(Austri) 12:30­14:00 Dreka SEANCA E PASDITES 14:00­14:45 Prezantimi 4 Përvoja dhe propozime modelesh të bashkëpunimit të shkollës me familjen Nuhi Gashi, MASHT, Kosovë 14:45­15:30 Prezantimi 5 Interpretimi i lëndës së historisë përmes fotografive historike Ragip Zekolli, MASHT, Kosovë 15:30 Aktivitet social­kulturore Tiranë, Vizitë në Muzeun Historik Kombëtar; vizitë në galerinë e arteve, shëtitje ne Tiranë 20:00 Darka

109

Dita e tretë 25.07.2007 SEANCË PLENARE III: PËRDORIMI I MJETEVE DHE TEKNOLOGJIVE TË SOTME PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE, Drejtues i seancës: Azem Azemi 9:00­9:30 Prezantimi 1 Libri, biblioteka dhe funksionimi i tyre në SHSHMP në diasporë Prof.Dr. Sali Bashota, Drejtor

i B.K., Kosovë 9:30­10:00 Prezantimi 2 Interneti dhe gjuha shqipe te fëmijët mërgimtarë Lekë Preci, (Gjermani) 10.00­10.30 Prezantimi 3 Mësimi i gjuhës shqipe në internet Mahir Mustafa (Zvicër)

Sejdi Gashi (Gjermani) 10:30­11:00 Pushim kafeje 11:00­11:20 Prezantimi 4 Promovim i librit: Historia e shkollës shqipe të mësimit plotësues në Zvicër Sh. Osmani

M. Mustafa 11:20­11:40 Prezantimi 5 Tregimi vizatimor gjatë mësimit të gjuhës shqipe Hazir Mehmeti,

(Austri) 11:40­12:00 Prezantimi 6 Promovim: Luajmë shkollash, program i Digitalb­it 12:30­13:30 Mbyllja e

seminarit Përshëndetje; Fjala e mbylljes; Leximi i komunikatës së përbashkët; Ndarja e certifikatave

14:00­15:30 Dreka 15:30.19:30 Aktivitet social­kulturore, Vizitë në “Muzeun Gjergj Kastrioti­ Skënderbeu”, Krujë 20:30­24:00 Mbrëmje

110

Lista e pjesëmarrësve në seminar Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail) Emri e mbiemri Adresa elektronike (E­mail)

Suedi

1 Raif Mehmeti Raif.mehmeti@nybro.se 1

Austri

1 Hazir Mehmeti Mag_mehmeti@hotmail.com 42 2 Ramadan Reshitaj r.reshitaj@passagen.se 2 2 Osman Ademi osman.ademi@gmx.at 43 3 Xhevat Isufi xhevatisufi64@hotmail.com 3 3 Shefqet Gashi 44 4 Muhamet Muriqi muhamet.muriqi@mila.landskrona.se 4 4 Bukurije Limani­Haindl bukurije.hs­graz.at@hotmail.de

http://www.dituria.net.ms/ 45

5 Nexhat Hoxha Nexhat.hoxha@stodenheten.molndal.se 5

Zvicër 1 Nexhat Maloku nmaloku@access.ch 46

6 Ajet Bogiqi Ajet_bogiqi@hotmail.com 6 2 Ramize Maloku 47 7 Syleme Bogiqi Syleme7@hotmail.com 7 3 Shukrije Ramadani gimi63@msn.com 48 8 Sabri Neziri Sabri.neziri@utb.halmstad.se 8 4 Silvila Bollhalder Silvia.bollhalder@bs.ch 49 9 Haki Behrami Haki_b@hotmail.com 9 Norve

gji 1 Fikrije Bylykbashi shqiponja_28@hotmail.com 50

10 Murat Koci Muratkoci41@hotmail.com 10 2 Hysen Berisha Pranvera81h@hotmail.com 51 11 Xhemile Celaj Xhemile_celaj@hotmail.com 11 Belgji

kë 1 Rukrije Rama sylbica@hotmail.com 52

12 Shaban Celaj 12 2 Agim Syla agimsyla1801@hotmail.com 53 13 Mexhid Selmani mexhit@rixmail.se 13 3 Alisa Aliu jaguar_593@hotmail.com 54 14 Isuf Bajraktari Isuf.bajraktari@mila.landskrona.se 14 15 Rexhep Jashari rexhepjashari@bredband.net 15

Gjerm

ani

1 Bajram Dumnica bajramdumnica@hotmail.com 55 16 Bislim Isufi LF.0418@stud.mal.se 16 2 Bejtullah Sadiku bejtulah@arcor.de 56 17 Xhezide Isufi LF.0418@stud.mal.se 17 3 Sabri Gashi 57 18 Idriz Bytyci 18 4 Xhemshir Haziri Vllaznimi5@hotmail.com 58 19 Adem Qerimi 19 5 Lekë Preçi Lekepreci@gmx.de 59 20 Lutfi Selmani lutfi.selmani@gbgsd.se 20 6 Feride Gashi 60

Greqi

1 Nazmi Halilaj 21 7 Sejdi Gashi sejdigashi@gelsennet.de http://www.atdhedashuria.tk/

61

2 Ermira Halilaj 23 8 Emin Tahiri ldfse@arcor.de 62 3 Abdurrahman Ashiku a_ashiku@yahoo.gr 24 9 Sulejman Salihu S.Salihu@gmx.net 63 4 Flutura Tafilaku flutura.tafilaku@com.gr 25 10 Sami Thaqi Sami_thaqi@hotmail.com 64 5 Ragip Zace 26 11 Imer Ademi imerademi@aol.com 65 6 Diana Muci 27

Finlandë 1 Miftar Miftari Miftar.miftari@espoo.opit.fi 66

7 Teuta Rushiti 28 2 Lejla Rexha lejla.rexha@edu.hel.fi 67 8 Eduard Dako 29 3 Ragip Kçiku ragipkciku@hotmail.com 68 9 Dashmir Zace shoq_nene_tereza@yahoo.com 30 10 Mimoza Dako mimozadako@msn.com 31

Angli

1 Talat Pllana talatpllana@yahoo.co.uk 69 11 Margarita Vera 32 2 Azemine Pllana 70 12 Tatjana Sadikaj stekialb@yahoo.gr 33 3 Tahir Berisha tahirzberisha@yahoo.co.uk 71 13 Artemis Duri 34 14 Marinela Duri mduri@atenet.gr 35

Italia

1 Kozeta Guxholli kozetaguxholli@tele2.it 72 15 Anilda Duro 36 2 Arjan Melonashi 73 16 Violeta Plaku 37 3 Greta Melonashi 74 17 Mimoza Musaraj 38 4 Arben Guxholli arben.guxholli@tin.it 75 18 Valbona Hystuna valbona72@yahoo.com 39 5 Bujare Gerxhani b.gerxhani@gmail.com] 76 19 Jovan Mëhilli 40 20 Enkelejda Markopullo 41

111

DEKLARATË

Të nderuar pjesëmarrës të Seminarit,

Në përfundim të punimeve të këtij Seninari dalim me këtë deklaratë, përmes së cilës synojmë të sensibilizojmë mbarë komunitetin shqiptar, kudo që jeton dhe punon, për njërën nga çështjet më të mprehta të tij. Mësimi i gjuhës shqipe ka qenë, është dhe do të mbetet çështje e mbarë kombit. Fëmijët shqiptarë, kudo që janë, duhet ta mësojnë gjuhën shqipe dhe të mburren me të; për vlerat, historinë dhe memorien kombëtare që ajo ka ruajtur dhe do të ruajë në shekuj. Ky seminar, duke qenë vazhdimësi e dy edicioneve të mbajtura dy vitet e mëparshme në Kosovë, pati si synim kryesor bashkëpunimin e të gjithë mësuesve shqiptarë që punojnë për mësimin e gjuhës shqipe (si arsim plotësues) për fëmijët shqiptarë jashtë kufijve kombëtarë. Me qëllim që t’ i përmbledhim dhe t’ i sintetizojmë gjithë atë larmi diskutimesh, interesimesh, pyetjesh, të ngritura gjatë punimeve të Seminarit dhe duke u mbështetur në arritjet e tij (seminarit), dalim me këtë deklaratë, përmes të cilës njëkohësisht duam të nënvijëzojmë disa nga rrugët dhe perspektivat për të ardhmen e arsimit plotësues në gjuhën shqipe:

• Mësimi i gjuhës shqipe për fëmijët shqiptarë të cilët ndodhen jashtë Atdheut të shihet si një përparësi kombëtare;

• Të sensibilizohen familjet shqiptare, kudo që janë jashtë Atdheut, të mendojnë dhe të kontribuojnë për arsimin plotësues të fëmijëve të tyre;

• Të hartohen plan‑programet për mësimin plotësues në gjuhën shqipe nga institucionet kombëtare, respektivisht ministritë e arsimit;

• Të bëhen botime tekstesh e mjetesh mësimore në ndihmë të arsimit plotësues në gjuhën shqipe;

• Të zhvillohen sa më shumë veprimtari dhe takime periodike mes mësuesve shqiptarë që punojnë për arsimin plotësues;

• Së pakut një herë në dy vjet të organizohen seminare a konferenca kombëtare për problemet dhe situatën e arsimit plotësues;

• Të formohen shoqatat e këshillat profesionale të mësuesve (në çdo vend ku ka të tillë) për arsimin plotësues dhe të këmbejnë takime dhe materiale mbështetëse për njëri‑tjetrin, të këmbejnë përvoja pozitive në nivel vendi dhe shoqate;

• Qeveritë përkatëse, përmes institucioneve përkatëse, ta thellojnë bashkëpunimin e komunikimin ndërmjet tyre dhe me vendet e qeveritë përkatëse ku jeton mërgata jonë për rritjen e interesimit dhe të mbështetjes së SHSH dhe posaçërisht të integrimit të saj në sistemet vendore;

• Qeveritë përkatëse të Atdheut ta njohin kontributin e mësuesve të arsimit plotësues dhe ta institucionalizojnë punën e tyre.

Duke mos dashur që kjo deklaratë të mbetet vetëm si një thirrje formale, do të donim që gjithkush nga ne të shohë vetën brenda çdo pike rekomanduese dhe të kontribuojmë për arritjen e synimeve. Në takimin e ardhshëm tonin, kudo që ai të mbahet, le të presim që shumë nga këto objektiva të jenë realizuar. Përshëndetje dhe suksese!

112

113

Katalogimi në botim – (CIP) Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës

37(=18)(063)“2007” 008(=18)

Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar / [E përgatitën Nuhi Gashi, Mimoza Gjokutaj] ; [Fotografitë Sulejman Dermaku ...et al.]. ­ Prishtinë ; Tiranë : Ministria e Arsimit, Shkencës dhe e Teknologjisë, 2008. ­ libra ; 24 cm.

[Libri] 3 : (Libër me materialet e seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e shkollës së mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë, mbajtur në Durrës prej 23­25 korrik 2007). ­ 113 f. : ilustr. me ngjyra

Parathënie : f. 4

1. Gashi, Nuhi 2. Gjokutaj, Mimoza 3. Dermaku, Sulejman

ISBN 978­9951­16­030­8

114

Në hyrje të Muzeut të Aleksander Moisiut në Durrës

Veprimtari të SHSHMP në Gjerman: Kampionati i diturisë Fulda 2008

ISBN 978­9951­16­030­8