Simulation: gadget ou outil pédagogique - MEDESIMmedesim.fr/doc/cours2010/Mod4/DUFORMSIM2013ORIOT... · Connaissances Tests par QCM Audit, meilleure pratique Aptitudes techniques

06/02/2013

1

Simulation : gadget ou outil pédagogique

indispensable

Comment évaluer l’impact

de la simulation?

Pr Denis OriotLaboratoire de Simulation - SiMI, Poitiers

Plan

• Quels enjeux? � Qualité et amélioration

• Place de l’évaluation dans la simulation

• Caractéristiques et champs de l’évaluation

• Qualité de la méthode d’évaluation

• Comment évaluer? Modèle de Kirkpatrick

• Niveaux 1, 2, 3 et 4 avec données de la littérature

• Quelles difficultés?

• Conclusion

Enjeu? Simulation = 1 des 4 modes

d’apprentissage

Je fais

Je vois

Je lis

Je simule

Kolb 1984

Les types d’enseignement

Patientimaginaire

Etudiant

Enseignant

Equipe

Patientsimulé

Patientréel

Equiperéelle

Étudiant

EnseignementEnseignementEnseignementEnseignementmagistralmagistralmagistralmagistral RéalitéRéalitéRéalitéRéalité

Equipesimulée

Apprenant

S S S S I M U L A T I O NI M U L A T I O NI M U L A T I O NI M U L A T I O N

Plan








• Conclusion

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2

Place essentielle de l’évaluation

• Situation clinique • Analyse des besoins• But général de la simulation• Objectifs pédagogiques• Schéma du scénario de simulation• Identification des procédures/comportements qui

seront évalués au cours de la séance et des outils

• Evaluation

• Feed-back = débriefing

• Modifications des pratiques• Changement de la performance � impact clinique

PAS DE SIMULATION

SANS EVALUATION• L’évaluation permet de valider le processus

pédagogique lui-même

• C’est le seul moyen de démontrer que la simulation s’inscrit bien dans un processus d’apprentissage avec acquisition de savoir, de savoir-faire et de savoir-être

• Tous les enseignements devraient être évalués

To Err Is HumanBuilding a Safer Health SystemLinda T. Kohn, Janet M. Corrigan, andMolla S. Donaldson, EditorsCommittee on Quality of Health Care in AmericaNATIONAL INSTITUTE OF MEDICINENATIONAL ACADEMY PRESS 2000Washington, D.C.

Prévention des risquesMeilleure pédagogie � meilleurs soins

“Medical errors exceed the

deaths from motor vehicle

accidents, as well as deaths

due to breast cancer or AIDS.”

Plan








• Conclusion

Définition

• « L’évaluation en pédagogie est l’analyse systématique de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage » (MacDougall 2010)

• La qualité des soins dépend de la qualité de l’enseignement (To err is human, 2000)

• L’évaluation de la formation par simulation préfigure de la qualité des soins qui seront prodigués

Caractéristiques (J.M. Chabot 2000)

• Normée : le but est la hiérarchie de classement dans le groupe d’étudiants

• Critériée : le but est la réalisation d’un certains nombre de critères prédéterminés

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3

Caractéristiques (J.M. Chabot 2000)

• Sanctionnante : le but final est la note pour obtenir le diplôme

• Formative : le but est d’accélérer une dynamique de formation

Caractéristiques

• Avoir une vision unitaire :‘formation – évaluation’

– Il n’y a pas de formation sans évaluation

– Il n’y a pas d’évaluation sans formation

• Avoir une vision dynamique (Skinner) question 1-réponse 1-renforcement 1

question 2-réponse 2-renforcement 2…

• Scenario # 1

• Débriefing

• Scenario # 2

• Débriefing

• Scenario # 3

• Débriefing

• Différents objectifs

• Améliorations non liées à une learning curve

• Scenario # 1

• Débriefing

• Scenario # 1

• Débriefing

• Scenario # 1

• Débriefing

• Mêmes objectifs?

• Construction de la learning curve

Evaluation et dynamique de la simulationEvaluation de la performance

� Learning curve

16

Performance

Temps J’ai vu

Je fais

Evaluation de la performance � Learning curve

17

Performance

Temps J’ai vu

Je fais

Evaluation de la performance � Learning curve

18

Performance

Temps

ObjectifObjectifObjectifObjectifpédagogiquepédagogiquepédagogiquepédagogique

J’ai vu

Je fais

SIMULATIONSIMULATIONSIMULATIONSIMULATION

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4

Continuum ‘novice’ � ‘expert’

Dreyfus 1986, 2004

Champ de l’évaluation

• L’évaluation est un jugement

• On évalue le savoir, le savoir-faire et le savoir-être (knowledge, skills, attitudes)

• Mais jamais les PERSONNES +++

• L’évaluation est circonstanciée +++

Gestes

techniques

Respect de

l’algorithme

Travail en

équipe

Que faut-il évaluer?

Gestes

techniques

Respect de

l’algorithme

Travail en

équipe

Sûreté du

patient

Que faut-il évaluer?

Plan








• Conclusion

Qualités de la méthode

• ‘Validité’ (face validity) : est d’autant plus grande que ce qui est proposé singe la réalité. Est à l’évaluation ce que la pertinence est aux moyens

• Acceptabilité : pas ressentie comme une intrusion pour celui qui s’y soumet

• Faisabilité : facile, peu coûteuse à organiser pour celui qui la met en place

• Acceptabilité + faisabilité = Commodité

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Qualités de la méthode (suite)

• Ratio validité/commodité :

– Plus on augmente la similitude avec le réel (simulation), plus on augmente le ratio

validité/commodité

• Ce qui veut dire que l’on complexifie l’évaluation qui devient moins commode !

• Donc, � faire un choix raisonnable de la validité!

Qualités de la méthode (suite)

• Reproductibilité : – Représente la solidité du savoir

– Garantit l’objectivité de l’évaluation

– Très importante dans un contexte sanctionnant

Plan








• Conclusion

Comment évaluer?

1. Avec quels moyens?

2. Pour quels niveaux?

Quels moyens d’évaluation

Ce n’est pas un moyen unique qui évalue un processus d’apprentissage

complexe incluant plusieurs personnes

Critères de jugement d’une formation médicale

Centré sur

l’apprenant

Centré sur le

patient

Timing Proche de la formation

A distance de la formation

Connaissances Tests par QCM Audit, meilleure pratique

Aptitudes techniques

Echelle d’évaluation

(observation)

Taux de succès des interventions

Attitudescomportements


(observation)

Interview des patients (sortie)

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Kirkpatrick : une vision dynamiqueEvaluation : 4 niveaux

Degré de satisfaction

Acquisition de compétences

Changement despratiques

Impactclinique

1111

2222

3333

4444

Evaluation d’un processusd’apprentissage

Kirkpatrick D. 1967

Evaluation : 4 niveaux

Modèle de Kirkpatrick, 1967

1. Degré de satisfaction : toujours auto-évaluée

2. Acquisition de connaissances/performance

- 2a : auto-évaluée ; 2b : hétéro-évaluée (mesurée)

3. Changement des pratiques professionnelles :

- 3a : auto-évaluée ; 3b : hétéro-évaluée (mesurée)

4. Impact clinique : bénéfice pour les patients

Kirkpatrick Niveaux 1 et 2 Niveau 3 Niveau 4

Science Translational Medicine 2010

Evaluation : 4 niveaux

Degré de satisfaction

Acquisition de compétences

Changement despratiques

Impactclinique

1111

2222

3333

4444

Evaluation d’un processusd’apprentissage

Kirkpatrick D. 1967

LAB

Plan








• Conclusion

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Niveau 1Réalisme � adhésion

Niveau 1

Auto-évaluation

• Questionnaire à la fin de la session

1. Degré de réalisme des différents modèles et scénarios utilisés durant la session

– Likert ou échelle 0-10 : but � > 80% bon réalisme

2. Degré de satisfaction: – Likert ou échelle 0-10 : but � > 80% satisfaits

Niveau 1

• Niveau de satisfaction élevé

– « expérience agréable, enrichissante… » Kurreck 1996

• Haut degré de réalisme des scénarios

– 7.8 / 10 Devitt 2001

– « Face Validity » validité ‘écologique’

• Une réponse positive ne garantit pas un apprentissage, mais une réponse négative réduit

toujours la possibilité d’apprentissage

• Donc, très important d’avoir un haut niveau de

satisfaction (> 80%)

Hétéro-évaluation

• Connaissance :

• Utilisée par tous les centres

• QCM (5-10, couvrant le sujet) ou un cas clinique avec des questions après ou avant/après la session– Score du post-test

– Δ = score post – test-prétest

– Objectif : Sim � augmente le score au post-test

Niveau 2

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Test théorique

• Test = pré-test et post-test pour chaque niveau

• QCM : 5 à 10 questions complexes mais importantes pour les apprenants (QCM et réponses aléatoires)

• Questions directement en lien avec le sujet de l’apprentissage

• Test établi et revu par plusieurs spécialistes

• Aucune équivoque sur questions ou réponses

• Aspect consensuel du test et des réponses

• Comparaison pré/post-test � Delta

Evaluation (test théorique)

On ne peut pas évaluer deux choses à la fois :

• Exemple : un choc septique se traite initialement par oxygénothérapie en lunettes sous-nasales et expansion volémique

• Si réponse oui : on ne sait pas quel est l’item concerné; on imagine que les 2 sont bons

• Si réponse non : on ne sait pas pour quel item : O2 lunettes ou expansion volémique ou les 2

• Bonne réponse : O2 au MHC + expansion volémique

Test théorique Niveau 2

Connaissances techniques : ACLS

• 41 internes de médecine (2ème année)• Tous certifiés ACLS• Pré-test / post-test design• Intervention:

– 4 x 2h formation ACLS sur mannequin simulateur avec débriefing

• Résultats:– Amélioration des scores de 24 %– Succès : 17 % pré-test � 100% post-test

Wayne DB, J Gen Intern Med 2006

Niveau 2


• Gestes pratiques : performance

• Difficile à évaluer +++ � Evaluateurs

• Un superviseur � évaluation subjective

• Deux superviseurs � meilleure évaluation (objective?) mais ne voient pas la même chose?

• Vidéo : emplacement des caméras; revoir les vidéo? Comparaison de visu vs. vidéo

Niveau 2


• Gestes pratiques : performance

• Difficile à évaluer +++ � Outils d’évaluation

• Difficulté complexité procédure; IOT vs. PMO

• Développement d’échelles d’évaluation

• Car les gestes sont le 1er champ de la simulation

• Nécessaire d’avoir une évaluation objective des gestes pratiqués +++

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Gestes : outils d’évaluationGestes : outils d’évaluation

Comment évaluer une procédure?

Validité Avantages Désavantages

Checklist

Validitémodeste

Novice peut voir où

il doit s’améliorer

Demande le temps

d’évaluation d’un

expert

Double évaluation

Echelle

d’évaluation

Forte validité

Applicable dans de

nombreuses

situations par

différents

évaluateurs (objective)

Demande du temps pour

sa réalisation

Demande le temps

d’évaluation d’un

expert

Echelle d’observation

• Réalisée par plusieurs spécialistes

• Amendée par un expert en évaluation � modif

• Avis de N experts internationaux � modif

• Rodée sur 20 situations cliniques (2 observateurs)

• Analyse de la reproductibilité inter-observateurs

• Repérage des paires discordantes � modif

• Réévaluée sur 20 situations cliniques (2 observateurs)

• Analyse de la reproductibilité inter-observateurs

• Obtention d’un taux de reproductibilité > 80%


• Construite à partir d’une check-list de la procédure

• Dédiée à l’évaluation en simulation/clinique

• ‘Face validity’ : facile à comprendre

• Validité de contenu : repose sur les différentes étapes de la procédure

• Validité de construit : les apprenants expérimentés ont un meilleur score que les novices

• Fiabilité : statistiques K et coefficient de corrélation intra-classe (> 0.80) � reproductibilité

Echelle d’évaluation : pose d’une voie intra-osseuse

Kappa = 0.946

ICC = 0.947

� Accord quasi parfaitentre des observateursindépendants

N = 30

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10

Sim Healthcare 2012;7:171-175 Echelle d’évaluation : pose d’une voie intra-osseuse

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

IO p

erfo

rman

ce s

core

/20

MS2 MS3 MS5 PGY

Niveau 2 : acquisition de compétences techniques

Introduction d’un nouvel équipement :

• Familiarisation avec le ventilateur Dräger Fabius

• 18 anesthésistes en formation randomisés en 2 groupes

• Groupe 1 : cours

• Groupe 2 : cours + pratique en simulateur

• Test : résolution de 2 crises simulées

• Résultats :

– impression subjective de maitrise identique

– groupe simulateur résout les 2 crises plus vite

Dalley P, Anesth Analg 2004

Echelle d’évaluation : annonce d’une mauvaise nouvelle

ICC = 0.917

� Très bon accord entre deux observateurs indépendants

N = 16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Obs 1

Obs 2

# of students# of students

Une option : questionnaire d’intentionRudolph 2006

• Etabli pour chacun des gestes étudiés

• Une question � une réponse unique– Ex : Quel est le risque s’il y a issue de muqueuse

par le surjet? (Réponse = fistule)

– Ex : Quel est le risque de l’absence de garde sur l’aiguille intra-osseuse? (Réponse = tibia transfixié)

• Couplé à la grille d’observation

• Validé par plusieurs spécialistes

• Permet de repérer des apprenants avec une intention erronée à la base du déficit de performance


• Où se situe le déficit de performance?

• Quelle est l’intention?

Résultat

bon

Résultat

mauvais

GOLD

STANDARD

Success

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11




Action

bonne

Résultat

bon

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

GOLD

STANDARD

SuccessProcess




Action

bonne

Résultat

bon

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

GOLD

STANDARD

SuccessProcess




Intention

adéquate

Action

bonne

Résultat

bon

Intention

erronée

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

Résultat

lambda

GOLD

STANDARD

ProcessFrame




Intention

adéquate

Action

bonne

Résultat

bon

Intention

erronée

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

Résultat

lambda

GOLD

STANDARD

ProcessFrame

Invisible




Intention

adéquate

Action

bonne

Résultat

bon

Intention

erronée

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

Résultat

lambda

GOLD

STANDARD

Pb conceptuel sur la raison de la technique

�� poser la question : Pourquoi?

Invisible




Intention

adéquate

Action

bonne

Résultat

bon

Intention

erronée

Action

inadaptée

Résultat

mauvais

GOLD

STANDARD

Pb conceptuel sur la raison de la technique

�� poser la question : Pourquoi?

Invisible

Success

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Good-judgment debriefing : base conceptuelle

Intention Action Résultat

Ce que l’on

pense

Ce que l’on

faitL’objectif

Feed-back orienté vers l’intention

Rationalité del’intention ?

Enseignement à deux boucles :Explorer les intentions, relativiser,Détecter déficit de performance

Rudolph SIH 2006,

Rudolph et al.

Acad Emerg Med

2008;15:1010-6

SuccessProcessFrame

Défi = évaluation des scénarios complexes

Algorithme


Algorithme Algorithme


Algorithme

Défi = évaluation des scénarios complexes Défi = évaluation des scénarios complexes

Algorithme

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• Evaluation de scénarios complexes : �� performance

• Evaluation de la performance d’une équipe

prenant en charge une situation de menace vitale (trauma sévère, hémorragie de la délivrance, nourrisson en choc…)

• Evaluation des algorithmes et du CRM

• � Développement d’échelles d’évaluation +++

Niveau 2Evaluation des scénarios complexes :

Exemples pédiatriques

Nom Année Auteur Items ICC, Crombach Alpha

Standardized Direct Observation

Tool (SDOT)

2004 Joshi 26 ICC = 0.81, CA = 0.95

Neonatal Resuscitation Program

Megacode Checklist (NRPMC)

2004 Wood 20 CA = 0.70

Tool for Resuscitation

Assessment Using Computerized

Simulation (TRACS)

2009 Calhoun 72 ICC = 0.80

Multirater Instrument for the

Assessment of Simulated

Pediatric Crises (MIASPC)

2011 Calhoun 44 ICC = 0.72, CA = 0.69

Evaluation Tool for Simulated

Pediatric Resuscitation (ETSPR)

2012 Grant 12 ICC = 0.76, CA = 0.82

Evaluation du CRM


• Evaluation du CRM (Crisis Resource Mangement)

�� performance

• Neuf échelles validée

• Evaluation difficile (plusieurs évaluateurs, vidéo…) pendant une situation de crise!

• Mais rarement utilisées

Niveau 2 : acquisition de compétences

Quels outils d’évaluation?Kardgong-Edgren, Clin Sim Nurs 2010

Evaluation du CRM : échelles spécifiques

Nom Année Auteur

Anaesthetists’ Non-Technical Skills (ANTS) 2003 Fletcher

Ottawa Global Rating Scale 2006 Kim

Behavioral Assessment Tool (BAT) 2006 Anderson

Mayo High Performance Teamwork Scale 2007 Malec

Clinical Teamwork Scale (CTS) 2008 Guise

Team Performance During Simulated

Crises Instrument (TPDSCI)

2009 Calhoun

Evaluation instrument of CRM 2011 Plant

Simulation Team Assessment Tool (STAT) 2012 Reid

Evaluation tool of CRM 2012 Grant

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Clinical Teamwork Scale (CTS) La simulation en Médecine d’Urgence

Niveau 2 : acquisition de compétencesnon techniques

• Répartition des tâches

• Fonctionnement en équipe

• Conscience de la situation

• Prise de décision

Yee B, Anesthesiology 2005 ; 103 : 241-8

Crowded unit

Patient 1 Patient 2

Mannequins HF

Défi : Crowded unit

• 2 équipes de 4 personnes

• 1 équipe de 3 personnes « rescue team »

• 5 évaluateurs

• Quels objectifs pédagogiques?

• Quoi évaluer?

• Quels outils d’évaluation?

Niveau 3

Auto-évaluation

• Questionnaire à la fin de la session

• Changement des pratiques professionnelles

• « Pensez-vous que cette séance de simulation

vous fera changer quelque chose dans votre

pratique professionnelle? » : objectif > 50% de OUI

• « Dans quels domaines? Connaissances,

procédures, attitudes »

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15

Niveau 3

O’Donnell, SIH 2011

Learning Curve

Temps

Performance

Mastery JIT JIT

Niveau 3 : Just-In-Time Treatment

Niveau 3

• Mesure du transfert apparu dans le comportement de l’apprenant suite à la sim

• Connaissances, la compétence technique ou le savoir-être récemment acquis, sont utilisés dansl’environnement quotidien de l’apprenant?

• � La plus véridique évaluation de l’efficacité

d’un programme de formation

• Mais difficile, impossible de prédire quand le changement surviendra

• Quand évaluer? À quelle fréquence évaluer? Comment évaluer?

Niveau 3

Weller J, Anaesthesia 2003 :

• Changements de pratique 3-12 mois après un cours sur la CRM (Crisis Resource Management)

– 61% exposés à une ou plus situations critiques

– 70% estiment que leur gestion de la crise a été améliorée

• Perceptions / attitudes

• Formation de collègues à la gestion des crises, stratégies de résolution de problème, planification / anticipation d’effets indésirables, travail en équipe, communication avec collègues, impact sur la pratique clinique

Niveau 3bIntubation fibroscopique :

• 24 internes novices en intubation fibroscopique orale

• 2 groupes randomisés : Gr1 (n=12) : cours Gr 2 (n=12) : cours + mannequin

. Mesure de la performance en salle d’opération

Groupecours

Groupecours + modèle

P

Durée del intubation (s’

210210210210 81818181 < 0.01< 0.01< 0.01< 0.01

Intubation réussie

42 %42 %42 %42 % 92 %92 %92 %92 % < 0.005< 0.005< 0.005< 0.005

NaikNaikNaikNaik VN, VN, VN, VN, AnesthesiologyAnesthesiologyAnesthesiologyAnesthesiology 2001200120012001

Niveau 3b

Performance du travail en équipe :

• Beaucoup plus difficile à étudier

• Pas d’étude disponible en anesthésie-réanimation

• 1 étude en médecine d’urgence (Shapiro 2004):

– Observation « live » pré et post-training (8h de simulation et débriefing)

– « Tendance » à l’amélioration du travail en équipe aux urgences (p = 0.07)

– Mais petit collectif (4 équipes de 5 pers.)

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Efficacité de la simulation : Quelles sont les preuves ?

• Étalon-or de la médecine factuelle :

– « Étude randomisée contrôlée » = RCT

– Souvent difficile à réaliser en pédagogie

– Raisons éthiques / pratiques

– « Outcomes » difficiles à mesurer

• Méta-analyses impossibles

• Comment faire?

Moyens d’évaluation

Impact clinique :

• Recherche de marqueurs cliniques pertinents en rapport avec la formation, dont la modification de l’incidence et/ou de la gravité serait un reflet de l’acquisition de savoir, de savoir-faire et de savoir-être par les apprenants, uniquement en lien avec la formation par simulation réalisée

Niveau 4 : Impact clinique

• Le niveau 4 essaie d’évaluer la formation comme s’il s’agissait d’un processus économique

• Bénéfice secondaire au processus pédagogique = la santé des patients

Epidémiologie des éléments traceurs

• Recherche translationnelle (= passer du modèle de simulation au patient)

• Relevé rétrospectif de 2-3 éléments cliniques traceurs bien ciblés lors des années n-1 et n-2 dans l’activité de chaque centre

• Relevé prospectif des mêmes éléments cliniques traceurs lors des années n et n+1

• � Pré-intervention vs. post-intervention

• Mesure de l’impact clinique de l’apprentissage

• Mais… effet TEMPS inéluctable

Niveau 4 : Impact clinique• Obstétrique Draycott T. BJOG 2006;113:177-82

Sim HF � -50% d’encéphalopathies +++ (avant/après formation)

1998–1999(n = 8430)

2001–2003(n = 11030)

Relative risk

5’ Apgar ≤ 6,n (rate / 10.000)

73 (86.6) 49 (44.4) 0.51 (0.35–0.74)

HIEn (rate / 10.000)

23 (27.3) 15 (13.6) 0.50 (0.26–0.95)

Mod /sev HIEn (rate/10.000)

16 (19.0) 11 (10.0) 0.53 (0.24–1.13)

NB : Montre une association, pas un lien de causalité ;

possibilité d’un effet-temps! � mais encourageant !

Niveau 4 : Impact clinique

Comparaison intra-régionale

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

MNP IM total IM graves

1993-1997

1998-2006

NS

**

*

Pour 1000 naissances vivantes

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17

Comparaison inter-régionale (1998-2006)

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

MNP IM total IM graves

Limousin

Poitou-Charentes

Pour 1000 naissances vivantes

NS ****

****

Niveau 4 : Impact clinique Niveau 4 : Impact clinique

• Soins intensifs

– CVC en USI adulte � 0.5 (SIM+) vs 3.2 (SIM-)

infections sur cathéter sur 32 mois (p<0.001)

Barsuk JH, Arch Intern Med 2009;169:1420-3

Plan








• Conclusion

Moyens d’évaluation de la performance

• Questionnaire d’auto-évaluation

– Nv 1 (satisfaction = réalisme du modèle)

– Nv 2a (connaissances)

– Nv 3a (changement des pratiques)

• Tests théoriques (quiz avec QCM ou QROC)

– Nv 2b : acquisition de connaissances (pré/post-test)

• Echelle(s) d’évaluation (hétéro-évaluation)

– Nv 2b (au labo) : performance gestes, algorithme, travail d’équipe � Mais pas d’échelles combinées!

– Nv 3b (in situ) : changement des pratiques

• Epidémiologie d’éléments traceurs

– Nv 4 : mesure de l’impact clinique de la formation � Rare!


Individu Equipe

Non technicalskills

Technicalskills


Individu Equipe

Non technicalskills

Technicalskills

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Simulation = 1 des 4 modes d’apprentissage

Je fais

Je vois

Je lis

Je simule

Kolb 1984

Mastery training (procédure)

1. Package ‘procedure guidelines’ e-learning– Prétest

2. Cours théorique et vidéo

- [Post-test 1]

3. Simulation en basse fidélité

– Evaluation et feed-back

4. Simulation en haute-fidélité

– Evaluation et débriefing

– Post-test 2

– Questionnaire: autoéaluation Niveaux 1, 2 et 3

Plan








• Conclusion

Conclusion

• L’évaluation est indispensable à toute formation

par simulation

• Apporte la différence entre une activité

pédagogique et une activité ludique

• Donne une légitimité scientifique en tant que processus pédagogique

• Valide ou invalide les hypothèses formulées

• Précise les déficits de performance possibles � complément de formation

• Lien entre l’enseignement et la recherche

Limites de l’évaluation en simulation?

Après apprentissage par simulation (Gaba) :

• 90% ont réussi la simulation et réussiront dans la réalité

• 5% ont réussi la simulation et ne réussiront pas dans la réalité

• 5% n’ont pas réussi la simulation et réussiront dans la réalité

Documents

Simulation: gadget ou outil pédagogique - MEDESIMmedesim.fr/doc/cours2010/Mod4/DUFORMSIM2013ORIOT... · Connaissances Tests par QCM Audit, meilleure pratique Aptitudes techniques