Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Skoldagen fungerar

- men sen då!

Ett arbete om det stöd barn med neuropsykiatriska

funktionshinder får på fritidshemmet

The schoolhours are working - but afterwards! An essay about the support children with neuropsychiatric

disabilities receive in schoolage childcare

Karin Hambring

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Vårterminen 2006

Examinator: Lars Berglund Handledare: Bim Riddersporre

Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006 Hambring, Karin (2006) Skoldagen fungerar – men sen då! Ett arbete om det stöd barn med neuropsykiatriska funktionshinder får på fritidshemmet. The schoolhours are working – but afterwards! An essay about the support children with neuropsychiatric disabilities receive in schoolage childcare. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syfte Syftet med följande arbete är att få en bild av hur fritidspedagoger och biträdande rektorer ser på möjligheten för barn med neuropsykiatriska funktionshinder att få stöd under sin vistelse på fritidshem. Metod Med den kvalitativa metoden ostrukturerade intervjuer, har jag samtalat med fritidspedagoger och biträdande rektorer om vilket stöd barn med neuropsykiatriska funktionshinder får på fritidshemmet samt vem som identifierar barn i behov av särskilt stöd. Resultat En sammanfattning av resultatet visar att rollosäkra fritidspedagoger med bristande kunskaper är ansvariga för att identifiera de barn och det stödbehov som finns. Detta behov kommuniceras till den biträdande rektorn, som inom de organisatoriska och ekonomiska ramarna, beslutar om eventuellt stöd till barnet och handledning till fritidspedagogen. Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, fritidshem, neuropsykiatriska funktionshinder Karin Hambring Examinator: Lars Berglund Lilla Möllevångsgatan 6A Handledare: Bim Riddersporre 254 35 Helsingborg k.hambring@comhem.se

FÖRORD Först och främst vill jag rikta ett stort tack till alla kollegor som har stöttat och stått ut med mig under utbildningstiden och till alla barn jag har arbetat med under åren, som har givit mig erfarenheter, som jag nu tar med mig i min nya yrkesroll. De fritidspedagoger och biträdande rektorer som ställde upp på intervjuerna och som gav mig så mycket material till detta arbete, tack. Gun Eléhn, mamma, som läst, kritiserat, ifrågasatt och hittat synonymer till mig, ett stort tack för hjälpen. Karin Rydén, kamrat som dragit med mig ut, diskuterat, uppmuntrat mig och läst igenom arbetet, tack även till dig. Min handledare Bim Riddersporre, jag kunde inte ha fått någon bättre. Utan dina tips, tankar och din rättframhet under arbetets gång hade jag inte kommit vidare. Tack.

INNEHÅLL 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 7 1.2 Egna erfarenheter 8 2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 11 3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Tidigare forskning 13 3.2 Neuropsykiatriska funktionshinder, NPF 17 3.2.1 Damp/ADHD/ADD 18 3.2.2 Aspbergers syndrom 18 3.2.3 Tourettes syndrom 19 3.3 Styrdokument 19 3.4 Organisation av elevstöd i den kommun skolorna är belägna 20 4 TEORI 23 4.1 Handlingsteori, Praxiologi 23 4.2 Val av handlingsteori 24 4.2.1 Norm 24 4.2.2 Roll 24 4.2.3 Kompetens/Kunskap 25 4.2.4 Makt 26 4.3 Ramfaktorteori 26 5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Val av metod 28 5.3 Undersökningsgrupp 28 5.4 Genomförande 29 5.5 Databearbetning 30

5.6 Trovärdighet 30 5.7 Etik 31 6 RESULTAT 33 6.1 Finns det barn i behov av särskilt stöd på fritidshemmet? 33 6.2 Hur identifieras de? Vem identifierar 34 6.3 Vad består stödet av? 34 6.4 Vad gör ni med barn som behöver stöd men inte kan få det? 36 6.5 Hur arbetar ni idag för att stödja barn med neuropsykiatriska funktionshinder? 36 6.6 Hur skulle du vilja arbeta för att stödja dessa barn? 38 6.7 Inkludering/Exkludering? 39 7 ANALYS 41 7.1 Norm 41 7.2 Roll 42 7.3 Kompetens/kunskap 43 7.4 Makt 44 7.5 Målsättning/Avsikt 44 8 SAMMANFATTNING & DISKUSSION 45 8.1 Sammanfattning utifrån intervjuerna 45 8.2 Sammanfattning utifrån de teoretiska begreppen 45 8.3 Diskussion 46 9 FORTSATT FORSKNING 49 REFERENSER 51 BILAGOR

7

1 INLEDNING Följande arbete handlar om vilket stöd barn med neuropsykiatriska funktionshinder får under sin vistelsetid i skolbarnsomsorgen. Bakgrunden till undersökningen är min mångåriga erfarenhet av arbete i skolbarnsomsorg och alla de barn i behov av särskilt stöd, som har varit inskrivna i den grupp, jag arbetat med. Hur ser det ut på andra skolor i samma kommun? Även om de i sina upptagningsområden inte har liknande befolkningsstruktur, har de möjligen i lika stor utsträckning barn i behov av särskilt stöd på fritidshemmen? Hur arbetar de i så fall för att stödja dessa barn? Barnen har rätt till stöd, det slår styrdokumenten fast och stöd får de flesta barn under sin skoltid. Men hur ser det egentligen ut på den fria tiden, när barnen är på fritidshemmen? Jag har inte funnit någon, som tidigare har skrivit om detta och eftersom skolbarnsomsorgen lyder under samma styrdokument som skolan, är det likvärdiga krav på stöd för barn i behov av särskilt stöd i båda verksamheterna. Fritidshemmen är lågprioriterade på många skolor. Verksamheten måste enligt lag finnas och facket ställer krav på att fritidshemmens personal skall ha adekvat utbildning. Idag utbildas allt färre fritidspedagoger, vilket innebär att verksamheten utarmas allt mer. Att ha ett eller flera barn i behov av särskilt stöd ställer mycket stora krav på personalen. Behovet av utbildning, handledning och fortbildning kommer att öka vilket är av intresse dels för utbildarna och dels för arbetsgivarna, d v s skolenheten och i förlängningen kommunen. 1.1 Bakgrund Barn som mår bra, barn som mår dåligt, barn som är friska, sjuka, har funktionshinder, lever i misär, är rika, fattiga, glada, ledsna, alla går de i en inkluderande skola. Efter skoldagens slut samlas alla dessa barn på fritidshemmet. Alla skolbarn i åldern 6-9 år vilkas föräldrar arbetar eller studerar har rätt att få plats anvisad på fritidshem. Det gäller såväl före som efter skoldagen. Fritidshemmets uppgift är att komplettera skolan genom att ge barnen andra erfarenheter och kunskaper än de får i skolan. Det centrala är samvaro i grupp med andra barn. Barn lär av varandra, leker och prövar idéer och tankar i en social gemenskap. De lär sig att hantera konflikter och utvecklar social kompetens. Fritidshemmen skall kännetecknas av, att de skapar ”mångsidighet, helhet och kontinuitet i barnens utveckling och lärande” (Skolverket 2002.) Barn skall få möjlighet att utveckla sin identitet och få en allt högre grad av självständighet. Verksamheten skall utgå ifrån att barnen utvecklas och lär i alla sammanhang. Vistelsen skall präglas av lek och skapande verksamhet.

8

Att arbeta inom skolbarnsomsorg skiljer sig mycket från ett fritidshem till ett annat. Upptagningsområdet, hur stor plats fritidshemmet får ta i skolans budget och inte minst personalgruppens storlek och sammansättning spelar stor roll för verksamheten. Fritidspedagogerna är utbildade för att arbeta med barns socialisation. I utbildningen ingår moment om barn i behov av särskilt stöd, men de utgör inte huvuddelen av utbildningen. I den nu gällande lärarutbildningen är det valbart att läsa om barn i behov av särskilt stöd. Fritidshemmet var från början en egen enhet men flyttade in i skolan på 1990-talet. I samband med detta förändrades lokalerna från att vara flera små rum med olika aktiviteter såsom snickarrum, målarrum och mysrum till ett eller två stora klassrum, som skulle delas med annan verksamhet, förskoleklass eller skola. Barnen vistas i samma lokaler och har samma personal hela dagarna. Skillnaden är att olika personer ansvarar för olika delar av dagen. Gruppens sammansättning är också varierande från ett fritidshem till ett annat. På någon skola är alla barn i skolår F-3 i en stor grupp, på en annan skola är de i två eller flera grupper. En skola kan dela upp barnen i stora, skolår 2-3, och små, skolår F-1. Antalet vuxna på fritidshemmet är beroende av hur många barn som är inskrivna. Enligt min erfarenhet ansvarar två vuxna för ungefär 30 barn. Bland dessa 30 finns ett eller flera barn i behov av särskilt stöd. Behoven kan vara enkla, såsom att barnet behöver träna sin svenska, och svåra, såsom att barnet har ett neuropsykiatriskt funktionshinder eller en utvecklingsstörning. När ett barn med något av de sistnämnda problemen blir inskrivna i gruppen bör personalen få stöd för att vistelsen, både för det barnet och de övriga barnen skall bli bra. Skälet är att alla de övriga barnen också ska få sina behov tillgodosedda utan att hela tiden behöva ta hänsyn till ett barn. Får man på fritidshemmet det stöd man behöver? Vet fritidspedagogerna hur de skall handskas med barn i behov av särskilt stöd? Vet fritidspedagogerna var de skall söka stöd? Hur löser fritidspedagogerna situationen på en avdelning med 30 barn varav två har neuropsykiatriska funktionshinder? Vad är specialpedagogens roll på fritidshemmet? I tidningen lika värde nr 1 2006 finns en artikel som beskriver hur Mullsjö kommun arbetar på fritidshemmen. All personal har i samarbete med Högskolan i Jönköping gått en fem poängs kurs i specialpedagogik. Personalen har fått utbildning i samarbete med Specialpedagogiska institutet. Kommunen har även anställt en specialpedagog som är helt inriktad på fritidshemmen. 1.2 Egna erfarenheter I drygt åtta år har jag varit fritidspedagog på en F-9 skola i ett område med mycket högt ohälsotal. Orsaker till ohälsotalet är bl.a. stort antal invandrare och många ensamstående föräldrar, som aldrig kommit ut i arbetslivet. Barnen kommer från en mängd olika länder och i flera fall har de börjat i förskoleklassen utan att kunna någon svenska. Vi har valt att organisera oss i tre

9

arbetslag, två F-2 med en fritidshemsavdelning i varje och ett arbetslag som enbart arbetar med skolår 3. Under åren har vi haft flera barn med neuropsykiatriska funktionshinder. Vi har då fått extra resurs till hela fritidsgruppen för att vi har haft de barnen. Vi har också haft barn i behov av särskilt stöd men som ej har varit diagnostiserade. Skälen till att dessa har behövt stöd har främst varit sociala. För dessa barn har vi fått handledning av socialtjänsten, samt filmning enligt Marte Meo. I de flesta fall har resurserna riktats till arbetslaget vilket har inneburit att skoltiden har prioriterats framför den fria tiden. För att få en fungerande verksamhet på fritidshemmet har vi de senaste åren haft arbetstider som utgår från hur länge barnen vistas på fritidshemmet på eftermiddagarna. Det innebär att skolan inte får lika stor del av fritidspedagogernas medverkan som tidigare, men å andra sidan fungerar verksamheten hela dagen. När skoldagen är slut samlas alla barn på fritidshemmet. De är trötta efter sitt arbete. Barn med neuropsykiatriska funktionshinder har ansträngt sig mycket mer än sina kamrater för att klara av samma saker. Nu kommer nästa prövning. De skall, i en större barngrupp klara av att välja vad de skall göra och hålla fokus på den lek de valt att deltaga i, samtidigt som andra barn leker andra lekar runt omkring. Vi har valt att strukturera tiden på fritidshemmet för att underlätta för barnen. Varje dag, när skolbarnen kommer, är det samling och därefter en kort stunds avslappning. Detta markerar, att skoldagen är slut och den fria tiden börjar. Direkt efter avslappningen äter vi mellanmål och därefter är vi ute en stund. När barnen sedan kommer in hjälper vi dem, som så behöver, att göra sina läxor eller att hitta på något att göra. De barn, som är i behov av särskilt stöd, har vi under uppsikt för att kunna vara steget före eventuella händelser.

10

11

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING Syftet med undersökningen är att ta reda på:

Hur fritidspedagoger och biträdande rektorer ser på möjligheten nu och i framtiden för barn med neuropsykiatriska funktionshinder att få stöd under sin vistelse på fritidshem.

Frågeställningar jag vill ha svar på är:

• Hur identifieras de barn som får stöd på fritidshem? • Vilket slags stöd får de? • Hur ser situationen ut för barn som behöver stöd men inte kan få det? • Hur arbetar man idag för att stödja barn med neuropsykiatriska

funktionshinder? • Hur skulle man vilja arbeta för att stödja barn med neuropsykiatriska

funktionshinder? • Skiljer sig beskrivningar och synsätt åt mellan de undersökta

yrkesgrupperna?

12

13

3 LITTERATURGENOMGÅNG I detta kapitel tar jag upp begrepp som är av betydelse för mitt arbete. Det gäller de neuropsykiatriska diagnoserna, de styrdokument som behandlar förskolans och fritidshemmets verksamhet samt de lokala föreskrifterna i den aktuella kommunen. 3.1 Tidigare forskning Det finns en hel del skrivet om barn i behov av särskilt stöd i skolan och vilken sorts stöd de får eller inte får under sin skoldag. En historisk tillbakablick ges i boken Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, A Handbook for Diagnosis and Treatment av Russel A. Barkley (1998). Här beskrivs de första upptäckterna av vad som så småningom skulle komma att kallas ADHD redan i början av 1900-talet. Barnen beskrevs då som aggressiva, mycket känslosamma, elaka och oärliga. En annan hållpunkt är på 1940-talet när flertalet rapporter publiceras som handlar om den lyckade behandlingen av hyperaktiva barn med hjälp av droger och då speciellt amfetaminer. Under åren har diagnosen och diagnostiseringen ifrågasatts ett flertal gånger. Detta framkommer av att benämningen på problemen har ändrats. Det har inte heller funnits någon enhetlig diagnosmetod eller beskrivning av diagnosen förrän på 1980-talet då den förklaring definierades som numera används. Några förklaringar till problemen har handlat om olika tillsatser i mat, färgämnen och konserveringsmedel, samt att raffinerat socker skulle orsaka hyperaktivitet. Dessa förklaringar blev mycket populära och många familjer anammade dem. I USA gick det så långt att det bildades föreningar som krävde att skolmaten skulle vara fri från dessa ämnen. Den nu rådande förklaringen gör gällande att diagnosen har en biologisk orsak som är möjlig att behandla men som inte går att kurera. Boken behandlar många olika aspekter av ADHD, dels de rent medicinska – forskningsmässiga och dels olika behandlingsmetoder samt ett helt program för föräldrar hur de skall behandla sina barn med ADHD. Hur skolan skall agera behandlas också och det förslag som framkommer är att lärarna måste utbildas i problematiken. Att ha ett tydligt schema samt ett belöningssystem är förslag från Barkley. Reprimander skall komma i direkt anslutning till händelsen och straffet kan vara att ta bort en belöning eller att ta en ”time out”. För att kunna arbeta på ett konstruktivt sätt är ett gott samarbete med hemmet en nödvändighet. (Barkley, a.a) Duvner tar i boken, Barnneuropsykiatri (1994) upp olika behandlingsåtgärder för ADHD och för autistisk störning. Åtgärderna är inte specifika för skolsituationer utan lämpar sig för hela dagens aktiviteter. Boken beskriver dessutom hur hjärnan arbetar samt ett flertal neuropsykiatriska syndrom.

14

Lindmark, (2006) har sammanställt en pärm om elever med koncentrationssvårigheter och då främst de med DAMP/ADHD. I pärmen finns en kort förklaring av diagnoserna samt en stor del om förhållningssätt. Pärmen är avsedd att användas direkt i arbetet då det finns förslag på åtgärdsprogram samt en mängd tips till läraren. Lindmark beskriver utifrån barnets och den anhöriges synvinkel vilka krav som kan ställas på skolan och vad skolan är skyldig att göra. I boken ADHD/DAMP en uppdatering (Beckman, red. 2004) står det både om socialisationen hos personer med ADHD och om olika stödinsatser för barnet och familjen, både pedagogiska och psykosociala. Här beskrivs vikten av att ha en väl strukturerad dag, korta och enkla förklaringar, avgränsningar av arbetsuppgifter, korta arbetspass samt förstärkning av bra beteenden. Författaren skriver att en liten undervisningsgrupp under längre eller kortare tid samt en resursperson, en assistent som stöder eleven, är till god hjälp för dessa barn. Boken beskriver flera amerikanska studier om barn med ADHD. Den största studien kallas MTA-studien. Där ingick nästan 600 barn med diagnosen ADHD. De delades in i fyra grupper där varje grupp fick olika behandling. Syftet var att jämföra effekten mellan ett par olika behandlingsformer och medicinering med centralstimulerande medel. Resultatet visar att psykosociala behandlingsmetoder kombinerat med medicinering fungerade bäst. Psykosociala insatser skall barnet få på alla områden i livet. Det betyder såväl hemma, i förskolan/skolan och på fritiden. Dessa insatser skall anpassas efter det enskilda barnet och utformas så att barnets problem inte förvärras. Olika åtgärder för barn med DAMP beskrivs i boken Barn- och ungdomspsykiatri (Gillberg & Hellgren, 2002). Här trycker Gillberg på nödvändigheten för dessa barn att arbeta i en liten undervisningsgrupp eller enskilt. Hon anser att det oftast behövs en assistent till det enskilda barnet. Även i denna bok beskrivs MTA-studien och de resultat den presenterade. Iglum (1999) skriver i boken Om de bara kunde skärpa sig om hur viktigt det är för barn med neuropsykiatriska funktionshinder att ha en grundläggande struktur på sin dag. De skall veta tid, plats, vilka personer som är med och vilken aktivitet som skall ske. Hon visar tydligt på att förändringar eller improvisationer skapar oro och förvirring för barnet. Rasterna under skoldagen är ett stort problem för dessa barn, då det är en ostrukturerad situation. Ett barn med ADHD har svårt att tolka sociala koder och att förstå spel- och lekregler. Iglum menar att det är en mycket viktig träning och kommer med goda förslag på hur en sådan kan gå till. Skolans raster, är den tid som bäst går att jämföras med fritidshemmet, där det är många barn som har olika aktiviteter samtidigt. I boken Neuropedagogik, (Adler & Holmgren, 2000) riktas fokus mot komplicerad inlärning. Barn med neuropsykiatriska funktionshinder har en ojämn begåvningsprofil vilket i allra högsta grad påverkar inlärningen. Författarna beskriver två processer, automatisk och kontrollerad. Hos barn med

15

neuropsykiatriska funktionshinder kan det ta lång tid att automatisera processer och en del processer blir aldrig automatiserade. Det innebär att processerna både tar längre tid och kräver mer energi då barnet måste kontrollera dem. De processer som behöver bli automatiserade är dels motoriska såsom att gå, springa, hoppa och cykla samt dels kognitiva läsa, skriva och räkna. Författarna fokuserar på och kopplar inlärningsproblemen till diagnoserna dyslexi och dyskalkyli. Dessa är inte ovanliga tilläggsdiagnoser hos barn med neuropsykiatriska funktionshinder. Socialstyrelsen (2002) har givit ut en kunskapsöversikt utarbetad av Kadesjö, ADHD hos barn och vuxna. Boken är en sammanställning av det då rådande kunskapsläget. Det är en heltäckande bok som behandlar allt från symtom, definitioner och diagnoskriterier till vilket stöd barn och vuxna med ADHD bör få. Gällande kamratrelationer och fritid behandlar boken de svårigheter som kan förekomma, och som personer i barnets närhet bör uppmärksamma, såsom att barnet med ADHD ofta blir utsedd till syndabock, har ett utåtagerande beteende samt att han styr lekarna efter sitt huvud, vilket innebär att kamraterna tröttnar. Andra barn med ADHD kan reagera helt tvärtemot i sociala sammanhang vilket medför goda kamratrelationer och att de är medlemmar i gruppen. S 142-143. Skolverket har skrivit en rapport om varför så många elever lämnar skolan utan fullständiga betyg. Utifrån den rapporten gjordes en fördjupad studie som redovisas i Tre magiska G:n, Skolans insatser för elever med funktionshinder. (2001). Bokstaven G står för godkänt. Många barn med neuropsykiatriska funktionshinder når inte betyget godkänt i ämnena svenska, matematik och engelska. Anledningen till att de inte nådde målen berodde enligt skolpersonalen på inlärningssvårigheter orsakade av funktionshindret. Eleverna och föräldrarna pekade istället på skolans sätt att möta svårigheterna som orsak. Anledningen till detta berodde enligt föräldrarna på bristande kompetens och förståelse för funktionshindret. Både föräldrar och personal menade att en kompetenshöjning skulle behövas. Det stöd elever med funktionshinder fick på skolan var likartat såsom ett lugnare arbetstempo, en mindre undervisningsgrupp, undervisning hos en speciallärare eller att ha en assistent. Detta stöd erbjöds oavsett vilket funktionshinder eleven hade. Eleverna önskade en aktivare och mer deltagande roll i klassrummet samt att alla insatser planerades tillsammans med eleven. Studien beskriver även en stödjande skolmiljö där många av de elever som är i behov av särskilt stöd kunde ha fått möjlighet att utvecklas bättre jämfört med den miljö de har idag. Kännetecknande för denna miljö är en engagerad lärare som stöttar eleven, positivt samarbete med hemmet, ändamålsenliga lokaler, nödvändiga resurser samt inte minst en tydlig och kompetent arbetsledning. Kadesjö (1992) har i boken, Barn med koncentrationssvårigheter, beskrivit de bakomliggande orsakerna d v s neuropsykiatriska funktionshinder, samt

16

kommit med förslag till vad vi vuxna kan göra för att stödja dessa barn. Det primära menar han, är att vi måste anpassa våra krav till barnets förmåga. Att göra förändringar i miljön runt barnet, samt att stödja barnet till att utveckla sina färdigheter, är andra viktiga saker vi måste tänka på. Kadesjö (a.a) poängterar att personalen alltid måste utgå från det enskilda barnet i sitt handlande. Anledningen är att även om två barn har fått samma diagnos är deras svårigheter inte desamma. En gemensam nämnare är ändå det stora behovet av uppmuntran och beröm. Barnen har ofta en lång rad av misslyckanden bakom sig vilket har genererat ett dåligt självförtroende. De försöker därför undvika situationer där de förut har misslyckats och försvarar sig med att säga: Jag vill inte, Jag kan inte. Behovet av struktur och sammanhang i vardagen är mycket stort hos dem. Det är vuxna som måste skapa detta då barnet inte själv har den förmågan. Strukturen ger barnet en trygg och förutsägbar dag i skolan och på fritidshemmet. En bok som behandlar ett likartat problem är skriven av Ross W. Greene (2003). Explosiva barn. Ett nytt sätt att förstå och behandla barn som har svårt att tåla motgångar och förändringar. Författaren tar i boken upp beteenden, oflexibilitet och explosivitet, som kan finnas hos barn med de neuropsykiatriska diagnoserna. Han beskriver ett arbetssätt för att hjälpa barnet ur frustrerande situationer samt öka dess förmåga till flexibilitet och problemlösning. Greene(a.a) betonar att man först måste skapa en användarvänlig miljö:

En användarvänligare miljö är en miljö där alla vuxna som samspelar med barnet väl förstår barnets individuella svårigheter inräknat de särskilda faktorer som ger bränsle till hans bristande flexibilitet. (a.a, s. 101)

Metoden innebär att vara steget före och läsa av när barnet är på väg mot en låsning. Ett tydligt tecken på låsning är att barnet börjar prata eller bete sig irrationellt. Exempel på detta beteende kan vara att barnet säger: jag vill inte göra detta, eller jag tänker inte jobba med detta. Den vuxne måste då reagera på barnets ord och hjälpa det över sin frustration innan utbrottet kommer, istället för att svara att han måste/ska göra uppgiften. Vad barnet egentligen säger är att han inte kan klara av situationen och behöver hjälp. Barnet måste uppfatta dig som en hjälpare, en person som hjälper till att låsa upp situationen. I hela boken använder sig författaren av olika fall, barn och ungdomar han har kommit i kontakt med i sitt arbete som klinisk psykolog. Följande citat tydliggör den metod han använder sig av.

Barn gör så gott de kan. När de inte kan bättre måste vi komma på varför, så att vi kan hjälpa dem. (a.a, s. 280)

17

Greene (a.a) talar om två faser i en oflexibel-explosiv episod där han kallar den tidigare fasen ”ånglås”. Den innebär att barnet låser sig och inte kan tänka klart, vilket gör att det handlar irrationellt. Här är det möjligt att avvärja explosionen. När barnet har kommit till den andra fasen, ”vägkorsningen”, då kan den vuxne reagera antingen genom att möta barnets frustration och hjälpa det att lösa problemet eller låta situationen urarta i en explosion. Det är inte barnet som väljer hur situationen skall lösas utan det är den vuxne som gör det genom sitt handlande. Väljer den vuxne att möta barnet med ilska, ökar barnets frustration och det slutar i kaos. Om den vuxne istället förstår barnets irrationella beteende och möter det med förståelse och vilja att hjälpa till med lösningen, kan explosion undvikas. Ett barn som har exploderat är efteråt ångerfyllt och ångestfullt. Boken är i första hand riktad till föräldrar men även skola och fritidshem har nytta av dess handfasta förslag. 3.2 Neuropsykiatriska funktionshinder, NPF Begreppet neuropsykiatriska funktionshinder, NPF, är hämtat från Riksförbundet Attention. De beskriver funktionshindret som biologiskt betingat och att det i varierande grad medför anpassnings- och beteendeproblem. Som exempel ger de diagnoserna ADHD/DAMP, Aspbergers syndrom, Tourettes syndrom, tvångssyndrom samt tal- och språkstörningar. De diagnosticerade personerna har problem inom områdena: impulskontroll och aktivitetsnivå, samspel med andra människor, inlärning och minne, motorisk kontroll, att reglera sin uppmärksamhet och att uttrycka sig i tal och skrift. (www.attention-riks.se) Barn som har funktionshinder inom det neuropsykiatriska fältet är precis som alla andra barn fast mycket, mycket intensivare. För att ställa en diagnos tar man hänsyn till en mängd olika faktorer i många olika sammanhang. En neurolog genomför neuropsykiatriska tester. Till dessa testresultat fogar man observationer av barnet, föräldra- och lärarintervjuer samt normerade skattningsskalor s.k. rating scales. Det gäller att hitta det som är avvikande ifråga om ålder, situation och den kultur barnet tillhör. Det är alltså viktigt att veta vad man skall observera och att utesluta andra problem, såsom läs- och skrivsvårigheter, hörselnedsättning etc. Varierande grad av inlärningssvårigheter är vanligen en del av problemet för barn med NPF. Deras sätt att lära sig kan även vara annorlunda än vad vi är vana vid. Komorbiditet, d v s att ett barn får mer än en diagnos är inte ovanligt. Hos många barn uppträder först ADHD problemen och så småningom visar sig de tics som är typiska för Tourettes syndrom. (Iglum, a.a) En förklaring till hur man ställer diagnos är Duvners (a.a) ord ”symtomdiagnoser”(s. 43, a.a). Diagnosen utgår från en analys av ett antal olika symtom eller tydligare, olika förmågor såsom motorik, perception, kognition, kommunikation, koncentration, beteende och kontakt. Graden av nedsättning

18

inom något av områdena visar vilken typ av funktionsstörning inom det neuropsykiatriska spektrat barnet har. 3.2.1 Damp/ADHD/ADD Personer diagnostiserade med DAMP/ADHD/ADD har en kombination av koncentrations-, motorik- och perceptionsstörningar. Diagnoserna är i stort sett överlappande och jag kommer därför i fortsättningen att bara använda förkortningen ADHD. Det är viktigt att betona personernas olikhet i fråga om funktionsstörning. Delar av symtomen framträder mera tydligt än andra. Där en individ är mycket slarvig och okoncentrerad är den andre pedantisk och arbetar så hårt att hon knäcker sig. Det finns också en skillnad mellan genus. I följande beskrivning håller jag mig till de problem, som visar sig under de tidiga skolåren, då det är den tid, barnet får vara på fritidshem. Oförmågan att klara av en större grupp framträder tydligt i sena förskoleåldern och tidiga skolåldern. Barnet blir distraherat av alla stimuli runt omkring. Beteendet blir överaktivt, o-fokuserat och desorganiserat. Även motoriken ändras i den åldern. Barnet stöter ofrivilligt emot andra barn eller föremål, välter ned, spiller, har svårigheter att knyta skor och knäppa knappar, samt har problem med att lära sig cykla och simma. Barnet har ofta svårt med inlärningen samt läs- och skrivsvårigheter. Personer med ADHD har sin diagnos hela livet men problemen kan minska. Personerna kan med åren lära sig att handskas med sina svårigheter eller hitta strategier för ett fungerande samspel. Främst är det de motoriska problemen, som börjar avta redan vid tio års ålder. Medicinering med centralstimulantia har visat sig hjälpa personer med svåra problem. (Gillberg & Hellgren, a.a), (Duvner, a.a) 3.2.2 Aspbergers syndrom Detta syndrom ingår i det som kallas autismliknande tillstånd. Jämfört med autism har barnen med Aspbergers syndrom en högre begåvning samt mer expressivt språk. Under första åren utvecklas barnet förhållandevis normalt, även om vissa drag framträder tidigt. Detta innebär, att det är först när barnet börjar skolan som funktionshindret uppmärksammas på allvar. Antalet personer med Aspbergers syndrom i Sverige är mellan tre till sju på 1000 födda barn. Det är cirkatal då man inte har studerat denna grupp tillräckligt. Typiskt beteende för en person med diagnosen Aspbergers syndrom är att vara oförmögen eller likgiltig till sociala kontakter och inte uppfatta de sociala umgängessignalerna. De har svårt att förstå vad andra människor avser med sina handlingar. De har tal- och språkproblem såsom en gäll och entonig satsmelodi samt bristande språkförståelse trots ett ”perfekt expressivt språk”. Även den icke-verbala kommunikationen har stora brister. De har en förståelse för att andra människor kan känna och tänka, men de förstår inte hur de gör det. De har svårt att uttrycka sina känslor och detta medför att de har svårt att förstå andras

19

känslor. Dessa personer har ett konkret tänkande, mycket snäva intressen samt ett tvingande behov av att införa rutiner, som antingen påverkar dem själva eller påtvingas andra. (Gillberg & Hellgren,a.a), (Duvner, a.a) 3.2.3 Tourettes syndrom Det första många tänker på när de hör diagnosen Tourettes syndrom är koprolali, d v s att personen upprepar obscena ord. Denna upprepning, tics är det tydligaste tecknet på funktionshindret. Tics består av snabba ofrivilliga rörelser i samma muskler, vanligen i ansiktet, men kan även vara vokala tics såsom ljud eller ord som snabbt upprepas. Den mest förekommande bland de vokala är harklingar. Intensiteten varierar i tremånadersperioder men symptomatiskt är att de ökar vid stress. Vissa kan under en kort tidsrymd, från några minuter till några timmar, kontrollera ljuden och rörelserna. De försvinner helt när personen sover. Problemen finns oftast kvar hela livet. Vanligt är att dessa personer är kreativa och driftiga. Ett inlärningsproblem hos dessa är ofta matematik, då de har problem med aritmetik och blockmönster. Diagnosen förekommer ofta tillsammans med andra diagnoser, såsom ADHD, OCD (tvångssyndrom), Autism och Aspbergers syndrom. Det är inte ovanligt att personen har ett allvarligt destruktivt beteende. I vissa fall kan neuroleptika ges för att minska förekomsten av tics, nackdelen är att personerna blir mer överaktiva istället. Någon enhetlig väl fungerande medicinering finns inte i dagsläget. (Gillberg & Hellgren, a.a), (Duvner, a.a) 3.3 Styrdokument Fritidshemmen styrs liksom skolan av skollagen, läroplanen Lpo 94, samt av de allmänna råd för fritidshem, som skolverket har gett ut. I den kommun undersökningen genomförts har bildningsnämnden gett ut ett handlingsprogram för skolan, (bilaga 1). I skollagen 2 a kap. Förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg står bl a

1 § Varje kommun svarar för att barn som är bosatta i Sverige och som stadigvarande vistas i kommunen erbjuds förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. Verksamheterna kan också anordnas av enskilda. Förskoleverksamheten avser barn som inte går i skolan. Skolbarnsomsorgen avser barn till och med tolv års ålder som går i skolan. 2 § Förskoleverksamheten bedrivs i form av förskola, familjedaghem och kompletterande förskoleverksamhet (öppen förskola). Skolbarnsomsorg bedrivs i form av fritidshem och familjedaghem. För barn mellan tio och tolv år kan skolbarnsomsorgen även bedrivas i form av öppen fritidsverksamhet. Skolbarnsomsorgen skall ta emot barn under den del av dagen då de inte vistas i skolan och under lov.

20

§ 3 Förskoleverksamhetens uppgift är att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad. Skolbarnsomsorgens uppgift är att komplettera skolan samt erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. För bedrivande av förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg skall det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Barngruppen skall ha en lämplig sammansättning och storlek. Lokalerna skall vara ändamålsenliga. Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg deras speciella behov kräver. 9 § Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall anvisas plats i förskola eller fritidshem, om inte barnens behov av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt. Kommunen skall genom uppsökande verksamhet ta reda på vilka barn som behöver anvisas plats enligt första stycket. Kommunen skall verka för att barnen utnyttjar den anvisade platsen och informera föräldrarna om verksamheten och syftet med denna. Om ett barn efter beslut av en kommun vistas i familjehem eller i hem för vård eller boende i en annan kommun, har den kommun som beslutat om vistelsen ansvaret för det individuellt behovsprövade stöd enligt första stycket som barnet kan behöva. Placeringskommunens ansvar upphör om ärendet överflyttas enligt 72 § Socialtjänstlagen.

Förutom skollagen styrs arbetet av arbetsmarknadens lagar och avtal, såsom arbetsmiljölagen, lagen om anställningsskydd samt de olika fackliga avtalen som finns för arbetstagarna. Sverige har också undertecknat FN’s barnkonvention där artikel 31 sammanfattar fritidshemmets roll. ”Barn har rätt till lek, vila och fritid.” 3.4 Organisation av elevstöd i den undersökta kommunen I den kommun där undersökningen genomförts finns en grupp, som delvis ansvarar för fördelningen av pengar till barn i behov av särskilt stöd, Avdelningen för särskilda insatser. Under förra året skärptes kraven för att få stöd. Gruppen har skrivit ett dokument med kriterier (bilaga 2) för vilka man kan söka stöd samt för vilka problem, som skolan skall möta inom ramen för sin ordinarie verksamhet. De som får stöd betecknas enligt dokumentet, Funktionshindrade Elever i Behov av EXtraordinärt stöd – FEBEX. Av dokumentet framgår att alla insatser skall vara utformade utifrån varje barns behov. Ett individuellt åtgärdsprogram måste upprättas och det skall följas upp regelbundet varje termin. För förskolans del skall man rikta uppmärksamheten

21

på barn, som uppvisar riskbeteende, behöver särskild stimulans på grund av försenad utveckling, samt de som har svårigheter i socialt samspel. För varje barn skickar rektorn in en ansökan om stöd. Stödet är monetärt och riktat till det enskilda barnet. Det finns också grupper som inte får något extra stöd. Anledningen är att deras svårigheter är vanligt förekommande. Exempel på detta är funktionshindrade barn med läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, psykosociala problem samt låg begåvning (alltså IQ runt 70 men ej utvecklingsstörning). Avdelningen för särskilda insatser arbetar riktat till samtliga skolor i kommunen. Efter ansökan tas kontakt med arbetslaget för att diskutera vilken form av stöd som önskas.

22

23

4 TEORI Detta arbete har sin tyngdpunkt i handlingsteorin vilken innefattar de handlingar en människa utför i förhållande till andra människor. Lagar, läroplaner, kursplaner samt övriga styrdokument tillhör ramarna för skolan. Dessa ramar styr verksamheten och ligger utanför pedagogernas kontroll. En teoribildning om detta benämns ramfaktorteorin. Den kommer också kommer att beaktas i arbetet. 4.1 Handlingsteori, Praxiologi Människan utför en mängd handlingar varje dag. De flesta är förutbestämda, vanehandlingar, sådant vi utför utan att egentligen tänka på det. En handling, som är ny för en människa, kan vara en vanehandling för en annan. Enligt von Wright (i Israel, 1999) handlar man för att åstadkomma en förändring av ett tillstånd eller en situation, bevara det som finns eller förhindra en förändring. Man kan välja att ingripa aktivt eller att inte agera alls. Det är de två sätt på vilket förändringen eller bevarandet av ett tillstånd åstadkommes. I von Wrights teori finns följande fyra handlingskomponenter: målsättning eller avsikt, situation, medel och kapacitet. För att försöka förstå hur en annan människa uppfattar sin situation försöker jag sätta mig in i hennes roll och målsättning för handlandet. Hennes plan innefattar alla olika överväganden, som är nödvändiga, för att nå målet. Alla hennes handlingar äger rum på en social scen och i relation till andra människor. Hon handlar till följd av en bestämd situation där handlingen är medlet för att uppnå målet. För att kunna uppnå sitt mål behöver aktören viss kapacitet eller kompetens. Avsikten med handlandet ingår i själva handlingen och är enligt von Wright endast något som ingår i vårt språkbruk. Vi vill förklara att vi har en målsättning med vårt handlande, att vi inte bara handlar på måfå. (Israel, a.a) von Wrights teori saknar interaktionen med andra, att människans handlingar kan påverkas av det sociala nätverk i vilket hon ingår. Hans teori kallas därför monologisk. René Descartes (1596 – 1650) formade en variant av handlingsteori. Han menade att om vi vill förklara våra handlingar måste vi veta hur vårt medvetande fungerar. Vår kunskapsmässiga organisation av världen konstrueras i medvetandet. Vårt handlande påverkas av denna kunskap. Det vetandet kallade han subjekt och vetandets föremål objekt. Relationen mellan subjekt och objekt är således det grundläggande för denna handlingsteori. (Israel, a.a) Habermas ansluter sig till föreställningen om människan som en i grunden social varelse och har därmed filosofen Aristoteles som förebild. Habermas handlingsteori är en teori om kommunikativt handlande. En person har en livsvärld. Den består av summan av de kunskaper och föreställningar som man tar för given. Dess funktion är socialisation, social integration och kulturell reproduktion. Den rationalitet på vilket det kommunikativa handlandet bygger,

24

relaterar Habermas till personens livsvärld. Människan har en förmåga att behärska ett språk. Denna förmåga innebär att man äger kunskaper. En grupp människor, som har ett gemensamt språk delar vissa kunskaper. För att klara ut meningsskiljaktigheter kan man nå språkligt samförstånd.(Habermas, 2004) 4.2 Val av handlingsteori I detta arbete är det främst Habermas teori som kommer att användas men även von Wrights handlingskomponenter. Anledningen till att de två andra omnämns är, för att belysa de olika inriktningarna som finns inom detta fält. 4.2.1 Norm En persons handlingsutrymme formas av de normer och roller som finns i en organisation. Om normers validitet skriver Habermas att:

En norms giltighet innebär att den förtjänar att accepteras av alla berörda, eftersom den reglerar handlingsproblem av gemensamt intresse. Att normen de facto är etablerad betyder däremot att giltighetskraven med vilken den framträder är erkänd av alla berörda och att ett ömsesidigt erkännande utgör grunden för den sociala styrkan i, eller utbredningen av normen. (Habermas, a.a, s. 88, min översättning)

En norm är en regel för ett beteende. Den kan vara skriven eller oskriven. Normen talar om hur vi skall agera i olika sammanhang, vad man kan/får säga eller göra respektive vad man inte kan/får säga eller göra. Det finns olika normer i skolvärlden, arbetslaget har sina, yrkesgruppen sina och hela personalgruppen åter andra. Som Habermas skriver måste normen vara accepterad av dem som berörs, annars är normen inte giltig, valid. 4.2.2 Roll Vi människor har många olika roller, yrkesrollen, könsrollen och en roll beroende på var i en hierarki man är. Rollen handlar om samspelet med andra människor. Det sätt varvid man tolkar en persons roll har att göra med de förväntningar och föreställningar man har om rollen. Varje människa har positioner i olika sociala strukturer, inom sociologin betecknad strukturfunktionalistisk teori. Till varje position knyts förväntningar och beteenden beroende av den roll individen intar i relation till andra. Vår rollidentitet formas av hur andra uppfattar och reagerar på oss i de olika rollerna. (Payne, 2002) En fritidspedagog har vissa förväntningar från föräldrar, andra från barnen och ytterligare andra förväntningar från sina kollegor. Beroende på kollegornas utbildning och erfarenheter ställs olika förväntningar på fritidspedagogens roll. Alla aktörer i skolan har olika roller beroende på vilken utbildning de har. Sedan början av 1990-talet, när fritidshemmen flyttades in i skolan, har

25

fritidspedagogens roll och arbetsuppgifter förändrats, från att arbeta helt avskilt från skolan med olika teman och arbetsområden, till att arbeta i skolan under hela dagen. Många fritidspedagoger har blivit hjälplärare eller extra stöd i klassrummet. De ansvarar för olika delar av skoldagen, kanske de även ansvarar för ett eget skolämne, men får samtidigt inte lika mycket betalt som lärarna. Fritidspedagogerna skall dessutom, när skolan är slut för dagen, ansvara för en verksamhet, som är utvecklande för barnen. En person kan vara osäker på vad rollen kräver och då uppstår en rollosäkerhet, vilket inte är ovanligt bland fritidspedagoger idag. Detta kommer att framgå tydligare i analysen av samtalen med undersökningsgruppen. Goffman skriver, enligt Payne, att människor behöver ha tillgång till information om varandra och detta skaffar de sig utifrån observation av beteenden. Vi kan alltså styra andra människors uppfattning om oss, genom att endast dela med oss av den information vi vill att de skall få. Om man ser rollteorin på detta sätt betyder det, att vi alla agerar på en scen där vi spelar upp den roll, som förväntas av oss i just den situationen. (Payne, a.a) Idag arbetar den pedagogiska personalen på skolorna i arbetslag. Flera yrkeskategorier såsom förskollärare, lärare och fritidspedagoger arbetar tillsammans. De ansvarar för barn i skolår F-3. Arbetslaget är en formell grupp. Deltagarna har från början inte valt att arbeta tillsammans utan formats utifrån de olika kompetenserna. Gruppen styrs av skolans regler, har en fast organisation och strävar mot samma mål. I denna grupp speglas allas förväntningar på varandras olika roller. En rollkonflikt uppstår då rollen innehåller oförenliga förväntningar, att man samtidigt skall vara både demokratisk och auktoritär eller att förväntningarna överstiger de existerande förutsättningarna. Fritidspedagogen står inför en inre rollkonflikt. Den handlar om, huruvida man är en pedagog med samma ansvar för barnen som de andra pedagogerna eller om man ser sig som en hjälplärare. 4.2.3 Kompetens/kunskap Kunskap är verklighetens representation. För att få makt över andra måste vi få dem att acceptera vår syn på verkligheten (Payne, a.a). Professionalisering handlar om att få kontroll/makt över ett kunskapsområde. Den yrkesgrupp, som eftersträvar professionell status, bör vara kontrollör över kunskap och praxis inom professionen. Inom skolan konkurrerar vissa yrkesgrupper med varandra. Det gäller, den gamla sedan länge etablerade professionen lärare, den något yngre förskollärare samt den otydligast formulerade, fritidspedagog. Förutom, de ibland oklara arbetsuppgifterna, spelar olika arbetsmarknadsfaktorer in, såsom arbetstid och löneavtal. Fritidspedagogernas huvudsakliga kompetens ligger inom barnets sociala utveckling och grupputveckling. Dessutom har de flesta någon övrig

26

specialitet såsom kreativ verksamhet eller idrott. Lärarnas huvudsakliga kompetens handlar om läs- och skrivutveckling samt grundläggande matematik. Eftersom samtliga dessa kompetenser krävs i dagens skola är båda professionerna lika viktiga. 4.2.4 Makt Begreppet makt kan belysas ur många olika synvinklar. Jag väljer att belysa begreppet ur ett kunskapsperspektiv enligt Foucault. Makt måste kort belysas, då undersökningen är genomförd på två professioner, där den ena har formell makt över den andra, en struktur som tillhör ramarna för skolan. Skolans hierarki kan även belysas ur ett ramfaktorteoretiskt perspektiv där skolans organisation tillhör ramarna. En skola är en hierarkisk arbetsplats där rektorer och biträdande rektorer har makten och medlen att styra sin organisation. Ledningen på varje skolenhet väljer sedan, hur de vill arbeta med maktfördelningen. En person som är i stånd att påverka en situation eller händelse, som har betydelse för en person eller grupp, har makt. Om man har kompetens/kunskap om situationen eller händelsen, är man i stånd att påverka den. Utövande av makt handlar om, hur vissa handlingar oavsett avsikt genererar andra handlingar. Den som utövar makt har alltid en avsikt eller ett mål med sin maktutövning. (Payne, a.a) 4.3 Ramfaktorteori Skolans värld, dit fritidshemmen hör, styrs av skollagen. Förutom denna finns läroplanen och kursplanerna, kommunens handlingsplan, ekonomiska styrningssystem samt varje skolas lokala arbetsplan. Utbildning och undervisning är möjligheter inom dessa ramar, som är de faktorer vilka begränsar och till en viss del bestämmer läroprocessen.

Ramfaktorteorin bygger på tankegången att ramar ger utrymme för en process. Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan. Om däremot ett tydligt mål finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjlig. (Lundgren, (1999) Pedagogisk forskning i Sverige årgång 4 nr 1, s. 36)

Ramfaktorteorin är ett verktyg för att förstå den förändring som har skett i skolans värld under ca trettio år. Det är en modell, som visar att styrning av utbildning inte är effekter av insatser utan möjligheter inom givna ramar. Undervisningsprocessen är formad av ramarna, d v s ramarna utgör begränsningen och ger utrymme för processen. När det finns ett tydligt mål anpassas ramarna för att göra processen möjlig. Varje enhet kan sedan göra en resultatanalys och en utvärdering. Detta innebär ett tydliggörande av att styrningen mot ett visst mål, eller resultat förutsätter olika villkor.

27

5 METOD I metodavsnittet beskrivs hur jag har gått tillväga med insamlandet av material. Den första delen handlar allmänt om metod och valet av metod. Därefter kommer en beskrivning av undersökningsgruppen, genomförandet och databearbetningen. Kapitlet avslutas med avsnitt om trovärdighet och etik. 5.1 Allmänt om metod När man skall välja sätt att undersöka ett problem, måste valet av metod anpassas efter vad som skall undersökas. Metoden är ett systematiskt tillvägagångssätt för att insamla och bearbeta information. Den är vägen från problemformuleringens frågor till slutsatsens svar. Ofta är det så att valet av ämne styr valet av metod, då det för vissa ämnen finns metoder som är mer lämpliga än andra. (Reinecker & Stray Jörgensen, 2002) Den kvantitativa metoden härstammar från positivismen och har stora likheter med naturvetenskapens angreppssätt. Metoden innebär att forskaren samlar in en riklig mängd fakta för analys. Syftet med analysen är att finna mönster, som kan gälla generellt. För att tolka resultaten används statistiska analysmetoder. De metoder som används vid insamlandet skall vara objektiva. Exempel på insamlingsmetoder är standardiserade test, strukturerade enkäter och kontrollerade experiment. Resultaten redovisas som regel i form av tabeller, diagram och matematiska uträkningar. Kritiken mot denna metod består i att resultaten i och för sig blir breda och generella men de saknar djupet, som finns i de kvalitativa metoderna. (Stukát, 2005). Det hermeneutiska synsättet innebär att forskaren gör en tolkning av verkligheten. Tolkningen kan innebära att vi delar in företeelser i olika fack utifrån vår subjektiva erfarenhet. Därför måste tolkandet bygga på kunskap och erfarenhet av det vi skall tolka. (Ödman, 1994) Den centrala analysenheten i kvalitativa metoder är ord snarare än siffror. Forskaren omvandlar det som observerats, rapporterats och registrerats till beskrivande ord. Häri söker forskaren fenomenets innebörd genom ett klargörande av fenomenets karaktär eller egenskaper. Mötet mellan intervjupersonen och forskaren är avsiktligt för att få till stånd det unika samtalet. Eftersom varje människa och situation är unik, öppnar den kvalitativa forskningen för variation, mångfald och komplexitet. Forskaren måste kunna förstå och hantera människor och situationer på olika sätt, vilket ställer stora krav. Den kvalitativa forskningen tenderar dessutom att ha ett relativt begränsat omfång där relativt få personer involveras (Widerberg, 2002). När man jämför kvalitativa och kvantitativa metoder, ger de kvalitativa större förutsättningar för närhet och öppenhet i förhållande till det/dem vi undersöker. Syftet kan till exempel vara att genomföra ett begränsat antal personliga intervjuer för att erhålla ett undersökningsmaterial, som representerar

28

djup, detaljrikedom och förståelse snarare än översikt och bredd. Ofta sker problemformulering och frågeformulering samtidigt och fortlöpande under datainsamlingen. Formuleringen preciseras och finslipas under studiens gång för att slutligen leda fram till en definitiv problemformulering eller fråga (Backman, 1998). 5.2 Val av metod En kvalitativ forskningsintervju är ett samtal mellan en forskare och en respondent. Temat för samtalet rör sig i respondentens livsvärld. Efter den muntliga intervjun skrivs samtalet ner och därefter skall texten tolkas. Intervjusituationen kontrolleras av forskaren och kunskapen byggs upp i samspelet mellan forskare och respondent. I tolkningen av den intervjuades sätt att respondera använder sig forskaren både av det som sägs och av det som är underförstått. Forskaren har här möjligheten att genom följdfrågor verifiera sin tolkning. (Kvale, 1997) Jag har valt att göra halvstrukturerade intervjuer, alltså en kvalitativ forskningsmetod, där jag har fått möjlighet, att utifrån en frågeguide ställa frågorna i den ordning, som passat just den aktuella situationen. Kvale (a.a) skriver om denna intervjuform att den omfattar en rad teman och förslag till relevanta frågor. Här finns en möjlighet för forskaren att göra förändringar gällande frågornas form och förtydligande samt möjligheten att ändra dess ordningsföljd. Dessutom kan hon följa upp svaren direkt. Som forskare har jag också fördelen att kunna följa den intervjuades sätt att respondera. Intervjupersonernas kroppsspråk, tonfall och pauser kan ge ytterligare upplysningar. I mötet med respondenterna får jag ta del av deras tankar, reflektioner samt information, som jag inte hade kunnat förutse, när jag gjorde mina frågor. (Stukát, a.a) 5.3 Undersökningsgrupp Redan från början insåg jag att om jag skulle få en rättvisande bild behövde jag intervjua både dem, som beslutar om stöd och dem, som arbetar i den dagliga verksamheten. För att få en bild av hela kommunen valde jag ut tre skolor med skilda upptagningsområden. Den första ligger inne i kommunen med ett mycket blandat upptagningsområde; allt ifrån stadsdelen med stora sociala problem och många invandrare till stadsdelen med villabebyggelse. Den andra skolan ligger strax utanför stan i ett höginkomstområde och den tredje i ett mindre samhälle lite utanför stan. Skolorna har ungefär lika många elever och det gemensamma är att samtliga har verksamhet från förskoleklass till skolår nio och en eller flera förskolor knutna till sig. På varje skola har jag intervjuat biträdande rektor med ansvar för fritidshemsverksamheten samt en fritidspedagog. Det totala antalet intervjuade är sex och samtliga har varit kvinnor.

29

5.4 Genomförande Först skickade jag ut ett brev (bilaga 3) via elektronisk post till de personer jag hade valt ut. Efter ca en vecka kontaktade jag dem per telefon för att dels få veta om de ville ställa upp på en intervju och dels bestämma tid för densamma. Då jag anser det vara av vikt att ta hänsyn till respondenternas önskningar fick de själva bestämma tid och plats för intervjun. Både i brevet och i den efterföljande telefonkontakten frågade jag, om de godkände att jag använde mig av en ljudbandspelare under intervjun. Samtliga respondenter gav sitt samtycke till detta. Redan vid den första kontakten med intervjupersonerna, brevet, var jag noga med att klargöra de etiska aspekterna. Samtliga respondenter fick information om forskningens syfte, valet av metod och på vilket sätt resultaten kommer att behandlas. Konfidentialiteten d v s att varken personer eller skolor kommer att kunna identifieras, samt var det färdiga arbetet kommer att publiceras, var jag också mycket tydlig att informera om. Vid intervjutillfället poängterade jag det än en gång. Då det är av vikt att intervjupersonerna känner sig betydelsefulla i intervjusituationen (Merriam, 1994), gav jag respondenterna en viss frihet att tala om det, som var viktigt för dem. Detta och att intervjupersonerna kände att jag engagerade mig i deras svar, hjälpte till att skapa en positiv stämning i intervjusituationen Inför intervjuerna utformade jag en frågeguide med övergripande frågor. Dessa var till stöd för att få svar på för ämnet relevanta frågor. Följande frågor har jag utgått ifrån:

• Finns det barn i behov av särskilt stöd på fritidshemmet? • Hur identifieras de? Vem identifierar? • Vad består stödet av? • Vad gör ni med dem som behöver stöd men inte kan få det? • Hur arbetar ni idag för att stödja barn med NPF? • Hur skulle du vilja arbeta för att stödja dessa barn? • Inkludering/exkludering?

Intervjupersonerna har fått börja med att tala om hur deras verksamhet fungerar. Därefter har jag ställt mina frågor. Intervjuerna har genomförts på de olika skolor respondenterna arbetar. Vi har fått sitta relativt ostört under intervjutillfällena. Nyfikna kollegor samt testet av ett brandlarm har varit de störande momenten men de har varit av övergående art. Vid intervjuerna använde jag mig av en ljudbandspelare, vilket samtliga respondenter godkände. Undantaget en intervju där jag själv glömde bandet. Ingen av respondenterna verkade besväras av bandspelaren och detta underlättade den naturliga kontakten mellan oss. Under den intervju, som inte spelades in antecknade jag flitigt och i

30

slutet av intervjun sammanfattade jag mina anteckningar för respondenten, så att hon skulle få en möjlighet att lägga till eller ändra i texten. Nackdelen med ljudbandupptagning är, att intervjupersonen kan inta en försvarsställning, ha svårt att öppna sig eller bli hämmad. Fördelarna: att kunna lyssna flera gånger och att ha möjlighet att skriva ut intervjun, vägde trots detta över, vilket medförde mitt val av hjälpmedel. 5.5 Databearbetning Samtliga intervjuer varade ungefär fyrtio minuter. De har blivit ordagrant nedskrivna för att underlätta bearbetning och analys. Vid utskriften har jag avidentifierat samtliga intervjuer. Vid bearbetningen har jag läst igenom och markerat svar, dels utifrån frågeställningarna för att hitta gemensamma nämnare och dels utifrån mina teoretiska begrepp, norm, roll, kunskap/kompetens, makt, avsikt och medel. Vid genomläsningen av varje intervju skrev jag ner de ord eller meningar, som kännetecknade varje begrepp. Jag markerade, om svaren kom från en biträdande rektor eller en fritidspedagog. Därefter grupperade jag svaren för att söka likheter och skillnader inom begreppet i sig och mellan respondentgrupperna. 5.6 Trovärdighet En undersöknings trovärdighet handlar om huruvida det jag får veta ligger tillräckligt nära, det jag avser att undersöka. Är det möjligt att besvara forskningsfrågorna med den kunskap jag får? Är svaren uppriktiga, autentiska, eller svarar respondenterna såsom de tror att jag vill att de ska svara? Använder vi, forskare och respondent, samma betydelse på de begrepp som används i undersökningen. I kvalitativ forskning handlar trovärdigheten om att utförligt beskriva hur man har gått tillväga under hela forskningsprocessen. Rossman och Rallis (1998) skriver:

Trovärdigheten i ett kvalitativt forskningsprojekt är bedömt utifrån två inbördes besläktade kriterier. För det första; är studien genomförd enligt en vetenskapligt accepterad metod? För det andra; har studien genomförts enligt gällande etiska regler? (s. 43, min översättning)

För att kontrollera trovärdigheten måste forskaren under undersökningens gång ställa sig ett antal frågor.

• Vad är det för fenomen jag undersöker? • Varför undersöker jag detta fenomen? • Hur går jag tillväga för att undersöka/tolka/söka kunskap?

Frågorna hjälper forskaren att kritiskt granska sina resultat. I denna granskning ingår att ifrågasätta, följa upp och kontrollera olika förklaringar till resultatet.

31

Forskaren måste också tydligt beskriva sin utgångspunkt och sitt perspektiv på undersökningen. Tolkningen av texterna kan ske på olika sätt beroende på vad forskaren försöker belägga. I en sanningssökande tolkning ses respondenterna som vittnen och i en symtomatisk tolkning handlar det i stället om att tolka respondenternas skäl till att svara på ett visst sätt. 5.7 Etik De etiska aspekterna måste forskaren ansvara för under hela undersökningen. Man kan inte säga att på det och det stadiet i undersökningen är det dags att tänka på etiken. Vad är värdet med undersökningen? Vad leder undersökningen till i den kontext den är genomförd? Både vid den inledande skriftliga kontakten, som vid telefonsamtalet och vid intervjutillfället beaktas de etiska aspekterna. Respondenterna blev informerade om forskningens syfte och hur resultaten kommer att behandlas. Redan vid den inledande telefonkontakten ger intervjupersonerna sitt muntliga samtycke till att använda intervjumaterialet i forskningssyfte. Då intervjun bygger på en öppenhet hos intervjupersonerna finns en risk att de upplever sin integritet kränkt. För att möta detta måste intervjuerna avidentifieras. Det är ändå svårt att nå total anonymitet då risken alltid finns att undersökningspersonerna eller deras arbetskollegor kan känna igen sig. Kravet på konfidentialitet, innebär att förändra respondenternas namn och andra identifierande drag i slutredovisningen, genom att varken personer, platser eller material kommer att kunna identifieras. (Kvale a.a) I publiceringen av rapporten ska man också ta hänsyn till vilka konsekvenserna blir för respondenterna i deras kontext.

32

33

6 RESULTAT Under denna rubrik redovisas svaren utifrån de frågor jag ställde under intervjuerna. För att tydliggöra mina slutsatser är jag generös med citat. Svaren sammanfattas först under varje fråga, för att sedan delas upp på de olika yrkesgrupperna var för sig. Denna struktur kommer att följas i hela redovisningen för att underlätta för läsaren. 6.1 Finns det barn i behov av särskilt stöd på fritidshemmet? Anledningen till att jag ställde frågan var dels för att få reda på hur respondenterna såg på begreppet barn i behov av särskilt stöd och dels för att få veta hur det faktiskt såg ut på fritidshemmen. På samtliga skolor fanns barn i behov av särskilt stöd inskrivna på fritidshemmet. Funktionshindren varierade från hörselnedsättningar till att barnet var under utredning. På ett par fritidshem fanns barn med NPF, eller under utredning av funktionshinder inom det området. Förutom dessa hade två av fritidshemmen ”stök- och bök” barn, (min benämning utifrån personalens förklaring), d v s barn som inte har eller kommer att få diagnoser men som behöver extra stöd av personalen. Fritidspedagogerna berättade utifrån sin egen grupp och hur det såg ut i den. Att det fanns barn i behov av särskilt stöd på någon annan avdelning hade en fritidspedagog kunskap om. I begreppet barn i behov av särskilt stöd innefattade en fritidspedagog även barn med sociala svårigheter. Vanligen utgår fritidspedagogerna från att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn med en diagnos. Biträdande rektorer

Vi har tre barn som är inskrivna. En del har ju diagnoser som består av många olika komponenter, lite drag av det och lite drag av det. Alltså ingen renodlad diagnos men det har vi på fritidshemmet. När det gäller övriga barn så har vi ett FEBEX-barn här idag.

Fritidspedagoger

Vi har ju dom med sociala problem men dom har ingen diagnos. Vi har en här i huset. Han har ingen diagnos men håller på att utredas. Ja vi har en pojke här. Här finns många oroliga barn. Jag har tre barn i gruppen som inte är utredda (d v s inte har någon diagnos) men som styr hela gruppen på grund av sina behov.

34

6.2 Hur identifieras de? Vem identifierar? Samtliga skolor har en genomgång av alla barns skolsituation. Denna genomgång görs av skolledningen tillsammans med elevvårdsteamet/ specialpedagogteamet/FEBEXteamet. Svaren visar tydligt att urvalet sker i första hand utifrån kriterierna för FEBEX och därefter följer lokala urvalskriterier. Vid urvalet beaktas i första hand skolsituationen. Då stödet är personriktat får barnet stöd både under skol- och fritidshemstid. En fritidspedagog svarade att stödet utgår ifrån diagnostisering. De andra var inte insatta i hur urvalet går till. Biträdande rektorer

Vi har ju vårt specialpedagogteam här på skolan och dom sitter ju först naturligtvis. Sen är det tillsammans med vårt FEBEXteam. Det hänger samman med vår FEBEXinventering där vi går igenom skolsituationen. Det är rektor och jag tillsammans med vårt elevvårdsteam som tittar på det. Det är inte något barn som bara får stöd på fritidshemmet utan det är skolan och det är eftermiddagsverksamheten. Sen tycker jag att processen är viktig. Alltså jag fick ett samtal om det där. Det är ett arbetslag som tycker att det är ett barn som behöver särskilt stöttning och då har vi sagt att processen måste börja i arbetslaget. Hur kan man omfördela där? Det är jätteviktigt och det är det som jag bad henne beskriva; Hur gör ni nu? Vad gör ni redan idag? Vad är det då vi skall fylla på med? Där måste lärarna ta ansvar för att den processen sköts, för det går inte att det är vi, skolledningen (min anmärkning) som måste göra allt hela tiden utan dom måste ta ett aktivt ansvar. Då har vi ju i princip då att först och främst FEBEX, sen dom som inte uppnår målen och sen är det resterande utifrån tester och behov.

Fritidspedagoger

Främst dom som har diagnos, har gjort utredning eller att det skall va så avvikande så att det är väldigt, väldigt, väldigt avvikande så det går inte. Man provar kanske utan och så går det inte alls. Då får dom assistent, men det är svårt att få. Det skall mycket till.

6.3 Vad består stödet av? För de barn med NPF, som har en diagnos eller som är under utredning av NPF, består stödet av en resursperson/assistent, som följer eleven. På en av skolorna var assistenterna pedagogiskt utbildade. För övriga barn i behov av särskilt stöd fördelades resurserna i arbetslaget så att barnet skulle få stöd av befintlig personal. En fritidspedagog angav att om ett barn har extra behov så får vi alltid omfördela resurserna. Några extra resurser var det inte tal om.

35

Medvetenheten om stödbehov visar sig mycket stor hos biträdande rektor 1. På den enheten erbjöds både handledning till all personal, samt att de hade tillsatt extra resurser riktat till fritidshemmet. Samtliga skolor hade en resursperson eller en assistent till de barn, som var i behov av extra stöd. Samma personal fanns tillhands både under skoltid och på fritids. En av de biträdande rektorerna tryckte på vikten av att stödet upplevdes positivt för barnet och dess föräldrar. En fritidspedagog menar att alla resurser läggs under skoltiden, vilket innebär att skolbarnsomsorgen inte får de resurser som behövs. Biträdande rektorer

Dom har stöd på förmiddagen och nåt av barnen har samma personalstöd på förmiddagen som på eftermiddagen och t o m ända från morgonen. Så det är alltså en extra resurs, inte assistent utan utbildad personal som är som extra resurs. Personalen får handledning. Dels får dom av resursteamet och dels har dom handledning av specialpedagog i skolan. Såsom vi jobbar så har vi väldigt hela arbetslag. Alla som jobbar på fritidshemmet, jobbar också i skolan så man följer barnet hela dagen. Det är inte så tydligt för dom andra föräldrarna. Det viktiga är att barnet vet, familjen vet och dom vuxna vet att det är denna överenskommelse vi har. Vi har ett FEBEXbarn här idag och där finns en assistent som också är kopplad. Inte så mycket på fritids utan mer på skolbiten men lite tid på fritids också. Vi har tillsatt en extra fritidspedagog nu efter jul på grund av att vi var i den situationen att barnen fick hjälp på förmiddagen men inte på eftermiddagen. Då hade vi diskussionen på fritids, för det är väl många gånger så att i skolan är det viktigt att vi löser situationen och så står fritids tillbaka. Vi skulle säkert kunna bli bättre i vissa situationer men vi försöker verkligen tillsätta resurser på fritids. Sen är det ju väldigt snävt med resurser överhuvudtaget på fritids.

Fritidspedagoger Ingen som inte har diagnos har assistent, fast dom skulle behöva ibland. Stöd från ledningen får dom ju (arbetslagen, min kommentar), och sen slussar dom väl vidare kan jag tänka till andra instanser om dom behöver, vill få assistent. Vi har en pojke som har assistent under skoltid. Han går ju på fritids men han fixar det. Jag har mycket svårt att tro att vi skulle få in en personal till. I så fall skulle det vara väldigt extremt. Den pojken som gick här, där fick föräldrarna kämpa. Dom fick egentligen ingen, utan det var jag som var stöd till honom.

36

Vi har startat en diskussion om resursfördelningen här på skolan. Alla resurser läggs på skolan vilket medför att vi inte kan genomföra några aktiviteter.

6.4 Vad gör ni med dem som behöver stöd men inte kan få det? Arbetslagets organisering spelar en stor roll i hur lösningarna ser ut. Barn som behöver stöd, men som inte räknas in i kriterierna för FEBEX, får stöd av den befintliga personalen och stödet är främst riktat till skoltiden. Samtliga biträdande rektorer påvisar arbetslagets roll och att lösningen skall ske inom de befintliga ramarna. Fritidspedagogernas svar visar att resurserna läggs under skoltid och att arbetslaget är den grupp i vilket man löser resursfrågan för barn i behov av särskilt stöd. Biträdande rektorer

Alltså vi jobbar ju mycket med den personal vi har naturligtvis och diskuterar hur vi skall kunna jobba med de här barnen på bästa sätt. Hos oss får alla stöd, på ett eller annat sätt. Vi är skyldiga till det. Även om vi sen inte får resurserna för det så måste vi lösa det inom skolans ekonomiska ramar. Vi är ju en liten enhet. Det är ingen som liksom är osedd på det viset utan dom synliggörs alltid. Det är den befintliga personalen.

Fritidspedagoger

Vi har ju dom med sociala problem men dom har ingen diagnos och därför har dom ingen assistent heller. Vi har en med åtgärdsprogram men det är ju rent sociala problem men för hans skull har vi ju ingen extra. Det är ju ingen garanti. Man skall försöka räcka till överallt. Samtidigt finns det möjligheter att punkthjälpa barn under den här tiden, (fritidspedagogens planeringstid, 10.00- 11.00 som inte följde de fackliga bestämmelserna, min anmärkning). Dom menar på att lös det i arbetslaget eller fördela om resurserna. Alla resurser läggs på skolan. Här går tre barn som inte är diagnostiserade men som har speciella behov. Om dom skulle utredas och diagnostiseras så skulle de få resurser även till fritids.

6.5 Hur arbetar ni idag för att stödja barn med neuropsykiatriska funktionshinder? Svaren på denna fråga blev i vissa fall ganska lika svaren på de två föregående. För att få en djupare förståelse ställde jag följdfrågan:

37

Använder ni några särskilda metoder? En biträdande rektor var införstådd i att arbeta med bilder för att strukturera dagen dock var det ingenting, som användes varken under skol- eller fritidstid. Samtliga fritidspedagoger hänvisade till sin verksamhet och hur den ser ut just för tillfället eller tar upp situationer de har varit med om. Biträdande rektorer

Personalen får handledning. Man jobbar med den erfarenheten och den strukturen som man har som grund i skolarbetet. Nej det gör vi inte.

Fritidspedagoger

Man har ju lite extra koll och kanske hjälper till lite grann med att komma in i leken och så. Det är inte så extremt så att man behöver lägga om verksamheten. Jag tycker att det är viktigt att inte ta på sig en expertroll. Man kan känna att detta är för svårt. Då måste man våga ta hjälp utifrån. Vi är 28 barn. Är det då problem med ett barn kan man inte lägga hur mycket tid som helst på det barnet. Det är på bekostnad av andra. Här finns både stök- och bökbarn men det är förhållandevis lite. Här funkar det. Vi hade en pojke här och då fick vi, ja inte fritids utan det är skolan som får den, handledningen. Då kom hon hit och hjälpte oss lite grann. Det är ju aldrig mycket. Då fick vi lite handledning men samtidigt försökte vi hitta lite egna vägar och försökte anpassa efter barnets nivå och det lyckades både och.

När barnet försätter sig i en situation han inte klarar av markerar jag och byter aktivitet för honom. Det gäller att ligga steget före hela tiden.

För att få ytterliggare information ställde jag frågan om hur specialpedagogens roll såg ut på de olika enheterna. Enligt en biträdande rektor var rollen en kombination av enskild undervisning och undervisning i små grupper. En biträdande rektor berättade att en av hennes kollegor, också biträdande rektor på skolan, var specialpedagog. Fritidspedagogerna har ingen eller mycket lite kunskap om vad specialpedagogerna gör. På den enhet där arbetslagen erbjuds handledning har de tackat nej då de anser att det inte behövs för tillfället. De har inget barn i behov av särskilt stöd då behövs inte heller någon handledning. En annan förklarade att specialpedagogen inte jobbade heltid, men eftersom deras arbetsplatser låg bredvid varandra pratade fritidspedagogen med henne om hur hon hade löst olika situationer. Specialpedagogen bekräftade att

38

fritidspedagogen hade agerat riktigt. Det var inte fråga om någon regelrätt handledning utan mer ett samtal mellan två kollegor. Biträdande rektorer

Personalen får handledning. Dels får dom av resursteamet och dels har dom handledning av specialpedagog i skolan. Eftersom dom finns i skolverksamheten så kan man säga att det handlar ju om, alltså man ser det ju i ett sammanhang. Arbete i små grupper eller enskilt. Det kan också vara att man handleder den vuxna, läraren eller fritidspedagog/förskolepersonal, dom som jobbar med barnen. Likadant finns dom med när vi har samtal med föräldrarna. Den som jobbar 100 %, hon tar en flicka på morgonen som hon inte har någon möjlighet till någon annan gång. Hon går även in på läxhjälpstid, speciellt riktad till de barn som har hörselproblematik. Det handlar mycket om att strukturera för eleverna med dom mål man sätter upp för veckan.

En fritidspedagog beskriver följande:

Det är ju mest dom som går dit som har läs- och skrivsvårigheter och dom som har lite mattesvårigheter. Hon pratar ju med läraren om dom särskilda barnen. Det är ju vid överlämnandet eller att så och så har det gått sen sist.

6.6 Hur skulle du vilja arbeta för att stödja dessa barn? De biträdande rektorerna hänvisade till hur de arbetar idag där arbetslaget tar ett aktivt ansvar för alla barn. De barn, som behöver extra stöd, får det utifrån de kriterier som finns, FEBEX. Fritidspedagogerna ansåg, att de skulle utgå ifrån barnet och dess behov, att finnas som en skugga till, eller ligga steget före barnet. Fritidspedagogerna saknar kunskap om pedagogiska metoder för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Biträdande rektorer

Det optimala hade varit att man hade haft specialpedagoger som kanske också hade större del i fritidsbiten. Sen får man ju förutsätta också att fritidspersonalen, dom skall ju ha den utbildningen och kunskapen om att se dom här barnen.

Fritidspedagoger Jag tycker att man skall känna efter lite hur man själv känner det när man har det barnet i gruppen. Det är inte säkert att man upplever det på samma sätt som den som har haft barnet innan.

39

Man måste ha mycket handledning tycker jag. Vi har ju inte utbildning i exakt vilken form av stöd barnet behöver. Jag tror att man måste vara personanknuten till det här, alltså att en vuxen har ansvaret. Man kan ju inte anpassa gruppen efter barnet. Man måste väldigt klart och tydligt tala om för barnet vad som gäller för honom. Att jobba pedagogiskt, det kan jag ju inte säga vad vi skulle göra för någonting. Det kan jag ju inte. Mer tid med de enskilda barnen. Kunna möta barnet och få bort ’polisrollen’.

6.7 Inkludering/exkludering I kommunens handlingsprogram står att skolorna skall vara inkluderande. Undersökningen visar att alla tre skolorna har barn i behov av särskilt stöd som är inkluderade på sina hemskolor. Specialpedagogens verksamhet är inte alltid inkluderande utan ”klinik-undervisning” förekommer fortfarande. Ett barns inkludering är inte alltid smärtfritt. Två av fritidspedagogerna säger att de andra barnen alltid får stå tillbaka för det speciella barnet. En biträdande rektor uttryckte, att inkludering även kan ses i ett kommunperspektiv. Barnen i särskola/träningsskola går i huvudsak på fyra skolor i kommunen. Biträdande rektorer

Vi har nog den synen överhuvudtaget här. Just det här med att ha en inkluderande skola, det ligger mycket nära oss. Det som står i handlingsprogrammet, vi jobbar väldigt starkt för det. Då tycker jag att en inkluderande skola kan man se på två olika sätt. Dels kan man se skolorna, alltså kommunens skolor som att vi har ett gemensamt ansvar. Sen kan man se den enskilda skolan också. Det är både inkludering och att plocka ut. Dom har ju sitt rum liksom som dom kan plocka ut elever, men det behöver inte bara vara en utan de kan sitta några stycken också.

Fritidspedagoger Går det inte att lösa ibland så får man i så fall ta ut det barnet, säga att nu får du gå ut och sätta dig helt enkelt. Det är om det är så stora problem. Sen får man ju försöka lösa det så det kan ju inte vara någon långsiktig lösning. På nåt vis är det ju så att andra barn får ta väldigt mycket hänsyn till dom här barnen och det kan inte alltid vara rätt. Sen tar vi ju helst inte bort barn utan man får jobba med dom i klasserna.

40

41

7 ANALYS Av intervjuerna framgår det mycket tydligt hur stor betydelse ramfaktorer har för agerandet i den svenska skolvärlden. Samtliga biträdande rektorer har uttryckt att de handlar utifrån styrdokumenten, alltså ramarna. ”Just det här med en inkluderande skola, det ligger mycket nära oss. Det som står i handlingsprogrammet, vi jobbar väldigt starkt för det”, som en biträdande rektor uttrycker det. Det sätt varpå skolorna oftast löser situationen för barn i behov av särskilt stöd är att omfördela resurserna i arbetslaget eller på enheten. Anledningen till detta är att de ekonomiska ramarna utgör en mycket viktig komponent i valet av stöd till barnen. Hur man väljer ut vilka barn som får extra stöd är likartat på alla tre skolorna. Kriterierna är främst de barn, som får stöd i form av FEBEX-pengar, därefter övriga barn i behov av särskilt stöd. Att barnet har en diagnos är inget krav, men det underlättar möjligheten att få stöd. 7.1 Norm Varje skola har sina egna normer, en skriven eller oskriven regel för hur man skall agera i olika sammanhang. Enligt Habermas (2004) måste normen vara accepterad av samtliga berörda för att vara valid. Undersökningen påvisade en norm, som var giltig på alla skolorna. Om ett barn behöver extra stöd kontaktar arbetslaget skolledaren, i detta fall biträdande rektor, för att diskutera vilket stöd barnet kan få.

Om jag hade fått ett sådant barn, hade jag gått till min ledning såklart först och lyft upp detta. (Fritidspedagog)

En skola hade som norm att erbjuda alla arbetslag handledning.

Personalen får handledning, dels får dom av resursteamet och dels har dom handledning av specialpedagog. (Biträdande rektor)

Förläggningen av personalmöten och informationsträffar hör till den lokala strukturen på varje skola. Vilka som deltar kan däremot härledas till normen. På samtliga skolor har fritidspedagogerna egna möten med jämna mellanrum. Skolorna har även möten för alla pedagoger på skolan. Fritidshemmen är representerade av en fritidspedagog. Informationen från dessa möten skall sedan spridas till övriga fritidspedagoger. En fritidspedagog berättade att de på dessa möten behandlar frågor om förhållningssätt till vissa barn. Informationen skall sedan skrivas ned och sättas i en pärm så att alla pedagoger får samma information.

42

Alla möten ligger på eftermiddagen så fritids kan bara ha en representant där.(Fritidspedagog)

Prioriteringen av olika verksamheter i skolan har också framkommit mycket tydligt. Skoltiden är norm men skolbarnsomsorgen måste finnas enligt lag. Detta uttrycker både skolledarna och fritidspedagogerna. Skillnaden mellan grupperna är att fritidpedagogerna säger det tydligare.

Vi har startat en diskussion om resursfördelningen här på skolan. Alla resurser läggs på skolan, vilket medför att vi inte kan genomföra några aktiviteter. (Fritidspedagog)

7.2 Roll Varje människa har olika roller beroende på sin position i olika sociala strukturer såsom arbetet och familjen. Förväntningar och beteenden förknippas med olika roller. En roll måste alltid ses i sitt sammanhang då definitionen av rollen måste utgå från relationen. Fritidspedagogernas roll har förändrats mycket sedan fritidshemmen flyttade in i skolan. Som exempel berättar ett par av dem att de ansvarar för utvecklings-samtal för ett antal elever.

Nu ska jag även ha utvecklingssamtal med barnen här. Alla på skolan har ’handledarbarn’. Det innebär att man ansvarar för utvecklingssamtal och alla kontakter med hemmet.

De tre fritidspedagogerna arbetar samtliga i en skolklass där de har ansvar för bokstavs- och läsinlärning, egna planerade lektioner samt som extra stöd i klassen. De har antagit rollen av ”hjälplärare”.

Jag jobbar här i en etta och här är jag det mesta av min tid. Det är så det har blivit. Det är för att klassen är så stor och det kan inte vara en lärare.

På fritidshemmet är personaltätheten inte lika stor som i skolan och där har fritidspedagogernas roll också ändrats. En av dem beskriver sin roll som en ”polisroll”.

Där finns många oroliga barn och jag upplever det som om jag har en polisroll. Med många inskrivna barn och lite personal behöver man ligga steget före barnen så att inget händer, som inte skall hända. Detta är mycket krävande för pedagogen och ofta hänfaller man åt en tillsägande polisaktig roll. De barn som ofta blir utsatta för ”polispedagogen” är barn med NPF, diagnostiserade eller odiagnostiserade. Istället för att använda en metod eller ett speciellt förhållningssätt till dessa barn får de ofta skäll och bannor.

43

Rektorernas roll i förhållande till arbetslagen är att vara arbetsledare, som besitter kunskaper och fördelar resurser. De har ett övergripande ansvar för verksamheten, vilket innebär att ha helhetssyn på såväl ramar som handlingar. 7.3 Kompetens/kunskap Både biträdande rektorer och fritidspedagoger har kompetens från dels sin utbildning och dels den erfarenhet de har skaffat sig genom arbetet. För att skaffa sig professionell status inom sitt yrke skall man ha makt över både kunskap och praxis. (Payne, 2002) Undersökningen har tydligt visat, att behovet av kunskap om stödåtgärder för barn i behov av särskilt stöd, samt metoder för att arbeta med dessa barn är stort. Bristerna bestod både av formell- och erfarenhetskunskap. En fritidspedagog berättade att barnen de har är snälla och skötsamma. De har visserligen haft barn, som har behövt extra stöd, men det har inte varit så allvarligt, att vi inte har klarat av det. Alla tre fritidspedagogerna svarade att de saknade kunskaper för att handskas med barn med NPF. På frågan om hur de skulle vilja arbeta med barn med NPF svarade två fritidspedagoger att:

Jag tror att man måste vara personanknuten till det här barnet. Att jobba pedagogiskt, det kan jag ju inte. Vi har ju inte utbildning i exakt vilken form av stöd barnet behöver.

Under intervjuerna kom frågan om inkludering/exkludering upp. En fritidspedagog svarade, att man som pedagog inte har rätt att ge ett barn all sin uppmärksamhet. Man måste finnas till för alla barn i gruppen. Ibland kan man behöva särskilja barnet från gruppen, för att resterande barn skall få vad de har behov av. En biträdande rektor menade att man kan räkna in samtliga skolor i kommunen när man diskuterar inkludering. Ett exempel är särskoleverksamheten, som är förlagd till fyra skolor i kommunen. Därmed inte sagt att inte särskolebarn går på andra skolor. Ingen av fritidspedagogerna visste om, att det finns en enhet för särskilda insatser i kommunen. Om ett barn behöver extra stöd vänder man sig till sig arbetsledare, biträdande rektor, för att söka detta stöd. De biträdande rektorerna besitter kunskaperna om var man kan söka extra stöd, samt vad stödet kan bestå av. En av respondenterna sa att hon förutsätter att fritidspedagogerna har kompetens att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.

Sen får man ju förutsätta också att fritidspersonalen, dom ska ha den utbildningen och kunskapen om att se dom barnen också. (Biträdande rektor)

44

En skolledare var mycket medveten om vikten av att stödja alla arbetslag med hjälp av handledning. Att ett barn fick stöd både på skoltiden och på sin vistelse på fritidshemmet var självklart. Så långt det var möjligt skulle samma person följa barnet. Nåt av barnen har samma personalstöd ända från morgonen. 7.4 Makt En person, som är i stånd att påverka en situation eller händelse, som har betydelse för en person eller grupp, har makt. Den som utövar makt, har alltid ett mål med sin maktutövning. (Payne a.a). Skolan är en hierarki där skolledarna har en formell makt över pedagogerna. Enligt ramfaktorteorin tillhör skolans styrdokument, arbetsmarknadens regler samt skolans ekonomi, ramarna för verksamheten. För att belysa begreppet makt använder jag mig både av ramfaktorteorin och handlingsteorin. Skolledningen ansvarar för att skolans ekonomiska ramar följs och inom dessa tillsätts de resurser, som behövs för att alla barn skall få tillgång till skola och barnomsorg. Utöver dessa resurser kan skolledningen söka extra medel för barn i behov av särskilt stöd. Skolledarna väljer även vilken verksamhet inom enheten, som skall prioriteras. Av intervjuerna med skolledarna framkom att två fäster mindre vikt vid fritidshemmens verksamhet. Den måste finnas, men att ha en uttalad pedagogisk tanke med fritidshemmen framhålls inte. Skolan prioriteras. Inom maktbegreppet finns en tidsfaktor vilken hör samman med när på dagen olika möten förläggs. Beroende på tidpunkt kan olika personalkategorier närvara. Om mötet förläggs på en sådan tid att inte samtliga i personalen kan deltaga når informationen inte ut till alla. Alla möten ligger på eftermiddagen så fritids kan bara ha en representant där. 7.5 Målsättning/avsikt Att ha en målsättning för sitt handlande är enligt von Wright ett sätt för oss att förklara för andra människor varför vi gör det vi gör. Undersökningen visar att målsättningen i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är att de skall vara inkluderade i arbetslagets dagliga verksamhet. Arbetslaget skall vara flexibelt och så långt det går stödja barnet.

Och barnet är en del av gruppen självklart. (Biträdande rektor) Just det med att ha en inkluderande skola, det ligger mycket nära oss. (Biträdande rektor)

45

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 8.1 Sammanfattning utifrån intervjuerna Undersökningen påvisade, att barn med NPF kan få stöd på fritidshem under förutsättning att funktionshindret är så pass gravt, att barnet har en diagnos eller är under utredning. Urvalsprocessen såg i stort sett likadan ut på alla tre skolorna. Arbetslaget söker stöd hos sin arbetsledare, som i första hand ber arbetslaget se över sin organisation. Skolledaren gör sedan en översyn över organisationen på skolan och bedömer om det går att arrangera stöd inom befintliga ramar. Först därefter söker skolledaren stöd utanför den egna skolan. Stödet kan utformas så att en resursperson, assistent, följer barnet. I ett fall framkom, att hela gruppen hade fått förstärkning genom anställningen av en utbildad fritidspedagog. I ett annat fall var det fritidspedagogen, som var stödperson för barnet under skoltiden och på fritidshemmet fick barnet klara sig själv. Inget barn fick stöd bara på fritidshemmet utan stödet var insatt under barnets hela dag. Kunskapen om metoder för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd saknades i stort sett. En fritidspedagog berättade, att de provade sig fram för att finna ett bra sätt att arbeta. En av de biträdande rektorerna sa, att alla arbetslag på skolan får handledning av en specialpedagog, i övrigt användes inga speciella metoder. En fritidspedagog beskrev, att hon hade lite av en polisroll gentemot barnen, då hon inte hinner med att ligga steget före händelser. För att stödja barn i behov av särskilt stöd önskade fritidspedagogerna tid och handledning. Ingen föreslog utbildning eller fortbildning. En biträdande rektor framhöll att det var önskvärt att en specialpedagog fanns till hands för fritidshemmet. Enheterna följer kommunens handlingsprogram där det står att skolan skall vara inkluderande. En biträdande rektor såg på inkludering på två sätt: dels inkludering på hemskolan och dels att samtliga skolor i kommunen ingick i begreppet inkluderande skola. Fritidspedagogerna utgick från den egna barngruppen och ansåg att, även om ett barn inte får ta alla resurser, måste man lösa situationen. 8.2 Sammanfattning utifrån de teoretiska begreppen En rådande norm tycks vara att arbetslagen kontaktar skolledningen om ett barn behöver extra stöd, för att föra en diskussion om vilket stöd barnet kan få. En skola hade normen att erbjuda handledning till samtliga arbetslag. Fritidspedagogerna uttrycker en rollosäkerhet. Deras roll har förändrats och samtliga har blivit ”hjälplärare” vilka stöder läraren i klassrummet. De lägger således huvuddelen av sin yrkeskunskap under skoltiden. De biträdande rektorerna är arbetsledare, som besitter kunskaper, fördelar resurser samt har en helhetssyn på verksamheten i skola och fritidshem.

46

Utbildningskompetens och erfarenhetskompetens har samtliga intervjuade. Däremot saknas kunskap om barn i behov av särskilt stöd samt metoder för att arbeta med dessa barn. De biträdande rektorerna har formell makt i förhållande till fritidspedagogerna. De leder och fördelar arbetet och väljer vilka av sina verksamheter de skall prioritera. Skolan är hierarkiskt uppbyggd utifrån ett antal ramar. Dessa består av skollag, läroplaner, kursplaner, kommunens handlingsplaner samt arbetsmarknadens olika lagar. 8.3 Diskussion En sammanfattande beskrivning av den situation, som framträder genom en analys av intervjuerna utifrån de teoretiska begreppen skulle kunna formuleras: Rollosäkra fritidspedagoger med bristande kunskaper är ansvariga för att identifiera de barn och det stödbehov som finns. Detta behov kommuniceras till den biträdande rektorn, som inom de organisatoriska och ekonomiska ramarna, beslutar om eventuellt stöd till barnet och handledning till fritidspedagogen. Fritidshemmets uppdrag att träna barnens socialisation är minst lika viktig som skoldagens kunskapsinhämtande. Barn med NPF har stora svårigheter att lära sig hur man tar kontakt samt umgås och leker med andra. Barnet i behov av särskilt stöd är den stora förloraren när de vuxna inte har adekvat kompetens. Att prova sig fram är visserligen bra då varje barn är unikt, men de metoder som finns och är utarbetade borde varje pedagog få kunskap om. Eftersom barn har rätt att få det stöd de behöver, borde kunskaper om de olika funktionshindren, samt om de metoder som fungerar vara grundläggande i de pedagogiska utbildningarna. Barn ska inte behöva vara experimentbarn, där de vuxna provar sig fram för att hitta en metod som fungerar. Innan fritidshemmen flyttade in i skolans lokaler var fritidspedagogernas roll tydligare. Om man var fritidspedagog ansvarade man för verksamheten på fritidshemmet. Det fanns inget, eller mycket lite samarbete med skolan vilket innebar att fritidspedagogerna saknade den helhetssyn på barnen som de får idag. Planeringstiden var på förmiddagen och då planerades eftermiddagens verksamhet med olika teman, dramaföreställningar och kreativ verksamhet. Aktiviteterna kunde även delas upp på olika dagar. På så sätt hade barnen en fast struktur för vilka aktiviteter som skedde vilken dag. Barnen fick välja utifrån fritidspedagogernas planerade teman och sedan visste varje barn vad det skulle göra under ett antal dagar eller veckor. Idag möter fritidspedagogerna barnen under hela dagen vilket är bra för barnen. När barnet kommer till fritidshemmet vet pedagogerna om hur

47

skoldagen har varit. Då skolsamarbetet innebär att teman och olika aktiviteter, som tidigare genomfördes på eftermiddagen nu sker under skoltid har mycket av de speciella aktiviteter barnen gjorde på fritidshemmet försvunnit. Eftermiddagen blir mindre styrd och strukturerad. Barn med NPF vet inte vad som kommer att hända vilket innebär oro och otrygghet. Fritidspedagogerna har ett stort ansvar att få dessa barn att ha en bra vistelse. Fritidspedagogerna har olika uppdrag under skoltiden. Det handlar om att ansvara för vissa ämnen till att vara stöd för barn med NPF. Tid att planera eftermiddagen skall förläggas till skoltiden vilket många fritidspedagoger slarvar med. Det kan sluta med att en lärare har barnen runt sig i drygt fyra timmar och fritidspedagogen i åtta. Att vara lärare är ett yrke med gamla anor och i kraft av dessa ställer de professionella vissa krav. Fritidspedagogerna är med sitt unga yrke inte lika starka i sina krav. Det tror jag är en av anledningarna till att fritidspedagogerna arbetar som hjälplärare eller den som tar halva klassen för att skoldagen skall fungera. All energi lägger fritidspedagogen på skolan vilket innebär att hon är lika trött som barnen när det är dags att vistas på fritidshemmet. Mullsjö kommuns lösning med att utbilda fritidspedagogerna, samt att en specialpedagog är knuten till fritidshemmen, påvisar hur viktigt fritidshemmet är. Det är en tydlig markering att detta är en verksamhet man satsar på, den är viktig för barnen. Den vanligaste lösningen för barn med NPF är att få en assistent. Detta är ett yrke där kravet på utbildning saknas. Utbildning finns men ytterst få av de assistenter jag har träffat på har någon sådan. Den som arbetar så nära ett barn med ett funktionshinder måste vara en ytterst kompetent person. Det är lika illa för ett barn med NPF att få en outbildad stödperson som att vara ett experimentbarn. På en skola hade de tillsatt en assistent med en pedagogisk utbildning. Det tillhör ovanligheterna. Den faktor som styr hela verksamheten är ekonomin. Barn har rätt till stöd, men bara inom de ekonomiska ramarna. Med de förutsättningar som finns för identifiering och inventering av hjälpbehov, kan man fråga sig om barn med NPF får adekvat stöd? Svaret blir ett tydligt nej.

48

49

9 FORTSATT FORSKNING Barn i behov av särskilt stöd finns, och kommer att fortsätta finnas i alla skolans verksamheter. I detta arbete har jag intervjuat ett antal fritidspedagoger och biträdande rektorer. Vad som kan vara aktuellt att göra är en större undersökning i samma kommun eller en jämförande undersökning mellan flera kommuner, varför inte Mullsjö som en av dessa. Denna undersöknings resultat kan då ligga till grund för de enkäter man skickar ut.

50

51

REFERENSER Adler, B. & Holmgren, H. (2000) Neuropedagogik – om komplicerat lärande Lund: Studentlitteratur Backman, J. (1998). Rapporter & uppsatser. Lund: Studentlitteratur Barkley, R.A. (1998) Attention Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for

Diagnosis and Treatment. New York: The Guilford Press Danovsky, B. (2006). Lyckat med specialpedagog på ”fritids”. lika värde 1, 12-

13 Duvner, T. (1994) Barn neuropsykiatri. MBD/DAMP, autistiska störningar,

dyslexi. Stockholm: Liber Gillberg, C. (2002). Överaktivitet, uppmärksamhetsstörningar och motorisk

klumpighet, Gillberg, Ch. & Steffenburg, S. (2002). Autism, Aspbergers syndrom och andra autismliknande tillstånd, Steffenburg, S & Pelling, H. (2002). Tics, Tourettes syndrom och tvångssyndrom. Ch. Gillberg & L. Hellgren (red.) Barn- och ungdomspsykiatri (ss. 177 - 188, 201 - 215, 216 - 222) Stockholm: Natur och Kultur

Greene, R.W. (2003) Explosiva barn. Ett nytt sätt att förstå och behandla barn som har svårt att tåla motgångar och förändringar. Stockholm: Cura Bokförlag och Utbildning AB

Habermas, J. (2004) The theory of Communicative Action. Reason and Rationalization of Society. Cambridge: Polity Press

Iglum, L. (1999) Om de bara kunde skärpa sig. Barn och ungdomar med DAMP/ADHD och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur

Israel, J.(1999) Handling och samspel. Ett socialpsykologiskt perspektiv Lund: Studentlitteratur

Kadesjö, B. (1992) Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Levander, S. & Rasmussen, K. (2004) Om socialisation vid ADHD. Kadesjö, B.

(2004) Epidemiologi och psykosociala faktorer. Hellström, A. (2004) Psykosociala och pedagogiska stödinsatser. V.Beckman (red.) ADHD/DAMP – en uppdatering (ss. 57 – 73, 89 – 99, 101 – 122) Lund: Studentlitteratur

Lindmark, K. (2006) Åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter, särskilt avseende elever med DAMP/ADHD. Solna: Ekelunds/Gleerups utbildning AB

Lundgren, U. (1999) Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk forskning i Sverige. 4, 31 – 41.

Merriam, S.B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur Payne, M. (2002) Modern teoribildning i socialt arbete. Stockholm: Natur och

Kultur

52

Reinecker, L. & Stray Jörgensen, P. (2002) Att skriva en bra uppsats. Lund: Wallin & Dahlholm Boktryckeri

Rossman, G. & Rallis, S. (1998) Learning in the field. An introduction to qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications

Rädda Barnen (2000) Kort om barnkonventionen Skollagen (2000) Utbildningsväsendets författningsböcker 2000/01 Del 2.

Skolans författningar. Angered: Elanders Graphic Systems AB Skolverket (2002) Allmänna råd 1999:2. Allmäna råd med kommentarer för

fritidshem. Stockholm: Elanders Gotab AB Skolverket (2001) Fördjupad studie ur Skolverkets rapport nr 202. Tre magiska

G:n. Skolans insatser för elever med funktionshinder. Socialstyrelsen (2002) ADHD hos barn och vuxna. Stockholm: Modin-Tryck AB Socialstyrelsen (1988) Pedagogiskt program för fritidshem. Allmänna råd från

socialstyrelsen 1988:7. Stockholm: Modin-Tryck AB Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur Widerberg, K. (2002) Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Ödman, P-J. (1994) Tolkning, förståelse vetande i teori och praktik. Stockholm:

Norstedts förlag

53

Bilaga 1

Handlingsprogram för skola i Helsingborg

Handlingsprogram för skola i HelsingborgHandlingsprogram för skola i Helsingborg

HANDLINGSPROGRAM

HANDLINGSPROGRAM

3

Handlingsprogramför skola iHelsingborgDetta handlingsprogram tar sin utgångs-

punkt i ”målprogram för Helsingborgs

stad 2003-2006”, antaget av kommunfull-

mäktige 2003-04-23. Stadens målprogram

utgör också kommunens skolplan.

Handlingsprogrammet är fastställt av

Bildningsnämnden 2004-01-15 och är en

uppdragshandling riktad till anställda

i kommunal förskoleverksamhet,

förskoleklass, grundskola, gymnasiesko-

la och särskola. Med ”skola” avses

fortsättningsvis samtliga dessa verk-

samheter. All personal ska inkluderas i

skolutvecklingsarbetet.

Handlingsprogramför skola iHelsingborgDetta handlingsprogram tar sin utgångs-

punkt i ”målprogram för Helsingborgs

stad 2003-2006”, antaget av kommunfull-

mäktige 2003-04-23. Stadens målprogram

utgör också kommunens skolplan.

Handlingsprogrammet är fastställt av

Bildningsnämnden 2004-01-15 och är en

uppdragshandling riktad till anställda

i kommunal förskoleverksamhet,

förskoleklass, grundskola, gymnasiesko-

la och särskola. Med ”skola” avses

fortsättningsvis samtliga dessa verk-

samheter. All personal ska inkluderas i

skolutvecklingsarbetet.

HANDLINGSPROGRAM

Det pedagogiska arbetet i skolan skall utgåfrån nedanstående värderingar/förhållnings-sätt och pedagogiska grundtankar.

Det innebär att rektors styrning och led-ning, pedagogernas arbete, arbetets organi-sering och val av metoder och strategier tyd-ligt skall återspegla dessa värderingar/för-hållningssätt.

Gemensamutgångspunkt

MötetVarje möte skall präglas av ömsesidighet och respekt, ochvara icke-hierarkiskt till sin karaktär.

Individ och gruppDet pedagogiska arbetet skall planeras utifrån varje enskildelevs unika förutsättningar, önskningar och behov. Lärandetorganiseras i en social gemenskap.

När arbetet i skolan konsekvent utgår fråndessa värderingar/förhållningssätt förskjutselevernas och föräldrarnas roller: Från mot-tagare av skolans tjänster till medarbetare.

Detta är en förutsättning för ett fram-gångsrikt demokrati- och värdegrundsarbete.

Inkluderande skolaSkolan i Helsingborg skall vara en skola för alla, vilket inne-bär en stor variation av förutsättningar, önskningar ochbehov. Denna variation skall ses som en resurs som germöjligheter, samtidigt som den ställer krav på professionali-tet och pedagogisk skicklighet.

HANDLINGSPROGRAM

4

Utmaning – stöd/handledning – utvärdering – reflektionArbetet skall bygga på sekvensen...

� Utmaningar i form av mål och överenskommelser.� Stöd och handledning.� Utvärdering.� Reflektion.

KvalitetKvalitet – god eller dålig – uppstår i mötet mellan elever/-föräldrar och skolans företrädare. Det är således varje med-arbetares ansvar att åstadkomma en skola med god kvalitet.

Helsingborgs skolor skall utmärkas av god kvalitet ibetydelsen hög måluppfyllelse.

Meningsfullt – begripligt – hanterbart

Varje elev1 skall uppleva sitt arbete som meningsfullt,begripligt och hanterbart. Detta är en förutsättning för läran-de och förståelse. Först då blir lärandet lustfyllt och skolanett ställe dit eleven gärna går.

Föräldrarna skall involveras i sina barns arbete, så attdetta även av dem uppfattas som meningsfullt, begripligtoch hanterbart.1 Elev avser barn och unga i förskola, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och särskola.

Utgå från möjligheterna – intesvårigheternaAllt pedagogiskt arbete skall ta sin utgångspunkt i varjeelevs möjligheter och det eleven kan – inte i elevens svårig-heter och det eleven inte kan. En salutogen skola utgår från”det friska”.

5

HANDLINGSPROGRAM

6

7

Flexibel skolstartMålet är att införa flexibel skolstart i någon form.Förvaltningen skall därför utreda och konsekvensbe-skriva olika möjligheter att åstadkomma detta.

Individuell utvecklingsplanVarje elev skall ha en framåtsyftande individuellutvecklingsplan (”iup”) där eleverna också sätter sinaegna mål. Den individuella utvecklingsplanen skallstödja elevens utveckling - inte användas för attbedöma den.

Elevernas individuella utvecklingsplaner skallockså vara pedagogernas utgångspunkt vid plane-ringen av den pedagogiska verksamheten.

� Förvaltningen skall ta fram gemensamma krite-rier för skolornas individuella utvecklingsplaner.

� Varje skola utformar sin egen individuellautvecklingsplan utifrån dessa kriterier.

� För att öka tillgängligheten och underlätta förföräldrar att kontinuerligt följa sina barnsutveckling, skall den individuella utvecklingspla-nen göras tillgänglig på Internet. Ett stadsgemen-samt webbaserat iup-skal skall därför användassom presentationsverktyg.

� Förvaltningen skall bistå skolorna i arbetet medatt till formen anpassa skolornas individuellautvecklingsplaner så att de kan presenteras påInternet.

PortfolioVarje elev skall ha en portfolio kopplad till sin indi-viduella utvecklingsplan. Portfolion har dubbla syf-ten: Utvecklande dokumentation och dokumente-rad utveckling.

Utifrån dennagemensammautgångspunktskall följandegenomföras

HANDLINGSPROGRAM

Elever med funktionshinder ibehov av extraordinära stöd-insatserElever med funktionshinder i behov av extraordinära stöd-insatser i verksamheten skall garanteras kompensatoriskainsatser. Insatserna garanteras genom att särskilda medelavsätts och fördelas efter individuell behovsprövning.Tilldelade medel skall följa individen och omprövas införvarje terminsstart.

Till Sverige nyanländaelever skall inkluderasMålet är att inkludera till Sverige nyanlända elever i denordinarie verksamheten. Förvaltningen skall utreda hurdetta bäst kan ske.

TrygghetsprogramPå varje skola skall finnas ett samlingsdokument sombeskriver hur skolan arbetar för att förebygga – och iförekommande fall hantera – otrygghet och otrivsel blandelever. I trygghetsprogrammet skall ingå:

� Plan för arbetet mot kränkande behandling. Medkränkande behandling avses mobbning, rasism ochannan diskriminering, sexuella trakasserier samt annatsom kan uppfattas som kränkande. Utgångspunktenför arbetet är att nolltolerans gäller.

� Krisplan.

� Skolans övriga planer och rutiner för en trygg ochsäker skolmiljö.

Val av gymnasieutbildningÖvergången mellan grundskolan och gymnasieskolanskall underlättas för den enskilde eleven.

En större andel elevers förstahandsval av gymnasieut-bildning skall tillgodoses.

Samverkan gymnasieskola – arbetslivSamverkan mellan gymnasieskolorna och arbetslivet skallutvecklas så att alla elever på samtliga program får egenoch allsidig erfarenhet av och insikt i arbetslivets förut-sättningar och uppgifter.

”Skolår 90” – en ny väg in igymnasieskolan”Skolår 90” skall möjliggöra för fler elever att nå behörig-het till gymnasieskolans nationella program2. Ett attrak-tivt och för alla elever sökbart ”skolår 90” skall därförinrättas parallellt med ordinarie skolår 9.

”Skolår 90” skall konsekvent bygga på att skapa hel-heter och sammanhang. Lärandet skall organiseras så attdet främjar elevens personliga utveckling och ökar elevensmöjligheter att nå skolans kunskapsmål.

Eleverna skall erbjudas valbara inriktningar medfrämsta syfte att bidra till den personliga utvecklingen.

”Skolår 90” skall inrättas på ca fem grundskolor ochvara sökbart för alla elever efter skolår 8 och 9.

2 Under de senaste tre åren har i genomsnitt ca. 140 elever lämnatgrundskolan i Helsingborg utan att ha uppnått behörighet till gymna-sieskolans nationella program.

HANDLINGSPROGRAM

8

9

Gymnasieskolan och deobehöriga elevernaElever som inte når behörighet till de nationella program-men skall erbjudas plats på programinriktade individuellaprogram (PRIV), alternativt erbjudas en enskild individu-ell studieväg. PRIV skall organisatoriskt tillhöra gymnasie-skolan. Ungdomscentrum (UC) – den särskilda skolanför elever på det individuella programmet – skall därföravvecklas och motsvarande resurser föras till övriga gym-nasieskolor och ”skolår 90”.

Stöd till fortsattskolutveckling� Alla skolledare i Helsingborg skall genomgå ett ledar-

utvecklingsprogram med inriktning mot ledarskap,chefskap och skolans uppdrag.

� De pedagoger som genomför mastersutbildningenskall vara en framträdande drivkraft i utvecklings-arbetet i det egna arbetslaget och på den egna skolan.

� Skolornas och arbetslagens roll i lärarutbildningensverksamhetsförlagda delar skall förstärkas. En tydligare roll inom lärarutbildningsuppdraget kommer både attstimulera skolornas utveckling och underlätta rekryte-ring av nya pedagogertill Helsingborg.

� Det utvecklingsarbetesom pågår utifråntidigare års NyaZeelands-erfarenheterskall stödjas.

� Projektet "stödjandelärmiljö" skall stödjas.

KvalitetsarbeteKvalitetsarbetet skall vara ett stöd för skolorna i det kon-tinuerliga utvecklingsarbetet.

� Skola är en komplex och mångfasetterad verksamhet.Utvärderingar skall därför genomföras ur olika intres-senters perspektiv och med olika kompletterandemetoder.

� Arbetslagen skall utveckla gemensam reflektion ochsjälvvärdering som viktiga delar i det egna kvalitets-arbetet.

� Förvaltningen skall ta fram gemensamma kvalitetskri-terier.

� Varje arbetsställe skall ha en utvärderingsplan (t ex iform av en utvärderingsklocka) med en samlad struk-tur för verksamhetens uppföljningar, utvärderingaroch dokumentation. Förvaltningens övergripandeutvärderingsplan skall vara utgångspunkten för sko-lornas planer.

� Varje utvärdering skall återkopplas till berörda.

� Kvalitetsredovisningen skall vara skolornas centraladokument för att rapportera sina resultat.

10

HANDLINGSPROGRAM

1. Vad skall vi prioritera – och varför � Mål

Arbetsplan

2. Hur skall vi arbetaför att nå målen?

3. Hur skall vi få redapå vad vi åstadkommit? � Utvärderingsidé

7. Analys – slutsatser

8. Förändrade mål

4. Utvärdering

Kvalitetsredovisning

6. Hur har vi arbetatför att åstdkommadet resultatet?

5. Vad har vi åstad-kommit i förhållande till målen?

7. Analys – slutsatser

Kvalitetsredovisning

6. Hur har vi arbetatför att åstadkommadet resultatet?

5. Vad har vi åstad-kommit i förhållande till målen?

1. Vad skall vi prioritera? – och varför? � Mål

Arbetsplan

2. Hur skall vi arbetaför att nå målen?

3. Hur skall vi få redapå vad vi åstadkommit? � Utvärderingsidé

HANDLINGSPROGRAM

Bildningsnämnden

Besöksadress: Södra Storgatan 31 • 251 89 Helsingborg • Tel vx 042-10 50 00E-post bildningsnamnd@helsingborg.se • www.helsingborg.se

54

Bilaga 2 FEBEX – Funktionshindrade elever i behov av extra ordinärt stöd Kriteriegrupper: 1. Störningar inom autismspektrat; autism, Aspbergers syndrom och Tourettes syndrom. Barn/unga som har kontakt med Barn- och ungdomshabilitering och/eller Barn- och ungdomspsykiatri och som har tydligt definierade stödbehov. 2. ADHD/ADD Grava svårigheter i koncentration, strukturering och uthållighet som leder till inlärningssvårigheter kan efter prövning berättiga till FEBEX-resurs. Lättare och måttliga svårigheter skall hanteras genom anpassning av miljön och pedagogiska insaster. 3. Medicinsk diagnos Har exempelvis rörelsehinder och andra funktionshinder. Elevernas behov är oftast kända av Barn- och skolhälsovården. 4. Psykisk utvecklingsstörning Är diagnostiserad av läkare eller psykolog. Oftast har eleven kontakt med Barn- och ungdomshabiliteringen. Individintegrerade elever i grundskolan eller i skolbarnomsorg kan i vissa fall ta del av både särskoleresurs och FEBEX-resurs. 5. Tal- och språkstörning För elever med grava svårigheter kan särskilt stödbehov finnas. Diagnos av och/eller pågående kontakt med logoped förutsätts. Språkförsening berättigar inte till FEBEX-resurs, utan inryms i ordinarie verksamhet. 6. Psykiatrisk diagnos Elever diagnostiserade av Barn- och ungdomspsykiatrin eller motsvarande med tydligt definierade stödbehov, kan efter prövning vara berättigade till FEBEX-resurs. Eleven har pågående kontakt med behandlare.

55

Bilaga 3

Hej!

Jag heter Karin Hambring och jag läser till Specialpedagog vid lärarhögskolan i Malmö.

Under våren ’06 kommer jag att skriva min c-uppsats och hoppas att ni vill hjälpa mig med

underlaget till den.

Arbetet handlar om vilket stöd barn med neuropsykiatriska funktionshinder (NPF) får på

fritids. Jag är också intresserad av hur ni arbetar med dessa barn. Även om ni inte har några

barn med NPF idag så har säkert ni såsom jag, erfarenhet av detta.

Jag kommer att intervjua både fritidspedagoger och rektorer för att täcka in både den dagliga

verksamheten och ekonomiska och andra beslut när det handlar om barn med NPF.

Det vore mycket värdefullt för min undersökning om Du vill ta dig tid för en intervju. Det tar

ca en timme och jag kommer att spela in intervjun för att kunna bearbeta den text jag får fram.

Intervjumaterialet kommer att behandlas med diskretion och banden kommer att spelas över

när arbetet är slutfört. När jag har skrivit rent intervjun kommer jag att skicka den till dig för

godkännande så att jag inte har missuppfattat någonting. Vid redovisningen kommer varken

personer eller skolor kunna identifieras.

När arbetet är klart kommer det att publiceras elektroniskt på MUEP , "Malmö University

Electronic Publishing" vilket är Malmö högskolas system för publicering av

forskningspublikationer och uppsatser.

Om det är något ni undrar över får ni gärna kontakta mig.

Hälsningar

Karin Hambring

042- 12 56 54

0709 – 99 44 64