Խ․ Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարան

Սկզբնական կրթության ֆակուլտետ

ՍԿԶԲՆԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

(Հանրապետական ուսանողական գիտաժողովի նյութեր․

29-30 ապրիլ, 2019 թվական)

Երևան 2019

Երաշխավորվել է տպագրության Խ․ Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ Սկզբնական կրթության ֆակուլտետի գիտական խորհրդի

որոշմամբ

Պատասխանատու խմբագիր՝ Ջ․ Հ․ Գյուլամիրյան

Խմբագրական կազմ՝

Խաչատրյան Հ․ Վ․ (նախագահ)

Անդամներ՝

Գյուլամիրյան Ջ․ Հ․

Պողոսյան Լ․ Մ․

Հովհաննիսյան Ք․ Ա․

Կարապետյան Վ․ Ս․

GEOGEBRA ԾՐԱԳՐԻ ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ ՍՏՈԽԱՍՏԻԿԱՅԻ ՏԱՐՐԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ

Աբրեյան Լ․Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Մաթեմատիկայի և տարրական ուսուցման մեթոդիկայի ամբիոնի ասպիրանտ Ղեկավար՝ Նահապետյան Բ․, ՀՀԳԱԱ ակադեմիկոս, ֆիզմաթ գիտ․դոկ․

պրոֆ․

Վերջին տարիներին տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների ներգրավումը ուսուցման գործընթացում դարձել է կրթական համակարգի ամենակարևոր փոփոխություններից մեկը: Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների զարգացմանը համընթաց՝ այսօր տարածում են գտնում ուսուցման արդիական մեթոդները, որոնց կիրառումը բարելավում ու բարձրացնում է ուսուցման որակը: Համակարգիչների կիառումը հանրակրթության ոլորտում աշակերտներին դարձնում է գործընթացի ակտիվ մասնակիցներ. նրանք սովորում են սովորել և դառնում են ուսուցիչների գործընկերներ՝ ուսուցման գործընթացը դարձնելով հետաքրքիր ու գրավիչ:

21-րդ դարում մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացն առանց ժամանակակից տեխնոլոգիաների կիրառման նույնպես դժվար է պատկերացնել: Մաթեմատիկական հասկացությունների տեսայնացումը և ինտերակտիվ միջավայրում նրանց ուսումնասիրման գործընթացը հնարավորություն են տալիս սովորողներին ավելի լավ հասկանալու և յուրացնելու ուսումնական նյութը:

Կան համակարգչային բազմաթիվ ծրագրեր, որոնք ուղղված են մաթեմատիկայի 2 հիմնական ճյուղերից որևէ մեկին՝ հանրահաշվին կամ երկրաչափությանը: Ավստրիացի մաթեմատիկոս Մարկուս Հոհենուարթերը առաջիններից մեկն էր, որ 2001 թվականին միավորեց դրանք մեկ ծրագրում: Նրա մագիստրոսական հետազոտության շրջանակներում ծնված գաղափարը կյանքի կոչվեց, և GeoGebra ծրագիրը տարիների ընթացքում դարձավ մաթեմատիկական կրթության անբաժանելի մասը:

GeoGebra-ն դինամիկ մաթեմատիկայի ծրագիր է, որը նախատեսված է մաթեմատիկայի ուսումնասիրման համար: Համակարգչային ծրագրի այս հետաքրքիր անվանումն առաջացել է Geometry (երկրաչափություն) և Algebra (հանրահաշիվ) բառերի համապատասխանաբար առաջին և վերջին մասերի միավորումից:

Սկսած առաջին տարբերակից (1.0) մինչև վերջինը (6.0)՝ 17 տարիների ընթացքում GeoGebra-ն ավելի է կատարելագործվել և՛ ձևով, և՛ հնարավորություններով: Այսօր այն ընդգրկում է մաթեատիկայի մյուս ճյուղերը նույնպես: Ի տարբերություն նմանատիպ այլ ծրագրերի՝ GeoGebra-ն հնարավորություն է տալիս աշխատելու նաև էլեկտրոնային աղյուսակներով, ուսումնասիրելու հավանականության տեսությանն ու վիճակագրությանը վերաբերող հարցերը և այլն: Այն ունի ճկուն գործիքակազմ և հրամանների հարուստ հավաքածու:

Այսօր GeoGebra-ն միավորում է աշխարհի տարբեր ծայրերի հազարավոր մարդկանց, որոնք մշակում և կիրառում են նոր տեխնոլոգիական ու մանկավարժական գաղափարներն այն մասին, թե ինչպես պետք է կիրառել այս

ծրագիրը մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացը բարելավելու համար: Այն մի քանի տասնյակ լեզուներով հասանելի է բոլորին: Այս ծրագրով կարելի է աշխատել առցանց (https://www.geogebra.org/ ) կամ ազատ ներբեռնել համակարգիչ:

GeoGebra-ի համայնքին աջակցելու համար 2007 թվականին ստեղծվել է GeoGebra-ի Միջազգային ինստիտուտը, որի նպատակն է օգնել ուսուցիչներին՝ մշակելու ուսումնական նյութեր, իրականացնելու հետազոտություններ: Շատ երկրներում գործում են GeoGebra-ի տեղական ինստիտուտներ, որոնք անգնահատելի աշխատանք են իրականացնում GeoGebra-ի ընդհանուր համայնքի համար: Ուսուցիչներն ու աշակերտները, դասախոսներն ու ուսանողները, ոլորտի այլ մասնագետներն ստեղծում են ուսումնական նյութեր, տեղադրում GeoGebra-ի պաշտոնական էջի համապատասխան հարթակում, կազմակերպում առցանց քննարկումներ, իրականացնում հետազոտական աշխատանքներ, փորձի փոխանակում և այլն:

Պարզ, հուսալի, արագ, ճկուն. ահա այս կարևոր բնութագրիչների շնորհիվ էլ GeoGebra ծրագիրը լայն տարածում ու ճանաչում է գտել մաթեմատիկայի ուսումնասիրման և ուսուցման համար նախատեսված համակարգչային ծրագրերի շարքում:

Չնայած GeoGebra-ն ի սկզբանե մշակված է եղել միջին դպրոցի համար, այն այսօր լայն կիրառություն ունի նաև կրթական համակարգի բոլոր մակարդակներում և նույնիսկ` տարրական դպրոցում:

Բլումի տաքսոնոմիայի համաձայն՝ տարրական դպրոցում մաթեմատիկայի ուսուցման հիմնական նպատակն է զարգացնել սովորողների հիմնական մաթեմատիկական գրագիտությունը և այնպիսի ճանաչողական կարողությունները, ինչպիսիք են մտապահելը, հասկանալը և կիրառելը [1, 155]: Նման պարագայում կարևոր է կիրառել ուսուցման այնպիսի մեթոդներ, ժամանակակից տեխնոլոգիաներ, որոնք կխթանեն աշակերտների ուսումնական գործունեությունը և կապահովեն արդյունավետ ուսուցում: Համակարգչային շատ ծրագրեր հասանելի և մատչելի են կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների համար:

GeoGebra ծրագրի հարուստ գործիքակազմը հնարավորություն է տալիս ստեղծելու այնպիսի ինտերակտիվ մոդելներ, որոնք կարելի է կիրառել տարրական դպրոցում: GeoGebra-ի ամենահզոր և լայն ճանաչված դիդակտիկ բաղադրիչներից է վիզուալիզացիան [2, 128]: Մաթեմատիկայի շատ օրինաչափություններ երեխաներին դառնում են տեսանելի և դյուրին ընկալելի:

Տարրական դպրոցում այս ծրագրով կարելի է աշխատանքներ իրականացնել տարբեր տիպի դասերի ժամանակ, տարբեր ուսումնական թեմաների ուսումնասիրման ընթացքում: GeoGebra-ով ստեղծված ուսումնական նյութերը կարելի է կիրառել նոր նյութ հաղորդելու, ձեռք բերած գիտելիքներն ամրապնդելու, գիտելիքների ստուգում կազմակերպելու, ինքնուրույն հետազոտական աշխատանքներ իրականացնելու և այլ նպատակներով: Դասի թեմայով և նպատակով պայմանավորված՝ GeoGebra-ով մշակված նյութերը կիրառելի են դասի տարբեր փուլերում:

Մաթեմատիկայի ամենահետաքրքիր բաժիններից է ստոխաստիկան, որը միավորում է հավանականության տեսությունը, վիճակագրությունն ու կոմբինատորիկան: Վերջին տարիներին ստոխաստիկայի տարրերը շատ երկրներում ներառվել են տարրական դպրոցի մաթեմատիկայի ծրագրերում: Հայաստանում

նույնպես քայլեր են իրականացվում՝ ստոխաստիկայի տարրերը տարրական դպրոց ներմուծելու ուղղությամբ:

GeoGebra-ն ուսուցման հզոր գործիք է, որի միջոցով կարելի է ստեղծել ինտերակտիվ ուսուցման այնպիսի միջավայր, որի պայմաններում հնարավոր է ձևավորել և զարգացնել կրտսեր դպրոցականների ստոխաստիկական գրագիտությունը: GeoGebra-ն հնարավորություն է տալիս աշխատել աղյուսակներով ու գրաֆիկներով։ Օրինակ, ուսումնասիրել տվյալներ, դրանք փոփոխությունների ենթարկել և ներկայացնել տրամագրերի միջոցով [3, 77]:

GeoGebra-ի գործիքակազմն ու հրամանների հարուտ հավաքածուն թույլ են տալիս աշխատել նկարների, երկրաչափական պատկերների, տեքստի շուրջ, ըստ այդմ էլ հավանականության տեսության, վիճակագրության և կոմբինատորիկայի տարրերի վերաբերյալ ստեղծել հետաքրքիր նյութեր, տվյալները ներկայացնել տարբեր աղյուսակների և տրամագրերի տեսքով, դրանց վերաբերյալ առաջադրանքներ կատարել, հավանականության տեսության շատ հասկացություններ դարձնել ավելի ակնառու և այլն:

Կան մի քանի կարևոր պայմաններ, որոնք պետք է հաշվի առնել տարրական դպրոցի աշակերտների համար GeoGebra ծրագրով ինտերակտիվ մոդելներ ստեղծելու համար:

● Նախ և առաջ դրանք պետք է աշակերտների համար լինեն հետաքրքիր

և գրավիչ: Քանի որ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների հույզերը պայմանավորված են որոշակի իրադրություններով, նրանց մեջ դրական, հաճելի հույզեր առաջացնելու համար պետք է կիրառել գեղեցիկ ձևավորում, ծանոթ օբյեկտներ և հերոսներ, ներդաշնակ գույներ, ոգեշնչող արտահայտություններ և այլն: Այս ամենը կենտրոնացնում է աշակերտների ուշադրությունը, զարգացնում մտածողությունը և հիշողությունը:

● Տարրական դպրոցի աշակերտները օբյեկտներն ընկալում են, երբ

կարողանում են նրանցով որոշակի գործողություններ կատարել՝ հպվել, պտտել, փոփոխել և այլն: Այդ պատճառով էլ՝ GeoGebra ծրագրի միջոցով ստեղծված օբյեկտները պետք է սովորողներին դրանցով ազատ աշխատելու հնարավորություն տան՝ վերափոխելու, պտտելու, չափերը փոխելու, տեղաշարժելու և այլնի:

● Մշակված ինտերակտիվ օբյեկտները պետք է ապահովեն ուսուցման

հաջորդականության սկզբունքը և առաջադրանքների կատարման դեպքում աշակերտներին ինքնուրույն ստուգելու հնարավորություն տան [4, 51]:

● GeoGebra-ն ուսուցիչների համար հաղորդակցվելու և համագործակցելու

հրաշալի հնարավորություններ է ստեղծում: GeoGebra-ի պաշտոնական էջում կարելի է գտնել տարբեր դասարանների համար նախատեսված ուսումնական նյութեր՝ զանազան թեմաներով և լեզուներով: Տարրական դպրոցում ստոխաստիկայի տարրերի ուսուցման վերաբերյալ նյութեր նույնպես կարելի է գտնել: Նյութերը կարելի է ոչ միայն թարգմանել, այլ նաև պատրաստի առաջադրանքների կաղապարների հիմքի վրա մշակել նոր առաջադրանքներ:

Ներկայացնենք տարրական դպրոցի աշակերտների համար ստոխաստիկայի տարրերին վերաբերող մի քանի ինտերակտիվ առաջադրանքներ, որոնք մշակել ենք GeoGebra ծրագրով:

Նկ. 1 Առաջադրանք Քերոլի դիագրամում պատկերները ճիշտ տեղադրելու վերաբերյալ

Նկ. 2 Առաջադրանք Վեննի դիագրամով ներկայացված տվյալների վերաբերյալ

Նկ. 3 Առաջադրանք պատահականորեն ընտրված գնդակի և հավանականությանհիմնական հասկացությունների վերաբերյալ

Նկ. 4 Առաջադրանք տվյալների վերլուծության վերաբերյալ

Հայաստանն այն սակավաթիվ երկրներից է, որտեղ GeoGebra ծրագիրը դեռ լայն տարածում չի գտել: Այն որոշակիորեն կիրառվում է միայն բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում: Մեր խորին համոզմամբ, Հայաստանը նույնպես պետք է ստեղծի GeoGebra-ի իր տեղական ինստիտուտը և միանա GeoGebra-ի ընդհանուր համայնքին, որովհետև այս ծրագիրը դրական փոփոխություններ կներդնի կրթական համակարգ:

Հաշվի առնելով կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները՝ ուշադրության, ընկալման, հիշողության, մտածողության տեսակները՝ կարելի է GeoGebra ծրագրով (այդ թվում՝ հավանականության տեսության, վիճակագրության, կոմբինատորիկայի վերաբերյալ) ինտերակտիվ նյութեր մշակել և կիրառել ուսուցման գործընթացում՝ բարձրացնելով մաթեմատիկայի ուսուցման որակը տարրական դպրոցում:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ1. Korenova, L. (2017) GeoGebra in Teaching of Primary School Mathematics. The

International Journal for Technology in Mathematics Education, Vol. 24, No. 3, p. 155-160

2. Zilinskiene, I., Demirbilek, M. (2015) Use of GeoGebra in Primary Math Education in Lithuania: An Exploratory Study from Teachers' Perspective. Informatics in Education, Vilnius Vol. 14, No. 1, p. 127-142

3. Zilinskiene, I. (2014) Use of GeoGebra in primary math education: a theoretical approach. Proceedings of the Lithuanian Mathematical Society Journal, Vol. 55, 2014, p. 73-78

4. Olefirenko, N. (2011) Use GeoGebra In Primary Pupils Training. GeoGebra International Journal of Romania Vol. 2 No. 2, 12.02.2013, p. 49-55

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ GEOGEBRA В ОБУЧЕНИИ СТОХАСТИЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Лилит АбреянЦелью статьи является представление GeoGebra как учебного инструмента и анализ особенностей использования GeoGebra в образовательном процессе, в частности, в начальном школьном образовании. Обсуждаются возможности GeoGebra в обучении стохастических элементов в начальной школе. Исследование иллюстрирует роль, которую GeoGebra может играть в формировании стохастической грамотности учеников. Кроме того, представлены некоторые примеры того, какие задачи можно создавать с помощью этого мульти-репрезентативного программного обеспечения и эффективно включать в учебный процесс.

USE OF GEOGEBRA IN TEACHING STOCHASTIC ELEMENTS IN PRIMARY SCHOOL

Lilit AbreyanThe aim of the article is to present GeoGebra as an educational tool and to analyze peculiarities of using GeoGebra in the educational process, particularly, in primary school education. It discusses GeoGebra opportunities in teaching stochastic elements in primary school. The study illustrates a role that GeoGebra can play in forming pupils' stochastic literacy. Also, some examples are presented what kind of tasks can be created with this multi-representational software and effectively incorporate into the teaching process.

ԿԱՊԿՈւ երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները

Ալեքսանյան Ա․ԱրՄՀ , Մ․ Մաշտոց

Ղեկավար՝ Պետրոսյան Ա․, մ․գ․թ․, դոցենտ

Հայտնի է, որ մտավոր զարգացման խանգարում ունեցող համարվում են այն անձինք, ովքեր գլխուղեղի օրգանական վնասվածքի հետևանքով ունեն իմացական, խոսքային, շարժողական և սոցիալական ունակությունների կայուն խանգարում:

Մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող աշակերտների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է.

● հաշվի առնել, որ նրանց համար առավել ըմբռնելի է դանդաղ ու հստակ փոխանցվող

տեղեկույթը,

● հաղորդակցվելիս դիմել նաև հարալեզվական միջոցների (ժեստեր, միմիկա և այլն)

օգնությանը,

● վերանայել առաջադրված պահանջներն ու ակնկալիքները՝ դրանք

համապատասխանեցնելով սովորողների ունակություններին,

● հաշվի առնել, որ իրականացվող գործողությունների շղթան նրանք կարող են

յուրացնել քայլ աո քայլ,

● հաճախ խրախուսել նրանց հաջողությունները և երբեք չհամեմատել (նույնիսկ

մտովի) մյուսների հետ: [2]Մտավոր հետամնացության դեպքում թերզարգացած կամ խանգարված են լինում բոլոր

հոգեկան գործընթացները: Այս երեխաները չունեն ճանաչողական հետաքրքրություններ: Բավարար չափով զարգացած չէ այս երեխաների ընկալումը: Նրանք չեն կարողանում գլխավորը տարբերել երկրորդայինից, չեն հասկանում ամբոջի և մասերի միջև առկա ներքին կապերը, շփոթում են նման թվերը, տառերը, հնչյունները, ձևավորված չէ տարածության և ժամանակի ընկալումը: [1]

Մտավոր հետամնաց երեխաների ուշադրությունը անկայուն է, հիշողությունը՝ թույլ զարգացած: Այս երեխաները 8-9 տարեկանում հաճախ չեն կարողանում տարբերել աջ-ձախ, վերև-ներքև, հետ-առաջ կողմերը, դժվարանում են կողմնորոշվել դպրոցում, չեն կարողանում կենտրոնանալ, վերլուծել, համադրել, ընդհանրացնել: Նրանք գործունեության մի ձևից դժվարությամբ են անցնում մյուսին, արագ շեղվում են: ԿԱՊԿՈՒ երեխաների խոսքը նույնպես թերի է, բառապաշարն աղքատ է, նրանք շատ հնչյուններ սխալ են արտաբերում, քերականորեն ճիշտ չեն կառուցում նախադասությունները: ԿԱՊԿՈՒ երեխաներին բնորոշ են նաև հուզակամային ոլորտի և սոցիալական ունակությունների խանգարումները:

Երեխաներին սովորեցնելով ոչ բարդ աշխատանքային հմտություններ՝ պետք է բազմիցս ցույց տալ այն ամենը, ինչ նրանք պետք է անեն՝ հանձնարարությունը բացատրելով պարզ, հասկանալի բառերով: Միևնույն խեսքերը և արտահայտությունները պետք է կիրառել անընդհատ: Այդ դեպքում երեխայի համար ավելի հեշտ կլինի դրանք յուրացնելը: Երբեմն կարող է թվալ, որ երեխան դեռ պատրաստ չէ տվյալ աշխատանքը կատարելուն: Նման դեպքերում դրանից պետք է ժամանակավորապես հրաժարվել: Ավելի ուշ կարելի է նորից փորձել երեխային սովորեցնել այն, ինչը նախկինում նա չէր կարողանում: Կրկնելով մեծահասակի գործողությունները՝ երեխան որոշ ժամանակ անց ի վիճակի կլինի հանձնարարությունն ինքնուրույն կատարել, սակայն պարտադիր վերահսկողության տակ: Պետք է ամեն կերպ խրախուսել երեխայի՝ աշխատանքը ճիշտ կատարելու ձգտումը:[3]

Տարածական կողմնորոշման զարգացման համար անհրաժեշտ է երեխաներին նախ կողմնորոշել իր մարմնի մասերի ճանաչման ուղղությամբ, ապա հիմք ունենալով սեփական մարմնի մասերի տարբերակումը՝ որոշել տարածական ուղղությունները: «Առջևից» բառի իմաստը երեխաները պետք է կապեն դեմքի հետ, «հետևից»-ը թիկունքի, «վերևում»-ը գլխի, իսկ «ներքևում»-ը ոտքերի հետ: Այս կապը պետք է ամրապնդել ռեժիմային տարբեր պահերի, առօրյա կյանքում, խաղերի, նկարների օգնությամբ և զբոսանքի ժամանակ:

Տարածական ընկալման և կողմնորոշման զարգացմանն ուղղված աշխատանքներն իրականացվում են հետևյալ ուղղություններով՝

● տարրական տարածական կողմնորոշման զարգացում,

● սահմանափակ տարածությունում կողմնորոշման ունակության և կարողության

զարգացում,

● մոտ տարածությունում տարածական կողմնորոշման զարգացում:

Տարածական կողմնորոշման, տարրական մակարդակի ձևավորման նպատակով կարելի է կիրառել տարբեր վարժություններ ու հանձնարարություններ, որոնք կսովորեցնեն ճիշտ որոշել թղթի աջ (ձախ) անկյունը, վերին (ստորին) մասը, աշխատանքային սեղանի կենտրոնը, ճշտել՝ որտեղ է գտնվում առարկան՝ մյուսների համեմատությամբ և այլն:

Տարրական տարածական կողմնորոշման ձեռք բերած հմտությունների ամրապնդմանը նպաստող խաղեր:

Խաղ № 1 ․ «Կրկնի՛ր»Խաղի նպատակը: Զարգացնել երեխաների՝ տարածության մեջ կողմնորոշվելու

կարողությունը (սեփական անձի և այլ առարկաների նկատմամբ)։ Խաղի ընթացքը: Հրահանգ ․ Բարձրացրե՛ք վերև աջ ձեռքը, հետո՝ ձախը, նայե՛ք

հետ, ձախ, աջ կողմ, առաջ, վերև, ներքև:

Խաղ № 2 ․ «Աջ և ձախ» Խաղի նպատակը: Զարգացնել թղթի (գրատախտ.) վրա սովորողների տարածական

կողմնորոշումը։Անհրաժեշտ նյութեր: Թուղթ, որի վրա պատկերված են օվալ, քառակուսի,

ուղղանկյուն, եռանկյուն (գրիչ, ռետին, սրիչ, մատիտ): Այս պատկերները (առարկաները) տեղադրված են անկյուններում, մեջտեղում գտնվում է շրջանը:

Խաղի ընթացքը: Հրահանգ ․ Ուշադիր նայի՛ր և ասա՛՝ որտեղ է գտնվում շրջանը, օվալը, քառակուսին, եռանկյունին, ուղղանկյունը:

Սահմանափակ հարթությունում կողմնորոշման զարգացման խաղեր

Սահմանափակ տարածությունում կողմնորոշման կարողության զարգացման վարժություններն ու հանձնարարությունները կարելի է կազմակերպել՝ հիմքում ունենալով հետևյալ առաջադրանքները.

1. Գծել ուղիղ գիծ․ վերևից՝ ներքև, ներքևից՝ վերև, ձախից՝ աջ, աջից՝ ձախ և այլն:2. Վերևի նկարը փոխարինել ներքևինով:3. Սեղանի աջ անկյունի առարկան տեղափոխել ձախ կողմ:4. Թղթի վերևի ձախ անկյունում դնել գրիչ, աջ անկյունում ՝ռետին, մեջտեղում՝ մատիտ,

ներքևում՝ ձախ կողմում՝ սրիչ, վերևում աջ կողմում՝ գրիչ:

Խաղ № 3․ «Ուր»Խաղի նպատակը: Մշակել տարածության մեջ կողնորոշվելու կարողություն:Անհարժեշտ նյութեր. թղթի վրա պատկերված մեքենա և ծաո:Խաղի ընթացքը: Հրահանգ ․ Ուշադի՛ր նայեք նկարին: Ո՞ր մեքենաներն են գնում

ձախ, որո՞նք՝ աջ։ Ուշադի՛ր դիտեք ծառերը: Ձեր կարծիքով՝ որո՞նք են տեղադրված ճանապարհից աջ, որո՞նք՝ ձախ»:

Տարածական կողմնորոշման ձևավորման գործընթացում մեծ նշանակություն ունի ուշադրության և հիշողության զարգացումը: Նշված բոլոր խաղերն ու առաջադրանքները երեխան հեշտությամբ կհաղթահարի, եթե զարգացած են նրա ուշադրությունն ու հիշողությունը: Սովորողների ուշադրության և հիշողության զարգացման համար կարելի է իրականացնել բազմաթիվ առաջադրանքներ ու խաղեր, որոնք զուգահեռ զարգացնում են բոլոր զգայարանների ընկալունակությունը, չափի, ձևի, ժամանակի, տարածության զգացումները և այլն:

Ուշադրությունը և հիշողությունը զարգացնող խաղերԽաղ № 3․ «Ասա՛ առարկայի անունը»

Խաղի նպատակը: Զարգացնել սովորողների կամային ուշադրությունը, հիշողությունը:

Խաղի ընթացքը: Վերցնել մի պարկ և երեխային առաջարկել իրեն ծանոթ առարկաներից մի քանիսը լավ ուսումնասիրելուց հետո դնել պարկի մեջ: Այնուհետև

հանձնարարել, որ ձեռքը մտցնի պարկի մեջ այնպես, որ ոչինչ չտեսնի: Շոշափելով՝ անվանի առարկան և դուրս հանի պարկից: Ճիշտ գուշակելու դեպքում խրախուսել երեխային:

Խաղ № 3․ «Գտի՛ր զույգը»Խաղի նպատակը: Զարգացնել երեխաների կամային ուշադրությունը, գույները և

երկրաչափական պատկերները ճանաչելու կարողությունը:Խաղի ընթացքը: Գունավոր թղթերից կտրել տարբեր երկրաչափական պատկերներ:

Նույն պատկերները դասավորել թղթի վրա և գունավորել այնպես, ինչպես գունավորված են կտրված պատկերները: Հանձնարարել կտրված պատկերները դասավորել թղթի վրա այնպես, որ յուրաքանչյուր պատկեր «գտնի» իր «զույգին»: Խաղը կարելի է անցկացնել նաև խմբերով կամ մրցութային ընթացքով:

Այսպիսով, խաղը երեխաների համար ամենահետաքրքիր գործունեության տեսակն է, և նրանք դրա միջոցով են ձեռք բերում իրենց անհրաժեշտ հմտությունների զգալի մասը: Խաղը երեխայի զարգացման գործընթացում ամենաարդյունավետ մեթոդն է: Խաղի միջոցով բացահայտվում են երեխայի ուժեղ և թույլ կողմերը, դրական և բացասական հույզերը, և երեխաների անհրաժեշտ կարողությունների ու հմտությունների ձևավորման համար անհրաժեշտ է հենվել նրանց դրական հույզերի և ուժեղ կողմերի վրա:

Օգտագործված գրականություն1. Ազարյան Ռ. Ն. և Ավագյան Ա. Վ., Հատուկ մանկավարժություն: Դասագիրք

մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար, Երևան, 2008թ.:2. Ազատյան Թ. Յու., Ռ. Ն. Ազարյան, Մ. Ռ. Հարությունյան, Մ. Կ. Մարության,

Ս. Վ. Մուրադյան, Ա. Վ. Մանուկյան, Է. Մ. Կաֆյան, Ա. Հ. Սվաջյան, Հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկավարժական աջակցություն: Հատուկ կրթության մանկավարժների համար նախատեսված վերապատրաստման գործնական դասընթացի փաթեթ, Երևան, 2017։

3. Գյուլամիրյան Ջ , ․ Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, Զանգակ, 2018։

ՓՈՔՐԱԾԱՎԱԼ ԽՈՍՔ ԿԱՌՈՒՑԵԼՈՒ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ

ՊԱՏՄԵԼՈՒ ՏԱՐԲԵՐ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ԿԻՐԱՌՄԱՆ ՃԱՆԱՊԱՐՀՈՎ

Ափրիկյան Ա․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Միրումյան Մ․, մ․գ․թ․, դոցենտ

Կրտսեր դպրոցականների խոսքի զարգացման գործընթացն սկսվում է

փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորումից։ Այս ուղղությամբ մեր

կատարած ուսումնասիրությունների և վարած դասերի ընթացքում նկատեցինք, որ

կան այնպիսի աշակերտներ, որոնք կարողանում են փոքրածավալ խոսք կառուցել,

կատարում են դատողություններ, մտքի ճիշտ ձևակերպումներ (38 %), սակայն

աշակերտների մեծ մասը թեև տիրապետում է նշված կարողություններին,

այնուամենայնիվ որոշ չափով դժվարանում է մտքի ճիշտ ձևակերպումներ կատարել

(47%), որոշ աշակերտներ էլ խոսքը կառուցում են ուսուցչի օգնությամբ (15 %)։

Ներկայացնենք մեր ուսումնասիրությունների արդյունքները թվային և տոկոսային

հարաբերությամբ։

Տրամագիր № 1

Մեր ուսումնասիրություններն անցկացրել ենք Երևանի ՀՊՄՀ թիվ 57 հիմնական,

թիվ 174 հիմնական, Տաթև (մասնավոր), թիվ 99 միջնակարգ, Ս․ Բյուրատի անվան

թիվ 125 հիմնական դպրոցների 2-4-րդ դասարաններում։

Անցկացրել ենք հարցախույզ տարրական դպրոցի 25 ուսուցչի շրջանում։

Հետազոտական աշխատանքի արդյունքների վերլուծություն և

ամփոփում

Ուսուցիչների շրջանում անցկացրած դիտարկումներից ակնհայտ դարձավ, որ

նրանք փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորման համար

կարևորում են պատմելու տարբեր տեսակների կիրառումը, փոքրածավալ խոսք

կառուցելու կարողության ձևավորման գործընթացում աշակերտների ունեցած

դժվարությունները հաղթահարելու համար կիրառում են խմբային աշխատանքներ,

առաջադրում են նկարների շուրջ պատմություններ հյուսել և այլն։

Ստորև ներկայացնում ենք հարցախույզից ստացված տվյալները տրամագրի

տեսքով։

1. Պատմելու տեսակներից որո՞նք եք առավել շատ կիրառելի մայրենիի

դասագործընթացում։ (նշել առնվազն 3 տեսակ)

Տրամագիր № 2

25 ուսուցիչներից 19-ի կարծիքով պատմելու տեսակներից առավել շատ

կիրառվողը դերերով պատմումն է, 18-ի կարծիքով՝ շարունակելով պատմումը, 10-ի

կարծիքով՝ մանրամասն պատմումը։ Ուսուցիչներից 9-ը ընտրել էին պատմելու

ստեղծագործաբար տեսակը, 7-ը՝ համառոտ, 5-ը՝ ընտրովի և որպես մասնակից, 3-ը՝

որպես ականատես։

2. Պատմելու ո՞ր տեսակներն են հատկապես նպաստում կրտսեր դպրոցականի փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորմանը։ Հիմնավորե՛ք, խնդրեմ, Ձեր պատասխանը։

Տրամագիր № 3

3. Գրե՛ք խնդրեմ՝ որո՞նք են աշակերտների դժվարությունները փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորման գործընթացում։

Տրամագիր № 4

4. Ի՞նչ աշխատանք եք կատարել աշակերտների ունեցած դժվարությունները

փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորման գործընթացում

հաղթահարելու նպատակով և ի՞նչ արդյունք եք ստացել։

Այս հարցի շուրջ նշենք ուսուցիչներից մի քանիսի պատասխանները․

❖ փորձել ենք նկարների շուրջ պատմություններ հյուսել, ինչպես նաև

բանաստեղծության համար հորինել շարունակություն,

❖ հանձնարարել լրացուցիչ գրականության ընթերցանություն,

❖ հենակետային բառերով կազմել կապակցված միտք (շարադրություն),

❖ նորածանոթ բառերը կիրառել բառակապակցությունների և

նախադասությունների մեջ,

❖ հաճախակի կիրառել խմբային աշխատանքներ,

❖ կիրառել ստեղծագործաբար պատմումը։

5. Որքանո՞վ է կարդացած ստեղծագործության պլանը (հարցաշարը) նպաստում փոքրածավալ խոսք կառուցելու կարողության ձևավորմանը։

Այս հարցի շուրջ բոլոր ուսուցիչները (100 %) նշել են, որ կարդացած

ստեղծագործության պլանը (հարցաշարը) ամբողջապես նպաստում է փոքրածավալ

խոսք կառուցելու կարողության զարգացմանը։

Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության արդյունքում մենք հանգեցինք այն

եզրակացության, որ ՀՀ տարրական դպրոցի մայրենիի դասագրքերը,

մասնավորապես դրանց մեթոդական կառույցի հիմնական և օժանդակ

բաղադրիչները նպաստում են փոքրածավալ խոսք կառուցելու սովորողների

կարողության զարգացմանը։ Դրանք կարող են բարձրացնել նշված ուսումնական

խնդրի արդյունավետությունը, եթե աշխատանքի ընթացքում ապահովվի խոսքի

զարգացման գործընթացի փուլայնությունը։

Նշված կարողության ձևավորման գործընթացի արդյունավետությանը մեծապես

նպաստում են կարդացած ստեղծագործությունը պատմելու բոլոր տեսակներով

վերարտադրելը և այդ գործընթացում սովորողների բառապաշարի հարստացումը։

Նշված աշխատանքները շահեկան է իրականացնել ինչպես բանավոր, այնպես էլ

գրավոր վարժությունների միջոցով՝ ապահովելով գործընթացի

շարունակականությունն ու հաջորդայնությունը։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Գյուլամիրյան Ջ․, Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Զանգակ, Երևան, 2018, 344

էջ։

2. Գյուլամիրյան Ջ․, Խոսքի զարգացում, Երևան, Զանգակ, 2014, 296 էջ։

3. Գյուլամիրյան Ջ․, Կարդալու կարողությունների և խոսքի զարգացումը

տարրական դասարաններում, Երևան, Լույս, 1998, 125 էջ։

4. Գյուրջինյան Դ․, Հեքեքյան Ն․, «Մայրենի 3», Երևան, Էդիթ Պրինտ, 2008, 159

էջ։

5. Գյուրջինյան Դ․, Հեքեքյան Ն․, «Մայրենի 4», Երևան, Էդիթ Պրինտ, 2009, 192 էջ։

ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ

ՄԵԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԵՏ ԿԱՊՎԱԾ ԽՆԴԻՐՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿ

Խաչատրյան Մադլենա, Սկզբն. կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Մ. Բարսեղյան, ասիստենտ

Գիտության ու տեխնիկայի զարգացման պայմաններում այսօր կրթության

արդիականացման համար անհրաժեշտ են այնպիսի մեթոդներ, որոնք կնպաստեն,

որ աշակերտներն իրենք ձեռք բերեն ծրագրով նախատեսված գիտելիքները: Դրա

համար, բնականաբար, աշակերտներին ավելի խորը մաթեմատիկական

գիտելիքներ և հմտություններ են անհրաժեշտ, որոնք կնպաստեն ուսումնական

գործընթացի արդյունավետության բարձրացմանը, կզարգացնեն աշակերտների

տրամաբանական մտածողությունը, քննադատական ու ստեղծագործական

ունակությունները: Նշված ունակութունները հիմնականում ձևավորվում են

խնդիրների խնդիրների լուծման գոծընթացում: Ընդ որում, այս գործընթացում

պետք է ձևակերպել դատողություններ, դուրս բերել մեծությունների

կախվածությունները, խնդիրների լուծման տարբերակները հիմնավորելու համար

անել եզրակացություններ:

Կրտսեր դպրոցականների համար դժվարություն են ներկայացնում

համեմատական կախումների վերաբերյալ խնդիրները: Դժվարությունների

պատճառներից մեկն այն է, որ «համեմատական կախումներ» հասկացությունը

տարրական դասարաններում առանձին ուսուցման թեմա չէ: Համեմատական

մեծությունների միջև ընկած կապերը բացահայտվում են պարզ խնդիրների լուծման

ընթացքում, երբ որոնում ենք մեծություններից մեկը՝ մյուս երկու մեծությունների

համապատասխան տվյալների հիման վրա (օրինակ, խնդիր, որտեղ պետք է գտնել

արժեքը, գնի և քանակի հայտնի տվյալների առկայության դեպքում)»1:

Համեմատական կախումներով պարզ խնդիրներ լուծելիս նպատակահարմար է

կիրառել խնդիրների ուսուցման ինչպես արդեն քննարկված մեթոդական հնարները,

այնպես էլ այն հնարները, որոնք նպաստում են մեծությունների համեմատական

կախվածության մասին սովորողների պատկերացումների ձևավորմանը:

Այդ հնարներից են.

1. խնդրի տվյալներից մեկի փոփոխումը,

2. խնդրի լուծման արդյունքների համեմատումը, երբ փոփոխվում է

տվյալներից մեկը,

3. խնդրի ներկայացումը գծակարգի, գծագրի, աղյուսակի տեսքով,

1 Բանտովա Մ.Ա.

4. այնպիսի խնդիրների տեքստերի վերլուծություն, որոնցում բացակա կամ

առկա է ավելորդ տվյալ:

Օրինակ.

Աննան գնեց 5 վանդակավոր տետր և 2 նոթատետր: Որո՞նց համար նա ավելի

շատ վճարեց՝ տետրերի թե՞ նոթատետրի:

Վերլուծելով այս խնդիրը սովորողները հայտնաբերում են, որ տվյալները չեն

բավարարում, որպեսզի պատասխանեն խնդրի հարցին: Դրանց վճարման արժեքը

կախված է յուրաքանչյուրի գնից: Կրտսեր դպրոցականներին «կախված լինել»

մաթեմատիկական հասկացության իմաստը պարզաբանելու համար, անհրաժեշտ է

նրանց ուշադրությունը կենտրոնացնել, թե ինչպես է փոփոխվում մի մեծությունը`

կախված մյուս մեծության փոփոխության հետ, իսկ երրորդ մեծությունը

հաստատուն է մնում: Այդ նպատակով կարելի է կիրառել ծանոթ իրավիճակ

նկարագրող խնդիրներ՝ ավելացնելով նոր պայմաններ, կամ էլ դիտարկել

չբավարարող տվյալներով պարզ խնդիր:

Խանութ բերեցին 6 արկղ նարինջ: Քանի՞ կիլոգրամ նարինջ բերցին:

Սովորողներն անմիջապես հայտնաբերում են, որ խնդրում ներկայացված

հարցին պատասխանել հնարավոր չէ, քանի որ հայտնի չէ մեկ արկղի զանգվածը:

Մեծությունները արդյունավետ կլինի արտահայտել աղյուսակով.

Մեկ արկղի զանգվածը

(կգ)

Արկղների քանակը Ընդհանուր զանգվածը

(կգ)

6 ?

Ուսուցիչը երեխաների միջոցով ավելացնում է տվյալը, և լուծում են խնդիրը:

Այնուհետեև երեխաները դիտարկում են, թե ինչպես կփոխվի ընդհանուր զանգվածը

մեկ արկղի զանգվածի փոփոխման դեպքում, երբ հաստատուն է արկղերի քանակը,

կամ էլ` արկղրի քանակի փոփոխման դեպքում, երբ հաստատուն է մի արկղի

զանգվածը: Այս դեպքում նպատակահարմար է աղյուսակի կառուցումը:

Մեկ արկղի անգվածը (կգ) Արկղերի քանակը Ընդհանուր զանգվածը

(կգ)

3 6 18

6 6 36

9 6 54

12 6 72

Աղյուսակի ուսումնասիրման ընթացքում շահեկան է քննարկել հետևյալ

հարցերը.

1. Ո՞ր մեծությունը չի փոփոխվում:

2. Ո՞ր մեծություններն են փոփոխվում:

3. Քանի՞ անգամ է վեց արկղերի զանգվածը մեծ երկու արկղերի

զանգվածից:

4. Քանի՞ անգամ է չորս արկղերի զանգվածը փոքր տասներկու արկղերի

զանգվածից:

Դիտարկումը պետք է իրականացնել` փոփոխելով արկղերի թիվը, իսկ մեկ

արկղի զանգվածը թողնել անփոփոխ:

Այնուհետև շահեկան է դիտարկել նաև հակառակ իրավիճակը՝ առաջարկելով

հետևյալ խնդիրը.

24 կիլոգրամ լոլիկը դասավորեցին նախ` 2, այնուհետև՝ 3, 4, 6, 8 արկղերի

մեջ; Քանի՞ կիլոգրամ լոլիկ եղավ յուրաքանչյուր արկղում:

Մեկ արկղի զանգվածը

(կգ)

Արկղների քանակը Ընդհանուր զանգվածը

(կգ)

? 2 24

? 4 24

? 3 24

? 6 24

? 8 24

Այս աղյուսակի վերլուծությունից պարզ է դառնում, թե

✔ որ մեծությունը չի փոխվում.

✔ որ մեծություններն են փոխվում.

✔ ինչպես են նրանք փոխվում:

Հաստատուն ընդհանուր զանգվածի դեպքում արկղերի քանակի և մի արկղի

զանգվածի փոխկախվածությունը կարելի է մոդելավորել: Աշակերտներն իրենց

տետրերում պատկերում են իրար տակ դասավորված 5 հատվածներ՝

յուրաքանչյուրը` 24 վանդակի չափով: Ապա հատվածները համապատասխանաբար

բաժանում են 2, 4, 6, 3, 8 հավասար մասերի:

Այս հակիրճ վերլուծությունը կնպաստի, որ երեխաները գիտակցեն արկղերի

քանակի և մեկ արկղի զանգվածի միջև եղած փոխկախվածությունը (իսկ

ընդհանուր զանգվածը մեր հաստատուն մեծությունն է):

Պարզ խնդիրներ լուծելիս վերոնշյալ մեթոդական հնարների կիրառումը

սովորողներին նախապատրաստում է համեմատական կախումներով բաղադրյալ

խնդիրները հասկանալուն և լուծելուն:

Որպեսզի երեխաները գիտակցորեն մոտենան այս խնդիրների լուծմանը,

անհրաժեշտ է նրանց բովանդակության մեջ տարբերել հաստատուն

մեծությունները: Այդ դեպքում խնդրի աղյուսակային գրառումը և նրա գծանկարով

պատկերումը երեխայի կողմից կընկալվի որպես անհրաժեշտություն և կակտիվացնի

նրա մտավոր գործունեությունը: Հակառակ դեպքում` երեխան չի կողմնորոշվի

միայն օրինակով:

Իհարկե, համեմատական կախումներով խնդիրների լուծման ժամանակ

այսպիսի մոտեցումը հնարավոր է այն դեպքում, երբ հենց սկզբից խնդրի հետ

ծանոթացնելիս իրականացվել է խնդրի տեքստը վերլուծելու, նրանում

մաթեմատիկական տվյալները վերհանելու հայտնի տվյալների և որոնելի տվյալների

միջև փոխկապվածություն հաստատելու և խնդիրը բառային և գծանկարով

համառոտագրելու սովորողների կարողությունները: Նյութի շուրջ դիտարկված

հարցերը հնարավորություն են տվել կազմակերպելու հետազոտական

աշխատանքները, որոնք անցկացվել են Արարատի մարզի Գեղանիստի միջնակարգ

դպրոցի 3-րդ դասարաններում (ընդգրկված աշակերտների քանակը` 28 ):

Փորձարարական աշխատանքները կազմակերպվել են 3 փուլով.

արձանագրման (հաստատգրող), ձևավորման, ստուգող, որոնցից յուրաքնաչյուրում

դիտարկվել են համապատասխան խնդիրներ: Արդյունքները կներկայացնենք

տրամագրի տեսքով:

Օգտագործված գրականություն

1. Մկրտչյան Ս., Իսկանդարյան Ս., Աբրահամյան Ա., «Մաթեմատիկա 3»:

Զանգակ-97, 2012,- 191 էջ:

2. Бантова М. А. Бельюткова Г.В. Методика преподавания

математики вначальных классах,-М:, Просвешение, 1984,- 335 с

3. Истомина Н.Б., Методика обучения математике в начальной

школе (развивающее обучение), Смоленск, ,,Ассоциация ХХl века,,

2005.- 271 с.

ԸՍՏ ՀՆՉԵՐԱՆԳԻ ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԿԻՐԱՌՄԱՆ

ՀԱՃԱԽԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԱՅՐԵՆԻԻ ԴԱՍԱԳՐՔԵՐՈՒՄ

Թուխոյան Ա․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ Ղեկավար՝ Գյուլամիրյան Ջ. Հ., մ. գ. դ., պրոֆեսոր

Մենք ուսումնասիրեցինք տարրական դպրոցի մայրենիի բոլոր դասագրքերը և բացահայտեցինք, որ դրանցում զետեղված ստեղծագործությունները հագեցած են տարբեր երանգի նախադասության տեսակներով: Այս հանգամանքը ենթադրում է այդ առնչությամբ գիտելիքների ուսումնասիրման ու սովորողների խոսքային կարողությունների ձևավորման ընդարձակ հնարավորություն: Մեր ուսումնասիրության ընթացքում պարզեցինք, որ մայրենիի դասագրքերում նախադասության տեսակներն ըստ երանգի ունեն գործածության այսպիսի չափաբաժիններ՝

1. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Վաչագան Ա. Սարգսյանի «Այբբենարանում» :

Տրամագիր №1

2. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության

հաճախականությունը Անժել Քյուրքչյան և Լիլիթ Տեր-

Գրիգորյան «Այբբենարանում» :

Տրամագիր №2

3. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Վաչագան Ա. Սարգսյանի «Մայրենի 1» դասագրքում:

Տրամագիր №3

4. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Անժել Քյուրքչյան և Լիլիթ Տեր- Գրիգորյան « Մայրենի 1 » դասագրքում:

Տրամագիր №4

5. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Վաչագան Ա. Սարգսյան , Հեղինե Խաչատրյան, Կարինե Թորոսյան և Սուսաննա Գրիգորյան «Մայրենի 2» դասագրքում:

Տրամագիր №5

6. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Անժելա Քյուրքչյան և Լիլիթ Տեր- Գրիգորյան «Մայրենի 2» դասագրքում:

Տրամագիր №6

7. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Վաչագան Ա. Սարգսյան ,Հեղինե Խաչատրյան,Կարինե Թորոսյան և Ելենա Ջիլավյան «Մայրենի 3» դասագրքում:

Տրամագիր №7

8. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Դավիթ Գյուրջինյան և Նարինե Հեքեքյան «Մայրենի 3» դասագրքում:

Տրամագիր №8

9. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Վաչագան Ա. Սարգսյան ,Հեղինե Խաչատրյան,Կարինե Թորոսյան և Կարինե Չիբուխչյան «Մայրենի 4» դասագրքում:

Տրամագիր №9

10. Նախադասության տեսակներն ըստ երանգի գործածության հաճախականությունը Դավիթ Գյուրջինյան և Նարինե Հեքեքյան «Մայրենի 4» դասագրքում:

Տրամագիր №10

Ինչպես երևում է ներկայացված տրամագրերից, մայրենիի դասագրքերում ամենից շատ գործածված են պատմողական նախադասություններ: Այս հանգամանքը մենք բնական ենք համարում, որովհետև կրտսեր դպրոցականի խոսքի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նա խոսելիս ավելի շատ կիրառում է պատմողական նախադասություններ, յուրաքանչյուր ոք ավելի շատ պատմելու կարիք, պահանջմունք ունի, հետևաբար նախադասության այդ տեսակներն ավելի հասու են և գործածական ինչպես գրավոր, այնպես էլ բանավոր խոսքում: Այս հանգամանքը նպաստում է սովորողների պատմելու կարողության ձևավորմանը, խոսքի զարգացմանը: Մայրենիի գործող դասագրքերում զետեղված ստեղծագործություններում շատ են նաև հարցում կամ բացականչություն արտահայտող նախադասությունները։ Մեր մանկավարժական պրակտիկայում համոզվել ենք, որ կրտսեր դպրոցականները այսպիսի նախադասությունները ոչ միայն հաճույքով են ընթերցում, այլև դրանք մեծապես նպաստում են կարդացածի բովանդակության, գաղափարի և ենթատեքստի ըմբռնմանը: Անշուշտ, այս խնդիրները լուծվում են, եթե դասի իմաստավորման փուլում պլանավորված աշխատանք է իրականացվում այս ուղղությամբ: Բացահայտեցինք նաև, որ տարրական դասարանների մայրենի

դասագրքերում զետեղված ստեղծագործությունների ընթերցմանը համընթաց` հաճախ են քննարկվում հետևյալ հարցերը.

⮚ Ինչո՞ւ է հեղինակը հատկապես գործածել նախադասության այս

երանգը:

⮚ Այս նախադասության միջոցով ի՞նչ է ուզում ասել խոսողը:

⮚ Ուրիշ ի՞նչ նախադասությամբ կարող էր հեղինակն արտահայտել

իր միտքը:

⮚ Ո՞ր բառերը, արտահայտություներն ու նշաներն են

նախադասության մտքին տալիս այս երանգը:

Մեր դասալսումների ժամանակ նաև պարզել ենք, որ հատկապես կարդալու տարրական կարողության ձևավորման փուլում կրտսեր դպրոցականները հաճախակի են շփոթում հրամայական և բացականչական նախադասությունների ընթերցման երանգները: Այս հանգամանքը մեզ թելադրեց, որ դասագրքի ստեղծագործություններն ընթերցելիս նախադասություն առ նախադասություն դիտարկենք նրանց երանգները:

Այսպիսով, մենք եկանք այն եզրակացության, որ տարրական դասարանների մայրենիի դասագրքերում զետեղված ստեղծագործութոյւններում գործածվող նախադասության տեսակների կիրառման հաճախականությունը ընձեռում է գործնական ճանապարհով լեզվական այդ նյութն ուսումնասիրելու հնարավորություն: Այս աշխատանքն արդյունավետ է կազմակերպել փուլ առ փուլ` դասարանից դասարան բարդացնելով աշխատանքի բովանդակությունը: Այդ դեպքում ուսումնական այդ նյութի յուրացումը կնպաստի արտահայտիչ ընթերցելու կարողության զարգացմանը։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Աբրահամյան Ս․, Ժամանակակից հայերենի քերականություն, Ձեռնարկ ուսուցչի համար, Եր․, Լույս, 1975։

2. Գյուլամիրյան Ջ., Մայրենիի տարրական ուսուցման մեթոդիկա, Եր․, Զանգակ, 2018:

3. Էդիլյան Գ․, Հայոց լեզվի մեթոդիկա, Եր․, 1930։

ԱՐՏԱՀԱՅՏԻՉ ԸՆԹԵՐՑԵԼՈՒ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄՆ ԸՍՏ

ՀՆՉԵՐԱՆԳԻ ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ

ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՄԱՆ ԸՆԹԱՑՔՈՒՄ

Ծատուրյան Ա․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾՀ 3-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Ավագիմյան Ա , ․ բ գ թ , դոցենտ ․ ․ ․

Անառարկելի է, որ հաղորդակցվելիս չափազանց կարևորվում է մասնակիցների

խոսքի արտահայտչականությունը, որի հիմքերը դրվում են դեռևս տարրական

դպրոցում։ Այս տեսանկյունից կարևոր դեր ունի մայրենիի դասի ընթացքում ըստ

հնչերանգի նախադասությունների տեսակների ուսումնասիրումը:

Ըստ ՀՀ պետական կրթական չափորոշչի՝ տարրական դպրոցն ավարտողը պետք

է կարողանա կարդալու որակական հատկանիշների պահպանմամբ ընթերցել

բնագիրը ․ այդ կարողությունը նպաստում է հետագա ուսումնական գործունեության

ծավալման արդյունավետությանը [3, 9]:

Մեր ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ տարրական դպրոցն

ավարտող աշակերտների մեծ մասը չունի արտահայտիչ ընթերցելու բավարար

կարողություն, ուստի առաջանում է խնդիր՝ պայմանավորված մի կողմից կարդալու

կարողության ձևավորվածության բարձր մակարդակի անհրաժեշտությամբ, մյուս

կողմից՝ տարրական դպրոցն ավարտող աշակերտների արտահայտիչ կարդալու

կարողության զարգացման ոչ բավարար մակարդակով: Մեր պատկերացմամբ՝

արտահայտիչ կարդալու կարողության ձևավորմանը մեծապես նպաստում է նաև

ըստ հնչերանգի նախադասության տեսակների ուսումնասիրումը: Եթե աշակերտը

դեռևս տարրական դպրոցում սովորի ընթերցանության ժամանակ պահպանել

կետադրական նշաններին բնորոշ արտասանական առանձնահատկությունները,

նախադասության համապատասխան հնչերանգը, ապա աստիճանաբար կձևավորվի

և կզարգանա նրա արտահայտիչ կարդալու կարողությունը: Կետադրական

նշաններին աշակերտներն առնչվում են նաև ըստ հնչերանգի նախադասության

տեսակներն ուսումնասիրելիս, ուստի կարելի է պնդել, որ ըստ հնչերանգի

նախադասությունների տեսակների ուսումնասիրումը մեծապես կնպաստի

աշակերտների արտահայտիչ կարդալու կարողության ձևավորմանը:

Խնդրո առարկան ավելի խորն ու համակողմանի ընկալելու համար

ուսումնասիրել ենք Վ. Սարգսյանի հեղինակած «Այբբենարանը», որում

աշակերտների խոսքի արտահայտչականության զարգացմանը մեծ տեղ է տրված:

Պարզվեց, որ նշված այբբենարանում կան հրամայական՝ մոտ 47, հարցական՝ մոտ

27, բացականչական հնչերանգի մոտ 15 նախադասություններ: Իսկ պատմողական

նախադասություններն անհամեմատ շատ են՝ մոտ 178-ը, ինչը բացատրվում է այն

հանգամանքով, որ խոսքում ևս պատմողական նախադասությունները գերակշռում

են:

Գծակարգ 1․

Թեև նշված դասագրքերում պատմողական հնչերանգի նախադասությունները

մյուս հնչերանգի նախադասությունների մեջ գերակշռում են, կրտսեր

դպրոցականները նախ սովորում են ընթերցել հրամայական, հարցական,

բացականչական նախադասություններ: Ինչը, կարծում ենք, պայմանավորված է

նրանով, որ կարդալիս հարցական, հրամայական, բացականչական

նախադասությունների հնչերանգային առանձնահատկությունների պահպանումը

նպաստում է արտահայտիչ կարդալու կարողությունների ավելի արագ

զարգացմանը:

Ըստ հնչերանգի նախադասության տեսակների ուսումնասիրման առավել

արդյունավետ միջոցները և նրանց դերն ու նշանակությունն աշակերտների

արտահայտիչ կարդալու կարողության ձևավորման գործում բացահայտելու

նպատակով անցկացրել ենք հարցախույզ ուսուցիչների շրջանում, ինչի արդյունքում

պարզվեց, որ նախադասության տեսակներն ըստ հնչերանգի ուսումնասիրելիս

առավել հաճախ ուսուցիչները կիրառում են գործունեության հետևյալ տեսակները․

Գծակարգ 2․

Կարծում ենք՝ երկխոսություններն ավելի լայն հնարավորություն են տալիս

կիրառելու նախադասության հնչերանգային բոլոր տեսակները, քանի որ կենդանի

խոսքն առավել հարուստ է դրանցով։ Մեր օրերում նախապատվությունը տրվում է

այնպիսի մեթոդներին և մեթոդական հնարներին, որոնց կիրառումը զարգացնում է

աշակերտների մտածողությունը, բանավոր և գրավոր խոսք կառուցելու

կարողությունը, արտահայտիչ ընթերցանությունը, խմբում համաձայնեցված

աշխատելու ձգտումը:

Կրտսեր դպրոցականների արտահայտիչ կարդալու կարողության զարգացմանը

նպաստող առաջադրանքներից ուսուցիչներն առանձնացրել էին հետևյալը․

Գծակարգ 3․

Այսպիսով՝ պարզեցինք, որ դերերով ընթերցանությունը մեծապես նպաստում է

արտահայտիչ ընթերցանության կարողության զարգացմանը, քանի որ այն բնագրի

ուսումնասիրման լավագույն միջոցներից է, նպաստում է բնագիրը լավ

հասկանալուն և արտահայտիչ կարդալուն [1, 114]:

Աշակերտների շրջանում իրականացրած հարցախույզի ընթացքում

ակնհայտ դարձավ, որ նախադասությունների տեսակներն ըստ հնչերանգի

ուսումնասիրելիս առավել հաճախ հանդիպող դժվարություններից են՝

տարբերակումը և նրանց կետադրությունը։ Հարցական և բացականչական

նախադասությունների կետադրությունն արդեն իսկ հուշում է նրանց հնչերագի

մասին։

Գծակարգ 4 ․

Այն հարցին, թե նախադասության ո՛ր տեսակն է առավել նպաստում

արտահայտիչ կարդալու կարողության զարգացմանը, աշակերտների 52 տոկոսը

գտնում է, որ արտահայտիչ կարդալու կարողության զարգացմանը նպաստում են

ըստ հնչերանգի նախադասության բոլոր տեսակները, 16 տոկոսը գտնում է, որ

արտահայտիչ կարդալու կարողության զարգացմանը նպաստում են պատմողական

նախադասությունները, 14 տոկոսը՝ հարցական նախադասությունները, 10 տոկոսը՝

բացականչական, իսկ 8 տոկոսը՝ հրամայական նախադասությունները:

Գծակարգ 5․

Ինչպես տեսնում ենք, սովորողների զգալի մասը վստահ է, որ ըստ հնչերանգի

նախադասության բոլոր տեսակները նպաստում են արտահայտիչ կարդալու

կարողության զարգացմանը, սակայն այստեղ կա մի հակասություն, որը մեզ

մտահոգեց. հարցական, հրամայական, բացականչական նախադասությունների

ուսումնասիրման դերն արտահայտիչ կարդալու կարողության զարգացման գործում

կարևորել էին քիչ թվով աշակերտներ, թեև այս հնչերանգի նախադասություններին

բնորոշ արտասանական առանձնահատկությունները, մեր կարծիքով, մեծապես

նպաստում են արտահայտիչ կարդալու կարողությունների զարգացմանը:

Այսպիսով՝ աշակերտների զգալի մասն ընթերցելիս դժվարանում է պահպանել

արտասանական հնչերանգները, ինչը պայմանավորված է ընթերցելիս

կետադրական նշաններին բնորոշ արտասանական առանձնահատկությունների

պահպանմամբ։ Կարծում ենք՝ առկա դժվարությունները կարելի է հաղթահարել

ընթերցանության նկատմամբ հետաքրքրություն և գեղարվեստական

գրականության նկատմամբ սեր արթնացնելու միջոցով:

Ուսումնասիրելով տարրական դասարաններում ըստ հնչերանգի

նախադասության տեսակների ազդեցությունն արտահայտիչ ընթերցանության

գործընթացում՝ համոզվեցինք, որ տարբեր հնչերանգի նախադասություններում

կիրառվող կետադրական նշանների արտասանության ճիշտ արտաբերումը՝

համապատասխան դադարները և ձայնի ելևէջները, նպաստում են արտահայտիչ

ընթերցանությանը: Դեռևս առաջին դասարանից արտահայտիչ կարդալու

կարողության զարգացման նպատակով աշխատանք է իրականացվում խոսքի

հնչերանգային կանոնների իմացության և արտասանական ունակությունների

զարգացման ուղղությամբ: Ամբողջացնելով իրենց գիտելիքներն ըստ հնչերանգի

նախադասության տեսակների, նրանց բնորոշ կետադրական նշանների,

արտասանական հնչերանգային առանձնահատկությունների շուրջ՝ աշակերտների

շրջանում աստիճանաբար ձևավորվում են արտահայտիչ կարդալու

կարողություններ:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1․Գյուլամիրյան Ջ., Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, «Զանգակ»

հրատարակչություն, Երևան, 2018:

2 ․ ՀՀ կրթության և գիտության նախարարություն, Հայոց լեզու, գրականություն,

Հանրակրթական հիմնական դպրոցի առարկայական չափորոշիչ /1-9 դասարաններ/,

Երևան, 2011:

3 ․ Սարգսյան Վ., Այբբենարան, «Մանմար» հրատարակչություն, Երևան, 2018:

Քոուչինգային գործունեությունը ուսուցչի պրակտիկ աշխատանքում

Կոստանյան Է․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․,ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար` Դալլաքյան Ա. Հ.

Հոգեբանական գիտությունների ոլորտում քոուչինգը նոր և զարգացող

ուղղություն է: Այն ոգևորում է նոր սերնդին, որը հավատում է իր

ինքնատիպությանը, իր ուժերին, և գիտի, որ իր առջև բաց են ցանկացած նպատակի

հասնելու բոլոր հնարավորությունները։ Այսինքն՝ քոուչինգային մոտեցումը

երեխայի ինքնավստահության և ինքնագնահատականի ձևավորման հիմքն է:

Հանրակրթության ոլորտում սովորողի անհատականությունը խթանելու,

ձևավորելու և ուսումնական դրդապատճառներ զարգացնելու համար կարևոր և

առաջնային է դառնում ուսուցիչն իր մշակույթով՝ իբրև կրթական միջավայրի

ակտիվ սուբյեկտ:

Հետաքրքիր ակնարկ «Քոուչ» եզրույթի ծագման պատմության վերաբերյալ։

Սկզբում այն գործածվել է հասարակական տրանսպորտից օգտվող հունգարացի

հաճախորդների կողմից։ Այնուհետև, երբ եզրույթը թարգմանվել է անգլերեն՝ «Kosc

cart` coach»՝ քոուչ, որը նշանակում է մարդկանց աջակցող անձ, գիտելիքները

լրացնող, մեկնաբանվել է այդ համատեքստում: Այս եզրույթը մանկավարժության

մեջ ներմուծվել է վերջին տասնամյակում, թեև մինչ այդ այն հիմնականում

կիրառվել է սպորտում, երբ թիմի մարզիչն զգացել է թիմի անդամներից որևէ մեկին

աջակցելու անհրաժեշտություն։

Մագիստրոսական թեզի հիմնախնդրի շուրջ մեր իրականացրած

ուսումնասիրությունների ընթացքում տեսական վերլուծության ենք ենթարկել

ուսուցչի քոուչինգային գործունեությունը, ուսումնասիրել ենք քոուչ-ուսուցչի

աշխատանքի առանձնահատկությունները և պարզել, որ գլխավորը, որը հատուկ է

միայն քոուչ ուսուցչին՝ փոխադարձ համաձայնությունն է՝ ուսուցիչ-աշակերտ

փոխհարաբերություններում․ դպրոցում հաջողության է հասնում այն ուսուցիչը, ով

կարողանում է աշակերտի հետ աշխատելիս փոխզիջումների գնալ։ [1, 12-16]

Քոուչինգային գործունեությունն սկզբում միայն պրակտիկ բնույթ ուներ,

այնուհետև 2011 թվականին այն դիտարկվեց և հիմնավորվեց իբրև

մասնագիտական գործունեություն․ շնորհիվ Քոուչինգի Միջազգային

Ֆեդերացիայի (ICF), Քոուչինգի և մենթորինգի եվրոպական խորհրդի(EMCC) ու

Քոուչինգի ասոցիացիայի՝ Քուչինգը ընդունվեց որպես անձի ինքնակարգավորման

մեխանիզմ։ Մի շարք երկրներում քոուչինգը ազգային մակարդակով ընդունված

մասնագիտությունների ցանկում է։ [5, 75-81]

ՀՀ պետական կրթական փաստաթղթերում (հայեցակարգերում և

ծրագրերում) հստակորեն սահմանված է, թե ինչի պետք է հասնի ուսուցիչն իր

մանկավարժական գործունեության ընթացքում։ Կրթական չափորոշիչներում

սահմանված է, թե աշակերտն ուսումնառության արդյունքում գիտելիքի,

կարողության և արժեհամակարգի բաղադրիչներում ինչ մակարդակի պետք է

հասնի տարրական դպրոցը ավարտելիս։ Սակայն դժվար է պատասխանել այն

հարցին, թե ինչպե՞ս պետք է ուսուցիչը այդ ամենը ի կատար ածի, հատկապես

խնդիր է այն, որ նա պետք է կարողանա համադրել իր փորձը ժամանակակից

կրթական պահանջներին։ [2, 207-211]

Ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների բազմազանությունը

ուսուցչին տալիս է հնարավորություն ավանդական ուսուցման տեխնոլոգիաները

ժամանակակից ուսուցման տեխնոլոգիաներով փոխարինելու։ Նրանց

ընտրությամբ՝ կիրառման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմամբ են

պայմանավորված մանկավարժական գործունեության բարձր արդյունքները։

Ուսուցման ավանդական տեխնոլոգիաների կիրառման դեպքում ոչ միշտ է

առաջնային եղել և երբեք չի դիտարկվել երեխայի առավելագույն ներուժը

օգտագործելու գաղափարը։ Եղել են ընդհանուր պահանջներ, և այդ պահանջները

բավարարող ուսուցիչ։ Ուսումնական նյութ է հանդիսացել հիմնականում այն, ինչը

եղել է դասագրքերում։ Սակայն այժմ, երբ տեղեկույթ ստանալու աղբյուրներն

այսքան շատ են, մեդիատիրույթը անընդհատ ներգրավում է տարբեր

հետաքրքրությունների անձանց՝ հանդես գալով որպես տեղեկատվական

աղբյուրների ռեսուրս, այնուամենայնիվ ունենում ենք սահմանափակ

հնարավորություններով աշակերտներ, որոնց համար դժվար է յուրացնել նույնիսկ

դասագրքային նյութը, և աշակերտներ, որոնք ի վիճակի են դասագրքի

բովանդակությունից մի քանի անգամ ավելի շատ նյութ յուրացնելու, չեն

կարողանում հավասար պայմաններում զարգանալ։ Նման դեպքերում

քոուչինգային մոտեցումը լավագույնն է, որովհետև օգտագործելով

յուրաքանչյուր սովորողի ներուժը՝ ձեռք են բերվում առավելագույն

արդյունքներ։

Քոուչինգի մեթոդաբանության հիմքում ընկած է 4 հիմնական խնդիր․

● Ի՞նչ ես ուզում։

● Ինչու՞ է դա քեզ համար կարևոր։

● Ինչպե՞ս կարող ես այն ձեռք բերել։

● Ինչպե՞ս կհամոզվես, որ հասել ես արդյունքին։

Ուսուցչի մասնագիտական աջակցման շնորհիվ սովորողները իրենք են

ձևակերպում նպատակներ, մշակում են ռազմավարական ծրագիր և համակարգված

քայլերով իրականացնում այն։

Մանկավարժական քոուչինգը ոչ ֆորմալ տեխնոլոգիաներ և հարցեր

առաջադրելու, իրական, մշտական դրդապատճառներ ստեղծելու արվեստ

է։ [2, 207-211]

Իսկ ինչու՞ է քոուչինգը համարվել մանկավարժական տեխնոլոգիա։ Առաջին

հերթին, որ այն կրթական արդյունքներ ձեռք բերելու արդյունավետ մոդել է, որը

հարմար է և՛ աշակերտին, և՛ ուսուցչին։

Եթե մենք քոուչինգը քննարկենք ուսուցչի գործունեության տեսանկյունից, ապա

կնկատենք, որ ուսուցիչը ուսումնական գործընթացում խորհուրդ չի տալիս, չի

հրամայում, չի առաջնորդում (ինչպես մենթորը), չի կազմակերպում քայլ առ քայլ

այն, ինչը պետք է անի աշակերտը ․ ( ի վերջո մեկ ուսուցիչ չի կարող անընդհատ

որոշել, թե ինչ պետք է անի աշակերտը) հիմնական դերում աշակերտն է նա է․ ․

ինքնուրույն որոշումներ կայացնում, ընտրություն կատարում և լուծում իր առջև

կայացած խնդիրները։ Իսկ ուսուցիչը դրա համար ստեղծում է անհրաժեշտ

ապահովված պայմաններով միջավայր։

Քոուչինգը կարող է կիրառվել նաև հեռահար նպատակների հասնելու,

ստեղծագործական նախագծեր իրականացնելու ընթացքում։ Քոուչինգային

մոտեցման համատեքստում կրթության հարացույցի փոփոխություն է տեղի

ունենում․ ուսուցիչը ոչ թե սովորողներին է փոխանցում գիտելիքներ, այլ

պայմաններ է ստեղծում աշակերտների կողմից դրանց ձեռքբերման համար։

Ուսումնական գործընթացում քոուչինգային մոտեցման արդյունքում կարող ենք

ունենալ հետևյալ ձեռքբերումները․

● ծրագրով նախատեսված գիտելիքներ և կարողություններ,

● արժեհամակարգի, աշխարհայացքի և ուսումնական դրդապատճառների

ձևավորում,

● մեթաառարկայական՝ ինքնակարգավորման, ինքնագնահատման,

ինքնադիտման ունակություններ։ [2, 207-211]

Քոուչն ստեղծում է սովորողների կրթական և կենցաղային պահանջմունքների,

նպատակների, հնարավորությունների ու անհատական հատկանիշների՝ իրենց իսկ

կողմից գիտակցման և գնահատման պայմաններ՝ ինքնուրույն, հաջողված

գործունեության համար անձի ինքնազարգացման և անհատական ուսուցման

ճանապարհը նախագծելու համար։ [2, 1-7] Այս խնդիրների լուծման նպատակով

կարելի է արտադասարանական դաստիարակչական տարբեր միջոցառումների

ժամանակ աշակերտների հետ համատեղ քննարկել կյանքի ուշագրավ

պատմություններ, իրավիճակային խաղեր, դեպքեր, որոնց մեթոդապես ճիշտ

կազմակերպումը կնպաստի աշակերտների արագ և ինքնուրույն կողմնորոշմանը,

կյանքի նկատմամբ ճիշտ ձևավորմանը, սեփական ուղին պլանավորելու,

նախագծելու և իրականացնելու կարողությունների, ժամանակի արդյունավետ

օգտագործմանը և այլն:

Քոուչինգը կարող ենք կիրառել դպրոցում հետևյալ հաջորդականությամբ․1. նախապատրաստական փուլ,

2. քննարկում կոնկրետ թեմայի շուրջ,

3. հետադարձ կապ։ [4, 8-20]

Նախապատրաստական

փուլ

Քննարկման փուլ Հետադարձ կապ

Քննարկում՝ առանց

հավելյալ

տեղեկատվության։

Նախնական

պատկերացումների

պարզաբանում։

Բացահայտ ուսուցում՝

● ի՞նչ սովորեցիք,

● ո՞րն է լինելու

հաջորդ քայլը։

● Ի՞նչ ես կարծում,

ինչպե՞ս անցավ

դասը։

● Ի՞նչը կուզենաս

տարբեր լինի

հաջորդ դասի

ընթացքում

Տարրական դասարանների ուսուցիչը կարող է քեյսերի միջոցով անցկացնել

դասը՝ ցուցաբերելով քոուչինգային մոտեցում։ Ներկայացնում ենք գործընթացի մի

հատված՝ «3 գլխարկների մեթոդի» կիրառմամբ։ [2, 207-211]

Ստեղծագործական

աշխատանք

Ուսուցչի

գործողությունները․

հարցեր

Աշակերտի

գործողությունները

Մեթոդ՝ «3 գլխարկներ» Մի անգամ, մինչ փոքրիկ

տղայի հայրը ճաշում էր,

տղան վանդակից հանեց

աղվեսի ձագին և պահեց

նրան իր իսկ հագած

վերարկուի մեջ։ Մինչ

հայրը ճաշում էր,

աղվեսի ձագը վերարկուի

տակից կծեց տղային,

սակայն տղան այդպես էլ

ձայն չհանեց։ Տղային

տարան հիվանդանոց՝

ծանր վերքերով։

Սպիտակ

գլխարկավորներ՝ ինչու՞

տղան ձայն չէր հանում,

զսպում էր, չէր գոռում, երբ

աղվեսը կծեց նրան։

Կարմիր

գլխարկավորներ՝հույզեր․Ի՞նչ եք մտածում տղայի

գործողության մասին։

Կապույտ

գլխարկավորներ՝

եզրակացություններ։

Քոուչ ուսուցչի դասը չափազանց ինքնատիպ է․ նա մի քեյսի միջոցով կարող է

աշակերտներին հաղորդել տարաբնույթ առարկայական գիտելիքներ, զարգացնել

աշակերտների բարձրագույն մտածողությունը՝ վերլուծելու, համադրելու,

վերացարկելու կարողությունները, ինչպես նաև ձևավորել մեթաառարկայան կապեր

ստեղծելու ունակություն։ Այսպես, «Ես և շրջակա աշխարհը» առարկայի

շրջանակներում վայրի և ընտանի, գիշատիչ և ոչ գիշատիչ կենդանիների թեման

ուսումնասիրելիս ուսուցչուհին նախ կհաղորդի առարկայական գիտելիքներ, ապա

աշակերտները կհամեմատեն դրանք, որից հետո կքննարկվի մի դեպք՝

աշակերտների ինքնակարգավորման մեխանիզմերը զարգացնելու համար։ Դեպքը

քննարկելուց հետո աշակերտները իրենք կորոշեն, եթե օգնության կարիք ունեն,

ապա կդիմեն ուսուցչին՝ հետագա վտանգներից խուսափելու համար։

Որպեսզի պարզենք, թե ՀՀ տարրական դպրոցի ուսուցիչները քոուչինգի

սկզբունքներից որոնք են կարևորում, էլեկտրոնային հարցաթերթիկի միջոցով

իրականացրեցինք հարցախույզ։ Հարցաթերթիկում թեև չէր նշվել «բոլորը միասին»

տարբերակը, սակայն ուսուցիչների 84%-ն ավելացրել է հենց այս տարբերակը

(գծապատկեր 7)։ Սա նշանակում է, որ ուսուցիչները կարևորում են այն

կարողությունները, որոնք անհրաժեշտ են 21-րդ դարի քաղաքացու ձևավորման

համար։

Այսպիով, այսօր 21-րդ դարի ուսուցչին ներկայացվող մի շարք պահանջների

համատեքստում է՛լ ավելի են կարևորվում ուսուցչի քոուչինգային

գործունեությանը վերաբերող մեթոդաբանության իմացությունը և

համապատասխան կարողությունների կիրառումը դպրոցում, որը միաժամանակ

կնպաստի և՛ուսուցչի, և՛աշակերտի անձնային աճին: Այս առումով «Քոուչ

ուսուցչի» մանկավարժական մոդելը հավաքական է, այն ոչ միայն

հնարավորություններ է ստեղծում սեփական ուսումնական գործընթացը

աշակերտի հետ համատեղ պլանավորելու, իրականացնելու, այլև անընդհատ

անդրադարձ կատարելու սեփական ձեռքբերումներին և դժվարություններին՝

անմիջականորեն ներազդելով ուսումնական դրդապատճառի մակարդակի

բարձրացման վրա:

Օգտագործված գրականություն

1. David Leat and others, Coaching for teaching and learning: a practical

guide for schools, National College for leadership of schools and Children’s

services, 2010 12-16

2. Сучкова С.,Коучинг. Из опыта работы учителя истории, Молодой учёный №40,

октябрь 2018 г. (дата обращения: 03.03.2019), 207-211․3. Гульчевская В., Коучинг – эффективная технология педагогического

сопровождения и поддержки индивидуально-личностного

развития обучающихся, Всероссийская научно-методическая

конференция, Педагогическая технология и мастерство учителя,

Ростов-на-Дону, 2014г.

4. Katrin Moyle, A guide to support coaching and mentoring, Australian

Council for Educational Research, 2016․5. https://www.cpm.kz/upload/sbornik_tezisov.pdf 75-81 ․

Summary

We have discussed the issue of coaching as a competence of modern teacher in the article. We underline, that principles of coaching are very effective in primary school and for all education systems. It is evident that teachers have some problems in our schools especially concerning to relationship with pupils. The principles of coaching show that if teacher entertain pupils’ wishes and demands, the latter will do anything teacher suggests. The main principle in coaching is not to direct children, but help them to develop their self-regulation skills.

ՊԱՏՄԱԿԱՆ ՆՅՈՒԹԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄԸ ՐԻՎԻՆԻ ՄԵԹՈԴՈՎ

Հակոբյան Ա․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խ․ Աբովյանի անվ․ ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Ներսիսյան Վ․, բ․գ․թ․, դոցենտ

Հայտնի է, որ յուրաքանչյուր ժողովրդի պատմություն նրա անձնագիրն է, որի

միջոցով նրան ճանաչում են ամբողջ աշխարհում: Մեր ժողովուրդը

հազարամյակների հարուստ պատմություն ունի, որը սերունդների համար

ճանաչողական, դաստիարակչական մեծ արժեք է։ Պատմական բնույթի նյութերի

ներգրավվածությունը տարրական դասարանների մայրենիի դասագրքերում ի թիվս

այլ խնդիրների՝ նաև նպաստում է մատաղ սերնդին հայրենասիրության,

ազնվության ոգով դաստիարակելուն:

Տարրական դասարանների «Մայրենիի» դասագրքերում ներկայացված

պատմական բնույթի նյութերն ունեն ժանրային բազմազանություն. ներկայացված

են պատմվածքներ, առակներ,առասպելներ, հատվածներ էպոսից,

բանաստեղծություններ, որոնք ունեն ինչպես տեղեկատվական, այնպես էլ

գեղարվեստական արժեք:

Մենք փորձել ենք բացահայտել պատմական նյութերի ուսումնասիրման

առանձնահատկությունները տարրական դասարաններում Րիվինի մեթոդի միջոցով։

Ուսումնասիրությունն իրականացրել ենք Երևանի «Բյուրակն» կրթահամալիրում,

որտեղ ուսուցումը կազմակերպվում է վերը նշված մեթոդով։

Անառարկելի է, որ տարրական դասարաններում կարդալու կարողության

ձևավորումը մայրենիի դասի հիմնական նպատակն է: Ընթերցողական

կարողությունների մշակման գերխնդիրն է ձևավորել այնպիսի ընթերցողի, որը

կկարողանա կարդալու ընթացքում ձեռք բերած տեղեկույթը մշակել, իմաստավորել

և կիրառել [Տե՛ս 1, էջ 93-94] :

Ճանաչողության տեսությունների համաձայն՝ մարդու մտավոր կարողության

մակարդակը որոշվում է նաև իր ձեռքբերած տեղեկույթն իմաստավորելու

ունակությամբ: Ուստի տարրական դասարաններում դասվարի գերնպատակն է

զարգացնել աշակերտների ընթերցողական կարողությունը և բնագրի

բովանդակությունն ընկալելու ունակությունը:

  20-րդ դարասկզբին որոշ մանկավարժներ ուսումնական պարապմունքները

կազմակերպելիս սկսեցին կիրառել սովորողների՝ զույգերով հաղորդակցման ձևերը:

Մեթոդի հիմնադիրն ու հիմնական կիրառողը Ա. Րիվինն էր: Նրա կազմակերպած

պարապմունքներն առաջին հայացքից բավականին պարզ էին: Ուսուցիչն

աշխատում էր տարիքային տարբեր խմբերի հետ, որտեղ ընդգրկված էին նաև թույլ,

ուսումնառության մեջ հետ մնացած սովորողներ, որոնք ձգտում էին բարձր

առաջադիմության: Սովորողներից յուրաքանչյուրն իր ուսումնական նյութը

յուրացնելու համար աշխատում էր դասընկերներից մեկի հետ: Որոշ ժամանակ

համատեղ աշխատելուց հետո նա այդ դասընկերոջից բաժանվում էր, մոտենում մեկ

այլ սովորողի և սկսում աշխատել նրա հետ: Հաղորդակցվելով զույգերով՝

սովորողները կատարում էին տարբեր աշխատանքներ․ միմյանց բացատրում էին

նոր թեմաներ, համատեղ լուծում խնդիրներ, քննարկում տարբեր հարցեր, մեկը

ստուգում էր մյուսի կողմից նյութի յուրացման մակարդակը և այլն: Սակայն

արտաքնապես պարզ թվացող այսպիսի պարապմունքներն ունեին իրենց ներքին

տրամաբանությունը, նպատակաուղղվածությունը և կազմակերպվածությունը:

Հետագայում Րիվինի հայտնագործությունները կատարելագործվեցին ու

կիրառվեցին իր սովորողների ու հետևորդների կողմից: Շարժման

ներկայացուցիչների (Րիվին, Վիխման, Բրեյտերման, Կոլեսնիկով և ուրիշներ) մտքով

անգամ չէր անցնում, որ իրենց հայտնագործությունները ոչ միայն սովորական

մանկավարժական հնարներ են, այլև կարող են հիմք դառնալ ընդհանրապես

ուսուցման կազմակերպման նոր եղանակի անցման համար [Տե՛ս 3, էջ 1-8]։

Րիվինի մեթոդով բնագրի շուրջ աշխատելիս սովորողն ուղղորդվում է հետևյալ

ուղեցույցով.

✔ կարդում է ուսումնական նյութը,

✔ գրանցում է վերնագիրը, պարբերությունները համարակալում,

✔ ընտրում է զույգ (դասընկեր), նրա հետ պայմանավորվում ՝ ով է առաջինը

ընթերցելու, ծանոթացնելու թեմային, ով՝ երկրորդը,

✔ ընտրված պարբերությունը կարդում է բարձրաձայն. զուգընկերն այդ

ընթացքում ուշադիր լսում է, հետևում տեքստին,

✔ բացատրում է պարբերությունը, վերարտադրում և առաջարկում վերնագիր.

եթե զուգընկերը համաձայն է առաջարկած վերնագրին, ապա նա

պարբերությանը կից գրում է այն և նշում իր ազգանունը (պարբերության

վերնագիր կարող է լինել որևէ բառ, բառակապակցություն, երբեմն էլ՝

նախադասություն),

✔ ուշադիր լսում է զուգընկերոջ առաջարկած պարբերության վերնագիրը:

Պարբերությանը կից նշում է դասընկերոջ ազգանունը,

✔ շնորհակալություն է հայտնում և կազմում նոր զույգ, ընտրում նոր

դասընկեր,

✔ նոր ընկերոջը պատմում է առաջին պարբերության

բովանդակությունը,առաջարկում է պարբերության վերնագիր,

✔ կրկնում է ուղեցույցի 5-րդ կետի նշված բոլոր գործողությունները մինչև

բնագրի ավարտը,

✔ բնագիրը պատմում է դասընկերներին սկզբից մինչև վերջ՝

անհրաժեշտության դեպքում օգտվելով պլանից [Տե՛ս 2,էջ 88-95]։

Ներկայացնենք Րիվինի մեթոդով մեր վարած դասերից մեկը։

 Դասի տեսակը՝ ԿՈՒՊ. ընդհանուր ճակատով

Դասարանը՝ 3-րդ

Դասի թեման՝ «Քաջ Վարդանը» պատմվածքը։

Նախապես բնագիրը բաժանեցինք տրամաբանական 6 հատվածների։

Այսինքն՝ յուրաքանչյուր աշակերտ պետք է զույգը փոխեր վեց անգամ:

Դասի առաջին հատվածում դասարանին ցուցադրեցինք առաջին պարբերության

շուրջ աշխատանքի ձևը, բացատրեցինք վերնագրի էությունը, վերնագիրը գրառելու

ձևը և մի շարք տեխնիկական հարցեր: Ուսումնական խումբն անցավ աշխատանքի․ ձևավորվեցին զույգեր, ըստ ուղեցույցի՝ սկսվեց աշխատանքը: Աշակերտները

պարբերությունը 1-2 անգամ կարդացին մտքում, ապա սովորողներից

յուրաքանչյուրը պարբերությունը կարդաց բարձրաձայն, պատմեցին միմյանց,

սկսեցին քննարկել, առաջարկեցինք առաջին պարբերության վերնագրերը: Առաջին

պարբերության համար առաջարկված վերնագրերից են՝ 1. «Օտարները և հայերը»:

2.« Հայերին ոչնչացնելու փորձ»:

Պարբերության վերնագրերը համաձայնեցնելուց հետո սովորողները

բաժանվեցին և կազմեցին նոր զույգեր : Մինչ երկրորդ պարբերությանն անցնելը ,

մեկ անգամ մենք կարդացինք առաջին պարբերությունը, պատմեցինք, նշեցինք

վերնագրերը, ապա սկսեցինք աշխատել երկրորդ պարբերության շուրջ. ընթերցում

մտքում, բարձրաձայն ընթերցում, վերարտադրում, քննարկում, զույգերը

համաձայնեցրին առաջարկված վերնագրերը՝ նշելով պարբերության համարները և

վերնագրերը, ապա դարձյալ բաժանվեցին: Երկրորդ պարբերության համար

ընտրված վերնագրերն են. 1. «Հազկերտի հրամանը և հայերի պատասխանը»: 2.

«Հայերը չէին ուզում փոխել իրենց կրոնը»: Եվ այսպես անընդհատ փոխելով

զույգերը՝ աշակերտները վերնագրեր որոշեցին բոլոր պարբերությունների համար՝

յուրաքանչյուր պարբերության մշակման համար կատարելով ուղեցույցի կետերը,

ինչպես նաև անդրադարձ կատարելով նախորդ պարբերություններին: Մինչ պլանի

ձևավորումը աշակերտները մաս առ մաս սովորեցին և սովորեցրին: Կազմվեց պլանը,

ապա աշակերտներն ըստ պլանի սկսեցին վերարտադրել բնագիրը: Մենք

համոզվեցինք, որ Րիվինի մեթոդիկան ունի մի շարք առավելություններ.

✔ զարգացնում է հաղորդակցական հմտությունները,

✔ օգնում է առանձնացնել բնագրում ներկայացրած ամենակարևոր միտքը և

ընդգծել ենթատեքստերը,

✔ մի քանի անգամ արդեն ընթերցելուց և քննարկելուց հետո ուսումնական նյութը

յուրացվում է,

✔ հաջորդող նյութն էլ ընկալվում է առանց դժվարությունների, քանի որ մի քանի

անգամ արդեն լսելով՝ սովորողը հաջորդ նյութն էլ է ընկալում,

✔ մեթոդն օգնում է սովորել նյութը, ներկայացնել ավելի հակիրճ և սեփական

ձևակերպումներով, նպաստում է պլան կազմելու հմտությունների ձևավորմանը,

✔ ձևավորում է փոխազդեցության հմտություններ՝ խմբի յուրաքանչյուր անդամի

հետ աշխատանք, հարգալից, բարեկիրթ վերաբերմունքի դրսևորում զույգի

նկատմամբ,

✔ ձևավորում է գործընկերային հարաբերություններ,

✔ յուրաքանչյուր սովորողի համար ստեղծում է աշխատելու բարենպաստ

միջավայր՝ իր ռիթմին համապատասխան և առանց լարման,

✔ զարգացնում է սովորողի հասկանալով կարդալու կարողությունը։

Րիվինյան մեթոդիկան, կարծում ենք, արդյունավետ գործիք է, որի կիրառումը

նպաստում է մի շարք կազմակերպական դժվարությունների հաղթահարմանը,

որոնք ծառանում են ուսուցչի առջև։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1.Ջ.Գյուլամիրյան, Մայրենիի տարրական ուսուցման մեթոդիկա, Եր․, Զանգակ, 2018:

2.Մ.Մկրտչյան, Ուսուցման կոլեկտիվ եղանակի իրականացման մեթոդաբանական,

տեսական և գործնական հարցերը, Եր. 2011:

3.А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко Коллективный способ обучения КСО.

THE STUDY OF HISTORICAL MATERIALS BYRIVINE METHOD

Summary

Hakobyan Ani

Armenian State Pedagogical University after Kh. Abovyan

The purpose of our study is to explore the peculiarities of studying

historical materials through Elementary Grades through the Ravin method,

which we have been acquainted with during the pedagogical experimental period,

by holding it in Yerevan "Byurakn" educational complex, where the teaching is

organized by the same method.

Riviine methodology is an effective tool that can be used to overcome a

number of organizational difficulties,which stand in front of the teacher in terms

of state standard criteria.

ԵՐԵԽԱՅԻ ԻՐԱՎՈՒՆՔՆԵՐԻ ՔՆՆԱՐԿՈԻՄԸ << ՄԱՅՐԵՆԻ 4>> ԴԱՍԱԳՐՔԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼԻՍ

Հակոբյան Մ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾՀ 3-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ Ղեկավար՝ Գյուլամիրյան Ջ․, մ. գ. դ.,

պրոֆեսոր

Երեխայի իրավական դաստիարակությունն էական ու կարևոր հիմնախնդիր

է, և եթե երեխաները դեռևս մանկության տարիներին ձեռք բերեն իրավական

մշակույթ, ապա վստահաբար կկառուցենք իրավական հասարակություն:

Ձևավորել դպրոցականի իրավական մշակույթը, նշանակում է նրա գիտակցութ -

յանը հասցնել և ամրակայել տվյալ պետությունում, հասարակությունում

ընդունված իրավական նորմերի պահանջները: Այսինքն, կրտսեր դպրոցականը

ոչ միայն պետք է իմանա իր իրավունքներն ու պարտականությունները, այլև

դրանք ամրակայի իր վարքի մեջ: Սա մանկավարժական, հասարակական

պահանջ է, որը պիտի իրականացվի տարրական դպրոցում: Խնդիրը պիտի

լուծվի կրթության այս օղակում դասավանդվող բոլոր առարկաների

դասաժամերին, մասնավորապես՝ մայրենիի ծրագրային նյութերի շրջանակում:

Ներկայացրեք մայրենիի դասի ընթացքը․

Դասի պլանի նմուշ

Դասարանը ՝ 4-րդ

Դասագիրքը՝ << Մայրենի 4 >>

Հեղինակները ՝ Դ. Գյուրջինյան , Ն. Հեքեքյան

Դպրոցը ՝ Էդ. Բոյաջյանի անվան հ 121

Դասի թեման ՝ << Փոքրիկ հայրենասերը >> /էջ 64/

Գաղափարը՝ մարդը պաշտպանված է , եթե գիտի իր իրավունքները:

Այս ստեղծագործության մեջ երեխայի իրավունքները խախտված են /ՀՀ

օրենք <<Երեխայի իրավունքների մասին>>հոդված 8,9/ [11] :

Խթանման փուլ

Մինչև դասն սկսելը սովորողները կարդում են և ուսուցչի օգնությամբ

քննարկում պատին փակցված ցուցանակը ՝ հետևյալ խորագրով.

Երեխան պետք է գիտակցի, որ ոչ ոք իրավունք չունի՝

● ոտնահարելու իր իրավունքները,

● իր նկատմամբ կիրառելու բռնություն (ֆիզիկական,

հոգեկան և այլն),

● նվաստացնելու իր արժանապատվությունը կամ դրսևորել

նմանօրինակ այլ վերաբերմունք,

● երեխան պիտի իմանա , որ պաշտպանված կարող է լինել՝

դիմելով համապատասխան մարմինների ,

● իրավունք ունի ազատության, առողջության պահպանման և

ամրապնդման,

● իրավունք ունի անհրաժեշտ կենսապայմաններ ունենալու,

● իրավունք ունի ծնողների կողմից հոգատարության և

ուշադրության արժանանալու:

Նպատակը՝

Որոշել և դիտարկել «Փոքրիկ հայրենասերը» ստեղծագործության գաղափարը մարդու իրավունքների տեսանկյունից :

Աշխատանքն իրականացրինք ԽԻԿ համակարգով: Ներկայացնենք դասի նպատակային բաղադրիչը:

Նպատակը՝ բացահայտել մարդու իրավունքների մասին երեխաների ունեցած տեղեկություններն ու դրանց վերաբերյալ իրենց մոտեցումներն ու կարծիքները՝ նկատի ունենալով, որ աշակերտները մարդու իրավունքների մասին տեղեկույթ

են ձեռք բերել դեռևս 3-րդ դասարանում << Ես և շրջակա աշխարհը >> դասընթացի նյութերն ուսումնասիրելիս: Այնուհետև կազմակերպեցինք հարցազրույց:

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը

Երեխանե՛ր, եկե՛ք հիշենք.

1. Ի՞նչ գիտեք մարդու իրավունքների և պարտականությունների մասին:

2. Որո՞նք են երեխաների իրավունքները:

3. Որտեղի՞ց կարելի է իմանալ դրանց մասին:

4. Պատահե՞լ է , որ ձեր իրավունքները խախտվել են:

5. Ու՞մ եք դիմել այդ դեպքում :

6. Ի՞նչ կարող է պատահել, եթե մարդիկ չիմանան իրենց իրավունքների մասին:

7. Երբևէ պատահե՞լ է, որ ձեր կամ ձեր միջավայրի մարդկանց իրավունք- ները խախտվել են: Ի՞նչ եք արել այդ դեպքում:

Ձեռնարկե՞լ եք արդյոք որևէ բան:

Իմաստավորման 1-ին փուլ

Ստեղծագործության ընթերցում :

Մեկնողական ընթերցանության ժամանակ դիտարկվում են հեղինակային

բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես նաև հենակետային հատվածները:

Օրինակ՝ աշակերտները կարդացին. Աղքատ հայրն ու մայրը տղային հանձնել

էին թափառաշրջիկ կրկեսի տիրոջը, որը տղային ծեծում ու կիսաքաղց էր պահում :

Մեր տված հարցերի օգնությամբ երեխաները մեկնաբանեցին հատվածը :

Ուղղորդող հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը.

1. Ինչու՞ էին տղային տվել կրկեսի տիրոջը:

2. Իսկ ինչու՞ էր տերը ծեծում և քաղցած պահում տղային:

3. Ինչու՞ նրան ոչ ոք չէր պաշտպանում:

4. Պատկերացնու՞մ եք այդ երեխայի ծնողների հուսահատ վիճակը :

5. Ո՞վ կարող էր նրան օգնել:

Հատվածաբար ընթերցելու ընթացքում աշակերտները տող-տող վերլուծում են

պատմությունը, դիտարկում բանալի բառերն ու արտահայտությունները:

Օրինակ՝ երեխաները կարդացին << Միայնակ, վատ հագնված

տասնմեկամյա մի տղա , ծեծել, կուշտ չկերակրել, տղան փախավ

իրեն ճնշողից>> և այլն:

Այնուհետև իրականացրինք ընտրովի ընթերցանություն, որի ժամանակ

նախապես մշակված հարցերի ու առաջադրանքների միջոցով աշակերտները քայլ

առ քայլ մոտեցան ստեղծագործության գաղափարին:

Բուն գաղափարի վերլուծությունն աշակերտներն սկսում են իմաստավորման 2-

րդ փուլում:

Այս փուլում աշխատանքն իրականացվեց բոլորովին այլ ուղղությամբ․

իրականացրինք բովանդակության իմասավորմանը նվիրված հարցացազրույց:

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը.

- Ի նչ ՞ եք կարծում, թափառաշրջիկ կրկեսի տերը չա՞ր մարդ էր:

- ( Երեխաները միաբան բացականչեցին՝ այո՛, չար էր):

- Ինչու՞ :

- (Որովհետև նա անարդար էր վերաբերվում տղային, ծեծում և քաղցած էր պահում

նրան):

-Իսկ արդյո՞ք այդ վիճակի համար նրա ծնողները մեղավոր չէին:

Այս հարցից հետո դասարանը միանգանից լռեց, որովհետև նրանք այդ մասին

երբեք չէին մտածել, բայց հետո ընթացավ բուռն քննարկում:

Հանկարծ աշակերտները սկսեցին տարբեր տեղերից բացականչել:

-Ծնողները մեղավո՛ր էին, նրանք պե՛տք է պաշտպանեին իրենց տղային,

նրանք չպե՛տք է տային նրան կրկեսի տիրոջը:

. Մի աշակերտ էլ փորձեց արդարացնել ծնողներին՝ ասելով, որ նրանք աղքատ էին և

չէին կարողանում պահել իրենց տղային:

.Մեկ ուրիշն էլ ասաց , որ աղքատությունը չի կարող պատճառ հանդիսանալ

երեխային ուրիշին հանձնելու համար:

Հարցազրույցի այս ընթացքը վերածվեց բանավեճի:

Աշխատանքն սկսվեց իրականանալ «Բանավեճ» մեթոդական հնարով:

Իրականացվեց ազատ քննարկում, որի ժամանակ աշակերտները ներկայացնում

էին իրենց կարծիքները:

Ի վերջո երեխաները եկան այն եզրակացության, որ այդ տղայի իրավունքներն

առաջին հերթին խախտվել են նրա ծնողների կողմից, քանի որ ցանկացած

երեխա իրավունք ունի պաշտպանված լինելու ցանկացած ֆիզիկական և հոգեկան

բռնություններից:

Այնուհետև մենք պատին փակցրինք այսպիսի բովանդակությամբ մի

պաստառ․

Յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի ապրելու

ընտանիքում՝ իր ծնողների հետ:

Կշռադատման փուլ

Դասի այս փուլում աշակերտների հետ քննարկվեցին բռնության

ենթարկված տղայի վարքը , նրա կատարած գործողությունները :

Աշակերտները ընտրովի ընթերցանության միջոցով ներկայացրին

բռնության ենթարկված տղայի քայլերը , քննարկեցին այն ուղին, որով անցավ

նա իր իրավունքները պաշտպանելու համար :

Երեխաներին բաժանեցինք թղթեր և հանձնարարեցինք գրել, թե ինչպես

տղան պաշտպանեց իրեն: Ընթերցվեցին երեխաների պատասխանները:

Այնուհետև ընդհանրացրինք բոլոր պատասխանները և պաստառի տեսքով

դարձյալ փակցրինք պատին:

Տղան կարողացավ ինքն իրեն պաշտպանել, որովհետև նա գիտեր իր

իրավունքները: Նա դիմեց համապատասխան մարմիններին,

որոնք նրան ազատեցին և ուղարկեցին ծնողների մոտ:

Մենք հասել էինք մեր առջև դրված նպատակին. երեխաները

հասկացան ոչ միայն այն, որ իրենք կարող են պաշտպանված լինել, եթե լավ

իմանան իրենց իրավունքները, այլև որ յուրաքանչյուր ծնող պարտավորություններ

ունի իր երեխայի նկատմամբ: Այս դեպքում ծնողները չէին կատարել իրենց

ծնողական պարտականությունները:

Այս նույն ստեղծագործության գաղափարի բացահայտումն իրականացրինք

նույն դպրոցի մեկ ուրիշ 4-րդ դասարանի աշակերտների հետ «Քառաբաժան»

մեթոդական հնարի միջոցով: Այն կազմակերպեցինք կշռադատման փուլում: Մինչ

այդ լուծվել էին բացատրական ընթերցանության մեթոդի բաղադրամասերի բոլոր

խնդիրները:

Գրատախտակին գծվեց չորս վանդակ ունեցող մի մեծ ուղղանկյուն: Յուրաքանչյուր

վանդակ վերնագրվեց: Բացատրվեց, որ աշակերտները պիտի պատասխանեն

վանդակներում գրված հարցերին և պատասխանը գրառեն:

Ստացվեց այսպիսի քառաբաժան:

Ինչու՞ տխրեցի

● Ես տխրեցի, որ տղայի ծնողները նրան

հանձնել էին այդ հարուստ մարդուն:● Ես տխրեցի, որովհետև տղային շատ էին

նվաստացնում:● Ես տխրեցի, որովհետև տղան

անպաշտպան էր:

Ծնողները մեղավո՞ր էին

● Մեղավոր էին, որովհետև իրենց

տղային տվել էին ուրիշին:● Մեղավոր չէին, որովհետև նրանք

աղքատ էին և չէին կարողանում պահել

իրենց տղային:● Մեղավոր էին, որովհետև աղքա-

տությունը պատճառ չէ, որ տղային

հանձնեին ուրիշին:

Ի՞նչ իմացա

● Իմացա, որ երեխաները կարող են

պաշտպանված լինել ֆիզիկական և

հոգեկան բռնությունից, և որ դա իրենց

իրավունքի խախտում է:● Իմացա, որ նման դեպքերում կարելի է

դիմել համապատասխան

մարմիններին:

Խորհուրդ տղայի ծնողներին

● Երբեք մի՛ լքեք ձեր երեխաներին:● Միշտ պաշտպանե՛ք նրանց:

● Մի՛ թույլ տվեք, որ ուրիշները

նվաստացնեն ձեր երեխաներին:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Ջ. Գյուլամիրյան, Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, 2018:

2. Հ Հ օրենքը << Երեխայի իրավունքների մասին >>:

3. ՀՀ Սահմանադրություն։

4. Գյուրջինյան Դ., Հեքեքյան Ն., <<Մայրենի 4>>, Երևան, Էդիթ Պրինտ, 2012:

ԵՐԵԽԱՅԻ ԻՐԱՎՈՒՆՔԻ ԱՐՏԱՑՈԼՈԻՄԸ << ՄԱՅՐԵՆԻ 3>> ԴԱՍԱԳՐՔԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼԻՍ

Հեղինակներ՝

Ջուլիետա Գյուլամիրյան

Մարինե

Հակոբյան

Երեխայի իրավական դաստիարակությունն էական ու կարևոր հիմնախնդիր

է, և եթե երեխաները դեռևս մանկության տարիներին ձեռք բերեն իրավական

մշակույթ, ապա վստահաբար կկառուցենք իրավական հասարակություն:

Ձևավորել դպրոցականի իրավական մշակույթը, նշանակում է նրա գիտակցութ -

յանը հասցնել և ամրակայել տվյալ պետությունում, հասարակությունում

ընդունված իրավական նորմերի պահանջները: Այսինքն, կրտսեր դպրոցականը

ոչ միայն պետք է իմանա իր իրավունքներն ու պարտականությունները , այլև

դրանք ամրակայի իր վարքի մեջ: Սա մանկավարժական, հասարակական

պահանջ է , որը պիտի իրականացվի տարրական դպրոցում : Այս խնդիրը պիտի

լուծվի կրթության այս օղակում դասավանդվող բոլոր առարկաների

դասաժամերին , մասնավորապես՝ մայրենիի ծրագրային նյութերի շրջանակում:

Դասի պլանի նմուշ

Դասարանը՝ 3-րդ

Դասագիրքը՝ <<Մայրենի 3>>

Հեղինակներ՝ Վ. Սարգսյան , Հ. Խաչատրյան և այլք

Դպրոցը՝ Էդ. Բոյաջյանի անվան հ. 121

Դասի թեման՝ << Ճայը և սագը >>

Դասի նպատակը՝ երեխաներին բերել այն գիտակցության, որ .

● Բոլոր մարդիկ հավասար են: ●Արգելվում է խտրականությունը՝ պայմանավորված սեռով, ռասսայով (ճայը սև էր), մաշկի գույնով, գենետիկական հատկանիշներով, լեզվով, կրոնով և այլ հանգամանքներով։ ●Չի՛ կարելի ստիպել մարդուն խոսել օտար լեզվով, յուրաքանչյուրն իրավունք ունի խոսել իր սեփական լեզվով: [ 12 ]

Խթանման փուլ

Վ. Սարգսյանի <<Ճայը և սագը >> ստեղծագործության վերլուծության

ժամանակ աշխատանքն իրականացրինք ԽԻԿ համակարգով: Առակի գաղափարի

բացահայտման ուղղությամբ աշխատանքն իրականացրինք իմաստավորման

փուլում : Բնականաբար ստեղծագործության գաղափարը դիտարկեցինք մարդու

իրավունքների տեսանկյունից: Երեխաներին այդ ուղղությամբ մտածել տալու

համար նախապես մշակել էինք հարցազրույցի հարցերը, որոնց շուրջ էլ

կազմակերպեցինք ակտիվ քննարկում :

Նպատակը՝ բացահայտել մարդու իրավունքների մասին երեխաների

ունեցած տեղեկություններն ու դրանց վերաբերյալ նրանց մոտեցումները :

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը

1. Ի՞նչ գիտեք մարդու իրավունքների մասին :

2. Ի՞նչ գիտեք երեխաների իրավունքների մասին :

3. Հավասա՞ր են արդյոք բոլոր մարդիկ:

4. Հավասա՞ր են արդյոք բոլոր մարդկանց իրավունքները :

5. Ի՞նչը կարող է անհավասարության պատճառ դառնալ:

6. Արդյոք դուք տարբերություն կդնե՞ք մարդկանց կամ երեխաների միջև:

7. Ինչպե՞ս վարվել, եթե դուք դարձել եք անհավասարության զոհ, և ո՞վ

կարող է ձեզ օգնել այդ դեպքում :

Այնուհետև երեխաներն առակն ընթերցեցին կարդալու բոլոր տեսակներով:

Իմաստավորման փուլ

Այն իրականացվեց մեկնողական և ընտրովի ընթերցանության

ճանապարհով: Մեկնողական ընթերցանության ժամանակ դիտարկվեցին

հեղինակային բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես նաև՝ հենակետային

հատվածները:

Օրինակ՝ աշակերտները կարդացին <<Լվացվի՛ր, որ ինձ պես լինես >>,

<< Լվաց- վելու հետ մեկտեղ պետք է իմ լեզուն սովորես , որ

կարողանաս ինձ նման լինել>>, << Ճայը չցանկացավ մոռանալ իր

լեզուն և մնաց նույն սևադեմը >> , որից հետո ուղղորդող հարցերի

օգնությամբ մեկնաբանեցին :

Ուղղորդող հարցերի մոտավոր բովանդակությունը

1. Ինչո՞ւ է սագը ճային ասում . <<Լվացվի՛ր , որ ինձ նման լինես >>:

● Որովհետև սագը ուզում էր , որ ճայը նմանվի իրեն :2. Ինչո՞ւ էր սագը ասում . << Լվացվելու հետ մեկտեղ պետք է իմ լեզուն

սո- վորես >>:

● Որովհետև սագը ուզում էր բռնանալ և ճային ենթարկել իր կամքին :

3. Ճիշտ վարվե՞ց արդյոք ճայը, որ հրաժարվեց սագի առաջարկից:

● Այո՛, իհարկե ճիշտ վարվեց ,- միաբերան բացականչեցին երեխաները:4. Իսկ ինչպե՞ս կբնութագրեք ճային :

● Նա շատ խելացի էր և իսկական հայրենասեր, նա չհրաժարվեց իր մայրենի

լեզվից :

5. Իսկ դուք ինչպե՞ս կվարվեիք :

● Մենք էլ կվարվեինք այնպես , ինչպես որ վարվեց ճայը:Գրատախտակին փակցրեցինք այսպիսի մի պաստառ :

Իմ լեզվով խոսող օտարն ավելի լավ է , քան իմ

լեզուն չիմացող ազգակիցը :

Յուրաքանչյուր մարդ իրավունք ունի խոսելու իր

մայրենի լեզվով :

Կանգառներով ընթերցելու ընթացքում աշակերտները հատվածաբար

կարդացին և վերլուծեցին առակը, դիտարկեցին բանալի բառերն ու

արտահայտությունները .

Օրինակ՝ << սեփական լեզու >>,<< խոսելու իրավունք>>, <<

բռնություն>>, <<հավասարության իրավունք >> և այլն :

Այսպիսով, քայլ առ քայլ մոտեցանք ստեղծագործության գաղափարի բացա-

հայտմանը: Այնուհետև աշխատանքը իրականացվեց հետևյալ ուղղությանբ:

- Ի՞նչ եք կարծում, սագը ունե՞ր ճային իրեն նմանեցնելու իրավունք :

- Ո՛չ, յուրաքանչյուր ոք անհատականություն է և պարտավոր չէ ինչ- որ

մեկին նմանվելու :

- Իսկ մի գուցե սագը ուզում էր ճային լավությո՞ւն անել , չէ՛ որ ինքը

սպի- տակ էր ու գեղեցիկ:

- Չի ՛ կարելի տարբերություն դնել. սև թե սպիտակ, գեղեցիկ թե տգեղ,

բոլորն էլ հավասար են:

- Իսկ ի՞նչ վատ է, թե սագն ուզում է, որ ճայն իր լեզուն սովորի:

- Սագը ոչ թե ուզում էր , այլ պարտադրում էր. չի՛ կարելի ինչ-որ մեկին

պարտադրել հրաժաարվել իր լեզվից և սովորել օտար լեզուն:

Յուրաքանչյուրս իրավունք ունի խոսելու իր մայրենի լեզվով :

Երեխաները մեր հանձնարարությամբ պատրաստած պաստառը

փակցրին գրատախտակին: Այն ամփոփեց մեր ուսումնասիրման

գաղափարը:

Բոլոր մարդիկ հավասար են :

Կշռադատման փուլ

Երեխաները մեր օգնությամբ ամփոփեցին ստեղծագործության գաղափարը.

●եթե բոլորն իմանան իրենց իրավունքներն ու պարտականությունները, ոչ ոք չի կարող իրենց բռնանալ և ստիպել որևէ բան անել,

●բոլոր մարդիկ հավասար են,

● արգելվում է խտրականությունը ՝պայմանավորված սեռով , ռասսայով / ճայը սև էր/ մաշկի գույնով , գենետիկական հատկանիշներով , լեզվով , կրոնով և այլ հանգամանքներով ,

● չի՛ կարելի մարդուն ստիպել խոսել օտար լեզվով , յուրաքանչյուրն իրավունք ունի խոսելու իր սեփական լեզվով :[12]

Ինչպես տեսնում ենք դասը հասավ իր նպատակին :

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Ջ. Գյուլամիրյան, Մայրենիի տարրական ուսուցման մեթոդիկա, Երևան,

2015:

2. Հ Հ օրենքը << Երեխայի իրավունքների մասին >>:

3. ՀՀ Սահմանադրություն

4. Սարգսյան Վ. և այլք,<< Մայրենի 3>>, Երևան, Մանմար, 2016:

ԵՐԵԽԱՅԻ ԻՐԱՎՈՒՆՔՆԵՐԻ ՔՆՆԱՐԿՈԻՄԸ << ՄԱՅՐԵՆԻ 4>> ԴԱՍԱԳՐՔԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼԻՍ

Հակոբյան Մ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾՀ 3-րդ կուրսԽաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Գյուլամիրյան Ջ․, մ. գ. դ., պրոֆեսոր

Երեխայի իրավական դաստիարակությունն էական ու կարևոր հիմնախնդիր

է, և եթե երեխաները դեռևս մանկության տարիներին ձեռք բերեն իրավական

մշակույթ, ապա վստահաբար կկառուցենք իրավական հասարակություն:

Ձևավորել դպրոցականի իրավական մշակույթը, նշանակում է նրա գիտակցութ -

յանը հասցնել և ամրակայել տվյալ պետությունում, հասարակությունում

ընդունված իրավական նորմերի պահանջները: Այսինքն, կրտսեր դպրոցականը

ոչ միայն պետք է իմանա իր իրավունքներն ու պարտականությունները, այլև

դրանք ամրակայի իր վարքի մեջ: Սա մանկավարժական, հասարակական

պահանջ է, որը պիտի իրականացվի տարրական դպրոցում: Խնդիրը պիտի

լուծվի կրթության այս օղակում դասավանդվող բոլոր առարկաների

դասաժամերին, մասնավորապես՝ մայրենիի ծրագրային նյութերի շրջանակում:

Ներկայացրեք մայրենիի դասի ընթացքը․

Դասի պլանի նմուշ

Դասարանը ՝ 4-րդ

Դասագիրքը՝ << Մայրենի 4 >>

Հեղինակները ՝ Դ. Գյուրջինյան , Ն. Հեքեքյան

Դպրոցը ՝ Էդ. Բոյաջյանի անվան հ 121

Դասի թեման ՝ << Փոքրիկ հայրենասերը >> /էջ 64/

Գաղափարը՝ մարդը պաշտպանված է , եթե գիտի իր իրավունքները:

Այս ստեղծագործության մեջ երեխայի իրավունքները խախտված են /ՀՀ

օրենք <<Երեխայի իրավունքների մասին>>հոդված 8,9/ [11] :

Խթանման փուլ

Մինչև դասն սկսելը սովորողները կարդում են և ուսուցչի օգնությամբ

քննարկում պատին փակցված ցուցանակը ՝ հետևյալ խորագրով.

Երեխան պետք է գիտակցի, որ ոչ ոք իրավունք չունի՝

● ոտնահարելու իր իրավունքները,

● իր նկատմամբ կիրառելու բռնություն (ֆիզիկական,

հոգեկան և այլն),

● նվաստացնելու իր արժանապատվությունը կամ դրսևորել

նմանօրինակ այլ վերաբերմունք,

● երեխան պիտի իմանա , որ պաշտպանված կարող է լինել՝

դիմելով համապատասխան մարմինների ,

● իրավունք ունի ազատության, առողջության պահպանման և

ամրապնդման,

● իրավունք ունի անհրաժեշտ կենսապայմաններ ունենալու,

● իրավունք ունի ծնողների կողմից հոգատարության և

ուշադրության արժանանալու:

Նպատակը՝

Որոշել և դիտարկել «Փոքրիկ հայրենասերը» ստեղծագործության գաղափարը մարդու իրավունքների տեսանկյունից :

Աշխատանքն իրականացրինք ԽԻԿ համակարգով: Ներկայացնենք դասի նպատակային բաղադրիչը:

Նպատակը՝ բացահայտել մարդու իրավունքների մասին երեխաների ունեցած տեղեկություններն ու դրանց վերաբերյալ իրենց մոտեցումներն ու կարծիքները՝ նկատի ունենալով, որ աշակերտները մարդու իրավունքների մասին տեղեկույթ

են ձեռք բերել դեռևս 3-րդ դասարանում << Ես և շրջակա աշխարհը >> դասընթացի նյութերն ուսումնասիրելիս: Այնուհետև կազմակերպեցինք հարցազրույց:

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը

Երեխանե՛ր, եկե՛ք հիշենք.

1. Ի՞նչ գիտեք մարդու իրավունքների և պարտականությունների մասին:

2. Որո՞նք են երեխաների իրավունքները:

3. Որտեղի՞ց կարելի է իմանալ դրանց մասին:

4. Պատահե՞լ է , որ ձեր իրավունքները խախտվել են:

5. Ու՞մ եք դիմել այդ դեպքում :

6. Ի՞նչ կարող է պատահել, եթե մարդիկ չիմանան իրենց իրավունքների մասին:

7. Երբևէ պատահե՞լ է, որ ձեր կամ ձեր միջավայրի մարդկանց իրավունք- ները խախտվել են: Ի՞նչ եք արել այդ դեպքում:

Ձեռնարկե՞լ եք արդյոք որևէ բան:

Իմաստավորման 1-ին փուլ

Ստեղծագործության ընթերցում :

Մեկնողական ընթերցանության ժամանակ դիտարկվում են հեղինակային

բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես նաև հենակետային հատվածները:

Օրինակ՝ աշակերտները կարդացին. Աղքատ հայրն ու մայրը տղային հանձնել

էին թափառաշրջիկ կրկեսի տիրոջը, որը տղային ծեծում ու կիսաքաղց էր պահում :

Մեր տված հարցերի օգնությամբ երեխաները մեկնաբանեցին հատվածը :

Ուղղորդող հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը.

1. Ինչու՞ էին տղային տվել կրկեսի տիրոջը:

2. Իսկ ինչու՞ էր տերը ծեծում և քաղցած պահում տղային:

3. Ինչու՞ նրան ոչ ոք չէր պաշտպանում:

4. Պատկերացնու՞մ եք այդ երեխայի ծնողների հուսահատ վիճակը :

5. Ո՞վ կարող էր նրան օգնել:

Հատվածաբար ընթերցելու ընթացքում աշակերտները տող-տող վերլուծում են

պատմությունը, դիտարկում բանալի բառերն ու արտահայտությունները:

Օրինակ՝ երեխաները կարդացին << Միայնակ, վատ հագնված

տասնմեկամյա մի տղա , ծեծել, կուշտ չկերակրել, տղան փախավ

իրեն ճնշողից>> և այլն:

Այնուհետև իրականացրինք ընտրովի ընթերցանություն, որի ժամանակ

նախապես մշակված հարցերի ու առաջադրանքների միջոցով աշակերտները քայլ

առ քայլ մոտեցան ստեղծագործության գաղափարին:

Բուն գաղափարի վերլուծությունն աշակերտներն սկսում են իմաստավորման 2-

րդ փուլում:

Այս փուլում աշխատանքն իրականացվեց բոլորովին այլ ուղղությամբ․

իրականացրինք բովանդակության իմասավորմանը նվիրված հարցացազրույց:

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը.

- Ի նչ ՞ եք կարծում, թափառաշրջիկ կրկեսի տերը չա՞ր մարդ էր:

- ( Երեխաները միաբան բացականչեցին՝ այո՛, չար էր):

- Ինչու՞ :

- (Որովհետև նա անարդար էր վերաբերվում տղային, ծեծում և քաղցած էր պահում

նրան):

-Իսկ արդյո՞ք այդ վիճակի համար նրա ծնողները մեղավոր չէին:

Այս հարցից հետո դասարանը միանգանից լռեց, որովհետև նրանք այդ մասին

երբեք չէին մտածել, բայց հետո ընթացավ բուռն քննարկում:

Հանկարծ աշակերտները սկսեցին տարբեր տեղերից բացականչել:

-Ծնողները մեղավո՛ր էին, նրանք պե՛տք է պաշտպանեին իրենց տղային,

նրանք չպե՛տք է տային նրան կրկեսի տիրոջը:

. Մի աշակերտ էլ փորձեց արդարացնել ծնողներին՝ ասելով, որ նրանք աղքատ էին և

չէին կարողանում պահել իրենց տղային:

.Մեկ ուրիշն էլ ասաց , որ աղքատությունը չի կարող պատճառ հանդիսանալ

երեխային ուրիշին հանձնելու համար:

Հարցազրույցի այս ընթացքը վերածվեց բանավեճի:

Աշխատանքն սկսվեց իրականանալ «Բանավեճ» մեթոդական հնարով:

Իրականացվեց ազատ քննարկում, որի ժամանակ աշակերտները ներկայացնում

էին իրենց կարծիքները:

Ի վերջո երեխաները եկան այն եզրակացության, որ այդ տղայի իրավունքներն

առաջին հերթին խախտվել են նրա ծնողների կողմից, քանի որ ցանկացած

երեխա իրավունք ունի պաշտպանված լինելու ցանկացած ֆիզիկական և հոգեկան

բռնություններից:

Այնուհետև մենք պատին փակցրինք այսպիսի բովանդակությամբ մի

պաստառ․

Յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի ապրելու

ընտանիքում՝ իր ծնողների հետ:

Կշռադատման փուլ

Դասի այս փուլում աշակերտների հետ քննարկվեցին բռնության

ենթարկված տղայի վարքը , նրա կատարած գործողությունները :

Աշակերտները ընտրովի ընթերցանության միջոցով ներկայացրին

բռնության ենթարկված տղայի քայլերը , քննարկեցին այն ուղին, որով անցավ

նա իր իրավունքները պաշտպանելու համար :

Երեխաներին բաժանեցինք թղթեր և հանձնարարեցինք գրել, թե ինչպես

տղան պաշտպանեց իրեն: Ընթերցվեցին երեխաների պատասխանները:

Այնուհետև ընդհանրացրինք բոլոր պատասխանները և պաստառի տեսքով

դարձյալ փակցրինք պատին:

Տղան կարողացավ ինքն իրեն պաշտպանել, որովհետև նա գիտեր իր

իրավունքները: Նա դիմեց համապատասխան մարմիններին,

որոնք նրան ազատեցին և ուղարկեցին ծնողների մոտ:

Մենք հասել էինք մեր առջև դրված նպատակին. երեխաները

հասկացան ոչ միայն այն, որ իրենք կարող են պաշտպանված լինել, եթե լավ

իմանան իրենց իրավունքները, այլև որ յուրաքանչյուր ծնող պարտավորություններ

ունի իր երեխայի նկատմամբ: Այս դեպքում ծնողները չէին կատարել իրենց

ծնողական պարտականությունները:

Այս նույն ստեղծագործության գաղափարի բացահայտումն իրականացրինք

նույն դպրոցի մեկ ուրիշ 4-րդ դասարանի աշակերտների հետ «Քառաբաժան»

մեթոդական հնարի միջոցով: Այն կազմակերպեցինք կշռադատման փուլում: Մինչ

այդ լուծվել էին բացատրական ընթերցանության մեթոդի բաղադրամասերի բոլոր

խնդիրները:

Գրատախտակին գծվեց չորս վանդակ ունեցող մի մեծ ուղղանկյուն: Յուրաքանչյուր

վանդակ վերնագրվեց: Բացատրվեց, որ աշակերտները պիտի պատասխանեն

վանդակներում գրված հարցերին և պատասխանը գրառեն:

Ստացվեց այսպիսի քառաբաժան:

Ինչու՞ տխրեցի

● Ես տխրեցի, որ տղայի ծնողները նրան

հանձնել էին այդ հարուստ մարդուն:● Ես տխրեցի, որովհետև տղային շատ էին

նվաստացնում:● Ես տխրեցի, որովհետև տղան

անպաշտպան էր:

Ծնողները մեղավո՞ր էին

● Մեղավոր էին, որովհետև իրենց

տղային տվել էին ուրիշին:● Մեղավոր չէին, որովհետև նրանք

աղքատ էին և չէին կարողանում պահել

իրենց տղային:● Մեղավոր էին, որովհետև աղքա-

տությունը պատճառ չէ, որ տղային

հանձնեին ուրիշին:

Ի՞նչ իմացա

● Իմացա, որ երեխաները կարող են

պաշտպանված լինել ֆիզիկական և

հոգեկան բռնությունից, և որ դա իրենց

իրավունքի խախտում է:● Իմացա, որ նման դեպքերում կարելի է

դիմել համապատասխան

մարմիններին:

Խորհուրդ տղայի ծնողներին

● Երբեք մի՛ լքեք ձեր երեխաներին:● Միշտ պաշտպանե՛ք նրանց:

● Մի՛ թույլ տվեք, որ ուրիշները

նվաստացնեն ձեր երեխաներին:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Ջ. Գյուլամիրյան, Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, 2018:

2. Հ Հ օրենքը << Երեխայի իրավունքների մասին >>:

3. ՀՀ Սահմանադրություն։

4. Գյուրջինյան Դ., Հեքեքյան Ն., <<Մայրենի 4>>, Երևան, Էդիթ Պրինտ, 2012:

ԵՐԵԽԱՅԻ ԻՐԱՎՈՒՆՔԻ ԱՐՏԱՑՈԼՈԻՄԸ << ՄԱՅՐԵՆԻ 3>> ԴԱՍԱԳՐՔԻ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼԻՍ

Հեղինակներ՝

Ջուլիետա Գյուլամիրյան

Մարինե

Հակոբյան

Երեխայի իրավական դաստիարակությունն էական ու կարևոր հիմնախնդիր

է, և եթե երեխաները դեռևս մանկության տարիներին ձեռք բերեն իրավական

մշակույթ, ապա վստահաբար կկառուցենք իրավական հասարակություն:

Ձևավորել դպրոցականի իրավական մշակույթը, նշանակում է նրա գիտակցութ -

յանը հասցնել և ամրակայել տվյալ պետությունում, հասարակությունում

ընդունված իրավական նորմերի պահանջները: Այսինքն, կրտսեր դպրոցականը

ոչ միայն պետք է իմանա իր իրավունքներն ու պարտականությունները , այլև

դրանք ամրակայի իր վարքի մեջ: Սա մանկավարժական, հասարակական

պահանջ է , որը պիտի իրականացվի տարրական դպրոցում : Այս խնդիրը պիտի

լուծվի կրթության այս օղակում դասավանդվող բոլոր առարկաների

դասաժամերին , մասնավորապես՝ մայրենիի ծրագրային նյութերի շրջանակում:

Դասի պլանի նմուշ

Դասարանը՝ 3-րդ

Դասագիրքը՝ <<Մայրենի 3>>

Հեղինակներ՝ Վ. Սարգսյան , Հ. Խաչատրյան և այլք

Դպրոցը՝ Էդ. Բոյաջյանի անվան հ. 121

Դասի թեման՝ << Ճայը և սագը >>

Դասի նպատակը՝ երեխաներին բերել այն գիտակցության, որ .

● Բոլոր մարդիկ հավասար են: ●Արգելվում է խտրականությունը՝ պայմանավորված սեռով, ռասսայով (ճայը սև էր), մաշկի գույնով, գենետիկական հատկանիշներով, լեզվով, կրոնով և այլ հանգամանքներով։ ●Չի՛ կարելի ստիպել մարդուն խոսել օտար լեզվով, յուրաքանչյուրն իրավունք ունի խոսել իր սեփական լեզվով: [ 12 ]

Խթանման փուլ

Վ. Սարգսյանի <<Ճայը և սագը >> ստեղծագործության վերլուծության

ժամանակ աշխատանքն իրականացրինք ԽԻԿ համակարգով: Առակի գաղափարի

բացահայտման ուղղությամբ աշխատանքն իրականացրինք իմաստավորման

փուլում : Բնականաբար ստեղծագործության գաղափարը դիտարկեցինք մարդու

իրավունքների տեսանկյունից: Երեխաներին այդ ուղղությամբ մտածել տալու

համար նախապես մշակել էինք հարցազրույցի հարցերը, որոնց շուրջ էլ

կազմակերպեցինք ակտիվ քննարկում :

Նպատակը՝ բացահայտել մարդու իրավունքների մասին երեխաների

ունեցած տեղեկություններն ու դրանց վերաբերյալ նրանց մոտեցումները :

Հարցազրույցի մոտավոր բովանդակությունը

1. Ի՞նչ գիտեք մարդու իրավունքների մասին :

2. Ի՞նչ գիտեք երեխաների իրավունքների մասին :

3. Հավասա՞ր են արդյոք բոլոր մարդիկ:

4. Հավասա՞ր են արդյոք բոլոր մարդկանց իրավունքները :

5. Ի՞նչը կարող է անհավասարության պատճառ դառնալ:

6. Արդյոք դուք տարբերություն կդնե՞ք մարդկանց կամ երեխաների միջև:

7. Ինչպե՞ս վարվել, եթե դուք դարձել եք անհավասարության զոհ, և ո՞վ

կարող է ձեզ օգնել այդ դեպքում :

Այնուհետև երեխաներն առակն ընթերցեցին կարդալու բոլոր տեսակներով:

Իմաստավորման փուլ

Այն իրականացվեց մեկնողական և ընտրովի ընթերցանության

ճանապարհով: Մեկնողական ընթերցանության ժամանակ դիտարկվեցին

հեղինակային բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես նաև՝ հենակետային

հատվածները:

Օրինակ՝ աշակերտները կարդացին <<Լվացվի՛ր, որ ինձ պես լինես >>,

<< Լվաց- վելու հետ մեկտեղ պետք է իմ լեզուն սովորես , որ

կարողանաս ինձ նման լինել>>, << Ճայը չցանկացավ մոռանալ իր

լեզուն և մնաց նույն սևադեմը >> , որից հետո ուղղորդող հարցերի

օգնությամբ մեկնաբանեցին :

Ուղղորդող հարցերի մոտավոր բովանդակությունը

1. Ինչո՞ւ է սագը ճային ասում . <<Լվացվի՛ր , որ ինձ նման լինես >>:

● Որովհետև սագը ուզում էր , որ ճայը նմանվի իրեն :2. Ինչո՞ւ էր սագը ասում . << Լվացվելու հետ մեկտեղ պետք է իմ լեզուն

սո- վորես >>:

● Որովհետև սագը ուզում էր բռնանալ և ճային ենթարկել իր կամքին :

3. Ճիշտ վարվե՞ց արդյոք ճայը, որ հրաժարվեց սագի առաջարկից:

● Այո՛, իհարկե ճիշտ վարվեց ,- միաբերան բացականչեցին երեխաները:4. Իսկ ինչպե՞ս կբնութագրեք ճային :

● Նա շատ խելացի էր և իսկական հայրենասեր, նա չհրաժարվեց իր մայրենի

լեզվից :

5. Իսկ դուք ինչպե՞ս կվարվեիք :

● Մենք էլ կվարվեինք այնպես , ինչպես որ վարվեց ճայը:Գրատախտակին փակցրեցինք այսպիսի մի պաստառ :

Իմ լեզվով խոսող օտարն ավելի լավ է , քան իմ

լեզուն չիմացող ազգակիցը :

Յուրաքանչյուր մարդ իրավունք ունի խոսելու իր

մայրենի լեզվով :

Կանգառներով ընթերցելու ընթացքում աշակերտները հատվածաբար

կարդացին և վերլուծեցին առակը, դիտարկեցին բանալի բառերն ու

արտահայտությունները .

Օրինակ՝ << սեփական լեզու >>,<< խոսելու իրավունք>>, <<

բռնություն>>, <<հավասարության իրավունք >> և այլն :

Այսպիսով, քայլ առ քայլ մոտեցանք ստեղծագործության գաղափարի բացա-

հայտմանը: Այնուհետև աշխատանքը իրականացվեց հետևյալ ուղղությանբ:

- Ի՞նչ եք կարծում, սագը ունե՞ր ճային իրեն նմանեցնելու իրավունք :

- Ո՛չ, յուրաքանչյուր ոք անհատականություն է և պարտավոր չէ ինչ- որ

մեկին նմանվելու :

- Իսկ մի գուցե սագը ուզում էր ճային լավությո՞ւն անել , չէ՛ որ ինքը

սպի- տակ էր ու գեղեցիկ:

- Չի ՛ կարելի տարբերություն դնել. սև թե սպիտակ, գեղեցիկ թե տգեղ,

բոլորն էլ հավասար են:

- Իսկ ի՞նչ վատ է, թե սագն ուզում է, որ ճայն իր լեզուն սովորի:

- Սագը ոչ թե ուզում էր , այլ պարտադրում էր. չի՛ կարելի ինչ-որ մեկին

պարտադրել հրաժաարվել իր լեզվից և սովորել օտար լեզուն:

Յուրաքանչյուրս իրավունք ունի խոսելու իր մայրենի լեզվով :

Երեխաները մեր հանձնարարությամբ պատրաստած պաստառը

փակցրին գրատախտակին: Այն ամփոփեց մեր ուսումնասիրման

գաղափարը:

Բոլոր մարդիկ հավասար են :

Կշռադատման փուլ

Երեխաները մեր օգնությամբ ամփոփեցին ստեղծագործության գաղափարը.

●եթե բոլորն իմանան իրենց իրավունքներն ու պարտականությունները, ոչ ոք չի կարող իրենց բռնանալ և ստիպել որևէ բան անել,

●բոլոր մարդիկ հավասար են,

● արգելվում է խտրականությունը ՝պայմանավորված սեռով , ռասսայով / ճայը սև էր/ մաշկի գույնով , գենետիկական հատկանիշներով , լեզվով , կրոնով և այլ հանգամանքներով ,

● չի՛ կարելի մարդուն ստիպել խոսել օտար լեզվով , յուրաքանչյուրն իրավունք ունի խոսելու իր սեփական լեզվով :[12]

Ինչպես տեսնում ենք դասը հասավ իր նպատակին :

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1. Ջ. Գյուլամիրյան, Մայրենիի տարրական ուսուցման մեթոդիկա, Երևան,

2015:

2. Հ Հ օրենքը << Երեխայի իրավունքների մասին >>:

3. ՀՀ Սահմանադրություն

4. Սարգսյան Վ. և այլք,<< Մայրենի 3>>, Երևան, Մանմար, 2016:

ԱՐՏԱԴԱՍԱՐԱՆԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ

ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻՑ ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ

Հովհաննիսյան Օֆելյա, Սկզբն. կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾՀ 3-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Հ. Հարությունյան, ֆիզ. մաթ. գիտ. թեկ., պրոֆեսոր

Անարշռարկելի է, որ արտադասարանական աշխատանքները մաթեմատիկայի

ուսումնական գործընթացի կարևոր բաղադրիչ են: Դրանց հիմնական խնդիրներն են՝

ընդլայնել սովորողների մաթեմատիկական գիտելիքները և գործնական

հմտությունները, զարգացնել նրանց տրամաբանական մտածողությունը,

ստեղծագործական կարողությունները, հնարամտությունը, կռահունակությունը,

ինչպես նաև հայտ բերել շնորհալի սովորողներին, նպաստել նրանց ճանաչողական

(իմացական) գործունեության զարգացմանը (ըմբռնում, մտապահում, ուշադրություն,

հիշողություն, խոսք, երևակայություն), զարգցնել սովորողների մաթեմատիկակայի

նկատմաբ հետաքրքրությունը, նրանց ներգրավել հետաքրքրաշարժ

աշխատանքներում: Արտադասարանական աշխատանքների կազմակերպումը ունի

նաև դաստիրակչական կարևոր նշանակություն: Այն օգնում է կրտսեր դպրոցականի

վարքագծային որոշ հմտությունների զարգացմանը և ձևավորմանը, ընկերային ջերմ

հարաբերությունների ստեղծմանը: Այդ աշխատանքները նպաստում են

համագործակցելու, հաղորդակցվելու սովորողների կարողությունների ձևավորմանը:

Աշխատանքի մի շարք տեսակների միջոցով նաև ակնառուացվում է մաթեմատիկայի

կապը կյանքի հետ:

Կարևորում ենք նշել, որ արտադասարանական աշխատանքները

դասագործընթացից տարբերվում են մի շարք առանձնահատկություններով, իսկ

ուսումնական նյութի բովանդակության, անցկացման ժամանակի և մասնակիցների

թվի վրա սահմանափակումներ չեն դրվում: Արտադասարանական աշխատանքների

կազմակերպման համար սովորաբար ընտրվում են բազմազան, հետաքրքիր`

մաթեմատիկայի հիմնական դասընթացի ուսումնառությունը լրացնող նյութեր,

կիրառվում են նաև հետաքրքրաշարժ, կռահունակություն և հնարամտություն

պահանջող առաջադրանքներ, որոնք խորացնում, ամրապնդում են մաթեմատիկայից

սովորողների ունեցած գիտելիքներն ու կարողությունները: Արտադասարանական

աշխատանքների նկատմամբ հետաքրքրության և ստեղծագործական մոտեցման

դրսևորման, սովորողների ինքնուրույն մտածողությունը զարգացնելու նպատակով

օգտակար է, որ նման աշխատանքները որոնողական, հետազոտական բնույթի լինեն

և սովորողների նախաձեռնությանը որոշակի տեղ հատկացվի: Արտադասարանական

աշխատանքներում շահեկան է ընդգրկել այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք

սովորողների համար լինեն ուսանելի, բազմազան, միաժամանակ` մատչելի և

հետաքրքիր: Տարրական դասարաններում առկա է արտադասարանական

աշխատանքների զանազան տեսակների կիրառման հարուստ փորձ: Դրանք

մաթեմատիկական պատի թերթերն են, մաթեմատիկական խմբակները,

մաթեմատիկական երեկույթները կամ ցերեկույթները, մաթեմատիկայից

կազմակերպվող դպրոցական մրցույթները և օլիմպիադաները,

ճանապարհորդությունները մաթեմատիկայի բազմահրաշ աշխարհով: Դիտարկենք

այդ տեսակներից մի քանիսը.

Մաթեմատիկական պատի թերթ

Տարրական դասարաններում կարևոր նշանակություն ունի մաթեմատիկական

պատի թերթերի լույս ընծայումը: Դրանք հարստացնում են աշակերտների

մաթեմատիկական գիտելիքները, նպաստում նրանց ճանաչողական

հետաքրքրությունների ձևավորմանը և բազմակողմանի զարգացմանը: Պատի

թերթերը, բնականաբար, պետք է հրատարակել այն ժամանակ, երբ սովորողները

արդեն տառաճանաչ են, կարող են թերթի նյութերը ինքնուրույն հավաքել, ձևավորել

ու դրանք գրի առնել: Նրանք ավելի արդյունավետ կդառնան, եթե պատի թերթերն

ստեղծվեն սովորողների ակտիվ մասնակցությամբ` կարևորելով ձևավորման

գեղագիտական կողմը: Ցանկալի է, որ թերթն ունենա տարբեր բաժիններ:

Բաժինները կարող են անվանվել՝ տարբեր անուններով. «Հետաքրքրաշարժ

խնդիրներ», «Ստացի'ր նոր պատկերներ», «Հաշվի'ր արագ», «Կատակ-հանելուկ

խնդիրներ», «Գիտե՞ք արդյոք» և այլն: Ցանկալի է յուրաքանչյուր բաժնի համար

թերթի վրա փակցնել գրպանիկ, որտեղ սովորողները կարող են դնել տրված հարցերի

պատասխանները կամ առաջադրանքների լուծումները՝ նշելով իրենց դասամատյանի

համարը կամ անունը, ազգանունը:

Օրինակ՝ 1-ին դասարանում թերթի` «Կատակ խնդիրներ» բաժնում կարելի է

ներկայացնել այսպիսի խնդիրներ.

• Երկու մարդ արտը հնձեցին վեց ժամում: Քանի՞ժամում երեք մարդը կհնձեն

այդ նույն արտը: (Արտն արդեն հնձված է, հնձելու կարիք չունի):

• Առաջին օրը տղան բռնեց երեք ձուկ: Քանի՞ ձուկ կբռնի նա երկրորդ օրը:

(Նայած բախտը ինչպես կժպտա տղային: Հնարավոր է, որ երկրորդ օրը տղան ոչ մի

ձուկ չբռնի կամ էլ կարող է ավելի շատ ձուկ բռնի:)

• Թռչում էին չորս ջայլամ: Որսորդը խփեց դրանցից մեկին: Քանի՞ ջայլամ

մնաց: (Ջայլամները չեն թռչում)

• Սենյակում 7 մոմ էր վառվում: 3 մոմը մարեցին: Քանի՞ մոմ մնաց սենյակում:

(7)

• Գյուղացին 20 այծ ուներ: 12-ից բացի բոլորը սատկեցին: Քանի՞սը կենդանի

մնաց: ( 12)

Վերը նշված հարցերի պատասխանները սովորողները պետք է գրեն և

տեղադրեն համապատասխան բաժնի գրպանիկների մեջ:

Մաթեմատիկական խմբակները

Մաթեմատիկայի նկատմամբ հատուկ հետաքրքրություն ունեցող սովորողների

համար 2-4-րդ դասարաններում կազմակերպվում են մաթեմատիկայի խմբակներ:

Խմբակի պարապմունքները կազմակերպվում են ամիսը 2-3 անգամ: Խմբակի կազմում

կամավորության սկզբունքով ընդգրվում են նույն դպրոցի զուգահեռ դասարանների

սովորողներ: Պարապմունքները պետք է անցկացվեն նախապես պլանավորված

ծրագրով` ճիշտ զուգակցելով աշխատանքն ու հանգիստը, հաշվի առնելով կրտսեր

դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները: Խմբակի ընթացքը պետք

է լինի բազմաբովանդակ, հետաքրքիր, աշակերտների գիտելիքներին և

կարողություններին համապատասխան: Այն չպետք է դառնա դասերի

տրամաբանական շարունակությունը: Խմբակի պարապմունքների ընթացքում

սովորողներին կարելի է ծանոթացնել հաշվումների նոր հնարներին, առավել դժվար

խնդիրների լուծման նոր եղանակներին, անվանի մաթեմատիկոսների կյանքին ու

գործունեությանը, առաջարկել լուծել մաթեմատիկական խաչբառեր,

գլուխկոտրուկներ, գաղտնագրեր, կատակ-հանելուկ-խնդիրներ, կռահման և

հետաքրքրաշարժ խնդիներ և հատկապես այնպիսի առաջադրանքներ, որոնց լուծումը

կապված չէ թվաբանական բարդ գործողությունների կատարման հետ, բայց լուծման

համար պահանջում է զարգացած տրամաբանություն և կռահունակություն:

Ներկայացնենք մի քանի հետաքրքրաշարժ, տրամաբանական խնդիրների

օրինակներ, որոնք կարելի է առաջադրել 4-րդ դասարանում՝ խմբակի

պարապմունքների ընթացքում.

• Ընտանիքում ապրում են մի քանի երեխաներ: Երեխաներից մեկն ասում է, որ

ինքը ունի մեկ քույր և մեկ եղբայր: Մյուսն ասում է, որ ինքը քույր չունի: Քանի՞ երեխա

է ապրում ընտանիքում, քանի՞ աղջիկ և քանի՞ տղա: (3 երեխա` 1 աղջիկ և 2 տղա)

• Տղան ասում է . «Երկու օր առաջ ես 10 տարեկան էի, իսկ մյուս տարի ես

կդառնամ 13 տարեկան»: Կարո՞ղ է այդպիսի բան պատահել: (Այո', տղայի ծննդյան օրը

դեկտեմբերի 31-ն է, իսկ իր տարիքի մասին տղան խոսում է հունվարի 1-ին):

• Դատարկ տակառի զանգվածը 5կգ է: Որքա՞ն է ամբողջությամբ ջրով լցված

տակառի զանգվածը, եթե կիսով չափ ջրով լցված տակառի զանգվածը 15 կգ է: (25 կգ)

• Խնձորներով լի զամբյուղում երկու տեսակի խնձորներ կան: Առնվազն քանի՞

խնձոր պետք է վերցնել այդ զամբյուղից, որպեսզի նրանց մեջ նույն տեսակի գոնե

երկու խնձոր լինի: (3 )

Այս և նման առաջադրանքների կատարումը սովորողների մեջ կառաջացնեն

հետաքրքրություն, ստեղծագործական ակտիվություն, կնպաստի նրանց

մտածողության զարգացմանը:

Մաթեմատիկական ցերեկույթները

Տարրական դասարաններում արտադասարանական աշխատանքների

բազմազան տեսակների մեջ ուրույն դեր ու նշանակություն ունեն մաթեմատիկական

ցերեկույթները: Դրանք նպաստում են սովորողների գիտելիքների հարստացմանը,

գործնական կարողությունների և հմտությունների ձևավորմանը, ինչպես նաև

տրամաբանական և ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը: Դրանք

ունեն նաև դաստիարակչական կարևոր նշանակություն. նպաստում են սովորողների

արժեքային համակարգի ձևավորմանը, համագործակցային կարողությունների

խորացմանը: Մաթեմատիկական ցերեկույթը կարող են լինել ընդհանրացնող՝

տարեվերջյան, ընդգրկելով տվյալ դասարանի ծրագրային նյութի տարբեր

բաժիններից հարցեր, ինչպես նաև կարող է լինել ազատ ընտրությամբ: Սովորողներին

պետք է ըստ ամենայնի նախապատրաստել ցերեկույթին՝ ինչպես

դասագործընթացում, այնպես էլ խմբակի պարապմունքների ժամանակ քննարկելով

համանման հարցեր և առաջադրանքներ:

Այսպիսով՝ տարրական դպրոցում կազմակերպվող տարբեր տեսակների

արտադասարանական աշխատանքները հետաքրքիր և բազմաբովանդակ են

դարձնում կրտսեր դպրոցականի առօրյան, լուծում ուսումնական և

դաստիարակչական շատ խնդիրներ, ընդլայնում սովորողների հետաքրքրությունների

շրջանակը, սիրել տալիս թվերի զարմանահրաշ աշխահը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Հ. Մեհրաբյան, Կրտսեր դպրոցականների մաթեմատիկական

հետաքրքրությունների ձևավորումը, Երևան , Լույս 1998:

2. Ս. Սարգսյան, Մաթեմատիկական ցերեկույթներ, Երևան , Արևիկ 2011:

3. Ա. Հակոբյան, Ն. Խրիմյան, Տրամաբանական խաղեր, Երևան, 2001:

4. Ա. Հակոբյան, Մաթեմատիկական խճանկար, Երևան , Ուսում 1992:

ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ԴԱՍԱՐԱՆԻ ԼՍՈՂՈՒԹՅԱՆ

ԽԱՆԳԱՐՈՒՄ ՈՒՆԵՑՈՂ ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ

ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄԸ

Հարությունյան Ս․Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի ուսանողուհի

Ղեկավար՝ Մուրադյան Ս․Հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի դասախոս

Ակնհայտ է, որ այսօր լսողության խանգարում ունեցող երեխաների

ծնելիության մակարդակը չափազանց բարձր է, որն այս երեխաների ծնողներին

թույլ է տալիս իրենց երեխաների համար ընտրելու համապատասխան կրթական

համակարգ: Հենց այս տեսանկյունից՝ չափազանց կարևոր ենք համարում ինչպես

հատուկ կրթահամալիրներում, այնպես էլ ներառական ուսուցում իրականացնող

հաստատություններում այն հիմնական գործոնների ապահովումը, որոնք

պատասխանատու են այս երեխաների ինչպես խոսքի, այնպես էլ ընդհանուր

զարգացման գործընթացի համար:

Հայտնի է, որ սուրդոմանկավարժության պատմության զարգացման

ընթացքում մասնագետների մոտեցումները տարբեր են եղել: Ոմանք գտնում էին, որ

չլսողների կրթության հիմնական միջոցը ժեստերն ու մատնախոսությունն են, իսկ

մյուսները կարծում էին, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների ուսուցման

կազմակերպումը պետք է իրականացվի միայն և միայն բանավոր խոսքի ուսուցման

հիման վրա՝ ժեստերի և մատնախոսության օժանդակությամբ:

Հայտնի է, որ լսողության և խոսքի սերտ փոխհարաբերակցությամբ է

պայմանավորված անձի խոսքի զարգացումը, ինչն էլ իր հերթին նպաստում է բոլոր

հոգեկան գործընթացների զարգացմանը: Պայմանավորված լսողության

խանգարման բնույթով, առաջացման պատճառներով՝ լսողության խանգարումը

անմիջականորեն ազդում է խոսքի զարացման վրա: Բնականաբար, որքան խորն է

լսողության խանգարումը, այնքան թերզարգացած է լինում երեխայի խոսքը:

Հետևաբար լսողության խանգարման վաղ բացահայտումը,

կրթադաստիարակչական գործընթացների արդյունավետ կազմակերպման համար

ուղիների ու միջոցների որոնումն ու կիրառումն ապահովում է հասարակության մեջ

այս երեխաների հարմարեցման գործընթացի արդյունավետությունը:

Հաստատված է, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների կրթության

կազմակերպման հիմքում հանրակրթական առարկաներն են: Սակայն այս

երեխաների կրթության համակարգն անհնար կլիներ պատկերացնել՝ առանց

հատուկ առարկաների ներմուծման: Այդ առարկաների թվին են դասվում բանավոր

խոսքի ուսուցումը, ԱԳՈՒ (առարկայագործնական ուսուցում) դասերը, լսողական

ընկալման և արտաբերման ուսուցման դասերը և այլն: Վերոնշյալ առարկաների

ուսուցումը կարող է նպաստել այս երեխաների բառապաշարի հարստացմանը,

բանավոր խոսքի զարգացմանը, լսողական ընկալման զարգացմանը, շրջապատող

իրականության մասին պատկերացումների շրջանակի ընդլայնմանը, ճանաչողական

գործառույթների զարգացմանը:

Լսողության խանգարում ունեցող նախապատրաստական դասարանի

սովորողների բանավոր խոսքի զարգացման առանձնահատկություները կարող են

պատճառ հանդիսանալ այս երեխաների հաղորդակցման և սոցիալականացման

դժվարությունների համար:

Չլսողների և թույլ լսողների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունների

ուսումնասիրություններով զբաղվել են մի շարք գիտնականներ, հոգեբաններ,

մանկավարժներ (Ա. Վ. Մանուկյան, 2012, Ս. Ս. Մուրադյան, 2016):

Պետք է կարևորենք այն փաստը, որ լսողության խանգարում ունեցող

երեխաների մեծ մասն ունի պահպանված լսողություն, որի շնորհիվ հատուկ

ուսուցման պայմաններում նրանք կարող են տիրապետել բանավոր խոսքին:

Ուսուցչի գերխնդիրն է զարգացնել երեխայի խոսքը և սովորեցնել երեխաներին լսել

և հասկանալ հնչած խոսքը, կարողանալ վերարտադրել սեփական մտքերը, խոսքին

տալ քերականական ճիշտ կառուցվածք՝ չմոռանալով, որ խոսքը զարգանում է

լսողական վերահսկման միջոցով, սակայն այս երեխաների դեպքում այն զարգանում

է՝ հենվելով տեսողական և մաշկաթրթիռային զգայությունների վրա:

Լսող և լսողության խանգարում ունեցող երեխաների բանավոր խոսքի

զարգացման տարբերությունն է՛լ ավելի նկատելի է դառնում 1 տարեկանից հետո, և

այդ բացն աստիճանաբար մեծանում է, քանի որ չլսող երեխան ինքնուրույն խոսել

չի կարողանում: Արդեն 3 տարեկանում լսող երեխաներն ունեն բավականին

ընդարձակ բառապաշար․ կարող են ինքնուրույն կապակցված խոսքով

հաղորդակցվել, կիրառում են տրամաբանական իմաստ արտահայտող բառեր և

այլն: Այդ ամենը տեղի է ունենում խոսքային միջավայրի շնորհիվ, քանի որ այս

երեխաներն ունեն բավականին փորձ և կարողանում են լսածը կիրառել՝ դարձնելով

իրենց սեփականը: Նույնը չենք կարող ասել լսողության խանգարում ունեցող

երեխաների դեպքում, քանի որ նրանք փորձ չունեն և չեն կարող ինքնուրույն

հաղորդակցվել, ինչն էլ ստիպում է նրանց և պատճառ դառնում, որ կիրառեն մի

շարք հարլեզվական միջոցներ: Բավականին լավ է զարգացած այս երեխաների

դիմախաղը, քանի որ հույզերի և զգացմունքների արտահայտման, բառային խոսքին

փոխարինող արտահայտչամիջոց են: Ի. Վ. Կորոլյովա, Պ. Ա. Յանի (2011), Լ. Ա.

Գոլովչիցի (2001), աշխատություններում նկարագրվում է լսողության խանգարում

ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման գործառույթի մի շարք

առանձնահատկություններ՝ աղքատ և սահմանափակ բառապաշար, բառերի և

նախադասությունների քերականական սխալ կառուցվածք, խուլ ձայն, չափից ավելի

դանդաղեցված կամ արագացված տեմպ ու ռիթմ:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին բնորոշ է խոսքի բոլոր

բաղադրամասերի թերզարգացում, որն անմիջականորեն պայմանավորված է

լսողության խանգարմամբ: Խոսքի յուրացման վաղ շրջանում նրանք հաճախ չեն

տարբերում խոսքի մասերը և ոչ միշտ են ճիշտ կիրառում, դժվարությամբ են

յուրացնում դերանուններն ու նախդիրները, սխալներ են թույլ տալիս ածանցներն ու

վերջավորությունները կիրառելիս, կան նաև դժվարություններ բայերի կիրառման,

բառիմաստի հասկանալու, պաշտոնական բառերն ու վերացական

հասկացությունները հասկանալու հետ կապված։ Սակայն աստիճանաբար կոպիտ

սխալները նվազում են, բայց պահպանվում են լեզվի այնպիսի նուրբ

հատկանիշների ճանաչումն, ինչպիսիք են` թվի, սեռի, հոլովների տարբերումը: Այս

երեխաները մեծապես բաց են թողնում վերջավորությունները, չեն կարողանում

պահպանել տրամաբանական շեշտերի տեղն ու դիրքը, երբեմն հնչողությամբ մոտ

բառերը շփոթում են՝ արտաբերելով այնպիսի մոտ բառ, որ փոխում է խոսքի

ենթատեքստային իմաստը: Հաճախակի հանդիպող սխալներն են հնչյունների

շփոթումը, հնչյունների փոխարինումը մեկ այլ՝ մոտ հնչյունով, ձայնի ոչ տեղին

երանգավորումը, բարդ հնչյունների բացթողումը, հնչյունների ամբողջական

աղավաղումը: Սակայն անգամ ավագ դպրոցական տարիքում երեխաները խոսքում

դեռևս սխալներ են թույլ տալիս։ Աշխատանքների կազմակերպման և

իրականացման ժամանակն ու հաճախականությունը, ինչպես նաև լսողության

խանգարում ունեցող երեխաների ֆիզիկական և հոգեկան զարգացման վիճակը,

նույնպես առնչվում են խոսքի զարգացման առանձնահատկություններին, քանի որ

անձի զարգացման պասիվ ֆոնի վրա խոսքի զարգացումը արդյունավետություն չի

ունենա:

Այսպիսով, գրականության վերլուծությունն ու մեր ուսումնասիրությունները

փաստում են, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների բանավոր խոսքը

կարող է զարգանալ այն նույն օրինաչափությունների հիման հրա, ինչ և բնականոն

լսող երեխաներինը: Սակայն այս ամենի համար չափազանց կարևոր է լսողության

խանգարման վաղ բացահայտումը, վերականգնողական աշխատանքների

ժամանակին կազմակերպումը և իրականացումը, մասնագետ – ծնող կապի

ապահովումը, ինչպես նաև առողջ հասարակության աջակցությունը:

Аннотация

В статье рассматриваются особенности развития устной речи у детей с

нарушением слуха. Особо подчеркивается формирование речевых

способностей у детей с нарушением слуха, где важным считается

правелный педагогический подход, специальные методы обучения, без

них процесс реабилитации не будет успешен, так как ребёнок не будет

овладевать всем набором знаний, умений и навыков необходимых для

дальнейшего успешного обучения.

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Մանուկյան Ա. Վ., Լսողության խանգարում ունեցող նախադպրոցական

տարիքի երեխաների բանավոր խոսքի զարգացումը խաղային գործընթացում:

Ուսումնամեթոդական ձեռնարկ – Եր., 2012, 256 էջ:

2. Մուրադյան Ս. Ս., Լսողության խանգարում ունեցող

նախադպրոցականների արտաբերման կարողության զարգացման ուղղությամբ

սուրդոմանկավարժների իրազեկվածության մակարդակի ուսումնասիրում: Հատուկ

կրթության հիմնախնդիրներ / Գիտամեթոդական հանդես, Երևան, № 4, 2016, Էջ

133-142:

3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и

обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 239с.

4. Королева И. В., Янн П. А. Дети с нарушениями слуха: Книга для

родителей и педагогов. – СПб.: КАРО, 2011. – 302с.

ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱԿԱՆ ՄՈԴԵԼԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵԹՈԴՈՎ ԽՆԴԻՐՆԵՐ ԼՈՒԾԵԼՈՒ

ԿԱՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ 4-ՐԴ ԴԱՍԱՐԱՆՈՒՄ

Մանյա Խաչատրյան, Շուշան Վարդանյան Սկզբն. կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Ք. Հովհաննիսյան, մ.գ.թ., դոցենտ

Մաթեմատիկական խնդրի լուծումը գործընթաց է, որի ժամանակ բառերով

տրված տեքստի թվային տվյալները, հատուկ կառուցվածքը, փոխարինվում է

թվաբանական գրառումներով: Այս գործընթացի ճիշտ կատարման համար

աշակերտները պետք է կարողանան առանձնացնել խնդրում տրված պայմանը

պահանջից: Այս իրականացվում է արտաքին նշանների միջոցով:

Օրինակ՝ երբ խնդրում կան ինչքան, որքան բառերը և նրանց վրա դրված է

հարցական նշան, ապա աշակերտներն ուսուցչի հրահանգով առանձնացնում են այդ

նախադասությունը և ասում, որ դա խնդրի պահանջն է: Իսկ եթե արտաքին

նշանները փոխված են լինում (օրինակ, երբ խնդրում հարցն իր մեջ ներառում մի

մասը կամ ամբողջ խնդրի տվյալները շարադրվում են հարցի միջոցով), ապա

աշակերտները դժվարանում են առանձնացնել պայմանն ու պահանջը, ուստի և չեն

կարողանում լուծել այն: Այս խնդիրներին մաթեմատիկայում անվանում են

ձևափոխված խնդիրներ: Նման խնդիրների լուծումը նպաստում է աշակերտների

ուշադրության զարգացմանը, վերլուծական կարողությունների ձևավորմանը և

բարձր դասարաններում «Մաթեմատիկա» դասընթացի խնդիրների լուծմանը:

Մաթեմատիկական խնդրի լուծման դերի մասին կա երկու տեսակետ.

1-ին տեսակետ. խնդրի նպատակն է, որ աշակերտները կարողանան լուծել խնդիրը,

այսինքն կատարեն թվաբանական գործողություն:

2-րդ տեսակետ. խնդրի նպատակն է զարգացնել աշակերտների տրամաբանությունն

ու ինտելեկտը:

Տեքստային խնդիրները, որոնք ներկայացնում են որոշակի` աշակերտներին

քաջ ծանոթ իրավիճակներ, կարող են շատ արդյունավետ լինել մաթեմատիկայի

ուսումնասիրման սկզբնական փուլում` առարկան հանդիսացող

հարաբերություններին, հասկացություններին, օրինաչափություններին

ծանոթանալու համար: Այս իմաստով, տեքստային խնդիրները, ինչպես

զննականությունը, գործնական աշխատանքները օժանդակ դեր են խաղում

մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացում:

Այսպիսով, խնդիրներ լուծելը.

● զարգացնում է սովորողների մտածողությունը, երբ առաջարկվում են

վարկածներ, ձևավորում դատողություններ, հիմնավորումներ, կատարվում են

ստուգումներ և ուղղումներ,

● ձևավորում է աշակերտների ընդունակությունները, որոնք անհրաժեշտ են

կյանքում առաջացած ոչ բարդ խնդիրները ինքնուրույն լուծելու համար,

● զարգացնում է սովորողների վերլուծական կարողությունները. նրանք

կարողանում են տարբերել հայտնին անհայտից, վերականգնում են նրանց

միջև եղած կապերն ու հարաբերությունները, խնդիրն արտահայտում են

մաթեմատիկական պայմանանշանների միջոցով,

● պայմաններ է ստեղծում նոր գիտելիքների ձեռքբերման համար /օրինակ՝

արագության մասին գաղափար է տրվում խնդիրների միջոցով/,

● նպաստում է միջառարկայական կապերի կիրառմանը,

● աշակերտներին զինում է որոշակի հմտություններով /չափելը, գինը,

արագությունը, արժեքը և այլն/, որոնք նրանց անհրաժեշտ է առօրյա

կյանքում,

● հարստացնում է աշակերտների ակտիվ բառապաշարը, նպաստում

մաթեմատիկական լեզվի ձևավորմանը: Սովորողները ձեռք են բերում հակիրճ,

տրամաբանորեն ճիշտ խոսք կառուցելու հմտություն,

● նպաստում է աշակերտների բազմակողմանի զարգացմանը. խնդիրերի

լուծումը նրանցից պահանջում է կատարել համեմատում, վերլուծում,

համադրում, ընդհանրացում, վերացարկում և այլն,

● նպաստում է քննադատական մտածողության ձևավորմանը:

Խնդիր լուծելու աշակերտների կարողությունը ձևավորելու համար կիրառվում

են տարբեր մեթոդական մոտեցումներ:

Առաջին մոտեցման կողմնակիցները գտնում են, որ պետք է ձևավորել

տարբերակված տիպի խնդիրներ լուծելու աշակերտների կարողությունը:

Սկզբնական փուլում պարզ խնդիրների լուծումն իրականացվում է որպես

առարկայական գործողությունների կատարում, և աշակերտը չի գիտակցում, որ

տվյալ դեպքում նա կատարել է որևէ թվաբանական գործողություն: Այս դեպքում`

խնդիրների լուծման հիմնական եղանակը առարկաների ցուցադրումն է:

Երկրորդ մոտեցման կողմնակիցների նպատակն է աշակերտներին

սովորեցնել կատարել տեքստի իմաստային և մաթեմատիկական վերլուծություն,

գտնել պայմանի և հարցի, հայտնիի և անհայտի միջև եղած կապերը, ներկայացնել

դրանք գծակարգերի, գծագրերի միջոցով:

Խնդիր լուծելու աշակերտների կարողության ձևավորման համար անհրաժեշտ

է կատարել նախապատրաստական աշխատանքներ։ Անառարկելի է, որ կրտսեր

դպրոցականների համար նախատեսված խնդիրները ձևակերպված են պարզ,

պատմողական նախադասություններով և հարցական նշանով, որը հեշտացնում է

խնդիրների պայմանն ու պահանջները և լուծելը:

Տրամագիր N1-ում ներկայացված են խնդիրների լուծումների տարբեր

եղանակների մոդելավորման մեթոդի կիրառմամբ, համեմատական արդյունքները

հետազոտության 1-ին և վերջին փուլերում, որոնք անցկացվել են Գեղանիստի

միջնակարգ դպրոցում:

Տրամագիր N 1

Կարմիր գույնով նշված է սովորողների առաջադիմությունը փորձարկումներից

առաջ, կանաչով՝ ամփոփիչ կրկնությունների մոդելավորումը` որպես խնդիրների

լուծման հիմնական մեթոդ կիրառելու արդյունքում դրսևորած առաջադիմությունը:

Ստացված արդյունքների հիման վրա եկել ենք այն մտահանգման, որ

փորձարարական գործընթացը դրական ազդեցություն է ունենում սովորողների

գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների ձևավորման վրա:

Ուսումնասիրելով քննարկվող հարցի վերաբերյալ ուսումնամեթոդական և

հոգեբանամանկավարժական գրականություն և կատարելով փորձարարական

աշխատանք` մենք նկատեցինք, որ աշակերտները հեշտությամբ են լուծում

հատկապես այն խնդիրները, որոնց մոդելը դժվար չէ կառուցել և հենց այդ մոդելի

միջոցով էլ առանց դժվարության են գտնում խնդրի լուծումը: Մենք եկանք այն

եզրահանգմանը, որ տարրական դասարանների մաթեմատիկայի դասընթացում`

հատկապես տեքստային խնդիրների ուսուցման ժամանակ, մոդելավորման

կիրառումը նպաստում է աշակերտների այնպիսի որակների ձևավորմանը, ինչպիսիք

են.

● աշխատասիրությունը,

● ուշադրությունը,

● կռահելու ունակությունը,

● ձեռք բերած գիտելիքները և կարողությունները տարբեր գործնական խնդիրեր

լուծելիս կիրառելու կարողությունը,

● դիտողականությունը,

● ինքնուրույնությունը,

● սեփական ուժերի նկատմամբ վստահությունը,

● տրամաբանական, լեզվական և քայլաշարային մտածողության ձևավորումը:

Տարրական դասարաններում տեքստային խնդիրների ուսուցման ժամանակ

մոդելավորման մեթոդի կիրառումը հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր

աշակերտի համար մատչելի ձևով ներկայացնելու խնդրի իրավիճակը, որն էլ

նպաստում է խնդրի լուծման եղանակների որոնմանը: Աշակերտները

դժվարությունների են հանդիպում հատկապես խնդրի մոդելն ընտրելու ժամանակ,

ու երբ ընտրված է մոդելը, ապա խնդրի լուծման ընթացքը շատ մատչելի է դառնում:

Օգտագործված գրականություն

1. Белошистая А.В.//Методика обучения математике в начальной

школе. М осква. Владое, 2005г,с.455.

2. Левенберг Л.Ш.Рисунки,схемы и чертежи в начальном курсе

математики. Под редакцией М. И. Моро. Москва, <<Посвещение>>

1978, с. 124

3. Ս. Մկրտչյան, Ա. Աբրահամյան, Ս. Իսկանդարյան, «Մաթեմատիկա 3»,

Զանգակ, 2011, 192 էջ:

4. Ս. Մկրտչյան, Ա. Աբրահամյան, Ս. Իսկանդարյան, «Մաթեմատիկա 4»,

Զանգակ, 2012, 176 էջ:

ԱԿՆԱՌՈՒ-ԳՈՐԾՆԱԿԱՆ ԵՎ ԱԿՆԱՌՈՒ-ՊԱՏԿԵՐԱՎՈՐ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ

ԿԱՊԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒՄԸ ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Ղազարյան Մ. Զ., Սկզբն․ կրթ․ ֆակ , ․ ՄԿԾ 2-րդ կուրս

Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Ասմարյան Ք. Ժ., Մանկ. գիտ. թեկ., դոցենտ

Մտածողությունն անձի ծավալած ճանաչողական գործունեություն է` ուղղված

իրականության ընդհանրացված և միջնորդավորված արտացոլմանը, որի

ընթացքում  սուբյեկտը կատարում է տարբեր տեսակի ընդհանրացումներ [4, էջ 240]:

Մտածողությունը անհնար է դրսևորել առանց խոսքի, այն ունի իր

տրամաբանական ձևերը։

Կրտսեր դպրոցական տարիքն ընդգրկում է 6-7-ից մինչև 9-11 տարեկանը: Այս

փուլում լիովին փոխվում է երեխայի կյանքի ոճը և ձևը` նոր ռեժիմ, նոր պահանջներ

ու պարտականություններ, նոր սոցիալական դերեր, գործունեության նոր ձև`

ուսումնառություն: Հայտնի է, որ կրտսեր դպրոցականները հաճախ նոր

առարկաների հետ ծանոթանալիս կամ դրանց հետ գործողություններ կատարելիս

տալիս են տարաբնույթ բացատրություններ և մեկնաբանություններ: Վաղ կրտսեր

դպրոցական տարիքում նրանք մեկնաբանությունները կատարում են բայի առաջին

դեմքով՝ ի տարբերություն նախադպրոցական տարիքի (այդ ժամանակ նրանց

ներկայացրած բացատրությունները երրորդ դեմքով էին): Մտածողության միջոցով

կրտսեր դպրոցականը դուրս է գալիս զգացական ճանաչողության սահմաններից և

ձեռք է բերում իր գործունեությունը ծրագրավորելու և կանխատեսելու ունակություն

[7, էջ 109]:

Ակնառու-գործնական մտածողությունը դրսևորվում է որոշակի առարկաների հետ

շոշափելի գործողություններ կատարելու ընթացքում։ Նման մտածողության

կառուցվածքը համընկնում է գործողությունների ընթացքի և կառուցվածքի հետ,

որն իր ձեռքերով ու գործիքների օգնությամբ կատարում է մարդը: Այդ

գործողությունների օգնությամբ մարդը ձևափոխում է իրադրությունը և գտնում է

ծագած խնդիրների վերացման կամ խնդրի լուծման որոշակի եղանակ: Ոչ միայն ողջ

մարդկության պատմական զարգացման, այլև յուրաքանչյուր երեխայի հոգեկան

զարգացման ընթացքում ծավալած գործունեությունը ոչ թե տեսական է, այլ

գործնական: Հենց վերջինի դեպքում էլ զարգանում է երեխայի մտածողությունը:

Տևական ժամանակ տարածված էր այն կարծիքը, թե երեխայի ակնառու-

գործնական իմացական գործունեությունը հիմնված է նրա շարժողական փորձերի և

տեսողական ընկալումների վրա և ունի պարզ կառուցվածք: Իրականում

մտածողության այդ տեսակի դրսևորմանը մասնակցում են նաև այլ ընկալումներ, և

որ առավել էական է, խոսքի մասնակցությամբ տեղի է ունենում իրադրության

վերլուծություն: Սակայն ակնառու-գործնական մտածողության դրսևորման

ընթացքում գործածվող բառերը նշանակում են ոչ թե ընդհանուր և վերացական

հասկացություններ, այլ որոշակի առարկաներ և դրանց՝ ակնառու, հստակ

հատկանիշներ [5, էջ 73]:

Կրտսեր դպրոցական տարիքում երեխայի մտածողության մեջ առկա են ակնառու-

պատկերավոր տարրեր: Ակնառու-պատկերավոր մտածողությունը մտածողության

տեսակ է, որը հենվում է պատկերացումների ու պատկերների վրա և հանգեցնում է

ակնհայտ արդյունքների [8, էջ 34]: Մտածողության հիմնական գործառույթը ծագած

խնդիրների լուծման գործընթացում պատկերների ստեղծումն է և դրանցով

իրականացվող գործունեության ծավալումը: Այս գործառույթի իրականացումն ունի

հատուկ մեխանիզմ, որի միջոցով ձևափոխում, վերափոխում են առկա պատկերները

և ստեղծվում են նորերը, որոնք էականորեն տարբերվում են սկզբնականից:

Բազմաթիվ հոգեբանների կարծիքով, մտածողության այս տեսակի հիմնական

առանձնահատկությունն այն է, որ այս դեպքում ծագած խնդիրները լուծվում են

մտապատկերների հետ կատարվող գործողությունների միջոցով: Հենց կրտսեր

դպրոցական տարիքն էլ ընդունված է համարել զգայուն, ակնառու-պատկերավոր

մտածողության զարգացման բարենպաստ ժամանակաշրջան: Դա բնական է, քանի

որ այս տարիքում է իրականանում տեսողական գործառույթների զարգացումը․ այն

տևում է մինչև 13 տարեկանը [1, էջ 120]:

Հասկանալու համար, թե ակնառու-գործնական և ակնառու-պատկերավոր

մտածողության տեսակների միջև արդյոք կապ կա՝ ներկայացնենք մեր

ուսումնասիրության արդյունքները:

Առաջին դասարանում սովորող 47 աշակերտներից ընտրվել են 16 աշակերտ` 8

աղջիկ և 8 տղա, որոնք ունեն «միջին» առաջադիմություն: Չորրորդ դասարանում

սովորող 54 աշակերտներից նույնպես ընտրվել են «միջին» առաջադիմություն

ունեցող 16 աշակերտ` 8 աղջիկ և 8 տղա: Յուրաքանչյուր տարիքային խմբին

առաջարկվել են 2 տարբեր մեթոդիկաներ:

Առաջին դասարանում աշակերտների ակնառու-գործնական մտածողության

զարգացման մակարդակը որոշելու համար կիրառվել է Ռ. Ս. Նեմովի «Ո՞րն է

ավելորդ» մեթոդիկան [3, էջ 118]: Այն նախատեսված է կրտսեր դպրոցականների

ակնառու-պատկերավոր մտածողության զարգացման համար, սակայն փորձարկման

ընթացքում աշակերտներին տրամադրվել են ոչ թե նկարներ, այլ իրական

առարկաներ։ Երեխաները համեմատություն և վերլուծություն կատարել են ոչ թե

պատկերների շուրջ, ձեռքի տակ ունենալով իրական առարկաները: Երկրորդ

մեթոդիկան, որի միջոցով պարզվել է աշակերտների ակնառու-պատկերավոր

մտածողության զարգացման մակարդակը Լ. Պենրոուզի և Ջ. Ռավենի կողմից

ստեղծված «Ռավենի մատրիցա» մեթոդիկան է [6, էջ 97]:

Առաջին մեթոդիկայի անցկացման արդյունքում 16 աշակերտներից 2-ը ցուցաբերել

Է ակնառու-գործնական մտածողության զարգացվածության «բարձր» մակարդակ, 11

աշակերտ` «միջին» մակարդակ և 3 աշակերտ` «ցածր» մակարդակ: Երկրորդ

մեթոդիկայի արդյունքում 16 աշակերտներից 1-ը ցուցաբերել է ակնառու-

պատկերավոր մտածողության «բարձր» մակարդակ, 12-ը` «միջին», իսկ 3 աշակերտ

«ցածր» մակարդակ: Առաջին դասարանում փորձարկված 2 մեթոդիկաների

արդյունքում ակնառու-գործնական և ակնառու-պատկերավոր մտածողության

զարգացման «ցածր» մակարդակ ցուցաբերել են նույն 3 երեխաները, գրեթե նույնն է

«միջին» մակարդակ ցուցաբերած երեխաների քանակը, իսկ «բարձր» մակարդակ

ցուցաբերած երեխաների թիվը (առաջին մեթոդիկայի համեմատ) երկրորդ

մեթոդիկայի կիրառման ժամանակ 1 – ով նվազել է:

Չորրորդ դասարանում Լ. Ի. Պերեսլենի և Լ. Ֆ. Չուպրովայի ակնառու-գործնական

մտածողության հետազոտության մեթոդի [2, էջ 135] կիրառման ընթացքում

աշակերտներից 7-ը ցուցաբերել է ակնառու-գործնական մտածողության միջինից

«բարձր» մակարդակ, 4 աշակերտ՝ «միջին» մակարդակ, 3 աշակերտ՝ միջինից

«ցածր» մակարդակ և 2 աշակերտ` «ցածր» մակարդակ: Հաջորդ մեթոդիկան

( «Կտրիր պատկերները» ) [1, էջ 74], ուղղված էր աշակերտների ակնառու-

պատկերավոր մտածողության զարգացմանը: Մեթոդիկայի կիրառման ընթացքում

հետազոտությանը մասնակից 16 աշակերտներից 1-ը ցուցաբերել է շատ «բարձր»

մակարդակ, 2-ը` «բարձր», 12-ը՝ «միջին» և 1 աշակերտ՝ «ցածր» մակարդակ:

Հատկանշական է այն, որ կիրառված 2 մեթոդիկաների արդյունքում «ցածր»

մակարդակ ցուցաբերել է նույն երեխան։ Առաջին մեթոդիկայի դեպքում` «միջինից

բարձր», «միջին» և «միջինից ցածր» արդյունքներ դրսևորել են հիմնականում այն

երեխաները, որոնք երկրորդ մեթոդիկայի կիրառման ժամանակ ունեցել են «միջին»

մակարդակին համապատասխան ցուցանիշ: Սակայն առաջին մեթոդիկայի

կիրառման ժամանակ «միջինից բարձր» ցուցանիշ ունեցող 3 աշակերտ երկրորդ

մեթոդիկայի կիրառման ժամանակ ցուցաբերել են «բարձր» (2 աշակերտ) և «շատ

բարձր» (1աշակերտ) ցուցանիշներ:

Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության արդյունքները ցույց տվեցին, որ այն

աշակերտները, որոնց ակնառու-պատկերավոր մտածողությունը զարգացած է,

զարգացման համապատասխան մակարդակի վրա է գտնվում նաև նրանց ակնառու-

գործնական մտածողությունը: Ավելին, աշակերտներն իրենց գործողությունները

զուգակցում են բացատրություններով, մեկնաբանություններով, և դա

պատահական չէ, քանի որ կրտսեր դպրոցական տարիքի աշակերտների

մտածողության զարգացման ընթացքում հսկայական նշանակություն ունեն նրանց

ձեռք բերած զգայական փորձը, բնության և մարդկանց կյանքի դիտումները, տեսածի

ու լսածի մասին պատմությունների, զրույցների ունկնդրումը, մեծերի հետ ունեցած

զրույցները, կապակցված խոսքի զարգացմանը միտված ուսումնական

գործունեությունը և ինքնուրույն գործունեության տարբեր ձևերը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Ավանեսյան Հ. Մ., Փորձարարական հոգեբանություն, Էդիթ պրինտ, Երևան,

2010։

2. Թունյան Զ. Ե. Երիցյան Լ. Մ., Կրտսեր դպրոցականի հոգեբանություն, Երևան,

2011։

3. Խուդոյան Ս., Անձի զարգացման ճգնաժամային տարիքները, Երևան, 2004։

4. Նալչաջյան Ա. Ա., Հոգեբանական բառարան, Երևան, 1984։

5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей, СПБ, 2000․

6. Крылов А.А. «Психология: учебник (2 е издание): Изд. Проспект 2005.

7. Пашук Н. С. Психология речи. Мн., Изд-во МИУ, 2010․

8. Ward, T.B., Smith, S.M, & Vaid, J., Creative thought,  Washington 1997․

Սահմանամերձ գոտում բնակվող կրտսեր դպրոցականների

անձի զարգացման և ձևավորման

առանձնահատկությունները

Մակինյան Վ., Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾՀ 3-րդ

կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան

ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Բաբայան Ի․, մ․գ․

թ․, դոցենտ

Հայաստանի Հանրապետությունում այս հիմնախնդրի

ուսումնասիրությունն ունի մի քանի կարևոր պատճառներ․ սահմանամերձ

գոտիներում դեռևս չավարտված պատերազմը, դրանից բխող տարբեր

սոցիալական, տնտեսական, և հոգեբանական բարդ հետևանքներն իրենց

անմիջական ազդեցությունն են ունենում կրտսեր դպրոցականների զարգացման

և ձևավորման վրա: ՀՀ սահմանամերձ գոտում բնակչությունն անընդհատ գտնվում

է լարված վիճակում: Նոր հարձակումների վախը նրանց մեջ առաջացնում է

գերլարված վիճակներ:

Սահմանամերձ գոտու մի շարք դպրոցներ գտնվում են թշնամու

տեսադաշտում ․ սովորողները, ինչու չէ՝ նաև մանկավարժները, վախենում են

դպրոց գնալ, որովհետև կարող են գնդակոծվել: Ուստի առաջնային ենք

համարում անդրադառնալ սահմանամերձ գոտու կրտսեր դպրոցականների

սթրես – կայունության ձևավորման կամ ապահովման խնդիրներին: Այս

խնդիրներն էլ ավելի արդիականություն են ստանում՝ պայմանավորված

տեղեկատվական և գիտատեխնիկական առաջընթացով։ Այս առնչությամբ էլ՝

սթրես կայունությունը հանդես է գալիս որպես անձի անհրաժեշտ հատկություն,

որի շնորհիվ անձը սթրես - գործոնների ազդեցության պայմաններում

պահպանում է հոգեկան և ֆիզիկական առողջությունը,

աշխատատունակությունը, հավասարաշռվածությունը, դիմադրողականությունը,

տրամադրությունը, ակտիվությունը և այլն։

ՀՀ և ԼՂՀ քաղաքական ներկա իրավիճակում մանկավարժական գերխնդիր է

սահմանամերձ շրջանների երեխաների կրթության ու դաստիարակության

գործընթացի արդյունավետության ապահովումը, ինչը մեծ ազդեցություն ունի

հատկապես կրտսեր դպրոցականների անձի զարգացման և ձևավորման

գործընթացների վրա:

Մինչ այսօր ՀՀ սահմանամերձ գոտին գտնվում է տևական սթրեսի

պայմաններում, որը պայմանավորված է ժամանակ առ ժամանակ տեղի ունեցող

մարտական գործողություններով: Մարդիկ լիարժեքորեն իրազեկված չեն

սահմանամերձ գոտում ապրող երեխաների հոգեկան առանձնահատկությունների,

նրանց ստացած տրավմաների մասին, որը իր հետքն է թողնում ամբողջ կյանքում:

Սահմանամերձ գոտու կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական

առանձնահատկություններն ուսումնասիրելու նպատակով անդրադարձել ենք

հետևյալ խնդիրներին․

ա) բացահայտել սահմանամերձ գոտում բնակվող կրտսեր դպրոցականների

սթրեսների

նկատմամբ դիմադրողականության և սթրեսակայունության մակարդակը,

բ ) ուսումնասիրել նրանց անձնային առանձնահատկությունները,

գ) դիտարկել սահմանամերձ գոտու իրադրության ազդեցությունը ուսումնական

գործընթացի վրա:

Վերը նշված խնդիրների լուծման նպատակով կիրառել ենք հետևյալ

մեթոդները՝

✔ Դիտում,

✔ Հարցախույզ,

✔ Թեստային ուսունասիրություն,

✔ Փաստերի գնահատման մեթոդիկա:

Հետազոտությունն իրականացրել ենք Տավուշի մարզի (Այգեձոր, Չինարի,

Արծվաբերդ) սահմանամերձ գյուղերում և ք.Իջևանում: Հետազոտության մեջ

ընդգրկվել են 60 կրտսեր դպրոցական՝ սահմանամերձ գյուղերում և 60 կրտսեր

դպրոցական՝ ք. Իջևանում:

Դիտման մեթոդի նպատակն է եղել բացահայտել կրտսեր դպրոցականների

հուզական վիճակները, շփվողականության մակարդակը, ագրեսիայի, վախի

դրսևորումները, ընկերների հետ հարաբերությունները, դասերին և խաղերին նրանց

ընդգրկվածության մակարդակները: Երեխաներն ուսումնասիրվել են տարբեր

պայմաններում՝ խաղի, դասի, դասամիջոցի ժամանակ: Կարևոր ենք համարում

այն, որ նրանք հիմնականում խաղում էին <<Կռիվ-կռիվ>>, մասնավորապես՝

<<Հայի-թուրքի կռիվ>> խաղը: Նրանց ձեռքի խաղալիքը զենքն էր (թուր,հրացան,

տանկ,հեռադիտակ...): Նկարչության ժամին նկարում էին զինվոր, զենք: Նույնիսկ

ամանորյա բացիկներն էին արտացոլում նրանց ներաշխարհը, մտահոգությունները:

Հարցախույզի մեթոդը կիրառվել է՝ բացահայտելու համար երեխաների

ագրեսիայի, վախի, տագնապայնության պատճառները: Այն անցկացվել է և΄

երեխաների, և΄ նրանց ծնողների շրջանում: Յուրաքանչյուր խմբի համար կազմվել է

հարցաշար: Հարցախույզի արդյունքների վերլուծությունից հետո զրուցել ենք

ուսուցիչների հետ, խնդրել, որ նրանք բնութագրեն ուսումնասիրության մեջ

ընդգրկված աշակերտներին: Ներկայացնենք հարցաշարերը.

Ծնողներին տրված հարցաշարը

1. Ինչպե՞ս է ընթացել ձեր հղիությունը։

2. Ծննդաբերության կամ հետծննդաբերական տրավմաներ ունեցե՞լ եք։

3. Ինչպիսի՞ն են ընտանիքի անդամների փոխհարաբերությունները։

4. Ընտանիքի անդամներից ամենաշատը ու՞մ հետ է սիրում շփվել Ձեր երեխան։

5. Ինչպիսի՞ խաղեր է սիրում խաղալ Ձեր երեխան։

6. Ի՞նչ ֆիլմեր և մուլտֆիլմեր է սիրում դիտել Ձեր երեխան։

7. Ձեր երեխան հաճախակի՞ է հիվանդանում և հիմնականում ի՞նչ

հիվանդությամբ:

Երեխաներին տրված հարցաշարը

1. Երբ մեծանաս, ի՞նչ մասնագիտություն ես ընտրելու, և ինչու՞։

2. Ո՞վ է քո սիրած հերոսը, բնութագրի՛ր նրան։

3. Ու՞մ ես ցանկանում նմանվել։

4. Տան անդամներից ամենաշատը ու՞մ հետ ես սիրում խաղալ, շփվել։

5. Ի՞նչ խաղեր ես սիրում խաղալ։

6. Սիրու՞մ ես նկարել և ի՞նչ ես հիմնականում նկարում։

7. ՈՒ՞մ ես համարում թշնամի և ինչու՞։

8. Գնդակ բառը գործածի՛ր նախադասության մեջ:

Թեստը վերաբերել է երեխայի տագնապայնությանը։ Այն կազմված էր 14

նկարներից, որոնք արտահայտում էին երեխայի կյանքից ընտրված իրավիճակներ:

Յուրաքանչյուր նկար տրված էր 2 տարբերակով՝ տղայի և աղջկա համար: Նկարում

երեխայի դեմքը նկարված չէր․ ընտրված էր միայն գլխի ստվերանկարը:

Յուրաքանյչուր նկարին կից տրված էր 2 հավելյալ նկար՝ երեխաների դեմքերով․

նրանցից մեկն ուրախ է, մյուսը՝ տխուր:

Նկարները հերթականությամբ ցույց տվեցինք երեխաներին՝տալով հետևյալ

հարցը․ «ի՞նչ ես կարծում, այստեղ երեխան տխուր, թե՞ ուրախ դեմք ունի»:

Երեխայի պատասխանով որոշվում էր նրա տագնապայնության գործակիցը, որը

հավասար է բացասական ընտրությունների և նկարների ընդհանուր թվի

հարաբերությանը:

Որպեսզի պարզենք, թե որքանով են սահմանամերձ գոտու սթրեսածին

ազդակներն ազդում կրտսեր դպրոցականների վրա, կիրառեցինք Ն.

Լուսկանովայի ուսումնական դրդապատճառի մակարդակի գնահատման

անկետան, որն իրենից ներկայացնում է հատուկ մշակված հարցաշար:

Ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ

սահմանամերձ գոտու երեխաների վախերի քանակը գերազանցում է նախատեսված

տարիքային չափաբաժինը, իսկ Իջևանի երեխաների վախերը մոտ էին տարիքային

չափաբաժնին: Սահմանամերձ գոտու և Իջևանի երեխաների վախերի

համեմատությունը ցույց է տալիս, որ սահմանամերձ գոտում ապրող երեխաների մեջ

խիստ սրված են ինչպես բժշկական, այնպես էլ ֆիզիկական վնասի հետ կապված

վախերը (պատերազմից, հրդեհից, բնական աղետներից) և մահվան վախը:

Սահմանամերձ գոտու կրտսեր դպրոցականների 60 %-ն ունի տագնապալիության

բարձր մակարդակ, իսկ Իջևանի կրտսեր դպրոցականների՝ 30 %-ը։ Սահմանամերձ

գոտու խմբի կրտսեր դպրոցականների՝ 70 %-ը, իսկ ք. Իջևանի 30 %-ն ունի հոգեկան

լարվածության բարձր մակարդակ:

Պարզեցինք, որ սահմանամերձ գոտու երեխաների դաստիարակության

գործընթացում ծնողներն իրենց երեխաների նկատմամբ դրսևորում են ավելորդ

կենտրոնացվածություն՝ իրենց տագնապային վիճակը փոխանցելով երեխաներին։

Այն դրսևորվում է անընդմեջ անհանգստության, անհամարձակության,

իրադարձությունների անբարենպաստ զարգացման, մշտապես վատը

կանխատեսելու ձևերով:

Աղյուսակ 1

Մանկական վախեր

սահմանամեր

ձ գոտի

ք. Իջևան

Բժշկական վախեր 83℅ 50℅

Ֆիզիկական վնասի հետ կապված վախեր 80℅ 33℅

Սոցիալականորեն միջնորդված վախեր 67℅ 63℅

Վախեր կենդանիներից և հեքիաթային

հերոսներից

80℅ 53℅

Վախեր մղձավանջային երազներից ու

մթությունից

67℅ 43℅

Տարածական վախեր 53℅ 33℅

Մահվան վախեր 70℅ 67℅

Այսպիսով, սահմանամերձ գոտում բնակվող կրտսեր դպրոցականների

զարգացման և ձևավորման առանձնահատկությունները հիմնախնդրի շուրջ մեր

կատարած աշխատանքի արդյունքում հանգել ենք հետևյալ եզրակացության.

⮚ Սահմանամերձ գոտում առկա է գոյության, գոյապահպանման

խնդիր: Սովորողները, ինչու՞ չէ՝ նաև մանկավարժները վախենում են

դպրոց գնալ, որովհետև կարող են գնդակոծվել: Այդպիսի պայմաններում,

բնականաբար, դժվար է արդյունավետորեն լուծել կրտսեր դպրոցականների

զարգացման և ձևավորման խնդիրները:

⮚ Ժամանակակից պայմաններում սահմանամերձ գոտին գտնվում է

սթրեսածին գործոնների ազդեցության ներքո: Սահմանամերձ գոտու կրտսեր

դպրոցականների ագրեսիվության, տագնապայնության, վախի,

անպաշտպանվածության, կոնֆլիկտայնության մակարդակը բավականին

բարձր է, որի հետևանքով կրտսեր դպրոցականները մեծ դժվարությամբ են

կառավարում իրենց հոգեվիճակները և հեշտությամբ ենթարկվում են արտաքին

ազդակներին:

⮚ Սահմանամերձ գոտում բնակվող կրտսեր դպրոցականներն ունեն

հայրենիքի սահմանները պահելու առաքելություն : Երեխաները վաղուց

սովորել են ապրել հերոսի պես, բայց նրանք դա հերոսություն չեն

համարում․ այն սովորական առօրյա կյանքն է, որից չեն վախենում, կյանք,

որը պարտադրում է ուժեղ լինել:

Առաջարկում ենք՝

✔ Սահմանամերձ գոտու դպրոցների ուսուցիչների համար ստեղծել

հատուկ մեթոդական ձեռնարկներ, որտեղ նկարագրված կլինեն սահմանամերձ

գոտում բնակվող կրտսեր դպրոցականներին բնորոշ անձնային

առանձնահատկությունները և նրանց հետ աշխատելու մեթոդներ ու

մեթոդիկաներ, ինչպես նաև պարբերաբար կազմակերպվող սեմինարների

թեմաներ:

✔ Դպրոցներում անհրաժեշտ է կազմակերպել հոգեբանական

ծառայություններ, որոնց նպատակը կլինի ստեղծել

հոգեբանամանկավարժական այնպիսի պայմաններ, որոնք կապահովեն

սովորողների լիարժեք զարգացումը և հոգեկան առողջության

պահպանումը:

ԱՌԱՐԿԱՅԱԿԱՆ ԶՈՒԳԱԴՐՈՒՄՆԵՐԻ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄԸ

ՄԱՅՐԵՆԻԻ ԴԱՍԵՐԻՆ

Մանուկյան Ա , ․ Սկզբն․ կրթ․ ֆակ , ՄԿԾՀ 2-րդ կուրս․ Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Գյուլամիրյան Ջ. Հ., մ. գ. դ., պրոֆեսոր

Մեր մանկավարժական փորձով համոզվել ենք, որ մայրենիի ուսումնասիրումը

տարրական դպրոցում առավելապես արդյունավետ կլինի, եթե դասն իրականացվի

առարկայական զուգադրումների, եռադրումների ճանապարհով:

Առարկայական զուգադրումներով կամ եռադրումներով ուսումնական ծրագրերը

կարող են հանդես գալ տարբեր ձևերով: Նշանակալի է, հատկապես

բովանդակության ինտեգրումը, որը մեզանում հայտնի է <<միջառարկայական

կապեր >>անվանմամբ և վերաբերում է առարկաների ներսում և տարբեր

ուսումնական առարկաների միջև եղած բովանդակային կապերին:

Մենք մեր վարած դասերի ընթացքում համոզվել ենք, որ երբ որևէ նյութ

ուսումնասիրելիս զուգադրումներ են կատարվում դասավանդվող այլ առարկաների

հետ /օրինակ՝<<Մայրենիի>>դեպքում՝<< Ես և շրջակա աշխարհից>>/, ապա

դրանք նպաստում են տվյալ թեմայի վերաբերյալ աշակերտների ամբողջական

պատկերացումների ձևավորմանը:

Զուգադրում ասելով՝ մենք նկատի չունենք միայն առնչակից առարկաների

միավորումը, երևույթը բազմաշերտ է և բազմիմաստ: Մենք խմբավորել ենք

տարրական դասարաններում անհրաժեշտ և պարտադիր միասնացման առավել

ընդհանուր ձևերն առանձին-առանձին:

Այսպես, կարող են ՝

1.Միավորել մի քանի առնչակից առարկաների ուսումնական նյութերը.

2.Տարբեր առարկաներից ձեռք բերված կարողությունները միավորված

դրսևորվեն որևէ առարկայի դասաժամին.

3.Նույն թեման կամ գաղափարը դիտարկվեն տարբեր ուսումնական

առարկաների դասերին.

4.Մայրենիի դասընթացի բազմակողմանի դրսևորումները ներառվեն

ուսումնական մյուս առարկաների մեջ:

Ներկայացնենք եռադրման միջոցով կազմակերպված դասի մեկ օրինակ, որն

իրականացրինք մեր ուսումնասիրությունների ժամանակ (Արարատի մարզի

ՈՒրցաձորի միջնակարգ դպրոցում ):

<<Մայրենի>>, <<Մաթեմատիկա>>, <<Ես և շրջակա աշխարհը>>,<<երգ-

երաժշտություն>> առարկաների եռադրման ճանապարհով ուսումնական նյութը

աշակերտներին տանում է դեպի հին աշխարհի խորքերը: Այն մի հրաշալի միջոց է

նրանց կրթելու, հասարակության և պետության շահերին նպաստող, անհրաժեշտ

գիտելիքներով, ունակություններով ու հմտություններով հարուստ, աշխատասեր

սերունդ դաստիարակելու համար:

Դասարան՝ 3-րդ

Առարկան՝՝ <<Մայրենի>>

Դասագիրքը՝ <<Ինքնուրույն ընթերցանության նյութեր>>, 3-րդ դասարան,

Ա.Գալստյան, Ռ.Խարազյան, Լ.Ավագյան, Ա.Բալայան, Էդիտ Պրինտ, 2010 թ., էջ 30>>

Թեման՝ <<Լավաշ>> ըստ Հայկ Խաչատրյանի

Եռադրվող առարկայական միավորները՝ <<Մայրենի>>, <<Ես և շրջակա

աշխարհը>>, <<Մաթեմատիկա>>, <<Երաժշտություն>>

<<Երաժշտություն>>

<< Ես և շրջակա

>>աշխարհը

<<Մաթեմատիկա>>

<<Մայրենի>>

Առարկայական եռադրման հնարավոր սահմանների ներկայացում

Ուսումնասիրվող

առարկան և դասանյութը

Զուգադրվող

առարակները

Զուգորդվող նյութերը

Տարվող աշխատանքը

Կիրառվող

մեթոդական

հնարները

Առարկա՝ մայրենի

Թեմա՝ <<Լավաշ>>, ըստ

Հայկ Խաչատրյանի,

Դասագիրքը՝ Ինքնուրույն

ընթերցանության նյութեր,

3-րդ դասարան,

Ա.Գալստյան,

Ռ.Խարազյան, Լ.Ավագյան,

Ա.Բալայան, <<Էդիթ

Պրինտ>>, 2010թ., էջ 30

<<Մայրենի>

> և <<Ես և

շրջակա

աշխարհը>>

Սովորողներին հանձնարարել

հավաքել հացի ստեղծման, նրա

մասին պատմական

տեղեկություններ:

<<Մտագրոհ>>

<<Մայրենի>

> և <<Երգ-

երաժշտությո

ւն>>

Երեխաներին հանձնարարել

կատարել <<Լավաշ ենք

թխում>> երգը:

-

<<Մայրենի>

> և

<<Մաթեմատ

իկա>>

Լուծել խնդիրներ: -

Դասի նպատակը

Նյութի ուսումնասիրման արդյունքում ՝

● կզարգանան սովորողների՝ հասկանալով կարդալու, բնագրի հիմնական

միտքն ընկալելու կարողությունները,

● կհարստանա սովորողների բառապաշարը,

● աշակերտները կծանոթանան լավաշի թխման գործընթացին,

● կխորացնեն աշակերտների ճանաչողական հետաքրքրությունները,

կսովորեն խնայողաբար օգտագործել հացը,

● ձեռք կբերեն հացի ստեղծման վերաբերյալ պատմական

տեղեկություններ:

Ուսումնական պարագաներ՝ նկարներ, քարտեր, լավաշի թխման

գործընթացի մեջ օգտագործվող անհրաժեշտ պարագաներ:

Մեթոդներ, հնարներ՝ <<Մտագրոհ>>(խթանման փուլում), <<Զույգերով

ընթերցանություն>>, խմբային աշխատանք:

Դասի ընթացքը.

I Խթանման փուլ

1. Սովորողներին նախապես հանձնարարել էինք հավաքել հացի ստեղծման

մասին պատմական տեղեկություններ:

1.հանելուկի ընթերցում, գուշակում.

Հողից ծնվեց, մեծացավ,

Մի բարակ ոտք ունեցավ,

Ոտքի ծայրին, գլխի տեղ՝

Մի փունջ ոսկի գնդասեղ:

2.Երեխաները ներկայացրին իրենց ձեռք բերած տեղեկույթը և մեկը մյուսին

լրացնելով պատմեցին.

● Լավաշն առաջին անգամ թխել են հայերը՝ թոնրում:

● Հիմա լավաշ թխում են նաև էլեկտրական վառարաններում:

● Լավաշը հայտնի է 3000 տարուց ի վեր:

● Այսօր լավաշ են թխում նաև այլ ժողովուրդներ:

● Լավաշն աշխարհի ամենաերկար պահվող հացն է, այն կարելի է պահել

ավելի քան մեկ տարի:

● Հայերը հարսի ու փեսայի ուսին լավաշ դնելով՝ առատություն ու

օրհնություն են ակնկալում:

● Լավաշը Հայաստանի խորհրդանիշներից մեկն է:

● Երեխաները պատմեցին և ձեռքի շարժումներով ցուցադրեցին, թե ինչպես

են խմորի գունդը գրտնակում, լավ բացում, ապա ձեռքի հմուտ

շարժումներով մի ձեռքից մյուսին նետելով և լավ քաշելով՝ նորից բացում

խմորը:

Աշակերտներին բացատրեցինք, որ այստեղից էլ առաջացել է <<լավքաշ-

լավաշ>> անունը (լավ քաշած): Մի ամբողջ ազգի պատմություն, ցավ և

հաղթանակ է ամփոփված լավաշ բառի մեջ:

3.<<Մտագրոհ>> մեթոդական հնարի միջոցով գրատախտակին գրեցինք

լավաշին առնչվող գաղափարները:

II Նոր նյութի ուսումնասիրում

Իմաստի ընկալման փուլ.

1.Աշխատանք բնագրի շուրջ.

ա)շարունակելով ընթերցանություն:

բ)կանգառներով ընթերցանություն.

Կանգառներով ընթերցանության ժամանակ քննարկվող մոտավոր հարցերը.

● Ու՞մ հետ էր կռվում հայոց արքա Արամը:

● Ի՞նչ պայման դրեց նրա առջև Նոսորը:

● Բանբերները ի՞նչ էին բերում ամեն օր հայոց արքային:

● Ի՞նչ բառերով կարելի է բնութագրել բանբերին:

● Հայոց արքան ի՞նչ է պահանջում իր հրովարտակով:

● Ո՞րն է այս պատմության խորհուրդը:

Տեղեկատվական զրույց.

Արամ արքայի մասին ներկայացրինք մի շարք տեղեկություններ.

Մեզ հասած ուրարտական արձանագրություններից տեղեկանում ենք, որ Ք.ա.

859 թ. Վանա լճի շրջակայքում Արամ արքան հիմնադրել է թագավորություն, որը

հայտնի է Ուրարտու կամ Վանի Արարատյան թագավորություն անունով: Այդ

ժամանակ ասորիների թագավորը Նոսորն էր(Նաբուգոդոնոսոր):

(Այս տեղեկույթի ներկայացմանը համընթաց դիտարկվեց համապատասխան

քարտեզ):

2.բառային աշխատանք.

Մեր օգնությամբ աշակերտները բացատրեցին անծանոթ բառերը:

ասք-ժողովրդական զրույց, որի հիմքում ընկած է իրական դեպք

ընծա-նվեր

լանջապանակ-լանջը, կուրծքը պահպանելու զրահ(ցույց է տրվում նկարը)

ճրագալույց-ճրագ վառելը, պայծառ լուսավորություն

բանբեր-լուր բերող, տեղեկություն բերող

սևաթույր-սև գույնի, թուխ մաշկ ունեցող

հյուծվել-նիհարել, հալվել, մաշվել

ապշել-զարմանքից շշմել

դյուցազուն-քաջազուն, հերոս

կայտառ-աշխույժ, զվարթ

դիպուկ-շեշտակի, անվրեպ, անսխալ

հրովարտակ-թագավորի գրավոր դիմումը որևէ իրադարձության առիթով

3.բառային զրույց

Հանձնարարեցինք կարդալ այն հատվածը, որտեղ կար <<ապշել>>

բառը(ընտրովի ընթերցանություն).

Նոսորը, որին թվում էր, թե տասնօրյա քաղցից Արամն արդեն ուժասպառ է

եղել, հյուծվել, ապշում է, երբ հայոց դյուցազունը՝ զվարթերես ու կայտառ, դիպուկ

արձակում է նետերը ու հաղթում:

Աշակերտներին հանձնարարեցինք կրկին արտասանել ապշել բառը.

Բառը գրեցինք գրատախտակին, կատարեցինք բառակազմական

վերլուծություն(ապ+ուշ):

Բացատրեցինք այդ բառի իմաստը: Աշակերտները գրատախտակին գրեցին

ապ- նախածանցով այլ բառեր (ապերջանիկ, ապակողմնորոշվել):

(Ապշել-զարմանքից շշմել)

Նորածանոթ բառերի ակտիվացում:

Առաջադրանք.

Ապուշ բառը գործածել նախադասության մեջ: Աշխատանք ապուշ բառի ճիշտ

արտաբերման ուղղությամբ:

-Արտասանել այդ բառը:

-Բառային պատին գրել այդ բառը:

Բառային աշխատանքը շարունակեցինք լավաշ թխելու արարողության

ժամանակ գործածվող առարկաների անունների վրա (գրտնակ, սեղան-տախտակ,

օխլավ, լավաշթխի):

Խմբային աշխատանք.

Դասարանը բաժանվեց 4 խմբի: Յուրաքանչյուր խումբ ստացավ առաջադրանք:

1-ին խումբ-ստացվում է նկարներ:

Առաջադրանք.

Նկարները դասավորել ըստ դեպքերի հերթականության:

2-րդ խումբ: Առաջադրանքը. որոշել հացի ստացման քայլաշարը՝ ճիշտ

հաջորդականությամբ նշելով թվերը:

Խմորը հունցում: Սերմը ցանում են:

Արտը հնձում են: Հացը թխում են:

Ցորենը աղում են: Արտը ջրում են:

3-րդ խումբ՝ Առաջադրանքը. լուծել տրված խնդիրները:

1)50 կգ ալյուրից ստացվում է 300 գունդ:

Քանի գունդ կստացվի 150 կգ ալյուրից:

2)Խանութը ստացավ -5 կգ 800 գրամ ալյուր:

1 կգ 600 գրամ ալյուրը վաճառեցին: Քանի՞ կգ ալյուր մնաց:

4-րդ խումբ-կազմակերպել թխման գործընթացը:

Երեխաները սիրով կատարեցին երգի դասին սովորած <<Լավաշ ենք թխում>>

երգը:

III Կշռադատման փուլ

Անդրադարձ դասի ընթացքում երեխաների ձեռքբերումներին:

Քննարկվող մոտավոր հարցերը.

-Ինչի՞ մասին հատկապես կպատմեք ձեր ընկերներին, ընտանիքի

անդամներին:

-Ի՞նչ սովորեցինք, որ մինչև այս դասը չգիտեինք:

-Ի՞նչն էր հատկապես հետաքրքիր:

-Ինչի՞ մասին խոսեցինք դասի ընթացքում:

-Ի՞նչն է պետք մտապահել և փոխանցել բոլորին:

Աշխատանքն ավարտեցինք հետևյալ խոսքերով, որը նախապես փակցրել էինք

գրատախտակին և աշակերտները կարդացին նախ՝ մտքում, ապա՝ խմբով:

Այսպիսով, կարող ենք ամփոփել, որ եռադրումներով հարուստ այս դասի

ընթացքում յուրաքանչյուր աշակերտ մասնակցություն ունեցավ, բոլորը փորձեցին

անդրադառնալ իրենց նախկինում ունեցած տեղեկույթին, բացահայտեցին

հնարավոր բոլոր կապերը նոր նյութի ուսումնասիրման գործընթացում ձեռք բերածի

հետ:

Ներկայացրինք Արարատի մարզի Ուրցաձոր գյուղի միջնակարգ դպրոցի 3-րդ

դասարանում մայրենիի դասընթացից Հ.Խաչատրյանի <<Լավաշը>>

ստեղծագործության ուսումնասիրումը, որը զուգորդել էինք <<Մաթեմատիկա>>,

<<Ես և շրջակա աշխարհը>>, <<Երգ-երաժշտություն>> առարկաների հետ:

Դասարանի 35 աշակերտներից 29-ը ( 83 %-ը ) ընկալել էր բնագրի հիմնական

միտքը, ինչը պարզ դարձավ հարցերի միջոցով, հարստացել էր նրանց

բառապաշարը, ծանոթացել էին լավաշի թխման գործընթացին, ձեռք էին բերել

պատմական տեղեկություններ:

Հացի քաղցրությունը պայմանավորված է դարեր շարունակ այս , քարքարոտ հողից արդար վաստակով հաց քամելու դժվարությամբ ինչպես

<< >>: ասում են՝ քարից հաց են քամում Կախարդական լավաշի խորհուրդը , գալիս է դարերի խորքից՝ մեր պապիկների ու տատիկների խրատներից մեզ

, :սովորեցնում որ երջանկությունը աշխատանքի մեջ է

Փաստորեն աշակերտների 83 %-ը յուրացրել էր ծրագրով նախատեսված

նյութը:

Աշակերտներից 4-ը (11 %-ը) կիսով չափ էին ընկալել դասանյութը:

Ելնելով վերը նշվածից՝ կարելի է ենթադրել, որ աշակերտների 11 %-ը

ցուցաբերել է միջին արդյունքներ:

Աշակերտներից 2-ը (6 %-ը) վատ էին ընկալել դասանյութը:

Ելնելով վերը նշվածից՝ բացահայտեցինք, որ աշակերտների 6 %-ը

նախատեսված ուսումնական նյութը, այնուամենայնիվ, ամբողջությամբ չէր

յուրացրել:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Գալստյան Ա., Խարազյան Ռ., Ավագյան Լ., Բալայան Ա., Ինքնուրույն

ընթերցանության նյութեր, 3-րդ դասարան, <<Էդիթ Պրինտ>>, 2010թ., էջ 30:

2. Գյուլամիրյան Ջ., Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, 2018:

3. Գյուրջինյան Դ․, Հեքեքյան Ն․, <<Մայրենի 3>>, Երևան, Անտարես, 2017։

ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ ԲԱՅԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ

ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ ՈՉ ՍՏԱՆԴԱՐՏ ՄԵԹՈԴՆԵՐԻ ՄԻՋՈՑՈՎ

Մանուկյան Մ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 1-ին կուրս Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Գյուլամիրյան Ջ․ Հ․, մ․գ․դ․, պրոֆեսոր

Ըստ տարրական դպրոցի մայրենիի առարկայական ծրագրի [3] բայ խոսքի

մասն ուսումնասիրվում է երկու փուլով: Առաջին փուլում այդ ուղղությամբ

աշխատանքն սկսվում է դեռևս գրաճանաչության շրջանում, երբ տարաբնույթ

ուսումնական գործունեության ծավալման ճանապարհով աշակերտների բառապաշարը

հարստանում է գործողություն ցույց տվող բառերով, նրանք սովորում են §Ի±նչ է

անում¦,§Ի±նչ է արել¦,§Ի±նչ պիտի անի¦ և նման այլ հարցերի միջոցով բառերի խմբում

տարբերել և առանձնավել գործողություն ցույց տվող բառերը:

Մեր ուսումնասիրությունների ընթացքում համոզվե լ ենք, որ կրտսեր

դպրոցականի խոսքի բնականոն զարգացումը ենթադրում է բարենպաստ խոսքային

միջավայր, որում մեծանում է երեխան: Միաժամանակ առաջնորդվելով

ժամանակակից գիտնականների այն տեսակետով, որ երեխան գործնականորեն է

ընկալում և ընդօրինակում մայրենի լեզվի քերականական կառույցները մինչև երեք

տարեկանը` մ ենք անհրաժեշտ համարեցինք ուսումնասիրել նախադպրոցական

տարիքի երեխաների խոսքի հարստացման ուղիները գործողություն ցույց տվող

բառերով:

Մենք ուսումնասիրեցինք Սեսիլ Լուպանի <<Հավատա' քո երեխային>>

աշխատությունը, Գլեն Դոմանի` քարտային և Նիկոլայ Զայցևի` խորանարդիկների

մեթոդները: Քանի որ նշված մեթոդները ստեղծված են նախադպրոցական տարիքի

երեխաների համար, մենք նախ դրանք փորձարկեցինք այդ տարիքի երեխաների

շրջանում: Այս նպատակով փոքրիկ Ալեքսի մայրիկին ներկայացրինք Լուպանի

առաջարկած մեթոդը, որի համաձայն երեխային հասկանալով կարդալ պետք է

սովորեցնել ամբողջական բառերով՝ սկսելով գոյականներից: Այդ նպատակով

հանձնարարեցինք Ալեքսի մայրիկին տանը ամենուրեք փակցնել մեր ստեղծած

§ինքնանվանող վահանակները¦: Մենք կարևորեցինք երեխայի խոսքը բայերով

հարստացնելու հանգամանքը՝ հիմք ընդունելով այս մոտեցումը, որ նախ անհրաժեշտ է

երեխայի բառապաշարը հարստացնել բայերով, սովորեցնել ճիշտ և դիպուկ խոսքում

գործածել դրանք և գործնականում ընկալել դրանց ժամանակային նրբերանգները:

Մեր ուսումնասիրության նպատակն էր ստուգել մեթոդի արդյունավետությունը

փոքրիկ Ալեքսի բառիմաստի ընկալման կարողության տեսակետից:

Ո ւսումնասիրությունների արդյունքում համոզվեցինք, որ նշված աշխատանքները

բծախնդրորեն և մեթոդապես ճիշտ կազմակերպելու պարագայում մեթոդն իրոք

արդյունավետ է:

Այսուհետև փոքրիկ Սամվելի մայրիկին ծանոթացրինք Լուպանի առաջարկած մեկ այլ

մեթոդի. բայիմաստի ընկալումն իրականացնել սեփական լուսանկարների և դրանք

լուսաբանող նախադասությունների միջոցով:

Սամվելի մայրիկի հետ համատեղ պատրաստեցինք Ամանորը պատկերող և նրա

կատարած գործողությունները ներկայացնող որդու առաջին փոքրիկ գրքերը: Սամվելի

հ ետ աշխատելիս մենք երեխային նախ ցույց տ վեցինք գրքում զետեղված

լուսանկարը , ապա մատը սահեցնելով՝ կարդացինք բովանդակությունը

ներկայացնող նախադասությունը: Այնուհետև Սամվելի մայրիկին

:առաջարկեցինք մի քանի անգամ կարդալ գրքի փոքրածավալ պատմությունը

Պարզվեց, որ գիրքը 2-3 անգամ կարդալուց հետո, երբ Սամվելի մայրիկը նրան խնդրել

է կրկնել լուսանկարների գործողությունները, Սամվելն առանց վարանելու կրկնել է

այն բայերը, որոնք ներկայացնում են նկարում կատարված գործողությունները: Սա

վկայում է մեթոդի արդյունավետության մասին:

Երկրորդ փուլում անդրադարձել ենք գործողություն ցույց տվող բառերի

ուսումնասիրմանը և իրականացման մեթոդիկային տարրական դպրոցում:

Հայտնի է, որ տարրական դպրոցում մայրենիի տարրական գիտելիքների

ուսումնասիրման նպատակը ոչ թե քերականական կամ առհասարակ լեզվական

գիտելիքներ հաղորդելն է, այլ որոշակի խոսքային կարողությունների ձեռքբերումը,

ինչպես նաև միջին դպրոցում այս կամ այն լեզվական գիտելիքը յուրացնելուն

սովորողներին նախապատրաստելը:[3]

Խոսքի նվազագույն միավորը նախադասությունն է, իսկ գրագետ

նախադասություններ կազմելու համար անհրաժեշտ է գործնական ծանոթություն բայ

խոսքի մասին և նրա քերականական կարգերին: Մեր ավարտական աշխատանքի

նպատակից ելնելով՝ առաջին դասարանում կազմակերպել ենք հետևյալ

աշխատանքները:

Նախ ուսումնասիրեցինք Գլեն Դոմանի §Քարտային մեթոդը¦: Մեր փորձարարական

դասարանում մենք լուսանկարեցինք երեխաներին տարբեր գործողություններ

կատարելիս և դրանցից պատրաստեցինք Դոմանի մեթոդական քարտերից:

ՈՒՏՈՒՄ ԵՄ ԳՐՈՒՄ ԵՄ Դասերի ընթացքում այդ նկարները կիրառեցինք հետևյալ եղանակով.

1. Երեխաներին առաջարկեցինք բարձրաձայն արտասանել նկարում պատկերված

երեխայի կատարած գործողության անվանումը` ցույց տալով համապատասխան

քարտը:

2. Այնուհետև առաջարկեցինք նկարը դիտել և ներկայացված գործողությանը

համապատասխան այլ բայեր ասել. դրա համար աշակերտներին տրվեց տասից

տասնհինգ վայրկյան:

3.Ցուցադրում ենք հաջորդ քարտը:

Այսպես, երեխա ների կողմից` բայերն արտասանելու և մտապահելուն զուգընթաց`

մենք լ ուծում ենք նաև այլ բնույթի խնդիրներ: Օրինակ, ցուցադրում էինք §ժպտալ¦քարտը և դիմում երեխաներին. «Տեսնո±ւմ եք, աղջիկը գեղեցիկ ժպտում է, եկե′ք

մ ենք էլ կատարենք այս գործողությունը» : Երեխաները ժպտում են և արտասանում՝

§Մենք ժպտում ենք¦: նախադասությունը: Հաջորդաբար երեխաններն սկսում են

ցուցադրել նկարներում պատկերված բոլոր գործողությունները և ասում են

համապատասխան բայերը: Արդյունքում, երեխանները նկարի տակ գրված

գործողության անվանումը սկսում են նույնացնել կատարվող գործողության հետ, որը

դառնում է կարդալու եւ համատեղ մտածելու ունակության ձևավորման

առաջին քայլը:

Մեր մանկավարժական պրակտիկայի ընթացում նկատեցինք, որ

աշակերտների շրջանում բայ խոսքի մասին առնչվող տարածված սխալ է

օժանդակ բայերը ձևաբայերին կից գրելը: Դոմանի քարտերը մենք

ծառայեցրեցինք լուծելու նաև այս խնդիրը:

Երեխաներին սովորեցրինք բայիմաստն ընկալել նաև մի շարք

ֆիզկուլտդադարների միջոցով: Այս աշխատանքը մենք իրականացրինք հետևյալ

եղանակով: Երեխաներին անգիր սովորեցրինք<< >>Խնոցի բանաստեղծությունը:

Մայրենիի 3-րդ դասարանի առարկայացված ծրագրի համաձայն` այս

դասարանում շարունակվում է աշակերտի գործնական ծանոթությունը բայի ,դեմքի

, թվի ժամանակի քերականական կարգերին: Արդեն երրորդ դասարանի

երկրորդ կիսամյակում << 3>> [9] Մայրենի դասագրքի §Հայրենի′ք, ես մի զարկն եմ

քո բազկի¦ թեմատիկ խմբի §Մխիթար հերացին և տակառագործը¦ ստեղծագործության շրջանակներում ավարտվում է բայի մասին նախագիտելիքների

ուսումնասիրման փուլը: Աշակերտները սովորում են դասագրքում զետեղված «Բայի

երգը»:

Լուպանի մ եթոդն այս դասում մենք կիրառել ենք հետևյալ եղանակով:

Երեխաներին հանձնարարել ենք դասարան բերել իրենց տարբեր տարիքի

լուսանկարները, այդ թվում` ծննդյան օրվա խնջույքի, հանգստյան վայրերում

կատարված գործողությունների, սիրելի խաղալիքի հետ խաղալիս, այսինքն, իրենց

հետաքրքրություններն ու նախասիրությունները ներկայացնող նկարներ:

Հանձնարարեցինք այդ լուսանկարները փակցնել A4 ձևաչափի տարբեր գույների

թղթերի վրա և գրքույկ պատրաստել՝ ձևավորել գրքույկի կազմը, յուրաքանչյուր էջում

փակցնել մեկական լուսանկար` պահպանելով դեպքերի կատարման

հաջորդականությունը:

Երեխաներին հանձնարարեցինք գրքույկի յուրաքանչյուր լուսանկարի տակ գրելբնութագրական մեկ նախադասություն, իսկ դրանցից մեկի կամ մի քանիսի շուրջ՝

պատմություն հյուսի: Այդ գրքույկը պետք է ամբողջովին բնութագրի կազմողին և

պատմի նրա մասին: Վերջին հատվածը կարելի է հատկացնել իր ընտրած ապագա

մասնագիտությանը: Այս ընթացքում հատկապես մենք անընդհատ հետամուտ էինք

լինում, որ երեխաները գործածեն բոլոր այն բայերը, որոնք ներկայացնում են ոչ միայն

իրենց, այլև պատկերված կերպարների կատարած գործողությունները:

Մեր մանկավարժական պրակտիկայի, աշխատանքի, փոխադարձ դասալսումների և

քննարկումների ընթացքում ուսումնասիրել ենք նաև աշակերտների կողմից բայ

խոսքի մասի շուրջ թույլ տված սխալները: Այդ նպատակով բացի դիտումներից և

դասալսումներից 1-ին դասարանում ա շակերտները գրել են թելադրություն , 2-րդ և

3-րդ դասարաններում՝ փոխադրություն, իսկ 4-րդ դասարանում՝ շարադրություն,

ստուգել ենք աշխատանքները և դուրս բերել բայ խոսքի մասին առնչվող սխալները:

Այնուհետև մշակել ենք բայի ուսումնասիրման գործընթացի արդյունավետությանը

նպաստող հետաքրքրաշարժ մեթոդական համալիր և փորձարկել ենք: Մեր կատարած

աշխատանքների ավարտից հետո կրկին 1-ին դասարանում հանձնարարեցինք գրել

թելադրություն, 2-րդ և 3-րդ դասարաններում՝ փոխադրություն, իսկ 4-րդ դասարանում՝

շարադրություն, ստուգեցինք աշխատանքները և դուրս բերեցինք բայ խոսքի մասին

առնչվող ուղղագրական սխալները: Արդյունքները ներկայացնենք տրամագրի տեսքով:

ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЕ ГЛАГОЛА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ПО

НЕСТАНДАРТНЫМ МЕТОДАМ

Мариам Манукян

Резюме

В статье автор представил методологический этапный подход к изучению

глагола с помощью увлекательных активных методов. По мнению автора,цель

занятия по изучению глагола обогащение речи ребенка глаголоми.

Только в случае использования их в правильном форме младший школьник

осознанно поймет грамматические особенности глагола.

THE PROCESS OF STUDYING THE VERB BY USING NOT STANDARD METHODS IN

ELEMENTARY SCHOOL.

Mariam Manukyan

Resume

In the article the author presents the methodological steps of studying this part of

speech by implementing ineresting interactive methods.According to the author the

steps of studying the verb should be started not by admitting it as a part of speech

but by enriching his active vocabulary with the action verbs.Only with the usage of

these verbs in an appropriate format a junior student will consciously learn the

grammatical features of the given linguistic unit.

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Գյուլամիրյան Ջ.Հ, Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա,- Եր., §Զանգակ¦, 2018, 520 էջ:

2. Հայոց լեզու, գրականություն, Հանրակրթական հիմնական դպրոցի առարկայական

չափորոշիչ (1-9-րդ դասարան): Եր.,§Անտարես¦,2011,40 էջ:

3. Հայոց լեզու, գրականություն, Հանրակրթական հիմնական դպրոցի առարկայական

ծրագիր (1-9-րդ դասարան): Եր., §Անտարես¦, 2011, 81 էջ:

4. Հանրակրթության պետական չափորոշիչը, Եր., § Անտարես¦, 2011, 56 էջ:

5. Հարությունյան Հ. Ա. , Հետաքրքրաշարժ հայոց լեզու: Եր., §Լույս¦, 1979, 205 էջ:

6. Глена Доман, От 0 до 4 лет, Эксмо, 2008, ст. 224,nashydety.com/skachat-knigu-

besplatno-glenn-doman-garmonichnoe-razvitie-rebenka/obuchalka-dlya-

detey.ru/skachat-kartochki-glagolyi/

7. Рик Т. Г. Здравствуй, дядюшка Глагол! - М.:РИО "Самавар",1995, ст 166:

8. Сесиль Лупан, Поверь в свое дитя, перевод с французского Е. И. Дюшен, Н. Л.

Суслович,2015,ст. 336 :

9. shkola7gnomov.ru/parrents/pedagogicheskiy_navigator/metodika_domana/id/

10. http://www.babylessons.ru/nikolaj-zajcev-metodika-obucheniya-kubiki-zajceva/

11. http://ereadr.org/book/dlja_detej/94463-zdravstvuj-dyadyushka-glagol/55

12. https://www.liveinternet.ru/users/irisha___irishka/post228056946/

13. https://www.rebenok.com/catalog/15975/145624/

14. https://www.youtube.com/watch?v=6tEzh_SREJE

«ԱՌՈՂՋՈՒԹՅՈՒՆ» ԱՐԺԵՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐԸ ՏԱՐՐԱԿԱՆ

ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Մարգարյան Դ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․,ՄԿԾԱ 1-

ին կուրս

Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Հարությունյան Գ․, մ․գ․թ․, դոցենտ

Մարդու առողջությունը նրա կարևորագույն արժեքներից մեկն է։ Այն

անհրաժեշտ է պահպանել ու բարելավել կյանքի առաջին իսկ օրերից: Առողջությունը

սահմանվում է որպես լիակատար ֆիզիկական, հոգեկան և սոցիալական

բարեկեցության վիճակ, այլ ոչ թե պարզապես հիվանդությունների կամ

ֆիզիկական թերությունների բացակայություն [4]: Այլ կերպ ասած`

հիվանդությունն առողջության բացակայությունն է, սակայն առողջությունն ավելին

է, քան պարզապես հիվանդության բացակայություն: Առողջությունը մարդու կյանքի

անգնահատելի, անփոխարինելի հարստությունն է, կյանքի հիմքը, ուրախության

աղբյուրը, անձի համակողմանի զարգացման անհրաժեշտ պայմանը: Առողջությունը

դիտարկվում է որպես հասարակության յուրաքանչյուր անդամի համար

անգնահատելի երջանկություն: Թեև առողջությունը դեռևս ամեն ինչ չէ, բայց ամեն

ինչ դառնում է ոչինչ, եթե չկա առողջություն:

Առողջության պահպանումն ու ամրապնդումը կենսական նշանակություն

ունեցող հիմնախնդիր է ողջ մարդկության համար, քանի որ հասարակության

առաջընթացը մեծապես պայմանավորված է նրա յուրաքանչյուր անդամի

առողջությամբ։ Միայն առողջ հասարակությունը կարող է զարգանալ, առաջ գնալ ու

հարստացնել իր մտավոր ներուժը: Հայտնի առողջագետ Ի.Ի.Բրեխմանը գտնում էր,

որ առողջությունը պետք է դառնա հաջողակ ու բարեկեցիկ հասարակության

այցետոմսը [2, էջ 92-93]: Իրապես, առողջությունը պայմանավորում է տվյալ

պետության ազգաբնակչության զարգացման հեռանկարները․ հասարակության

առաջընթացը մեծապես պայմանավորված է նրա յուրաքանչյուր անդամի

առողջության պահպանումով։

Սովորողների առողջության պահպանման ու ամրապնդման խնդիրը (թե՛

ֆիզիկական, թե՛ հոգևոր առումներով) արդիական է համարվել ինչպես դարեր

առաջ, այնպես էլ մեր օրերում։ Ելնելով առկա մարտահրավերներից` կրթական

բարեփոխումների արդի փուլում սովորողների առողջության պահպանումը և

ամրապնդումը ռազմավարական նշանակություն ունեն (նպատակը ազատ,

կենսախինդ, ստեղծագործ, բարոյական բարձր որակներով օժտված անձի

ձևավորումն է):

Աճող սերնդի առողջության պահպանման առաջնահերթությունը կրթական

հիմնախնդիր է, որը պահանջում է ոչ միայն տեսական՝ մեթոդաբանական

հիմնավորում, այլև գործնական՝ ընթացակարգային պարտադիր բաղադրիչի

առկայություն: Ուստի նորօրյա դպրոցի գերակա խնդիրներից մեկը պետք է լինի

սովորողների առողջության արժևորումը, առողջ ապրելակերպի մշակույթի

ձևավորումը՝ որպես համամարդկային արժեք:

«Առողջություն» արժեքի ձևավորումը առավելապես կարևորվում է տարրական

դպրոցում, քանի որ կրթության այս փուլում են դրվում արժեքային համակարգի

ձևավորման հիմքերը։ Կրտսեր դպրոցական տարիքում բազմաթիվ այլ կենսական

նշանակություն ունեցող մարդկային արժեքների ձևավորման շարքում մշակվում են

մարդու կյանքում առողջության կարևորության, առողջության պահպանման ու

ամրապնդման անհրաժեշտության, առողջության՝ որպես արժեքի ընկալման և այլ

հիմքեր։

Տասներկուամյա հանրակրթության և դրանով պայմանավորված՝ վաղ ուսուցման

անցման ժամանակակից փուլում տարրական դասարանների ուսուցիչների առջև

խիստ պատասխանատու խնդիր է ծառանում՝ կրթել և դաստիարակել վեց տարեկան

երեխաներին, ստեղծել կրթական բարենպաստ միջավայր, ուր ըստ ամենայնի

կդրսևորվեն երեխաների հնարավորություններն ու կզարգանան նրանց հոգեկան և

սոցիալական գործընթացները, ֆիզիկական կարողությունները: Այս առումով հարկ

է, որ ուսուցիչը գիտենա վեց տարեկան երեխաների զարգացման հոգեբանական

առանձնահատկությունները, մանկավարժական գործընթացում առավելապես

կիրառի առողջապահպան մանկավարժական տեխնոլոգիաներ։ Առողջապահպան

մանկավարժական տեխնոլոգիաների կիրառումը ոչ միայն պահպանում է

սովորողների ու մանկավարժների առողջությունը կրթական միջավայրի գործոնների

անբարենպաստ ազդեցությունից, այլ նաև նպաստում է սովորողների առողջության

պահպանման մշակույթի ձևավորմանը։ [3, էջ 17]:

Առողջապահպան տեխնոլոգիաների հիման վրա դասվարի գործունեության

կարևորագույն խնդիրներից է կրտսեր դպրոցականին առողջ ապրելակերպ վարելուն

նախապատրաստումը, որը պետք է հանգեցնի առողջության պահպանման ու

ամրապնդման մշակույթի ձևավորմանը։ Առողջ ապրելակերպ ասելով` հասկանում

ենք մարդու կենսագործունեությունը՝ որի դեպքում հաշվի են առնում. «սեփական

օրգանիզմի առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները, ինչպես նաև

վերջինիս զարգացման, պահպանման սոցիալ-տնտեսական և կենսաբանական

պայմանների ապահովման հարցերը» [1, էջ 28]: Սկսած տարրական դպրոցից՝

առողջ ապրելակերպը երեխայի համար պետք է դառնա վարքագիծ, սովորություն՝

դառնալով առողջ կենսակերպի նախապայման։ Սա պետք է ուղեկցի մարդուն իր ողջ

կյանքի ընթացքում։

Այս ամենը գիտակցելով միայն՝ տարրական դպրոցում դասավանդող

ուսուցիչը կարող է տարրական դպրոցում «առողջություն» արժեքի ձևավորման

արդյունավետ գործընթաց իրականացնել։

Մենք իրականացրել ենք հետազոտական աշխատանք՝ բացահայտելու

համար, թե արդի տարրական դպրոցն արդյո՞ք ծառայում է վերը նշված նպատակի

իրագործմանը։ Մեր հետազոտության նպատակն է բացահայտել կրտսեր

դպրոցականների, նրանց ծնողների և տարրական դպրոցում դասավանդող

մանկավարժների առողջության մասին պատկերացումների մակարդակը և

առաջադրել կրտսեր դպրոցական տարիքում «առողջություն» արժեքի ձևավորման

ուղիներ։

Ուսումնասիրության մեջ ներգրավված են եղել տարրական դպրոցի երրորդ

դասարանի 60 աշակերտ, կրտսեր դպրոցականների 60 ծնող, տարրական դպրոցում

դասավանդող 15 մանկավարժ, դպրոցի բուժքույրը։

Հարցախույզն իրականացրել ենք երեք տարբեր հարցաթերթիկների միջոցով։

Հետազոտության արդյունքների ամփոփումը ցույց տվեց, որ՝

● Աշակերտները թեև տիրապետում են առողջության մասին որոշ գիտելիքների,

սակայն չունեն առողջությունը պահպանելու և ամրապնդելու

կարողություններ և հմտություներ,

● մանկավարժներն ավելի շատ մտահոգ են կրթական չափորոշիչներով

նախատեսված ուսումնական խնդիրների պարտադիր նվազագույնի

կատարմամբ, քան վերոնշյալ, կենսականորեն անհրաժեշտ գործնական

կարողությունների և հմտությունների զարգացմամբ,

● ծնողները մտահոգ են իրենց երեխաների առողջությամբ, սակայն, չկարևորելով

դպրոցի առողջապահպան դերը՝ չեն համագործակցում դպրոցի հետ,

● առողջ ապրելակերպի վերաբերյալ տեղեկատվության աղբյուրների շարքում

դպրոցը առաջատար տեղը զիջում է համացանցին։

Այսպիսով, այսօր դպրոցը չի հանդիսանում «առողջություն» արժեքի

ձևավորման դարբնոց։ Հիմք ընդունելով այս հանգամանքը՝ առկա հիմնախնդրի

լուծման նպատակով մեր կողմից առաջադրվել են կրտսեր դպրոցական տարիքում

«առողջություն» արժեքի ձևավորման հետևյալ ուղիներիները.

● դպրոցում կրտսեր դպրոցականների առողջության պահմանման համար

ստեղծել համապատասխան մանկավարժական պայմաններ և սոցիալ-

հիգիենիկ միջավայր,

● առողջության պահպանման և ամրապնդման մասին տեղեկատվության

փոխանցում՝ աշակերտի տարիքային առանձնահատկություններին

համապատասխան,

● աճող սերնդի մեջ առողջ ապրելակերպի մշակույթի ձևավորման նպատակով

ուսուցման գործընթացում կիրառել ակտիվ, ինտերակտիվ-ինտեգրատիվ,

նախագծային մեթոդներ,

● համապատասխան թեմաներով կազմակերպել դասղեկական ժամեր,

● դպրոցի բուժաշխատողի հետ պարբերաբար կազմակերպել հանդիպումներ և

առողջության պահպանման տարբեր թեմաների քննարկումներ,

● «Առողջ ապրելակերպ» թեմաների շրջանակներում կազմակերպել

արտադասարանական, արտադպրոցական դաստիարակչական

աշխատանքներ՝ ներգրավելով տարբեր մասնագետներ և ծնողներ։

Այսպիսով, առողջությունը ձևավորվում է մանկության տարիներին, իսկ

դպրոցում (հատկապես տարրական դասարաններում) պետք է կարևորել

առողջության մշակույթի ձևավորումը՝ առողջ ապրելակերպի, հիգիենայի ու օրվա

ռեժիմի պահպանման և այլնի միջոցով: Այդ աշխատանքների արդյունավետությունը

տարրական դպրոցում մեծապես պայմանավորված է ուսուցիչ-ծնող

համագործակցությամբ։

Դպրոցում ձեռք բերված առողջ կենսակերպի համար անհրաժեշտ

կարողությունները և հմտությունները աշակերտներին ուղեկցում են ողջ կյանքի

ընթացքում` ամուր հիմք հանդիսանալով ակտիվ և աշխատունակ քաղաքացիների

ձևավորման, երկրի պաշտպանության ու տնտեսության բարելավման համար։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Գևորգյան Ս., Հակոբյան Ն., Սարատիկյան Լ., Հովհաննիսյան Ա.,

Հոգեբանամանկավարժական բառարան, Երևան, «Հեղինակային

հրատարակություն», 2014թ., 264 էջ:

2. Брехман И. И. Валеология- наука о здоровье.- 2-е изд., доп. перераб.- М.: Физкультура и

спорт - 1990.- 208 с․ ․3. Митяева А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений/ А. М. Митяева.- 2-е изд.- стер.- М.: Издательский центр

«Академия» - 2010 - 192 с.․ ․

4. http://www.un.am/res/UN%20Treaties/VI_1.pdf ՄԱԿ-ի «Առողջապահության

համաշխարհային կազմակերպության» /ԱՀԿ/։

РЕЗЮМЕ

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТИ "ЗДОРОВЬЕ" В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Здоровье человека считается одной из важнейших ценностей, которую необходимо

поддерживать и улучшать с первых дней жизни. Прогрессивное развитие страны прямо

пропорционально здоровью населения страны. Здравоохранение растущего поколения

является образовательной проблемой. Формирование ценности ''здоровье'' имеет большое

значение в младшем школьном возрасте, так как основы для формирования системы

ценностей закладываются в начальной школе.

ՏՀՏ-Ի ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ (ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ

ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ)

Մարտիրոսյան Շ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 1-ին կուրս

Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀՂեկավար՝ Ավագյան Լ․, բ․գ․թ․, դոցենտ

Տարրական դասարաններում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման

արդյունավետության ուսումնասիրության և վերլուծության նպատակով

իրականացրինք հարցախույզ: Հարցմանը մասնակցեցին տարրական դասարանների

46 ուսուցիչներ՝ տարբեր դպրոցների:

Առաջին՝ <<կիրառու՞մ եք արդյոք ՏՀՏ վարած դասերի ընթացքում>> հարցին

մասնակիցների 70 %-ը նշել է, որ մայրենիի դասերին կիրառում են տեղեկատվական

տեխնոլոգիաներ: Հարցմանը մասնակիցների 28 %-ը մայրենիի դասերին ոչ միշտ է

կիրառում ՏՀՏ, իսկ 2%-ը՝ ընդհանրապես չի կիրառում տեղեկատվական

տեխնոլոգիաներ:

Տրամագիր 1.

<<Ինչո՞վ է պայմանավորված ՏՀՏ կիրառման արդյունավետությունը

մայրենիի դասերին>> հարցին ուսուցիչներից 13-ը (28,3%) պատասխանել է, որ

ՏՀՏ կիրառման արդյունավետությունը հիմնականում պայմանավորված է

աշակերտների ակտիվ մասնակցությամբ, 18-ի (39.1%) կարծիքով՝ թեմայի

ընտրությամբ, 28-ինը (60,9%)` ուսուցչի ճիշտ աշխատանքով, իսկ 1-ը (2,2%)

պայմանավորում է աշակերտների մեջ առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության

առաջացմամբ: Հարցին տրված պատասխաններից կարելի է եզրակացնել, որ

մայրենիի դասերին տեղեկատվական տեխնոլոգիաների արդյունավետությունը

կարող է պայմանավորված լինել հիմնականում աշակերտների ակտիվ

մասնակցությամբ, թեմայի ճիշտ ընտրությամբ, ինչպես նաև ուսուցչի մեթոդապես

ճիշտ աշխատանքով:

Տրամագիր 2.

<<ՏՀՏ-ն կիրառելի՞ է մայրենիի բոլոր դասերին>> հարցի պատասխանների

վերլուծության արդյունքում բացահայտեցինք, որ հարցման մասնակիցների 61%-ը

պատասխանել է «ոչ», 22%-ը` «այո», իսկ 17%-ը դժվարացել է պատասխանել: Այս

հարցի պատասխանների վերլուծության ընթացքում համոզվեցինք, որ մեր առաջ

քաշած վարկածը (տեղեկատվական տեխնոլոգիաները բոլոր դասերին հնարավոր չէ

կիրառել. չենք ունենա ցանկալի արդյունք) հաստատվեց:

Տրամագիր 3

<<Ինչպիսի՞ չափանիշներից ելնելով եք որոշում ՏՀՏ-ի կիրառումը տվյալ դասի

ընթացքում>> հարցին մասնակիցների 43.5%-ը պատասխանել է՝ <<դասի

նպատակով>>, 50%-ը կարևորել է թեմայի ընտրությունը, 26.1%-ը` պատասխանել

է, որ կարևորվում են չափորոշչային պահանջները:

Տրամագիր 4

<<Դասի ո՞ր փուլում եք կիրառում ՏՀՏ>> հարցին ուսուցիչների մեծամասնությունը

(32,6%-ը) նշել է՝ <<դասի առաջին հատվածում՝ խթանման փուլում>>, 32,6%-ը`

<<իմաստի ընկալման փուլում>>, 39.1%-ը` <<ամրապնդման փուլում>>: Կան նաև

այլ պատասխանները: Հարցմանը մասնակիցների 21,7%-ը, ի զարմանս մեզ,

պատասխանել է, որ տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կիրառում է ամբողջ դասի

ընթացքում: Մնացած բոլոր պատասխաններն արդեն իսկ ներառում են մեր

առաջարկած տարբերակները, մասնավորապես եղել են հետևյալ պատասխանները՝

<<կախված է թեմայից>>, <<տարբեր փուլերում էլ կարելի է կիրառել>> և այլն:

Տրամագիր 5

Նախավերջին հարցին՝ <<մայրենիի դասաժամերին սովորաբար ինչ թեմաների

շրջանակներում եք կիրառում ՏՀՏ>>, մասնակիցների 58,7%-ը պատասխանել է, որ

ՏՀՏ կիրառելի է լայն թեմայի ամփոփման ժամանակ, 21,7%-ը` յուրաքանչյուր

թեմայի ուսուցման ընթացքում: Ունենք նաև այլ պատասխաններ, որոնք իրենց

բովանդակությամբ գրեթե նույնն են։

-Մեծ մասամբ՝ թեմաների ամփոփման ժամանակ:

-Որևէ դասի վերաբերյալ լրացուցիչ նյութ հաղորդելիս:

-Ըստ նպատակահարմարության:

-Նոր թեմայի ուսուցման ժամանակ:

-Առավել բարդ նյութերի ուսուցման ժամանակ:

-Պայմանավորված է թեմայով:

<<Բոլոր տատրբերակներն էլ>> տարբերակն ընտրել է մասնակիցների 2.2%:

<<Ինչո՞վ է պայմանավորված հենց այդ թեմայի շրջանակներում ՏՀՏ-ների

կիրառումը>> հարցը բխում է նախորդից, և այդ պատճառով ավելի

նպատակահարմար ենք համարել պատասխանների որևէ տարբերակ չառաջարկել,

այլ ընձեռել ինքնուրույն պատասխանելու հնարավորություն: Ներկայացնենք

պատասխանները.

● Տրված թեման ավելի մատչելի դարձնելու և առանց դժվարության ամրապնդելու

համար:

● Նպաստում է թեմայի ընկալման ժամանակ ավելի շատ զգայարանների

մասնակցությանը:

● Ցանկացած դասին էլ արդյունավետ է դարձնում սովորողների աշխատանքը:

● Նպաստում է սովորողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը:

● Որոշակի տեսանյութերի, նկարների, անիմացիաների միջոցով դասի

իրականացումը մեծացնում է դասանյութի արդյունավետությունը:

● Սովորողների՝ ստեղծագործական, ճանաչողական, վերլուծական,

քննադատական մտածողության ստեղծագործության նպատակով:

● Նպաստում է թեմայի ամբողջական գաղափարի մասին:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Աստվածատրյան Մ., Թերզյան Գ., Թորոսյան Ա., Շաչխաթունյան Հ.,

Տեղեկատվական-հաղորդակցական տեխնոլոգիաների կիրառումը հանրակրթական

դպրոցում, <<Աստղիկ>> հրատ., Եր. 2004:

2Գյուլամիրյան. Ջ., Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Զանգակ, Եր., 2018:

3. Սարգսյան Վ.Ա., Թորոսյան Կ. և ուրիշներ, <<Մայրենի 2>>, <<Մայրենի 3>>,

<<Մայրենի 4>>, << Մանմար>> հրատ., Եր. 2010:

ՀԱՅԵՐԵՆԻ ՇԱՂԿԱՊՆԵՐԸ ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ ՈՐՊԵՍ ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ԿԱՊԵՐԻ ԸՆԿԱԼՄԱՆ ՄԻՋՈՑ

Հակոբյան Տաթևիկ, Սկզբն. կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Բ. Նահապետյան, ֆիզ. մաթ. գ. դոկտոր,պրոֆեսոր

Տարրական դասարաններում մաթեմատիկայի ուսուցման գերակա նպատակն է

ձևավորել մաթեմատիկայի աշխարհայացքային նշանակությունը` մաթեմատիկան

որպես մշակույթի տեսակ, մաթեմատիկան որպես լեզու, մաթեմատիկան որպես

իմացության գործիք, մաթեմատիկան որպես արժեք սովորողների գղափարները:

Հայտնի է, որ մաթեմատիկական մտքերը հետևողական են և ունեն կուռ

կառուցվածք, որն ընձեռում է մաթեմատիկայի միջոցով աշակերտների

տրամաբանական և ալգորիթմական մտածողությունը զարգացնելու

հնարավորություն:

Մարդու մտածողության արդյունքները մտքեր են, որոնք հիմնականում

արտահայտվում են հասկացություններում և նրանց կապերում, խոսքում։

Մտածողությունը նաև նորի որոնման և բացահայտման գործընթաց է, որը հենվում է

զգայական փորձի և մարդու պրակտիկ գործունեության վրա` հաճախ դուրս գալով

դրանց սահմաններից։

Լեզվի միջոցով է, որ աշակերտները սովորում են որոշակիորեն դասակարգել

արտաքին աշխարհի առարկաները և երևույթները, դրանք խմբավորել որոշակի

հատկանիշներով, արտահայտել նրանց միջև եղած զանազան հարաբերությունները

և այլն:

Լեզվի այս բնութագիրը, այսինքն` մտածողության ձևավորման միջոց լինելը,

լեզվաբանության մեջ բնորոշում են իբրև արտահայություն կամ

ինքնարտահայտում` նկատի ունենալով այն, որ լեզուն ձևավորում է մտքերը և

ծառայում որպես դրանք արտահայտելու միջոց: Ըստ այդմ` լեզուն դիտվում է իբրև

մարդու ինքնարտահայտման միջոց:

Դիտարկենք նրանց կիրառման հնարավորությունները տարրական

դասարանների մաթեմատիկայի դասագործընթացում:

«ԵՎ» ՇԱՂԿԱՊ

Տատիկը խանութում գնեց թխվածքաբլիթներ և կոնֆետներ: Ձեր այն հարցին,

թե ինչ է նա գնել, տատիկը պատասխանեց.

-Ես գնել եմ թխվածքաբլիթներ և կոնֆետներ:

N- Ասույթ A Ասույթ B Կոնյուկցիա A^B Ասույթի ճշմարտա-յին արժեք

1. Տատիկը գնեց թխվածքաբլիթնե

ր:

Տատիկը գնեց

կոնֆետներ:

Կատիկը գնեց կոնֆետներ և

թխվածքաբլիթներ:

Ճ

2. Տատիկը գնեց թխվածքաբլիթնե

ր:

Տատիկը չգնեց

կոնֆետներ:

Տատիկը գնեց թխվածքաբլիթներ

և չգնեց կոնֆետներ:

Կ

3. Տատիկը չգնեց թխվածքաբլիթնե

ր:

Տատիկը գնեց

կոնֆետներ:

Տատիկը չգնեց թխվածքաբլիթներ

և կոնֆետներ:

Կ

4. Տատիկը չգնեց թխվածքաբլիթնե

ր:

Տատիկը չգնեց

կոնֆետներ:

Տատիկը չգնեց թխվածքաբլիթներ

և չգնեց կոնֆետներ:

Կ

«ԿԱՄ» ՇԱՂԿԱՊԸ

«Զբոսաշրջիկը գնացել է մետրոյով կամ ավտոբուսով»:

N

Ասույթ A Ասույթ BԴիզյունկցիա A /\ B

Ասույթի

ճշմարտա-յին արժե

ք1. Զբոսաշրջիկը

գնացել է մետրոյով:

Զբոսաշրջիկը գնացել է ավտոբուսով:

Զբոսաշրջիկը գնացել է մետրոյով կամ ավտոբուսով:

Ճ

2.

Զբոսաշրջիկը գնացել

է մետրոյով:

Զբոսաշրջիկը չի գնացել

ավտոբուսով:

Զբոսաշրջիկը գնացել է մետրոյով կամ չի գն

ացել ավտոբուսով:Ճ

3. Զբոսաշրջիկը չի գնացել

մետրոյով:

Զբոսաշրջիկը գնացել է ավտոբուսով:

Զբոսաշրջիկը չի գնացել մետրոյով կամ գնացել է ավտոբուսով:

Ճ

4.

Զբոսաշրջիկը չի գնացել

մետրոյով:

Զբոսաշրջիկը չի գնացել

ավտոբուսով:

Զբոսաշրջիկը չի գնացել մետրոյով կամ

չի գնացել ավտոբուսով:

Կ

«ԵԹԵ, ԱՊԱ» ՇԱՂԿԱՊԸ

«Եթե բարձրացնես արտադրանքի որակը, ապա կպարգևատրեմ հավելավճարով»:

N

Ասույթ A Ասույթ BԴիզյունկցիա A /\ B

Ասույթի

ճշմարտա-յին արժե

ք1. Ապրանքի որակը

բարձրացել է:Հավելավճար է

տրվել:

Ապրանքի որակը բարձրացել է,

հավելավճար է տրվել:Ճ

2.

Ապրանքի որակը բարձրացել է:

Հավելավճար չի տրվել:

Ապրանքի որակը բարձրացել է,

հավելավճար չի տրվել:Կ

3. Ապրանքի որակը չի բարձրացել:

Հավելավճար է տրվել:

Ապրանքի որակը չի բարձրացել,

հավելավճար է տրվել:Ճ

4.

Ապրանքի որակը չի բարձրացել:

Հավելավճար չի տրվել:

Ապրանքի որակը չի բարձրացել,

հավելավճար չի տրվել:Ճ

«ԱՅՆ ԵՎ ՄԻԱՅՆ ԱՅՆ ԴԵՊՔՈՒՄ, ԵԹԵ» ՇԱՂԿԱՊԸ

«Կպարգևատրեմ հավելավճարով այն և միայն այն դեպքում, եթե բարելավես

արտադրանքի որակը»:

N

Ասույթ A Ասույթ BԴիզյունկցիա A /\ B

Ասույթի

ճշմարտա-յին արժե

ք1. Ապրանքի որակը

բարելավել է:Հավելավճար է

տրվել:

Ապրանքի որակը բարելավել է,

հավելավճար է տրվել:Ճ

2. Ապրանքի որակը

բարելավել է:Հավելավճար չի

տրվել:

Ապրանքի որակը բարելավել է,

հավելավճար չի տրվել:

Կ

3. Ապրանքի որակը չի բարելավել:

Հավելավճար է տրվել:

Ապրանքի որակը չի բարելավել,

հավելավճար է տրվել:Կ

4.

Ապրանքի որակը չի բարելավել:

Հավելավճար չի տրվել:

Ապրանքի որակը չի բարելավել,

հավելավճար չի տրվել:Ճ

Այս աղյուսակները աշակերտներին կտան բաղադրյալ ասույթի ճշմարտային

արժեքն ավելի ակնառու տեսնելու հնարավորություն` պայմանավորված պարզ

ասույթների ճշմարտային արժեքներով:

Շաղկապների մաթեմատիկական գործառույթների շեշտադրման ընթացքում

զարգանում են սովորողների ոչ միայն տրամաբանական-մաթեմատիկական, այլև

տրամաբանական-լեզվական ունակությունները. արդյունքում՝ սովորողները

կկարողանան «բնական լեզվով» տրված առաջադրանքները տրամաբանական

հարցադրումների միջոցով «թարգմանել» մաթեմատիկական պայմանանշաններով:

Հայերեն

Արև լինելու դեպքում ես կիջնեմ բակ:

Եթե արև լինի, ապա ես կիջնեմ բակ:

A =» B

Մաթեմատիկական

0 կամ 5 թվանշաններից որևէ մեկով վերջացող թիվը բաժանվում է 5-ի:

Եթե թիվը վերջանում է 0 կամ 5 թվանշաններից որևէ մեկով, ապա այն

բաժանվում է 5-ի:

(A V B) =» C

Հոդվածում նշված հարցերի շրջանում հետազոտական աշխատանքներ են

կազմակերպվել Երևանի Ա. Նավասարդյանի անվան համար 196 հիմնական դպրոցի

4-րդ դասարանում: Հետազոտական աշխատանքում ընդգրկվել են 27 աշակերտ:

Հետազոտական աշխատանքը իրականացվել է երեք փուլով` արձանագրման,

ձևավորման, ստուգող, որոնցից յուրաքանչյուրում դիտարկվել են առանձին

խնդիրներ: Հետազոտական աշխատանքի արդյունքները ներկայացված են

գծանկարի տեսքով:

Եթե տարրական դասարաններում մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացում

ներառվեն (ոչ ձևական) տրամաբանության տարրեր, ապա կարելի է բարձրացնել

սովորողների մաթեմատիկական մտածողության մակարդակը:

Օգտագործված գրականություն

1. Մկրտչյան Ս., Իսկանդարյան Ս., Աբրահամյան Ա., Սարգսյան Ռ.

«Մաթեմատիկա 4», Զանգակ, 2015:

2. Стойлова Л.П., Математика.М.: «Академия», 2007.

3. Зайцева С.А. и другие, Методика обучения математике в начальной

школе.- М.: ВЛАДОС, 2008.

ՕՈՒԼՈՒԻ ԵՎ ԵՐԵՎԱՆԻ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԴՐՍԵՎՈՐՄԱՆ

ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Պողոսյան Մ․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ , ․ ԲԿԾԱ 4-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Մ․ Ամիրաղյան, դասախոս

Հայտնի է, որ անձի սոցիալականացումը բացահայտվում է «հարմարեցում»

հասկացության միջոցով (Տ. Պարսոնս, Ռ. Մերտոն)։ Այն դիտարկվում է որպես

մարդու՝ սոցիալական միջավայր մուտք գործելու պայման և նրա հարմարեցումը այդ

միջավայրի մշակութային, հոգեբանական և սոցիոլոգիական հանգամանքներին՝

որպես շրջակա միջավայրի բացասական ներգործության հաղթահարման

գործընթաց, որի բացակայությունը կարող է խոչընդոտել մարդու

ինքնազարգացմանն ու ինքնահաստատմանը (Գ. Օլպորտ, Ա. Մասլոու, Կ. Ռոջերս)։

Մանկության նախադպրոցական շրջանում երեխաների սոցիալ-անձնային

զարգացումը որոշվում է նրա սոցիալական կարողությունների հմտությունների

ձևավորմամբ, որոնք ընձեռում են առօրյա գործողությունները հաջողությամբ

իրականացնելու, տարեկիցների հետ հաղորդակցվելու հնարավորություն։ Հենց այդ

պատճառով էլ նախակրթարանների դաստիարակների ուշադրության կենտրոնում

պետք է գտնվի կրթադաստիարակչական գործընթացի կազմակերպումը՝ միտված

նախադպրոցականների տարրական սոցիալական հմտությունների

տիրապետմանը տարաբնույթ խաղային գործունեության միջոցով։

Սոցիալական հմտություններն օգնում են միջանձնային դրական

հարաբերությունների հաստատմանը, ցանկացած իրավիճակում

հարմարավետության զգացումի առաջացմանը, այլոց հետ հաղորդակցվելու

պատրաստակամություն, հարմարվողականության կարողությունների ձևավորմանը։

Այնպիսի հեղինակներ, ինչպիսիք են Լ. Վ. Չերնեցկայան

(«Նախադպրոցականների հաղորդակցական կարողությունների զարգացումը») Ա. Գ.

Արուշանովան («Նախադպրոցականների դաստիարակության մեթոդաբանական

ձեռնարկ»), Բ. Ս. Վոլկովան («Նախադպրոցական տարիքում երեխաների

հաղորդակցման հոգեբանություն»), Ն. Ֆ. Գոլովանովան («Երեխայի

սոցիալականացումը և դաստիարակությունը») անդրադարձել են երեխաների

սոցիալականացման, սոցիալական հմտությունների զարգացման և ձևավորման,

հաղորդակցական կարողությունների խնդիրներին։ Սոցիալական հմտություններն

այլ անձանց հետ հարաբերությունների արդյունավետ կառավարման

հմտություններն են։ Եթե երեխաները ճիշտ են գործածում իրենց սոցիալական

հմտությունները, ապա նրանք այլոց հետ հաղորդակցվելիս գիտեն՝ ինչ ասել ու

անել, և ընդհանուր առմամբ՝ ավելի լավ են կարողանում փոխգործակցել շրջապատի

հետ։ Սոցիալական հմտությունները լրացնում են, առավել հստակեցնում

երեխաների տեխնիկական հմտությունները։ Դրանք երեխայի միջանձնային և

ներանձնային հմտություններն են ու հաղորդակցման ունակությունները (համոզիչ

լինելը, էթիկան և այլ հասկացություններ) ։

Հնարավորություն ստանալով մեկ ուսումնական կիսամյակ ուսանել

Ֆինլանդիայի Օուլուի համալսարանում՝ մենք նպատակադրեցինք ուսումնասիրել

այդ հաստատության կրթական համակարգի հիմնական

առանձնահատկությունները, մասնավորապես՝ նախադպրոցական կրթության

կազմակերպման ոլորտը։

Մեր մանկավարժական պրակտիկան անցկացրինք Ֆինլանդիայի Օուլուի

նախակրթարանում։ Զուգահեռաբար ուսումնասիրելով սոցիալական

հմտությունների դրսևորման առանձնահատկությունները՝ կարող ենք փաստել, որ

նշված երկրի հասարակության մտածելակերպը միանգամայն տարբերվում է

հայաստանյանից։ Օուլուի Tuulikello նախակրթարանի չափորոշչի ուսումնասիրման

և դաստիարակների հետ կազմակերպած զրույցի ընթացքում բացահայտվեց, որ

կրթության կազմակերպման առաջնային նպատակը ոչ թե երեխաներին

առավելապես ընդարձակ գիտելիքների փոխանցումն է, որը բնորոշ է մերօրյա

հայաստանյան նախակրթարանների մոտեցումներին, այլ երեխաներին կյանքին

պատրաստելն է: Ուստի, նախակրթարանի հիմնական նպատակը երեխաների

սոցիալականացման և սոցիալական հմտությունների զարգացման անհրաժեշտ

պայմանների ստեղծումն ու համապատասխան մանկավարժական մոտեցումների

մշակումն է։

Հայաստանյան նախակրթարաններում ևս կրթության կազմակերպումը

ներառում է սոցիալականացման և սոցիալական հմտությունների ձևավորման

ոլորտը, սակայն օրվա ռեժիմային պահերում այդ նպատակով առանձնացված չէ

որոշակի ժամանակահատված։ Երեխաների սոցիալական հմտությունները ձեռք են

բերվում հիմնականում օրվա երկրորդ կեսին՝ սյուժետադերային խաղերի

ընթացքում։ Ընդ որում՝ այդ խաղային գործունեությունը նախապես չի

պլանավորվում դաստիարակի կողմից, որը կարելի է դիտարկել որպես բացթողում:

Ի տարբերություն հայաստանյան նախադպրոցական հաստատությունների՝

կրթադաստիարակչական գործընթացը չի ներառում պարապմունքների անցկացում.

երեխաների ընդհանուր զարգացումն ապահովվում է ազատ խաղերի և զարգացնող

միջավայրի ազդեցությամբ, յուրաքանչյուր շաբաթ դաստիարակներն

իրականացնում են երեխաների սոցիալական հմտությունների ձևավորմանը միտված

պլանավորված աշխատանք և այդ ուղղությամբ համապատասխան մոտեցումների

մշակում։ Այսուհանդերձ, պարզ է դառնում, որ պարապմունքների բացակայության

պարագայում անգամ դաստիարակներն իրականացնում են հստակ պլանավորում և

նպատակաուղղված աշխատանք՝ ուղղված երեխաների այնպիսի սոցիալական

հմտությունների ձևավորմանը, ինչպիսիք են՝ տարեկիցների և մեծահասակների

խոսքի նկատմամբ հարգանքը, միջմշակութային համարժեք վարվելակերպը և այլն։

Երեխաների ընդհանուր զարգացման գործընթացից անմասն չեն մնում նաև

ծնողները, դաստիարակները․ պարբերաբար քննարկում են ծնողների հետ

երեխաների գրանցած հաջողությունները, ներկայացնում են դիտումների

ընթացքում նկատված էական առանձնահատկությունները: Ընտանիքի հետ

համագործակցությունը երաշխավորում է երեխաների առավել համընդհանուր

զարգացման բարձր հավանականությունը (այդ գործընթացին ծնողների ներառման

միջոցով) [3]:

Սոցիալական ոլորտի վերաբերյալ ընդունված մոտեցումներին, առկա

կառուցվածքային առանձնահատկություններին ծանոթանալու նպատակով մենք

ուսումնասիրեցինք Հայաստանի և Ֆինլանդիայի Պետական կրթական

չափորոշիչները։ Հայաստանյան չափորոշչում (2011թ.) սոցիալական ոլորտը

ներկայացված է յուրաքանչյուր տարիքային խմբի համար՝ յուրաքանչյուր

սոցիալական հմտությանն ուղղված առանձին ցուցիչներով։

Հայաստանում երեխաների կրթության և դաստիարակության կազմակերպման

հիմքը Պետական կրթական չափորոշիչն է ։ Ֆինլանդիայում գործում է այլ

մոտեցում։ Առկա է «Պետական ընդհանուր չափորոշիչ», «Տարածաշրջանային

(տվյալ քաղաքը կամ քաղաքներն ընդգրկող») չափորոշիչ և «Նախակրթարանի

չափորոշիչ»։ Նշված երեք չափորոշիչները կառուցված են ընդհանուր

սկզբունքներով՝ առավել մատչելի և հստակ դարձնելով կրթադաստիարակչական

աշխատանքների կազմակերպումն ու իրականացումը։

Ֆիննական «Պետական կրթական չափորոշիչներում» սոցիալական ցուցիչներն

առանձնացված չեն յուրաքանչյուր տարիքային խմբի համար, փոխարենը՝

երեխաների սոցիալական զարգացման վերաբերյալ առանձնակի հատվածներ կան

չափորոշչի մի շարք բաժիններում: «Tuulikello» նախակրթարանի չափորոշչում

առանձնակիորեն ընդգծված է երեխաների շրջանում պատկանելիության զգացումի

ձևավորման կարևորությունը։

Ընդհանուր առմամբ, երկու երկրներում էլ պետական կրթական չափորոշիչների

հիմքում առկա է մեկ ընդհանուր գաղափար․ այն է՝ ապագային պատրաստելու

համար երեխաներին սոցիալական հմտությունների ձևավորման

առաջնահերթությունը ։

Հատկանշական է նաև այն, որ «ՀՀ նախադպրոցական կրթական համալիր

ծրագրերում» առանձնացված չէ դաստիարակության սոցիալական ոլորտը։

Այդուհանդերձ, երեխաների սոցիալակացմանն ուղղված աշխատանքները

դիտարկվում են որպես անձի բազմակողմանի զարգացմանը միտված աշխատանքի

արդյունք։ Միանգամայն ակնհայտ է, որ երեխաների կրթությանն ու

դաստիարակությանն ուղղված աշխատանքը բավականին ծավալուն է գիտելիքներ

փոխանցելու, գիտելիքների հիմնարար բազա ստեղծելու տեսանկյունից, սակայն

այդ ամենին զուգահեռ՝ անհրաժեշտ է նաև փաստել, որ սոցիալականացման

ուղղությամբ նախապես պլանավորված աշխատանքի իրականացման

բացակայությունը կարող է հանգեցնել ժամանակակից հասարակության

պահանջներին ոչ լիարժեքորեն համապատասխանող անձանց ձևավորմանը, քանի

որ առանց սոցիալական հմտությունների ձեռք բերման, անձը մի շարք ներքին

հոգեբանական հակասությունների կարող է հանդիպել նույնիսկ խմբային

աշխատանք իրականացնելիս։ Այս պարագայում կարող է թվալ, որ թեմայի շուրջ

խմբով աշխատելու ու լուծման ընդհանուր ուղիների մշակման համար անհրաժեշտ է

գիտելիքների մեծ պաշար։ Իհարկե բազմակողմանի և հիմնավոր գիտելիքները

համագործակցման համար անհրաժեշտ նախապայմաններ են, սակայն առանց

խմբակիցների կարծիքները լսելու, վերլուծելու, սեփական վարքը, հույզերը

կառավարելու, հաշվի առնելու, համագործակցելու և մի շարք այլ սոցիալական

հմտությունների՝ խմբային աշխատանքն առնվազն անարդյունավետ կլինի։

Հետևաբար, մեծաքանակ և բազմաբովանդակ գիտելիքներին զուգահեռ անհրաժեշտ

է նախապես մշակել, պլանավորել և երեխաների շրջանում ձևավորել սոցիալական

անհրաժեշտ հմտություներ։ Մի կողմից հաշվի առնելով հասարակական արդի

պահանջները, մյուս կողմից՝ չանտեսելով գիտելիքի հիմնարար բազայի

առկայության կարևորությունը՝ նախադպրոցական կրթությունը պետք է հենվի

երեխաների սոցիալական հմտությունների ձևավորման վրա՝ սոցիալական ոլորտը

դարձնելով կրթական կարևորագույն վերջնանպատակներից մեկը։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Tuulikello kindergarten’s curriculum․

2. Reforming early childhood education and care (National Core Curriculum

for ECEC 2016)․

3. National Core Curriculum for Pre-primary Education (2010)․

ՄԱՅՐԵՆԻԻ ԴԱՍԻ ԿՇՌԱԴԱՏՄԱՆ ՓՈՒԼԸ ՈՐՊԵՍ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ

ԴԱՏՈՂԱԿԱՆ ԽՈՍՔ ԿԱՌՈՒՑԵԼՈՒ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՈՒՂԻ

Պողոսյան Ս․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ , ․ ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Մ․ Միրումյան, մ․գ․թ․, դոցենտ

Հանրակրթական բարեփոխումները կրթական համակարգ բերեցին դասի նոր

կառուցվածք, որը հայտնի է որպես ԽԻԿ համակարգ ։ Այն դասի կառուցվածք է, որը

բաղկացած է իրար հետ սերտորեն կապված երեք փուլերից՝ խթանում,

իմաստավորվում, կշռադատում։ ԽԻԿ համակարգով իրականացվող դասը

ենթադրում է մտային գործողությունների կատարման համակարգված

հերթագայությամբ նյութի՝ առանց մասնատելու ուսուցում։

Քննարկենք այս համակարգի փուլային առանձնահատկությունները։

Խթանման փուլ։ Սա ԽԻԿ համակարգով իրականացվող դասի առաջին փուլն է։ Անունն ինքնին հուշում է, որ պետք է խթանվի սովորողների կողմից յուրացվող որևէ գաղափար:

Իմաստավորման փուլ: Իմաստավորման փուլը հաջորդում է խթանման

փուլին: Այս փուլի հաջողությունը մեծապես պայմանավորված է նախորդ փուլում

իրականացված աշխատանքով: Սա ուսումնական նյութի ընկալման՝

իմաստավորման փուլն է:

Կշռադատման փուլ: Այս փուլում իրականացվող աշխատանքն աշակերտներին

հնարավորություն է տալիս հետադարձ հայացք գցել դասի ընթացքում յուրացրած

գաղափարներին, ընկալած ուսումնական նյութին․ ընձեռում է հարցեր տալու,

մեկնաբանություններ կատարելու, բանավիճելու, նոր սովորածը ոչ ստանդարտ

իրավիճակում կիրառելու առիթ: Կշռադատման փուլի կազմակերպումը կարելի է

բազմաթիվ եղանակներով իրականացնել՝ պայմանավորված երեխաների

տարիքային առանձնահատկություններով, ընդունակություններով, ինչպես նաև

տվյալ դասի նպատակներով:

Դասի վերջին կշռադատման փուլը բարդ ու դժվարին աշխատանք է պահանջում

սովորողից, և փուլի նպատակները լիարժեքորեն կատարելու համար աշակերտներից

պահանջվում են կամային ջանքեր, դժվարությունների հաղթահարման ցանկություն,

պատրաստականություն, ուշադրության կենտրոնացում և այլն։ Այս փուլի գլխավոր

նպատակի՝ դատողական խոսք կառուցելու կարողության ձևավորմանն ուղղված

աշխատանքներն անհնար է իրականացնել, եթե նախորդ երկու փուլերի ընթացքում

չեն իրականացվել նախատեսված աշխատանքներ։

Կշռադատման փուլը համապատասխանում է նրան, ինչ Պիաժեն անվանում էր

հարմարեցում։ Դասի այս փուլում է երևում՝ աշակերտները ստացե՞լ են նոր

գիտելիքներ, թե՞՝ ոչ։ Սա հասկանալու համար բավական է հիշել՝ անձը չունի

գիտելիք, քանի դեռ չի վերափոխել աշխարհի մասին իր պատկերացումն այնպես, որ

կարողանա կիրառել նոր ստացած գիտելիքը։ Սա տեղի է ունենում այն ժամանակ,

երբ աշակերտն ինքնուրույն մտորում է ձեռք բերած գաղափարների մասին,

համեմատում է դրանք իր հին պատկերացումների հետ, կիրառում, մեկնաբանում,

քննարկում և հետագա գործունեության մեջ հիմնվում է դրանց վրա։ Երբ դասի

կշռադատման փուլում աշակերտները կարողանում են իրականացնել նշված

խնդիրները, դրանց շուրջ նաև դատողություններ անել, նշանակում է լուծվել է դասի

ամենակարևոր նպատակը։

Դատողություն անել, նշանակում է մտածել, այսինքն` կշռադատման փուլը

նպաստավոր պայման է աշակերտի մտածողության զարգացման համար, մի բան,

որի մասին խոսվում է անընդհատ, դասի պլաններում գրվում որպես նպատակ, բայց

հաճախ չի իրականացվում համապատասխան աշխատանք՝ այս նպատակին

հասնելու համար։

Այսօր շատ է խոսվում ուսումնական նյութն աշակերտների կողմից անգիր

անելու բացասական երևույթի մասին, ինչն էապես խանգարում է մտածելուն,

ինքնուրույն դատողություններ անելուն, բայց մեր աշխատանքային փորձը ցույց է

տալիս, որ ուսուցչով է պայմանավորված այս խնդրի արդյունավետ լուծումը։ Եթե

ուսուցիչը տիրապետում է իր մասնագիտությանն ու չի խուսափում

այլընտրանքային մեթոդների կիրառումից, ապա կարող է նպաստել աշակերտների

մտածողության զարգացմանը։

Մանկավարժական պրակտիկայի և մեր աշխատանքի ընթացքում իրականացրած

դասալսումները ցույց են տալիս, որ այսօր դասվարների զգալի մասն անտեսում է

այս փուլի կարևորությունը, արագ շրջանցում է այն՝ դասի ընթացքում շեշտը դնելով

երկրորդային նշանակություն ունեցող հարցերի վրա, այնինչ այսօրվա

հասարակությանը անհրաժեշտ են բազմաբնույթ մտածողության տեր, ինքնուրույն

վերլուծություններ անող, դատողական խոսք ունեցող և սեփական կարծիքը

հիմնավորող անձինք, ինչին կարելի է հասնել նաև մայրենիի դասերի ճիշտ

կազմակերպման միջոցով։

Կշռադատման փուլի հիմնական նպատակին հասնելու համար այսօր կիրառվում

են բազմաթիվ ժամանակակից մեթոդներ, որոնց մեթոդապես ճիշտ օգտագործումը

կնպաստի դատողական խոսքի ձևավորմանը, եթե դրանք ընտրվեն դասի թեմային

համապատասխան և կիրառվեն ճիշտ։

Դասի կշռադատման փուլն ուսուցչից պահանջում է այնպիսի հարցադրումներ,

որոնք մյուս երկու փուլերում տալն անիմաստ է։ Այս փուլում տրվող հարցերը ոչ թե

պիտի կրկնեն նախորդ փուլերում ներկայացվածները, այլ պետք է վեր հանեն

բնագրի բովանդակությունը, նպաստեն մտածելու, ինքնուրույն դատողություններ,

վերլուծություններ, ընդհանրացումներ անելու աշակերտների կարողությունների

ձևավորմանը և, ի վերջո, հաստատուն գիտելիքների ձեռքբերմանը։

Լինելով դասվար՝ նկատել ենք, որ մայրենիի դասագրքերում զետեղված

վարժությունների համակարգն իր մեջ ներառում է նաև դատողական խոսքի

զարգացմանն ուղղված գործընթաց, բայց կան նաև բնագրեր, որոնց վերաբերյալ

կարելի է մշակել նոր վարժությունների համակարգ, որոնք թույլ կտան ինքնուրույն

դատողություններ, եզրահանգումներ անել։

Կշռադատման փուլի նպատակներից ելնելով՝ շահեկան է, որ ուսուցիչը, սկսած

առաջին դասարանից, համապատասխան աշխատանքներ իրականացնի

դատողական խոսքի ձևավորման նպատակով։

Վարելով դասեր 2-րդ և 4-րդ դասարաններում՝ մենք համոզվեցինք, որ մեթոդների

ճիշտ ընտրությամբ ուսուցիչը ԽԻԿ համակարգով կազմակերպված մայրենիի

դասերի կշռադատման փուլում կարող է զարգացնել աշակերտների դատողական

խոսքը։ Մեր սեփական փորձից կարող ենք նաև փաստել, որ մի շարք մեթոդական

հնարներ՝ «Քառաբաժան», «Երեք բանալի և մեկ կողպեք» «Խմբային

հետազոտություն», «Բանավեճ» և այլն, նպաստում են այս նպատակի

իրականացմանը։

Մեր հետազոտության ընթացքում դասերի կշռադատման փուլի հիմնական

նպատակ համարելով աշակերտների դատողական խոսքի զարգացումը՝ մենք

հասանք այն արդյունքին, որ մեր դասավանդած դասարանում սովորող 23

աշակերտներից 17-ը կարողանում են ինքնուրույն դատողություններ անել,

քննարկել, քննադատել կամ արդարացնել այս կամ այն հերոսի արարքներն ու

արարքների դրդապատճառները։ Բնականաբար, պայմանավորված մտածողության,

ընդունակությունների առանձնահատկություններով ոչ բոլոր աշակերտներին է

հաջողվում լուրջ դատողություններ ձևակերպել, սակայն դասարանի մյուս

աշակերտները ևս կիրառված մեթոդների ու ճիշտ ընտրված հարցերի միջոցով

աստիճանաբար կարողանում են դատողական խոսք արտահայտել։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Բազմաբնույթ մտածողության տեսության կիրառումը ուսուցման վաղ շրջանում, Ձեռնարկ տարրական դպրոցի ուսուցիչների համար, «Այռեքս» Երևան, 2001։

2. Բալայան Ա․, 200 խաղ, Երևան, 2017:

3. Գյուլամիրյան Ջ․, Խաղալով սովորենք, Երևան, «Զանգակ-97», 2009:

4. Գյուլամիրյան Ջ․ Խոսքի զարգացում, Երևան, 2013:

5. Գյուլամիրյան Ջ․ Մայրենիի տարրական ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, 2015:

Նկարագրական խոսք կառուցելու կարողության ձևավորումը տարրական դասարաններում

Սարգսյան Լ․ ԼՂՀ, ՄՄՀ մագիստրոս 1-ին կուրս

Ղեկավար՝ Պետրոսյան Ա․, մ․գ․թ․, դոցենտ

Նկարագրությունը առարկայի, երևույթի համալիր հատկանիշների մասին

միաժամանակյա հաղորդումն է: Այդ հատկանիշները կարելի է տեսնել միանգամից

բոլորը միասին, ինչպես մեկ լուսանկարում, նկարչի կտավի վրա, կինոժապավենի

մեկ կադրում: Առարկայի, մարդու, երևույթի, տեսարանի հատկանիշները կարելի է

ներկայացնել՝ պայմանավորված խոսողի հետապնդած նպատակներով. ինչ

նպատակ է հետապնդում, ի՛նչն է կարևորում, հատկապես ո՛ր հատկանիշի վրա է

կամենում հրավիրել ունկնդրի, ընթերցողի ուշադրությունը [2, էջ 265]:

Առարկայի նկարագրության օրինակներ կան զետեղված երկրորդ դասարանի

մայրենիի դասագրքում. դրանցից են՝ <<Իմ այս գիրքը>>[3, էջ 61]:

Երրորդ դասարանի մայրենիի դասագրքում՝ <<Սարը>> .

Սարը դեռևս փոքրիկ էր ՝ մի բլուրի չափ:[4, էջ 48]։

Մարդու նկարագրության օրինակ կարելի է հանդիպել չորրորդ դասարանի մայրենիի

դասագրքում: Օրինակ՝ <<Քաջ Նազարը>> ստեղծագործության մեջ։

«Էս Նազարը մի անշնորհք ու ալարկոտ մարդ է լինում: Է՜նքան էլ վախկոտ,

է՜նքան էլ վախկոտ, որ մենակ ոտը ոտի առաջ չէր դնիլ, թեկուզ սպանեիր:

-Անզգամ կնիկ, էլ ի՞նչ տղամարդ եմ ես, էլ ինչու՞ եմ գդակ ծածկում, որ դու

համարձակվում ես իմ առաջը խոսես»: [5, էջ 129]։

<<Անահիտ>> -ի մեջ․

«Նա շատ լավ երիտասարդ էր: Ես իրեն հավանում եմ»: [5, էջ 132]:

Երևույթի նկարագրության օրինակներ շատ կան մայրենիի տարրական

դասարանների դասագրքերում:

<<Փափուկ ձյուն>> բանաստեղծության մեջ։

Ձյու′ն, փափու′կ ձյուն, սպիտա′կ ձյուն: [4, էջ 74]

<<Ամպիկը>>

Ես ամպիկն եմ,

Ամպ- զամպիկն եմ,

Կախարդական մի գորգ եմ,

Հազար տեսակ գույներ ունեմ: [3,էջ 102]

Ներկայացնենք նկարագրական խոսքի կառուցվածքային գծակարգն ըստ Ջ ․Գյուլամիրյանի։

,Առարկայի դերը նշանակությունը

նկարագրողի համար

,Առարկայի մարդու

ընդհանրացրած գնահատումը

Առարկայի նկարագրություն

ը

,Առարկայի էական կոնկրետ

հատկանիշները

/2, էջ 265/

Ներկայացնենք նկարագրական պատում՝ ըստ այս գծակարգի:

/ 2, էջ 265/:

Մայրենիի տարրական դասարանների դասագրքերում զետեղված են բավականին

շատ նկարագրական խոսք պարունակող բնագրեր : Դրանցից են՝ <<Կաքավի

գովքը>> /3 էջ 108/:

<<Բժիշկ Այբոլիտն ու նրա գազանները>> [3, էջ 114]:

<<Սասունցի Դավթի կռիվը Մսրա Մելիքի հետ>>[3, էջ 124]:

<<Հնարամիտը>> /4, էջ 60/: <<Խոզն ու ագռավը>>[4, էջ 74]:

<<Հայկը և Բելը>>/4, էջ 82/: <<Իշխանը>> [5, էջ 31]:

<<Քաջ Արտուտիկը>> [5, էջ 123]:

<<Թորգոմ նահապետի և Հայկ Նահապետի զրույցը>>[5, էջ 46]:

Աշակերտների՝ նկարագրական խոսք կառուցելու կարողությունն

ամրապնդելու նպատակով նրանց հանձնարարում ենք նկարագրական խոսք

պարունակող առաջադրանքներ:

Օրինակ՝ դասարանում կարելի է կատարել այսպիսի վարժություններ.

. Լրացնել սյունակները նշված բառախմբերով:

Մարդու արտաքինը նկարագրող

բառեր

Մարդու ներքինը

նկարագրող

բառեր:

Իմ դրական հատկանիշները:

Իմ այն հատկանիշները,

որոնք ինձ դուր չեն գալիս

Տարրական դասարանների մայրենիի դասագրքերում նույնպես կան

առաջադրանքներ նկարագրական խոսքի վերաբերյալ:

Նա բարեհամբյուր ու

գեղեցիկ աղջիկ :է

Ես առանց իմ ընկերուհու չեմ

:կարող մի քայլ անել

Իմ ընկերուհին

:լավ մարդ է

Ընկերուհիս ,աշխատասեր է

:նպատակասլաց

Ասա′ մի քանի կենդանու անուն: Նկարագրի′ր՝ նրանք ինչպես են

պաշտպանվում: Օրինակ: Նապաստակն արագավազ է/3, էջ 111/:

Ինչպիսի՞ն կուզենայիր տեսնել Երևանը: Նկարագրի՛ր:/3, էջ 127/

Ինչպիսի՞ն է Դավիթը, ինչպիսի՞ն է Մելիքը։ Ընտրի՛ր համապատասխան բառեր։

Խորամանկ, ազնիվ, վախկոտ, քաջ, համարձակ, խաբեբա:/3 էջ 125/

Ինչպիսի՞ն էր Հայկը, ինչպիսի՞ն՝ Բելը: Տրված հատկանիշները վերնագրի′ր Բելին ու

Հայկին. Քաջ, հսկա, վախկոտ, կորովաձիգ, բռնակալ, հպարտ, գոռոզ,

ամբարտավան:/4 էջ 84/:

Դու կանգնած ես աշխարհին նայող քո պատուհանի առաջ: Ի՞նչ ես տեսնում:

Նկարագրի′ր և նկարի′ր: [4, էջ 29]:

Ի՞նչ ընդհանուր հատկանիշներ կարող են ունենալ այս միջատները: [4, էջ 129]:

Նկարագրի′ր մի դեպք, երբ դու կամ որևէ մեկը հայտնվել է նման իրավիճակում: [5,

էջ 114]:

Բանաստեղծության ընդգծված տողերը հայ ժողովրդի ո՞ր հատկանիշներն են

բնութագրում: /5, էջ 49/:

Պատկերացրո′ւ, որ դու մարդուկ նետաձիգներից մեկն ես. նկարագրի′ր Գուլիվերին:

Իսկ այժմ դու Գուլիվերն ես. նկարագրի′ր մարդուկներին: /5, էջ 150/:

Տարրական դասարաններում կազմակերպվում են նաև զանազան խաղեր, որոնք

խթանում են նկարագրական խոսք կառուցելու կարողության զարգացումը:

Դրանցից է՝ օրինակ. Իմ գաղտնի ընկերը [1, էջ 26]:

Այսպիսով, նման աշխատանքները նպաստում են ոչ միայն աշակերտների

նկարագրական խոսք կառուցելու կարողության զարգացմանը, այլև

դասագործընթացում սովորողների շրջանում հետաքրքրություն է ծագում, մշակում

է մարդկանց մեջ միայն լավը տեսնելու, մարդկանց մասին հոգալու աշակերտների

կարողությունները:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Գյուլամիրյան Ջ , ․ Խոսքի զարգացում, Զանգակ, 2014:

2. Գյուլամիրյան Ջ , ․ Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Զանգակ, 2018:

3. Սարգսյան Վ․, Գրիգորյան Ս․, Թորոսյան Կ․, Խաչատրյան Հ ,․ <<Մայրենի 2>>

2016:

4. Սարգսյան Վ․, Գրիգորյան Ս․, Թորոսյան Կ․, Խաչատրյան Հ․, <<Մայրենի 3>>, 2017:

5. Սարգսյան Վ․, Գրիգորյան Ս․, Թորոսյան Կ․, Խաչատրյան Հ ,․ <<Մայրենի 4>>

2017:

Аннотация

В статье представлены понятие о сути слова в качестве вида слова и

практическое применение с помощью примеров.

Kлючевые слова. Описуемое слово, черта, описание, положительные

черты, отрицательные черты, заботиться, видеть хорошоеe, комплексные

черты, способности.

Summary

In the article is presented the essence of the descriptive word as a form of

speech and in practice, the ability to apply tasks.

Key word. Descriptive speech, character, characteriza external posjitive

attributes, negative, attributes, to take care of, to see the good, complex feature,

ability.

ԱՈՒՏԻԶՄ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Սիմոնյան Վ․Հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի մագիստրոս

Ղեկավար՝ Մուրադյան Ս․Հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոնի դասախոս

Առողջապահության, հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտների արդի

հիմնախնդիրներից է վաղ մանկական աուտիզմը: Հիմնահարցի բավականին արդի

լինելը պայմանավորված է նրանով, որ այսօր աուտիստիկ ոլորտի խանգարումը

համարվում է ամենահաճախ հանդիպող դեպքերից մեկը․ այն վերջին տարիներին

հանդիպում է 59 երեխայից 1-ի մոտ և բավականին մեծ խումբ է կազմում:

Հայտնի է, որ համաձայն ՀՀ Կրթության գիտության նախարարության 2012թ.-

ի որոշման՝ այլևս գոյություն չեն ունենալու ներառական և ոչ ներառական

դպրոցներ․ ՀՀ-ում գործող բոլոր հանրակրթական դպրոցները մինչև 2022թ. պետք է

դառնան ներառական կրթություն իրականացնող ուսումնական

հաստատություններ: Այս ամենը վկայում է այն մասին, որ դպրոցում աշխատող

յուրաքանչյուր մասնագետ մի օր առնչվելու է աուտիզմ ունեցող երեխայի հետ:

Աուտիզմը պաթոլոգիայի ծանր ձև է, որի ժամանակ ախտահարվում են

երեխայի ոչ միայն հոգեկանի բոլոր կողմերը՝ սենսոմոտոր, պերցեպտիվ,

ճանաչողական, հուզական և խոսքային, այլև շրջապատի հետ նրա սոցիալական

հարաբերությունները [1]:

Բազմաթիվ հետազոտողներ նշում են, որ աուտիզմ ունեցող երեխաները բացի

մի շարք հոգեբանական խնդիրներից, ունեն նաև ուշադրության զարգացման

գործընթացի առանձնահատկություններ: Այսպես, օրինակ, Վ.Մ. Բաշինան, Ն.Վ.

Սիմաշկովան իրենց կատարած հետազոտությունների արդյունքների հիման վրա

ցույց տվեցին, որ աուտիզմ ունեցող երեխաներն ունեն տեսողական և լսողական

ուշադրության պակաս [2, էջ 164]․ ուշադրությունը կարճատև է և ունի ընտրողական

բնույթ:

Վ. Ե. Կագանը նաև գրում է, որ աուտիզմ ունեցող երեխաների կամածին

ուշադրությունը միշտ որոշ չափով տուժած է լինում․ նա դժվարությամբ է

ներգրավվում գործունեության մեջ, հեշտությամբ էլ ցրվում է: Այս երեխաներին

բնորոշ է ակտիվ ուշադրության ակնառու թուլություն, որն անհրաժեշտ է դրված

նպատակին հասնելու համար: Նրանց ուշադրությունը հնարավոր է բևեռել միայն

շատ վառ արտահայտված ազդակի միջոցով, բայց այդ դեպքում անգամ ծայրահեղ

դժվար է նրա ուշադրությունը երկար ժամանակով կենտրոնացնել ինչ-որ բանի վրա

[3, էջ 206 ]:

Կ. Ս. Լեբեդինսկայաի և Օ. Ս. Նիկոլսկայայի ուսումնասիրությունները ցույց են

տվել, որ աուտիզմ ունեցող երեխայի մեջ գերակայում է ոչ կամածին

ուշադրությունը, որը պայմանավորված է նրա նյարդաշարժագործընթացային

առանձնահատկություններով (արտաքին արգելակման կտրուկ

արտահայտվածություն, ներքին արգելակման թուլություն), իսկ դժվար

կարգավորրվող արտաքին արգելակման հիմքում ընկած են անկայուն

ուշադրությունն ու նրա անկայուն ուղղվածությունը [4, էջ 13]:

Ուշադրության խանգարումները բնորոշ են աուտիզմ ունեցող բոլոր

երեխաներին, սակայն պայմանավորված դիզոնտոգենեզի տեսակով՝ դրանք

արտահայտվում են տարբեր աստիճաններով և տարբեր ձևերով: Ծանր դեպքերում

ինչ-որ բանի նկատմամբ երեխան դրսևորում է շատ կարճատև և հազվադեպ

ընտրողական ուշադրություն։ Փորձը ցույց է տալիս, որ անգամ ակտիվ

ուշադրության բացակայության դեպքում այդ երեխաները պասիվորեն են ընկալում

և հիշում իրենց շուրջը կատարվող շատ երևույթներ. լսում է՝ «առանց լսելու»,

տեսնում է՝ «առանց տեսնելու»: Դա կարելի է նկատել նրանց վարքագծից, որը

հաճախ ցույց է տալիս, որ նրանք «կարծես թե» անտեսում են իրենց շուրջը

կատարվող երևույթները և ուշադրություն չեն դարձնում դրանց, բայց հետո, երբ

նրանց խոսքային հաղորդակցման կարողությունը զարգանում է, նրանք կարող են

որոշ բաներ պատմել անգամ իրենց կյանքի այն շրջանից, որի ժամանակ մեզ թվում

էր, թե ոչինչ չեն նկատում: Գործնականորեն գրեթե անհնար է գրավել այսպիսի

երեխաների կամածին ուշադրությունը և որոշակի ժամանակ պահել կենտրոնացած,

հետևաբար նրա հետ իրականացվող համատեղ փոգործունեության ամենապարզ

ձևերի ժամանակ պետք է առաջին հերթին երեխային հետևել իր սահմանային

«դաշտային վարքագծում»՝ «կիսելով» երեխայի հետ նրա հետաքրքրությունները:

Միայն այսպես կարելի է աստիճանաբար հասնել երեխայի ուշադրությունը

կենտրոնացնելու ունակության զարգացման որոշակի մակարդակի: Հետևաբար այս

երեխաների կրթությունը արդյունավետ իրականացնելու համար անհրաժեշտ է այդ

գործընթացում նրանց դիտել և գնահատել որպես անհատ` իրենց

ընդունակություններով, կարողություններով, կարիքներով, հետաքրքրություններով

և դժվարություններով:

Այսպիսով, աուտիզմ ունեցող երեխաների ուշադրության կենտրոնացման

գործընթացի առանձնահատկությունների վերլուծությունը փաստում է, որ այս

երեխաները կարող են իրենց կրթությունը ստանալ հատուկ, հանրակրթական և

ներառական կրթություն իրականացնող հաստատություններում, կարող են

յուրացնել և հնարավորինս վերարտադրել ուսումնական նյութը: Սակայն

ներկայացված գործընթացի արդյունավետ կազմակերպման համար չափազանց

կարևոր է մասնագետների և այս երեխաների ծնողների սերտ

համագործակցությունը, առանց որի անհնար է ձեռք բերել ակնառու արդյունքներ

թե՛ երեխայի կողմից, թե՛ մասնագետի ու ծնողի:

Այսպիսով, քննարկվող հիմնահարցի շուրջ դեռևս կան բազում չլուսաբանված

հարցեր, որոնք էլ հիմք են ծառայում ոլորտի մասնագետների

ուսումնասիրությունների համար:

Аннотация

В статье рассматриваются особенности концентрации внимания и перспективы

развития у детей аутистов. Кроме того в статье представлены позиции разных специалистов

специальной педагогики и психологии.

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм. // Сургутский государственный университет. // Материалы сервера http://psychology.ru/ lomonosov/ tesises/in.htm.

2. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом // Альманах «Исцеление», 1993. - С.161-165.

3. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 206 с.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2 // Дефектология, 1988. №2. - С. 10-15.

ՓՈԽՆԵՐԳՈՐԾՈՒՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐԻ ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ ՄԱՅՐԵՆԻԻ

ԴԱՍԵՐԻՆ

Քոչինյան Ն․, Սկզբն․ կրթ․ ֆակ․, ՄԿԾԱ 2-րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ մ. գ. դ., պրոֆեսոր Ջ. Հ.

Գյուլամիրյան

Փոխներգործուն մեթոդները կիրառելի են մայրենիի դասի ցանկացած

փուլում՝ ուսումնական զանազան նպատակների իրականացման համար:

Ներկայացնենք նկարագրական խոսք կառուցելու կարողության

ձևավորմանն ուղղված դասի մեկ նմուշ («Վայրի տանձենու տակ» բնագրի

ուսումնասիրում):

Դասարանը՝ 2-րդ

Դասի տեսակը՝ նոր նյութի հաղորդման դաս:

Խթանման փուլ: Փուլի բովանդակությունը որոշելիս հարկավոր է հաշվի

առնել, որ նախորդ դասերից աշակերտներն ընդհանուր պատկերացում

ունեն տեքստերի տեսակների մասին: Օրինակ՝ նրանք կարող են

հարցադրումներ ձևակերպել տեքստի բովանդակության վերաբերյալ

(պատմողական՝ «Ի՞նչ է պատահել», «Ի՞նչ եղավ» նկարագրական՝

«Ինչպիսի՞», դատողական «Ինչու՞»)

Այս փուլում աշակերտներին նյութի ընկալմանը նախապատրաստելու

համար նպատակահարմար է աշնան վերաբերյալ հանելուկներ առաջարկել:

Վերջիններս, ինչպես հայտնի է, ևս նպաստում են նկարագրական խոսքի

ձևավորմանն ու զարգացմանը:

Հ անելուկներից հետո կիրառվում է «Մտագրոհի» մեթոդը:

Աշխատանքի ընթացքում աշակերտները կարող են օգտվել նաև

աշունը բնութագրող այն բառերից, որոնք գործածվում էին նաև

հանելուկներում:

մաստավորման փուլ: «Վայրի տանձենու տակ» բնագիրը կարդալուց հետո

կատարվում է բառային աշխատանք, քննարկվում են անծանոթ բառերը (ամբարել-

պաշար հավաքել, տրտինգ տալ-ցատկոտել և այլն): Ուսուցիչն աշակերտներին

հանձնարարում է գտնել բնագրում առկա բառակապակցությունները, հատկանիշ

ցույց տվող բառերը, դրանք համեմատվում են «Մտագրոհի» ժամանակ

աշակերտների ասած բառերի հետ: Քննարկումից հետո աշակերտներին

առաջադրվում է գտնել և ընթերցել այն հատվածները, որտեղ հեղինակն իր

ԱնՏերևա

Ցու

ՄրգաԵրփներ

Վա ռ

գույներով

Գույնզգույն

վերաբերմունքն է արտահայտում աշնան, անտառի մասին:

Հարցերի մոտավոր բովանդակությունը.

-Երեխանե՛ր, փակեցինք աչքերը: Պատկերացրե՛ք, որ գտնվում ենք աշնանային անտառում: Ի՞նչ եք տեսնում:

-Ի՞նչ կենդանիներ եք տեսնում:

-Ի՞նչ է անում արջը (ոզնին, սկյուռը):

-Իսկ հիմա քայլում ենք անտառում: Ի՞նչ ձայներ եք լսում:

Այսպիսով, այս փուլում իրականացվող աշխատանքի շնորհիվ աշակերտները

պատկերեցին այն անտառը՝ ծառերը, թփերը, բույսերը, կենդանական աշխարհը, որը

նկարագրված է «Վայրի տանձենու տակ» ստեղծագործությունում:

Կշռադատման փուլ: Իրականացնում ենք խմբային աշխատանք: Դասարանում

նախապես դրված է տանձենի՝ առանց տերևների: Դասարանը բաժանվում է 4 խմբի:

Նրանցից յուրաքանչյուրին տրվում է ծրար՝ տարվա եղանակներից մեկը պատկերող

նկարով, ինչպես նաև թղթե գունավոր տերևներով կամ փաթիլներով:

Հանձնարարվում է այդ նկարների օգնությամբ նկարագրել տարվա եղանակներից

մեկը և գրել տերևների վրա: Աշակերտներն աշխատանքն ավարտելուց հետո հերթով

մոտենում են ծառին և տերևները փակցնում ծառի ճյուղերին: Խմբերից

յուրաքանչյուրը ներկայացնում է տարվա եղանակի՝ իր գրած նկարագրությունը,

կատարվում է քննարկում:

Ուսուցիչը պիտի հետամուտ լինի, որ աշակերտներն իրենց խոսքում գործածեն

սովորած նորածանոթ բառերը:

Մեր մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում մայրենիի դասի ժամանակ

իրականացրած մի շարք փոխներգործուն մեթոդների արդյունավետությունը ստուգելու

նպատակով Գ. Չաուշի անվան թիվ 188 դպրոցի երկրորդ դասարանցիների (թվով 23

աշակերտ) իրականացրինք թեստային աշխատանք, որում նախատեսված էին ինչպես

բազմակի պատասխաններով, այնպես էլ կարդալու, գրելու և խոսքային

վարժություններ: Ընտրվեց ևս մեկ երկրորդ դասարան (ստուգողական): Նշված

դասարանում մայրենիի դասերին փոխգործուն մեթոդներ համեմատաբար քիչ էր

կիրառվել: Երկու զուգահեռ դասարանի աշակերտներ կատարեցին թեստում զետեղված

առաջադրանքները: Թեստի առավելագույն միավորը 60-ն էր, որը տասբալյան

համակարգի է վերածվել հետևյալ կերպ՝

Մինչև 20 միավոր՝ 1-421-30 միավոր՝ 531-35 միավոր՝ 636-45 միավոր՝ 7

46-54 միավոր՝ 8 55-60 միավոր՝ 9

Ներկայացնենք նշված դասարանի աշակերտների աշխատանքի արդյունքները.

Դիտարկենք նաև փորձարարական դասարանի աշակերտների

արդյունքները, որտեղ փոխգործուն մեթոդներով մի շարք

աշխատանքներ են տարվել՝

6

3

4 2

Համեմատելով այս երկու դասարաններում անցկացված թեստի արդյունքները՝

նկատում ենք, որ եթե առաջինի դեպքում միջին միավորը 7-ն է, ապա երկրորդ

դեպքում այն ավելի մոտ է 8-ի: Բացի դրանից, եթե դիտարկենք առանձին

միավորները, ապա կնկատենք, որ առաջինի դեպքում առավելագույն միավոր են

ստացել 4, իսկ երկրորդի դեպքում՝ 6 աշակերտ: Արդյունքները տարբեր են նաև 8

միավորի դեպքում. (6 և 10 հարաբերակցությամբ): Ինչ վերաբերում է 7 և 7-ից ցածր

միավորներին, ապա երկրորդ դասարանում դրանք վաստակած աշակերտների թիվը

համեմատաբար ավելի քիչ է: Ուստի կարող ենք ասել, որ փոխգործուն մեթոդների

դրական ազդեցությունն այստեղ տեսանելի է:

Ներկայացնենք թիվ 57 դպրոցի 2-րդ դասարանում մեր կատարած

հետազոտությունը, որն ուղղված էր աշակերտների առաջադիմության բարձրացման

գործում փոխգործուն մեթոդների ազդեցության ուսումնասիրմանը: Նշենք, որ ստորև

ներկայացված է աշակերտների առաջադիմությունը մինչև մի շարք փոխգործուն

մեթոդների կիրառումը (նոյեմբեր, դեկտեմբեր), և փոխգործուն մեթոդներով

աշխատելու ժամանակ (հունվար, փետրվար).

6

621

Անուն-ազգանուն Նոյեմբե

րԴեկտեմբեր

Հունվար

Փետրվար

Աղաբաբյան Է. 7 7 8 8

Արշակյան Մ. 7 6 8 7

Բադալյան Ն. 9 8 8 9

Գրիգորյան Ա. 5 5 6 7

Գրիգորյան Է. 7 8 8 9

Գրիգորյան Ռ. 7 7 7 8

Խոջումյան Ա 4 5 7 6

Կարակաշյան Ի. 6 5 6 5

Հայրապետյան Ա. 9 9 9 9

Մելիքյան Ն. 7 8 8 7

Մելքոնյան Ա. 9 8 9 7

Ներսիսյան Ա. 9 6 7 9

Շիրինյան Ս. 4 8 7 6

Սահակյան Ն. 9 8 9 9

Հարությունյան Վ. 7 7 8 8

Ռուշանյան Լ. 7 7 7 8

Աղյուսակում ներկայացված է յուրաքանչյուր աշակերտի՝ տվյալ ամսվա

միջին գնահատականը: Ինչպես ցույց են տալիս գծանկարի տվյալները,

սովորողների առաջադիմությունը թեև ոչ բեկումնային, սակայն, դրական

փոփոխության է ենթարկվել: Ասվածը հաստատելու համար դիտարկենք

աշակերտներից մեկի, օրինակ՝ Խոջումյան Ա.-ի առաջադիմությունը:

Նոյեմբեր ամսին վերջինիս ձեռքբերումների միջին գնահատականը եղել է 4-

ը, իսկ հետաղոտության ավարտին՝ 6: Ընդ որում, հունվար ամսին նրա

առաջադիմությունը բարձր է եղել (միջին գնահատականը՝ 7):

Այսպիսով, ելնելով մեր ուսումնասիրությունների արդյունքներից, կարող

ենք եզրակացնել, որ փոխգործուն մեթոդների նպատակային կիառումը

նպաստում է մայրենիի դասի նկատմամբ աշակերտների հետաքրքրության

առաջացմանը, ինչն էլ հանգեցնում է նրանց առաջադիմության

բարձրացմանը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Գյուլամիրյան Ջ., Մայրենիի ուսուցման մեթոդիկա, Երևան, Զանգակ, 2018:

2. Սարգսյան Վ., Թորոսյան Կ., Խաչատրյան Հ., Գրիգորյան Ս., «Մայրենի 2», Երևան, Մանմար, 2017:

3. Ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ, հնարներ, վարժություններ, Կրթության ազգային ինստիտուտ, Լոռու մասնաճյուղ, Վանաձոր, 2008:

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԵՎ ՖԻՆՆԵՐԵՆԻ ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՆԵՐԻ

ՉԱՓՈՐՈՇԻՉՆԵՐԻ ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ

Քոլոզյան Գ., Սկզբն. կրթ. ֆակ., ԲԿԾԱ 3–րդ կուրս

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ

Ղեկավար՝ Ջ. Գյուլամիրյան, մանկ. գիտ. դոկտոր, պրոֆեսոր

Ֆինլանդիայում ուսումնառելը ինձ հնարավորություն ընձեռեց՝ ուսումնասիրելու

նրանց կրթական համակարգում առկա հիմնական առանձնահատկությունները:

Բացահայտելով համակարգի մի շարք առանձնահատկություններ՝ համեմատական

վերլուծություն անցկացնենք երկու երկրների կրթական չափորոշիչների միջեւ:

Հայտնի է, որ լեզվի զարգացումը սկսվում է դեռեւս վաղ տարիքից եւ շարունակվում

դպրոցական տարիներին: Լեզվական հմտությունները զարգանում են տանը,

դպրոցում եւ ազատ հաղորդակցման ժամանակ: Անառարկելի է, որ լեզու սովորելու

հիմնական սկզբունքը՝ տարբեր իրավիճակներում լեզվի կիրառումն է: Դպրոցում

մայրենի լեզվի ուսումնասիրումը հետագայում հիմք է դառնում օտար լեզուներ

սովորելու համար:

Ֆինլանդիայի պետական կրթական չափորոշչում կարեւորվում են տարրական

դպրոցում մայրենի լեզվի դասավանդման հետեւյալ խնդիրները. (2016)

• ապահովել աշակերտների ինքնարտահայտման պայմանները ,

• ձեւավորել հաղորդակցական հմտությունները,

• լիարժեք տիրապետել մայրենի լեզվին,

• ձեւավորել սովորողների լսողության, խոսակցականի, կարդալու եւ գրելու

հմտությունները ՝ հաշվի առնելով նրանց առանձնահատուկ կարողությունները,

• տարբեր ժանրերի տեքստեր կարդալու, վերարտադրելու եւ մեկնաբանելու

կարողությունները, • տարբեր ժանրերի ստեղծագործությունների ընթերցանությամբ նպաստել երեխաների

բառապաշարի հարստացմանը,

• ձեւավորել սեփական լեզվի եւ մշակույթի, ինչպես նաեւ մշակութային բազմազանության

նկատմամբ հարգանք, հոգածություն եւ գնահատման կարողություններ: [2]

Ֆինլանդիայի տարրական դպրոցի մայրենիի ծրագրում նշվում է, որ մայրենի լեզվի եւ

գրականության իմացությունը ապահովում է աշակերտներին լեզվական

հմտություններով, օգնում է նրանց կառուցելու իրենց մշակութային ինքնությունը՝

բազմամշակութային հասարակության մեջ: Ըստ ծրագրի`<<մայրենի լեզուն եւ

գրականությունը բազմամասնագիտական առարկաներ են, որոնք իրենց մեջ ներառում

են գործնական, իմացական եւ մշակութային տարրեր>>:[2]

ՀՀ տարրական դպրոցի մայրենիի առարկայական ծրագրում նշվում է, որ հայոց լեզվի

դասավանդումը նշված օղակում ունի հետեւյալ խնդիրները՝

* գրագիտության ձեւավորում, անսխալ ու վարժ գրելու եւ կարդալու հմտությունների

զարգացում,

* աշակերտների բառապաշարի հարստացում,

* լեզվաքերականական տարրական գիտելիքների հիման վրա խոսքի եւ նրա

միավորների վերլուծության կարողությունների ձեւավորում,

* ինքնուրույն բանավոր եւ գրավոր խոսք կառուցելու կարողության մշակում,

* փոխադրությունների, շարադրությունների, ռեֆերատների, համառոտագրման եւ

այլ ստեղծագործական աշխատանքների միջոցով կապակցված շարադրանք

հյուսելու կարողությունների մշակում, զարգացում,

* կարդացածը պատմելու, քննարկելու, տարբեր թեմաներով զրույցներ

անցկացնելու, երկխոսություններ կառուցելու միջոցով աշակերտների բանավոր

խոսքի զարգացում,

* տարբեր ժանրերի (գեղարվեստական արձակ եւ չափածո) ստեղծագործությունների

լեզվաոճական վերլուծության միջոցով աշակերտների լեզվական ճաշակի եւ խոսքի

մշակույթի զարգացում, * տարբեր տիպի բառարաններից, հանրագիտարաններից, տեղեկատու եւ օժանդակ

ձեռնարկներից օգտվելու եւ ինքնուրույն կերպով գիտելիքներ ձեռք բերելու

կարողությունների մշակում, (2011)

Տարրական դպրոցում այս խնդիրները լուծվում են մայրենիի դասերին գրական

նյութերի՝ բացատրական ընթերցանության մեթոդով ուսումնասիրմանը

զուգընթաց: Ձեռք բերած կարողությունները խորացվում ու ընդլայնվում են բարձր

դասարաններում՝ որպես առանձին առարկաներ հայոց լեզվի ու գրականության

ուսուցման պայմաններում՝ առանց ընդհատելու ստեղծված սերտ միասնությունը եւ

ապահովելով միջառարկայական կապերը։ [1]

Ըստ ՀՀ տարրական դպրոցի մայրենիի ծրագրի (2011)՝ տարրական դպրոցում

մայրենի լեզվի դասավանդումը պետք է ձեւավորի սովորողների.

✓ սեփական անձը գնահատելու եւ իր ուժերի նկատմամբ վստահություն

ունենալու կարողություն,

✓ իր ազգային պատկանելության, մայրենի լեզվի անհրաժեշտության եւ

առաջնայնության գիտակցում,

✓ հարգանք դիմացինի արժանապատվության եւ ինքնության նկատմամբ,

✓ գեղեցիկը, բարին, մարդկայինը տեսնելու, ընկալելու եւ գնահատելու

կարողություն,

✓ ընթերցասիրություն, հարգանք գրքի նկատմամբ, ինքնուրույն աշխատանքով

իր հետաքրքրությունները բավարարելու ձգտում:

Համեմատելով Ֆինլանդիայի եւ ՀՀ կրթական չափորոշիչներում տեղ գտած

առարկայական խնդիրները՝ ներկայացնենք ընդհանուր բնութագրիչներ.

.Խնդրի նկարագրությունը

.Ուսումնական միջավայրի

ազդեցությունը .Մեթոդները, ինչպես

նաեւ ուղղություն ցույց տալը

.Մեթոդները, ինչպես նաեւ ուղղություն

ցույց տալը

Տարբերակումը Աշակերտին

աջակցումը

Աշակերտի գնահատումը

Ուշագրավ է, որ նշված գործոններն ընկած են երկու երկրների տարրական

դասարանների չափորոշիչների հիմքում: Մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում ուսումնասիրելով Ֆինլանդիայի

տարրական դպրոցում կիրառվող ուսուցման մեթոդները՝ մենք զուգահեռ

ուսումնասիրում էինք Ֆինլանդիայի կրթական չափորոշիչը: Հիմնական

տարբերությունը, որը մենք նկատեցինք, երեխաների գործնական

կարողությունների վրա մեծ ուշադրություն դարձնելն է: Նշենք, որ ֆիննական

<<Պետական կրթական չափորոշչում>> սովորողների ուսումնական նպատակները,

նրանց ներկայացվող պահանջները, գիտելիքների եւ արժեքների ձեռքբերումը

առանձնացված չեն յուրաքանչյուր տարիքային խմբի համար, չափորոշչում տրվում

են ընդհանուր բնութագրիչներ մի քանի տարիքային խմբերի համար: Իսկ ՀՀ

<<Պետական կրթական չափորոշչում>> մայրենիի չափորոշիչը ունի երեք հստակ

բաժիններ՝ գիտելիքների, կարողությունների, արժեքային համակարգ, որոնք

սահմանում են կրթության բովանդակությունը տարրական դասարաններում: Այս

տեսանկյունից, կարծում ենք, որ ՀՀ <<Պետական կրթական չափորոշիչը>> ավելի

հստակ կառուցվածք ունի եւ հետապնդում է հստակ խնդիրների լուծում:

Բնականաբար, այն ավելի դյուրին կկարգավորի ուսուցչի աշխատանքը ու

արդյունքների վերլուծությունը:

Վերլուծելով եւ համեմատելով երկու երկրների կրթական չափորոշիչները՝

ներկայացնենք նրանց ընդհանուր բնութագիրը՝

Մայրենի լեզվի հիմնական խնդիրն է ձեւավորել աշակերտի գրագիտությունը, լեզվի

իմացությունը, գրականության իմացությունը: Կարեւոր խնդիր է , որ աշակերտները

ձեռք բերեն գիտելիքներ իրենք իրենց մասին՝ որպես հաղորդակցվողներ,

լեզվակիրներ: Հայտնի է, որ մայրենիի եւ գրականության ուսումնասիրումը բացառիկ

նշանակություն ունի անհատի ու քաղաքացու բարոյական կերպարի եւ արժեքային

համակարգի ձեւավորման գործում, ինչպես ՀՀ, այնպես էլ Ֆինլանդիայի մայրենի լեզվի

եւ գրականության դպրոցական դասընթացում բուն լեզվական ու գրականագիտական

գիտելիքներից բացի, նախատեսված է նաեւ կարդացած ստեղծագործությունների

գաղափարի բացահայտման եւ ենթատեքստի կռահման խնդիրները եւ կարեւորվում է

ժողովրդի կյանքում եւ նրա ազգային նկարագրի ձեւավորման գործում մայրենի լեզվի ու

գրականության դերը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1.Հայոց լեզու, գրականություն, Հանրակրթական հիմնական դպրոցի առարկայական

չափորոշիչ, ՀՀ կրթության եւ գիտության նախարարի 2011թ. 29 օգոստոսի - N 1000-Ա/Ք

հրամանի:

2.Opetushallitus, K., (2016). National core curriculum for basic education 2014. Helsinki: Finnish

National Board of Education.