UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2008/2009 Kaptajn Morten G. Salomonsen 13. april 2009

LÆRING GENNEM SIMULATION Social læring i et simuleret projektmiljø Vejleder: Lektor Peter Sjøstedt, Fakultet for Militærpsykologi, Ledelse og Pædagogik

UKLASSIFICERET

i UKLASSIFICERET

ABSTRACT This thesis is motivated by the desire to establish a supplementary way of developing the practice in project workgroups. The aim of this thesis is to look into the possibility of using simulation as a tool to facilitate social learning in a project workgroup. Since the Danish Defence has implemented and is using the project method “PRINCE2” 1, this thesis takes the PRINCE2-method as a point of reference for the general and fundamental characteristics of the desired practice in project workgroups in this thesis. From this starting point and by the use of theory on social learn-ing in communities of practice and theory on the use and development of simulations, the thesis analyses the project environment and the simulation design model “SPeAR2” . Fi-nally the SPeAR-design model is developed into a generic model for design for social learning in a simulated project environment. It is my conclusion, that it is possible and relevant to support social learning in a project workgroup by the use of simulation.

1 PRINCE2 is an acronym for Projects in Controlled Environments, 2nd version, and is a standard project

model owned and developed by the UK Office Government of Commerce (OGC, 2007). 2 SPeAR is an acronym for Situation, Precipitating event, Action and Result, and is a model for design for

scenario-based learning developed by Freemann and White (2008).

UKLASSIFICERET

ii UKLASSIFICERET

RESUMÉ Dette speciale udspringer af ønsket om at undersøge og skitsere en alternativ metode til udvikling af arbejdspraksis i projektgrupper i Forsvaret. Traditionelt er uddannelse i pro-jektledelsesmetode meget individorienteret og foregår i et skolemiljø. Med dette speciale ønskes det at undersøge om simulation kan anvendes som middel til at etablere et mere praksisnær og kollektiv udviklingsværktøj, der kan udgøre et supplement til den traditionel-le uddannelsesmetode. Det er formålet med dette speciale at opstille generiske retningslinjer for design af en si-mulation, der kan facilitere social læring for en projektgruppe. Fællesnævneren for projek-ter i Forsvaret er anvendelsen af projektledelsesmetoden PRINCE23. PRINCE2 er derfor valgt som den del af arbejdspraksis, der skal simuleres. Denne generelle arbejdspraksis i de projekter, der simuleres, benævnes ”projektmiljøet”. Formålet er sammenfattet i neden-stående problemformulering, der besvares i specialets kapitel 6 og 7: Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projekt-gruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2? Til besvarelse af problemstillingen inddrages SPeAR-designmodellen4, der anvendes som ramme for design af en simulation. Denne grundmodel udvikles dels ved inddragelse af teori om social læring i praksisfællesskaber, dels ved inddragelse af erfaringer fra lærings-spillet Drabsag/Melved5 og dels ved inddragelse af de elementer fra PRINCE2-projektledelsesmetoden, der karakteriserer projektmiljøet, og som er relevante i forhold til social læring i det praksisfællesskab, som projektmiljøet udgør. Undersøgelsen er opbygget i følgende dele: - Kapitel 1 indleder specialet og sætter mål og rammer for dette inklusiv den anførte pro-

blemformulering. - Kapitel 2 beskriver den teori, der anvendes i specialet. Her undersøges det indled-

ningsvis, hvad sociallæring er, og hvordan social læring passer ind i det samlede læ-ringslandskab. Herefter inddrages og evalueres teori om social læring i praksisfælles-skaber samt teori om simulation.

- Kapitel 3 beskriver den empiri, der undersøges i specialet. Dette omfatter dels projekt-miljøet, der er defineret ved projektledelsesmetoden PRINCE2, og dels læringsspillet Drabsag/Melved, der bidrager med praktiske erfaringer bl.a. omkring understøttelse af kommunikation og samarbejde.

- Kapitel 4 omfatter analyse og udvikling af simulationsmodellen SPeAR, der undersø-ges kritisk i forhold til dens understøttelse af social læring samt suppleres med relevan-te erfaringer fra læringsspillet Drabsag/Melved.

- Kapitel 5 omfatter analyse af projektmiljøet, der udgør den referencesituation, der skal simuleres. Analysen omfatter en vurdering af hvilke dele af projektledelsesmetoden

3 “PRINCE2” er et acronym for Projects in Controlled Environments. 2-tallet angiver, at der er tale om en

revideret udgave af metoden (OGC, 2007). PRINCE2 er en international anerkendt projektledelsesmodel og anvendes ved større IT- og materielanskaffelsesprojekter i Forsvaret.

4 ”SPeAR” er et akronym for Situation, Precipitating event, Action og Result. SPeAR-modellen omfatter retningslinjer for design af læringsspil (Freemann og White, 2008). I dette speciale anvendes modellen som grundlag for en model til design for social læring i simulation.

5 Drabsag/Melved er et læringsspil, der er beskrevet af Magnussen og Jessen (2006). Erfaringerne fra spillet studeres i dette speciale med henblik på forbedring af SPeAR-designmodellen til bedre at under-støtte social læring.

UKLASSIFICERET

iii UKLASSIFICERET

PRINCE2, der er relevante i forhold til relevant social læring, og hvordan disse dele kan tilgodeses i simulationen.

- Kapitel 6 omfatter den afsluttende syntese, hvor resultatet af analyserne i de to foregå-ende kapitler sammenfattes til en samlet, generisk model for simulation af et projektmil-jø. Modellen er baseret på SPeAR-designmodellen, der dels er udviklet med henblik på understøttelse af social læring og dels er tilføjet de elementer fra PRINCE2 projektle-delsesmetoden, der er relevante i forhold til opnåelse af social læring i projektmiljøet.

- Kapitel 7 sammenfatter og konkluderer på den gennemførte undersøgelse og perspek-tiverer resultatet.

Med dette speciale har jeg studeret koblingen mellem arbejdspraksis i et projektmiljø, so-cial læring og simulation og fundet, at læren om praksisfællesskaber udgør den fællesnæ-ver, der gør det muligt at se disse elementer i sammenhæng. Svaret på problemformule-ring er, at det er muligt at anvende SPeAR-designmodellen til at designe en simulation af projektmiljøet, der inddrager de elementer fra PRINCE2 projektledelsesmodellen, der er centrale for det praksisfællesskab, som et projektmiljø udgør, og som faciliterer relevant social læring. Dette er demonstreret i kapitel 6, der omfatter en generisk designmodel, som kan anvendes enten i forbindelse med udvikling af en projektsimulation eller til vurde-ring af en given kommercielt udviklet projektledelsesmodel. Udover at besvare problemformuleringen har specialet også adresseret den motivation, der lå bag dette arbejde, nemlig at identificere og udforske en alternativ vej til udvikling af projektgrupper.

UKLASSIFICERET

1 UKLASSIFICERET

INDHOLD 1. INDLEDNING...................................................................................................................2 1.1. Præsentation ................................................................................................................2 1.2. Problem ........................................................................................................................5 1.3. Afgrænsning .................................................................................................................6 1.4. Metode..........................................................................................................................7 1.5. Faglig sammenhæng ....................................................................................................9  2. TEORI............................................................................................................................11 2.1. Teorivalg .....................................................................................................................11 2.2. Læring.........................................................................................................................11 2.3. Praksisfællesskaber og social læring..........................................................................15 2.4. Simulation ...................................................................................................................17  3. EMPIRI ..........................................................................................................................20 3.1. Projektmiljøet ..............................................................................................................20 3.2. Læringsrollespillet Drabssag/Melved ..........................................................................24  4. ANALYSE AF SIMULATIONSMODELLEN....................................................................26 4.1. Delanalyse 1 - Simulation af et praksisfællesskab......................................................26 4.2. Delanalyse 2 - Social læring i simulationen ................................................................27 4.3. Delanalyse 3 - Erfaringer der kan understøtte social læring .......................................32  5. ANALYSE AF PROJEKTMILJØET ................................................................................35 5.1. Delanalyse 4 - Projektet som praksisfællesskab.........................................................35 5.2. Delanalyse 5 - Social læring om projektledelsesmetoden...........................................36  6. DESIGN AF EN MODEL FOR SIMULATION AF PROJEKTMILJØET ..........................43 6.1. Generelt ......................................................................................................................43 6.2. Kommunikation og samarbejde ..................................................................................44 6.3. Anker ..........................................................................................................................45 6.4. Tråd ............................................................................................................................49 6.5. SPeAR........................................................................................................................49  7. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING......................................................................52 7.1. Målet med specialet ....................................................................................................52 7.2. Vejen til besvarelsen af problemformuleringen ...........................................................52 7.3. Besvarelsen ................................................................................................................53 7.4. Anvendelse .................................................................................................................54 7.5. Brugbarhed .................................................................................................................54 7.6. Betydning..................................................................................................................g54  REFERENCER ..................................................................................................................55 

UKLASSIFICERET

2 UKLASSIFICERET

1. INDLEDNING

1.1. Præsentation

1.1.1. Emneområde Der er et ordsprog der lyder således:

Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.

(Benjamin Franklin) Motivationen for dette speciale henter sin kraft fra den tankegang, jeg tillægger dette ord-sprog: For at blive god til noget skal man gøre det – sammen! Med dette speciale studeres teori om koblingen mellem social læring og læring gennem simulation. Som grundlag for simulation betragtes situationen, hvor en projektgruppe gen-nemfører et projekt under anvendelse af PRINCE2-projektledelsesmetoden6 - herefter be-nævnt ”referencesituationen”. Målet med simulationen er at udvikle projektgruppens prak-sis og deltagernes erfaring. For at belyse dette inddrages teori om social læring i praksis-fællesskaber. Social læring og læring gennem simulation har været og bliver praktiseret i Forsvaret, men typisk ud fra et pragmatisk anlagt ”train as you fight”-rationale og uden eksplicit at betragte læring under simulation ud fra et social læring-perspektiv. Dette kommer til udtryk bl.a. i forbindelse med uddannelse af militære stabe og kampenheder i taktiske trænere og i øvelsesaktiviteter, hvor staben og/eller enheden i et mere eller mindre realistisk simuleret kampmiljø øves i at løse kampopgaver. Et eksempel på dette er uddannelse i simulatoren ”Joint Conflict and Tactical Simulation” JCATS7. Social læring handler kort fortalt om, hvordan mennesker og den gruppe de arbejder sammen i lærer i fællesskab gennem udøvelse af praksis. Social læring er tidligere blevet analyseret og beskrevet i civil litteratur, idet der er anlagt et stort antal forskellige perspek-tiver på dette emne. Ligeledes er der foretaget undersøgelser af simulation som lærings-metode, idet det dog overvejende er individets læring, der har været i fokus. Uddannelse i projektledelse og projektmedarbejderes virke i et projektmiljø har ligeledes været genstand for undersøgelser, idet dette emneområde fortrinsvis er behandlet som indsamling af prak-tiske erfaringer (”best practice”), der efterfølgende er samlet som praktiske anvisninger i forskellige projektledelsesmodeller og projektledelsesmodeller – ofte med et tilknyttet un-dervisnings- og certificeringssystem for forskellige individer, der skal bestride forskellige roller i projektgrupper. Forsvaret har valgt at anvende PRINCE2 som generel metode i pro-jekter. Det nye, der betragtes i dette speciale, er undersøgelsen af, hvordan flere individer kan lære sammen i et simuleret, praksisnært projektmiljø og derved blive bedre til at virke kol-lektivt som projektgruppe.

6 “PRINCE2” er et acronym for Projects in Controlled Environments. 2-tallet angiver, at der er tale om en

revideret udgave af metoden (OGC, 2007). PRINCE2 er en international anerkendt projektledelsesmodel og anvendes ved større IT- og materielanskaffelsesprojekter i Forsvaret.

7 JCATS er et simulationssystem, der anvendes til støtte for uddannelsen i taktik på Hærens Officersskole og Forsvarsakademiet (Mikkelsen et al., 2009)

UKLASSIFICERET

3 UKLASSIFICERET

Det er målet med dette speciale at undersøge en mulighed for udvikling af praksisfælles-skaber via simulation, og inspirere til ny tænkning om dette emne.

1.1.2. Undren/interesse Hvorfor beskæftige sig med et emne, der på én gang er meget praktisk orienteret og isole-ret til en bestemt arbejdssituation, og som samtidigt er meget komplekst? Svaret er todelt. Dels har jeg med interesse mødt den udvikling af konstruktivistisk tænk-ning om læring i en konstruktivistisk forståelse, der er udtrykt såvel i som uden for Forsva-ret. I Forsvaret ses denne tænkning primært reflekteret på det individuelle niveau, hvilket har født interessen for at udvide diskussionen og udviklingen til i højere grad også at om-fatte det kollektive niveau. Dels har jeg i mit virke i Forsvaret stiftet bekendtskab med gen-nemførelse af projekter og den dertil relaterede uddannelse i projektledelsesmetode, hvil-ket har foranlediget et ønske om at medvirke til at udvide den måde, hvorpå projektuddan-nelse gennemføres. Alt for ofte er jeg i mit arbejde blevet konfronteret med, at gennemført individuel uddannelse i projektledelsesmetode har lidt en krank skæbne, når den entusia-stiske, nyuddannede projektspecialist mødte dagligdagen i det virkelige projektmiljø. Den-ne oplevelse er tilsyneladende også kendt andre steder og er benævnt ”disillusioned lear-ners” i implementeringsmanualen for PRINCE2 (OGC, 2005). Jeg vil derfor undersøge mulighederne for at supplere den traditionelle individorienterede uddannelse med en kol-lektivt orienteret8 og praksisnær læring. Studiet ved Forsvarsakademiet har bidraget med den overordnede referenceramme ”læ-ring i arbejdslivet”, som gør det muligt at se social læring, simulation og projektarbejde i en fælles teoretisk kontekst, og dermed er det muligt systematisk at forfølge interessen for at bidrage med en vinkel på social læring samt på optimering af læring i relation til et pro-jektmiljø. Simulation er ikke den virkelige verden og dermed ikke en 100% praksisnær kontekst for læring. Når simulation alligevel undersøges her som læringsværktøj, er det for at kunne udnytte simulationens fordele, der blandt andet omfatter: - Ved simulationen kan læringen prioriteres uden skelen til de omkostninger, krav og bin-

dinger, der er relateret til gennemførelsen af et virkeligt projekt. - Simulation giver mulighed for at lære, inden man gennemfører projekter, så der opnås

et fælles fundament for arbejde og læring under gennemførelsen af efterfølgende virke-lige projekter.

- Simulation kan designes, så det er bestemte elementer af en projektgennemførelse, der øves.

- Simulation kan stoppes, genstartes eller gentages for at sikre, at den ønskede læring opnås.

- Opgaven, der skal udføres under simulationen, kan tilpasses med henblik på generel læring om gennemførelse af et projekt eller læring, der er målrettet mod bestemte typer projekter.

I dette speciale vil jeg imidlertid ikke forholde mig til hvilket læringsmål, der skal opnås med en given simulation, men søge mere generel indsigt og anvise generiske retningslin-jer.

8 Relevansen af at betragte læring i projekter ud fra et kollektivt perspektiv styrkes af Ruuska og Vartiai-

nens (2003) studie af hvilke projektkompetencer, der er kritiske for projektarbejde, der bl.a. peger på be-hovet for kollektive kompetencer.

UKLASSIFICERET

4 UKLASSIFICERET

1.1.3. Emnets aktualitet Som anført ovenfor er der gode grunde til at undersøge det valgte emneområde. Det er relativt ubeskrevet og studiet af dette anses for at kunne bidrage med relevant anvendelig viden, men når man kaster sig over at undersøge et nyt emne som dette, er det på sin plads også at forholde sig kritisk til sin timing. Er tiden moden til at studere dette emne, og er virksomheden moden til at anvende den viden, der måtte komme ud af studiet? Jeg finder, der er god grund til at studere dette emne netop nu: - Forsvaret befinder sig i en proces, hvor der er fokus på og fremdrift inden for studiet af

såvel simulation som af begrebet ”læring”. Dette er afspejlet i blandt andet i working pa-pers, der er udarbejdet ved Forsvarsakademiets Institut for Pædagogik de senere år. Endvidere pågår der overvejelser ved Forsvarsakademiets Center for Operationsstøtte om udvikling af en projektlederuddannelse for Forsvaret.

- Den trend inden for offentlig forvaltning, der er benævnt ”New Public Management”9, er også slået igennem inden for gennemførelse af projekter i Forsvaret, hvilket indebærer behov for konstruktion af nye processer og arbejdsrutiner og ændring af roller inden for gennemførelse af projekter.

- I forbindelse med sammenlægningen af hærens, søværnets og flyvevåbnets materiel-kommandoer til en værnsfælles, central materieltjeneste, blev de tre materielkomman-doers projektmiljøer samlet til ét i 2007. En del af projekterne fortsatte med at arbejde efter deres oprindelige projektledelsesmetode, men fra 2012 skal alle projekter arbejde efter samme projektledelsesmodel, der er baseret på projektledelsesmetoden PRINCE2. PRINCE2 er ligeledes udgangspunktet for gennemførelse i andre dele af Forsvaret og anvendes således i Forsvarets Personeltjeneste, Forsvarets Bygningstje-neste, Farvandsvæsnet og dele af Forsvarskommandoen. Dette indebærer ligeledes ændret arbejdspraksis for gennemførelsen af projekter. Der gennemføres individuelle certificeringskurser i PRINCE2 for medarbejdere med centrale roller i relation til projekt-ledelse og projektdeltagelse, men ingen uddannelse, hvor de nye vilkår er samarbejdet med projekternes øvrige arbejdspraksis.

- I december 2007- april 2008 gennemførte et eksternt konsulentfirma et review af For-svarets Materieltjeneste inkl. gennemførelsen af projekter (McKinsey, 2008). Her blev der peget på, at netop systematisk anvendelse en fælles best practice baseret projekt-ledelsesmetode (in casu PRINCE2) var et af de områder, der skulle styrkes. Forsvarets Materieltjeneste havde allerede gjort tiltag inden for dette område og har arbejdet videre hermed ud fra ambitionen om one principle, hvor der anvendes én fælles, velafprøvet, optimeret og godkendt metode.

- Med indførelsen af Forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS i 2007 og nyt ledelsesgrundlag i 2008 (Forsvarskommandoen 2008-1) er der sat fornyet fokus på de kompetencer, medarbejderne anvender og skal udvikle for at indgå i ar-bejdspraksis. Dette berører selvsagt også medarbejdere, der er beskæftiget med pro-jektarbejde uanset deres rolle i projektet. FOKUS sigter dog overvejende på bedøm-melse og udvikling af individet – ikke udvikling af det man kan kalde ”kollektive kompe-tencer” eller ”kollektivets arbejdspraksis”. Det ses derfor relevant at bidrage med en vinkel, der i højere grad inddrager kollektive kompetencer.

- I strategien for Forsvaret (Forsvarskommandoen, 2008-2) har virksomhedsledelsen til-delt simulation en særlig rolle i relation til udviklingen af medarbejdernes professiona-lisme: ”Forsvaret vil prioritere realisme i uddannelsen af enheder og individer gennem adgang til tidssvarende uddannelsesfaciliteter og –teknologi, herunder øget understøt-

9 New Public Management trendens påvirkning af Forsvaret er blandt andet beskrevet i Stefan Ring

Thorbjørnsens (2007) PhD-afhandling om Forsvaret i forandring.

UKLASSIFICERET

5 UKLASSIFICERET

telse af uddannelsen ved anvendelse af simulation”. Denne prioritering er specifikt un-derbygget af et direktiv for modellering og simulation i Forsvaret (Forsvarskommandoen 2009), der fastlægger ”de overordnede principper og retningslinjer for udvikling, anskaf-felse og implementering samt anvendelse af modellering og simulation”. Direktivet ses ikke at have bæring på det grundstudie, der arbejdes med i dette speciale, men sætter rammerne for, hvordan resultatet af specialet i givet fald omsættes til praksis.

- Den 3. marts i år gennemførte Center for Operationsstøtte ved Forsvarsakademiet et seminar om Modellering og Simulation, hvor ca. 40 medarbejdere fra forskellige dele af Forsvaret mødtes for at udveksle erfaringer og etablere kontakter. Seminaret var det første af sin art i Forsvaret og den store deltagelse bredt fra Forsvaret vidnede om, at læring gennem simulation dels er udbredt og dels er i udvikling. Seminaret gav dog og-så et indtryk af, at selv om flere af deltagerne repræsenterede læringssimulatorer, hvor flere elever kan ”spille” sammen, var fokus overvejende lagt på individuel læring.

Samlet set finder jeg således, at dette er et godt tidspunkt at studere netop det valgte em-neområde. Forsvaret har allerede lagt nogle af de tilgrænsende brikker i puslespillet, og det anses for sandsynligt, at studiet af det valgte emneområde kan bidrage med viden, der umiddelbart eller snarligt kan anvendes i Forsvaret.

1.2. Problem

1.2.1. Problemstilling Mit tidligere virke som projektleder for implementering af PRINCE2 som ny projektledel-sesmodel ved Centralledelsen/Forsvarets Materieltjeneste (CL FMT) har givet et godt ind-blik i den kompleksitet, der præger et projektmiljø. En kompleksitet der ved CL FMT er af-født af og karakteriseret ved bl.a. ad hoc organisering, midlertidige samarbejdsrelationer, mange komplekse og sammenflettede virksomhedsprocesser, høj specialiseringsgrad hos medarbejdere, medarbejdere der arbejder for flere projekter ad gangen samt intentionen om one principle, hvor alle i organisationen bruger samme metode, samme terminologi og samme værktøjer. Dette afføder umiddelbart en række behov, der relaterer sig til social læring: - Udvikling af personlige kompetencer, der er nødvendige for at indgå i projektarbejde,

hos de medarbejdere, der indgår i projektarbejde. - Udvikling af fælles, kollektive kompetencer i projektmiljøet, der understøtter valgte me-

toder. - Deling af erfaringer i projektmiljøet på tværs af organisationen. - Forankring af erfaringer i virksomhedsprocesser. - Udvikling af forståelse for de forhold der karakteriserer gennemførelsen af projekter hos

medarbejdere i den del af virksomheden, der ikke direkte indgår i projektarbejdet. Som et led i implementeringen af PRINCE2 blev der afprøvet et projektledelsesspil ”Chal-lenge of Egypt”10, der havde karakter af et simuleret projektforløb med henblik på at un-derstøtte den sociale læring omkring generel metodeforståelse og samarbejde inden for den kontekst, metoden opstiller. Det aktuelle spil viste sig ikke at have tilstrækkelig fokus på de ønskede læringsmål og afspejlede ikke i tilstrækkelig grad referencesituationen (gennemførelse af projekter ved CL FMT), men gav et billede af at ”projektsimulationsspil” kan indeholde potentialet til afhjælpning af de ovenstående behov ved at understøtte soci-al læring. 10 ”Challenge of Egypt” er et projektledelsesspil. Deltagerne organiseres som en projektgruppe og spillet går

ud på at bygge Keops pyramiden (i LEGO klodser) under anvendelse af principperne fra projektledelses-metoden PRINCE2.

UKLASSIFICERET

6 UKLASSIFICERET

1.2.2. Problemformulering Ambitionen om at opstille generiske retningslinjer for opnåelse af social læring i en pro-jektgruppe gennem anvendelse af simulation er omsat til nedenstående problemformule-ring. Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projekt-gruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2? Problemformuleringen omfatter et antal delelementer, der kort fremdrages her for senere at blive behandlet mere detaljeret: - Ved ”simuleret” menes en afspejling af virkeligheden (”referencesituationen”). I denne

sammenhæng er formålet med simuleringen at opnå læring. Her er det et projektmiljø der simuleres.

- ”Social læring” handler om at lære sammen i en fælles kontekst. - Ved en ”projektgruppe” forstås de medarbejdere, der deltager i projektets ledelse og

arbejde. - ”Projektmiljøet” udgør den kollektive og individuelle arbejdspraksis i projekter. I Forsva-

ret anvendes projektledelsesmetoden PRINCE2, der i dette speciale udgør den referen-cesituation, der skal simuleres.

- ”Design” dækker i denne sammenhæng over simulationens rammer og indhold, der skal facilitere den ønskede læring. Specialet opstiller generiske retningslinjer for design.

1.3. Afgrænsning Formålet med specialet er at studere, hvordan en projektsimulation i givet fald bør udfor-mes for at understøtte udviklingen af kollektive kompetencer gennem social læring. Der er mange forhold at tage højde for, når en specifik simulation eller simulator skal ud-vikles. Som eksempler kan nævnes forhold som: - Rådige ressourcer i form af tid til udvikling, penge til udvikling og kompetente personer

til at gennemføre udviklingen. - De specifikke læringsmål, der ønskes opnået med simulationen. - Adgang til relevant teknologi. - Rammerne for gennemførelsen af simulationen i tid og rum. - Kompetencer hos deltagerne, der skal lære gennem simulationen. - Adgang til kvalificerede instruktører til gennemførelsen af simulationen. - Virksomhedsspecifikke retningslinjer. Det er ikke mit mål at gå ind i sådanne specifikke overvejelser på dette stadie, men der-imod at udføre et grundlæggende studie af, hvordan social læring kan understøttes gen-nem simulation og derefter operationalisere resultatet på en så generel måde, at det kan danne udgangspunkt for udviklingen af en specifik simulation, når de eksakte forhold ken-des, eller til at holde en given simulation op imod. Da der ikke findes en simulationsmodel, der eksplicit tilgodeser social læring, vil jeg tage udgangspunkt i en eksisterende model benævnt ”SPeAR” 11. Jeg vil dels analysere SPeAR-modellen kritisk for at fastslå hvorvidt og i hvilket omfang den understøtter social 11 ”SPeAR” er et akronym for Situation, Precipitating event, Action og Result. SPeAR-modellen omfatter

retningslinjer for design af læringsspil (Freemann og White, 2008). I dette speciale anvendes modellen som grundlag for en model til design for social læring i simulation.

UKLASSIFICERET

7 UKLASSIFICERET

læring, dels forbedre SPeAR-modellen på de områder, hvor den findes ikke at understøtte social læring tilstrækkeligt, og dels anvende den forbedrede SPeAR-model til at operatio-nalisere retningslinjer for simulation af et projektmiljø. Jeg har indsnævret undersøgelsesfeltet til at handle om gennemførelse af projekter i For-svaret, hvilket tilgodeses via Forsvarets projektledelsesmodel PRINCE2. For at gøre dette vil jeg undersøge, hvilke dele af PRINCE2 der er relevante som subjekter for social læring. Det ville være optimalt at afprøve læringseffekten af social simulation i praksis. Det kunne være gennemført ved faktisk at simulere dele af et projektforløb og derefter måle på resul-tatet af den bevidste læring på deltagergruppens kompetencer. Dette indbefatter imidlertid praktiske udfordringer, der ligger uden for de ressourcemæssige rammer for specialet. De ressourcemæssige rammer for specialet giver ikke mulighed for egentligt feltarbejde, hvor sammenhængen mellem teori og praksis kan afprøves. I stedet gennemføres en analyse, med udgangspunkt i eksisterende modeller, der i rimeligt omfang må forventes at belyse undersøgelsesfeltet. Med udgangspunkt i analysens resultater gennemføres en syntese, der munder ud i generiske retningslinjer for design af simulation af et projektmiljø. Specialet opstiller ikke en specifik simulation, men netop generiske retningslinjer for de-sign, der kan danne grundlag for vurdering af en eksisterende COTS12 projektsimulation eller for udvikling af en simulation med et specifikt læringsmål til en specifik situation eller organisation. Henset til den rådige tid er det ikke muligt at analysere alle teorier, der helt eller delvist belyser emnet. I stedet anvendes og sammenstilles tidligere fremstillet teori og modeller, der anses for at være generelt anerkendte inden for faget, og som i acceptabelt omfang belyser emnet. Andre har tidligere belyst anvendelse af simulation med fokus på individers læring. I dette speciale fokuseres i stedet netop på social læring. Nærmere uddybelse af dette begreb følger senere.

1.4. Metode

1.4.1. Generelt om metoden Undersøgelsen er opbygget i følgende dele: - Kapitel 1 indleder specialet. - Kapitel 2 beskriver den teori, der anvendes i specialet. - Kapitel 3 beskriver den empiri, der undersøges i specialet. - Kapitel 4 omfatter analyse og udvikling af simulationsmodellen SPeAR. - Kapitel 5 omfatter analyse af referencesituationen, der skal afspejles for at simulere et

projektmiljø. - Kapitel 6 omfatter syntesen, hvor resultatet af analyserne i de to foregående kapitler

sammenfattes til en samlet, generisk model for simulation af et projektmiljø. - Kapitel 7 sammenfatter og konkluderer på den gennemførte undersøgelse og perspek-

tiverer resultatet.

Social læring er relateret til den arbejdspraksis, der forekommer i fællesskaber. Praksis-fællesskaber beskrives senere og udgør den centrale forståelsesramme for dette speciale. I kapitel 4 og 5 undersøges det indledningsvis, om henholdsvis arbejdet i et projektmiljø og 12 COTS – Commercials of the Shelve = Færdigudviklede kommercielle standardvarer.

UKLASSIFICERET

8 UKLASSIFICERET

deltagelsen i en simulation kan karakteriseres som praksisfællesskaber. Dette skal tilsikre relevansen af at anvende teori om social læring i de to situationer. SPeAR-modellen, der beskrives senere, udgør den gennemgående ramme i specialet. Det kan diskuteres, hvorvidt denne model falder inden for kategorien empiri eller teori, da den dels undersøges indgående under anvendelse af teori om social læring og praksisfælles-skaber, og dels anvendes til at undersøge og kategorisere praksis i referencesituationen (et projektmiljø) og til at opstille specialets primære produkt – generiske retningslinjer for design af en simulation. Da modellen inddrages med det sidste formål for øje, har jeg valgt at placere den i kategorien teori, men i øvrigt analysere og udvikle dens anvendelighed inden den tages i brug. I kapitel 4 undersøges modellen kritisk for styrker og svagheder i forhold til social læring og mulige forbedringer identificeres. I kapitel 5 undersøges de ele-menter, der skal gøre den generelle model egnet til simulation af et projektmiljø. I kapitel 6 udvikles den generelle model til dels at understøtte social læring bedst muligt (på bag-grund af analysen i kapitel 4) og dels til specifik anvendelse til simulation af projektmiljøet (på baggrund af analysen i kapitel 5). I det følgende beskrives sammenhængen mellem analyse- og syntesekapitlerne mere ind-gående.

1.4.2. Analyse af simulationsmodellen (kapitel 4) Det har ikke været muligt at finde en simulationsmodel, der eksplicit understøtter social læring. Derfor har jeg valgt at tage udgangspunkt i modellen SPeAR, analysere hvorvidt den understøtter social læring og inddrage erfaringer fra læringsspillet ”Drabsag/Melved” 13 for at se, om det kan bidrage med anvisninger for understøttelse af social læring, der kan indgå i vurderingen af SPeAR’s egnethed til opnåelse af social læring. Dette gennemføres ved følgende delanalyser:

Delanalyse 1 - Simulation af et praksisfællesskab belyser, hvorvidt en simu-lation, der er designet efter SPeAR-metoden, kan karakteriseres som et prak-sisfællesskab.

Delanalyse 2 - Social læring i simulationen belyser, i hvilket omfang en simu-lation, der er designet efter SPeAR-metoden, understøtter social læring. Delanalyse 3 – Erfaringer, der kan understøtte social læring, belyser hvilke for-hold i læringsspillet Drabsag/Melved, der understøtter social læring.

1.4.3. Analyse af projektmiljøet (kapitel 5) For at kunne opnå relevant læring i simulationen er det nødvendigt at betragte den refe-rencesituation, der skal simuleres. Jeg har valgt at beskrive referencesituationen dels ved den metode, der anvendes i pro-jekter i Forsvaret (PRINCE2) og dels ved samspillet mellem teamroller i projektarbejdet.

13 Drabsag/Melved er et læringsspil, der er beskrevet af Magnussen og Jessen (2006). Erfaringerne fra

spillet studeres i dette speciale med henblik på forbedring af SPeAR-designmodellen til bedre at under-støtte social læring.

UKLASSIFICERET

9 UKLASSIFICERET

For at uddrage relevante input til udviklingen af en projektsimulation gennemføres følgen-de delanalyser:

Delanalyse 4 - Projektet som praksisfællesskab belyser, hvorvidt et PRINCE2-projekt kan karakteriseres som et praksisfællesskab.

Delanalyse 5 - Social læring om projektledelsesmetoden belyser, hvilke for-hold omkring anvendelse af PRINCE2, der skal gøres til genstand for social læ-ring i simulationen.

1.4.4. Design af en model for simulation af projektmiljøet (kapitel 6) De regelmæssigheder, der udledes i forbindelse med delanalyserne, samles afslutningsvis i en syntese, der tager udgangspunkt i SPeAR-modellen og sammenfatter resultatet af analyserne i de to foregående kapitler. Derved udbygges SPeAR-modellen til at omfatte det sociale perspektiv, og de udledte regelmæssigheder organiseres til et sæt generiske retningslinjer for opnåelse af social læring i et simuleret projektmiljø.

1.5. Faglig sammenhæng I det følgende vil jeg hæve mig op over emneområdet for at beskrive dets placering i en faglig sammenhæng. Specialet omhandler læring i et simuleret projektmiljø, hvilket hører hjemme inden for fag-området ”læring i arbejdslivet”, der er et paraplybegreb for al læring, der foregår på og om-kring arbejdspladsen. Anvendelse af simulation er en af mange mulige læringsaktiviteter med relation til arbejdslivet. Læring i arbejdslivet kan ses som et af flere mulige midler til at gennemføre organisations-udvikling gennem udvikling af arbejdspraksis eller som et element i en overordnet æn-dringsstrategi, f.eks. i forbindelse med implementering af nye projektledelsesmetoder. Som en delvist overlappende disciplin ses videnstyring, der handler om, hvor viden findes i virksomheden, i hvilken form viden findes, hvordan viden udvikles, og hvordan viden an-vendes, f.eks. i en organisations projektmiljø. Simulation kan også ses som middel til organisatorisk læring. I simulationen samles indivi-der med unik viden om virksomhedens procedurer og produkter og afprøver dem i fælles-skab på en simuleret case. Eventuelt doubleloop læring i forbindelse med simulationen kan vise sig at pege på ændring af de eksisterende procedurer. På det individuelle niveau kan simulation ses som et middel til kompetenceudvikling. Ved at betragte læring i praksisfællesskaber placerer specialet sig endvidere inden for den systemteoretiske sfære. I den sammenhæng kan et praksisfællesskab, her et projekt, be-tragtes som et menneskeskabt, komplekst, adaptivt og åbent system, der indgår i et sy-stem af systemer. I dette perspektiv ville man betragte parametre som fællesskabets for-mål, input, output/resultat, processer, livsforløb, ressourcer/elementer og grænsefla-de/omgivelser.

UKLASSIFICERET

10 UKLASSIFICERET

Teori om social læring udgør en delmængde af den samlede teori om læring. Dette forhold uddybes nærmere i det følgende kapitel, hvor social læring identificeres og beskrives ud fra en overordnet model for læring.

UKLASSIFICERET

11 UKLASSIFICERET

2. TEORI

2.1. Teorivalg For at behandle emneområdet er det relevant at inddrage et antal teorier14. De emner, der ses behov for at belyse, er: - Helhedsmodel for læring i arbejdslivet: Det generelle ”læringslandskab” skal belyses

i oversigtsform med henblik på at foretage eksplicitte til- og fravalg af, hvilke emner der behandles. Til dette formål anvendes Illeris’ helhedsmodel som reference (Illeris, 2004)

- Praksisfællesskaber og social læring: Med henblik på at belyse arbejdspraksis og den sociale læring, der foregår i denne kontekst, anvendes teori om praksisfællesska-ber (Wenger, 2004)

- Design af en simulation: Med henblik på design af et simuleret projektmiljø trækkes på teori og modeller af Lane (1995) og Freeman og White (2008) med fokus på SPeAR-designmodellen.

Herunder omtales og begrundes valget af de primære teori og modeller, der anvendes i specialet.

2.2. Læring

2.2.1. Læring i helhedsperspektiv Som overordnet referencemodel anvendes Illeris’ helhedsmodel (Illeris, 2004 p 69), der er gengivet herunder. Modellen skitserer en kompleks forståelse for læring i arbejdslivet ved at sammenholde de betingelser for læring i arbejdslivet, der konstituerer aktuel arbejds-praksis, med læringens processer og dimensioner, der konstituerer medarbejderens ar-bejdsidentitet. Modellen giver der-ved en overordnet begrebs- og forståelsesramme, som gør det muligt at se projektmiljøet og simu-lationen af dette i en større læ-ringsmæssig kontekst. Gevinsten ved dette er, at specialets fokus, valg og fravalg kan konkretiseres og begrebssættes i forhold til en fælles referenceramme. Illeris har senere (Illeris, 2007-1) afbilledet helhedsmodellen med et andet perspektiv. Når jeg alligevel har valgt at fastholde den model, der ses her til højre, skyldes det, at den umiddelbart kan relateres til fokus for dette speciale – nemlig at betragte forholdet mellem arbejdspraksis og arbejds-identitet og den samspilsproces, der gør, at de to påvirker og udvikler hinanden gensidigt. I specialet fokuseres på det felt, der udgøres af samspilsprocessen og ”overlappet” mellem arbejdsidentitet og arbejdspraksis i en projektkontekst. Altså den del af den kollektive ar-bejdspraksis, der handler om projektarbejde og den del af arbejdsidentiteten, der vedrører den rolle, som individet bestrider i projektarbejdet. Centralt i dette felt er samspilsproces-sen mellem det individuelle og det sociale plan. Dermed er det også sagt, at nogle aspek- 14 Ved teori forstås her: Systematisk, videnskabelig frembragt viden om et fænomen.

INDIVIDUELT LÆRINGSFORLØB

ARBEJDE

ARBEJDS- IDENTITET

ARBEJDS- PRAKSIS

PSYKODYNAMIK

Socialt plan

DET SOCIALT- KULTURELLE LÆ-

RINGSMILJØ

DET TEKNISK- ORGANISATORISKE

LÆRINGSMILJØ

Individuelt plan

KOGNITION

Fig. 1: Helhedsmodel for læring i arbejdslivet

SA

MS

PIL

SP

RO

CES

Kilde: Illeris, 2004

UKLASSIFICERET

12 UKLASSIFICERET

ter tillægges mindre fokus i dette speciale – nemlig de, der ligger uden for det omtalte felt. Denne prioritering skyldes ambitionen om netop at fokusere på social læring i relation til en specifik arbejdskontekst. De nedprioriterede, tilgrænsende områder gøres ikke til genstand for analyse, men inddrages i det omfang, det viser sig relevant for at etablere konteksten for det analyserede felt. I specialet angives med en lille vignet i højre side af teksten, hvil-ken del af helhedsmodellen, der er i fokus i det pågældende afsnit. Styrken ved helhedsmodellen ligger i dens spændvidde og dens overordnede forklarings-kraft, men inden for det valgte felt er det nødvendigt at dykke ned i en specifik del af læ-ring, som ikke er detaljeret beskrevet af modellen. Begrebet ”læring” er langt fra entydigt defineret i litteraturen. Tværtimod er der en tendens til, at hver forfatter anvender sin egen definition af læring, der har forklaringskraft i forhold til det perspektiv, der ønskes belyst. Endvidere har der over tid udkrystalliseret sig forskel-lige læringstypologier, der er udsprunget af tidens læringsforståelse. Således påpeger Knud Illeris (2007-1) fire forskellig hovedbetydninger, hvor begrebet læ-ring betragtes som: Resultaterne af læreprocesser, psykiske processer, samspilsproces-ser og som værende det samme som undervisning. Den sidste betydning afviser Illeris som klart uhensigtsmæssig og arbejder videre med følgende definition af læring:

”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsæn-dring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”

En anden skelnen anlægger Forsvarsakademiet (Holsting, Sjøstedt og Sørensen, 2007), hvor der anlægges en evolutionær og kvalitativ vinkel på udviklingen af læringsbegrebet:

1. Den meget snævre definition: ”Læring er ændring af adfærd”.

2. Den mere udviklede definition, der hæver sig over definition 1’s behavioristi-ske perspektiv: ”Læring er en proces, hvor et individ tilegner sig viden, fær-digheder og holdninger”.

3. Helhedsdefinitionen, der søger at favne alle perspektiver: ”Læring er mere el-ler mindre varig adfærdsændring som et resultat af erfaring, kundskaber og øvelse ved eget valg af aktiviteter, arbejde og opgaver… læring er udtryk for en opfattelse, der bl.a. understreger motivationens betydning og personens medansvar for læreprocessen… uanset opfattelse er læring af universel be-tydning for personlighedsudviklingen, fordi den spiller hovedrolle i menne-skers aktive tilpasning til tilværelsen… læring er en proces der aldrig hører op, men fortsætter så længe man lever.”

4. Og slutteligt en definition, der ud over den foregående udvider perspektivet til at omfatte individuelle og sociale konstruktionsprocesser, inddrager kontekst og deltagerforudsætninger, kobler læring med praksis i læringsmiljøet såvel på arbejdspladsen som i klasseværelset, påpeger at læring altid finder sted, men at læring ikke nødvendigvis er positiv i forhold til ønsket og tilstræbt kompetenceudvikling: ”Læring [på arbejdspladsen] sker gennem dannelse af erfaring. Det sker i samspil mellem oplevelser, refleksioner og handling. Det sker i samspil med andre mennesker og er betinget af de fastsatte rammer. Læring er ikke nødvendigvis en planlagt, forudset eller ønsket proces.”

UKLASSIFICERET

13 UKLASSIFICERET

I forhold til den undersøgelse, der planlægges gennemført ved dette speciale, ses den sidst anførte definition at være den, der bedst rammer og dækker emneområdet og derfor den definition, der arbejdes videre med. Dette er ikke i modstrid med Illeris’ definition, hvil-ket er væsentligt, da netop Illeris’ helhedsmodel for læring (Illeris 2004) anvendes som referencemodel for specialet. Fra den valgte læringsdefinition vil jeg fremdrage følgende centrale forhold, der arbejdes videre med i specialet: - Bedre læring gennem design for dannelse af kollektiv og individuel erfaring er målet for

dette speciale. - Samspillet mellem oplevelser, refleksioner og handling tilgodeses gennem simulation. - Samspillet med andre mennesker sker i rammen af en projektgruppe. - Der er fastsat rammer blandt andet ved valget af PRINCE2 som projektledelsesmodel.

2.2.2. Læring i et socialt perspektiv I helhedsmodellen (Illeris 2004) skiller social læring sig ud som et resultat af den samspilsproces, der foregår, mellem det individuelle og det sociale plan. Det bemærkes at denne samspilsproces indebærer en gensidig påvirkning mellem individet og den sociale kontekst. I forståelsen af forskellen på læring på det individuelle og kollektive niveau har Raelin

(1997) hjulpet med en omfattende helhedsmodel, der blandt andet illu-strerer denne skelnen. I det følgen-de anvendes Raelins skelnen mel-lem kollektiv praktisk læring, der indebærer udvikling af praksisfæl-lesskaber, og individuel praktisk læring, der indebærer at individet tilegner sig erfaring. Social læring omfatter vekselvirkningen mellem det kollektive og det individuelle ni-veau. Raelins model peger dog og-så på to andre dimensioner af læ-ring. Ud over niveaudimensionen, der skelner mellem kollektiv og indi-

viduel læring, inddrager Raelin også dimensioner der handler om, hvorvidt den viden, der skal formidles, omfatter eksplicit eller tavs (”tacit”) viden, og om læringen formidles via teo-ri eller praksis. Tavs viden er lagret semi- eller ubevidst i hjerne og nervesystem, og er derfor oftest ikke formuleret, men kan være det (Mahnke og Husted, 2001), som det f.eks. er tilfældet i Forsvaret, hvor praksis i projekter er baseret på en formuleret projektledel-sesmodel. I et videnstyringsstrategisk perspektiv er det relevant at udvikle, dele, forankre og beskytte viden, der indeholder potentiale til at øge virksomhedens konkurrenceevne eller øge virk-somhedens effektivitet (Bukh et al., 2001 samt Christensen, 2000). Særligt den tavse vi-den er interessant i denne sammenhæng, da den netop er knyttet til praksis og dermed er svær at overføre, men til gengæld er af stor strategisk betydning. Dette understøtter rele-vansen af at udvikle mulighederne for praksisnær læring, og peger på, at det er centralt at

Samspilsprocessen

Fig. 4: Helhedsmodel for arbejds-baseret læring

Kilde: Raelin, 1997

Action Learning

Applied Science

Experimentation Conceptualization

LEARNING

KNOWING

UKLASSIFICERET

14 UKLASSIFICERET

adressere netop den del af arbejdsbaseret læring, jeg har indrammet med rødt i Raelins model. Det betyder ikke, at de andre dele af modellen ikke er relevante for simulation, men det er inden for det røde felt, dette speciales fokus ligger: Udvikling af tavs viden på det kollektive og individuelle niveau gennem udførelse af praksis. Dette speciale fokuserer på den praksis, der udspiller sig i et projektmiljø og dermed også på den type viden, der benævnes ”tacit”, altså skjult, viden. For at kunne analysere praksisnær social læring inddrages Wengers teori om praksisfæl-lesskaber. Wenger (2004) beskriver social læring ved samspillet mellem kompetence og erfarings-produktion:

”I praksisfællesskaber er der et tæt samspil mellem definitionen på kompetence og erfaringsproduktionen […]. Da denne proces går begge veje, er praksisfæl-lesskaber ikke alene en kontekst for nyankomnes læring, men også, og af samme grund, en kontekst, hvor nye indsigter omformes til viden”.

Wenger fremhæver, at praksisfællesskaber, i kraft af individers deltagelse og under de rette forudsætninger, både er et sted for tilegnelse af viden og for skabelse af vi-den, og at dette har en række konsekvenser for den måde, hvorpå individer, fælles-skaber og organisationer skal forstå og understøtte læring:

- ”For individer betyder det, at læring er et spørgsmål om at engagere sig i og bidrage til deres fællesskabers praksis.

- For fællesskaber betyder det, at læring er et spørgsmål om at forfine deres praksis og sikre nye generationer af medlemmer.

- For organisationer betyder det, at læring er et spørgsmål om at opretholde de indbyrdes forbundne praksisfællesskaber, hvorigennem en organisation er klar over, hvad den ved, og dermed bliver effektiv og værdifuld som organisa-tion.” (Wenger 2004)

Ved at betragte læring i dette sociale perspektiv udvides læringsbegrebet flyttes, og dermed fokus fra individet til den større sammenhæng, individer indgår i, og som i dette speciale specifikt vedrører evnen til at gennemføre projekter, dels det enkelte projekts evne og dels organisationens evne til at etablere nye projektgrupper, der viderefører tidligere projekters erfaringer inden for rammen af one principle. I dette speciale fokuseres på samspillet i praksisfællesskabet, og begrebet social læring anvendes med følgende dobbelte forståelse af begrebet, der illustrerer, at læring i denne sammenhæng ses som noget, der går to veje: 1. Individet lærer af og med andre i en social kontekst. 2. Fællesskabet lærer gennem de deltagende individers fælles handlinger, oplevelser og

refleksioner. Det ligger i sagens natur, at social læring forudsætter, at der er to eller flere deltagere i læringsprocessen, men alle deltagerne lærer ikke nødvendigvis det samme. Tværtimod er den enkeltes læring betinget af en række individuelle forhold, der bl.a. udgøres af den rol-le, individet spiller i kollektivet og af individets erfaringer fra det forudgående livs-/læringsforløb.

UKLASSIFICERET

15 UKLASSIFICERET

Læring som udførelse

Læring som erfaring

Læring som tilblivelse

Læring som tilhørsforhold

LÆRING

Fællesskab

Mening

Identitet Praksis

Fig. 3: Komponenter i en social teori om læring

2.3. Praksisfællesskaber og social læring

2.3.1. Generelt Begrebet praksisfællesskab introduceres med henblik på at beskrive det projektmiljø, der skal optimeres, og som skal af-spejles i simulationen. Wenger (2004) definerer et praksisfællesskab således:

“Communities of practice are groups of people who share a concern or a pas-sion for something they do and learn how to do it better as they interact regu-larly.”

I det følgende anvendes begrebet praksisfællesskab således om de aktiviteter, der udføres af og imellem medarbejderne i projektet inden for det teknisk-organisatoriske- og socialt-kulturelle-arbejdsmiljø.

2.3.2. En social teori om læring Teorien om praksisfællesskaber fokuserer på læring som social deltagelse forstået som den ”omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber” (Wenger, 2004). Wenger (2004) opstiller fire komponenter, der understøtter den sociale læreproces:

1. Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til, individuelt og kol-lektivt, at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

2. Praksis: en betegnelse for

de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver, som kan støtte et gensidigt engagement i handlingen.

3. Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores hand-

linger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence.

4. Identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer, hvem vi er, og ska-

ber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fæl-lesskaber.

Illeris (2007) tilslutter sig generelt Wengers fremstilling af en helhedsmodel for social læring og anerkender dennes bidrag til forståelse af samspilsprocessen i læring, men påpeger, at dette netop kun omfatter én dimension af læring, social læring. Ifølge

Læring i praksis- fællesskabet

Kilde: Wenger, 2004

UKLASSIFICERET

16 UKLASSIFICERET

Illeris burde ”læring” i modellen ovenfor erstattes med ”social læring”. Denne kritik tager jeg til efterretning.

2.3.3. Design for social læring Ved at se og studere læring som et socialt fænomen opstiller Wenger (2004) afledte kon-sekvenser for læringsdesign, idet han fremhæver at ”Læring kan ikke designes: man kan kun designe for den – d.v.s. fremme eller modarbejde den”. Med udgangspunkt i fire centrale udfordringer for læring i praksisfællesskaber (mening, tid, rum og magt) opstiller Wenger fire indbyrdes forbundne dimensioner for læringsdesign, hvor hver dimension omfatter en dualitet i form af et komplementært designaspekt: - Deltagelse og tingsliggørelse skal være afstemt i forhold til hinanden. I forhold til si-

mulering har dette umiddelbart bæring på den måde, læringen påvirkes af, hvem der deltager og hvilke hjælpemidler og teknologi, der er til rådighed.

- Designet og emergent praksis indebærer en usikkerhed, idet den emergente praksis

ikke er et resultat af designet, men en reaktion på designet. Dette har aktuelt betydning for ambitionsniveauet for simulationen. Trods nøje tilrettelæggelse af simulationen vil deltagerne vælge at agere på den måde, der giver mening for dem, hvilket kommer til udtryk i den emergente praksis.

- Skelnen mellem lokal og global praksis indikerer, at intet praksisfællesskab kan ses

isoleret, men at man heller ikke fuldt ud kan designe læringen i et andet praksisfælles-skab. I forhold til simulationen indebærer det dels, at deltagerne uvilkårligt vil bringe praksis med sig fra andre sammenhænge, og dels at der ikke er nogen garanti for, at praksis fra simulationen vil smitte af på andre praksisfællesskaber, for eksempel praksis i andre projekter eller i det projekt, hvor deltagerne aktuelt er beskæftiget.

- Identifikation og negotiabilitet har bæring på den ramme, læringsdesignet opstiller.

På den ene side skal designet være retningsgivende, men på den anden side er det nødvendigt at kunne forhandle designet i praksis for at tilsikre deltagernes ønskede identifikation. I forhold til simulationen giver dette dels input til, hvem der har kompeten-ce til at ændre rammerne, og dels til hvilke rammer der kan og ikke kan forhandles.

For at kunne facilitere læring inden for de fire perspektiver angiver Wenger tre designkom-ponenter: - Engagement er centralt for dannelsen af praksisfællesskaber og fremmes af gensidig-

hed, kompetence og kontinuitet. - Fantasi er en forudsætning for at se og udvikle praksis i et større perspektiv. Fantasi

fremmes gennem orientering (i tid, rum, mening og magt), refleksion og udforskning. - Indordning skal tilsikre, at læringen er forbundet til bredere virksomheder end den, der

er defineret i det aktuelle praksisfællesskab. Dette forudsætter faciliteter med relation til konvergens, koordination og juridstriktion.

Med denne bevidsthed om perspektiver og komponenter i et læringsdesign er det nu mu-ligt at undersøge den valgte simulationsmodel for at se, hvorvidt og hvordan designkom-

UKLASSIFICERET

17 UKLASSIFICERET

ponenterne er afspejlet i modellen og på den baggrund identificere og korrigere eventuelle problemområder inden for de fire designperspektiver.

2.4. Simulation I denne sammenhæng anvendes simulation som læringsred-skab. Simulationen anvendes som et konstrueret spillignende læringsrum, der modsvarer den simulerede arbejdspraksis. Hypotesen er, at simuleringen af den praksis, der kendetegner en given referencesituation (her gennemførelse af projekter), skaber en meningsfuld ram-me for læring af abstrakte processer, der er relevante for at virke i referencesituationen. Inden jeg går mere direkte til værks kan det være relevant med en kort præsentation af nogle af de væsentligste teoretiske bidrag, der har været med til at forme min forståelse for begrebet ”simulation”: - Lokalt på Forsvarsakademiet har en række publikationer været med til at tegne det før-

ste generelle billede af, hvad simulation er, og hvordan simulation bruges i Forsvaret. Her skal fremhæves ”Simulatorstøttet uddannelse med mange deltagere” (Sjøstedt et al., 2006), ”Simulatorpædagogik” (Sjøstedt og Huglstad, 2006) og ”Føring, læring coa-ching … føling!” (Mikkelsen et al. 2009).

- Dette overordnede billede er blevet yderligere nuanceret af artiklen om ”Bloody Serious Games” (van der Hulst et al., 2008), der fremhæver 7 centrale principper for gennemfø-relsen af simulation: Øvelse før teori, aktivitet skaber læring, læring skal give mening, relevant realisme, udfordringer, samarbejde om læring og refleksion.

- Samme nuancerende rolle har ”Simulation Games: One More Tool on the Pedagogical Shelf” (Dorn, 1989), ”Games – Just How Serious Are They?” (Roman og Brown, 2008) og ”On Resurgence of Management Simulations and Games” (Lane, 1995) haft ved at gennemgå typer af simulation, læringsteorien bag simulationerne og ikke mindst simula-tioners styrker og svagheder.

- Klein (1985) har med artiklen ”The Abstraction of Reality for Games and Simulations” bidraget til forståelsen af mulighederne for graduering af realisme i simulationer.

- Med artiklen ”Assessing Efficacy of Gaming in Economic Education” fremhæver Grem-men og Potters (1997), at studier af økonomistuderende har vist, at deres indlæring øges ved at anvende læringsspil frem for klasseundervisning. Selv om specialet ikke handler om økonomistuderende, men projektgrupper, peger dette på at simulation, er en farbar vej til bedre læring.

- Evans (1999) adresserer problemstillingen omkring overførelse af færdigheder fra et skolemiljø til aktiviteter uden for skolemiljøet i artiklen ”Building Bridges”. Han fremhæ-ver, at der er udfordringer inden for dette område, men påpeger, at problemerne redu-ceres ved at tilsikre at eleverne er bevidste omkring forskelle og ligheder mellem de to situationer. Dette lover godt for muligheden for at gennemføre simulationer, hvor rea-lismen ikke er 100% praksisnær.

- ”Exploring cultural impacts on knowledge sharing behavior in projects” (Sackmann, 2007) fremhæver det væsentlige i at overvinde modstand mod vidensdeling i projekter ved at give særlig fokus til at bringe nye eller ubrugte kompetencer i spil.

Ved Forsvarsakademiet er simulation defineret som ”foregivelsen af et virkeligt systems udseende og/eller opførsel” (Sjøstedt og Huglstad, 2006). Til brug på dette speciales em-neområde har jeg dog fundet det relevant at anvende følgende mere snævre definition:

Simulation af arbejdspraksis

UKLASSIFICERET

18 UKLASSIFICERET

“A ’simulation’ is a specified sequence of verisimilitudinous activities designed to convey lessons to the participants on the properties of a real-world situation”. (Lane 1995)

Det ligger i denne definition, at: - Der er tale om en fastlagt sekvens af sandsynlige/realistiske aktiviteter, - der er designet med deltagernes læring som formål og - gennemføres på en måde der er i relevant overensstemmelse med den simulerede re-

ferencesituation. Simulation kan gennemføres i en simulator, der kan defineres som:

”en genstand, fremstillet og anvendt med henblik på læring, der med integrati-on af mennesker, repræsenterer virkeligheden” (Sjøstedt og Huglstad 2006).

I dette speciale er fokus på deltagernes interaktion i et simuleret projektmiljø og i mindre grad på en egentlig fysisk simulator. Hensigten er, at de generiske design retningslinjer, der opstilles, kan anvendes bredt på simulation af projektmiljøer uden at være bundet til, om simulationen gennemføres i en specifik fysisk simulator. Et af de få teoretisk funderede bud på design af en simulation til læringsbrug gives af Freeman og White (2008), der tager udgangspunkt i teorier og best practice og på den baggrund opstiller syv kriterier, der skal være opfyldt i scenariebaserede læringsspil. Be-grebet ”sceanariebaseret læringsspil” anvendes herefter synonymt med ”simulation”. De syv kriterier omfatter: - Fokuseret: Spillet skal have fokus på den lærende, opnåelsen af læringsmål og

løsning af et veltilrettelagt problem. - Aktivt: Den lærende skal aktivt deltage i løsningen af problemet ved at udføre

den/de handlinger, der knytter sig til læringsmålet. - Relevant: Læringsmiljøet, karaktererne og opgaven skal være troværdige, auten-

tiske, nøjagtige og af passende kompleksitet. - Understøttet: Læringen skal understøttes gennem interaktion og samarbejde med

mentorer eller ligestillede, og den lærendes virke skal være understøttet af hjælpemidler samt spillets design, således at han kan fokusere på det store billede og ikke hæmmes af at skulle bruge ressourcer på min-dre væsentlige detaljer.

- Forankret: Scenariet skal være forankret i en overordnet kontekst, der udgår fra

den bagvedliggende historie, hvoraf spillets problem og mission ud-springer og konstitueres. Aktiviteterne i spillet skal udgøre en sammen-hængende rød tråd, der udgør den historie, hvori den lærende løser problemet.

UKLASSIFICERET

19 UKLASSIFICERET

- Evalueret: Evaluering og feedback skal tilsikre, at den lærende reflekterer, oplever at usikkerhed minimeres, oplever overblik og bevarer kontrollen over forløbet.

- Engagerende: Gennem valg af problemer, udvikling af spillets fortælling, de fortløben-

de aktiviteter, den overordnede kontekst, inddragelsen af rol-ler/personer i spillet og læringsprocessen, evaluering samt anvendelse af dramatik og iscenesættelse skal spillet engagere den lærende i løs-ningen af den fastlagte opgave.

Til opnåelse af disse kriterier for scenariebaseret læring opstiller Freeman og White (2008) modellen SPeAR (Situation, Precipitating event, Action & Result) samt supplerende kom-ponenter (anker, stillads og tråd) og fundament (kommunikation og samarbejde), der til-sammen udgør en ramme for design af effektive scenariebaserede læringsspil.

Situationen sætter scenen for læringsprocessen ved at tilføre kontekst og relevans. Den udløsende hændelse (precipitating event) stimulerer den lærende til at foretage en nød-vendig handling for at løse et problem. Handlingen (action) omfatter den lærendes udfø-relse af et læringsmål. Resultatet er udfaldet af den lærendes målrettede handling. Hele denne proces adskiller sig ikke væsentligt fra f.eks. Agüris og Schöns tanker om organisa-torisk læring, men anses for relevant i denne sammenhæng, da den er direkte relateret til netop spilbaseret læring og dermed til emnet for dette speciale. SPeAR designet er ikke specifikt rettet imod social læring, men udspringer af forfatternes ambition om at frembringe en generel, teoretisk funderet metodologi for design af scena-riebaserede læringsspil. Der ses ikke at være forhold i denne generelle metodologi, der er i modstrid med dette speciales formål – at betragte fænomenet social læring. Dette forhold analyseres senere i specialet.

ANKER

Forankret i en overordnet, autentisk kontekst

Giver kontekst

STILLADS

Støttet af mentor, peer, modstandere, hjælpemidler

Hensigtsmæssig kognitionsstøtte

TRÅD

Forenet i en relevant og

engagerende fortælling

Reducerer kognitivt

belastning

SPeAR

Scenariebaseret læring Fokus på aktiv udførelse af læringsmål

Gennemgående kommunikation og samarbejde

Start

Situation Precipitating event

No Go

Action Evaluation Go

Typisk SPeAR designet aktivitet SPeAR designhus med støttekomponenter

Result

Remediation

Kilde: Freeman og White, 2008

Fig. 4: SPeAR-modellen

UKLASSIFICERET

20 UKLASSIFICERET

3. EMPIRI

3.1. Projektmiljøet

3.1.1. Projektledelsesmetoden PRINCE2 (OGC, 2007) er en såkaldt best practice-projektledelsesmetode, som det er besluttet at anvende i Forsvaret, blandt andet i forbindelse med store IT- og materi-elanskaffelsesprojekter. Metoden omfatter generelle princip-per, der er fælles på tværs af projekttyper, produkter og or-ganisationer. Metoden er dog ikke altomfattende og skal tilpasses i brug til forholdene i den enkelte virksomhed og/eller projekt.

I dette speciale undersøges muligheden for at simulere det praksisfællesskab, der udgø-res af et projektmiljø, hvor PRINCE2 anvendes som projektledelsesmetode. Projektledel-sesmetoden udgør derfor kernen i den empiri, der beskriver praksis i et projekt.

Fig. 5: Integration af komponenter og teknikker i PRINCE2-processerne

Projektmiljøet omfatter projektet, projektmedarbejderne og deres samspil konstitueret af det individuelle og det kollektive niveau.

Kilde: OGC, 2007

UKLASSIFICERET

21 UKLASSIFICERET

Nedenstående generelle projektdefinition anvendes for bedst muligt at tilgodese en bred anvendelse i Forsvaret af specialets resultater (OGC, 2007):

Et projekt er et ”ledelsesmiljø, der er oprettet med det formål at levere et eller flere forretningsprodukter i henhold til en specificeret Business Case”

Metoden omfatter i fuld form en række elementer (processer, komponenter og teknikker), der kan skaleres og efter omstændighederne sammenkobles med virksomhe-dens/projektets eksisterende elementer. Metoden er vist i oversigtsform ovenfor, idet blå kasser er processer, grå kasser komponenter, og grønne cirkler er teknikker. Dette udgør overordnet den referencesituation, som skal simuleres, og som udgør rammen for praksis i arbejdssituationen eller det praksisfællesskab, som projektdeltagerne indgår i. PRINCE2 omfatter alene elementer, der relaterer sig til det at lede og gennemføre et pro-jekt – ikke til de specifikke aktiviteter der udføres for at fremstille forretningsprodukterne. Metoden sætter således dels rammen for projektets arbejdspraksis og giver dels retnings-linjer for den del af arbejdspraksis, der vedrører ledelsen og gennemførelsen af projektet. Beslutningen om at lade en generel metode udgøre det primære empiriske grundlag inde-bærer fordele og ulemper. Til fordelene henregnes det forhold, at der kan tages udgangs-punkt i den ideale efterstræbte situation (hvor projekter anvender den valgte metode) i stedet for en eller flere udvalgte case-projekter, hvor man i sagens natur ofte er nødsaget til at tilpasse projektledelsesmetoden til det aktuelle projekt. Der anlægges et generalise-rende filter over projektdeltagernes arbejdsidentitet, hvor der fokuseres på den del af ar-bejdsidentiteten, der bringes i spil i projektsammenhæng i form af kompetencer/teamroller og metodeanvendelse.Til ulemperne henregnes det forhold, at evt. tilpasninger af meto-den, der måtte være alment udbredt i projekter i Forsvaret, ikke erkendes. Ligeledes er fokuseringen på udvalgte dele af arbejdsidentiteten en forsimpling. Henset til specialets omfang og muligheden for at kunne fokusere analysen ses ulemperne dog klart opvejet af fordelene.

3.1.2. Arbejdspraksis I forenklet form indgår nedenstående processer i gennemfø-relsen af et projekt, der anvender PRINCE2 (OGC, 2007).

Ledelse af et projekt (LP): Denne proces strækker sig fra start til afslutning af projektet. Processen omfatter projektstyregruppens inddragelse og beslutningstagen.

Ledelse af et projekt

Start af et projekt

Ledelse af faseovergang

Styring af en fase Afslutning af et projekt Initiering af et projekt

Styring af produktleverancerPlanlægning

Fig. 6: Processerne i et PRINCE2-projekt

Processerne giver rammerne for arbejdspraksis

Kilde: OGC, 2007

UKLASSIFICERET

22 UKLASSIFICERET

Start af et projekt (SP): Denne proces gennemføres forud for det egentlige projekt. I den-ne proces tilsikres, at forudsætningerne for projektets initiering er til stede. Projektorgani-sationen udnævnes i denne proces. Initieringen af projektet planlægges og afslutningsvis lægges beslutningen om initiering op til styregruppen i LP. Initiering af et projekt (IP): Det primære formål med denne proces er at forberede projek-tets gennemførelse. Her fastlægges det grundlag, der skal tilsikre at projektet kan afgræn-ses og styres. Der udarbejdes et projektinitieringsdokument, som blandt andet omfatter projektets Business Case15 og projektplanen. Styring af en fase (SF): Et projekt består af én eller flere ledelsesfaser, hvorunder speci-fikke produkter skal fremstilles. Styringen af en fase omfatter de processer, der tilsikrer, at de rette produkter fremstilles i rette mængde og kvalitet indenfor de givne rammer, idet afvigelser, risici og business case løbende overvåges, og nødvendige tiltag/justeringer iværksættes. Styring af produktleverancer (SL): Inden for en fase kan udfærdigelsen af fasens pro-dukter være uddelegeret til teams. Lederen af et team er ansvarlig for styringen af produkt-leverancer, hvilket omfatter, at der træffes aftale med projektlederen om det arbejde, der skal udføres, at udføre arbejdet og at returnere det færdige arbejde. Ledelse af en faseovergang (LF): Ved overgangen fra én fase til den næste træffer pro-jektlederen foranstaltninger til at få styregruppens tilladelse til at afslutte fasen (i LP) og forbereder gennemførelsen af den næste fase. Endvidere opdateres projektet centrale dokumenter med henblik på at blive forelagt styregruppen. På dette grundlag kan styre-gruppen (i LP) afgøre, om den afsluttede fase er gennemført tilfredsstillende, om næste fase kan iværksættes, og om projektet fortsat er levedygtigt. Afslutning af et projekt (AP): Når et projekt afsluttes (hvad enten det sker efter planen eller i utide) skal projektlederen tilsikre, at projektet afvikles, evt. opfølgningsaktiviteter identificeres, projektforløbet evalueres, og erfaringer uddrages. Herefter indstiller projekt-lederen til styregruppen (i LP) om nedlæggelse af projektet. Planlægning (PL): Planlægningsprocessen er overordnet set identisk, uanset om der skal planlægges et projekt, en fase eller en produktleverance. Produkterne og deres indbyrdes afhængighed identificeres, de nødvendige aktiviteter defineres, den nødvendige indsats estimeres, der lægges en tidsplan, risici vurderes og planen udarbejdes. De tre anførte teknikker (kvalitetsreview, ændringskontrol og produktbaseret planlægning) kan ligeledes henføres til at beskrive arbejdspraksis, men da de primært handler om, hvordan enkelte projektdeltagere udfører deres arbejde, er de ikke relevante for studiet af social læring.

3.1.3. Samspilsprocessen Samspilsprocessen konstitueres af komponenten organisati-on, der er givet af PRINCE2. Denne ”består af roller og an-svarsområder, der forener de forskellige interesser, og kvalifi- 15 Projektets Business Case beskriver forholdet mellem det forventede udbytte og den forventede indsats

for projektet. Den opdateres systematisk i løbet af projektet og ligger til grund for styregruppens vurderin-ger af projektets fortsatte levedygtighed.

PRINCE2 giver rammerne for samspilsprocessen

UKLASSIFICERET

23 UKLASSIFICERET

kationer, der er involveret i og påkrævet af projektet. […] En projektledelsesstruktur er en midlertidig struktur, der er designet specielt til at styre projektet med en vellykket afslutning og for at opfylde kravene i Projektgrundlaget” (OGC, 2007). Samspilsprocessen udbygges af de øvrige komponenter i PRINCE2-modellen: Business Casen omfatter projektets vigtigste informationer, nemlig projektets forret-ningsmål/udbytte i et totalomkostningsperspektiv. Business Casen opdateres systematisk og er central for beslutninger i styregruppen. Planer findes på flere niveauer i projektet og er centrale for projektets ledelsesinformati-onssystem. Planerne definerer, hvordan fastlagte mål realiseres. Komponenten planer omfatter projektplan, faseplaner, afvigelsesplaner og teamplaner. Udarbejdelse, godken-delse og opdatering af planer er en integreret del af samspillet i projektgruppen. Kontroller har til formål at sikre, at opstart, fremdrift og afslutning gennemføres kontrolle-ret. Kontrol handler om det samspil, der foregår mellem ledere og undergivne, og hvor der skal træffes rettidige beslutninger på et oplyst grundlag. Risikostyring handler om samspillet om at styre projektets risici ud fra en vurdering af sandsynlighed og konsekvens. Risici kan ikke undgås, men skal overvåges systematisk og holdes på et acceptabelt niveau. Konfigurationsstyring handler om den måde, hvorpå der føres kontrol med projektets produkter, således at de identificeres, beskyttes og kan genfindes. Ændringskontrol har til formål at tilsikre samspillet omkring behandling af ændringsøn-sker/-behov. Til hver af komponenterne er der i Forsvaret udarbejdet en række skabeloner, der kan an-vendes afhængigt af projektets karakter, med henblik på at understøtte samspillet.

3.1.4. Arbejdsidentitet I PRINCE2-projektstrukturen indgår medarbejdere, der bestri-der en, flere eller dele af følgende projektroller, hvortil der knytter sig specifikke opgaver og ansvarsområder: - Styregruppeformand - Seniorbruger

Virksomheds- eller programledelse

Styregruppe

Seniorbruger Styregruppeformand Seniorleverandør

Teamleder(e)

Projektkvalitets-sikring

Projektleder Projektsupport

Fig. 7: PRINCE2-projektorganisation

Henviser til:

Fra kunden Fra leverandøren(rerne) Kvalitetssikringsansvar Råd og vejledning Autoritet

PRINCE2 giver retningslinjer for hvilke roller der skal udfyldes

Kilde: OGC, 2007

UKLASSIFICERET

24 UKLASSIFICERET

- Seniorleverandør - Projektleder - Teamleder (evt. med underlagte projektmedarbejdere) - Projektkvalitetssikring - Projektsupport - Konfigurationsbibliotekar I sagens natur er projektdeltagerne meget forskellige og der kan ikke umiddelbart genera-liseres over projektdeltageres arbejdsidentitet. Men det kan konstateres, at der er fastlagte roller i projektet med tilhørende opgaver og ansvar, der knytter sig til det arbejde der skal udføres i projektet.

3.1.5. Det individuelle plan På det individuelle plan medbringer de personer, der indgår i et projekt, hver deres egen dannelseshistorie, der kan omfatte tidligere arbejdserfaring, uddannelsesbaggrund, familiær si-tuation, social baggrund etc. Dette er alt sammen relevant for den måde personen, indgår i for eksempel et projekt og for den læring, personen må for-modes at tilegne sig i forbindelse med deltagelse i et simuleret projektforløb. Disse dele er imidlertid udeladt, men ikke glemt, i dette speciale for at kunne fokusere på de generelle forhold.

3.1.6. Det kollektive plan Det kollektive plan udgør den arbejdsspecifikke kontekst for projektarbejdet og omfatter dels den tekniske-/organisatoriske kontekst hvori arbejdet/projektet udføres, og dels de socialt-/kulturelle rammer for arbejdet/projektet. Til de socia-le/kulturelle forhold henregnes uformelle relationer, hvilken medarbejdergruppe projekt-medarbejderne tilhører fra, om de er samarbejdede eller arbejder sammen for første gang, tilhørsforhold til kulturelle grupper eller magtgrupperinger i virksomheden etc. Til kontek-sten vil jeg henregne forhold som teknikker, IT-systemer som SAP/PS16 og KESDH17, den måde hvorpå virksomheden er organiseret, og ikke mindst det forretningsprodukt, som projektet skal fremstille. I sagens natur er disse forhold overvejende virksomheds- og pro-jektafhængige og behandles ikke specifikt i dette speciale.

3.2. Læringsrollespillet Drabssag/Melved Læringsrollespillet ”Drabssag/Melved” (Magnussen og Jessen, 2006) er medtaget som en del af den empiri, der inddrages i specialet dels på grund af sammenfaldet mellem de læringsteo-retiske overvejelser, der ligger bag spillet, og de overvejelser, jeg selv har gjort omkring teoretiske aspekter i analysen, og dels fordi en del elementer i spillet umiddelbart ses at kunne relateres til den praksis, der kendetegner et projektmiljø. Drabsag/Melved er et it-støttet, problemorienteret rollespil, der er udarbejdet med henblik på at understøtte læring omkring naturfaglig praksis på 8. klasses niveau. Rygraden i spil-let er en politimæssig efterforskning, der gennemføres med et bestemt mål for øje (opkla-ring af et mord) efter bestemte retningslinjer (givet i ”den kriminaltekniske håndbog”). Spil-lets deltagere spiller bestemte roller i det simulerede kriminaltekniske miljø, og spillets overordnede læringsmål er at understøtte elevernes anvendelse af naturvidenskabelige 16 SAP/PS – Forsvarets projektstyringssystem 17 KESDH – Forsvarets koncernfælles elektroniske sags- og dokumenthåndteringssystem

Drabsag/Melved giver forslag til understøttelse af samspilsprocessen

Det individuelle plan omfatter personens dannelseshistorie

Det kollektive plan - Teknisk- organisa-

toriske læringsmiljø. - Socialt- kulturelle

læringsmiljø.

UKLASSIFICERET

25 UKLASSIFICERET

arbejdsgange, tankemåder og systematiske undersøgelsesmetoder. Spillet gennemføres af en gruppe elever og lægger stor vægt på at understøtte kommunikation og interaktion mellem deltagerne. Erfaringerne herfra inddrages med henblik på at styrke den sociale side af den valgte model for simulationsdesign (SPeAR). Beskrivelsen af Drabssag/Melved er baseret på et feltstudie, hvor medarbejdere fra Dan-marks Pædagogiske Universitet har studeret anvendelsen af dette spil i en reel læringssi-tuation. Herfra vil jeg fremhæve nedenstående regelmæssigheder (Magnussen og Jessen, 2006), som senere vil blive brugt samt indgå i de samlede parametre for design af projekt-simulation. I beskrivelsen af studiet af Drabsag/Melved understreges det, at spilmediet understøtter udvikling af faglige kompetencer gennem konstruktion af regler, interaktion og narrativitet, det etablerer en praksis, hvori de lærende kan handle tilnærmelsesvis realistisk og samti-dig få feedback, der guider dem videre i deres læreproces. Her forstås spil-lignende læring som den læringssituation, hvor teknologibaserede spil simulerer komplekse verdner eller sammenhænge og derved giver elever mulighed for at lære om et fagligt område gennem deltagelse i aktiviteter, der simulerer en faglig praksis. Ved at spillet er it-understøttet (ikke en decideret simulator) skabes et læringsmiljø, hvor læringen sker gennem elevernes in-teraktion, diskussioner og samarbejde. Spillet udvikler kompetencer, der er tæt forbundet med den simulerede praksis, der udgør spillets ramme. Anvendelsen af visuelle præsentationer (plancher mv.) konstateres at understøtte tre funk-tioner, som fremmer kommunikation og samarbejde: - Visuelle præsentationer udgør inskriptioner, der gør, at central viden om fænomenet

kan registreres, undersøges, aflæses, kombineres og præsenteres. - Visuelle præsentationer samler opmærksomheds- og samtalemæssig fokus og dan-

ner derved grundlag for faglige diskussioner. - Visuelle præsentationer virker som grænseobjekter, der koordinerer arbejde mellem

grupper, tid og rum. Drabssag/Melved er fokuseret på individets læring i en fælles kontekst, men i det ovenstå-ende er fremdraget metoder, der specifikt understøtter den kommunikation, der (også) er behov for i social læring.

UKLASSIFICERET

26 UKLASSIFICERET

4. ANALYSE AF SIMULATIONSMODELLEN I dette kapitel analyseres den valgte simulationsmodel (SPeAR). Med henblik på at: - Evaluere modellen kritisk for at vurdere dens anvendelighed i forhold til at understøtte

social læring. - Identificere modellens styrker med henblik på at disse kan fastholdes. - Identificere svagheder ved modellen for at kunne afhjælpe disse. Kapitlet omfatter nedenstående tre delanalyser, der hver på sin måde bidrager til at belyse simulationsmodellen og mulige forbedringer: - Delanalyse 1 – Simulation af et praksisfællesskab. - Delanalyse 2 – Social læring i simulationen. - Delanalyse 3 – Erfaringer med understøttelse af social læring.

4.1. Delanalyse 1 - Simulation af et praksisfællesskab Det er formålet med denne delanalyse at belyse, hvorvidt en simulation, der er de-signet efter SPeAR-metoden, kan karakteriseres som et praksisfællesskab. Dette er en forudsætning for, at det giver mening at tale om social læring i relation til den valg-te simulationsmodel. SPeAR-modellen er udviklet som skabelon for design af læringsspil (”scenario-based se-rious games”) og blev introduceret i specialet som et godt bud på en mulig skabelon for simulation ud fra en antagelse om, at deltagerne i en simulation baseret på SPeAR udgør et praksisfællesskab, og at SPeAR understøtter læring i praksisfællesskabet. Da modellen imidlertid ikke primært er frembragt med social læring for øje, er det nødvendigt at give den et kritisk eftersyn for at se, om hypotesen kan formodes at holde.

4.1.1. Er en simulation et praksisfællesskab? En simulation er tidligere defineret som ”a specified sequence of verisimilitudious activities designed to convey lessons to the participants on the properties of a real-world situation”. Dette holdes op imod definitionen af et praksisfælleskab: “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” Communities of practice are groups of people … I simulationen udgøres gruppen af deltagerne. Denne definition angiver deltagerne i flertal, men det fremgår ikke, om gruppen også kan omfatte andre end deltagerne – f.eks. instruk-tører og hjælpere. … who share a concern or a passion … Den definition på simulation, der arbejdes med i dette speciale, er læringsorienteret. Del-tagerne samlet netop med henblik på at opnå læring. … for something they do … Deltagerne deltager i en række aktiviteter, der afspejler situationer fra den virkelige verden – de gør noget sammen. … and learn how to do it better … Rækken af aktiviteter i simulationen har læring for øje – at gøre deltagerne bedre til at ud-føre aktiviteterne.

UKLASSIFICERET

27 UKLASSIFICERET

… as they interact regularly. Interaktionen mellem deltagerne fremgår ikke eksplicit af definitionen, men regnes for ind-forstået ved at der omtales flere deltagere, der jævnligt indgår i virkelighedsnære aktivite-ter. Delkonklusion: Ud fra definitionen af en simulation konstateres det, at en simulation (som den er defineret i dette speciale) kan have karakter af et praksisfællesskab.

4.1.2. Simulering af et praksisfællesskab under anvendelse af SPeAR-modellen Ovenfor blev det konstateret, at en simulation, jf. den valgte definition, kan karakteriseres som et praksisfællesskab. SPeAR-modellen holdes ligeledes op mod definitionen af prak-sisfællesskaber med henblik på at vurdere om en simulation, der er designet under an-vendelse af denne model, har karakter af et praksisfællesskab, hvilket er en forudsætning for at arbejde videre med denne model til understøttelse af social læring. Communities of practice are groups of people … Det ligger implicit i SPeAR-modellen, at læringsspillet gennemføres med en eller flere del-tagere. Eksplicit er det fremhævet, at en del af spillets ”stillads” udgøres af mentor, peers og modstandere, der også kan indgå i gruppen. Det er i denne sammenhæng indforstået, at der er mere end én deltager i den planlagte simulation. … who share a concern or a passion … Fokus i læringsspillet er rettet imod læring og løsning af en opgave. … for something they do … Det er en integreret tanke i læringsspillet, at de fastsatte læringsmål skal udføres i praksis. … and learn how to do it better … Det ligger i grundtanken for læringsspillet, at formålet med deltagelse er at opnå læring gennem aktiv udførelse af læringsmålene. … as they interact regularly”. Interaktion i gruppen er integreret i modellens ”stilladset”, der fremhæver interaktionen mellem deltager og øvrige. Imidlertid siger modellen ikke noget om interaktion mellem del-tagerne. Ved anvendelse af modellen som skabelon for den ønskede simulation skal det derfor tilsikres, at interaktionen mellem deltagerne tilgodeses. Delkonklusion: SPeAR-modellen rummer muligheden for at simulere et praksisfællesskab. Modellen tager dog ikke eksplicit højde for interaktionen mellem deltagerne. Dette skal altså tilføres når indholdet i simulationen designes. Til dette formål inddrages erfaringer fra læringsspillet Drabsag/Melved.

4.2. Delanalyse 2 - Social læring i simulationen Det er formålet med denne delanalyse at belyse, i hvilket omfang en simulation, der er designet efter SPeAR-metoden, understøtter social læring. SPeAR er ikke specifikt udviklet med social læring for øje. I denne delanalyse vægtes det derfor at identificere såvel mangler i modellens læringsdesign som mulige forbedringer.

UKLASSIFICERET

28 UKLASSIFICERET

Modellen diskuteres ud fra Wengers (2004) faciliterende parametre for læringsdesign (en-gagement, fantasi og indordning). Som det tidligere er anført dækker de tre facilitatorer over: - Engagement er centralt for dannelsen af praksisfællesskaber og fremmes af gensidig-

hed, kompetence og kontinuitet. - Fantasi er en forudsætning for se og udvikle praksis i et større perspektiv. Fantasi

fremmes gennem orientering (tid, rum, mening og magt), refleksion og udforskning. - Indordning skal tilsikre, at læringen er forbundet til bredere virksomheder end den der

er defineret i det aktuelle praksisfællesskab. Dette forudsætter faciliteter med relation til konvergens, koordination og juridstriktion.

4.2.1. SPeAR-modellens understøttelse af engagement Gensidighed Gensidighed understøttes af modellen ved: - Samspilsfacilitering gennem etableringen af et fælles narrativt rum (fælles fortæl-

ling/scenarie), fælles læringsmål (bedre projektgennemførelse) og tilsigtet gennemgåen-de kommunikation og samarbejde.

- Fælles ramme for opgaveløsning. - Modellen forholder sig ikke til periferitet. Gensidigheden kan udvikles ved at: - styrke samspilsfaciliteringen gennem fællesskab i tid og rum (projektgruppen deltager

samlet på samme lokalitet) og hjælpemidler der fremmer kommunikation. - stille opgaver, der lægger op til fælles løsning. - tilgodese periferitet (legitim perifer deltagelse) f.eks. ved at omtale dette i oplægget til

simulationen og ved åbenhed omkring rådige og evt. manglende kompetencer. Kompetence Anvendelse og udvikling af kompetence understøttes i modellen ved at fremme initiativ gennem SPeAR-modellens fokus på hændelse-handling-resultat samt på opgave-/problemløsning. Anvendelse og udvikling af kompetence kan fremmes ved at: - stille opgaver, der kræver anvendelse af de ønskede kompetencer samt udfordrer delta-

gernes kreativitet, opfindsomhed og beslutningstagning. - fremme den gensidige ansvarlighed ved at stille opgaver, der kræver dømmekraft samt

give mulighed for meningsforhandling om opgaveløsningen. - stille delegationsfaciliteter (hjælpemidler, redskaber og skabeloner) til rådighed, der

hjælper deltagerne med at udøve de ønskede læringsmål i stedet for mere trivielle eller lavere prioriterede aktiviteter. Tilsikre at alt materiale tager udgangspunkt i artefakter, di-skurser, fagudtryk og begreber fra referencesituationen.

Kontinuitet Kontinuitet er støttet i modellen ved at støtte den participtive hukommelse gennem model-lens vægtning af narrativitet og kobling til en overordnet autentisk kontekst samt ved i ”stil-ladset” at vægte støtten fra andre. Modellen forholder sig ikke til reifikativ hukommelse.

Kontinuitet kan understøttes yderligere gennem: - øget fokus på at støtte participativ hukommelse eksempelvis ved at tilgodese at synlig-

gøre de rådige kompetencer i deltagergruppen, ved at lægge vægt på fortællinger base-ret på best practice samt ved at tage udgangspunkt i et overordnet, kendt paradigme.

UKLASSIFICERET

29 UKLASSIFICERET

- At støtte reifikativ hukommelse eksempelvis gennem anvendelse af standarddokumen-ter, lister, logs, oversigtsplancher, dokumentstyringssystemer, ændringskon-trol/konfigurationsstyring etc.

4.2.2. SPeAR-modellens understøttelse af fantasi Orientering i f.t. tid, rum, mening og magt Orientering støttes af modellen ved: - at placere deltagere/hændelser i tid i f.t. spillets fortløbende fortælling og situationer. - at give mening til spillet, hændelser og handlinger ved koblingen til en overordnet kon-

tekst samt til fortællingen. - Modellen tager ikke højde for placering i rum og i magtforhold. Orientering kan i højere grad understøttes ved: - fokus på tingsliggørelse (konstellationer, kort og anden visualisering), samt ved at delta-

gerne visuelt kan følge situationens udvikling og andre deltageres handlinger. - at lessons identified, der udledes i løbet af spillet evalueres m.h.p. at implementere les-

sons learned for resten af spillet og evt. i virksomhedens forretningsprocesser. - at give tid til at deltagere, der har løst en opgave, som andre kan lære af, forklarer deres

løsning og relaterer problemstillingen til referencesituationen. - at tilsikre en éntydig og kendt opgave- og ansvarsfordeling. Refleksion Refleksion er eksplicit fremført sammen med modellen som et kriterium for effektive læ-ringsspil. Modellen understøtter refleksion: - i f.t. gennemførelsen af aktiviteter gennem delprocessen resultat-evaluering-go/no go-

afhjælpning. - ved relationen til den overordnede, autentiske kontekst. Refleksion kan i højere grad understøttes ved: - at sammenligne udførelsen med objektive kvalitetskriterier. - at sammenligne handlinger/opgaveløsninger med eksempler fra referencesituationen. - at afbryde spillet og afsætte tid til refleksion. Udforskning Det at give mulighed for udforskning er en integreret del af den overordnede tanke i sce-nariebaserede læringsspil. Spillet gennemføres netop som en spejling af virkeligheden for at give mulighed for at afprøve handlinger og deres konsekvenser i et simuleret miljø. Udforskning kan understøttes yderligere ved: - at afbryde spillet forud for vigtige beslutninger og give deltagergruppen tid til at diskutere

handlemuligheder og sandsynlige følger. - at afprøve scenarier, der ligger ud over grænserne for deltagernes erfaringer. - at afprøve sandsynlige hændelser, der er ikke tidligere har været erkendt eller realiseret i

den autentiske referencesituation.

4.2.3. SPeAR-modellens understøttelse af indordning Konvergens Modellen bidrager til indordning af deltagerne ved at facilitere konvergens på følgende måder:

UKLASSIFICERET

30 UKLASSIFICERET

- Det er en integreret del af modellen at fokusere på udførelsen af specifikke læringsmål, hvilket tilsikrer fælles fokus, kendskab til formålet med simulationen og fælles forståelse for praksis i fællesskabet.

- Ved at basere simulationen på den autentiske projektledelsesmodel tilsikres endvidere, at referencesituations principper for styring genfindes i simulationen, og at principper for god projektledelse kan nedarves fra referencesituationen.

Konvergens kan understøttes yderligere ved at tilsikre at: - visionen for det fælles resultat klarlægges fra simulationens start og beskrives som den

idealtilstand, der ønskes opnået. - ledelsesstrukturen fra referencesituationen overføres til simulationen. Koordination Modellen bidrager til indordning af deltagerne ved at facilitere koordination på følgende måder: - Modellen fremhæver, at gennemgående kommunikation og samarbejde udgør funda-

mentet for opnåelse af læring. - Modellen har fokus på behovet for grænsefaciliteter. Dette tilgodeses af ”stilladset” af

støtte, modstandere og hjælpemidler. Koordination kan understøttes yderligere ved at: - Tilsikre at standarder og metoder fra referencesituationen anvendes i relevant omfang i

simulationen. - Deltagerne i simulationen ”spiller” samme rolle som de anvendes eller planlægges an-

vendt i referencesituationen. - Facilitere kommunikation på tværs mellem deltagerne. - Tilsikre en operationalisering af grænsefaciliteter gennem træner, spilleder og hjælpere. - Facilitering af systematisk feedback baseret på observationer, beskrivelser eller målin-

ger. Juridstriktion Forhold omkring juridstriktion er ikke direkte beskrevet i modellen. Juridstriktion omfatter forhold som politik, kontrakter, aktuelle processer, formidling, afgørelse, konfliktløsning, håndhævelse og fordeling af autoritet. Disse forhold ses imidlertid dækket, hvis deltagerne i simulationen organiseres i overens-stemmelse med den referencesituation, de kommer fra eller fremtidigt skal indgå i. Derved overføres kommandoveje og ledelsesbeføjelser imellem referencesituationen og simulati-onen.

4.2.4. Delkonklusion Det konstateres, at SPeAR-modellen alt overvejende faciliterer social læring, men har en række mangler, der bør afhjælpes, for at social læring understøttes optimalt. Herunder er svaghederne anført som fokusområder og kategoriseret i forhold til SPeAR-modellens elementer med henblik på, at de kan operationaliseres og implementeres i forbindelse med udviklingen af SPeAR-modellen. Anker Forankringen af simulationen i den overordnede, autentiske kontekst kan med fordel styr-kes ved at tilsikre opfyldelsen af følgende forhold:

UKLASSIFICERET

31 UKLASSIFICERET

- Læringsmål fastlægges forud for gennemførelsen af simulationen og kommunikeres til deltagerne i form af en vision for den ønskede ideelle sluttilstand. Læringsmålene tager udgangspunkt i referencesituationen samt i best practice.

- Opgaverne, der stilles, skal være relateret til de opstillede læringsmål for at understøtte udviklingen af relevante kompetencer i deltagergruppen. Dette indebærer også, at delta-gerne som hovedregel ”spiller” samme rolle, som de anvendes eller planlægges anvendt i i referencesituationen, samt at der tages udgangspunkt i den opgave- og ansvarsforde-ling, der er gældende for referencesituationen.

- Simulationen kan med fordel tage udgangspunkt i at afprøve scenarier og hændelser, der er sandsynlige i referencesituationen, men ikke tidligere har været prøvet af gruppen af deltagere.

- Tilsikre at standarder og metoder fra referencesituationen anvendes i relevant omfang i simulationen.

- Materiale, der anvendes i simulationen, tager udgangspunkt i artefakter, diskurser, fag-udtryk og begreber fra referencesituationen.

- Af hensyn til opnåelsen og fastholdelsen af relevant læring evalueres handlin-ger/opgaveløsninger ud fra kvalitetskriterier, med relation til referencesituationen. Erfa-ringer evalueres og relevante erfaringer implementeres i resten af spillet og evt. i virk-somhedens forretningsprocesser.

- Der gennemføres systematisk objektiv feedback baseret på observationer, beskrivelser eller målinger, der relaterer sig til referencesituationen.

Stillads Simulationens støtte af deltagernes kognition kan med fordel styrkes ved at tilsikre opfyl-delsen af følgende forhold: - Hjælpemidler, redskaber og skabeloner skal hjælpe deltagerne med at udøve de ønske-

de læringsmål. Dette kan have form af standarddokumenter, lister, logs, oversigtsplan-cher, dokumentstyringssystemer, ændringskontrol/konfigurationsstyring etc.

- De rådige kompetencer i deltagergruppen skal være eller gøres synlige for deltagerne. - Ledelsesstruktur og deltagernes organisation i simulationen skal afspejle referencesitua-

tionen. - Det skal være tydeligt, hvem der er træner, spilleder og hjælpere og hvilke opgaver og

kompetencer, der knytter sig til deres rolle. Tråd For at understøtte deltagernes oplevelse af at være forenet i en relevant og engagerende fortælling skal det tilsikres at: - De stillede opgaver udfordrer deltagernes kreativitet, opfindsomhed og beslutningstag-

ning samt kræver dømmekraft og giver mulighed for meningsforhandling om opgaveløs-ningen.

Kommunikation og samarbejde Kommunikation og samarbejde i simulationen kan med fordel styrkes ved opfyldelsen af følgende forhold: - Simulationen gennemføres med den samlede deltagergruppe på samme fysiske facilitet

(samlet i tid og rum) og understøttes med hjælpemidler, der fremmer kommunikation. - Der tilsikres åbenhed om legitim perifer deltagelse ved at omtale denne mulighed for at

lære ved at deltage efter evne i arbejdsopgaverne. - De stillede opgaver skal være udformet, så det giver mere mening at løse dem i fælles-

skab end individuelt.

UKLASSIFICERET

32 UKLASSIFICERET

- Emner, der er genstand for indbyrdes kommunikation, søges tingsliggjort i form af kon-stellationer, kort og anden visualisering med henblik på at understøtte kvalificeret kom-munikation, samt give mulighed for at deltagerne visuelt kan følge situationens udvikling og andre deltageres handlinger.

- Forud for vigtige beslutninger, der er relevante for flertallet af deltagere, afbrydes spillet, og deltagergruppen gives tid til at diskutere handlemuligheder og sandsynlige følger.

- Der afsættes tid til refleksion, hvor erfaringer kan deles og relateres til referencesituatio-nen.

4.3. Delanalyse 3 - Erfaringer der kan understøtte social læring Det er formålet med denne delanalyse at belyse hvilke forhold i læringsspillet Drab-sag/Melved, der understøtter social læring, med fokus på de svage punkter der er konsta-teret i ovenstående delanalyse af simulationsmodellen. Deltagerne i Drabsag/Melved er 8. klasses skoleelever, og spillets formål er at understøtte undervisningen i naturfag ved at give eleverne praktiske erfaringer med brug af fagets me-tode. Det er således tydeligt, at der er forskel på dette læringsspil og simuleringen af et projektmiljø, der har et andet formål, en anden målgruppe og et andet indhold. Ikke desto mindre er det min vurdering, at der netop i Drabsag/Melved er gjort overvejelser og uddra-get erfaringer på et generelt plan, der kan anvendes til at styrke den generelle model for design af en simulation, der anvendes i dette speciale. Af hensyn til den videre operationalisering er resten af analysen opdelt i forhold til SPeAR-modellens elementer. Anker I Drabsag/Melved er simulationen bevidst forankret i en overordnet og autentiske referen-cesituation, der forudsættes kendt af deltagerne, men som deltagerne ikke har erfaring med, nemlig gennemførelsen af en simplificeret politimæssig efterforskning fra forbrydelse via efterforskning til opklaring. Denne konstellation ligger meget tæt på målet for simulatio-nen af et projektmiljø. Forskellen er, at Drabsag/Melved fokuserer på læringsmål, der ved-rører den enkelte deltagers tilegnelse af metode, hvorimod målet med den simulation, der arbejdes med i dette speciale, er af kollektiv karakter. Det konkluderes dog, at konstellati-onen bidrager positivt til spillets gennemførelse ved at tilsikre en fælles kontekst, som in-formation og opgaver relateres til. Læringsmålene for Drabsag/Melved er baseret på trin-mål for det relevante klassetrin inden for det naturfaglige område, men det er særlig cen-tralt for spillet, at læringsmålene er omsat til aktiviteter, hvor deltagerne udfører læ-ringsmålene i praksis, altså med fokus på udvikling af kompetencer. I relation til dette spe-ciale er dette en central tanke, der skal tilsikres implementeret i udviklingen af SPeAR-modellen. Stillads I Drabsag/Melved er understøttelsen af deltagernes kognition tilgodeset ved, at spillet gennemføres som it-støttet læringsspil, hvilket indebærer, at deltagerne via en internetop-koblet pc har adgang til relevant information, der er tilgængelig via et organiseret interface. Indspil til deltagerne gennemføres også i form af videoklip med afhøringer. I forhold til op-timeringen af SPeAR-modellen vurderes denne tilgang at kunne bidrage ved dels at give deltagerne adgang til relevant information og dels at portalen udgør et hjælpemiddel, der indeholder standarddokumenter, lister og logs samt gøre det ud for et simplificeret doku-menthåndteringssystem. Supplerende information til deltagerne om situationens udvikling

UKLASSIFICERET

33 UKLASSIFICERET

gives ligeledes via it-interfacet, hvilket vurderes fint at kunne understøtte SPeAR-modellens aktiviteter, der omfatter Situation, Precipitating event, Action og Result. Tråd For at understøtte deltagernes oplevelse af at være forenet i en relevant og engagerende fortælling gennemføres Drabsag/Melved loyalt inden for rammen af den simulerede politi-efterforskning. Situationen og opgaven er givet ved start i form af opklaring af et mord. Den løbende udvikling af situationen gennemføres ligeledes loyalt inden for rammen, og delprodukter i form af løbende fremlæggelser er relateret til deltagernes arbejde inden for rammen. Dette kan synes at være en banal konstatering, men dette forhold er ikke desto mindre helt centralt for, at deltagerne kan udfolde deres potentiale i form af kreativitet, op-findsomhed og beslutningstagning samt kan udvise dømmekraft og indgå i meningsfuld meningsudveksling. Kommunikation og samarbejde Kommunikation og interaktion har været gjort til genstand for særlig fokus i forbindelse med testen af Drabsag/Melved, og forfatterne konstaterer, at gennemførelsen af spillet er præget af en kompleks læringssituation med en intens og koncentreret arbejdsproces. Dette støttes dels af spillets tilrettelæggelse, der omfatter en vekselvirkning mellem orien-teringsmøder og arbejde i grupper, og dels af de visuelle præsentationer grupperne udar-bejder. I forhold til styrkelsen af SPeAR-modellen peger dette på udnyttelsen af simulatio-nens naturlige forløb til at reflektere over det gennemførte og forberede det kommende forløb samt i størst muligt omfang at anvende visuelle præsentationer i form af plancher, skemaer etc. til at understøtte kommunikationen blandt deltagerne. Drabsag/Melved gennemføres som it-støttet læringsspil og adskiller sig derved fra egentli-ge computerspil ved at interaktion, diskussion og samarbejde gennemføres direkte mellem deltagerne, hvilket fremmer social læring ved at synliggøre kommunikation og samarbejde. Dette understøtter den positive gevinst ved at gennemføre simulation it-støttet. Brugen og erfaringerne med visuelle præsentationer er særlig interessant i relation til dette speciale, da anvendelsen af visuelle præsentationer er udbredt i projektsammenhæng til udveksling af information om fremdrift, ressourceforbrug, risikosituation etc. Anvendelsen af visuelle præsentationer tjener flere formål og understøtter modellen på en bred front ved dels at virke som inskriptioner for anvendelse af viden, dels virke ved at samle fokus om-kring det relevante og dels virke som grænseobjekter for koordination af arbejdet. Delkonklusion I den foregående analyse af SPeAR-modellen blev der identificeret en række fokusområ-der, som skulle adresseres, for at opnå optimal understøttelse af social læring. Studiet af læringsspillet Drabsag/Melved har bidraget med praktiske eksempler på, hvordan man kan gennemføre en styrkelse af modellen inden for nogle af de centrale fokusområder. Erfaringerne fra Drabsag/Melved peger på, at forankringen af en simulation i forhold til re-ferencesituationen er mulig og relevant for at skabe en fælles forståelsesramme samt for at give en ramme for den praktiske udførelse af læringsmål. Det stillads, der understøtter læringen i Drabsag/Melved, er centreret om et it-støttet inter-face, der ses at være foreneligt med SPeAR-modellen.

UKLASSIFICERET

34 UKLASSIFICERET

De positive erfaringer fra Drabsag/Melved med at skabe rød tråd i spillet ved at bygge det op omkring en kendt, relevant og engagerende referencesituation ses umiddelbart at kun-ne overføres til simulationen af et projektmiljø. Det væsentligste bidrag fra Drabsag/Melved ses at være erfaringerne med understøttelse af kommunikation blandt deltagerne. Dels er der foretaget et bevidst valg ved at gennem-føre spillet it-støttet (altså ikke som et decideret computerspil), hvilket har givet rum for direkte kommunikation og samarbejde mellem deltagerne, og dels er det ved testen af spil-let konstateret, at anvendelsen af visuelle præsentationer i væsentlig grad understøtter kvalificeret kommunikation og samarbejde ved at virke som inskriptioner, som omdrej-ningspunkter for opmærksomhed og samtale samt som grænseobjekter, der understøtter koordinationen af samarbejde.

UKLASSIFICERET

35 UKLASSIFICERET

5. ANALYSE AF PROJEKTMILJØET I dette kapitel analyseres referencesituationen med det formål at udlede de parametre, der skal indgå i simulationen, for at opnå social læring om gennemførelse af projekter. Kapitlet omfatter nedenstående tre delanalyser, der hver på sin måde bidrager til at uddra-ge essensen af referencesituationen: - Delanalyse 4 – Projektet som praksisfællesskab. - Delanalyse 5 – Social læring om projektledelsesmetoden. - Delanalyse 6 – Social læring omkring teamsamarbejde.

5.1. Delanalyse 4 - Projektet som praksisfællesskab Det er formålet med denne delanalyse at belyse, hvorvidt et PRINCE2-projekt kan karakte-riseres som et praksisfællesskab. Dette er centralt for relevansen af at opnå social læring i et projektmiljø. Det afprøves ved en kvalitativ analyse af de universelle karakteristika for arbejdspraksis i et projekt, som de fremgår af PRINCE2-modellen, idet arbejdspraksis holdes op imod Wengers (2004) defini-tion af et praksisfællesskab: “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” Communities of practice are groups of people … Som ledelsesmiljø omfatter et projekt en fastlagt og afgrænset gruppe mennesker, der er organiseret på en bestemt måde. … who share a concern or a passion … Projektgruppen er etableret med det ene formål at opfylde en specificeret Business Case. … for something they do … Projektgruppen er sammensat på en sådan måde, at den tilsammen understøtter fremstil-lingen af forretningsprodukter samt ledelsen af denne fremstilling. … and learn how to do it better … Det er en integreret del af et projektforløb at evaluere og uddrage lessons learned til brug i senere projekter, men det kan ikke siges at være en generel del af et projekt, at dets praksis eller dets medlemmer skal udvikles som led i projektgennemførelsen. Derimod er dette netop (jævnfør problemformuleringen) målet for de projektgrupper, der deltager i simulationen. I denne særlige situation ses dette punkt altså også at være op-fyldt. … as they interact regularly” Medlemmerne af projektgruppen tildelt bestemte roller med tilhørende opgaver og an-svarsområder. Delkonklusion: Jævnfør definitionen kan et projekt karakteriseres som et praksisfællesskab med den und-tagelse, at læring som oftest ikke er det primære mål i forbindelse med gennemførelse af projekter.

UKLASSIFICERET

36 UKLASSIFICERET

5.2. Delanalyse 5 - Social læring om projektledelsesmetoden Det er formålet med denne delanalyse at belyse, hvilke forhold omkring anvendelse af PRINCE2, der er centrale for understøttelsen af relevant social læring i simulationen. Referencesituationen, der skal simuleres, er et projekt, der anvender PRINCE2. Karakteri-stika for dette er skitseret tidligere ved at relatere PRINCE2 til Illeris’ helhedsmodel. I de følgende afsnit graves et lag dybere for at belyse sammenhængen mellem PRINCE2-modellen og social læring i praksisfællesskaber. I det følgende diskuteres hvert af PRINCE2-elementerne i forhold til læring i praksisfællesskaber. Hvert element relateres til Wengers (2004) teori om social læring og konsekvenser for læringsdesign udledes til brug for den afsluttende syntese.

5.2.1. Et projekt Definitionen Tidligere er et PRINCE2-projekt defineret således: - Et projekt er et ”ledelsesmiljø, - der er oprettet med det formål at levere et eller flere forretningsprodukter - i henhold til en specificeret Business Case” (OGC, 2007) Udover at definere et projekt er disse tre parametre også med til at sætte den primære ramme for det praksisfællesskab, der er konstitueret af projektet. Ledelsesmiljø Begrebet ”ledelsesmiljø” dækker (i egen fortolkning) over, at: - en eller flere ledere - praktiserer ledelse - over en eller flere ledede - i gensidigt samspil mellem ledere og ledede. Ledelsesmiljø bidrager til praksisfællesskabet ved at: - give mening, ved at ledelseshandlinger kan ses i den kontekst, der er givet af klare re-

lationer mellem ledere og ledede. - konstituere praksis for ledelse i form af ledelsesprocesser mellem ledere og ledede. - etablere, konstituere og udvikle fællesskabet ved at fastlægge relationer og fordele

magt og ansvar mellem ledere og ledede. - integrere og udvikle identiteter ved at placere aktørerne i ledelses-/medarbejderroller

hvor de indgår i praksis i fællesskab med andre og udfører meningsfulde aktiviteter.

Levere forretningsprodukter Det at levere forretningsprodukter dækker over at projektet skal: - Fremstille eller anskaffe - en eller flere genstande eller ydelser - gennem en fremstillings- eller anskaffelsesproces - med en skelnen mellem producent/leverandør og modtager/kunde. Det at skulle levere et eller flere forretningsprodukter giver praksisfællesskabet: - Mening ved at sætte det arbejde, der udføres i projektet i relation til fremstil-

ling/anskaffelse af en eller flere genstande/ydelser. - Praksis ved at tilknytte en bestemt fremstillings-/anskaffelsesproces, der er fører til le-

veringen af forretningsproduktet(erne).

UKLASSIFICERET

37 UKLASSIFICERET

- Rammer og sammenhæng for fællesskabet, ved at aktørerne er samlet om det at udfø-re et bestemt stykke arbejde.

- Rum til at integrere og udvikle identiteter, ved at aktørerne knyttes til fremstillings-/anskaffelsesprocessen.

Business Case For praksisfællesskabet tjener Business Casen det primære formål at hæve projektets mening til et højere niveau, hvor gennemførelsen af projektet ikke alene giver mening i relation til projektet selv, men ved at være relateret til realiseringen af et ønsket udbytte (gennem leveringen af et eller flere forretningsprodukter). Dog bidrager Business Casen også ved at: - Støtte den praksis, der knytter sig til anvendelse af Business Casen som beslutnings-

grundlag for projektets udvikling og levedygtighed. - Samle projektgruppen i et fællesskab, der skal udvirke et (positivt) udbytte. - Motivere til udvikling og integration af identiteter med henblik på opnåelse af det fast-

lagte udbytte. Delkonklusion Disse tre parametre (ledelsesmiljø, levering af forretningsprodukter og Business Case) er centrale ved, at de udspænder projektbegrebet. Uden dem giver det ikke mening at tale om et projekt. Endvidere er de centrale for social læring ved at tilføre mening, praksis, fæl-lesskab og identitet til det praksisfællesskab, der er relateret til projektet. De er derfor ube-tinget relevante i forhold til simulationen af et projekt. I forhold til SPeAR-modellen udgør ledelsesmiljøet og Business Casen en del af ankeret til referencesituationen, og leveringen af forretningsprodukter udgør en central del af den røde tråd, der samler aktiviteterne i simulationen til en relevant og engagerende fortælling.

5.2.2. Processer Anvendelse af processer tjener flere formål. Processerne er: - Et skelet, som alle andre elementer og aktiviteter knytter

an til. - En køreplan, som angiver forløbet i et projekt. - En målestok, der fortæller hvor langt man er nået i pro-

jektforløbet. - En huskeseddel, som angiver hvilke overvejelser, man

skal/kan gøre i forskellige dele af forløbet. - En forståelsesramme, der gør det muligt at tale om projektet med et fælles sprog. - En beskyttelse af projektet imod utidig micro management fra projektets omgivelser. - En rygmarv, hvor tidligere erfaringer er indlejret, og hvor nye erfaringer kan tilføjes. - Et spindelvæv, der binder projektdeltagerne sammen i tidsdimensionen. Processerne tilføjer mening for projektgruppen og den enkelte projektdeltager ved at an-give mål, retning og status for projektforløbet. Processerne bidrager til praksis ved at sætte en ramme for det arbejde, der foregår i pro-jektet, ved at knytte forskellige projekters forskellige aktiviteter sammen. Endvidere udgør processerne virksomhedens ”rygmarv”, hvor standardiserede erfaringer lagres og danner grundlag for ”rygmarvsreaktionen” næste gang, man står i en tilsvarende situation.

PRINCE2-Processer: - Ledelse af projekt - Start af projekt. - Initiering af projekt. - Styring af en fase. - Ledelse af en faseovergang. - Styring af produktleverancer. - Afslutning af et projekt. - Planlægning.

UKLASSIFICERET

38 UKLASSIFICERET

Anvendelsen af standardiserede processer styrker fællesskabet omkring gennemførelsen af et projekt ved at binde de aktiviteter sammen, der udføres af forskellige dele af projekt-organisationen. Udadtil virker processerne som et grænseobjekt, der differentierer aktiviteter inden for pro-jektet fra aktiviteter uden for projektet, og de opstiller kontrolpunkter, hvor påvirkninger udefra og information indefra håndteres systematisk. Derved bidrager processerne til at styrke identitetsopfattelsen. Delkonklusion Processerne udgør en central del af referencesituationen, som bør afspejles i simulatio-nen. I modellen virker de dels ved at give en ramme for indspil af aktiviteter, dels ved at udgøre en del af ankeret til referencesituationen, og dels ved at udgøre en del af den røde tråd, der binder aktiviteterne sammen.

5.2.3. Komponenter Det er fælles for komponenterne, at de dels alle knytter an til de gennemgående processer, og dels udvikles og spiller forskellige roller afhængigt af, hvor langt man er i processen og afhængigt af, hvem man er i projektorganisationen. Lige-ledes har de det til fælles, at komponenterne kan skaleres i omfang og kompleksitet i forhold til det aktuelle projekt, men at ingen af dem kan undværes helt. I forbindelse med im-plementeringen af PRINCE2 ved CL FMT er der blevet slået på, at der er forskel på ”ska-lering” og ”amputering”. Med hensyn til hvorvidt, hvordan og i hvilket omfang komponen-terne skal indgå i simulationen, er der således helt centrale overvejelser og udfordringer at tage højde for. I det følgende analyseres komponenterne en af gangen ud fra deres be-tydning og karakteristika med henblik på at fastslå, hvorvidt og hvordan de skal tilgodeses i simulationen. Komponenterne analyseres ud fra deres betydning for praksisfællesskabet, jævnfør Wengers (2004) teori om social læring, der fremhæver betydningen af læring som mening, praksis, fællesskab og identitet. Der delkonkluderes i forlængelse af behandlingen af de enkelte komponenter, hvor komponenten relateres til SPeAR-modellens elementer: SPeAR-processen (Situation, Precipitating event, Action, Result, etc.), anker, stillads, tråd eller kommunikation og samarbejde. Business Case Business Casens betydning og integration er behandlet i delanalyse 2 og behandles derfor ikke yderligere her. Organisation Betydningen af, at organisationen fra referencesituationen afspejles i simulationen, er be-handlet fra forskellige vinkler i de foregående analyser, men analyseres her samlet for fuldstændighedens skyld. Direkte applikation af referencesituationens organisation over på simulationen tjener flere formål: - Det giver mening til praksisfællesskabet ved at knytte fremstillingen af forretningspro-

dukter og udøvelsen af ledelse til projektgruppen og gør det muligt for deltagerne at re-latere deres egen og gruppens arbejde direkte til det arbejde, der udføres i referencesi-tuationen.

- Det bidrager til praksis ved at knytte arbejdsopgaver til respektive projektdeltagere.

PRINCE2-Komponenter: - Business Case. - Organisation. - Planer. - Kontroller. - Risikostyring. - Kvalitet i et projektmiljø. - Konfigurationsstyring. - Ændringskontrol.

UKLASSIFICERET

39 UKLASSIFICERET

- Det bidrager til at etablere, konstituere og udvikle fællesskabet ved at synliggøre de samarbejds- og magtrelationer, der også er gældende i referencesituationen.

- Det bidrager til at integrere og udvikle identitet dels for individet og dels for projekt-gruppen ved at placere såvel individet som kollektivet i en meningsfuld sammenhæng, hvor roller med tilhørende opgaver, ansvar, privilegier og relationer er klart og eksplicit defineret.

- Endvidere eliminerer det den mangel på eksplicit juridstriktion, der blev identificeret i forbindelse med analysen af SPeAR-modellen i delanalyse 2.

På dette punkt adskiller simulationen sig fra situationen i læringsspillet Drabsag/Melved, hvor deltagerne netop ikke spillede egne roller. Når det nu alligevel er relevant i denne sammenhæng at bevare organisationen, er det dels fordi den er til stede i modsætning til Drabsag/Melved, hvor deltagerne var elever i en 8. klasse, og dels fordi læringsmålet i pro-jektsimulationen relaterer sig direkte til praksis i den specifikke referencesituation, hvor deltagerne indgår i en projektgruppe. I projektsimulationen integreres organisationen således i den søjle, der udgør ankeret til referencesituationen, men den styrker også de to andre søjler ved at indgå i den del af stilladset, der udgøres af deltagergruppen, og ved at styrke den røde tråd i simulationen ved at udbygge forståelsesrammen for hvem der udfører hvilke opgaver i løbet af simulati-onen. Planer Planer er tæt knyttet til mening og praksis i projekter, hvor de indgår på flere niveauer og for forskellige perioder med det formål at skitsere den ønskede fremdrift og den tilhørende ressourceanvendelse. Ligeledes udgør planer en ramme for projektgruppens fællesskab ved at synliggøre, hvordan de enkelte deltagere i projektet hver på sin måde bidrager til opnåelse af planens resultat – det fastlagte forretningsprodukt. Derved får planer også en funktion i relation til udviklingen af deltagernes identitet ved at synliggøre, hvordan indivi-det spiller en rolle i forhold til fremstillingen af projektgruppens samlede resultat. Der er tre sider af planer: - Der er nogle, der udarbejder planerne, - der er nogen, der bruger dem som styringsværktøj og - der er nogen, der er en del af planen.

I denne sammenhæng er den sidste side den mest interessante. Ofte er det sådan, at pla-ner udarbejdes af lederen (eller af en enkelt person, der referer direkte til lederen), der også er ham i projektet, der bruger planerne som styringsværktøj. I et socialt læringsper-spektiv er det derimod mere interessant, at alle i projektgruppen til en vis grad skal forhol-de sig til planer for at levere en ressource eller et produkt i rette tid, sted, mængde og kva-litet. Planer spiller en således en central rolle for den sociale læring i projektgruppen og kan ikke udelukkes af simulationen. I den generiske simulationsmodel, der opstilles her, er der ikke fastlagt specifikke læringsmål. Når modellen anvendes, er det selvfølgelig nødvendigt at fastlægge relevante læringsmål og dermed at forholde sig til, hvilke planer der relaterer til de ønskede læringsmål. Ligeledes bør det overvejes, om udarbejdelse af planer skal indgå i læringsmålet, eller om det er tilstrækkeligt, at man i simulationen forholder sig til en eller flere planer, der er udarbejdet i forvejen, enten af den person der er ansvarlig for planlægning i referencesituationen eller som et hjælpemiddel, der stilles til rådighed ved

UKLASSIFICERET

40 UKLASSIFICERET

gennemførelsen af simulationen. I projektsimulationen integreres planer således i den søj-le, der handler om at sikre den røde tråd. Kontroller Kontroller har først og fremmest karakter af at være et styringsværktøj, der anvendes på alle niveauer i projektorganisationen. Alle deltagere er således i berøring med de kontrol-ler, der anvendes i referencesituationen til at sikre, at fastsatte mål og rammer overholdes. Kontroller er en integreret del af praksis og den forståelsesramme, der knytter sig til gen-nemførelsen af et projekt. Derimod ses kontroller ikke at bidrage væsentligt til hverken mening, fællesskab eller identitet. Kontroller er en så indgroet del af det at gennemføre projekter, at det ikke vil give mening at gennemføre et simuleret projekt uden kontroller. Tværtimod må det antages at delta-gerne vil finde det svært at forholde sig til en simulation, hvor forholdet til at kontrollere opfyldelsen af mål og rammer adskiller sig væsentligt fra referencesituationen. Selv om kontrollernes bidrag til social læring er begrænset til at udgøre en del af praksis, vurderes denne del af praksis at være så central, at det taler for at lade kontroller indgår som en parameter i projektsimulationen. I projektsimulationen indgår kontroller som en del af ankersøjlen, hvor de bidrager til at sikre sammenhæng mellem simulationen og den kendte kontekst fra referencesituationen. Risikostyring Risikostyring har som kontroller karakter af at være et styringsværktøj. Det er en integreret del af praksis at udføre, men i modsætning til kontroller er det kun fåtallet af deltagere, der er involveret i risikostyringen. Hvis risikostyringen er succesfuld, og det lykkes at styre pro-jektet fri af de skær, der kan true det, vil flertallet af deltagere formentligt slet ikke bemær-ke den styring af risici, der har medført, at man kunne følge den sikre kurs. I relation til social læring ses risikostyring således ikke at bidrage til hverken mening, fæl-lesskab eller identitet, og kun i begrænset omfang opleves den som en del af fællesska-bets praksis. Ud fra dette perspektiv kan risikostyring altså udelades i projektsimulationen. Imidlertid er der andre forhold, der taler for, at risikostyring integreres: - Risikostyring er en forudsætning for at kunne styre et projekt sikkert i mål. - Ved fravær af risikostyring er der høj sandsynlighed for, at projektet ikke opnår succes. - På baggrund af flere kuldsejlede materielanskaffelsesprojekter (f.eks. Tårnfalken-

projektet) er der i Forsvaret stor fokus netop på risikostyring. Selv om risikostyring ikke bidrager væsentligt til at understøtte social læring, vurderes det nødvendigt at inddrage risikostyring i projektsimulationen. Dette gøres mest hensigtsmæs-sigt ved, at risikoanalyse (identifikation af risici, evaluering af risici, identifikation af pas-sende handlemuligheder og udvælgelse af hvilke handlinger der skal iværksættes) samt risikostyring (planlægge og afsætte ressourcer til imødegåelse af risici samt overvågning og rapportering af risikosituationen) integreres i ankersøjlen ved at afspejle den praksis, der gælder i referencesituationen, imens afprøvning/udfordring af deltagernes risikostyring gennemføres ved at indspille relevante risici som aktiviteter i SPeAR-processen. Kvalitet i et projektmiljø Kvalitet er en del af kernen i det at gennemføre projekter. Den starter med fastlæggelsen af kundens kvalitetsforventninger og godkendelseskriterier og slutter med kontrollen af, at

UKLASSIFICERET

41 UKLASSIFICERET

slutproduktet opfylder disse. Kvalitet berører således alle, der indgår i projektet, fordi alle på den ene eller anden måde bidrager til, at delprodukter eller slutproduktet lever op til kravene. I relation til social læring bidrager komponenten kvalitet i projektmiljøet til at give: - Mening ved, at projektets aktiviteter styres af, hvorvidt de bidrager til opnåelse af den

fastlagte kvalitet. - Praksis ved, at kvalitetsstyringen indgår som element i alle aktiviteter, der vedrører

frembringelsen af forretningsproduktet. Hver gang fastlægges krav, kravene følges og opfyldelsen af kravene kontrolleres. Dette går igen fase for fase og kan genfindes på projekt-, team- og individniveauet.

- Fællesskab og identitet ved, at det er en integreret del af opfattelsen af såvel den en-keltes som det kollektive bidrag til at tilsikre opnåelsen af den rette kvalitet.

Kvalitet ses integreret dels i ankersøjlen, hvor fokus på opnåelsen af rette kvalitet kobles til den virkelighed, deltagerne kender fra referencesituationen. Krav til kvalitet ses spillet ind som en del af det stillads, der understøtter gennemførelsen af simulationen. Dette kan eksempelvis være ved at fastlægge kundens kvalitetsforventninger og godkendelseskrite-rier ved starten af simulationen. Konfigurationsstyring Konfigurationsstyring er først og fremmest en praktisk foranstaltning, der relaterer sig til håndteringen af information om produkters udvikling i projektforløbet. Den kan ikke und-væres i et projekt, men har ikke nogen udtalt rolle i forhold til understøttelse af social læ-ring. I forhold til praksis udgør konfigurationsstyringen en praktikalitet, der afhjælper en specifik udfordring om at kunne identificere, beskytte og genfinde produkter, men den kan ikke siges at udgøre en central del af praksis. Ligeledes kan konfigurationsstyringen ikke siges at bidrage med mening til den måde praksisfællesskabet arbejder eller på nævne-værdig vis at fremme udviklingen af hverken fællesskab eller identitet. Som de andre kom-ponenter er konfigurationen fuldt skalerbar og kan tilpasses behovet i det aktuelle projekt. På denne baggrund findes det ikke relevant at tillægge konfigurationsstyring særlig vægt i projektsimulationen. I det omfang deltagerne finder det hensigtsmæssigt at gennemføre en formel konfigurationsstyring, skal der blot være mentalt plads til dette. Det kan f.eks. omta-les i indledningen til simulationen, at denne mulighed eksisterer, men ikke specifikt er un-derstøttet af simulationen. Derved relateres konfigurationsstyringen alene til den del af stilladset, der understøtter gennemførelsen af simulationen, men deltagerne kan frit ind-drage erfaringer fra referencesituationen, hvilket i så fald vil indebære en utilsigtet, men hensigtsmæssig udbygning af ankersøjlen. Ændringskontrol Ændringskontrol udgør en central del af praksis i gennemførelsen af et projekt. Dette lig-ger i det forhold at gennemførelsen af et projekt er en unik handling. Der vil derfor uund-gåeligt fremkomme behov for justeringer undervejs i projektet, efterhånden som forhin-dringer mødes og overvindes. Ændringskontrollen tilsikrer, at det er de rette justeringer, der foretages, og at de implementeres på en systematisk måde. Ændringsbehov kan fremkomme og/eller skulle implementeres på alle tidspunkter i projekter og på alle niveau-er i projektet og er således en del af den praksis, der vedrører alle deltagere. Ligeledes er ændringskontrol med til at give arbejdet i praksisfællesskabet mening ved at give en for-ståelsesramme, som deltagerne kan relatere til, når de påvirkes af ændringer. Ændrings-

UKLASSIFICERET

42 UKLASSIFICERET

kontrollen findes ikke at bidrage væsentligt til udviklingen af hverken fællesskab eller iden-titet. Ændringskontrol bør integreres i projektsimulationen for at bidrage med praksis og me-ning. Dette ses gjort dels, ved at procedurerne for ændringskontrol integreres i simulatio-nen som en del af ankeret til referencesituationen, og dels at ændringer spilles ind som en del af SPeAR-processen, hvor ændringsbehovet enten opstår som følge af deltagernes erkendelse af ”No go” i forbindelse med evalueringen af resultater eller ved at blive spillet ind af spillederen i form af et udefra kommende ændringsønske. I det sidste tilfælde ses indspillet at være relateret til det stillads, der understøtter spillets gennemførelse.

5.2.4. Teknikker Som tidligere anført er teknikkerne fortrinsvis rettet imod den måde, hvorpå individer praktisk griber deres opgaver an. Endvidere åbner PRINCE2 op for en høj grad af frivillighed i anvendelsen af teknikker. De behandles derfor ikke i denne analyse, der vedrører forhold, der understøtter social læring, og som er tilstrækkeligt centrale til at skulle afspejles i projektsimulationen.

PRINCE2-Teknikker: - Produktbaseret

planlægning. - Ændringskontrol. - Kvalitetsreview.

UKLASSIFICERET

43 UKLASSIFICERET

6. DESIGN AF EN MODEL FOR SIMULATION AF PROJEKTMILJØET

6.1. Generelt Syntesen er baseret på det forståelsesmæssige fundament, der er etableret i de to fore-gående kapitler. I dette kapitel samles resultaterne af analysen med det formål at besvare problemformuleringen:

Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projektgruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2?

Det er i denne sammenhæng betimeligt at erindre sig om Wengers (2004) udsagn om læ-ringsdesign:

”Læring kan ikke designes: man kan kun designe for den” I dette kapitel er det ambitionen at sammenfatte de parametre, der er fremkommet i den foregående analyse, med henblik på at angive generiske retningslinjer for, hvordan man kan designe en simulation, der fremmer social læring i en projektgruppe, hvis praksisfæl-lesskab er konstitueret ved anvendelsen af PRINCE2 som projektledelsesmetode. Det er fastslået i analysen af SPeAR-modellen, at en simulation, der er tro over for denne model, for så vidt udgør en anvendelig ramme for social læring, idet der dog er identificeret en række fokusområder, der skal adresseres, for at optimere understøttelsen af relevant social læring. I den efterfølgende analyse dels af læringsspillet Drabsag/Melved og dels af projektledelsesmetoden PRINCE2 blev der identificeret en række input til SPeAR-modellen, der dels udvikler dens egnethed som ramme for social læring og dels specifice-rer den generelle model til at understøtte læringen i det praksisfællesskab, der udgøres af en projektgruppe. For at opnå størst mulig grad af operationalisering og systematisering er syntesen organi-seret i forhold til SPeAR-modellens fem elementer, der symbolsk indgår i modellens ”de-signhus”. Først lægges fundamentet i form af den gennemgående kommunikation og samarbejde. Derefter rejses de tre søjler: Anker, stillads og tråd. Og til sidst lægges taget, der handler om, hvordan simulationen gennemføres. Omtalen af hvert element indledes med at opridse elementets formål, hvorefter de regelmæssigheder, der er udledt i analy-sekapitlerne, knyttes til de enkelte elementer. - SPeAR (taget):

Scenariebaseret læring. Fokus på aktiv udførelse af læringsmål.

- Anker (venstre søjle): Forankret i en overordnet, autentisk kontekst.

- Stillads (midterste søjle): Støttet af mentor, peer, modstandere, hjælpemidler.

- Tråd (højre søjle): Forenet i en relevant og engagerende fortælling.

- Fundament: Gennemgående kommunikation og samarbejde.

ANKER

Forankret i en overordnet, autentisk kontekst

Giver kontekst

STILLADS

Støttet af mentor, peer, modstandere, hjælpemidler

Hensigtsmæssig kognitionsstøtte

TRÅD

Forenet i en relevant og

engagerende fortælling

Reducerer kognitivt

belastning

SPeAR

Scenariebaseret læring Fokus på aktiv udførelse af læringsmål

Gennemgående kommunikation og samarbejde

Fig. 8: SPeAR designhus med støttekomponenter

Kilde: Freeman og White 2004

UKLASSIFICERET

44 UKLASSIFICERET

6.2. Kommunikation og samarbejde

6.2.1. Model Kommunikation og samarbejde er centralt i f.t. det sociale perspektiv i forløbet. I analysen af modellen blev det konsta-teret, at dette område kræver særlig fokus og bør udbygges eksplicit for at understøtte social læring.

6.2.2. Udledte parametre Kommunikation og samarbejde understøttes i simulationen dels ved den måde gennemfø-relsen af simulationen struktureres, dels ved den introduktion der indleder simulationen, dels ved de fysiske rammer omkring simulationen, dels ved udformningen af opgaverne. Introduktion til simulationen Ved simulationens start kommunikeres de fastlagte læringsmål til deltagerne. Læ-ringsmålene tager udgangspunkt i den praksis, der skal udføres og har karakter af en visi-on for den ønskede sluttilstand, hvor arbejdet i praksisfællesskabet fungerer på en ny og bedre måde, hvor man er forberedt på at løse en ny type opgaver, eller hvor nytilkomne projektdeltageres kompetencer er bragt i spil. Fastlæggelsen af læringsmål behandles se-nere i dette kapitel. I introduktionen til simulationen bør det endvidere fremhæves, at der er tale om et læringsmiljø, hvor det er legitimt at udvise perifer deltagelse – altså deltage efter bedste evne. Legitim perifer deltagelse er en central forudsætning for social læring, da læringen er knyttet til aktiv deltagelse og derfor kun fremkommer, hvis man deltager. End-videre er det en central betragtning, at social læring er tovejs – altså både fra den kollekti-ve praksis til individet og fra individet til den kollektive praksis. Man kan ikke på forhånd sige, om det enkelte individ deltager med relevant læring, men ved at designe rammerne for simulationen hensigtsmæssigt øges sandsynligheden for, at individer, der deltager, også bidrager relevant. Fysiske rammer Aktiv og engageret kommunikation og samarbejde fremmes ved at gennemføre simulatio-nen på en sådan måde, at deltagerne er samlet i tid og rum. Dette kan i projektsammen-hæng gennemføres i forbindelse med internatophold ved projekt kick-off og ved faseskift. Informationsteknologi kan anvendes, men bør anvendes i en støttende rolle, hvor den ikke hæmmer den frie kommunikation. Som eksempel peges på it-støttet gennemførelse, hvor information til deltagerne gives via en internetopkoblet computer dels ved simulationens begyndelse og dels løbende, som situationen udvikler sig. Som eksempler på it-understøttelse i en projektsimulation kan Business Case, risikolog og kundens brugerkrav være tilgængelige fra start, imens ændringer til risikosituationen eller brugerkrav kan ind-spilles i løbet af simulationen. Tingsliggørelse virker støttende for kommunikationen. Som eksempel på tingsliggørelse har anvendelsen af visuelle præsentationer i form af plancher, skemaer og lignende vist sig at have en gunstig effekt ved at fungere som inskriptioner, hvor deltagerne fastholder, deler og kommunikerer information som omdrejningspunkter for kommunikation og samar-bejde, der sikrer fælles forståelse, og som grænseobjekter, der medvirker til at koordinere samarbejdet. I projektsimulationen kan det være relevant at understøtte kommunikation og

FUNDAMENT - Gennemgående

kommunikation og samarbejde.

UKLASSIFICERET

45 UKLASSIFICERET

samarbejde med plancher, der udviser projektplanen, risikosituationen og ressourcefor-bruget. Opgaverne Det ligger i sagens natur, at de opgaver, der stilles, og som skal løses som en del af simu-lationen, skal være egnede til at kunne løses kollektivt inden for det etablerede praksis-fællesskab. I relation til projektsimulationen indebærer dette, at situationen og de forret-ningsprodukter, der skal fremstilles, har en kompleksitet, der kræver hele projektgruppens relevante deltagelse, idet der med relevant deltagelse sættes fokus på, at projektgruppen i størst muligt omfang skal kunne arbejde på samme måde i simulationen som i referencesi-tuationen. Strukturering af simulationen For at give det nødvendige rum for læring bør naturlige ophold i simulationen udnyttes til dels at reflektere over det forløb, der er gennemført, og de resultater der er opnået – med henblik på at uddrage relevante erfaringer, og dels for at diskutere fremgangsmåden for den forestående del af simulationen – med henblik på at inddrage erfaring der er til rå-dighed i deltagergruppen. I projektsimulationen kan disse ophold f.eks. forekomme i for-bindelse med faseskift eller styregruppemøder, og det er af central betydning for projekt-gruppens senere virke, at gruppens kompetencer bringes i spil og at erfaringer fasthol-des med henblik på anvendelse, når gruppen atter skal virke i referencesituationen.

6.3. Anker

6.3.1. Model Simulationen skal være forankret i en overordnet, autentisk kontekst. Heri ligger, at scenariet skal være forankret i en overordnet kontekst, der udgår fra den bagvedliggende hi-storie, hvoraf simulationens problem og mission udspringer, og forløbet konstitueres.

6.3.2. Udledte parametre I analysen er der fremkommet fokusområder og input, der overordnet falder inden for ka-tegorierne: Fastlæggelse af læringsmål, organisering af deltagerne, tilsikring af relevant realisme, gennemførelse af relevante scenarier og objektiv måling af opgaveløsninger i forhold til de kriterier, der er knyttet til referencesituationen. Læringsmål Fastlæggelsen af læringsmål for simulationen er selvsagt af største betydning for, hvorvidt der opnås ønsket og relevant læring. I denne generiske oversigt er der bevidst ikke fast-lagt læringsmål, men netop givet mulighed for at anvende de retningslinjer, der er opstillet her, til at designe en egnet simulation, når de relevante læringsmål er fastlagt. Ved fastlæggelsen af læringsmål er der en række parametre, der skal tilgodeses: - Læringsmålene skal være fastlagt forud for simulationen og kommunikeres til delta-

gerne i form af en vision for den fremtidige ønskede sluttilstand. - Læringsmålene tager udgangspunkt i praksis, som den enten praktiseres i referen-

cesituationen, eller som den ønskes praktiseret i referencesituationen. - Læringsmålene har deres afsæt i de af praksisfællesskabets kompetencer, der øn-

skes fremmet.

ANKER - Forankret i en over-

ordnet, autentisk kontekst

UKLASSIFICERET

46 UKLASSIFICERET

- Læringsmålene skal være koordineret med de rammer og opgaver, der gives i simula-tionen. Dette hænger sammen med, at man ikke kan designe, hvordan deltagerne skal agere. Man kan alene designe vilkårene, som deltagerne underlægges, og som gerne skulle få deltagerne til at agere i overensstemmelse med de ønskede læringsmål.

I projektsimulationen kan læringsmålene være relateret til en eller flere af nedenstående situationer: - Etablering af samarbejdet i en helt eller delvist ny projektgruppe. - Udvikle projektgruppens kompetencer og praksis i forbindelse med frembringelsen af

en ny type produkter. - Styrkelse af praksis i projektgruppen f.eks. omkring anvendelsen af elementer af pro-

jektledelsesmetoden PRINCE2. Organisering af deltagerne For at udvikle og bringe relevante kompetencer og samarbejdsformer i spil bør deltagerne i simulationen organiseres på en sådan måde, at de spiller de samme roller, som de har eller skal have i referencesituationen. I relation til projektsimulationen vil dette indebære, at organisationen fra PRINCE2 anvendes i simulationen, og at deltagerne virker i deres egne roller som hhv. styregruppeformand, projektleder, teamleder, specialist etc. Afhængigt af de ønskede læringsmål kan deltagerkredsen omfatte hele projektorganisationen eller rele-vante dele af denne. Realisme Realisme18 er et tveægget sværd. På den ene side er en høj grad af realisme en forud-sætning for, at erfaringer kan overføres mellem referencesituationen og simulationen. På den anden side vil en høj grad af realisme være omkostningskrævende og kan fjerne fo-kus fra de læringsmål, der ønskes opnået. Den gennemførte analyse har peget på, at følgende overvejelser skal tillægges vægt ved fastlæggelsen af realisme: - Standarder og metoder fra referencesituationen anvendes i relevant omgang i simula-

tionen. - I størst muligt omfang anvendes artefakter, diskurser, fagudtryk og begreber fra

referencesituationen. - For deltagerne bidrager realismen til en fælles kontekst, der giver en relevant forstå-

elsesramme for information og opgaver i simulationen. I projektsimulationen indebærer dette kort fortalt at PRINCE2-metoden med dens elemen-ter og begrebsapparat anvendes i størst muligt omfang. Analysen har vist, at særligt føl-gende elementer er relevante for opnåelsen af relevant realisme: - Det at det overordnede formål med projektet er fastlagt i en Business Case. - Selve ledelsesmiljøet, hvor ledelse udføres for at levere forretningsprodukter til Busi-

ness Casen. - Projektledelsesmodellens processer, der udgør rammen for aktiviteterne og binder dem

sammen i en struktureret og genkendelig sammenhæng. - PRINCE2-modellens projektorganisation, der angiver roller, ansvarsområder og kom-

munikationslinjer i projektgruppen.

18 Muligheden for at graduere graden af realisme i spil og simulationer er beskrevet af Klein (1985), der

anføre 5 grader af realisme spændende fra det generelle til det specifikke, samt af van der Hulst et al. (2008), der fremhæver vigtigheden af at graden af realisme skal svare til de ønskede udbytte (og de rådi-ge ressourcer).

UKLASSIFICERET

47 UKLASSIFICERET

- Risikostyringen, der fastholder fokus på, at projektet skal holdes på sikker kurs. - Kvalitetsstyringen, der fastholder fokus på, at projektets produkter skal imødekommen

kundens krav. - Ændringskontrol, der fastholder fokus på, at ændringer vil forekomme og skal håndte-

res hensigtsmæssigt og systematisk. Det er en del af realismen, at alle PRINCE2-modellens elementer er skalerbare og bør kunne tilpasses af deltagerne til den aktuelle situation og opgave. Scenarier De scenarier, der gennemspilles i simulationen, skal være afstemt med de fastlagte læ-ringsmål, hvilket selvsagt er en forudsætning for opnåelse af den relevante og ønskede læring. Med dette på plads har analysen endvidere vist at scenarierne med fordel kan tage udgangspunkt i situationer fra referencesituationen. Dette kan være for at gøre praksis-fællesskabet bedre til at håndtere en situation, der er prøvet før, eller for at forberede praksisfællesskabet til at håndtere en ny, sandsynlig situation. I projektsimulationen kan sådanne scenarier være alt fra godkendelsen af et projektinitie-ringsdokument og den efterfølgende gennemførelse af projektet til håndtering af æn-dringsønsker eller realiserede trusler mod projektet. Kontrol af opgaveløsningen Løbende systematisk kontrol af opgaveløsningen medvirker til at holde fokus på, at det er den rette lære der uddrages af simulationen. Kontrollen bør tage udgangspunkt i objek-tive, målbare kriterier, der modsvarer referencesituationen, og feed back til deltagerne relateres ligeledes til referencesituationen. Dette skal tjene til at styrke deltagernes ople-velse af sammenhæng mellem de aktiviteter, praksisfællesskaber udfører i simulationen og i referencesituationen samt øge muligheden for at overføre erfaringer fra simulationen til referencesituationen. I projektsimulationen kan dette eksempelvis tage udgangspunkt i overholdelses af kun-dens kvalitetskriterier, kontrol af at projektet lever op til den specificerede Business Case og opfølgning på, om tolerancer for ressourceforbrug overholdes.

6.3.3. Model Læringen skal understøttes gennem interaktion og samar-bejde med mentorer eller ligestillede, og den lærendes virke skal være understøttet af hjælpemidler samt spillets design således, at han kan fokusere på det store billede og ikke hæmmes af at skulle bruge ressourcer på mindre væsentlige detaljer i forløbet.

6.3.4. Udledte parametre De parametre, der er udledt i analysen, falder inden for kategorierne: Organisering, facilita-torer og synligheden af de rådige kompetencer. Organisering En genkendelig organisering af arbejdet i praksisfællesskabet er med til at understøtte del-tagernes mulighed for at agere og dermed lære og bidrage til læring. Dette tilgodeses ved at: - Ledelsesstrukturen og deltagernes rolle i projektorganisationen afspejler referencesitu-

ationen. I projektsimulationen tilgodeses dette ved at anvende PRINCE2-

STILLADS - Støttet af mentor,

peer, modstandere kontekst og hjælpemidler.

UKLASSIFICERET

48 UKLASSIFICERET

projektorganisationen i simulationen og lade deltagerne spille deres respektive roller fra referencesituationen.

- De hjælpemidler, der er til rådighed i referencesituationen og som er relevante for det fastlagte læringsmål, skal også være til rådighed i simulationen. Jævnfør overvejelser-ne om balance i graden af realisme kan hjælpemidlerne være simplificeret til det netop tilstrækkelige. I projektsimulationen kan dette f.eks. gælde for skabeloner til udarbej-delsen af ledelsesprodukter som risikolog, faseplaner etc., der jævnfør erfaringerne fra Drabsag/Melved kan stilles til rådighed via et it-interface.

Facilitatorer Ved facilitatorer forstås her spilleder, træner, indspillere, hjælpere og hvem der ellers måt-te bringes i spil i forhold til understøttelsen af læringen. Hvilken type facilitatorer, der er behov for, afhænger af de fastlagte læringsmål, og der skelnes derfor ikke mellem de for-skellige typer, men fremdrages blot de krav, der er identificeret i analysen. Når de specifik-ke læringsmål er fastlagt, og læringsdesignet skal fastlægges, er det nødvendigt at over-veje behovet for facilitatorer. I relation til projektsimulationen kan facilitatorer f.eks. være: - Spilleder/træner, der har ansvaret for, at simulationen gennemføres som planlagt, og

de fastlagte læringsmål opnås. - Indspillere, der bidrager med information eller hændelser, som kommer fra projektets

omverden. - Hjælpere, der bidrager med kompetencer eller speciel viden, som ikke er tilgængelig i

projektgruppen. For at kunne virke i rollen som facilitator er der konstateret et behov for en klar tilkendegi-velse af, hvem der er facilitatorer (i modsætning til deltagerne), og hvad deres roller og kompetence omfatter i forhold til at kunne støtte og indgå i afklaring af spørgsmål og uoverensstemmelser. I forhold til at virke som facilitator i projektsimulationen er der konstateret et behov for at facilitere følgende forhold: - Have indgående kendskab til referencesituationen, herunder i særdeleshed til

PRINCE2. - Have indgående kendskab til simulationen og de læringsmål, der ønskes opnået. - Kunne lede refleksionsperioder, hvor læring uddrages, og kompetencer bringes i spil. - Kunne skabe rum til at projektgruppen arbejder og udvikler egen læring. - Kunne indspille hændelser i form af krav til kvalitet, ændringsønsker, udvikling af risici

etc. Synlige kompetencer Som hovedregel er alle de nødvendige kompetencer til rådighed eller kan udvikles i pro-jektgruppen gennem praksis. Den sociale læring består i at udvikle praksis gennem de rådige kompetencer og udvikle manglende kompetencer gennem praksis, men for at fremme denne proces er det konstateret hensigtsmæssigt, at deltagerne har et billede af praksisfællesskabets kompetenceprofil. Dette kan gøres formelt i form af et kompetence-kort eller mindre formelt ved, at det løbende afklares i forbindelse med refleksionsperioder, hvilke kompetencer der er behov for i næste fase, og hvordan disse kompetencer bedst bringes i spil i forhold til opgaven og scenariet. I projektsimulationen kan kompetencerne være knyttet til projektledelsesmetode, fremstil-lingen af det specifikke forretningsprodukt, ledelseskompetence, social kompetence etc.

UKLASSIFICERET

49 UKLASSIFICERET

6.4. Tråd

6.4.1. Model Aktiviteterne i spillet skal hænge sammen som en rød tråd, der udgør den historie, hvori den lærende løser problemet. Dette tilgodeses ved, at læringsmiljøet, karaktererne og op-gaven er troværdige, autentiske, nøjagtige og af passende kompleksitet. Gennem valg af problemer, udvikling af simulationens fortælling, de fortlø-bende aktiviteter, den overordnede kontekst, inddragelsen af roller/personer i spillet og læringsprocessen, evaluering samt anvendelse af dramatik og iscenesættelse skal simula-tionen engagere den lærende i løsningen af den fastlagte opgave – det omfatter udførelse af fastlagte læringsmål i simulationsforløbet.

6.4.2. Udledte parametre De parametre, der er udledt af analysen, falder inden for kategorierne: Etablering af en fælles forståelsesramme, udfordring af praksisfællesskabets potentiale og tilsikring af fremdrift i simulationen. Forståelsesramme Forståelsesrammen sætter ”scenen” for den simulation, der skal gennemføres. Forståel-sesrammen er langt hen ad vejen tilsikret, ved at simulationen afspejler referencesituati-onen. I projektsimulationen omfatter dette anvendelsen af PRINCE2 og det forhold, at del-tagerne i simulationen spiller kendte roller fra referencesituationen. Udfordring Det er en forudsætning for udviklingen af praksisfællesskabet, at opgaverne i simulationen har et omfang og en kompleksitet, der kræver en kollektiv indsats. For at fange og fast-holde interessen har analysen endvidere påpeget, at opgaverne skal have en sværheds-grad, der i passende grad udfordrer deltagernes kreativitet, opfindsomhed, dømmekraft og beslutningstagning samt forudsætter en meningsforhandling inden for praksisfæl-lesskabet. I projektsimulationen tilgodeses dette dels ved kompleksiteten og omfanget af det forretningsprodukt, der skal fremstilles, og dels gennem sværhedsgraden og intensite-ten af de indspil, der iværksættes i form af ændringer, risici etc. Fremdrift Simulationen skal skride fremad for at skabe rum for udfoldelse af praksis og derigen-nem facilitere læring. I projektsimulationen faciliteres dette ved, at: - leveringen af forretningsprodukter efter en fastlagt plan sætter takten og retningen i

simulationen. - organiseringen af arbejdet i overensstemmelse med projektprocesserne binder de akti-

viteter sammen, der ikke direkte er knyttet til leveringen af forretningsprodukter.

6.5. SPeAR

6.5.1. Model Som det sidste element i simulationsmodellen lægges taget, der omfatter gennemførelsen af scenarier og udførelsen af læringsmål. Heri ligger, at spillet/simulationen skal have fo-kus på den lærende, opnåelsen af læringsmål og løsning af

TRÅD - Forenet i en relevant

og engagerende fortælling.

SPeAR - Scenariebaseret

læring. - Aktiv udførelse

af læringsmål.

UKLASSIFICERET

50 UKLASSIFICERET

et veltilrettelagt problem, idet den lærende aktivt deltager i løsningen af problemet ved at udføre den/de handlinger, der knytter sig til læringsmålet. Evaluering og feedback skal til-sikre, at den lærende reflekterer, oplever at usikkerhed minimeres, oplever overblik og be-varer kontrollen over forløbet.

6.5.2. Udledte parametre Dette element er eksemplificeret ved SPeAR-forløbet: Situation, Precipitating event (den udløsende hændelse), Action (reaktion) og Result (resultat). Denne inddeling anvendes herunder til at systematisere resultatet af analysen. Situation Den overordnede situation er snævert knyttet til referencesituationen. Jo tættere, des større sandsynlighed for opnåelsen af relevant læring. I projektsimulationen omfatter den overordnede situation, at der skal gennemføres et projekt, hvilket indebærer, at et praksis-fællesskab i form af en projektgruppe skal levere et forretningsprodukt i overensstemmelse med en given Business Case. Hvor tæt denne situation er på den virkelige referencesitua-tion afhænger dels af de ønskede læringsmål, de rådige ressourcer og den rådige tid. Udgangssituationen kan fastsættes i forbindelse med designet af simulationen og udgør den startposition, hvorfra projektgruppen skal arbejde videre. Til udgangssituationen knyt-ter sig en række oplysninger om, hvor man befinder sig i processerne, hvor langt man er i fremstillingen af forretningsproduktet, hvilke beslutninger der ligger til grund for det videre arbejde, tids- og ressourcerammen for det videre arbejde, risikosituationen osv. Disse op-lysninger skal kommunikeres til projektgruppen, for at den kan arbejde selvstændigt vide-re. Det er i denne sammenhæng væsentligt, at såvel den overordnede situation som ud-gangssituationen er i overensstemmelse med de læringsmål, der ønskes opnået. Læ-ringsmålene kan være af stærkt varierende indhold, men er karakteriseret ved, at de udgø-res af en vision for, hvordan praksisfællesskabet ønskes at fungere i praksis. Læringsmål skal kunne udføres aktivt af projektgruppen. De læringsmål, der relaterer sig til den over-ordnede situation, vil som udgangspunkt vedrøre generelle træk for arbejdet i praksisfæl-lesskabet. Udløsende hændelse Når simulationen (her projektarbejdet) er i gang indspilles hændelser, der giver mulighed for udførelsen af mere specifikke læringsmål. I projektsimulationen vil disse læringsmål og hændelser være knyttet til scenarier, der er sandsynlige eller er set i referencesituatio-nen. Det kan omfatte ændringsønsker, ændringsbehov, trusler mod projektet og lignende. Også her er det centralt, at de indspillede hændelser lægger op til, at projektgruppen udfø-rer de ønskede læringsmål. Der kan altså være behov for, at hændelserne udtrykkes så eksplicit, at der ikke er tvivl om, hvordan de påvirker den kontekst, projektgruppen befinder sig i. Reaktion Den ønskede reaktion er identisk med de fastlagte læringsmål. Om den kommer til aktivt udtryk afhænger dels af, om simulationens design understøtter dette, og dels af om pro-jektgruppen udfører den ønskede aktivitet. Om nødvendigt kan simulationen stoppes for at tilsikre de bedst mulige vilkår for en hen-sigtsmæssig reaktion og for at tilsikre, at relevante kompetencer bringes i spil.

UKLASSIFICERET

51 UKLASSIFICERET

Resultat Resultatet reaktionen (eller manglen på reaktion) skal være objektivt målbar. F.eks. om gruppen reagerer på et ændringsønske ved at behandle det systematisk og enten gen-nemfører ændringer, der imødekommer det nye krav, eller afviser ændringsønsket. For at kunne uddrage relevant læring af reaktionen, er det væsentligt at kvalitetskriteri-erne for simulationens læringsmål afspejler de kvalitetskriterier, der er gældende i referen-cesituationen, f.eks. omkring procedurerne for behandling af ændringsønsker. Reaktionen og resultatet bør behandles i forbindelse med efterfølgende refleksion med henblik på, at relevant læring uddrages, fastholdes og overføres til referencesituationen.

UKLASSIFICERET

52 UKLASSIFICERET

7. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

7.1. Målet med specialet Specialet tager sit afsæt i tanken, at ”for at blive god til noget skal man gøre det – sam-men!” Med dette udgangspunkt har jeg studeret sammenhængen mellem social læring og læring gennem simulation. Målet har været at opstille et samlet sæt generiske retningslin-jer for, hvordan man kan designe en projektsimulation, der tilgodeser social læring. Da Forsvaret anvender projektledelsesmodellen PRINCE2, valgte jeg at tage udgangspunkt i en referencesituation, hvor en projektgruppe anvender PRINCE2. For at holde målet i fo-kus opstillede jeg nedenstående problemformulering, som specialet har haft til formål at besvare: Hvordan kan et simuleret projektmiljø designes, så det faciliterer social læring i en projekt-gruppe, der anvender projektledelsesmetoden PRINCE2?

7.2. Vejen til besvarelsen af problemformuleringen For at etablere billedet af det samlede læringslandskab tog jeg udgangspunkt i Knud Illeris’ helhedsmodel for læring, der gjorde det muligt at sætte social læring ind i en større forstå-elsesramme, hvor det blev klart, at social læring handler om den gensidige vekselvirkning, der foregår mellem individerne og kollektivet i udførelsen af praksis. I denne vekselvirkning opnås social læring ved at både individet og kollektivet udvikles gennem samspilsproces-sen. Fokus blev herefter rettet imod praksisfællesskabet og den samspilsproces, der udgør drivakslen i den sociale læring. For at kunne studere dette yderligere inddrog jeg Etienne Wengers teori om social læring i praksisfællesskaber, der bidrog med følgende centrale værktøjer til at forstå og designe for social læring, som anvendtes i den efterfølgende i analyse: - En teori for samspilsprocessen (den sociale læreproces), hvor Wenger godtgør, at (so-

cial-) læring omfatter de fire komponenter: Mening, praksis, fællesskab og identitet. - Den centrale læresætning: ”Læring kan ikke designes: man kan kun designe for den –

d.v.s. fremme eller modarbejde den” - Retningslinjer for design for social læring omfattende de tre designkomponenter: En-

gagement, fantasi og indordning. For at få hold på begrebet ”simulation” med relation til læring, tog jeg udgangspunkt i Da-vid Lanes definition: “A simulation is a specified sequence of verisimulitudinous activities designed to convey lessons to the participants on the properties of a real-world situation”, og med denne forståelse som baggrund valgte jeg at tage udgangspunkt i Michael Free-man og Angie Whites ”SPeAR”-model for design af en simulation, der omfatter det såkald-te ”designhus”, der består af: - ”Fundamentet” af gennemgående kommunikation og samarbejde. - ”Anker”-søjlen, der handler om simulationens kobling til referencesituationen. - ”Stillads”-søjlen, der handler om den støtte, deltagerne i simulationen skal have for at

opnå optimale læringsvilkår. - ”Tråd”-søjlen, der handler om, hvordan aktiviteter i simulationen bindes sammen. - ”Taget” på huset, der sætter rammen for læringen gennem fokusering på scenarie-

baseret læring og aktiv udførelse af læringsmål. Med teorien på plads var der mulighed for at fokusere på relevant empiri, der omfattede dels det projektmiljø, der ønskedes simuleret, og dels læringsspillet Drabsag/Melved, der

UKLASSIFICERET

53 UKLASSIFICERET

kunne bidrage til at adressere nogle af de forhold, som SPeAR-modellen ikke gav tilstræk-keligt svar på. Gennem specialet har SPeAR-modellen haft en central rolle og har gennemgået en evolu-tionær udvikling. Fra ”bare” at være en generel model for design af simulationer er den blevet studeret for at se, om den kunne facilitere social læring. I den forbindelse blev det konstateret, at det kunne den, men der blev identificeret og adresseret en række fokusom-råder, der skulle tilgodeses, for at understøttelsen af social læring blev optimal. Slutteligt blev modellen tilført indhold fra projektmiljøet for at kunne anvendes til simulation af dette. Praksisfællesskaber er fællesnævneren for social læring, simulation og projektarbejde. Gennem teori om social læring i praksisfællesskaber har det været muligt at begribe og koble de tre elementer, der er nødvendige for at besvare problemformuleringen.

7.3. Besvarelsen I praksis udgør syntesen i kapitel 6 den samlede besvarelse på problemstillingen. I pro-blemstillingen spørger ”Hvordan?” og i kapitel 6 er svaret ”Sådan!”: Analysen peger på, at det er muligt at anvende SPeAR-designmodellen til at designe en simulation af projektmil-jøet, der inddrager de elementer fra PRINCE2 projektledelsesmodellen, der er centrale for det praksisfællesskab, som et projektmiljø udgør, og som faciliterer relevant social læring. Social læring kan om nødvendigt opnås gennem simulation. Når jeg tilføjer ”om nødven-digt”, er det for at huske på, at læring optimalt tilegnes i det praksisfællesskab, der udgør den referencesituation, hvor læringen skal anvendes. I dette speciale har det været rele-vant at se på læring uden for referencesituationen for at tilgodese andre forhold. Simulation udgør en mulighed for at etablere et praksisfællesskab, der afspejler reference-situationen. I dette simulerede praksisfællesskab kan der opnås relevant social læring uaf-hængigt af referencesituationens begrænsninger. Til at opstille retningslinjer for design af referencesituationen har jeg anvendt SPeAR-modellen. Den er valgt ud fra dens generelle tilgang til simulationsdesign og er ikke speci-fik udviklet til understøttelse af social læring. Ved at analysere modellen ud fra parametre-ne for social læring i praksisfællesskaber er det fastslået, at modellen kan udgøre en egnet ramme for social læring, idet den dog udviste en generel mangel på understøttelse af kommunikation og samarbejde. Analysen pegede endvidere på en række fokusområder, der knyttede sig til koblingen mellem simulationen og referencesituationen, og som skal adresseres, når modellen anvendes til at designe for social læring i relation til en specifik referencesituation. Løsningen på SPeAR-modellens mangler inden for understøttelse af kommunikation og samarbejde blev fundet ved at analysere læringsspillet Drabsag/Melved. Spillet blev ana-lyseret ud fra parametrene i SPeAR-modellen for at udlede relevante erfaringer. Ud fra denne analyse blev det dels bekræftet, at koblingen mellem en virkelig referencesituation og en kunstigt skabt simulation giver en egnet ramme for læring, og dels gav erfaringerne fra læringsspillet praktiske anvisninger på, hvordan kommunikation og samarbejde kan muliggøres og styrkes gennem it-støtte og anvendelse af visuelle præsentationer. Disse erfaringer er efterfølgende tilføjet SPeAR-modellen som en forbedring. De fokusområder, der vedrørte koblingen mellem simulation og referencesituation, blev adresseret i analysen af PRINCE2-modellen, hvor teorien om social læring i praksisfælles-

UKLASSIFICERET

54 UKLASSIFICERET

skaber blev anvendt til at udlede hvilke elementer fra referencesituationen, der skulle til-godeses i simulationen. Ved at tilføre SPeAR-modellen disse elementer er den dels blevet specialiseret til at kunne anvendes til design af projektsimulationer, og dels har elementer-ne adresseret de fokusområder, der blev identificeret under analysen af SPeAR-modellen. Derved er SPeAR-modellen udviklet, dels så den kan anvendes til design for social læring, og dels så den kan anvendes til design af et simuleret projektmiljø, hvor en projektgruppe anvender PRINCE2.

7.4. Anvendelse Det skal afslutningsvis påpeges, at den model, der er angivet i kapitel 6, ikke er en simula-tion, men netop er en model for design af simulation af et projektmiljø. Modellen kan an-vendes, når man ønsker at designe en sådan simulation, men forudsætter, at man først har gjort sig klart, hvad simulationen skal bruges til, herunder hvilke læringsmål der øn-skes opnået. Tilsvarende kan designparametrene i kapitel 6 anvendes som kvalitetskriteri-er ved vurdering af, hvorvidt en af de PRINCE2-læringsspil, der findes på markedet, er egnet til at udvikle praksisfællesskabet i virksomhedens (Forsvarets) projektmiljø.

7.5. Brugbarhed Den opstillede designmodel har sin styrke inden for det relativt snævre felt, der er givet ved problemformuleringen. Vejen hertil er imidlertid opdelt i faser, hvor resultaterne der opnås efter analysen af SPeAR-modellen i kapitel 4 og af projektmiljøet i kapitel 5 bidrager med mere generel indsigt. Ved at tage udgangspunkt i konklusionen på kapitel 4 har man et generelt grundlag for design for social læring i simulationer. Ved at tage udgangspunkt i kapitel 5 har man et grundlag for at forstå, hvilken betydning PRINCE2-metoden har for praksisfællesskabet i et af Forsvarets projekter, hvilket kan være relevant i forhold til en mere traditionel tilgang til praksisnær læring i projektgrupper.

7.6. Betydning Ved at frembringe en generisk model for projektsimulation er der etableret et grundlag for mere praksisnær læring i projektgrupper. Læring som projektgruppe i en simulation kan udgøre et alternativ til den traditionelle individorienterede metodelære, der i dag udgør størstedelen af den uddannelse, medarbejdere i Forsvaret gennemgår på kurser, når de skal lære at fungere i en projektorganisation. Dette speciale bidrager med en ny vinkel på simulation, hvor simulationen udgør rammen om et praksisfællesskab, hvor kollektive og individuelle kompetencer udvikles gennem ud-førelse af praksis.

UKLASSIFICERET

55 UKLASSIFICERET

REFERENCER Bukh, Per Nikolaj; Mouritsen, Jan; Johansen, Mette Rosenkrands og Larsen, Heine Thorsgaard (2001): ’Videnregnskaber – Rapportering og styring af virksomhedens viden-ressourcer’. Del I og II; Børsens Forlag A/S 2001. Christensen, Peter Holdt (red.) (2000): ’Viden om – Ledelse, viden og virksomheden’. Samfundslitteratur 2000. Dahl, Poul Nørgaard et al (2002). ’Perspektiver på organisatorisk læring’. Center for Organisatorisk Læring/Ålborg Universitet. Tilgængelig på adressen: http://vbn.aau.dk/fbspretrieve/14130625/VCL_28_8790934512_Dahl_M__lbjerg_J__rgensen_Laursen_Gulddahl_Rasmussen_Rasmussen.pdf (hentet ned 12. oktober 2008) Dorn, Dean S. (1989): ‘Simulation Games: One More Tool on the Pedagogical Shelf’. Teaching Sociology, vol 17. no. 1 (Jan., 1989), pp. 1-18. American Sociological Associa-tion. Evans, Jeff (1999): ‘Building Bridges: Reflections on the Problem of Transferring Learning in Mathematics’. Educational Studies in Mathematics, Vol. 39, No 1/3. Forsvarsakademiet (2007): ’Orientering om FOKUS’; FAK ILO FOKUS Projektgruppe Forsvarskommandoen (2008-1): ‘Forsvarets Ledelsesgrundlag’. Forsvarskommandoen. Forsvarskommandoen (2008-2): ’Forsvarets strategier’. Forsvarskommandoen. Forsvarskommandoen (2009): ’Direktiv for Modellering og Simulation i Forsvaret’. Forsvar-skommandoen FKODIR PD.146-2 af 2009-02 Freeman, Michael W. og White, Angie (2008): ‘SPeAR, Anchor, Scaffold, Thread: Learning Design for Scenario-Based Serious Games’. Interservice/Industry Training, Simulation and Education Conference 2008. Paper no. 8352 Holsting, Vilhelm; Sjøstedt, Peter og Sørensen, Dorthe (2007): ’Læring eller indlæring?’ Institut for Pædagogik. Forsvarsakademiet Illeris, Knud et al (2004): ’Læring i arbejdslivet’. Learning Lab Denmark. Roskilde Univer-sitetsforlag. Illeris, Knud red. (2007-1): ’Læringsteorier’. Learning Lab Denmark. Roskilde Universitets-forlag. Illeris, Knud (2007-2): ’Læring’. Roskilde Universitetsforlag. Klein, Jonathan H. (1985): ‘The abstraction of Reality for Games and Simulations’. The Journal of the Operational Research Society, Vol. 36. No. 8 (August 1985) Lane, David C. (1995): ’On a resurgence of Management Simulations and games’. The Journal of the Operational research Society, Vol. 46. No. 5 (May, 1995). Pp. 604-625.

UKLASSIFICERET

56 UKLASSIFICERET

Lave, Jane og Wenger, Etienne (1991): ‘Situated Learning: Legitimate Peripheral Partici-pation’. Cambridge. Cambridge University Press. Magnussen, Rikke og Jessen, Carsten (2006): ‘Naturfaglig praksis og spillignende læring’. MONA, 2006-2. pp. 7-27. Danmarks Pædagogiske Universitet. Mahnke, Volker og Husted, Kenneth (2001): ’Knowledge Management – En praktisk guideline’. Thomsen A/S 2001. McKinsey & Company (2008); ’Review af Forsvarets Materieltjeneste - Afsluttende rap-port’. Upubliceret rapport. Mikkelsen, oberstløjtnant Per H. et al. (2009): ’Føring, læring, coaching … føling’ Forsvarsakademiet. OGC (2005): ’Tailoring PRINCE2’. London. The Stationary Office. OGC (2006): ’PRINCE2 Maturity model’. London. The Stationary Office. OGC (2007): ’PRINCE2 – Projektledelse med success!’. London. The Stationary Office. Papert, Seymour og Harel, Idit (1991). ‘Constructionism’: http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html (hentet ned 2. januar 2009) Raelin, Joseph A. (1997): ‘A model of Work-Based Learning’. Organization Science, Vol 8, No. 6 (Nov. – Dec. 1997), pp. 563-578. INFORMS Roman, Dr. Paul A. og Brown, Mr. Doug (2008): ’Games – Just How Serious Are They?’. Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference 2008. Ruuska, Inkeri og Vartiainen, Matti (2003): ‘Critical project competences – a case study”. Journal of Workplace Learning. 2003; 15, 7/8. ABI/INFORM Global. Sjøstedt, Peter og Huglstad, Allan (2006): ’Simulatorpædagogik’. Institut for Pædagogik. Forsvarsakademiet. Sjøstedt, Peter et al.(2006): ’Simulatorstøttet uddannelse med mange deltagere’. PAIDEIA april 2006. Forsvarsakademiet. Thorbjørnsen, Stefan Ring (2007): ‘Forsvaret i forandring’. PhD-afhandling. Forskerskolein i Ledelsesteknologi. CBS/Handelshøjskolen i København. Van der Hurst, Dr. Anja et al.: ’Bloody Serious Gaming – Experiences with Job Oriented Training’. Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference 2008. Wenger, Etienne (2004): ‘Praksisfællesskaber’. København. Hans Reitzels Forlag.