Società Italiana di Pedagogia

Società Italiana di Pedagogia

collana diretta da

Simonetta Ulivieri

Comitato scientifico della collana

Roberta Caldin | Università di BolognaLetizia Caronia | Università di Bologna

Rita Casale | Bergische Universität WuppertalFelix Etxeberria | Universidad del País Vasco

Hans-Heino Ewers | J.W. Goethe Universität, Frankfurt Am MainJosé González Monteagudo | Universidad de Sevilla

Isabella Loiodice | Università di FoggiaLoredana Perla | Università di Bari

Simonetta Polenghi | Università Cattolica “Sacro Cuore” di MilanoMaria Grazia Riva | Università di Milano BicoccaRosabel Roig Vila | Universidad de AlicanteMaurizio Sibilio | Università di Salerno

Myriam Southwell | Universidad de Buenos Aires

Comitato di RedazioneLorenzo Cantatore, Università di Roma Tre | Massimiliano Costa, Uni-versità di Venezia | Catia Giaconi, Università di Macerata | Maria Cristi-na Morandini, Università di Torino | Andrea Traverso, Università di Ge-nova | Roberto Trinchero, Università di Torino | Francesco C. Ugolini,Università Marconi Roma

Collana soggetta a peer review

Scuola Democrazia EducazioneFormare ad una nuova società

della conoscenza e della solidarietà

A cura di

Simonetta Ulivieri Luigino BinantiSalvatore ColazzoMarco Piccinno

versione e-book

ISBN volume 978-88-6760-547-7

2018 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.23043525038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994

www.pensamultimedia.it • [email protected]

V

Indice

Saluti15 Simonetta Ulivieri

Costruire una nuova democrazia tra conoscenza e solidarietà. Ruolo dell’educazione

Gruppo di lavoro 1Nuove ermeneutiche per una scuola che cambia

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione3 Trazioni e resistenze di una scuola che cambia

Pierangelo Barone

Interventi7 Per una scuola educativamente ermeneutica

Riccardo Pagano, Adriana Schiedi25 Responsabilità. Quale significato per le nuove generazioni? Il punto di vista di studen-

tesse di Scienze della Formazione PrimariaPaola Dusi, Antonia De Vita

31 A proposito di formazione e letteratura. Il caso di Le parole di Jean-Paul SartreElena Madrussan

37 Nuove ermeneutiche per una scuola che cambiaFrancesca Antonacci, Monica Guerra

43 Virtù e felicità: una prospettiva per l’educazione morale Chiara D’Alessio

49 Pensare la dimora. L’esilio come patria della trasformazioneEmanuela Mancino

55 La formazione a una società della solidarietà: un’ermeneusi poeticaGilberto Scaramuzzo

61 Disegnare la vita scolastica per abitarla consapevolmenteM. Benedetta Gambacorti-Passerini, Jole Orsenigo

Relazione finale69 Nuove ermeneutiche per una scuola che cambia

Elena Madrussan

VI

Gruppo 2Bambini, ragazzi, giovani e modelli di accoglienza

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione75 Nuovi modelli interculturali di accoglienza

Massimiliano Fiorucci, Isabella Loiodice, Davide Zoletto

Interventi81 Il ruolo del mediatore interculturale. Una indagine quantitativa nazionale

Marco Catarci89 La parola nella relazione educativa: un progetto di ricerca/formazione nei contesti edu-

cativi 0-6 anniClara Silva

99 Progettare l’accoglienza a scuola tra indoor e outdoor education Cristina Birbes

107 Situare i luoghi dell’accompagnamento educativo: visioni rizomaticheRosanna Cima

113 Il bello della differenza: accogliere con i percorsi di educazione estetica interculturaleMarisa Musaio

123 Dietro l’accoglienza. Il modello della responsabilità interculturaleAnna Maria Passaseo

129 Discriminazioni positive per affermare diritti. Il caso del progetto «garantire pari op-portunità nella scelta dei percorsi scolastici»Silvio Premoli

135 Quando ad accogliere non è la scuola: il ruolo delle public libraries nei territori di con-fineElena Zizioli

141 Un curricolo verticale per l’educazione all’alterità dei giovani. Una sfida educativa traproblemi e prospettive Alessio Annino

147 Il cibo a scuola, un laboratorio pedagogico per l’accoglienza Sara Bornatici

Relazione finale153 Modelli di accoglienza per bambini, ragazzi e giovani: ricerche a confronto

Elena Zizioli

VII

Gruppo 3Nuovi modelli pedagogici e didattici per la formazione in servizio

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione159 La formazione docente nella scuola delle competenze

Giuseppe Elia

Interventi165 L’uso della metafora nella formazione degli insegnanti: una prima ricerca esplorativa

Antonia Cunti173 Impegno, responsabilità, condivisione: l’educazione e le sfide dell’etica

Amelia Broccoli179 Accompagnare “nel” e “con” metodo i professionisti in formazione

Katia Montalbetti187 Dal team docente al gruppo di lavoro. Un’esperienza di ricerca-supervisione all’interno

di una scuola potenziataCristina Palmieri, Lucia Zannini

195 Un modello educativo per una didattica al patrimonio della scuolaChiara Panciroli

207 Another brick in the... bridge: analisi formativa delle concezioni degli insegnanti perincidere sulle praticheLuca Agostinetto

213 La scuola di oggi: una questione di sapere, sapere insegnare, o altro ancora…?Micaela Castiglioni

219 Video-riprese di azioni d’insegnamento e formazione dei docentiMaurizio Gentile, Giuseppe Tacconi

225 Dal pensarsi insegnante all’educazione “viva”. La narrazione del sapere personale perla gestione critica della relazione educativa nella formazione professionale degli inse-gnantiFrancesco Lo Presti, Alessandra Priore

233 Stili emotivi dei docenti e teacher educationValeria Rossini

243 Il paradosso di quel che sembra sia impossibile insegnare (agli insegnanti): dal joyful le-arning alle epistemologie professionali, una interrogazione estetica intorno alla forma-zione dei docentiAntonia Chiara Scardicchio

257 La formazione degli insegnanti tra progetto di sviluppo individuale e bisogni collettivi:il caso del dottorato di ricercaCristina Lisimberti

263 Formare insegnanti e genitori alla partecipazione scuola-famigliaPaola Zini

VIII

Relazione finale271 Nuovi modelli pedagogici e didattici per la formazione in servizio

Luca Agostinetto, Maurizio Gentile

Gruppo 4La formazione degli insegnanti tra Didattica e Didattiche disciplinari

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione283 La formazione degli insegnanti tra Didattica e Didattiche disciplinari

Berta Martini, Giovanni Moretti

Interventi289 Didattica e didattiche disciplinari nella formazione degli insegnanti: alcuni nodi da

scioglierePaolina Mulè

297 Didattica generale e didattiche specialistiche: un’integrazione possibile e necessariaGiuliano Franceschini

307 Il laboratorio del corso di laurea magistrale in Scienze della formazione primaria comeluogo di incontro tra Didattica e Didattiche disciplinariMarinella Muscarà

313 Costretti a fermarsi: il ruolo della poesia nell’educazione a una lentezza riflessivaMartino Negri

319 La mediazione didattica della semiotica di C.S. PeirceLaura Sara Agrati

Relazione finale333 Formarsi ad arte: riflessioni su percorsi di formazione a contatto con l’arte contempo-

ranea e il designFranca Zuccoli

IX

Gruppo 5Scuola/inclusione: nuove pratiche e nuove ipotesi legislative––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione341 Scuola/inclusione: nuove pratiche e nuove ipotesi legislative

Fabio Bocci, Luigi d’Alonzo, Catia Giaconi

Interventi 349 Profili professionali nel sistema scolastico italiano e competenze di governance nella

prospettiva inclusivaLucia Chiappetta Cajola, Amalia Lavinia Rizzo

355 Raccontare il proprio talento, potenziare il proprio futuro Barbara De Angelis

367 Educazione inclusiva per la primissima e prima infanziaElena Malaguti

377 La Pedagogia Speciale per la formazione del docente curricolare inclusivo: dati di ri-cercaPatrizia Sandri

387 Specializzare al sostegno in un processo di qualitàTamara Zappaterra

399 Servizi per gli studenti con disabilità in America Latina. Prospettive inclusive in am-bito universitarioAlessia Cinotti

407 I Piani Didattici Personalizzati: le percezioni degli studenti con DSARoberto Dainese

413 Le pratiche inclusive tra innovazione e tradizione. Indagine sui Piani annuali per l’In-clusività in Emilia RomagnaValeria Friso

421 Promuovere la progettualità educativa nelle situazioni di crisi: il ruolo della scuolaSimona Gatto

429 Quale modello pedagogico e culturale per l’inclusione? L’insegnante regista e mediatoredi processi inclusivi tra progettazione e tecnologieValentina Pennazio

439 In-book e libri in simboli: la lettura condivisa come pratica inclusiva nello 0-6Moira Sannipoli

447 Il ruolo del P.E.I. a 25 anni dalla sua istituzione. Un’indagine nelle Scuole toscane Donatella Fantozzi

455 Aspetti affettivi e relazionali della professionalità dell’insegnante specializzato per il so-stegnoTommaso Fratini

461 Inclusione e apprendimento: riflessioni emerse da una ricerca Evidence-BasedLuisa Zinant

Relazione finale471 Conclusione dei lavori del Gruppo “Scuola/inclusione: nuove pratiche e nuove ipotesi

legislative”Tamara Zappaterra

Gruppo 6Maestri e professori, maestre e professoresse nella storia d’Italia

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione479 Maestri e professori, maestre e professoresse nella storia d’Italia

Anna Ascenzi, Maria Cristina Morandini

Interventi483 Donne e alfabetizzazione: la vocazione pedagogica di una maestra rurale degli anni

VentiFrancesca Borruso

491 Voci di maestre durante gli anni della prima guerra mondialePaola Dal Toso

497 Facta, non verba. Salvatore Raccuglia, maestro ed ispettore scolastico nell’ItaliaunitaCaterina Sindoni

505 Il “bagaglio” di un maestro nel primo Novecento in Italia meridionale. Cultura peda-gogica e pratica professionale nell’esperienza di Giuseppe Ialenti in MoliseMichela D’Alessio

511 Maria Pasqui Marchetti (1880-1955). Lo spirito agente alla MontescaDario De Salvo

517 La storia d’Italia fuori dall’ItaliaMaura Di Giacinto

525 Il periodico L’Università italiana e il dibattito sullo stato giuridico ed economico deiprofessori universitari nel secondo dopoguerra (1946-1948)Luigiaurelio Pomante

533 Franco Salvo maestro di democrazia nella Sicilia del secondo dopoguerraLivia Romano

Relazione finale541 Maestri e professori, maestre e professoresse nella storia d’Italia. Sintesi del confronto nel

gruppoGabriella Armenise

X

Gruppo 7Affetti e inconscio nella relazione educativa

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione545 Inconscio e affetti nella relazione educativa. Il problema del transfert

Maurizio Fabbri553 Affettività e paradigma formativo

Emiliana Mannese

Interventi559 Dalla logofilia educativa alla riscoperta della sorgente formativa

Elsa Maria Bruni565 Riconoscersi e rispecchiarsi: intersoggettività, corpo ed emozioni nella relazione tra

adulti e bambini nei primi anni di vitaElena Mignosi

573 Appunti intorno alla formatività degli affettiMaria Grazia Lombardi

579 Star bene educando al nido: un’indagine esplorativa sul benessere lavorativo di educa-tori nella fascia 0-3 anni Silvia Maggiolini, Elena Zanfroni

601 Riflessioni sul rapporto intergenerazionale: dal conflitto alla complicità educativa edemotivaClaudia Secci

611 Il “doppio” nella relazione educativaAlessandro Versace

617 La relazione educativa “affettiva”: ripensare il rapporto tra scuola e famigliaMaria Vinciguerra

Relazione finale625 L’inconscio pedagogico

Mimmo Pesare

Gruppo 8Coping e learning nella scuola primaria e secondaria

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione631 Coping e learning nella prospettiva di una educazione informata da evidenze

Giovanni Bonaiuti

XI

Interventi635 Docere: le rappresentazioni del docente-discente e la formazione iniziale

Manuela Gallerani641 Coping e Processi di capacitazione a scuola

Demetrio Ria653 Il vero, il bene e il bello: le immagini come occasione di apprendimento significativo

Emanuela Fiorentino

Relazione finale663 Coping e learning per la gestione dei conflitti nelle dinamiche di classe

Lorena Milani

Gruppo 9Le professioni educative nei contesti di apprendimento e socializzazione:

formare il “pedagogista” per la scuola––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione669 Le professioni educative nei contesti di apprendimento e socializzazione: formare il “pe-

dagogista” per la scuolaSilvana Calaprice

673 Riconoscere competenze nel dialogo fra università e terzo settoreGiuseppe Annacontini

Interventi677 Il pedagogista per la scuola: competenze di ricerca per la consulenza educativa

Enricomaria Corbi, Pascal Perillo687 Il dialogo, la relazione: il ruolo del pedagogista nella scuola

Mirca Benetton697 Il tirocinio nell’alternanza scuola-lavoro e nella logica del partenariato stabile con

strutture ospitanti: il ruolo delle figure di raccordo e dei tutor accoglienti Antonella Nuzzaci

713 Not Education, Employment or Training (Neet): quale ruolo per il pedagogista?Karin Bagnato

719 Responsabilità e Cura nell’ agire professionaleFabiana Quatrano

727 Progettazione pedagogica e scuole. Generational agreement, “learning and humangrids”Alessandra Vischi

733 L’educatore ambientale: un professionista educativo per il futuro Gabriella Calvano

XII

739 Le professioni educative alla luce del Disegno di Legge N. 2443. Una prima ricogni-zione empirica in CampaniaMaria Chiara Castaldi

Relazione finale747 Le professioni educative nei contesti di apprendimento e socializzazione: formare il pe-

dagogista per la scuola. Relazione conclusiva dei lavori del gruppoPascal Perillo

Gruppo 10Nuove tecnologie e processi inclusivi

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione755 Le nuove tecnologie per l’inclusione. La progettazione per la valorizzazione delle diffe-

renze a scuolaStefania Pinnelli

765 Nuove tecnologie, processi inclusivi e supporto ai processi di insegnamento/apprendimen-toMaria Ranieri

Interventi769 Letteratura per l’infanzia e flipped classroom: la formazione dei futuri docenti

Alessandra La Marca779 La professionalità� dell’insegnante inclusivo tra formazione e aggiornamento: una ricer-

ca sull’uso delle tecnologie tra i corsisti TFAElena Pacetti, Manuela Fabbri

791 Digitods e touch screen tra contesto formale e informaleMaria Annarumma

805 Potenzialità e limiti dei social network come strumenti di inclusione sociale per le per-sone con disabilitàStefania Manca

Relazione finale813 Tecnologie educative tra inclusione e design

Andrea Mangiatordi

XIII

XIV

Gruppo 11La formazione di genere a scuola

come nuovo modello educativo/relazionale tra i sessi––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione819 Il ruolo delle discipline nell’educazione al genere

Anna Grazia Lopez827 Valore del femminile e cultura delle differenze

Stefania Ulivieri Stiozzi

Interventi829 Scuola ed educazione nel pensiero di Jane Roland Martin

Giuseppina D’Addelfio837 Formazione e parità di genere nella prospettiva della cittadinanza economica

Monica Parricchi847 Genere e formazione. Una ricerca-azione nei nidi e nelle scuole dell’infanzia

Francesca Dello Preite855 Differenza di genere e formazione scolastica. Nuove prospettive per studenti e studen-

tesseValentina Guerrini

863 L’educazione di genere nell’istituzione universitaria: dalla richiesta di uguaglianza allaaccettazione della complessitàAlessandra Romano

Relazione finale873 La formazione di genere a scuola come nuovo modello educativo/relazionale tra i sessi

Monica Parricchi

Gruppo 12Scuola e nuove povertà. Politiche di contrasto a dispersione e abbandoni

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione879 Scuola e nuove povertà. Politiche di contrasto a dispersione e abbandoni

Fabrizio M. Sirignano, Maria Tomarchio

Interventi883 Prevenire l’abbandono scolastico con la didattica per competenze: un progetto evidence

basedFederico Batini

891 L’agio scolastico dei minori stranieri non accompagnati. Un’analisi del CPIA Palermo1Giuseppe Burgio

897 “Dopo il terremoto, con lo zaino in spalla”: l’educazione e il Progetto “Velino for Chil-dren” ad Amatrice Alessandro Vaccarelli

905 Famiglie immigrate in città. Individuazione di buone pratiche per l’integrazione socia-le delle famiglie immigrate a partire dal contesto scolasticoAlessia Bartolini

913 Cultura della formazione e nuovi volti della povertà. Il potenziale strategico e d’inter-vento di una scuola apertaGabriella D’Aprile, Viviana La Rosa

921 Minori stranieri non accompagnati a Roma: la riorganizzazione del sistema di acco-glienza e le implicanze educativeCarla Roverselli

929 Pensare la scuola tra crisi e cambiamento: la svolta sociomaterialeAlessandro Ferrante

Relazione finale935 Scuola e nuove povertà. Le tematiche e gli approfondimenti espressi dal gruppo di la-

voroFabrizio M. Sirignano, Maria Tomarchio

XV

Gruppo 13Scuola e lavoro: nuovi modelli per l’alternanza

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione941 Overview su VET, ECVET e New Agenda

Giuditta Alessandrini947 Alternanza scuola-lavoro: dispositivo prezioso e …rischioso

Giuliana Sandrone

Interventi951 Alternanza scuola-lavoro: i docenti e la formazione professionale

Giuseppa Cappuccio959 Prima dell’“alternanza”: scuola e lavoro a Osimo

Fabrizio d’Aniello965 L’alternanza scuola-lavoro per promuovere competenze. Alcuni nodi per la formazione

dei docentiAndrea Porcarelli

971 Oltre l’attuale formazione per l’educazione alla cittadinanza economicaLuca Refrigeri

979 L’alternanza formativa come principio pedagogico e metodologia educativa per gli stu-denti lavoratori. Prospettive pedagogiche e strategie operativeAndrea Potestio, Fabio Togni

989 L’alternanza scuola-lavoro tra ricerca e formazione: l’esperienza del Dipartimento diStudi Umanistici di FoggiaDaniela Dato, Manuela Ladogana

1001 Il Sistema Duale: anello di congiunzione tra mondo del lavoro e sistema scolastico na-zionaleAlessandra Gargiulo Labriola

Relazione finale1007 L’Alternanza Scuola Lavoro per le nuove professionalità e competenze connesse ad In-

dustry 4.0Massimiliano Costa

XVI

Gruppo 14Una nuova cultura della valutazione. Valutare allievi ed insegnanti

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione1013 Una nuova cultura della valutazione. Valutare allievi e insegnanti

Davide Capperucci, Cristiano Corsini, Francesco C. Ugolini

Interventi1023 “Promuovere dall’interno”: un approccio riflessivo e partecipato alla valutazione dei

contesti educativiAnna Bondioli, Donatella Savio

1029 La valutazione sommativa e gli stili attributivi: come cambiano le attribuzioni deglialunni in base alle modalità comunicative degli insegnantiDavide Parmigiani

1041 Cause ed effetti degli errori di valutazione degli insegnantiFiorino Tessaro

1051 Dai rapporti di autovalutazione ai piani di formazione: una possibile analisi dei bi-sogni formativi inespressiDaniela Robasto

Relazione finale1063 Una nuova cultura della valutazione. Valutare allievi e insegnanti

Viviana Vinci

Gruppo 15La scuola raccontata.

Pratiche autobiografiche e narrazione letteraria e pedagogica––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione1075 Sognando un’altra scuola: tra utopia e disincanto

Anna Antoniazzi1079 L’autobiografia nei contesti della formazione

Raffaella Biagioli1083 Le fonti narrative e autobiografiche nella storia dell’educazione

Lorenzo Cantatore

Interventi1085 La scuola attraverso i metodi autobiografici nella ricerca pedagogica e per il lifelong le-

arningGabriella Aleandri

XVII

1093 Scrivere di sé, scrivere di scuolaMarinella Attinà, Paola Martino

1099 Elogio di Stardi. La scuola di De Amicis tra racconto, personaggi e ‘caratteri’Leonardo Acone

1105 Racconti di scuola nella letteratura per l’infanzia italianaSusanna Barsotti

1113 La metodologia autobiografica come strumento formativo a scuolaCaterina Benelli

1119 Letterarietà e poesia, soggettività e autobiografia, nell’etnografia dell’educazione di Au-drey LambartAnselmo R. Paolone

1127 Fantasmi e sogni nella formazione autobiografica di Hayao Miyazaki Maria Teresa Trisciuzzi

1133 L’amore per la scuola e per l’insegnamento di Angela Zucconi. I racconti di una vitaSilvia Nanni

Relazione finale1139 La scuola raccontata. Pratiche autobiografiche e narrazione letteraria e pedagogica

Caterina Benelli

Gruppo 16Il corpo come mediatore didattico

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Introduzione1147 La dimensione corporea nella chinesiologia

Ferdinando Cereda1151 Corpo docente

Ivano Gamelli

Interventi1153 L’Intelligenza metica: tra etica, corpo ed educazione

Maria Luisa Iavarone, Emanuele Isidori1163 Il bambino e la città: libertà di movimento e democrazia nello spazio pubblico

Antonio Borgogni1169 Corpi al lavoro, corpi del lavoro. Educazione e pratiche di disciplinamento nell’Italia

liberaleSilvano Calvetto

1177 Il corpo nella prospettiva educativaCristiana Simonetti

XVIII

1187 Riflessioni educative su corpo, apprendimento e insegnamento: verso una didattica ditipo sistemicoSergio Bellantonio

1193 Embodied cognition e cognizione situata, possibili interazioniSilvia Fioretti

1201 Il corpo come prospettiva di senso nell’agire educativoLuca Odini

Relazione finale1207 Il corpo come mediatore didattico. Le ragioni e le motivazioni del gruppo

Silvia Fioretti

XIX

IV.Potenzialità e limiti dei social network come strumenti di inclusione sociale

per le persone con disabilità

Stefania Manca Istituto per le Tecnologie Didattiche - CNR Genova

1. Introduzione

Lo sviluppo e la diffusione dei social network (SN) costituisce uno dei feno-meni più rilevanti della recente storia delle tecnologie digitali e dell’avventodel Web 2.0. Secondo alcune recenti indagini condotte negli USA, il 52% de-gli adulti utilizza uno o più social media e quasi i 2/3 usano i social network(Duggan et al., 2015; Perrin, 2015). Tuttavia, sembra che gli adulti con unadisabilità non interagiscano attraverso le tecnologie di rete al pari di coloroche non riferiscono disabilità (Fox, 2011), per motivi che vanno dallo scarsointeresse verso questi strumenti alle problematiche di accessibilità che tuttorapresentano. Secondo i pochi studi del settore, i social media e i social networkpossono contribuire a rimuovere barriere di ordine sociale e istituzionale (Al-tinay et al, 2016) e a favorire l’inclusione in contesti sociali specifici. SecondoBundon e Clarke (2015), le persone con disabilità usano blog, Facebook eTwitter nella loro rete di contatti sportivi per cercare informazioni, impegnar-si in attività di sostegno alla disabilità, così come per espandere la loro rete dicontatti sociali nella vita reale. Un ulteriore dato a disposizione sembra indi-care che, nonostante la disponibilità di ambienti online specificamente pro-gettati e realizzati per persone con disabilità, queste sembrano preferire socialnetwork ‘per tutti’ quali Facebook (Holmes, O’Loughlin, 2014). Studi speci-fici che hanno indagato l’uso di Facebook da parte di persone con disabilitàindicano che queste interagiscono soprattutto con i loro amici e gruppi nondisabili più che con gli amici e i gruppi disabili (Shpigelman, Gill, 2014).

La ricerca sull’uso dei social network da parte di persone con disabilità è,tuttavia, ancora agli inizi. In questo contributo verrà presentata l’indaginesvolta nel 2015 dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche del Consiglio Nazio-nale delle Ricerche di Genova, che ha avuto come obiettivo quello di com-prendere come le persone con disabilità in Italia usino i social network, qualisiti usino di più e con quali scopi ed, infine, quali siano i problemi di acces-

805

Gruppo 10 - Stefania Manca

sibilità a cui vanno incontro le persone disabili e, più in generale, il loro coin-volgimento in associazioni e gruppi legati alla disabilità (Ferlino, Manca,2015; Ferlino, Manca, 2016; Manca, Ferlino, 2016).

2. Metodologia

Uno studio preesistente sull’uso di Facebook da parte di persone con disabi-lità di diversa tipologia (Shpigelman, Gill, 2014) è stato il punto di partenzadell’indagine. Il questionario usato in quello studio è stato adattato al conte-sto italiano, ampliato e testato con un gruppo di disabili visivi per verificarel’accessibilità dello strumento scelto.

L’indagine ha proposto 30 domande, la maggior parte delle quali a rispostachiusa, suddivise in sezioni, con l’obiettivo di rilevare: il profilo della personadisabile che in Italia usa i siti di social network; in che misura le persone ita-liane con disabilità usano i social network nella loro vita quotidiana; quali so-no i social network più usati; quali attività vengono maggiormente effettuatedalle persone con disabilità con i loro amici disabili e con quelli non disabili;qual è l’esperienza d’uso generale legata a questi siti; quali sono gli ostacoli cheimpediscono l’uso completo di questi ambienti perché si configurino comestrumenti di inclusione efficaci.

Il questionario è stato realizzato con il software SurveyGizmo (http:// -www. surveygizmo.com/), scelto per le garanzie di accessibilità che offre aisuoi utenti e somministrato online. L’indagine, che è rimasta attiva nel perio-do marzo-agosto 2015, è stata diffusa attraverso un certo numero di associa-zioni legate alla disabilità, che hanno invitato i loro iscritti a rispondere, econdivisa anche in alcuni gruppi su Facebook.

3. Risultati

All’indagine hanno fornito risposte complete 249 persone; di queste 144 ri-feriscono l’uso di social network. Di seguito verrà esposta una selezione dei ri-sultati ritenuti più significativi.

Il campione ha evidenziato un utente medio di genere maschile, conun’età media pari o superiore ai 40 anni, che vive soprattutto nel Nord Italia,con un grado alto di istruzione, svolge un’attività lavorativa, vive con la fami-glia (di origine o propria), ha una disabilità motoria o visiva, ed è iscritto adalmeno una associazione di persone con disabilità. Dal punto di vista delle

806

Potenzialità e limiti dei social network come strumenti di inclusione sociale per le persone con disabilità

abitudini digitali è un utente che utilizza un computer da tavolo o un porta-tile e, se non è una persona con disabilità della vista, non usa tecnologie assi-stive (Tab.1).

Tab. 1: Variabili socio-demografiche

La maggioranza dei partecipanti all’indagine dichiara di avere un profiloFacebook (97,2%), mentre il 45,8% usa YouTube, il 35,4% usa Twitter, il35,4% usa Google+ e il 28,5% usa LinkedIn. Solo 9 su 144 dichiarano diusare SN per disabili.

L’uso di social network quali Twitter e LinkedIn è risultato significativa-mente più basso dell’uso di Facebook e in tutti i casi l’uso personale prevalesu altre tipologie d’uso (studio o lavoro). Facebook è stato indicato come il si-to più usato (Graf.1).

N %

Genere

Maschi 81 56.3

Femmine 62 43.1

Non specificato 1 0.7

Età

13-17 2 1,4

18-19 1 0,7

20-29 19 13,2

30-39 23 16,0

40-49 44 30,6

50 e più 55 38,2

Area geografica

Nord Italia 80 55.6

Centro Italia 32 22.2

Sud Italia 32 22.2

Grado di istruzione

Scuola primaria 31 21.5

Scuola secondaria 67 46.5

Istruzione superiore 46 31.9

Occupazione

Studente 13 9.0

Lavoratore 84 58.3

Non studia o lavora 47 32.6

Sistemazione

Famiglia o amici 117 81.3

Vive da solo 25 17.4

Altro 2 1.4

*

807


Graf. 1: I social network più usati

La frequenza di accesso è giornaliera (81,3%) (Graf. 2) e il numero mediodi amici si aggira sotto i 200. Per quanto riguarda il numero medio di amicicon disabilità tra i contatti nel social network indicato, i dati rilevano fino a50 amici. Anche se è generalmente iscritto ad un’associazione sul tema delladisabilità (73%), l’iscrizione ai gruppi o pagine sulla disabilità nei social net-work è comunque inferiore (56%). Ancora più bassa risulta la gestione digruppi o pagine (22%).

Graf. 2: Frequenza d’uso di Facebook

Per quanto riguarda le azioni svolte in riferimento alla totalità degli amicie a quelle relative all’interazione con amici disabili e nei gruppi sulla disabili-

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Facebook

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808


tà, prevale la frequenza d’uso di azioni condotte con amici non disabili, conuna prevalenza di azioni quali invio e ricezione di messaggi personali, aggior-namento dello stato, “mi piace” sugli aggiornamenti di stato degli amici.

Le attività svolte meno frequentemente sono spesso dovute ai problemi diaccessibilità degli utenti. Attività come l’uso di applicazioni, il gioco con altrio la creazione di eventi o sondaggi per alcuni sono di difficile se non impos-sibile esecuzione, a causa delle limitazioni funzionali dei soggetti.

Dai dati raccolti emerge, inoltre, che l’esperienza d’uso dei SN dei parte-cipanti è finalizzata a ritrovare vecchi amici che si conoscono di persona, adavere notizie ed eventi legati alla propria disabilità, a tenersi in contatto escambiare informazioni con compagni di studio, lavoro, sport, ecc., e a tra-scorrere del tempo libero in maniera piacevole. Nella Tab. 2 sono riportati irisultati misurati su una scala Likert a 5 punti (da 1=Totalmente in disaccordoa 5=Totalmente d’accordo).

Tab. 2: Valutazione dell’esperienza

Esperienza M DS

Mi aiuta a trovare persone a cui piaccio 2,9 1,1

Mi aiuta a trovare altre persone disabili 3,1 1,1

Mi aiuta a trovare persone non disabili 3,3 1,1

Mi aiuta a farmi dei nuovi amici online 3,3 1,1 Mi aiuta a farmi dei nuovi amici online che potrei conoscere anche di persona 3,2 1,1

Mi aiuta a ritrovare vecchi amici che conosco di persona 4,0 0,8

Mi consente di fare pratica nelle interazioni sociali 3,2 1,1

Posso manifestare le mie vere emozioni 3,0 1,2

Mi permette di scegliere come le persone mi vedono 2,8 1,2

Posso far finta di essere diverso da ciò che sono 2,0 1,1

Mi consente di scegliere con chi parlare 3,4 1,1

Mi dà l’opportunità di far parte di gruppi di persone con disabilità 3,2 1,1

Mi dà la possibilità di far parte di gruppi di persone non disabili 3,3 1,1 Mi dà la possibilità di contribuire alla società partecipando ad attività di protesta online 3,2 1,3

Posso trascorrere del tempo online divertendomi 3,6 1,0

Mi consente di giocare online con altre persone 2,3 1,2

Aiuta a ridurre il senso di isolamento e di solitudine 3,0 1,3 Mi consente di tenermi aggiornato su notizie ed eventi legati alla mia professione/studio 3,4 1,2 Mi consente di tenermi aggiornato su notizie ed eventi legati alla mia disabilità 3,6 1,1 Mi consente di tenermi in contatto e scambiare informazioni con compagni di studio, lavoro, sport, ecc. 3,6 1,1

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Infine, i partecipanti hanno evidenziato problemi generali di accessibilità,di accesso ad Internet, nella navigazione delle sezioni e nella visualizzazionecompleta dei contenuti. Tuttavia, alla richiesta di identificare delle alternativeche garantissero una migliore accessibilità, in pochi hanno espresso preferenzaper altri tipi di siti.

4. Limitazioni dello studio

Il campione costituisce solo una porzione auto-selezionata di utenti italianidei social network con disabilità. L’indagine ha raggiunto solo una parte, sep-pur potenzialmente molto ampia, della popolazione italiana con disabilità,composta soprattutto da persone con un buon grado di competenze digitali econ familiarità con i social network, dal momento che l’iniziativa è stata dif-fusa soprattutto attraverso le mailing list di associazioni del settore.

Un altro limite è relativo alla composizione dei rispondenti, che sono statisoprattutto persone con disabilità di tipo visivo o motorio. I dati relativi allapreferenza per Facebook devono pertanto essere interpretati con cautela, poi-ché per diffondere l’indagine è stato usato soprattutto questo SN, che puòaver condizionato in parte la composizione del campione.

Conclusioni

Pur con le limitazioni evidenziate, questa indagine esplorativa ha contribuitoad aprire una prima finestra sulla funzione inclusiva che i social network inItalia possono avere per persone con disabilità.

Lo studio ha anche evidenziato una serie di indicazioni per ricerche future,quali l’esperienza nei SN da parte di disabili adolescenti e più giovani del no-stro campione, e soprattutto come migliorare l’esperienza d’uso di questi am-bienti, applicando i principi del design for all ed entrando, quindi, gradual-mente nella logica dei social network designed for all (Klironomos et al 2006).

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