Embed Size (px)
Citation preview
AMEE Eğitim Kılavuzu 14/1
Sonuç Odaklı Eğitim
RM Harden, JR Crosby, MH Davis
Çeviri Editörü: Süleyman Yıldız
-1 -
Sonuç Odaklı EğitimAMEE Medical Education Guide No 14 : Outcome Based Education Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde1998 ve 1999 yıllarında yayınlanmıştır:
HazırlayanlarR M Harden, Dundee Üniversitesi, Birleşik KralllıkJ R Crosby, Dundee Üniversitesi, Birleşik KralllıkM H Davis, Dundee Üniversitesi, Birleşik KralllıkSeri Editörü: Pat Lilley
Çeviri EkibiSüleyman Yıldız, AMEE Türkiye TemsilcisiEce Nur Çınar, Yeditepe ÜniversitesiGökçer Özcan, Ege Üniversitesi
Kılavuzun orjinalı websitesinden ücretli olarak temin edilebilir.AMEE, 484 Perth Road, Dundee DD2 1LR, Scotland, UK.Tel: +44 (0)1382 381953 Fax: +44 (0)1382 381987 E-mail: [email protected] Web: www.amee.org
Outcome-based education
İçindekilerSayfa
Bölüm 1: .. .. .. 7.. .. .. .. 7.. .. .. .. 7.. .. .. .. 8.. .. .. .. 9
Sonuç Odaklı Eğitime GirişÖzet .. .. Öğrenim Sonuçları ve Müfredat Planlaması Sonuca Odaklı Eğitim Nedir?Sonuç Odaklı Eğititimin GelişimiSonuç Odaklı Eğitimin Avantajları .. .. .. .. 9Presentation of the outcomes .. .. .. .. .. 10Sonuçların tanımı .. .. .. .. .. 13
.. .. .. 14Sonuç Odaklı Eğitimin Uygulanması.. Sonuç .. .. .. .. .. 15
..
..
-7 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Bölüm 1Sonuç Odaklı Eğitime GirişR M Harden, J R Crosby, M H Davis
ÖzetMüfredat geliştirmenin en uç noktasındaki performansa dayalı bir yaklaşım olan sonuç odaklı eğitim, tıp eğitimini yenileme ve yönetmede güçlü ve cazip bir imkan sunar. Bu konuda önemli olan nokta eğitim sürecinden çok ne tür bir doktor yetiştirileceğidir. Sonuç odaklı öğrenim yaklaşımında eğitim sonuçları son derece net bir şekilde belirlenmiştir. Bu sonuçlar müfredatın içeriği ve düzenlenmesini, öğretim metot ve stratejilerini, verilecek dersleri, değerlendirme yöntemlerini, öğrenim ortamını ve ders programının oluşturulmasını belirler. Aynı zamanda müfredatın değerlendirilmesi açısından da bir çatı oluşturur.
Bir doktor, farklı yetenek türlerinin oluşturduğu benzersiz bir bileşimdir. Tıp eğitiminde öğrenim sonuçlarını üç halkalı model ile göstermek mümkündür. Bu modele göre, en içteki halka hekimin görevlerini, onu çevreleyen halka bu görevlerin sergilenmesine olan yaklaşımını, en dıştaki halka ise bireyin kişisel gelişimi ve tıp pratiğindeki rolünü ifade eder.
Tıp fakültelerinin görevi, giderek daha karmaşık bir hale gelen sağlık hizmetleri sisteminde değişen hasta ve kamu beklentileri ile işveren makamlardan gelen artan taleplere karşı genç doktorları uygulamaya hazır hale getirmektir.
Sonuç odaklı eğitim, bu sonucun gerçekleşmesinde pek çok anlamda katkı sağlamaktadır. Müfredat ve sorumluluklar arasındaki paralelliği kuvvetlendirdiği gibi müfredat hazırlanmasında açık ve net bir taslak sağlar. Öğretmeni ve öğrenciyi öğrenme sorumluluğunu paylaşmaya teşvik eder ve ayrıca öğrencinin ve dersin değerlendirmesini yönlendirebilir.
Bir müfredatta ne tür sonuçların kapsanması gerektiği, bunların nasıl değerlendirilmesi gerektiği ve sonuç odaklı eğitimin nasıl uygulanması gerektiği ele alınması gereken konulardır.
Öğrenim Sonuçları ve Müfredat PlanlamasıBir okçuyu iyi yapan okları değil, nişan alma yeteneğidir. -Thomas Fuller
Rüzgar gülünün her hareketinde yönünü değiştiren ve bir günde toplam on değişik pozisyon alan yel değirmeni sonsuza kadar çalışır. -Charles C. Colton
Bir binanın kavramsallaştırılması ve inşasında anahtar unsur mimarın oluşturduğu plandır. Bu plan, binanın tamamlandıktan sonra neye benzeyeceği yönünde bir öngörü sağlar. Buna, genellikle tasarımcının kendi izlenimini hatta bazı durumlarda tamamlanmış projenin üç boyutlu modeli de eşlik eder.
Tüm bunlar, binanın yapımında görev alacak veya ileride kullanacak kişilere tamamlanmış üründen ne beklemeleri gerektiği konusunda anlaşılır bir açıklama sağlar. Buna göre, nihai ürünün başta anlaşılıp sunulan proje ile ne kadar örtüştüğüne karar verilip yorum yapılabilir. Mesela yapı otoriteleri, binanın yapı yönetmeliklerine uyumlu olup olmadığını saptayabilir. Komşular binanın kendi alanlarını ve özgürlüklerini ihlal edip etmediğini değerlendirebilirler ve birtakım düzeltmeler yapılarak uzlaşı sağlanabilir.
Bunların yanısıra proje planı, yapımda kullanılacak malzeme ve yöntemleri de belirler. Plan, inşaatın ilerlemesini değerlendirmede de yardımcı olacaktır.
Benzer şekilde, tıp eğitimi programlarından beklentileri açıklayan net ve halka açık bir bildiri şarttır. Program ne tür hekimler yetiştirecektir? Bu hekimler hangi alanlarda yeterliliğe sahip olacaktır? Kişisel ve iletişim özelliklerde dahil olmak üzere hangi basit becerilerle mezun olacaklar? Hekimler hastanede olduğu gibi toplum içinde de sağlık hizmetine odaklı olacaklar mı? Toplum sağlığını geliştirme eğitimi alacaklar mı? Bilimsel araştırmada görev alabilme yetisine sahip olacaklar mı? Tıp pratiğinin etik ilkelerine sadık kalacaklar mı? Tıp eğitim programının amaçlarını açıklamak bu ve benzeri soruları cevaplayabilecektir.
Bütün tıp fakültelerinin, tasarlanmış ya da tasarlanmamış sonuçları vardır. Yani tıp fakülteleri doktorlar üretse de ürünün niteliği belirtilmemiş olabilir.
-8 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Şekil 1: Müfredat planlamasında eğitim sonuçlarının önemini vurgulayan müfredat için bir model.
Educational Enviroment (Eğitim Çevresi), Student (Öğrenci), How to learn/Methods and strategies (Nasıl öğrenmeli/ Metod ve stratejiler), What to learn /Content (Ne öğrenmeli/ İçerik), Educational Outcomes (Eğitim Sonuçları), Assesment (Değerlendirme)
Örneğin, obstetri ile yalnızca obstetri pratiğiyle ilgili sonuçlar değil iletişim becerileri, tarama ve koruma prensipleri, toplum sağlığını geliştirme, bilgi işlem ve erişimi, tıp etiği ve takım çalışmasında hekimin rolü gibi alanlarda öğrenime katkı sağlar.
Spady’nin tanımına göre (1988) sonuç odaklı eğitim, istenilen sonuç ve sonuçlar doğrultusunda eğitim yönergelerini tasarlama, geliştirme, aktarma ve belgeleme modelidir.Spady, müfredat hazırlanmasında “nihai ürünün” kritik rolü olduğunu ifade eder. Spady’ye göre mevcut bir müfredata göre eğitim sonuçları belirmemek yerine, eğitim müfredatı, hekim olarak mezun olacak tıp öğrencilerinin sergilemeleri beklenen niteliklere göre düzenlenmelidir.”
Bu alanda çalışan bazı kişiler, sonuç odaklı eğitimi Tam Öğrenme (Mastery Learning) modeli ile ilişkilendirmemektedir. Sonuç odaklı eğitim ile Tam Öğrenme modeli arasında sıkı bir ilişki vardır. McNeir’a göre (1993) SOE (sonuç odaklı eğitim), öğrencinin eğitim programının sonunda sahip olması gereken kalifikasyonları önceden belirler. SOE, öğrencinin öğrenim sonuçlarına ulaşmasına odaklanmıştır ve tüm öğrencilerin başarabileceği fikri üzerine inşa edilmiştir. Spady (1993) işlevsel bir sonuç odaklı eğitim kurumunun çalışma prensiplerini şu şekilde özetler:
Zitterkopf (1994) bize sonuç odaklı olmak ile sonuç vermek arasındaki farkı hatırlatır. Sonuç odaklı okullar önceden belirlenmiş müfredat ve yönergelere göre sonuçlar verir. Odak noktası, bu sonuçların elde edilmesidir. Ulusal raporlar ve değişik tıp fakültelerinden mezun olmuş hekimlerle yapılan araştırmalar göstermiştir ki, tıp eğitimi kendilerinden beklenen basit görevlerin bir kısmını icra edemeyen yeni hekimler doğurmaktadır (Walton, 1933). Günümüz tıp eğitimiyle ilgili genel algı, uygunsuz ve yetersiz sonuçlar verdiğidir.
Geleneksel müfredat anlayışı iki kavramdan süregelir: ders içeriği veya öğrencinin çalışması gerekenler ve öğrencinin içeriği ne kadar öğrendiğini ölçmeye yarayan sınav sistemi. Bu kavram, zaman içinde öğrenim metotları ve eğitim stratejilerini daha sonra da programın amaç ve sonuçlarınıda kapsar hale gelmiştir.
1986 yılında Harden, bu temel müfredat bileşenlerini tıp eğitimi bağlamında tanımlamıştır. Günümüzde ise, öğrenim sonuçlarının müfredat planlamasında kritik role sahip olması gerektiği kabul edilmiştir.
Sonuç odaklı eğitim nedir?Sonuç odaklı eğitim kavramının zihinde canlandırılması kolay fakat tanımının yapılması zordur. Sonuç odaklı eğitim, eğitim programının öğrencinin bu eğitim sonucunda ulaşması gereken öğrenim sonuçlarına göre şekillendiği yaklaşımı ifade eder. Bu eğitim modelinde sonuç süreci belirler. Bu konsepti “sonuç odaklı düşünme” olarak tarif etmek ve önemin eğitim sürecine atfedildiği, alınan neticenin ne olursa olsun takdir edildiği “girdiye dayalı” tipinin zıttı olarak özetlemek mümkündür. Sonuç odaklı eğitimde, müfredat ile belirlenmiş sonuçlar, öğretilecek ve değerlendirilecek materyali belirler.
Öğrenim sonuçları açık ve net bir biçimde belirtilir. Eğitim materyalinin içeriğine, bu içeriğin nasıl düzenlendiğine, eğitim stratejilerine ve yöntemlerine, değerlendirme yollarına ve ders ortamına bu önceden belirlenmiş öğrenim sonuçları çerçevesinde karar verilir. Bu nedenle sonuç odaklı eğitimin iki koşulu vardır. Birincisi, öğrenim sonuçlarının; öğrenci, eğitimci, toplum, işveren ve ilgili diğer tüm kişilerce anlaşılması sağlanmalıdır. İkincisi, müfredatla ilgili karar almada eğitim sonuçları süregelen husus olmalıdır. Ekip öğretim sonuçları açısından kurs içeriğini, öğretim metotlarını, eğitim stratejilerini, sağlanan zamanı göz önünde bulundurmalıdır.
Müfredat ile ilgili kararlar alınırken belirleyici rolü öğrenim sonuçları oynamalıdır.
Buna göre oluşturulan müfredat modeli Şekil 1’de gösterilmiştir. Öğrenciler gereken desteği alarak eğitim programını tamamlarlar ve uygun öğrenme yöntemlerinden faydalanarak önceden belirlenmiş olan içeriği öğrenirler. Bu şekilde öğrenme sonuçlarına ulaşırlar. Bu öğrenme sonuçlarının kapsamına girmedikçe çeşitli müfredat bölümlerinin tartışılması önemsizdir. Müfredat değerlendirme ve geliştirme için sonuçların dikkate alınması temel olmalıdır.
-9 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Sonuç Odaklı Eğititimin GelişimiSonuç odaklı eğitimin gelişmesi özellikle Spady’nin katkılarıyla olmuştur (1988). Öncü çalışmalar, Amerika Birleşik Devletleri okullarında yürütülmüş ve sonuç odaklı eğitimin artan mesuliyet ile kapsamlı reformlar vaat ettiği görülmüş, okullara özerklik ve esneklik kazandırdığı kabul edilmiştir. Pensilvenya gibi bazı eyaletler sonuç odaklı eğitimi yasalaştırmıştır (Pliska & McQuaide,1994). Florida’da ise eyalet yasası öğrenim sonuçlarının belirlenmesini sağlamış, akabinde düzinelerce yasayı geri çekerek okullara bu sonuçları gerçekleştirebilecekleri esnekliği sağlamıştır (McNeir,1993).
Sonuç odaklı eğitime geçiş, beraberinde güçlü itirazlar da getirdi. Endişelerden biri eğitimin açık uçlu olması gerektiği ve sonuçlar ile sınırlandırılmasının doğru olmadığı görüşüyken bir diğeri belirtilen sonuçlarda tutum ve değerlerin uygunsuz olmasıydı. Karşı görüşte olanlar, ileri sürülen öğrenim sonuçlarının tam olarak açıklanmamış değerler ve süreç becerileri lehine akademik birikimi harcadığını iddia ediyorlardı. Bunun geleneksel akademik içeriğin, son zamanlarda ortaya çıkmış Sonuç Odaklı Eğitim planlarının pedagojik palavraları arasında bozulduğunu öne sürüyorlardı (O’Neil, 1994). McKernan (1993) sonuç odaklı eğitim anlayışında öngördüğü kısıtlamaları değerlendirerek, eğitime sonuçları olduğu için değil bizzat kendi iyiliği için değer vermek gerektiğini savunmuştur.
Sonuç odaklı eğitimin avantajlarıSonuç odaklı eğitim modelinin tıp eğitimine uyarlanmasının sağladığı bazı önemli avantajlar vardır.
1. UyumlulukSonuç odaklı eğitim, tartışmanın müfredat ile tıppratiği arasındaki ilişki ve eğitim için yeterlilikkonuları üzerine yoğunlaşmasını sağlar.
Eğitimin tanımını, önceden belirlenmiş bir dizi öğretme ve öğrenme sonuçları arasına sıkıştırmak, muazzam ve öngörülemeyen araştırma doğasındaki keşfetme merakı ile karakterize eğitimle çelişmektedir.Ancak kendisi, bu liberal eğitim konseptinin beşeri bilimlerde daha uygulanabilir olduğunu düşünmektedir.Glatthorn (1991) sonuç odaklı eğitimin çeşitli öğrenim sonuçlarına uyum sağlayabileceğini savunmuştur. Diğer bilim dallarında bulunduğu pozisyonu ne olursa olsun, tıp eğitiminde ürünü görmezden gelme lüksüne sahip değiliz. Tıp eğitiminde net ifade edilmiş öğrenim sonuçlarının çizgisinde hazırlanan çekirdek müfredata duyulan ihtiyaç tespit edilmiş (GMC, 1993; Harden & Davis, 1995) ve uygun davranış ve yaklaşımın geliştirilmesinin eğitimsel süreçte esas alınması gerektiği anlaşılmıştır.
Birleşik Krallık’ta 2 yıllık eğitim kurumlarından biri, UDACE (Unit for the Development of Adult and Continuing Education)nin yürüttüğü öğrenim sonuçlarını belirlemeye ve yüksek öğrenimdeki 5 bilim dalındaki uygulamasını denemeye yönelik bir projeyi finanse etmiştir (Otter, 1992). Drew (1988) bu çalışmaya göre, eğitim kurumlarının eğitim ve öğretimin içeriğini ya da gerçekleştiği süreçleri belirlemekten ziyade öğrenim sonuçlarını netleştirmeye yönelik bir eğilimi olduğunu ifade etmiştir. Drew, bu araştırmanın son derece etkili olduğuna ve öğrenim sonuçlarının üniversitelerce kullanımının artacağına inanmaktadır.
Sonuç odaklı modeli kullanmak, geleneksel disiplinler ve içerik alanlarının önemini kavrarken bilişim, sağlık tanıtımları, uygun davranışlar ve iletişim becerileri gibi biraz daha ihmal edilmiş noktalara da dikkat çeker. Çalışma seviyesini açıkça belirttiği için, ezbere dayalı öğrenmeyi değil üst seviye öğrenim sonuçlarını teşvik eder.
1. Öğrencilerin tümünün başarısına adanmışlığı ve bu adanmışlığın eyleme geçirilebilirliğini gösteren ortaklaşauygun bulunmuş bir misyon bildirisi.
2. Öğrencilerin, tıp fakültesini bitirirken sergileyebilmeleri beklenen görev ve davranışları açık ve net birbiçimde açıklayan “sonlanım hedefleri”.
3. “Sonlanım hedefleri” doğrultusunda hazırlanan program, ders ve ünite öğrenim sonuçlarını titizlikle ifadeeden bir müfredat.
4. Öğrenim sonuçlarının tümünün öğrenciler tarafından başarı ile icra edilmesini temin edecek ve öğrenciyebirden fazla şans tanıyacak çeşitli yöntemleri sağlayan öğretimsel karar alma ve uygulama mekanizması.
5. Kritere dayalı bir değerlendirme sistemi.6. Personel yükümlülüğü, efektif liderlik ve işbirliği esaslarına dayalı sürdürülebilir program geliştirme7. Öğrenciler için önemli ve öngörülü sonuçları barındıran bir veritabanına ek olarak, personel ve öğrencinin
başarısını etkileyen koşul ve uygulamaları iyileştirecek, düzenli aralıklarla kullanılan ve güncellenen eğitiminetkinliğini ölçen göstergeler
-10 -
Sonuç Odaklı Eğitim
7. Öz yönetimli öğrenmeSonuç odaklı eğitim, öğrencileri kendi öğrenmesüreçlerinde daha fazla sorumluluk almaya teşvikeder. Bu model sayesinde öğrenci kendi çalışmaprogramını düzenleyebileceği ve ilerlemesini takipedebileceği net bir müfredata sahip olur.
8. EsneklikSonuç odaklı eğitim, esneklik gösterme potansiyelinesahip bir anlayıştır. Branşların nasıl öğretileceği veyaizlenecek eğitsel yolun nasıl olması gerektiğikonusunda kesin hükümlerde bulunmaz. Öncedenbelirlenmiş öğrenim sonuçlarıyla uyumlu olduklarısürece, eğitim yöntemlerinde uygun değişiklikler herzaman yapılabilir.
9. Değerlendirme kılavuzuÖnceden belirlenmiş öğrenim sonuçlarınınbelirtilmesi, öğrenci değerlendirmesinin tasarı veuygulama aşamaları için esastır. Sonuç odaklı eğitim,daha çok performansa dayalı değerlendirmeyeyönelme konusunda istikrarlıdır.
10. Müfredat planlamasına katılımPek çok kişi ve grup öğrenim sonuçlarınınbelirlenmesine katkıda bulunabilir. Öğretim veöğrenimin entegrasyonunu ve tıbbın çeşitlibranşlarının iş birliğini teşvik eder ve kolaylaştırır.Bu yaklaşım müfredat hazırlığında toplum, hastalar,diğer meslek grupları ve işverenler dahil olmak üzeregeniş bir katılım olmasını sağlar. Çok meslekli eğitimfikrini de böylelikle desteklemiş olur.
11. Müfredat değerlendirme aracıGiderek artan ilgi müfredat değerlendirmesineodaklanmıştır. Müfredat değerlendirilirken öğrenimsonuçları iyi bir ölçüt sağlar. Öğrenim sonuçlarınaerişilememesi, müfredatla ilgili mutlak bir problemolduğu anlamına gelir.
12. Eğitimin sürekliliğiSonuç odaklı eğitim, eğitim sürecinin her aşamasıiçin açık sonuçlar ortaya koyarak, temel veya lisanseğitimi ile lisans üstü / mesleki ve devamlı eğitimarasında süreklilik sağlar.
Sonuçların TanımıÖğrenim sonuçları birçok farklı yolla sunulabilir. Brown Üniversitesi, kendi öğrenim ürünlerini dokuz yetenekten oluşan bir listeyle tanımlamıştır (Smith ve Dollase, 1999). İngiliz Ulusal Hemşirelik, Ebelik ve Hasta Bakıcılık Kurulu, Yüksek Ödül için gerekli öğrenme hedeflerinin temeli olarak on ana karakteristik özellik tanımlamıştır (Tablo 1).
2. UyuşmazlıkO’Neil’a göre (1994), sonuç odaklı eğitim doğasıgereği tartışmalı konuları ele almaya teşvik eder.Tıp fakültesi programının amacı ve hangiözelliklerde hekimler yetiştireceğine dair sorularsorulmalıdır: Tıp eğitiminin esasları nelerdir?
3. GeçerlilikSonuç odaklı eğitim, çoğu eğitimci için kolaycakabul edilebilir bir eğitim modelidir ve öğretmendostu bir sistemdir. Çok azı bu görüşe karşıçıkabilir. Slavin 1994’te şöyle yazmıştır: “Sonuçodaklı eğitim kavramına karşı çıkmakta güçlükçekiyorum! Kim eğitim programlarının, öğrencilerinbilmelerini ya da yapabilecek olmalarını istediğimizbazı fikirlere dayalı olması gerekmediğinisavunabilir?” Sonuç odaklı eğitimin insanlarıcezbeden sezgisel bir yanı olup (Evans & King,1994), politik, mesleki, etik ve eğitimsel anlamdakabul edilebilirdir.
4. AçıklıkSonuç odaklı eğitim, kolayca anlaşılabilir birkonseptte sahiptir. Eğitsel jargon ile kısıtlanamaz;göreceli olarak basittir ve belirsizliğe yer vermeyenbir yapısı vardır.
5. Çalışma çerçevesinin teminiSonuç odaklı eğitim, müfredatın oluşturulmasındagüçlü ve sağlam bir altyapı sağlar. Müfredatın birbütün haline getirir ve dağılmasını önler. Müfredatıbir arada tutan bir tutkal gibi düşünülebilir. Dersiçeriklerinin öğrenim sonuçlarına göre belirtilmesiile eğitmenler, eğitim programına bizzat nasılkatkılarının olduğunu görebilirler. Böylelikle eğitimbirikimi, yöntemleri ve değerlendirmeleri bir bütünhaline gelir.
6. MesuliyetSonuç odaklı eğitim, sonucun değerlendirileceğiayrıntılarını belirleyerek hesap verebilirlik ve kalitegüvencesini vurgular.
-11 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Amerikan Tıbbi Kolejler Birliği de tıp eğitimi için bazı sonuçlar belirtmiştir (AAMC, 1998). Bütün bunlar her bir okulun kendi programları için sonuçlarını belirlemesi açısından rehberlik yapması için dizayn edilmiştir. Tıbbın pratik kısmında, toplumun onlardan beklentilerini karşılayabilmek için doktorların sahip olması gereken özellikler konusunda anlaşmaya varılmıştır. Tanımlanan özellikler dört alanda gruplandırılmıştır.
1) Doktorlar fedakar olmalıdır2) Doktorlar bilgili olmalıdır3) Doktorlar yetenekli olmalıdır4) Doktorlar sorumluluk sahibi olmalıdır
Tüm bu özellikler, tıp fakültelerinin onlara ulaşabilmeleri ve başarabilmeleri için detaylı açıklamalar ile zenginleştirilmiştir.
Dundee’de, başlangıç olarak müfredat ürünleri 11 alanda tarafımızca tanımlanmıştır (Harden, 1998). Bu sonuçlar Brown Üniversitesi tarafından tanımlanan yeteneklerle pek çok benzerlik göstermektedir. Ancak uzun sonuç listelerinin idare edilmeleri ve pratikte uygulanmalarının zor olmalarına ek olarak, farklı listelerde yer alan sonuçların kıyaslanmaları da zordu. McNair’in taslak sonuçlar ile ilgili yaptığı öneriye göre (1993), “Görünen o ki birçok okul için anahtar, efektif olarak öğretilebilir ve ölçülebilir olması açısından kendi vizyonları içinde geniş ama özgün sonuçlar belirlemektir”. Kolay hatırlanabilir ve anlaşılabilir bir sistem öneren bir yapıya sahip olmanın avantajları vardır. Böyle bir yapı, aynı zamanda, farklı kaynaklardan gelen bir dizi sonuç arasında çok daha kolay kıyaslamaya izin verir.
Bunu akılda tutarak, tıp eğitiminde öğrenme sonuçlarının sunumları için basit bir sınıflandırma ve biçim oluşturduk. Üç çemberli sonuç modelinde açıklandığı üzere, sonuçlar üç alana ayrılmıştır (Şekil 2). Bu modelde, eğitim programının sonucu olarak doktor; uygun şekilde gerekli klinik görevleri üstelenme becerisine sahip bir profesyonel olarak tanımlanmıştır.
Şekil 2: Eğitim sonuçlarının sunumunda üç çemberli ürün modeli
Diyagramın iç bölümü, doktor tarafından üstlenen görevleri temsil eder. Bu, hastalığı ve sağlığı olduğu kadar bireysel hastaları ve popülasyonları da ilgilendirir. Çemberin orta bölümü, doktor tarafından iç kısımdaki görevlerin performansına yönelik olarak benimsenen yaklaşımla ilgili beklenen sonuçları temsil eder. Dış bölüm profesyonellik ve bireyin gelişimi ile ilgili sonuçları temsil eder. Her üç alandaki sonuçların özeti Tablo 2’de gösterilmiştir.
İngiliz Ulusal Hemşirelik, Ebelik ve Hasta Bakıcılık Kurulu tarafından tanımlanıp, Yüksek Ödül için taban oluşturan 10 ana karakteristik özellik (Tablo-1)
1) Pratisyenin profesyonel yeteneklerini, bilgisini ve uzmanlığını etkileyen alışılmadık durumlarda, profesyonelsınırlarının ötesinde ve değişen çevre şartlarında; profesyonel sorumlulukları ve hesap verme zorunluluğunugeliştirmek.
2) Değişken sağlık hizmetleri koşullarında, müşterinin/hastanın sağlık gereksinimlerine karşı daha derin ve geniş biranlayış kapsamında uzmanın yetenekleri, bilgisi ve çalıştığı alana dair ustalık.
3) Hasta bakımında gelişim sağlayacak konsept ve stratejileri planlamak, uygulamak ve değerlendirmek içinaraştırma yeteneği.
4) Sağlık hizmeti sunmayı organize etmek amacıyla çoklu uzmanlık ekiplerinin de dahil olduğu değişen hastaihtiyaçlarına cevap verebilmek için liderliğin değişebildiği takım çalışması, takım liderliği ve takım kurmabecerisi.
5) İşverenler ve sağlık sisteminin amaçları doğrultusunda müşteri/hasta veya grubun ihtiyaçlarına uygun bir şekildetıp pratiğini uygulamak için kullanılan yenilikçi ve esnek yaklaşımları kullanma ve geliştirme becerisi.
6) Sağlığı geliştirmek, koruyucu politikaları ve stratejileri anlamak ve kullanmak.7) Tıp pratiğinde rol model oynamak için ve uygun öğrencilerin dahil olduğu sorumlu olan herkesin profesyonel ve
diğer gelişmelerine olanak sağlama ve değerlendirme becerisi.8) Bireysel hastalar ve birlikte çalışılan hasta grubu yararına kaynakların paylaştırılması konusunda bilgilendirilmiş
kararlar alma yeteneği.9) Süreç boyunca devam eden ve toplam verilen sağlık hizmetinin kalitesini değerlendirebilme yeteneği.10) Sağlık hizmetinin kalitesini artırmak adına uygulamada değişiklikler sağlama, onları başlatma, yönetme ve
değerlendirme yeteneği.
Professionalism: ProfesyonellikApproach to tasks: Görevlere yaklaşımPerformance of tasks: Görev performansı
-12 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Tablo 2’de gösterilen 12 sonucun tanımı, her bir alandan beklentiyi açıklamak için genişletilebilir. Sonuç 1, ”Klinik becerilerde yeterlilik”, doktordan beklenen görev performansı ile ilgili olan sonuçlardan biridir. İçeriği aşağıdaki gibidir:
Geniş bir hasta anamnezi alma ve kaydetme; Yeterli bir fizik muayene gerçekleştirme ve
mental durum değerlendirmesi; Anamnez ve fizik muayeneden elde edilen
bulguları yorumlama ve Hastanın problemleri ile ilgili geçici bir
değerlendirmeye ulaşmak.
Sonuç 9, “Etik davranma, yasal sorumlulukların farkında olma ve uygun davranış sergileme”, doktorun görevine yaklaşımı ile ilgili olan sonuçlara örnektir. İçeriği:
Hukuk ve tıp bilgisi; Ahlaki sorgulama;
Etik yargılama;Hastanın bir birey olarak tüm haklarına,saygınlığına ve mahremiyetine saygı duyma(özellikle de bilgilendirme üzerine alınan izineve hasta sırlarına);
Toplumsal sorumluluk prensiplerini kabul etme; Bireysel ve toplumsal sağlık hükümleri de dahil
olmak üzere ahlaki ve etik sorumluluklar; Çok kültürlü toplumlarda tıbbi uygulama
gerçekleştirme; İş arkadaşlarına saygı duyma; ve Hasta bakımının, mümkün olan en yüksek
kalitede tutulması gerekliliğinin bilinci
Tablo 2
Sonuç 11, sağlık hizmeti sunma sisteminde doktorun rolü’, profesyonellik ile ilgili ürünlere örnektir. İçeriği:
Profesyonellik, kurallar kitabı ve kişiselözellikler, örneğin, görev dikkati, fedakarlık,empati, dürüstlük, dakiklik ve hastanınihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarından daha öncelikligörme;
Doktor olarak rolü ve sorumlulukları; Diğer profesyonellerin rolü/diğer
profesyonellerle etkileşim/çoklu uzmanlıkgerektiren uygulamalar;
Yönetici olarak doktor: Tıp ve alternatif terapiler; ve Sosyal ve toplumsal bakım da dahil olmak üzere
sağlık hizmeti sunma ve temel bakım ile hastanebakımı arasındaki ilişki.
Bu genişletme, her alandaki daha detaylı açıklanmış sonuçların üretilme sürecinin ilk basamağıdır.
Üç çemberli sonuç modeli tıbbi uygulamanın; sadece iç çemberdeki “görev performansı“ gibi bir doktorun yaptıkları değil, aynı zamanda orta çemberdeki doktorun göreve yaklaşımı tarafından da tanımlandığını vurgulamaktadır. Bu, tıbbi yeterlilik için önem teşkil etmektedir.
Dundee müfredat modeli ile üç çember sonuç modeli
1) Doktordan beklenen görev performansı ile ilgili sonuçlar• Anamnez alma ve fizik muayenede klinik yeteneklerin uygulanması• Hasta yakınları ve sağlık hizmeti ekibinin üyeleri ile iletişim• Sağlığın gelişimi ve hastalıkların önlemesi• Pratik prosedürleri anlama• Hastanın araştırılması• Hastanın yönetimi
2) Görev performansı sırasında doktor tarafından benimsenen görevlere yaklaşımlar ile ilgili sonuçlar• Tıp pratiğinin temeli olan temel ve klinik bilimlerini kavrayıp uygulama• Eleştirel düşünceyi kullanma, problem çözme, karar verme, klinik sorgulama ve yargıya varma• Uygun davranışları, etik duruşu ve yasal sorumluluk bilincini birleştirme• Telafi etmede ve başa çıkma yeteneklerinde uygun bilgilerin kullanımı
3) Profesyonellikle ilgili olan sonuçlar• Sağlık hizmeti sunma sisteminde doktorun rolü• Kişisel gelişim ve uygun aktarabilme yeteneklerine sahip olma
-13 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Şekil 3. Üç çemberli sonuç modelinin farklı uzmanlıklardaki sonuçları belirten üç boyutlu hali
Oliver’ın şarkısından alıntılarsak; “Bu senin ne yaptığın değil, bunu yapma şeklin. Ve sonucu getiren de bu.” Aynı şekilde, ‘iyi’ doktor da sadece ne yaptığı ile değil, aynı zamanda nasıl yaptığı ile de tanımlanır. En dış alan, doktorun bir birey olarak büyümesini, bir doktor olarak kendisinden beklenen ve gerekli olan kişisel davranışları ve pratiğiyle bağdaşmasını temsil eder. Charles Handy (1994), kitabı Boş Yağmurluk’ta donut prensibinden bahseder. Onun ters yüz donutunda merkez çekirdeği; yani yapmak zorunda olduklarımızı temsil eder ve bu sınırsız bir çember olan yapabileceklerimiz ve olabileceklerimiz ile çevrelenmiştir.
Üç çember sonuç modelindeki iç çember genellikle yapmak zorunda olduğumuz iyi tanımlanmış ve iyi anlaşılmış görevleri temsil eder. Ancak bu olayın tamamı değildir. Handy’e göre, burada fark yaratmak için ve çekirdekteki merkezi görevlerin ötesine gidebilmek için bir fırsat ve alan vardır. Böylece orta bölüm, bizim yapabileceğimiz yaklaşımları; bunun ötesindeki dış bölüm de profesyonelliği veya olabileceğimiz şeyi temsil eder. Yine Handy’e göre donat imajı, toplumun her grubu için görev ve daha dolgun bir sorumluluğu birbirine bağlayan kavramsal bir metottur.
Sonuçların belirlenmesiSonuç odaklı eğitim kolay bir seçenek değildir. Sonuç odaklı eğitimi benimseyen biri kendisini farklı zorluklarla mücadele ederken bulacaktır. Bir okulun eğitim sonuçlarının tanımlanması, okulun ne kadar değerli olduğunu gösteren misyonunu belirlenmesini temsil eder. Belirtilen sonuçlar okulun; toplum, hastalık önleme, bilimsel düşünce ve psikososyal model gibi sorunlarla ilişkisinin önemini belirler.
Aşağıdaki örneklerde olduğu gibi birçok paydaş sonuç belirlenmesine dahil olabilir: Geniş ilgi alanları olan Tıp Fakültesi içindeki
üniversite çalışanlar, NHS (Ulusal Sağlık Sistemi) hastane
meslektaşları, Pratisyen hekimler, Yeni mezunlar, Öğrenciler, Diğer meslekler (hemşirelik ve benzeri tıp ile
yakın meslekler), İşveren temsilcileri (hükümet görevlileri vb.), Hastalar ve hasta grubu temsilcileri, Sağlık kuruluşlarının liderlerinin dahil olması ile
halk.
Üç çember gösterimi, farklı tıbbi alanların üçüncü bir boyut olarak eklenmesiyle çok boyutlu perspektiften de görülebilir (Figür 3).
Tanımlanmış sonuçlar, her uzmanlık için farklı şekilde sergilenebilir; örnek olarak pratisyen hekimlik, cerrahi, obstetrik, psikiyatri, pediatri, yoğun bakım, rehabilitasyon ve diğerleri. Lisans müfredatı; sonuca ulaşmaya katkı veren farklı disiplinlerle , birleştirilmiş ve yoğun bir yapının üstüne kurulur. Bir bölüm üzerine alınan lisans üstü veya uzmanlık eğitiminde sonuçlar o uzmanlığın perspektifiyle incelenir.
Belirlenmiş sonuçların paydaşlar tarafından kabullenilmesi ve desteklenmesinin ölçümü, sonuç odaklı eğitimin başarılı bir şekilde uygulanması için gereklidir. Eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi için geliştirilen yaklaşımlar (Dunn vd., 1985), sonuçalrın belirlenmesi için de kullanılabilir. Bu yaklaşımlar:
Wisemen yaklaşımı; Delphi yaklaşımı; Kritik kaza çalışmaları; Görev analizi; Uygulamada hata çalışması ve İçerik analizi.
Sonuç odaklı tasarım süreci, ilk tanımlanmış bitiş sonuçlarına uygun olmalıdır (Spady,1988 ). Müfredatın farklı aşamaları için sonuçlar bunlardan türetilir ve süreç her fazdaki dersler için, her dersin üniteleri için ve her ünitedeki öğrenme aktiviteleri için tekrarlanır (Şekil 4).
Professionalism (Profesyonellik), Approach to tasks (Görevlere yaklaşım), Performance of task (Görev performansı), General Practice (Pratisyen), Surgery (Cerrahi), Obstetrics (Obstetrik), Psychiatry (Psikiyatri)
-14 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Bu, dersin her aşamasında değişiklik gösterebilir. Muhtemel içeriği:
Seviye 1: prosedürden haberdar olma;Seviye 2: prosedürü teorik olarak tamamen anlama;Seviye 3: prosedürü gözlemleme;Seviye 4: prosedürün bir kısmını uygulama;Seviye 5: gözetim altında prosedürü uygulama;Seviye 6: gözetim altında olmaksızın prosedürü
uygulama.
Bu aşamalar arasında kesin ayrım veya tanım sonuçtan sonuca değişiklik gösterebilir.
Pratik prosedür sonuçlarından biri olan lombar ponksiyonu örnek olarak verebiliriz. Yıllar süren lisansüstü eğitiminden sonra genç doktorların terapötik amaçlarla tek başına, gözetim altında olmaksızın lombar ponksiyonu uygulaması beklenebilir. Yeterlilik sürecinde, gözetim altında prosedürü üstlenip gerçekleştirmeleri ve Klinik Beceri Merkezi’nde tanı amacıyla modellerde ve/veya servisteki hastalarda tekniğin pratiğini yapmış olmaları beklenebilir. 5 yıllık lisans sürecinin 3 yılı geride kaldığında; öğrenciler endikasyonları ve tekniği hakkında bilgi sahibi olup, uygulamasını canlı olarak ya da video üzerinden görmüş olacaklardır. İlk yıl geride kaldığında ise, teknikten haberdar olup normal anatomi ve fizyoloji hakkında fikir sahibi olacaklardır.
Sonuç Odaklı Eğitimin UygulanmasıSonuç odaklı eğitim programını uygulamanın endişe duyulmuş tüm eğitim süreci üzerine etkileri vardır. Bu uygulamalar fakülteyi, müfredat komitesini, ders planlama gruplarını, her bir öğretmeni, uygulama komitelerini ve öğrencileri etkiler.
Tıp okulu veya fakültesi için etkileriGösterildiği üzere "sonuçlar", tıp fakültesi tarafından misyon belirlemeyi temsil etmektir ve personellerle, öğrencilerle ve diğer kişilerle okulun değerleri hakkında iletişim kurmaktır. Sonuç belirlenmeside hesap verilebilirlik ve akademik standartların perspektifi kadar önemlidir. Sonuçlar eğitim programının yapılabilirliğinin aksine başarının iç veya dış sorgulamalarına karşılık standart olarak kullanılabilir.
Eğitimsel sonuçların belirlenmesinde gerekenönem verilmiş mi? Tüm paydaşlar sürece katıldımı?
Sonuçlar endişe edilen konularla bağlantılı olacakşekilde açık mı?
Genel eğitim programı ile eğitim çevresi,belirlenen sonuçlar ile uyumlu mu?Mezuniyet dönemi geldiğinde öğrencilertarafından çıkış sonuçlarına ulaşılabildi mi?
Müfredat planlama ve ders komiteleri için etkileri
Sonuçlar; müfredatın her aşaması, her bir dersin içeriği, öğretim metodları ve benimsenen stratejiler de dahil olmak üzere derslere rehberlik etmelidir.
Öğretmenler, belirlenmiş sonuçlardan haberdarlarmı?
Her bir aşamada belirtilmiş sonuçlar, müfredatın oaşaması için uygun mu?
Aşamalar, dersler, üniteler ve öğrenme aktiviteleri düzenli ve bağlantılı olmalı ayrıca tahmini bitiş sonuçlarına katkıda bulunmalıdır. Bu ‘ters yönlü dizayn’ sürecinde, bitiş sonucundan ders sonucuna ve bireysel öğrenme deneyimlerinin sonuçlarına, dikkatli yapılandırılmış şekilde hareket edilir.
Sonuç odaklı eğitimin en önemli zorluklarından biri, öğrenci değerlendirmesi için uygun bir sistem tasarlamak ve uygulamaktır. Her sonuç için standartlar düzenlenmelidir. Örneğin, bir pratik prosedür için öğrenciden beklenen uzmanlık seviyesi, öğrenciye açıkça belirtilmelidir.
Çıkış sonuçlarının üretimi
Aşama sonuçları
Ünite sonuçları
Ders sonuçları
Şekil-4: Sonuçların geliştirilmesi için aşağı tasarım süreci
-15 -
Sonuç Odaklı Eğitim
Bu aşamaların sonuçlarına, her bir ders uygunbir şekilde katkıda bulunuyor mu?
Öğrenim deneyimleri, öğrencilerin sonuçlaraulaşmasına yardımcı oluyor mu?Öğrenciler aşamanın sonunda, o aşama içinbelirlenmiş sonuçlara ulaşabiliyor mu?
Öğretmenler için etkileriEğitim sonuçları, öğretmenlerin müfredata kendi katkılarını bir bütün olarak ilişkilendirmesine ve eğitim programı içinde öğretmen olarak kendi rollerinin belirlenmesine yardımcı olur.
Öğretmenler müfredatın eğitim sonuçlarıyla ileilgili genel bir bilgiye sahip mi?Öğretmenler, müfredata kendi katkılarıyla ilgiliolan eğitim sonuçlarının detaylı bilgisine sahip mi?Eğitim sonuçlarına katkıları bu bilgiyi yansıtıyormu?
Değerlendirmeden Sorumlu Personel İçin EtkileriMüfredatın her aşamasında, eğitim sonuçları değerlendirme için bir çerçeve olarak kullanılmalıdır. Öğrenci değerlendirme yöntemlerinin öğrenim sonuçlarını yansıtması esastır. Bu, OSCE (Harden&Gleeson,1979) ve Portföy Değerlendirmesi (Snadden&Thomas,1998) gibi performans-değerlendirme yaklaşımlarının kullanılması ile mümkündür.
Benimsenen değerlendirme yöntemleri sonuçlarıdeğerlendiriyor mu?
Düşük performanslı öğrencilere (gerekenstandartlara ulaşamayan öğrenciler) uygun geridönüş veriliyor ve kendi yeteneklerini sergilemekiçin başka bir fırsat veriliyor mu?
Öğrenciler İçin EtkileriSadece müfredat sonuçlarının açıkça belirlenmesi değil her bir aşamanın ve dersin başlangıcında bu sonuçların öğrencilere net anlaşılır bir şekilde anlatılması da esastır. Ders kitapları ve öğrenim rehberleri dersin o kısmıyla ilgili müfredat sonuçlarının altını çizmeli ve vurgulamalıdır. Örnek olarak, Dundee müfredatında görev bazlı çalışma rehberlerinin ön sayfasında, görevlerin çalışılması ile 12 müfredat sonucunun nasıl kazanılacağı tanımlanmıştır.
Öğrenciler, hem belirtilen sonuçlardan başardıklarının değerlendirilmesi ile ilgili kriterlere hem de uygulanan değerlendirme metotlarına aşina olmalıdır. Öğrenciler derste ilerleme katederken bitiş (çıkış) sonuçlarına ulaşma açısından kendi gelişimlerini ölçme kabiliyetine sahip olmalıdırlar. Öğrenciler, belirlenmiş sonuçlar açısından başarılarını gösterme sorumluluğu altına da alınabilirler. Bu, portföyler kullanılarak yapılabilir.
Öğrenciler sonuçlar hakkında bilgi sahibi mi?Öğrenciler belirlenmiş sonuçlar ile ilgilitartışmalara dahil oldular mı?Bu sonuçların öğrenme sürecinde bir rehber gibionlara yardımcı olduklarını düşünüyorlar mı?Öğrenciler, sağlanan öğrenme deneyimlerinin vedeğerlendirme prosedürlerinin öğrenme sonuçlarınıyansıttığının farkındalar mı?
SonuçSonuç odaklı eğitim; müfredat planlaması, müfredat geliştiricileri, öğretmenler, işverenler, öğrenciler ve halk tarafından ilgi çekici bir model olmasını sağlayan doğal avantajlara sahiptir. Ancak görünen o ki sonuç odaklı eğitimin etkilerinin araştırmaları çok nadir dökumente edilmiştir (Evans&King,1994). Bununla birlikte, sonuç odaklı eğitim sistemini tanıtma ve tıp eğitimindeki rolünü değerlendirme argümanı odukça güçlüdür. Tıp eğitimindeki çoğu gelişme gibi, bunun da her derde deva bir ilaç olmadığı bilinmelidir. Ama tıp eğitimi için neredeyse mutlak değerli olan bir eğitim aracını tarif eder.
Umuyoruz ki, bu sistemin benimsenmesi; tıp eğitiminden ne tür sonuçların beklendiği ve bunların tam olarak nasıl değerlendirileceği gibi soruların meşru tartışmalarını ceseratlendirecektir.
TeşekkürlerDundee müfredatı için sonuç geliştirilmesinde katkısı bulunan tüm Dundee Tıp Okulu çalışanlarına ve bizim önerdiğimiz üç çember sistemiyle Handy’nin donat prensibinin ilişkisine dikkatimizi çeken Barbara Stilwell’e minnettarız.
-16 -
Sonuç Odaklı Eğitim
ReferanslarAssociation of American Medical Colleges (1998). Report 1: Learning objectives for medical student education. Guidelines for medical schools. Medical School Objectives Project, AAMC, Washington
Drew S (1998). Key skills in higher education: background and rationale. SEDA Special No 6. Staff and Education Development Association
Dunn WR, Hamilton DD & Harden RM (1985). Techniques of identifying competencies needed of doctors. Medical Teacher 7: 15-25
English National Board for Nursing, Midwifery and Health Visiting (1991). Ten key characteristics of the ENB Higher Award. ENB Publications, London
Evans KM & King JA (1994). Research on OBE: What we know and don’t know. Educational Leadership 51, 6: 12-17
General Medical Council (1993). Tomorrow’s doctors: Recommendations on Undergraduate Medical Education. London, GMC
Glatthorn AA (1993). Perspectives and Imperatives: Outcome-based education: reform and the curriculum process. Journal of Curriculum and Supervision 8(4): 354-363
Handy C (1994). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future. Hutchison, Great Britain
Harden RM (1986). Ten questions to ask when planning a course or curriculum. ASME Medical Education booklet No 20. Medical Education 20: 356-365
Harden RM (1998). Multi-professional education: Part 1 – Effective multi-professional education: a three-dimensional perspective. AMEE Medical Education Guide No 12. Medical Teacher 20: 402-408
Harden RM & Davis MH (1995). The core curriculum with options or special study modules. Medical Teacher 18: 125-148
Harden RM, Davis MH, & Crosby JR (1997). The new Dundee medical curriculum: a whole that is greater than the sum of the parts. Medical Education 31: 264-271
Harden RM & Gleeson FA (1979). Assessment ofclinical competence using an objective structuredclinical examination (OSCE). ASME MedicalEducation Booklet No 8. Medical Education, 13:41-54
McKernan J (1993). Perspectives and Imperatives:Some Limitations of Outcome-based Education.Journal of Curriculum and Supervision 8(4): 343-353
McNeir G (1993). Outcome-based education: tools forrestructuring. Oregon School Study Council Bulletin.Eugene. Oregon School Study Council
O’Neil J (1994). Aiming for new outcomes: the promiseand the reality. Educational Leadership 51(6): 6-10
Otter S (1992). Learning Outcomes in HigherEducation. UDACE/FEU
Pliska A-M & McQuaide J (1994). Pennsylvania’s battlefor student learning outcomes. Educational Leadership51(6): 66-69
Slavin RE (1994). Outcome-based education is notmastery learning. Educational Leadership 51(6):14-15
Smith SR & Dollase R (1999). Planning, implementingand evaluating a competency-based curriculum.Medical Teacher 21: 000-000
Snadden D & Thomas M (1998). The use of portfoliolearning in medical education. AMEE Guide No 11.Medical Teacher 20(3): 192-199
Spady WG (1993). Cited by Glatthorn AA (1993).Perspectives and Imperatives: Outcome-basededucation: reform and the curriculum process. Journalof Curriculum and Supervision 8(4): 354-363
Spady WG (1988). Organising for results: the basis ofauthentic restructuring and reform. EducationalLeadership October: 4-8
Walton HJ (1993). Proceedings of the World Summiton Medical Education. Medical Education 28(1): 140-149. Blackwell Scientific Publications Ltd, Oxford
Zitterkopf R (1994). A fundamentalist’s defence ofOBE. Educational Leadership March 51(6): 76-78
www.bemecollaboration.org
Best EvidenceMedical Education
Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical
education
Essential Skills in Medical Education
www.medicalteacher.org
GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,
Curriculum Planning,Teaching and Learning,
Educational Theory
www.aspire-to-excellence.org
Education alongside research
International recognition of excellence in
medical education
www.mededpublish.org
e-journalPost-publication
peer review
www.mededworld.org
Learn, connect, debate
A global onlinemedical education
community
Conferencesinspire and be inspired
NetworkingState-of-the-art
thinking
MembershipJoin AMEE and
apply for Associate Fellow
or Fellow
Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.
The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.
This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.
• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation
• Your achievements recognised as a member of a leading professional body
• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE
• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018
• Opportunity to keep up to date with current developments in education
• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies
• Reduced registration fee to AMEE annual conference
• Discount on AMEE and BEME guides
• Discount on AMEE-ESME Online courses
• Full access to MedEdWorld
• Access to live and archived webinars
• Opportunity to join an AMEE committee or working group
• Opportunity to apply for AMEE grants
• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award
• Participation and vote on issues raised in General Assembly
• Membership of an international network of health professions educators
• Influencing policy and practice in education
• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate
• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate
• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld
• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members
• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities
• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups
• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward
• Three votes in the General Assembly
Membership Fees (per annum)
Membership Fees (per annum)
INSTITUTIONAL £250
PREMIUM INSTITUTIONAL £550
INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher
£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher
£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)
STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher
£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)
Aug 2017
Individual / Student Member
Institutional / Premium
Institutional Member
ISBN: 978-1-908438-39-3
AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: [email protected]: www.amee.org
Scottish Charity: SC031618
