Speciale af: Emanuel Johannessen Hanne Simonsen Lise Ramløse Vejleder: Thomas Nordby / Drude Helweg Fröbelseminariet Prøvedato: 07-11-00

Indholdsfortegnelse

INDLEDNING ........................................................................................................... 1

PROBLEMFORMULERING .................................................................................. 1

AFGRÆNSNING & MÅLGRUPPE ....................................................................... 2

PRÆSENTATION AF SPECIALET....................................................................... 2

FORSTÅELSESRAMME: .............................................................................................. 2

TEORIAFSNIT: ........................................................................................................... 3

EMPIRIAFSNIT: .......................................................................................................... 3

DET PÆDAGOGISKE HANDLEFELT: ............................................................................ 3

FORSTÅELSESRAMME......................................................................................... 4

DEN INSTITUTIONALISEREDE BARNDOM ................................................................... 4

NYE INTENTIONER I SERVICELOVEN.......................................................................... 5

DEN PSYKOLOGISKE VINKEL ..................................................................................... 5

OPSUMMERING PÅ FORSTÅELSESRAMME .................................................................. 6

TEORIAFSNIT.......................................................................................................... 7

HVAD ER EN ANERKENDENDE RELATION?................................................................. 7

SAMSPIL OG KOMMUNIKATION ................................................................................. 9 Medlæring .....................................................................................................................................9

Definitionsmagt...........................................................................................................................10

Metakommunikation ...................................................................................................................10

Et personligt sprog ......................................................................................................................11

Opsummering på samspil og kommunikation .............................................................................11

ANERKENDENDE VÆREMÅDER................................................................................ 12

UNDERKENDENDE VÆREMÅDER ............................................................................. 14 Væremåder eller handlemåder?...................................................................................................16

SELVREFLEKSION OG AFGRÆNSETHED HOS PÆDAGOGEN........................................ 16

EMPIRIAFSNIT...................................................................................................... 20

Metode/fremgangsmåde: .............................................................................................................20

BØRNEHAVEN ELLESLETTEN .................................................................................. 21 I hvilke situationer handlede personalet underkendende? ...........................................................21

Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende? ...............22

Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne? ........................................................................24

VOGNMANDSMARKENS BØRNEHAVE ...................................................................... 27 I hvilke situationer handlede personalet underkendende? ...........................................................27

Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende? ...............28

Hvad er personalets erfaring ud fra projektet? ............................................................................31

SAMMENFATNING AF DE TO PROJEKTER.................................................................. 32

PÆDAGOGISK HANDLEFELT .......................................................................... 35

Praksis som den ser ud i dag .......................................................................................................35

HANDLEFORSLAG ................................................................................................... 36 Ændringer af strukturelle forhold................................................................................................36

Selvrefleksion og personalesamarbejde ......................................................................................37

Afrunding ....................................................................................................................................39

KONKLUSION........................................................................................................ 41

PERSPEKTIVERING............................................................................................. 44

KILDELISTE........................................................................................................... 46

PRIMÆR LITTERATUR .............................................................................................. 46

SEKUNDÆR LITTERATURLISTE ................................................................................ 47

ELEKTRONISKE DOKUMENTER ................................................................................ 48

1

Indledning Fra en tidligere opgave vi har skrevet sammen, blev vi sporet ind på betydningen af

relationer, og erfarede at pædagogens bestræbelser på at fremme børns udvikling ofte

var spildte, hvis relationen mellem pædagog og barn var overfladisk og formel. Vi

mener, at relationen er kerneydelsen i arbejdet med mennesker og grundlæggende for

alle andre forhold, som udspiller sig i det pædagogiske arbejdsfelt. Vi er derfor enige

med Peter Mikkelsen, når han siger, at relationer er ”selve nerven i det pædagogiske

arbejde”1.

Dette speciale handler om kvalitet i relationerne mellem voksne og børn i børne-

haven. Vi har især hentet inspiration i artiklen "Voksnes definitionsmagt og børns

selvoplevelse"2 af den norske psykolog og cand. pæd. Berit Bae. Hun taler om, at

relationer kan være præget af anerkendelse eller underkendelse, og at det der

kendetegner relationen har betydning for, hvilken forståelse barnet får af sig selv og

sine omgivelser.

Problemformulering Vi har derfor opstillet følgende problemformulering:

Hvordan praktiserer pædagogen anerkendelse i relationer ?

For at belyse problemformuleringen vil vi tage stilling til følgende spørgsmål: Hvad

er en anerkendende relation? Hvorfor skal man praktisere anerkendelse - og hvordan

ændrer pædagogen sin praksis i anerkendende retning?

1"Relationer mellem voksne og børn" af Peter Mikkelsen, Social Kritik 47/96 s. 5: Peter Mikkelsen er

seminarielærer og leder af Højvangseminariets forsknings- og udviklingsafdeling 2 Social Kritik 47/96 s. 6

2

Afgrænsning & målgruppe Vi mener, at anerkendelse er relevant at arbejde med indenfor alle målgrupper, men

da tidlige anerkendende relationserfaringer er grundlæggende/centrale for barnets

personlighed, har vi valgt børnehavebarnet. Flere af os har erfaring med denne

gruppe, og det materiale vi er inspireret af, omhandler ligeledes børnehaven.

Det er altså den pædagogiske praksis og pædagogens rolle i forhold til børne-

havebarnet, vi vil fokusere på, ud fra den betragtning at det er pædagogen, der er

ansvarlig for kvaliteten af relationen mellem barn og voksen.

Vi ved, at relationer mellem børn også er af betydning for barnets udvikling.

Ligeledes er barnets familiemæssige forhold relevante at se på i forhold til barnets

ophold i børnehaven. Disse emner er dog for omfattende at beskæftige sig med i

dette speciale.

Præsentation af specialet. Dette er en præsentation af hvad der kan forventes i de følgende afsnit af specialet.

Specialet inddeles i 4 hovedafsnit:

Forståelsesramme: Vi indleder specialet med en kort forståelsesramme, der har til formål at fremhæve

voksen/barn relationen som værende vigtig for barnets udvikling. Her ser vi på den

høje grad af institutionalisering, og vi hæfter os ved nogle forhold i lovgivningen, vi

mener har betydning for vores emne. Sidst i afsnittet gør vi kort rede for vores

psykologiske syn på barnet via Daniel Stern (amerikansk psykiater, psykoanalytiker,

udviklingspsykolog og spædbørnsforsker). Vi bygger vores viden om Sterns teorier

på andres fortolkninger og bearbejdninger.3

3 "At blive sig selv" af Marianne Brodin og Ingrid og Hylander, "Udviklingspsykologiske teorier" red.

af Espen Jerlang, kap. 10 og "Barndomspsykologi" af Dion Sommer.

3

Teoriafsnit: Først definerer vi en anerkendende relation. Herefter vil vi belyse, hvad pædagogen

bør være opmærksom på i samspillet med børn samt beskrive nogle væremåder, som

kan være anerkendende og underkendende. Vi slutter af med et afsnit om, hvordan

pædagogen kan arbejde på at blive mere anerkendende i sin praksis. Litteratur der

har inspireret os i dette afsnit er især udarbejdet af Berit Bae og til dels Jesper Juul

(familieterapeut).

Empiriafsnit: I dette afsnit behandler vi 2 rapporter, "Udviklingsarbejde om anerkendende

relationer" fra Børnehaven Ellesletten, Vedbæk, og "Skæld ud" - er ikke bare "skæld

ud" fra Vognmandsmarkens børnehave, Roskilde. Rapporterne er fra et udviklings-

arbejde igangsat af Højvangsseminariets udviklingsafdeling, med udgangspunkt i

Baes teorier. Grundet rapporternes omfang og ikke umiddelbare sammenlignelighed

opstillede vi 3 spørgsmål som vi brugte til at uddrage det som vi fra vores synsvinkel

fandt interessant.

Det pædagogiske handlefelt: På baggrund af de to rapporter vi behandlede i empiriafsnittet sammenholdt med den

viden vi har via vores teori og egne erfaringer, vil vi give nogle forslag til hvordan,

man kan ændre praksis i anerkendende retning.

Specialet afsluttes med en konklusion og en perspektivering.

4

Forståelsesramme I dette speciale vil vi begrunde og uddybe vores holdninger til, hvad vi finder er

centralt i pædagogisk arbejde, i den kontekst der er aktuel netop nu. Når vi lægger

vægt på kontekst, skyldes det, at den pædagogiske sektor er en integreret del af det

danske samfund. Vi mener, at barndomsforskeren og psykologen Dion Sommer

rammer plet, når han siger:

”Ingen omsorg og opdragelsesmæssig virksomhed bør ses løsrevet fra

deres samfundsmæssige og kulturelle sammenhænge.”4

Den institutionaliserede barndom Danmark har verdensrekord i dagpasning af børn og har hermed ”udliciteret”

barndommen fra familien til det offentlige5. Det har betydet, at pædagoger nu er mere

centrale for det enkelte barn end tidligere. Da det er i relationerne, at barnet via

tilbagemeldinger danner sin selvopfattelse, må pædagogen altså være bevidst om sine

tilbagemeldinger til barnet og om kvaliteten af relationen. Hvis barnets kontakter til

voksne bærer præg af at være bekendtskaber og ikke nære relationer, ser vi et

problem i forhold til barnets personlige udvikling. Pædagog og forfatter Lene Lind

påpeger:

"…at det netop er manglen på primær voksenkontakt i familierne og

institutionerne der er det største problem for børn i de nordiske lande i

dag…"6

Pædagog - barn relationen bør være et centralt område, der skal reflekteres over i

pædagogisk praksis. Derfor er danske pædagoger tvunget til at integrere en ny viden

og ny forståelse af børns socialisering, og den må og skal tage hensyn til den

institutionaliserede barndom.

4 "Barndomspsykologi" s. 63 5 Ifølge Danmarks statistik er 90,1 % af alle 3 til 5-årige i en eller anden form for offentlig pasning

Danmark i tal – sociale forhold http://www.dst.dk/siab.asp?o_id=222 6 "Børn har ikke brug for service" Interview med Lene Lind af Annette Wilborg.

5

Nye intentioner i serviceloven Med den nye servicelov fra 1997 er der også lagt op til, at noget af ansvaret for

kulturformidling og støtte af børns udvikling er lagt over på pædagogen. Især hæfter

vi os ved, at der i §8, stk. 2 er krav om, at pædagoger i samarbejde med forældrene

skal:

" ………styrke det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og

bidrage til at børn får en god og tryg opvækst."

Og i stk. 4:

"Dagtilbudene skal give børn mulighed for medbestemmelse og

medansvar og som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed

og evner til at indgå i forpligtende fællesskaber."

Man kan sige, at vi i serviceloven har et argument for at vægte barnets selvværd og

selvstændighed højt, og det er vores overbevisning, at anerkendende relationer er

forudsætningen for, at barnet kan opbygge et godt selvværd.

Den psykologiske vinkel Vores syn på barnets udvikling er bygget op omkring Daniel Sterns udviklings-

psykologiske teori. Han bygger sin teori på nyere spædbarnsforskning af normale

spædbørn og har en stor del af æren for udbredelsen af det ændrede børnesyn.

På baggrund af observationer af spædbørn har Stern forbundet forskellige retninger

indenfor udviklingspsykologien f.eks. teorier om den kognitive udvikling med teorier

om den følelsesmæssige udvikling. Stern opfatter den følelsesmæssige og intellek-

tuelle udvikling som gensidigt afhængige af hinanden.

Stern mener, at barnet fra fødslen er kundskabssøgende, interesseret i at skabe

mening i tilværelsen og kompetent til at indgå aktivt i sociale relationer. Det har en

fornemmelse af sig selv, som udvikles gennem samspillet med andre. Herved

udvikler det også en fornemmelse af andre.

6

Efter Sterns opfattelse findes der ikke særlige perioder, hvor barnet skal løse en

bestemt udviklingsopgave. Derimod arbejder han med to centrale udviklingslinier,

som løber parallelt, nemlig selvstændighed og tilknytning. Disse er livstemaer og

udvikles, påvirkes og forandres livet igennem.

I modsætning til megen traditionel udviklingspsykologi er det Sterns opfattelse, at vi

fødes afgrænset og udvikler os hen imod en stadig dybere samhørighed med andre

mennesker, samtidig med at vi ønsker at bevare og udvikle vores selvstændighed.

Det er pædagogens ansvar at begge behov opfyldes i relationen.

Det interessante i forhold til dette speciale er naturligvis betoningen af, at barnet

udvikler sig ved aktivt at indgå i sociale relationer med andre mennesker. Der er tale

om en gensidig proces, hvor barnet påvirker og tilpasser sig sin omverden, lige så

meget som den påvirker og tilpasser sig barnet. På denne måde bidrager barnet til sin

egen udvikling. Det er altså ikke kun omverdenen, der former barnet, men barnets

udvikling er heller ikke kun biologisk betinget.

Opsummering på forståelsesramme Vi ser således en rød tråd gennem "den institutionaliserede barndom", lovgivning og

forskning, der alle peger på, at relationer mellem pædagoger og børn er af stor

vigtighed. Derfor må pædagoger forholde sig til, hvordan de praktiserer disse

relationer på den mest hensigtsmæssige måde.

7

Teoriafsnit

Hvad er en anerkendende relation? Gennem arbejdet med opgaven blev vi opmærksomme på, at ord som relation,

samspil, interaktion og samvær i vores litteratur blev brugt om det samme, nemlig

det at barnet og den voksne handler og virker sammen og gensidigt påvirker

hinanden. Derfor vil disse ord også indgå i de citater, vi har brugt fra vores litteratur,

men i vores egne formuleringer har vi bestræbt os på at holde os til ordet samspil og

ordet relation, som vi tillægger forskellige betydninger.

Ordet samspil bruger vi om den observerbare her-og-nu aktivitet/handlen mellem

barnet og den voksne. Ordet relation betyder formelt blot forbindelse, sammenhæng

eller forhold. Vi vil i det følgende præsentere vores forståelse af en relation mellem

børn og voksne i børnehave.

Da barnet ofte er i børnehaven, fra det er 3 - 6 år, er der tale om en relation med

kontinuitet i tid. Relationen er præget af en række samspil. Pædagoger og børn i

børnehaven har alle relationer til hinanden, kvaliteten af relationerne kan være

nær/ikke nær m.v., men der er altid tale om relationer. Barnets og pædagogens

forventning til det at være i børnehaven kan f.eks. have indflydelse på relationens

kvalitet. Det er vanskeligt at observere kvaliteten af en relation, da den som nævnt

forløber over tid, og samtidig er præget af de impliceredes subjektive forudsætninger

og opfattelser af summen af specifikke samspil.

Ved at se relation og samspil som havende forskellig betydning, bliver det muligt at

tale om, at en relation kan være anerkendende, selvom et eller nogle få samspil er

præget af underkendelse.

Det er den anerkendende relation mellem voksen og barn, vi stræber efter. Dette

begreb er vi stødt på hos Berit Bae. Birte Wedel-Brandt (cand. Psyk. og

8

seminarielærer) siger på baggrund af Berit Baes artikler om anerkendende

relationer7:

“Anerkendelse er baseret på ligeværd. Derfor betyder anerkendelse

ikke, jeg er enig, men derimod, at jeg er villig til at lade dig have dit

syn. Relationen, som er præget af anerkendelse, tager vare på behovet

for både tilknytning og afgrænsning. ... Den anerkendende relation

mellem pædagog og barn indebærer, at pædagogen ser barnet som

individ med egne rettigheder, integritet og egen identitet. Hun giver

barnet retten til at have egne erfaringer og oplevelser. Anerkendelse

betyder, at den anden opfattes som ekspert på egen oplevelse.”

Vi hæfter os især ved, at en anerkendende relation ikke betyder enighed, men

ligeværd og ret til egne synspunkter, oplevelser, følelser og behov. I praksis oplever

vi dog desværre ofte, at børnene ikke har haft ret til egne følelser, behov m.v. og

derfor har svært ved at forstå og udtrykke disse.

Gennem anerkendende relationer mener vi, vi kan støtte barnets oplevelse af sig selv,

og styrke dets selvværd. Vi vil definere selvværd ud fra Psykologisk-Pædagogisk

ordbog:

"Selvværd: selvfølelse; følelse og oplevelse af at være værdsat som den

man er og at have ret til at være den, man er; begrebet angår

relationen til andre mennesker og udvikles derfor gennem andres

ubetingede værdsættelse af personen, således som denne er;

grundlægges i barndommen, men kan svækkes el. styrkes hele livet".

Som ovenstående viser, er der en tydelig forbindelse mellem relationer, anerkendelse

og selvværd.

7 “Om anerkendende relationer”, Psykologisk set nr. 14/94 s. 13

9

B. Bae har forsket i relationer mellem børn og voksne i børnehaver og peger på,

hvordan man gennem en anerkendende eller underkendende væremåde kan påvirke

barnets selvværd i relationerne mellem barn og voksen i børnehaven.

Samspil og kommunikation Det mest synlige forhold i børnehavens praksis er selve aktiviteten, hvori samspillet

foregår. Det kan være en værkstedsaktivitet, en samling, leg eller lignende. Disse

aktiviteter har stor berettigelse i børnehaven og er betydningsfulde for barnets

udvikling af færdigheder. I aktiviteterne må pædagogen dog være opmærksom på

relationen og på betydningen af samspil og kommunikation.

Medlæring

Berit Bae siger omkring aktiviteter indenfor forskellige fagområder:

"Hvor meget børn lærer om det, og hvilken holdning de får til de

forskellige områder, afhænger imidlertid af kvaliteten af den relation,

det formidles indenfor. Det der er kendetegnende for relationen skaber

forudsætninger for hvad barnet lærer, både om fagstof og om sig

selv"8- og om andre (vores tilføjelse).

Der sker altså en holdningsmæssig læring i alle pædagogiske processer, parallelt med

at pædagogen bevidst formidler kulturelle værdier, viden/undervisning, deltager i leg

med mere. B. Bae tillægger denne mindre synlige holdningsmæssige læring, som hun

kalder medlæring, stor betydning. Gennem den måde pædagogen er og kommuni-

kerer på (er hun/han f.eks. engageret eller træt, tryg eller ængstelig, lyttende eller

afvisende), overfører pædagogen værdier, der skaber forudsætninger for, hvordan

barnet opfatter sig selv og andre i fremtidige situationer.

8 "Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse". Social Kritik nr. 47/96 s. 7

10

Definitionsmagt

Endnu et forhold pædagogen skal være opmærksom på, er det asymmetriske

magtforhold, der er mellem et barn og en voksen i og med, at barnet er afhængig af

den voksnes omsorg. Som vi tidligere har beskrevet, udvikler barnet sin opfattelse af

sig selv på baggrund af andres tilbagemeldinger på dets adfærd. I samspillet med

barnet sætter pædagogen ofte ord på barnets handlinger og følelser for at give barnet

en forståelse af, hvad der sker inden i det, f.eks. "Du ser glad/ked/vred ud". Den

voksne er altså i en position, hvor hun/han har stor magt til at definere barnets

følelser, oplevelser og tanker eller evt. undlade at reagere på barnet. Berit Bae kalder

denne magt for definitionsmagt. Pædagogen skal være opmærksom på, hvordan

hun/han bruger denne magt. Igen er det et spørgsmål om, hvordan pædagogen er og

kommunikerer. Der er ikke kun tale om verbal kommunikation, men i lige så høj

grad den nonverbale kommunikation.

Metakommunikation

Den nonverbale kommunikation må tolkes sammen med den verbale kommunikation

for at forstå helheden - hele oplevelsen, følelser, intentioner, holdninger og

forventninger i budskabet. Hvis pædagogen formår dette og samtidig selv verbalt og

nonverbalt melder tilbage til barnet, at dets budskab er forstået, er der tale om meta-

kommunikation.

I samspillet med barnet er det netop vigtigt at være opmærksom på den nonverbale

kommunikation (kropssprog, glimt i øjet, stemmeleje og lignende). For børnehave-

barnet har oplevelsen - det sansede og følte, stadig stor betydning for barnets

handling og refleksion. Med det verbale sprog får barnet en ny mulighed for at

udtrykke sig og forstå sig selv og andre, men samtidig er sproget begrænsende, da

det kun er dele af oplevelsen, der kan formuleres. Hvis barnets oplevelse ikke bliver

forstået korrekt af pædagogen, og de ord, hun/han sætter på oplevelsen, ikke dækker

denne tilstrækkeligt, er der risiko for, at splittelsen mellem det oplevede og det

formulerede bliver for stor.

11

Et personligt sprog

Denne tilbagemelding barnet får fra pædagogen på dets indre oplevelse, kalder

Jesper Juul for “det personlige sprog”9. Det personlige sprog er nødvendigt for at

kunne udtrykke personlige følelser, behov, reaktioner osv., dels til at forstå hvem vi

selv er, og dels til at give andre et billede af hvem vi er.

Hvis pædagogen er spørgende eller åben i den måde, hun/han sætter ord på barnets

oplevelse, er risikoen for at komme til at definere barnets oplevelse forkert ikke så

stor. I stedet for at pædagogen siger, “Jeg kan se du er ked af det”, kunne pædagogen

sige, “Det ser ud som om, du er ked af det, er du det?” Herved formidler pædagogen,

at hun/han har 'set' barnet, og samtidig bliver barnets opmærksomhed rettet indad i

sig selv. Pædagogen forsøger at få barnet til at reflektere over sin egen handling,

følelse med videre; "Er jeg ked af det?". Herved kan barnet udvikle sit personlige

sprog via sin indre oplevelse.

Det er også vigtigt, at pædagogen selv har et personligt sprog, et eksempel kunne

være: "Jeg vil ikke have, at du hopper i sofaen" i stedet for "Du må ikke hoppe i

sofaen". Her får barnet en forståelse for, hvad pædagogen står for, og har hermed

chancen for at skille pædagogens forhold fra sin egen oplevelse. Samtidig oplever

barnet, at det er handlingen (at hoppe i sofaen) der "angribes" og ikke "mig" (barnets

væren). Hvis den voksne er personlig i sine henvendelser, er sandsynligheden for, at

barnet udvikler personligt sprog større.

Opsummering på samspil og kommunikation

Det bliver altså en vigtig opgave for pædagogen at forholde sig til hele oplevelsen -

at lægge mærke til hvilke følelser og stemninger der er knyttet til samspillet, så

hun/han dels kan forsøge at forstå barnets intentioner og dels kan sætte så præcise

ord som muligt på barnets følelser/handlinger. Samtidig må pædagogen tage sin egen

9 "Dit kompetente barn" s. 138

12

position alvorligt og være bevidst om sit eget verbale og nonverbale udtryk, om

hvilken medlæring der formidles og om ikke at misbruge definitionsmagten.

Anerkendende væremåder Berit Bae har i sine undersøgelser arbejdet med, hvordan erfaringer fra samspil

påvirker børns selvværd. Berit Bae arbejder ud fra nogle væremåder, som i

pædagogisk sammenhæng kan bidrage til en anerkendende atmosfære, disse er:

"lytting, speiling, bekreftelse, åpen- undrende spørsmål og innlevelse."10 Der er tale

om ægte indlevelse, lytning mv. Pædagogen kan altså ikke bare lade som om, men

må melde ud til barnet, hvis hun/han ikke har overskud eller tid i situationen.

Pædagogen kan bruge disse væremåder i samspillet med barnet ved (at):

• Udvise en lyttende holdning, både verbalt og nonverbalt gennem

kropsholdning, koncentration, medlevende ansigtsudtryk, varieret stemme og

tonefald.

• Kommentering der skal bære præg af, at man lytter, kommentarerne skal

signalere, at man følger med i det, barnet fortæller og ikke virke afbrydende.

• Udvise åbenhed og medlevelse, herved signalerer man, at barnet har noget

vigtigt at sige.

• Stille undrende spørgsmål til barnet, som fremmer barnets lyst til at fortælle,

uden at kræve bestemte svar og virke styrende for det som barnet er optaget

af.

• Kommunikere indlevelse på en støttende måde, ved at pædagogen lytter,

strukturerer og binder barnets fortælling sammen.

10 "Erkjennelse og anerkjennelse", s 39.

13

Barnet bliver på denne måde både set og anerkendt. Medlæring kan være, at barnet

føler, at det bliver taget alvorligt, at det barnet fortæller er af værdi; at det har

betydning og er interessant for andre. Barnet bliver subjekt på sine egne oplevelser

og får et grundlag for at tage sig selv og sine følelser alvorligt, ligesom det gennem

pædagogens anerkendende holdning, selv vil praktisere anerkendelse overfor andre.

Barnet og pædagogen bidrager begge til samspillet, og pædagogen er med sin

anerkendende væremåde med til at bekræfte barnets selvværd.

Vi vil pointere, at ros ikke er det samme som anerkendelse. Ros er en vurdering; den

voksnes vurdering. At rose hjælper nødvendigvis ikke barnet til at blive klar over,

hvad det selv oplever. J. Juul11 påpeger, at man ved at rose barnet kan komme til at

blande væren og præstation sammen. Hermed ikke sagt, at man ikke skal rose, man

skal bare samtidig drage omsorg for barnets væren, da man ellers kan risikere at give

barnet en følelse af at skulle præstere for at blive bekræftet og anerkendt.

At være anerkendende overfor barnet betyder ikke, at hverdagen skal foregå på

barnets præmisser. Man må gerne sige nej til barnet, sige dets lyst og handlinger fra.

Barnet vil møde begrænsninger mange gange i sit liv, som det må lære at forholde

sig til. Man behøver ikke give barnet ret eller være enig med det, ligesom det heller

ikke behøver at give pædagogen ret. Begge parter har ret til have sine følelser, men

man har ikke altid ret til at handle på dem. Når man siger barnets handling fra, er det

centralt at se bag om dets adfærd; da børnehavebarnet er handlepræget og menings-

skabende, er det nødvendigt at kunne indleve sig i barnets intention og handle på

den.

11 "Dit kompetente barn" s.95

14

Underkendende væremåder Berit Bae nævner ligeledes nogle væremåder, som undergraver anerkendelse og giver

negativ medlæring:

"manglende innlevelse, fjernhet, kontrollerende-lukkede spørsmål,

definering, omformning, eller ulike former for avkreftende

kommunikasion f.eks. ignorering eller alminneliggjøring."12

Disse være- og kommunikationsmåder har hun opdelt i forskellige "pædagogiske

prototyper"13, som dog kan overlappe hinanden. Nedenfor vil vi beskrive, hvordan

samspil præget af prototyperne kunne være, og hvilken medlæring man kunne

forestille sig, at barnet tager med fra disse samspil.

• Pædagogen er optaget af at korrigere: Her er det vigtigt for pædagogen, at barnet

kommer med det rigtige svar. Det er den efter pædagogens mening korrekte

viden, der tæller, og barnets fantasi dæmpes. Pædagogens væremåder vil være

præget af skepsis, tvivlende spørgsmål og tonefald. Medlæring for barnet kan

være, at det ikke er sikkert at sige noget, som man ikke ved er helt rigtigt. Barnet

kan føle, at det har gjort noget forkert ved at bruge sin fantasi, at det ikke slår til,

og at der sættes tvivl ved dets opfattelser. Barnet udvikler måske den forestilling,

at det skal tilfredsstille pædagogen ved at fortælle dét, barnet tror, pædagogen

gerne vil høre.

• Pædagogen stiller abstraherende, didaktiske spørgsmål: Pædagogen bruger det

barnet fortæller til at teste barnets viden, eller til en slags lærings situation,

derved abstraherer pædagogen fra det, der var barnets intention med kommuni-

kationen. Medlæringen for barnet kan i denne situation være, at barnet føler sig

dum, hvis ikke det kan svare på det, pædagogen vil vide. Barnet kan blive angst

12 "Erkjennelse og anerkjennelse", s. 39 13 Ibid. s. 48 ff.

15

for, at dets følelser ikke er rigtige, og vil måske blive mere forsigtig med at

deltage i samtaler af frygt for at blive afvist.

• Pædagogen bruger konverserende afsporende spørgsmål: Der tages ikke hensyn

til pointen og intentionen, i det barnet fortæller. Pædagogen kontrollerer barnets

fortælling ved at stille spørgsmål til det, hun/han finder interessant. Medlæringen

kunne være, at det er ok for pædagogen at bruge det barnet siger, uden at tage

hensyn til det barnet mener. Det kan betyde, at det vil blive svært for barnet at

koncentrere sig og fordybe sig, da det ikke er sikkert, at ens intention med det

man ville fortælle, vil blive formidlet i sin helhed.

• Pædagogen vil nivellere forskelle: Pædagogen har den opfattelse, at alle skal

behandles ens. Det barnet fortæller, gør pædagogen til genstand for noget, som

alle kan tage del i, - samspillet med det enkelte barn bliver overfladisk.

Medlæringen for barnet kan være, at man ikke får pædagogens opmærksomhed

mere end et øjeblik ad gangen, og at barnet bliver mere afhængig af pædagogens

feedback, og må kæmpe for opmærksomheden.

• Pædagogen udviser neutralitet i forhold til følelser: Den voksne mangler

indlevelse og medlevenhed. Tilbagemeldingen til barnet er præget af, at

pædagogen er fjern og neutral. Nonverbalt formidler pædagogen med krops-

holdning, tonefald og mimik, at hun/han ikke er interesseret og ikke bekræfter

barnets oplevelse. Medlæringen kan være, at når barnet ikke får støtte i sin

kommunikation, aftager lysten til at formidle oplevelser, og barnet kan føle at

pædagogen synes, at barnet er kedelig at være sammen med.

Fælles for disse prototyper er, at de ikke bygger på ligeværd, men tager udgangs-

punkt i pædagogens intentioner med samspillet. Pædagogen misbruger sin defini-

tionsmagt, og tager ikke vare på barnets behov for afgrænsning og tilknytning.

Pædagogen er ikke opmærksom på, at barnet samarbejder for at opnå tilknytning,

16

hvilket går ud over dets afgrænsning. Hermed får barnet en negativ medlæring -

lavt selvværd, ringe selvstændighed og manglende respekt for sig selv og andre.

Pædagogens medlæring fra ovennævnte situationer kunne være, at samspillet med

børn er præget af uro og manglende koncentration, og at atmosfæren er anstreng-

ende. Nogle børn kæmper om at få ordet, andre er tilbagetrukket, og pædagogen kan

ikke tilfredsstille alles behov. Pædagogen er i et subjekt/objekt forhold til barnet og

oplever muligvis, at hun/han må være kontrollerende, ofte må sætte grænser og

skælde ud for at undgå kaos. Det kan være svært for pædagogen at komme ud af

dette mønster igen, og nogle vil måske drage den konklusion, at det er børnene, der

er umulige at være sammen med. På denne måde bekræftes pædagogen i et forældet

børnesyn, som bl.a. siger, at børn er asociale. Pædagogen påtager sig en opdrager-

rolle, forsøger at "proppe viden på" barnet, fokuserer på mangler og problemer i

stedet for ressourcer og kompetencer. Havde pædagogen derimod integreret det nye

børnesyn, ville hun/han være i et subjekt/subjekt forhold og opfatte barnet som

ligeværdigt. Herved ville samspillet ikke være præget af, at man gjorde noget ved

barnet, men at man gjorde noget sammen med barnet. Fokus ville være lagt på

relationen og ikke på aktiviteten som middel til at opnå en bestemt udvikling.

Væremåder eller handlemåder?

Man kan diskutere, hvornår man skal bruge ordet handlemåder, og hvornår man skal

bruge væremåder. Vi er kommet frem til at bruge handlemåder i den fase, hvor man

forsøger at ændre sine reaktionsmønstre i anerkendende retning og væremåder om de

kommunikations- og reaktionsmåder, som er integreret i pædagogen.

Selvrefleksion og afgrænsethed hos pædagogen Hvordan kan man så blive mere anerkendende i sin praksis? Berit Bae opstiller nogle

spørgsmål, som pædagogen kan tage op til overvejelse:

17

"Hvordan bidrar jeg med min væremåte til de svarene jeg får fra

andre/omgivelsene? Hva forteller andres handlinger om de

forutsetninger jeg skaper for dem?"

"Hva er det jeg forteller meg selv gjennom den måten jeg handler på

vis-á-vis (overfor) andre? Hvordan kan jeg lære mer om meg selv ved å

se på den andres handlemåter vis-á-vis (overfor) meg."14

Disse spørgsmål skulle gerne lede til, at pædagogen får en forståelse for, at hun/han

selv påvirker og bidrager til det som sker i relationerne. Tør man stille disse spørgs-

mål og reflektere over dem, har man efter vores mening, allerede lagt op til at få en

større forståelse og indsigt.

Ureflekterede forhold hos pædagogen kan betyde, at det kan være vanskeligt at se og

anerkende de samme forhold hos barnet. Pædagogen må derfor have et afgrænset

forhold til sig selv, forstået på den måde at hun/han må kunne skelne mellem, hvilke

følelser/intentioner der er egne, og hvilke der er barnets. Et eksempel på dette kunne

være, hvis pædagogen har det svært med følelsen "at være ked af det". Herved kan

pædagogen komme til at underkende barnet ved f.eks. at aflede, når barnet føler sig

ked af det. Pædagogen giver ikke barnet lov til at have denne følelse, fordi hun/han

ikke er afgrænset i forhold til hvilke følelser der er egne, og hvilke der er barnets.

Når pædagogen er opmærksom på, at hendes/hans ureflekterede sider genspejles i

relationen til barnet - altså at pædagogen i sine handlinger overfor barnet også giver

en melding til sig selv, kan hun/han begynde at analysere relationen. Pædagogen kan

evt. se hvilke væremåder der gentager sig, for at finde frem til ureflekterede forhold,

og så ændre væremåderne.

14 Erkjennelse og anerkjennelse" s. 39

18

Berit Bae peger på, at manglende anerkendelse ikke kun skal forstås som et

individuelt fænomen, men også skal ses i sammenhæng med samfundsmæssige

holdninger og strukturer. Hun mener, at anerkendelse er: "en mangelvare i vores

kultur"15. Vi er enige med hende heri. Vi kan som eksempel pege på janteloven, som

ikke just er fremmende for anerkendende relationer. Typiske er normer som, "Du

skal ikke tro du er noget", "store drenge græder ikke" og piger er ikke vrede/

aggressive, men pæne. Det er den medlæring, de fleste danskere er vokset op med,

og som vi med stor sandsynlighed giver videre, hvis vi er ureflekterede over egne

forhold. Vi må være mere bevidste om at fravige kulturelle normer og tillade følelser,

der ikke var tilladt os selv.

Det er ikke kun forhold omkring pædagogens egen opvækst, der kan have betydning

for, at hun/han handler uhensigtsmæssigt. Pædagogens uddannelse kan være fra en

tid, hvor der blev lagt vægt på at formidle kulturelle værdier og færdigheder til barnet

udfra et forældet børnesyn. Da det er småt med midler til efteruddannelse, og ikke

alle institutioner og pædagoger selv gør noget for at være "up to date" med

udviklingen, kan pædagogen i bedste mening komme til at underkende barnet, ved

udførelse af det pædagogen mener, er sit job.

De strukturelle forhold for børnehaven har ligeledes betydning for manglende

anerkendelse. Vi mener ud fra personlige erfaringer med praksis at opleve, at en

stresset hverdag gør det svært at være anerkendende, især hvis ikke det er en

integreret væremåde. Det kan være problematisk at få tid og overskud til at reflektere

over egen praksis, hvis ens hverdag er stresset.

Når dette er sagt, er vi klar over, at det kan være en grænseoverskridende opgave at

begynde at arbejde med sin personlighed, at skulle tage det der er ens personlige

grundsyn og holdningsfundament op til overvejelse. Det fordrer en god portion vilje

og kræver en hel del at turde ændre sin praksis, så den stemmer overens med det

15 Ibid. s. 28

19

ændrede børnesyn, ikke desto mindre mener vi, at det er dét, der skal til for at få

integreret en holdning af ligeværd og respekt.

Refleksion over egen praksis og indsigt i egne væremåder er et skridt på vejen til at

påtage sig ansvaret for relationen og til at blive i stand til at optræde anerkendende.

Man kan altså sige, at den (nye) viden vi har om børns udvikling af selvværd, den

kultur og de værdier vi gerne vil, at børn på længere sigt skal integrere, ofte

divergerer med de kommunikations- og væremåder, vi i praksis giver udtryk for. Når

pædagogen gang på gang uden at reflektere over det praktiserer underkendende

relationer, får barnet en medlæring, som er meget langt fra de intentioner, som skulle

ligge til grund for vores pædagogiske arbejde.

20

Empiriafsnit Via artiklen "Relationer mellem voksne og børn"16 blev vi opmærksomme på, at der

havde været iværksat et udviklingsarbejde, som kunne være af interesse for os.

Udviklingsarbejdet blev igangsat af Højvangseminariets udviklingsafdeling, som i

1995 inviterede Berit Bae til at forelæse over sin forskning. Til dette blev der også

inviteret personale fra udvalgte daginstitutioner. Disse institutioner, fire børnehaver

og et fritidshjem, deltog herefter i et udviklingsarbejde med udgangspunkt i aner-

kendende relationer mellem voksne og børn. Projekterne udmundede senere i 4

rapporter. Vi fandt frem til rapporterne, og det har for os været meget spændende og

inspirerende læsning, da der er beskrevet mange interessante aspekter omkring

arbejdet med anerkendende relationer.

Metode/fremgangsmåde:

For at begrænse vores empirimateriale har vi valgt kun at give beskrivelser og uddrag

fra 2 af rapporterne. Vi valgte de rapporter, der var mest givende i vores sammen-

hæng, nemlig "Udviklingsarbejde om anerkendende relationer" fra Børnehaven

Ellesletten, Vedbæk, og "Skæld ud" - er ikke bare "skæld ud" fra

Vognmandsmarkens børnehave, Roskilde.

Udviklingsprojekterne er opbygget på den måde, at personalet først havde en

undersøgelsesfase, hvor man så på relationerne i de forskellige børnehaver og

derefter fastsatte et tema, som man kunne tænke sig at arbejde videre med.

For begge institutioner gælder, at de har måttet bruge ekstra ressourcer i forbindelse

med projektet. Børnehaven Ellesletten fik bevilget midler fra kommunen til at

ansætte en uvildig iagttager. Derudover blev personalet aflønnet særskilt for en

ekstra time hver 3. uge til bearbejdelse af projektet. Denne blev lagt i forlængelse af

16 Social Kritik 47/96 s. 4

21

personalemøder. I Vognmandsmarkens børnehave brugte man vikartimer til en

vikar, der skulle lave interviews.

Da rapporterne er meget omfattende og ikke umiddelbart sammenlignlige, besluttede

vi os for at opstille 3 spørgsmål, som skulle hjælpe os med at uddrage det, som ud fra

vores synsvinkel var det mest væsentlige. De spørgsmål, som vi har forsøgt at få svar

på i rapporterne er:

• I hvilke situationer handlede personalet underkendende?

• Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være

anerkendende?

• Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne?

Børnehaven Ellesletten I projektet fra Børnehaven Ellesletten var temaet, hvorvidt man kan være styrende og

anerkendende på samme tid i voksenstyrede aktiviteter. Udfra observationer af bl.a.

samlingen forsøgte personalet at opdage, hvornår de handlede underkendende.

I hvilke situationer handlede personalet underkendende?

1. Det første personalet opdagede var, at de ofte, når børnene ville fortælle noget,

kontrollerede den videre kommunikation og styrede den ind på, hvad de fandt

interessant, og dermed ikke bekræftede barnets oplevelse.

2. Gennem projektet oplevede personalet, at det kunne være svært at rumme og

anerkende alle børnene i de voksenstyrede aktiviteter.

3. Det var særlig svært at være anerkendende overfor børn, der opførte sig

krænkende overfor omgivelserne. Overfor disse børn måtte personalet være

særlig markant (tage "stjålet" legetøj fra et barn eller forhindre det i at sparke et

andet barn), for at budskabet om at denne handling ikke var tilladt blev forstået.

22

Personalet forklarede nogle af deres underkendende væremåder med, at de selv var

opvokset med underkendelse.

"Vi har derfor et dybt behov for at bevise, at vi er gode nok. Og måden,

vi kender til at bevise det, er at anvende ovennævnte selvoplevede

metode med at fordømme andre."17

Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende?

Ad. 1: For at kunne beskrive en anerkendende - ikke-anerkendende relation konkret,

har personalet med hjælp fra Berit Bae opdelt det observerede samspil i neden-

stående fire væremåder, B. Bae lægger til grund for en anerkendende relation:

· Indlevelse og forståelse for barnets intention.

· Bekræftelse af barnets oplevelsesaspekt.

· Opgivelse af kontrol og åbenhed for at følge barnets intention.

· Afgrænsethed og selvrefleksion.

Herved fik personalet et "redskab" til konkret at ændre deres væremåder.

For at kunne bekræfte barnets oplevelse, måtte de opgive kontrollen og være åbne

overfor barnets oplevelse. For at kunne være åbne og opgive kontrollen, måtte de

blive i stand til at skelne mellem det, der foregik i dem selv, og det der foregik i

barnet, og for at kunne dette, måtte de reflektere over deres egne oplevelser. Herved

kunne de bedre leve sig ind i og forstå barnets intention. På denne måde opdagede

personalet, at det at tage fat på en af væremåderne, automatisk førte de andre være-

måder med sig.

Ad. 2: Nogle af problemerne med underkendelse i de voksenstyrede aktiviteter kunne

personalet organisere sig ud af. Dels ved ind imellem at lave alders- og kønsopdelte

17 "Udviklingsarbejde om anerkendende relationer" s. 8. De følgende sidetal i parentes henviser til

denne rapport.

23

aktiviteter, der matchede de forskellige gruppers interesser. Dels ved at sørge for

at der var voksne nok til stede for at gøre aktiviteten tydelig for børnene. Et eksempel

var, når sovebørnene skulle puttes og selv soignere sig på badeværelset, mens den

voksne gjorde klar i soverummet. Når den voksne så fandt børnene i dejlig (men på

dette tidspunkt uhensigtsmæssigt) vandleg, kunne det give anledning til irritation hos

den voksne, og resultere i underkendelse - skæld ud. Personalet løste dette problem

ved at have en ekstra voksen på badeværelset, der i en god stemning kunne hjælpe

børnene. Herved ændrede personalet situationen i anerkendende retning.

Ad. 3: Personalet forklarede disse børns handlinger med, at de måske ikke var vant

til at indgå i ligeværdige relationer. I børnehaven skulle de så lære at fungere i fæl-

lesskabet. Børnene var derfor blevet forvirret, og med skrappe midler (skrigen og

slåen) forsøgte de at genskabe relationen med dem selv som subjekter. Med perso-

nalets anerkendelse lærte disse børn efterhånden også at anerkende andre.

Men den proces, personalet gennemgik for at ændre deres væremåder i anerkendende

retning, var lang.

”Vi kom til at opleve anerkendende samvær som en livsform, som vi

ikke bare kunne efterleve fra den ene dag til den anden, men hvor vi

ved at anvende nogle teknikker (de 4 væremåder) til støtte for det store

følelsesmæssige arbejde, det var (er) at ændre tidligere handlemåder,

der bygger på oplevelser med ikke-ligeværdighed og underkendelse,

langsomt har kunnet optage og efterleve denne livsform i vores

spontane væremåde.” (s. 32)

Personalet reflekterede over deres praksis både individuelt og i personalegruppen.

Bl.a. har de ved at melde ud til hinanden, hvilke børn de havde det skidt med, kunnet

hjælpe hinanden med at finde frem til, hvilke sår disse børn pirkede til. Denne kol-

legiale tankeudveksling krævede et tæt personalearbejde med bevidsthed om at kritik

gik på handlinger og ikke på personer. Derudover blev de afklaret ved skriftligt at

opsamle deres erfaringer.

24

Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne?

Personalet kan konkludere at der er sket en:

"forandring på to planer, som dog gensidigt betinger hinanden. …

• den dybere følelsesmæssige forankring i den anerkendende

samværsform.

• handleberedskabet i alle de konkrete samvær." (s. 34)

Om forankringen siger personalet bl.a:

”Jeg er mere rummelig, mere accepterende, mere åben overfor andres

tankegang og måde at leve livet på. Det gælder alle mennesker, børn

som voksne, både i mit private og i mit professionelle liv…” (s. 35)

Om handleberedskabet siger de:

”Jeg er blevet mere opmærksom på, hvordan jeg er sammen med

børnene, hvad jeg siger, hvordan jeg siger det og hvordan jeg kontakter

børnene.” (s. 35)

Personalet siger om nogle af de erfaringer, de har gjort sig i forbindelse med at ændre

væremåder:

Om at finde frem til barnets intention:

"Det der forandrer, er vi voksnes evne til at se bag om adfærden, finde

ud af, hvad det er, barnet egentlig forsøger at meddele - og handle efter

dette." (s. 49)

Om bekræftelse:

"Når et barn i dag viser mig sine nye laksko ... nøjes jeg med i første

omgang at bekræfte, at jeg har hørt, hvad det fortæller mig. Evt. kan

jeg spørge om jeg opfatter dets følelse for forholdet rigtigt: "Du ser ud

som om du er glad for de laksko...". Eller, når jeg spontant føler mig

sikker på deres følelsesudtryk: "Orv, sikke nogle fine sko..." (Og det

25

lyder ikke kunstigt, som jeg selv syntes, at det lidt gjorde i starten)!"

(s. 36)

Om åbenhed og at kunne opgive kontrollen:

"Det, jeg er blevet bedre til nu, er at tåle pausen, at lade den anden

fylde den ud med sit, uden at jeg behøver at skulle have kontrol over,

hvad der skal komme." (s. 36).

Om selvrefleksion og afgrænsethed:

"Kunsten - = det professionelle arbejde - ligger i at mærke og genkende

følelsen, og derefter ikke lade sig styre af den, men i stedet af den

indsigt, vi har erhvervet os om anerkendelsens betydning." (s. 32).

I forbindelse med projektets fokuspunkt - at være styrende og anerkendende på

samme tid - var det største problem at være nødsaget til at gribe styrende ind i et

barns udvikling trods dets protester. Én siger, at som pædagog må man gribe ind og

påtage sig det ansvar, man har for børnenes kognitive, motoriske, sproglige (m.m.)

udvikling. Det kan indebære frustration og umiddelbar behovsnægtelse, men behøver

ikke nødvendigvis indebære ikke-anerkendende relationer, hvis barnet får lov at

beholde sin oplevelse af situationen i fred. Man kan f.eks. sige til barnet:

"Jeg kan se, at du er bange for det her ... Det er i orden. Men jeg har

prøvet det og jeg synes ikke det er farligt ... - og jeg vil gerne have, at

du prøver, og jeg skal nok være hos dig." (s. 40)

Hertil siger personalet, at det kan være nødvendigt at gribe ind. Men at det er en

utrolig svær balancegang mellem at styre og lytte til hvert enkelt barns reaktioner

kontinuerligt, "den voksne skal virkelig være varsom og åben." (s. 48)

Personalet konkluderede endvidere i forbindelse med ligeværdighedsbegrebet, at det

26

kunne være nødvendigt at underkende børnenes lyst og konkrete handlinger,

hvilket var ok, når barnet ikke fordømmes men generelt mødes med anerkendelse.

"Det kan ikke undgås, at vi må underkende børnenes lyst ... i vores

bestræbelser på at få institutionens indhold ... til at fungere." (s. 37)

"Vi fordømmer ikke barnet, men vi siger dets konkrete handling fra" (s.

37)

"Det er vigtigt at være en klar voksen, som fortæller, at det er mig der

vil ha´ det ... og så rumme barnets reaktion, idet det har ret til at

reagere og have sin opfattelse og følelse i situationen." (s. 38)

Personalet lærte også, at det var vigtigt at være gode voksenmodeller, der i hand-

linger viste en anerkendende væremåde.

Om en anerkendende voksen-barn relation siger personalet:

"Via projektet har jeg konstateret, at den måde, jeg rummer det enkelte

barn, bliver aflæst af de omkringstående børn, det respekterer de, og de

venter roligt på mig, fordi de ubevidst opfatter, at jeg vil behandle dem

med samme respekt, når det bliver deres tur. ... Jeg har fået et mindre

overfladisk, mere oprigtigt forhold til flere børn end før projektet." (s.

38)

Afslutningsvis konkluderede personalet, at det har været svært at finde tid til at

bearbejde de forskellige indtryk både individuelt og i personalegruppen. En af

grundene til at det har været svært at finde tid er, at man har prioriteret at være til

stede blandt børnene og nemt er blevet opslugt af dagligdagens krav. En person

efterlyser en koordinator til at gøre arbejdet konkret.

"Jeg kunne have tænkt mig, at der blev sat tid af et par timer om ugen, i

arbejdstiden, til at videreudvikle/diskutere tanker ... situationer. Sådan

som det har kørt, har det været tilfældigt med hvem, hvornår og hvor,

man diskuterede anerkendende relationer." (s. 44)

27

Vognmandsmarkens børnehave I et tidligere projekt havde nogle børn givet udtryk for, at det værste de vidste i

børnehaven, var at blive skældt ud. Dette sammenholdt med at man i starten af

projektperioden blev opmærksom på, at børnene så helt anderledes på de voksnes

skæld ud, end de voksne selv gjorde, betød at personalet valgte ”skæld ud” som tema

for projektet.

”Vi opfattede faktisk ikke os selv som nogen der skældte meget ud. Men

på den anden side syntes vi, det kunne være spændende at undersøge

hvorfor børn og voksne i samme institution kunne have så forskellig

opfattelse af den samme virkelighed.”18

I hvilke situationer handlede personalet underkendende?

1. Personalet mente at de især skældte ud ved spisning, ved ture og når der var få

voksne – i det hele taget når nogle ydre praktiske omstændigheder gjorde, at en

situation blev stresset.

2. Man ønskede også at høre børnenes mening om "skæld ud" og iværksatte nogle

børneinterviews. Af disse fandt man:

a) at børnene ikke kan lide at blive skældt ud. De bliver dybt følelsesmæssigt

berørt -får f.eks. hjertebanken og helst vil have, at man bare siger, hvad det

er, de ikke må.

b) at børnene er meget opmærksomme på det nonverbale udtryk (vrede blikke,

knyttede næver samt ansigtsudtryk).

c) at børnene helst vil skældes ud af den voksne, de bedst kan lide.

d) at børnene vil behandles forskelligt.

e) at nogle af børnene stadig tror, den voksne er vred, selvom ”skæld ud´en” er

overstået.

18 ”Skæld ud – er ikke bare ”skæld ud” s. 10. De følgende sidetal i parentes henviser til denne

rapport.

28

f) på et spørgsmål om hvorfor et bestemt barn helst ville skældes ud af

Malene, svarede barnet: ”du hiver ikke så hårdt.”

g) at børnene havde en klar opfattelse af, at nogle skældte mere ud end andre.

Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende?

Alle ovennævnte forhold blev debatteret, og personalet fandt frem til, at for at kunne

bearbejde "skæld ud", måtte man udvikle en metode til at ændre praksis. Denne

metode blev kaldt "Hele vejen rundt interview".

Metoden gik ud på, at en fast interviewer var parat til at rykke ud, når en "skæld ud"

blev observeret. Hun iagttog og nedskrev, hvad der blev sagt og barnets reaktioner

herpå. Herefter interviewede hun det barn, der blev skældt ud, og siden de børn der

havde overværet situationen. Personalet – både den der havde skældt ud, og dem der

havde overværet situationen, førte dagbog med oplevelser, følelser og iagttagelser

omkring episoden. Alt materialet blev delt ud til alle i personalegruppen og gjort til

genstand for diskussion. Man fandt at "skæld ud" fra at være ens egen sag, nu blev

alles, altså noget alle måtte reflektere over.

Det var naturligvis et tidskrævende arbejde, men personalet fandt plads og tid til det i

hverdagen. Interviewene blev en naturlig del, som børnene gerne deltog i, og dag-

bogsskriverierne foregik blandt børnene, f.eks. under spisning.

Gennem løbende bearbejdning af materialet ændrede man således praksis:

Ad.1:

Personalet forsøger nu i videst mulig omfang at undgå stresssituationer. Ved f.eks.

ture har de ændret praksis, så der er flere der hjælper med det praktiske inden afgang.

Ad 2:

a) Man fandt på baggrund af børneinterviewene ud af at de voksne ofte

ikke kender konsekvenserne af deres "skæld ud". Personalet fandt det

29

selv meget nedværdigende at få skæld ud og ville helst ligesom

børnene bare have, at tingene blev sagt "helt almindeligt".

b) Personalet var imponeret over, hvor tydeligt et billede børnene havde

af, hvordan de voksne så ud, når de skældte ud, og hvor enige børnene

var i deres opfattelse. Dette bevirkede, at personalet blev mere bevidste

om deres nonverbale udtryk og forsøgte at ændre deres vaner.

c)d) Man havde en klar opfattelse af, at de voksne havde en bedre måde

at løse problemer på, når den voksne og barnet havde en god relation.

Fra børneinterviewene vidste man, at børnene ønskede forskellig

behandling og ofte også, at det var den voksne, de var i bedst relation

til, som skældte dem ud. For at kunne behandle børnene individuelt,

krævede det stor indlevelse fra den voksne, og personalet konkluderede

derfor, at man kun måtte skælde de børn ud, man havde en tæt relation

til. Det var derfor legalt at overgive en ”skæld ud” til en kollega, hvis

man erkendte, at man i denne situation ikke kunne give en givtig

”skæld ud”. Personalet oplevede, at de ofte, når de blev bedt om at

overtage en ”skæld ud”, gik ind i den uden vrede og derfor bedre kunne

se tingene fra barnets side. Til tider skulle der flere voksne til for at

kunne afvikle en konflikt hensigtsmæssigt. ”Offentligheden” omkring

”skæld ud” betød, at personalet begyndte at bruge hinanden mere,

spurgte evt. hinanden til råds om, hvordan en konflikt skulle løses eller

hjalp hinanden i en konfliktsituation. Et eksempel er en konflikt mellem

to børn. Her kan en voksen tage sig af det ene barn og en anden voksen

tage sig af det andet. Herved undgås den dobbeltrolle, det er at trøste et

barn og samtidig skælde et andet ud. Begge børn fik samtidig mulighed

for at bearbejde konflikten og kunne bagefter snakke mere roligt

sammen om den.

30

e) Da personalet fandt ud af, at nogle af børnene havde det dårligt

efter en ”skæld ud”, begyndte man at vægte afslutningen på en konflikt

højt. ”Skæld ud´en” skulle nu altid afsluttes med, at den voksne siger,

at hun/han ikke er vred mere og spørger til, hvordan barnet har det.

f) Det kom bag på personalet, at det at tage i armen fyldte så meget i

børnenes bevidsthed. Personalet syntes heller ikke om denne handling,

men når man alligevel gjorde det, var det i afmagt, når man ikke kunne

nå barnet verbalt. Løsningen blev den i c)d) beskrevne, at man overgav

konflikten til en kollega, der havde en bedre relation til barnet og derfor

bedre kunne nå det verbalt og desuden kunne gå ind til konflikten uden

vrede.

g) Efter diskussion i personalegruppen viste det sig, at dem der skældte

mest ud, faktisk var irriterede over, at ingen andre greb ind, der hvor de

mente, der skulle gribes ind. Nogle af de mere uerfarne i personale-

gruppen undlod af usikkerhed at gribe ind, når de mere erfarne var i

nærheden. Efter at have fået diskuteret børnehavens normer og kultur

og hvad man hver især skældte ud over, blev personalet mere bevidste

om at ”tælle til 10”, og spørge om hvad der skete. De forsøgte at skabe

en dialog med barnet, og finde frem til barnets intention med hand-

lingen, hvilket kunne betyde, at irettesættelsen enten helt udeblev eller

bare blev sagt "helt almindeligt".

Generelt opdagede personalet gennem projektet, at de faktisk skældte meget ud, og at

et børnehavebarn i løbet af en dag oplevede meget "skæld ud", både det de selv blev

udsat for, og det de overværede, andre børn blev udsat for. Personalet erfarede i

øvrigt, at når de selv skældte ud, kunne de tillade sig næsten alt, men når de

overværede en kollega skælde ud, virkede det hurtigt voldsomt.

31

Hvad er personalets erfaring ud fra projektet?

At arbejde med et så tabu belagt emne, som hvordan man skælder ud, kræver mod og

faglighed. Det viste sig at projektet kom til at betyde væsentlig udvikling og reflek-

sion i personalegruppen. Allerede før projektet havde personalet et tæt samarbejde

med personalemøder hver 14. dag, og de var vant til at bruge kollegial supervision.

Nu hvor ”skæld ud” blev lagt ud til diskussion, var det ikke længere en privat ”ret”,

den voksne havde. Det var blevet legalt og en vane at iagttage hinanden, når der blev

skældt ud, og personalets kropssprog, mimik, tonefald med mere kom i fokus. Tryg-

heden i personalegruppen og sikkerheden for, at materialet ikke skulle bruges til at

slå hinanden i hovedet med, men til at udvikle metoder i det daglige arbejde, gjorde

det pinlige udholdeligt. Personalet siger om den form for samarbejde:

”Vi vil noget med hinanden, vi skal sammen blive bedre til at skabe

ordentlige relationer til vores børn.” (s. 26 f.)

I starten af projektet stillede personalet sig selv spørgsmålet:

”Hvordan kan vi – eller kan vi – være anerkendende … på for lidt

plads og med for dårlig personalenormering?” (s. 6)

Personalet konkluderede, at det ikke kan undgås, at man ind imellem ”støder

sammen”;

”Det vigtigste og altafgørende er måden vi gør det på – at få sagt

tingene uden at barnet føler sig nedgjort, at vi reagerer på handlingen

ikke på personen, - og sidst men ikke mindst, at barnet får mulighed for

at indgå i en dialog.” (s. 50)

”Gør vi os umage med at forstå, hvorfor barnet handler som det gør, er

der store chancer for, at vi undgår at lave et overgreb, men i stedet kan

lægge op til en dialog. Det er deri den største forandring i vores

daglige arbejde er sket.” (s. 49)

32

Personalet undgår nu at dømme, men forsøger at lytte og se ”bagom” barnets

udtalelser og handlinger, hvilket kræver indlevelsesevne, forståelse, nærvær og

respekt.

De mål, personalet havde sat sig med hensyn til at forbedre relationerne til børnene,

blev opfyldt. Ikke kun i forbindelse med ”skæld ud”; der var i løbet af projektet sket

en markant forandring i relationerne generelt. Personalet forsøgte at udvise samme

respekt for barnet som for en voksen. De følte, at de var blevet bedre til at lytte til og

tale med børnene, og at de havde fået et mere ligeværdigt forhold mellem børn og

voksne. Børnene følte sig som betydningsfulde medlemmer af ”familien” og gav i

højere grad end tidligere udtryk for, hvad de mente og følte – også om de voksne. Et

barn, der ellers ikke var impliceret i en ”skæld ud”, kunne nu finde på at sige:

”Stop så det der skæld ud!” eller ”Nu vil vi altså ikke høre mere på det

skæld ud!” (s. 47)

Metoden – både børneinterviews og ”hele vejen rundt interviews”, tillod børnene at

komme med deres opfattelse og gav dem mulighed for at opleve at selv om en

voksen er sur, betød det ikke, at alle var det. Vognmandsmarkens børnehave gav

denne metode æren for opnåelse af ligeværd og tættere relationer. Personalet peger

på, at det er vigtigt, at både børn og voksne har betydning for hinanden, og at det er

en tanke værd at finde ud af, hvor mange man egentlig kan være i en institution, for

at relationerne kan blive tætte.

Sammenfatning af de to projekter Det har i bearbejdningen af projekterne ikke været vores hensigt at vurdere om

personalet praktiserede anerkendelse eller ej, da vi ikke har kendskab til hverken de

konkrete situationer, relationer og de involveredes personligheder. Vi har ønsket at

se, hvilke erfaringer institutionerne har gjort sig, og om/hvordan det er lykkedes dem

at finde en brugbar metode til at blive bevidst om sine væremåder og blive i stand til

at ændre dem i anerkendende retning. Vi har især hæftet os ved følgende forhold:

33

a) at man i den ene institution har beskæftiget sig med "skæld ud", hvilket vi

mener er den mest synlige form for underkendelse. Det har været et ”farligt” og

yderst personligt emne at arbejde med i personalegruppen.

b) i den anden institution har man været opmærksom på, hvordan man kontrollerede

kommunikationen og dermed undlod at indleve sig i og bekræfte barnets

oplevelse. Denne måde at være underkendende på er måske mindre tydelig, men

ikke nødvendigvis mindre alvorlig i forbindelse med udvikling af barnets

selvopfattelse.

c) at uanset hvilken underkendende væremåde man har beskæftiget sig med, er man

generelt blevet mere anerkendende. Ved at beskæftige sig med en metode til at

blive opmærksom på og ændre kommunikations- og væremåder har man

indarbejdet ligeværd i sit grundsyn.

d) underkendende situationer der opstår pga. stress og/eller få voksne til mange

børn, kan man til en vis grad organisere sig ud af.

e) at man kan ændre en "skæld ud" til en dialog ved at tale med børn (2-vejs

kommunikation) i stedet for at tale til børn (1-vejs kommunikation).

f) at det er centralt at kunne se bag om barnets adfærd - finde frem til dets intention

og handle på denne.

g) at ligeværdighed bl.a. betyder, at de voksne behandler børnene, som de ville

behandle andre voksne eller selv ønsker at blive behandlet.

h) at de voksnes anerkendelse af børnene medfører, at børnene også får en

anerkendende adfærd. Det er hvad de voksne gør, og ikke hvad de siger, der har

betydning for, hvad der smitter af på børnene.

i) at børnene tager den indflydelse de får, og er kompetente til at bruge den i et

modspil, den voksne må reflektere over.

j) at det er ok at sige barnets lyst og handlinger fra, men at det kræver dyb

opmærksomhed og åbenhed at skelne mellem lyst, behov og følelser.

k) at anerkendelse har resulteret i mere oprigtige/dybere relationer til flere børn og

større arbejdsglæde for personalet.

l) at det kræver vilje, mod og åbenhed at arbejde tæt (og personligt) sammen i

personalegruppen for at kunne udvikle sig.

34

m) at man ved at reflektere over, hvorfor man ikke bryder sig om/har det svært

med nogle børn, kan blive afklaret og afgrænset med egne forhold.

n) at personalet har brugt 2 -3 år på (det enormt store følelsesmæssige arbejde) at

ændre deres væremåder og stadig arbejder med det.

o) at skriftlighed er en givtig måde at reflektere over og bearbejde sin praksis.

p) til trods for ekstra ressourcer, har personalet haft for lidt tid til at bearbejde

projektet, vel at mærke ikke kun til at udfærdige rapporten, men også til

selvrefleksion og diskussion i personalegruppen.

35

Pædagogisk handlefelt

Praksis som den ser ud i dag

I den daglige pædagogiske praksis ser vi både anerkendende og underkendende

adfærd. De oplevelser, vi har haft med institutioner præget af anerkendelse, har været

at stemningen i institutionen var god, der var åbenhed i personalegruppen, interesse

for ny viden, pædagogisk debat og bevidsthed om hinanden både personligt og fag-

ligt. De steder, hvor vi mest har mødt underkendelser, er i personalegrupper, som er

præget af rutiner og fastlåsthed. Personalemøderne opsluges af dagligdags ting og er

ofte uden pædagogisk diskussion og refleksion over pædagogisk praksis. Da man i

børnehaver ofte er "på" det meste af dagen, bliver der i hverdagen heller ikke tid og

plads til pædagogiske diskussioner. Vi ser i vores praksis desværre, at mange børn

presses ind på få kvadratmeter, kombineret med få voksne pr. barn. Dette medfører

mange konflikter, så mange at man ikke har overskud til at løse dem på en anerkend-

ende måde.

Det underkendende mønster ser vi især i institutioner, hvor der er stor personale-

udskiftning, megen sygdom med mere eller mindre vikardækning og/eller meget

uuddannet personale. Hermed ikke sagt at uuddannet personale pr. definition er mere

underkendende end uddannet, men man kan pga. den manglende faglige baggrund

ikke forvente, at der bliver lagt op til faglig diskussion og refleksion. Samtidig er der

generelt i vores institutionskultur ikke tradition for at gribe ind i hinandens arbejde.

Ligeledes har vi også oplevet de institutioner, hvor man har været så gode til at give

hinanden ret og klappe hinanden på ryggen, og været så sikre på at man gjorde det

helt rigtige, at man har forsømt at følge med i udviklingen af ny viden, og har glemt

refleksionen over praksis.

Men den underkendende adfærd vi oftest har været vidne til (og som vi desværre

også selv ind imellem kommer til at praktisere), er sjældent ukærlig ment. Den sker

på grund af uvidenhed og manglende refleksion. Vores samfund har forandret sig og

36

forandres hele tiden. Børn bliver hermed også anderledes fra den ene generation til

den næste, og samtidig er der de sidste år kommet megen ny viden og teori om børn

og børns udvikling. Som pædagog må man følge med i udviklingen, men selvom

man har gjort det, og ved hvordan man bør handle, kommer man ofte uden at ville

det til at handle underkendende, fordi man gentager handlemønstre, man selv er

opdraget med. Vi vil gerne give børn mulighed for at udvikle selvstændighed, lige-

værd og give dem indflydelse, hvilket de på mange områder også har fået. Problemet

er, at vi ikke har integreret et handlemønster til det moderne barn, men stadig kom-

mer til at fylde på barnet, rette, og ikke lytter ordentligt efter hvad barnet siger og

ikke tager dets oplevelser alvorligt. Vi har svært ved at se barnet som ligeværdigt.

Handleforslag På baggrund af de to rapporter vi har behandlet i vores empiriafsnit, sammenholdt

med den viden vi har via vores teori og egne erfaringer, vil vi i det følgende give

nogle forslag til, hvordan man kan ændre praksis i anerkendende retning - vel at

mærke indenfor de rammer der nu engang eksisterer i børnehaver i dag.

Ændringer af strukturelle forhold

I projekterne kom man frem til, at ved at ændre på nogle strukturelle forhold så der

opstod færre stresssituationer, kunne personalet ændre praksis i anerkendende

retning.

Fra Børnehaven Ellesletten så vi, at "badeværelsessituationen" blev mere anerkend-

ende ved, at en voksen var på badeværelset, og tydeligt viste, hvad denne situation

drejede sig om. Vi konkluderer heraf, at det er givtigt at have personalet fordelt på

steder, hvor man gerne vil have, at aktiviteter forløber på en bestemt måde. Vi har fra

vores praksis oplevet at afholde morgenmøder, hvor dagens aktiviteter planlægges,

og personalet fordeles. Ligeledes er vores erfaring herfra, at ikke alle voksne skal

være beskæftiget med aktiviteter. Det er bedst, hvis der er mindst en voksen til at

tage sig af de praktiske opgaver - tørre numser, næser osv., i det hele tage stå til

37

rådighed for børnene i de situationer, der opstår i løbet af dagen. Denne tjans er

bestemt ikke kedelig, når man arbejder med anerkendende relationer, da det netop

her i de små dagligdags samspil også er vigtigt at være anerkendende.

I vognmandsmarken ændrede man de stressituationer, hvor man ofte oplevede, at

man handlede underkendende, ved at sætte mere personale til at hjælpe med det

praktiske. Hvis det ikke er muligt at indsætte mere personale, vil vi foreslå, at pæda-

gogen kunne få tid til at forberede sig før igangsættelse af en aktivitet. Det vil sige, at

det praktiske omkring aktiviteten er ordnet, så pædagogen under aktiviteten kan rette

opmærksomheden mod samspillet med børnene. Her bør man medtænke den fysiske

indretning af institutionen og gøre det muligt for børnene at være selvhjulpne.

Ligeledes ændrede Ellesletten også praksis i anerkendende retning ved at tilpasse

aktiviteterne til børnenes interesser (man lavede ind imellem køns- og aldersopdelte

aktiviteter). Vi ved fra praksis, at aktiviteter præget af interessekonflikter enten mel-

lem børnene eller mellem pædagogen og børnene ofte betyder et samspil præget af

forstyrelser, irettesættelser og manglende koncentration både fra børnene og pæda-

gogen - med andre ord, et samspil præget af underkendelse. Fra vores teori ved vi, at

kvaliteten af samspillet har betydning for, hvilken medlæring der formidles, og vi

mener derfor, at man bør tage højde for børnenes interesser.

Det kan blive noget af et kunststykke for pædagogen at lytte til det enkelte barn,

fastholde de andre børns interesse og samtidig sørge for, at aktiviteten ikke løber af

sporet. Det giver grund til at overveje, hvor mange børn der kan deltage i aktiviteten.

At der er tid til det enkelte barn, giver ofte nærvær, og dermed mulighed for at kunne

leve sig ind i det enkelte barn og lade det have sine egne ønsker, følelser osv. i

relationen.

Selvrefleksion og personalesamarbejde

Men som vi tidligere har været inde på, er anerkendende relationer ikke bare noget

man gør med børnene, men en holdning om ligeværd der skal integreres i pæda-

38

gogen. Hvis man som institution vil ændre praksis i anerkendende retning, tror vi,

at man må arbejde målrettet på det, eventuelt i et internt udviklingsprojekt. Man må

som pædagog indse, at fordi man er uddannet, er man ikke færdig med at indhente ny

viden og bearbejde egne holdninger. Vi mener dog ikke, at man individuelt kan læse

sig til eller gå på kursus i at blive anerkendende. Derimod kunne et foredrag for hele

institutionen give personalet et fælles grundlag for at arbejde videre med at integrere

den nye viden i praksis.

At arbejde med anerkendende relationer kan umiddelbart virke uoverskueligt, og det

kan være en god ide at indsnævre den anerkendende relation til en bestemt situation,

f.eks. "skæld ud" eller anerkendelse i voksenstyrede aktiviteter, som man gjorde i

Vognmandsmarken og Ellesletten.

Vi kan se fra vores praksis og ud fra projekterne, at det ikke er almindeligt, at man

griber ind i hinandens arbejde. Da vi er forpligtede til at varetage børnenes tarv,

mener vi, at det er nødvendigt, at vi gør op med hensynsbetændelsen. Det er derfor

påkrævet, at vi kan kommentere og reflektere over kollegaers praksis, uden det skal

opfattes som et personligt angreb. Skal vi som fag komme nogen vegne og bryde

fastlåste mønstre, er vi nød til at reflektere og påvirke egen og andres praksis. Det er

nødvendigt, at man tør og er villig til at arbejde med ureflekterede følelser og

oplevelser sammen med sine kollegaer.

Vi erfarede fra de to rapporter, at ved at reflektere over forholdet til børn, man bliver

provokeret af, kan man blive bevidst og afgrænset om egne forhold. Fra vores teori

ved vi, at pædagogen selv bidrager til det som sker i relationerne. Man kan evt. stille

sig de spørgsmål af Berit Bae, som vi har anført i afsnittet om "Selvrefleksion og

afgrænsethed". (side 16 f.) Repræsenterer børnene nogle ureflekterede sider hos en,

eller tillægger man barnet egne forhold? Ved at diskutere forholdet til barnet med

sine kollegaer, kan man få et andet syn på barnet, og sammen med sine kollegaer kan

man måske komme frem til, hvad det er ved barnet, man bliver provokeret af.

39

Ligesom i de to projekter har vi i gruppen gode erfaringer med at nedskrive obser-

vationer og iagttagelser af samspil med børn. Diskussion af observationerne i

personalegruppen er en givtigt måde at reflektere over og bearbejde praksis. Her kan

vi også pege på Elleslettens metode - at opdele en anerkendende relation i Baes 4

væremåder (side 22), som anvendelig for at kunne beskrive en observeret situation

konkret.

I Vognmandsmarkens eksempel med at lave interviews med børn, opdagede man, at

børnene faktisk havde en stor bevidsthed om skæld-ud-situationerne, og at børn, hvis

de får indflydelse, er kompetente medskabere af praksis. Dette gav sig bl.a. udslag i,

at man begyndte at behandle børnene, som man selv gerne ville behandles og at tale

med børnene i stedet for til børnene. Vi mener, at interviews på denne måde er en

brugbar metode til at integrere en holdning om ligeværd.

Vi skal være bevidste om, at vi overfor børnene er vigtige voksen modeller. Der skal

være overensstemmelse, mellem det vi siger til børnene, og det vi gør. Kun ved selv

at optræde anerkendende vil det få en afsmittende effekt på børnene.

Afrunding

Når vi i det foregående har givet nogle forslag til, hvordan vi mener, at det

pædagogiske arbejde bør udføres, vil vi gøre opmærksom på at anerkendende

relationer ikke drejer sig om en pædagogik eller kommunikationsmetode med

"korrekte" handlemåder, man bare lige kan tilegne sig og begynde at praktisere.

Anerkendende relationer bygger på et menneskesyn baseret på ligeværd, og da

mange pædagoger ikke selv er opvokset med dette menneskesyn, mener vi, at det

handler om at reflektere både over faglighed og egne personlige forhold, og med

tiden integrere ligeværd i vores personlighed.

Som det fremgår af rapporterne, er arbejdet med anerkendende relationer en lang

proces; personalegrupperne følte ikke, de var færdige selv efter 2 - 3 år. Det interes-

sante er imidlertid, at man i begge institutioner generelt i arbejdet med projektet blev

mere anerkendende. Ved at beskæftige sig med begrebet og være opmærksom på og

40

ændre kommunikations- og væremåder er man kommet langt med at forsøge at

indarbejde ligeværd i sit grundsyn.

Til trods for ekstra ressourcer havde personalet i de to institutioner for lidt tid til

selvrefleksion og diskussion i personalegruppen, og arbejdet lykkedes kun fordi

personalet investerede deres fritid i projektet. Generelt må vi nok konstatere, at

børnehavens ressourcer ikke rækker til ret meget andet end opretholdelse af daglig

pasning, hvilket vi mener er uholdbart i forhold til den nuværende samfundssituation

og moderne børn - og også til den politisk bestemte lovgivning (serviceloven) på

området.

41

Konklusion En anerkendende relation er baseret på ligeværd. Den tager til indtægt, at barnet har

medfødte sociale kompetencer og handler meningsfuldt. I voksen/barn relationen i

børnehaven indebærer dette, at pædagogen giver barnet retten til at have egne

erfaringer og følelser, og være ekspert på egne oplevelser. Anerkendelse af barnet

betyder ikke, at barnet skal have lov til alt, hvad det har lyst til. Det har ret til sine

behov og følelser, men det har ikke altid ret til at handle på dem. Børn og voksne er

ikke lige, dertil er deres erfaringsgrundlag for forskelligt, men de er lige værdige.

Pædagogen er ansvarlig for kvaliteten af relationerne i børnehaven og må behandle

barnet med samme respekt, som hun/han ville behandle en voksen.

Pædagogen er i dag en meget central voksen i barnets liv, eftersom barnet tilbringer

meget tid i daginstitution. I børnehaven møder barnet voksne, som gennem deres

måde at forholde sig og være på, har betydning for barnets udvikling. Pædagogen

skal være bevidst om, at der i alle pædagogiske processer foregår en holdnings-

mæssig læring, kaldet medlæring, som skaber forudsætninger for, hvordan barnet

opfatter sig selv og andre i fremtidige situationer. Ved at udvise en lyttende,

indlevende og bekræftende adfærd kan pædagogen medvirke til at styrke barnets

selvværd og selvstændighed. Pædagogen fungerer som rollemodel, og når barnet

bliver mødt med anerkendelse, får det et grundlag for selv at praktisere anerkendelse

og ligeværd i samspillet med andre.

Børn har i deres udvikling behov for både at føle tilknytning og afgrænsning. Da

børn er afhængige af voksnes omsorg, vælger de ofte at samarbejde for at opnå

tilknytning. Der er derfor et ulige magtforhold, hvor pædagogen har magt til at

definere børns følelser og oplevelser. Hvis definitionsmagten misbruges og ikke også

tager vare på barnets behov for afgrænsning, er der risiko for, at der ikke bliver

overensstemmelse mellem det barnet faktisk føler og oplever, og det som pædagogen

definerer. Gennem indlevelse og forståelse af barnets intention og ved brug af et

42

personligt sprog kan pædagogen støtte barnets oplevelse af sig selv og hjælpe det

til at udtrykke sig personligt.

Pædagogen skal have en forståelse for, at hun/han påvirker og bidrager til det som

sker i relationerne. Derfor bliver det centralt, at man er i stand til at afgrænse egne

forhold og følelser fra barnets, for derved at kunne se barnets oplevelse.

Selvrefleksion er nøgleordet - refleksion over egne forhold, såvel faglige som

personlige, hvilket kan være et både langvarigt og følelsesmæssigt stort, men også

udviklende projekt. Vi må være opmærksomme på, at kulturen spiller ind på de

mennesker, der lever i den, og at den ændres i takt med samfundsudviklingen. For at

forstå sig selv og andre må man altså se på den omgivende samfundskultur. Et

aktuelt træk er, at mange børn betragtes og betragter sig selv som kompetente og

selvstændige og vante med at have indflydelse. Dette er mange pædagoger ikke selv

er opvokset med, og kan have svært ved at handle derefter, til trods for opdateret

faglig viden. Pædagogen må derfor kunne fravige egne kulturelle normer, og tillade

følelser der ikke var tilladt hende/ham selv.

Ved at lave observationer af praksis, kan man i samarbejde med sine kollegaer blive

opmærksom på uhensigtsmæssige væremåder, og finde alternative og mere

anerkendende måder at handle og kommunikere på. Disse nye handlemåder bliver

ikke integreret fra den ene dag til den anden, men gennem fortsat diskussion og

refleksion i personalegruppen og forhåbentlig positive oplevelser i samspillene, kan

man efterhånden integrere en holdning til børn som ligeværdige, og handlemåderne

vil blive en naturlig måde at være på. Det er nødvendigt med et tæt personalesam-

arbejde, hvor hver enkelt tør og har viljen til selvrefleksion, og det må blive en del af

institutionskulturen at kunne kommentere og reflektere over hinandens arbejde.

Som vi nævnte i indledningen til dette speciale, mener vi, at relationer er selve

nerven i det pædagogiske arbejde. I udarbejdelsen af specialet er vi blevet bekræftet i

dette, og vi kan nu udvide det til, at anerkendende relationer bør være selve nerven i

vores arbejde. Det væsentlige er nærværet og ligeværdet i relationerne til børnene,

43

hvilket vi må blive gode til at praktisere. Man må være opmærksom på at anerken-

delse er et menneskesyn baseret på ligeværd, der må integreres i personligheden. At

praktisere anerkendelse i relationer er altså ikke noget man gør fra den ene dag til

den anden, men man kan udvikle nogle arbejdsredskaber i institutionen, så man over

tid kan blive anerkendende i sine væremåder.

44

Perspektivering Vi har tidligere været inde på, hvordan pædagogers dagligdag er fyldt op med

praktiske gøremål og med at være "på" sammen med børnene, endda så rigeligt at det

nemt giver anledning til stress og underkendende væremåder. Vi har peget på nogle

forhold, der indenfor børnehavens eksisterende rammer evt. kan mindske stress-

situationer, men vi har også konstateret, at der ikke er tilstrækkelig tid til det væsent-

ligste grundlag for at ændre praksis i anerkendende retning, nemlig selvrefleksion.

I det følgende vil vi præsentere, hvad vi mener, der skal til for at sikre, at pædagoger

får mulighed for det omfattende arbejde at ajourføre både sit faglige og personlige

handlegrundlag til den aktuelle viden og det moderne barn.

Servicelovens krav til daginstitutioner og krav om virksomhedsplaner og målsæt-

ninger opfatter vi som en øget forståelse af, at barnets udvikling og læring starter

langt tidligere end i skolen. Det ser dog ikke ud til, at der er forståelse for, at fysiske

rammer, m2 pr. barn og antallet af voksne, m.v. har betydning for barnets udvikling

og læring. Disse forhold har dog netop betydning for, hvor stresset hverdagen bliver

både for børn og voksne, og hvor meget overskud der bliver til at anerkende den

anden. Det må derfor være et krav, at der skal være færre børn i institutionen, end der

er i dag.

Ofte rækker pædagogens arbejdsbetingelser også kun til pasning og ikke til at sikre

udvikling, hverken børnenes eller egen. Det er ikke vores erfaring, at der i instituti-

onerne er mange ressourcer til efter- eller videreuddannelse, hvilket kan undre, da det

formentlig ville være utænkeligt, at en tekniker udførte opgaver med en ny maskine

uden at modtage efteruddannelse. Og som vi har set, er børn anderledes i dag, tildels

fordi vi har givet dem indflydelse, og ønsker de skal være selvstændige.

Vi mener, at pædagoger ligesom folkeskolelærere skal have forberedelsestid eller

nærmere "refleksiontid". Vi forestiller os, at der på en arbejdsuge er fem timers

45

refleksionstid. Dette betyder naturligvis, at der må ansættes mere personale til at

dække tiden med børnene. Af disse fem timer kunne tre timer være til et ugentligt

personalemøde og to timer til forberedelse bl.a. læsning/indhentning af ny viden. Vi

mener ikke det er rimeligt, at pædagogens videre udvikling og "opdatering" skal

foregå i fritiden, og vi er også bange for, at det så netop ikke foregår.

Vi har tidligere været inde på, at det er svært at gribe ind i hinandens arbejde, men at

vi mener, det kan være nødvendigt for at varetage barnets tarv. Vi så gerne, at det

blev legalt og almindeligt at blande sig i hinandens handlen, men samtidig kunne vi

ønske os, at én person var ansvarlig for den pædagogiske udvikling. Vi forestiller os

et lederteam bestående af en administrativ leder og en pædagogisk leder. Den

administrative leder har nok at gøre med at varetage den store administrative byrde,

som er pålagt institutionerne i dag (også selv om man evt. har ansat en HK´er til

rutinearbejde). Den pædagogiske leder skulle have mere føling med, hvad der sker i

dagligdagen og være ansvarlig for den pædagogiske ledelse, dvs. sørge for at

institutionens pædagogiske mål og udvikling og barnets tarv blev varetaget. Desuden

mener vi, at institutioner i langt højere grad burde gøre brug af supervision, evt. med

supervisere udefra.

Vi tror, den største udvikling skal ske i institutionerne, men at pædagoguddannelsen

også i højere grad må medtænke, at uddannelsen til pædagog også er en personlig

udvikling. Jesper Juul19 peger på, at problemet med personlig udvikling er, at den

netop er personlig, og at andre ikke kan bestemme hvornår, hvorfor og hvordan vi

skal udvikle os. Vi mener dog, at pædagogers og pædagogstuderendes personlige

udvikling må være et krav, da man arbejder med andre mennesker, man skal blot

vide, at det er det, man går ind til i uddannelsen eller på arbejdspladsen.

19 Vera 11, 2000, Hvis kompetente barn. "Ligeværdighed og relationskompetence" af Jesper Juul

46

Kildeliste Kildelisten er op delt i en primær og en sekundær liste samt en elektronisk kilde liste:

Primær litteratur:

Litteratur der er direkte eller indirekte citeret og brugt som grundlæggende litteratur i

opgaven.

Sekundærlitteratur:

Litteratur som har været brugt som et led i vores arbejdsproces, men som ikke bruges

direkte i opgaven

Primær litteratur • Andersen, Inger Juel: ”Anerkendelse/ underkendelse i pædagogers samvær

med børn” Årskursus for børnehave og fritidspædagoger 1993/94

• Bae, Berit og Waastad, J. E. (red).- "Erkjennelse og anerkjennelse, -

perspektiv på relationer" kap. 2. Universitetsforlaget as 1992, 2. Opplag 1993

• Bae, Berit - "Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse" Social Kritik

47/96

• Breinholt, Christian & Christiansen, Jørgen ”Socialpædagogisk

regelsamling” 18. udgave 2. oplag Kroghs forlag vejle 1999

• Brodin, Marianne og Hylander, Ingrid - "At blive sig selv" Hans Ritzels

Forlag A/S 1998

• Jerlang, Esben - "Udviklingspsykologiske teorier" Socialpædagogisk

Bibliotek, Munksgaard 3. Udgave 1999 Kap. 10

• Juul, Jesper - "Dit kompetente barn" Pædagogisk Bogklub, 1995

• Juul, Jesper - "Ligeværdighed og relationskompetence" Vera, Tidsskrift for

pædagoger, BUPL og Sl, No11 Apr. 2000

• Mikkelsen, Peter - "Relationer mellem voksne og børn " Social Kritik 47/96

• Psykologisk-pædagogisk ordbog, 1997 Gyldendalske Boghandel, 4.

bogklubsudgave, 2. oplag.

• Sommer, Dion - "Barndomspsykologi" Forfatteren og Hans Reitzels Forlag

A/S, 1996

47

• Wedel-Brandt, Birte - "Om anerkendende Relationer" Psykologisk set, nr.

14 nov. 1994

• Wilborg, Annette: ”Børn har ikke brug for service”. Bløde værdier for

fremtiden. LFS & BUPL Kbh. august 1999. Interview med Lene Lind

• ”Udviklingsarbejde om anerkende relationer”, Forældrekredsens børnehave

Ellesletten, Højvangseminariets udviklingsafdeling*

• ”Skæld ud” - er ikke bare skæld ud - Vognmandsmarkens skæld ud projekt,

Vognmandsmarkens Børnehave, Højvangseminariets udviklingsafdeling*

Sekundær litteraturliste • Bae, Berit: ”Det interessante i det almindelige - en artikel samling”

Pædagogisk forum 1996

• Brørup, Mogens et al: ”Psykologibogen - om børn, unge og voksne” side 69-

75. Gyldendal 1.udgave 8. oplag 1993

• Juul, Jesper - "Her er jeg! Hvem er du?" Forlaget Apostrof, 2. Oplag, 1998

• Pedersen, Knud Erik: ”Drop afmagten – skab kontakten til usædvanlige unge

Teori og metode i projektarbejde med de mest marginaliserede unge”,

Socialministeriet 1999 kap. 3.2

• Schaffer, H. Rudolph: ”SOCIAL udvikling” Hans Reitzels Forlag 1999 s. 128

- 129

• Vera, Hvis kompetente barn ? Tidsskrift for pædagoger, BUPL og Sl, No11

Apr. 2000

• ”Når den voksne hjælper giver han den ene skylden og den anden går glad

derfra”, et udviklingsprojekt om relationer mellem børn og voksne på Røde

Port 1995 – 1997 Højvangseminariets udviklingsafdeling*

• ”Relation mellem børn og voksne i børnehaven”, Rapport fra et

udviklingsprojekt i Tranebærhavens Børnehave, Børnehaven Myretuen,

Højvangseminariets udviklingsafdeling*

48

Elektroniske dokumenter Der tages forbehold for at siderne kan være ændret siden opgaven blev udarbejdet.

• Danmarks statistik: http://www.dst.dk/siab.asp?o_id=0 Danmark i tal –

sociale forhold http://www.dst.dk/siab.asp?o_id=222

*) rapporter kan rekvireres ved at kontakte Højvangseminariet:

http://www.hoejvangsem.dk/start.htm