Specifikace informační gramotnosti NIQES

Výstupní zpráva KA1 projektu NIQES zpracovaná skupinou IG pracující v tomto složení:

Ing. Bořivoj Brdička,Ph.D., UK Praha, Pedagogická fakulta

Mgr. Jan Berki, TU Liberec

Mgr. David Hawiger, ZŠ Bělotín

Mgr. Daniel Janata, JŠI

Mgr. Martin Lána, ZŠ a MŠ Děčín IV

Mgr. Daniel Lessner, MFF UK

Mgr. Petr Naske, ZŠ a MŠ Červený Vrch, JŠI

RNDr. Pavel Pešat, Ph.D., PedF UJEP

Mgr. Ivana Přichystalová, Česká školní inspekce

Ing. Pavel Roubal, Gymnázium Pacov, JŠI

Mgr. Daniela Růžičková, NÚV

Mgr. Aleš Vyvial, ZŠ Vojtěcha Martínka Brušperk

Praha, listopad 2014

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 2/55

Obsah Specifikace informační gramotnosti NIQES .............................................................................. 3

Východiska pro definování informační gramotnosti .............................................................. 3

Obsah pojmu informační gramotnost ..................................................................................... 5

Definice informační gramotnosti ........................................................................................... 8

Indikátory informační gramotnosti ....................................................................................... 10

1. Podmínky rozvoje IG v rámci školy .......................................................................... 10

2. Proces rozvoje IG ...................................................................................................... 10

3. Výsledky rozvoje IG .................................................................................................. 12

Rámec evaluace úrovně informační gramotnosti ČŠI .......................................................... 13

Závěr ..................................................................................................................................... 15

Důležité doplňkové materiály: ............................................................................................. 16

Použité zdroje: ...................................................................................................................... 17

Přílohy: ................................................................................................................................. 17

Příloha A. Indikátory Profilu Škola21

................................................................................... 18

Příloha B. Indikátory procesu rozvoje IG ............................................................................ 26

Příloha C. Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQES ........................................ 43

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 3/55

Specifikace informační gramotnosti NIQES

Východiska pro definování informační gramotnosti

Již přibližně 30 let dochází v důsledku globálních ekonomických a sociálních změn

k postupné modifikaci vnímání obecné gramotnosti z původního číst, psát a počítat na model,

který mnohem více akcentuje pochopení smyslu (nejen textu), zpracování informací

s využitím technologií a tvůrčí schopnost předávat poznatky či řešit problémy. Tento vývoj

vyvolává posun v nastavení konečných výukových cílů vzdělávání. Nejdůležitější cílovou

kompetencí absolventů našich škol v době, v níž je stále obtížnější orientovat se

v exponenciálně rostoucím množství digitálních informací, které jsou paradoxně stále

snadněji všem dostupné, je tzv. funkční gramotnost, jejíž významnou složkou je gramotnost

informační.

Funkční gramotnost byla v rámci tradičního pojetí gramotností popisována jako schopnost

porozumět čtenému textu, vyhledat potřebný dokument (typicky v knihovně) a umět pracovat

s čísly. V současném světě všudypřítomných technologií a počítačových sítí je však třeba

tento pohled modifikovat tak, aby skutečně vyjadřoval obecnou „schopnost člověka aktivně

participovat na světě informací“, jenž ale nezahrnuje jen informace získané čtením tištěných

papírových materiálů. Skutečně funkčně gramotnými již budou pouze ti lidé, kteří v rámci své

„aktivní participace“ budou umět vhodným způsobem používat též nástroje a informace

digitální, dostupné prostřednictvím technologií (M. Prensky, 2009).

To určitým způsobem ovlivňuje současné chápání obsahu funkční gramotnosti. Existuje

mnoho různých modelů naznačujících, jak lze problematiku funkční gramotnosti strukturovat.

Názory odborníků se však bohužel často v detailech liší. Současné platné materiály ČŠI

převzaté i do návrhu projektu NIQES rozlišují 6 základních gramotností:

čtenářská,

jazyková,

matematická,

přírodovědná,

sociální,

informační (v některých materiálech označována jako ICT).

Tyto gramotnosti rozhodně nepokrývají všechny oblasti, které jsou součástí komplexních

výukových cílů našich škol daných RVP. Našli bychom dost dalších samostatně v různých

souvislostech popisovaných a vyzdvihovaných gramotností, například dnes tak oblíbenou

gramotnost finanční či mediální, i když tu první lze do určité míry zařadit do matematické a

druhou zase do informační. Mezi jmenovanými základními gramotnostmi není zastoupena též

tématika tělovýchovná a umělecká, která má přímý vliv na důležité tvůrčí schopnosti. Mezi

gramotnostmi navíc existují četné přesahy.

S plným vědomím toho, že výše zmiňovaná struktura je pro nás při práci na projektu NIQES

zavazující, budeme se v našich materiálech nadále zabývat gramotností informační jako

významnou složkou gramotnosti funkční. ICT gramotnost pak budeme chápat jako

gramotnost počítačově orientovanou, pro niž se v současnosti používá často spíše označení

digitální (např. ve Strategii digitálního vzdělávání 2020). Její značná část je díky nutnosti

zvládnout technologické nástroje potřebné ke zpracování informací v informační gramotnosti

(IG) obsažena.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 4/55

Připomeňme si nejprve původní definici ICT gramotnosti používanou ČŠI (viz dokument ČŠI

Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání a školských služeb), která se

odvolává na státní informační politiku (SIPVZ) z roku 2000 a zní takto:

Soubor základních znalostí a dovedností, které umožňují používat informační a komunikační

technologie. Podle koncepce státní informační politiky sem patří:

schopnost používat počítač a jeho základní periferie jako pracovní nástroj s použitím

aplikačního programového vybavení;

schopnost vytvořit multimediální dokument (tj. dokument, v němž je spojen textový,

statický či pohyblivý grafický a zvukový záznam);

schopnost používat počítač v rámci sítě (e-mail, web);

schopnost orientovat se ve vlastním počítačovém systému (práce s operačním systémem,

se soubory atp.);

schopnost vyhledávat a filtrovat informace.

Náš nový přístup je založen na těchto hlavních principech:

1. Na IG nelze pohlížet pouze jako na gramotnost počítačovou (ICT). Tradiční pojetí spjaté s chápáním výuky v rámci oddělených předmětů (neplatí jen

o informatice) či samostatných tematických celků je třeba, zvláště v případě využití

technologií, vnímat jako překonané. IG je třeba chápat mnohem komplexněji. Samotná

uživatelská schopnost využívat technologie, na níž kladlo důraz předchozí pojetí, je jen

jednou z komponent. Vývoj směřuje k potřebě klást větší důraz na online spolupráci, na

zpracování a sdílení informací, na schopnost použít digitální technologie a principy

informatiky k efektivnímu řešení komplexních problémů (ve Strategii digitálního

vzdělávání 2020 označováno jako informatické myšlení).

2. Původní pojetí mělo i z pohledu samotné ICT gramotnosti vážné nedostatky. Původní definice ICT gramotnosti (a spolu s ní bohužel i stávající RVP) preferuje

výukové cíle směřující pouze ke schopnosti ovládat počítač rozvíjené samostatně v rámci

předmětu informatika. To je třeba vzhledem k vývoji světa směrem k všudypřítomnosti

technologií a dostupnosti informací změnit a za prioritu stanovit schopnost informace

nejen „vyhledávat a filtrovat“, ale též zpracovávat, chápat, publikovat (a možná dokonce

zapomínat), a to napříč předměty. Za tím účelem je třeba klást důraz na schopnost řešit

problémy, tj. na funkční gramotnost a tzv. algoritmické myšlení. Nejvhodnějším

nástrojem pro jeho rozvoj je výuka základů programování. Prostor pro podobné aktivity

ve výuce informatiky lze získat jedině tehdy, bude-li určitá část současných v rámci

informatiky probíraných témat propojena s obsahově příbuznými tématy jiných předmětů

– jazyky, matematika, výtvarná výchova ad. Zajistit přijatelnou úroveň dosažení IG ze

strany žáků však nelze bez zvýšení v současnosti nevyhovující časové dotace informatiky

samotné.

3. Bez IG se dnes neobejde většina výukových témat.

Teoreticky samozřejmě existuje tradiční oblast zpracování informací, která nemá

s technologiemi spojitost. Jenže je dnes již vlastně zanedbatelná. Naprostá většina

informací k nám přichází prostřednictvím technologií. Proto musíme jednak IG chápat

jako nadstavbu počítačové a zároveň akceptovat to, že IG proniká do výuky vlastně úplně

všech předmětů ve škole vyučovaných.

4. IG jako součást funkční gramotnosti. Na funkční gramotnost nahlížíme jako na schopnost člověka aktivně participovat na světě

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 5/55

informací. Má mnoho složek, které se vzájemně prolínají – tradiční přístup vyzdvihuje

dimenzi literární, dokumentovou a numerickou, my dnes hovoříme o matematické,

čtenářské, jazykové, sociální, finanční, mediální, počítačové a mnoha dalších. IG

můžeme chápat jako zvláštní oblast, která je spoluvytvářena mnoha různými

gramotnostmi. Současné pojetí IG by v sobě mělo zahrnovat třeba též gramotnost

síťovou, která představuje schopnost vhodným způsobem využívat všechny dostupné

online nástroje a sociální sítě. V konektivistickém slova smyslu je třeba ji vnímat jako

schopnost informace nejen přijímat, ale též sdílet - budovat přínosným způsobem své

osobní vzdělávací prostředí. Její důležitou složkou je chápání rizik, která jsou s využitím

internetu spojena, a schopnost jim předcházet.

5. Nové chápání výukových cílů. Velmi důležitým úkolem našeho školství je úprava výukových cílů směrem ke

kompetencím potřebným pro život ve světě, který přichází. Žáky nepřipravujeme na náš

svět, ale na jejich, tj. na budoucnost (volně podle Deweye). Jenže tu neumíme vzhledem

ke zrychlujícímu se vývoji přesně definovat. Proto je nutné stanovit za hlavní výukové

cíle schopnost orientovat se v nově vzniklé situaci a celý život se učit něco nového.

Naplnění tohoto hlavního cíle sice není možné bez faktických znalostí, ale nelze na ně

pohlížet jako na nejvyšší prioritu. Takový pohled na kompetence vyžaduje transformaci

celého stávajícího školství – přizpůsobení výukových standardů, RVP i kariérního

systému učitelů.

Obsah pojmu informační gramotnost

Existuje velmi mnoho často dosti odlišných popisů toho, co by vlastně měla IG obsahovat.

Jeden takový popis je obsažen ve studii, kterou v roce 2011 publikoval tehdejší VÚP

(Gramotnosti ve vzdělávání). Hned na začátku je zmíněn fakt, že někteří autoři chápou IG

dokonce jako schopnost vrcholnou a zastřešující takto:

informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost.

Gramotnosti ve vzdělávání, VÚP 2011, str.77

Podobná definice struktury IG by byla použitelná pouze za předpokladu, že se funkční

gramotnost podílí na jejím obsahu v plné své šíři. Pokud ale připustíme, že funkční

gramotnost má též další složky, které ale nejsou součástí IG (jako např. nonverbální

komunikace, empatie, schopnost seberealizace ad.), nezbude nám, než se raději držet

logičtější struktury. Budeme proto za zastřešující považovat spíše gramotnost funkční a

informační nadále chápat jako její nezbytnou součást.

Podívejme se, jak vypadá struktura IG v některých dalších často citovaných zahraničních

materiálech.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 6/55

C. R. McClure - Network literacy : a role for libraries?, 1994

Teachers Connecting with Teacher Librarians, Information Literacy, Australia

UNESCO Global Media and Information Literacy Assessment Framework, 2013, str.31,

Ze zde uvedených schémat je patrné, že definování struktury IG trpí, podobně jako funkční

gramotnost, značnou neustáleností. Nezbude nám tedy při práci na vymezení pojmu

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 7/55

informační gramotnosti pro projekt NIQES nic jiného, než si definovat strukturu vlastní, které

se budeme nadále držet.

Gramotnostní struktura použitá při definování IG v rámci projektu NIQES

Tento model odpovídá pro naše školství dosud nezažité koncepci, která vede k potřebě

výrazným způsobem přehodnotit vliv informační gramotnosti na celou řadu různých oborů.

Přesahy IG do ostatních projektem NIQES sledovaných gramotností (čtenářská, jazyková,

matematická, přírodovědná, sociální) ovšem musí ve spolupráci s námi řešit primárně

kolegové zabývající se právě těmito obory. My se budeme v tomto materiálu dále věnovat

především vnitřnímu obsahu samotné informační gramotnosti.

Vlastní IG: ICT, digitální, počítačová,

mediální, síťová

GRAMOTNOST

sociální, čtenářská, jazyková,

matematická, přírodovědná

GRAMOTNOST DIGITÁLNÍ

(ICT, počítačová, síťová, mediální

ad.)

INFORMAČNÍ

GRAMOTNOST

FUNKČNÍ GRAMOTNOST

INFORMATICKÉ MYŠLENÍ

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 8/55

Definice informační gramotnosti

Naším úkolem bylo definovat indikátory popisující vlastnosti člověka disponujícího IG tak,

aby mohla být tato schopnost v rámci výuky cílevědomě rozvíjena a její vývoj mohl být ČŠI

sledován a ověřován. Začali jsme tím, že jsme zjistili, jak se k podobnému úkolu postavili

odborníci jinde ve světě. Zde je několik příkladů:

Příklady existujících definic IG:

NCLIS: "An information literate individual is anyone who has learned to use a wide range of

information sources in order to solve problems at work and in his or her daily life." (Zurkowski,

1974)

CILIP: “Information literacy is knowing when and why you need information, where to find it,

and how to evaluate, use and communicate it in an ethical manner.”(CILIP, 2004)

JISC i-skills: “The ability to identify, assess, retrieve, evaluate, adapt, organise and communicate

information within an iterative context of review and reflection.“ (Mackenzie, 2005)

UNESCO: “Empower people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information

effectively to achieve their personal, social, occupational and educational goals.” (Horton, 2007)

SCONUL: ”Information literate people will demonstrate an awareness of how they gather, use,

manage, synthesise and create information and data in an ethical manner and will have the

information skills to do so effectively.” (SCONUL, 2011)

ANCIL: „Information literacy is a continuum of skills, behaviours, approaches and values that is

so deeply entwined with the uses of information as to be a fundamental element of learning,

scholarship and research.“ (Coonan, 2011)

ICILS 2013: „Počítačová a informační gramotnost je schopnost jedince používat počítače

k vyhledávání, vytváření a sdělování informací s cílem zapojit se do dění doma, ve škole, na

pracovišti a ve společnosti.“ (Fraillon, 2013)

Asi nejnovějším a nám nejbližším dokumentem, který popisuje právě tuto problematiku, je

publikace DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence

in Europe, která vznikla v rámci činnosti expertní skupiny Evropské komise (Directorate

General for Education and Culture) koordinující politiku v oblasti informační společnosti.

Jedním z jejích cílů je definovat potřebné digitální kompetence občanů EU. Tento úkol

zpracovala jedna ze sedmi vědeckých institucí Joint Research Centre (JRC) podléhající přímo

Evropské komisi – Institute for Prospective Technological Studies (IPTS). Zde je struktura

digitálních kompetencí, kterou lze použít i pro naší vlastní IG, definována takto:

1. Práce s digitálními informacemi: identifikace, lokalizace, získání, uložení, třídění,

analýza, hodnocení relevantnosti a významu.

2. Spolupráce online: komunikace v digitálním prostředí, sdílení zdrojů, spojení a

schopnost kooperace i kolaborace, účast v komunitách a sítích, kulturní povědomí.

3. Tvorba obsahu: zpracování textu, grafiky a multimédií s použitím získaných materiálů

a znalostí; schopnost tvořivého vyjádření s použitím vhodných médií a programování;

respektování autorských práv a licencí.

4. Bezpečnost: ochrana dat a osobních údajů zvláště, ochrana vlastní identity, metody pro

zajištění bezpečnosti, bezpečné a rizikové využití sítě.

5. Řešení problémů: identifikace problému a vhodných zdrojů, informovaný výběr

vhodných nástrojů pro řešení, koncepční řešení, kreativní využití technologií, schopnost

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 9/55

řešit související technické problémy, soustavné zvyšování kompetencí svých i svého

okolí.

Na základě studia, v němž jsme zkoumali i další dostupné materiály, a po několikatýdenní

diskuzi v rámci naší pracovní skupiny jsme nakonec dospěli k vlastní definici IG, která se

následně stala východiskem pro stanovení cílových indikátorů NIQES.

Informační gramotnost (IG) je schopnost:

rozeznat potřebu informací (problém);

s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a spravovat;

zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém;

používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním řešení

problémů;

tvořit a spolupracovat;

vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a sdílet ve svém

vzdělávacím prostředí;

při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy.

To vše s využitím potenciálu digitálních technologií za účelem dosažení osobních,

sociálních, pracovních či kvalifikačních cílů.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 10/55

Indikátory informační gramotnosti

Projekt NIQES si v oblasti definování gramotností předem stanovil, že je bude popisovat ve

třech oblastech – 1. obecné podmínky fungování školy, 2. rozvoj gramotností, 3. dosažená

úroveň v základních uzlových bodech vzdělávací dráhy žáků.

1. Podmínky rozvoje IG v rámci školy

Tato oblast se týká vzdělávacího prostředí, v němž se výukové a výchovné aktivity

odehrávají. Ale pozor, dnes si pod ním již rozhodně nemůžeme představovat pouze budovu

školy. Stále více činností se realizuje online, takže musíme zahrnout též tzv. blended learning

neboli kombinované výukové postupy (které se velmi rychle stanou pro všechny školy de

facto standardem). Na tomto místě je však třeba též upozornit na tu skutečnost, že již nyní

bychom měli začít plánovat též definování kvality plně online realizovaných aktivit – tzv.

virtuálních škol, které zcela jistě budou v blízké budoucnosti pokrývat určité (zatím malé)

procento veškeré výuky uskutečňované v rámci povinné školní docházky (viz iNACOL

standardy online učitele).

Pro popis rozvoje IG ve stávajících podmínkách našich škol (včetně programů

kombinovaných) lze s určitou mírou omezení použít evaluační nástroj Profil Škola21

portálu

RVP.CZ (Brdička, 2012). Ten se po vzoru bývalé britské agentury BECTA velmi pokrokově

snaží postihnout dynamický charakter vývoje využití technologií v rámci celé školy včetně

návazností na její okolí. Dynamický charakter zajišťuje profilová forma popisovaných

indikátorů, jež má 4 fáze - 1. začínáme, 2. máme první zkušenosti, 3. nabýváme sebejistoty,

4. jsme příkladem ostatním. Ve všech těchto úrovních Profil identifikuje větší množství

indikátorů sdružených do 5 skupin (clusterů): řízení a plánování, ICT ve Školním vzdělávacím

programu, profesní rozvoj, integrace ICT do života školy, ICT infrastruktura.

Způsob integrace tohoto nástroje mezi nástroje hodnocení IG NIQES dosud nebyl stanoven.

Bude třeba na toto téma vyvolat jednání mezi ČŠI a NÚV. Zřejmým důvodem, proč by měl

být propojen s činností ČŠI je ta skutečnost, že je již 3 roky využíván jako dobrovolný nástroj

autoevaluace škol a jeho naplnění daty je dokonce povinnou součástí na technologie

orientovaných projektů našeho resortu (EU peníze školám, Výzva 51 ad.). Takže již

v současné době existuje velké množství dat, které lze statisticky vyhodnocovat a porovnávat

s budoucími. Pokud bude tento model a nástroj použit, bude třeba ho průběžně aktualizovat.

Navrhujeme tedy, aby pro sledování obecných podmínek pro rozvoj v rámci celé školy byly

použity Indikátory Profilu Škola21

. Jejich aktuální znění je v podobě přílohy A součástí tohoto

dokumentu.

2. Proces rozvoje IG

I při odhalování procesu rozvoje IG jsme začali zkoumáním toho, jak se současné trendy

reflektující posun výukových cílů směrem ke kompetencím pro 21. st. snaží naplňovat čelní

odborníci na mezinárodní úrovni. Odpovídajících modelů je poměrně hodně. Nejčastěji jsou

odkazovány tyto tři:

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 11/55

Big 6 Research Process, 1999 CAST Model of the Internet

Inquiry Process, 2002

The SCONUL Seven Pillars of

Information Literacy, 2011

Velmi pěkně podstatu rozvoje IG vysvětluje materiál mezinárodního výzkumu PIAAC:

„Množství důkazů, podle kterých pouhý přístup k technologii není dostačující k dosažení

uspokojivé úrovně dovedností pro úkoly, v nichž je technologie prostředníkem, stále roste.

Takzvané dovednosti počítačové gramotnosti musejí být propojeny s hlubšími a

abstraktnějšími dovednostmi řešení problémů, protože většinu případů, v nichž je použití

počítačů vhodné, nelze vyřešit pouhou aplikací jednoduchých postupů (např. spuštění

aplikace a kliknutí na skupinu tlačítek či odkazů). Pro úspěšné zvládnutí počítačových úkolů

musejí být lidé naopak schopni analyzovat jednotlivé požadavky úkolu, vybrat odpovídající

cíle a plány a kontrolovat svůj postup dokud nejsou cíle úkolu splněny.“ (PIAAC, 2009)

Dá se tedy říci, že tradiční způsob chápání problematiky zpracování informací žáky v procesu

výuky založený na učitelem řízeném studiu vhodně vybraných učebních materiálů a na

ověřování výsledků, je do značné míry překonaný. Postupná modifikace vnímání funkční

gramotnosti jako hlavního výukového cíle vede k posunu zaměření od ukládání znalostí do

paměti k pochopení smyslu (nejen textu), zpracování informací s využitím technologií a

tvůrčí schopnosti předávat poznatky či řešit problémy.

To znamená, že se nemůžeme spokojit se stávajícím stavem, v němž je náplní na informatiku

zaměřených předmětů často pouhé ovládání běžných kancelářských aplikací. Taková

schopnost nutně musí být vnímána jen jako počáteční podmínka pro řešení praktických

problémů. A to navíc ve skutečnosti jen do určité omezené míry. Vezmeme-li v úvahu

rychlost dosavadního vývoje aplikací a fakt, že se tento vývoj spíše zrychluje (aktuálně např.

přesun dat i aplikací do cloudu, vývoj aplikací pro mobilní zařízení atp.), nemůžeme vůbec

spoléhat na to, že budou dovednosti specificky spojené s určitou aplikací v budoucnosti beze

změny použitelné (např. systém ukládání souborů). Výuka by proto měla akcentovat hlavně ty

postupy, které vedou k pochopení neměnných principů tvorby běžných typů dokumentů

a porozumění možnostem uplatnění současných digitálních technologií (v souvislosti s

informatickým myšlením). Je vhodné ji nastavit tak, aby v maximální míře podporovala

soustavný zdokonalující se vývoj úrovně žákovských kompetencí.

Indikátory procesu rozvoje IG jsme zpracovali ve formě samostatné zprávy, která je přílohou

B tohoto dokumentu.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 12/55

3. Výsledky rozvoje IG

Výukové cíle v oblasti IG je třeba, stejně jako u jiných gramotností definovat nejprve zcela

obecně (viz definice IG), a pak mnohem detailněji prostřednictvím standardů či indikátorů.

Nutno přiznat, že zde je IG jednoznačně v nevýhodě oproti jiným gramotnostem, protože

dosud u nás nebyla její existence většinově přijata, a nebyla proto dostatečně rozpracována.

Navíc se bohužel převratným tempem rozvíjí, a to vede k nutnosti pro její zpracování

používat odlišné metody, než jaké se běžně používají u jiných oborů. První zásadou, kterou je

nezbytné přijmout, je dynamický charakter specifikace obsahu (vícestupňový profil), další

pak nutnost soustavných inovací.

V současné době je platným právním rámcem pro popis požadovaných výukových výsledků

Rámcový vzdělávací program, který, ač již byl určitým způsobem v jiných oblastech

upravován, co se týká ICT, se od roku 2005 nezměnil a je již překonaný. V něm definované

závazné očekávané výstupy jsou bohužel dosud pro výuku směrodatné. Nejen z těchto

důvodů jsou ve většině případů podmínky pro rozvoj IG v našich školách nevyhovující

(časová dotace, kvalifikace učitelů, mat. vybavení) a nedovolují v oblasti IG dospět k vyšším

cílům. Pokud se to někde přece jen daří, jedná se typicky o osobní iniciativu učitelů, vedení

škol (v lepším případě) či žáků samotných. Výzkum ICILS 2013 právě takovou osobní

iniciativu našich žáků u počítačové gramotnosti potvrdil, vyšší cíle IG však neměřil (viz

Výzkum počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013). Naše usilovné dlouhodobé

snažení o revizi RVP se začíná naplňovat teprve v současné době1. Je tedy na místě zatím

podpořit alespoň poměrně časté vlastní snahy učitelů či iniciativy vedení jednotlivých škol

učit nad rámec povinného RVP.

Indikátory, které jsme pro výsledky rozvoje IG vypracovali, vycházejí přímo z naší definice.

Jsou v souladu s ní rozděleny do 8 oblastí:

Rozeznat potřebu informací (problém);

Najít, získat, posoudit a spravovat informace;

Zpracovat a znázornit informace;

Používat vhodné postupy (algoritmy) při efektivním řešení problémů;

Tvořit či spolupracovat na tvorbě něčeho nového;

Výsledky práce prezentovat a sdílet ve svém vzdělávacím prostředí;

Dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy;

Využívat potenciálu digitálních technologií.

V každé oblasti bylo po několikaměsíční usilovné práci celého týmu definováno několik

indikátorů. Proces specifikace jejich obsahu vycházel z počátečního popisu ideální finální

podoby (sloupec označený jako celoživotní maximum), která byla pro naše účely ztotožněna

s výstupem středoškolského vzdělání. Z ní pak bylo odvozeno několik stupňů naznačujících

vývoj v uzlových bodech základní školy – 1.r. (vstup), 5.r., nedostatečná schopnost (2S),

minimální (2S), standardní (2S), vynikající (2S). Největší pozornost byla věnována pro rozvoj

IG asi nejdůležitějšímu období, tj. 2. stupni, kde jsme kromě vynikající úrovně a standardu

popsali ještě úroveň nedostatečnou. To proto, aby byla rychleji identifikovatelná, což je vždy

základním předpokladem nápravy.

1 Revize RVP je zahrnuta do nejnovější Strategie digitálního vzdělávání 2020, takže změna se již začíná

připravovat.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 13/55

Každý indikátor obsahuje ještě bližší vysvětlující popis a příklady ověřující splnění vztažené

ke standardu 2S, který je nutno chápat skutečně jen jako malou ukázku, jak by případně

mohlo být hodnocení příslušného indikátoru realizováno, která ovšem nepokrývá celou šíři

problematiky. Kolonka způsob ověřování pak naznačuje, jaké hodnotící nástroje lze

u příslušného indikátoru použít.

Předposledním sledovaným parametrem každého indikátoru jsou přesahy do jiných

gramotností. Jak vyplývá z Gramotnostní struktury definované ve Východiscích (konec první

kapitoly), IG je průřezová a má proto přesahy do mnoha jiných oblastí. Předurčuje ji k tomu

již samotná podstata problematiky, jíž se zabývá. Z toho vyplývá, že by se některými aspekty

jejího rozvoje měly zabývat i týmy pracující na ostatních gramotnostech. Proto jsme se

pokusili tam, kde se nám to zdálo zjevné, ukázat, s jakou gramotností je ten který indikátor

propojen.

Poslední položkou je neshoda s OV RVP ZŠ, tj, se závaznými očekávanými výstupy

stávajícího Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy. Samotnou skutečnost, že

tato neshoda existuje, vnímáme jako velmi závažný problém, a proto se na něj podíváme

trochu podrobněji.

Nesoulad s RVP

RVP vznikal před 10 lety právě v době, kdy většina vyspělých států světa implementovala do

svých koncepčních školských dokumentů to, co dnes nazýváme klíčovými kompetencemi pro

21. století. V nich již tehdy hrála významnou roli schopnost práce s technologiemi. V našem

RVP ZŠ se tato klíčová kompetence vlastně vůbec neobjevila. Je možné, že vztah autorů a

velké části pedagogů k technologiím do určité míry ovlivnila tehdejší problematická koncepce

Státní informační politiky ve vzdělávání, to však nemůže být akceptováno jako důvod

legitimní. Nedostatky je třeba napravovat.

Vývoj mezitím značně pokročil, a proto dnes čelíme skutečnosti, že značnou část námi podle

aktuálních potřeb definovaných indikátorů RVP ZŠ nepokrývá. Nejzávažněji se to týká řešení

problémů na základě nalezených informací, tvorby s využitím online zdrojů, sdílení výsledků

práce, online spolupráce, budování osobního vzdělávacího prostředí, rozvoje logického

myšlení, pochopení funkce počítačů či robotů a rozvoje algoritmického, resp. informatického

myšlení. Jen nemnohé indikátory IG jsou stávajícím RVP pokryty dostatečně. Skutečné

rozdíly podrobně mapuje právě poslední sloupec tabulky výstupních indikátorů, kterou

najdete v příloze C tohoto materiálu.

Rámec evaluace úrovně informační gramotnosti ČŠI

Za dané situace je mimořádně obtížné hodnotit výsledky rozvoje IG. Na školách nelze

vyžadovat, aby se nadstavbovou oblastí vůbec zabývaly. Bude tedy zatím nepovinná.

Inspekce přesto může v jednotlivých školách sledovat, zda se v daných podmínkách daří

alespoň některé nadstavbové prvky výukových cílů v oblasti IG realizovat. Smysl to má

zvláště tehdy, chceme-li pomáhat těm školám, kterým se již dnes daří úspěšně využívat

technologie. Navíc se tím usnadní budoucí povinný přechod na aktualizovaný RVP.

Zvláště kladně by měla ČŠI za daných podmínek hodnotit ty školy, které některé z aktivit

podporujících nadstavbovou oblast indikátorů zařadily do svého ŠVP, čili jdou nad rámec

stávajícího RVP. Pak se pro ně takto definované aktivity stávají povinnými a (daří-li se je

úspěšně realizovat) jistě se to pozitivně odrazí i na závěrečném inspekčním hodnocení.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 14/55

Inspektoři proto musí být dokonale obeznámeni s tím, co mají doporučit tam, kde jsou

aktivity jdoucí nad rámec současného RVP realizovány. Musí přesně vědět, kde leží současné

hranice mezi požadavky povinnými a nepovinnými. Formálně nemohou kritizovat nic z toho,

co jde nad rámec stávajících očekávaných výstupů.

Ověřování budování informační gramotnosti bude mimořádně komplikované nejen díky

nesouladu s RVP. Svým charakterem patří příslušné kompetence do značné míry mezi

nekognitivní, to znamená, že je lze většinou jen velmi těžko testovat. Spíše než výsledek nás

často zajímá postup a vedlejší činnosti, které žák při práci vykonává. Velmi pěkným

příkladem ověřování kompetencí souvisejících s IG je modul Řešení problémů

v technologicky bohatých prostředích PIAAC, blížící se Kolaborativní (týmové) řešení

problémů PISA 2015 (viz Online spolupráce jako kompetence pro 21. století) nebo velká

úloha ICILS 2013. Na všech těchto nástrojích ale pracoval mezinárodní tým expertů několik

let. Je tedy na místě konstatovat, že je vyloučené nově koncipovanou IG během krátké doby

bez problémů implementovat do běžné inspekční praxe. Na vytvoření vhodných hodnotících

nástrojů nelze pohlížet jen jako na vedlejší produkt specifikace indikátorů. Je velmi

pravděpodobné, že se tomuto problému bude ČŠI muset věnovat v delším časovém horizontu

i v budoucnosti. Vyvinout nový plnohodnotný nástroj pro potřeby kontroly s několika mnoha

jinými věcmi zaměstnanými externisty během pár měsíců je nemyslitelné.

Stane-li se IG předmětem inspekční činnosti, bude v počátečních stádiích rozhodující

především schopnost inspektorů hledat důkazy pro posouzení její úrovně na úrovni školy

i u jednotlivců (žáků i učitelů) a metodicky učitelům pomáhat. Na podporu hodnocení, které

bude založeno na zde definovaných indikátorech, lze v budoucnosti vyvinout několik různých

nástrojů. Hlavní složkou budou pravděpodobně i nadále formuláře vyplňované inspektory na

základě:

1. posouzení dokumentů školy;

2. vyhodnocení existujících výukových výsledků dostupných online (portfolií žáků);

3. rozhovorů s vedením, učiteli, žáky;

4. pozorování výuky;

5. rozborů úrovně řešení úkolů/úloh (do budoucna ve vhodném online prostředí).

Jen malou část všech výukových cílů lze ověřovat klasickými znalostními (samozřejmě

výhradně online) testy. Trochu větší část bude možno ověřovat pomocí zadání vhodných

praktických úloh nejen přímo během inspekce, ale výhledově též prostřednictvím systémů

provádějících analýzu výukových výsledků online. Úlohy nesmí být čistě teoretické. Žáci

musí vědět, že dělají něco, co budou jednou v praxi potřebovat. Ani ty nejvhodněji volené

úlohy (pozor, příprava je poměrně náročná!) však nejsou schopny ověřit vše. Pro posouzení

kvality plnění některých výukových cílů lze s výhodou použít též portfolia žáků, pokud

existují, i jiná data, jež jsou k dispozici online (archivované výstupy, publikované výsledky

projektů apod.). Plnění zbývajících výukových cílů (indikátorů) pak lze ověřovat jen

pozorováním a rozhovory přímo na místě.

Vývoj v oblasti využití technologií je tak rychlý, že je nezbytné, aby se dynamicky

modifikovaly i metody evaluace. Obecně platí, že čím znalejší a osvícenější inspektor je, tím

méně závazná pravidla a jednoznačně definované nástroje pro sběr dat potřebuje.

Problematika informační gramotnosti má natolik dynamický charakter, že si lze skutečně

seriózní standardizovaný, tj. přesně definovaný, postup hodnocení podmínek, procesu

i výsledků jejího rozvoje jen velmi obtížně představit.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 15/55

Závěr

Tento dokument představuje pro naše školství zcela nový přístup k budování kompetencí

potřebných pro život ve 21. st. Jde vstříc platné Koncepci digitálního vzdělávání 2020 a

naznačuje, jakým způsobem bude v nejbližší době nutné upravit všechny naše kurikulární

dokumenty, a to nejen RVP ale též existující ICT standardy pro základní vzdělávání

(doporučení pro výuku informatiky držící se stávajících OV RVP ZŠ), kariérní systém učitelů

ad. Vše nasvědčuje tomu, že se stane podkladovým materiálem vyvolávajícím diskuzi

zainteresovaných odborníků ohledně nasměrování dalšího vývoje našeho školství.

Zásadní změnou, na níž je třeba školy urychleně připravovat, je blížící se vybavenost většiny

našich žáků (přenosným) počítačovým zařízením s přístupem do internetu. Škola sice bude

muset řešit to, jak umožnit plnohodnotně pracovat i těm, kteří vybaveni nejsou, přesto však

bude třeba výuku nastavit tak, aby tuto skutečnost reflektovala. Je neúnosné, aby se nadále

zvětšovaly rozdíly mezi tím, jak pracuje většina žáků s informacemi v mimoškolním a

školním prostředí. Do budoucna je nezbytné, aby školy propojovaly prezenční výukové

aktivity s aktivitami online (kombinované formy). Připravenost tyto změny uskutečňovat je

vhodné sledovat.

Blíží se doba, kdy budou všichni žáci část svých výukových aktivit realizovat prostřednictvím

technologií. Pro tento stav bude třeba připravit celý systém vynucující ukládání velkých dat

spojených s výukou nezávislý na platformě, který by měl být pro státní školy závazný.

Analýza takto vzniklých dat nabízí obrovský potenciál možností zlepšování výukové činnosti

škol a jejího hodnocení. Zanedbání přípravy či špatné nastavení takového systému je bohužel

spojeno se značnými riziky, a proto je třeba této problematice již nyní věnovat značnou

pozornost (viz Ideální model pro hodnocení výukových výsledků).

V rámci ČŠI by se měl tento dokument specifikující obsah informační gramotnosti stát

základním materiálem určeným ke studiu pro všechny inspektory, nejen ty, kteří se budou na

IG specializovat. Jak již bylo řečeno, IG se uplatňuje v mnoha oborech a setkáváme se s ní ve

výuce téměř všech témat napříč předměty. Tato zpráva by se též měla stát východiskem pro

návrh budoucích nástrojů hodnocení schopnosti našich škol budovat informační gramotnost

žáků. Již teď je ale zřejmé, že posouzení této schopnosti bude jen v omezené míře možné

provádět automatizovaným přesně definovaným postupem. Úspěch je jednoznačně podmíněn

pochopením a schopnostmi inspektorů.

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 16/55

Důležité doplňkové materiály:

UNESCO

Literacy for Life, EFA Global Monitoring Report, 2006,

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141639e.pdf

Ralph Catts, Jesus Lau - Towards Information. Literacy Indicators, 2008,

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001587/158723e.pdf

UNESCO Global Media and Information Literacy Assessment Framework, 2013,

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002246/224655e.pdf

EU

Anusca Ferrari - DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital

Competence in Europe, JRC, 2013, http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

CILIP Information literacy skills -

http://www.cilip.org.uk/sites/default/files/documents/Information%20literacy%20skills.pdf

Concept of Information-related Competencies -

http://www.tlu.ee/~sirvir/Information%20and%20Knowledge%20%20Management/Concept%20

of%20Information-related%20Competencies/index.html

The Open University - Digital and Information Literacy Framework -

http://www.open.ac.uk/libraryservices/subsites/dilframework/

National Information Literacy Framework Scotland -

http://www.therightinformation.org/framework-home/

Sharon Markless, David Streatfield - Three decades of information literacy: redefining the

parameters, http://www.informat.org/pdfs/Streatfield-Markless.pdf

USA

ISTE NETS - http://www.iste.org/standards

BIG6 - http://big6.com

Stanford's Key to Information Literacy - http://skil.stanford.edu/intro/research.html

Definition of Information Literacy @PhilaU - http://www.philau.edu/infolit/definition.htm

Thomas P. Mackey, Trudi E. Jacobson - Reframing Information Literacy as a Metaliteracy,

College & Research Libraries, January 2011 - http://crl.acrl.org/content/72/1/62.full.pdf

Robert S. Houghton - Learning Literacy in the Digital Age, North Carolina Middle School

Journal, 2010, http://www.ncmle.org/publications/e-mono1/table-contents_set.html

Austrálie a Nový Zéland

Alan Bundy - Australian and New Zealand Information Literacy Framework, 2004,

http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf

Trevor Bond, University of Waikato, NZ - Information Literacy Models and Inquiry Learning

Models, http://ictnz.com/infolitmodels.htm (SAUCE)

ČR

Gramotnosti ve vzdělávání, VÚP 2011 - http://www.vuppraha.cz/wp-

content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf

PIAAC - Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích -

http://www.piaac.cz/attach/ramec_problem_solving.pdf

Specifikace informační gramotnosti

Česká školní inspekce

Adresa: Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5

Telefon: +420 251 023 127, fax: +420 251 566 789, www.csicr.cz 17/55

Použité zdroje:

Brdička, B., Neumajer, O., Růžičková, D. ICT v životě školy – Profil školy21. Metodický průvodce.

Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-80-87063-65-1

Coonan, Emma. (2011) A new curriculum for information literacy: ‘Teaching learning: perceptions of

information literacy‘. ANCIL project, Cambridge University Library.

http://ccfil.pbworks.com/f/emma_report_final.pdf

Fraillon, J., Schulz, W., Ainley, J. (2013) Koncepční rámec šetření ICILS 2013. IEA.

http://www.csicr.cz/getattachment/f2f69e11-081b-459c-ae9a-625066a4b7a6

Horton, Forest Woody. (2007) Understanding information literacy: A Primer. UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020e.pdf

Mackenzie, Alison. (2005) Investing in Staff i-Skills: A strategy for institutional development. JISC.

http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/sissinvesting.pdf

PIAAC (2009) - Řešení problémů v technologicky bohatých prostředích: Konceptuální rámec pro

PIAAC. http://www.piaac.cz/attach/ramec_problem_solving.pdf

Prensky, Mark. (2009) H. sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital

wisdom. Innovate 5 (3). http://www.wisdompage.com/Prensky01.html

SCONUL Working Group on Information Literacy. (2011) The SCONUL Seven Pillars of

Information Literacy. http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf

Zurkowski, Paul G. (1974) The Information Service Environment Relationships and Priorities. Related

Paper No. 5. National Commission on Libraries and Information Science.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED100391.pdf

Přílohy:

A. Indikátory Profilu Škola21

B. Indikátory procesu rozvoje IG

C. Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQES

Specifikace informační gramotnosti

18

Příloha A. Indikátory Profilu Škola21

1. začínáme 2. máme první zkušenosti 3. nabýváme sebejistoty 4. jsme příkladem ostatním

říze

ní a

plá

no

ván

í

role ICT ve vizi školy

ICT nejsou součástí vize (pokud existuje). Jsou vnímány jen na úrovni pořízení a správy vybavení (hardware+software).

Na vizi zapojení ICT do výuky pracuje jen omezená skupina učitelů.

Využití ICT hraje významnou roli ve vizi a je důležitou součástí koncepce rozvoje celé školy.

Vize je sdílena celou školní komunitou včetně žáků. Je aktivně ověřována každodenní praxí a šířena ven.

Vize školy zde představuje něco jako kolektivního ducha, jež dává existenci školy jako celku smysl a má zřetelné cíle, které by se měly soustavně naplňovat. Zajímá nás, jaké postavení v této vizi mají technologie. Ty samozřejmě nejsou vždy hlavním cílem (jako u škol profilujících se výukou informatiky), ale v mnoha případech bez nich naplnění vize není možné (např. při budování místní komunity, jako v případě Technologiemi budované vize ZŠ Třemošnice).

ICT plán

Plán vypracovává určený zaměstnanec. Soustředí se na počty a rozmístění počítačů, dostupnost a rychlost připojení do sítě, potřebné programové vybavení apod.

Plán je vyvíjen specializovaným týmem. Jeden učitel (ICT koordinátor) nebo skupina učitelů přebírá iniciativu, přípravu i realizaci plánu ve škole. S jeho realizací je počítáno v rozpočtu.

Plán je komplexně integrován do celého ŠVP. Proces je aktivně podporován a hodnocen vedením školy, a je akceptován většinou zaměstnanců. ICT koordinátor podporuje využití technologií v celé škole.

Učitelé naplňují plán v rámci každodenních výukových činností. Zaměstnanci i žáci aktivně zapojují ICT do hledání nových inovativních postupů a metod práce napříč předměty. Plán je průběžně evaluován.

Pod pojmem ICT plán se rozumí existující specializovaný dokument popisující budoucí vývoj využití technologií ve škole. 1. úroveň přibližně odpovídá tomu, co bylo pod pojmem ICT plán požadováno již v rámci SIPVZ. Mnoho škol podobný plán pracující hlavně s počty počítačů, rychlostí sítě a názvy programů dosud vytváří. Difuze předpokládá, že tento plán bude úzce svázán s plánem vývoje celé školy a na vhodném místě (třeba jako součást ŠVP) bude popsáno, k jakým výukovým aktivitám budou technologie využívány (např. ve formě katalogů – viz Katalog výukových aktivit podle modelu TPCK). Na nejvyšší úrovni nesmí být ICT plán školy jen formální záležitostí, musí být celou komunitou naplňován.

Využití ICT ve výuce

Pozornost je zaměřena především na osvojování základních ICT dovedností učitelů (např. ECDL) i žáků (výuka informatiky).

Pozornost je zaměřena na podporu využití ICT v různých výukových aktivitách školy.

Pozornost je zaměřena na komplexní integraci ICT do výukového procesu a na zkoumání nových efektivnějších přístupů.

Daří se prosadit na žáka orientovaný přístup umožňující sledování osobního pokroku každého jednotlivce, jenž jde nad rámec školy.

V duchu modelu osvojení technologických znalostí učiteli (viz Difuze technologií ve škole 21. století) tato položka popisuje, jaké jsou požadavky vedení školy vůči učitelům. Zda je vyžadována pouze schopnost ovládání počítačů nebo komplexní inovace výukových metod dospívající na nejvyšší úrovni až k individualizaci a personalizaci výukového procesu u všech žáků (Doporučení evropského ICT clusteru). Převládajícím výukovým modelem po dovybavení všech žáků technologiemi ve formě 1:1 se stane tzv. „převrácená“ třída – viz Převrácená třída podle Dr. Lodge. Je velmi důležité, aby si vedení školy bylo vědomo možných rizik se zaváděním technologií spojených (Mýty a mylnosti o ICT ve vzdělávání) a své záměry přizpůsobovalo místní situaci (Noste si vlastní přístroje!).

Specifikace informační gramotnosti

19

akceptace přijaté strategie

Škola nastavuje pravidla použití ICT – včetně mobilních telefonů, přístupu do internetu ad. Např. prostřednictvím školního řádu. Nedodržení je trestáno.

Škola svou strategii využívání ICT upravuje v souladu se zájmy zaměstnanců, žáků, rodičů i zřizovatele a po domluvě s nimi. Prohřešky proti přijatým pravidlům jsou nekompromisně potírány.

Škola průběžně vyvíjí a schvaluje pravidla (i sankce) využití ICT prostřednictvím opakujících se jednání a porad se zaměstnanci, žáky, rodiči a zřizovatelem. Všichni zúčastnění jsou obeznámeni s obsahem.

Škola přizpůsobuje plány rozvoje inovativnímu využití ICT a daří se jí je naplňovat. Dochází posilování etického a odpovědného přístupu k technologiím a pochopení významu vytváření osobní digitální stopy. Případy zneužití ICT jsou ojedinělé a celou komunitou aktivně odsuzované.

Vývoj se ubírá od čistě restriktivních opatření na 1. úrovni k plné akceptaci vhodného inovativního využití technologií včetně etických principů (Etický kodex pro práci žáků a učitelů s informacemi) celou školní komunitou (žáci, učitelé, vedené školy, rodiče) na stupni nejvyšším. Problematiku online existence dětí pěkně vykresluje koordinátorka technologií z amerického Colorada Julie Cunninghamová (Děti bez jména a bez tváře), učitelů pak profesor White z Oxfordu (Jste rezident nebo návštěvník?).

specifické vzdělávací potřeby

Využití ICT je obecně zaměřeno především na hledání vhodných výukových zdrojů a na podporu výuky všech žáků bez rozdílu.

Existují případy využití ICT jako pomocného nástroje pro výuku žáků se specifickými potřebami (nepřítomnost, špatné výsledky, dysfunkce apod.), ale nejsou koordinovány.

Škola podporuje zavádění různých metodických postupů využití ICT s cílem usnadnit žákům odlišných vlastností a specifických potřeb dosažení výukových cílů.

Škola má implementován plně inkluzivní model využití ICT (případně i dalších specializovaných pomůcek) dovolující každému žákovi rozvoj podle individuálního osobního vzdělávacího plánu.

Tento indikátor sleduje především činnost vedení školy. Vývoj se ubírá od shodného přístupu ke všem přes nahodilý nekoordinovaný přístup k žákům, kteří vyžadují zvláštní péči, k cílenému vyhledávání problematických případů (např. pomocí zapojení technologií do ověřování výukových výsledků - viz Technologiemi posílená individualizace výuky). Vrcholem je celková individualizace výukových postupů dovolující specifický přístup ke každému žákovi. V současnosti vyvíjené systémy daty řízeného školství (Vize daty řízeného školství) jsou na dobré cestě zajistit, aby se takováto individualizace s pomocí technologií mohla uskutečnit.

ICT

ve Š

koln

ím v

zdě

láva

cím

pro

gram

u porozumění

učitelů

Učitelé mají jen nejasné povědomí o tom, jak může ICT zlepšit kvalitu výuky.

Jen někteří jednotliví učitelé rozumí výukovým možnostem technologií a umí začlenit ICT do ŠVP.

Většina učitelů chápe jak integrovat ICT do ŠVP a ví, jak lze s jejich pomocí zlepšit kvalitu své výuky.

Všichni učitelé si na základě spolupráce určují vlastní metody integrace ICT a umějí je aplikovat v praxi.

Je důležité si uvědomit, jaké jsou vrcholné schopnosti učitele, který si práci s technologiemi plně osvojil. Musí pro něj být nástrojem otevřených možností – musí být schopen optimálním způsobem používat nejnovější známé postupy (viz Difuze technologií ve škole 21. století a Popis technologických dovedností učitelů, Technologie vrací pedagogiku tam, kde vždy měla být). Každý učitel se ve vrcholné fázi stává výzkumníkem ve spolupráci s kolegy hledajícím vlastní cestu – viz Problémy standardizace podle Socola.

příprava ŠVP Plánování využití ICT se týká především aktivit zaměřených na osvojení ICT dovedností žáků.

Plánování zahrnuje přípravu učitelů a orientuje se převážně na využití ICT ke zdokonalování tradičních forem výuky skupin i jednotlivců.

Většina učitelů detailně plánuje způsoby integrace ICT do připravovaných vzdělávacích aktivit.

Škola nejen integrovala ICT do výuky napříč předměty, ale věnuje čas též soustavnému hledání dalších možností zdokonalení stávajících postupů.

Specifikace informační gramotnosti

20

Cesta vede od nahlížení na ICT ve škole jako na nezávislou samostatnou problematiku k pochopení všech učitelů, že se jedná o nedílnou součást i jejich výukových aktivit, jíž je třeba si naplánovat a své postupy stále inovovat (viz Katalog výukových aktivit podle modelu TPCK a Cesta modelu TPCK do praxe).

zkušenosti většiny učitelů

Učitelé využívají ICT převážně bez přímé souvislosti s výukou.

Učitelé využívají ICT jako nástroj školní administrativy, pro plánování výuky i na podporu výukových činností typicky formou využití hotových materiálů.

Učitelé využívají ICT tak, aby žáci měli možnost se vzdělávat formou konstruktivně pojatých předmětových i mezipředmětových aktivit.

Výukové metody využívající ICT jsou orientovány na žáka. Všude ve škole je možno spatřit důkazy skutečných, na poznávání orientovaných aktivit a spolupráce.

Cesta vede přes technické zvládnutí práce s technologiemi ke změně výukových postupů doprovázené plnou integrací technologií. Důsledkem je individualizace výuky v ideálním případě završená personalizací, tj. vlastním postupem každého žáka za poznáním (Čtyři fáze personalizace výuky). Technologie jsou využívány podobně jako v mimoškolním prostředí na podporu výukové spolupráce

žáků (např. Donedávna nemyslitelné je dnes běžné!, Khan Academy a „převrácená“ třída).

zkušenosti většiny žáků

Žáci pracují s ICT při vyučování pouze příležitostně.

Žáci často používají ICT při vyučování samostatně a jsou vedeni k respektování etických pravidel.

Žáci využívají ICT při vyučování soustavně a jsou (kromě respektování etických pravidel) vedeni ke vzájemné spolupráci (kolaboraci).

Soustavné využívání ICT žáky vede k tvorbě vlastních digitálních obsahů a e-portfolií. Výuková spolupráce jde nad rámec vlastní školy (kooperace). Etická pravidla jsou většinově akceptována.

Pozor, úspěšné dosažení nejvyšší příčky není možné bez zapojení rodičů a vybudování komunity sjednocené vizí školy (viz Řízení a plánování – role ICT ve vizi školy). Více o e-portfoliích najdete v článku Hodnocení výukových výsledků v digitálním světě. Obecně je vlastní tvorba jako nejvyšší výukový cíl zmíněna v Bloomově taxonomii (viz Bloomova taxonomie v digitálním světě. Problematika úzce souvisí s konceptem „převrácené“ třídy (viz Převrácená třída podle Dr. Lodge) a rozdíly mezi kolaborací a kooperací (Kolaborace nebo kooperace?).

specifické vzdělávací potřeby

Učitelé si uvědomují, že ICT může pomáhat žákům se specifickými (zvláštními) potřebami.

Učitelé využívají ICT cíleně k podpoře výuky žáků, kteří mají krátkodobě nebo dlouhodobě problémy.

Učitelé využívají diagnostických ICT nástrojů ke sledování výukových výsledků žáků tak, aby snadněji odhalili vznikající problém a mohli ho vhodným způsobem řešit.

ICT jsou plně integrovány do výuky na všech úrovních a umožňují komplexně realizovat individualizovaný plán rozvoje každého žáka školy.

Indikátor má sice stejný název jako podobný nacházející se v kapitole Řízení a plánování, ale není totožný. Zde se jedná o aktivity převládající většiny učitelů. Vývoj se ubírá od shodného přístupu ke všem přes nahodilý nekoordinovaný přístup k žákům, kteří vyžadují zvláštní péči, k cílenému vyhledávání problematických případů (např. pomocí zapojení technologií do ověřování výukových výsledků viz Technologiemi posílená individualizace výuky). Vrcholem je celková individualizace výukových postupů dovolující specifický přístup ke každému žákovi (viz Daty řízené školství v praxi).

Specifikace informační gramotnosti

21

pro

fesn

í ro

zvo

j

uvědomění a zapojení

Jen někteří učitelé mají zájem vzdělávat se v oblasti ICT.

Většina učitelů má zájem o profesní růst v oblasti ICT a zúčastňuje se především vzdělávacích akcí organizovaných v rámci školy.

Většina učitelů se účastní nejen celoškolních a hromadných vzdělávacích akcí, ale vzdělává se v oblasti ICT též individuálně.

Učitelé mají potřebu soustavného profesního rozvoje, kterou uspokojují prostřednictvím aktivního zapojení do pracovních skupin (typicky online – např. na portálu RVP), vytvářejí si osobní kontakty a seznamují se s aktuálními výzkumy.

Indikátor reflektuje fakt, že se znalosti potřebné k výkonu učitelského povolání dnes dynamicky mění (u ICT zvláště). Soustavný profesní rozvoj je proto naprosto nezbytný (viz Nový pohled na osobní vzdělávací prostředí, Prostojové učení podle Grooma, Jak budovat vzdělávací prostředí digitálních učitelů).

plánování

Zainteresovaní jedinci si určují potřeby pro svůj rozvoj v oblasti ICT sami. Rozvoj v oblasti ICT není vedením školy ovlivňován.

Potřeby profesního rozvoje v oblasti ICT určuje všem zaměstnancům vedení školy (nebo ICT koordinátor).

Program profesního rozvoje v oblasti ICT je připravován v souladu s potřebami ŠVP soustavně všemi učiteli ve spolupráci s ICT koordinátorem.

Učitelé průběžně provádějí autoevaluaci a její výsledky promítají do společně připravovaného plánu profesního rozvoje. Navzájem si pomáhají.

Cesta vede od pedagogického sboru, kde každý učitel postupuje individuálně, ke sboru, kde všichni spolupracují a pomáhají si navzájem (nejen v oblasti ICT). Naplnění společné vize je hlavním cílem všech. Na nejvyšší příčce pak spolupráce umocněná technologiemi jde nad rámec školy a státu (viz Masivní otevřené online kurzy).

zaměření Profesní rozvoj je zaměřen na osvojení základních ICT dovedností.

Někteří učitelé se účastní školení zaměřeného na využití ICT ve vzdělávání.

Většina učitelů se účastní školení zaměřeného na využití ICT ve vzdělávání.

Škola po dohodě se zaměstnanci připravuje program profesního rozvoje na základě plánu rozvoje celé školy a v souladu s jejími specifickými potřebami.

Je důležité ujasnit si, co se skrývá pod pojmem „školení zaměřené na využití ICT ve vzdělávání“. Je nutné vyjít opět z cílového stavu osvojení schopnosti vhodným způsobem využívat technologie jako nástroje otevřených možností, což je vždy spojeno se změnou výukových metod (viz Difuze technologií ve škole 21. století a Popis technologických dovedností učitelů). Je důležité, aby hlavním cílem profesního rozvoje bylo skutečné zlepšení výukových postupů, nikoli pouhé využití konkrétních zařízení a produktů!

sebedůvěra Učitelé mají základní znalosti, ale nemají dostatek sebedůvěry k tomu, aby uplatňovali ICT ve výuce.

Mezi učiteli je vzrůstající tendence využívat ICT ve výuce a zdokonalovat se.

Většina učitelů ví, jak využívat ICT ve výuce, snaží se stále zdokonalovat a pomáhat kolegům.

Učitelé jsou sebejistí při využívání ICT. Svoje zkušenosti a inovativní postupy ochotně sdílejí s kolegy ve vlastní škole i mimo ni.

Cesta učitelů od nedůvěry a obav z ICT ke schopnosti jejich možností nejvhodnějším způsobem využít ku prospěchu žáků je nesnadná, ale možná a nutná (viz Netolerujme počítačově negramotné učitele!). Vhodnou cestou vedoucí ke zlepšení je účast na podobných akcích, jako byl kurz Metodického portálu RVP Vzdělávací technologie pro 21. století (RVP_VT21 - závěrečná zpráva o kurzu) či v některém MOOC kurzu (Masivní otevřené online kurzy).

Specifikace informační gramotnosti

22

neformální způsoby profesního rozvoje

Ke sdílení nápadů a příkladů dobré praxe mezi učiteli dochází jen zřídka.

Ke sdílení nápadů a příkladů dobré praxe dochází jen mezi některými učiteli.

Ke sdílení nápadů a příkladů dobré praxe mezi všemi učiteli dochází často, a to jak osobně, tak online.

Sdílení nápadů a příkladů dobré praxe mezi učiteli je plně začleněno do chodu instituce a přesahuje její rámec, uplatňují se prvky prostojového učení s využitím volně dostupných materiálů.

Je mimořádně důležité, aby se učitelům majícím nedůvěru k ICT dostalo pomoci od kolegů, kteří jsou ve vývoji o něco dále, a aby problém byl vnímán celým sborem jako vlastní (viz Cesta modelu TPCK do praxe). Neformální způsoby profesního rozvoje mají přímou souvislost s budováním osobního vzdělávacího prostředí (Konektivismus - teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí, Prostojové učení podle Grooma).

inte

grac

e IC

T d

o ž

ivo

ta š

koly

dostupnost Učitelé i žáci mají limitovaný (neplánovaný, nepravidelný) přístup k ICT.

Učitelé i žáci pracují s ICT plánovaně a pravidelně.

ICT jsou ve škole stále a všude pohotově k dispozici jak učitelům, tak žákům (typicky s podporou bezdrátové sítě).

Učitelé, žáci i širší školní komunita využívají ICT pro vzájemné spojení i pro přístup do školy odkudkoliv a kdykoliv.

Cesta vede od specializovaných učeben používaných hlavně pro výuku informatiky přes vybavení některých učeben interaktivní tabulí (nebo alespoň počítačem s přístupem do internetu a data-projektorem) k plnému vybavení učitelů i žáků 1:1 (každý žák má k dispozici multimediální interakci a komunikaci), což je stav, k němuž se tak jako tak nezadržitelně blížíme, měli bychom si to uvědomovat a být připraveni (Nástup tabletů je definitivním vítězstvím 1:1, Noste si vlastní přístroje!). V souvislosti s tím je třeba, aby byly všechny prostory školy pokryty bezdrátovým připojením do sítě.

využití Ve škole existují pouze nepatrné viditelné známky využívání ICT mimo výuku informatiky.

Viditelné známky využívání ICT mimo výuku informatiky existují (např. práce na projektech).

ICT jsou využívány ve všech výukových aktivitách školy, kde je jejich nasazení přínosné.

Škola prezentuje a sdílí příklady dobré praxe i mimo rámec vlastní školní komunity.

U tohoto indikátoru je nutné si uvědomit, jak by mělo „využívání ICT mimo výuku informatiky“ vypadat. Nestačí aplikovat jen tzv. instruktivní způsob využití technologií – typicky použitím drilovacích cvičení a testů (i když i ty mají ve výuce své místo). Je důležité klást důraz též na způsob konstruktivní, který více odpovídá modernímu pojetí a je schopen naplňovat hlavní výukové cíle školy 21. st. (viz Vliv technologií na inovaci výukových metod, iTEC – Inovativní technologie ve třídě budoucnosti).

metodická podpora

Vedení školy výukové využití ICT nesleduje. ICT koordinátor, pokud existuje, je chápán hlavně jako správce sítě a údržbář.

Koordinátor ICT učí ostatní učitele ovládat počítače a pomáhá jim se školní administrativní.

Školní koordinátor ICT má přiměřenou kvalifikaci a zabývá se především pomocí ostatním učitelům implementovat nejvhodnější metody využití technologií.

Ve škole je naplňována vize využití technologií. Koordinátor ICT je jejím duchovním vůdcem, ale není jediným propagátorem a pomocníkem schopným pomoci ostatním. Úspěšné postupy jsou předávány jiným školám.

Není důležité, zda je pracovník pověřený pomocí ostatním s využitím ICT nazýván koordinátorem či metodikem. Důležité je, zda má k této činnosti prostor a kvalifikaci. V neposlední řadě pak musí existovat zřetelná vůle vedení školy smysluplnou implementaci ICT ve všech výukových aktivitách podporovat (viz Pět klíčových kompetencí školního koordinátora technologií). Přímo zásadní je, aby se metodická podpora odpoutala od podpory technické a dospěla až k zaměření didaktickému (viz Technologie vrací pedagogiku tam, kde vždy měla být).

Specifikace informační gramotnosti

23

prezentace na internetu

Škola o sobě publikuje na internetu pouze základní informace, které se aktualizují jen výjimečně.

Web školy je vytvářen využitím vhodného redakčního systému podle jasných pravidel. Obsahuje stále aktualizované garantované informace a další zajímavosti.

Školní web je vytvářen využitím vhodného redakčního systému a obsahuje nejen aktuální informace, ale též výukové materiály vytvořené jak učiteli, tak žáky.

K vytvoření komunikativního prostředí škola využívá komplexní systém řízení školy, jehož prostřednictvím celá školní komunita publikuje pravidlům neodporující a výuku podporující materiály prokazující dosažení výukových cílů.

Nestačí předat veřejnosti statické informace o škole, jež jsou produktem vedení a na web je umisťuje většinou jeden pověřený pracovník (informatik). Na publikování podpůrných materiálů a výukových výsledků se musí podílet celá školní komunita (viz Náležitosti školního webu - autoevaluační asistent). V současnosti již není nutné spoléhat při publikování na školní servery, výukové výsledky, jež nevyžadují utajení ani vysoce spolehlivá úložiště dat, lze umístit na některý z volně dostupných webů 2. generace – viz Rozvažte ICT koordinátorům ruce aneb cloud computing.

eLearning Škola dává žákům některé materiály k dispozici online.

Všichni učitelé jsou vedeni k tomu, aby využívali online služeb k poskytování DUMů žákům, přijímání výsledků i ke komunikaci s žáky.

Škola používá specializovaný systém řízení výuky (LMS) dovolující kombinovat prezenční a distanční formy výuky. Data generovaná činností žáků se snaží využít k jejich hodnocení.

Kromě LMS je používán specializovaný systém řízení školy integrující výukové materiály, záznamy výukových výsledků žáků (známky, e-portfolio), rozvrh apod. Rozlišuje různé pravomoci uživatelů (včetně rodičů).

Škola budoucnosti bude realizovat celou řadu aktivit online. Cesta vede od předávání jednotlivých materiálů aktuálně použitých ve výuce žákům prostřednictvím internetu přes využití vhodného LMS (např. Moodle) a budování systémové online podpory prezenčně vyučovaných předmětů až k převedení části výuky do formy distanční. Vrcholem je vše integrující systém řízení celé školy, který spojuje výukovou činnost školy s administrativou. S dalším rozvojem online služeb specializovaných na školství lze očekávat nabídku cloudových systémů řízení orientovaných na zpracování velkých dat, jež budou zahrnovat všechny požadované funkce (Vize daty řízeného školství) včetně detailní analýzy výukových výsledků (Skutečné možnosti využití daty řízeného školství, Khan Academy a „převrácená“ třída) a integrace sociálních sítí (Hodnocení netestovatelného aneb kariérní řád pro každého).

spojení s vnějším světem

Ve škole převažuje pro komunikaci se světem využití emailu.

Pro komunikaci mezi školou, rodiči, zřizovatelem apod. jsou využívány různé nástroje internetu (email, Skype, webový kontaktní formulář, textové zprávy).

Kromě běžné komunikace nabízí škola širší školní komunitě pravidelně aktualizované informace o sobě. Do komunikace s vnějším světem se zapojují i učitelé – např. formou osobních či třídních blogů.

Celá školní komunita úspěšně používá k výukovým účelům nejnovější nástroje internetové komunikace (včetně sociálních sítí). Cílem je do výukových aktivit zapojit širší okolí včetně rodičů, expertů, pamětníků apod.

Moderní výukové postupy jsou nepředstavitelné bez komunikace s širším okolím školy. Cílem je vyvolat aktivní zájem o dění ve škole a zapojení do výukových aktivit. Každý učitel by se měl zabývat též tím, jak se mu daří ovlivňovat obraz školy v síťovém prostředí i to, jaké aktivity tam vyvíjejí žáci. Měl by budovat tzv. „digitální stopu“ – viz Jste rezident nebo návštěvník?

projekty Někteří učitelé ojediněle využívají ICT při práci na výukových projektech.

Škola pravidelně realizuje jednotlivé či celoškolní projekty využívající ICT.

Škola má zkušenosti s integrací ICT do mezipředmětových aktivit a větších rozsáhlejších projektů (např. eTwinning nebo Comenius). Tyto aktivity jsou součástí ŠVP.

Učitelé společně s žáky pravidelně navrhují a úspěšně realizují výukové projekty využívající nejvhodnější aktuální ICT nástroje nad rámec školy- nejlépe se zahraniční účastí. Výsledky této činnosti publikují.

Právě projektové metody práce umožňují dospět v Bloomově taxonomii výukových cílů (viz Bloomova taxonomie v digitálním světě) k vyšším příčkám, jsou v souladu se záměry RVP a naplňují výukové cíle školy 21. století. Jednou z vhodných možností, jak začít, je evropský program eTwinning (eTwinning jako běžná součást výuky).

Specifikace informační gramotnosti

24

pohled žáka ICT jako odměna (hry). ICT jako výukový nástroj (práce s výukovými programy).

ICT jako pracovní nástroj nutný k realizaci výukové činnosti na půdě školy (informační zdroje, zpracování dat, tvorba dokumentů).

ICT plně integrovány téměř do všech činností tak, že jejich přítomnost je chápána jako samozřejmost.

Tento indikátor sleduje to, zda žáci pociťují významný rozdíl mezi využíváním ICT v prostředí školním a mimoškolním. Nejvyšší stupeň tyto rozdíly zcela eliminuje. Pracuje s představou konečného řešení v podobě vybavení žáků 1:1. Pozor, žáci téměř vždy chtějí technologie v maximální míře využívat a mají větší či menší technické kompetence, ale o didaktických aspektech jejich aplikace nemají představu.

ICT

infr

astr

ukt

ura

plán pořizování ICT

Existuje pouze základní stupeň plánování nákupu ICT.

Plán nákupu ICT sleduje více souvislostí. Kromě ceny též standardizaci vybavení, záruční podmínky, ekologickou likvidaci apod.

Plán nákupu ICT zohledňuje všechny důležité souvislosti a je koordinován s výukovými cíli jednotlivých předmětů.

Existuje komplexní přístup k pořizování ICT, jež je synchronizován se ŠVP. Sleduje všechny důležité souvislosti včetně dlouhodobých cílů a finančních možností školy.

Indikátory kapitoly ICT infrastruktura patří hlavně do kompetence vedení a školního ICT koordinátora. Většina z nich, a tento zvláště, sleduje, zda existuje provázanost s celou činností školy.

LAN a internet

Jen některé části školy jsou připojeny do lokální sítě, internet je přístupný jejím prostřednictvím.

Většina prostor školy a počítačů je připojena ke školní síti, jež dovoluje přístup k soukromým i společným souborům a řeší též připojení do internetu a jeho bezpečnost.

Všechny prostory školy a všechny počítače jsou připojeny do lokální sítě a jejím prostřednictvím do internetu. Zároveň je řešen přistup k výukovým materiálům a síťovými zdrojům uvnitř i vně školy. Případy zneužití technologií jsou exemplárně trestány.

Všechna data vztahující se k výuce (např. e-portfolio) jsou k dispozici z libovolného počítače kdekoli na internetu v případě, že má uživatel oprávnění s nimi nakládat. Uživatele nezajímá, kde jsou data fyzicky uložena.

Správa školní počítačové sítě se stále více soustřeďuje na poskytování přístupu do internetu ze všech prostor školy a zajišťování jeho bezpečnosti (10 principů internetové bezpečnosti škol, Etický kodex pro práci žáků a učitelů s informacemi). S rozvojem mobilních zařízení se prosazuje tzv. „cloud computing“, což znamená, že služby serverového typu jsou realizovány mimo vlastní školní zařízení (např. Google Apps) – viz Rozvažte ICT koordinátorům ruce aneb cloud computing.

technická podpora

Technická podpora je prováděna nahodile v převážné míře formou objednávky. Pracovník školy zajišťuje pouze technický dohled.

Technická podpora je zajištěna po celý rok formou pracovně nebo obchodně právního vztahu. Přitom se technický dohled soustředí na udržení stávajícího stavu.

Technická podpora je celoročně zabezpečena, zajišťuje stabilní provoz, archivaci dat a zabývá se též dalším technickým rozvojem.

Technická podpora je řešena systémově (systém řízení školy), zajišťuje stabilní provoz infrastruktury a je zaměřena na její koncepční rozvoj v souladu se ŠVP.

Je důležité rozlišovat mezi technickou podporou, jejímž úkolem je udržovat zařízení v chodu a zajišťuje, aby další rozvoj byl možný, a metodickou podporou využití technologií, která je zaměřena na výuku všech předmětů (viz kapitola Integrace ICT do života školy – Metodická podpora). V případě, že není možné tyto dvě funkce oddělit, je třeba hlídat, aby byly obě naplňovány.

Specifikace informační gramotnosti

25

digitální učební materiály

Učitelé mají k dispozici pouze limitované digitální zdroje. Výukové materiály jsou stahovány z internetu a bez úprav využívány.

Učitelé mají zásobu ověřených nekomerčních či komerčních digitálních výukových materiálů k podpoře výuky a opakovaně je používají.

Učitelé průběžně vyhledávají nové materiály a obsah výuky se pomocí nich dynamicky mění.

Učitelé digitální učební materiály nejen vyhledávají a používají, ale též k vlastní potřebě upravují a vytvářejí nové, které následně sdílejí s ostatními (např. na DUM).

Činnost ideální školy 21. století je založena na těsné spolupráci učitelů nad rámec vlastní školy. Takto vzniklá komunita je schopna nacházet pro různé výukové účely vždy ty nejvhodnější materiály, ať už komerční či volně dostupné, a pomáhá si zavádět nejúčinnější výukové postupy. Bližší informace viz Historie DUMů na portálu RVP.

ICT vybavení Škola pro výukové účely používá hlavně specializovanou počítačovou učebnu.

Kromě spec. učebny jsou počítači, data-projektory či interaktivními tabulemi a internetem vybaveny i některé další třídy.

Minimálně jedním připojeným počítačem s data-projektorem či interaktivní tabulí je vybavena většina učeben. Škola alespoň omezeným způsobem umožňuje připojení žákovských mobilních zařízení do sítě

Pronikání ICT do života školy směřuje k všudypřítomnému využívání prezentačních i mobilních zařízení učiteli i žáky.

Realitou je, že vybavení 1:1 (každý žák má k dispozici počítač) se stává zvolna samozřejmostí. Je mimořádně důležité si uvědomit, že je též mnoho výukových aktivit, které nevyžadují využití technologií všemi žáky zároveň, např. viz Škola jako digitální vzdělávací farma nebo Levné počítače 1:1 stále centrem zájmu.

licence Není jisté, zda je všechen školou využívaný software legální.

Škola se problematikou legálnosti svého software zabývá a plánuje nákup licencí spolu s nákupem hardware. U každého nákupu předem zvažuje, zda neexistuje volně dostupná funkčně shodná varianta.

Na všech školních počítačích je k dispozici potřebný software, a tento je legální. Existuje systém evidence softwaru pro případný softwarový audit. Všude, kde to jde, je využíván volně dostupný software a služby webu 2.0.

Škola má propracovanou politiku nákupu potřebných licencí pro použití učiteli i žáky nejen v prostorách školy. Postupně přechází na jednotný systém cloudového systému řízení školy zahrnující všechny běžně používané aplikace.

Etickou výchovu nelze realizovat ve škole, kde existuje na počítačích nelegální software. Je důležité věnovat mimořádnou pozornost tomu, zda není možné pro výukové účely využívat jak volně dostupný software tak volně dostupné výukové materiály. Všichni by měli znát licenční pravidla Open Source a Creative Commons. Plánování budoucího vývoje by mělo vzít v úvahu variantu cloudového řešení (Rozvažte ICT koordinátorům ruce aneb cloud computing).

Specifikace informační gramotnosti

26

Příloha B. Indikátory procesu rozvoje IG

Je nesporné, že v obecných principech sledování gramotností budeme nalézat řadu společných znaků a propojení s ostatními gramotnostmi při hodnocení procesu a stanovování hodnotících indikátorů.

Pokusíme se proto v úvodu o určité nastínění několika základních pohledů, které shledáváme jako důležité a chceme, aby zazněly. Následně se pokusíme také o jisté vymezení určitých specifik spojených s informační gramotností (dále jen “IG”).

Indikátory procesu směřují k určitému popisu vzdělávacích strategií (metod, postupů, prostředků), které volí učitel s ohledem na zvolené cíle, kterých mají dosáhnout jeho žáci (jsou ve výuce pozorovatelné, hodnotitelné a měřitelné). Je tedy vhodné sledovat proces z pohledu činností, které vykonává učitel a činností, které vykonává žák. Přitom je třeba respektovat obecné pedagogické zásady a aktuální vývoj výzkumu poznávacího procesu.

Z pohledu procesu rozvoje gramotností je žádoucí využívat především takové formy a metody organizování vyučování, které podněcují zejména aktivitu žáka, umožňují mu objevovat souvislosti, myšlenky, vztahy a řešení, vytvářejí prostor pro jeho vlastní tvořivou činnost, jejímž výsledkem je něco užitečného a originálního. Při těchto činnostech předpokládáme využití potenciálu digitálních technologií (dále jen “DT”).

Zaměříme-li blíže svoji pozornost na učitele, je žádoucí, aby jeho didaktický přístup a působení na žáky bylo motivující, podnětné a podporující. Aby ve své práci vedl každého žáka k jeho individuálnímu maximu. Využíval především formativní hodnocení a sebehodnocení (volil vhodné nástroje), které bude budovat pozitivní vztah k celoživotnímu vzdělávání a respektovat zodpovědnost i individualitu žáka. Své působení by měl sám i ve spolupráci s ostatními průběžně a cíleně sledovat a hodnotit, na základě zjištěných poznatků pak dále uzpůsobovat a rozvíjet.

U žáka je pak třeba při sledování a hodnocení vycházet z jeho individuálních činností (např. aktivně řeší problémy a pracuje s informacemi, plánuje, spolupracuje, komunikuje, tvoří, objevuje, tvořivě myslí, propojuje, formuluje, prezentuje, sleduje, hodnotí a následně optimalizuje) a vytvářených výstupů z těchto činností (např. archivované v osobních portfoliích).

Pokud chceme sledovat proces rozvoje IG, je vhodné si hned v úvodu ujasnit, jaká jsou specifika výuky směřující k rozvoji IG žáků (učitelů).

● Při sledování procesu rozvoje IG je důležité mít na zřeteli její integraci do všech oborových didaktik, tudíž je žádoucí sledování jeho systematického průběhu napříč všemi předměty.

● Výrazně se u ní projevují a využívají způsoby a cesty propojování školy a mimoškolního prostředí (vzdělávání formální se propojuje s informálním a neformálním2) a to zejména díky využití potenciálu DT – např. třídu můžeme chápat v mnohem širším a otevřeném pojetí, tedy nejen v rámci školy, ale i mimo její zdi. Technologie umožňují přístup k širokému spektru vzájemně sdílených informací (sdílených např. žáky), které nemusejí mít svůj původ nutně jen v oblasti formálního vzdělávání, ale které je v procesu výuky a vzdělávání žádoucí také využívat.

● Výuka i učení probíhá nejen v offline světě, ale i v online světě. ● Díky integraci DT do procesu učení (učení se), je dnes potřeba mít na zřeteli, že je

kladena neustálá potřeba průběžného rozvoje digitální gramotnosti3 učitele (žáka) a jeho dovednosti kriticky analyzovat zdroje a informace, které se využívají.

2 Neformálním vzděláváním se rozumí záměrné vzdělávání v různých kurzech, školeních apod.

Informální vzdělávání je chápáno jako nezáměrné učení se, které člověk provádí bezděčně nebo formou sebevzdělávání. 3 Definice digitální gramotnosti podle DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital

Competence in Europe – soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které potřebujeme

Specifikace informační gramotnosti

27

V následující části jsme definovali4 celkem 7 indikátorů pro hodnocení procesu rozvoje IG: 1. Práce s informací 2. Tvorba vlastního obsahu 3. Práce s digitálními technologiemi 4. Bezpečnost a etické chování v digitálním prostředí 5. Řešení problémů 6. Komunikace a spolupráce 7. Osobní vzdělávací prostředí žáků a učitelů

Struktura jejich popisu bude následující:

● Název indikátoru ● Obecné vymezení ● Způsob zjišťování ● Způsob hodnocení

(využita škála: získává první zkušenosti, nabývá sebejistoty, je příkladem pro ostatní)

1. Název indikátoru: Práce s informací

Obecné vymezení: Každý člověk se chce v životě správně rozhodovat, objem dostupných informací přitom neustále exponenciálně roste. Nezbytné je tedy umět s informacemi efektivně pracovat.

Je proto žádoucí, aby výuka byla postavena na častém řešení různých problémových (komplexních) situací, kde se s informacemi systematicky pracuje, a to ve všech předmětech.

Práci s informacemi a zdroji je vhodné nastavovat tak, aby s nimi v různých fázích řešení problémů a různým způsobem pracoval zejména žák, a to jak sám, tak i ve spolupráci s ostatními.

Učitel předkládá takové informační zdroje a informace, které svým obsahem, počtem i kontextem odpovídají věku, schopnostem a zkušenostem žáků (a vhodně je i rozvíjí). V maximální možné míře vycházejí z reálných situací a je u nich vždy zvažován jejich důvod, cíl a účel. Při práci s informacemi vede na jedné straně žáky k rozvoji jejich kritického myšlení a schopnosti učit se pracovat s informacemi a zdroji na základě vlastních příkladů, strategií a postupů. Na straně druhé pak poskytuje co největší prostor pro vlastní aktivitu žáků (objevování, formulování, vyhledávání, řešení, kladení si otázek…; vlastní šetření a sběr dat pro různé účely a kontext – např. dotazníky, průzkumy, ankety, měření...).

Výuka směřuje k tomu, že je potřeba si ověřovat vše, co se při učení děje (kriticky analyzovat zdroje a informace, které se ve výuce i mimo ní používají).

Při práci s informacemi (zdroji) je vhodné sledovat určité postupné fáze: ● rozpoznání potřeby v počátku – kladení otázek, formulace toho co znám, potřebuji,

postupu (6O: Co, Kdo, Kdy, Kde, Jak a Proč?), plánu, podoby/typu (vstupní/výstupní) a struktury;

● získání – jaké zdroje využiji (žádoucí je jejich dostatečná šíře a bohatost, žákům poskytována možnost volby a použití různých zdrojů, učitel očekává jejich zdůvodnění); jakou podobu budou mít (elektronické nebo jiné); jakou strategii budu při jejich získávání

k sebejistému, kritickému a tvořivému využívání digitálních technologií při práci, v zaměstnání, při učení, ve volném čase i při zapojení do společenského života (převzato ze Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020). 4 Při definování jsme vycházeli zejména z těchto zdrojů: DIGCOMP: A Framework for Developing and

Understanding Digital Competence in Europe, Information, Communications, and Technology (ICT) Skills Curriculum Based on the Big6 Skills Approach to Information Problem-Solving a Premeny školy v digitálnom veku.

Specifikace informační gramotnosti

28

volit (online/offline), pomocí čeho (např. s využitím DT: pozorování, zaznamenávání, měření);

● posouzení – relevance (Je to ona?), úplnosti (Stačí, nebo potřebuji více?), míra nejistoty/věrohodnost (Mohu jí věřit? Je pravdivá? – rozvíjet návyk zpochybňování, odhad, ověřováním snižovat nejistotu), zkoumání charakteru (Kde se berou? Jak jsou zpracovány?) (obecné doporučení při posuzování: využít minimálně dvou zdrojů, zkoumat jejich věrohodnost, odbornost, stáří a kontext);

● spravování – způsob záznamu informací (budou pro mě, budu je sdílet online/offline), jasná a vyžadovaná koncepce (uložení – záloha + záznam původního zdroje (citace); orientace; struktura – archiv, portfolio, organizace).

Žák i učitel se průběžně učí rozvíjet volbu, využívání a kombinaci různých strategií a postupů při práci se zdroji a informacemi. Toho je dosahováno např. vhodnou volbou informací a zdrojů při zadávání problémových situací – informací je v zadání mnoho/málo, jsou zavádějící, chybné, neúplné, rozporuplné atd. Žáci tak získávají dovednost poznat relevantnost zdrojů a informací, posoudit jejich úplnost, případně určit i okruh těch které schází a bude potřeba je doplnit.

Způsob zjišťování:

● pozorování aktivit v hodině (Pracuje se zdroji a informacemi? Jak? (postupné fáze)), ● předložení dohodnuté vzorové problémové situace/úlohy a její následný rozbor, ● hodnocení předložených materiálů (dotazníky, ankety, ročníkové práce...).

Způsob hodnocení:

Práce s informací získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka do výuky se nahodile zařazují jednoduché problémové úlohy, u kterých je řešení poměrně snadné určit; potřebné informační zdroje i informace jsou předkládány v téměř hotové podobě a není příliš vyžadováno jejich důsledné ověřování a zpochybňování; začínají se sledovat strategie a postupy při práci s informacemi v online i offline prostředí

ve výuce jsou promyšleně (s ohledem na vzdělávací cíle) uplatňované problémové úlohy, jejich řešení vyžaduje využití více rozdílných informačních zdrojů a informací, které je třeba kriticky zhodnotit; průběžně se rozvíjí strategie a postupy při práci s informacemi v online i offline prostředí

výuka je cíleně postavena na bohatém řešení reálných problémových situací; ověřování a argumentované zpochybnění informací a informačních zdrojů je běžně využíváno a vyžadováno; při práci s informacemi jsou užívány postupné milníky; systematicky se rozvíjí a hodnotí strategie a postupy při práci s informacemi v online i offline prostředí

Učitel učitel do výuky zařazuje jednoduché problémové úlohy, které vedou žáky k práci se zdroji a informacemi; vytváří podmínky pro zapojování DT do výuky (k jejich využití žáky k jednotlivým izolovaným činnostem);

učitel předkládá žákům k samostatnému řešení reálné problémové situace, motivuje je k hledání různých způsobů řešení; vytváří podmínky pro efektivní práci s využitím DT; systematicky vede žáky k

učitel aktivně, cíleně a inovativně předkládá různé reálné problémové situace ve své výuce, umožňuje a podporuje jejich různá řešení a zpracování s podporou DT; s žáky sdílí své osobní zkušenosti, strategie a postupy práce se zdroji a informacemi, průběžně je

Specifikace informační gramotnosti

29

snaží se o zařazování vlastního hodnocení zvolených strategií a postupů využitých v hodině žáky

hodnocení dosažených výsledků a strategií i postupů, jež k nim vedly

společně hodnotí a spolupracují na jejich dalším zlepšování

Žák žák dokáže pracovat se základními připravenými informacemi a nástroji (občas využije i DT) dle jasného zadání (postupu) a pod přímým vedením; vlastní aktivita však není příliš patrná; při jejich získávání volí známé a nejsnazší cesty, které však nejsou vždy zcela úspěšné; potřeba ověřování není dosud pro něj zásadní, zabývá se jí, až když je k tomu vyzván; informace si zaznamenává jen v případě jasných instrukcí, ne vždy se mu je pak daří využít

žák samostatně vyhledává informační zdroje a informace potřebné k řešení zadaných úkolů či problémových situací, využívá efektivní strategie a vhodné nástroje (včetně DT), průběžně si informace ověřuje, zaznamenává a případně sdílí, dokáže s nimi následně pracovat a využít je; na základě dosaženého výsledku dovede zhodnotit zvolený postup

žák aktivně pracuje s informacemi a zdroji v různých problémových situacích a vlastních aktivitách, jak sám, tak i ve spolupráci s ostatními; ovládá a vhodně kombinuje zvolené nástroje (přístup žáka k DT je umožněný jako k běžnému nástroji bez zbytečných administrativních bariér); uplatňuje různé strategie a postupy při získávání a práci s informacemi, které využívá efektivně vzhledem k řešenému problému; průběžně si informace vždy ověřuje, zaznamenává a sdílí, dokáže s nimi následně pracovat a využít je; své zvolené postupy a strategie si průběžně hodnotí a poskytuje zpětnou vazbu i ostatním, snaží se objevovat stále nové

2. Název indikátoru: Tvorba vlastního obsahu Obecné vymezení:

V průběhu výuky je vytvářen velký prostor pro vlastní aktivní přístup a tvorbu žáka (aktivní je především žák), tak aby mohl v maximální míře využívat svůj talent, zájmy, kreativitu, originalitu, vlastní pojetí a sebevyjádření. Digitální technologie jsou přímo katalyzátorem tento přístup podporujícím. Při tvorbě je vždy kladen zřetel na pestrost výstupů (psané, vizuální, koncepční, multimediální, produktově orientované...), další reálnou využitelnost (užitečnost), spolupráci, prezentování, možné šíření, sdílení a publikování.

V žákovských i školních projektech se běžně využívají DT. S jejich pomocí se vytváří nový vlastní obsah, dokumentují školní aktivity, vytvářejí portfolia vlastních i společných skupinových prací (např. videozáznam prováděného pokusu, recenze používaných či vyzkoušených aplikací a nástrojů na blogu třídy atp.).

Učitelé jdou u svých vlastních vytvořených prací příkladem. Jejich materiály mají vhodnou formu (didaktickou, obsahovou, estetickou, vizuální, typografickou, citační i licenční) pro sdělení dle jejich účelu. Jsou dostatečně odborně i didakticky kvalitní. Dodržují vizuální, estetická i typografická pravidla, citují použité zdroje, respektují autorský zákon a jsou u nich voleny

Specifikace informační gramotnosti

30

vhodné licence umožňující jejich další využití (např. CC5) a šíření. Totéž vyžadují i u prací svých žáků.

Učitelé si průběžně zařazují své osvědčené a odzkoušené materiály do svých profesních archivů a portfolií vlastních prací (k tomu běžně využívají DT). Tyto vzorové materiály se snaží sdílet s jinými učiteli. Aktivně se zapojují do on-line profesních a didaktických komunit (přispívají názory a zkušenostmi, články, recenzemi, blogy, podcasty, prezentacemi, videi...), spolupracují při tvorbě a ověřování nových materiálů a technologií na lokální, regionální i globální úrovni.

Způsob zjišťování:

● pozorování aktivit a činností v hodině (Vzniká tvořivou činností nějaký výstup? Kdo ho vytváří?),

● hodnocení výstupů a produktů žáků a učitelů (použitých či vzniklých v hodině, předložených např. v portfoliích, publikovaných a sdílených), hodnocení vhodné formy pro sdělení dle cílů,

● rozhovor s učitelem (žákem).

Způsob hodnocení:

Tvorba vlastního obsahu

získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka ve výuce jsou výstupy vytvářeny v omezené míře, jejich forma je jednoduchá a stereotypní, objevují se v nich typografické a estetické nedostatky; obvykle nejsou vytvářené s cílem dalšího využití, sdílení a šíření

ve výuce i mimo ni (např. v domácí přípravě) jsou vytvářeny různé typy výstupů, které respektují typografická a estetická pravidla a uvádějí správné citace zdrojů, tyto výstupy jsou prezentované a sdílené v rámci třídy, případně školy

formy výuky jsou velmi pestré a v maximální míře podporují tvořivou aktivní tvorbu a spolupráci žáků v online i offline prostředí; praktické výstupy dosahují vysoké úrovně a hodnoty; jsou systematicky sdíleny a publikovány pro využití nejen ve škole, ale i mimo ní

Učitel učitel ojediněle (nárazově) umožňuje aktivní tvorbu a zapojení žáků, využívá především přejaté výstupy bez vlastních úprav a přizpůsobeni, své ani cizí materiály dosud nehodnotí ani nesdílí

učitel podporuje aktivní zapojení žáků a dává jim prostor pro jejich vlastní pojetí a tvorbu; zapojuje do výuky i učení online prostředí a DT; kromě přejímaných materiálů si vytváří již také materiály vlastní (pokouší se na nich i spolupracovat) a začíná

učitel svou výuku koncipuje tak, aby umožnil všem žákům aktivní zapojení dle jejich osobního maxima; vhodně propojuje a využívá online i offline prostředí pro výuku i učení (i potenciálu DT); vytváří nebo se podílí na tvorbě originálních

5 CC – Licence Creative Commons je soubor veřejných licencí, které přinášejí nové možnosti v oblasti

publikování autorských děl: posilují pozici autora při rozhodování za jakých podmínek bude dílo veřejně zpřístupněno. Zdroj: http://www.creativecommons.cz

Specifikace informační gramotnosti

31

si je i postupně hodnotit a archivovat

kvalitních materiálů v různých podobách a formách, systematicky si je ukládá (např. portfolio), hodnotí a sdílí, svou prací inspiruje jiné

Žák žák v převážné míře reprodukuje předložené vzory; výstupy tvoří pouze s ohledem na konkrétní zadání, jejich další využitelnost je omezená s ohledem na formu zpracování a dodržování citačních, typografických a estetických pravidel; uplatněním výstupů se příliš nezabývá

žák vytváří samostatně (občas i ve spolupráci) různé typy výstupů, při jejich tvorbě volí formu zpracování s ohledem na řešený problém i s vědomím, že tyto mohou být dále využívané, sdílené a publikované; výstupy respektují základní pravidla (citační, typografická, estetická)

žák vytváří rozmanité vlastní originální výstupy (vizuální, akustické, kinestetické) a to jak sám, tak i ve spolupráci s ostatními v online i offline prostředí (ve vhodných situacích a s ohledem na účel využije potenciálu DT); výstupy jsou hodnotné svým dalším praktickým využitím a respektují potřebná pravidla a formu pro jejich další šíření a sdílení

3. Název indikátoru: Práce s digitálními technologiemi Obecné vymezení: Ve vyučovacím procesu i učení jsou využívány DT (školní i vlastní) všemi účastníky dle nastavených podmínek a dohodnutých pravidel. Školní prostředí je k těmto technologiím vstřícné (učitelé nebrání jejich využívání, ale naopak ho podporují). Žáci i učitelé využívají různé aktuální technologie, orientují se v nich, jsou schopni je použít ve svých předmětech, výukových činnostech a aktivitách. Dokáží řešit jejich základní nastavení a technické problémy vzniklé během výuky (adekvátně reagují na vzniklé situace, což je indikátorem jejich digitální gramotnosti). Využívání směřuje k různorodé nabídce a aktivnímu pojetí:

● U žáka je preferováno možné aktivní využití DT při učení – např. pro záznam, měření, získávání informací, objevování, zkoumání, tvorbu, simulování, modelování, algoritmizaci, propojování, týmovou spolupráci, komunikaci, vyjadřování, prezentaci a sdílení. Snaha vyvarovat se omezeného pasivního přijímání a izolovanosti.

● U učitele je očekávána schopnost jejich dostatečného ovládání (digitálně gramotný), cílené využívání (např. zaznamenává data, komunikuje, prezentuje, spolupracuje...). Učitel klade důraz na jejich vhodné didaktické využití (zkouší různé nástroje a cesty, pravidelně obměňuje jejich repertoár, motivuje k jejich využívání ostatní). Sdílí své zkušenosti s ostatními pedagogy.

● V dokumentech školy jsou stanovena jasná dohodnutá pravidla využívání těchto DT v prostředí školy (školní řád, řády učeben, pravidla tříd...), které účastníci akceptují a řídí se jimi.

Podporováno je sdílení zkušeností o využívání nových aplikací a nástrojů (existuje např. sdílený prostor pro publikování vlastních praktických zkušeností práce s DT pro žáky i učitele, profesní sdružení a komunity).

Specifikace informační gramotnosti

32

Způsob zjišťování:

● pozorování přítomnosti DT ve výuce (v procesu učení a učení se) a jejich efektivní využití (Je umožněno? Je očekáváno? Kdo využívá, jaké a jak? Jaký je účel a cíl?),

● pozorování: pravidla a řešení vzniklých situací v hodině (Pravidla jsou akceptována a dodržována? Jak jsou řešeny problémové situace s DT?),

● rozhovor s učitelem (žákem) o didaktických možnostech DT. Způsob hodnocení:

Práce s digitálními technologiemi

získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka DT jsou ve výuce využívány sporadicky (většinou s nimi pracuje pouze učitel) a jednoúčelově, jejich využívání je ještě často omezováno; pravidla pro využití DT jsou v dokumentech školy zpracovaná formálně (případně vůbec ne), nezohledňují všechny aspekty využívání technologií, které se ve výuce vyskytují; některé neočekávané závady DT naruší průběh výuky

v procesu vyučování a učení jsou DT využívány všemi účastníky jako nástroj; pro jejich používání jsou ve školních dokumentech zpracovaná jasná pravidla, jejichž dodržování je kontrolováno a vyžadováno; neočekávané problémy jsou většinou řešeny bez delšího/výrazného omezení chodu výuky či dané aktivity

v procesu učení a výuky mají DT již své pevné místo, jsou všemi účastníky využívány zcela běžně, bez omezení a na základě jasně stanovených a akceptovaných pravidel, která reagují na aktuální potřeby školy a výuky; vzniklé neočekávané problémy jsou pružně řešeny bez delšího/výrazného omezení chodu výuky či dané aktivity

Učitel učitel DT využívá spíše sporadicky a jednoúčelově; při vyskytnutí se neočekávané závady si s ní většinou nedokáže poradit; využití DT u svých žáků zatím příliš nepodporuje a ani neočekává

učitel efektivně využívá DT ve své výuce i při dalších vzdělávacích aktivitách, jejich využití cíleně podporuje a řídí i u svých žáků; adekvátně řeší vzniklé technické problémy

učitel se běžně orientuje v aktuálních DT a jejich využití ve vzdělávání a učení, sdílí své zkušenosti, pomáhá, inspiruje ostatní a to jak na půdě školy, tak i mimo ní

Žák žák vlastněné DT, nebo ty poskytované školou využívá jen v hodinách informatiky, v jiných předmětech pouze ojediněle a nárazově k činnostem, které nevyžadují tvořivý přístup

žák využívá pro svou práci ve škole běžně vlastněné DT i ty poskytované školou, používání vlastních zařízení a jejich připojení do školní sítě škola umožňuje (alespoň částečně), ale

žák DT (školní i vlastní) využívá bez omezení ve všech situacích, které se k jejich užití nabízejí jako vhodné či opodstatněné, respektuje dohodnutá pravidla a vyžaduje je i od druhých;

Specifikace informační gramotnosti

33

systematicky nevyužívá a nepodporuje

adekvátně řeší vzniklé neočekávané závady; sdílí své zkušenosti se svým okolím

4. Název indikátoru: Bezpečnost a etické chování v digitálním prostředí Obecné vymezení: Při výuce se pracuje (učitel i žáci) s informacemi i DT v souladu s etickými pravidly, zákony, zásadami bezpečnosti práce, ochrany zdraví a majetku.

Škola má vypracovaná jasně deklarovaná a všem srozumitelná pravidla pro zajištění obecné kybernetické bezpečnosti žáků (učitelů) na úrovni školy, školní sítě a přístupu do internetu (např. školní řád, řády učeben, pravidla tříd, pravidla bezpečného pohybu v online prostředí a netiketa) a od všech se očekává a vyžaduje jejich respektování. Při pohybu v online prostředí se vždy dbá na ochranu vlastní identity (identita v digitálním i reálném světě se dnes propojuje a vzájemně ovlivňuje). Vedení školy problematiku průběžně sleduje a vyhodnocuje. Pružně reaguje na nově vznikající situace a podle toho také svoje školní pravidla aktualizuje.

Všechny využívané technologie procházejí pravidelnou kontrolou a údržbou, kterou zajišťují všichni jejich poučení uživatelé.

Při využívání DT se viditelně respektují a dodržují hygienická a ergonomická pravidla tak, aby se co nejvíce minimalizovala zdravotní rizika spojená s jejich využíváním (dodržují se přestávky, provádějí se vhodná zdravotní cvičení, v učebnách je dodržováno dostatečné osvětlení/zastínění, využívají se ergonomická zařízení a pracovní prostředí respektují tato pravidla, využití DT je vhodně kombinováno s dalšími aktivitami pro zamezení přetěžování).

Pokud jsou vytvářeny a prezentovány převzaté informace, jsou vždy správným způsobem uváděni jejich původní autoři a zdroje tak, aby nedocházelo k porušování etických pravidel a zákonů. Díla, která nerespektují tato pravidla jsou všemi jasně odmítána. Vlastní autorská díla jsou vhodně doplňována o licence (např. CC) pro jejich další možné sdílení a využití v online prostředí. Způsob zjišťování:

● pozorování ve výuce: organizace hodiny s využíváním DT (dodržování přestávek – dodržují sami, musí se upozornit, není vyžadováno...),

● hodnocení vytvářených a publikovaných materiálů (předváděné prezentace vyučujících a žáků, rozbor vytvořených prací a výstupů, ...),

● rozbor školních pravidel a řádů (obsahují sledovaná pravidla, jsou aktuální, vyvážená, postihují online i offline prostor), respektují podmínky a problémy školy (vedení školy problematiku sleduje, reaguje na nově vznikající situace, dle kterých aktualizuje školní pravidla). Sledovat lze základní dokumenty: školní řád, školní vzdělávací program (dále pak navazující, jako např. řády odborných učeben, minimální preventivní program, případně ICT plán, či další školou vytvořené dokumenty); rozhovor s výchovným poradcem a ICT koordinátorem (Jak jsou žáci o rizicích informováni? Jak jsou proškoleni učitelé?). Rozhovor s vyučujícím (žákem) nad jeho digitální stopou (identitou).

Způsob hodnocení:

Bezpečnost a etické chování v digitálním

získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Specifikace informační gramotnosti

34

prostředí

Výuka vybraná pravidla pro využívání technologií a pohybu v on-line prostředí se již nacházejí v některých dokumentech školy, nepokrývají však úplnou, vyváženou a aktuální kybernetickou bezpečnost žáků i učitelů; ochrana zdraví žáků a hygiena práce je již začleněna, ale dosud se jí nedaří příliš naplňovat; při práci s informacemi je patrná občasná snaha o jejich využívání a používání v souladu s etickými pravidly a zákony

v základních i navazujících dokumentech školy jsou jasně a srozumitelně definována pravidla pro využívání technologií, která pokrývají aktuální kybernetickou bezpečnost a ochranu zdraví žáků; pravidla jsou obecně všemi přijímána a respektována; v případě potřeby se uplatňují a aplikují jasná protiopatření; při výuce i mimo ní se pracuje s informacemi v souladu s etickými pravidly a zákony (učitelé i žáci)

v základních i navazujících dokumentech školy jsou jasně a srozumitelně definována pravidla pro využívání technologií, která pokrývají aktuální kybernetickou bezpečnost a ochranu zdraví žáků i učitelů; pravidla jsou obecně všemi přijímána a respektována; probíhá jejich pravidelné průběžné hodnocení a aktualizace, za společné participace všech zúčastněných; v případě potřeby se uplatňují a aplikují jasná protiopatření, která všichni akceptují; při výuce i mimo ní se pracuje s informacemi v souladu s etickými pravidly a zákony (učitelé i žáci) a vyžaduje se to i od ostatních

Učitel učitel se při výuce s technologiemi v online i offline prostředí seznamuje s pravidly (např. netiketa, autorské právo, licence, plagiát, ochrana soukromí), zdravotními riziky a zabezpečením, začíná jim rozumět a postupně se jimi i řídit; uvědomuje si, že vytváří digitální stopu (svou, ale podílí se na její tvorbě i u svých žáků) a buduje tak digitální identitu; začíná se pokoušet uplatňovat právní normy ve svých vytvářených,

učitel při své výuce s technologiemi v online i offline prostředí začíná aplikovat a uplatňovat srozumitelná pravidla tak, aby předcházel zdravotním rizikům a obezřetně vytvářel digitální identitu svou i svých žáků; na používaných nástrojích uplatňuje jejich zabezpečení; obezřetně buduje svou digitální stopu a vede k tomu i ostatní; snaží se uplatňovat právní normy ve svých vytvářených, prezentovaných,

učitel při své výuce s technologiemi v online i offline prostředí aplikuje a uplatňuje jasná a všem srozumitelná pravidla tak, aby předcházel zdravotním rizikům či je výrazně eliminoval a obezřetně vytvářel digitální identitu svou, svých žáků a kolegů; na používaných nástrojích uplatňuje jejich zabezpečení a vede k tomu i druhé; zodpovědně a obezřetně buduje svou digitální stopu a vede k tomu i ostatní;

Specifikace informační gramotnosti

35

prezentovaných a sdílených (publikovaných) materiálech, svým příkladem k tomu směřuje i své žáky a kolegy

publikovaných a sdílených materiálech (respektuje netiketu, autorský zákon, cituje dle norem), toto očekává a také vyžaduje u svých žáků a kolegů

uplatňuje právní normy ve všech svých vytvářených, prezentovaných, publikovaných a sdílených materiálech (respektuje netiketu, autorský zákon, cituje dle norem, volí vhodné licence např. CC), toto očekává a také vyžaduje u svých žáků a kolegů

Žák žák si při využívání technologií uvědomuje rizika spojená s jejich nadměrným využíváním (fyzická i psychická) i jejich nedostatečným zabezpečením; rozumí tomu, že při pohybu v online prostředí po sobě zanechává digitální stopu, která ovlivňuje jeho digitální (i reálnou) identitu; při práci s informacemi rozlišuje rozdíl mezi plagiátem a vlastním dílem

žák se při využívání technologií již snaží předcházet rizikům spojeným s jejich nadměrným využíváním (fyzická i psychická); respektuje a aplikuje bezpečné pracovní postupy v offline i online prostředí; zabezpečuje a chrání svá data i digitální identitu před ztrátou a zneužitím; při práci s informacemi uplatňuje právní normy a etická pravidla (začíná je vyžadovat i po ostatních); většina jeho vytvářených děl (na kterých spolupracuje) respektuje autorský zákon a dodržuje citační normy

žák při využívání technologií vědomě aplikuje protiopatření pro snížení rizik spojených s jejich nadměrným využíváním (fyzická i psychická) a využívá vhodné postupy a nástroje pro jejich dostatečné zabezpečení; při pohybu v online prostředí se řídí pravidly netikety, cíleně chrání svou digitální identitu a zároveň vědomě neohrožuje identitu jiných (obezřetně a bezpečně buduje svou digitální stopu tak, aby minimalizoval rizika ztráty a zneužití svých osobních dat); při práci s informacemi důsledně uplatňuje právní normy a etická pravidla (vyžaduje i po ostatních); všechna jeho vytvářená či publikovaná díla (na kterých spolupracuje) respektují autorský zákon, dodržují citační normy; volí pro ně vhodnou licenci (např. CC)

Specifikace informační gramotnosti

36

5. Název indikátoru: Řešení problémů

Obecné vymezení: Výuka staví na řešení problémových situací, které směřují ke komplexnosti a reálnosti. S problémy pracuje zejména žák samotný. Cílem je, aby je následně dokázal rozpoznávat, formulovat, kladl otázky (např. Co je problémem? Čeho je potřeba dosáhnout? Co mi schází? Co budu potřebovat? Co vím na začátku? Co bude výstupem na konci?), pokoušel se na ně odpovídat a problém řešit.

Chceme-li zajistit vlastní osobní zapojení žáků do řešení problémů, znamená to dát jim možnost experimentovat – inspirovat se z řešení ostatních, volit vlastní strategie, objevovat různé cesty a používat různé nástroje. Je třeba podporovat jejich spolupráci (online/offline), využívat simulace, modelování, aplikovat algoritmické a informatické myšlení.

Při řešení problémů se pracuje s chybou. Ta je všemi účastníky procesu chápána jako pozitivní stimulátor a hodnotná informace pro další bádání a práci (žádoucí je, aby ji objevoval a pracoval s ní zejména žák, a to jak sám, tak ve spolupráci s ostatními).

Učitel práci přímo neřídí, vytváří vhodné prostředí pro výukovou činnost. Je svým žákům při řešení problémů příkladem. Též volí různé nástroje a strategie při řešení (typicky výukových) problémů. Sleduje a hodnotí vlastní úspěšnost a efektivitu svých postupů, metod, strategií a na základě zjištění se je snaží modifikovat, optimalizovat a automatizovat. Sám též spolupracuje s kolegy a sdílí s nimi nejnovější poznatky vedoucí k soustavné aktualizaci a zdokonalování výukového procesu.

Výuka vykazuje pozorovatelné situace, v nichž se celý proces řešení problémů všemi žáky i učiteli uplatní.

Způsob zjišťování:

● pozorování zadané problémové úlohy: sleduje se zda je využívána problémová výuka, pozitivní práce s chybou, zda problémy odpovídají reálným situacím i možnostem a schopnostem žáků (přiměřenost),

● pozorování: sleduje se kdo s problémem pracuje a jak (přednostně žák, sám, spolupracuje), jaké postupy, nástroje a strategie jsou voleny a využívány,

● pozorování, rozhovor, diskuze: sleduje se hodnocení vlastní úspěšnosti zvolených postupů a řešení, návrhů na jejich modifikování a optimalizaci, jak a komu jsou tyto výsledky předávány a jak sdíleny.

Způsob hodnocení:

Řešení problémů získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka do výuky je zatím spíše sporadicky zařazováno řešení reálných situací, pokud se zařazují, tak je řeší přednostně spíše učitel; chyba je většinou chápána jako nevhodný výsledek; ojediněle se začínají sledovat zvolené

do výuky je často zařazováno řešení problémových situací z reálného života, na jejich řešení se přednostně podílejí žáci; není bráněno jejich vlastním postupům a řešením; pozitivně se pracuje s chybou;

výuka je výrazně založena na řešení problémových situací z reálného života s využitím rozdílných prostředí a nástrojů; oceňují a podporují se vlastní kreativní strategie, postupy a řešení žáků; chyba je využívána jako

Specifikace informační gramotnosti

37

postupy a řešení společně se sledují a hodnotí zvolené postupy a řešení

pozitivní stimulátor pro další objevování a rozvoj; hodnocení a následná modifikace strategií a postupů je chápána jako nedílná součást řešení problémů

Učitel učitel spíše sporadicky předkládá povětšinou obdobné problémové situace, které se příliš nevztahující k reálným podmínkám; ve značné míře jejich řešení ukazuje sám a využívá k tomu často identické nástroje, postupy a strategie; nepřipouští příliš chyby a zřídka s nimi pracuje

učitel zařazuje do výuky pestrou škálu problémových situací, které reflektují reálné životní situace; svým žákům umožňuje vlastní iniciativu při objevování a řešení problémů v různých prostředích, s různými nástroji, samostatně i v týmech; uvádí další možné příklady; podporuje práci s chybou, zpětné hodnocení a sdílení zkušeností

učitel cíleně a inovativně volí problémové situace vycházející z reálných situací; podporuje vlastní iniciativu, objevování a způsoby řešení žáků v různých prostředích, s různými nástroji, samostatně i v týmech; inspiruje vlastními příklady; podporuje práci s chybou, vyžaduje zpětné hodnocení a sdílení zkušeností; podílí se aktivně na jejich dalším šíření (např. budování znalostních databázi na řešení problémů)

Žák žák řeší nejčastěji předkládané problémy izolovaně, dle předložených vzorů, bez přílišné vlastní invence a hodnocení výsledků; využívá většinou stejné postupy a nástroje

žák při řešení problémů zkouší různé nástroje, strategie a prostředí (online i offline), a to jak samostatně, tak i v týmu; zvolené postupy a strategie hodnotí a následně modifikuje, pokouší se je zobecňovat pro řešení jiných podobných problémů; pokouší se pracovat s chybou a poučit se z ní; své zkušenosti se snaží dále sdílet

žák při řešení (komplexních i nejasně zadaných) problémů prokazuje svou vytrvalost a schopnost nezaleknout se práce s jejich vypořádáním, volí a zkouší různé nástroje, strategie a prostředí (online i offline), které mu pomohou k řešení problému ať již samostatně, či v týmu; zvolené postupy a strategie průběžně hodnotí a následně modifikuje a optimalizuje,

Specifikace informační gramotnosti

38

dokáže je zobecnit a využít při řešení jiných podobných problémů; chybu chápe jako pozitivní stimulátor pro další zkoušení a poučení; své zkušenosti dokáže následně také sdílet

6. Název indikátoru: Komunikace a spolupráce

Obecné vymezení:

Komunikace směřuje k aktivitě zejména žáků, ti výrazněji převyšují v komunikaci učitele (častěji mluví žák (samozřejmě k věci), je mu dáván dostatečný prostor pro vyjádření nápadů, námětů, vlastních názorů a pro argumentaci, on spíše klade otázky, začíná komunikaci, komunikuje nejdříve s ostatními spolužáky a až pak teprve s učitelem...).

Podporovány jsou různé způsoby komunikace – verbální, neverbální, výrazová; komunikace s využitím DT v online prostředí (internet, sociální sítě, komunity, zařízení a aplikace pro komunikaci s využitím textu, hlasu, obrazu...), diskuze, obhajování názorů, pozorování a hodnocení komunikace (efektivita, pravidla a zásady), zpětná vazba. Nejméně žádoucí je komunikace učitel – učitel (kdy učitel pokládá otázku a sám si na ní odpovídá).

Ve výuce a procesu učení je maximálně podporována, rozvíjena a využívána vzájemná spolupráce a komunikace v reálném i online světě na lokální (škola, region, kraj) i globální (ČR, svět) úrovni. Žáci běžně komunikují a spolupracují s využitím DT na společných projektech a úkolech (např. v prostředí sdílených dokumentů, LMS systémů, sociálních sítí, komunit, systémů pro administraci školy...). Své výstupy následně vhodným a bezpečným způsobem sdílí. Přijímají různé role v týmu, plánují, kontrolují a hodnotí.

Způsob zjišťování:

● pozorováním se sleduje způsob, prostředek (zda jsou např. účelně a vhodně využity DT), kvalita, aktivita, vedení a hodnocení komunikace v hodině (případně i mimo ni – např. rozbor komunikačního záznamu skupiny v on-line prostředí, analýza zapojení a spolupráce v mezinárodních/meziškolních projektech),

● pozorováním ve výuce: způsob a organizace práce ve skupině (skupinové role, plánování, kladení otázek, diskuze, strategie, spolupráce a aktivita, kontrolní mechanismy, zpětná vazba a hodnocení),

● rozborem: používaných nástrojů (např. vhodně zvolen pro zamýšlený cíl, účelně využit, uměli ovládat); u vytvářených materiálů a výstupů se sleduje jejich kvalita a účel (co žákům přinesla práce ve skupině – byla efektivní a účelná).

Specifikace informační gramotnosti

39

Způsob hodnocení:

Komunikace a spolupráce

získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka ve výuce a procesu učení se občas začínají využívat komunikační nástroje pro komunikaci a spolupráci v digitálním prostředí; v komunikaci je stále patrná větší aktivita učitele, i když ten se již pokouší dávat větší prostor žákům; žáci pracují na plnění úkolů i ve skupinách

ve výuce i mimo ni se využívají pro komunikaci a spolupráci účastníků vzdělávání různé komunikační nástroje a prostředky; v komunikacích je podporována aktivita žáků, učitel vystupuje spíše v roli průvodce; spolupráce (např. v online skupinách) je ve výuce i učení využívána při řešení reálných činností, situací a vytváření nových výstupů; společně se pracuje na jejím hodnocení a zlepšování

ve výuce i mimo ni se běžně využívají pro komunikaci a spolupráci všech účastníků vzdělávání vhodně zvolené komunikační nástroje a prostředky, jejich repertoár je dostatečně bohatý pro účel a cíl dané komunikace (textová, hlasová, videokonference); v komunikacích dominuje především aktivita žáků, učitel vystupuje spíše v roli průvodce; spolupráce (např. v online skupinách) je ve výuce i učení běžně využívána při řešení řady reálných činností, situací a vytváření nových výstupů, stále se společně pracuje na jejím hodnocení a zlepšování

Učitel učitel se pokouší využívat (ve výuce i procesu učení) pro běžnou komunikaci s žáky i učiteli některé digitální komunikační nástroje, se kterými již má jistou praktickou zkušenost, nedokáže však ještě příliš využít jejich plný potenciál, neboť si není v jejich využívání dosud příliš jistý; má první zkušenosti se spoluprací v online prostředí (např. LMS systémy, sdílené dokumenty, sociální sítě propojující učitele...);

učitel využívá pro komunikaci v procesu učení, výuky i mimo ní digitální komunikační nástroje a prostředí (s ohledem na cílovou skupinu a účel); pokouší se o jejich implementaci do své výuky a podporuje jejich využívání ostatními účastníky; svou výuku plánuje a organizuje tak, aby podporovala komunikaci a vzájemnou spolupráci žáků; sám sleduje profesní a

učitel běžně a účelně využívá pro komunikaci v procesu učení, výuky i mimo ni vhodné digitální komunikační nástroje a prostředí (s ohledem na cílovou skupinu a účel), ty také implementuje do své výuky a podporuje jejich běžné využívání ostatními účastníky; svou výuku konstruuje tak, aby v maximální míře podporoval komunikaci a vzájemnou spolupráci žáků; sám běžně spolupracuje a

Specifikace informační gramotnosti

40

dosud existuje zřetelný rozdíl mezi využitím komunikačních prostředků ve výuce oproti běžnému životu mimo školu

oborové komunity působící v online prostředí a snaží se do nich také zapojit

komunikuje v profesních a oborových komunitách působících v online prostředí

Žák žák využívá digitální komunikační prostředky pro propojení zejména se svými spolužáky, vrstevníky a v omezené míře i učiteli; uvědomuje si základní rozdíly mezi těmito nástroji a formami komunikace (text, hlas, video); má první osobní praktické zkušenosti se spoluprací v online i offline prostředí, ale jsou to zkušenosti spíše nahodilé a jednostranně zaměřené, nedokáže je příliš využít pro svůj osobní rozvoj a společné řešení/plnění daných úkolů a situací

žák využívá a volí způsoby komunikace a komunikační nástroje v online i offline prostředí s ohledem na jejich účel, cíl a danou lokaci (region, ČR, svět); své zkušenosti uplatňuje při spolupráci (často zejména prostřednictvím DT a cloudových aplikací) s ostatními na různých úkolech, společných i samostatných projektech a při řešení různých problémových situací; snaží se hodnotit své strategie, postupy a výstupy (i ve spolupráci s ostatními), hledá jak je zlepšovat a pokouší se o jejich úpravu

žák běžně využívá a vhodně volí způsoby komunikace a komunikační nástroje v online i offline prostředí s ohledem na jejich účel, cíl a danou lokaci (region, ČR, svět); své zkušenosti uplatňuje a dále rozvíjí při spolupráci (často zejména prostřednictvím DT a cloudových aplikací) s ostatními na různých úkolech, společných i samostatných projektech a při řešení různých problémových situací; vždy hodnotí své strategie, postupy a výstupy (často při tom spolupracuje i s ostatními), vyvozuje doporučení na jejich zlepšení a úpravu, následně je i aplikuje

Specifikace informační gramotnosti

41

7. Název indikátoru: Osobní vzdělávací prostředí žáků a učitelů

Obecné vymezení:

DT výrazně rozšířily a propojily prostor pro učení a vzdělávání o globální online svět. Přítomností v tomto světě mohou učitelé i žáci výrazně rozšířit své dosavadní poznatky a zkušenosti díky propojení s dalšími lidmi i informačními zdroji. Tak přispívají k rozvoji svého celoživotního učení.

Tento prostor nabízí celou řadu možností. Je to budování osobních či sdílených databází/archivů odkazů na zdroje a informace (výukové, vzdělávací, zájmově orientované...), i e-portfolií. Ty slouží ke shromažďování a organizování dokumentů v různých formátech (text, grafika, audio, video, webové stránky...) a standardech. Mohou být např. vývojové – mapující rozvoj dovedností jedince/skupiny; hodnotící – hodnotí vědomosti a kompetence v oblasti učení se v daných předmětech; prezentující – prezentuje různé výstupy z žákových prací; hybridní – různé dokumenty a výstupy z činností žáka).

Další oblastí je budování sociálních sítí a komunit dle určitých zaměření (profesní, zájmové, regionální...), které mohou výrazně ovlivňovat další osobní vzdělávací růst ať již žáka, či učitele. Umožňují, vzájemné propojení, komunikaci a sdílení zkušeností.

Vše by mělo směřovat k pojetí budování osobního celoživotního vzdělávacího prostředí (Osobní vzdělávací prostředí označované dnes jako PLE – Personal learnin environment) ať již žáka, tak i učitele (každého jedince). To je třeba chápat jako záměrně tvořenou celoživotní síť kontaktů a materiálů, která má určitou vlastní vyvíjející se strukturu a hierarchii v závislosti na věku, zaměření, zájmech a zkušenostech jedince. Ten ji nejenom pasivně přijímá, ale i záměrně tvoří či spoluvytváří (nelze jí chápat izolovaně vzhledem k propojenosti a globálnosti online světa – propojuje se celoživotní vzdělávání formální s informálním a neformálním).

Způsob zjišťování:

● pozorování aktivit jedince v online prostředí – jeho vlastní aktivita (spíše konzument, nebo i producent),

● rozbor portfolií (e-portfolií) – vývoj, kvalita, pestrost, dovednosti, zkušenosti a kompetence (s ohledem na jeho postupný vývoj a růst),

● představení osobního vzdělávacího prostředí (rozhovor, dotazník) – jeho struktura, budování, obsah a směřování, práce s ním, spolupráce a přispívání ostatním.

Způsob hodnocení:

Osobní vzdělávací prostředí žáků a učitelů

získává první zkušenosti

nabývá sebejistoty je příkladem pro ostatní

Výuka ve výuce je patrná snaha o určité společné sdílení získaných poznatků pomocí jednoduchých sdílených databází/archivů, které však nemají ještě jasnou strukturu a daný prostor

ve výuce jsou využívány společné sdílené databáze/archivy odkazů na zdroje informací a výukové vzdělávací zdroje; do jejich tvorby a hodnocení se zapojují kromě učitele také i žáci;

ve výuce jsou běžně využívány společné sdílené databáze/archivy odkazů na zdroje informací a výukové vzdělávací zdroje; na jejich tvorbě a hodnocení se aktivně podílejí jak žáci tak jejich učitelé (případně

Specifikace informační gramotnosti

42

informace jsou strukturovány a popisovány tak, aby v nich bylo možné zpětné a rychlé znovunalezení potřebné informace

další jedinci – rodiče, odborníci...); informace jsou vhodně strukturovány a popisovány tak, aby v nich bylo možné zpětné pohodlné a rychlé znovunalezení potřebné informace

Učitel učitel si vytváří vlastní jednoduchou online databázi zdrojů a pro něj zajímavých informací (je v ní pro něj ovšem složitější uložené informace znovu vyhledat); ví, kde může různé jednoduché databáze nalézt a jak je využít; pokouší se o sdílení některých těchto zdrojů se svými žáky a kolegy

učitel si buduje své profesní vzdělávací prostředí (začíná k tomu postupně vést i své žáky); vyhledává a postupně se i zapojuje do profesních i oborových sdružení a komunit (v online i offline světě), do kterých začíná i přispívat; začíná si postupně vytvářet vlastní profesní e-portfolio; pokouší se aktivně a inovativně využívat ve své výuce a vlastním učení DT a tyto své zkušenosti předávat

učitel si systematicky buduje své profesní vzdělávací prostředí a to jak sám, tak i ve spolupráci s ostatními lidmi (cíleně k tomu vede i své žáky); aktivně se zapojuje do profesních i oborových sdružení a komunit (v online i offline světě), do kterých aktivně i přispívá; systematicky si buduje vlastní profesní e-portfolio; aktivně a inovativně využívá ve své výuce a vlastním učení DT a tyto své zkušenosti dále také sdílí

Žák žák si začíná zaznamenávat pro něj zajímavé odkazy a zdroje (zatím bez určitého systému a spíše nahodile); je schopen využít komunitu svých známých a požádat je o radu; využije doporučený zdroj

žák si začíná vytvářet své osobní vzdělávací prostředí ve spolupráci s učiteli a spolužáky; sám či ve spolupráci s ostatními se také zapojuje do tvorby nových autorských materiálů; buduje si vlastní e-portfolio

žák si systematicky buduje své osobní vzdělávací prostředí ve spolupráci s ostatními lidmi; aktivně sám či ve spolupráci s ostatními se zapojuje do tvorby nových autorských materiálů; buduje a upravuje si své vlastní e-portfolio (e-portfolia)

Specifikace informační gramotnosti

43

Příloha C. Výstupní indikátory Informační Gramotnosti NIQES IG - informační gramotnost (zahrnuje značnou část gramotnosti počítačové, ICT, síťové, digitální a částečně též informatické myšlení) , ČG - čtenářská gramotnost, MG - matematická gramotnost, PG - přírodovědná gramotnost (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis),

SG - sociální gramotnost, CJ - cizí jazyk

OBLAST INDIKÁTOR 1.r. (vstup) 5.r. nedostatečná schopnost (2S)

minimální (2S) standardní (2S) vynikající (2S) celoživotní

maximum (SŠ) POPIS

PŘÍKLADY ověřující splnění (standard 2S)

ZPŮSOB OVĚŘOVÁNÍ

PŘESAHY NESHODA s OV RVP ZŠ

Rozeznat potřebu informací (problém)

Formulace problému

Žák chápe, že některé problémy lze řešit prostřednictvím technologií, a ty problémy ho zajímají.

Žák je schopen si všímat dění a problémů ve svém okolí, formulovat vlastní otázky a na příslušné úrovni hledat odpovědi.

Žák řeší jen problémy s úplným zadáním, u kterých jsou všechny potřebné informace předem známy.

Žák při formulaci problému rozliší informace podstatné a identifikuje chybějící.

Žák k rozpoznanému problému formuluje vlastní otázky i vhodná klíčová slova umožňující doplnit chybějící podstatné informace.

Žák sám identifikuje problém, formuluje ho a posoudí jeho řešitelnost.

Pokládá otázky a formuluje problémy tak, aby byly efektivně řešitelné.

Indikátor se zabývá postojem žáka k problematice výukou nastolené. Za ideální lze považovat stav, kdy žák chápe problém jako vlastní a snaží se ho vyřešit.

1. Žák formuluje otázky zjišťující, proč se mu nepodařilo přihlásit k účtu. 2. Žák formuluje klíčová slova pro nalezení informace o podmínkách jeho vstupu do cizí země.

Praktický úkol, pozorování, test

Přesahy s IG jsou všudypřítomné. Uvedeny jsou jen ty pro daný indikátor nejvýznamnější

RVP nevede k identifikaci a formulaci problému

Určení typu informace

Žák rozlišuje základní typy (text, zvuk, video) a zdroje (kniha, rozhlas, TV, internet) informací.

Žák na příslušné úrovni rozpoznává, jak řešení problému ovlivňuje charakter a kvalita použitých informací.

Žák při získávání potřebných informací nerozlišuje jejich charakter (typ).

Žák při získávání potřebných informací rozlišuje jejich charakter (typ).

Žák při získávání informací zohledňuje souvislost mezi typem informace a způsobem jejího zpracování.

Žák si při získávání informací uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (nalezení odpovědi).

Při získávání informací si uvědomuje charakter, strukturu a množství informací potřebných k řešení problému (odpovědi).

V ideálním případě si žák je schopen již před začátkem práce uvědomit, s jakým typem informací bude pracovat, jaké nástroje na zpracování bude potřebovat a co bude výstupem. Za nedostatečnou lze považovat např. situaci, kdy žák hledá pouze videa, protože se mu nechce studovat textové informace.

1. Žák nastaví ve vyhledávači typ požadovaného dokumentu. 2. Žák ví, kde má (např. mapa) a kde nemá smysl hledat informaci typu vzdálenost z místa A do místa B (fulltext, video na YouTube apod.).

Praktický úkol, pozorování, test

Shoda

Najít, získat, posoudit a spravovat informace

Získání informací

Žák pracuje (pozoruje a ptá se) s vybranými zdroji v bezpečném prostředí (technologie prostřednictvím lidí).

Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci, a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).

Žák použije libovolný zdroj, který nabízí hledanou informaci, a jeho kvalitu nezkoumá.

Žák použije předem vybrané zdroje, které nabízejí hledanou informaci (včetně svého osobního vzdělávacího prostředí), a zároveň určí vazbu k hledanému problému (otázce).

Žák podle potřeby kombinuje různé zdroje (strategie), posoudí je z hlediska věrohodnosti a vybere z nich klíčové informace vzhledem ke hledanému problému (otázce).

Žák podle potřeby využívá různé strategie získávání informací - nástroje pokročilého vyhledávání, specializované archivy, primární zdroje ad. (včetně empirického pozorování, měření či dotazníkového šetření).

Pořizuje a získává informace z více různých zdrojů a používá různé vyhledávací strategie.

Problematiku získávání informací nelze omezit jen na vyhledávání prostřednictvím internetu. Do tohoto indikátoru je třeba zahrnout též získávání informací od účastníků sítě (soc. sítě), kde hraje roli kvalita osobního vzdělávacího prostředí žáka. Patří sem i tradiční způsoby získávání informací přímo od lidí (od učitelů), z učebnic či jiných publikací získaných třeba v knihovně. Jenže ani toto ještě není všechno. Získávání informací je velmi často ve výuce realizovaná činnost, do níž je třeba zahrnout též

1. Žák dokáže např. vyprávění prarodičů o okupaci 1968 ověřit a doplnit vzpomínkami jiných pamětníků i studiem původních dokumentů online. 2. Žák při mapování četnosti povodní v regionu využívá údajů z místních kronik či jiných dobových záznamů, příp. informace ověří na webových stránkách odborných institucí (pracuje s primárními zdroji). 3. Žák zjistí gramaticky správný tvar slova (např.

Praktický úkol, pozorování, test

ČG V RVP chybí samostat- nost

Specifikace informační gramotnosti

44

pozorování, zaznamenávání, měření, ad.

ušima, uchama, ušmama).

Posouzení relevance a úplnosti informací

Žák si uvědomuje, že k řešení problémů je třeba získat dostatek vhodných informací (ptát se) a je třeba jim rozumět.

Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem a snaží se problém na příslušné úrovni řešit.

Žák použije první nalezenou informaci a její relevancí a úplností se nezabývá.

Žák rozpozná souvislost získaných informací s řešeným problémem.

Žák rozpozná, kdy má dostatek dobře využitelných informací pro vyřešení problému.

Žák posuzuje relevanci všech získaných informací ve vztahu k řešenému problému a rozpozná jejich úplnost.

Posuzuje využitelnost nalezených informací vzhledem k řešenému problému i jejich úplnost.

Smyslem indikátoru je zjistit, zda žák vnímá vztah získané informace k řešenému problému a rozpozná-li, zda již má dostatek informací potřebných k vyřešení problému nebo mu nějaké dosud chybí.

1. Žák dostane text o chovu křečka v bytě. V textu budou chybět některé podstatné údaje. Žák z nabídky otázek vybere ty, které jsou potřebné k doplnění. 2. Hádání osobnosti na základě postupně předkádaných indicií. 3. Žák v zadání úlohy rozpozná nadbytečné informace.

Praktický úkol, pozorování, test

ČG V RVP chybí posuzování úplnosti

Posouzení pravdivosti informací

Žák si uvědomuje, že ne všechny informace, které získává, musí být pravdivé.

Žák pravdivost nalezených informací ověřuje prostřednictvím důvěryhodných osob (zdrojů) ve svém okolí.

Žák považuje všechny nalezené informace za pravdivé.

Žák si nejistotu pravdivosti nalezených informací uvědomuje, ale nedokáže její míru kvalifikovaně posoudit.

Žák si při získávání informací míru nejistoty uvědomuje. Snaží se ji minimalizovat posouzením souladu s ostatními známými informacemi a na základě věrohodnosti příslušného zdroje.

Žák si uvědomuje, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).

Uvědomuje si, o jaké předpoklady se opírá jeho úsudek o pravdivosti informace (např. spolehlivost zdroje, pravdivost ostatních informací, s nimiž je nová informace v souladu, záměr autora apod.).

Technologie dnes umožňují publikovat takřka komukoliv, což vede k exponenciálnímu růstu objemu informací a snižování jejich spolehlivosti. Se vznikající nejistotou se žáci musí umět vyrovnat právě pomocí schopnosti kritického zhodnocení obsahu i zdroje informace a případně jejím ověřením, nebo odmítnutím.

1. Žák při zkoumání okupace 1968 rozlišuje mezi oficiálními dokumenty vzniklými před rokem 1989 a po něm. Zároveň si uvědomuje rozdílnost pohledu v závislosti na vyznávané ideologii. 2. Žák rozpozná v novinách či v jiném médiu nepravdivé sdělení a svůj závěr odůvodní.

Praktický úkol, pozorování, test

Shoda (současné pojetí je však již značně odlišné)

Spravování informací

Žák si uvědomuje si, že vše, co nově v digitální podobě vytvoří, musí on sám nebo systém uložit, nechce-li o to přijít.

Žák ukládá získané informace i všechny své digitální výstupy tak, že je schopen se k nim později vrátit.

Žák ukládá své dokumenty bez rozmyslu a dělá mu problémy se k nim vrátit.

Žák ukládá a organizuje získané informace i všechny své digitální výstupy tak, že je schopen se k nim později vrátit.

Žák si vytváří strukturované archivy získaných informací i všech svých digitálních výstupů. Používá více různých nástrojů (včetně cloudových), umí použít kompresi.

Žák buduje celoživotní portfolio svých výstupů a opatřuje je metainformacemi pro usnadnění orientace případných jiných uživatelů (sdílení).

Zaznamenává informace, strukturuje je a buduje z nich archiv (portfolio).

Cílem je posoudit schopnost žáka ukládat informace, dlouhodobě budovat vlastní archiv a orientovat se v něm. S tím souvisí např. též pochopení ztrátové (třeba grafické formáty nebo výpisky) a bezeztrátové (např. ZIP) komprese, existence praxe, v níž spolu s obsahem je vždy ukládán i zdroj pro případnou budoucí citaci, zpracování informací pomocí různých online služeb včetně publikování výstupů apod.

1. Žák má vlastní archiv dokumentů (především výsledků své práce) a zálohuje ho. 2. Žák využije vhodný způsob komprimace fotek (např. reportáže z výletu).

Rozhovor, dotazník, portfolio

Nutno reflektovat paradig- matickou změnu přechodu k všudypřítom- nosti internetu

Specifikace informační gramotnosti

45

Zpracovat a znázornit informace

Zpracování textu

Žák sestavuje text (příběh) pomocí znaků, piktogramů a symbolů.

Žák tvoří text dle základních typografických pravidel, vhodně ho formátuje a ukládá. Dokáže vložit běžné objekty, např. vlastní fotky.

Žák tvoří a upravuje text bez schopnosti vnímat jeho digitální podobu, nevyužívá vhodně odpovídající nástroje editoru, což ztěžuje následné úpravy jeho dokumentů.

Žák při práci ve zvoleném editoru dodržuje základní typografická pravidla, k formátování a strukturování textu využívá šablony a styly. Do textu vkládá objekty. Výsledek uloží ve vhodném formátu.

Žák s dodržením typografických pravidel zpracuje textový dokument v libovolném (i online) editoru vybaveném obvyklými nástroji. Text přehledně strukturuje a dbá na jeho srozumitelnost vzhledem k zamýšlenému účelu dokumentu.

Žák vytvoří, upravuje a sdílí strukturovaný vícestránkový dokument s objekty a dokáže využívat i pokročilé funkce textových editorů.

Zpracuje strukturovaný textový dokument s integrovanými objekty. Obsah tvoří přehledně, strukturovaně a srozumitelně s ohledem na zamýšlený účel dokumentu.

Jedná se o schopnost žáka přetvářet stávající informace (primárně textového charakteru) a přizpůsobovat je daným účelům. Základem je porozumění struktuře textového dokumentu, využití dostupných funkcí textového editoru, integrace obrázků, grafů, tabulek apod., včetně práce online.

1. Žák zpracuje pomocí textového editoru protokol o laboratorním měření. 2. Žák pomocí textového editoru zpracuje vícestránkovou závěrečnou práci s cílem ji publikovat. 3. Žák připraví v textovém editoru leták s informcemi o školní akci apod.

Praktický úkol (např. velká úloha ICILS 2013), pozorování, portfolio, test

ČG, CJ Shoda

Zpracování tabulek a grafů

Žák pomocí znaků, symbolů a piktogramů shromažďuje informace, sestavuje je do tabulky a následně porovnává a třídí (například počasí, tvary, velikosti, množství).

Žák ví, jaký je rozdíl mezi textem a tabulkou. Dokáže shromažďovat data a provádět nejjednodušší výpočty.

Žák vytváří a upravuje jen čistě textové tabulky. Nechápe možnosti zpracování uspořádaných nebo provázaných dat.

Žák za využití nástroje pro práci s tabulkami účelně uspořádá data do tabulky a provádí nejjednodušší výpočty. Vytváří jednoduché grafy vhodného typu. Výsledky uloží (sdílí) ve vhodném formátu.

Žák provádí výpočty pomocí funkcí, pracuje s absolutními a relativními odkazy. Data pro přehlednost řadí a filtruje. Dokáže provádět import a export základních datových formátů.

Žák provádí pokročilé výpočty (např. více vnořených funkcí), vytváří složitější grafy (bodový, se třemi osami). V případě potřeby informace strukturuje do několika logicky provázaných tabulek (na jednom či více listech).

Vhodně strukturuje vzájemně závislé informace, provádí pokročilé výpočty, výsledky vizualizuje a sdílí.

Cílem indikátoru je podchytit schopnost vnímat a zpracovávat vzájemně závislé informace, provádět nad nimi výpočty a výsledky vizualizovat tak, aby usnadnily pochopení a vyřešení problému. To vše s využitím vhodného dostupného (i cloudového) nástroje.

1. Žák z rozvrhů hodin všech tříd a dalších relevantních dat zpracuje přehled o podílu času stráveného s jednotlivými předměty k celkovému množství času stráveného ve škole za devět let. 2. Žák s využitím exportovaných dat ze školní meteorologické stanice vypočítá a graficky vyjádří průměrnou teplotu v daném období a určí den s nejvyšší a nejnižší dosaženou teplotou. 3. Z databáze českých základních škol žák vyfiltruje školy svého regionu.

Praktický úkol, pozorování, portfolio, test

MG, PG Shoda

Zpracování grafiky

Žák zná základní funkce grafického editoru a umí pořídit fotku, prohlédnout si ji a smazat ji.

Žák kreslí v grafickém editoru, umí vyhledávat obrázky, pořizovat fotografie a provádět s nimi základní operace.

Žák pracuje s hotovými obrázky, vloží je do dokumentu, ale nedokáže je upravovat a přizpůsobovat svým záměrům.

Žák vyhledává obrázky a pořizuje fotografie. Nastavuje a upravuje základní parametry obrázků, vkládá je do svých dokumentů a archivuje je.

Žák ovládá nástroje na editaci rastrových obrázků, využívá základní funkce, zná vlastnosti základních formátů. Dodržuje zásady grafické úpravy vč. kompozice. Umí s využitím

Žák na základě porozumění teoretickým principům rastrové i vektorové grafiky upraví vlastnosti grafických dat podle účelu jejich využití a bere zřetel na omezení a

Grafické dokumenty zpracovává na základě porozumění teoretickým principům rastrové i vektorové grafiky, s využitím různých pokročilých nástrojů pro

Indikátor se zabývá znalostmi v oblasti digitální grafické informace a schopností je s využitím dostupných nástrojů zpracovávat.

1.Žák upraví digitální fotografii těmito nástroji: výřez, kontrast, jas, rozlišení, formát. 2. Žák vytvoří grafický dokument obsahující schématické znázornění vlastního bytu. 3. Žák vytvoří vizuální zobrazení PC s textovými popisy jednotlivých komponent, využívá kvalitní zdroje grafiky,

Praktický úkol, pozorování, portfolio, test

Souvislost s VV (základní gramotnosti ČŠI výchovy nezahrnují)

Shoda

Specifikace informační gramotnosti

46

základních objektů vytvořit jednoduchou vektorovou grafiku.

výhody obou typů formátů. Umí vytvářet dokumenty kombinující vektorovou a rastrovou grafiku.

editaci grafiky a s přihlédnutím k cílům, pro něž jsou určeny.

případně doplní vlastní grafikou.

Zpracování zvuku a videa

Žák zaznamená zvuk a video.

Žák zaznamená zvuk i video a ovládá základní funkce související s jejich přehráváním (např. výběr stopy; pauza vs. stop; ovládání hlasitosti).

Žák vnímá multimédia jen jako konzument, sám je nevytváří a neupravuje.

Žák zaznamená zvuk i video a výsledek v případě potřeby přenese jinam.

Žák sestříhá krátký multimediální záznam, konvertuje ho do vhodného formátu a publikuje online.

Žák kombinuje zvuk, obraz, video, titulky a efekty i z několika zdrojů přiměřeně s ohledem na účel zpracování. Výsledek integruje do svých dokumentů.

Rozumí teoretickým základům multimédií, ovládá dostupné nástroje pro jejich zpracování a výsledek integruje do svých dokumentů nebo publikuje online.

Jedná se o porozumění principům převodu zvuku a videa do digitální podoby, komprimace a s ní spojených formátů i nástrojů použitelných k převodu, editaci, vložení do dokumentu či publikování online.

1. Žák ve skupině s ostatními pořídí záznam (audio/video) školního představení, sestříhá jej a za účelem propagace školy jej publikuje. 2. Žák připraví video-tutoriál nebo vypráví vlastní příběh. 3. Žák si vytvoří vlastní vyzvánění na telefon.

Praktický úkol, test

Souvislost s VV, HV (základní gramotnosti ČŠI výchovy nezahrnují)

Shoda

Používat vhodné postupy (algoritmy) při efektivním řešení problémů

Analýza získaných informací

Žák dokáže na příslušné úrovni z předložených informací vyvodit správný závěr.

Žák nachází mezi informacemi souvislosti a vyvozuje z nich logicky platné závěry.

Žák vybere (např. z textu, grafu, tabulky) nejdůležitější informace a zformuluje shrnutí. Nevidí ale mezi informacemi souvislosti a není schopen vyvodit závěr (absence funkční gramotnosti).

Žák nachází mezi informacemi souvislosti a vyvozuje z nich logicky platné závěry. Cizí závěry podrobuje vlastní kritické úvaze.

Žák vyvozuje závěry z různých druhů informací. Správně interpretuje statistiky a grafy. Odhaluje chyby a hrubé manipulace v cizích interpretacích a závěrech.

Žák zná běžné logické a argumentační klamy a kognitivní zkreslení. Dovede je odhalit a sám se jich vyvarovat.

Interpretuje získané informace, nachází mezi nimi souvislosti a vyvozuje správné logické závěry. Snaží se eliminovat manipulace.

Tento indikátor se uplatní v situaci, kdy již došlo k získání a přehlednému zpracování potřebných informací (texty, tabulky, obrázky, multimédia, mapy apod.) a je třeba je prozkoumat s cílem najít řešení problému. Tou hlavní potřebnou kompetencí zde je pochopení souvislostí a významu čili funkční gramotnost.

1. Žák na základě analýzy grafu zůstatku na bankovním účtu zjistí, kdy při zachování trendu zůstatek klesne na nulu. 2. Žák vysvětlí, proč většina občanů ČR pobírá nižší než průměrnou mzdu. 3. Žák označí v novinovém článku subjektivně zabarvená tvrzení autora. 4. Žák odhalí chybu v úvaze: Markéta vždy, když je nemocná, ve škole chybí. Takže je nemocná i dnes, protože ve škole není. 5. Na základě týchž vyhledaných statistických dat žák vytvoří 2 grafy umožňující různé interpretace. První ilustrující, jak ČR katastroficky vymírá, druhý toto tvrzení nepotvrzující. Vysvětlí, čím se grafy liší a proč.

Praktický úkol, pozorování, test

ČG

V RVP chybí důraz na interpretaci a vyvozování závěrů

Specifikace informační gramotnosti

47

Identifikace a nasazení vhodných prostředků pro řešení

Žák dokáže vybrat vhodný nástroj pro řešení problému na příslušné úrovni.

Žák zná běžně používané nástroje pro zpracování základních typů dokumentů (text, obrázek, tabulka, koncepční mapa, …) a umí je vybrat a v nejjednodušší formě použít.

Žák má o existenci specifických prostředků vhodných pro řešení různých problémů povrchní představu. Vhodný prostředek nedokáže identifikovat.

Žák zná běžně používané nástroje pro zpracování různých typů dokumentů (např. diagramy, multimédia, noty apod.) a umí je vybrat a v nejjednodušší formě použít.

Žák se orientuje v nabídce nástrojů použitelných pro zpracování různých typů dokumentů a umí je vhodným způsobem použít.

Žák najde a vybere nejvhodnější nástroj, přístroj, aplikaci, software či službu za účelem řešení problému. Tento nástroj si na potřebné úrovni osvojí a použije.

Vybere nejvhodnější prostředek za účelem vyřešení daného problému. Vybranému nástroji rozumí (nebo se s ním seznámí) a použije jej.

Schopnost na základě aktuální potřeby zvolit nejvhodnější formu zpracování informací, podle toho pak vybrat vhodný nástroj a dospět k řešení problému. Na různé úrovni se bude obsah tohoto indikátoru dost lišit - počínaje rozhodováním, zda v dané situaci použít textový editor či tabulkový kalkulátor, konče úvahou, který programovací jazyk je pro danou úlohu nejvhodnější. Velmi blízkou je úvaha nad tím, zda je pro řešení daného problému vhodnější nasazení stroje nebo zda daný problém dokáže lépe vyřešit člověk.

1. Žák s pomocí vhodného nástroje znázorní síť rodinných vztahů. 2. Žák použije nejvhodnější dostupný nástroj pro sazbu vzorců v laboratorním protokolu. 3. Žák s pomocí vhodného nástroje nakreslí plánek třídy s různými variantami rozložení lavic v závislosti na různých formách výuky.

Praktický úkol, pozorování, test

Shoda

Modelování a simulace

Žák se s modely a simulacemi setkává typicky ve formě her či aplikací vhodných pro příslušnou věkovou kategorii. Smysl modelování a simulace vnímá nepřímo.

S modely, simulacemi pracuje typicky prostřednictvím vhodných aplikací a her. Je schopen v rámci řešení problému vytvořit jednoduchý model a použít ho.

Žák nedovede odlišit podružnosti a soustředit se na podstatné rysy situace, řešení složitějších problémů tedy vzdává.

Žák pro řešení různých problémů používá známé modely a jejich modifikace. Hodnotí, zda daný model problémovou situaci řeší.

Žák se s ohledem na specifika problému rozhodne pro vhodný typ modelu a úroveň abstrakce, pomocí odpovídajícího nástroje model vytvoří a použije k vyřešení problému.

Žák pro usnadnění pochopení či řešení problému vytváří vizualizace (např. koncepční mapy), modely či simulace. Uvědomuje si míru použitého zjednodušení a jeho důsledky.

Pro usnadnění pochopení či řešení problému vytváří prostřednictvím technologií vizualizace, modely či simulace. Uvědomuje si míru použitého zjednodušení a jeho důsledky.

Cílem tohoto indikátoru je zjistit, do jaké míry je žák schopen rozpoznat klíčové aspekty problémové situace a jejich souvislosti, odhlédnout od toho, co je nepodstatné a vzniklý model použít k vyřešení problému. Na vyšší úrovni pak žáci modely použijí k simulacím, umožňujícím zodpovědět i složité otázky. K tomu je samozřejmě potřeba ovládat příslušné nástroje.

1. Žák nakreslí orientační plánek označující konkrétní místo a v digitální podobě ho předá jinému členovi týmu. 2. Žák prostřednictvím dostupných nástrojů modeluje síť cest mezi několika různými místy. 3. Žák vytvoří model chladnutí kapaliny v nádobě tak, aby mohl určovat, za jak dlouho teplota klesne pod stanovenou hodnotu.

Praktický úkol, pozorování

PG, MG TOTÁLNÍ NESHODA

Specifikace informační gramotnosti

48

Nalezení a formulace algoritmu pro řešení problému

Žák se s problematikou algoritmů a jejich hledání setkává v prostředí dětských her a vhodných aplikací. Aplikuje jednoduché algoritmy při plnění instrukcí (např. zavazování tkaniček, mytí rukou apod.).

Žák hledá a aplikuje postup řešení problému příslušné úrovně. Postup umí v případě potřeby zaznamenat a zopakovat.

Žák postupuje podle zadaných instrukcí.

Žák najde, podle potřeby upraví a přesně popíše postup řešení daného problému.

Žák vytvoří a vhodně zformuluje algoritmus k řešení daného problému a problémů obdobných. Pracuje se sadou základních postupů, ze kterých v případě potřeby odvozuje další.

Žák při hledání postupu řešení uvažuje dopředu a formuluje postup rovnou i pro další problémy obdobného charakteru. Ovládá různé způsoby zápisu algoritmů.

Všude, kde se to hodí, si práci zjednodušuje a usnadňuje pomocí algoritmů tak, aby svůj skutečný tvůrčí potenciál mohl uplatnit jinde.

Algoritmizaci je vhodné vyučovat s pomocí nástrojů typu Scratch, Logo a s výukovými roboty. Žáci by měli chápat, co jsou to algoritmy a jaké mají výhody a nevýhody. Použití algoritmů se totiž neomezuje pouze na svět technologií. Algoritmické (tedy spolehlivé, rutinní, předvídatelné, nikoliv tvůrčí) postupy jsou žádoucí např. v administrativě, zdravotnictví či právu. Žáci by proto měli pracovat i s algoritmy pro běžný život zapsanými přirozeným jazykem. Použití algoritmů žákům umožňuje osvobodit se od řešení rutinních problémů a uplatnit svůj tvůrčí potenciál jinde. Algoritmické myšlení je základní podmínkou funkční gramotnosti.

1. Žák sestaví algoritmus pro návštěvu kina v jiném městě. V rámci algoritmu musí řešit "místo a čas představení", "dopravu na místo a zpět", "náklady". Součástí algoritmu musí být alespoň jeden případ "rozhodovacího bloku". 2. Žák vytvoří symbolický zápis geometrické konstrukce, podle kterého jeho spolužák úspěšně sestrojí výsledek. 3. Žák naprogramuje (např. ve Scratchi) kvíz s několika otázkami na poznávání zvířat a jejich potravy.

Praktický úkol, pozorování

MG, PG TOTÁLNÍ NESHODA

Plánování postupu řešení

Žák rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli), a řešení, která funkční nejsou; dokáže mezi nimi volit.

Žák z nabízených postupů vybírá ten, který je podle něj nejvhodnější. Svůj výběr zdůvodní.

Žák řeší problémy intuitivně metodou pokusů a omylů.

Žák před započetím řešení shromáždí a posoudí několik možných postupů a zvolí ten, který mu připadne nejvhodnější.

Žák určí a uplatní kritéria pro porovnání možných postupů a použije je ke stanovení pro danou situaci nejvhodnějšího postupu vedoucího k řešení problému.

Žák při plánování postupu řešení odhaduje přibližné vztahy mezi parametry problému (rozsah, složitost, termín) a náklady na jednotlivé postupy (čas, úsilí, materiál).

Pro řešení libovolného problému sestavuje plán, který je založen na vyváženosti cíle, zdrojů a času.

Plánování realizace nevhodnějšího postupu na pokročilé úrovni vyžaduje rozpoznání, která kritéria jsou v dané situaci relevantní a která rozhodující. (Je žádoucí, aby byl postup algoritmický? Spolehlivý? Úsporný co do času, úsilí, materiálu, nákladů? Snadno sdělitelný někomu dalšímu?). Možné postupy je třeba z hlediska daných kritérií hodnotit.

1. Žák sestaví realistický plán pro uspořádání dvoudenního výletu. Přitom definuje cíle výletu, potřebné aktivity, časový harmonogram, nutné zdroje a předpokládané výstupy. 2. Žák navrhne (příp. otestuje) dva různé postupy pro inventuru školní knihovny, určí rozhodující kritéria kvality a vybere vhodnější postup.

Praktický úkol, pozorování

PG, MG TOTÁLNÍ NESHODA

Specifikace informační gramotnosti

49

Hodnocení získaného řešení a použitého postupu

Žák se při řešení jednoduchého problému zamýšlí nad vhodností nalezeného řešení.

Žák po nalezení řešení posoudí, jestli odpovídá řešenému problému a dané situaci. Neodpovídá-li, hledá chybu.

Žák nalezené řešení nekriticky přijímá, neposuzuje jeho vztah k zadání nebo k samotné problémové situaci.

Žák po nalezení řešení posoudí, jestli odpovídá řešenému problému a dané situaci. Neodpovídá-li, hledá chybu.

Žák v případě nesrovnalosti nalezne její zdroj, rozliší chybu v provedení a v plánu postupu a chybu odstraní; to opakuje, dokud se nedobere přijatelného výsledku.

Žák na základě analýzy a hodnocení vylepšuje využívané postupy a návyky.

Kontroluje a kriticky hodnotí dosažené výsledky. Hodnotí používané postupy a na základě získaných zkušeností je vylepšuje.

Žák se má ptát: Vyřešil jsem, co jsem měl? Odpověděl jsem opravdu na položenou otázku? Není řešení zjevný nesmysl? Odpovídá mému očekávání? Odpovídají např. typ odpovědi, jednotky, přibližná velikost, předchozí výsledky a zkušenosti? Mohl jsem postupovat lépe, efektivněji? Jak budu postupovat příště?

1. Žák podle písemného pracovního postupu vyhodnocuje proces vaření vajíčka. V tomto postupu je záměrně chyba (nenaleje se voda). Žák má chybu nalézt a postup/algoritmus opravit. Následně budou upraveny podmínky výstupu (jiná úprava vajíčka) a žák musí potřebným způsobem upravit postup.

Praktický úkol, pozorování

PG, MG TOTÁLNÍ NESHODA

Tvořit či spolupra- covat na tvorbě něčeho nového

Volba vhodné formy sdělení

Stejně jako typy dokumentů rozlišuje žák i základní formy sdělení (přímé vystoupení, digitální prezentace, zvukový či video záznam).

Žák s podporou volí vhodnou formu sdělení odpovídající jeho schopnostem. Dle typu dokumentu dodržuje základní pravidla kompozice.

Žák vybírá vzhledem k účelu nevhodnou formu výstupu, která komplikuje srozumitelnost a snižuje věrohodnost sdělení.

Žák s podporou volí vhodnou formu sdělení. Dle typu dokumentu dodržuje základní pravidla kompozice.

Žák samostatně volí vhodnou formu sdělení, navrhuje přijatelnou strukturu.

Žákova schopnost použít nejvhodnější formu sdělení a uplatňovat kompoziční pravidla je kladně hodnocena cílovou skupinou příjemců.

V závislosti na účelu vybere tu nejlepší formu i strukturu sdělení (audio, video, text, obrázky atd.).

Cílem indikátoru je zjistit, zda žák dokáže na základě předchozí analýzy řešeného problému volit vhodný způsob vyjádření zjištěných výsledků včetně nástrojů.

1. Žák volí pro realizaci prezentace závěrečné práce vhodnou formu sdělení (prostředek, cílová skupina, čas, obsah). 2. Žák vybere vhodný způsob sdělení pro různé situace (komunikace s dospělým, se spolužákem apod.).

Pozorování (záznam)

SG, ČG Shoda

Vytváření originálního díla

Žák k tvorbě vlastních děl bez zábran používá všech dostupných prostředků, a to včetně digitálních.

Žák tvoří vlastní dílo podle zadání s využitím daných či osobně vytvořených materiálů. Autorská práva nepotřebuje řešit, ale uvědomuje si, že každé dílo má svou hodnotu a autora.

Žák převážně kopíruje a napodobuje, přičemž používá libovolný materiál bez ohledu na autorská práva.

Žák tvoří vlastní dílo podle zadání s využitím daných či osobně vytvořených materiálů. Autorská práva nepotřebuje řešit.

Žák s využitím dostupných materiálů a dodržováním autorských práv tvoří vlastní dílo podle zadání.

Žák tvoří originální díla (audio, video, text, obrázky atd.) s přidanou hodnotou. Při použití cizích materiálů dodržuje autorská práva.

Tvoří originální díla s přidanou hodnotou. Při použití cizích materiálů dodržuje autorská práva.

Indikátor zjišťuje schopnost kreativně tvořit vlastní díla a využívat k tomu legálně získané výtvory jiných (tzv. remix).

1. Žák zpracuje ročníkovou závěrečnou práci a obhájí ji (tento příklad ověřuje více různých indikátorů).

Portfolio, pozorování

SG

V RVP chybí důraz na tvorbu v podobě nejvyšší úrovně vzděláva- cích cílů

Komunikace

Žákovi jsou známy možnosti využití současných komunikačních technologií - např. ve formě spojení se vzdálenými vrstevníky.

Žák ve svém vzdělávacím prostředí komunikuje hlavně se svými spolužáky a učiteli, a to pomocí doporučených komunikačních prostředků.

Žák využívá digitální komunikační nástroje pouze k přijímání informací a pokynů.

Žák komunikuje hlavně se svými vrstevníky, a to pomocí e-mailu, fór, okamžitých textových zpráv i hlasu. Uvědomuje si rozdíly mezi různými formami

Žák pro komunikaci podle situace a cíle vybírá z široké skupiny nástrojů a způsobů komunikace, které dovede použít. Žák komunikuje

Žák si při komunikaci s lidmi z různých míst planety uvědomuje vyplývající specifika (odlišná časová pásma, kulturní zvyklosti apod.) a komunikaci

Podle situace volí vhodné komunikační postupy a nástroje. Při komunikaci si všímá hrozících nedorozumění a odpovídajícím způsobem jim předchází.

Žák volí vhodné komunikační nástroje (zařízení, aplikace) a způsob komunikace přizpůsobuje účelu a druhé straně. To předpokládá, že ona zařízení a aplikace zná a dovede je ovládat a využívat.

1. Žák při řešení problému žádá o pomoc někoho, kdo ho dokáže nasměrovat. 2. Žák se zapojuje do komunikace s partnery v rámci projektu mezinárodní spolupráce.

Záznamy diskuse, dotazník

ČG, SG, CJ Na úrovni 2S chybí

Specifikace informační gramotnosti

50

elektronické komunikace.

zároveň s několika lidmi.

jim přizpůsobuje.

Online spolupráce a sdílení informací

NA

Žák pracuje s online dokumenty, které mu někdo nasdílí a vnímá přístupová práva k nim (čtení, zápis).

Žák svou roli ve světě online nevnímá jako aktivní - je pasivním příjemcem digitálního obsahu.

Žák využívá volně dostupné online dokumenty i ty, které mu někdo nasdílí a chápe práva k nim (čtení, zápis, revize).

Žák na tvorbě dokumentů týmově spolupracuje s ostatními prostřednictvím online aplikací, nastavuje přístupová práva k dokumentům.

Žák plně využívá nástrojů online spolupráce a dokáže koordinovat tvůrčí tým.

Při tvorbě využívá online prostředí ke spolupráci v týmu a ke sdílení vytvářených dokumentů.

Indikátor ověřuje schopnost využívat digitální technologie a online prostředí pro týmovou spolupráci na dálku.

1. Žáci společně vytváří třídní wiki se zápisky z různých předmětů. 2. Žáci využijí online textový editor ke vzájemné kontrole, komentování a hodnocení slohové práce. 3. Žáci v online editoru v rámci redakční skupiny tvoří pracovní verzi školního časopisu. 4. Žáci společně vytvářejí třídní blog, průběžně ho aktualizují a reagují na komentáře veřejnosti.

Specializované úlohy pro kolaborativní řešení problémů typu PISA 2015, výsledky školních aktivit a projektů

SG, CJ

Nutno reflektovat paradigmatickou změnu

Výsledky práce prezento- vat a sdílet ve svém vzděláva- cím prostředí

Publikování

Žák chápe, že to, co vytvoří, může být snadno publikováno tak, aby se na to mohl kdokoli podívat, a že každé dílo má určitou hodnotu.

Žák tvoří výstupy svých aktivit s vědomím, že mohou být (či budou) veřejně publikovány.

Žák bez rozmyslu publikuje online cokoliv (typicky fotografie), aniž by vyhodnocoval rizika takového počínání.

Žák tvoří výstupy svých aktivit s vědomím, že mohou být (či budou) veřejně publikovány.

Žák publikuje některé výstupy své práce online a přizpůsobuje jejich obsah cílové skupině uživatelů.

Žák pravidelně publikuje výstupy své práce online (např. v blogu nebo na soc. sítích) a sdílí je ve svém osobním vzdělávacím prostředí.

Výsledky své práce ukládá do portfolia a vybrané zveřejňuje online s cílem vytvářet spolupracující komunitu (osobní vzdělávací prostředí).

Indikátor sleduje schopnost žáka uvědomovat si, čeho chce publikováním svých produktů online dosáhnout.

1. Žák si vede osobní portfolio výukových výsledků a vybrané práce zveřejňuje. 2. Žák v rámci výuky provozuje vlastní blog a zapojuje se do diskuzí k příspěvkům spolužáků. 3. Žák se podílí na zpracování a zveřejňování záznamů školních aktivit.

Publikované práce (web školy, blog, soc. sítě), portfolio

ČG, CJ

Částečně zahrnuto v mediální výchově

Prezentace

Žák svá díla vytváří s vědomím, že je bude předvádět ostatním.

Žák vytvoří jednoduchou lineární prezentaci s dodržením zásad pro tvorbu prezentací a předvede ji.

Žák vytváří prezentace s vloženým odpovídajícím obsahem, ale strukturou a formou nenaplňující účel sdělení.

Žák vytvoří jednoduchou prezentaci s dodržením zásad pro tvorbu prezentací a předvede ji.

Žák vytvoří složitější prezentaci (s odkazy a multimédii) podporující účel sdělení a názorně ji předvede.

Žák prezentuje přesvědčivě s využitím všech dostupných prostředků.

Vytváří prezentace vyjadřující potřebné sdělení, přizpůsobené cílové skupině a časové dotaci. Je schopen je prakticky použít.

Indikátor postihuje nejen samotnou tvorbu prezentace s využitím technologií, ale zároveň též jednu z důležitých nekognitivních kompetencí - schopnost prezentovat výsledky práce.

1. Žák pomocí vhodného nástroje vytvoří ke své závěrečné práci prezentaci, a tu veřejně obhájí. 2. Žák připraví svým spolužákům "odborný seminář", na němž představí svůj podnikatelský záměr.

Pozorování (záznam)

SG Shoda

Vytváření digitální identity

NA

Žák si uvědomuje, že v online světě existuje záznam o tom, co v něm dělal, i o tom, co o něm publikují ostatní. Rozeznává rozdíl mezi fyzickým a online světem.

Žák si svou digitální identitu a existenci své digitální stopy neuvědomuje.

Žák si uvědomuje, že v online světě existuje digitální stopa vytvářející jeho digitální identitu. Rozeznává odlišnosti a přesahy fyzického a

Žák si uvědomuje důležitost a způsoby cíleného vytváření své digitální identity a chová se podle toho. Sleduje, kontroluje a

Žák s vědomím výhod a rizik cíleně vytváří svou osobní online identitu tak, aby nebyla v rozporu se skutečnou. Sdílí poznatky a své zkušenosti.

Bezpečným způsobem vytváří svou osobní online identitu a kontroluje svou digitální stopu (sdílí své poznatky). Uvědomuje si odlišnosti i

Indikátor postihuje pochopení skutečnosti, že vše, co člověk dělá online (v cloudu), je třeba vnímat jako zaznamenané. Týká se to i těch případů, kdy provozovatel služby umožňuje nastavit práva omezující přístup k dokumentu. S touto skutečností je třeba pracovat tak, že si plně uvědomujeme důsledky své online činnosti.

1. Při publikování čehokoli (včetně chatu) si je žák vědom skutečnosti, že neustále buduje svou digitální identitu. 2. Žák buduje svou digitální identitu tak, aby odpovídala jeho životním cílům a je si vědom, že informace o něm mohou být využity k jeho

Dotazík, kontrola vyhledáním

SG TOTÁLNÍ NESHODA

Specifikace informační gramotnosti

51

online světa. podle potřeby upravuje svoji digitální stopu.

provázanost fyzického a online světa.

Cílem není se bát cokoli online dělat, ale vše dělat s rozmyslem.

hodnocení (např. konkurz). 3. Žák chápe svůj osobní vliv na vytváření identit jiných a nezneužívá ho.

Budování osobního vzdělávacího prostředí

NA

Žák pro své neformální poznávání využívá komunitu svých známých (hlavně rodičů a učitelů) a pouze doporučené vzdělávací zdroje online.

Žák využívá vzdělávací zdroje nahodile, nijak si je netřídí a neuchovává.

Žák pro své neformální poznávání využívá komunitu svých známých (spolužáci, učitelé, rodiče) a doporučené vzdělávací zdroje online.

Žák si stanovuje vlastní vzdělávací cíle a k jejich naplňování využívá systematicky a cílevědomě budovanou komunitu lidí schopných poradit mu. Disponuje též vlastním výběrem vzdělávacích zdrojů, které používá.

Žák plánuje svůj osobní růst a průběžně rozvíjí své osobní vzdělávací prostředí ve spolupráci s dalšími lidmi.

Chápe své postavení v globálním online světě a snaží se svou přítomností v něm přispívat k jeho pozitivnímu vlivu na budoucí vývoj naší civilizace.

Indikátor postihuje pochopení významu přijímání poznatků i zkušeností prostřednictvím online spojení s lidmi i informačními zdroji. Je důležité celoživotně na kvalitě tohoto prostředí pracovat a zdokonalovat ho. K tomu patří i uvědomění existence odlišných názorů a snaha o jejich pochopení.

1. Žák své osobní vzdělávací prostředí zapojuje do řešení školních úkolů. 2. Žák k určitému datu zaznamená aktuální stav svého vzdělávacího prostředí (především online zdrojů a kontaktů), a pak po následném období (minimálně tři měsíce) popíše a zdůvodní změny. (Pozor, nejedná se o počet, ale o přínosnost!)

Dotazík SG TOTÁLNÍ NESHODA

Dodržovat etická pravidla, zásady bezpeč- nosti a právní normy

Bezpečnost Žák ví o tom, že i v online světě existují rizika.

Žák ví, které formy chování na internetu jsou nejrizikovější, a umí se jim vyhnout. Na příkladech ukazuje porovnatelná rizika v reálném a online světě.

Žák zabezpečení svých zařízení a dat neřeší, nerozumí hrozbám v online prostředí.

Žák rozpoznává na svých zařízeních nástroje zabezpečení a udržuje je aktivní a aktuální, v online prostředí a při práci s informacemi jedná obezřetně.

Žák rozumí způsobu zabezpečení svých digitálních zařízení a věnuje pozornost jeho funkčnosti (aktualizace OS a SW, firewall, antivir). Kontroluje svoji činnost v online prostředí z hlediska ohrožení dat a identity. Uplatňuje principy a zásady boje proti kyberšikaně.

Žák vybírá nejlepší způsoby zabezpečení svých digitálních zařízení, dat a online identity, nastavuje nástroje jako jsou automatické aktualizace, firewall a antivir.

Se znalostí principů a souvislostí zabezpečuje svá digitální zařízení a reguluje svoji činnost v online prostředí tak, aby minimalizoval riziko ztráty či zneužití dat a osobní identity. Aktivně brání rozvoji kyberšikany. Zvyšuje obecné povědomí o významu zabezpečení IT a dat.

Indikátor popisuje schopnost minimalizovat rizika a hrozby s používáním digitálních přístrojů spojená. Patří sem nejen technické zabezpečení všech zařízení, ale i ochrana vlastní identity v online prostředí (antivir, bezpečná hesla atd.) a eliminace rizikových činností.

1. Žák pravidelně mění svá hesla k emailovým a jiným účtům. 2. Žák nikdy nevkládá na internet nic, co si nepřeje, aby bylo zveřejněno. To platí i o neveřejném sdílení s přáteli. 3. Žák maximálně využívá bezpečnostních prvků počítačového systému, s nímž pracuje. 4. Žák ví, které online aktivity jsou rizikové, a vyhýbá se jim.

Test: otázky typu proč je dobré mít aktualizovaný OS, k čemu slouží firewall, které z nabízených hesel je bezpečnější apod. (např. testové úlohy 1-4 ICILS 2013)

SG Na úrovni 2S chybí

Ochrana zdraví

Žák si uvědomuje, že nadměrné užívání technologií není zdravé. Má vybudované

Žák největší zdravotní rizika spojená s využitím technologií zná a snaží se jim předcházet.

Žák zdravotním rizikům spojeným s využitím technologií nevěnuje pozornost.

Žák si je vědom největších zdravotních rizik spojených s využitím technologií a snaží se jim

Žák chápe zdravotní rizika spojená s využitím technologií (onemocnění pohybové či

Žák se o zdravotní rizika spojená s využitím technologií aktivně zajímá, informace sdílí a

Zkoumá zdravotní rizika spojená využitím technologií (např. různá onemocnění, závislosti) a

Indikátor popisuje schopnost identifikovat možné problémy spojené s nadměrným využíváním technologií, a to nejen fyzické, ale též psychické (související např. s možným vznikem závislosti na

1. Na konkrétním pracovišti (např. ve školní učebně) žák předvede, co je s ergonomickými pravidly v souladu a co v rozporu a jmenuje možné důsledky.

Praktická úloha. Dotazník pro žáky: např. otázky ohledně času stráveného u

PG, SG Na úrovni 2S chybí

Specifikace informační gramotnosti

52

základní návyky (psychohygiena, sebeovládání).

předcházet. oběhové soustavy, závislosti atd.). Dodržuje základní pravidla (přestávky a kompenzační cvičení, ergonomické uspořádání pracoviště atd.).

sám u sebe aplikuje odpovídající opatření na jejich minimalizaci. Je zvyklý při použití technologií oddělovat práci a zábavu.

důsledně jim předchází.

hraní či sociálních sítích). Kromě toho mají žáci aplikovat příslušná protiopatření. Hodnotí se tedy nejen znalost opatření a dovednost jej uplatnit, ale také návyk jej opravdu disciplinovaně naplňovat.

2. Předvede sadu kompenzačních cviků, které obvykle využívá při kompenzační přestávce.

PC/na iternetu ve škole/doma ve všední den/o víkednu

Uplatňování právních norem

Žák si uvědomuje, že ve světě online se lze setkat s aktivitami, které jsou v rozporu se základními lidskými hodnotami a normami a snaží se jim vyhýbat.

Žák vnímá hranici trestného jednání na internetu, a pokud používá materiály z internetu, dodržuje základní principy autorského práva.

Žák o existenci právních norem spojených se zacházením s informacemi a zneužíváním internetu obrysově ví, ale nezajímá se o ně. Dodržuje je intuitivně.

Žák dodržuje základní principy autorského práva (chápe rozdíl mezi vlastním dílem a plagiátem), zná licence umožňující využití online dostupných materiálů a vnímá hranici trestného jednání na internetu.

Žák zná základní ustanovení zákonů týkajících se internetu včetně autorského, je si při vlastní tvorbě vědom svých autorských práv a zároveň nezasahuje do práv druhých. Dodržuje pravidla pro citování zdrojů.

Žák zná a důsledně uplatňuje právní normy platné v digitálním prostředí včetně norem týkajících se osobních údajů a duševního vlastnictví nejen při činnostech souvisejících s formální výukou, ale i v mimoškolním prostředí.

Zná a důsledně uplatňuje právní normy platné v digitálním prostředí včetně norem týkajících se osobních údajů a duševního vlastnictví.

Indikátor postihuje míru znalosti a akceptace právních norem týkajících se internetu, především pak často porušovaných autorských práv.

1. Žák při tvorbě dodržuje pravidla pro citování zdojů. 2. Žák vybere a použije vhodnou licenci pro svoje dílo, které chce publikovat. 3. Z dostupných obrázků pro svoje dílo použije jen ty, jejichž autor to dovolil a stanovené podmínky splní. 4. Žák dodržuje ustanovení smluv uzavřených s poskytovateli služeb na internetu. 5. Žák dokáže rozlišit protiprávní jednání v online prostředí.

Dotazník pro žáky: proč je důležité vždy uvádět zdroj informací; proč není možné jen tak využívat jakékoli fotografie stažené z internetu; jak chránit vlastní díla; která jednání jsou protiprávní.

ČG a SG

Chybí komplexní pohled (kriminalita)

Etika zacházení s informacemi a netiketa

Žák se nepodílí na šíření mylných a lživých informací.

Žák je obeznámen se základními pravidly netikety a uplatňuje je.

Žák při zacházení s informacemi myslí jen sám na sebe. Pravidla netikety nezná a nedodržuje.

Žák při zacházení s informacemi odhaduje možné důsledky pro ostatní. Je obeznámen se základními pravidly netikety a uplatňuje je.

Žák zachází s informacemi a využívá technologie eticky. Uplatňuje pravidla netikety.

Žák respektuje pravidla netikety a aktivně totéž vyžaduje od ostatních. Při zavádění nových technologií a služeb si zároveň osvojuje i související pravidla slušného a etického chování.

V online prostředí se chová v souladu s nepsanými etickými pravidly včetně známých pravidel netetikety a aktivně vyžaduje jejich dodržování od ostatních.

Indikátor postihuje znalost etických pravidel při zacházení s informacemi a jejich dodržování. To je velmi důležitá schopnost pro další vývoj využití technologií, nejen ve vzdělávání. Je proto nezbytné, aby se tomuto tématu ve výuce věnovalo dost času, aby bylo chápáno jako průřezové a aby byly etické principy vnímány celou školou (včetně učitelů) jako závazné.

1. Žák posílá e-maily s vyplněným předmětem, podepisuje se. 2. Nesdílí a nešíří fotografie spolužáků v nelichotivých situacích. 3. Jiné lidi natáčí, fotí a nahrává jen s jejich souhlasem. 4. Dostane-li se k otevřené cizí poštovní schránce, nečte si v ní a odhlásí ji (chápe rozdíl mezi identitou vlastní a zcizenou).

Kontrola existence školního řádu a programu prevence kyber-šikany, přehled v rámci školy řešených porušení etických pravidel chování (nutno porovnat s dostupnými nezávislými daty online)

SG TOTÁLNÍ NESHODA

Specifikace informační gramotnosti

53

Využívat potenciálu digitálních technologií

Hardware

Žák rozeznává mechanická, elektrická a digitální zařízení. U digitálních rozpoznává i další zařízení, která se běžně připojují k počítačům.

Žák rozlišuje zařízení podle toho, jakou činnost provádějí (počítač, radio, TV) a co je zdrojem energie (el. síť, baterie, benzín, lidská síla ...).

Technologie dovede využít pouze k jednoduchým rutinním úkonům v typických, bezproblémových situacích. Vnímá je jako černé skříňky, nerozumí principům jejich fungování a neumí si poradit v případě potíží.

Žák rozumí technologiím prostřednictvím jednoduchých modelů jejich fungování (např. počítač jako procesor, operační paměť a úložiště). Rozpozná nestandardní chování zařízení a požádá o pomoc.

Žák díky porozumění fungování hardwaru vyřeší i jednoduché situace, s nimiž se dosud nesetkal. Při hodnocení a porovnávání zařízení bere v úvahu relevantní technické parametry jednotlivých komponent.

Žák zvládá pokročilá nastavení zařízení. Hlouběji se zajímá o tvorbu a fungování HW, včetně fyzikálně technického pozadí. Známé principy fungování HW nachází a uplatňuje i v jiných oblastech života (např. paměťová hierarchie, vyrovnávací paměť, uváznutí).

Rozumí fungování HW natolik, aby jej mohl efektivně používat. Principy jeho fungování používá v běžném životě.

Tento indikátor sleduje porozumění teoretickým principům funkce hardware. Chce-li žák efektivně využívat technologie, musí mít představu o tom, co se uvnitř digitálního zařízení děje. Znalost principů mu usnadní řešení problémů, sledování vývoje i každodenní práci. Hlubší porozumění pak umožní rozeznat a uplatnit některé principy i mimo oblast technologií.

1. Poradí si, když mu na skleněné podložce přestane fungovat myš. 2. Naformátuje paměťovou kartu, se kterou byly potíže při ukládání či čtení souborů. 3. Všimne si, když se jeho zařízení zpomalí vlivem příliš mnoha spuštěných programů či otevřených dokumentů, a podnikne potřebné kroky k odstranění problému. 4. Žák z dané online nabídky vybere počítač (včetně SW) s vhodnými parametry na zpracování videa.

Praktická úloha, test sledující teoretickou znalost HW (např. účel a funkce jednotlivých komponent PC, technické parametry - co znamenají)

PG (laboratoř) Na úrovni 2S chybí

Software

Žák ví, že to, co digitální zařízení dělá, zavisí na vloženém programu.

Žák ví, že informace (tedy i programy) se uvnitř digitálních zařízení ukládají v podobě nul a jedniček. S některými programy umí pracovat.

Technologie dovede využít pouze k jednoduchým rutinním úkonům a v typických, bezproblémových situacích. Vnímá je jako černé skříňky, nerozumí principům jejich fungování a neumí si poradit v případě potíží.

Rozumí rozdílům a souvislostem mezi daty a programy a jejich účelu. Rozumí roli operačního systému, odlišuje jej od jednotlivých aplikačních programů.

Žák rozumí výhodám a nevýhodám lokálních, síťových a cloudových služeb. Má obecnou představu o životním cyklu SW. Rozumí důsledkům jednotlivých licencí a distribučních modelů. Uvedené znalosti zohledňuje je při volbě konkrétního nástroje.

Žák zvládá pokročilé úkony a nastavení (např. instalace OS). Hlouběji se zajímá o tvorbu a fungování SW. Známé principy fungování SW nachází a uplatňuje i v jiných oblastech života (např. multitasking, fronta požadavků, zásobník úloh, nekonečný cyklus).

Rozumí fungování SW natolik, aby jej mohl efektivně používat. Principy jeho fungování používá v běžném životě.

Indikátor sleduje porozumění teoretickým principům funkce software. Chce-li žák efektivně využívat technologie, musí mít představu o tom, co se uvnitř digitálního zařízení děje. Znalost principů mu usnadní řešení problémů, sledování vývoje i každodenní práci. Hlubší porozumění pak umožní rozeznat a uplatnit některé principy i mimo oblast technologií.

1. Před odjezdem na chatu, kde chce off-line pokračovat v práci na d.ú., si rozpracovaný dokument stáhne z cloudu na svoje zařízení. 2. Pro danou úlohu (např. zpracování notových zápisů) vybere takový program, který dovoluje výsledek přenést (exportovat) do jiného prostředí.

Praktická úloha, test sledující teoretickou znalost SW

CJ Na úrovni 2S chybí

Specifikace informační gramotnosti

54

Sítě

Žák rozpozná některé jednoduché funkce digitálních zařízení, které jsou založeny na spojení s dalšími - např. televize, telefon, počítač s internetem apod.

Žák dokáže odhadnout, jestli je k vykonání dané činnosti či ke splnění daného úkolu potřeba propojení různých zařízení v síti.

Technologie dovede využít pouze k jednoduchým rutinním úkonům a v typických, bezproblémových situacích. Vnímá je jako černé skříňky, nerozumí principům jejich fungování a neumí si poradit v případě potíží.

Žák se orientuje v základních možnostech připojení k internetu. Má základní představu o jeho fungování (posílání požadavků a odpovědí v balíčcích přes cizí počítače, úloha serverů). Rozlišuje i další typy sítí a jejich účel. Zná výhody i úskalí propojování zařízení do sítí.

Žák má základní představu o dalších typech sítí (GSM, GPS). Při úvahách o fungování sítě rozlišuje různé vrstvy (fyzická, přenosová, aplikační), což mu umožní lépe pojmenovat a vyřešit případné problémy. Chápe nutnost identifikace zařízení pomocí systému IP adres, rozumí systému domén a jeho smyslu.

Žák zprovozní malou domácí síť. Zná i jiné protokoly a služby internetu než HTTP a web. Rozumí výhodám a nevýhodám architektur klient-server či P2P a volí podle nich příslušné služby. Známé principy fungování sítí nachází a uplatňuje i v jiných oblastech života (např. redundance, bezpečná komunikace v nebezpečném prostředí, synchronizace).

Rozumí fungování sítí natolik, aby je mohl efektivně používat. Principy jejich fungování používá v běžném životě.

Porozumění principům fungování sítí je dnes nedílnou součástí schopnosti technologie využívat a má vliv na každodenní život v síťově propojeném světě. Souvislosti lze vysledovat směrem k bezpečnosti, sociálním sítím a k osobnímu vzdělávacímu prostředí.

1. Žák rozumí tomu, jak bankomat zjišťuje, jestli jsou na účtě peníze. 2. Při potížích např. s prohlížením webu žák lokalizuje problém (např. chyba konkrétní stránky, prohlížeče, připojení k internetu, připojení k síti). 3. Žák vysvětlí, co znamená chybová hláška "konflikt IP adres". 4. Žák vysvětlí, proč je lokalizace pomocí GPS přesnější, než lokalizace pomocí GSM.

Praktická úloha, test (dotazník) sledující teoretickou znalost sítí

SG, PG TOTÁLNÍ NESHODA

Automati- zace

Umí se naučit, odříkat a rutinně provést jednoduchý postup.

Žák rozpoznává opakující se rutinní činnosti a hledá cesty, jak jejich provádění zjednodušit.

Rutinní úlohy provádí ručně, nezajímá se o možnosti úspory práce.

Žák zajistí automatizované provedení často opakovaného jednorázového úkonu, např. použije "najít a nahradit", nastaví poštovní filtr, podmíněné formátování v tabulce, nebo spuštění programu po startu počítače či v určený čas.

Žák tvoří sekvence příkazů, používá podmíněné příkazy a opakování příkazů.

Žák pro počítač nebo jiné zařízení upraví či napíše jednoduchý program, který mu usnadní práci.

Zná a podle potřeby využívá možnosti digitálních technologií pro automatizaci rutinních procesů. Zná principy a jednoduché postupy programování.

Automatizace má velmi blízko k algoritmizaci. V tomto indikátoru se nám ale jedná o schopnost využití technických prostředků k úspoře rutinní práce. Taková řešení jsou často předpřipravena, nejde tedy o tvorbu algoritmů v pravém slova smyslu. Žák nicméně musí umět rozpoznat, že daný úkol nevyžaduje účast člověka, nalézt a použít vhodný nástroj k jeho automatizaci.

1. Žák nahraje a opakovaně používá jednoduché makro. 2. Žák hromadně přejmenuje soubory (např. fotografie). 3. Žák hledá v textu různé tvary slova pomocí jednoduchého regulárního výrazu.

Praktická úloha

TOTÁLNÍ NESHODA

Specifikace informační gramotnosti

55

Každodenní život s technolo- giemi

Žák si uvědomuje, že technologie ve světě, v němž žije, hrají významnou roli. Některá zařízení umí na základní úrovni ovládat - např. hodiny, mobil, klávesnici, myš, tablet apod.

Žák pravidelně používá některá zařízení, za která nese zodpovědnost a spravuje je (např. mobil).

U dostupných zařízení je schopen využívat pouze nejzákladnější funkce.

Žák standardním způsobem používá běžné technologie k dosažení svých cílů. Upravuje základní nastavení, provádí základní údržbu.

Žák podle potřeby kombinuje a propojuje různá zařízení. Rozpozná a vyřeší jednoduché neobvyklé situace. Má přehled o základních možnostech současných technologií.

Žák průběžně upravuje a obnovuje své vybavení a způsob jeho použití tak, aby je uplatnil co nejlépe. Zároveň zjišťuje, jak nové technologie rozšiřují jeho možnosti, a podle toho upravuje své potřeby a cíle.

Běžně a samozřejmě využívá vhodné technologie a jejich kombinace k naplnění svých potřeb. Vybavení a způsob jeho použití nastavuje a mění podle toho, jak se vyvíjí dostupné možnosti a mění jeho potřeby.

Indikátor se zaměřuje na vnitřní aspekty využití technologií - na schopnost je efektivně uplatnit při realizaci osobních cílů. Sem patří jak řešení pracovních problémů, správa vlastnictví, společenský život online i kvalita osobního vzdělávacího prostředí.

1. Žák vytiskne vícestránkový oboustraný dokument, i když tiskárna oboustranný tisk neumožňuje. 2. Pozná a vyřeší, když se mu nedaří někam přihlásit kvůli CapsLocku nebo změněnému rozložení klávesnice. 3. Poradí si, když se mu nedaří mazat fotky ze zamčené paměťové karty. 4. Odešle textovou zprávu z telefonu s odlišným ovládáním. 5. Zdůvodní svoje rozhodnutí o tom, jaké zařízení nejlépe uplatní při studiu střední školy.

Praktická úloha, dotazník, test

Na úrovni 2S chybí

Vývoj technologií a společnosti

Žák s porozuměním uvádí příklady činností, které dnes řešíme s využitím digitálních technologií a v minulosti se musely řešit bez nich.

Žák si uvědomuje souvislost technického pokroku s rozvojem civilizace a zná příklady vynálezů, které zcela změnily fungování společnosti.

Rozvoj technologií bere jako samozřejmost a jeho vliv na společnost nevnímá.

Žák rozpozná zjevné rozdíly v technologické úrovni minulosti a současnosti a jejich souvislost s fungováním společnosti. Žák sleduje vývoj technologií a související změny na trhu práce.

Žák má přehled o historickém i současném vývoji technologií a souvisejících společenských změnách. Odhaduje další vývoj a jeho důsledky v oblasti vzdělávání i na pracovním trhu a tyto odhady zohledňuje ve svých rozhodnutích.

Žák vnímá zrychlování technického vývoje a chápe jeho principiální limity. Uvědomuje si změny ve společnosti způsobené vývojem technologií, průběžně je sleduje a předvídá příležitosti a rizika, jak pro sebe, tak pro společnost.

Vnímá zrychlování technického vývoje a chápe jeho principiální limity. Orientuje se v souvislostech spojených s rozvojem umělé inteligence. Uvědomuje si změny ve společnosti způsobené vývojem technologií, předvídá příležitosti a rizika, jak pro sebe, tak pro společnost a snaží se rizika minimalizovat.

Indikátor se zaměřuje na vnější aspekty využití technologií. Je předpokladem pro jakékoliv dlouhodobé plánování. Např. při volbě kariéry žáci musí uvážit, jaký je vliv zrychlujícího se vývoje technologií na tu kterou profesi. Čím lépe žáci porozumí příčinám a charakteru probíhajících změn, tím lépe se mohou rozhodnout. Jedná se přitom o porozumění jak změnám technickým (proč a jak se t. vyvíjí), tak i o změny společenské (jak společnost technologické novinky přijímá, jak se mění jejich dostupnost, jak se mění život členů společnosti i uznávané hodnoty).

1. Žák odvodí a vysvětlí, proč: - postupně roste vzdálenost, na kterou lidé dovedou navazovat a udržovat přátelství; - souvislost svobodného přístupu k informacím a politického zřízení; - souvislost vývoje technologií a stěhování obyvatel do měst nebo naopak na venkov; - jak se vlivem technologií změnila práce lékařů, krejčích, architektů, prodavačů, novinářů... 2. Jmenuje zaniklé, neohrožené a nové profese a určí jejich společné znaky (v rámci dané skupiny).

Dotazník: žák dokáže vyjádřit svůj názor na vliv technologií na život

SG TOTÁLNÍ NESHODA