1

� angielski� francuski� hiszpañski� ³aciñski� niemiecki� polski� rosyjski� w³oski

Nr 2/2005marzec/kwiecieñRok XLIX 2(249)ISSN 0446-7965

Spis treœci

��������������

Grzegorz Jaœkiewicz – Edukacja klasycznapowrotem do Ÿróde³ Europy ........................ 3Wioletta Piegzik – O ró¿nicach leksykalnychwspó³czesnych odmian jêzyka francuskiego .. 7Danuta Stanulewicz – Jêzyk i kulturaJaponii na Uniwersytecie Gdañskim ............ 10

��������������������

Krzysztof Polok – Komunikacja, czylisystem ...................................................... 16Anna Sulikowska – Psychologiczne badanianad pamiêci¹ i ich implikacje dla glotto-dydaktyki .................................................. 22Eliza Borczyk – Podró¿ po krainiesamoœwiadomoœci ..................................... 31

��������

Marzena Wysocka – Fosylizacja jêzyka –historia choroby i profilaktyka .................... 38Krystyna Szymankiewicz – Jak opanowaæbezg³oœny jêzyk? Kilka uwag o komunikacjiniewerbalnej w nauczaniu jêzyka obcego ... 41Marta Chrab¹szcz – The Archives of Notesjako sposób wzbogacania osobowoœciucznia ....................................................... 48

�����������������������

Ewa Paj¹k – Stan i perspektywy szkolnictwaw Bu³garii ................................................. 54Ewa Rysiñska – Jêzyki obce w Izraelu ........ 58

������� ��������������������

Joanna Wiœniewska – Jak oceniam moichuczniów z klas I-III szko³y podstawowej ...... 61Tomasz Nowak – Farma zwierzêca ............ 65

Barbara Przyby³o – Metoda projektóww pracy nauczyciela szko³y podstawowej .... 68Alicja Ko³odziejczyk – Ochrona przyrody –o nauczaniu s³ownictwa ............................. 73Jadwiga Kutrzeba – „Pory roku w patchwor-kach” na lekcji jêzyka niemieckiego ............ 78El¿bieta Szpak – Wykorzystanie wiedzyuczniów z gramatyki jêzyka polskiego przynauczaniu ortografii jêzyka rosyjskiego ....... 79

�������������������������

Lilianna Wyrwol – Cuisenaire rodsw nauczaniu angielskiego .......................... 84Lucyna Przychodzeñ, Karina Zgrzebniak– Metody aktywizuj¹ce na lekcji jêzykaniemieckiego – mapa myœli ........................ 87Wioletta Piegzik – O stresie po francuskui angielsku................................................. 90Dorota Soko³ek – Na czym polega metodaprojektów i jak j¹ mo¿na zastosowaæ nalekcjach jêzyka obcego? ............................. 94Joanna Krawiec – Dlaczego warto pracowaæmetod¹ projektu ....................................... 97Agnieszka Czarnota – Austria coraz bardziejnam bliska ................................................ 99Agnieszka M. Kaszkur – What is this thingcalled love? Love and heart idioms ........... 102Bogdan Bernacki – Piosenka nie zna granic105Ma³gorzata Tomczyk-Jadach – O wartoœcipiosenek ................................................. 110

��������� ���������

Joanna Fochtman – Comment ne plusconfondre les verbes pronominaux ........... 116Lidia Falkowska-Winder – The car anddriving .................................................... 118

2

Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli

ZESPÓ£ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Jolanta Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwer-tyñska – redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego. Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzykaniemieckiego, Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.

Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (48 22) 621 30 31 wew. 313. E-mail: renata.dzieciol@codn.edu.pl

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28. 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, faks 621 48 00, 622 33 46, E-mail: jows@codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nades³anych artyku³ów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artyku³ów; nie odpowiada za treœæ wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad, druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok,Nak³ad 2300

Leszek Wróbel – Inspektor Spatz na tropie:Der große Knall ....................................... 123Lucyna Jackowska – Dni kultury rosyjskiej134Beata Kawczyñska – Moda w staro¿ytnejGrecji i Rzymie ........................................139

����������

Barbara Goszty³a-£uæ, Dorota Muszyñska– Konkurs wiedzy o Irlandii ......................142Jaros³aw Kucharczyk – Kraje niemieckojê-zyczne wczoraj i dziœ – propozycja testurealioznawczego ...................................... 143

��������� �����

Halina Szwajgier – Nowa matura z jêzykówobcych – wyzwanie czy stres? ................... 147El¿bieta Janina Dzierla – Wskazówki prak-tyczne dla nauczycieli .............................. 150Marek Sza³ek – Stosunek do pracy jakoetyczny aspekt pracy nauczycielskiej ......... 152Agata £ogin-Szczepañska – „Nowoczesnoœæszko³y to jej m¹drzy i oddani nauczyciele…” 155

� �����������

Barbara Goszty³a-£uæ, Dorota Muszyñska– Dni irlandzkie ....................................... 159

Jolanta Loryñska-Gryzik, Ewelina Szura– 10 lat minê³o... .................................... 160Lubow Prokop – Podzieliæ siê umiejêtnoœ-ciami ...................................................... 161Joanna Kocio³a – O kursie w Exeter ......... 162Ewa Rysiñska – Group Dynamicsw Islandii ................................................ 163

���������

Pawe³ Sobkowiak – Sparks 1-3 ............... 167Anna G³owacka – Rond-Point ................. 171Pawe³ Sobkowiak – Matura z jêzyka angiel-skiego. Repetytorium............................... 174Joanna Kapica-Curzytek – Podrêcznik donauki jêzyka czeskiego ������������! ...... 177Dorota Szczêœniak – Polnische Literatur unddeutsch-polnische Literaturbeziehungen ... 178Karol Czejarek – Historia literaturyœwiatowej ............................................... 179Monika Famielec – S³ownik rosyjsko-polskii polsko-rosyjski kompakt plus .................. 181Jolanta Mêdelska – �������������

��� ��������������� ��� ������������������� 185Bo¿ena Banach – Rok z Kevinem –Kalendarz angielski 2005 ......................... 191

3

JÊZYK I KULTURA

Dla wielu, byæ mo¿e, bêdzie zadziwiaj¹-cym fakt, ¿e eksperci od dawna podkreœlali war-toœæ nauki jêzyków klasycznych. Zadziwiaj¹ce,bo a¿ do tej pory nikt nie w¹tpi³, ¿e nauka jêzy-ków staro¿ytnych by³a najlepszym przygotowa-niem do ¿ycia po szkole.

Ci, którzy tworzyli szko³y œrednie, rozu-mieli to doskonale. Jednak¿e w pewnym mo-mencie niezbyt odleg³ej przesz³oœci ministrowieedukacji postanowili, ¿e studium ³aciny i staro-¿ytnej greki nie jest „nowoczesne”, „modne” czy„postêpowe” i w miejsce tych jêzyków wprowa-dzili rosyjski, hiszpañski czy inne „¿ywe jêzyki”.Obecnie naukowcy odkrywaj¹, ¿e mimo wszyst-ko nie ma substytutu dla nauki jêzyków klasycz-nych.

Ludzie, którzy potrafi¹ jasno i precyzyj-nie myœleæ o tym co robi¹ i wyjaœniæ to innym,w wiêkszoœci maj¹ wykszta³cenie, w sk³ad któ-rego wchodzi studium ³aciny i greki. Dziêki tymjêzykom znamy pismo i mamy alfabet oraz gra-matyczny szkielet naszego jêzyka. Biskup R. An-drzejewski, klasyk z wykszta³cenia, bi³ na alarmmówi¹c: „Czy mamy zaniechaæ nauki jêzyka,który, jak mówi¹ leniwi – jest trudny i nieu¿y-walny na co dzieñ? Czy mamy emigrowaæ z kul-tury europejskiej?”2).

Nota bene, to oczywiœcie czêsto u¿ywanyzwrot ³aciñski, który ka¿e nam dostrzec, ¿e na-

Grzegorz Jaœkiewicz1)

Siedlce

Edukacja klasyczna powrotem do Ÿróde³ Europy

wet s³owo kultura ma proweniencjê ³aciñsk¹ odczasownika colo, colere, colui, cultum – i w bez-okoliczniku przyjmuje nastêpuj¹ce znaczenia: pie-lêgnowaæ, uprawiaæ, dbaæ, czymœ zajmowaæ siê,strzec, mieæ w poszanowaniu, ho³dowaæ, mi³o-waæ3). W cytowanym ju¿ artykule Czy dni ³acinys¹ policzone? autor apeluje, aby ludzie odpowie-dzialni za Europê i œwiat nie przecinali korzeni³¹cz¹cych nas z przesz³oœci¹, z dziedzictwemchrzeœcijañstwa i europejskiej kultury, która zo-sta³a tak¿e przeniesiona na inne kontynenty. „Coza korzyœæ by³aby w odciêciu siê od Ÿród³a... Czymkarmiæ siê bêd¹ nastêpne pokolenia?”4).

Ostatnio ks. prof. H. Wójtowicz, którymo¿e byæ okreœlany jako princeps filologorumKatolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, mówi³g³oœno, choæ z przesad¹, aby pokazaæ problem,¿e „Koœció³ bez ³aciny i greki zginie. To jest jegobogactwo do dziœ nie odkryte”. Nie ulega w¹t-pliwoœci, ¿e brakuje tych, którzy to bogactwobêd¹ ods³aniaæ, chocia¿by na wzór S. Rybickie-go, który na ³amach katolickiego tygodnika Nie-dziela, przedstawia krótkie wypisy z rzymskichpisarzy i poetów (choæ szkoda, ¿e ostatnio tylkow edycji czêstochowskiej). Dla przyk³adu w jed-nym z numerów wybra³ do refleksji aforyzmOwidiusza: „Omnia deficiant, animus tamen vin-cit” (Choæby wszystko zawiod³o, to jednak duchwszystko pokona)5).

1) Ks. Grzegorz Jaœkiewicz pracuje w Wy¿szym Seminarium Duchownym w Siedlcach. 2) R. Andrzejewski (2002), Czy dni ³aciny s¹ policzone?, w: „Niedziela” 15/2002, s. 14. 3) Por. K. Kumaniecki (1957), S³ownik ³aciñsko-polski, Warszawa: PWN, s. 97. 4) R. Andrzejewski, art. cyt., s. 14. 5) S. Rybicki (2002), Omnia deficiant, animus tamen vincit (Choæby wszystko zawiod³o, to jednak duch wszystko pokona), w: „Niedziela”,

50/2002, Edycja Czêstochowska, s. VI.

4

Jak zrozumieæ epitafia czy gnomy ³aciñ-skie, gdy nie bêdziemy znali jêzyka ³aciñskiego?Na Wêgrzech dla przyk³adu przy grobie kard.Minczentego napisano precyzyjnie i zrozumialetylko po ³acinie: Vita humiliavit, mors exaltavit.Podobne wartoœciowe epitafia spotkamy na wie-lu cmentarzach: Non omnis moriar (Horacy,Carmen III, 30); Defunctus adhuc loquitur; Olimepiscopus nunc cinis.

£acina jest instrumentem myœli i w³aœniew tym jêzyku mo¿na zawsze powiedzieæ jasnoi dok³adnie, co siê ma na myœli. Nawet wspó³-czesne s³owo typu gentleman oddamy jako virhumanissimus, weekend jako exiens hebdoma-da, western – fabula americana occidentalis.Wydawane obecnie nowe podrêczniki do jêzy-ka ³aciñskiego6) byæ mo¿e bêd¹ pomoc¹ do o¿y-wienia zainteresowania tym jêzykiem, który jestw dalszym ci¹gu kluczem do jêzyka w³oskiego,francuskiego, hiszpañskiego, portugalskiego,rumuñskiego czy nawet angielskiego, zdobywa-j¹cego najwiêksz¹ popularnoœæ w œwiecie.

Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e ³acina i grekato baza leksykalna dla naszego s³ownictwa tech-nicznego. Mo¿na przytaczaæ Ÿród³os³ów takichwyrazów, jak: automat (����� – sam), technika(����� – sztuka, rzemios³o, kunszt), in¿ynier(ingenium – zdolnoœæ, usposobienie, geniusz, ta-lent, bystroœæ, twórczy duch) czy parafrazy wy-nalazków w jêzyku narodowym typu: mikrofon(� ���� – ma³y, ����� – g³os, ton, dŸwiêk, mowa),sejsmograf (�� ���� – trzêsienie, ����� – piszê),chodnik (������ – droga). Literatura tak¿e odwo³u-je siê do tej bazy. Nie chodzi tu tylko o terminytypu hiperbola czy antologia, które te¿ wartoznaæ w etymologicznej wersji (���� – ponad,�����– kroczê – to figura mówi¹ca o przenoœ-ni; ������� – kwiat, �� �����– s³owo – zbiórnajpiêkniejszych tekstów), ale i o teatr czyw ogóle literaturê czerpi¹c¹ ze staro¿ytnoœci. Dlaprzyk³adu: Jan Kochanowski wzorowa³ siêw swoich utworach przede wszystkim na Hora-cym, ks. Sarbiewski korzysta³ z Poetyki Wergi-liusza, Mickiewicz wzi¹³ wiele elementów odHomera.

Gdyby ktoœ jeszcze mia³ w¹tpliwoœci, conowo¿ytna kultura zawdziêcza antykowi, nale-

¿y przypomnieæ pewne dyscypliny naukowe czyich twórców. Geometria Euklidesa doczeka³a siêoko³o 1700 wydañ i funkcjonowa³a w Europiejako podrêcznik a¿ do czasów nowo¿ytnych7).Astrologia nazwa³a dni tygodnia wed³ug planet.Astronomia powo³uje siê na Platona, który twier-dzi³, ¿e s³oñce to król w œwiecie idei (st¹d Ko-pernik wykorzysta³ te spostrze¿enia). Medycy-na ma swego patrona w osobie Hipokratesa,który poda³ typy temperamentów i formu³ê ety-ki lekarskiej, która w ³aciñskiej wersji brzmi: Pri-mum non nocere. Terminy takie jak: patologia,pediatria, farmacja, apteka, higiena wywodz¹ siêz potocznej greki. �!� ��� oznacza, ¿e jestemzdrów, ��"����� z kolei lekarza.

W kosmetyce czy chemii stosujemy miê-dzynarodowe nazwy minera³ów. Prawo kierujesiê rzymskim doœwiadczeniem, które ma zasto-sowanie do dziœ, a zwrot: audiatur et altera parswinien byæ podstaw¹ do wydania wyroku. Hu-manizm i nauki humanistyczne, pêd do ¿yciaobywatelskiego, polityka, pedagogika, sztuka –z trudnoœci¹ mo¿na znaleŸæ dyscyplinê, która niezawdziêcza³aby wiele czy te¿ nie korzysta³abyz grecko-rzymskiego œwiata, który – mo¿na po-wiedzieæ – jest kolebk¹ Europy. Ucz¹c siê gra-matyki i s³ówek tych jêzyków wzbogacamy swójjêzyk ojczysty i rozwijamy znajomoœæ wspólne-go Ÿród³a pochodzenia konkretnych s³ów, jakimjest basen Morza Œródziemnego. Mówi siê, ¿ekard. S. Wyszyñski broni¹c ³aciny powiedzia³ doministrów, ¿e bez niej nie by³oby kluczowychwyrazów jak: partia (pars, partis), proletariat(proles – dziecko), forum, plenum. W ten spo-sób ocala³a ona w niektórych szko³ach.

Terminy takie jak okulista, dentysta – wy-stêpuj¹ce w jêzykach nowo¿ytnych wywodz¹ siêz ³aciny od s³ów: oculus – oko; dens – z¹b. Niesposób powiedzieæ, ile procent ³aciny jest w ka¿-dym z jêzyków europejskich.

Niektóre definicje wtopi³y siê g³êboko dookreœleñ takich pojêæ, jak piêkno: Pulchra suntquae visa placent. Krótka i jak¿e wymowna treœæzdania, które mówi, ¿e rzeczy piêkne to takie,które po zobaczeniu podobaj¹ siê.

£acina jest w dalszym ci¹gu jêzykiemurzêdowym koœcio³a. Jeszcze niedawno w do-

6) Zob. J. A. Wojtczak (1998), Fides et Litterae. Jêzyk ³aciñski dla uczniów szkó³ katolickich, studentów i alumnów, Warszawa: Oficyna Wydaw-niczo-Poligraficzna „Adam”; I. Salomonowicz-Górska (2001), Jêzyk ³aciñski dla teologów, Katowice: Ksiêgarnia œw. Jacka Sp. z o.o.

7) J. Grzywaczewski (1999), Porozmawiajmy o pocz¹tkach chrzeœcijañstwa, Warszawa: Wydawnictwo Sióstr Loretanek s. 33.

5

kumentach Soboru Watykañskiego II w Konsty-tucji o Liturgii zapisano: „Zgodnie z wiekow¹tradycj¹ obrz¹dku ³aciñskiego duchowni maj¹zachowaæ w oficjum jêzyk ³aciñski. Tym jednakduchownym, dla których jêzyk ³aciñski stanowipowa¿n¹ przeszkodê do nale¿ytego odmawia-nia brewiarza, ordynariusz mo¿e w poszczegól-nych wypadkach pozwoliæ na u¿ywanie przek³a-du na jêzyk ojczysty...” KL 101 § 1. Tyle jestmodlitw, które ³¹cz¹ nas ze Stolic¹ Apostolsk¹i ca³ym Koœcio³em Powszechnym i które winni-œmy znaæ (to przede wszystkim: Angelus Domi-ni, Pater noster – st¹d nasz pacierz, Ave Maria,Credo).

Papie¿ Pius XII do kap³anów powiedzia³:„Latina linqua... thesaurus est incomparandaepraestantiae (Jêzyk ³aciñski jest nieporównywal-nym bogactwem znakomitoœci, celowoœci, wspa-nia³oœci); quare sacrorum administer qui eamignorat, reputandus est lamentabili mentis labo-rare squalore (dlatego kap³an, który jej nie zna,musi byæ uwa¿any za pracuj¹cego w godnej po-¿a³owania ciasnocie umys³u”8).

Ktoœ, kto studiowa³ ³acinê, mo¿e bez wiêk-szych trudnoœci studiowaæ grekê. Ona dostarczy³as³ownictwa dla wspó³czesnej nauki i filozofii.WeŸmy dla przyk³adu kilka s³ów: biologia (���"��– ¿ycie, �� ���� – nauka, czyli nauka o ¿yciu),geografia – to opis ziemi (���#$������), gastro-skopia (to w³aœciwie dwa s³owa: brzuch, ¿o³¹-dek – �������� i ogl¹dam – ������), podobniemo¿na omówiæ takie s³owa, jak: ginekologia,metoda, ontologia, antropologia, erotetyka itp.Nie mo¿emy siê obejœæ bez greki. Nie mo¿emywymyœlaæ nowych pojêæ bez jej znajomoœci9).Z jêzyka greckiego pochodz¹ takie wyrazy, jak:ewangelia – dobra nowina, agapa chrzeœcijañ-ska, metanoia, okreœlana w tradycji chrzeœcijañ-skiej jako nawrócenie, a dos³ownie oznacza „od-mianê myœlenia” Ile¿ zabytków literatury chrze-œcijañskiej zosta³o napisanych po grecku? Jakwiele zawdziêcza jej chrzeœcijañstwo, pos³ugu-j¹c siê ni¹. WeŸmy tak¿e dla przyk³adu zasadni-czy tytu³ Jezusa: Chrystus – Christos. Jest on t³u-maczeniem greckim hebrajskiego terminu Ma-

sjasz, który oznacza Ten, który otrzyma³ namasz-czenie. Tak by³o w przypadku królów, lecz tak¿ekap³anów i proroków. Tak te¿ musia³o byæw przypadku Mesjasza, którego Bóg pos³a³, abyuwolniæ i zbawiæ swój lud: On bêdzie królemjak syn Dawida lecz tak¿e kap³anem i prorokiem.

„Pan Bóg objawi³ nam s³owa Nowego Te-stamentu w greckim dialekcie koinè, czyli dia-lekcie «wspólnym» – pisze ks. K. Bardski we wstê-pie do Podrêcznika do nauki jêzyka greckiegoNowego Testamentu. Koinè stanowi swoist¹ wer-sjê jêzyka greckiego, jak¹ pos³ugiwa³y siê ludybasenu Morza Œródziemnego od III w. przedChrystusem. W koinè dogadywali siê Asyryjczy-cy z Egipcjanami, ¯ydzi z Kartagiñczykami, Rzy-mianie z Grekami, jednym s³owem, pe³ni³ tê rolê,któr¹ dzisiaj odgrywa jêzyk angielski. Mo¿na bynawet powiedzieæ, ¿e greka klasyczna tak masiê do greki koinè, jak angielski Szekspira doangielskiego, jakim porozumiewa siê, dajmy nato, Polak z Portugalczykiem. Nowy Testamentpowsta³ w koinè, aby jak najwiêcej ludzi mog³ogo zrozumieæ. I ty mo¿esz czytaæ S³owo Bo¿ew oryginale! Tym bardziej, ¿e samo Pismo Œwiê-te mówi, i¿ nie maj¹ tej samej mocy s³owa prze-³o¿one na inn¹ mowê (Syr, Prolog 21-22)”10).

Do dziœ wiele zwrotów pozostaje nieprze-t³umaczalnych, np. Kyrie eleison. Mo¿na spot-kaæ ten zwrot prawie we wszystkich msza³achi na pocz¹tku modlitw litanijnych. Forma gra-matyczna to wo³acz po³¹czony z imperatiwemaoristi activi. Aoryst wyra¿a czas przesz³y, które-go skutki trwaj¹ do dziœ. Zwrot ten trzeba byoddaæ: „Panie, Ty ju¿ siê zmi³owa³eœ nad nami,b¹dŸ nam dalej ³askawy”. W zwrocie tym kryjesiê bogactwo nauki teologicznej. Istotnie Bóg nadcz³owiekiem zmi³owa³ siê w akcie stworzenia,odkupienia, i dalej troszczy siê o cz³owieka bo¿aopatrznoœæ, w któr¹ cz³owiek wyra¿a wiarê, od-mawiaj¹c nasze zubo¿one i niepe³ne w treœæ„Panie, zmi³uj siê”.

Wiele jest s³ów w ci¹g³ym obiegu z jêzy-ka greckiego, choæ mo¿e nieœwiadomie przez nasu¿ywanych typu: charisma, b¹dŸ zamiennikcharyzmat – czyli dar; baptisma(t) – chrzest,

8) Zob. L. Ma³unowiczówna (1994), Roma Christiana. Podrêcznik ³aciny chrzeœcijañskiej, Lublin: RW KUL, s. 5. 9) J. Enoch Powell (1993), Evening Standard, w: J. Page, J. Naunton “Workbook Think Ahead to First Certificate”, Essex: Longman,

s. 3510) K. Bardski (1999), ��������������� . Podrêcznik do nauki jêzyka greckiego Nowego Testamentu, Warszawa: Oficyna Wydawnicza

„Vocatio”, s. 3.

6

kerygma(t) – nauczanie, keryks – g³osiciel, he-rold itp.

Filologia klasyczna, która jest nauk¹ o jê-zyku, literaturze i kulturze staro¿ytnej Grecjii Rzymu ukazuje fundament europejskiej kultu-ry i cywilizacji. Winna byæ w dalszym ci¹gu,zw³aszcza w seminariach, a tak¿e liceach czy gim-nazjach nie tylko katolickich, nieod³¹czn¹ czê-œci¹ wykszta³cenia humanistycznego.

Kultura humanistyczna oznacza kulturêtworz¹c¹ cz³owieka. A zatem kultura klasyczna jestkultur¹ formuj¹c¹ cz³owieka jako cz³owieka. Do-tyczy ona nie tyle aspektów technicznych lubszczególnych zdolnoœci zawodowych i – powiedz-my – bran¿owych, ile kwestii ludzkiego wnêtrza:kim ja jestem, sk¹d pochodzê, dok¹d pod¹¿am,jaka jest moja natura? W³aœnie w tym tkwi pro-blem: jaka jest moja natura i co powinienem czy-niæ, aby zaktualizowaæ siebie samego, aby urze-czywistniæ siebie – jak mawiali Grecy w swej %����?Termin ten t³umaczymy jako «cnotê», ale w jêzy-ku greckim wskazuje on na coœ o wiele mocniej-szego; nie oznacza tylko cnoty, lecz ukazuje sam¹istotê rzeczy. Czynnoœci spe³niane przez cz³owie-ka s¹ podporz¹dkowane funkcji ca³kowitego urze-czywistnienia swej istoty, co je odró¿nia od wszyst-kich innych rzeczywistoœci11).

Istotnym celem studium powinno byæwyrobienie w sobie, rozwiniêcie do maksimumsprawnoœci duchowej i fizycznej, postawy, okre-œlanej w staro¿ytnoœci terminem �� ��%�����12).G. Reale, autor Historii filozofii staro¿ytnej w wy-wiadzie dla M. T. Liminty powiedzia³: „Kiedyniedawno temu przyjecha³a do mnie pewna pro-fesorka z Sankt Petersburga, przywo¿¹c mi w da-rze drugi tom nowego rosyjskiego t³umaczeniadzie³ Dionizego Areopagity z zamieszczonymgreckim tekstem, zapyta³em j¹ ze zdumieniem:«Dlaczego? Jest to tekst przepiêkny, ale tak bar-dzo trudny, tak skomplikowany...» Wtedy onami odpowiedzia³a: «Ale jest Ÿród³em naszej du-chowoœci»... Fakty te s¹ znakiem nowych cza-sów i daj¹ wiele do myœlenia. Na Wschodzie szu-ka siê Ÿróde³ greckich, poniewa¿ w pewnym sen-

sie kultura grecka stanowi podstawê tak¿e ichcywilizacji. Mo¿na jednak powiedzieæ, ¿e oni nanowo odkrywaj¹ te¿ Zachód, na przyk³ad œw.Augustyna, i stawiaj¹ sobie ambitny cel przet³u-maczenia wszystkich dzie³ podstawowych”13).

W przedmowie do podrêcznika autorstwaJ. A. Wojtczaka, Fides et Litterae, zawieraj¹cegoprzekrój lektur od Cicerona po teksty SoboruWatykañskiego II, bp P. Libera napisa³: „W ostat-nim czasie obserwuje siê w wielu krajach wzmo-¿one zainteresowanie klasyk¹. Zjawisko to t³u-maczy siê chêci¹ podbudowania idei zjednoczo-nej Europy przez uœwiadamianie mieszkañcomStarego Kontynentu greckich i ³aciñskich korze-ni ich cywilizacji. I tak, Anglicy chwal¹ siê, ¿estworzyli modê na uczenie siê jêzyków klasycz-nych. W Niemczech roœnie popyt na profesorów³aciny i greki. Zaœ francuskie Ministerstwo Edu-kacji przewiduje wprowadzenie ³aciny jako przed-miotu nadobowi¹zkowego ju¿ dla uczniów kla-sy pi¹tej (12-13 lat), poniewa¿ uwa¿a, ¿e s³u¿yona lepszemu opanowaniu jêzyka ojczystego.Nauczanie ³aciny prze¿ywa odnowê tak¿e w Sta-nach Zjednoczonych. Obecnie pó³ milionauczniów amerykañskich stara siê odnaleŸæ w tym«martwym» jêzyku. Ciekawe, na ile u nas da siêprzekonaæ ludzi do przydatnoœci jêzyka ³aciñskie-go. Czy uda siê reanimowaæ chlubn¹ tradycjêpolsk¹ w tej dziedzinie”14).

Na zakoñczenie autor przytacza Konsty-tucjê Jana Paw³a II, rozpoczynaj¹c¹ siê od s³ów„Sapientia Christiana”, która potwierdza „wy-móg stosownej znajomoœci jêzyka ³aciñskiego”,abyœmy mogli rozumieæ Ÿród³a nauk koœcielnychi dokumenty Koœcio³a oraz potrafili siê nimi po-s³ugiwaæ15).

Po akcesie Polski do Unii Europejskiejprzypomnijmy sobie przestrogê Cicerona: Nontam preclarum est Latine scire quam turpe ne-scire (Brutus 37, 140). Co mo¿na przet³umaczyæ:Nie jest rzecz¹ tak wspania³¹ znaæ ³acinê, co ha-niebn¹, jej nie znaæ. W Polsce ¿acy w XIV w.oddawali to powiedzenie w nastêpuj¹cy sposób:Kto nie umia³ po ³acinie, musia³ pasaæ œwinie.

11) G. Reale, M. Liminta (1999), Chrzeœcijañstwo, kultura klasyczna a formacja m³odzie¿y (t³um. F. Mickiewicz), w: „Communio” 4 (112),s. 69.

12) L. Ma³unowiczówna (1960), Wstêp do filologii klasycznej wraz z metodologi¹ pracy umys³owej i naukowej, Lublin: TN KUL, s. 19.13) G. Reale, M. Liminta, art. cyt., s. 71.14) P. Libera, Przedmowa, w: J. A. Wojtczak, „Fides et Litterae. Jêzyk ³aciñski dla uczniów szkó³ katolickich, studentów i alumnów”,

Warszawa 1998, s. 5 – 7.15) Tam¿e.

7

Przez studium cywilizacji grecko-rzymskiejzrozumiemy nie tylko pr¹dy, które kszta³towa³ywspó³czesny œwiat, lecz tak¿e ujrzymy cywiliza-

cjê w perspektywie 3000 lat. W niej s¹ naszeintelektualne, duchowe i artystyczne korzenie.

(paŸdziernik 2004)

Szacuje siê, ¿e ludnoœæ porozumiewaj¹casiê jêzykiem francuskim, wynosi obecnie ponad170 milionów. U¿ytkownicy jêzyka francuskie-go mieszkaj¹ na piêciu kontynentach. Obszarfrancuskojêzyczny rozci¹ga siê od Quebeku przezEuropê do Azji i Oceanii, od Gujany Francuskiejprzez Pustyniê Sahara do Nowej Kaledonii, niezapominaj¹c o licznych wyspach po³o¿onych naOceanie Indyjskim, Spokojnym i Atlantyckim.Wœród pañstw i regionów frankofoñskich znaj-duj¹ siê kraje, w których francuski jest jêzykiemojczystym, kraje, w których francuski posiadastatus jêzyka oficjalnego oraz te obszary, gdzieludnoœæ u¿ywa francuskiego do codziennej ko-munikacji.

Zró¿nicowania leksykalne, sk³adniowe i fo-netyczne s¹ zatem zjawiskiem naturalnym. Wspó³-przenikanie siê jêzyków, zwi¹zki miêdzy faktamijêzykowymi a zjawiskami spo³ecznymi wp³ywaj¹na powstawania ró¿nych odmian wspó³czesnegojêzyka francuskiego. Nie oznacza to, ¿e pos³ugu-j¹c siê francuskim standardowym, bêdziemy mieliproblemy z porozumiewaniem siê z innymi u¿yt-kownikami tego jêzyka. Napotkamy jednak napewne ró¿nice, które w niewielkim stopniu mog¹utrudniæ komunikacjê.

Celem niniejszej pracy jest wskazanie ró¿-nic charakteryzuj¹cych poszczególne odmianywspó³czesnego jêzyka francuskiego. Omawianeponi¿ej ró¿nice odnosz¹ siê do s³ownictwa, gdy¿te wydaj¹ siê byæ szczególnie ciekawe i uwra¿li-wiaj¹ce na ró¿norodnoœæ jêzykow¹. Innym wa¿-nym celem pracy jest ukazanie procesów s³o-wotwórczych obecnych w omawianych warian-

Wioletta Piegzik1

Wroc³aw

O ró¿nicach leksykalnych wspó³czesnych odmianjêzyka francuskiego

tach jêzyka francuskiego oraz ich krótka charak-terystyka.

Francuski w AmerycePó³nocnej i Po³udniowej

Aktualnie w obu Amerykach ¿yje oko³o10 milionów frankofonów, z czego najwiêkszaczêœæ przypada na prowincjê Quebec i czêœæNowego Brunszwiku. W Ameryce Po³udniowejfrancuskojêzyczna jest Gujana Francuska.

Test

1. Un habitant du Nouveau-Brunswick vous ditque vous le faites bien rire. Que faut-il com-prendre?a. Il se moque de vous.b. Vous avez des talents cachés d’humoriste.c. Vous lui inspirez du dégoût, de la répul-

sion.2. En Louisiane, une pataterie est:

a. une maladie rare.b. un endroit ou on entrepose des patates.c. une gaffe, un manque de tact.

3. Un Acadien vous trouve maussade. tes- vous:a. triste, renfrogné ?b. maladroit ?c. méchant ?

4. Vous rendant chez un ami louisianais, on vousdit qu’il est gone à un fais-dodo. Est-il parti:a. à une séance d’hypnose ?

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VII Liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu.

8

b. à un bal populaire ?c. à une sieste populaire ?

5. Si ce m˜me ami vous dit qu’il redoute la ve-nue du persécuteur, cela signifie:a. qu’il risque sérieusement d’ennuis.b. qu’il doit recevoir le percepteur des impôts.c. qu’un dentiste doit lui rendre visite.

(Z ród³o: Martinez B., Les français du monde, w: „Lefrançais dans le monde”, nr 333.)

Québec

Exercice: Associez les mots français avec leurséquivalents québecois.

1. ça n’a pas de sens a. la char2. c’est super b. magasiner3. amener qq.en voiture c. en masse4. un hot-dog d. ça n’a pas de bout5. le coffre de la voiture e. un chien chaud6. la voiture f. accotés7. beaucoup g. lift8. faire des courses h. en famille9. s’entraîner i. c’est le fun10. en concubinage j. la valise11. enceinte k. pratiquer(Zród³o: Nouveau sans frontières 3, méthode de français,

http://www.lexilogos.com.)

Francuski w Europie

Jêzyk francuski jest u¿ywany w Belgii,Szwajcarii, Luksemburgu, Monako i DolinieAosty (W³ochy).

Belgia

Belgia jest krajem dwujêzycznym. Lud-noœæ pos³uguje siê jêzykiem flamandzkim (zbli-¿onym do niderlandzkiego) i jêzykiem francu-skim. Francuski dominuje w Walonii, flamandz-ki – w regionie Flandrii i regionie Brukseli. Sto-lica jest oficjalnie dwujêzyczna, choæ faktyczniedominuje jêzyk francuski.

Exercice: Remplacez les mots en italique par leurséquivalents du français standard.

Ça vous a goûté?J’ai marché sous la drache.

Je n’ai pas envie de brosser les cours.Ça me goûte bien.Pour acheter des billets de cinéma il faut faire la

file.Il est brave, cet homme.Tu manges des cresses et tu ne bouges pas; ça

ne va pas du tout.Pour le souper, on a pris un pistolet.Notre aténée est super!À tantôt!Il faut demander l’autorisation au bourgmestre.Ne me raconte pas de carabistouilles! Je n’y cro-

is pas.Je ne reviens pas.Je tire mon plan.(Zród³o: www. lexilogos.com)

Szwajcaria

Szwajcaria jest pañstwem federacyjnym.70 % mieszkañców u¿ywa jêzyka niemieckie-go, 19 % jêzyka francuskiego, oko³o 9.5% jêzy-ka w³oskiego, reszta to ludnoœæ mówi¹ca jêzy-kiem retyckim (zwanym inaczej retoromañskim).

Exercice: Remplacez les mots et les expressionssoulignés dans le texte par ceux de la listesuivante:

1. pourboire; 2. riverains; 3. manger seul;4. nez; 5. soixante-dix; 6. secouriste; 7. sa sau-cisse sèche; 8. quatre-vingt-dix; 9. faire la vais-selle; 10. nettoyage complet de sa maison;11. un imbécile.

Cet homme au grand niflet est un vrai samari-tain. Il a donné la bonne- main septante dolarsà la femme qui avait fait a-fond chez lui et àune aute -nonante pour relaver.Il savait que les bordiers le prenaient pour unboeuf. Mais ce n’était pas important pour lui.Vrai solitaire, il aiment gagner son aubergepréférée et faire le Suisse en découpant son gen-darme en rondelles.

Francuski w Afryce

Jêzyka francuskiego jako drugiego u¿ywasie w pañstwach Maghrebu (Algieria, Maroko,

9

Tunezja). Poza tym francuski jest jêzykiem urzê-dowym a¿ 17 krajów Czarnej Afryki – by³ychkolonii francuskich i belgijskich. Uznaje siê, ¿ew tej czêœci œwiata ¿yje oko³o 40 milionów lu-dzi, u¿ywaj¹cych jêzyka francuskiego. Do naj-wa¿niejszych krajów frankofoñskich Afryki za-licza siê: Benin, Burkinê Faso, Czad, D¿ibuti,Gabon, Gwineê, Kamerum, Komory, Kongo,Mali, Nigier, Republikê Œrodkowoafrykañsk¹,Senegal, Togo, Wybrze¿e Koœci S³oniowej, Zairi inne.

Exercice: Dans la liste suivante reliez chaquemot français à son équivant africain.

1. travail temporaire a. crack2. en panne b. gâté3. enceinte c. gagner4. aller a l’école d. ziboulateur5. élégant e. fréquenter6. posséder f. bricolage7. décapsuleur g. doublée(Zród³o: Le Nouveau sans frontières 3, méthode de

français)

Francuski z wysp

Jêzyk francuski jest u¿ywany przez lud-noœæ zamieszka³¹ wyspy Reunion, Mauritius,Seszele, Komory i Madagaskar na Oceanie In-dyjskim. Francuskim pos³uguje siê czarna lubmieszana rasowo ludnoœæ Haiti, Martyniki, Do-miniki i Gwadelupy w archipelagu Antyli (Oce-an Atlantycki). Na Oceanie Spokojnym mówi siêpo francusku w Nowej Kaledonii. Witalnoœæ i eks-presja francuskiego na tych obszarach jest im-ponuj¹ca.

Exercice: Que signifient les mots ou les expres-sions suivantes:

1. un bois de cul (Reunion)2. un zoreil, la zoreillerie (Antyle, Nowa Kale-

donia)3. la télégueule (Haiti)4. tinkyou bien (Nowa Kaledonia)5. L’âge cochon (Mauritius)6. ti male (Gwadelupa)(Zród³o: Martinez B., Les français du monde, w: Le Français

dans le Monde, nr 333.)

Procesy s³owotwórcze wewspó³czesnych odmianachjêzyka francuskiego

Do najczêœciej stosowanych sposobów two-rzenia nowych jednostek leksykalnych nale¿¹:

� Zapo¿yczenia z jêzyka angielskiego (tzw. kal-ki), np.:� un chien chaud (Kanada),� tomber en amour (Brunszwik),� la crème molle (Luizjana)

polegaj¹ce na tworzeniu nowego wyrazu lubzwrotu przez dokonanie dok³adnego odwzoro-wania wyrazu, zwrotu lub wyra¿enia za pomoc¹rodzimych elementów jêzykowych. I tak np. mo-delem jêzykowym dla wyra¿enia: tomber enamour (czasownik +przyimek +rzeczownik) jestangielskie fall in love. Francuski standardowy u¿y-wa tomber amoureux (czasownik +przymiotnik).

� Franglicyzmy (fr. franglicismes), czyli dos³ow-ne zapo¿yczenia angielskojêzycznych s³ówwspó³wystêpuj¹cych w jednej grupie wyra-zowej z rodzimymi wyrazami, np.:� attraper le back (Quebec),� tinkyou bien (Nowa Kaledonia),� c’est le fun (Nowa Kaledonia, Quebec).

W ostatnich latach obserwuje siê wzmo¿oneprzenikanie angielskich elementów jêzykowych(wyrazów, ich znaczenia, postaci, wyra¿eñ lubkonstrukcji sk³adniowych) do wszystkich odmianwspó³czesnego jêzyka francuskiego.

� Derywacja morfologiczna, polegaj¹ca na two-rzeniu nowych wyrazów przy u¿yciu forman-tów s³owotwórczych (najczêœciej prefiksówi sufiksów), np.:� pataterie (Luizjana) od patate (=endroit

ou on entrepose des patates),� essencerie (Senegal) od essence (=poste

à essence),� cigaretter (Togo) od cigarette (=fumer),� magasiner (Quebec) od magasin (=faire

des courses),� gueuler (Quebec) od gueule (=réclamer),� doigter (Senegal) od doigt (=montrer du

doigt).W analizowanych odmianach jêzyka francuskie-go najczêœciej wystêpuje sufiksacja, czyli tworze-

10

Jêzyk japoñski – kilka bardzoogólnych uwag

Je¿eli za kryterium przyj¹æ liczbê u¿yt-kowników, jêzyk japoñski jest siódmym jêzy-

Danuta Stanulewicz1)

Gdynia

Jêzyk i kultura Japonii na Uniwersytecie Gdañskim2)

kiem œwiata (po chiñskim, angielskim, hindi,hiszpañskim, rosyjskim i arabskim). Pos³ugujesiê nim 120 milionów ludzi (Majewicz1989:16). Jest spokrewniony z jêzykiem riukiu-añskim, u¿ywanym na Okinawie, a tak¿e praw-

nie nowych s³ów za pomoc¹ sufiksów. Derywan-tami z regu³y s¹ rzeczowniki i czasowniki. Wartozaznaczyæ, ¿e sufiks -er, tworz¹cy czasownikipierwszej grupy koniugacyjnej, nale¿y do forman-tów s³owotwórczych najbardziej produktywnych,podobnie jak sufiks -erie, odpowiedzialny za two-rzenie nazw okreœlajacych ró¿nego typu miejsca.

� Derywacja semantyczna, polegaj¹ca na two-rzeniu nowych s³ów przez zmianê ich obo-wi¹zuj¹cego powszechnie znaczenia, np.:� un liqueur (=boisson, Quebec),� bloquer (= étudier acharnement, Belgique),� revenir ( =se souvenir, Belgique),� la valise (=le coffre de la voiture, Quebec),� un boeuf (= imbécile, Belgique),� un pistolet (=un sandwitch, Belgique),� un gros mot (=un mot vulgaire, Afrique).

Derywacja semantyczna prowadzi najczêœciej donieporozumieñ komunikacyjnych. Zauwa¿my, ¿ezmiana znaczenia polega na rozszerzeniu i zwê-¿eniu znaczenia podstawowego lub po prostuna zastosowaniu metafory (liqueur to nazwaokreœlonego napoju alkoholowego, nowe zna-czenie odnosi siê do ka¿dego typu napoju prze-znaczonego do spo¿ycia).

� Kreolizmy, czyli s³owa lub wyra¿enia powsta³eza poœrednictwem jêzyka kreolskiego (jêzykautworzonego przez tubylców dla celów han-dlowych przez uproszczenie morfologii jêzy-ka kolonizatora i przesycenie go po¿yczkamiz jêzyka w³asnego), np.:

� ti male (= petit, jeune homme, Gwadelupa).

� Zachowanie starych form jêzyka francuskie-go, np.:� le char (= la voiture od la charette, Quebec).

Klucz:Français des Amériques, test: 1c, 2b, 3b, 4c, 5b.Français du Quebec, exercice: 1g, 2i, 3g, 4e, 5j,

6a, 7c, 8b, 9k, 10f, 11h.Français de Belgique, exercice: vous avez aimé?,

la pluie battante, sécher, c’est bon pour moi, fairela queue, courageux, des sucreries, le dîner, un san-dwitch, notre lycée, à bientôt, au maire, de b˜ti-ses, je ne me souviens pas, je me débrouille.

Français de Suisse, exercice: 4, 6, 1, 5, 10, 8, 2,11, 3, 7.

Français d’Afrique, exercice: 1f, 2a, 3g, 4e, 5b,6c, 7d.

Français des îles, exercice: 1. un tobouret, 2. unfrançais de métropole, l’administration française,3. la rumeur, 4. merci bien, 5. l’adolescence, âgeou l’on a souvent un caractère...de cochon, 6. jeu-ne homme.

BibliografiaLarger N., Mimran R.(2004), Vocabulaire expliqué du français,

niveau intermédiaire, Paris: Clé International.Martinez B. (2004), „Les français du monde” w: Le français

dans le monde, nr 333.Urbañczak St. red. (1978), Encyklopedia wiedzy o jêzyku pol-

skim, Wroc³aw-Warszawa- Kraków-Gdañsk: Ossolineum.

Webiografiawww.lexilogos.com.www.nouchi.com.

(styczeñ 2005)

1) Autorka uczy jêzykoznawstwa w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Gdañskiego.2) Serdecznie dziêkujê pani Izie Berger ze Studium Jêzyków Obcych Uniwersytetu Gdañskiego za pomoc w zgromadzeniu materia-

³ów, z których korzysta³am przy pisaniu tego artyku³u, a tak¿e za cenne uwagi. Jestem równie¿ wdziêczna lektorkom jêzykajapoñskiego, paniom Motoko Yamakawa i Mariko Oishi, za udzielenie mi potrzebnych informacji.

11

dopodobnie z jêzykiem koreañskim, natomiastpostulowana przez niektórych jêzykoznawcówprzynale¿noœæ tych trzech jêzyków do rodzinya³tajskiej jest sporna (Majewicz 1989:48, 54).Cechami charakterystycznymi gramatyki japoñ-skiej s¹ miêdzy innymi: szyk wyrazów w zda-niu podmiot – dope³nienie – orzeczenie orazu¿ycie partyku³ (umieszczanych po rzeczowni-ku i zaimku), wyra¿aj¹cych relacje gramatycz-ne i przestrzenno-czasowe. W jêzyku japoñskimbardzo mocno jest rozbudowane wyra¿aniegrzecznoœci przez specjalne s³owa i formy gra-matyczne, s³u¿¹ce do okazania szacunku roz-mówcy oraz zaznaczenia w³asnej skromnoœci.W Japonii w u¿yciu s¹ trzy rodzaje pisma: pis-mo ideograficzne, na które sk³adaj¹ siê znakipochodzenia chiñskiego, zwane kanji, oraz dwapisma sylabiczne: hiragana i katakana (Nowak1995:11-15)3).

Wolontariusze z Japonii

Od 1997 r. studenci i pracownicy Uni-wersytetu Gdañskiego maj¹ mo¿liwoœæ ucze-nia siê jêzyka japoñskiego. Przez szeœæ i pó³roku lektorat tego jêzyka prowadzili w Stu-dium Jêzyków Obcych wolontariusze przys³a-ni do Polski przez organizacjê Japoñscy M³o-dzi Eksperci ds. Wspó³pracy z Zagranic¹(JOCV), bêd¹c¹ czêœci¹ Japoñskiej Agencji ds.Wspó³pracy z Zagranic¹ (Japan InternationalCooperation Agency – JICA)4). OrganizacjaJOVC, której celem jest udzielanie pomocytechnicznej krajom potrzebuj¹cym, powsta³aw 1968 r. pod patronatem Ministerstwa SprawZagranicznych Japonii. Od tego czasu ponad13 000 m³odych Japoñczyków pracowa³ow 59 krajach Azji, Afryki, Ameryki £aciñskieji Europy Wschodniej. W 2002 r. w Polsceprzebywa³o 18 japoñskich wolontariuszy,oprócz Trójmiasta m.in. we Wroc³awiu, Kra-kowie, Warszawie, Radomiu, Toruniu i Ostrow-cu Œwiêtokrzyskim. Wolontariusze nie tylko

uczyli japoñskiego – niektórzy zajmowali siêtrenowaniem Polaków w sztukach walki, innizaœ doradztwem ekonomicznym. W zwi¹zkuze wst¹pieniem do Unii Europejskiej, Polskanie mo¿e byæ ju¿ d³u¿ej objêta programempomocy rz¹du japoñskiego. Jednak ze wzglê-du na du¿e zainteresowanie jêzykiem japoñ-skim Studium Jêzyków Obcych UniwersytetuGdañskiego postanowi³o zatrudniæ od paŸ-dziernika 2003 r. nowego lektora tego jêzy-ka, ju¿ niezwi¹zanego z JICA.

Lektorat jêzyka japoñskiego naUniwersytecie Gdañskim

Na Uniwersytecie Gdañskim jêzykajapoñskiego uczyli kolejno: pani Mari Zakimi(od lutego 1997 r. do stycznia 1999 r.), panKazuo Wakabayashi (od lutego do czerwca1999 r.), pani Motoko Yamakawa (od paŸ-dziernika 1999 r. do czerwca 2001 r.), orazpani Mariko Oishi (od paŸdziernika 2001 r.do czerwca 2003 r.).

Ka¿dy z lektorów pracowa³ z kilkoma gru-pami studenckimi, a tak¿e z jedn¹ grup¹ pra-cowników uniwersytetu, co znaczy, ¿e co rokujapoñskiego uczy³o siê kilkadziesi¹t osób. Gru-py studenckie spotyka³y siê z lektorem dwa razyw tygodniu na 90-minutowych zajêciach, zaœpracownicy raz w tygodniu. W zajêciach dla pra-cowników brali udzia³ nie tylko filolodzy, leczrównie¿ nauczyciele akademiccy innych specjal-noœci, g³ównie ekonomiœci.

Pierwsza lektorka, pani Mari Zakimi,opracowa³a skrypt do nauki jêzyka japoñskiegozatytu³owany Nihongo – kurs jêzyka japoñskie-go, z polskimi objaœnieniami dotycz¹cymi nietylko s³ownictwa, lecz równie¿ gramatyki. Stu-denci i pracownicy otrzymali tak¿e zeszyt donauki pisma. Nastêpni lektorzy równie¿ przy-gotowali ciekawe materia³y – krótkie teksty do-tycz¹ce kultury Japonii, teksty piosenek, æwicze-nia gramatyczne, a tak¿e filmy.

3) Wiêcej informacji o jêzyku japoñskim mo¿na znaleŸæ m.in. w artykule Anny Zalewskiej pt. „Nihongo”, zamieszczonym w mie-siêczniku Wiedza i ¯ycie (luty 1996). Nihongo znaczy ‘jêzyk japoñski’ (Nihon ‘Japonia’, go ‘jêzyk’).

4) Informacje o JICA i JOCV pochodz¹ z programu „Spotkania z Japoni¹”, omówionego w dalszej czêœci tego artyku³u, a tak¿e odpani Mariko Oishi.

12

Dwuletni program nauki jêzyka (opraco-wany dla grup studenckich) obejmowa³ podsta-wy gramatyki japoñskiej (m.in. szyk wyrazóww zdaniu, czasy teraŸniejsze, czas przesz³y, pyta-nia i przeczenia, partyku³y, zaimki wskazuj¹ce,liczebniki i przymiotniki) oraz s³ownictwo i zwrotyzwi¹zane z ¿yciem codziennym i kultur¹ Japonii.Uczestnicy zajêæ uczyli siê, jak po japoñsku przed-stawiæ siê, przywitaæ i po¿egnaæ, podziêkowaæ zaprezent czy te¿ oferowaæ poczêstunek. Ponadtona zajêciach rozmawiali o codziennych czynno-œciach, rodzinie, studiach, pracy zawodowej, po-godzie, potrawach i napojach, zwierzêtach, spê-dzaniu wolnego czasu i wakacjach, a tak¿e o swo-ich zainteresowaniach. Program obejmowa³ rów-nie¿ naukê pisania – g³ównie hiraganê, oraz wy-brane znaki kanji. Ucz¹cy siê mieli okazjê siê prze-konaæ, ¿e o ile nauka gramatyki i wymowy niesprawia wiêkszych trudnoœci, o tyle nauce pisa-nia nale¿y poœwiêciæ bardzo du¿o czasu.

Uczestnicy lektoratów mieli okazjê dowie-dzieæ siê wiêcej o japoñskich tradycjach, np. o ce-remoniach zwi¹zanych z Nowym Rokiem, czy te¿o zwyczaju „ogl¹dania kwiatów” (jap. hanami)wiosn¹ – Japoñczycy witaj¹ tê porê roku piknika-mi pod kwitn¹cymi drzewami wiœni. Ponadto lek-torzy przynosili na zajêcia ilustrowane zdjêciami

artyku³y o japoñskiej rodzinie cesarskiej. Uczest-nicy zajêæ mogli dowiedzieæ siê wiêcej o kuchnijapoñskiej, a nawet wzi¹æ udzia³ w zorganizowa-nej przez lektorów ceremonii parzenia herbaty.Lektorzy nie zapominali tak¿e o œwiêtach zwi¹-zanych z nasz¹ kultur¹ – na Bo¿e Narodzenie uczy-li japoñskiej wersji kolêdy Cicha noc.

Oprócz materia³ów, przygotowanychprzez lektorów, uczestnicy zajêæ korzystali z na-stêpuj¹cych s³owników opublikowanych w Pol-sce: S³ownik japoñsko-polski (1997), S³ownikznaków japoñskich (Nowak 1995) oraz S³ownikminimum japoñsko-polski i polsko-japoñski (Ada-chi 1999 [1982]). Pomocne okazywa³y siê tak-¿e Mini-rozmówki japoñskie z kaset¹ (Watanabei Wójcik 1999 [1993]). Nie jest to oczywiœciepe³na lista publikacji na temat jêzyka japoñskie-go, które siê ukaza³y w Polsce. Osobom, ucz¹-cym siê japoñskiego, mo¿na równie¿ poleciænastêpuj¹ce publikacje: Gramatyka japoñska.Podrêcznik z æwiczeniami (Huszcza, Ikushimai Majewski 1998), Praktyczny kurs gramatykijêzyka japoñskiego. Wybór æwiczeñ opracowa-ny przez nauczycieli tego jêzyka z Uniwersytetuim. Adama Mickiewicza (2003 [1998]), Mówi-my po japoñsku, podrêcznik z p³yt¹ CD (Fujita2003), a tak¿e Pismo japoñskie. Metody trans-krypcji (Krassowska-Mackiewicz 2003).

Spotkania z kultur¹ Japonii

Oprócz nauczania jêzyka lektorzy japoñ-skiego organizowali spotkania, których celemby³o zapoznanie Polaków z kultur¹ Japonii.

W marcu 2001 r. pani Motoko Yamaka-wa wraz z rodzin¹ i znajomymi, którzy przyje-chali w odwiedziny, przygotowa³a dla osóbuczêszczaj¹cych na swoje zajêcia niezwykle cie-kawy pokaz o bardzo zró¿nicowanej tematyce:parzenie herbaty, kaligrafia, malarstwo, muzy-ka, stroje damskie i mêskie, origami i zabawki.Innym ogromnie ciekawym wydarzeniem by³w czerwcu 2001 r. pokaz tradycyjnego mêskie-go tañca Edo-gei Kappore w wykonaniu paniYoshiko Yamakawa, mamy pani Motoko Yama-kawa, ubranej w piêkny japoñski strój.

W kwietniu 2002 r. pani Mariko Oishi wrazz pani¹ Tamie Kikuchi, ucz¹c¹ japoñskiego w jed-

13

nym z gdañskich liceów, zorganizowa³y pokazi wystawê „Spotkanie z Japoni¹”. Impreza ta od-by³a siê w Urzêdzie Miejskim w Sopocie, pod pa-tronatem prezydenta Sopotu Jacka Karnowskie-go i przewodnicz¹cego Komisji Zdrowia, prof.Micha³a WoŸniaka. W imprezie tej wziêli udzia³pracuj¹cy w ró¿nych miastach Polski Japoñczycyzwi¹zani z JICA. Na wystawie mo¿na by³o obej-rzeæ reprodukcje malarstwa japoñskiego oraz zdjê-cia. Imprezê otworzy³ konkurs jêzyka japoñskie-go dla uczniów i studentów, którzy prezentowaliswoje eseje przygotowane w tym jêzyku. Po kon-kursie publicznoœæ ogl¹da³a slajdy, dokumentu-j¹ce przygotowania grupy Japoñczyków do wy-jazdu do Polski, a tak¿e pokazy sztuk walki: judo,kendo i karate oraz bardzo popularnego w Japo-nii baseballa. W pokazach tych brali równie¿udzia³ Polacy, uprawiaj¹cy japoñskie sztuki wal-ki. Podczas „Spotkania z Japoni¹” nie zabrak³otak¿e ceremonii parzenia herbaty, kaligrafii i ori-gami, ani piêknych kolorowych kimon. Uczestni-cy spotkania nauczyli siê te¿ dwóch japoñskichpiosenek. „Spotkaniu z Japoni¹” towarzyszy³oogromne zainteresowanie – du¿a sala w UrzêdzieMiasta z ledwoœci¹ pomieœci³a wszystkich chêt-nych. Impreza przyci¹gnê³a tak¿e prasê i telewi-zjê. Pani Mariko Oishi udzieli³a ciekawego wy-wiadu, wyemitowanego póŸniej w gdañskiej te-lewizji.

Na styku kultur

Lektorzy japoñscy brali udzia³ w ¿yciutowarzyskim i rodzinnym Polaków – byli zapra-szani do polskich domów na œwiêta, uczestni-czyli w wielu imprezach studenckich, jak rów-nie¿ chodzili na wystawy, do kina i teatru czyte¿ jeŸdzili na wycieczki ze swoimi polskimi przy-jació³mi. Japoñczycy przyjechali do Gdañskaz niez³¹ ju¿ znajomoœci¹ polszczyzny, zaœ spo-tkania towarzyskie oferowa³y im doskona³¹ oka-zjê do podszkolenia siê w naszym jêzyku. Jed-nym z wielu spotkañ, w których uczestniczyli lek-torzy japoñscy – pani Motoko Yamakawa i pani

Mariko Oishi – oraz ucz¹cy siê japoñskiego pra-cownicy Uniwersytetu Gdañskiego, by³o w stycz-niu 2002 r. wspólne wyjœcie do Teatru Miniatu-ra w Gdañsku na przedstawienie w konwencjibunraku5) pt. Asagao – japoñski sen o wielkiejmi³oœci autorstwa Pawla Tkadleca, wed³ug sztu-ki Kakashi Yamada, w re¿yserii Andrzeja JóŸwic-kiego. Mo¿na te¿ tu wymieniæ wspólne ogl¹da-nie – z pani¹ Mari Zakimi – japoñskiego filmuHana-bi w re¿yserii Takeshi Kitano w gdañskimkinie ¯ak w marcu 1998 r.

Nowe lektury

Opisane spotkania z kultur¹ Japonii, jakrównie¿ lektorat tego jêzyka, sk³oni³y studentówi pracowników ucz¹cych siê japoñskiego do lek-tury ksi¹¿ek i artyku³ów poœwiêconych kulturzeJaponii. Oprócz wspomnianych wczeœniej publi-kacji, osobom zainteresowanym Japoni¹ – szcze-gólnie jej bogat¹ kultur¹ i sztuk¹, a tak¿e ¿yciemcodziennym – mo¿na poleciæ nastêpuj¹ce pozy-cje: Kultura Japonii. S³ownik, Japonia zmiennaczy niezmienna? i Wielkie odkrycia i zagadki ja-poñskiej archeologii Jolanty Tubielewicz (1996,1998a, 1998b), O sztuce Japonii Zofii Albero-wej (1987), Kwiaty Japonii i sztuka kompozycjikwiatowych Josiaha Condera (2002), Estetykajapoñska pod red. Krystyny Wilkoszewskiej(2001), Japonia daleka czy bliska... Ewy Kamler(1988), ¯ycie po japoñsku Janiny Rubach-Ku-czewskiej (1985), Japonia Nippon Micha³a De-renicza (1977), W krêgu shintoizmu Wies³awaKotañskiego (1995), czy te¿ Film japoñski Stani-s³awa Janickiego (1982). Osobom zainteresowa-nym poezj¹ japoñsk¹ z pewnoœci¹ spodobaj¹ siêtomiki: Haiku Czes³awa Mi³osza (1992), Haikuw przek³adzie Agnieszki ¯u³awskiej-Umeda(1983) oraz Antologia wspó³czesnej poezji ja-poñskiej. Wiœnie rozkwit³e poœród zimy w opra-cowaniu Kazuko Adachi, Wies³awa Kotañskiegoi Tadeusza Œliwiaka (1992). Warto równie¿ siê-gn¹æ po publikacje Literatura japoñska. Od VIdo po³owy XIX wieku oraz Literatura japoñska.

5) Wed³ug S³ownika wyrazów obcych i zwrotów obcojêzycznych W³adys³awa Kopaliñskiego (1971:887-888), bunraku to „jap. teatrlalek (mierz¹cych 1/2 wielkoœci naturalnej), prowadzonych na scenie przez czarno odzianych, zakapturzonych ludzi, bêd¹cychdzia³aj¹cymi cieniami i podporami lalek, gdzie akcjê komentuje œpiewak z towarzyszeniem 4–6 samisenów”, natomiast samisento „trzystrunowy jap. instrument muz. przypominaj¹cy banjo” (tam¿e, s. 671).

14

Proza XX wieku, a tak¿e Formy w literaturze ja-poñskiej Miko³aja Melanowicza (1994a, 1994b,2003). Japoñskiej literaturze, g³ównie wspó³cze-snej prozie, by³ poœwiêcony numer 1-2-3 Lite-ratury na Œwiecie z 2002 r. Japonia to tak¿e krajAjnów – plemienia opisywanego przez Broni-s³awa Pi³sudskiego, brata Marsza³ka – o ich kul-turze i jêzyku ciekawie pisze Alfred Majewiczw ksi¹¿kach Ajnu – lud, jego jêzyk i tradycja ust-na oraz Dzieje i wierzenia Ajnów (1984, 1991).

Przedstawiona powy¿ej lista ksi¹¿ek o Ja-ponii (szczegó³y w bibliografii) – o jej bogatejkulturze, literaturze, sztuce, religii – z pewno-œci¹ jest niepe³na, bowiem w Polsce wydanowiele innych interesuj¹cych publikacji – ksi¹¿ekpoœwiêconych kulturze Japonii czy te¿ licznychpowieœci japoñskich, których tu wszystkich niesposób wymieniæ.

S³owo koñcowe

Pobyt japoñskich lektorów na Uniwersy-tecie Gdañskim da³ studentom i pracownikommo¿liwoœæ poznania podstaw jêzyka japoñskie-go, a tak¿e mo¿liwoœæ obcowania z bogat¹ kul-tur¹ Dalekiego Wschodu. Bardzo du¿o osób spo-œród uczêszczaj¹cych na zajêcia zainteresowa³osiê japoñskim teatrem i filmem. Mo¿na te¿ tuodnotowaæ wizyty w krakowskim Centrum Sztukii Techniki Japoñskiej Mangga, czy te¿ zwiedza-nie wystaw zwi¹zanych z kultur¹ Japonii w in-nych miastach, np. „Miecz i kimono. Sztuka daw-nej Japonii” w Muzeum Historycznym MiastaGdañska (czerwiec – wrzesieñ 2003 r.). Mo¿nate¿ wspomnieæ o zainteresowaniu ogrodami ja-poñskimi w Polsce – istniej¹cym we Wroc³awiu6)

i planowanym w Sopocie. Wielu uczestnikówzajêæ polubi³o równie¿ kuchniê japoñsk¹.

Zajêcia z jêzyka japoñskiego okaza³y siêszczególne cenne dla filologów, którzy mogli nietylko pog³êbiæ swoj¹ wiedzê kulturowo-jêzyko-znawcz¹, lecz równie¿ wyst¹piæ w roli studen-tów, co oznacza³o tak¿e poznanie i doœwiadcze-

nie przeró¿nych trudnoœci, piêtrz¹cych siê przedosobami ucz¹cymi siê jêzyków obcych7).

BibliografiaAdachi, Kazuko (1999), S³ownik minimum japoñsko-polski i pol-

sko-japoñski, wyd. IV (wyd. I 1982), redaktor naukowy:Wies³aw Kotañski, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Adachi, Kazuko, Wies³aw Kotañski i Tadeusz Œliwiak (red.)(1992), Antologia wspó³czesnej poezji japoñskiej. Wiœnierozkwit³e poœród zimy, Tokio: Wydawnictwo Kokusai Bun-ka Shuppansha.

Alberowa, Zofia (1987), O sztuce Japonii, Warszawa: Wie-dza Powszechna.

Conder, Josiah (2002), Kwiaty Japonii i sztuka kompozycji kwia-towych, przek³ad: Ireneusz Kania, Kraków: Universitas.

Derenicz, Micha³ (1977), Japonia Nippon, Warszawa: Insty-tut Wydawniczy Nasza Ksiêgarnia.

Fujita, Naoya (2003), Mówimy po japoñsku, przek³ad: AnnaŒledziñska, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Dia-log (ksi¹¿ka z p³yt¹ CD).

Grajewski, Grzegorz (2002), Ogród Japoñski w Parku Szczyt-nickim. Hakko–en – Bia³o-Czerwony, Wroc³aw: Wydawnic-two MAK.

Haiku (1983), przek³ad: Agnieszka ¯u³awska-Umeda, po-s³owie: Miko³aj Melanowicz, Wroc³aw: Ossolineum.

Huszcza, Romuald, Maho Ikushima i Jan Majewski (1998),Gramatyka japoñska. Podrêcznik z æwiczeniami, tom I, War-szawa: Wydawnictwo Akademickie Dialog.

Janicki, Stanis³aw (1982), Film japoñski, Warszawa: Wydaw-nictwa Artystyczne i Filmowe.

Kamler, Ewa (1988), Japonia daleka czy bliska..., Warszawa:Iskry.

Kopaliñski, W³adys³aw (1971), S³ownik wyrazów obcychi zwrotów obcojêzycznych, wyd. VII z suplementem, War-szawa: Wiedza Powszechna.

Kotañski, Wies³aw (1995), W krêgu shintoizmu, tom 1, Prze-sz³oœæ i jej tajemnice, Warszawa: Wydawnictwo Akade-mickie Dialog.

Krassowska-Mackiewicz, Ewa (2003), Pismo japoñskie. Me-tody transkrypcji, Warszawa: Wydawnictwo Polsko-Japoñ-skiej Wy¿szej Szko³y Technik Komputerowych.

Literatura na Œwiecie (2002), nr 1-2-3.Majewicz, Alfred F. (1984), Ajnu – lud, jego jêzyk i tradycja

ustna, Poznañ: Wydawnictwo Naukowe UAM.Majewicz, Alfred F. (1989), Jêzyki œwiata i ich klasyfikowanie,

Warszawa: Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe.Majewicz, Alfred F. (1991), Dzieje i wierzenia Ajnów, Poznañ:

CIA-Books–SVARO, Ltd.Melanowicz, Miko³aj (1994a), Literatura japoñska. Od VI do

po³owy XIX wieku, Warszawa: Wydawnictwo NaukowePWN.

Melanowicz, Miko³aj (1994b), Literatura japoñska. Proza XXwieku, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Melanowicz, Miko³aj (2003), Formy w literaturze japoñskiej,Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

6) O ciekawej historii Ogrodu Japoñskiego we Wroc³awiu i jego kompozycji pisze Grzegorz Grajewski w przewodniku Ogród Japoñskiw Parku Szczytnickim. Hakkoen – Bia³o-Czerwony (2002).

7) Wiele osób zapewne zgodzi siê z pogl¹dem, ¿e nauczyciel jêzyka obcego powinien uczyæ siê innych jêzyków nie tylko po to, byposzerzyæ swoje horyzonty, poznaæ inne kultury, lecz tak¿e dlatego, by zaznaæ „niedoli”, a tak¿e radoœci bycia uczniem. Jest totemat, który zas³uguje na osobny artyku³.

15

Miecz i kimono. Sztuka dawnej Japonii, katalog wystawy, czer-wiec – wrzesieñ 2003 r., koncepcja wystawy i katalo-gu: Teresa Grzybkowska, Gdañsk: Muzeum HistoryczneMiasta Gdañska.

Mi³osz, Czes³aw (1992), Haiku, Kraków: Wydawnictwo M.Nowak, Bogus³aw (1995), S³ownik znaków japoñskich, War-

szawa: Wiedza Powszechna.Praktyczny kurs gramatyki jêzyka japoñskiego. Wybór æwiczeñ

(2003), podrêcznik opracowany przez nauczycieli jê-zyka japoñskiego Katedry Orientalistyki i Ba³tologiiUAM, wyd. II (wyd. I 1998), Poznañ: WydawnictwoNaukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Rubach-Kuczewska, Janina (1985), ycie po japoñsku, War-szawa: Iskry.

S³ownik japoñsko-polski. S³ownictwo podstawowe (1997), War-szawa: Wiedza Powszechna, Tokio: Fundacja Japoñska.

Tubielewicz, Jolanta (1996), Kultura Japonii. S³ownik, War-szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Tubielewicz, Jolanta (1998a), Japonia zmienna czy niezmien-na?, Warszawa: Wydawnictwo TRIO, Biblioteka Funda-cji im. Takashimy.

Tubielewicz, Jolanta (1998b), Wielkie odkrycia i zagadki ja-poñskiej archeologii, Warszawa: Wydawnictwo TRIO, Bi-blioteka Fundacji im. Takashimy.

Watanabe, Katsuyoshi i Alina Wójcik (1999), Mini-rozmówkijapoñskie, wyd. III (wyd. I 1993), Warszawa: WiedzaPowszechna. (ksi¹¿ka z kaset¹).

Wilkoszewska, Krystyna (red.) (2001), Estetyka japoñska.Antologia, tom I, Wymiary przestrzeni, Kraków: Universi-tas.

[Zakimi, Mari] [b.d.], Nihongo – kurs jêzyka japoñskiego,Gdañsk: Uniwersytet Gdañski, Studium Jêzyków Obcych(niepublikowany skrypt, ukoñczony w 1998 r.).

Zalewska, Anna (1996), „Nihongo”, Wiedza i ¯ycie 734 (luty1996), dodatek Wiedza i Cz³owiek: 5-9.

(lipiec 2004)

Warto wiedzieæ

W kwietniu 2005 r. zaczêliœmy pilota¿Europejskiego portfolio jêzykowego

dla uczniów szkó³ ponadgimnazjalnychi studentów

Szczegó³y: www.codn.edu.pl

16

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Celem niniejszego artyku³u jest przedys-kutowanie pogl¹du, zgodnie z którym wszelkadzia³alnoœæ zwi¹zana z porozumiewaniem siê jestzawarta w ramach konwencjonalnie i kulturowo(chocia¿ te dwa okreœlenia s¹ w tym kontekœciezdecydowanie bliskoznaczne) nacechowanegosystemu. Takie ujêcie tematu bêdzie jednak ozna-czaæ koniecznoœæ zmiany tradycyjnego okreœle-nia pojêcia komunikacji na takie, które propo-nuje E. Hall, kiedy stwierdza, ¿e „(…) jêzyk niejest (…) systemem przenosz¹cym myœli z jedne-go mózgu do drugiego, lecz systemem organi-zuj¹cym informacje i wyzwalaj¹cym myœli i re-akcje w innych organizmach; ta jego cecha stwa-rza, ¿e porozumienie miêdzy ludŸmi jest mo¿li-we, uzale¿niaj¹c od siebie nie tylko samo poro-zumienie, lecz ca³¹ kulturê” (Hall, 1976:90 t³um.K. P.). Nie bêdê w zwi¹zku z tym rozumieæ okre-œlenia komunikacja na poziomie stricte lingwal-nym, tak jak to zdaj¹ siê czyniæ Lakoff i Johnson(1981) lub nawet Reddy (1995), ale raczejw sposób, w jaki proponuje je rozumieæ Awdie-jew (1999), czy – wczeœniej – Jackendoff (1997).Jeœli bowiem uzna siê, ¿e to w³aœnie jêzyk jestnarzêdziem stymuluj¹cym myœli, a równoczeœniew tym samym momencie organizuj¹cym formal-nie wszelkie przekazywane i uzyskiwane infor-macje, kategoryzuj¹cym je przy tym i kwalifi-kuj¹cym, bêdzie to oznaczaæ, ¿e wszelkie wyko-rzystywane przez ludzi werbalne formy komu-nikowania siê zostan¹ nacechowanie funkcjonal-nie i sytuacyjnie, zyskuj¹c jednoczeœnie g³êbo-kie oparcie w konwencjach kulturowych istnie-

Krzysztof Polok1)

Racibórz

Komunikacja, czyli system

j¹cych na obszarach ich odtwarzania i codzien-nej pielêgnacji przez cz³onków spo³ecznoœci,akceptuj¹cych te konwencje. Równoczeœnie zaœ,wzorem G. Sawickiej, mo¿na zauwa¿yæ zadzi-wiaj¹c¹ zbie¿noœæ, która zaistnieje nagle miê-dzy pojêciem norma kulturowa, a popularnymokreœleniem kompetencja komunikacyjna (Sawic-ka, 2001:117–126).

Powy¿sze fakty zmuszaj¹ nie tylko dodok³adnego przyjrzenia siê relacjom, jakie maj¹miejsce podczas ka¿dej sytuacji przekazu i od-bioru informacji, lecz równoczeœnie przeanali-zowania wspó³zale¿noœci, które pojawi¹ siê na-gle miêdzy normami kulturowymi z jednej stro-ny a ich werbalnym okreœleniem (tj. opisem)z drugiej. W celu przeprowadzenia w miarêdok³adnej analizy nale¿a³oby jednak, przynaj-mniej w skrócie, omówiæ najwa¿niejsze pogl¹-dy i hipotezy badawcze, pojawiaj¹ce siê w ra-mach spo³ecznie integruj¹cej teorii kultury,zawarte nie tylko w naukowych propozycjachJ. Lalewicza (1976), b¹dŸ S. J. Schmidta(1987;1992), lecz przede wszystkim w niezwy-kle interesuj¹cych pracach M. Fleischera(1990;1994;1995;2001).

Wszechœwiat jest – zgodnie z koncepcj¹Fleischera (1994) – bytem niepoznawalnym dlacz³owieka. Cz³owiek nie mo¿e go poznaæ, po-niewa¿ nic, co nie jest kognitywnie rozpozna-walne, nie mo¿e byæ poznane. Z tego powodunale¿y w kognitywnej dzia³alnoœci cz³owieka roz-ró¿niæ realnoœæ, oraz rzeczywistoœæ (terminolo-gia Fleischera). Realnoœæ jest bytem akognityw-

1) Dr Krzysztof Polok jest adiunktem w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Raciborzu.

17

nym, a cz³owiek nie jest w stanie okreœliæ zasadi systemów, które w niej istniej¹ hipotetycznie;jest to byt fizykalny i obiektywny, a cz³owiek niema do niego dostêpu. Jedyn¹ rzecz¹, któr¹ cz³o-wiek mo¿e zrobiæ w odniesieniu do fizykalnejrealnoœci, jest jej subiektywny (b¹dŸ intersubiek-tywny) opis, jej klisza, stworzona na podstawiesubiektywnego zrozumienia przez cz³owieka.

Kognitywnoœæ staje siê wiêc istotnym wa-runkiem opisu œwiata, bêdzie to jednak zawszeopis zawarty w strukturze rzeczywistoœci, uwz-glêdniaj¹cy realnoœæ o tyle, o ile pozwala onana konstrukcjê koncepcji rzeczywistoœæ, uwzglêd-niaj¹c¹ lokalnie akceptowany, semantycznie za-mkniêty system znaczeñ. Poznanie, którego pod-staw¹ jest kognitywny opis porz¹dku œwiata,musi bowiem uwzglêdniæ dzia³alnoœæ systemo-wo-porz¹dkowuj¹c¹; ka¿dy obiekt, który zosta³zauwa¿ony akognitywnie, musi najpierw zostaænazwany mentalnie (czyli musi zostaæ okreœlonajego przynale¿noœæ do danej kategorii systemu)po to, aby zosta³a mu nastêpnie przyporz¹dko-wana odpowiednia nazwa œwiata rzeczywiste-go. Rola i funkcja doœwiadczenia staj¹ siê w tejperspektywie warunkiem sine qua non istnieniacz³owieka.

Doœwiadczenie jest jednak zawsze subiek-tywne; nie istnieje doœwiadczenie obiektywne,poniewa¿ cz³owiek, doœwiadczaj¹cy czegokol-wiek odbiera to zawsze z pozycji inter ego, czyliz pozycji wewnêtrznego ja. Opis œwiata zawszebêdzie wiêc nastêpowaæ po uprzednim uwzglêd-nieniu utworzonego na podstawie sieci doœwiad-czeñ filtra intersubiektywnego, zawieraj¹cegosumê doœwiadczeñ lokalnych spo³ecznoœci orazwewnêtrzn¹ interpretacjê owej sieci.

Pojawia siê w ten sposób indywidualnywariant opisu œwiata i jego zrozumienia; pod-staw¹ interpretacji realnoœci przez cz³owieka jestjego interpretacja rzeczywistoœci, poniewa¿ tyl-ko w ten sposób cz³owiek mo¿e dotkn¹æ realno-œci. Ma wiêc, jak siê wydaje, racjê Schmidt, gdyzauwa¿a, i¿ interpretacja zjawisk rzeczywistychprzebiega w ten sposób, ¿e „(…) zawsze uwa¿asiê, i¿ s¹ one jak gdyby adekwatne do rzeczywi-stoœci, powtarza siê je [wiêc] i oczekuje siê ich,poniewa¿ systemy o¿ywione operuj¹ w sposóbinduktywny i prognostyczny” (Schmidt, 1987:11, t³um. K. P.). W ten sposób cz³owiek tworzymodele zachowañ, które staj¹ siê podlegaj¹cy-

mi zmianom formami zachowañ, mo¿liwymi dowykonania konceptami semantyczno-socjalny-mi, propozycjami mo¿liwoœci, skorzystanie z któ-rych z pewnoœci¹ powinno doprowadziæ dooczekiwanego rezultatu. Modele te, nak³adaj¹csiê na siebie, tworz¹ finalnie subiektywny (lubintersubiektywny) model œwiata, definiuj¹cyi okreœlaj¹cy koncepcjê istnienia w nim poszcze-gólnych ludzi. Model ten dla ka¿dego z nich jestinny, a nie bêd¹c jakoœci¹ sta³¹ mo¿e podlegaæ(i podlega) nieustannym zmianom. Modele sk³a-daj¹ce siê na system kultury dotycz¹ przedewszystkim spo³ecznoœci lokalnych, nie oznaczato jednak wcale, ¿e nie mog¹ one obejmowaæobszarów wiêkszych, ponadlokalnych, b¹dŸ na-wet obejmowaæ pojêæ ogólnoœwiatowych. W tensposób tworzy siê hierarchia norm kulturowych,podwójnie zdefiniowanych, wœród których (orazna podstawie których) pojawia siê indywidual-ny opis rzeczywistego œwiata.

Koncepcja œwiata rzeczywistego staje siêw ten sposób podstaw¹ definicji i funkcji cz³o-wieka w danym systemie kulturowym, gdziekultura jest rozumiana nie jako „(…) model za-chowania, ale model dla zachowania” (Schmidt,1992:427, t³um. K. P.). Oznacza to, ¿e w ka¿-dym przypadku cz³owiek uzyskuje sygna³ okre-œlaj¹cy normy skali ewentualnego zachowaniasiê (mo¿liwej formy interpretacji) wobec kon-kretnego zjawiska œwiata realno-rzeczywistego,przed którym staje. To, czy skorzysta z tej pod-powiedzi, zale¿y jednak g³ównie od niego, po-niewa¿ to jego mózg tworzy konstrukt mental-ny danego zjawiska, przyczyniaj¹c siê w ten spo-sób do jego póŸniejszego opisu, jak i ogl¹du.

Ka¿dy system, z racji definicji, d¹¿y doporz¹dku. Okreœlenie to bêdzie siê wiêc odnosiærównie¿ do systemu kultury oraz funkcjonowa-nia w nim cz³owieka. Ustalanie norm kulturo-wych, akceptacja b¹dŸ odrzucanie pewnych kon-kretnych norm postêpowania, ogólnie pojmo-wana dzia³alnoœæ oceniaj¹ca jednostki ludzkiejtworz¹ zasadnicze rejony porz¹dkowania œwia-ta rzeczywistego przez cz³owieka. Nabyte lubodziedziczone struktury kognitywne okreœlaj¹cepostrzegan¹ i interpretowan¹ rzeczywistoœæmusz¹ zostaæ przepuszczone przez filtr indywi-dualnego ich zrozumienia po to, aby odrzuciæpanuj¹cy wokó³ szum, a postrzeganym zjawi-skom nadaæ etykiety porz¹dkuj¹ce. Przyczyni siê

18

to z jednej strony do akwizycji przez cz³owiekawiedzy o kognitywnej rzeczywistoœci, z drugiej zaœdo mo¿liwoœci zastosowania przez niego doœwiad-czenia do akumulacji wspomnianej wiedzy.

Postawienie zarzutu, i¿ koncepcje kon-struktywizmu to w istocie zbiór ró¿nego rodza-ju teorii solistycznych, by³oby jednak przedwczes-ne. Nale¿y bowiem spojrzeæ na przedstawionyzarys problematyki z perspektywy nie tylko ist-nienia kognitywnego, lecz równie¿ kognitywnejdzia³alnoœci cz³owieka, i to zarówno z punktu wi-dzenia jego subiektywnoœci, jak i intersubiektyw-noœci. Jeœli bowiem uznamy, ¿e kultura jest rze-czywistoœci¹ znaków (Fleischer, 2001:97), topodstawow¹ jednostk¹ oznaczaj¹c¹ ow¹ rzeczy-wistoœæ jest jêzyk. To z kolei oznacza, ¿e jêzyk,staj¹c siê elementem sk³adowym kultury, przy-czynia siê zarówno do jej zaistnienia, jak i do jejrozwoju. Podstawowym œrodkiem przyczyniaj¹-cym siê do rozwoju kultury (jak równie¿ dalsze-go jej zaistnienia) jest komunikowanie siê, cooznacza przede wszystkim, negocjacyjnie nace-chowan¹ wymianê informacji w obrêbie dane-go systemu kulturowego. Wymiana informacjito nic innego, jak tworzenie w obrêbie danegosystemu kulturowego konkretnych kognityw-nych, opartych na wiedzy okreœlaj¹cej (interpre-tuj¹cej) subiektywnie odbieran¹ rzeczywistoœæ,konstruktów mentalnych, nazwanych komuni-katami (Schmidt, 1987:65). Komunikaty s¹ prze-sy³ane za pomoc¹ œrodków komunikacji (Schmidt,ibidem), czyli kognitywnych de nomine sposobówprzekazywania znaczenia, ustalanych konceptual-nie (np. kodów jêzykowych lub metajêzykowych).Komunikacja jêzykowa oznacza w tym kontek-œcie wykorzystanie ustalonych œrodków komu-nikacji do przekazania danych, kognitywnie na-cechowanych konstruktów mentalnych w pew-nym ustalonym celu. Poniewa¿ zaœ komunika-cja tego typu zak³ada de facto zaistnienie dys-kursu, mo¿na powiedzieæ, ¿e komunikowanie siêoznacza zawsze dzia³alnoœæ zwi¹zan¹ z poszuki-waniem kompromisu w zakresie poszukiwania(oraz ustalania) granic funkcjonowania danejnormy kulturowej, chocia¿ z regu³y bêd¹ to okre-œlenia niejasne i niepe³ne. Komunikacja nie jestbowiem jedynie wymian¹ informacji; jeœli co-kolwiek zostanie powiedziane (tzn. jeœli zosta-nie wykorzystany pewien, wczeœniej uzgodnio-ny œrodek komunikacji), to zawsze dzia³alnoœæ

taka jest podejmowana z pewnego konkretne-go powodu. S³usznie wiêc zauwa¿a Schmidt, i¿jest to „(…) systemowo specyficzna konstrukcjasensu, z okazji postrzegania ofert medialnych”(Schmidt, 1992:428, t³um. K. P.). W³aœnie takasytuacja ma miejsce podczas procesu komuni-kowania siê. Mówi¹c coœ, oczekujê, ¿e zostanêzrozumiany, a wiêc, ¿e zostanie w moim prze-kazie odkryty kognitywnie logiczny sens. Jeœlitaka sytuacja nie ma (b¹dŸ nie mo¿e mieæ) miej-sca, moje dzia³ania s¹ bezsensowne ex defini-tione, a wiêc oferta medialna, któr¹ zdecydo-wa³em siê wykorzystaæ do przekazania komuni-katu, zostanie oznaczona przez odbiorcê jakonierozpoznawalna (np. zostan¹ wykorzystanetakie struktury jêzykowe, których on nie zna).

Zawarty w systemie komunikowania siêelement negocjacji bêdzie zawsze oznaczaæmo¿liwoœæ jeszcze jednego sposobu okreœleniaprzez cz³owieka kognitywnej rzeczywistoœci. Nie-ustanny proces przekazu i odbioru informacjiprowadzi w efekcie do sytuacji polaryzacji po-gl¹dów i opinii na pewne sprawy, co z koleidoprowadza do wytworzenia „porównywalnychkonstruktów rzeczywistoœci” (Fleischer, 2001:87),których wynikiem koñcowym jest „wytworzeniesiê obszarów socjalnych” (Fleischer, 2001:87).Obszary te oznaczaj¹ kognitywnie objête rejonyrzeczywistoœci, podobnie rozumianej przez utwo-rzone paralelne normy kulturowe, co oczywi-œcie stanowi „(..) obszar referencji dla komuni-kacji” (Schmidt, 1992:432, t³um. K. P.). Ka¿daforma dyskursu jest wiêc dzia³alnoœci¹ opart¹ naposzukiwaniu sensu, b¹dŸ kognitywnych uzgod-nieñ tworzenia lub te¿ poszukiwania mo¿liwo-œci, do tworzenia takich obszarów rzeczywisto-œci kognitywnej, w której mo¿na ustaliæ kogni-tywne granice miêdzy jego uczestnikami. Jestto wiêc dzia³anie negocjacyjne, którego wyni-kiem ma byæ nie tyle stanowcze okreœlenie za-kresu oraz przebiegu zasiêgu rozumienia dane-go konceptu mentalnego przez jego (tj. dyskur-su) uczestników, ale jest to poza tym dzia³anienegocjacyjne, skutkuj¹ce nie tyle stanowczymokreœleniem przebiegu oraz zakresu zasiêgu ro-zumienia danego okreœlenia przez jego (tj.dyskursu) uczestników, ile raczej ustaleniem, najakim obszarze mo¿e byæ ono porównywalne(bo nigdy nie bêdzie to¿same – to¿samoœæ, z re-gu³y, wyklucza wszelk¹ dyskusjê).

19

W tym momencie nale¿y wskazaæ na ele-ment personalizacji dyskursu. W opinii J. Lale-wicza, „(…) otaczaj¹cy œwiat, œwiat–w–którym–mówiê, staj¹c siê w mojej wypowiedzi œwiatem–w–którym–mówiê, staje siê ‘moim œwiatem’, uj-mowanym i zorganizowanym przez odniesieniedo mnie i mojego aktu mówienia” (Lalewicz,1996:310). Takie podejœcie oznacza przedewszystkim subiektywizacjê danego konstruktumentalnego. Jest to jednak – jeœli jest – subiek-tywizacja œwiadoma i zamierzona, maj¹ca za-prezentowaæ mój (chocia¿ niekoniecznie tylkomój) punkt widzenia na dan¹ sprawê. Przedsta-wiaj¹c dan¹ (konkretn¹) opiniê, stajê siê rów-noczeœnie uczestnikiem ogl¹du, prezentujê zda-nie, które jest w tym momencie (choæ nie wy-³¹cznie) moim zdaniem, okreœlam œwiat, z któ-rym wydajê siê identyfikowaæ, co wcale nie ozna-cza, ¿e jest to w ca³ej rozci¹g³oœci mój œwiat, oraz¿e nie jestem gotów do negocjacji na temat ko-gnitywnych granic przedstawionego przeze mnieœwiata. Oznaczaj¹c w nim swoje ja, biorê go zaswój (tj. reprezentuj¹cy w danej chwili mojepogl¹dy) œwiat; zaznaczam jednoczeœnie jegointersubiektywnoœæ, domyœlnie wskazuj¹c, dziêkiwykorzystaniu odpowiednich œrodków komuni-kacji, mój stopieñ personifikowania siê z danympogl¹dem. W ten sposób ka¿da przedstawionaprzeze mnie opinia oznacza równoczeœnie za-kreœlenie pewnego obszaru mentalnego, mo¿li-woœæ przedstawienia opinii paralelnych, któremog¹ (a nawet powinny) byæ porównywalnez przedstawionym przeze mnie pogl¹dem. Jestto jeden ze specyficznych elementów komuni-kacji dyskursywnej, dziêki któremu staje siêmo¿liwe prezentowanie pogl¹dów, które nieko-niecznie bêd¹c tymi, z którymi móg³bym siêidentyfikowaæ, s¹ prezentowane jako moje. Po-niewa¿ jednak nie jestem jedynym uczestnikiemdyskursu, a jego pozostali uczestnicy równie¿wyra¿aj¹ pogl¹dy na temat danego konstruktumentalnego, prowadzi to do sytuacji, w wynikuktórej ma miejsce wytworzenie siê sytuacji oso-bowej, ustalenie granic pokrywania siê lub te¿ró¿nic miêdzy danymi, prezentowanymi przezposzczególnych uczestników dyskursu, opiniami,co w konsekwencji nie tylko jest odpowiedzial-ne za pojawienie siê sytuacji, w której ka¿dyz uczestników dyskursu bêdzie identyfikowaæ siê(reprezentowaæ) z danym przedmiotem (opi-

ni¹), w pewien sposób uznaj¹c go (j¹) za swój,lecz równie¿ do sytuacji, w której taka personi-fikacja bêdzie reprezentowaæ bazê kulturow¹ da-nego konstruktu mentalnego.

Powstaje w tym momencie pytanie, czy(oraz na ile) przekaz komunikacyjny w trakciedyskursu wp³ywa na polaryzacjê prezentowa-nych pogl¹dów, jak równie¿, w jakich sytuacjachjest mo¿liwa taka praktyka. Pojawi¹ siê tu rów-nie¿ pytania nastêpne, dotycz¹ce wp³ywu inter-subiektywnoœci na prezentowane podczas dys-kursu pogl¹dy. Czy normy kulturowe, b¹dŸ te¿konkretne modele dzia³alnoœci cz³owieka, maj¹wp³yw na prezentowane przez niego pogl¹dy,czy te¿ nie? Czy prezentowane przez cz³owiekaopisy ogl¹dów kognitywnej rzeczywistoœci s¹ –z regu³y – opisami subiektywnymi, czy te¿ in-tersubiektywnymi? Czy wreszcie on sam, pre-zentuj¹c dane pogl¹dy, personifikuje siê z nimiw sposób kompletny, czy te¿ nie jest to koniecz-ne? Jak ów stopieñ personifikacji wp³ywa naformy i mo¿liwoœæ ustalania granic porozumie-nia oraz sk³onnoœæ do negocjacji? Czy nie jestprzypadkiem tak, ¿e funkcja zgody na negocja-cjê problemu jest œciœle zwi¹zana ze stopniempersonifikowania siê cz³owieka z prezentowa-nym przez niego pogl¹dem, co oznacza poja-wienie siê schematu: im wy¿szy stopieñ uzale¿-nienia (np. kulturowego) od prezentowanegopogl¹du, tym ni¿szy stopieñ (wewnêtrznie mo-tywowanej) zgody na kompromis w trakcie pro-wadzonego dyskursu? Zanim poszukam odpo-wiedzi na przedstawione powy¿ej pytania, na-le¿y, jak s¹dzê, przedstawiæ funkcjê konwencjiw tworzeniu siê koncepcji (syndromu) kognityw-nie pojmowanej rzeczywistoœci, o której wspo-mina m. in. G. Sawicka (2001). Nale¿y równie¿odpowiedzieæ na pytania, dotycz¹ce zasad kon-wencji oraz ich odbicia w istniej¹cych formachjêzykowego komunikowania siê.

Teoria kultury, prezentowana m. in. przezM. Fleischera (2001), ustala trójwymiarowymodel wspó³zarz¹dzania rzeczywistoœci¹. W je-go sk³ad wchodz¹ trzy systemy, „(…) systembiologiczny, system socjalny spo³eczeñstwa orazsystem kultury” (Fleischer, 2001:89), z którychka¿dy stanowi bazê dla zaistnienia systemu,wymienionego jako nastêpny. W ka¿dym z wy-mienionych systemów pojawi siê, zwi¹zanyz nim organizacyjnie, modu³ charakteryzuj¹cy:

20

dla systemu biologicznego bêdzie to zachowa-nie, dla systemu socjalnego – dzia³anie, a dlasystemu kultury – komunikacja.

System biologiczny nale¿y rozumieæ jako„(…) mechanizm oddzia³uj¹cy na organizmytworz¹ce jego ‘materia³’”(Fleischer, 2001:89),którego cech¹ jest – biologicznie uwarunkowa-ne – zachowanie. Zachowanie jest, z jednej stro-ny, okreœlone przy pomocy przekazu genetycz-nego, z drugiej zaœ dotyczy zespo³u nieprzyswa-jalnych, a wiêc nie podlegaj¹cych nabyciu i niebêd¹cych wynikiem dziedziczenia miêdzypo-koleniowego wzorców zachowañ. Dopiero wte-dy, gdy zostanie odsuniête niebezpieczeñstwofizycznej anihilacji, a poziom populacji osi¹gniepoziom socjalnie bezpieczny, powstan¹ warun-ki do wytworzenia siê systemu socjalnego.

System ten, w przeciwieñstwie do syste-mu biologicznego, jest systemem uwzglêdnia-j¹cym przeciwieñstwa. Uwzglêdnia on na przy-k³ad pojêcie interakcji, bêd¹ce jego konstytutyw-n¹ w³aœciwoœci¹. Aby mog³o do tego dojœæ (czy-li, aby interakcja mog³a mieæ miejsce), jest wy-magana z kolei „(…) przestrzeñ oraz koniecz-noœæ interakcyjna” (Fleischer, 2001:90). Ponie-wa¿ ka¿da interakcja oznacza odniesienie doinnej interakcji, taki zaœ wzorzec wymaga poja-wienia siê sensu, stworzona zostaje na tym tledefinicja dzia³ania, czyli takiej interakcji (zespo-³u interakcji), której cech¹ wiod¹c¹ jest sens.Ka¿de dzia³anie w przeciwieñstwie do interak-cji jest zawsze inicjowane „z jakiegoœ powodu”oraz jest „z jakiegoœ powodu” przeprowadza-ne. Wynikiem ka¿dego dzia³ania jest komunika-cja, która przebiega jednak przy zastosowaniuinnego mechanizmu i w innym systemie.

Podstawowym warunkiem zaistnieniakomunikacji jest uzyskanie przez wymienionepowy¿ej wielkoœci (zachowanie, interakcjê i dzia-³anie) poziomu znaczenia. Poziom ten mo¿nauzyskaæ przy zastosowaniu zasadniczo kognityw-nego œrodka komunikacji, jakim jest znak. Ko-munikacja jest bowiem „(…) sensown¹ interak-cj¹ […] wyposa¿aj¹c¹ dzia³anie w znaczenie,motywuj¹ce z kolei dzia³ania, orientuj¹c je naokreœlony kontekst, ukierunkowywuj¹c, antycy-puj¹c je lub nawet, jako takie, je zastêpuj¹c,pozostaj¹c przy tym komunikacj¹” (Fleischer,2001:91). Definicja ta oznacza, ¿e ka¿da komu-nikacja musi zawieraæ w sobie zarówno elementy

zachowania, jak i dzia³ania, ale nie ka¿de dzia-³anie (zachowanie) jest komunikacj¹. Dopierowtedy, gdy pojawi siê wyraŸnie widoczna kate-goria sensu, gdy mo¿na odkryæ na przyk³ad po-stulowan¹ przez Chomsky’ego (1986) dwuwy-miarowoœæ dzia³ania, a wiêc zarówno jego struk-turê powierzchniow¹, jak i strukturê g³êbok¹,dopiero wtedy bêdzie mo¿na mówiæ o komuni-kacji. Komunikacja jest w tym kontekœcie struk-tur¹ trójwymiarow¹, w której jest konieczneuwzglêdnienie kategorii (systemu) kultury.

Kultura jest wiêc, zgodnie z cytowan¹wczeœniej definicj¹ Fleischera, „(…) rzeczywisto-œci¹ znaków”, systemem kognitywnego opisuœwiata, w którym znak pe³ni funkcjê kluczow¹,nadaj¹c sens kognitywnie rozpoznawanym ele-mentom. Komunikacja z kolei jest sposobeminterpretacji kultury, dokonywanym w ramachsystemu kultury. Komunikaty przekazywaneprzy wykorzystaniu œrodków komunikacji za-wsze dotycz¹ treœci, zwi¹zanych z danym sys-temem kulturowym, opartym na bazie prze-kazywania znaczeñ wywodz¹cej siê z danegosystemu kulturowego. Jeœli bowiem uznamy zaistotne to, o czym wspomniano wczeœniej,a mianowicie ¿e system znaków istniej¹cychw danym systemie kognitywnoœci kulturowejjest inherentnie z nim zwi¹zany, oraz ¿e jest onzasadniczo oparty na regu³ach i zasadach kon-wencji, oznaczaæ to bêdzie, ¿e ka¿dy przekazkomunikacyjny musi w sobie zawieraæ elemen-ty wi¹¿¹ce go ewidentnie z okreœleniami kon-wencjonalnie rozumianego obrazu œwiata orazz faktem, ¿e obraz ten jest w gruncie rzeczyobrazem intersubiektywnym w tym w³aœniesensie, i¿ jest on oparty na jego konwencjonal-nej interpretacji przy wykorzystaniu konwen-cjonalnych œrodków przekazu.

Poszukuj¹c dowodów zwi¹zanych z kon-wencjonalnym charakterem jêzyka L. Zawadow-ski wymienia trzy istotne fakty:� wieloœæ jêzyków,� zmiennoœæ jêzyków,� oraz ich polisemicznoœæ i homonimicznoœæ

(Zawadowski, 1996:91).Oznacza to, ¿e:

� ka¿da spo³ecznoœæ jêzykowa opiera swojekontakty komunikacyjne na innej bazie semio-tycznej,

� umowa ta nie jest umow¹ sta³¹,

21

� oraz ¿e dany system semantyczny mo¿e za-wieraæ jednostki ró¿ni¹ce siê semantycznie odsiebie.

M. Grochowski, badaj¹c systemy jêzykównaturalnych, stwierdza istnienie czterech rodza-jów konwencji:� gramatycznych,� semantycznych,� referencji,� pragmatycznych,definiuj¹c je wszystkie jako podzbiory konwen-cji jêzykowych (Grochowski, 1993:11). Z koleiG. Sawicka omawiaj¹c i porównuj¹c konwen-cjonalny charakter jêzyka (przekazu jêzykowe-go), dochodzi do wniosku, ¿e charakter tenuwypukla siê przede wszystkim w komunikacjijêzykowej, co upowa¿nia autorkê do postawie-nia hipotezy o istniej¹cej ekwiwalencji miêdzypojêciem konwencji, a pojêciem kompetencjikomunikatywnej (Sawicka, 2001:125). Na ko-niec A. Skalska, przedstawiaj¹c niektóre aspektytzw. logiki konwersacyjnej H. P. Grice’a, wy-mienia maksymy iloœci, jakoœci, stosunku i spo-sobu – istniej¹ce w zakresie dzia³ania zasadykooperacji dialogowej – wskazuj¹c w tym mo-mencie na istotnoœæ konwencjonalnego ogl¹-du kulturowego podczas przeprowadzania dys-kursu oraz ostrzegaj¹c, ¿e niestosowanie tegopodejœcia bêdzie oznaczaæ de facto niemo¿noœæuzyskania porozumienia (Skalska, 1998:168–173).

Wymienione powy¿ej doniesienia nauko-we wskazuj¹ wyraŸnie na istotnoœæ pojêcia kon-wencji w procesach przekazu komunikacyjnego.Teoria kultury okreœla funkcjê spe³nian¹ przezkomunikat w danym systemie kulturowym. Jestto nie tylko funkcja (roz)poznawcza, okreœlaj¹casubiektywny punkt widzenia autora komunika-tu, lecz równie¿ ustalaj¹ca jego stosunek do ist-niej¹cego w danym obszarze kulturowym kogni-tywnego systemu znaków. Tylko wtedy, gdy takisystem jest oparty na umowie socjalnej, jest onsystemem kulturowo relewantnym i mo¿e byæwykorzystywany przez cz³onków danej spo³ecz-noœci kulturowej. Uczestnicy aktu komunikacyj-nego musz¹ mieæ najpierw jasnoœæ, co do mo¿-liwych sposobów przekazywania sensu, zanimzaczn¹ je stosowaæ w praktyce. Umowa taka,a szczególnie umowa dotycz¹ca konfiguracji zna-ków jêzykowych (fonicznych oraz graficznych),

musi byæ umow¹ dobrowoln¹, akceptowan¹przez wszystkich uczestników bior¹cych udzia³w odbiorze/produkcji komunikatów. Trzeba wiêcustaliæ nie tylko sposób i formy (czasowej) pro-dukcji dŸwiêków (znaków fonicznych) oraz ichekwiwalentów graficznych, lecz równie¿ trybypozosta³ych, wymienionych wczeœniej podsys-temów jêzyka. Trzeba równie¿ ustaliæ zakresysemantyczno-syntaktyczne wyra¿eñ (syntagmoraz paradygmatów), które mog¹ byæ wykorzy-stywane do opisu foniczno-graficznego danejkonwencji kulturowej. W ten sposób wszelkieformy tworzenia komunikatów s¹ oparte na za-sadzie konwencji systemowych, co – w prostejdrodze – prowadzi zarówno do proponowanejprzez R. Jackendoffa koncepcji architektury jê-zyka (1997), jak i propozycji zawartych w gra-matyce komunikacyjnej, tworzonej m. in. przezA. Awdiejewa (1999).

Komunikat bêdzie oparty z jednej stro-ny o istniej¹ce, uszeregowane hierarchiczniekonwencjonalne normy kulturowe, z drugiej zaœo system inherentnych, równie¿ nacechowa-nych konwencjonalnie, regu³ jêzykowych. Kom-petencja komunikacyjna okazuje siê wiêc byæzamkniêta w krêgu konwencji, poniewa¿ zarów-no opis (okreœlanie) obiektów, jak równie¿ ichnazywanie, a tak¿e sposoby ich wyszczególnia-nia w trakcie dyskursu s¹ nacechowane kon-wencjonalnie. Uwaga ta wskazuje na dynami-kê pierwiastka kulturowego w opisie ogl¹duœwiata rzeczywistego przez cz³owieka; równo-czeœnie jednak wskazuje ona na istnienie ele-mentów systemu w ka¿dym momencie próbyopisu takiego ogl¹du.

Naturaln¹ – istniej¹c¹ na poziomie syste-mu biologicznego – w³aœciwoœci¹ cz³owieka,w³aœciwoœci¹ nietradycyjn¹, a wiêc wrodzon¹ludzkiej naturze, jest chêæ ucieczki od chaosu(szumu informacyjnego). Tylko wtedy cz³owiekmo¿e sobie zapewniæ porz¹dek i spokój, jeœliwczeœniej ustali (a nastêpnie bêdzie respekto-waæ) logiczny, spójny i kognitywnie obejmowal-ny system. Oznacza to, ¿e wszelkie formy postê-powania, ignoruj¹ce zaproponowany oraz za-akceptowany konwencjonalnie na poziomie so-cjalnym porz¹dek rzeczy, bêd¹ przez cz³owiekaodrzucane a priori. Chaos nie jest w³aœciwoœci¹cz³owieka, przeszkadza mu bowiem w tym, naczym mu zawsze zale¿y najbardziej – na kogni-

22

tywnie obejmowalnym opisie œwiata. Jakie takonkluzja ma znaczenie podczas nauki jêzykówobcych, rozumie siê samo przez siê.

BIBLIOGRAFIA:Awdiejew, A. (1999), „Standardy semantyczne w grama-

tyce komunikacyjnej”,w: Gramatyka komunikacyjna, Aw-diejew, A. (red.), Warszawa – Kraków: Wyd. NaukowePAN, s. 33-68,

Chomsky, N. (1986), Knowledge of Language. Its Nature,Origin and Use, New York: Praeger.

Fleischer, M. (1990), Information und Bedeutung. Ein sys-temtheoretisches Modell des Kommunikationsprozesses,Bochum.

Fleischer, M. (1994), Problemy i hipotezy systemowej teoriikultury. Podstawy empirycznych badañ tekstów i kultur,Wroc³aw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wroc³awskiego.

Fleischer, M. (1995), „Grundlagen einer empirischen Text-und Systemforschung”, w: Zet-Zeitschrift fur EmpirischeTextforschung, 1/1994, s. 5-25.

Fleischer, M. (2001), „Podstawy konstruktywistycznej i sys-temowej teorii komunikacji”, w: Jêzyk w komunikacji,t. 1, Hebrajska, G. (red.), £ódŸ: Wydawnictwa WSHE.

Grochowski, M. (1993), Konwencje semantyczne a definio-wanie wyra¿eñ jêzykowych, Warszawa: WydawnictwoPolskiego Towarzystwa Semiotycznego.

Hall, E. (1976), Beyond Culture, Garden City, N.Y.: Double-day.

Jackendoff, R. (1997), The Architecture of the LanguageFaculty, Cambridge, Mass.: MIT Press.

Lakoff, G. and M. Johnson (1981), Metaphors We Live By,Chicago and London: The University of Chicago Press.

Lalewicz, J. (1976), „Filozoficzne problemy jêzykowej ar-tykulacji podmiotowoœci”, w: Archiwum Historii i MyœliSpo³ecznej, 22, s. 29-316.

Reddy, M. (1995), „The Conduit Metaphor”, w: Metaphorand Thought, A. Ortony (red.), Cambridge: CUP, s. 64-201.

Sawicka, G. (2001), „Konwencja a kompetencja komuni-kacyjna”, w: Jêzyk w komunikacji, t. 1, Hebrajska, G.(red.), £ódŸ: Wydawnictwa WSHE.

Schmidt, S. J. (1987), „Der radikale Konstruktivismus: Einneues Paradigma im interdisziplinären Diskurs”, w: DerDiskurs des Radikalen Konstruktivismus, S. J. Schmidt (red.),Frankfurt/M., s. 11-88.

Schmidt, S. J. (1992), „Medien, Kultur: Medienkultur: Einkonstruktivistisches Gesprächsangebot,”, w: Kognitionund Gesellschaft. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivi-smus 2, S . J. Schmidt (red.), Frankfurt/M., s. 425-450.

Skalska, A., (1998), „Pu³apka miêdzykulturowej dezinfor-macji, O niektórych aspektach tzw. logiki konwersacyj-nej w kontaktach miêdzykulturowych”, w: Prace nauko-we SNJO Politechniki Wroc³awskiej, 34/2, s. 168-173.

Zawadowski, L. (1996), Lingwistyczna teoria jêzyka, roz. V:„Zwi¹zek konwencjonalny miêdzy tekstami a elemen-tami pozatekstowymi”, Warszawa: Wyd. Naukowe PAN.

(grudzieñ 2004)

Pamiêæ od zawsze budzi³a zainteresowa-nie filozofów (Platon i tabliczka woskowa), jakrównie¿ biologów, biochemików i neurologów,a zagadnienia z ni¹ zwi¹zane stanowi¹ integral-n¹ czêœæ psychologii uczenia siê i nauczania, pe-dagogiki oraz nauk im pokrewnych. Trudno siêtemu dziwiæ, maj¹c na wzglêdzie fakt, i¿ ucze-nie siê jest bardzo œciœle powi¹zane z pamiêci¹.W szerokim rozumieniu umiemy to, co zapamiê-taliœmy, a wiêc potrafimy odtworzyæ. Ju¿ samozestawienie obu tych pojêæ zwraca uwagê naogromn¹ z³o¿onoœæ powy¿szej problematyki.

W³odarski (1998:33) wskazuje na trzy

Anna Sulikowska1)

Szczecin

Psychologiczne badania nad pamiêci¹ i ich implikacjedla glottodydaktyki

ogólne stanowiska dotycz¹ce wzajemnego sto-sunku pamiêci i uczenia siê:

Rys. 1. Stosunek wzajemny uczenia siê i pamiêci (W³o-darski 1998:35).

Pierwsze stanowisko ujmuje pamiêæi uczenie siê w szerokim rozumieniu jako proce-

1) Autorka jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym Pañstwowej Wy¿szej Szko³y Zawodowej w Wa³czu oraz doktorantk¹ Uniwer-sytetu Gdañskiego.

Pamiêæ

Uczenie siê

PamiêæUczenie siê

Uczenie siê

Pamiêæ

23

sy to¿same. W drugim przypadku pod terminempamiêæ jest ujmowany trzyfazowy proces, sk³a-daj¹cy siê z zapamiêtywania, przechowywaniai przypominania. W tym rozumieniu uczenie siêjest uto¿samiane z pierwszym ogniwem – zapa-miêtywaniem, i tym samym jest traktowane jakotermin podrzêdny w stosunku do pamiêci. Nie-kiedy jednak ma miejsce sytuacja odwrotna. Podpojêciem uczenia siê rozumie siê proces prowa-dz¹cy do ró¿nych zmian w zachowaniu, np. na-bywanie umiejêtnoœci motorycznych, natomiastpamiêæ jest definiowana jako zmiany wyra¿aj¹-ce siê w rozpoznawaniu lub odtwarzaniu. W ta-kim przypadku uczenie siê jest pojêciem szer-szym od pamiêci (W³odarski 1998:33).

Próby rozdzielenia terminów pamiêcii uczenia siê s¹ – ze wzglêdu na z³o¿onoœæ i wie-loaspektowoœæ obu pojêæ – nadzwyczaj skom-plikowane i maj¹ jedynie wartoœæ teoretyczn¹,bowiem praktyczne oddzielenie obu procesówjest niemo¿liwe, szczególnie ¿e zarówno o ucze-niu siê, jak i o pamiêci wnioskujemy na podsta-wie tych samych wskaŸników, którymi s¹ zmia-ny w zachowaniu jednostki (W³odarski 1998:33). Pod pojêciem uczenia siê rozumiemy ca³¹gamê procesów obejmuj¹c¹ zarówno wystêpu-j¹ce wœród organizmów prostych uczenie sie nie-asocjacyjne (np. habituacja), jak równie¿ ucze-nie siê asocjacyjne: od warunkowania klasycz-nego, przez warunkowanie instrumentalne a¿ douczenia siê indukcyjnego. W œwietle najnowszychbadañ nad pamiêci¹ coraz czêœciej jest formu-³owany wniosek, i¿ równie¿ pamiêæ nie stanowijednorodnego modu³u, a jest raczej pojêciemzbiorczym dla wielu mechanizmów i systemówumys³owych. Istnieje wie-le rodzajów pamiêci wy-odrêbnionych na podsta-wie ró¿nych jej aspektów:np. pamiêæ gatunkowa vspamiêæ osobnicza; pa-miêæ mimowolna vspamiêæ dowolna, wyod-rêbniona przez Tulvingapamiêæ epizodyczna vspamiêæ semantyczna,pamiêæ logiczna vs pa-miêæ mechaniczna, jakrównie¿ rozró¿nienie miêdzy pamiêci¹ ultrakrót-ko-, krótko- i d³ugotrwa³¹. Jest wielce prawdo-

podobne, i¿ miêdzy procesami zapamiêtywaniatwarzy, tabliczki mno¿enia i ruchów niezbêdnychdo jazdy na rowerze istniej¹ istotne ró¿nice –przy ich przypominaniu aktywne s¹ ró¿ne czê-œci mózgu. I choæ uda³o siê wyjaœniæ pewne zja-wiska u organizmów prostych (np. neurologicz-ne podstawy habituacji u œlimaka morskiego)dzisiejsza nauka jest daleka od ca³oœciowego wy-jaœnienia istoty pamiêci u cz³owieka, któregomózg sk³ada siê z 100 miliardów komórek ner-wowych.

Tak wiêc teorie zwi¹zane z pamiêci¹ s¹jedynie próbami schematycznego wyjaœnieniapewnych – znanych z (auto-) obserwacji – pra-wid³owoœci, które znalaz³y potwierdzenie w ba-daniach empirycznych. Nale¿y podkreœliæ, i¿obecnie w literaturze psychologicznej istniejewiele teorii i modeli dotycz¹cych pamiêci, takwiêc poni¿sze zestawienie ma charakter bardzowybiórczy.

Wielomagazynowy modelpamiêci Attkinsona i Shiffrina(1968)

Model ten stanowi klasyczny, najbardziejogólny – przez to najbardziej ca³oœciowy – mo-del ludzkiej pamiêci i ma w zwi¹zku z tym du¿eznaczenie dla zrozumienia sposobu jej dzia³a-nia. Autorzy w pierwotnej wersji swojej teoriiprzyjêli istnienie magazynu pamiêci krótko-i d³ugotrwa³ej. Obecnie zak³ada siê tak¿e istnie-nie magazynu pamiêci ultrakrótkotrwa³ej.

Rys. 2. Wielomagazynowy model pamiêci.

24

Do pamiêci ultrakrótkotrwa³ej docieraj¹wszystkie otaczaj¹ce nas bodŸce, np. bodŸcewzrokowe (wzrokowa pamiêæ sensoryczna) i s³u-chowe (pamiêæ echoiczna) i s¹ w niej przecho-wywane przez bardzo krótki okres czasu, któryjest niezbêdny do identyfikacji tego, co postrze-gamy. Na tym poziomie dochodzi do drastycz-nej selekcji bodŸców, których niewielka czêœæ,na któr¹ skierowaliœmy uwagê, jest przeprowa-dzana do magazynu pamiêci krótkotrwa³ej, a ca-³a reszta ulega bezpowrotnemu usuniêciu.

Pojemnoœæ magazynu pamiêci krótkotrwa-³ej wynosi 7±2 elementy. Oznacza to, i¿ przeciêt-ny cz³owiek jest w stanie bez trudu zapamiêtaæsk³adaj¹cy siê z 5 do 9 cyfr numer telefonu. Liczbaelementów mo¿e ulec zwiêkszeniu, je¿eli po³¹czy-my je w grupy (chunks), czyli w naszym przypad-ku w dwu- lub trzycyfrowe liczby. Znajduj¹ce siêw pamiêci krótkotrwa³ej elementy bêd¹ przecho-wywane tak d³ugo, jak d³ugo jest skierowana nanie uwaga (przez np. ich powtarzanie).

Pamiêæ d³ugotrwa³a posiada najprawdo-podobniej nieograniczon¹ pojemnoœæ. Informa-cje raz do niej wprowadzone pozostaj¹ tam bar-dzo d³ugo, byæ mo¿e do œmierci, a problemy,które mamy z przypomnieniem sobie pewnychtreœci mog¹ wynikaæ raczej z trudnoœci z dostê-pem do informacji ani¿eli z ich rzeczywistymbrakiem. Magazyn pamiêci d³ugotrwa³ej nie jestjednolity – przechowujemy w nim zarówno wie-dzê zwi¹zan¹ z osobistymi doœwiadczeniami, jakrównie¿ czysto deklaratywn¹ wiedzê szkoln¹.Warto wiedzieæ, i¿ opracowane przez Atkinsonai Shiffrina rozdzielenie pamiêci krótko- i d³ugo-trwa³ej zosta³o empiryczne potwierdzone naj-nowszymi badaniami fizjologicznymi i patolo-gicznymi: dziœ mo¿na ju¿ z du¿¹ pewnoœci¹stwierdziæ, i¿ sformu³owana przez Hebba hipo-teza o istnieniu biochemicznych i neurofizjolo-gicznych przes³anek do rozró¿nienia dwóch ro-dzajów pamiêci – pamiêci d³ugotrwa³ej orazpamiêci krótkotrwa³ej – by³a s³uszna.

Pamiêæ krótkotrwa³a polega na procesachelektrofizjologicznych, tzn. na kr¹¿eniu impulsóww zamkniêtych obwodach neuronowych. W pew-nych okolicznoœciach (np. na skutek szoku elek-trycznego, niedotlenienia mózgu b¹dŸ narkozy)kr¹¿¹ce w ten sposób informacje mog¹ ulec czê-œciowej b¹dŸ ca³kowitej utracie (Chlewiñski i in.1997:145). Natomiast neurofizjologiczne podsta-

wy pamiêci d³ugotrwa³ej wzbudzaj¹ wci¹¿ licznekontrowersje, choæ upatruje siê ich w struktural-nych zmianach w komórkach nerwowych (np.powstawanie b¹dŸ przekszta³canie siê synaps)b¹dŸ te¿ w biochemicznych procesach polegaj¹-cych na powstawaniu protein (por. Roth1996:137; Chlewiñski i in. 1997:23).

S³usznoœæ rozró¿nienia miêdzy pamiêci¹d³ugo– i krótkotrwa³¹ zosta³a tak¿e potwierdzo-na obserwacjami nad zjawiskami patologiczny-mi. Zaobserwowano, i¿ mo¿liwe jest uszkodze-nie jednego systemu pamiêci przy prawid³owymfunkcjonowaniu drugiego. Tak np. pacjenci cier-pi¹cy na amnezjê wsteczn¹ (amnesia retrogra-da) s¹ w stanie zapamiêtaæ, przechowaæ i od-twarzaæ codzienne doœwiadczenia w sposóbnormalny, maj¹ natomiast problemy z przypo-mnieniem sobie wydarzeñ z okresu poprzedza-j¹cego wypadek b¹dŸ operacjê. Z kolei pacjencicierpi¹cy na amnezjê nastêpcz¹ (amnesia ante-rograda) nie s¹ w stanie przypomnieæ sobie zda-rzeñ i faktów, jeœli tylko strac¹ je z oczu (badŸprzestan¹ je sobie powtarzaæ w pamiêci), pod-czas gdy przywo³anie wydarzeñ z przesz³oœci nieprzysparza im trudnoœci (Roth 1996:130).

Z zarysowanego powy¿ej wielomagazyno-wanego modelu pamiêci wynikaj¹ istotne impli-kacje dla dydaktyki – zasadniczym elementem pro-cesu uczenia siê jest wprowadzenie nowych infor-macji do magazynu pamiêci d³ugotrwa³ej. Proceskodowania informacji rozpoczyna siê w pamiêcikrótkotrwa³ej i wymaga uwagi jednostki. Atkinsoni Shiffrin zak³adali pocz¹tkowo, i¿ prawdopodo-bieñstwo przeniesienia informacji z pamiêci krót-ko- do d³ugotrwa³ej odpowiada liczbie powtórzeñ,tzn. im d³u¿ej jest powtarzana informacja, tym le-piej zostanie zapamiêtana. Dziœ wydaje siê bar-dziej prawdopodobne, i¿ równie wa¿ny jak po-wtórzenia, jest sposób ich przetworzenia, co udo-wadnia koncepcja poziomów przetwarzania,przedstawiona przez Craika i Lockharta.

Koncepcja poziomówprzetwarzania Craikai Lockharta (1972)

Koncepcja w zasadzie koncentruje siê namiejscu oznaczonym szar¹ strza³k¹ (rys. 2) sche-

25

matu wielomagazynowego modelu pamiêci,czyli transferem informacji z magazynu pamiê-ci krótkotrwa³ej do pamiêci d³ugotrwa³ej i do-tyczy pamiêci semantycznej. Craik i Lockhartzakwestionowali postulowany przez Atkinsonai Shiffrina zwi¹zek miêdzy liczb¹ biernych po-wtórzeñ a odtwarzaniem. Na podstawie zgro-madzonego materia³u empirycznego doszli downiosku, ¿e prawdopodobieñstwo przeniesie-nia informacji do magazynu pamiêci d³ugotrwa-³ej jest tym wiêksze, im g³êbiej s¹ one przetwo-rzone. W swoim eksperymencie badali przetwa-rzanie informacji werbalnych na trzech pozio-mach: na najp³ytszym, graficznym poziomieprzetworzenia badani mieli orzec, czy prezen-towane przez eksperymentatora s³owo, np. stó³jest napisane du¿ymi czy ma³ymi literami. Dru-gi poziom – poziom fonologiczny – dotyczy³znalezienia rymów do bodŸca werbalnego (np.stó³-wó³), natomiast na trzecim najg³êbszympoziomie badani mieli okreœliæ, czy dane s³owopasuje do zdania (por. Anderson 1998:193).Zgodnie z przewidywaniami autorów badaniodtworzyli bodziec werbalny najlepiej po prze-tworzeniu go na trzecim, najg³êbszym poziomiesemantycznym. Tak wiêc najwa¿niejszym deter-minantem pamiêci nie jest liczba biernych po-wtórzeñ, lecz odpowiednio pog³êbione powta-rzanie ze zrozumieniem materia³u werbalnego.

Koncepcja Craika i Lockharta, choæ samopojêcie g³êbokoœci przetwarzania mo¿e wyda-waæ siê nieprecyzyjne, wywar³a du¿y wp³yw narozwój psychologii kognitywnej, do której nur-tu nale¿y model ACT Andersona.

Teoria ACT (AdaptativeControl of Thought)Andersona (1983, 1988)

Teoria ACT jest bardzo obszernym mode-lem wyjaœniaj¹cym, w jaki sposób cz³owiek na-bywa i przechowuje wiedzê. Sam autor nazywaACT i jej zmodyfikowan¹ wersjê ACT* uniwer-saln¹ teori¹ umys³u (Chlewiñski 1997:15). Zezrozumia³ych wzglêdów nawet pobie¿ne opisa-nie ca³ego modelu wykroczy³oby poza ramy tegoartyku³u, w zwi¹zku z tym skupmy siê wy³¹cz-nie na tych jego aspektach, które maj¹ istotne

znaczenie dla nauczania i uczenia siê jêzykówobcych.

Bardzo wa¿nym i przyjêtym przez wielubadaczy rozró¿nieniem jest wprowadzony przezAndersona podzia³ na wiedzê deklaratywn¹i proceduraln¹. Wiedza deklaratywna („wiedza,co”) obejmuje to, co w potocznym jêzyku rozu-miemy pod pojêciem wiedzy, a wiêc statyczn¹wiedzê o faktach, zdarzeniach i zwi¹zkach miê-dzy nimi. Natomiast wiedza proceduralna jestzbudowana z pewnej iloœci procedur decyduj¹-cych o tym, w jaki sposób przetwarzaæ wiedzêdeklaratywn¹ – w tym rozumieniu mo¿na j¹ wiêcopisaæ jako „wiedzê, jak”. W przypadku naukijêzyka obcego w warunkach szkolnych w cen-trum naszego zainteresowania znajdzie siê na-bywanie wiedzy deklaratywnej. Zasadnicze zna-czenie dla trwa³ego przechowywania i udane-go wydobywania wiedzy deklaratywnej z pa-miêci d³ugoterminowej maj¹ dwa, zachodz¹ceprzy kodowaniu informacji (zapamiêtywaniu)procesy: proces elaboracji oraz organizacji ma-teria³u.

Elaboracja

Werbalna wiedza deklaratywna jest we-d³ug Andersona przechowywana w postaci sche-matów poznawczych (w przypadku wiedzy se-mantycznej w postaci s¹dów), czyli uproszczo-nych form zapisu, które g³ówny nacisk k³ad¹ natreœæ (relacje miêdzy s³owami), a nie na formêwypowiedzi (Anderson 1998:255). Cz³owiek,s³ysz¹c wypowiadane przez kogoœ zdanie, niezapamiêtuje go dos³ownie, i nie jest tym samymw stanie po up³ywie okreœlonego czasu stwier-dziæ, czy by³o ono np. w stronie czynnej czy bier-nej – przechowuje natomiast w pamiêci jegosens, znaczenie (takie za³o¿enie le¿y zreszt¹ rów-nie¿ u podstaw gramatyki transfomacyjno-ge-neratywnej Chomsky’ego). Tak wiêc zdanie: To-mek zazdroœci Piotrkowi mo¿na przedstawiæschematycznie w formie nastêpuj¹cego s¹du:

Rys.3. Przyk³adowa reprezentacja umys³owa zdania To-mek zazdroœci Piotrkowi (Fortmüller 1991:189).

Tomek P1 Piotr

zazdroœciæ

26

Szanse na zapamiêtanie i w³aœciwe od-tworzenie tego zdania znacznie wzrosn¹, jeœlipowi¹¿emy je z posiadan¹ ju¿ wiedz¹ lub/i po-g³êbimy ich rozumienie (przez znalezienie po-dobieñstw, sprzecznoœci), czyli zastosujemy prze-twarzanie elaboracyjne. Jeœli np. osoba ucz¹casiê tego zdania posiada informacje dotycz¹ceobu postaci, z których wynika, ¿e Piotrek ma³adniejszy samochód od Tomka, co jest praw-dopodobnie powodem zazdroœci tego drugiegoi po³¹czy te fakty przy zapamiêtywaniu ze sob¹(czyli zintegruje now¹ informacjê z posiadan¹ju¿ wiedz¹) to wówczas forma zapisu tego zda-nia w pamiêci bêdzie wygl¹da³a nastêpuj¹co:

Rys.4. Przyk³ad reprezentacji umys³owej zdania Tomekzazdroœci Piotrkowi po zastosowaniu przetwarzaniaelaboracyjnego (upr. za Fortmüller 1991:189).

Jest rzecz¹ oczywist¹, ¿e przy przeszuki-waniu pamiêci w celu odtworzenia pierwotne-go zdania prawdopodobieñstwo odnalezienia gopo zastosowaniu przetwarzania elaboracyjnegoznacznie wzroœnie, bowiem natrafienie na któ-rykolwiek s¹d umo¿liwi (b¹dŸ w du¿ej mierzeu³atwi) jego rekonstrukcjê. Elaboracja wspierawiêc nie tylko zdolnoœæ do aktywacji reprezen-tacji umys³owych (przez pog³êbienie przetwa-rzania semantycznego), lecz równie¿ szanse narekonstrukcjê „zapomnianych” informacji.

Organizacja

Drug¹, niezwykle istotn¹ dla pamiêci stra-tegi¹, jest organizowanie materia³u, który po-winien zostaæ opanowany. Skutecznoœæ tej me-tody zosta³a potwierdzona w wielu badaniachpsychologicznych. Anderson w swoich podrêcz-

nikach (1988:173; 1985:183) podaje przyk³adeksperymentu Bauera, Clarka, Lesgolda i Win-zenza (1969). Zadaniem badanych by³o naucze-nie siê na pamiêæ listy s³ów, przy czym lista by³apodana albo w formie przypadkowo pomiesza-nych pojêæ, b¹dŸ te¿ jako diagram o nastêpuj¹-cej formie:

Rys.5. Przyk³ad struktury zorganizowanej z eksperymentuBauera i in. 1969.

W teœcie badani ucz¹cy siê diagramu uzy-skali znacznie lepsze wyniki w wydobywaniuinformacji od osób ucz¹cych siê chaotycznie roz-rzuconych s³ów, przy czym reprodukcja przebie-ga³a zgodnie z diagramem od do³u do góry (An-derson 1988:173). Strategia organizacji jestuwa¿ana za jedn¹ z najczêœciej stosowanychi najbardziej efektywnych strategii pamiêcio-wych (Chlewiñski 1997:192).

Przedstawione powy¿ej wybiórcze ele-menty teorii ACT Andersona doskonale uzupe³-niaj¹ koncepcjê poziomów przetwarzania Crai-cka i Lockharta. W obu przypadkach g³ówn¹ rolêodgrywa sposób przetworzenia informacjiw pierwszej fazie – przy zapamiêtywaniu, a au-torzy obu koncepcji prezentuj¹ podgl¹d, i¿ imwiêkszy wysi³ek zostanie w³o¿ony w pog³êbie-nie zrozumienia, powi¹zanie wiedzy nowejz wiedz¹ ju¿ zmagazynowan¹ w pamiêci, zna-lezienie powi¹zañ (przyczynowo-skutkowych,podobieñstw, przeciwieñstw) miêdzy nowymiinformacjami, tym wiêksze s¹ szanse na trwa³ezakodowanie i dostêp do tych informacji w pa-miêci d³ugotrwa³ej.

27

Teoria podwójnego kodowania

Zosta³a opracowana w latach 70. przezAllana Paivio i odnosi siê w zasadzie do sposo-bów przechowywania informacji o ró¿nychmodalnoœciach w magazynie pamiêci d³ugo-trwa³ej. Paivio opracowa³ swoj¹ teoriê na pod-stawie licznych badañ empirycznych udowad-niaj¹cych znaczne ró¿nice miêdzy przechowy-waniem obrazów a przechowywaniem bodŸcówwerbalnych (np. liczne badania wskazuj¹ na tzw.efekt wy¿szoœci obrazu por. Chlewiñski 1997:38). Autor (1986) zak³ada w niej istnienie dwóchkodów reprezentowania informacji w pamiêcid³ugotrwa³ej: jest to albo kod obrazowy albokod werbalny. W kodzie werbalnym s¹ przecho-wywane informacje werbalne (logogeny), którepodlegaj¹ analogowej organizacji i przetwarza-niu. W przeciwieñstwie do nich informacje ob-razowe (wyobra¿enia, imageny) jako strukturysynchroniczne s¹ przechowywane w ca³oœciw postaci gotowych obrazów pamiêciowychi mog¹ byæ jednoczeœnie przetwarzane. Pojedyn-czy bodziec mo¿e byæ wiêc przechowywany albow postaci logogenu, albo imagenu, albo w obupostaciach jednoczeœnie. W ostatnim przypad-ku ma zastosowanie hipoteza redundancji ko-dowania, która zak³ada, ¿e szanse na reproduk-cjê b¹dŸ odtworzenie bodŸca s¹ tym wiêksze,im wiêcej kodów zosta³o zaanga¿owanych w je-go przetwarzanie. Teoria podwójnego kodowa-nia ma istotne znaczenie dla wyjaœnienia roliwizualizacji i mnemotechnik w nauce jêzyka ob-cego.

Rola powtórzeñ dla osi¹gniêæpamiêciowych

Pierwsze, przeprowadzone przez Her-manna Ebbinghausa (i aktualne do dziœ) ekspe-rymenty nad znaczeniem powtórzeñ przy opa-nowywaniu materia³u nale¿¹ do pionierskichbadañ psychologicznych. W 1895 roku niemieckiuczony opisa³ przeprowadzone przez siebie(i na sobie) badanie dotycz¹ce funkcji przecho-wywania. Opanowywa³ on materia³ bezsensow-ny (np. pary sylab BRA, DAX, GER, VAL), a na-

stêpnie skrupulatnie sprawdza³ i notowa³, jak¹czêœæ tego materia³u by³ w stanie bezb³êdnie od-tworzyæ po up³ywie okreœlonych jednostek cza-su. Na podstawie danych Ebbinghaus okreœli³procent oszczêdnoœci (czyli o ile skraca³ siê czasniezbêdny do powtórnego nauczenia siê zapo-mnianego materia³u) jako funkcjê czasu, a krzy-wa wygl¹da nastêpuj¹co:

Rys. 6. Krzywa zapominania Ebbinghausa: stosunekoszczêdnoœci przy powtórnym uczeniu siê do czasudanej partii materia³u, do czasu który up³yn¹³ odostatniej sesji (rys. za: http://www.stangl-taller.at/AR-BEITSBLAETTER/GEDAECHTNIS/Vergessen.shtml).

Wyniki eksperymentów uzyskane w tychi podobnych im badaniach wykazuj¹ jedno-znacznie, ¿e pocz¹tkowo (w pierwszych godzi-nach i dniach) wystêpuje bardzo szybkie zapo-minanie, zaœ po tym okresie krytycznym zapo-minanie staje siê znacznie wolniejsze.

Z glottodydaktycznego punktu widzeniainteresuj¹cy jest równie¿ eksperyment Bahricka(1984, cyt. za Anderson 1998:278), który zaj-mowa³ siê wp³ywem roz³o¿enia powtórzeñ nawyniki uzyskiwane na sprawdzianach. Badaniuczyli siê 50 par s³ów hiszpañskich i angielskichw warunkach eksperymentalnych, w którychgrupy ró¿ni³y siê odstêpami miêdzy prezentacj¹materia³u do nauczenia siê. Grupa „0 odstêpu”stosowa³a wiêc uczenie siê skomasowane, miê-dzy prezentacjami i sprawdzianami opanowa-nia materia³u nie by³o odstêpów; w grupie „1dzieñ odstêpu” ka¿dego dnia sprawdzano sto-pieñ nauczenia siê s³ówek, a nastêpnie dawanoczas na powtórne opanowanie sprawiaj¹cegotrudnoœci materia³u; w trzeciej grupie „30 dniodstêpu” cykl taki trwa³ 30 dni. Pocz¹tkowo dwiepierwsze grupy osi¹ga³y w sprawdzianach lep-sze wyniki od grupy „30 dni odstêpu”, jednak

28

po przeprowadzeniu we wszystkich grupachkoñcowego testu – po d³u¿szym czasie od za-koñczenia siê ostatniego cyklu – zale¿noœæ siêodwróci³a: najlepsze wyniki uzyskali badaniz grupy trzeciej. Zale¿noœæ ta jest znana jako efektroz³o¿enia powtórzeñ, a jego implikacje s¹ istot-ne dla uczenia siê w warunkach szkolnych. Pa-miêtanie jest najlepsze, gdy odstêpy miêdzy po-wtórzeniami odpowiadaj¹ odstêpom miêdzyostatnim powtórzeniem a sprawdzianem; jed-noczeœnie brak powtórzeñ po d³u¿szych okre-sach czasu jest niekorzystny dla d³ugotrwa³egoprzechowywania wiedzy (Anderson 1998:279).

Implikacje badañpsychologicznych dlaoptymalnej organizacji procesuuczenia siê i nauczania jêzykóww warunkach szkolnych

Przedstawione powy¿ej teorie, modeleoraz wnioski z eksperymentów stanowi¹ jedy-nie niewielk¹ czêœæ stanu badañ psychologiipoznawczej. Mo¿na z nich jednak wyci¹gn¹æistotne wnioski dla optymalnej organizacji ucze-nia siê i nauczania w warunkach instytucjonal-nych, tym bardziej, ¿e opanowanie jêzyka ob-cego jest procesem w g³ównej mierze pamiê-ciowym, a iloœæ materia³u, który musi byæ opa-nowany przy u¿yciu strategii i technik pamiê-ciowych znacznie przewy¿sza iloœæ materia³u, doktórego opanowania s¹ niezbêdne inne umie-jêtnoœci kognitywne. Zapewne dlatego w ogól-nym odczuciu jêzyka uczymy siê inaczej ni¿ in-nych przedmiotów, dla wielu nauka ta jest (przy-najmniej na pocz¹tku) trudniejsza. Byæ mo¿e wy-nika to czêœciowo równie¿ z niewielkiej wiedzymetakognitywnej, któr¹ posiada wielu pocz¹t-kuj¹cych. Z tego powodu przekazanie ucz¹cymsiê podstawowych informacji o tym, jak funk-cjonuje ludzka pamiêæ i jak kszta³towaæ swójproces uczenia siê mo¿e odegraæ istotn¹ rolêw osi¹gniêciu sukcesu.1. Nauka jêzyka obcego jest procesem trzyfa-

zowym, polega ona na zapamiêtywaniu,przechowywaniu i przypominaniu informa-cji. Czêsto stosowan¹ metafor¹ dla zobrazo-wania uczenia siê jêzyka jest biblioteka; by

posi¹œæ wiedzê nie wystarczy nabycie ksi¹¿ek,nale¿y je równie¿ przeczytaæ, uporz¹dkowaæwed³ug kategorii, skatalogowaæ, a nastêpnie,w razie potrzeby, potrafiæ znaleŸæ. W prze-ciwnym przypadku wepchniête niedbalew k¹t pozycje byæ mo¿e tam pozostan¹, bêd¹jednak, szczególnie przy szybkim rozroœcie bi-blioteki, niedostêpne dla u¿ytkownika.Ogromne znaczenie dla pamiêci ma wiêc or-ganizacja i elaboracja materia³u, których rolêpodkreœla teoria Craicka i Lockharta oraz teo-ria ACT (i ACT*) Andersona. Znalezienie ka-tegorii, wed³ug których bêdzie nastêpowaæorganizowanie materia³u (niejednokrotnie ka-tegorie te musz¹ byæ ka¿dorazowo odnajdy-wane i dostosowywane), jak równie¿ poszu-kiwanie zwi¹zków miêdzy informacjami no-wymi i ju¿ opanowanymi, maj¹ zasadniczeznaczenie dla trwa³oœci pamiêci.

Warto zwróciæ uwagê, ¿e ju¿ sam spo-sób reprezentowania materia³u do opanowaniapamiêciowego, mo¿e sprzyjaæ elaboracji b¹dŸte¿ j¹ utrudniæ: np. podawanie dwujêzycznej li-sty s³ów do opanowania pamiêciowego niew¹t-pliwie mniej sprzyja przetwarzaniu elaboracyj-nemu ani¿eli praca z tekstem, przy której ucz¹-cy siê zakodowuj¹ s³ownictwo w kontekœcie. Je-œli dodatkowo poprosimy uczniów o odgadywa-nie znaczenia pojedynczych wyrazów z kontek-stu i samodzieln¹ analizê ich powi¹zañ seman-tycznych i syntaktycznych, dodatkowo zwiêkszy-my szanse na ich zapamiêtanie.

Samo przetwarzanie elaboracyjne mo¿eokazaæ siê jednak w przypadku wiêkszych partiimateria³u niewystarczaj¹ce – du¿¹ rolê odgry-wa wówczas organizacja materia³u. W przypad-ku materia³u gramatycznego sytuacja jest doœæ³atwa – w wiêkszoœci podrêczników materia³ jestpodawany w formie tabel, zestawieñ, porów-nañ. Sprawa komplikuje siê przy pracy z obco-jêzycznym s³ownictwem – wprawdzie podrêcz-niki zawieraj¹ z regu³y æwiczenia wspieraj¹ceorganizacyjne przetwarzanie materia³u, jest ichjednak z regu³y po pierwsze zbyt ma³o, po dru-gie zaœ, s¹ one zwykle monotonne. St¹d te¿ pe-wien repertuar technik s³u¿¹cych organizacjis³ownictwa obcojêzycznego powinien znaleŸæ siêpoœród czêsto powtarzanych æwiczeñ zarównona lekcji, jak i w ramach zadañ domowych. Du¿yzestaw typów æwiczeñ s³u¿¹cych wspieraj¹cej

29

pamiêæ organizacji materia³u werbalnego pre-zentuje Joseph Rohrer (1990:80 i nast.;1993:212 i nast.). Oprócz diagramów przypo-minaj¹cych ten z eksperymentu Bauera, Clarka,Lesgolda i Winzenza (1969), w których ucznio-wie przyporz¹dkowuj¹ rzeczowniki (stream,brook, butter, canal, river, ditch, rivulet, aqu-educt) pojêciom nadrzêdnym, np.:

Rys. 7. Diagram s³u¿¹cy organizacji materia³u werbalnego(wg Rohrer 1990:81).

Rohrer proponuje inne ich warianty, s³u¿¹ce po-szukiwaniu pojêæ nadrzêdnych i podrzêdnych,przy czym w zale¿noœci od zaawansowania gru-py zadanie mo¿e polegaæ b¹dŸ to na odtworze-niu brakuj¹cych s³ów, b¹dŸ to na ich rozpozna-niu (przez wybór z listy). Angielskie rzeczownikidotycz¹ce sportu (m.in. swimming, diving, aqu-atic, throw, sports, jump itd.) mog¹ zostaæ zorga-nizowane na przyk³ad w nastêpuj¹cej postaci:

Rys.8. Propozycja hierarchicznej organizacji materia³u wer-balnego (skrócone Rohrer 1990:82).

Rohrer wykazuje przy tym, i¿ w postaci podob-nego diagramu mo¿na tak¿e przedstawiæ czyn-noœci, np. przygotowanie potrawy z ryby.

Inn¹ metod¹ s³u¿¹c¹ organizacji s³ownic-twa obcojêzycznego jest tworzenie par asocja-cyjnych w postaci:

Mensch : Nase :: Baum : ?Zimmer : Decke :: Mund : ? (Rohrer 1990:90)

Przytoczenie wszystkich sposobów orga-nizacji materia³u werbalnego na ³amach tegoartyku³u jest niemo¿liwe. Zapoznanie uczniówz typologi¹ zadañ s³u¿¹cych organizacji mate-ria³u werbalnego, jak równie¿ wyjaœnienie ichzalet jest zadaniem nauczyciela. Dobrze jest jed-nak pamiêtaæ, i¿ poszukiwanie struktur organi-zuj¹cych konkretny materia³ powinno le¿eæg³ównie po stronie ucz¹cego siê, bowiem tylkoon jest w stanie zarówno optymalnie dopaso-waæ kryteria organizacji do swojego stylu ucze-nia siê, jak i przez sam proces organizacji po-g³êbiæ ich przetwarzanie.2. Teoria podwójnego kodowania wyjaœnia teo-

retycznie na czym polega efektywnoœæ wizu-alizacji i mnemotechnik w procesie uczenia siêi zapamiêtywania. Bodaj¿e najbardziej popu-larn¹ technik¹, której podstaw¹ jest wizuali-zacja s¹ bardzo ostatnio modne mind-maps(których zasadnicz¹ czêœci¹ jest równie¿ orga-nizacja materia³u werbalnego). Wielowieko-w¹ tradycjê maj¹ natomiast mnemotechniki –strategie pamiêciowe polegaj¹ce na organizo-waniu i zapamiêtywaniu materia³u przy po-mocy opanowanego wczeœniej, najczêœciejsztucznego systemu (np. metoda loci, metodas³ów-ko³ków). Mnemotechniki by³y w czasachantycznych ciesz¹c¹ siê ogromn¹ popularno-œci¹ czêœci¹ retoryki, obecnie – w zwi¹zku z ist-nieniem wielu sposobów zewnêtrznego ma-gazynowania wiedzy oraz faktem, ¿e s¹ cza-soch³onne – ich znaczenie jest raczej margi-nalne. Pewne elementy mnemotechnik mog¹byæ jednak z powodzeniem stosowane na lek-cjach jêzyka obcego, szczególnie w odniesie-niu do trudnego do zapamiêtania materia³u(por. Sulikowska 2003:10 i nast.), a obszernezestawienie ró¿nych ich rodzajów i zastosowañdla glottodydaktyki opisuje Sperber (1989).

3. Podstawowa i chyba najbardziej zniechêca-j¹ca trudnoœæ w nauce w ogóle (a w naucejêzyka w szczególnoœci) polega na tym, i¿uczenie siê nie jest procesem ci¹g³ym, w któ-rym przyrost wiedzy jest proporcjonalny do

30

wysi³ku wk³adanego w jej zdobycie, lecz nad-zwyczaj wa¿n¹ rolê w nim odgrywa zapomi-nanie. Przeprowadzone przez Weisa (1986:174 i nast.) badanie wykaza³o, i¿ po 11 mie-si¹cach od zakoñczenia trwaj¹cej 4 tygodniepracy z jednostk¹ tematyczn¹ Advertisinguczniowie potrafili produktywnie u¿yæ zale-dwie 24,7 elementy leksykalne (19%) ze 129wczeœniej opanowanych. Tak wiêc – zgodniez ³aciñska maksym¹ Repetitio est mater stu-diorum – kluczem do efektywnej nauki jêzy-ka obcego jest powtarzanie materia³u.

Jak wykazuje krzywa zapominania utratainformacji jest szczególnie intensywna natych-miast po zaprzestaniu nauki. W tym okresiepowtórzenia powinny wiêc byæ bardzo inten-sywne. Seebauer (1987:74 i nast.) poleca orga-nizowanie powtórzeñ zaraz po nauczeniu siêdanej partii materia³u wed³ug tzw. pro-gramu 5-10-20. Po opanowaniu mate-ria³u pierwsza przerwa miêdzy powtó-rzeniami powinna trwaæ 5, druga 10,trzecia zaœ 20 minut. Nastêpne powtó-rzenie powinno nast¹piæ dzieñ po nauce,kolejne po 3 lub 4 dniach, potem po 10dniach i po raz ostatni po 3 tygodniach.By materia³ by³ naprawdê dobrze zapa-miêtany, warto do niego wróciæ po roku.

Bardzo popularn¹ w krajach nie-mieckojêzycznych, a ma³o znan¹ w Pol-sce metod¹ nauki s³ownictwa obcojêzycznegojest prowadzenie kartoteki. (por. np. www: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/Lehrtexte.html). Niepodwa¿aln¹ jej zalet¹ jestmo¿liwoœæ sortowania materia³u wed³ug stop-nia, w którym zosta³ opanowany, jak równie¿wiêksza ³atwoœæ w organizowaniu i przeprowa-dzaniu powtórzeñ. Nowe s³ówko (oraz jegotranskrypcja, przyk³ad u¿ycia w kontekœcie, czê-sto spotykane kolokacje) jest zapisane po jednejstronie ma³ej (najlepiej usztywnionej) karteczki,po drugiej stronie zamieszczamy jego t³umacze-nie i/lub obcojêzyczn¹ definicjê. Kartki takie gro-madzimy w pude³ku z piêcioma przegródkami:(1) W pierwszej przegródce s¹ przechowywane

nowe s³ówka, wymagaj¹ce nauczenia siê i in-tensywnych powtórzeñ. Skoro tylko któreœz nich zostanie opanowane, przenosimy je dodrugiej przegródki i umieszczamy za znajdu-j¹cymi siê tam karteczkami.

(2) Jeœli druga przegródka jest pe³na b¹dŸ pierw-sze z umieszczonych w niej karteczek le¿¹ tamtrzy dni, przechodzimy do jej powtarzania.S³ówka, których odtworzenie (napisanie, g³o-œne wypowiedzenie) nie przysparza trudnoœcis¹ przenoszone do przegródki trzeciej, a te,które uleg³y zapomnieniu trafiaj¹ do przegród-ki pierwszej za znajduj¹ce siê tam karteczki.

(3) S³ownictwo z trzeciej przegródki jest powta-rzane, gdy pierwsze znajduj¹ce siê w niej kar-teczki le¿¹ tam od 6 dni. S³ówka zapomnia-ne trafiaj¹ do przegródki pierwszej, a zapa-miêtane do czwartej. Podobnie postêpujemyz segregacj¹ materia³u z przegródki czwarteji najobszerniejszej przegródki pi¹tej, przepro-wadzaj¹c powtórzenia po 10 dniach (dlaprzegródki czwartej) i 3 tygodniach (dla prze-gródki pi¹tej).

Rys. 9. Organizacja powtórek z kartotek¹ (por. http://gym-nasium-badaibling.de/schule/schulpsychologie/karteika-sten.html).

Prowadzenie kartoteki ma wiele korzyœci;umo¿liwia uzyskanie natychmiastowej informacjizwrotnej (feedback), indywidualne dopasowanietempa nauki, zwiêkszenie motywacji przez poczu-cie sukcesu, zapobiega traceniu czasu na powta-rzanie materia³u ju¿ opanowanego i – przedewszystkim – u³atwia optymalne roz³o¿enie powtó-rzeñ w czasie. Istotny jest równie¿ fakt, i¿ metodata jest tania, umo¿liwia uczenie siê w najró¿niej-szych okolicznoœciach (np. w drodze do szko³y) i –argument bardzo wa¿ny dla uczniów – dotyczymateria³u wymaganego przez nauczyciela.

Godne polecenia s¹ równie¿ programykomputerowe s³u¿¹ce opanowywaniu s³ownic-twa, w których to program ustala daty nastêp-nych powtórzeñ (np. Super Memo). Z regu³y nie

31

sprzyjaj¹ one wprawdzie elaboracyjnemu prze-twarzaniu wiadomoœci (brak kontekstu i miej-sca na zapisywanie w³asnych notatek, koloka-cji), pozwalaj¹ za to oszczêdziæ czas niezbêdnydla przygotowania karteczek.

Niezale¿nie jednak od wybranej metodyzasadnicze znaczenie dla osi¹gniêcia sukcesu mawypracowanie w³asnych strategii uczenia siê jê-zyka obcego. W optymalizacji i zwiêkszeniu efek-tywnoœci tego procesu du¿¹ rolê odgrywa wie-dza metakognitywna, a wiêc znajomoœæ siebiejako podmiotu uczenia siê oraz czynników de-terminuj¹cych zapamiêtywanie informacji. Doczynników tych nale¿¹ zagadnienia semantycz-nego, g³êbokiego przetwarzania, elaboracji, or-ganizacji oraz powtarzania materia³u, jak rów-nie¿ przedstawione ju¿ na ³amach „JêzykówObcych w Szkole” (nr 5/2003) mnemotechniki.Uœwiadomienie uczniom jak funkcjonuje pamiêæma tym wiêksze znaczenie, ¿e jest wielce praw-dopodobne, i¿ zakoñczenie edukacji nie bêdziedla nich oznacza³o zakoñczenia nauki. ¯yjemybowiem w czasach, w których samokszta³cenie,podnoszenie swoich kwalifikacji oraz gotowoœædo przekwalifikowania siê bêdzie siê rozci¹gaæna d³ugi okres pracy zawodowej.

BibliografiaAnderson, J. R. (1985), Cognitive Psychology and its Implica-

tions, New York: W. H. Freeman and Company.Anderson, J. R. (1988), Kognitive Psychologie. Eine

Einführung, Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft.Bahric, H. P. (1984), „Semantic memory content in premasto-

re: Fifty years of memory for Spanish learned in school“w: Journal of Experimental Psychology: General 113, s. 1-24.

Chlewiñski, Z., A. Hanka³a i in.(1997), Psychologia pamiêci,Warszawa: Wiedza Powszechna.

Ebbinghaus, H. (1985), Über das Gedächtnis. Untersuchun-gen zur experimentellen Psychologie, Darmstadt: Wissen-schaftliche Buchgesellschaft.

Esser, U., A. Harnisch (1980), „Eine methodische Variantezur Optimierung des Wortschatzerwerbs. Listen- versusGraphenlernen“ w: Deutsch als Fremdsprache 3/1980,s. 161-166.

Esser, U., U. Nowak (1986), „Verbesserung der Lexikleistungdurch effektivere Nutzung und Training der Lernstrate-gien“, w: Deutsch als Fremdsprache 23/1986, s. 219-225.

Fortmuller, R. (1991), Lernpsychologie. Grundkonzeptionen,Theorien, Forschungsergebnisse, Wien: Manz Verlags- undUniversitätsbuchhhandlung.

Kostrzewa, F. (1994), „Sprache und Gedächtnis“ w: Neu-sprachliche Mitteilungen aus der Theorie und Praxis 4/1994,s. 221-228.

Rohrer, J. (1990), Zur Rolle des Gedächtnisses beim Sprachen-lernen, Bochum: Verlag Ferdinand Kamp.

Rohrer, J. (1993), „Vernetzendes Denken im Fremdspra-chenunterricht“ w: Neusprachliche Mitteilungen aus derTheorie und Praxis H. 4/1993, s. 212-217.

Roth, G. (1996), „Neuronale Grundlagen des Lernens unddes Gedächtnisses“, w: Schmidt, S. J. (red.), Gedächtnis.Probleme und Perspektiven der interdisziplinaren Gedächt-nisforschung, s. 127-158.

Schouten-van Parreren, C. (1990), „Wider das Vergessen.Lern- und gedächtnispsychologische Gesichtspunktebeim Wortschatzerwerb“, w: Fremdsprache Deutsch.Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Oktober1990, s. 12-17.

Seebauer, R. (1987), Einführung in die Lernpsychologie, Wien:Verlag Leitner.

Sperber, H. (1989), Mnemotechniken im Fremdsprachener-werb mit Schwerpunkt „Deutsch als Fremdsprache”,München: iudicium verlag.

Sulikowska, A. (2003), „Mnemotechniki na lekcji jêzykaobcego”, w: Jêzyki Obce w Szkole, 5/2003 s.10-16.

W³odarski, Z. (1998), Psychologia uczenia siê, Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN.

(paŸdziernik 2004)

Rozwój wszelkich dziedzin nauki, ogrom-ny postêp techniczny i permanentna transforma-cja otaczaj¹cej nas rzeczywistoœci wymuszaj¹ na

Eliza Borczyk1)

Zawiercie

Podró¿ po krainie samoœwiadomoœciUczenie siê jêzyków wzbogaca – nas samych, nasze ¿ycie –pozwala nam ci¹gle doskonaliæ nasz¹ wiedzê i umiejêtnoœci.

nas ci¹g³e pog³êbianie wiedzy i doskonalenieumiejêtnoœci. Ka¿dy inteligentny i wykszta³conycz³owiek zdaje sobie sprawê, ¿e nie mo¿e prze-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka w³oskiego w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Gliwicach. Bra³a udzia³ w naszymKonkursie 2004 – Uczenie siê jêzyków wzbogaca – nas samych, nasze ¿ycie – pozwala nam ci¹gle doskonaliæ nasz¹ wiedzê i umiejêtnoœci.

32

staæ siê uczyæ, jeœli chce nad¹¿yæ za œwiatemi sprostaæ jego oczekiwaniom. Ludzkie ¿ycie jestci¹g³ym odkrywaniem, rozwi¹zywaniem zaga-dek, pokonywaniem przeszkód i poznawaniem,zw³aszcza samego siebie.

Poszukuj¹c pomys³u na tegoroczny kon-kurs Uczenie siê jêzyków wzbogaca, postanowi-³am skupiæ siê na osobie ucznia i pokazaæ, i¿nauka jêzyka obcego to ogromne wyzwaniei przygoda, ale równie¿ podró¿ w g³¹b samegosiebie. Proces ten z pewnoœci¹ nie jest tylko po-znawaniem regu³ gramatycznych, przydatnychs³ówek i gotowych struktur, choæ nie ulega w¹t-pliwoœci, ¿e rozwijanie czterech podstawowychsprawnoœci jêzykowych (tj.: czytania, pisania, s³u-chania, mówienia) stanowi jego kluczowy ele-ment. Nauka jêzyka nie koñczy siê równie¿ napoznawaniu kultury i bogatych tradycji narodupos³uguj¹cego siê danym jêzykiem: wiedza z za-kresu historii, geografii, literatury, muzyki czyfilmu obcojêzycznego stanowi olbrzymi¹ war-toœæ sam¹ w sobie i rozwija intelektualnie zain-teresowanego, jest inwestycj¹ ubogacaj¹c¹ we-wnêtrznie zw³aszcza m³odego cz³owieka. Jednak-¿e nauka jêzyka mo¿e i powinna byæ przedewszystkim okazj¹ do samopoznania, samoœwia-domoœci i samorealizowania siê. Warto zadaæsobie w tym momencie pytanie, czym jest sa-moœwiadomoœæ? Pokuszê siê tutaj o w³asn¹ re-fleksjê, bez odwo³ywania siê do teorii psycho-logicznych czy definicji s³ownikowych. Moimzdaniem samoœwiadomoœæ oznacza rozumieniesamego siebie, emocji, osobowoœci, tempera-mentu. To tak¿e znajomoœæ w³asnych aspiracji,d¹¿eñ, mo¿liwoœci, umiejêtnoœæ osi¹gania wyty-czonych celów, odpowiedzialnoœæ i zdolnoœæprzejmowania inicjatywy. Zdajê sobie sprawê,i¿ wkraczamy tutaj na pole psychologii, jednak-¿e pewne zagadnienia, które zamierzam poru-szyæ, na dobre zadomowi³y siê we wspó³czesnejglottodydaktyce. Mam tu na myœli takie pojê-cia, jak: osobowoœæ, emocje, motywacja, posta-wa, strategie uczenia siê, styl myœlenia i tym po-dobne, a wiêc kluczowe elementy learner-orien-ted teaching, które propaguje koniecznoœæ do-stosowania siê do ucznia i jego potrzeb (por.Arabski, 1997).

Od momentu prze³omu w dydaktyce na-uczania jêzyków obcych, jaki nast¹pi³ w latach70. ubieg³ego wieku, uczeñ sta³ siê centralnym

ogniwem procesu dydaktycznego. Zrozumiano,i¿ najwiêkszy wp³yw na sukces w nauce ma in-dywidualna aktywnoœæ ucznia, a nie, jak zak³a-dano dotychczas, stosowane metody i technikinauczania.

Jednak¿e, jak podkreœla w swych rozwa-¿aniach Katarzyna Karpiñska-Szaj, w warunkachszkolnych stawianie na indywidualizacjê w na-uczaniu jest przedsiêwziêciem bardzo trudnym(zdanie to podziela wielu wspó³czesnych dydak-tyków, m.in. Krashen uwa¿a, i¿ indywidualiza-cja w szkole œredniej nie jest mo¿liwa, por. Arab-ski, 1997) i nacisk k³adzie siê raczej na jego au-tonomizacjê (K. Karpiñska-Szaj, 1998), a jej cen-tralnym problemem jest nabycie zdolnoœci dokierowania w³asnym procesem uczenia siê. Ozna-cza to, ¿e nie model programu czy techniki na-uczania powinny byæ dostosowane do jednost-ki, ale osoba ucz¹ca siê ma sterowaæ swoim ucze-niem siê przez uœwiadomienie sobie w³asnejodpowiedzialnoœci za jego przebieg i efekty.Konieczne jest tutaj autentyczne zaanga¿owanieucznia w sferze dzia³añ jêzykowych zmierzaj¹-cych ku nabywaniu kompetencji komunikacyj-nej w swój w³asny niepowtarzalny osobisty spo-sób, zgodnie ze swoj¹ osobowoœci¹. Dziêki au-tonomii ucznia mo¿na pokonaæ, jak twierdziautorka artyku³u, znane nam wszystkim pro-blemy szkolnego kszta³cenia jêzykowego, tj.zbyt ma³¹ liczbê godzin przeznaczonych nanaukê jêzyka, zbyt liczne grupy uczniowskie,niewyrównany poziom klas (por. Karpiñska-Szaj). Warto jednak nadmieniæ, i¿ autonomi-zacja jest osi¹galna na co najmniej œrednimpoziomie zaawansowania jêzykowego (Wil-czyñska, 1999).

Autonomizacja nie jest jednak równowa¿-na z ca³kowit¹ samodzielnoœci¹ ucznia, wrêczprzeciwnie – jej ide¹ jest wspó³praca z innymiucz¹cymi siê i samym nauczycielem, st¹d te¿termin autonomia sprowadzono do pojêcia pó³-autonomii (ibid.). B³êdne jest wiêc myœlenieo wyeliminowaniu nauczyciela z procesu ucze-nia siê jêzyka obcego. Wbrew pozorom jego rolasta³a siê wa¿niejsza i trudniejsza z powodu ko-niecznoœci ci¹g³ego dostosowywania siebiei w³asnych systemów edukacyjnych do postêputechnicznego i transformacji spo³ecznych rzeczy-wistoœci, w której naucza, a która coraz bardziejró¿ni siê od tej, w której dorasta³ i kszta³ci³ siê

33

(por. Cesa-Bianchi, Biegani, 1980); jego pracawymaga ponadto ci¹g³ego doskonalenia umie-jêtnoœci i pog³êbiania wiedzy psychologiczneji pedagogicznej. Jak sugeruje Janusz Arabski,nauczyciel zosta³ przesuniêty z pozycji modelado bezdyskusyjnego naœladowania, uprawnione-go do wydawania werdyktów o postêpach ucz¹-cych siê, jak mia³o to miejsce we wczeœniejszychmetodach nauczania, do roli przewodnika i or-ganizatora ich pracy (Arabski, 1997). Zadaniemnauczyciela zorientowanego na nauczanie au-tonomiczne jest wiêc wprowadzenie ucznia m.in.w arkana podstawowej wiedzy psychologicznej,aby pomóc mu w:� zrozumieniu w³asnej motywacji i postawy

wobec przyswajanego jêzyka,� poznaniu w³asnych emocji czy cech osobo-

woœciowych,� doborze najefektywniejszych strategii ucze-

nia siê i organizacji pracy w³asnej.O potrzebie tego typu wiedzy i œwiado-

moœci wybranych zagadnieñ niech przekonaj¹nas wyniki ankiet Marii Wysockiej, która prze-prowadzi³a badania co do sposobów i strategii,jakich poszczególni studenci filologii angielskiejUniwersytetu Œl¹skiego u¿ywaj¹ w postêpowa-niu z materia³em jêzykowym przeznaczonym donauczenia siê (Wysocka, 1988). Wynika z nich,i¿ wiêkszoœæ ucz¹cych siê jest œwiadoma ogro-mu pracy w³asnej, jak¹ trzeba wykonaæ ucz¹csiê jêzyka obcego, zw³aszcza poza zajêciami, alenie potrafi w³aœciwie zorganizowaæ swojej na-uki, nie jest przekonana co do skutecznoœci i od-powiednioœci stosowanych strategii uczenia siê(opiera siê w tej sferze g³ównie na w³asnej intu-icji), a tak¿e czêsto przyznaje siê do zbyt niskiejmotywacji w³asnej.

Podobnego typu ankiety, dotycz¹cewp³ywu motywacji i postawy na strategieuczenia siê jêzyka obcego, przeprowadzi³aAnna Nawrocka. Wynika z nich, ¿e wiêkszoœæucz¹cych siê jêzyka obcego niew³aœciwie or-ganizuje pracê w³asn¹, ma s³ab¹ motywacjêi nie wykorzystuje swoich mo¿liwoœci (Na-wrocka, 1988).

W celu bardziej dog³êbnego przyjrzeniasiê tym kwestiom, poœwiêæmy nieco uwagi re-fleksji na temat kilku wa¿nych czynników indy-widualnych determinuj¹cych przebieg i rezultatyprocesu uczenia siê jêzyka obcego.

Rola motywacji i postawyw procesie uczenia siê jêzykaobcego

Waldemar Pfeiffer jest jednym z wieludydaktyków, którzy uwa¿aj¹, ¿e motywacja jesttym czynnikiem osobowoœciowym, który naj-mocniej wp³ywa na proces uczenia siê i dlategote¿ jej analiza bêdzie najobszerniejsza. Tematy-ka motywacji i postaw jest tak rozleg³a i zró¿ni-cowana, i¿ nie sposób omówiæ w kilku zdaniachwszystkich jej aspektów. Nie ulega w¹tpliwoœci,¿e s¹ to jedyne czynniki indywidualne, któremog¹ byæ kszta³towane i rozwijane (Sza³ek,1992:73). G³ówn¹ funkcj¹ procesu motywacyj-nego jest realizacja intencji, która wymaga od-powiedniej organizacji dzia³ania oraz skupieniauwagi. Powszechnie uznaje siê motywacjê zakluczowe pojêcie w osi¹ganiu sukcesu i jedenz czynników afektywnych, które w znaczny spo-sób determinuj¹ efektywnoœæ procesu uczeniasiê (Pallotti, 2000). Motywacja jest postrzeganajako wewnêtrzny impuls, potrzeba lub pragnie-nie poznania danego jêzyka, pog³êbienia jegoznajomoœci i pokonania wszelkich trudnoœci.

Istnieje wiele motywów, które mog¹ sk³o-niæ do uczenia siê jêzyka obcego, przy czymmotyw rozumiany jest jako tendencja kierunko-wa lub stan wewnêtrznego napiêcia, który po-budza organizm do dzia³ania i ukierunkowuje jena dany cel (Strelau, 1979:151, Reykowski,1992:74). Przyczyna takiego napiêcia mo¿etkwiæ w:� koniecznoœci zaspokojenia podstawowych

potrzeb,� realizacji zadañ narzuconych z zewn¹trz lub

przez sam¹ jednostkê (Tomaszewski, cyt.w Strelau, 1979).

Wiêkszoœæ metodyków wymienia dwag³ówne motywy, które korzystnie wp³ywaj¹ naproces przyswajania jêzyka:� motyw integracyjny (kiedy nauka jêzyka ma

wartoœæ autoteliczn¹, czyli stanowi cel samw sobie),

� motyw instrumentalny (kiedy nauka jêzykastanowi narzêdzie lub œrodek do osi¹gniêciainnego celu (Komorowska 1987, Kurcz 1992,Arabski 1997).

Autorami tego podzia³u s¹ Gardner i Lam-bert, a dokonali go prowadz¹c w Kanadzie

34

pierwsze badania nad poszczególnymi motywa-mi uczenia siê jêzyka. Aby szerzej omówiæ spe-cyfikê dzia³ania tych motywów, chcia³abym za-prezentowaæ typologiê motywacji autorstwaMarka Sza³ka, która, choæ w sposób uproszczo-ny, wyczerpuj¹co wyjaœnia g³ówne typy moty-wacji oraz zachodz¹ce miêdzy nimi zale¿noœcii relacje.

Schemat 1. Typologia motywacji wg M. Sza³ka (Sza³ek1992:93).

Autor rozpoczyna swoj¹ klasyfikacjê odpodzia³u motywacji na pierwotn¹ i wtórn¹.Pierwsza z nich jest zwi¹zana z przyswajaniemjêzyka ojczystego i wyra¿a potrzebê komunika-cji w celu zaspokojenia elementarnych potrzeb,druga natomiast dotyczy uczenia siê jêzyka ob-cego w warunkach szkolnych. Motywacji wtór-nej zawsze towarzysz¹ emocje pozytywne lubnegatywne, które staj¹ siê Ÿród³em odpowied-nich typów motywacji: pozytywna jest opartana perspektywie nagrody albo korzyœci, któramo¿e mieæ charakter integracyjny lub instrumen-talny.

Nie sposób nie zauwa¿yæ, i¿ istnieje wie-le ró¿nych motywów, które sk³aniaj¹ do naukijêzyka obcego. Mo¿na by je uj¹æ w trzech g³ów-nych grupach:

� poznawcze – zwi¹zane z zainteresowaniami,� spo³eczno-ideowe – zwi¹zane ze œwiatopo-

gl¹dem i nastawieniami,� lêkowe – zwi¹zane z poziomem aspiracji

(W³odarski, 1996).Korelacje miêdzy poziomem motywacji

a sukcesem w nauce zosta³y poparte licznymibadaniami empirycznymi. Potwierdzaj¹ oneogromn¹ rolê motywacji integracyjnej, rozumia-nej jako chêæ porozumienia siê z przedstawicie-lami innych narodowoœci, a tak¿e motywacjipozytywnej i wewnêtrznej, które to przybli¿aj¹ucz¹cego siê ku wiêkszej autonomii. Motywacjazewnêtrzna, wed³ug wielu badañ niejednokrot-nie pozytywnie wp³ywaj¹ca na efekty uczeniasiê, znacznie ogranicza autonomiê, poniewa¿ucz¹cy siê czêsto warunkuje swój proces ucze-nia siê jêzyka od opinii innych i nie potrafi sa-modzielnie wyznaczaæ sobie celu nauki oraz kon-trolowaæ w³asnych postêpów.

W pierwszych latach nauki przewa¿amotywacja wewnêtrzna, która z biegiem czasuzmniejsza siê ustêpuj¹c miejsca zewnêtrznej.Motywacja wewnêtrzna mo¿e byæ wzmocnio-na, kiedy cel nauki jest dok³adnie okreœlony,praktyczny i atrakcyjny (Strelau 1979). Innymczynnikiem wzmacniaj¹cym ten rodzaj motywa-cji jest potrzeba sukcesu. Potwierdzaj¹ to bada-nia, m.in. H. Komorowskiej, M. Sza³ka: poczu-cie sukcesu i odpowiedni poziom motywacji sta-nowi¹ czynniki indywidualne, niezbêdne w osi¹-gniêciu sukcesu w nauce.

Czynniki motywacyjne stymuluj¹ i ukie-runkowuj¹ czynnoœci intelektualne ucz¹cego siê:wyostrzaj¹ percepcjê, zwiêkszaj¹ efektywnoœæzapamiêtywania i myœlenia, u³atwiaj¹ przyswa-janie nowych informacji, polepszaj¹ uwagêi koncentracjê, gwarantuj¹ wytrwa³oœæ w na-uce.

To, co jednostka chce osi¹gn¹æ w wynikuuczenia siê, wp³ywa znacz¹co na uzyskiwanerezultaty. Aby naturalnie pobudziæ motywacjêdo uczenia siê jêzyków obcych, nale¿y dbaæ o to,by cele nauki by³y zawsze jasno okreœlone, re-alistyczne i pokrywa³y siê z celami osobistymi.Uczeñ powinien przyj¹æ okreœlone i znane mucele nauczania za swoje w³asne i uto¿samiæ siêz nimi, wówczas bêdzie mia³ szansê na w³asnyrozwój i samospe³nienie.

35

Rola emocji i cechosobowoœciowych

Emocje s¹ strukturami steruj¹cymi naszym¿yciem. Maj¹ charakter krótkotrwa³y, jednak¿emog¹ zmieniæ sposób myœlenia lub postawê. Ichrdzeniem jest gotowoœæ do dzia³ania, gdy¿ na-daj¹ priorytet pewnym czynnoœciom. Wed³ughipotezy Tomkinsa i Simona, zarz¹dzaj¹ naszy-mi motywami, prze³¹czaj¹c uwagê z jednej spra-wy na drug¹.

Emocje wywo³uj¹ znacz¹cy wp³yw nafunkcjonowanie poznawcze cz³owieka: zaostrzaj¹percepcjê, koncentruj¹ uwagê, determinuj¹ pa-miêæ. Lepiej pamiêtamy to, co wyraziste i nie-zwyk³e. Emocje s¹ równie¿ Ÿród³em twórczoœci.

Osoby o wysokiej inteligencji emocjonal-nej, które potrafi¹ rozpoznaæ w³asne emocje,mog¹ dziêki nim zwiêkszyæ efektywnoœæ swychdzia³añ, m.in. przez podwy¿szenie poziomu za-anga¿owania. Ten rodzaj inteligencji ma olbrzy-mi wp³yw na sukces i pozwala prognozowaæpewne osi¹gniêcia (Oatley, Jenkins 2003).

Ka¿dy uczeñ, który rozpoczyna naukê jê-zyka obcego, stanowi ukszta³towan¹ do pewne-go stopnia jednostkê posiadaj¹c¹ indywidualnecechy osobowoœciowe, predyspozycje i umiejêt-noœci. Ze wzglêdu na cechy osobowoœci mo¿e-my podzieliæ uczniów na:� Ekstrawertyków i introwertyków

Pojêcie ekstrawersji i introwersji wprowadzi³i opisa³ C. G. Jung, a wyjaœni³ Eysenck. Ekstra-wertycy s¹ uwa¿ani przez psychologów za oso-by niedostatecznie pobudzone, które poszuku-j¹ bodŸców w interakcjach spo³ecznych i stymu-lacji zewnêtrznej, natomiast introwertycy od-najduj¹ sami z siebie dostateczne pobudzenie,preferuj¹ spokój i samodzielnie zorganizowa-ne aktywnoœci (Oatley, Jenkins, 2003:216).Badania empiryczne potwierdzaj¹ lepsze efek-ty nauki jêzyków obcych u introwertyków,zw³aszcza w æwiczeniach pisemnych, które wy-magaj¹ skupienia i koncentracji, natomiast eks-trawertycy potrafi¹ siê wykazaæ w æwiczeniachustnych, gdy¿ ³atwiej im prze³amaæ lêk przedmówieniem (W³odarski, 1996).

� Uczniów o zawy¿onej lub zani¿onej samooce-nieSamoocena to, w skrócie, obraz w³asnej oso-by. Zwi¹zana jest z poczuciem w³asnej warto-

œci, którego wysoki poziom mo¿e przyczyniæsiê do postawy nonkonformistycznej, wiêkszejaktywnoœci i umiejêtnoœci obrony w³asnegopunktu widzenia, a wiêc od niej zale¿y wiarawe w³asn¹ samodzielnoœæ i mo¿liwoœci.

� Uczniów sk³onnych do podejmowania lubunikania ryzyka (Pfeiffer, 2001:102).Taka cecha mo¿e mieæ zwi¹zek z poziomemlêku, poziomem inhibicji czy typem osobo-woœci/temperamentu.

Dodatkowe informacje dotycz¹ce problematykiosobowoœci mo¿na znaleŸæ w opracowaniach,m.in. Maslowa, Strelaua czy Atkinsona.

Strategie uczenia siêi organizacja pracy w³asnej

Proces przyswajania jêzyka obcego nigdynie postêpuje nieœwiadomie: ucz¹cy siê s¹ œwia-domi technik, jakich u¿ywaj¹, aby osi¹gn¹æ lep-sze efekty. Strategie uczenia siê wyraŸnie okre-œlaj¹ sposób, w jaki dany uczeñ poznaje, prze-twarza i magazynuje informacje jêzykowe.

W. Wilczyñska definiuje strategie jako in-dywidualne, w³aœciwe jednostce sposoby opa-nowywania jêzyka obcego. Jej zdaniem, celemnauczania powinno byæ wspieranie osoby ucz¹-cej siê w odkrywaniu i dobieraniu indywidual-nie najw³aœciwszych strategii uczenia siê (Wil-czyñska 1999:308).

W literaturze napotykamy mnóstwo ró¿-norodnych klasyfikacji i typologii strategii. Za-gadnienie to jest o tyle skomplikowane, o ile jestzwi¹zane bezpoœrednio z typem ucznia, jego sty-lem poznawczym czy choæby materia³em na-uczania. Strategie nie s¹ zjawiskiem sta³ym:zmieniaj¹ siê wraz z wiekiem i nabywaniemdoœwiadczenia.

Jedna z klasyfikacji wyró¿nia strategiebezpoœrednie (wykorzystywane w trakcie ucze-nia siê i u¿ywania jêzyka) oraz poœrednie (doty-cz¹ce planowania i nadzorowania nauki). Na-stêpnie podzia³ ten zostaje uzupe³niony o po-szczególne podtypy. I tak, do strategii bezpo-œrednich zaliczamy:� strategie mnemotechniczne – zwi¹zane z ko-

jarzeniem zwi¹zków miêdzy wyrazami i kon-tekstami i ich u¿ycie w innych kontekstach,

36

� strategie kognitywne – odnosz¹ce siê bezpo-œrednio do materia³u jêzykowego, który uczeñnapotyka podczas nauki, np. streszczenie tek-stu,

� strategie kompensacyjne – przyk³adem mo¿ebyæ u¿ycie elementów niewerbalnych.

Do strategii poœrednich nale¿¹:� strategie metakognitywne – np. organizowa-

nie etapów nauki i ich monitorowanie,� strategie afektywne – maj¹ce na celu zredu-

kowanie stresu zwi¹zanego z komunikacj¹jêzykow¹,

� strategie spo³eczne – np. wspó³praca z inny-mi uczniami (klasyfikacja Oxforda cytowanaprzez W. Pfeiffera, 1999:106).

Dziêki stosowaniu indywidualnych stra-tegii, przynosz¹cych pozytywny skutek, ucznio-wie maj¹ mo¿liwoœæ rozwijania umiejêtnoœciuczenia siê autonomicznego, niezale¿nego i bar-dziej efektywnego. Ponadto, znacznie zwiêkszysiê ich motywacja i pewnoœæ siebie, pog³êbia-nie wiedzy bêdzie mia³o charakter bardziej sa-modzielny, a zdobyte umiejêtnoœci strategicznebêd¹ mog³y zostaæ przeniesione na inne jêzykiobce lub przedmioty szkolne (ibid.).

Niejednokrotnie s³yszeliœmy stwierdze-nie, i¿ rozwój emocjonalny jest wa¿niejszy ni¿intelektualny. Jak przekonuje nas w swej ksi¹¿ceSamopoznanie w procesie nauczania jêzyka ob-cego(...) Krystyna Wojtynek-Musik, nauka jêzy-ków obcych stwarza ogromne mo¿liwoœci samo-poznania i lepszego wykorzystania w³asnegopotencja³u osobowego. Uczeñ musi zrozumieæ,i¿ to w nim tkwi¹ si³y sprawcze, ¿e mo¿e samo-dzielnie podejmowaæ decyzje, dokonywaæ wy-boru, a przez to realizowaæ siê. Ponadto, powi-nien umieæ rozpoznaæ swój indywidualny po-ziom rozwoju i specyficzne zdolnoœci, zdaæ so-bie sprawê ze swych mocnych i s³abych stron.Aby to nast¹pi³o, proces nauczania powinienzostaæ wzmocniony elementami psychoanali-tycznymi: nauczyciel powinien informowaæuczniów o zasadach funkcjonowania mózgu i roliobu pó³kul, o znaczeniu podœwiadomej pamiê-ci, o wa¿noœci relacji interpersonalnych; powi-nien pomóc uczniowi poznaæ siebie wieloaspek-towo. Jeœli uda siê zwiêkszyæ samoœwiadomoœæucznia, ³atwiej bêdzie mu zrozumieæ i zaakcep-towaæ w³asn¹ to¿samoœæ, zwiêkszy siê jego sa-moocena i wiara we w³asne mo¿liwoœci.

Aby nauka dawa³a satysfakcjonuj¹ce re-zultaty, powinny jej towarzyszyæ pozytywneemocje, a nie przymus, czêsto bêd¹cy jedyn¹„motywacj¹” i silnie ograniczaj¹cy osobisty sto-sunek do wiedzy oraz jej kreatywne zastosowa-nie w samodzielnym ¿yciu (Wojtynek-Musik,2001). Do wysokiego poziomu motywacji mo¿eznacznie przyczyniæ siê autentyczne zaintereso-wanie ucznia nauk¹ jêzyka, jak i wiara w jej koñ-cowy sukces. Warunkiem osi¹gniêcia takiego sta-nu rzeczy jest koniecznoœæ obalenia wszelkichstereotypów, dotycz¹cych sukcesu w nauce jê-zyka obcego, gdy¿ negatywne pogl¹dy i opiniewarunkuj¹ efekty nauki czy sam¹ percepcjê. Naj-czêœciej spotykane b³êdne opinie to koniecznoœæposiadania dobrej pamiêci, wysokiego IQ czyspecjalnych zdolnoœci. S¹ to niew¹tpliwie cechysprzyjaj¹ce, jednak¿e ich brak nie dyskryminujejednostki: pamiêæ i koncentracjê uwagi mo¿nawyæwiczyæ i wzmocniæ, a zdolnoœci determinu-j¹ jedynie tempo nauki.

Dodatkowych, praktycznych wskazówekjak umo¿liwiæ uczniowi lepsz¹ œwiadomoœæ sa-mego siebie, samorozwój i samodzielne dzia³a-nie w sferze nauki jêzyka obcego, udzielaj¹ namautorki cytowanych ju¿ przeze mnie ksi¹¿ek Sa-mopoznanie w procesie nauki jêzyka obcego orazpropozycje æwiczeñ obcojêzycznych i Uczyæ siêczy byæ nauczanym? O autonomii w przyswaja-niu jêzyka obcego.

Na zakoñczenie chcia³abym siê odnieœæ doopinii W. Wilczyñskiej, która uwa¿a, i¿ doskona-lenie obcojêzyczne mo¿e byæ rozpatrywane jakowyraz rozwijaj¹cej siê osobowoœci i to¿samoœciucz¹cego siê, w zakresie tak indywidualnym, jaki spo³eczno-kulturowym (Wilczyñska 1999:229).Autorka niejednokrotnie daje do zrozumienia,i¿ nie ma innego uczenia siê jak osobiste, a touczenie siê przejawia siê równie¿ przez corazwiêksz¹ œwiadomoœæ siebie i swych aspiracji orazwiêksz¹ dojrza³oœæ emocjonaln¹.

Bibliografia:Arabski J. (1997), Przyswajanie jêzyka obcego i pamiêæ wer-

balna, Katowice: Œl¹sk Sp. z o.o.Cesa-Bianchi M, Bregani P. (1980), Problemi di psicologia

scolastica, Brescia: La Scuola.Karpiñska-Szaj K. (1998), „Motywacja w nauczaniu/ucze-

niu jêzyka obcego zorientowanym na autonomiêucznia”, w: Neofilolog 16, Poznañ: UAM.

Komorowska H. (1987), Sukces i niepowodzenie w nauce jê-zyka obcego, Warszawa: WSiP.

37

Kukliñska B. (2003), „Metody aktywizuj¹ce w nauczaniujêzyka obcego”, w: Jêzyki Obce w Szkole, 1/2003, War-szawa: CODN.

Kurcz I. (1992), Jêzyk a psychologia, Warszawa: WSiP.Oatley K., Jenkins J. (2003), Zrozumieæ emocje, Warszawa: PWNPallotti G. (2000), La seconda lingua, Milano: Bompiani.Reykowski J. (1992), „Procesy emocjonalne. Motywacja.

Osobowoœæ”, w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia ogól-na, Warszawa: PWN.

Strachanowska I. (1996), Czynniki determinuj¹ce wybórjêzyków obcych przez m³odzie¿ szkoln¹, Bydgoszcz:Wydawnictwo Uczelniane WSP.

Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z. (1979), Podstawypsychologii dla nauczycieli, Poznañ: PWN.

Sza³ek M. (1992), Sposoby podnoszenia motywacji na lek-cjach jêzyka obcego, Poznañ: Art. Print.

Szulc A. (1984), Podrêczny s³ownik jêzykoznawstwa stosowa-nego, Warszawa: PWN.

Wilczyñska W. (1999), Uczyæ siê czy byæ nauczanym? O auto-nomii w przyswajaniu jêzyka obcego, Poznañ: PWN.

W³odarski Z. (1996), Psychologia uczenia siê, Warszawa:PWN.

Wojtynek-Musik K. (2001), Samopoznanie w procesie naukijêzyka obcego oraz propozycje æwiczeñ obcojêzycznych,Katowice: Wydawnictwo UŒ.

Wysocka M. (1988), „Proces uczenia siê jêzyka obcego nastudiach neofilologicznych: omówienie wyników badañkwestionariuszowych”, w: Arabski J. (red.), Metody glot-todydaktyki, Katowice: UŒ.

Zybert J. (2002), „Helping learners to learn”, w: Neofilolog21, Poznañ.

(listopad 2004)

WYDAWNICTWA CODN PROPONUJ¥WYDAWNICTWA CODN PROPONUJ¥ WYDAWNICTWA CODN PROPONUJ¥

Poradnik edukatorapraca zbiorowa pod redakcj¹ Marzenny Owczarz

Ksi¹¿ka prezentuje postaæ edukatora w systemie doskonalenia zawodo-wego nauczycieli. Autorzy omawiaj¹ zadania i rozwój zawodowy edukatora,ze szczególnym uwzglêdnieniem kompetencji niezbêdnych w pracy z osoba-mi doros³ymi. Czytelnik znajdzie tu wska-zówki potrzebne do organizacji i przepro-wadzenia zajêæ edukacyjnych dla doro-s³ych (planowanie zajêæ, przygotowaniemateria³ów szkoleniowych, metody pra-cy, ewaluacja zajêæ).

W ksi¹¿ce zamieszczono tak¿e przy-k³adowe scenariusze zajêæ edukatorskich,przedstawiono zasady organizowania eg-zaminu kwalifikacyjnego oraz ramowyprogram kursu kwalifikacyjnego przygo-towuj¹cego do pracy edukatorskiej.

Zebrane materia³y to wynik wielo-letnich doœwiadczeñ autorów w zakresieorganizacji i prowadzenia zajêæ dla przy-sz³ych edukatorów.

Do nabycia w ksiêgarni CODNu, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 War-szawa lub wysy³kowo, tel. (48 22) 621 75 97

38

METODYKA

Zagadnienie fosylizacji jêzyka pojawi³o siêw literaturze specjalistycznej w latach 70. W ci¹-gu ostatnich trzydziestu lat powsta³o wiele in-terpretacji oraz stanowisk na temat omawiane-go problemu.

Miejsce fosylizacji w procesieuczenia siê/nauczania jêzyka

Próby zdefiniowania pojêcia zapocz¹tko-wa³ Selinker (Han, 2004) i uzna³ fosylizacjê zazjawisko, które powstaje w wyniku ustania pro-cesu uczenia siê, co w konsekwencji prowadzido zatrzymania procesu rozwoju interjêzyka.Lowther (Han, 2004:16) w swojej definicji fo-sylizacji jêzyka podkreœla „brak warunków i mo¿-liwoœci ze strony jednostki do uzyskania kompe-tencji jêzykowej bliskiej rodowitemu u¿ytkowni-kowi jêzyka”2).

Od bardzo ogólnych stwierdzeñ przecho-dzimy do wyjaœnieñ, jakie podaje Preston (Han,2004:17), uto¿samiaj¹c fosylizacjê z zakorze-nionymi niepoprawnymi formami jêzykowymi,czy podobnie brzmi¹cej opinii Browna (1987:186), okreœlaj¹cej fosylizacjê jako „w³¹czeniena sta³e niepoprawnych form jêzykowych dokompetencji jêzykowej ucz¹cych siê jêzyka”3).W odpowiedzi na zaakcentowane powy¿ej b³ê-

Marzena Wysocka1)

Katowice

Fosylizacja jêzyka – historia choroby i profilaktyka

dy jêzykowe oraz ich obecnoœæ w procesie fo-sylizacji Ellis (1994) zwraca uwagê na pojawia-nie siê zarówno b³êdnych, jak i poprawnychstruktur jêzykowych w omawianym tu proce-sie.

Definicje s³ownikowe, jak np. The Cam-bridge International Dictionary of English (1999)i Longman Dictionary of Language Teaching andApplied Linguistics (1999) oprócz opornoœci nazmiany, niepe³noœci b¹dŸ niekompletnoœci wie-dzy i umiejêtnoœci, stabilizacji czy szczytu osi¹-gniêæ w procesie uczenia siê i u¿ywania jêzyka,nawi¹zuj¹ do tradycji behawiorystycznych i trak-tuj¹ zagadnienie fosylizacji jako utrwalone i od-porne na zmiany nawyki jêzykowe.

Niezale¿nie od tego, któr¹ z definicjiprzyjmiemy, mniej lub bardziej uwypuklonecechy nieodwracalnoœci zjawiska i fakt nieunik-nionego stanu fosylizacji jêzyka wskazuj¹ na to,i¿ jest to jeden z nieod³¹cznych elementów b¹dŸstadiów procesu uczenia siê/u¿ywania jêzyka.Nieuchronnoœæ zjawiska wraz z jego nieprzyjem-nymi i niemo¿liwymi do zwalczenia skutkamidoprowadzi³y do rozpowszechnionej wœróducz¹cych siê i u¿ytkowników jêzyka fosylofobii,któr¹ Van Patten (Han, 2004:147) definiuje jakostrach przed fosylizacj¹. Ponadto zaburzenia i od-chylenia od normy wyra¿aj¹ce siê skamienia³o-œci¹ jêzyka pozwalaj¹ na porównanie fosylizacjiz nieuniknion¹ chorob¹ organizmu jednostki.

1) Autorka jest asystentk¹ w Instytucie Jêzyka Angielskiego Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach.2) T³umaczenie autorki.3) T³umaczenie autorki.

39

Fosylizacja, czyli chorobajêzyka

Choroba jêzyka jest nieunikniona i doty-ka wszystkich ucz¹cych siê i u¿ytkowników jêzy-ka. „Atakuje” bez wzglêdu na wiek, poziom za-awansowania czy, jak czytamy w definicji Selin-kera, niezale¿nie od czêstotliwoœci kontaktu z jê-zykiem, motywacji do nauki i sposobnoœci po-s³ugiwania siê jêzykiem.

Organizm jednostki (system jêzyka) mo¿ebyæ „zainfekowany” czêœciowo (local fossilization)lub globalnie (global fossilization). W pierwszymprzypadku mamy do czynienia z zaburzeniamilub zniekszta³ceniami form jêzykowych w zakre-sie np. sk³adni czy morfologii. W drugim przy-padku mo¿e oznaczaæ skamienia³oœæ ca³ego sys-temu.

Najbardziej podatne na fosylizacjê s¹:� nieregularne formy jêzyka,� formy jêzykowe o niskiej czêstotliwoœci u¿ycia,� struktury niejednoznaczne,� konstrukcje komunikacyjnie redundantne

(zbêdne),� formy jêzykowe postrzegane jako istotne

w danym systemie jêzyka.

Objawy choroby

Do najbardziej charakterystycznych za-chowañ ucz¹cych siê i u¿ytkowników jêzykaœwiadcz¹cych o jego fosylizacji zalicza siê m.in.:� systematyczne i niesystematyczne b³êdy jê-

zykowe,� b³êdy odzwierciedlaj¹ce nawyki jêzykowe,� przypadkowo poprawne i niepoprawne

struktury gramatyczne,� brak poprawnych struktur jêzyka docelowe-

go,� brak bieg³oœci jêzykowej,� zmienne wyniki nauczania,� brak postêpów w nauce.

Bior¹c pod uwagê przedstawione powy-¿ej „objawy” choroby mo¿emy mieæ do czynie-

nia z wieloma lub pojedynczymi symptomamizmian zachodz¹cych w systemie jêzykowymposzczególnych jednostek.

Profilaktyka

Jakoœæ oraz czêstotliwoœæ zmian w rozwojuinterjêzyka jest nieunikniona. Istniej¹ jednak„zabiegi”, za pomoc¹ których mo¿na spowolniænieuchronnie postêpuj¹cy proces skamienia³o-œci jêzyka i do³o¿yæ si³, by pracowaæ nad ci¹g³ymrozwojem niepe³nej kompetencji jêzykowej.

Recepta przedstawiona poni¿ej zosta³a„przepisana” przez studentów Filologii Angiel-skiej Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach. Gru-pa badanych liczy³a 30 osób i by³a reprezento-wana przez studentów drugiego, trzeciegoi czwartego roku, uczestnicz¹cych w zajêciachuzupe³niaj¹cych z zakresu bloku przedmiotówpedagogicznych4). Wszelkie porady oraz zale-cenia zosta³y sformu³owane podczas dyskusji najeden z tematów kursowych zajêæ, a mianowi-cie How to prevent the language from fossiliza-tion (Jak przeciwdzia³aæ fosylizacji jêzyka?)?

Zadaniem studentów by³o zastanowie-nie siê nad sposobami przeciwdzia³ania fosyli-zacji jêzyka. Jako ¿e wiêkszoœæ badanych na codzieñ wykonuje zawód nauczyciela lub siê doniego przygotowuje, pracuj¹c w szko³ach jêzy-kowych lub udzielaj¹c prywatnych lekcji z jê-zyka angielskiego, zebrane informacje dotyczy-³y przedsiêwziêæ i czynnoœci podejmowanychprzez podmiot badañ z perspektywy studentai nauczyciela.

Zabiegi stosowane przezucznia

Stanowisko studenta okreœla czynnoœcii zabiegi o pod³o¿u teoretycznym, stosowanez definicji przez osobê ucz¹c¹ siê jêzyka. Pierw-szych szeœæ wymienionych sposobów odnosi siê

4) Zajêcia uzupe³niaj¹ce z przedmiotów pedagogicznych s¹ przeznaczone dla studentów programów t³umaczeniowych i kulturo-wych, którzy przez uczestnictwo w zajêciach chc¹ uzyskaæ kwalifikacje do pe³nienia zawodu nauczyciela. Omawiana grupa uczest-niczy³a w zajêciach z pedagogiki z elementami jêzykoznawstwa stosowanego, prowadzonych przez autorkê artyku³u.

40

bezpoœrednio do dzia³añ/æwiczeñ podjêtychi praktykowanych z inicjatywy studenta czêstowe w³asnym zakresie i po zakoñczeniu zajêæ.Siódmy odzwierciedla zalecan¹ postawê ucz¹-cego siê danego jêzyka wobec w³asnych umie-jêtnoœci oraz przyrostu wiedzy. Przedstawiaj¹ siêone nastêpuj¹co:1. Stawianie coraz to nowych celów i d¹¿enie

do ich realizacji (np. ka¿dego dnia nauczyæsiê 10 nowych terminów/wyra¿eñ i nastêp-nego dnia sprawdziæ, czy oraz ile siê pamiê-ta – w razie potrzeby powtórzyæ czynnoœæ).

2. Korzystanie z podrêczników i materia³ów z latubieg³ych w celu odœwie¿enia wiadomoœci.

3. Utrwalanie nowego materia³u po zakoñcze-niu zajêæ, np. codziennie 30 minut.

4. Poprawianie wskazanych b³êdów oraz sygna-lizowanie b³êdów pope³nionych przez kole-¿anki/kolegów w grupie.

5. Sta³y kontakt ze spo³ecznoœci¹ kraju jêzyka do-celowego (utrzymywanie znajomoœci z rodo-witymi u¿ytkownikami jêzyka osobiœcie pod-czas pobytu w danym kraju w ramach sty-pendium naukowego, urlopu czy np. listow-nie b¹dŸ za pomoc¹, tzw. programów komu-nikatorów).

6. Kontakt z „¿ywym jêzykiem” (przez prasê,radio, telewizjê, np. t³umaczenie symulta-niczne poszczególnych fragmentów progra-mu).

7. Krytyczny os¹d w³asnych umiejêtnoœci i œwia-domoœæ ci¹gle niepe³nej kompetencji jêzyko-wej.

Zabiegi stosowane przeznauczycieli

W czêœci poœwiêconej nauczycielom zo-stan¹ przedstawione starania oraz próby zapo-biegania fosylizacji jêzyka w kontekœcie nauczy-ciel-uczeñ. Pierwszych osiem sposobów postê-powania odnosi siê do sytuacji klasy szkolnej.Dwa ostatnie dotycz¹ dzia³añ podejmowanychprzez nauczycieli, czêsto poza murami szko³y.S¹ to:1. Zawy¿anie ocen (obni¿enie wymagañ) w celu

podniesienia motywacji uczniów do nauki.2. Korzystanie z æwiczeñ z nowego, jak i uprzed-

nio poznanego przez uczniów materia³u jê-zykowego.

3. Zachêcanie do ogl¹dania i prezentowanieprogramów i audycji w jêzyku docelowym.

4. Regularne odpytywanie uczniów, np. z ma-teria³u wprowadzonego parê lekcji wstecz.

5. Czêste powtórzenia materia³u oraz prace kla-sowe.

6. Regularnie zadawane i sprawdzane zadaniadomowe.

7. Organizowanie konkursów szkolnych i miê-dzyszkolnych oraz tworzenie atmosferywspó³zawodnictwa w klasie.

8. Poprawianie pojawiaj¹cych siê b³êdów orazsygnalizowanie niepoprawnych form jêzyko-wych.

9. Umo¿liwienie kontaktu z rodowitymi u¿yt-kownikami jêzyka (np. spotkania i pogawêdkiz native-speakerami na lekcji).

10. Organizowanie wycieczek do krajów anglo-jêzycznych.

Kolejnoœæ przedstawionych „sformu³o-wañ” i tym razem nie jest przypadkowa. Od-zwierciedla ona czêstotliwoœæ, z jak¹ nauczycie-le podejmuj¹ siê konkretnych dzia³añ.

Podsumowanie

Wniosek, który nasuwa siê po dok³adnymprzeanalizowaniu „zabiegów” zalecanych i sto-sowanych przez grupê badanych, jest jedno-znaczny i ku przestrodze wszystkich ucz¹cych siêi u¿ytkowników jêzyka obcego zostanie sformu-³owany w trybie rozkazuj¹cym:

Nie spoczywaj na laurach.

Jest on niczym przykazanie, które realizowaneskrupulatnie z pewnoœci¹ opóŸni proces skamie-nia³oœci jêzyka na korzyœæ rozwoju interjêzyka.Wiêkszoœæ z czynnoœci przedstawionych przez ba-danych (z wyj¹tkiem wyjazdów za granicê) niewymaga ¿mudnych przygotowañ ani nie poch³a-nia zbyt wiele czasu. Z kolei troska o „kondycjê”jêzyka ka¿dego dnia mo¿e staæ siê Ÿród³em satys-fakcji p³yn¹cej z indywidualnej pracy ucz¹cych siênad swoj¹ niepe³n¹ kompetencj¹ jêzykow¹, jakrównie¿ z pracy w³o¿onej przez nauczycieli w roz-wój kompetencji swoich podopiecznych.

41

BibliografiaBrown, H.D. (1987), Principles of Language Learning and

Teaching, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.Ellis, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition,

Oxford: OUP.Han, Z-H. (2004), Fossilization in Adult Second Language Acqu-

isition, Clevedon: Multilingual Matters.

Richards, J. C., Platt, J. i H. Platt (red.) (1999), LongmanDictionary of Language Teaching and Applied Linguistics,Harlow: Longman.

The Cambridge International Dictionary of English (1999),Cambridge: CUP.

Zaczyñski, W. (1995), Praca badawcza nauczyciela, Warsza-wa: WSiP.

(listopad 2004)

Krystyna Szymankiewicz1)

Warszawa

Jak opanowaæ bezg³oœny jêzyk? Kilka uwago komunikacji niewerbalnej w nauczaniu jêzyka obcego2)

Nauczaj¹c i ucz¹c siê jêzyka obcego po-winniœmy pamiêtaæ o bezg³oœnej sferze komu-nikacji. Europejski system opisu kszta³cenia jê-zykowego wymienia jêzyk cia³a, czyli gesty, mi-mikê, postawê, kontakt wzrokowy, kontakt fizycz-ny i dystans poœród paralingwistycznych œrod-ków wyrazu potrzebnych do skutecznego i po-prawnego podejmowania dzia³añ komunikacyj-nych w jêzyku obcym, uznaj¹c, i¿ „znajomoœækonwencji rz¹dz¹cych zachowaniem w tym za-kresie wspó³tworzy kompetencjê socjokulturow¹u¿ytkownika/ucz¹cego siê jêzyka”3).

Inny powód, dla którego komunikacjaniewerbalna zas³uguje na uwagê nauczycieli jê-zyków obcych, to jej powszechnoœæ na lekcjachw funkcji istotnego kana³u komunikacji dydak-tycznej w klasie.

W celu lepszego poznania specyfiki jêzy-ka cia³a, rz¹dz¹cych w nim mechanizmów orazmo¿liwoœci jego wykorzystania w nauce jêzykaobcego, proponujê poszukiwanie odpowiedzi nanastêpuj¹ce pytania:� Czym jest komunikacja niewerbalna?� Jaka jest jej ogólna rola oraz rola poszczegól-

nych jej aspektów w komunikacji miêdzyludz-kiej?

� Jaka jest rola komunikacji niewerbalnej

w procesie nauczania/uczenia siê jêzyka ob-cego?

� W jaki sposób uczyæ (siê) niewerbalnychaspektów komunikacji w jêzyku obcym?

� Jak wykorzystaæ jêzyk cia³a na lekcji?

Komunikacja niewerbalna,czyli ...?

Obserwuj¹c rozmowê dwóch lub wiêcejosób, a nawet d³u¿sz¹ wypowiedŸ jednej osoby,mo¿emy stwierdziæ, ¿e mowa ludzka jest niero-zerwalnie zwi¹zana z komunikacj¹ niewerbaln¹:nie mo¿na mówiæ pozostaj¹c w absolutnym bez-ruchu i nie komunikuj¹c pewnych informacji jed-noczeœnie swoim cia³em. To sprzê¿enie aktywno-œci jêzykowej i ruchowej wynika najprawdopo-dobniej z bliskiego s¹siedztwa oœrodków jêzyko-wego i motorycznego w mózgu4).

Psychiatrzy, antropologowie i socjologo-wie kojarzeni ze szko³¹ z Palo Alto, jako jedniz pierwszych, w latach 50. XX-ego wieku zwró-cili uwagê na wszechobecnoœæ i wagê komuni-kacji niewerbalnej w interakcjach miêdzyludz-kich. Badacze ci opracowali interakcyjn¹ i wie-

1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. 2) Termin „bezg³oœny jêzyk” zosta³ zapo¿yczony z tytu³u ksia¿ki E. T. Halla (1987), Bezg³oœny jêzyk, prze³. R. Zimand i A. Skarbiñska,

Warszawa: PIW. 3) Europejski system opisu kszta³cenia jêzykowego: uczenie siê, nauczanie, ocenianie (2003), Warszawa: CODN, s. 84-85, 95. 4) Dabène L., Cicurel F., Lauga-Hamid M.-C., Foerster C. (1990), Variations et rituels en classe de langue, Paris: Hatier-Crédif, coll. LAL,

s. 73.

42

loaspektow¹ koncepcjê komunikacji, dla którejpunktem wyjœcia by³o stwierdzenie, ¿e „niemo¿na nie komunikowaæ”5). Oznacza to, i¿ w ja-kiejkolwiek sytuacji spo³ecznej, gdy znajdziemysiê w obecnoœci innych, nawet jeœli nie zachodzikomunikacja werbalna, chc¹c nie chc¹c, swoimzachowaniem niewerbalnym komunikujemypewne informacje otoczeniu, wywo³uj¹c okre-œlon¹ reakcjê.

Komunikacja niewerbalna, choæ kojarzo-na zazwyczaj przede wszystkim z u¿yciem ge-stów, z mimik¹ oraz z kontaktem wzrokowym,obejmuje równie¿ szereg innych istotnych aspek-tów, jak postawa i ruchy cia³a, przestrzeñ inter-personalna i zachowania terytorialne, ubranie,kontakt dotykowy i zapach. Omówiê te z nich,które mog¹ byæ szczególnie przydatne na grun-cie dydaktyki jêzyków obcych.

Wybrane kana³y komunikacjiniewerbalnej

Mimika s³u¿y przede wszystkim wyra¿a-niu emocji i postaw w stosunku do partneraw interakcji b¹dŸ wobec przedmiotu rozmowy.Ekspresja twarzy w du¿ym stopniu podlega na-szej kontroli, dlatego nieraz udaje siê nam ukryænasze prawdziwe emocje, czego zreszt¹ jeste-œmy uczeni w procesie socjalizacji. Poœród pod-stawowych emocji wyra¿anych i identyfikowa-nych dziêki wyrazowi mimicznemu wymienia siênajczêœciej szczêœcie, smutek, wstrêt lub pogar-dê, strach, gniew i zdziwienie6).

Kontakt wzrokowy to otwarty kana³ umo¿-liwiaj¹cy odbieranie sygna³ów niewerbalnychi, co za tym idzie, regulowanie przebiegu bezpo-œredniej interakcji miêdzy dwoma lub wiêcej oso-bami. Dziêki kontaktowi wzrokowemu mówi¹cyjest w stanie okreœliæ stopieñ zrozumienia i zain-teresowania ze strony s³uchacza i ewentualnieodpowiednio zmodyfikowaæ formê i treœæ prze-kazu, tak by by³ on jak najbardziej skuteczny.

Gesty, czyli ruchy cia³a, a w szczególnoœcir¹k i g³owy, zazwyczaj w sposób skoordynowa-ny towarzysz¹ mowie, a w niektórych sytuacjachmog¹ j¹ zastêpowaæ.

Ró¿ne typy gestów mog¹ s³u¿yæ ró¿no-rodnym funkcjom w komunikacji. Wœród gestównajczêœciej wymienia siê7):� gesty okreœlaj¹ce strukturê wypowiedzi (np.

wyliczanie na palcach),� gesty nadaj¹ce wypowiedzi rytm, podkreœla-

j¹ce jej najwa¿niejsze elementy (np. drobneruchy g³ow¹ w rytm wypowiedzi),

� gesty wskazuj¹ce ludzi lub przedmioty (np.wskazywanie palcem lub ruchem g³owy),

� gesty ilustratory (ilustruj¹ce kszta³ty, rozmia-ry, ruchy, szczególnie trudne do okreœlenias³owami),

� gesty zastêpuj¹ce mowê (np. kiwniêcie g³o-w¹ na „tak” lub „nie”; wyci¹gniêta do przo-du pionowo otwarta d³oñ = „stop”).

Nale¿y pamiêtaæ, ¿e gesty stanowi¹umowny œrodek komunikacji miêdzyludzkiej –ich formy i znaczenie mog¹ byæ inne w ró¿nychkulturach.

Postawa cia³a wyra¿a poczucie w³asne-go statusu spo³ecznego oraz pozytywny b¹dŸnegatywny stosunek do drugiej osoby. Zazwy-czaj postawa wyprostowana, zwrócona przo-dem do rozmówcy, cechuje osobê zajmuj¹c¹ni¿sz¹ pozycjê, podczas gdy osoba o wy¿szejpozycji mo¿e przyj¹æ postawê rozluŸnion¹ i asy-metryczn¹. Pozytywne nastawienie do rozmów-cy przejawia siê w nachyleniu cia³a w jego stro-nê, zaœ stosunek negatywny sk³ania do odchy-lenia cia³a w ty³8).

Przestrzeñ interpersonalnai zachowania terytorialne

Wykorzystanie przestrzeni, operowaniedystansem posiadaj¹ce wartoœæ komunikacyj-n¹ i kulturow¹ jest nazywane proksemik¹9).Przestrzeñ interpersonalna zale¿y od kontek-stu kulturowego, p³ci partnerów oraz zadañ,

5) Watzlawick P., Helmick Beavin J., Jackson D.D. (1972), Une logique de la communication, Paris : Editions du Seuil, s. 46. 6) Argyle M. (1999), Psychologia stosunków miêdzyludzkich, Warszawa: PWN, s. 41.

7) Wed³ug: Aryle (1999), s. 51 i de Salins (1993), s. 163. 8) Wróblewski J. (1997), Psychologia w zawodach wymagaj¹cych kontaktów z ludŸmi, Warszawa: Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna TWP, s. 38. 9) Termin „proksemika” zosta³ wprowadzony przez amerykañskiego antropologa kultury, E.T. Halla w latach 70. (za: Dabène (i in.,

1990), s. 75).

43

z jakimi wi¹¿e siê okreœlona sytuacja spo³ecz-na. Dystans miêdzy ludŸmi mo¿e mieæ czteryformy10):� Dystans intymny (15-20 cm lub bezpoœred-

ni kontakt fizyczny). Przekroczenie tego dy-stansu przez obc¹ osobê wywo³uje siln¹ re-akcjê emocjonaln¹, mimowolne odsuwaniesiê.

� Dystans indywidualny (45-75 cm). Odleg³oœæ,na jak¹ dopuszczamy do siebie osoby znanei akceptowane. W tym wymiarze wystêpuj¹du¿e ró¿nice miêdzy kulturami kontaktowy-mi (np. kultura œródziemnomorska) a niekon-taktowymi (kultura pó³nocy).

� Dystans spo³eczny (1,2-2,1 m). Odleg³oœæprzestrzegana w kontaktach formalnych, dlaza³atwiania spraw nieosobistych.

� Dystans publiczny (3,6-7,5 m). Odleg³oœæoddzielaj¹ca osoby o wiêkszym spo³ecznympresti¿u od innych, s³u¿¹ca kontaktom sfor-malizowanym.

Sytuowanie siê w przestrzeni wzglêdeminnych osób ma okreœlon¹ wartoœæ komunika-cyjn¹. Przyk³adowo siedzenie przy stole podk¹tem prostym do rozmówcy sprzyja prowadze-niu rozmowy, naprzeciwko rozmówcy – nego-cjowaniu b¹dŸ rywalizacji, a obok rozmówcy –wspó³pracy11).

Kszta³t i przebieg komunikacji miêdzyludŸmi mog¹ wiêc zale¿eæ od aran¿acji sprzê-tów w danym miejscu. Wiadomo, i¿ ustawieniew klasie szkolnej sto³ów w kszta³cie U lepiejsprzyja wymianie komunikacyjnej miêdzyuczniami ni¿ tradycyjne rzêdy ³awek.

Ludzie, podobnie jak zwierzêta, maj¹potrzebê ustalania, oznakowania i ewentualnieobrony swojego terytorium. Ka¿dy z nas posia-da swoje terytorium, które mo¿e przyjmowaæró¿ne formy: pocz¹wszy od miejsca zamieszka-nia, przez obszar zajmowany codziennie w ja-kimœ miejscu publicznym (np. biurko w pracy,³awka w klasie) a¿ po miejsce chwilowo zajmo-wane na ulicy (np. podczas robienia zdjêcia) czyw œrodkach transportu.

Ogólna rola komunikacjiniewerbalnej

Jak zauwa¿a Argyle, komunikacja niewer-balna s³u¿y przede wszystkim wyra¿aniu postawi emocji oraz uzupe³nianiu wymiany werbal-nej12). Komunikacja niewerbalna nie jest jednakzwyk³ym dodatkiem do mowy ludzkiej, gdy¿komunikaty niewerbalne w interakcji miêdzy-ludzkiej nios¹ ze sob¹ a¿ 65% spo³ecznych zna-czeñ komunikacji, podczas gdy element werbal-ny jedynie 35%13).

Jêzyk cia³a mo¿e spe³niaæ w komunikacjinastêpuj¹ce funkcje w stosunku do mowy14):� dope³nianie, uœciœlanie informacji przekaza-

nej w komunikacie werbalnym (np. niektóretypy gestów, mimika),

� powtarzanie (redundancja) informacji zawar-tej w komunikacie werbalnym (gesty, mimi-ka),

� zastêpowanie przekazu werbalnego (gestypozwalaj¹ce komunikowaæ bez s³ów w sytu-acji, gdy komunikacja werbalna jest niemo¿-liwa, np. ze wzglêdu na ha³as lub odleg³oœædziel¹c¹ rozmówców),

� mimowolne zaprzeczenie informacji zawar-tej w komunikacie werbalnym (postawa cia-³a, mimika, kontakt wzrokowy).

Zauwa¿my, i¿ w ostatnim przypadku,w sytuacji sprzecznoœci miêdzy przekazem wer-balnym (np. ktoœ zapewnia nas o swojej ¿yczli-woœci) a niewerbalnym (tymczasem jego zmru-¿one oczy wyra¿aj¹ nienawiœæ), instynktownieuwierzymy przekazowi niewerbalnemu. Ten stanrzeczy znajduje wyjaœnienie o charakterze bio-logicznym. Zachowania niewerbalne, pierwot-ne w stosunku do mowy ludzkiej, wywo³uj¹ na-tychmiastow¹ reakcjê emocjonaln¹, gdy¿ s¹ in-terpretowane w sposób automatyczny przezewolucyjnie najstarsze struktury mózgu ludzkie-go – pieñ mózgu i uk³ad limbiczny, odpowie-dzialne za odruchy instynktowne oraz stanyemocjonalne15). Interpretacja przekazu niewer-balnego w ³atwy sposób umyka wiêc naszej œwia-

10) Wed³ug: Wróblewski (1997), s. 41.11) Argyle (1999), s. 57.12) Tam¿e, s. 41.13) Wróblewski (1997), s. 33.14) De Salins (1993), s. 169.15) Argyle (1999), s. 64.

44

domoœci, co niesie ze sob¹ okreœlone konsekwen-cje dla dydaktyki jêzyka obcego.

Rola komunikacji niewerbalnejw nauce jêzyka obcego

Jak ju¿ zaznaczy³am we wstêpie, jêzyk cia-³a pe³ni na lekcji jêzyka obcego dwie istotne role.Po pierwsze, jest czêœci¹ dzia³añ i strategii ko-munikacyjnych, które powinien opanowaæ uczeñw ramach nauki danego jêzyka. Po drugie, sta-nowi jeden z kana³ów komunikacji miêdzy na-uczycielem i uczniami.

Jêzyk cia³a jako sk³adnik ogólnejkompetencji w jêzyku obcym

Rozwijanie u uczniów umiejêtnoœci rozu-mienia i pos³ugiwania siê jêzykiem cia³a w sytu-acjach komunikacyjnych w jêzyku obcym wyda-je siê niezbêdne ze wzglêdu na istniej¹ce ró¿nicemiêdzy kulturami w formie i znaczeniu poszcze-gólnych elementów komunikacji niewerbalnej.

De Salins podaje ciekawe przyk³ady ró¿nickulturowych w u¿yciu gestów16). Francuz, chc¹cwskazaæ na siebie („Czy do mnie mówisz?”), kie-ruje palec wskazuj¹cy ku miejscu, w którym znaj-duje siê tchawica, zaœ Japoñczyk dotyka palcemwskazuj¹cym czubka swojego nosa, zamiast kla-skaæ w rêce, jak np. zrobiliby Polacy, aby wyraziæaplauz dla mówcy, Niemcy w takiej sytuacji ude-rzaj¹ rytmicznie piêœci¹ w stó³. Tamilowie wyra-¿aj¹ zrozumienie krêc¹c g³ow¹ na prawo i lewo,podczas gdy Francuz czy Polak kiwa wówczas g³o-w¹ w górê i w dó³. Stosowany przez nauczycielijêzyków obcych gest wskazywania za siebie dlazaznaczenia, ¿e chodzi o przesz³oœæ i przed sie-bie, gdy chodzi o przysz³oœæ, zostanie zrozumia-ny opacznie przez Azjatów, gdy¿ w ich kulturzeprzesz³oœæ to coœ, co jest znane (= widziane przedsob¹), zaœ przysz³oœæ, jako jeszcze nieznana, skry-wa siê za plecami...

Postawa etnocentryczna, przejawiaj¹ca siêw tym przypadku w odczytywaniu oraz stoso-

waniu zachowañ niewerbalnych – np. gestów,dystansu interpersonalnego jedynie wed³ugnorm w³asnej kultury, prowadzi czêsto do nie-porozumieñ komunikacyjnych lub wrêcz „szo-ku” kulturowego. W komunikacji miêdzykultu-rowej znacznie ³atwiej s¹ wybaczane b³êdy jê-zykowe ni¿ niew³aœciwe zachowania niewerbal-ne, gdy¿ te ostatnie odbierane s¹ jako przejawbraku empatii17).

Komunikacja niewerbalna miêdzynauczycielem i uczniami

Kana³ niewerbalny jest wykorzystywanyna lekcji g³ównie przez nauczyciela. Dziêki mi-mice, gestom, kontaktowi wzrokowemu z klas¹oraz zagospodarowaniu przestrzeni w sali na-uczyciel mo¿e realizowaæ przypadaj¹ce mu funk-cje18).

Jako ekspert, nauczyciel jêzyka obcegos³u¿y swoj¹ wiedz¹, aby u³atwiæ uczniom zro-zumienie, zapamiêtanie i u¿ycie ró¿nych formi struktur jêzykowych. Gesty i mimika pozwa-laj¹ w tym przypadku unikn¹æ koniecznoœcit³umaczenia na jêzyk ojczysty b¹dŸ pozwalaj¹zaoszczêdziæ czas, który by³ potrzebny doprzeprowadzenia nie zawsze zrozumia³ego dlauczniów wyjaœnienia w jêzyku obcym. Nauczy-ciele jêzyków obcych czyni¹ u¿ytek przedewszystkim z gestów wskazuj¹cych ludzi lubprzedmioty, ilustratorów oraz gestów zastê-puj¹cych mowê. Kontakt wzrokowy pozwalanatomiast nauczycielowi przekonaæ siê, czyjego wyjaœnienia zosta³y zrozumiane przezuczniów.

Funkcja poœrednika miêdzy materia³amii pomocami dydaktycznymi a uczniami (pisaniena tablicy, rozdawanie kopii, obs³ugiwanie mag-netofonu, wskazywanie przedmiotów, ilustracjiitp.) uzasadnia wiêksz¹ swobodê poruszania siêpo klasie, jak¹ dysponuje nauczyciel w stosun-ku do uczniów.

Jako organizator i animator zajêæ, na-uczaj¹cy decyduje o ustawieniu ³awek, kolejno-œci zabierania g³osu przez uczniów i d³ugoœcitrwania ich wypowiedzi oraz stara siê skupiæ

16) De Salins (1993), s. 170.17) De Salins (1993), s. 171; por. Zawadzka (2004), s. 198.18) Wed³ug: Dabène L., Cicurel F., Lauga-Hamid M.-C., Foerster C. (1990), s. 80-81; por. Zawadzka (2004).

45

uwagê klasy na lekcji. Wed³ug Robertsona, jed-nym z podstawowych warunków efektywnegonauczania jest utrzymanie uwagi uczniów przeznauczanie z zapa³em19). Zapa³, œwiadcz¹cy o au-tentycznym zainteresowaniu nauczyciela przed-miotem, przejawia siê w³aœnie w zachowaniuniewerbalnym: w wyrazistych gestach i mimicezgranych z rytmem i znaczeniem wypowiedzi,w modulowaniu g³osu pozwalaj¹cym rozró¿niæinformacje wa¿ne od mniej istotnych, w nawi¹-zaniu odpowiedniego kontaktu wzrokowego.Mówi¹c do uczniów nie nale¿y b³¹dziæ wzro-kiem po klasie bez zwi¹zku z tym, co siê mówiani te¿ spogl¹daæ na tyln¹ œcianê klasy. Zalecasiê natomiast podzielenie w wyobraŸni klasy nasektory i zwracanie siê do uczniów kolejnow ka¿dym z nich, dziêki czemu nauczyciel spra-wia po¿¹dane wra¿enie, jakby przemawia³ doka¿dego pojedynczego ucznia.

Zachowania niewerbalne nauczyciela de-cyduj¹ w znacznym stopniu o charakterze jegostosunków z uczniami i o ogólnej atmosferzepanuj¹cej w klasie. Zalecane jest unikanie ner-wowego przemieszczania siê w klasie, symbo-licznego odgradzania siê od uczniów (np. przezkrzy¿owanie r¹k lub nóg) oraz wyra¿ania nega-tywnych emocji, dominacji, dezaprobaty i znie-cierpliwienia20).

Autorytet nauczyciela, dobra atmosferai utrzymanie dyscypliny na lekcjach zale¿¹ odtego, w jakiej mierze jest on w stanie kontro-lowaæ swoje zachowanie niewerbalne, tak bywyra¿a³o pozytywne nastawienie do uczniówi do nauczanego przedmiotu, a zarazem pew-noœæ siebie i przekonanie o w³asnej kompeten-cji.

Wreszcie pe³ni¹c funkcjê ewaluatora,nauczyciel wykorzystuje kontakt wzrokowy, ge-sty oraz mimikê dla zasygnalizowania swojejaprobaty b¹dŸ dezaprobaty dla wypowiedzi lubzachowania uczniów, udzielaj¹c im tym samympozytywnych b¹dŸ negatywnych wzmocnieñ.

Uczniowie ze swej strony, przez spogl¹-danie, postawê oraz mimikê i gesty wysy³aj¹wiele niewerbalnych komunikatów dotycz¹cychich nastawienia i emocji.

Gdy odwracaj¹ wzrok, spuszczaj¹ oczy,próbuj¹ w ten sposób zamkn¹æ kana³ komunika-cji, za czym mo¿e staæ zarówno nieœmia³oœæ, lêk,jak i niechêæ lub znudzenie. Z kolei uporczywewpatrywanie siê w nauczyciela mo¿e byæ przeja-wem arogancji. Spogl¹danie na nauczyciela wi¹-¿e siê z poszukiwaniem informacji zwrotnej do-tycz¹cej poprawnoœci wypowiedzi uczniowskiej.W tym przypadku, nawet poproszeni o kierowa-nie swojej wypowiedzi do kolegów, uczniowieniezmiennie spogl¹daj¹ na nauczyciela, reaguj¹cna najmniejsz¹ zmianê w jego mimice.

Przyjmuj¹c niedba³¹ postawê, m³odzi lu-dzie wyra¿aj¹ niechêæ lub brak szacunku dlanauczyciela. Oznak¹ nudy mo¿e byæ opuszcze-nie g³owy lub podpieranie jej rêk¹, zaœ zastana-wianie siê przejawia siê przez pocieranie nosalub czo³a.

Nauczyciele czêsto Ÿle interpretuj¹ lubnie zwracaj¹ nale¿nej uwagi na te niewerbal-ne sygna³y mówi¹ce o niepewnoœci, arogancji,braku szacunku dla nauczyciela, niechêci, bra-ku akceptacji, nudzie czy te¿ o pewnoœci sie-bie, w skutek czego mo¿e dochodziæ do sytu-acji konfliktowych 21).

Jak uczyæ (siê) niewerbalnychaspektów komunikacjiw jêzyku obcym?

Poniewa¿ przekaz niewerbalny jest wie-loaspektowy (gesty, mimika, zachowania tery-torialne itp.) i jednoczeœnie odczytywany przezcz³owieka podœwiadomie, w sposób automatycz-ny, nauczanie niewerbalnych aspektów kompe-tencji komunikacyjnej wymaga przede wszyst-kim zwiêkszenia u nauczycieli i uczniów œwiado-moœci i samokontroli dotycz¹cej tego obszarukomunikacji.

Oto kilka mo¿liwoœci dydaktycznychuwra¿liwienia uczniów na przekaz niewerbal-ny, zwiêkszenia œwiadomoœci ró¿nic miêdzykul-turowych oraz wzmocnienia kontroli zachowañniewerbalnych.

19) Robertson J. (1998), Jak zapewniæ dyscyplinê, ³ad i uwagê w klasie, Warszawa: WSiP, s. 83, 88.20) Zawadzka (2004), s. 93.21) Seul (1998), s. 169, cyt. za: Zawadzka (2004), s. 92.

46

Po pierwsze nauczyciel mo¿e siêgn¹æ donielicznych, co prawda, æwiczeñ spotykanychw podrêcznikach do nauki jêzyka22). Zazwyczajograniczaj¹ siê one do mimiki i gestów. Ucznio-wie s¹ zachêcani do interpretowania znacze-nia gestów i mimiki przedstawionych na ilu-stracjach przez dopasowanie do nich odpo-wiednich wypowiedzi, podanych w æwiczeniuw niew³aœciwej kolejnoœci. Proponuje siê rów-nie¿ refleksjê nad typem sytuacji, w jakich danegesty mog¹ byæ u¿ywane, a tak¿e nad ró¿nica-mi miêdzy gestami u¿ywanymi przez Francu-zów i Polaków.

Podobny, choæ atrakcyjniejszy, bo interak-tywny sposób zaznajomienia siê ze znaczeniemi u¿yciem gestów oferuj¹ niektóre strony edu-kacyjne w Internecie23). Do obrazków b¹dŸ zdjêænale¿y dopasowaæ odpowiedni¹ wypowiedŸz proponowanej listy. Wykonawszy test, uczeñmo¿e sprawdziæ swój rezultat i próbowaæ dalej,a¿ do odgadniêcia wszystkich prawid³owychodpowiedzi. Zalet¹ takiego internetowego æwi-czenia jest mo¿liwoœæ samodzielnej pracy w do-mu.

Istniej¹ tak¿e strony internetowe przed-stawiaj¹ce zdjêcia gestykuluj¹cych „po francu-sku” osób wraz z dok³adnym opisem co danygest oznacza, jak go wykonywaæ i w jakiej sytu-acji u¿ywaæ (formalnej, nieformalnej, bardzopoufa³ej)24). W ten sposób uczniowie (nauczy-ciele równie¿) mog¹ odkryæ wiele ciekawych,praktycznych informacji na temat gestów funk-cjonuj¹cych w obcej kulturze (w tym przypad-ku francuskiej).

Chc¹c uwra¿liwiæ uczniów na szersze spek-trum aspektów komunikacji niewerbalnej mo-¿emy pos³u¿yæ siê wybranymi scenami z filmów.Do æwiczenia nadaj¹ siê krótkie, kilkuminutowesceny, najlepiej tworz¹ce pewn¹ zamkniêt¹ ca-³oœæ i przedstawiaj¹ce interakcjê miêdzy ludŸmiw rozpoznawalnym kontekœcie sytuacyjnym.Uczniowie ogl¹daj¹ najpierw wybrany fragmentbez dŸwiêku, staraj¹c siê okreœliæ gdzie siê dzie-je akcja, kim s¹ bohaterowie danej sceny (wiek,status spo³eczny), jakie maj¹ intencje, wzajem-

ne nastawienie i co mówi¹. Nastêpnie hipotezyuczniów zostaj¹ zweryfikowane dziêki ponow-nemu odtworzeniu tej samej sceny, ale tym ra-zem ju¿ z dŸwiêkiem. Jest to dobry moment naewentualne porównania miêdzykulturowe.Ostatnim etapem æwiczenia mo¿e byæ popro-szenie klasy o przygotowanie w grupach i wier-ne odegranie ogl¹danej sceny.

W ten sposób przechodzimy do æwiczeñzachêcaj¹cych uczniów do bardziej œwiadome-go, kontrolowanego pos³ugiwania siê jêzykiemcia³a. Olbrzymie mo¿liwoœci stwarza tutaj pan-tomima i drama25). Przyk³adem æwiczenia opar-tego na pantomimie mo¿e byæ przygotowaniei odegranie przez uczniów w grupach niemychscenek na podstawie scenariusza zaproponowa-nego przez nauczyciela b¹dŸ samych uczniów.Zadaniem uczniów ogl¹daj¹cych pantomimêw wykonaniu kolegów jest zinterpretowanieprzedstawionej scenki (Kto? Co? Gdzie? Dlacze-go? W jaki sposób?). Aktorzy weryfikuj¹ nastêp-nie hipotezy widzów.

Warto tak¿e zadbaæ o wiêkszy autentyzmpopularnych æwiczeñ komunikacyjnych i wyma-gaæ, by dialogi przygotowywane przez ucznióww parach lub grupach nie by³y, jak to czêstosiê zdarza, odczytywane z kartki, lecz prezen-towane na œrodku klasy z uwzglêdnieniem ru-chów cia³a, odpowiedniej postawy, gestówi mimiki, a tak¿e œrodków parawerbalnych (in-tonacja).

Jak wykorzystaæ jêzyk cia³a nalekcji? Komunikacjaniewerbalna jako przedmiotrefleksji nauczyciela

Nauczycieli nale¿y zachêciæ po pierwszedo wiêkszego zwracania uwagi na sygna³y nie-werbalne p³yn¹ce od uczniów oraz przemyœla-nego reagowania na nie.

Ciekaw¹, choæ doœæ pracoch³onn¹ tech-nikê poszerzania pola widzenia (a wiêc zauwa-

22) Na przyk³ad dla jêzyka francuskiego: Panorama 2, Cahier d’exercices, Unité 3 Leçon 9, s. 62-63.23) Na przyk³ad: www.francia.org.mx/ifal/practica_frances/hp/match/gestes1.htm, www.bodylanguage.fr.st/24) Podajê przyk³ad strony dotycz¹cej gestów francuskich z opisami w jêzyku angielskim: http://french.about.com/library/weekly/

aa020901a.htm25) Por. Piankowska E. (1990), Drama – zabawa i myœlenie, Warszawa: Centralny Oœrodek Metodyki Upowszechniania Kultury.

47

¿ania uczniów) w klasie proponuje Cécile De-lannoy26). Polega ona na prowadzeniu dzien-niczka, w którym obok listy danej klasy, poka¿dej lekcji nale¿y zrobiæ notatkê przy nazwi-skach uczniów, na których w jakiœ sposób zwró-ciliœmy uwagê. W notatce zapisujemy dlacze-go zauwa¿yliœmy akurat tego ucznia (zg³asza³siê do odpowiedzi, rozmawia³, upad³a muksi¹¿ka). Potem podsumowujemy: ilu uczniówistnieje dla nas w tej klasie, a ilu z nich rozta-pia siê w tle. Nastêpnie nale¿y wybraæ jedne-go z „niezauwa¿onych” i postanowiæ zwróciæ naniego uwagê podczas kolejnej lekcji, poszukaægo wzrokiem i okazaæ mu swoje zainteresowa-nie, tak aby poczu³ siê zauwa¿ony i aby móccoœ zapisaæ przy jego nazwisku. Z ka¿d¹ nastêp-n¹ lekcj¹ powinniœmy poszerzaæ nasze polewzrokowe o kolejnych uczniów. Korzyœci¹ p³y-n¹c¹ z wysi³ku w³o¿onego w prowadzeniedzienniczka bêdzie niew¹tpliwie pe³niejsza in-terpretacja zachowañ uczniów i lepszy kontaktz klas¹.

Kluczem do polepszenia relacji z ucznia-mi i zwiêkszenia skutecznoœci nauczania mo¿ebyæ tak¿e samoobserwacja i samokontrola w za-kresie wykorzystania mimiki, gestów, ruchui zachowañ terytorialnych przez nauczyciela.Wiêksza œwiadomoœæ w³asnych zachowañ po-zwoli nam ³atwiej zrozumieæ relacje z ucznia-mi.

Warto wypróbowaæ znan¹ technikê pole-gaj¹c¹ na analizie nagrania wideo w³asnej lek-cji. Jest to bardzo emocjonuj¹ce i pouczaj¹ceæwiczenie – zazwyczaj wyobra¿amy sobie swojezachowania zupe³nie inaczej ni¿ pokazuje to okokamery!

Pytania, które mo¿na sobie zadaæ doko-nuj¹c analizy w³asnych zachowañ niewerbal-nych, to miêdzy innymi:� Jak wykorzystujê przestrzeñ w klasie?

� Czy ustawienie sto³ów sprzyja³o propono-wanym formom pracy?

� Co najczêœciej robiê podczas lekcji: siedzêza biurkiem, stojê przy tablicy, poruszamsiê po klasie?

� Czy moje poruszanie siê po klasie ma jakiœcel? Czy pomaga skupiæ uwagê uczniów?Zachowaæ dyscyplinê?

� Jak pos³ugujê siê kontaktem wzrokowym?� Czy staram siê spogl¹daæ regularnie na

wszystkich uczniów w klasie?� Jeœli mój wzrok koncentruje siê najczêœciej

na wybranych uczniach, to jakie jest kry-terium tego wyboru (np. spogl¹dam czê-œciej na uczniów siedz¹cych po mojej pra-wej/lewej stronie; w g³êbi sali/w œrodko-wych ³awkach/w pierwszych ³awkach; nach³opców/na dziewczynki; na uczniów s³a-bych/dobrych...)? Jakie s¹ tego widocznekonsekwencje?

� Czy moja mimika jest wyrazista?� Jak pos³ugujê siê gestykulacj¹?� Jakich gestów najczêœciej u¿ywam i dlacze-

go?� Czy moje gesty s¹ adekwatne do sytuacji?

Wywa¿one czy te¿ chaotyczne, nerwowe?� Czy moje gesty u³atwiaj¹ uczniom zrozu-

mienie wyjaœnieñ?� Co wyra¿a ca³a moja postawa: mój wzrok,

moja mimika i moje gesty (np. zaintereso-wanie tym, co mówi¹ uczniowie/znudzenie;aprobatê/dezaprobatê; sympatiê/obojêtnoœæ;cierpliwoœæ i opanowanie/poirytowanie; pew-noœæ siebie/jej brak; entuzjazm/rutynê...)?

� Z czego w moim zachowaniu niewerbalnymjestem zadowolony/a, a co chcia³(a)bymzmieniæ?

Nagranie wideo umo¿liwia jednoczesn¹obserwacjê zachowañ uczniów. Trudno zreszt¹interpretowaæ zachowania nauczyciela i ucznióww zupe³nym oderwaniu od siebie – zajmujemysiê przecie¿ sytuacj¹ interakcyjn¹. W tym przy-padku mo¿na zastanowiæ siê nad nastêpuj¹cy-mi pytaniami:� Jak¹ postawê cia³a przyjmuj¹ poszczególni

uczniowie? Co chc¹ przez to wyraziæ?� O czym œwiadczy wyraz twarzy poszczegól-

nych uczniów?� Czy podczas lekcji zareagowa³em/am w szcze-

gólny sposób na postawê lub wyraz twarzyktóregoœ z uczniów? Jeœli tak, to w jaki spo-sób? Dlaczego?

� Czy uczniowie utrzymuj¹ kontakt wzrokowyz nauczycielem? W jakich sytuacjach?

� Czy uczniowie u¿ywali gestów? Jeœli tak, tojakiego typu i w jakich okolicznoœciach?

26) Delannoy C. (1997), La motivation. Désir de savoir, décision d’apprendre, Paris: Hachette éducation, s. 65.

48

Refleksja teleologiczna

Temat konkursu w centrum rozwa¿añumieszcza zagadnienie celowoœci dzia³añ edu-

Marta Chrab¹szcz1)

D¹browa Tarnowska

The Archives of Notes jako sposób wzbogacaniaosobowoœci ucznia

Nauczanie / uczenie siê jêzyka obcego to wêdrówka i przygoda, intelektualnai komunikacyjna, które mog¹ stanowiæ ca³kiem ciekawy program na ca³e ¿ycie.

Weronika Wilczyñska

kacyjnych. Pytania znajduj¹ce siê w ramach„refleksji teleologicznej” – takie jak: Jaki jestcel szkolnej edukacji? Jaki cel ma nauczaniejêzyka obcego? Po co nauczamy? – powinny nie-ustannie towarzyszyæ planowaniu ca³ego procesu

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego i polskiego w Gimnazjum nr 1 im. J. Brauna w D¹browie Górniczej. Otrzyma³adrug¹ nagrodê w naszym Konkursie 2004 – Uczenie siê jêzyków wzbogaca – nas samych, nasze ¿ycie – pozwala nam ci¹gle doskonaliænasz¹ wiedzê i umiejêtnoœci.

� Czego na temat mojej relacji z klas¹ i zacho-wañ niewerbalnych moich uczniów nie do-strzeg³em/am wczeœniej podczas moich lek-cji, a dowiedzia³em/am siê dziêki analizienagrania wideo?

Podsumowanie

Komunikacja niewerbalna to zjawiskowysoce z³o¿one. Obecny artyku³ nie wyczerpujewszystkich w¹tków zwi¹zanych z tym tematem– jego celem jest jedynie przedstawienie ogól-nej specyfiki mowy cia³a oraz jej roli w ramachuczenia siê/nauczania jêzyka obcego, a przez tozachêcenie nauczycieli do refleksji nad mo¿li-woœciami pe³niejszego wykorzystania komuni-kacji niewerbalnej na lekcji w obu jej wymia-rach: miêdzykulturowym i pedagogicznym.Æwiczenia prowadz¹ce do zwiêkszenia œwiado-moœci w³asnych zachowañ na lekcji, jak równie¿do odkrywania ró¿nic miedzykulturowych w po-s³ugiwaniu siê mow¹ cia³a, z pewnoœci¹ zaowo-cuj¹ wiêksz¹ skutecznoœci¹ komunikacyjn¹ i in-terpersonaln¹ uczniów i nauczycieli w szkolei poza ni¹, w sytuacji autentycznej komunikacjiobcojêzycznej.

Bibliografia:Argyle M. (1999), Psychologia stosunków miêdzyludzkich,

Warszawa: PWN.Dabène L., Cicurel F., Lauga-Hamid M.-C., Foerster C.

(1990), Variations et rituels en classe de langue, Paris:Hatier-Crèdif, coll. LAL.

Delannoy C. (1997), La motivation. Désir de savoir, décisiond’apprendre, Paris: Hachette education.

Europejski system opisu kszta³cenia jêzykowego: uczenie siê,nauczanie, ocenianie, (2003), Warszawa: WydawnictwaCODN.

Girardet J., Cridlig J.-M. (1996), Panorama de la languefrançaise. Méthode de français 2. Cahier d’exercices, CLEInternational.

Hall E. T. (1987), Bezg³oœny jêzyk, prze³. R. Zimand i A.Skarbiñska, Warszawa: PIW.

Piankowska E. (1990), Drama – zabawa i myœlenie, Warszawa:Centralny Oœrodek Metodyki Upowszechniania Kultury.

Robertson J. (1998), Jak zapewniæ dyscyplinê, ³ad i uwagêw klasie, Warszawa: WSiP.

Salins (de) G. (1993), Une introduction à l’ethnographie de lacommunication: pour la formation à l’enseignement, Paris:Didier.

Seul S. (1998), „Komunikacja niewerbalna jako Ÿród³o za-burzeñ relacji interpersonalnych (na przyk³adzie klasyszkolnej)”, w: Rzepa T. (red.), O jêzyku i komunikowaniusiê, Materia³y – Konferencje, nr 29, Szczecin: US.

Watzlawick P., Helmick Beavin J., Jackson D.D. (1972), Unelogique de la communication, Paris: Editions du Seuil.

Wróblewski J. (1997), Psychologia w zawodach wymagaj¹cychkontaktów z ludŸmi, Warszawa: Wy¿sza Szko³a Pedago-giczna: TWP.

Zawadzka E. (2004), Nauczyciele jêzyków obcych w dobieprzemian, Kraków: Impuls.

(luty 2005)

49

edukacyjnego oraz poszczególnych lekcji.Jaki wiêc cel ma szkolna edukacja? „O

co tak naprawdê chodzi w procesach edukacyj-nych, o wiedzê nagromadzon¹ czy o «wiedzêw dzia³aniu»? O utylitaryzm i koniunkturaln¹akuratnoœæ (wiedzieæ dla olimpiady, konkursu,matury, egzaminu wstêpnego, kariery) czyo osobist¹ satysfakcjê i radoœæ poznawcz¹,mieszcz¹c¹ siê, jak wolno mniemaæ, w bezinte-resownym porz¹dku istnienia?”2). Te pytania sta-wiane przez Mariê Jêdrychowsk¹ ka¿¹ rozpa-trywaæ zagadnienie „czy uczeñ ma wiedzieæ czyumieæ, czy stawaæ siê m¹drym cz³owiekiem”w perspektywie dydaktyki podmiotowej. Tabowiem traktuj¹c zarówno ucznia, jak i nauczy-ciela jako podmioty dzia³añ edukacyjnych, ka¿ebraæ pod uwagê relacje osobowe, jakie zacho-dz¹ miêdzy nimi na ka¿dej lekcji.

Temat konkursu jest form¹ odpowiedzi napytania o charakterze teleologicznym. Uczymybowiem po to, by pomóc uczniowi w formo-waniu w³asnej osobowoœci, w procesie samore-alizacji, w nieustannym ubogacaniu samych sie-bie, a przez tê pomoc rozwija siê osobowoœæ na-uczyciela, wzbogaca jego ¿ycie.

Odpowiedzi na pytania dotycz¹ce celo-woœci dzia³añ edukacyjnych dostarcza nam tak-¿e ksi¹¿ka Marii Jêdrychowskiej Najpierw cz³o-wiek..., w której autorka upatruje istotê nauczy-cielskich dzia³añ w: „niesieniu pomocy drugie-mu, wchodz¹cemu w ¿ycie cz³owiekowi w odkry-waniu w³asnego cz³owieczeñstwa, w kreowaniujakoœci ¿ycia nie tylko tego szkolnego”3). Dlate-go te¿ przed planowaniem ca³orocznej pracyoraz przed projektowaniem poszczególnych lek-cji nale¿y stawiaæ sobie pytania: „Co bêdê roz-wijaæ w dziecku?” i „Jak pomogê mu w rozwo-ju?”. Dziêki takiej postawie bêdzie mo¿na,uwzglêdniaj¹c aspekt wychowawczy, tak zapla-nowaæ lekcje, by maksymalnie wykorzystaæ czasprzeznaczony na rzeteln¹ pracê umys³ow¹ s³u-¿¹c¹ poczuciu satysfakcji z dobrze wype³nione-go obowi¹zku.

Jak na tym tle rozpatrywaæ celowoœæ na-uki jêzyka obcego? Co nauczycielowi i uczniowidaje poznawanie jêzyka angielskiego? Precyzu-j¹c ogólne cele edukacji, mo¿na stwierdziæ, ¿ejêzyka obcego uczymy po to, by pomóc ucznio-wi odkryæ nowy œwiat, a dziêki temu odkryciulepiej poznaæ siebie i swoj¹ kulturê. Bardzo do-brze uzmys³awiaj¹ to s³owa filozofa kultury Ern-sta Cassirera: „Wnikaj¹c w «ducha» obcego jê-zyka mamy nieodmiennie wra¿enie wkraczaniaw œwiat nowy, w œwiat, który ma sw¹ w³asn¹strukturê intelektualn¹. Przypomina to podró¿odkrywcz¹ po obcym kraju, a najwiêksz¹ korzy-œci¹, jak¹ odnosimy z tej podró¿y, jest to, ¿e na-uczyliœmy siê patrzeæ na nasz jêzyk ojczystyw pewnym œwietle [ ... ]. W pewnym sensie nieznamy naszego w³asnego jêzyka, póki nie zna-my ¿adnego jêzyka obcego, poniewa¿ nie po-trafimy dostrzec jego specyficznej struktury i je-go cech szczególnych”4).

Jêzyka obcego uczymy równie¿ po to, byprzygotowaæ ucznia do permanentnego kszta³ce-nia, by pomóc mu w osi¹gniêciu umiejêtnoœciorganizowania w³asnej pracy, w poznaniu efek-tywnych dla niego strategii uczenia siê. Krótkomówi¹c, przez nauczanie jêzyka obcego wpro-wadzamy ucznia w technologiê pracy umys³owej.Jak podkreœla Weronika Wilczyñska, autorka ksi¹¿-ki o systemie pó³autonomii w nauczaniu jêzykaobcego: „[ ... ] Nauczania / uczenia siê jêzykówobcych nie mo¿na traktowaæ wy³¹cznie jako ca³-kowicie odrêbnego celu «praktycznego». Mo¿eono byæ bowiem okazj¹, by przyswoiæ sobie umie-jêtnoœæ samokszta³cenia, rozbudowaæ swoje stra-tegie uczenia siê i kompensacji niedoborów. Jestto okazja wyœmienita, gdy¿ ³¹czy odkrywaniewewnêtrznego funkcjonowania jêzyka obcegoz jego wymiarem komunikacyjnym i pragmatycz-nym, czyli pozwala ucz¹cym siê nie tyle «przeko-dowaæ treœci» z jednego jêzyka na inny, co wyra-¿aæ siê w innym systemie znaczeñ, a tym samymwpisywaæ siê osobiœcie w odmienny system kul-turowy z w³aœciw¹ mu specyfik¹”5).

2) M. Jêdrychowska, (1999), Uczeñ i wiedza. O rozumieniu istoty i o funkcjach szkolnej wiedzy polonistycznej, w: Z. Budrewicz,M. Jêdrychowska (red.), „Z uczniem poœrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, jêzyka, kultury”, Kraków: WydawnictwoNaukowe AP, s. 51.

3) M. Jêdrychowska, (1998), Najpierw cz³owiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem kszta³cenia dydaktycznego polonistów,Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne, s. 69.

4) E. Cassirer, (1998), Esej o cz³owieku. Wstêp do filozofii kultury, Warszawa: Czytelnik, s. 226. 5) W. Wilczyñska, (1999), Uczyæ siê czy byæ nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jêzyka obcego, Warszawa – Poznañ: Wydawnictwo

Naukowe PWN, s. 154.

50

Powy¿sze cytaty wskazuj¹ na ogromn¹rolê nauki jêzyka obcego w kszta³towaniu oso-bowoœci ucznia (i nauczyciela), w tworzeniu in-dywidualnej to¿samoœci.

Intelektualna peregrynacja, umys³owawêdrówka, która ma miejsce na lekcji jêzykaangielskiego, to klucz do wewnêtrznego uboga-cania nauczyciela i uczniów, gdy¿ cz³owiek po-znaje œwiat i siebie samego przez jêzyk. Wzbo-gacaj¹c jêzyk ojczysty i przyswajaj¹c jêzyk obcyprzez osobiste ich doœwiadczanie, przez budo-wanie znaczeñ, nauczyciel oraz uczniowie kszta³-tuj¹ swoj¹ œwiadomoœæ, zdobywaj¹ umiejêtnoœæbycia miêdzy ludŸmi i dla ludzi, rozwijaj¹ zdol-noœæ prawid³owej oceny w³asnego ¿ycia orazkierowania nim zgodnie z osi¹gniêt¹ ¿yciow¹m¹droœci¹.

W stronê praktyki

D¹¿enie do zrealizowania wy¿ej sprecy-zowanych celów kszta³cenia wymaga przestrze-gania pewnych zasad. Dwie z nich stanowi¹ pod-stawê moich dzia³añ edukacyjnych:� poznaj swoich uczniów,� indywidualizuj proces nauczania.

Maj¹c na uwadze nieuchwytnoœæ wycho-wawczych efektów kszta³cenia oraz pamiêta-j¹c o fakcie, i¿ wewnêtrzne ubogacanie jest d³u-gotrwa³ym procesem, chcê zaprezentowaæ wy-brane praktyczne rozwi¹zania, które systema-tycznie stosowane wyposa¿aj¹ uczniów w nie-zbêdn¹ wiedzê – zarówno deklaratywn¹ (ang.know that), jak i proceduraln¹ (ang. knowhow)6). Warto przy tym pamiêtaæ, ¿e „obie«wiedze» – deklaratywna i proceduralna – de-cyduj¹ o bogactwie osobowoœci ucznia, gdy¿ imwiêcej cz³owiek wie i im sprawniej radzi sobiew nowych sytuacjach, tym lepiej rozumie swo-je aspiracje i lepiej wykorzystuje w³asne mo¿li-woœci”7).

Poznawanie uczniów

Osi¹gniêcie g³ównego celu edukacji, któ-rym jest niesienie pomocy uczniowi w tworze-

niu jego to¿samoœci, trzeba zaczynaæ od pozna-nia ucznia, jego osobowoœci, marzeñ, prioryte-tów, zainteresowañ. Takie poznanie pozwolibowiem postawiæ odpowiedni¹ diagnozê bêd¹-c¹ podstaw¹ planowanych dzia³añ. Trzeba wresz-cie pomóc uczniowi poznaæ samego siebie, abymóg³ on œwiadomie pokierowaæ w³asnym roz-wojem. Jak wiêc poznaæ ucznia? Jednym z prost-szych sposobów jest przeprowadzenie na po-cz¹tku roku szkolnego ankiety, co daje wstêpnerozpoznanie osobowoœci uczniów, pozwala po-znaæ wizerunek, który chc¹ przedstawiæ nauczy-cielowi. Ankieta taka jest form¹ autoprezenta-cji, dziêki niej nauczyciel ma okazjê poznaæ, w ja-kim kierunku chc¹ rozwijaæ siê uczniowie, bo-wiem bardzo czêsto ich odpowiedzi wyra¿aj¹nie tyle stan faktyczny, co ich idealny obraz sie-bie („Taki chcia³bym byæ, tak zaprezentujê sie-bie nauczycielowi”). Przyk³adowa ankieta mo-g³aby zawieraæ nastêpuj¹ce pytania:

Hi. I would like to know something about you.Would you be so kind to answer some questions? 1. What are you interested in? 2. What do you do in your free time? 3. How do you spend your holiday? 4. What kind of music do you like? 5. What sort of books do you like? 6. What kind of films do you like? 7. Which TV programmes do you watch? 8. What are you going to do in the future? 9. What is your favourite profession?10. What are you like?

Zamiast ankiety mo¿na zaproponowaæuczniom napisanie wypracowania na temat It’sme!, w którym uwzglêdniliby najwa¿niejszeinformacje o sobie, np. zainteresowania, marze-nia. Pisanie o sobie przybiera formê pracyindywidualnej. Nauczycielska pomoc polegawówczas na dostarczaniu poprawnych strukturjêzykowych, odpowiedniego s³ownictwa. Zale-t¹ tych dwóch form (ankiety i autoprezentacji)jest przede wszystkim to, ¿e uczniowie „wyra-¿aj¹ siebie” w jêzyku obcym. Maj¹ okazjê po-szerzaæ znajomoœæ jêzyka, odnosz¹c go do sa-mych siebie, do w³asnej osobowoœci. Dla nauczy-ciela jest to tak¿e sposób ods³aniania mowywewnêtrznej uczniów, dziêki czemu mo¿e on

6) Rozwi¹zania te by³y wykorzystywane na etapie gimnazjalnym. 7) M. Jêdrychowska, (1999), Uczeñ i wiedza. O rozumieniu istoty i o funkcjach szkolnej wiedzy polonistycznej, op. cit., s. 56.

51

rozpoznaæ ich umiejêtnoœci jêzykowe i proble-my, z którymi siê borykaj¹. Celem owych dzia-³añ jest kszta³towanie osobistych umiejêtnoœcijêzykowych, w sk³ad których wchodz¹: mowawewnêtrzna, interakcje bezpoœrednie (jêzyk mó-wiony) oraz interakcje poœrednie (jêzyk pisany)8).

Poznawanie ucznia jest koniecznym eta-pem w procesie edukacyjnym. Nie mo¿na bo-wiem pomóc uczniom w procesie samorealiza-cji, nie znaj¹c choæby w czêœci jego osobowoœci.

Indywidualizowanie procesunauczania

Indywidualizowanie procesu nauczaniaprzynosi ogromne efekty wychowawcze. Przedewszystkim uwzglêdnia ono ró¿nice miêdzy ucznia-mi – ró¿nice, które dotycz¹ nie tylko zaintereso-wañ, planów, ale tak¿e tempa pracy, mo¿liwoœciintelektualnych, iloœci czasu przeznaczanego nanaukê. Jednym z ciekawszych sposobów indywi-dualizacji jest prowadzenie „archiwum notatek”9).

Archiwum notatek to rodzaj portfolio –uczniowie gromadz¹ w teczkach, segregatorachczy kopertach materia³y potrzebne do wykona-nia odpowiednich zadañ. Materia³y te umiesz-czane na luŸnych kartkach, przechowywanew uk³adzie alfabetycznym, tematycznym lubproblemowym tworz¹ operatywny zbiór nota-tek. Jak pisze Krystyna Duraj-Nowakowa „Naj-wa¿niejsz¹ jednak w³aœciwoœci¹ luŸnych notatekproblemowych jest mo¿liwoœæ ich zastosowaniaw nowej ca³oœci przez stosowny uk³ad. Ich nowyporz¹dek ma ju¿ walor naukowej nowoœci i przy-datnoœci”10). Notatki te s¹ tworzone wed³ug na-stêpuj¹cego schematu:

Zalet¹ takiego zapisu jest kszta³towanieumiejêtnoœci problematyzowania treœci, redago-wania opisu bibliograficznego, a przede wszyst-kim osobistego ustosunkowania siê do treœciprzez umieszczenie w³asnych uwag, komenta-rzy, refleksji. Treœæ notatki mo¿e byæ zapisanaw dowolnej formie – jako plan, streszczenie,mapa myœli, tabela. W zale¿noœci od potrzebw miejscu notatki mog¹ zostaæ wklejone wycin-ki z gazet, teksty wierszy, fragmenty prozy, re-produkcje obrazów. Nauczyciel zwraca wówczasuwagê na samodzielnie zredagowane komen-tarze. Powiêkszanie archiwum notatek orazumiejêtne wykorzystanie zgromadzonych mate-ria³ów przynosi ogromn¹ wewnêtrzn¹ satysfak-cjê, pomaga poszerzyæ w³asne zainteresowania,sprzyja kreatywnej postawie ucznia, a tak¿e przy-gotowuje go do kszta³cenia permanentnego.

Lekcjê zapoznaj¹c¹ uczniów z archiwumnotatek najlepiej przeprowadziæ, gdy uczniowies¹ podzieleni na grupy, gdy¿ mniejsza liczbauczniów sprzyja indywidualnemu podejœciu.Uczniowie przygotowuj¹ siê do lekcji na tematw³asnych zainteresowañ. Przynosz¹ materia³y,eksponaty, które potwierdzaj¹ ich zainteresowa-nia. Korzystaj¹c z pomocy nauczyciela oraz zgro-madzonych s³owników, szukaj¹ s³ownictwa, któ-re jest zwi¹zane tematycznie z przyniesionymimateria³ami i opracowuj¹ s³ownik podstawo-wych pojêæ. Przygotowuj¹ równie¿ wypowiedzi,w których wyjaœni¹, co i dlaczego jest przedmio-tem ich zainteresowañ, po czym nastêpuje pre-zentacja na forum klasy. Po uczniowskich pre-zentacjach nauczyciel wyjaœnia zasady prowa-dzenia archiwum notatek. Oczywiœcie, najlep-sza sytuacja jest wówczas, gdy nauczyciel samposiada archiwum notatek, dotycz¹ce jakiegoœzagadnienia. Moje archiwum notatek dotyczy³otechnologii pracy umys³owej. Najwa¿niejsze in-formacje s¹ nastêpuj¹ce:� Notatki s¹ zgromadzone w segregatorze.� Na pocz¹tku znajduje siê spis treœci, opis za-

gadnieñ zwi¹zanych z g³ównym tematem.� Ka¿de zagadnienie jest zapisane innym kolo-

the main problem bibliography

own notes, articles, copies of books’ pages,press–cuttings

my opinions, comments the date

8) Warto zwróciæ uwagê, ¿e opanowanie jêzyka obcego wi¹¿e siê przede wszystkim z mow¹ wewnêtrzn¹, co podkreœla Cassirer:„Nie wystarcza tu zdobycie nowego s³ownictwa ani zapoznanie siê z systemem abstrakcyjnych regu³ gramatycznych. Wszystko to jestniezbêdne, ale jest to tylko krok pierwszy i mniej wa¿ny. Wszystkie nasze wysi³ki pozostan¹ bezowocne, jeœli nie nauczymy siê myœleæw nowym jêzyku”. E. Cassirer (1998), Esej o cz³owieku. Wstêp do filozofii kultury, op. cit., s. 225.

9) Pomys³ zosta³ zaczerpniêty z ksi¹¿ki K. Duraj-Nowakowej, (2002), Studiowanie literatury przedmiotu, Kraków: Wydawnictwo Uni-wersytetu Jagielloñskiego.

10) Ibidem, s. 125.

52

rem, a notatki umieszczone w segregatorzes¹ oddzielone kartkami w takim kolorze, w ja-kim jest zapis:

� Po spisie treœci znajduje siê kartka ze stoso-wanymi w notatkach symbolami, np.:!!! – bardzo wa¿ne� – wykorzystane, przynosi efekty� – nie przynosi efektów0 – warto zapamiêtaæ?? – niejasne, wymagaj¹ce zastanowienia??!! – nie zgadzam siê, bzdura* – zobacz (strona nr ...)

� W poszczególnych grupach tematycznychznajduj¹ siê opatrzone opisem bibliograficz-nym artyku³y z czasopism, kserokopie stronz ksi¹¿ek, w³asne notatki.

� Na notatkach s¹ równie¿ umieszczone sym-bole wyra¿aj¹ce mój stosunek do treœci.

� Na ka¿dym materiale znajduje siê datajego w³¹czenia do istniej¹cego zbioru, copozwala przeœledziæ sposób narastaniawiedzy.

� Na koñcu znajduje siê bibliografia wszystkichwykorzystanych materia³ów.

Po zapoznaniu uczniów ze sposobamitworzenia archiwum notatek nauczyciel propo-nuje skompletowanie w³asnego archiwum, do-tycz¹cego przedmiotu ich zainteresowañ. Ka¿-dy uczeñ ustala dostosowany do swoich mo¿li-woœci harmonogram wed³ug schematu:

MY ARCHIVES OF NOTES

SUBJECT: ………......………………………………

CONTENTS:

- ….…...……………………………- ……………………………………- ……………………………………- ……………………………………- ……………………………………

TASKS. RESOLUTIONS:1. I will take a note once / twice / three times

a week.2. I will put the notes in order weekly / fort-

nightly / monthly.3. I will consult with the teacher weekly / fort-

nightly / monthly.

Uczniowie wyznaczaj¹ sobie, np. dwa mie-si¹ce na zgromadzenie materia³ów do swojegoarchiwum notatek. W tym czasie zgodnie ze swo-im harmonogramem konsultuj¹ siê z nauczycielem.Po zakoñczeniu wszystkich prezentacji odbywa siêkonkurs na najciekawsze archiwum notatek. Po-wo³ana przez uczniów komisja wybiera najlepszearchiwum, pos³uguj¹c siê wspólnie wypracowa-nymi wczeœniej kryteriami11).

Oprócz stosowania archiwum notatekw procesie nauczania / uczenia siê jêzyka angiel-skiego, które uznajê za najbardziej efektywne wewzbogacaniu osobowoœci ucznia, chcê krótkoprzedstawiæ tak¿e inny sposób indywidualizacji.

Tym sposobem w³¹czania nauki jêzykaobcego w osobiste doœwiadczenie jest kompo-nowanie w³asnego podrêcznika12). Uczniowie,otrzymawszy od nauczyciela informacjê zwrot-n¹ dotycz¹c¹ najczêœciej pope³nianych b³êdów,zauwa¿onych braków, maj¹ za zadanie utwo-rzyæ w³asny podrêcznik, w którym wykorzystu-j¹c rysunki, ilustracje, wycinki z gazet, przyk³a-dowe zadania i æwiczenia – dopisuj¹ wyjaœnie-nia gramatyczne i semantyczne. Podrêczniki temog¹ dotyczyæ jednego zagadnienia (np. stoso-wania czasu Present Simple), przybieraj¹ wtedynajczêœciej formê ma³ego zeszytu. Po opraco-waniu takiego podrêcznika uczeñ prezentuje goklasie, po czym rozwi¹zuje przygotowane przeznauczyciela æwiczenia sprawdzaj¹ce pokonanieokreœlonej trudnoœci.

Przedstawione powy¿ej rozwi¹zania,moim zdaniem, s¹ bardzo dobrym sposobemwzbogacania osobowoœci uczniów. Przede

11) Najlepsze „archiwum notatek” dotyczy³o malarstwa. Znalaz³y siê tam reprodukcje s³ynnych obrazów wraz z opisem, krótkiebiogramy najwybitniejszych twórców oraz s³ownictwo specjalistyczne.

12) Pomys³ zaczerpniêty z ksi¹¿ki Z. Pietrasiñskiego (1964), Sztuka uczenia siê, Warszawa: Wiedza Powszechna, s. 71.

53

wszystkim ucz¹ trudnej sztuki wolnoœci – uczeñma prawo decydowaæ o sobie, pamiêtaj¹c rów-noczeœnie o konsekwencjach swoich decyzji13).Poza tym proces doskonalenia jêzykowego bez-poœrednio dotyczy samych uczniów – poznaj¹oni jêzyk przez odnoszenie go do w³asnej oso-by. Lekcje oparte na uczniowskich pomys³ach,eksponuj¹ce ich prace wzbudzaj¹ zainteresowa-nie, pozwalaj¹ lepiej poznaæ siebie nawzajem,a tym samym wzbudzaj¹ motywacjê, która jestniezbêdnym elementem efektywnego naucza-nia / uczenia siê. Takie lekcje wzbogacaj¹ rów-nie¿ nauczyciela, który wci¹¿ musi pamiêtaæo starej dewizie exempla trahunt. Dlatego te¿musi podejmowaæ dzia³ania s³u¿¹ce w³asnemudoskonaleniu. Tylko bycie pasjonatem w³asne-go przedmiotu mo¿e „zaraziæ” m³odzie¿ zapa-³em do jego poznawania. Poza tym m³odzie¿obserwuj¹c nauczyciela, uczy siê metod skutecz-nego dzia³ania, w³aœciwej organizacji pracy, za-anga¿owania w realizacjê wyznaczonych celów.To nak³ada na nauczyciela obowi¹zek samodys-cypliny, sumiennego przygotowywania siê dolekcji, a przede wszystkim pokory wobecuczniowskiej wolnoœci.

BIBLIOGRAFIA:Berlin I. (1994), „Dwie koncepcje wolnoœci”, w: Cztery ese-

je o wolnoœci, Warszawa: PWN.

Cassirer E. (1998), Esej o cz³owieku. Wstêp do filozofii kultury,Warszawa: Czytelnik.

Duraj-Nowakowa K. (2002), Studiowanie literatury przedmio-tu, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

A. Ga³dowa – red. (2000), To¿samoœæ cz³owieka, Kraków:Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

Jêdrychowska M. (1998), Najpierw cz³owiek. Szkolna eduka-cja kulturowo-literacka a problem kszta³cenia dydaktyczne-go polonistów, Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

Jêdrychowska M. (1999), „Uczeñ i wiedza. O rozumieniuistoty i o funkcjach szkolnej wiedzy polonistycznej”,w: red. Z. Budrewicz, M. jêdrychowska Z uczniem po-œrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, jêzyka, kultury,Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP.

K³akówna Z. A. ( 2003 ), Przymus i wolnoœæ. Projektowanieprocesu kszta³cenia kulturowej kompetencji, Kraków:Wydawnictwo Edukacyjne.

Piegzik W. (2003), „O autonomii w nauce jêzyka obcego”,w: Jêzyki Obce w Szkole nr 3/2003, s. 22-26.

Pietrasiñski Z. (1964), Sztuka uczenia siê, Warszawa: Wie-dza Powszechna.

Wilczyñska W. (1999), Uczyæ siê czy byæ nauczanym? O auto-nomii w przyswajaniu jêzyka obcego, Warszawa-Poznañ:Wydawnictwo Naukowe PWN.

(listopad 2004)

13) Przywo³ujê w tym miejscu koncepcjê wolnoœci I. Berlina,która wskazuje na istotn¹ rolê uszanowania godnoœci ucznia.Zw³aszcza poszerzenie wolnoœci pozytywnej zwi¹zanej z sa-modzielnym decydowaniem o sobie odgrywa wa¿n¹ rolêw procesie kszta³cenia; zob. I. Berlin (1994), Dwie koncepcjewolnoœci, w: „Cztery eseje o wolnoœci”, Warszawa: PWN. Sy-tuacjê edukacyjn¹ zwi¹zan¹ z realizacj¹ uczniowskiej wol-noœci szeroko omawia Z. A. K³akówna w ksi¹¿ce Przymus i wol-noœæ. Projektowanie procesu kszta³cenia kulturowej kompetencji,(2003), Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

ZAPROSZONO NAS:

� Gimnazjum Nr 2 im Ziemi Wodzis³awskiej w Wodzis³awiu Œl¹skim na ob-chody FRANKOFONIA 2005 – w dniu 16 marca 2005 r.

� Miejski Oœrodek Kultury i Nauczycielskie Kolegium Jêzyków Obcychw Jastrzêbiu Zdroju na uroczyste zakoñczenie III Festiwalu Frankofonii w dniu18 marca 2005 r.

� Wydawnictwo Pearson Longman w Warszawie na konferencjê metodyczn¹dla nauczycieli jêzyka angielskiego w dniu 6 marca 2005 r.

� Pearson Education Polska w Warszawie na konferencjê dla nauczycieli szkó³podstawowych w dniu 29 kwietnia 2005 r.

� Uniwersytet Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie na konferencjê„Nauczanie jêzyka rosyjskiego na neofilologii i innych kierunkach”w dniach 6-7 czerwca 2005 r., informacje tel. (81) 537-54-53, e-mail:jwojtasz@klio.umcs.lublin.pl

54

Edukacja jêzykowa przedokresem transformacji

Od lat 50. XX wieku kraje Europy Œrodko-wo-Wschodniej realizowa³y specyficzn¹ politykêoœwiatow¹ w dziedzinie kszta³cenia jêzykowego.W wiêkszoœci tych pañstw, od 1949 r., na szcze-blu szko³y podstawowej nauczano jêzyka rosyj-skiego. Jednoczeœnie rosyjski by³ uznawany zapierwszy, a czasami jedyny obowi¹zkowy jêzykobcy (Foreign Language Teaching...2001:49).W³adze oœwiatowe pomniejsza³y znaczenie zró¿-nicowanego kszta³cenia lingwistycznego, mimoto zainteresowanie spo³eczeñstw nauk¹ jêzykówzachodnioeuropejskich nie usta³o.

W niektórych krajach, takich jak Polska,zapotrzebowanie na naukê jêzyka angielskiegoi innych zachodnioeuropejskich jêzyków wype³-nia³y prywatne formy nauczania (ibid., s. 56).Bu³garia natomiast jest krajem o d³ugiej trady-cji kszta³cenia jêzykowego, g³ównie w dziedzi-nie jêzyka angielskiego. Tradycja ta wi¹¿e siê zeszko³¹ bu³garsko-amerykañsk¹, która dzia³a³a do1948 roku. Lata socjalizmu uniemo¿liwi³y dal-sze funkcjonowanie placówki. Ponowne otwar-

Ewa Paj¹k1)

Kraków

Stan i perspektywy szkolnictwa w Bu³garii2)

Nauczanie jêzyka angielskiego w krajach kandyduj¹cychdo Unii Europejskiej.

cie szko³y nast¹pi³o dopiero w 1992 r. (Englisheducation..., 2001:12).

Nauczanie jêzyka angielskiego w sektorzeszkolnictwa prywatnego datuje siê od 1936 r.,gdy w stolicy kraju otworzono Kolegium Ame-rykañskie. Okres dominacji komunistycznejw tym rejonie Europy spowodowa³, ¿e umo¿li-wianie ludnoœci nauki jêzyka angielskiego zma-la³o ustêpuj¹c pierwszeñstwa jêzykowi rosyjskie-mu. Ironi¹ jest fakt, ¿e wiele dzieci wysoko po-stawionych urzêdników partyjnych uczêszcza³odo angielskich szkó³ jêzykowych, w których pra-cowa³a wykwalifikowana kadra nauczycielska(wliczaj¹c native speakers z The British Council).W szko³ach tych niemal wszystkie przedmiotywyk³adano w jêzyku angielskim (ibid.).

Do 1990 roku jêzyk rosyjski by³ przed-miotem obowi¹zkowym w bu³garskich szko³ach.

Kszta³cenie jêzykowe w dobieprzemian edukacyjnych

Lata 90. ubieg³ego stulecia zapocz¹tko-wa³y okres g³êbokich przemian w systemach

1) Dr Ewa Paj¹k jest adiunktem w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) Niniejszy artyku³ prezentuje wybrane wyniki badañ uzyskanych w latach 2001-2003 w ramach realizacji projektu badawczego

(grant KBN 5 H 01 F04 420). Tematyka dotycz¹ca kszta³cenia jêzykowego w pañstwach ubiegaj¹cych siê o cz³onkostwo w UniiEuropejskiej zostanie zaprezentowana w dwóch czêœciach. Przedstawiê problematykê kszta³cenia w zakresie jêzyka angielskiegow bu³garskim (czêœæ 1) i rumuñskim (czêœæ 2) sektorze szkolnictwa pañstwowego. Prezentowane analizy dotycz¹ dwóch obsza-rów: stanu edukacji jêzykowej przed rozpoczêciem transformacji ustrojowej oraz przemian w nauczaniu jêzyków obcych po-cz¹wszy od 1990 roku. Wymienione zagadnienia próbujê zobrazowaæ na tle sytuacji krajów postkomunistycznych.

JÊZYKI OBCEZA GRANIC¥

55

oœwiatowych krajów postsocjalistycznych. Trans-formacja polityczno-ustrojowa i gospodarczazrodzi³a zapotrzebowanie na now¹ wiedzê teo-retyczn¹ i praktyczn¹, dotycz¹c¹ g³ównie eko-nomii, bankowoœci, ochrony œrodowiska i jêzy-ków obcych.

Dokonuj¹ce siê przemiany nie pozosta³ybez wp³ywu na kszta³cenie w dziedzinie jêzykówobcych na terenie wszystkich pañstw by³ego blo-ku socjalistycznego. Umiejêtnoœæ pos³ugiwaniasiê jêzykiem obcym (a przede wszystkim jêzy-kiem angielskim) oznacza³a nowe mo¿liwoœci –wiêkszy dostêp do miêdzynarodowego œwiatabiznesu oraz komunikacji globalnej. Transforma-cja wp³ynê³a wiêc na wzrost zainteresowaniajêzykiem angielskim zarówno instytucji rz¹do-wych, oœwiatowych, jak i jednostek. Tendencjata staje siê zrozumia³a zwa¿ywszy brak przygo-towania jêzykowego, z jakim spo³eczeñstwa tewesz³y w prze³om lat 1989/90.

Zwiêkszone zainteresowanie struktur rz¹-dowych problematyk¹ dostêpnoœci nauczaniajêzyków obcych w Bu³garii pozwoli³o na okre-œlenie czterech g³ównych problemów. S¹ to:� Niedobór wykwalifikowanej kadry do na-

uczania jêzyka angielskiego.� Nieadekwatne i niewystarczaj¹ce zasoby do

nauczania tego jêzyka (np. brak podrêczni-ków).

� Brak strukturalnych mo¿liwoœci przekazuumiejêtnoœci w interakcji nauczyciel-nauczy-ciel.

� Brak ponadprogramowych zajêæ dla ucznióworaz programów o zasiêgu œrodowiskowym(English education..., 2001:12).

Bu³garskie Ministerstwo Edukacji i Naukiwystosowa³o proœbê do wielu organizacjii fundacji, takich jak: The British Council, Ful-bright Scholars, USIS oraz Peace Corps (KorpusPokoju) o udzielenie pomocy w zaspokojeniuwynikaj¹cych z w. w. niedoborów potrzeb.

W latach 90. liczba szkó³ oferuj¹cychkszta³cenie w zakresie jêzyka angielskiego wzro-s³a. Oprócz szko³y bu³garsko-amerykañskiej, naterenie kraju dzia³aj¹ równie¿ szko³y jêzykowe,w których przedmioty s¹ wyk³adane w jêzyku

angielskim, niemieckim, francuskim lub hiszpañ-skim. Od 1990 roku uczniowie maj¹ mo¿liwoœæwyboru nauki jêzyka obcego. Zgodnie z bada-niami Ministerstwa Edukacji, 75% uczniów wy-biera jêzyk angielski (ibid., s. 14). W 1991 r.Ministerstwo przyjê³o now¹ inicjatywê w celuzwiêkszenia liczby godzin nauki jêzyka angiel-skiego – s¹ to tzw. preparatory classes na szcze-blu szko³y œredniej. W klasach tych naucza siêjêzyka angielskiego do 21 godzin tygodniowo.

Jednym z programów rozwoju edukacyj-nego Bu³garii jest program TEFL (Teaching En-glish as a Foreign Language) oferowany przezKorpus Pokoju (K.P.)3). Pierwsza grupa wolonta-riuszy z Korpusu Pokoju, odpowiedzialna zarealizacjê tego programu, liczy³a 26 osób i roz-poczê³a pracê w bu³garskich szko³ach œrednichoraz uniwersytetach w 1991 roku (ibid., s. 2).Program wspierania szkó³ wy¿szych kszta³c¹cychnauczycieli w zaspokajaniu potrzeb kadrowychtrwa³ do 1994 roku: wolontariusze Korpusu Po-koju byli zatrudniani jako wyk³adowcy.

O stopniu zainteresowania spo³eczeñstwabu³garskiego nauk¹ jêzyka angielskiego oraz te-matyk¹ dotycz¹c¹ USA w tamtym okresie mo¿eœwiadczyæ poni¿sza wypowiedŸ:

(...) Janice Hemphill (...) jest nauczycielk¹w Kyrd¿ali, ma³ym mieœcie po³o¿onym niedaleko bu³-garskiej granicy z Grecj¹ i Turcj¹. Janice pracujew szkole œredniej, której program preferuje kszta³ce-nie jêzykowe. (...) Posiada tytu³ magistra z nauczaniajêzyka angielskiego jako jêzyka obcego nadanego jejprzez Uniwersytet Kolorado. Przez wiele lat naucza³ajêzyka angielskiego zarówno imigrantów w Denver,jak i pracuj¹c w szko³ach publicznych. (...) Ma 65 lat(...). Oprócz pracy na ca³y etat w szkole œredniej dwarazy w tygodniu organizuje w swoim mieszkaniu za-jêcia jêzykowe dla doros³ych. „Czasami odnoszê wra-¿enie, ¿e wszyscy ludzie w Bu³garii chc¹ siê uczyæ an-gielskiego” – twierdzi Janice. (...) W nied³ugi czas poprzybyciu do Kyrd¿ali poproszono Janice o przepro-wadzenie dwutygodniowego seminarium dla utworzo-nego wkrótce po obaleniu rz¹du komunistycznego to-warzystwa Bu³garskich Przyjació³ Spo³eczeñstwa Ame-rykañskiego. Sesje dotyczy³y: konstytucji USA, procesuelekcyjnego, struktur na szczeblu pañstwowym, stano-wym i lokalnym. [Janice] wykorzysta³a filmy wideo i slaj-dy otrzymane od znajomych w USA i prezentuj¹ce styl

3) Tematykê zwi¹zan¹ z dzia³alnoœci¹ tej organizacji prezentuj¹ m.in: strony internetowe Korpusu Pokoju (http.//www.peacecorps.gov);Paj¹k E. (2005), Dzia³alnoœæ edukacyjna amerykañskiego Korpusu Pokoju w krajach Europy Œrodkowo-Wschodniej, Warszawa: wyd.Fundacja Studiów i Badañ Edukacyjnych.

56

¿ycia przeciêtnych Amerykanów. W seminarium uczest-niczy³o ponad 50 osób, w tym burmistrz miasta. (Asha-branner, s. 4-6).

Od 1998 r. wolontariusze z Korpusu Po-koju s¹ zatrudniani przez szko³y podstawowe.Zapotrzebowanie na tego typu kszta³cenie osza-cowano na co najmniej szeœæ lat. Tendencja tapowsta³a w odpowiedzi na zmiany w bu³garskimsystemie szkolnym i zwiêkszone zainteresowa-nie w³adz pañstwowych i lokalnych nauczaniemjêzyka angielskiego w m³odszym wieku szkolnym(English education, s. 12).

Wolontariusze mog¹ równie¿ nauczaæokreœlonych przedmiotów w jêzyku angielskim(geografii, psychologii, historii, angielskiego dlapotrzeb biznesu). Nie mo¿e to jednak kolido-waæ z podstawowym wymogiem realizowaniaprzez wolontariusza 18 godzin lekcyjnych oraznak³ada na szko³ê obowi¹zek dostarczenia od-powiednich œrodków dydaktycznych (np. pod-rêczników).

Amerykanie pracuj¹ w szko³ach podsta-wowych i œrednich. W 2001 roku w progra-mie TEFL uczestniczy³o 51 wolontariuszy. Pra-cowali oni w 45 miejscowoœciach na terenieca³ej Bu³garii (English Education..., s. 59-60).Obecnie (2004) we wszystkich programach dzia-³a 160 wolontariuszy (Internet 1).

Stan kszta³cenia jêzykowego –wypowiedzi native speakerów(Bu³garia)

W czerwcu 2002 r. podczas pobytu stu-dyjnego w Sofii przeprowadzi³am rozmowêz Dor¹ Triffanow¹ (manager programu TEFL) do-tycz¹c¹ dzia³alnoœci Korpusu Pokoju w Bu³garii.Uzyska³am zgodê na rozes³anie 15 kwestiona-riuszy ankiet do wolontariuszy oraz dyrekcjiszkó³, w których byli oni zatrudnieni.

Badani wolontariusze zamieszkiwaliosiem ró¿nych miejscowoœci. Ankietê wype³ni³oszeœæ kobiet (cztery w przedziale wieku 23-25lat i dwie w wieku 62 i 63 lata) oraz dwóchmê¿czyzn (24 i 42 lata). Szeœciu wolontariuszypracowa³o z uczniami szkó³ podstawowych

(trzech z nich by³o tak¿e zatrudnionych w szkoleœredniej), a piêciu – w szko³ach œrednich.

Wolontariusze zatrudnieni w szko³achœrednich posiadali zarówno wy¿sze wykszta³ce-nie, jak i wiêksze doœwiadczenie od pracuj¹cychw szko³ach podstawowych. Wszyscy posiadalinatomiast kwalifikacje formalne i nieformalnezwi¹zane z prac¹ dydaktyczn¹ m.in. 44 latapraktyki nauczycielskiej w USA; certyfikaty na-uczycielskie (np. Montessori) i 4 lata praktykinauczycielskiej przed wst¹pieniem do Korpusu(Filipiny, Uganda, P³d. Afryka) w charakterzeosoby szkol¹cej nauczycieli szkó³ podstawowych.Prawie wszyscy wolontariusze oceniali przydat-noœæ posiadanego przez nich wykszta³cenia dopracy w Bu³garii jako du¿¹.

Amerykanie przedstawili równie¿ w³asneopinie na temat bu³garskiego systemu szkolnic-twa. Poni¿sze opinie dotycz¹ nauczania jêzykaangielskiego.

„(...) W trakcie swej edukacji najgorsza karaz jak¹ mo¿e siê spotkaæ uczeñ (oprócz usuniêcia zeszko³y), to przeniesienie go do innej klasy. Zmusza tonauczycieli do pracy w klasach o bardzo zró¿nicowa-nym poziomie (co jest najbardziej rozpowszechnionew przypadku jêzyków obcych) (...)”. (K, 24l., SZ.P){4}4)

„(...) Uczniowie powinni byæ umieszczaniw klasach zgodnie ze swymi umiejêtnoœciami. Homo-genicznoœæ przynosi³aby uczniom korzyœci. (...) Klasypowinny byæ mniej liczne. (...)Powinno siê organizo-waæ specjalne klasy dla s³abszych uczniów i uczniówz deficytami. (...) Ocenom powinien towarzyszyæ opis,co u³atwi³oby rodzicom wspó³pracê ze szko³¹ i usta-lenie obowi¹zków do wykonania w domu.” (K, 62l.,SZ.P i Œ) {10}

„(...) W moim przekonaniu bu³garski systemedukacyjny jest absurdalny, a nauczyciele pos³uguj¹siê archaicznymi metodami. W nastêpnym roku szkol-nym mam zamiar naprawdê umo¿liwiæ im miêdzy-kulturowe doœwiadczenia i nauczaæ MOIM sposo-bem”. (K, 25l., SZ.Œ) {14}

„(...) W szkole poinformowano mnie, ¿e mu-szê nauczaæ takim samym sposobem, jaki stosuj¹ inni(same t³umaczenia i pamiêciowa nauka gotowych tek-stów) i ¿e jestem zatrudniony tylko, aby zape³niæ lukêkadrow¹ (...)”. (M, 42l., SZ. P i Œ) {15}

„Pracujê w 150-letniej szkole, w której brakpodrêczników do angielskiego i wyposa¿enia audio-

4) Legenda: K – kobieta, M – mê¿czyzna; wiek; SZ.P – szko³a podstawowa, SZ.Œ – szko³a œrednia; numer ankiety

57

wizualnego. Uczniom 9 klasy wydaje siê, ¿e znaj¹dostatecznie dobrze jêzyk angielski z telewizji, filmówi kaset z nagraniami muzycznymi. Z tego powodu niepracuj¹ sumiennie podczas zajêæ. Czêsto z opóŸnie-niem wykonuj¹ zadania. Nie zabieraj¹ g³osu w kolej-noœci, rozmawiaj¹ miêdzy sob¹, gdy ich koledzy czy-taj¹. Potrafi¹ czytaæ i mówiæ po angielsku ca³kiem przy-zwoicie, ale nie s¹ w stanie tworzyæ samodzielnie dia-logów, podawaæ oryginalnych pomys³ów czy uczest-niczyæ w dyskusji. Indywidualnie s¹ mi³ymi, pilnymiuczniami, lecz jako grupa staj¹ siê niezdyscyplinowa-ni. (...) Przede wszystkim dzieci te s¹ rozpieszczonei brak im dyscypliny”. (K, 63l., SZ.P i Œ) {11}

„Próbuj¹c dostosowaæ siê do bu³garskiego sys-temu oœwiaty oraz pracuj¹c z bu³garskimi uczniamiodkrywam, ¿e zarzuci³am wiele swoich metod naucza-nia oraz ca³kowicie zmieni³am kierowanie klas¹ i spo-sób dyscyplinowania (...)”. (K, 25l., SZ.Œ) {14}

Przedstawione opinie wskazuj¹ na domi-nacjê encyklopedyzmu i rutyny w bu³garskichszko³ach. Amerykanie preferuj¹ metodê komu-nikacyjn¹ w nauczaniu jêzyka, co nie zawszespotyka siê ze zrozumieniem, nie tylko samychuczniów, ale i nauczycieli. Powoduje to frustra-cje i niechêæ. W wielu opiniach pojawia siê pro-blem zdyscyplinowania uczniów. Ochotnicyuwa¿aj¹, ¿e uczniowie maj¹ wiêkszy zasób prawni¿ nauczyciele, a nauczyciele s¹ dotkliwiej „ka-rani” przez wymogi systemu szkolnego.

Ponadto wolontariusze borykaj¹ siêz brakiem jednorodnoœci grup uczniowskich.Tendencja do umieszczania wszystkich ucznióww tej samej klasie, bez wzglêdu na poziomznajomoœci jêzyka czy przejawiane deficyty,zmusza ucz¹cego do nieustannego ró¿nicowa-nia poziomu nauczania. W kszta³ceniu jêzyko-wym poziom umiejêtnoœci prezentowany przezuczniów jednej grupy powinien byæ ujednoli-cony. Wydaje siê to byæ czynnikiem, który mo¿ewp³ywaæ na zdyscyplinowanie uczniów, ich ak-tywnoœæ na zajêciach i zainteresowanie przed-miotem.

Wolontariusze Korpusu Pokoju bêd¹c oso-bami zarówno „z zewn¹trz”, jak i nauczyciela-mi wœród tuziemców, maj¹ mo¿liwoœæ odkry-wania ró¿nic miêdzy amerykañskim a bu³gar-skim systemem oœwiatowym. Niektóre ró¿nicemog¹ wynikaæ z uwarunkowañ kulturowych;inne œwiadcz¹ o postêpuj¹cym zbyt wolno pro-cesie transformacji (wszelkie zmiany wymagaj¹nak³adu œrodków finansowych oraz zaintereso-

wania w³adz oœwiatowych na szczeblu pañstwo-wym b¹dŸ lokalnym).

Edukacja jêzykowa a integracjaeuropejska

Priorytety polityki oœwiatowej sformu³o-wane zosta³y w tzw. Bia³ej ksiêdze (1995) przy-gotowanej przez Komisjê Europejsk¹. Jedn¹z podstawowych wytycznych jest promowanienauki jêzyków obcych. Autorzy Bia³ej Ksiêgi za-lecaj¹ znajomoœæ trzech jêzyków wspólnotowych(Rabczuk 2000, s. 335).

Znajomoœæ jêzyków obcych odgrywa istot-n¹ rolê w wielu dzia³aniach zwi¹zanych z inte-gracj¹ europejsk¹. Od znajomoœci tych jêzykówbêdzie uzale¿niona mobilnoœæ pracowników czyosób ucz¹cych siê. O koniecznoœci upowszech-niania edukacji jêzykowej œwiadcz¹ zmiany za-chodz¹ce od pocz¹tku lat 90. w zakresie naucza-nia jêzyka angielskiego na terenie Bu³garii.Kszta³cenie jêzykowe nale¿y uznaæ za decyduj¹-ce (tak dla jednostek, jak i grup spo³ecznych)w procesie adaptacji do nowej rzeczywistoœci.Jak s³usznie stwierdza E. Zawadzka (2004:38),znajomoœæ jêzyków obcych jest warunkiem sinequa non integracji. Odrêbn¹ kwestiê stanowijednak pytanie, czy spo³eczeñstwo bu³garskieuznaje zmiany w zakresie edukacji jêzykowej zawystarczaj¹ce.

Przemiany polityczne ostatnich lat wi¹-¿¹ siê równie¿ z propagowaniem europejskie-go wymiaru edukacji. Koncepcja ta nie jest tyl-ko wynikiem transformacji gospodarczych czypolitycznych. Zdaniem H. Kwiatkowskiej(1995:57) to przede wszystkim wspólnota ideidecyduje o europejskoœci. J. Fudali (1997:17)tak¿e podkreœla, ¿e wspó³czesna Europa to ideakulturowa, dziedzictwo historyczne – „zrasta-nie siê w zjednoczon¹ Europê”, wymagaj¹ce odwszystkich Europejczyków g³êbokiego zaanga-¿owania.

Idea europeizacji edukacji przejawia siêm.in. w funkcjonowaniu programów promuj¹-cych naukê jêzyków obcych lub wspó³pracêw dziedzinie szkolnictwa krajów unijnych i kra-jów stowarzyszonych z Uni¹ Europejsk¹ (Socra-tes, Erasmus, Tempus).

58

W Izraelu s¹ dwa jêzyki oficjalne: hebraj-ski i arabski. Jednak znaki drogowe, tablice in-formacyjne, napisy na szyldach s¹ nie tylko dwu-jêzyczne. Na drogach dostrze¿emy angielskienazwy miejscowoœci. Wiele sklepów i restaura-cji reklamuje siê po rosyjsku. W mowie jest roz-powszechniony amharyjski, pos³uguj¹ siê nimprzybysze z Etiopii. Znaczne grupy ludnoœci u¿y-waj¹ francuskiego, hiszpañskiego, a nawet...jidisz – zapomnianego gdzie indziej. W sumiew Izraelu, jego obywatele wyra¿aj¹ swoje myœlii uczucia w ponad 40 jêzykach.

Wiêkszoœæ obywateli Izraela jest wielojê-zyczna, sprawnie porozumiewa siê w trzech,czterech jêzykach. Spo³eczeñstwo sk³ada siêz imigrantów. Oko³o 50 procent ¿ydowskichobywateli kraju nie urodzi³o siê w Izraelu, zwy-kle ich jêzykiem ojczystym nie jest hebrajski.Znakomita wiêkszoœæ przybywaj¹cych do Izra-ela z ca³ego œwiata ydów, zwanych olim ��������zachowuje mowê kraju swojego pochodzenia,niektórzy nawet przekazuj¹ j¹ swoim dzieciom.Nie nale¿y do rzadkoœci spotkanie potomkówpolskich ¯ydów znakomicie w³adaj¹cych polsz-czyzn¹, choæ nigdy nie mieszkali oni w Polsce.

Dla olim organizuje siê intensywne kursyhebrajskiego, ulpanim �������. Polityk¹ pañstwajest jak najszybsze wch³oniêcie imigrantów, jaknajszybsze zintegrowanie ich z nowym pañstwem.

Ewa Rysiñska1)

Warszawa

Jêzyki obce w Izraelu

Warto zauwa¿yæ, ¿e w jêzyku hebrajskim nie u¿y-wa siê okreœlenia imigranci, a w³aœnie olim, któ-re pochodzi od okreœlenia alija ������, dos³ownieoznaczaj¹cego wznoszenie siê. Przybywaj¹cy doZiemi Izraela wznosz¹ siê duchowo. W sensie fi-zycznym droga do Jerozolimy faktycznie biegniepod górê, miasto bowiem jest rozpostarte nawzgórzach osi¹gaj¹cych wysokoœæ 600 metrówn.p.m. Nazewnictwo jest wa¿ne z psychologicz-nego punktu widzenia, pokazuje znaczenie przy-jazdu do Izraela i zamieszkania tam.

W ca³ym kraju przewa¿a hebrajski. Pra-wie 85 procent obywateli to ¯ydzi. Sama hi-storia odrodzenia hebrajskiego jest zdumiewa-j¹ca. Przez dwa tysi¹ce lat by³ to jêzyk modli-twy, czasem sporz¹dzano w nim dokumenty.Hebrajski nie by³ zwi¹zany z ¿yciem codzien-nym. Przez stulecia ¯ydzi opanowywali jêzykswojego kraju pobytu, dodatkowo w EuropieŒrodkowej i Wschodniej niepodzielnie panowa³wspomniany ju¿ jidysz. Pod koniec XIX wiekuhebrajski o¿y³ dziêki zapa³owi i konsekwentnymdzia³aniom Eliezera Ben Yehudy, ¯yda z Rosji,który w 1881 roku przyby³ do ziemi staro¿yt-nego Izraela, bêd¹cej wówczas we w³adaniuimperium osmañskiego. Hebrajski rozwin¹³ siê,sta³ siê jêzykiem pionierów, a nastêpnie jêzy-kiem pañstwowym po utworzeniu Izraelaw 1948 roku. Stale powstaj¹ nowe s³owa, baz¹

1) Autorka uczy jêzyka angielskiego w warszawskich szko³ach i instytucjach.

Bibliografia:

Ashabranner B. (1994), A New Frontier: The Peace Corps inEastern Europe, New York.

Bia³a Ksiêga. Nauczanie i uczenie siê na drodze do ucz¹cego siêspo³eczeñstwa (1997), Warszawa.

English Education Development Project 2001-2003, maszyno-pis powielony, (2001), Sofia: wyd. Peace Corps.

Foreign Language Teaching in Schools in Europe (2001), Bruk-sela: Eurydice.

Fudali J. (1997), Kszta³towanie europejskiej œwiadomoœciuczniów w szkole ogólnokszta³c¹cej. Raport z badañ, £ódŸ.

Kwiatkowska H. (1995), „Europejski wymiar edukacji: pró-

ba identyfikacji idei – implikacje dla kszta³cenia nauczy-cieli”, w: Kwiatkowska H., Lewowicki T. (red.), Z za-gadnieñ pedeutologii i kszta³cenia nauczycieli, Warszawa.

Rabczuk W. (2000), „Strategiczne cele edukacji w œwietleRaportu J. Delorsa i Bia³ej Ksiêgi Unii Europejskiej”,w: Leppert R. (red.), Edukacja w œwiecie wspó³czesnym.Wybór tekstów z pedagogiki porównawczej, Kraków.

Zawadzka E. (2004), Nauczyciele jêzyków obcych w dobieprzemian, Kraków.

Strony internetowe:

Internet 1 http.//www.peacecorps.gov; 5.11.2004(grudzieñ 2004)

59

jest rdzeñ i regu³y gramatyczne w³aœciwe hebraj-skiemu.

Drugim jêzykiem oficjalnym w Izraelu jestarabski, ojczysty dla mieszkaj¹cych tam Arabów,obywateli pañstwa Izrael. Szkolnictwo w Izraelujest podzielone na szkolnictwo sektora ¿ydow-skiego i arabskiego. Ka¿da grupa ludnoœci chce,by dzieci by³y nauczane zgodnie z jej tradycja-mi, w oparciu o w³asne wartoœci oraz by pozna-wa³y przede wszystkim rodzimy jêzyk. Tak wiêcedukacja ydów odbywa siê po hebrajsku. Arab-ski oraz angielski s¹ wówczas nauczane jako jê-zyki obce. Podobnie jest w przypadku popula-cji arabskiej. Tutaj jêzykiem wyk³adowym i na-uczanym jako ojczysty jest arabski, a hebrajskii angielski s¹ traktowane jako jêzyki obce.

W szko³ach ¿ydowskich najczêœciej w kla-sie trzeciej lub czwartej szko³y podstawowejwprowadza siê angielski. Silny jest nacisk rodzi-ców na wczesne rozpoczynanie nauki tego jêzy-ka. Obowi¹zkowym przedmiotem staje siê w kla-sie pi¹tej. Jêzyk arabski jest nauczany pocz¹w-szy od klasy siódmej. Zamiast arabskiego mo¿-na zdecydowaæ siê na naukê francuskiego. Mato jednak miejsce rzadko, tak wiêc w wiêkszoœciprzypadków dominuje arabski. W szkole œred-niej – odpowiednik naszego liceum, arabski jestju¿ koniecznoœci¹. W sposób zbli¿ony wygl¹danauka hebrajskiego i angielskiego w szko³achw sektorze arabskim. Lekcje jêzyków s¹ wpisa-ne w program szkolny, jaki okreœla MinisterstwoEdukacji. Jednak trzeba pamiêtaæ, ¿e programszko³y tylko w 75 procentach jest okreœlany przezministerstwo, natomiast 25 procent zajêæ zale-¿y od decyzji dyrektora. Tutaj jest miejsce nawczeœniejsze wprowadzanie jêzyków obcych,zwiêkszanie ich wymiaru godzinowego. W mniej-szym zakresie w Izraelu naucza siê tak¿e hisz-pañskiego, rosyjskiego, francuskiego, niemiec-kiego, japoñskiego, a nawet jidisz, tego ostat-niego w szko³ach dla ultra-ortodoksów. Tak wiêcobecnie w Izraelu popiera siê wielojêzycznoœæ,pomaga siê w podtrzymywaniu znajomoœci jê-zyków imigrantów.

Nauka trzech jêzyków: hebrajskiego, arab-skiego i angielskiego nie jest ³atwa. Wszystkiebowiem pos³uguj¹ siê odmiennymi alfabetami.Alfabet hebrajski ma w³asne wersje w przypad-ku liter drukowanych i w kursywie. Praktycznies¹ to dwa alfabety do opanowania. Z kolei

w arabskim, inny zapis maj¹ litery w zale¿noœciod ich miejsca w s³owie. Podobnie w hebrajskimjest grupa liter zapisywanych w inny sposóbw œrodku wyrazu i na jego koñcu.

Prawie wszyscy uczniowie izraelscy (oko-³o 90 procent) przystêpuj¹cy do bagrut � �����,czyli matury, decyduj¹ siê zdawaæ egzamin z an-gielskiego. Egzamin bada poziom opanowaniaczterech sprawnoœci jêzykowych. Zapotrzebowa-nie na naukê angielskiego wykreowa³o potrze-bê znalezienia odpowiedniej liczby wykwalifi-kowanych nauczycieli. Takich nauczycieli uda³osiê zatrudniæ – wiêkszoœæ pracuj¹cych, zw³asz-cza w szko³ach œrednich, jest native speakerami.To samo zreszt¹ jest z innymi nauczycielami, np.romaniœci edukowali siê w krajach frankofoñ-skich. Najbardziej wykwalifikowani s¹ nauczy-ciele rosyjskiego, pochodz¹cy z by³ych republikZwi¹zku Radzieckiego.

W nauczaniu poszczególnych jêzykówdominuj¹ ró¿ne metody, zwi¹zane z ró¿nymitradycjami i doœwiadczeniami dydaktycznymi.I tak, jeœli chodzi o angielski, przewa¿a metodakomunikacyjna, w przypadku francuskiego na-cisk jest po³o¿ony na poznawanie kultury i cy-wilizacji francuskiej. W Izraelu podkreœla siêszczególne wiêzy Bliskiego Wschodu z Francj¹,pozycjê francuskiego w kulturze. W przypadkuarabskiego w sektorze ¿ydowskim, naucza siêjêzyka literackiego, za pomoc¹ którego poznajesiê literaturê arabsk¹. Ciekawe programy z jê-zyka arabskiego zosta³y opracowane na potrze-by armii izraelskiej. Jeœli chodzi o rosyjski, ce-lem jest utrzymanie i pog³êbianie znajomoœcitego jêzyka wœród imigrantów z by³ego Zwi¹z-ku Radzieckiego. Na zajêciach edukacyjnychprzyk³ada siê wagê do literatury.

Efekty polityki oœwiatowej w zakresie na-uczania jêzyków widaæ na ka¿dym kroku. Jêzykangielski rozprzestrzenia siê szybko, znaj¹ gowszyscy, pocz¹wszy od taksówkarzy i sklepika-rzy, a skoñczywszy na urzêdnikach. W izraelskichszko³ach z nauczycielami mo¿na swobodnie roz-mawiaæ po angielsku.

Jeszcze kilka s³ów o samym systemie szkol-nym w Izraelu. Szkolnictwo w historii ¿ydowskiejzawsze odgrywa³o istotn¹ rolê. Podobnie jesti dzisiaj. Izraelczycy mówi¹ o swoim kraju, ¿enie maj¹ w nim bogactw naturalnych. Jedynymich bogactwem s¹ talenty m³odych ludzi. Nie

60

u¿ywa siê okreœlenia „wydatki na edukacjê”, bo-wiem w edukacjê siê inwestuje.

Nauka w szkole w Izraelu jest bezp³atnai obowi¹zkowa dla dzieci od 5 do 16 roku ¿y-cia. Za szko³ê œredni¹ i studia wy¿sze trzeba p³a-ciæ, ale s¹ to op³aty niewysokie, wrêcz symbo-liczne. Struktura szkolna wygl¹da podobnie, jakw Polsce, a wiêc szeœæ lat szko³y podstawowej,nastêpnie trzy lata w odpowiedniku naszegogimnazjum, potem trzy lata w szkole œredniej.W sumie 12 klas, i takie nazwy, od pierwszej dodwunastej nosz¹ klasy. Izraelczycy podobnie jakPolacy wprowadzili reformê swojego systemuedukacyjnego, zmieniaj¹c strukturê szko³y. Wcze-œniej istnia³y tutaj oœmioklasowe szko³y podsta-wowe oraz czteroletnie szko³y œrednie. Proceszmiany struktury szkolnej zosta³ roz³o¿ony nalata. W roku szkolnym 2003/2004, 72 procentdzieci i m³odzie¿y uczy³o siê w nowej struktu-rze. Z ró¿nych powodów nie wszystkie szko³y zo-sta³y objête reform¹. Tak¿e wskutek lokalnegosprzeciwu. Obecnie w Izraelu wyci¹ga siê wnio-ski z ostrej krytyki, jakiej poddano reformê edu-kacji. Œrodowiska edukacyjne dosz³y do wnio-sku, ¿e reforma nie zda³a egzaminu. Zamierzasiê wiêc powróciæ do systemu oœmioklasowejszko³y podstawowej i czteroklasowej œredniej.Rozwa¿a siê tak¿e pomys³ utworzenia szeœcio-

letniej szko³y podstawowej i szeœcioletniej œred-niej. Ostateczne decyzje nie zosta³y jeszcze pod-jête.

Polityka edukacyjna pañstwa uwzglêdniawieloœæ mo¿liwych rozwi¹zañ, jest otwarta tak-¿e na szkolnictwo alternatywne. W latach osiem-dziesi¹tych powsta³a tutaj pierwsza tzw. szko³ademokratyczna (beit-sefer-demokrati – ���������� ���, zgodna z koncepcj¹ Jakowa Hechta.Obecnie w Izraelu jest ju¿ 30 szkó³ demokratycz-nych, powstaj¹ nowe. Inne pañstwa, np. StanyZjednoczone, Japonia, Nowa Zelandia, Austra-lia wykorzystuj¹ doœwiadczenia Hechta, adaptu-j¹c jego rozwi¹zania do swoich warunków.

Izraelczycy promuj¹ ideê wspó³pracy pla-cówek edukacyjnych ze œrodowiskiem. Dla Izra-elczyków wa¿na jest praca dla œrodowiska, pra-ca dla innych, pobudzanie tego, co nazywa siêkapita³em spo³ecznym, rozbudzanie chêci po-mocy innym. Dlatego tak wa¿ne s¹ szko³y, któreoni nazywaj¹ batei-sefer-keilatim ��� ��������� ��, czyli wspólnotowymi (œrodowiskowymi),gdzie w bardzo szerokim zakresie ma miejscewspó³praca miêdzy œrodowiskiem i szko³¹. Osi¹-gniêcia s¹ imponuj¹ce. Izraelczycy mówi¹ wrêczo chinuch keilati �� ����� ����, czyli edukacjiwspólnotowej.

(listopad 2004)

Warto wiedzieæ

Zbieramy materia³y do numeru specjalnego 6/2005:

O ocenianiu.

Europejski system opisu kszta³cenia jêzykowego: uczenie siê, nauczanie, ocenianie, Eu-ropejskie portfolio jêzykowe i wreszcie nowa matura wymusi³y na nas ten temat. Musimyzacz¹æ oceniaæ nie tylko wed³ug obowi¹zuj¹cych w ca³ej Europie standardów, ale przedewszystkim tak, by ocena uzyskana przez jednego ucznia w jednej szkole rzeczywiœcie odpo-wiada³a ocenie uzyskanej przez innego ucznia w innej szkole. Werdyfikacj¹ tych ocen jestnowa matura, oceniana przez zewnêtrznych egzaminatorów. Pewnie ka¿dy nauczyciel chcia³-by, by jego uczniowie zostali na niej tak ocenieni, jak on ich oceni³. Czy jesteœmy do tegowystarczaj¹co dobrze przygotowani?

Zapraszamy na ³amy numeru specjalnego. Czekamy na artyku³y do po³owy listopada2005 r.

61

SZKO£A PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Mój system oceniania dla klas I-III szko³ypodstawowej z jêzyka angielskiego stosujê odtrzech lat i zyska³ on pozytywn¹ opiniê z War-miñsko-Mazurskiego Oœrodka Doskonalenia Na-uczycieli w Olsztynie. Moi uczniowie maj¹ zale-dwie jedn¹ godzinê jêzyka angielskiego w ty-godniu. W klasie I korzystam z podrêcznika Cool!Starter2), natomiast w klasie II i III z podrêczni-ka Cool! 13). Swój przedmiotowy system oce-niania opracowa³am na podstawie:� wewn¹trzszkolnego systemu oceniania Szko-

³y Podstawowej nr 3 w Dzia³dowie,� programu nauczania dla klas I-III szko³y pod-

stawowej – I etap edukacyjny Jêzyk angielski

Joanna Wiœniewska1)

Dzia³dowo

Jak oceniam moich uczniów z klas I-III szko³ypodstawowej

w zintegrowanym nauczaniu pocz¹tkowym,Magdaleny Szpotowicz i Ma³gorzaty Szulc-Kurpaskiej,

� ksi¹¿ek nauczyciela4) do podrêczników, którestosujê.

Program nauczania zaleca wprowadzenieoceny opisowej. „Ten typ oceny nie przewidujewystawiania ocen cz¹stkowych i oceny koñcowejw postaci stopni. Zamiast tego ocena opisowadostarcza informacji o postêpach dziecka w na-uce bez porównywania go z innymi dzieæmi”5).Indywidualne postêpy dziecka odnotowujê natzw. kartach oceny opisowej oraz w dziennikuw postaci liczb.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 3 w Dzia³dowie.2) Venessa Reilly (2000), Cool! Starter, Oxford: OUP.3) Jackie Holdernes, Stella Maidment (1997), Cool! 1, Oxford: OUP.4) Vanessa Reilly (2000), Teacher’s Book Cool! Starter, OUP; Jackie Holderness (2000), Teacher’s Book Cool! 1 Oxford: OUP.5) Magdalena Szpotowicz, Ma³gorzata Szulc-Kurpaska (2000), Jêzyk angielski w zintegrowanym nauczaniu pocz¹tkowym, program

nauczania dla klas I-III szko³y podstawowej – I etap edukacyjny, Oxford: OUP, s. 16.

Karta oceny opisowejOcena opisowa z jêzyka angielskiego dla klasy I semestr I

Zakres osi¹gniêæ

S£UCHANIE I S£OWNICTWO1. Rozpoznaje imiona bohaterów podrêcznika (Mumbo, Mary, Adam, Lizzy,

Zoom).

2. Rozpoznaje liczby 1-5, gdy je us³yszy.

3. Wykonuje proste polecenia (Rêce do góry! Rêce w dó³! Wstañ! Usi¹dŸ!).

4. Rozpoznaje nazwy kolorów (czerwony, ¿ó³ty, pomarañczowy, niebieski,zielony).

Poziom osi¹gniêæ

minimalny czêœciowy pe³ny

.................................... .......... 200.../200...Nazwisko i imiê ucznia klasa Rok szkolny

62

Liczby w dzienniku s¹ równoznaczne z po-ziomem osi¹gniêæ ucznia: 1-poziom minimal-ny, 2-poziom czêœciowy i 3-poziom pe³ny. Ro-dzice po pierwszym i drugim semestrze otrzy-muj¹ karty oceny opisowej, gdzie krzy¿ykamioznaczam poziom, na którym aktualnie znajdu-je siê dziecko. Stosujê równie¿ stemple orazznaczki, które uczniowie wklejaj¹ do zeszytu jakoelement motywuj¹cy do nauki oraz nagrodê zapracê na lekcji.

Uczniowie dokonuj¹ samooceny stopniatrudnoœci zadañ po zakoñczeniu pracy nad ka¿-dym rozdzia³em oraz po napisaniu testu spraw-dzaj¹cego u¿ywaj¹c trzech kolorów: czerwony– trudne, pomarañczowy – doœæ ³atwe, zielony– ³atwe. Ustalone przeze mnie kryteria okreœla-j¹ce umiejêtnoœci na poszczególne poziomy dlaklasy I, II i III, s¹ nastêpuj¹ce:

2. Rozpoznaje liczby 1-5, gdy je us³yszy.

3. Wykonuje proste polecenia (Rêce do góry! Rêce w dó³! Wstañ! Usi¹dŸ!).

4. Rozpoznaje nazwy kolorów (czerwony, ¿ó³ty, pomarañczowy, niebieski,zielony).

5. Rozpoznaje nazwy czêœci domu (dach, okno, drzwi, œciana).

6. Rozpoznaje nazwy przyborów szkolnych (gumka, kredka, no¿yczki, o³ówek,ksi¹¿ka).

7. Rozpoznaje liczby 1-10, gdy je us³yszy.

8. Rozpoznaje czêœci twarzy (oczy, nos, usta, uszy, w³osy)

9. Podaje przybory szkolne zgodnie z poleceniem (np. Czy mogê dostaæczerwon¹ gumkê?).

MÓWIENIE I S£OWNICTWO1. Potrafi przywitaæ, po¿egnaæ i przedstawiæ siê.

2. Zna imiona bohaterów podrêcznika.

3. Potrafi liczyæ: 1-5.

4. Potrafi nazwaæ kolory poznane na zajêciach.

5. Potrafi nazywaæ przybory szkolne (gumka, kredka, no¿yczki, o³ówek, ksi¹¿ka).

6. Potrafi liczyæ: 1-10.

7. Nazywa czêœci twarzy (w³osy, oczy, nos, usta, uszy).

8. Potrafi odpowiedzieæ jednym s³owem na pytania (Jaki to kolor? Co to jest?Kto to jest? Kto ma ksi¹¿kê? itp.).

Minimalny – 1

Potrafi przywitaæ, po¿egnaæ i przed-stawiæ siê, ale trudno go zrozumieæ.

Potrafi powtórzyæ za nauczycielemliczebniki: 1-10.

Rozpoznaje bohaterów podrêcznika,gdy us³yszy ich imiona, ale czasamipope³nia b³êdy.

Potrafi reagowaæ ca³ym cia³em naproste polecenia, ale sprawia mu totrudnoœæ.

Rozpoznaje ze s³uchu i próbuje na-zywaæ kolory, czêœci domu, przybo-ry szkolne, czêœci twarzy, zabawkioraz po¿ywienie, ale pope³nia sporob³êdów.

Czêœciowy – 2

Potrafi przywitaæ, po¿egnaæ i przed-stawiæ siê.

Potrafi powiedzieæ liczebniki: 1-10,ale niekiedy potrzebuje pomocy.

Rozpoznaje i nazywa bohaterówpodrêcznika, ale niekiedy pope³niab³êdy.

Potrafi reagowaæ ca³ym cia³em naproste polecenia.

Rozpoznaje ze s³uchu nazwy kolorów,czêœci domu, przyborów szkolnych,czêœci twarzy, zabawek oraz po¿ywie-nia i potrafi nazwaæ je, ale niekiedypotrzebuje pomocy.

Pe³ny – 3

Potrafi swobodnie przywitaæ, po¿eg-naæ i przedstawiæ siê.

Potrafi nazywaæ i rozpoznawaæliczebniki: 1-10.

Rozpoznaje i nazywa bohaterówz podrêcznika.

Potrafi wydawaæ proste poleceniai reagowaæ na nie ca³ym cia³em.

W³aœciwie nazywa i rozpoznaje ko-lory, czêœci domu, przybory szkolne,czêœci twarzy, zabawki oraz po¿ywie-nie.

Poziom osi¹gniêæ dla klasy I

63

Zazwyczaj rozumie polecenia na-uczyciela, ale mo¿e potrzebowaæpomocy lub podpowiedzi.

Potrafi odpowiedzieæ jednym s³o-wem na pytania w jêzyku angiel-skim, ale zazwyczaj potrzebuje po-mocy.

Rozpoznaje niektóre s³owa zwi¹za-ne ze œwiêtami Bo¿ego Narodzeniai Wielkanoc¹, ale niekiedy potrzebu-je podpowiedzi.

Potrafi podawaæ przedmioty zgod-nie z poleceniami, ale zazwyczaj po-trzebuje podpowiedzi lub pomocy.

Z ³atwoœci¹ rozumie polecenia na-uczyciela.

Potrafi odpowiedzieæ ca³ym zdaniemna pytania, ale niekiedy potrzebujepomocy.

Rozpoznaje i u¿ywa s³ów zwi¹zanychze œwiêtami Bo¿ego Narodzeniai Wielkanoc¹ oraz potrafi z³o¿yæ ¿y-czenia gwiazdkowe i noworoczne.

U¿ywa zwrotów grzecznoœciowychtypu: Can I have a blue pencil, please?i potrafi podawaæ przedmioty zgod-nie z poleceniami.

Rozumie polecenia nauczyciela.

Potrafi odpowiedzieæ jednym s³o-wem na pytania w jêzyku angiel-skim.

Rozpoznaje s³owa zwi¹zane ze œwiê-tami Bo¿ego Narodzenia i Wielkano-c¹.

Potrafi podawaæ przedmioty zgod-nie z poleceniami.

Minimalny – 1

Potrafi przywitaæ i przedstawiæ siê,ale trudno go zrozumieæ.

Potrafi policzyæ od 1 do 10, ale za-zwyczaj potrzebuje pomocy.

Zazwyczaj rozpoznaje imiona boha-terów z podrêcznika.

Potrafi odpowiedzieæ na pytaniaw jêzyku angielskim jednym s³owem,ale mo¿e potrzebowaæ pomocy.

Rzadko próbuje zabraæ g³os w roz-mowie.

Zna niektóre piosenki i szanty pozna-ne na lekcjach, ale pope³nia wielezauwa¿alnych b³êdów.

Potrafi zamówiæ proste dania w re-stauracji/barze szybkiej obs³ugi, alemo¿e potrzebowaæ pomocy lub pod-powiedzi.

Potrafi odpowiedzieæ jednym s³o-wem na pytania typu: What’s yourfavourite ..? Do you like ...?, ale nie-kiedy potrzebuje pomocy.

Potrafi zazwyczaj zrozumieæ polece-nia nauczyciela, ale mo¿e potrzebo-waæ pomocy lub podpowiedzi.

Potrafi reagowaæ ca³ym cia³em naproste polecenia, ale sprawia mu totrudnoœæ.

Czêœciowy – 2

Mówienie

Potrafi przywitaæ i przedstawiæ siê.

Potrafi policzyæ od 1 do 10, ale nie-kiedy potrzebuje pomocy.

Rozpoznaje i nazywa bohaterówz podrêcznika, ale niekiedy pope³-nia b³êdy.

Potrafi odpowiedzieæ na pytaniaw jêzyku angielskim pe³nym zdaniem,ale niekiedy potrzebuje pomocy.

Zazwyczaj zabiera g³os w rozmowie.

Zna wiêkszoœæ poznanych pioseneki szant, ale niekiedy pope³nia b³êdy.

Potrafi zamówiæ proste dania w re-stauracji/barze szybkiej obs³ugi.

Potrafi odpowiedzieæ ca³ym zdaniemna pytania typu: What’s your favouri-te ..?, Do you like ...?, ale niekiedypotrzebuje pomocy.

S³uchanie

Potrafi zrozumieæ polecenia nauczy-ciela.

Potrafi reagowaæ ca³ym cia³em naproste polecenia.

Pe³ny – 3

Potrafi swobodnie przywitaæ i przed-stawiæ siê.

Potrafi policzyæ od 1 do 10.

Rozpoznaje i nazywa bohaterówz podrêcznika.

Potrafi zadaæ pytanie w jêzyku an-gielskim i odpowiedzieæ na nie.

Umie w naturalny sposób zabraæ g³osw rozmowie.

Zna piosenki i szanty poznane na lek-cjach.

Potrafi swobodnie zamówiæ posi³kiw restauracji/barze szybkiej obs³ugi.

Potrafi zadaæ pytania typu: What’syour favourite ..? Do you like ...? i od-powiadaæ na nie.

Potrafi z ³atwoœci¹ zrozumieæ pole-cenia nauczyciela.

Potrafi wydawaæ proste poleceniai reagowaæ na nie ca³ym cia³em.

Poziom osi¹gniêæ dla klasy II i III

64

Potrafi wskazywaæ rzeczy, zabawki,produkty spo¿ywcze zgodnie z pole-ceniami, ale zazwyczaj potrzebujepodpowiedzi lub pomocy.

Zazwyczaj potrafi zidentyfikowaæosoby wed³ug us³yszanego opisu, alemo¿e potrzebowaæ pomocy lub pod-powiedzi.

Potrafi wydobyæ niedu¿¹ iloœæ po-trzebnych informacji z tekstu s³ucha-nego do wype³nienia tabelki, wyko-nania æwiczenia.

� Potrafi przeczytaæ krótki tekst, alepope³nia wiele zauwa¿alnych b³ê-dów.

� Odczytuje wyrazy tak jak s¹ napi-sane.

U¿ywa ograniczonego s³ownictwadotycz¹cego przedmiotów w klasie,zabawek, kolorów, czêœci cia³a i twa-rzy, cz³onków rodziny, ubrañ, jedze-nia, nazw czynnoœci oraz zwierz¹t.

Rozpoznaje niektóre s³owa zwi¹za-ne ze œwiêtami Bo¿ego Narodzeniai Wielkanocy, Walentynkami, ale nie-kiedy potrzebuje podpowiedzi.

� Potrafi opisaæ swój strój codzien-ny, ale potrzebuje pomocy.

� Potrafi wype³niæ tekst z lukamiopisuj¹cy wygl¹d zwierz¹t i ichumiejêtnoœci.

Potrafi z ³atwoœci¹ wskazywaæ rzeczy,zabawki, produkty spo¿ywcze zgod-nie z poleceniami.

Potrafi z ³atwoœci¹ zidentyfikowaæosoby wed³ug us³yszanego opisu.

Potrafi wydobyæ informacje z tekstus³uchanego do wype³nienia tabelki,wykonania æwiczenia.

� Potrafi przeczytaæ krótki tekst, po-pe³nia niewiele b³êdów.

� Czyta bardzo krótkie, proste tek-sty, prawid³owo intonuje odczy-tywane wyrazy.

U¿ywa szerokiego s³ownictwa doty-cz¹cego przedmiotów w klasie, za-bawek, kolorów, czêœci cia³a i twa-rzy, cz³onków rodziny, ubrañ, posta-ci z bajek, jedzenia, nazw czynnoœcioraz zwierz¹t.

Rozpoznaje i u¿ywa s³ów zwi¹zanychze œwiêtami Bo¿ego Narodzeniai Wielkanocy, Walentynkami.

� Potrafi opisaæ swój strój codzien-ny, przebranie na bal kostiumo-wy.

� Potrafi opisaæ wygl¹d zwierz¹ti ich umiejêtnoœci wed³ug wzoru.

Potrafi wskazywaæ rzeczy, zabawki,produkty spo¿ywcze zgodnie z pole-ceniami.

Potrafi zidentyfikowaæ osoby wed³ugus³yszanego opisu.

Potrafi wydobyæ wiêkszoœæ potrzeb-nych informacji z tekstu s³uchanegodo wype³nienia tabelki, wykonaniaæwiczenia.

Czytanie

� Potrafi przeczytaæ krótki tekst, po-pe³nia niekiedy zauwa¿alne b³êdy.

� Czyta proste zdania znane z inter-akcji w klasie lub z czêsto powta-rzanych tekstów mówionych.

Znajomoœæ s³ownictwa

U¿ywa s³ownictwa dotycz¹cegoprzedmiotów w klasie, zabawek,kolorów, czêœci cia³a i twarzy, cz³on-ków rodziny, ubrañ, jedzenia, nazwczynnoœci oraz zwierz¹t.

Rozpoznaje s³owa zwi¹zane ze œwiê-tami Bo¿ego Narodzenia i Wielkano-cy, Walentynkami.

Pisanie

� Potrafi opisaæ swój strój codzien-ny, przebranie na bal kostiumo-wy, ale niekiedy pope³nia zauwa-¿alne b³êdy.

� Potrafi opisaæ wygl¹d zwierz¹ti ich umiejêtnoœci wed³ug wzoru,ale niekiedy potrzebuje pomocylub podpowiedzi.

Opracowa³am równie¿ testy, które u³a-twiaj¹ mi w szybki sposób oceniæ poziom naby-tych przez uczniów umiejêtnoœci jêzykowych.Oto przyk³ad testu do Unitu 4 z podrêcznikaCool 1.

Test

Name: .................................................................Class: ...................................................................

1. Listen and write the numbers:

Marks: ....../10

65

2. Read and colour.

She’s wearing a green hat, a yellow and pinkT-shirt, a blue skirt, orange socks and brownshoes. Marks: ...../6

3. Colour and write.

He’s wearing .......................................................................................................................................................................................................................................... Marks: ...../10

Total: ...../26

Zadanie dodatkowe

1. Match.What’s your name? It’s green and white.What is it? My name is Alice.

1 2 3

What colour is your skirt? I’m eight years old.How old are you? He’s wearing blue

jeans and a red shirt.Who’s wearing a purple It’s a pink dress. hat.What is he wearing? Mumbo Marks: ......./6

Instrukcja

Æwiczenie 1 – uczniowie wpisuj¹ w kó³ka liczbyzgodnie z instrukcj¹ czytan¹ przez nauczyciela:Number one – shoes, number two – trousers,number three – socks, number four – tights,number five – boots, number six is a hat, num-ber seven is a T-shirt, number eight is a jacket,number nine is a dress, number ten is a skirt.

Æwiczenie 2 – uczniowie koloruj¹ ilustracje zgod-nie z opisem.

Æwiczenie 3 – uczniowie dowolnie koloruj¹ ubra-nie postaæ i opisuj¹ je.

Zadanie dodatkowe (dla chêtnych) – uczniowie³¹cz¹ w pary pytanie z odpowiedzi¹.

Po sprawdzeniu przeze mnie testówuczniowie otrzymuj¹ je i dokonuj¹ samooceny.Koloruj¹ trzy prostok¹ty na dole strony (pierw-szy prostok¹t odpowiada æwiczeniu 1, drugi-æwiczeniu 2 itd.) – czerwony – bardzo trudneæwiczenie; pomarañczowy – ³atwe æwiczenie;zielony – bardzo ³atwe æwiczenie.

Nie wiem, czy zmodyfikujê swój systemoceniania, gdy zacznê na co dzieñ stosowaæz moimi uczniami Europejskie portfolio jêzyko-we. Na razie sprawdza siê on mnie i stosuj¹cymgo nauczycielom.

(wrzesieñ 2004)

Jest rzecz¹ ca³kowicie naturaln¹, i¿ naukajêzyka obcego powinna przypominaæ naukê jê-

Tomasz Nowak1)

Bochnia

Farma zwierzêcaNauczanie miêdzyprzedmiotowe na lekcjach jêzykaangielskiego w klasie pi¹tej szko³y podstawowej

zyka ojczystego. Œrodowisko, w którym mieszka-j¹ uczniowie – dom, szko³a, treœci ró¿nych przed-

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej i Gimnazjum w BrzeŸnicy ko³o Bochni.

66

miotów nauczania, powinny znajdowaæ swojeodbicie w programie i metodach nauczania jêzykaobcego. A jeœli nasza szko³a jest po³o¿ona na wsi(jak to ma miejsce w moim przypadku), to na-uczyciel ma okazjê i powinnoœæ, aby w³¹czyæ dorozk³adu materia³u s³ownictwo, treœci i materia³nauczania powi¹zane ze œrodowiskiem wiejskimi nauczaniem przedmiotu przyroda.

Charakterystyka grupy wiekoweji sposobów przyswajania jêzykaobcego

Dzieci po osi¹gniêciu dziesi¹tego roku¿ycia potrafi¹ generalizowaæ i systematyzowaæ,rozumiej¹ pojêcia abstrakcyjne i symbole. S¹w stanie porównywaæ, porz¹dkowaæ, klasyfiko-waæ, rozwi¹zywaæ problemy i wytwarzaæ samo-dzielne æwiczenia i zadania. Potrafi¹ te¿ uczyæsiê od swoich kolegów, a gdy dotr¹ do pi¹tejklasy szko³y podstawowej, maj¹ sprecyzowanepogl¹dy na to, co lubi¹ robiæ i co ich interesuje.„Jest bardzo wa¿ne dla dzieci, aby mia³y mo¿li-woœæ u¿ycia ruchów i swoich cia³, by wyraziæ i do-œwiadczyæ wypowiadaj¹c siê w jêzyku obcym”(Vale, 1995:34). W trakcie lekcji nale¿y wpro-wadziæ czêste zmiany tempa i rodzaju zajêæ orazdaæ uczniom mo¿liwoœæ aktywnego uczestnicze-nia w zajêciach stosuj¹c zasadê – „zrób to sam”.

Proces uczenia siê mo¿e byæ œwiadomylub podœwiadomy i obie te formy uczenia siêpowinny byæ wziête pod uwagê podczas plano-wania lekcji, by raz poprawnoœæ gramatycznai forma zdañ, a raz p³ynnoœæ i znaczenie by³ybrane pod uwagê. M³odzie¿ posiada naturaln¹sk³onnoœæ do zabawy i jeœli stworzymy im w³a-œciw¹ atmosferê, to nauka i zabawa mog¹ byæpunktem wyjœcia do kreatywnych zachowañi twórczego traktowania jêzyka.

Potrzeba nauczaniamiêdzyprzedmiotowego

„Jeœli porównamy pracê podczas lekcji jê-zyka obcego i pracê wykonywan¹ w trakcie na-uki innych przedmiotów to zauwa¿ymy, i¿ bazuj¹one na tych samych procesach” (Halliwel,1992:31). Nauczanie miedzyprzedmiotowe po-lega na nauczaniu treœci zwi¹zanych z ró¿nymiprzedmiotami podczas zajêæ, np. jêzyka angiel-

skiego. Aby to wykonaæ musimy wprowadziæ klu-czowe s³ownictwo oraz dopasowaæ wzory zda-niowe i zwroty do potrzeb tematu i mo¿liwoœciucznia. Uczeñ ma nauczyæ siê stosowaæ praktycz-ne umiejêtnoœci takie, jak: wype³nianie tabelek,budowanie diagramów, tworzenie list itp. Wresz-cie powinien te¿ sformu³owaæ wnioski.

Zawartoœæ programu przedmiotu przy-roda zapewnia harmonijny rozwój dzieckaw otaczaj¹cym go œrodowisku, poniewa¿ w mia-rê rozwoju dziecka poszerzaj¹ siê jego wiado-moœci o œwiecie zewnêtrznym. Chcemy tak¿e,aby nauka jêzyka obcego mia³a swój udzia³w ca³oœciowym rozwoju m³odego cz³owieka. We-d³ug programu przyrody uczeñ powinien:� wiedzieæ, jak prowadziæ aktywne i zdrowe

¿ycie,� okazywaæ szacunek i troskê w stosunku do

¿ywych organizmów,� zachêcaæ innych do wykazywania troski o œro-

dowisko naturalne,� aktywnie uczyæ siê o otaczaj¹cym œwiecie

przez obserwacje.Idea œcie¿ek miêdzyprzedmiotowych po-

zwala nam realizowaæ te cele przy wspó³pracyz nauczycielem przyrody na lekcjach jêzyka an-gielskiego.

Id¹c œcie¿k¹ miêdzyprzedmiotow¹ edu-kacja pro-zdrowotna uczymy o wa¿noœci zdro-wego œrodowiska naturalnego i aspektach zdro-wego ¿ywienia. Korzystaj¹c ze œcie¿ki edukacjaekologiczna rozwijamy u ucznia umiejêtnoœcirozpoznawania zwierz¹t i ich potrzeb oraz opie-kowania siê zwierzêtami. Integracja i zazêbie-nie siê przedmiotów pozwala uczniom byæ bar-dziej pewnymi siebie podczas procesu uczeniasiê, zwiêksza ich motywacjê oraz daje przeko-nanie o ci¹g³oœci i jednoœci poznawanej wiedzyi otaczaj¹cego œwiata.

Pracuj¹c w œrodowisku wiejskim dostoso-wa³em rozk³ad materia³u i przygotowa³em cykllekcji, aby zintegrowaæ nauczanie jêzyka z przed-miotem przyroda i pozwoliæ uczniom poznaæs³ownictwo oraz uzyskaæ umiejêtnoœci i wiedzêodnosz¹c¹ siê bezpoœrednio do œwiata wokó³nich. Oto materia³ jêzykowy, wprowadzany stop-niowo na dwóch lekcjach:

G³osy zwierz¹t:Krowa – a cow – moo-moo

67

Kot – a cat – meow-meowKoñ – a horse – whinny-whinnyKoza – a goat – maa-maaOwca – a sheep – baa-baaŒwinia – a pig – oink-oinkKura – a chicken – chick-chick

Miejsca, gdzie mieszkaj¹ zwierzêta:Œwinie – a sty – chlewKonie – stables – stajniaKrowy – a cow shed – oboraPsy – a kennel – psia budaKury – a hen house – kurnikKróliki – rabbit cages – klatki

Piramida pokarmowa:

Nazwy pokarmów dla zwierz¹t:

Materia³ ten pozwoli³ mi przeprowadziæ nastê-puj¹c¹ lekcjê:

Zwierzêta mówi¹Poziom: podstawowy, klasa VCzas: 2x45 minutCele:� podkreœlenie znaczenia zdrowego œrodowiska

dla zdrowego rozwoju cz³owieka,� powtórzenie s³ownictwa, zwrotów poznanych

podczas wczeœniejszych lekcji,� poznanie nowego s³ownictwa zwi¹zanego

z otoczeniem uczniów i potrzebami zwierz¹t,� podkreœlenie jednoœci wszystkich ¿ywych or-

ganizmów,� komunikowanie siê – technika wywiadu,

umiejêtnoœæ zadawania pytañ, formu³owaniewniosków.

S³ownictwo: nazwy elementów naturalnego œro-dowiska wiejskiego, zestaw rzeczowników,czasowników zwi¹zanych ze zwierzêtami.

Pomoce dydaktyczne: obraz œrodowiska wiejskie-go, format A1, kukie³ki zwierz¹t.

Przebieg lekcji:� Uczniowie prezentuj¹ swoje kukie³ki, grupuj¹

siê gatunkami zwierz¹t i podaj¹ jak najwiêcejinformacji o tych zwierzêtach w pierwszej oso-bie, na przyk³ad: We live in a cow shed, weeat grass, we are cows. – Mieszkamy w obo-rze, jemy trawê, jesteœmy krowami.

� Jakie s¹ potrzeby zwierz¹t. Przygotowaniewywiadu ze zwierzêtami – uczniowie nazy-waj¹ i poznaj¹ nazwy elementów œrodowi-ska wiejskiego – rzeka, ³¹ka, pole uprawne –a river, a meadow, a field. Na pytanie nauczy-ciela: What do animals need ? Czego potrze-buj¹ do ¿ycia zwierzêta? proponuj¹ odpowie-dzi: schronienia, æwiczeñ, jedzenia, wody,powietrza, przestrzeni, opieki – home, shel-ter, exercise, food, fresh air, water, space,care. Nauczyciel sugeruje – zapytajmy zwie-rz¹t, czego potrzebuj¹. Uczniowie przygoto-wuj¹ pytania w grupach.

Uczniowie prezentuj¹ i porównuj¹ swojepytania.� Who are you? – Kim jesteœ?� Where do you live? – Gdzie mieszkasz?� What do you eat and drink? – Co jesz i pi-

jesz?� What do you give to the farmer? – Co

dajesz rolnikowi?� How does the farmer look after you? –

Jak rolnik opiekuje siê tob¹?� Nastêpnie uczniowie odwiedzaj¹ gospodar-

stwo rolne – na zmianê czêœæ z nich odgrywarole zwierz¹t w ich realnym otoczeniu, po-zostali zadaj¹ pytania i notuj¹ odpowiedzi.

� Uczniowie porównuj¹ swoje potrzeby z po-trzebami zwierz¹t. Zwierzêta potrzebuj¹œwie¿ego powietrza i my potrzebujemy œwie-¿ego powietrza. Wyciagaj¹ wnioski a nauczy-ciel proponuje mora³: All living organismsneed fresh, clean and natural foods and a he-althy place to live – Wszystkie ¿ywe zwierzêtapotrzebuj¹ œwie¿ych, zdrowych i naturalnychpokarmów oraz zdrowego miejsca do ¿ycia.

68

Komentarz do lekcji: W pierwszej czêœci zajêæuczniowie tworzyli i æwiczyli pytania. Maj¹cpo dziesiêæ lat bardzo dobrze przyjêli formyzadawania pytañ zwierzêtom i odgrywaniaich ról traktuj¹c to jak naturaln¹ zabawê.Podczas drugiej czêœci, odwiedzaj¹c gospo-darstwo rolne, potrafili przeprowadziæ wy-wiady u¿ywaj¹c docelowego s³ownictwai zwrotów. Wizyta w gospodarstwie by³a du-¿ym wzbogacaj¹cym doœwiadczeniem, kiedyw rozluŸnionej atmosferze i naturalnym œro-dowisku uczniowie rozwijali swoje umiejêt-noœci porozumiewania siê i jednoczeœnie do-brze siê bawili. Na koniec lekcji byli w staniewyci¹gaæ i formu³owaæ wnioski dotycz¹ceca³ego cyklu lekcji. Byli zaanga¿owani w ró¿-ne formach pracy i zadowoleni z lekcji.

BiografiaBlaine R. & Contee S. (1997), Fluency through TPR storytell-

ing, USA.Ellis M., Niesobska M. (1999), Program nauczania jêzyka an-

gielskiego dla klas 4-6 szko³y podstawowej, Oxford: OUP.

Halliwell S. (1992), Teaching English in the Primary Classroom,New York: Longman.

Harmer J. (1992), The Practice of English Language Teaching,Harlow: Longman.

Longman Dictionary of Contemporary English (1987), Har-low: Longman.

Moon J. ( 2000 ), Children Learning English, Oxford: Mac-millan Publishers Limited.

Nunan D. (1991), Designing Tasks for Communicative Class-room, Cambridge: CUP.

Longman Dictionary of Contemporary English (1987), Har-low: Longman.

O nauczaniu przyrody (1999), Warszawa: MEN.Program nauczania przedmiotu przyroda dla klas 4,5,6 S.P, Wro-

c³aw: Wydawnictwo Edukacyjne Wiking.Stanis³awski J. (1982), Wielki S³ownik Polsko-Angielski, War-

szawa: Wiedza Powszechna.Ur P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge:

CUP.Vale D., Feunteun Anna (1995), Teaching Children English

Cambridge: CUP.Williams & Burden (1997), Psychology for language teacher,

Cambridge: CUP.Willis J. (1996), A framework for task-based learning, Harlow:

Longman.Wright A. ( 1995 ), Storytelling with children, Oxford: OUP.

(maj 2004)

Metoda projektów jest czêsto stosowanana lekcjach jêzyka angielskiego w szkole pod-stawowej, bowiem umo¿liwia nauczycielowiosi¹gniêcie celów programowych przy maksy-malnym zbli¿eniu tematyki zajêæ do spraw, któ-rymi na co dzieñ ¿yj¹ uczniowie. Podczas pracynad komiksem czy albumem o rodzinnej miej-scowoœci uczniowie przekonuj¹ siê, ¿e jêzyk obcyjest równie dobrym narzêdziem komunikacji cojêzyk ojczysty. Podobne odczucia towarzysz¹przygotowywaniu pomocy dydaktycznych w for-mie plakatów, krzy¿ówek czy rebusów. W trak-cie pracy m³odzi wykonawcy maj¹ wiêcej okazjido gruntownego przemyœlenia poznanego nazajêciach materia³u jêzykowego, a co za tym

Barbara Przyby³o1)

Gdów, województwo ma³opolskie

Metoda projektów w pracy nauczyciela szko³ypodstawowej

idzie – do utrwalenia i pog³êbienia zdobytychna lekcji wiadomoœci.

Niestety, mimo niew¹tpliwych zalet me-tody projektów, w szkole podstawowej jej celewychowawcze s¹ sprowadzane zazwyczaj dominimum. Znika poczucie wspó³odpowiedzial-noœci zespo³u klasowego za ca³oœæ prac, przeja-wiaj¹ce siê w uczestniczeniu w najwa¿niejszychdecyzjach podejmowanych z nauczycielem. Ter-minem „projekt” zwyk³o siê bowiem okreœlaæka¿d¹ pracê domow¹ na zadany temat, którejwykonanie nauczyciel przydziela kilkuosobowymzespo³om b¹dŸ indywidualnym uczniom, jeœlitylko wymaga ona samodzielnego poszukiwa-nia materia³ów, opracowania treœci i szaty gra-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej im. œw. Jana Kantego w Gdowie, województwo ma³opolskie.

69

ficznej. Pomijana jest zatem niezwykle wa¿nadla projektu faza wstêpna. Brak miejsca nawspólne z zespo³em klasowym ustalenie tema-tów prac, na indywidualne decyzje uczniowskieo przyst¹pieniu do projektu, wejœciu w sk³adkonkretnej grupy wykonawców. Nie dochodziwreszcie do spisania kontraktu miêdzy nauczy-cielem a klas¹, który powinien zawieraæ infor-macje o warunkach wykonania i terminie dostar-czenia gotowych prac.

W metodzie projektów szczególne znacze-nie ma podsumowanie pracy grup, które mo¿esiê odbyæ na przyk³ad w trakcie lekcji otwartejz udzia³em zaproszonych goœci: rodziców, dyrek-cji, wychowawców. Uczniowie mog¹ wtedy pu-blicznie zaprezentowaæ swoje dzie³a, zdaæ rela-cjê z w³asnej pracy, wymieniæ nazwiska osób wy-ró¿niaj¹cych siê na tle grupy, a wreszcie wyst¹-piæ ze specjalnie przygotowanym krótkim pro-gramem artystycznym. Mo¿na w ten sposóbwykorzystaæ czynnik, który odgrywa du¿¹ rolêw motywowaniu ucznia do pracy – bezstreso-w¹ konfrontacjê poziomu w³asnych umiejêtno-œci z umiejêtnoœciami kolegów i dokonanie sa-mooceny. Widaæ to szczególnie, gdy w lekcjiotwartej, tak jak w tym przypadku, uczestnicz¹trzy klasy: pi¹ta A, C oraz D.

Prezentacja projektu daje tak¿e uczniomszansê odniesienia pierwszego znacz¹cego suk-cesu w nauce jêzyka angielskiego w obecnoœcinajbli¿szych osób. Nauczyciel mo¿e ponadtorealizowaæ wa¿ny cel wychowawczy, jakim jestprzygotowanie m³odych ludzi do funkcjonowa-nia w spo³eczeñstwie i na rynku pracy przeznaukê autoprezentacji i publicznych wyst¹pieñw charakterze sprawozdawcy.

Na korzyœæ publicznej prezentacji prze-mawia równie¿ fakt, i¿ forma lekcji otwartejpozwala nauczycielowi przekazaæ krótk¹ infor-macjê na temat metody projektów rodzicom.Szczególnie istotne s¹ tu informacje, kiedy po-wsta³a, na czym polega i czemu s³u¿y. Równo-czeœnie na tej samej lekcji mo¿na przedstawiæwybrane techniki wspieraj¹ce umiejêtnoœæ mó-wienia w jêzyku angielskim, takie jak np. rap.W trakcie wykonywania rapu uczniowie mog¹,jeœli istnieje taka potrzeba, mieæ w zasiêgu wzro-ku tekst, zw³aszcza wtedy, gdy jest on z powoduwielu zwrotek trudny do zapamiêtania.

Tak pomyœlana lekcja otwarta, któr¹przedstawiam poni¿ej, pozwala integrowaæ œro-dowisko rodzinne ucznia ze szko³¹ oraz wyjœænaprzeciw postulatom rodziców, którzy chc¹ byædobrze poinformowani, czego i w jaki sposóbucz¹ siê ich dzieci. Ze wzglêdu na obecnoœæw sali osób nie znaj¹cych jêzyka angielskiegooraz w trosce, by wszystkie niezbêdne informa-cje zosta³y w pe³ni zrozumiane zarówno przezrodziców, jak i uczniów, wiêksz¹ ni¿ na innychlekcjach z tego przedmiotu rolê, pe³ni³ ustny ko-munikat w jêzyku polskim.

Podsumowanie prac nadprojektami klas pi¹tych –lekcja otwarta

Poziom: klasy pi¹te (A, C, D) szko³y podstawo-wej

Czas trwania: 45 min.Cel ogólny lekcji: Prezentacja projektu jako pra-

cy twórczej uczniów.Cele wychowawcze:� integrowanie œrodowiska szkolnego ze œrodo-

wiskiem rodzinnym,� motywowanie zespo³ów klasowych do roz-

wijania umiejêtnoœci jêzykowych,� konfrontacja w³asnych osi¹gniêæ z osi¹gniê-

ciami uczniów innych klas,� próba przygotowania uczniów do funkcjono-

wania na rynku pracy.Planowane techniki pracy: pogadanka w jêzyku

polskim, wyst¹pienia indywidualne uczniów,grupowe wykonywanie rapu.

Pomoce dydaktyczne: projekty klasowe, tekstytrzech rapów (opracowanych przez nauczy-ciela na podstawie utworów literackich dlastarszych dzieci).

Przebieg lekcji: Po powitaniu goœci oraz przed-stawieniu planu spotkania promuj¹cego twór-czoœæ dzieciêc¹ i podsumowuj¹cego ponaddwumiesiêczn¹ pracê uczniów, której owo-cem s¹ pomoce dydaktyczne i ulotki rekla-mowe widoczne na zorganizowanej w klasiewystawie, opowiedzia³am o metodzie projek-tów jako jednej z metod aktywizuj¹cychucznia.

70

S³owo „projekt” oznacza metodê pracy co-raz czêœciej stosowan¹ przez ró¿ne instytucje. Jestto cykl dzia³añ, które maj¹: wyznaczone cele, okre-œlone sposoby realizacji, ustalone terminy ukoñcze-nia poszczególnych etapów prac oraz ca³oœci przed-siêwziêcia, pewne zasoby, tj. bud¿et, bazê danych,materia³y, konsultantów itp., okreœlonych wyko-nawców i odbiorców, ustalone sposoby pomiarustopnia realizacji zak³adanych celów. Mimo ¿e zaojczyznê metody projektów zwyk³o siê uwa¿aæ Sta-ny Zjednoczone, pedagodzy amerykañscy w rze-czywistoœci tylko odkryli na nowo i zmodernizowalio z gór¹ trzysta lat starsz¹ tradycjê w³osk¹, w myœlktórej czeladnik, by staæ siê niezale¿nym rzemieœl-nikiem, musia³ przedstawiæ starszyŸnie cechowejw³asne dzie³o wykonane pod kierownictwem swe-go mistrza. Klasyczna definicja tej metody powsta³asto lat temu. Wed³ug niej „projekt to odwa¿ne pla-nowe dzia³anie wykonywane w œrodowisku spo³ecz-nym”, czyli szansa na wdro¿enie uczniów do war-toœciowego ¿ycia, które cechuje pasja i skutecz-noœæ dzia³ania, a zarazem czynnik efektywnegouczenia i wychowania moralnego.

W latach 20. ubieg³ego wieku metoda pro-jektów dotar³a do Europy, gdzie znalaz³a uznaniew szko³ach niemieckich, duñskich i angielskich.Polscy nauczyciele mogli siê z ni¹ w pe³ni zaznajo-miæ w 1930 r., tj. po ukazaniu siê polskiego prze-k³adu klasycznej pracy Metoda projektów autorstwaJohna Alfreda Stevensona. W tej metodzie, obokcelów operacyjnych, a wiêc tych, których realiza-cja gwarantuje uzyskanie przyrostu wiedzy, kluczo-wego znaczenia nabieraj¹ cele wychowawcze,wdra¿aj¹ce ucznia do funkcjonowania w spo³eczeñ-stwie, a w szczególnoœci na rynku pracy. I tak uczeñpracuj¹cy metod¹ projektów powinien wykazaæ siêumiejêtnoœci¹ pracy w grupach, formu³owaæ pro-blemy i cele, planowaæ i organizowaæ pracê w³as-n¹, korzystaæ z ró¿nych Ÿróde³ informacji, dokony-waæ wyboru i syntezy informacji, byæ przygotowa-ny do wyst¹pienia publicznego, byæ przygotowa-ny do podejmowania decyzji grupowych, dokony-waæ samooceny w³asnej pracy, odpowiadaæ za w³a-sn¹ pracê.

Nastêpnie przewodnicz¹cy klas omówilitematykê prac, etapy realizacji projektu orazprzedstawili tekst kontraktu.

Przygotowania do pracy nad projektem roz-poczêliœmy w pierwszym kwartale obecnego rokukalendarzowego. Na pocz¹tku zastanawialiœmy siê,jak wykorzystaæ wiedzê z zakresu gramatyki jêzy-ka angielskiego, aby przygotowaæ materia³y po-mocnicze dla m³odszych kolegów. Naszym celemby³o i jest u³atwienie im nauki tego piêknego choætrudnego jêzyka. Tak w trakcie specjalnej lekcji natemat: Focus on project – przygotowanie do projek-

tu dosz³o do wyodrêbnienia trzech tematów na-szych prac, których realizacji podjê³a siê w ka¿dejklasie grupa osób.� Tematem pracy pierwszej grupy by³ Czas zega-

rowy – pe³ne i niepe³ne godziny zegarowe.� Tematem pracy drugiej sta³y siê Zaimki dzier-

¿awcze, zaimki w funkcji dope³nienia.� Trzecia grupa zajê³a siê Struktur¹ „there is” oraz

„there are”.Dodam tylko, ¿e w tym samym czasie czwar-

ta grupa skoncentrowa³a siê na zbieraniu materia-³ów na temat Gdowa i okolic. Sta³y siê one podsta-w¹ wykonania ulotki reklamowej. Informacje nainteresuj¹cy nas temat uzyskaliœmy w biblioteceszkolnej i gminnej, na stronach internetowych orazod znanych i bliskich nam osób. Warunkiem zbie-rania informacji by³o unikanie kontaktu z osobaminieznanymi, gdy¿ w grê wchodzi³o nasze bezpie-czeñstwo.

26 marca 2004 roku zawarliœmy kontrakt,którego treœæ pragnê przytoczyæ:

„My, ni¿ej podpisani uczniowie klas pi¹tychpodejmujemy siê wykonania pracy zbiorowej – ma-teria³ów pomocniczych do nauki jêzyka angielskiegooraz informacji o charakterze reklamowym o naszejmiejscowoœci i dostarczenia materia³ów w terminie do23 kwietnia 2004 r. nauczycielowi jêzyka angielskie-go. Równoczeœnie zobowi¹zujemy siê przedstawiaæ po-szczególne etapy pracy nauczycielowi i dostosowaæsiê do jego wskazówek.

Jesteœmy œwiadomi kryteriów oceny projektu,tj. punktualnoœci oddawania materia³ów, ich wartoœcimerytorycznej i artystycznej oraz prezentacji prac,a tak¿e uzyskania dodatkowych punktów za obs³ugêmedialn¹.

Dysponujemy o³ówkami, kredkami, papieremrysunkowym, znamy równie¿ podstawowe zasadypracy z profesjonalnym oprogramowaniem kompu-terowym. Ostateczn¹ redakcjê merytoryczn¹ naszychprac powierzamy nauczycielowi jêzyka angielskiego”.

Po specjalnej lekcji, w trakcie której dowie-dzieliœmy siê, jak nale¿y przygotowaæ pomoce dy-daktyczne, zaczêliœmy opracowywaæ próbne wer-sje naszych materia³ów pomocniczych. Nastêpnieprzyst¹piliœmy do w³aœciwej pracy, systematyczniedostarczaj¹c na umówione z nauczycielem termi-ny gotowe pomoce dydaktyczne. Najlepsze z nichmo¿na zobaczyæ na wystawie.

Przygotowaliœmy ponadto czêœæ artystycz-n¹, na któr¹ z³o¿¹ siê wyg³oszone przez ka¿d¹ kla-sê rapy, czyli oparte na rytmicznej recytacji wyko-nania m³odzie¿owych wierszy.

Nastêpn¹ czêœæ lekcji stanowi³o przedsta-wienie przebiegu i wyników pracy grup. Na pod-stawie wczeœniej przeprowadzonej wœród uczest-ników zespo³ów ankiety przedstawiciele grup

71

w krótkich wyst¹pieniach zapoznali goœci i ko-legów z wynikami prac. Podali temat wykona-nej przez siebie pomocy dydaktycznej, jej cele,sk³ad zespo³u wykonawców oraz zadania przy-dzielone cz³onkom grupy. Ocenili zaanga¿owa-nie poszczególnych osób w realizacjê projektu,analizowali wyniki pracy, przekonywali o war-toœci swojego dzie³a. Wyst¹pieniom towarzyszy³aprezentacja prac.

W ramach projektu powsta³o dwadzieœciaprac, z których czêœæ z w³asnej inicjatywy przy-gotowali dodatkowo uczniowie ju¿ pracuj¹cyw zespo³ach. Przewa¿a³y plakaty, tablice ró¿nychformatów, najczêœciej A-4. Technika ich wyko-nania by³a dowolna. W wiêkszoœci prace by³yilustrowane odrêcznymi rysunkami i kola¿ami.Czêœæ pomocy dydaktycznych stanowi³y tabliceopracowane w edytorze tekstów. Ich jakoœæ i wy-konanie nie wykracza³o poza mo¿liwoœci dwu-nastolatka.

I tak doszliœmy do czêœci artystycznej, któ-r¹ by³o wykonywanie w technice rapu utworów,których celem jest doskonalenie umiejêtnoœcimówienia w jêzyku angielskim. Przypomnieliœmynaszym goœciom, ¿e rap, czyli w m³odzie¿owymslangu gadka, nawijanie – to wed³ug definicjizawartej w S³owniku pojêæ kultury postmoderni-stycznej szybka, rytmiczna melorecytacja wyg³a-szana zazwyczaj z podk³adem muzycznym.W swej obecnej formie rap narodzi³ siê NowymJorku w 1974 r. jako naœladownictwo typowychdla radiofonii jamajskiej wystêpów prezenterówradiowych. Tradycja tego rodzaju popisów s³ow-no-muzycznych siêga na Wyspach Karaibskichkilku stuleci. Rap w latach 80. XX wieku przyczy-ni³ siê nie tylko do zrewolucjonizowania pracyw studiach nagraniowych, lecz równie¿ zosta³doceniony jako technika doskonal¹ca umiejêtnoœæmówienia w jêzykach obcych przez u³atwieniewymowy oraz intonacji zdaniowej.

� Uczniowie zaczêli rapem2) powitalnym Meet-ing Family and Friends – Spotykaj¹c rodzinêi przyjació³3), który u³atwia pamiêciowe opa-nowanie alfabetu angielskiego oraz zadawa-

nie pytañ szczegó³owych w czasie PresentSimple.

I am A and I’m OK.I am E and I can ski.I am I. Hello, goodbye!I am O. I can’t say “no”I am U and like you too.Oh yeah aha!

I love my mum, I love my dad.I love my sister, brother and pet,In the morningAnd in the afternoonIn the eveningIn the light of the Moon.

I love grandparents and my friendI love my siblings and that’s not the end,In the morningAnd in the afternoonIn the eveningIn the light of the Moon.

A B C D E F GWhat’s her name? How old is she?H I J K L M NShe’s called Nancy Moon. She’s ten.O and P and Q R SWhere’s her home? What’s her address?T U V X Y Z“Number one, the Moon”, she said.

I am A and I’m OK.I am E and I can ski.I am I. Hello, goodbye!I am O. I can’t say “no”I am U and like you too.

� Kolejni wykonawcy zaprezentowali rap I’mthe Winner! – Jestem zwyciêzc¹4), który utrwa-la umiejêtnoœæ zadawania pytañ ogólnychz wykorzystaniem czasownika can oraz zdañtwierdz¹cych w czasie Present Simple.

I can read and I can skiI can sing for my family.I’m the winner and the winner is meYou can dance and play with me.

2) Teksty rapów to parafrazy utworów zamieszczonych w ksi¹¿kach, wymienionych w kolejnych przypisach.3) Cathy Lawday, Mark Hancock (2004), Winners. Podrêcznik dla szko³y podstawowej. Student’s Book 1, OUP, s. 11; Anna Wieczorek

(2002), Bingo! 2B. Podrêcznik do jêzyka angielskiego dla szko³y podstawowej, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN, s. 64; SteveElsworth, Jim Rose i inni (2002), Go! for Poland. Students’ Book 1, Longman, s. 20.

4) Steve Elsworth, Jim Rose i inni (2002), Go! for Poland. Students’ Book 1, Longman, s. 44, 63; Cathy Lawday, Mark Hancock (2004),Winners. Podrêcznik dla szko³y podstawowej. Student’s Book 1, OUP, s. 27.

72

Can you swim or can you draw?Can you cook or maybe roar?Can you fly? Can you drive?Can you write and count to five?

Yes, I can, you know it’s true.And I like to chant for you.

Can you write or can you draw?Can you cook and count to four?Can you fly? Can you drive?Can you write and count to five?

I can write and I can drawI can count to forty-fourI’m the winner and the winner is me.I’m a person with ability.

We like mountains, we like trees,We like flowers, birds and bees.Yes, we do, you know it’s true.And we like to chant for you.We love dogs, we love seals,Ice-cream and yummy meals.Yes, we do, you know it’s true.And we love to sing for you.

� Pokaz zakoñczyli uczniowie najbardziej uspor-towionej klasy, którzy wyg³osili w dwu jêzy-kach pochwa³ê wiedzy i sportu w rapie Wie-dza to potêga5).

Grupa A: I work hard every day.Grupa B: We work hard every day.Grupa A: In March, April and in May.Grupa B: Oh yeah, in April and in May.Grupa A: Well, what else can I say?Grupa B: Well, what else can we say?Wspólnie: We work hard and sometimes play!Wspólnie: We work hard and sometimes play!Grupa C: Why? Because....

Badminton and basketball,Judo and gymnastics,Unihoc, we love them all.And football? It’s fantastic!Badminton and basketball,Tennis and gymnastics,Unihoc and volleyball,Sports are all fantastic!

Grupa C: But remember:Grupa A: Help your parents, help your friends.

Grupa B: Help your parents, help your friends.Grupa A: Clean your room and wash your

hands.Grupa B: Clean your room and wash your

hands.Grupa A: Do your homework every day.Grupa B: Do your homework every day.Grupa A: Listen to what your teachers say.Grupa B: Listen to what your teachers say.Grupa C: Why? Because...Wspólnie: Bo wiedza to jest potêga.

Rozum i ksiêga, i sport.

Bo wiedza to jest potêga.Rozum i ksiêgaNa topie zawsze s¹.

Bo wiedza to jest potêga.Kto du¿o wie, ten racjê ma.Czapki z g³ów, chapeaux bas!

Na zakoñczenie spotkania podziêkowali-œmy za udzia³ goœciom, m³odym wykonawcom,a szczególnie liderom, którzy kierowali pracamigrup nad rapem.

Moje dotychczasowe doœwiadczenie jakonauczycielki jêzyka angielskiego wskazuje, ¿euczniowie bardzo chêtnie uczestnicz¹ w zajêciachprowadzonych metod¹ projektów, gdy¿ zaspo-kajaj¹ one ich potrzebê samorealizacji i u³atwia-j¹ odniesienie sukcesu. Praca metod¹ projektówpozwala nauczycielowi rozbudziæ zainteresowa-nie przedmiotem, a tak¿e lepiej poznaæ œrodowi-sko uczniowskie. M³odzi ludzie maj¹ okazjê wy-kazaæ siê samodzielnoœci¹ i zdolnoœci¹ radzeniasobie w sytuacjach stresowych. Równoczeœnieucz¹ siê sztuki argumentacji i przekonywania dozalet swojej pracy. Z drugiej zaœ strony maj¹ oka-zjê do porównania swoich osi¹gniêæ z osi¹gniê-ciami kolegów i krytycznego spojrzenia na w³as-n¹ pracê, uzmys³owienia sobie w³asnych brakówi okreœlenia kierunków przysz³ej pracy nad sob¹.Przygotowanie pomocy dydaktycznych rozbudzaich wyobraŸniê i pomys³owoœæ, sk³ania do samo-dzielnego poszukiwania wiedzy.

Obecnoœæ rodziców, nauczycieli i dyrek-cji podczas prezentacji projektów podzia³a³aw tym wypadku stymuluj¹co na zespo³y klaso-we. Okazjê tê wykorzystali zw³aszcza ucznio-

5) Ilona Kubrakiewicz, Barbara Ciborowska (2001), Bingo! 4 Starter. Podrêcznik do jêzyka angielskiego dla szko³y podstawowej, Warsza-wa: Wydawnictwo Szkolne PWN, s. 47, 67; Cathy Lawday, Mark Hancock (2004), Winners. Podrêcznik dla szko³y podstawowej.Student’s Book 1, OUP, s. 67.

73

wie s³absi, którzy mieli szansê na satysfakcjo-nuj¹ce zaprezentowanie siê na tle grup. Rodzi-ce poczuli siê podbudowani efektami pracy

Od kilku lat uczê jêzyka niemieckiegow gimnazjum. Uczniowie maj¹ trzy godziny jê-zyka w tygodniu. Nauka jêzyka obcego to ¿mud-ny i d³ugotrwa³y proces, który wymaga oduczniów du¿ego zaanga¿owania i cierpliwoœci,poniewa¿ efekty pracy widaæ dopiero po kilkumiesi¹cach, a nawet latach. Szczególnie naukas³ownictwa, traktowana najczêœciej jako bezsen-sowne „wkuwanie” pojedynczych s³ówek, bywadla uczniów monotonna i ma³o ciekawa. Z tegopowodu staram siê, aby moje lekcje by³y atrak-cyjne, rozbudza³y ciekawoœæ uczniów, wykorzy-stywa³y ich wiedzê zdobyt¹ na innych przed-miotach i motywowa³y do pracy.

Realizuj¹c temat Umweltschutz2) w klasietrzeciej postanowi³am rozszerzyæ s³ownictwoz zakresu ochrony œrodowiska, a dok³adniejochrony roœlin i zwierz¹t. Przygotowa³am czte-ry lekcje, które nastêpowa³y kolejno po sobie.Poniewa¿ tematy ochrona œrodowiska i ochronaprzyrody s¹ równie¿ realizowane na lekcjachbiologii w klasie trzeciej gimnazjum, postano-wi³am zintegrowaæ te dwa przedmioty i wyko-rzystaæ wiedzê uczniów zdobyt¹ na lekcjach bio-logii. Mój pomys³ spodoba³ siê uczniom i za-chêci³ ich do pracy. Uczestnicz¹c w moich lek-cjach mogli przekonaæ siê, ¿e swoj¹ wiedzê z bio-logii mog¹ wykorzystaæ równie¿ na innychprzedmiotach, nawet na jêzyku obcym.

Wybra³am temat przyroda, poniewa¿jest to jeden z ulubionych tematów dziecii m³odzie¿y. Lubi¹ oni obserwowaæ przyrodê,rozpoznawaæ gatunki i opisywaæ zwierzêta i ro-œliny. Mieszkamy w górzystej miejscowoœci,

Alicja Ko³odziejczyk1)

Rzyki

Ochrona przyrody – o nauczaniu s³ownictwa

woko³o rozci¹gaj¹ siê lasy, pola i ³¹ki. Ucznio-wie bardzo lubi¹ piesze wêdrówki po górach –jedn¹ z moich lekcji zaplanowa³am wiêc w ple-nerze. By³a ona inna. Nie trwa³a tylko 45 mi-nut, ale ca³y dzieñ. Poszliœmy na wycieczkê dopobliskiego rezerwatu przyrody, który obejmu-je ochron¹ rzadkie gatunki roœlin i zwierz¹t orazciekawe okazy przyrody nieo¿ywionej naszegoregionu.

Podstawowym celem moich lekcji by³o:� zapoznanie uczniów z bogatym œwiatem ro-

œlin i zwierz¹t swojej miejscowoœci i najbli¿-szego otoczenia,

� zapoznanie z niemieckimi nazwami z zakre-su botaniki, zoologii i ochrony przyrody,

� sporz¹dzenie przez uczniów ma³ego prze-wodnika o przyrodzie ich miejscowoœci – DerKleine Naturführer unserer Umgebung.

Do dodatkowych celów i zadañ moichlekcji nale¿a³o równie¿:� nazywanie przez uczniów po niemiecku na-

potkanych gatunków zwierz¹t, np. owadów,p³azów, gadów, ptaków, ssaków i roœlin,

� zbieranie i fotografowanie niektórych gatun-ków w celu sporz¹dzenia przewodnika,

� intensywna praca uczniów ze s³ownikiemdwujêzycznym, planszami i przewodnikamipo œwiecie roœlin i zwierz¹t,

� szukanie przez uczniów pomników przyrodyo¿ywionej i nieo¿ywionej,

� nazywanie i fotografowanie gatunków roœlini zwierz¹t, które znajduj¹ siê pod ochron¹.

Do zajêæ z ochrony przyrody uczniowieprzygotowywali siê oko³o miesi¹ca. Zbierali i za-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w gimnazjum w Zespole Szkó³ Samorz¹dowych w Rzykach. Bra³a udzia³ w na-szym Konkursie 2003 – Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcji jêzyka obcego.

2) Korzysta³am z podrêcznika Lucyny Halej, Marty Kazubskiej, Ewy Krawczyk (1999), der, die, das, Warszawa: Wydawnictwo Szkol-ne PWN.

swoich dzieci i zachêcali je do dalszej naukijêzyka.

(paŸdziernik 2004)

74

suszali ró¿ne gatunki roœlin, które póŸniej przy-nosili na zajêcia. Na pierwszych dwóch lekcjachzapozna³am uczniów z podstawowym s³ownic-twem i fachowymi okreœleniami z zakresu bota-

niki i zoologii. W tym celu na pierwsz¹ lekcjê przy-gotowa³am pomoce dydaktyczne w formie tabeliz fachowymi okreœleniami, np. form i kszta³tówliœci kwiatostanów i systemów korzeniowych.

75

Sporz¹dzi³am równie¿ na podstawie do-stêpnych mi materia³ów schematy z niemiecko-jêzycznymi objaœnieniami budowy roœliny kwia-towej, drzewa i grzyba. Uczniowie znali ju¿ pol-skie s³ownictwo fachowe z tego zakresu. Musieliteraz te terminy „przenieœæ” na jêzyk niemiecki.

Na pocz¹tku zajêæ, przed prezentacj¹ ob-razków i schematów objaœnia³am uczniom nowes³ownictwo u¿ywaj¹c tylko jêzyka niemieckiegoi s³ów, które ju¿ znaj¹. Stara³am siê stosowaæró¿ne metody objaœniania np. krótk¹ definicjê,opis, porównanie. Uczniowie potrafili samodziel-nie odgadn¹æ znaczenie s³owa. Na przyk³ad:

Blüte – Sie steht an der Spitze der Pflanze undhat eine schöne Farbe.

Blätter – Sie sind grün, rund oder spitz und jedePflanze hat sie.

Spross = Stiel + Blätter + Blüte.Wurzeln – Sie befinden sich unter Tage. Man

sieht sie über Tage nicht.Knospe – eine Blume, die noch nicht blüht.

Wa¿ne przy prezentacji nowego s³ownic-twa by³o równie¿ zapoznanie uczniów z podsta-wowymi regu³ami s³owotwórstwa. Przy ich zna-jomoœci mogli tworzyæ wiele s³ów samodziel-nie, zw³aszcza przymiotników. Do bardzo pro-duktywnych przyrostków nale¿y np. przyrostek– förmig, za pomoc¹ którego mo¿na okreœlaækszta³ty liœci:

76

Na drugiej lekcji uczniowie poznaliw podobny sposób podstawowe s³ownictwoz tematu œwiat zwierz¹t. Do przedstawienia no-wych s³ówek u¿y³am kolorowych obrazków zwie-

rz¹t z zaznaczonymi i podpisanymi w jêzyku nie-mieckim czêœciami cia³a.

Po zapoznaniu uczniów ze s³ow-nictwem zaczêliœmy æwiczenia. Ucznio-wie przynieœli na lekcjê wczeœniej ze-brane i zasuszone roœliny, liœcie ró¿nychgatunków drzew, obrazki i zdjêcia zwie-rz¹t. Pracowali w grupach rozwi¹zuj¹cprzygotowane przeze mnie zadania.Ka¿da grupa mia³a rozpoznaæ, nazwaæi opisaæ jedn¹ roœlinê, liœæ drzewa i jed-no zwierzê oraz rozwi¹zaæ kilka innychæwiczeñ, w których trzeba by³o na przy-k³ad: dopasowaæ cechy, odg³osy i spo-sób poruszania siê do odpowiednich ga-tunków zwierz¹t albo dopasowaæ wy-powiedzi do odpowiednich nazw roœlini zwierz¹t. Inne zadanie polega³o naszukaniu polskich odpowiedników„dziwnych” nazw niemieckich roœlini zwierz¹t. Uczniowie pracowali z dwu-jêzycznymi s³ownikami, polskimi prze-wodnikami po œwiecie roœlin i zwierz¹toraz przygotowanymi przeze mnieschematami i tablicami. Ja równie¿ s³u-¿y³am im swoj¹ pomoc¹. Oto karty pra-cy uczniów:

ARBEITSBLATT 1 – Auf den Spuren der Natur

I. Benenne und beschreibe kurz eine Pflanze,ein Tier und ein Baumblatt.

PFLANZEN TIERE1. das Gänseblümchen 1. der Fuchs2. die Fichte 2. der Frosch3. die Erika 3. die Blindschleiche4. das Veilchen 4. der Maikäfer5. der Krokus 5. der Specht

77

A B C D E

BAUMBLÄTTER1. die Buche2. die Birke3. die Eiche4. der Ahorn5. der Haselstrauch

II. Welche Eigenschaft gehört zu welchem Tier?1. stark a) ein Fuchs2. grau b) ein Reh3. schlau c) eine Schnecke4. langsam wie d) eine Maus5. fleißig e) ein Bär6. scheu f) eine Biene

III. Welches Verb passt zu welchem Tier?1. krabbeln a) das Reh2. zischen b) die Amsel3. pfeifen c) die Biene4. quacken d) der Käfer5. summen e) die Ringelnatter6. fiepen f) der Frosch

ARBEITSBLATT 2 – Auf den Spuren der Natur

IV. Welche Aussage passt zu welcher Tier-, oderPflanzenart?

A. Sie hat keine Beine, aber sie ist eine Eidechse.B. Sie hat kurze scharf gespitzte, grüne Nadeln.C. Seine gelbe Blumen mögen besonders Bie-

nen.D. Er krabbelt, ist aber kein Baby.E. Sie quackt, aber sie ist keine Ente.

1. die Fichte2. der Löwenzahn3. der Frosch4. die Blindschleiche5. der Käfer

V. Es gibt viele seltsame Tier-, und Pflanzenna-men. Such im Wörterbuch nach ihren polni-schen Entsprechungen und markiere mit demKreuz, was ein Tier und was eine Pflanze ist.

ein Tier eine Pflanze1. der Löwenzahn2. das Vergissmeinnicht3. das Buschwindröschen

4. das Eichhörnchen5. der Zitronenfalter6. der Marienkäfer

Poznane s³ownictwo i wykonane æwiczeniaby³y punktem wyjœciowym do zaplanowaniaczwartej lekcji – w plenerze – wycieczki do rezer-watu przyrody. Moich pragnieniem by³o, aby talekcja jêzyka niemieckiego sta³a siê równie¿ inte-resuj¹c¹ niemieckojêzyczn¹ lekcj¹ biologii i byuczniowie mogli na niej wykorzystaæ zdobytewczeœniej wiadomoœci. Przed wycieczk¹ zaznajo-mi³am ich z celami lekcji i zasadami zachowaniasiê w rezerwacie. Do plecaków zapakowali s³ow-niki, przewodniki i tablice, z którymi pracowalina lekcji. Zajêcia przebiega³y w bardzo mi³ej at-mosferze. Wszyscy, nawet ci, którzy mieli zwykletrudnoœci w nauce, brali aktywny udzia³ w lekcji.Mogli na chwilê staæ siê prawdziwymi badacza-mi i odkrywcami przyrody. Ka¿dy chcia³ znaleŸæi sfotografowaæ interesuj¹ce albo rzadkie zwie-rzê lub roœlinê. Uczniowie próbowali jak najczê-œciej porozumiewaæ siê w jêzyku niemieckim. Nakoniec dnia przy wspólnym ognisku podzielili siêswoimi wra¿eniami. Mieli okazjê wspólnie po-dyskutowaæ po niemiecku. Po powrocie do szko-³y mieli du¿o radoœci przy sporz¹dzaniu przewod-nika o przyrodzie ich miejscowoœci. Przyklejali fo-tografie, obrazki, zasuszone roœliny i liœcie, ryso-wali, opisywali zwierzêta i roœliny. Wykorzystaliprzy tym swoje zdolnoœci plastyczne i manualne.Z wypowiedzi uczniów wywnioskowa³am, ¿e takaforma zajêæ bardzo im siê podoba³a. Mogli po³¹-czyæ tzw. „przyjemne z po¿ytecznym”. Przy oka-zji lepiej poznali swoj¹ okolicê. Chcieliby, aby ta-kich lekcji by³o wiêcej.

Moim zdaniem tego typu zajêcia s¹ wspa-nia³¹ okazj¹ do integracji ró¿nych przedmiotów.W tym przypadku uczniowie wykorzystali wie-dzê zdobyt¹ nie tylko na jêzyku niemieckim, alerównie¿ na biologii, geografii, plastyce, techni-ce i informatyce. Uwa¿am, ¿e s¹ one równie¿wspania³ym pomys³em na realizacjê œcie¿ek edu-kacyjnych, na przyk³ad regionalnej czy ekolo-gicznej. Na takich lekcjach uczniowie wykorzy-stuj¹ wszechstronnie swoje wiadomoœci i s¹ œwia-domi swojej wiedzy. Polecam tego rodzaju lek-cje. S¹ one dla uczniów, znudzonych monoton-nymi zajêciami, niejako „odskoczni¹”. Ciekawytemat i wspó³praca, którym towarzyszy wspól-

78

W dzisiejszej szkole funkcjonuje modnehas³o „uczeñ kreatywny”. My nauczyciele ¿yczy-my sobie jak najwiêcej takich uczniów. Realizu-j¹c zadania nowoczesnej szko³y stwarzamy sy-tuacje, w których umo¿liwiamy uczniom opty-malne wykorzystanie poznanego materia³u,umiejêtne uzupe³nienie go o nowe treœci czy te¿korzystanie z ró¿nych Ÿróde³. Chcemy dojrzeæw dzia³aniach uczniowskich samodzielnoœæw myœleniu i odpowiedzialnoœæ za realizacjêwyznaczonych celów.

Tak¹ sytuacjê, w której uda³o mi siê stwo-rzyæ atmosferê sprzyjaj¹c¹ poszukiwaniu przezuczniów kreatywnych rozwi¹zañ, prze¿yliœmydziêki wystawie w Muzeum Regionalnym w My-œlenicach, zatytu³owanej „Pory roku w patchwor-kach”. Na wystawie by³y prezentowane pracepani Maliny – z zawodu pielêgniarki – którejhobby jest wykonywanie narzut, kilimów i ob-razów w technice patchworku. Kolory, symboleroœlinne i zwierzêce, wzory na materia³ach po-maga³y okreœliæ ukryt¹ porê roku. Uczniowieogl¹daj¹c eksponowane prace zauwa¿yli ich es-tetykê i precyzjê w wykonaniu.

Ogl¹daj¹c wystawê ka¿dy uczeñ mia³ zazadanie :� wybraæ 1 patchwork, który najbardziej mu

siê podoba³ i wykonaæ go dowoln¹ technik¹(kredki, farby, wyklejanie) w formacie A4,

� opowiedzieæ o nim na forum klasy, przed-stawiaj¹c jak najwiêcej skojarzeñ.

W ci¹gu godziny pobytu w muzeum,zd¹¿yliœmy przypomnieæ wiele hase³ leksykal-

Jadwiga Kutrzeba1

Myœlenice

„Pory roku w patchworkach” na lekcji jêzykaniemieckiego

nych, które mog³y byæ pomocne w realizacji po-mys³u. Niektóre brakuj¹ce s³owa uczniowie za-pisali, celem sprawdzenia w s³owniku. Ogl¹da-j¹c prezentowane obrazy wymieniali miêdzysob¹ uwagi i wyra¿ali swoje odczucia. Dodat-kowym atutem tej wystawy by³ fakt, ¿e zbieg³asiê ona w czasie z zakoñczeniem realizacji te-matu Hobby w II klasie gimnazjum. By³o toznakomite podsumowanie przerobionego ma-teria³u.

Prezentacja prac sprawi³a wszystkim du¿oprzyjemnoœci. Uczniowie eksponowali swojeprace na tablicy a nastêpnie opowiadali o nichw jêzyku niemieckim. Wypowiedzi uwzglêdnia³ynastêpuj¹ce elementy:� z czego sk³ada³ siê dany obraz (trójk¹ty, kwa-

draty, ko³a),� kolory – jakie zosta³y u¿yte (Farben),� pogoda – w danej porze roku (Jahreszeiten,

Wetter),� ulubione czynnoœci (Tätigkeiten),� œwiêta i zwyczaje (Weihnachten, Ostern, Ni-

kolaus),� ubrania – co siê kiedy nosi (Kleidung),� w³asne hobby.

Mi³¹ niespodzianka by³ fakt, ¿e nikt niezlekcewa¿y³ zadania. Uczniowie wykazali siê kre-atywnoœci¹ i fantazj¹. Byli te¿ tacy, którzy wszyst-kich zaskoczyli swoimi pomys³ami, np. przypi-naniem obrazków do ubrania, w³asnorêczniemalowanymi podkoszulkami czy wykonaniemposzewki na poduszeczkê. Szczególnie ciekawyokaza³ siê pomys³ z „patchworkowymi” podko-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 1 w Myœlenicach.

ny cel potrafi zmobilizowaæ do pracy nawetnajwiêkszych „leni”.

Bibliografia wykorzystana do sporz¹dzaniapomocy dydaktycznych (rysunki, schematy) nalekcje:

Müller W., Werner A. (1992), Der schnelle Weg zum richti-gen Wort. Das ganz andere Lexikon, München: ADAC Ver-lag.

Serges Medien GmbH (Gesamtherstellung) (2000), Schule2001 – Grundstock des Wissens. Köln.

(paŸdziernik 2003)

79

szulkami. Na podkoszulkach by³y umieszczoneobrazki kojarz¹ce siê z zim¹. Uczennica omawia-j¹c swoj¹ pracê przedstawia³a zimowe atrakcjewymalowane na t-shircie. Kiedy wszyscy myœle-li, ¿e koñczy wypowiedŸ dziewczynka zdjê³apodkoszulek a pod nim ukaza³ siê nastêpny z ko-lejnymi zimowymi obrazami, dziêki czemu mo-g³a kontynuowaæ swoj¹ wypowiedŸ. Wszyscyuczniowie otrzymali pozytywne oceny, a ci naj-bardziej pomys³owi zostali nagrodzeni brawa-mi i ocen¹ celuj¹c¹. Osobê prezentuj¹c¹ ocenia³aca³a klasa bior¹c pod uwagê:� bogactwo treœci i skojarzeñ,� interesuj¹ce przedstawienie wybranego patch-

worku (p³ynna wypowiedŸ, brak b³êdów),� walory artystyczne,� pomys³owoœæ.

Po prezentacji wszystkie prace zosta³yzebrane i przypiête na tablicy korkowej. Stano-wi³y przez jakiœ czas œwietn¹ ozdobê pracowni

a ponadto by³y dowodem twórczej pracyuczniów z klasy jêzykowej.

Ta jedna lekcja w muzeum zaowocowa³arealizacj¹ wielu celów:� wszyscy uczniowie poznali technikê patchwor-

ku,� potrafili kreatywnie wykorzystaæ poznan¹ lek-

sykê,� rozwinêli umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê s³ow-

nikiem oraz doboru wyra¿eñ w zale¿noœci odkontekstu,

� wzbogacili swoje odczucia estetyczne,� zwrócili uwagê na hobby w ¿yciu cz³owieka,� wykazali siê pomys³owoœci¹ i inwencj¹ twórcz¹.

Z przyjemnoœci¹ obserwowa³am zadowo-lenie uczniów z ich w³asnej pracy. Udowodnili.sobie i innym, ¿e du¿o potrafi¹. Wykazali siê te¿umiejêtnoœci¹ wys³uchania i ocenienia pracykolegi.

(sierpieñ 2004)

Do zajêcia siê wspomnianym zagadnie-niem sk³oni³ mnie charakter wykonywanej prze-ze mnie pracy, a mianowicie nauczycielki jêzy-ka polskiego i rosyjskiego w gimnazjum. W swo-jej praktyce pedagogicznej niejednokrotnie przy-sz³o mi odwo³ywaæ siê do gramatyki jêzyka pol-skiego przy omawianiu zjawisk ortograficznychjêzyka rosyjskiego, a czasem w omawianiu zja-wisk ortografii polskiej uciekam siê równie¿ doanalizy porównawczej z ortografi¹ rosyjsk¹. S¹-dzê, ¿e jest to doskona³e miejsce na korelacjêmiêdzy tymi dwoma przedmiotami.

Wspó³czesne tendencje nauczania jêzykówobcych wysuwaj¹ na jedno z pierwszych miejsczasadê kognitywizmu – uczenia siê ze zrozumie-niem. St¹d wynika koniecznoœæ przekazania ucz¹-

El¿bieta Szpak1

Zalesie

Wykorzystanie wiedzy uczniów z gramatyki jêzykapolskiego przy nauczaniu ortografii jêzykarosyjskiego

cym siê pewnej wiedzy o jêzyku, który opano-wuj¹. Zdobycie kompetencji jêzykowej (wiedzyo jêzyku) powinno prowadziæ do pe³niejszegoopanowania kompetencji komunikacyjnej (prak-tycznego w³adania jêzykiem). A wiêc gramaty-ka, wiedza z gramatyki powinna byæ jednym zeœrodków pomagaj¹cym szybciej i pe³niej opano-waæ sprawnoœci jêzykowe.

Naturaln¹ konsekwencj¹ wspomnianejzasady œwiadomego uczenia siê jest korzystaniew nauczaniu jêzyków obcych (zw³aszcza jêzykówpokrewnych, nale¿¹cych do tej samej grupy jê-zykowej) z wiedzy uczniów z zakresu jêzyka oj-czystego, szczególnie przy objaœnianiu zjawiskjêzykowych. Roœnie wci¹¿ rola badañ kontrastyw-nych jêzyków. Dotyczy to równie¿ badañ kon-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka polskiego i rosyjskiego w Gimnazjum w Rembowie.

80

trastywnych jêzyka polskiego i rosyjskiego.W wielu pracach na ten temat podkreœla siê, ¿eumiejêtnoœci praktyczne i wiedza o jêzyku ob-cym bazuj¹ na wiedzy i umiejêtnoœciach z jêzy-ka ojczystego. Wynika z tego, ¿e ucz¹c jêzykarosyjskiego w polskiej szkole, wa¿n¹ spraw¹ jestuœwiadomienie ucz¹cym siê nie tylko ró¿nic, alei podobieñstw miêdzy jêzykiem ojczystym i ro-syjskim. Przy nauczaniu ortografii jest to szcze-gólnie wa¿ne, o czym mog³am siê wielokrotnieprzekonaæ w swej praktyce pedagogicznej. Po-krewieñstwo jêzyka polskiego i rosyjskiego,mimo ró¿nic w stosowaniu alfabetu (³aciñskie-go i cyrylicy), stwarza wiele momentów sprzy-jaj¹cych szybszemu opanowaniu pisowni rosyj-skiej w polskiej szkole. Pokrewieñstwo to mo¿e-my szczególnie wykorzystaæ przy nauczaniuprzez porównywanie i ró¿nicowanie, przez wska-zywanie, ¿e „to” jest tak samo, jak w jêzyku pol-skim, a „tu” s¹ ró¿nice.

Zarówno w ortografii polskiej, jak i rosyj-skiej obowi¹zuj¹ te same dwie podstawowe za-sady: fonetyczna i morfologiczna. Terminologiazjawisk gramatycznych jest równie¿ ta sama.Jednakowe zasady i ta sama terminologia zja-wisk gramatycznych u³atwiaj¹ wyjaœnienie regu³oraz przyswajanie ich przez uczniów (oczywi-œcie jak w ka¿dym przypadku transferu jêzyko-wego, mog¹ te¿ wyst¹piæ zjawiska negatywne).Zastanówmy siê wiêc nad zagadnieniem bardzoistotnym i chyba najwa¿niejszym, tj. nad przy-czynami powstawania b³êdów ortograficznych.

Ju¿ od po³owy XIX wieku tocz¹ siê wœródmetodyków gor¹ce dyskusje na temat, czy o pra-wid³owej pisowni decyduje znajomoœæ regu³gramatyki i pisowni czy te¿ nawyk. Zwolennicykierunku antygramatycznego uwa¿ali, ¿e procesopanowania pisowni jest procesem mechanicz-nym, opartym na gromadzeniu obrazów wzro-kowych. Twierdzili oni, ¿e pisownia utrwala siêprzez wielokrotne przepisywanie prawid³owychwzorców. Górê wziê³a jednak teoria zwolenni-ków kierunku gramatycznego, którego twórc¹by³ Konstanty Uszyñski. Ja ³¹czê oba te kierunki.Wydaje mi siê, ¿e w pracy nad ortografi¹ ogrom-n¹, jeœli nie decyduj¹c¹, rolê maj¹ wszelkiegorodzaju æwiczenia oraz ich czêstotliwoœæ i powta-rzalnoœæ przy jednoczesnej dobrej znajomoœcii rozumieniu regu³ ortograficznych i gramatycz-nych.

W zakresie ortografii bardzo czêsto w na-szych szko³ach jest spotykane zjawisko interfe-rencji. Nauczyciele jêzyka rosyjskiego (s¹dz¹cz rozmów z moimi kole¿ankami pracuj¹cymiw gimnazjach) odczuwaj¹ to szczególnie, np.przy nauczaniu oznaczania miêkkoœci spó³g³o-sek przez samog³oski jotowane (����������). Doœæliczna grupa uczniów klas pierwszych gimnazjówprzychodzi z nieopanowan¹ umiejêtnoœci¹ ozna-czania miêkkoœci przez jotowane. Typowe b³ê-dy uczniów to: ��� (���), ����� (����), ����

(���), �� (��). B³êdy tego typu wynikaj¹z niezrozumienia ró¿nicy miêdzy dŸwiêkiem a li-ter¹. Uczniowie wiêc mechanicznie stosuj¹ za-sady polskiej ortografii. Ortografia operujeprzede wszystkim literami, ale operowanie tonie jest mo¿liwe bez zrozumienia ró¿nic miêdzyliter¹ a dŸwiêkiem. Uczniowie nie wiedz¹ lubzapominaj¹, ¿e s¹ w jêzyku rosyjskim litery, któ-rym nie odpowiada ¿aden dŸwiêk, a mianowi-cie znak �, znak �, ¿e s¹ litery, które symbolizu-j¹ pewne zwi¹zki dŸwiêkowe, np.: � – jako [ja],� – jako [je], � – jako [jo], � – jako [ju] niezale¿-nie od tego, ¿e same te litery mog¹ symbolizo-waæ zupe³nie coœ innego, a mianowicie dŸwiêki[a], [�], [o], [y], albo mog¹ s³u¿yæ jako sposóboznaczania miêkkoœci.

Uczniowie nie wiedz¹ lub zapominaj¹,kiedy w³aœnie �, �, �, � oznaczaj¹ dŸwiêki [ja],[jo], [ju], [je], a kiedy [a], [o], [y], [�]. Nie rozu-miej¹ i nie potrafi¹ sprawnie dzieliæ wyrazówna dŸwiêki i litery, co jest konieczne do osi¹gniê-cia poprawnej analizy ortograficznej, a co za tymidzie i samej poprawnoœci ortograficznej. Z te-go typu b³êdami nale¿y podj¹æ walkê w pierw-szej kolejnoœci. Rozpoczynaj¹c pracê nad wyrów-naniem poziomu w klasie pierwszej gimnazjumzaczynam od postawienia diagnozy – ustalenia,ilu uczniów nie ma opanowanej sprawnoœcioznaczania miêkkoœci spó³g³osek w piœmie. Po-tem rozpoczynam pracê od przypomnienia,uœwiadomienia w jaki sposób jest oznaczanamiêkkoœæ spó³g³osek w jêzyku polskim. Ucznio-wie oczywiœcie podaj¹ dwie mo¿liwoœci:� Przez znak miêkkoœci – [‘] weŸ, koñ, koœæ itd.

Zaznaczam tu, ¿e ten znak mo¿e byæ stoso-wany w œrodku wyrazu przed spó³g³osk¹ i nakoñcu wyrazu. Dotyczy on tylko spó³g³osek:[œ], [Ÿ], [æ], [ñ]. Miêkkoœæ innych spó³g³oseknie jest oznaczana przez ten znak.

81

� Przez literê – i ziemia, niski, sito itd. Literêi stosujemy zarówno przed spó³g³osk¹, jaki przed samog³osk¹.

Nastêpnie nale¿y podkreœliæ, ¿e w jêzykurosyjskim s¹ takie same mo¿liwoœci zmiêkczaniaspó³g³osek:� Przez miêkki znak �� np. � ����� ������� ����

������. Miêkki znak zmiêkczaj¹cy wystêpujepodobnie jak nasz znak miêkkoœci, z tym ¿enie ma ograniczonej liczby spó³g³osek, któremo¿e zmiêkczyæ. A wiêc wystêpuje w wyg³o-sie i przed spó³g³osk¹. W jêzyku rosyjskimznak miêkki mo¿e oznaczaæ miêkkoœæ ka¿dejspó³g³oski, która mo¿e byæ miêkka.

� Przez [�], np. ������������� ���������. I tuwyjaœniam uczniom, ¿e przez � w jêzykurosyjskim mo¿na oznaczyæ miêkkoœæ spó³-g³oski tylko na koñcu wyrazu i przed spó³-g³osk¹, natomiast przed samog³osk¹ miêk-koœæ poprzedzaj¹cej spó³g³oski w jêzyku ro-syjskim oznacza siê przez specjalne litery ��� ����� które w tym przypadku oznaczaj¹miêkkoœæ poprzedzaj¹cej spó³g³oski plus sa-mog³oski [�], [�], [�], [], np. ����������

������������������ itd.Po tych wyjaœnieniach przeprowadzam

seriê æwiczeñ ortograficznych (miêdzy innymiró¿nego rodzaju dyktanda), pamiêtaj¹c, ¿e na-le¿y roz³o¿yæ je w czasie.

Nastêpna sprawa, która jest trudna w na-uczaniu ortografii rosyjskiej, to utrwalenie pi-sowni przedrostka �- i przedrostków zakoñczo-nych na � lub . B³êdy uczniowskie wynikaj¹ tuz braku wiedzy o budowie wyrazu, a czêsto do-chodzi do tego nieznajomoœæ zagadnienia po-dzia³u spó³g³osek na dŸwiêczne i bezdŸwiêczne.Przy utrwalaniu tej zasady równie¿ mo¿emywyjœæ od pisowni polskiej i wskazywaæ na ró¿ni-ce. Zwykle podajê dwa szeregi wyrazów, np.:

spisaæ zbiæst³uc zgromadziæskróciæ zwichn¹æsfa³dowaæ zhardzieæ

����� � �����

�!����� �"���

��#!��� ����$��

�%��� �&'�����

Uczniowie po zapoznaniu siê z przyk³a-dami (najpierw polskimi, potem rosyjskimi) naj-

czêœciej sami dochodz¹ do sformu³owania za-sad:� W jêzyku polskim przed spó³g³oskami dŸwiêcz-

nymi piszemy przedrostek z-, a przed spó³g³o-skami bezdŸwiêcznymi przedrostek s-.

� W jêzyku rosyjskim jest tylko przedrostek c-niezale¿nie od tego, czy wystêpuje on przedspó³g³osk¹ dŸwiêczn¹ czy bezdŸwiêczn¹.

Przed przyst¹pieniem do omawiania pi-sowni przedrostka c- zawsze sprawdzam, czywszyscy uczniowie odró¿niaj¹ w jêzyku polskimspó³g³oski dŸwiêczne od bezdŸwiêcznych. Sku-teczne jest zawieszenie nastêpuj¹cej tablicy, któr¹uczniowie powinni zapisaæ w zeszytach:

Dobrze jest przypomnieæ praktyczny spo-sób odró¿niania spó³g³osek dŸwiêcznych odbezdŸwiêcznych przez dotyk krtani.

Utrwalanie pisowni przedrostków zakoñ-czonych na � i zwykle zaczynamy od utrwale-nia pisowni przedrostka �-. Wtedy mówiê, ¿ez pisowni¹ przedrostków zakoñczonych na � i w jêzyku rosyjskim jest inaczej ni¿ w jêzyku pol-skim. Uczniowie mog¹ sami podaæ przyk³adyw jêzyku polskim wyrazów z przedrostkami roz-i bez- i wyci¹gn¹æ wnioski – podaæ zasadê pi-sowni tych przedrostków w jêzyku polskim:

rozbiæ bezbronnyrozpuœciæ bezprawnyrozsypaæ bezdomnyrozkazaæ bezwodnyrozdaæ bezstronnyrozwydrzony bezkresnyrozfalowany bezpañski

Uczniowie podaj¹ zasadê: w jêzyku pol-skim wystêpuj¹ tylko przedrostki zakoñczone naz zarówno przed spó³g³osk¹ dŸwiêczn¹, jaki przed bezdŸwiêczn¹. Nastêpnie podajê przy-k³ady w jêzyku rosyjskim:

(������ ���������

(��%��� ����#����

�)���� ��#* ���� ����#*

���%������ ���� ��#*

' � ��'��� ' �������

Spó³g³oski � � � � �����

dŸwiêczne ����

Spó³g³oski ����� � � � � �

bezdŸwiêczne ����

82

�� � '��� ' ������$�

������� ������$�

Po przeanalizowaniu powy¿szych przyk³a-dów wspólnie z uczniami formujemy zasadêpisowni przedrostków zakoñczonych w jêzykurosyjskim na � i . Potem nastêpuje seria æwiczeñpowtarzanych a¿ do momentu zautomatyzowa-nia. W trakcie æwiczeñ proszê uczniów o uza-sadnienia: dlaczego tak napisa³eœ? Ten sposóbpracy dotyczy wszystkich zasad ortograficznych.Przy poprawianiu kontrolnych prac pisemnychuczeñ powinien umieæ nie tylko poprawnie prze-pisaæ wyraz, ale równie¿ podaæ zasadê i uzupe³-niæ j¹ innymi przyk³adami.

Zarówno w jêzyku polskim, jak i rosyjskimuczniom sprawia trudnoœæ pisownia rzeczowni-ków zakoñczonych na -ia (-��), np.:linia – linii ����� – �����armia – armii ���� – ����

historia – historii ��� ��� – ��� ���

Wyjaœniaj¹c pisowniê w jêzyku rosyjskimkorzystam z polskich przyk³adów, wskazuj¹c jed-noczeœnie na wiêksze skomplikowanie pisowniw jêzyku polskim, np. szatnia – szatni, linia –linii. Zwracam uwagê, i¿ w wyrazach szatnia i li-nia przy jednakowej pisowni jest ró¿na wymo-wa zakoñczenia -ia (-ja) i pisownia w dop.l. mn. szatni, linii. Przy tej okazji dobrze jest rów-nie¿ podaæ przyk³ady tragedia, historia. W tychprzypadkach jest sposobnoœæ do podkreœlenia,¿e w jêzyku polskim spó³g³oski [d], [t], [r] niemaj¹ odpowiedników miêkkich, s¹ zawsze twar-de. Dalej trzeba porównaæ wymowê i pisowniêrzeczowników zakoñczonych na: c, s, z w wyra-zach: porcja, pensja, finezja (pisownia jest tuzgodna z wymow¹) z rzeczownikami: Libia, li-nia, armia (i wymawia siê jak [j]). Mo¿na wyko-rzystaæ powy¿szy fakt przy æwiczeniach s³ucho-wych na wykszta³cenie umiejêtnoœci „us³yszenia”miêkkiego znaku rozdzielaj¹cego przed przyst¹-pieniem do utrwalania pisowni. Porównuje siêpisowniê nastêpuj¹cych wyrazów:

Gdynia Daniadynia Libiastajnia liniag³êbia armiasuknia chemiaziemia biologiaW pierwszej grupie wyrazów litera i pe³-

ni funkcjê znaku oznaczaj¹cego miêkkoœæ poprze-

dzaj¹cej spó³g³oski, w drugiej grupie s³yszymywyraŸnie jotê, a w jêzyku rosyjskim:

+��� !���

�� ����

��� ���

��� ����

���� ' � ���

� �� � ���

,��� !�����

�%��� !�����

%�%� �����%��

W pierwszej grupie wyrazów litery �����

�� oznaczaj¹ miêkkoœæ poprzedzaj¹cej spó³g³o-ski i odpowiednio samog³oski [o], [a], [y], [�],w drugiej grupie wyrazów s³yszymy wyraŸnie jotê,gdy¿ litery jotowane ���������� u¿yte po spó³g³o-skach z rozdzielaj¹cym znakiem � oznaczaj¹ od-powiedni¹ samog³oskê z poprzedzaj¹c¹ spó³g³o-sk¹ [j], a wiêc [jo], [ja], [ju], [je]. Po tym nastêpu-je seria æwiczeñ fonetycznych na wyczucie ró¿ni-cy i zrozumienie funkcji rozdzielaj¹cej miêkkiegoznaku. Mog¹ to byæ te¿ ca³e zdania, np. -�� ���

� � �'� %��� �� ����� � ���� ����

Pisownia miêkkiego znaku rozdzielaj¹cegosprawia uczniom wiele trudnoœci. Na przyk³ad za-miast pisaæ ������, pisz¹ ����� lub ������. Tegorodzaju b³êdy s¹ najczêstsze. Jak wiadomo, miêkkiznak jest stosowany w dowolnym miejscu wyra-zu, niezale¿nie od podzia³u na morfemy. Przyczy-na powstawania tego rodzaju b³êdów jest miêdzyinnymi taka, ¿e uczniowie nie umiej¹ odró¿niaæs³uchowo wypowiadanych par wyrazów, takich jak:����.�������� ���.�� ���. S¹ to wiêc przyk³adypotwierdzaj¹ce, i¿ brak znajomoœci zagadnieñ fo-netycznych utrudnia stosowanie uczniom zasadpisowni znaku miêkkiego.

Spotykam równie¿ w swojej pracy wieleprzyk³adów, gdzie przyczyn¹ b³êdów pope³nia-nych przez uczniów w zakresie pisowni znakówrozdzielaj¹cych (zarówno miêkkiego, jak i twar-dego) jest brak znajomoœci podstawowych re-gu³ i zasad gramatycznych. Czêsto uczniowiepope³niaj¹ b³êdy na skutek tego, ¿e nie umiej¹prawid³owo dzieliæ odpowiedniego wyrazu we-d³ug jego budowy. I tak np. uczniowie pope³-niaj¹ wiêcej b³êdów z miêkkim znakiem rozdzie-laj¹cym, kiedy znajduje siê on na pocz¹tku wy-razu, np. '�� �, natomiast mniej wtedy, gdymiêkki znak rozdzielaj¹cy znajduje siê na koñcuwyrazu, np. �#� '������#���.

83

W podobny sposób jak pisowniê znakumiêkkiego mo¿na æwiczyæ pisowniê � i � poprzeæwiczeniu wymowy w jêzyku polskim i ze-stawieniu jej z jêzykiem rosyjskim, np.:

mój ojciec – moi rodzicetwój brat – twoi braciaswój cz³owiek – swoi ludzieswój znajomy – twoi znajomi

W nastêpnej kolejnoœci æwiczymy:mój – moi * .� �

twój – twoi �' * .��' �

swój – swoi �' * .��' �

Oddzieln¹ grupê zasad ortograficznychstanowi¹ przypadki, w których podstaw¹ pisow-ni jest tradycja, np. pisownia �������������������

� albo � na koñcu rzeczowników rodzaju ¿eñ-skiego ( � %�"���� ��). Mówimy uczniom, ¿es¹ to pozosta³oœci, œlady historyczne przemianjêzyka, które obserwujemy te¿ w ortografii pol-skiej, np. rz, ó, ¿, u. Mo¿na te¿ wykorzystaæmomenty wspólnej przesz³oœci jêzykowej, daj¹cprzyk³ady, które uzasadnia³yby pisowniê takichwyrazów w jêzyku polskim, jak:

róg bo �

bród bo �� %

gród bo � %

król bo � � ��

rzeka bo ����

jarzêbina bo ������

porz¹dny bo � ��% ��#*

rz¹d bo ��%

Wyjaœnienie tych zagadnieñ mo¿e u³atwiæopanowanie pisowni takich wyrazów, jak:

� ���� bo tokarz������� bo œlusarz������ bo piekarzPodobnie mo¿na wyjaœniæ pisowniê

� w grupach -���-� -��� w pozycji miêdzy spó³-g³oskami, gdzie w jêzyku rosyjskim mamy pe³-nog³os, a w jêzyku polskim nie, np.:�� � �� strona ' � �� wrona � '� g³owa % � � droga� � %� broda � � mróz� � '�* s³owik � � �� król

Wyjaœniam równie¿ pisowniê takich wy-razów, jak: �'� ���� �'� ������� ,�'����

/'��������'� �$�. Uczniom, oczywiœcie, wystar-czy powiedzieæ, ¿e tam, gdzie w jêzyku polskimw wyrazach obcego pochodzenia jest dwug³o-

ska [��], to w jêzyku rosyjskim wystêpuje [��].S¹ w nauczaniu ortografii rosyjskiej zasa-

dy, przy których wyjaœnianiu mo¿emy z ca³ymspokojem powiedzieæ uczniom, ¿e jest tak, jakw jêzyku polskim, np.:� ³¹czna i rozdzielna pisownia �� z czasowni-

kami, rzeczownikami i przymiotnikami (trud-niej z zaimkami � ������ � �),

� pisownia dŸwiêcznych spó³g³osek w wyg³o-sie, np.:

�$ bo �$ �

� bo � �

���'�� bo ���'���

� " bo � "�

nóg bo nogistóg bo stogist¹d bo têdyobraz bo obrazy

Podsumowuj¹c, warto podkreœliæ, ¿e pra-ca nad usuwaniem b³êdów jest trudna. Wynikijej s¹ ró¿ne, w ró¿nych klasach. Na podstawiespostrze¿eñ i obserwacji dosz³am do wniosku,¿e du¿a liczba æwiczeñ i ich powtarzalnoœæ przy-nosi uczniom pracowitym ogromne korzyœci. Oniw³aœnie systematycznie eliminuj¹ b³êdy pisow-ni. Natomiast uczniowie zdolni, lecz niesyste-matyczni i leniwi nie maj¹ takich osi¹gniêæ, a ci¹-g³e podawanie gotowego materia³u nie przy-nosi oczekiwanych rezultatów. Uczniowie s¹bowiem przekonani, ¿e jeœli wszystko zrozumielina lekcji, nie musz¹ w domu samodzielnie wy-konywaæ zadañ. Odpisuj¹ wiêc prace od kole-gów, a czêsto nie odrabiaj¹ w ogóle zadañ.W ten sposób w stosunkowo krótkim czasie za-pominaj¹ wiadomoœci zdobyte na lekcjach. Ta-kim uczniom trzeba zadawaæ wiêcej æwiczeñ,które wymagaj¹ wy³¹cznie samodzielnej pracy– czêsto twórczej, w czasie której sami docho-dz¹ do zrozumienia zjawisk i zasad. Bezmyœlnewkuwanie regu³, oderwanie teorii od praktyki,nie przygotowuje ucznia do samodzielnegowykorzystania swej wiedzy, nie stworzy warun-ków do wyrobienia nawyków ortograficznych.

Du¿¹ pomoc¹ przy utrwalaniu zasad pi-sowni rosyjskiej mo¿e byæ wspó³praca z nauczy-cielem jêzyka polskiego. Wykorzystanie wiedzyuczniów z zakresu gramatyki polskiej przy na-uczaniu ortografii rosyjskiej mo¿e okazaæ siêbardzo pomocne.

(maj 2004)

84

Z DOŒWIADCZEÑNAUCZYCIELI

Cuisenaire rods – klocki matematyczne – s¹byæ mo¿e jednym z najbardziej kontrowersyjnychsposobów nauczania metod¹ Silent Way. Choæstaj¹ siê coraz bardziej popularnym i nieocenio-nym rekwizytem stosowanym na lekcjach jêzykaangielskiego w klasach nie tylko pocz¹tkuj¹cych,nie istnieje ¿aden podrêcznik, który uczy³by, jaksiê nimi pos³ugiwaæ. Ich stosowanie zale¿y zatemw du¿ej mierze od wyobraŸni i kreatywnoœci za-równo nauczyciela, jak i uczniów.

Jak wygl¹daj¹ i kto je po razpierwszy zastosowa³?

Zestaw klocków matematycznych sk³adasiê z klocków w dzieciêciu ró¿nych koloracho ró¿nej d³ugoœci i wielkoœci. Klocki te zosta³ypo raz pierwszy zastosowane na lekcjach mate-matyki przez Georga Cuisenaire, który by³ ichwynalazc¹. Z kolei ich zastosowanie w naucza-niu jêzyków obcych odkry³ dr Caleb Gattegnoi to w³aœnie dziêki niemu sta³y siê one innowa-cj¹ w nauczaniu metod¹ Silent Way.

Istnieje wiele mo¿liwoœci ich wykorzysta-nia. Oto niektóre z nich:

Roz³ó¿ wszystkie klocki na jednym ze sto-lików, tak aby by³y one widoczne dla wszyst-kich uczniów. Podnieœ do góry jakikolwiek klo-cek i powiedz: a rod, nastêpnie wyci¹gaj¹c rêkêz klockiem w stronê uczniów zachêcaj ich, abypowtórzyli – a rod. Wyci¹gaj po kolei nastêpneklocki, powtarzaj¹c za ka¿dym razem a rod, abyuzmys³owiæ uczniom, i¿ to okreœlenie odnosi siê

Lilianna Wyrwol1)

Tarnowskie Góry

Cuisenaire rods w nauczaniu angielskiego

do ró¿nych d³ugoœci i kolorów. Teraz wszyscyuczniowie powinni ju¿ wiedzieæ, ¿e ka¿dy klo-cek to – a rod. Po takim wprowadzeniu mo¿naprzejœæ do æwiczeñ.

Æwiczenie 1 – Kolory – colours(dla pocz¹tkuj¹cych)

Podnieœ w górê niebieski klocek i powiedza blue rod. Daj uczniom okazjê do powtórzenia.Wska¿ na inny przedmiot w klasie o tym samymkolorze i powiedz blue, w ten sposób wyjaœniszpojêcie koloru. Nastêpnie podnieœ ¿ó³ty kloceki powstrzymaj ka¿dego, kto bêdzie próbowa³powiedzieæ a blue rod (nie ka¿dy ju¿ opanowa³nazwê koloru) i powiedz a yellow rod. Teraz dajuczniom szansê do poæwiczenia tych dwóchkolorów, pokazuj¹c naprzemiennie raz – a bluerod, a nastêpnie – a yellow rod. Przy okazji rów-nie¿ wyjaœnisz pojêcie liczby pojedynczej i mno-giej. Teraz dopiero mo¿esz nauczyæ w ten samsposób pozosta³ych kolorów.

Gdy uczniowie ju¿ opanowali kolory, po-dziel klasê na mniejsze grupki po trzech, czterechuczniów w ka¿dej grupie i wrêcz ka¿dej grupiejeden klocek o innym kolorze. Ka¿ im odgady-waæ kolory. Potem pozwól im samym wybieraæinne kolory i podnosz¹c je w górê wypytywaækolegów o ich nazwê, nie poprawiaj uczniów,gdy podadz¹ b³êdn¹ odpowiedŸ, lecz umiejêt-nie naprowadzaj wypowiedziami na w³aœciw¹drogê. Chodz¹c po klasie mo¿esz monitorowaæpracê uczniów.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Chemiczno-Medycznych i Ogólnokszta³c¹cych w Tarnowskich Górach.

85

Æwiczenie 2 – Wydawanie poleceñ– giving instructions

Wrêcz ka¿demu uczniowi trzy klockio ró¿nych kolorach, tak by ka¿dy mia³ inny ze-staw kolorów. Potem wprowadŸ polecenia standup i sit down, ka¿¹c im siadaæ i wstawaæ. Na-stêpnie powiedz: If you have a red rod, stand up.Uczniowie powinni rozpoznawaæ s³owa: red rodi stand up. Zauwa¿ysz uczniów, którzy pope³nilib³¹d w tym æwiczeniu. Spróbuj ponownie: If youhave a blue rod, stand up. Anyone who’s got a redrod, sit down. Æwicz dalej, u¿ywaj¹c w polece-niach innych kolorów. PóŸniej mo¿esz dowol-nie komplikowaæ instrukcje: Stand up only, ifyou’ve got a yellow rod. Don’t sit down, unlessyou’ve got a green rod. I would be grateful if any-one who’s a blue rod, would sit down. Takie æwi-czenia zachêcaj¹ uczniów do uwa¿nego s³ucha-nia i wykonywania poleceñ i przy okazji ucz¹wa¿nych zagadnieñ gramatycznych. Nale¿y jed-nak pamiêtaæ, i¿ polecenia powinny byæ formu-³owane w sposób jasny i niedwuznaczny.

Æwiczenie 3 – Przedimki – articles

Napisz na tablicy, w przypadkowej kolej-noœci s³owa: a, the, and, rod, take, blue, red, yel-low, black, pink.

Wyjmij te piêæ kolorów z pude³ka zawie-raj¹cego Cuisenaire rods. Wyci¹gnij pe³n¹ garœæ,w której s¹: red and blue rods w stronê uczniówmówi¹c: Take a rod. Zachêæ jednego z uczniów,aby zabra³ od ciebie – a red rod. Daj garœæ kloc-ków – rods, jednemu z uczniów i zachêæ go, abyzaoferowa³ je innemu uczniowi, u¿ywaj¹c przytym odpowiedniej frazy. Daj klocki innych ko-lorów innym uczniom, aby je sobie nawzajemprzekazywali, a¿ ustanowi siê pewien wzór za-chowañ. Upewnij siê, czy uczniowie wykonuj¹polecenie: Take a rod i czy s¹ zawsze przynaj-mniej dwa klocki tego samego koloru, aby po-tem móc wprowadziæ przedimek okreœlony the.Teraz mo¿esz wskazaæ na czerwony klocek i po-wiedzieæ: This is a red rod. Opowiadaj¹c nadalo tym samym klocku mo¿esz na przyk³ad po-wiedzieæ The red rod is different from a blue rod.Opowiadaj¹c tak o innych klockach i kolorach,zaznajomisz uczniów z u¿yciem przedimków a /an oraz the.

Æwiczenie 4 – Liczby i liczbamnoga – numbers and plurals

Podnieœ w górê jeden klocek i powiedzone, nastêpnie dwa mówi¹c two, potem trzymówi¹c three. Kontynuuj i æwicz liczebniki, do-stosowuj¹c ich zakres do grup wiekowych i za-awansowania jêzykowego.

Ciekaw¹ gr¹, któr¹ przy tej okazji mo¿-na wprowadziæ, jest g³uchy telefon – Chinesewhispers. Podziel uczniów na dwie dru¿yny potyle samo osób (8-12). Ka¿da dru¿yna ustawiasiê w linii jeden za drugim, a ostatnia osobaw ka¿dej grupie trzyma tackê z klockami – a trayof rods. Pierwsza osoba z ka¿dej dru¿yny pod-chodzi do biurka nauczyciela. Nauczyciel po-kazuje im, tak aby inni uczniowie nie widzieli,dwa lub trzy klocki, np: dwa niebieskie i jedenczerwony. Uczniowie wracaj¹ do swojej grupyi szepc¹ drugiej osobie do ucha, jakie klockiim pokazano. Druga osoba szepce trzeciej, taszepce nastêpnej i tak dalej, a¿ informacja doj-dzie do koñca. Ostatnia osoba podchodzi donauczyciela oferuj¹c tackê i mówi¹c: Take twoblue rods and one red rod – proszê wzi¹æ dwaniebieskie klocki i jeden czerwony. Punkty s¹przydzielane tej dru¿ynie, która pierwsza podaw³aœciwe klocki i u¿yje poprawnej angielszczyz-ny.

Æwiczenie 5 – Stopniowanieprzymiotników – comparativesand superlatives

Po³ó¿ dwa klocki ró¿nej d³ugoœci na sto-le. Wska¿ na d³u¿szy klocek i powiedz: It’s long.Nastêpnie wska¿ na krótszy i powiedz: It’s short.Teraz przeæwicz z uczniami przymiotniki: longi short, stawiaj¹c równoczeœnie klocki piono-wo.

PóŸniej, trzymaj¹c klocki jeden obok dru-giego, lecz poziomo powiedz: big i small. Pod-sumowuj¹c, postaw wszystkie klocki pionowona stole, zaznaczaj¹c równoczeœnie ró¿nicê ko-lorystyczn¹ miêdzy nimi mówi¹c: The blue rodis longer than the white rod. W ten sposób bar-dzo naturalnie wprowadzasz uczniów w zagad-nienie stopniowania przymiotników, koncentru-j¹c ich uwagê na razie na stopniu wy¿szym. Abyumo¿liwiæ uczniom szybsze zapamiêtywanie,

86

przeæwicz porównywanie przymiotników na in-nych klockach. Gdy ju¿ stwierdzisz, ¿e ucznio-wie potrafi¹ tworzyæ stopieñ wy¿szy i dokony-waæ porównañ, ka¿ im uzupe³niaæ rozpoczêtezdania, np: Nauczyciel: The white rod.... A ucznio-wie: ....is shorter than the blue rod. Potem mo-¿esz ju¿ æwiczyæ stopieñ wy¿szy przymiotników.

Stopieñ najwy¿szy przymiotników wpro-wadzamy w nastêpuj¹cy sposób: postaw wszyst-kie klocki na stole, wskazuj¹c na pomarañczo-wy powiedz: It is the longest. Wskazuj¹c zaœ nabia³y klocek, postaraj siê, by uczniowie powie-dzieli: It’s the shortest. Teraz mo¿esz pouk³adaæró¿ne kombinacje klocków i poprosiæ uczniówo stwierdzenie – which is the biggest, smallest,longest itp.

Podane przyk³ady æwiczeñ, mog¹ byæ za-stosowane zw³aszcza w klasach, gdzie jêzyk jestdopiero wprowadzany – a wiêc u pocz¹tkuj¹-cych. Jest jednak wiele mo¿liwoœci wykorzysta-nia Cuisenaire rods w klasach bardziej zaawan-sowanych.

Na wy¿szych poziomach mo¿na na przy-k³ad w bardzo obrazowy sposób, pos³uguj¹c siêklockami, wprowadziæ trzecie zdanie warunko-we krótk¹ historyjk¹ o wypadku drogowym.Nauczyciel opowiada o autentycznej kraksie sa-mochodowej, nakreœla czas, miejsce, skutki wy-padku, ca³y czas pos³uguj¹c siê wy³¹cznie jêzy-kiem angielskim a póŸniej podaje przyk³adyzdañ w trzecim okresie warunkowym np: If thecar hadn’t crashed into ... .

Uczniowie w ten sposób s¹ zmuszani dowymyœlania nastêpstw wypadku, kreowania hi-potetycznych sytuacji lub rozwi¹zañ.

Powtórzenia – revision

Nauczyciel mo¿e w bardzo obrazowy i ko-munikatywny sposób powtórzyæ np: s³ownictwodotycz¹ce cech osobowoœci lub charakteru. Naprzyk³ad uczeñ jednej grupy wybiera jakiœ klo-cek i wyjaœnia swój wybór drugiej grupie mó-wi¹c: I have chosen / a small beige rod / becauseit’s shy- it prefers not to talk to new people, a uczeñinnej grupy mówi: I have chosen a red rod be-cause it is outgoing and sociable – it likes meetingand talking to new people. Æwiczenia te mo¿nakontynuowaæ na wiele sposobów.

Æwiczenia konstrukcji zdaniowych(Have got + some/any)

W takiej sytuacji klocki staj¹ siê przed-miotami handlu miêdzy grupami i oznaczaj¹ np.jedzenie. Uczniowie jednej grupy przychodz¹ douczniów drugiej grupy, by kupiæ produkty doprzygotowania posi³ku, zadaj¹c pytania Have yougot any potatoes? Yes, how many do you need ?

Tworzenie pytañ

Nauczyciel wybiera sobie trzy klocki o ró¿-nych kolorach i tworzy zdanie:

JANE LIKES LONDON .

Aby utworzyæ pytanie ogólne, nauczycielwprowadza czwarty kolor, który jest operato-rem, i umieszcza go na pocz¹tku ju¿ istniej¹ce-go zdania. W ten sposób otrzymuje:

DOES JANE LIKE LONDON ?

Podobnie mo¿na wyt³umaczyæ ró¿nicêmiêdzy pytaniami bezpoœrednimi a poœrednimi:

WHAT IS YOUR NAME ? (Inwersja, pytanie bezpoœrednie)

COULD YOU TELL ME WHAT YOUR NAME IS .

WHERE YOU LIVE.WHERE FABIO LIVES.(Brak inwersji, pytanie poœrednie)

Æwiczenie intonacji

Dla intonacji rosn¹cej uk³adamy klockiw lini wznosz¹cej siê ku górze, dla opadaj¹cejw linii kieruj¹cej siê w dó³, np:

Could you tell mewhat

time it is?

Opowiadanie historyjek – storytelling

Uczniowie w grupach opowiadaj¹ wymy-œlon¹ b¹dŸ prawdziw¹ historiê, uk³adaj¹c rów-noczeœnie klocki na stole. Ka¿dy uczeñ musi coœdodaæ do tworzonej historyjki. Ten, który przej-

87

Nauczyciele jêzyków obcych d¹¿¹ dotego, aby uatrakcyjniaæ swoje zajêcia i zachê-caæ uczniów do intensywnej pracy nad jêzy-kiem. Wprowadzaj¹ wiêc wszelkiego rodzajuinnowacje, wykorzystuj¹ œrodki audiowizualnei siêgaj¹ coraz chêtniej do metod aktywizuj¹-cych. Jedn¹ z nich jest wykorzystanie mapy

Lucyna Przychodzeñ, Karina Zgrzebniak1)

Radom

Metody aktywizuj¹ce na lekcji jêzyka niemieckiego –mapa myœli

myœli (mind-map). Do wielu opublikowanychw czasopiœmie artyku³ów na ten temat, chcia-³ybyœmy do³¹czyæ jeszcze jeden.

Mind-map jest to wielowymiarowa foto-grafia wzorów myœli na dany temat. Jej auto-rem jest Tony Buzan, a rozpowszechni³ j¹ Ga-briele L. Rico na pocz¹tku lat 80.2). Tony Bu-

1) Lucyna Przychodzeñ jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w VIII LO im. Jana III Sobieskiego, a Karina Zgrzebniak w V LOim. R. Traugutta w Radomiu.

2) W. Kozak (1999), Mapa mentalna – czyli twórcza technika notowania, Kielce: WP ZNP Spó³ka z o.o.

muje kolejkê, równoczeœnie poprawia b³êdyswojego poprzednika. Lub te¿ uczniowie wybie-raj¹ sobie klocki i decyduj¹ siê, czy to jest np.parasol, szklanka whisky, ciê¿arówka a póŸniejbuduj¹ historyjkê, w której wykorzystuj¹ wspo-mniane przedmioty. Mo¿liwoœci s¹ tu praktycz-nie nieograniczone.

Poprawianie uczniów

Uczeñ, który chce byæ poprawiany przeznauczyciela, podnosi zielony klocek – co oznaczaPlease correct me today, a inny podnosz¹c nie-bieski mówi – Correct only my pronunciation to-day, please itd.

Trzy zasady

Warto jeszcze poznaæ trzy zasady pos³u-giwania siê klockami:1. Metoda nauczania The Silent Way, której in-

nowacj¹ s¹ Cuisenaire rods, nie oznacza, ¿enauczyciel wcale nie rozmawia z uczniami nalekcji, lecz ¿e nie mówi niepotrzebnie. Jestto szczególnie wa¿ne w klasach dla pocz¹t-kuj¹cych, gdzie d³ugie i skomplikowane zda-nia, wypowiadane przez nauczyciela, czêstouniemo¿liwiaj¹ zrozumienie przekazu. Dlate-go nale¿y wywa¿yæ koniecznoœæ u¿ycia nie-

których skomplikowanych zdañ. Lepiej mó-wiæ proœciej i dostêpniej.

2. Powy¿sze æwiczenia mog¹ zajmowaæ przeciêt-nie do oko³o 20 min, ³¹cznie z prezentacj¹nauczyciela, æwiczeniami w ma³ych grupach,reakcj¹ fizyczn¹ na æwiczenia s³uchowe, tzw.physical response. Jednak¿e uczniowie mog¹pracowaæ d³u¿ej w zale¿noœci od doboru ma-teria³u i celu lekcji.

3. Nauczyciel najprawdopodobniej równie¿bêdzie ogranicza³ swój kontakt s³ownyz uczniami, lecz mo¿e pos³ugiwaæ siê s³owa-mi zapisanymi na tablicy, aby uczniowie mielipe³n¹ jasnoœæ co do sensownoœci wykonywa-nych æwiczeñ i potrafili zapamiêtaæ kluczo-we s³ownictwo.

Klocki nie s¹ magiczn¹ odpowiedzi¹ narozwi¹zanie problemów dydaktycznych. Niektó-rzy nawet twierdz¹, i¿ s¹ one bardzo dziecinne,choæ takie stwierdzenia bior¹ siê st¹d, ¿e na-uczyciele nie czuj¹ siê pewni, gdy ich u¿ywaj¹.Spotykaj¹ siê one z entuzjazmem, stymuluj¹ totwórczego myœlenia, stanowi¹ atrakcjê na lekcjii w obrazowy sposób wp³ywaj¹ na zapamiêty-wanie. Dziêki nim uczniowie staj¹ siê bardziejchêtni do wspó³pracy, uaktywniaj¹ siê i lepiejprzyswajaj¹ materia³. Zastosujmy je wiêc cza-sem na naszych lekcjach.

( styczeñ 2003)

88

zan korzysta³ z najnowszych badañ mózgu, któ-re pokazywa³y, ¿e nasze myœli s¹ spontaniczne,nieuporz¹dkowane w logiczne struktury, czê-sto wybiegaj¹ naprzód3). Mind-map polega nazbieraniu informacji przez notowanie wszyst-kich skojarzeñ, wa¿na jest przy tym forma gra-ficzna (zapisywane informacje s¹ bardziej przej-rzyste). Mapa myœli jest lepsza od tradycyjnychsposobów notowania, gdy¿ pomaga uaktyw-niæ wiedzê uczniów, pobudza ich wyobraŸniê,uczniowie ucz¹ siê od siebie nawzajem. Pozwalapoza tym na subiektywne, odpowiadaj¹ce lo-gice i sposobowi uczenia siê ka¿dego ucznia,porz¹dkowanie wiedzy. Uczniowie rozwijaj¹poczucie w³asnej wartoœci, gdy¿ wszystkie po-mys³y s¹ dobre i wa¿ne. W stosunkowo krót-kim czasie mo¿na zebraæ bogaty materia³,zwiêksza siê szybkoœæ, elastycznoœæ i liczba ory-ginalnych rozwi¹zañ4).

Poni¿ej prezentujemy dwie lekcje jêzykaniemieckiego z wykorzystaniem mapy myœli,które odby³y siê w klasach III (grupa ok. 16 osób)szko³y ponadgimnazjalnej.

Lekcje jêzyka niemieckiego

Temat: Möchtest du in einer Wohngemeinschaftleben?

Cele: Wprowadzenie i wykorzystanie mapy myœ-li, spontaniczne wypowiadanie siê uczniówna temat Wohngemeinschaft, z wykorzysta-niem poznanych wczeœniej zwrotów jêzyko-wych, umiejêtne rozró¿nianie graficznej for-my mapy myœli od asocjogramu.

Przebieg lekcji:Wprowadzenie1. Zapis tematu na tablicy i próba objaœnienia

przez uczniów s³owa Wohngemeinschaft.2. Nauczyciel zbiera i zapisuje na tablicy spon-

taniczne wypowiedzi uczniów w formie mapymyœli.

3. Uczniowie analizuj¹ graficzn¹ formê pracy,porównuj¹ j¹ ze znanymi ju¿ asocjogramamii wyszukuj¹ ró¿nice.

4. Nauczyciel objaœnia sposób pracy z map¹ my-œli.

5. Na podstawie mapy uczniowie odpowiadaj¹na pytanie: Möchtest du in einer Wohngeme-in, schaft leben?

Prezentacja i objaœnianie s³ownictwa (by uczeñpotrafi³ globalnie zrozumieæ tekst.

1. Uczniowie czytaj¹ tekst Würden Sie gern ineiner Wohngemeinschaft leben?

2. Uczniowie odpowiadaj¹ na pytania w jêzy-ku niemieckim, dotycz¹ce ogólnego zrozu-mienia tekstu.

3. Nauczyciel objaœnia nowe s³ownictwo za po-moc¹ synonimów, antonimów, opisów, naprzyk³ad: schlimm = schlecht, nicht gut die;Gewohnheit = das, was man häufig und me-chanisch macht z.B. Sie hat die Gewohnheit, nachdem Essen Kaffee zu trinken.

Æwiczenia (w celu kszta³cenia umiejêtnoœci wy-szukania w tekœcie potrzebnych informacji, po-prawnego stosowania poznanego s³ownictwa,sporz¹dzenia notatki w formie mapy myœli).1. Praca w parach – rozwi¹zywanie æwiczenia

prawda/fa³sz:1. Eva Kramer möchte nie in einer Wohnge-

meinschaft leben.2. Uta Kraus mag sich nicht immer nach ihr

Mitbewohnern richten.3. In einer Wohngemeinschaft kommt es

nicht immer zu einem Gedankenaustausch.4. In einer Wohngemeinschaft ist immer je-

mand da, mit dem man redet.

3) E. Brudnik , A. Moszyñska, B. Owczarska (2000), Ja i mój uczeñ pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizuj¹cych, Kielce:Zak³ad Wydawniczy SFS.

4) Tam¿e.

89

5. Uta Kraus will, dass jeder über ihr Priva-tleben Bescheid weiß.

6. In einer Wohngemeinschaft braucht jederseinen Freiraum.

2. Praca w 4-osobowych grupach– uczniowie sporz¹dzaj¹ napodstawie przeczytanego tek-stu mapê (pamiêtaj¹c o jej gra-ficznej formie).

3. Prezentowanie przez grupy wy-ników pracy.

4. Opracowanie zbiorczej mapyWohngemeinschaft z wykorzy-staniem informacji zawartychw mapach myœli, sporz¹dzo-nych przez poszczególne gru-py.

Zród³o: Hartmut Aufderstraße, Heiko Bock, Werner Bönzli, Walter Lohfert, Helmut Müller,Jutta Müller, Themen 2 (1987), Hueber Verlag, s. 72.

90

Znajomoœæ problematyki dotycz¹cej stre-su ma w praktyce szkolnej niebanalne znaczenie.Szko³a jest bowiem miejscem, w którym powsta-je wiele sytuacji trudnych wp³ywaj¹cych na stanpsychiczny, a w konsekwencji na zdrowie fizycz-ne ucznia. Literatura medyczna oraz psycholo-giczna wyró¿nia:� stres biologiczny – okreœlaj¹c go jako stan, któ-

ry przejawia siê swoistym zespo³em, sk³adaj¹-cym siê ze wszystkich nieswoistych zmian wy-wo³anych w uk³adzie biologicznym. Jegosk³adnikami s¹ widoczne zmiany wywo³aneprzezeñ niezale¿nie od przyczyny. Zmiany tes¹ sum¹ wszystkich rozmaitych procesów przy-stosowawczych, zachodz¹cych w organizmie(Selye H. 1960)2)

� stres psychiczny – nazywany tak¿e stresempsychologicznym – który jest stanem podwy¿-szonej aktywizacji organizmu, która w przy-padkach skrajnych jest zaznaczona i przeja-wia siê silnym napiêciem. Podwy¿szenie ak-tywizacji jest rozumiane jako stan wzmo¿o-nego napiêcia emocjonalnego.

Przyczyn¹ stresu – czyli pewnego ,,stanuwewnêtrznego organizmu” – jest czynnik sytu-acyjny zwany stresorem. Do licznej grupy stre-sorów nale¿¹ czynniki zewnêtrzne, np. wci¹¿nowe wymagania stawiane przed jednostk¹ orazczynniki wewnêtrzne, np. wyobra¿enia jednostkina temat w³asny, porównywanie siê z innymijednostkami.

Wioletta Piegzik1)

Wroc³aw

O stresie po francusku i angielsku

Szko³a jest bez w¹tpienia miejscem sprzy-jaj¹cym wystêpowaniu sytuacji trudnych, tj. stre-suj¹cych. Obowi¹zki uczniowskie – aktywneuczestnictwo w zajêciach, wype³nianie nauczyciel-skich poleceñ, wykazywanie siê wiedz¹ podczassprawdzianów i ustnych odpowiedzi, reprezen-towanie postawy spe³niaj¹cej obowi¹zuj¹ce po-wszechnie normy – to tylko niektóre z wielu sy-tuacji szkolnych wp³ywaj¹cych na psychofizycz-ne napiêcie zwane potocznie stresem. ycie szkol-ne (podobnie zreszt¹ jak pozaszkolne) jest corazbardziej przepe³nione szkodliwymi bodŸcami,a ich liczba ci¹gle wzrasta. Przemêczenie, wzra-staj¹ca rywalizacja, wci¹¿ nowe postanowieniaw polityce oœwiatowej, niemo¿noœæ sprostaniawszystkim wymaganiom, lêk przed ocen¹ i takzwan¹ ekspozycj¹ spo³eczn¹ – coraz bardziej za-gra¿aj¹ uczniowskiemu zdrowiu i kondycji psy-chicznej.

Literatura fachowa wyró¿nia kilka typówsytuacji trudnych. Nale¿¹ do nich:� trudnoœci zwi¹zane z niedoborem pewnych

czynników zewnêtrznych, np. uczeñ dziel¹cypokój z m³odszym rodzeñstwem, które swo-im zachowaniem uniemo¿liwia pracê w sku-pieniu,

� trudnoœci zwi¹zane z nadmiarem czynnikówprzeci¹¿aj¹cych np. uczeñ uczêszcza dodatko-wo do szko³y muzycznej, uczy siê trzech jê-zyków obcych, uprawia sport,

� trudnoœci zwi¹zane z wykonywaniem zadania

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.2) Hans Selye – fizjolog pochodzenia kanadyjskiego, który jako pierwszy przetransportowa³ pojêcie ,,stres” z fizyki do nauk medycz-

nych. Seyle H. (1960), Stres ¿ycia, Warszawa: PZWL, s. 70.

Praca domowa: napisanie opowiadania na pod-stawie notatek sporz¹dzonych na lekcji w for-mie mapy myœli.

Przedstawiony cykl lekcji z wykorzysta-niem mapy myœli zosta³ przez nas przeprowa-dzony w dwóch ró¿nych liceach ogólnokszta³-

c¹cych. Zajêcia przynios³y oczekiwane efekty.Uczniowie pracowali intensywnie, wspierali siêwzajemnie oraz zaczêli chêtnie stosowaæ przed-stawion¹ wy¿ej formê robienia notatek przy in-nych tematach, jak np. ¿ycie na wsi i w mie-œcie.

(luty 2003)

91

z³o¿onego, np. uczeñ jednoczeœnie odrabiazadanie z matematyki i pisze wypracowaniez jêzyka obcego,

� trudnoœci zwi¹zane z wykonywaniem zadaniazmiennego, np. uczeñ wykonuje kilka lub kil-kanaœcie zadañ po kolei; trudnoœæ takiegozadania wzrasta w przypadku presji czasowej,

� trudnoœci zwi¹zane z wykonywaniem zadaniakonfliktowego, np. uczeñ d¹¿y jednoczeœniedo dwóch lub wiêcej celów nie daj¹cych siêze sob¹ pogodziæ.

Literatura psychologiczna i spokrewnionez ni¹ dyscypliny, g³ównie pedagogika, ukazuj¹wyniki badañ sytuacji stresuj¹cych zwi¹zanychz kontekstem szkolnym. Przedstawiony podzia³pomaga dok³adniej okreœliæ konkretn¹ sytuacjê,ilustruj¹c pod jakim wzglêdem jest ona trudna,to znaczy wywo³uj¹ca napiêcie stresowe.

B. Karolczak-Biernacka3) formu³uje wnio-sek wyra¿aj¹cy zale¿noœæ roli spe³nianej przezszko³ê do prze¿ywanego lêku twierdz¹c, ¿e imszko³a postrzegana jest jako mniej wp³ywaj¹cana rozwój (sfera moralna, intelektualna, osobo-woœciowa, umiejêtnoœci), tym wy¿szy jest poziomprze¿ywanego lêku (trudnoœci zwi¹zane z wyko-nywaniem zadania z³o¿onego). Na podstawie uzy-skanych wyników badañ inny autor wyci¹gawniosek, ¿e stres wywo³any przebywaniem dziec-ka w szkole wzrasta wraz z up³ywem lat (Mur-dzek 1993)4).

Cytowane sytuacje stresuj¹ce zawieraj¹czynniki, które stanowi¹ zagro¿enie dla ucznia.Zak³ócaj¹ one b¹dŸ uniemo¿liwiaj¹ dzia³aniezmierzaj¹ce do osi¹gniêcia celu lub powoduj¹-ce pozbawienie jednostki cennych dla niej war-toœci; wszystkie sytuacje stresuj¹ce wyzwalaj¹stan wzmo¿onej aktywizacji, odci¹¿aj¹ lub prze-ci¹¿aj¹ system regulacji zachowania. Wyniki ba-dañ, o których mowa, nie stawiaj¹ szko³y – miej-sca, w którym uczeñ spêdza znaczn¹ czêœæ dnia– w pozytywnym œwietle.

Niniejsza praca stanowi propozycjê prze-ciwdzia³ania „uczniowskim zmartwieniom” orazpróbê odbudowy wizji szko³y jako instytucjiwspomagaj¹cej, dziêki profesjonalnym, zatrud-nionym w niej nauczycielom, wszechstronny roz-

wój ucznia. Lekcja o stresie – jego istocie, przy-czynach, sposobach zapobiegania napiêciompsychofizycznym z pewnoœci¹ oka¿e siê przydat-na dla sfery psychologicznej ucznia, promowa-nia zdrowego trybu ¿ycia – zagadnienia poja-wiaj¹cego siê coraz czêœciej w szkolnych progra-mach wychowawczych – nie wspominaj¹c ko-rzyœci jêzykowych obejmuj¹cych tê dziedzinêwiedzy i ¿ycia5).

Lekcja o stresie

Poziom: œrednio zaawansowany i zaawansowa-ny

Czas realizacji: dwie godziny lekcyjneCele:jêzykowe – wzbogacenie s³ownictwa dotycz¹ce-

go funkcji organizmu; zachowañ w sferze fi-zjologii, sprawnoœci myœlenia, emocji,

komunikacyjne – wypowiedŸ ustna na temat zdro-wia fizycznego i psychicznego, samopoczucia,wypowiedŸ na temat sposobów radzenia so-bie ze stresem, udzielanie rad innym,

cywilizacyjne – zapoznanie z wynikami badañ natemat stresu w krajach nauczanego jêzyka(nieobowi¹zkowo).

Pomoce: materia³y przygotowane przez nauczy-ciela

Przebieg lekcji:Rozgrzewka jêzykowa: Lekcjê rozpoczynamy od

pytania (w nauczanym jêzyku): czym jest stresoraz z czym ci siê kojarzy? W celu poznaniaodpowiedzi, proponujê przeprowadziæ, sto-suj¹c technikê ma³ych karteczek, zabawê aso-cjacyjn¹, która natychmiast aktywizuje wszyst-kich bior¹cych w niej udzia³. Zabawa polegana tym, i¿ ka¿dy z uczniów pisze na przydzie-lonej mu karteczce odpowiedŸ na postawio-ne pytanie. Wype³nione, wymieszane i u³o-¿one na pod³odze lub wiêkszym stole kartkiuczniowie porz¹dkuj¹ wed³ug przyjêtych kry-teriów, np. szko³a / ¿ycie pozaszkolne, sferaemocjonalna / sfera psychiczna / sfera fizycz-na. U³o¿ona „kompozycja” pozwala uczniom

3) Karolczak-Biernacka B. (1991), Stres szkolny ucznia w: „Cz³owiek w sytuacji trudnej” Warszawa: PTHP.4) Murdzek J. (1993), Stres w szkole, w: ,,Scholasticus” nr 1.5) Przygotowuj¹c tego typu lekcjê realizujemy ponadto te treœci podstawy programowej, które wystêpuj¹ pod has³em prozdrowotna

œcie¿ka edukacyjna.

92

poznaæ ich w³asne, klasowe niepokoje. Uzy-skuj¹c od uczniów odpowiedzi na powy¿szepytanie zdobywamy cenne informacje na te-mat najwiêkszych i najczêœciej wystêpuj¹cychczynników powoduj¹cych uczniowski stres.

Faza g³owna lekcji: Uczniowie rozwi¹zuj¹ test. Ka¿-dy z uczniów ma za zadanie okreœliæ za po-moc¹ otrzymanej liczby wielkoœæ swojegonapiêcia oraz podaæ swój w³asny, dominuj¹-cy profil stresu. Wype³niaj¹c test uczniowieprzydzielaj¹ sobie 1 pkt za ka¿d¹ twierdz¹c¹odpowiedŸ. Oto przyk³ad takiego testuw wersji francusko i angielskojêzycznej6):

TEST

Niveau physique1. Je ne dors pas bien. Je ne m’endors pas facile-

ment.2. Très souvent je me sens fatiqué(-e) et stressé

(-e).3. J’ai des problèmes avec la digestion.4. Souvent j’ai la t˜te qui tourne.5. Mon pouls est rapide.6. Souvent je respire avec difficulté.7. Souvent je me réveille en sueur.8. J’ai mal au ventre.9. J’ai mal à la t˜te.10. Ma tension est trop haute ou trop basse.

1 suma: .......pkt.

Niveau émotionnel1. Très souvent je me sens solitaire.2. Je suis souvent déprimé(-e).3. Je voudrais rentrer sous terre!4. J’ai peu d’occasion d’exprimer mes sentiments.5. Je ne maîtrise pas mes émotions.6. J’ai peur.7. Je ne fais pas de projets; la vie a perdu le sens

pour moi.8. J’ai n’ai pas de motivation pour résoudre les

problèmes.9. Mes réactions sont violentes.10. Je suis nerveux(-euse). 2 suma: .....pkt.

Niveau psychique1. Quand je suis stressé(-e), je ne peux pas me

concentrer.

2. Je ne m’intéresse pas à ce que je fais, ni à montemps libre.

3. Mon autocôntrole et mon autodiscipline nesont pas satisfaisants.

4. J’oublie les choses importantes.5. L’étude de choses nouvelles me fatigue.6. Je me sens indifférant(-e).7. Je n’ai rien d’important à dire.8. Beaucoup de choses me surpasse!9. Je suis moins énergique qu’avant.10. Je perds souvent le fil de la conversation. 3 suma:....pkt.

TEST

Physical conditions1. I don’t sleep well. I don’t fall asleep easily.2. I often feel tired or stressed out.3. I have digestion problems.4. I often feel dizzy.5. My puls is fast.6. I have some problems with breathing.7. I often sweat.8. I have a stomachache.9. I have a headache.10. My pressure is too high or too low.

1 suma: ......pkt.

Emotional conditions1. I often feel lonely.2. I feel blue.3. I am very embarrassed.4. I have few occasions to express my feelings.5. I cannot control myself.6. I am scared.7. I have no plans for the future; life has no sen-

se.8. I have no motivation to solve problems.9. My reactions are agressive.10. I am nervous. 2 suma: .....pkt.

Psychological conditions1. I am stressed and I cannot concentrate.2. I am not intrested in what I am doing.3. My self-control and my self-discipline are not

very high.4. I often forget important things.5. I learn new material with difficulty.

6) Cytowany test pochodzi z materia³ów Dolnoœl¹skiej Wy¿szej Szko³y Edukacji we Wroc³awiu. Dla celów niniejszej pracy zosta³ przezautorkê przet³umaczony na jêzyk francuski i angielski. W pewnych fragmentach dostosowano go do kontekstu szkolnego, a tak¿edo wieku uczniów.

93

6. I feel indifferent and not able to make deci-sions.

7. I have nothing important to say.8. Plenty of things overwhelm me.9. I am less energetic than before.10. I often lose the meaning of the conversation.

3 suma :.....pkt.

1 suma +2 suma +3 sumaWartoœæ œrednia=

3 =

Po przeprowadzeniu powy¿szego testuuczniowie uzyskuj¹ wynik okreœlaj¹cy typ ichosobistego profilu stresu. Naniesienie trzech sumz poszczególnych czêœci testu na wykres pozwa-la zobaczyæ wielkoœæ napiêcia w przejrzystej for-mie graficznej. Uœredniona wartoœæ trzech pro-fili okreœla ogólne napiêcie.

Data:..................

Nastêpny etap pracy mo¿e przebiegaæw podziale na grupy ustanowione ze wzglêdu nadominuj¹cy profil stresu. £¹cz¹c siê w takich ze-spo³ach uczniowie dostrzegaj¹, ¿e ich koledzy re-aguj¹ na sytuacje ¿yciowe w podobny sposób oraz¿e nie s¹ osamotnieni w swoich prze¿yciach. Pra-ca w grupach polega na przedstawieniu innymcz³onkom – na podstawie osobistych doœwiadczeñ– sposobów radzenia sobie z napiêciem. Rozmo-wa uczniów w jêzyku obcym na temat ich w³a-snych przeci¹¿eñ spe³nia rolê psychoterapeutycz-n¹, tzn. uspakajaj¹c¹ i wzmacniaj¹c¹ sferê psychicz-n¹. Zadanie nauczyciela na tym etapie pracy pole-ga na dyskretnej pomocy jêzykowej.

Faza koñcz¹ca: Podstawowym celem tej czêœci jestwskazanie na znane i stosowane sposoby ra-dzenia sobie ze stresem, dostarczenie prak-tycznych wskazówek s³u¿¹cych zapobieganiui zmniejszaniu napiêcia. Do znanych i zale-canych metod kszta³tuj¹cych i podwy¿szaj¹-

cych odpornoœæ na stres nale¿¹: relaksacja,wizualizacja, medytacja, techniki oddychaniakontrolowanego, ró¿norodne æwiczenia fi-zyczne. Ze wzglêdu na ograniczenia czasowei przestrzenne (lekcja, klasa szkolna) nauczy-ciel mo¿e zastosowaæ, np. technikê oddycha-nia kontrolowanego.

Wykonuj¹c proponowane æwiczenieuczniowie siadaj¹ w wygodnej pozycji, tak abynie czuli siê skrêpowani, rozluŸniaj¹ krepuj¹ceczêœci garderoby. Po znalezieniu przez ka¿degoucznia najwygodniejszej dla niego pozycji, za-danie nauczyciela polega na pomocy uczniomw koncentracji uwagi na ich w³asnym oddechu.Wa¿ne jest, aby bior¹cy udzia³ zamknêli oczy,oczyœcili umys³ ze wszystkich zbytecznych i wê-druj¹cych po nim myœli oraz wykonywali pole-cenie nauczyciela bêd¹ce sugesti¹ ws³uchania siêwe w³asny oddech. Uczniowie powinni uœwia-domiæ sobie ³atwoœæ, z jak¹ powietrze wp³ywai wyp³ywa z ich cia³; dwu-trzyminutowa relak-sacja stanowi doskona³e rozprê¿enie. Stwierdzo-no, ¿e w miarê czêstego wykonywania powy¿-szego æwiczenia rozwija siê stopniowo u æwicz¹-cych nawyk odprê¿enia, odbierany jako posta-wa mniejszego napiêcia, mniejszej pobudliwo-œci. Relaksacja taka jest skuteczna w leczeniu bez-sennoœci, nadciœnienia samoistnego, bólów g³o-wy spowodowanych napiêciem i lêkiem, nadtosprzyja ukszta³towaniu spokojniejszej postawy,co mo¿e dzia³aæ jako czynnik zapobiegaj¹cy nad-miernemu pobudzeniu nerwowemu i jest wa¿-nym elementem wiêkszoœci programów lecze-nia stresu.

Je¿eli, zdaniem nauczyciela, grupê cechu-je du¿a inteligencja kinetyczna i uzyskanie efektugrupowej relaksacji jest trudne do zrealizowa-nia, proponujê przeprowadziæ æwiczenia rucho-we zalecane przez wielu psychologów i psycho-edukatorów. Oto przyk³ad takiego æwiczenia:uczeñ w pozycji stoj¹cej za pomoc¹ si³y wolisymbolicznie, tj. za pomoc¹ r¹k ,,wypycha” pro-blem wykonuj¹c ruchy podobne do tych, jakiewykona³by podczas rzeczywistego wypychaniaprzedmiotu stanowi¹cego przeszkodê na dro-dze. Ucz¹cy siê powtarza æwiczenie w zale¿no-œci od potrzeb i czasu lekcyjnego.

Grupowe wykonywanie æwiczeñ dajeuczniom poczucie przynale¿noœci, wspólnoty, coprzeciwdzia³a poczuciu osamotnienia, a tak¿e –

94

nadmiernemu ukierunkowaniu do wewn¹trz(nadmiernej egocentryzacji). Na podkreœleniezas³uguje równie¿ to, ¿e udzia³ w grupie oœmie-la, zmniejsza biernoœæ oraz tendencjê do izola-cji, tak bardzo niekorzystnej dla zdrowia psy-chicznego jednostki. A dziêki temu, ¿e ka¿dyz cz³onków grupy wnosi do niej informacjei w³asne doœwiadczenia, powstaje poszerzony,wspólny zakres doœwiadczeñ i poczucie, ¿e mo¿-na pokonaæ ka¿d¹ trudnoœæ. Nie bez znaczeniajest tak¿e, i¿ psychoterapia grupowa obejmuj¹cwiêksz¹ liczbê uczniów jest jednoczeœnie meto-d¹ bardziej ekonomiczn¹ i mo¿liw¹ do zrealizo-wania w warunkach szkolnych.

Rozpatruj¹c zagadnienie sytuacji stresowychoraz czynników obni¿aj¹cych odpornoœæ, nie mo¿-na pomin¹æ kwestii dojrza³ej osobowoœci. Osobo-woœæ dojrza³¹ charakteryzuje m.in., jak wiadomo,jej zwartoœæ, podporz¹dkowanie d¹¿eñ ubocznychd¹¿eniu wiod¹cemu i zdolnoœæ panowania nademocjami. W³aœciwoœci te wspó³warunkuj¹ spraw-ne funkcjonowanie w warunkach sytuacji streso-wej. Nawyki reagowania na trudnoœci winny byækszta³towane w miarê wczeœnie, tak aby zwiêkszyæodpornoœæ psychiczn¹ m³odego cz³owieka.

Przeprowadzenie lekcji o stresie uœwiada-mia uczniom istotê stresu, a tak¿e dostarczaumiejêtnoœci praktycznych pozwalaj¹cych zapo-

biegaæ przeci¹¿eniom stresowym. Nie jest istot-ne, czy temat zostanie wyczerpany, przeanali-zowany dog³êbnie. Wa¿ne jest natomiast, abym³odzi ludzie nauczyli siê rozmawiaæ ze sob¹,otworzyli siê na siebie, a tak¿e korzystali z w³as-nych doœwiadczeñ i uœwiadomili sobie, ¿e reak-cje zachodz¹ce w ich organizmach s¹ podobnedo reakcji wielu innych osób oraz, ¿e nie s¹ osa-motnieni w swoich niepokojach.

Przygotowanie lekcji o stresie z pewnoœci¹wzbogaci kompetencje nauczyciela, którego rolawe wspó³czesnym, pe³nym rywalizacji œwieciestaje siê szczególnie wa¿na. Wiedza o proble-matyce stresu, wzajemna tolerancja, a tak¿e zna-jomoœæ uczniów stanowi¹ elementy pozwalaj¹-ce unikaæ ujemnych dla ucznia skutków stresuszkolnego. Pamiêtajmy, aby dobrze nauczaæ,trzeba dobrze zrozumieæ ucz¹cych siê.

BIBLIOGRAFIA:Dawidson J. (2000), Kontrola stresu, Poznañ: DW REBIS.Everly G. S., Rosenfeld R. (1992), Stres. Przyczyny, terapia

i autoterapia, Warszawa: PWN.Jarosz M. (1983), Psychologia lekarska, Warszawa: Pañstwo-

wy Zak³ad Wydawnictw Lekarskich.Santorski J. (1992), Jak przetrwaæ w stresie, Warszawa:

Agencja Wyd.Wilson P. (1998), Spokój od zaraz, Poznañ: Jacek Santor-

ski, DW REBIS.(luty 2003)

Trochê historii

Metoda projektu zrodzi³a siê na pocz¹tkuXX wieku. By³a ona reakcj¹ na nauczanie meto-dami tradycyjnymi, kierowanymi odgórnymi za-rz¹dzeniami. Wprowadzenie metody projektumia³o na celu stworzenie uczniowi warunków,w których móg³by zdobywaæ wiedzê samodziel-nie. Jego samodzielnoœæ pojawia³aby siê ju¿

Dorota Soko³ek1)

Lublin

Na czym polega metoda projektów i jak j¹ mo¿nazastosowaæ na lekcjach jêzyka obcego?

w momencie formu³owania problemu, a nastêp-nie samodzielnego przemyœlenia, zaplanowaniarozwi¹zania i realizacji postawionego sobie za-dania.

Metoda projektu nie odrzuca konwen-cjonalnych metod nauczania. Realizowane pro-jekty obejmuj¹ czêsto treœci zawarte w prog-ramie nauczania, ale dotycz¹ wiêcej ni¿ jedne-go przedmiotu. Odrzucany jest wiêc uk³adprzedmiotowy nauczania.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ Ekonomicznych im. A. i J. Vetterów w Lublinie.

95

Obok metody projektów stosuje siê rów-nie¿ zajêcia tradycyjne, których zadaniem jestusystematyzowanie i utrwalenie materia³u.

Trochê teorii

Wed³ug Johna Alfreda Stevensona2), „Abypostêpowanie metodyczne mo¿na by³o nazwaæprojektem, musz¹ wspó³istnieæ cztery nastêpuj¹cecechy:1. Nabywanie wiadomoœci zachodzi g³ównie me-

tod¹ rozumowania, a nie za pomoc¹ przyswaja-nia pamiêciowego wiedzy podanej przez nauczy-ciela.

2. Celem projektu jest zarówno gromadzenie wiedzy,jak równie¿ zmiana podejœcia ucznia do nauki.

3. Zagadnienia pojawiaj¹ siê i s¹ rozwi¹zywanew miarê zag³êbiania siê w temat.

4. Teoria wprowadzana jest wtedy, gdy jest ona po-trzebna do rozwi¹zania zadania”.

W metodzie projektu istotne jest, by uczeñsam rozwi¹za³ postawiony problem. Warto jed-nak okreœliæ, co nazwiemy problemem w sytu-acji szkolnej.

Problem powstaje wtedy, gdy zmierzamydo jakiegoœ celu. Na pocz¹tku nie wiemy jed-nak, jak ten cel osi¹gn¹æ. Musimy zatem zna-leŸæ (stworzyæ) skuteczne œrodki (narzêdzia), abywykonaæ zaplanowan¹ czynnoœæ, czyli zaprojek-towaæ skuteczny sposób osi¹gniêcia celu. Pro-jekt jest wiêc metod¹ nauczania, której istotapolega na tym, ¿e uczeñ realizuje przedsiêwziê-cie (wykraczaj¹ce poza wymagania objête pro-gramem) zgodnie z przyjêtymi wczeœniej za³o-¿eniami. Za³o¿enia te to okreœlenie celów i me-tod pracy, terminów realizacji poszczególnychetapów oraz ca³oœci, wyznaczenie osób odpo-wiedzialnych za realizacjê, opracowanie kryte-riów oceniania oraz sposobu prezentacji.

W zale¿noœci od przedmiotu pracyuczniów oraz warunków do prezentacji jej efek-tów mo¿na rozró¿niæ dwa rodzaje projektówedukacyjnych:� projekt badawczy, polegaj¹cy na gromadze-

niu i uporz¹dkowaniu informacji na danytemat,

� projekt dzia³ania lokalnego, który polega napodjêciu dzia³ania w œrodowisku, np. w ra-

mach projektu uczniowie mog¹ posprz¹taæotoczenie w³asnej szko³y.

Zastosowanie metody projektów mo¿ebyæ wykorzystywane do realizacji zadañ, jakiestawia sobie nie tylko nauczyciel koordynuj¹cyprojekt, ale równie¿ grupa nauczycieli. Metodêtê mo¿na doskonale zastosowaæ np. do realiza-cji treœci œcie¿ek miêdzyprzedmiotowych. Tumo¿na wyró¿niæ:� projekt szkolny,� miêdzyprzedmiotowy,� przedmiotowy.

Realizacja dwóch pierwszych projektówwymaga sta³ej wspó³pracy nauczycieli realizuj¹cychprzedsiêwziêcia, której efekty mog¹ byæ napraw-dê imponuj¹ce i mog¹ dawaæ du¿o satysfakcji.

Trochê praktyki

PrzejdŸmy teraz do praktycznej formyrealizacji projektu. Proces pracy nad projektemmo¿na podzieliæ na kilka faz:� wybór zagadnienia (tematu) i okreœlenia ce-

lów,� zawarcie kontraktu,� opracowanie programu projektu (kalendarz

dzia³añ),� realizacja projektu,� prezentacja projektu,� ocena projektu.

Wed³ug takiego w³aœnie planu zrealizo-wa³am w klasie o profilu hotelarsko-turystycz-nym projekt – Baza hotelarska Lublina, któryw du¿ym skrócie omówiê poni¿ej.

Projekt – Baza hotelarska Lublina

I. Wybór zagadnienia i okreœlenia celów

Zauwa¿yliœmy (ja i moi uczniowie), ¿e szybkirozwój bazy hotelarskiej w naszym mieœcie (w krót-kim czasie powsta³y dwa du¿e hotele, kilka mniej-szych, wiele pensjonatów i noclegowni) spowo-dowa³, ¿e powsta³a luka w sferze informacji na tentemat. Postanowiliœmy opracowaæ informator,w którym potencjalny turysta chc¹cy odwiedziænasze miasto bêdzie móg³ znaleŸæ wszystkie naj-wa¿niejsze informacje na temat mo¿liwoœci zakwa-terowania. Projekt by³ realizowany w jêzyku fran-

2) John Alfred Stevenson (1920), Metody projektów w nauczaniu, Lwów.

96

cuskim i polskim. Jako kontynuacjê przewidujemyte¿ wersjê angielsk¹, niemieck¹ i rosyjsk¹.Cel g³ówny – uzupe³nienie braku na rynku tury-

styczno-hotelarskim Lublina aktualnego infor-matora o bazie noclegowej.

Cele operacyjne w zakresie:� wiadomoœci – uczniowie zdobêd¹ wiadomo-

œci na temat bazy hotelowej Lublina. Dowie-dz¹ siê, jakiej kategorii s¹ nowo powsta³eobiekty, jaki jest ich standard i jakie s¹ mo¿-liwoœci zakwaterowania.

� umiejêtnoœci – opracowuj¹c temat uczniowiesiêgn¹ po materia³y o podobnym charakte-rze wydane w jêzyku francuskim. Poszukaj¹informacji w Internecie. Przejd¹ do bibliote-ki Alliance Française.

� postaw – realizacja projektu rozbudzi w uczniachchêæ poszukiwania, poznawania, umo¿liwi roz-wijanie zdolnoœci i umiejêtnoœci twórczegomyœlenia, pomo¿e prze³amaæ bariery zwi¹zanez kontaktowaniem siê z innymi ludŸmi (w celuzdobycia informacji), czyli bêdzie wykszta³caæcechy niezbêdne w zawodzie hotelarza.

Cele projektu mog¹ byæ opracowaneprzez nauczyciela, jednak by³oby idealnie, gdy-by opracowywa³ je ca³y zespó³ „wykonawczy”,tj. nauczyciel i uczniowie.

II. Zawarcie kontraktu

Kontrakt, czyli umowa okreœlaj¹ca zobowi¹-zanie stron, jest spisany przez nauczyciela. Naszkontrakt zawiera³ nastêpuj¹ce punkty:Temat: Baza hotelowa LublinaCzas realizacji: od grudnia 2001 do marca 2002Realizatorzy: s³uchacze II roku studium hotelar-

sko-turystycznegoForma wykonania projektu: opracowanie infor-

matoraZadania dla zespo³ów:� Zespó³ I: sporz¹dzenie wykazu hoteli, pen-

sjonatów na terenie Lublina. Zaznaczenie ichna planie miasta. Wykonanie zdjêæ budyn-ków, w których siê znajduj¹. Spisanie dok³ad-nego adresu, faksu, telefonu, e-maila. Okre-œlenie kategorii obiektu.

� Zespó³ II: prezentacja zaplecza gastronomicz-nego (je¿eli istnieje). Bar, restauracja – go-dziny otwarcia, na ile osób, ewentualne zdjê-cia, serwowana kuchnia, je¿eli jest danie spe-cjalne – zdobycie przepisu.

� Zespó³ III: czêœæ hotelowa. Ilu osobowe s¹pokoje, ich opis i standard, ceny.

� Zespó³ IV: personel poszczególnych obiektów(liczba, funkcje i obowi¹zki, czas pracy).

Terminy konsultacji: raz na trzy tygodnie. Na mie-si¹c przed zakoñczeniem przedsiêwziêcia spo-tyka siê ca³a grupa realizatorów w celu prze-dyskutowania pomys³ów prezentacji ca³oœci.

Napisanie raportu z realizacji: ka¿da grupa przy-gotowuje taki raport.

Sposób prezentacji: podczas zajêæ z jêzyka fran-cuskiego. Krótkie wyst¹pienia liderów grup.Prezentacje opracowanej czêœci informatora.

Kryteria oceny: na ocenê koñcow¹ projektu sk³a-da siê ocena prezentacji poszczególnych ze-spo³ów oraz samoocena dokonana przez ka¿-dego ucznia. Przy samoocenie jest uwzglêd-niony udzia³ uczestnika projektu w zbieraniui gromadzeniu informacji, udzia³ w opraco-waniu zgromadzonych materia³ów, opraco-waniu szaty graficznej i uk³adu informatora,przygotowaniu prezentacji i w sporz¹dzeniusprawozdania koñcowego. Ka¿dy uczeñ wy-pe³nia ankietê samooceny w skali 1-10 pkt.

III. Ewaluacja projektu polega na gromadze-niu, analizie i interpretacji danych, zwi¹-zanych z ocen¹ efektów realizowanych za-dañ. Podsumowane zostaj¹ efekty projek-tu oraz wyci¹gniête wnioski, jakie nale¿ywzi¹æ pod uwagê przy realizacji nastêpnychprojektów.

Korzyœci p³yn¹ce ze stosowaniametody projektu

Metod¹ projektu mo¿na pracowaæ w ra-mach ka¿dego przedmiotu. Jêzyk obcy stwarzatutaj ogromne pole do popisu, mo¿na bowiemzawsze opracowaæ temat, który interesujeuczniów, wychodz¹cy w swojej tematyce znacz-nie poza program nauczanego przedmiotu. Do-brze jest jednak pamiêtaæ, by dostosowaæ za-kres wyznaczonych zadañ do mo¿liwoœci jêzy-kowych grupy. Taka forma pracy w czasie zajêæjêzyka obcego daje uczniom mo¿liwoœæ zdoby-cia czy poszerzenia wiadomoœci z zakresu inte-resuj¹cych ich tematów, a jêzyk jest narzêdziemdo zdobywania tej wiedzy.

(luty 2002)

97

Aby w miarê profesjonalnie zabraæ siêdo pracy metod¹ projektu, niezbêdne jest za-poznanie siê z bogat¹ literatur¹ na ten temat.Niektórzy mog¹ mieæ obawy, jakie i ja mia-³am: „zmarnujê tyle lekcji na rozmowy o pro-jekcie, a efekty mog¹ byæ znikome”. Warto jed-nak zrezygnowaæ z kilku planowych lekcji i po-œwiêciæ wiêcej uwagi wychowaniu naszychuczniów – wszczepieniu im podstawowychzasad wspó³pracy i zasad wspó³zawodnictwafair play.

ZA£O¯ENIA

Rozpoczynaj¹c pracê nad projektem za-³o¿y³am realizacjê celów na dwóch p³aszczy-znach: przedmiotowej (jêzyk angielski) orazwychowawczej. W p³aszczyŸnie przedmiotowejg³ównym celem by³o przeniesienie znajomoœcijêzyka angielskiego na grunt jego praktycznegou¿ycia. Uczniowie prawdopodobnie po razpierwszy mieli sprawdziæ swoj¹ rzeczywist¹ zna-jomoœæ jêzyka obcego w formie innej ni¿ egza-min czy klasówka.

W p³aszczyŸnie wychowawczej zakres ce-lów do zrealizowania podczas pracy metod¹ pro-jektu jest bardzo szeroki. Wziê³am pod uwagêfakt, i¿ klasa jest liczna (36 osób), ha³aœliwa,w której ³atwo zauwa¿yæ brak umiejêtnoœci wza-jemnego s³uchania siê, prowadzenia efektywnejdyskusji oraz brak szacunku dla odmiennychopinii. W konsekwencji g³ównym za³o¿eniemby³o rozwijanie w uczniach nastêpuj¹cych umie-jêtnoœci:� wyra¿ania w³asnych pomys³ów, opinii i s³u-

chania opinii innych,� dyskutowania w celu wypracowania najlep-

szych rozwi¹zañ,� podejmowania odpowiedzialnych decyzji

grupowych i indywidualnych,� organizacji pracy,� rozwi¹zywania konfliktów.

Joanna Krawiec1)

Kielce

Dlaczego warto pracowaæ metod¹ projektu

Za³o¿y³am, ¿e umiejêtnoœci te bêd¹ mo-g³y byæ praktykowane przez uczniów we wszyst-kich etapach realizacji projektu.

REALIZACJA PROJEKTU

I. Zainicjowanie

Poniewa¿ mia³ to byæ pierwszy kontaktuczniów klasy IIIa z prac¹ metod¹ projektu, za-proponowa³am im udzia³ w tym przedsiêwziê-ciu, z zaznaczeniem, ¿e uczestnictwo w nim niejest obowi¹zkowe. Przedstawi³am wymagania tejmetody, zasady pracy, zagadnienia, które mog¹byæ realizowane w tej formie, oraz przyk³adyproduktu finalnego, który musi siê pojawiæ, abyprojekt móg³ byæ uznany za zakoñczony. Goto-woœæ do uczestnictwa w projekcie zg³osili wszy-scy uczniowie.

II. Formu³owanie tematu

Metoda projektu zak³ada pe³n¹ samo-dzielnoœæ uczniów, dlatego uzna³am, ¿e samo-dzielnoœæ ta powinna zacz¹æ siê ju¿ w fazie po-cz¹tkowej, jak¹ by³ wybór tematu projektu.Wa¿ny by³ równie¿ fakt, ¿e jedn¹ z cech projek-tu jest d³ugi czas realizacji, w zwi¹zku z tym by³owskazane, by temat by³ zgodny z zainteresowa-niami uczniów i by³ ca³kowicie wynikiem ichdecyzji. W decyduj¹cym stopniu mia³o to wp³y-n¹æ na stopieñ motywacji i odpowiedzialnoœciuczniów.

Ogólnym zarysem tematyki projektu by³oza³o¿enie, ¿e praca ma mieæ charakter krajo-znawczy lub kulturoznawczy, dotyczyæ ich miej-sca zamieszkania, domu lub szko³y i ma byæ za-prezentowana w jêzyku angielskim. Propozycjekonkretnych tematów zosta³y zg³oszone techni-k¹ „burzy mózgów”. Pomys³y pojawia³y siê skraj-nie ró¿ne: od aukcji charytatywnych na rzeczrodzinnego domu dziecka, przez inscenizacjêw³asnorêcznie napisanej sztuki teatralnej, po,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. St. ¯eromskiego w Kielcach.

98

bli¿ej nieokreœlony, ekologiczny „dzieñ mar-chewki”. Selekcjê przeprowadzi³am przez zesta-wienie ka¿dego pomys³u z pytaniem: „Po co mie-libyœmy to robiæ? Okreœlmy cel naszej pracy”.W wyniku tego æwiczenia pozosta³o du¿o mniejpropozycji a ostateczny temat zosta³ wybranyprzez g³osowanie.

Uczniowie zdecydowali, ¿e zorganizuj¹coœ ciekawego dla tegorocznych „pierwszaków”.Zauwa¿alna by³a ich chêæ zakoñczenia projektuefektem rzeczywiœcie komuœ przydatnym, ¿ebymo¿na by³o z nim wyjœæ poza klasê. Ustalono,¿e zostanie wykonana gazeta, zaadresowana dlauczniów klas pierwszych. Gazeta mia³a przybli-¿yæ szko³ê pierwszakom – jej historiê, tradycje,nauczycieli oraz zabawiæ ich dowcipnymi arty-ku³ami. Pojawi³a siê równie¿ inicjatywa zapre-zentowania siebie i swoich twarzy jako autorów,st¹d wzi¹³ siê pomys³ do³¹czenia do gazety p³y-ty CD z teledyskiem z udzia³em klasy IIIa. W mia-rê up³ywu czasu rozmiary p³yty powiêkszy³y siêi znalaz³o siê na niej du¿o innych k¹cików te-matycznych.

III. Planowanie

Okreœliliœmy zadania niezbêdne do wy-dania gazety i dokonaliœmy podzia³u na grupyzadaniowe. Uczniowie dobrali siê w siedem grupzgodnie z zainteresowaniami i predyspozycjami.W ramach poszczególnych grup podejmowalisiê konkretnych zadañ. Zosta³ zawarty kontrakti spisana umowa miêdzy nauczycielem a ucznia-mi, w której uwzglêdniono temat i cele projek-tu, podzia³ na grupy i zadania, Ÿród³a informa-cji, terminy konsultacji, sposób, termin i czasprezentacji oraz kryteria oceny. Ka¿da grupawypracowa³a i przedstawi³a pisemnie zasadywspó³pracy w zespole (sposób podejmowaniadecyzji, rozwi¹zywania sporów, terminy spotkañgrupy) oraz harmonogram dzia³añ poszczegól-nych cz³onków grupy. Zaplanowano te¿ konsul-tacje z nauczycielem.

IV. Realizacja

W pocz¹tkowej fazie praca przebiega³aw bardzo dobrej atmosferze. Uczniowie byliaktywni, zaanga¿owani, pe³ni zapa³u i pomy-s³ów, chocia¿ ma³o samodzielni. Przybiegali czê-sto na przerwach, pytaj¹c o radê lub pozwole-nie. Oczekiwali bardzo dok³adnych wskazówek,

zw³aszcza w sprawach organizacyjnych i w spra-wie pomys³ów dotycz¹cych p³yty. Poœwiêcili pracyogromn¹ czêœæ swojego wolnego czasu. Organi-zowali spotkania grup w szkole po lekcjach, jakrównie¿ w swoich domach. Anga¿owali do po-mocy rodziców i znajomych (np. dostarczanieprofesjonalnego sprzêtu czy porady prawne).

Problemy zaczê³y pojawiaæ siê z chwil¹,kiedy wiêkszoœæ grup wykona³a ju¿ swoje zada-nie i przyszed³ czas na zebranie efektów ich pracyi rozpoczêcie pracy nad produktem ostatecznym– gazet¹. Okaza³o siê, ¿e brak doœwiadczeniasprawi³, i¿ nikt nie przewidzia³ w pocz¹tkowejfazie rozdzielania zadañ kilku wa¿nych czynno-œci, które musz¹ byæ wykonane, aby gazetamog³a powstaæ. Pojawi³y siê niespodziewaneproblemy opóŸniaj¹ce pracê. Uczniowie musie-li np. uzyskaæ zgodê dyrekcji na sprzeda¿ gazetyna terenie szko³y. Aby tego dokonaæ, musieli po-znaæ prawa reguluj¹ce wykorzystanie p³yty CDdo sprzeda¿y, prawa autorskie dotycz¹ce opro-gramowania komputerowego itp. Okaza³o siêrównie¿, ¿e jedno z najwa¿niejszych zadañ po-zosta³o nie obsadzone: z³o¿enie w ca³oœæ zdjêæi artyku³ów, ¿eby gazeta mog³a powstaæ. Brakby³o chêtnych do podjêcia tego wyzwania. Najednym z „nadzwyczajnych” zebrañ znalaz³y siêjednak trzy osoby, które zrozumia³y, ¿e ponadmiesi¹c pracy ca³ej klasy pójdzie na marne, jeœliktoœ nie podejmie siê z³amania pisma. Gazetapowsta³a. Trzydniowa akcja promocyjna zosta³aprzeprowadzona bardzo pomys³owo i barwnie.Pierwszy dzieñ by³ zaplanowany na wzbudze-nie zainteresowania wœród uczniów. Na œcianachpojawi³y siê plakaty w jêzyku greckim z angiel-skim dopiskiem „What’s up?” („O co chodzi?”).Drugiego dnia szko³a zosta³a obwieszona frag-mentami artyku³ów z gazety. Wyjête z kontek-stu brzmia³y niezwykle intryguj¹co. Trzeciegodnia pojawi³y siê kolorowe plakaty zdradzaj¹ceszczegó³y zawartoœci gazety i p³yty zachêcaj¹cedo kupna. Na d³ugiej przerwie odby³ siê rów-nie¿ happening: Walka ludzi gazet. Uczenniceowiniête od stóp do g³ów gazetami stoczy³ywalkê, relacjonowan¹ na ¿ywo po angielsku.Czwartego dnia gazeta, w nak³adzie 100 egzem-plarzy, zosta³a sprzedana za poœrednictwem sto-iska prasowego, dwóch „gazeciarzy” biegaj¹cychpo szkole oraz „automatu” do sprzeda¿y gazet.Automat zosta³ zbudowany z wielkiego pud³a,

99

oklejonego gazetami, z dwoma otworami. We-wn¹trz znajdowa³a siê uczennica, która pobie-ra³a pieni¹dze przez jeden z otworów, a wyda-wa³a gazetê przez drugi. Automat wzbudzi³ chy-ba najwiêksz¹ furorê.

V. Ewaluacja

Przeprowadzi³am ewaluacjê projektu,w ramach której uczniowie wype³niali ankietydotycz¹ce oceny wspó³pracy w grupie, samooce-ny i oceny kolegów z grupy. Najs³abiej (2.8w skali 0 – 5) zosta³a oceniona wspó³praca miê-dzy grupami. Samoocena uczniów w wiêkszoœcipokry³a siê z ocen¹ tych osób przez kolegówz grupy. Najwy¿szych not nie by³o.

Uczniowie odpowiadali równie¿ na py-tania o zrozumienie sensu projektu, o korzyœci,ewentualnie szkody, jakie ponieœli w wynikupracy t¹ metod¹. Poruszali tu sprawê korzyœcijêzykowych, np. „Daje mo¿liwoœæ sprawdzeniaksi¹¿kowej wiedzy w rzeczywistej sytuacji prak-tycznej”, „Rozwija ró¿ne umiejêtnoœci jêzykowe”.

Du¿o wiêkszy, wrêcz dominuj¹cy naciskpo³o¿yli jednak na nastêpuj¹ce korzyœci:� Pozwala podj¹æ wspó³pracê z ca³¹ klas¹, zro-

biæ coœ wspólnie.� Robi siê ciekawiej, a uczniowie zaprzyjaŸnia-

j¹ siê z nauczycielem.� Uczy dyscypliny pracy, planowania.� Integruje klasê, równie¿ z odbiorcami i na-

uczycielem.� Uczy odpowiedzialnoœci, twórczego podejœcia

do problemów.� Pozwala nam uwierzyæ we w³asne si³y.

£atwo zauwa¿yæ korelacjê miêdzy za³o¿e-niami projektu a wnioskami uczniów. Czasem jed-nak pojawia³y siê opinie negatywne, skargi nato, ¿e projekt poró¿ni³ klasê i wywo³a³ konflikty.

WNIOSKI

Projekt by³ wa¿nym wydarzeniem w ¿y-ciu klasy. Tym bardziej wa¿nym, ¿e jedynym dotej pory przedsiêwziêciem, w którym bra³audzia³ ca³a klasa. Za³o¿enia projektu zosta³y spe³-nione – uczniowie pracowali nad kszta³towaniempewnych umiejêtnoœci. Nie wypracowali tychumiejêtnoœci w pe³ni, ale ten projekt, to dopie-ro pierwsza próba. Byæ mo¿e projekt by³ zbytpowa¿nym, skomplikowanym przedsiêwziêciemdla klasy, która pracuje t¹ metod¹ po raz pierw-szy. Rozs¹dniej jest przyzwyczajaæ klasê stopnio-wo, rozpoczynaj¹c od projektów w ma³ych gru-pach, gdzie 4–7 osób przygotowuje prezenta-cjê bez koniecznoœci wspó³pracy z innymi gru-pami. Z pewnoœci¹ w kolejnym takim przedsiê-wziêciu uczniowie, znaj¹c „zasady gry”, podej-d¹ do niego w bardziej dojrza³y sposób.

Uczniowie mieli du¿e problemy ze zrozu-mieniem istoty wspó³pracy. Sukcesem projektujest to, ¿e sobie uœwiadomili to i swoje ograni-czenia oraz b³êdy, przekonuj¹c siê, na czymw praktyce polega wspó³praca, odpowiedzialnoœæza siebie i sukces ca³ej klasy. S¹ bardzo dumniz efektu swojej pracy, który powsta³ poniek¹d (jakto uj¹³ jeden z uczniów) „wbrew im samym”. Alefakt, ¿e w pe³ni zdaj¹ sobie z tego sprawê, nale-¿y traktowaæ jako dobr¹ zapowiedŸ na przysz³oœæ.

(sierpieñ 2003)

Zaproponowa³am moim uczniom pracêmetod¹ projektu, poniewa¿ chcia³am, aby mo-gli wp³ywaæ na treœæ i formê zajêæ. Chcia³am ich

Agnieszka Czarnota1)

Piñczów

Austria coraz bardziej nam bliskaZajêcia przygotowane i przeprowadzone metod¹ projektu

zachêciæ do samodzielnego szukania Ÿróde³ orazzbierania i selekcjonowania informacji. Najwiê-cej zapamiêtujemy wtedy, gdy dzia³amy w ze-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Piñczowie.

100

spole, gdy wykonujemy konkretn¹ pracê, gdyjesteœmy aktywni. S³owem najwiêcej zapamiê-tujemy z tego, co sami robimy.

Ciekawa by³am te¿, czy moi uczniowie po-trafi¹ dobrze zaplanowaæ swoje dzia³ania i sen-sownie zorganizowaæ sobie pracê, czy s¹ w sta-nie podejmowaæ decyzje, czy potrafi¹ konse-kwentnie d¹¿yæ do celu, czy w razie sprzecznychinteresów potrafi¹ pójœæ na kompromis przy roz-wi¹zywaniu problemów. Chcia³am te¿ wreszciepokazaæ im, jak trudno ocenia siê innych i jakaogromna odpowiedzialnoœæ spada wówczas naosobê oceniaj¹c¹. Metoda projektu wydawa³a misiê do tego celu wyj¹tkowo trafna.

Celami metody projektu jest wdro¿enieucznia do samodzielnego poszukiwania, groma-dzenia i selekcjonowania informacji, a przy tymrefleksji nad dostêpnym mu materia³em. Meto-da ma za zadanie pomóc uczniowi w efektyw-ny sposób organizowaæ swój czas, ma pomócrównie¿ w umiejêtnoœci podejmowania decyzjioraz pokazaæ, w jaki sposób mo¿na zaszerego-waæ zdobyte informacje pod wzglêdem ich wa¿-noœci, przydatnoœci, wiarygodnoœci. Celem me-tody projektu jest równie¿ przypomnienie za-sad pracy w grupie: wzajemnych relacji uczniow-skich, wspó³pracy, wyjaœniania niejasnoœci, roz-wi¹zywania konfliktów, ³agodzenia sporów, d¹-¿enia do wspólnego celu, ponoszenia odpowie-dzialnoœci za siebie i za ca³y zespó³, sumienno-œci i punktualnoœci.

Metoda projektu uczy z jednej strony de-mokracji, z drugiej zaœ, przez wybór lidera, pew-nej lojalnoœci i pos³uszeñstwa. Metoda ta s³u¿yte¿ wzmocnieniu u m³odych ludzi poczucia w³a-snej wartoœci oraz przygotowaniu ich w przy-sz³oœci do publicznego prezentowania swoichpogl¹dów oraz osi¹gania sukcesów, przez m¹-drze zaplanowan¹ pracê, która przynosi oczeki-wane efekty. I wreszcie wa¿nym elementemmetody projektu jest ocena, której dokonujesam uczeñ. To wa¿ne, aby uzmys³owi³ on so-bie, jak trudny jest proces oceniania i jakieczynniki musz¹ byæ brane pod uwagê przez oce-niaj¹cego.

Decyzjê o wprowadzeniu tej metody pod-jê³am na pocz¹tku roku szkolnego, w momencieplanowania ca³orocznej pracy dydaktycznej. Po-niewa¿ po raz pierwszy mia³am przeprowadziæprojekt, mia³am trudnoœci z zaplanowaniem ca³ej

pracy nad nim. Postanowi³am jednak, ¿e efektkoñcowy, czyli prezentacje prac poszczególnychgrup przedstawimy na pocz¹tku drugiego seme-stru, aby okres zbierania informacji przypad³ naczas ferii zimowych, gdy uczniowie maj¹ wiêcejczasu.

W styczniu zapozna³am klasê z celami,przebiegiem i etapem koñcowym metody pro-jektu. Uczniowie zetknêli siê z ni¹ po raz pierw-szy. By³a to wa¿na chwila. Uda³o mi siê wzbu-dziæ ich zainteresowanie. G³ówny nacisk po³o-¿y³am na samodzielnoœæ i doœæ spor¹ swobodêucznia w realizacji projektu, co zaskoczy³o m³o-dzie¿ i spowodowa³o, ¿e zaanga¿owa³a siêw poszczególne etapy pracy.

Zanim zdecydowaliœmy siê na wybór te-matu, poda³am uczniom przyk³ady ju¿ wczeœniejrealizowanych przez innych nauczycieli projek-tów. Wskaza³am równie¿ na mo¿liwoœci poszu-kiwania rozwi¹zañ z wykorzystaniem literatury,œrodków masowego przekazu, kontaktów pry-watnych. Nie kry³am przy tym, ¿e przygotowa-nie projektu wymaga olbrzymiego nak³adu si³.Jest to metoda pracoch³onna i czasoch³onna. Teargumenty nie zniechêci³y uczniów. Wrêcz prze-ciwnie, m³odzie¿ potraktowa³a moje uwagi jakowyzwanie. Potem nast¹pi³ etap wyboru tema-tu. Wprawdzie mia³am opracowan¹ listê tema-tów projektów, któr¹ przedstawi³am klasie, aleradoœæ sprawi³a mo¿liwoœæ wyboru przez nichsamych zagadnienia, którym mieli siê zajmowaæponad dwa miesi¹ce (czas trwania pracy nadprojektem ustaliliœmy po wyborze tematu).

M³odzie¿ poda³a siedem propozycji,wœród których najwiêcej zwolenników znalaz³temat Austria – bli¿sza nam. Nastêpnie zajêliœmysiê przygotowaniami do realizacji projektu:� Wyodrêbnieniem zagadnieñ zwi¹zanych z te-

matem oraz podzia³em na zespo³y zajmuj¹-ce siê nimi. M³odzie¿ wyodrêbni³a nastêpu-j¹ce zagadnienia: wiadomoœci wstêpne, hi-storiê, film, kino, wybitne jednostki, sport,miasta Austrii i czas wolny Austriaków. Ka¿-dy z zespo³ów liczy³ œrednio cztery osoby.M³odzie¿ dobiera³a siê sama, na zasadziesympatii, co rokowa³o ³atwiejsz¹ wspó³pracêi mia³o tê zaletê, ¿e w ka¿dej z grup znaleŸlisiê uczniowie dobrzy i uczniowie s³absi. W ra-mach jednej grupy wybierano lidera grupy,który koordynowa³ pracê ca³ego zespo³u.

101

� Opracowaniem instrukcji do projektu, którazawiera³a cele i standardy, jakie powinienspe³niaæ projekt.

� Ustaleniem podzia³u zadañ w poszczególnychzespo³ach.

� Zawarciem kontraktu na wykonanie projek-tu, w którym uczniowie zobowi¹zali siê dowykonania pracy zgodnie z instrukcj¹.

� Ustaleniem terminów konsultacji. Konsulta-cje odbywa³y siê nie tylko z liderami zespo-³ów, lecz ze wszystkimi ich cz³onkami, gdy¿tylko w ten sposób mog³am monitorowaæprace na wszystkich etapach realizacji pro-jektu. Ponadto udzia³ w konsultacjach sk³a-nia³ uczniów do sumiennego przygotowywa-nia siê, systematycznego gromadzenia infor-macji i ponoszenia odpowiedzialnoœci za ca³yzespó³. Co tydzieñ ka¿dy zespó³ spotyka³ siêze mn¹ i informowa³, jak daleko posun¹³ siêw swoich poszukiwaniach, do jakich Ÿróde³dotar³, czego siê dowiedzia³. Wspólnie zasta-nawialiœmy siê, które informacje i w jaki spo-sób mo¿na wykorzystaæ, a co za tym idzie,w jaki sposób dany zespó³ przedstawi swoj¹prezentacjê. Nastêpnie grupy przyst¹pi³y doopracowania prezentacji projektów.

G³ównym Ÿród³em informacji by³ Inter-net. Czêœæ osób korzysta³o z literatury. Niektó-rzy mieli prywatne kontakty z Austriakami lubPolakami mieszkaj¹cymi w Austrii. Czêœæuczniów siêgnê³a po prasê – gazety codziennei kolorowe czasopisma, w tym tak¿e czasopismasportowe i kulinarne.

Lekcjom poœwiêconym wieñcz¹cym pra-ce nad projektem prezentacjom, towarzyszy³owiele emocji. Po moim krótkim wstêpie rozpo-czê³y siê prezentacje wyg³aszane przez poszcze-gólne grupy.

Grupa I uszy³a flagê i narysowa³a god³oAustrii oraz sporz¹dzi³a plakat pomocny przypodziale administracyjnym kraju na poszczegól-ne landy. Nastêpna grupa przedstawi³a w skró-cie historiê Austrii. Obok map uczniowie wyko-nali zegar z zaznaczonymi najwa¿niejszymi da-tami w dziejach pañstwa oraz kalendarz histo-ryczny. Opracowano równie¿ broszurkê histo-ryczn¹. Nastêpny zespó³ zaj¹³ siê znanymi re¿y-

serami, ich filmami oraz austriackimi aktorami,a w szczególnoœci sylwetk¹ Arnolda Schwarze-negena. Obok przeŸroczy i plakatów pokazanorównie¿ fragment filmu na wideo.

Wybitnymi postaciami z dziedziny muzykii sportu zajê³y siê dwie kolejne grupy. Wspania-³ych kompozytorów austriackich (Mozarta, Schu-berta, Mahlera) przedstawiono na tle ich mu-zyki. Doœæ realnie pokazano sylwetki gwiazdsportowych z dziedziny narciarstwa i pi³ki no¿-nej. Uczniowie sami przebrali siê za sportow-ców, których karierê przedstawiali koledzy. Posporcie zaprezentowano piêkno miast austriac-kich takich jak: Wiedeñ, Salzburg, Innsbruck,Graz. W tym celu wykonano plakaty z planemmiast i najs³ynniejszymi zabytkami. Zajêcia za-mkn¹³ zespó³ zajmuj¹cy siê zagadnieniem czasuwolnego Austriaków. Prezentacji dokonano przyu¿yciu kasety wideo. Amatorsk¹ kamer¹ dziew-czêta nakrêci³y i zaprezentowa³y ró¿ne sytuacjez ¿ycia Austriaków spêdzaj¹cych wolny czas, ³¹cz-nie z zabaw¹ w dyskotekach oraz wizytami w ki-nie, teatrze, filharmonii. Przedstawiono równie¿program kulturalny jednej z operetek wiedeñ-skich. Na drugiej kasecie przeprowadzono wy-wiad z prowadz¹cym si³owniê. Mogliœmy siêz niego dowiedzieæ miêdzy innymi, jak du¿oosób odwiedza to miejsce. Na zakoñczenieuczennica przedstawi³a wyniki ankiety na temat:Czas wolny m³odzie¿y. Prezentacjê zakoñczy³ po-czêstunek tortem Sachera, który nieod³¹czniekojarzy siê z Wiedniem i wiedeñskimi kawiarnia-mi, tak chêtnie odwiedzanymi przez Austriaków.

W prezentacjach (trwaj¹cych od 10 do15 minut) brali udzia³ wszyscy cz³onkowie po-szczególnych zespo³ów. Przyjêto zasadê, ¿ewszyscy cz³onkowie zespo³u dostan¹ tak¹ sam¹ocenê, przez co ka¿dy bardzo siê stara³, abyswoj¹ czêœæ prezentacji przygotowaæ jak najle-piej. Oceny dokona³o jury, sk³adaj¹ce siê z li-derów poszczególnych grup, przy czym lidernie móg³ oddaæ g³osu na swoj¹ grupê. Prezen-tacje by³y oceniane pod wzglêdem poprawno-œci jêzykowej, pomys³u oraz wk³adu pracy. Zaka¿de z wy¿ej wymienionych kryteriów mo¿-na by³o zdobyæ punkty w skali 1-5. Skalê oceni punktacjê ustalali uczniowie2) pod okiem na-

2) Ocena koñcowa przedstawia³a siê nastêpuj¹co: punkty 105-90 = ocena 6, 89-74 = 5, 73-58 = 4, 57-42 = 3, 41-28 =2,poni¿ej ocena niedostateczna.

102

uczyciela. Okaza³o siê, ¿e wszystkie prezenta-cje bardzo siê podoba³y i jury przyzna³o wyso-kie oceny. By³am bardzo zadowolona z dwu-miesiêcznej pracy moich uczniów. Wysoko oce-niam zaanga¿owanie i ogromny wysi³ek w³o-¿ony w realizacjê ca³ego przedsiêwziêcia. Mogêpowiedzieæ, ¿e zamierzone cele osi¹gnê³am.

Poni¿sz¹ lekcje mo¿na przeprowadziæ w do-wolnym momencie roku szkolnego, ale najbardziejwdziêcznym okresem bêdzie wiosna.Poziom: co najmniej œrednio zaawansowanyCzas: 2x45 minutCele lekcji:� æwiczenie umiejêtnoœci korzystania ze s³ow-

ników tradycyjnych (internetowych),� æwiczenie rozumienia konkretnych informa-

cji podczas czytania tekstu,� æwiczenie umiejêtnoœci wyszukiwania szcze-

gó³owych informacji w tekœcie,� utrwalenie s³ownictwa i poznanie nowych

idiomów zwi¹zanych z tematem lekcji,� æwiczenie domys³u jêzykowego.Potrzebne:� s³owniki tradycyjne (s³owniki internetowe),� zestawy idiomów oraz zestawy zdañ z idio-

mami przygotowane na pociêtych paskachpapieru dla grup 2, 3-osobowych,

� dla ka¿dego ucznia kopia æwiczenia spraw-dzaj¹cego rozumienie tekstów piosenek.Mo¿na je odszukaæ w Internecie pod adresa-mi: www.lovelyrics.com i/lub www.romantic-lyrics.com. lub nagraæ wczeœniej i na lekcjiodtworzyæ z serwera lub p³yty. Aby zmusiæuczniów do uwa¿nego czytania celowo wy-bra³am takie piosenki, które nie s¹ aktualniena listach przebojów, nale¿¹ do ró¿nych sty-lów muzycznych i s¹ raczej ma³o znaneuczniom.

Agnieszka M. Kaszkur1)

Warszawa

What is this thing called love? Love and heart idioms

Przebieg lekcjiI. Prezentujemy temat lekcji koncentruj¹c uwa-

gê uczniów na opisie zdjêcia w podrêcznikuprzedstawiaj¹cego zakochanych2).

II. Uczniowie przypominaj¹ sobie wyrazy i wy-ra¿enia, szukaj¹ skojarzeñ ze s³owem LOVE.W tym celu rysujemy schemat (mind map)znajduj¹c tak wiele wyrazów – skojarzeñ, jakto tylko jest mo¿liwe. Uczniowie najpierwpracuj¹ samodzielnie, nastêpnie wspólnietworz¹ rysunek na tablicy.

III. Æwiczenia maj¹ce na celu zapoznanieuczniów z nowym s³ownictwem. Klasê dzie-limy na grupy 2,3 osobowe. Ka¿da grupaotrzymuje zestaw trzech idiomów wyrwanychz kontekstu i ma za zadanie odszukaæ ich zna-czenie w s³owniku. S¹ to:

a labour of love1 someone’s heart goes out to

steal someone’s heart (away)love me, love my dog

someone’s heart sinks2 cupboard love

have a soft spot for someone

do someone’s heart good3 fall out of love

heartbreak

4 calf/puppy lovebe heartbroken

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Warszawie.2) np. Virginia Evans, Jenny Dooley (1990), Enterprise coursebook 3, Essex: Express Publishing, s. 93.

Mimo du¿ego nak³adu czasu realizacji polecamtê metodê wszystkim nauczycielom. Dziêki me-todzie projektu uczniowie zyskuj¹ bardzo wie-le, a i sam nauczyciel dowiaduje siê wiêcejo swoich podopiecznych. Metoda projektu towspania³e, godne rozpropagowania przedsiê-wziêcie.

(marzec 2003)

103

love-struck person

someone’s heart is not in5 do sth for love

have a crush on someone

for love or/not for money6 there’s no love lost (between)

fall head and heels in love with someone

IV. Ka¿da grupa otrzymuje równie¿ zestaw trzechzdañ zawieraj¹cych podkreœlone idiomy (inneni¿ te, których znaczenia szuka³a w s³owni-kach). Uczniowie kolejno odczytuj¹ odszuka-ne wyjaœnienia ze s³owników bez podaniaopisywanego idiomu. Grupa (osoba), którauwa¿a, ¿e wyjaœnienie pasuje do „jej” idio-mu, zg³asza to i odczytuje zdanie. W ten spo-sób kolejno odczytuj¹c wyjaœnienia dopaso-wujemy je do idiomów zawartych w zdaniachi okreœlamy ich znaczenie.

Przyk³adowe zdania zawieraj¹ce idiomy:

1.When she was ill at home it did her heart goodto see the children playing happily outside.You owe me nothing. Everything I did for you –I did it for love.She wanted to get married at the age of 16 buther parents persuaded her that it was only calflove.Look at her! The way she smiles at him... It’sobvious that she has a crush on him.2.She was heartbroken after her husband death.If you really want me to be your wife – loveme, love my dog!She stole his heart when she visited Britain du-ring the last holidays. He doesn’t want to meetother girls now.3.Look at me I am behaving like a love-struckteenager (I really do!).He said that his heart went out to all those whowere hungry and homeless.It’s no good going to your mother with yourcupboard love – she won’t give you any moneyeither.4.I dislike gardening myself but to my brother itis a labour of love .

He should try to find another job because hisheart is simply not in his work at all.It’s well known that there’s no love lost betwe-en them so it would be silly to invite them bothto our party.5.My heart sank when my girlfriend told me thatshe didn’t need me any more.She is just of an age when girls fall in and out oflove all the time.I kept on asking him why he’d come, but hewouldn’t tall me for love or money.6.My last boyfriend has caused me much heart-break.He can’t live without that girl. He fell head andheels in love with her.I’m sure she will forgive him. She has soft spotfor him.

V. Wczeœniejsze æwiczenia pozwoli³y na przy-pomnienie i zgromadzenie s³ownictwa po-trzebnego do zrozumienia i wykonania kolej-nego æwiczenia. Uczniowie wyszukuj¹ w Inter-necie pod wskazanymi adresami tekstów 10piosenek i rozwi¹zuj¹ æwiczenie. Æwiczenie tojest wykonywane indywidualnie i pozwala ucz-niom na czytanie i s³uchanie danego tekstu takd³ugo, jak jest to potrzebne do prawid³owegorozwi¹zania zadania, tj. do dopasowania opi-sów do treœci poszczególnych piosenek. W opi-sach wykorzystano poznane uprzednio idio-my.

Match the descriptions with the lyrics of the particu-lar songs. Here is the list of the songs we are lookingfor (Oto lista piosenek, których szukamy):1. Sting Why should I cry for you?2. Billie Holiday The man I love.3. Stevie Wonder For once in my life.4. Trisha Jearwood Love me or leave me alone.5. Michael Bolton How can we be lovers.6. Linda Ronstadt I’ve got a crush on you.7. Frank Sinatra Come rain come shine.8. Toni Braxton Breathe again.9. Joe Cocker Fever.10. Patsy Cline I fall to pieces.

IN WHICH SONG?1. The singer is lovestruck, can’t imagine life

without their partner.

104

2. The singer has just found their love.3. The singer is waiting for love and dreaming

about their future partner.4. The singer has a crush on someone, is full

of passion and desire.5. The singer’s partner is undecided. The sin-

ger doesn’t want to share their partner withanybody else.

6. The singer promises to love someone forever.

7. The singer fell out of love, split up with theirpartner and isn’t heartbroken at all.

8. The singer is very popular with other pe-ople, meets someone but has a soft spotfor someone else.

9. The singer quarrels with their partner, can’tget on but a happy end is still possible.

10. The singer still loves and can’t forget so-meone but he/she belongs to the singer’spast.

VI. Jako podsumowanie mo¿emy rozwi¹zaææwiczenie polegaj¹ce na uzupe³nianiu lukprzy pomocy brakuj¹cych przyimków i do-pasowywaniu objaœnieñ do utworzonychwyra¿eñ.

1. He is very keen ______ Britney.2. He’s crazy _______ Britney.3. He’s got a crush _______ Britney.4. He’s got a soft spot ______ Britney.5. He’s got a thing _______ Britney.6. He has no time ______ Britney.7. He fancies Britney.8. He’s fallen _______ Britney.9. He doesn’t think much ______ Britney. 10.He wouldn’t be seen dead ____ Britney.

A.He has strong feelings about her.B. He’s attracted to Britney.C. He hates Britney.D.He doesn’t like Britney at all.E. He doesn’t like Britney very much.F. He likes Britney.G. He likes Britney very much.H.He is infatuated with Britney.I. He is in love with Britney.J. He likes Britney.

VII. W grupach zaawansowanych uczniowiemog¹ stworzyæ podobne æwiczenia na wzóræwiczenia V., dobieraj¹c piosenki wed³ug

w³asnych upodobañ. Tego rodzaju æwiczeniewywo³uje zazwyczaj du¿e zainteresowaniei pobudza do wspó³zawodnictwa, zw³aszczagdy wygrywa osoba, która odgad³a najwiêk-sz¹ liczbê piosenek.

VIII. W zale¿noœci od czasu, który chcemy po-œwiêciæ temu tematowi, uczniowie mog¹ rów-nie¿ jako podsumowanie spróbowaæ napisaæw³asny wiersz mi³osny, np. parafrazuj¹c s³yn-ne Roses are Red... lub tworz¹c coœ od po-cz¹tku do koñca samodzielnie. W tym celuznowu zagl¹damy po szczegó³owe instrukcjedo Internetu na stronê www.gigglepo-etry.com > Poetry Class > Poetry about Fe-elings.

W czasie lekcji, która jest dla uczniówœwietn¹ zabaw¹, s¹ kszta³cone wszystkie spraw-noœci jêzykowe. Wa¿ne jest dobre przygotowa-nie lekcji i pilnowanie jej tempa, w przeciwnymrazie na pewno nie wystarcz¹ dwie godziny lek-cyjne.

Wyjaœnienie znaczenia idiomów wykorzystanychw lekcji:

a labour of love – a job done with pleasure with noexpectation of reward

someone’s heart goes out to – someone feels sym-pathy or pity for someone

steal someone’s heart (away) – to cause someone tofall in deeply in love.

someone’s heart sinks – a person becomes sad, di-sappointed

cupboard love – pretended love that is shown in thehope that one will obtain something.

do someone’s heart good – to make a person feelbetter, happier or healthier

fall out of love – no longer be strongly attracted to sbheartbreak – great sorrow or distresscalf/puppy love – love felt by a young or inexpe-

rienced person when the feelings are very strongbut not last long

heartbroken – very sorrowfullove-struck person – they are so in love with some-

one that it is difficult for them to behave as usualor even think of anything else except the personthey love

do sth for love – because of fondness (for a person),or pleasure (taken in doing sth) not for personalprofit

for love or/nor for money – not for anything, not forany price

there’s no love lost (between) – there is great dislikelove me, love my dog – anyone who wishes to re-

105

main friendly with me will have to accept andtolerate all that belongs to me, all my personalhabits and opinions

have a crush on sb – a strong but temporary attrac-tion for someone

have a soft spot for sb – to be found of someone

Bibliografia:

Cambridge International Dictionary of English (1995), CUP.Longman Dictionary of English Idioms (1979), Longman.Virginia Evans, Jenny Dooley (1990), Enterprise coursebo-

ok 3, Essex: Express Publishing.(listopad 2002)

Pod tym has³em od dawna organizuje siêfestiwale piosenki, a z radiowych odbiornikówp³yn¹ przeboje zamawiane przez s³uchaczy,przede wszystkim zagraniczne. W dobie Interne-tu i plików MP3 dotarcie do jakiegokolwieknagrania nie stanowi problemu, mo¿na byæ wrêczoszo³omionym mnogoœci¹ propozycji i ró¿norod-noœci¹ gatunkow¹. Musimy zatem siêgn¹æ poodpowiedni repertuar – wszak œpiewana odmia-na jêzyków obcych od zawsze funkcjonuje wewszystkich typach szkó³. Zmieniaj¹ siê modyi style muzyczne, a uwagê uczniów wci¹¿ przy-kuwaj¹ kilkuminutowe miniaturki muzyczne.Nierzadko znajduj¹ oni w nich odpowiedzi nanurtuj¹ce ich pytania. Dziêki muzyce poszerzasiê kr¹g uczniowskich fascynacji. Od zaanga¿o-wania i inwencji nauczyciela zale¿y, jakie miej-sce zajmuj¹ piosenki w procesie dydaktycznym,w jakim stopniu przyczyniaj¹ siê do podniesie-nia jego efektywnoœci i rozwoju zainteresowañuczniów.

Towarzysz¹ce nagraniom zadania mog¹zast¹piæ typowe æwiczenia gramatyczne czy lek-sykalne. Ich atutem jest niestereotypowa formapodawcza materia³u oraz treœci, które ze sob¹nios¹. Piosenki stanowi¹ wa¿ny bodziec moty-wacyjny i trudny do zlekcewa¿enia zewnêtrznymotyw uczenia siê jêzyka obcego2) – dziêki po-stawie nauczyciela, treœciom, technikom i umie-

Bogdan Bernacki1)

Wroc³aw

Piosenka nie zna granic

jêtnie dobranym œrodkom nauczania mo¿naosi¹gn¹æ znacznie wiêcej, czyli lepiej wykorzy-staæ czas przeznaczony na kontakt ucznia z jêzy-kiem obcym. Nagrania profesjonalnych wyko-nawców posiadaj¹ dodatkowe atuty: s¹ auten-tyczne, w prawdziwy sposób pokazuj¹ emocjei uczucia oraz budz¹ œwiadomoœæ kulturow¹ m³o-dzie¿y3).

W ostatnich latach du¿o siê mówi o „ocze-kiwaniach klientów szko³y” i „potrzebie wyjœciaim naprzeciw”. Dlatego staram siê, aby touczniowie wskazywali wykonawców i ich prze-boje. Moim zaœ zadaniem jest sugerowanie war-toœciowych i ciekawych pozycji oraz ich obrób-ka gramatyczna i leksykalna, czyli przygotowa-nie stosownych æwiczeñ. Z wykonawców rosyj-skich szczególnie lubiany przez m³odzie¿ w ostat-nich latach jest duet Tatu i jego nagrania, wpra-wiaj¹ce w os³upienie bardziej konserwatywnychodbiorców. Prze³ama³y one trwaj¹c¹ przez d³u¿-szy czas izolacjê obu narodów s³owiañskich w tejdziedzinie kultury i sprawi³y, ¿e m³odzie¿ z w³as-nej woli siêga po nagrania rosyjskich wykonaw-ców popowych, tanecznych, rockowych czy hip-hopowych, poznaj¹c tym samym kulturê i men-talnoœæ Rosjan.

Wiosn¹ 2003 r. duet Tatu reprezentowa³Rosjê na Konkursie Piosenki „Eurowizja 2003”w Rydze z piosenk¹ �������������� 4). Nied³u-

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego. Bra³ udzia³ w naszym konkursie 2003 – Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjachjêzyka obcego.

2) Marek Sza³ek (1992), Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach jêzyka obcego, Poznañ: Art Print, s. 96-97.3) Jacek Pradela (2003), „Œpiewaæ ka¿dy mo¿e...” – rola piosenek w nauczaniu jêzyka obcego, w: „Jêzyki Obce w Szkole” 4/2003, s. 36.4) Nagranie to ukaza³o siê na p³ycie Eurovision Song Contest Riga 2003 (CMC/EMI, 5843942) oraz na singlach duetu Tatu: Not Gonna

Get Us (Interscope Records/Universal Music, 0602498075067) i How Soon Is Now? (Interscope Records/Universal Music,044003899025).

106

go potem zaj¹³em siê tym utworem na zajêciachw klasie III.

��������������

Temat: ��������������� �������������

��������� ���

1. Zapisanie tematu lekcji, rozdanie tekstów pio-senki i jej ukierunkowane wys³uchanie (za-daniem uczniów by³o zaznaczenie w tekœciewszystkich form czasownikowych).

2. Analiza leksykalna tekstu i rozmowa na te-mat jego wymowy:a) semantyzacja rzeczowników ������, czyli

zacisk oraz ����, czyli szpan, udawaniekogoœ lub czego,

b) zwrócenie uwagi na znaczenie czasowni-ków ���� ������ � ���� ��������

oraz wyra¿enie ������������� (elementslangu),

c) próba interpretacji tekstu ����� ���

������������ ���������!�"������� ���

��#���$%�� &��� � �$� ������#�����

������&�������������&������������'

�����"�����! ������#�������#�������

�����������������"�������&(�

d) wypowiedzi uczniów na temat wymowytekstu (w jêzyku polskim).

3. Ponowna prezentacja piosenki z p³yty.

���������������������

���#���')���*���������+���,����-�����'

.����� /������(0123456789:62;<:6627

=�#�����"����#����>��

?�"��!��@�"����>���!���>���

���A��������������A�������"��

���A��������������@�"�����

���A��#���������������������

���A��#���������������

���A������������A�������

���A�����������A��������

��#�%��� �������

����������� ���������

)������ ��������� �

����������� ���������

����������� ���������

����������� �

����������� �

����������� ���������

B��A���������������"�������

����������@�����������

���A�������$������A�������%��

���A���� �$����������%�����

���A��� �$�����A������$��

���A���� �$����������C�

���A�������������A������

���A�����������A��������

��#�%��� �����

4. Wdro¿enie oraz utrwalenie struktur grama-tycznych:a) odczytanie przez uczniów wy³owionych

podczas s³uchania form czasownikowychoraz ich identyfikacja (czas teraŸniejszy lubprzysz³y prosty, tryb rozkazuj¹cy),

b) przyporz¹dkowanie form osobowych doposzczególnych koniugacji:I – ��������� ������ �����$�� ����%���

���%����� �$��� �$������$����� �$�

II – �>���������"���#��������#������

c) wskazanie czasowników nieregularnych�@�"�������@�"�������%������%�������(,

d) æwiczenie utrwalaj¹ce tworzenie form oso-bowych czasowników obecnychw piosence,

+������$�����&=������������

������������������&D��@�"�����

�@�����E�F��&G��������%�F������

��@��&H�����>������>��#�������&

+������������������������@���#� ��

��&,$@����I�����F�&��� �$F����

������F��#����&������#����"�������

�� �$�������#��������"��&

e) pogrupowanie i zapisanie w tabeli wystê-puj¹cych w tekœcie form trybu rozkazuj¹-cego:

f) praca nad tworzeniem form trybu rozka-zuj¹cego czasowników (nale¿y zareago-

107

waæ odpowiedni¹ proœb¹, poleceniemlub sugesti¹ na informacje podane w zda-niach):

J�����>�������@I�������J��������

���"��� ���"���H�������� � "$���

���������H����%��������>��#����A

���� ����������G���� �������� ���

�������K����� ����#��������� ��A

%������������L�����>�@������>�����

/��������������B���#����#��������

�����H���M$�������#�����H��������

F�����H����������������=������

������%�@I�������.������#�������

����������� �������� ������ �F��I�

.�����������������

5. Kolejna prezentacja tekstu, wspólne jego œpie-wanie.

6. Zadanie pracy domowej:a) nauczyæ siê tekstu piosenki na pamiêæ,b) zareagowaæ pisemnie na nastêpuj¹ce sy-

tuacje:A .�� ���#��� "�� �� ����%�� � ���A

�������������������

A G� �M$ �� #����� ����� ����$��

���"�������

A H����������>�� "�� �� ��������

#�������

A ��������#�����������@������������

���#��

A J�������$��������������

A H��������������������������%���

Tekst tej piosenki daje nam mo¿liwoœækompleksowego utrwalenia form osobowychczasowników (œwietne powtórzenie przedmatu-ralne) oraz form trybu rozkazuj¹cego (umiejêt-noœæ ta sprawia uczniom wiele problemów zewzglêdu na interferencjê jêzyka polskiego i ro-syjskiego). Materia³ jêzykowy nie jest bardzoskomplikowany, pozwala zatem wci¹gn¹æ dopracy wszystkich uczniów. Nie bez znaczenia jestrównie¿ autentycznoœæ przekazu. Ukierunkowa-ne s³uchanie przez uczniów piosenki i zadaniaz ni¹ zwi¹zane pozwalaj¹ w ciekawy i efektyw-ny sposób przeprowadziæ tê lekcjê, co równie¿nie jest bez znaczenia: „Znacznie ciekawsze jestaktywne reagowanie na coœ ni¿ s³uchanie bierne;

dobrze skonstruowane zadanie mo¿e stanowiæ za-równo dobr¹ rozrywkê, jak te¿ skuteczne æwicze-nie, gdy¿ ³atwo w nie wbudowaæ element zabawylub gry. Temat zadania mo¿e siê tak¿e przyczyniædo rozbudzenia zainteresowania i uczucia radoœcizwi¹zanego z danym dzia³aniem”5).

������ ��

Istnieje wiele innych wspó³czesnychutworów rosyjskich, których teksty pozwalaj¹nieszablonowo pracowaæ z grupami mniej lubbardziej zaawansowanymi jêzykowo6). Przyzwy-czajanie m³odzie¿y do dzia³añ pozapodrêczni-kowych w naturalny sposób wzbudza ich cie-kawoœæ i sprzyja kszta³towaniu pozytywnegonastawienia do nauki jêzyka obcego. Ponadtopozwala na zetkniêcie siê z innymi dziedzina-mi kultury i wykorzystanie techniki kompute-rowej przy wyszukiwaniu okreœlonych plikówczy informacji, czyli sprawne przedzieranie siêprzez tzw. „szum informacyjny” (ma to miej-sce podczas poszukiwania w Internecie plikówdŸwiêkowych, graficznych czy informacji natemat wykonawców).

Wyp³yniêcie na jeszcze szersze wody jestmo¿liwe w ramach zajêæ pozalekcyjnych, np.Ko³a Mi³oœników Jêzyka Rosyjskiego. Na jednychz takich zajêæ, poœwiêconych obliczom wspó³-czesnej kultury masowej, zaj¹³em siê tekstemrosyjskiego nagrania hip-hopowego, a konkret-nie utworem zespo³u Kasta7):

���������� ��������

���#���'.����-�����'*���.�����?�����(

<46N4;OP5QR:;O2Q1

������������������>�����

��������%����#�������������������

E�������������@����������K���

E���@���%����#�������������������

B��"���������������>�����

L�������%����#�������������������

E�������������@����������K���

+����@���%����#�������������������

5) Penny Ur (1989), Nauczanie rozumienia s³owa mówionego, Warszawa: WSiP, s. 37.6) Teksty innych wspó³czesnych piosenek i przyk³adowe æwiczenia mo¿na znaleŸæ w nr 3/2002 „Jêzyków Obcych w Szkole”.7) Pochodzi on z p³yty ���������������������� (Respect Production, RPCD007), wydanej w roku 2002.

108

L�����������I���������������@�������

K�#��%���� �������������

/�� ��$��� ���� @�M�� ��������� !

������ ��@�������

E������������ !�������

����������������#� S�����

����C��#���������M����C����

=�#�������������������������!�������

�������

)@��#��������������#���

JM$���#����� ��������� �#����

E���#���������@������M� ��������

,��������������������� ��������

)������#����������@���F���������

+��>����C��������������

=���!���������������������������

)"������"�F����#����������������� &

K��� ������%��� �@�����TL��%��� �����C

����� �

�������$���%��!�������������

����������@�%� ���%�$����������

U����@�%���������M����������

)��F$������ ������� ��������

/�����F� ��� #������ �� �� ������A

M$��� �

L�@ �� ��������� � �� ���� ��� �#���A

����� �

B��#�����������������C��������

B����������������#����@������� �

,�C������������F�� �������������>��

+�#����������������������%�������

�#������

���������M������ �������T

L���� ��������������

/�� ����� �������� �%� ��$ ��������� ��

�����

V�����!�>���������������������#����

E�������������������%������������

H���%$������������!�������

������������������>����������

E�������������� �#���������������

������������������@�

B�������>������#��������������

=�F� ��������!�������������� �

������#����������������##������� �

������> �������� � �����> �"����� ����

��������������������

/��� ���#����������C�@!��������F�

D���������������������� ��F�

����� �������%�� �����������> � ���A

�����������!

������%�������������������

K��������������������&������������

�����

K��������%����,�"F�������������%A

���

,�������>���������������������

������������������������#�#��������

=�#����>����������>����������!

+����@���%����#��������������������

B��"���������������>�����

L�������%����#�������������������

E�������������@����������K���

+����@���%����#�������������������

������������������>�����

��������%����#�������������������

E�������������@����������K���

E���@���%����#��������������������

Ze wzglêdu na objêtoœæ tekstu praca nadnim zajê³a dwie godziny zajêæ (analiza leksykal-na i gramatyczna). Wg³êbienie siê w obie p³asz-czyzny – znaczeniow¹ i jêzykow¹ – pozwoli³oodkryæ przes³anie tekstu: w dzisiejszych czasachwiele wartoœci ulega dewaluacji, a ostoj¹ cz³o-wieczeñstwa jest sfera duchowa (w utworachhip-hopowych warstwa s³owna odgrywa pierw-szoplanow¹ rolê). Da³o te¿ mo¿liwoœæ wdro¿e-nia trudniejszych zagadnieñ gramatycznych: rze-czowników ¿ywotnych w bierniku liczby mno-giej, imies³owów przymiotnikowych i przys³ów-kowych, krótkich form przymiotnika w funkcjiorzeczenia imiennego, rzeczowników III dekli-nacji, zwi¹zku zgody przymiotnika i rzeczowni-ka czy mianownika w funkcji wo³acza. Materia³do takich æwiczeñ jest dostêpny w licznych po-zycjach ksi¹¿kowych, które mo¿na znaleŸæ w ksiê-garni lub bibliotece pedagogicznej.

Nie ka¿dy jednak tekst z tego nurtu mu-zycznego nadaje siê do pracy szkolnejze wzglêdu na ³amanie tabu jêzykowego (wul-garyzmy, turpizm), dlatego zajêcia tego typuwymagaj¹ wczeœniejszej selekcji materia³u i so-lidnego przygotowania ze strony nauczyciela.W przytoczonym utworze znajdziemy nawi¹za-nia do motywów mitologicznych, obrazowe sfor-mu³owania o charakterze przenoœnym i licznekolokwializmy (wulgaryzmy nie wystêpuj¹

109

w tym tekœcie). Zajêcia takie uœwiadamiaj¹uczniom, ¿e ka¿dy jêzyk niesie formy przekazuakceptowane przez m³ode pokolenie i zawiera-j¹ce odwo³ania do tradycji kulturalnej. Poma-gaj¹ one równie¿ rozwijaæ wra¿liwoœæ na kultu-row¹ ró¿norodnoœæ wspó³czesnego œwiata.

Teksty Bu³ata Okud¿awy

Podobnie jest w przypadku rosyjskich kla-syków i utworów z krêgu poezji œpiewanej. Maj¹one swoich zwolenników tak¿e wœród m³odychludzi. Z dobrym przyjêciem spotykaj¹ siê tekstyBu³ata Okud¿awy. Zajêcia takie realizujê jakoczêœæ sk³adow¹ bloku poœwiêconego polsko-ro-syjskim zwi¹zkom kulturalnym (Okud¿awa dokoñca ¿ycia utrzymywa³ kontakty z polskimitwórcami, jeden ze swoich utworów zadedyko-wa³ Agnieszce Osieckiej). Teksty Okud¿awy po-zwalaj¹ np. na wprowadzenie w tajniki sztukiprzek³adu literackiego i rozbudzanie talentówdrzemi¹cych w m³odych ludziach. Bardzo wieleballad Okud¿awy doczeka³o siê polskich wyko-nañ (znane s¹ z repertuaru m.in. Anety £astik,S³awy Przybylskiej, Edmunda Fettinga, Gusta-

wa Lutkiewicza, Bohdana £azuki czy WojciechaM³ynarskiego), dlatego mo¿liwa jest konfronta-tywna prezentacja nagrañ, podnosz¹ca atrakcyj-noœæ zajêæ. Niezbêdne s¹, oczywiœcie, tekstyutworów – w obu jêzykach. Przyk³adem wyra-zistego materia³u, pozwalaj¹cego omówiæ zagad-nienia zwi¹zane z przek³adem literackim, jest �����������!��������� (Piosenkê o papie-rowym ¿o³nierzyku nagra³ w wersji polskiejW. M³ynarski). Podczas pracy z tekstem zwraca-my uwagê uczniów na to, ¿e w t³umaczeniu tegotypu musi byæ zachowana budowa rytmicznautworu i struktura warstwy znaczeniowej. Rymyzaœ decyduj¹ o koniecznoœci zastosowania prze-rzutni czy inwersji. Sporego wyczucia wymagat³umaczenie frazeologizmów czy skojarzeñ s³ow-nych i obrazowych (zrêcznoœæ i trafnoœæ przek³a-du), najtrudniejsze zaœ jest zachowanie odpo-wiedniego stylu i sposobu kszta³towania tekstuw oryginale. Zabawa poetycka w ramach zajêæpozalekcyjnych nie jest sztuk¹ dla sztuki. Czêœæuczniów podejmuje próby zmierzenia siê z ob-cojêzycznym tekstem poetyckim (wiele utworówOkud¿awy nie zosta³o przet³umaczonych na jê-zyk polski). Najbardziej udany przek³ad wyszed³jakiœ czas temu spod pióra kilkunastoletniegoGrzegorza Osieckiego:

������������������#���������'K����H���%���(

L��� �� ������C���� ���� ������ ���@�M�����

.����������@�������������������

L��� ������������������������������!.���

����$�>����"����������������

L��� ����������������������������'

����������������#�����!������������

���������������#��"���#�������>�

/���������������������������������>����>�

L��� ������������������������������

W�����F����F�����#�!���F������������

L��� ��%��������$�����������������

���������"��%�#��!�����������T

¯yczenia dla przyjació³(muz. i s³.: Bu³at Okud¿awa, s³. pol. Grzegorz Osiecki)

Wykrzyczmy z siebie to, zachwyæmy siê raz sob¹,Niech potok wielkich s³ów nie bêdzie nam przeszkod¹.

Nie szczêdŸmy mi³ych s³ów, niech bêdzie ich na tyle,aby nasz wspólny czas to piêkne by³y chwile.

I nie wstydŸmy siê ³ez, i smutku siê nie bójmy –osobno, razem te¿, niech p³acz ten bêdzie wspólny.

Plotkarze, którzy chc¹ pozbawiæ nas radoœcinie wiedz¹, ¿e nasz ¿al s¹siadem jest mi³oœci.

Niech s³owem bêdzie gest, niech cisz¹ bêdzie mowa,by pope³niwszy b³¹d, nie zrobiæ go od nowa.

Choæ ¿ycie krótkie jest, nie myœlmy wiele o tym;pomó¿my sobie wiêc, by nie ¿a³owaæ potem.

Zainteresowania naszych uczniów – rów-nie¿ muzyczne – s¹ ró¿norodne i fakt ten staje siêsprzymierzeñcem nauczyciela jêzyka obcego.W zale¿noœci od doboru tekstu mamy mo¿liwoœæwprowadzenia i utrwalenia w niestandardowy

sposób i leksyki, i struktur gramatycznych. Ale nietylko: zaszczepiamy w m³odzie¿y zainteresowa-nie s³owem, wyczulamy na piêkno, uczymy roz-ró¿niania i odbioru odmiennych obiegów kultu-ralnych. Poza tym sprzyjamy praktycznemu wy-

110

8) Waldemar Pfeiffer (2001), Nauka jêzyków obcych. Od prakty-ki do praktyki, Poznañ: Wagros, s. 84-85.

korzystywaniu posiadanych przez uczniów umie-jêtnoœci oraz sprawnemu docieraniu przez nichdo wspó³czesnych Ÿróde³ informacji. Taka orga-nizacja zajêæ wymaga pewnej elastycznoœci orazpozytywnego nastawienia do swoich uczniów, coprzyczynia siê w jakimœ stopniu do rozwojui kszta³towania metodyki nauczania8). Nam zaœ

daje satysfakcjê, wp³ywaj¹c jednoczeœnie na pod-noszenie motywacji m³odzie¿y do pracy nad sob¹i jêzykiem obcym. Warto zatem siêgaæ po œpie-wan¹ odmianê jêzyka obcego.

(listopad 2003)

O wartoœci piosenek na lekcjach jêzykaobcego napisano ju¿ bardzo du¿o. W wielu nu-merach Jêzyków Obcych w Szkole pojawia³y siêartyku³y na ten temat. Jednak warto równie¿zwróciæ uwagê na piosenki szczególne – te, któ-re s¹ œpiewane i w wersji obcojêzycznej,i w polskiej. Wtedy okazuje siê w praktyce, ¿enasze kultury przenikaj¹ siê wzajemnie i wcalenie s¹ sobie takie obce. Jêzyk obcy nie kojarzysiê ju¿ z abstrakcyjnym tworem, lecz z bardzoblisk¹ rzeczywistoœci¹. Dlatego du¿o bardziejemocjonalnie uczniowie przyjmuj¹ te piosen-ki, które mog¹ zaœpiewaæ równie¿ w jêzykupolskim.

Ile mo¿na zdzia³aæ, maj¹c do dyspozycjiodpowiedni utwór w wersji obcojêzycznej

Ma³gorzata Tomczyk-Jadach1)

Bukowice

O wartoœci piosenek

Awakening(muz. Tomasz Lewandowski, s³. Robert Amirian)

World is awaken open my eyesHeaven above me, garden insideApples and peaches smelling the airSmoothing down my hair

There’s a way of living growing the seeds of graceThere’s a life in beauty lost in a morning hazeThere’s a life in wisdom, passion, hunger and fireThere’s a way of diving high above the ground

Like a grain of the sand in a desertI’m a tear in a pouring rainI’m a willow, mountin’ above the planeBut I’m being!

Ale jestem(muz. Tomasz Lewandowski, s³. Magda Czapiñska)

Oczy otwieram, staje siê œwiatNade mn¹ niebo, przede mn¹ sadJab³ek zielonych zapach i smakI wszystko proste tak

Trzeba ¿yæ naprawdê ¿eby oszukaæ czasTrzeba ¿yæ najpiêkniej – ¿yje siê tylko razTrzeba ¿yæ w zachwycie – marzyæ, kochaæ i œniæTrzeba czas oszukaæ ¿eby naprawdê ¿yæ

Jestem piasku ziarenkiem w klepsydrzeZab³¹kan¹ ³ódeczk¹ wœród rafKropl¹ deszczu, trzcin¹ myœl¹c¹ wœród trawAle jestem!

i polskiej, przekona³am siê podczas mojej pracyw szkole œredniej. Dotar³am do angielskojêzycz-nej wersji piosenki œpiewanej przez Annê MariêJopek Ale jestem. Najpierw zaproponowa³amuczniom typowe æwiczenia w rozumieniu ze s³u-chu, takie jak odpowiedzi na pytania dotycz¹ceogólnego sensu piosenki (Is it optimistic or pesi-mistic?), czy uzupe³nianie luk. Jednak maj¹c rów-nie¿ wersjê polsk¹, mog³am pozwoliæ sobie najeszcze jedno æwiczenie. Uczniowie, pracuj¹c zes³ownikami, porównywali wersjê angielsk¹ i pol-sk¹. Ich zadaniem by³o znaleŸæ te fragmenty, któ-re zosta³y przet³umaczone bardzo dok³adnie. Ponaradzie w grupach, za najwierniej oddaj¹cetreœæ orygina³u uznali te fragmenty, które zazna-czy³am poni¿ej pogrubion¹ czcionk¹.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ w Bukowicach. Bra³a udzia³ w naszym konkursie 2003 – Jak rozwi-jam zainteresowania uczniów na lekcjach jêzyka obcego.

111

Æwiczenie to spotka³o siê z du¿ym zain-teresowaniem ze strony uczniów. Po wykonaniuzadania uczniowie sformu³owali wiele poucza-j¹cych wniosków, na przyk³ad ¿e:� t³umaczenie dos³owne nie ma sensu, ponie-

wa¿ nie pasuje do rymu i rytmu piosenki,� najwa¿niejsze jest umiejêtne oddanie g³ów-

nej myœli i atmosfery utworu,� niektóre s³owa, wyra¿enia, obrazy mog¹

siê pojawiaæ w innym miejscu (podkreœle-nia).

Nastêpnie przyszed³ czas na powtórze-nie trudniejszych wyra¿eñ, i w koñcu napierwsze próby wykonania piosenki. Na p³y-cie znalaz³a siê równie¿ wersja instrumental-na, co pozwoli³o nam na wykonywanie za-równo wersji angielskiej, jak i polskiej, a póŸ-niej wersji dwujêzycznej z profesjonalnymakompaniamentem. Ca³a grupa bra³a udzia³w tym przedsiêwziêciu, a ja, widz¹c tak wielkientuzjazm, bez ¿alu poœwieci³am kolejn¹ godzi-nê lekcyjn¹ na przygotowanie uk³adu choreogra-ficznego.

PóŸniej wiele szczegó³ów dopracowywa-liœmy po lekcjach, gdzie uczniowie wykazywaliogromn¹ inicjatywê i zapa³ do pracy. Zaœpiewa-nie tej piosenki w wersji angielskiejz dodanym refrenem a capella po polskui z przygotowanym uk³adem choreograficznym

robi³o tak niesamowite wra¿enie, ¿e grupa by³abezkonkurencyjna w szkolnym konkursie piosen-ki obcojêzycznej i zdoby³a pierwsze miejscew kategorii piosenki angielskiej, wyró¿nienie zaruch sceniczny oraz nagrodê publicznoœci. Mamnadziejê, ¿e poni¿sze zdjêcie choæ w czêœci po-kazuje atmosferê radoœci tworzenia panuj¹c¹w czasie prób i wystêpu.

Pozytywny przekaz tego nie³atwego prze-cie¿ utworu zafascynowa³ nie tylko pokolenielicealistów. Równie¿ w drugiej klasie gimnazjumznalaz³o siê wiele osób, które chêtnie œpiewa³yzarówno wersjê polsk¹, jak i angielsk¹, a najchêt-niej – mieszan¹. Jeden z uczniów póŸniej przy-zna³ siê, ¿e od dawna poszukiwa³ tego utworu,¿eby nauczyæ siê go graæ na organach elektrycz-nych. Bardzo siê ucieszy³, ¿e mo¿e ode mnie

I’m a spark. I’m a breath of the windRay of light flying up to the starsI’m a moment trying to conquer the timeBut I’m being!

Devils and angels, Sun and the MoonNever too late and never too soonMy heart is my temple, doors open wide-No need to run and no need to hide

There’s a way of livingFooling the flying sweet precious timeThere’s a life in beautyMatter beneath the mind.

Like a grain of the sand…

Shadow my sorrows, anchor my dreamsPaint my horizon yellows and greensInto the light I’m winging my wayNever too soon it’s never too late

Like a grain of the sand …I’m a spark. I’m a breath of the wind …

Jestem iskr¹ i wiatru powiewemSmug¹ œwiat³a co biegnie do gwiazdJestem chwil¹ która przeœcign¹æ chce czasAle jestem!

Ucha nadstawiam, s³ucham jak graMuzyka we mnie, w muzyce jaNim wielka cisza poch³onie mniePragnê wyœpiewaæ, wyœpiewaæ ¿e

Trzeba ¿yæ naprawdê¯eby oszukaæ pêdz¹cy czasPiêknie ¿yæ w zachwycie¯ycie zdarza siê raz.

Jestem piasku ziarenkiem...

¯ycie jest drog¹, ¿ycie jest snemA co bêdzie potem nie wiem i wiemO nic nie pytaj, dowiesz siê gdySkoñczy siê droga, ¿ycie i sny

Jestem piasku ziarenkiem...Jestem iskr¹ i wiatru powiewem...

112

po¿yczyæ p³ytê z nagraniem. Jego nauczyciel gryna instrumencie opracowa³ mu nuty, a dla mnieby³o czymœ wspania³ym us³yszeæ niespodziewa-nie tê melodiê odegran¹ przez Piotra w progra-mie przygotowanym z okazji Dnia Edukacji Na-rodowej.

W szkole podstawowej podobny entu-zjazm wzbudzi³a piosenka Auld Lang Syne, któ-rej tekst znajduje siê w podrêczniku Project 22).Liczy³am na to, ¿e uczniowie bêd¹ w stanie roz-poznaæ melodiê polskiej piosenki harcerskiej. Pokilku pierwszych sekundach zauwa¿y³am o¿ywie-nie wœród niektórych uczniów. Potwierdzili, ¿erozpoznali tê melodiê. Ale ku mojemu zasko-czeniu oni skojarzyli to z piosenk¹ œpiewan¹przez uczestników jednego z programów typureality show (uczestnicy u³o¿yli w³asny tekst dotej melodii).

Na pocz¹tku uczniowie s³uchali tylko an-gielskiej (w³aœciwie szkocko-angielskiej) wersjiAuld Lang Syne. Zgodnie z sugestiami autorapodrêcznika3) wyjaœni³am uczniom s³owa pocho-dz¹ce z jêzyka szkockiego, co spotka³o siê z du-¿ym zainteresowaniem. Uczniowie bardzo szyb-ko zauwa¿yli, ¿e dos³owne t³umaczenie nawspó³czesny jêzyk angielski zaburza rytm pio-senki i nie jest mo¿liwe jej zaœpiewanie. Pozo-

staliœmy wiêc przy pierwotnej wersji. Nastêpniezlikwidowa³am pewien deficyt kulturowy poda-j¹c im równie¿ w³aœciw¹ polsk¹ wersjê piosenki,nie tê z reality show:

Piosenka polska na p³ycie, któr¹ dyspo-nowa³am, by³a wykonana w rytmie nieco dys-kotekowym, co stanowi³o du¿y kontrast w sto-sunku do angielskojêzycznej wersji ze szkockimiinstrumentami ludowymi w tle. By³a to kolejnaokazja do odkrycia czegoœ nowego – ¿e jedenutwór mo¿na zaœpiewaæ nie tylko w ró¿nych jê-zykach, lecz i w ró¿nym tempie, w ró¿nym ryt-mie, w ró¿nym stylu.

Najwiêkszym powodzeniem cieszy siêobecnie wersja polsko-angielsko-polska, czyliuczniowie najchêtniej œpiewaj¹ zaczynaj¹c odpolskiej wersji, z angielskim tekstem wstawio-nym po pierwszym polskim refrenie. Choæ wer-sja angielska i wersja polska tekstu nie s¹ bliŸ-niacze, atmosfera i g³ówna myœl – wartoœæ przy-jaŸni i refleksja nad up³ywaj¹cym czasem – zo-sta³y zachowane. Równie¿ bardzo podobnyw Polsce i w Wielkiej Brytanii jest zwyczaj œpie-wania tej piosenki w krêgu, ze splecionymi rê-koma (wspaniale pokazuje to ilustracja w pod-rêczniku). Autorzy podrêcznika wyjaœniaj¹, ¿e tapieœñ jest œpiewana w ca³ej Wielkiej Brytanii

przede wszystkim w wi-giliê Nowego Roku. Jed-nak ja po raz pierwszyus³ysza³am j¹ w œrodkulata, przy ognisku, pod-czas wakacji w WielkiejBrytanii. Nie czu³am siêszczêœliwa stoj¹c w krê-gu wœród œpiewaj¹cychludzi – nie zna³am wte-dy s³ów. Mam nadziejê,¿e moi uczniowie – po-kolenie, które ³atwieji czêœciej bêdzie podró-¿owaæ po Europie – nieraz doœwiadcz¹ radoœcip³yn¹cej ze œpiewaniaAuld Lang Syne nie

AULD LANG SYNE(S³. Robert Burns)

Should auld acquaintance be forgotAnd never brought to mind?Should auld acquaintance be forgotAnd auld lang syne?

For auld lang syne, my dear,For auld lang syneWe’ll take a cup of kindness yetFor the sake of auld lang syne!

PIEŒÑ PO¯EGNALNA4)

(S³. J. Litwiniuk na melodiêstarej pieœni szkockiej)

Ogniska ju¿ dogasa blask.Braterski spleæmy kr¹g.W wieczornej ciszy, w œwietle gwiazdOstatni uœcisk r¹k.

Ref: Kto raz przyjaŸni pozna³ moc,Nie bêdzie trwoni³ s³ów.Przy innym ogniu w inn¹ nocDo zobaczenia znów.

Nie zgaœnie tej przyjaŸni ¿arCo po³¹czy³a nas.Nie pozwolimy, by j¹ star³Nieub³agany czas.

Ref. Kto raz przyjaŸni pozna³ moc... 5)

2) T. Hutchinson (1999), Project. Student’s Book 2, Oxford: OUP, s. 17.3) T. Woodbrigde, T. Hutchinson (2000), Project. Teacher’s book 2, Oxford: OUP, s. 26.4) Za: Œpiewnik na ca³e ¿ycie. 606 piosenek na ró¿ne okazje (2000), Wroc³aw: Oficyna Wydawnicza Atut, s. 124.5) Autorzy œpiewnika podaj¹ w drugim refrenie inny pocz¹tek (Przed nami ognisk nowych moc / I moc m³odzieñczych snów ...), jednak

w wersjach œpiewanych czêœciej spotyka siê powtórzenie pierwszego refrenu.

113

w sytuacji sztucznej, szkolnej, lecz w prawdziwym¿yciu. Choæ i w szkole s¹ gotowi splataæ kr¹g iœpiewaæ tê piosenkê, kiedy tylko jest to mo¿liwe.Jest w tym wi¹zaniu krêgu coœ takiego, co powo-duje, ¿e póŸniej wszyscy troszkê lepiej siê rozu-miej¹.

Pok³osie tego eksperymentu by³o dlamnie zaskakuj¹ce. Klasy gimnazjum równie¿ za-czê³y siê domagaæ wprowadzenia u nich tej pio-senki, a póŸniej do wersji polskiej uczniowiedopisali samodzielnie tekst kolejnej zwrotki, takby piosenka ta pasowa³a do kontekstu, jakimby³o po¿egnanie trzecich klas.

Nie jest trudno znaleŸæ polskie i angiel-skie wersje tych samych piosenek. Niektóre pol-skie zespo³y nagrywaj¹ swoje piosenki w dwóchwersjach jêzykowych. Powstaj¹ wci¹¿ nowe wer-sje jêzykowe istniej¹cych ju¿ piosenek (np.: Aichaistnieje przynajmniej w piêciu jêzykach, a ostat-nio mi³¹ niespodziank¹ okaza³o siê nagranieSound of Solitude – Myslovitz). Dla osób zainte-resowanych piosenkami Leonarda Cohena wspa-nia³¹ przygod¹ bêdzie pos³uchanie polskichwersji tych piosenek w doskona³ym t³umacze-niu i wykonaniu Macieja Zembatego. Nie s¹ toutwory ³atwe do zaœpiewania. Jednak uczniowiedoceniaj¹, ¿e wymaga siê od nich zaœpiewaniautworów trudnych, nieszablonowych. Po jakimœczasie stwierdzaj¹, ¿e to nie by³o takie niewyko-nalne, jak siê wydawa³o na pocz¹tku. Stopnioworozwijaj¹ swoje umiejêtnoœci wokalne i wra¿liwoœæmuzyczn¹, tak ¿e w koñcu nie straszny im ¿adenutwór; a jest w czym wybieraæ.

Bardzo po¿ytecznym dla nauczycieli jê-zyków obcych jest te¿ czasem wystêpuj¹ce zja-wisko powstawania piosenek, w których wersjapolska przeplata siê z wersj¹ obcojêzyczn¹. Zda-rzaj¹ siê piosenki œpiewane przez polskich wy-konawców w duetach z wykonawcami zagra-

nicznymi. Tak by³o w piosence polsko-w³oskiejFrontiera, œpiewanej niegdyœ przez Halinê Bene-dyk i Marco Antonelli. Tak jest równie¿ w wieluinnych utworach, na przyk³ad w polsko-greckiejpiosence Louloudi (Kwiat), która powsta³aw ubieg³ym roku (Grzegorz Turnau i GeorgeDalaras). Piosenka ta dostarcza niezapomnia-nych doznañ estetycznych i emocjonalnych. Jako¿e w najbli¿szej przysz³oœci ma siê zacieœniæ na-sza wspó³praca z wieloma krajami europejski-mi, z pewnoœci¹ powstanie jeszcze wiele piose-nek w przeplatanej wersji jêzykowej. Wielez nich mo¿e siê okazaæ doskona³¹ pomoc¹ i in-spiracj¹ dla nauczycieli jêzyka obcego.

W ostatecznoœci jest jeszcze jedna mo¿li-woœæ wprowadzenia piosenki w dwóch jêzykach.Potrzeba tylko trochê wiary w siebie i odwagido podjêcia siê zrobienia przek³adu samodziel-nie. Przecie¿ jesteœmy filologami, czytaliœmy i po-równywaliœmy wiele tekstów polskich i obcojê-zycznych. Wielu z nas mia³o w czasie studiówzajêcia z translatoryki, wiêc... kto, jeœli nie my?Jednym z pierwszych t³umaczeñ zrobionychprzeze mnie by³o t³umaczenie rosyjskiej piosen-ki Alsou (G���) "������#�6). Uczniowie liceum,w którym uczy³am równie¿ jêzyka rosyjskiego,bardzo lubili œpiewaæ tê piosenkê po rosyjsku,lecz wytrwale narzekali, ¿e nie ma do niej pol-skiego tekstu. W koñcu odwa¿y³am siê podj¹æpróbê oddania sensu piosenki w polskich s³o-wach – i próba ta zosta³a przyjêta przez uczniówentuzjastycznie. Nie maj¹c wersji instrumental-nej piosenki, spróbowaliœmy j¹ zaœpiewaæ popolsku przy akompaniamencie rosyjskiej wersji,wyciszonej na tyle, by rosyjskie s³owa zosta³yprzez nas zag³uszone. Uda³o siê to znakomiciei doda³o nam skrzyde³, tak ¿e póŸniej powsta-wa³y najró¿niejsze kombinacje wersji polsko-ro-syjskiej.

SEN ZIMOWY

Gwiazdy œwiec¹ wy¿ej i wy¿ej.Œwiat³o ju¿ nie razi do ³ez.Jeœli g³os mój uton¹³ w ciszy,To nadesz³a zima i œnieg.

Smutne niebo twarz pochyli³o,Otuli³o ulice w zmierzch

���������������������� (muz. i s³. A. Szewczenko)

��$#���������>����F��

E����%��������������

J��������������F�F��

���"�����������#����

�����#���������������������

.������������������

6) Por. Bogdan Bernacki (2002), Wspó³czesne piosenki rosyjskie, w: Jêzyki Obce w Szkole, 3/2002, Warszawa: CODN, s. 94.

114

K���F���"��������"������

/��������������#����

.���������������������������

D��$��������������

��#���>��@�����������

�����#����

D���������������

E�����������������

���%����"�� ����$��������������

.��������������������

.���������������������

J��������������������

���"�����������#����

+�%������F����������

+�%��������������� ������

G�����F�!�������>@������

W�������������#������

.�����������������������������

B�������@� ������������ T

B��������� ������������ ������ &

.�>�� �����>����%��>�����

E���>��%��>������ �

.�����������������������������

I nic wiêcej siê nie zdarzy³o,Tylko przysz³a zima i œnieg.

W tê noc, gdy tak o tobie œni³am,Na nowo wymyœli³am ciê.Na ziemiê cicho spad³a zimaI œnieg, i œnieg.Có¿, ¿e dla ciebie nie zgasi³amŒwiat³a, byœ trafi³ we mgle?Lecz wszystko to zdarzy³o siê we œnie...

W sny spowi³am ksiê¿yc na niebie;Wiatr je rozwia³ po brzegów brzeg.Jeœli nie wróci³am do ciebie,To nadesz³a zima i œnieg.

Czy to by³a fatamorgana,Czy mnie uwiód³ zamieci zew?A kiedyœ chcia³eœ, tak jak ja chcia³am,¯eby przysz³a zima i œnieg...

W tê noc, gdy tak o tobie œni³am...

Dok¹d, w jakie krainyOdszed³eœ, mi³y jedyny mój g³osie?Œnie mój, w cichym pokornym powiewieStanê siê biel¹ i œniegiem...

W tê noc, gdy tak o tobie œni³am...

Ktoœ móg³by zapytaæ, jaki jest sens œpie-wania fragmentów piosenek w jêzyku polskim nalekcjach jêzyka obcego. Oczywiœcie – oswojeniez piosenk¹ i zmotywowanie uczniów do pracy,równie¿ nad wersj¹ obcojêzyczn¹. Lecz ten sensjest o wiele g³êbszy, nie tylko dydaktyczny, alei wychowawczy. S¹ szko³y (np. licea profilowa-ne), w których nie istnieje przedmiot „wychowa-nie muzyczne” czy „muzyka”. M³odzie¿ nie œpie-wa w szkole, a to, co i jak œpiewa poza szko³¹,nie zawsze jest œpiewem. Chodzi wiêc znów o nad-robienie deficytów – o wyrobienie pewnych na-wyków s³uchania i œpiewania piosenek wartoœcio-wych pod wzglêdem estetycznym i emocjonal-nym. Poza tym wielokrotnie spotka³am siê z sy-tuacj¹, gdy ktoœ z uczniów pyta³ mnie o znacze-nie jakiegoœ s³owa z piosenki w wersji polskiej(a co to jest fatamorgana?). Nie oczekujmy, ¿euczniowie bêd¹ piêknie mówili w jêzyku obcym,jeœli operuj¹ ubog¹ polszczyzn¹.

Jest wiele przyczyn ogromnego zaanga-¿owania m³odzie¿y podczas lekcji z piosenk¹

dwujêzyczn¹. Istotn¹ rolê odgrywa niew¹tpli-wie urok dobrze wybranych piosenek. Pozna-nie i porównanie wersji obcojêzycznej i polskiejpozwala te¿ lepiej zrozumieæ i zapamiêtaætekst7). Z kolei œwiadomoœæ tego, ¿e mo¿na z po-wodzeniem podj¹æ próbê t³umaczenia niektó-rych tekstów piosenek oraz mo¿liwoœæ porów-nania i przedyskutowania ró¿nych pomys³ówna t³umaczenie oœmieli³y wielu moich uczniówdo ich pierwszych samodzielnych prób trans-latorskich. Mam nadziejê, ¿e za kilka(naœcie)lat zobaczê ich nazwiska i efekty ich pracyw postaci wydanych tomików lub nagrañ. Wy-daje mi siê to mo¿liwe, kiedy widzê, jak lekcjejêzyka obcego pobudzaj¹ moich uczniów dotego, by œpiewaæ, tañczyæ, graæ na instrumen-tach, tworzyæ w³asne uk³ady choreograficzne,t³umaczenia i teksty.

Bilbliografia:Bernacki B. (2002), „Wspó³czesne piosenki rosyjskie” w Jê-

zyki Obce w Szkole 3/2002, Warszawa, CODN.

7) Jest to poza tym œwietny pretekst do tego, by uczniowie w Internecie znaleŸli informacje na temat wykonawców polskich i zagra-nicznych i przedstawili je, np. w postaci porównawczej pracy projektowej.

115

Bytomska J. (2001), „Ni mniej ni wiêcej – z piosenk¹ w tem-pie przez œwiat” w Jêzyki Obce w Szkole 2/2001, War-szawa: CODN.

Duszka H. (2002), „Spotkanie z piosenk¹ niemieck¹”w Jêzyki Obce w Szkole 1/2002, Warszawa: CODN.

Hutchinson T. (1999), Project. Student’s Book 2, OUP.Naglik M. (2002), „Wyœpiewajmy gramatykê” w Jêzyki

Obce w Szkole 2/2002, Warszawa: CODN.Piotrowska A. (2001), „Piosenka na lekcji jêzyka angiel-

skiego” w Jêzyki Obce w Szkole 2/2001, Warszawa:CODN.

¯uchowska D. (2001), „Piosenki na lekcjach jêzyka ³aciñ-

skiego i kultury antycznej” w Jêzyki Obce w Szkole 2/2001, Warszawa: CODN.

Œpiewnik na ca³e ¿ycie. 606 piosenek na ró¿ne okazje, Wro-c³aw: Oficyna Wydawnicza Atut, 2000.

Woodbrigde T., T. Hutchinson (2000), Project. Teacher’sbook 2, OUPress.

P³yty audio:Marco Antonelli & Halina Benedyk, „Frontiera”, SP S-531,

Tonpress, 1985.Anna Maria Jopek, Ale jestem/Awakening, SP CD 574513

8, Mercury/PolyGram Polska, 1997.(listopad 2003)

Warto wiedzieæ

116

MATERIA£YPRAKTYCZNE

Chcia³abym zaproponowaæ praktycznei myœlê, ¿e interesuj¹ce dla uczniów æwiczenie,które pozwoli na usystematyzowanie czasowni-ków zwrotnych, a tym samym u³atwi uczniomich zapamiêtanie oraz poprawne stosowanie.Po³¹czone ze s³uchaniem przez uczniów piosen-ki Françoise Hardy Tous les garçons et les filles…mo¿e daæ okazjê do ciekawej (choæ gramatycz-nej) lekcji2).

Comment ne plus confondreles verbes pronominaux

De nombreuses fautes observables cheznos élèves polonais résultent des différencesentre les deux systèmes linguistiques.

Pour éliminer ces fautes d’interférence, ilne suffit pas de faire remarquer aux élèves cesdifférences, mais il serait recommandé d’inven-ter un moyen, une astuce, qui permette d’évi-ter les fautes.

Dans l’exercice que je voudrais proposerje me concentre sur les différences qui appara-issent dans le système verbal du français et dupolonais, en particulier, la différente répartitiondes verbes pronominaux.

Cet exercice permettra aux élèves demieux retenir ces verbes et de ne plus les con-fondre. La forme d’un petit “poème” et d’un

Joanna Fochtman1)

Sosnowiec

Comment ne plus confondre les verbes pronominaux

court récit “sentimental“ facilitera la tâche desélèves.

En faisant cet exercice les élèves aurontl’occasion de réviser l’emploi des verbes prono-minaux (impératif, différents temps, construc-tion infinitive) et d’analyser l’utilisation différen-te du pronom personnel “se” dans les deux lan-gues.

I. Verbes pronominaux dans les deux langues– Choisissez les verbes convenables (d’aprèsle contexte) et mettez-les à l’impératif (à laforme affirmative ou à la forme négative).

Conseils pour une étudiante qui va bientôt pas-ser son examen.

.............. assez tôt le matin,

.............. soigneusement dans la salle de bains.

.............. avec élégance,

.............. pour tre un peu en avance.

.............. précisément à chaque question,

.............. m˜me si tu n’es pas au courant.

.............. de tout ce que tu as appris.Et après, ........................... bien, si tu as réussi.

Sinon, ne ...................pas de ton malheur,Tu n’es ni la première ni la dernière.Ne .................... pas avec l’examinateur,Sache qu’il ne ................... guère........................... plutôt à réviser encore une fois,Ne ...................... pas, tu le passeras dans un

mois.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Centrum Kszta³cenia Ustawicznego w Sosnowcu.2) Inspiracj¹ do tego æwiczenia by³y zajêcia z gramatyki kontrastywnej, prowadzone przez dr M. Nowakowsk¹, w ramach Doskona-

l¹cych Studiów Podyplomowych w Akademii Pedagogicznej w Krakowie (luty 2003-czerwiec 2004).

117

Se réveiller – budziæ siêSe maquiller – malowaæ siê (o kobiecie)S’habiller – ubieraæ siêSe dép˜cher – œpieszyæ siêSe préparer – przygotowaæ siêSe débrouiller – radziæ sobieSe souvenir – przypominaæ sobieS’amuser – bawiæ siêSe plaindre – skar¿yæ siêSe disputer – k³óciæ siêSe tromper – myliæ siêSe mettre à – zabieraæ siê do (czegoœ)S’inquiéter – niepokoiæ siê

II. Verbes pronominaux seulement en polo-nais – Trouvez la signification des verbessuivants. Observez l’emploi des verbes dansle récit. A la fin traduisez le texte tout entier.

Uczyæ siê étoufferObawiaæ siê apparaîtreWstydziæ siê résisterZastanawiaæ siê oserPodobaæ siê réfléchirOœmieliæ siê craindreOpieraæ siê changerPojawiæ siê déménagerPrzeprowadzaæ siê espérerSpodziewaæ siê apprendreDusiæ siê avoir honteWahaæ siê hésiterKoñczyæ siê plaireZmieniæ siê commencerZaczynaæ siê finir

“Tous les garçons et les filles de mon âge...Oui, mais moi je vais seule dans les rues...Car personne ne m’aime.“

(on peut aussi faire écouter aux élèves la chansonde Françoise Hardy)

Elle adorait cette chanson. Elle l’a apprise parcoeur. C’était sa propre histoire. Elle aussi,ellecraignait depuis un certain temps de ne jamaistrouver un garçon convenable. Elle avait hontede ne pas avoir de petit-ami.Elle réfléchissait bien des fois pourquoi. Elle pla-isait à des garçons et pourtant aucun n’osait luiparler. D’ailleurs elle résistait à chaque fois qu’ungarçon voulait s’approcher d’elle.Un jour, une idée est apparue dans sa t˜te. Ellea décidé de déménager. Elle espérait que ce

changement lui permettrait de connaître desgens nouveaux. A vrai dire, elle étouffait dansson petit village. Elle hésitait un peu, mais fina-lement elle est partie pour la capitale. Elleespérait que là-bas ses problèmes finiraient.En effet, à Paris elle a complètement changé etune nouvelle vie a commencé pour elle.

III. Verbes pronominaux seulement enfrançais – Mettez les verbes à la forme con-venable.

Traduisez – les pour voir la différence. Servez-vous d’un dictionnaire, si nécessaire.

1. Je ne vais pas (se taire) si vous dites des b˜ti-ses.

2. (Se lever) et va au tableau!3. Elle a appris la mauvaise nouvelle et elle

(s’évanouir).4. Pendant les vacances, chaque jour je (se pro-

mener) au bord de la mer.5. Pour avoir tous les numéros de ton journal

préféré, tu peux (s’abonner).6. La nuit dernière, les prisonniers (s’enfuir) de

la prison.7. D’habitude, je (se reposer) en écoutant de la

musique.8. Si tu vas au théâtre, (s’asseoir) au premier

rang pour mieux voir.

� Corrigé

I. Réveille-toi assez tôt le matin,Maquille-toi soigneusement dans la salle de bains.Habille-toi avec élégance,Dép˜che-toi pour ˜tre un peu en avance.Prépare-toi précisément à chaque question,Débrouille-toi m˜me si tu n’es pas au courant.Souviens-toi de tout ce que tu as apprisEt après, amuse-toi bien, si tu as réussi.

Sinon, ne te plains pas de ton malheur,Tu n’es ni la première ni la dernière.Ne te dispute pas avec l’examinateur,Sache qu’il ne se trompe guère.

Mets-toi plutôt à réviser encore une fois,Ne t’inquiète pas, tu le passeras dans un mois.

II. Uczyæ siê – apprendre; obawiaæ siê – craindre;wstydziæ siê – avoir honte;

zastanawiaæ siê – réfléchir; podobaæ siê – plaire;oœmieliæ siê – oser; opieraæ siê – résister;

pojawiæ siê – apparaître; przeprowadzaæ siê –déménager ; spodziewaæ siê – espérer;

118

dusiæ siê – étouffer; wahaæ siê – hésiter; koñczyæsiê – finir; zmieniæ siê – changer;

zaczynaæ siê – commencer

III. 1. Je ne vais pas me taire si vous dites des b˜tises.2. Lève-toi et va au tableau !3. Elle a appris la mauvaise nouvelle et elle s’est

évanouie.4. Pendant les vacances, chaque jour je me pro-

menais au bord de la mer.5. Pour avoir tous les numéros de ton journal

préféré, tu peux t’abonner.

6. La nuit dernière, les prisonniers se sont enfuisde la prison.

7. D’habitude, je me repose en écoutant de la mu-sique.

8. Si tu vas au théâtre, assieds-toi au premier rangpour mieux voir.

Se taire – milczeæ; se lever – wstawaæ; s’évanouir –zemdleæ; se promener – spacerowaæ; s’abonner– zaprenumerowaæ; s’enfuir – uciec; se reposer– odpoczywaæ; s’asseoir – siadaæ.

(grudzieñ 2004)

Poni¿sze æwiczenia opracowa³am z myœl¹o moich uczniach z technikum samochodowe-go. Jak dotychczas cieszy³y siê one powodze-niem i zainteresowaniem nawet wœród tych naj-bardziej opornych, którzy z natury niechêtnieczyni¹ wiêkszy wysi³ek na lekcjach jêzyka angiel-skiego. Materia³ obejmuje s³ownictwo zwi¹za-ne z budow¹, utrzymaniem samochodu, jegoprowadzeniem oraz niektóre zagadnienia gra-matyczne (Present Perfect, Past Simple, Condi-tional 0, Imperatives, Infinitive of purpose).

The car and driving

Not only for car freaks and car mechanics

A: Why do we learn a language?B: To communicate, of course.A: What is the most common form of commu-

nication?B: Speaking, without any doubt, although it

can’t be denied that writing is on the increase,mainly because of e-mail and SMS.

A: What do we most willingly and frequentlytalk about?

B: First of all about ourselves and things we likeor we’re interested in.

Lidia Falkowska-Winder1)

Katowice

The car and driving

A: When do we best learn a language?B: In a situation when we’re either able to or

forced to make use of it.A: What is the conclusion?B: The more we make our students deal with

matters they find interesting, the more they’relikely to enjoy it and simultaneously more orless consciously pick up some language, bothvocabulary and grammar.

The exercises below have been created inorder to meet expectations and thus rise interestand attention of my students – mainly boys, espe-cially car mechanics. As the interest in car mattersis getting more and common among peopleof any gender or age, the material, either as awhole or selectively, can be successfully used inany class.

Exercise 1. Look at the picture of the car exte-rior. Match the words from the list with theparts of the car.

tail light wheel bodyworkhubcap boot bumpertyre bonnet indicator light

exhaust pipe wing mirrorregister number number plateheadlight and sidelight

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Komunikacyjnych i Ekonomicznych oraz lektork¹ w Górnoœl¹skiejSzkole Handlowej w Katowicach.

119

.............................. the car

.............................. the bodywork

.............................. the windows

.............................. worn-out tyres

.............................. the tyre pressure

.............................. the rear-view mirror andthe wing mirrors

.............................. worn-out or broken wind-screen wipers

.............................. sparkling plugs

.............................. the oil

.............................. the battery

.............................. brake pads

.............................. seat belts at the backseats

.............................. air bags

.............................. the seats / the seat covers

.............................. the interior of the car

.............................. he petrol tank

Exercise 4. Somebody was to do all the thingsabove. It’s 3 pm. Ask questions to learn if hehas already done them. Use the Present Per-fect tense:

Example: Has he PP………………...……..., yet?Has he serviced the car, yet?

With more advanced students the Passive Voicecould be used here: whether the tasks have beenaccomplished:Have / has …. been PP, yet? Has the car been

serviced, yet?

Exercise 5. Work in paris. Student A asks thequestions from ex. 4, student B looks atthe table and answers them. Whenever theanswer is ‘Yes’, ask and answer when the

Exercise 2. Look at the car interior match thenumbers (1-10) to the parts of the car listedbelow.

accelerator steering wheel brakegear stick rear-view mirror seat belt

clutch pedal ignitionwing mirror driver’s seat

KEEPING AND REPAIRINGA CAR

Exercise 3. Match the verbs from the list belowwith the words related to the car to make upphrases connected with repairing or keepingthe car. You can use some of the verbs morethan once.

replace clean installcheck charge waxfill in pump up ≠ reduce

vacuum washchange service

120

task was acomplished. In some cases youwon’t find the information to answer thequestion.

Examples: A: Has he serviced the car, yet? / Hashe finished servicing the car, yet?

B: No, he hasn’t.A: Has he checked the oil?B: Yes, he has.A: What time did he do it?B: At 10.30.

Exercise 6. It’s 3 pm. Look at the table aboveagain and report:

What the car mechanic has already done.What he has just done.What he hasn’t done yet.

Use linking words and, butHe’s already … and / but …He hasn’t …………………… yet but …He’s just ……………………

With more advanced students structures both …and … / neither … nor … could be introduced orexercised in this exercise.

Exercise 7. Find out and explain the meaningof these verbs:

check turn press pushadjust accelerate release change

This task could be carried out either in English orin Polish, depending on the level of the students.

DRIVING A CAR (IN BRITAIN)

Exercise 8. Read the instructions slowly, sen-tence by sentence. At the same time look atthe picture of the car interior in ex. 2. Com-plete the text with the words from the listbelow.

left foot right foot seatbeltengine key clutchright hand left hand gear (2x)driver’s seat mirror (2x)

If you want to drive a car:Open the door.Sit on the 1. ...................................................Adjust the seat .Check the view in the rear-view 2. ......................

and wing 3. ...............................and if it is necessary adjust them.Fasten the 4. .................................Put the 5. ............................ into the ignition.Turn the key in the ignition and start the

6. ..................................Put your 7. ....................... on the clutch pedaland press it to let out the clutch.At the same time put your 8. .........................

on the steering wheeland your 9. ...................................... on the

gear stick.Push the gear stick and engage first 10. ............Put your 11. ................................. on the ac-

celerator and press it slowlyAt the same time slowly let out (release) the

12. ...........................AccelerateAt the speed of about 10 km ph change

13. ................................ – engage 2nd gear,then change up into 3rd, 4th and 5th.

TURNING RIGHT / LEFT

Exercise 9. Complete the text with the wordsfrom the list.

slow indicate / signal change 2x

If you want to turn left or right:................................... left / right.................................... lane to get in lane that

is the nearest to the turning.................................... down.................................... gear into lower one.

Things to do ResultTime when it

was done

Replace the worn-out tyres � 9.00 am

Charge the battery �

Check and / or changethe sparkling plugs � 10.15

Check the oil � 10.30

Install seat belts at the back seats �

Replace brake pads � 11.45

Replace the worn-out windscreenwipers � 2.30 pm

Wash and wax the bodywork �

Clean the windows � 2.45

Clean the rear-view and wingmirrors � 2.55

Fill in the petrol tank �

121

REVERSING

Exercise 10. Put the sentences into the correctorder (1-7). Some sentences may be in anyorder.

Keep your hands on the steering wheel to con-trol the car.

Press it to the bottom and engage rear gear.Look into the rear-view mirror to see what is

behind the car and to check if you can startreversing.

Slowly release the clutch.Put your left foot on the clutch pedal.With your right foot slowly press the accelera-

tor.Turn round to see the way behind you.

PULLING OVER / STOPPING THE CAR /PARKING

Exercise 11. Complete the text with the wordsfrom the list.

press 2x release.................................. the accelerator,.................................. the brake.Just before you stop, .........................................

the clutch pedal (disengage clutch) and makeit out of gear.

OVERTAKING in Poland

Exercise 12. Match the sentences on the left tothe sentences on the right to make rulesabout overtaking.

LEAVING THE CAR

Exercise 13. Complete the text with the wordsfrom the list.

put leave stop

If you want to leave the car:................................. the car, ...........................the handbrake on ................................. the carin gear or out of gear.

DRIVING IN BAD WEATHER CONDITIONS

Exercise 14. Complete the text with the wordsfrom the list.

switch on 2x slow

When it rains:.............................. down................................ the headlights................................. the windscreen (and / or

rear) wiper.

� Answer key:

Ex. 1. 1. headlight and sidelight, 2. bonnet,3. wing mirror, 4. bodywork, 5. tail light,6. boot, 7. register number, 8. number plate,9. exhaust pipe, 10. tyre, 11. hubcap, 12. indi-cator light, 13. wheel, 14. bumper

Ex. 2. 1. driver’s seat, 2. rear-view mirror, 3. wingmirror, 4. seat belt, 5. ignition, 6. clutch pedal,7. steering wheel, 8. gear stick, 9. accelerator, 10.brake

Ex. 3. service, wash the car; wash, wax the body-work; clean the windows; change, replaceworn-out tyres; check, pump up/reduce thetyre pressure; clean, adjust the rear-view mir-ror and the wing mirrors; change, replace worn-out or broken windscreen wipers; change, re-place sparkling plugs; check, change theoil;charge the battery; change, replace brake pads;install seat belts at the back seats; install airbags; wash, vacuum the seats/the seat covers;vacuum the interior of the car; fill in the petroltank

Ex. 4.Has he serviced/washed the car, yet?Has he washed/waxed the bodywork, yet?/Has

he cleaned the windows, yet?

– to speed up.

– to go past the car andovertake.

– to avoid crashing intothe car coming fromthe other direction.

– to let cars travelingfaster than you over-take.

– to show the drivers be-hind you that you wantto change the lane aga-in.

– to make sure thatthere is no car behindyou which has alreadystarted overtaking.

– to show the drivers be-hind you that you wantto overtake.

Don’t overtake ona bend

Look into the mirrors(wing and rear-view)

Switch on the left in-dicator

Press the accelerator

Pull out

Indicate right

Change the lane

122

Has he changed/replaced the worn-out tyres,yet?/Has he checked/pumped up/reducedthe tyre pressure, yet?

Has he cleaned the rear-view mirror and thewing mirrors, yet?

Has he changed/replaced the worn-out or bro-ken windscreen wipers, yet?

Has he changed/replaced the sparkling plugs,yet?

Has he checked/changed the oil, yet?/Has hecharged the battery, yet?

Has he changed/replaced the brake pads, yet?Has he installed seat belts at the back seats,

yet?Has he installed air bags, yet?/Has he washed/

vacuumed the seats/the seat covers, yet?/Hashe vacuumed the interior of the car, yet?

Has he filled in the petrol tank, yet?Ex. 5.

Has he serviced/washed the car, yet? No hehasn’t.

Has he washed/waxed the bodywork, yet? Nohe hasn’t.

Has he cleaned the windows, yet? Yes, he has.What time did he do it? At 2.45.Has he changed/replaced the worn-out tyres,

yet? Yes, he has.What time did he do it? At 9.Has he checked/pumped up/reduced the tyre

pressure, yet? I’m afraid, I don’t know.Has he cleaned the rear-view mirror and the

wing mirrors, yet? Yes, he has.What time did he do it? At 2.55.Has he changed/replaced the worn-out wind-

screen wipers, yet? Yes, he has.Has he changed/replaced the sparkling plugs,

yet? Yes, he has.Has he checked and changed the oil, yet? Yes,

he has checked the oil, but I don’t know ifhe’s changed the oil.

Has he charged the battery, yet? No he hasn’t.Has he changed/replaced the brake pads, yet?

Yes, he has.Has he installed seat belts at the back seats,

yet? No he hasn’t.Has he installed air bags, yet? No he hasn’t.Has he washed/vacuumed the seats/the seat

covers, yet? I’m afraid, I don’t know.Has he vacuumed the interior of the car, yet?

I’m afraid, I don’t know.Has he filled in the petrol tank, yet? No he

hasn’t.Ex. 6.

He has already replaced the worn-out tyres buthe hasn’t charged the battery yet.

He has already checked and changed the spar-kling plugs, and checked and changed theoil but he hasn’t installed seat belts at theback seats and air bags yet.

/* He has already checked and changed boththe sparkling plugs and the oil, but he hasinstalled neither seat belts at the back seatsnor air bags, yet./

He has already replaced the brake pads and theworn-out windscreen wipers but he hasn’twashed and waxed the bodywork, yet.

/* He has already replaced both the brake padsand the worn-out windscreen wipers, but hehas neither washed nor waxed the body-work, yet./

He has just cleaned the windows and the mirrors,but he hasn’t filled in the petrol tank, yet.

/* He has just cleaned both the windows andthe mirrors, …/

Ex. 8. 1. driver’s seat, 2. mirror, 3. mirror, 4. seat-belt, 5. key, 6. engine, 7. left foot, 8. right hand,9. left hand, 10. gear, 11. right foot, 12. clutch,13. gear

Ex. 9. indicate / signal left / right, change lane toget in lane that is the nearest to the turning,slow down, change gear into lower one

Ex. 10. In this exercise the sentences are purpose-ly not numbered in order to make students ut-ter them when giving the answers – a good op-portunity both to engage their reading, speakingand listening skills and to check their pronun-ciation.

Look into the rear-view mirror to see what is behindthe car and to check if you can start reversing.Turn round to see the way behind you.Put your left foot on the clutch pedal.Press it to the bottom and engage rear gear.Keep your hands on the steering wheel to con-

trol the car.Slowly release the clutch.With your right foot slowly press the accelerator.

Ex. 11. Release the accelerator, press the brake,press the clutch pedal.

Ex. 12.Don’t overtake on a bend to avoid crashing into

the car coming from the other direction.Look into the mirrors (wing and rear-view) to

make sure that there is no car behind youwhich has already started overtaking.

Switch on the left indicator to show the driversbehind you that you want to overtake.

Press the accelerator to speed up.Pull out to go past the car and overtake.

123

Indicate right to show the drivers behind youthat you want to change the lane again.

Change the lane to let cars traveling faster thanyou overtake.

Ex. 13. Stop the car, put the handbrake on, leavethe car in gear or out of gear.

Ex. 14. Slow down, switch on headlights, switch onwindscreen (and / or rear) wiper

(czerwiec 2003)

Leszek Wróbel1)

Œwidnik

Inspektor Spatz na tropie: Der große KnallÆwiczenie sprawnoœci mówienia – praca z dialogiem.

1) Autor jest t³umaczem przysiêg³ym i nauczycielem jêzyka niemieckiego w Pañstwowych Szko³ach Budownictwa i Geodezjiw Lublinie

2) Prisma, Wochenmagazin zur Zeitung, 35/96.

O powodzeniu w nauce jêzyka obcegodecyduje w znacznym stopniu fakt, czy umie-my swobodnie myœleæ i mówiæ w danym jê-zyku. Warunkiem sprzyjaj¹cym myœleniu i mó-wieniu w jêzyku obcym jest znany, bliski kon-tekst sytuacyjny. Oto kilka przyk³adów æwiczeñbêd¹cych propozycjami ró¿nych technik, s³u-¿¹cych do testowania sprawnoœci mówieniam.in. odgadywanie treœci obrazka, wskazywa-nie w³aœciwej ilustracji, wnioskowanie, opissytuacji, streszczenie, wywiad oraz odgrywa-nie ról.

Zaprezentowane æwiczenia pozwalaj¹po³¹czyæ sprawnoœæ mówienia z czytaniem, s³u-chaniem i pisaniem. S¹ skierowane do grup œred-nio zaawansowanych z liceum.

John MillerDer Grosse Knall2)

Es herrschte Chaos im Büro von DerekMitchell. Die Explosion der Bombe hatte dieGlasplatte auf seinem Schreibtisch zersplitternlassen. Überall lagen halbverbrannte Akten he-rum. Das Löschwasser stand auf dem Boden.Durch den leeren Fensterrahmen des Büros inder ersten Etage wehte der Wind.Auf der ande-ren Strassenseite sah Inspektor Carter in den Fen-stern des „Greenwell”-Bürohauses zahlreicheschaulustige Angestellte. Im Büro genau gegenü-ber lehnte ein rothaariger Mann in einem gross-karierten Hemd und rauchte gelassen, Zug fürZug, eine Zigarette.

Derek Mitchell, erfolgreicher Unterneh-mensberater und wegen seiner zahlreichen

Affären in der Londoner Gesellschaftsehr bekannt, war von der starkenExplosion getötet worden.

„Das Päckchen war in der Mor-genpost: berichtete seine Sekretärinstockend. „Adressiert an Mister Mit-chell persönlich. Als Absender war Lu-isa Triggle angegeben”. Sie fing an zuweinen.

Carter kannte den Namen. DieAffäre zwischen Mitchell und dem Fo-tomodell Luisa Triggle hatte Schlag-zeilen gemacht. Denn Luisa hattewegen Mitchell ihren Verlobten BenGreenwell verlassen, dem eine Kette

von Schnellrestaurants in der Stadt gehörte.

124

„Mister Mitchell kam gegen elf Uhr insBüro”, fuhr die Sekretärin fort. „Das war früh fürihn. Er hielt sich nie an die Bürostunden und kammeist erst gegen 14 Uhr. Er nahm das Päckchenmit ins Büro, und ich sah noch durch die Tür, wieer es öffnete – da explodierte es auch schon.Schrecklich!”

Der Brandermittler der Feuerwehr hattesich unterdessen mit den Resten der Bombebeschäftigt. „Gewöhnlicher Sprengstoff, wie manihn in Steinbrüchen benutzt”, sagte er. „Gezün-det wurde er über ein Funksignal. Der Täter musssich in der Nähe aufgehalten und auf den Knopfgedrückt haben, als Mitchell das Päckchen öffne-te. So einfach war das.”

„Frank Breecher!”- erklärte die Sekretärinatemlos neben Inspektor Carter. ,, Er ist Mitchellsehemaliger Buchhalter. Er wurde vor zwei Wo-chen wegen Ungenauigkeiten entlassen. Ich habeihn heute den ganzen Vormittag unten auf demParkplatz in seinem Wagen sitzen und herauf-starren sehen.” Sie trat ans Fenster, das zum Hofdes Gebäudes hinausging. „Er ist immer nochda, sehen Sie!”

Inspektor Carter eilte hinunter und gingauf den untersetzten Mann zu, der grinsend aneinem alten Wagen lehnte. ,,Mister Breecher?Haben Sie vielleicht etwas mit der Bombe zutun, die vorhin Mitchell zerfetzt hat?”

Breecher verzog das Gesicht. „Ich habenichts damit zu tun. Ich habe seit heute morgenhier gewartet, um noch einmal mit Mitchell übermeine Entlassung zu sprechen. Man wusste janie, wann er ins Büro kam. Aber als er dannkam, rauschte er an mir vorbei, ohne mich wahr-zunehmen. Zehn Minuten später habe ich dieExplosion gehört. Als ich erfuhr, dass es ihn er-wischt hatte, habe ich mich wirklich gefreut”.

Carter sah an der rückseitigen Fassade desGebäudes hoch. In der ersten Etage sah er Mit-chells Sekretärin am Fenster.

„Wenn Sie den Mörder suchen, müssenSie sich auf Ben Greenwell konzentrieren,” sag-te Breecher noch. ,,Er hasste Mitchell, seit derihm Luisa Triggle ausgespannt hatte. Ist auchverständlich, oder?”

Inspektor Carter überquerte die Straßeund betrat das Greenwell-Gebäude. Er fragte sichzu Ben Greenwell durch und traf den rothaari-gen Mann in dem großkarierten Hemd in sei-nem Büro an. ,,Mitchell hat bekommen, was erverdiente,” sagte Greenwell und deutete aus

dem Fenster, durch das man nach drüben inMitchells Büro sehen konnte. „Wer auch immeres getan hat, er verdient meine Hochachtung.”

„Sie haben es getan”, sagte Carter zu ihm.Wie kam er zu diesem Schluss?

Glossar

zersplittern – hier: zerbrechen, in Splitter zer-brechen.

s Löschwasser – s Wasser zum Feuerlöschen.s Bürohaus – s Hochhaus mit Büros.schaulustig – h: der/die Schaulustige, ein Schau-

lustiger (Zuschauer), der bei einem Unfallo.ä. zusehen will.

r Angestellte – h:r Büroangestellte, jmd, der fürein festes monatliches Gehalt bei einer Fir-ma oder Behörde (meist im Büro überwie-gend geistig) arbeitet.

lehnen – anlehnen, h: an etw. gestützt stehen.gelassen – ganz ruhig, nicht nervös (beherrscht)r Zug – h: r Atemzug; beim Rauchen einen Zug

aus der Pfeife, Zigarre, Zigarette tun (ma-chen), das Einatmen von Tabakrauch.

erfolgreich – mit Erfolg, siegreichr Unternehmensberater – r Ratgeber einer Fir-

ma.e Affäre – h: Liebesaffäre, Liebeserlebnis, Lie-

besbeziehung. stockend – stammelnd, stotternd, h: unsicher,

mit vielen Pausen zögernd (reden).e Schlagzeile – die Überschrift (in großen Buch-

staben) in einer Zeitung über dem Text;jmd./etw. macht (sorgt für)Schlagzeilen(wird bekannt), dh.jmd. etw.erregt sovielAufsehen, daß die Presse viel darüber be-richtet.

r Verlobte – h: der Bräutigam.e Kette – eine lange Reihe von, h: mehrere

Geschäfte, Restaurants o.ä., die sich an ver-schiedenen Orten befinden, aber zum glei-chen Unternehmen gehören.

r Brandermittler – Feuerermittler, h: jmd., derdie Brandermittlung anstellt (macht).

e Feuerwehr – eine Gruppe von Personen, de-ren (berufliche) Aufgabe es ist, Brände zulöschen.

s Funksignal – s Radiosignal. unterdessen – inzwischen, dazwischen, in der

Zwischenzeit, derweilen. r Sprengstoff – eine explosionsartige Substanz

(z.B. Dynamit, Nitroglyzerin ).

125

r Steinbruch – eine Stelle, an der man Steinevon den Felsen bricht (um Baumaterial zugewinnen).

zünden – h: bewirken, dass ein Sprengstoff (eineSprengladung, eine Rakete, h: eine Bom-be) explodiert, oder, dass ein Gas o.ä. zubrennen anfängt.

r Buchhalter – jmd. der (beruflich) die Buch-führung macht.

e Ungenauigkeit- Nachlässigkeit, Unordentlich-keit.

entlassen – jmdn. nicht weiter bei sich arbeitenlassen;h: jmdm. kündigen, jmdn. hinaus-werfen, jmdn. feuern.

heraufstarren – spähen, glutschen; h: irgendwo-hin auf jmdn./etw. starren (unetwegt aufeinen Punkt sehen, ohne die Augen davonabzuwenden).

untersetzt – gedrungen, massiv, bullig; h: nichtso groß aber kräftig, stämmig (Männer).

grinsend – mit breit auseinandergezogenen Lip-pen (mst. mit spöttischer Absicht) lächeln.

zerfetzen – zerreißen, mit großer Kraft in Stückereißen; h: eine Bombe reißt jmdn. /etw.auseinander.

verziehen – h: s Gesicht in eine andere Formziehen (die Muskeln im Gesicht so anspan-nen, dass man anders aussieht als normal);das Gesicht zu einer Grimasse, Fratze verzie-hen.

e Entlassung – Kündigung, Suspension (einseitigeLösung von jmds. Arbeits-bzw. Dienstver-hältnisses.).

vorbeirauschen- irgendwohin rauschen (s), (sichentfernen); h: nach einem Streit o. ä. schnellirgendwohin gehen (od. fahren).

wahrnehmen – beachten, bemerken, erblicken.erwischen – h: jmdn. hat es erwischt: jmd. ist

bei einem Unfall o.ä. gestorben; (verletzt,tot sein) jmd. war verletzt od. tot.

rückseitig – auf der Rückseite befindlich, hin-ten, (auf der hinteren Seite), dahinter,rückseits.

hassen – grollen, verabscheuen, h: Hass gegenjmdn. fühlen.

ausspannen – weglocken, h: jmdm. die Freun-din wegnehmen.

sich durchfragen zu – durch Fragen zum Zielkommen, h: den Weg zu einem Ziel suchenund dabei mehrere Leute fragen.

e Hochachtung – Achtung, Ehrfurcht, h: Hoch-schätzung, Anerkennung.

r Schluß – h: Folgerung (einen Schluß ziehen/ zueinem Schluß kommen=folgern).

Setzen Sie fehlende Wörter in vorgegebeneSätze ein!

1. Ein A ist ein Gebäude , in dem sichnur Büros befinden.

2. B ist eine Person, die beruflich denLeitern einer Firma sagt, wie sie ihren Be-trieb am besten führen können.

3. Als er den Rauch aus dem Haus aufsteigensah, alarmierte er sofort die C .

4. Die Beziehung des Ministers zur Mafiamacht wieder einmal D .

5. Mit dem E kann man eineExplosion machen.

6. Dieser Mann betreibt berufsmäßig dieBuchführung. Auf englisch heißt er Book-keeper oder Accountant und auf deutsch F .

7. Wegen der Wirtschaftskrise mussten 200Arbeiter G . werden.

8. Nach dem Streitgespräch H . er wütend aus dem Zimmer.

9. Die I . behinderten die Arbeit derPolizei am Unfallort.

10. Sie hatte eine J . mit ihremNachbar.

Lösung:

A- Bürohaus, B- Unternehmensberater, C- Feu-erwehr, D- Schlagzeilen, E- Sprengstoff, F- Buch-halter, G- entlassen, H- rauschen, I- Schaulusti-gen, J- Affäre

Zuordnungsübungen

1. Zusammenfügen des Textes aus Einzelsätzen.A. Die BombeB. Die starke ExplosionC. Auf dem BodenD. Inspektor CarterE. Derek MitchellF. Eine Zigarette1. sah Schaulustige in den Fenstern des Büro-

hauses.2. gab es Löschwasser.3. wurde von einem rothaarigen Mann ge-

raucht.4. war ein erfolgreicher Unternehmensbera-

ter.

126

5. hat die Glasplatte in Splitter zerbrochen.6. hat Derek Mitchell getötet.

Lösung: A-5, B-6, C-2, D-1, E-4, F-3.

1. Richtig oder falsch?

2. Multiple – Choice – AufgabeBrecher wurde von Mitchell... Lösung: DA. angegriffen. B. kritisiert.C. geschlagen. D. gekündigt.

Typen von Aufgaben zur Prüfungdes Sprechens.

1. Wer ist wo?Stellen Sie sich vor, die hier abgebildetenPersonen erzählen dem Inspektor Carter dieGeschichte. Was sagen sie ? Suchen SieÄußerungen der dargestellten Personen he-raus!

Personen: BilderA. SekretärinB. BrandermittlerC. Inspektor CarterD. BreecherE. Greenwell

Äußerungen: I. „Dann habe ich den großen Knall gehört” II. „Der Täter verdient meine Hochschätzung”III. „Sie haben ein Verbrechen verübt”IV. „Die Sendung war in der Morgenpost” V. „Normale Sprengladung, wie man...”

Lösung: A-IV, B-V, C-III, D-I, E-II.

2. Wer ist im Bild?Die folgenden Redewendungen können Ih-nen auch dabei helfen, die Wahl zu be-gründen.

Ich glaube, dass der Mann im Bild..._________ist, weil er.....

Ich meine, dass der Mann im Bild... ________ist,denn er....

Ich bin der Meinung, dass der Mann im Bild...______ ist, da er....

Meiner Meinung nach kann nur das Bild... rich-tig sein, denn...

Es ist ganz klar, dass das Bild .... die Sekretärindarstellt, weil...

Nach meiner Vorstellung muss das Bild... rich-tig sein, weil......

Es ist offensichtlich, dass das Bild ...__________zeigt, da.....

3. BilderWas ist hier passiert? Verbinde die Inhalte der

6 Bilder zu einer Geschichte! Erzählen Siedie Geschichte! (Verwandeln Sie Sätze indirekter Rede in indirekte Rede!)

Bildserie1. Vor dem Anschlag-...2. Knopfdruck und Detona-

tion..3. Nach der Explosion...4. Ermittlung-...5. Carter und Breecher-...6. Anklage – der Ankläger

und der Angeklagte-...

Rollenspiel. Übernehmen Sie dieRollen der dargestellten Personen!

Ein Schüler (Inspektor Carter) sitzt (am Lehrer-tisch) und verhört andere Personen aus dieserGeschichte (andere Schüler). Er übernimmt dieRolle des Inspektors und hört der Reihe nachdie Aussagen der Personen (seiner Kollegen).Der Schüler- Narrator sitzt daneben und er liestdie Sätze, die die Äußerungen der Personeneinführen. (Zu Hause können die Schüler dieRollen auswendig lernen.)

Sekräterin:a) Sie berichtet stockend und weint:

„Die Sendung war in der Morgenpost.Geschickt direkt an Herrn Mitchell.Als Absender war Luisa Triggle genannt.”

b) Sie fährt fort:„Herr Mitchell erschien gegen 11 im Büro.Das war zu früh für ihn.

richtig falsch

Die Postsendung kam am frühenMorgen. X

Die Sekretärin hieß Luisa Triggle. X

Luisa Triggle hatte sich von DerekMitchell getrennt. X

Mitchell kam gewöhnlich gegen14 Uhr ins Büro. X

127

Er hielt sich nie an die Arbeitsstunden und kamgewöhnlich erst gegen 14.Er nahm die Postsendung ins Büro mit, und ichsah noch durch die Tür, wie er sie aufmachte –da zerknallte sie auch schon.Furchtbar”.

Sekräterin:a) Sie erklärt außer Atem:

„Frank Breecher !Er ist Mitchells früherer Buchhalter.Er wurde vor 2 Wochen wegen Schlampig-keiten gefeuert.Ich habe ihn heute den ganzen Vormittagunten auf der Parkstelle in seinem Auto sit-zen und heraufspähen sehen”.

b) Sie tritt ans Fenster: „Er ist immer noch da, gucken Sie!”

Brandermittler:Er sagt:„Übliche Sprengladung, wie man sie in einemBruch einsetzt.Detoniert wurde sie über eine Funksendung.Der Täter musste sich in der Nähe befindenund den Schalter betätigen, als Mitchell dasPäckchen aufmachte.So unkompliziert war das”.

Inspektor Carter:Er geht auf den Mann zu und fragt:„Herr Breecher ?Haben Sie sich möglicherweise etwas mit derBombe beschäftigt, die eben vor kurzemMitchell zerrissen hat?”.

Inspektor Carter:Er stellt fest:„Sie haben es verübt”.

Breecher:Er verzieht das Gesicht und antwortet:„ Ich habe nichts damit zu tun.Ich habe seit heute früh hier gelauert, umwieder mit Mitchell über meine Kündigungzu sprechen.Man wusste ja nie, wann er sich im Büromeldet.Aber als er dann kam, ging er schnell an mirvorbei, ohne mich zu beachten.10 Minuten später habe ich die Detonationgehört.

Als ich davon Kenntnis erhielt, dass es ihnerwischt hatte, war ich wirklich zufrieden”.

Breecher:a) Er sagt:

„Falls Sie den Mörder suchen, müssen Sie IhreAufmerksamkeit auf Ben Greenwell richten”.

b) Er gibt noch zu:„Er grollte Mitchell, seitdem er ihm Luisa Trig-gle vor der Nase weggenommen hatte.Ist das auch klar, oder?”

Ben Greenwell:Er sagt:„Mitchell hat gekriegt, was er verdiente”.

Ben Greenwell:Er gibt noch zu:„Wer auch immer es gemacht hat, er verdientmeine Anerkennung”.

Die Lösung des Krimis(Vor der Lösung der Aufgabe sollen dieSchüler genau den 1. Abschnitt lesen.)

Um Mitchell zu töten, musste der Täter die Bom-be per a . b .Dazu musste er Mitchell c , und daskonnte nur d . aus e , das genauen f .in Mitchells Zimmer gab.

a) 1. s Funksignal2. r Funker

b) 1. zünden2. verbrennen

c) 1. beobachten2. berücksichtigen

d) 1. die Sekretärin2. Greenwell

e) 1. dem Flur2. seinem Büro

f) 1. r Einblick2. r Eindruck

Steckbrief

Wie stellen Sie sich einen Sprengstoffattentätervor ? Bilden Sie ein Phantombild und versuchenSie das Porträt des Täters zu malen und dann zubeschreiben.( Zuerst hören die Lerner zweimaldie Beschreibung. Die Reihenfolge kann auch freisein.) Identifizierungsdaten

128

Der Täter hat:A. schwarze, blutunterlaufene (tiefliegende)

Augen,B. die Stupsnase ( die Himmelfahrtsnase),C. den Mund (c1-Oberlippe, c2-Unterlippe),D. das runde Kinn,E. den VollbartF. das runde Gesicht (das Vollmondgesicht),G. anliegende Ohren,H. das schwarze, lockige Haar,I. die Falten ( Stirnfalten ),J. die Narbe-rechts,K. den Pickel- links,L. die Glatze,M. die niedrige, finsterne StirnN. die Hängebacken.

Anfertigung des PhantombildesAlter:Größe:Haare:andere:besondereKennzeichen:

Durchsage

Schreiben Sie eine Durchsage. Sie können fol-gendermaßen anfangen:„Achtung, wir bringen eine Durchsage:

Ein Geschäftsmann der Hypo-Bank wurdeermordet.Ein Attentäter wird gesucht:....”

Mit Hilfe von folgenden Wörten kann man dasPorträt eines Täters bilden, um einen Verbrecherfinden zu können. Versuchen Sie ein Phantom-bild zu schaffen. Verfassen Sie eine kurze Be-schreibung für eine Durchsage.Der Angreifer hatte/war...Sein(e) ............war(waren) / hatte(hatten)...Er hat/ist...Das Gesicht- besondere Kennzeichen

� die Stirn;niedrige, hohe, breite, gerunzelte, gewölbte,finstere Stirn.

� die Backen/ die Wangenvolle, rote, runde, dicke, herabhängende Ba-cken, eingefallene Wangen.

� die Narbeeine tiefe, kleine, rote Narbe.

� die Augenbrauenbuschige, schmale, feine Augenbrauen.

� der Bart; bärtig,� der Schnurrbart; schnurrbärtig, ein langer,

großer Schnurrbart.� die Pustel/die Pickel� die Miene

ernste, (un)freundliche Miene.� die Nase

die Adlernase (Hakennase, krumme Nase) dieStumpfnase (die Plattnase), die Stupsnase(dieHimmelfahrtsnase), die Knollennase, lange,breite, spitze, kurze, fleischige Nase.

� das Kinnein spitzes, eckiges, rundes, markantes Kinn.

� die FalteFalten im Gesicht/ auf der Stirn (Stirnfalten).

� das Gesichtein häßliches, geistvolles, blödes, dummes,zartes, niedliches, hübsches, schönes Gesicht,das Vollmondgesicht,ein längliches, breites,rotes, blasses, rundes, ovales, schmales Ge-sicht; markante Gesichtszüge.die Gesichtsfarbe: eine blasse, dunkle, graue,braune, rosige, frische, gesunde, erdfahleGesichtsfarbe.

� das Augeein blaues Auge (Iris) habenbraune, schwarze, grüne, blaue Augen haben,große, eingefallene, verquollene, kleine, run-de Augen;blutunterlaufene, tiefliegende, vorquellendeAugen (Glupschaugen),die Schlitzaugen

� das Lid(Augenlider)� die Wimper

lange, gebogene, schwarze, blonde, gefärbte,falsche, angeklebte Wimpern.

� die Puppile� das Ohr

abstehende/anliegende Ohren.

129

� Das Haar/Haaredie Glatze (r Kahlkopf, kahlköpfig)der Ponyder Scheiteleinen geraden Scheitel habenkurze, lange, lockige, glatte, rote Haare,der Blonde, der Brünett, der Rothaarige, an-gegrautes, graumeliertes Haar, blondes, dun-kles, schwarzes, langes, gefärbtes, helles, ka-stanienbraunes, lockiges, glattes Haar.

� der Munddie Lippen-Oberlippe/Unterlippe,einen vollen, schmalen, breiten, großen,schiefen, dünnen, verbissenen, (zahnlosen)Mund haben.Menschlicher Körper- (Körperbau und Aus-sehen): gedrungene,hagere,schmächtige,untersetzte Gestalt.(voll)schlanke, dicke,fette,abgemagerte Figur; breithüftig, schmal-hüftig; federnder, schleppender Gang; schwe-rer, langsamer, schneller, (jugendlicher),schwerfälliger, aufrechter Gang, Watschel-gang, Schneckengang.Sommer-, Winter-, Berufs-, Sport-, Wander-kleidung.Die Größe: groß, klein, mittelgroß.Das Äußere: schick, elegant, sportlich, mo-disch, nach der neusten Mode, altmodisch,gutaussehend, häßlich, attraktiv, muskulös,athletisch, gepflegt, stark, kräftig, fit, schwach,bucklig, langbeinig.

„Das Nasespiel”

Zeigen Sie mir bitte Ihre Nase, und ich sage Ih-nen, wer Sie sind...Kurze NaseDer Mensch, der einen impulsiven und sogar

einen explosiven Charakter hat,ist nicht im-mer ehrlich.Er handelt sehr oft inkonsequent.

StupsnaseDiese Person ist impulsiv,aber freundlich.Sie fällt

etwas unreife Urteile und ist von ihren Part-nern abhängig.

AdlernaseDer Mensch hat einen reflexiven Charakter und

er ist eine ungewöhnliche Individualität.Ermag führen, er hat Gerechtigkeitsgefühl undschenkt nicht jeder Person sein Herz.

Schmale NaseDer Mensch besitzt eine große Intuition und eine

durchschnittliche Begabtheit. Er ist Stuben-hocker und sehr opferbereit.

Die Klatschzeitung

a) Stellen Sie sich vor, Sie sind Reporter bei einerKlatschzeitung. Sie wollen eine Dame (even-tuell die Sekräterin aus der Krimigeschichte)über ihren Chef befragen.Dazu haben Sie eineListe mit Stichwörtern. Stellen Sie bitte zu je-dem Stichwort eine Frage!– Größe............– Alter...............– Name...............– Familienstand..................– Bemerkenswerte Eigenschaften (Charak-

ter).......– Hobby...................

b) Machen Sie Notizen und dann schreiben underzählen Sie einen Klatsch, den Sie gehört undder Ihnen gefallen hab.– Er muss/müsste..– Er dürfte..– Er kann/könnte..– Er wird wohl..– Er mag..

Vermutete Eigenschaften des Chefs:1. Gesicht:2. Gestalt( Figur, Kleidung):3. Innere (ein guter Vater, Frauenjäger, Frauen-

feind, Familienvater, Arbeitsmensch, Arbeits-tier):

4. Andere:

Übungen für Fortgeschrittene

„Da hat er was Schönes angestiftet”.

130

Derek Mitchell war ein erfolgreicher Mann undwegen seiner verschiedenen Liebesaffärenbekannt. Er kam auch mit verschiedenen Leu-ten in Konflikte, was eine Ursache dafür war,dass er eine Briefbombe gekriegt hat.

Mit Hilfe der unten genannten Wörter und Wen-dungen kann man eine konfliktreiche Situ-ation schildern.

Welche Probleme gab es zwischen den dreiMännern?

Was würden Sie den Männern sagen oder ra-ten?

Wie würden Sie solchen Konflikt lösen oderschlichten?

Wie kann man Konflikte im Privat-und Berufsle-ben vermeiden?

Gibt es einen goldenen Mittelweg überhaupt?Nehmen Sie Stellung zu den Worten(dem Titel

des Romans von Franz Werfel):„Nicht der Mörder, der Ermordete ist schuldig”.

A) Frank Breecher� Buchhalter (r Angestellte)a) � er hat nachlässigerweise viele Fehler be-

gangen,� ein heftiger Streit entbrannte zwischen

Frank B. und Derek M. (die Arbeit.)� Mängel verheimlichen, nachlässig arbei-

ten, die Tage nicht arbeitsam zubringen,ungenau berechnen, mit seinen Sachensehr nachlässig umgehen, es an der nöti-gen Sorgfalt fehlen

� pfuschen, (stümpern), in seinem Beruf Pfu-scher sein, sich wenig Mühe geben,stümperhafte (gewissenlose) Arbeit.

b) � schlechte Ergebnisse erreichen, sich jmds.Mißgunst zuziehen, Pech haben/Pechvo-gel sein

� bei jmdm. schlägt alles fehl, vom Mißge-schick verfolgt sein

c) jmdn. tief kränken, sich fortwährend zanken,etw. in spöttischem Ton sagen / einen beleidi-genden Scherz sagen, jmdn.mit etw./durchetw. beleidigen, sich über jmdn. mokieren,jmdm. auf die Nerven gehen; unorganisiert,undiszipliniert, chaotisch; r Streit, r Wortstreit,e Auseinandersetzung, die Zänkereien, einunaufhörlicher Zank.

d) ungehorsam, (unverantwortlich, faul) seine) ein bescheidenes , stilles Leben führen, plei-

te, (in finanziellen Schwierigkeiten) sein,jmdn. nicht leiden (ertragen, dulden) können,Haß gegen (auf) jmdn. haben, e Aversion(r Widerwille), e Neigung, (e Schwäche).

f) leiden, verabscheuen, müde ( erschöpft) sein,gelangweilt, e Langeweile;verzweifelt, e Verzweiflung, wütend / e Wut,besorgt, bedrückt, erstaunt, beleidigt,bekränkt, unzufrieden/ e Unzufriedenheite Gewissenisbisse/ e Schande, r Undank;

g) in Wut geraten, sich in jmds. Angelegenhei-ten einmischen, unbedacht (planlos) handeln,zudringlich sein, dreist/verwegen, feige, zer-streut, selbstgefällig, bieder/naiv, nervösunselbständig, leichtsinnig/e Leichtssinnigkeit,leichtgläubig, unverschämt,r Taugennichts, r Faulpelz/r Faulenzer,r Spaßverderber.

B) Derek MitchellUnternehmensberater ( r Vorgesetzte/ r Chef)r Feind von B. Greenwell (r Geliebte /r Lieb-haber von L. Triggle),r Casanova (r Verführer,r Frauenliebling).

a) er ist sehr genau, was seine Arbeit betrifft(anbelangt), sich in (D) etwas auskennen/ inetw. gut bewandert (versiert) sein, sorgfältigarbeiten, die Tage sehr arbeitsam zubringen,immer unpünktlich kommen, aufs genausteberechnen, kontrollieren/ sorgfältig beobach-ten, in allem sehr genau sein, Sorgfalt aufetw. (A) verwenden/Sorgfalt bei etw. anwen-den.

b) auf den Sprossen der Karriereleiter klettern,gute Ergebnisse erreichen, von Erfolg zu Er-folg schreiten, Erfolg bei Frauen haben, sichzu helfen wissen, sich keines guten Rufes er-freuen, r Weg zum Erfolg, ein erfolgreicherMensch, eine glänzende Karriere (rAufstieg).

c) mit jmdm. im dauernden Zank leben, einebeleidigte Leberwurst spielen, mit jmdm.Händel suchen- (Ben Greenwell), mit jmdm.Händel haben (Frank Brecher), miteinanderstreiten,Beleidigungen ausstoßen, jmdn. mit Wortenbeleidigen, jmdn. anbrüllen, jmdn. nerven/necken,zänkisch, stürmisch, aggresiv sein, der Zänker,die Wut.

d) jmdn. entlassen / jmdm. die Arbeit kündi-

131

gen, sich ärgern über, befehlen, (führen, lei-ten) Entscheidungen treffen, schreien, tadeln,streitsüchtig sein.

e) viel Kohle haben, ein vergnügtes (beneiden-wertes) Dasein führen, viel Geld ausgeben,vermögend, verschwenderisch.

f) jmdn. nicht ausstehen können, nach seiner Nei-gung leben, e Begierde, e Vorliebe, s Gefallen.

g) ��jmdm. hinterlaufen (Luisa Triggle) jmdn. ero-bern, der Stimme des Herzes folgen, im 7.Himmel schweben, sich in jmdn. (L.T.) ver-lieben/ in jmdn. verliebt sein, jmdn.verführen, jmdn. attraktiv finden

� mit jmdm. schlafen, ein Mädchen (L.T.)aufreißen/aufgabeln/anmachen., mitjmdm. eine Liebelei anknüpfen (mitjmdm. flirten, liebeln), viele Liebhaberin-nen haben, eine flüchtige Liebschaft,verführerisch, liebreizend, liebestrunken,glücklich sein, r Liebhaber, r Liebling,r Aufreißer, r Anmacher, r Liebste, r Lieb-reiz, e Freundin, e Geliebte, e Liebste,e Affäre, e Verabredung, s Randezvous,s Stelldichein, r Märchenprinz = r Liebling,s Liebespaar, r Liebesbrief, e Liebschaften,e Liebeleien.

h) jmdn. ärgern (Ben G.), r Ärger, jmdn. belei-digen, kränken (Frank B.), jmdn. quälen(Frank B.), faszinieren (Luisa T.), in guter(schlechter) Laune (Stimmung) sein/gut(schlecht) gelaunt sein, zufrieden sein mit, dieZufriedenheit, gleichgültig.

i) den Pflichten nachgehen, pflichbewußt sein,die Selbstbeherrschung verlieren, große An-sprüche haben, offen sagen, jähzornig/unermüdlich sein, anmaßend/eingebildet,stolz sein, verrückt/vergnügungslustig, keck,zänkisch (streitsüchtig), großsprecherisch,pedantisch, temperamentvoll, geschwätzig,r Schwätzer, energisch, reizend, arrogant.

C) Ben GreenwellSchnellrestaurantsbesitzer (r Hahnrei, r betro-gene Bräutigam/Verlobte von L. Triggle).

a) (bei Untreue der Frauen) dem Bräutigam (die)Hörner/ein Geweih aufsetzen, (zum Hahnreimachen), Hörner tragen,Karriere machen,r Karrierist, r Aufsteiger, das Traumziel (LuisaT.) nicht erreichen, Mißerfolg bei Frauen ha-

ben, um der Karriere willen auf seinen Rufhalten, mit keinem Mißerfolg rechnen, emp-findlicher Verlust;e Enttäuschung, r Mißerfolg, e Niederlage,s Fiasko, r Verlierer.

b) mit ihm ist nicht gut Kirschen zu essen, einKomplott (e Verschwörung) schmieden,(anzetteln), sich ausgenutzt von jmdm.fühlen, sich durch etw. beleidigt fühlen,wütend, beleidigt sein.

c) steinreich sein, auf großem Fuße leben, imWohlstand leben, reich werden, über seineVerhältnisse leben, den Reichtum (s Ver-mögen) erwerben (besitzen), über großeEinkünfte verfügen, Reichtümer aufhäufen,wohlhabend (vermögend).

d) jmdn. in Haß entbrennen/ jmdn. bis auf denTod hassen, von Haß erfüllt sein, Haß gegen(auf) jmdn. hegen, jmdn. hassen.

e) r Abscheu, r Ekel.f) Liebe ist blind, in Liebe vergehen, jmdm.

Liebschaften austreiben, sich Liebschaften ausdem Kopf schlagen, nach jmdm. verrückt sein,mit jmdm. Schluß machen, Liebe gegenjmdn. hegen., jmdn. betrügen, sich mitjmdm. verloben, eine Enttäuschung erleben,enttäuscht sein, jmdm. seine Liebe gestehen/ erklären, jmds. Liebe (nicht) erwidern, eifer-süchtig auf,e Eifersucht, treu, unglücklich, liebeskrank,tiefe Liebe zu, liebestoll, leidenschaftlich,e Leidenschaft, e Eifersucht, r Betrug, e Ver-lobte, s Liebesgeständnis, r Liebespfeil, r Lie-besrausch, e Liebesraserei, e Liebesqual, eLiebeswut,s Liebeswerben.

g) ein schmachtender, verschmähter Liebhaber;h) sich sehnen nach, e Sehnsucht, jmdm. Kum-

mer bereiten; e Trauer, nicht zu sich kommen,jmdn. verachten, verabscheuen; leiden, bösesein, feindselig sein, e Feindseligkeit, einsamsein, e Einsamkeit, unglücklich, s Unglück,s Bedauern, e Rache,

i) e Ruhe bewahren, sich beherrschen können,s Risiko (nicht) vermeiden, besonnen,(planmäßig) handeln, knapp und klar spre-chen, berechend handeln, selbstsüchtig, stur,gelassen, temperamentlos, selbstsicher, spar-sam, mutig, kühn, schlau, unfreundlich, frech,

132

mißtraurisch, egoistisch, geduldig, rücksichts-los, s Mißtrauen, e Entschlossenheit.

„Fernsehbericht”

a) Sprechen Sie bitte über ein Ereignis, das Siesich zu letzter Zeit im Fernsehen angesehenhatten.Die folgenden Schlüsselwörter können Ihnendabei helfen.Wer?- Die beteiligten Personen.Wo? Wann? Wie? – Die Situation.Was? – Die Ereignisse.Zuerst/dann/später, endlich... Der Verlauf.Ich war .../hatte.../meinte.../wollte...

b) Bilde einen Bericht aus den unten genanntenWörtern! (Zuerst wird der Text 2- mal vorge-lesen).

Tote bei Attentat– Anchläge in Spanien

Bei einem Bombenschlag von a in der b .Hauptstadt c sind zweiPolizisten getötet und drei verletzt worden. Derferngesteuerte d .wurde gezündet,als die Wache in einem Polizeiposten wechsel-te, und eine maximale Zahl von Menschen ge-troffen werden konnte, so der e vonMadrit.Die spanische f verzeichnete seitSamstag vier Angriffe oder g imBaskenland. Zwei h , die südöstlichvon Madrid Polizisten angriffen, wurden imFeuergefecht i , meldete einespanische Agentur.

„Nachrichten in Schlagzeilen”

a) UmformungsübungErgänzen Sie die Sätze, ohne den Inhalt dervorgegeben Sätze zu verändern !

Baskische Polizisten erschossen.1. In der Nähe von San Sebastian sind 2 baski-

sche Verkehrspolizisten erschossen worden.

� Bei San Sebastian hat man 2 baskische Ver-kehrspolizisten erschossen.

2. Die beiden Männer waren in der OrtschaftBeasain zur Verkehrsregelung eingesetzt, alsein Mann und eine Frau auf sie zukammen.� Beide regelten den Verkehr im Ort Beasa-

in, als ein Mann und eine Frau sich ihnennäherten.

3. Mindestens einer von ihnen eröffnete das Feuer.� Zum mindesten einer der beiden fing an

zu schießen.4. Der Vertreter des Innenministeriums im Ba-

skenland,Villar, machte die Untergrundorga-nisation ETA für den Mordanschlag veran-twortlich.� Die Untergrundorganisation ETA trägt die

Verantwortung für den Mordanschlag, soVillar, der Vertreter des Innenministeriumsim baskischen Land.

5. Seitdem die Separatisten im Januar 2000 ih-ren einseitig erklärten Waffenstillstand nach14 Monaten angekündigt haben, sind bei dender ETA zugerechneten Anschlägen 38 Men-schen getötet worden.� Seit der Ankündigung des nach 14 Mona-

ten von den Separatisten im Januar 2000einseitig erklärtenWaffenstillstandes, sindbei den Anschlägen, die der ETA zugerech-net wurden, 38 Menschen umgebrachtworden.

Translationsübung

Übersetzen Sie aus dem Polnischen ins Deutsche!1. Hiszpania: Zabito 2 policjantów.2. Dwoje policjantów zginê³o w zamachu

w miejscowoœci Beasain, niedaleko San Seba-stian na pó³nocy Hiszpanii.

3. Policja uwa¿a, ¿e za zamachem stoj¹ separa-tyœci z ETA.

4. Policjantka (34) zginê³a od strza³u w g³owêna miejscu.

5. Towarzysz¹cy jej policjant (32) zosta³ trafio-ny w szyjê i w plecy.

6. Zmar³ 2 godziny póŸniej podczas operacjiw szpitalu w wyniku odniesionych ran.

7. Zamachu dokonali dwaj nieznani sprawcy(kobieta i mê¿czyzna), którzy oddali kilkastrza³ów do policjantów kieruj¹cych ruchem.

Attentätern spanischen getötet MadridSprengstoff Polizeikommissar TerroristenPolizei Bombenanschläge

133

„Neue Qualität- Kriminalität”

Terroranschläge.1 Der Text soll den Lernern zweimal vorgelesen

werden.Nach dem 2. Hören sollen die Lerner die Lücken

ausfüllen (a, b, c...).Jürgen Klossmann, 56, Spezialist für Organisierte

Kriminalität, zu den Hintergründen des An-schlags auf die Bierkneipe „Macho” in Berlin.

„Bild”-Journalist: Die Polizei sieht in dem Bom-benanschlag einen Racheakt (a) zwischen ri-valisierenden Banden (b), obwohl unter den20 teils Schwerverletzten (c) fast nur unbetei-ligte Kneipengäste (d) waren,- ist das eineneue Dimension im Kieskrieg (e) Ost?

� Klossmann: Brutalität und Ausmaß der orga-nisierten Kriminalität (f) in den neuen Ländernsteigen seit Jahren an – auch wenn sie nochnicht Westniveau erreicht haben. Nach derWende haben sich die eher bodenständigenKleinkriminnellen(g) im Osten zunächst neuorientiert, sich mit Westlern zusammengetan.Zu Reibereien(h) kam es dabei immer, aberdie haben sich höchstens gegenseitig den Ki-fer (i) gebrochen. In dieser Hinsicht hat derAnschlag eine neue Qualität.

„Bild”- Journalist: Bei der Bombe in Berlin ginges um die Konkurrenz (j) zweier Scheinfirmen,eine wird von einem Ostler betrieben, dieandere vom westdeutschen Chef eines Mo-torrad-Clubs, der als Bombenleger (k)verdächtig wird...

� Klossmann:.. Weil er womöglich zu habgie-rig wurde. Für zugewanderte Unterwelt (l)aus dem Westen ist das nicht ungewöhnlich.In der Nähe von Brandenburg hat die PolizeiAnfang des Jahres einen illegalen Nachtclubentdeckt, dessen Besitzer, ein Geschäftsmannaus Frankfurt am Main, sich mit nehezu allenPartnern zerstritten und deshalb für Unruheund Überfälle (³) in der Szene (m) gesorgthatte.

„Wiederaufleben desTerrorismus”

Der Terrorismus, der sich heute wie eine Pestausbreitet, ist absolut zu ächten.

Die Morallehre besagt, dass der Zweck nie-mals die Mittel heiligt.

a) Bauen Sie Aktivsätze aus dem folgenden Wort-material. Verwandeln Sie zunächst die Ak-tivsätze in Passivsätze (Präsens).

Beispiel:A Das Werfen von Bomben1. Die Terroristen werfen die Bomben.2. Die Bomben werden ....B Das Legen von Sprengsätzen.1.2.C Die Geiselnahme.1.2.D Die Entführung von Politikern als Geiseln.1.2.E Die Terrorisierung von Politikern.1.2.F Die Ermordung von Richtern.1.2.G Inbrandsetzung von Kaufhäusern.1.2.H Belagerung von Botschaften.12I Die Anbrennung von öffentlichen Gebäuden.12

b) Nennen Sie Beispiele für terroristiche Ver-hältnisse unter Verwendung aktueller Infor-mationen der Medien........................ ist / sind..............................Unter ...................... versteh(t)en (man)wir........,z.B.:Der Terrorismus ist: die Anwendung brutalerGewalt, die bis psychischer Vernichtung desGegners geht.

die terroristichen Aktionen,der individuelle Terrorismus,der Terrorist,terrorisieren,terroristisch,der Terror,

134

der Schrecken,die Gewaltherrschaft,die Gewaltanwendung,der Gewaltakt,

c) Suchen Sie die passenden Definitionen für fol-gende Stichwörter heraus!a) -r Terror, b)r Terrorismus, c)r Terrorakt,

d)r Terrorangriff, e)terrorisieren, f)r Terro-rist, g) terroristisch.

1- gewaltätiges Vorgehen; Gewalt – undSchreckenherrschaft, gewaltsames, rück-sichtloses Handeln.

2- Ausübung von Terror oder Gewaltaus-übung (z.B. Attentate auf Funkionsträgerund Repräsentanten von Staat und Gesell-

schaft) durch Untergrundorganisationenmit einer polit. extremen Ideologie, diedarauf abzielt, das bestehende Gesell-schaftssystem umzustürzen.

3- (einmalige) Gewaltanwendung zur Durch-setzung bestimmter, besonders polit. For-derungen od. Ziele.

4- Vernichtungsangriff.5- durch Gewaltanwendung einschüchtern; in

Schrecken und Furcht versetzen.6- Jemand, der Terror ausübt (Anhänger des

Terrorismus).7- auf Terrorismus beruhend, mit seiner Hil-

fe; Terror ausübend und verbreitend.Lösung: a-1,b-2,c-3,d-4,e-5, f-6, g-7,

(styczeñ 2004)

Lucyna Jackowska1)

Radom

Dni kultury rosyjskiej

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. M. Kopernika w Radomiu.

W maju 2001 r. z Ann¹ £êck¹, nauczy-cielk¹ naszej szko³y, zorganizowa³yœmy obcho-dy Dnia kultury rosyjskiej. Impreza odby³a siêw udekorowanej sali gimnastycznej. Wykorzy-stany by³ sprzêt muzyczny z nag³oœnieniem orazrzutnik multimedialny. Na program sk³ada³y siêpiosenki rosyjskie, wiersze, scenki humorystycz-ne, anegdoty, narodowy taniec rosyjski Kazaczok(wykonawcy wystêpowali w narodowych stro-jach rosyjskich), konkurs wiedzy o Rosji. W cza-sie imprezy uczniowie pokazali, ¿e znaj¹ alfabetrosyjski, bawi¹c siê w tzw. ¿ywy alfabet oraz œpie-waj¹c Piosenkê o literach. M³odzie¿ œwietnie siêbawi³a, œpiewaj¹c wspólnie najbardziej chybapopularn¹ piosenkê rosyjsk¹ Kalinka. W sk³adprogramu wesz³a równie¿ ballada Okud¿awyAleksander Puszkin, wykonana w oryginalnej wer-sji rosyjskiej z akompaniamentem gitary. Spodo-ba³o siê równie¿ wykonanie dwóch piosenekWernisa¿ oraz Oczi cziornyje z ciekawym uk³a-dem choreograficznym. Atrakcjê stanowi³o rów-nie¿ t³umaczenie przez nauczycielkê innej spe-cjalnoœci przepisu kulinarnego na tzw. piro¿ki

(narodowa potrawa rosyjska). Przepis by³ t³u-maczony z jêzyka rosyjskiego na polski. Uzupe³-nienie tego stanowi³a degustacja gor¹cych pi-ro¿ków i czerwonego barszczyku. Na zakoñcze-nie imprezy, przy kolejnym wspólnym odœpie-wywaniu Kalinki w³¹czyli siê do zabawy i tañcarównie¿ nauczyciele. Poni¿ej przedstawiamszczegó³owy scenariusz imprezy.

�������������� ���

Tematyka: prezentacja utworów literackich i wo-kalnych w ramach promowania kultury ro-syjskiej.

Czas trwania: oko³o 60 minut.Cel imprezy: promowanie kultury rosyjskiejWykonawcy: wybrani uczniowie z klas: III, II i I.

Do przygotowania widowiska potrzebny jest magne-tofon, kolumny, wzmacniacz, dwa mikrofony, rzut-nik, statyw i krzes³o (wszystko mo¿e odbywaæ siê w saligimnastycznej).

135

Osoba zapowiadaj¹ca wychodzi na œrodek sali, witawszystkich zgromadzonych:

Witamy bardzo serdecznie wszystkich zgroma-dzonych na œwiêcie kultury rosyjskiej.

Prowadz¹ca siada, a z kasety zostaje w³¹czony utwór�������� Po 2 minutach nastêpuje wyciszenie muzyki,prowadz¹ca staje na œrodku sali i mówi po rosyjsku:

����� ������������

����� ����� �������� ����� �� �� ����

�� ��������������������� �����������������

������������� ���!���������������"���!���

�������� ������#!����������������������

��������������������������"� ���������������

�� ��������$���!����������

%����&�"���!�������"��� ��� ��������'

!��������� &�� ��� ��������� �� !��������

&�� ������� ��������������������� �����$

����!��� �������$����� ������������ (���

�������������%����&���"���!�����"�� &���

����� ���������$�"��������"�� &����������

����!�����"�� &����������������$���������

�!��� "��������� ������� � ��������� #���

��)����"� ����������*����"�!������+ ����&�$

����������"������� �����)���(�"����

%���,��"���!���� �� ������"�" �����

�������"�������-.� ����/�

+������� �"�,�� ���"�������0�������

������� ��� ����1��&�"���)����$������ �&��

�������

Siada; z kasety zostaje w³¹czona „Kalinka”, a na ekra-nie pojawiaj¹ siê s³owa tego¿ utworu, wszyscy zgro-madzeni œpiewaj¹:

.� �������� �������� ��������2

����!����!���� �������� ��������2

3$2���!������(��"�!��� ,��(

"����"� �)����������

3��� ( ��� ( ������� ( ��� ( �

"����"� �)�����������

.� �������� �������� ��������2

����!����!���� �������� ��������2

3$2� ��,�&�������� ,���

%��&��������!������2

3��� ( ��� ( ������� ( ��� ( �

%��&��������!������2

.� �������� �������� ��������2

����!����!���� �������� ��������2

3$2�.���������!&��!����

�� (���)���������2

3��� ( ��� ( ������� ( ��� ( �

�� (���)���������2

.� �������� �������� ��������2

����!����!���� �������� ��������2Po odœpiewaniu utworu prowadz¹ca ponownie wsta-je i zapowiada wierszyk o literkach:

���� ���(��� ���� ������� � 4���

��������� ������ 5������� � ����� 67�

"���)��8)����� 4���9���!���)����������

���(������ &���'

Siada, a na scenie pojawiaj¹ siê uczniowie trzymaj¹cyw d³oniach kartony z wypisanymi literami rosyjskimii mówi¹:

3 4����)�����������

5)��"�&������������

:��������"��"���!�

#����&������������'

�����������!�����,��)�������������� �����������"����������

��4��$��������&��;��<�����������(���

Po zakoñczeniu wierszyka uczniowie kieruj¹ siê do wyj-œcia, pozostaj¹ tylko ci, którzy ustawiaj¹ siê w tle z na-pisem � ����������������, statysta ustawia krzes³o i sta-tyw z mikrofonem, pojawia siê grupa dziewcz¹t œpie-waj¹cych piosenkê, prowadz¹ca zapowiada j¹:

=�����)���"�(��"�������������$����$'

Oddaje mikrofon œpiewaj¹cym i siada:

����������$���&��

0��������������������

:$�!� )������"�����������

:����� ������!����

#�������

��� ���"����;������

>� ��������

5���������;�����2

+�)�����������������

+����������� ���&���

:$�������������"����,&�

:�����������������)���

#�������

��� ���"����;������

>� ��������

5���������;�����2

Dziewczêta oddaj¹ mikrofon, statysta odstawia krze-s³o i statyw, ustawia na œrodku sztalugê z kartkami,obok le¿y mazak do rysowania, prowadz¹ca zapo-wiada wiersz „Portret”, oddaje mikrofon malarzowi,

136

drugi mikrofon podaje artyœcie statysta, po zapowie-dzi siada:

��� &���� ��)�� ���&��'� 8�������9� � ���

"� ������!$��� ���������� �����67��

�����������

*�����$!�)����� �����?

����%������������"�������

*��@���&�������,���� ����

���������� �&����� ���

����5&���;,��������!��

����#����������� ���������������

*����!�)!����������!�����

����0����*����������!����,��

*��3����A��� ����!� ��������

����B�������������

������ ����! ����������

�������������������&�"�������

����.��?���$�)�?

*�����������

Po zakoñczeniu recytacji statysta odstawia na swojemiejsce wczeœniej ustawione przedmioty, a prowadz¹-ca wyg³asza swoj¹ kwestiê:

C��� �������� ���� ������������ �����

"�������������!��������4������) �������%�

��� ������� ������ 8DEF� GHI� JEK?9� ���� ���

�������3����������!������������?�-.���!� �?/

3������������������?���� &����'

Siada, na scenie pojawia siê kilka dziewcz¹t œpiewaj¹-cych piosenkê, s³owa mog¹ pojawiæ siê tak¿e na ekra-nie:

*��L����)���������������

����.���!� ���!�����?

*����,�"��������2

*����,��� ����2

*����,����$)�������������2

*����,������ ���2

*����,�)����2

*����,��!����2

*����,�"��������2

Po zakoñczeniu oddaj¹ mikrofon prowadz¹cej, którazapowiada scenkê, a statysta ustawia na œrodku krze-s³o dla dziadka. Prowadz¹ca siada, na scenie pojawiasiê ch³opak przebrany za dziadka i drugi uczeñ:

��� &������)�������������������������������

"���"�����)�����

* ��� &���� !�!&��2� %����� ����� ��

(���2

������ ����������������������������!�(�2

* 0����)����������!�(����� ��?

* 1���� ��� !�,�� ���� ������ #��&��� ��

"��� ���� ����� �� ����� #����.� �� �!��

��������� ��� �!���� �� ����� ��� ���,��

* ���� "������ ���� ��� �����&�� ��� �����

� ���������)����M����)������!��� ��

���&����C� ����"������������������� ��

��!����$��������������� ������ ������

�������������&�2�%��" ���2�%�������2

������� ���������!� ��&���� �&������

" �������������2

* "�������!�!&�������!�$���&��"������

����� ��2

Dziadek wychodzi, pojawia siê uczennica i rozmawiaz uczniem:

* 1�����!���������(�������"�)� �����

* @���&����� ���������2����������������2

* "�������1���2� "�����2

Dziewczyna wychodzi, pojawia siê uczennica przebra-na za babciê i siada na krzeœle:

* #��&������������������������� ������

+��������"�)� �������!����� ����2

* �� ����������2����������� �!�����������

�� ����2

* "����������&��2

Babcia wychodzi, pojawia siê uczeñ:

* N��������!�&�������������� �!��?�������

��������������"�)� ����2

* �������������?�>!��2

* "�������N���

Uczeñ wychodzi, zostaje sam ch³opiec, mówi:

* ����� ��!�!&������ ��2�%����!���$���

���!2� ��)���������������� ��?

Wychodz¹ na scenê wszyscy uczestnicy scenki i mówi¹:

* ��)� �������"������

Prowadz¹ca wstaje i zapowiada krótk¹ piosenkê, któ-rej s³owa pojawiaj¹ siê na ekranie;

+ �� ��$� ��)�� �)���� !���� ��)!��������

"��!�� ����!���!������!�,����)!������O� ��

��������� �����������!��������������"���������

Na œrodek sceny wychodz¹ uczennice œpiewaj¹ce pio-senkê dwa razy:

137

M�����(���������&��

5�"��$�)�$�����!���

.���)� ���(��!������)!�����*

C� �����������!�

Wychodz¹, a prowadz¹ca zapowiada anegdoty:

3���"����"�� &�����������������!�����

��� ����������!������

Siada, pojawia siê uczeñ i uczennica:

* ������ � ���"������ ��������������

* �������.� ����"�!�,�� "��!�;���� ����

&����C����"� ������������������

* 3��!��!��������������������!� ������?

* =�������&�������!���

Wychodz¹, pojawiaj¹ siê dwie dziewczyny:

�� �������!��������&���"��&��������'

* ��)���������"�����������!��� �����!�

$���!�������!�������� �� �����*� �� ���

�!��?

* ���� ! �� ������ ������ ��� �� �&�� �!� ��

�� �&��� �&� ����� �&��!� � ����� �&�

$�!� ��������&����������� ��

Wychodz¹, prowadz¹ca zapowiada konkurs:

��� ��������� �� ! �� ��� �������� =� �,�

"�������� ��� "� ������ ������� ��� &���

���)��"�" �������������"�������

Przekazuje mikrofon prowadz¹cym konkurs i siada.Prowadz¹cy zapraszaj¹ po jednej osobie z ka¿dej kla-sy, zapoznaj¹ uczestników z regu³ami, na ekranie po-jawiaj¹ siê pytania:

1. Czy Polska graniczy z Rosj¹, a je¿eli tak, topoka¿ gdzie?

2. Z którym rosyjskim poet¹ przyjaŸni³ siê Mic-kiewicz?

3. Marka samochodu ciê¿arowego z Rosji. 4. Jak siê nazywa najd³u¿sza rzeka Rosji (po-

ka¿ na mapie). 5. Do jakiej grupy jêzyków nale¿y jêzyk rosyjski. 6. Jaka waluta obowi¹zuje w Rosji. 7. Jakie góry oddzielaj¹ Europê od Azji? (po-

ka¿ na mapie) 8. Najpopularniejsza piosenka ludowa Rosji. 9. Inna nazwa Petersburga.10. Kto napisa³ poemat dygresyjny „Eugeniusz

Oniegin”?11. W którym wieku ¿y³ Puszkin?12. Jak siê nazywa narodowa potrawa Rosji?

13. Jak siê nazywa najch³odniejsza czêœæ Rosji?14. Najwiêksze jezioro w Rosji.15. Wymieñ nazwisko kompozytora – twórcê

baletów „Jezioro ³abêdzie”, „Dama pikowa”16. Podaj imiê i nazwisko pierwszego kosmo-

nauty.17. Nazwij pokazane na ekranie zabytki archi-

tektoniczne Rosji.18. Przed jakim zabytkiem architektonicznym

stoi grupa turystów?19. Jak siê nazywa parlament rosyjski?20. Gdzie znajduje siê siedziba najwy¿szych

w³adz Rosji?21. Jak siê nazywa prezydent Rosji?22. Jakie miasto jest stolic¹ Rosji?23. Nad jak¹ rzek¹ le¿y Petersburg?24. Wska¿ na mapie Irkuck.

Przy wrêczaniu nagród piosenka ATC (po rosyj-sku). Po konkursie prowadz¹ca zapowiada wy-stêpy uczniów starszych klas:

5�����������&�$�� �����"���)������

������������������)������ �� ��E� ��������

������)��"��������� �������,�������������� �

&���'

Statysta ustawia krzes³o i statyw dla ch³opca graj¹ce-go na gitarze, pojawiaj¹ siê dwie uczennice œpiewaj¹-ce piosenkê:

������������������������

#� ����� ������������*������� ������������'

5���)!����"�$������"�!�����(�� ����

3���������)� ��������� ������3 �����!���

���������

��)��������8M�9�����������$��������������

����2 ����������������������������PQ�����R

C�"���� ���� ��� ��!�� "�� �������������

�;"�(

��&��������)!����������������������!� ��

3��,�*������)� ���������������� �&�����

���������

@�������!������������!�������������)� �2

����������������������������������������PQ�����R

M� � ���(��� ������ "�������� ���(� ����

���)����

L���������������������"������������

(���

3��,�*������)� ������������������������"�

*�"��)����

138

:��������!�����$� �"������� ��������

����������������������������������������PQ�����R

����!������������ ��������������&�� ��

����,����� ��*�����!,)�(�"��������������

3� �,� *� �����)� ����� ����!�� ��!� "���!���

��&���

����(��"��!���� ������������&��"���!�

����������������������������������������PQ�����R

#� ����� �����������������$�)������ ��

:�!���������('������$�3�������$�����

:������� �������3 �����!�� ��������"���

� ���������

3$�� ������� ��������� ���� *� ���!�� "����

���!,�2 ����������������PQ�����R

Statysta odstawia krzes³o, statyw, z kasety zostajew³¹czona piosenka ���� �������� na scenie poja-wiaj¹ siê dwaj ch³opcy i dziewczyna przebrana za Cy-gankê. Oni œpiewaj¹, ona tañczy wokó³ nich:

����������

=����,��������������������

=���)�������"����������

.��� (� (�������������(��������

A�������!� ���

M�����!����������

%���!� ���������������!� ��������

O� �������������"��"��(���

������� �������������,�����

5��� ���������,���������

0������������������"� �����������

:�����;�����*���������� ���������

%��"���� �����*������������������

:��!����������"�)� ���������

���������� ����� ���������

������������������"���!���������

1�&���!�������"����"�,��&��"�������

A�� (������(������������(�

Z p³yty zostaje uruchomiony utwór Czajkowskiego„Jezioro ³abêdzie”, pojawia siê uczennica deklamu-j¹ca wiersz, na ekranie pojawia siê napis: „���

������!��� �������!�!�"���:

���!��������

��"� ������� ���&������

%���!������)����� �!���

+����� ��"����"� ����*

.�������������;���"�������

����(������"� �������&����

5��� ��� ��"����������

A�!������ &����&������

.����������������������

:��� ����������&����"���!�

5� �&�����$���������

.����!������� �����$�!��

:��������"���� ��!�����

3��!�������������������

���� �������������������

������ ������ ������%��"�����

� ��������"�����������

:�!� ����������������"�����

����������������;(�����

3�������� �!&����������

0��������"�!$�!���������

Wyciszenie utworu i w³¹czenie z kasety piosenki�#�����$�, na scenie pojawia siê dziewczyna i ch³o-pak, tañcz¹ i œpiewaj¹:

"������#

%��������)������������

������������ �������

3���!�,���������������(�

#� �����"���������������)�

%�������;,�"�����������&2

3���!�,���������������(���

.�������"��������������!�

�������������!������)!�

%����!�,���������������(�

:��������������� � (�

0������"�����)�� (� (�

%����!�,����������������2

3$��������)2�3$��������)2

.�����"������2�.�����"����)2

����-A����������/��-1����������/�

3����-�������������/�

3$��������)2�3$��������)2

.�����"������2�.�����"����)2

������������"��4� ������4�����

3��������(�������(������2

���������!����������������

C������������"���(��������2

%����!�,���������������(���

�������!�)!������������

M�&, ��������� ����!� ��$� ��2

%����!�,���������������(�

139

3$��������)������� ����&2

�������!����������"����)2

:���!�,���������������(�

%��������������������

()�������������!���

B!�����!�,���B!������������

3$��������)2�3$��������)2

.�����"������2�.�����"����)2

����8A����������9��81����������9�

3����8�������������9�

3$��������)2�3$��������)2

.�����"������2�.�����"����)2

������������"��4� ������4�����

3��������(�������(������2

Prowadz¹ca wstaje i zapowiada niespodziankê, naekranie pojawia siê przepis przyrz¹dzania dania ro-

syjskiego, do przet³umaczenia tekstu prowadz¹ca za-prasza jedn¹ z przyby³ych nauczycielek. W tym sa-mym czasie inni goœcie dostaj¹ czerwony barszczykw kubeczkach i bu³eczki z kapust¹:

3���"���� �(�"��������$�����"�������

��������������"����������� �����"���)���

����������)������������������ �����������

� (!��������������� ������ ���� �� "�"���

�����������<����������"� ������������

Prezentacja

3���"����"���������������� ��������

����� ������ -.G�����/� � ��"� ������ ��&�$

�������

Siada, z p³yty w³¹czony zostaje utwór, na scenê wbie-gaj¹ trzy pary, w strojach przypominaj¹cych narodo-

we stroje Rosjan i tañcz¹; w trak-cie pojawia siê uczeñ, który wy-konuje tzw. „prisjudy”, wszyscyzgromadzeni klaszcz¹ w rytm mu-zyki.Po zakoñczeniu utworu prowadz¹-ca wstaje, ¿egna siê z wszystkimiprzyby³ymi goœæmi i uczniami

.���������&�"���!���

�� )� ���� ���� ����� ����

�&�����+���������������2

Prowadz¹ca po polsku zachêcawszystkich do ponownego zaœpie-wania na koniec „Kalinki”, naekranie pojawiaj¹ siê s³owa, z ma-gnetofonu s³ychaæ podk³ad mu-zyczny. Je¿eli uczniom spodoba siêwspólna zabawa mo¿na jeszcze razw³¹czyæ „Kazaczoka” i zaprosiæ dowspólnego tañca.

(lipiec 2001)

Poni¿sze przedstawienie „sprawdzi³o siê”zarówno w pracy z gimnazjalistami, jak i liceali-

Beata Kawczyñska1)

Bydgoszcz

Moda w staro¿ytnej Grecji i Rzymie

stami. Dba³oœæ uczniów o perfekcyjne naucze-nie siê ról, przygotowanie strojów, rekwizytów,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cycyh nr 5 w Bydgoszczy i w Ni¿szym SeminariumDuchownym w Markowicach.

140

chêæ pokazania siê od jak najlepszej strony,utwierdzi³a mnie w przekonaniu, ¿e m³odzie¿lubi bawiæ siê w teatr.

Moda w staro¿ytnej Grecjii Rzymie

Dwie osoby prowadz¹ narracje.

Narrator I: Za chwilê znajdziemy siê za kulisa-mi antycznej garderoby, najpierw w Gre-cji, potem w Rzymie. Podpatrzmy, jakubiera³y siê ówczesne strojnisie. Czy wie-cie, ¿e w Grecji kobiety nie by³y takimi nie-wolnicami mody jak dziœ ? Dlaczego? Ubio-ry nie podlega³y ¿adnym specjalnym wy-mogom, regu³om i zale¿a³y od osobistegogustu, smaku i zasobnoœci kiesy. Niewol-nicy np. nosili zu¿yte ubrania swych pa-nów, a wolne damy obwiesza³y siê klejno-tami, co by³o zabronione zwyk³ym s³u¿¹-cym i niewolnicom.

Narrator II: Oto Fyllis, 16-letnia córka Myrtilosaz gminy Alopeke w Atenach. Dziœ w ateñ-skiej polis ostatni dzieñ wielkiego œwiêtabogini Ateny, zwanego Panatenajami. Fyl-lis pod opieka niewolnicy Jony wybiera siêdo miasta. Ma zamiar – wraz z innymidziewicami ze znakomitych rodów – uczest-niczyæ w s³ynnej procesji na Akropol. Trze-ba ubraæ siê starannie. Fyllis klaszcze w d³o-nie przywo³uj¹c s³u¿¹ce i zaczyna siê ubie-raæ. Pytanie: w co? W spódnicê? Nie!W spodnie? Nie! A mo¿e w kostium? Te¿nie! Dziewczyna ma inny pomys³ na ciuch.Zak³ada peplos.

Narrator I: Peplos?Narrator II: Tak, popatrzmy! Niewolnice trzy-

maj¹ prostok¹tny p³at tkaniny o wysokoœciwiêkszej od wzrostu dziewczyny, a szeroko-œci takiej jak podwójna odleg³oœæ miêdzy jej³okciami. S³u¿ebna robi teraz tak zwan¹obrzutkê, tzn. zagina tkaninê na zewn¹trzi otacza cia³o swej m³odej pani w ten spo-sób, ¿e jedna po³owa materia³u tworzyprzód, a druga ty³ ubioru. Lewy bok jestzas³oniêty, prawy odkryty. Na ramionachpeplos spinano szpilkami, staraj¹c siê zo-

stawiæ z przodu coœ, co przypomina³o dzi-siejszy dekolt. Co jeszcze? Strój przepasy-wano i gotowe!

Narrator I: A czy to prawda, ¿e u¿ywano tylkotkanin bia³ych?

Narrator II: Ale¿ nie. By³y peplosy ¿ó³te, czer-wone, purpurowe i niebieskie.

Narrator I: A co z fryzur¹?Narrator II: Fyllis ma piêkne d³ugie w³osy, mo¿-

na je upi¹æ w kok lub za³o¿yæ chustkê za-krywaj¹c¹ w³osy, albo te¿ owin¹æ g³owê ta-œmami. Ale Fyllis to ma³a elegantka, ze swejszkatu³ki wyci¹gnie diadem, troszkê loczkówuformuje nad czo³em. Na³o¿y pierœcienie,bransolety, kolczyki.

Narrator I: Oto typowa m³oda Greczynka sprzeddwóch i pó³ tysi¹ca lat.

Narrator II: Czy pamiêtacie z mitologii Gra-cje? Te boginki pogodnego wdziêku i ra-dosnych uroków ¿ycia przynosi³y dziew-czêtom i ch³opcom urodê. S³u¿y³y przedewszystkim Afrodycie, dla której przygo-towywa³y pachn¹ce szaty, ozdabia³y j¹kwiatami.W mitologii s¹ trzy Gracje, ale my, w skrom-nych murach naszej Alma Mater – V LOw Bydgoszczy, goœcimy tylko jedn¹ z nich,Taliê, i to w roli dla siebie nieco nietypo-wej. Otó¿ Talia na krótko stanie siê model-k¹ rzeŸbiarza Fidiasza.

Narrator I: Zaprezentuje nam ona elegantszy odpeplosu strój, wykonywany z tkanin impor-towanych. Jest to chiton. Chiton jest pocho-dzenia wschodniego.

Narrator II: Opowiedz nam, jak go wykonywano.Narrator I: Przede wszystkim potrzebne by³y tym

razem dwa p³aty materia³u, ka¿dy o wyso-koœci równej wysokoœci cz³owieka do ra-mion. Szerokoœæ p³ata równa³a siê d³ugoœcipoziomo roz³o¿onych r¹k. Te dwa kawa³kizszywano do pach, a u góry, na ramionach,spinano je szeregiem specjalnych spinek,póŸniej guzików lub zszywano. Chiton za-wsze przepasywano. Czêsto prasowano gow drobne fa³dki i nasycano pachn¹cymiolejkami.Kobiety i muzycy nosili chitony d³ugie doziemi, a mê¿czyŸni krótsze – powy¿ej ko-lan.

141

Narrator II: Nie spodoba³by siê ten pomys³wspó³czesnym wielbicielom kobiecychnóg!

Narrator I: Có¿ jeszcze? Modnym dodatkiem dochitonu by³ ma³y filcowy kapelusz lub s³o-miany, z rondem. I, rzecz jasna, parasolka.

Narrator II: Wiem, ¿e w domu, a czêsto i pozadomem chodzono boso, ale bogate elegant-ki zamawia³y dla siebie u szewca wytwornesanda³ki z drogocennych nieraz z³oconychskórek. Na ogó³ jednak noszono skórzane,doœæ prymitywne sanda³y.

Narrator I: Obie panie, Fyllis i Talia mia³yby siêz pyszna, gdyby chcia³y udaæ siê na wyciecz-kê w zimny, wietrzny dzieñ. Antyczni rato-wali siê przed zimnem p³aszczem. By³ tohimation.

Narrator II: Czym by³ himation, czy p³aszczemnoszonym i przez mê¿czyzn i kobiety?

Narrator I: By³ to prostok¹tny, doœæ w¹ski p³atgrubszej raczej tkaniny. By³y na nim najró¿-niejsze hafty: wizerunki zwierz¹t, esy-flore-sy, kó³ka, kropki, kwadraciki lub motywyroœlinne. Himationy zak³adano dowolnie,jak komu by³o wygodnie, ale najczêœciejzarzucano go na lewe ramiê przez plecy,przerzucano pod lewym ramieniem i zno-wu zarzucano na lewe ramie. Kobiety na-k³ada³y himationy na peplosy, mê¿czyŸni naopaskê na biodrach. A filozofowie, np. So-krates, na nagie cia³o.

Narrator II: Zatem w Grecji na ulicach by³o ko-lorowo, ró¿norodnie, luŸno i chyba bez-piecznie bo czy¿ mo¿na sobie wyobraziæbójkê w takich szatach?

Narrator I: A jak ubierali siê staro¿ytni Rzymia-nie?

Narrator II: Nie mieli oni szczególnej fantazjii polotu, potrafili jednak wzorowaæ siê naobyczajach innych ludów. Mo¿na by³oo nich powiedzieæ: „W Rzymie poznaæ panabogatego po ubiorze jego”.

Narrator I: Filmy o staro¿ytnym Rzymie czêstoukazuj¹ nam mê¿czyzn ubranych w krótkiesukienki.

Narrator II: To lepsza lub gorsza kopia rzymskiejtuniki. Oto m³ody Rzymianin, Marcus Iu-lius Flaccus, syn bogatego szewca posiada-j¹cego warsztat w ruchliwym punkcie przyVia Appia w Rzymie. Markus trochê siê spie-szy do szko³y Orbiliusza, baaaardzo suro-wego nauczyciela. Popatrzmy, jak jest ubra-ny i porównajmy kontrolowany luz sprzeddwóch tysiêcy lat i teraz. Markus jest ubra-ny w tunikê. By³ to w³aœciwie grecki chiton,tyle ¿e zszyty na ramionach. Tuniki nosiliwszyscy. Mê¿czyŸni gustowali w tunikachkrótkich, przed kolana, szerokich, zawszeprzepasanych.

Narrator I: Przypatrzmy siê raz jeszcze greckimi rzymskim szatom. Peplos, chiton, hima-tion, tunika. To dzisiaj obco brzmi¹ce s³o-wa, czêsto niezrozumia³e dla nas.By³y to w wiêkszoœci skromne szaty ozdo-bione niewielk¹ iloœci¹ dodatków. Wbrewpozorom wspó³czesny strój, zwany klasycz-nym, ma jednak wiele wspólnego z antycz-nym ubiorem. £¹czy je bowiem prostotai elegancja.

Narrator II: A teraz zajrzyjmy do domu Emiliu-sza. Trwaj¹ tam przygotowania do œlubu.Piêtnastoletnia Emilia, najstarsza córka panadomu, wychodzi dziœ za m¹¿.

Narrator I: Trwa przystrajanie mieszkania pannym³odej; trzeba wam wiedzieæ, ¿e w staro¿yt-noœci dekoracje wykonywano z kwiatów.

Narrator II: A teraz Emilia udaje siê przed po-s¹g Jowisza. Ofiarowuje mu swe zabawkiz dzieciñstwa oraz stare stroje.

Narrator I: Za chwile odbêdzie siê ceremoniazaœlubin. Panna m³oda przysiêgnie mê¿owiwiernoœæ i pos³uszeñstwo. Potem odbêdziesiê uczta weselna. (Aktorzy staj¹ przed sob¹i wypowiadaj¹ formu³kê weseln¹, najpierwpo ³acinie, potem po polsku).

„UBI TU, KAIUS, IBI EGO, KAIA”. GDZIE TY,GAJUSZ, TAM JA, GAJA. (Muzyka jest g³o-œniejsza, ktoœ mo¿e sypaæ kwiaty).

(lipiec 2003)

142

KONKURSY

W 2004 r. zorganizowa³yœmy dla uczniówklas IV-VI miêdzyszkolny konkurs wiedzy o Irlan-dii. Rywalizowa³y trzyosobowe zespo³y z ró¿nychszkó³. Z wyj¹tkiem pierwszego pytania pozosta³eby³y losowane. Uczniowie uzyskiwali maksymal-n¹ liczbê punktów, jeœli od razu udzielili popraw-nej odpowiedzi. Jeœli mieli w¹tpliwoœci moglipoprosiæ o trzy warianty odpowiedzi, ale wów-czas uzyskiwali mniej punktów. Jeœli nadal jej nieudzielili, na pytanie odpowiada³a inna grupa.

QUIZ about IRELAND

1. Each group should complete the chart (5 min)and then match the names to the jobs:

Match the names to the jobs:Sinead O’Connor a priestJonathan Swift a poetSt. Patrick a singerTim Severin a sailorSeamus Heaney a writer

2. What is another name of Northern Ireland?a) Druid b) Ulster c) Godot

3. Ireland is separated from Great Britain bythe sea. What’s its name?a) the Irish Sea b) the English Seac) the Northern Sea

4. What’s the capital city of Ireland?

Barbara Goszty³a-£uæ, Dorota Muszyñska1)

Gdañsk

Konkurs wiedzy o Irlandii2)

Patron of The Patron National Symbol NationalIreland Saint’s Day colour of Ireland instrument

a) Belfast b) Galway c) Dublin5. What disaster happened in Ireland in the

19th century, which made many peopleemigrate?a) Great fire b) Potato faminec) Earthquake

6. What does IRA stand for?a) Irish Republican Armyb) Ireland Rebuilding Associationc) Ironic Remarks Academy

7. What is the longest river in Ireland?a) Londonderry b) Shamrockc) Shannon

8. Dublin has the biggest park in Europe.What’s its name?a) Hyde Park b) St. Patrick’s Parkc) The Phoenix Park

9. What is the Irish national sport?a) bowling b) hurling c) hockey

10. What is the most popular Irish folk dance?a) Streamdance b) Westlifedancec) Riverdance

11. What is the oldest and most famous univer-sity in Ireland?a) Trinity College b) Oxford Collegec) Irish College

12. Why is O’ Connell Bridge in Dublin unusual?a) It’s the longest bridge in Irelandb) It’s almost squarec) It’s the bridge for animals only

13. Ireland is a very green country and some-times people give it the name of a veryexpensive stone. What is this name?a) The Diamond Isle b) The Ruby Islec) The Emerald Isle

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w II Spo³ecznej Szkole Podstawowej STO i II spo³ecznym Gimnazjum STO w Gdañsku.2) Patrz: s. 159 w tym numerze.

143

TEST1. Jak¹ nazwê nosi miasto w Pó³nocnej Nad-

renii – Westfalii, które w dawnej RepubliceFederalnej Niemiec by³o jej stolic¹?a) Kolonia b) Dortmundc) Herford d) Bonn

Jaros³aw Kucharczyk1)

Strzelce Krajeñskie

Kraje niemieckojêzyczne wczoraj i dziœ – propozycjatestu realioznawczego

2. Który z zakonów rycerskich ma dzisiaj swo-j¹ siedzibê w Wiedniu?a) Kawalerowie Maltañscyb) Joannicic) Zakon Najœwiêtszej Marii Panny Szpitala

Niemieckiego

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Zespole Szkól Centrum Kszta³cenia Ustawicznego

14. If you want to be a great speaker you shouldvisit the castle in Ireland and kiss the stone,which is there. What is the name of the cas-tle?a) Limerick Castle b) Merrion Castlec) Blarney Castle

15. What nationality was St. Patrick?a) Welsh b) Irish c) Spanish

16. What is the main religion in Eire?a) Protestantism b) Catholicismc) Muslim

17. What is the name of a small naughty fairy-man from Ireland?a) Hobbit b) Locksmithc) Leprechauns

18. What is the name of the Celtic Irish langu-age?a) Gaelic b) Skellig c) Irish

19. What colour is the Irish flag and what is themeaning of the colours?a) green and orange; green – shamrock,

orange – orangesb) green, yellow and red; green – emerald,

yellow – gold, red – rubyc) green, white and orange, green – Ga-

elic people; orange – Protestants, white– the peace between them.

20. In 1170 the Irish king Dermot Macmuroughtook the wife of another Irish king – RoryO’Connor, who asked the English king tocome to Ireland to help him. What is thename of the English king?

a) Henry II b) Richard II c) Henry VIII21. Who parades every year on July 12 in Bel-

fast?a) Catholic Greenmenb) Protestant Orangemenc) Celtic Republicans

22. What is Mohera) the highest mountain in Irelandb) the giant, who built the way of huge

rocksc) the 200-metre-cliff

23. Who was Patrick Pearse?a) Irish leader, who wanted Ireland to be

freeb) Protestant leader, who fought against

Catholicsc) Irish Nobel Prize winner.

� KLUCZ

1.

Sinead O’Connor – a singer, Jonathan Swift – awriter, St. Patrick – a priest, Tim Severin – a sa-ilor, – Seamus Heaney – a poet2.b, 3.a, 4.c, 5.b, 6.a, 7.c, 8.c, 9.b, 10.c, 11.a,12.b, 13.c, 14.c, 15.a, 16.b, 17.c, 18.a, 19.c,20.a, 21.b, 22.c, 23.a

(marzec 2004)

Patron of Ireland Patrick

The Patron Saint’s Day 17th March

National colour green

Symbol of Ireland a shammrock

National instrument A harp

144

d) Templariusze3. Który z podanych landów niemieckich ma

najwiêksz¹ powierzchniê?a) Hessen b) Sachsenc) Berlin d) Hamburg

4. Który z podanych landów niemieckich znaj-duje siê nad morzem?a) Saarland b) Dolna Saksoniac) Brandenburgia d) Berlin

5. Który z podanych krajów graniczy ze Szwaj-cari¹?a) Wêgry b) San Marinoc) Gibraltar d) Lichtenstein

6. Najs³ynniejszy kompozytor wiedeñski to:a) Chopin b) Beethovenc) Verdi d) Strauss

7. Po drugiej wojnie œwiatowej Niemcy podzie-lono na:a) 8 stref okupacyjnychb) 4 strefy okupacyjnec) 2 strefy okupacyjned) 6 stref okupacyjnych

8. Adolf Hitler by³ w latach 1933-1945:a) marsza³kiem parlamentub) wodzem partii nazistowskiej i premierem

rz¹duc) prezydentem pañstwad) sekretarzem stanu

9. Wielkie Ksiêstwo Luksemburga posiadaw adresach internetowych koñcówkê:a) lx b) loc) l d) lu

10. Lichtenstein to:a) królestwo b) cesarstwoc) hrabstwo d) ksiêstwo

11. Jedn¹ z rzek granicznych pomiêdzy Repu-blik¹ Federaln¹ Niemiec a Polsk¹ jest:a) Nysa Szalona b) Nysa K³odzkac) Nysa d) Nysa £u¿ycka

12. Niemiecki skoczek narciarski Schmitt ma naimiê:a) Michael b) Maxc) Matti d) Martin

13. Najs³ynniejszym produktem eksportowymSzwajcarii s¹:a) p³yty pamiêci RAMb) mechanizmy precyzyjnec) ¿ywnoœæ ekologicznad) eleganckie ubrania

14. Które z tych marek samochodów s¹ produ-kowane w Stuttgarcie:a) mercedes b) opelc) volvo d) renault

15. Miejsce zajête przez reprezentacjê Niemiecna pi³karskich mistrzostwach œwiata 2002to:a) 1 b) 2c) 4 d) ¿adne z powy¿szych

16. Aktualn¹ stolic¹ Niemiec jest:a) Hamburg b) Dreznoc) Berlin d) Frankfurt

17. Najs³ynniejszy taniec pochodz¹cy z Austriito:a) tango b) walcc) polonez d) break dance

18. Który z kana³ów TV jest kana³em niemiec-kim:a) RAI UNO b) ARDc) TELE 5 d) SF

19. Niemiecka marka telefonu komórkowegoto:a) Nokia b) Alcatelc) Siemens d) Sagem

20. Niemieckie strony internetowe s¹ zakoñczo-ne na:a) usa b) dekc) de d) uk

21. Szwajcaria nie graniczy z:a) Niemcami b) W³ochamic) Francj¹ d) S³oweni¹

22. Luksemburg nale¿y do:a) NATOb) Zwi¹zku Pañstw S³owiañskichc) Organizacji Eksporterów Ropy Naftowejd) Zwi¹zku Pañstw Islamskich

23. W roku 1701 Król Prus koronowa³ siê w:a) I³awie b) Królewcuc) Gdañsku d) Chojnicach

24. Jedn¹ z ulubionych potraw niemieckich jest:a) bigos b) œlimakic) golonka d) sushi

25. Albert Einstein otrzyma³ nagrodê Noblaw dziedzinie:a) matematyki b) fizykic) elektroniki d) literatury

26. Turniej Czterech Skoczni odbywa siê w:a) Niemczech i Austriib) Szwajcarii i Norwegii

145

c) Polsce i Bia³orusid) Serbii i Macedonii

27. Wolne Miasto Gdañsk graniczy³o we wrze-œniu 1939 roku z:a) Trzeci¹ Rzesz¹ i Polsk¹b) Trzeci¹ Rzesz¹ i Litw¹c) Trzeci¹ Rzesz¹ i Rosj¹ Sowieck¹d) Polsk¹ i Litw¹

28. Jak nazywa³ siê jeden z Wielkich MistrzówZakonu Krzy¿ackiego?a) Ulrich von Jungingenb) Albert von Kaspersteinc) Bruno von Landd) Max von Tafelberg

29. W którym roku Rzesza Niemiecka napad³ana Polskê?a) 1915 b) 1924c) 1905 d) 1939

30. Znany niemiecki pisarz pochodz¹cy z War-mii i Mazur to:a) Lenz b) Brechtc) Schiller d) Jung

31. Miastem, z którego klub pi³karski gra w nie-mieckiej Bundeslidze, jest:a) Cottbus b) Lipskc) Essen d) Berlin

32. Stereotyp Niemca to:a) zielony kapelusz z piórkiem, kufel piwa

w rêce, parówka na talerzu i cygarob) czarny kapelusz z piórkiem, kieliszek wina

w rêce, parówka na talerzu i papierosc) bia³y kapelusz z piórkiem, kufel piwa z so-

kiem w rêce, parówka na talerzu i cyga-ro

d) czapeczka z piórkiem, kufel piwa i bu-telka wina, parówka na talerzu, papie-ros i cygaro

33. Administracyjnie Niemcy s¹ podzielone na:a) 16 prowincjib) 16 krajów zwi¹zkowychc) 16 okrêgówd) 16 departamentów

34. Który z pruskich polityków zwany jest oj-cem wspó³czesnej administracji?a) hrabia von Steinb) ksi¹¿ê von Burgc) hrabia von Bergd) ksi¹¿ê von Krakow

35. Typowe austriackie imiê mêskie to:

a) Brunon b) Aloisc) Karl d) Sven

36. Rzeszê niemieck¹ utworzy³ formalnie:a) Hindenburg b) Bismarckc) Von Pappen d) Erhard

37. Mur Berliñski w jednym ze swoich miejscdochodzi³ i graniczy³ bezpoœrednio z:a) Poczdamemb) Magdeburgiemc) Nauend) Frankfurtem nad Odr¹

38. Bibliê przet³umaczy³ na jêzyk niemiecki:a) Wit Stwoszb) Miko³aj Kopernikc) Marcin Luterd) Lucas Cranach starszy

39. Którego z tych landów nie ma w Austrii?a) Wiednia b) Tyroluc) Dolnej Austrii d) Alemanii

40. Sigmund Freud by³:a) genera³em b) dyrygentemc) lekarzem d) politykiem

41. Johann Heinrich Pestalozzi dzia³a³ jako:a) malarz b) pedagogc) duchowny d) przemys³owiec

42. Miasteczko Schengen znajduje siê w:a) Lichtensteinie b) Luksemburguc) Niemczech d) Szwajcarii

43. Symbolem pierwszego dnia nauki w szkoles¹ w Niemczech:a) kolorowe, pe³ne s³odyczy i drobnych

upominków spiczaste torebkib) wiklinowe kosze z owocamic) reklamówki wype³nione orzechami i cze-

kolad¹d) plecaki z nowiutkimi przyborami szkol-

nymi44. Którego z tych kantonów nie ma w Szwaj-

carii:a) Lucerny b) Genewyc) Bazylei d) Szwajcarii Pó³nocnej

45. Bawaria s³ynie z nastêpuj¹cej potrawy:a) pieczonej kaczkib) cieniutkich bia³ych kie³basekc) sma¿onego linad) gêstej zupy owocowej

46. Stolic¹ Saksonii jest:a) Lipsk b) Dreznoc) Halle d) Cottbus

146

47. Które z podanych miast by³o do maja 1945roku stolic¹ Prus Wschodnich:a) E³k b) Kwidzync) Królewiec d) Olsztyn

48. Na obecnym polskim Pomorzu Zachodnimstacjonowa³y we wrzeœniu 1939 r. roku si³ypancerne Wehrmachtu pod dowództwem:a) genera³a von Guderianab) genera³a von Beckac) genera³a von Rundstedtad) marsza³ka von Paulusa

49. Znana niemiecka sieæ sklepów, maj¹ca swojeliczne filie w Polsce, to:a) NETTO b) PLUSc) ALDI d) TESCO

50. Znany niemiecki lekarz, odkrywca pr¹tkówgruŸlicy, nazywa³ siê:a) Max Koch b) Franz Kochc) Robert Koch d) Adolf Koch

51. Przedstawione logo niemieckiego wytwór-cy oznacza producenta:a) wysokogatunkowej odzie¿y

codziennejb) wysokogatunkowej bielizny

osobistejc) wysokogatunkowej odzie¿y roboczejd) wysokogatunkowej odzie¿y sportowej

52. Frankfurt nad Menem kojarzy siê z:a) porcelan¹b) targami ksi¹¿kic) wystaw¹ rolnicz¹d) sztuk¹ w³ókiennicz¹

53. Austriacy posiadaj¹ swoje regionalne okre-œlenie na:a) œliwkê wêgierkê b) winogronac) kiwi d) gruszkê

54. Niniejsze zdjêcie przedstawia:

a) Güntera Grassab) Marcela Reich – Ranickiegoc) Martina Walserad) Jurka Beckera

55. Autorem cytatu – „Wer vor Haider warnt,muss auch vor Stoiber warnen” jest:a) Lenz b) Grassc) Kraus d) Schmidt

56. Suhrkamp – Verlag ma swoj¹ siedzibê w:a) Berlinie b) Lipskuc) Frankfurcie nad Odr¹d) Frankfurcie nad Menem

57. Przedstawiona konstrukcja znajduje siê:

a) w Muzeum Pergamonub) na dworcu g³ównym w Lipskuc) w Reichstagud) w Bundestagu

58. Jad¹c autostrad¹ w kierunku Hamburgai kieruj¹c siê do niej od Berlina znajdujemysiê na (nazwa autostrady):a) Berliner Kreuz b) Berliner Alleec) Berliner Ring d) Berliner Autobahn

59. Przedstawione logo symbolizuje:

a) sieæ salonów samochodowychb) sieæ domów towarowychc) sieæ supermarketów komputerowychd) sieæ galerii muzycznych

60. Poni¿sze s³owa – Einigkeit und Recht undFreiheit für das deutsche Vaterland, danachlasst uns alle streben mit Herz und Hand!napisa³:a) August Heinrich Hoffmann von Fallersle-

benb) Bruno Gustav Wilhelm Fritz von Buddec) Egon Friedrich Lucas von Haydnd) Hans Feldmann

� Klucz: 1.d, 2.c, 3.a, 4.b, 5.d, 6.d, 7.b, 8.b, 9.d,10.d, 11.d, 12.d, 13.b, 14.a, 15.b, 16.c, 17.b,18.b, 19.c, 20.c, 21.d, 22.a, 23.b, 24.c, 25.b, 26.a,27.a, 28.a, 29.d, 30.a, 31.d, 32.a, 33.b, 34.a, 35.b,36.b, 37.a, 38.c, 39.d, 40.c, 41.b, 42.b, 43.a, 44.d,45.b, 46.b, 47.c, 48.a, 49.b, 50.c,51.d, 52.b, 53.a,54.b, 55.b, 56.d, 57.c, 58.c, 59.b, 60.a

(styczeñ 2004)

147

CZYTELNICY PISZ¥

Nowa matura to nie lada wyzwanie dlaucznia, ale te¿ i nauczyciela. Chcia³abym podzie-liæ siê z innymi nauczycielami moimi rozterka-mi zwi¹zanymi z now¹ formu³¹ egzaminu.

Jestem nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego.W wiêkszoœci szkó³ mojego regionu, a jest toLubelszczyzna, jest to jêzyk drugi nauczany odpodstaw w wymiarze dwóch godzin tygodnio-wo. Ponadto drugi jêzyk obcy jest jednym z nie-licznych przedmiotów, które nie maj¹ kontynu-acji po szkole podstawowej i gimnazjum. Na-uczyciel nie ma wiêc zbyt du¿ego pola do popi-su ucz¹c w obecnym niespe³na trzyletnim liceumogólnokszta³c¹cym. Zakres wymagañ nie zmniej-szy³ siê w stosunku do liceum czteroletniego,wrêcz przeciwnie, mamy teraz przygotowaæuczniów nie tylko do matury ustnej – jak w po-przednich latach – ale i pisemnej.

S¹ uczelnie, które wymagaj¹ od maturzy-stów zdawania dwóch jêzyków nowo¿ytnych.Uczniowie przychodz¹cy do liceum czêsto niemaj¹ jeszcze sprecyzowanych dok³adnie planówna przysz³oœæ, nie wiedz¹, jak¹ uczelniê wybio-r¹. W gimnazjum najczêœciej mieli tylko jêzykangielski, a tu nagle dowiaduj¹ siê, ¿e musz¹jak najszybciej poznaæ drugi jêzyk nowo¿ytny,gdy¿ inaczej nie maj¹ szans na studiowaniew wybranej uczelni.

Wprawdzie podstawa programowa C mó-wi, ¿e jêzyk obcy nauczany jako drugi w szkolei nie maj¹cy kontynuacji po gimnazjum nie dajepodstaw do zdawania matury, to jednak niemo¿emy powiedzieæ uczniom, ¿e w takiej sytu-

Halina Szwajgier1)

Lublin

Nowa matura z jêzyków obcych – wyzwanie czy stres?

acji nie mog¹ zdawaæ tego przedmiotu. Musimywiêc tak zaplanowaæ nasz¹ pracê, by daæ uczniomsolidne podstawy, tak by byli w stanie sami wie-le zrobiæ w domu. Podkreœlam „podstawy”, gdy¿na dok³adne „zg³êbienie” jêzyka nie ma czasu.

Oto kilka moich zasad, które mog¹ byæbardzo pomocne w pracy nauczyciela drugiegojêzyka obcego. Sama osobiœcie „trzymam siê”tych zasad. 1. Ju¿ w pierwszej klasie nale¿y zwróciæ

uwagê uczniów i ich rodziców na zbytma³¹ liczbê godzin drugiego jêzyka i zaape-lowaæ o maksymalny wysi³ek i systematycz-noœæ, jeœli myœl¹ o zdawaniu tego przedmio-tu na maturze. Nauka w liceum trwa krót-ko, a czas szybko leci.

2. Uczniom przedstawiam dok³adnie stan-dardy wymagañ egzaminacyjnych z jêzy-ka obcego nowo¿ytnego znajduj¹ce siê w in-formatorze maturalnym, chodzi tu o zakress³ownikowy (literki: a do o), a tak¿e zakresgramatyczny. Uœwiadamiam moim ucz-niom, na czym polega nowa matura ustnai pisemna. Podajê przyk³ady.

3. Ca³y czas przygotowujê uczniów do no-wej matury, tzn. rozwijam sprawnoœci po-trzebne do matury zarówno ustnej, jak i pi-semnej. Na ka¿dej lekcji okreœlam dok³ad-nie jej cel, uœwiadamiam uczniom wa¿noœæka¿dego nowo wprowadzanego elementulekcji.

4. Na lekcjach du¿o mówimy. Ka¿d¹ lekcjêzaczynam od rozgrzewki jêzykowej, a w niej

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Lublinie.

148

przypominam materia³ z poprzedniej lek-cji, jak te¿ æwiczê odpowiednio dobrane sy-tuacje ustne typu: informowanie, relacjo-nowanie lub negocjowanie. Nie jest to d³u-gie æwiczenie ze wzglêdu na brak czasu, alesystematyczne. Praktycznie na ka¿dej lekcjijest jakieœ æwiczenie w parach wymagaj¹ceg³oœnego mówienia. Czêsto opisujemy g³o-œno obrazki. Wykorzystujê obrazki z pod-rêcznika, a tak¿e inne, które zgromadzi³am.Wspó³czesne podrêczniki s¹ bardzo ³adne,kolorowe i oferuj¹ du¿y wybór obrazków,praktycznie s¹ one do³¹czone do ka¿dej lek-cji. Nadajemy tytu³y obrazkom, nazywamyprzedmioty, opisujemy czynnoœci, odnosi-my siê do w³asnych doœwiadczeñ... .Uczniom poda³am zwroty potrzebne doopisu obrazka: Auf dem Bild sehe ich.. ImVordergrund... Im Hintergrund... Links...Rechts... oraz zwroty do interpretacji np.:Ich glaube, denke, meine…. Ich bin der Me-inung, dass… Meiner Meinung nach...Mimo wielu wykonywanych æwiczeñ ucznio-wie boj¹ siê mówiæ. Ma³a liczba godzini ogrom materia³u powoduj¹, ¿e jest za ma³oczasu na æwiczenia typowo komunikacyjne.

5. Systematycznie æwiczê te¿ formy pisem-ne, tzn. krótk¹ formê u¿ytkow¹ i list.Praktycznie ka¿d¹ lekcjê mo¿na zakoñczyækrótk¹ form¹ u¿ytkow¹. Mo¿e to byæ np.kartka pocztowa z pozdrowieniami, faks,e-maile, zaproszenie, notatki. Po ka¿dymdziale tematycznym zadajê uczniom do na-pisania list. Oczywiœcie wczeœniej zapozna-³am ich z form¹ listu, poinformowa³am, jakwygl¹da list formalny i prywatny, jak na-le¿y liczyæ s³owa. Wszystkie listy spraw-dzam w domu. Proszê, by uczniowie samiliczyli s³owa i ich liczbê wpisywali na po-cz¹tku lub na koñcu listu. Oceniam punk-towo, jak na maturze. Jeœli piszemy listw formie sprawdzianu, to punkty przeli-czam na oceny.

6. A co z gramatyk¹? Uwa¿am, ¿e mo¿e niejest najwa¿niejsza, ale jest wa¿na, dlategoju¿ na pocz¹tku roku szkolnego (lub przykoñcu pierwszego semestru w ramach po-wtórzenia) polecam uczniom za³o¿enie cien-kiego zeszytu gramatycznego. Solidne pod-stawy gramatyczne umo¿liwi¹ uczniom

w dalszym etapie nauki samodzieln¹, sys-tematyczn¹ pracê. Mówiê tu o podstawach,które musz¹ byæ dobrze opanowane. Przydwóch godzinach tygodniowo nie ma cza-su na rozbudowane æwiczenia gramatycznea mówienie z b³êdami gramatycznymi jestbardzo nieeleganckie i razi. Uczniowie uzu-pe³niaj¹ samodzielnie zeszyt gramatycznypo wprowadzeniu ka¿dego nowego zagad-nienia, przeznaczaj¹c jedn¹ stronê na jedenproblem. Przy powtarzaj¹cych siê b³êdachproszê ucznia, by siêgn¹³ do zeszytu gra-matycznego i powtórzy³ jeszcze raz dane za-gadnienie. Poza tym zeszyty gramatycznepowinny byæ pod rêk¹ ca³y czas, zarównoprzy æwiczeniach ustnych, jak i pisemnych,po to, by nie utrwalaæ b³êdów.

7. Systematycznie æwiczê s³ownictwo. Poka¿dym zakresie tematycznym robiê zapo-wiadan¹ kartkówkê, która sprawdza znajo-moœæ s³ownictwa. Czêsto sama drukujê s³ow-nictwo do konkretnego dzia³u i rozdajêw klasie. Uczeñ uczy siê chêtniej, gdy wie,czego siê ma nauczyæ.

Bardzo wa¿ne w nauce jêzyka obcego s¹czêste powtórzenia. Bez nich nie wyobra¿amsobie utrwalania materia³u. Powtórzenia robiêpo ka¿dym dziale, a ponadto przy koñcu ka¿-dego semestru przygotowujê listê tematów, któ-re by³y omawiane w minionym semestrze. Pro-szê uczniów o przygotowanie 2, 3- minutowychwypowiedzi ustnych na ka¿dy z nich.

Utrwalanie jest bardzo wa¿ne, wiedza jestulotna i wymaga powtórzeñ, inaczej wszystkobêdzie „byle jak” i „byle szybciej”. Ca³y czaskorzystamy ze s³owników, w celu poszerzanias³ownictwa. 8. Uczniom chêtnym zadajê dodatkowe za-

dania domowe, które nastêpnie spraw-dzam w domu, ewentualnie dajê im æwi-czenia razem z kluczem. Mog¹ to byæ np.æwiczenia do kilkunastu tekstów sprawdza-j¹ce rozumienie ze s³uchu, a do nich p³ytkaz nagraniami. Mog¹ to byæ teksty do czyta-nia ze zrozumieniem. Na rynku jest terazdu¿y wybór podrêczników z ró¿norodnymiæwiczeniami. Rozdajê te¿ YUMÊ.

9. Dla uczniów chêtnych prowadzê kó³koprzygotowuj¹ce do matury. Na kó³ku roz-wijam wszystkie sprawnoœci jêzykowe. Poza

149

tym omawiamy te problemy, na które za-brak³o czasu na lekcji.

10. Staram siê urozmaicaæ lekcje wprowadza-j¹c zajêcia praktyczne, nigdy jednak niepoœwiêcam ca³ej lekcji, np. na wykonaniecollage o danym pañstwie czy mieœcie. Æwi-czenia, które wykonujemy pomagaj¹ utrwa-liæ s³ownictwo, wykonujemy np. kartê po-traw, jad³ospis, zaproszenie, piszemy kartkiz ¿yczeniami, przygotowujemy oferty biu-ra podró¿y czy piszemy podania.

11. Nie jestem w stanie zrealizowaæ wszystkichpunktów potrzebnych do matury zawartychw standardach. Niektóre z zagadnieñ opra-cowujê sama i rozdajê gotowe materia³ytym uczniom, którzy zdaj¹ maturê z moje-go przedmiotu.

12. Doœæ trudne zagadnienia kryj¹ siê pod liter-kami l, m, n w standardach. S¹ to: nauka,technika, œwiat przyrody, pañstwo i spo³e-czeñstwo. Bardzo pomocny w tej kwestiimo¿e okazaæ siê film, który przegrywamw grudniu ka¿dego roku z niemieckiegoprogramu telewizyjnego. To film dokumen-talny: Jahresüberblick o najwa¿niejszychwydarzeniach minionego roku w Niemczechi na œwiecie, przedstawianych miesi¹c pomiesi¹cu. Film opracowujê najpierw sama,wypisujê s³ownictwo, drukujê i powielam.S³ówka, jakie siê powtarza³y w tym roku tonp.: das Glück, der Triumph, die Enttäusch-ung, das Grauen, der Terror, der Verfall, derKrieg, die Freude...ale tak¿e der Präsident,das Volk, die Gesellschaft, der Staat, dieWahlen, die Gesundheitsreform, die Kran-kenkasse, die Pensionierung, das Beste-chungsgeld (das Schmiergeld), die Karriereendet im Gerichtssaal, die Krise, Menschen-rechte. Po zapoznaniu uczniów ze s³ownic-twem prezentujê film, a po nim jeszcze za-dajê odpowiedni¹ pracê domow¹ nautrwalenie najwa¿niejszego s³ownictwa.Tegoroczny film przedstawia³ wydarzeniakulturalne (11 Oskars für „Den Herrn derRinge”, die Verleihung des Friedensnobel-preises), zamachy terrorystyczne (10 Bom-ben explodieren im Zug in Madrid), wy-darzenia polityczne (Europa erweitert sich,die Machtübergabe im Irak, die Wahlen inAmerika und in der Ukraine), wydarzenia

sportowe (die Olympiade, der Dopping),die Naturkatastrophen, Computerviren, aufder roten Wüste (so wird Mars genannt)i inne. Oczywiœcie nie jest moim celem, byuczniowie znali na pamiêæ wy¿ej wymie-nione s³ownictwo, ale by potrafili rozpo-znaæ niektóre z tych s³ów i zwrotów w tek-œcie czytanym.

13. Chcia³abym teraz podaæ krótko przyk³adlekcji, na której uczniowie pracuj¹ w gru-pach, du¿o mówi¹, korzystaj¹ ze s³ownikai ucz¹ siê s³ownictwa, zbieraj¹ informacjedo tematu, tworz¹ plan dzia³ania… .

Temat lekcji: „Planujemy podró¿” – nauka s³ow-nictwa i æwiczenia w mówieniu.

Rozgrzewka jêzykowa dotyczy podró¿owania,ferii. Po niej zapisujemy temat i zaczynamyg³ówn¹ czêœæ lekcji:� Pytam uczniów o pytania jakie musimy so-

bie postawiæ, zanim wyruszymy w podró¿(dok¹d, kiedy, z kim, po co, czym, co bierze-my ze sob¹)?

� Praca w grupach lub parach – ka¿da z grupkorzystaj¹c ze s³ownika wyszukuje s³ownictwodo jednego z wy¿ej wymienionych pytañ.

� Zapisanie rezultatów pracy na tablicy (wcze-œniej podchodzi³am do poszczególnych grup,by ewentualnie zwróciæ uwagê na potrzebnes³ownictwo, które oni przeoczyli).

� Wizualne utrwalenie zwrotów (obrazki przed-stawiaj¹ce cele podró¿y, np. morze, jezioro,góry, miasto, wieœ..., a tak¿e œrodki lokomo-cji, jak – samochód, poci¹g, samolot, sta-tek….)

� Podsumowanie – wybór celu podró¿y przezka¿d¹ grupê i bardzo krótka prezentacja (kil-ka zdañ) dokonana przez przedstawiciela gru-py.

� Zadanie pracy domowej: Napisz kartkê pocz-tow¹ do kolegi z Niemiec, a w niej poinfor-muj go:

� o wyborze celu podró¿y w wakacje,� kiedy dok³adnie tam jedziesz,� po co tam jedziesz,� z kim planujesz wyjechaæ.Proszê te¿, by uczniowie w domu opanowalis³ownictwo poznane na lekcji.

Kolejna lekcja jest utrwaleniem materia-³u, przedstawionego na lekcji pierwszej. Ucznio-

150

W 2003 r., dziêki programowi edukacyj-nemu SOCRATES, uczestniczy³am w kursie Lan-guage and Teaching Skills, zorganizowanymprzez The International House World Organiza-

El¿bieta Janina Dzierla1

Piaseczno

Wskazówki praktyczne dla nauczycieli

tion w Londynie. G³ównym celem kursu by³o do-skonalenie znajomoœci jêzyka angielskiego – pe³-niejszego rozumienia z³o¿onych struktur grama-tycznych. Otrzymaliœmy równie¿ szereg cennych

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 1 w Piasecznie.

wie w grupach planuj¹ wyjazd wakacyjny i two-rz¹ w zwi¹zku z tym dialogi. Wybieraj¹ cel pod-ró¿y, poznaj¹ zabytki itd. Potem nastêpuje pre-zentacja dialogów, które s¹ odgrywane z wyko-rzystaniem mapy. Nastêpnie ka¿da grupa otrzy-muje do ustnego opisania obrazek przedstawia-j¹cy jakiœ element zwi¹zany z podró¿owaniemlub z pobytem w miejscu docelowym. Ostatnipunkt lekcji to æwiczenia w mówieniu, którychcelem jest informowanie, relacjonowanie lubnegocjowanie, np.:Informowanie – Jesteœ przejazdem w Poczda-

mie. Masz kilka wolnych godzin. Idziesz dobiura informacji turystycznej:

� zapytaj o obiekty warte zwiedzenia,� poproœ o wskazanie na planie miasta zapro-

ponowanych osobliwoœci,� dowiedz siê, jakim œrodkiem lokomocji mo-

¿esz dojechaæ do najbli¿szego obiektu.(Rozmowê rozpoczyna zdaj¹cy)

Relacjonowanie – gdy zosta³ ju¿ wprowadzo-ny czas przesz³y – Rozmawiasz przez telefonz kole¿ank¹ z Kolonii. Opowiadasz jej o two-jej ostatniej wycieczce klasowej.

� Powiedz, dok¹d by³a wycieczka.� Wymieñ najciekawsze punkty programu.� Powiedz o zakwaterowaniu.

(Rozmowê rozpoczyna zdaj¹cy)Negocjowanie – Jesteœ na wakacjach u kolegi

w Berlinie. Kolega proponuje spêdzenie ko-lejnego dnia na dzia³ce za miastem.

� Odrzuæ tê propozycjê.� Zaproponuj wyjœcie do Muzeum Pergamoñ-

skiego.� Przedstaw zalety twojej propozycji.

(Rozmowê rozpoczyna egzaminuj¹cy)Po tej lekcji proszê o napisanie w domu listu, np.:Kole¿anka z Berlina prosi Ciê o zorganizowanie

wspólnego wypoczynku w Polsce oraz poda-nie warunków np. ceny, mo¿liwoœci noclego-wych. W liœcie do niej:

� zapytaj o dogodny dla niej termin i przedstawtwoje mo¿liwoœci czasowe,

� dowiedz siê, jaki region oraz warunki zakwa-terowania j¹ interesuj¹,

� przedstaw swoje propozycje wypoczynku nadmorzem i w górach,

� poinformuj o przewidywanych kosztach i wy-raŸ nadziejê na udane wakacje.

Podstawowe zagadnienia gramatycznepotrzebne do tej lekcji, jak przyimki czy okre-œlenie daty, by³y ju¿ wprowadzone wczeœniej.

14. Powtarzam moim uczniom, ¿e nauka jê-zyka obcego to ciê¿ka praca, jednak gdy ichwysi³ek bêdzie systematyczny, na pewnoprzyniesie pewne efekty. Zwracam uwagêna koniecznoœæ g³oœnego mówienia w do-mu w jêzyku obcym.

Oczywiœcie nie mo¿na tu mówiæ o zbytdu¿ych osi¹gniêciach. Nauka jêzyka obcegowymaga d³ugiego czasu i du¿ej liczby æwiczeñ.Poza tym chodzi tu o æwiczenie wszystkichsprawnoœci, co te¿ wymaga czasu. Wiem, ¿e pro-blem ma³ej liczby godzin jêzyka jest bol¹czk¹wielu nauczycieli drugiego jêzyka. Mam kontaktz wieloma nauczycielami z mojego miasta i re-gionu i wszyscy mówi¹ o poœpiechu, braku cza-su i stresie, w jakim przebiegaj¹ lekcje.

(luty 2005)

151

rad dotycz¹cych nauczania, które chcia³abymprzedstawiæ.

ZARZ¥DZANIE KLAS¥

W numerze specjalnym Jêzyków Obcychw Szkole 6/2000 – Nauczanie wczesnoszkolne,S³awomir Ku³ak omówi³ Niedocenione technikiurozmaicenia lekcji jêzyka obcego. Mo¿na donich dodaæ kilka wskazówek.

1. Meble i ³awki� Zorganizuj klasê w sposób najbardziej dla cie-

bie odpowiedni.� SprawdŸ:

� czy wszyscy uczniowie widz¹ tablicê, cie-bie, siebie nawzajem,

� czy ktoœ siedzi sam (in isolation),� czy meble nie zajmuj¹ niepotrzebnie cen-

nej przestrzeni.

2. Tablica� Zadbaj o czyst¹ tablicê na pocz¹tku i koñcu

lekcji.� Planuj pracê na tablicy.� Stój po lewej/prawej stronie w czasie pisania

na tablicy (nie zas³aniaj jej).� Œcieraj¹c coœ i dopisuj¹c coœ na tablicy, rób to

tak, aby nie by³o na niej ba³aganu.� Pisz wyraŸnie, nie drukuj. Æwicz! Je¿eli nie jes-

teœ do tego przyzwyczajony, nie bêdzie ³atwo.� U¿ywaj kolorowych pisaków/kredy ostro¿nie

i rozwa¿nie.� Anga¿uj uczniów w to, co piszesz, nie pozwól

im tylko czekaæ.� Pisz bez b³êdów, stosuj¹c interpunkcjê.� Pisz na tablicy w sposób przejrzysty i zorga-

nizowany.

3. Pomoce i materia³y� SprawdŸ, czy masz to, czego potrzebujesz

i czy wszystko jest sprawne (np. pióra, ta-œmy...).

� Przeæwicz u¿ywanie sprzêtu mechaniczne-go.

� Je¿eli to mo¿liwe, u¿ywaj ró¿norodnych ma-teria³ów i pomocy.

4. Miejsce ucznia w sali� Je¿eli maj¹ pracowaæ w parach/grupach,

przeka¿ jasne instrukcje i gesty.� Nie zmieniaj miejsc uczniów bez potrzeby.

� SprawdŸ, czy pracuj¹c w grupach mog¹ siêswobodnie ze sob¹ porozumiewaæ.

5. Ty� B¹dŸ stanowcza, ¿yczliwa, zrozumia³a, u¿y-

waj imion uczniów, „nie b¹dŸ zbyt na luzie”,b¹dŸ profesjonalna, punktualna, utrzymujkontakt wzrokowy, b¹dŸ œwiadoma potrzebswoich uczniów, s³uchaj ich, odpowiadaj, an-ga¿uj wszystkich, nie mów zbyt du¿o, roz-mawiaj z nimi poza klas¹.

Podsumowuj¹c, musisz wszystkim w kla-sie idealnie zarz¹dzaæ (równie¿ sob¹) oraz stwo-rzyæ dobr¹ i mi³¹ atmosferê.

WA¯NE DLA NAUCZYCIELA

� Lekcje maj¹ jasne cele i w³aœciw¹ organizacjê.� Zarz¹dzanie klas¹ jest efektywne.� Uczniowie wykonuj¹ jak najwiêcej æwiczeñ.� Jêzyk i jego u¿ycie s¹ skutecznie wyjaœniane.� Tempo pracy jest ró¿norodne i ¿ywe.� Istnieje równowaga miêdzy skupieniem uwa-

gi a dzia³aniem.� Nauczyciel wspomaga/u³atwia naukê.� B³êdy uczniów s¹ poprawiane wybiórczo

i w odpowiedni sposób.� Nauczyciel okazuje empatiê oraz zaintereso-

wanie.� Nauczyciel wzbudza zaufanie.� Nauczyciel nie jest uzale¿niony od podrêcz-

nika.� Nauczyciel zachêca uczniów do samodziel-

noœci.� Nauczyciel ocenia potrzeby uczniów.

WA¯NE DLA UCZNIÓW

� Sens i cel wszystkich czynnoœci jest jasny.� Lekcje maj¹ rozpoznawalny schemat.� Zarz¹dzanie klas¹ jest sprawne.� Wiedza ucznia/studenta jest oceniana przez

jego umiejêtnoœci.� Nauczyciel wyjaœnia w sposób zrozumia³y.� Nauczyciel dostosowuje tempo pracy do

mo¿liwoœci uczniów.� Lekcje nie s¹ „bezlitoœnie” skupione tylko na

uczniu.� Nauczyciel uczy rzeczy, których uczeñ wczeœ-

niej nie umia³.

152

W nauczaniu jêzyków obcych jednymz najistotniejszych czynników decyduj¹cycho ostatecznym wyniku jest, obok czêstotliwo-œci lekcji oraz warunków nauczania, stopieñprzygotowania do zawodu nauczyciela. Naprzygotowanie to sk³adaj¹ siê pewne cechy oso-bowoœciowe, predystynuj¹ce do wykonywania

Marek Sza³ek1)

Poznañ

Stosunek do pracy jako etyczny aspekt pracynauczycielskiej

zawodu, okreœlona wiedza i umiejêtnoœci,w sk³ad których wchodz¹: bieg³oœæ jêzykowa,warsztat zawodowy oraz doœwiadczenie, a tak-¿e – co równie wa¿ne – stosunek do pracy.W niniejszych rozwa¿aniach zamierzam skupiæsiê na tym ostatnim, poniek¹d „etycznym”komponencie.

� Nauczyciel poprawia pomy³ki i b³êdy ucz-niów.

� Nauczyciel jest mi³y.� Nauczyciel wie, o czym mówi.

JAK UCZNIOWIE OKREŒLAJ¥DOBREGO NAUCZYCIELA?

� „Mój nauczyciel jest dobrze przygotowanyi entuzjastycznie podchodzi do swojej pracy”.

� „Moja nauczycielka jest bardzo dobra. Jestcierpliwa i wyrozumia³a”.

� „Doceniam to, ¿e nasz nauczyciel opracowu-je specjalne æwiczenia”.

� „Nasz nauczyciel by³ wspania³y, przekonywu-j¹cy i motywuj¹cy”.

JAK PRACOWAÆZ PODRÊCZNIKIEM – KILKA RAD

Pamietaj, ¿e ksi¹¿ki s¹ przygotowane nadany poziom nauczania bez uwzglêdnienia po-ziomu wiedzy twoich uczniów!

DLATEGO:

� Korzystaj z podrêcznika tylko w takim zak-resie, jaki odpowiada twojej klasie pod wzglê-dem zainteresowañ, celów, poziomu itp.

� Dostosowuj materia³/zadania dla twojej kla-sy, np. rozszerzaj/skracaj/zmieniaj.

� Dodawaj swoje materia³y, np. artyku³y z ga-zet.

� Odrzucaj nieprzydatne ci materia³y.� Zawsze zainteresuj uczniów czekaj¹cym ich

zadaniem.� B¹dŸ elastyczna na ich reakcje.� Przestrzegaj uzasadnionej kolejnoœci materia-

³u w podrêczniku.� Poznaj podrêcznik najpierw sama – jakie po-

daje odpowiedzi i dlaczego.� Nie zak³adaj, ¿e w podrêczniku dla nauczy-

cieli (Teacher’s Book) nie ma b³êdów, ale ko-rzystaj z odpowiedzi, pomys³ów czy danychw nim zawartych.

� Oprócz ksi¹¿ki u¿ywaj dodatkowych materia-³ów ... ty i twoi uczniowie potrzebuj¹ ró¿no-rodnoœci.

� Upewnij siê, czy twoi uczniowie potrafi¹ samikorzystaæ z podrêcznika, np. z czêœci grama-tycznej.

� Dok³adnie wykorzystuj materia³ (nauczyciel,który koñczy rozdzia³ w jeden dzieñ, nie wy-korzystuje go).

� SprawdŸ wymagania obowi¹zuj¹ce w twojejszkole, dotycz¹ce stosowania podrêczników,(np. czy uczniowie musz¹ mieæ podrêcznik?/Czy ty mo¿esz decydowaæ o wyborze pod-rêcznika?/Czy wolno mi w ogóle nie korzy-staæ z podrêcznika?

(wrzesieñ 2003)

1) Dr Marek Sza³ek jest starszym wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Poznañskiej oraz kierownikiem StudiumJêzyków Obcych Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu.

153

Na wstêpie nale¿a³oby zdefiniowaæpojêcia etyki i zachowania etycznego. Pojêcieetyki jest definiowane dwojako:� jako nauka o moralnoœci zajmuj¹ca siê opi-

sem, analiz¹ i wyjaœnieniem rzeczywistoœciistniej¹cej moralnoœci i ustaleniem dyrektywmoralnego postêpowania oraz

� jako ogó³ norm moralnych, zasad postêpo-wania przyjêtych i obowi¹zuj¹cych w danejzbiorowoœci spo³ecznej i w danej epoce.

(S³ownik Wyrazów Obcych, 1980:203)

W odniesieniu do zawodu nauczycielskie-go zachowanie etyczne obejmuje szereg aspek-tów pracy nauczycielskiej, spoœród których donajwa¿niejszych nale¿¹:� pewne ogólne standardy moralne, obowi¹-

zuj¹ce w ka¿dej grupie zawodowej,� stosunek nauczyciela do pracy i do swoich

uczniów,� przestrzeganie okreœlonych wymogów admi-

nistracyjno-formalnych,� przygotowanie do lekcji,� sposób prowadzenia lekcji.

Omówmy je pokrótce:

Ogólne standardy moralneobowi¹zuj¹ce w ka¿dymœrodowisku zawodowym

Ka¿demu pracownikowi stawia siê pod-stawowe wymogi, takie jak uczciwoœæ, rzetel-noœæ, nieprzekupnoœæ oraz przestrzeganie ogól-nie przyjêtych form przyzwoitoœci i kulturalne-go zachowania zarówno w kontaktach z kole-¿ankami i kolegami w pracy, jak i z uczniamiczy studentami. Jak pisze E. Konys (Konys 1985:159), kwalifikacje moralno-etyczne s¹ obiek-tem szczególnie surowej oceny ze stronyuczniów. Pod tym wzglêdem nauczycielom sta-wia siê bardzo wysokie wymagania. Nauczy-ciel, który wszed³ w kolizjê z powszechnie ak-ceptowan¹ hierarchi¹ wartoœci, traci bezpow-rotnie autorytet i „dla dobra szko³y” musi opu-œciæ miejsce pracy.

O tym, ¿e jest to problem aktualny, œwiad-cz¹ chocia¿by doœæ liczne ostatnio doniesieniaprasowe i reporta¿e telewizyjne, informuj¹ceo powszechnej korupcji na polskich wy¿szychuczelniach (choæ nie tylko), a tak¿e o innych nie-

etycznych zachowaniach niektórych przedstawi-cieli zawodu nauczycielskiego.

Stosunek nauczyciela do pracyi do swoich uczniów

Mo¿na zaryzykowaæ twierdzenie, ¿e sto-sunek nauczyciela do pracy i do swoich wycho-wanków stanowi jeden z najwa¿niejszych ele-mentów przygotowania zawodowego w ogó-le. Choæ zabrzmi to jak truizm, ka¿dy nauczy-ciel, je¿eli chce byæ co najmniej dobry w swo-im fachu, musi po prostu lubiæ swoj¹ pracêi swoich podopiecznych (co dla niektórychwcale nie jest spraw¹ tak oczywist¹). Idealnasytuacja zachodzi wtedy, gdy mamy do czy-nienia z tzw. nauczycielem z powo³ania, zwa-nym te¿ czasami urodzonym nauczycielem.Istot¹ tego powo³ania jest, jak pisze Z. Alek-sander (Aleksander 1986:11), „…najbardziejnaturalna i ca³kiem racjonalna cecha psychicz-na cz³owieka wynikaj¹ca z jego instynktu rodzi-cielskiego. U niektórych jednostek (…) si³a in-stynktu przerasta potrzeby w³asnej rodziny.W³aœnie ludzie maj¹cy ten rodzicielski przerostpsychiczny w kierunku cudzych dzieci s¹ z na-tury powo³ani do zawodu nauczycielskiego”.Nauczyciele ci oddzia³uj¹ na swoich ucznióww sposób ¿ywio³owy, podœwiadomy i nie da-j¹cy siê podporz¹dkowaæ zaplanowanej pracywychowawczej. Nauczyciele z powo³ania na-le¿¹ niestety do wyj¹tków, ale ich pracodawcypowinni uczyniæ wszystko, co mo¿liwe, ¿ebyich utrzymaæ w pracy.

Z drugiej strony wiadomo, ¿e do zawodunauczycielskiego ci¹gle jeszcze trafia sporo osóbz przypadku, które pod wzglêdem osobowoœcio-wym nie nadaj¹ siê do tej pracy. Nie lubi¹ oni(a w przypadkach skrajnych nie znosz¹) zarów-no swojej pracy, jak i swoich uczniów lub maj¹do nich ca³kowicie obojêtny stosunek. Na do-datek nie potrafi¹ na ogó³ tego ukryæ, co z re-gu³y prowadzi do mniej lub bardziej negatyw-nych skutków, tak dydaktycznych, jak i wycho-wawczych. Skrajnym przejawem takiej postawyjest os³awione „wy¿ywanie siê na uczniach”. Je-œli jeszcze osoby te przestrzegaj¹ wszelkich prze-pisów i spe³niaj¹ wymogi formalne, które unie-mo¿liwiaj¹ zwolnienie ich z pracy, sytuacja sta-je siê bardzo niekorzystna.

154

Do cech szczególnie wysoko cenionychprzez uczniów nale¿y przede wszystkim ¿yczli-woœæ oraz entuzjazm i zaanga¿owanie w pracy.Przyjazne nastawienie nauczyciela do uczniów(ang. caring qualities) jest wymieniane jako je-den z najwa¿niejszych bodŸców motywuj¹cychuczniów do nauki (Bress 2000:44). Nauczycielpowinien nie tylko lubiæ dzieci i m³odzie¿, lecztak¿e umieæ im to okazaæ przez:� ¿ywe reagowanie na wszelkie wypowiedzi

uczniów, niekoniecznie werbalne (np. za po-moc¹ uœmiechu, ruchu rêki czy ruchu brwi),

� czêste stosowanie drobnych nagród w postacipochwa³y, zachêty, s³owa potwierdzenia czyuznania,

� stosowanie nagród niewerbalnych (np. ge-stów, uœmiechów) (Komorowska 1978).

Przestrzeganie okreœlonychwymogów administracyjno-formalych

Ka¿dego pracownika w ka¿dym zak³a-dzie pracy obowi¹zuj¹ pewne wymogi, do któ-rych nale¿¹ przede wszystkim brak absencji(zw³aszcza nieuzasadnionej), punktualnoœæ,a tak¿e nieuchylanie siê od pewnych typowonauczycielskich, dodatkowcyh obowi¹zków,takich jak zastêpstwa czy organizowanie ró¿-nych przedsiêwziêæ (konkursów, olimpiad itp.).Ka¿dy, kto pracowa³ przez pewnien czasw szkolnictwie (poczynaj¹c od szko³y podstawo-wej, a koñcz¹c na wy¿szej uczelni), wie z w³as-nego doœwiadczenia i z w³asnych obserwacji,¿e bywa z tym ró¿nie. Z pewnoœci¹ niejedenz nas zetkn¹³ siê w pracy z osobami, które bezskrupu³ów korzystaj¹ ze zwolnienia przy ka¿-dej nadarzaj¹cej siê okazji, albo które regular-nie rozpoczynaj¹ lekcje z pewnym minutowym„poœlizgiem” i koñcz¹ je równie¿ odpowiednio„wczeœnie” (dotyczy to zw³aszcza wy¿szychuczelni). Zdarza siê równie¿ i tak, zw³aszczaw przypadku drugiego lub trzeciego miejscapracy, ¿e nauczyciel (lektor) pobiera pieni¹dzeza niewykonan¹ pracê. Mówi¹c wprost, osobataka mniej lub bardziej regularnie nie przycho-dzi do pracy i zwodzi swoich uczniów / studen-tów, zapewniaj¹c ich, ¿e odrobi zajêcia w ter-minie póŸniejszym, ale termin taki nigdy niejest wyznaczony. Straty dydaktyczno-wycho-

wawcze s¹ w takich przypadkach niepoweto-wane.

Przygotowanie do lekcji (zajêæ)

Kolejnym parametrem stosunku danegonauczyciela do zawodu jest jego przygotowa-nie do lekcji. O tym, czy jest on nale¿ycie doniej przygotowany czy te¿ nie, mo¿na siê najle-piej przekonaæ, dokonuj¹c niezapowiedzianejhospitacji. Osoba hospituj¹ca, maj¹ca pewne do-œwiadczenie i znaj¹ca siê na rzeczy, jest w staniepo kilku, najdalej kilkunastu minutach zorieno-waæ siê, czy hospitowany nauczyciel jest do lek-cji przygotowany czy te¿ „odbêbnia podrêcz-nik” wzglêdnie „pracuje z marszu”. G³ównymiwskaŸnikami tego przygotowania, bêdzie zarów-no iloœæ i sposób wykorzystania dodatkowychpomocy dydaktycznych, jak i (przede wszystkim)elementy w³asnej inwencji, okreœlane te¿ nie-kiedy trafnie jako twórczoœæ nauczycielska.

Jak wiadomo, podstawowym narzê-dziem pracy na lekcjach jêzyka obcego jest pod-rêcznik. Aby jednak podrêcznik ten zosta³ wy-korzystany w sposób w³aœciwy, praca z nim niemo¿e siê sprowadzaæ do jego wiernej, niewol-niczej reprodukcji (czyli os³awionego „przera-biania podrêcznika”). Elementy w³asnej inwen-cji nauczycielskiej powinny wystêpowaæ ju¿ naetapie planowania i przygotowywania lekcji (np.elementy w³asnej twórczoœci zawiera sam do-bór tematu, nowego materia³u jêzykowego orazæwiczeñ i pomocy dydaktycznych). Mo¿liwoœciw tym wzglêdzie s¹ ogromne, poczynaj¹c oddrobnej modyfikacji æwiczeñ jêzykowych, przezwykorzystanie wszelkich dodatkowych pomocy,opracowanie æwiczeñ w³asnych, a¿ po ca³kowi-te odejœcie od podrêcznika. Dla postronnegoobserwatora sposób wykorzystania materia³uzawartego w podrêczniku oraz koncepcja lekcjistanowi¹ g³ówne Ÿród³o informacji odnoœniezawodowego przygotowania nauczyciela i jegostosunku do pracy (Sza³ek 2001:51).

Sposób prowadzenia lekcji (zajêæ)

Powiedzia³by ktoœ, ¿e sposób prowadze-nia lekcji przez nauczyciela dotyczy jedynie jegowarsztatu zawodowego. Otó¿ niezupe³nie. Wie-loœæ i ródnorodnoœæ stosowanych przezeñ tech-

155

nik nauczania i zabiegów dydaktycznych zdra-dza nie tylko stopieñ jego przygotowania meto-dycznego, lecz tak¿e jego stosunek do pracy,gdy¿ poœrednio informuje postronnego obser-watora o tym, jak dalece jest on zaanga¿owanyw to, co robi. Oceny tej mo¿na dokonaæ na pod-stawie szeregu uchwytnych kryteriów (Sza³ek2001:50), takich jak:� umiejêtnoœæ stworzenia na lekcji ciep³ej, nie-

wymuszonej atmosfery, zachêcaj¹cej ucz¹cychsiê do swoistego „otwarcia siê” i aktywnegouczestnictwa w æwiczeniach,

� elementy w³asnej inwencji (m.i. twórczoœæ na-uczycielska),

� ró¿ne sposoby o¿ywiania lekcji i aktywizowa-nia uczniów,

� stosowanie ró¿nych form pracy,� stopieñ wykorzystania tablicy,� tzw. przejœcia, czyli umiejêtnoœæ p³ynnego

przechodzenia od jednego do drugiego ogni-wa lekcyjnego

� zachowanie atmosfery jêzykowej na lekcji.Jak wynika z powy¿szych rozwa¿añ, sze-

roko rozumiana postawa nauczyciela, w tym

przede wszystkim jego stosunek do pracy wy-wiera bardzo znacz¹cy, ¿eby nie powiedzieædecyduj¹cy wp³yw na przebieg i efekty jego pra-cy. Wydaje siê, ¿e problem ten by³ dotychczasraczej niedostrzegany lub traktowany marginal-nie w literaturze bran¿owej. Mo¿e wiêc powy¿-sze uwagi pos³u¿¹ jako punkt wyjœcia do szer-szej dyskusji na ten temat.

BIBLIOGRAFIAAleksander, Z. (1986), Teoria i praktyka dydaktyczna w kszta³-

ceniu i samokszta³ceniu nauczycieli rusycystów, Warszawa:WSiP.

Bress, P. (2000), “What makes a teacher special?” w: En-glish Teaching Professional, January, 43-44.

Komorowska, H. (1978), Sukces i niepowodzenie w naucejêzyka obcego, Warszawa: WSiP.

Konys, E. (1985), „Kilka uwag o osobowoœci nauczyciela”,w: Jêzyki Obce w Szkole 2, 158-162.

S³ownik wyrazów obcych PWN (1980), Warszawa: Pañstwo-we Wydawnictwo Naukowe PWN.

Sza³ek, M. (2001), „Hospitacje jako podstawowe narzêdzieoceny pracy lektorów jêzyków obcych”, w: Jêzyki Obcew Szkole 5, 47-52.

Sza³ek, M. (2004), Jak motywowaæ uczniów do nauki jêzykaobcego, Poznañ: Wagros.

(grudzieñ 2004)

Cz³owiek uczy siê od pierwszych dni swo-jego ¿ycia. Korzyœæ z tej nauki bywa ró¿na. Napocz¹tku czysto pragmatyczna – uczy siê odru-chów, które pozwalaj¹ mu przetrwaæ. Kolejneosi¹gniêcia w rozwoju s³u¿¹ zaspokojeniu pod-stawowych potrzeb, a nastêpne ciekawoœci ota-czaj¹cymi przedmiotami. Z czasem nabywapewnego rodzaju „wyrachowania” – uczy siêtego, co siê „op³aca”. W szkole otrzymuje na-grodê w postaci stopni, w perspektywie przy-sz³ego zawodu ocenia ewentualne korzyœci ma-terialne.

Agata £ogin-Szczepañska1)

Leszno

„Nowoczesnoœæ szko³y to jej m¹drzy i oddaninauczyciele…”2)

Wy¿szy etap œwiadomej edukacji pozwa-la czerpaæ korzyœci nienamacalne. Ucz¹cy siêdostrzega przyjemnoœæ i satysfakcjê p³yn¹ce zezdobywania wiedzy i umiejêtnoœci. Zaczynadoceniaæ swój rozwój dziêki nauce. Dotykaniepewnych tajemnic, dokonywanie odkryæ, do-œwiadczenie nowego, buduje wewnêtrzne po-czucie spe³nienia, przysparza samozadowolenia.Obszar nauki jêzyka obcego daje ogromne mo¿-liwoœci rozwoju sfery poznania i warsztatu umie-jêtnoœci, jest punktem wyjœcia do zg³êbianiaprzeró¿nych dziedzin ¿ycia. A poniewa¿ coraz

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej w Osiecznej. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2004 –Uczenie siê jêzyków wzbogaca – nas samych, nasze ¿ycie – pozwala nam ci¹gle doskonaliæ nasz¹ wiedzê i umiejêtnoœci.

2) Aleksander Nalaskowski (1999), Edukacja, która nie chce przemin¹æ, Kraków: Impuls, s. 41.

156

wczeœniej zaczynamy uczyæ siê jêzyka, coraz czê-œciej decydujemy siê na naukê kolejnego, owoubogacanie osobowoœci i sfery doœwiadczeñ,mo¿e przybieraæ ró¿ne formy, zale¿nie od wie-ku, okolicznoœæ i potrzeb.

Z lekcji jêzyków obcych w szkole podsta-wowej i œredniej pamiêtam niewiele, poza sza-rym podrêcznikiem i schematycznym wkuwa-niem tego, co wyznaczono poleceniem zadaniadomowego, z ci¹g³ym obci¹¿aniem pamiêcima³o interesuj¹cymi wiadomoœciami. Nie da siê,rzecz jasna, porównaæ tamtych mo¿liwoœciw kwestii pomocy dydaktycznych i Ÿróde³ ma-teria³ów. Nie by³o kolorowych podrêcznikówi czasopism, wideo, Internetu, programów kom-puterowych, ksero, nie korzystano z ilustracjii nie czytano z nami literatury. W budowaniukszta³tu i atmosfery lekcji wa¿ny by³ i pozostajecz³owiek – nauczyciel. „Nowoczesnoœæ szko³y tojej m¹drzy i oddani nauczyciele. Reszta to tylkoedukacyjna bi¿uteria. (...) Taki w³aœnie nauczy-ciel potrafi z czered¹ uczniów znikn¹æ w lesie, na³¹ce, w zupe³nie pustej sali i nikt siê z nim niebêdzie nudzi³” – pisze profesor Aleksander Na-laskowski o kryzysie osobowoœci nauczyciela3).

Nauczycieli mo¿na by podzieliæ na trzygrupy. Pierwsz¹ z nich stanowi¹ pasjonaci jêzy-ka, którzy sw¹ energiê i czas poœwiêcaj¹ na in-dywidualny rozwój swych umiejêtnoœci jêzyko-wych i zdobywanie wiedzy o œwiecie, oddaj¹ siêliteraturze i podró¿om, w szkole ograniczaj¹c siêdo wskazania tabelki gramatycznej, zapisaniaprzyk³adów i sprawdzenia pracy klasowej. Dru-ga grupa to fanatycy procesu lekcyjnego, doostatniej minuty przygotowani i nie wchodz¹cydo klasy bez scenariusza lekcji, nie pozwalaj¹cysobie na minutê dygresji czy chwile s³aboœci. S¹te¿ tacy, którzy w pe³ni œwiadomie planuj¹cswoje lekcje, obdarowani intuicj¹ i zafascyno-wani przedmiotem, potrafi¹ t¹ pasj¹ zara¿aæ.Ostatni, jak s¹dzê, zapadn¹ w pamiêci uczniów,mimochodem wci¹gaj¹c ich w przygodê ucze-nia siê, pe³ni doœwiadczeñ i prze¿yæ na szero-kim polu jêzyka i nauk pokrewnych, zadowole-ni z siebie.

Nie ka¿dy ma szczêœcie spotkaæ na szkol-nej drodze nauczyciela pasjonata. Szczêœcie m³o-dego cz³owieka czêsto zale¿y od przypadku.

Punktem zwrotnym w umacnianiu motywacji donauki jêzyka by³ dla mnie kontakt z docelow¹kultur¹ i ludŸmi pos³uguj¹cymi siê interesuj¹cymmnie jêzykiem. Wówczas zaczê³y otwieraæ siêzasoby pamiêci, s³ownik okaza³ siê rzeczywiœcieprzydatny, a niewielkie podstawy znajomoœcijêzyka ros³y z ka¿d¹ godzin¹. Wyrobi³ siê wemnie gest pewnej odpowiedzialnoœci za swoj¹rolê – dziwnie nieprzyjemnym sta³o siê uczucie,¿e od lat ucz¹c siê jêzyka tak niewiele umiem.Po kilku sukcesach w konwersacji ros³a chêæ do-skonalenia siê. Powsta³ w ten sposób kr¹g po-zytywnych reakcji: udana rozmowa – satysfak-cja – motywacja do kolejnej próby – odwa¿niej-szy krok (np. wyjazd w nowe miejsce, praca) –nowe doœwiadczenie itd. Dziêki nabytej w tensposób pewnoœci siebie, pojawiaj¹ siê okazje dozg³êbiania tajemnic jednego jêzyka, a nawet donauki kolejnych. Znaj¹c niemiecki, odwa¿y³amsiê na wyjazd do Norwegii – tam uczy³am siêangielskiego, we W³oszech zaœ w³oskiego.

Dziœ mo¿liwoœci uczenia siê jêzyka obce-go w kraju s¹ nieograniczone. Nauczyciel, którydoœwiadczy³ roli w naturalnym procesie komu-nikacji w jêzyku obcym, ma o czym opowiadaæ,wie sk¹d czerpaæ przyk³ady, wzbudzi zaintere-sowanie uczniów opowiadaj¹c o swoich prze-¿yciach. Spoœród doœwiadczeñ poczynionychw kraju docelowym, szczególnie ceniê sobie sty-pendialne wyjazdy na niemieckie uczelnie, miê-dzy innymi do Freiburga – miasta tysiêcy stu-dentów, w po³owie obcokrajowców. Zajêciai wspólnie spêdzony czas wolny to d³uga lekcjarealioznawstwa i kulturoznawstwa. Podczas roz-mów i wspólnych projektów obserwowaliœmyzachowanie ludzi, uczyliœmy siê s³uchaæ, byæ to-lerancyjnymi wobec odmiennoœci, szanowaæswoje zdanie i pogl¹dy. Dziœ na swoich lekcjachopowiadam legendy o Freiburgu, o winnicachw Alzacji i uniwersytecie w Heidelbergu, mogêpokazaæ zdjêcia z rejsu po jeziorze Bodeñskimi ze zwiedzania Strasburga.

„Literatura narodowa i regionalna madu¿y wk³ad w europejskie dziedzictwo kulturo-we, a Rada Europy uwa¿a je za ‘wartoœciowe,wspólne bogactwo, które ma byæ chronione i roz-wijane’. Studia nad literatur¹ maj¹ wiele innychcelów kszta³c¹cych – intelektualnych, lingwistycz-

3) Tam¿e, s. 41.

157

nych, kulturalnych i czysto estetycznych”4). Lite-ratura obca, tak¿e dostêpna w opracowaniachprzeznaczonych do nauki jêzyka na ró¿nych po-ziomach, stanowi zachêtê i Ÿród³o wiedzy o œwie-cie. Obcowanie z tekstami literackimi u³atwiapoznawanie historii, obyczajów, mentalnoœciludzi opisywanej kultury. Stanowi tak¿e, zapew-ne, pozytywne doœwiadczenie literackiego jêzy-ka, czêsto barwnego i tajemniczego, jak¿e ró¿-nego od jêzyka tekstów podrêcznikowych. War-to czasem siêgn¹æ po utwory przeznaczone dladzieci: bajki, wiersze, piosenki – s¹ one równie¿dla znaj¹cego jêzyk cennym Ÿród³em prostegoi barwnego s³ownictwa, a zdarza siê, ¿e zawie-raj¹ elementy s³ownictwa specjalistycznego, np.gatunki kwiatów, ptaków lub symbole literac-kie5). Warto siêgaæ tak¿e do oryginalnej literatu-ry. Ucz¹cym siê bez sprecyzowanych upodobañliterackich, polecam zbiory opowiadañ, noweli przek³adów z literatury wspó³czesnej w jêzy-ku niemieckim6).

Studia w NKJO da³y mi mo¿liwoœæ zaist-nienia w inscenizacjach literatury niemieckojê-zycznej – dziêki nauczycielowi-pasjonatowi –znawcy literatury niemieckiej, badacza historiinarodów polskiego i niemieckiego, cz³owiekaceni¹cego kreatywnoœæ i poczucie to¿samoœcim³odzie¿y. Wraz z grup¹ studentów uczestniczy-³am w przygotowaniu inscenizacji wyre¿ysero-wanych przez dr. Paw³a Zimniaka, z których DasPublikumsbeschimpfung F. Dürrenmatta zosta³apokazana na Przegl¹dzie Teatrów Niemieckichw Budgoszczy w 1997 r. By³o to niezapomnia-ne doœwiadczenie ze scen¹, sztuk¹ teatraln¹,a tak¿e z literackim jêzykiem; sarkastycznymi dwuznacznym. To wydarzenie sprowokowa³odo podjêcia kolejnych podobnych prób, a tak¿edo poznania innych dzie³ tego typu literatury.

„D³ugofalowym celem dramy jest pomocjednostce w zrozumieniu samej siebie œwiata,w którym ¿yje. Przez proponowanie innej perspek-tywy, odmiennej od tej, w której ona siê znajduje,drama przyczynia siê do rozszerzenia refleksji,

rozwoju samoœwiadomoœci, wzbogacenia skaliuczuæ i poszerzenia pola edukacji o poznawcze,emocjonalne i wychowawcze treœci, p³yn¹cez wyobra¿onych ról lub hipotetycznie kreowa-nych sytuacji i zdarzeñ”7).

Fakt ten nie pozosta³ bez znaczenia w mo-jej obecnej pracy. Dbaj¹c o rozwój osobowoœci,pozostajê wierna pasjom i zainteresowaniomzaszczepionym w m³odoœci. Moj¹ pasj¹ od dzie-ciñstwa by³a muzyka, taniec, potem animacjakultury, kino polskie i sztuka teatralna. Jako na-uczyciel jêzyka niemieckiego, nie ograniczamswojej pracy do przygotowania i przeprowadze-nia lekcji. Powróci³am do instrumentu, opano-wa³am podstawy aran¿acji prostych utworóww formacie MIDI, przypomnia³am sobie pracêz mikrofonem, œwiat³ami scenicznymi, wskrze-si³am uœpione studiami jêzykowymi zapêdy pla-styczne i teatralne. Tradycyjnie w szkolnym ka-lendarzu imprez pojawiaj¹ siê gwiazdkoweprzedstawienia z elementami interkulturowymi,Dni jêzyków obcych.

„Lekko, szybko i przyjemnie – w ten spo-sób ka¿dy z nas chcia³by nauczyæ siê jêzyka ob-cego. Chêæ ta nie jest zasadniczo niczym nowym.Jest to typowe ¿yczenie ka¿dego cz³owieka, któ-ry staje wobec nowego jêzyka, stawiaj¹c sobieza cel jego opanowanie”8). Uczenie siê nie madziœ zdefiniowanego wieku ucznia. Nie dziwinikogo starszy pan z indeksem, wykszta³ceni lu-dzie podejmuj¹ kolejne studia z czystej cieka-woœci i dla w³asnej satysfakcji. Dla jêzykowcaglottodydaktyka, ciekaw¹ odskoczni¹ s¹ studialingwistyczne, gdzie g³ówny pion kszta³cenia sta-nowi¹ przedmioty z translatoryki stosowanej,ró¿nego rodzaju t³umaczenia, jêzyki specjalistycz-ne. Jest to kolejna okazja do rozwijania technikuczenia siê. Baza mo¿liwoœci jest ogromna,a zwa¿ywszy na wielokana³owoœæ procesu przy-swajania umiejêtnoœci, ró¿ne preferencje i wa-runki uczenia siê, jest to szerokie pole do po-znania, wypróbowania i dokonania wyboru.Przyda siê jeszcze szczypta wiedzy o empatii,

4) Europejski system opisu kszta³cenia jêzykowego: uczenie siê, nauczanie, ocenianie (2003), Warszawa: CODN, s. 60-61. 5) Polecam: http://www.garten-literatur.de http://www. onlinekunst.de http://www. uni-giessen.de

http://home.mira.net/~joc/new_page_1.htm http://www.kinderreime.nullserver.nethttp://mitglied.lycos.de/spacyni/newpage4.html.

6) Marie Luise Kachnitz Engelsbrücke, red. Ursula Köhler Das Leben ist herzzerreißnd, Graham Green Spiel im Dunkeln, red. KlausWagenbach Deutsche Literatur der sechziger Jahre.

7) Dorota Go³êbniak, Gra¿yna Teusz (1999), Edukacja poprzez jêzyk, Warszawa: CODN, s. 138. 8) Anisimowicz Barbara (2000), Alternatywne nauczanie jêzyków obcych w XX wieku. Sugestopedia. Warszawa: DiG, s. 8.

158

asertywnoœci i zwyk³e ludzkie zrozumienie, cote¿ nierzadko zdobywa siê przez lata. Warto tymbardziej, ¿e „...ka¿dy z nas ma w sobie wszyst-ko, co jest nieodzowne do uczenia siê. Ale nieka¿dy z naszych kana³ów percepcyjnych jestw prawid³owy sposób pobudzany i kszta³towa-ny. Dlatego te¿ powstaj¹ w trakcie ¿ycia prefe-rencje co do sposobów uczenia siê. Tworzenienowych i doskonalenie dotychczasowych kana-³ów uczenia siê jest jednak¿e w ka¿dym czasieabsolutnie mo¿liwe”9). Nie ³udŸmy siê, ¿e wszyst-kiego naucz¹ nas na studiach lub kursie meto-dycznym. Temat trzeba dr¹¿yæ, podpatrywaæ,modyfikowaæ propozycje, budowaæ przyk³ady,przygotowywaæ materia³y i pobawiæ siê w „ucz-nia”. To fascynuj¹ce zajêcie.

Bycie otwartym na problemy spo³eczne,umiejêtnoœæ podchodzenia do ró¿nych spraww sposób kompleksowy – tego nauczy³a mniew czasie edukacji jêzykowej praca z projektem.Uczestnicz¹c w poczdamskim projekcie dotycz¹-cym oferty kulturalnej i oœwiatowej Brandenbur-gii, pozna³am zasady wspó³pracy, sposoby po-szukiwania informacji, techniki prowadzenia dys-kusji w ró¿nych instytucjach, nauczy³am siê od-powiedzialnoœci za wspólne dzie³o. Próbujê tentyp zaanga¿owania rozbudziæ w uczniach. W ob-liczu epoki sporu o wychowanie oraz codziennychproblemów wychowawczych, zadajemy sobiepytanie, jaki wp³yw ma faktycznie nasza dzia³al-noœæ na m³odych ludzi. Obok sukcesów zdolnychi zmotywowanych uczniów, mamy do czynieniaz pora¿k¹ pewnej grupy m³odzie¿y. Niskie poczu-cie w³asnej wartoœci, brak motywacji, poczuciebezsensu kszta³cenia siê, naturalnie prowokuje nasdo poszukiwania nowych rozwi¹zañ. Zaanga¿o-wany nauczyciel w tworzeniu i wdra¿aniu ró¿nychprogramów poprawiaj¹cych sytuacjê wychowaw-cz¹, poznaje dzia³anie ró¿nych mechanizmówfunkcjonowania kar i nagród, rozbudzania mo-tywacji, doœwiadczania sukcesu przez uczniów.„Ja, nauczyciel, mogê zrobiæ ró¿ne rzeczy, ¿ebyœty – drugi cz³owiek, uczeñ – siê uczy³. Mogê ciênamawiaæ, straszyæ, g³askaæ, przekonywaæ, uma-wiaæ siê, zachêcaæ. To, co chcê osi¹gn¹æ, to uru-chomienie procesu uczenia siê”10).

9) Barbara Anisimowiczs (2000), Alternatywne nauczanie jêzyków obcych w XX wieku. Sugestopedia. Warszawa: DiG, s. 7.10) Anna Radziwi³, Jacek Jakubowski, Miros³aw Sawicki (2004), Dobra szko³a, szko³a w ¿yciu, ¿ycie w szkole, Warszawa: Ego, s. 79.11) Tam¿e, s. 72.

Modna i skuteczna metoda projektu bar-dzo przypad³a mi do gustu i z zadowoleniemprzyjmujê fakt, ¿e zadomowi³a siê w programachnauczania jêzyka obcego. Dzia³alnoœæ organizacjipozarz¹dowych, najbardziej mi bliskie centrumEdukacji Obywatelskiej (www. ceo.org.pl), towa-rzyszy mi od kilku lat w pracy z m³odzie¿¹, przy-nosi satysfakcjê moim uczniom i mnie osobiœcie.Podpisujê siê pod s³owami Jacka Jakubowskiego:„Dla mnie najlepszym przyk³adem tego, jak uczyæm³odzie¿ zasad demokracji i odpowiedzialnoœciobywatelskiej, s¹ genialne w swojej prostocie pro-gramy Jacka Strzemiecznego. M³odzi ludzie ra-zem z nauczycielami stawiaj¹ sobie jakiœ cel (...).Szukaj¹ osób, z którymi trzeba rozmawiaæ i w tensposób definiuj¹, kto to jest urzêdnik, radny, samidochodz¹ do tego, czym jest spo³ecznoœæ lokal-na, samorz¹d”11). Poza postawami obywatelski-mi, praca z projektem bardzo anga¿uje i moty-wuje. M³ody cz³owiek jest pomys³odawc¹,przy pomocy nauczyciela-koordynatora i wspó³-uczestnika – opracowuje plan dzia³ania, uczy siêkomunikowania, poznaje drogê prawn¹ i admi-nistracyjn¹ pewnych spraw spo³ecznych, weryfi-kuje i ocenia swoje osi¹gniêcia, prezentuje jeprzed innymi. Przy tym rozwija zainteresowania,wzmacnia poczucie w³asnej wartoœci, pokazujesobie i innym, ¿e coœ od niego zale¿y i ma napewne rzeczy wp³yw. A my, m¹drze wspomaga-j¹c, obserwujemy zadowolonego i rozwijaj¹cegosiê cz³owieka, czerpi¹c z tego pe³n¹ satysfakcjêi energiê do podejmowania nowych wyzwañ.

Tematy projektów mog¹ byæ ró¿ne: polejêzykowe i kulturowe jest szalenie obszerne,warto przy tym wyjœæ poza szko³ê, poruszyæ pro-blemy otoczenia, problemy spo³eczne.

Ucz¹cy siê, nie tylko jêzyka, ma lub mie-wa okazje do polubienia samego uczenia siê,zafascynowania siê wiedz¹ i jej tajemnicami.M³ody cz³owiek nie zawsze jest tego œwiadom.Szczêœciarzem jest ten, który spotka w swoim¿yciu nauczyciela-przyjaciela (niekoniecznie tegoze szko³y), zadziwi siê jego fascynacj¹, zaczniesam próbowaæ, uzyska wsparcie, a potem...wszystko bêdzie dzia³o siê samo.

(listopad 2004)

159

SPRAWOZDANIA

Jak co roku w II Spo³ecznej Szkole Pod-stawowej STO oraz w II Spo³ecznym GimnazjumSTO w Gdañsku odby³y siê Dni angielskie. Pod-czas takich dni uczniowie naszych szkó³ poznaj¹ro¿ne kraje i ich zabytki, zwyczaje i tradycje, przyczym jêzyk angielski zawsze pe³ni funkcjê ko-munikacyjn¹. Uczniowie zbieraj¹ informacjew jêzyku angielskim, pos³uguj¹ siê nim w kon-kursach oraz prowadz¹ w nim rozmowy z zapro-szonymi goœæmi.

W 2004 r. zespó³ anglistów naszych szkó³,zafascynowany albumem fotograficznym IrlandiaAndrzeja Jastrzêbskiego, postanowi³ zaprosiæuczniów i nauczycieli w podró¿ na „Szmaragdo-w¹ Wyspê”. Z dwutygodniowym wyprzedze-niem og³osi³yœmy nastêpuj¹ce konkursy:� dla klas 0-III konkurs plastyczny na najorygi-

nalniejsz¹, samodzielnie wykonan¹ dowoln¹technik¹ koniczynkê,

� dla klas IV-VI i klas gimnazjalnych konkurs nanajciekawiej wykonany plakat o Irlandii (kry-teria oceny to: pomys³owoœæ, starannoœæ wy-konania, ró¿norodnoœæ zebranych informacji,umiejêtnoœæ korzystania z wielorakich Ÿróde³wiedzy – mile widziany Internet).

W okolicach dnia œwiêtego Patryka, w po-rozumieniu z nauczycielami ró¿nych przedmio-tów – historii, geografii, muzyki, przyrody –

Barbara Goszty³a-£uæ, Dorota Muszyñska1)

Gdañsk

Dni irlandzkie

w ramach integracji treœci przeprowadzi³yœmylekcje rozszerzaj¹ce wiedzê uczniów o Irlandii.Nastêpnie dla uczniów kl. IV-VI odby³ siê miê-dzyszkolny konkurs wiedzy o Irlandii. Rywalizo-wa³y trzyosobowe zespo³y z ró¿nych szkó³2) – IISpo³ecznej Szko³y Podstawowej STO i Szko³yPodstawowej nr 1 z Gdañska, oraz Zespo³u Szkó³Podstawowo-Gimnazjalnych z £êgowic.

Po og³oszeniu wyników konkursów, nagro-dzi³yœmy uczniów s³odyczami, angielskimi ksi¹¿-kami i d³ugopisami.

Uczniowie wys³uchali te¿ prelekcji prowa-dzonej przez zaproszonego artystê fotografika,autora albumu, której towarzyszy³ pokaz slaj-dów.

W dzieñ œw. Patryka nasza szko³a siê „za-zieleni³a”, gdy¿ nosiliœmy ubrania tego koloru,a niektóre dzieci nawet pomalowa³y sobie twa-rze. Goœciliœmy te¿ zespó³ tañca IrlandzkiegoDealan-de, który nie tylko zachwyci³ nas piêk-nem tañca, ale równie¿ nauczy³ nas podstawo-wych kroków. Zabawa by³a przednia, w³¹czylisiê zarówno nauczyciele, jak i gimnazjaliœci zwy-kle bêd¹cy „ponad tak¹ dziecinadê”.

Nauczyciele naszej szko³y zakoñczyli ob-chody Dni irlandzkich, spêdzaj¹c mi³y wieczórwe w³asnym gronie przy Irish coffee i s³uchaj¹cirlandzkiej muzyki.

(marzec 2004)

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w II Spo³ecznej Szkole Podstawowej STO i II spo³ecznym Gimnazjum STOw Gdañsku.

2) Patrz s. 142 w tym numerze.

160

10 lat trwa ju¿ wspó³praca Zespo³u Szkó³nr 1 im. Ignacego £ukasiewicza w Gorlicachz Nordseegymnasium w Sankt Peter-Ordingw Niemczech. Kontakty zosta³y nawi¹zane zapoœrednictwem Fundacji Polsko-NiemieckaWspó³praca M³odzie¿y, która sponsoruje naszewymiany. Ich celem jest poznanie walorówkrajoznawczych, historycznych i kulturowychPolski i Niemiec, wzbogacanie wiedzy o s¹sia-duj¹cych krajach oraz doskonalenie znajomoœcijêzyka niemieckiego. Umo¿liwiaj¹ one równie¿wymianê doœwiadczeñ i nawi¹zanie osobistychprzyjaŸni i kontaktów. St. Peter-Ording to dzie-siêciotysiêczne uzdrowisko – miasteczko wypo-czynkowe po³o¿one nad Morzem Pó³nocnym,niedaleko granicy z Dani¹ ok. 1200 km odGorlic.

Corocznie uczniowie z Zespo³u Szkó³nr 1 pod opiek¹ nauczycieli germanistów wy-je¿d¿aj¹ na tydzieñ do tej uroczej, nadmorskiejmiejscowoœci. Bior¹ udzia³ w atrakcyjnych wy-cieczkach i imprezach kulturalnych. Szczególnympowodzeniem ciesz¹ siê rejsy statkiem na wys-pê Helgoland, wycieczki do Hamburga czy Da-nii. Gorliczanie zwiedzaj¹ zabytki St. Peter-Or-ding i okolicznych miejscowoœci. Poznaj¹ ¿ycieniemieckiej szko³y uczestnicz¹c w zajêciach z wy-branych przedmiotów. My rewan¿ujemy siê tymsamym. Po wizycie w Niemczech przychodzi czasna rewizytê.

Dla grupy niemieckich gimnazjalistówpobyt w Gorlicach jest zaskakuj¹cym spojrze-niem na Polskê, przedstawian¹ na Zachodziew niekorzystnym œwietle. Tak oto wypowiedzia³siê jeden z opiekunów niemieckiej m³odzie¿ypodczas pobytu w Gorlicach:

„To, co zobaczyliœmy w Polsce, jest dia-metralnie odmienne od tego, w jakich barwach

Jolanta Loryñska-Gryzik, Ewelina Szura1)

Gorlice

10 lat minê³o...

przedstawia siê Wasz kraj w naszych mass me-diach. Jesteœmy pe³ni podziwu, z jakim szacun-kiem odnosicie siê do przesz³oœci, kultury i tra-dycji. Jesteœmy wprost oczarowani polsk¹serdecznoœci¹, goœcinnoœci¹, przejawami sympatiidla nas, Niemców”.

Tak¿e i w 2004 r. 18-osobowa grupauczniów z St. Peter-Ording wraz z dwoma opie-kunami goœci³a w Gorlicach. Tygodniowy pobytw Polsce pozwoli³ m³odzie¿y niemieckiej poznaæhistoriê miasta i regionu oraz uczestniczyæw atrakcyjnych wycieczkach do Zakopanego,Krakowa, Wieliczki, Krynicy, Bardejova, Wyso-wej i Oœwiêcimia. W programie uwzglêdnionorównie¿ hospitacje lekcji, rozrywki sportowei dyskotekê w internacie szko³y. Atrakcj¹ by³ rów-nie¿ przejazd tzw. pêtl¹ gorlick¹ zakoñczonywspólnym ogniskiem w Regetowie.

Gorliccy uczniowie z du¿ym zaanga¿owa-niem uczestniczyli w wymianie. Chêtnie podej-mowali niemieckich partnerów w domach ro-dzinnych i otaczali troskliw¹ opiek¹. A kiedynadszed³ dzieñ odjazdu by³y ³zy i obietnice, ¿espotkaj¹ siê na pewno za rok w czerwcu lubwrzeœniu – tym razem w St. Peter-Ording.Okazuje siê, ¿e odleg³oœæ 1200 km tak napraw-dê nie dzieli, lecz zbli¿a.

Z okazji mijaj¹cych 10-ciu lat wspó³pracymiêdzy naszymi szko³ami przygotowa³yœmywystawê pe³n¹ pami¹tek i zdjêæ, skrupulatniezbieranych przez nauczycieli i uczniów podczaswizyt w obu krajach. Zosta³ równie¿ zaprezen-towany album dokumentuj¹cy ka¿dy pobytw Niemczech b¹dŸ w Polsce i regularnie uzupe³-niany przez kolejne roczniki naszych uczniów.Mamy nadziejê, ¿e wspó³praca obu szkó³ bê-dzie rozwijaæ siê jeszcze przez lata i bêdziemycieszyæ siê z kolejnych jubileuszy.

(paŸdziernik 2004)

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 1 im. Ignacego £ukasiewicza w Gorlicach.

161

Dzielenie siê wiedz¹ i umiejêtnoœci¹ jejprzekazywania jest jednym z najwa¿niejszychelementów doskonalenia warsztatu pracy na-uczyciela. Istniej¹, co prawda, zebrania meto-dyczne, które skutecznie pomagaj¹ w wymianiedoœwiadczeñ, ale bezpoœrednia obserwacja za-jêæ prowadzonych przez innego nauczyciela jest,moim zdaniem, o wiele bardziej skuteczna i in-teresuj¹ca.

Wielokrotnie organizowa³am w VIII Li-ceum Ogólnokszta³c¹cym im. H. Sienkiewicza,w którym uczê jêzyka rosyjskiego, „wieczorki ro-syjskie”. By³y one podsumowaniem mojej ca³o-rocznej pracy w kole jêzyka rosyjskiego. Ucznio-wie uczestniczyli w przygotowaniu scenariuszawieczorku, w opracowaniu scenografii, nastêp-nie przystêpowaliœmy do realizacji zamierzenia.Teksty wykonywanych piosenek, wiersze i ske-cze by³y w jêzyku rosyjskim. Traktowa³am je jakoæwiczenia jêzykowe przeprowadzane w ramachpraktyki jêzykowej. W przygotowaniu tych wie-czorków zawsze wspó³pracowa³am z nauczycie-lami innych jêzyków obcych, z polonistami i na-uczycielem muzyki. Wszyscy oni s³u¿yli w³asnymdoœwiadczeniem i wnosili w³asne pomys³y.

W 2004 r. postanowi³am na zorganizo-wany przeze mnie wieczorek zaprosiæ nauczy-cieli jêzyka rosyjskiego z uczniami ze szkó³ nietylko kieleckich, ale te¿ z innych miejscowoœciwojewództwa œwiêtokrzyskiego, takich jak: Jê-drzejów, Wodzis³aw, Chêciny. W wieczorku wziê-³o udzia³ 20 nauczycieli jêzyka rosyjskiego, nie-którzy ich uczniowie oraz dyrektor InstytutuFilologii Rosyjskiej UŒ w Kielcach wraz z grup¹studentów.

Dekoracjê stanowi³y „matrioszki” naryso-wane na du¿ym kartonie, kwiaty, samowary,w tle sceny by³o has³o: Piosenka nie zna granic.Na scenie byli wykonawcy: chór, soliœci, recyta-tor i uczennica prowadz¹ca uroczystoœæ. Gdy je-den z uczniów gra³ na pianinie Jezioro ³abêdzie

Lubow Prokop1)

Kielce

Podzieliæ siê umiejêtnoœciami

P. Czajkowskiego, uczennica przywita³a goœci.Potem by³y piosenki, tañce, wiersze i scenka ka-baretowa. Po wystêpach goœcie zostali poczê-stowani smako³ykami kuchni rosyjskiej. Przy stolezasiedli równie¿ m³odzi gospodarze spotkaniai podzielili siê z zebranymi przepisami konsumo-wanych potraw. Przepisy by³y podawane w jê-zyku rosyjskim. Konwersacja przy stole toczy³asiê w tym jêzyku. M³odzi najpierw bardzo nie-œmia³o zabierali g³os w obecnoœci tylu nauczy-cieli, jednak w miarê up³ywu czasu dyskusja ule-g³a o¿ywieniu. B³êdów nie korygowaliœmy (by³oich zreszt¹ nie tak wiele i nie zak³óca³y zrozu-mienia wypowiedzi), by nie pozbawiæ dyskusjispontanicznoœci i nie onieœmielaæ m³odszych bie-siadników. Pod koniec spotkania uczniowiez ró¿nych szkó³ nie tylko siê zapoznali ale, mamnadziejê, zaprzyjaŸnili. Umówili siê za rok naspotkanie w innej ze szkó³. Wybór szko³y pozo-stawiono nauczycielom. Podsumowanie wieczor-ku stanowi³o równie¿ jeden z punktów progra-mu zebrania metodycznego na temat: Jakwykorzystujê materia³y autentyczne.

W nauczaniu jêzyków obcych, jak wiado-mo, najwa¿niejszy i najtrudniejszy do realizacjijest etap praktyki jêzykowej, zwany równie¿ eta-pem kontekstualizacji. Celem tego etapu, którypowinien przypominaæ warunki realnej komu-nikacji jêzykowej, jest opanowanie w praktycezdobytych umiejêtnoœci jêzykowych w ramachwszystkich kompetencji. Podczas przygotowaniai przeprowadzenia wieczorku by³y æwiczonewszystkie sprawnoœci jêzykowe: rozumienie tek-stu ze s³uchu – s³uchanie wystêpów oraz kon-wersacji przy stole, czytanie – praca z tekstempiosenki, wiersza, skeczu, pisanie – opracowa-nie przepisów kulinarnych, mówienie – prowa-dzenie konwersacji przy stole.

Na podkreœlenie zas³uguje fakt, ¿e zdo-bywanie sprawnoœci jêzykowych by³o wspoma-gane tak muzyk¹, jak i graficznie (dekoracje, stro-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 15 – VIII Liceum Ogólnokszta³c¹cymim. H. Sienkiewicza w Kielcach.

162

je). Elementem wspomagaj¹cym praktykê jêzy-kow¹ by³ równie¿ humor zawarty w skeczach.Nastrój rozrywki wprowadza³y tak¿e uk³ady ta-neczne wykonywane w rytm dynamicznej,

wspó³czesnej muzyki.Organizuj¹c wieczorki ro-syjskie mam na uwadze znan¹ prawdê, ¿e „naj-lepiej uczymy siê przez zabawê.

(sierpieñ 2004)

We wrzeœniu 2004 r. mia³am okazjê wzi¹æudzia³ w kursie dla nauczycieli jêzyka angielskie-go w Exeter, Devon w Anglii. Kurs zosta³ w pe³-ni sfinansowany z grantu otrzymanego przezemnie w ramach programu Socrates Comenius.Uwa¿am, ¿e program jest wielkim dobrodziej-stwem dla nauczycieli jêzyków obcych w Pol-sce, którzy dziêki niemu maj¹ szansê szkoliæ siê,ale przede wszystkim poznawaæ ¿ycie codzien-ne i kulturê krajów, których jêzyka ucz¹.

Za ogromn¹ zaletê kursu uwa¿am jegolokalizacjê, tj. ma³e miasteczko uniwersyteckie.Wyjecha³am stamt¹d zachwycona miastem i je-go histori¹, która siêga czasów ekspansji Cesar-stwa Rzymskiego na ówczesn¹ Angliê. Wieleprzyjemnoœci sprawi³o mi codzienne obcowa-nie z mieszkañcami miasteczka, podpatrywanieich zwyczajów i zachowañ. Mój zachwyt wzbu-dzi³y równie¿ piêkne i dzikie okolice miasta –Dartmoor, wzgórza pokryte dzikimi wrzosowi-skami i groŸnie wygl¹daj¹cymi granitowymimonolitami.

Sam kurs, którego g³ównym celem by³orozwijanie sprawnoœci mówienia wœród samychnauczycieli, jak równie¿ zapoznanie ich z roz-maitymi technikami pobudzaj¹cymi uczniów doswobodnego mówienia w jêzyku angielskim, by³zorganizowany nienagannie. Wymagania w sto-sunku do uczestników kursu by³y bardzo wyso-kie a prowadz¹cy zajêcia narzucali szybkie tem-po pracy. Grupy by³y ma³e, 10, 12-osobowe,w zwi¹zku z czym nikt nie pozosta³ bierny aniniezauwa¿ony. Wszyscy uczestnicy musieli wy-kazaæ siê spor¹ wiedz¹ i zaanga¿owaniem w æwi-

Joanna Kocio³a1)

Wola

O kursie w Exeter

czenia, proponowane przez prowadz¹cych. Nie-które z nich wymaga³y od uczestników pracyw terenie. Œwietnym odpoczynkiem od typo-wych zajêæ, ale równie¿ treningiem kulturoznaw-czym okaza³o siê samodzielne zdobywanie wia-domoœci o Exeter i jego okolicach, którymipóŸniej dzieliliœmy siê z reszt¹ grupy w ramachprezentacji. Jedynym b³êdem pope³nionymprzez organizatora kursu by³o, moim zdaniem,dopuszczenie do tego, ¿e uczestnikami kursu byliw 80% Polacy, co niestety zmniejszy³o skutecz-noœæ efektu pe³nego zanurzenia siê w jêzykui kulturze. Co prawda w czasie zajêæ wszyscy po-s³ugiwali siê jêzykiem angielskim, ale niestetynie by³o to ju¿ przestrzegane w czasie przerwi wycieczek krajoznawczych. Uwa¿am, i¿ sporostraciliœmy nie maj¹c mo¿liwoœci nawi¹zania kon-taktów z nauczycielami z innych krajów, ponie-wa¿ by³o ich niewielu.

Dla przeciwwagi ogromn¹ zalet¹ kursuby³o zakwaterowanie u rodzin angielskich. Samanauczy³am siê wiêcej od mojej gospodyni – rów-nie¿ nauczycielki, ani¿eli w trakcie zajêæ. Miesz-ka³am u niej wraz z nauczycielk¹ z W³och. Bar-dzo cenne by³y wszystkie rozmowy, któremia³yœmy szansê przeprowadziæ dziel¹c siê w tensposób kultur¹ naszych trzech krajów. Uwa¿am,i¿ otrzymanie grantu na udzia³ w kursie w ra-mach programu Socrates Comenius jest bardzocennym doœwiadczeniem zawodowym, na któ-re wiêkszoœæ polskich nauczycieli prawdopodob-nie nie by³oby staæ. Chcia³abym zachêciæ wszyst-kich, aby podjêli starania o grant w ramachwspomnianego programu. Naprawdê warto!

(grudzieñ 2004)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Gimnazjalno-Licealnych w Woli.

163

Nauczyciele z Polski maj¹ szansê uczest-niczyæ w kursach doskonalenia zawodowegow ramach programu Unii Europejskiej Comenius2.2. Lista kursów jest imponuj¹ca i obejmuj¹ oneró¿norodn¹ tematykê. Zajêcia odbywaj¹ siê naj-czêœciej po angielsku, czasami niemiecku lubfrancusku, rzadziej w innych jêzykach.

Nauczyciele jêzyków obcych wyje¿d¿aj¹zwykle na kursy przybli¿aj¹ce im realia kraju,którego jêzyka nauczaj¹. Pog³êbiaj¹ metodykênauczanego przedmiotu. Nic jednak nie stoi naprzeszkodzie, aby mogli skorzystaæ z ofertyprzeznaczonej dla wszystkich nauczycieli. We-d³ug statystyk podanych na stronie interneto-wej Narodowej Agencji Socratesa na kursy me-todyczno-jêzykowe w roku 2004 przeznaczono70% dostêpnych œrodków, z tej sumy 70% napotrzeby anglistów, co stanowi 49% ogólnejpuli. Granty dla tej grupy s¹ najszybciej rozdys-ponowane. Tylko 10% ca³oœci œrodków poch³a-niaj¹ szkolenia o tematyce ogólnej. Na takiew³aœnie siê zdecydowa³am. Wybra³am GroupDynamics. Social Skills in the Clasroom, szkole-nie poœwiêcone umiejêtnoœciom spo³ecznym,kreowaniu dobrego klimatu szko³y. Przyznajê,¿e nie bez znaczenia by³o miejsce spotkania –Islandia. Od wielu lat interesujê siê tym kra-jem i nigdy wczeœniej nie uda³o mi siê tamwyjechaæ.

Kurs trwa³ od 5 do 11 sierpnia 2004 r.W Islandii zosta³ zorganizowany po raz pierw-szy, jego wczeœniejsza edycja odby³a siê w Fin-landii w 2002 r., kolejna – trzecia – zosta³a za-planowana na jesieñ 2004 r. na Cyprze.

Temat uwa¿am za interesuj¹cy i – jak misiê wydaje – nie wszêdzie doceniany w szkolnejcodziennoœci. Umiejêtnoœci spo³eczne kreowa-nie klimatu szko³y nie w ka¿dej placówceedukacyjnej s¹ przedmiotem dyskusji. Wraz z na-rastaj¹cymi problemami zwi¹zanymi z zachowa-

Ewa Rysiñska1)

Warszawa

Group Dynamics w Islandii

niem uczniów, szkolenia poruszaj¹ce psycholo-giczne aspekty dydaktyki bêd¹ coraz bardziejposzukiwane. W Polsce zaczêliœmy g³oœno mó-wiæ o wydarzeniach, wynikaj¹cych z niew³aœci-wego zachowania uczniów. Agresja uczniów,zwykle werbalna, daje o sobie znaæ. Kurs w Is-landii zosta³ zaprojektowany w celu udzieleniapomocy nauczycielom pracuj¹cym z ró¿nymiuczniami. S¹dzê, ¿e pozwoli³ przynajmniej nauœwiadomienie wagi umiejêtnoœci spo³ecznych.Wskaza³ na sposoby tworzenia dobrego klima-tu, na korzyœci wynikaj¹ce z pracy w takim kli-macie. Organizatorom uda³o siê stworzyæ atmos-ferê pracy i wspó³pracy. Praktycznie pokazali to,o czym mówili w teorii.

Przygotowania do uczestnictwa w semi-narium w Islandii rozpoczê³am prawie rok wcze-œniej. Mia³am okazjê braæ udzia³ w 20-godzin-nych warsztatach zorganizowanych przezwarszawsk¹ Poradniê Psychologiczno-Pedago-giczn¹, funkcjonuj¹c¹ na warszawskim Ursyno-wie. Warsztaty mia³y za zadanie zapoznaæ z tzw.komunikatami typu „ja”. Celem treningu by³ozaznajomienie z technikami efektywnej komu-nikacji2). Kolejnym krokiem, przybli¿aj¹cym dospotkania w Islandii, by³ tak¿e mój udzia³ w kur-sie kwalifikacyjnym zarz¹dzania oœwiat¹, które-go program obejmowa³ elementy wykorzysty-wania psychologii w zarz¹dzaniu. Piszê o tymszczegó³owo, bowiem uwa¿am, ¿e do semina-riów warto siê sumiennie przygotowaæ, by mócw nich aktywnie uczestniczyæ.

Udzia³ w programie Comeniusa umo¿li-wi³ mi spojrzenie na seminaria warszawskie z in-nej perspektywy. Szkolenia u³o¿y³y siê w ca³oœæ,pozwoli³y na bardziej œwiadome postrzeganieumiejêtnoœci komunikowania siê, przyczyniaj¹-cych siê do poprawy klimatu pracy, w pe³nidoceniania wagi umiejêtnoœci spo³ecznych, so-cial skills.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego.2) Warsztaty zosta³y opracowane na podstawie koncepcji stworzonej przez amerykañskich autorów: Thomasa Gordona, Adele Fa-

ber oraz Elaine Mazlish.

164

Na miejsce zakwaterowania wybranomiejscowoœæ Hveragerdi, po³o¿on¹ w rejoniewystêpowania gor¹cych Ÿróde³ i gejzerów, 50kilometrów od Reykjaviku. Otoczenie nieco-dzienne, w okolicy ponad ziemi¹ unosi³y siêgor¹ce opary. Buchaj¹ca mniej lub bardziej in-tensywnie para to znak istnienia podziemnychŸróde³ mineralnych.

Wyk³ady dotycz¹ce wagi klimatu spo-³ecznego panuj¹cego w szkole by³y prezentowa-ne przez profesora Petera Paulusa z InstytutuPsychologii Uniwersytetu w Lueneburgu w Niem-czech. Profesor Paulus przedstawi³ wyniki najnow-szych opracowañ. Interesuj¹ce i o praktycznymznaczeniu s¹ badania, dotycz¹ce postaw nauczy-cieli wobec ich pracy i zwi¹zanych z tymi posta-wami konsekwencji zdrowotnych. Wyró¿nionocztery typy nauczycieli:1. Healthy ambitious – tê grupê nauczycieli cha-

rakteryzuje zorientowanie na karierê i osi¹-gniêcia, jednoczeœnie umiejêtnoœæ oderwaniasiê od miejsca pracy, umiejêtnoœæ relaksu. Cinauczyciele osi¹gaj¹ satysfakcjê z pracy, s¹zadowoleni z ¿ycia.

2. Unambitious – nauczyciele nie s¹ ukierunko-wani na karierê w szkole, ale to nie znaczy,¿e nie osi¹gaj¹ efektów w nauczaniu. Ogól-nie s¹ pozytywnie nastawieni do ¿ycia, za-dowoleni, wy¿ywaj¹ siê w ró¿nego rodzajudzia³alnoœci pozaszkolnej.

Oba powy¿sze przypadki nie powodu-j¹ negatywnych konsekwencji dla zdrowia na-uczycieli. Pracuj¹ oni z chêci¹, potrafi¹ wy-poczywaæ. Kolejne dwa przypadki s¹ odmien-ne w swoich skutkach dla zdrowia. Poni¿szedwie grupy nauczycieli charakteryzuj¹ siê bo-wiem, wysokim ryzykiem wyst¹pienia cho-rób oraz wypalenia zawodowego.

3. Excessively-ambitious – nauczyciele d¹¿¹cy doperfekcji, niezdolni by emocjonalnie oderwaæsiê od tego, co robi¹. Mo¿e dojœæ w tym przy-padku do niebezpiecznej kombinacji: ogrom-nego wysi³ku i jednoczeœnie braku w³aœciwe-go docenienia w pracy za ten wysi³ek. Skut-kiem mo¿e byæ groŸna choroba wieñcowa.

4. Resigned – sytuacja jest podobna do tej w ty-pie 2. Nauczyciel nie jest zorientowany nazrobienie kariery w swojej pracy. Jest jednakzasadnicza ró¿nica, nauczyciele nie potrafi¹oderwaæ siê od swojej pracy, prze¿ywaj¹

wszystkie wydarzenia zwi¹zane ze szko³¹, niemaj¹ innych punktów odniesienia. W tymprzypadku grozi im wypalenie i zwi¹zanez nim choroby.

W grupie nr 3 i nr 4 wystêpuje wysokieryzyko chorób. Psychologowie opracowali pro-pozycje pomocy tym nauczycielom:� Nauczycieli z grupy nr 3 nale¿y nauczyæ mó-

wiæ „nie”. Powinni oni d¹¿yæ do osi¹gniêciarównowagi miêdzy ¿yciem szkolnym i pozasz-kolnym, zmniejszenia wagi pracy w szkole.Powinni oni nauczyæ siê radzenia sobie w sy-tuacjach konfliktowych i stresowych, reduko-wania uczucia z³oœci i niecierpliwoœci, niepod-dawania siê frustracji.

� Nauczycielom z grupy nr 4 jest potrzebny tre-ning zwi¹zany z umiejêtnoœciami komunika-cyjnymi i umiejêtnoœciami rozwi¹zywaniakonfliktów. Zdaje egzamin pomoc z zewn¹trz,polegaj¹ca zw³aszcza na wyznaczaniu nowychcelów zawodowych oraz terapia zmierzaj¹cado osi¹gniêcia emocjonalnej stabilnoœci w co-dziennej praktyce.

Profesor Paulus poda³ dok³adne dane pro-centowe wynikaj¹ce z badañ. 60% wszystkichnauczycieli nale¿y do dwóch ostatnich grup, takwiêc ponad po³owa jest zagro¿ona chorob¹.Œredni wiek nauczycieli przechodz¹cych na eme-ryturê w Niemczech wynosi 58 lat. Po³owa z nichodchodzi z powodu depresji. Mo¿na siê domy-œlaæ, ¿e znacz¹cym powodem nadwyrê¿eniazdrowia s¹ ma³o sprzyjaj¹ce warunki pracy,w tym tak¿e te, które kreuj¹ klimat w pracy.

Dobry klimat w klasie sprzyja nauczycie-lom i uczniom. Klimat pracy jest kategori¹ su-biektywn¹, jest to postrzeganie relacji miêdzynauczycielami i uczniami oraz miêdzy samymiuczniami. Classroom climate, to jeden z czynni-ków wp³ywaj¹cych na rozwój ucznia i rozwój za-wodowy nauczyciela. Mo¿emy powiedzieæ, ¿ew danym œrodowisku jest dobry lub z³y klimat,choæ nie umiemy tego opisaæ ani zanalizowaæ.Wywiera on wp³yw na nasze zachowanie i na-sze myœlenie, nawet jeœli nie zwracamy na nie-go uwagi.

Badania potwierdzaj¹ tezê, ¿e wysi³ki nadtworzeniem klimatu spo³ecznego s¹ niewystar-czaj¹ce. Dobry klimat pracy stwarza podstawêdo innych dzia³añ, a efekty s¹ nieporównaniewiêksze, jeœli praca przebiega w dobrej atmos-

165

ferze. Jest to prawda obiegowa, o tym siê mówi,ale czy œwiadomie kszta³tujemy atmosferê? We-d³ug profesora Paulusa umiejêtnoœci spo³ecznes¹ w zbyt ma³ym zakresie nauczane na studiach,przygotowuj¹cych do zawodu nauczyciela. War-to tutaj zaznaczyæ, ¿e badania relacjonowaneprzez profesora Paulusa maj¹ charakter miêdzy-narodowy, s¹ rezultatem wspó³pracy trzech kra-jów: Niemiec, Austrii i Polski3).

Odniesienia do teorii by³y bardzo cenne,gdy w praktyce musieliœmy opracowywaæ ró¿-ne zagadnienia, zdobywaæ umiejêtnoœci kszta³-towania klimatu pracy, umiejêtnoœci dzia³aniaw grupie. Takie by³y zajêcia Jörgena Svedbomaze szwedzkiego Uniwersytetu w Jönköping. Naj-lepiej zapamiêta³am te, maj¹ce wskazaæ wieloœædróg prowadz¹cych do celu, pozwalaj¹ce do-strzec, kto i w jakich okolicznoœciach przyjmujerolê lidera, daj¹ce odczuæ na sobie samym zale-ty pracy zespo³owej. Wszystkie wzmacnia³y two-rzenie grupy, wp³ywa³y na jej funkcjonowanie.Æwiczenia odbywa³y siê w terenie, niektóre przy-biera³y formê zajêæ fizycznych. Przyk³adowonale¿a³o obmyœliæ sposób na jak najszybszeprzejœcie grupy osób przez dêtkê rowerow¹ czyzaproponowaæ przedostanie siê rozbitków z bez-ludnej wyspy na Wyspê Ocalenia, gdy nie dlawszystkich starcza tratw.

Zajêcia prowadzi³y tak¿e trzy Islandki,Sólveig Karvelsdóttir z Icelandic University, orazdwie panie zajmuj¹ce siê terapi¹ rozwojuGuðfinna Svavarsdóttir i Guðný María Hreidars-dóttir. Ta ostatnia by³a koordynatorem ca³egoprojektu.

Korzyœci uczestnictwa w seminarium s¹du¿o wiêksze, ni¿ tylko te zwi¹zane z social skills.Bardzo wysoko oceniam komponent kulturowyseminarium, poznanie kultury islandzkiej – odkuchni po sposób myœlenia. Tak¿e istotne by³onawi¹zanie kontaktów. Na seminarium by³ow sumie 21 osób z 15 krajów europejskich, dzie-l¹cych siê refleksjami na temat w³asnych szkó³,uczniów, systemów edukacji. Ciekawe informa-cje udawa³o siê zdobywaæ niejako przy okazji.

Tematyka tego typu seminariów jest przy-datna ka¿demu nauczycielowi, a wiêc i nauczy-cielowi jêzyka. Przysparza tak¿e korzyœci specy-

ficznie przydatnych temu ostatniemu. Wœróduczestników by³o dwoje native speakerów, Ir-landka i Brytyjczyk, niestrudzenie odpowiada-j¹cych na pytania obecnych tam anglistów. Obo-je objaœniali – oprócz s³ownictwa i gramatyki –zagadnienia kulturowe, zwi¹zane ze sposobembycia, zachowania w okreœlonych sytuacjach.Irlandka mia³a za sob¹ niecodzienne doœwiad-czenia nauczania angielskiego w Japonii. Na-uczyciel jêzyka obcego mo¿e wykorzystaæ wie-dzê wyniesion¹ z takiego spotkania na wszelkiesposoby, bezpoœrednio na lekcjach i po lekcjach,np. podczas organizowania w szkole Europejskie-go dnia jêzyków. Warto wtedy przekazaæuczniom wiedzê z pierwszej rêki o tak odleg³ymeuropejskim kraju, jak Islandia.

Z mojego punktu widzenia wa¿na jestjeszcze obserwacja innej natury. W szkoleniubra³y udzia³ osoby w ró¿nym wieku. Nie tylkom³ode. W mojej ocenie Polska jest krajem,w którym zdarza siê w niektórych miejscachpracy dyskryminacja ze wzglêdu na wiek. Tro-chê siê obawia³am, ¿e byæ mo¿e uczestnikamibêd¹ same m³ode osoby. Tak nie by³o, zdecy-dowana wiêkszoœæ to ludzie w okolicach 50 roku¿ycia. Tak wiêc postulat uczenia siê przez ca³e¿ycie znajduje odzwierciedlenie w dzia³aniachNarodowych Agencji Socratesa, to one przecie¿dokonuj¹ przydzia³u grantów. Nauczyciele po-winni doskonaliæ swoje umiejêtnoœci, dopókipracuj¹, i dobrze ¿e tak siê dzieje.

Jeszcze kilka uwag natury technicznej.Grant, jaki otrzymuje siê z Agencji Narodowej,jest wyp³acany w zale¿noœci od naszego ¿ycze-nia w euro lub w polskiej walucie. Pamiêtajmy,¿e bior¹c pieni¹dze w z³otówkach ponosimyryzyko kursowe. Miêdzy momentem otrzyma-nia pierwszej i drugiej raty grantu mo¿e zmie-niæ siê kurs walut. Jednak, jeœli ¿yczymy sobiegrantu w euro, musimy byæ œwiadomi, ¿e trans-fer pieniêdzy z rachunku posiadanego przezAgencjê Narodow¹ na nasz rachunek bankowyjest dokonywany, zgodnie z obowi¹zuj¹cymw Polsce prawem bankowym, przy pomocy za-granicznych banków korespondentów. Prowizjepobierane przez banki w takich sytuacjach s¹niema³e. Trzeba najpierw zrobiæ rozeznanie,

3) Artyku³ publicystyczny Agnieszki Niezgody, Nauczycielu, nie nudŸ siê, omawiaj¹cy postawy nauczycieli, w którym wykorzystanom.in. wyniki badañ pochodz¹ce z omawianego projektu badawczego, ukaza³ siê w „Polityce” z 11 wrzeœnia 2004 r.

166

dowiedzieæ siê, ile taki ewentualny transfer kosz-tuje, wyliczyæ, w jakiej walucie – euro czy w z³o-tówkach – najlepiej odebraæ grant. To my p³aci-my za przelewy. Po¿yteczny jest obyczajwprowadzony przez Agencjê Narodow¹, gdziebank potwierdza numer naszego konta, mo¿eto nam oszczêdziæ pomy³ek przy podawaniu ta-kiego numeru i zwi¹zanych z tym kosztów.

Jeœli chodzi o wysokoœæ grantu, to w przy-padku Islandii nie pokrywa on wydatków. Nietylko sam kraj jest drogi, ale podró¿ jest kosz-towna. Maksymalna suma dofinansowania, o ja-k¹ mo¿na by³o w 2004 roku ubiegaæ siê w Pol-sce, wynosi³a 1500 euro. Op³ata za kurs to 1100euro, podró¿ – najtañszy bilet lotniczy – 460euro, na miejscu dochodz¹ jeszcze wydatki zwi¹-zane z jazd¹ autobusami na miejsce zakwatero-

wania, oko³o 45 euro, a podró¿ wymaga dop³a-ty co najmniej 100 euro ponad sumê grantu.Moje koszty przelewów okaza³y siê równie¿wysokie, bowiem zdecydowa³am siê (niestety)na odbiór œrodków w euro. Jak siê zorientowa-³am, Agencje Narodowe w innych krajach (Cze-chy, Finlandia) przyznaj¹ dofinansowanie real-nie pokrywaj¹ce koszty szkoleñ. Hiszpanie, takjak Polacy, otrzymuj¹ maksymalnie 1500 euro.

Mimo tych niedogodnoœci finansowychgor¹co zachêcam nauczycieli jêzyków obcych dokorzystania z programu Comenius 2.2, i uczest-nictwa w kursach doskonalenia zawodowego,nie tylko jêzykowych, przeznaczonych wy³¹cz-nie dla takich nauczycieli, ale te¿ w szkoleniachprzydatnych wszystkim nauczycielom.

(wrzesieñ 2004)

Warto wiedzieæ

Jakie s¹ warunki publikowania pracw naszym czasopiœmie

Ka¿dy przys³any do nas artyku³ jest czytany przez wszystkich cz³onków naszej redakcji,szczegó³owo recenzowany i przyjmowany lub nie do druku. Staramy siê informowaæ Auto-rów o naszej decyzji w przeci¹gu dwóch miesiêcy.

Mamy bardzo du¿o prac czekaj¹cych na druk. Pod ka¿d¹ wydrukowan¹ zamieszczamymiesi¹c i rok, w którym j¹ dostaliœmy. £atwo jest wiêc siê zorientowaæ, jak d³ugo artyku³yczekaj¹ na druk. Zwykle czekaj¹ „w kolejce”, ale czasem dana praca pasuje do danego nume-ru, wiêc jest opublikowana szybciej, albo ma objêtoœæ, której nam brakuje do wype³nieniastron czasopisma.

W celu przyspieszenia druku prac prosimy o:� przesy³anie prac e-mailem lub wydruku z dyskietk¹ (Word) – nie przyjmujemy rêkopisów,

w sporadycznych przypadkach przyjmujemy maszynopisy,� podawanie swoich adresów prywatnych i koniecznie numerów telefonów. Artyku³ mo¿e

byæ do³¹czony do numeru w ostatniej chwili i nie ma ju¿ czasu na przes³anie go Autorowido korekty. Mo¿na wówczas uzgodniæ wiele szczegó³ów telefonicznie,

� pisanie artyku³ów w jêzyku polskim – a przyk³adów w jêzykach obcych. Odbiorcami czaso-pisma s¹ nauczyciele wszystkich jêzyków, chcemy wiêc, by wszyscy mieli mo¿liwoœæ zrozu-mienia ka¿dego artyku³u.

� podawanie dok³adnych Ÿróde³ cytowanych tekstów i ilustracji.

167

RECENZJE

Seria podrêczników Sparks2), autorstwaP. A. Daviesa, C. Grahama, M. Szpotowiczi M. Szulc-Kurpaskiej, wydana przez Oxford Uni-versity Press, jest przeznaczona dla uczniów klasI-III szko³y podstawowej, którzy rozpoczynaj¹ na-ukê jêzyka angielskiego. Zestaw obejmuje:� podrêcznik ucznia z zeszytem æwiczeñ ( Sparks

1, Sparks 2, Sparks 3),� p³yty CD/ taœmy z nagraniami piosenek, wier-

szyków, rymowanek, krótkich rozmów,� ksi¹¿ki nauczyciela (do ka¿dej czêœci), w któ-

rych znajdujemy rozk³ady materia³u, scena-riusze lekcji, dok³adne instrukcje dotycz¹cepracy z podrêcznikiem, propozycje pracy do-mowej, æwiczenia dodatkowe, teksty nagrañ,klucze do æwiczeñ, zestawy gier jêzykowychoraz testy,

� pakiet materia³ów dodatkowych (Sparks Teach-er’s Resource Pack), do którego do³¹czonopacynkê Zadabellê (Sparks 1), 120 kart z ob-razkami (flashcards – Sparks 1, 2), 5 plaka-tów do powieszenia w sali lekcyjnej (Sparks1, 2, 3), ksi¹¿kê z materia³ami do powiela-nia (Sparks 2, 3) oraz naklejki-nagrody (Sparks1, 2, 3).

Ka¿da z trzech ksi¹¿ek sk³ada siê z czêœciwprowadzaj¹cej, szeœciu rozdzia³ów (units) po-dzielonych na lekcje (lessons). Poszczególne roz-dzia³y koñcz¹ siê czêœci¹ powtórzeniow¹ (NowI know). Na koñcu podrêczników umieszczono

Pawe³ Sobkowiak1)

Poznañ

Sparks 1-3

teksty piosenek i rymowanek, materia³y do wy-korzystania z okazji ró¿nych œwi¹t oraz s³owni-czek angielsko-polski (w przypadku czêœci pierw-szej jest to s³owniczek obrazkowy). Ksi¹¿ki licz¹odpowiednio 87, 95 i 95 stron.

Zadaniem kursu jêzykowego dla dzieci jestwzbudziæ w nich zainteresowanie i zapa³ donauki jêzyka. W tym celu nale¿y im dostarczyæodpowiednie materia³y, które zapewni¹ im ak-tywn¹ naukê, kszta³c¹c w atmosferze zabawypotrzebê komunikowania siê. Sparks spe³nia têrolê. Poruszane w kursie tematy i æwiczenia s¹zgodne z zainteresowaniami i potrzebami dzie-ci. Tematem przewodnim podrêczników s¹ cza-ry, co z pewnoœci¹ zachêca do œledzenia losówbohaterów. Dzieci w tym wieku charakteryzujeprzede wszystkim myœlenie konkretne i pamiêæmechaniczna, tote¿ nauka wi¹¿e siê z konkret-nymi przedmiotami i sytuacjami oraz dotyczytego, co znajduje siê w zasiêgu wzroku dziecka.S¹ to nazwy przedmiotów i osób, proste pole-cenia i zwroty, a wiêc g³ównie nauka s³ownic-twa. Uczeñ ma te¿ szansê aktywnego uczestni-czenia i prze¿ywania procesu nauczania, a tak-¿e okazjê do indywidualnego reagowania, zgod-nego z w³asnymi prze¿yciami. Dziecko charak-teryzuje sta³a potrzeba zabawy i aktywnoœci fi-zycznej. Oznacza to, ¿e w nauce musi domino-waæ zabawa jêzykowa i aktywnoœæ, ruch, gim-nastyka i elementy metody reagowania ca³ym

1) Dr Pawe³ Sobkowiak prowadzi zajêcia z Business English na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu im. A. Mickiewiczaw Poznaniu.

2) Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M. (2004), Sparks 1, Oxford: OUP. Davies P. A., Graham C., Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M.(2004), Sparks 2, Oxford: OUP. Davies P. A., Graham C., Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M. (2004), Sparks 3, Oxford: OUP.

168

cia³em (Total Physical Response). Aktywnoœæ jê-zykowa dziecka musi byæ wielostronna i wspó³-wystêpowaæ z takimi dzia³aniami, jak rysowa-nie, kolorowanie, wycinanie, klejenie czy zaba-wy ruchowe. Ponadto dzieci potrzebuj¹ ró¿nychform ekspresji – teatralnej, plastycznej i muzycz-nej. Wszystko to znajdziemy w recenzowanymmateriale.

Autorzy staraj¹ siê rozbudowaæ dzieciêc¹wiedzê i wizjê œwiata. Wykorzystuj¹c dotychcza-sow¹ wiedzê dzieci, przyswojone pojêcia i umie-jêtnoœci oraz doœwiadczenie wyniesione z domui szko³y, prowadz¹ je od ogólnego zrozumieniado w³asnej, indywidualnej interpretacji. Widaæte¿ wyraŸnie zastosowanie œcie¿ki miêdzyprzed-miotowej przez u¿ycie elementów:� odwo³uj¹cych siê do tematów lub pojêæ oma-

wianych w ramach innych zajêæ, np. mate-matyki, muzyki czy przyrody,

� stanowi¹cych czêœæ podstawy programowejlub maj¹cych g³êbsze wartoœci edukacyjne,np. wiedza ogólna, samodzielnoœæ w jej zdo-bywaniu, umiejêtnoœæ myœlenia, umiejêtno-œci i postawy spo³eczne,

� odnosz¹cych siê do ogólnych za³o¿eñ progra-mowych szko³y, maj¹cych na celu wszech-stronny rozwój ucznia w wymiarze moral-nym, spo³ecznym i zdrowotnym.

Oprócz rozwijania umiejêtnoœci jêzyko-wych, Autorzy kszta³tuj¹ u uczniów wiele umie-jêtnoœci spo³ecznych (np. poczucie œwiadomo-œci kultury w³asnej i innych kultur oraz toleran-cjê wobec innych, czy przynale¿noœæ do grupyprzez anga¿owanie siê w pracê w parach czygrupie), ucz¹ myœlenia i technik uczenia siê (np.³¹czenia s³ów w grupy tematyczne czy dopaso-wywania s³owa do obrazka, co u³atwia zapa-miêtywanie), a tak¿e przyswajania postaw, war-toœci i przekonañ, które wp³ywaj¹ na ogólny roz-wój poznawczy dzieci. Nie mo¿na spodziewaæsiê, ¿e dzieci od razu bêd¹ potrafi³y uczyæ siêw sposób efektywny, nie zawsze te¿ bêd¹ mia³yw pobli¿u s³u¿¹cego pomoc¹ nauczyciela. Inte-graln¹ czêœci¹ procesu uczenia siê i nauczaniapowinno zatem byæ przekazywanie dzieciomumiejêtnoœci poznawania, w jaki sposób siê ucz¹i strategii lepszego uczenia siê. Tak jest w przy-padku Sparks.

Autorzy pamiêtaj¹, ¿e dzieci charaktery-zuje potrzeba sterowania w³asn¹ aktywnoœci¹

i podejmowania dzia³añ dopiero wtedy, gdyczuj¹ siê do tego gotowe. St¹d wiele materia-³ów jest przeznaczonych do s³uchania. Podob-nie jak w jêzyku rodzimym, zdolnoœæ biernegoprzyswajania jêzyka rozwija siê wczeœniej ni¿zdolnoœæ budowania wypowiedzi. Daj¹c dzie-ciom okazjê do os³uchania siê z jêzykiem niecopowy¿ej poziomu, na jakim oczekujemy od nichwypowiedzi, umo¿liwiamy im przyswajanie jê-zyka w sposób naturalny. G³ównym zadaniemlekcji angielskiego w klasach I-III jest os³uchanieuczniów z jêzykiem. Z jednej strony nauczycielpowinien mówiæ do dzieci w jêzyku obcym w sy-tuacjach dla nich zrozumia³ych, gdzie czêstodomyœlaj¹ siê znaczenia zwrotu rozumiej¹c ca-³oœæ sytuacji. Z drugiej nale¿y zapewniæ im kon-takt z nagraniami audio czy wideo, piosenkamii rymowankami, co umo¿liwiaj¹ autorzy Sparks.Podkreœlaj¹ te¿, ¿e nie nale¿y zmuszaæ dzieckado mówienia, warto natomiast sk³aniaæ do po-wtórzeñ grupowych, chóralnych, w których czujesiê bezpiecznie. Pomog¹ w tym z pewnoœci¹scenki i kilkuzdaniowe „mini-teatrzyki”, któreu³atwiaj¹ pierwsze publiczne wypowiedzi.

Recenzowany kurs zawiera wiele æwiczeñi stosuje wiele technik odwo³uj¹cych siê do ró¿-nych stylów uczenia siê: wzrokowego, s³ucho-wego i ruchowego. Æwiczenia s¹ te¿ dostosowa-ne do potrzeb dzieci na ró¿nych poziomach za-awansowania, pamiêtano tak¿e o zadaniachutrwalaj¹cych i rozszerzaj¹cych do samodzielne-go wykonania. Zachowano tak¿e odpowiednieproporcje miêdzy wprowadzaniem, æwiczeniemi utrwalaniem materia³u. Autorzy wiedz¹, ¿erównie wa¿nym zadaniem kursu dla dzieci jestzachêcanie ich do dalszej nauki. Czyni siê to przezpochwa³y (naklejki-nagrody) i pokazanie, ¿enauka jêzyka to rzecz ciekawa i przyjemna. Dzie-ci uczestnicz¹c w procesie uczenia z u¿yciemmateria³ów Sparks zdobywaj¹ istotn¹ motywa-cjê do nauki jêzyka, tak trudn¹ do uzyskaniaw okresie póŸniejszym.

W ka¿dym rozdziale Sparks znajduj¹ siêdwie historyjki – ich bohaterowie stan¹ siê czê-œci¹ œwiata dziecka. Dodatkow¹ atrakcj¹ z pew-noœci¹ bêdzie te¿ u¿ywanie na lekcjach pacynkiZabadelli – zgodnie z zamys³em autorów u¿y-wanie jêzyka angielskiego ma siê kojarzyæ dzie-ciom z magiczn¹ postaci¹ ma³ej wró¿ki orazbohaterami Leœnych opowieœci (Forest Tales –

169

Sparks 1), Zabadoo, Bobem i Ollym (Sparks 2),Leo i Laur¹ – bohaterami Klubu Czerwonej Pa-pugi (The Red Parrot Club – Sparks 3). Zabadel-la bêdzie czêstym partnerem rozmów z nauczy-cielem i z poszczególnymi dzieæmi, mo¿na j¹ wy-korzystaæ przy prezentacji nowego materia³u –Zabadella bêdzie podawaæ wzór w³aœciwegoreagowania na bodŸce inicjowane przez nauczy-ciela. Wa¿ne jest te¿, ¿e dzieci wiedz¹, i¿ Zaba-della mówi tylko po angielsku, a wiêc mog¹ siêdo niej zwracaæ tylko w tym jêzyku. Przyczyniasiê to do powstania emocjonalnego stosunkudziecka do przekazywanych treœci, co pozytyw-nie wp³ywa na intensyfikacjê postrzegania, a za-tem i zapamiêtywania.

¯eby nauka by³a efektywna, dzieci powin-ny otrzymywaæ zadania, które nie s¹ na tyle ³a-twe, ¿eby by³y nudne, ani tak trudne, ¿eby staæsiê niewykonalne. Æwiczenia u¿yte w Sparks za-chêcaj¹ do nauki oraz ³¹cz¹ w sobie odpowied-ni poziom trudnoœci jêzykowej i poznawczej,zachowuj¹c ramy, które daj¹ dzieciom szansêpodejmowania prób, a jednoczeœnie nie stwa-rzaj¹ poczucia zagro¿enia i u³atwiaj¹ odniesie-nie sukcesu.

Dzieci, choæ szybko zapamiêtuj¹, szybkozapominaj¹ i maj¹ krótkie odcinki koncentracjiuwagi. Autorzy Sparks pamiêtaj¹, ¿e aby wzmoc-niæ poczucie pewnoœci i u³atwiæ procesy pamiê-ciowe, dzieci potrzebuj¹ wielu okazji do æwicze-nia, powtarzania i poszerzania materia³u jêzyko-wego, który opanowa³y w podobnych kontek-stach i æwiczeniach. Nauczanie odbywa siê zatemprzez wielokrotne powtórzenia, które musz¹ byæatrakcyjne (przydatne s¹ tu czêsto powtarzanepiosenki, wiersze i rymowanki i powtórzeniaw ró¿nych formach, np. wymieñ br¹zowe zwie-rzêta, wymieñ zwierzêta, które ¿yj¹ w Afryce,wymieñ zwierzêta, które widzia³eœ, wymieñ zwie-rzêta, które zaczynaj¹ siê na literê B).

Poszczególne zadania i æwiczenia s¹ krót-kie, obserwujemy czêste zmiany aktywnoœci.Sparks dostarcza dzieciom ró¿nych bodŸców,które podtrzymuj¹ uwagê (piosenki, gry rucho-we, ogl¹danie i kolorowanie obrazków). Stalepowraca siê te¿ do ju¿ przerobionego materia³u(sekcja Now I Know, koñcz¹ca ka¿dy rozdzia³).

Dziêki zadaniom, które daj¹ powód dowzajemnego kontaktu i do u¿ywania jêzyka an-gielskiego, stopniowo i w sposób naturalny

dzieci rozwijaj¹ umiejêtnoœæ komunikowaniasiê. S³uchaj¹c jêzyka angielskiego oswajaj¹ siêz systemem jego dŸwiêków, rytmem i intona-cj¹. W recenzowanych podrêcznikach rozwójumiejêtnoœci s³uchania ma szczególne znacze-nie, gdy¿ daje uczniom okazjê do rozpozna-wania, zrozumienia i zareagowania na jêzyk,zanim sami u¿yj¹ go w sposób czynny. S³ucha-nie u³atwia naturalne naœladowanie dŸwiêkówi pozwala stworzyæ podstawê, która pomo¿edzieciom s³yszeæ i rozró¿niaæ dŸwiêki angielskie,a tak¿e wyraŸnie i zrozumiale mówiæ. W kur-sie wystêpuje du¿a ró¿norodnoœæ tekstów dos³uchania. S¹ wœród nich proste polecenia, æwi-czenia ruchowe i dramowe, historyjki, piosen-ki, wiersze, wierszyki i rymowanki, jak te¿ roz-mowy i dialogi tematycznie dostosowane dozainteresowañ dzieci. Dzieci ucz¹ siê je naœla-dowaæ i produkowaæ w naturalny, niewymu-szony sposób. Niektóre teksty poziomem trud-noœci przewy¿szaj¹ ich czynn¹ znajomoœæ jêzy-ka, ale za ka¿dym razem otrzymuj¹ one do-datkowe wsparcie w postaci wyraŸnego kon-tekstu, ilustracji lub efektów dŸwiêkowych, któ-re pomagaj¹ zrozumieæ ca³oœæ. Od samegopocz¹tku uczniowie s¹ zachêcani do przewidy-wania, budowania hipotez i odgadywania,gdzie wsparcie stanowi znajomoœæ jêzyka oj-czystego, czasami jêzyka poznawanego, a tak-¿e ogólna wiedza o œwiecie. Æwiczenia w s³u-chaniu uœwiadamiaj¹, ¿e nie trzeba zrozumieæka¿dego s³owa, by zrozumieæ s³uchany tekst.W Sparks unika siê æwiczeñ zawê¿onych do roz-ró¿niana i kontrastowania pojedynczych dŸwiê-ków, gdy¿ s¹ one dla dzieci myl¹ce i mog¹doprowadziæ do pogorszenia wymowy albozahamowaæ chêæ mówienia.

Podrêczniki Sparks wdra¿aj¹ te¿ dziecido mówienia. Celem æwiczeñ w mówieniu jeststworzenie rzeczywistych sytuacji, w których po-jawia siê potrzeba u¿ycia jêzyka angielskiego.Tak¹ okazjê stwarzaj¹ u¿yte w recenzowanychksi¹¿kach gry i zabawy, odgrywanie scenek z ku-kie³kami, inscenizacje opowiadañ, przeprowa-dzanie wywiadów, wykonywanie i zabawa z mo-delami z papieru. Zadania obejmuj¹ce mówie-nie maj¹ wzmocniæ w dziecku poczucie, ¿e po-trafi ono po angielsku zadaæ proste pytania i od-powiedzieæ na nie, a tak¿e opowiedzieæ o sobiei otaczaj¹cym œwiecie.

170

Czytanie jest wprowadzane stopniowow trakcie ca³ego kursu. W czêœci pierwszej tek-stów jest niewiele, ale dzieci ucz¹ siê kojarzyæjêzyk mówiony z pisemn¹ form¹ na poziomies³owa i zdania, np. przez zadania typu Read andmatch czy Read and draw. Dzieci ucz¹ siê te¿czytaæ proste polecenia, a tak¿e piosenki i wier-szyki czy proste zwroty w dymkach komiksów.W Sparks 2 i Sparks 3 pojawiaj¹ siê nieco d³u¿-sze wypowiedzi, których zrozumienie u³atwiaj¹zamieszczone ilustracje. Brakuje niestety d³u¿-szych tzw. czytanek, które stworzy³yby u dzieciszanse æwiczenia sprawnoœci czytania ze zrozu-mieniem. Odpowiednio dobrane æwiczenia s³u-¿y³yby trenowaniu zrozumienia ogólnego sensulub wy³owienia istotnych informacji, nie zaœszczegó³owemu zrozumieniu ka¿dego s³owa.Pozwoli³oby to na æwiczenie przewidywania, za-k³adanie hipotez i odgadywanie.

Dzieci wdra¿ane s¹ te¿ stopniowo do pi-sania, zgodnie z tempem wprowadzania pisa-nia w nauczaniu zintegrowanym. Po okresiebeztekstowym nastêpuje faza pisania po œla-dzie poszczególnych liter, nastêpnie ca³ych wy-razów. Pomocna w tym bêdzie liniatura, takasama jak w polskich podrêcznikach i zeszytach.Wszystkie przyk³ady pisma odrêcznego u¿ytew Sparks s¹ zgodne z wymogami polskiej szko-³y. Na poziomie pojedynczych s³ów pisanieobejmuje np. klasyfikacjê wyrazów, krzy¿ówkiobrazkowe, kwadraty wyrazowe, podpisywa-nie obrazków czy uzupe³nianie zdañ. Na po-ziomie zdañ s¹ podawane modele lub podpo-wiedzi, które pomagaj¹ dzieciom budowaæzdania lub bardzo krótkie teksty, np. opis rodzi-ny lub przyjació³.

Kurs k³adzie du¿y nacisk na aktywn¹ na-ukê konkretnego s³ownictwa, którego dzieci bêd¹u¿ywaæ mówi¹c o sobie i swoim najbli¿szymotoczeniu. By mog³a zaistnieæ prawdziwa komu-nikacja, wprowadzanie nowego s³ownictwa wi¹-¿e siê zawsze z nauk¹ prostych zwrotów. Naukas³ownictwa jest istotna z dwóch powodów:� dzieci w doœæ szybkim czasie mog¹ uzyskaæ

poczucie sukcesu i satysfakcji, poniewa¿ po-trafi¹ nazwaæ po angielsku otaczaj¹ce jeprzedmioty,

� poznaj¹c nowe s³ownictwo, zwiêkszaj¹ mo¿-liwoœæ porozumiewania siê w bardziej z³o¿o-nych sytuacjach.

Oprócz s³ownictwa czynnego poznaj¹ lek-sykê w sposób bierny, rozpoznaj¹c j¹ i rozumie-j¹c, ale niekoniecznie u¿ywaj¹c. Bierne s³ownic-two stanowi w ka¿dym rozdziale element zro-zumia³y i czytelny dziêki kontekstowi i ilustra-cjom. Dzieci od samego pocz¹tku s¹ nak³anianedo aktywnego odgadywania nowego s³ownic-twa, porównywania i szukania podobieñstw z jê-zykiem polskim.

Walorem recenzowanego kursu jest tak¿erozwijanie œwiadomoœci jêzykowej – w trakcienauki jêzyka dzieci uœwiadamiaj¹ sobie, ¿e mog¹u¿ywaæ jêzyka angielskiego podobnie jak jêzy-ka polskiego, tj. do nazywania ró¿nych rzeczy,robienia rozmaitych rzeczy razem z rówieœnika-mi, do zabawy, œpiewania czy zdobywania wie-dzy o œwiecie. Co wiêcej, wielokrotnie powta-rzaj¹c i rozbudowuj¹c materia³ jêzykowy, by mócwykonaæ ró¿ne zadania, dzieci osi¹gaj¹ wiêksz¹œwiadomoœæ podstawowych wzorców i regu³wystêpuj¹cych w jêzyku angielskim. W kursie niema wyraŸnie mowy o gramatyce, ale dzieci roz-wijaj¹ œwiadomoœæ jêzykow¹ i strategie uczeniasiê, które umo¿liwi¹ im korzystanie z dostêpnychŸróde³ wiedzy, tj. znajomoœci jêzyka ojczystegoi nauczanego, znajomoœci kontekstu, wiedzyo œwiecie – w celu nadania nowej wiedzy zna-czenia i uznania za swoj¹. Pomo¿e to stworzyæpodstawy do bardziej œwiadomej refleksji nadpoznawanym jêzykiem i porównywania go z jê-zykiem rodzimym w dalszych fazach nauki.

Celem kursu Sparks jest równie¿ kszta³to-wanie postaw, wartoœci i przekonañ. G³ówneobszary odnosz¹ siê do rozwijania pozytywnychpostaw w odniesieniu do:� nauki jêzyka obcego i kontaktu z nieznan¹

kultur¹ i ludŸmi z jej obszaru,� chêci i mo¿liwoœci nauki dziecka,� wspó³pracy i okazywania szacunku wobec

innych w trakcie wspólnej nauki,� zagadnieñ, które wystêpuj¹ w programie

nauczania wczesnoszkolnego i s¹ zwi¹zanez kszta³towaniem odpowiedzialnych, œwiado-mych i tolerancyjnych obywateli, np. takich,którzy rozumiej¹ znaczenie ochrony przyro-dy i troszcz¹ siê o œrodowisko.

Jednym z celów recenzowanych ksi¹¿ekjest wykszta³cenie pozytywnego nastawienia wo-bec nauczanego jêzyka, ludzi i kultur z nim zwi¹-zanych. Dzieci s¹ zachêcane do obserwowania

171

kultury anglosaskiej i porównywania jej z rodzi-m¹. Mo¿e to nastêpowaæ np. przy omawianiutakich uroczystoœci, jak urodziny, Bo¿e Narodze-nie czy Wielkanoc. Pocz¹wszy od Sparks 2 s³u¿ytemu sekcja Will’s World, z której dzieci dowia-duj¹ siê o kraju, w którym ¿yje jedna z postaciwystêpuj¹cych w podrêczniku. Uczniowie pozna-j¹ tradycyjne elementy kultury dzieci brytyjskichw wierszykach, piosenkach i grach, zawartychw poszczególnych rozdzia³ach kursu.

Podsumowuj¹c, recenzowana seria jestpoprawna pod wzglêdem merytorycznym i dy-daktycznym, a treœci s¹ zgodne z podstaw¹ pro-gramow¹. Jest napisana zgodnie ze standarda-mi wypracowanymi dla nowoczesnego pod-rêcznika do nauczania jêzyka obcego dzieci –dominuj¹ æwiczenia s³uchowo-ustne, któremaj¹ doprowadziæ ucznia do swobodnego ope-rowania tekstem w mowie, do trwa³ego przy-swajania mowy, a w dalszej fazie nauki dosprawniejszego operowania tekstem graficz-nym. Pod wzglêdem stopnia trudnoœci jestprzystosowana do I etapu kszta³cenia. Formaprzekazu nie stanowi przeszkody dla opano-wania zawartych w podrêcznikach treœci (in-strukcjom do æwiczeñ w jêzyku angielskim to-

warzyszy polskie t³umaczenie). Materia³ fakto-graficzny zawarty w Sparks 1-3 nie kszta³tujenegatywnych stereotypów dotycz¹cych innychkultur, narodowoœci i religii. Kreuje ponadtowœród u¿ytkowników pozytywne postawy i mo-tywacje wzglêdem jêzyka obcego i spo³eczno-œci nim w³adaj¹cych. Wprowadza w technikisamodzielnej pracy nad jêzykiem i rozwija kom-petencjê interkulturow¹, niezbêdn¹ do funk-cjonowania w wielojêzycznym i wielokulturo-wym œwiecie wspó³czesnym.

Zawarty w ksi¹¿kach materia³ rzeczowyi ilustracyjny jest odpowiedni do przedstawia-nych treœci nauczania i liczby godzin przewidzia-nych w podstawie programowej. Pomoce wizu-alne towarzysz¹ce podrêcznikom jednoznacznieilustruj¹ rzeczywistoœæ pozajêzykow¹ i stwarza-j¹ mo¿liwoœæ kojarzenia odpowiedniej nazwyz ilustrowanym pojêciem. Ca³a seria spe³nia ce-le jêzykowe, poznawcze i spo³eczne stawiane na-uczaniu jêzyka angielskiego w klasach I-III.Sparks 1-3 zawiera formy aktywizuj¹ce i moty-wuj¹ce uczniów. Ca³oœæ jest wydana bardzo sta-rannie. Z pewnoœci¹ spotka siê z ¿yczliwym przy-jêciem dzieci i nauczycieli.

(grudzieñ 2004)

Gdy podczas zesz³orocznych kwietnio-wych targów ksi¹¿ki edukacyjnej uczestniczy³amw prezentacji nowej metody do nauki jêzykafrancuskiego Rond-Point wydanej przez hiszpañ-skie wydawnictwo Difusion we wspó³pracyz PUG, moim pierwszym wra¿eniem by³ zachwytjej „innoœci¹”. Po pierwsze, ju¿ na pierwszy rzutoka, prezentowana wówczas ksi¹¿ka ucznia wy-da³a mi siê zupe³nie niepodobna do podrêczni-ków wydawanych – z du¿¹ regularnoœci¹ – przezfrancuskich edytorów. Po wtóre, innoœæ ta ozna-

Anna G³owacka1)

Warszawa

Rond-Point2)

cza³a nowatorstwo – oryginalne æwiczenia, od-mienne podejœcie do ucznia, a tak¿e zmianê sza-ty graficznej – du¿o „œwiat³a” – nieprze³adowa-ne kolejnymi activités strony, czemu sprzyja tak-¿e nietypowy, zbli¿ony do kwadratu format. Niezamierzam ukrywaæ, ¿e do mojego entuzjazmuprzyczyni³ siê umieszczony na ok³adce znaczekPUG – znakomita referencja Presses Universita-ires de Grenoble – wydawnictwa, które firmujemnóstwo doskona³ych pozycji, a wœród nich mójulubiony, niezawodny L’Exercisier3). Dzisiaj, po

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w I Spo³ecznym Liceum Ogólnokszta³c¹cym „Bednarska” w Warszawie.2) Catherine Flumian, Josiane Labascoule, Corrine Royer (2004-2005), Rond-Point – méthode de français basée sur l’apprentissage

par les tchem, Grenoble: wyd. Difúsion i Presses Universitaires de Grenoble. Adaptacja polska: wyd. LektorKlett.3) Christiane Descotes-Genon, Narie-Hélène Morsel, Claude Richou (1997), L’Exercisier, Press Universitaires de Grenoble.

172

zapoznaniu siê z drug¹ czêœci¹ Rond-Point, mogêpokusiæ siê o pe³niejsz¹ ocenê metody i zwery-fikowaæ pierwsze wra¿enia.

Sk³adniki metody

Dla ka¿dego poziomu przygotowanoksi¹¿kê ucznia, zeszyt æwiczeñ oraz przewodnikmetodyczny. Do ksi¹¿ki ucznia i zeszytu æwiczeñdo³¹czono CD. Poziom I odpowiada poziomo-wi A1 – A2 Europejskiego systemu opisu kszta³-cenia jêzykowego, a poziom II – B1. WyraŸneodniesienie do tego dokumentu jest niezwykleistotne – wielokrotnie podkreœla siê bowiem, ¿emetoda jest pierwsz¹, która pod¹¿a dok³adnieza zaleceniami systemu, a co za tym idzie, or-ganizuje nauczanie wokó³ tâches, czyli konkret-nych zadañ, zwi¹zanych z autentycznymi, co-dziennymi sytuacjami, w jakich znajduje siê u¿yt-kownik jêzyka.

Budowa unité – priorytety

Struktura ka¿dej z 9 unités – jednostek –jest identyczna: otwiera j¹ Ancrage – to tu uczeñpo raz pierwszy styka siê ze s³ownictwem, a tak¿ekonstrukcjami gramatycznymi; bardzo pomoc-ne w tej fazie s¹ liczne zdjêcia. Zostaj¹ tak¿e sfor-mu³owane praktyczne cele komunikacyjne i spo-soby ich realizacji. Nastêpna rubryka – En con-texte – dostarcza dokumentów i zadañ, którychcelem jest przede wszystkim rozwijanie spraw-noœci rozumienia. Rubryka Formes et ressour-ces przedstawia w sposób skondensowanynowy materia³ gramatyczny, który natychmiastmo¿e zostaæ przeæwiczony dziêki licznym za-daniom. Przedostatnia, kulminacyjna czêœæ jed-nostki to Tâche ciblée – tu w³aœnie uczeñ mo¿eu¿yæ ca³ej zgromadzonej wczeœniej wiedzyi umiejêtnoœci. W celu ich uaktywnienia s¹ muproponowane zadania bazuj¹ce na autentycz-nych dokumentach i odwo³uj¹ce siê do rzeczy-wistych sytuacji jêzykowych, a tak¿e jego po-zajêzykowych doœwiadczeñ. Ka¿d¹ jednostkêzamyka rubryka Regards croisés; wed³ug zamy-s³u autorów ma ona dostarczyæ uczniowi wia-domoœci na temat œwiata frankofoñskiego i za-chêciæ do refleksji nad ró¿nicami (i podobieñ-stwami) kulturowymi.

Rodzaje æwiczeñ – podejœcie dogramatyki

Jak ju¿ wspomnia³am, æwiczenia propo-nowane w tej metodzie maj¹ charakter zadañ.Uczeñ musi czêsto dokoñczyæ zdanie, uzupe³niætekst, uporz¹dkowaæ s³owa lub argumenty w ko-lumnach. Nigdy jednak nie jest bezradny – bra-kuj¹ce elementy s¹ mu dostarczone, on tylkosk³ada „gotowe klocki”. Elementów tych – ty-powych dla jêzyka mówionego – jest jednakdu¿o, przewidziano najbardziej prawdopodob-ne wypowiedzi ucznia w danym kontekœcie.Uczeñ wykazuje siê wiêc czymœ w rodzaju „kon-trolowanej inwencji”, dziêki której mo¿e czer-paæ ze swojej aktywnoœci satysfakcjê – jego wy-powiedŸ nie ogranicza siê do zdawkowego oui/non lub krótkiego zdania; od pocz¹tku mo¿enapisaæ/powiedzieæ du¿o i ... poprawnie (mo¿-liwoœæ pope³nienia b³êdu jest niewielka). Nie-zwykle cenne jest równie¿ ustne „przed³u¿enie”æwiczeñ pisemnych. Uczniowie realizuj¹ tak¿emini-projekty, organizuj¹ debaty (przy czymi tym razem nie musz¹ zdawaæ siê na w³asn¹inwencjê – do realizacji tych zadañ s¹ stopnio-wo przygotowywani, przydzielane s¹ im kon-kretne, dok³adnie zdefiniowane role).

Na uwagê zas³uguj¹ wprowadzane odsamego pocz¹tku æwiczenia rozwijaj¹ce rozumie-nie ze s³uchu – proponuje siê uczniom natural-ne wypowiedzi, a ich zadaniem jest wychwyce-nie podstawowych informacji. S¹ wiêc konfron-towani, tak jak w autentycznej sytuacji jêzyko-wej, z ¿ywym jêzykiem, a wywi¹zuj¹c siê z kon-kretnego zadania, stopniowo siê z nim oswaja-j¹. W pierwszej jednostce I tomu metody ucznio-wie uœwiadamiaj¹ sobie, ¿e „nie wszyscy mó-wi¹ po francusku w ten sam sposób” – zreszt¹w nagraniach do ca³ej metody wykorzystanog³osy osób z ró¿nych frankofoñskich obszarów(co jest zabiegiem nowatorskim – dotychczaszwykle przeznaczano najwy¿ej jedn¹ jednostkêna zaprezentowanie „ró¿nych akcentów” ).

W metodzie tej gramatyka jest integral-n¹ czêœci¹ ka¿dej jednostki (w rubryce Formeset ressources). Proponowane æwiczenia nie s¹jednak „typowo gramatyczne”. Dziêki realizacjizadania uczniowie automatyzuj¹ u¿ycie pewnychkonstrukcji, nie musz¹ przy tym w pocie czo³a

173

trudziæ siê nad tworzeniem form – niezbêdneelementy s¹ im dostarczone. Syntetyczne wyja-œnienia gramatyczne uzupe³nia znajduj¹ce siê nakoñcu ksi¹¿ki ucznia Memento grammatical.

Wiêcej zadañ gramatycznych uczeñ znaj-dzie w zeszycie æwiczeñ. Czasem nawet dominu-j¹ one jednostkê – tak jest na przyk³ad w 1 jed-nostce zeszytu 2: æwiczy tu siê (oczywiœcie w in-teligentnym, nienu¿¹cym, czêsto zabawnym kon-tekœcie) formy czasu teraŸniejszego. Równie¿ ko-nektory logiczne (w 6 i 7 jednostce), których u¿y-cie zwykle sprawia uczniom trudnoœæ, pojawiaj¹siê w ciekawych, motywuj¹cych æwiczeniach. Coistotne, nie zaskakuje siê w tym momencie ucznianowym s³ownictwem – æwiczenia nawi¹zuj¹ bez-poœrednio do treœci przerabianych w tej samejjednostce podrêcznika. Poczucie bezpieczeñstwaucznia buduje siê tak¿e odwo³uj¹c do niezwykleprostego zabiegu – identyfikuje on ³atwo doku-ment odniesienia dziêki powtórzeniu rysunku,który ju¿ widzia³ w podrêczniku.

Miejsce ucznia w metodzie

Oryginalnoœæ, urozmaicenie zadañ propo-nowanych uczniom to naturalna konsekwencjasposobu, w jaki s¹ oni traktowani w tej meto-dzie. Bez najmniejszej przesady mo¿na stwier-dziæ, ¿e uczeñ jest tu najwa¿niejszy.

Có¿ to oznacza w praktyce? Po pierwsze,ma byæ œwiadomy celów i sposobu, w jaki bê-dzie je osi¹ga³. To do ucznia jest skierowanywstêp, w którym przedstawia mu siê (oczywi-œcie w przystêpny sposób) przyjêt¹ koncepcjênauczania. Uœwiadamia mu siê na pocz¹tku ka¿-dej jednostki, czego i w jaki sposób siê nauczy.Po wtóre, uczeñ staje siê odpowiedzialny zarów-no za sam przebieg nauki, jak i jej efekty – wie,¿e jeœli nie podejmie zadañ, nie osi¹gnie za³o-¿onych celów. Po trzecie – otrzymuje pomoc po-legaj¹c¹ na wskazaniu najlepszych sposobówskutecznej nauki. S³u¿¹ temu zw³aszcza Strate-gie uczenia towarzysz¹ce ka¿dej jednostce w ze-szycie æwiczeñ. Mo¿e on równie¿ sam spraw-dziæ swoje postêpy dziêki bilansowi – Autoéva-luation – który znajdzie równie¿ w zeszycie æwi-czeñ po 3, 6 i 9 jednostce. Podobnemu celowis³u¿y zamieszczone w ka¿dej czêœci przygotowa-nie do egzaminu DELF.

Podmiotowe traktowanie ucznia nie przy-biera oczywiœcie karykaturalnych rozmiarów –autonomia nie oznacza pozostawienia samemusobie. Co wiêcej, istnienie grupy (i to, jak s¹dzê,co najmniej oko³o dziesiêcioosobowej) jest wa-runkiem umo¿liwiaj¹cym korzystanie z metody.W³aœciwie wszystkie zadania s¹ realizowanew parach, trójkach, potem czêsto konfrontowa-nych z innymi podgrupami – uczeñ wiêc wspie-ra siê na innych, co wzmaga jego poczucie bez-pieczeñstwa, korzystnie wp³ywa na motywacjê,a co za tym idzie, prowadzi do szybszych postê-pów.

Nauczyciel – obawy i szanse

Uczeñ jest bezsprzecznie najwa¿niejszy– jakie miejsce zarezerwowano wiêc dla na-uczyciela? Oczywiœcie ma byæ on przewodni-kiem, prowadz¹cym grupê od zadania do za-dania. Nie jest to wcale proste – sukces tejmetody zale¿y niew¹tpliwie od osobowoœcinauczyciela. Musi on mieæ dobry kontakt z gru-p¹, gotow¹ „otworzyæ siê” i podj¹æ propono-wane zadania. Musi równie¿ tak motywowaæuczniów, by zechcieli przyj¹æ odpowiedzial-noœæ, któr¹ siê z nimi dzieli, dziêki takim cho-cia¿by narzêdziom jak wspomniane wy¿ej stra-tegie. Musi umieæ czasem zrezygnowaæ ze swo-ich nawyków, dostrzec nowatorstwo tej meto-dy i nie próbowaæ na si³ê jej ulepszaæ, bezmyœl-nie uzupe³niaæ (np. niezliczonymi æwiczeniamistrukturalnymi). Musi tak¿e walczyæ z nawyka-mi uczniów...

Jak widzimy, obawy nauczyciela zastana-wiaj¹cego siê nad wyborem tej metody mog¹wiêc byæ uzasadnione. Co mo¿e mu pomócw podjêciu pozytywnej decyzji? Na pewno, je-œli uda mu siê stworzyæ przyjazn¹ atmosferê,zostanie odci¹¿ony przez samych uczniów –dumnych ze swoich postêpów i œwiadomychwysi³ku, który trzeba w³o¿yæ w naukê. Ogrom-n¹ pomoc¹ dla nauczyciela jest starannie przy-gotowany przewodnik metodyczny – prowadzinauczyciela „za rêkê” od jednego zadania dodrugiego, podpowiada, w jaki sposób je reali-zowaæ, dostarcza te¿ alternatywnych æwiczeñ, jakrównie¿ dodatkowych, czasem przeznaczonychdo fotokopiowania fiszek, szczególnie przydat-

174

nych przy anga¿uj¹cych ca³¹ klasê (grupê) za-bawach, debatach itp. Poszukuj¹c wskazówekmetodycznych warto równie¿ zagl¹daæ na stro-ny internetowe wydawnictw: difusion.comi pug.fr.

Podsumowanie

Oceniaj¹c metodê Rond-Point zwróci³amszczególn¹ uwagê na œwiadom¹ wspó³pracêucznia z innymi uczniami i nauczycielem. S¹dzê,¿e „wci¹gniêcie” ucznia w proces nauczania tonajwiêkszy atut tej metody – dziêki Strategiomuczeñ zdaje sobie sprawê z tego, jak mo¿na siêuczyæ i ile zale¿y od niego samego. Otrzymujeksi¹¿kê przyjazn¹, ciekaw¹, pozwalaj¹c¹ rozwi-jaæ siê i samemu œledziæ w³asne postêpy – doœæszybko umie sam coœ (poprawnie) powiedzieæi napisaæ, a tak¿e nie jest bezradny w kontakciez rodzimym u¿ytkownikiem jêzyka.

Czy¿by wiêc nie by³o s³abych punktów?Otó¿ znalaz³am je w .... polskiej adaptacji me-tody. We Wstêpie rzucaj¹ siê w oczy pewne nie-zrêcznoœci t³umaczenia. W wersji tej do 4 jed-nostki polecenia podano po polsku – s¹ one czê-

sto zbyt d³ugie i równie¿ nienajszczêœliwiej sfor-mu³owane. Mo¿na by wiêc powiedzieæ, ¿e mo¿elepiej by siê sta³o, gdyby w ogóle nie dokonanoadaptacji... Ale to ju¿ inna kwestia i nie podej-mujê siê w tym miejscu rozstrzygaæ odwieczne-go sporu miêdzy zwolennikami i przeciwnika-mi polskich adaptacji podrêczników.

Jakie miejsce zajmie ta metoda na pol-skim rynku? Promuj¹ce ksi¹¿kê w Polsce wydaw-nictwo LektorKlett reklamuje j¹ jako podrêcznikprzygotowuj¹cy do nowej matury na poziomiepodstawowym w klasach maj¹cych 2-3 godzi-ny francuskiego tygodniowo. Prawdê mówi¹c,zrealizowanie obu tomów w przewidzianymczasie wydaje mi siê trudne. Nie wykluczam, ¿ejest to mo¿liwe w grupach sk³adaj¹cych siê z am-bitnych i uzdolnionych uczniów. Przygl¹daj¹c siêproponowanym w metodzie zadaniom – takczêsto odleg³ym od schematów, z którymi zd¹-¿yli siê ju¿ zetkn¹æ nasi uczniowie – odnios³amwra¿enie, ¿e jest to idealna propozycja dla uczniazdolnego, byæ mo¿e nieco znudzonego mniejdynamicznymi metodami i gotowego zaufaænauczycielowi-entuzjaœcie.

(marzec 2005)

Matura z jêzyka angielskiego. Repetytoriumautorstwa Anny Sikorzyñskiej, Hanny Mrozowskieji Mariusza Misztala wydane przez wydawnictwoLongman powsta³a z myœl¹ o uczniach przygoto-wuj¹cych siê do egzaminu maturalnego z jêzykaangielskiego w nowej formule, obowi¹zuj¹cej odroku 2005. Jest to wiêc podrêcznik powtórzenio-wy, którego celem jest konsolidacja materia³u jê-zykowego z zakresu podstawowego (podstawaprogramowa B) i rozszerzonego (podstawa pro-gramowa A) dla szkó³ ponadgimnazjalnych (IVetap edukacyjny – liceum ogólnokszta³c¹ce, li-ceum profilowane i technikum).

Pawe³ Sobkowiak1)

Poznañ

Matura z jêzyka angielskiego. Repetytorium2)

Podrêcznik sk³ada siê z wprowadzenia,trzech zasadniczych czêœci, zestawu ilustracji sta-nowi¹cego punkt wyjœcia do wypowiedzi ust-nej, zapisu nagrañ i klucza odpowiedzi. Wewprowadzeniu uczniowie, oprócz standardo-wych informacji o samym podrêczniku, znajd¹zwiêz³¹ informacjê o egzaminie maturalnymoraz instrukcje dotycz¹ce pracy samodzielnejz ksi¹¿k¹. Ca³oœæ liczy 223 strony.

Ksi¹¿ka, zgodnie z postawionym sobieprzez autorów celem, koncentruje siê na zapo-znaniu uczniów z ró¿norodnymi strategiamii technikami egzaminacyjnymi i rozwiniêciu ich

1) Dr Pawe³ Sobkowiak prowadzi zajêcia z Business English na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu im. A. Mickiewiczaw Poznaniu.

2) Anna Sikorzyñska, Hanna Mrozowska, Mariusz Misztal (2004), Matura z jêzyka angielskiego. Repetytorium, Warszawa: Longman.

175

kompetencji w zakresie rozwi¹zywania testów.Czêœæ I – Egzamin ustny zawiera zestawy æwi-czeñ przygotowuj¹ce uczniów do rozmów ste-rowanych i rozmów na podstawie ilustracji (po-ziom podstawowy); zaœ dla poziomu zaawan-sowanego dwa zadania typu rozmowa na pod-stawie materia³u stymuluj¹cego oraz prezenta-cje wybranego tematu i dyskusje. Polecenia sfor-mu³owano w sposób jednoznaczny, materia³ ilu-stracyjny nie budzi zastrze¿eñ i mo¿e stanowiæpunkt wyjœcia do opisywania przedstawionychtreœci, wyra¿ania opinii czy komentowania. Au-torzy uwzglêdnili pe³en zakres tematyki okre-œlony w Standardach wymagañ egzaminacyjnychMENiS, opracowanych przez Centraln¹ KomisjêEgzaminacyjn¹ (DzU z 2000 r. Nr 17, poz. 215).Autorzy szczegó³owo omawiaj¹ strategie i tech-niki pomocne w czêœci ustnej egzaminu, np. corobiæ, gdy nie rozumiemy tego, co powiedzia³egzaminator, jak zyskaæ na czasie, gdy nie mamygotowych odpowiedzi na pytanie i potrzebuje-my wiêcej czasu na zebranie myœli, jak radziæsobie w sytuacji, gdy zapomnieliœmy jakieœ s³o-wo. Uœwiadamiaj¹ te¿ uczniom istnienie ró¿nychrejestrów jêzykowych, jak choæby jêzyka formal-nego czy potocznego, i koniecznoœæ dostosowy-wania wypowiedzi pod wzglêdem jêzykowymdo sytuacji. Ponadto æwiczy siê u¿ycie ró¿nychfunkcji jêzykowych, np. proœby o wyjaœnieniei powtórzenie, uzyskiwanie informacji, udziela-nie rad itp. Autorzy pokazuj¹, ¿e jedna funkcjajêzykowa mo¿e byæ wyra¿ona za pomoc¹ wieluró¿nych struktur gramatycznych. Zadania w tejczêœci podrêcznika skutecznie pozwalaj¹ rozwi-jaæ sprawnoœæ mówienia.

Czêœæ II – Egzamin pisemny zosta³a za-projektowana z myœl¹ o rozwijaniu sprawno-œci s³uchania i czytania ze zrozumieniem. Znaj-dziemy tu zestawy æwiczeñ rozwijaj¹cych wspo-mniane sprawnoœci, testy na rozpoznawaniei stosowanie struktur leksykalno-gramatycznychna poziomie rozszerzonym oraz æwiczeniawdra¿aj¹ce do pisania ró¿nego rodzaju tekstów:krótkich tekstów u¿ytkowych (notatka, list, wy-pe³nianie formularzy, ankiet i kwestionariuszy),recenzji, opisu, opowiadania, rozprawki(wszystkie te sprawnoœci s¹ testowane w po-szczególnych arkuszach egzaminacyjnych pod-czas egzaminu pisemnego). Walorem tej czêœciRepetytorium jest z pewnoœci¹ stopniowe wdra-

¿anie ucznia w rozwi¹zywanie wszystkich ty-pów zadañ egzaminacyjnych. Odpowiednioæwiczy siê odgadywanie znaczenia nieznanychwyrazów, wyrazów o podobnej wymowie, ho-monimów i homofonów. Uczniowie poznaj¹strategie rozwi¹zywania testów typu prawda-fa³sz, testów wielokrotnego wyboru, dobieraj¹elementy brakuj¹ce w tekœcie, uk³adaj¹ zdarze-nia w kolejnoœci ich wystêpowania, ucz¹ siêsposobów radzenia z uzupe³nianiem luk w tek-œcie. Szczególnie warto zwróciæ uwagê na traf-ny dobór æwiczeñ w zakresie rozwijania spraw-noœci pisania – od sterowanych po daj¹ceuczniom du¿¹ swobodê wypowiedzi. Odpo-wiednio dobrane zadania uwra¿liwiaj¹ uczniana spójnoœæ tekstu (coherence i cohesion),z czym najczêœciej maj¹ oni du¿e problemy.Pisz¹c tekst w jêzyku obcym autorzy zaprojek-towali ca³¹ gamê æwiczeñ – uczniowie trenuj¹przedstawianie informacji, opisywanie ludzi,przedmiotów, miejsc, zjawisk, czynnoœci, zda-rzeñ, procesów. Wdra¿aj¹ siê w stosowanie ró¿-nych œrodków jêzykowych adekwatnie do ichfunkcji komunikacyjnych, np. dziêkuj¹, prosz¹,¿¹daj¹, gratuluj¹, wyra¿aj¹ uczucia, instruuj¹,przekonuj¹, doradzaj¹, ostrzegaj¹ itd. Próbuj¹formu³owaæ i uzasadniaæ w³asne opinie, bro-niæ ich. Konstruuj¹ ró¿ne formy wypowiedzi pi-semnych z u¿yciem odpowiednich œrodków jê-zykowych oraz u¿ywaj¹ rejestru jêzyka odpo-wiednio do kontekstu, za³o¿onego celu i od-biorcy.

W Czêœci III – Gramatyka w æwiczeniachuczniowie znajd¹ zadania sprawdzaj¹ce znajo-moœæ elementów gramatyki jêzyka – okreœlni-ki, zdania przydawkowe, czasy gramatyczne,czasowniki modalne, zdania warunkowe i cza-sownik wish, stronê biern¹, mowê zale¿n¹,sk³adniê czasowników, przyimki i s³owotwór-stwo. Autorzy zastosowali ten sam rodzaj æwi-czeñ, jakie uczniowie znajd¹ w arkuszach eg-zaminacyjnych w trakcie zdawania egzaminumaturalnego.

W Repetytorium zastosowano komunika-cyjne podejœcie do nauczania gramatyki. Podob-nie jak na egzaminie maturalnym sprawdza siêtu jej praktyczne zastosowanie, a nie znajomoœæregu³. Nawet zadania na rozpoznawanie i sto-sowanie struktur leksykalno-gramatycznych napoziomie rozszerzonym wymagaj¹ raczej prak-

176

tycznego u¿ycia jêzyka ni¿ znajomoœci regu³ gra-matycznych. Nie jest to zatem repetytoriumgramatyki jêzyka angielskiego w œcis³ym tegos³owa znaczeniu, których zreszt¹ na naszym ryn-ku nie brakuje.

Podrêcznik jest idealnym materia³em dorozwijania czterech sprawnoœci jêzykowych: s³u-chania i czytania ze zrozumieniem, mówieniai pisania. Znajdziemy w nim szerok¹ gamê ory-ginalnych tekstów, jak np. broszury, informato-ry, reklamy czy zaadoptowane teksty z angiel-skich czasopism. Gwarantuje to autentycznoœækontekstu i z pewnoœci¹ podnosi motywacjê douczenia siê. Sprawnoœæ rozumienia ze s³uchu jestæwiczona na ró¿norodnym materiale audialnym,nagranym na do³¹czonej do ksi¹¿ki p³ycie CD.Wykorzystano tu ró¿ne akcenty angielszczyzny,zarówno brytyjskiej, jak i amerykañskiej. Ucznio-wie maj¹ te¿ mo¿liwoœæ s³uchania nierodzimychu¿ytkowników jêzyka, co w dobie globalizacjijest szczególnie przydatne. Obie sprawnoœci re-ceptywne s¹ rozwijane za pomoc¹ ró¿nych æwi-czeñ w wyszukiwaniu g³ównych tez tekstu, po-trzebnych informacji, domyœlaniu siê znaczenianieznanych wyrazów, porz¹dkowaniu tekstui wiele innych. Pozwala to opanowaæ wszystkiesprawnoœci szczegó³owe wymienione w Standar-dach egzaminacyjnych. Jednoczeœnie ksi¹¿kauczy krytycznego czytania, a przede wszystkimsamodzielnego i krytycznego myœlenia. Ucznio-wie æwicz¹ formu³owanie opinii, zapoznawaniesiê z s¹dami innych, porównywania i analizowa-nia ró¿nych pogl¹dów. Podrêcznik uczy te¿ umie-jêtnoœci myœlenia analitycznego i logicznego bu-dowania argumentacji. Choæ Repetytorium jestprzygotowaniem do matury, czyli w jakimœ sen-sie ksi¹¿k¹ s³u¿¹c¹ powtórzeniu opanowanegow szkole materia³u, korzystanie z niego wcale niemusi byæ nudne.

Szkoda, ¿e autorzy nie pomyœleli o æwi-czeniach s³u¿¹cych poszerzeniu i utrwaleniumateria³u leksykalnego zwi¹zanego z danymhas³em z katalogu tematów maturalnych (np.zadania pozwalaj¹ce na u¿ywanie odpowiednichs³ów w kontekœcie, tworzenie map wyrazów,³¹czenie s³ów w grupy tematyczne czy wyszuki-wanie [zapamiêtywanie] zwi¹zków frazeologicz-nych, kolokacji – niezwykle trudnych zagadnieñ

w jêzyku angielskim – z pewnoœci¹ u³atwi³obyto uczniom ich zapamiêtanie i przyczyni³o dowzbogacenia s³ownictwa).

Podsumowuj¹c, recenzowany podrêcznikjest poprawny pod wzglêdem merytorycznymi dydaktycznym – uwzglêdnia aktualny stan wie-dzy naukowej i wykorzystuje najnowsze osi¹-gniêcia w zakresie glottodydaktyki jêzyków ob-cych oraz standardy wypracowane dla nowo-czesnego podrêcznika do nauki jêzyka obcego.Pod wzglêdem stopnia trudnoœci i formy prze-kazu jest przystosowany do IV poziomu kszta³-cenia. Zawarty w ksi¹¿ce materia³ rzeczowy i ilu-stracyjny jest odpowiedni do przedstawianychtreœci nauczania i liczby godzin przewidzianychw ramowym planie nauczania na kszta³cenie jê-zyka angielskiego w ostatniej klasie szko³y œred-niej. Ca³oœæ wyró¿nia logiczna i spójna konstruk-cja. Repetytorium zawiera formy aktywizuj¹cei motywuj¹ce uczniów oraz umo¿liwia im na-bycie umiejêtnoœci okreœlonych w podstawieprogramowej kszta³cenia ogólnego. Dodatkowookreœla zakres kszta³cenia podstawowy i rozsze-rzony. Ca³oœæ jest starannie wydana.

Autorzy osi¹gnêli cel, jaki sobie postawilipisz¹c podrêcznik – Repetytorium umo¿liwiapowtórzenie, utrwalenie, kontrolê i ocenê opa-nowania materia³u oraz nabycia umiejêtnoœciz zakresu jêzyka angielskiego na poziomie szko-³y œredniej. Ksi¹¿ka z pewnoœci¹ bêdzie przydat-na w nauce w³asnej ucznia – umieszczony nakoñcu klucz odpowiedzi, jednoznaczne instruk-cje oraz przejrzysty komentarz sprzyjaj¹ samo-dzielnemu z niej korzystaniu. Jest te¿ przyjaznanauczycielowi. Zawarty w podrêczniku materia³faktograficzny nie kszta³tuje negatywnych ste-reotypów dotycz¹cych innych kultur, narodowo-œci i religii. Kreuje ponadto wœród u¿ytkownikówpozytywne postawy i motywacje w stosunku dojêzyka obcego i spo³ecznoœci nim w³adaj¹cych.Pozwala na wypracowanie technik samodziel-nej pracy nad jêzykiem i rozwija kompetencjêinterkulturow¹ – niezbêdn¹ do funkcjonowaniaw wielojêzycznym i wielokulturowym œwieciewspó³czesnym. Podrêcznik z pewnoœci¹ warto re-komendowaæ wszystkim przygotowuj¹cym siêdo matury z jêzyka angielskiego.

(luty 2005)

177

Upowszechnianie nauczania jêzyków ob-cych stanowi – wed³ug Rady Europy – jedenz g³ównych warunków pe³niejszej integracji na-szego kontynentu i doskonalenia porozumieniamiêdzy pañstwami i obywatelami reprezentu-j¹cymi ró¿ne tradycje jêzykowe i kulturowe. Niezdezaktualizowa³o siê zatem ani trochê napo-mnienie czeskiego filozofa i mê¿a stanu Toma-sza G. Masaryka, który w koñcu XIX wieku g³o-si³, ¿e do ukszta³towania nowoczesnego cz³owie-ka jest potrzebna i szczypta poliglotyzmui szczypta kosmopolityzmu. Co wiêcej, przejœciedo otwartych systemów kulturowych to jedenz celów formu³owanych przez Radê Europy, pro-ponuj¹c¹ wcielenie w ¿ycie tzw. modelu euro-fonicznego. Zak³ada on trójjêzycznoœæ dla ka¿-dego Europejczyka. Oznacza to, i¿ oprócz zna-jomoœci jêzyka ojczystego i opanowania jêzykao istotnym znaczeniu miêdzynarodowym, wa¿-ne jest tak¿e poznawanie i uczenie siê jêzykaswojego geograficznego s¹siada.

Jednym z „jêzyków s¹siada” jest dla Po-laków jêzyk czeski. Jest on jednak brany poduwagê stosunkowo rzadko jako jêzyk mog¹cybyæ przedmiotem systematycznej i zorganizowa-nej nauki, a to z kilku przyczyn. Jedn¹ z nich jestpowszechne przekonanie, nies³uszne zreszt¹, ¿ejêzyki polski i czeski jako jêzyki s³owiañskie s¹na tyle do siebie podobne, ¿e nie ma potrzebysiê go systematycznie uczyæ „z ksi¹¿k¹ w rêku”.Ponadto, co jest wielkim b³êdem, potoczniepostrzega siê brzmienie jêzyka czeskiego jako„ma³o powa¿ne”, wrêcz zabawne. Ten pogl¹djest niestety czêsto lansowany przez œrodki ma-sowego przekazu, co negatywnie wp³ywa naogólny wizerunek tego jêzyka, a zarazem i ca³ejczeskiej kultury. I wreszcie na rynku ksiêgarskimnie ma zbyt wielkiego wyboru podrêczników donauki jêzyka czeskiego – ostatnio wydane kurs

Joanna Kapica-Curzytek1)

Zielona Góra

Podrêcznik do nauki jêzyka czeskiego At’ se Vámdar�í!2)

i gramatyka jêzyka pojawi³y siê na rynku jesz-cze w latach 70.

Podrêcznik At’ se Vám dar�í!, którego au-torami s¹ Dariusz Konderla i Irena Konderlová,wype³nia nareszcie tê lukê. Jest on skierowanyg³ównie do tych, którzy ju¿ wczeœniej mieli kon-takt z jêzykiem. Wydaje siê zatem byæ szczegól-nie cenny dla mieszkañców polsko-czeskiego po-granicza, gdy¿ s¹ oni stosunkowo dobrze os³u-chani z jêzykiem przez sta³e kontakty z s¹siada-mi „zza miedzy”, lub te¿ odbiór programów ra-diowych i telewizyjnych. Usystematyzowaniepodstaw wiedzy gramatycznej oraz zapoznaniesiê z jêzykiem pisanym niew¹tpliwie poszerzyich kompetencje jêzykowe, rozwijaj¹c ich mo¿-liwoœci w zakresie tak czynnej, jak i biernej zna-jomoœci jêzyka.

Nie jest to jednak ksi¹¿ka przydatna je-dynie mieszkañcom terenów przygranicznych,a to z tego wzglêdu, ¿e jest podrêcznikiem tema-tycznym, trafiaj¹cym swoim tematem „w dzie-si¹tkê” – a jest nim turystyka. Republika Czeskajest przez Polaków odwiedzana w³aœnie g³ów-nie w celach turystycznych zarówno latem, jaki zim¹, choæ oczywiœcie nie mo¿na lekcewa¿yætak¿e zacieœniaj¹cych siê kontaktów naukowychoraz handlowych. Czechy jawi¹ siê w podrêcz-niku jako piêkny kraj o starej, bogatej i ró¿no-rodnej kulturze, który mimo ¿e niewielki w po-równaniu z Polsk¹ (10,3 mln mieszkañców i 78,9 tys. km² powierzchni), mo¿e zaskakuj¹co wie-le zaoferowaæ turystom z zagranicy. Gdy znik-nie bariera jêzykowa, doœwiadczenia te mo¿najeszcze wzbogaciæ oraz nawi¹zaæ wiele warto-œciowych przyjaŸni. Dog³êbne poznanie jêzykaczeskiego sprawia ponadto, ¿e wiele elemen-tów wspó³czesnej polszczyzny, zyskuj¹c historycz-n¹ to¿samoœæ, nabiera nowego blasku. W tensposób bardzo ³atwo odkrywa siê w jêzyku cze-

1) Dr Joanna Kapica-Curzytek jest wyk³adowc¹ w Studium Nauki Jêzyków Obcych na Uniwersytecie Zielonogórskim.2) Dariusz Konderla, Irena Konderlová (2004), At’ se Vám dar�í!, Podrêcznik do nauki jêzyka czeskiego, Racibórz 2004.

178

skim i polskim wspólne korzenie jêzykowe. Tegorodzaju doœwiadczenia to niezwykle cenne wa-lory poznawcze tkwi¹ce w procesie uczenia siêjêzyka czeskiego.

Podrêcznik At’ se Vám dar�í! ma uk³ad tra-dycyjny, co jest jego zalet¹, albowiem jest przezto przejrzysty i „przewidywalny”. Mo¿e s³u¿yæ dopracy pod kierunkiem nauczyciela. Ze wzglêduna to, i¿ kursy lub lektoraty jêzyka czeskiego tou nas raczej rzadkoœæ, ksi¹¿ka zapewne bardziejsprawdzi siê jako pomoc dla samouków. Jednak-¿e koncepcja ta nie zosta³a konsekwentnie zreali-zowana przez autorów, gdy¿ w podrêczniku brakklucza do æwiczeñ, umo¿liwiaj¹cego w pe³ni sku-teczne pos³ugiwanie siê materia³em przez ucz¹-cych siê samodzielnie, wspomagaj¹cego processamokontroli i samooceny.

Pomimo tej usterki, zalety podrêcznika s¹bardzo liczne. Polecamy go szczególnie tymwszystkim, którym zale¿y na wielostronnym roz-woju w³asnej osobowoœci, a szczególnie na opa-

nowaniu kompetencji pomocnych w awansiezawodowym. W obecnych czasach wpisana doCV znajomoœæ jêzyków, takich jak na przyk³adangielski czy niemiecki, nie robi ju¿ wra¿enia.O wiele wiêkszym atutem jest umiejêtnoœæ po-s³ugiwania siê oprócz nich tak¿e i mniej rozpo-wszechnionymi jêzykami. Otwiera to przed m³o-dymi ludŸmi drogê do kariery, której przebiegmo¿e staæ siê zupe³nie zaskakuj¹cy. Warto za-tem, aby nauczyciele jêzyków obcych – tychnajbardziej popularnych – uwra¿liwiali uczniówi zainteresowali ich równie¿ mo¿liwoœciami zg³ê-biania jêzyków mniej znanych. Nie musz¹ to byæod razu egzotyczne jêzyki dalekich krajów. War-to zatem siêgn¹æ nieco bli¿ej do kulturowegoi jêzykowego bogactwa kraju naszych s¹siadów,aby staæ siê pe³noprawnym partnerem w pro-cesie dialogu kultur i budowaæ miêdzynarodo-we zaufanie, a tak¿e doceniæ piêkno naszegorodzimego jêzyka.

(grudzieñ 2004)

Die Literatur ist ein Fenster, durch welchesein Volk einem anderen in die Augen schauenkann. Literatura jest oknem, przez które jedennaród mo¿e spogl¹daæ drugiemu w oczy. To sfor-mu³owanie Karla Dedeciusa, znanego t³umaczai propagatora polskiej literatury i kulturyw Niemczech, przyœwieca wydanej w 2003 r.nak³adem niemieckiego wydawnictwa Cornel-sen ksi¹¿ce Polnische Litertatur und deutsch-po-lnische Literaturbeziehungen. Na wa¿ny i nie-zbêdny krok ukazania polsko-niemieckich pokre-wieñstw literackich zdobyli siê Matthias Kneipi Manfred Mack z Instytutu Polskiego w Darm-stadt. Publikacja, która w g³ównej mierze jestskierowana do nauczycieli w niemieckich szko-

Dorota Szczêœniak1)

Kraków

Polnische Literatur und deutsch-polnischeLiteraturbeziehungen2)

³ach, doskonale sprawdza siê równie¿ w pracyz polskimi uczniami lub studentami.

Fascynuj¹c¹ podró¿ w œwiat polskiej i nie-mieckiej literatury poprzedza krótki przegl¹d li-teratury polskiej od romantyzmu po wspó³czes-noœæ. Po nim otrzymujemy 14 szczegó³owo opra-cowanych konspektów lekcyjnych zgrupowanychw trzech rozdzia³ach: literatura polska, literatu-ra niemieckojêzyczna, polsko-niemieckie pokre-wieñstwa literackie.

Na próbkê literatury polskiej zosta³y wy-brane aforyzmy Leca, Pani Twardowska Mickie-wicza (przedstawiona wraz z fragmentem Fau-sta Goethego), wiersze polskich noblistów:Cz. Mi³osza Campo di fiori i W. Szymborskiej Pi-

1) Autorka jest asystentk¹ w Instytucie Neofilologii Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) Matthias Kneip, Manfred Mack (2003), Polnische Literatur und deutsch-polnische Literaturbeziehungen. Materialien und Kopiervorla-

gen für den Deutschunterricht. 10.-13. Schuljahr. Berlin: Cornelsen (191 stron, format A4).

179

sanie ¿yciorysu oraz fragmenty prozy Olgi To-karczuk. Ka¿dy z utworów jest zaprezentowanyw doskona³ym t³umaczeniu na jêzyk niemiecki.Polskich i niemieckich uczniów zainteresujez pewnoœci¹ twórczoœæ tych niemieckojêzycznychpisarzy, których ¿ycie by³o zwi¹zane z Polsk¹.Drugiemu rozdzia³owi publikacji towarzysz¹wiêc m.in. fragment Blaszanego bêbenka G.Grassa i teksty E. T. A. Hoffmanna, który jakopruski urzêdnik mieszka³ w latach 1800-1807w Poznaniu, P³ocku oraz Warszawie. Porównaw-czy charakter ma trzeci rozdzia³ ksi¹¿ki. Zosta³yw nim zestawione m.in. obfituj¹ce w paralelefragmenty utworów Brunona Schulza (Sklepycynamonowe) i Franza Kafki (Przemiana), poezjaWis³awy Szymborskiej i Güntera Kunerta czy te¿naznaczona wojennym doœwiadczeniem lirykaTadeusza Ró¿ewicza i Güntera Eicha.

Ka¿dy z 14 tematów ksi¹¿ki wzbogacaj¹noty biograficzne, rys historyczny, pytania do

dyskusji, wskazówki metodyczne, bibliografiea nawet ilustracje czy zdjêcia. Atrakcyjnoœci do-daje publikacji p³yta CD z nagraniami liryki pol-skiej prezentowanej zarówno w jêzyku polskim(w wykonaniu Olgierda £ukaszewicza), jak i nie-mieckim. Doskona³ym uzupe³nieniem jest dwu-jêzyczna antologia tekstów do p³yty CD oraz frag-menty wspó³czesnej literatury polskiej w t³uma-czeniu na jêzyk niemiecki. Ca³oœæ zamyka tabe-la dotycz¹ca historii naszego kraju i lista niemiec-kojêzycznych pisarzy urodzonych b¹dŸ dzia³aj¹-cych na terenie Polski. Nie brak równie¿ krót-kiego poradnika, który prowadzi niemieckiegonauczyciela przez meandry polskiej wymowy.

Ksi¹¿ka jest bardzo dobrze przygotowa-na i przemyœlana. Niezwykle staranny dobórtekstów sk³ania bez w¹tpienia do siêgniêcia politeraturê kraju s¹siada. Publikacja ta spe³nia jesz-cze jedn¹ wa¿n¹ funkcjê: wskazuje, ¿e równie¿i w literaturze wiêcej nas ³¹czy ni¿ dzieli.

(listopad 2004)

Nareszcie – mo¿na powiedzieæ – docze-kaliœmy siê wydania literatury œwiatowej, ksi¹¿-ki oczekiwanej przez nauczycieli – nie tylko jê-zyków obcych – i uczniów. Seria ma obj¹æ dzie-siêæ tomów. Jak dot¹d ukaza³y siê dwa: Staro-¿ytnoœæ (tom I) i czêœæ pierwsza Œredniowiecze(tom II). Obydwa tomy zosta³y starannie wyda-ne, w p³óciennej oprawie i s¹ bogato (koloro-wo) ilustrowane. Nale¿y tylko pogratulowaæ ko-ordynatorowi serii Leszkowi ¯uliñskiemu (zna-komitemu krytykowi i znawcy literatury) orazredaktorowi serii Tadeuszowi Skoczkowi. S¹dzê,¿e z wielu wzglêdów trzeba tê seriê mieæ w do-mu, a ju¿ na pewno powinna ona znaleŸæ siêw bibliotekach szkolnych.

Powinna ona zainteresowaæ nauczycielijêzyków obcych i polonistów. Przede wszystkim

Karol Czejarek1)

Warszawa

Historia literatury œwiatowej2)

dlatego, ¿e przynosi wiedzê o literaturze œwia-towej, o autorach i epokach ró¿nych kultur, da-j¹cych wgl¹d w to, czym ludzie ¿yli w przesz³o-œci i do jakich d¹¿yli idea³ów. Literatura, jak w lu-strze, odzwierciedla te d¹¿enia. Jest „oknem naœwiat”, ukazuje ró¿norodnoœæ obywateli Ziemi,bogactwo kulturowe, w którym wiod¹c¹ rolêodegra³y religie.

Seri¹ zainteresowa³ mnie prof. NorbertHonsza, wybitny znawca literatury niemieckiej,który w tomie Œredniowiecze napisa³ o najstar-szych zabytkach piœmiennictwa niemieckiegoi eposie dworskim, o „niemieckiej” liryce œre-dniowiecznej, a tak¿e o pseudoeposie tego okre-su. Bêdzie mia³ te¿ pieczê nad literatur¹ niemiec-k¹ w kolejnych, planowanych tomach – rene-sansu, baroku, oœwiecenia, romantyzmu, reali-

1) Autor jest adiunktem i kierownikiem Zak³adu Kulturoznawstwa Stosowanego w Instytucie Lingwistyki Stosowanej UniwersytetuWarszawskiego oraz wyk³adowc¹ w Wy¿szej Szkole Humanistycznej im. A. Gieysztora w Pu³tusku.

2) Tadeusz Skoczek – red. (2004), Historia Literatury Œwiatowej, Tom I/II „Œredniowiecze”, Bochnia – Kraków – Warszawa: Wydawnictwo SMS.

180

zmu, modernizmu, dwudziestolecia miêdzywo-jennego i literatury wspó³czesnej. Dzia³ „nie-miecki” trafi³ w bardzo godne rêce.

Wœród autorów znajdujemy same znako-mitoœci, które poœwiêci³y „¿ycie” swoim specjal-noœciom: prof. Aleksandra Krawczuka, prof. Ja-nusza A. Ostrowskiego, prof. Krzysztofa Pilarczy-ka, prof. Joachima Œliwê, prof. Teresê Emino-wicz-Jaœkowsk¹, prof. Miros³awa Korolko, prof.Witolda Nawrockiego, prof. Andrzeja Wichera,prof. Janusza Daneckiego, prof. Lidiê Karasel³o,prof. Miko³aja Melanowicza i wspomnianego ju¿prof. Norberta Honszê. Wymieniam tê listê pro-fesorów, gdy¿ pewnie wielu czytelników mia³oz nimi zajêcia z literatury i z pewnoœci¹ zechcesobie przypomnieæ ich wyk³ady, teraz opubli-kowane w formie pisemnej. Ale obok tych s³awnaukowych, z których jest dumna polska naukaliteraturoznawcza, pojawiaj¹ siê te¿ i „m³odzi”,jak: dr hab. Bogus³aw Mucha, dr Zofia Ozóg-Winiarska, dr Jacek Kowalski, dr Anna Byliñska-Naderi, dr Ewa Rymaszewska, dr Jacek Bona-rek, Jakub Œliwa. S¹dzê, ¿e wiêkszoœæ tych auto-row tak¿e nie wymaga rekomendacji.

Poszczególne rozdzia³y zosta³y ciekawienapisane, maj¹ charakter raczej eseistyczny ni¿œciœle naukowy. Dziêki temu i uczniowie gimna-zjów, a ju¿ na pewno liceów bez trudu poradz¹sobie z tymi tekstami. Czyta siê je z przyjemno-œci¹, co te¿ niew¹tpliwie jest zas³ug¹ redaktora,który stylistycznie i jêzykowo ujednolici³ teksty,stanowi¹ce w ksi¹¿ce ca³oœæ.

Du¿¹ wartoœæ serii stanowi¹ te¿ liczne,barwne ilustracje, wszelkiego rodzaju mapy, fo-tografie s³ynnych dzie³ sztuki, miejsc historycz-nych, jak np. willi Hadriana, pos¹gi Dioskurówna Kapitolu w Rzymie, fragment teatru Marcel-lusa czy Portyk Oktawii, wybudowany na czeœæsiostry Augusta. Wspominam o tych ilustracjach,gdy¿ s¹ one do wykorzystania tak¿e na lekcjachhistorii czy sztuki. Tym bardziej, ¿e w ju¿ wyda-nych tomach jest wiele takich, które trudno zna-leŸæ w encyklopediach, leksykonach czy innychwydawnictwach specjalistycznych, gdy¿ pocho-dz¹ z prywatnych zbiorów autorów.

Cech¹ poszczególnych tekstów jest tak¿epoparcie wywodów licznymi – t³umaczonymioczywiœcie na jêzyk polski – przyk³adami. Doty-czy to w zasadzie wszystkich okresów i „litera-tur”, ale w szczególnoœci literatury rzymskiej,

Egiptu, Mezopotamii i Anatolii. I tak znajduje-my w ksi¹¿kach Legendê o Sargonie z Agape (wprzek³adzie Krystyny £yczkowskiej), Lot Etany kus³oñcu (tak¿e w przek³adzie K. £yczkowskiej), czyutwory Wolframa Eschenbacha (w przek³adzieAndrzeja Lama), wiersze s³ynnego Waltera vonder Vogelweide (w przek³adzie Leopolda Staf-fa) itp. Wymieniam tylko skromne przyk³ady, abyzwróciæ uwagê, ¿e i pod tym wzglêdem ju¿ opu-blikowane tomy zosta³y znakomicie przygoto-wane i wydane. Mog¹ s³u¿yæ jako ciekawe ma-teria³y do wielu lekcji jêzykowych.

Warto na pewno zwróciæ uwagê nie tylkona literaturê zachodnioeuropejsk¹: w³osk¹, hisz-pañsk¹, francusk¹, niemieck¹ i angielsk¹, ale te¿na dzia³ Literatury s³owiañskie – po³udniowo-s³owiañskie, na literaturê starorusk¹ na piœmien-nictwo epoki niewoli bizantyjskiej, czy piœmien-nictwo drugiego pañstwa bu³garskiego, serbskiei s³oweñskie, na literaturê czesk¹ i sztukê epokigotyckiej, krótko mówi¹c – na rzeczy mniej zna-ne. Wiele naprawdê interesuj¹cych wiadomo-œci, wiedzy i materia³ów znajdzie ka¿dy czytel-nik tego wspania³ego dzie³a. I warto nimi zain-teresowaæ naszych uczniów, studentów i znajo-mych. Bo z tych tekstów wyrasta nasza rzeczy-wistoœæ – literatura, która utrwali³a przesz³oœæ,to przecie¿ nasze wspólne korzenie.

Myli siê ten, kto s¹dzi, ¿e tylko w naszympokoleniu czy wieku, powstaje wartoœciowa li-teratura, przecie¿ wszystko ju¿ by³o w przesz³o-œci. By³ na przyk³ad „wielki” (to nic, ¿e œrednio-wieczny) teatr francuski, istnieje wspania³a sta-ro¿ytna i œredniowieczna proza (nie tylko histo-ryczna). W Niemczech robi³ karierê epos dwor-ski i bohaterski – doœæ wspomnieæ Pieœñ o Nibe-lungach. W Anglii z kolei do dziœ jest cenionapoezja œredniowieczna, czyta siê Pana Gawenai Zielonego Rycerza i inne romanse rycerskie,które nie by³y prost¹ kopi¹ z francuskiego (cowtedy by³o na porz¹dku dnia i w modzie), a ró¿-ni³y siê np. w¹tkiem przygodowym, który bra³w nich górê nad intryg¹, a tak¿e tym, ¿e tenw¹tek „przygodowy” by³ ograniczony do mini-mum na rzecz bardzo oryginalnych treœci psy-chologicznych i symbolicznych.

Cenn¹ rolê w pierwszych tomach seriispe³niaj¹ znajduj¹ce siê na zakoñczeniu ka¿de-go rozdzia³u wykazy bibliograficzne dzie³, z któ-rych korzystali autorzy. Pasjonuj¹ce s¹ te¿ mo¿-

181

liwoœci (dziêki wspomnianym ju¿ ilustracjom)przeœledzenia ewolucji pisma, np. „od brahmido dewanagari” (w staro¿ytnych Indiach), czyzapoznanie siê z mezopotamskim pismem kli-nowym, w którym utrwalono m.in. s³ynny po-emat o Gilgameszu. Jest te¿ nowa periodyzacjaliteratury staro¿ytnego Rzymu, wiele wspania-³ych wierszy w przek³adzie najwspanialszych t³u-maczy – m.in. Z. Kubiaka, J. Ejsmonda, czy A.Œwiderkówny – wielkich jednoczeœnie znawcówi wielbicieli antyku. Zawiera wiele tekstóww oryginale i t³umaczonych jednoczeœnie przezró¿ne osoby. Wiêc nawet staje siê mo¿liwe po-równywanie przek³adów.

Pewnym zaskoczeniem by³o dla mnie za-mieszczenie rozdzia³u poœwiêconego literaturzebizantyñskiej w drugiej czêœci tomu Œredniowie-cze, a to dlatego, ¿e tradycyjnie Bizancjum po-tocznie podporz¹dkowuje siê Wschodowi, nato-miast jego oddzia³ywanie na Europê (œrednio-wieczn¹, ale te¿ póŸniej) by³o bardzo du¿e.W kolejnych tomach maj¹ ukazaæ siê teksty do-tycz¹ce literatury perskiej, arabskiej, judejskiej(z tzw. krêgu bliskowschodniego) oraz literatu-ry Chin, Mongolii, Korei, Japonii i Indii (kr¹gdalekowschodni).

Dotad nie by³o na polskim rynku wydaw-niczym takich ksi¹¿ek. Dorównuj¹ one pozio-mem edytorskim i merytorycznym znanym mipodobnym publikacjom niemieckim, francuskimczy angielskim. Dwa pierwsze tomy s¹ niew¹t-

pliwie dziedzictwem i kontynuacj¹ podobnychwczeœniejszych wydañ polskich, ale ukazuj¹ rów-nie¿ nowe linie rozwojowe badañ nad literatu-r¹ œwiatow¹, nad poszczególnymi „literaturami”,a tak¿e uwzglêdniaj¹ najnowszy dorobek wie-dzy historycznoliterackiej. W pojêciu „literatu-ra” mieœci siê tak¿e – w ujêciu autorów poszcze-gólnych tekstów – kultura danych krajów czyregionów, których literatura jest omawianaw ksi¹¿ce. Jest to zatem seria „Historii nie tylkoliteratury, ale i kultury œwiatowej”. Warto te¿podkreœliæ, ¿e wszystkie opinie s¹ formu³owanew sposób wywa¿ony, bez zbêdnego patosu,a przede wszystkim bez wczeœniejszej maniery,¿e coœ wczeœniej, np. w œredniowieczu by³o„mgliste”, „mroczne” czy „ciemne”. By³o takie,jakie jest w œwietle badañ – zgodne z danymetapem rozwoju ludzkoœci.

Polecam te tomy nauczycielom i ich ucz-niom, studentom, wszystkim, którzy s¹ zainte-resowani pocz¹tkami piœmiennictwa, kultur¹ ma-terialn¹, pocz¹tkami literatury i sztuki, cywili-zacj¹. Wszystkim, którzy widz¹ siebie w tzw. œro-dowisku intelektualnym, naukowym i akademic-kim i chc¹ przez ci¹g³e wzbogacanie swej wie-dzy zwaæ siê humanistami. Historia literaturyœwiatowej to historia o ¿yciu, dokonaniach i twór-czoœci naszych przodków wszystkich kontynen-tów i krajów. Aut prodesse volunt aut delectarepoetae (Horacy).

(lipiec 2004)

Monika Famielec1)

Bydgoszcz

S³ownik rosyjsko-polski i polsko-rosyjski kompaktplus2)

Wymieniony w tytule s³ownik pojawi³ siêna rynku ksiêgarskim w roku 2002 i nale¿y – jakczytamy we wstêpie wydawniczym (s. V) – donajbardziej aktualnych i wspó³czesnych pomo-

1) Autorka jest adiunktem w Zak³adzie Onamastyki i Historii Jêzyka Rosyjskiego Instytutu Neofiologii i Lingwistyki StosowanejAkademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

2) S. Chwatow, M. Timoszuk (2002), S³ownik rosyjsko-polski i polsko-rosyjski kompakt plus, Warszawa: Wydawnictwo REA, 1274 s.

cy leksykograficznych w Polsce. Mog¹ z niegokorzystaæ osoby ucz¹ce siê jêzyka rosyjskiego nauniwersytetach, w szko³ach i na kursach, a tak-¿e nauczyciele, t³umacze i dziennikarze.

182

S³ownik zawiera ponad 90000 hase³i 120000 wyra¿eñ i zwrotów odzwierciedlaj¹-cych leksykê pocz¹tku XXI wieku: realnie funk-cjonuj¹ce s³ownictwo potoczne i œrodowiskowe,terminologiê naukow¹, religijn¹ i informatycz-n¹ oraz jednostki specjalistyczne z zakresu poli-tyki, religii, biznesu, finansów czy handlu, u³a-twiaj¹ce lekturê literatury piêknej i fachowej orazwspó³czesnych gazet i czasopism. W czêœci ro-syjsko-polskiej s³ownika, któr¹ przestudiowa³amdog³êbnie, uwzglêdniono np. nastêpuj¹ce wy-razy i wyra¿enia kolokwialne: ��������������������� ������� ������� �� ���������

����� ������������� ������������ �������

���������� ���������� �������� ������

�������� ���������� ����������� ������

����� ���������� ����� ��� ��� ���

������!���������������������������������"

���� ������������ ������� ������������

������ ��� ������� �������� ����� ������ ���"

�������������� �������� ���� �����������#$�

��������������� ���������%��� �� ���� &���'�(�

�� ������ ��%������� ������ ����� s³ownic-two sakralne, np.: ���������� )����������������� * ������������ ���������

)����������+����������+��������,����� ���

������������ ��������� �������� ���������

�������� ������������� �������%�����������

���������������������� �������������� ��

-����������� ���������.���������/��������

����� �������� ���� �����0���!���1�������

��������/������� terminologiê medyczn¹ od-znaczaj¹c¹ siê du¿¹ czêstoœci¹ wystêpowania:������������ �������� ��������� ������ ��

)23"����!���� ������ ��������� �����������

��������� ������� ������������ ���������

�� ������ ����������!���� ������� ����

�� ���������������� ����������� ����� �����

�����!�������� ����� &��������� '(�� � 4�"

��������� ����� ���� ������� ��������� ����

5$�� ����������� 5$�� ���������������� 5$�

���� ���� � ��� ������ �� �� ����� !�����

����������������� �������������� s³ownictwospecjalistyczne z zakresu informatyki, np.:��� �������� ������������������������ ����

���������������������������������&(��

���� �����%����������2��������������"

����� �����"�������� ���� �����������

��������&�(���� ��������� � ������ ��������

���!������� ���������� �� ����� ������ � �"

�������������� a tak¿e leksykê, która dotyczyró¿nych aspektów gospodarki wolnorynkowej,nowego wymiaru stosunków ekonomicznychi handlowych: �!���� �!���� ����������!����� ������� ������ ����� ���� �� �

��������+���� ��� ����� ������ ���������

������ ���� ���������� ������ ���������

������ ������������ �������� ������� ��

i in. Nie pominiêto w siatce hase³ tak¿e s³ow-nictwa ju¿ nieu¿ywanego lub wychodz¹cegoz u¿ycia, np.: �����!���� ������������ #$� ���������� #$�� ���������� ������������

������ �������� � ������ ���������� �����"

������������ ������� ������������ � ���� ���"

�������������������������������� ���� �����

����������������������� ���������� ���

#$�� �� ����� �������� �����!���� �������

��%���� ��������� � ����������� ������ �����

�����������oraz wyrazów peryferycznychi marginalnych, jak skrótowce, np.: 678��)23�+9:��+1;6+��<79�� ������=6:��>;:��:?:>�

.6>��.2@��.A��8-2B��0::��A8*��7)?� ���

������������ �����������������������������

������������������������������������������������

���������������. Rosyjsko-polska czêœæ s³ownikazawiera wiêc leksykê w du¿ym wyborze, nie teo-retyczn¹ i papierow¹, lecz tê, która obs³ugujezarówno spontaniczne kontakty codzienne w naj-mniejszym stopniu poddane rygorom norma-tywnym, jak i ró¿norodne sfery dzisiejszego dys-kursu publicznego.

Do omawianego s³ownika do³¹czono nie-wielkie dwujêzyczne spisy nazw geograficznych(s. 604-609 w czêœci I i 619-624 w czêœci II) orazprzewodniki kulinarne, w których podano m.in.nazwy najbardziej popularnych zak¹sek, zup,potraw miêsnych i bezmiêsnych, potraw z ryb,nazwy warzyw, owoców, deserów i napojów(s. 610-616 w czêœci I i s. 625-631 w czêœci II).W s³owniku zawarto tak¿e niezbêdne informa-cje na temat Rosji (s. 635-646). Omówionopokrótce (w kilkunastu niedu¿ych podrozdzia-³ach) m.in. po³o¿enie geograficzne kraju, struk-turê pañstwa, jego symbole (hymn, flagê i go-d³o), podzia³ administracyjny, sk³ad etniczny i or-ganizacjê szkolnictwa, charakteryzuj¹c zwiêŸlekolejne poziomy nauczania. Zamieszczono rów-nie¿ wykaz wiêkszych rosyjskich uczelni, a tak¿e

183

uaktualnion¹ listê rosyjskich œwi¹t i uroczystoœcipañstwowych, jak np.: Nowy Rok �>���������,Bo¿e Narodzenie �.���������/��������, DzieñKobiet �?�������������������������, Œwiê-to Wiosny i Pracy �-���������������������,Dzieñ Zwyciêstwa �B����-�����, Dzieñ Zgodyi Pojednania �B���� ����������� �� ��� �����,Dzieñ Konstytucji �B����9�������!���. W tejczêœci ksi¹¿ki zgromadzono tak¿e adresy niektó-rych muzeów i teatrów Moskwy i Petersburga.¯a³owaæ jedynie nale¿y, ¿e te niezbêdne, cieka-we i praktyczne informacje realioznawcze po-dano wy³¹cznie w jêzyku rosyjskim, zapomina-j¹c o pocz¹tkuj¹cych czytelnikach, którzy nie po-siedli jeszcze pe³ni kompetencji jêzykowej.

Szczegó³owa analiza ka¿dego s³ownika,a zw³aszcza dwujêzycznego, to zadanie znacz-nie przerastaj¹ce ramy recenzji. Ograniczê siêwiêc jedynie do dwu spraw wêz³owych, ¿ywi¹cnadziejê, ¿e moje uwagi i sugestie, jakie wyp³y-nê³y z lektury czêœci rosyjsko-polskiej, przyczy-ni¹ siê do ulepszenia tej cennej pomocy leksy-kograficznej przy kolejnym wznowieniu.

Zale¿y mi g³ównie na poruszeniu kwestiidoboru odpowiedników przek³adowych orazoperowania kwalifikatorami terminologicznymii stylistycznymi.

Kwalifikatory w s³owniku dwujêzycznym– w odró¿nieniu od s³ownika definicyjnego – po-winny byæ stosowane wy³¹cznie tam, gdzie prak-tycznie zabezpieczaj¹ adekwatn¹ decyzjê prze-k³adow¹. Jeœli zaœ czytelnikowi podaje siê naj-skrupulatniej dobrane ekwiwalenty, wówczasstosowanie wymienionych kwalifikatorów jestca³kowicie zbêdne. W taki w³aœnie sposób opra-cowano w s³owniku np. nastêpuj¹ce has³a: ����bocian; ������ borsuk; ������ bzdury;����� wa³ach; �������� 1. gasn¹æ, blakn¹æ;����� jarzyny, warzywa; ���������� gaœni-ca; ������ podagra, dna; �������� pianka(plastyczna); ����� beksa, mazgaj; ��������zelówka; ����������� koŸlarz czerwony; �������� pomidor; ��������� opiekun spo³ecz-ny; kurator; ���������� 2. kardiolog; ������synagoga; �������� internista; ������� cietrzew;������� tu³ów, korpus; ���� kaczka; ��������� uwertura; ����� fio³ek; ���� flora;��� chlor; ���� chrzan; ������� koœció³; �����mewa; ��� czy¿, czy¿yk; ��� � szasz³yk;

����� strzykawka; �� kapuœniak; !�������� entomologia; ������ s¹downictwo; ������ jagniê.

W omawianej pracy mamy jednak bar-dzo liczne artyku³y has³owe, w których informo-wanie o charakterze lub u¿yciu danego lekse-mu jest bezzasadne i nies³uszne.

Najwiêkszy zbiór stanowi¹ pary przek³a-dowe, przy których redundantne okazuj¹ siêkwalifikatory specjalnoœci, np.: ���"��fin. awi-zo; ��! bot. aloes; ����"� med. amnezja;������ lingw. rodzajnik; ���� elektr. wat;������ cerk. nieszpory; ���� elektr. wolt;������ inform. gigabajt; ������ med. ja-skra; �������� inform. joystick; �������techn. podnoœnik, lewar; ������� bot. je¿y-na; �������� woj. starszy szeregowiec; �� zool.je¿; ��� geol. ¿y³a; ������ mat. ca³ka;����� elektr. katoda; ��� zool. wieloryb;��������#� techn. sprê¿arka; ������� fi-zjol. leukocyty; ���� med. liszaj; ����� bot. magnolia; ����������� lingw. zaimek;��������� zool. owad; ����� techn. pompa;�������� bot. nasturcja; ������ woj. mio-tacz ognia; ���� muz. organy; �������� med. zapalenie p³uc; �������������� mat.równoboczny; ����� ekon. renta; �����������chem. siarkowodór; ������� lingw. synonim;����� mat. tanges; ��������" med. gruŸli-ca; ���� muz. fagot; ��� � zool. chomik;����� anat. czaszka.

W innych artyku³ach has³owych, w któ-rych zbie¿noœæ nacechowania stylistycznegotranslandu i translatu jest na tyle bliska, ¿e mo-¿emy mówiæ o pe³nej analogii jêzykowej, funk-cjonalnie nieprzydatne okazuj¹ siê kwalifikato-ry stylistyczne, np.: ���� pot. kawa³ ch³opa;����� pot. ³eb; ������ pot. waciak; ���"��pot. drab, dryblas; ����� � pot. na styk;��� � 2. pot. ����� ����� zdech³y; �� pot.figa; ������ pot. bzdury, brednie; ���� wulg.dupa; "����� pot. zadziora, zawadiaka; "�����gm. nudziarz; ��� gm. lipa; ���" � pot.zmarzluch, zmarzlak; ��������� gm. nabu-zowaæ siê, ululaæ siê, ur¿n¹æ siê; ������ pot.ob¿artuch; ��"�� pot. gapa; ����� gm. obel¿.ciapa, ciamajda, gamoñ; ����� pot. tfu!; ��� gm. duperele; ����� 2. obel¿. gm. drañ, by-dlak, bestia, kanalia.

184

3) Por. np.: W. Doroszewski (1968), O kulturê s³owa. Poradnik jêzykowy, t. 2, Warszawa: PWN, s. 304-305; A. Bañkowski (2000),Etymologiczny s³ownik jêzyka polskiego, t. 1-, Warszawa: Wydawnictwo NAukowe PWN; S. Dubisz – red. (2003), Uniwersalny s³ownikjêzyka polskiego, t. 1-6, Warszawa: PWN.

4) Zob.: S. Szymczak red. (1992), S³ownik jêzyka polskiego. Wydanie zmienione i poprawione, t. 1-3, Warszawa: Wydawnictwo Nauko-we PWN.

5) Ju¿ w S³owniku Jezyka Polskiego pod red. W. Doroszewskiego, t. I-IX, Warszawa 1958-1969, z odsy³. do pilot (¿egl.).

Przy niektórych translandach charaktery-stycznych dla jêzyka nieoficjalnego obok trans-latu odpowiedniego pod wzglêdem stylistycz-nym umieszczono jednostkê neutraln¹, a wiêcpodano dodatkowo takie pary, miêdzy któryminie zachodzi relacja przek³adowa. W zwi¹zkuz tym w celu osi¹gniêcia symetrii stylistycznejkorekty wymagaj¹ – moim zdaniem – np. na-stêpuj¹ce artyku³y has³owe (w nawiasie umiesz-czam substytuty do usuniêcia): �������$ (bi-seksualista), � ������ 1. (wybrudziæ, zabrudziæ,powalaæ), "�������� (wcisn¹æ siê), ���� (b³o-goœæ, b³ogostan, stan uniesienia, stan upojenia),������� (mi¹æ, gnieœæ, zgniataæ), �������(sprawa kryminalna), �� ��� (mêczyæ siê),�������%�� (znakomity, wyœmienity), ������(nago), � ���� (r¹baæ, uderzaæ).

W omawianym s³owniku wystêpuje wie-le artyku³ów has³owych wymagaj¹cych stylistycz-nego ujednolicenia ekwiwalentów, czyli umiesz-czenia po prawej stronie rzeczywistych jedno-stek t³umaczeniowych, nadaj¹cych siê do bez-poœredniego zastosowania w œciœle okreœlonychkontekstach. Ma to istotne znaczenie dla prze-k³adu, wykorzystanie bowiem wyrazów z innejwarstwy stylistycznej prowadzi zawsze do nie-zamierzonych zniekszta³ceñ tekstu orygina³u. Niema wiêc potrzeby, np. w artykule has³owym������� ������ podawaæ jako translatu wyrazukierownica, poniewa¿ nie jest to przek³ad leczobjaœnienie strony znaczeniowej konkretnego de-sygnatu, translatem zaœ mo¿e byæ wyraz kó³ko,mówimy bowiem Je¿d¿ê ju¿ tak d³ugo, ale wci¹¿Ÿle siê czujê za kó³kiem. Podobnego zabiegu –stylistycznego ujednolicenia ekwiwalentów –wymagaj¹ tak¿e inne has³a, np.: �������������� ������������������&���"���������'��

�"��������� &����"��������������������"�

������������������������������"���� "��

"��������� "����������� "��� ������ "�� �

����� �� "�� ����� &�� "���� ���� "����� ��

"���������� ���"�����������������������

����������������������������������������

�����������%'()%����. Niektóre artyku³y ha-s³owe wymagaj¹ tak¿e innego zabiegu korygu-j¹cego, a mianowicie usuniêcia wyrazów, którez ró¿nych powodów nie powinny pe³niæ rolitranslatów. Otó¿ np. rzeczownik kawon nie jest– jak mi siê wydaje – w³aœciwym odpowiedni-kiem dla wyrazu has³owego ����", poniewa¿ jeston dziœ wyrazem regionalnym3) . Równie¿ jed-nostka aspirant nie jest dobrym odpowiednikiemdla leksemu ��������, bo by³a u¿ywana w Pol-sce w latach 1951-19584), rzeczownik locmannie jest w³aœciwym translatem leksemu ������poniewa¿ jest efemeryd¹5), a przymiotnik nie-objêty – translandu ����* �� �, poniewa¿ jestrusycyzmem. Proponujê zatem nastêpuj¹ce roz-wi¹zania: ����" arbuz, �������� doktorant,����� pilot (w ¿eglarstwie) i ����* �� � bez-kresny.

Korekta kilku innych artyku³ów has³o-wych winna zmierzaæ do usuniêcia ekwiwalen-tów opisowych, a œciœlej do zredukowania de-finicji przeniesionych ze s³ownika jednojêzycz-nego. Rozbudowane bowiem translaty nie znaj-duj¹ z regu³y zastosowania w przek³adzie, niemog¹ byæ przeniesione do obcojêzycznego tek-stu automatycznie, stanowi¹ wiêc w s³ownikudwujêzycznym zbêdny balast. Tego rodzaju po-prawka dotyczy³aby w omawianym s³ownikunp. has³a ���� g³az, du¿y okr¹g³y kamieñ;������� � przedszkolny, dotycz¹cy wiekuprzedszkolnego; ������������� � komuni-katywny; towarzyski; ³atwo nawi¹zuj¹cy kon-takt.

Mimo wskazanych niedoci¹gniêæ S³ownikKompakt plus to cenna pomoc w pracy i nauce.Jego bezsprzeczn¹ zalet¹ jest zmodernizowana siat-ka hase³ i liczne odpowiednioœci przek³adowe do-tychczas nieobecne w leksykografii rosyjsko-pol-skiej, ale przecie¿ poszukiwane i potrzebne.

(czerwiec 2004)

185

Jolanta Mêdelska1)

Bydgoszcz

+����� �%������%�%���������������(%,�����&-

Wspó³czesny jêzyk rosyjski – jak ka¿dy¿ywy jêzyk – nieustannie siê zmienia. Zmianyzachodz¹ce stopniowo i pozostaj¹ce w zgodziez ogólnymi tendencjami dostrzeganymi w da-nym jêzyku s¹ gwarantem jego rozwoju, czyliprocesem pozytywnym i w pe³ni naturalnym.Jednak zmiany obserwowane w jêzyku rosyjskimobecnie, na prze³omie stuleci wywo³uj¹ powa¿-ne zaniepokojenie. Objawiaj¹ siê bowiem g³ów-nie w postaci zwyk³ych b³êdów jêzykowych, czylilicznych, powszechnych, ra¿¹cych i – co istotne– ca³kowicie bezkarnych naruszeñ obowi¹zuj¹-cej normy. Tempo przemian jêzykowych, powol-ne w czasach spokoju, zwiêksza siê gwa³towniew okresach prze³omów spo³eczno-politycznych.W latach 20. ubieg³ego wieku jêzyk rosyjski prze-¿y³ ju¿ swoist¹ rewolucjê bêd¹c¹ skutkiem re-wolucji paŸdziernikowej. Zmiany dokonywa³y siêw jêzyku wskutek masowych migracji ludnoœci,wymieszania siê (szczególnie w du¿ych miastach)uchodŸców z ró¿nych obszarów dialektalnych,likwidacji analfabetyzmu, nag³ego awansu spo-³ecznego ludzi niew³adaj¹cych jêzykiem literac-kim i dopuszczenia ich do eksponowanych sta-nowisk oraz wskutek silnego oddzia³ywania œrod-ków masowego przekazu3).

W latach 90. sytuacja siê powtórzy³a.Rozpad Zwi¹zku Radzieckiego spowodowa³masowe przemieszczenia mieszkañców by³ychrepublik, nierzadko w³adaj¹cych rosyjskim sil-nie zabarwionym lokalnie4), wa¿n¹ rolê w pañ-

stwie zaczêli odgrywaæ ludzie ze œwiata bizne-su, czêsto niewykszta³ceni, ale bardzo bogaci,zatem wp³ywowi. Jêzyk nowych przywódcówi w ogóle dzia³aczy politycznych, mimo ¿e po-zostawia wiele do ¿yczenia, sta³ siê wzorcem dlazagubionych Rosjan, których poczucie jêzyko-we w nowej sytuacji uleg³o rozchwianiu5). Otwar-cie siê nowej Rosji na œwiat spowodowa³o nie-bywa³y nap³yw zapo¿yczeñ, g³ównie z jêzykaangielskiego, które – jeszcze w postaci nieza-adaptowanej do rosyjskiego systemu fonetycz-no-gramatycznego lub przygodnie zaadaptowa-nej – trafiaj¹ do powszechnego obiegu6). Wyra-zy obce przedostaj¹ siê do jêzyka rosyjskiegog³ównie za poœrednictwem œrodków masowegoprzekazu oraz wszechobecnej reklamy7).

Najwiêkszym i najgroŸniejszym rozsadni-kiem b³êdów jêzykowych s¹ dziœ rosyjskie massmedia. Wiadomo, ¿e jêzyk œrodków masowegoprzekazu rozwija siê ze znacznym wyprzedze-niem w stosunku do innych odmian jêzyka i sil-nie oddzia³uje na wszystkie style8).

Ostatnio nasta³a moda na ¿ywy kontaktze s³uchaczami i widzami, w wyniku czego gwa³-townie poszerzy³ siê kr¹g osób dopuszczonychdo mikrofonu. Dostêp do niego otrzymali lu-dzie nie w pe³ni w³adaj¹cy rosyjskim jêzykiemliterackim, niepotrafi¹cy odrzuciæ b³êdnychform, które – wobec braku surowej kontroli i ko-rekty – b³yskawicznie siê upowszechniaj¹9). Niedziwi wiêc nikogo pokaŸna kolekcja b³êdów jê-

1) Prof. dr hab. Jolanta Mêdelska jest kierownikiem Katedry Badañ nad Ba³tycko-S³owiañskimi Kontaktami Jêzykowymi i dyrekto-rem Instytutu Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

2) ������������ (2002), 0���������������� ��������� ����$�8 ��������� !"#� 3) Zob.: $��%���#! �&�"�'��(). (2003), .������������� �������������� !"#, s. 277. 4) O lokalnych („republikañskich”) odmianach jêzyka rosyjskiego zob. m.in.: *��+������("�,�'��(). (1985), .������������*� ��������

��� !. Por. te¿ np. artyku³ N. J. Awiny (1999), .������ �����������!��������������������� ���;����, w: �����-�#��'��().(1999), .�����������������������, Rzeszów, s. 341-351 czy te¿ uwagi o osobliwoœciach wymowy rosyjskojêzycznych Tataróww ksi¹¿ce: ���*��.�"�!�"�'��(). (2001), 8�����������������������/#�!012(0(�-��3, s. 152.

5) Por. m.in. liczne b³êdy akcentuacyjne pope³niane przez M. Gorbaczowa (np. ����������������������������� �), które pocz¹tko-wo szokowa³y swoj¹ „niezwyk³oœci¹”, z czasem jednak upowszechni³y siê do tego stopnia, ¿e dziœ ostrzegaj¹ przed nimi wszyst-kie wydawnictwa poprawnoœciowe (zob.: +��*��4(& !#5�1�(). (1996), .������������!��//���� ���� (1985-1995), �� !"#,s. 310) czy tzw. „okanie” B. Jelcyna albo redukcjê typu ��� ���6C�7�� obserwowan¹ w mowie W. Czernomyrdina (zob.:8��9#:�;��!�" (1998), .�����������5DDE"�$�8�����������.������������������������������ !"#, s. 34).

6) Zob. na ten temat: .��/��8#�3��# (2001), 6����������!���������������������������������� !"#, s. 54-57. 7) 8��9#:�;��!�", op. cit., s. 25. 8) Zob.: 8��<��=� 0�&#��" (1999), @������������������/#�!012(0(�-��3, s. 120. 9) Por.: +��*��4(& !#5���()��, op. cit., s. 307.

186

zykowych dostrze¿onych w mowie lektorów,redaktorów, osób z wy¿szym wykszta³ceniem,a nawet ze stopniami i tytu³ami naukowymi10).Niektóre rosyjskie s³owniki otoepiczne11) i innewydawnictwa poprawnoœciowe przygotowujesiê dziœ na podstawie najpowszechniejszych od-stêpstw od normy napotkanych w³aœnie w massmediach12).

Poza panoszeniem siê rozmaitych b³êdówobserwuje siê równie groŸne zjawisko ubo¿eniazasobu s³ownikowego przeciêtnego u¿ytkowni-ka najnowszego jêzyka rosyjskiego oraz trafia-nie do powszechnego obiegu nieporadnych,niejasnych, wrêcz mêtnych wyra¿eñ i zwrotów.

Wœród przyczyn upadku kultury jêzyka –obok braku profesjonalizmu redaktorów i innychosób wystêpuj¹cych przed kamerami – badaczewskazuj¹ tak¿e ogóln¹ demokratyzacjê i libera-lizacjê regu³ zachowania siê, w tym te¿ zacho-wania siê jêzykowego13).

Jêzykoznawcy bij¹ na alarm. U¿ytkownicyjêzyka s¹ zdezorientowani. Zdezorientowani s¹te¿ – jak siê wydaje – sami normatywiœci, poja-wiaj¹ siê bowiem liczne wydawnictwa o charak-terze poprawnoœciowym, zawieraj¹ce nierzadkosprzeczne oceny obserwowanych zmian.

W zaistnia³ej sytuacji nale¿y z radoœci¹ wi-taæ ka¿d¹ inicjatywê zmierzaj¹c¹ do krzewieniakultury jêzyka rosyjskiego. Do tego rodzajuprzedsiêwziêæ mo¿na zaliczyæ opracowanie nie-wielkiego s³ownika typowych b³êdów w u¿yciuwyrazów.

Tê ciekaw¹ pozycjê mo¿na – jak s¹dzê –z powodzeniem wykorzystaæ na lekcjach jêzykarosyjskiego w ostatniej klasie liceum oraz na za-jêciach ze studentami filologii rosyjskiej. Zawar-te w niej spostrze¿enia na pewno sk³oni¹ m³o-dzie¿ do refleksji nad sposobem wyra¿ania siê,uœwiadomi¹ jej koniecznoœæ starannego ubiera-nia myœli w s³owa, rozbudz¹ poczucie jêzyko-we. Lektura wielu hase³ mo¿e byæ tak¿e Ÿród³emrozrywki. Dostarcz¹ jej same b³êdy – nierzadkozaskakuj¹ce swoj¹ bezmyœlnoœci¹, a mimo to

powszechnie u¿ywane – oraz komentarze Auto-ra s³owniczka, miejscami dowcipne, ciête.

S³ownik 0�������� ����� �� � ���"������ ���� to – jak twierdzi jego autor L.B³ochin – pierwsze opracowanie tego typu. Jegozadaniem jest zwrócenie uwagi na wielokrotniepowielane w mass mediach bezsensowne wy-ra¿enia i zwroty, które – nie napotykaj¹c oporuze strony intelektualistów – staj¹ siê strukturamizwyk³ymi, utartymi i zaczynaj¹ byæ odbieranejako w pe³ni normatywne. Fakt ten L. B³ochinuwa¿a za niechybny objaw degradacji jêzyka.

Autor nie zajmuje siê rejestrowaniempomy³ek gramatycznych czy te¿ kuriozów lek-sykalnych. Prezentuje jedynie te b³êdy, które„okaza³y siê zaraŸliwe i nabra³y charakteru epi-demii. W takim sensie dany s³ownik to swegorodzaju poradnik z zakresu masowych zachoro-wañ, wœród których wiele jest tak zadawnionych,¿e sta³y siê chroniczne i dlatego trudno poddaj¹siê leczeniu”14).

S³ownik zawiera 300 hase³ u³o¿onychw porz¹dku alfabetycznym. Wyrazy i wyra¿eniahas³owe pochodz¹ z prasy, audycji radiowychi telewizyjnych. W ka¿dym artykule podanopoprawny wariant (warianty15)) u¿ycia, sygnali-zowany wyrazem zamiast (������), ujêtymw nawias kwadratowy oraz – zazwyczaj – ko-mentarz Autora.

W S³owie wstêpnym L. B³ochin zastrzegasiê: „Autor nie obstaje przy nieomylnoœci swoichs¹dów: w jakimœ stopniu mog¹ one odzwiercie-dlaæ jego osobiste preferencje. Niech wiêc ka¿-dy sam zdecyduje, jak¹ leksykê powinien prefe-rowaæ do wyra¿ania swoich myœli”16). To bardzoistotne zastrze¿enie. Niektóre bowiem decyzjeL. B³ochin rzeczywiœcie podejmuje doœæ arbit-ralnie.

Pierwsz¹ spraw¹, na któr¹ warto uczuliæuczniów i studentów, s¹ tzw. formy adresatyw-ne, czyli sposoby zwracania siê do innych osób(np. w miejscach publicznych, na ulicy). W jê-zyku rosyjskim od czasów rewolucji paŸdzierni-

10) Zob.: 8��9#:�;��!�", op. cit., s. 33.11) Np.: ���8��4#�"# (2001), .������� ����������������$�8 ��������� !"#.12) Np.: >�����%"#��"#��>��*��?(�!# �"# (2002), .������������������$�9��� ������������������� !"#.13) Zob.: ���>�0#�(�!���:����������������!����������!������������� ��������������������� ����������� (w druku).14) 0������������..., s. 3 (przek³ad mój – J. M.).15) Nierzadko jest ich kilka, np. w haœle ����������� �����F�6"&�7�:�(� :("#@A�BC�:�(� :(";�B��"� "�D&�)(�(�C��)#,��"EBC�"(F�,�BC

-�#3�:���,�EB.16) 0���������������, s. 4 (przek³ad mój – J. M.).

187

kowej, kiedy to zaprzestano u¿ywania „wielko-pañskich” form grzecznoœciowych, zapanowa³ytzw. Wy – formy, które jednak nie nadawa³y siêdo wykorzystania jako formy adresatywne. Lukêwype³ni³y wkrótce rozmaite zwroty gminne,oparte najczêœciej na uogólnionej cesze p³cio-wej oraz wieku adresata. L. B³ochin wylicza kil-ka takich form bêd¹cych w powszechnym u¿y-ciu: *����G�*�� �! (s. 6), B�����G�B��� �G(s. 14), <������G (do nieznajomej kobiety,s. 19), ?�����G (do nieznajomej kobiety w doj-rza³ym wieku17), s. 27), ?������G (do niezna-jomego cz³owieka, s. 28), :��!G (do nieznajo-mego cz³owieka18), s. 33). Za pomoc¹ systemuodsy³aczy Autor ³¹czy te has³a i omawia jewszystkie w artykule ?������! Otó¿ w ka¿dymze wskazanych wypadków – poucza L. B³ochin –nale¿y powiedzieæ 2�������! albo -������������! Zwracanie siê per ?������!,<������! itp. do nieznajomej osoby jest w naj-wy¿szym stopniu niegrzeczne, podkreœla bo-wiem brak potrzeby poznania jej imienia i na-zwiska, czyli lekcewa¿enie jej indywidualnoœci.Anglicy w analogicznej sytuacji mówi¹ Excuseme! (Przepraszam!), co jest skrócon¹ form¹ zwro-tu: Przepraszam Pana za to, ¿e nie znam Pañ-skiego imienia. Po wypowiedzeniu Excuse me!na chwilê zawieszaj¹ g³os, jakby czekaj¹c naodpowiedŸ. Oczywiœcie zwracaj¹c siê do przy-padkowego przychodnia, nikt tak naprawdê nieoczekuje, ¿e pozna jego imiê, niemniej pierw-szy element zwrotu zachowuje siê, bo wyra¿ajakby gotowoœæ zawarcia znajomoœci. Od tej za-sady, któr¹ – jak siê wyrazi³ L. B³ochin – powin-ni stosowaæ tak¿e Rosjanie chc¹cy zachowywaæsiê w sposób cywilizowany, mo¿na odst¹piæw jednym tylko wypadku. Chodzi o zawo³anie?� ���! B�����!, które jest w pe³ni stosow-ne, pod warunkiem jednak, ¿e rzeczywiœcie do-tyczy dzieci, bo tylko wówczas – ze wzglêdu nam³odszy wiek adresata – nie uw³acza jego god-noœci. Warto dodaæ, bo nie uczyni³ tego Autor

omawianego s³ownika, ¿e formy adresatywne*����G��*�� �G��B�����G��B��� �G maj¹ cha-rakter potoczny i wyra¿aj¹ uprzejmy stosunekdo osób znacznie starszych19).

L. B³ochin – chyba jako pierwszy – na-piêtnowa³ (s. 15-16) modn¹ ostatnio w œrodo-wisku redaktorów telewizyjnych formu³kêB���������G wyg³aszan¹ po pó³nocy na... po-witanie telewidzów (zamiast B����� �����G=�����������G).

Kolejnym rodzajem b³êdów rozpowszech-nionych w dzisiejszym jêzyku rosyjskim, którenale¿a³oby jak najszybciej wykorzeniæ, s¹ tzw.pleonazmy, czyli wyra¿enia lub zwroty, w któ-rych czêœæ podrzêdna gramatycznie zawiera ele-menty treœciowe wystêpuj¹ce w wyrazie nad-rzêdnym (np. polskie mas³o maœlane czy konty-nuowaæ nadal). L. B³ochin wymienia w tej gru-pie m.in. nastêpuj¹ce po³¹czenia: na s. 12 –� ���������� (zamiast ����), � ������������"��� (zamiast ���������), ����� ����������(zamiast � ����������), na s. 19 – �������������� (zamiast ������), na s. 23 – ������� ���� (zamiast �����), na s. 31 – �� ���"������������ (zamiast �� ���������), na s. 32– ����� ��������� (zamiast �����), na s. 35– �������������������� (zamiast �������),na s. 41 – �����������!�� (zamiast ������"����), na s. 42 – ��������� ����� (zamiast��������), na s. 43 – ������� ��� ������������ (zamiast ������), na s. 44 – ��������������� (zamiast �������), na s. 44 –���������������� (zamiast �������), na s. 45 –��������������� (zamiast ����������), na s.46 – ������������!�� (zamiast �����!��). S¹to zazwyczaj pleonazmy znane od dawna, odlat têpione – jak widaæ, nieskutecznie – przezwydawnictwa poprawnoœciowe; niektóre z po-³¹czeñ, np. ����� ���������� czy ����������!��, nale¿¹ wrêcz do przyk³adów podrêczniko-wych. Rzeczywiœcie dziwi, ¿e takie b³êdy poja-wiaj¹ siê w œrodkach masowego przekazu20). Jed-

17) A. G. Ba³akaj, autor leksykonu 8 �����������������������������$�A����������� ��� ����������������(�� !"# 2001),zawê¿a kr¹g adresatek, dodaj¹c, ¿e w ten sposób Rosjanie zwracaj¹ siê do kobiet biednie ubranych, znacznie starszych, równychsobie albo te¿ gorzej sytuowanych (s. 253).

18) Wed³ug A. G. Ba³akaja (op. cit., s. 334) jest to zwrot ¿yczliwy lub familiarny u¿ywany przez m³odsz¹ osobê w stosunku doznacznie starszego mê¿czyzny, równego sobie lub gorzej sytuowanego.

19) Zob.: A. G. Ba³akaj, op. cit., s. 30 i 133.20) Ten smutny fakt potwierdzaj¹ T. F. Iwanowa i T. A. Czerkasowa, podaj¹c z jêzyka mass mediów czêœæ takich samych przyk³adów,

por.: � ����������������������������!��������������������������������������������� (>�����%"#��"#��>��*��?(�!# �"#, op.cit., s. 52-53).

188

nak wydaje siê, ¿e L. B³ochin zbyt kategorycznieodrzuca niektóre ze wskazanych wyra¿eñ. Niewszystkie pleonazmy s¹ b³êdami jêzykowymi.Niekiedy zyskuj¹ one aprobatê normatywistów,np. wówczas, gdy zaciera siê pierwotne znacze-nie wyrazu, por. ros. �%���������� � czy �������21), albo gdy chce siê wyraziæ ekspresjê, por.pol. tylko i wy³¹cznie. Na przyk³ad zwi¹zek wy-razowy ����� ���������, potêpiony przeznaszego Autora jako pleonazm, jest dziœ – jaksiê wydaje – terminem powszechnie u¿ywanym(zw³aszcza w po³¹czeniu ������������ ��������), notowanym w s³ownikach bez kwalifi-katorów22).

Do pospolitych b³êdów wystêpuj¹cychw œrodkach masowego przekazu nale¿y te¿ two-rzenie stopni wy¿szych i najwy¿szych przymiot-ników i przys³ówków, których – ze wzglêdu naich znaczenie – stopniowaæ nie nale¿y, por. nas. 6 – � ������������, na s. 28 – ���� �������� ����, na s. 43 – ����������������������� �������� ������������ ������ �����

���� ����. Tu te¿ warto zwróciæ uwagê nau¿ywanie zbêdnych form intensywnych, por.na s. 34 – �����������������4�������������,oraz niepotrzebnych, bo jedynie pozornychuœciœleñ, np. na s. 14 – ��������!��������������� (zamiast ��������!����������GHI����������� ������).

Wœród czêsto spotykanych potkniêæw u¿yciu wyrazów, o których warto porozma-wiaæ z m³odzie¿¹ ucz¹c¹ siê jêzyka rosyjskiego,mamy te¿ czasownik ����� stosowany wobecsiebie samego (s. 25): �� ��� . Tymczasemzgodnie z norm¹ czasownik ten mo¿na wyko-rzystaæ tylko jako uprzejme zaproszenie do je-dzenia: ��������, we wszystkich innych wy-padkach nale¿y siê pos³ugiwaæ neutralnym sy-nonimem ����. U¿ycie wskazane przez L. B³o-china jest niestosowne, wrêcz œmieszne, z koleizwrot �������� – tak¿e notowany w œrodkachmasowego przekazu – ma odcieñ s³u¿alczoœci.

L. B³ochin zwraca te¿ uwagê na nagann¹sk³onnoœæ wielu Rosjan do upiêkszania wypo-wiedzi za pomoc¹ ³adnie, bo uczenie brzmi¹-cych wyrazów obcych, których semantyka niedo koñca jest dla nich jasna. Na przyk³ad po-wszechnie u¿ywa siê dziœ wyra¿enia ��� �������������, tymczasem ��� ���� to tylko‘grupa jeŸdŸców’, nale¿y wiêc mówiæ � ��������� albo ������!������� (s. 22). Dzienni-karze (i nie tylko oni) szczególnie upodobali so-bie po³¹czenie ���!�����������23), por. np.:.��������������!������������ (s. 51), s¹-dz¹c zapewne, ¿e ���!���� to synonim !����.Wyraz ���!���� oznacza jednak ‘œrodkowypunkt obszaru, który znajduje siê bezpoœrednionad ogniskiem trzêsienia ziemi’ i dlatego wewskazanym kontekœcie oraz kontekstach do nie-go analogicznych nie powinien siê pojawiaæ. L.B³ochin przytacza jeszcze jeden przyk³ad niepo-trzebnego u¿ycia w prasie tego rzeczownika:7��!������������������ ������������������,komentuj¹c trafnie: „A przecie¿ wszystko, cotrzeba by³o powiedzieæ, mo¿na wyraziæ jedn¹prost¹ fraz¹ )����� �������� � ��� �����������. Ale wygl¹da na to, ¿e wielu naszychdziennikarzy oduczy³o siê mówiæ w normalnymjêzyku rosyjskim. Jak¿e tu nie przypomnieæ so-bie s³ów Bazarowa, bohatera powieœci Turgie-niewa :�!�� �� ���� �6������� ��� ������������G”24) (s. 52).

Na pewno przyda siê m³odzie¿y informa-cja, ¿e wyraz ���� �� (��!�&:�@0(�#) powszech-nie u¿ywany w dzisiejszej Rosji w znaczeniu‘monitor’ oznacza to, co widzimy na ekraniemonitora, a nie sam monitor odtwarzaj¹cy ob-raz, nie nale¿y wiêc pos³ugiwaæ siê po³¹czeniem������ ���� ���, trzeba mówiæ �������������� (s. 15). Z kolei czêsto spotykanepo³¹czenie ��%�������� ("�!�&:�@0(�#�) jestniedok³adnym przek³adem angielskiego harddisk, mówi¹c œciœlej – kalk¹ semantyczn¹ hard‘0"D�)EB�� iJ�KD 0!�B’25). Jak s³usznie zauwa¿a

21) Zob.: L��.��=#�#���"�'��(). (1998),�.���������$�7�!� ���������� !"#, s. 553.22) Por.: M. Martin i in. (1998), S³ownik naukowo-techniczny rosyjsko-polski, Warszawa,, s. 881; /��%��MK(3�"��.��L��9"()�"# (1999),0� ������ ���������������������� !"#, s. 759; /��*��=�F�(N�"�'��()� (2000), *� ������� ������ �������������������/#�!012(0(�-��3, s. 1255; 2��.��O(�� �"��8��8�����!�"!���'��(). (2002), 8 �������������������� ������������������� !"#,s. 654.

23) Por.: „>(�&����F#�& 0"�"#��EB��� (B &���3�"����0�� 5A�B 5�!�F(&�(0�5 (��5& [...], �(�-E,#B���:��@-�� 5�K���#�� 0#&�

�(;�";�&��,0��0#!�P!�# �"�Q�&�K����-�F�#,#0��" 5!�B�N(�0�” (s. 51).24) Przek³ad mój – J. M..25) Po polsku ‘twardy’ i ‘sztywny’.

189

L. B³ochin, nazwê dysku wybrano tak, by prze-ciwstawiæ j¹ nazwie �������� (dysk elastycz-ny26 ), dlatego treœæ pojêcia, o które tu chodzi,lepiej oddaje po³¹czenie �%�������� (s. 47).

Wobec obowi¹zkowego wprowadzaniana lekcjach leksyki sportowej nale¿y zwróciæuwagê uczniów na znaczenie wyrazu �����.Ostatnio rosyjscy sprawozdawcy sportowi na-gminnie u¿ywaj¹ go niepoprawnie w znaczeniu‘stan meczu w trakcie gry, np. 1:1’, tymczasemwyraz ten oznacza tylko ‘wynik koñcowy roz-grywki wyra¿ony jednakow¹ liczb¹ punktów’.Tak wiêc nie mówmy ����� (:����)���3�E), lecz���������%� (s. 30).

Warto te¿ zwróciæ uwagê uczniów na nie-poprawne pos³ugiwanie siê czasownikiem� ��� w odniesieniu do statków, np. - �����������. O statku mo¿na powiedzieæ � ���� je-dynie wówczas, gdy – przy wy³¹czonym silniku– porusza siê on z pr¹dem, w pozosta³ych wy-padkach mówi siê 2����������� (s. 36).

Przyk³adem ubo¿enia jêzyka mo¿e byænadu¿ywanie27) przymiotnika ������, wypie-raj¹cego z obiegu lepsze, bo dok³adniejszewyrazy bliskoznaczne, takie jak: ����������� ��"��������������������������������� i inne28 .„Wyraz ������ u¿ywany w niew³aœciwym zna-czeniu zmieni³ siê w prawdziwego po¿eracza licz-nych wyrazów-rywali, które w tej sytuacji staj¹siê zbêdne. Ta w³aœnie «zaleta» sprawia, ¿e jeston tak atrakcyjny dla leniwego umys³u, czuj¹ce-go siê niepewnie w œwiecie s³ów” (s. 23)29).

Niezwyk³¹ wrêcz popularnoœci¹ odzna-cza siê, jak siê wyrazi³ L. B³ochin, „s³ówko-paso-¿yt” ��������, np. �������� 7 ���������������70-80%, bêd¹ce pocz¹tkowo trywialnym ¿ar-tem, dziœ natomiast „To taki sam trudny przypa-dek kliniczny, jak i najnowszy masowy ob³êd napunkcie wtr¹cania s³ówek ���”30). Zamiast �

������ (o czasie, o skali wielkoœci) trzeba mó-wiæ �� �������������$$$��������� ���������������(s. 10), poniewa¿ ����� to tylko ‘kawa³ek tery-torium wydzielony na podstawie okreœlonychcech’31).

Na prze³omie tysi¹cleci pojawi³y siê k³o-poty z oznaczaniem dat zawieraj¹cych przy-miotnik utworzony od liczebnika 200032).W mass mediach czêsto spotyka siê niepopraw-n¹ formacjê �������������������� u¿ywan¹zamiast zalecanej ��������������������� (s.13). Warto zwróciæ uwagê uczniów na tê jedy-nie poprawn¹ postaæ daty, tym bardziej, ¿ei w jêzyku polskim nierzadko s³yszy siê analo-giczne b³êdne odczytywanie dat rocznych poroku dwutysiêcznym, m.in. w³aœnie rok dwu-tysiêczny pierwszy33).

Jak ju¿ wspomnia³am wy¿ej, niektóre de-cyzje co do wartoœci normatywnej wyrazów i wy-ra¿eñ L. B³ochin podejmuje doœæ arbitralnie. Jestte¿ niekiedy – jak siê wydaje – w swych dys-kwalifikuj¹cych s¹dach zbyt radykalny. Wartoniektóre Jego opinie przedyskutowaæ z m³odzie-¿¹ ucz¹c¹ siê jêzyka rosyjskiego.

Na przyk³ad, zdaniem naszego Autora,po³¹czenie ����������� (R�,(��"(!() jest nie-poprawne, bo sugeruje istnienie „wygl¹du we-wnêtrznego” (��������������). Cz³owiek mawnêtrznoœci, ale „wygl¹du wewnêtrznego”(czyli tego, co mo¿na zobaczyæ od wewn¹trz)na pewno nie ma, nale¿y wiêc mówiæ ����"������� ������������ �������� � �, a nie����������� (s. 9). Tymczasem wszystkie s³ow-niki definicyjne jêzyka rosyjskiego, które za-mieszczaj¹ wyra¿enie ����������� we wska-zanym znaczeniu, podaj¹ je bez kwalifikato-rów34), podobnie s³owniki ³¹czliwoœci wyra-zów35). Poza tym w szkolnych leksykonach tzw.tematycznych mamy zazwyczaj ca³e dzia³y za-

26) Czyli dyskietka.27) „.(:�#"�&(���(�� :���F�"#��(�S0�3�� ��"#�"��# ;���0(����&� &E �(� 0#����# 0���!��&# �"E&��,0��&�K���3�"���0����:�)�����B

S:�)(&��” (s. 23).28) Autor wylicza 20 synonimów.29) Przek³ad mój – J. M. Dodajmy na marginesie, ¿e polscy jêzykoznawcy zajmuj¹cy siê kultur¹ jêzyka maj¹ podobny k³opot z wy-

korzenieniem analogicznego przymiotnika fajny.30) Przek³ad mój – J. M.31) W niedba³ej polszczyŸnie s³yszy siê analogiczne w okolicach (np. w okolicach trzeciej rano).32) Wed³ug starszej nomenklatury – liczebnik porz¹dkowy.33) Zob. przyk³adowe dyskusje i polemiki na ten temat: P. Zbróg (2002), O dwa tysi¹ce pierwszym i dwutysiêcznym pierwszym roku,

„Jêzyk Polski” LXXXII, s. 399-400; W. Mañczak, W sprawie roku dwutysiêcznego pierwszego, „Jêzyk Polski” LXXXIII, 2003, s. 333-334; M. Szary, Jeszcze o roku dwa tysi¹ce pierwszym, tam¿e, s. 334-335.

34) Por. 0������������������������������� �������, w: /��*��=�F�(N�"���()��, op. cit., s. 128.35) Np. 2��.��O(�� �"��8��8�����!�"!�����()��, op. cit., s. 70.

190

tytu³owane )������� ����� ����������� �� �"���36).

Chyba z przesadnym domaganiem siêœcis³oœci w wyra¿aniu myœli mamy tak¿e do czy-nienia w wypadku po³¹czenia �� ������(�(K#0��� :#0�), L. B³ochin bowiem – inaczej ni¿niektórzy autorzy s³owników37) – uwa¿a, ¿e na-le¿y mówiæ ���������, bo przecie¿ „Œpi siê niewewn¹trz ³ó¿ka, lecz na nim” (s. 8). Zdecydo-wanie potêpia te¿ konstrukcje bezprzyimkowetypu ������������� (s. 18), ���������� %���(s. 26), uznawane przez innych za w pe³ni nor-matywne38). Ten sam los spotka³ – i chyba tak¿enies³usznie – zwrot ������������, u¿ywany,zdaniem naszego Autora, zamiast poprawnych���� ���������� czy ���������� �(s. 37).„Niepoprawna forma – ������������ – we-sz³a do powszechnego obiegu po tym, jak J. W.Stalin na przyjêciu z okazji zwyciêstwa nadNiemcami powiedzia³: @�������� ������ ���� ���� ������� �����”39). Zwrot ów jednakzyska³ aprobatê normatywistów. Dziœ s³ownikirejestruj¹ go bez kwalifikatorów40). Chyba jestju¿ za póŸno na têpienie tego wyra¿enia41). Niewarto te¿ – wbrew stanowisku L. B³ochina –zwalczaæ po³¹czeñ ������������ (np. �#�F#&�!)(s. 19) i ������������ (np. !�@,�&) (s. 33),które niemal wypar³y ju¿ z obiegu porêczniej-sze, bo treœciwsze czasowniki ��������� iH��"������ i bez kwalifikatorów trafi³y do s³owni-ków42). To przecie¿ nieprawda, ¿e czasowniki�������� i �������� s¹ w jêzyku rosyjskim nie-zast¹pione43 , poniewa¿ ju¿ zast¹pi³y je z powo-dzeniem wyrazy ������ i ������. Tak¿ekwestionowane przez L. B³ochina jako zbêdnepo³¹czenie �� ������������ (s. 27)44) nie za-

s³uguje na tak¹ kwalifikacjê. Zdaniem naszegoAutora „Jak �� ����, tak i ������ zawsze od-nosi siê do wieku, wiêc uœciœlenie jest tu zby-teczne”45), wystarcz¹ wyrazy �� �������� �"�����, np. zamiast :����������� �������������nale¿y powiedzieæ :��������� ���� (s. 27).Jednak¿e istniej¹ konteksty, w których bez tegopo³¹czenia nie mo¿na siê obejœæ, np.: 10 �� –� ������� �������������� �� ��.

Na sk³onnoœæ L. B³ochina do przesadne-go doszukiwania siê logiki w znaczeniu wyra-zów wskazuje te¿ brak akceptacji dla u¿ywaniarzeczownika ����46) ‘nieporz¹dek’ zamiast, jakproponuje, ����������������������������(s. 6). Oto uzasadnienie: „*���� to burdel, dompubliczny, a tam panuje zawsze wzorowy po-rz¹dek, bo inaczej nie móg³by on konkurowaæz prostytucj¹ uliczn¹”47). Ten punkt widzenia nieprzekonuje choæby dlatego, ¿e i w jêzyku pol-skim rzeczownik burdel jest u¿ywany w znacze-niu ‘nieporz¹dek’, zatem asocjacje u¿ytkowni-ków jêzyka s¹ – zapewne nie bez powodu –zbie¿ne.

Nie s¹dzê te¿, by dziœ warto by³o podej-mowaæ walkê z potocznym wyra¿eniem �����"������������ ‘solenizant’. Pocz¹tkowo po³¹-czenie to by³o nacechowane ¿artobliwie, obec-nie – wed³ug L. B³ochina – przekszta³ci³o siêw sztampê jêzykow¹, straci³o odcieñ ¿artobliwyi „wszystkim ju¿ obrzyd³o” (s. 7). Niemniej wy-ra¿enie to jest w powszechnym obiegu. S³owni-ki definicyjne oceniaj¹ je coraz ³agodniej, ostat-nio nawet jako neutralne48). Ponadto jego obec-noœæ w rosyjskim zasobie s³ownikowym jest dziœuprawniona, wynika bowiem z rozwiniêcia siêw strukturze semantycznej wyrazu �������

36) Zob. 8��8������"!���'��()., op. cit., s. 60.37) Por.: 2��.��O(�� �"��8��8�����!�"!�����()��, op. cit., s. 293.38) Zob.: /��*��=�F�(N�"�'��()., op. cit., s. 298; 2��.��O(�� �"��8��8�����!�"!�����()��, op. cit., s. 184. Por. te¿ obszerniejsz¹ wypo-

wiedŸ na ten temat w poradniku: ���=��<�#�)��#��8��*��%N!�"�,�����2��=#0��� !#5�(2001), +������������������ ����������"��������$�8�� ����������� ������������������� !"#, s. 71-72.

39) Przek³ad mój – J. M.40) M.in.: /��%��MK(3�"��.��L��9"()�"#, op. cit., TR !"#�1999, s. 805; /��*��=�F�(N�"���()��, op. cit., s. 1335.41) Notabene w polszczyŸnie mamy analogiczny zwrot wznieœæ toast, ale nikt nie doszukuje siê w nim braku logiki.42) Zob. m.in.: U��2��+"3(��("#�'��(). (1981), 8 ��������������������0��V����� !"#, s. 176; /��%��MK(3�"��.��L��9"()�"#, op. cit., s.

209; /��*��=�F�(N�"�'��()., op. cit., s. 329.43) Por. opiniê L. B³ochina: „/��"�����������:�,0��"E;����F��:�0�(-�(��5����05�"��� !�&�5FE!(�(&���(0�F#&(�E” (s. 19).44) Tak¿e ���� ���������� (s. 38-39).45) Przek³ad mój – J. M.46) Ciekawe, ¿e w s³ownikach definicyjnych jêzyka rosyjskiego wyraz ten pojawi³ siê dopiero w latach 90.47) Przek³ad mój – J. M.48) Por. kwalifikator ¿artobliwe w: /��%��MK(3�" (1984), 8 ���������������������� !"#, s. 72, potoczne w: /��*��=�F�(N�"�1�()., op.

cit., s. 131 i brak kwalifikatora w: U��2��+"3(��("#1��()., op. cit., s. 176, .��L��9"()�"#�'��(). (2000), .������������������� ��������� !"#, s. 163.

191

49) Zob.: U��2��+"3(��("#�'��()., tam¿e.

dodatkowego neutralnego znaczenia ‘sprawca’(por.: [...] �������������F��������������49)).

Recenzowany poradnik nie jest wolny odb³êdów, por. na s. 4. u¿ycie formy ��������zamiast �������� (9������ ������� �����"����� ��������������������� [...]) czy nas. 28. konstrukcjê wykolejon¹ ze wzglêdu naniew³aœciwe zastosowanie imies³owu przys³ów-kowego ���������� (:��������?������!9� ����������� �� ����� ������ ����� ����

���������������� ������������������$�$�����

��������� ������). S¹ te¿ usterki techniczne,np. dwukrotne zamieszczenie has³a ����� ����"������ (na s. 12. i – niealfabetycznie, po�������������������� – na s. 13.) czy wpro-wadzenie samodzielnego artyku³u has³owego������� (:� (0�0�) (s. 37) i dodatkowe poda-nie go w haœle ���I�����: ���I�����C��������("�F�#,(������������) (s. 38).

Na pewno te¿ mo¿na by³o lepiej, oszczêd-niej, bardziej przejrzyœcie, jednym s³owem bar-dziej fachowo opracowaæ system prezentacjimateria³u. Na przyk³ad artyku³y has³owe, w któ-rych jest mowa o tym samym zjawisku, takie jak:6�������� �������� (s. 5), 6���������������� (s. 5), ,�������������������(s.18), ;������������������������ (s. 26),8�������������� (s. 46) czy ������������

(s. 19), ������������ (s. 33-34) albo ��������(��"�(&(��) (s. 10), �������� (��)�#:#F��() (s.10), ���"����������� (��"�(&(��) (s. 12) nale-¿a³o umieœciæ w jednym haœle (���������������������). Niedobrym rozwi¹zaniem jesttak¿e lokowanie hase³ wielowyrazowych podpierwszym komponentem, zw³aszcza, gdy jestnim niesamodzielna czêœæ mowy, np. ���������� ������� (s. 28) czy ��� ��������� ���"��� ��� (s. 39), bo czytelnik bêdzie raczejposzukiwa³ ich pod wyrazem samodzielnym.Artyku³ has³owy nie powinien te¿ opieraæ siêna komponencie niestabilnym, wymiennym,a jest tak np. na s. 27. w haœle ���� ������������ (zamiast ��� mo¿e byæ przecie¿������������%��J������!� i in.) czy na s. 32.w haœle :������ �������$$$ (zamiast �� mo¿nawstawiæ �����J�������! i in.).

Nie ulega jednak w¹tpliwoœci, ¿e recen-zowany poradnik jest pozycj¹ potrzebn¹, nada-j¹c¹ siê do wykorzystania tak¿e w szkolnej prak-tyce. Stymuluje on œwiadome pos³ugiwanie siêjêzykiem, uczy dokonywania trafnych wyborów,sk³ania do refleksji i – co chyba najistotniejsze –rozbudza poczucie jêzykowe.

(lipiec 2004)

Autora tego kalendarza – Kevina Aistona– nie trzeba nikomu przedstawiaæ, gdy¿ dziêkiprogramowi telewizyjnemu „Europa da siê lu-biæ” jest znanym i powszechnie lubianym An-glikiem przebywaj¹cym w Polsce. Recenzowa-n¹ pozycjê zaœ mo¿na poleciæ zarówno uczniomgimnazjów i liceów, jak i studentom, a tak¿edoros³ym, którzy chc¹ w przyjemny sposób po-wtórzyæ sobie jêzyk angielski oraz wzbogaciæwiedzê o Wielkiej Brytanii.

Bo¿ena Banach1)

Katowice

Rok z Kevinem – Kalendarz angielski 20052)

W celu zdobycia sympatii u odbiorcówkalendarza autor w dwóch czêœciach zatytu³o-wanych Kevin o sobie i Humor Kevina przybli¿aswoj¹ osobê oraz równoczeœnie na w³asnymprzyk³adzie pokazuje, do jakich zabawnych sy-tuacji mog¹ doprowadziæ b³êdy jêzykowe (naprzyk³ad pomylenie podobnie wygl¹daj¹cychdla Anglika wyrazów kalafior i kaloryfer, s. 50).Poza wy¿ej wymienionymi czêœciami przewija-j¹cymi siê przez kalendarz w jêzyku polskim

1) Dr Bo¿ena Banach jest starszym wyk³adowc¹ w Studium Praktycznej Nauki Jêzyków Obcych Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowi-cach

2) Kevin Aiston (2005), Rok z Kevinem – kalendarz angielski 2005, Chorzów: Wydawnictwo Videograf II.

192

(dzieñ + imieniny osób), wystêpuje w nim wieletekstów, które s¹ u³o¿one tematycznie. Zaczy-naj¹ siê od Every Day Questions, w których s¹przedstawione typowe sytuacje z codziennego¿ycia, na przyk³ad przedstawianie siê, mówie-nie o sobie, zachowanie siê w czasie przyjêciaczy randki. Jest rzecz¹ cenn¹, ¿e s¹ w nich po-dane nie tylko zwroty, którymi powinniœmy po-s³ugiwaæ siê, ale i wskazane ró¿nice kulturowewystêpuj¹ce w tych sytuacjach w Polsce i Wiel-kiej Brytanii.

Przy okazji ró¿nych œwi¹t Kevin Aistonzwraca uwagê na zwyczaje i tradycje panuj¹cew Zjednoczonym Królestwie. Czyni tak w przy-padku Nowego Roku, Dnia œw. Walentego, Wiel-kanocy, Prima Aprilis, Guy Fawkes Day i oczy-wiœcie Bo¿ego Narodzenia. Dziêki niemu Polacymog¹ poznaæ bli¿ej popularne sporty i gry an-gielskie, takie jak: tenis, krykiet, golf, pi³ka no¿-na, bilard i „darts”.

W czêœciach Holidays in London i Wan-dering around London, jak przysta³o na rodo-witego Anglika i Londyñczyka, Kevin Aiston po-kaza³, jak nale¿y zachowywaæ siê w pubie, ka-wiarni i hotelu oraz zaznajomi³ ucz¹cych siê jê-zyka angielskiego, jak powinno korzystaæ siêz ró¿nych œrodków transportu w olbrzymiejmetropolii – lotniska Heathrow, londyñskichautobusów oraz metra.

Various Texts in English to czêœæ zawiera-j¹ca informacje o angielskim Parlamencie, o UniiEuropejskiej oraz teksty mówi¹ce, jak okreœliæczas i pogodê w jêzyku angielskim. Kevin nie za-pomnia³ o tym, ¿e nie sam¹ polityk¹ cz³owiek¿yje, ale czêœæ czasu – zw³aszcza przed œwiêtami

– przeznaczamy na takie domowe czynnoœci, jakodkurzanie, zmywanie naczyñ i wieszanie fira-nek. Szczególnie przydatna, bo rzadziej spoty-kana w podrêcznikach, mo¿e te¿ byæ czêœæ Com-municating, z której mo¿emy dowiedzieæ siê nietylko, jak rozmawiaæ przez telefon w jêzyku an-gielskim, ale jak wysy³aæ SMSy czy faks oraz na-pisaæ e-maile czy business letters.

M³odzi ludzie, zw³aszcza ci, którzy bêd¹szukaæ pracy w pañstwach Unii Europejskiej,powinni skorzystaæ z czêœci Computers, CV’s andJobs. Dowiedz¹ siê z niej, jak napisaæ applica-tion letter oraz jak odpowiedzieæ na pytaniaw czasie „interview” przed podjêciem pracy.Ostatnia czêœæ pozycji (poza kalendarzem) jestpoœwiêcona zagadnieniom jêzykowym. Autorprezentuje w niej idiomy angielskie, wyra¿eniafrazeologiczne typu po moim trupie i ich angiel-skie odpowiedniki, s³owa czêsto mylone na przy-k³ad diary – dairy i tongue-twisters, czyli trudnedo wymówienia zdania.

Wszystkie teksty s¹ napisane jêzykiem ¿y-wym i dowcipnym. Zawieraj¹ wiele elementówbiograficznych z ¿ycia Kevina – w tym opisuj¹jego trudnoœci w nauce jêzyka polskiego orazlapsusy czy wpadki jêzykowe. Dziêki temu Pola-cy ucz¹cy siê jêzyka angielskiego mog¹ milej,szybciej i lepiej poznaæ i opanowaæ jêzyk Szek-spira.

Kalendarz angielski 2005 ma porêczny for-mat i lakierowane ok³adki. Z tego wzglêdu mo¿ebyæ u¿ywany zarówno w domu, jak i w pod-ró¿y. Do siêgniêcia po niego zachêcaj¹ równie¿kolorowe i pe³ne humoru ilustracje.

(marzec 2005)

S¹ na nich:

� szczegó³owe informacje o czasopiœmie,� numery archiwalne czasopisma, których ju¿ nie mamy w sprzeda¿y,� obszerne informacje o Europejskim portfolio jêzykowym.

Zapraszamy na nasze strony internetowewww.codn.edu.pl