Södertörns högskola Kompletterande lärarutbildningen, AUO3 Vårterminen 2006 Eva Bartos EXAMENSARBETE I DEN KOMPLETTERANDE LÄRARUTBILDNINGEN MED INTERKULTURELL PROFIL

SPRÅKINLÄRNING - MEDVETENHET OCH REFLEKTION

En komparativ textanalys av fyra lärarhandledningar i spanska för grundskolan.

Handledare: Patric Sahlén

2

Innehållsförteckning

1 INLEDNING....................................................................................................3

1.1 Syfte och frågeställningar............................................................................................... 4

2 TEORETISKT AVSTAMP ..............................................................................4

2.1 Vygotskijs syn på kommunikation och språk ................................................................ 4

3 TIDIGARE FORSKNING...............................................................................6

3.1 Lärstilar .......................................................................................................................... 7 3.2 Minnet och ordinlärning................................................................................................. 8 3.3 Medvetenhet och reflektion.......................................................................................... 10 3.4 Metakognition .............................................................................................................. 11

4 METOD..........................................................................................................13

5 MATERIAL ...................................................................................................14

5.1 Urval............................................................................................................................. 14 5.1.1 Kontext .................................................................................................................... 15 5.1.2 Ämnet spanska i grundskolan.................................................................................. 15 5.1.3 Kursplan 2000 för moderna språk ........................................................................... 15

6 ANALYS OCH RESULTAT..........................................................................16

6.1 Hänvisar lärarhandledningarna till kursplanens mål för att beskriva och förklara läroböckernas utformning och innehåll?................................................................................ 16 6.2 Ges det praktiska råd och / eller teoretiska förklaringar för att i undervisningen arbeta med reflektion, medvetenhet och metakognition? ................................................................. 17 6.3 Nämns begreppet lärstilar/inlärningsstilar och/eller varieras övningarna för att passa elevernas olika sätt att lära sig? ............................................................................................. 23 6.4 Finns det övningar som uppmuntrar eleverna att pröva olika sätt att lära sig nya ord och ges det i sådana fall någon förklaring till valt arbetssätt och övningarnas utformning?26

7 SAMMANFATTNING ..................................................................................31

8 AVSLUTANDE DISKUSSION.....................................................................33

KÄLLFÖRTECKNING.......................................................................................35

3

1 INLEDNING

Grundskolans läroplan (Lpo 94) föreskriver att undervisningen skall anpassas till varje en-

skild elevs behov, förutsättningar, erfarenhet och tänkande. Läraren skall också utgå ifrån att

eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning. De individuella skillnaderna

mellan eleverna, som betonas i läroplanen, har stor betydelse för lärandeprocessen. För att

eleverna ska kunna ta ett personligt ansvar för sin egen inlärning behöver de också bli med-

vetna om hur de lär sig.

Den här studien handlar om språkinlärning och språkutveckling. För språklärare är, förutom

läroplanen, kursplan 2000 för moderna språk ett viktigt styrdokument för hur undervisningen

ska bedrivas. I kursplanen framgår det att syftet med utbildningen är att utveckla en allsidig

kommunikativ förmåga hos eleven. Förutom att kunna använda språket i tal och skrift ingår

det i den kommunikativa kompetensen att vara medveten om hur språkinlärning går till.

Hur ska då läraren undervisa för att främja elevernas medvetenhet om sin språkinlärning?

De senaste åren har språkforskningen kommit med nya rön om hur framgångsrik språkinlär-

ning går till. Här har bl. a minnesforskning och kognitivforskning hjälpt oss att bättre förstå

hur vi lär oss, behandlar och tar emot ny information utifrån såväl allmänna som individuella

förutsättningar. Det är emellertid tveksamt om denna kunskap fått någon genomslagskraft i

skolans värld.

Enligt min erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen, utgör fortfarande använ-

dandet av textbok och övningsbok ett dominerande inslag i språkundervisningen. Att hålla sig

till läroboken kan kännas tryggt, speciellt för oerfarna lärare. Läroboken borde därför rimligen

också fungera som länk mellan kursplan, forskning och den faktiska undervisningen.

I den föreliggande uppsatsen har jag som avsikt att undersöka om så är fallet när det gäller

läromedel i spanska för grundskolans senare år.

4

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärarhandledningar till läromedel i spanska för

grundskolan avspeglar aktuell inlärningsteori och språkdidaktik med fokus på elevernas med-

vetenhet och reflektion.

För att nå syftet ställs följande övergripande frågor:

• I vilken utsträckning ger handledningarna ett teoretiskt perspektiv och forskningsrela-

terade förklaringar till lärobokens arbetsmetoder och utformning?

• Förekommer i lärarhandledningarna instruktioner och förslag till övningar som främ-

jar elevernas medvetenhet om sin egen språkinlärning?

2 TEORETISKT AVSTAMP

När det gäller den kognitiva forskningen är dess främsta företrädare schweizaren och kun-

skapsteoretikern Piaget och den ryske psykologen L S Vygotskij.

Läroplaner som formulerades under 60-, 70-, 80- och 90-talet influerades av Piagets idéer om

kognitiv utveckling (Säljö 2000:58). Många bedömare menar emellertid att dagens forsk-

ningsutveckling i många hänseenden ligger mer i linje med Vygotskijs tankar (Arfwedson

2004:25). Det sociokulturella perspektivet som Vygotskij företräder har inte minst haft bety-

delse för den kommunikativa språksyn som kommer till uttryck i kursplan 2000 för moderna

språk.

2.1 Vygotskijs syn på kommunikation och språk Den ryske psykologen L S Vygotskij var samtida med Piaget. Hans idéer och skrifter om

mänsklig utveckling skrevs på 1920- och 1930-talet i dåvarande Sovjetunionen. De blev till-

gängliga i väst och öst först på 80-talet. Vygotskijs och Piagets idéer uppvisar både likheter

och skillnader. När det gäller synen på kommunikation och språk är skillnaderna stora.

5

Enligt Piaget kunde språket vara ett medium för tänkandet men den hade inte någon formativ

effekt på tankestrukturen. För Vygotskij däremot var språket själva instrumentet för tänkandet

och medlet för den självreglering, utan vilken intellektuell utveckling inte äger rum.. Språket,

menade Vygotskij, dirigerar och strukturerar tankeprocessen och begreppsbildningen (Arwed-

son 2004:27).

Ett barns samspel med sin omgivning har enligt Vygotskij en avgörande betydelse för kun-

skapsöverföringen. Med termen “ zonen av proximal utveckling “ refererar Vygotskij till den

skillnad ett barn upplever mellan vad det kan göra själv och vad det kan göra med hjälp av

andra. Att inneha en större zon av proximal utveckling inom ett visst ämnesområde innebär

att ha en större kapacitet för att lära genom instruktion. Den sociala interaktionen - som att bli

talad till få, information och förklaringar bidrar till att forma både resonerande och inlärning

(Arwedson 2004:26ff). Det sociokulturella perspektivet syn på språkanvändning och kommu-

nikation kan sammanfattas på följande sätt: Det är genom kommunikation som lärande och

utveckling äger rum. ”Kommunikation är länken mellan det inre (tänkade) och det yttre (in-

teraktion)” (Säljö 2000: 68). Enligt Ulrika Tornberg ( 2005) har man inom språkforskningen,

under senare år, använt den proximativa utvecklingszonen som teoretisk utgångspunkt för att

förklara hur elever i grupp gemensamt kan lösa fler och svårare problem än de skulle ha gjort

på egen hand (Tornberg 2005:13).

Vygotskij tilldelade skolundervisningen en mycket viktig roll för barnets kunskapsutveckling.

Samarbetet mellan vuxna och barn, som Vygotskij ansåg vara själva kärnan i undervisnings-

processen, har enligt honom en helt avgörande betydelse för individens psykologiska utveck-

ling. Vygotskij menade att läraren ska styra och vägleda barnets egna kognitiva processer för

att främja dess vidare utveckling. Vygotskij var införstådd med att detta arbete dels kräver att

läraren känner till elevens sociala och psykologiska situation, dels att läraren bör behärska

pedagogiska verkningsmedel som kan leda individens psykologiska utveckling framåt (Bråten

1998a). Begreppet metakognition som kommer att behandlas senare i denna uppsats har också

en tydlig anknytning till Vygotskij. Ivar Bråten ( 1998b) hävdar att Vygotskij bör betraktas

som föregångare inom metakognitiv teori, som fått ett kraftigt genomslag inom kognitiv psy-

kologi under den senaste 20-års perioden. Metakognition handlar om kunskap och kontroll av

6

egna kognitiva processer. Det viktigaste medlet för barnen att styra sig själva och påverka

denna process var enligt Vygotskij med hjälp av sitt språkbruk.

3 TIDIGARE FORSKNING

Redovisningen av tidigare forskning gör inte anspråk på att vara heltäckande eller att ge en

översikt av all den inlärningsforskning och språkforskning som relaterar till medvetenhet och

reflektion. Syftet med avsnittet är dels att belysa hur termer och områden som har betydelse

för denna studie tidigare behandlats och definierats, dels att skapa en teoretisk grund till ana-

lysen av lärarhandledningarna. För tydlighetens skull har jag utgått från termernas generella

innebörd och användning för att sedan specifikt koppla dem till språkinlärning. I den mån det

varit möjligt ges exempel på praktiska tillämpningar och erfarenheter utifrån svensk kontext

och forskning. Områden som kommer att behandlas under egna rubriker är:

- Lärstilar

- Minnet och ordinlärning

- Medvetenhet och reflektion

- Metakognition

I uppsatsens nämns flera gånger begreppen strategier och inlärningsstrategier. För att bättre

kunna följa och förstå textens resonemang presenteras inledningsvis hur dessa termer kan

definieras.

Strategier kan definieras som de planer eller tillvägagångssätt som någon använder för att

uppnå ett visst mål. Den som lär sig ett nytt språk använder sig av olika inlärarstrategier

(Malmberg 2000:247).

Inlärarstrategier är ett samlingsbegrepp för alla de olika strategier som en inlärare, använder

sig av, oavsett om de leder till inlärning eller inte. Inlärningsstrategier är sådana strategier

som mer direkt bidrar till inlärning (Malmberg 2000:252).

7

3.1 Lärstilar

Ett sätt att individualisera undervisningen är att anpassa material och metoder till elevernas

olika lärstilar. Att människor är olika och lär sig på olika sätt är inte något nytt men det var

först på 90-talet som denna insikt praktiskt började tillämpas ute i klassrummen. Det är fram-

förallt i USA som en gedigen forskning på området har ägt rum och en rad olika modeller har

utvecklats (Boström 1998: 23).Christer Stensmo (1997) förklarar att lärstilar har samband

med funktioner i olika centra i hjärnan. Man menar att den analytiska verksamheten och aka-

demiskt lärande är förlagd till den vänstra hjärnhalvan. Hit hör språk, logik, siffror, matema-

tik, sekvens, ord. Kreativa aktiviteter är förlagda till den högra halvan. Hit hör rim, rytm, mu-

sik, bilder, fantasi och mönster. Stensmo refererar till forskning av Jones & Jones 1990 som

visar att skolans läroplaner och undervisning gynnar de elever som domineras av den vänstra

hjärnhalvan medan de elever vars högra hjärnhalva dominerar blir uttråkade (Stensmo

1997:183f).

The Dunn & Dunn Learning Styles Model som utarbetats av Rita och Ken Dunn är enligt

Lena Boström (1998) den bäst utforskade och tillförlitligaste modellen (Boström 1998:23).

Den tycks också ha fått störst genomslagskraft i Sverige. Hur hjärnan bearbetar information

klassificerar oss enligt Dunn & Dunn modellen i holistiska eller sekventiellt lärande individer.

Personer som föredrar att få information stegvis och detaljerat innan helheten presenteras till-

hör den sistnämnda kategorin. Holistiska individer vill däremot förstå helheten först för att

sedan få detaljerna förklarade. Rita och Ken Dunns forskning visar på att många lågpresteran-

de elever är holistiska. Det finns också individer som har förmågan till flexibilitet och kan,

beroende på ämne, ledare och situation, växla mellan dessa motpoler. 30 % av alla individer

uppskattas vara flexibla inlärare. Dessa klarar sig bra i det västerländska skolsystemet. Att

känna till hur elevernas hjärnor tar emot information menar Boström är en grundläggande

fråga vid all lektionsplanering (Boström1998:40ff).

Makarna Dunns klassificering av olika lärstilar utgår från den perceptuella dominansen, det

vill säga det sinne som dominerar. Ny och svår information vill vi helst få presenterade på

vårt representativa system. Forskningen visar dock på att vi lär oss bäst när flera sinnen är

8

involverade, s.k. multisensoriskt lärande. De fyra sinnesmodaliteterna som är av störst bety-

delse för inlärningen är enligt Dunns det visuella, det auditiva, det kinestetiska och det taktila.

Dessa modaliteter kan även delas in i undergrupper. Nedan följer en kraftig förenkling av de

olika elevtyper som Boström presenterar (Boström 1998:77f).

Auditiva elever lär sig bäst genom hörselminnet och behöver muntliga presentationer. Visuel-

la elever kommer bäst ihåg vad de sett, läst eller observerat. Kinestetiska elever har behov av

att röra på sig när de läser nytt material eller lyssnar på en muntlig genomgång. De lär sig bäst

genom aktivt, fysiskt deltagande. Taktila elever har behov av att fysiskt beröra material med

händerna.

En grundläggande idé med att eleverna blir medvetna om sin egen inlärningsstil är att de kan

vara med och bestämma arbetssätt i olika moment. Boström menar att även lärare behöver bli

medvetna om sin lärstil. Den tenderar nämligen att påverka både arbets- och undervisnings-

metoder. ”Eleverna skall inte bli utsatta för undervisning, utan själva delta aktivt i lärandet”

(Boström 1998:78).

3.2 Minnet och ordinlärning

Att lära sig nya ord är något som är direkt förknippat med språk och språkundervisning. Det

är också enligt Ulrika Tornberg (2005) något som eleverna lägger ner mycket tid på. För att

eleverna ska kunna öka sin medvetenhet om språkinlärning är det viktigt att veta hur minnet

kan tänkas fungera. Birgitta Kullberg (2004) presenterar vad minnesforskningen kommit fram

till i sin bok Lust- och undervisningsbaserat lärande- ett teoribygge.

Det är viktigt att särskilja begreppen information och kunskap. Information blir kunskap först

då det har bearbetats i hjärnan. Information går först in i det ikoniska minnet, det som även

kallas bildminne. Därefter vidare för bearbetning i arbetsminnet. För att information verkligen

ska internaliseras, dvs. bli kunskap och gå vidare till långtidsminnet krävs övningar av skilda

slag som involverar tal- och skriftspråk, bild- och kroppsspråk. Kullberg kallar dessa övning-

ar för Da capo övningar. För varje övning kommer den lärande närmare internaliseringen av

kunskapen (Kullberg 2004:48).

I projektet STRIMS-Strategier vid inlärning av moderna språk, lät Ulla Håkansson spanskele-

9

ver i årskurs 1 på gymnasiet ta ställning till frågan. När kan man ett ord? Eleverna delades in i

grupper och fick god tid på sig att reflektera över frågan. Så här blev det sammanställda sva-

ret:

* Uttala det

* Stava det

* Förstå det

* Förstå det i olika sammanhang

* Använda det i en mening

Vad som framgick i ovanstående undersökning är att flertalet elever inte tidigare funderat

över vad det innebär att kunna ett ord. Håkansson menar att det är viktigt att tidigt öka elever-

nas medvetenhet om vad ordinlärning innebär. För att bryta det traditionella glosförhöret, som

eleverna själva kom fram till inte var samma sak som att kunna ett ord, måste eleven erbjudas

många alternativa övningar( Malmberg m f.l 2000:91f).

Det traditionella glosförhöret är också utgångspunkt i Tornbergs (2005) redogörelse för hur vi

bör gå tillväga för att minnas ord. Att lära sig ord med hjälp av en listmodell är enligt henne

inte den effektivaste strategin. Tornberg stödjer sig på minnesforskningen slutsatser om att

den information vi vill minnas måste kodas in i långtidsminnet. När vi vill plocka fram kun-

skapen igen behöver vi aktivera de ledtrådar som vi använde när vi kodade in. Att lära in ett

nytt ord i ett textsammanhang, eller att eleven i egna meningar eller egen text skapar ett nytt,

meningsfullt sammanhang är exempel på inkodning som ökar chanserna till att minnas ordet.

I och med att inkodningen är personlig kommer eleverna att välja olika vägar (Tornberg

2005:91ff).

För att beskriva olika möjliga tillvägagångssätt refererar Tornberg till Gardners multipla intel-

ligensteori som omfattar sju olika intelligenser. Dessa är lingvistisk /språklig intelligens, lo-

gisk-matematisk, visuell-spatial, musikalisk, kroppslig-kinestetisk, interpersonell eller ”social

intelligens” och intrapersonell eller ”intuitiv” intelligens. Sociala personer lär sig bäst i grupp

menar Gardner medan elever som är intuitiva föredrar att arbeta på egen hand. Tornberg po-

ängterar att en elev sällan hör till en enda intelligenstyp utan att de flesta människor är en

blandning av flera olika intelligenser (Tornberg 2005:97).

10

Dunn & Dunn kategoriseringmodell av lärstilar som tidigare presenterats i uppsatsen har ock-

så influerats av bland annat Gardner. Av ovanstående redogörelse för ordinlärning och tidiga-

re avsnitt om lärstilar kan följande konstatera: Eleverna använder sig av olika inlärningsstra-

tegier för att ta in, bearbeta och förankra ny information men också i ordinlärningsprocessen.

3.3 Medvetenhet och reflektion

Senare års inlärningsforskning har, enligt Per Malmberg (2001), ägnat stort intresse åt de två

sammanhängande begreppen, medvetenhet och reflektion. Naturlig är, menar Malmberg, att

se medvetenheten som bas för reflektionen. Malmberg definierar reflektion som en aktiv be-

arbetning som kan ge bestående kunskap.

I kursplan 2000 för moderna språk har orden reflektion och medvetenhet fått ett tydligt ge-

nomslag. Malmberg menar att dessa termer spelar stor vikt på följande tre områden:

• Elevernas tankar kring vad de ska ha sitt språk till- varför de läser språket - alltså deras

eget “övergripande “ mål för inlärandet.

• Elevernas kunskap om hur språket fungerar, dvs. kunskap om och analys av framför

allt språkets grammatik.

• Elevernas tillvägagångssätt när de försöker lära in något - alltså reflektera kring pro-

cessen eller strategierna vid inlärandet ( Malmberg 2001:143).

Verbalisering för att utveckla elevernas reflektiva medvetande förespråkas i mycket av den

litteratur jag tagit del av (Tornberg 2005, Björk 1995, Arwfedson 2004, Sundell 2001). Ver-

balisering kan ske genom dialog och diskussion men också genom skrivande. Maj Björk

(1995) framhåller skrivandets betydelse som tanke- och begreppsbildande redskap. Hon me-

nar att skrivprocessen synliggör tänkandet vilket i sin tur generar nya tankar. Björk ger exem-

pel från egna undervisningssituationer där eleverna efter en kort introduktion i det aktuella

ämnet fått nedteckna sina förkunskaper i en loggbok. Eleverna fick sedan i mindre grupper

berätta för varandra vad de skrivits vilket Björk menar fördjupar tankearbetet. Att läraren

samlar in loggböckerna och ger en personlig kommentar motiverar inte bara eleverna att ta

eget ansvar för sin inlärning, menar Björk. Det hjälper också läraren att planera lektionerna

11

utifrån elevernas behov och intressen.

Vad Björk ovan har beskrivit är exempel på hur verbalisering kan användas för att ta reda på

elevernas förförståelse inför ett nytt kunskapsområde. Att låta eleverna efter avslutad lektion

eller undervisningsavsnitt med egna ord sammanfatta och förklara vad undervisningen handlat

om är också enligt Tornberg (2005) ett sätt att utveckla elevernas medvetenhet. Liksom Björk

menar Tornberg att processen fördjupas om skrivandet efterföljs av gruppdiskussion eleverna

emellan (Tornberg 2005:122). Språkläraren Ingvor Sundell (2001) har erfarenhet av att föra

en kontinuerlig dialog med sina elever beträffande arbetsformerna i klassrummet. Hon ger

eleverna muntliga frågor som var och en besvarar skriftligt i sin loggbok. På det viset får varje

elev ta ställning till sitt eget sätt att arbeta (Sundell 2001:44).

Projektet STRIMS - Strategier vid inlärning av moderna språk var in sin stora undersökning

intresserade av elevernas egna tankar om språkinlärning. Genom en enkätundersökning fick

eleverna bland annat svara på frågor såsom: Vad tycker du är svårt när du lär dig språk? Hur

tror du att du lär dig grammatiska regler? Hur tror du att du lär dig ord och uttryck?

Många elever sade sig aldrig funderat över sin språkinlärning tidigare och att frågorna innebu-

rit att de blivit mer medvetna om vilka strategier de själva använder. Att använda enkäter av

det här slaget är något som projektets medlemmar rekommenderar språklärare. Den informa-

tion som då framkommer, menar de, kan ge lärare och elever ett bra underlag för diskussioner

kring förändrade och effektivare arbetssätt (Malmberg m.fl 2000: 30f).

3.4 Metakognition

Inom den kognitiva forskningen talar man om olika typer av kunskap. Det här avsnittet ska

handla om den metakognitiva kunskapen. Enligt Gerd Arfwedson (2004) är metakognition ett

eget forskningsområde och det finns olika förklaringar till begreppets innebörd. Termen kog-

nition kommer från latinets cogni´tio som betyder kunskap, lärande, undersökande. Birgitta

Kullberg (2004) definierar metakognition på följande sätt:

Metakognition handlar om att vara medveten om eget tänkande samt att ha egen kontroll

över detta tänkande. Det handlar således om att bli medveten om hur man går till väga när

man löser problem, när man fattar beslut, söker i sitt minne och tolkar texter så att man av-

siktligt kan välja strategier i hanterandet (…) Med ett metakognitivt förhållningssätt ställer

12

personen sig ständigt frågor som: Vad håller jag på med? Hur ska jag handla? Varför går det

bra/dåligt? Vad har jag hittills förstått? Hur går jag vidare? (Kullberg 2004:51).

Kullberg menar att utvecklingen av den metakognitiva förmågan i regel sker någon gång mel-

lan sju och sexton års ålder (Kullberg 2004:124).

Betydelsefullt för en undervisning som vill träna elevernas metakognitiva förmåga är, enligt

Kullberg, arbetet med problemlösningar. Det innebär att det i klassrummet förekommer sam-

spel såväl mellan de studerande som mellan läraren och eleverna. Eleverna lär sig av varandra

genom att man i gruppsammansättningar ser till att placera elever med olika kompetenser till-

sammans. Lärarens roll kan liknas vid handledarens och i alla sammanhang förekommer dia-

loger och diskussioner. Undervisning med utgångspunkt i metakognitiv teori innehåller även

träning i ett konstruktivt kritiskt förhållningssätt till undervisningsinnehållet och till det egna

sättet att förstå detta (Kullberg 2004: 125).

Inom språkinlärning och språkutveckling har flera forskare försökt sig på att klassificera och

kategorisera olika inlärningsstrategier. Ulrika Tornberg (2005) nämner O´Malleys och Cha-

mots uppdelning av strategierna i tre huvudkategorier; kognitiva, metakognitiva och socio-

affektiva (Tornberg 2005:21).Metakognitiva strategier innefattar för O´Malleys och Chamots

alla de strategier där individen medvetet använder sig av sin kunskap om inlärningsstrategier.

Strategierna används i två syften. Dels för att planera, genomföra och utvärdera sitt arbete,

dels för själva lärandet. Till de metakognitiva strategierna hör bland annat när man vet hur

man bäst löser en uppgift och rättar sig därefter. Även att bedöma sin egen arbetsinsats i rela-

tion till de mål man satte upp och till det arbete som lades ner på uppgiften räknas som en

metakognitiv strategianvändning.

O´Malley´s och Chamots beskrivning av metakognitiva strategier känns igen från det som i

språkforskningen kallas Learner autonomy, eller som vi i svensk översättning benämner elev-

planerat arbete. Tanken med den typen av undervisning är att eleverna skall kunna, på egen

hand, och i samarbete med andra planera och genomföra arbetsuppgifter och dra slutsatser av

sitt arbete. Begreppet learner autonomy finns förankrat i kursplanens mål att sträva emot även

om termen inte nämns. ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven

utvecklar sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i

samarbete med andra”(www.skolverket.se/ Läroplaner och kursplaner).

13

Jörgen Tholin (2001) har i flera år arbetat med elevplanerad undervisning i engelska för

grundskolans senare år. Han betonar att begreppet elevplanerat arbete inte bör betraktas som

en metod utan som ett förhållningssätt till språkinlärning. Förhållningssättet bör emellertid

introduceras stegvis menar Tholin, eftersom elevplanerat arbete innebär stora förändringar för

såväl eleverna som läraren. Tholins erfarenhet visar att när eleverna arbetar aktivt med olika

modeller för att lära sig språk och därefter ges tid att reflektera kring dessa, ökar deras med-

vetenhet om hur deras egen språkinlärning fungerar. Eleverna utvecklar helt enkelt olika stra-

tegier för att lära sig. Tholin menar att det finns tre viktiga ramarna för att ett elevplanerat

arbetssätt ska fungera. För att strukturera sitt arbete bör eleverna skriva en plan. Därefter ska

arbetet dokumenteras, exempelvis genom dagboksskrivande. Sist men inte minst är det viktigt

att de reflekterar över sin inlärning genom någon form av utvärdering.

4 METOD

Som jag inledningsvis nämnt har jag under den verksamhetsförlagda utbildningen kunnat

konstatera att användandet av textbok och övningsbok fortfarande utgör ett dominerande in-

slag i språkundervisningen. Dess funktion som länk mellan läroplaner, forskning och den fak-

tiska undervisningen borde därför vara central. Utifrån detta resonemang har jag valt att göra

en komparativ textanalys av fyra lärarhandledningar till läromedel i spanska för grundskolans

senare år. Genom att undersöka lärarhandledningar tror jag mig finna grundläggande idéer

bakom lärobokens upplägg, och instruktioner om hur övningarna är tänkta att utföras. Efter-

som jag är intresserad av hur läromedlen påverkats av forskningsrön och läroplaner tror jag att

det är lämpligt att studera just det materialet.

Med en komparativ analys kan man enligt Lennart Hellspong (2001) jämföra texter för att

undersöka likheter, skillnader eller påverkan mellan dem. Ett sätt att närma sig texterna med

ett komparativt syfte är att undersöka hur de innehållsmässigt liknar och skiljer sig åt. För

detta ändamål föreslår Hellspong att följande frågor kan ställas om texterna. Vilka teman tar

de upp – huvudämnen och delämnen? Vilka perspektiv anlägger de – ser de på sina ämnen

subjektivt eller objektivt, utifrån en viss position, i ljuset av en teori eller ideologi och så vida-

re? Vilken roll spelar underförstådda inslag - står det viktiga på eller mellan raderna? (Hells-

pong 2001:80).

14

Med dessa analysverktyg som bas, och med utgångspunkt i den tidigare forskning som pre-

senterats i uppsatsen, har jag granskat handledningarna utifrån följande kriterier:

• Hänvisar lärarhandledningarna tydligt till kursplanens mål för att beskriva och förklara

läroböckernas utformning?

• Ges det praktiska råd och / eller teoretiska förklaringar för att i undervisningen arbeta

med reflektion, medvetenhet och metakognition?

• Nämns begreppet lärstilar/ inlärningsstilar och/ eller varieras övningarna för att passa

elevernas olika sätt att lära sig?

• Finns det övningar som uppmuntrar eleverna att pröva olika sätt att lära sig nya ord

och ges det i sådana fall någon förklaring till valt arbetssätt och övningarnas utform-

ning?

5 MATERIAL

5.1 Urval

Det empiriska materialet utgörs av följande lärarhandledningar:

¡Vale! 7 Första upplagan 2004. Bonnier Utbildning AB.

Amigos Dos. Första upplagan 2004. Liber AB.

¡Mira! 1 Andra upplagan 2003. Liber AB ( Första upplagan 1995).

¿Charlamos ? Nivel 2 Andra upplagan 2003. Bonnier Utbildning AB.(Första upplagan 2003)

De lärarhandledningar jag analyserar är i första hand avsedda för grundskolan, skolår 7. Un-

dervisning i spanska kan påbörjas redan under skolår 6. Det första året är emellertid att be-

trakta som ett introduktionsår. Jag har valt läromedlen för skolår 7 därför är att jag anser det

rimligt att då börja elevernas process mot det språkliga medvetenhet som anges som mål i

kursplanen för skolår 9. Ett kriterium för mitt urval var att samtliga böcker skulle vara tryckta

under 2000-talet. De gällande styrdokumenten för spanskundervisningen utgörs av kursplan

2000 för moderna språk samt Lpo 94. Jag vill emellertid påpeka att Mira 1 trycktes som för-

15

sta upplaga 1995. Med detta materialunderlag tror jag mig ha fått med samtliga av de baslä-

romedel i spanska för grundskolan som i dagsläget finns tillgängliga på marknaden.

5.1.1 Kontext

För att sätta in det empiriska materialet i sin kontext vill jag innan analysen kort presentera

spanskämnet i grundskolan samt kursplan 2000 för moderna språk.

5.1.2 Ämnet spanska i grundskolan

Med Lpo 94 beslutas att undervisningen i främmande språk ska förstärkas i grundskolan. Till

de så kallade B-språken tyska och franska tillkommer ytterligare ett språk, nämligen spanska.

Undervisningstiden för B-språk utökas med 25%. Språkvalet blir obligatoriskt från år 6 eller 7

och det blir möjligt för kommunerna att erbjuda undervisningen i ett B-språk redan från år 6.

Inom ramen för elevens val inför också möjligheten att i årskurs 8 välja ett tredje främmande

språk, ett så kallat C-språk (www.skolverket.se / publikationer).

Siffror från Skolverket visar att allt sedan spanskan infördes som språkval har den ökat i po-

pularitet. Idag är spanskan det moderna språk i grundskolan som har flest elever. Läsåret

2005/06 valde 60091 flickor i årskurs 7 att, inom ramen för språkval, läsa moderna språk.

39,5% av dessa flickor valde spanska. Motsvarande siffror för pojkar under samma läsår är

63165 respektive 34,8% (www.skolverket.se / statistik).

Av ovanstående information kan man dra följande slutsats: Produktionen av läromedel i

spanska för grundskolan har en jämförelsevis kort tradition då ämnet introducerades på denna

nivå först 1994. Läromedlen berör och påverkar ett stort antal elever.

5.1.3 Kursplan 2000 för moderna språk

År 2000 reviderar Skolverket såväl kursplaner som betygskriterier. En av anledningarna till

detta uppger Skolverket vara de snabba samhällsförändringarna. Ökad internationalisering,

kulturell mångfald, arbetslivets förändring och informationsteknologins utveckling påverkar

även arbetet i skolan (www.skolverket.se/publikationer).

För språkkursplanerna i främmande språk innebar revideringen en rad förändringar. Benäm-

ningen främmande språk byts ut mot moderna språk. Det som i grundskolan tidigare kallades

16

B-språk och C-språk byter beteckning till språkval respektive elevens val. Även färdighetsni-

våerna justeras något och blir lägre för att locka fler studenter att läsa moderna språk. Elevens

roll i språkutvecklingsprocessen lyfts fram. ”Elevens medvetenhet om och ansvar för sin egen

inlärning betonas i de nya kursplanerna i större utsträckning än tidigare”.

(www.skolverket.se/publikationer). Centrala begrepp blir också kommunikativ språkfärdighet

och interkulturell förståelse. Det gäller kursplanerna för såväl grundskolan som gymnasiesko-

lan.

Ingvor Sundell (2001) menar att det som framförallt genomsyrar kursplanerna för moderna

språk är uttrycket att ”använda språket”. Den kommunikativa språkfärdighet som utbildning-

en i språk eftersträvar kan enligt Sundell delas upp i sex delkompetenser; lingvistisk, socio-

lingvistisk, diskursiv, strategisk, socio-kulturell samt social kompetens (2001:39f).

Europarådet är en europeisk samarbetsorganisation som i flera decennier bedrivit ett omfat-

tande arbete kring språkundervisning/språkinlärning. I denna verksamhet har Sverige deltagit

mycket aktivt. Det ramverk (framework) för språkundervisning och bedömning av språkkun-

skaper som Europarådet utarbetat har varit en stor inspirationskälla för framtagningen av de

nya nationella kursplanerna i moderna språk (Andered, 2001).

6 ANALYS OCH RESULTAT

Analysen presenteras tematiskt utifrån de uppställda kriterierna. Då jag i den komparativa

textanalysen även intar en kritisk hållning redovisas varje bok för sig under respektive kriteri-

um. I de fall där ett eller flera spanska ord förekommer i handledningen har jag valt att inom

parentes göra en egen översättning till svenska.

6.1 Hänvisar lärarhandledningarna till kursplanens mål för att beskriva

och förklara läroböckernas utformning och innehåll?

¡Vale! 7

På sidan 8, i inledningen av lärarhandledningen, finns en rubrik som lyder: Hur kan eleverna

uppnå kursplanens mål med hjälp av ¡Vale!? Under denna rubrik redogörs och tolkas sju av

kursplanens mål. De två sista målen relaterar till inlärning och citeras här:

17

Kursmål som eleven bör nå ¡Vale! hjälper till med

ansvar för sin egen inlärning att ge eleverna möjlighet att välja omfattning

på det de ska lära sig.

fundera över hur de lär sig att eleverna får göra egna regelbundna utvärderingar

Även om författarnas tolkning av elevens ansvar för sin egen inlärning kan diskuteras är det

ändå ett försök att tydliggöra kopplingen mellan kursplanens mål och lärobokens utformning.

Amigos dos

Lärarhandledningen för Amigos Dos refererar en gång till kursplanens mål. Det sker på sidan

126 i samband med förklaringar till kapitel 20 där eleverna får lära sig spanska ord för svens-

ka traditioner och företeelser. Hänvisningen gäller vad kursplanen benämner som mål att strä-

va emot. I det här fallet ”att reflektera över levnadssätt och kulturer i länder där språket talas

och göra jämförelser med egna erfarenheter ”.

¡Mira! 1

I ¡Mira! 1 förekommer inga tydliga hänvisningar till kursplanens mål.

¿Charlamos? Nivel 2

I ¿Charlamos ? Nivel 2 förekommer inga tydliga hänvisningar till kursplanens mål.

Summering:

Lärarhandledningarna till Amigos Dos och till ¡Vale! 7 är de böcker som hänvisar till något/

några av kursplanens mål i beskrivningen av lärobokens utformning. Det är emellertid endast

¡Vale!7 som relaterar till de mål som har med inlärning att göra, även om tolkningen av ele-

vens ansvar för sin egen inlärning kan diskuteras.

6.2 Ges det praktiska råd och / eller teoretiska förklaringar för att i un-

18

dervisningen arbeta med reflektion, medvetenhet och metakognition?

¡Vale!7

De regelbundna utvärderingarna som ¡Vale!7 nämner i samband med bokens upplägg och

kursplanens mål är att betrakta som praktiska råd för att arbeta med reflektion och medveten-

het. Utvärderingarna finns som kopieringsunderlag på sidorna 75-78 med rubriken Fundera

och diskutera. Det finns fyra repetitionskapitel i övningsboken. Till varje kapitel är det tänkt

att eleverna också ska besvara en utvärderingsblankett. Det första formuläret, Repaso 1 finns

på sidan 75 och består av tre frågor. Fråga 1 som citeras nedan rör elevernas funderingar runt

språkinlärning. Frågorna 2 och 3 är direkt knutna till ordinlärning vilket jag kommer att be-

handla senare i analysen.

1. Vad tror du är viktigast när man lär sig ett språk? Numrera de olika sakerna, 1 är viktigast

osv.

------ Att jobba bra på lektionerna.

------ Att man har ”lätt” för språk.

------ Att man gör läxorna ordentligt.

------ Att man har någon som hjälper en hemma.

------ Att man är välmotiverad, vill lära sig.

Syftet med att eleverna får utvärdera sitt arbete anges på sidan 16. Det är viktigt att ge elever-

na denna hjälp till självhjälp. Både för att vi är ålagda av läroplanen att göra det och för att

eleverna blir bättre inlärare om vi gör det. Det talas mycket om att lära för livet och att fort-

sätta lära sig hela livet. Om våra elever blir medvetna inlärare, om de förstår hur de bäst lär

sig och varför, då ökar möjligheterna att de aktivt fortsätter med att förbättra sin spanska

efter avslutad skolgång, och det vore väl trevligt?

Användandet av uttrycket ” att vi är ålagda av läroplanen”, markerar ett avståndstagande till

såväl läroplanens avsikter som till utvärderingens viktiga betydelse. Med formuleringen ” det

vore väl trevligt” trivialiseras ett av syftena med utbildningen i spanska, nämligen att eleven

på egen hand vill fortsätta sin språkutveckling. Mellan raderna kan man emellertid finna kurs-

planens tanke om metakognition ”Alla elever behöver redskap att på egen hand bygga vidare

på sina kunskaper efter avslutad skolgång. Ämnet moderna språk syftar därför också till att

19

eleven skall vidmakthålla och utveckla sin lust och förmåga att lära sig språk”.

På sidorna 73-74 finns kommentarer till frågorna som eleverna får i utvärderingsblanketterna.

Så här lyder kommentaren till fråga 1. Vad tror du är viktigast när man lär sig ett språk?

Forskningen visar att motivationen är den viktigaste faktorn för att lyckas med sina studier

En del elever bestämmer sig på ett tidigt stadium, kanske när de börjar med engelskan, att de

inte har ”lätt” för språk. En sådan uppfattning försvårar inlärandet. Om det går att i alla fall

delvis få eleverna att bli mera positiva till sin språkinlärningsförmåga kommer det också att

gå bättre. Om de är välmotiverade och jobbar på både hemma och skolan finns det ingen

anledning att det inte ska gå bra.

Ordet forskning nämns i allmänna ordalag och läraren ges ingen vägledning hur man kan gå

tillväga för att öka motivationen. Övriga kommentarer till utvärderingsblanketterna innehåller

inte heller något teoretiskt perspektiv.

Rubriken ”Jag är färdig” på sidan 25 handlar om att eleven ska ta eget ansvar för sin inlär-

ning. Det ligger underförstått i textens resonemang som ger läraren konkreta tips om hur man

hanterar de ”snabba” eleverna. Många elever har för vana att utan att reflektera säga att de

är färdiga när de avslutat något som läraren ålagt dem. Och genast vill de ha reda på vad de

ska göra. Alla elever blir inte färdiga på detta sätt och därför tas inte den här frågan upp i

övningsboken under rubriken Fundera och diskutera. Men den är viktig både för elevernas

inlärning och för lärarens arbetsro. När eleverna säger så kan du börja med några motfrågor

” Är det något du tycker ni skulle kunna jobba med nu? Är det något som behöver repete-

ras?” Du kan under några lektioner samla lite förslag från eleverna på vad de tycker de skul-

le kunna jobba mera med och sedan lägga till några själv. Genom regelbunden kortfattad

genomgång av detta kan man få eleverna att inse att de faktiskt gör ett val när de säger att de

är färdiga eller bara väntar och sitter och småpratar. Tänk själv och lär dig utnyttja din tid

bättre, skulle man kunna sammanfatta det.

Amigos Dos

I Amigos Dos redogörelse för vad lärarhandledningen innehåller finner vi på sidan sju rubri-

ken Utvärdering med följande text: Det är viktigt att eleverna får reflektera kring sin egen

inlärning. På sidan 187 i lärarhandledningen hittar du en blankett för utvärdering som ele-

20

verna kan använda efter arbetet med varje kapitel (eller när du tycker att det passar). Där

utvärderar eleverna själva sitt arbete och samlar ord och fraser de tycker är särskilt intres-

santa. Frågorna i blanketten lyder: Hur bra tycker du att du har jobbat med kapitlet? Har du

jobbat hemma? Vad gjorde du då? Vad hade du lätt för i det här kapitlet? Vad hade du mind-

re lätt för? Vad behöver du träna mer i nästa kapitel? Vilka ord och uttryck från kapitlet tyck-

er du är viktigast att komma ihåg?

Någon förklaring om varför det är viktigt att eleverna får reflektera kring sin egen inlärning

ger inte handledningen. Hade det också funnit ett teoretiskt perspektiv runt reflektionens be-

tydelse tror jag att läraren med utgångspunkt i blankettens frågor skulle kunna föra en givande

diskussion med eleverna.

¡Mira!1

I lärarhandledningen för ¡Mira! 1 finner man på sidan sex rubriken Agenda semanal . Där

finns förklaring till hur den studiejournal som finns tillgänglig som kopieringsunderlag på

sidan 16 är tänkt att användas: I studiejournalen bokför eleverna sitt arbete vecka för vecka.

Vi tror, att de flesta lärare föredrar att förvara journalerna och dela ut dem för ifyllnad un-

der veckans sista lektion. Studiejournalen är uppdelad i fem kolumner där eleven i respektive

kolumn fyller i utfört arbete efter följande rubriceringar: Vecka nr, Kapitel nr, Gjorda övning-

ar, Sabes quién soy ( vet du vem jag är) , Jag måste öva på …

På sidan fyra informeras läraren om att det finns repetitionsuppgifter efter vart tredje kapitel.

Dessa är, enligt lärarhandledningen, utformade för att hjälpa eleverna att själva utvärdera vad

de lärt sig. Nedan visas ett exempel på en sådan övning hämtade från sidan 42 i handledning-

en.

Repetition (kapitel 1-3)

Kap 1

Repetera i övningsboken de övningar där du lär dig

* hälsa

* presentera dig

* fråga hur någon mår

* tacka

21

* köpa något

* räkneord 1-5

* fakta om Madrid

Mi gramática un/una

Vilken paragraf i Grammatisk översikt?

I den här typen av redogörelse av veckans arbete, och utvärdering med hjälp av repetionsupp-

gifter ligger fokus snarare på vad man gjort istället för hur man gjort det. Det är tveksamt om

eleverna utifrån dessa övningar görs medvetna om hur de lär sig. I övriga delar av lärarhand-

ledningen finns inte heller någon hänvisning till reflektion, medvetenhet eller metakognition.

¿Charlamos? Nivel 2

På sidorna 5 till 21 ges en översikt över läroboken och handledningens innehåll.

Under rubriken Mi carpeta ( min mapp) på sidan 11 förklaras idén med mappen som bygger

på portfolio-metoden.

Här läggs alla arbetsblad ( som annars lätt hamnar ihopvikta i läroboken, för att sedan tap-

pas bort), extraövningar, skrivuppgifter, egen produktion samt tankar och reflektioner inför

inlärningen. Då och då kan du och en elev tillsammans gå igenom mappen och plocka fram

och kommentera sådana arbeten som visar elevens framsteg eller som hon eller han är speci-

ellt nöjd med. Genom att både de själva, du och föräldrarna kan följa elevernas utveckling i

ämnet spanska över tid blir mappen ett bra hjälpmedel vid utvecklingssamtal. Liksom vid in-

dividuella diskussioner med eleverna.

Handledningens funktionella perspektiv, bland annat beskrivningen av hur mappen kan an-

vändas som hjälpmedel vid utvecklingssamtal, tror jag kan vara tillräckligt för att motivera

läraren att pröva metoden.

På sidan 13 i översikten redogörs för grundtankarna i ¿Charlamos? Nivel 2. Följande är häm-

tat ur avsnittet som behandlar Motivation, glädje, arbete.

Det är oerhört viktigt att eleverna ständigt är medvetna om att en lärare och en lärobok kan

lära ut, men det är bara eleverna själva som kan lära in. Vi lärare måste därför inspirera

22

eleverna att ta alltmer ansvar för sin egen inlärning. Ett led i detta arbete är loggboken ( se

nedan). Föräldrarna spelar också en viktig roll i skolarbetet, speciellt när det gäller hemar-

betet, och bör därför hållas underrättade om sina barns inlärningssituation.

På samma sida har Elevansvar fått ett eget avsnitt.

Genom att skriva loggbok lär sig eleverna att fundera över sina arbetsinsatser och vilka re-

sultat de har lett fram till. De funderar inte bara över vad de gör utan också hur de gör det

och varför de gör det. De funderar också över hur just de lär sig bäst. Varje elev har ju rätt

att lära sig på sitt eget sätt, och det finns många vägar som leder fram till målet.

I den traditionella språkundervisningen representerade läraren ordet eñsenar ( lära ut, un-

dervisa) och eleven ordet aprender ( lära sig). Idag bör korvstoppningsmetoden ersättas med

att eleven tar eget ansvar för sin inlärning. I klassrum med stora och heterogena grupper som

vi har idag är det ett måste att eleven själv tar mycket ansvar genom att utvärdera och plane-

ra sitt arbete. Detta är också motiverande för elevens vilja att lära sig spanska. Det är dock

avgörande för resultatet att eleven får hjälp av läraren att fundera över sina inlärningsstrate-

gier. Läraren ska vara en resurs och en inspiratör som är till för alla, men behövs mer för

vissa elever än för andra.(…)

I denna text ekar såväl Vygotskijs tankar om den proximativa utvecklingszonen som kurspla-

nens mål att sträva emot. ”Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att

eleven utvecklar sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand

och i samarbete med andra”. Det teoretiska perspektivet redovisas inte, men läraren får ta del

av ett resonemang runt reflektion och metakognition.

På sidan 19 finner vi rubriken Loggbok som knyter an till Mi carpeta (min mapp) och avsnit-

tet om Elevansvar. I Nivel 1 ställdes under rubriken¿ Que tal te va ?( Hur går det för dig?)

specifika frågor till eleverna om vad de lärt sig, vad de tyckte var svårt, o.sv. I Nivel 2 före-

slår vi istället att eleverna skriver loggbok. På sidan 16 i Aktivitetsboken finns en lista på

några frågor som kan vara lämpliga att ta upp i loggboken.

Genom att skriva loggbok kan eleven lättare följa sin egen inlärningsprocess, och om du då

och då tar in och läser loggboken får du en bättre förståelse för hur eleven fungerar. Om du

dessutom skriver en egen kommentar uppstår en kommunikation som gör att eleven verkligen

23

känner sig sedd. Loggboken, som kan förvaras i Mi carpeta . är också utmärkt underlag för

samtal tillsammans med föräldrarna, de så kallade utvecklingssamtalen. Ett mål att sträva

mot är att eleverna ska kunna skriva sin loggbok på spanska, men det är i de flesta fall orea-

listiskt att tänka sig på detta stadium.

Att verbaliseringen är ett viktigt redskap för att öka elevernas medvetande har tidigare redovi-

sats på sidan 11 i denna uppsats. På sidan 13 poängterar Tholin att elevens ansvar för sin in-

lärning bör introduceras succesivt. Författarna till ¿Charlamos? tycks vara medvetna om detta

faktum. På Nivå 1 ställs specifika frågor till eleverna och på Nivå 2 föreslår man istället att

låta eleverna skriva loggbok, som är en friare skrivform. Det är övervägande ett funktionellt

perspektiv på instruktionerna. Läraren ges ett flertal argument för nyttan av loggboksskrivan-

det men utan ett teoretiskt perspektiv.

Summering:

Analysen visar att lärarhandledningarna till ¡Vale!7, Amigos Dos och ¿Charlamos? Nivel 2 på

olika sätt ger praktiska råd och betonar betydelsen av att låta eleverna reflektera och bli med-

vetna om sin egen inlärning. Det ges emellertid inte några teoretiska förklaringar i någon av

böckerna.

6.3 Nämns begreppet lärstilar/inlärningsstilar och/eller varieras övningar-

na för att passa elevernas olika sätt att lära sig?

¡Vale! 7

På sidorna 12 – 17 finns ett kapitel med rubriken Pedagogiska och didaktiska grundidéer. På

sidan 13 påpekas bland annat vikten av att repetera alla viktiga moment på ett systematiskt

och varierat sätt. Texten om repetition avslutas med följande mening: Vår målsättning är att

du snabbt och enkelt ska kunna plocka fram varierad repetition som passar elever med olika

inlärningsstilar. Variation är temat för det kapitel som ägnas flest sidor i lärarhandledningen.

I kapitlet finner vi följande underrubriker: Använd båda hjärnhalvorna, Körläsning, ”Jag är

färdig”, Skriv och rita efter instruktioner, Arbeta med räknerord, Gör en egen bok, OH-

dialoger på kopieringsunderlag, brevväxling, Lucktextprogrammet på elev-cd:n, Ytterligare

24

övningsförslag. I kapitlets inledningstext på sidan 24, står följande: För att göra undervisning

effektiv och rolig för dig och eleverna är det viktigt med variation. I det här kapitlet har vi

samlat några idéer på hur du kan skapa variation i klassrummet.

Underrubriken på sidan 24 Använd båda hjärnhalvorna förespråkar att eleverna ska röra på

sig när så är möjligt. Författaren menar att rörelse kan fungera som ett metodiskt grepp i

grupper där man kan behöva höja energinivån. Olika förslag ges hur man systematiskt kan

använda kroppen vid inlärning. Att skriva och rita efter instruktioner på sidan 26 ges också ett

stort textutrymme med förklaringen att För många elever är bilden ett ovärderligt redskap i

språkinlärningen.

Till ¡Vale!7 hör också en elev-CD. På sidan 30 i lärarhandledningen rekommenderas läraren

att installera lucktestprogrammet för användning i klassrummet men också att låta eleverna

arbeta hemma med programmet. Genom programmet kan läraren också göra olika versioner

av samma text vilket författarna menar är en fördel i heterogena grupper.

Av ovanstående exempel framgår det tydligt att övningarna i ¡Vale! 7 främjar elevernas olika

sätt att lära sig. Att det också är författarnas huvudsyfte med alla varierande övningarna

nämns förvisso under kapitlet om Pedagogiska och didaktiska grundidéer, men hade kunnat

betonas även i kapitlet om Variation. När det exempelvis på sidan 24 talas om att använda

båda hjärnhalvorna tycker jag det vore lämpligt med någon slags teoretisk koppling till hur

hjärnhalvornas olika funktioner har betydelse i inlärningsprocessen.

Spel och lekar behandlas under ett eget kapitel på sidorna 34-38. Inte heller här finner jag

något teoretiskt perspektiv som stödjer denna typ av övningar. I inledningstexten på sidan 34

ges istället förklaringen att aktiviteterna är beprövade och bra sätt att stimulera intresset hos

eleverna.

Amigos Dos

På sidan 6 under rubriken Övningar poängteras att det finns gott om övningar till varje kapi-

tel. Arbetet blir varierat - eleverna talar, skriver, lyssnar, ritar och målar. Hörövningar är

något som Amigos Dos lägger extra vikt vid . Författarna vill att eleverna ska få möjlighet att

höra spanska så mycket som möjligt. När det gäller texterna i textboken uppges olika förslag

25

och alternativ hur läraren kan arbeta med dessa. Utgångspunkten är emellertid textens ut-

formning snarare än elevernas olika sätt att lära. Texterna kategoriserat efter om de innehåller

korta eller långa dialoger, löpande text eller realiatext. I Amigos Dos figurerar inte termerna

inlärningsstilar/lärstilar någon gång. Inte heller antyds något som har med detta att göra.

¡Mira! 1

I lärarhandledningen för ¡Mira! 1 förklaras på sidan 25 att det ges mer utförliga kommentarer

till de tre första kapitlen. Tanken är att tipsen och idéerna ska kunna överföras till de övriga

kapitlen. Läraren uppmanas att i stor utsträckning använda stordia för såväl introduktioner

som repetitioner. I förordet till textbok och övningsbok, sidorna 5 och 6, förespråkas dialoger

för muntlig repetition. Här ges även information om att hörövningar finns till alla kapitel samt

extra uppgifter till de så kallade ”snabba” eleverna. Under rubriken Lärarhandboken på sidan

sex ges en antydan om att det finns heterogena grupper. Vi utgår från att situationen i spanska

nybörjargrupper på högstadiet varierar mycket. Lärarhandledningen är ett servicematerial

med extraövningar, underlag för stordior, sångtexter osv.

Att inlärningen kan se olika ut för olika elever är ingenting som nämns. Jag har inte funnit

orden inlärningsstilar/ lärstilar figurera vare sig tydligt eller som ett underliggande inslag.

¿Charlamos? Nivel 2

Under rubriken CD-romskivan på sidan nio i översikten uttrycker författarna sina avsikter

med skivan. Vår förhoppning med denna cd-skiva är inte blott att uppgifter och förklaringar

ska underlätta inlärandet, utan också att själva datormediet ska intressera en del av de elever

som annars inte skulle ägna särskilt mycket tid åt läxläsning.

Under avsnittet Återkommande övningstyper på sidan 21 har följande rader ägnats åt att be-

skriva Övningar där eleverna får röra sig.

Många barn, åtminstone upp till 12,13 års ålder, är ”taktila” eller ”kinestetiska” inlärare.

Det innebär att de har behov av att fysiskt hantera saker, så kallade ”hands-on” övningar,

och att röra på sig, också i klassrummet. Därför finns ett antal sådana övningar, både i Akti-

vitetsboken och som förslag här i Lärarhandledningen.

På sidan 14 i näst sista stycket om Elevansvar nämns också inlärningsstilar. Eleverna behöver

ofta hjälp i studieteknik. På sidorna 91-97 i Lärarmaterialet till¿ Charlamos? Nivel 1 finns en

elevenkät om inlärningsstilar.

26

Författarna till ¿Charlamos? Nivel 2 tycks vara väl insatta i att eleverna lär sig på olika sätt

och har tagit hänsyn till det när det gäller lärobokens övningar och utformning. Det är möjligt

att det i Lärarmaterialet till Nivel 1, i samband med den nämnda elevenkäten om inlärningssti-

lar talas mer om ämnet. Materialet faller dock utanför ramen för det urval som behandlas i

denna studie. En ansats till ett teoretiskt perspektiv finns i instruktionerna till Nivel 2 men

redovisas inte i sin helhet.

Summering:

Att undervisningen bör bestå av varierade övningar framgår tydligt i instruktionerna till

¡Vale!7, Amigos Dos och ¿Charlamos? Nivel 2. I lärarhandledningarna till ¡Vale!7 och

¿Charlamos? Nivel 2 uttrycks sambandet med varierande övningar och hänsyn till elevernas

olika inlärningsstilar. I ¿Charlamos? Nivel 2 talas det exempelvis om ”kinestetiska” och ”tak-

tila” inlärare och övningar som passar till den målgruppen. Handledningen refererar även till

en elevenkät om inlärningsstilar i lärarmaterialet för ¿Charlamos? Nivel 1.

6.4 Finns det övningar som uppmuntrar eleverna att pröva olika sätt att

lära sig nya ord och ges det i sådana fall någon förklaring till valt ar-

betssätt och övningarnas utformning?

¡Vale ! 7

Ordinlärning behandlas under egen rubrik på sidan 19, i kapitlet Metodik. En målsättning med

¡Vale! är att eleverna ska möta nya ord på flera sätt och vid flera olika tillfällen.(…) Lära sig

nya ord kan man göra på flera olika sätt. En del elever har under de år de läst engelska ut-

vecklat olika strategier för ordinlärnign, andra sätter sig med gloslistan och lär in nya ord på

ett ganska mekaniskt sätt. Att börja med ett nytt språk kan vara en möjlighet för dessa elever

att hitta nya och alternativa sätt att lära sig nya ord. I formulären till Fundera och diskutera i

varje repaso-avsnitt tas ordinlärning upp vid några tillfällen, Då ges eleverna tillfälle att re-

flektera över sin ordinlärning och de kan då ge varandra tips. (…)

Nedan följer frågorna 1 och 2 på blanketten Repaso 1 på sidan 75 som knyter an till ordinlär-

ning.

27

2 Att lära sig nya ord är jätteviktigt när man studerar ett språk. Men har du tänkt på en sak:

När du säger ” jag kan det här ordet ” Vad menar du då? Kryssa för de saker som du tycker

ingår i att kunna ett ord.

Om jag kan ett ord kan jag

översätta ordet till spanska

översätta ordet från spanska

uttala ordet

stava ordet

förstå ordet i en spansk mening

själv sätt in ordet i meningar, d.v.s. använda ordet

3. Kan du ge förslag på hur man kan jobba för att lära sig orden på de här olika sätten

För att lära sig att …

översätta ord till svenska kan man________________________________________

översätta ordet från spanska kan man______________________________________

uttala ordet kan man___________________________________________________

stava ordet kan man____________________________________________________

förstå ordet i en spansk mening kan man____________________________________

I kommentarerna på sidan 73 uppmuntras läraren att låta eleverna diskutera och arbeta efter

de olika sätten de kommit fram till under fråga 3.

Först kan eleverna arbeta två och två med att komma på sätt att öva för att lära sig ord på de

olika sätten. Därefter kan ni arbeta i helklass och skriva upp olika sätt på tavlan. Var lite

envis och försök få eleverna att diskutera fördelar och nackdelar med olika arbetssätt.

Nästa gång ni har läxa kan du återknyta till denna diskussion (säg att de ska spara sina pap-

per och ha själv något extra i beredskap) Ge eleverna lektionstid att arbeta med orden på de

olika sätt som de/ni har kommit på. Utvärdera sedan efter läxförhöret. Gick det bättre? Tog

det mera tid? Var det i så fall värt mödan?

Fråga 2 om när man ”kan ett ord” är direkt hämtad från Ulla Håkanssons ordundersökningar i

projektet STRIMS. ( se Tidigare forskning s.9 ). Trots detta nämns ingen källa eller anläggs

inget forskningsperspektiv som exempelvis knyter an till minnesforskningen och vikten av att

28

diskutera och bli medveten om sina egna strategier vid inlärning. Jag tycker att ansatsen är

mycket bra men skulle förstärkas ytterligare med en teoretisk förklaring.

Under kapitlet Pedagogiska och didaktiska grundidéer finns på sidan 13 rubriken TPR- en

introduktion. Så här lyder textens som följer:

TPR, Total Physical Response , är en väl beprövad metod runt om i världen. TPR fungerar så,

att läraren säger till eleverna att göra olika saker och eleverna svarar med total physical

response, dvs. de gör vad läraren säger. Denna metod systematiserar och ökar alltså använ-

dandet av ett pedagogiskt grepp som de flesta språklärare ser som självklart, nämligen att ge

eleverna instruktioner på målspråket. Språkforskningen har visat att TPR ger mycket goda

och snabba resultat. Detta kan du gärna påpeka för eleverna. Men det är viktigt att komma

ihåg att TPR bara är ett sätt av flera att arbeta på, och du och din grupp själva väljer hur

mycket ni vill använda metoden. I Vale 6 används TPR på ett systematiskt sätt för att hjälpa

eleverna att bygga upp sitt ordförråd. I textboken till ¡Vale! 6 finns 8 s.k. señala –rutor (peka

på-rutor) för användning både i helklass och parvis. I ¡Vale! 7 ligger señala –övningarna i

övningsboken istället, på sidorna 151-156, hittar du 10 señala-övningar. TPR har m.a.o en

mindre central placering i ¡Vale! 7.

Jag har endast citerat första delen av texten som står på sidan 13. Förklaringar om hur övning-

arna är tänkta att utföras och om olika variationsmöjligheter fortsätter på sidorna 14 och 15.

Ser vi till det teoretiska perspektivet på ovanstående text är det många frågor som kan ställas.

Att det är en välbeprövad metod runt om i världen och att språkforskningen har visat att TPR

ger mycket goda och snabba resultat är en alltför vag förklaring till varför lärare skulle vilja

använda just den här metoden.

David Nunan (1998) genomför i sin bok Language Teaching Methodology en kritisk analys

av olika språkmetoder. Han har bland annat synpunkter på att använda metoder som utarbetats

för modersmålsinlärning i undervisningen av ett andraspråk. I hans undersökning nämns TPR

metoden. ”Another elaborate methodology erected on principles supposedly derived from

insights into first language acquisition parades under the rather lurid title, Total Physical Re-

sponse. Asher, who developed the method, focuses in particular on two characteristics of first

language acquisition” (Nunan 1998: 244).Den här uppsatsen handlar inte om skillnaden mel-

lan andraspråks- och modersmålsinlärning. Jag vill emellertid med ovanstående citat belysa

29

att det finns all anledning att som lärare inta ett kritisk förhållningssätt till föreslagna språk-

metoder, presenterade med otillräcklig bakgrundsfakta.

Amigos dos

På sidan fyra i handledningen kan man läsa om Amigos webb. Genom att logga in sig där kan

man interaktivt träna ordförråd och texter.

På sidan fem i lärarhandledningen framgår att man i textboken arbetar med bildordlistor Lä-

raren ges information om att bildordlistorna knyter an till kapitlen men också till övningar i

övningsboken och i handledningen.

På sidan sex under rubriken Övningarna står det att det finns gott om övningar till varje kapi-

tel, så eleverna får många tillfällen att träna och befästa ordförrådet. Arbetet blir varierat-

eleverna talar, skriver, lyssnar, läser, ritar och målar.

På sidan nio finner man rubriken Att jobba med ord. Här ges förslag på hur eleverna kan träna

och repetera ord och uttryck. Avsnittet är skrivet endast ur ett praktiskt perspektiv där det för-

klaras hur Memory, Domino och Ordkort går till och hur korten kan användas.

I Amigos Dos arbetar man med ordfält. Det står kort beskrivet på sidan sju under egen rubrik.

”På sidan 175 hittar du tolv ordfält. Du kan använda dem som repetition eller uppföljning.

De passar också att spara i elevens egen portfolio om ni arbetar efter den metoden.”

Vad Amigos Dos beskriver är ett arbetssätt som ligger helt i linje med vad minnesforskning

och inlärningsforskare menar befrämjar ordinlärningen. Här finns exempelvis Da capo öv-

ningar med flera sinnen inblandande, som Kullberg förordar på sidan nio i denna studie. Att

också ge ett forskningsperspektiv till den praktiska tillämpningen tror jag skulle kunna ge

läraren ytterligare motivation att använda sig av övningarna.

¡Mira! 1

På sidan fem, i förordet till textbok och övningsbok står det att ¡Mira! 1 arbetar med tredelad

styckeordlista och bildordlistor. Den tredje spalten i styckeordlistan är en kort mening där det

nya ordet sätts in i ett naturligt sammanhang. Att det är lättare att lära sig ett nytt ord i ett

30

textsammanhang framgår i Tornbergs resonemang om ordinlärning på sidan nio i denna stu-

die. Lärarhandledningen till ¡Mira! 1 ger ingen motivering till vald arbetsmetod. I övrigt ges

inte heller ordinlärning någon speciell kommentar i handledningen.

¿Charlamos? Nivel 2

Återkommande övningstyper är rubriken på sidan 20 i lärarhandledningen. Här finner jag två

övningar som har direkt anknytning till ordinlärning.

Övningen Tacha la palabra que no encaja ( Stryk det ord som inte passar in) beskrivs på

följande sätt: Här gäller det att finna vilket ord som är ”odd man out”, och att kunna motive-

ra – helst på spanska – varför man anser det. För att kunna göra en sådan övning krävs att

man förstår alla orden och hur de semantiskt hör ihop.

Övningen Forma grupos de palabras ( Bilda ordgrupper) bygger vidare på idén om semantisk

tillhörighet. Att sammanföra ord som hör ihop är ett bra minnesknep för att lära sig nya ord.

Hur man väljer att gruppera orden kan vara individuellt- kanske efter färg, kanske efter växt-

eller djurriket…

Dessa två övningar relaterar till minnesforskningens teorier om hur vi får ett ord att lagras i

långtidsminnet. Att sortera in orden i semantiska fält är något som bland annat Tornberg

(2005) nämner. Övningen att bilda ordgrupper ser jag som en påbyggnad av ” odd man out”.

Genom att eleverna själva får avgöra hur de vill gruppera orden blir inkodningen personlig

vilket ökar chanserna till att minnas ordet.

¿Charlamos? Nivel 2 har i första hand ett funktionellt perspektiv på instruktionerna om ordin-

lärning. Förvisso nämns att det är ett bra minnesknep men arbetssättets teoretiska förankring

skulle kunna förtydligas ytterligare.

Summering:

Övningar som uppmuntrar eleverna att pröva olika sätt att lära sig nya ord har jag funnit i

lärarhandledningarna till såväl ¡Vale! 7 som Amigos Dos och ¿Charlamos? Nivel 2. ¡Vale! 7

är den handledning som ägnar ordinlärning störst utrymme. Inte minst genom Fundera och

diskutera enkäten där eleverna får reflektera över sin ordinlärning. I instruktionen till läraren

31

finns arbetssättet och övningarnas utformning väl förklarade. Jag ställer mig dock tveksam till

att befästa ordförrådet med hjälp av TPR-metoden eftersom metoden presenteras med otill-

räcklig bakgrundsfakta och egentligen är utformat för modersmålinlärning. Ingen av de analy-

serade böckerna stödjer sin argumentering om övningarnas utformning med tydliga teoretiska

förklaringar eller kopplingar till forskning.

7 SAMMANFATTNING

Syftet med min undersökning har varit att se hur lärarhandledningar till läromedel i spanska

för grundskolan avspeglar aktuell inlärningsteori och språkdidaktik med fokus på elevernas

medvetenhet och reflektion. För att nå syftet ställdes följande övergripande frågor:

• I vilken utsträckning ger handledningar ett teoretiskt perspektiv och forskningsrelate-

rade förklaringar till lärobokens arbetsmetoder och utformning?

• Förkommer i lärarhandledningarna instruktioner och förslag till övningar som främjar

elevernas medvetenhet om sin egen språkinlärning?

Den metod jag valde för komma fram till mitt syfte var att göra en kritisk komparativ textana-

lys av fyra handledningar, i första hand ämnade för år 7. Jag begränsade min presentation av

tidigare forskning och mitt intresse i lärarhandledningarna till följande utvalda områden och

begrepp: lärstilar, minnet och ordinlärning, medvetenhet och reflektion , metakognition. Det

empiriska materialet analyserades sedan utifrån följande kriterier:

• Hänvisar lärarhandledningarna till kursplanens mål för att beskriva och förklara läro-

böckernas utformning och innehåll?

• Ges det praktiska råd och/eller teoretiska förklaringar för att i undervisningen arbeta

med reflektion, medvetenhet och metakognition?

• Nämns begreppet lärstilar/ inlärningsstilar och/eller varieras övningarna för att passa

elevernas olika sätt att lära sig?

• Finns det övningar som uppmuntrar eleverna att pröva olika sätt att lära sig nya ord

och ges det i sådana fall någon förklaring till valt arbetssätt och övningarnas utform-

32

ning?

Utifrån min analys kan jag konstatera att handledningarna uppvisar stora variationer i hur

medvetenhet och reflektion behandlas. Det är exempelvis endast en av lärarhandledningarna

som tolkar och hänvisar lärobokens innehåll till flera av kursplanens mål. Jag finner det också

anmärkningsvärt att två av lärarhandledningarna inte gör någon hänvisning till kursplanen

över huvud taget. När det gäller att arbeta med reflektion, medvetenhet och metakognition är

det dominerande inslaget praktiska råd utan teoretiska förklaringar. Handledningarna uppvisar

emellertid stora skillnader i såväl instruktioner som material. En av handledningarna ger i

instruktionerna även ett funktionellt perspektiv, villket jag tror ökar chansen till att läraren vill

pröva arbetssättet. När det gäller instruktioner och förklaringar som har med lärstilar och ord-

inlärning att göra finner jag även här stor variation. Att göra eleverna medvetna om sin egen

inlärningsstil tycks endast en av handledningarna ha som uttalat mål. Däremot har tre av de

fyra handledningarna förslag och instruktioner på så varierade övningar att de bör passa ele-

ver med olika sätt att ta till sig information. I två av lärarhandledningar motiveras det tydligt

att övningarna ska passa elevernas olika inlärningsstilar. När det gäller ordinlärning ger tre av

fyra handledningar anvisningar till övningar där eleven kan lära sig ord på olika sätt. En av

handledningarna har även ordinlärning som reflektionsfråga till eleverna.

Vad jag genomgående saknar i de analyserade handledningarna är ett teoretiskt perspektiv och

en tydlig forskningsanknytning. Aktuell inlärningsteori och språkdidaktik finns i många av de

praktiska övningarna men är i de flesta fall ett underliggande inslag i instruktionerna. Det

finns i det analyserade materialet exempel på såväl förenklade, triviala förklaringar som ute-

lämnad information. Jag anser att mål och syfte med lärobokens utformning skulle kunna ges

till lärarna i mycket större utsträckning. Det gäller för samtliga av de analyserade böckerna.

Ett kriterium i mitt urval av lärarhandledningar var att de skulle vara tryckta under 2000-talet

Referensram för analysen är nu gällande styrdokument och jag ville därför bara undersöka

aktuella läroböcker. Min analys visar på uppenbara skillnader mellan det material som tryck-

tes som första upplaga 1995 och de övriga analyserade böckerna.

33

8 AVSLUTANDE DISKUSSION

Jag har genom min undersökning velat se om läromedel kan utgöra en länk mellan aktuell

inlärningsteori och språkdidaktik och den faktska undervisningen. I vilken mån lärarna an-

vänder lärarhandledningarnas instruktioner och tips skulle kunna vara ett intressant undersök-

ningsområde i en framtida forskning. Att undersöka läromedel utifrån en genreanalys tror jag

också skulle kunna ge viktig information. Vilka yttre förutsättningar och inre egenskaper är

typiska? Här finns exempelvis möjligheten att undersöka enbart läromedel i språk men också

att ställa dessa mot ett eller flera av skolans andra ämnesområden. Ett historiskt perspektiv ger

även ledtrådar till hur väl de hänger med i såväl samhälls- som forskningsutveckling.

Jag har med arbetet med uppsatsen på heltid kunnat ägna mig åt att ingående studera såväl

forskningsrön som kursplan. När jag går ut i arbetslivet som spansklärare är jag övertygad om

att dessa kunskaper kommer att vara mig till stor hjälp. Jag är också införstådd med att den tid

för reflektion och bearbetning av information som jag nu har haft tillgång till, inte tillhör lära-

rens vardag. Detta dilemma är viktigt att diskutera.

I boken Språk för livet – Idébok i språkdidaktik menar författarna att de förändringar i under-

visningstraditioner som krävs för att nya kursplaner ska kunna förverkligas kan ta decennier

att genomföra (Ericsson & Jacobsson 2001:8). Att utveckla elevernas medvetenhet och öka

deras inflytande kan, menar de, möta motstånd hos såväl elever som lärarkolleger. Det är som

tidigare nämnts något som måste få ta tid och som bör ske successivt. Jag tror att om man är

ensam om sina planer och ambitioner kan det vara lätt att tappa sugen om framgångarna låter

vänta på sig.

Ericsson & Jacobssons bok bygger på samlade idéer från språklärare som deltagit i nätverk

och projekt med syfte att öka elevinflytandet. I nätverket har lärarna planerat och utvärderat

undervisningen tillsammans. De har även besökt varandras klassrum. I korta skriftliga redo-

görelser har de delgivit varandra vad de prövat i klassrummet. Värt att framhålla är att lärarna

i nätverket under arbetstid fick lägga in seminarier och inläsning av språkdidaktisk litteratur.

För att förankra idéer ansåg man det viktigt med en teoretisk insikt. ”Konkreta idéer och tips

kan vara mycket användbara i undervisningen, men för att de ska bidra till elevernas systema-

34

tiska kunskaps- och färdighetsutveckling måste läraren som använder dem ha målet och syftet

klart för sig” (Eriksson & Jakobsson 2001:7).

Jag menar att detta resonemang också kan överföras till lärarhandledningar. För att kunna

motivera och klargöra för eleverna vad syftet är med de olika övningarna är det lämpligt att

också läraren känner till den teoretiska bakgrunden. Naturligtvis är det inte läroboksproducen-

ternas uppgift att ta ansvar för lärarnas fortbildning men jag förvånas ändå över att ingen av

de analyserade lärarhandledningarna innehåller någon konkret källhänvisning eller gör fler

kopplingar till kursplan och forskning. Jag nämnde i inledningen att jag tror att många, fram-

förallt oerfarna lärare har en benägenhet att i stor utsträckning arbeta efter text- och övnings-

bok. Med tanke på läromedlens centrala betydelse i undervisningssammanhang tycker jag att

det är rimligt att också ha höga krav på dess utformning.

35

KÄLLFÖRTECKNING

Elektroniska källor:

http:// skolverket. se. Läroplaner och kursplaner : Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

Kursplan 2000 för moderna språk. 2006-04-28.

http:// skolverket.se. Statistik: Tab 3 6A, Moderna språk inom ramen för språkval i årskurs 6,

7, 8 och 9 läsåren 2000/01 – 2005/06. 2006-05-12.

http:// skolverket.. se. Publikationer: Språkvalet i grundskolan – en pilotundersökning. 2006-

05-12. Grundskolan. Kommentarer till kursplaner och betygskriterier. 2000. 2006-05-12.

Litteratur

Andered, Bror, 2001: Europarådets framework – en inspirationskälla för de nya kursplanerna.

I: Språkboken, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Arfwedson, Gerd,2004: Hur och när lär sig elever?.Stockholm:HLS Förlag.

Björk, Maj, 1995: Att lära genom att skriva. I: red. Lendahls & Runesson: Vägar till elevers

lärande. Lund: Studentlitteratur.

Boström, Lena, 1998: Från undervisning till lärande. Falun: Brain Books.

Bråten, Ivar, 1998a: Om Vygotskijs liv och lära. I: red. Bråten: Vygotskij och pedagogiken.

Lund: Studentlitteratur.

Bråten , Ivar, 1998b: Vygotskij som föregångare inom metakognitiv teori. I:red. Bråten: Vy-

gotskij och pedagogiken.Lund:Studentlitteratur.

Hanson, Örjan & Kemper Inmaculada, 2004: ¡Vale! 7 Lärarhandledning. Stockholm: Bonnier

Utbildning AB.

36

Harling, Birgit & Stenqvist, Gunnel, 2003: ¿Charlamos? Nivel 2 Lärarhandledning. Stock-

holm: Bonnier Utbildning.

Hellspong, Lennart, 2001: Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Kullberg, Birgitta, 2004:Lust- och undervisningsbaserat lärande- ett teoribygge.

Lund: Studentlitteratur.

Masoliver, Joaquin, m.fl. 2003, ¡Mira ! 1 Lärarhandbok. Stockholm: Liber AB

Malmberg, Per.m.fl. , 2000: I huvudet på en elev. Projektet STRIMS Strategier vid inlärning

av moderna språk. Stockholm: Bonniers.

Malmberg, Per, 2001: Språklig medvetenhet. I: Språkboken, Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Nunan, David, 1995: Language Teaching Methodology. A textbook for teachers.Hempstead.

Phoenix ELT.

Saveska Knutagård, Monika,& de la Motte, Anette, 2004: Amigos Dos lärarhandledning.

Stockholm: Liber AB

Stensmo, Christer, 1997:Ledarskap i klassrummet, Lund:Studentlitteratur

Sundell, Ingvor, 2001: Från kursplan till klassrum – några reflektioner. I: Språkboken, Stock-

holm: Myndigheten för skolutveckling.

Säljö, Roger, 2000: Lärande i praktiken, Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Tholin, Jörgen, 2001: Elevplanerad språkundervisning för 2000-talet – några personliga re-

flektioner.I: Språkboken, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Tornberg, Ulrika, 2005: Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB.