SPRÅKLANGUAGETAALKIELIIDIOMASPRACHELANGUELINGUAwww.skolverket.se

Med Språkboken uppfylls ett önskemål från många språklärare om enfyllig bakgrund till de tankar som legat bakom de nyligen framtagnakursplanerna i språk.

Att Skolverket tog initiativet tlll att ge ut denna antologi år 2001kan också ses som ett svenskt bidrag till den satsning som Europarå-det och EU gjort på ett ”europeiskt språkår” just år 2001. Syftet meddenna satsning har varit ”att framhäva Europas språkliga mångfaldoch att främja språkinlärning”.

Antologin innehåller inte mindre är 23 artiklar samlade inomföljande sex teman:

• Dagens kursplaner – ett dokument för framtiden

• Från språkets byggstenar till ett språkligt färdighetsbygge

• Nybörjare samt elever med behov av särskilt stöd

• Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet

• Ett elevcentrerat arbetssätt

• Bedömning av språkfärdighet och utvärdering

Författarna har valts utifrån den specifika kunskap var och en besit-ter inom sitt ämnesområde. Sammantaget ger alltså Språkboken enmycket bred bild av språkundervisningens och språkinlärandets vill-kor, alltifrån teori till praktiskt arbete ute i klassrummen.

Arbetet med framtagningen av boken har bedrivits under led-ning av Ingela Nyman, Skolverket. Det redaktionella ansvaret hardelats mellan Rolf Ferm och Per Malmberg.

SpråkbokenEn antologi om språkundervisning och språkinlärning

Sp

råkb

oken

Forskning och utveckling i kursplaneroch klassrum

Sammanfattning

Tidigare läroplaner innehöll metodiska anvisning-ar och tydliga föreskrifter för hur undervisningenskulle bedrivas.

I Lpo 94 och Lpf 94 lyfts i stället ansvaret förutvecklingen av arbetsformer och arbetssätt allttydligare över på lärarprofessionen. I det viktigadokumentet Skola för bildning yttrycks denna omo-rientering mot ett växande läraransvar på följan-de sätt: Det är ”samspelet mellan lärarnas teoretis-ka föreställningar och verksamhetens praktiskautformning som bör göras till grund för en allt-mer reflekterad praktik” (SOU 1992:94, s 62). Var-ifrån hämtar man då som lärare de teoretiska fö-reställningar som Skola för bildning talar om?

Den som söker sig till litteratur som handlarom språkundervisning och språkinlärning upp-täcker snart att materialet är så omfattande att detkan vara svårt att orientera sig. Många lärare hardärför önskat en visserligen fylllig men ändå över-skådlig textsamling som ger den teoretiska bak-grund som man behöver för att lättare kunnaförstå och tolka de tankar som ligger bakom Kurs-planer 2000.

Svaret på lärarnas önskemål är Språkboken. Denhar fått formen av en antologi som innehållerdrygt tjugotalet artiklar, som dels ger den teore-riska bakgrund som språklärarna önskat sig, delsvisar hur denna teori kan föras över i praktisk skol-verklighet.

Artiklarna har samlats i sex sammanhållna te-man, som bl a behandlar områden som ordinlär-

ning, grammatik, hörförståelse, muntlig interak-tion, läsförståelse, skrivprocessen och informa-tionsteknik men också sådana områden som ny-börjarundervisning, dyslexi och funktionshinder.Andra områden som tas upp är elevplanerad un-dervisning, portföljmetodik, SPRINT samt inter-kulturalitet och interkulturell förståelse. Mer över-gripande frågor som behandlas är språket iframtiden, Europarådets Framework, språksyneni kursplanerna och språklig medvetenhet.Två ar-tiklar behandlar särskilt utvecklingen från kursplantill klassrum. Boken avslutas med en utförlig arti-kel om bedömning och utvärdering.

För den lärare som vill fördjupa sig ytterligareinom något eller några av bokens sex teman finnslästips och utförliga litterturförteckningar.

Syftet med boken är att ge lärarna ett fördju-pat perspektiv på språkinlärning och språkunder-visning och göra dem än mer skickade att omsättaden viktiga lärarprofessionen i den reflekterandepraktik som Skola för bildning talar om.

Sökord

språkundervisning, språkinlärning, kursplaner,Europarådet, Framework, portfolio, kommunikativfärdighet, hörförståelse, läsförståelse, interaktivi-tet, språklig medvetenhet, interkulturell förståel-se, IT, IKT (informations- och kommunikations-teknik), dyslexi, funktionshinder, autonomi,SPRINT, bedömning, betygskriterier, utvärdering.

2

Beställningsadress:

Liber DistributionPublikationstjänst162 89 StockholmTelefon: 08-690 95 76Telefax: 08-690 95 50E-post: skolverket.ldi@liber.se

Beställningsnummer: 01:652

Projektledare: Ingela NymanRedaktörer: Rolf Ferm och Per Malmberg

ISBN 91-89314-47-6Produktion: Stake KommunikationIllustrationer: Bo RosanderTryck: db grafiska, Örebro 2001

3

Förord

Språkboken vänder sig till lärare, lärarutbildare,lärarstuderande och forskare – kort sagt till allasom är intresserade av språkinlärning.

Antologin är ett av de material som Skolverketproducerar för att stödja införandet av nya kurs-planer i språk i samtliga skolformer. Som stöd förKursplaner 2000 finns också ett bedömnings-material och nationella prov.

Vår förhoppning är att Språkboken ska bidra tillen fördjupad och bredare insikt om vad språkun-dervisning och språkinlärning handlar om. Vihoppas att boken ska leda till konstruktiva diskus-sioner kring de ämnen som tas upp i antologin –förslag på diskussionsfrågor ges till varje artikel.

Den utveckling som ägt rum de senaste decen-nierna och som belyses genom forskning och ut-vecklingsarbete handlar bl a om en förskjutningav intresset från utlärning till inlärning Man sö-ker till exempel svar på frågan om vilka faktorersom påverkar en effektiv språkinlärning.

Avsikten med antologin är att visa på kopplingarmellan å ena sidan aktuell forskning och utvecklingoch å andra sidan den praktiska tillämpningen. Enrad forskare, pedagoger och utvecklare av språkut-bildning har inbjudits att bidra till antologin. Artik-larna har grupperats runt sex centrala teman:

• Dagens kursplaner – ett dokument för framti-den.

• Från språkets byggstenar till ett språkligt fär-dighetsbygge.

• Nybörjare samt elever med behov av särskiltstöd.

• Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet.• Ett elevcentrerat arbetssätt.• Bedömning av språkfärdighet och utvärdering.

I Sverige har utvecklingen av språkutbildning ochspråkundervisning sedan 60-talet varit dynamiskmen många gånger också omdebatterad. Olikametoder har avlöst varandra och forskning kringmetodik och inlärning har påverkat utvecklingenav undervisningen.

Sedan 70-talet har språkutbildningen i Sverige ta-git starka intryck av Europarådets språkprojekt. Eu-roparådets arbete med tröskelnivåer, kommunika-tiv kompetens och learner autonomy har haftinflytande över kursplaner, läromedel och under-visning. Begreppet interkulturell förståelse har lyftsfram och synen på språkkunskaper som ett medelatt uppnå ett europeiskt medborgarskap (Europe-an citizenship) har fått en klar pregnans i Europa-rådets arbete – ett arbete som också inspireratKursplaner 2000.

Under 90-talet var det framförallt två projektsom marknadsfördes av Europarådet: Frameworkoch Portfolio. ’Framework’ utgör ett av underlagentill Kursplaner 2000 i språk. ’Portfolio’ har lett tillsvenskt arbete med språkpass och har inspirerattill ett omfattande utvecklingsarbete med portfölj-metodik som ett väsentligt inslag i språkundervis-ningen.

Sveriges medlemskap i EU och EU-kommissio-nens arbete är också av betydelse för utvecklingenav språkutbildningen. I EU-kommissionens vitbokbetonas vikten av att minoritetsspråk får överleva,att människors modersmål hela tiden stärks ochatt människor ska kunna kommunicera på tvåspråk förutom sitt modersmål.

I det fortsatta utvecklingsarbetet är målsättning-en att dels möjliggöra internationella jämförelserav språklig kompetens, dels tydliggöra värdet avden stora förändring som äger rum genom inflytt-ning och gränsövergångar och som innebär attmänniskor bör få möjlighet att bredda och fördju-pa sina olika förstaspråk, andraspråk och tredje-språk.

Ann Carlson EricssonAvdelningschef

Ingela NymanUndervisningsråd

4

Att Skolverket under våren 2000 tog initiativet tillen antologi om språkundervisning och språkin-lärning hade framför allt sin grund i att mångaspråklärare önskade en fyllig bakgrund till de tan-kar som legat bakom de nyligen framtagna kurs-planerna i språk. Skolverket utsåg oss båda tillredaktörer för antologin som fått namnet Språkbo-ken. Det blev redaktörernas uppgift att rekryteraskribenter som tillsammans representerade ett såbrett kunskapsfält som möjligt kring de frågor somhör ihop med språkundervisningens villkor, allti-från från teori till praktiskt arbete ute i klassrum-men.

Till vår glädje var de presumtiva författare somvi vände oss till villiga, vi vågar nästan säga entusi-astiska, att medverka i Språkboken och dämed bi-dra tlll den bredd boken fått. Vi var också gladaöver att vi lyckats försäkra oss om bidrag från med-arbetare som var och en inom sitt område repre-senterar den bästa sakkunskap som idag står tillbuds inom Sverige.

Vi har i Språkboken fångat in sex teman som allaär angelägna i en skola och ett samhälle som bliralltmer internationellt och mångkulturellt samti-digt som denna skola rymmer elever med de mestmångskiftande förutsättningar. Varje tema inledsmed en bakgrundstext som skrivits av oss redaktö-rer.

Vi har så långt som möjligt försökt få författar-na att ge sina artiklar en yttre form som gör att

läsarna skall känna igen sig. Varje artikel följer allt-så den här uppläggningen: Efter själva grundtex-ten ligger alltid en kort författarpresentation.Därefter följer ett avsnitt med frågor till enskildbegrundan eller för att diskutera i grupp. För demsom vill läsa mer om det speciella ämnesområdesom tas upp i artikeln finns som regel det vi kallatför lästips. Varje bidrag avslutas med en litteratur-förteckning som i regel bara tar upp sådana verksom omnämns i artikeln. För de aktuella kurs-planerna används ofta för enkelhetens skull sam-lingsnamnet ”Kursplaner 2000” – se till exempelförordet.

Författarna har haft frihet att avvika från denhär föreslagna formen. Några har bakat in diskus-sionsfrågorna direkt i texten och andra har före-dragit att ge utförliga litteraturanvisningar direktvid beläggstället.

För oss redaktörer har det varit stimulerandeatt arbeta med det här materialet. Det är vår för-hoppning att läsarna skall känna att Språkboken gerdem ett fördjupat perspektiv på språkundervisningoch språkinlärning.

Rolf Ferm Per Malmberg

Om Språkboken…

5

Tema1Dagens kursplaner – ett dokument för framtiden ________________________________________________6

”Språket i framtiden” Jan Svartvik ______________________________________________________________8

Språksynen i dagens kursplaner Per Malmberg ________________________________________________ 16

Europarådets Framework – en inspirationskälla för de nya kursplanerna Bror Andered ____________ 26

Från kursplan till klassrum – några reflektioner Ingvor Sundell __________________________________ 38

Tema 2Från språkets byggstenar till ett språkligt färdighetsbygge _____________________________________ 48

Ordförståelse, ordinlärning och ordanvändningEngelska i grundskolan Inger Bergström ________________________________________________________ 51Moderna språk i gymnasieskolan Ulla Håkanson __________________________________________________ 60

Grammatikinlärning Karl Erik Hedström _______________________________________________________ 69

Hörförståelsens plats i kursplanerna Martin Öman _____________________________________________ 80

Interaktivitet i samtal Karin Aijmer ____________________________________________________________ 84

Att läsa aktivt, kreativt och kritiskt Bo Lundahl _________________________________________________ 94

Skrivprocessen och främmande språk Lennart Björk __________________________________________ 110

Datorbaserad kommunikation i språk och interaktivt skrivande Ulla Brodow ____________________ 122

Språklig medvetenhet Per Malmberg_________________________________________________________ 141

Tema 3Nybörjare samt elever med behov av särskilt stöd ____________________________________________ 150

Nybörjarundervisning i språk för barn mellan sju och tio år Kerstin Sundin _____________________ 152

Språkinlärning för elever med läs- och skrivsvårigheter________________________________________ 161Britt-Louise Bäckman, Astrid Frylmark, Anna Olofsdotter-Lemne

Elever med funktionshinder – ett neuropedagogiskt perspektiv _________________________________ 172Roland Forsberg och Barbro Bergman

Tema 4Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet ____________________________________________________ 180

Interkulturalitet – en relation på gränsen mellan dåtid, nutid och framtid Ulrika Tornberg_________ 181

Inlärarens kulturella och språkliga erfarenheter möter språkundervisningen Eva Jönsson ________ 192

Vilka slags ämneskunskaper behöver lärarna i det flerspråkiga klassrummet? ___________________ 198Det multikontrastiva perspektivet. Sölve Ohlander

Tema 5Ett elevcentrerat arbetssätt _________________________________________________________________ 212

Elevplanerad språkundervisning för 2000-talet – några personliga reflektioner Jörgen Tholin _____ 214

Integrating the teaching of language with the teaching of content John Nixon __________________ 225

Användning av portfolio i språkundervisningen June Miliander ________________________________ 235

Projekt, nätverk och andra vägar för utveckling av språkundervisningen Rigmor Eriksson ________ 244

Tema 6Bedömning av språkfärdighet och utvärdering _______________________________________________ 254

Bedömning av språkfärdighet i nationella prov och bedömningsmaterial _______________________ 255Gudrun Erickson, Lena Börjesson

6

Det första temat i språkboken inleds med Jan Svart-viks artikel Språket i framtiden. Författaren börjarsin framställning med att tala om ”det föränderli-ga språket” och säger bl a att ”det är förändring,inte stabilitet, som är det naturliga tillståndet förnaturliga språk”. Och han fortsätter: ”Levandespråk är levande organismer, eftersom det är le-vande människors sätt att umgås. Och vi männis-kor är som bekant olika.”

Eftersom engelskan är det främmande språksom ligger Jan Svartviks hjärta närmast tar handetta språk som utgångspunkt när han diskuterarde ”obevekliga förändringar” som kommer att skeunder det nya millenniet. Han frågar sig också omdessa förändringar kommer att påverka situatio-nen i våra svenska klassrum: ”Finns det, och fram-för allt kommer det att finnas, flera olika engelskor,och vilken ska vi i så fall satsa på i undervisning-en?”

Han gör därefter en exposé över engelskans ut-veckling i de länder där engelskan är förstaspråk(”inre kretsen”) och där engelskan är andraspråk(”yttre kretsen”). Han talar också om den ”växan-de krets” av länder där engelska är ett främmandespråk. Här återfinner vi bl a Sverige och övriganordiska länder. Jan Svartvik tycker att vi språklä-rare har anledning att sträcka på oss eftersom vihar lyckats med den målsättning om ”engelska föralla” som 1946 års skolkommission uttalade. Efteratt ha diskuterat ungdomars språk i England ochpå Jamaica kommer han bl a in på frågan om det

Tema 1

finns något som kan kallas ”standardengelska”.Avslutningsvis uppehåller han sig vid kursplaner-nas tal om en ”allsidig kommunikativ förmåga” ochvad denna förmåga innebär.

Begreppet kommunikativ förmåga utgör ock-så ett viktigt inslag i den följande artikeln Språk-synen i dagens kursplaner skriven av Per Malmberg.Författaren utgår från begreppen ”skolans värde-grund” och ”pedagogisk grundsyn” och analyse-rar hur dessa begrepp återspeglas i kursplanernai språk. Han menar att det länge varit så att språk-undervisningen levt sitt eget liv, ett liv isolerat frånskolans s k övergripande mål. Han visar att detunder 1980-talet börjar växa fram en ny språksyn,en ”holistic approach” där inte minst tankar frånEuroparådets språkprojekt spelat en viktig roll. Vimåste, menar Europarådet, försöka komma åt hel-heten och allsidigheten i vår strävan att lära in ochlära ut ett språk. Från Europarådet hämtas ocksåden indelning av begreppet kommunikativ förmå-ga i sex delkompetenser som sedan återfinns i Kurs-planer 2000. Om kommunikatv förmåga utgör encentral grundpelare i dagens språkundervisningså utgör interkulturell förståelse den andra. Dessacentrala inslag lyftes fram redan i kursplanerna ianslutning till Lpo 94 och Lpf 94 men de utveck-las och får en tydligare pregnans i Kursplaner 2000.

Författaren framhåller att det i kursplanerna imoderna språk idag råder en fullständig samsynnär det gäller vad språkundervisningen skall hand-la om. Denna samsyn präglas bl a av de övergri-

Dagens kursplaner– ett dokument för framtiden

7

pande mål som betonas i skolans värdegrund ochden pedagogiska grundsyn som skall genomsyraall verksamhet i skolan. Utvecklingen har alltså gåttfrån isolering till integrering.

Ett viktig inslag vid utarbetandet av de nya kurs-planerna var att tillskapa ett system där man i klartavläsbara steg skulle kunna beskriva elevernas fär-dighets- och kunskapsutveckling. Inspirationskäl-lan till detta systembygge var Europarådets s kFramework. Vilka tankar och motiv som ligger bak-om denna stora satsning och vilket som blev detslutliga resultatet redovisas i Bror Andereds artikelEuroparådets Framework – en inspirationskälla för denya kursplanerna. Bror Andered beskriver bl a inne-hållet i de olika kapitlen i Framework. Han visar attde språkliga aktiviteter som kallas reception, produc-tion och interaction i Framework fått ett genomslag iKursplaner 2000. I Framework görs också en mycketnoggrann genomgång av ”den kommunikativaspråkprocessens alla aspekter och faser” och härmenar Andered att språklärarna kan upptäckanärheten till Kursplaner 2000 – dock utan Frame-works ”stora terminlogiska apparat”.

Viktiga språkmetodiska begrepp som acquisitionoch learning tas upp men här betonas noga att Eu-roparådet inte tar ställning i metodiska frågor.

En annan viktig diskussion är den om s k par-tiell kompetens, dvs om man kan ge större utrymmeför en viss färdighet framför en annan.

En stor del av Framework upptas av de skalor sombeskriver olika språkfärdighetsnivåer. Dessa skaloranvändes som en referens vid framtagningen avkriterierna i anslutning till Kursplaner 2000.

Avslutningsvis säger Andered att den redan ut-bildade språkläraren kan ha nytta av Frameworkframför allt när det gäller lokal kursplanering ochbedömningsarbete.

Språkbokens första tema avslutas med en arti-kel kallad Från kursplan till klassrum skriven av

Ingvor Sundell. Författaren utgår från den situationsom många språklärare befinner sig i då de taremot en ny läroplan eller kursplan – de känneren blandning av förväntan och bävan. Hon analy-serar Kursplaner 2000 och ställer sig frågan vilkenelevsyn och språksyn som de förmedlar. Hon upp-fattar Mål att sträva mot som generösa och tolkardem så att alla får vara med som strävar efter attutveckla sin förmåga. Men det får inte bli hur litekunskaper som helst – här finns Mål att uppnå medsom regulator. Ingvor Sundell tycker att det finnsett viktigt uttryck ”som genomsyrar kursplanerna”– och det är ”att använda språket”. Hon tycker attvi mycket mer borde tala om språkanvändning –att använda hela sitt språk – i stället för det merbegränsade ordet språkfärdighet.

Tillsammans med klassen diskuterar IngvorSundell vad kommunikation innebär och utgår dåfrån de sex delkompetenser som alltså finns be-skrivna i Europarådets arbete.

Ingvor Sundell undervisar själv i franska ochhon utgår i sin framställning från ett andra främ-mande språk och inte från engelskan. Hon beskri-ver och kommenterar hur elever arbetar med attförstå och tala språket, hur de arbetar med läsning,särskilt den fria läsningen och hur de i skrivpro-cessens spår arbetar med fri skrivning. Hon villverka för nya arbetssätt i grammatik – ”en gram-matikundervisning vid rätt tidpunkt och på rättsätt”. Mot slutet av artikeln tar hon upp frågan omkulturkunskap som hon gärna ser som en integre-rad del i språklig kommunikation – kultur hand-lar ”inte längre bara om realia” utan också om oli-ka sätt att umgås, om oskrivna lagar och regler.

Hon avslutar med avsnittet Ansvar och medveteninlärning där hon pläderar för att det förs en kon-tinuerlig dialog om arbetsformer mellan lärare ochelever. Eleverna måste få tid på sig att lära sig attlära.

8

Det föränderliga språket

Vi vill alla gärna tro att det språk vi lär oss av våraföräldrar, våra lärare, våra skolböcker är det ”rät-ta” språket – det är det som gäller. Men senare ilivet kan tvivel uppstå när vi möter ett språk medavvikande drag. I en av de berättelser som ständi-ge sekreteraren Horace Engdahl föredrar vidSvenska Akademiens årshögtid pekade han på hurdet i hans digra brevskörd finns en utbredd ochofta uttalad önskan om

faderliga institutioner som man kan vända sig tillför att få hjälp och råd, institutioner som ocksåingriper mot missförhållanden och hejdar det ho-tande förfallet. [...] Det är inget tvivel om att någ-ra av dessa skribenter innerst inne när en drömatt personer som säger ”innan kaffet” eller ”stör-re än mig” skulle arresteras på fläcken av en ord-polis med Akademiens emblem i mössan. Irrita-tionen över de språkfel som stamfränder begårtycks vara en av de starkaste aggressiva impulser-na hos släktet homo sapiens. (Svenska Akademieninformerar, nr 15, februari 2000)

Det man begär av språkvårdarna är bekräftelsesnarare än information: ”När jag gick i skolan fickjag minsann lära mig att ...” eller argument attanvända som tillhyggen mot ett språkbruk somman värjer sig mot.

När det gäller språkfrågor som rör vårt moders-mål har vi med rätta en egen auktoritet och kansäga: ”Jag tycker det ska heta så här!” Samtidigt ärdet skönt att kunna kolla vad språkvårdarna anser,speciellt om de någon gång ger oss rätt. Men närdet gäller ett främmande språk är situationen enannan – då har vi ingen inbyggd auktoritet utan fårförlita oss på språklärare, grammatikor, ordböckeroch andra handböcker och, inte minst, på dem somhar språket som modersmål. I fortsättningen dis-kuterar jag det främmande språk som ligger mignärmast, engelskan, men många av synpunkternahar säkert relevans även för andra naturliga språk.

Det är intressant – och säkert förvånande förmånga – att det inte finns någon akademi vare sigi Storbritannien eller USA för att vårda det engel-ska språket. Tanken på en engelsk akademi harstötts och blötts under tre hundra år i England,men aldrig blivit förverkligad. En akademi för språ-kets rykt och ans känns nog alltför fransk för denanglosaxiska smaken. Motsvarigheten till språk-akademier kan i dag sägas vara grindvakterna påde stora kommersiella förlagen, och deras intres-se för ordböcker har naturligt nog ökat i takt medatt de insett att engelska faktiskt har blivit ett världs-språk som har förvandlat deras produkter till verk-liga kioskvältare.

Språkforskare kan beskriva hur ett språk ser ut,och språkvårdare kan ge råd om hur det bör bru-kas, men ingen kan med någon större framgångdiktera varken hur det ska användas och, än min-dre, hur det kommer att utvecklas. Olika männis-kor och miljöer kräver nya ord och nya betydelserav gamla ord: ordens betydelse, form och uttal ärinte fastställda en gång för alla. I varje miljö skaf-far sig människorna det språk de behöver. Menom vi alltså inte kan förutsäga hur språket kom-mer att förändras vet vi säkert att det kommer attinträffa. Det ligger i varje språks natur: det är för-ändring, inte stabilitet, som är det naturliga till-ståndet för naturliga språk. Levande språk ärlevande organismer eftersom de är levande män-niskors sätt att umgås. Och vi människor är sombekant olika.

Språkets geografiska dimension

Språk undergår en obeveklig förändring i tiden,men språk har också en geografisk dimension ochi kombination kan historisk och geografisk varia-tion skapa stora skillnader.

Vi är väl medvetna om hur olika svenskan låteri olika delar av vårt land, och även inom olika de-lar av ett landskap. Geografisk variation är speci-ellt tydlig när det gäller engelskan eftersom den

”Språket i framtiden”

Jan Svartvik

9

under de senaste fyra århundradena har rotat sigpå jordens alla kontinenter. Idag är engelskan ettpraktiskt världsspråk som används i en eller an-nan form av närmare en fjärdedel av jordens be-folkning. Det finns visserligen mer än dubbelt såmånga människor som har kinesiska som moders-mål, men det som ändå gör engelskan till ett vikti-gare kontaktspråk är framförallt dess praktiskanytta och globala närvaro: det har blivit det globa-la byspråket. Men engelskan har inte nått dennastyrkeposition på grund av några överlägsna språk-liga kvaliteter, såsom brist på grammatiskt genusoch böjningsändelser, utan därför att den råkadefinnas på rätt plats vid rätt tidpunkt.

Det engelska språkets ställning världen översaknar motstycke i historien. Såvitt vi vet har detaldrig funnits något språk som har talats av såmånga människor och på så många platser. Mendet som är alldeles speciellt utmärkande för eng-elskan, jämfört med andra språk förr och nu, äratt även en stor del av den återstående delen avjordens befolkning kan – eller skulle vilja kunna –engelska. Fakta talar sitt tydliga språk:

• Engelska används i mer än sjuttio länder somofficiellt eller halvofficiellt språk och har högstatus i ytterligare tjugo länder.

• En av fem människor på vår jord har vissa kun-skaper i engelska, och efterfrågan ökar ständigt.

• Det finns uppskattningsvis en miljard männis-kor som i olika sammanhang studerar engel-ska.

• Mer än två av tre vetenskapsmän läser böckeroch artiklar inom sina fackområden på engel-ska.

• Större delen av världens elektroniskt lagradeinformation är på engelska.

• Engelska är det viktigaste språket för böcker,tidningar, sjöfart, flygplatser och flygövervak-ning, internationell affärsverksamhet, konfe-renser, vetenskap, diplomati, turism, interna-tionella tävlingar, film, tv, populärmusik, reklamoch informationsteknik.

Det är uppenbart att engelskans position ocksåpåverkar det framtida språket på olika sätt, vilketockså påverkar situationen även i våra svenska klass-rum: finns det, och framförallt kommer det att fin-nas, flera olika engelskor och vilken ska vi i så fallsatsa på i undervisningen? Det kan vara intressantatt försöka spekulera i hur engelskan kommer attförändras under det nya millenniet. För att börja

med dagens engelska kan den förenklat beskrivasmed tre cirklar som anger olika språkkretsar: deninre, yttre och växande kretsen.

I den inre kretsen är engelskanförstaspråk

I den inre kretsen är engelska det enda språket el-ler ett dominerande förstaspråk. Den inre kretseninnehåller framför allt tre geografiska block: USAoch Canada i Nordamerika, Storbritannien och Ir-land i Europa och Australien och Nya Zeeland iOceanien. I dessa sex länder finns omkring 330 mil-joner människor med engelska som förstaspråk.

De flesta, minst 250 miljoner, bor i USA och iCanada – ett officiellt tvåspråkigt land där två tred-jedelar av befolkningen anses ha engelska som för-staspråk. I Storbritannien och Irland finns runt60 miljoner människor som nästan alla har engel-ska som förstaspråk – men vi får inte glömma bortatt tyskan är det största språket här i Europa. Eng-elskans verkliga styrka ligger bortom världshaven,outre mer. I det oceaniska blocket på södra halvklo-tet talas engelska av ungefär 18 miljoner austra-lier och nyzeeländare. Även om detta är en blyg-sam siffra i jämförelse med de nordamerikanskaoch europeiska blocken är engelskan i Australienoch Nya Zeeland viktig för kommunikation inomdet expansiva Stillahavsområdet.

De som tillhör den inre kretsen utgör givetvisen högst priviligierad grupp eftersom de har världs-språket som modersmål. Det ger global status ochklara fördelar på många områden som ekonomi,forskning och turism. Vi andra som kommer frånde yttre och växande kretsarna måste lägga nedmycket tid, svett och pengar på att lära oss språ-ket, dessutom (frustrerande nog) utan att lyckasuppnå samma färdighet som de infödda får gratis– eller nästan gratis.

Med hänsyn till att engelskan har olika samhälls-funktioner utanför den inre kretsen är det prak-tiskt att ringa in dessa länder i två olika kretsar:den yttre och den växande.

I den yttre kretsen är engelskanandraspråk

Den yttre kretsen omfattar ett stort antal länderdär befolkningen har engelska som andraspråk.Där finns framförallt människorna i forna brittis-

10

ka kolonier som Kenya och Tanzania i Afrika samtIndien, Pakistan, Malaysia och Singapore i Asien.Där är engelskan det viktigaste andraspråket förinternationella kontakter, administration och un-dervisning, radio och tv. I flera av dessa länder ärengelska ett officiellt språk, dvs. ett språk som an-vänds i offentliga sammanhang, framför allt inomstatlig förvaltning.

Indien är ett slående exempel på engelskansutbredning och betydelse som kommunikations-medel i den yttre kretsen. På denna subkontinentmed över 900 miljoner människor och närmaretvå hundra språk har engelskan en mycket starkställning och fungerar som ett kommunikativt kitt:den används i stor utsträckning inom förvaltning-en, krigsmakten, affärsvärlden, medierna och un-dervisningen. Om man räknar med att åtminsto-ne fyra procent av Indiens befolkning (dvs. närafyrtio miljoner människor) regelbundet använderengelska språket, innebär detta att Indien är dettredje största engelsktalande landet i världen. I dagskulle förmodligen de flesta indier hålla med omatt engelska är ett lika nationellt språk som hindi.Författaren Salman Rushdie, som är född i Bom-bay, menar att den engelska som spridits över värl-den inte heller förblir engelsk för evigt utan ut-vecklas på olika sätt för att tjäna de nya kulturernasbehov: engelskan är inte längre ett engelskt språk –nu spirar och gror den från många rötter. Engel-ska språket är med andra ord inte längre en eng-elsk egendom utan tillhör världen.

I den växande kretsen är engelska ettfönster ut mot världen

Vi i Sverige hör hemma i den växande kretsen: iden ingår alla de länder där engelska är ett främ-mande språk. Denna krets omfattar en stor del avvärldens övriga länder där många av invånarna harlärt sig engelska som främmande språk. I dessaländer har inte engelska någon officiell status menspelar ändå en viktig roll för en rad områden sominternationell kommunikation, industri, teknik,undervisning, vetenskap, forskning, data, diploma-ti och turism. Det är i den växande kretsen vi åter-finner Sverige och övriga nordiska länder, liksomTyskland, Nederländerna, Japan, Kina och många,många andra. Det är här i den växande kretsensom den verkligt stora expansionen kommer attäga rum. Det är omöjligt att spekulera i hur mångai den växande kretsen som faktiskt ”kan” engel-

ska. Vad betyder förresten ”att kunna ett språk”? –det är fråga om en skala från ”flytande, låter näs-tan som en infödd” till knagglig turistengelska, typone bed two night cheap. Men i dag finns det upp-skattningsvis hundratals miljoner människor somskaffat sig hyggliga, goda eller utmärkta kunska-per i engelska som främmande språk.

När jag har frågat engelsmän och amerikaner ivilka länder de träffar på den bästa engelskan sä-ger de oftast Skandinavien och Holland. Även omdet finns flera orsaker till detta (såsom engelskansformidabla exponering i våra länder) tycker jagSveriges språklärare har anledning att sträcka påsig efter att uppenbarligen ha lyckats genomföradet som 1946 års skolkommission föreslog för drygtfemtio år sedan – att ge ”engelska åt alla” och öpp-na ett fönster ut mot världen:

En ur medborgerlig synpunkt kännbar brist iden obligatoriska skolans hittillsvarande ämnes-uppsättning är frånvaron av undervisning ifrämmande språk. … Ett fönster ut mot värl-den skulle öppnas för den breda massan avmedborgare…

Engelskan i framtiden

Det engelska talspråket varierar avsevärt i olikadelar av världen. Att engelskan är så populär ochhar en så stor spridning utgör faktiskt ett hot motdess framtid som internationellt kontaktspråk.Vissa former av talad engelska är svåra att förstå,och många befarar att engelskan kommer splitt-ras upp i ett antal sinsemellan svårbegripliga vari-anter. Bland språkforskare är åsikterna delade:några menar att om hundra år kommer brittiskoch amerikansk engelska att vara lika olika somfranska och italienska är idag. Andra betonar där-emot att den värld vi nu lever i, med dess elektro-niska länkar och snabba kommunikationer, är heltannorlunda än den som förelåg när latinet en gångi tiden – utan web, internet och e-post – splittra-des upp i en mängd romanska språk.

Det ligger i språkets natur att det är talspråketsom förändras mest. Talet är människosläktets ur-sprungliga och barnets första språkform, medanskriften är en mänsklig artefakt med mycket olikaåtergivning: med bokstäver eller tecken, från vän-ster till höger eller från höger till vänster elleruppifrån och ner.

11

Ungdomars språk

När vi spekulerar om hur morgondagens engel-ska kommer att låta ligger det nära till hands attse på två exempel på språkliga varianter som lig-ger utanför standardspråket: ungdomsspråket iLondon och folkspråket i Jamaica.

I sin studie av samtal mellan tonåringar i Lon-don har Anna-Brita Stenström vid Bergens univer-sitet funnit vissa tendenser i deras talspråk. Så härkan det låta i ett samtal mellan två ungdomar somJohn och Bill:

John: I know four people who are going to the partyand that’s it. And they’re not gonna stay withme, yeah? Just gonna go off. Yeah? With thegirls, yeah? And I’ll be alone.

Bill: Well don’t go then! Fuck you!

Tonåringar använder svordomar med fuck, God, shitoch bloody betydligt oftare än vuxna, och flickorsvär lika mycket som pojkar (även om deras svor-domar är mildare). I samtal används ofta ord somright, OK, innit och yeah som ”tags”, dvs. de ”hängspå” ett yttrande:

You want to stay, right?With the girls, yeah?

Innit används inte bara som i den vanliga påhängs-frågan där satsens verb bestämmer påhängetsform, alltså It’s a fine day, isn’t it? men It was a goodplay, wasn’t it? Ungdomarna tycks använda innit inästan alla satstyper:

That man smart innit? (= isn’t he?)She love her chocolate, innit? (= doesn’t she?)

Kortformer är vanliga: dunno (= don’t know),wanna (= want to), gotta (= got to), gonna (= goingto), cos (= because). Wunnit används i stället förbåde wasn’t it och won’t it:

That was ages ago though, wunnit? (= wasn’t it?)It’ll be a good night tonight, wunnit? (= won’t it?)

Former av be och have utelämnas ofta av ungdo-mar, liksom av många vuxna i ledigt språk:

Where you going, Liam? (= Where are you going,Liam?)That means you gotta do everything (= That meansyou have got to do everything.)What you gonna do? (= What are you going to do?)

Situationen i den karibiska övärlden

Liksom många länder i den karibiska övärldenmed kolonial bakgrund har Jamaica engelska somofficiellt språk. Traditionellt har standardengels-kan betraktats som landets språk: det har varit denallmänt accepterade variant som använts i skolun-dervisningen, i medierna och i formella samman-hang. I Jamaica, liksom i många andra engelskta-lande territorier, var ”god engelska” kännemärketpå dem som nått social framgång. Efter frigörel-sen från Storbritannien 1962 var det naturligt förden unga nationen att på olika sätt söka skaffa sigen egen identitet. Det skedde genom att betonasärdrag med afrikansk bakgrund inom dans, mu-sik, konst och religion (reggae, dub poetry, rasta-fari etc.). Röster höjdes även för att kreolvarian-ten skulle få vidare acceptans i etermedier ochskolor – att detta ”hemspråk” skulle godkännassom ”skolspråk”. I dag är kreolvarianten det språksom används av flertalet jamaicaner, även ommånga kan växla över till standardengelska elleren form som nära ansluter sig till standardvarian-ten. Även högutbildade använder kreolvariantentill vardags men byter till standardvarianten i vissasituationer, som i umgänget med utländska besö-kare. Sådan kodväxling, dvs. växelvis användningav de två varianterna, är nu normal i offentligasammanhang som politiska möten, sammanträ-den, radio- och tv-diskussioner. I Jamaica har stan-dardengelskan upphört att vara det enda accepta-bla språket i formella och officiella sammanhang.Dessutom förändras den gradvis i riktning bortfrån den angloamerikanska standardvariantengenom att den fylls med lokala ord och egna idio-matiska vändningar.

Språksituationen i Jamaica representerar enutveckling som är karaktäristisk för många av värl-dens länder i den yttre kretsen. Ett sannolikt fram-tidsscenario i länder med sådan bakgrund ochönskan att skaffa sig en nationell identitet är attdet utvecklas en lokal variant av engelska som kanfungera som internationellt kontaktspråk vilket ärett komplement till, snarare än en ersättning för,kreolvarianten.

12

Många språkliga särdrag som vi finner i ung-domliga och lokala varianter kommer säkert attleva vidare och sprida sig till andra generationeroch platser, men för de allra flesta av oss i denväxande kretsen som vill behärska en robust språk-form – som fungerar i många olika sammanhang(i informella samtal och formella föredrag, i taloch skrift) och på många platser på jorden – ärdet säkrast att satsa på en standardvariant.

Finns det ett ”standardspråk”?

I förordet till sin pjäs Pygmalion skrev irländarenGeorge Bernard Shaw:

It is impossible for an Englishman to open his mouthwithout making some other Englishman hate or de-spise him.

Hans dräpande inlägg i samhällsdebatten var att ipjäsen låta fonetikprofessorn Henry Higgins läracockneyflickan Eliza Doolittle att tala överklassensspråk och därigenom bli accepterad bland aristo-kratin – en märklig språklig klassresa.

Den förste som beskrev det bildade Londonut-talet för ett hundra år sedan var Henry Sweet, enkänd Oxfordlärare som tros ha stått modell förprofessor Higgins. Detta uttal kom senare att blikänt under namnet Received Pronunciation, förkor-tat RP. Andra namn på detta kära barn är theQueen’s English, Oxford English, Public School Englishoch BBC English. Detta är säkerligen det bäst be-skrivna uttalet av något språk, och har fått stå sommodell för mycken språkundervisning även utan-för England. En språkman som ombads att defi-niera RP gjorde det med orden ”It’s the accentforeigners want to learn”.

Pygmalion inspirerade Alan Jay Lerner and Fre-derick Loewe att 1956 skriva en musikal, My FairLady, på samma tema. De spinner vidare på vadShaw säger om engelsmännens uttal:

An Englishman’s way of speaking absolutely classifies him.

The moment he talks he makes some otherEnglishman despise him.

One common language I’m afraid we’ll never get.Oh, why can’t the English learn to setA good example to people whose English is painful

to your ears?

The Scotch and the Irish leave you close to tears.There even are places where English completely

disappears.In America, they haven’t used it for years!

Det är visserligen sant att språk fortfarande utgören klassgräns och att det vi kallar ”standardspråk”är ett minoritetsuttal, men det är inte sant att eng-elskan har försvunnit i Amerika – det är faktiskt såatt sju av tio av de världsmedborgare som har eng-elska som modersmål talar amerikansk engelska.

Ingenting tyder på att engelskan kommer attfå något enhetligt internationellt uttal under detnya millenniet. Allt eftersom språket sprids – tillnya territorier och folk med sina specifika kultu-rer och modersmål som avviker markant från eng-elskans struktur – är det troligt att engelskan kom-mer att få leva med ett stort antal sociala ochgeografiska varianter. Språklig förändring ägerrum även i den inre kretsen, inte minst i engelsk-ans ursprungsland. Fonetikern John Wells skrev1982:

Med uppluckringen av social skiktning och dennya tendensen att människor från arbetarklasseller lägre medelklass är modeskapare påmånga områden kan det hända att RP är påväg ut. Vid århundradets slut använder kanskealla som växer upp i Storbritannien ett i vissmån lokalt uttal. Eller också har det kanskeuppstått ur RP:s aska någon ny standard sominte är lokalt begränsad men mer demokratisk:i så fall förefaller det troligt att den är baseradpå folklig Londonengelska. (Accents of English,Cambridge University Press, 1982, s 118, minöversättning)

Även om denna förutsägelse knappast har slagitin är det tydligt att Estuary English, ”flodmynnings-engelskan”, nu har en omfattande spridning iEngland både socialt och geografiskt.

Men med alla dessa globala varianter, finns detegentligen något som kan kallas ”standardengel-ska”? Ja, det finns det. I fråga om det talade språ-ket finns det visserligen avsevärda variationer i ut-tal och intonation som röjer talarens ursprungmen i vårdat, offentligt språk finns det dock mersom förenar än skiljer. Den engelska som förmed-las av medier som BBC, Voice of America och CNNär påfallande lika i fråga om grammatik och ord-förråd. Däremot märks givetvis skillnaderna mer iprivata, informella samtal, även om de inte ska

13

överdrivas. Olika accenter innebär inte obegrip-lighet.

Den skrivna engelskan uppvisar större enhet-lighet än den talade. ”Standardengelska” är defi-nitivt en adekvat term när det gäller det trycktaspråket i representativa tidningar, tidskrifter ochböcker. Det kan faktiskt vara svårt att avgöra omen bok- eller tidningstext utan namnuppgifter ärskriven i Toronto, Singapore, London eller NewDelhi.

Blir det en stavningsreform?

Många upplever stavningen som ett problem. Dettalas ofta om ”den fossila engelska stavningen”,men dess grundmurat dåliga rykte är faktiskt oför-tjänt. Mer än åtta av tio engelska ord följer stav-ningsregler. Infödda har också stora problem medatt välja rätt bokstäver. Det är måhända en klentröst, men stavning är det område där vi med gottsittfläsk kan bli minst lika duktiga som dem somhar engelska som modersmål!

Då och då höjs det röster om en ordentlig stav-ningsreform som ska rensa ut i relikskåpet ochunderlätta för alla oss som använder engelska.Problemet är bara att ett sådant projekt är oge-nomförbart av flera skäl.

En nystavning skulle göra århundradens tryck-ta skrifter svårtillgängliga och skapa en språkligbarriär mellan generationer. Äldre texter, somShakespeares dramer, skulle med tiden bli fullstän-digt obegripliga. Dessutom skulle kostnaden förnyutgåvor med nystavning bli orimligt hög.

En fördel med engelskans stavning är att en stordel av ordförrådet är internationellt och lätt iden-tifierbart i sin nuvarande form därför att den näraåterger de klassiska språkens stavning.

Eftersom engelskan uttalas ganska olika runtom i världen skulle det vara omöjligt att finna enenda uttalsvariant som är så allmänt accepteradatt den kunde läggas till grund för stavningen ihela världen. Är det uttalet i sydengelsk, nordeng-elsk, skotsk, amerikansk eller australisk engelskasom ska vara normgivande för stavningen? Ellervarför inte indisk?

Till sist: Skulle det överhuvudtaget vara möjligtatt enas om ett system bland alla de förslag somfinns? Vem skulle få sista ordet? Det finns ingetöverordnat språkligt organ med tillräcklig pondusför att genomföra en allmän stavningsreform.

Kommunikativ förmåga – vad är det?

I kursplanen sägs att ämnet engelska har en ”cen-tral roll i den svenska skolan. Utbildningen i eng-elska syftar till att utveckla en allsidig kommuni-kativ förmåga”. Eftersom termen ”kommunikativkompetens” har varit något av ett modeord finnsdet anledning att säga något om vad begreppetkan innebära.

Kommunikativ förmåga innebär inte enbart attkunna göra sig förstådd, och faktiskt inte hellerformell korrekthet i snäv bemärkelse (som att kun-na bilda plural av substantiv eller komparera ad-jektiv). Kommunikativ förmåga innebär ett adek-vat språkbruk i vidare mening. Att ha nått dennanivå behöver inte innebära att man ”låter som eninfödd” – det vore ett orimligt krav – men att mankan umgås med infödda talare utan att det upp-står språkliga missförstånd eller irritation. Kom-munikativ förmåga ställer därför höga men inteouppnåeliga krav på språkbehärskning hos bådelärare och elever. En person som har god kommu-nikativ kompetens ska kunna klara en mängd oli-ka situationer, som att skriva ett brev, en insända-re eller en uppsats, att småprata på kafferummet,att hålla föredrag (och svara på frågor efteråt), attförstå engelska varianter från olika delar av värl-den. Stora krav ställs på ett naturligt och verklig-hetsnära språk.

Språkundervisningen på alla nivåer bör ha somhuvudsyfte att uppnå god kommunikativ kompe-tens. Detta innebär dock inte Anything goes! – tvärt-om ställer god kommunikativ kompetens högrekrav än det traditionella kravet på korrekthet ispråkets enskildheter.

Vilken engelska är bäst?

Det är naturligt att det finns avsevärd geografiskoch social variation i ett språk som talas av hund-ratals miljoner människor och på jordens alla kon-tinenter. I denna situation finns det ingen anled-ning för oss som hör hemma i den nordliga delenav den växande kretsen att komma med alltförmånga pekpinnar om vad som är ”den bästa eng-elskan”. Däremot finns det all anledning att försö-ka ge råd till landsmän som vill lära sig engelskaoch undrar vilken sorts engelska de ska välja, allt-så konsumentupplysning. Jag tycker det finns tvåstandardvarianter att rekommendera i första hand:den brittiska och den amerikanska.

14

Det som talar för den brittiska varianten är fram-för allt att den har en stark ställning och god soci-al status – inte bara i Storbritannien utan i storadelar av den engelskspråkiga världen, utmärktaläromedel och dessutom, i ett skandinaviskt per-spektiv, historisk och kulturell släktskap och geo-grafisk närhet. Det sydengelska bildade standard-uttalet har också en lång undervisningstradition ivårt land och används förmodligen av flertalet avvåra språklärare.

Det som talar för nordamerikansk engelska äratt den används av fler människor än någon an-nan engelsk variant. Vi möter den oftast i filmer,etermedier, populärmusik osv., vilket innebär attden har enorm internationell genomslagskraft.Vidare representerar nordamerikansk engelskadominerande ekonomiska, vetenskapliga och po-litiska krafter. Den kan också sägas vara socialtneutral eftersom det är fråga om ett relativt klass-löst amerikanskt uttal. Genom vår emigrationshis-toria och våra studie- och affärskontakter har ock-så många svenska familjer personliga bindningartill Amerika och Canada.

Andra lämpliga alternativ är australisk och ny-zeeländsk engelska som växer sig allt starkare iStillahavsområdet. Det avgörande för valet blandvarianter från den inre kretsen kan vara sådanafaktorer som personliga, yrkesmässiga, känslomäs-siga och ekonomiska kontakter med det ena ellerandra språkområdet vilka gör att man själv före-drar att identifiera sig med den ena eller andravarianten.

Bland attityder till olika språkvarianter finns deten som jag finner svårsmält, och det är en gene-rell nedvärdering av ”amerikanskan”. Det är inteovanligt att folk menar att brittisk engelska är ”bätt-re” än den amerikanska. Visst har vi alla personli-ga bindningar till vissa språkliga varianter – fram-för allt tycker vi att vår egen dialekt låter trevligast– men det är fel att döma ut någon av de etablera-de infödda varianterna som allmänt mindervär-dig. God och dålig engelska finns i alla varianter.

Det är allmänt känt hur viktig motivationen äri språkinlärning. Om en språkelev identifierar sigmed brittisk pop eller amerikansk country, medbrittiska romaner eller amerikanska deckare, medaustraliska filmer eller nyzeeländsk sport kan haavgörande betydelse för motivationen. Mitt råd äralltså: välj vilken som helst av de stora internatio-nellt gångbara standardvarianterna i den inrekretsen, gärna en som intresserar dig – språkligt,litterärt, kulturellt, sportsligt. Alla de talade stan-

dardvarianterna av engelska är i stort sett begrip-liga och accepterade över hela världen och varia-tionerna i skrift är obetydliga, vilket väl bör varadet avgörande argumentet för oss i Sverige. Högmotivation och riklig exponering är två säkragrundbultar i framgångsrika språkstudier.

Språk för både kommunikation ochidentitet

Med tiden kommer sannolikt en allt större del avjordens befolkning att bli tvåspråkig. Allt fler kannågot främmande språk, oftast engelska, vid sidanav sitt modersmål. Men de två språken har olikafunktioner och kompetensnivåer. De flesta av osssom har engelskan som andraspråk talar det ”medhjärnan” – den är det praktiska verktyget för in-ternationell kommunikation, arbete, resor ochhobbys. Men vi behöver också ett språk som vi ta-lar ”med hjärtat” – och det är bara modersmålet,hemspråket och vardagsspråket som kan ge osspersonlig identitet och tillhörighet.

Många av världens språk kommer tyvärr att fort-sätta att dö ut, speciellt de som saknar skrift ochfungerar i små samhällen som är ekonomiskt sva-ga. Svenskan är inget stort språk mätt i antal tala-re, men heller inte utrotningshotat så länge vårtsamhälle fungerar och vårt språk används. Att viblir tvåspråkiga ökar vår språkliga medvetenhetoch innebär inte ett hot mot svenskan, i den me-ningen att vi skulle börja använda engelska somvardagsspråk.

Många beklagar engelskans starka inflytande pådagens svenska språk, men det finns anledning attpåminna om att denna påverkan är begränsad tillen liten del av ordförrådet och att grammatikenoch uttalet är i allt väsentligt oberörda. Engelsk-ans dominans utgör en kort, om än mycket inten-siv, epok i svenskans långa historia: huvuddelen avden engelska ordimporten har inträffat först un-der de senaste femtio åren. Det tidigare latinska,tyska och franska inflytandet varade betydligt läng-re och var mera genomgripande i vårt språks ut-veckling.

Det är vårt eget ansvar att se till att svenska språ-ket finns kvar genom att vårda det väl och brukadet mycket – ingen kommer och tar svenskan ifrånoss.

15

Författarpresentation

Jan Svartvik är född 1931 i Torsby i Värmland, togstudenten i Karlstad och och läste engelska, fran-ska och fonetik i Uppsala på 50-talet. Under 60-talet arbetade han till stor del utomlands, först iEngland på Survey of English Usage, ett forsk-ningsprojekt vid University College London un-der ledning av Randolph Quirk, och senare i USAvid Brown University, Providence, Rhode Island.Efter doktorsdisputationen var han universitetslek-tor och docent i Göteborg innan han hamnade iLund där han var professor i engelska från 1970till 1995.

Han har medverkat i en rad arbeten inomgrammatik, talspråk och korpuslingvistik. Hanssenaste populära arbete var Engelska – öspråk, världs-språk, trendspråk som fick Augustpriset för 1999 årsbästa fackbok.

Diskussionsfrågor

1. Är det bra att det finns så många engelska geo-grafiska varianter?

2. Vad kommer att hända med engelskan? Kom-mer den att bli mer lika eller mer olika nu när dentalas över nästan hela världen?

3. Vilket är ”bästa köp”: brittisk eller amerikanskengelska? Eller kanske den australiska varianten?

4. Engelskan breder ut sig som det största ochpopuläraste främmande språket i världen. Hurpåverkar detta andra språk: ”stora språk” som tys-ka och franska – ”mindre språk” som svenska ochisländska – ”småspråk” som aboriginspråken iAustralien och indianspråk i Amerika?

Lästips

Mycket i den här artikeln är baserat på Engelska –öspråk, världsspråk, trendspråk (Norstedts Ordbok1999) och där finns mer att hämta för intressera-de lärare och elever.

David Crystal är en lika flitig som kompetent för-fattare till översiktliga och populära arbeten omspråk. Här är tre förslag: The Cambridge Encyclopediaof Language (1997) är ett vackert illustrerat verkom språk i allmänhet; The Cambridge Encyclopediaof the English Language (1995) tar upp olika aspek-ter på engelska språket; English as a Global Langua-ge (1997) diskuterar engelskans roll som världs-språk. Alla tre böckerna är utgivna av CambridgeUniversity Press.

Robert McCrum, William Cran & Robert MacNeil,The Story of English (Faber and Faber, 1992) är enpopulär bok som först kom ut i samband med tv-serien med samma namn.

The Oxford Companion to the English Language är ennyttig uppslagsbok av Tom McArthur (OxfordUniversity Press, 1992). Han har även skrivit TheEnglish Languages (Cambridge University Press,1998) som behandlar engelskans framtid.

English Today (utgiven av Cambridge UniversityPress) är en lättläst tidskrift som passar bra i sko-lans bibliotek. Den innehåller artiklar, recensio-ner och debatter om dagens och morgondagensengelska i alla delar av världen.

16

Skolans värdegrund och denpedagogiska grundsynen

I den pedagogiska debatten under senare år åter-kommer ofta begrepp som skolans värdegrund ochpedagogisk grundsyn. De här båda begreppen vilarsom ett fundament för all den verksamhet sombedrivs i skolan. När det gäller värdegrunden kanman se uttalanden som följande:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet, so-lidaritet med de svaga och utsatta samt alla männis-kors lika värde, utgör kärnan i de värden skolan skallgestalta och förmedla. Tillsammans med aktningenför varje människas egenvärde och respekten för detlevande, utgör de den etiska grunden för skolans ar-bete” (Skola för bildning 1992:147).

Ser vi till den pedagogiska grundsynen kännetecknasden ända sedan Lgr 801 av uppfattningen att män-niskorna är aktiva och kunskapssökande till sin ”na-tur” och att skolarbetet därför måste organiserasså att möjligheter till ett aktivt kunskapsbyggandeskapas.

Går vi sedan vidare till de senaste läroplaner-na, alltså Lpo 94 och Lpf 94, ser vi att ansvaret förutvecklingen av arbetsformer och arbetssätt allttydligare lyfts över på lärarprofessionen. Verksam-heten skall inte längre – som fallet var före Lgr 80– styras genom föreskrifter om den metodiska ut-formningen. Eller som det står i Skola för bildning:”Istället är det samspelet mellan lärarnas teoretis-ka föreställningar och verksamhetens praktiskautformning som bör göras till grund för en allt-mer reflekterad praktik” (1992:62).

Det förhållningssätt som kan rekommenderasför dagens lärare, inklusive språklärarna, blir allt-så att med en bred och väl förankrad teori sombas utveckla en metodik som tar medvetenhet ochreflektion som utgångspunkt.

Om man vill, kan man se de drygt tjugotaletartiklarna i Språkboken som ett bidrag till den teo-

retiska bas som man som lärare behöver ha för attkunna genomföra denna reflekterande praktik utei klassrummen.

Språksynen i ett historiskt perspektiv

Eftersom vi här tidigare sagt att värdegrund ochpedagogisk grundsyn är fundamenten för all verk-samhet i skolan, är det självfallet så att dessa fun-dament också måste ge avtryck i språkklassrum-men. Eftersom språkundervisningen idag snarastutgör en integrerad del av hela skolans verksam-het, kan man av praktiska skäl låta allt det arbetesom försiggår i språk ta sin utgångspunkt i det somkallas språksyn.

Att låta språkundervisningen ingå som en välintegrerad del i skolans totala verksamhet haremellertid långt ifrån alltid varit någon självklar-het. Språklärarna rörde sig länge inom ett avgrän-sat revir skilt från det arbete som försiggick iskolans övriga ämnen. Denna isolering kan natur-ligtvis ha gällt också andra ämnen men språkenvar ändå något av främmande fåglar som befannsig utanför gemenskapen – redan beteckningenfrämmande språk antyder utanförskap.

På 1970-talet började diskussioner föras omman skulle kunna föra in det som kallades för lä-roplanens övergripande mål i en språkundervis-ning som dittills haft en betydligt snävare inrikt-ning. Vi var här på väg mot en omorientering avspråkundervisningen – en förändrad språksyn omvi så vill.

Vad var det då som hade gjort språken till enbalkong som hängde utanför huvudbyggnaden?(för att citera ett skolråd på dåvarande Skolöver-styrelsen). Troligen var orsaken att språken längehaft karaktären av rena färdighetsämnen, där an-knytningen till ett levande innehåll ofta saknats.Historiskt sett har det varit så att en verksamhetfrämst inriktad på språkets formella sida under år-hundraden dominerat språkundervisningen. Vis-

Språksynen i dagens kursplaner

Per Malmberg

1 Lgr 80, Lpo 94, Lpf 94 etc – för fullständiga namn se litteraturförteckningen s 25

17

serligen har det också funnits s k aktivister somvelat ge språkundervisningen en mer praktisk in-riktning men formalisterna har gång på gång åter-tagit scenen. En orsak kan ha varit att områdensom grammatik och översättning ansågs ha ett s kformalbildningsvärde. Många menade att arbetetmed språklig analys hade en klart intelligensstär-kande funktion och alltså hade ett värde utöverdet rent språkliga.

En annan förklaring kan vara att när lärare ar-betade med grammatik och översättning kände desig på säkrare mark än när de arbetade med s kfriare talövningar där osäkerheten om elevernagjorde rätt eller fel upplevdes som frustrerande.

Man får naturligtvis inte heller bortse från attmånga lärare när de lade tyngdpunken på formellaövningar sökte få en garanti för att språkfelen skul-le minimeras vid verklig språkanvändning senarei livet.

Det skulle dröja länge innan vi fick en mer ny-anserad syn på grammatiken och sökte besvara meringående frågor kring dess roll i skolan.*

Ett tecken på förändring var när det i Lgy 70särskilt framhölls att ”Grammatikens roll i under-visningen är funktionell: de grammatiska kunska-perna ska ställas i den praktiska språkfärdighet-ens tjänst och får inte tillmätas något egenvärde”(Lgy 70. 3- och 4-åriga linjer, Supplement II, s 267).I det fortsatta resonemanget i Lgy 70 talar manom att den teoretiska analysen ofta kan undvarasmen att den bör tillgripas i de fall ”då den utgören tydlig genväg till praktisk språkfärdighet”(Ibid). Man kan alltså här tala om en förändringav synen på grammatik: det praktiska syftet över-ordnas det teoretiska.

Europarådets bidrag till en förbättradspråkundervisning

Grammatikens förändrade roll – som vi alltså serexempel på i Lgy 70 – blir än mer påtaglig i denomorientering som sker senare delen av 1970-ta-let. Denna var till en början framför allt en följdav Europarådets arbete kring de s k tröskelnivåer-na. En av de ledande teoretikerna inom Europa-rådets språkprojekt var engelsmannen David Wil-kins. Han menade att kärnan i en språkkurs intekunde beskrivas med utgångspunkt i traditionellabegrepp som grammatik och ordförråd. I ställetskulle man utgå från uttrycksbehoven: Vad behö-ver man t ex kunna säga på språket och vad behö-

ver man kunna förstå för att skaffa sig och ge in-formation, be om tillåtelse, instämma, förneka, ut-trycka gillande etc. Den prototyp till baskurs somEuroparådsexperterna med Wilkins som initiativ-tagare kom fram till var både funktionell och kom-munikativ. Den första i den serie av tröskelnivåer –som baskurserna kom att kallas – gällde engelskaoch fick just namnet The Threshold Level. Den komut 1975 och hade holländaren Jan van Ek som för-fattare. Resonemangen inom Europarådet kringframtagningen av tröskelnivåerna fick betydelseför utformningen av kursplanerna i modernaspråk i Lgr 80. Flera av målformuleringarna i dessakursplaner påminner om beskrivningarna i TheThreshold Level, t ex följande i engelska:

Friare samtalsövningar som syftar till att öka elever-nas förmåga att skaffa sig och ge upplysningar samtuttrycka önskemål, känslor och åsikter. (Lgr 80:79)

Utgångspunkten är som sagt inte längre gramma-tiken utan vad eleven skall kunna göra med språ-ket. Men grammatiken finns ändå med i bakgrun-den. När man t ex skall skaffa sig upplysningarmåste man bl a kunna ställa frågor. För att kunnaställa frågor måste man när det gäller engelskanbl a behärska do-omskrivning. Men do-omskrivningunderordnas i detta fall alltså funktionen att ”skaffasig upplysningar”.

Men tröskelnivåerna var bara ett första steg påvägen mot den förändring och vidgning av språk-undervisningens mål som vi ser under 80- och 90-talen. Jan van Ek som i Europa kallades Mr Thres-hold Level var den som själv gick i bräschen för enny och förändrad syn på språkens roll i skola ochsamhälle. Elva år efter publiceringen av The Thres-hold Level ger han under rubriken Objectives forforeign language learning ut en särkild volym kalladScope där han säger att den ursprungliga ThresholdLevel visserligen beskriver ”the hard core” av kom-munikativ förmåga men att denna förmåga ocksårymmer åtskilliga andra och inte mindre viktigakomponenter (Scope 1986:5). När det gäller språk-undervisningens mål (”the objectives”) behöver vialltså ta fram ”an overall model” som är betydligtmer komplex än den modell som gällde för trös-kelnivåerna.

Den mest påtagliga förändringen jämfört medtröskelnivåerna är synen på inlärarna. Tidigarehade man haft en ganska endimensionell syn pådem som håller på och lär sig ett språk – manmenade att de vid sin inlärning helt kunde förlita

* Se vidare Karl Erik Hedströms artikel om Grammatikinlärning s 69

18

sig på sin intellektuella (”kognitiva”) förmåga. Numenar van Ek och många med honom att dettainte räcker utan att man måste inrikta sig på ettbetydligt bredare spektrum:

…in planning the foreign language learners’ facili-ties we do not only seek to address the learners’ cogni-tive powers but also their psychological, their emotio-nal, their social conditions (1986:8).

Jan van Ek säger i detta sammanhang att vi under80-talet är på väg mot en ”holistic approach” – vimåste komma åt helheten och allsidigheten när viförsöker lära in och lära ut ett språk. Det är intres-sant att se att detta holistiska sätt att närma sig in-läraren också präglar Skola för bildning:

i skolarbetet skall de intellektuella såväl som de prak-tiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksam-mas (1992:49).

Vad innebär ”kommunikativ förmåga”?Scope har spelat en viktig roll när det gäller att sam-manställa och definiera de olika kompetenser sominnefattas i den kommunikativa förmågan. Dessakompetenser utgjorde sedan en viktig bakgrundnär vi i Sverige tog fram dagens kursplaner, sär-skilt den avdelning som handlar om Ämnets karak-tär och uppbyggnad (se bl a Språk 2000:61). De sexkompetenser van Ek tar upp för sin vida defini-tion av kommunikativ förmåga är linguistic compe-tence, sociolinguistic competence, discourse competence,strategic competence, sociocultural competence och soci-al competence. (1986:36).

Det som nämns först är alltså lingvistisk kompe-tens som van Ek betecknar som baskomponentenför all kommunikativ förmåga. Utan kännedomom vokabulär och behärskning av vissa strukturel-la regler som möjliggör meningsfulla yttranden äringen verbal kommunikation möjlig, säger van Ek.Men för att kommunicera på ett smidigt sätt mås-te man också vara medveten om i vilka situationeroch sociala sammanhang ett visst ordval och vissauttryck hör hemma – med andra ord man behö-ver en sociolingvistisk kompetens. En annan kompe-tens, diskurskompetensen, kan t ex röra sådana sa-ker som hur man börjar och slutar ett samtal.

Ett vanligt fenomen t ex när en svensk talar meden infödd är att man som svensk saknar det adek-vata ordet eller uttrycket i målspråket. Då gällerdet att ha verbala eller icke-verbala kommunika-tionsstrategier för att komma runt svårigheten och

ändå bli förstådd – det är här den s k strategiskakompetensen kommer in. Den sociokulturella kom-petensen innebär att man känner till så mycket avdet främmande landets samhällsliv och kultur attman har förutsättningar att förstå även sådant somligger lite djupare än förståelsen av det enskildaordet. Det kan bl a gälla historiska eller litteräraanspelningar. Vilken bakgrundskunskap krävs dett ex för att förstå följande:

He met his Waterloo when he boxed for the title?

Den sociala kompetensen till sist berör ett något an-norlunda område - här är det fråga om viljan attinteragera, om attityd, motivation och empati - allaviktiga komponenter för att kommunikationenskall fungera i ett socialt samspel. Jan van Ek til-lägger: ”social competence is a factor in the over-all development of a learner’s personality.”*

På 1990-talet har Europarådets viktigaste bidragnär det gäller språkundervisningen varit framtag-ningen av A Common European Framework of referencefor language learning and teaching. Det är ett mycketomfattande verk som gick ut på att försöka ”specifyas full a range of language knowledge, skills and use aspossible” (Framework 1996:4). Vid arbetet med denu aktuella kursplanerna (se Språk 2000:23) varsyftet att man skulle bygga upp ett kursplanesys-tem där man i klart avläsbara steg skulle kunnabeskriva elevernas färdighets- och kunskapsutveck-ling. Vid detta systembygge användes Frameworksom utgångsmodell och man se klara likheter –men också skillnader – mellan Frameworks sex ni-våer och de sju steg som beskrivs i kursplanerna.Här i Språkboken har Bror Andered i artikeln Eu-roparådets Framework – en inspirationskälla för de nyakursplanerna redogjort för arbetet med och upp-läggningen av detta omfattande referensmaterial(se s 26). Han har också pekat på de delar av Frame-work som svenska språklärare kan ha särskild nyttaav.

Vilka inslag finns med från tidigarekursplaner?

Går vi tillbaka till kursplanerna från 1960-talet kanman redan där se att målet är en allsidig språkfär-dighet, dvs en behärskning av de fyra fädigheter-na höra, tala, läsa och skriva. (I Lgr 69 nämns fär-digheten läsa före tala.)

Så här såg det gemensamma målet för de tredå aktuella språken ut i Lgr 62:

* Se vidare Ingvor Sundells artikel (s 38) där hon i dialog med elever utifrån Scope diskuterar dessa kompetenser.

19

…undervisningen i engelska, tyska och franska hartill uppgift att i respektive språk göra eleverna för-trogna med ett begränsat, centralt förråd av ord, ut-tryck och grammatiska mönster samt att grundläggaett gott uttal så att de kan uppfatta och förstå tydligttal, läsa och förstå lätt text, uttrycka sig i tal i enklavardagliga situationer och i någon mån uttrycka sigi skrift (Lgr 62:190).

Genom att ord, grammatik och uttal nämns förede fyra färdigheterna är det lätt att få känslan attman först skall ägna sig åt dessa språkliga elementså att man sedan kan börja öva de olika färdig-heterna isolerat. Och detta var nog vad som oftaskedde ute i klassrummen.

Men kursplaneförfattarna i Lgr 69 stod intefrämmande för att samtalet – den muntliga kom-munikationen – spelade en viktig roll. Det ser manbl a i kommentardelen till det som rör s k hör-och talövningar:

Språkundervisningen i grundskolan måste utgåfrån det faktum, att språket i första hand är ettmedel för muntlig kontakt mellan olika individer(Lgr 62:194).

Tar vi steget fram till Lgr 80 och Lvux 82 så gällderent allmänt för denna läroplan att man ville seöver arbetsformer och arbetssätt. Man ansåg attundersökande och laborativa arbetsformer bordefå ett större utrymme i skolan. Här kan nämnasatt begreppet learner autonomy lanserades inomEuroparådet redan 1977. Inom detta område på-börjades ett framgångsrikt utvecklingsarbete i oli-ka länder, inte minst i Sverige – ett arbete som förövrigt fortfarande pågår. Detta arbete avsatte spåri 90-talets kursplaner där det bl a sägs att ”elevenär van att ta ansvar för sin egen språkinlärning(Grundskolan 1996:25).*

Framtagningen av tröskelnivåerna fick somnämnts återverkningar på målformuleringar i Lgr80 och Lvux 82. Begrepp som kommunikativ färdig-het och kommunikativ kompetens började att disku-teras och fick genomslag inte bara i Lgr 80 ochLvux 82 utan också i läroplaner i olika delar avvärlden. Just begreppet communicative competencelanserades av dem amerikanske språksociologenDell Hymes redan 1968 och definierades av ho-nom som

what a speaker needs to know to be able to communi-cate effectively in culturally significant settings.

Utöver den lingvistiska kompetensen behövs allt-så en sociolingvistisk och sociokulturell kompetens(se van Ek ovan) om man skall kunna kommuni-cera, dvs överföra och ta emot budskap, på ett ef-fektivt sätt.

Inom Europarådet ville man fortsätta med prak-tiska tillämpningar av det som mer allmänt börja-de kallas a communicative approach. Detta intresseför språklig kommunikation utvecklades till ettprojekt som bedrevs mellan1982 och 1988 och sombl a avsatte en mycket användbar handbok kalladCommunication in the modern languages classroom(Sheils 1988). Utöver de praktiska tillämpningarsom denna bok innehåller behövdes ett teoribyg-ge på vilket de praktiska tillämpningarna kundevila. En del av den teoretiska basen utgörs alltså avJan van Eks ovan nämnda Scope.

Med tanke på det intresse Europarådet underhela 1980-talet visat för såväl teoretiska som prak-tiska aspekter på kommunikativ förmåga (commu-nicative ability ) var det naturligt att språklig kom-munikation skulle få en central plats i de svenskakursplaner som kom fram under 1990-talet. Så blevockså fallet. Kommunikativ språkfärdighet blev enav de centrala delarna i den avdelning som kalla-des Ämnets uppbyggnad och karaktär i de kursplanersom ansluter till Lpo 94.

Den andra centrala delen var Interkulturell för-ståelse. För att förstå varför Interkulturell förståelse fåtten så central plats måste man även här gå tillbakatill Lgr 80. Före varje kursplan finns där ett avsnittsom kortfattat anger syftet med ämnet.: ”Varförläser vi det?” I denna ”portalskrivning” sägs detmed en likartad formulering för alla tre språken:

Engelska (franska/tyska) ingår i grundskolans un-dervisning därför att eleverna skall bli medvetna omatt språket är ett uttryck för olikartade levnadsför-hållanden, annorlunda kultur, olika begreppsindel-ning i skilda länder (Lgr 80:76).

I själva kursplanerna i språk hittar vi sedan intemycket i Lgr 80 som följer upp denna portalskriv-ning. Om man däremot går till Mål och riktlinjer –alltså de s k övergripande målen – hittar man därett längre avsnitt om internationalisering (Lgr80:31). Där står bl a:

Det är skolans uppgift att fostra eleverna så att dekänner solidaritet med andra länder, folkslag och kul-turer (Ibid).

* Se vidare Jörgen Tholins artikel om Elevplanerad språkundervisning s 214

20

I Lgr 80 har man också i åtanke våra invandraresom redan på 1970-talet var många och som för-tjänade särskild uppmärksamet i våra svenska sko-lor. Man säger bl a att

Invandrarelever och deras föräldrar kan vara en stortillgång för att förmedla kännedom om andra län-ders kultur (Ibid).

och vidare att

det är skolans uppgift att fostra eleverna att förståoch känna samhörighet med minoritetsgrupper inomvårt eget land (Ibid).

Flera av de tankar som är uttryckta i portalskriv-ningen och under avsnittet internationalisering iLgr 80 kom sedan in under avsnittet Interkultu-rell förståelse i kursplanerna till Lpo 94.*

Ett nyinslag i Lgr 80 jämfört med tidigare läro-planer var att man tagit med ett s k affektivt mål:

Undervisningen bör vidare leda till att eleverna villoch vågar använda engelska (franska/tyska).

Tanken är naturligtivs att det är viktigt att elevenär aktiv och orädd när han använder det främman-de språket. Den elev som vågar använda olika stra-tegier, även kroppspråk, kan hålla ett samtal vidliv. Eller som det senare stod i Lpo 94:

Det ligger också ett värde i att eleverna försöker hittavägar för att föstå och göra sig förstådda även i situ-ationer där den egna språkförmågan inte riktigt räckertill (Grundskolan 1996:26).

Här är det alltså fråga om att använda det som vanEk kallar en strategisk kompetens.

Innan vi lämnar den i många avseenden ny-orienterande Lgr 80 vill vi erinra om att dennaläroplan till skillnad från de tidigare inte innehöllnågra s k anvisningar och kommentarer där lära-ren kunde få vägledning i exempelvis metodiskafrågor. Vad man i stället utlovade var ett kommen-tarmaterial där bl a erfarenheter från skolans dag-liga arbete men där också redovisning av forsk-ningsresultat skulle ingå (Lgr 80:9).

När det gäller språken lät detta material väntapå sig. Det kom ut först 1990 i en volym som ficknamnet Undervisning i främmande språk som ävenom framtagningen dröjt blev uppskattad av lärar-na. Man kan säga att Språkboken har samma syfte

som kommentarmaterialet – att sida vid sida re-dovisa erfarenheter från skolarbete, utvecklings-projekt och forskning. Det är glädjande att det varitmöjligt den här gången att lägga fram boken baraett år efter det att det fattats beslut om de nya kurs-planerna.

Varför nya kursplaner?

Inledningsvis bör nämnas att det är kursplaner ochbetygskriterier som reviderats år 2000. Gällandeläroplaner är fortfarande Lpo 94 och Lpf 94.

I stället för B- och C-språk används nu i kurs-planerna beteckningen Moderna språk (med tilläg-get ”utom engelska” inom parentes). Alla texterär nyskrivna.

Bland de anledningar till att en revidering gäl-lande alla ämnen kommit så förhållandevis snabbtanges följande:

De snabba samhällsförändringarna som ökad inter-nationalisering och kulturell mångfald, arbetslivetsförändring och informationsteknologins utvecklingpåverkar arbetet i skolan. Det är en av orsakerna tillatt kursplaner och betygskriterier nu behöver revideras(Grundskolan 2000:7).

I engelska och övriga moderna språk blev det i ettavseende en mer genomgripande förändring. Ef-tersom målbeskrivningarna tidigare saknade entydlig progression vid övergång från grundskolatill gymnasieskola var det angeläget att söka åstad-komma ett mer enhetligt och sammanhängandesystem. Det var här kursplaneskrivarna hämtadeinspiration från Europarådets Framework (se ovan)och konstruerade ett system med sammanlagt sjusteg, där det ena steget tydligt skulle bygga på detandra.

Det innebar vidare att inte bara själva kursplaner-na utan också betygskriterierna är stegvis uppbygg-da. Varje sådant steg har sedan en och samma or-dalydelse oavsett språk. Det betyder att kriteriernaför Väl godkänd och Mycket väl godkänd i engelskaår 9 i grundskolan (= steg 4) alltså är identiskamed motsvarande kriterier för steg 4 i modernaspråk i gymnasieskolan. Möjligheten att göra lo-kala och nationella jämförelser såväl inom språ-ken som mellan språken ökar därmed och på siktavser man att använda de sju stegen som instru-ment vid internationella jämförelser. I en framtidkan man kanske också hoppas att det ska bli möj-

* Se vidare temat Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet i tre artiklar av Ulrika Tornberg (s 181), Eva Jönsson (s 192) och Sölve Ohlander (s 198)

21

ligt att frigöra sig från ”årskurstänkandet” och heltenkelt fastställa på vilket steg eleven befinner sig ifråga om sin språkfärdighet i engelska och övrigamoderna språk. När man nått minst godkänt påett steg, går man över till nästa oberoende av i vil-ken årskurs man befinner sig.

Vad är nytt i de nya kursplanerna?

Texterna är som sagt helt nyskrivna men indelning-en i olika avdelningar eller avsnitt är den sammasom i 90-talets kursplaner. Här nedan görs en ge-nomgång avsnitt för avsnitt med engelskan i grund-skolan och gymnasieskolan som utgångspunkt.

Varje kursplan rymmer följande avsnitt

• Ämnets syfte och roll i utbildningen• Mål att sträva mot• Ämnets karaktär och uppbyggnad• Mål att uppnå

Efter kursplanen följer ett avsnitt kallat Bedöm-ning. Det innehåller två avdelningar:

• Bedömningens inriktning• Betygskriterierna

Ämnets syfte och roll i utbildningen(I den gymnasiala utbildningen saknas ordet ”roll” – själva rubri-ken fanns inte i närmast föregående kursplaner men själva syftes-beskrivningen ingick.)

Nyckelorden är kommunikation, internationell,informationsteknik och kultur.

Det talas om engelskan som ”dominerandekommunikationsspråk” men också om att utveck-la ”en allsidig kommunikativ förmåga”. Vidare ta-las om ”internationella kontakter” och en ”inter-nationaliserad arbetsmarknad”.

Det är premiär för ordet ”informationsteknik”– vi måste ta del av den snabba utvecklingen pådetta område, säger man.

Det som lyfts fram starkare än i tidigare kurs-planer är ordet ”kultur”. Det talas om att engel-skan ”förmedlar många vitt skilda kulturer” ochatt utbildningen har som ett av sina syften ”att vid-ga perspektiven på en växande engelsktalandeomvärld med dess mångskiftande kulturer”.

Därmed har man i Ämnets syfte lyckats fånga indet som ovan angavs som viktiga skäl för en kurs-planerevidering i alla ämnen, nämligen den öka-de internationaliseringen, den kulturella mångfal-

den och informationsteknikens utveckling. Härkan man verkligen tala om att man lyft in skolansövergripande mål i kursplanen i språk.

För den gymnasiala utbildningen i engelska ärskrivningen identisk när det gälller att beskriva äm-nets syfte. En särskrivning gäller slutet där det ta-las om att engelskan på gymnasiet blir ett redskap”för lärande inom olika kunskapsområden”.

Samma nyckelord som för engelskan, alltså kom-munikation, internationell, informationsteknik ochkultur, gäller också för moderna språk. Om man tarbort uttryck som ”dominerande kommunikations-språk” överensstämmer skrivningen för modernaspråk väl med den för engelska.

Mål att sträva motI kursplanerna från 1994 mötte vi för första gång-en en ny typ av mål, nämligen Mål att sträva mot.Det som kännetecknar dessa mål är att de dels ärvida, dels inte sätter någon gräns för kunskapsut-vecklingen (Grundskolan 1996:5). Även om må-len inte skall sätta någon gräns, kom man vid kurs-planearbetet fram till att det var önskvärt att manhade skilda mål att sträva mot för de båda skol-formerna. Detta innebär att vi har gemensammamål för engelska och moderna språk i grundsko-lan och på samma sätt gemensamma mål för dessaspråk i gymnasiekolan.

Ett exempel på en målformulering i grundsko-lan är:

utvecklar sin förmåga att använda språket för attkommunicera i tal och skrift

Motsvarande exempel för den gymnasiala utbild-ningen lyder:

utvecklar sin förmåga att kommunicera och intera-gera på språket i skiftande sammanhang kring va-rierande frågor och i olika situationer

Av elva målbeskrivningar i grundskolan användsverbet ”utvecklar” i tio fall.

I ett fall används verbet ”fördjupar” och då gäl-ler det färdigheten att förstå talat språk.

I gymnasieskolan används verbet ”utvecklar” ibara fem av elva mål medan man ger mer utrymmeåt verb som ”fördjupar”, ”förbättrar” och ”förfinar”.

Intressant är att man både i grundskolan ochgymnasiet lyfter fram vikten av reflektion. I grund-skolan skall eleven dels reflektera över levnadssättoch kulturer i de länder där språket talas, dels re-

22

flektera över och ta ansvar för sin egen språkinlär-ning.

I gymnasieskolan används verbet reflektera lik-som i grundskolan i samband med ”kulturmålet”.Skolans strävan förväntas resultera i att eleven

– reflekterar över levnadssätt, kulturtraditioner ochsamhällsförhållanden i länder där språket användssamt utvecklar fördjupad förståelse och tolerans förandra människor och kulturer (Språk 2000:85).

Medvetenhet och reflektion är två begrepp somsenare års inlärningsforskning ägnat stort intres-se åt. Begreppen hör samman och det är naturligtatt se medvetenheten som bas för reflektionen. Attman är medveten om en viss företeelses natur göratt man kan börja reflektera över den. I den månföreteelsen innehåller ett problem, kan man medreflektionens hjälp förhoppningsvis komma framtill en lösning. Under alla omständigheter inne-bär reflektionen en aktiv bearbetning som kan gebestående kunskap.

I Mål att sträva mot rör reflektionen främst kul-tur och språkinlärning men utifrån vad vi idag vetom inlärning borde kanske reflektionen upphö-jas till en övergripande princip för samtliga mål.

Ämnets karaktär och uppbyggnadDen här rubriken som också fanns med i närmastföregående kursplaner utgår från vad som är vä-sentligt i ämnet och besvarar frågan vilka grund-läggande begrepp och strukturer som finns (Språk2000:54).

Ser vi först till engelskan i grundskolan talas därinledningsvis om det rika utbud av engelska somfinns utanför skolan, t ex i teve, filmer, musik, in-ternet, datorspel, samt i texter och kontakter medengelsktalande. Engelskan ger därmed också enbakgrund till de olika kulturyttringar som ”elever-na omges av i dagens internationella samhälle”.Engelskan har här ett försteg framför andra mo-derna språk.

Fortsättningsvis tas också upp de kompetensersom ingår i en allsidig och kommunikativ förmåga.Man känner igen de kompetenser som van Ek för –tecknat i Scope och som redovisats här ovan (se s17). Den terminologi som van Ek använder har dockrensats bort och man nöjer sig med att redogöraför vad de olika kompetenserna innebär. Utöver vanEks kompetenser tas upp ytterligare två, nämligeninterkulturell kompetens och den kompetens som inne-bär medvetenhet om hur språkinlärning går till.

När det gäller engelskan i den gymnasiala utbild-ningen följer detta ämne helt det som sägs förgrundskolan. Man har dock lagt till en beskrivningav de tre kurser – A, B och C – som ingår i gymna-sieprogrammen.

I moderna språk i grundskolan har man helt na-turligt tonat ner det rika utbudet men talar omvikten av att kunna använda flera språk för inter-nationella kontakter. Även här framhålls det vida-re perspektiv på samhälls- och kulturyttringar somett nytt språk kan ge (Språk 2000:67).

Avsnittet om kompetenser är identiskt medengelskans. Avslutningsvis tas i Ämnets karaktär ochuppbyggnad upp beskrivningar av det som särskiltkarakteriserar de moderna språken franska, span-ska och tyska. Även andra moderna språk får ettkortfattat omnämnande.

Beskrivningen av Moderna språk i den gymnasi-ala utbildningen följer nära den framställning somredovisats för grundskolan. Avsnittet avslutas meden beskrivning av de sammanlagt sju kurser (mot-svarande sju steg) som ryms inom gymnasiesko-lans utbud.

En gemensam språksyn

De tre avsnitten Ämnets syfte och roll, Mål att strävamot och Ämnets karaktär och uppbyggnad ger sam-mantaget en klart enhetlig bild av vad språk-undervisningen skall handla om. Att den kommu-nikativa språkfärdigheten står i centrum är ensjälvklarhet i samtliga moderna språk i såväl grund-skolan som gymnasieskolan. Uppfattningen attdenna språkfärdighet är av komplex natur ochbestår av flera olika komponenter är man ocksåenig om. Idag ser man inte språken som isoleradefärdighetsämnen utan uppfattar dem som viktigabidrag när det gäller att vidga perspektivet fråndet nationella till det internationella. Här spelarvid sidan av engelskan de övriga moderna språ-ken en viktig roll, eftersom kunskaper i flera främ-mande språk förutom den rent praktiska nyttanockså kan bidra till en mer nyanserad bild när detgäller internationella företeelser. Fördomar pågrund av okunnighet är tyvärr fortfarande relativtvanliga och språkkunskaper kan råda bot på den-na okunnighet. Vi erinrar om att ordet ”barbar”,idag använt om den som saknar kultur och förfi-nat levnadssätt, ursprungligen användes av greker-na och romarna på dem som man inte kunde kom-municera med – främlingarnas språk lät som ett

23

enda sammanhängande ”barbarbarbar” – däravnamnet barbar.

Eftersom den djupare förståelsen av en kulturbygger på språkkunskaper likaväl som den djupa-re språkförståelsen bygger på kulturkunskaper,måste egentligen all verksamhet i språkklassrum-men vara allsidig - eller om vi så vill av holistiskkaraktär. Det är därför man numera ogärna be-traktar kulturkunskap som något som enbart övasför sig - kulturkunskap ingår i stället som en inte-grerad del i den totala verksamheten i klassrum-met. Detta hindrar inte att just kulturkunskapenkan vidgas och växa till något som kan kallas inter-kulturell förståelse. Under Ämnets karaktär och upp-byggnad omnämns interkulturell förståelse som ensärskild kompetens.

Utifrån kursplanerna kommer lärarna att ver-ka inom ramen för en gemensam språksyn där allsi-dig kommunikativ språkfärdighet och interkulturell för-ståelse står i centrum.

Mål att uppnåI Mål att uppnå beskrivs den miniminivå av kun-skaper och färdigheter som eleven minst skall upp-nå efter ett visst skolår i grundskolan (det femteoch nionde året i engelska och det nionde i mo-derna språk). I gymnasieskolan gäller mål att upp-nå ”efter avslutad kurs”. I grundskolan anses målatt uppnå ge tillräckligt stöd för betygssättningenoch därför ges inga kriterier för detta betyg utanbara för betygen Väl godkänd och Mycket väl god-känd. I gymnasieskolan ges kriterier för alla trebetygen. Strävan när det gäller Mål att uppnå harvarit att ordna hierarkiska stegar där man just steg-vis hela tiden lägger till kunskaper och färdighe-ter till det föregående. Om målet i slutet av detfemte skolåret (steg 1) i grundskolans engelska äratt eleven skall

kunna delta i enkla samtal om vardagliga och välbe-kanta ämnen (Språk 2000:62).

så utvecklas denna förmåga i slutet av det niondeskolåret (steg 4) till att eleven skall

kunna delta aktivt i samtal kring kända ämnen ochmed hjälp av olika strategier bidra till att kommuni-kationen fungerar (Ibid).

Såväl Mål att uppnå som senare betygskriteriernaföljer en enhetlig struktur:

Först kommer färdigheter som rymmer förstå-else av talat språk, muntlig kommunikation, sam-manhängande tal, läsning av texter av olika slagoch skriftlig kommunikation, alltså en allsidig kom-munikativ färdighet.

Sedan följer mål som gäller kultur och sist demål som innebär att eleven reflekterar över denegna språkinlärningen, att han/hon kan användaadekvata hjälpmedel samt också ta ansvar för pla-nering, genomförande och utvärdering av detegna arbetet.

När det gäller det som denna artikel handlarom, nämligen språksynen i de nya kursplanerna,tillför Mål att uppnå ingenting nytt. Dessa mål skallistället ses som exempel på hur denna enhetligaspråksyn omvandlas till beskrivningar av vad elev-en skall kunna göra med språket.

BedömningenTill sist några ord om avsnitten Bedömningens in-riktning – som bara finns med i grundskolan – ochBetygskriterierna.

När det gäller att bedöma den allsidiga kommu-nikativa förmågan kan man använda olika bedöm-ningsaspekter. En sådan aspekt är att bedöma elev-ens receptiva färdigheter, dvs förmågan att förståtalat och skrivet språk. Ett viktigt inslag vid språk-lig kommunikation är att växelvis kunna fungerasom lyssnare och talare, dvs kunna använda inter-aktiva färdigheter. Denna växelverkan måste ock-så bedömas liksom de produktiva färdigheterna talaoch skriva. Utöver bedömning av dessa färdighe-ter har man anledning att titta på elevens förmå-ga att använda olika strategier.*

Det som vidare skall bedömas är interkulturellförståelse samt förmågan att använda lämpliga hjälp-medel. Elevens insikter om hur språkinlärning gårtill och också förmågan att använda olika tillväga-gångssätt i det språkliga arbetet utgör ytterligareen grund vid bedömningen.

Avsnittet Bedömningens inriktning har karaktä-ren av allmänna råd och är alltså till skillnad frånkursplanen och betygskriterier inte ”bindande fö-reskrift”.

BetygskriteriernaOrdet kriterium betyder ”kännetecken” och be-tygskriterierna visar alltså vilka kännetecken somskall utmärka ett visst betyg.

I grundskolan saknas som nämnts kriterier förbetyget Godkänd eftersom man menat att Mål attuppnå tillsammans med det som i grundskolan

* Se vidare Per Malmberg artikel om Språklig medvetenhet s 141

24

stod om bedömningens inriktning skulle ge till-räckligt stöd för betygssättningen.

I gymnasieskolan finns det kriterier på tre be-tygsnivåer för tre kurser i engelska och för helasju steg i moderna språk. När det gäller kriterier-na för Väl godkänd och Mycket väl godkänd är dehelt inriktade på de kommunikativa receptiva, in-teraktiva och produktiva färdigheterna. Kriteriersom gäller kultur, hjälpmedel samt ansvar och pla-nering beskrivs endast på godkändnivån och läggsinte ut på graderade kriteriesteg. Tanken är attt ex att aspekter som interkulturell förståelse inte-greras i arbetet med kommunikativ färdighet ochdärför inte behöver något kriterium ovanför god-kändnivån.

Principen är att kriterienivån för Mycket väl god-känd har sina speciella kännetecken men ocksåinnefattar de underliggande kriterierna för God-känd och Väl godkänd. Ytterligare en princip är atteleven för att få ett visst betyg skall uppfylla samtli-ga de kriterier som anges.

Slutord

Betygskriterierna bygger på de mål som anges ikursplanerna. Godkändnivån svarar mot Mål attuppnå. Kriterierna för Väl godkänd och Mycket välgodkänd uttrycker en kunskapsnivå som liggerbetydligt över den miniminivå som krävs för god-känt – de närmar sig i stället den nivå som formu-leras i Mål att sträva mot som per definition är målsom inte sätter ”någon gräns för elevens kunskaps-utveckling” (Grundskolan 1996:5). Men bådamålkategorierna hämtar sin näring från avsnittetÄmnets karaktär och uppbyggnad som anger det somär det centrala för ämnet och vilka kompetensersom skall utvecklas. Här ser vi också inslag av detsom kallas pedagogisk grundsyn där begrepp somreflektion, kritisk granskning, förståelse och själv-ständigt arbete samt förmåga att samarbeta medandra lyfts fram. Överordnat detta ligger avsnittetÄmnets syfte som alltså talar om vilket syfte och vil-ken roll ämnet skall ha i den svenska skolan. Ochdet är i detta avsnitt som vi tydligast ser samhörig-heten med det som i läroplanen kallas för Skolansvärdegrund där internationalisering och kulturellmångfald är viktiga begrepp.

Sammantaget kan vi säga att vi i de nya kurs-planerna fått ett väl sammanhållet dokument präg-lat av en enhetlig och modern språksyn som är

helt i linje med den kursplaneutveckling som viser i Europarådssamarbetet.

Författarpresentation

Per Malmberg var under åren 1966-1992 lärarut-bildare vid Lärarhögskolan, senare Institutionenför lärarutbildning vid Uppsala universitet. Hanundervisade i engelskans metodik och skrev ock-så en handbok i detta ämne.

Från och med Lgr 69 har han medverkat i fram-tagningen av kursplaner för såväl grundskolan somgymnasiet. Från början av 1970-talet har han ak-tivt medverkat i Europarådets språkprojekt. Hanvar från slutet av 1980-talet projektledare förSTRIMS (strategier vid inlärning av modernaspråk) och var huvudredaktör för boken I huvudetpå en elev (2000), som handlar om STRIMS-pro-jektet. Per Malmberg är också medförfattare tilltre läromedelsserier i engelska för grundskolanssenare årskurser.

Diskussionsfrågor

1. Vad innebär begreppen ”skolans värdegrund”och ”pedagogisk grundsyn”?

2. Vilka tankar ligger bakom framtagningen av des k tröskelnivåerna?

3. Vilka kompetenser bör ingå i det som kallaskommunikativ färdighet?

4. Vad är det som kan motivera framtagningen avnya kursplaner?

5. Vad handlar avsnittet Ämnets syfte om? Är detväl formulerat och någorlunda täckande?

6. Vad är det som skiljer Mål att sträva mot frånMål att uppnå?

7. Vad är det viktigaste som sägs i Ämnets karaktäroch uppbyggnad?

8. Vad är det som skall bedömas vid betygssätt-ningen?

9. Vad är det som gör att man kan tala om ”engemensam språksyn” i de nya kursplanerna?

25

Lästips

Tre läsvärda böcker som konsekvent försöker för-ankra språkämnenas metodik i relevant vetenskap-lig teori är följande:

Nunan, D. (1991) Language Teaching Methodology.A textbook for teachers. Hemel Hempstead: Prenti-ce Hall International.

Simensen, A. M (1998) Teaching a Foreign Language.Principles and Procedures. Bergen: Fagbokforlaget.

Tornberg, U. (1997) Språkdidaktik. Malmö: Glee-rups.

Litteraturförteckning

Council of Europe (1996) Modern Languages: Lear-ning, Teaching, Assessment. A Common EuropeanFramework of Reference. Strasbourg: Council for Cul-tural Co-operation, Education Committee.

Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier (1996) Stock-holm: Skolverket och Fritzes.

Grundskolan. Kommentarer till kursplaner och betygs-kriterier. (2000) Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Kommentarmaterial Lgr 80: Undervisning i främman-de språk. (1990) SÖ:s publikation Läroplaner(1990:1). Stockholm: Skolöverstyrelsen och Utbild-ningsförlaget.

Läroplan för grundskolan. (1962) Kungl. Skolöver-styrelsens skriftserie 60. Stockholm: Kungl. Skolö-verstyrelsen.

Läroplan för grundskolan. Lgr 69. Allmän del. (1969)Stockholm: Skolöverstyrelsen och Utbildningsför-laget.

Läroplan för grundskolan. Lgr 80. Allmän del. (1980)Stockholm: Skolöverstyrelsen och Utbildningsför-laget.

Läroplan för gymnasieskolan. Lgy 70. 3- och 4-årigalinjer. Supplement II. (1970) Stockholm: Utbild-ningsförlaget.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de fri-villiga skolformerna (Lpo 94, Lpf 94) (1994) Stock-holm: Utbildningsdepartementet.

Läroplan för kommunal vuxenutbildning (Lvux 82)(1983) Stockholm: Skolöverstyrelsen och Liber/Utbildningsförlaget.

Malmberg, P. (1989) För en bättre språkundervisning– presentation av Europarådets språkprojekt. Uppsala:Uppsala universitet. Fortbildningsavdelningen.

Sheils, J. (1988) Communication in the modern lan-guages classroom. Strasbourg: Council of Europe.

SOU 1992:94 Skola för bildning. Betänkande av lä-roplanskommittén. Stockholm: Utbildningsdepar-tementet.

Språk. Kursplaner, betygskriterier och kommentarer(2000). Gy 2000:18 Stockholm: Skolverket ochFritzes.

van Ek, J.A. (1975) The Threshold Level. Strasbourg:Council of Europe.

van Ek, J.A. (1986) Objectives for foreign language lear-ning. Volume I: Scope. Strasbourg: Council of Euro-pe.

26

Bakgrund

Europarådet är en europeisk samarbetsorganisa-tion som bildades 1949 som ett forum för frågorav gemensamt intresse, t ex överenskommelsersom rör sociala, kulturella och vetenskapliga frå-gor. Ett annat viktigt område för rådets verksam-het är mänskliga fri- och rättigheter. Efter att frånbörjan ha bestått av enbart västeuropeiska staterär organisationen i dag, efter de politiska föränd-ringar som ägde rum mot slutet av 1980-talet, all-europeisk. Inom sektorn Education and Culture hari flera decennier ett omfattande arbete bedrivitskring språkundervisning/språkinlärning. I dettaarbete deltar för närvarande nästan femtio länder.Syftet har varit att främja utvecklingen av under-visningen i främmande språk i alla medlemslän-der som ett medel att förbättra internationell för-ståelse och samarbete. Arbetet har bedrivits i formav fleråriga projekt med olika inriktningar ochtyngdpunkter. Här några exempel: Learning andTeaching Modern Languages for Communication, 1982-86, och Language Learning for European Citizenship,1990-96. Det nu pågående projektet kallas Lan-guage Policies for a Multilingual and Multicultural Eu-rope och det kommer att avslutas under innevaran-de år, 2001, som också gjorts till the European Yearof Languages.

Kärnan i det arbetet inom ovanstående projekthar varit internationella seminarier och s k work-shops, där nyckelgrupper bestående av främst lärar-utbildare, forskare, inspektörer, språklärare samtkursplaneförfattare har träffats kontinuerligt. Enomfattande dokumentation i form av rapporter,forskningsöversikter, kompendier, videofilmer etchar spritts i medlemsländerna och använts inomgrundutbildnng och fortbildning i främmandespråk.

Sverige har deltagit mycket aktivt i ovanståen-de verksamhet alltsedan dess början på olika sätt.Fortbildningsavdelningen vid Uppsala Universitethar t.ex. haft ett särskilt ansvar och stått som värdför flera av Europarådets kurser och seminarier.

Avdelningen har också på olika sätt bidragit tillatt sprida information om verksamheten, bl a ge-nom rapporten För en bättre språkundervisning(Malmberg 1989). Sverige bidrar numera ocksåtill och deltar i det arbete som bedrivs vid The Eu-ropean Centre for Modern Languages i Graz som star-tade sin verksamhet 1995 för att stödja utveckling-en av språkundervisningen i medlemsländerna.Europarådets tidigare språkprojekt arbetade myck-et med beskrivningar, i kommunikativa termer, av olikafunktionella nivåer i språk. Redan 1975 presente-rades en första studie som angav vad en vuxen-studerande skulle kunna göra med det engelskaspråket för att bemästra vad man kallade tröskelni-vån (the threshold level), d.v.s. reda sig språkligt i var-dagliga situationer – framför allt i tal – vid besök iengelskspråkiga länder eller i kontakt med en eng-elsktalande i det egna landet. Liknande beskriv-ningar har därefter utarbetats för många andramedlemsspråk. För svenska utgavs 1981 en tröskel-nivå för invandrare på uppdrag av dåvarande Skol-överstyrelsen. Beskrivningsarbetet har senare vuxittill att omfatta fler nivåer, t.ex. Waystage, som lig-ger lägre än tröskelnivån, och Vantage Level i eng-elska, som ligger betydligt högre än tröskelnivån.I den senare volymen behandlas utvecklingen avden lingvistiska kompetensen (ordförråd, läs- ochskrivfärdighet etc) men också den sociokulturellakompetensen – här ingår t.ex. en intressant fram-ställning om artighetskonventioner i engelska.Vidare diskuteras det man kallar learning to learn,d.v.s. elevens arbete med att förvärva insikt om denegna läroprocessen och förmåga att självständigtstyra den. Denna volym är av stort intresse somdiskussions- och planeringsunderlag för engelskai den gymnasiala utbildningen.

Mer eller mindre tydliga spår av Europarådetsarbete finns i våra nationella kursplaner alltifrånLgr 80 och Kom-Vux 82 samt i de läromedel somutkommit allt sedan denna tid.

Europarådets Framework – en inspirationskällaför de nya kursplanernaBror Andered

27

Europarådet summerar sitt arbete

År 1991 anordnades i Rüschlikon i Schweiz ett sym-posium i samarbete bl a mellan Europarådet ochden schweiziska federala regeringen. Temat varTransparency and Coherence in Language Learning inEurope: Objectives, Evaluation, Certification. Samtli-ga Europarådsländer deltog, däribland Sverige.Symposiet enade sig om att lägga fram två förslag:

1 Europarådet skapar en europeisk språkportfölj.

2 Europarådet utarbetar ett ”ramverk” (frame-work) för språkundervisning/inlärning ochbedömning av språkkunskaper.

The European Languge Portfolio tänktes redan frånbörjan innehålla referensskalor från det ”ramverk”som kom att kallas A Common European Framework(fortsättningsvis: CEF).

Arbetet med CEF kom igång under 1992. Fleragrupper med sakkunniga från olika medlemslän-der deltog. Vidare följdes arbetet av Europarådetsprojektgrupp för moderna språk och av represen-tanter för EU:s Lingua-program. Ett antal forska-re kontaktades för att skriva speciella rapporterinom nya områden( t.ex. inom områdena socio-cultural competence och strategies). Mer om dettanedan. Under våren 1996 skickades ett första ut-kast till CEF ut till samtliga medlemsländer Enreviderad upplaga har sedan kommit ut i en eng-elsk och en fransk version 1998. Det är denna se-nare upplaga som ligger till grund för min redo-görelse och analys nedan.

CEF-innehåll – kort redogörelsekapitelvis

CEF i sin nuvarande form (Council of Europe1998) omfattar följande nio kapitel:

1 Historisk bakgrund2 Mål och syften3 Inriktning4 Språkanvändning och språkanvändaren/den

inlärande5 Språkliga uppgifter och texter6 Inlärningsprocessen och undervisningsprocessen7 Språklig mångfald och utformande/planering

av språkprogram

8 Språkskalor och nivåer9 Bedömning

Ett omfattande Appendix innehåller ett stort antalskalor som ansluter till kapitel 8 och 9.

I det följande presenteras några valda exempelpå vad kapitlen handlar om.

CEF vill enligt kapitel 2 definiera och förklarade begrepp och termer som bedöms nödvändigaför en professionell beskrivning av mål och inne-håll i språkundervisningen/språkinlärningen ochde nivåer som skall uppnås. Denna grundliga be-skrivning syftar till att vara en hjälp för använda-ren – främst lärare, lärarutbildare, kursplaneför-fattare och språkstuderande – när det gäller attdefiniera och välja olika mål och studievägar ochnär det gäller att informera om verksamheten. Densenare aspekten förklaras ytterligare (s 7): CEFsyftar till att vara en hjälp för olika användare närde behöver informera varandra om metoder, om”strävansmål” och om faktiskt uppnådda mål. Där-igenom kan verket medverka till att skapa klarhetoch övervinna språkliga barriärer och på detta sättbidra till ett effektivare internationellt samarbete.

I kapitel 3 definieras den ”handlingsorientera-de inriktning” som genomsyrar framställningen(sid 9):

Language use and learning are two of the manyactions performed by a social agent who, as an indi-vidual, has at his or her disposal and develops a rangeof general competences and in particular commu-nicative language competence. He or she draws onthese competences in different kinds of language acti-vities in order to process text (receptively or producti-vely) in relation to specific domains, activating thosestrategies which seem most appropriate for carryingout the tasks to be accomplished. This contextualiseduse of general competences, and in particular of com-municative competence, provides feedback which inturn leads to their modification.

I det koncentrerade stycket ovan presenteras deflesta och viktigaste av de kategorier som sedanspecificeras och diskuteras i de olika kapitlen. Närdet gäller language activities gör CEF en indelningi reception, production och interaction som också an-vänds i Kursplaner 2000 (Skolverket 2000). En fjär-de aktivitet i CEF är mediation, d.v.s. ”förmedling”,varmed avses översättning och tolkning. Dessa fär-digheter utgör inte mål i våra kursplaner, men de

28

förekommer säkert ofta som övningsmoment ispråkklassrummen.

Termen domains avser i CEF ”språkliga samman-hang”, t ex den personliga domänen, yrkesdomä-nen, samhällsdomänen och utbildningsdomänen.

I kapitel 4 görs en mycket noggrann genomgångav den kommunikativa språkprocessens alla aspek-ter och faser. Detaljrikedomen kan ibland kännasöverväldigande, men man skall då hålla i minnetatt CEF syftar till att vara en hjälp inte bara förden undervisning som sker inom det allmännaskolväsendet utan också för all slags vuxenunder-visning i främmande språk. En svensk språklärarekommer dock att upptäcka att Kursplaner 2000på många punkter ligger nära CEF, även om deinte innehåller dess stora terminologiska apparat.

Det är viktigt att påpeka att CEF inte förordarnågon speciell metod för hur språkundervisningskall eller bör gå till – framställningen är deskriptivoch inte preskriptiv. Denna hållning framgår tyd-ligt i t ex kapitel 6, där inlärningsprocessen beskrivsoch diskuteras. Avsnittet How do learners learn in-leds på följande sätt:

There is at present no sufficiently strong research-basedconsensus on how learners learn for the Frameworkto base itself on any one learning theory.

Efter detta konstaterande diskuteras begreppenacquisition (språkinlärning genom naturlig expo-nering) och learning (mer formell språkinlärning,”skolinlärning”). Båda sätten att lära in ett främ-mande språk har sina förespråkare enligt CEF, somemellertid fortsättningsvis fastslår (sid 82):

Between these polar extremes, most ”mainstream” lear-ners, teachers and their support services will followmore eclectic practices, recognising that most learnersdo not necessarily learn what teachers teach and thatthey require substantial contextualised and intelligiblelanguage input as well as opportunities to use thelanguage interactively, but that learning is facilitated,especially under artificial classroom conditions, by acombination of conscious learning and sufficientpractice…

Troligen instämmer många svenska språklärare iovanstående uppfattning. I kapitlet beskrivs ocksålärarens och elevens roller i språkundervisningen/inlärningen – det hela blir till en framställning omdet ideala tillståndet där också dimensionen lear-ning to learn finns med. Författarna konstaterar

(s 83) att ”relativt få studerande har möjlighet attta egna initiativ att planera, strukturera och ge-nomföra sin egen språkinlärning”. De flesta ”föl-jer givna instruktioner och utför de aktiviteter”som lärarna och textböckerna föreskriver. Men ”in-lärning efter skolan kräver självständighet”. Sombekant är ambitionen i våra nyaste språkkurspla-ner att eleverna successivt skall utvecklas till med-vetna och insiktfulla språkinlärare och lämna sko-lan fullt kapabla att bedriva självständiga studier.Hur det faktiskt ser ut i dag i språkklassrummennär det gäller elevernas eget inflytande över studi-erna är det svårt att ha en säker uppfattning om –variationen är troligen stor.*

I kapitel 7 diskuteras bl a begreppet partiell kom-petens, varmed åsyftas t ex färdighet inom en vissdomän (t ex yrkesdomänen) eller en viss språkligaktivitet (t ex reception, d.v.s. läsning eller lyssnan-de). Begreppet har kommit i fokus under senareår och fått stor relevans i diskussionen om utveck-lingen av flerspråkighet i Europa. Ett exempel påhur partiell kompetens fungerar är följande: Ensvensk byggnadsarbetare arbetar på ett bygge iTyskland. Han talar inte tyska men har lärt sig för-stå en hel del och klarar att förstå vad de tyskaarbetskamraterna säger till honom. När han självvill uttrycka sig tar han oftast till engelska som fle-ra av de tyska arbetskamraterna förstår ganska bra– de har ju också läst en del engelska i skolan.Något av detta tänkande fanns i det gamla svens-ka gymnasiet där förståelse av fransk text priorite-rades på reallinjen, vilket också manifesterades istudentprovet som bestod i en översättning tillsvenska av en fransk text. Begreppet partiell kom-petens är värt att diskutera, även när det gällerungdomsskolan, i termer dels av vad man avseratt uppnå, dels vad som faktiskt uppnås i dagensspråkundervisning.

I samma kapitel ges också exempel på vad mankallar ”scenarier” där man presenterar olika för-slag till språkprogram och diskuterar hur språk 1kan stödja språk 2 och 3 och vilka färdigheter/aktiviteter som kan tänkas få prioritet på olika sta-dier i utbildningen. Här berörs också frågan om”yrkesspråk” och undervisning på ett främmandespråk – det sistnämnda kan t ex bli aktuellt i detförsta främmande språket.**

I kapitel 8 diskuteras frågor som rör språkskaloroch språkfärdighetsnivåer. Inledningsvis gör förfat-tarna en intressant genomgång av olika principerför att få fram färdighetsskalor. Enligt CEF finnstre typer av metoder:

* Se vidare Jörgen Tholins artikel s 214 ** Se vidare John Nixons artikel s 225

29

1 Intuitiva metoder. En expert eller en grupp avexperter tar fram en skala som beskriver måloch/eller kriterier på basis av t ex andra existe-rande skalor eller på ett kursplanedokument.Skalan skickas ut för synpunkter till ett antal”informanter” och sedan görs nödvändiga jus-teringar av formuleringarna. Remissförfaran-det kan göras mer eller mindre ambitiöst.

2 Kvalitativa metoder. Ett exempel på en sådan kanvara att låta bedömare ”matcha” nivåbeskriv-ningarna mot typiska elevprestationer för res-pektive nivå för att säkerställa samstämmighetmellan beskrivningarna – ”deskriptorerna” –och verkliga elevprestationer. Denna metodanvänds t ex i bedömningsarbetet för Cam-bridge-examina i engelska. Ett annat tillväga-gångssätt är att låta ett antal bedömare ordnadeskriptorerna hierarkiskt och samtidigt mönst-ra ut sådana som inte fungerar.

3 Kvantitativa metoder. Genom att använda välkän-da statistiska metoder kan man få fram s.k. faci-litetsindex eller lösningsfrekvenser, som germöjlighet till kontroll över svårighetsgraden förde uppgifter som används, liksom också s.k.diskriminationsindex, som visar i vad mån upp-gifterna verkligen systematiskt skiljer elevermed olika färdighetsgrad åt. Med hjälp av bl.a.sådan information, insamlad under en följd avår, går det att säkerställa att kraven för olikafärdighetsnivåer förblir desamma över tid.Dessa metoder har använts i arbetet med CEFliksom också sedan länge i Sverige, bl. a. vidframtagningen av de nationella proven i språk.Nyare och än mer avancerade metoder harbörjat användas på senare år.

De skalor som ingår i CEF (se nedan) har mednågra undantag tagits fram med hjälp av alla ovanbeskrivna metoder. Detta har möjliggjorts genomanknytning till ett schweiziskt forskningsprojektsom tidigare nämnts (Schneider m fl 1993-1996).

Slutsatser som man dragit av detta arbete är t.ex.att

• positivt formulerade deskriptorer är att föredra

• deskriptorer skall vara klara och entydiga ochinte vaga. ”The problem with vague descriptors isthat they can read quite nicely but an apparent ease

of acceptance can mask the fact that everyone is in-terpreting them differently .” (CEF s. 122)

Som exempel på en olämpligt formulerad deskrip-tor nämns följande: ”Kan använda ett urval (range)av strategier.” (Här finns ett antal vagheter: Vadmenas med ’strategi’? Lämplig för vad? Hur skallvi tolka ’urval’?)

Här några allmänna råd när det gäller deskrip-torer:

• De skall vara klara – undvik ”jargong”, användenkel syntax.

• De skall vara korta – erfarenheten visar attbedömarna har svårt att handskas med långabeskrivningar som omfattar mer än två satser.

• De skall vara ”oberoende” – d v s de skall helstkunna besvaras med: ja, han/hon kan göra det-ta eller nej, han/hon kan inte göra detta. Häri-genom kan sådana deskriptorer fungera somoberoende kriterier i t ex en checklista.

Ett område, det sociokulturella, som också inbe-griper interkulturell kompetens, betecknas som svårtatt indela i steg. Författarna föreslår att detta ar-bete görs i ett särskilt projekt. (Flera intressantastudier inom detta område har gjorts inom ramenför arbetet med CEF, se litteraturförteckningen islutet av denna artikel.)

Vårt nya svenska kursplane- och kriteriesystemi språk har utarbetats i stort sett enligt den intuiti-va modellen. De nationella proven tillför emeller-tid kontinuerligt såväl en kvalitativ som en kvanti-tativ aspekt genom de mönsteruppsatser och deexempel på muntliga prestationer som eftergranskning av tränade bedömare skickas ut somstöd för lärarnas egen bedömning och genom deomfattande statistiska bearbetningar som görs så-väl efter alla utprövningar som efter de reguljäraprovomgångarna. (Jfr dock t.ex. Cambridgeexam-ina, där allt bedömningsarbete sköts av särskiltinskolade bedömare.) Ett nyligen utkommet ser-vicematerial från Skolverket kommer att ge stödav kvalitativ karaktär för bedömningen av steg 2 ifranska, spanska och tyska samt steg 7 (= engelskaC) i engelska.

I det sista kapitlet konstateras att det finns enkonsensus bland internationella examensinstitutnär det gäller definitionen av vissa naturliga nivåer.

30

Sålunda finner man i många skalsystem vad sommotsvarar Europarådets Threshold Level, d.v.s. dennivå en vuxen behöver för att reda sig till vardagsoch i arbetslivet på ett främmande språk. Den sombefinner sig på denna nivå kan använda det främ-mande språket relativt ”oberoende” till skillnadfrån den som befinner sig på den lägre nivån,Waystage, som Europarådet också tagit fram ochsom betecknar en nivå där språkanvändningen ärbegränsad till situationer av rutinkaraktär. Sam-ma grupp som arbetade fram ovanstående nivåerhar som tidigare nämnts också definierat en nivåovanför Threshold som man kallat Vantage (på svens-ka ungefär ’fördelaktigt läge’ eller kanske hellre’utgångsläge’ /för fortsatta studier/). Från ALTE(the Association of Language Testers in Europe) harCEF övertagit två nivåer som ligger över Vantageoch som alltså tillämpas av ett stort antal test- ochexamensinstitut i Europa. Den lägsta av dessa ni-våer som beskriver the proficient user är en annan”naturlig” nivå, d.v.s den som krävs för att klara avstudier som bedrivs på ett främmande språk.

Det system av referensnivåer (common referencelevels) som nu föreslås av Europarådet i CEF (Fi-gur 4, s 124) ser ut på följande sätt:

Författarna till CEF tänker sig att ovanstående sys-tem skall kunna användas som utgångspunkt förmer finindelade system för att tillgodose olika na-tionella behov av mål och skalsteg/betygssteg.

”Avståndet” mellan den högsta (C 2) nivån ochden lägsta (A 1) nivån framgår av nedanståendeexempel ur en av de referensskalor som återfinnsi CEF (s 131) – den är av ”holistisk karaktär” (senedan under kapitel 9) och riktas till icke-specia-lister utanför skolan (min översättning):

C2 Kan utan svårighet förstå praktiskt taget allt av-lyssnat eller läst material. Kan sammanfatta infor-mation från olika muntliga och skriftliga källor ochkan formulera argument och beskrivningar till ensammanhängande presentation. Kan uttrycka sigspontant och precist, med mycket gott ”flyt” och där-vid få fram finare betydelsenyanser även i mer kom-plexa situationer.

A1 Kan förstå och använda vanliga vardagsuttryckoch elementära fraser för att tillfredsställa konkretabehov. Kan presentera sig själv och andra och ställaoch besvara frågor om personliga förhållanden, t exvar han/hon bor, personer han/hon känner och sa-ker han/hon har. Kan delta i enkla samtal förutsattatt samtalspartnern talar sakta och är beredd att hjäl-pa till.

Kapitel 9 handlar om bedömningsfrågor. Eftersomdetta område behandlas på annat ställe i dennabok* får det här räcka med några korta kommen-tarer:

I boken diskuteras ingående skillnaden mellanholistisk bedömning, där bedömaren ser till helhe-ten och ”viktar” olika aspekter intuitivt i ett hel-hetsomdöme, och analytisk bedömning, där ett an-tal separata aspekter värderas var för sig och sedanvägs ihop.

Som exempel på det stora antalet faktorer somkan tänkas vara viktiga vid bedömning av muntligproduktion nämns bl a följande:

• Turtagning• Samarbetsstrategier• Att be om förtydliganden• Språkligt ”flyt” (fluency)• Flexibilitet• Sammanhang• Ordförrådets omfång och precision• Grammatisk korrekthet• Uttal

Så många faktorer med tillhörande förtydligandenär svåra att handskas med och bör enligt CEF re-duceras till endast fyra eller fem, t.ex. följande:

• Språkligt ”flyt”• Korrekthet• Interaktion• Sammanhang

Området strategier, som enligt CEF kan betraktas som”gångjärn mellan kompetenser och aktiviteter”, ärännu ”underutvecklat” i existerande examensska-lor och även i de skalor som tagits fram inom CEF.Det behöver alltså utvecklas vidare, framför allt föratt strategier är viktiga när det gäller att öka elevernasmedvetenhet om den egna språkinlärningen.

I ett omfattande Appendix presenteras ett stortantal skalor som utvecklats inom det schweizis-ka forskningsprojekt som tidigare omnämnts.

* Se Gudrun Ericksons och Lena Börjessons artikel s 255

A B CBasic User Independent User Proficient User

A1 A2 B1 B2 C1 C2Break- Waystage Threshold Vantage Effective Mastery

through Proficiency

31

Omkring 300 språklärare med undervisning i eng-elska, tyska eller franska från skilda skolformer(även vuxenundervisning) deltog i det treårigaarbetet. Detta omfattade allehanda kvalitativa åt-gärder, t.ex.:

• analys av redan existerande språkskalor

• workshops där lärarna fick bedöma vilka de-skriptorer de ansåg relevanta och klara ochordna dessa hierarkiskt

• bedömning av de egna eleverna med hjälp avovanstående deskriptorer i de egna språk-grupperna

• bedömning av videoinspelningar av muntligproduktion och diskussion om variation i be-dömningarna

I arbetet ingick också att ta fram ett instrument –”a self-assessment orientation tool” (se bilaga 1,s 37) som kunde användas av eleverna som själv-skattningsskala i den planerade europeiska språkport-följen.*

Resultatet har blivit en stor mängd skalor i desex nivåer som redovisats ovan. Skalorna är ord-nade i tre sektioner:

A Communicative ActivitiesB StrategiesC Communicative Language Competence

I sektion A finner man skalor under rubrikerna re-ception, interaction och production. I var och en av dessaingår en mer global skala, kallad overall listening, over-all speaking etc. samt en mängd skalor som täckerspecifika delfärdigheter som t. ex. listening to audiomedia & recordings, reading for information & argumentetc. Sektion B har samma indelning. I sektion C åter-finns t ex skalor som täcker in fluency, ordförrådetsomfång, uttal och grammatisk korrekthet.

Man kan fråga sig varför det behövs så mångaskalor, men man bör då hålla i minnet att CEFavser att täcka in all språkundervisning och språk-inlärning, alltså inte bara den som sker i den all-männa skolan utan också olika typer av språkun-dervisning för vuxna.

CEF och allt det utvecklingsarbete som liggertill grund för den ger insikter av generellt värdeför allt kursplane- och kriteriearbete i språk. Denkan ses som en gemensam bas för sådant arbete.

Trots den ambitiösa process som ligger tillgrund för skalorna läggs de fram med stor ödmjuk-het från författarnas sida:

This illustrative set of descriptors is put forward as abasis for reflection, discussion and further action. Itis hoped that they will stimulate thought and criti-cism and lead to the development of a coherent set ofCommon Framework scales … The aim of the exampleis to open new possibilites, not to pre-empt decisions.(CEF, s 165)

CEF och Kursplaner 2000 – likheteroch skillnader

Släktskapet mellan våra nya svenska kursplaner,Kursplaner 2000, och CEF är mycket tydligt. Deexperter som anlitats för det nya svenska kursplane-arbetet i språk har varit mycket väl insatta i Europa-rådets arbete inom språkområdet och har i flerafall deltagit aktivt i detta. De är också väl inlästa påCEF och har använt den som en viktig referenskäl-la. Våra nya kursplaner är alltså skrivna i harmonimed den ”state of the art” som beskrivs i CEF ochsom redovisats ovan i denna framställning. En vik-tig skillnad mellan de två dokumenten är dock attCEF tar upp och definierar en relativt omfattandeprofessionell terminologi, vilken inte tagits med ivåra kursplaner som man velat hålla så kortfattadesom möjligt. (En del av CEFs terminologi redovisasoch diskuteras dock i denna bok.)

De sex referensnivåerna i CEF kan ses som”band” med större avstånd mellan nivåerna än ivårt sjustegssystem. Den lägsta nivån i CEF, A 1(Breakthrough), är lägre än steg 1 i Kursplaner 2000,medan den högsta, Mastery, är högre än steg 7. Jfrs 32 där två exempel presenteras.

De definitioner som används för de olika nivå-erna i CEF är att betrakta som ”godkändkrav” fördessa nivåer. I Kursplaer 2000 är det ”mål att upp-nå” samt betygskriterierna för betyget G som defi-nierar godkändnivån för varje steg.

De termer och begrepp som används för att fast-ställa och beskriva de olika nivåerna i de båda do-kumenten är i stort desamma, men CEF är oftanågot fylligare och uttrycker även sådant som hososs bedöms ha för mycket karaktär av ”innehåll”,vilket enligt utfärdade anvisningar inte anses hörahemma i våra svenska kursplanedokument. Härföljer tre exempel (översättningarna av nivåerna iCEF är mina egna):

* Se vidare June Milianders artikel s 235

32

Exempel 1I Kursplaner 2000, Moderna språk, steg 2, formu-leras ett ”Mål att uppnå” som rör interaktion påföljande sätt:

Eleven skall kunna delta i enkla samtal om vardag-liga ämnen.

Detta preciseras sedan i ett kriterium för betygetGodkänd i en något utvidgad form:

Eleven medverkar och gör sig förstådd i enkla samtali vardagliga situationer men behöver en stödjandesamtalspartner.

Kriteriet kan sägas vara ett slags ”vad är det?”, mendet innehåller dessutom en inskränkning av kravetgenom tillägget om den stödjande samtalspartnern.

En motsvarande definition finner man i CEF,Overall spoken interaction, nivå A 2, Waystage:

Kan interagera någorlunda ledigt i strukturerade situ-ationer och korta samtal, förutsatt att den andra perso-nen hjälper till. Klarar enkla rutinmässiga replikskif-ten utan alltför mycket ansträngning; kan ställa ochbesvara frågor och utbyta tankar och information ombekanta ämnen i förutsägbara vardagliga situationer.

Här är överensstämmelsen tämligen god – CEF ärdock något explicitare när det gäller att uttryckahur nivån manifesteras.

Exempel 2Ett annat mål att uppnå i Kursplaner 2000, somuttrycker förståelse av tal, steg 6 (= engelska B) ärföljande:

Eleven skall förstå vad som sägs i längre sekvenserav sammanhängande tydligt tal som förmedlas di-rekt eller via medier och där innehållet kan vara obe-kant för eleven och av relativt teoretisk karaktär.

I kriteriet för Godkänd återfinns följande tillägg:

Eleven förstår innehållet i tydligt tal, även med dia-lektal färgning.

Detta motsvarar den näst högsta nivån i CEF, nivåC 1 (Effective Proficiency), som har följande definition:

Kan förstå tillräckligt för att följa med i samman-hängande tal om abstrakta och komplexa ämnen ut-anför den egna studie/intresseinriktningen men be-höver ibland få vissa detaljer bekräftade, särskilt omden talandes accent är obekant.

Även i CEF är alltså kravet på förmågan att förståolika accenter inskränkt, men på detta stadiumförväntas eleven, med användande av sin strate-giska kompetens, kunna gå in med kompensatori-ska strategier för att klara av eventuella luckor iförståelsen.

Andra faktorer som kan göra talet svårbegrip-ligt och som nämns i CEF på denna nivå men intei Kursplaner 2000 är t ex ”inadekvat meningsbygg-nad” och ”användning av idiomatiska vardagsut-tryck (slang)”. Här ges alltså enligt min åsikt någotmer hjälp vid bedömningen än i de svenska kurs-planerna.

Exempel 3Ett tredje exempel på skillnader mellan CEF ochvåra kursplaner är följande som gäller skriftlig pro-duktion, steg 6, och där Kursplaner 2000 har föl-jande formuleringar:

Eleven skall kunna muntligt och skriftligt samman-fatta och kommentera olika slags texter, särskilt så-dana som anknyter till intresseområden eller till stu-dieinriktningen.

Eleven skall ha förmåga att presentera ett innehållpå ett klart och väl strukturerat sätt samt kunna ut-trycka sig varierat, personligt och med anpassningtill mottagare och situation.

I kriteriet för betyget G ges följande precisering:

Eleven uttrycker sig och interagerar skriftligt med sam-manhang, struktur och allt större variation kringinnehåll hämtat från olika områden.

CEF formulerar kraven på samma nivå för OverallWritten Production, på följande sätt:

Kan skriva tydliga, välstrukturerade texter kring kom-plexa ämnen och därvid lyfta fram relevanta pro-blemställningar och underbygga sina argument medförklarande och stödjande synpunkter, skäl och rele-vanta exempel och avsluta framställningen på lämp-ligt sätt.

33

Här ger CEF stöd av mycket detaljerad karaktärför bedömningen, som hos oss inte återfinns i kurs-planen utan tas upp i de mönsterexempel som skick-as ut i samband med bedömningen av de nationel-la proven. Kraven på innehållslig stringens ochstilistisk finess i CEF förefaller ganska höga – kan-ske hör de hos oss hemma först på steg 7.

Generellt kan sägas att skalorna i CEF är renafärdighetsskalor. Där ingår alltså inga inslag somanger vissa kunskapsområden, t ex realia eller lit-teraturhistoria, som i formuleringarna för steg 6och 7 i Kursplaner 2000. Värt att notera är ocksåatt där inte heller skymtar någonting av den stu-diefostran, som de svenska eleverna förväntas ut-veckla och manifestera.

De nämnda skillnaderna är naturliga – en refe-rensskala som skall kunna tillämpas för olika språkoch som är tänkt för internationellt bruk kan intebeskriva en sådan innehållslig kursnivå som den iKursplaner 2000. Det bör kanske återigen påpekasatt sociokulturell kompetens inte finns med i CEF menatt denna kan komma att införas senare. Däremottas området strategier upp för sig under rubriker-na reception, interaktion och produktion och där gesrikligt med exempel som ger god hjälp.

Användningen av CEF – hittills ochframgent

Enligt rapporter från språksekretariatet i Stras-bourg har flera länder redan redovisat att CEFanvänds som referensmaterial i det nationellamålformuleringsarbetet. Några länder nämner attCEF är på väg att bli ett viktigt dokument för lärar-utbildningen i språk och att materialet översättstill det inhemska språket. Inom sammanslutning-en ALTE (se s 30 och University of Cambridge 1998i litteraturförteckningen) bedrivs ett utvecklings-arbete, som går ut på att fastställa gemensammaexamensnivåer med förankring i CEF. Institutio-nen för svenska vid Stockholms Universitet, somsvarar för test i svenska som andraspråk för uni-versitets- och högskolestudier, deltar aktivt i dettaarbete.

Från flera länder rapporteras om arbete medatt jämföra de egna examensnivåerna i språk medde referensnivåer som ingår i CEF. Så har ju ocksåvarit fallet i Sverige, där Skolverket använt demsom en viktig utgångsmodell i sitt nya kursplane-och kriteriesystem i moderna språk (se vidare s 31och s 34).

Europarådet planerar att under 2001 ge ut enhandbok (a compendium) som innehåller en över-sikt över användningen av CEF i medlemsländer-na. Enligt uppgift är det Charles Alderson, brit-tisk forskare och expert inom området testning avspråkkunskaper, som kommer att svara för dennaskrift.

EU följde genom representanter för det s kLingua-programmet arbetet med CEF och haranslagit medel för en utveckling av skalor ochmaterial för elevernas självskattning, en vidareut-veckling av det som gjorts inom CEF. Detta harskett inom ramen för det s k Dialang-projektet(Dialang= Diagnosis of language ability). Projek-tet syftar till att ta fram ett datoriserat diagnostisktsystem baserat på tidigare nämnda diagnosinstru-ment (se bilaga 1) där den studerande får möjlig-het att på ett systematiskt sätt skatta sin egen språk-förmåga och jämföra den egna bedömningen medresultatet från ett placeringstest. Materialet kom-mer att finnas för ett stort antal språk, däriblandsvenska. Sverige har genom expertis från Göte-borgs universitet under ledning av docent MatsOscarson haft en framträdande roll i arbetet.

Det kanske avslutningsvis skall sägas att det intesaknats kritik mot CEF. Från många håll har påpe-kats att verket är alldeles för omfattande, detalj-rikt och svåröverskådligt – nedskärningar måstegöras. Enligt min åsikt kan detta vara vanskligt ef-tersom det kan förändra verkets översiktskaraktär.Troligen kommer också de flesta av användarnaatt inte läsa CEF i dess helhet utan detaljstuderaett eller flera avsnitt.

Under arbetet med detta avsnitt har CEF för-lagts kommersiellt, dels i en engelsk version påCambridge University Press, dels i en fransk ver-sion på Editions Didier. Vissa redaktionella föränd-ringar har gjorts. Bl a har alla skalor som tidigareåterfanns som bilagor flyttats in i de kapitel därde hör hemma. Vidare har ett ordentligt registerutarbetats. Som bilagor återfinns bl a en beskriv-ning över det schweiziska forskningsprojekt somtidigare berörts i denna artikel samt ett omfattan-de material från det ovan nämnda Dialangprojek-tet.

Boken har dock inte krympt i förhållande tillden av mig analyserade versionen – snarare tvärt-om. Mer förklarande text har tillkommit och dennya versionen har därmed blivit mer tillgänglig.

34

Kan CEF få en bredare användning?

På denna fråga har vi ännu inga säkra svar. Dettroligaste är att vägen in i CEF för språklärarnaoch deras elever kanske främst kommer att varaarbetet med självskattning, möjligen som en delav The European Language Portfolio (ELP), tidigareomnämnd i denna artikel. Utvecklingsarbete medELP har pågått under ett par år i ett antal länderoch några nationella varianter är nu auktorisera-de av Europarådet. ELP kommer att bestå av tredelar:

Language Passport. Här anges de nivåer som inne-havaren av portföljen nått i olika språk med hjälpav Europarådets självskattningsmaterial som ingåri CEF. Vidare noteras i en översikt t ex avlagda ex-amina i språk samt språkpraktik.

Language Biography. Här för innehavaren en jour-nal över utvecklingen av de egna färdigheterna ispråk på basis av självbedömning. Här ingår ocksåplanering av språkstudierna.

Dossier. Innehavaren samlar här sina ”alster” i formav uppsatser, redovisningar (skriftliga och intala-de), videoinspelningar samt betyg och intyg somkan visas upp vid behov.

”Portfolion” är innehavarens egen – alltså inte sko-lans eller språkinstitutets – som han/hon använ-der frivilligt.

Från svenskt håll deltar Fortbildningsavdelning-en vid Uppsala universitet i ovan nämnda utveck-lingsarbete som för närvarande (2001) leds av KurtStenberg.

En viktig svensk fråga är att ta fram en port-folio som kan bli ett fungerande instrument förbåde yrkesinriktade och mer akademiskt inrikta-de språkstudier inom den gymnasiala utbildning-en och forbildningen.

Ytterligare ett projekt initierat av Fortbildnings-avdelningen i Uppsala, Strategier och självskattning,har använt CEF i utvecklings- och fortbildnings-syfte. Projektet syftade till att ”stärka utvecklingenav elevernas självständighet som språkinlärare ge-nom en kompetenshöjning hos lärarna om strate-giernas betydelse för en effektiv språkinlärning”.Huvudinriktningen var skriftlig produktion och etttrettiotal gymnasielärare i engelska och franskafrån Göteborg, Norrköping och Stockholm del-tog (Andered 1999).

Lärarna var överlag positiva till att arbeta medskalor och analyser från CEF som hjälpmedel ochredovisade också intresse från elevernas sida.Resultaten tyder på att självskattning har en po-tential som pedagogiskt instrument för att stödjaelevernas utveckling som språkinlärare. Överens-stämmelsen mellan lärarbedömningar och elever-nas bedömning av den egna skrivförmågan varbättre i franska än i engelska men i båda språkendock sämre än väntat. I de flesta fall skattade elever-na sin skrivförmåga högre än vad läraren gjorde.Man fann dock exempel på det motsatta, såväl iengelska som i franska, men endast i sådana grup-per som uppvisade en hög färdighetsnivå.

Slutord

Självklart finns en hel del att hämta i CEF för degrupper som svarar för utarbetande av nationellakursplaner, examina och prov. Från detta håll kanman säkert också vänta sig värdefulla förslag tillförändringar och kompletteringar av CEF. Vidarebör skriften kunna bli ett referensverk inom lärar-utbildningen i främmande språk. Den redan ut-bildade språkläraren har mycket att hämta i CEF,t ex när det gäller lokal kursplanering och bedöm-ningsarbete. Verket utgör ett intressant fördjup-ningsmaterial som kompletterar och i viss månkonkretiserar de nationella kursplanerna. Om se-dan den europeiska språkportföljen blir verklig-het, finns en naturlig ingång till CEF även för despråkstuderande via de självskattningsskalor somvarit en av hörnstenarna i arbetet redan från bör-jan. Inom detta område finns det säkert anledningatt knyta stora förhoppningar till en intressant vida-reutveckling genom det arbete som utförts inomdet ovan beskrivna Dialang-projektet. Det skallockså bli intressant att se i hur hög grad CEF kom-mer att komma till användning som ett officielltaccepterat referensmateral för jämförelser mellanolika länders språkexamina/slutnivåer. Kommer pålängre sikt ett gemensamt certifieringssystem att ut-vecklas med utgångspunkt i CEF? Är detta en önsk-värd utveckling? Vilka är fördelarna med ett sådantsystem och vilka är de eventuella nackdelarna?

Genom CEF har språklärarprofessionen fått ettnytt standardverk, ett instrument med ett mycketbrett användningsområde. Det är ett värdefullt”state of the art” där inlärning, språkundervisningoch bedömning sammanfattas med en etableradterminologi som kan medverka till klarhet och ”ge-

35

nomskinlighet” (transparency). Detta är inte minstviktigt med tanke på det intensiva internationellautbyte som i dag äger rum på alla plan. Med sinöppna karaktär bör CEF också kunna göra godnytta vid mål- och utvärderingsdiskussioner på oli-ka nivåer och stimulera till utvecklingsarbete.

Både grundutbildare och fortbildare i språk haren spännande uppgift framför sig när det gälleratt föra ut CEF.

Författarpresentation

Bror Andered började som lärare i engelska, fran-ska och tyska i Stockholm, var sedan under fem årpå 70-talet fortbildningskonsulent i engelska ochkom 1978 som skolkonsulent till Skolöverstyrelsenmed ansvar för engelska i grundskolan och, från1982, även för B-språk. Han har lång erfarenhetav läroplans- och kursplanearbete från och medLgr 80 till och med Kursplaner 2000 samt av arbe-te med nationella prov såväl i grundskolan som igymnasieskolan. Efter tre år på Skolverket arbeta-de han fram till sin pensionering med lärarfort-bildning vid Fortbildningsavdelningen i Uppsala.Under 1980- och 90-talen har han haft olika upp-drag inom Europarådets språkprojekt, bl a i arbe-tet med A Common European Framework som är te-mat för hans artikel.

Diskussionfrågor

1. Vilken kontakt har du haft med Europarådetsarbete inom området språkundervisning?

2. Kände du redan till något om CEF? Om ja, hurhar du fått den informationen?

3. Hur ställer du dig till grundindén med CEF?

4. I CEF diskuteras (se s 28) begreppen learningoch acquisition. Tycker du att båda dessa sidor till-godoses i din språkundervisning? Hur fördelasenligt din uppfattning tiden i din undervisningmellan dem? Är fördelningen olika i olika språkoch stadier?

5. Vad anser du om en eventuell fokusering påpartiell kompetens (se s 28) i språk?

6. Vilken erfarenhet har du av att använda materialsom hjälper eleverna att bedöma sina egna färdig-heter i språk (se s 33 och s 37)?

Lästips

En bra sammanfattande artikel om self-assessmenthar skrivits av Mats Oscarson, som är en auktoritetinom området. Artikeln, som har titeln Estimatinglanguage ability by self-assessment, ger en god över-sikt över den forskning som bedrivits och ankny-ter också till Europarådets arbete med CEF. Se lit-teraturförteckningen.

Litteraturförteckning

Andered B. (1997). Europarådets språkprojekt ”Lan-guage Learning for European Citizenship” avslutas. ISpråkpedagogik 53 Information från Avdelningenför språkpedagogik 1997. Göteborg.

Andered B. (1999). Strategier och självbedömning –slutrapport. I stencil. Uppsala: Fortbildningsavdel-ningen Uppsala Universitet.

Council of Europe (1991). Waystage 1990. Stras-bourg: Council of Europe Publishing. Ny utgåva:Van Ek J. A., Trim J. L. M. (1998) Waystage 1990.Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe (1991). Threshold Level 1990.Strasbourg: Council of Europe Publishing. Ny ut-gåva: Van Ek J. A., Trim J. L. M. (1998) Threshold1990. Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe (1996). Strategies in language lear-ning and use. Strasbourg: Council of Europe Pu-blishing.

Council of Europe (1996). Vantage Level. Stras-bourg: Council for Cultural Co-operation. Ny ut-gåva: van Ek J. A., Trim J. L. M. (2000) Vantage.Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe (1997). A general guide for users.Draft 1. Strasbourg:Council of Europe.

Council of Europe (1997). Language Learning forEuropean Citizenship – Final report 1989-96. Stras-bourg: Council of Europe Publishing.

36

Council of Europe (1997). L’autonomie de l’appre-nant en langues vivantes, Learner autonomy in modernlanguages. Strasbourg: Editions du Conseil del’Europe.

Council of Europe (1997), Sociocultural competencein language learning and teaching. Strasbourg: Coun-cil of Europe Publishing.

Council of Europe (1998). Modern Languages: Lear-ning, Teaching and Assessment. A Common EuropeanFramework of reference. Draft 2 of a Framework proposal.Ny utgåva: van Ek J. A., Trim J. L. M. (2001) Com-mon European Framework of Reference for Languages.Cambridge: Cambridge University Press.

Oscarson M. (1978). Approaches to Self Assessment inForeign Language Learning. Strasbourg: Council forCultural Co-operation. Publicerad 1980 av Perge-mon Press, Oxford.

Oscarson M. (1999). Estimating language ability byself-assessment: A review of some of the issues. I Paperson Language Learning Teaching Assessment. Fest-skrift till Torsten Lindblad. Göteborg: GöteborgsUniversitet Institutionen för pedagogik och didak-tik nr 1999:02.

Schneider W., North B. (2000). Dans d’autres lan-gues, je suis capable de… Echelles pour la description,l’évaluation et l’auto-evaluation des compétences en lan-gues étrangères. Rapport de valorisation. Bern ochAaran: Centre suisse de coordination pour la re-cherche en éducation (CSRE).

Skolverket (2000). Språk. Grundskola och gymnasie-skola. Kursplaner, betygskriterier och kommentarer, Gy2000:18 Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolverket (2001). Bedömningsmaterial i språk.Liber Distribution Publikationstjänst.

Skolvöverstyrelsen (1981). Tröskelnivå. Förslag tillinnehåll och nivå i den grundläggande utbildningen isvenska för vuxna invandrare. Stockholm: Liber.

University of Cambridge Local Examinations Syn-dicate (1998). Alte Handbook of European LanguageExaminations and Examination systems. Cambridge:ALTE Secretariat, University of Cambridge LocalExaminations Syndicate.

37

Bilaga 1

38

Det är med en viss spänning och kanske även meden viss bävan som vi lärare tar emot nya läropla-ner och kursplaner. Det positiva, som jag ser det,är att man får tillfälle att stanna upp, tänka efteroch stämma av hur man arbetar. Det lite skräm-mande är att veta att man arbetar på uppdrag åtandra och att de föreskrifter man har att hålla sigtill inte är helt entydiga utan måste tolkas. Ochhur vet jag att jag tolkar rätt och arbetar på bästasätt i mina språkgrupper? Linus Torvalds, grund-läggaren till operativsystemet Linux, som hanskänkt bort till alla dem som vill använda och kan-ske även förbättra det, förklarade för en undran-de journalist: Om man inte delar med sig av sina tan-kar och ideal är det ingen mening med dem. Det är förstnär man delar dem med andra som de får styrka. Så ärdet i högsta grad i skolan. Varje lärare måste na-turligtvis för sig själv tänka igenom och tolka kurs-planernas intentioner, men det är först i samarbe-te med andra, med kolleger och framför allt medeleverna, som olika idéer kan få verklig genom-slagskraft i det praktiska arbetet.

Bakgrund

De moderna språken i grundskolan fick i och medLpo 94 en timförstärkning som motsvarar tjugo-fem procent av den totala undervisningstiden. Detär en enorm satsning på språken och man kan frå-ga sig varför? Om man läser olika underliggandedokument kan man se att den ambition som ut-trycks i Lpo 94 vad det gäller moderna språk ärdubbel: Alla behöver kunna ett främmande språkutöver engelskan och fler behöver kunna sitt an-dra språk bättre. Både ”bredd och spets” efter-strävas alltså.

I praktiken innebär detta att språkligt ganskaomotiverade elever nu ska arbeta sida vid sida medhögmotiverade elever som utnyttjar timförstärk-ningen tillfullo. Språkgrupperna har blivit merheterogena än någonsin och många lärare dignarunder ”det dubbla uppdraget”. Att arbeta på tra-

ditionellt sätt utifrån katedern är numera omöj-ligt om man vill nå alla elever i gruppen. Dennakursändring är inte helt lätt. Vi får inte glömmaatt undervisningen i moderna språk tyngs av gam-mal tradition. Det är inte så länge sedan franskaoch tyska var enbart gymnasieförberedande äm-nen. Den tidigare uppdelningen i särskild och all-män kurs gav också signaler om att språk är svåraämnen och inte tillgängliga i samma mån för alla.

Mot denna bakgrund är det intressant att ana-lysera kursplanerna för moderna språk år 2000.Vilken elevsyn och språksyn förmedlar de? Hurförväntas vi lärare arbeta och vilka krav kan vi stäl-la på elevernas språkförmåga?

Tre nyckelbegrepp

Skolan skall i sin undervisning i moderna språksträva efter att eleven– utvecklar sin förmåga att använda språket föratt kommunicera i tal och skrift,

Redan den inledande meningen i Mål att strävamot innehåller tre nyckelbegrepp: utvecklar sinförmåga att använda språket och kommunicera

Utvecklar sin förmåga att…

Strävan i språkundervisningen är uttryckt så attvarje elev ska utveckla sin förmåga i olika avseen-den. Uttrycket ”utvecklar sin förmåga att” återkom-mer vid varje delfärdighet. Det står ingenting omutgångspunkt eller hur långt inläraren ska kom-ma. Detta är en mycket generös hållning. Den ute-sluter ingen. Alla får vara med som strävar efteratt utveckla sin förmåga, hur lite eller hur mycketdet nu kan bli. Var och en arbetar utifrån sina för-utsättningar. Får det då bli hur lite som helst? Nej,det finns Mål att uppnå – men även de ska tolkasoch de kan tolkas välvilligt. Vi språklärare bör nogalltid ha detta i åtanke: Det är inte specialister vi

Från kursplan till klassrum– några reflektioner

Ingvor Sundell

39

utbildar i grundskolan, det är inte blivande språk-lärare. Ambitionen är att alla elever ska få prövapå ett andra främmande språk.

Sättet att uttrycka strävansmålen säger också nå-got om språksynen. En människas språk är i stän-dig utveckling. I matematiken är 1+1=2. Allt an-nat är fel. Men språk är inte som matematik. Språkkan fungera i kommunikation med andra även ispråkligt ganska ofullkomligt skick. Redan i Lgr62 kunde man läsa påståendet ”Även begränsadespråkkunskaper är av värde för individen”. Det hållerfortfarande. Vem är jag som lärare att kunna av-göra vad som är värdefull kunskap för den enskil-da individen? Erfarenheten genom åren har visatmig att det inte självklart är de duktigaste språk-eleverna som i verkliga livet får mest användningeller glädje av sina språkkunskaper.

Att diskutera

Ambitionen är att alla elever ska få pröva på ettandra främmande språk.

”Även begränsade språkkunskaper är av värde förindividen”.

Använda språket

Uttrycket ”använda språket” genomsyrar kurs-planerna i moderna språk 2000. Det är antagli-gen också den ambition som kommer att påverkaspråkarbetet i skolan allra mest inom den närmas-te framtiden. Om man som lärare arbetar medbegreppet språkanvändning i stället för språkfär-dighet skulle detta kunna få betydelse inte baraför arbetet i klassrummet utan också för bedöm-ning och betygsättning. Eleverna lär sig ord ochfraser i sina läromedel. De ser där hur olika me-ningar konstrueras, hur man kan uttrycka sig påolika sätt. Men läromedlet är bara en källa att ösaur. Att plugga gloslistor och memorera texter ärbara en bit på vägen till språkfärdighet. Elevernaska sedan öva sig att använda språket, hela sittspråk, för att kommunicera i tal och skrift, visa attde kan göra något eget med det språk de tillägnatsig.

Det är också detta som ska bedömas - elevernasförmåga att använda det främmande språket i taloch skrift. Skriftliga glosförhör, påläsningslapparmed åtföljande skriftliga prov etc kan vara bra avolika skäl men de mäter egentligen bara hur elever-

na har läst på, hur de lyckas memorera ett stoffvid förhörstillfället. Vad som ska bedömas är elev-ens förmåga att använda språket - hela sitt språk.”Vad du kan är det du vet när du har glömt vad du harlärt dig”, som någon så klurigt har sagt. Det är välockså därför idén med portfolio* har vunnit så-dan genklang ute i skolorna. Eleverna får en chansatt på olika sätt visa allt vad de kan - och lärarenslipper se det de inte kan!

Att diskutera

Vad som ska bedömas är elevens förmåga attanvända språket – hela sitt språk.

Kommunicera i tal och skrift

Eftersom så mycket av språkarbetet i skolan går utpå att eleverna ska lära sig att kommunicera ärdet helt nödvändigt att de - lika väl som läraren -har en klar uppfattning om vad kommunikativspråkfärdighet egentligen innebär. Själv utgår jagfrån van Eks definition (se Scope 1986), hans upp-delning i de sex delkompetenser som beskrivs ned-an. Jag diskuterar dessa i dialog med klassen menutan alla facktermer. Min avsikt är att eleverna själ-va ska inse att de behöver så mycket mer än ordoch grammatik. Det är inte så allvarligt om de intealltid hittar rätt ord eller den bästa formulering-en. I en muntlig kommunikativ situation kan mankomplettera och även kompensera sin verbala för-måga på andra sätt.

Ja, vad är det egentligen för kompetenser manutvecklar när man övar att kommunicera på ettfrämmande språk, när man går runt och pratarmed varandra, när man improviserar små scenerpå det främmande språket?Här är de sex delkompetenserna med mina kom-mentarer.

lingvistisk kompetensDenna kompetens har att göra med språkets form,i första hand ord, uttal och grammatik. Att det ärbra att kunna ord och veta hur man konstruerarolika meningar är något som varje elev förstårutan vidare. Ord, uttal och grammatik har ju språk-undervisningen alltid, tyvärr ofta alltför ensidigt,fokuserat på.

Övriga delkompetenser däremot behöver manbåde diskutera och exemplifiera tillsammans ispråkgruppen.

* Se June Milianders artikel s 235

40

socio-lingvistisk kompetensMan måste anpassa sitt språk beroende på vemman talar med. Man uttrycker sig ju inte på sammasätt när man talar till sin chef som när man pratarmed sin lillebror. Dessutom måste man kanske till-tala olika personer på olika sätt. På franska börman veta när man ska säga tu eller vous, s´il te plaîteller s´il vous plaît. Eleverna måste förstå att språk-bruket är djupt socialt rotat och att det kan tasväldigt illa upp om de missar här. (Mycket värreän att böja ett verb fel.) Eftersom ni-tilltal på svenskanästan inte förekommer längre behöver elevernai sin kommunikation med läraren och i olika roll-spel träna detta konsekvent på det främmandespråket.

diskursiv kompetensDetta kan enklast förklaras för eleverna så att ”alltmåste hänga ihop i talet”.

När man berättar och förklarar ska lyssnarenkunna följa med i framställningen. Det innebärt ex att man måste kunna många bindeord såsomoch, eller, att, men, därför att... Annars blir det ingetflyt i framställningen.

När man samtalar med någon ska man kunnasvara på och kommentera vad man hör så att detinte blir ”goddag-yxskaft”. Allt detta kräver mycketövning, men om eleverna är medvetna om viktenav diskursiv kompetens accepterar de naturligtvislättare att öva samma sak många gånger i samspelmed olika kamrater.

strategisk kompetensAtt använda olika kommunikationsstrategier inne-bär att man ska kunna omskriva, förklara, användakroppsspråket eller på något annat sätt göra sigförstådd, när man inte hittar eller kan de exaktaorden för det man egentligen vill säga. Detta ärinte ett fattigdomsbevis. Eleverna ska inse att stra-tegisk kompetens är något som man har stor nyttaav i det verkliga livet och som därför behöver övaskonsekvent i klassrummet. Improvisation och flexi-bilitet har blivit honnörsord i den kommunikativafärdighetsträningen.

socio-kulturell kompetensIbland räcker det inte ens att kunna språkets formoch funktion. Man måste också känna till landetskultur och veta hur saker och ting fungerar i var-dagslivet. Annars kan det ändå bli missförstånd ikommunikationen. Ett franskt café t ex fungerarinte som ett svenskt konditori. Det blir problem

direkt om man försöker beställa bullar, bakelsereller ett glas mjölk... Men hur ska eleverna då vetavad som gäller? Jo, man kan förstås berätta för demmen framför allt använda videoinslag som konkretvisar hur miljöer ser ut och hur människor agerari olika situationer. De elever som övar franska skaha franska bilder i huvudet och en bild säger sombekant ofta mer än tusen ord. Jag anser att videonär oumbärlig i språkklassrummet.

social kompetensFör att kommunikationen ska fungera måste manockså ha en viss social kompetens. Detta innebär attvåga ta kontakt med människor och ta egna initia-tiv. Man ska se på den person man talar till. Manska kunna lyssna och leva sig in i den andra per-sonens situation. Även sådant måste eleverna trä-na på lektionerna. Att bli sittande i sin bänk, attalltid arbeta med samma kamrat befrämjar inteden sociala kompetensen. Alla elever ska byta par-kamrat då och då och alla ska ständigt delta i akti-viteter där de går runt i klassrummet och kommu-nicerar med många olika kamrater – och de skaförstå varför.

Att diskutera

Eftersom så mycket av språkarbetet i skolan gårut på att eleverna ska lära sig att kommunicera ärdet helt nödvändigt att de – lika väl som läraren –har en klar uppfattning om vad kommunikativspråkfärdighet egentligen innebär.

Mål att sträva mot

Mål att sträva mot ska ses som en hjälp och ett rät-tesnöre för hur undervisningen/språkarbetet kanläggas upp i klassrummet. Men – de nationellakursplanerna innehåller inga anvisningar om inne-håll, material eller metod. Det ankommer på varjelärare och varje språkgrupp att bestämma om detta.Målen visar bara på färdriktningen. För att Mål attsträva mot ska kunna tjäna som styrdokument förarbetet under terminen/läsåret behöver de alltsåtolkas och konkretiseras på varje gällande nivå,eller varje steg som det ju kallas i kursplanerna.Här finns inget entydigt facit. Hur varje lärare tolkarkursplanerna beror naturligtvis på många fakto-rer, bl a utbildning och erfarenhet. Hur man se-dan lyckas konkretisera målen beror också påelevgruppens ålder och förutsättningar, på under-

41

visningssituationen och andra praktiska omstän-digheter. Själv undervisar jag i grundskolan ochhär följer några av mina funderingar kring strä-vansmålen i moderna språk. Så här ser de ut:

Skolan skall i sin undervisning i moderna språksträva efter att eleven– utvecklar sin förmåga att använda språket för attkommunicera i tal och skrift,– fördjupar sin förståelse av talat språk i olika situa-tioner och sammanhang,– utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal ochskriftlig kommunikation, uttrycka sina egna tankarpå språket samt uppfatta andras åsikter och erfaren-heter,– utvecklar sin förmåga att använda språket muntligti olika sammanhang för att berätta, beskriva och för-klara samt motivera sina åsikter,– utvecklar sin förmåga att läsa olika slags texter förupplevelser, information och kunskaper,– utvecklar sin förmåga att uttrycka sig varierat ochsäkert i skrift för att berätta, beskriva och förklarasamt motivera åsikter,– utvecklar sin förmåga att analysera, bearbeta och för-bättra språket mot allt större variation och säkerhet,– utvecklar sin förmåga att använda hjälpmedel ochatt kritiskt granska informationskällor,– utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssättoch kulturer i de länder där språket talas och görajämförelser med egna erfarenheter,– utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta an-svar för sin egen språkinlärning och att medvetet an-vända arbetssätt som främjar den egna inlärningen,– utvecklar sin förmåga att planera, genomföra ochutvärdera uppgifter på egen hand och i samarbetemed andra.

Förstå talat språk

Eleverna vill kunna franska, spanska, tyska på sam-ma sätt som de kan engelska. De vill kunna förståoch tala själva. Men det är en stor skillnad i förut-sättningar – både utanför skolan och på lektioner-na. Engelskan finns omkring eleverna ute i sam-hället hela tiden. De moderna språken däremotkonfronteras de med i stort sett enbart på lektio-nerna.

Det är självklart att lektionerna i engelska hu-vudsakligen är på engelska , men tyvärr är ensprå-kighet inte lika självklar i de andra språken, därden ju borde vara än mer nödvändig. Nybörjarna

behöver ”bada i språket”. Därför bör man redanfrån början sträva efter att tala det främmande såmycket som möjligt i klassrummet. För att inteeleverna ska känna sig frustrerade har jag med ti-den förstått att jag från första stund noga måsteförklara mitt förhållningssätt: ”Som nybörjare behö-ver ni lyssna, lyssna och lyssna för att vänja er vid detnya språket. Därför pratar jag franska nästan hela lek-tionerna, men jag har inga krav på att ni ska förstå alltoch inte heller att ni själva ska kunna säga eller enskomma ihåg allt ni hör.” Med andra ord: input ärinte detsamma som output. Detta arbetssätt un-derlättas av att yngre inlärare, bara de vet spelreg-lerna, på ett helt annat sätt än vuxna accepteraratt inte förstå alla detaljer bara de uppfattar bud-skapet i stort. Konsekvent bygger man sedan till-sammans upp ett klassrumsspråk som fungerar iarbetet.

Uttal och intonation är en viktig del i all muntligkommunikation och yngre inlärare har lätt atthärma och kan på så sätt tillägna sig ett mycketbra uttal. Men problemet är att det inte räcker attlyssna på språket enbart i skolan. Framför allt ny-börjarna behöver också hjälp av bandat materialför att på egen hand få tillfälle att arbeta hemma.Med sin egen bandspelare kan de lyssna och sägaefter så många gånger de vill och de kan stoppabandet och spela tillbaka när de inte uppfattar.

Att lyssna kollektivt i klass, t ex på skolradio-program, är egentligen inte heller särskilt lyckat.Detta om något är lämpligt hemarbete och medde tekniska förutsättningar som idag finns på lä-romedelscentraler och i hemmen är det helt möj-ligt att genomföra.

Överhuvudtaget är det nog så att våra språk-elever lyssnar alldeles för lite på målspråket. Härbehöver vi hitta nya vägar, nya arbetsformer.

Att diskutera

Överhuvudtaget är det nog så att våra språkelev-er lyssnar alldeles för lite på målspråket. Här be-höver vi hitta nya vägar, nya arbetsformer.

42

Tala

Jag försöker få mina elever att inse att talspråk ochskriftspråk är olika till sin karaktär. Den som villlära sig tala måste därför lyssna mycket på talatspråk. När man talar är det naturligt att göra pau-ser, att ta om, att använda ofullständiga satser, attfylla i med kroppsspråket. När man som nybörja-re övar att tala spontant och improviserat måsteman acceptera att det slinker med fel – iblandmånga fel! Osäkra elever vill gärna skriva ner sinafraser för att sedan försöka memorera dem. Dehar då inte förstått det mångfacetterade arbetesom talträning innebär. Att först skriva ned vadman tänker säga är inte tillåtet i mina språkgrup-per. Det fungerar som en låsning och memore-ringen liknar då mera läsning än tal. Däremot kaneleverna gärna ha stöd i form av tankekarta ellerbilder så att de kommer ihåg vad de kan prata om.

I Kursplaner 2000 skiljer man för första gång-en mellan interaktivt tal, dvs att samtala, intervjuaoch diskutera, och produktivt tal, dvs att berätta ochbeskriva. Den uppdelningen är naturlig, för debåda talfärdigheterna kräver delvis helt olikakompetenser.

Färdiga dialoger är ett viktigt inslag i alla språk-böcker. Under årens lopp har en utveckling skettfrån styrda minidialoger med bestämda utbytbarabitar till en allt mer fri och naturlig talträning. Attsamtala och diskutera är ju lika mycket en frågaom att lyssna och att anpassa sig som att tala.

Ändå saknas i många klassrum det viktigaste in-slaget: att slå igen boken, resa sig ur bänkarna ochgå runt i klassrummet för att använda språket frittoch improviserat i kommunikation med olika per-soner. Förr kunde jag tycka att det tog för myckettid, att det hindrade oss från att komma vidare.Idag inser jag att detta är det enklaste och naturli-gaste sättet att använda språket interaktivt och attdet är nu eleverna känner att de får lön för mö-dan. Var och en använder det språk han/hon till-ägnat sig och eleverna lär på så sätt av varandra.Detta är väl använd tid!

Produktivt tal har nu alltså lyfts fram och fåtten egen punkt i Mål att sträva mot. Att berätta sam-manhängande är ofta eftersatt i språkarbetet. Pro-blemet är, precis som i alla andra ämnen, att dettar tid för klassen att lyssna på alla anföranden.Men det är ju själva talträningen som är det vikti-ga och därför gäller det att hitta effektivare arbets-former. Eleverna kan lika gärna spela in sina be-rättelser på ljudband eller video. Huvudsaken är

att de övar produktivt tal kontinuerligt under årenslopp. Då och då behöver de också få tala det främ-mande språket inför en större publik, t ex vid re-dovisningar av olika slag, men då ska det vara kortoch väl förberett – och de som lyssnar ska ha upp-gifter så att de övar att lyssna aktivt, också det enviktig språkfärdighet.

Att diskutera

Jag försöker få mina elever att inse att talspråkoch skriftspråk är olika till sin karaktär.

Ändå saknas i många klassrum det viktigaste in-slaget: att slå igen boken, resa sig ur bänkarnaoch gå runt i klassrummet för att använda språ-ket fritt och improviserat i kommunikation medolika personer.

Att berätta sammanhängande är en aktivitet somofta eftersatt i språkarbetet.

Läsa

Jag har alltid haft en känsla av att mina elever bor-de läsa mycket mer text på egen hand dels för attkonsolidera sina språkkunskaper men kanskeframför allt för att uppleva glädjen att kunna läsapå det främmande språket. Mitt problem har varitatt hitta texter med intressant innehåll men somändå är språkligt tillräckligt enkla.

Idag ser jag annorlunda på den fria läsningen.Texter är olika och ska användas på olika sätt. Entext är sällan för svår i sig. Det avgörande är vadeleven förväntar sig att få ut av den. Att leta faktai en språkligt komplicerad text kan vara enklareän att läsa en illustrerad barnbok med behållning.Lika mycket som jag förr sökte tillrättalagt materi-al önskar jag idag att det ska vara autentiskt. Ochdet är inte längre jag som väljer texter. Det göreleverna själva – i bokskåpet eller på nätet. Detfinns elever som inte gillar att läsa och de som slu-kar text - precis som på lektionerna i svenska. Menchansen att var och en ska hitta något intressantatt läsa ökar när de får söka själva*.

Min uppgift som lärare är att ge eleverna tidtill läsning och att tipsa dem om var de kan hittamaterial. Jag bemödar mig också om att alla elev-er ska lära sig läsa olika texter på olika sätt och attde ska bli medvetna om sina lässtrategier. Gemen-samt för all läsning är dock att eleverna läser indi-viduellt, tyst för sig själva och att det inte finns

* Se vidare Bo Lundahls artikel s 94

43

något krav på språklig reproduktion av det lästa.Själva läsförståelsen är ett mål i sig och texten kanefter läsningen betraktas som ”förbrukad”.

För att det ska ”bli något” även av läsningen ochför att eleverna ska känna att de utvecklas även pådetta område kan de lockas att skriva enkla läsjour-naler där de antecknar vad de läst , vilken typ av textdet är och vad de anser om innehållet och språket.Många känner en glädje i att se hur den listan växer.

Att diskutera

En text är sällan för svår i sig. Det avgörande ärvad eleven förväntar sig att få ut av den.

Min uppgift som lärare är att ge eleverna tid tillläsning och att tipsa dem om var de kan hitta ma-terial.

Jag bemödar mig också om att alla elever ska lärasig läsa olika texter på olika sätt och att de ska blimedvetna om sina lässtrategier.

Skriva

Eleverna skriver med många olika syften. De skriverför att lära in ord och för att befästa strukturer. Deskriver för att organisera sin kunskap. Olika sortersskrivande kräver olika tekniker och jag har lärt migatt ingenting är självklart. Allt måste diskuteras.

Beträffande fritt skrivande har medvetenhetenom skrivprocessen* satt sina spår även i språkun-dervisningen. Eleverna skriver enskilt eller i grupp.Fri skrivning är inspirerande för eleverna. Det ärockså ett verkligt effektivt sätt att träna språkriktig-het. Eftersom eleverna då är motiverade att berättaom egna erfarenheter och att uttrycka egna tankaroch åsikter anstränger de sig att formulera sig be-gripligt. En förutsättning för att fri skrivning ska fung-era bra är dock att eleverna får tillräckligt med hjälpatt samla ord och fraser och tillräckligt med tid attbearbeta sina texter språkligt. Självklart ska de se-dan också renskriva och publicera sin text på någotsätt, göra texten synlig för sig själva och för andra.

Att diskutera

Beträffande fritt skrivande har medvetenheten omskrivprocessen satt sina spår även i språkunder-visningen.Eleverna skriver enskilt eller i grupp.

”Lär de sig ingen grammatik nu förtiden?”

Grammatik är den verkliga vattendelaren i språk-undervisningen, både bland elever och lärare. Detfinns de elever som älskar och de som hatar; detfinns de som förstår och de som inte förstår. Detfinns lärare som bygger upp hela kursen kringgrammatik och det finns lärare som försöker hittanya vägar, ofta med massiv kritik som följd. De elev-er som hoppar av sina språkstudier gör oftast detför att de inte förstår grammatiken och därför fårdåliga resultat på proven.

Mot den bakgrunden är det intressant att kon-statera att ordet grammatik inte ens nämns i Målatt sträva mot. Hur kan det komma sig? Jo, gram-matik är inget mål. Det är bara ett av många verk-tyg när eleverna utvecklar sin förmåga att analysera,bearbeta och förbättra språket mot allt större variationoch säkerhet.

Ska eleverna då inte lära sig någon gramma-tik? Jovisst, men grammatik är inte längre ett enty-digt begrepp. Den kommunikativa grammatikenhar satt sina spår i kursplanerna, i själva språksy-nen. Man talar ibland hellre om uttrycksbehov änom enskilda grammatikmoment. För att diskute-ra framtiden på franska räcker det inte med attkunna böja några verb i futur simple. Man behöverett helt litet paket med verktyg av olika slag: futu-rum med ändelser, futurum med hjälpverb, mankan använda presens (precis som i svenskan) ellerolika mer eller mindre sofistikerade omskrivning-ar (Si on allait au cinéma...) Och framför allt – manbehöver innehållsord, i det här fallet t ex tidsord(imorgon, nästa vecka, i sommar…).

Många elever har en mycket funktionell syn pågrammatiken. De kan tycka att det är tråkigt ochbesvärligt att böja verb i futur simple men tar gär-na en diskussion om vad som kan behövas för attdiskutera framtiden på franska. Visar det sig dåatt futur simple är särskilt användbart i samman-hanget är de flesta elever motiverade att lära sigäven det.

Mycket av elevernas motstånd mot grammatik-arbetet i grundskolan tycker jag är berättigat. Ar-betssättet kan ibland verka som en kvarleva frånförr, då väldigt lite tid ägnades åt att tala språketmen desto mera tid till att tala om språket. Ett pro-blem är att den traditionella grammatiken kräveren ganska stor intellektuell mognad, en abstrak-tionsförmåga som framför allt yngre inlärare ännuinte uppnått. Därför måste vi hitta nya vägar att

* Se vidare Lennart Björks artikel s 110

44

förklara för dem hur språket är uppbyggt. Annarsklarar vi inte ambitionen att intressera alla våraelever i grundskolan för två främmande språk. Vimåste presentera språket på ett mer konkret ochspännande sätt och låta eleverna analysera det påsina villkor och med sina egna ord. De flesta kanmycket väl förstå hur språket fungerar och arbetaupp en fin språkkänsla trots att alla kanske intekan verbalisera detta i grammatiska termer. Sam-tidigt får vi akta oss att kasta ut barnet med bad-vattnet. Grammatikundervisning vid rätt tidpunktoch på rätt sätt fungerar som ett stöd, som en för-klaring – kort sagt som den hjälp den alltid haravsetts att vara. Att komma tillrätta med gramma-tikundervisningen i grundskolan är, som jag serdet, en stor utmaning för oss språklärare.

Att diskutera

Grammatik är den verkliga vattendelaren i språk-undervisningen, både bland elever och lärare.

Vi måste presentera språket på ett mer konkretoch spännande sätt och låta eleverna analyseradet på sina villkor och med sina egna ord.

Kultur

Kultur är inte längre bara realia. Det är lika oftaen fråga om vardagskultur, om olika sätt att um-gås, om oskrivna lagar och regler som gör att kom-munikationen inte kapsejsar. Det är subtila sakersom ibland kan vara svåra för en icke infödd attundervisa om. Många skolor har numera utbytemed någon skola i målspråkslandet. Ofta är detkulturella utbytet då lika givande som det språkli-ga. Att uppleva en kultur är ju något helt annat änatt läsa om den. Annars tycker jag att videon är ettfantastiskt hjälpmedel. En bild/en scen kan oftage en tydligare förklaring än en massa ord.

Att kommunicera är att ta och att ge. Vi är gi-vetvis nyfikna och frågvisa när det gäller den främ-mande kulturen, men vi måste också vara bered-da att dela med oss av vår egen kultur. Vi bordenog i allmänhet lägga ner mer arbete på detta iklassrummet. Alla elever borde kunna berätta omföreteelser som allemansrätten, midnattssolen,våra traditioner kring midsommar och jul etc ochöva att svara på vanligt förekommande frågor.Genom att iaktta, fundera och jämföra kan våra

elever sedan skaffa sig en viss interkulturell kom-petens och kanske till och med se med lite distanspå sitt eget sätt att leva och umgås.

Att diskutera

En bild / en scen kan ofta ge en tydligare förkla-ring än en massa ord.

Vi är givetvis nyfikna och frågvisa när det gällerden främmande kulturen, men vi måste också varaberedda att dela med oss av vår egen kultur.

Ansvar och medveten inlärning

”Jag älskar att lära mig saker – men jag hatar att bliundervisad”, lär Winston Churchill ha sagt. Vi ärmånga som känner så. Det är mycket roligare attarbeta själv än att bli utsatt för undervisning. Piagethar också gett oss lärare en tankeställare genomatt påstå att när en elev inte förstår, är det kanskeinte ämnet som är för svårt. Det kan vara självaundervisningen han inte förstår.

Så våra språkelever ska alltså lära sig själva utanallt för stor inblandning av läraren? Det är lätt attsäga men svårt att genomföra i praktiken. Proble-men är många. Att arbeta på egen hand är inte såenkelt när man varken har språket eller invandaarbetsrutiner.

Men det finns ju heller inte några som helstkrav på att plumsa rätt in i elevautonomi. Tvärt-om. Även på detta område är strävan att elevensuccessivt ska utveckla sin förmåga, i det här falletsin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egenspråkinlärning och att medvetet använda arbetssätt somfrämjar den egna inlärningen.*

De första åren i mina klasser innebär därförexponering av olika arbetssätt. Eleverna måste få”lära sig att lära”. Hur arbetar man med ordinlär-ning? Hur tar man sig an olika lästexter? Hur byg-ger man upp sin muntliga språkförmåga? Hur gårskrivprocessen till? osv.

Parallellt med språkarbetet förs mellan lärareoch elever en kontinuerlig dialog om arbetsfor-merna. Varje elev ska förstå att det viktiga är intehur man arbetar utan att var och en lär sig på ettstimulerande och effektivt sätt. Varje elev måstedärför ta ställning till sitt eget sätt att arbeta: Vadfungerar bra för mig, vad fungerar mindre bra?Varför? Hur vill jag göra istället?

* Se vidare JörgenTholins artikel s 214

45

Dessa diskussioner för vi i mina språkgrupper nuför tiden på svenska. Det går fortare och framförallt kan eleverna använda hela sin energi till att fun-dera och komma till insikt. De kan också uttryckasig mer personligt och nyanserat och behöver intehålla sig till de få standardfraser de lärt in på detfrämmande språket. Oftast får eleverna frågor munt-ligt som var och en besvarar skriftligt i sin loggbok.

Eleverna ska också lära sig arbeta på egen hand.Det självständiga arbetet sker till en början inombestämda ramar och omfattar först bara flera oli-ka övningar i sträck och sedan mindre arbetsom-råden. Dessa ramar vidgas efterhand. Detta ger sigav sig självt. Gruppen som ofta är heterogen frånbörjan blir under årens lopp ännu mer heterogen.Förutsättningen för att alla ska kunna arbeta sidavid sida i samma klassrum är då att de flesta, efteren gemensam introduktion av arbetsområdet, kanarbeta på egen hand.

Ett övergripande mål i språkundervisningen ärju att eleverna ska lära sig kommunicera. För attundvika att självständigt arbete blir tyst språkarbe-te brukar jag därför just i språkgrupperna organi-sera små arbetslag som arbetar tillsammans ochsom kontinuerligt kommunicerar med varandra.Alla i den lilla gruppen hjälps åt och tar gemen-samt ansvar för arbetet. De redovisar också tillsam-mans. Det är då naturligtvis viktigt av flera skäl attdessa smågrupper med jämna mellanrum görs om.

Att diskutera

Eleverna måste få ”lära sig att lära”.

Parallellt med språkarbetet förs mellan lärare ochelever en kontinuerlig dialog om arbetsformerna.

Förutsättningen för att alla ska kunna arbeta sidavid sida i samma klassrum är då att de flesta, ef-ter en gemensam introduktion av arbetsområdet,kan arbeta på egen hand.

Mål att uppnå

Och så till den sista frågan: Vilka krav kan vi ställapå elevernas språkfärdighet?

Låt oss först konstatera att situationen i de mo-derna språken i mycket har förändrats. Förr kun-de vi servera en präktig sexrätters middag (lyssna,tala, läsa, skriva, grammatik och realia), en mid-dag som alla åt sig igenom under trevliga former.

Alla åt också artigt upp vad de fått sig serverat påtallriken. Idag måste vi inse att en stor och varie-rad buffé passar bättre. Alla väljer och tar för sigsjälva. En del av gästerna petar lite förstrött blandrätterna men hittar kanske plötsligt något som in-tresserar. Andra kastar sig över maten med glu-pande aptit, prövar på allt och njuter i fulla drag.

Ribban för Godkänt ligger lågt, det kan alla kon-statera. Målen är kommunikativa. Språkriktighe-ten får alltså inte vara det helt avgörande. Det gäl-ler att i någon mån förstå och kunna göra sigförstådd. De flesta elever som deltagit i undervis-ningen under fyra år borde därför rimligen klarade krav som ställs i Mål att uppnå steg 2.

Naturligtvis kan vi inte planera och anpassa un-dervisningen efter Mål att uppnå. En sådan un-dervisning skulle uppfattas som totalt ointressantav de flesta elever. Vi får istället acceptera en spänn-vidd i elevernas kunskaper och färdigheter somär större än någonsin förr. Visst har vi många språk-svaga elever i grundskolan, men vi får inte glöm-ma att vi också har elever som är språkligt meravancerade än någonsin. Den stora utmaningenför oss språklärare är nu att ta hand om alla våraelever och utveckla de arbetsformer som funge-rar i heterogena språkgrupper.

Att diskutera

Ribban för Godkänt ligger lågt, det kan alla kon-statera.

Målen är kommunikativa. Språkriktigheten får allt-så inte vara det helt avgörande.

Den stora utmaningen för oss språklärare är nuatt ta hand om alla våra elever och utveckla dearbetsformer som fungerar i heterogena språk-grupper.

Författarpresentation

Ingvor Sundell är adjunkt i franska och svenskapå Brantingsskolan i Uppsala. Hon har många årserfarenhet som lärarutbildare i franska och somfortbildare i språk bl a vid Fortbildningsavdelning-en i Uppsala. Hon är läromedelsförfattare i franskaoch svenska och fick år 2000 Vitterhetsakademienslärarpris för sina mångåriga insatser för att utvecklaundervisningen i franska.

46

Lästips

Nunan, D. (1991) Language Teaching Methodology.A textbook for teachers. Hemel Hempstead: PrenticeHall International.

Nunan visar på det nödvändiga samspelet mel-lan teori och praktiskt arbete i klassrummet.

Sheils, J. (1991) Communication in the modernlanguages classroom. Strasbourg: Council of Europe.

En informativ genomgång av olika kommuni-kativa färdigheter med mängder av belysande ex-empel.

Tornberg, U. (1997) Språkdidaktik. Malmö: Gle-erups.

En lättläst översikt över dagens språkundervis-ning i ett didaktiskt perspektiv.

Litteraturförteckning

Piaget, J. (1984) Språk och tanke hos barnet. Lund:Gleerups

Van Ek, J. A. (1986) Objectives for foreign languagelearning. Volume I: Scope. Strasbourg: Council ofEurope

47

48

Tema 2

Från språkets byggstenar till ett språkligtfärdighetsbygge

Sedan vi i bokens första tema tagit upp hur kurs-planerna kan ses som ett dokument för framtiden,riktar vi här in uppmärksamheten på själva språk-bygget - hur ser stommen ut när vi bygger ett språkför framtida behov?

De hörnstenar som utgör det centrala funda-mentet för det språkliga färdighetsbygget är ordoch grammatik. Om dessa fundament handlar ock-så de första två artiklarna i temat.

När det gäller vilken indelning man skall göraav de olika kommunikativa färdigheterna har mani Europarådets Framework valt att använda följan-de kategorier: productive, receptive och interactivemed ett tillägg av en fjärde kategori – mediating –som närmast kan översättas med tolkning. I Kurs-planer 2000 har man valt en medelväg. När detgäller den ordningsföljd i vilken färdigheterna pre-senteras i målen följer man de ”traditionella” fyrafärdigheterna höra, tala, läsa, skriva men man harockså särskilt lyft fram den muntliga interaktion-ens, dvs. samtalets roll. I linje med kursplanernaspresentation av målen har här tagits upp följandeinslag: hörförståelse, interaktivitet i samtal, krea-tiv läsning och skrivprocessen. Interaktionen kom-mer också in i den artikel som handlar om data-kommunikation och interaktivt skrivande.

Här en lite närmare presentation av var och enav dessa artiklar. Under rubriken Ordförståelse, ord-inlärning och ordanvändning redovisar först IngerBergström vilka strategier elever i grundskolan an-vänder när de lär sig engelska ord. Hon menar att

inlärning är ett komplext system uppbyggt avmånga faktorer. Eleverna måste bli medvetna omhur man bäst kan utnyttja de många olika möjlig-heter som leder till en effektivare ordinlärning.Ulla Håkanson som har spanska som sitt ämne hartittat på ordinlärning ur den mognare elevens –gymnasieelevens – synvinkel. Hon tar inlednings-vis upp vad som menas med att kunna ett ord ochanser att inlärning av ord måste bygga på ett ak-tivt arbete med ordförståelse. Hon menar ocksåatt eleverna måste ha en uppfattning om hur min-net fungerar för att de skall förstå vilka strategierde måste använda för att få orden att fastna i lång-tidsminnet. Eleverna måste vidare få tydliga ochkreativa uppgifter som innebär att de använderorden på ett riktigt sätt. Hon rekommenderar fördenna ordanvändning interaktiva arbetsformer –t ex genom att eleverna får arbeta i par eller grupp.

I artikeln Grammatikinlärning tar Karl Erik Hed-ström utifrån frågan om grammatikens plats i da-gens kursplaner upp vad begreppet grammatikegentligen innebär. Han finner att det kan stå förgrammatikbok, ett akademiskt studieämne, inföd-das internaliserade grammatik eller det grammati-ska system som inlärare av främmande språk mås-te tillägna sig för att kunna kommunicera påspråket. Om man tar fasta på den sista definitio-nen som den i det här sammanhanget mest rele-vanta, konstateras att grammatik är en besvärligkomponent i språkinlärningen och detta gällersåväl syntax som morfologi, dvs. grammatikens

49

båda domäner. Karl Erik Hedström tar sedan uppfrågan hur det går till att lära sig ett annat språksgrammatik. Han ägnar uppmärksamhet åt bl a detsom kallas acquisition order och frågar sig också”vilken plats och vilken form en mera strukture-rad grammatikinlärning ska ha i vår skola”. Efteratt ha tittat på ålderns och den språkliga mognad-ens betydelse för grammatikinlärning anger KarlErik Hedström ett antal skäl som talar mot en allt-för tidig grammatikalisering av engelskan. Han villi stället plädera för en ”upptäckts- och behovsgram-matik … med ett absolut minimum av termer” för deförsta årens engelska. Han redovisar också hur hanser på det fortsatta grammatikstudiet från år 7 tilloch med gymnasieskolan. Inte bara engelskan utanockså s k flekterande språk behandlas i artikeln.

Efter detta är det dags att titta på färdighetenHörförståelse och dess plats i kursplanerna. Här harMartin Öman varit författaren och han börjar medatt ta upp vilka krav som ställs på hörförståelse iolika situationer. Det är viktigt att eleverna vet vadde skall lyssna efter och de behöver därför få vissinformation före avlyssningen. Engelskan har ensärställning när det gäller möjligheterna att lyss-na till autentiskt språk medan det för övriga mo-derna språk ställs större krav på insatser från sko-lans sida.

Martin Öman redovisar sedan sina erfarenhe-ter från STRIMS där han var undersökningsleda-re i franska. Bland de strategier han utifrånSTRIMS vill uppmuntra eleverna att använda är:

Försök att lyssna efter ord ni kan och häng inte upper på sådant ni inte förstår. Utnyttja er kunskap omvärlden så att ni kan göra intelligenta gissningar.

Nästa färdighet att uppmärksamma är det somKarin Ajmer i sin artikel kallat Interaktivitet i samtal.Hon menar att de nya kursplanerna särskilt beto-nar ”samtalsinteraktion på ett främmande språk”och visar på vägar för hur eleverna gradvis skallkunna förbättra denna interaktion. En sådan stra-tegi är ”turtagning”. Karin Ajmer menar att manockså måste studera hur det naturliga samtalet äruppbyggt. Vid sådana studier spelas samtalen inoch transkriberas. Hon ger i sin artikel ett antalkonkreta prov på naturliga samtal hämtade frånverkligheten. Vi får där bl.a. se många exempelpå viktiga ”småord” som hjälper till att hålla sam-talet vid liv: that’s right; oh, I see; mhm etc. Inte baraturtagningar utan också hur man börjar och slu-tar ett samtal är viktiga inslag vid den muntliga

interaktionen. Karin Ajmer menar att övning i in-teraktiva färdigheter bör komma in tidigt i språk-undervisningen.

”Kraven på vad vi menar med en god läsförmå-ga har fortlöpande höjts”, säger Bo Lundahl i in-ledningen till sin artikel Att läsa aktivt, kreativt ochkritiskt. Han beskriver sedan läsningen ur tre per-spektiv – ett kognitivt, ett sociokulturellt och ett litte-raturpedagogiskt.

I den kognitiva processen är läsningen en av-kodning kombinerad med förståelse. I detta sam-manhang reder Bo Lundahl ut frågan om de av-kodningsprocesser som kallas bottom up respektivetop down.

Enligt det sociokulturella perspektivet är all för-ståelse kontextbunden, dvs förståelsen relateras tillde sociala och kulturella grupper vi ingår i.

Det litteraturpedagogiska perspektivet anknytertill det som kallas reader response, dvs ett samspelmellan text och läsare. Beroende på olika eleverserfarenheter kommer en text som läses av engrupp elever att förstås på delvis olika sätt.

Ytterligare en angreppspunkt är det som BoLundahl kallar kritisk läsning – en läsning som”innebär ett ifrågasättande av texters ideologiskaantaganden och påståenden”. Han tycker att manhär särskilt skall uppmärksamma innehållet i webb-texter. Ett annat viktigt område är att beakta kul-turdimensionen i skönlitterära texter – här pekarBo Lundahl på både möjligheter och svårigheter.Vidare tar Bo Lundahl upp frågan om lässtrate-gier och medvetenhet och ansluter sig till deforskare som betonar vikten av samtal och olikamedvetandehöjande aktiviteter i anslutning till läs-ningen.

Avslutningsvis anlägger Bo Lundahl några oli-ka aspekter på läsförståelse. Han tar bl a upp detsom brukar kallas schemateori som innebär att vibara kan förstå något om vi kan relatera det tillvad vi redan vet. Han betonar också vikten av atteleverna aktivt tar itu med texten: ”Först när entexts innehåll bearbetas kan vi tala om en förståel-se värd namnet. Den bearbetningen förutsätter attvi har rejält med kunskaper att bidra med.”

En medveten bearbetning sker också i den s kskrivprocessen som Lennart Björk beskriver i sinartikel Skrivprocessen och främmande språk. Han de-lar in sin artikel i tre huvudavsnitt. I det första sät-ter han in skrivprocessen i ett allmänt språk- ochkunskapsperspektiv, i det andra diskuterar hanolika steg i skrivprocessen och i det tredje resone-rar han kring vilka slags texter som bör ingå i en

50

skrivundervisning i främmande språk. Vid den pro-cessorienterade skrivundervisningen konstruerareleven sin kunskap – skrivandet synliggör så attsäga tänkandet. I artikeln fokuserar författaren sinframställning på det formellt och renodlat kom-municerande skrivandet – den form av skrivandesom Kursplaner 2000 också tar fasta på. Författa-ren presenterar sedan de olika stegen i en modellför skrivundervisningen.

Lennart Björk tittar också på de aktuella mål-beskrivningarna i kursplanerna och tar fram deskriftliga aktiviteter som där skall förekomma (be-rätta, beskriva, informera, argumentera, uttryckakänslor och värderingar) och finner att de alla harett kommunikativt syfte och att dessa aktiviteterhör ihop med vissa texttyper, t ex berättelser ochbeskrivningar. Han diskuterar avslutningsvis dendistinktion som han tycker bör göras mellan textty-per och genre.

Ett skäl till att lyfta fram skrivandet i språkan-vändningen är den informationstekniska revolu-tionen som medför ökade krav på att kunna tolkaoch skriva texter. Detta samband mellan kommu-nikation via dator och skrivande har Ulla Brodowtagit fasta på i sin fylliga artikel Datorbaserad kom-munikation i språk och interaktivt skrivande. Hon stäl-ler och besvarar bl a följande frågor kring skrivan-det i elektroniska sammanhang: Vad är det manskriver? Vad finns det för mottagare? Får elevernarespons på texterna? Vad kan vinsterna vara meddetta skrivande?

Ulla Brodow tror liksom Lennart Björk på skriv-processen och ser de elektroniska nätverken somen viktig möjlighet för att ta fram det stoff somkan bilda underlag för skrivandet. Den interkul-turella kompetens som finns med som ett övergri-pande mål i läroplanerna är en del av den kom-

munikativa kompetens som kan börja utvecklastidigt genom de elektroniska nätverken. Ulla Bro-dow pekar här bl.a. på den brevväxling som kanske via datorn. Här ser hon också en utvecklingfrån brevutbyte till interkulturella samarbetspro-jekt skolor emellan. Hon ger därefter en rad kon-kreta exempel på hur skrivandet kommer in i oli-ka former av internationellt samarbete. UllaBrodow avslutar med att säga att ”språkkunskaperär en viktig förutsättning för internationella kon-takter men språket utvecklas också i kontakterna”.

Den avslutande artikeln i detta tema som hand-lar om det språkliga färdighetsbyggets komponen-ter heter Vad är språklig medvetenhet? och är skrivenav Per Malmberg. Författaren har tittat på den platsbegreppet språklig medvetenhet fått i Kursplaner2000 och konstaterar att ord som reflektion ochmedvetenhet återfinns inom sex av de sju steg sombeskriver elevernas färdighets- och kunskapsut-veckling.

Författaren lyfter fram tre områden som är sär-skilt intressanta när det gäller elevernas språkligamedvetenhet: elevernas tankar kring vad de ska hasitt språk till; elevernas kunskap om hur språket funge-rar; elevernas tillvägagångssätt när de försöker lära innågot.

Per Malmberg ger sedan en rad konkreta ex-empel på hur elever tänker och handlar när delöser olika uppgifter inom de tre områdena ovan.Vi får följa elever som funderar kring språkunder-visningens kommunikativa mål och vi får se derasförsök att komma tillrätta med grammatiska pro-blem. Hur eleverna reflekterar kring områden somhörförståelse, talfärdighet, läsförståelse och skriv-färdighet belyses också liksom den hjälp lärarenkan ge för att få dem att använda bättre och effek-tivare strategier.

51

olika nivåer i en människas kognitiva system.Denna invecklade process har behandlats för-

vånansvärt styvmoderligt inom forskningen. Vi harinte mycket annat att gå efter än den egna erfa-renheten när det gäller att handleda eleverna hurde bygger upp ett ordförråd på det främmandespråket. Utvecklingen av språkförmågan tycks dockhänga ihop med elevens allmänna kognitiva ochsociala utveckling.

Eleven uppfattar information och bearbetarden på olika sätt beroende på vilken typ av inlära-re han/hon är. I det följande ger jag exempel påhur några elever resonerar när de förklarar hurde kommit fram till svaret. Exemplen är hämtadefrån den engelska undersökningen i STRIMS-projektet1 (åk 4 - 9).

Att diskutera

1. Grammatiken representerar det som är allmäntoch regelbundet i ett språk. Innehållet däremotkan inte generaliseras eller systematiseras.

2. Eleven uppfattar information och bearbetar denpå olika sätt beroende på vilken typ av inlärarehan/hon är.

Ålder och språkinlärning

Graden av konkret och abstrakt tänkande är avgö-rande i en individs kognitiva utveckling. Små barnkan tidigt lära sig att förstå begrepp om de kan för-knippa dem med flera för dem närliggande ochspecifika exempel. En förutsättning för inlärningär att ny kunskap hakas på den kunskap och erfa-renhet en individ redan har. Individen passerar oli-ka bearbetningsnivåer och när informationen harbearbetats tillräckligt har den införlivats med denkunskap som finns. Vägen till begreppsförståelseför barn går vanligtvis via konkreta exempel.

Det är en imponerande uppgift som läggs på var-je språkinlärare om man tänker på att en vuxenmänniskas ordförråd kan bestå av mellan 50.000och kanske ända upp till 250.000 ord. Det storaantalet ord och deras olika avvikelser gör att dettar tid och ansträngning att skaffa sig ett ordför-råd. En människas ’mental lexicon’ är ett kompli-cerat nätverk av associationer och relationer ochinnehåller en oändlig mängd information. Egent-ligen är det förvånansvärt att denna mängd kan”bläddras igenom” med sådan snabbhet när vibehöver finna ett ord eller en fras.

Orden sätter ett slags etiketter på vår tillvarooch grammatikens regler ser till att orden arrang-eras på ett begripligt sätt.

Grammatiken representerar det som är allmäntoch regelbundet i ett språk. Innehållet däremotkan inte generaliseras eller systematiseras. Ordin-lärning är den mest tidskrävande (men inte densvåraste) delen av språkinlärningen. Men den ärabsolut nödvändig. Kan vi inte de rätta orden, kanvi inte göra oss förstådda och vi förstår inte hellervad andra säger eller skriver.

Ett ord har en grammatisk position i mening-en beroende på vilken syntaktisk kategori ordettillhör. Men det har också en egen, inre strukturmed strikta regler för hur ett ord i ett visst språkkan byggas upp av de minimala byggstenar somkallas morfem. Varje språk har sina morfologiskaregler. Vissa språk har ett invecklat morfemsystem(t ex finskan) medan engelskan företer ett jämfö-relsevis enkelt böjningsmönster. I engelskan lig-ger svårigheterna i det nyans- och synonymrikaordförrådet. Kunskaper om ordbildning och ord-sammansättning är av den anledningen viktigarei engelskan än i många andra språk. Genom atttidigt bli medveten om ordens beståndsdelar ochbeståndsdelarnas betydelse har språkinlärarenbättre möjligheter att införliva nya ord och att räk-na ut betydelsen av obekanta ord. Det finns alltsågoda skäl att undervisa eleverna om ordens inrestrukturer och syntaktiska funktioner. Ordinlär-ning är en aktiv, dynamisk process som sker på

Ordförståelse, ordinlärning och ordanvändningEngelska i grundskolan

Inger Bergström

1 STRIMS = strategier vid inlärning av moderna språk

52

Ex. 11 ( åk 5):Eleven i ex.1 har fått i uppgift att förklara kompa-rationen av adjektivet short. Han är osäker på vadkomparationsformerna betyder2:

E: Här var jag faktiskt lite osäker.I: Berätta varför! Inte … kort, kortare, kortast, t ex

… Short, det betyder ju kort, men det är detkortaste … och

E: Mmm. Det vet jag inte riktigt. Men alltså … detvar svårt … Jag var inte riktigt säker på short,shorter, shortest. Liksom … jag var inte riktigtsäker på orden.

I: Du menar, vad dom betydde eller…?E: Nämen … jag vet ju att shorter är lite längre och

shortest, alltså det längsta. Det var jag lite osäkerpå. Det verkar ju vara liksom shortest, shorter, short.

Eleven uppfattar, efter vad jag förstår, orden efterderas konkreta längd och blir av det skälet tvek-sam om betydelsen – ju mer som läggs till, destokortare blir ju short ! De främmande orden tycksframstå för honom som konkreta bilder i ställetför generella symboler. Hans förståelse av abstrak-ta företeelser och grammatiska förklaringar tycksän så länge vara begränsade.

De flesta äldre barn och vuxna kan förstå ochbearbeta abstrakta idéer och begrepp utan att varaberoende av konkreta erfarenheter. Olika indivi-der har varierande grader av kognitiv beredskapinför olika inlärningsuppgifter. Nivån på den kog-nitiva beredskapen har att göra med den gradvisaövergången från subjektivt till objektivt tänkande,vilket är värt att ta i beaktande när vi försöker fåelever att förstå t. ex. grammatiska företeelser.

Att diskutera

Individen passerar olika bearbetningsnivåer ochnär informationen har bearbetats tillräckligt harden införlivats med den kunskap som finns.

Inlärningsstrategier

Läro- och kursplaner föreskriver att eleven skakänna till och utveckla sitt sätt att lära, vilket för-utsätter att läraren vet vilka grundfaktorer som styrinlärning. Det är naturligt att utgå från att män-niskor lär sig på olika sätt eftersom vi alla har oli-ka erfarenheter. Av samma skäl undervisar förståslärare på olika sätt.

Likaväl som vi talar om den professionella lära-ren kan vi tala om den professionelle eleven. In-lärning kan ses som en yrkesutövning och det inne-bär att man skolas in i ’elevyrket’. Eleven behöverlära sig och träna en hel del färdigheter för attkunna hänga med. En förutsättning är att hankänner till hur inlärning går till och framför allthur hans egen inlärning fungerar. Inlärning är ettdrygt arbete som endast kan utföras av den per-son som ska lära sig. Inlärning är en process somför eleven innebär att tillerkänna det egna tänkan-det och reflekterandet ett värde i sig.

Med hjälp av introspektion – eleven tänker högtmedan han/hon utför en uppgift – eller retrospektion– eleven förklarar varför han har gjort si eller såefter det att uppgiften är gjord – kan man få enuppfattning om några av de mentala processer somligger bakom en elevs språkliga yttranden.

I en av undersökningarna i STRIMS-projektetombads eleverna att ange betydelsen på ord somde tidigare haft i läxa. Intervjuaren gick igenomen gloslista tillsammans med eleverna som ombadstänka högt. Deras funderingar bandades. Syftetmed undersökningen var att se vilka strategiereleverna använde när de försökte återkalla ordeni minnet.

Actually (exx. 2-4)3

Ex. 2 (åk 6):E: Och nästa är ’egentligen’.I: Hur vet du det då?E: Om man tar t ex I have a car, actually I not have a

Volvo … I have a … alltså … egentligen har jaginte det och det fast. Det verkar som man sät-ter in det när man kan säga ’egentligen’.

I: Jaha du, så … hur kommer du fram till det då,om du tar om det igen?

E: Om du säger ’Egentligen gillar jag inte denboken’ … Actually I don´t like this book … har jagför mig i alla fall. Jag vet inte … jag kanske inte… Jag har inte stött på det i mina spel …

I ex. 2 försöker eleven hitta ett sammanhang fördet efterfrågade ordet och prövar olika alternativ.Först placerar han ordet i en mening och försö-ker på så sätt komma fram till betydelsen. Däref-ter varierar han den första meningen och i tredjehand försöker han ”bläddra” igenom orden i dedataspel han har.

1 Exemplen har numrerats i löpande följd. 2 Förkortningarna E = elev, I = intervjuare används genomgående. 3 De inramade orden är föremål för diskussion

53

Ex. 3 (åk 7):E: Actually.I: Jaa.E: ’Aktuell’ … så … Jag skriver det.

Ex.4 (åk 7):E: Actually, står det så?I: Mmm.E: Jag tror att det är nånting men jag vet inte

vad … Kanske det är nånting som i ’aktuellt’.

Eleverna söker sig fram(exx. 3 - 4) till en lösningpå kända vägar, d.v.s. med hjälp av det språk deredan kan. Liknar ordet ett svenskt ord överförde den svenska betydelsen utan att närmare fun-dera över saken. När man lär sig ett främmandespråk innebär det ju att man får en ny uppsätt-ning symboler för kända begrepp. Koden från detegna språket finns hela tiden tillgänglig.

Modersmålet bildar det lingvistiska underlagetoch de allmänna principerna för språkinlärning närman lär sig ett nytt språk. Vi märker detta t.ex. ge-nom att vårt eget språks ljud, accent och språkfelsätter sina spår på det språk vi håller på att lära oss.

Ex. 5 är annorlunda. Här är det inte fråga omatt använda några strategier över huvud taget. Elev-en är språksvag; hon uttalar enligt svensk ortogra-fi och ger sig inte in på några tolkningsförsök utankonstaterar att hon inte kan och låter sig nöja meddetta.

Ex. 5 (åk 6):I: Tvåan? Kan du säga det?E: Actually (uttalar efter bokstaven)I: Ja, kan du säga det en gång till?E: Actually (samma uttal som ovan)I: Jaa och vad betyder det?E: Jag vet inte.

Narrow, prison (exx. 6 - 7):

Återigen blir den formella likheten med ett ordpå det egna språket ett slags livlina(jfr exx. 3 - 4).Exx. 6 - 7 och exx. 3 - 4 skiljer sig emellertid åt i ettväsentligt avseende: narrow och prison har ingensemantisk beröringspunkt med de tolkningar somges i exemplen, medan actually närmast är att be-trakta som ’a false friend’.

Ex. 6 (åk7):E: Och narrow, narrow, nära, nää.narrow. Jaa du,

vad betyder det?I: Har du sett det någon gång?E: Narrow, jag har hört det, nää, jag tror inte det.

Narrow, ’narras’ tror jag. Narrow.I: Men du uttalar det rätt.E: Narrow, ’narras’, jag skulle chansa på det, jag är

inte säker.I: Jaså?E: Jo, men då , men då, vad heter det, tänker jag

ungefär, jag vet inte riktigt hur, men i alla fall,som det låter ungefär.

I: Kan du förklara dig lite närmare?E: Narrow, det låter ju som ’narras’ … jag vet inte …

Ex.7 (åk 7):E: Prison … ’Present’? ’Gåva’? Låter nästan som

… om jag skulle … om jag skulle ha gjort eng-elska så skulle jag … prison, ’present’.

I: Mmm.E: Ja du. Prison. Nä, jag tror faktiskt det är ’pre-

sent’. Jag har faktiskt aldrig sett det där ordetförut.

I: Känner du inte alls igen det?E: Nää.I: Mmm.E: Prison. Prison. Jag har hört det nångång men

jag kommer inte ihåg i vilket sammanhang.Men i alla fall nåt som låter som det.

I: Mmm.E: Pri … Prison..I: Hur försöker du komma underfund med det

då?E: Men jag tänker.I: Och vad tänker du?E: Om det finns nåt, vad heter det, det finns lik-

som ett ord som är ungefär likadant, ’present’eller nåt sånt där … inte för jag vet vad detbetyder men … nåt som låter likadant …

I exx. 6 - 7 försöker eleverna att hitta ett samman-hang som de kan testa ordet i, men misslyckas dåde inte har en aning om inom vilket semantisktfält de kan röra sig. Det fattas en kontext som gerledtrådar. Isolerade ord ger för lite näring åt re-flektion och diskussion. Kontexten hjälper oss attkomma ihåg ordet, t.ex. genom att se vilka andraord och fraser det förekommer tillsammans med.

54

Cupboard (exx. 8 - 9)

Ex. 8 (åk 7):E: Cupboard ....Swisch, nu vet jag var jag har

hört det. Det är i engelska boken, det är byråeller nåt sånt dära. Ja, jag tror att det är...

I: I vilket sammanhang då?E: Det var med såna där möbler, vad det

fanns i olika hus ungefär, TV-set och sofaoch dining-room och allt sånt där och därfanns det cupboard och det var ’byrå’.

I ex. 8 blir bilden i textboken en hjälp att kommaihåg vad ordet betyder. Eleven erinrar sig i vilkensituation ordet använts och kommer på så sätt framtill ordets betydelse. Orden lagras lättare i vårt min-ne om vi kan knyta an ordet till andra ord ellersituationer som vi är bekanta med.

Ex. 9 (åk 7):

E: Det är ju som ’koppbord’. Men det kan det juinte vara. Det finns väl ingenting som heter’koppbord’?

I: Har du sett det förut?E: Det där borde vara ’tavla’ eller ’bord’. Alltså

blackboard. Det stavas ju ungefär likadant. Detkan ju inte heta ’koppbord’. Inte …? Ja, vadkan det vara?

I: Men du har sett det förut?E: Ja, det måste jag ju ha gjort för jag känner ju

igen ordet. Det måste ju vara nånting som jag… jag vet inte. Nej, nu skriver jag ’svarta tav-lan’. Jag skriver ’svarta tavlan’, jag kommer intepå något annat.

I: Men du känner igen det? …E: Ja, det tycker jag.I: Och ’svarta tavlan’ skriver du därför att – vad

då?E: För att jag tycker det låter bra. För att jag inte

kommer på något annat. För det kan ju inteheta ’koppbord’.

Cupboard består av två självständiga morfem av vil-ka vart och ett är känt för de flesta elever. Proble-met är emellertid att hitta den svenska betydelsenpå det sammansatta ordet. I ex. 9 kommer eleveninte längre än till att konstatera att det inte kanvara fråga om ’koppbord’. Hon vet att hon harsett ordet någonstans tidigare men kan inte gå vi-dare. För att komma ifrån problemet bestämmerhon sig för ’svarta tavlan’, vilket hon med största

säkerhet vet med sig är fel. Det låter bra, säger hon.Elevens svar kan vara representativt för många elev-ers sätt att lösa problem. Problemet lämnas närman tycker sig ha fått tag i ett ord som kan hanågon beröringspunkt med det sökta ordet.

Fiddler (ex. 10)

Ex. 10 (åk 6):Ex. 10 visar hur egna upplevelser och intressenkan hjälpa minnet. Ett musikintresse kan ge elev-er ytterligare ledtrådar. Vi lär oss lättare ord somhandlar om något som vi är intresserade av, någotsom vi tycker om att läsa och tala om.

E: Fiddler, det är spelman.I: Hur vet du det då?E: Jag hörde en låt som hette Fiddler on the Roof.

Och sen har vi haft om dalaspelmän i nån såndär bok och då är det lätt att jag kommer ihågdet eftersom jag har hört den där låten.

Eleverna arbetade med ord med olika funktioneri exx. 2 - 10: adjektiv (narrow), adverb (actually)och substantiv (cupboard, prison, fiddler). Det ordsom verkade svårast att komma ihåg var actually.Det är kanske inte så konstigt. Ordets funktion äratt förstärka ett satsinnehåll. Det är alltså svårt attassociera till en specifik och konkret situation därordet förekommer. Förmodligen är det också såatt elever på lägre stadier inte naturligt användersatsadverbial, vare sig det gäller deras eget språkeller det främmande. Formorden utgörs av gram-matiska ord som ger texten struktur, medan inne-hållsorden ger substans. Nybörjareleven lär sig iförsta hand innehållsord.

En god språkinlärare tycks ha lättare att finnade ledtrådar som ett ord kan innehålla, t.ex. ge-nom att jämföra med det egna språket, lokaliserasuffix och prefix, se släktskap med andra ord, etc.Inlärare ser gärna obekanta ord i ett helhetsper-spektiv från början och gissar vad orden betyder.Språksvaga elever håller ofta fast vid sin gissningeller ger upp (se ex. 7). Mer framgångsrika elevergår vidare och testar sin gissning mot t.ex. en ana-lys av ordet och dess beståndsdelar.

Så här säger några elever själva om hur de bärsig åt när de lär sig ord1:

• först lär jag mig vilka engelska ord som liknarde svenska och sen lär jag mig stavningen

1 Materialet är hämtat från enkäter besvarade av elever i årskurserna 4-9 i grundskolan

55

• läser ordet flera gånger, tar en paus och läserigen

• skriver glosorna ca 20 gånger på ett papper såatt jag kan dem utantill

• först tittar jag igenom glosorna och vad de be-tyder, sen skriver jag dem på ett löst papper tillsjag kan dem och kan stava dem

• läser igenom en gång, sedan håller jag för deengelska översättningarna och ser vilka ord jagredan kan och kollar extra på de nya orden;för det mesta skriver jag dem en gång också

• kollar över dem några gånger, tittar sedan en-dast på de svenska översättningarna och över-sätter till engelska, sedan gör jag tvärtom

• läser dem högt, skriver dem, håller för de svens-ka orden och skriver de engelska tills jag kan dem

• jag tragglar dem om och om igen

• jag glor på dem tills jag blir less, sedan tar jagen cola och börjar glo igen.

Elevkommentarerna är påfallande enhetliga.Eleverna läser glosorna, skriver ner dem; vissa elev-er skriver dem upprepade gånger; en elev uppgeratt detta kan ske 20 (!) gånger. En annan elev läg-ger över det skrivna och läser ömsom den svenskaömsom den engelska översättningen. Ihärdighe-ten och viljan att lära sig ord kan man inte ta mis-te på: ”Jag glor på dem tills jag blir less, sedan tarjag en cola och börjar glo igen”.

Att diskutera

1. Modersmålet bildar det lingvistiska underlagetoch de allmänna principerna för språkinlärningnär man lär sig ett nytt språk.

2. Inlärning är en process som för eleven innebäratt tillerkänna det egna tänkandet och reflekteran-det ett värde i sig.

3. Eleverna försöker hitta ett sammanhang somde kan testa ordet i, men misslyckas då de intehar en aning om inom vilket semantiskt fält dekan röra sig.

4. Formorden utgörs av grammatiska ord som gertexten struktur, medan innehållsorden ger sub-stans.

Ord i kontext

Jag har hittills givit exempel på elevers arbete medenstaka ord. I det följande arbetar elever med ordi meningar och sammanhängande texter, d.v.s ordi en kontext.

Exx. 11, 12, 13 (åk 6) kommer från samma elev.

Även till synes orimliga och obegripliga svar ärmöjliga att förstå om vi utgår från att elevers reso-nemang kännetecknas av ett slags logik och att dekanske uppfattar den situation de uttalar sig omoch de problem de har att lösa på ett annat sätt änläraren.

I ex. 11 får eleven i uppgift att översätta denkursiverade meningen till svenska och avgöra ommeningen är rätt eller fel:

E: It starting to rain and he went home quickly. Det ärrätt.

I: Vad betyder det?E: Tåget startar, tåget stannar och han … går …

hem fort.I: Vad är det för ord som betyder tåg?E: Rain.I: Och stannar?E: Tåget startar, där ska det vara stannar, i stället

för startar.I: Vad skulle det vara då?E: …(?)I: Titta på meningen lite till. Läs upp den igen.E: It starting to rain and he went home quickly.I: Mmm.E: Det är rätt.I: Det är rätt? Och en gång till – vad betyder det?E: Nä, det är fel.I: Jaa, få höra nu då? Vad är det som är fel?E: Det ska vara stop där i stället. Man kan ju inte

stanna och kliva ut mens det kör.

Text och innehåll kan få olika innebörd beroen-de på vem som läser texten och vilken förförståel-se läsaren har. Eleven har i exemplet svårigheteratt se ordens strukturella och syntaktiska funktio-ner i meningen. Rain är förstås ett verb här och itär det opersonliga subjektet i den första huvudsat-sen. Vad eleven i första hand tycks leta efter är ett

56

innehållsord som ska ge meningen ett innehåll.Hon börjar med att översätta konstruktionen med”Tåget startar” men inser att ’starta’ kan vara fel isammanhanget, då resten av meningen talar omatt han går/gick hem. Hon väljer i stället verbet’stanna’.

En annan uppgift består i att eleven ska formu-lera meningar efter det mönster som första delenav uppgiften ger. Det är alltså inte fråga om atttillämpa grammatiska kunskaper för att konstrue-ra meningarna utan snarare att använda de frasereller ’chunks’ som angivits i uppgiften som före-bilder.

Ex. 12 (åk 7) :Översättningsmening: Mamma, vad får vi till lunch?

E: ’Får’ stavas f o r…I: Men ’får’ det är svenska, va?.E: Men där står det det.I: Tror du att ’får’ heter f o r på engelska?E: Inte vet jag.I: ’For’, vad betyder det egentligen?E: ’Får’.I: ’What can I do for you?’ Vad betyder ’for’?E: ’Vad är det till lunch?’I: Kika litegrann här får du se. Kan det vara nån-

ting där som hjälper dig?E: Där.I: ’What’s for supper?’E: What får we to lunch?

Uppgiften är för svår för eleven. Hon utgår frånlikheter med ord i modersmålet, är fixerad vid deenskilda orden och verkar inte se något mönster ide meningar hon ska översätta.

När eleven ska översätta meningen ’Vad får vitill lunch?’ vet hon inte vad ’får’ heter på engelska,men tycker sig ha funnit ordet i den engelskameningen, d.v.s. ’for’. Vi förstår att skälet till dettaär likheten med det svenska ordet. Det är ytterli-gare exempel på att hon inte ser mönstret i språ-kets struktur och den roll varje ordklass har i me-ningen. Det är ett stort jobb för henne att kommatill något slags språklig insikt och en viktig uppgiftför hennes lärare att förmedla denna insikt.

Låt oss jämföra nedanstående exempel (13 och14). Översättningsmeningen är: Skynda dig, Geor-ge, du har inte hela dagen på dig.

Ex. 13 (åk 7):E: Skynda dig, du har inte hela dan på dig. Hurry

up. Vad heter egentligen ’du’ på engelska?I: Har du nåt förslag? ’Du’?E: Do.I: ’Do’?E: Have do got all day?I: ’Do’...?E: Do have not got all day.

Eleven förlitar sig på likheten med svenskan utanatt fundera över skillnader i ordens funktioner.Hon fokuserar de enskilda orden och verkar inteheller här se något mönster i den mening hon skaöversätta.

Ex.14 (åk 7):E: Hurry, hurry up är bättre då, George och you

haven’t all day betyder ’hela dagen’ och ’du harinte’ got är ett komplement där, ja, ’du har intehela dagen’, you haven’t got all day. Trean, It’stime for...

I: Ja, ’på dig’ då?E: Ja, ’du har inte hela dagen på dig’.I: ’På dig’? Det har du inte översatt överhuvud-

taget?E: Nää, ’du har inte hela dan’, nää. Jag vet inte

varför men det blir inte så, helt enkelt.I: Även om du inte hade haft lösningen?E: Då hade jag ändå sagt så här. Man kan inte säga

’på dig’. Hur då … hur skulle det bli?I: Varför inte?E: För ett tag sedan kanske jag hade skrivit ’on you’

eller något sånt där i början, men dels är detonaturligt och dels kan man inte använda ’on’på det sättet.

I: Du känner det definitivt alltså?E: Det går inte. Jag vet att det räcker så här så…

Exx. 11 - 13 (samma elev) och ex. 14 (annan elev)härrör båda från elever i samma klass med sammalärare i engelska. De representerar, som jag ser det,två olika inlärningsstilar. Eleven i ex. 14 har ettanalytiskt förhållningssätt som gör det möjligt förhenne att föra abstrakta resonemang. Intressantär att hon anser sig ha mognat som språkinlärare:”För ett tag sedan kanske jag hade skrivit ’onyou’…” Eleven i exx. 11 - 13 behöver sannolikt enannan förklaringsmodell. Det ligger nära till handsatt förmoda att läraren talar ett språk som eleveninte förstår och att läraren inte förstår att eleveninte förstår.

57

Ska den här eleven ha någon möjlighet att föl-ja med i undervisningen i engelska behöver honfå hjälp. En väg kan vara att hon får syssla med ettinnehåll som ligger nära hennes egen verklighetoch en form som är gripbar för henne.

Enligt mitt förmenande är det viktigt att eleverfrån början görs medvetna om det faktum attspråkliga budskap kan uttryckas och varieras påolika sätt. Eleven i exx. 11 - 13 tycker jag ger oss eninblick i hur handfallen en nybörjare kan vara in-för ett nytt språk och vilken grannlaga uppgift detär för oss lärare att öppna dörrarna för det nya.Översättningsuppgifter prövar en speciell färdig-het som egentligen inte har så mycket med en kom-munikativ förmåga att göra. Språkets kommuni-kativa funktion kommer i översättningsövningeni andra hand och den abstrakt formella i första.När barnet lär sig sitt modersmål är språkets in-strumentella funktion den primära. Översättnings-övningen torde te sig verklighetsdistanserad ochteoretisk för många elever.

Att diskutera

1. Text och innehåll kan få olika innebörd beroen-de på vem som läser texten och vilken förförstå-else läsaren har.

2. Även till synes orimliga och obegripliga svar ärmöjliga att förstå om vi utgår från att elevers re-sonemang kännetecknas av ett slags logik.

Ord i sammanhängande text

För att kunna använda våra språkkunskaper börvi känna till hur man använder ord och hur manbinder ihop orden till en sammanhängande text.I exx. 15 - 16 återger två elever, var och en på sittsätt, innehållet i en historia, inspelad på band ochuppläst på svenska. Uppgiften var att återberättahistorien på engelska för en kamrat. I korthethandlar berättelsen om att familjen Jones lillaadoptivdotter säger att hon har talat med sin bror.Modern visste inte att flickan hade en bror. Honkontaktar adoptionsbyrån och får reda på att bro-dern hade omkommit när han försökte rädda sinsyster. Flickan försvinner och återfinns aldrig.Mamman är berättaren.

Ex. 15 (åk 8, samma elev som i exx. 11 - 13 ovan):It’s a girl with name Kristin and he has a brotherwith red hair. Is dead … skratt … men … eh …yes … eh … men … is dead … skratt … he hasa other man dead (?). She talk on Harry andhis mum ..don´t understand … He, she shall,nää … Kristin shall go to school … he … hismother shall to … to … to … hem … Harry inschool three o’clock … and he … when shecome there he have … she´s brother have hämt… and police and his dad ask efter she and hismum eh … his mother hate red hair and white… flowers … jag kommer inte på nåt mer nu.

Det är svårt att förstå referatet i ex. 15, på grund avden ostrukturerade framställningen, det bristandesammanhanget, sammanblandningen av pronomenoch den påvra ordbehandlingen. Historien blirfragmentarisk. Sättet att återberätta historien geross anledning att tro att eleven har svårigheter ävennär hon använder modersmålet.

Ex. 16 (åk 8):I am afraid of silly things like sunshine, grass,redhairy boys and names like Harry. One daymy daughter was sitting on the grass and wastalking for herself or for someone – I don’tknow really. I was a little bit worried and I toldher that she would come in. She asked why andI said ....she asked why and I said : – Because ofthe sunshine. It’s too hot for you. I asked …when she had (?) … I asked her who she hadtalked to and she replied Harry. – Harry who?I asked. – Harry, my brother. – You have not abrother called Harry. You are an only child. –No, my brother Harry, she said. I told my man,my husband when she came home and heasked who … she said that it’s, it’s … the … it’s… that it’s normal for small childs that I don’tworry me so much.

Eleven som återger historien i ex. 16 berättar his-torien med inlevelseförmåga och livfullhet trotssitt bristfälliga språk. Hon ger oss sin personligaversion av händelseförloppet.

De två elevernas referat skiljer sig åt i väsentli-ga avseenden.

Antingen det gäller att uttrycka sig muntligt el-ler skriftligt präglas texten av den enskilda indivi-den. I ex. 15 har eleven svårt att knyta sammanberättelsen till en helhet. Förutsättningen för det-ta är att eleven känner till hur man bär sig åt. Det

58

är viktig del i en elevs språkliga och personliga ut-veckling att få tillfälle till träning i att återberättaolika typer av text. Att öka medvetenheten om denegna berättarprofilen är ett led i den personlig-hetsutvecklande verksamhet som läro- och kurs-planer ålägger skolan.

Elever i årskurserna 4 - 9 uttryckte bl.a. följan-de önskemål om förändringar i språkundervis-ningen (enkätsvar):

• att våga prata• att våga göra misstag• att våga använda det man kan• att lära sig enkelt och smart• att kunna använda de uttryck och ord man lär

sig• att koncentrera sig• att komma ihåg nya glosor• att använda de nya orden vid rätt tillfälle

Anspråkslösa önskemål, kan man tycka, men öns-kemål som ändå stämmer väl överens med denspråkutbildning som förespråkas i våra läro- ochkursplaner. Att komma över hämningar som hin-drar kommunikationen, att bli en bättre inlärare,att lära sig att använda de nya orden i rätt sam-manhang inbegriper lingvistisk kompetens, stra-tegisk kompetens och sociokulturell kompetens,dvs några av de grundläggande komponenterna ibegreppet kommunikativ kompetens.

Att diskutera

1. För att kunna använda våra språkkunskaper börvi känna till hur man använder ord och hur manbinder ihop orden till en sammanhängande text.

2. Att öka medvetenheten om den egna berättar-profilen är ett led i den personlighetsutvecklandeverksamhet som läro- och kursplaner åläggerskolan.

Inlärning

De ordinlärningsstrategier som eleverna beskriveri sina enkäter stämmer inte överens med vad vi vetidag om hur minnet fungerar vid inlärning. Varjeindivid har erfarenheter på olika plan som tillsam-mans bildar individens personliga kod. Den per-sonliga koden är vårt verktyg vid all inlärning och

förhindrar att det vi lär oss blir mekaniskt utantill-plugg. Inlärning är en individuellt förankrad dy-namisk process som förutsätter att vi använder våramentala resurser effektivt. Det är svårt att tänkasig att glosplugg av det slag eleverna beskriveruppmuntrar till den skapande verksamhet sominlärning egentligen är.

Att döma av de svar eleverna givit i sina enkä-ter bearbetar de flesta elever orden efter en tradi-tionell glosinlärningsprincip: man tittar på ordensuppbyggnad, på stavningen, man ¨tänker¨ ordetbokstav för bokstav. Plugg och rabbel av de enskil-da orden spelar en viktig roll. Det allra vanligastesättet att plugga är att ordet/orden skrivs ner eneller flera gånger. Fokuseringen av det enskildaordet tycks alltså ta upp en mycket stor del av ar-betet.

Forskare på 1970-talet hävdade att bra och ef-fektiva inlärningsstrategier kunde läras ut. Man ärinte lika övertygad om det längre. Det är den egnaindividuella koden som gäller. En elevs associa-tionsbanor är av många skäl olik en annans. Vi vetatt en individ uppfattar och tolkar en händelse påolika sätt beroende på vilka erfarenheter och för-kunskaper individen har. Det går inte att kopplapå en framgångsrik modell utan vidare hur braden än är.

Man har numera lärt sig att betrakta inlärningsom ett komplext system med många inverkande(och motverkande) faktorer. Inom kognitiv psy-kologi har man forskat i processer som förnim-melse, förståelse, minne och inlärning och försöktjämföra människors olika sätt att bearbeta och för-värva ny kunskap. För att få en uppfattning omhur man lär sig måste vi kunna förklara hur nyinformation lagras i minnet och hur inlärnings-processen slutligen resulterar i automatisk förstå-else och produktion. Begreppet förförståelse hartillmätts en allt större betydelse. Vi tolkar våra sin-nesintryck beroende på vilket slag av förförståelsevi har. Ju mer djupgående förförståelse en män-niska har i ett ämne desto lättare är det att koda inny relevant information.

Det räcker alltså inte att se om Pelle och Stinager rätt eller fel svar – det är vägen till svaret somär det viktiga och som kan ge oss relevant infor-mation. Det räcker inte enbart med lösningen påproblemet – de tankar som är relaterade till svaretbehöver vi känna till, dvs det sätt på vilket sakeroch ting framstår för eleverna, hur de uppfattarde problem de ställs inför och de fenomen somproblemen gäller. Att planera, begrunda, testa och

59

ha kontroll över sin inlärning betyder att man ärmedveten om sin egen kapacitet som inlärare.

En elev som är medveten om språkets möjlig-heter och sin egen förmåga att utnyttja dessa bliren effektiv språkanvändare även om den språkli-ga färdigheten inte är fullt utvecklad. Den elev somär medveten om språkets primära funktion somett medel att komma i kontakt med människor frånandra länder och från främmande miljöer är enmotiverad inlärare. En sådan elev vågar fråga om,vågar använda språket trots att den språkliga kom-petensen inte är särskilt stor, vill utnyttja de tillfällensom finns för att träna språket och arbeta med attlära sig det.

Att diskutera

1. Den personliga koden är vårt verktyg vid all in-lärning och förhindrar att det vi lär oss blir meka-niskt utantillplugg.

2. Det räcker inte enbart med lösningen på pro-blemet – de tankar som är relaterade till svaretbehöver vi känna till, dvs det sätt på vilket sakeroch ting framstår för eleverna.

Författarpresentation

Inger Bergström, fil.dr, universitetslektor medmånga års erfarenhet som lärare och lärarutbild-are. Inger Bergström har medverkat i pedagogiskaprojekt, i framställning av läromedel och fortbild-ningsmaterial och vid utvecklingen av kursplaner.

Lästips

Sandqvist, C. & Teleman, U.(red.). 1989. Språkut-veckling under skoltiden. Studentlitteratur.

Litteraturförteckning

Allwright, D. 1988. Observation in the Language Class-room. London: Longman

Baddeley, A. 1990. Human Memory. Theory and Prac-tice. Mass.: Allyn & Bacon

Barth Nordström, B-M. 1991. Medvetet lärande.Stockholm: Natur och Kultur

Bialystok, E. 1990. Communication Strategies. Ox-ford: Basil Blackwell

Bialystok, E. & Hakuta, K.1994. In Other Words ;The Science and Psychology of Second-Language Acqui-sition.. Basic Books

Brown, G. et al. (eds). 1994. Language and Under-standing. Oxford: Oxford University Press

Bråten, I. (red.). 1996. Vygotskij och pedagogiken.Studentlitteratur.

Carter, R. & McCarthy, M. 1988. Vocabulary andLanguage Teaching. Longmans.

Malmberg, P. (red.). 2000. I huvudet på en elev.Stockholm: Bonnier Utbildning.

O’Malley, J. & Chamot, A. 1990, Learning Strategiesin Second Language Acquisition. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Palmberg, R. 1989. What makes a word English?In P. Nation & R.Carter (eds) AILA Review. Vocabu-lary Acquisition pp 47-55.

Rubin, J. 1975. What the ”good language learner”can teach us. TESOL Quarterly (9).

Searle, A. & Herrmann, D. 1994. Memory from aBroader Perspective. McGraw-Hill, Inc.

STRIMS 1997. Slutrapport från projektet Strategiervid inlärning av moderna språk. Uppsala: Uppsalauniversitet. Fortbildningsavdelningen.

60

”Har vi texten eller glosorna i läxa?” är en frågafrån elever på gymnasiet år 1. Vilken uppfattningom inlärning av språk har en elev som frågar så?Frågan är utmärkt som underlag för en diskussionmellan elever och mellan lärare och elev om vaddet innebär att lära sig ett språk. Vi lärare måsteförstå vad eleverna förstår. Först då kan vi finnavägar för att hjälpa dem. Vi ska lyssna på eleverna,ge dem tid att fundera och bemöta dem där de är.Man måste inte kunna språket för att ha tankarom hur man skulle kunna lära sig det. Människorär olika och har olika inlärarstilar. Det som passarden ene kanske inte passar den andre. Vi ser dockatt ett stort antal elever inte alltid lyckas så bra medsin språkinlärning, trots att många lägger nermycket tid på sina språkstudier. Läraren är profes-sionell och måste få känna sig som professionell. Irollen som professionell ligger att ta del av och tatill sig det som är nytt. När man tidigare talade omatt lära ut talar man nu om att lära in. Litteratu-ren om inlärning är omfattande. Fokus ligger påden som lär sig.

Kursplanerna 1994 och 2000 talar om en allsi-dig kommunikativ förmåga, medvetenhet omspråkinlärning, användning av inlärarstrategierdär man starkt betonar de metakognitiva strate-gierna, dvs att planera, genomföra och utvärderasitt arbete, samt elevens eget ansvar. För att elever-na ska kunna ta eget ansvar för sin inlärning mås-te vi ge dem de redskap, de hjälpmedel de behö-ver för att ta detta ansvar.

För en allsidig kommunikativ förmåga är ordoch fraser de byggstenar eleven behöver för attkommunicera muntligt och skriftligt. Kommuni-kativ kompetens inbegriper både lingvistisk ochsociolingvistisk kompetens. Dell Hymes (1972:277)menar att den kommunikativa förmågan är att veta”when to speak, when not, and as to what to talk aboutwith whom, when, where, in what manner”. Ett me-ningsfullt innehåll är därför viktigt i språkunder-visningen. Låt oss här börja med orden.

En elev som i år 1 på gymnasiet fick frågan vadman ska kunna för att kunna ett ord sade att han

aldrig funderat på det. Flera av hans kamrater höllmed honom. De hade dock läst språk i många år,åtminstone engelska och kanske något annatspråk. Eleverna fick i grupper fundera över den-na fråga. De fick tillräckligt med tid för att varjeenskild elev skulle fundera över frågan. Följandesynpunkter kom från flera grupper:

• Uttala det• Stava det• Förstå det• Förstå det i olika sammanhang• Använda det i en meningEn grupp hade lagt till:• Man måste komma ihåg det• Man får inget sammanhang om det fattas ett

viktigt ord i en mening.

Detta visar att eleverna när de får tid att reflekterahar många synpunkter på inlärning.

Att förstå ord /fraser

Oftast arbetar vi med ord i fraser och inte medisolerade ord. För enkelhetens skull skriver jagibland bara ord.

Jag menar att vi måste göra eleverna medvetnaom skillnaden i att förstå ord och att lära in ord.Och vi måste ge dem talrika tillfällen att användade ord de arbetat med, dels för att öva in orden,dels för att få känna glädje över att språket funge-rar, över att de kan kommunicera på det främman-de språket även om det är på en elementär nivå.

Med förstå menar jag en egen aktiv bearbetningför att komma fram till förståelse. Ord/fraser ärsom regel aldrig isolerade. De ingår oftast i enkontext. Denna behöver inte vara en samman-hängande text. Det kan vara en skylt på en gataeller rubriker i en tidning.

Den inlärning jag talar om är inlärning av främ-mande språk, alltså foreign language acquisition (FLA)som skiljer sig från andraspråksinlärning, second

Moderna språk i gymnasieskolan

Ulla Håkanson

61

language acquisition (SLA) och inlärningen av mo-dersmålet. Inlärning av ett främmande språk har ejallt det stöd från den omgivande verkligheten sominlärning av ett andra språk eller modersmålet har.

Förståelsestrategierna är i stort sett desammanär det gäller att förstå det man läser som när detgäller att förstå det man hör. En skillnad är att densom läser har möjlighet att ta pauser för att fun-dera, att gå tillbaka i texten.För den som lyssnarfinns inte den möjligheten (utom i de fall när tex-ten finns inspelad på band).

Vi måste också uppmärksamma att elever ärolika. En del är visuella, andra auditiva, men ge-nerellt upplever många elever i främst romanskaspråk att det är svårt att förstå det talade språket.Läraren måste ge eleverna många tillfällen att övasig i att lyssna och förstå.*

Jag tar i fortsättningen huvudsakligen upp ar-bete med texter. Eleverna måste alltid ha klart försig vilken uppgiften är. All läsning måste ha ettmål. Målet i skolan är ofta att utöka sin språkfär-dighet. Andra gånger är målet att hämta faktain-formation. Målet kan också vara att läsa för att bliroad, för att njuta. Förutom de krav i kursplanernasom nämnts tidigare betonas där också kulturkun-skap och interkulturell förståelse. Kulturkunskapingår i den sociolingvistiska kompetensen, av storbetydelse för en allsidig kommunikativ kompetens.Språkläraren har en stor chans att ge eleverna tex-ter som vidgar deras kunskap om andra kulturer,en kunskap som i bästa fall leder fram till ökadförståelse inte bara av andra, främmande kulturerutan också av den egna kulturen.

Förutsättningen för att lära in ord är att vi för-stått orden. Om vi menar att textens innehåll harstor betydelse, att de texter eleverna arbetar medska vara meningsfulla då räcker det med att elever-na förstår texten och tar till sig dess innehåll.Eleverna bör då få uppgifter där de på olika sättfår redovisa sin förståelse.

Ord i kontext

Lässtrategier tas upp i en annan artikel i dennabok**.

Här ska endast nämnas att eleven för att öva sigi att förstå ska tränas i att

• använda sin tidigare kunskapd.v.s. kunskap om världen och kunskap om lo-giska sammanhang

• utnyttja textens strukturd.v.s. kunskap om troliga bokstavskombinatio-ner, om meningsbyggnad och om ordkombi-nationer

Eleven ska på så sätt öva sig i att använda både topdown och bottom up processer.

Individuals who make use of real world schematicknowledge to develop expectations of text meaning areusing top-down processing.Individuals who analyse each individual word forits meanings or grammatical characteristics and theaccumulate meanings to form propositions are usingbottom-up processing (O’Malley & Chamot 1990)

Läraren ska– ge eleverna chans att läsa många texter på

lagom svårighetsgrad– uppmuntra eleverna att

• gissa om innehållet• testa sina hypoteser• acceptera viss osäkerhet• i ord redogöra för på vilket sätt de försökt lösa

problemet och vilka ledtrådar de utnyttjat

Redan innan eleverna tar itu med texten ska de ut-nyttja sina tidigare kunskaper: Vad säger rubriken?Vad säger bilderna? Vilken typ av text kan det varafråga om? Olika texter har olika schemata. Uppma-na eleverna att efter dessa funderingar snabbt läsaigenom texten utan att haka upp sig på ord de ejomedelbart förstår. Vilket intryck har de nu av tex-ten? Stämde de tankar om innehållet de hade i bör-jan? Uppmana nu eleverna att läsa igenom textenpå nytt och då använda strategierna ovan.

För att hjälpa eleverna att redogöra för hur degått tillväga kan vi be dem svara på frågan: ”Förstoddu ordet/frasen genom sammanhanget, genom an-dra språk eller genom att du analyserade ordet, dvstittade på hur det var uppbyggt?” En del elever serhelheten, de är fältberoende. Andra ser delarna,de är fältoberoende (Brown 1987). De som ser hel-heten måste få öva sig i att dela upp ord. Mångaelever har nytta av att få lära sig hur det aktuellaspråket bildar sammansatta ord liksom betydelsenhos de vanligaste prefixen och suffixen.

Jag har redan tidigare nämnt att jag med för-ståelse menar aktiv egen bearbetning för att för-stå orden.

* Se Martin Ömans artikel om Hörförståelse s 80 ** Se Bo Lundahls artikel Att läsa aktivt, kreativt och kritiskt s 94

62

Om vi ställs inför en okänd text, tar tid på ossoch utnyttjar de strategier som nämnts ovan kanvi ofta förstå en hel del ur texten . Vi kan gissa osstill vad orden/fraserna betyder. Good language lear-ners learn to make intelligent guesses (Nunan 1991).Viktigt vid all inlärning är att vi testar våra hypote-ser. Är de felaktiga får vi bearbeta vidare, uppstäl-la en ny hypotes som vi i sin tur testar.

Det är lätt att säga att eleven ska läsa texter avlagom svårighetsgrad. Vad är lagom för den en-skilde eleven? Man kan också säga att texten skaligga på ”elevens nivå +1” där + 1 anger en svårig-hetsgrad strax ovanför elevens egen färdighetsni-vå. Texten får alltså inte vara för svår, men den skainnebära en utmaning för eleven. För att kunnagissa sig till vad ett ord i texten betyder ansermånga att man måste kunna mer än 90 % av deövriga orden. Många elever har dock svårt att ac-ceptera osäkerhet och tvetydighet. H. DouglasBrown (1987:89) menar att tolerance of ambiguityär en kognitiv stil som liksom andra kognitiva sti-lar har både för- och nackdelar. Men för att lyckaslära sig ett nytt språk är det bra med öppenhet.De elever som saknar denna tolerans stoppar ge-nast upp läsningen vid enstaka ord/fraser de inteförstår. Vi måste diskutera med dessa elever, få dematt gå vidare i texten även om de just då inte för-står det enstaka ordet. Denna bristande toleransmot ”tvetydighet” är till ännu större hinder vid av-lyssning. Inte minst betydelsefullt är att elevernaövar sig i att redogöra för hur de gått tillväga. Vimåste ge eleverna tid att reflektera, tid att uttryckahur de gör. All inlärning bygger på reflexion. Alltdetta ställer stora krav på läraren, det kräver tid.Jag är övertygad om att det är väl använd tid. Vimåste också vara öppna för att den information,den upplevelse en text genererar hos en personinte behöver vara samma information /upplevel-se som den genererar hos en annan person. Dettagäller förstås även modersmålet, där eleven dockbehärskar den språkliga utformningen på ett dju-pare sätt. Hur olika vi kan tolka innehållet i entext märks inte minst när ord har olika kulturellaladdningar i olika språk. Svenska ordet ”familj” hart ex en mer begränsad betydelse än franskans ”lafamille” och spanskans ”la familia”.

Svårighetsgraden i en text bestäms i hög gradav den motivation eleven har för det ämne textentar upp. Alla lärare har märkt att den elev som harett specialintresse kan ta sig igenom texter somförefaller oss språkligt svåra. Låt därför elever oftavara med och välja texter och annat material. Om

elever får öva sig i att ta ansvar för sin egen inlär-ning, då kan de också öva sig i att använda mate-rial som ej är anpassat för skolan. Låt eleverna läsafritt. Stephen Krashen (1993) menar att försökmed fri och frivillig läsning, free, voluntary reading,FVR, visar att både barn och vuxna därigenom ökarinte bara sin läsförståelse utan också sitt ordför-råd.

”Man får inget sammanhang om det fattas ett vik-tigt ord i en mening”, ingick i svaret från eleverna påfrågan vad man måste kunna för att kunna ett ord.Vissa ord är mer betydelsebärande än andra. Detvisar sig också ofta att formorden är svårare att för-stå och lära in än innehållsorden. Diskutera medeleverna hur de gör för att lära in också formor-den. Uppmuntra dem när de får skriftliga uppgif-ter att utnyttja dessa ord, att binda samman me-ningar.

Aktiviteter

Om vi menar att det ibland räcker med att eleverförstår texten måste vi ge dem uppgifter där defår visa sin förståelse. I det sammanhanget kan viinte samtidigt kräva aktiv produktion på det främ-mande språket. I flera av stegen i kursplanen ståratt eleven skall ”kunna läsa och tillgodogöra sigdet viktigaste innehållet…”. Låt eleverna känna attde övar olika mål.

Elever i spanska fick ett antal rubriker ur denspanska tidningen EL País. Sammanhanget dengången var den gångna veckans händelser. En avrubrikerna löd: ”Gorbachov finaliza su viaje a Japónsin devolver las islas Kuriles.” Eleverna spelades inpå band när de i par försökte tolka rubrikerna. Enelev svarade i ett enda andetag: ”Gobbe avslutadesin resa till Japan utan att återlämna Kurilerna – fördet vet jag att han inte gjorde.” Jag är ganska säkerpå att den eleven dagen efter inte skulle ha kun-nat tala om vad det enstaka ordet devolver betyd-de. Det behövde han inte göra, här var uppgiftenatt förstå. Ett annat elevpar hade stora svårighetermed att förstå denna rubrik. De kände inte till sak-förhållandet om Kurilerna, de analyserade intespråket så att de t ex kom fram till att Kuriles stodmed stor bokstav och borde vara ett namn.

En del elever använder spontant många godastrategier för att förstå för dem okända ord medanandra behöver lärarens hjälp för att upptäcka demöjligheter som bjuds. Många ord kunde man kal-la ”gratisord”, då de redan finns i helt identisk eller

63

nästan identisk form i elevens modersmål. Men elev-er har också stor nytta av sina kunskaper i andraspråk. Den som lär sig spanska kan ha stor glädje avengelska språket. För en del elever är emellertidspanska och engelska två parallella spår som aldrigmöts och läraren måste hjälpa eleverna att finnakopplingar mellan de olika spåren. Be dem redo-göra för hur de listat ut ordens betydelse. Uppmunt-ra elever med ett annat första språk än svenska attförsöka finna kopplingar till sitt första språk.

Goda lässtrategier är oundgängliga för att detska bli roligare att läsa text. När det gäller svag-presterande elever har från forskarhåll (Porte1988) föreslagits att först ge eleverna texter påmodersmålet där vissa lågfrekventa ord tagits medoch på så sätt öva upp deras förmåga att utnyttjasammanhanget och textens struktur för att förståför dem okända ord.

Lära in orden

Många av de ord eleverna förstått ska de dock ock-så lära in. Om de arbetat aktivt med att förstå or-den, är grunden lagd för att lära in dem.

För att förstå orden uppmanas läsaren att ut-nyttja kontexten. Det verkar troligt att man bättrelär sig ordet om man inte bara utnyttjar den bety-delse kontexten ger utan också använder en språk-lig analys. Kirsten Haastrup (1989) för fram hy-potesen att den som använder en språklig analysför att förstå ett visst ord gör en djupare bearbet-ning, vilket leder till bättre inlärning av just detordet. Naturligtvis betyder intresset och motiva-tionen mycket både för att förstå och lära in ord.

Vi är alla olika. Daniel Pennac (1995), som skrivitom lusten att läsa, berättar om en elev som lästehögt och på frågan varför svarade: ”När jag uttalade

orden började de leva utanför mig, de levde verkligen.”Det borde vara en bra utgångspunkt för den elev-en att lära in orden.

”Att lära sig ord är lätt, det är roligt och jag ärganska bra på det”, svarade en gymnasieelev i enSTRIMS-undersökning om inlärning. Hon var inteensam om att tycka att det är lätt att lära sig ord.När eleverna skulle beskriva hur de gick tillvägavisade det sig att många arbetade mycket traditio-nellt. De utgick från en tvåspråkig ordlista. De skrevav orden många gånger, de förhörde sig själva ge-nom att täcka för den ena spalten. Många elevermenade att de lade ner mycket tid på ordinlär-ning. Andra elever arbetade mycket medvetet meden djupare bearbetning. Spännvidden hos elever-na när det gäller ordförråd är som alla lärare vetmycket stor, vilket betyder att alla inte får utdel-ning för den tid de lägger ner på att lära in ord.Spännvidden är också stor när det gäller elever-nas medvetenhet om hur de skulle kunna arbetamer effektivt. Den aktuella kursplanens strävans-mål ”…att medvetet använda arbetssätt som främ-jar den egna inlärningen” ger lärarna stöd för atthjälpa eleverna att hitta ett för dem effektivt ar-betssätt.

Ord och minnet

”Man måste komma ihåg orden” svarade en gruppelever på frågan när man kan ett ord. Hur bär sigdå eleverna åt för att komma ihåg ett ord? Mångaelever visade sig ha ibland ganska fantasifulla stra-tegier för att komma ihåg ord och de flesta elevertycker att detta är intressant och är öppna för attfå veta mer om hur minnet kan tänkas fungera.Som lärare kan man ha hjälp av följande modellsom tagits fram av Anita Woolfolk (1997:244):

Short-TermMemory

Temporary Storage Permanent Storage

Long-TermMemory

SensoryMemory

perception

learn(save)

retrieve(activate

memories)

WorkingMemory

Executive Control Processes

64

Från det sensoriska minnet – allt vi hör, luktar,känner… – går informationen in till arbetsmin-net. I arbetsminnet ligger information så länge vibearbetar den och därför är beteckningen arbets-minne mer tydlig än beteckningen korttidsmin-ne. För varaktig inlärning måste vi få över kunska-pen i långtidsminnet och lära oss hur vi återfinnerinformationen där för att åter kunna använda den.

Långtidsminnet har flera funktioner som an-vänds för att:• Koda in ny information• Lagra informationen• Plocka fram informationen

Be eleverna diskutera hur de gör för att kommaihåg. Vilka minnesstrategier använder de sig av?Elever kan lära mycket av varandra. Dock menarforskarna att det är den egna inkodningen somär viktig (Nilsson 1994). När man plockar framinformationen ur långtidsminnet använder mannämligen, anses det, samma kod som när man lag-rar informationen. För eleverna kan man visa påliknelsen med arbetet vid datorn. För att återfin-na ett dokument gäller det att komma ihåg undervilken kod man lagrade det.

Om man lärt sig orden i en tvåspråkig ordlistaär det troligt att man lagrat dem i minnet i formav ordlista. Nu skall sägas att ordlistor kan utfor-mas på olika sätt. Och de kan användas på olikasätt. Den lista som bredvid översättningen av or-det också för in en mening ger möjlighet till dju-pare bearbetning. Om man emellertid betonarvikten av ett meningsfullt innehåll i språkunder-visningen frågar jag mig varför man inte utnyttjartexten i stället.

Glosförhör?

I en undersökning (STRIMS) hade eleverna bettatt få glosförhör. De läste en saga ”Guldlock och detre björnarna”. De valde själva i grupper ut ett antalord/fraser som de tyckte var viktiga. En gemen-sam lista på ett tjugotal ord ställdes samman.Eleverna fick ett förhör på den listan. När de läm-nade in sin översatta lista fick de en ny uppgift:

Kan du också använda de 20 orden och fraserna?Berätta så mycket av sagan att du får använd-

ning för dessa ord.

Elevernas valda ord fanns på svenska under in-struktionen.

Själva ordförhöret var lätt att rätta. Elevernahade, som man kunde vänta, i stort sett alla rätt.Berättelsen var inte lika lätt att rätta och en dysterläsning. Många elever skrev bra, men många an-vände infinitiver i stället för böjda former, mångasatte inte ut hjälpverb för att bilda perfekt och endel böjde t ex orden fel i plural. Detta blev ocksåen bra utgångspunkt för en diskussion om hur manmäter elevers språkfärdighet. Alla insåg att ordlis-tan är ett trubbigt instrument.

Mer om minnet

Forskningen om minnet ger ständigt nya rön ochhar lett till att man menar att långtidsminnet be-står av flera delsystem. Den vanligaste indelning-en är:• Episodiskt minne• Semantiskt minne• Perceptuellt minne eller representationssystem

Hur mycket av detta ska man göra klart för elever-na? En hel del, anser jag. Inom STRIMS-projek-tet gjordes många inspelningar av elever när delöste olika språkliga problem. Av deras sätt att lösadessa problem kunde vi dra slutsatser om hur delärt sig ord.

När eleverna t ex letade efter den spanska mot-svarigheten till följande kursiverade ord, gav dedessa associationer och kommentarer:

Otur det var han som åkte till stanTavla det var den där konstiga karlenStäda det var hon som städade trappan

Elevernas kommentarer är obegripliga för densom inte känner till de texter eleverna arbetat med.De kom ihåg ett innehåll, de kom ihåg en bild.De hade tydligen lagrat orden i det episodiskaminnet, som är personligt relaterat, individuelltoch kontextberoende. Detta är en bra början.Eleverna måste sedan få rika tillfällen att användaorden för att på så sätt föra över dem i det seman-tiska minnet, som är ett minne för generell kun-skap och för fakta (Nilsson 1994). Elever har olikainlärarstilar och lärare har olika inlärarstilar. Vilärare måste därför vara öppna för mångfaldenav inlärningssätt och variera undervisningen så att

65

den gynnar olika typer av elever. Många elever harstor nytta av sångtexter och musik för att lära inord.

Mängd ord?

Hur många ord ska eleven lära sig? Vi kan min-nas att man tidigare angivit en viss mängd ord sommåttstock, t ex av typen 10 000 ord för tio års engelska(Thorén 1967). Även om det i EuroparådetsThreshold Level (1975, reviderad upplaga 1990) an-ges ett ordförråd på ca 1300 ord är det idag intevanligt att man i Sverige anger vare sig mängdenav ord eller vilka ord som ska läras in i engelskaeller i övriga moderna språk. Elevens motivationoch intressen har stor betydelse för val av ord. Jaghar dessutom försökt visa hur viktig jag tycker skill-naden är mellan att förstå ord och lära in ord.Framför allt var antalet ord en osäker siffra då manofta inte redogjorde för hur man räknade ord. Dettorde dessutom vara lättare att lära in ord som hörinnehållsmässigt samman än att lära in separataord. Låt därför eleverna arbeta med ord i s k se-mantiska fält, från enklare till mer kompliceradefält. Det är då också lättare att finna användbarauppgifter och aktiviteter (Ellis & Sinclair 1989).

Vilka ord?

Språket förändras. Nya ord dyker upp, ibland förnya företeelser, ibland som uttryck för ungdomensspråk. Vi måste som lärare ständigt vara öppna förde förändringar som sker i språket. Elever är oftaintresserade av ”moderna” ord och av slanguttryck.Man ska dock komma ihåg att dessa ord och ut-tryck ofta har en kort livslängd och att det kan geett konstigt intryck att använda dem felaktigt. Detär också den sorts ord ungdomar lär sig snabbtnär de träffar ungdomar från andra länder.

Uttal och intonation

”Att uttala det” stod först på elevernas lista över vadsom krävs för att kunna ett ord. För att ”göra sigförstådd” måste eleverna ha ett godtagbart uttal.Inte minst viktigt är att vi låter dem öva intonatio-nen och att sammanbinda orden i längre fraser.Detta är viktigt för det egna uttalet, men också oftaen förutsättning för att öva upp den egna förstå-

elsen av talat språk. Särskilt på nybörjarnivå lyss-nar eleverna efter enstaka ord, vilket hindrar för-ståelsen. Bristande intonation är något inföddatalare ofta irriteras av.

Att använda orden, muntligt ochskriftligt

Låt eleverna använda orden. Att ha kunskap ärinte detsamma som att använda kunskap. Genomatt ”leka med ord” på olika nivåer, muntligt ochskriftligt, ökar eleven sin språkliga förmåga. Geeleverna tydliga uppgifter och ge dem uppgiftersom är kreativa. Ge dem inte uppfattningen att debara ska lära sig ”texten och glosorna” utan före-slå en bearbetning och/eller en uppföljning avtexten, t ex Beskriv en av personerna. Beskriv huvud-handlingen, bilderna. Fundera äver vad som händersedan … Låt en av personerna skriva ett brev … Upp-gifterna är legio. Rådet till eleven bör vara: ”Lärin de ord du behöver för att lösa uppgiften.” Endel elever kommer att göra en fylligare uppgift ochen del elever nöjer sig med en lägre nivå. Alla elev-er ska dock producera något sammanhängandemuntligt eller skriftligt. Läraren har här en storchans att individualisera och att låta eleverna ar-beta utifrån sin förmåga. Uppmuntra eleverna attvariera ordförrådet, att sammanbinda meningar-na (se synpunkterna om formord tidigare i arti-keln) och framför allt uppmuntra dem att vågaanvända språket. Tala med dem om interlanguage,dvs det språk som alla inlärare använder på vägenmot ett korrekt målspråk. Tala med dem om feloch misstag. Varje inlärare gör ibland fel och miss-tag. Dessa är ett naturligt led i inlärningen ochbehöver inte alls blockera inlärningen utan kantvärtemot, om vi diskuterar felen/misstagen på rättsätt, vara till hjälp

Det skriftliga är viktigt. Ibland kan emellertidskriftliga uppgifter blockera eleverna. De hakarupp sig på något enkelt ord och tappar tråden.Uppmana dem att först tillsammans ”bubbla ursig” det de kan om ämnet, att hoppa över ord dejust då inte kommer ihåg. De kommer ofta attupptäcka att de under arbetets gång kommer påen del av de saknade orden.

Elever brukar tycka om denna typ av kreativa upp-gifter. Utomordentligt viktigt är att läraren låter dessauppgifter vara underlag för bedömning av elever-nas språkfärdighet. Lärarens uppläggning av provär nämligen helt styrande för hur elever lär in.

66

Ordlistor och lexikon

Jag menar att eleverna ska arbeta aktivt för att förståorden och i den inlärningsfasen inte använda ord-listan. Ordlistan kan däremot fylla en funktion ispråkböcker som en hjälp för eleven att själv kon-trollera att han lärt in orden. Det är elevens ansvaratt lära in orden och lärarens ansvar att ge honomchans att använda orden i sammanhang. Men elev-en ska vara medveten om ordlistans begränsningar.På svenska talar vi om en lång person, en lång stund. Ien spansk ordlista anges largo som motsvarighet tilllång. Eleverna lär sig den kopplingen och när devill beskriva en lång person är det ordet largo som dykerupp.Detta användes dock inte tillsammans med or-det persona utan hör ihop med ordet rato (stund).En lång person heter på spanska una persona alta.

Kan elever på högre stadier lära sig nyanser hosord? Vad kan man säga om en smärt kvinna på svens-ka? Att hon är smal, mager, tunn eller benig? Allade här svenska orden har sina speciella nyanser somdet kan vara svårt att få fram i ett annat språk. Ett avmålen på högre stadier är att ”förbättra språket motallt större variation och säkerhet” och därför kandiskussioner om nyanser vara värdefulla.

Utanför skolan är lexikon ett viktigt hjälpme-del vid ordstudium och ordinlärning. Jag menaratt åtminstone de elever som kommit en bit påväg i sitt interimspråk, interlanguage, ska få öva sigi att använda lexikon. Att på ett effektivt sätt an-vända lexikon kräver stor språklig medvetenhet.Ord har olika betydelser i olika kontexter. Svensk-ans ”affär” har dels en konkret betydelse, dels enannan betydelse när journalister talar om någons”affärer”.

Att använda lexikon kräver medvetenhet omhur ett språk är uppbyggt och det kräver kunskapom de vanligaste grammatiska termerna. Vem skata ansvaret för denna inlärning? Läraren i svens-ka? Läraren i moderna språk? Riktigt duktiga elev-er klarar sig själva. Men det finns en grupp somskulle kunna ha stor nytta av övning i att användalexikon.

Interaktion

Elever kan lära mycket av varandra, av att intera-gera. I den aktuella kursplanen talar man inte baraom receptiva och produktiva färdigheter utanäven om interaktiva färdigheter som underlag för

bedömning. Interaktiva färdigheter avser där ”för-mågan att inleda, bidra till att utveckla och avslu-ta ett samtal eller en skriftväxling”. Förutsättning-en för att öva upp detta är att elever arbetar i paroch grupp.

Inom STRIMS-projektet fann vi, när vi analyse-rade inspelningarna, en rad exempel på vilken nyt-ta eleverna hade av att arbeta tillsammans. Deutvecklade inte bara de socioaffektiva strategier-na utan utvecklade också sitt ordförråd. Där defi-nierades interaktion som ”växelspelet mellan elev-er när de arbetar med olika språkliga uppgifteroch växelspelet mellan elev och ’native speaker’när de samtalar med varandra”. Eleverna uppre-pade ord som annan elev sagt, något som sällanhänder spontant i klassrummet. De letade i seman-tiska fält och de lekte med ord. De försökte hittaord med hjälp av andra språk. Förhoppningen voreatt läraren ofta skulle ta rollen av ”native speaker”,dvs på målspråket tala om när han inte förstår vadeleven säger, tala om vad han inte förstår och beeleven förklara och förtydliga. De samtalen skullebli ”verkliga samtal” mellan människor intresse-rade av ett innehåll och inte av formen.

Att ta ansvar för sin inlärning av språk

För att eleverna ska kunna ta det egna ansvar förinlärningen som kursplanen talar om ska vi ge demde redskap de behöver. Vi måste också få elevernaatt tro på sin möjlighet att lära och att styra sininlärning . Vi måste få dem att bli villiga att ta detansvaret (Wenden 1987). Då måste vi utgå frånelevens egna tankar om inlärning. Det tar tid attändra vanor. Det är lärarens uppgift att låta elever-na få den tid de behöver för att lära sig att lära.

Om vi lyssnar på elevernas utsagor om hur dearbetar med förståelse av ord och inlärning av ord,vilka tankar de har om inlärningen, om vi visar dempå möjligheter till aktivt inlärande, om de får arbe-ta tillsammans, om de får kreativa uppgifter där de”leker med språket”, om de får tydliga uppgifter såatt de vet vad som förväntas av dem, om de får klartför sig att bedömningen av deras språkfärdighetbaseras på deras arbete med dessa uppgifter, då trorjag att ingen elev kommer att fråga sin lärare omhan har texten eller glosorna i läxa.

67

Författarpresentation

Ulla Håkanson, universitetsadjunkt, har arbetatmed undervisning i språk, främst spanska, påmånga stadier från grundskola till universitet, medgrundutbildning och fortbildning av lärare i språk.Hon har varit medförfattare till läromedel i span-ska i Sverige och i flera europeiska länder samtmedverkat i forskningsprojektet STRIMS och i ut-arbetande av kursplaner i språk.

Diskussionsfrågor

Bestäm er för att med era elever pröva olika förslagoch diskussionspunkter som ges i denna artikel.Välj några förslag i taget. Diskutera utfallet medera kolleger. Kom ihåg att det tar tid att ändra va-nor. Det räcker inte med att förklara eller låtaeleverna prova en gång. Följande ämnen föreslås:

1. Hur förklarar ni för eleverna skillnaden mellanatt förstå och att lära in ord. Vilka konkreta upp-gifter/aktiviteter kan ni använda för att klargöraskillnaderna? Hur bedömer ni förståelse av ordrespektive inlärning av ord?

2. Ge eleverna en okänd text på en nivå som nibedömer har lagom svårighetsgrad. Använd rå-den under rubriken Ord i kontext. Jämför och dis-kutera elevernas synpunkter och resultat. Hur görde för att gissa sig till ett ords betydelse? Förstårde lika lätt innehållsord som formord?

3. Diskutera hur ni förklarar minnesstrategier föreleverna. Lyssna på eleverna när de förklarar hurde går tillväga. Lär de sig lika lätt innehållsord somformord?

4. Diskutera om ni har elever med andra förstaspråk än svenska. Vilka svårigheter har de att för-stå och lära sig nya ord? Vilken hjälp kan de ha avordförrådet i sitt första språk?

5. Diskutera hur ni gör för att kontinuerligt tränauttal och intonation och för att träna eleverna i attlyssna och förstå. Ska läraren tala i normal takteller extra långsamt för att underlätta för elever-na att förstå?

6. Diskutera och prova några texter. Vilka kreativauppgifter och aktiviteter passar att ge eleverna tilldessa texter för att få dem att lära in så mångaord och fraser som möjligt.

7. Diskutera hur ni praktiskt ska göra för att tränaelever att förstå och tyda anvisningar i lexikon.Vilka grammatiska termer behöver eleverna fördetta? Vilka termer behöver nybörjarna och vilkatermer behöver de mer avancerade inlärarna?

Lästips

Börja gärna med David Nunan: Language TeachingMethodology som innehåller mycket matnyttigt förläraren om bl a ordinlärning och inlärarstilar.

Lättsam och inspirerande är Stephen Krashen:The Power of Reading.

Litteraturförteckning

Brown, H.D. 1987. Principles of Language Learningand Teaching. London: Prentice Hall.

Cicurel, F. 1991. Lectures interactives en langue étran-gère. Paris: Hachette.

Ellis, G.& Sinclair, B. 1989. Learning to learn Eng-lish. Teacher´s Book. Glasgow: Cambridge Universi-ty Press.

Haastrup, K. 1989. The learner as a word processor. INation,P . & Carter, R.(eds.) AILA Review Voca-bulary Acquisition pp 34-46.

Holec, H. 1990. Autonomie et apprentissage au-todirigé. I Les cahiers de L´Asdifle Nº 2, Actes des6es rencontres, Septembre 1990.

Hymes, D. 1972. ‘On communicative competence’in Pride and Holmes 1972.

Krashen, S. 1993. The Power of Reading. Insights fromthe Research. Englewood, Colorado: Libraries Unli-mited Inc.

Malmberg, P. (red.) 2000. I huvudet på en elev. Stock-holm: Bonnier Utbildning.

68

Nilsson, L. G. 1994. Minne. I Nationalencyklopedin,Band13. Höganäs: Bra Böcker.

Nunan, D. 1991. Language Teaching Methodology. Atextbook for teachers. UK: Prentice Hall.

O’Malley, J. & Chamot, A. 1990. Learning Strategiesin Second Language Acquisition. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Pennac, D. 1995. Som en roman. Om lusten att läsa.Brombergs.

Porte, G. 1988. Poor language learners and theirstrategies for dealing with new vocabulary . I ELTJournal Vol 42/3 July1988. Oxford UniversityPress.

Pride, J. B. and Holmes, J. (eds.) 1972. Sociolinguis-tics: Selected Readings. Harmondsworth: PenguinBooks.

Van Ek, J. A. 1975. The Threshold Level. Council ofEurope. (Ny upplaga 1990).

STRIMS. 1997. Slutrapport från projektet Strategier vidinlärning av moderna språk. Uppsala universitet.Fortbildningsavdelningen.

Thorén, B. 1967. 10.000 ord för tio års engelska.Lund. Gleerups.

Wenden, A. & Rubin, J. (eds). 1987. Learner Strate-gies in Language Learning. Hemel Hempstead: Pren-tice Hall.

Woolfolk, A.1995. Educational Psychology. Mass:Allyn and Bacon

69

Vad är grammatik?

Ordet grammatik förekommer på ett enda ställe ikursplanerna, nämligen i avsnittet ”Ämnets karak-tär och uppbyggnad”, som har samma lydelse föralla språk och gäller för både grundskola och gym-nasieskola. Där står:

De olika kompetenser som ingår i en allsidig och kom-munikativ förmåga har sin motsvarighet i ämnetsstruktur. Till dessa hör förmåga att behärska språ-kets form, dvs. vokabulär, fraseologi, uttal, stavningoch grammatik. (Skolverket 2000 s.61 m.fl.)

Utryckt ur sitt sammanhang är texten inte allde-les lätt att tolka. Först måste man förstå att det intemenas att grammatik är en särskild kompetens.Nej, det är behärskningen av språkets form som de-finieras som en kompetens: den ställs därtill förstbland de kompetenser som kursplanerna räknarupp. Det kommer flera sedan. Men passa på att tastyrka av den här förstaplatsen, alla ni lärare somkanske känner er arbeta i motvind när ni låter elev-er traggla teman, böjningar, verbkonstruktioneroch andra jobbigheter.

Men vänta lite: grammatik står ju sist i uppräk-ningen! Vad kan det betyda? Att grammatik ska an-ses som det minst viktiga när det gäller språketsform? Mindre viktigt än stavning och uttal? Eller skadet tolkas som en försiktig markering av kursplane-författarna, att man vill trycka tillbaka en ”övergram-matikaliserad” språkundervisning, förknippad medäldre tiders regelplugg och katederundervisning?

Hur det än må vara med den saken, är det nogdags att titta på begreppet och ordet grammatik.Det har flera fasetter:

• Det kan stå för en bok, t.ex. en skolgramma-tik med regler och exempel.

Grammatíker (som förr hade pluralformen gram-mátikor) finns av många slag, från verk i flera bandtill enkla häften. Det är vanligt att man skiljermellan deskriptiva (dvs. beskrivande) och preskrip-tiva (dvs. föreskrivande) grammatiker. En tumre-

gel är att ju mer omfattande en grammatik är, de-sto större är sannolikheten att den är deskriptiv.Men om en stor grammatik huvudsakligen beskri-ver skriftspråket eller standardspråket, är den im-plicit preskriptiv i och med att den utesluter an-nat språk. Skolans grammatikböcker kan i dagännu sägas vara huvudsakligen preskriptiva, mende börjar få lite fler deskriptiva inslag. Det senareberor nog på två saker:

– att kontaktytan mot förut bortsorterad varia-tion i dag är så mycket större genom medierna(självklart även för eleverna!);

– att böckernas författare har börjat få tillgångtill stora sökbara databaser där all sorts språkbrukfinns registrerat och åtkomligt med hjälp av dato-rer och Internet eller olika protokoll.

• Det kan stå för ett akademiskt studie- ochforskningsämne.

Under 60- och 70-talen av förra århundradet av-tog brant intresset för filologi, dvs. forskning omspråkens historia, speciellt deras morfologi ochljudutveckling samt deras inbördes släktskap. I dessställe kom en lingvistik som på en gång var merateoretisk och mer inriktad på nutiden. Ett viktigtavstamp för den teoretiska lingvistiken var NoamChomskys skrift Syntactic Structures (1957). Utveck-lingen inom lingvistiken därefter är månggrenadoch har befruktat synen på vad grammatik är. Detlevande språket och inte minst dess grammatik ärnu språkforskningens huvudämne. Den störstasamlade insatsen i modern tid av svenska språk-forskare har just den nutida svenskans grammatiksom ämne: Svenska Akademiens grammatik (1999) ifyra band med sammanlagt 2745 sidor.

• Det kan stå för det hos ett språks inföddabrukare internaliserade grammatiska systemsom gör det möjligt för dem att produceraalla satser som tillhör språket (som, annor-lunda uttryckt, är grammatikaliska).

Att internalisera är ett fackuttryck för att göra tillsin egendom. Vi internaliserar vårt modersmåls

Grammatikinlärning

Karl Erik Hedström

70

grammatik i takt med att vi tillägnar oss det. Densenare delen av definitionen, den om ’som tillhörspråket’, är teoretisk, kan man säga. För vi vet juatt inte alla ett språks infödda användare nyttjaralla dess möjligheter. Liksom det att många av demanvänder en grammatik som avviker från normen,systematiskt eller tillfälligt.

• Det kan stå för det som andra- och främmande-språksinlärare måste införliva av det gram-matiska system som är internaliserat hosspråkets infödda brukare, upp till den nivåsom de behöver nå för en acceptabel kom-munikation på det nya språket.

Att diskutera

Det finns flera variabler inbäddade i ovanståendedefinition:

(a) ’Systemet’ hos vilka infödda brukare? Repre-senterat hur i det inflöde av språk som elevernahar tillgång till (från läromedel via MTV-låtar tillchatter med nätkontakter)?

(b) Vad är det för inlärare vi talar om? Den Emmai femman som fått problem med presens med el-ler utan -s i engelskan? Eller en annan Emma somläser tyska mot slutet av grundskolan? Eller entredje Emma vid tiden för gymnasiets kursprov ifranska? Vad spelar alltså stadiet för roll? Ochspelar det någon roll vilket språk det handlar om?

(c) Det talas om andra- och främmandespråksin-lärare. Vilken sort tillhör dina elever? Försök ex-emplifiera kategorierna. Skillnader i förutsättning-ar och mål?

(d) Vad innebär acceptabel kommunikation? I vil-ka sammanhang, i vilka situationer? Är det sam-ma grammatikkrav på muntlig respektive skriftligkommunikation, t.ex.?

Ett språks grammatik är ett stabilt system. Om vigår tillbaka till de fyra delar av ”språkets form” somkursplanerna laborerar med, kan vi antagligenrangordna deras förändringsbenägenhet ungefärså här:

Mycket stor VOKABULÄRUTTALFRASEOLOGIGRAMMATIK

Mycket liten STAVNING

I en del länder finns institutioner som aktivt på-verkar eller t.o.m. styr språkbruket och därmedpåverkar förändringstakten och förändringensinriktning. Några exempel här är Frankrike (vo-kabulär: motarbetandet av inlån från engelskan),Tyskland (stavning), Sverige (stavning, pluralfor-mer av lånord).

Att även grammatiken är föränderlig kan visasmed exempel från svensk grammatik:

• Nu föredrar många svenskar jag såg de som i stäl-let för jag såg dem som.

• Nu säger och skriver allt fler svenskar det kom-mer bli svårt i stället för det kommer att bli svårt.

• Nu verkar de flesta svenskar skriva han är varesig klok eller erfaren i stället för han är varken klokeller erfaren.

Att diskutera

Grammatiska nyheter, t.ex. i förhållande till vad visjälva lärde oss i skolan, förekommer i alla de språksom vi undervisar i. En del förändringar kanske är såfärska att de inte behandlas i den grammatikbok nianvänder. Försök att komma på några fall av gram-matik i förändring och diskutera hur vi ska förhållaoss till dem – t.ex. vid bedömningen av vad som ärrätt och fel.

Grammatik är en besvärlig komponent i språkin-lärningen både för lärare och elever. Den faller ien helt annan kategori än ord/fraser och uttal –där handlar det om något ganska straight forward,inga större konstigheter.

Grammatikens ena domän är satsen: den till-handahåller de strukturer som kan binda sammanordräckor till meningsfulla yttranden. Det här bru-kar kallas syntax. Ett par vanliga (och viktiga) sättsom många språks syntax använder för detta ärstrukturerna för kongruens och ordföljd.

Den andra domänen har ordens form till före-mål och brukar kallas morfologi. Därunder fallert.ex. numerus- och kasusböjning.

När en universitetslärare i franska för några årsen fick reda på att jag höll på med en engelskgrammatik, utbrast hon: ”Men engelskan har väl

71

ingen grammatik!” Jag önskar det var så väl, fram-för allt med tanke på eleverna. Vid samma tid ut-kom i England en engelsk grammatik omfattande1204 sidor (Biber 1999). Eftersom engelskan ärett böjningsfattigt språk, behandlar den framförallt syntaxen i engelskan och dennas variationinom olika register.

Vad grammatik framför allt är för dig som lära-re, det kan alltså skilja sig beroende på vilket språkdu undervisar i. Längre fram finner du en redo-visning av hur lärare som undervisar i språk med”mycket morfologi” ser på grammatikinlärning (seAppendix s. 76-78).

Varje barn internaliserar steg för steg sitt egetspråks grammatik i en naturlig process som vi vis-serligen kan iaktta men vars mentala mekanismervi har ytterst få data om. Vi vet också att barn somflyttar till ett nytt land i god tid före pubertetennormalt tillägnar sig det nya språkets grammatiktill samma nivå som de infödda. Men för andra,t.ex. eleverna i den svenska skolan, är denna na-turliga tillägnelseprocess inte tillgänglig.

Hur går det till att lära sig ett annatspråks grammatik?

Låt oss börja med att titta på två mycket olika svarpå rubrikens fråga.

1. Det första står en dansk grammatiker för, Hen-ning Nølke. Han kan placeras i en europeisktradition av främmande språk-inlärning. Så härskriver han i sin bok Fransk grammatik og sprogpro-duktion: ”Grammatik er læren om, hvorledes spro-get er skruet sammen”. Han fortsätter med atthävda att ”sætningsanalysen er helt nødvendig forindlæringen af grammatik”. Nølkes bok utkom1997.

2. Det andra svaret kommer från den inflytelseri-ke (men omstridde) amerikanske lingvisten Ste-phen Krashen. Han hävdar att inlärning (acquisi-tion, dvs. ’tillägnelse’) sker när en elev förstårgrammatik som ligger på nivån ’i +1’, dvs. liggerlite ovanför (+1) elevens aktuella ’interlanguage’(i), som står för elevens interimistiska behärskningav målspråket. Av detta följer, säger Krashen: ”Ifinput is understood, and there is enough of it, thenecessary grammar is automatically provided. Thelanguage teacher need not attempt deliberatelyto teach the next structure along the natural or-

der – it will be provided in just the right quantitiesand automatically reviewed if the student receivesa sufficient amount of comprehensible input.”(Krashen 1985)

Även om de här båda exemplen är lite ovanli-ga genom att upphovsmännen så oförskräckt de-klarerar hur det måste gå till, är de inte unika.Under de senaste femtio åren har det pläderatsför ett avsevärt antal olika metoder, mer eller min-dre välgrundade i forskning. Den intresserade fin-ner översiktliga beskrivningar av dessa hos Malm-berg (1985), speciellt s. 59-84, och Ericsson (1989),speciellt s. 153-174.

Man kan fundera över orsaken till att språkme-todiken, och därmed synen på grammatikinlär-ning, har bytt inriktning så ofta. Å ena sidan gårdet att se det som något positivt, som ett mycketlegitimt sökande efter något bättre, något som gavbättre resultat. Å andra sidan är det svårt att kom-ma ifrån att det delvis kan bottna i att språkmeto-diken stått på osäker grund. Om detta beror påatt forskningen har haft svårt att leverera oveder-sägliga och samstämmiga data eller att forskning-en inte har nått ut till praktikerna, är svårt att av-göra. Det kan vara fråga om bådadera.

Det här är väl bakgrunden till att det hela ti-den har funnits många lärare som hållit fast vidåtminstone delar av en traditionell metod. Detgäller framför allt företrädarna för de flekterandespråken, dvs. alla utom engelska.

Att diskutera

Fundera över vad det är som bestämmer ert sättatt undervisa i grammatik. Är det erfarenheter frånden egna skoltiden? Hur mycket har det bestämtsav undervisningen vid lärarhögskolan och/elleruniversitetet? Vad spelar läroboken för roll? Ochkollegerna? Eller kurser, artiklar och böcker? Eller”verkligheten” i klassrummet?

Jag kan inte se att det finns något generellt, i forsk-ning förankrat svar på den fråga som ställs i av-snittsrubriken: ”Hur går det till att lära sig ett an-nat språks grammatik?” Det vore för övrigtegendomligt om det skulle finnas ”a general theo-ry” som kunde ta in alla åldrar, alla individer, allaspråk och alla andra skiftande parametrar som ärför handen vid språkinlärning. Erfarna språklära-re vet att många vägar leder till Rom.

Här följer några teser som positionerar min egenuppfattning. Se dem gärna som diskussionsinlägg.

72

Skilj mellan second language (SL) ochforeign language (FL).

Det mesta av inlärningslitteraturen redovisar secondlanguage acquisition (SLA). I typfallet handlar detom tillägnelse av ett målspråk som är dominanteller allmänt använt som kommunikationsmedeli den miljö som eleverna lever i. Det kan röra sigom engelska för spansktalande i Kalifornien, fran-ska för engelsktalande i Canada, engelska för sin-hala- och tamiltalande i Sri Lanka, svenska förpersisktalande invandrare i Sverige osv. Situatio-nen för dessa elever karaktäriseras av framför allttvå saker:

– den skapar en kraftig motivation att inhämtamålspråket – detta kan i själva verket vara förut-sättningen för att lyckas i livet;

– den tillhandahåller en riklig input av målsprå-ket i interaktionen med målspråksanvändare, in-klusive massiv träning i att kommunicera.

De här faktorerna är förstås verksamma oavsettvilken typ av SLA det är fråga om: en spontan, somutvecklas ur kommunikation med målspråketsanvändare utan någon undervisning, respektiveen lärarstyrd, i ett klassrum där eleverna förses meden riklig och riktad input på rätt nivå efter Kras-hens modell (se s. 71).

Ingendera av dessa faktorer gäller i tillnärmel-sevis samma grad för foreign language learning(FLL). Även europeiska FL-elever, till exempel, ärförvisso motiverade. De vet vilka fördelar de fårgenom att behärska ytterligare ett eller ett parspråk. Numera har de en ständigt ökande tillgångtill sitt/sina målspråk utanför skolan. Men derastillfällen till interaktion och kommunikation finnstill allra största delen inom en begränsad klass-rumstid. Sammantaget verkar skillnaden mellanSLA och FLL vara så uppenbar att det vore kon-stigt om den inte skulle få konsekvenser för gram-matikinlärningen.

Det kunde se ut som ett undanhållande av fak-ta om jag inte i det här sammanhanget tog uppnågot som kallas acquisition order. Detta var frånbörjan en lista över i vilken tidsordning engelskta-lande barn lärde sig använda ett antal av engelsk-ans grammatiska strukturer, något som ofta regist-rerades av föräldrar som var psykolingvister. Detfinns flera versioner, bl.a. en i Brown (1973). Ge-mensamt för dem är att undersökningarna visaratt progressivt presens (is walking) toppar listanföljt av plural-s (dogs), att oregelbundet preteri-tum (went) kommer före regelbundet (walked),

och att -s i tredje person (walks) är bland det sistabarnen tillägnar sig. Det märkliga är att SLA-fors-kare har funnit att en nästan identisk ordning förbehärskningen av grammatiska strukturer gällerför barn som lär sig engelska som andraspråk. Ochän märkligare är att det finns FLL-undersökning-ar som gör troligt att denna acquisition order gälleräven för elever som i typfallet utsätts för formellgrammatikträning! Vad beror de här likheternapå? Förklaringsförsöken anför både likartad inputi alla tre fallen och ”internal mental factors whichsomehow dictate how learners acquire grammati-cal structures” (Ellis 1997). Pienemann (Hylten-stam 1985) refererar vad olika forskare (t.ex. Cor-der, Selinker och Richards) kom fram till på 60-och 70-talet: ”In slightly different ways, these au-thors expressed more or less the same idea, viz.that the learner constructs his grammar for thenew language in a way similar to a child acquiringhis first language.” Det slår kanske en engelsklära-re att det som barn först börjar använda, progres-sivt presens, som felanvänt är bland det mest svår-utrotliga, liksom att det som lärs sist, presens-s,också är bland det som eleverna aldrig slutar attgöra fel på…

Det närmast ovanstående upphäver emellertidpå intet sätt skillnaderna i villkoren för gramma-tikinlärning mellan SLA- och FLL-elever.

Så mycket är väl klart, att språkens timplanerinte ger några förutsättningar för att eleverna skakunna lära sig det främmande språkets gramma-tik på ungefär samma sätt som de tillägnade sigmodersmålets; även den sammanlagda klassrums-tiden är alldeles för kort för det. Det är tveksamtom det går ens om eleverna får all sin undervis-ning på målspråket, något som prövats i s.k. im-mersion programmes *. Det har skett framför allt iCanada, där engelsktalande elever fått lära sig fran-ska i enlighet med Krashens metod, alltså med com-prehensible input som enda bas för inlärningen.Även efter många år av intensivt språkbadande blirresultatet otillfredsställande, menar en kritiker:

If ‘comprehensible input’ alone were adequate in theclassroom, immersion students, after over 7000 hoursof such input, would be very competent speakers ofthe second language – but they are not. They are veryinaccurate. (Hammerly 1991)

För den svenska skolan är grammatikinlärninggenom ”immersion” inget realistiskt alternativ.Vilken plats och vilken form en mera strukture-

* Se vidare John Nixons artikel s 225

73

rad grammatikinlärning ska ha i vår skola är i stäl-let den stora och komplicerade frågan.

Att diskutera

Håller ni med om att skillnaden mellan att lära sigett andraspråk och ett främmande språk är så storsom det sägs ovan? Inom gruppen kan ni ha erfa-renheter som talar för både ’ja’ och ’nej’ som svarpå frågan.

Elevernas ålder har betydelse förgrammatikinlärningen.

Att barn i 5–10-årsåldern lätt tar till sig ett nyttspråk, det behöver vi inte forskning för att veta.Om de förflyttas till en ny språkmiljö, övergår denormalt snabbt till att använda det nya språket.Alternativt – om modersmålet används i derashemmiljö – kan de bli tvåspråkiga. Hur som helstblir de i allmänhet helt perfekta i det nya språketsgrammatik. Med inträdet i puberteten minskarden här avundsvärda förmågan snabbt och är heltförsvunnen i 16-årsåldern. Förmågan att ta till siguttalet försvinner långt tidigare (Ellis 1997).

Har det här någon relevans för våra eleversgrammatikinlärning? De börjar ju oftast med eng-elska i 10–11-årsåldern och kan välja ett andrafrämmande språk två eller tre år senare. Alltså harengelskeleverna minst tre–fyra förpubertala år ochde övriga i varje fall något år, kanske två. Därmedär de i en ålder då de å ena sidan har lätt för attsuga upp och reproducera språk, medan de å an-dra sidan har svårt för att ta till sig formell gram-matik. En del forskare, bl.a. Krashen, menar attdet är först efter puberteten som eleverna har nå-gon behållning av att introduceras i analyserandegrammatik med tillhörande regler och termer.

I varje fall när det gäller den tidiga delen avengelskundervisningen är det väl uppenbart att detfinns skäl att anpassa villkoren för inlärningen ef-ter elevernas utvecklingsfas. Andra främmandespråk har en senare och kortare startbana i grund-skolan än engelskan, och därför gäller det sagdainte i samma grad för dem. Kloka lärare tar detändå försiktigt med formell grammatik det förstagrundskoleåret i franska, spanska och tyska.

Låt oss återgå till engelskan i den tidigaregrundskolan. Är dess undervisning i engelska an-passad efter elevernas utvecklingsfas? Det bordevi försöka ta reda på, för det vet vi ganska lite om.

Ganska säkert är den det i en del klasser, en delskolor.

En viss bild av hur det ser ut i skolorna kan vi fåav läromedlen – förlag måste självklart göra de lä-romedel som marknaden vill ha. Och om man skadöma av stadiets läromedel, finns det skäl att ifrå-gasätta hur pass väl undervisningen är anpassadtill elevernas utveckling. Den allmänna bilden kankonkretiseras med följande exempel från läromed-len:

• Verbparadigm genom alla personer finns redanfrån tredje/fjärde skolåret.

• För varje årskurs lägger lärarhandledningarnaut en grammatikkurs, som övas i övningsböck-erna.

• Det förekommer t.o.m. texter i huvudbokensom är specialskrivna för att intensivexempli-fiera grammatik, t.ex. progressiv form.

Även om färre moment tas upp, ser det med andraord ut som i den senare grundskolan och sedan engång till i gymnasieskolan! Vid tre tillfällen underskoltiden presenteras och övas sålunda t.ex. kon-gruens mellan subjekt och predikat, speciellt ”s itredje person singular”. Vid slutet av grundskolanär kongruens mellan subjekt och predikat fortfa-rande det eleverna gör flest fel på, enligt Pia Köhl-myr som har tittat på grammatikfel i 16-åringarsengelskuppsatser. Det står för hela 34% av de verb-relaterade felen i materialet. Köhlmyr finner ocksåatt fel av typen I forgets, we goes, my friends says är detvanligaste kongruensfelet (Köhlmyr 2001). På ettsätt har alltså undervisningen om presens-s gåtthem.

Mitt underlag har naturligtvis ganska dåligtbevisvärde som beskrivning av läget. De lärome-del jag har studerat, med utgivningsår från mittenav 90-talet, är säkert på väg att ersättas. Och någralärare i den tidigare grundskolan har kanske påegen hand, eller t.ex. genom kännedom omSTRIMS-projektet, kommit fram till vad som ärbättre för eleverna (STRIMS 1997, Malmberg2000). Men fortfarande är det som sagt otillfreds-ställande att vi har så lite forskning om hur detverkligen går till i klassrummen, hur lärare ochelever tacklar grammatik ”on a daily basis”. Vad ärframgångsrikt, och vad är mindre framgångsrikt?

Jag tror det går att hävda att en förtidig gram-matikalisering av engelskan är olycklig av följan-de skäl:

74

• Den stjäl dyrbar tid från annat som barnen justdå är som bäst på att lära sig.

• Den riskerar att skapa förvirring och en känslaav misslyckande hos många av eleverna. Det ärinte acceptabelt att den tidiga språkinlärning-en läggs upp på ett sådant sätt att den blir be-roende av analytisk intelligens eller speciell fal-lenhet. Ett språk är ju en gemensam ägodel föralla som använder det, och detta faktum måsteså mycket som möjligt föras över till att gällaäven tillägnelsen av främmande språk.

• Den kan ge det här med grammatik a badname. Och därmed göra att eleverna som följdfår en negativ inställning till allt vad gramma-tik heter, att de blockerar sig mot det som gram-matik egentligen handlar om och som skullekunna hjälpa dem att förstå vad språk använ-der för medel för att med ordens form och sats-ers och texters struktur meddela ett innehåll –då de är mogna att ta det det till sig!

• Den för ofta med sig tvivelaktiga förenklingaroch halvsanningar, som läraren (eller läromed-let!) tar till för att ”underlätta” för eleverna. Ivärsta fall resulterar detta i en inlärning av vil-seledande och halvförstådda formler som detkan ta eleverna år att avlära. Inte sällan upp-står en tvekan hos eleverna om de ska följa sittinterlanguage (det som ”låter rätt” för dem)eller om de i stället ska söka i minnet efter nå-gon passande regel (som ofta är halvglömd el-ler halvförstådd).

Vad är det då i stället de här barnen bör ägna sigåt? Deras styrka är ju att lätt tillägna sig uttal ochintonation, att lära sig ord och fraser, sjunga, lekaoch gå in i roller, agera med varandra. Med ettord få fritt utlopp för de två sidor av språkförmå-gan som de är som bäst på före puberteten – attsuga upp språk och att sen direkt göra det till sitteget*.

Självfallet finns det grammatik i det barnen hör,läser och själva säger och sjunger på det här sta-diet. Din roll som lärare är att hjälpa barnen närde börjar upptäcka grammatiken. Elever som fun-derar över skillnaden mellan satserna My mum lo-ves me och I love my mum är halvvägs mot engrammatisk upptäckt. Förstör den inte genom attgå in på ”s i tredje person”! Stöd den i stället medfler exempel, låt eleverna försöka komma fram tillvad det finns för samband och låt dem formulerasambandet med egna ord. En regel som elevernasjälva har kommit fram till genom egna iakttagelser

och slutsatser är överlägset bäst, om än inte så finsom grammatikbokens.

Läraren har tre uppgifter på det här stadiet:

• Att förse eleverna med så mycket anpassatspråkinflöde som möjligt genom alla tillgängli-ga medier.

• Att ge eleverna maximala möjligheter att använ-da språket.

• Att låta grammatiken styras av barnens uttrycks-behov och så mycket som möjligt stödjas på de-ras egna upptäckter och iakttagelser. Detta sena-re kommer du oftast bäst fram till genom att sättadig med dina elever, lyssna till dem, förstå hurde tänker och hjälpa dem tillrätta.

Att diskutera

Diskutera era reaktioner på de kritiska synpunkteroch de förslag som läggs fram på de närmast före-gående sidorna.

Jag vill plädera för att grammatikinlärningen i eng-elska inte upprepas tre gånger under skolgångenpå i stort sett samma sätt utan att den i stället ges treolika profiler:

• På det stadium som nyss har behandlats: upp-täckts- och behovsgrammatik, utan fastlagd kursoch med ett absolut minimum av termer.

• Under de tre sista åren i grundskolan: basgram-matik med elementär termkunskap. Elevernasspråkliga medvetenhet utvecklas sakta men dehar fortfarande svårt att hantera grammatiska ab-straktioner. Dina uppgifter som lärare skiljer siginte så mycket från det som gäller för det föregå-ende stadiet, utom på en viktig punkt – du harfått en grammatisk agenda, kursmoment som skabehandlas enligt vad din ämneskonferens har be-stämt och/eller enligt vad ditt läromedel har valt.Ta det som en möjlighet att ge grammatiken etteget utrymme. Bäst är nog om grammatiken sättsi fokus under ett par korta, fasta pass på vecko-schemat. Vad tiden ska användas till bör till störs-ta delen bestämmas av de svårigheter som elever-na har. Forskare inom området error analysispekar på två huvudsakliga källor till fel: transferfrån förstaspråket (then went he med transfer frånsvenskan) och övergeneralisering av den engel-ska regeln (he wents). Dessa två feltyper svarartillsammans för den allt övervägande delen av

* Se vidare Kerstin Sundins artikel s 152

75

grammatikfelen. Transferfelen är antagligen lät-tast att komma åt – kontrastiva övningar kan sät-tas in för att göra eleverna medvetna om skillna-den*. Övergeneraliseringsfelen kan ofta ses somen indikation på att själva undervisningen harvilselett och är svårare att komma tillrätta med.Eleverna har fått börja ”öva” en regel utan att hadess domän klar för sig. De utsattes för regelninnan de var mogna för den. När skadan ärskedd, krävs ett mödosamt arbete. Det bör börjamed att eleverna får tala om hur de har tänktnär de har gjort övergeneraliseringsfel. Efter di-agnosen gäller det sedan att hjälpa dem att för-stå regelns verkliga domän och det kan ta tid.

• I gymnasieskolan: differentierad grammatik ärbåde oundviklig och naturlig. Spännvidden be-träffande intresse, ambition och förmåga är såstor att en differentierad bjudning är nödvän-dig. Å ena sidan har vi elever med så stora bris-ter och luckor att det nästan helt blir fråga omatt ge dem en ny chans att bli någorlunda säkrai grundskolans basgrammatik. Å andra sidanfinns elever som är mycket kapabla och som där-till för sin framtid behöver en hög formkompe-tens. Resten grupperar sig mellan dessa extre-mer.

Grammatik kan bli ett tacksamt och intressant ämnei gymnasieskolan. Eleverna har fått större språkligrepertoar och deras språkliga medvetenhet har ökat.Det gör att de nu kan reflektera över språket ochträna grammatik självständigt, enskilt eller parvis.Men att nästan helt överlämna dem till egenvård avgrammatiken, som faktiskt sker, är en orealistisk ord-ning. För både diagnos och behandling av derasproblem med grammatiken behöver eleverna fort-satt lärarstöd. Läraren måste t.ex. lägga upp denintroduktion som de behöver innan de kan sättasatt använda den grammatikbok som borde vara ettsjälvskrivet hjälpmedel, men som inte är det. Detborde gå att skapa ett större utrymme för gramma-tik, om i stället moment inom ordinlärning, textläs-ning och kulturkunskap anförtroddes till elevernasinlärningsansvar.

Vilken grammatik behöver de? Titta på den härmeningen:

What the situation needed, Gus decided, was for some-thing ordinary to happen again, something that youjust had to do which would make everyone go back tobeing as they ought to be.

Kanske man kan dela upp det så här:

1. Grammatik där målet är att eleverna ska kun-na producera den själva:

What the situation neededGus decidedsomething thathad to dowould make everyone goas they ought to be

2. Grammatik där målet är att eleverna ska kunnatolka den rätt.

was for something ordinary to happen (de har ’waitfor something to happen’)to being (ett besvärligt fall – men de har nog ’lookforward to meeting’)

Det ovanstående vill naturligtvis illustrera att detfinns både aktiv och passiv grammatikkunskap. Detgår inte att klandra den lärare som bestämmer sigför att bara (!) föra fram eleverna till det de behö-ver som aktiv kunskap, och förlitar sig på att derasläsning ska förse dem med den passiva.

Grammatiken i framtiden

Köhlmyr (2001) fann i sin undersökning av 383niondeklassares engelskuppsatser 3527 gramma-tikfel, eller i snitt 9,2 fel per elev. Uppsatserna inne-höll i snitt 185 ord och meningslängden låg i snittpå 12 ord. Av undersökningen framgår att de femgrammatikområden som förorsakat flest fel är föl-jande:

Verb 877Substantiv + artiklar 768Kongruens 633Prepositioner 619Pronomen 276

Ingen engelsklärare blir nog särskilt överraskad avfelens art och förmodligen inte heller chockad övermängden fel. Fel är vardagsmat, och oundvikliganär grammatikkunskaperna inte räcker till för deten elev vill uttrycka. Med rätt sorts korrektion kanfelen t.o.m. bli steg på vägen till inlärning.

Dock är det svårt att komma ifrån att gramma-tikfelen är oroande många på alla stadier. De kan

* Se vidare Sölve Ohlanders artikel s 198

76

inte tolkas som annat än tecken på att den inlär-ning som var avsedd inte har skett Det är bekym-mersamt därför att grammatik i högsta grad till-hör den kommunikativa kompetensen. Det finnsen viss skillnad mellan tal och skrift här. I tal är felmot grammatiken mindre ”allvarliga”. Där note-ras de mindre, och med större tolerans. Eventuel-la missförstånd som de orsakar kan snabbt klarasut ömsesidigt mellan parterna i kommunikatio-nen. Grammatikfel i skrift kan få svårare följder.De kan göra att meddelandet missförstås eller blirobegripligt. Men vanligare, och lika allvarligt, ärnog att de påverkar mottagarens attityd till textenoch dess upphovsman negativt.

Förmodligen har språklärarnas tolerans visavigrammatikfel, eller bristfälliga grammatikkunska-per, varit större under de senaste femton–tjugoåren än tidigare. De signaler lärarna har fått harsagt dem att grammatisk korrekthet inte var nå-got som borde prioriteras. Kommunikativ kompe-tens har kommit att tolkas framför allt som munt-lig fluency med små eller inga krav på accuracy. Detvore heller inte underligt om det ofta nedslåenderesultatet av grammatikundervisningen såsom denbedrivits hittills hade dämpat lärarnas entusiasmför grammatik.

Ingen önskar sig tillbaka till den tid då att ”kun-na” ett språk var att kunna dess grammatik. Menvad som uppenbarligen behövs är en förändradgrammatikundervisning. Följande sammanfatt-ning är lätt att instämma i:

[det] är dags för en genomlysning och omorienteringav grammatikundervisningen, inte bara i grundsko-lan och gymnasieskolan, utan också på universitets-stadiet. (Malmberg 2000)

På det sistnämnda stadiet bör säkert lärarutbild-ningen räknas in. Ty, som Köhlmyr (2001) sägerpå sista sidan av sin avhandling:

A good education demands good instruction, whichimplies good pedagogues. Teachers need to be famili-ar with contemporary research and teaching methods,e.g. using form-focused consciousness-raising in or-der to achieve language awareness.

Att ange riktlinjer för en genomlysning och enomorientering av undervisningen i grammatik ären uppgift för en expertkommitté. Ett bättre ge-nomslag för den omfattande moderna forskning-en inom språkinlärningen måste säkert komma.

De lärare som ska föra ned den till skolbänksnivåbehöver nya kunskaper och kanske också nya lä-romedel.

Appendix

Eftersom jag själv bara har erfarenhet av under-visning i engelska, bad jag inför den här gramma-tikuppsatsen tre metodiklärare i flekterande språkom hjälp. Alla tre, representerande respektivefranska, spanska och tyska, ställde upp. Min frågatill dem var tvåledad: (a) Ville de själva svara på enenkät som rörde de speciella problem som flekte-rande språk har när det gäller grammatik? (b)Kunde de föreslå två lärare ”på fältet” som jag ocksåkunde skicka min enkät till?

Enkäten gick ut till tio lärare (inte nio, efter-som spansklektorn fick med sig tre lärare). Allahar besvarat enkäten. Urvalet är naturligtvis interepresentativt, snarast rör det sig om elitlärare.

I redovisningen av enkätsvaren använder jagbeteckningarna F1, S1, T1 osv. för att ange fransklä-rare1/spansklärare1/tysklärarare1 osv. FS står fören lärare som angett att hon svarat som bådefransk- och spansklärare.Här kommer enkäten, fråga för fråga. En kortkommentar finns sist.

A Om du fick nämna några områden av ’ditt’språks grammatik som särskilt svåra och arbets-krävande för eleverna (och dämed för dig somlärare), vilka tre skulle du vilja ranka överst?

Resultat:T3 besvarar inte. Alla andra utom T1 (som haradjektivböjning överst) rankar problem medverbböjning och verbkonstruktioner högst. I ro-manska språk preciseras konjunktiv som pro-blem av F2 och S1. T2 och T4har prepositionermed på listan. Ordföljd nämns av F1, S3 och T1.

B Du representerar ju ett flekterande språk. Närdet gäller grammatik skiljer det sig alltså frånengelskan, som är fattigt på former. Dessutomfår dina elever mycket mindre inflöde i dittspråk än i engelska. På vilket sätt tycker du attditt jobb som språklärare därmed skiljer sigfrån engelsklärarnas? Svara fritt.

77

Resultat (exempel på svar):S1: Mera tid går åt för övning av grammatiskastrukturer. Eleverna måste kunna elementärsatslösning.S3: I åk 6 börjar man ju nu lära sig ett B-språk.För en del elever åtminstone på min skola blirdet ett språk för mycket. (...) De har fullt uppmed engelskan och svenskan.T1: Möjligen lägger jag mindre vikt vid om var-je mening blir grammatiskt korrekt än i engel-skan. (...) Hellre att de pratar än att de intevågar pga ev. formfel.T2: Grammatiken blir i tyskan lätt ett hinderför många som inte är mogna att tänka abstrakt,i stället för en genväg.T4: Klassrummet erbjuder oftast den enda möj-ligheten för eleverna att höra och tala tyska. Kra-ven på att erbjuda möjligheter till input blir höga.

C (om du är gymnasielärare:) Du tar emot bådenybörjare och fortsättare i ditt språk. Några på-ståenden som rör grammatikinlärningen:

Jag tar helst emot ( ) nybörjare ( ) fortsättare( ) har ingen preferens

Resultat:6 av 9 anger ‘har ingen preferens’. Typisk kom-mentar: ”Nybörjare för entusiasmen och nyfi-kenheten hos eleverna och för att man (till enbörjan) har en homogen grupp. Fortsättare föratt det är trevligt att få elever som redan harvissa grunder så att man kan nå längre i gram-matiken.” F2 och FS anger fortsättare och S2 ny-börjare.

D. Hur ställer du dig till nedanstående former avgrammatikundervisning?

1. Systematisk avbetning av grammatiken med hel-klass, ev. i en annan ordning än den gramma-tikboken har, och med uteslutning av visst stoff.( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativ

Resultat:Positiv 3, tveksam 2, negativ 5. Kommentar frånpositiv: ”Jag är positivt inställd om det innebäratt jag får anpassa avbetningen efter gruppensbehov.” Kommentar från tveksam: ”Det behövssammanhang med t.ex. texter för att motiveraför grammatikarbete.” Kommentar från nega-tiv: ”Tror man att den enskilde eleven har en

inbyggd lärogång fyller en sådan genomgångingen funktion. Träffar rätt bara på vissa elev-er.”

2. Genomgång med helklass eller grupper avgrammatik som många gjort/gör fel på.( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativ

Resultat:Positiv 9, tveksam 1. Kommentar från positiv:”Fel kan tyda på att det är ett moment someleverna är ’mottagliga’ för undervisningkring.”

3. Introduktion av ‘ny grammatik’ på tavlan elleroverhead, ev. med stenciler som uppföljning.( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativ

Resultat:Positiv 8, tveksam 1, negativ 1. Kommentarerfrån positiva: ”Den ska vara kort.” – ”Därefterfår man vara beredd på att förklara enskilt ochkanske med andra ord och exempel för demsom behöver det.”

4. Låta textställen med flera exempel på viss gram-matik bilda utgångspunkt för samtal och öv-ning.

(a) Med helklass( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativResultat: Positiv 5, tveksam 2, negativ 3.(b) Med grupper, ner till par( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativResultat: Positiv 9, tveksam 1.

Kommentar från positiv till både a och b: ”Deflesta grammatikövningar börjar med en kortarehelklassövning och övergår sedan till grupp-/parövning.”

5. Sitta med en elev eller två en stund, för att för-stå hur den/de tänker och vilkla strategier den/de har betr. viss grammatik.( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativ

Resultat (9 svar):Positiv 8, tveksam 1. Kommentar: ”Det är av yt-tersta vikt att eleven förstår sitt agerande, ochsitter man med en eller par som högt får redo-visa hur de tänker tror jag att man ger dem godhjälp att bli bättre språkinlärare.”

78

E Det finns inte en enhetlig grammatisk termino-logi. En del kanske beror på språkens olikabehov. Hur skulle du ställa dig till att lärarna isvenska och språk (åtminstone vid samma sko-la) kom överens om gemensamma termer?

( ) positiv ( ) tveksam ( ) negativ

Resultat (9 svar):Positiv 6, tveksam 2, negativ 1.

F Plats för egna kommentarer om grammatikin-lärning – sådant som inte tas upp i enkäten, t.ex.

Ett urval kommentarer:F1: Om eleverna kan komma fram till hur de fung-erar vid språkinlärningen är mycket vunnet. Ef-tersom jag tror att många strategier fungerar då-ligt och tyvärr ofta är följden av en oprofessionelllågstadieundervisning i engelska är det viktigt attbli av med slentrianmässigt inlärande.

FS: Jag tror att variation i grammatikundervisning-en är mycket viktig. Jag tycker det är mycket braatt ibland ge eleverna exempel på ett visst gram-matikmoment och låta dem i grupper diskuterasig fram till vilka regler som gäller.

S3: Det krävs ett abstrakt tänkande som många elev-er inte uppnår förrän de är 14–15 år. Då kan manibland märka att ”polletten trillar i”, fastän manhar pratat om det många gånger förut.

T1: Jag strävar mot att göra grammatikinlärning-en varierad och rolig så att elevernas lust att lärastimuleras. (...) Tävlingar av olika slag brukar upp-skattas. Sen om eleverna verkligen lär sig mer påkuppen är svårt att veta men en engagerad elevtorde ta in mer än en uttråkad.

T4: Eftersom eleverna även inom en grupp är väl-digt olika, blir det allt tydligare för mig hur viktigtdet är att differentiera och hitta nya former förgrammatikinlärning. Det är alltför lätt att prata för-bi många elever och själv pricka av och vara nöjd.

Sammanfattning av enkätsvaren:Svaren på frågorna A och B beskriver tillsammansnågra av de speciella problem som fr-sp-ty har. Menverb och prepositioner bereder svårigheter i allaspråk.

Svaren på delfrågorna under D har en klar ten-dens: minus för helklass och plus för grupper/par/enskilt när det gäller former för grammatikunder-visningen.

Kommentarerna under F är bara att läsa och tatill sig!

Författarpresentation

Karl Erik Hedström har ägnat hela sitt yrkesliv åtdet engelska språket, först som lärare och däref-ter alternerande som läromedelsförfattare och för-lagsredaktör. Hans senast utgivna bok är Engelskgymnasiegrammatik (Natur och Kultur 2000).

Lästips

Två böcker att börja med för den som vill ha orien-tering och inspiration:

Rod Ellis: Second Language Acquisition. OxfordUniversity Press. 1997. 147 s. Pris ca 158 kr. Bokenger en klar och lättläst introduktion i ämnet. Tillvarje kapitel finns fördjupande 'readings' från spe-cialistlitteratur, med tillhörande instuderingsfrå-gor. Avslutas med en bra termlista.

Per Malmberg (red.): I huvudet på en elev. Bon-nier Utbildning. 2000. 256 s. Pris ca 336 kr. Ett ihögsta grad läsbart destillat av det epokgörandeSTRIMS-projektets omfattande slutrapport. Ver-salerna står för strategier vid inlärning av moder-na språk. Elevernas strategier togs fram med hjälpav detaljerade intervjuer. En mera levande doku-mentation än denna är svår att tänka sig.

Litteraturförteckning

Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. &Finegan, E. (1999). Longman Grammar of Spo-ken and Written English. Harlow: Pearson Educa-tion Limited.

Brown, R. (1973). A First Language: The Early Sta-ges. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Ox-ford: Oxford University Press.

79

Ericsson, E. (1989). Undervisa i språk. Lund: Stu-dentlitteratur.

Hammerly, H. (1991). Fluency and Accuracy. Cle-vedon: Multilingual Matters.

Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (eds.). 1985.Modelling and Assessing Second LanguageAcquisition. Clevedon: Multilingual Matters

Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issuesand Implications. London: Longman.

Köhlmyr, P. (2001). "To Err is Human". Göteborg:Gothenburg Studies in English 82 (Acta Universi-tatis Gothenburgensis).

Malmberg, P. (1985). Engelska. Stockholm: Liber.

Malmberg, P. (red.). (2000). I huvudet på en elev.Stockholm: Bonnier Utbildning.

Skolverket (2000). Språk Grundskola och gymna-sieskola. Kursplaner, betygskriterier ochkommentarer. Gy 2000:18 Stockholm: Skolverketoch Fritzes.

STRIMS. (1997). Slutrapport från projektet Stra-tegier vid inlärning av moderna språk. Uppsala:Uppsala universitet. Fortbildningsavdelningen.

80

I kursplanerna betonas på alla nivåer och i allaspråk vikten av att kunna uppfatta och förstå vadsom sägs på målspråket (Skolverket 2000).

Om de moderna språken säger kursplanen förgrundskolan bl a att skolan i sin undervisning skall”sträva efter att eleven

• utvecklar sin förmåga att använda språket föratt kommunicera i tal och skrift,

• fördjupar sin förståelse av talat språk i olika si-tuationer och sammanhang,

• utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal,uttrycka sina egna tankar på språket samt upp-fatta andras åsikter och erfarenheter,”

För gymnasiet gäller i stort sett samma mål menpå en högre nivå: skolan skall i sin undervisning”sträva efter att eleven

• utvecklar sin förmåga att kommunicera ochinteragera* på språket i skiftande sammanhangkring varierande frågor och i olika situationer,

• fördjupar sin förståelse av språket som det ta-las i olika delar av språkområdet och förbättrarsin förmåga att tillgodogöra sig sådant innehållsom förmedlas i olika medier,

• utvecklar sin förmåga att /aktivt/ delta i sam-tal, diskussioner och förhandlingar och på ettnyanserat sätt uttrycka egna åsikter och bemö-ta andras,”

Vad menas med hörförståelse?

En av förutsättningarna för att en språklig kom-munikation skall kunna äga rum är att man för-står det som motparten säger. Likaså kan man intetillgodogöra sig muntlig information om man inteuppfattar vad som sägs.

Man brukar skilja mellan den hörförståelse somkrävs när man är enbart åhörare och inte kan på-verka den talande, och den hörförståelse som krävsnär man är en part i ett samtal eller en diskussion.Det förra gäller när man lyssnar på radio, ser påTV eller biograffilm, lyssnar på ett föredrag mm.

Vid samtal har man ju möjlighet att få något uppre-pat, kanske med ett annat ordval, vidare bidrar ges-ter och kroppsspråk till att underlätta förståelsen.

Hörförståelsens betydelse isamtalssituationer

Som deltagare i samtal och diskussioner måste mananstränga sig att uppfatta vad som sägs för att självkunna bidra till att konversationen hålls vid liv.Man ber om upprepningar och förklaringar ochåteranvänder ord och fraser som man hör mot-parten använda.

Olika typer och situationer därhörförståelse krävs

En röst hörs i högtalaren på flygplatsen. Någonombeds kontakta informationen. Sista uppropettill en avgång, ändrad avgångs- eller ankomsttid,ny gate etc. Gäller det mig eller mitt flyg? På järn-vägsstationen kommer liknande meddelanden viahögtalare som inte alltid har perfekt ljudåtergiv-ning. Det finns andra situationer där man inte kanbe om upprepning och där det är viktigt att manverkligen förstår budskapet.

I butiker och varuhus, på bensinstationer ochturistbyråer har man ju möjlighet att fråga om ochförhoppningsvis få klart för sig vad som sägs vilketunderlättar förståelsen.

Vad är viktigt att uppfatta? Vilka ärsvårigheterna?

Siffror, ortsnamn och tidsangivelser är väl det manoftast tänker på i de ovannämnda situationerna.Räkneorden hör till det som på flera språk vållarstora problem.Franska räkneord är inte de lättaste att uppfatta,särskilt i snabbt tal, men även på engelska är detibland svårt att uppfatta skillnaden mellan 18 och80 etc. Det kan bli fatalt om man tror att tåget går8.50 när det i själva verket går 8.15.

Hörförståelsens plats i kursplanerna

Martin Öman

* Se mer om interaktion i Karin Ajmers artikel s 84

81

Radio eller TV, dvs övning med ellerutan bildstöd?

Det kan ligga nära till hands att tro att nyheter påTV alltid är lättare att förstå än radionyheter, menmånga elever säger sig vara mer koncentrerade påvad som sägs när de lyssnar på radio. Bilderna tarbort koncentrationen för dessa elever och de tän-ker inte på det som faktiskt yttras. De flesta anserdock att bilderna hjälper dem att förstå bättre.

Hur övar man bäst?

Övningen måste naturligtvis anpassas till vad somskall övas vare sig det gäller att lära sig uppfattaräkneorden i franska eller att förstå kontentan avett föredrag på engelska. Allmänt sett borde öv-ningen bli effektivare om eleverna vet vad de skalllyssna efter. De bör alltså få någon form av infor-mation före avlyssningen så att de vet vad de skallkoncentrera sig på.

Svenska eller målspråket iövningssituationen?

När vi övar hörförståelse har vi i regel ansett detsom självklart att innehållsfrågor ställs på målsprå-ket och att eleverna svarar på detta språk. Vi tyck-er att det blir en mer allsidig träning på det sättet.Vi måste då vara medvetna om att vi ställer betyd-ligt högre krav på eleverna än att enbart visa omde förstått. Om man ibland ställer frågor på svens-ka och låter eleverna svara på svenska får man oftauppleva nya sidor hos sina elever. Annars tysta ochinaktiva elever kan blomma upp och visa sig ha enmycket hög grad av hörförståelse. Vi måste alltsåställa oss frågan om det är enbart hörförståelse viövar och testar.

Engelskans särställning

De olika språken i den svenska skolan arbetar un-der vitt skilda förutsättningar, där engelskan intaren privilegierad ställning. Man hör engelska talasi en utsträckning som ibland får en att undra omsvenskan håller på att få stryka på foten. Det gäl-ler framför allt områden som datorspel, film, TVoch musik, men även i andra sammanhang är eng-

elskan det självklara kommunikationsspråket.Svenska barn har således rikliga tillfällen att övasin förmåga att uppfatta engelskt tal. Detta inne-bär dock inte att vi i skolan kan strunta i en mersystematisk och genomtänkt träning i engelsk hör-förståelse.

Vad detta innebär för övriga skolspråk

För de övriga skolspråken är situationen en an-nan – man kan inte precis påstå att luften surrarav franska, spanska och tyska, för att inte tala omkinesiska och japanska. I dessa språk blir insatser-na från skolans sida oftast avgörande för om elever-na skall kunna uppnå målen i kursplanerna.

Erfarenheterna från STRIMS: Bra ochdåliga strategier

STRIMS är ett projekt kring inlärning, där manbl a undersökte vilka strategier elever användernär de lyssnar, talar, läser och skriver – se vidareMalmberg (red), 2000.

De strategier STRIMS-eleverna säger sig använ-da för att förstå vad som sägs är bl a följande:

• lyssnar efter ord man känner igen• drar slutsatser baserade på tidigare kunskap• drar slutsatser av sammanhanget• sammankopplar det man hör med den bild

och bildtext som visas

Av svaren på enkätfrågan Hur gör du för att för-stå franska när du lyssnar? framgår att de fram-gångsrika eleverna använder bl a följande stra-tegier:

• ”försöker lyssna efter ord man förstår utanatt haka upp sig på det jag inte förstår”

• ”försöker snappa upp så många ord som möj-ligt och försöker lista ut sammanhanget”

• ”försöker uppfatta det väsentliga i innehålletmed hjälp av de viktiga orden”

Det som oftast tycks hindra förståelsen är att manhänger upp sig på ord man inte förstår eller upp-fattar och sedan missar fortsättningen.De mindre framgångsrika eleverna säger sig geupp när det går för fort och de tappar tråden.

82

Bland de strategier man kan uppmuntra elever-na att använda kan nämnas:

• försök lyssna efter ord ni kan och häng inteupp er på sådant ni inte förstår

• lyssna på längre avsnitt, dvs ge inte upp efterde första meningarna

• utnyttja er kunskap om världen så att ni kangöra intelligenta gissningar

Hur uppnå målen i kursplanerna?

Autentiskt tal upplevs som snabbt: ”Fransmännenpratar så fort att man inte hinner med”. Man ärdock medveten om att man måste lyssna ofta tillsådant tal för att träna upp sin hörförståelse. Allakontakter med målspråkstalande individer böruppmuntras och flitigt utnyttjande av inspelatmaterial likaså.

Några förslag till olika sätt att tränahörförståelse

Ett ganska enkelt sätt att träna hörförståelse är attspela in nyheter på radio eller tv. Om man intehar tillgång till CNN, BBC, TV5 etc. kan man ut-nyttja utbildningsradions sändningar. Några småtips kan kanske vara till hjälp:

Välj inslag som du tror kan intressera eleverna.Ta inte för långa avsnitt – det är krävande att lyss-na koncentrerat. Låt eleverna lyssna flera gångerpå inslagen. Beroende på elevernas färdighetsnivåkan man gå till väga på olika sätt. Allmänt sett börman dock alltid ställa frågor i förväg så elevernavet vad de skall lyssna efter. Likaså bör man be-gränsa frågorna till en eller ett par saker per in-slag. Här följer några förslag till sätt att arbeta mednyhetsinslag:

• Låt eleverna före avlyssningen studera enordlista med nyckelorden till respektive ny-hetsinslag. Gör paus efter varje inslag ochställ några innehållsfrågor på målspråketeller på svenska.

• Ge eleverna en enkel mall där de under av-lyssningen kan fylla i svar på frågor av typen”Var?”, ”När?”, ”Vem/Vilka?”, ”Hur många?”.

• Ge eleverna före avlyssningen en stencil mednyckelord samt ett par innehållsfrågor påmålspråket eller på svenska till varje inslag.

Ytterligare förslag hittar man i läromedlen varsövningar i hörförståelse man bör utnyttja.

Hur testar man om och i vilken gradmålen uppfyllts?

Testning kan med fördel ske på samma sätt somövning med den skillnaden att man får arbeta medskriftliga svar eller sitta med eleverna enskilt elleri par vilket är tidskrävande men kanske ändå ärvärt att pröva. Övriga elever måste då ges menings-fulla arbetsuppgifter.

Författarpresentation

Martin Öman har varit lärare i franska och engel-ska vid Katedralskolan i Uppsala, han har medver-kat i lärarutbildning och lärarfortbildning och harockså varit verksam som läromedelsförfattare.Inom STRIMS-projektet svarade han för undersök-ningarna i franska.

Diskussionsfrågor

1. Diskutera termerna receptiv, produktiv och in-teraktiv. Hur förhåller sig dessa termer till begrep-pen envägs- och tvåvägskommunikation?

2. Hur kan du som lärare uppmuntra och hjälpadina elever till ett aktivt lyssnande utanför klass-rummet?

3. Hur använder du det rika material som finns iTV och radio i engelska och övriga moderna språksom ett underlag för avlyssning?

4. Undersök vilka kriterier som gäller på respekti-ve steg för bedömning av elevernas hörförståel-se. Hur diskuterar du dessa kriterier med dina elev-er? Vilka vägar använder du för att uppnåkriterierna?

83

Lästips

I den språkmetodiska diskussionen var hörförståel-se ganska länge ett försummat kapitel. Det var egent-ligen först under 1990-talet som området listeningcomprehension kom att närmare uppmärksammas ide handböcker i språkmetodik som då kom ut.

David Nunan ägnar i sin bok Language TeachingMethodology (Prentice Hall 1991) ett helt kapitel åtCommunicative Approaches to Listening Comprehension.

Per Malmberg kallar i sin Metodbok i engelska (Alm-qvist & Wiksell 1993, andra upplagan) motsvaran-de kapitel för Att lyssna och förstå.

Ulrika Tornberg inordnar i sin bok Språkdidaktik(Gleerups 1997) färdigheten lyssna tillsammansmed läsa under det som kallas receptiva färdighe-ter. Kapitlet heter Om förståelse; Läsa, lyssna.

En liknande uppläggning finns i den norska me-todbok av Aud Marit Simensen som heter Teach-ing a Foreign Language (Fagbokforlaget 1998): Thecomprehension skills: Listening and reading.

En bok som blivit standardverket på området ärMichael Rost: Listening in Language Learning (Har-low Longman 1990). Han behandlar utförligtområdet avlyssning från såväl ett teoretiskt sompraktiskt perspektiv.

Här ett citat från den boken vilket samtidigt fårbli slutorden till kapitlet Hörförståelse.

“Learning to listen is a continuous process of the lis-teners’ attempting to increase their capacity to inter-pret and respond to language events. The develop-mental process is continual in the sense that every actof understanding widens the ability to understand.This leads to the well-known hermeneutic circle: whatwe understand is based on what we already know,and what we already know comes from being able tounderstand.”

Litteraturförteckning

(Se också lästipsen)

Malmberg, P. (red.) 2000 I huvudet på en elev. Pro-jektet STRIMS. Strategier vid inlärning av modernaspråk. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Skolverket. 2000 Språk. Grundskola och gymnasiesko-la. Kursplaner, betygskriterier, kommentarer. Stockholm:Skolverket och Fritzes.

84

Vi ägnar en stor del av vår vakna tid åt att pratamed varandra och då vi talar vårt modersmål harvi inga problem med att ta ordet, att svara på frå-gor och att byta samtalsämne.

...the native speaker can improvise, maintain conti-nuity in speech and comprehension, respond immedi-ately to unexpected utterances, make rapid changes oftopic and speaker, and so on. (Stubbs 1983, s 36)

Dessa färdigheter är naturligtvis också viktiga dåvi talar ett främmande språk. Om inläraren inteklarar av sin roll i samtalsscenariot finns det enrisk att samtalet avstannar. En finsk språkvetare(Nikula 1996: 201) har givit oss följande exempelpå ett samtal mellan en infödd talare och en finskinlärare:

N= native speakerF= en finsk utbytesstudent

N: So you – you’re studying hereF: yeah

yeahN: and how long are you here forF: for a yearN: for a yearF: exchangeN: from FinlandF: yeahN: what’s it like then, d’you like it

(pause)F: How d-how do I like, eerm well ehm mostly

I I likeN: yeah yeahF: yeah

to be here

Interaktionen i samtalet fungerar inte särskilt braeftersom inläraren inte vill samarbeta. Den finskeutbytesstudenten svarar t.ex. inte omedelbart ochdet blir därför en lång tystnad i samtalet: han gerendast minimal respons och den infödde talarenfår anstränga sig för att hitta nya samtalsämnen.

Inläraren gör inte heller några försök att själv stäl-la frågor och visar inte sitt engagemang eller in-tresse för att fortsätta samtalet genom feedbackpå vad som sägs.

Det är troligt att många klassrumsdialoger för-siggår på samma sätt som det här samtalet. Viktenav att skolan i sin undervisning strävar efter atteleverna skall utveckla sin förmåga att kommuni-cera och interagera har därför betonats i Kurs-planer 2000. Den nya kursplanen för grundsko-lan skiljer t.ex. mellan receptiva, produktiva ochinteraktiva färdigheter i språk. De interaktiva fär-digheterna är sådana som som är viktiga då mankommunicerar, framför allt i samtalsform:

Ett centralt inslag vid all språklig kommunikationär att växelvis kunna fungera som lyssnare och ta-lare, alternativt läsare och skrivare. Bedömningen avsådana interaktiva färdigheter skall inriktas påförmågan att inleda, bidra till att utveckla och av-sluta ett samtal eller en skriftväxling. Härvid bedömselevens förmåga att tolka olika situationer och attanpassa sitt språk till situation och mottagare, lik-som förmågan att använda strategier för att lösaspråkliga problem. (Skolverket 2000, s 64)

De nya kursplanerna ställer höga krav på att lära-ren skall kunna analysera och bedöma elevernasförmåga att delta i samtalsinteraktion på ett främ-mande språk. Om eleverna skall lära sig att kom-municera och interagera i klassrumsmiljö, vad skallde egentligen lära sig och hur går denna under-visning till?

Det är inte troligt att man kan lära ut de inter-aktiva färdigheterna på samma sätt som man lärut grammatiska strukturer. ’Turtagning’, dvs. för-mågan att växelvis kunna fungera som talare ochlyssnare kan t.ex. övas i klassrummet, men elever-na behöver också lära sig strategier för hur mantar ordet i samtalet och hur man avslutar ett sam-tal. Inte oväntat finns det många olika idéer omvilka färdigheter man behöver lära ut och vilkametoder man skall använda.

Interaktivitet i samtal

Karin Aijmer

85

Det finns ett stort intresse för att beskriva språk-lig kommunikation för pedagogiska syften. De tvåforskarna Willis Edmondson och Juliane Househar t.ex. föreslagit en modell för att identifiera ochbeskriva karaktäristiska drag i samtalsinteraktionensom kan ligga till grund för kommunikativa öv-ningar i klassrummet (Edmondson & House1981). I A communicative grammar of English förfat-tad av Geoffrey Leech och Jan Svartvik (1994) harutgångspunkten varit att inlärare ofta är omedvet-na om hur språkliga former används i formella ochinformella situationer och för olika syften.

Inom språkvetenskapen har man av traditionsysslat mest med grammatik och med analys av en-staka meningar. Under 1990-talet har emellertidspråkvetarna intresserat sig alltmer för hur språk-liga strukturer och former används och vilka funk-tioner de har i talad och skriven kommunikation.

Många insikter om hur vi ska beskriva och ana-lysera språklig interaktion har också kommit frånfilosofi, antropologi, socialpsykologi och sociolo-gi. Forskare inom dessa discipliner har bidragit tillatt öka våra kunskaper om hur man skall analyse-ra samtalsinteraktion och finna mönster i samta-let. Inom samtalsanalysen har man t.ex. analyse-rat hur man börjar och slutar ett samtal ochbeskrivit ritualer för att tacka eller be om ursäktoch för att uttrycka säkerhet och osäkerhet.

Det kan verka helt omöjligt att systematiskt be-skriva vad som händer när människor interagerarmed varandra eftersom det är så många olika fak-torer som kan påverka vad som sägs. En förutsätt-ning för att man skall kunna studera språklig in-teraktion är att man har möjlighet att analyseranaturliga, dvs. oplanerade, informella samtal. Ettsamtal som produceras spontant byggs nämligenupp enligt andra principer än en skriven text.

Naturliga samtal

Rollspel och läroboksdialoger kan förefalla ge enriktig bild av autentiska samtal men grundar sigpå stereotyper och på otillräckliga kunskaper omhur talet produceras:

The stereotype is that people speak in complete senten-ces, taking well-defined turns, carefully listening toeach other, and producing balanced amounts ofspeech. The reality is that people often share in thesentences they produce, interrupt each other, do notpay attention to everything that is said, and produce

a discourse where the contributions of the participantsare wildly asymmetrical. Yet all of this neverthelessproduces a perfectly normal, successful conversation.(Crystal 1995: 295)

För att analysera interaktionen måste man skrivaner samtalet, dvs förvandla det från tal till skrift.Nuförtiden har man också tillgång till talspråks-korpusar där de inspelade samtalen transkriberatsoch sedan datoriserats. Man kan emellertid endastbeskriva en liten del av det som händer i samtalsin-teraktionen då man återger det i ett annat medi-um. Det går t.ex. inte att studera gester och ansikts-uttryck som är viktiga för att förstå vad som händeri ett samtal. Följande exempel är ett utdrag från ettsamtal mellan två goda vänner (A och B)1:

1 A I’m not - oh2 th\anks3 not really c\omfortable4 like th/is5 B /m - - -6 you got a c/old7 A - n\o8 just a bit sn\iffy9 cos I’m - I \am c/old10 and I’ll be all right once I’ve

warmed \up -11 do I l\ook as though I’ve got a c/old12 B no I thought you s\ounded as if you were13 A [\m] - - -14 (I always d\o a bit actually)15 chr\onically

Det är svårt att beskriva precis allt i samtalet ochmycket förblir oklart om man inte kan iaktta vadsom händer. Det är t.ex. inte uppenbart från dethär korta utdraget vad talare A tackar för i rad 2.Talarna använder ofta this och that för att syfta påföremål som är närvarande i talsituationen eller påen händelse som är uppenbar för deltagarna i sam-talet men inte för en utomstående läsare (I’m notcomfortable like this).

Det nedskrivna talet ser egendomligt ut mentranskriptionen kan förhoppningsvis ge en bild avvad som är typiskt för talat språk och för samtalsin-teraktion.

Planeringen av talet sker i talögonblicket, ochdetta har lämnat spår i form av tveksamheter, upp-repningar och felsägningar. Talarna använder in-formella ord (t.ex. a bit, sniffy, cos) och enkla me-ningar. Det är vanligt med långa tystnader i

1 \ betecknar fallande ton, / betecknar stigande ton

86

samtalet (markerat med ett eller flera bindestreckberoende på pausens längd: - - -). Ibland är detsvårt att höra vad som sägs (’I always do a bit actu-ally’).

Intonationen är en viktig del av det talade språ-ket som man aldrig riktigt kan fånga i transkriptio-nen. Även mycket skickliga konversatörer talar intesom en bok utan planerar bara ett par ord åt gång-en. Varje rad i transkriptionen motsvarar en sådantalfras (’tone unit’). Beroende på om tonen är fal-lande eller stigande kan vi urskilja olika intonations-mönster i frasen.

I ett samtal måste det finnas två eller flera aktö-rer som turas om att ha ordet, och det är dessa somtillsammans åstadkommer att samtalet kommer tillstånd. Varje ’tur’ (’turn’) tillhör en av deltagarna isamtalet. A’s första tur i mitt exempel ovan omfat-tar t.ex. det som sägs innan nästa talare kommer ini samtalet (rad 1-4). Det finns ofta inget förutbe-stämt samtalsämne utan vad man talar om berorpå omständigheterna i samtalet. A låter ’a bit snif-fy’ och det leder in samtalet på hur A mår. I rad 6ställer A en fråga (’got a cold’) som B besvarar(’no’). B tar upp samtalstråden (’do I look as thoughI’ve got a cold’). Sekvensen avslutas med A’s ’m’.

Interaktion och samarbete

Kommunikation innebär inte enbart att man gereller får information. För att samtalet skall varaframgångsrikt måste talaren planera vad han villsäga så att det inte uppstår några missförstånd. Youknow är t.ex. en signal som är orienterad mot lyss-naren och förstärker samförståndet mellan talareoch lyssnaren. Det förväntas också att den som intehar ordet lyssnar uppmärksamt och visar sitt in-tresse genom att reagera positivt eller negativt påvad som sägs. Följande exempel är taget från Leech& Svartvik (1994, s. 129):

[A] I’ve just had a phone call from the travelagent … [B] Y/es? [A]... you know those planetickets to Sydney that you ordered for next Tues-day. [B] M/m? [A] well, he says they are nowready to be collected ... [B] Oh, that’s n\ice.[A]…but unfortunately, he says there’s been amistake— [B] Oh d\ear.[A] Yes, apparently theplane doesn’t arrive in Australia until 9.00 a.m.on Wednesday. [B] I s\ee.

Andra uttryck som ger feedback på vad talarensäger är ’that’s right’ (gillande) och ’oh I see’ (ominformationen är ny).

Till de interaktiva färdigheterna som är utmär-kande för en god lyssnare hör att kunna användamarginella ord som ’mm’, ’mhm’, ’uh-huh’. Det ärviktigt att man använder sådana uttryck på sammasätt som en infödd engelsman för att undvika miss-förstånd i samtalet. ’Mm’ med fallton används somett alternativ till yes. Svenskar uttalar ofta ’mm’ medstigton i stället för med fallton och låter då somom de inte förstått vad som sägs. I telefonsamtalär sådana ’återkopplingssignaler’ speciellt viktigaeftersom talare och lyssnare inte ser varandra. Åandra sidan är sådana signaler ovanliga i intervjueroch i diskussioner.

Turtagning

Växlingen som innebär att personen A talar förstoch sedan B kallas för turtagning (’turntaking’).Turtagning innebär att talarna följer regler, t.ex.att endast en person talar åt gången.

Turtagning ser olika ut beroende på samtalals-situationen. I ett vanligt samtal är det viktigt attalla deltagare får ordet och att inte en person mo-nopoliserar samtalet. I klassrummet råder speci-ella turtagningsregler för hur man får ordet t.ex.via handuppräckning.

En talare kan utse en annan talare t.ex. genomatt ställa en fråga. Alternativt kan en talare självvälja ett lämpligt tillfälle att komma in i samtalet.En svårighet som inlärare har är att de inte kän-ner till de språkliga signaler som hjälper talarenatt ta ordet. Förvånansvärt ofta börjar man på eng-elska en ny tur med well (now):

well now I wonder

På svenska har man inte nödvändigtvis någonmotsvarighet till well som kan återges ungefär som’now I have something to say’.

Då man talar på ett främmande språk händerdet ofta att man blir avbruten i samtalet. Well elleren fylld paus [: ] kan fylla en lucka i samtalet dåtalaren inte kan hitta rätt ord och underlättar fören talare att behålla ordet i samtalet:

and now it’s well six hundred yards aw\ay

87

Anyway, by the way kan signalera både en ny talareoch byte av samtalsämne:

by the way did you take any petty cash

Ett nytt samtalsämne kan länkas till vad som sagtstidigare:

that reminds me I’m going

Fraser med liknande betydelse är before I forget, cometo think of it, now you come to mention it,

Kommunikativa handlingar

Personerna i samtalet utför kommunikativa hand-lingar, t.ex. att ge information, be om en tjänst,lova att göra något. Samma yttrande kan ha fleraolika syften. Då jag säger ’det regnar’ utför jag enhandling t.ex. att ge en upplysning; yttrandet kanockså vara en varning (’Gå inte ut’ ) eller en upp-maning (’ta paraplyt’).

Det finns många ’idiomatiska’ sätt att be någongöra något utan att använda en imperativ (’closethe window’). En uppmaning kan göras artig genomatt den görs i form av en fråga (’indirekt talakt’).

can you /sit down/could you (possibly)/.../perhaps you could /.../will you /.../would you /.../perhaps you would /.../I want to /speak to Mr C/

Då man talar sitt modersmål vet man t.ex. att maninte hälsar på en person man inte känner på sam-ma sätt som en familjemedlem och att det är artigtatt be om något genom att inte uttrycka vad manvill alltför direkt. Till det svåraste då man kommu-nicerar på ett främmande språk är att anpassa språ-ket till situationen och att välja mellan flera olikauttryck som betyder samma sak men inte används isamma situation. Man behöver bland annat tahänsyn till samtalsämnet, hur väl man känner denandra personen och var man befinner sig.

I språkundervisningen är det också relevant atttala om varför en talare har valt en viss form föratt be om något. En uppmaning kan vara mycketlång och omständig om situationen är formell el-ler man ber om en stor tjänst:

I was thinking actually I would quite like anopportunity you knowdo a bit more listening

Situationen är annorlunda då man ber of saltet(’can you pass me the salt’).

Det finns en tendens att man uttrycker sig di-rekt eller indirekt beroende på den kultur manbefinner sig i (Blum-Kulka et al 1989). Detta skul-le kunna förklara varför inlärare ofta väljer ’fel’strategi då de skall be om något. Resultatet blir attde låter oartiga eller alltför artiga.

Sociala ritualer

Sociala ritualer är viktiga att lära sig eftersom deär förknippade med artighet. Här är några exem-pel på fraser som uttrycker olika grader av tack-samhet:

thank youthanksthank you very muchthank you very much indeedlovely thanksthat’s lovelythat’s great thank youmany thanksthanks awfullyta (Br Eng slang)cheers (Br Eng)

Ta och cheers är uttryck som eleverna kan ha hört dåde besökt England. Ta förekommer tillsammansmed det familjära love (ta ta love). Cheers användsframför allt av ungdomar i stället för thanks. Omman tackar för en gåva förväntas man säga mer änbara ’thank you’. I de flesta sammanhang räckerdet emellertid med ’thank you very much’ för attuttrycka stor tacksamhet. Thank you (med stigton)används t.ex. då någon håller upp dörren. Somsvar på ett thank you kan det i många fall räckamed ett leende men det finns också speciella fra-ser som that’s okay eller you’re welcome (ursprung-ligare amerikansk engelska).

A Well thank you very much for the coffeeB Oh that´s okay

På engelska tackar man i många olika situationer. Mantackar för lyckönskningar och för komplimanger:

88

A Have a nice timeB Thank you

A That’s a nice sweaterB Th\anks. I’m glad you like it

Följande fraser kan vara nyttiga att kunna:

Thanks for dropping inThank you for your time

Det är viktigt att i undervisningen diskutera olikasituationer där det är lämpligt eller olämpligt atttacka. På svenska tackar man t.ex. för maten ge-nom att säga ’tack för maten’ (jfr engelska där mani stället ger värdinnan en komplimang under själ-va måltiden) och man tackar för senast efter entrevlig fest (i England däremot skriver man oftaoch tackar för en angenäm samvaro).

Strukturen i samtalet

Samtalet består inte av osammanhängande yttran-den utan är uppbyggt av av yttranden som parvishör ihop. Man kan inte låta bli att svara på en frå-ga och man förväntar sig en reaktion från åhöra-ren då man säger något intressant. Ett typiskt sam-talspar utgörs av hälsningsfraser:

A Good morningB Good morning

’Regeln’ är att då A hälsar måste B hälsa tillbaka.Ibland kan det finnas flera möjliga fortsättningarpå första delen i paret. Lyssnaren kan t.ex. anting-en acceptera att göra något eller vägra:

A Can you mail this letter for meB SureA Can you mail this letter for meB Sorry, but I’m in a hurry

Att börja och sluta ett samtal

De flesta samtal har både en speciell ’öppning’och en avslutning. Telefonsamtal är mer kompli-cerade än vanliga samtal eftersom både början ochslutet skiljer sig från andra samtal. I ett telefon-samtal är det t.ex. viktigt att presentera sig. Sam-talet börjar med ett antal dialogpar:

Telefonen ringerDaphne svarar helloArthur(den som ringt) hälsar och presenterar sighello Daphne this is ArthurDaphne hälsar tillbaka hello

Ibland är det viktigt att känna till intonationen.Hello uttalas med stigton då man svarar i telefonför att signalera att man förväntar sig en fortsätt-ning. Det är speciellt svårt att börja telefonsamta-let om man använder olika strategier på moders-målet och på målspråket. På svenska är det t.ex.ovanligt (och oartigt) att svara med ’hallå’. På eng-elska presenterar sig (ofta) den som ringer meninte den som svarar. Det finns ingen motsvarighettill den svenska vanan att svara med förnamn. Ibörjan av samtalet är det viktigt att skapa kontaktoch en vänlig atmosfär. Både i vanliga samtal ochi telefonsamtal är det artigt att fråga hur den an-dra personen mår:

A how are thingsB Oh pretty nice actuallyA good

Hur man börjar och slutar samtalet beror på syf-tet med samtalet och vem som ringer vem. Oftakan det kan ta tid att avsluta ett samtal.A= den som ringerB= den som svarar

A SoSee you next week

B Mhm all rightA ByeB Bye byeA See youB See you

Exemplet visar att personerna som deltar i tele-fonsamtalet måste samarbeta.

Det är ofta svårt för inläraren att växla ner suc-cessivt på det sättet som den infödde talaren görautomatiskt. Right, alright, OK, so, well, markeraren övergång till avslutningen där talarna säger far-väl. På svenska säger vi ofta då säger vi det, vi sägerså, då så eller OK. Tack och välgångsönskningar ärockså typiska i slutet på samtalet om personernaär goda vänner:

89

A= den som ringerB= den som blir uppringd

A Right OKB OK thanks Annie have a nice weekendA And youB GoodbyeA Bye

’Fixed phrases’

På modersmålet talar man flytande och idiomatiskt.Intresset för hur man producerar talat språk har gjortatt man försökt förklara hur detta är möjligt. Enligtde nya teorier som förts fram t.ex. av Pawley & Syder(1983) skapar man inte nya yttranden i talögonblick-et utan man använder i stället memorerade, färdigafraser som är anpassade till olika situationer. Det finnsett stort antal sådana idiom och fraser i språket somär byggstenar i spontana samtal. Det är troligt attsådana färdiga fraser kan komma till nytta i språkun-dervisningen:

Perhaps we should base our teaching on the assumptionthat, for a great deal of the time anyway, language pro-duction consists of piecing together the ready-made unitsappropriate for a particular situation and that compre-hension relies on knowing which of these patterns to pre-dict in these situations. Our teaching therefore wouldcenter on these patterns and the ways they can be piecedtogether, along with the ways they vary and the situa-tions in which they occur. (Nattinger 1980, s 341,citerad i Richards & Schmidt 1983, s190)

Speciellt viktiga är de fraser som man använder stra-tegiskt för att lösa kommunikativa problem (’gam-bits’). Keller och hans kollega (Keller & Taba-War-ner 1976, 1979) kallar dessa uttryck för ’gambits’,eftersom de har en viktig roll i språkspelet, och harskrivit en serie handböcker med övningar där elever-na skall använda gambits.

Gambits are conversational tools for introducing whatwe are about to say. We use them every day and in avariety of situations. For instance, when we want to statean opinion, we can say, ‘I think that...’ or ‘In myopinion...’ . When we want to introduce something unsa-vory, we can say, ‘Whether we like it or not...’ and whenwe want to bow out of a conversation we can try, ‘Well,it was nice talking to you’. (Keller 1976, s 19; citeradfrån Richards & Schmidt 1983, s 151)

Well (now, so, OK) markerar gränser och övergångari samtalet eller inleder något nytt. Well är vanligtdå man börjar något nytt: well today we are going todiscuss ... . Det kan vara på sin plats att varna svens-ka inlärare för att inleda ett samtal eller ett nyttsamtalsämne med yes och lära ut hur man använ-der well i stället.

Talaren kan använda explicita markörer för attvisa lyssnaren hur texten är organiserad eller föratt syfta tillbaka på ett tidigare samtalsämne. Dehär fraserna är speciellt effektiva då man argumen-terar för en viss synpunkt.

as I was saying all the practical classes wouldbe given in a sequence

Handbok i talad engelska (Ajmer & Olsson 1990) germånga exempel på fraser som används för att fram-häva en viss aspekt av samtalsämnet eller för attmarkera en ny inriktning på samtalet:

but the fact is I haven’t

the thing is that it is quite handy

Talaren kan också introducera ett nytt perspektivmed fraser som:

in other words, as a matter of fact

Kommunikativa strategier

Kommunikativa strategier kan illustreras medhjälp av fraser som man använder vid en felsäg-ning. Man kan t.ex. be om ursäkt innan man rät-tar sig:

there are two questions oh s/orry one questionwhich I’d like to \ask

I samtal mellan inlärare och en infödd engelsmanär det viktigt att känna till fraser som signaleraratt man inte uppfattat vad som sagts. Sorry är ettartigt sätt att be åhöraren att upprepa en fras:

A nine to thirteenB s/orryA nine to thirteen

Liksom andra gambits kan frasen övas i rollspel:

90

Learners should practice saying huh, echoing partof sentences they do not understand in order to get therest of it recycled again, pardon me, excuse me, Ididn’t understand, etc. ... Nothing stops the op-portunity to carry on a conversation quicker thansilence or the use of yes and head-nodding when thelearner does not understand. (Hatch 1978; citeratfrån Richards & Schmidt 1983, s 140)

Vaghetsmarkörer

Ett problem kan vara att samtalet låter informelltoch ovänligt om man uttrycker sig för precist ochinte använder fraser som you know, sort of och Imean. Det gäller att hitta rätt balans mellan över-användning och underanvändning och att använ-da den lämpligaste frasen. Den belgiska forska-ren Sylvie De Cock (jfr De Cock et al 1998) harundersökt om franska studenter som lär sig engel-ska använder vaghetsmarkörer lika ofta och påsamma sätt som infödda talare. Hon fann blandannat att studenterna i den engelska kontrollgrup-pen använde uttryck som and everything, and thingslike that, or something mer än fyra gånger så oftasom de franska studenterna gjorde det. Det endaliknande uttryck som överanvändes av de franskatalarna var and so on. Denna fras förekom mer äntio gånger så ofta i de franska inlärarnas språk somi kontrollgruppen. Användningen av dessa fraserskiljer alltså mellan inlärare och infödda talare.Om de saknas helt låter talet formellt och oartigt:

The effect, as a native speaker is being addressed by aforeign speaker with such ’perfect’ English is that oneis being addressed as if one were an audience at apublic meeting, where the speaker is speaking formal-ly and precisely on a matter which he has thoughtabout many times before. The language may be for-mally correct but is certainly inappropriate, andthe reaction of many native speakers might reasona-bly be that it is quite hard to feel friendly towardssomeone who addresses you as if you were an audienceat a public meeting. (Brown & Yule 1983, s 229)

Överanvändning och underanvändning

I tvärspråklig inlärarforskning intresserar man sigför hur inlärares talade språk ser ut, vilka probleminlärarna har, och gör jämförelser med inföddatalares språk. Studier av hur svenska avancerade

inlärare talar engelska kan hjälpa oss att förståvad det är som gör att vi inte tycker att samtaletlåter naturligt även om inlärarna gör få grammati-ska fel. I Göteborg har vi börjat bygga upp en taladinlärarkorpus för att studera typiska drag i samtaloch för att bättre kunna undervisa i kommunika-tiva färdigheter.

Följande exempel kommer från en inspelningfrån Göteborgskorpusen där B är en student medtvå års engelskstudier bakom sig:

B= den svenska inlärarenA= native speaker (intervjuaren)

B So I think that’s why I’m . feeling that I’mnot

A (laughs)B that good in poetryA Yeah yesB not that and dislike it more or lessA Yes (laughs) mhm so if you became a teacher

you’d want to be ateacher here at Gothenburg would you

B No I live in in BoråsA Oh you live in Borås oh ah goodB I could be a teacher anywhere I think it’sA Yes mhmB … not that important the important thing

is to have … a a great jobA MhmB … to find a place which is good to workA MhmB … so I know that a lot of .. those who become

teachers want to stay in GothenburgA MhmB … and the same thing in Uppsala in er Lund

and so onA YesB … er and I think it it is very hard to get a job

in Gothenburg

Den svenska studenten använder and so on och moreor less för att uttrycka osäkerhet. Däremot saknasfraser som sort of och you know eller and that sort ofthing. I think förekom däremot i flera exempel. Dåman undersöker inlärarspråk är det intressant attjämföra med inlärare som har ett annat moders-mål. I De Cock el al’ s undersökning (De Cock etal 1998) fanns I think med bland de uttryck somöveranvändes av de franska studenterna (190 ex-empel i den engelska kontrollgruppen och 253exempel i inlärarnas engelska). Både sort of och

91

you know var å andra sidan sällsynta i inlärarnasengelska.

Nikula fann att you know var en av de vanligastefraserna i de infödda talarnas språk men att detnästan inte förekom alls då de finska inlärarna taladeengelska (s 75). De finska inlärarna (liksom de fran-ska) överanvände I think och underanvände vaghets-markörer (speciellt and stuff och and everything).

Avslutning

Vi vet relativt lite om hur man lär ut interaktivafärdigheter, vilka färdigheter man behöver lära utoch när detta bör ske. Eleverna i grundskolan be-höver naturligtvis lära sig behärska de viktigastestrukturerna i språket men övning i interaktivafärdigheter bör redan tidigt komma in i undervis-ningen. I Handbok i talad engelska (Aijmer & Ols-son 1990) föreslås ett antal uppgifter med syftetatt göra eleverna medvetna om strategiska fraseroch småord och om kontextens betydelse för hurspråket används.

Det är en kontroversiell fråga om samtalsfär-digheter kan läras ut genom undervisning i klass-rummet. I klassrummet finns det sällan tillfälle tillgenuin interaktion där deltagarna samarbetar ochhar ett mål för samtalet. Vi har sett att inlärareofta är passiva då de samtalar med infödda talare.Det händer att inläraren nöjer sig med att svarapå frågor, tacka för en komplimang, etc. och intetar några egna initiativ i samtalet. Detta leder an-tingen till att den infödde talaren tröttnar och attsamtalet tar slut eller till att samtalet kommer attbestå enbart av frågor och svar där samma personställer alla frågorna. Holmes & Brown (1976) hargivit exempel på hur situationen kan förbättras ge-nom att inlärarna får lära sig att inte bara svaradirekt på en fråga utan dessutom att ge extra in-formation och att ställa en ny fråga:

A Are you a student?B Yes, I’ve come to study commerce.

Are you a student?

Jakobovits & Gordon (1980) argumenterar t.ex.emot användandet av rollspel i klassrummet ’be-cause individuals can learn to talk only by beingtreated as talkers’ (citerat från Richards & Schmidt1983, s 150). Lärarens roll är i stället att skapa till-fällen för samtal t.ex. genom att inbjuda besöka-re, be eleverna att utföra olika uppgifter, etc.

Förmodligen lär man sig bäst att kommunicera pådet främmande språket genom att interagera i au-tentiska situationer med infödda talare, något sominte är realistiskt att göra i skolan. Ett rollspel äraldrig det samma som ett naturligt samtal men kanvara en god förberedelse för sådana samtal. Syftetmed ett rollspel kan också vara att lära ut speciellafraser och hur de används.

Det vardagsnära informella samtalet är förvissoännu något av en nyhet i pedagogiska sammanhang.En anledning kan vara att språket inte ansetts varagod engelska och att man haft otillräckliga kunska-per om hur ett samtal ser ut. Det finns emellertidett ökat intresse för mer eller mindre autentisktdialogmaterial i undervisningen och det finns flerahandböcker som beskriver utmärkande drag i sam-talsinteraktionen (Aijmer & Olsson 1990, Carter &McCarthy 1997, Edmondson & House 1981).

Författarpresentation

Karin Aijmer är professor i engelska vid Göteborgsuniversitet. Hon har skrivit flera böcker och artik-lar om olika fenomen i engelskt talspråk. Boken’Handbok i talad engelska’ som är skriven tillsam-mans med Margareta Olsson är avsedd för lärareoch lärarutbildare. Under senare år har hon ävenbedrivit forskning om avancerade svenska inlära-res talade och skrivna engelska.

Diskussionsfrågor

1. Det har föreslagits att inlärarna behöver kunnaett stort antal fraser för att uttrycka sig idioma-tiskt och med flyt. Diskutera hur man bäst lär utdessa fraser. Vilken roll har klassrumsdialoger, vo-kabularinlärning, och jämförelser med moders-målet?

2. Vilka konsekvenser har samtalsforskningen förspråkinlärningen? Kan man lära ut interaktiva fär-digheter med hjälp av traditionella metoder inomfrämmandespråksinlärningen?

92

Lästips

Aijmer, K. & M. Olsson. 1990. Handbok i talad eng-elska. Lund: Studentlitteratur. Boken beskriver ochanalyserar talad engelska med utgångspunkt i au-tentiska talspråksexempel. Till de frågor som dis-kuteras hör skillnaderna mellan tal och skrift, vadkommunikation är och hur man undervisar ominteraktiva färdigheter. Boken har en utförlig,kommenterad bibliografi över böcker om språkoch kommunikation.

Carter, R. & M. McCarthy. 1997. Exploring spokenEnglish. Cambridge: Cambridge University Press.Författarna beskriver några utmärkande drag iautentisk talad engelska. Varje textutdrag innehål-ler en uppgift som går ut på att utforska någonaspekt av samtalet. Kommentaren i anslutning tillvarje textutdrag ger nyttig information om gram-matik, ordförråd och samtalsmönster i texten. Bo-ken är försedd med en kassett som gör det möjligtatt lyssna på texterna.

Edmondson, W.& J. House. 1981. Let’s talk and talkabout it. München/Wien/Baltimore: Urban &Schwarzenberg. Boken beskriver engelskan i brukmed tonvikt på hur talare använder språket för attutföra olika handlingar som att be någon göra nå-got och för att uttrycka åsikter. Exemplen är tag-na från rollspelsdialoger med infödda engelskatalare och tyskar som lär sig engelska. Boken somär avsedd för lärare och lärarutbildare i Tysklandger goda tips om hur kommunikativa färdigheterkan inkorporeras i undervisningen.

Leech, G & J. Svartvik. 1994. A communicative gram-mar of English. London: Longman. Boken fokuse-rar på talad engelska. Grammatiska strukturer re-lateras till de funktioner de har och till autentiskasamtalssituationer. Boken är avsedd för studentersom redan har goda kunskaper i grammatik.

Nikula, T. 1996. Pragmatic force modifiers. A study ininterlanguage pragmatics. University of Jyväskylä: Jy-väskylä. Nikula undersöker hur finska inlärare ut-trycker attityder till lyssnaren och till vad som sägs.Undersökningen ger värdefull information om vil-ka problem inlärare har och om hur interaktivafärdigheter kan läras ut.

Richards, J. C. & R. W. Schmidt (utg). 1983. Lang-uage and communication. London: Longman.Avsikten med denna samlingsvolym av olika artik-lar är att ge en sammanhängande översyn av vikti-ga frågor som rör språk och kommunikation ochatt diskutera deras relevans för undervisningen ifrämmande språk.

Stenström, A-B. An introduction to spoken discourseLondon: Longman. Boken beskriver hur samtalär organiserade och vilka enheter som behövs föratt analysera talspråk. Boken illustreras med ex-empel från genuint talspråk.

Stubbs, M. 1983. Discourse analysis. Oxford: Black-well. Stubbs visar hur man kan använda språkligametoder för att beskriva olika typer av samtal.

Tsui, A. 1994. English conversation. Oxford: OxfordUniversity Press. Tsui beskriver en modell för attanalysera samtal och tillämpar den på autentiskasamtal.

Litteraturförteckning

Aijmer, K. & M. Olsson 1990. Handbok i talad engel-ska. Lund: Studentlitteratur.

Blum-Kulka, S., J. House and G. Kasper (utg).1989. Cross-cultural pragmatics: Requests and apolo-gies. Norwood, New Jersey: Ablex.

Brown, G. and G. Yule. 1983. Discourse analysis.Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R. & M. McCarthy. 1997. Exploring spokenEnglish. Cambridge: Cambridge University Press.

Crystal, D. 1995. The Cambridge encyclopedia of theEnglish language. Cambridge: Cambridge Univer-sity Press.

De Cock, S., Granger, S. , Leech, G. & T. McEnery.1998. An automated approach to the phrasiconof EFL learners. I Granger, S.(utg) Learner Englishon computer. London & New York: Longman.

Edmondson, W. & J. House. 1981. Let’s talk andtalk about it. München/Wien/Baltimore: Urban &Schwarzenberg.

93

Hatch, E.M. 1978. Discourse analysis, speech acts,and second language acquisition. I Hatch, E.M.(utg) Second language acquisition. Rowley, Mass.:Newbury House.

Holmes, J. & D. F. Brown. 1976. Developing socio-linguistic competence in a second language. TE-SOL Quarterly 10 (4), s 423-431.

Jakobovits, L. & B. Gordon. 1980. Language teach-ing vs the teaching of talk. International Journal ofPsycholinguistics 6(4), s 5-22.

Keller, E. 1976. Gambits. TESOL Talk 7(2), s 18-21.

Keller, E. & S. Taba-Warner.1976. Gambits 1, Ope-ners. Ottawa: Supply and Services Canada.

Keller, E. & S. Taba-Warner. 1976. Gambits 2, Links.Ottawa: Supply and Services Canada.

Keller, E. & S. Taba-Warner. 1979. Gambits 3, Resp-onders, Closers and Inventory. Hull, Quebec: Cana-dian Government Publishing Centre, Supply andServices.

Leech, G & J. Svartvik. 1994. A communicativegrammar of English. London: Longman.

Nattinger, J. 1980. A lexical phrase grammar forESL. TESOL Quarterly 14, 337-344.

Nikula, T. 1996. Pragmatic force modifiers. A study ininterlanguage pragmatics. University of Jyväskylä: Jy-väskylä.

Pawley, A. and F. H. Syder. 1983. Two puzzles forlinguistic theory: Nativelike selection and native-like fluency. In Richards and Schmidt 1983, 191-226.

Richards, J. C. and R. W. Schmidt (utg) 1983. Lang-uage and communication. London: Longman.

Skolverket. 2000. Språk. Grundskola och gymnasie-skola. Kursplaner, betygskriterier och kommentarer.Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Stubbs, M. 1983. Discourse analysis. The sociolinguis-tic analysis of natural language. Oxford: Blackwell.

94

Läsförmåga som förutsättning förspråkinlärning – och som hinder

Kraven på vad vi menar med en god läsförmågahar fortlöpande höjts. Det gäller inte bara moders-målet utan även läsningen på främmande språk,inte minst världsspråket engelska som också ärinformationsteknikens språk. En god läsförmågahandlar idag om att kunna tillgodogöra sig inne-hållet i olika texter i en mängd olika sammanhangför en rad skilda behov. Sådan läsförmåga är flex-ibel: vi förmår anpassa läsningen till den enskildatexten och till situationens krav. Det kan gälla läs-ningen av en handbok för att utröna hur en dvd-spelare fungerar; ögnandet av en guidebok införutlandsresan; nöjesläsningen av en deckare; denintensiva läsningen av en tidskriftstext om ett ämnesom intresserar oss; lokaliseringsläsningen av enutländsk dagstidning på jakt efter information omprisvänliga turisthotell eller det rastlösa sökandetefter information på webben. Webbläsandet krä-ver målmedvetenhet och en god språkförmåga.Det gäller att snabbt kunna ändra läsart från loka-liseringsläsning till skumläsning och sedan övertill en noggrann och kritisk läsning. Sökandet ef-ter bra texter om Shakespeare kan resultera i alltfrån dagstidningstexter och akademiska uppsatsertill skolarbeten, privatpersoners tyckande och bok-lådors försäljningssajter.

Den utvecklade och flexibla läsförmåga somkrävs idag avspeglas i kursplanernas beskrivning-ar av läsning, inte minst i målen att sträva mot. Imålen för grundskolan talas det om att skolan isin undervisning i engelska ska sträva efter att elev-er ”utvecklar sin förmåga att läsa olika slags texterför upplevelser, information och kunskaper” samt”utvecklar sin förmåga att använda hjälpmedel ochatt kritiskt granska informationskällor” (Skolver-ket 2000). Enligt motsvarande mål för gymnasietska elever fördjupa ”sin förmåga att läsa, förstå ochkritiskt reflektera över texter på sakprosa och fack-texter inom egna intresse- och kompetensområ-den eller inom studieinriktningen”. Vidare ska de

förbättra ”sin förmåga att med god behållning läsaskönlitteratur på engelska och reflektera över tex-terna ur olika perspektiv”. (Skolverket 2000)

Läsförmågan är central också på andra sätt.Forskningen pekar på tydliga samband mellan läs-förmåga och barns och ungdomars kognitiva ut-veckling. Brutalt och förenklat uttryckt handlardet om att ju mer vi läser, desto mer lär vi oss. Mensjälvklart måste vi också beakta hur och vad vi lä-ser. Vidare brukar mängden extensiv läsning lyf-tas fram som den främsta förklaringen till varförindivider ökar sitt ordförråd – när vi väl har ettbasordförråd på kanske 2000-3000 ord. (Huckin& Coady 1999)

Från språkinlärningssynpunkt kan de stora kravskolan ställer på elevers läsförmåga samtidigt varaen stötesten. Språkundervisningen utgår vanligenfrån läroböcker som redan för de tidiga ålders-grupperna rymmer långa och ofta ganska krävan-de texter. Läsningen bildar på så vis utgångspunk-ten för den skolbaserade språkanvändningen ochspråkinlärningen. Det får till följd att barn ochungdomar med läs- och skrivsvårigheter riskeraratt hamna på efterkälken. Försvårar vi många elev-ers språkinlärning genom de många och långatexterna?

Läsning ur tre perspektiv

I denna text beskriver jag läsning ur kognitiv, socio-kulturell och litteraturpedagogisk synvinkel. Kogniti-va beskrivningar av läsning tar fasta på hur indivi-der bearbetar och hanterar information genomkognitiva processer som varseblivning, uppmärk-samhet, tänkande, minne, problemlösning ochbegreppsbildning. När vi tillfogar ett sociokultu-rellt perspektiv tar vi läsningen in i klassrummet.Enligt ett sociokulturellt synsätt handlar läsförmå-ga till stor del om den roll vi och vår omgivningtillmäter läsning. Läsning rör sig därför inte baraom individens sätt att läsa olika texter, som i kog-nitiva beskrivningar, utan också om våra tidigare

Att läsa aktivt, kreativt och kritiskt

Bo Lundahl

95

läserfarenheter, läsningens syfte och det vidaresammanhangets betydelse för vad vi förstår ochhur vi förstår något. Vi lär oss att läsa av och i ettsamspel med andra. Genom den litteraturpeda-gogik som brukar kallas reader response får vi på ettdelvis annat sätt syn på läsning och vad det inne-bär att förstå en text. Det finns flera reader response-teorier, men enligt de flesta skapas innebörder imötet mellan en text och en enskild läsares unikaerfarenheter. Efter att ha skrivit en text, lämnarförfattaren ifrån sig den till läsaren. Enligt dettasynsätt kan texter bara förstås med hjälp av läsa-rens förförståelse och tidigare textläsningar. Läsa-rens bakgrund, känslor, kunskaper och erfaren-heter – och alla de associationer som växer framur läsningen – ligger till grund för förståelsen.Eftersom vi delar värderingar och erfarenhetermed många andra, kommer personer med liknan-de läsvana och bakgrund till stor del att förstå entext på ett likartat sätt.

De tre perspektiven på läsning kompletterar var-andra. Tillsammans ger de en bred bild av vad detinnebär att läsa. Även om jag ovan beskriver demsom olika ansatser, har de mycket gemensamt ochofta överlappar de med varandra. Alla tre betonarbakgrundskunskapernas betydelse för våra möjlig-heter att förstå det vi läser, men medan kognitions-forskare lägger tonvikten vid individens tänkandeoch strategier, betonar reader response och sociokul-turella beskrivningar av läsning olika sociala ochkulturella faktorer. De kulturella grupper vi ingåri bestämmer hur vi förstår det vi läser. Vi kan sägastillhöra olika tolkningsgemenskaper. (Wallace 1992a;Fish 1980) I linje med att bakgrundskunskaper-nas vikt understryks, så ger samtliga tre perspektivläsaren en mycket aktiv roll vid läsningen. Läsninghandlar inte om att en texts innehåll når läsaren.I stället är det fråga om en interaktion mellan textoch läsare. Vidare framhålls i alla de tre perspekti-ven att avsikten med läsningen får en avgörandebetydelse för hur texter läses och förstås. I den so-ciokulturellt och reader response-inspirerade läs-forskningen finner vi dessutom ett gemensamtintresse för vilka positioner olika läsare intar gente-mot texter.

I det som följer beskriver jag först de tre per-spektiven lite noggrannare vart och ett för sig. Ef-tersom jag vill undvika att de spelas ut mot varan-dra, låter jag dem därefter glida in i varandra.

Min text bygger givetvis på ett urval. Exempelpå sådant som bara nämns i förbigående eller heltsaknas är förhållandet mellan läsning och ordin-

lärning och mellan input och intake, läsning i In-ternetsamhället, affektiva faktorer som motivationoch attityd samt berättelsers betydelse särskilt förden tidiga läsningen.

Läsning som en kognitiv process

Ett kognitivt perspektiv på läsning betyder att viintresserar oss för de mentala aktiviteter som läs-ningen inbegriper. Ibland har läsningens olikadelar eller komponenter betonats. I förenkladform kan läsning då beskrivas som avkodning ikombination med förståelse (Nationalencyklopedin1994). En sådan beskrivning markerar att det inteär nog att kunna ljuda bokstäver till ord. Vi måsteockså begripa vad vi läser. Men beskrivningen sä-ger inte något om förhållandet mellan en text ochdess läsare eller om vilka krafter som innebär attvi förstår en text. Framför allt tar den inte hänsyntill att avkodnings- och förståelseprocessen bl.a.bestäms av den enskilda läsarens förutsättningar,vilka texter som läses samt varför och i vilka sam-manhang de läses (se också Liberg 1995).

Andra faktorer som brukar lyftas fram är ord-förråd, lässtrategier, förkunskaper, metakognitionoch genrekunskap. Man brukar härvid göra en dis-tinktion mellan automatiserade och kontrollerade pro-cesser. En kontrollerad process kräver en stor delav vår uppmärksamhet, medan en automatiseradprocess äger rum utan någon som helst möda. Omen elev läser en text mycket långsamt, exempelviseftersom ordavkodningen fungerar dåligt, finnsdet ingen kraft kvar för att förstå texten. Om istäl-let avkodningen har automatiserats, betyder detatt orden känns igen direkt. Hela uppmärksam-heten kan på så vis ägnas åt förståelse av textinne-hållet. Det brukar framhävas att en automatiseradordavkodning förutsätter stora läsmängder. (Sta-novich & West 1989; Cunningham & Stanovich1990) Ordförrådets centrala roll för en fungeran-de läsning är en ganska självklar faktor, men för-hållandet mellan läsning och ordförråd är ömse-sidigt. Läsning förutsätter ett visst ordförråd, menläsning leder samtidigt till ett ökat ordförråd.

Det visar sig att läsning på modersmålet rör sigom samma mekanismer som läsning på ett främ-mande språk, men självklart spelar det en roll hurlångt man kommit i sin språkliga utveckling. Denelev som läser på tyska, franska eller spanska haren grundläggande avkodningsförmåga och tarstöd av sitt ordförråd, sina språkkunskaper och sin

96

omvärldskunskap. Delvis annorlunda kan det varaför cirka den tredjedel av alla barn i Sverige sommöter engelskan redan i år 1 – förutsatt att dennatidiga engelska bygger på mycket läst text. Det sto-ra avståndet mellan engelskans uttal och stavningkan vålla vissa inledande problem. Elever som lärtsig läsa på modersmålet innan de möter texter påett främmande språk kan vidare ta hjälp av sin oftarika berättelserepertoar. Ju fler berättelsestruktu-rer man kommit i kontakt med, desto lättare blirdet att förstå nya texter.

Kognitivt inriktad läsforskning har också för-sökt fånga läsprocessen och beskriva samspelet mel-lan läsaren och olika texter. Urquhart och Weir(1998) definierar läsning som en process där vimottar och tolkar meddelanden som når oss i skri-ven eller tryckt form. Läsning är enligt detta syn-sätt en språklig aktivitet, som möjliggörs av språ-ket och som blir till genom språket. Det handlarinte bara om att motta information; vi måste ock-så aktivt bearbeta och på något vis omvandla den.Läsning ses här som en individuell handling. Detär samspelet mellan texten och läsaren som foku-seras.

Forskare har försökt åskådliggöra läsprocessengenom olika modeller. Länge kämpade textstyrdamodeller mot läsarstyrda. ”Nerifrån och upp-be-skrivningar” (bottom up) av läsningen är textstyrdagenom att de tar sin utgångspunkt i avkodningen.Vi identifierar först de enskilda ljuden och kom-binerar sedan ihop dem till ord, satser och me-ningar. I mycket förenklad form kan processenbeskrivas på följande sätt (Davies 1995):

1. Ögonen ser2. Bokstäver registreras och ljudas3. Orden avkodas4. Orden analyseras utifrån deras form och funk-

tion i en mening5. Meningar ger betydelse6. Betydelse ger upphov till tänkande.

Läsarstyrda modeller hävdar istället att läsningförsiggår ”uppifrån och ner” (top down), dvs. detär läsarens kunskaper, erfarenheter, förförståelseoch gissningar som utgör läsningens egentligadrivkrafter. Meningssökandet och meningsskapan-det hamnar därför i fokus. I kraftigt förenkladesteg kan detta beskrivas på följande sätt (Davies1995):

1. Ögonen ser2. Läsaren tänker och formulerar hypoteser om

innehållet3. En hel mening bedöms4. Vid behov: enskilda ord granskas5. Vid behov: enskilda bokstäver granskas6. Nya hypoteser om textens innehåll

I läsforskningen har modellerna spelats ut motvarandra. Även i skolsammanhang har de varitföremål för hetlevrade diskussioner, särskilt i USA.I resonemangen om läsning på främmande språkhar i Sverige top-down-modeller ofta givits företrä-de framför bottom-up-modeller (t.ex. Tornberg1997 och Lundahl 1998). Det ligger något ome-delbart tilltalande i tanken att det är läsarens för-kunskaper, intresse och gissningar som för läsning-en framåt. Framför allt kan ett pläderande för etttop-down-perspektiv ses som en reaktion mot attmånga elever uppfattar läsning enbart som språk-träning, som ett redskap för ordinlärning eller föratt ha något att tala om. I den utsträckning alltförmånga texter på ett främmande språk läses för attförstås på en ord-för-ord-nivå och via svenskan,finns det all anledning att betona läsarens utgångs-läge inför läsningen och aktiva insats under ochefter läsningen. Samtidigt har bottom-up-tänkandetvarit inflytelserikt genom den genomslagskraft s.k.graded readers haft i den fria läsning som ägt rumutöver läroboksanvändningen. Sådana förenkladetexter bygger på föreställningen att texter måstebearbetas för att möjliggöra för andraspråksläsa-re att förstå dem. I sin enklaste form innebär deen text i presens, en basvokabulär på 300 ord ochmeningar som inte får överstiga sju ord. Vanligenhandlar de om två personer i en lätt identifierbarmiljö som råkar ut för en händelse. Handlingenåterges kronologiskt, och en stor del av den kortatexten utgörs av dialog.

Som vi snart ska se utgör bottom up och top downanvändbara redskap för att förklara varför eleverstöter på hinder i sin läsning. I övrigt är det viktigtatt betona att de är exempel på ett antingen-eller-tänkande som förenklar vad det egentligen inne-bär att läsa. Till stora delar har läsforskare nämli-gen enats om att läsning är en interaktiv process somförutsätter att vi hela tiden både tar hjälp av det viser och av våra förväntningar. Ibland styrs emel-lertid läsningen till övervägande del av läsaren,ibland av texten. Lokaliseringsläsningen av webb-texter i jakten på vissa faktauppgifter om ett ämneär till övervägande del läsarstyrd, dvs. top down,

97

medan den noggranna läsningen av en innehållstättext i en uppslagsbok till stor del styrs av texten.Men det är ändå naturligt att styrningen växlar vidläsningen av en och samma text. Det är därför bådeviktigt att kunna avkoda väl och uppmärksammagrammatiska signaler och läsa aktivt och förståel-seinriktat. Interaktiva modeller beskriver en läs-process där innehållsliga ledtrådar registreras avögat och sänds till hjärnan. Studier av läsares ögon-rörelser (Rayner & Pollatsek 1989) visar att ca 80procent av alla innehållsord fixeras. Hjärnan an-passar den inkommande informationen till sådantvi redan vet, vilket gör det möjligt för oss att for-mulera hypoteser om textinnehållet. Den fortsat-ta läsningen visar därefter om hypoteserna varitriktiga.

Enligt denna bild av läsprocessen spelar gissan-det för att förstå nya ord en mycket begränsad rollvid effektiv läsning. Gissande tar nämligen allde-les för mycket tid. Om ordavkodningen emeller-tid inte fungerar särskilt väl, blir kontexten en kom-penserande förståelsekraft (Perfetti 1985; Stanovich1980; Stanovich 1986). Kontext kan här innebäraflera saker. Det kan dels röra sig om den globalakontexten, dvs. det texten handlar om, dels den lo-kala kontexten, dvs. ett ords omedelbara omgivning.Ju långsammare vi läser, desto mer måste vi m.a.o.förlita oss till sammanhanget. Men gissandets be-tydelse för läsningen kan ändå lätt överdrivas. Vis-serligen är det viktigt att elever vänjer sig vid attläsa en text utan att förstå allt – och att förståelseoftast innebär något annat än att kunna översättavarje ord. Gissandet leder emellertid ofta fel. Detmåste ha något att utgå från. För en del elever kangissandet dessutom fungera som en ursäkt för attläsa hastigt och slarvigt så att förståelsen enbartstannar på ytan. Gissande i kombination med ord-bokskontroll är givetvis en effektiv strategi. Över-lag måste dock gissandets del av läsningen sättas irelation till vilket slags texter som läses och för vil-ka syften.

Ett interaktivt synsätt på läsning innebär att detär både läsaren och texten som påverkar hur textenläses, vilket kan synas självklart. För läsarens delgäller det att ha en grundläggande läsförmåga påmodersmålet, en grundläggande språkförmåga,inte minst ett basordförråd, och en vana vid attläsa olika slags texter. Det gäller även att ha en vissberedskap för att möta de svårigheter texten rym-mer och en medvetenhet om läsning, dvs. en stra-tegisk förmåga. Förkunskaper om textinnehålletär också grundläggande. Viktiga textfaktorer gäller

innehållet, vokabulären, meningsbyggnaden (syn-taxen), textstrukturen och genren. Hur textenpresenteras spelar också en roll: allt från typsnit-tet och textstorleken till omfånget samt om detfinns illustrationer.

En ytterligare konsekvens av det interaktiva syn-sättet är att det är omöjligt att beskriva en läsmo-dell. Samspelet mellan text och läsare kommer attväxla under läsningen och variera från text till text,från läsare till läsare och från kontext till kontext.Om vi lägger till sådana sociokulturella faktorersom vi möter i en skolsituation är det uppenbartatt lärarens instruktioner och de eventuella upp-gifter eleverna arbetar med före, under och efterläsningen kommer att påverka deras läsning. Tvåelever som läser samma text, läser den därför del-vis olikartat. Den ene kanske låter läsintresset ochde egna associationerna och förutsägelserna styraläsningen. Till stor del sker läsningen ”uppifrån-och-ner”. Läsningen styrs av läsaren, men impul-serna kommer hela tiden från texten. När läsning-en då och då stöter på motstånd, stannar elevenupp och läser om något stycke. Kanske kontrolle-ras något ord eller uttryck i ordlistan. Plötsligt harläsningen ändrat riktning: ”nerifrån-och-upp-läs-ningen” tar för tillfället över. Den andra elevenläser i stället långsamt och detaljinriktat. Det rörsig om en ord-för-ord-förståelse som till övervägan-de del tar omvägen via svenskan. I allt väsentligtsker läsningen bottom up.

Läsning i ett sociokulturellt perspektiv

Enligt ett sociokulturellt synsätt kan det vi tror attvi vet inte avlägsnas från de sociala och kulturellakontexter inom vilka vi lär oss. Förståelse är där-för alltid kontextbunden. Den måste relateras tillde skilda sociala och kulturella grupper vi ingår i.Faktorer som ålder, klass, genus, etnicitet utgörsjälvklara hörnpelare i vår identitet, men vi tillhörockså andra grupper som kan vara lika betydelse-fulla för hur vi förstår något. En hästtokig flickasom läser en text om hästar applicerar ridskole-kulturen på läsningen, medan samma flickas läs-ning av en äventyrsroman eller en insändare kan-ske präglas av helt andra erfarenheter ochsammanhang. Wallace (1992a) uttrycker det påföljande sätt:

98

Man kan påstå att vi alla tillhör ett antal olika tolk-ningsgemenskaper …Vi delar sätt att tolka texter medandra som tillhör samma sociala eller etniska grupp,eller delar samma religion eller politiska uppfattning-ar. Det faktum att våra egna tolkningar aldrig heltsammanfaller med andras hör ihop med att vi har enstor uppsättning sociala identiteter. Då vi läser entext kan en viss sådan identitet kontrollera vår för-ståelse. (Min översättning, s. 43)

Genom att vi ingår i olika tolkningsgemenskaper,kan en grupp elever som läser en text därför byg-ga sin förståelse på delvis helt olika erfarenheter.Den mångfalden vad det gäller sätten att förstå entext bör komma till uttryck då elever samtalar ochskriver om sin läsning.

Det är också viktigt att tänka på att olika indivi-der redan tidigt i livet utvecklar olika tankar omläsning. Många barn omges av barnböcker och be-rättelser. De har föräldrar som regelbundet läserför dem. Läsning och berättelser är självklara ochnaturliga inslag i uppväxten. Barnen badar i tex-ter och berättelser och socialiseras på så vis in iden skriftspråkliga världen. När de väl börjar sko-lan finner de det oftast självklart att lära sig läsa –i den mån de inte redan kan det. De behöver inteövertygas om vikten av att läsa. Läsandet upplevsinte som ett tvång.

För andra barn är läsandet inte lika självklart.De har inte fått samma vägledning in i läsandet.När de har observerat omgivningens sätt att för-hålla sig till texter, har de kanske inte uppfattatatt läsning är något viktigt eller självklart. Läsningframstår kanske snarare som något mödosamt somman bara tar till när man måste. De barn och ung-domar som möter skolans texter med sådana fö-reställningar, får av förklarliga skäl svårt att lyckas.Eftersom skolan bygger så stor del av allt lärandepå texter, kommer barn med en likgiltig eller ne-gativ inställning till läsning på så vis att missgyn-nas. Detta gäller inte bara graden av meningsfull-het som individen tillmäter läsning. Det handlarockså om beredskapen att läsa och förstå på dju-pet:

”[E]levers förmåga att på egen hand hantera meningoch betydelse i de textbaserade verkligheter som sko-lans ämnen och verksamheter utgör, avgör i betydan-de utsträckning deras skolframgång, eftersom det ärjust denna förmåga som räknas som lärande i insti-tutionella sammanhang … i sin förlängning är det-ta en illustration av hur det meritokratiska samhäl-

let … arbetar. Färdigheter som alla besitter kan intefungera som en grund för en differentiering av allaelever. Och en viktig komponent i differentieringenär elevers förtrogenhet med, och villighet att engage-ra sig i, textbaserade verkligheter.” (Säljö 1997,s. 355f.)

Det är därför viktigt att elever känner sig delakti-ga i läsningen och finner mening i läsningen. Elev-en måste betrakta sig som läsare och engageras avtexter och läsning. Vidare blir de signaler om texteroch läsning som eleven möter i skolan oerhörtviktiga för elevens möjligheter att lyckas. Lärareni främmande språk måste brinna för texter ochläsning, och klassrummet måste ge möjligheter tillläsning. Det måste ständigt finnas chanser att läsautöver det gemensamma. Särskilt lässvaga barn ochungdomar bör dessutom få chansen att upplevaatt texter även på främmande språk ibland kan fåläsas enbart för avkoppling. För dessa elever är detförödande om all läsning är förenad med uppgifts-tvång.

Lika viktigt är det att läsandet naturligt inte-greras med samtalande, lyssnande och skrivandeoch att elever ständigt uppmuntras att ställa sinaegna frågor till det de läser. Ett aktivt förhållnings-sätt är A och O för deras förutsättningar att nåunder ytan i det de läser.

Då vi anlägger ett sociokulturellt synsätt på läs-ning betyder kontext delvis något annat än den glo-bala och lokala kontext jag tidigare beskrev i an-slutning till kognitivt präglade läsbeskrivningar.Wallace (ibid.) skiljer mellan situationens kontext,en institutionell kontext och en social kontext.

I situationens kontext möter vi texter just där deär avsedda att förstås. Det kan röra sig om skyltenmed ordet Restroom utanför en amerikansk restau-rangtoalett eller menyn på samma restaurant. Mendet kan också gälla trafikinformation utmed Auto-bahn, tidsangivelser på Madrids flygplats eller bil-jettanvisningar för tunnelbaneresenärer i Paris.Det är en annan sak att förstå sådana texter i ettklassrum jämfört med deras autentiska samman-hang. Innebörden framgår till stor del genom sam-manhanget.

Exemplen ovan präglas också av institutionellkontext, dvs. hur myndigheter och institutioner vän-der sig till en tänkt mottagare och i vilka syften.Texter sänder olika signaler till mottagare. Skol-biblioteket eller datorsalen vars enda informations-skyltar uttrycker förbud av olika slag känns intesärskilt välkomnande.

99

Texter präglas också av de värderingar, åsikter,antaganden och normer som omfattas av olikagrupper i ett samhälle. Den sociala kontexten ger sig-naler om vad som av flertalet anses vara accepta-belt eller inte. En svensk som befinner sig någon-stans på den engelska landsbygden reagerar överalla skyltar som säger NO TRESPASSING. I Englandkan ju nämligen en markägare förhindra andrafrån att vandra över sina ägor. Den som är upp-vuxen med allemansrätten finner detta märkligt.Lika anmärkningsvärt är det att man i brittiska tid-ningar anger namnet på brottsmisstänkta perso-ner.

Överförda till textläsningen på ett främmandespråk ger de tre kontexterna en möjlighet att syn-liggöra vilka värderingar som ligger bakom texter-na. De ger oss även en chans att göra jämförelsermed svenska förhållanden.

Reader response

Som jag har nämnt fokuserar reader response sam-spelet mellan text och läsare. Innebörder finnsegentligen varken hos texten eller läsaren utanuppstår i mötet mellan dem. Eftersom olika läsarebidrar med en mängd skilda erfarenheter, kom-mer en text som läses av en grupp elever att för-stås på delvis olika sätt. Iser (1978) beskriver dettasom att texter innehåller luckor som läsare fyller ipå olika vis. Det kan verka som om ifyllandet avtextluckor ger fritt spelrum för alla upptänkligaläsningar. Men även om läsning har ett starkt sub-jektivt element, måste texten hela tiden finnas icentrum. Läsaren får inte bara spegla sig i det läs-ta. Förståelsen kan fördjupas genom att man tardel av andras läsningar. Det är därför viktigt attläsningen leder till samtal och skrivande. AidanChambers (1993) rekommenderar att textsamtalinbegriper tre sharings: entusiasm (enthusiasms),gåtor (puzzles) och beröringspunkter (connections).

Inom reader response möter vi också andra sättatt beskriva läsning. I likhet med tanken om attläsning innebär att vi fyller i texters luckor har be-skrivningarna tydliga pedagogiska konsekvenser:

Allt detta kan tillämpas på texter på ren nybörjar-nivå. I Lundahl (1998) ger jag exempel på hurluckorna, bilderna och förutsägelserna kan bildautgångspunkt för arbetet med två bilderböcker påengelska.

Ytterligare ett sätt att beskriva läsning, åtmins-tone av berättelser, är att likna den vid en resa,där det gäller att finna svar på några grundläg-gande frågor:

1. Var utspelar sig handlingen?2. När utspelar sig handlingen?3. Vem handlar berättelsen om?4. Vad handlar berättelsen om?

Ju tidigare man har fått frågorna besvarade, destosnabbare är man inne i texten. En del texter äromedelbara och ger läsaren svar på alla fyra frå-gorna redan på första sidan, medan svaren dröjeri andra texter. På så vis fungerar frågorna som enviktig nyckel till valet av vilka böcker som ska läsas.

Tankegångarna från reader response innebär attläsningen av texter på ett främmande språk börvara precis lika meningsskapande som läsningenpå modersmålet. Läsningens primära syfte kanomöjligt bli språkträning. Den aktiva läsning ochdet kreativa arbete som äger rum i anslutning tillläsningen inbegriper en språkanvändning som börnå utöver ett återberättande av en texts innehåll.Det framgår inte minst då vi granskar hur readerresponse-forskare beskriver olika förhållningssätt tillläsning.

Benton och Fox (1985) beskriver att läsare kanvara frågande eller fogliga. Den frågande läsarenställer frågor till texten och formulerar hypoteserom handlingen. Det rör sig om en aktiv läsningsom också innefattar möjligheten att ifrågasätta detlästa. Den fogliga läsaren accepterar å andra si-dan det som sägs. I bästa fall kan denna läsare ab-sorberas av handlingen i en novell eller roman.Men det handlar om extremer på ett kontinuum,och en och samma läsare kan under läsningen aven text skifta fokus beroende på sinnesstämningeller andra faktorer. Vi kan alla känna igen hur viunder läsningen plötsligt distraheras av något i vår

• Vi skapar egna bilder av vad som sker ➡ Vilka bilder?• Vi förutser vad som kommer att hända ➡ Vad kommer att hända härnäst?• Vi ställer frågor till texten ➡ Vilka frågor?• Vi granskar, värderar och bedömer ➡ Gjorde hon rätt? Vad skulle jag ha gjort?

100

omgivning, drömmer oss bort eller plötsligt rea-gerar på något i texten.

Rosenblatt (1978) skiljer också mellan två sättatt förhålla sig till läsning. Informationsinriktad läs-ning innebär att läsningen av t.ex. en nyhetsarti-kel ur en fransk dagstidning inriktas mot informa-tionen i texten. Det är innehållet som blir resultatetav läsningen. I estetisk läsning är i stället det somhänder under läsningen viktigast. Läsaren deltar itexten genom att reagera på handlingen med stödav sina minnen, känslor och associationer.

Rosenblatt betonar att en läsare kan skifta mel-lan de två förhållningssätten under läsningen aven text. Läsaren avgör var tonvikten hamnar. Menom vi tänker på textanvändning i skolan påpekarRosenblatt risken för att de flesta texter läses påsamma vis, nämligen informationsinriktat. Över-fört på läsningen av texter på främmande språkinnebär informationsinriktningen att elever arbe-tar mycket med detaljerad förståelse, t.ex. betydel-sen av enskilda ord och översättning. Nyhets- ellerfaktatexten läses likadant som dikten eller novel-len. Genomgående fokuseras det yttre skeendet.Läsförståelse blir en fråga om att kunna återberät-ta vad texter handlar om.

I stället bör läsningen av berättelser också in-begripa estetiska ansatser och betona olika elev-ers textmöten. Hur ser deras inre bilder ut? Hurfyller eleverna ut textens tystnader? När elever ge-nom samtal, skrivande och dramatiseringar fåruttrycka sina känslor och åsikter om det de harläst, kommer de vidare att utmanas i sin språkan-vändning jämfört med om läsningen enbart ärinriktad mot informationsnivån. I själva verket ärjust en sådan språklig bearbetning lika viktig för för-ståelsen av faktatexter.

Olika elevers förhållningssätt till läsning kanockså diskuteras som en skillnad mellan ytläsningoch djupläsning, och då ser vi hur reader responsekan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv påläsning. (Säljö 1982) Ytläsning innebär ytförståel-se. Läsningen stannar vid textens sakinnehåll. Lä-saren är en passiv mottagare av textens innehålloch bidrar inte med några egna erfarenheter, ifrå-gasätter inte något och drar inte några egna slut-satser. Genom sitt passiva förhållningssätt får elev-en inte ut särskilt mycket av läsningen. Djupläsningär omvänt en i bästa mening aktiv och skapandeläsning, där läsaren nyfiket frågar, ifrågasätter ochinser att innehållet också finns i det som inte ut-trycks. Textens tystnader blir på så vis en del avläsningen. I denna läsning genomskådas vidare

textens struktur. Textens helhet framgår. Läsning-en låses inte fast vid detaljerna som vid ytläsning.

Vilka ord man än använder för att beskriva oli-ka förhållningssätt eller läsarpositioner, är det oer-hört viktigt – då vi omsätter resonemangen på läs-ning på främmande språk – att elever förstår attde som läsare påverkar vad de får ut av sin läsning.Många elevers passivitet i förhållande till det deläser beror med säkerhet på att de inte inser attdet är nödvändigt att de själva tillför texten något.Kanske har de genom hur texter behandlats i sko-lan också vant sig vid ett passivt förhållningssätt.Det har kanske bara rört sig om att besvara lära-rens eller lärobokens frågor, inte om att ställa egnafrågor till det lästa. Gemensamt förda resone-mang om läsning är därför centrala. De uppgif-ter och aktiviteter som äger rum i anslutning tillläsningen ger vidare viktiga signaler om hur elev-er nalkas en text. I likhet med vuxna är elevertaktiker. Hur lärarens förväntningar uppfattasbestämmer till stor del elevens sätt att läsa ochförstå en text.

Författarens vägval

De läsarpositioner vi intar bestäms också av det viläser. Kramsch (1993) har visat hur en författarepåverkar läsarens sätt att läsa en text genom språk-liga, innehållsliga och strukturella vägval. Förfat-taren intar en position gentemot läsaren. Om vitänker oss att ett antal personer upplever sammasak och sedan i skrift beskriver vad de upplevt,kommer samtliga berättelser på olika sätt att skiljasig åt. Ingen berättelse kommer att vara någonannan helt lik. Här följer några skillnader:

• Vilka ord används?• Hur ser meningsbyggnaden ut?• Vilken tidsform används?• I vilken ordning berättas skeendet?• Ur vilken synvinkel?• Väljs aktiv och/eller passiv form?• Förekommer dialog?• Vad finns med? Vad utelämnas?• Vad räknar författaren med att läsaren vet?• Vem vänder sig författaren till? Finns det en ’lä-

sare i texten’?• Vilken genre använder sig författaren av?

I djupare mening bygger alla texter på en förfat-tares antaganden, avsikter och avsedda mottaga-

101

re. Dessa behöver sällan formuleras. De bara finnsdär och påverkar en texts utformning.

Vilka slags texter läser svenska elever då de lärsig ett främmande språk? Är det brännbara textersom lockar till reaktioner eller neutrala och utslä-tade berättelser som inte kan stöta någon? Exem-pel på det senare är de böcker som skrivits omRosa Parks, jämte Martin Luther King den ameri-kanska medborgarrättsrörelsens kanske mest kän-da person. 1955 vägrade hon finna sig i att svarta iMontgomery, Alabama, förvisades till platsernalängst bak i stadens bussar. Hon häktades, vilketledde till att svarta ledda av Martin Luther King iett år bojkottade allt bussåkande i staden. Det blevmedborgarrättsrörelsens verkliga genombrott iUSA. Kohl (1995) har visat hur texterna om RosaParks liv beskriver en trött och fattig svart söm-merska som på väg hem efter att ha handlat inteorkade sätta sig på någon av de platser som anvi-sats för svarta. Ett sådant porträtt är oförargligt,och Kohl menar att den utslätade och oförargligabeskrivningen av Rosa Parks beror på att författa-re och förlag inte vill stöta sig med någon etniskgrupp i det mångkulturella USA. En närmaregranskning av de verkliga förhållandena visar attRosa Parks var känd bland svarta i Montgomerysom aktivist och ledare och beundrad för sitt mod.Hon var väl medveten om vad hennes agerandekunde leda till. Bussbolagets intäkter kom till störs-ta delen från svarta, så bussbojkotten var planeradoch fick till följd att svarta och vita kunde åka busspå lika villkor.

De olika sätten att beskriva Rosa Parks visar påvikten av att elever och lärare resonerar om vilkaantaganden en text bygger på. Denna problema-tik har ibland ventilerats i samband med webbtex-ter. Men förment neutrala och politiskt korrektatexter om andra länder och kulturer är lika intres-santa att tala om. Eller är sådana texter alltför trå-kiga att läsa? Bör inlärningen av främmande språktill större del bygga på texter som väcker starkareaktioner?

Kritisk läsning

En författares antaganden är särskilt besvärliga attavslöja i webbtexter, där det ofta är svårt att redaut i vilket sammanhang texten skapades, vem somskrev den och i vilket syfte. Wallace (1992b) beto-nar vikten av kritisk läsning. Sådan läsning innebärett ifrågasättande av texters ideologiska antagan-

den och påståenden, och härtill krävs texter somprovocerar. Kritisk läsning inbegriper även en kri-tisk medvetenhet om vad läsning innebär och in-sikter om texters kulturella dimensioner vad detgäller både innehåll och språk. Vi behöver ocksåen metodik för att ta ställning till texters antagan-den. Wallace (ibid.) föreslår följande frågor attställa till texter:

1. Varför har författaren skrivit om detta ämne?2. Hur har författaren skrivit om detta ämne?3. På vilka andra sätt kan man skriva om ämnet?4. Vem är det som skriver till vem?5. Vad handlar texten om?

En mera omfattande och avancerad analysmodellryms i följande frågor (Butler & Keith 1999):

Bakom texten1. Vilka antaganden och värderingar bygger tex-

ten på? Vilka åsikter och uppfattningar ut-trycks?

2. Finns det motsägelser eller motsättningar i detsom sägs?

3. Vilka antaganden, värderingar, åsikter och upp-fattningar tar du som läsare med dig till tex-ten?

I texten4. Med vilka ord och fraser uttrycks innehållet?

Är ordvalen könsneutrala? Hur talar flickor/kvinnor jämfört med pojkar/män? Används för-skönande omskrivningar? Används facktermer?

5. Vilka grammatiska val har gjorts?6. Hur presenteras texten?

Kontext och andra texter7. I vilket sammanhang är texten skriven? Uttrycks

något syfte? Vänder sig texten till någon sär-skild mottagare? Ur vilken synvinkel presente-ras innehållet?

8. Finns det några tidsfaktorer att ta hänsyn till?När skrevs texten? Tar författaren för givet attläsaren har vissa bakgrundskunskaper?

9. Finns det anspelningar på andra texter i vidbemärkelse (även filmer, sånger, TV-pro-gram…)?

102

Sociala roller och maktstrukturer10. Vilken roll ikläder sig författaren? Auktoritär/

Auktoritativ? Jämlik/jämställd?11. Vilken roll tilldelas läsaren?12. Vilka roller ges åt personer i texten? Vem är

aktiv/passiv? Finns det skillnader mellan hurflickor/kvinnor beskrivs jämfört med pojkar/män?

Kultur i skönlitteratur

Antaganden och värderingar kan också bli så tyd-liga att vi helt tar avstånd till en text. Kulturdimen-sioner i skönlitterära texter – vare sig det rör sigom barn-, ungdoms- eller vuxenlitteratur – erbju-der därför både möjligheter och svårigheter be-träffande vad vi kan ta med oss till läsningen och fåut av den. Kramsch (1993) föreslår att kulturun-dervisning i främmande språk beaktar följande:

1. Ett interkulturellt synsätt. För att förstå andrakulturer måste vi förstå våra egna kulturella syn-sätt och yttringar.*

2. En process som växer fram mellan individer.Snarare än att betona kulturella fakta och be-teendemönster bör vi betona de åsikter ochtankar som kommer till uttryck då ’vår egen’kultur möter ’den andra’.

3. Kultur är skillnader. Ett målspråksland repre-senteras inte av en kultur. Visserligen måste manibland tala om nationella särdrag, men det ärockså viktigt att väga in faktorer som ålder, ge-nus, etnicitet, social klass och regionala skill-nader.

4. En bred kulturell ansats. Samarbete över äm-nesgränserna berikar synsätten. Läsning av an-dra texter än de gängse språkundervisningstext-erna ger en fylligare bild.

Kramsch menar också att det vi avser med inter-kulturell undervisning måste nyanseras. För hen-ne handlar det mer om insikter om gränser än ombrobyggande:

Vad vi borde eftersträva i tvärkulturell utbildning ären djup förståelse av gränser snarare än om broar. Vikan undervisa om gränser, men vi kan inte undervi-sa om bron. Vi kan tala om och försöka förstå skill-

naderna mellan [olika] värderingar ... Men vi kaninte lösa konflikten mellan skillnaderna.(Min översättning, s. 228)

Vilka gränser det kan röra sig om ser vi tydligt iChandra (1995), en ungdomsroman av den brit-tiska författaren Frances Mary Hendry. Det är enberättelse om en indisk flicka som vid elva års ål-der av föräldrarna får veta att hon ska gifta sig meden ung man från landsbygden. Chandra accepte-rar föräldrarnas val utan att tveka och hon tyckerockså om den unge mannen. Han dör emellertidkort efter bröllopet, och Chandra tvingas flytta tillsvärföräldrarna, där hon genast inser att hon bli-vit deras slav. Hon förväntas tillbringa resten avsitt liv i det lilla samhället och fungera som tjäna-re åt hennes avlidna makes familj. Romanen ge-staltar spänningen mellan ett progressivt Indien,där flickor har lika stora möjligheter som pojkaratt skaffa sig en utbildning och göra egna livsval,och ett traditionsbundet land där flickor helt skaunderkasta sig mäns godtycke och där man hellresänder efter en präst än en läkare om någon ärsjuk. Här följer några av de övriga antaganden,värderingar och traditioner som beskrivs i Chandra:

• Man tror på horoskop/astrologi.• Familjer betalar hemgift då döttrar gifter sig.• Föräldrar bestämmer vem deras barn ska gifta

sig med.• Det är naturligt att föräldrar slår sina barn.• En kvinna måste lyda sin man.• En kvinna tillhör en man: flickan tillhör pap-

pan, den gifta kvinnan tillhör mannen, änkantillhör sonen.

• När hon väl gift sig, förlorar kvinnan sitt namn.Maken kallar henne “my wife”, hennes barn kal-lar henne “mati”.

• En kvinnas utbildning är oväsentlig när hon välhar gift sig.

• En änka kan inte gifta om sig.• Det är en välsignelse att få en son, otur att få en

dotter.• Den kast man tillhör avgör helt hur ens liv ge-

staltar sig.• Det finns korruption överallt. Man kan inte ens

lita på polisen.

Men som jag nämnt finns det också positiva teck-en på förändringar. Ett antal starka kvinnor ochmän från olika kaster står för andra värderingar,men dessa motbilder ter sig vid en hastig läsning

* Jämför Ulrika Tornbergs artikel s 181

103

marginella jämfört med allt det Chandra genom-lider. Hur kommer en grupp niondeklassare medengelska som främmande språk åt nyanserna? Omså inte sker, kommer de sannolikt att lägga ifrånsig boken med föreställningen om Indien som ettkonservativt land dit de aldrig vill åka. Hur når dekomplexiteten i att ungefär hälften av befolkning-en i världens största demokrati är funktionellaanalfabeter? I att det land som har flest engelskta-lande människor i världen kan utbilda framståen-de vetenskapsmän och en stor andel av USA:s främ-sta datorexperter? I att könsfördelningen mellanpojkar och flickor har hamnat i obalans eftersomtill och med fattiga gravida kvinnor genomgår ul-traljud för att kunna abortera foster av kvinnligtkön?

Av exemplen från Chandra ser vi att kultur ock-så kan innehålla något obehagligt och svårt. Kom-plexiteten minskar inte av att det är en brittisk för-fattare som beskriver indiska förhållanden. Enlärare som tänker låta sina elever läsa Chandra el-ler liknande böcker måste därför vara mycket klaröver sina syften och noga tänka igenom hur elever-na kan förstå bokens nyanser. Det måste också fin-nas en insikt om att flera av de värderingar ochtraditioner som beskrivs ovan kan finnas blandeleverna i det egna klassrummet. Läsningen krä-ver med andra ord mycket förberedelse och gär-na ett samarbete med ämnet SO. Läsningen avChandra och arbetet kring Indien bör resultera iatt varje elev bär med sig nya bilder och föreställ-ningar om landet och samtidigt kommer till insiktom sina egna åsikter och utgångspunkter.

Olika texter, olika avsikter, olikaläsningar

I resonemangen om Chandra betonade jag viktenav att vi vet varför vi läser en text. Avsikten medläsningen kommer att påverka hur vi läser texten,och läsarten bestäms i sin tur till stor del av textva-let. Det är en stor skillnad mellan att läsa en bokför avkoppling eller att följa ett recept för att lagapaella. Skumläsning och lokaliseringsläsning skiljer sigfrån intensivläsning och extensiv läsning. Det finnsen risk att läraren och elever skiljer sig åt i sinauppfattningar om varför texter läses. Därför börläsningens avsikt synliggöras.

Eftersom en god läsare är flexibel och förmåranpassa läsningen till situationen och texten, ärdet betydelsefullt att elever som lär sig främman-

de språk kommer i kontakt med olika textgenrersom ställer olika krav på läsningen. Läsningensspännvidd framgår av följande tänkbara avsikter:

• Överlevnad, t.ex. varningstexten på medicin-flaskan eller trafikskylten som säger BRIDGEUNDER REPAIR

• Inlärning, t.ex. för att söka förstå något ellerlära sig något

• Följa instruktion, t.ex. recept eller manual• Nöje• Avkoppling• Intryck, t.ex. för att avgöra om man vill läsa en

text eller om texten innehåller den informa-tion man är ute efter

• Kritiskt granska, t.ex. en reklamtext eller enwebbtext om ett kontroversiellt ämne

• Analysera, t.ex. en dikt eller en novell• Svara på frågor• Språkinlärning, t.ex. att lära sig nya ord, för att

översätta, identifiera grammatiska strukturer el-ler öva uttal

• Litterär upplevelse

Vilka av dessa avsikter bör finnas med vid läsning-en på främmande språk? Att läsa för att lära sigtyska gör man i skolan, men en sådan avsikt är intesjälvklar i andra sammanhang. Språkinlärning fårinte uppfattas som den främsta anledningen tillatt läsa. I så fall begränsas läsningen.

Vi bör också beakta skillnader mellan flickoroch pojkar. Vi vet att de skiljer sig åt i valet av tex-ter, men det verkar också gälla sättet att läsa. Flick-or läser oftare för nöjes skull jämfört med pojkar,och de väljer gärna skönlitteratur, medan mångapojkar hellre läser sakprosa och om verklighets-nära ämnen. När det gäller hur de läser, visar detsig att flickor ofta har en annan beredskap att görakopplingar mellan personerna i texten och sinaegna liv. Pojkar däremot läser handlingsinriktat.De ser sig själva i texten, medan flickor finner tex-ten i sig själva. (Sarland 1991; Barrs 1993) Flick-ors överlägsna förmåga att koppla det de läser tillsig själva och andra texter brukar uppskattas avlärare som ser sådana kopplingar som exempel påen god läs- och tolkningsförmåga.

Förmågan att göra kopplingar mellan det lästaoch andra texter och till sitt eget liv kan hänförastill området lässtrategier. Det ska jag behandla här-näst.

104

Lässtrategier och medvetenhet

Vad gör en läsare som förmår läsa en text, trots attden bjuder på motstånd? Kan man lära sig att läsaeffektivare? Sådana frågor har resulterat i ett in-tresse för lässtrategier. Det finns dock ingen kon-sensus om hur strategier ska kategoriseras, och detfinns en tendens att blanda ihop färdigheter ochläsarter med strategier. Använder sig en pojke ien femteklass av en strategi när han med ett fing-er markerar var han befinner sig i läsningen? Ärdet en strategi att variera läshastigheten eller attkunna urskilja det viktigaste i en text? Är man enduktig strateg om man använder sig av sina för-kunskaper?

En annan svårighet gäller om man ska skiljamellan positiva och negativa lässtrategier. Eftersomall läsning bör anpassas till texten och läsningenssyfte, föredrar många läsforskare att beskriva läs-strategier i neutrala termer (t.ex. Davies 1995). Ettytterligare dilemma gäller om strategier är med-vetna och/eller omedvetna processer. Davies(ibid.) menar att många av de processer som läsa-re använder sig av är omedvetna. Det är först dåman förväntas redovisa sina tankar eller åtgärdersom man egentligen blir medveten om dem. Barn-ett (1989) har sammanfattat några av svårigheter-na på följande sätt:

Användningen av lässtrategier varierar otvivelaktigtfrån läsare till läsare, och hos en enskild läsare bero-ende på texten och läsarens avsikt, entusiasm, språk-förmåga, förkunskaper, tillgång till tid och benägen-het att vilja gissa. Olika individer har olika sätt attnalkas en och samma text; man läser på ett sätt närman är trött och på ett annat när man redan kännertill mycket om en texts innehåll. (Min översättning,s. 107)

Davies (1995) föreslår följande fem lässtrategity-per:

1) Kontroll av läsningen genom medvetna elleromedvetna observerbara handlingar, t.ex. omläs-ning, pauser, markering med finger, ordboksan-vändning, anpassning av hastigheten, överstryk-ning och anteckningar.

2) Övervakning av läsningen genom att medvetetsöka förståelse, t.ex. formulera hypoteser, korri-gera fel, uttrycka läsmål, planera och utvärderaläsningen.

3) Interaktion med texten genom att ställa frågortill texten, sammanfatta, översätta och försöka läsamellan raderna.

4) Användning av textinformation genom att upp-märksamma språkliga signaler, t.ex. gissande avords betydelse och granskning av ordval.

5) Användning av bakgrundskunskaper, t.ex. sinapersonliga erfarenheter, kunskaper om världenoch läsning av andra texter.

Denna indelning innebär att lässtrategier inbegri-per sådant som problemlösning, dvs. vad man kangöra då man stöter på hinder i läsningen, effektivi-sering av läsningen, dvs. åtgärder för att läsa nog-grannare och få ut mer av läsningen samt ökadmedvetenhet om läsningen möjligheter.

Det finns också delade meningar om i vilkenutsträckning lässtrategier kan och bör läras ut, mendetta beror till stor del på vad man menar med att“lära ut”. Som en del av STRIMS lade Tornberg(1997) märke till hur flera av hennes gymnasiee-lever i tyska var alltför textbundna. De traggladesig genom texter, så att läsningen blev en frågaom avkodning och översättning. Eftersom de fram-för allt var dåliga på att utnyttja sina bakgrunds-kunskaper, inledde Tornberg ett arbete där elever-na vande sig vid att använda sina förkunskapersamt av bilder, rubriker och sammanhang. Medutgångspunkt från detta försök och andra STRIMS-undersökningar om lässtrategier i engelska, fran-ska och spanska drar Tornberg följande slutsatser:

Ett viktigt led i undervisningen är att göra elevernamedvetna om vad läsförståelse innebär och att en stra-tegisk användning av deras olika förkunskaper kangöra deras läsning effektivare. Att elever kan lära sigläsa effektivt har vi belägg för i våra undersökning-ar. De elever som fått träning i att använda godalässtrategier antar med tiden ett alltmer kognitivt för-hållningssätt till sin läsning. (s. 676)

Nyckelordet här är medvetenhet, även om det åter-igen förtjänar påpekas att det är en sak att införsin lärare beskriva vad man gör då man läser och enhelt annan att på egen hand tillämpa strategiernavid läsningen av olika texter. Många lärare ochforskare betonar ändå vikten av samtal och olikamedvetandehöjande aktiviteter i anslutning tillläsningen (t.ex. Sarig 1987 och Persson 1994). Detkan handla om att elever vänjer sig vid att planera

105

läsningen, formulera läsmål, tydliggöra syftet medläsningen, uttala hypoteser om en text, beskrivasin läsning och utvärdera den.

Sinclair (1996) föreslår följande medvetande-höjande frågor:

1. Attityder: vad tycker du om läsning?• Vad anser du om att läsa på ditt eget språk?

Varför?• Vad anser du om att läsa på engelska [tyska,

franska, spanska]? Varför?• Vad för slags texter tycker du om att läsa på ditt

eget språk?• Vad för slags texter tycker du om att läsa på

engelska?

2. Kunskaper: vad vet du om läsning?• Vad vet du om läsning på engelska [tyska, fran-

ska, spanska]?• Vad vet du om kursplanen i engelska [tyska,

franska, spanska]?• Vad vet du om de texter och författare du kom-

mer att läsa?• Vad vet du om vad som förväntas av dig?

3. Självvärdering: hur bra är du på att läsa?• Vad har du läst på engelska [tyska, franska, span-

ska] denna vecka?• Hur mycket har du läst på engelska [tyska, fran-

ska, spanska]?• Hur många olika slags texter har du läst på

engelska [tyska, franska, spanska]?• Hur bra anser du att du har förstått de texter

du läst?

4. Mål: vad vill/behöver du göra?• Vad behöver du göra för att förbättra din för-

måga att läsa på engelska [tyska, franska, span-ska]?

• Vad kan du göra för att bättre tycka om det duläser på engelska [tyska, franska, spanska]?

• Vad måste du göra för att få fler tillfällen attläsa på engelska [tyska, franska, spanska]?

• Hur ser dina läsplaner ut för de närmsta veck-orna?

5. Strategier: hur föredrar du att läsa?• Vad tycker du om att läsa?• När tycker du om att läsa?• Hur länge brukar du läsa?• I vilken miljö tycker du bäst om att läsa?

6. Planering: hur planerar du din läsning?• Var hittar du texter att läsa?• Hur för du anteckningar om det du läser?• Vem talar du med om det du har läst?

(Min översättning, s. 147)

Läsförståelse

Läsningens självklara mål är förståelse, men för-ståelse kan vara allt från vad vi får ut av ett hastigtögnande av en text till känslan av ett närmast to-talt uppgående i en berättelse. Tidigare har jagnämnt risken för att förståelse stannar på en ord-för-ord-nivå. Jag har också påpekat att läsningenbör leda till en förståelse som rymmer mer än åter-berättande och översättning. Det gäller till ochmed läsningen av den enklaste text på franska el-ler tyska. Även den unga läsaren måste kunna läsaoch dra egna slutsatser, göra jämförelser med an-dra berättelser, se vad som är viktigast och göra etturval av information samt fundera över läsning-en. Det är vidare inte bara noveller och dikter somkräver inlevelse: läsningen av faktatexter bör ock-så inbegripa ett personligt tilltal och ett engage-mang. All läsning bör kännas angelägen och upp-levas som meningsfull.

Som jag också har nämnt måste all läsning varameningsskapande, för textförståelse rör sig inteom att innebörder i texten når läsaren. I ställetskapas förståelse i mötet mellan läsaren och tex-ten. Enligt ett interaktivt synsätt måste läsarenaktivt tillföra så mycket som möjligt av sin förståel-searsenal, bl.a. sina språkkunskaper och bak-grundskunskaper. Texten bör samtidigt ha ettinnehåll, ett språk och en struktur som läsaren kantillgodogöra sig. Det är inte fråga om att finna enjämvikt mellan läsaren och texten, för som vi harsett kommer samspelet mellan läsaren och textenvariera vid läsningen av en och samma text. Menvi kan inte sätta Joseph Conrads Heart of Darkness ihänderna på en sjundeklassare. Det är viktigt attbåde väga in valet av texter och läsarens utgångs-läge.

Om en elev misslyckas med att läsa och förståen text kan det bl.a. förklaras på en rad olika sätt:med felaktigt textval, dålig läsvana, bristfälligt ord-förråd, otillräckliga bakgrundskunskaper (t.ex. ominnehåll och textstruktur), begränsad strategiskförmåga, t.ex. en oförmåga att använda sig av bak-grundskunskaper. Men vi har också sett att en bris-

106

tande förståelse kan sökas i ett passivt förhållnings-sätt till läsning eller i att eleven uppfattar att läs-ningens hela avsikt är språkinlärning. I så fall ärdet inte att undra på om läsförståelsen stannar påytan. Ytförståelse kan givetvis också sökas i vad elev-en fått i uppgift att göra med texten. Man behö-ver inte söka med ljus och lykta efter läroboksupp-gifter som enbart efterfrågar en förståelse sombegränsas till ett återberättande. Om elever miss-lyckas att förstå en text, kan det också bero på attde inte har fått tillräckligt med stöd att kommaigång med texten. Läraren har en viktig uppgiftnär det gäller att väcka intresse, uppmuntra ochmed hjälp av olika stödstrukturer (se Lundahl 1998)bana väg för en förståelseinriktad läsning. Lika vik-tigt är det att man tar stöd av sina kamrater. För-ståelse är inte individens ensak. Den utvecklas ge-nom det samarbete som äger rum i klassrummet.

Bakgrundskunskapernas betydelse för förståel-se har i den kognitionsinriktade läsforskningenvanligen förklarats med hjälp av scheman. Enligtschemateori kan vi bara förstå något om vi kanrelatera det till vad vi redan vet. Scheman är tanke-strukturer eller inre kartor som hjälper oss att för-stå nya sammanhang. Våra tidigare erfarenheteroch kunskaper finns lagrade i sådana scheman avolika slag, t.ex. innehållsscheman och genreschemaneller formella scheman (Wallace 1992a). När vi stö-ter på ny information eller en ny textstruktur finnsdet en risk för att vi avvisar den. Vi har ju inte stöttpå innehållet eller textgenren tidigare. Men detfinns också en chans att vi utvidgar våra scheman.De inre kartorna byggs därför ständigt och för-ändras. För att kunna ge sina elever rätt förståel-sestöd, måste läraren bilda sig en uppfattning omhur varje elevs inre karta ser ut.

Även om scheman har fungerat som ett när-mast obligatoriskt inslag för att förklara läsförstå-else, har deras roll på senare år kraftigt ifrågasatts.Urquhart och Weir (1998) menar att detta bl.a.beror på svårigheten att påvisa att scheman fung-erar som tankestrukturer med förmågan att an-passa sig och ändra form allteftersom ny informa-tion tillkommer. Hur kan en struktur eller mallkontinuerligt förändras? Det går heller inte attbelägga hur scheman egentligen ser ut. Vilketinnehåll har ett schema över genren fantasy-litte-ratur? Vidare påpekar Urquhart och Weir svårig-heten i att scheman aktiveras eller tillägnas vid läs-ningen av en text. Hur fungerar egentligen sådanaprocesser? För att scheman ska kunna användas iresonemangen om förståelse bör de ha viss stabili-

tet och delas av många andra. Men invändningar-na mot schemateori innebär inte att bakgrunds-kunskapernas betydelse för läsförståelse bör tonasner. Invändningarna gäller sättet att beskriva bak-grundskunskapernas karaktär.

Protherough (1983) har föreslagit att förståel-se kan beskrivas i form av ett spektrum. I den enaänden har vi det som alla som läser texten kan se.I den andra änden finner vi helt personliga asso-ciationer. Det gäller sådant som bara vi kan se,exempelvis när vi läser in något bara vi har upp-levt. Däremellan finner vi sådant som alla läsarekan sluta sig till, även om det inte sägs rent ut. Därfinns också gemensamma associationer. De är kul-turbetingade och innebär att en grupp individerassocierar på ett likartat sätt, eftersom de ingår isamma tolkningsgemenskap. Om vi lägger till Rosen-blatts distinktion mellan informationsinriktad res-pektive estetisk läsning och tanken att elever förstutmanas i sin läsning när de tränger under tex-tens yta, får vi följande figur:

Ett problem med figuren är att kreativ läsningframstår som ’bättre’ än informationsbaserad läs-ning. Men informationsinriktad läsning är snara-re en förutsättning för en djupare textförståelse.De två lässätten kompletterar därför varandra.Uppställningen tydliggör ändå risken av att läs-ningen enbart stannar vid det som alla kan se. Sam-tal om sådan läsning blir inte särskilt intressanta.Vi får också tydligt syn på det som är undersökan-de arbetsformers gissel, nämligen att elever baraåterger vad de har läst. När läsandet endast resul-terar i uppläsning, återberättande och avskrifterförblir textinformationen information. Först nären texts innehåll bearbetas kan vi tala om en för-ståelse värd namnet. Den bearbetningen förutsät-ter att vi har rejält med kunskaper att bidra med.

Följande modell, som på engelska benämnsreciprocal teaching, syftar till att ge elever stöd i derasläsning och hjälpa dem till en fördjupad textför-

Fakta Tydliga Gemensamma Personliga

slutsatser associationer associationer

Informations- Kreativ läsningbaserad läsning

• återberätta • dra egna slutsatser• förstå detaljer • förutse• förstå det yttre skeendet • göra jämförelser

• skapa något eget• kritiskt bedöma• ställa egna frågor

107

ståelse. (Palincsar & Brown 1985) Modellen an-vänds vanligen på faktatexter. Först modelleras till-vägagångssättet genom en dialog mellan lärare ochelever om en texts olika avsnitt. Läraren och elev-er turas om att fungera som lärare i detta samtal.Genom att de olika stegen så tydligt visas upp, äravsikten att eleverna sedan ska kunna tillämpa sam-ma strategier gruppvis på andra texter – men ock-så givetvis då de läser texter på egen hand. Stegenbehöver nödvändigtvis inte komma i följande ord-ning:

1. Klargöra: försöka förstå textens fokus. Här kanläraren visa att det finns flera möjliga orsakertill att man stöter på förståelsehinder. Det kanhandla om nya ord, begreppsförståelse eller til-lämpningen av olika lässtrategier, t.ex. använ-da ordbok eller läsa om.

2. Fråga: ställa frågor för att försöka förstå textin-nehållet. Genom att ställa egna frågor på entext, visar elever vad de uppfattar vara relevantatt fråga om. Då de formulerar frågor på inne-hållet bearbetar de innehållet. När de försökerbesvara de egna frågorna nalkas de textinne-hållet på ett aktivt sätt.

3. Sammanfatta: välja ut det viktigaste och sållabort det oväsentliga. Genom denna urvalspro-cess visar eleverna att de kan bortse från alladetaljer och förstå helheten.

4. Förutse: formulera hypoteser om vad textenkommer att handla om härnäst. Här måsteeleverna utgå från det de redan läst. Genomhypoteserna bygger de en bro mellan det gam-la och det nya innehållet. Om hypoteserna ut-går från artikelrubrikerna, lär sig eleverna etteffektivt sätt att läsa faktatexter.

Författarpresentation

Bo Lundahl har en bakgrund som lärare i engel-ska och svenska från grundskolan och gymnasiet.Sedan ett antal år arbetar han som lärare i engel-ska vid Lärarutbildningen i Malmö, där han un-dervisar i språkdidaktik. Han har arbetat mycketmed fortbildning där han haft förmånen att i oli-ka nätverk samarbeta med ett stort antal lärare frånde tidiga skolåren upp till gymnasiet och komvux.

Diskussionsfrågor

1. Utgör textläsning verkligen språkinlärningensbas? Hur ser alternativet ut? Hur kan man somlärare hjälpa elever med läs-och skrivsvårigheter?

2. I min artikel resonerar jag på olika sätt om läs-ning och förståelse. Vilka beskrivningar kommernärmast din egen skolverklighet? Vilka uppleverdu som avlägsna från din språkundervisning? Påvilket sätt?

3. Att titta igenom ordlistan före läsningen är ettineffektivt sätt att nalkas en text. Det hjälper inteelever att förstå texten bättre. Vad kan läraren istället göra för att hjälpa elever in i texten?

4. Vad kan läraren göra för att ge stöd åt en elevsom läser texter på ord-för-ord-nivån?

5. En del elever klarar av att läsa övergripandeoch använda sig av sina bakgrundskunskaper mende läser slarvigt och hastigt. Vad kan läraren göraför att få dessa elever att läsa noggrannare? Attbli aktivare i sitt förhållningssätt till läsning?

6. Kramsch hävdar att vi som språklärare gör klo-kare i att fokusera (kulturella) gränser snarare änbroar. Hon menar att vi kan försöka nå en ökadförståelse för andras värderingar, men vi kan inte”lösa konflikterna mellan skillnaderna”. Har honrätt? I vilken utsträckning brukar du resonera meddina elever om de antaganden texter verkar byg-ga på?

7. Vad anser du om att använda texter med ettprovocerande innehåll? Skulle du kunna tänka digatt låta dina elever läsa Chandra? Varför? Varförinte?

Lästips

Språkvetenskapliga perspektiv på läsning med enbetoning av kognitiva ansatser finner man i Intro-ducing Reading av Davies och Reading in a SecondLanguage: Process, Product and Practice av Urquhartoch Weir. Second Language Vocabulary Acqusition,utgiven av Coady och Huckin (Cambridge Univer-sity Press 1997) innehåller flera värdefulla bidraginom området läsning och ordinlärning. Westhoff

108

skriver om lässtrategier i Fertigheit Lesen (Lang-enscheidt 1997). Förhållandet mellan input ochinlärning behandlas av Gass i Input, Interaction andthe Second Language Learner, men det bör påpekasatt hon inte behandlar läsning utan koncentrerarsig på muntliga kontexter.

I Reading av Wallace och Context and Culture inLanguage Teaching av Kramsch presenteras läsningur sociokulturell synvinkel. Den självklara svenskaboken på området, även om den bara delvis be-handlar läsning, är Säljös Lärande i praktiken. Ettsociokulturellt perspektiv (Prisma 2000).

Det finns en uppsjö böcker om litteraturunder-visning. Reading Across Cultures, utgiven av Rogersoch Soter (NCTE 1997) innehåller flera artiklarom reader response och läsning och kultur. Language,Literature and the Learner, utgiven av Carter ochMcRae (Longman 1996), är också en bred bokinom samma område. I Through Whose Eyes? (Trent-ham Books 1992) redogör den sydafrikanska för-fattarinnan Beverley Naidoo för ett spännandeprojekt där brittiska medelklasselever utmanadesi sina uppfattningar då de läste böcker med mång-kulturella perspektiv.

Läsning på webben, dvs. av hypertext, behand-las av Svedjedal i The Literary Web (Kungliga Biblio-teket 2000).

Min egen Läsa på främmande språk (1998) är ettförsök att åstadkomma en syntes av de olika per-spektiven ovan. I den ger jag också många meto-diska exempel på hur särskilt autentiska texter kananvändas. Det rör sig enbart om engelskspråkigaexempel.

Extensive Reading in the Second Language Class-room av Day och Bamford (Cambridge UniversityPress 1998) visar hur man kan organisera eleversextensiva läsning.

I Communication in the modern languages classroom(Council of Europe Press 1991) ger Sheils mångaexempel på hur texter på franska och tyska kananvändas. Men det handlar här om läsning somspråkträning.

Andrew Wrights Storytelling With Children (Ox-ford University Press 1995) visar hur man kan an-vända berättelser i den tidiga språkinlärningen.

Litteraturförteckning

Barnett, M. (1989). More Than Meets the Eye. ForeignLanguage Reading: Theory and Practice. EnglewoodCliffs, NJ: Prentice Hall Regents.

Barrs, M. (1993). Introduction: Reading the Dif-ference i M. Barrs & S. Pidgeon (Eds.) Reading theDifference. Gender and Reading in the Primary School.London: CLPE.

Benton, M. & Fox, G. (1985). Teaching Literature.Nine to Fourteen. Oxford: Oxford University Press.

Butler, M. & K. G. Keith (1999). Language, Powerand Identity. London: Hodder & Stoughton.

Chambers, A. (1993). Tell Me: Children, Reading andTalking. South Woodchester: Thimble Press.

Cunningham, A. & Stanovich, K. (1990). AssessingPrint Exposure and Orthographic Processing Skillsin Children: A Quick Measure of Reading Expe-rience. Journal of Educational Psychology, 82:4. 733-740.

Davies, F. (1995). Introducing Reading. Harmonds-worth: Penguin.

Fish, S. (1980). Is There a Text in This Class? TheAuthority of Interpretive Communities. Cambridge Mass:Harvard University Press.

Hendry, F. M. (1995). Chandra. Oxford: OxfordUniversity Press.

Huckin, T., & Coady, J. Incidental vocabulary ac-quisition in a second language: A review. I Studiesin Second Language Acquisition 21 (2). (1999). 181-193.

Iser, W. [1978] (1981). The Act of Reading: A Theoryof Aesthetic Response. Baltimore: The John HopkinsUniversity.

Kohl. H. (1995). Should We Burn Babar? New York:The New Press.

Kramsch, C. (1993). Context and Culture in LanguageTeaching. Oxford: Oxford University Press.

Liberg, C. (1995). Läsförståelse. G. Håkansson &U. Nettelbladt (red.). Språkförståelse. Rapport frånASLA:s höstsymposion Lund, 9-11 november 1995.Uppsala: ASLA. 127-142.

Lundahl, B. (1998). Läsa på främmande språk. Lund:Studentlitteratur.

109

Nationalencyklopedin (1993). Band 12, Läsning.Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB.

Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1985). Reciprocalteaching: Activities to promote read(ing) with yourmind i T. L. Harris & E.J. Cooper (Eds.) Reading,thinking and concept development: Strategies for the class-room. New York: The College Board.

Perfetti, C. A. (1985). Reading Ability. New York:Longman.

Persson, U-B. (1994). Reading for understanding. Anempirical contribution to the metacognition of readingcomprehension. Linköping Studies in Education andPsychology No 41. Linköping: Department of Edu-cation and Psychology.

Protherough, R. (1983). Developing Response to Fic-tion. Milton Keynes: Open University.

Rayner, K. & Pollatsek, A. (1989). The Psychology ofReading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall In-ternational.

Rosenblatt, L. (1978). The Reader, the Text and thePoem: The Transactional Theory of the Literary Work.Carbondale, Ill.: Southern Illinois University.

Sarig, G. (1987). High-level reading in the first andforeign language: some comparative process data.I J. Devine et al (Eds.). 105-120.

Sarland, C. (1991). Young People reading: Culture andResponse. Milton Keynes: Open University Press.

Sinclair, B. (1996). Learner autonomy and litera-ture teaching i R. Carter & J. McRae (Eds.) Langu-age, Literature and the Learner. London: Longman.

Skolverket (2000). Språk. Grundskola och gymnasie-skola. Kursplaner, betygskriterier och kommentarer.Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Smith, J. & Elley, W. (1998). How Children Learn toRead. Insights from the New Zealand Experience. Lon-don: Paul Chapman Publishing.

Stanovich, K. (1980). Towards an interactive-com-pensatory model of individual differences in thedevelopment of reading fluency. Reading ResearchQuarterly. 16. 32-71.

Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading:Some consequences of individual differences inthe acquisition of literacy. Reading Research Quar-terly. 21. 360-407.

Stanovich, K. & West, R. (1989). Exposure to Printand Orthographic Processing. Reading ResearchQuarterly. 24. 402-433.

STRIMS (1997). Slutrapport från projektet Strate-gier vid inlärning av moderna språk. Uppsala: Upp-sala universitet. Fortbildningsavdelningen.

Säljö, R. (1982). Learning and Understanding. A Stu-dy of Differences in Constructing Meaning from a Text.Göteborg Studies in Educational Sciences 41.

Säljö, R. (1997). Tal, skrift och sociokulturell dy-namik: Skriftspråk som kitt och differentierandemekanism i det komplexa samhället. I Att lämnaskolan med rak rygg. SOU 1997:108, bilaga 2. 341-365. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Tornberg, U. (1997). Språkdidaktik. Malmö: Gle-erups.

Urquhart, A. H. & Weir, C. (1998). Reading in aSecond Language: Process, Product and Practice. Lon-don: Longman.

Wallace, C. (1992a). Reading. Oxford: OxfordUniversity Press.

Wallace, C. (1992b). Critical Literacy Awarenessin the EFL Classroom i N. Fairclough (Ed.) Criti-cal Language Awareness. London: Longman.

Jag vill tacka mina kolleger, Caroline Liberg och NilsJohansson, för deras synpunkter på min text.

110

Vad har undervisning i främmande språk medskrivprocessen att göra? Man kan ge både teore-tiska och metodologiska svar på den frågan. Arti-keln här består av tre huvudavsnitt: det första sät-ter in skrivprocessen i ett allmänt språk- ochkunskapsperspektiv för att förklara varför en med-veten inriktning på själva skrivprocessen stödersåväl språkutveckling i allmänhet som förbättringav den skrivförmåga som kursplanerna beskriver.Det andra avsnittet tar upp frågan hur? och disku-terar olika steg i skrivprocessen. Det tredje avsnit-tet resonerar kring vilka slags texter som kan ellerbör ingå i skrivundervisning i främmande språk.

Att göra denna framställning lika relevant föralla stadier och samtliga främmande språk samti-digt är inte möjligt. De teoretiska inslagen är all-mängiltiga, men den praktiska tillämpningen krä-ver den kunskap som endast den individuelleläraren kan ha om sina egna elevgruppers ålderoch kunskapsnivå.

I. Synsätt

När vi talar om skrivprocessen i undervisningen ifrämmande språk är det viktigt att först se den iett bredare perspektiv, även om detta måste skekortfattat. Låt oss börja med insikten att skrivandet– generellt – har en speciell roll i all språk- och kun-skapsutveckling. Denna insikt är inte ny, men detkan vara viktigt att påminna om den just när detgäller språkundervisning, för den är del av denholistiska språk- och kunskapssyn som vuxit framde senaste decennierna (Dysthe 1996: 46-94; Björk& Blomstrand 1999: 13-33).

Denna helhetssyn på språk och kunskap exem-plifieras ovanligt tydligt – både teoretiskt och prak-tiskt – i den skrivundervisning som sätter skrivpro-cessen i fokus, och som är allmänt känd som denprocessorienterade skrivundervisningen. Den byggerbl.a. på insikten att kunskap är – i huvudsak – språk-lig; dvs. den individuelle elevens kunskap är vadeleven kan formulera med egna ord. Denna kunskaps-syn poängterar alltså att eleven konstruerar sin kun-skap genom sin språkanvändning (Dysthe 1993:

97-100). Just skrivandet blir i detta sammanhangett speciellt användbart verktyg, eftersom det synlig-gör tänkandet.

En annan viktig del av denna allmänna språk-och kunskapssyn är dess allt starkare betoning avsamspelet mellan kognitiva (mentala) och socialaprocesser i allt lärande. Under drygt ett årtiondehar den tidigare tonvikten på kognitiva processer(som t. ex. hos skrivpedagogerna och kognitions-forskarna Linda Flower och John Hayes, 1981) mo-difierats, och allt större uppmärksamhet har fästsvid individens samspel med sin omgivning – dvs.på det dialogiska samspelet mellan eleven och hanseller hennes omgivning (Dysthe 1996: 49-50). Somvi skall se nedan, lyfts denna dialog fram i den pro-cessorienterade skrivundervisningen, både i elev-samverkan och i lärarens respons på elevtexter.

Hur den ovan grovt skisserade utvecklingen avspråk- och kunskapssynen under de senaste årti-ondena medfört en förskjutning av perspektivetpå skrivandets generella roll i skolan kan visas iföljande modell (fig. 1; Björk & Blomstrand 1999:15). Den övre delen av modellen antyder hur dentraditionella synen (”traditionell” är förstås en för-enklande paraplyterm som täcker ett brett spek-trum av synsätt och metoder) har sett skrivandetförst och främst som ett provredskap. Den sedvanli-ga användningen har varit att testa elevernas språk-kunskaper, och det har då i allmänhet skett inomen mer atomistisk syn på språket som kod: dvs. språ-ket har indelats i – och testats som – mindre be-ståndsdelar såsom vokabulär och speciella gram-matiska konstruktioner. Den undre delen belysersedan hur skrivandet givetvis fortfarande kvarstårsom ett provredskap i vissa situationer, men vadsom framhålls är skrivandets roll som tankeredskapi olika mentala processer – verbalisering/synlig-görande, upptäckande, förståelse, inlärning ochkommunikation:

Skrivprocessen och främmande språk

Lennart Björk

111

Modellen ovan fokuserar nu enbart skrivandets rolli språk- och kunskapsutvecklingen. Det är därförviktigt att samtidigt framhålla att den processin-riktade skrivundervisningen har en helhetssyn påspråkanvändningen. Den omfattar således intebara skrivande utan även läsning, lyssnande ochtalande, såsom framgår av den mer praktiskt in-riktade och detaljerade redogörelsen nedan. Där-till kommer dess betoning av det faktum att olikaspråkliga syften sammanfaller med olika tankepro-cesser – dvs. utvecklingen av språklig kompetens ochkritiskt tänkande är oskiljaktiga. Det kan inte nogpoängteras att det är i en sådan holistisk syn på,och användning av, språkresurserna som eleverbäst utvecklar såväl sin generella språkförmågasom sitt skrivande. Det bör kanske tilläggas attdenna helhetssyn också omfattar grammatik.

Men låt oss återgå till själva modellen och upp-repa en särskild aspekt på skrivandet som tanke-redskap, och som bör poängteras i all språkinlär-ning, nämligen att skrivandet synliggör tänkandet.När vi har skrivit ner våra tankar på papperet ellerpå bildskärmen, kan vi betrakta dem, utveckla, kor-

rigera, ta bort, och/eller sätta tillbaka dem. I jäm-förelse med den flyktiga tanken och det kortvari-ga talet, är det skrivna ordet mer bestående ochunderlättar därför reflektion över och bearbetning avdet tänkta – och vad som inte är minst viktigt förspråkinlärning – den något mer långsamma språk-användning som sker i skrivandet nästintill tving-ar fram en större uppmärksamhet på språkliga as-pekter.

Modellen betonar också skrivandets roll somtankeredskap för inlärning, upptäckande och förstå-else. Dessa processer gäller givetvis inte bara skri-vande som kommunikation med andra utan i likahög grad elevens egna, helt privata tankeverkstad:eleven kan skriva informellt för sig själv för att ver-balisera tankar och känslor, för att upptäcka ochförklara något för sig själv. Sådant informellt skri-vande har en del elever länge ägnat sig åt i tradi-tionellt dagboksskrivande givetvis, men vad jagfrämst åsyftar här är olika slags informellt skrivan-de som kan ingå i undervisnings- och inlärnings-processer i alla ämnen. Det är detta sorts infor-mella skrivande som den kända amerikanska

ÄMNESKUNSKAPER(faktaprov i olika skolämnen)

KOD(stavning, interpunktion, grammatik)

traditionell och/eller atomistisk syn

REDSKAP I TANKEPROCESSER

verbalisering/synliggörande upptäckande förståelse

inlärning kommunikation

processorienterad och/eller holistisk syn

Provredskap

SKRIVANDEProvredskap

för

112

skrivpedagogen Linda Flower kallar ”Writer-basedwriting” (1981: 21), dvs. ”skribent”- eller ”jagorien-terat” skrivande. Dess syfte är alltså primärt att ut-forska, och reflektera över, det egna tänkandet ochkänslolivet, med jaget som mottagare.

Det jagorienterade skrivandet är en av två hu-vudkategorier av skrivande som Flower identifie-rar. Den andra kategorin kallar hon ”Reader-ba-sed writing”, alltså ”läsarorienterat” skrivande, varssyfte är kommunikation mellan individer. För enkel-hets skull kallar jag detta skrivande kommunikativteller formellt skrivande i fortsättningen (även omdet informella, privata skrivandet också är kom-munikativt, med jaget som mottagare). Gränser-na mellan de två kategorierna är förstås flytande,alltifrån det mycket privata och jagorienterade tilldet mer formellt och renodlat kommunicerande.I den här framställningen fokuserar jag det sist-nämnda – vilket också kursplanerna lyfter fram isina målbeskrivningar – men refererar också tilldet informella och jagorienterade, vars betydelseinte bör underskattas.

I skolsammanhang är båda dessa sorters skri-vande komplicerade att förverkliga. Traditionellthar det informella jagskrivandet spelat en mycketblygsam roll, och det mer formella har, särskilt ifrämmande språk, huvudsakligen varit begränsattill läraren som läsare/mottagare. Det informellaskrivandet är på frammarsch i olika ämnen, ochen del praktiska uppslag ges nedan. Vad gäller detkommunikativa skrivandet är det svårt att finnaläsare utanför klassrummet. Men betydelsen avdenna svårighet kan överdrivas. Det hävdas oftaatt ”skolskrivande” inte är autentiskt. Vi får dockinte glömma att kamrater och lärare torde varaen elevs mest reella verkliga personer, i varje fallutanför familjen. Att skriva med dem som motta-gare är därför inte meningslöst, och att avfärdaskrivande med dem som – identifierade – mottaga-re som ”icke-autentiskt” är därför att begränsabetydelsen av begreppet autentiskt väl snävt. Menjag kursiverar identifierade för att betona att alltkommunikativt skrivande kräver identifierademottagare, dvs. att skribenterna är medvetna omvem mottagen är. Eleverna behöver alltså hjälpmed att förbättra sin mottagarmedvetenhet, vare sigmottagaren är innanför eller utanför klassrummet.Jag återkommer till denna problematik i en dis-kussion av begreppen texttyp och genrer nedan.

Innan vi går vidare till de metodiska aspekter-na av skrivundervisningen bör ett par skäl för stör-re uppmärksamhet av skrivundervisningen i främ-

mande språk nämnas. Det första är att den allmän-na språk- och kunskapssyn som jag kortfattat be-rört ovan vid första anblicken kan förefalla varamest relevant för modersmålet. Men skillnadernabåde i inlärningsprocesser och användning avmodersmålet och främmande språk kan överdri-vas. Det finns nämligen också stora likheter: ”re-search confirms that the linguistic and cognitiveprocesses of second language learning in child-ren are in general similar to first language proces-ses” (Brown 1987: 52; Malmberg 1990:32). Dess-utom kommer främmande språk i och med enökande internationalisering att spela en allt stör-re roll i individers begreppsbildning och förmågaatt klara sig i arbetslivet och berika sitt privatliv. Justörre krav som ställs på kommunikativ kompetensi ett främmande språk, dvs. att kunna användaspråket för olika syften i olika sammanhang, destostörre blir likheterna mellan kraven på moders-målet och det främmande språket. Engelskan hari detta sammanhang nått ett mellanstadium; frånatt ha setts som ett främmande språk ses det nu-mera som ett andra språk i Sverige. I Kursplaner2000 framhålls för övrigt att undervisningen i eng-elska ”skall … leda till att språket blir ett redskapför lärande inom olika kunskapsområden”; i av-snittet ”Ämnets syfte” vidgas perspektivet ytterli-gare: ”Förmåga att använda engelska är nödvän-dig vid studier, vid resor i andra länder och försociala och yrkesmässiga internationella kontak-ter av olika slag”.

Ett annat viktigt skäl att uppmärksamma justskrivandet i språkanvändningen är den informa-tionstekniska revolutionen*, som kommer att ställanya krav på språkkompetens hos framtidens arbets-tagare och samhällsmedborgare. Naturligtvis kom-mer förmågan att kommunicera muntligt fortfa-rande att vara viktig, men vi får inte glömma attdet är genom det skrivna ordet som datorkommu-nikation huvudsakligen sker. Detta faktum med-för ökande krav på förmågan att såväl tolka somatt skriva texter: ”Den moderna informationstek-nologin bygger … på skriften som medieranderedskap – den är i stor utsträckning en uppsätt-ning tekniker för att skapa, sprida och användatexter i olika situationer och för olika syften” (Säl-jö 2000:157). Samhällets kommande krav på språk-kompetens i detta sammanhang behandlas ocksåi några tankeväckande artiklar av experter på ut-bildnings- och arbetsmarknadsfrågor i På Väg(1999).

* Se Ulla Brodow s 122

113

Skrivandet i språkundervisningen förtjänar följ-aktligen uppmärksamhet av flera anledningar. Låtoss därför nu se lite närmare på en typ av skrivun-dervisning som bygger på det synsätt som i jag i allkorthet redovisat ovan. Den kallas allmänt denprocessorienterade skrivundervisningen och dess fo-kus är skrivprocessen (även om – för att upprepa –läsande, lyssnande, talande och skrivande stödervarandra under arbetets gång).

II. Metodiska konsekvenser av ettprocessorienterat synsätt

Avsikten med föregående avsnitt har varit att teck-na några av huvudlinjerna i det förhållningssätt somkarakteriserar den processorienterade skrivunder-visningen. Därmed har jag också velat fästa upp-märksamheten på det faktum att denna skrivpe-dagogik inte består av en identifierbar metod medett visst antal steg som måste följas i viss ordning.Processorienterad skrivundervisning skall i ettmetodologiskt sammanhang förstås som en para-plyterm för en rad olika metoder eller strategiersom har ett gemensamt, allmänt förhållningssätt tillspråk och skrivande.

Den metodologiska modell som presenterasnedan är därför bara en av flera möjliga modeller.Den är ett försök att åskådliggöra och konkretise-ra den komplexa skrivprocessen för undervisnings-ändamål. Den har det gemensamt med andra mo-deller att den fokuserar de olika steg som kan ingåi skrivprocessen.

Som beskrivningen av dessa steg eller momentvisar, är skillnaden mellan den processorientera-de och den traditionella skrivundervisningen på-taglig. I främmande språk har skrivande traditio-nellt i huvudsak bestått av översättningsövningaroch prov. Då uppsatsskrivning ingick i undervis-ningen var det vanligt, precis som i modersmåls-undervisningen, att läraren hittade på ämnen somhemlighölls fram till skrivdagen (provet); elevenfick då välja ett ämne, skriva sin uppsats och läm-na in den för rättning och betygssättning. Den pro-cessorienterade skrivundervisningen däremot sät-ter undervisningen i att skriva framför rättningenoch betygssättningen. Den syftar därför till att hjäl-pa eleven med varje steg i skrivprocessen, med attgenerera idéer; att skriva ett första utkast; att ta emotrespons på egen text och ge respons på kamraterstexter; att bearbeta texter och skriva en slutlig ver-sion. Den övergripande principen är således att

skrivandet är en process och att elever för att ut-veckla sin skrivförmåga behöver undervisning i –hjälp med – hela processen.

Synsättet och metodiken gäller skrivundervis-ning både i modersmålet och främmande språk.

En modell för skrivundervisning:1. Förarbetet (starthjälp, förberedelser). Alla slags

förberedelser ryms här: läsning, diskussioner,anteckningar, tankestorm, tankekartor, inter-vjuer etc.

2. Första utkastet. Kladden.3. Kamratrespons och bearbetning. Arbete i kam-

ratgrupper där elever får ge respons på varan-dras texter; med hjälp av kamratresponsenbearbetar varje elev sin egen text.

4. Lärarrespons och bearbetning. Läraren ger re-spons på andra versionen av texten varpå bear-betning sker.

5. Bedömning, ev. betygssättning6. Ev ”publicering”, uppläsning el. dyl.7. Loggskrivande (reflekterande skrivning om

läroprocesser; momentet hör inte till skrivpro-cessen som sådan men tas med här av pedago-giska skäl).

Några generella påpekanden om denna modellbehöver göras omedelbart. Det första är att mo-dellen (med ett antal kronologiskt och numrera-de moment) inte reflekterar komplexiteten i skriv-processen. Skrivandet kan givetvis inte indelas iåtskilda, statiska moment: skrivprocessen är dyna-misk – recursive säger anglo-amerikanska skrivfors-kare. Den skrivande rör sig oförutsägbart fram ochtillbaka mellan de olika momenten. Uppställning-en här är därför bara ett försök att ge större klar-het åt beskrivningen.

Ett andra påpekande gäller farhågan att mo-dellen vid första anblicken kan förefalla väl ambi-tiös för praktisk skrivundervisning i skolan, särskiltdå det gäller främmande språk. Ambitiös är denutan tvekan, men den innehåller också de vikti-gaste komponenterna i en skrivpedagogik somforskningen redan i mitten av åttiotalet beskrevsom den effektivaste i den mest omfattande un-dersökning som hittills gjorts (Hillocks 1986), ochvars resultat fått stöd i senare publikationer (t exRijlarsdaam et al 1996, Evensen & Hoel 1997, Björk1999b, Hoel 2000). Detta betyder naturligtvis inteatt allt skrivande behöver gå genom alla dessa steg.Det bästa är om eleven får möjlighet att då och dåvälja något för bearbetning bland det material som

114

bara nått förberedelsestadiet eller kladden. Det ärockså viktigt att minnas att modellen bara avserdet mer formella, kommunikativa skrivandet. Fördet ovan nämnda informella, jagorienterade skri-vandet gäller andra förutsättningar och använd-ningsområden både i den rena språkundervisning-en och (vad gäller engelskan speciellt) också inomandra skolämnen.

Ett tredje generellt påpekande rör lärarens roll.Den processorienterade skrivundervisningen ärelevaktiverande, men lärarens roll är av avgörandebetydelse för resultatet. Under förarbetet behöveroerfarna skribenter hjälp med analys av mönster-texter och idégenererande strategier (minnesin-ventering, brainstorming, tankekartor etc); införkamratresponsen med kriterier och responsstra-tegier; inför bearbetningen med bearbetningsstra-tegier etc. Under hela arbetsprocessen är lärarenden som leder arbetet. Detta kan förefalla själv-klarheter, men jag nämner dem ändå, för elevak-tiverande undervisning har ibland på ett olyckligtsätt blivit sammankopplad med vissa flumpedago-giska avarter, enligt vilka läraren relegerats till ens. k. ”resurs” i bakgrunden.

Slutligen, eftersom en hel del av elevernas ar-bete med fördel kan genomföras i mindre elev-grupper (tre till fyra per grupp) kan det vara braatt indela eleverna i sådana responsgrupper frånbörjan.

1. Förarbetet (starthjälp, förberelser)Det sägs ofta att en texts slutkvalitet står i direktproportion till vad som satsas just i förarbetet. Dessövergripande mål är att ge eleven så många idéeroch uppslag som möjligt inför skrivningen. Efter-som syftet alltså är att samla material för verkligskrivträning (och inte att t. ex. testa fackkunska-per) är samarbete med kamrater och/eller lärareett självklart inslag. Alla aktiviteter som kan varatill hjälp ingår: att läsa mönstertexter som hjälpereleven förstå vilken typ av text som skall produce-ras; att välja ämne och diskutera ämnen i såvälhelklass som i responsgrupper; att använda indivi-duella tekniker för att generera idéer, t. ex. brain-storming, listning, mind mapping (tankekarta),”kortskrivning” – dvs. allt som kan ge mer stoff(Björk & Blomstrand 1999: 51-54). Målet är atteleverna skall få så mycket språkligt och innehålls-mässigt material som möjligt för varje skrivupp-gift.

I förarbetet kommer som synes en helhetssynpå språkanvändning in: läsning, tal, lyssnande och

talande ingår i en integrerande arbetsprocess. Idetta moment kan det ovan nämnda informellaoch jagorienterade skrivandet spela en stor och vik-tig roll i form av personliga anteckningar och frittskrivande som ingen annan skall läsa. Givetvis fårambitionen anpassas till elevernas språkkunskap.Integreringen kan göras mer allsidig i engelska pågymnasiet än t. ex. under första årets studier i fran-ska eller tyska, men – och detta är viktigt – principi-ellt gäller synsättet för denna metodik alla stadier.Det är den praktiska tillämpningen som får an-passas till respektive klassrum.

2. Första utkastet. KladdenMånga elever tror att kladden måste vara korrektoch prydlig, en inställning som lätt skapar skriv-blockering, hindrar tankeflödet och resulterar itexter med magert innehåll. Det är bättre att sekladden som ett tillfälle att få ner så många idéersom möjligt om ett visst ämne. I första utkastet böralltså fokus ligga på innehållet. Förutom att ensådan inställning befrämjar synen på språk ochskrivande som kommunikation, kan den välkomnasockså ur ren språkfärdighetssynvinkel – eftersomden ger mer träning på målspråket: då eleven ar-betar med innehållet i sin text, tenderar texten attbli längre, vilket i sin tur förlänger själva språkan-vändningen både under arbetet på kladden ochunder bearbetningen. Det är visserligen sant attenbart kvantiteten inte garanterar någon förbätt-ring, men det ligger också mycket i följande un-derstatement: ”Quantity does not guarantee bet-ter writing. But we can guarantee that improvedwriting will not result from minimal experiencewith writing” (Hilgers och Marsellas 1992:39).

Kladden är alltså platsen att fokusera innehål-let, inte formen. En för tidig inriktning på det for-mella – vilket lätt kan bli ett krampaktigt fasthål-lande, särskilt hos lågpresterande elever –förkortar produktionen och ger därmed mindrespråkträning. Det formella har givetvis sin bety-delse – men också sin plats: de senaste decennier-nas forskning och pedagogiska erfarenhet har vi-sat att arbetet med språklig korrekthet bästkommer in under bearbetningsfasen i skrivproces-sen.

3. Kamratrespons och bearbetningKamratresponsens fördelar och vinster har inty-gats av oerhört många lärare och forskare. Mendet bör också sägas att detta kanske är det svårastearbetspasset att genomföra framgångsrikt i hela

115

skrivprocessen. Orsakerna är många och varierarfrån grupp till grupp: en del elever är ovana vidmetoden; de har inga säkra kriterier att utgå från,alltså vet de inte vad de skall titta efter eller före-slå, och de kan vara allmänt blyga, eller så funge-rar inte personkemin i gruppen. Man får inte blun-da för dessa problem, men de går oftast att lösa.

Rent praktiskt finns, sedan eleverna indelats iresponsgrupper om tre eller fyra medlemmar, tvåhuvudalternativ för det praktiska responsarbetet.Antingen kan varje gruppmedlem läsa sin text högtinför gruppen och få frågor och kommentarermuntligt, eller så kan man låta texterna cirkulerai gruppen för skriftlig respons. Dessa två sätt kanockså kombineras. Olika stadier och klasser krä-ver olika metoder.

Oumbärliga komponenter i responsarbetet är:

• Kriterier. En elev måste veta vilka huvudkriteri-erna är för varje skrivarbete. Läraren behöverdärför genom mönstertexter och/eller på an-dra sätt klargöra vad som är viktigast för varjetyp av text som skall produceras. Undervisning-en om detta kan givetvis också, speciellt på främ-mande språk, inkludera viss vokabulär för ettspeciellt ämnesområde. En responsguide förvarje texttyp kan vara till hjälp. På sikt är måletatt elever skall kunna internalisera, ta till sig,de viktigaste kriteriena för sitt eget skrivande.Generellt gäller att bara ta upp ett fåtal kriteri-er vid varje tillfälle. Richard Beachs ”ShowingStudents How to Assess: Demonstrating Tech-niques for Response in the Writing Conferen-ce” (1989) innehåller flera goda råd (refererasi Björk & Blomstrand 1999: 67-68).

• Responsteknik. Elever behöver få se och höra vadgod och konstruktiv respons består av. Vanligaråd är att respons måste börja positivt, och attkonstruktiva frågor på texten är effektivare änren kritik med nedsättande omdömen: t. ex.”menar du att x är bättre än y?” i stället för ”obe-gripligt!” Likaså är frågor som kräver konkreti-seringar till stor hjälp för elevtexter, som oftabestår av vaga generaliseringar. Goda råd somdessa är bra, men de behöver också konkreti-seras genom t.ex. rollspel för att visa goda re-sponstekniker.

I kamratresponsen kommer den processoriente-rade helhetssynen på språkanvändning åter tillklart uttryck: läsning, tal, lyssnande och skrivande

integreras i arbetsprocessen. Det finns en stortantal skrifter som betygar kamratresponsens bety-delse för utvecklingen av språk- och skrivförmå-gan på alla skolnivåer (se t ex Dysthe 1993b; Even-sen & Hoel, Hoel, 2000; Kruse/Jakobs/Ruhman,Schlüsselkompetenz Schreiben 1999; Rienecker & Jör-gensen 1999).

Kamratresponsens övergripande målsättning äratt hjälpa den enskilde eleven att förbättra sin text.I kursplanen för moderna språk lyfts just förmå-gan att ”bearbeta och förbättra den egna skriftli-ga produktionen” fram i målen för t. ex. kursplan-ens steg 5. Denna förmåga stimuleras i detta stegav processmodellen. Men även i bearbetningsmo-mentet behöver eleven hjälp med kriterier ochmed att få en konstruktiv distans till textens syfteoch de retoriska strategier som krävs (se Beachovan). Speciella bearbetningsguider som lyfterfram varje skrivuppgifts specifika syfte kan vara tillhjälp.

4. Lärarrespons och bearbetningI sin respons på elevtexten har läraren möjlighetatt individualisera undervisningen på ett fokuse-rat sätt: att se vad den individuelle eleven har förbesvär med såväl innehållsmässiga som formellaaspekter. Det är också här som läraren har möjlig-het att visa vad god respons är, dvs att vara en före-bild för elevresponsen. Som Frøydis Hertzberg såövertygande säger: ”förutsättningen för en godelevrespons är en god lärarrespons” (1994; minöversättning). Eftersom det dessutom är lärarensom gör bedömningen (eventuellt betygssättning-en) av slutprodukten kan läraren förbereda elev-en på de normer och kriterier som gäller vid be-dömningen (Björk & Blomstrand 1999: 65-69).

5. Bedömning eventuellt betygsättningBedömningen av elevtexter måste ske utifrån dekriterier som läraren förklarat för varje skrivupp-gift; med andra ord, undervisningen och betygs-kriterierna behöver korreleras. Sker inte det un-dermineras elevernas tilltro till bådadera. Det börkanske tilläggas att denna framställning avsiktligtlyfter fram medvetenheten om skrivprocessen iundervisningen och inte tar upp testaspekter ochbetygssättning, som är speciella problemområden.Kriterier för olika betyg finns beskrivna i kurs-planerna.

116

6. Eventuellt offentliggörande: ”publicering” eller uppläsningTraditionellt brukar läraren vara den enda läsa-ren av det som skrivs i skolan. Den här modellenförutsätter dessutom minst en grupp kamrater, dvs.de som ingår i responsgruppen, som läsare. Nästasteg kan vara att ha hela klassen som mottagareoch ”publiceringen” kan då, särskilt i främmandespråk, med fördel vara muntlig, så att talande, lyss-nande och skrivande integreras. Förutom motta-garaspekten tillkommer ett viktigt inlärningsper-spektiv: erfarenheten visar att då elever får lyssnapå ett antal exempel av samma texttyp (begreppetdefinieras nedan), dvs. ett antal texter med sam-ma syfte, så lär sig eleverna att känna igen textty-pens karakteristiska drag och strategier.

Kan man också utan alltför stora arrangemangidentifiera mottagare utanför klassrummet, t. ex.på nätet, är mycket vunnet. Generellt gäller attelevers vetskap om kommande publicering är ettstarkt motiverande inslag i hela skrivprocessen.

7. Loggskrivande – att reflektera över detegna lärandetLoggskrivande är givetvis inte ett specifikt momenti skrivprocessen som sådan. Att det tas upp här ärenbart av pedagogiska skäl – för att betona att äveni skrivundervisningen bör möjlighet till reflektionöver den egna läroprocessen komma in. Eleversreflektion över strategier vid inlärning är ett aktu-ellt intresse för forskningen (Malmberg red. I hu-vudet på en elev, 2000), och något som lyfts frambland de mål som kursplanen nämner redan un-der steg 1: ”eleverna skall … efter avslutad kurs …kunna reflektera över hur den egna inlärningenav t. ex. ord och fraser går till”, en målsättningsom gradvis trappas upp till ”steg 6” då eleven ”skall… kunna utvärdera sitt arbete som ett led i att för-ändra och förbättra sitt lärande”.

Loggskrivande kan utgöra ett konstruktivt led idenna utveckling. En förutsättning är att loggeninte betygsätts eller rättas. Den lämnas in till lära-ren endast för respons på innehållet, så att en dia-log kan uppstå mellan elev och lärare. Denna in-formella kanal är viktig för alla elever, men särskiltför dem som är blyga i klassrummet. Dialogen kangivetvis också ge läraren värdefulla insikter i hurelever uppfattat och tagit till sig den undervisningde fått.

Loggskrivande är också ett gott exempel på deflytande gränserna mellan det informella jagorien-terade skrivandet å ena sidan och det mer formel-

la, kommunikativa skrivande som nämnts ovan. Attskriva logg kan vara helt privat, men det kan ocksåtjäna som kommunikation med lärare. Dessutomkan loggar också användas för att skapa dialog elev-er emellan. Att med hjälp av sina logganteckning-ar diskutera sin uppfattning och förståelse av ettvisst undervisnings- eller studiemoment i en re-sponsgrupp eller i helgrupp kan vara en del avdet dialogiska klassrum som Olga Dysthe så över-tygande pläderar för i sin välkända bok Det flerstäm-miga klassrummet (1996; 1994).

III. Vilka slags texter kan ingå i enskrivundervisning som fokuserarskrivprocessen?

När en ny typ av skrivundervisning presenterasmed hjälp av en så relativt detaljerad metodolo-gisk modell som ovan kan modellen som sådanframstå som ett mål i sig. Detta har ibland häntmed den processorienterade skrivundervisningen:de olika stegen i ”processen” – som ju bara är denmetodologiska ramen – har blivit självändamål. Endel nya moment såsom t. ex. olika slags tekniker iförarbetet eller kamratresponsen, har överskuggatdet bakomliggande synsättet och målsättningen.Framför allt har kraven på innehåll i skrivunder-visningen kommit i skymundan.

Efter att i de två föregående avsnitten ha disku-terat synsättet och den metodologiska ramen, tarjag i detta avsnitt upp den allmänna målsättning-en – dvs. att hjälpa elever förbättra sin förmåga attskriva olika slags texter – samt det undervisningsin-nehåll som kan hjälpa till att förverkliga detta mål.Avsnittet är relativt teoretiskt, men dess övergri-pande avsikt är praktisk: att visa hur det är textersolika syften som lyfts fram i kursplanernas målbe-skrivningar för elevers skrivförmåga i främmandespråk. Med andra ord, målbeskrivningarna iden-tifierar ett antal texttyper. Innan vi tar upp defini-tionen av begreppet texttyp och dess konsekvenserför undervisningen, låt oss titta på kursplanernalite närmare.

Vilka slags texter som bör bli föremål för skriv-processer i främmande språk är en komplicerad frå-ga, och kursplanerna ger relativt allmänt hållna be-skrivningar. De mål som nämns antyder dock enviss inriktning. Bland de målbeskrivningar som ärrelevanta för skrivundervisningens innehåll finns bl.a. följande som fastslår att eleverna efter avslutadkurs i moderna språk i grundskolan skall kunna

117

• (steg 3, grundskolan) ”uttrycka sig i enkel formför att berätta, beskriva eller informera om något”( min kursivering)

• (steg 5) ”formulera sig i skrift för att informera,instruera, argumentera och uttrycka känslor och vär-deringar samt ha förmåga att bearbeta och för-bättra den egna skriftliga produktionen” (minkursivering; identiskt med målen för EngelskaA på gymnasiet).

Det som är speciellt vägledande i dessa beskriv-ningar är fokuseringen på de olika kommunikativasyften som eleverna skall kunna formulera i skrift.De skall, säger kursplanen, kunna producera tex-ter vars syfte är att berätta, beskriva, informera, instru-era, argumentera etc. Ett annat sätt att uttrycka kurs-planens målbeskrivning är att skrivundervisningeni första hand skall vara inriktad på texttyper. Innanvi går in på vad denna omformulering kan betydamer konkret för skrivundervisningen, låt oss defi-niera begreppet texttyp. Ibland används det nämli-gen lite missvisande som synonymt med begrep-pet genre. Rent vetenskapligt är det viktigt attsärskilja dessa begrepp (Ledin 1996), och, som viskall se nedan, så har distinktionen mellan demstor betydelse i pedagogiska sammanhang.

Begreppet texttyp används för att teoretiskt ka-tegorisera texter utifrån deras övergripande kommu-nikativa syfte. En text vars syfte är att berätta någothör till kategorin den berättande eller narrativatexttypen; då syftet är att beskriva något blir tillhö-righeten den beskrivande eller deskriptiva texttypenosv. Dessa två texttyper är jämte den argumenteran-de de oftast förekommande texttyperna. Den argu-menterande kan sedan mer noggrant indelas i treunderavdelningar: orsaksanalyserande, problemlösan-de och (rent) argumenterande. Dessa senare benäm-ningar kategoriserar alltså texter vars övergripan-de syfte i tur och ordning är att förklara orsaker,lösa problem, och argumentera för och emot (medviss variation i terminologin, se Chatman 1990;Biber 1995; Björk & Blomstrand 1999). Begrep-pet texttyp definieras således med hjälp av vad vikan kalla textinterna kriterier – först och främst ut-ifrån varje texttyps övergripande syfte, men också,som vi skall se nedan, utifrån rent språkliga aspek-ter (Ledin 1996:12).

Begreppet genre däremot definieras utifrån so-ciokulturella konventioner, dvs. textexterna kriterier.Det betyder att det är användarna i en viss grupp,i en viss kultur, som bestämmer vilka de karakte-

ristiska dragen hos en viss genre är – både till formoch innehåll (Ledin 1996: 12; Björk & Räisänen1997:19-20). Detta gäller såväl de traditionella skön-litterära genrerna (novell, roman, dikt, skådespel)som diskursiva genrer såsom tidningsartiklar, insän-dare, recensioner, brev, intervjuer och vetenskap-liga artiklar, för att nämna några vanliga exempel.I skolssammanhang bör kanske också påpekas attgenrekriterier oftast är ämnesspecifika, dvs. ämnes-institutioner har olika konventioner: på gymnasietkan lärare i t. ex. elteknik ha helt andra förvänt-ningar – kriterier – på elevers skrivna produkterän lärarna i svenska, vilka i sin tur kan anläggakriterier som skiljer sig från dem som lärarna app-licerar i främmande språk.

På basis av dessa definitioner av begreppentexttyper och genrer, kan man utifrån olika syn-vinklar se texttyper både som större och som min-dre enheter än genrer. Teoretiskt sett är texttypersom grundläggande språkliga funktioner större ochvidare begrepp är genrer. Som Seymour Chatmanskriver ”By ‘text-types’ … I mean something otherthan genres … Text-types are underlying (or over-riding) structures that can be actualized by diffe-rent surface forms” (1990:10-11). Texttyper är allt-så grundläggande strukturer, menar Chatman, ochgenrer är ”surface forms”. Men i ett konkret fall,när man t. ex. ser på en tidningsartikel som ettkonkret exempel på en genre, kan det också varameningsfullt att se genren som överordnad, efter-som den kan använda olika texttyper i sin tjänst:en del av artikeln kan vara berättande, en annanbeskrivande, en tredje orsaksanalyserande osv. Idetta perspektiv kan man alltså se texttyperna somdelkomponenter eller byggstenar för genrer.

Vilken nytta kan vi då ha av dessa två teoretiskabegrepp när det gäller en diskussion av skrivun-dervisningens innehåll? Låt oss applicera dem påett val en lärare gör mellan följande två skrivupp-gifter (a) Skriv en insändare till en tidning, eller (b)Skriv en problemlösande text, t. ex. ”Hur löser vi proble-met med mobbing i skolan?” I förra fallet har elever-na fått i uppgift att skriva inom en genre, i detsenare inom en texttyp. I bägge fallen kan elever-na skriva om vilket ämne som helst. Men vilka syf-ten har de texter som eleverna skall producera förde två skrivuppgifterna, och vilka blir konsekven-serna för undervisningen?

För det första alternativet gäller att genren in-sändare har många olika syften eller avsikter t. ex.att påpeka missförhållanden, analysera orsaker,lösa problem, argumentera för eller mot något etc.

118

Varje enskild insändares speciella avsikt kräver sinspeciella skrivstrategi. För läraren innebär det fak-tum att genren är så mångsidig att det blir svårtatt ha sammanhängande klassundervisning om degenrekriterier som skall täcka olika slags insändare.För att t. ex. kunna demonstrera genrens mång-fald – inte bara vad gäller dess sociokulturella kri-terier utan även de textuella mönster som varjeinsändares specifika avsikt (t. ex. orsaksanalys, ar-gumentation) kräver – skulle ett större antal text-exempel behövas. Alternativet, att bara ge indivi-duell handledning för varje elev, tillåter knappastschemat. För eleven, som behöver så detaljeradkunskap som möjligt om lärarens kriterier för helaskrivuppgiften, blir det svårt att förstå genrekra-ven på egen hand och samtidigt ha kontroll överde skrivstrategier som just den egna insändarensspecifika syfte kräver.

För det andra alternativet, texttypen problemlös-ning, förhåller det sig annorlunda. Här är den in-dividuella textens syfte givet: det gäller att föreslåen lösning på ett problem. I undervisningen krävsbara ett par mönstertexter för att illustrera textty-pens karakteristiska drag, såsom t.ex. (a) en be-skrivning av själva problemet; (b) analys av orsa-kerna till problemet och de följder som uppstårom det inte blir löst; (c) förslag till lösning medstödargument; (d) medvetenhet om andra förslag.Listan behöver inte göras så lång och dess längdoch komplexitet får givetvis anpassas till elevernasnivå. Läraren kan ge viss gemensam klassunder-visning eftersom alla elevers texter har samma pro-blemlösande syfte (även om givetvis individuell re-spons också behövs).

Men är det nödvändigt i praktiken att särskiljatexttypsskrivande och genreskrivande? Det är gi-vetvis också möjligt att kombinera de två. Elever-na i exemplet ovan skulle också t. ex. kunna få iuppgift att skriva en insändare vars syfte är problem-lösning: ”Skriv en insändare vars syfte är att föreslålösning på ett problem, t. ex: ”Hur skall vi lösaproblemet med mobbing i skolan?’” Det vore attslå två flugor i en smäll, vilket är frestande, mendet är oftast lättare att träffa en i taget. I det härfallet innebär den dubbla målsättningen att un-dervisningen samtidigt skall täcka in såväl genre-som texttypskriterier. Inte omöjligt, men svårare.Eftersom det alltid är konstruktivt att arbeta medmindre komplicerade ting först och ha med såmånga elever som möjligt till en viss nivå, kan skill-nader i svårighetsgrad vara anledning nog till

kursplanens nämnande av texttyper snarare ängenrer i målbeskrivningen.

En annan viktig anledning är förmodligen detfaktum att, som nämnts ovan, texttypers syften sam-manfaller med grundläggande språkliga funktioner.Bland dessa finns t. ex. att berätta, att beskriva, attargumentera etc. Varje sådant specifikt kommu-nikativt syfte (dvs. varje texttyp) sammanfaller ock-så (åtminstone delvis) med speciella språkliga ut-tryck. Låt oss ta några konkreta exempel. I enberättande text finner vi oftast ord som ”först”,”därefter”, ”sedan”, ”samtidigt”, och ”till sist”: dvs.innehållet i texten ses i ett tidsperspektiv och föratt binda samman delarna används tidsuttryck(tidsadverbial). I en argumenterande text däremotses inte innehållet i tidsperspektiv utan i logiskaförhållanden (Vagle 1993). I sådana texter finnervi därför ord som ”men”, ”däremot” ”trots att”, ”imotsats till” (ord som uttrycker motsats); ”kanske”,”även om”, ”självklart” (ord som uttrycker medgi-vande); ”alltså”, ”följaktligen”, ”därför” (ord somuttrycker slutsats).

Jag hoppas att denna korta exemplifiering avförhållandet mellan texttyper, tankeprocesser ochspråkliga uttryck antyder hur elever kan utvecklasitt kritiska tänkande genom att arbeta med olikatexttyper. Om detta arbete också sker i strukture-rade former, t.ex. genom att fokusera en texttyp itaget, kan det kritiska tänkandet utvecklas succes-sivt samtidigt med inlärningen av speciella språkligauttryck. Genom att särskilja texttyperna, som kurs-planen implicit gör, blir de inte bara lättare attlära sig; nödvändigheten att hålla dem åtskildainnebär i sig kritiskt tänkande. Det är t. ex. olikatankeprocesser och språkstrategier som används iämnena ”Varför diskrimineras rökare?” (en orsaks-analyserande process) och ”Diskriminera rökare!”(en argumenterande). Dessutom blir elevernasanvändning, och lärande, av den vokabulär somkrävs för varje texttyp en naturligt integrerad delav undervisningen. För att kunna berätta på ettfrämmande språk måste eleven bl. a. kunna sam-manbindande ord som ”först” och ”sedan”, för attargumentera ord som ”men”, ”kanske”, ”därför” osv.på målspråket. Att just kunna binda samman ochgöra texter sammanhängande uppmärksammas iSkolverkets Kursplaner och betygskriterier. Blandbedömningskriterierna för de produktiva färdig-heterna i engelska nämns bl.a. ”elevens förmågaatt binda samman satser och meningar”. För gym-nasiet anges i strävansmålen bl. a. förmågan att”bearbeta språket mot allt större tydlighet”.

119

För att undvika eventuella missförstånd, vill jagbetona att jag genom att fästa uppmärksamhetenpå kursplanens inriktning på texttyper i målbeskriv-ningarna inte på något sätt vill undervärdera be-tydelsen av genrer i skrivundervisningen eller ispråkundervisningen i stort, vilket säkert inte hel-ler är kursplanernas avsikt. Naturligtvis är en för-bättrad genremedvetenhet en väsentlig del av densocialiseringsprocess som skolan måste hjälpa elev-er med. De behöver denna hjälp såväl för att kun-na läsa, bedöma och ta till sig olika genrer i sam-hället som för att själva kunna producera textermed olika mottagare i varierande sociokulturellasituationer. Detta gäller skönlitterära genrer såvälsom olika slags diskursiva genrer. Kunskap om, ochförmåga att producera, genrer är t. ex. vad kurs-planen i engelska för gymnasiet antyder när dentalar om språkförmågan ”i olika situationer”. For-muleringen ”i olika situationer” åsyftar den socio-kulturella aspekten av den kommunikativa språk-förmågan, och det är just genrer, som vi sett ovan,som speglar sociokulturella konventioner.

Trots denna stora och allmänna betydelse avgenrer kvarstår det faktum, för att repetera en delav de synpunkter som nämnts ovan, att texttyperär byggstenar för genrer och att det är texttyper-na som sammanfaller med grundläggande språkligafunktioner. Det är därför, och detta är förmodligenallra viktigast, som de olika kommunikativa syftensom texttyper lyfter fram har relevans för alla elever– oavsett planerad yrkesutövning – i deras studieroch framtida privat- och samhällsliv. Som kurspla-nen för engelska förtydligar (återigen med klar em-fas på texters syften): ”Både yngre och äldre eleverberättar och beskriver, diskuterar och argumenterar, ävenom det sker på olika sätt, på olika språkliga nivåeroch inom olika ämnesområden” (min kursivering).

Sammanfattning

I denna framställning har jag först försökt att kort-fattat utreda det synsätt som ligger till grund fören skrivundervisning som fokuserar skrivproces-sen. Detta synsätt är bäst känt under beteckning-en den processorienterade skrivundervisningen. Någ-ra av dess centrala teser om språk- och kunskapssyntas upp i första avsnittet, framför allt dess helhets-syn på språk och dess insikt att det är genom sittspråk som eleven skapar sin kunskap.

Det andra avsnittet presenterar sedan några me-todiska konsekvenser av en sådan språk- och

kunskapssyn för skrivundervisningen. Jag diskute-rar där en modell som identifierar olika steg i skriv-processen. Modellen speglar en holistisk språksynoch omfattar läsning, tal, lyssnande och skrivande.

Det sista avsnittet utgår från Skolverkets kurs-planer för att utreda vilka kommunikativa syften somär centrala för de texter elever förväntas såväl kun-na läsa och förstå som själva kunna producera.Utredningen, som försöker klargöra skillnadernamellan begreppen texttyper och genrer, visar därvid-lag att kursplanerna framhåller vissa texttyper(framför allt berättande, beskrivande och argumenter-ande) i målbeskrivningarna. Eftersom dessa textty-per sammanfaller med grundläggande språkligafunktioner som är gemensamma för alla elever, ärslutsatsen att även om skrivundervisningen ocksåbör inkludera genrer kan tonvikten i skrivundervis-ningen med fördel ligga på de vanligaste texttyperna.De föreslås sålunda utgöra det primära innehållet iden skrivundervisning som fokuserar skrivproces-sen. Dessutom förespråkas ämnesövergripandesamverkan så att elever får möjlighet att användaskrivande som verktyg för lärande i olika ämnen.

Författarpresentation

Lennart Björk är professor i engelskspråkig litte-ratur vid Göteborgs universitet. Ett område somhan tidigt kom att ägna sig åt är forskning kringoch praktisk tillämpning av skrivprocessen Han hartillsammans med medförfattare givit ut fleraböcker i ämnet: Sammanhang i text (1989), TheWriting Process (1992), Academic Writing (1997),Tanke- , tal- och skrivprocesser (1999), Tänka, tala,skriva (2001). Han har också medverkat vid fort-bildningskurser i den processinriktade skrivmeto-diken. Som framgår av titlarna på hans senareböcker har han också intresserat sig för talproces-sen och hur den integreras i undervisningen ikommunikativ färdighet.

Diskussionsfrågor

1. Ser du skrivandet i ditt undervisningsspråk hu-vudsakligen som ett verktyg för att öva själva språ-ket eller för något annat syfte?

2. Vilka möjligheter finns det att arbeta med äm-nesövergripande skrivande på ditt målspråk? Hur

120

kan dessa möjligheter användas: för informelltpersonligt skrivande eller som kommunikativt skri-vande med andra personer som mottagare?

3. Vilken modifiering (om någon) av processmo-dellen som den är presenterad här tror du behövsför att praktisera den i ditt klassrum?

4. Hur meningsfull upplever du distinktionen mel-lan texttyper och genrer i skolarbetet?

5. Kan man arbeta med texttyper och genrer sam-tidigt? Om ja, hur? Om inte, varför inte?

6. Hur ser du på kopplingen mellan inlärning avsärskilda språkliga uttryck och förmågan att kun-na producera texter med ”olika syften i varieran-de sammanhang” som kursplanerna nämner?Vilka är konsekvenserna för undervisningens in-riktning på texttyper och/eller genrer?

7. Hur ser du på uppfattningen att växande dator-kommunikation innebär ökande betydelse av detskrivna ordet? Vilka konsekvenser ser du för dinegen undervisning?

8. Hur ser dina elever på möjligheten att få arbetaenligt rekommendationerna i denna artikel, trordu? Vilka positiva konsekvenser skulle det kunnafå för deras aktiva arbete, för deras chanser att ispråkundervisningen kommunicera kring me-ningsfulla ämnen och att stärka deras övergripan-de kommunikativa förmåga (som de har nytta avi hela studiesituationen)?

9. På vilka olika sätt skulle man kunna övervinnasvårigheter som stora, heterogena klasser, bristpå relevant material på målspråket, brist på sam-manhängande tid på schemat etc., som kan sessom ett hinder för att fullt ut förverkliga de peda-gogiska målen?

Litteraturförteckning

Björk, Lennart och Blomstrand, Ingegerd. 1999a.Tanke- tal och skrivprocesser. Lärarbok. Lund. Stu-dentlitteratur.

Björk, Lennart. 1999b. ”The Roles of Writing Ins-truction in Foreign Language Teaching”. Ensenya-

ment de Llengües i Plurillingüisme.València: Publica-cions de la Universitat de València.

Björk, Maj. 1999. ”På vilket sätt bidrar läs- och skriv-processer till elevers lärande i undervisningen ialla ämnen?” På Väg. Svensklärarföreningens års-skrift 1999. Stockholm. Norstedts.

Brown, H. Douglas. 1987. Principles of LanguageLearning and Teaching, 2nd ed. Englewood Cliffs,N.J. Prentice Hall Regents.

Chatman, Seymour. 1990. Coming to Terms: TheRhetoric of Narrative in Fiction and Film.Ithaca and London. Cornell UP

Hertzberg, Frøydis. 1994. ”Lærerrespons”. Norsk-læreren, Nr.1:20-24.

Hilgers Th. L. & Marsella, J. 1992. Making YourProgram Work. A Guide to Good Practices. NewburyPark. Sage Publications.

Hillocks. Jr., George. 1986. Research on Written Com-position. Urbana Illinois. NCRE, ERIC.

Dysthe, Olga. 1993. Ord på nye spor. Oslo. Det nyesamlaget.

Dysthe, Olga. 1996. Det flerstämmiga klassrummet:att skriva och tala för att lära. Lund. Studentlittera-tur.

Evensen, Lars Sigfred och Hoel, Torlaug. 1997.Skriveteorier og skolepraxis. Oslo. LNU/Cappelen.

Flower, Linda. 1981. Problem-solving Strategies forWriting. New York. Harcourt Brace Jovanovich.

Flower, Linda & J. R. Hayes. 1981. ”A CognitiveProcess Theory of Writing,” College Composition andCommunication, 32: 365-87.

Ledin, Per. 1996.”Genrebegreppet – en forsknings-översikt”, Inst för nordiska språk, Lund.

Malmberg, Per. 1990. ”Läroplanen – resultat av ettlagarbete”. Undervisning i främmande språk. Kommen-tarmaterial Lgr 80. Stockholm. Liber/Utbildnings-förlaget.

121

Malmberg, Per (red.). 2000. I huvudet på en elev.Stockholm. Bonniers.

Rienecker, Lotte och Peter Stray Jørgensen. 2000.Den gode opgave. Fredriksberg, Danmark. Samfunds-litteratur.

Rijlaarsdam, Gert, Huub van den Bergh and Mi-cel Couzijn (eds.). 1996. Theories, Models and Me-thodology in Writing Research. Amsterdam. Amster-dam UP.

Skolverket. 2000. Språk. Grundskola och gymna-sieskola. Kursplaner, betygskriterier och kommen-tarer. Stockholm. Skolverket och Fritzes.

Säljö, Roger. 1999. ”Informationsteknik och språk-liga verksamheter”. På väg. Svensklärarförening-ens årsskrift 1999. Stockholm. Norstedts.

Säljö, Roger. 2000. Lärande i praktiken: ett sociokul-turellt perspektiv. Stockholm. Prisma.

Vagle, Wenche; Sandvik, Margareth och Svenne-vig, Jan. 1993. Tekst og Kontekst. Oslo, LNU/Cappe-len.

122

I Sverige, västvärlden och även i stora delar av öv-riga världen pågår en omstrukturering av skolor isyfte att skapa inlärningsmiljöer som är mera i sam-klang både med aktuella teorier om kunskapsut-veckling och med det samhälle som håller på attväxa fram. Se t ex Hargreaves et al (1998/2000)International Handbook of Educational Change. Ut-märkande för många av dessa nya lärmiljöer är enstörre öppenhet och flexibilitet samt tillit till attbarn och ungdomar har och kan utveckla en för-måga att ta initiativ och genomföra en uppgift –enskilt och i samarbete med andra. I sådana mil-jöer antas de globala datorbaserade kommunika-tiva nätverken komma att spela en stor roll medsin icke-lineära struktur, sin interaktiva potentialoch sitt oberoende av tid och rum. Ökade kontak-ter över kultur- och nationsgränserna ligger i själ-va nätverksidén.

Det svenska uttrycket IT (Informationsteknik)ersätts allt oftare av IKT (Informations- och kom-munikationsteknik), eftersom kommunikation ärden nya aspekt på datoranvändning som uppfat-tas som allt viktigare. På engelska används uttryck-en ICT (Information and Communication Tech-nologies) eller MICT (Modern Information andCommunication Technologies). Ett par andra eng-elska uttryck är vanliga i detta sammanhang: CMC(Computer Mediated Communication) ellerCMHC (Computer Mediated Human Communi-cation) i kontrast mot HHC (Human-to-HumanCommunication).

Begreppen kommunikation och interaktiv är pe-dagogiska nyckelord i den konstruktivistiska, so-cio-kulturella kunskapssyn som ligger till grund fördagens läro- och kursplaner. I denna syn på kun-skap, som går tillbaka på teoretiker som Vygotskij,Bakhtin, Bibler, Dewey m fl, betonas dialogens ochden sociala interaktionens betydelse för kunskaps-bildningen. Idag utvecklas dessa tankar vidare iNorden av bl a forskare som Roger Säljö, OlgaDysthe, Inger Lindberg samt Seppo Tella & MarjaMononen-Aaltonen. De två sista har även sökt en

gemensam nämnare för dialog (dialogism) ochmedia i undervisningen. I USA har bl a JamesWertsch och Claire Kramsch arbetat vidare meddialogbegreppet. Dialog ska fattas i en djupare be-tydelse än bara vardagligt utväxlande av medde-landen, diskussion och debatt. Dialog är själva es-sensen i mänsklig utveckling och därmed ocksåen hörnsten i den pedagogiska processen och engrund för kunskapsbildningen. Frågan är nu i vadmån elektronisk kommunikation kan bidra tilldenna kunskapsbildning.

Betydelsen av de socio-kulturella sammanhang-en gäller generellt för all kunskapsbildning meninte minst för den språkliga utvecklingen. Kurs-planerna i språk i den svenska skolan understry-ker följaktligen utvecklingen av den kommunika-tiva förmågan, betydelsen av internationellakontakter och utvecklingen av interkulturell för-ståelse och kompetens. I de nya kommunikativateknikerna finns ett starkt potentiellt stöd för denkunskapsutveckling som läroplanerna förespråkar,ett stöd som ännu bara börjat tas i bruk i den svens-ka skolan (Riis 2000). Fokusering på hårdvaranhar hittills varit dominerande. What is needed nowis a shift from a manipulative, technology-oriented com-munication to more interaction, human dialogue, andexchange of ideas (Mowlana 1997, s 243).

I den multimediala inriktning som utveckling-en tagit ingår skrivandet i en miljö där grafik, text,bild, ljud och film samverkar till ett helt och därdet ena inslaget inte kan ses fristående från deandra. Min ambition utifrån det uppdrag jag fåttär att ändå försöka se lite närmare på det interak-tiva skrivandet i elektroniska sammanhang medsärskild fokus på vad som sker i skolan och fram-för allt i språkundervisningen. Spontant frågar jagmig: Vad är det man skriver? I vilka sammanhangingår dessa texter? Vad finns det för mottagare?Får eleverna respons på texterna? Är elevernamotiverade att skriva? Vad kan vinsterna vara meddetta skrivande? Finns några problem förknippa-de?

Datorbaserad kommunikation i språkoch interaktivt skrivande

Ulla Brodow

123

Meningsfulla aktiviteter på nätverken fungerarju inte fristående från det dagliga arbetet som skastyras av läroplanens mål. En del av mitt bidragkommer därför att handla om bakgrundsfaktoreroch förutsättningar för elektroniska kontakter.

Mina främsta informationskällor:

1) Skolverkets rapporter1 , Det Svenska skoldata-nätet2 och KK-stiftelsens3 redovisade verksam-het både i skrift och på nätet ger informationom läget i Sverige. Jag vill särskilt nämna forsk-ningsprogrammet Eloïs, (Elever, Lärare och Or-ganisationer kring Informationstekniken i Sko-lan) med professor Ulla Riis som vetenskapligledare,4 samt Skolverkets rapportserie Skola iutveckling.

2) Mina främsta informationskällor utanförSverige är tidiga kontakter med Seppo Tellasforskning (1991, 1992, 1996, 1998) vid Helsing-fors Universitet och den rikliga informationsom Mark Warschauer sedan länge sprider frånspråkcentret på Hawaii och numera även frånKairo. Även Ruth Vilmi, Helsingfors Universi-tet, som särskilt intresserat sig för skrivprojektvia e-post och Internet, fick mig att ana de möj-ligheter nätet erbjuder och som ännu till stordel är outnyttjade i den svenska skolan. Alla treär flitiga forskare på språkundervisningensområde och ägnade tidigt informations- ochkommunikationstekniken stort intresse, varförderas referenser ger en bra överblick av detinternationella läget. Deras hemsidor är välvärda ett besök.5

3) Ytterligare insikt i ämnet har jag fått genom enstudie jag gjorde i januari 1999 av svenskagrundskolors webbsidor på Internet. Studiengällde internationella kontakter i grundskolanoch finns redovisad i IPD-rapport Nr 199:02,Festskrift till Torsten Lindblad. Studien efter-följdes av en enkät utsänd till de 175 skolor sompå sina webbsidor redovisade någon form avinternationella kontakter. Jag har gjort inter-vjuer av ett antal skolor som enligt enkätresul-taten har särskilt utvecklade kontakter med sko-lor i andra länder. I dessa kontakter spelar IKTen stor roll.

Några bakgrundsfaktorer

Utöver den dialogiska aspekten som jag redannämnt och som jag betraktar som övergripandevill jag kort lyfta fram några andra bakgrundsfak-torer: 1) Datorkommunikation som en del av in-ternationaliseringen 2) Skrivprocessen i skolan 3)Den kommunikativa kompetensen. 4) Några van-liga teser om språk och språkutveckling 5) Någotom talspråk – skriftspråk och elektronisk kommu-nikation.

Datorkommunikation – en del avinternationaliseringen

“...the challenges our students face in their adultlives in the twenty-first century, will be markedlydifferent from the challenges of today’s societies.Our schools are totally unprepared to help theirstudents face the realities of the twenty-first cen-tury.”

Orden är Per Dalins, forskare vid Internatio-nal Learning Cooperative i Norge. (Dalin 1998, s1061). Det går inte att förbereda för en viss fram-tid, menar Dalin. Det enda vi kan göra är att för-bereda för det okända.Dalin tar fram tio ”revolutioner” som är fundamen-tala i den förändringsprocess som pågår och somkommer att beröra våra barns och ungdomarsframtid. De tio revolutionerna är (i min översätt-ning) 1) Kunskaps- och informationsrevolutionen.2) Befolkningsrevolutionen eller befolkningsex-plosionen. 3) Globaliserings- och omflyttningsre-volutionen. 4) Den sociala revolutionen med nyasociala roller och relationer. 5) Den ekonomiskarevolutionen. 6) Den tekniska revolutionen. 7)Den ekologiska revolutionen. 8) Den estetiska re-volutionen. 9) Den politiska revolutionen meddemokrati- och minoritetsfrågor i fokus. 10) Vär-derevolutionen i vilken fundamentala frågor omdet pluralistiska samhället reses som kan bidra tillen uppsättning globala värderingar.

Dessa ”revolutioner” och en rad andra föränd-ringar griper in i varandra med synergieffektersom ännu inte kan överblickas. Skolan kan inteensam i isolering klara utmaningen att förberedaför framtiden. Det går inte med mindre än att ettsamarbete med andra aktörer utanför skolan kom-mer till stånd, aktörer i närsamhället men ocksåpå ett internationellt plan. Elever måste få bli med-skapare i omvandlingen av skolan i både ett lokalt

1 http://www.skolverket.se2 http://www.skolverket.se/skolnet3 http://www.kks.se/index.html4 http://www.ped.uu.se/forskning/5 Tella: http://www.helsinki.fi/~tella/ Warschauer: http://www.lll.hawaii.edu/web/faculty/markw/ Ruth Vilmi: http://www.ruthvilmi.net/hut/

124

och ett internationellt perspektiv, menar Dalin.Vissa baskunskaper är nödvändiga men sedan gäl-ler det att lära sig lösa problem, lära sig kommuni-cera och växa sig säker och stark i en experimen-terande skolmiljö. Så långt några tankar ur Dalinsrika kapitel i International Handbook of EducationalChange (Hargreaves et al 1998/2000, s 1065).

Om barn och ungdomar världen över skall varamedskapare i en omvandlingsprocess som syftartill att lägga grunden för gemensamma värdering-ar, kommer de att ha mycket att prata om. De måstelära känna varandra, urskilja vad som är lokalt ochprivat och försöka komma fram till vad som kanvara gemensamt i ett globalt perspektiv. Frågan ärhur skolan kan hjälpa till med detta. Det kan skepå flera sätt:

• Först och främst måste både ett lokalt och ettglobalt värdeperspektiv läggas på innehållet ialla ämnen och ämnesövergripande temastu-dier. Det globala perspektivet saknas alltför oftatrots läroplanens ord om att det ska genomsyraall verksamhet i skolan. Därmed saknas ocksåden internationella dimensionen i skolkultu-ren som ett incitament till att ta verkliga ellervirtuella kontakter.

• För det andra måste skolan hjälpa till att eta-blera möten med människor i och från andramiljöer och kulturer. Inte bara läsa om hur detär i världen. Önskvärt är naturligtvis att manträffas i reella möten och miljöer, men dettalåter sig inte alltid göra. Vilken roll nätet kom-mer att spela som komplement och ersättaretill verkliga möten beror på hur vi kan hitta stra-tegier att utveckla dessa möten kvalitativt i taktmed den tekniska utvecklingen.

• Barn- och ungdomar knyter nu kontakter överhela jorden både i och utanför skolan. De fles-ta gymnasieskolor har sedan länge upparbeta-de kanaler med ett flertal länder och i grund-skolan ökar kontakterna dag för dag. Allt flerfår tillgång till elektroniska kommunikations-system. Tekniskt ökar chanserna för att barnoch ungdomar ska kunna delta i den globalavärderevolutionen, men om det verkligen blirså beror inte på tekniken utan på våra grund-läggande inställningar till avsikten med skolan.

Läs- och skrivprocessen i skolan

Läs- och skrivutvecklingen i skolan har de sista årenvarit i fokus bl a genom Läs- och skrivkommitténsslutbetänkande (1997) och utbildningsinspektörer-nas granskning av läs- och skrivprocessen som ett avtre områden i Skolverkets nationella kvalitetsgransk-ning 1998. Att läs- och skrivförmågan utvecklas är avfundamental vikt för kunskapsutvecklingen, därområder stor enighet. Rapporten återfinns bland Skol-verkets publikationer, även i en nätversion.1

Allt är inte väl beställt på läs- och skrivfronten iskolan, konstaterar inspektörerna, men det finnssamtidigt ett intresse från lärarnas sida att läramera om hur läs- och skrivprocessen skulle kunnatas i bruk i skolans alla ämnen och på alla stadier.Vid sina skolbesök fann inspektörerna högst olikagrader av stöd för läs- och skrivutvecklingen. Defann miljöer i skolan där stödet är gott och elever-nas kontinuerliga läs- och skrivlärande stärks, mensamtidigt fann de mindre stödjande miljöer ochsådana som inte alls utgör något stöd. I de stöd-jande miljöerna fanns skolpersonal som hade kun-skap och visioner om människan som en språkan-de varelse och insåg vikten av språkutvecklingenhos varje individ. Där togs elevernas texter tillvaraoch där integrerades ämnena i en öppen och be-fordrande flerstämmig klasskultur. Att få responsoch finna olika mottagare ansågs viktigt, men detvar inte alltid så lätt. Oftast blev det trots godaambitioner bara läraren, en grupp kamrater elleribland föräldrarna som gav feedback. De som stodför dessa positivt stödjande miljöer i skolorna varenstaka lärare och ibland ett arbetslag. Sällan vardock en hel skola besjälad av läs- och skrivutveck-lingen som en kärna i kunskapsutvecklingen. Elev-er i dessa stödjande miljöer skulle förmodligenganska lätt kunna ta steget ut i de virtuella miljö-erna, där eleverna skulle kunna få den responssom de hade svårt att finna hemmavid. Ingentingom detta nämns i rapporten.

Den sorgliga sidan av inspektörernas rapportbeskriver en miljö som praktiskt taget inte alls stö-der läs- och skrivutvecklingen i den mening somavses i läroplanen. Inspektörerna fann ensidigaläromiljöer, som karakteriserades av slutenhet,enstämmighet och tystnad, talängsliga elever ochfärdighetsträning i olika slags övningsmaterial.Inget eget skrivande. Man reproducerade vad an-dra skrivit. Här är steget långt även till den allraenklaste form av elektroniska kontakter.

1 http://www.skolverket.se

125

Jag har velat uppehålla mig en stund vid rap-porten om läs- och skrivutveckling som en bak-grund till det fortsatta resonemanget om interak-tivt skrivande i språk. Rapporten gäller alla ämnen– även språk. Nya världar och möjligheter öppnarsig genom elektroniska kontakter och World WideWeb. Därmed vidgas också begreppet ’literacy’ tillen förmåga att kunna ta in texter som kommit tilli kulturella sammanhang som skiljer sig från demvi är vana vid. Om eleverna inte ens på svenskautvecklar sin skrivförmåga, hur skulle skrivandetpå ett främmande språk i möten med människorfrån vitt skilda miljöer och kulturkretsar kunna gåmed någon slags automatik bara för att vi kankoppla upp oss till en samtalspartner på nätet?Men väl igång börjar en ömsesidig påverkan. Skavi kunna använda oss av Internets informations-flöden och av de nya elektroniska kommunika-tionssätten i skolan, måste förmågan att läsa ochskriva upprätthållas och utvecklas, först och främstpå svenska men också på främmande språk, i för-sta hand engelska. Svensklärarnas slogan ”Varjelärare en svensklärare” har sedan länge stöd i läro-planernas formuleringar. Av utbildningsinspektö-rernas rapport kan vi dra slutsatsen att vi har enbit kvar till det målet. Med världen som potenti-ellt klassrum, den globala skolan i den globala byn,borde vi egentligen vara en bit in på nästa etappsom innebär att varje lärare också i någon meningmåste vara en språklärare. Till detta återkommerjag.

Många skolor har insett att utbildning i da-torkunskap måste börja tidigt. Att skriva med da-torprogrammets färgglada bokstäver kan vara ro-ligt när handen inte vill lyda och det går för saktaatt forma tanken i handskrivna ord. Redan i års-kurs 4 känns behovet av grundläggande ordbe-handling angeläget (Skolverket, 1999, Verktyg somförändrar, s 20). Allteftersom kan eleverna sedanta hela spektret av språkteknologiska stöd till hjälp,både text-, tal- och multimodala stöd. Det är lexi-kon, grammatik- och stavningshjälp, sökfunktio-ner, databaser, virtuella miljöer och alla slag av elek-troniska kontakter som utvecklas för varje dag.

Den tekniska sidan av skrivandet har fått goddraghjälp. Men ännu viktigare är att den dialogi-ska aspekten på lärande utvecklas så att enstäm-miga och tysta miljöer utvecklas till flerstämmi-ga, språkande miljöer (Jfr t ex Olga Dysthe 1996och Inger Lindberg 1998). Det är en förutsätt-ning för en meningsfull användning av de kom-munikativa elektroniska nätverken.

Kommunikation med ljud och bild utvecklasnu snabbt. Det innebär att de elektroniska kon-takterna kan börja tidigare och att skriften suc-cessivt kan få komma in som komplement till bil-den, allteftersom eleverna behärskar skrift-språket. Multimediaproduktioner är populära iskolan, det vet vi. Där ingår texten som en inte-grerad del i helheten. Det är kommunikation ien ny tid, men skrivandets tid är inte förbi ävenom skriften kommer att ingå i nya konstellatio-nen och genrer.

Den kommunikativa kompetensen

Den kommunikativa förmågan har varit i fokus isvensk och internationell språkundervisning un-der de senaste årtiondena, framför allt förmåganatt reda sig i tal. Begreppet kommunikativ kom-petens har successivt utvecklats från en struktu-rell-lingvistisk innebörd till en socio-lingvistisk-kul-turell sådan. Denna förskjutning i begreppetsinnebörd innebar till en början att språkets struk-turella sida negligerades, ja formella fel nästanignorerades i undervisningen. Budskapet ochkommunikationen var det väsentliga. Idag är stånd-punkten att alla delar av den kommunikativakompetensen är viktiga. Förståelsen och kommu-nikationen är beroende av såväl behärskning avspråkets strukturer och vokabulär som medveten-het om den sociala och kulturella situationen.

Den interkulturella kommunikativa kompeten-sen finns med som en del av den kommunikativakompetensen i kursplanerna i språk, men den ärockså ett övergripande mål i skolan.

Redan 1985 fattade riksdagen beslut om att ettinterkulturellt synsätt skall prägla undervisning-en i alla skolformer.1 Interkulturell syftade då påförståelse och tolerans mellan människor med oli-ka språk och kultur och kom mest att användasom relationen invandrare - svenskar, men begrep-pet var avsett att ha en bredare innebörd. Det harvarit trögt att få igång diskussionen om den inter-kulturella dimensionen i undervisningen i kret-sar utanför de invandrartäta skolorna, men det sernu ut som om det skulle börja lossna. Lingvistiskainstitutionen vid Göteborgs Universitet med JensAllwood som drivande kraft initierade redan 1994ett nordiskt årligt symposium om interkulturellafrågor (NIC2 ), och en rad forskningsansatser påområdet kan noteras de allra senaste åren, bl aLundgren (2000) och Tornberg (2000).

1 Beslutet går tillbaka på SOU 1983:57, Språk- och kulturarvsutredningen, SKU, samt på Europarådets rekommendationer om interkulturell utbildning No.R 181984.2 http://www.bi.no/nic/

126

Internationellt har man mycket ivrigare än iSverige diskuterat begrepp som intercultural com-petence, cross culture dialogue och liknande samt de-ras konsekvenser för språkundervisningen (Byram& Fleming, eds. 1998). Begreppet the interculturalspeaker t ex myntades av Claire Kramsch (1998)och fick kraftfullt stöd av bl a Michael Byram somanalyserat och vidareutvecklat begreppet vid fleratillfällen (se t ex Byram 1998). Det finns en radnärbesläktade begrepp som har uppstått och ut-vecklats i olika sammanhang med något olika de-finitioner men med likartade innebörder. Inne-börden i interkulturell kompetens sammanfalleri vårt land – som jag ser det – med andemeningeni skolans värdegrund, uttryckt dels i de nationellastyrdokumenten: skollagen och läro- och kurs-planerna samt uppföljande kommentarmaterial,dels i de internationella överenskommelser somSverige anslutit sig till och som gäller även för sko-lan, bl a konventionen om barnens rättigheter ochkonventionerna om de medborgerliga och poli-tiska rättigheterna respektive de ekonomiska, so-ciala och kulturella rättigheterna. I läroplanernaskapitel om värdegrunden slås fast att verksamhe-ten i skolan vilar på demokratins grund, uttytt bl ai följande högtidliga ordval: Människolivets okränk-barhet, individens frihet och integritet, alla människorslika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samtsolidaritet med svaga och utsatta är de värden som sko-lan skall gestalta och förmedla. Det räcker långt somövergripande mål men det måste tolkas, konkreti-seras och levas på de olika skolorna. Skolans var-dag ska vara sådan att värdegrundens innehåll iform av värderingar, tankemönster, normer ochhandlingar kan tränas på ett naturligt sätt – i själ-va undervisningen men också i alla andra situatio-ner under skoldagen: på raster, under fritidsakti-viteter, på skolbussen m m.

Under de senaste åren har Skolverket intensi-fierat insatserna till stöd för barnomsorgens ochskolornas arbete med värdegrunden. Det har skettgenom en rad rapporter, skrifter, utvärderingar,analyser, seminarier och projekt. I skriften Meddemokrati som uppdrag (2000) ges en samlad bild avdetta värdegrundsarbete. Den demokratisyn sompräglar framställningen sätter relationerna, kom-munikationen och samtalet i centrum, samtalmellan alla som arbetar och finns i skolan, samtalsom gör skolan till en social mötesplats för olikakulturer och sociala grupper. I det demokratiska

samtalet kommer den dubbla aspekten alltid tilluttryck: individens rätt att yttra sin mening menockså skyldigheten att visa respekt för den somtycker olika. ”Andra människor” i läroplanernasformuleringar är människor runt omkring oss ivårt eget land men också människor utanför vårtlands gränser. Det är respekten för andra männis-kors synsätt och värderingar som är det viktiga, intevar de bor eller varifrån de kommer. När vi talarom elektroniska kontakter, som detta kapitel hand-lar om, är denna respekt lika viktig som i verkligamöten och är en av etikettreglerna på Internet.*

En förutsättning för ett framgångsrikt samtalär att det genomförs i samarbete. Det innebär ock-så en insikt om att språkliga uttryck inte nödvän-digtvis betyder samma sak för min samtalspartnersom för mig. Man måste på något sätt komma un-derfund med hur ens referensramar sammanfal-ler eller skiljer sig åt om samtalet skall bli menings-fullt. Detta är ännu viktigare i samtal på ettfrämmande språk och över kulturgränserna. Enk-la små ord som ’family’ och ’bread’ skiftar kon-kret kulturell innebörd från trakt till trakt. I nät-kontakterna där man inte har den hjälp som enface-to-face-kontakt ger torde det vara än viktigareatt göra klart för sig vad orden egentligen står för.Att arbeta med kontextualiseringar av språkliga ut-tryck, att ständigt jämföra och ”förhandla” om or-dens innebörd är ett bra sätt att lära om varandrasverklighet (jfr Dysthe 1996).

Till största delen sker kommunikationen på nät-verken ännu mest i skriftlig form. Men utveckling-en går mot virtuella miljöer som mer och mer lik-nar verkliga miljöer. Interaktiva videokonferenseroch olika former av nätverksbaserad undervisninghör till det nya. Vi kan se varandra i bild, tala medvarandra, utföra ett arbete på en gemensam yta,fristående eller på skärmen. Allt detta är bara ibörjan men även i dessa nya lärmiljöer finns skri-vandet med som förberedelse och uppföljning ochen del av helheten.

Naturligtvis tränas den interkulturella komp-etensen bäst i verkliga möten. Det är där den sättspå prov. Men en tidig medvetenhet om språketssubjektiva, godtyckliga karaktär skulle kunna hjäl-pa våra elever att få ut mera av sina elektroniskakontakter. De elektroniska kontakterna med kam-rater i andra länder kommer idag ofta före det verk-liga mötet med samma människor.

* Jämför Ulrika Tornbergs artikel s 181

127

Några vanliga teser om språk ochspråkutveckling

Några teser om språk och språkutveckling uppre-pas ständigt av företrädare för undervisningen isvenska. De är också tillämpliga i främmande språki den utveckling mot friare uttryckssätt som karak-teriserar modern språkundervisning.

1. Språket utvecklas i dialog med andra.I den äkta dialogen får språket mening genom attspråkliga innebörder bryts mot varandra. Det är ispänningen mellan flera inlägg i ett samtal somnya element skapas. Spänningen skapar möjlighettill tolkning och reflektion. Med dialog avses alla slags dialogiska relationer:mellan barn och vuxna, mellan lärare och elev,mellan elev och elev etc. Samspelet kan också skemed en text. Det är det dialogiska förhållningssät-tet som är viktigt, som bygger på respekt och tillit– till sig själv och andra.

Här avses främst det talade språket, men språ-ket i e-postmeddelanden, i diskussionsgrupper ochi chattande ligger ofta mycket nära det talade språ-ket genom sin dialogiska form.

2. Skriftspråket utvecklas genom att man skriver mycket.Precis som andra mänskliga färdigheter utvecklasgenom att man utövar dem ofta, t ex bilkörning,matlagning, hantering av ett instrument, ja vilkenfärdighet som helst, så utvecklas också förmåganatt skriva genom att man skriver ofta. Tanke, taloch skrift är olika uttrycksformer som var och enhar sina karakteristiska drag men som påverkarvarandra i ett samspel. Att skriva mycket är en godhjälp för att omvandla hjärnans språkliga flöde tillskriftliga former. Internet är ett bra forum för skri-vande i olika former.

3. Medvetna resonemang om språkets möjligheter, inne-börder, nyanser och former måste till för att språket skautvecklas.Hur kan detta tänkas gå till? Att ständigt vara be-redd på att tolka och kontextualisera har redannämnts. Arbete enligt den processorienterade skriv-utvecklingens metodik, i dagligt tal ofta kallad skriv-processen, är en annan väg. I denna metodik finnsbåde tillfälle till arbete i storgrupp (brainstorming),individuellt arbete och arbete i par eller smågrup-per. Man snabbskriver i processens första skede utanatt behöva tänka på formen, medan man i den av-slutande fasen ser till att produkten får en snygg

finish. Man diskuterar och förbättrar texten i sam-tal med kamrater och lärare.*

Paralleller med den språkliga utvecklingen iskrivprocessen i klassen kan dras med skrivandetpå nätverken. I chattande finns inte tid att tänkapå formen, oftast inte heller i korta e-postmedde-landen. Men i sådan text som har en mera var-aktig och officiell karaktär, t ex projektarbetenasslutprodukter och andra inslag på skolornas webb-sidor, är både den innehållsliga och den formellasidan av språket viktig. Ingen författare publice-rar ett obearbetat manus. När elevproduktionerav olika slag sätts in helt obearbetade på webbsi-dan har man inte gjort skrivprocessens sista fas.Från många håll rapporteras glädjande nog ettvaknande intresse för att slutprodukten i elever-nas arbete ska vara snygg och korrekt till innehålloch språk. Inte minst arbetet med multimedia ochtillgången till relativt lätta presentationsprogramhar bidragit till detta.

Något om talspråk – skriftspråk ochelektronisk kommunikation

Det finns inte ett generellt ett-till-ett-förhållandemellan tal och skrift. Tal och skrift har utvecklatstill två olika uttryckssätt även om de har grundläg-gande språkliga strukturer gemensamt. Att kom-municera genom tal är det naturliga och helt do-minerande. Men vi tillhör en skriftspråkskultur ochmåste därför lära oss att använda det skrivna språ-ket både för att skaffa oss information och för attkommunicera. Att knäcka skriftkoden är ett kri-tiskt skede i varje barns utveckling.

Att ha knäckt koden innebär inte att barnet au-tomatiskt kan berätta i skrift. Flera exempel i litte-raturen visar hur barn kan åstadkomma mycketmer i ett samtal än med pennan i hand. Skrivan-det distanserar dem från det de har att berätta.De tappar tråden. Skriftpråket har också sina egnalagar som barnet till en början inte behärskar. Bästskriver barn när de får skriva om något de kännertill mycket väl, något som engagerar dem och närsamtal och skrivande är invävda i varandra (Vy-gotskij 1930). Barn kan tidigt börja använda deelektroniska nätverken för kontakt med andrabarn världen över om de får använda sig av bilder,pratbubblor, små bildtexter, brev och berättelser.Skriftspråket har en annan meningsbyggnad äntalspråket, ett mer precist ordförråd och överhu-vudtaget ett mer elaborerat språk som kompenserar

* Se vidare Lennart Björks artikel s 110

128

det stöd som en här-och-nu-situation ger. Detta kanjag inte att närmare utveckla här.

I alla mänskliga sammanhang som avgränsas pånågot sätt går språket snart sina egna vägar, utveck-lar egna regler och egna särdrag. Vi kan bara tän-ka på dialekter, yrkesjargong, rinkebysvenska m minom vår egen språkkrets eller på olika varianterav engelska världen över. Att språket inom olikagenrer på Internet också skulle utveckla sina sär-drag är alltså något man kan förvänta sig och detser vi redan. Skriftspråket i vanliga e-postmedde-landen och diskussionsgrupper har en mycket in-formell karaktär – man kan snarare säga att manskrivpratar än att man skriver. Samtidigt uppvisardet flera av de skriftspråkliga dragen. Kern (1996)varnar dock för att oreflekterat anlägga en alltförinformell ton på Internet, innan man kännermottagarens sätt att uttrycka sig. Benägenhetenatt uttrycka sig informellt kan växla mellan olikakulturer och socio-kulturella grupper. Warschau-er (1996) har i en studie av andraspråksinlärareav engelska jämfört språket i face-to-face-samtal ochi elektroniska samtal. Han fann att de elektronis-ka samtalen trots sin informella karaktär hade ettmer komplext språk än talat språk, både vad gäl-ler syntax och vokabulär.

Vad framtiden bär i sitt sköte ifråga om kombi-nationer av bild, text och ljud för våra kommuni-kativa behov kan vi bara ana. Det virtuella mötetkommer att bli förvillande likt det verkliga. Mendet är knappast troligt att vi skulle överge skriftensom kunskapsförmedlare vilken utvecklingen påmultimediaområdet än blir. De kommunikativanätverken aktualiserar verkligen vårt förhållandetill läs- och skrivtekniker.

Interaktivt kommunikativt skrivandeBrevväxling som genre

Som bakgrund till utväxling av meddelanden medhjälp av datorn vill jag gärna nämna något allmäntom brevväxlingen som genre i skolsammanhang.För språklärare är det ingen ny företeelse. Självminns jag brevväxling både med franska och eng-elska skolor redan på 60-talet. Det var vackert skriv-na brev med färgglada bokstäver och teckningar,särskilt de franska breven, och det var en glädje-stund när det kom post från den utländska klas-sen. Det stora bruna kuvertet med många spän-nande frimärken och annorlunda handstilinnehöll alltid ett klassbrev och därtill privata brev

till brevkompisarna och ibland också några foton,en kassett eller andra små saker.

Vi tror lätt att den nya teknologin löser alla pro-blem, men så är det inte. Svårigheterna att få brev-växlingen att fungera är ungefär desamma nu somdå. Själva utväxlingen av brev går snabbare idagoch det betyder mycket. Det är också lättare attknyta en kontakt, men för övrigt är det mycket somär lika. Därför bör vi förstås ta tillvara den kun-skap som utvecklades om brevväxling som genrelångt innan datorn togs i bruk. Margareta ochBengt Linnér har skrivit en bok om mellanstadie-elevers ”språk- och kunskapsutveckling genombrevkontakt”. Den heter Gleder meg til svar. Elever iNorden skriver till varandra (1992). Författarna vi-sar hur roligt barnen tycker det är att få ett per-sonligt brev. Nyfikenhet på brevets innehåll göratt många läshinder övervinns och tolkningsbered-skapen är stor. Att skriva till en verklig mottagare,någon man känner och som också tycker det ärroligt att få brev, stimulerar skrivandet.

”Att skriva brev är som att skrivtala. Många elev-brev har just den karaktären. Samtalen löper översidorna med frågor och svar som stafettpinnar mel-lan de två som brevväxlar. ” (s 10).

Genom frågor och svar skapar brevskrivarna sigen gemensam referensram. Förmågan att kontex-tualisera är något som unga brevskrivare inte kanav sig själva. På ett främmande språk är detta änmer nödvändigt och skulle kunna vara en själv-klar teknik att öva. Så här kan det låta:

”Din hobby är speideren skrev du. Jag vet inte vadspeideren är. Kan du förklara vad det är för något?”

Svaret kommer i nästa brev:

”Speideren är ett sted der vi laver alt, fra leker tilførstehjälp. Ikke som skolen. Vi går også rundt medlodd og selger for speideren. Vi lærer også å være hyg-gelige mot andre. Det er en verdenskjent organisas-jon. I England heter det scouts.”

Brevväxling är ett pedagogiskt arbetssätt, menarförfattarna, ett arbetssätt som kan hjälpa elevenatt utvecklas både i sin språkliga, kognitiva, emo-tionella och sociala förmåga. I boken visas ocksåpå ett övertygande sätt och med många exempelhur breven fungerar som läromedel om varandraskulturer. Då som nu var breven ofta en förbere-

129

delse för ett möte över gränserna, en gemensamlägervecka eller ett utbyte där man bodde i varan-dras hem. I boken finns så många kloka ord ochråd och tips om vad man kan tänka på för att brev-växlingen ska bli givande. Läs den, om du inte re-dan gjort det! Jag tror det mesta är tillämpligt ävenpå elektronisk brevväxling.

Interkulturella projekt kan börjamycket tidigt

Det finns förskolor som har regelbundna kontak-ter med andra länder. Givetvis sker det då via bil-der, bilder barnen själva ritat eller som de tagitfram med den populära digitalkameran. Avsända-rens egenhändigt plitade namnteckning är kan-ske den enda skrift som förekommer, men det ären början. Även under de första skolåren spelarbilden den största rollen i kontakterna, men textkommer in här och där i bilderna i form av ensta-ka ord och uttryck och så småningom i form avpratbubblor och riktiga bildtexter.

Ett intressant exempel kan studeras på nätetoch kommer från Bergsbyskolan1 i Skellefteå kom-mun, där en av lärarna i flera år haft utbyte meden skola i Sao Paulo i Brasilien. I det exempel jagvill visa hade de svenska barnen (år 2) varit på cy-kelutflykt och plockat blåbär. Hemkomna bakadesoch åts det blåbärspaj av hjärtans lust. Hela hän-delseförloppet skildrades sedan i en bildserie, Ut-flykt i blåbärsskogen (Picking blueberries), som viawebben skickades till den brasilianska klassen. Till-baka kom recept på tre brasilianska rätter i bådebild och skrift. Och så har det fortsatt med utbyteav bilder och bildtexter om viktiga händelser un-der skolåret. Vad som är intressant här är att kon-takten försiggår på två plan parallellt. Lärarna skri-ver en kort beskrivande bildtext på engelska,medan eleverna bidrar med ord både på sitt mo-dersmål och på engelska i bilderna. Tre språk äralltså inblandade.

Vid mina besök i grundskolor som har interna-tionella kontakter träffade jag på ytterligare ex-empel på brevväxling där flera språk var inblan-dade, d v s barnens modersmål och det egentligakommunikationsspråket. Tioåriga svenska elevervid en skola brevväxlar med franska barn i sammaålder på engelska. Klassbrevet skrivs på moders-målet och lärarens översättning interfolieras radför rad på engelska. I det franska klassbrevet ståralltså franska och engelska ord sida vid sida, i det

svenska klassbrevet svenska och engelska. I elever-nas bildproduktion finns franska och engelskarespektive svenska och engelska ord och uttryckinsprängda.Dessa båda exempel visar på elevens förankring isin egen kultur som en naturlig plattform för kon-takt med en annan kultur. Sådana kontakter byg-ger också upp beredskap för flerspråkighet somnågot naturligt. När det annorlunda kan görasspännande från tidig ålder är mycket vunnet. Ex-emplen visar på ett naturligt samarbete mellanelever och lärare i en gemensam uppgift. Här kom-mer Vygotskijs ’zone of proximal development’ tilldirekt tillämpning. Vygotskijs budskap är ju ”Detsom barnet för tillfället gör med hjälp av en vux-en kan det i morgon göra på egen hand.” (Vygot-skij 1933/34, citerad från Lindqvist 1999 s 271).Varför upphör denna pedagogiska insikt så oftanär eleverna kommer högre upp i åldrarna?

Förutom att dessa tidiga kontakter bidrar tillden interkulturella förståelsen kan de vara en brainkörsport den dag eleverna ska välja att läsa ettspråk mera systematiskt.

De flesta internationella kontakter i skolan skeridag på engelska utan att detta är någondera par-tens modersmål. Till denna problematik återkom-mer jag. I sådana kontakter finns alltid ytterligareminst två språk inblandade. När nu många skolut-byten med andra länder sker i mera allmänt inter-kulturellt syfte, finns anledning att fundera överspråkets roll i utbytena. Det finns t ex skolor somordnar minikurser i samarbetspartnerns språk föreen utbytesresa. Det är trevligt att kunna hälsa, tackaoch lite till på partnerns modersmål. I närmiljönfinns alltid täta band mellan språk och kulturellaföreteelser. Språk i skolan idag måste få vara såmycket mer än de traditionella skolspråken. Det-ta ligger i linje med den språkpolitik världen översom värnar om minoritetsspråkens överlevnad.

E-post – grundbulten i de elektroniskakontakterna

E-postfunktionen är snabb, billig och upplöserpraktiskt taget beroendet av tid och rum. Det gårlika fort och kostar lika mycket att skicka ett med-delande till andra sidan jorden som till grannen isamma hus. Att skriva och sända ett e-postmedde-lande är enkelt, och håller man sig till enbart textduger även mycket primitiv datorutrustning. Attskriva ett e-postmeddelande kan jämföras med att

1 http://direkt.skola.skelleftea.se/bb/ (Leta under Projekt och Bildspråk)

130

tala in ett meddelande på någons telefonsvarare.Det ligger och väntar tills adressaten öppnar sinbrevlåda för att läsa det. Det är därför begripligtatt e-post snabbt fått en stor spridning. Därmedinte sagt att datorkommunikation helt bör ersättamer traditionella sätt att utväxla meddelanden.Fax, telefon, brev och personliga möten har allasina fördelar i rätt sammanhang. Man använderdet sätt som för tillfället är lämpligast: brev, fax, e-post eller telefon, men i de fall de båda kommuni-cerande parterna har fungerande e-postförbindel-ser ses detta som en klar fördel (Brodow 2000).

E-post som kommunikationsmedel inom sko-lan och med världen utanför har ännu inte fåttden användning det förtjänar. Varje elev och varjelärare en egen e-postadress! Vi är långt därifrånännu, särskilt i grundskolan, men det är idealet.Då kan alla i skolan nå varandra, både inom sko-lan och utifrån, förutsatt att alla har tillgång tillen dator. Eleven kan t ex hemifrån stå i brevkon-takt med både lärare och kamrater. Vissa uppgif-ter kan både delas ut och tas in elektroniskt.

Elevernas ämnesdagböcker och logg finns lätt-tillgängliga för läraren som kan utnyttja små-stunder att ge respons och han slipper släpa påklassuppsättningar av skrivböcker. Somliga skolorsätter upp ett särskilt intranät, andra lägger uppkonferenser och plattformar av olika slag för så-dana ändamål på Internet. I dessa system kan manskapa mappar och diskussionslistor för alla möjli-ga behov. I språk har förstås varje ämne och språk-grupp sin mapp med material och instruktionerfrån läraren och undermappar för alla elever därderas eget material kan förvaras Kontakterna kanske på svenska eller på det främmande språket,beroende på meddelandenas syfte och karaktär.Lärares och elevers elektroniska kommunikationmed varandra runt det gemensamma vardagsar-betet är en bra introduktion till skrivande kontak-ter med andra skolor ute i världen.

Brevvänner och kortare brevprojekt

Elektroniska kontakter i skolan förknippades i bör-jan mest med att skaffa pen-pals, eller key-pals, menefterhand har man förstått att nätet har så mycketmer att erbjuda. Många skolor hjälper till med tipsom adresser till elever som tycker det är roligt attbrevväxla men låter eleverna sköta individuell brev-växling på sin fritid eller kanske som ämne underelevens val. Det hindrar ju inte att elever ändå kan

få läsa upp brev och berätta om sina kontakter ochta upp intressanta saker i klassen. Det finns mäng-der av ställen på nätet där man kan få hjälp medadresser. Se t ex Skolverket (under rubriken In-ternationalisering), Brodow (1996) eller Cunning-ham/Andersson (1997).

De individuella brevkontakterna är ofta kort-variga och det är svårt att integrera sådan brevväx-ling i skolans övriga verksamhet. Datorkommuni-kation låter så lätt men det går inte av sig självtlika lite som vanlig brevväxling. En del elever fårsvar, andra inte. De senare blir besvikna. Efter någ-ra vändor upphör breven att komma. Därför re-kommenderas allmänt att klassen eller en gruppelever görs till bas i ett brevväxlingsprojekt (Kern1996) och att breven fokuseras på ett innehåll sompå något sätt kan relateras till kursplanen. All er-farenhet talar för detta. Brevväxling måste oftastingå i ett större sammanhang för att kännas me-ningsfull, t ex som förberedelse för ett senare ut-byte eller som verktyg i ett gemensamt arbete.

Men visst går det att bedriva mera renodlade e-postprojekt. En språkklass i ett land brevväxlar meden språkklass i ett annat land. I litteraturen och pånätet finns flera sådana projekt beskrivna (Tella 1992,Warschauer 1995, Kern 1996, Vilmi1 m fl). Kortare,lyckade e-postprojekt övergår oftast i andra samar-betsprojekt. Särskilt på grundskolans lägre nivåer kandet fungera fint att börja med ett brevprojekt.

Ett kortare e-postprojekt kan se ut på ungefärföljande sätt: Först skrivs ett presentationsbrev. Detkan både innehålla individuella presentationeroch lite om skolan, geografisk belägenhet m m.Elever eller grupper av elever från de båda klas-serna paras sedan ihop med varandra. Individuel-la brev kan skickas omväxlande med ett klassbreveller brev från en grupp elever. Men ingen får bliutan brev! Detta är mycket viktigt. Olika överens-komna teman behandlas.

Om det hela ska fungera måste man från bör-jan ha gjort vissa överenskommelser, i stort desam-ma som gäller för projekt i allmänhet. Man skaformulera ett mål som båda parter kan enas om.Innehåll och mål ska kunna anknytas till läro- ochkursplanerna. Projekt som löper vid sidan om detreguljära skolarbetet har ingen riktig livskraft. Manbör bestämma en slutpunkt då man utvärderarprojektet. Man bör vara medveten om eventuellakulturella skillnader, språkkunskaper, skolåretsuppläggning (lov) och inte minst med vilket en-gagemang man är beredd att gå in i projektet. Sevidare Språk och IT (Brodow 1996 s 52).

1 Ruth Vilmi’s Web World, http://www.ruthvilmi.net/hut/

131

Utbytesresor

Skolor och lärare som är intresserade av interna-tionella kontakter försöker få till stånd utbytesre-sor. Själva resan och vistelsen i det främmande lan-det kan göras till ett projekt som återkommer årefter år. I projektet ingår också att ta emot eleverfrån partnerskolan. ”Aldrig mer en skolresa, mengärna en utbytesresa”, sa en lärare jag talade med.Utbytesresor där man bor i varandras hem är nå-got helt annat än en skolresa med inkvartering påhotell eller vandrarhem. I hemmiljön möter mandet annorlunda på ett mycket mer påtagligt sättoch man har möjligheter att reflektera över detoch ställa frågor på plats. Elever och lärare brukarockså få vara med i skolan under dagarna och lärakänna ett annat skolsystem. För lärarna är dessakollegiala kontakter allmänt mycket uppskattade.Eleverna tycker det är spännande och brukar kom-ma tillbaka med en annan syn på sin egen skola.Utbytesresan kan ha ett speciellt innehåll som haratt göra med skolans profil. Det kan t ex vara endansklass eller en musikklass som åker eller elev-er med en viss yrkes- eller intresseinriktning. An-nars gör den mottagande skolan upp ett programav mera allmän kulturell karaktär.

Förberedelser för en utbytesresa sker i mångafall genom nätkontakter under förutsättning attpartnern har en elektronisk uppkoppling. Vanligtär att elever som ska bo tillsammans lär känna var-andra genom en tids personlig brevväxling föreutbytet. Man berättar om sig själv och sin familj.Efter resan är det naturligt att man fortsätter brev-växlingen och kanske man också fått nya vänneratt hålla kontakt med. Någon form av utvärderingbrukar det finnas. Det kan också ingå i överens-kommelserna att resan ska redovisas på skolanswebbsida, se t ex Junedalsskolan i Jönköping1 .

Att förberedelse- och efterbehandlingsfasen iett skolutbyte är utomordentligt viktig för en kva-litativ ökning av elevernas interkulturella förståel-se tas upp av flera forskare, t ex Byram (ed) (1997)och Lundgren (2000).

Att skriva något tillsammans

Många av de organiserade projekten som har enviss varaktighet, t ex EU-projekten, utmynnar oftai en konkret produkt, t ex en tidning, en bok, enutställning, en film, en cd-rom eller en databas av

något slag. Produkterna är många gånger impo-nerande, men de skulle ha kunnat komma tillunder större interaktivitet för att samtidigt nå an-dra mål i undervisningen. Tyvärr går det nog oftaså till att man gör var sin bit utan att man kommu-nicerar så mycket om varandras bidrag. Man läserdem, men sedan stannar det ofta därvid. Jag på-står inte att det alltid är så. Men ur den tidigarenämnda rapporten om den europeiska dimensio-nen i svensk skola (Skolverket 2000) kan man nogutläsa en viss ytlighet i kontakterna. ”Europeiskaskolor behöver erövra varandras kulturer i en dju-pare mening för att göra Europa mera känt förvarandra” (s 88). Nåja, vi är ännu i början, och detfinns lysande undantag.

Jag vill påminna om ett alldeles strålande ex-empel på nordiskt samarbete, som skulle kunnavara inspirationskälla för ett projekt i främmandespråk. Det arbete jag vill berätta om resulterade ien välskriven och spännande bok. Det var ett sam-arbetsprojekt mellan tre skolor på Nordkalotten.Det började 1990 i en årskurs 4. Två år senare lågboken färdig. Det genomfördes på ett enkelt elek-troniskt system flera år innan WWW var allmäntkänt. Vartannat kapitel är skrivet på svenska ochvartannat på norska, men innehållet i varje kapi-tel diskuterades noggrant av alla, och tips om fort-sättningen gavs kontinuerligt. Katastrofen, somboken heter, handlar om hur molnet från en kärn-kraftsolycka sprider sig mot norr och tvingarsvenskarna att fly till Norge. Ett rikt persongalleriutvecklades i det flitiga utbytet av filer mellan sko-lorna. Lärarna säger att denna grundliga genom-arbetning inte hade varit möjlig utan det elektro-niska verktyget.

Liknande projekt har sedan genomförts i sam-arbete med författare vid andra skolor, men jaghar aldrig hört talas om några klasser som sågrundligt har bearbetat varandras bidrag i skriv-processens anda till en produkt som alla var nöjdamed och stolta över.

Det finns en rad sajter på nätet som tar emotpieces of creative writing 2. De är inte interaktiva i dennära mening som föregående exempel visar, mende finns där som inlägg i den övergripande fler-stämmiga dialog som är själva kulturen på Inter-net.

1 http://www.junedal.org2 Exchange: http://deil.lang.uiuc.edu/exchange/ eller Creative Writing for Teens: http://teenwriting.about.com/teens/teenwriting/mbody.htm

132

Läsa och skriva

Läsprojekt som syftar till att man läser representa-tiva böcker ur varandras kulturer kan inbjuda tillmycket skriftlig interaktivitet. Sådana projekt finnsi olika varianter. Det kan gå till så att två klassersom bestämt sig för att ha ett läsprojekt tillsam-mans väljer ut en eller ett par böcker ur varderakulturen. Alla läser först alla de valda böckerna,reflekterar och antecknar frågor. Sedan vidtar ettutbyte om vad man läst. Man ställer och besvararfrågor om varandras böcker och kommer osökt inpå kulturella reflektioner. Man utarbetar bak-grundsmaterial, tecknar och förklarar. Om läsning-en lyckas fängsla deltagarna, kan en intensiv peri-od av interaktivt skrivande följa.

Enkäter, opinionsundersökningar m m

Det finns gott om upprop och opinionsundersök-ningar på nätet som man kan delta i. Men merameningsfullt är kanske ändå att organisera någotsådant för en begränsad krets t ex mellan två ellertre skolor (kulturer), så att man efteråt kan an-vända underlaget för ytterligare tankeutbyte. Projektet Cultura är ett utmärkt exempel på hurman på ett enkelt sätt kan komma skillnader ochlikheter in på livet. I detta projekt deltog en ame-rikansk och en fransk grupp, men det borde gåbra att använda denna modell för vilka kontraste-rande grupper som helst.

Metodiken bygger på enkäter eller frågeformu-lär. Tre slags uppgifter förekommer.

1) ordassociationer, t ex utifrån ord som ’police’,’individulism’ etc. Deltagarna associerar fritt tillett antal ord. De båda gruppernas associatio-ner skrivs ut i två kolumner och jämförs, vilketger anledning till många reflektioner.

2) komplettering av en påbörjad mening, t ex Atrue friend is someone who...

3) Reaktioner på hypotetiska situationer: en situ-ation där modern slår sitt barn, konfliktsitua-tioner mellan föräldrar och barn, etc.

Även i de båda sista exemplen är det jämförelsenoch reflektionerna som är det viktiga. Det går lättatt få igång ett samtal om likheter och olikheter.Culturas webbsida är väl värd ett besök1.

Brevlistor, diskussionsgrupper (Usenet)och webb-baserade prathörnor

En brevlista (sändlista, mailinglista) avhandlar ettsärskilt ämne. Alla meddelanden till listan skickasvidare till alla listdeltagare. Det finns tusentals så-dana listor med skiftande aktivitet och kvalitet,både för specialister och för folk i allmänhet. SeSkoldatanätet, Brodow (1996) och Cunningham/Andersson (1997).

Vissa nätprojekt består i själva verket av mailing-listor. Ett sådant nätverk är t ex KIDLINK2 för barnmellan 10 och 15 år. Det kan kännas lite krångligtatt ta sig in i KIDLINK, men väl där erbjuder sigfantastiska möjligheter för barn att skicka e-posttill varandra. Det är också en trygg plats, eftersomviss övervakning och hjälp erbjuds. Där finns oli-ka slags diskussionsforum, både spontant öppnaoch tematiska. Där finns också möjligheter att star-ta eller haka på projekt. KIDLINK har även en realtime chat som öppnas vissa tider för ämnen somannonserats i förväg.

Det enda som krävs för att barn ska få delta iKIDLINKs aktiviteter är att de kortfattat besvararföljande fyra frågor:

1) Who am I?2) What do I want to be when I grow up?3) How do I want the world to be better when I

grow up?4) What can I do to make this happen?

Det som är intressant är att svaren från alla tu-sentals barn som besvarat dessa frågor ligger kvarpå nätet i ett arkiv. Svaren på fråga 3 och 4 kan geanledning till intressanta jämförelser av hur barnfrån hela världen ser på sin och jordens framtid.Högre upp i skolsystemet finns likaså en rad skol-inriktade nätverksprojekt som även svenska sko-lor deltar i, t ex ESP (European School Projects)3

eller det japanska Gakkos4 för att bara nämna ettpar. Medverkan i många nätverksprojekt består iatt man sätter in berättelser, beskrivningar, iaktta-gelser eller utredningar under ett givet tema. Mankan få reaktioner på det man satt in eller reagerapå andras bidrag, och sen kan samtalet lätt varaigång.

Nyhetsgrupperna/Newsgroups/Usenet groupsliknar mailinglistorna men inläggen kommer intehem i den elektroniska brevlådan. Man uppsökerdem online. Det finns tusentals grupper i olika

1 http://web.mit.edu/french/cultura 2 http://www.kidlink.org 3 http://www.esp.educ.uva.nl 4 http://www.gakkos.com

133

ämnen. En viss indelning i kategorier finns. News-groups med beteckningen ’k12’ är t ex relateradetill skolan och grupper som innehåller ’soc’ hand-lar om samhälle och kultur. Där finns soc.culture.german, soc.culture.french etc. Dessa se-nare erbjuder utsökta tillfällen att både göra iakt-tagelser och ställa frågor om kulturella aspekter.Det har också en av skolorna som besvarade minenkät insett och redovisar på sin hemsida ett myck-et seriöst upplagt projekt där eleverna gick ut iolika nyhetsgrupper och tog reda på vad männis-kor visste och tyckte i vissa religiösa och politiskafrågor. Efteråt skedde källkritisk behandling av detinhämtade.

Varken mailinglistor eller Usenet groups an-vänds så mycket i undervisningen i svenska skolorvad jag har förstått, men de finns där som en möj-lighet. Framför allt kan man skapa en egen lista el-ler diskussionsgrupp om man behöver.I många fall har man tillgång till diskussionsgrup-per och prathörnor direkt från webbsidorna. Mångaspråksajter har sådana tjänster. Se t ex Dave’s ESLCafé1 eller Englishtown.2

Skolor, andra institutioner och organisationermed webbsidor är också mötesplatser. De har allaen mail to-knapp som man kan använda sig av föratt få kontakt. I många fall finns också ett diskus-sionsforum. Internationella organisationer som FN,UNESCO, SIDA har rikligt med hjälp för skolan,t ex UNESCOS Voices of Youth3 . Se vidare Skolver-ket4 under Internationalisering med länkar.

För invandrade elever i Sverige och för alla barnsom vistas någon annanstans än i sitt hemlandbetyder Internet och de elektroniska kommuni-kationsmöjligheterna att de lätt kan få kontakt medsina hemkulturer.

”Field trips” och spännandeforskningsprojekt

En inte ovanlig form av nätprojekt knyts till rikti-ga forskningsprojekt, ofta med spännande inslag.Det kan röra sig om polarexpeditioner, rymdfär-der, expeditioner till havs, bergsklättringar m m.Ett exempel på sådana ’field trips’ är det populä-ra Jason-projektet, The Jason Project.5 Jason-projek-tet startade 1989 och sedan dess har ett nytt åter-kommit varje år. Jason-projektet drivs av enamerikansk stiftelse, the Jason Foundation, ochsyftar till att bl a träna ungdomar i naturvetenskap-lig forskningsmetodik. De två sista årens projekt

har handlat om regnskogen och undervattens-forskning. År 2001 går expeditionen till Hawaii.Man kan följa forskningsteamet genom online vi-deo, nyhetsbrev m m och man kan ställa frågor tillforskarna. Runt kärnan i projektet finns en livligkringverksamhet med diskussionsgrupper för elev-er och lärare, litteraturförslag m m. Projektet haren ämnesövergripande ambition. Ett mindre antalelever och lärare från olika delar av världen deltar isjälva expeditionen. Det finns även andra liknandeprojekt. Svårigheten är kanske att integrera sådanaprojekt i den reguljära verksamheten.

Language Learning in Tandem

En speciell form av brevväxling är något som kal-las Language Learning in Tandem. Med tandem me-nas att två individer med olika modersmål brev-växlar som ett stöd för att lära sig den andresmodersmål och kultur. En tysk student lär sig svens-ka tillsammans med en svensk som vill träna sintyska. Detta slags utbyte började på 60-talet mel-lan Tyskland och Frankrike som en uppföljningav tysk-franska ungdomsläger. Privata språkskolori Sydeuropa har använt sig av tekniken och i två-språkiga områden har det blivit ett sätt att skapakontakt och utveckla varandras språk. Meningenär att själva breven ska skrivas på målspråket, menkommentarer – såväl språkliga som kulturella – kangöras på vars och ens modersmål. Det är lätt attinse vinsterna av sådan brevväxling om den skermed en viss regelbundenhet.

Kruxet är att det finns förhållandevis få somvill lära sig svenska. Men försöka duger. Under allaomständigheter är den metodik och de råd somutarbetats inom tandemsystemet värdefulla även omkommunikationsspråket för den ena parten skullevara modersmålet men med intresse för samtalspart-nerns kultur, se vidare Helmut Brammerts kapitel iWarschauer (1996) samt tjänstens hemsida.6

Videokonferenser, Chatt, Mud och Moo

Samtliga dessa fyra tekniker (och ytterligare ettantal) är exempel på kommunikation i realtid,d v s avsändare och mottagare har samtidig kon-takt med varandra. I videoferensen kan grupperav elever på skilda platser på jorden se varandra ibild och tala direkt till varandra. Man kan redovi-sa arbeten för varandra och arbeta aktivt på skär-

1 http://www.pacificnet.net/~sperling/eslcafe.html 2 http://www.englishtown.com 3 http://www.unicef.org/voy/ 4 http://www.skolverket.se 5 http://www.jasonproject.org/6 http://tandem.uni-trier.de/Tandem/email/index.html

134

men. Det låter som hittat för språkundervisning-en. Försök görs också med sådana uppkoppling-ar, men det praktiska genomförandet kräver godplanering och kan ibland synas oöverstigligt svårtatt genomföra. En sådan detalj som respekten förexakt klocktid kan skifta i olika kulturer och dåkan man förstå att det kanske inte alltid fungerari ett klockstyrt schema som det svenska. Då är detsäkert lättare för enskilda elever eller mycket smågrupper att videochatta online med t ex det lillabehändiga programmet CU-SeeMe. Skrivandetkommer in som en del av kontakten för att be-stämma tid när man ska träffas på nätet m m.

Chatt är ett annat exempel på kommunikationi realtid. Samtalet växer fram på skärmen, replikför replik. Det är en sorts skrivna samtal, man skriv-pratar. En chatt kan ofta nås via webben eller i sär-skilda chattkanaler, t ex IRC (Internet Relay Chat).Att chatta är mycket populärt bland ungdomar,men man kan inte påstå att skolan ännu lyckatsinförliva chatten i pedagogiskt meningsfulla sam-manhang i någon högre grad. Det förekommeratt man träffar den utländska partnerskolan i enchattsession men så vanligt är det nog inte. Depraktiska problemen är ungefär desamma som vidvideokonferensen. Man ska komma överens omen tid. Det tekniska måste fungera. Man bör haförberett ett ämne. Alltför många bör inte deltasamtidigt. Två klasser kan vara för mycket. Menkanske är detta bara barnsjukdomar.

En pedagogisk användning av chatt har prövatsi en studie av Orlando R. Kelm (Warschauer, ed.1996, s 22). Den egna språkgruppens elever kopp-lades ihop med varandra för att skrivprata om ettöverenskommet ämne. Men varför skicka skrivnameddelanden till varandra när man kan prata isamma rum? Kelm citerar en elev från utvärde-ringen av försöket med elektronisk chatt i den egnaspråkgruppen:

I participated 600% to 1000% more in lab than Ido in class. I feel it easier to communicate throughthis vehicle. I admit I am slightly reserved but withthe Interchange1 it is easy to communicate freely andsay what is on your mind without the pressure of spea-king before the classroom.

I sina kommentarer påpekar Kelm att den här ty-pen av övningar har sitt berättigande, omväxlan-de med muntliga samtal i klassrummet. Långsam-ma och lite blyga elever kan i lugn och roformulera sina tankar. Språkligt stöd kan de få i

kamraters föregående inlägg som ligger kvar påskärmen. Ingen kan dominera diskussionen, ef-tersom det är fritt att hoppa över att läsa långainlägg om man så önskar.

Chatt i språkgruppen kan vara en bra träning isig – vid sidan av andra aktiviteter – för att tränadet spontana språket, men det är också en braförberedelse för liknande konferenser med sko-lor ute i världen.

Helt klart är chatt som fenomen intressant förspråkundervisningen, eftersom den bygger påskrivna samtal och stimulerar deltagarna till snabbspråkbehärskning. Ungdomarna behärskar tekni-ken, så varför inte experimentera lite mer medden i pedagogiska sammanhang?

En intressant metodisk användning av en chattär att logga ned den och senare använda den förspråkliga studier och kommentarer.

Mud och Moo liknar chatt så tillvida som det ärmötesplatser på nätet där man kan skrivprata medvarandra. En mud kan utformas som en slags roll-spel, där de medverkande skapar historien underspelets gång. Det finns försök att pedagogiseramuddar, men det är inget som nått den svenskaskolan. En moo skiljer sig från t ex en chatt ge-nom att aktiviteterna utspelar sig i en virtuell mil-jö. Denna miljö kan t ex vara ett slott, en restau-rang, en skola eller ett geografiskt avgränsatområde. Le Moo francais har t ex Paris som virtuellmiljö, där kända monument och byggnader fung-erar som mötesplatser. Det verkar som om chat-ten har slagit ut intresset för moo. Det kan beropå att man måste behärska ett antal kommando-ord för att kunna föra ett samtal. Men gör en sök-ning på ’educational moo’. Det är intressant.

Kanske är det så att det kommit så mycket nyttpå en gång att vi inte hunnit sätta oss in i alla möj-ligheter. Det som tidigare sagts om brevkontakter,att dessa bara fungerar i skolan om de kan inte-greras i vardagsarbetet, det gäller naturligtvis ock-så alla dessa andra tjänster på nätet.

Distansundervisning och kurser på nätet

Distansundervisning är den elektroniska formen avkorrespondensundervisning men den är så myck-et mer. Hermodskursen (och motsvarande) använ-des ofta av kunskapssugna som inte fått chansen attgå i läroverk. Studierna kunde göras i hemmet ef-ter arbetets slut. Idag är åter hemmet aktuellt somstudieplats. Men nu i samarbete med skola, arbets-

1 Interchange är namnet på den programvara som användes, min anm.

135

platser och en rad institutioner och med hela dennya teknologin till hjälp. Kontakterna med läraren,tutorn, kursledaren eller vem det nu är sker oftastper e-post.

Arbetslivet har inte varit sent att utnyttja tekni-ken för yrkesfördjupning på distans och inom folk-bildningen händer mycket med studiecirklar ochfolkhögskolor som bas. I den obligatoriska skolanexperimenteras med distanskurser från årskurs 4och uppåt. Vad man eftersträvar är en kostnadsef-fektivare undervisning som samtidigt stöder merflexibla inlärningsstrategier och mer individanpas-sade undervisningsmetoder.

Vad som är intressant inom ramen för det härkapitlet är att allt detta samtidigt sker på en globalnivå. Sverige var ingalunda först. Australien liksomUSA t ex har långvariga erfarenheter av glesbygds-undervisning med användning av främst audio- ochvideokonferenser. Idag sker distansundervisningmer och mer genom uppkoppling till Internet, s .ke-Learning.

Begreppet e-Learning betyder idag en interak-tiv nätbaserad undervisning med ständigt uppda-terat undervisningsmaterial och tillgång till hand-ledare och kurskamrater dygnet runt genom ettsärskilt password. Det finns en rad kurser i en mång-fald ämnen att koppla upp sig till. Ännu sker kon-takterna mest med e-post och chatt men här står vii en snabbt accelererande teknisk utveckling därhandledningen också kan innebära direkt muntligkontakt – ansikte mot ansikte – eller med bara ljudsom i en telefonkontakt. Vi kan föreställa oss denspråkträning som kommer på köpet i kurser sominte är rena språkkurser, och vi inser också snabbtatt den som har grundläggande språkkunskaper harotroliga möjligheter att utveckla dessa med hjälpav de nya tekniska kommunikationssätten.

Kan elektroniska nätverk stödja godainlärningsmiljöer?

Här följer några påståenden om lärande som harstöd i allmänt accepterade inlärningsteorier. Varoch en uppmanas reflektera över i vad mån de elek-troniska nätverken kan erbjuda en hjälp att skapade nämnda lärmiljöerna.

• Elever lär i en öppen miljö som uppmuntrartill deltagande.

• Elever lär i en rik och naturlig språkmiljö.

• Elever lär när innehållet relaterar till en här-och-nu-situation.

• Elever lär när de får arbeta med det som intres-serar dem.

• Elever lär när de själva kan dirigera samtalen(De styrs inte av läraren).

• Elever lär när de kan följa sin egen rytm, får tidatt formulera sig och inte blir avbrutna.

• Elever lär när de får tillfälle att ta eget ansvar.• Elever lär i samtal med kamrater likaväl som i

samtal med läraren.• Elever lär när de får feedback på innehållet,

inte främst på formen.• Elever lär i ett icke tillrättalagt material genom

s k experiental learning.• Elever lär i ett vidgat socialt och kulturellt sam-

manhang.

Svårigheter och möjligheter

Idag gäller det inte om vi ska använda oss av deelektroniska nätverken eller inte, utan hur vi bästska kunna tackla problemen för att kunna dra nyttaav de möjligheter de erbjuder.

Problem med Internet och elektronisk kommu-nikation finns av både pedagogisk, etisk och tek-nisk art. Här vill jag hänvisa till den nyligen publi-cerade skriften Internet på gott och ont av LarsTruedsson (2000). Finns även i en nätversion, seSkolverkets hemsida.

De tekniska problemen, som trots allt ändå ärde som är lättast att komma tillrätta med, måstelösas på ett sätt så att alla får adekvat utbildningoch att rätt hårdvara finns på rätt plats. Här hän-der mycket just nu med bredsatsningen ”Läran-dets verktyg”, ITiS, Informationsteknik i skolan.De stora pedagogiska och de etiska frågorna harmed hela skolutvecklingen som koncept att göra.Dem kommer vi inte undan. Det är där vi måstestarta även i språk. Vad vill vi med skolan? Hurkan språkundervisningen bidra till det målet? Påvad sätt kan IKT användas för att stödja undervis-ningen mot det målet?

Entusiasmen för virtuella kontakter är stor.Ändå har man i skolan haft svårt att få djup ochregelbundenhet i kontakterna och det finns enövertro på att de elektroniska nätverken ska lösaallt. Det framgår av den redan nämnda utvärde-ring som Skolverket (2000, s 45 ) gjort av den eu-ropeiska dimensionen i svensk skola i ett skolut-vecklingsperspektiv. Riis (2000) konstaterar att

136

datorn i språk alltjämt ofta används enbart för ord-behandling, renskrivning, textförbättring ochdylikt. Ett par andra skrifter från Skolverket haren hoppfullare ton med glimtar från enstaka sko-lor som visar att IKT åtminstone på sina håll fung-erar som verktyg i projekt och för erfarenhetsut-byte mellan skolor (Skolverket 1999 a, b).

Min egen studie som utgår från ett positivt ur-val av skolor med internationella kontakter visarockså på att IKT i vissa skolor är ett ofta anlitathjälpmedel i kontakterna med skolor i andra de-lar av världen. I många av dessa skolor har e-postblivit ett lika vanligt sätt att kommunicera som detraditionella sätten med brev, vykort och fax. Merän hälften av de deltagande skolorna anser att IKThar stor eller ganska stor betydelse i kontakternaDå ska man ha i åtanke att många samarbetspart-ners ännu inte har tillgång till elektronisk upp-koppling eller har en dåligt fungerande sådan.Likaså redovisar 45% av skolorna att de har kon-takt någon gång per vecka, i ett tiotal av dessa t om dagligen. En sådan täthet i kontakterna vorehelt omöjlig utan elektroniska förbindelser (Bro-dow 2000).

Min hypotes är att förväntningar som inte sla-git in inte bara beror på okunskap om mediet el-ler på mediet självt. Den dialogiska grundstruktu-ren i undervisningen är en förutsättning för attspråkandet ska komma igång både i klassrummetoch över gränserna. Skolor som därtill utvecklatnågot av ett internationellt klimat tar e-post i an-språk som ett smidigt hjälpmedel om partnern hartillgång till e-post. Det händer t o m att skolor somgärna vill kommunicera med e-post hjälper part-nerskolan att få en uppkoppling som del av ettsolidariskt hjälpprojekt.

Det blir allt vanligare att flera ämnen samarbe-tar i ett projekt. Språkämnena är inte alltid inblan-dade i samverkansprojekten. Detta väcker fråganom eleverna får tillräckligt med språklig hjälp isina kontakter och redovisningar. I många fall be-sitter lärarna i det aktuella projektet de språkkun-skaper som behövs men inte alltid, och det voresynd om bristande språkkunskaper skulle vara or-sak till att många internationella projekt helt en-kelt inte kommer igång eller kommer av sig. Jagkan väl föreställa mig att språklärarna inte vill el-ler kan ställa upp med språkhjälp i alla skolpro-jekt där de inte är inblandade. En lösning skullevara att en skola eller några skolor tillsammansfinge anställa en språklig coach som en generellspråktillgång för hela skolan. Det ska helst vara en

person som förutom flytande språkbehärskningdärtill också är hemma på IKT och grunderna iprojektarbete samt har ett intresse för internatio-nella kontakter. Det vore väl inte omöjligt att ensådan tjänst kunde vara en del av ett utbyte, t ex ilärarutbildningen. Jag tror det skulle betyda myck-et både för lärare och elever.

Med fenomenet SPRINT (Språk- och innehålls-integrerad inlärning och undervisning) är vi enbit på väg. SPRINT innebär att undervisningen iett skolämne helt eller delvis sker på ett främman-de språk. John Nixon har gjort en utredning avläget i Sverige (Nixon 2000). Enligt hans rapportförekommer någon form av ämnesundervisningpå ett främmande språk (mest engelska) i 4% avde svenska grundskolorna och i över 20% av gym-nasieskolorna. Av lärarna som undervisar iSPRINT i grundskolan har 75% språklig behörig-het och i gymnasieskolan är motsvarande siffra42%.

Arbetet med SPRINT har gett värdefull infor-mation om intresset för kunskaper i främmandespråk i skolan. Önskvärt vore att detta arbete kun-de vidgas till att omfatta även behovet av språkligtstöd vid internationella kontakter.*

En annan aspekt på språkproblemet är att sam-arbetspartnern i många fall har sämre kunskaperi kommunikationsspråket än våra svenska elever.Hur löser våra elever en sådan situation? I inter-vjuer jag gjort med elever i grundskolans år 9,som haft utbyte med andra länder, finns flera ex-empel på att elever måst förenkla sitt språk för attsamtalspartnern skall förstå.

Man sänker sin egen nivå i engelska, för att derasdåliga engelska blir ju som ett nytt språk kan mansäga…Ibland var det så att man sa t ex ett komplice-rat ord och så förstod dom inte och då fick man för-klara det på en dålig engelska i stället och så förstoddom. (Intervju med manlig elev, år 9, maj 2000).

Problemet är reellt och bör uppmärksammas. Lös-ningen är inte att undvika situationer där elever-na kan råka ut för dålig engelska, t ex på Internetoch i utbyten med vissa länder, utan att i ställetöka elevernas språkliga medvetenhet och hur dekan bidra till att utveckla sina kamraters språk. Vårtansvar blir därför dubbelt: dels att se till att våraegna elevers språk utvecklas, dels visa på strategierså att de kan hjälpa partnern.

* Se vidare John Nixons artikel s 225

137

Även om syftet med kontakterna inte i förstahand är ökade språkkunskaper, spelar ett funge-rande språk stor roll för innehållet och utbytet påett djupare plan. Betygskriterierna i de nya kurs-planerna ställer kravet att eleverna använder stra-tegier såsom omformuleringar för att kommuni-kationen skall fungera och att de anpassar sitt språktill situation och mottagare. Att strategierna ock-så gäller mottagarens bristande språkkunskapernämns inte explicit. Den interkulturella stånd-punkten bör vara att hänsyn tas också till samar-betspartnerns språkkunskaper, vilket eleven i ovan-stående exempel visat fint prov på.

Språkkunskaper är en viktig förutsättning förinternationella kontakter, men språket utvecklasockså i kontakterna. Med IKT har möjligheternatill kontakter ökat. Det är kombinationer av IKT-användning, språkkunskaper och målsättningeninterkulturella kontakter som kan bli intressant.Flera företeelser i den svenska skolan talar för atten gemensam nämnare skulle kunna formuleras iutvecklingen mot en skola med både lokala ochglobala ambitioner.

Exempel på inslag är:

• Värdegrunden• Ökande internationella kontakter• Det ämnesövergripande arbetet i arbetslag• Möjligheterna till elektroniska kontakter• Tillgången till information på Internet• Synen på språk i ett framework-perspektiv• Intresset för SPRINT

Till sist ett par avslutande citat som sammanfattardet viktigaste av vad jag velat säga:

Teachers’ understanding of both practical and theo-retical issues, as well as their ability to integrate com-puter use with other language activities in a mea-ningful way will ultimately determine the value ofcomputer-mediated communication in foreign lang-uage education.(Kern, 1996 s 118).

In short, a new kind of learning culture is bound toemerge if we take into adequate account all challen-ges of cross-culture communication, all opportunitiesoffered by an extensive comprehension and appropri-ation of dialogic principles, and if we make full useof modern communication technologies and CMHC.(Tella & Mononen-Aaltonen, 1998, s 50 i nät-versionen).

Författarpresentation

Ulla Brodow, fil mag. Språklärare. Har främst un-dervisat i franska och svenska för invandrare.Arbetar f n med en pågående studie om Interna-tionaliseringstanken i svensk grundskola med sär-skild fokus på Internationella kontakter.

Diskussionsfrågor

1. Skulle Dalins värderevolution kunna vara en ut-gångspunkt för innehållet i internationellt projekt-arbete vid din skola? Om ja, hur skulle det kunnagå till?¨

2. Hur kommer den internationella dimensionen/det interkulturella synsättet till uttryck i ditt ämne/i ditt arbetslag/vid din skola som helhet?

3. Språklärarna är inte alltid med i skolornas in-ternationella projekt. Hur skulle du kunna hjälpatill att stödja språkutvecklingen i sådana projekt?

4. IKT kan fungera som ett stöd i undervisningen.På vilka punkter kan du som språklärare tänka digatt använda IKT som stöd?

5. Vad tror du om förslaget att en eller några skolortillsammans kunde anställa en särskild språkhjälpsom också skulle hjälpa till i de internationellakontakterna i alla ämnen, inte bara i språkämnena?

6. Diskutera olika typer av skrivande som förekom-mer i denna artikel.

Lästips

Framför allt vill jag rekommendera följande böck-er ur referenslistan:

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet.Lund: Studentlitteratur.

Linnér, B. & Linnér, M. (1992). Gleder meg til svar.Elever i Norden skriver till varandra. Stockholm: För-eningen Norden.

Lundgren, U. (2000). Att utbilda för interkulturellförståelse – en studie av styrande texter för grundsko-lans engelskundervisning. Pedagogisk-Psykologiska

138

Problem, Nr 670. Malmö högskola, Lärarutbild-ningen. Institutionen för pedagogik.

Riis, U. (red) (2000): IT i skolan mellan vision ochpraktik. Skolverkets monografserie. Stockholm:Liber Distribution. Finns även som nätversion.

Tornberg, U. (2000). Om språkundervisning i mel-lanrummet - och talet om ”kommunikation” och ”kul-tur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000.Acta Universitatis Upsaliensis.Uppsala Studies inEducation nr 92. Uppsala: Uppsala University Li-brary.

Warschauer, M. (ed) (1996). Telecollaboration inforeign language learning. Proceedings of the Hawai’isymposium. Technical Report 12. Honolulu,Hawai’i: University of Hawai’i Press

Litteraturförteckning

Brammerts, H. (1996). Language Learning in Tan-dem Using the Internet. I: Warschauer, M. (ed)(1996). Telecollaboration in foreign language learnin.Proceedings of the Hawai’i symposium. Technical Rep-ort 12. Honolulu, Hawai’i: University of Hawai’i Press.

Brodow, U. (1996). Språk och IT. Uppsala: Fortbild-ningsavdelningen vid Uppsala Universitet. OBS.Länkarna i detta häfte finns uppdaterade på Fort-bildningsavdelningens hemsida. http://www.fba.uu.se (material) (Uppsökt den 23.11.2000)

Brodow, U. (2000). Internationella kontakter igrundskolan. I: IPD-rapport Nr 199:02. Festskrift tillTorsten Lindblad. Göteborg: Göteborgs Universitet.Institutionen för pedagogik och didaktik.

Brodow, U. (2000). Internationella kontakter i grund-skolan. Enkätredovisning. (Opublicerad).

Byram, M. (ed) (1997). Face to Face. Learning Lang-uage and Culture through Visits and Exchanges. Lon-don: CILT.

Byram, M. & Fleming, M. (eds) (1998). LanguageLearning in Intercultural Perspective. Approachesthrough drama and ethnography. Cambridge:Cambridge Unuiversity Press.

Cunningham, U. & Andersson, S. (1997). Läraren– eleven – Internet. Stockholm: Liber AB.

Dalin, P. (1998). Developing the Twenty-First Cen-tury School. A challenge to reformers. I: Hargrea-ves, A., Lieberman, A., Fullan, M., Hopkins, D.(eds) (1998/2000). Handbook of Educational Change.London: Kluwer Academic Publishers.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet(Översättning: Björn Nilsson. Original: Dysthe, O.(1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving ogsamtale for å laere. Oslo: Ad Notam Gyldendal A/S). Lund: Studentlitteratur.

Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., Hop-kins, D. (eds) (1998/2000). International Handbookof Educational Change Part I-II. London: Kluwer Aca-demic Publishers.

IPD-rapport Nr 199:02, Paper on Language learning,Teaching, Assessment. Festskrift till Torsten Lindblad.Göteborg: Göteborgs Universitet. Institutionen förpedagogik och didaktik.

Kelm, O.R. (1996). The application of computernetworking in foreign language education: Focu-sing on principles of second language acquisition.I: Warschauer, M. (ed) (1996) Telecollaboration inforeign language learning. Proceedings of the Hawai’isymposium. Technical Report 12. Honolulu,Hawai’i: University of Hawai’i Press.

Kern. R. (1996). Computer-mediated communi-cation: Using e-mail exchanges to explore perso-nal histories in two cultures. I: Warschauer, M. (ed)(1996) Telecollaboration in foreign language learningProceedings of the Hawai’i symposium. Technical Rep-ort 12. Honolulu, Hawai’i: University of Hawai’iPress.

Kramsch, C. (1998). The privilege of the intercul-tural speaker. I: Byram, M. & Fleming, M. (eds)(1998). Language Learning in Intercultural Perspecti-ve, s 16 ff). Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Lindberg, I. (1996). Språka samman. Om samtal ochsamarbete i språkundervisning. Stockholm: Natur ochKultur.

139

Linnér, B. & Linnér, M. (1992). Gleder meg til svar.Elever i Norden skriver till varandra. Stockholm: För-eningen Norden.

Lundgren, U. (2000). Att utbilda för interkulturellförståelse – en studie av styrande texter för grundsko-lans engelskundervisning. Pedagogisk-PsykologiskaProblem, Nr 670. Malmö högskola, Lärarutbild-ningen. Institutionen för pedagogik.

Mowlana, H. (1997). Global Information and WorldCommunication: New Frontiers in International Rela-tions. Second Edition. London: Sage.

Nixon, J. (2000). SPRINT: Språk- och innehållsinte-grerad inlärning och undervisning. Nätversion påSkolverkets hemsida under rubriken Internatio-nellt-Interkulturellt, http://www.skolverket.se(Uppsökt den 23.11.2000)

Riis, U. R. (red) (2000). IT i skolan mellan visionoch praktik. Skolverkets monografiserie. Stockholm:Liber Distribution. Även nätversion, http://www.skolverket.se (Uppsökt den 23.11.2000)

Risager, K. (1996). Sprog, kultur og internationa-lisering i sprogundervisningen eller: sprog og kul-tur kan godt skilles ad. I ROLIG papir 57/96. Ros-kilde: Roskilde Universitet, Lingvistgruppen.

Skolverket (2000). Särtryck: Läs- och skrivprocessensom ett led i undervisningen. Ur Rapport 160. Natio-nella kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: LiberDistribution. Även nätversion,http://www.skolverket.se (Uppsökt den 23.11.2000)

Skolverket (1999a). Verktyg som förändrar – en rap-port om 48 skolors arbete med IT i undervisningen. Se-rien Skola i utveckling. Stockholm: Liber Distri-bution.

Skolverket (1999b). Att möta det annorlunda – enrapport om 22 skolors arbete med internationalisering.Serien Skola i utveckling. Stockholm: Liber Dist-ribution.

Skolverket (2000). Den europeiska dimensionen isvensk skola – en utvärderingsstudie ur ett skolperspek-tiv. Best.nr: 99:505. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag - Entemabild om värdegrunden. Best.nr: 00-577 Stock-holm: Skolverket.

SOU 1998 7:108. Att lämna skolan med rak rygg - omrätten till skriftspråket och om förskolans och skolansmöjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårig-heter. Slutbetänkande av Läs- och skrivkommittén.Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokultu-rellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tella, S. (1991). Introducing International Communi-cation Networks and Electronic Mail into Foreign Lang-uage Classrooms. A case study in Finnish SeniorSecondary Schools. Department of Teacher Edu-cation University of Helsinki. Research Report 95.

Tella, S. (1992).Talking shops via e-mail: A thematicand linguistic analysis of electronic mail communica-tion. Department of Teacher Education Universi-ty of Helsinki. Research Report 99.

Tella , S. (1996). Foreign Languages and ModernTechnology: Harmony or Hell? I: Warschauer, M.(ed) (1996). Telecollaboration in foreign language lear-ning. Proceedings of the Hawai’i symposium. Techni-cal Report 12. Honolulu, Hawai’i: University ofHawai’i Press.

Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. (1998). Develo-ping Dialogic Communication Culture in Media Edu-cation. Integrating Dialogism and Technology. Helsin-ki: Media Education Publications 7, University ofHelsinki.

Tornberg, U. (2000). Om språkundervisning i mel-lanrummet - och talet om ”kommunikation” och ”kul-tur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000.Acta Universitatis Upsaliensis.Uppsala Studies inEducation nr 92. Uppsala: Uppsala University Li-brary.

Truedsson, L. (2000). Internet på gott och ont. Skol-verket: Liber Distribution.

Vilmi, R. Ruth Vilmi’s Web World. http://www.ruthvilmi.net/hut/ (Uppsökt 18.11.2000)

140

Vygotskij, L. (1930/1995). Fantasi och kreativitet ibarndomen. Göteborg: Daidalos

Vygotskij, L. (1933/34). Problem i undervisning-en och den intellektuella utvecklingen i skolål-dern. I: Lindqvist, G. (red) (1999).Vygotskij och sko-lan. Lund: Studentlitteratur.

Warschauer, M. (1996). Comparing face-to-faceand electronic discussion in the second languageclassroom. CALICO Journal 13(2), 7-26. Även nät-version: http://www.lll.hawaii.edu/web/faculty/markw/ (Uppsökt 18.11.2000)

Warschauer, M. (1996). Virtual Connections: On-lineActivities and Projects for Networking Language Lear-ners. Honolulu, Hawai’i: University of Hawai’iPress.

Warschauer, M. (ed) (1996). Telecollaboration in fo-reign language learning. Proceedings of the Hawai’i sym-posium. Technical Report 12. Honolulu, Hawai’i:University of Hawai’i Press.

141

Tänkande, medvetenhet och reflektion– ett mål för kursplanerna i språk?

Ett av kunskapsmålen i läroplanskommitténs be-tänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) är att

eleverna skall utveckla sin förmåga att tänka – attreflektera över problem – och efter hand utveckla ettalltmer vetenskapligt förhållningssätt (s 59).

Eftersom Skola för bildning låg bakom många avskrivningarna i de nu gällande läroplanerna Lpo94 och Lpf 94 och de kursplaner som gavs ut ianslutning till läroplanerna, kunde man förväntasig att målformuleringar kring tänkande och reflek-tion skulle få ett genomslag också i kursplanerna imoderna språk.

Några mer påtagliga inslag där man lyfter framreflektionens roll ser man inte i kursplanerna, ivarje fall inte i grundskolan. Någon enstaka mål-formulering kan man dock hitta där det som vihär kallat språklig medvetenhet ingår som ett under-liggande element.

I Mål att sträva mot står det t ex att skolan i sinundervisning i engelska skall sträva efter att eleven

– lär sig att analysera, bearbeta och förbättra sittspråk mot allts större variation och formell säkerhet(Grundskolan 1996:25).

I B- och C-språk talas det i Mål att sträva mot omatt eleven

– kommer till insikt on hur den egna språkinlärning-en går till (Grundskolan 1996:7)

Även om tänkande och reflektion således inte klartutsägs förutsätter ord som ”analys” och ”insikt” enmedveten mental aktivitet.

Under rubriken Bedömningens inriktning i sam-ma kursplaner används just ordet medvetenhet i for-muleringen ”medvetenhet om hur språkinlärninggår till” (Grundskolan 1996:9 och 27).

Det är egentligen först i kursplanerna i den gym-nasiala utbildningen från 1994 som ordet reflektionkommer in – för säkerhets skull tillsammans medordet medveten. Så här formuleras ett av målen i sam-hällsvetenskapsprogrammet i Engelska B:

Eleven skall medvetet reflektera över sin språkinlär-ning (GyVux 1994:16: s 24).

I Kursplaner 2000 har orden reflektion och med-vetenhet – som senare skall visas – fått ett klart tyd-ligare genomslag i både grundskola och gymnasi-um.

Hur skall vi tolka begreppet språkligmedvetenhet?

Det var i början av 1980-talet som den brittiskeprofessorn Eric Hawkins började använda begrep-pet language awareness, alltså språklig medvetenhet.

Han drog också upp riktlinjerna för särskildakurser där temat var just language awareness. Hanville att eleverna tidigt skulle uppmuntras till tän-kande kring språk – han vände sig i en rad ”attrac-tive and informative booklets” till elever i ålders-gruppen 11-14 år. Hawkins menar alltså att eleveri den åldern behöver ”reflect on language to getsome general idea of what sort of phenomenonlanguage is”. Intresset för särskilda kurser i langu-age awareness spred sig under 1980-talet långt ut-anför Storbritanniens gränser.

I Sverige har området språklig medvetenhet inte-grerats i skolans kursplaner i engelska och övrigamoderna språk.

Så här definierades begreppet Language aware-ness i ett officiellt brittiskt dokument från 1984:

Language Awareness refers to a person´s sensitivityto and conscious awareness of the nature of langua-ge and its role in human life (the National Con-gress on Languages in Education 1984).

Vid sidan av language awareness ser man ibland ilitteraturen begreppen learning awareness och cul-

Språklig medvetenhet

Per Malmberg

142

tural awareness. När vi i kursplanerna talar om ”attkomma till insikt om hur den egna språkinlärning-en går till” är det egentligen en särskild sorts med-vetenhet vi talar om – ett ”inlärningsmedvetande”om vi så vill. När vi på samma sätt lyfter fram med-vetenheten om skillnader och likheter mellan oli-ka länder, är det en kulturell medvetenhet vi villse prov på. Ofta kan det vara svårt att i den praktis-ka inlärningsitutationen skilja mellan de tre olikaslagen av medvetenhet, eftersom de tenderar attgå in i varandra. I denna artikel har heller ingensträng åtskillnad gjorts mellan rent språklig med-vetenhet och medvetenhet om inlärning. Vad ar-tikeln tar upp är elevernas tankar och reflektio-ner kring ord och grammatik samt kring de fyrafärdigheterna höra, tala, läsa och skriva. När vi tardel av hur eleverna tänker, förstår vi ockå att deofta kan behöva hjälp med att så att säga kommapå bättre tankar.

Språklig medvetenhet i Kursplaner2000

Det skulle alltså dröja till Kursplaner 2000 innanvi tydligt kan se att reflektion och medvetenhetfår ett utrymme i målformuleringarna på alla ni-våer i skolan. I och med att vi fått den beskrivningav den språkliga progression i sju steg som utmär-ker Kursplaner 2000 och som inspirerats av Euro-parådets Framework*, är det också möjligt att juststeg för steg följa hur reflektion och språklig med-vetenhet växer fram.

Så här ser formuleringarna ut under Mål attuppnå i de sju stegen i Kursplaner 2000 (under-strykningarna är författarens):

steg 1: kunna reflektera över hur den egna in-lärningen av t ex ord och fraser går till

steg 2: kunna reflektera över hur den egna in-lärningen går till, vad gäller t ex tal ochläsning

steg 3: kunna reflektera över hur den egnaspråkinlärningen går till

steg 4: kunna reflektera och dra slutsatser omsitt sätt att lära sig språket

steg 5: kunna medvetet använda och utvärderainlärningssätt som befrämjar inlärningen

steg 6: kunna utvärdera sitt arbete som ett led iatt förändra och förbättra sitt lärande

steg 7: (inga formuleringar kring reflektion,medvetenhet eller inlärning)

Som vi ser finns reflektion, medvetenhet och in-lärning med i de första fem stegen. I det sjätte an-vänder man utvärderingen som ett led i att för-bättra inlärningen medan man i steg 7 möjligenskördar frukterna av de mål som uppnåtts i de ti-digare sex stegen. Vidare ser vi att det steg för stegsker en vidgning av de områden som man skallreflektera över. Mest påfallande är den starka be-toningen på den egna inlärningen. Hade detta skri-vits för trettio år sedan hade det kanske varit likanaturligt att ställa frågor kring utlärning - mankunde då ha låtit eleverna reflektera över lärarenssätt att lära ut genom att t ex fråga: Vad tycker duom lärarens sätt att lära ut ord och grammatik? Äröversättning en bra metod tycker du? Vad tyckerdu om lärarens utfrågning av text?

Att sådana reflektionsfrågor inte längre ställsberor på den tyngdpunktsförskjutning som skettfrån teaching till learning.

”Focus on the learner”

Eftersom man i de s k metodförsök som gjordesunder 1960-talet inte hade kunnat visa på någongenerell metod som var överlägsen varje annan,var det dags att på 1970- och 1980-talen orienterasig bort från sådana metoder som var inriktade påutlärning. I stället riktades uppmärksamheten påinläraren. En slutsats redan från metodförsökenvar att olika elever lär in olika och därför var detnaturligt att börja titta på vad som karakterisera-de olika elevers inlärning. Man började allt oftareatt tala om ”focus on the learner”. Det är också nusom man börjar intressera sig för vilka s k strategiereleverna använder när de lär in olika språkliga fö-reteelser.

En tidig sådan undersökning gjordes av CarolHosenfeld 1977. Hon ville ta reda på hur s k godainlärare gick till väga när de t ex läste en text.Hennes tanke var att om man kunde identifierade strategier good language learners använder såkunde man försöka få mindre försigkomna eleveratt använda samma strategier.

Här ett par tidiga exempel från sådana ”goda”strategier som Hosenfeld 1977 identifierade vidframgångsrika inlärares textläsning :

– Keep unfamiliar words in mind and guess themeaning from remaining words in a sentence or latersentences

* Se Per Malmbergs artikel om Språksyn (s 16) och Bror Andereds artikel om Framework (s 26).

143

– Examine the illustration and use information con-tained in it in decoding– Read the title and draw inferences from it

Här talas det bl a om ”inferencing strategies” – alltsåstrategier där eleverna använder sitt tänkande föratt dra slutsatser – det är ju strategier som i höggrad är användbara idag och som gärna kan an-vändas vid undervisning i lässtrategier – jfr steg 2och 4 ovan. När vi här talar om medvetenhet ochelevernas reflektioner över den egna språkinlär-ningen, så måste man hålla minnet att elevernasom regel behöver hjälp för att utveckla den pro-gression som uttrycks i steg 1 till 7. Deras förmågaatt reflektera kan stimuleras genom att de får övasig att förbättra sina lässtrategier på det sätt somvisats ovan i de tre exemplen hämtade från Ho-senfeld. Lärarens uppgift blir alltså att utifrån oli-ka källlor och på olika sätt medverka till att de målsom ställs upp i kursplanen på de olika stegenuppnås.

Ytterligare en anledning till denna fokuseringpå inläraren och på inlärning är utvecklingeninom området learner autonomy. Själva begreppetlanserades inom Europarådet 1977 (Malmberg1989:12) och innebär att eleven i mindre ellerhögre grad tar över ansvaret för sin inlärning*.För att kunna ta över ett ökande sådant ansvar intebara för själva inlärningen utan också för plane-ring, genomförande och utvärdering behövereleven bli mer och mer medveten om de egna in-lärningssätten och reflektera över om de är fram-gångsrika eller ej. Eleverna måste lära sig att lärasig och för detta måste de kunna använda lämpli-ga strategier. Det finns alltså ett klart sambandmellan learner autonomy och inlärarstrategier, någotsom också framgår att titeln av Anita Wendens bokfrån 1991: Learner Strategies for Learner Autonomy.

Inom vilka områden hör medvetehetoch reflektion hemma?

Här har tidigare sagts att medvetenhet och reflek-tion inte kommer automatiskt med ökande mog-nad – eleverna behöver en hel del hjälp och stödpå vägen. Som i så många andra fall blir det lära-ren som jämnar vägen – på engelska talas det häribland om lärarens nya roll som just facilitator.

Här är tre områden där medvetenhet och reflek-tion spelar en viktig roll:

1. elevernas tankar kring vad de ska ha sitt språktill – varför de läser språket – alltså deras eget”övergripande” mål för inlärandet

2. elevernas kunskap om hur språket fungerar, dvskunskap om och analys av framför allt språketsgrammatik

3. elevernas tillvägagångssätt när de försöker lärain något – alltså reflektion kring processen el-ler strategierna vid inlärandet.

De två första områdena hör direkt samman medlanguage awareness medan det tredje hör hemmaunder det som kallas learning awareness – se ovan.

Elevernas tankar kring språkinlärning

Fram till i varje fall 1990-talet har förhållandevisfå undersökningar gjorts om elevers egna tankarkring språkinlärning. En av de första att göra så-dana studier var Elaine Horwitz, amerikansk fors-kare från Texas, som alltsedan 1980-talet haft ”stu-dents’ beliefs about language learning” som ett av sinaforskningsområden. För att få fram vilka tankarelever men också lärare har om språkinlärning ut-arbetade hon en del ganska omfattande enkäter.Tyngdpunkten kom dock att ligga på elevernas tan-kar och inte på lärarnas. Här ett par exempel påuppgifter för eleverna att ta ställning till i elevver-sionen av enkäten:

• It is important to speak English with an excellentpronunciation.

• It is necessary to know about English-speaking cultu-res in order to speak English.

• You shouldn’t say anything in English until you cansay it correctly.

• It is easier for someone who already speaks a foreignlanguage to learn another one.

• It is O.K. to guess if you don’t know a word in English.• The most important part of learning a foreign lan-

guage is learning the grammar.

(Elaine Horwitz i Wenden-Rubin 1987)

Eliane Horwitz ser ett samband mellan de tankareleverna har kring språkinlärning och hur de se-dan handlar när de lär sig ett språk:

* Se vidare Jörgen Tholins artikel om Elevplanerad språkundervisning s 214

144

...what students think about language learning canaffect how they go about doing it (1987:120).

Inom projektet STRIMS (strategier vid inlärningav moderna språk – 1997, 2000) tog vi fasta på Elai-ne Horwitz’ idéer och utarbetade ett antal enkä-ter där vi ville få fram vilka tankar som rör sig ielevernas huvuden när de funderar kring språkoch språkinlärning. Jämfört med frågorna ovanlåg de svenska enkätfrågorna ofta lite närmarepraxis i klassrummen.

Här några exempel hämtade från den enkätsom användes i franska:

• När du läser språk: vad tycker du är lätt ochvad tycker du är svårt?

• Tror du att du övar dig bäst att förstå talad fran-ska om du vid första presentationen av ny textbara lyssnar eller om du lyssnar och samtidigtser texten?

• Många elever tycker att de lär sig särskilt branär de får hitta på egna meningar, egna gram-matiska exempel och skriva egna texter. Vadtycker du?

• Har du några särskilda inlärnings- eller min-nesknep som du vill rekommendera?

• Tycker du att du har nytta av andra spåk när dulär dig franska? Ge gärna exempel.

• Tror du att du kommer att få användning av attkunna franska? Varför/Varför inte?

(I huvudet på en elev 2000:34)

En variant till att eleverna fick skriva ner sina svarvar att låta eleverna arbeta i par och besvara frå-gorna muntligt. Elevernas samtal spelades in.Undersökningsledaren ställde själv frågorna – i dethär fallet gäller det engelska och samtalet fördespå engelska.

Här är ett exempel på hur eleverna i år 8, Jo-han (J) och Micke (M), svarade på enkätfrågan:What do you think is important when you learn Eng-lish?

J: Not the grammar…M: The most important thing is that you can talk…J: That you can speak … communicate with other

peoples.M: So they understand you.J: Yes, and then if you say something wrong it’s ... it

doesn’t matter.You don’t die or something.

M: The head thing … huvudsaken /skratt/ … isthat they understand you.

(Ibid. s. 15)

Det känns rimligt att anta att Johan och Mickekänner sig mest motiverade när de under lektio-nerna får samtala – communicate – på språket. Avandra svar i enkäten förstår vi också att Johan ochMicke anser att undervisningen i engelska i sko-lan inte ger dem tillräcklig variation och aktivitetför att de skall tycka att de utvecklar sin språkfär-dighet på ett effektivt sätt.

Johan och Micke har alltså en medvetenhet omvad de ser som mål för undervisningen och harockså en uppfattning om vad som leder dem tilldetta mål.

Det är alltså viktigt när man tar över en klassatt man tar reda på vilka föreställningar och tan-kar eleverna har om sin egen språkinlärning.Inlärarnas attityder till och deras tankar kringspråkinlärning kan alltså påverka och i viss månockså förklara deras inlärningsstrategier vid arbe-te med grammatik, ordinlärning, avlyssning, sam-tal, läsning och skrivning.

STRIMS-elevernas medvetna kunskaperom grammatik

Från enkäterna ser vi att eleverna i grundskolanoch på yrkesförberedande linjer i hög grad förli-tar sig på hur en grammatisk företeelse ”låter”.

Elever på gymnasieskolans teoetiska linjer an-vänder sig däremot av regler och har grammatik-boken som lärobok eller referens.

Detta gäller generellt. Går vi in på enskilda elev-er ser vi åtskilliga exempel på att elever i grund-skolan försöker sig på en medveten om än oftatafatt analys av grammatiska företeelser. Bakomdessa försök ligger då som regel en lärare somambitiöst men tyvärr ofta föga framgångsrikt velathjälpa sina elever till grammatisk insikt.

På alla stadier och i alla språk är det påfallandehur ofta STRIMS-eleverna hänvisar till hur ”detlåter” när de skall avgöra om en mening är gram-matiskt korrekt eller ej.

Så här resonerar en elev (Emil år 7) med un-dersökningsledaren Inger Bergström när han skata ställning till om meningen Jane didn’t wanted togo to her cousin är rätt eller fel.

145

Emil: Det ska vara … man ska ta bort -ed. Janedidn’t want to go to her cousin.

Inger: Varför det?Emil: Samma sak som överallt annars. Det låter

fel.Inger: Det låter fel och det är det är du säker på....Emil: Jag skulle då aldrig säga så. Jag skulle säga:

Jane didn’t want to go to her cousin.Inger: Men du har inget annat skäl. Du har ingen

regel som du har hört eller…?Emil: Vi har lärt oss någon regel fast jag kommer

inte ihåg den regeln.(Ibid. s 43)

Den ambitöse läraren har alltså varit framme ochförsökt lära ut regeln men i fallet Emil har haneller hon talat för döva öron. Ett annat exempelpå att grammatiska termer inte går hem hos Emilär när han säger att det skall heta He doesn’t playtennis därför att det är ”nåt sånt här med pluskvam-perfekt och lite annat”.

Under hela sin tid i grundskolan har Emil somsitt enda grammatiska rättesnöre haft om det lå-ter rätt eller fel. Det är alltså inte fråga om någonspråklig analys utan snarare om en känsla, kanskedet som brukar kallas språkkänsla. Emil är långt-ifrån ensam om att hänvisa till känslan när det gäl-ler grammatiken. En gymnasieelev uttrycker den-na känsla för språket så här:

Grammatiken finns i bakhuvudet, man känner närdet är fel – ungefär som att ha musiköra har manengelsköra (Ibid. s 16).

Att förlita sig på hur det låter är något som följereleverna ända upp till högsta gymnasiestadiet.Skillnaden är att hänvisningen till hur det låtertenderar att minska. Med stigande ålder och ökan-de mognad ersätts successivt dessa hänvisningarav referenser till explicita, dvs uttalade eller formu-lerade, regler.

Det kan vara lämpligt att här något dröja viddet som kallas implicit inlärning och implicit minne.Forskare inom det område som kallas neuropsy-kologi menar att det sker en omedveten minnespräg-ling som bl a kan förklara att vi vid språkinlärningkan tillägna oss abstrakta regler som vi inte kanbeskriva. Den svenske neuropsykologen GeorgStenberg kommenterar denna form av gramma-tikinlärning – här gäller det modersmålet – på föl-jande sätt:

Vi tillägnar oss obesvärat och felfritt grammatiskaregler men blir mest förbryllade, när vi ser dem be-skrivna, för att inte tala om när vi försöker beskrivadem själva. (Stenberg, 1994:63).

Georg Stenberg gör också en annan iakttagelsesom har betydelse för grammatikinlärningen i sko-lan. Han säger att implicit inlärning inte samman-faller med det vi kallar allmän intelligens och vari-ationerna mellan individerna är små. Lyfter mandäremot upp inlärningen på en medveten, kognitivnivå finns det stora variationer mellan olika indi-vider.

En orsak till att vi lärare så ofta misslyckas medatt få alla elever att ta till sig våra explicita gram-matiska förklaringar kan vara att förklaringsnivånär alltför hög för vissa elever. Förutsättningen föreleverna skall kunna ta till sig och ha nytta av denexplicita grammatiken har att göra med deras kog-nitiva mognad – och den inträffar som bekant vidolika tider för olika indvider.

I STRIMS-materialet ser vi att variationsviddenatt förstå grammatiska regler är stor, ockå mellanindivider som går i samma klass. Eleven Hanna(år 6) resonerar så här med undersökningsleda-ren Inger Bergström kring den felaktiga mening-en He don’t play tennis.

Hanna: Det ska vara doesn’t i stället för don’t sådet är fel.

Inger: Varför då?Hanna: För det är tredje person singular.

(I huvudet på en en elev 2000: 43)

Hanna har alltså tagit till sig den grammatiska för-klaring som läraren gett.

Hur är det då med Hannas grammatiska med-vetenhet ett år senare i år 7? Här möter hon me-ningen Jane didn’t wanted to go to her cousin. Så härgår resonemanget:

Hanna: Det låter ju helt konstigt. Ska det vara Shedoesn’t … nää … jag tror inte det ska varawanted to stay … fast jag kan inte ge någotskäl. Jag tror det är fel.

Inger: Vad ska det vara då?Hanna: She didn’t want to stay. Det låter i alla fall

bättre, men jag kan inte förklara bättre.

(Ibid. s 44)

146

När det gäller Hanna som tillhör kategorin goodlanguage learners klarar hon alltså år 6 att ge regelnför tredje person -s men inte att år 7 ge regeln fördidn’t want to. Vilka regler eleverna skall kunna tatill sig är alltså beroende av vilken ”processing le-vel” (för att tala med Pienemann 1984) de befin-ner sig på. Här kräver vi för mycket av Hanna –hon klarar inte processen på denna nivå – vilketgör att även Hanna får ta tillflykt till sin språkkänsla– ”hur det låter”.

Hur är det då med den språkliga, här närmastden grammatiska medvetenheten, i de tre andraspråken, alltså franska, spanska och tyska, som un-dersöktes inom STRIMS. Samtliga undersökning-ar gällde elever i gymnasieskolan.

Eleverna i franska hade goda kunskaper i gram-matik. De kunde grammatikens regler och de kun-de ofta men inte alltid med hjälp av dessa reglerkorrigera grammatiska felaktigheter. Följandekommentar från undersökningsledaren i franskaMartin Öman är värd att uppmärksamma:

Det är intressant att se att när en duktig elev sägeratt någonting ’låter fel’ så verkar det som om dennanärmast intuitiva känsla av hur ljudbilden ska varaofta leder till ett riktigt beslut i frågan om rätt eller fel(Ibid s 75).

Språkgrupperna i franska rymde många elevermed höga betyg och dokumenterat god språkfär-dighet. Vi har nedan i ett ”diagram” valt elevenTherese som representant för dessa duktiga elever.

Eleverna i spanska uppvisade stora skillnader igrammatiska kunskaper, inte minst märkbart i års-kurs 3. De kunde inte använda grammatiska ter-mer – s k metaspråk – när de t ex diskuterade kor-rekthet. Rabbling av paradigm är vanlig i spanskan.Undersökningsledaren Ulla Håkanson citerar Mia,en av eleverna, som säger:

Jag tycker att det låter fel men jag kan inte sätta tum-men på vad som är fel (Ibid s.59).

I tyska använder inte eleverna ett vedertaget me-taspråk men hittar ändå ett språk ”som fungerarsom verktyg i analysen” (Ulrika Tornberg).

När man studerar STRIMS-projektet utifrån as-pekten språklig eller grammatisk medvetenhet ser mansom ena ytterlighetspunkten elever som helt förli-tar sig på ”hur det låter” och som inte ger någonsom helst hänvisning till grammatiska regler ellerförklaringar. Den andra ytterlighetspunkten är

eleverna i franska som behärskar det grammatiskametaspråket och har praktisk nytta av den gram-matik de har lärt sig. Men även dessa avanceradeelever tar ibland sin utgångspunkt i hur det låter.

Grafiskt kan vi åskådliggöra den medvetande-höjande process som vi ser i STRIMS så här:

Vi har alltså elever som likt Emil vägrar att delta iden ”awareness-raising process” som skulle kunnaleda till växande kunskaper om grammatiska reg-ler. Vi har ambitiösa och begåvade elever somHanna som steg för steg erövrar den grammatiskadomänen. I gymnasiet återfinner vi Therese sombehärskar den grammatiska terminologin, förstårregelsystemet och som har praktisk nytta av sinagrammatikkunskaper. Vad vi som lärare måste för-stå är att man måste skynda långsamt i den gram-matiska trappan – eleverna måste vara mogna attta nästa trappsteg. Idealet vore att eleverna pre-senterades ny grammatik när de har behov av denoch när den rent av efterfrågas. Ett sådan tillfälletill grammatiska klargöranden kan vara när elever-na skall producera något i skrift och måste reflek-tera över vilken form de egna språkliga produk-terna skall ha*.

Elevernas medvetenhet om hur de lär inord och utvecklar sina språkfärdigheter

Redan i steg 1 under Mål att uppnå vill man atteleverna skall kunna ”reflektera över hur den egnainlärningen av t ex ord och fraser går till”.

Hur eleverna tänker och resonerar när de lärin ord och fraser redovisas utförligt i Inger Berg-ströms och Ulla Håkansons artikel Ordförståelse, ord-inlärning och ordanvändning här i Språkboken på s 51.Eftersom båda författarna medverkade i STRIMS-projektet och hämtar en hel del av sitt materialdärifrån (särskilt i den engelska delen) hänvisashär till deras artikel.

unconscious conscious

acquisition learning

omedvetenhet medvetenhetom regel- om regel-systemet systemet

förlitar sig på har nytta avhur det låter reglerna

”Emil” ”Hanna” ”Therese”

——————>———————

* Se vidare Karl Eriks Hedströms artikel Grammatikinlärning s 69

147

Avslutningsvis tas här i stället upp hur elevernagår till väga när de arbetar med hörförståelse, sam-tal, läsning och skrivning. Hur mycket reflekterarde över vad de håller på med?

HörförståelseEtt sätt att göra eleverna medvetna om vilka stra-tegier som används vid avlyssning är att be demreflektera över hur de brukar göra när de lyssnartill ett främmande språk. Man kan sedan diskute-ra med dem om de strategier de använder funge-rar bra eller dåligt. Det visar sig ofta att de egentli-gen bara har en modell för sin avlyssning och alltsåär mottagliga för att använda olika tekniker. Dettakan då gälla hur man gör för att lyssna översiktligt– global förståelse – eller för att lyssna efter vissadetaljer. Eleverna har som nämnts inte alltid klartför sig vad de skall lyssna efter och det kan alltsåvara till god hjälp redan om de vet vad avlyssning-en går ut på. Martin Öman som skrivit om hörför-ståelse i Språkboken var den som tillsammans medInger Bergström arbetade med detta område inomSTRIMS-projektet. Båda menar att en medvetenoch systematisk träning av hörförståelse är bådemöjlig och nödvändig. Se vidare Martin Ömansråd i artikeln Hörförståelse s 80.

TalfärdighetSom ett av målen i steg 2 anges ”att kunna reflek-tera över hur den egna inlärningen går till, vadgäller t ex tal och läsning”. För att få eleverna attreflektera över sin egen talproduktion är det enfördel om man som i STRIMS-projektet kan låtadem lyssna på band där de deltar i ett samtal ellerännu hellre titta på en videoinspelning för att deockså skall kunna studera sitt eget kroppsspråk.Att göra eleven medveten om vilka strategier haneller hon använder och också peka på vilka s kcompensation strategies (omskrivningar, miner, ges-ter) som står till buds i en samtalssituation kan ledatill en bättre kommunikation. Man måste få elever-na att förstå hur viktigt det är att de är aktiva ochtar initiativ för att inte kommunikationen helt skallupphöra och också visa på tekniker för att hållasamtalet vid liv.

Att tillsammans med klassen studera några fö-redömliga – och kanske också några misslyckade– modeller för samtal och på så sätt göra elevernamedvetna om hur t ex ett samtal kan byggas uppkan innebära ett steg på vägen mot en förbättradmuntlig kompetens. Se vidare Karin Ajmers arti-kel Interaktivitet i samtal s 84.

LäsförståelseAtt eleverna reflekterar över sin inlärning när detgäller läsning är också i ett mål i steg 2. Bo Lun-dahl ger i sin artikel Att läsa aktivt, kreativt och kri-tiskt (s 94) många infallsvinklar på läsning och läs-förståelse.

Vad som här kan tilläggas är att vi i STRIMSsett många prov på att eleverna använder ett endi-mensionellt arbetssätt vid textläsning om de intefår hjälp med att använda olika lässtrategier. Vifann att det med olika tekniker var möjligt att göraeleverna till effektivare och mer medvetna läsare.Vad vi rekommenderade våra elever i STRIMS varbl a följande strategier:

• utnyttja er kunskap om världen• utnyttja era specifika kunskaper i ämnet• dra slutsatser av kontexten• använd era kunskaper om ordbildning och me-

ningsbyggnad• använd era kunskaper i andra språk• kombinera gärna både top-down och bottom-up-

strategies

(Se vidare I huvudet på en elev 2000: 173-176)

SkrivfärdighetLennart Björk har i sin artikel Skrivprocessen i främ-mande språk (s 110) visat på den viktiga roll justreflektionen spelar i denna process.

I STRIMS gjorde vi också bl a några jämförel-ser mellan hur eleverna arbetade vid översättningoch fri skrivning. Vi fann då att det fanns en ten-dens i samtliga undersökningar att översättning le-der till att eleverna genom sin koncentration påformen glömmer att reflektera över innehållet.

Vid friare skrivning, särskilt i grupp, blir elever-na mer flexibla och deras syn på språket blir merholistiskt. De får så att säga ett större svängrumför sina egna tankar vilket bl a märks genom enökning av det antal strategier de använder (Ibid. s205-206). I artikeln Datorbaserad kommunikation ispråk och interaktivt skrivande (s 122) visar Ulla Bro-dow bl a på hur kulturella reflektioner ökar vidarbetet i internationella nätverk.

Slutord

I Kursplaner 2000 ser vi att reflektion och språkligmedvetenhet fått ett större utrymme än tidigare.För att understryka vikten av att eleverna lär sig

148

att reflektera kring språk och språkinlärning åter-finns som vi sett reflektion och medvetenhet i Mål attuppnå i de första fem stegen av totalt sju. EftersomMål att uppnå tilllhör det område som kallas bin-dande föreskrifter, är det alldeles tydligt att manvill att varje elev redan från nybörjarstadiet i språkskall vara en medveten och reflekterande inlära-re. Som lärare har man alltså anledning att helatiden fråga sig om man i sin undervisning med-verkat till att eleven fått tid inte bara till eftertan-ke utan också till att eleven kan göra medvetnaoch konstruktiva vägval inför de uppgifter han haratt lösa. Sådana uppgifter kan t ex vara att väljaen bra modell för ordinlärning eller val av strate-gier inför läsningen av en text.

Här sades inledningsvis att språklig medveten-het – language awareness – funnits med som ett in-slag i skolorna i flera europeiska länder.

Går vi sedan till Europarådets Framework(1996:94) ser vi där under avsnittet Learning to learnatt elevernas utveckling mot att ta ansvar för sinegen inlärning bl a sker

• by … encouraging them to reflect on their lear-ning and to share this experience with otherlearners

• by systematically raising the learners’ awareness ofthe learning/teaching processes in which theyare participating

• by getting learners to recognise their own cog-nitive style and to develop their own learningstrategies accordingly.

(författarens kursiveringar)

Att Europarådet här nämner just reflektion, med-vetenhet och strategier som viktiga inslag på vä-gen mot learner autonomy visar att vi inte är ensam-ma om att lyfta fram reflektion och medvetenhetpå det sätt som görs i Kursplaner 2000.

Författarpresentation

Per Malmberg, författaren till denna artikel, pre-senteras på s 24.

Diskussionsfrågor

I de här frågorna vänder vi oss direkt till dig – mendiskutera dem gärna med en kollega.

1. Vad lägger du för innebörd i begreppet ”språk-lig medvetenhet”?

2. Anser du att det är en skillnad mellan languageawareness och learning awareness? Vilken i såfall?

3. Har du haft elever som Emil, Hanna och There-se?

4. När tror du att eleverna är mottagliga för teore-tiska resonemang kring grammatik?

5. Ge några konkreta exempel på hur du skullevilja arbeta för att göra eleverna mer medvetnanär de lyssnar, talar, läser och skriver.

Lästips

Moderna handböcker i språkdidaktik tar som re-gel upp och behandlar begreppen language aware-ness, awareness-raising eller som det ibland ocksåkallas consciousness-raising. Så är t ex fallet i UlrikaTornbergs bok Språkdidaktik (Gleerups 1997).

En mer uttömmande behandling ges i en bokav Leo van Lier: Introducing Language Awareness.(1995). Penguin English.

Litteraturlista

Council of Europe (1996) Modern Languages: Lear-ning, Teaching, Assessment. A Common EuropeanFramework of Reference. Strasbourg: Council for Cul-tural Co-operation, Education Committee.

Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier (1996) Stock-holm: Skolverket och Fritzes.

GyVux 1994:16 Samhällvetenskapsprogrammet . Pro-grammål, kursplaner, betygskriterier och kommen-tarer. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

149

Hawkins, E. (1984) Awareness of Language. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Horwitz, E. (1987) Surveying Students BeliefsAbout Language Learning. I: Wenden-Rubin:Learner Strategies in Language Learning.

Hosenfeld, C. (1977) A preliminary investigation ofthe reading strategies of successful and non-successfullanguage learners. System 5, 110-123.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de fri-villiga skolformerna (Lpo 94, Lpf 94) (1994) Stock-holm: Utbildningsdepartementet.

Malmberg, P. (1989) För en bättre språkundervisning– presentation av Europarådets språkprojekt. Uppsala:Uppsala universitet. Fortbildningsavdelningen.

Malmberg, P. (red.) (2000) I huvudet på en elev.Stockholm: Bonnier Utbildning.

National Congress on Languages in Education(1984) Language Awareness.

Pienemann, M. (1984) Psychological constraintson the teachability of languages. I Studies in SecondLanguage Acquisition, 6, 2.

SOU 1992:94 Skola för bildning. Betänkande av lä-roplanskommittén. Stockholm: Utbildningsdepar-tementet.

Språk. Kursplaner, betygskriterier och kommentarer(2000). Gy 2000:18. Stockholm: Skolverket ochFritzes.

Stenberg, G. (1994) Att veta utan att tänka. I: Ing-var, D. Att tänka sig. Stockholm: Svenska Dagbla-det.

STRIMS (1997) Slutrapport från projektet Strate-gier vid inlärning av moderna språk. Uppsala: Upp-sala universitet. Fortbildningsavdelningen.

Wenden, A. (1991) Learner Strategies for LearnerAutonomy. Hemel Hempstead: Prentice Hall.

150

Tema 3

Nybörjare samt elever med behov av särskilt stöd

De tre artiklarna på det här temat handlar omspråkundervisning för vissa grupper av elever.

Det betyder inte att artiklarna vänder sig baratill lärare på grundskolans låg- och mellanstadi-um eller till speciallärare.

Vi har en förhoppning att artiklarna ska intres-sera många andra läsare också.

Det kan ur olika synpunkter vara av intresse förspråklärare på alla stadier och i alla undervisnings-situationer att ta del av några erfarenheter frånundervisningen i språk på låg- och mellanstadietoch från speciallärares arbete med sina elever.

Det är värdefullt – nej nödvändigt – att alla lä-rare på alla stadier och skolformer för tidig upp-täckt och utredning har någon kunskap om sym-tom som tyder på att en elev behöver särskilt stödoch eventuell undervisning av speciallärare.

Sådan kunskap tjänar till att tydliggöra dengamla erfarenheten, att vi måste möta våra eleverjust där de befinner sig. Ett vidare perspektiv göratt vi bättre kan förstå och ta hänsyn till de över-gångar som gradvis inträffar i varje människas ut-veckling av sin individuella inlärningsstil.

I Kerstin Sundins artikel Nybörjarundervisning ispråk för barn mellan sju och tio år framhåller förfat-taren att yngre elever är fascinerade av andra språkoch att de tycker att det är spännande att ”lekamed en ny kod”.Rader i artikeln som:

”för att ta vara på elevernas nyfikenhet, entusiasm,fantasi, spontanitet och deras lust att leka med språ-ket bör rim, ramsor, rappar, sånger och lekar utnytt-jas…”

kan ge till exempel högstadie- och gymnasielära-ren anledning till en stunds eftertanke om det gestillräckligt utrymme för lekfullhet och fantasihögre upp i skolåren. Eller tappas sådana inslagbort i och med att elevernas kognitiva utvecklinggör dem mer mottagliga för abstrakt teoretiska för-klaringsmodeller för inlärning?

Den andra artikeln här tar upp ämnet Språkin-lärning för elever med läs- och skrivsvårigheter (dyslexi)och ger oss information om den kompetens somkrävs för att klara den här delen av vårt jobb.

Britt-Louse Bäckman, Astrid Frylmark och AnnaOlofsdotter-Lemne, speciallärare respektive logoped,inleder sin artikel med fyra elevbeskrivningar: Därfinns Magnus som är i trettioårsåldern och varsproblem uppmärksammades tidigt, Jonas vars sto-ra problem inte uppmärksammades förrän i åk 2på gymnasiets teknikerlinje, Johan elev på gymna-siets datakunskapsskola åk 2 och Anders som re-mitterades till ortens logoped när han var fyra årpå grund av svårförståeligt tal och som snart skabörja på högstadiet.

Författarna beskriver en modell för hur lärarekan upptäcka språksvårigheter samt praktiska ochkonkreta förslag till åtgärder.

Beträffande vikten av tidig upptäckt och even-tuella missar betonar författarna att skolan haruppgiften att göra en utredning så snart läraremärker att de insatser som görs i det dagliga arbe-tet inte räcker till för en elev och hur en sådanutredning skall gå till enligt Grundskoleförord-ningen 5 kap. 1§ och Gymnasieförordningen 8kap. 1a§.

Slutligen gör författarna några egna reflexio-ner kring vad de nya kursplanerna kan innebäraför elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De

151

öppnar menar författarna många möjligheter. Enspråkinlärning baserad på utveckling av en allsi-dig kommunikativ förmåga kan passa väl för elev-er med läs- och skrivsvårigheter, som ofta särskiltväl har utvecklat sin hörförståelse och muntligaförmåga.

Den tredje artikeln här har rubriken Elever medfunktionshinder – ett neuropedagogiskt perspektiv. Denär skriven av Roland Forsberg och Barbro Bergmanoch planerades av Margareta Carlström före hen-nes frånfälle. Samtliga är eller har varit knutna tillSpecialpedagogiska utredningsenheten vid FolkeBernadottehemmet i Uppsala.

Artikeln inleds med ett resonemang kring mål-sättningen En skola för alla och begreppen integre-ring respektive inkludering (eng. inclusion) defi-nieras.

Beskrivningen av den dagliga verklighet därartikelförfattarna arbetar ger vid handen att allaklutar måste sättas till i hela skolvärlden för att stöd-

ja dessa elever. Varje lärare – och språklärarna ärpå intet sätt undantagna – måste ha kompetensnog att kunna urskilja vilka elever som behöversärskilt stöd inom ramen för den reguljära under-visningen och vilka elever som behöver stöd av spe-ciallärare och annan expertis som tillsammansbesitter mångdisciplinär kompetens. Denna am-bition, skriver författarna, innebär naturligtvis nyakrav på lärarkåren, vilket också har uppmärksam-mats av Lärarutbildningskommittén, LUK (SOU1999:63).

Det författarna kallar kognitionsforskningensexplosionsartade utveckling ger oss argument fören ökad individualisering och har givit underlagför att i högre grad ta pedagogiska hänsyn till inre,neurologiska processer.

Läsning av artikeln kan väsentligt öka vår kun-skap om dessa och andra processer av betydelseför individens inlärning.

152

Nybörjarundervisning i språk för barnmellan sju och tio år

Kerstin Sundin

Bakgrund

Från sent 60-tal har engelska introducerats år 3 iden svenska grundskolan det vill säga när elever-na är nio år gamla. Under tidigt 70-tal var under-visning i främmande språk under de första skolår-en populärt i USA, Kanada och många europeiskaländer. För Sverige, en liten nation, ansågs främ-mande språk vara en viktig del i grundutbildning-en. Politiker, föräldrar och barn visade ett stortintresse och motivation för att starta med engel-ska så tidigt som möjligt.

EPÅL-projektet

Försöksverksamhet med engelska år 1 och 2 före-kom vid denna tid på olika platser i landet. Självblev jag engagerad i ett longitudinellt forsknings-projekt som finansierades av Skolöverstyrelsen ochbedrevs vid dåvarande Lärarhögskolans pedago-giska institution i Uppsala med professor Karl-Georg Ahlström som vetenskaplig ledare. Projek-tet benämndes ”Engelska på lågstadiet” (EPÅL) ochinnebar start med engelska i år 1, då eleverna varsju år gamla. EPÅL påbörjades 1970 och pågickunder en tioårperiod. Uppläggningen var experi-mentell.

Projektet förlades till Västerås, en kommun somdels hade cirka tio procent invandrarbarn och delshade tillräckligt många lågstadielärare med behö-righet att undervisa i engelska. Syftet med vår un-dersökning var att allsidigt belysa effekterna avtidig nybörjarundervisning i engelska. Tiden förämnet engelska i läroplanen utökades inte i pro-jektet utan omfördelades i en tunn ”ström” frånår 1. Svenskämnets timmar beskars ej utan omför-delades likaså över stadierna. Experimentgruppenbestod av 24 nybörjarklasser och kontrollgruppenav lika många i olika avseenden matchade klasser.

Lars Holmstrand framhåller i slutrapporten(Holmstrand, 1982) att det inte kunde påvisasnågra negativa effekter av att starta med engelska

år 1. Experimentgruppen blev inte sämre i svens-ka, vilket många befarat, utan snarare bättre. In-vandrareleverna klarade ytterligare ett språk utanstörre problem. Kanske var de för första gångenpå samma nivå som sina klasskamrater och kun-de hävda sig i klassrummet. Lärogången var myck-et konkret och elevnära. Begrepp och språkligastrukturer var enkla och invandrareleverna slappgå över svenskan för att förstå vad som sades. Ex-perimentgruppens attityder till främmande per-soner var mer positiv än kontrollgruppens, någotsom kanske inte uppmärksammades så mycket då.Resultaten från EPÅL-projektet visade inte hellerpåtagligt bättre engelskkunskaper i år 6 vilket kan-ske inte förvånar med tanke på den uttunnadeströmmen av timmar under de sex åren. Likarta-de slutsatser drogs i England av Claire Burstall ihennes utvärdering av projektet French from Eight(Burstall et. al., 1974).

Överväganden kring införandet avengelska på lågstadiet.

Huvudskälet till att starten med engelska inte för-lades till år 1 enligt Lgr 69, var bristen på lågsta-dielärare med behörighet att undervisa i engel-ska. För att avhjälpa denna brist anordnadesgenom Skolöverstyrelsens försorg en utbildningav lågstadielärare kallad Junior English Teaching(JET), en omfattande behörighetskurs med såvälämnes- som språkmetodisk fortbildning.

Enligt Lgr 69 introducerades engelska i tim-planen med två veckotimmar från år 3. Under-visningstiden föreslogs fördelad på fyra tjugo-minuterspass för att ge eleverna flera korta, tättåterkommande övningstillfällen för att befrämjainlärningen. Eleverna skulle då inte heller tröttasut eftersom det i stort var fråga om muntlig un-dervisning.

Mellanstadielärarna uttryckte nu stor besvikel-se över att de gått miste om att introducera engel-ska, det enda nya ämnet på mellanstadiet (år 4)

153

154

155

och tillika ett populärt sådant. Man hävdade attelevernas kunskaper i svenska var dåliga och attde två veckotimmarna i engelska år 3 borde an-vändas för att förbättra dessa kunskaper. Någravetenskapliga belägg för att en sådan timförstärk-ning av svenskundervisningen verkligen skulle geönskad effekt fanns inte. Majoriteten av elevernahade ju svenska som modersmål och all övrig un-dervisning bedrevs också på svenska. Att ett så lågttimtal som 40-80 minuter engelska per vecka skul-le spoliera elevernas modersmålskunskaper varknappast troligt. Man gjorde också jämförelsen atteleverna under eftermiddagstid och kvällstid ex-ponerades för engelska på TV under betydligtmycket längre tid. Programmen var ej dubbadeoch eleverna hann inte heller läsa textremsornamed översättning. Att undvika engelskan var såle-des inte möjligt och inte heller önskvärt.

Under 70-talet tycktes intresset för tidig främ-mandespråksundervisning avta i Sverige liksom imånga andra länder i Europa. På 80-talet var vi såtillbaka till nybörjarengelska från år 4 i de flestakommuner. I Lgr 69 angavs start med engelska frånår 3 som normalfallet, men starten kunde skjutasupp till år 4 enligt lokala beslut.

Pendeln svängde igen och intresset för tidigfrämmandespråksundervisning både i Sverige ochute i Europa återkom ett decennium senare. BådeEuroparådet och Europakommissionen startadeunder 90-talet flera projekt med fokus på nybör-jarspråk. Lollipop- och Butterfly-projekten i Österri-ke har särskilt uppmärksammats men dokumen-tationen kring dem har stannat vid i och för sigingående konferenspresentationer.

Läget i dag

I Lpo 94 förespråkas en tidig start av främmandespråk. Minimitiden för engelska i grundskolan är480 klocktimmar som fördelas enligt lokala beslut.Decentraliseringen av skolans verksamhet och lo-kal beslutsrätt medförde att kommuner valde oli-ka tidpunkter att börja med engelska, år 1, 2 eller3. Mer än en tredjedel av alla elever har ämnetredan från år 1 enligt Skolverkets statistik 1996.Vanligast är att man startar år 1 eller 3.

Då inte någon nationell sammanställning finnsär det svårt att uttala sig mer precist om när elever-na börjar med det första främmande språket ochhur många minuter per vecka som ägnas åt eng-elska i grundskolans olika år.

Det andra främmande språket introducerasvanligen från år 6. Eleverna kan idag välja ett avföljande språk: franska, spanska, tyska, förstärktsvenska eller engelska. Elever med ett annat mo-dersmål än svenska kan också välja sitt hemspråk,numera kallat modersmål. Det tredje främmandespråket påbörjas år 8.

I Sverige gynnas engelskan av flera faktorer. Attvi inte haft råd att dubba TV-programmen gör attvåra barn får höra engelska flera timmar per dagoch därigenom lär sig förstå mer än vad vi kansketror. Uttal och intonation vänjer de sig också vid.Jämfört med övriga Europa har våra barn här ettförsteg. Detta gäller även jämförelsen med detandra främmande språket. Vi har idag större in-flöde av engelska än någonsin via datorer, videos,musik, reklam och turism. En föräldragenerationsom kan engelska är också en viktig aspekt förmotivationen att lära sig detta språk. I ett samhäl-le med så mycket engelska är det alltså följdriktigtatt även i skolan ha ämnet på schemat med ettförhållandevis högt timtal.

När man börjar med engelska har man underde tre första åren 20-40 minuter per vecka och årför detta ämne. Vanligen fördelas tiden på kortarepass dagligen för att eleverna ska få möjlighet attöva ofta. Engelskan är oftast integrerad i de var-dagliga skolaktiviteterna och ämnena. För att tavara på elevernas nyfikenhet, entusiasm, fantasi,spontanitet och deras lust att leka med språket börrim, ramsor, rappar, sånger och lekar utnyttjas.Yngre elever är fascinerade av andra språk. De äröppna för och roade av att kommunicera på olikaspråk. Nöjet att leka med en ny kod är spännandefrån både lingvistisk och semantisk synpunkt. Attta reda på hur ett nytt språk fungerar är intressantför de flesta barn. De har ju grundprinciper i sittförsta språk klara för sig.

Barns motivation och nyfikenhet är självklartden bästa grunden för språkinlärning. Det är där-för en stor utmaning för läraren att skapa inlär-ningstillfällen och en stimulerande och aktiveran-de miljö för eleverna.

Från år 4 har eleverna längre undervisnings-pass på cirka 30-40 minuter några gånger i veck-an. Detta kan vara befogat då nu även skrivmo-mentet får större utrymme.

156

Språksyn, innehåll och arbetssätt

Den kommunikativa språksynen är fastställd sedanlänge i våra läroplaner för grundskolan och ävenså i den senaste läroplanen, Lpo 94. Att kommu-nicera muntligt har högsta prioritet bland de yng-re eleverna, även om enkla texter och skrivövning-ar i form av enkla meddelanden, e-post, kort, brev,poesi, bildtexter och sammanhängande korta be-rättelser också förekommer.

Enligt den kommunikativa språksynen som lä-roplanen förespråkar bör lärarna använda mål-språket, engelska, så mycket som möjligt i klass-rummet och därmed stimulera och aktiveraeleverna att samtala med varandra. Eleverna böruppmuntras att försöka tala med varandra i paroch i grupp i enkla dramatiseringsövningar ochvardagssituationer. Det viktigaste är att eleverna”vill och vågar prata”. Nybörjarna gillar att använ-da sig av nyvunnen kunskap och färdighet.

Berättandet är en viktig del i undervisning ifrämmande språk. Eleverna möter då ett natur-ligt språk och är motiverade att lyssna. Många gång-er har de förförståelse av händelser och sagor somgör att de lyssnar till helheten istället för att kon-centrera sig på enstaka ord eller andra rent språk-liga företeelser.

Att integrera vardagliga händelser och rutinersamt andra skolämnen i främmandespråksunder-visningen är också betydelsefullt. Pratar man omdjuren i parken, lantgården, sporter, yrken, väd-ret passar det utmärkt att ta upp ord och uttryckpå engelska till dessa teman. I musikundervisning-en kommer sånger och sånglekar på engelska innaturligt. Uttal och intonation övas på ett avslap-pat och för eleverna lustfyllt sätt. Den nödvändigarepetitionen känns inte så betungande.

Att lära med hela kroppen är viktigt för de yng-re barnen. Under lektioner i språk liksom i idrottkan lystringsövningar och olika rörelselekar före-komma.

Lingvistiska jämförelser med modersmålet samtmed dikter, sånger, berättelser, brev och sagor menäven sådant som inbjudningar till partyn och no-tiser om författare kan förekomma parallellt isvenska och engelska. Även om produktionen påengelska givetvis blir mer begränsad än på svens-ka, förstärks begreppen.

Att integrera stoffet hjälper eleverna att hittasammanhang vid inlärning. Det kan gälla inlär-ningsstrategier som jämförelse, klassificering, för-utsägelser, gissningar och problemlösning, det se-

nare är något som inte bara bör appliceras på ma-tematikundervisningen.

Om arbetet är projektinriktat och präglat av storelevaktivitet förstärks inlärningen hos barnen.Deras uppmärksamhet fokuserar på innehåll ochmening mer än på form och grammatisk korrekt-het. Språklig analys och språkiakttagelser i störreomfattning kommer successivt när elevernas kog-nitiva förmåga ökar och när elevens mognad med-ger reflektion kring språket och dess uppbyggnad.

Det skrivna ordet är inte utgångspunkten förde mindre barnens språkstudier, men man kaninte bortse från text. Svenska elever har mött denengelska skriftbilden vid användandet av datoreroch i reklamsammanhang redan innan de börjarskolan. Vid läsinlärning på svenska kan ljudme-tod till stor del användas. När eleverna ska läsa påengelska är detta tillvägagångssätt som barnen ärvana vid inte på samma sätt tillämpligt, då bokstä-verna och bokstavskombinationerna fått helt an-dra ljudkvaliteter. Ordbildsmetoden blir den me-tod som ger bästa resultat och då är det en fördelom begreppen och fonologien känns bekanta ochväl inövade för barnen.

Jämfört med det första nybörjarstadiets tolkningav illustrationer, enskilda ord, fraser och enklameningar i pratbubblor eller som bildtext ger na-turligtvis sammanhängande texter från korta be-rättelser till hela böcker klart andra möjlighetertill varierat arbete med både språkets innehåll ochform. Förutsättningarna för eleverna att arbetamer på egen hand ökar. När elevernas läs- ochskrivförmåga och förmåga att arbeta mer själv-ständigt tilltar, gäller det ändå att fortsättningsvisge utrymme för den muntliga övningen så attspråkklassrummet inte blir tyst.

Att lära sig lära är centralt för allt arbete i sko-lan och bör komma in tidigt i verksamheten. I lä-roplanen framhålls vikten av att eleverna lär sigatt ta ansvar för sin egen inlärning, något som inteär lätt, men som de flesta lärare i de lägre klasser-na tränat eleverna i när det gäller de två andrafärdighetsämnena: svenska och matematik. Denarbetsrutin som barnen tillägnat sig när det gälleratt planera och genomföra ett beting i matematikeller svenska samt utvärdera sitt arbete, bör kun-na överföras till ämnet engelska när barnen pas-serat det allra första nybörjarstadiet. En del lärarehar prövat idéer från ”learner autonomy” och där-med givit eleverna möjlighet att planera sitt arbe-te med ord, strukturer, hörprogram och texter på

157

158

egen hand och i samarbete med kamrater parviseller i grupp*.

Lärarna kan även föra samtal med eleverna påsvenska för att göra dem medvetna om vilka inlär-ningsstrategier de använder för att minnas ord ochfraser.

Att försöka hitta områden som motiverar elever-na och därmed öka deras ansvarstagande för in-lärning och ge dem möjlighet att utveckla ett mer”learner autonomy”-inspirerat arbetssätt är bety-delsefullt men ställer kanske större krav på lära-ren.

Samhälls- och kulturyttringar

Elever är ofta intresserade av levnadsförhållandeni andra länder. Hur bor man? Hur ser skolor ut?Vad har barnen för schema och tider i skolan?Vilka fritidssysselsättningar ägnar sig jämnårigakamrater åt? Hur går de klädda? Vad äter de? Vil-ken musik lyssnar de på? Vilka författare läser de?

För att få ett givande och intresseväckande inne-håll i språkundervisningen är det viktigt att inte-grera engelska med t ex aktuella händelser i eng-elsktalande länder.

Det är betydelsefullt att känna till aktuella barn-boksförfattare som J. K. Rowlings, Roald Dahl, A.A. Milne och några av deras böcker som barnenkan läsa på svenska men berätta kortfattat om påengelska. Att träna sig att på engelska säga någotom svenska barn- och ungdomsförfattare är intedumt. Att som en stående punkt inte bara tala omhur vädret är och nämna dagens datum utan ock-så ta upp aktuella händelser, ”news” eller ”topicalissues” från den engelsktalande delen av världenkan bidra till ökad förståelse och ge kulturinfor-mation som är av stor betydelse i mötet med män-niskor från andra kulturer, i e-postkontakter elleri brevvänssammanhang.

Sportevenemang, musik, sång och andra konst-arter kan utgöra den perfekta utgångspunkten förspråkstudier, t ex Walt Disneys filmer och figurer,TV-serier, popgrupper och hits.

Läromedel i vid mening

I de flesta fall använder lärarna material som re-dan finns i klassrummet för sin språkundervisning.Det gäller föremål, leksaker, bilder, kort, spel,handdockor etc. Videofilmer, radio- och TV-pro-

gram och dataprogram kommer också till använd-ning. Olika förlag tillhandahåller ”activity-books”,enkla textböcker, spel, ljudband, CD:s, data-disketter och bildmaterial för att underlätta för lä-rarna att strukturera språkstoffet.

Utvärdering, bedömning ochkontinuitet

Eftersom eleverna i svensk skola inte får betygförrän år 8, är det av central betydelse att lärareoch elever ständigt utvärderar sitt arbete och vidutvecklingssamtalen med föräldrarna diskuterarelevens framsteg och tillkortakommanden samthur man ska åtgärda eventuella brister.

Att lärare och elever kan dokumentera vilka ar-betsområden, teman, språkliga strukturer och vil-ket ordförråd som behandlats under de olika årenär väsentligt för kontinuiteten i språkuppbyggan-det**.

År 5 genomgår majoriteten av svenska eleverde nationella proven i svenska, matematik och eng-elska. Proven i engelska är avsedda att ge kunskapom elevernas färdighet i språket i ett större, natio-nellt jämförbart sammanhang och ge en uppfatt-ning om elevernas förmåga att på engelska lyssna,tala, läsa och skriva. Fokus ligger på att ge infor-mation om vad de är bra på, inte främst hitta bris-terna. Eleverna får också visa vad de känner tillom engelsktalande länder.

Utmaning inför framtiden

Världen krymper genom massmediers informa-tion, ökade kommunikationsmöjligheter och re-sande. Svenskar behöver ett världsspråk som eng-elskan. För att ge eleverna så goda kunskaper ochfärdigheter som möjligt måste vi få välutbildadelärare i engelska, lärare som kan skapa goda inlär-ningsmiljöer, intressera och stimulera elevernamedan de är öppna för och nyfikna på ett främ-mande språk.

Kunniga och duktiga lärare i engelska också förde små barnen så att dessas behov kan mötas påett kvalificerat och bra sätt är viktigt. Eftergymna-siala ämnesstudier såväl som främmandespråks-metodik och -didaktik behövs för alla som ska läggagrunden i detta angelägna ämne.

* Jämför Jörgen Tholins artikel s 214 ** Se vidare June Milianders artikel s 235

159

Författarpresentation

Kerstin Sundin, universitetslektor i didaktik ochmetodik i engelska vid Institutionen för lärarut-bildning, Uppsala universitet. Hon arbetar medsåväl grundutbildning av grundskollärare somkompetensutveckling i Sverige och England avredan verksamma lärare.

Hon är läromedelsförfattare för läromedel iengelska år 1-7.

Hon har arbetat som expert i lärarutbildnings-och läroplansfrågor för dåvarande Skolöverstyrel-sen, deltagit i konferenser anordnade av Skolver-ket och bidragit till tryckt material utgivet avSkolverket. Hon har även haft UNESCO-uppdragpå Sri Lanka, deltagit och medverkat i många in-ternationella språkkonferenser samt varit engage-rad i projekt inom Europarådet och Europakom-missionen.

Diskussionsfrågor

1. Vid vilken ålder börjar eleverna med engelskai din skola? Vilka motiv ser du för detta?

2. Hur ser tidsfördelningen för undervisning iengelska ut på din skola?

3. Fördelar eller nackdelar med en start år 1?

4. Vilken kompetens i engelska har undervisandelärare för nybörjarna?

Lästips

Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. 1992.The PrimaryEnglish Teacher´s Guide. English PenguinEn grundläggande metodbok för språkundervis-ning med elever från 6-7 års ålder till 11-12 årsålder.

Brumfit, C., Moon, J. & Tongue, R. 1995. TeachingEnglish to Children. LongmansI denna bok finns en rad artiklar och papers omnybörjarundervisning i främmande språk för yng-re elever från hela världen.

Eriksson, R. & Tholin, J. 1997. Engelska för livet.Almqvist & WiksellFörfattarna har samlat erfarenheter från flera lä-

rare genom fortbildningskurser och belyst engelsk-undervisningen från ett lärarstyrt och elevplane-rat perspektiv.

Phillips, D., Burwood, S. & Dunford, H. 1999. Pro-jects with Young Learners. Oxford University PressMånga konkreta förslag på projektarbeten i språk-undervisningen från år 1 till år 6. Integrering medandra ämnen för att få engelskundervisningen mermeningsfull och motiverande för eleverna.

Phillips, S. 1999. Drama with Children. Oxford Uni-versity PressFörfattaren presenterar en rad exempel och för-slag på en mer elevaktiv och aktiverande språkun-dervisning.

Phillips, S. 1993. Young Learners. Oxford Universi-ty PressI denna bok finns många konkreta och bra för-slag på arbete med olika färdigheter i engelska.Kopieringsunderlag till spel och talövningar ingår.

Reilly, V. & Ward, S.M. 1997. Very Young Learners.Oxford University PressFörfattarna ger åtskilliga bra exempel på elevnäraoch aktiverande övningar för de allra yngsta elever-na. Sånger med noter och kopieringsunderlag förövningarna ingår.

Wright, A. 1995. Storytelling with Children. OxfordUniversity PressFörfattaren tar upp traditionella och andra berät-telser och belyser på ett handfast sätt hur man kangå tillväga i språkklassrummet när man berättarför barn.

Litteraturförteckning

Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. 1992. The PrimaryEnglish Teacher´s Guide. English Penguin

Brumfit, C., Moon, J. & Tongue, R. 1995. TeachingEnglish to Children. Longmans

Burstall, C., Jamieson. M. & Hargrieves, M. 1974.Primary French in the Balance. NFER

Doyé, P. & Hurrell, A. 1997. Foreign language lear-ning in primary schools. Council of Europe

160

Eriksson, R. & Tholin, J. 1997. Engelska för livet.Almqvist & Wiksell

Ellis, G. & Sinclair, B. 1993. Learning to learn Eng-lish. Cambridge University Press

Grundy, P. 1994. Beginners. Oxford Univerity Press

Hanisch, K. & Risholm, B. 1994. Inte bara glosor,fröken! Almqvist & Wiksell

Holmstrand, L. 1982. English in the ElementarySchool. Uppsala Studies in Education 18, Almqvist& Wiksell International

Lightbown, P. & Spada, N. 1999. How Languagesare Learned, Revised edition. Oxford UniversityPress

Phillips, S. 1993. Young Learners. Oxford Universi-ty Press

Phillips, S. 1999. Drama with Children. Oxford Uni-versity Press

Phillips, D., Burwood, S. & Dunford, H. 1999. Pro-jects with Young Learners. Oxford University Press

Reilly, V. & Ward, S.M. 1997. Very Young Learners.Oxford University Press

Skolverket. 1999. Ämnesprov i engelska, skolår 5.Utbildningsdepartementet. 1994. Läroplan för detobligatoriska skolväsendet. Lpo 94. Fritzes

Skolverket. 2000. Grundskolan, kursplaner och betygs-kriterier. Skolverket och Fritzes

Wright, A. 1995. Storytelling with Children. OxfordUniversity Press

Wright, A. 1997. Creating Stories with Children. Ox-ford University Press

161

Artikeln inleds med fyra elevbeskrivningar där vi,var och en för sig eller tillsammans, har arbetatmed dessa elever. Därefter följer en beskrivningav vad språk- och talsvårigheter är och hur dessapåverkar inlärning.

Vi fortsätter med en modell för hur lärare kanupptäcka språksvårigheter och ger där praktiskaoch konkreta förslag till åtgärder.

Avslutningsvis kommenterar vi de nya kurs-planerna och framhåller de möjligheter som rymsdär.

Fyra elever

MagnusMagnus är i trettioårsåldern. Han bor i en mellan-svensk småstad, är gift med en förskollärare ochhar en liten son på ett år. Han har fast anställningpå ett större företag. Sin fritid tillbringar han medsin familj, sina vänner och ute i naturen och helstpå sjön eftersom han är sjöscout sedan barnsben.

Magnus språkutveckling var enligt mammannormal, även om det tog lite tid innan talet blevrent och han blev förstådd av andra än familjen.Som enda barnet i familjen lekte Magnus ofta en-sam och pratade då högt för sig själv.

I årskurs 3 beklagade sig läraren över att honinte hunnit med Magnus tillräckligt bra och atthan därför inte kommit igång med läsningen. Mag-nus fick då hjälp av en speciallärare. Speciallärar-insatsen blev från och med nu ett permanent in-slag i Magnus skolgång. Under hela skoltiden varhan mycket positiv till att lära och han ville till var-je pris lära sig läsa. Läs- och skrivträningen var upp-lagd kring Maja Wittingmetoden, vilken bygger påinnehållsneutrala stavelser t.ex. dörf, spud ellerblif (se Witting 1985). För att Magnus skulle få till-gång till litteratur utan att kunna läsa, introduce-rade specialläraren böcker intalade på kassett-band. Magnus minns fortfarande lyckokänslan

över att få låna och lyssna på dessa kassettböcker.Förmågan att aktivt lyssna och därmed kompen-sera sina svårigheter uppövade Magnus under sinatidiga skolår. Han är, även idag, en mycket intres-serad och aktivt lyssnande samtalspartner.

Magnus har under hela sin uppväxt haft mångakamrater och han har inte alls blivit utsatt ellerretad för sitt handikapp. ”Alla visste ju att jag intekunde läsa, så det var väl inte mer med det…”

Hjälpen och träningen fortsatte även på hög-stadiet. Tillsammans med skolledningen beslötman att utesluta engelskan och ersatte dessa lek-tioner med extra svenska. Magnus lärde sig ändåengelska genom att titta på amerikanska filmer.Eftersom han inte hann med att läsa den svenskatextremsan, lärde han sig att tolka och förstå hand-lingen genom att lyssna och se på bildskärmen.Föräldrarna var till stor hjälp vid bl.a. läxläsningunder skoltiden. De läste exempelvis läxorna högtför honom.

Magnus grundskolebetyg räckte inte till för attbörja vid det sökta elprogrammet på gymnasiet.Han fick då möjlighet att under ett år arbeta pådriftskontoret vid en högteknologisk industri. Ef-ter en tvåårig gymnasielinje med inriktning motprocessteknik har Magnus förvärvsarbetat.

Magnus har aldrig upplevt sina läs- och skriv-svårigheter som något problem. Han fick tidig ochkontinuerlig hjälp i skolan, kamraterna har accep-terat honom som den han är och han har fått alltänkvärd hjälp och stöd från sin familj.

Idag läser Magnus gärna en skönlitterär bok,men skriver gör han ogärna, vilket hans omgiv-ning accepterat och de hjälper honom vid behov.

JonasJonas är äldsta barnet och har fyra yngre syskon.Han var ett så kallat öronbarn och när han börja-de tala använde han ljudhärmande beteckningarpå t.ex. djur och hade egna ord på saker innanhan övergick till normalt språkbruk. Jonas bytte

Språkinlärning för elever med läs- ochskrivsvårigheter

Britt-Louise Bäckman, Astrid Frylmark, Anna Olofsdotter-Lemne

162

skola flera gånger under sin uppväxt och sökte självhjälp då han märkte att han inte lärde sig det hanskamrater gjorde. Han fick dock ingen hjälp.

Jonas stora problem uppmärksammades inteförrän vid mitterminskonferensen i åk 2 på gym-nasiets teknikerlinje, då Jonas riskerade att intebli godkänd i engelska. Han hänvisades då till spe-cialläraren, som upptäckte att problemen inte barafanns i engelska utan att Jonas hade stora auditivaoch visuella problem. Jonas tycker inte själv attsvenskan är något större problem, men han tyck-er inte om att skriva och läser inga andra böckerän nödvändig studielitteratur.

Han läser både engelska och tyska, men tyskangår bättre. Jonas tycker att ”tyskan är mer regle-rad, medan engelskan mest är undantag”. Jonassvårigheter med språken beror på bristande stra-tegier och oförmåga att utesluta irrelevanta stimuli.

Träning i form av drillövningar på datorn (dvsprogram med upprepade övningar för att befästakunskaperna) sattes in. Datorteknologin ger nyamöjligheter i specialundervisningen, då ord ochordsegment snabbt och enkelt kan exponeras påbildskärmen och på detta sätt förhindrar en felak-tig lässtrategi – ljudning blir omöjlig då den tarför lång tid. Stor vikt lades vid att hitta det väsent-liga, ta bort detaljer som inte var viktiga och sorte-ra. Alla språk systematiserades och jämfördes föratt få en så lika mall som möjligt, speciellt i gram-matik. Skrivövningar inleddes med tydlig eftersäg-ning av ord. Stavelse-/morfemuppdelning ochskrivning med talstöd genomfördes flera gånger iveckan. Jonas hade inte heller förstått ordens upp-byggnad och fick därför träning i fonologisk med-vetenhet. Han skaffade på eget initiativ en fickda-tor, där han kan skriva in viktiga data för att integlömma något.

Jonas fick själv ta ansvar för att inte sitta längstbak i klassrummet, och att vara mer aktiv på tim-marna. Efter någon månad tyckte engelsklärarenatt ”jag har fått en ny elev”. Framstegen märktessnabbt. Stavningen fick en underordnad betydelse,och lärarna uppmuntrades att se vad han faktisktkunde i språken – förutom att stava.

Skrivhjälp vid prov sattes in så att Jonas kundekoncentrera sig på innehållet och inte slösa bortsin energi på att läsa och fundera över stavningen.

Till Jonas starka sidor hör datorer, framföralltprogrammering. Över huvud taget tycker han mestom att ”sitta själv och pula”. Hans hörförståelse ärmycket god – om föreläsaren är intressant – vilketbl.a. gett honom MVG i historia.

Hans svaga sidor är brist på organisationsför-måga, svårigheter att lära sig utantill (kan ej multip-likationstabellen), dålig handstil (kan ej skrivstilordentligt) samt ständig tidsbrist.

Jonas har bevisat att han, trots auditiva och vi-suella problem, har tillgodogjort sig gymnasiets un-dervisning på ett utmärkt sätt. Hans arbetsinsatshar varit enorm och med lärarnas förståelse förhans dolda handikapp och speciallärarhjälp tarhan snart studenten. Därefter planerar han att läsaprogrammering på universitetet.

JohanJohan är en mycket social och trevlig person, sombor på landet utanför en mindre stad. Pappan harspanskt ursprung. Johans mamma har vissa skriv-svårigheter. Föräldrarna, som är egna företagare,försöker dock att stödja Johan i hans skolarbeteoch hjälper honom vid behov. Johan är nu elev pågymnasiets datakunskapsskola åk 2.

Redan från fyraårsåldern gick Johan hos logo-ped, eftersom han hade svåra uttalsproblem. I stäl-let för lyftkran sade han fyfan. Vid skolstarten hadeJohan fortfarande svårigheter med att uppfattaspråkljud, att lyssna efter om ett ljud ingår i ettord, att minnas och repetera ord samt att säga ef-ter nonsensord. Av talsvårigheterna återstår nume-ra endast ett svagt läspljud.

Johan har lätt för att tala, men har alltid haftsvårt att få ner sina tankar och idéer på pappermed en penna. Det är lättare för honom att skrivapå datorn.

När han var tio år konstaterades att han hardyslexi. En stor del av inlärningen på låg- och mel-lanstadiet skedde muntligt, dels för att lätta på läs-trycket, men även för att inte ständigt utsätta Jo-han för det han var sämst på – nämligen att skriva.Johan har haft engelska sedan åk 4. Undervisning-en skedde mest muntligt, men eftersom han ävenhade talsvårigheter fick han under sina år i grund-skolan, förutom hjälp av speciallärare, även hjälpav talpedagog. Det har varit nödvändigt att hjälpahonom med att strukturera sitt arbete och att pla-nera inför prov. Det är fortfarande viktigt att kon-trollera att överenskommet arbete verkligen utförs.

Johan har alltid varit mycket känslig för hur vux-na uppfattar honom. Han har vid flera tillfällenunder högstadiet bytt lärare i engelska, eftersomhan uppfattat att lärarna inte tyckte om honomeller accepterade hans handikapp. Under det för-sta året på gymnasiet gick Johan på det individuel-la programmet (IV), men skolkade en hel del och

163

tappade kunskaper han tidigare haft, framför allti svenska och engelska.

Efter året på IV började Johan på datakunskaps-skolan. Här behövde han hjälp med att följa kur-serna i svenska och engelska och ta igen vad hanförlorat när han skolkade.

Träningen i svenska baseras ofta på datapro-gram, eftersom datorer är Johans specialintresse.Han använder olika färdiga program, men speci-alläraren gör även egna övningar som passar demoment han arbetar med i klassen. Vid uppgiftersom t.ex. uppsatsskrivning, skriver Johan på sinhemdator och tar med sig disketten till speciallä-raren som kommer med förslag till förbättringar iframför allt språkhantering, grammatik och stav-ning. På detta sätt känner sig Johan inte låst un-der den skapande fasen, utan kan fritt formulerasina tankar och idéer. Vid längre skrivuppgifter,som att återge innehållet i en läst bok och recen-sera densamma, används en annan teknik. Då fårJohans språk flöda fritt, medan specialläraren skri-ver direkt på datorn . Därefter tar Johan hem dis-ketten och redigerar. Eventuellt görs en sista fin-justering tillsammans.

Johan installerade ett glosprogram som hanhade i sin hemdator och som fanns även i special-lärarens dator. Detta möjliggör att specialläraren

kan skriva in de glosor som ska tränas på en dis-kett, som Johan kan ta hem och arbeta med. Hanfår även kopior på språkband för att kunna lyssnapå korrekt uttal av textläxor.

I provsituationer blir Johan stressad och myck-et energi går åt till skrivmomentet. Därmed mins-kar koncentrationen på det faktiska innehållet. Föratt avhjälpa detta gör Johan de flesta prov hos spe-cialläraren, där han får proven upplästa samtidigtsom han följer med i texten. Johan läser upp sinasvar och specialläraren skriver ner dem.

En del prov är dessutom så hoptryckta och medliten stil, att specialläraren får skriva om dem medstörre teckensnitt. Andra prov är så ”röriga” attomdisposition är nödvändig. Texten kan t.ex. ståpå en sida och svaren ska skrivas på baksidan. Istället trycker specialläraren texten på ett papperoch svarsblanketten på ett annat. Detta gör attbläddrandet försvinner och Johan kan koncentre-ra sig på uppgiften i stället för att bläddra.

Språkträningen kommer att fortsätta undergymnasietiden. Johan tyckte vid utvärdering avstödinsatser att det var tråkigt att inte det engel-ska glosprogrammet fanns när han började medengelska – det hade kanske varit lättare nu, omhan hade kunnat träna hela tiden. Han vill ävenanvända datorns stavningskontroll på engelska.

164

AndersAnders remitterades till ortens logoped när hanvar fyra år på grund av svårförståeligt tal. Mellanfyra och sex års ålder hade han återkommandeträningsperioder hos logopeden. Anders var blygoch tillbakadragen i kontakten med andra barnoch han hade en talförsening av ganska vanligtslag. När han var fem var han fortfarande svår attförstå. Gräs blev jät, mjölk blev böp, skriva blev tiva.Anders kunde inte kombinera två konsonanterefter varandra och han klarade inte att uttala debakre ljuden k, g och ng. Inför skolstarten gjordelogopeden bedömningen att Anders språkförstå-else och grammatiska förmåga var i nivå med hansålder. Han kunde alla språkljud i övningssituatio-nen, men spontantalet var fortfarande omoget.Anders hade också stora svårigheter med språkligmedvetenhet. Kontakten med logopeden avsluta-des i och med att Anders började skolan. Efter-som Anders var sen i talutvecklingen och hadeosäker språklig medvetenhet* (osäker på att upp-fatta sammansatta ord, ljud i ord, rim etc) var hanett barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter.Detta rapporterades till skolan.

Alltsedan skolstarten har Anders gått i samma triv-samma skola. Miljön är lugn och stabil, lärarbyte-na har varit få och skolkamraterna är i stort settdesamma sedan skolstarten för sex år sedan.

Att läsa går numera rätt så bra för Anders ävenom han sällan eller aldrig läser en skönlitterär bok.Serietidningar, och då i synnerhet Kalle Anka, till-hör favoritlektyren. Att läsa högt i klassrummet kännsibland lite pinsamt för honom men eftersom det dåenbart handlar om ett par textrader är det accepta-belt. Att läsa högt i grupp är däremot lättare, efter-som kamraterna rättar och hjälper till om texteninnehåller några svåra ord. Helst läser Anders tystom han får välja. De benämnda matematiktalen gåroftast bra att läsa och förstå. Matematik är för övrigtett av favoritämnena. Engelska kan både vara svårtatt förstå och skriva, men eftersom undervisningensker i lugn takt och kraven ännu inte är så höga del-tar Anders i undervisningen utan större problem.

Ganska snart efter det att Anders börjat skolanmärkte han att det inte var så lätt att lära sig läsa ochredan i årskurs två fick han hjälp av skolans special-lärare. Eftersom Anders har astma och periodvis va-rit hemma mycket från skolan fanns tankarna att hanslästräning varit för knapphändig, men efterhand blevdet allt tydligare att läsningen vållade problem. Lo-goped kontaktades, vilket Anders var positiv till. Ut-

redningen ledde till att diagnosen dyslexi fastställ-des. Eftersom pappan också haft svårt med läsning-en blev diagnosen ingen överraskning för Anderseller familjen.

Anders har fått en mycket bra skolstart. Hans svå-righeter upptäcktes tidigt och adekvat hjälp sattesin. Omgivningen, både i skolan och hemma, visarförståelse för Anders svårigheter och uppvisar ett”kompensatoriskt tankesätt” (se längre fram i arti-keln) mot Anders. Mamma hjälper honom med läx-or hemma, hans lärare stödjer och uppmuntrar ochkamraterna accepterar honom som den han är. Vidtvå tillfällen i veckan får han hjälp hos speciallära-ren.

Snart stundar högstadiet, och inför skolbytet finnsdet funderingar och oro över hur mycket hjälp, stödoch förståelse Anders kommer att få. Kommer re-surserna att räcka även för Anders eller är det hos deutåtagerande eleverna som stödinsatserna hamnar?Anders speciallärare är mycket hoppfull inför hansframtid. Hon tror att med rätt stöd, träning och för-ståelse för Anders svårigheter och starka sidor kom-mer han att lyckas mycket bra eftersom han är såambitiös, tillitsfull, socialt välfungerande och har ettså gott självförtroende.

Språk- och talsvårigheter

En del barn med språk- och talsvårigheter har ennormal språkutveckling fast i långsammare takt.Hos andra finns avvikande mönster i språkutveck-lingen. Hur många är då barnen med avvikandespråkutveckling? Siffror upp emot 14-20 % före-kommer i litteraturen, men då är troligen sådanaenkla uttalsproblem medräknade, som i de flestafall går över av sig själva. 2-3 % av alla barn har enspråkstörning som huvudsakligt problem, medanmånga barn med neuropsykiatriska störningar(DAMP, ADHD etc.) har språkliga svårigheter somen del av sin sammansatta problembild. Pojkarnadominerar. Det kan vara särskilt svårt att uppmärk-samma språk- och talsvårigheter hos flerspråkigabarn. Ofta skyller man problemet på flerspråkig-heten och tänker inte på att även flerspråkiga barnkan ha en språkstörning.

Språket kan sägas ha tre aspekter: innehåll,form och användning. Det lilla barnet utvecklaranvändningen, eller den pragmatiska förmågan,allra först – långt före det verbala språket. Det skeri ömsesidigt utbyte av blickar och joller mellanbarnet och omgivningen. När orden börjar kom-

* Se vidare Per Malmbergs artikel s 141

165

ma är innehållet ofta uppenbart. Visserligen bru-kar små barn övergeneralisera begrepp – alla fyr-fota djur kanske kallas katt en viss period – menordförrådet brukar öka snabbt och fortsätter attväxa hela livet. Sist kommer precisionen när detgäller språkets form – uttal och meningsbyggnad.Från de senare förskoleåren utvecklas språkligmedvetenhet, eller metalingvistisk förmåga somden också kallas, vilket innebär att barnet börjarkunna skifta perspektiv mellan ordets innehåll ochform*. En sådan medvetenhet är en viktig länkmellan den muntliga språkförmågan och läs- ochskrivinlärningen. Man kan vara språkligt medve-ten på alla språkliga nivåer – ord-, morfem-, sta-velse- och fonemnivå. Av störst betydelse för atttillägna sig avkodningen av vår alfabetiska skriftär att barnet utvecklar fonologisk medvetenhet,dvs. medvetenhet om ordets ljudmässiga uppbygg-nad. Elever som har problem med läsning ochskrivning behöver i de allra flesta fall fortsätta attutveckla sin språkliga medvetenhet långt upp i åld-rarna – de var kanske inte mogna för språklekar,när tillfälle gavs i sexårsverksamheten. Men likaviktigt som att övergå till att stimulera språkligmedvetenhet är det att fortsätta att stimulera språket.

Denna stimulans kan gälla språkförståelse, berät-tarförmåga, ordförråd, meningsbyggnad och ut-tal.

Läsning och skrivning, som är de mest avance-rade formerna av språkande, vilar på den grundsom alla de övriga språkdelarna byggt upp. Oftablir man alltför inriktad på just läsandet och skri-vandet vid bedömning av elever med läs- och skriv-svårigheter. Det är viktigt att reflektera över styr-kor och svagheter i barnets språkliga förmåga somhelhet. Svårigheter med innehåll – dvs. med ordoch begrepp – har en avgörande betydelse för hurbarnet utvecklar läsförståelsen. Ett ofta använthjälpmedel vid dyslexi, nämligen inspelade böck-er, skjuter kanske över målet om barnet också haren dålig hörförståelse. Svårigheter med det munt-liga språkets form – med uttal och meningsbygg-nad – verkar hämmande både på avkodningen (attsnabbt och automatiskt känna igen ett skrivet ord)och på förståelsen. Problem med språkanvänd-ningen märks i samtalssituationer. Det är svårt attlyssna, berätta, hålla turordningen i samtal samtatt tolka vad som sägs. Om en elev har denna typav muntliga svårigheter blir t.ex. uppsatsskrivningen mycket besvärlig uppgift.

* Exempel på språklig medvetenhet när det gäller ordlängd: en verklig båt är lång och en nyckelpiga är kort (innehåll) fast ordet nyckelpiga är långt och ordetbåt är kort /form). Exempel på språklig medvetenhet när det gäller ords ljudmässiga likhet: Blad och blomma hör ihop eftersom de är växtdelar (innehåll). Bladoch glad hör ihop eftersom de rimmar (form).

166

Dyslexidefinition

Nedanstående engelska citat från InternationalReading Academy visar bl.a. att dyslexi inte harmed intelligens att göra, samt att läs- och skrivsvå-righeter även kan avspeglas inom matematik ochhandstil.

Dyslexia is difficulty with language. Intelligenceis not the problem; the problem is language.People who are dyslexic may have difficulty withreading, spelling, understanding language theyhear, or expressing themselves clearly in speakingor in writing. An unexpected gap exists betweentheir potential for learning and their schoolachievement.

Dyslexia – a language-based disability in whicha person has trouble understanding words,sentences or paragraphs; both oral and writtenlanguage are affected.

Dyscalculia – a mathematical disability in whicha person has unusual difficulty solving arithme-tic problems and grasping math concepts.

Dysgraphia – a neurological-based writing disa-bility in which a person finds it hard to form lett-ers or write within a defined space.

Auditory/Visual Processing Disorders – dis-orders in which a person has difficulty understan-ding language despite normal hearing and vision.

När det gäller diagnosen dyslexi får intyg endastutfärdas av psykolog, läkare eller logoped – oftastsker detta efter överläggning med speciallärare.

En modell för upptäckt och åtgärd

I kommande avsnitt beskrivs en möjlig kedja avsamverkan kring barn med språksvårigheter. Endel genomförs redan idag. Andra delar är våraönskemål och rekommendationer.

Före skolstart

Språkutvecklingen observeras från tidig ålder påbarnavårdscentralen, BVC. I de flesta delar av lan-det frågar distriktssköterskan efter jollerutveckling

och när de första orden kommer. Om talutveck-lingen inte kommer igång remitteras barnet tillhörselprövning och/eller logoped. Vid misstankeom mer omfattande utvecklingsavvikelser remitterasbarnet till psykolog. Före skolstart görs en bedöm-ning som inriktas på språklig medvetenhet. I försko-lan arbetar man medvetet för att stimulera barnensspråkutveckling. Föräldrar, förskola och BVC infor-merar skolan om språk- och talproblem. Det är önsk-värt att lärare och/eller specialpedagog bekantarsig med alla barn i deras förskolemiljö.

De första skolåren

Genom att läraren har kunskap om barnets språk-liga förmåga och medvetenhet, är det möjligt attanpassa läsinlärningen till varje elevs nivå.

Vilka aktiviteter önskar vi att en elev i riskzonenför läs- och skrivsvårigheter får delta i vid skolstar-ten?

För avkodningen• Språklekar och språkövningar individuellt el-

ler i liten grupp tillsammans med andra barnsom tycker att det är svårt. Sådana övningar ihelklass riskerar annars att ske över elevenshuvud.

• Övningar som ska genomföras i helklass börtränas i förväg, så att barnet kan känna igen signär aktiviteterna dyker upp i klassrummet.

För läsförståelsen• Muntliga språkliga aktiviteter som stimulerar

lyssnandet främjar läsförståelsen.• Eleverna får bekanta sig med skriftspråkets

struktur, t.ex. förstå hur en saga är uppbyggdmed inledning, handling och avslutning (set ex Erikssen Hagtvets böcker).

För skrivandet• Det ska vara roligt! Eleven behöver först få be-

rätta för sin lärare vad han vill skriva.• Läraren kan skriva upp det som har berättats

på blädderblocket.

Genom att lärare följer med längre än de första treskolåren säkras kontinuiteten i undervisningen.

167

Utredning i skolan

När lärare märker att de insatser som görs i det dag-liga arbetet inte räcker till för en elev, kontaktas spe-cialpedagog och föräldrar. En språklig utredninggörs och specialpedagogen lämnar förslag på kon-kreta åtgärder i ett åtgärdsprogram (Grundskole-förordningen 5 kap. 1§; Gymnasieförordningen 8kap. 1a§). Ibland räcker dock inte specialpedagog-ens utredning utan kontakt tas med psykolog, logo-ped, skolhälsovård eller kurator för komplettering.

Förutom lärares observationer bör elevs och/eller föräldrars oro kring inlärningen tas på störs-ta allvar. Information om eleven förs över vid lä-rar-, stadie- eller skolbyte. Det är nödvändigt attregelbundet utvärdera och följa upp utredningoch åtgärdsprogram.

Övergången till gymnasiet

För att underlätta elevers övergång från grundsko-lan till gymnasiet är det nödvändigt att ha en över-lämnandekonferens. Vid denna bör mentor/klass-föreståndare i åk 9, speciallärare, psykolog, kuratorsamt eventuellt ämneslärare i kärnämnena i grund-skolan delta samt motsvarande personal från gym-nasiet. Konferensen bör äga rum i maj månad, dåde preliminära valen är klara och en utmärkt möj-lighet finns att förbereda gymnasiet för de nyaeleverna. I samband med denna konferens, ellertidigare, ges möjlighet för osäkra elever att besö-ka den nya skolan. De elever som eventuellt skabörja IV-programmet inbjuds till en särskild kväll,då blivande lärare och lokaler presenteras.

Utredning utanför skolan

Ibland kan utredning utanför skolan vara ett nöd-vändigt komplement. I olika delar av landet finnsvarierande traditioner. Vanligen finns lämpligaremissinstanser inom landstinget och ibland äveninom kommunens verksamhet.

Remiss till logopedLogoped utreder och diagnostiserar den muntli-ga språk- och talförmågan, läsning och skrivning.Till språk och tal relaterade faktorer som auditivoch visuell förmåga, uppmärksamhet/koncentra-tion och oralmotorik observeras. Läs- och skriv-utredningen kartlägger barnets starka och svaga

sidor och bidrar till ett faktaunderlag som under-lättar vid skolans åtgärdsplanering. Stamning, hes-het och uttalssvårigheter är också vanliga fråge-ställningar hos logopeden när det gäller skolbarn.

Remiss till audiologVid misstanke om hörselproblem rekommende-ras hörselprövning, helst med talaudiometri.

Remiss till ögonläkareLässvårigheter kan leda till känslan av besvär frånögonen. Även om ögonproblem sällan är detegentliga huvudproblemet bör barnet remitterastill ögonläkare vid ögonbesvär.

Remiss till barn- och ungdomshabilitering och/ellerbarn- och ungdomspsykiatriLäs- och skrivsvårigheter kan vara en del i en merkomplicerad problembild. Vid misstanke om meromfattande svårigheter bör remiss skickas medutgångspunkt från barnets huvudproblem.

Kompensatoriska åtgärder

Med kompensatoriska åtgärder menas de olika sättpå vilka elevens svaga sidor kan stödjas. De starkasidorna bygger man på i alla inlärningssituationeroch de svaga sidorna tränas hos speciallärare,samtidigt som svagheterna kan kompenseras avolika tekniska hjälpmedel.

Allmänna råd• Hjälp eleven att strukturera arbetet.• Be eleven fundera över och själv eller med hjälp

skriva ner hur han/hon lär sig bäst, och spriddenna kunskap hos alla undervisande lärare.Bygg på de starka sidorna – sedan behövs dekompensatoriska åtgärderna!

• Ge inte eleven flera instruktioner samtidigt! Geen instruktion i taget, eller skriv en checklistadär eleven kan pricka av genomförda moment.

• Tala inte under den tid som eleven t.ex. skaskriva av tavlan – många elever klarar bara ensak i taget!

• Redogör för vad som krävs för att bli godkänd iämnet/kursen!

• Låt inte klockan avgöra resultatet!

168

Om eleven har svårt att läsa• Låt eleven prova kassettböcker, bok och band

etc. för att lätta på lästrycket och ändå förmed-la bokens innehåll och budskap.

• Ge eleven maskin-/datorskrivna material, så attenergi inte behöver åtgå till att tyda lärarenshandskrift.

• Disponera tavelanteckningarna väl och geeleverna tid att skriva av.

• Förvarna om prov i god tid och ge eleven hjälpatt sortera ut det viktigaste.

• Dela upp långa avsnitt i kortare delar och låteleven tentera av bit för bit så att det långa av-snittet blir hanterbart.

• Ge eleven längre skrivtid – helst före ordinarielektions början, så att eleven inte känner sigsom en ”kvarsittare”.

• Strukturera proven så att de är lättlästa. Låt intetext stå på en sida och frågorna på baksidan –sidorna ska kunna ligga bredvid varandra.

• Förstora proven, så att bokstäverna inte ser utsom myror som kryper över papperet.

• Erbjud band till språkläxor.• Erbjud skärmläsningsprogram där det skrivna

läses av datorn.

Om eleven har svårt att lyssna• Skriv tydliga instruktioner – gärna i form av en

checklista, där eleven kan pricka av genomför-da moment.

• Visa – gärna med laborativt material – det duvill förklara.

• Låt eleven använda stressboll, modellera ellerliknande. En del elever lyssnar mer koncentre-rat om de har något i handen.

Om eleven har svårt att skriva• Låt eleven tala in på band i stället för att skriva

redogörelser.• Använd talande ordbehandlare, program med

inbyggd bild- och ordbank, ramprogram förplanering (mindmap o.dyl.), stavningskontrollm.m.

• Erbjud eleven en ”sekreterare” (ev. speciallära-ren) som skriver det eleven dikterar.

Andra kompensatoriska hjälpmedel• Elektroniska ordlistor är ett utmärkt sätt att leta

upp och hitta de ord eleven söker.

169

• Freestyles eller bandspelare, där man lätt kanvariera hastighet och tonhöjd, är ett bra hjälp-medel för dyslektiker eftersom man då iblandkan höra en text extra fort och en annan gånglångsammare.

• Quick-reader, som är en penna, som kan scan-na, lagra, översätta och uttala främmande ord.

• Talsyntes som ger text till tal, eller tal till text.

Samtliga kompensatoriska hjälpmedel bör finnaslätt tillgängliga i klassrummet, så att eleven intebehöver lämna sin grupp för att utnyttja dem.

Det kan finnas anledning att läsa kursplanernamed speciell hänsyn till elever med läs- och skriv-svårigheter. De återges därför här nedan.

Nya kursplaner

De nya kursplanerna i engelska och moderna språksyftar bl.a. till att:

• Ge eleverna en allsidig kommunikativ förmåga.• Ge eleverna möjlighet att knyta internationella

kontakter.• Ge eleverna inspiration till fortsatta studier.• Vidga elevernas perspektiv på en växande om-

värld.• Vidmakthålla och utveckla elevernas lust att ef-

ter skolan fortsätta språkstudier.

Grundskolan

Mål att sträva motI kursplanerna står det att eleven bl.a. ska utveck-la sin förmåga att kommunicera, förstå, aktivt del-ta, berätta, läsa olika slags texter, uttrycka sig va-rierat och säkert i tal och skrift samt bearbeta ochförbättra engelska och andra främmande språk.Dessutom ska eleven använda och kritiskt granskamedia samt reflektera över levnadssätt i andra län-der. Eleven ska ta ansvar för sin egen språkinlär-ning och medvetet använda arbetssätt som främ-jar den egna inlärningen. Vidare bör elevenutveckla sin förmåga att planera, genomföra ochutvärdera uppgifter både på egen hand och i sam-arbete med andra.

Karaktär och uppbyggnad:Nya språk bör inte delas upp i separata momentsom lärs in i en given turordning. Både yngre och

äldre elever berättar och beskriver, diskuterar ochargumenterar, även om det sker på olika sätt ochpå olika språkliga nivåer samt inom olika ämnes-områden.

Språkets form, dvs. dess vokabulär, fraseologi,uttal, stavning och grammatik är också av vikt atttillgodogöra sig för eleven.

Gymnasiet

Mål att sträva mot:Eleven ska fördjupa, förbättra, förfina, reflekteraoch ta allt större ansvar för att utveckla sin språkli-ga förmåga.

Dessutom är medvetenheten om hur språkin-lärningen går till en ytterligare kompetens.

Karaktär och uppbyggnadKursplanernas karaktär och uppbyggnad i gymna-sieskolan följer samma riktlinjer som grundsko-lans. En ytterligare fördjupning, i jämförelse medgrundskolan, är att eleverna ska kunna anpassaspråket till situation och mottagare. I kursen eng-elska A är målen som eleven ska ha uppnått efteravslutad kurs att kunna förstå, vilja, våga, kunnaefter förberedelser: läsa, formulera sig i skrift, an-vända, utvärdera samt självständigt hämta infor-mation.

Våra reflexioner

För elever med läs- och skrivsvårigheter öppnarsig många möjligheter i de nya kursplanerna.Språkinlärning baserad på utveckling av en allsi-dig kommunikativ förmåga kan gynna elever medläs- och skrivsvårigheter, eftersom många av dessaelever har utvecklat sin muntliga förmåga. För deelever som dessutom är duktiga lyssnare måste detses som mycket hoppfullt att få tillgång till teknis-ka hjälpmedel.

Naturligtvis måste skolans pedagoger vara väg-ledande och ges tid samt möjlighet att ta del avutbudet, samt även få fortlöpande fortbildning.

Kursplanernas målbeskrivning, både för grund-och gymnasieskolan, ”om inte de egna språkkunskape-rna räcker till behöver eleven kompensera detta genomatt använda strategier som omformuleringar, synonymer,frågor och kroppsspråk” gynnar i allra högsta gradelever med läs- och skrivsvårigheter.

170

Avslutning

Elever med språksvårigheter växer inte automa-tiskt ifrån problemen. Under hela skolgången be-höver de omgivningens stöd. För att underlättainlärningen behöver de kompensatoriska hjälpme-del parallellt med särskild träning. En lugn arbets-miljö och tillräcklig tidsåtgång för både träning,kunskapsinhämtning och kunskapsredovisning ärnödvändig. Det är inte ovanligt att de här elever-na arbetar dubbelt så mycket som andra elever,och även när resultatet blir mindre bra behöverde uppmuntran för sin arbetsinsats. Även om detaldrig är för sent, kan vi konstatera att ju tidigaresvårigheterna upptäcks och eleven får hjälp, de-sto större är möjligheterna att lyckas.

Följande organisationer kan vara tillhjälp i frågor som rör dyslexi/läs- ochskrivsvårigheter:

FMLS, Förbundet Mot Läs- och Skrivsvårigheter/Skrivknuten. Information, råd och stöd. FörbundetMot Läs- och Skrivsvårigheter/Skrivknuten Bra-heg. 20, 114 37 STOCKHOLM Telefon 08-6651700

FOB, Föräldraföreningen för ordblinda barn. Infor-mation, råd och stöd. Surbrunnsg. 42 1tr, ög 113 48Stockholm. Telefon 08-612 06 56, Fax 08-612 33 77

Svenska Dyslexistiftelsen är en gren av den inter-nationella tvärvetenskapliga organisationen fördyslexiforskning. Föreningen arbetar för att främjaforskning, sprida kunskap och förbättra utbildningom dyslexi samt tillvarata dyslektikers intressen.Dyslexistiftelsen/Föreningen Doktorsringen 17,171 65 SOLNA Telefon 08-330356

Författarpresentation

Britt-Louise Bäckman är mellanstadielärare ochspeciallärare med mångårig erfarenhet av att un-dervisa elever med bl.a. läs- och skrivsvårigheterpå låg- och mellanstadiet. Numera speciallärarevid Bruksgymnasiet i Gimo.

Astrid Frylmark, chef för Länslogopedin vid Aka-demiska sjukhuset, Uppsala. Mångårig erfarenhetav förebyggande arbete i förskolan, utredning avskolbarn och utveckling av pedagogiska metoder.Författare till boken ”Språklekar i skolan”.

Anna Olofsdotter-Lemne, folkskollärare och spe-ciallärare med stor erfarenhet från låg-, mellan-och högstadiet. Har främst arbetat med elever ibehov av särskilt stöd. Nu speciallärare vid Bruks-gymnasiet i Gimo.

Illustrationer: Jenny Lemne Larsson

Litteraturförteckning

Ahlén, B. (1998) Hoppa in i böckernas värld!

Arnback, E. (1996) Vi bygger ord.

Catts, K. (1999) Language and reading disabilities.

Dalby, M. m.fl. (1992) Bogen om læsning - om læse-handicappede og læsehandicap III.

Damsby Utvärdering av datorn som pedagogiskt hjälp-medel för elever med grava läs- och skrivsvårigheter pålåg- och mellanstadiet. (Handikappinstitutet)

Centerheim Jogeroth, M. (1988) Vägen till språket.(för förskolepersonal)

Ericsson (red) (1996) Utredning av läs- och skriv-svårigheter. (ny utgåva under tryckning)

Erikssen Hagtvet, B. (1990) Skriftspråksutveckling ge-nom lek (för förskolepersonal)

Erikssen Hagtvet, B. (1993) Lek med språket (för för-skolepersonal)

Frennberg, S. & Sondén, M. (1999) Lilla Rätt-stavningsläran

171

Frennberg, S. & Sondén, M. (1999) Kortgrammatik

Franzén, L. (1999) Läsförståelse

Frylmark, A.(2000) Språklekar i skolan

Föhrer, U. & Johnsen, B. Logopedbedömning avskolelever med läs- och skrivsvårigheter. En retrospektivstudie av 102 skolelever. Karolinska Inst, Logopedioch Foniatri, Huddinge Sjukhus

Gillberg, C. & Ödman, M. (1994) Dyslexi – vad ärdet? (lämplig nybörjarlitteratur)

Herrström, M. (1999) Bygg & Böj.

Häggström, I. & Lundberg, I. (1994) Språklekarefter Bornholmsmodellen

Høien, T. & Lundberg, I. (1999) Dyslexi i teori ochpraktik

Jacobson, C. & Lundberg, I. (red) (1995) Läsut-veckling och dyslexi

Lundgren, T. & Ohlis, K. (1995) Vad alla lärare ochrektorer bör veta. Informationsskrift som beställs viaFMLS

Madison, S. (1988) Hoppande bokstäver

Madison, S. (1992) Läkande läsning och skrivning

Madison, S. (1996) Läraren hjälper elever med läs- ochskrivsvårigheter – 30 goda tips

Seth, I. & Heimdal, S. & Jansson (1997) Dyslexi förföräldrar (lämplig nybörjarlitteratur)

Stadler, E. (1998) Läs- och skrivinlärning

Stadler, E. (1999) Dyslexi - en introduktion Student-litteratur 1994 (lämplig nybörjarlitteratur)

Wallenkrans, P. (1995) Svårt att läsa och skriva

Wellros, S. & M. (1995) En kamp om kunskap

Westerlund, M. & Segnestam, Y. (1988) Ett rikt språk(för förskolepersonal)

Witting, M. (1985) Metod för läs- och skrivinlärning

172

En rad faktorer har under 1990-talet bidragit tillatt aktualisera skolsituationen för elever med funk-tionshinder. Målsättningen En skola för alla är enviktig sådan faktor (Wallin 2000). Den är ju inga-lunda ny men har under senare år fått en liteannorlunda, djupare innebörd. Ett uttryck för den-na utveckling är det faktum att begreppet integra-tion inte anses helt adekvat utan allt oftare ersättsmed inclusion (inkludering). Med det senare be-greppet vill man markera att det är en medbor-gerlig rättighet för alla att – oavsett förutsättning-ar – ha tillgång till samma skolsystem, vilketinnebär att även elever med svåra funktionshin-der skall inkluderas. Detta skall möjliggöras genomatt skolan förändras, både organisatoriskt, perso-nellt och kompetensmässigt (mångdisciplinärkompetens). Denna ambition innebär naturligt-vis nya krav på lärarkåren, vilket också har upp-märksammats av Lärarutbildningskommittén,LUK (SOU 1999:63). Parallellt med denna förskjutning i synen påskolgången för elever med funktionshinder upp-märksammas alltmer att alla elever har olika för-utsättningar, olika funktions- och begåvningspro-filer, något som ibland uttrycks med begreppetinlärningsstil och utgör argument för en ökad in-dividualisering. Ytterligare en relevant faktor i denna processär kognitionsforskningens explosionsartade ut-veckling, som givit oss nya kunskaper om läran-dets villkor och förutsättningar. Lärare har tidiga-re tvingats att huvudsakligen relatera till elevensyttre manifestationer (beteenden och prestatio-ner) men har nu fått underlag för att i högre gradta pedagogiska hänsyn till inre, neurologiska pro-cesser. Vi kan därmed tala om neuropedagogik,som baseras ”på befintlig kunskap om hjärnansfunktion” (Freltofte 1999, s 11). ”Att veta varförleder i allmänhet till att veta hur” (Sylwester 1997,s 13).

Vid Folke Bernadottehemmet (FBH) i Uppsa-la har under nära 40 år bedrivits verksamhet medbarn och ungdomar med olika funktionshinder.

Verksamheten har hela tiden präglats av ett mång-disciplinärt samarbete mellan representanter förspecialpedagogik, psykologi och habilitering (re-presenterad av läkare och terapeuter). Ett uttryckför detta koncept är det neuropedagogiska kom-petensteamet, som utför neuropedagogiska skol-utredningar på remisser från skolläkare och habi-literingsläkare i hela landet. Vid FBH finns ävennågra SU-grupper (särskilda undervisningsgrup-per) för elever med funktionshinder samt en spe-cialpedagogisk utredningsenhet. Det är från dennakultur vi här redovisar några erfarenheter medrelevans för språkundervisning för elever medfunktionshinder.

Individuell och diagnostisk ansats

En generell erfarenhet är att fokusering på indivi-den är helt nödvändig. Kategorisering i form avdiagnoser (ofta uttryckta i bokstavskombinationersom DAMP och ADHD) har sin givna funktion,men de täcker inte helt den verklighet vi möter iskolan. Därför är kunskap om olika diagnoser intetillräcklig för att möta denna verklighet. Dels finnsstora individuella variationer inom varje sådandiagnos (trots officiella kriterier), dels riskerarmånga elever med skolproblem att bli utan sär-skilt stöd på grund av att de endast delvis motsva-rar någon uppsättning diagnoskriterier. En skol-utredning vid FBH syftar därför i första hand tillatt ta fram underlag för en individuell funktions-profil och i andra hand till en diagnostisering.Resultatet av utredningen får i sin tur indikera elev-ens inlärningsstil samt bidra till hemskolans ut-formning av det pedagogiska åtgärdsprogrammet(Grinder 1989, Levine 1997, SIH 1997). Källorna till den nödvändiga datainsamlingenom eleven är flera: tester och iakttagelser av – för-utom läraren/specialläraren – psykolog, terapeu-ter och läkare. Viktiga ”primärkällor” är föräldraroch eleven själv, vilken kan intervjuas om sina upp-levelser av olika pedagogiska situationer.

Elever med funktionshinder– ett neuropedagogiskt perspektiv

Roland Forsberg och Barbro Bergman

173

Naturligtvis kan inte – och skall inte – alla barnutredas, men vår förhoppning är att de erfaren-heter och kunskaper som redovisas i denna arti-kel skall stimulera till reflektion och iakttagelsersom kan vara till hjälp i arbetet med språkunder-visning för elever med behov av särskilt stöd.Många av de aspekter som belyses nedan är gene-rella, dvs. gäller alla elever och i långa stycken ävenandra skolämnen, men skillnaden är att dessa as-pekter ofta har en avgörande betydelse för demmed funktionshinder. Till funktionshinder räknashär både de som är synliga och de som är osynli-ga, medfödda såväl som förvärvade (till exempelepilepsi, traumatiska hjärnskador, sjukdom ellerstrål-/cytostatikabehandling).

Input, process och output

För att göra ett komplicerat förlopp hanterligt pådetta begränsade utrymme använder vi för följandeavsnitt dispositionen input, process, output enligt il-lustrationen nedan. Till vänster finns de sinnes-modaliteter med vars hjälp vi vanligtvis tar in infor-mation. Efter en komplicerad bearbetningsprocessuttrycker vi det hjärnan producerar – vanligast imuntlig eller skriftlig form.

Input

PerceptionI den receptiva fasen av inlärningsprocessen (in-put) spelar perceptionen en huvudroll. Därför bliren relevant fråga vilken/vilka modaliteter som ärstarkast utvecklade hos individen? Är det den au-ditiva, den visuella eller den taktila eller en kom-bination av dessa? Genom att iaktta vilken ”kanal”eleven spontant prioriterar eller vilken typ av sin-nesintryck han först och främst återger i en redo-görelse av en upplevelse kan läraren få en vinkom funktionsprofilen när det gäller perception. Iexemplen nedan använder personer olika sinnenför input.

”Jag hör vindens sus och dånet från bränningarna.Måsarna skriar och långt borta hörs dunket från enfiskebåt.”

”Jag ser hur vassen böjer sig för vinden och det vitaskummet från bränningarna far fram och tillbakapå vågorna. Måsarnas siluetter avtecknar sig mothimlen och vid horisonten dyker en fiskebåt upp.”

”Jag känner hur vinden smeker ansiktet och blåserhåret bakåt. Stenarna under fotsulorna är slipadeav vågorna. Jag doppar försiktigt en fot i vattnet.Hu vad kallt! Det mjuka skummet från vågorna tarjag i handen och blåser iväg.”

I skolpsykologens testarsenal finns delar vars re-sultat ger information om perceptionen, vilket ärett viktigt underlag. Redan här måste betonas atten individs preferens för en viss modalitet intebehöver vara densamma för både input och out-put.

Ett problem förknippat med visuell perception,som under senare tid alltmer uppmärksammats,är ”crowding”. Det visar sig genom att symboler, tex bokstäver, på rad flyter ihop för läsaren och där-med försvårar läsningen. En lösning kan vara attreducera antalet symboler genom att täcka överen del för att fokusera färre enheter i taget.

Uppmärksamhet och minneEn avgörande faktor för kognitionsprocessen –och därmed för perceptionen – utgör uppmärk-samheten (eng. attention). Som en dirigent harkontroll på musikerna i en orkester, kan uppmärk-samheten, i ett perspektiv, ses som dirigenten förett stort antal ”thinking players”, dvs. hjärnproces-ser, vilka är vitala för bland annat lärandet (Levine1997). Denna dirigerande/styrande funktion,uppmärksamheten, kan sägas bestå av olika delar,enligt Malia (Malia & Brannagan 1997):

• selected – val av fokuseringsobjekt samt bort-sortering av det oväsentliga

• focused – riktande mot fokus• sustained – kvarhållande av fokus• shifted – skiftande av fokus, en form av mental

flexibilitet• divided – delad uppmärksamhet på flera

aktiviteter samtidigt

Visuellt

Auditivt

Taktilt

Tala

Skriva

Input Process Output

174

Enligt vissa forskare är uppmärksamhetsproblemden vanligaste orsaken till inlärningssvårigheteroch beteendestörningar hos skolbarn (Levine1997). Många elever med behov av särskilt stödhar alltså uppmärksamhetsstörningar. Ibland be-nämns de avledbarhetsproblem (lättdistraherad),ibland koncentrationsstörningar eller impulsstyr-ning. Oavsett vad vi kallar det, innebär det att om”dirigenten” inte fungerar tillfredsställande kaninte de kognitiva/intellektuella resurserna (”spe-larna”) mobiliseras på ett optimalt sätt. Därförmåste eleven få stöd för att kompensera sin svagauppmärksamhet, vilket kan uppnås på olika sätt(med referens till ovanstående indelning):

• för att välja fokus: mer eller mindre handfaststyra elevens uppmärksamhet (peka, stryka un-der), reducera antalet valalternativ

• för att fokusera: göra objektet lätt att observe-ra (visuellt via kontrast, ren bakgrund, texts-torlek; motsvarande gäller det auditiva: ommöjligt undvika störande sorl i klassrummet ochtala tydligt med avpassad ljudstyrka) och lock-ande (kanske anknyta till elevens intresseom-råde/något näraliggande och aktuellt); väljalämplig modalitet för presentationen (auditiv,visuell, taktil); rensa miljön från distraherandedetaljer

• för att hålla kvar fokus: avskärma miljön frånstörande moment (skärm, litet/enskilt rum,hörselskydd/hörtelefon; korta moment/tex-ter/uppgifter; avpassad kravnivå

• för att skifta och dela uppmärksamheten: attge eleven strategier för detta kan vara en godhjälp.

Ofta utgör dessa krav stora svårigheter och är där-med mål som man kan närma sig genom att detre första ovanstående momenten utvecklas ochstärks.

Ett funktionshinder kan avsevärt reducera för-mågan att mobilisera den mentala energi somkrävs för att uppbåda ”alertness” till riktad och kvar-hållen uppmärksamhet. Orsaken kan vara att kon-trollen över andra funktioner (t.ex. att sitta påstolen) helt enkelt förbrukar alltför mycket ”bräns-le”. En annan förklaring kan vara att eleven pågrund av sitt funktionshinder inte utvecklat enönskvärd och energisnål automatisering av neu-

rala delprocesser. Detta betyder att stor omsorgbör ägnas arbetspassens längd och uppgifternaskravnivå. Raster och avbrott är synnerligen viktigainstrument för att ge eleverna förutsättningar attorka arbeta vidare.

Levine (1997) påpekar att ingen annan periodi livet kräver så mycket av vår förmåga att bådelagra och ta fram varierad information som skolti-den. Därmed ställs stora krav på minnets olikadelfunktioner. Grundläggande här är naturligtviskvaliteten på input, dvs. om den inkommande in-formationen är tydlig och kommunicerad i en förindividen passande form. Graden av uppmärksam-het ger därmed avgörande förutsättningar förminnesfunktionerna. Uppmärksamhet och min-ne samverkar således mycket starkt, vilket bekräf-tas av att man anser att flera områden i hjärnansamverkar för båda dessa funktioner. ”Minnessvårigheter är den vanligaste kognitivadysfunktionen efter förvärvad hjärnskada och ef-ter strålbehandling. Många studier visar att upptill 50 % av dessa barn har minnesproblem” (van’tHooft 1999, s 33). Elever med koncentrationspro-blem/uppmärksamhetsstörningar tillhör natur-ligtvis dem som besväras av minnesproblem, blandannat därför att de inte förmår att fokusera påuppgiften i tillräckligt hög grad och länge nog.För många elever innebär uppgiften att skriva avfrån svarta/vita tavlan stora problem. Orsaken kanvara brister i arbetsminnet. Dessa elever är hjälptaav att få en egen version av texten. Somliga elever är mer koncentrerade om defår ha något för händer när de lyssnar till stoff deskall ta till sig, andra vill ha bakgrundsmusik närde arbetar – antingen som en ljudande avskärm-ning eller som en inlärningsförstärkning. Band-spelare med hörlurar kan vara en hjälp genom attdet både ger en utestängning av ovidkommandeljud och en närhet till källan (vid textinnehåll).Dessutom ger bandspelaren möjligheter till ettobegränsat repeterande. På förinspelade språk-band är taltempot i allmänhet för högt för dessaelever, varför egenhändigt gjorda inspelningarmed ett anpassat tempo rekommenderas. Elevermed en svag auditiv perception är ofta hjälpta avatt parallellt få visuellt stöd, till exempel genomatt få tillgång till texten vid avlyssningsövningar.Flera modaliteter samverkar på så sätt, men härmåste åter betonas att ett individuellt perspektivmåste anläggas: vid vissa hjärnskador fungerar inteen multisensorisk stimulering, utan man är hänvi-sad till att koncentrera sig på en modalitet i taget

175

(Freltofte 1999). Det senare kan ställa läraren påsvåra prov, enligt exemplet nedan.

Det kräver eftertanke och självdisciplin hos lärarenatt endast berätta kortfattat vad som skall göras föratt först därefter lägga fram en visualiserad arbets-gång tillsammans med uppgiften, då utan kommen-tarer; sedan vänta och observera eleven. Om man måste ingripa bör man vänta till lämp-lig tidpunkt och peka utan att säga något eller se tillatt eleven tittar bort från uppgiften medan man pra-tar om problemet.

Process

”Slow processing”Input, process och output är involverade i ett kom-plicerat samspel, som fortfarande i stor utsträck-ning är förborgat för oss. De tre delarna hängerihop och är i hög grad beroende av varandra ochgränserna mellan dem är flytande. En viktig as-pekt på och erfarenhet kring processdelen måsteframhållas i detta sammanhang. Många elever med funktionshinder har ett utta-lat långsamt processande (”slow processing”). Det-ta långsamma tempo behöver inte ha något att göramed intellektuell kapacitet eller ovilja/slöhet utanberor helt enkelt på att den neurologiska uppkopp-lingen och bearbetningen av olika anledningar tarextra lång tid. Denna omständighet kan vara myck-et påfrestande och frusterande för både lärare ochelev. Den senare jämför sig gärna med kamraterna,som arbetar och tänker mer flexibelt, och resulta-tet kan bli att eleven kommer efter, känner sig utan-för, misslyckad och dum. Även utanför klassrum-met kan detta ställa till problem.

Kalle står och pratar med kompisarna om kvällenshockeymatch. Samtalet hoppar snabbt från hur manska ta sig till rinken till hur de olika femmorna serut. Mitt i taktiksnacket säger Kalle att hans pappaska skjutsa honom så Olle och Micke kan få åka med.Olle och Micke är just då så inne i sitt hockeysnackatt de ger Kalle en snabb menande blick (med innebör-den: det tar vi sen, va). Kalle tolkar inte kroppsspråketkorrekt, utan uppfattar att han ställs utanför och be-rättar för sin lärare att han inte får vara med. Vid ett senare samtal känner kompisarna inte igensituationen. De har inte tagit avstånd från Kalle.Resultatet blir ändå att Kalle upplever ett utanför-skap och hans självbild naggas i kanten.

Ett adekvat förhållningssätt hos läraren är att i skol-arbetet våga vänta, våga ge den tid som krävs. Ettforcerande och påskyndande har troligen inte av-sedd effekt. Orsaken är att eleven inte har resur-ser att komma ikapp genom att öka arbetstakteneller ta med arbete hem (är ofta för trött för det).

Det blir lärarens uppgift att utifrån en pedago-gisk bedömning göra ett urval av ord/glosor förintensiv respektive kursiv läsning. Här måste kvan-titeten, av text till exempel, få stå tillbaka för kvali-teten i lärandet. Dessa elever drabbas dubbelt uppgenom att de producerar mindre (på grund avlångsamt processande) samtidigt som processan-det i sig kräver mer energi än vad som är fallet förkamraterna. Därför kan de befinna sig i riskzonenför mental uttrötthet.

Output

Tala och skrivaDen expressiva delen handlar om elevens uttryck– till form och innehåll. Som antytts tidigare be-höver inte preferensen av sinnesmodalitet varadensamma för input som för output, utan det kanvariera. De vanligaste uttrycksformerna i skolan ärju att tala och skriva och de relaterar inte lika en-tydigt till visuell, auditiv och taktil modalitet somfallet är med inputdelen. Att tala betyder för tala-ren att man använder hörseln för att kontrollerasitt tal (återkoppling). Det taktila kan i vissa fallha betydelse oralt genom att man känner språk-ljudens lokalisering i munnen. Till exempel kopp-lar inte enstaka barn ihop ljud med tecken, menkan få en aha-upplevelse av att göras uppmärksampå hur ljuden känns i munnen. En elev med hypotoni (svag muskeltonus) ochotillfredsställande artikulation får därmed en kva-litativt dålig auditiv återkoppling på sitt tal (otyd-ligt). Därför är det viktigt att läraren är en godförebild och talar mycket tydligt.

Ett knep vid eftersägning av nya ord, för att ge elev-en ett skärpt hörselintryck och ett effektivare lyssnan-de på sitt eget tal, är hålla ena handen för örat. Dåkompletteras det yttre hörandet (via ytterörat) tydligaremed ett inre hörande där ljuden leds via benen i örat.

Skrivandet är huvudsakligen en finmotorisk visuo-spatial aktivitet. Det är inte ovanligt att elever medbehov av särskilt stöd har en skrivhand som inteär mogen för vanlig penna. Då kan en alternativ

176

utformning med till exempel en penna med stör-re tyngd och/eller förstorat grepp vara till hjälp.Om den tunga pennan visar sig vara ett bra alter-nativ är det lämpligt att ändå växla om med ensom är lätt. För somliga barn innebär funktions-hindret att händerna är ett definitivt hinder föratt utföra (med handskrift) det hjärnan tänkt ut.Då kan datorn ha en given uppgift som ersättareoch komplement.

En elev uppvisade vid höstterminens början i åk 2 enläsförmåga som var helt åldersadekvat, men honkunde inte skriva, inte ens sitt namn. Under arbetevid datorn upptäcktes att eleven då kunde skriva påen nivå som var i paritet med läsningen. När bokstä-verna var formade och visualiserade på tangentbor-det kunde hon använda dem till att skriva. Proble-met var av visuo-motorisk art.

Tangentbordet kan även vara ett bekymmer förelever med visuospatiala problem. Förutsättning-en för en lyckad datoranvändning är dock att da-torn och kringutrustningen anpassas efter indivi-dens behov och förutsättningar (Gisterå 1995;KK-stiftelsen 2000). I en del fall behövs en assiste-rande ”sekreterare”, som sköter själva skrivandet.

Miljö

Elevers individuella, specifika krav på inlärnings-miljön kan mycket väl hänföras till inlärningsstil.Flera exempel på miljöns betydelse för inlärninghar redan berörts i texten. I vid bemärkelse kanmed miljö inbegripas både den fysiska miljön(t. ex. akustiskt/auditivt, visuellt och ergonomiskt),den strukturella (tid och rum) och den psykolo-giska (förhållningssätt, bemötande, klassrumskli-mat).

Som redan nämnts har många av de elever det-ta kapitel handlar om problem med avledbarhet,koncentration och uppmärksamhet. Alla åtgärdersom kan bidra till att reducera mängden störan-de, avledande moment i miljön blir då naturligt-vis angelägna. Ergonomi talas det alltmer om i arbetslivet, inteminst sedan datorerna gjort sitt intåg. Men ämnethar tyvärr inte fått samma uppmärksamhet när detgäller elevernas arbetsmiljö, trots att de vistas ocharbetar i skolan ganska många timmar varje dag.Många av eleverna med behov av särskilt stöd haren för låg generell muskelspänning (hypotoni).Ett annat problem kan gälla svårighet att upprätt-hålla statisk balans. Båda dessa funktionella svag-heter medför att själva vistelsen på stolen kan varaextremt energikrävande och därmed beröva elev-en kraft som skulle kunna investeras i språkinlär-ningen i stället. En individuellt avpassad stol i kom-bination med frekventa korta raster för att få rörapå sig gör att orken räcker längre.

Behovet av struktur i tid och rum är framträ-dande hos de flesta elever med funktionshinder. Imånga fall gäller problemet tidsuppfattningen. Dåkrävs hjälp av en mycket tydlig struktur (indelning)av både dagen i sin helhet och dessutom av varjelektion/arbetspass. Eftersom eleverna ofta inteorkar arbeta annat än i korta pass är en konkretplanering av momenten i ordningsföljd och medmellanliggande pauser/raster ett viktigt struktu-rellt stöd. Ett annat skäl till en sådan planeringkan alltså vara en dålig tidsuppfattning. Schematkan illustreras på olika sätt: kort med text och/eller bilder/symboler som placeras i en viss ord-ning i en strukturbräda eller bildficka1 (se illus-tration).

För en elev med dålig tidsuppfattning – ochkanske otålighet – kan en timstock vara till stor

Bilden visar hur bilder och/eller ord i en strukturbräda eller bildficka kan ge en visuell tidsstruktur åt ett arbetspass:1. arbete vid datorn med glosprogram (tre ord) 2. paus 3. tre nya ord (enl. 1), 4. paus 5. lyssnande på bandspelare6. eftersägningsövning.

1 En strukturbräda består av en bräda försedd med fack, i vilka korten placeras i önskad ordning. För varje moment som avverkats vänds respektive kort ocheleven fortsätter med nästa moment. Bildficka bygger på samma princip, men korten placeras i en mjuk ficka som kan vikas ihop och förvaras i ficka ellerväska.

tre nya ord paus tre nya ord paus lyssna tre gånger Säg efter tre gånger

blabla

bla

177

hjälp. Det är ett batteridrivet tidshjälpmedel somfinns i olika modeller, alla med samma princip.Med olikfärgade startknappar (t ex blå = 15 min.,grön = 30 min., gul = 45 min., röd = 60 min.) kanman ställa timstocken på önskad tidsperiod. Pro-portionellt med vald tidsperiod tänds ett antal lys-dioder – t ex en för var femte minut (inställda fem-ton minuter betyder tre lysande dioder) – vilkasedan slocknar en efter en var femte minut. Näralla lysdioder släckts är den den valda periodentill ända och därmed tiden ute för det aktuellaarbetsmomentet. Eleven, som inte kan påverkavald inställning, får därmed ett visuellt stöd för sintidsuppfattning (se illustration).

Att kunna planera (sitt arbete, exempelvis) ären kognitiv förmåga som utvecklas relativt sent.Det finns forskare, (t ex Tomas Kroksmark 2001)som menar att kapaciteten inte är fullt utveckladförrän i tolvårsåldern. Självklart kan man träna bar-nen i planering mycket tidigare, men kraven mås-te noga anpassas, i synnerhet för dem denna arti-kel handlar om. När det gäller ett främmandespråk accentueras naturligtvis behovet hos dessaelever av mer tid överhuvudtaget på grund av lång-samt processande. Om ansvaret för utformning-en av timplanen förs över till respektive skola kandetta ge möjlighet till en flexibilitet som kan kom-ma att gynna de långsamt processande eleverna.

Behovet av rumslig struktur kan gälla att ha be-stämda lokaler att arbeta i; en egen arbetsplats,eget klassrum, utrustning på bestämda platser, in-redning och information på väggarna/på vita-svar-ta tavlan disponerad så att det ger ett tydligt ochlugnt intryck.

För den psykologiska miljön och dess struktur äri detta perspektiv tydlighet och konsekvens hos denvuxne två nyckelkvaliteter. En del funktionshinderkan medföra krav på information/instruktion i enmycket tydlig form, till exempel med endast en in-struktion i taget. En situation där eleven till exem-pel inte får grepp om vad som förväntas av honomskapar olust och osäkerhet och blir därmed en dålig

inlärningsmiljö. I värsta fall kan detta leda till arbets-vägran och utebliven inlärning. Av samma vikt är ettkonsekvent förhållningssätt hos läraren, vilket gertydliga ramar och bidrar till trygghet. De komplicerade neurala processer som är in-volverade i inlärning, och som berörs i inledning-en, sker alltså inte i ett vacuum utan samspelar medden omgivande miljön. Det handlar inte om ettantingen eller utan om ett både och, men den ytt-re miljön är ju mer tillgänglig för oss lärare attanpassa och modifiera utifrån elevens egen funk-tionsprofil. Hur vi lyckas anpassa miljön, liksomvårt förhållningssätt, påverkar alltså kedjan input– process – output. Vi har med andra ord bådemöjligheter och ett ansvar att påverka förutsätt-ningarna för inlärning.

Slutkommentar

I inledningen berörs några utvecklingslinjer somhar relevans för denna artikel. De aktualiserar bådedet kollektiva (alla ska inkluderas) och det indivi-duella (funktionsprofil, inlärningsstil). I vårt per-spektiv rymmer detta koncept en motsättning. Vi-sionen Skola 2000 innebär bland annat att individenska ta större ansvar för sina studier. Med andra ordska eleven bli mer ett subjekt i en lärandeprocessän ett objekt för någons undervisning (Wallin 2000).Motsättningen, som antyds ovan, består i risken attde elever som här beskrivs, med denna rollförskjut-ning (tillsammans med övriga inslag i konceptet) istället kommer att handikappas. Enligt WHO’s definition kan ett funktionshin-der (medfött eller förvärvat) leda till handikapp(United Nations 1995). Hur svårt detta eventuellahandikapp upplevs beror på omständigheterna(t ex miljön och uppgiften). För en elev med upp-märksamhets- och koncentrationsproblem, dåligtidsuppfattning och planeringsförmåga kan den nyarollen som ”forskare” och frånvaron av en egen fastarbetsplats komma att upplevas som handikappan-de. Orsaken kan då vara att kraven och miljön inteharmonierar med elevens funktionsprofil. Elever med de problem som berörts i dennaartikel behöver, enligt professor Mel Levine, USA,bemötas med ”educational care” (Levine 1997). Idetta koncept ingår en helhetssyn med individu-ellt utformat stöd där individens starka sidor fo-kuseras och där eleven blir medagerande genomkunskap om sin funktionsprofil och delaktighet imålformulerandet.

Schematisk bild av en timstock

Blå Grön Gul Röd

178

Inclusion betyder rättighet för alla att ha tillgångtill samma utbildningsform. Elever med funktions-hinder har ett särskilt behov av att skoltiden äveninnebär att de utvecklar en positiv självbild. Den-na utveckling får sin näring genom att elevensstarka sidor identifieras och utnyttjas, att arbets-miljö och krav anpassas samt att eleven bemötsmed mycket positiv förstärkning. Detta är grund-bulten för motivationen att vilja investera i ett lust-fyllt och livslångt lärande.

Författarpresentation

Roland Forsberg, fil.dr, pedagog och musiktera-peut, arbetar i specialpedagogiska utredningsen-heten och neuropedagogiska kompetensteametvid Folke Bernadottehemmet, Uppsala. Han vartidigare lärarutbildare under många år.

Barbro Bergman, folkskollärare, speciallärare/tal-pedagog, har arbetat med gravt språkstörda barnvid Hällsboskolan och sedan 1993 i specialpeda-gogiska utredningsenheten (neuropedagogiska ut-redningar och rehabilitering) vid Folke Bernadot-tehemmet i Uppsala.

Vi tackar de kolleger på Folke Bernadottehemmetsom bidragit med underlag för denna artikel. Ettsärskilt tack går till Margareta Carlström, som un-der planeringsarbetet hastigt blev sjuk och ryck-tes från oss.

Diskussionsfrågor

1. Vilken uppmärksamhet får elever med behovav särskilt stöd i den aktuella läroplanen (med till-hörande dokument)?

2. Vilka behov och resurser finns på vår skola närdet gäller elever med behov av särskilt stöd?

3. Finns det en motsättning mellan innehållet idetta kapitel och konceptet Skola 2000? Om ja –hur ser den ut?

4. Finns det elever med funktionshinder som skullemå bättre av att ha sin skolgång i en specialen-het? Om ja – vilka och varför? Hur skulle en sådanenhet se ut?

5. Vilka behov – i form av resurser och kompe-tens – måste tillgodoses för att utveckla ett merindividuellt, neuropedagogiskt förhållningssätt iskolan?

6. Vad krävs av lärarutbildning/fortbildning för attalla elever med funktionshinder skall komma i åt-njutande av adekvat undervisning inom traditio-nell skolform?

Lästips

Atterström, H. & Persson, R. S. 2000. Brister ellerolikheter? Specialpedagogik på alternativa grundvalar.Lund: Studentlitteratur.

Beckman, V. 1997. Projektet. Att leva med Asperger,DAMP, dyslexi. Stockholm: Cura AB.

Bengtner, A. & Iwarson, B. 2000. Varför vill ingenleka med Dennis? Att tala med barn om DAMP/ADHD,ritad och berättad av Jasmin. Tips och råd i vardagentill föräldrar och andra vuxna. Sävedalen: Säve Förlag.

Boëthius, G. & Rydlund, C. (1998). Lycklig varannanonsdag. DAMP-mammor berättar. Stockholm: Cura AB

Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Dis-kurser kring ”särskilda behov” i skolan – med historis-ka jämförelsepunkter. Stockholm: Skolverket.

Gersten, R., Schiller, E. Vaughn, S. (2000). Con-temporary Special Education Research. Syntheses ofKnowledge Base on Critical Instructional Issues.Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associa-tes, Inc, publishers.

Iglum, L. (1999). Om de bara kunde skärpa sig! Barnoch ungdomar med DAMP/MBD, AD/HD och Touret-tes syndrom. Lund: Studentlitteratur.

Kadesjö, B. 1992. Barn med koncentrationssvårigheter.Stockholm: Liber AB.

Laurin, S. (1999). Fyra häften om åtgärdsprogramsamt undervisning av elever med ADHD/DAMP(Förskola/Lågstadium). Folke Bernadottehem-met, Uppsala.

179

Lundberg, I. (2000). Second language learning –cognitive perspectives. Dyslexi – aktuellt om läs- ochskrivsvårigheter, nr 2, 2000, s 10-13. Utgiven av Svenska dyslexiföreningen.

Rosenqvist, J. & Tideman, M. (2000). Skolan, un-dervisningen och elever med funktionshinder. Ett diskus-sionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik.Särtryck och småtryck från Institutionen för pe-dagogik Lärarhögskolan,Malmö högskola, 205 06 Malmö. Nr 875.

Smith, L. (1997). Småbarnsålderns neuropsykologi.Stockholm: Universitetsförlaget.

Wirkberg, E. Lekfulla metoder - allvarligt funktions-hinder. ADHD/DAMP.Barn- och ungdomspsykiatriska kliniken, Akade-miska sjukhuset, Uppsala. Uppsala: TK-tryck.

Öhlmér, I. (1998). Rätt till en ljusnande framtid. Gym-nasieelever med svårigheter av DAMP-karaktär. RBUVästmanland. Västerås: Nygrens ljuskopia AB.

Litteraturförteckning

Freltofte, S. (1999). Utvecklingsmöjligheter för barnmed avvikande hjärnfunktion. Neuropedagogik. Stock-holm: Natur och Kultur.

Gisterå, E-M (1995). Datorstöd i undervisningen avbarn med MBD/DAMP-problematik. Handikappin-stitutet: Rapport & Dokumentation nr 55. Stock-holm: Svenskt Tryck.

Grinder, M. (1989). Righting the Educational Con-veyor Belt. Oregon Metamorphous Press.

KK-stiftelsen (2000). e-ergonomi. IT-arbetsplatser i skol-miljö. KK-stiftelsens skriftserie nr 10. Falun: Ord-förrådet.

Kroksmark, T. (2001). Skolan i tiden. Föredrag vidNordiska hälsovårdshögskolan, Göteborg, 2001-04-06. Refererad i Sveriges Sjukhuslärarförening. Med-lemsinformation nr 43, maj 2001.

Levine, M. (1997). Educational Care. A System forUnderstanding and Helping Children with LearningProblems at Home and in School. Cambridge, Massa-chusetts: Educators Publishing Service, Inc.

Malia, K. & Brannagan, A. (1997). Caring for Ca-rers. Cognitive Functions Workshop. Cognitive Reha-bilitation Workshop.

SIH (1997). Individuell planering för eleven i skolan.Åtgärdsprogram. Örebro: SIH Läromedel.

SOU (1999:63). Att lära och leda. En lärarutbildningför samverkan och utveckling. (”LUK”). Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Sylwester, R. 1997. En skola för hjärnan. Jönköping:Brain Books AB.

United Nations (1995). Standardregler för att tillför-säkra människor med funktionsnedsättning delaktighetoch jämlikhet. Stockholm: Utrikesdepartementet/Socialdepartementet.

Wallin, E. (2000). Skola 2000. Nu! En helhetssyn påpedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö. Rådetför arbetslivsforskning. Halmstad: Bulls Tryckeri-aktiebolag.

van’t Hooft, I. (1999). Uppmärksamhet och minne hosbarn med förvärvad hjärnskada. Svensk Rehabilite-ring 4/99, s 32-33.

180

Tema 4

Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet

Under den här gemensamma temarubriken ”Kul-tur, interkulturalitet och flerspråkighet” ger treförfattare i sina artiklar läsaren tillfälle att fördju-pa sin syn på de kulturella aspekter som tas upp ispråkämnenas kursplaner. Begrepp som ”mång-skiftande kulturer, kulturyttringar, kulturtraditio-ner, kulturella erfarenheter, interkulturell kompe-tens, interkulturell förståelse” omnämns i olikadelar av kursplanerna. Man hittar dem inte baraunder Ämnets syfte och roll och Ämnets karaktär ochuppbyggnad utan också under rubriker som gällermål och bedömning. Kulturaspekten kan därmedanses ha en viktig roll i språkkursplanerna.

Att ”kultur” i samband med språkinlärning ochspråkundervisning är ett vitt och kanske också svår-tolkat begrepp visas i de tre författarnas artiklar.Det gemensamma för dem alla tre är att de beto-nar att möten med olika kulturer är knutet till in-dividen och alltså har ett starkt personligt drag.

I Ulrika Tornbergs artikel Interkulturalitet – enrelation på gränsen mellan dåtid, nutid och framtidfinns varning utfärdad för en möjligen kvardrö-jande och svårutrotad tendens att tänka i kollekti-va stereotyper. Författaren varnar oss för villfarel-sen, att det går att tydligt urskilja nationelltbetingade kulturer mer eller mindre hårt knutnatill ett land, eller länder, där ett visst språk talas.Om vi verkligen beaktar den varningen, förstår vi,att också begreppet nationalkaraktär måste ansessom förlegat.

Ulrika Tornberg testar de terminologiska grän-serna i ett försök att definiera bland annat begrep-pet interkulturalitet. Hennes slutsats blir att begreppsom interkulturell förståelse eller interkulturellkompetens har sina brister och hon lanserar en ”ny”term internationell orientering, ett förslag som detkan finnas anledning att diskutera.

Eva Jönssons artikel Inlärarens kulturella ochspråkliga erfarenheter möter språkundervisningen hand-

lar om språkinlärning och språkundervisning förelever som har ett annat modersmål än svenska,om möten mellan lärare och elev och om samspe-let mellan elever.

Författaren varnar för faran med att lärarenfäster alltför stor vikt vid formen i elevens språkli-ga produktion och ägnar sig åt en uttalad ellerouttalad bedömning av den språkliga korrekthe-ten och visar mindre intresse för det innehåll someleven vill uttrycka.

Med en sådan inriktning på formalia i ställetför på innehållet riskerar man att inte ta vara påalla de tillfällen som finns till kulturella mötenmellan individen läraren och individen eleven.

Vidare ger Eva Jönsson rikligt med uppslag tillsådant innehåll och arbetsformer som kan främjakulturmöten eleverna emellan.

Vilka kunskaper krävs för att läraren ska kunnafungera i sin roll som undervisare och handleda-re i det flerspråkiga, multikulturella klassrummet?Vad innebär det att anlägga ett multikontrastivtsynsätt, när kontraster som bygger på jämförelserbara mellan svenska och målspråket inte längrefungerar?

De frågorna söker Sölve Ohlander ge svar på isin artikel Vilka ämneskunskaper behöver lärarna i detflerspråkiga klassrummet? Det multikontrastiva perspek-tivet. Han hämtar talande exempel från mångamodersmål, som kinesiska, ryska, grekiska, roman-ska språk, turkiska, arabiska, swahili. Han jämfördem med målspråket engelska i såväl en kontras-tiv som en språktypologisk ansats.

I sin artikel betonar Sölve Ohlander också vik-ten av att läraren i det flersptåkiga klassrummetutvecklar sin förmåga att förstå vilka störningarsom kan inträffa i elevernas språkinlärning bero-ende på styrkan av transfereringar mellan elever-nas respektive modersmål och målspråket.

181

Interkulturalitet – en relation på gränsen mellandåtid, nutid och framtidUlrika Tornberg

”Kultur” har inom språkpedagogiken av hävd för-knippats med nationalitet. Att lära sig ett främman-de språk har inneburit att man också lärt sig nå-got om det främmande landet, dess geografi ochhistoria, dess samhällsförhållanden, levnadsvanoroch traditioner liksom om dess konst, musik ochlitteratur. ”Kultur” har då uppfattats som t.ex. denengelska, franska, spanska eller tyska kulturen, där”kulturen” vanligtvis framställts som en enhetlig,nationellt bestämd företeelse. ”Kultur” har därförofta beskrivits som ett slags produkt eller en upp-sättning av kulturtypiska förhållanden att ta delav, lära sig något om och använda i jämförelse medsvenska förhållanden, som i sin tur förståtts bådesom enhetliga och typiska (Tornberg 2000). Attdet tidigare, i olika kursplaner använda uttrycket”svenska förhållanden”, i de senaste kursplanernaför moderna språk från 2000 ersatts med uttryck-et ”egna erfarenheter” (Skolverket 2000, s. 32) ty-der emellertid på att en perspektivförskjutninghåller på att äga rum i de svenska kursplanernavad avser förståelsen av begreppet ”kultur”. Egnaerfarenheter är personliga, individuella och bry-ter sig liksom ut ur den nationellt enhetliga svens-ka ramen. Egna erfarenheter har att göra med enmänniskas unika bakgrund, som inte ens behövervara svensk, en bakgrund som därutöver är påver-kad av de specifika geografiska och sociala förhål-landen hon lever i liksom av hennes genus, åldersexuella läggning, värderingar etc. Samtidigt är detfråga om erfarenheter som ständigt förändras ihennes möte med andra människor.

De ”egna erfarenheter” som kursplanerna 2000nu inkluderar i förståelsen av begreppet ”kultur”kommer att stå i fokus för min diskusssion i dennaartikel. Jag kommer att använda mig av olika kul-turteoretiska utgångspunkter förankrade t.ex. isociologi, pedagogisk filosofi och nutida antropo-logi, d.v.s. teorier som vanligtvis inte åberopas inomspråkpedagogisk forskning. Med hjälp av dessakulturteoretiska ansatser kommer jag att argumen-tera för en kulturförståelse genom vilken ”kultur”som en överallt närvarande och ständigt pågåen-

de, skapande och omskapande process skär tvärsigenom det man tidigare förknippat med natio-nalitet, nationella kulturer och kollektiva identi-teter och där identiteter snarare skapas i kultur-möten än att de skulle vara ett uttryck för en fastkulturell position. Jag kommer därför också attargumentera för en innebörd av ”egna erfarenhe-ter” som går utöver det redan uppnådda, det somen människa så att säga har med sig i bagaget sombakgrund, till att också omfatta nya erfarenhetersom görs i den kulturskapande processen. Innanjag går in på denna argumentation vill jag emel-lertid först göra en historisk tillbakablick på hur”kultur” kom att konstrueras som ett till nationali-tet knutet begrepp och hur ”kultur” i språkunder-visningen kom att beskrivas som en uppsättningkulturtypiska förhållanden som eleverna i egen-skap av utanförstående observatörer skulle kunnastudera, utveckla förståelse för och jämföra.

”Kulturen” som nationell

Föreställningen om nationella enhetskulturer ochom existensen av kollektiva identiteter har ett his-toriskt samband med nationalstaternas framväxtfrån 1600-talet och framåt då Europas monarkeroch furstar oftast genom krig började staka ut sinaterritoriella gränser mot varandra och, när dettavar gjort, strävade efter att homogenisera en frånbörjan heterogen befolkning genom utbildning,språkpolitik, utvecklandet av ritualer och traditio-ner och genom införandet av en gemensam in-hemsk marknad (Taylor 1998). Denna klassiskanationalism var starkast under 1800-talet och ibörjan av 1900-talet och innebar att den härskan-de klassens intressen kom att framstå som varan-de hela nationens intressen (Giddens 1993). Kon-struktionen av nationella identiteter skedde därvidoftast inte utifrån vad människor kunde tänkas hagemensamt utan i jämförelse med dem som varannorlunda (Hall 1992, Said 1993, Delanty 1997).Ett svenskt exempel på detta ges i en doktorsav-

182

handling (Andersson 2000) som behandlar ”ju-den” i svensk skämtpress under perioden 1900-1930 och där ”juden” enligt Andersson systema-tiskt framställdes som den främmande, som denicke svenske, som det som svenskar inte var. An-dersson hävdar att bilden av ”juden” därigenombidrog till konstruktionen av en ”svensk” identi-tet.

Nationalismen i dess klassiska form med före-ställningen om nationella enhetskulturer ochnationella identiteter i tydlig avgränsning mot var-andra kunde existera under en period då kontak-terna mellan olika länder och folk oftast var spo-radiska eftersom de försvårades av långa ochtidsödande resor och begränsade möjligheter tillinformationsutbyte (Bauman 1999). Bauman häv-dar t.o.m. att alla socialt producerade faktorer somt.ex. gränsdragningar och nationella identiteter viden tillbakablick tycks vara sekundära effekter avavstånd i tid och rum:

It seems suddenly clear that the divisions of conti-nents and of the globe as a whole into more or lessself-enclosed, or even self-sustained, enclaves were thefunction of distances - made imposingly real thanksmainly to the primitivity of transport and the hard-ships and exorbitant costs of travel. (Bauman 1999,s. xii.)

Avståndet i tid och rum kan också sägas vara ut-märkande som utgångspunkt för den ”kulturella”faktor som dyker upp i språkundervisningen re-dan under sen medeltid (Kelly 1969). Den engel-ska beteckningen för denna faktor var antiquitiessom utgjorde ett viktigt inslag i den tidens latin-undervisning och innebar en grundlig genomgångav det romerska imperiets historia och geografi,liksom av det dagliga livet under den klassiska ti-den. Eftersom det handlade om en avslutad peri-od kunde det romerska imperiets ”kultur” stude-ras som ett statiskt fenomen, som en färdigprodukt. Likväl tycks denna utgångspunkt så små-ningom ha tagits över och vidareutvecklats inomundervisningen också av moderna språk och app-licerats också på ”levande” kulturer. Termen Kul-turkunde som utvecklades i Tyskland under mel-lankrigstiden hade ofta en liknande innebörd somantiquities. Detsamma kan kanske sägas om en se-nare term, realia. Gemensamt för både Kulturkun-de, realia och det i USA förekommande begreppetCulture i samband med språkundervisningen där(Stern 1983) tycks således ha varit att traditionen

från antiquities införlivades i den sociopolitiskaföreställningen om nationalstater och om enhet-liga, avgränsade nationella kulturer och kollekti-va identiteter. Den amerikanske lingvisten RobertLado (1957) hävdade t.ex. att det gällde att finnakriterier för de kulturtypiska beteenden som ut-märker människorna i en viss kultur så att mandärigenom skulle kunna kontrastera och jämföraolika kulturer med varandra. Lado hävdade dess-utom att det skulle vara möjligt att studera en kul-tur in its normal, undisturbed operation. Ett av Ladossyften med denna kulturella ansats var att förebyg-ga kulturkrockar. Sådana kulturkrockar har inomspråkundervisningen ofta betraktats som någotnegativt (Hunfeld 1991, 1992, Kramsch 1996, By-ram 1997) eftersom man antagit att de skulle för-svåra förståelsen för det främmande, som i sin turtycks ha uppfattats som hotfullt och skrämmande.En konsekvens av denna negativa inställning tilldet som är främmande har enligt Kramsch (1996)varit att man inom språkundervisningen konstru-erat något som hon kallar mainstream cultures, ettslags kulturella mittfåror där skillnader tonats neroch likheter framhävts. Vad som istället skulle be-hövas, menar Kramsch, är att oförenliga skillna-der får förbli oförenliga men kanske ändå tillgäng-liga genom dialog.

Antropologisk kulturförståelse iförändring

Den historiskt och sociopolitiskt betingade kon-struktionen av nationalstater och av föreställning-en om nationella, kollektiva identiteter har ocksåhaft betydelse för antropologin under en viss pe-riod. Ett äldre antropologiskt synsätt utgick delsifrån att en ”kultur” uppvisade en enhetlig bild,dels att det var möjligt för forskare att bege sig tillen främmande ”kultur” och som objektiva iaktta-gare studera denna kulturs olika manifestationerfrån en utanförstående, neutral position. (JämförLado 1957.) Detta torde också ha varit utgångs-punkten för det antropologiska utforskandet avolika ursprungsbefolkningar i USA, t.ex. av olikaindianstammar i mitten av förra seklet, då de bådaantropologiskt intresserade amerikanska lingvis-terna Edward Sapir och Benjamin Lee Whorfformulerade sin hypotes om språkets näst intill de-terminerande betydelse för en människas världs-bild (Whorf 1956). Den så kallade starka tolkning-en av denna hypotes innebär att människor som

183

talar olika språk så att säga lever i olika världar. Detänker olika eftersom språket bestämmer hur deöver huvud taget kan tänka. Sapir/Whorf-hypote-sen har både i sin starka och sin något svagare tolk-ning haft betydelse för synen på sambandet mel-lan språk och kultur också inomspråkundervisningen. (Se t.ex. Politzer 1959.) Enåterklang av denna hypotes kan man enligt minuppfattning finna så sent som i kursplanerna förmoderna språk i grundskolan 1996 där man kanläsa följande under rubriken ”interkulturell för-ståelse”:

Varje nytt språk är främmande också i den meningenatt det - jämfört med modersmålet - ofta är uttryck förett annorlunda sätt att tänka och bete sig, för olikavärderingar och för en annan kultur. (Skolverket1996, s. 8.)

I viss mån torde det stämma att ord och begreppinte alltid har samma innebörd i olika språk ävenom man på ett ytligt plan kan översätta tyskansFamilie till svenskans ”familj” eller till motsvaran-de ord i en rad olika språk som finns represente-rade i svenska klassrum idag. Likväl kan man frå-ga sig om det existerar någon kulturtypiskinnebörd i ordet Familie eller i ”familj” eller omdet inte snarare är så att en människas föreställ-ning om ”familjen” också är personligt färgad uti-från hennes egna erfarenheter och att denna fö-reställning dessutom är dynamisk i den meningenatt den kan förändras allteftersom nya erfarenhe-ter kommer till. Frågan är också om man kan talaom ett språk i en språkgemenskap. I japanskanfinns det t.ex. olika grammatiska former beroen-de på om talaren är kvinnlig eller manlig, d.v.s.det existerar en kvinnlig och en manlig form avjapanska (Hakuta 1994). Den ryske litteraturkriti-kern Mikhail Bakhtin (1986) för in termen hetero-glossia som ett uttryck för den mångfald av olikasociala språk som förekommer samtidigt inom oli-ka språkgemenskaper och som gör att språk sna-rare skulle kunna beskrivas som ett ständigt dialo-giskt meningsskapande och omskapande inomoch mellan olika sociala grupper i ett samhälle änsom en uppsättning av former och ord med enfast och allmängiltig betydelse och funktion. Per-spektiv som dessa gör knappast språkundervisning-en lättare. Vem är i så fall the native speaker?

Mångfalds- och förändringsperspektivet på be-kostnad av enhetlighetsperspektivet leder fram tillen antropologisk kulturförståelse i vilken ”de sto-

ra helhetsförklaringarna” (Thavenius 1999) hål-ler på att överges en efter en; från religionen somen enhetlig och homogeniserande kraft till natio-nalstaten som en garant för bestående gemensam-ma värden och gemensamma traditioner och språ-ket som ett kulturtypiskt uttryck för en gemensamverklighetsuppfattning. Nationella kulturer betrak-tas i detta perspektiv som skapade eller konstrue-rade gemenskaper, ett slags berättelser om natio-nen och dess ofta mytiska grundläggning, omkontinuitet och gamla traditioner. Avstånden i tidoch rum som en gång utgjorde de yttre förutsätt-ningarna för upprätthållandet av avgränsade na-tionella kulturer och föreställningen om nationellaidentiteter minskar dessutom i takt med männis-kors möjlighet att med hjälp av informationstek-niken nå till andra sidan av jordklotet på någrasekunder. Även resemöjligheterna har förbättrats.Dessutom äger internationalisering och globalise-ring rum på allt fler områden inte minst inommediekulturen. Det pågår således en ständig för-ändringsprocess inom och mellan kulturer därkulturmönster färdas fritt med enorm hastighetoch oberoende av institutionaliserade samhällen(Bauman 1999). Till denna förändringsprocessbidrar också den ökande migrationen mellan oli-ka länder och folk. Sverige är idag ett mångkultu-rellt land i ständig förändring.

Enligt ett antropologiskt synsätt som råder idagfinns ”kulturen” överallt. Det är med andra ordsvårt att ställa sig utanför den och iaktta den, ef-tersom man är en del av den och deltar i dess stän-diga skapande och omskapande process. I dettaperspektiv utgör även skolan, eller snarare det in-stitutionaliserade utbildningssystemet en kulturellenklav som vuxit fram under specifika historiskaoch sociokulturella betingelser. Genom specifikametaforer för t.ex. undervisning som kunskaps-överföring eller utlärning och lärande som inlär-ning (Säljö 2000) uttrycker skolan en sociokultu-rellt framvuxen föreställning om en färdigkunskap som kan förmedlas genom undervisning,läras in och mätas tillförlitligt i olika prov. På sam-ma sätt har undervisningen i olika ämnen utveck-lat egna kulturer med ett eget språkbruk och egnaritualer som det för vissa elever kan vara svårt attkänna sig hemma i. Aikenhead (1998) klargör t.ex.med utgångspunkt i undervisningen i naturveten-skapliga ämnen att No-undervisningen som ”kul-tur” kan vara så speciell att det för vissa elever t.o.m.handlar om ett omöjligt överskridande av kultur-gränser, border-crossings, vilket leder till att några

184

elever blir insiders medan andra förblir outsiders,d.v.s. främlingar i den naturvetenskapliga under-visningskulturen. Elevernas egna erfarenheter kani detta perspektiv bli till ett direkt hinder, åtmins-tone så länge som den egna bakgrunden betrak-tas som konstituerande och determinerande förindividens identitet och den etablerade undervis-ningskulturen får bestå.

Kultur som makt och konflikt

Både när det gäller skolan som en historiskt fram-vuxen ”kultur” och den ”kultur” som undervisning-en i olika ämnen kan vara uttryck för förstås ”kul-tur” i viss mån som en låst position i en tillvarosom i övrigt präglas av omfattande kulturella för-ändringar (Hargreaves 1998). I dessa förändring-ar ingår t.ex. mediekulturen och populärkulturensom i allt högre grad konkurrerar med skolanskunskapsförmedling och med ett ifrågasättandeav gamla värdehierarkier som följd. Andra sam-hällsförändringar är övergången från ett industri-samhälle till ett tjänste- och informationssamhäl-le liksom en decentralisering av statsmakten å enasidan och en globalisering av ekonomin å denandra. Samtidigt leder en växande pluralism i sam-hället till olika gruppers krav på erkännande föregen del. Mot bakgrund av alla dessa genomgri-pande förändringar talar Andersson (1999) omen gammal skola i en ny tid.

Inom ett tvärvetenskapligt forskningsfält be-nämnt Cultural Studies förstås ”kultur” som ettkontroversiellt område präglat av maktkamp ochkonflikt där fokus riktas på förhållandet mellankultur och makt. Skolan analyseras i detta perspek-tiv snarare som kulturproducerande och reprodu-cerande än som kunskapsförmedlande och denkultur som produceras och reproduceras förståssom ett uttryck för dominerande gruppers intres-sen ( Giroux 1992, Giroux & McLaren 1994). Detgäller därför för läraren att medvetandegöraeleverna om det kulturella förtryck som de leverunder och i viss mening hjälpa dem att befria sigsjälva. Michael Byram, välkänd inom den språkpe-dagogiska forskningen vad gäller kulturfrågor,tycks själv inta detta perspektiv:

Through learning methods of analysis learners canalso be encouraged to identify the ways in which par-ticular cultural practices and beliefs maintain thesocial position of power of particular groups. Theanalysis can become critical. Furthermore, the analy-

sis can be comparative, turning learners’ attentionback on their own practices, beliefs and social identi-ties - and the groups to which they do or do not belong- and this analysis too can be critical. (Byram 1997,s. 20.)

Det finns ett starkt emancipatoriskt drag i CulturalStudies och den kritiska pedagogiken som följermed den. Risken är dock att ett gammalt förtryckersätts med ett nytt. De kritiska pedagogerna ”vet”vad eleverna behöver och blir på så sätt en nymaktfaktor när det gäller tolkningen av hur elever-na borde förstå sig själva. Persson (2000) antyderytterligare ett problem som kan uppstå när denkritiske pedagogen som utomstående gör sig tilltolk för elevernas egna erfarenheter:

Vad händer t.ex. när eleverna motsätter sig den”emancipation” den radikale läraren vill förmedla?Vad händer om klassen inte vill bemyndigas så somläraren föreställt sig? (...) Problemet ställs på sin spetsnär de sociala skillnaderna mellan lärare och eleverär stora: när medelklassläraren skall bemyndiga sinaarbetarklasselever genom klassanalyser; när den man-lige läraren skall upplysa sina kvinnliga elever omsexism; när den vite läraren skall undervisa sinasvarta elever om rasismens illdåd. Det är inte säkertatt problemet löses genom att läraren avsäger sig endel av sin auktoritet och fritt låter eleverna kommatill tals. Det finns inga garantier för att den nyvun-na friheten inte kommer att få oönskade eller oaccep-tabla konsekvenser i form av till exempel sexistiskaeller rasistiska yttranden från eleverna.(Persson 2000, s. 87.)

Persson frågar sig om det verkligen går att kombi-nera ett förhållningssätt som är elevsolidariskt sam-tidigt som det är system- eller ideologikritiskt. Gårdet att kritisera elevernas situation utan att detsamtidigt uppfattas som ett angrepp på elevernasjälva? Det gäller, menar Persson, att med utgångs-punkt i elevernas gamla erfarenheter ”uppmunt-ra till nya erfarenheter, att förändra elevernas fö-reställningsvärld på ett sätt som de själva ser somrelevant” (s. 58). Det gäller således att hitta enbalans mellan lärarstyrning och elevinflytande.Om lärarstyrningen är för svag kan eleverna fast-na i ett bekräftande av gamla erfarenheter. Omlärarstyrningen är för stark finns risken att resul-tatet blir att eleverna bara övertar lärarens teorieroch värderingar om samhället, att de till slut för-står sig själva som de borde förstå sig själva.

185

Även om forskningsfältet Cultural Studies i fleraavseenden kan tyckas problematiskt utgör dessfokus på kultur som uttryck för makt och konflikt,som jag ser det, en fruktbar utgångspunkt för attåtminstone medvetandegöra att de sociala prakti-ker, t.ex. undervisning, som vi ägnar oss åt är his-toriskt och sociokulturellt betingade. Och då är vitillbaka vid skolan som en kulturell enklav. Lärareiscensätter enligt Kramsch (1996) ofta den insti-tutionaliserade undervisningskultur som de själ-va fostrades in i (jämför Aikenhead ovan) samti-digt som de reproducerar det språkliga beteendesom de själva lärt sig och iakttagit i sina egna språk-studier. På så sätt fylls deras undervisning medve-tet eller omedvetet av lånade ”citat” från dem somde själva fick undervisning ifrån, t.ex. föräldrar,lärare, handledare och från de vetenskaper sombyggt upp deras ämnen. Lärare undervisar medandra ord om en ”kultur” som de inte ens är med-vetna om eftersom denna kultur blivit osynlig fördem själva. Kramsch hävdar emellertid att eleverinte nödvändigtvis accepterar denna ”kultur” somläraren på olika sätt medvetet eller omedvetet geruttryck för:

Many learners resist the self-evident and invisibleculture teachers try to impose. As observers have abun-dantly documented (...) learners find the most inge-nious ways of playing with schismatic meanings, pre-tending they do not understand, double-guessinggrammatical exercise, beating the system, sneakingin the forbidden native tongue, creating a counter-culture with foreign sounds and shapes. (Kramsch1996, s. 48f.)

Både Persson och Kramsch talar således om elev-ers uppror mot undervisningen, men i olika per-spektiv. I det ena fallet gäller det en undervisningsom vill ”befria” dem och som i det andra falletomedvetet eller medvetet ägnar sig åt kulturrepro-duktion. I det ena fallet vägrar eleverna att låta sigemanciperas i den av läraren önskade riktningen.I det andra fallet obstruerar de på olika sätt ochbildar på så sätt ett slags subversiv motkultur somstår i opposition mot den kultur som läraren ge-nom sin undervisning försöker föra vidare.

Det kulturbetingade och samtidigt även kultur-konstruerande som språkundervisning i all välme-ning ofta är ett uttryck för i undervisningen om”kultur” diskuteras också t.ex. av Kirsch (1998) somstuderat bilden av Tyskland i svenska tysklärome-del från 1970 till 1995. I dessa läromedel framställs

den tyska ”kulturen” inte enbart med hjälp av ge-nomgående och ständigt återkommande temansom motorvägar, luftföroreningar, bilar och öl-drickande utan också med hjälp av en bild av den”tyska” familjen så som den enligt svenska lärome-delsförfattare borde se ut:

När läroboksförfattarna skall beskriva familjeförhål-landen står de inför ett svårt val. Uppbrytningen avförstelnade, förlegade familjestrukturer via yrkesar-betande mödrar, matlagande fäder, diskande söneroch ölhämtande döttrar (...) understöds med rättaav dem, som vill fostra eleverna till jämställdhet ochförmedla bilden av ett modernt samhälle. Men ärdenna bild realistisk? (Kirsch 1998, s. 169.)(Min översättning.)

Vad som presenteras är enligt Kirsch en idealise-rad bild av tyska familjeförhållanden som snarareöverensstämmer med läromedelsförfattarnas egensvenska medelklassbakgrund än att den riktar fo-kus på möjliga kontroversiella olikheter mellansvenska och tyska samhällsförhållanden vad avserjämställdhet. Resultatet blir en mainstream culture,en läromedelskonstruktion.

Syftet med framställningen hittills har varit attpå olika sätt klargöra att begreppet ”kultur” idagofta analyseras och förstås som varande en över-allt närvarande och ständigt pågående, gränsöver-skridande och föränderlig process, varvid föreställ-ningen om enhetliga nationella kulturer ochnationella identiteter allt mer kommit att proble-matiseras som historiska och sociopolitiska kon-struktioner. Av detta följer att skillnader finns attsöka lika mycket inom kulturer som mellan olikanationella kulturer. Frågan blir då hur man kanse på de kulturella skillnader som finns inom ettoch samma samhälle eller på en och samma platsdär människor arbetar tillsammans. Beroende påom skillnad eller mångfald ses som något som ex-isterar sida vid sida eller som utgångspunkt för enprocess som samtidigt förändrar alla dem somdeltar i processen, får också de idag så vanligenförekommande termerna ”mångkultur” och ”in-terkulturalitet” olika innebörd.

Mångkulturalism och interkulturalitet

Gerle (1999) diskuterar termen ”mångkultural-ism” i det svenska samhället utifrån frågan omkonfessionella friskolor i relation till den allmän-

186

na, kommunala skolan. Om kulturer ses som av-gränsade och statiska är det enligt Gerle rimligtatt anta att samhället går mot en mångkultural-ism där etniska och religiösa grupper kan leva sidavid sida utan att ha särskilt mycket kontakt medvarandra. Detta kan emellertid leda till att tvärkul-turella diskussioner om olika värden inte förekom-mer eftersom det saknas gemensamma mötes-platser. Detta kan i sin tur också försvåra attdiskussioner om kulturella värden förs inom olikakulturella grupper, att varje grupp blir sig själv nog.Om kulturer däremot ses som ständigt pågåendeoch gränsöverskridande processer blir diskussio-nen om olika värderingar inom och mellan olikagrupper central beträffande de grundläggandevärden man måste enas om i ett samhälle. Enmångkulturalism, som utgår från att människorbär på många olika erfarenheter och att en män-niskas etniska och religiösa bakgrund inte antasavgöra hela hennes identitet, kan också underlät-ta för henne att se sig själv och andra som bärareav många olika och föränderliga identiteter, me-nar Gerle.

Ibland ifrågasätts emellertid själva termen”mångkultur”. Bauman (1999) hävdar t.ex. att”mångkultur” implicerar att den kulturblandningsom det är fråga om anses som sekundär i förhål-lande till något ursprungligt enhetligt. Mångkul-tur blir då en störande faktor i relation till en ur-sprunglig ordning, medan det i själva verket ärkulturblandningen som alltid utmärkt olika sam-hällen, inte det enhetliga. Thavenius (1999) frå-gar sig om vi i själva verket har ett behov av enföreställning om en stark majoritetskultur, av ennationell enhetskultur i relation till vilken vi talarom minoritetskulturer och han drar ungefär sam-ma slutsats som Bauman:

Har vi ett behov av föreställningen att det finns enmajoritet svenskar som bärare av en speciell kulturoch att de minoriteter som invandrat hit ska anpassasig till den? Men tänk om gränsen mellan majoritetoch minoritet suddats ut! Tänk om det bara finnsminoriteter! Tänk om det är dessa minoriteter somtillsammans måste resonera sig fram till vad de börha gemensamt! (Thavenius 1999, s. 57.)

Ljunggren (1999) slutligen hävdar att talet om ”detmångkulturella samhället” kan ge en bild av engemenskap som är positionsbestämd och fixerad,en gemenskap i vilken människorna redan är de-finierade och sorterade och där identitetsminori-

teter lever farligt eftersom de riskerar att assimile-ras ”till en mosaik inuti nationens homogena, do-minerande struktur” (s. 77).

Mot bakgrund av diskussionen ovan om mång-kultur och blandkultur liksom om kulturer somgränsöverskridande processer måste man, som jagser det, också diskutera olika innebörder i termer-na ”interkulturalitet” och ”interkulturell kompe-tens”. Lado (1957), som berördes tidigare, ansågju till exempel att olika (nationella) kulturer skullekunna jämföras med varandra om man bara hitta-de rätt kriterier för en sådan jämförelse. Detta mo-ment av jämförelse mellan kulturer eller mellankulturdrag har också tydligt kommit till uttryck ide svenska kursplanerna för språken sedan Lgr 80.I kursplanen för moderna språk i grundskolan 2000står följande under ”Mål att sträva mot”:

(...) utvecklar sin förmåga att reflektera över levnads-sätt och kulturer i de länder där språket talas ochgöra jämförelser med egna erfarenheter, (...) (Skol-verket 2000, s. 32.)

Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyg-nad” står vidare:

Förmågan att reflektera över likheter och skillnadermellan egna kulturella erfarenheter och kulturer iländer där språket talas utvecklas hela tiden och le-der på sikt till förståelse för olika kulturer och inter-kulturell kompetens. (s. 32.)

Som jag ser det kan termen ”interkulturalitet” lik-som termen ”mångkulturalism” förstås på olikasätt. Den kan avse ett erfarenhetsutbyte utifrånolika kulturella positioner som formats av indivi-dens bakgrund och redan gjorda erfarenheter. Dåkan man utifrån dessa olika positioner reflekteraöver likheter och skillnader och kanske uppnå enförståelse för, eller hellre, en insikt om att kultu-rer är olika. Denna förmåga att upptäcka likheteroch skillnader mellan positionerna kan då möjli-gen betecknas som ett slags kompetens. För dettakrävs emellertid att det är människor som möts,att jämförelsen förs ner på ett personligt plan, ef-tersom man i annat fall riskerar att hamna i Ladosantaganden om att det går att jämföra mellan na-tionellt enhetliga kulturmönster. Byram (1997)uttrycker detta så här:

We should not think in terms of encounters betweendifferent language and culture systems, but, rather

187

of encounters between individuals with their ownmeaings and cultural capital. (s. 40.)

Om man emellertid istället för att se människorsom kulturellt positionerade betraktar dem somdelaktiga i en föränderlig och gränsöverskridandeprocess kan ”interkulturalitet” få en annan inne-börd. Interkulturalitet kan då förstås i relation tillen mötesplats där människor med utgångspunkt isin bakgrund och sina redan gjorda erfarenhetergemensamt gör nya erfarenheter och lär sig någotnytt, som i sin tur förändrar deras erfarenheteroch ger dem ytterligare en bakgrundsdimension.Denna mötesplats betecknas ibland som en tredjeplats (McLaren 1994), som ett mellanrum somdelas av alla men som ägs av ingen (Jonsson 1996,Tornberg 2000) eller som en gränsupplevelse(Kramsch 1996):

It is a ’liminal’ experience that creates a special spaceand time at the boundaries between two views of theworld. It involves a sudden grasp of difference andan instantaneous understanding of the relationshipbetween self and other.(s. 30.)

I denna gränsupplevelse skapas en relation mel-lan mig själv och den Andre som man skulle kun-na beskriva som interkulturell. Den latinska pre-positionen inter, som ju för övrigt också ingår itermen ”intersubjektiv”, kan i latinet användasbåde i samband med ett mellanrum, med någotmitt emellan och med ömsesidighet. Den inter-kulturella relationen skulle då kunna beskrivas sombestående både av det förflutna (en människasbakgrund och gjorda erfarenheter), det närvaran-de (det som sker i mötet med den Andre här ochnu) och av framtiden (det oväntade och oförut-sägbara som människorna tar med sig ut ur dettamöte). Relationen är således både intersubjektivoch oförutsägbar. I denna senare förståelse av in-terkulturalitet som en relation blir det svårt att talaom ”interkulturell kompetens”, eftersom ett inter-subjektivt, interkulturellt meningsskapande snara-re är en öppen process än ett beskrivbart ellerbedömbart tillstånd.

Vilka är ”eleverna”?

Resonemanget ovan leder fram till frågan om sam-bandet mellan kultur och identitet. Vilka är”eleverna”? Svaret blir olika beroende på vad man

utgår ifrån. Talar vi om ”invandrarelever”, om”duktiga” eller ”svaga” elever, om flickor och poj-kar, om språkelever, om elever med särskilda be-hov eller rent av om ”eleverna” har vi på sätt ochvis sorterat och förtingligat dem till olika Vad-iden-titer. De är så, som vi har klassificerat dem. I prak-tiken, i det personliga mötet med varje enskild elev,håller vanligtvis inte denna klassificering utan vimöter en unik människa som vi utvecklar en rela-tion till. Likväl är det fortfarande möjligt att förstådenna unika människa i termer av hennes bak-grund, utifrån en fast position. Om vi istället frå-gar: VEM är denna människa, blir svaret mera osä-kert och öppnar för många olika möjligheter. VonWright (2000) ställer frågan, om vi är den vi harblivit, eller om vi är i vardande. Beroende på sva-ret på den frågan kan också eleven ses antingensom sluten eller som öppen, som summan av sinaegenskaper, kunskaper och erfarenheter eller somen människa inbegripen i en ständigt pågåenderelationell process i det intersubjektiva mötet medden Andre. Von Wright framhåller, liksom ocksåLjunggren (1997) att människan snarare visar siggenom sina handlingar än genom sina egenska-per. Båda förstår handling som språklig handlinggenom vilken människor dels riktar sig till en ge-menskap, dels har möjlighet att ta initiativ ochpåbörja något nytt. (Se också Arendt 1986.) VonWright ställer ett relationellt perspektiv mot ettpunktuellt när det gäller hur man som lärare kanbetrakta eleven och elevens erfarenheter. I ett re-lationellt perspektiv blir då erfarenheter

(...) inget som kan omvandlas vare sig till statistik,siffror eller subjektiva egenskaper som återfinns i elev-ernas inre. Erfarenheter blir det som sker i undervis-ningen och därigenom blir läraren delaktig i självaskapandet av elevernas erfarenheter i undervisning-en, och meningen med dessa erfarenheter är förän-derlig. (von Wright 2000, s. 187.)

Frågan om identiteten, Vem är jag?, kan ocksåställas som frågan huruvida jag har endast en iden-titet eller flera samtidiga och ofta t.o.m. motstridi-ga.

Kramsch (1996) framhåller att känslan av attha en mångskiftande identitet inte enbart tordegälla alla de människor som numera lever i kultu-rer som skiljer sig från dem som de vuxit upp ioch som innebär att de ofta känner sig som levan-de mitt emellan utan en självklar tillhörighet nå-gonstans. Känslan av att befinna sig på gränsen,

188

eller mitt emellan, finns också bland människorsom vuxit upp i en till synes homogen kultur:

But these feelings of being on the fence, so to speak,are only a particularly dramatic manifestation of so-cial ruptures that have always existed within seeming-ly homogeneous families, and other social and ethnicgroups, as soon as an individual crosses the lines ofrace, social class, gender expectations, or sexual pre-ferences. ‘Growing into one’s own’ is by essence recog-nizing the faultlines of the social fabric, admittingfor example that even though we are of the same na-tionality and social class, ‘my’ country might not be‘your’ country, and your understanding of our socialclass might not be the same as mine. It also meansacknowledging differences within oneself and seeingoneself within the historic context of one’s own bio-graphy. (Kramsch 1996, s. 234.)

Det som Kramsch benämner som growing into one’sown förstås, som jag ser det, som en tillblivelsepro-cess i vilken människor snarare är i vardande änett resultat av sina redan gjorda erfarenheter. Så,Vem är jag? Vem är eleven? Vem kan vi bli? Ochhur skulle ”kultur” i språkundervisningen och in-terkulturalitet kunna förstås i detta perspektiv?

Pedagogiska reflektioner

Syftet med framställningen i denna artikel har intevarit att hävda att nationella kulturdrag inte skul-le existera, att de skulle vara utan betydelse om enmänniska växer upp i Sverige eller i ett annat, främ-mande land. Kulturskillnader som beror på olikanationell, etnisk eller religiös bakgrund liksom påspråklig bakgrund är lätta att iaktta, åtminstonefrån fall till fall. Vad jag emellertid har velat pro-blematisera är dels att dessa skillnader skulle haen generell giltighet, att det skulle gå att undervi-sa om dem, dels att de skulle vara de viktigasteskillnaderna mellan människor och att en män-niskas bakgrund och redan gjorda erfarenheterskulle determinera henne till en fixerad ”kultu-rell” position. Vad jag därför har velat argumente-ra för är en förståelse av ”kultur” som en överalltnärvarande och ständigt pågående, gränsöverskri-dande process varigenom en människas erfaren-heter inte enbart ses som liggande i det förflutnautan också hela tiden görs i nuet, vilket i sin turpåverkar det hon tar med sig ur dessa nya erfaren-heter och varigenom hon också förändras.

Språkundervisningen måste naturligtvis bl.a.syfta till att eleverna utvecklar sina kunskaper omfrämmande länder t.ex. genom att de på olika sättanalyserar specifika förhållanden i de länder därspråket de studerar talas, att de relaterar dennaanalys till sina kunskaper om ytterligare andra län-der liksom till det egna landet och därigenom ut-vecklar en medvetenhet om och en respekt förskillnad och mångfald. Man skulle kunna kalladetta för en internationell orientering eller medve-tenhet, som naturligtvis har stor betydelse för enframtida samverkan över nationsgränserna. Attanvända termen ”kultur” i detta sammanhang tor-de emellertid, med tanke på betydelseförskjutning-en och vidgningen av begreppet på olika sätt, hablivit något problematiskt.

En internationell medvetenhet är därför intedet samma som en interkulturell medvetenhet,som utifrån det resonemang som förts i dennaartikel, endast kan utvecklas på ett personligt plan,d.v.s. intersubjektivt, mellan människa och män-niska och utifrån en var gång unik erfarenhet.

”Kultur” i språkundervisningen skulle kanskedärför kunna avse själva kulturskapandet ochgränsöverskridandet i de relationer som skapasmellan de många olika människor som befinnersig i undervisningens här och nu. (Se också Erick-son 1990.) Kramsch (1996) uttrycker detta på föl-jande sätt:

(...) language learners can start using the foreignlanguage not merely as imperfect native speakers, butas speakers in their own right. It is in this develop-ment of the foreign language learner as both a socialand an individual speaker that we have to see theemergence of culture in the language classroom.(s. 28.)

Kramsch gör, som jag ser det, en tydlig kopplingmellan språklig handling och kulturskapande var-vid ”kulturen” växer fram genom att människor-na som befinner sig i undervisningens här och nutalar med varandra. Man skulle kunna säga attKramsch på detta sätt belyser kommunikationenskulturskapande dimensioner och att hon genomatt tala om eleverna som speakers in their own rightmenar att också det främmande språket skullekunna användas för detta kulturskapande. (Seockså Tornberg 2000.)

Likväl, medan ett inslag av internationell orien-tering går att formulera i en kursplan och elever-nas internationella medvetenhet skulle kunna

189

anges som ett mål att sträva mot, är den interkul-turella relationen i den kulturskapande processensom t.ex. Kramsch talar om svårare att hålla fast ien målbeskrivning. Den mångfald av kulturellaperspektiv som skulle kunna komma till uttryckliksom de nya erfarenheter som skulle kunna gö-ras utifrån denna mångfald låter sig inte formule-ras i förväg och än mindre övas. Egna erfarenhe-ter är unika och oförutsägbara och helt beroendeav den art av gemenskap som kan växa fram i ettklassrum liksom av de möjligheter som ges åt denenskilde att ta initiativ och påbörja något nytt ochpå så vis bli delaktig i det gemensamma menings-skapandet. Hur undervisningen skulle kunna öpp-na för detta måste därför också förbli en öppenfråga eftersom varje lärare, liksom varje elev, för-modligen kommer att besvara den på sitt egetunika sätt. Kanske är det i den diskussionen somkulturskapandet skulle kunna förankras. Dettaskulle i sin tur kunna leda till vad John Dewey(1916) kallar för en conjoint communicated experience(s. 87) som han förstår som både gränsöverskri-dande och demokratibefrämjande:

The extension in space of the number of individualswho participate in an interest so that each has to re-fer his own action to that of others, and to considerthe action of others to give point and direction to hisown, is equivalent to the breaking down of those barri-ers of class, race and national territory which keptmen from perceiving the full import of their activity.(Dewey 1916, s. 87.)

Ehuru textutdraget ovan formulerades för nästan100 år sedan är Deweys vision av undervisning somen gemensamt uttryckt erfarenhet enligt min upp-fattning fortfarande aktuell, inte minst med tan-ke på en språkundervisning som sätter både kom-munikationen och den interkulturella relationeni centrum.

Författarpresentation

Ulrika Tornberg fil.dr. är lärarutbildare, lärarfort-bildare och forskare vid Institutionen för lärarut-bildning, Uppsala universitet. Hon har bl.a. med-verkat i STRIMS-projektet där hon ansvarade förden tyska studien och är författare till en rad läro-medel i tyska liksom till en kursbok för lärarut-bildning- och fortbildning i språkdidaktik. Underår 2000 disputerade hon med avhandlingen Om

språkundervisning i mellanrummet - och talet om ”kom-munikation” och ”kultur” i kursplaner och läromedelfrån 1962 till 2000.

Diskussionsfrågor

1. Hur skulle du beskriva de kulturella förändring-ar som ägt rum i skolan under senare år?

2. Hur har dessa förändringar påverkat din språk-undervisning?

3. Hur bedömer du dina och dina elevers möjlig-heter att gemensamt skapa en undervisningskul-tur i vilken alla kan känna sig delaktiga?

4. Vilka nya erfarenheter i undervisningens häroch nu skulle du vilja bidra till?

Lästips

Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Tha-venius, Jan (1999) Skolan och de kulturella föränd-ringarna. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Tomas (2000) Deliberativa samtal som vär-degrund – historiska perspektiv och aktuella förutsätt-ningar. Stockholm: Skolverket.

Hargreaves, Andy (1998) Läraren i det postmodernasamhället. Lund: Studentlitteratur.

Kramsch, Claire (1996) Context and Culture in Lang-uage Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Utbildningsdepartementet (2000) Värdegrundsbo-ken om samtal för demokrati i skolan. Gunilla Zackari& Fredrik Modigh.

Kommentarer till lästipsen

Med undantag för Kramsch (1996) är inget avovanstående lästips knutet direkt till språkunder-visningen. På ett liknande sätt som Kramsch självgör i sin bok går de övriga lästipsen utanför språk-undervisningens domän och anges i syfte att klar-göra att grundläggande frågor t.ex. när det gällerspråkundervisningens mål kanske inte alltid kanbesvaras utifrån språkundervisningen själv utan

190

behöver diskuteras också i ett vidare perspektiv.Andersson, Persson & Thavenius (1999) liksom

Hargreaves (1998) behandlar båda de globala,internationella och samhälleliga förändringar somskett under senare år och som bidragit till att ock-så skolan håller på att förändras, både inifrån ochsom institution. De båda böckerna ger en viktigbakgrund till att delvis nya frågor håller på att for-muleras i förhållande till utbildning och under-visning.

Englund (2000) liksom Värdegrundsboken (2000)diskuterar frågor om hur skolans övergripandemål, t.ex. demokrati, skall kunna tydliggöras i denkonkreta undervisningen, d.v.s. frågor, som om deockså ställs i relation till begreppet ”interkultura-litet”, skulle kunna tillföra även språkundervisning-en nya dimensioner.

Litteraturförteckning

Aikenhead, Glenn, S. (1998) Border Crossing:Culture, School and Assimilation of Students. IRoberts, Douglas A. & Östman, Leif (eds) 1998.Problems of Meaning in Science Curriculum. New York:Teachers College.

Andersson, Lars Gustaf (1999) De kulturella för-ändringarna. I Andersson, Lars Gustaf, Persson,Magnus & Thavenius, Jan (1999) Skolan och de kul-turella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.s. 23-41.

Andersson, Lars, M. (2000) En jude är en jude är enjude. Representationer av ”juden” i svensk skämtpress1900-1930. Lund: Nordic Academic Press.

Arendt, Hannah (1986) Människans villkor. VitaActiva. Göteborg: Daidalos.

Bakhtin, Mikhail (1986) Speech Genres and Other LateEssays. Austin: University of Texas Press.

Bauman, Zygmunt (1999) Culture as Praxis (1973).Ny upplaga, nytt förord. London: SAGE Publica-tions Ltd. s. vii-lii.

Byram, Michael (1997) Teaching and Assessing In-tercultural Communicative Competence. Clevedon:Multilingual Matters Ltd.

Delanty, Gerhard (1997) Europa. Idé, identitet, verk-lighet. Göteborg: Daidalos.

Dewey, John (1916/1966) Democracy and Education.New York: The Free Press.

Erickson, Gudrun (1990) Elever med andra mo-dersmål än svenska - konsekvenser för språkunder-visningen. I Läroplaner 1990:1, Undervisning i främ-mande språk. Stockholm: Utbildningsförlaget. s.246-255.

Gerle, Elisabeth (1999) Mångkulturalism - etnis-ka grupper i skilda skolor eller överlappande iden-titeter inom den allmänna skolan? I Utbildning ochdemokrati 1999. Vol 8, nr 3, s. 23-42.

Giddens, Anthony (1993) Sociology. Cambridge: Pol-ity Press.

Giroux, Henry (1992) Border Crossings. Cultural Work-ers and the Politics of Education. London, New York:Routledge.

Giroux, Henry & McLaren, Peter (eds) (1994) Be-tween Borders. Pedagogy and the Politics of CulturalStudies. London, New York: Routledge.

Hakuta, Kenji (1994) Culture. I Bialystok, Ellen &Hakuta, Kenji 1994. In Other Words. The Science andPsychology of Second-Language Acquisition. New York:Basic Books.

Hall, Stuart (1992) Race, Culture and Communica-tions: Looking Backward and Forward at CulturalStudies. I Rethinking Marxism 92:5, s. 10-18.

Hargreaves, Andy (1998) Läraren i det postmodernasamhället. Lund: Studentlitteratur.

Hunfeld, Hans (1991) Zur Normalität des Fremden.I Der fremdsprachliche Unterricht. 1991, Heft 3. s. 50-52.

Hunfeld, Hans (1992) Noch einmal: Zur Normali-tät des Fremden. I Der fremdsprachliche Unterricht. 1992,Heft 5. s. 42-44.

Jonsson, Stefan (1996) Digaale, världens centrum. IOrd&Bild 1996.

191

Kirsch, Frank-Michael (1998) Stille aber ist Mangelwa-re. Deutschland und die Deutschen in schwedischen Schul-büchern für das Fach Deutsch 1970-1995. Stockholm:Acta Universitatis Stockholmiensis. StockholmerGermanistische Forschungen. Almqvist & WiksellInternational.

Kelly, Louis, G. (1969) 25 Centuries of Language Teach-ing. 500 BC-1969. Rowley Massachusetts: NewburyHouse.

Kramsch, Claire (1996) Context and Culture in Lan-guage Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Lado, Robert (1957) How to compare two cultu-res. I Valdes, Joyce Merril (ed) 1995. Culture Bound.Cambridge: Cambridge University Press. s. 52-64.

Ljunggren, Carsten (1997) Radikal demokrati. IUtbildning och demokrati 1997. Vol 6, Nr 2, s. 125-156.

Ljunggren, Carsten (1999) Identitet som konsti-tutivt handlande. I Utbildning och demokrati 1999,Nr 1, s. 63-89.

McLaren, Peter (1994) Multiculturalism and thePostmodern Critique: Towards a Pedagogy of Re-sistance and Transformation. I Giroux, Henry &McLaren, Peter (eds) Between Borders. Pedagogy andthe Politics of Cultural Studies. London, New York:Routledge. s. 192-222.

Persson, Magnus (2000) (red) Populärkultur i sko-lan: Traditioner och perspektiv. I Populärkulturenoch skolan. Lund: Studentlitteratur. s. 15-101.

Politzer, Robert (1959) Developing Cultural Un-derstanding through Foreign Language Study. IReport of the Fifth Annual Round Table Meeting onLinguistics and Language Teaching. Washington D.C.: Georgetown University Press. s. 99-105.

Said, Edward, W. (1993) Orientalism. Stockholm:Ordfront.

Skolverket (1996) Grundskolan. Kursplaner, Betygs-kriterier. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolverket (2000) Grundskolan. Kursplaner och be-tygskriterier. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Stern, David, H. (1983) Fundamental Concepts ofLanguage Teaching. Oxford: Oxford UniversityPress.

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Stockholm:Prisma.

Taylor, Paul (1998) Investigating Culture and Identi-ty. London: Collins Educational.

Thavenius, Jan (1999) Bara i mellanrummet fär-das vi. I Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus& Thavenius, Jan (1999) Skolan och de kulturella för-ändringarna. Lund: Studentlitteratur. s. 42-64.

Tornberg, Ulrika (2000) Om språkundervisning imellanrummet - och talet om ”kommunikation” och ”kul-tur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000.Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies inEducation 92.

von Wright, Moira (2000) Vad eller vem? En pedago-gisk rekonstruktion av G H Meads teori om människorsintersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.

Whorf, Benjamin, L. (1956) Language, Thoughtand Reality. I Carrol, J.B. (1956) Selected Writings ofB. L. Whorf. Cambridge Mass: the M:I:T: Press.

192

Den här artikeln handlar om språkinlärning ochspråkundervisning för elever som har ett annat mo-dersmål än svenska, om möten mellan lärare ochelev och om samspelet mellan elever. Utgångs-punkt är en dialog från en lektion i ämnet svens-ka som andraspråk i en grundskola. Samtalet ärhämtat från artikeln ”För jag är bäst på svenska!”Om sociala och språkliga ordningar i en mångkulturellskola (Ann-Carita Evaldsson, Utbildning och demokra-ti, 2/2000).

1. Lärare: Vad har ni gjort i helgen? Klara?2. Klara:(paus) Hemma. (rycker på axlarna)

(L: Hmm) Mammas syster kom. Vi gick tillkyrkan.Jag träffa Maria.

3. Lärare: Det är bra Klara. Din svenska harblivit mycket bättre. Jättebra!

Vad är det som händer? Läraren ställer en frågatill hela gruppen om individuella upplevelser ochfrågan riktas sedan till en av eleverna, Klara. Klarasvarar och läraren kommenterar och bedömerKlaras språk, yttrandets form. Mönstret i dennatyp av klassrumskommunikation är enligt Ann-Carita Evaldsson fråga – svar – utvärdering. Lära-ren ställer i denna dialog en äkta fråga, en frågadär läraren inte vet svaret, men frågar inte för attfå reda på svaret utan för att få någon av elevernaatt säga något på denna språklektions målspråk,svenska. Klara berättar om vad hon själv gjort mendet hon säger förvandlas genom lärarens svar tillett språkexempel utan innehåll.

Man brukar skilja på två typer av frågor. Displayquestions är frågor där läraren vet svaret men villkontrollera om eleven kan eller vet något. Referen-tial questions är öppna frågor där läraren inte vetsvaret (Språkdidaktik, Ulrika Tornberg, Gleerups,1997). I det här fallet ställer alltså läraren en verk-lig fråga, en referential question, men visar inget in-tresse för svarets innehåll, för vad Klara berättar.

Läraren berömmer i stället Klaras språk. Berömkan ha olika effekter, inte alltid bara positiva. De

flesta människor som använder ett annat språk änmodersmålet har upplevt muntlig kommunikationdär någon har berömt språket. Då brukar talarenkänna sig glad men också lite förvirrad och kan-ske hämmad. Tankar far genom huvudet: ”Lyss-nar han på hur jag talar, inte på vad jag säger?””Nu måste jag se till så att allt jag säger blir lika brai fortsättningen.” Det är alltså inte självklart attberöm leder till trygghet och öppenhet. Berömvisar att bedömning äger rum. I undervisningenär det betydelsefullt att markera när fokus är påinnehållet och när fokus är på formen. När eleversvarar på verkliga frågor, referential questions, börinnehållet vara det viktiga.

Innehåll eller form?

Läraren lyssnar till elever under lektionerna ochläser det de skriver både under och mellan lektio-ner. I någon mening sker bedömning av elevensspråkfärdighet hela tiden i lärarens medvetande.När eleven får reda på resultatet av sådan bedöm-ning bör det i första hand ske vid enskild kommu-nikation med läraren, i samtal eller skriftväxling.

Resonemanget om förhållandet mellan språketsinnehåll och dess form i språkundervisningen ärgenerellt, men är speciellt relevant med tanke påelever med ett annat modersmål än svenska ochmed andra kulturella erfarenheter än de som män-niskor med svenska som modersmål ofta har. Närelevens kulturella erfarenheter är svåra att kännaigen för läraren och kanske också för många avkamraterna i gruppen finns det en ännu störrerisk att eleven tystnar. Arbetsformer som gör detmöjligt för eleven att bli synlig, få bekräftelse ochpå något sätt bidra med sina kulturella erfarenhe-ter blir särskilt betydelsefulla.

Inlärarens kulturella och språkliga erfarenhetermöter språkundervisningen

Eva Jönsson

193

Skolans roll

Lärare balanserar i en vardag fylld av krav. I detmoderna samhället är skolan en process som be-rör alla individer som växer upp i landet, där allaunga möter och påverkas av samhällets värdering-ar. Skolan blir därigenom ett viktigt politiskt red-skap i samhället, en arena för problemlösning,särskilt för sådana problem som har med attityderoch förhållningssätt att göra. Skolan möter barnoch ungdomar tidigt och följer dem i regel undertolv år. Den efterlämnar starka minnen och geralla vuxna djupa erfarenheter av att vara elev ochatt undervisas. Liksom sjukvården möter skolanindividen i utsatta situationer, maktlös och förvir-rad ibland. Lärarens arbete är både synligt ochdolt. Det är synligt för de ”egna” eleverna och viaeleven för föräldrar och familj. Det är dolt genomatt det ofta sker bakom en stängd dörr. Lärarenoch klassen är överlämnade till varandra.

Kultur i vid bemärkelse i skolansstyrdokument

Skolans mål vad gäller elevens utveckling av inter-kulturell medvetenhet, förståelse och kommuni-kationsförmåga uttrycks både i läroplaner ochspråkkursplaner. ”Alla som arbetar i skolan skallmedverka till att utveckla elevernas känsla för sam-hörighet, solidaritet och ansvar för människorockså utanför den närmaste gruppen” (Lpo 94). Ikursplanernas ”mål som eleverna skall ha uppnått”finns ett särskilt ”kulturmål” som utvecklas från steg1 till steg 7 i de generella språkkursplanerna i eng-elska och moderna språk för grundskola och gym-nasieskola. För steg 1 är detta mål mycket avgrän-sat: ”känna till något om vardagslivet i något landdär språket används”. Målet blir, för varje steg, vi-dare och innefattar mer och mer av elevens med-vetenhet om egna kulturella erfarenheter och för-måga att göra jämförelser. I steg 4 är motsvarandemål att ”ha kunskaper om vardagsliv, samhälle ochkulturtraditioner i några länder där språket haren central ställning samt kunna göra jämförelsermed egna kulturella erfarenheter”.

Förväntningar och föreställningar

Elever med erfarenhet av skolgång i andra länderkan ha andra förväntningar på lärare och skola

än vad barn som växer upp i svensktalande hemhar. I boken Language learning in Intercultural Per-spective, Approaches through drama and ethnography(Edited by Michael Byram and Michael Fleming,CUP, 1998) finns en beskrivning av kinesisk inlär-nings- och kommunikationskultur (The culture thelearner brings: a bridge or a barrier? Lixian Lin andMartin Cortazzi). Grundläggande föreställningarom lärande är i Kina på många sätt olika dem somdominerar i svensk skola.

Andra kulturer har, på motsvarande sätt somden kinesiska, djupt rotade uppfattningar om sko-lans roll, om kunskap och lärande. Synen på sko-lans arbetsformer, på hur ordning upprätthålls kanvariera liksom möjligheten för alla att gå i skolan,skolavgifter, skolans förutsättningar och t ex till-gången till böcker, pennor och sittplatser. En elevsom vuxit upp i en annan kultur kan ha svårt attförstå vad som sker och förväntas i den svenskaskolan.

Kloster eller marknadsplats?

Språkinlärning sker i vissa kulturer med arbetssättdär man lägger stor vikt vid grammatik och över-sättning. På andra håll är utantillinlärning viktig.Tom McArthur skiljer i boken A Foundation Coursefor Language Teachers (CUP, 1983) på två traditionerinom språkundervisningen: klostertraditionen ochmarknadsplatstraditionen. Den syn på språkinlärningsom avspeglas i de svenska språkkursplanerna be-tonar kommunikativ språkfärdighet och elevensspråkliga och kulturella medvetenhet.

Språkkursplanernas mål och betygskriterier be-skriver språkanvändning där språket är redskap förkommunikation. Mål och kriterier uttrycks alltsåinte i första hand som kunskaper om språket somsystem. Språkundervisningen i Sverige har underen lång period rört sig från klostertraditionen motmarknadsplatstraditionen medan skolans språkun-dervisning i många andra länder finns i någonform av klostertradition.

Skapande möten

I artikeln om kinesisk kunskapssyn betonas att in-dividens identitet inte ska betraktas som statisk(präglad av nationalitet, modersmål, etnisk grupp,ålder och kön) utan snarare ses som dynamisk.Kommunikation och kontakt över språk- och

194

kulturgränser behöver inte leda till att inlärarenskulturella identitet hotas utan kan ge möjlighetför den enskilde att förhandla, utmana, bekräftaeller modifiera sina föreställningar, att välja rolleroch förhållningssätt. I mångkulturella skolor harelevers samspel utanför lektionerna ofta denna kul-turöverbryggande och skapande karaktär. I Ann-Carita Evaldssons artikel beskrivs hur elever som igrundskolan studerar svenska som andraspråkanvänder svenska som kommunikationsspråk ut-anför lektionerna. De har olika modersmål ochsvenska blir deras gemensamma språk. De kom-municerar mycket varierat och med en hög gradav språklig medvetenhet på sitt andraspråk, svens-ka. De skämtar exempelvis om språkundervisning-en, uttalsövningar och rättelser och använder språ-ket för att göra motstånd mot lärare och skapainbördes allianser. Elevernas spontana och infor-mella kommunikation står i kontrast till undervis-ningen i svenska som andraspråk där det språkli-ga samspelet, enligt Ann-Carita Evaldsson, ärlärarstyrt och betydligt torftigare.

Inflöde och informell kommunikation

Många elever i svensk skola har, vad gäller infor-mell språkanvändning, ett liknande förhållnings-sätt till det engelska språket. Det är visserligen intederas enda gemensamma kommunikationsspråkpå samma sätt som svenska men är ett språk somelever informellt leker med, kryddar sitt tal medoch använder för att höja status och för att skäm-ta. Liksom med svenska som andraspråk har elever-na tillgång till ett mycket stort inflöde av engel-ska. De lär sig informellt, utanför den organiseradeutbildningen. Övriga moderna språk och moders-mål som studeras i svensk skola har i regel intesamma fördelar. De finns inte lika tillgängliga ochhar inte samma typ av status för eleverna och i sam-hället. Mycket kan dock göras för att underlättatillgången till språkligt inflöde, bl a via internet,och för att uppmuntra eleverna att använda språ-ket i informell kommunikation av olika slag.

Vilka är ”vi”?

Skolan är förmodligen samhällets viktigaste inter-kulturella mötesplats; den är samtidigt en plats därelever tillsammans skapar nya kommunikations-mönster och kulturella former. Hur djupa de in-

terkulturella mötena blir kan variera från en ytligiakttagelse till grundläggande förståelse beroen-de på hur lärare och elever tillsammans lyckas ska-pa skolans vi. De flesta språklärare, dock inte mo-dersmålslärarna, har sina rötter i Sverige – och harsamtidigt uppgiften att definiera vi på ett sätt sominkluderar alla elever med olika modersmål ocholika inre bilder så att varje individ kan bli synlig,få bekräftelse och uppskattning. En förutsättningför att läraren ska kunna skapa verkliga möten överkultur- och erfarenhetsgränser är att läraren självhar distans till sin egen kulturella bakgrund, kanse sina egna erfarenheter från olika perspektiv. Detär annars lätt att läraren tydligast ser och bekräftarde elever som har en bakgrund som är lätt att förstå,dvs liknar den egna.*

Att ifrågasätta det självklara

I den tidigare nämnda boken Language learning inIntercultural Perspective, Approaches through drama andethnography rekommenderas i flera olika artiklarett etnografiskt förhållningssätt både för lärare ochför språkinlärare. Detta skulle för läraren kunnainnebära att han eller hon övar upp sin förmågaatt iaktta och beskriva sin egen kultur utifrån. Somett slags tankelek kan man föreställa sig att manser sina värderingar och kommunikationsmönster,hela sin omgivning för första gången och så attsäga utifrån. Det är ofta bra att koncentrera sig påett avgränsat område, t ex hur lektioner börjar ellervad som sker under förmiddagskaffet på arbets-platsen. Vad talar arbetskamrater om? Vad talarde inte om? Vem talar med vem? Skulle det kunnavara på något annat sätt? Denna nyckelfråga öpp-nar perspektiven. Svar på frågor om alternativa sättatt kommunicera kan kanske inte läraren själv ha.Det som är viktigt är att intresserat, nyfiket ochöppet ifrågasätta det till synes självklara. Elever frånandra länder och deras föräldrar har ofta intres-santa svar på frågan ”Skulle det kunna vara på någotannat sätt?” men den måste ställas av läraren.

Alla beskrivningar av seder och bruk, kommu-nikationsmönster, föreställningar och värdering-ar i en viss kultur innehåller generaliseringar. Denenskilda individen kan leva inom kulturen ochförhålla sig på andra sätt, tänja gränserna eller väljaen ny roll. Vid verkliga möten ser individer varan-dra inte som representanter för olika roller, åld-rar eller kulturer utan som medmänniskor.

* Se Ulrika Tornbergs artikel s 181

195

Arbetssätt

Om elever som har ett annat modersmål än svens-ka ska kunna utvecklas i språkundervisningenmåste arbetsformerna vara sådana att den enskil-des erfarenheter och tankar lyfts fram. Detta börske utan tvång, utan att någon blir påträngande.Direkta frågor om familj och hemland kan exem-pelvis vara plågsamma att svara på för flyktingar.

Av grundläggande betydelse är att varje elevsom börjar studera ett ”nytt” språk snabbt får lärasig att presentera sig och tala om sina språkkun-skaper, var han eller hon kommer ifrån etc. Detkan ofta också vara stärkande för självförtroendetom varje elev får möjlighet att ta med sig och i enmindre grupp på målspråket presentera något fö-remål eller en bild som han eller hon tycker mycketom.

Ett sätt att arbeta ”etnografiskt” är att elever ismågrupper får i uppgift att på målspråket beskrivaen fiktiv besökares iakttagelser i Sverige (någon frånNepal eller Peru t ex - det är en fördel om det inteär elevernas hemländer). Då kan elever som intevarit så länge i landet använda sina minnen ochbilder av olika kulturer och av mötet med Sverige,utan att det behöver vara alltför personligt.

Ofta kan det vara bra att elever inom ramenför undervisningen får möjlighet att ställa frågortill varandra om kulturella erfarenheter inom om-råden som inte är påträngande. Några förslag tillämnesområden följer här:

• Språk: Vilka språk kan du? Hur används olikaspråk?

• Släktskapsord: målspråkets släktskapsord ochbegrepp kan jämföras med modersmålets.

• Egennamn: Vad betyder elevens namn? Vadbetyder andra namn på modersmålet? Hur be-stäms ett nyfött barns namn?

• Mat och måltider: Vem äter tillsammans? Vemäter först? Vem lagar maten? När, var, hur ochvad äter man? Vad är särskilt gott?

• Tid: Hur bestämmer man att man ska träffas?När kommer man till ett avtalat möte? Vad hän-der om någon kommer för sent?

• Synen på pengar

• Synen på arbete

• Sättet att hälsa

• Synen på alkohol

• Synen på tystnad

På motsvarande sätt kan man arbeta med frågorkring språkinlärning i olika kulturer.

Interkulturella aspekter på språkligtinflöde

Här presenteras ett exempel på hur språkligt in-flöde kan användas för att låta eleven utnyttja sinakulturella erfarenheter, öka elevens kulturellamedvetenhet och för att utveckla den interkultu-rella kommunikativa förmågan. Med ett arbetssättsom strävar i denna riktning blir de erfarenhetersom elever med ett annat modersmål än svenskahar, en tillgång i arbetet, både för dem själva ochför andra.

I princip kan allt språkligt inflöde användas omdet har ett innehåll som kan intressera och omuttryckssättet och innehållet är präglat av kulturoch värderingar. För den uppmärksamme lyssna-ren eller läsaren finns det inte mycket språkligtinflöde som är helt neutralt, som inte i någonmening är kulturellt präglat, som inte innehållersådant som kulturen tar för givet.

Följande text, ett upprop och en inbjudan tillnyblivna mammor, kommer från en kanadensisktidning. Just detta exempel lämpar sig kanske bästför gymnasieskola eller vuxenundervisning menandra texter kan behandlas på motsvarande sätt.

Mother Circle: Bethel Church 312, Smith St, Mon-days 1:30-3:30 pm. A gathering of mothers with in-fants, newborn to crawling. Get out of the house, comefor encouragement & support. Meet other moms, shareideas and experience. No cost. New topics every week.Some parking available. For info call Elaine 341-3441.

Med hjälp av några grundläggande frågor går detatt komma åt kulturell laddning. Frågorna syftartill att ifrågasätta form och innehåll samt lyfta framdolda kulturella förutsättningar.

196

• Vad är budskapet eller syftet? Hur märks det?

• Vad tas för givet? Vilka kunskaper, vilken infor-mation, vilka tolkningar förutsätts? Vad kundevara alternativen?

• Vem är yttrandets eller textens vi?

• Vad skulle en besökare från t ex Laos ellerNigeria undra över?

• Vem är den idealiske, tänkte läsaren/lyssnaren?Hur tänker andra läsare/lyssnare?

I språkundervisningen måste dessa frågor anpassastill elevernas mognad och den text eller det yttran-de som är aktuellt, de måste förtydligas och kon-kretiseras. De kan också i enkel form användas aveleverna själva när de lyssnar på inspelningar ellerstuderar texter de själva hittar och väljer. För riktigtsmå barn är frågor av denna typ för abstrakta menäven små barn kan lära sig att betrakta olika yttran-den kritiskt och från olika perspektiv.

Förutom förenklade varianter av frågorna ovankan läraren ställa andra frågor. (Frågorna återgeshär på svenska.)

• Varför kan mammor i Kanada behöva ”encou-ragement & support”?

• Vem hjälper en nybliven mamma i andra kul-turer?

• Varför har kyrkor denna typ av verksamhet?Hur är det i andra religioner?

• Varför ska det vara ”new topics every week”?Vilka kan dessa topics vara?

• Varför står det ”some parking available”? Vadsäger det om mammornas liv? Om samhället?

• Vad säger ”get out of the house” om textens tänk-ta läsare?

• Vi får inte veta vad Elaine heter i efternamn.Vad kan vara orsaken till det?

• Skulle en likadan text kunna förekomma i entidning i t ex Indien, Bosnien eller Gambia?Varför?/Varför inte?

I Language learning in Intercultural Perspective rekom-menderas rollspel som ett medel för att utvecklainterkulturell förståelse. Rollspel kan vara an-språkslösa och enkla, är kreativa och skapar ettperspektivbyte och inlevelse. Arbetet med frågor-na i anslutning till ”Mother Circle” kan följas uppmed rollspel som eleverna kan genomföra i små-grupper. Instruktionerna kan vara mycket enkla.

En mamma kommer till ”Mother Circle” för för-sta gången. Hur tas hon emot? Spela scenen.

En mamma som besökt ”Mother Circle” berät-tar för sin mamma/väninna om besöket. Spela sce-nen.

Två kanadensiska pappor diskuterar att derasfruar vill besöka ”Mother Circle”. Spela scenen.

Språklig och kulturell rikedom

Under de senaste åren har Sverige blivit mång-språkigt. Allt fler svenskar har ett annat modersmålän svenska. Svensk språkundervisning ger goda re-sultat och kunskaperna i främst engelska är mycketgoda i Sverige. Språkkunskaper är givetvis av värdebåde för individen och samhället. Formellt kanelevens kunskaper i olika språk valideras och elevenkan få betyg inom kursplanerna i modersmål elleri moderna språk. I samhället har dock kunskaperi olika modersmål eller minoritetsspråk inte alltidsetts som meriter. Det är viktigt att flerspråkigaelevers språkkunskaper tas till vara i skola ochvuxenutbildning och att dessa elevers kulturellaerfarenheter ses som den rika tillgång de är.

Författarpresentation

Eva Jönsson har en bakgrund som språklärare ochskolledare i komvux, är fortbildare och lärome-delsförfattare och arbetar nu som expert på Skol-verket med språk och vuxenutbildning.

Diskussionsfrågor

1. Utarbeta tillsammans språkövningar som lyf-ter fram kunskaperna och erfarenheterna hos elev-er som har andra modersmål än svenska.

2. Intervjua elever som har erfarenhet av skolgångi andra länder om språkundervisningen där.

197

3. Gör en videoinspelning av en lektion och ana-lysera sedan samspelet. Vilka elever kommer mesttill tals? Varför?

Lästips:

Genom skönlitteratur kan läsaren på ett lustfylltsätt förstå hur det är att se världen på andra sätt.Några lästips, från engelskspråkig litteratur, pre-senteras här:

Vad hände med kulturen och sättet att tänka närsvenskar emigrerade? Hur ser det lutheranskt/nordiska ut från ett annat perspektiv? GarrisonKeillors böcker om det fiktiva samhället Lake Wo-begon i Minnesota ger en kärleksfull och humo-ristisk bild av nordisk lutheransk kultur. (Garri-son Keillor, Happy to be here, 1982, Lake WobegonDays, 1985 och Leaving Home, 1987). Här finns bådelutfisk och olika yttringar av jantelagen. Beskriv-ningens perspektiv är samtidigt inifrån kulturenoch distanserat.

I Anita Desais roman Fasting, Feasting, 1999, be-skrivs ett konfliktfullt kulturmöte. En ung indier,Arun, bor tillfälligt i ett amerikanskt hem och lä-saren får följa hans beskrivning av familjens mat-vanor och mammans fumliga försök att ta kontaktoch anpassa måltiderna till sina föreställningar omAruns önskemål och behov. Beskrivningen äråskådlig, bl a skildras Aruns mycket konkreta obe-hag inför till exempel allt kött som grillas.

Många brittiska författare beskriver människorsom växer upp med tillgång till flera olika kultu-rer och skapar egna roller och nya mer eller min-dre tillfälliga kulturer. Här är två exempel:

Hanif Kureishi (1990) The Buddha of Suburbia

Zadie Smith (2000) White Teeth

Några teoretiska böcker:

Street, Brian (1993) Cross-cultural approaches to lite-racy. Cambridge University Press.

Kramsch, Claire (1993) Context and Culture in Lang-uage Teaching. Oxford University Press.

Valdes, Joyce Merrill (1986), Culture Bound, Brid-ging the cultural gap in language teaching. CambridgeUniversity Press.

En lättillgänglig och tydlig bok är Seija Wellros(1986) Kulturmöten till vardags, Om kommunikationöver kulturgränser och flerkulturell undervisning. Liber.

Litteraturförteckning

Byram, Michael and Fleming, Michael, ed (1998),Language learning in Intercultural Perspective, Ap-proaches through drama and ethnography. CambridgeUniversity Press.

Evaldsson, Ann-Carita, ”För jag är bäst på svenska!”Om sociala och språkliga ordningar i en mångkulturellskola, Utbildning och demokrati, 2/2000.

Lin, Lixian and Cortazzi, Martin, The culture thelearner brings: a bridge or a barrier? i Byram, Michaeland Fleming, Michael, ed (1998) Language learningin Intercultural Perspectiv, Approaches through dramaand ethnography. Cambridge University Press.

Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Ut-bildningsdepartementet.

McArthur, Tom, (1983), A Foundation Course forLanguage Teachers. Cambridge University Press.

Skolverket (2000), Språk. Kursplaner, betygskriterieroch kommentarer. Skolverket & Fritzes.

Tornberg, Ulrika, (1997), Språkdidaktik, Gleerups.

198

There is no short cut to learning how to teach Eng-lish as a second language effectively, but it helps verymuch if the teacher can begin to be aware of the lang-uage from the point of view of his pupils.

June Derrick, Teaching English to Immigrants(1966)

Inledning

Ungefär samtidigt med citatet ovan tog Sverige sinaförsta steg mot det slags flerspråkiga och mång-kulturella samhälle som långt tidigare varit ett fak-tum i många andra länder, i olika delar av värl-den. Arbetskraftsinvandringen under 1960-talethar avlösts, om än i mindre skala, av flyktingin-vandring. Det finns i dag bortåt 200 olika första-språk i Sverige, en del med ett stort antal talare,andra med färre. Även kulturellt är dagens Sverigeett mer heterogent, rikare land än för några de-cennier sedan.

Att så stora samhällsförändringar även får kon-sekvenser inom skolans värld är en självklarhet.Inte minst gäller detta språkundervisningen. Så-ledes är sedan länge svenska som andra språk (Sv2)ett väletablerat ämne, med inriktning mot ”de nyasvenskarna”. I lärarutbildningen inom Sv2 ingårbl.a. kursmoment som syftar till att de blivandelärarna skall bli medvetna om hur svenska språketkan te sig för elever med en rad olika förstaspråk,något som kräver viss översiktlig kännedom omhur olika språk – och kulturer – kan vara funtade.Sådana kunskaper ligger väl i linje med andeme-ningen i det inledande citatet ovan.

Men det är inte bara lärare i svenska som se-dan länge står inför en delvis ny undervisningssi-tuation, dvs. inför elever med en helt annan språk-lig och kulturell bakgrund än vid 1900-talets mitt.

Även för andra språklärare har situationen i höggrad förändrats. Tidigare kunde lärarna i de främ-mande språken räkna med att deras elever med fåundantag hade en homogen, svenskspråkig bak-grund. En lärare i engelska kunde således – oav-sett undervisningsmetod – förklara engelskansbruk av tempus för förfluten tid genom att knytaan till de grundläggande likheterna mellan eng-elskan och elevernas gemensamma modersmål/förstaspråk (”imperfekt och perfekt används un-gefär på samma sätt i engelskan som i svenskan”,etc.). Denna trygga förvissning är sedan länge för-bi. Dagens språklärare måste i stället räkna medatt få undervisa elever med en mängd olika första-språk, i klassrum där begreppet mångkulturalismfår en mycket konkret innebörd. I ett sådant klass-rum, där en del av eleverna kanske ännu inte harett fungerande svenskt språk, är det knappast tro-ligt att undervisning som, direkt eller indirekt,bygger på likheter och skillnader (kontraster)mellan målspråket och svenska är en för alla elev-er lika lämplig strategi. Att förklara engelskansolika tempus för förfluten tid för en elev som harett förstaspråk med enbart ett sådant tempus (t.expolska eller turkiska) kräver mer av läraren än attenbart hänvisa till den ”gratisgrammatik” som härråkar finnas mellan engelskan och svenskan.

Det är således uppenbart att den språkliga ochkulturella mångfalden i den svenska skolan på oli-ka sätt, och på olika nivåer, påverkar språkunder-visningen. Dagens språklärare ställs inför helt an-dra, svårare undervisningssituationer än tidigare,situationer som inte minst ställer krav på delvisandra ämneskunskaper än i en språkligt och kul-turellt mer homogen skola. (Detta gäller givetvisäven metodik i vid mening, vilket jag dock intehär avser att gå in på.) För en språklärare i dag ärdet inte bara praktiskt utan i många fall nödvän-digt att ha eller söka förvärva ett bredare språkligt

Vilka slags ämneskunskaper behöver lärarna i detflerspråkiga klassrummet?

Det multikontrastiva perspektivet.

Sölve Ohlander

199

och kulturellt perspektiv, som komplement till detsedan länge, i lärarutbildning och läromedel, för-härskande ”svenskkontrastiva” synsättet. Vad somsedan länge behövs är ett slags ”multikontrastivberedskap”, dvs. sådana översiktliga kunskaper omhur såväl språk som kulturer kan skilja sig åt inomcentrala områden att läraren kan förstå och iden-tifiera även ”osvenska” problem och företeelser idagens språkklassrum.

I det följande kommer jag att göra några ned-slag, med illustrativa exempel, inom de språkliga”nivåer” som (i samspel med ett språks ordförråd)utgör grundläggande byggstenar i den kommuni-kativa förmåga som dagens språkundervisning syf-tar till: fonologi/uttal, grammatik och pragmatik,dvs. hur språksystemet används i kommunikativasituationer. Till detta kommer kultur i vid mening:all kommunikation äger rum inom ramen för vis-sa kulturella förutsättningar. Tanken är att ge ennågorlunda konkret bild av hur olika språk (ochkulturer) kan variera sinsemellan i centrala avse-enden: vad som ter sig som en självklarhet i engel-skan och svenskan – t.ex. skillnaden mellan b ochp eller distinktionen mellan obestämd och be-stämd form – kan helt eller delvis sakna motsva-righet i ett annat språk. Någon fullständig inven-tering kan det naturligtvis inte bli fråga om. I endel fall kan exemplifieringen och diskussionenäven inkludera språk som visserligen inte (för till-fället) är stora invandrarspråk, men som tydligtillustrerar något relevant fenomen; dessutom kanvi inte veta vilka språk och kulturer som om femeller tio år kan bli aktuella i detta sammanhang. Inom språkinlärning brukar ett språks påverkanpå ett annat, som man håller på att lära sig, kallastransfer (överföring). Sådan påverkan kan vara posi-tiv, härrörande från uppenbara – om än ej alltidklart uppmärksammade – likheter språken emel-lan, t.ex. ”gratisgrammatik” mellan svenskan ochengelskan. Det är dock lättare att lägga märke tillnegativ transfer (= interferens), dvs. alla de fall därmålspråket ”störs” av ett annat språk, i regel första-språket, som på avgörande punkter skiljer sig fråndet nya språket (t.ex. svensk bisatsordföljd i jämfö-relse med engelsk eller tysk). Fall där negativ trans-fer mellan t.ex. svenska och engelska, tyska ellerfranska tenderar att göra sig påmind är erfarenhets-mässigt väl kända av språklärare och brukar ocksåsärskilt betonas i t.ex. grammatikböcker primärtavsedda för just svenskspråkiga inlärare. En skol-grammatik i t.ex. engelska är således inte en heltneutral utan en delvis, på goda grunder vinklad

presentation av engelskans grammatiska system, envinkling som dock inte är lika användbar för inlära-re med andra förstaspråk än svenska.

Min utgångspunkt i den följande framställning-en är engelska (som målspråk) i förhållande tillen del andra språk. Resonemanget i stort låter sigemellertid lätt överföras till andra skolspråk. Jagvill också betona att ”invandrarelev” är en otillfreds-ställande beteckning på en kategori elever varsenda gemensamma drag är att deras bakgrund inteär traditionellt svensk. Härav följer att många avdessa elever inte har större – eller andra – pro-blem i språkundervisningen än sina svenska kam-rater. Dessutom: långt ifrån alla problem vidspråkinlärning är relaterade till kontraster av oli-ka slag mellan förstaspråket och målspråket, dvs.till transfer. Man bör således akta sig noga för attdra slutsatsen att invandrarbakgrund automatisktoch konsekvent medför språk- och kulturspecifi-ka svårigheter av ett ”osvenskt” slag. Men undervissa omständigheter (kort tid i Sverige m.m.) kanden göra det. Det är då man som språklärare kandra nytta av en multikontrastiv medvetenhet, såatt man kan förstå vad som ligger till grund förjust dessa problem i inlärningsprocessen.

Amy Tan: det kinesiska exemplet

Som övergång till de särskilda avsnitten om fono-logi/uttal, grammatik etc. kan en betraktelse avden amerikansk-kinesiska författarinnan Amy Tantjäna. I denna artikel, ”The Language of Discre-tion” (1990)1, reflekterar Amy Tan, född i USA avinvandrade kinesiska föräldrar, över många ame-rikaners sätt att uppfatta kinesiska invandrare ochderas språk. Hennes huvudpoäng är att vissa slå-ende skillnader mellan kinesiska och engelska oftager upphov till felaktiga, ibland direkt fördoms-fulla idéer om det kinesiska sättet att vara ellerbetrakta världen. Amy Tan, som alltså inte är ling-vist, ger i sin artikel indirekt många inblickar i detkinesiska språksystemet, inblickar som på ett dras-tiskt sätt illustrerar (1) hur föga självklara/univer-sella en del språkliga fenomen är (t.ex. grammati-ska distinktioner), trots att de spelar självklararoller i t.ex. språk som engelska eller svenska; (2)hur lätt det kan vara att på ytligt språkliga grun-der dra förhastade allmänna slutsatser om ”hurmänniskor är”.

Amy Tans titel, ”The Language of Discretion”,är ironisk. Den syftar på en artikel i New York Times

1 Artikeln ingår i samlingsvolymen The State of the Language, 1990 edition, utgiven av Chistopher Ricks och Leonard Michaels, London: Faber and Faber, s 25–32.

200

Magazine från det sena åttiotalet, där det bl.a. häv-dades att ”Chinese people are so ‘discreet andmodest’, ...there aren’t even words for ‘yes’ and‘no’.” Amy Tan opponerar sig mot denna svepan-de karakteristik, liksom mot det språkliga resone-mang som ligger till grund för den. Visserligen,säger hon, är det sant att det i kinesiskan inte finnsett speciellt enstaka ord som motsvarar ”yes” res-pektive ”no” – ”but not out of necessity to be dis-creet.” Hon påpekar att det i själva verket finns enmängd olika språkliga sätt att markera precis detsom ”yes” eller ”no” ger uttryck åt – vilket manväljer beror helt enkelt på hur själva frågan är for-mulerad. Detta är heller inte unikt för kinesiskan.Två slutsatser kan dras: (1) att basera ett omdömeom hur ett folk ”är” på ytspråkliga jämförelser le-der oftast helt fel; (2) att olika språks formella ut-trycksmedel (ordförråd, grammatiska kategorier)skiljer sig åt innebär inte att språken också skiljersig åt med avseende på vilka betydelser och kom-munikativa funktioner de kan uttrycka. Alla språkkan uttrycka t.ex. frågor, negerade påståendeneller ”ja” och ”nej” – men sätten att göra detta kanvariera kraftigt. Skillnader i ordförråd och gram-matik berör således språkens uttryckssida snarareän deras innehållssida (potential att med olikamedel kunna uttrycka vad som helst).

Att det sedan kan finnas mer övergripande, kul-turellt betingade skillnader i språkanvändning – ispråkens pragmatik – mellan olika språksamfundär välkänt. Amy Tan:

I try to explain to my English-speaking friends thatChinese language use is more strategic in manner,whereas English tends to be more direct; an Ameri-can business executive may say, ‘Let’s make a deal,’and the Chinese manager may reply, ‘Is your son in-terested in learning about your widget business?’

Sådana skillnader kan som bekant leda till miss-förstånd och/eller negativa attityder hos båda par-ter; medvetenhet om dem är därför väsentlig förnågorlunda framgångsrik kommunikation i olikasituationer.

Även inom det rent grammatiska området finnsen hel del av intresse i Amy Tans artikel, bl.a. föl-jande: ”To listen to my mother speak English, onemight think she has no concept of past or futuretense, that she doesn’t see the difference betweensingular and plural, that she is gender blind be-cause she calls my husband ‘she’.” Av detta kan visluta oss till att det är något i kinesiskans gram-

matiska struktur som påverkar Amy Tans morsengelska. Vi har exempel på negativ transfer: ki-nesiska verb saknar tempus (och därmed tempus-distinktioner) som grammatisk kategori; kinesis-ka substantiv gör ingen systematisk grammatiskskillnad mellan singular och plural; kinesiska per-sonliga pronomen uppvisar ingen genusdistink-tion mellan maskulinum och femininum, dvs. skil-jer inte mellan ”han” och ”hon”. Det kan tilläggasatt kinesiskan inte är det enda språk som ”saknar”dessa grammatiska distinktioner. Det bör ocksåbetonas att förekomsten av dessa eller liknandedistinktioner inom ett språks rent grammatiskasystem på intet vis är en förutsättning för att manskall kunna uttrycka t.ex. skillnader i tid ellermellan en eller flera saker. I avsaknad av gram-matiska tempus går det förstås utmärkt att uttryckatid genom mängder av andra, mer specifika tids-uttryck (årtal, månad, veckodag, klockslag etc.).Det är i själva verket vad alla språk gör, oavsett tem-pus, som bara är ett (ganska trubbigt) sätt blandmånga att markera tid; jfr frånvaron av en gram-matisk motsvarighet till engelskans progressivaform i svenskan och många andra språk, där sam-ma betydelse dock kan uttryckas på andra sätt, ide sammanhang där vi tycker det är nödvändigt.På liknande sätt går det förträffligt att med hjälpav olika kvantitetsuttryck (räkneord m.m.) speci-ficera antal, oavsett om ett språk gör formell skill-nad (t.ex. genom särskilda ändelser) mellan sing-ular och plural hos sina substantiv. Vidare ärfrånvaron av genusdistinktion hos personliga pro-nomen i singular egentligen inte märkvärdigareän motsvarande frånvaro i plural, välkänd i t.ex.svenska, engelska och tyska (de, they, sie)

Kinesiska må vara världens största språk, mendet tillhör än så länge inte de största invandrar-språken i Sverige. Däremot är det ett intressantjämförelseobjekt i förhållande till exempelvis bådesvenska och engelska genom att det så tydligt visaratt språk kan skilja sig åt inom grundläggande om-råden, och att sådana skillnader kan påverka in-lärningen av ett annat språk. En del av det somexemplifieras i Amy Tans artikel finns det anled-ning att återkomma till.

Språkjämförelser kan göras mellan två språk,t.ex. i undervisningssyfte, för att kartlägga viktigalikheter och skillnader och därmed också, i vissmån, kunna förutsäga svårigheter av mer systema-tiskt slag inom t.ex. uttal och grammatik. Dettabrukar kallas kontrastiv analys. Men man kan ock-så göra mer storskaliga jämförelser, mellan ett stort

201

antal språk, i syfte att utröna hur språk grupperarsig i förhållande till olika lingvistiska kategorier,t.ex. vokalsystem eller grundordföljd (jfr nedan).Sådana jämförelser ligger till grund för en typ avspråkklassifikation baserad på likheter och skill-nader mellan språk, oavsett eventuell historisk(”genetisk”) släktskap. Detta brukar kallas språkty-pologi, också det av intresse i ett undervisningsper-spektiv: vissa språktypologiska insikter kan hjälpaspråkläraren att förstå hur förhållandet mellan ettvisst förstaspråk och ett visst målspråk kan leda tillspecifika svårigheter (jfr det kinesiska exemplet).

Att jämföra språk är rent allmänt en fascine-rande verksamhet: att på ett nästan handgripligtsätt bli medveten om hur olika språk kan ”dela in”världen och verkligheten på olika sätt. Men all jäm-förelse kan medföra vissa risker, inte minst närspråk är inblandade: den legitima frågan om vadsom är vanligt eller ovanligt bland världens språkriskerar ibland att misstolkas till att gälla vad somär ”normalt” respektive ”avvikande” (i en icke-sta-tistisk, kvalitativ mening), dvs. vad som bör betrak-tas som ”bättre” eller ”sämre”. Lingvister brukarhissa varningsflagg för detta slags jämförande uti-från någon lika godtycklig som diffus värdeskala.Så även Amy Tan:

Having listened to both Chinese and English, I...tendto be suspicious of any comparisons between the twolanguages. Typically, one language—that of the per-son doing the comparing—is often used as the stan-dard, the benchmark for a logical form of expression.And so the language being compared is always indanger of being judged deficient or superfluous, simp-listic or unnecessarily complex, melodious or cacoph-onous.

Med dessa ord i minnet är vi måhända redo att tatill oss vissa uppenbara skillnader mellan språk,sådana som alltså kan leda till transferproblem vidinlärning av ett nytt språk. Vi börjar med fonolo-gi, den språknivå som har med uttal att göra.

Fonologi och uttal

Språk kan skilja sig fonologiskt efter en rad dimen-sioner. Olika språk kan ha olika många och olikaslag av fonem (betydelseskiljande ljud). Exempel-vis skiljer sig engelskans vokal- och konsonantsystemåt på ett antal välkända punkter från svenskans,vilket brukar uppmärksammas i uttalsunder-

visningen, t.ex. engelskans diftonger och läspljud(this – thumb), eller distinktionen mellan tonlöstoch tonande s. Dessa svårigheter är inte exklusivtsvenska, men det är problem som varje svensk eng-elsklärare är van vid. Mellan engelskan och andraspråk kan det finnas helt andra skillnader som kanställa till med uttalsproblem. Några sådana skall iall korthet beröras här.

Både engelskan och svenskan är vokalrikaspråk, vilket för engelskans del bl.a. innebär attuttalsskillnaderna (de korta vokalerna) i ordseri-er som bid – bed – bad – bud är fonemiska (signale-rar olika betydelser). För talare av språk med be-tydligt färre vokalfonem – t.ex. arabiska, persiska,swahili, serbiska/kroatiska och assyriska – kan pro-blem uppstå vid inlärningen av engelskans voka-ler. Detta kan yttra sig i form av svårigheter att hållaisär bid och bed och/eller bed och bad, vanliga ut-talssvårigheter för många engelskstuderande värl-den över. Orsaken till dessa och liknande problemär inte svår att finna. Om ett språk inte har mer änlåt säga tre vokaler (i så fall i – a – u /u/) innebärdet, för detta språks talare, att engelskans mångavokaler åtminstone till att börja med kommer attuppfattas och sorteras in under den mest närlig-gande motsvarigheten i det egna språket. På så sättkan det fonetiska utrymme som ”disponeras av”en vokal i ett språk fyllas av två (eller flera) voka-ler i ett annat språk – en viss ”vokalträngsel” före-ligger. För exempelvis en arabisktalare faller detsig därmed naturligt att sortera in vokalljudet i bedunder det egna språkets närmaste motsvarighet,dvs. i. Konsekvensen blir att t.ex. bid och bed blan-das ihop. Detta är naturligtvis inte konstigare änatt elever med svenska som modersmål i regel harstora svårigheter med engelskans tonande s-ljud.Fonemet saknas i svenskan och uppfattas därförinte som ett separat ljud. I stället hänförs det tillsin närmaste svenska motsvarighet, dvs. tonlöst s.Följden blir att [s] och [z] i ice och eyes, lice och liesetc. uttalas på samma sätt, alltså som [s]. Har maninte en fonemdistinktion i sitt eget språk ”hör” manden inte omedelbart i ett annat språk, då hellerinte i sitt eget uttal. För språklärare är det medandra ord nyttigt att ha en viss uppfattning omhur språk kan variera fonologiskt, beträffande så-väl vokalsystem som andra fonologiska områden.

Språks vokalsystem kan också systematiskt skil-ja sig med avseende på vokallängd, något som kange upphov till uttalsproblem i ett främmandespråk. Svenskan skiljer t.ex. mellan sill och sil, eng-elskan mellan ship och sheep (vi bortser här från

202

att engelskans, liksom svenskans, skillnader i vo-kallängd också innebär tydliga skillnader i vokal-kvalitet, till skillnad mot många andra språk, t.ex.finska och albanska. Men många språk saknar mot-svarande distinktioner mellan korta och långa vo-kalljud, helt eller delvis. Detta gäller bl.a. spanska,grekiska, polska, ryska, albanska, turkiska, persiska,swahili, kinesiska. Då talare av sådana språk (lik-som av en del västafrikanska språk) lär sig engel-ska försvinner ofta distinktionen mellan korta ochlånga vokaler, särskilt i betonade stavelser. Resulta-tet blir ett ”oengelskt” mellanting mellan kort ochlång vokal: de långa vokalerna blir lite för korta,de korta lite för långa. Ordpar som ship – sheep,full – fool och cot – caught får därmed ett likartatuttal. Detta slags brytning kräver således särskilduppmärksamhet.

Även engelskans konsonanter kan bereda enhel del problem, mycket beroende på inlärarensförstaspråk. De ”svenska” svårigheterna med läsp-ljud och tonande s – som svenska elever naturligt-vis inte har någon ensamrätt på – har redannämnts. Men distinktionen mellan tonande ochtonlösa konsonanter kan ge upphov till andra ut-talsproblem. I synnerhet gäller detta den engel-ska (liksom den svenska) skillnaden mellan tonan-de och tonlösa klusiler, dvs. b – p, d – t, g – k. Blandvärldens språk är tonlösa klusiler vanligare än sinatonande motsvarigheter. Exempelvis finskan sak-nar (med visst undantag för d) tonande klusiler.Följden kan bli samma uttal för engelska ord sompill – bill, write – ride, dock – dog. Det kan tilläggasatt p, t och k i finskan uttalas oaspirerat, vilket inne-bär att ljuden i viss mån påminner om sina tonan-de motsvarigheter. Ett oaspirerat uttal av engelsk-ans tonlösa klusiler – särskilt initialt, före betonadvokal – är vanligt bland talare av en mängd andraspråk, t.ex. romanska och slaviska språk, grekiska,albanska, ungerska, hindi (och andra indiskaspråk), kinesiska, japanska. Även talare av vissadialekter av swahili kan förväxla tonande och ton-lösa klusiler. Ett annat vanligt uttalsfel kan ocksådrabba engelskans tonande klusiler, liksom ävenandra tonande ljud, i ordslut (finalt), där de er-sätts av sina tonlösa motsvarigheter: rib uttalas somrip, bad som bat, pig som pick. Fenomenet är väl-känt från tyskan men förekommer också i mångaandra språk, t.ex. polska, ryska, turkiska; ävenbland talare av västafrikanska språk förekommer”avtonade” engelska slutkonsonanter.

En fonemdistinktion som kan vålla ”osvenska”uttalsproblem är l – r, som i light – right. I synner-

het talare av östasiatiska språk som kinesiska, ja-panska och thailändska brukar ha problem medatt hålla isär de engelska ljuden; i kinesiskan do-minerar l, i japanskan r. Detta kan leda till att t.ex.ord som grammar och glamour får likartat uttal.Även talare av vissa afrikanska språk, bl.a. swahili,kan blanda ihop l och r : road kan bli load, lorry kanuttalas rolly.

Bland potentiellt problematiska konsonanterkan också nämnas det ordinledande h-ljudet, likai engelskan och svenskan med flera språk, menutan motsvarighet som fonem i många språk, t.ex.romanska språk, grekiska, polska, ryska, serbiska/kroatiska. Medan talare av franska eller italienskaofta utelämnar h i engelskan är det vanligt att tala-re av de andra nämnda språken i stället uttalar lju-det alltför ”kraftfullt”, ungefär som ett tyskt ”ach-laut”. Detta kan också vara fallet med talare avarabiska och kinesiska. Även för japaner kan utta-let av h te sig problematiskt: exempelvis kan prono-menet he få ett uttal som låter förvillande likt she.

Ett annat konsonantljud som skapar problemför många inlärare av såväl engelska som svenskaär ng-ljudet [η], som i sing och singer. Beroende påförstaspråk, liksom på position i ordet, kan uttalmed n (som i sin), g (rig i stället för ring), ngg (somi eng. finger), ngk (som i sink) förekomma. Pro-blem med ng (där ofta själva stavningen kan ledauttalet på villospår) är vanliga bland inlärare medförstaspråk som grekiska, polska, ryska, serbiska/kroatiska, persiska, albanska, arabiska, turkiska ochvissa västafrikanska språk. För spansktalande kan istället det omvända förhållandet råda: sink uttalassom sing.

Förutom uttal av enskilda ljud kan även kom-binationer av ljud vålla bekymmer. Ett sådant typ-fall är när en tonlös konsonant står framför ett to-nande ljud (konsonant eller vokal), som i football,this day. För talare av en del språk – t.ex. romanskaoch slaviska språk, grekiska, ungerska, arabiska –är det naturligt att låta det efterföljande tonandeljudet färga av sig på konsonanten framför (toning,en typ av assimilation), så att football uttalas med di stället för t, this med tonande s framför day etc.

Ett särskilt problematiskt område för många in-lärare är de konsonantkombinationer (två eller treljud) som är vanliga i början och slutet av engel-ska (liksom även svenska) ord: place, cry, sky, smile,spray, street, band, lamp, crisp, discs etc. Till skillnadmot engelskan (och svenskan) finns det mångaspråk vars stavelsestruktur, dvs. reglerna för huren stavelse i ett visst språk kan se ut, inte tillåter

203

sådana anhopningar av konsonanter. Till stor delberoende på förstaspråk kan inlärare använda sigav olika (oftast omedvetna) uttalsstrategier för atteliminera eller ”lätta upp” konsonantkombinatio-ner av det ena eller andra slaget. En sådan strategiär bortfall av konsonant: smile blir mile, bridge blirridge, scroll blir roll, test/text blir tes etc. Detta kan, iolika grad, förekomma bland finsk-, spansk- ochkinesisktalande, även bland talare av indiska ochvästafrikanska språk, liksom japanska och thailänd-ska. En kanske ännu vanligare metod är att skjutain en kort vokal – ofta e eller i, men även t.ex. a(beroende på språk) – i konsonantgruppen: placeblir pelace/pilace, spoon blir sipoon, spring blir sipring,free blir faree, film blir filam, crisps blir crisipusi etc.Bruket av sådana inskottsvokaler varierar beroen-de på förstaspråk och konsonantgruppens typ ochposition i ett ordet. Det kan, i olika utsträckning,göra sig påmint hos inlärare med bl.a. följandeförstaspråk: persiska, turkiska, arabiska, kinesiska,japanska, thailändska, vissa indiska språk, swahili.Japanskans begränsade stavelsestruktur – vartan-nat ljud konsonant, vartannat vokal (alltid vokal iordslut) – bidrar till att ett engelskt ord som tablekan få uttalet teburu; ett välbekant exempel på sam-ma sak är lånordet fotuburu, dvs. engelskans foot-ball. Slutligen kan här nämnas vokalinskott – oftae eller i – framför konsonantgrupper som börjarmed s: Spain blir Espain, spray blir esperay, street bliristreet etc. Detta fenomen är inte ovanligt hos tala-re av bl.a. spanska, persiska, arabiska, indiska språk,japanska, thailändska och swahili.

Problem med konsonantgrupper är således envanlig källa till uttalsfel bland inlärare med vitt skil-da förstaspråk. Sådana fel kan också i högre gradän många andra uttalsfel göra att begripligheten,och därmed kommunikationen, blir lidande. Det-samma gäller olika s.k. prosodiska faktorer (förut-om vokallängd; jfr ovan), dvs. sådant som har attgöra med betoning (inom ordet och inom satsen),intonation, satsrytm m.m. Även här kan det finnasstora skillnader mellan språk som kan färga av sigpå engelskan (liksom på andra målspråk): fransmänhar t.ex. en tendens att lägga betoningen på ordetssista stavelse även i engelskan; alla språk har intesamma intonation i frågor; etc. Att här närmare gåin på sådana skillnader är emellertid inte möjligt.Detsamma gäller frågan om hur olika språks skrift-system och stavningsprinciper kan påverka uttaletvid engelskinlärningen.

Grammatik

Engelskans grammatiska system kännetecknas bl.aav ett begränsat antal böjningskategorier och än-delser jämfört med många andra språk (svenska,finska, tyska, spanska, ryska, grekiska, turkiskam.fl). Sedd ur detta morfologiska perspektiv ärengelskan således relativt oproblematisk, givetvismed undantag för presensändelsen -s i tredje per-son singular samt diverse oregelbundenheter. Ettfel som kan förekomma sporadiskt, inspirerat avförstaspråk som spanska eller grekiska, är att eng-elska adjektiv förses med pluraländelse: *two redscars.

Ordföljd är ett centralt språktypologiskt områ-de, med väsentliga skillnader mellan språk. Imånga språk – t.ex. spanska, grekiska, ryska, ung-erska och somaliska – är ordföjden mycket friareän i engelskan, vilket kan ge upphov till vissa om-ställningsproblem: *The money to me he gave yester-day, *Beautiful was the poem she read.1 Dessutom finnsdet generella skillnader mellan grupper av språkmed avseende på deras s.k. huvudordföljd, dvs. denvanligaste ordföljden i normalbetonade påståen-desatser av typen Petronella avskyr gröt. Engelskanshuvudordföljd, liksom svenskans, är SVO, dvs.Subjekt – (predikats) Verb – Objekt: Abigail hatesporridge. Denna ordföljd delas inte bara av de allraflesta europeiska språken utan också av språk somkinesiska, vietnamesiska, modern hebreiska ochswahili. I andra språk är huvudordföljden i ställetSOV, med predikatsverbet sist i satsen (jfr *Abigailporridge hates, en omöjlig sats i engelskan). Blandsådana språk kan nämnas persiska, kurdiska, tur-kiska, japanska, många indiska språk samt somali-ska. Bland talare av sådana språk kan det vid eng-elskinlärningen förekomma att predikatsverbetplaceras sist i satsen, som i tyskans bisatsordföljd.En något mindre vanlig huvudordföljd i påståen-desatser är VSO, dvs. med verbet först, som i svens-ka frågesatser (Avskyr Petronella gröt?). Detta är fal-let med bl.a. walesiska, den bibliska hebreiskan ochden klassiska standardarabiskan, dvs. det gemen-samma skriftspråket (i vissa andra varianter avarabiska, liksom i modern hebreiska, är det docksnarare SVO som gäller).

Huruvida den sistnämnda typen av ordföljd på-verkar engelskinlärningen i någon högre grad ärtveksamt, utom kanske på ett rent nybörjarstadi-um. Detsamma gäller troligen en annan ordföljds-fråga, nämligen om prepositionerna i ett språknormalt står före eller efter sitt substantiv/prono-

1 Här används asterisken för att beteckna en felaktig språkanvändning

204

men; jfr over the rainbow – the world over. Efterställ-da prepositioner, s.k postpositioner, är ovanliga iengelskan och svenskan (jfr dock världen över, ossemellan) men förekommer i många språk, oftast iSOV-språk som turkiska och japanska (dock ej ipersiska), men även i SVO-språk som finska ochungerska. Vid tidiga inlärningsstadier kan engel-ska prepositioner hamna på fel plats: *that after istället för after that.

Ett större problemområde vad beträffar ord-följd rör placeringen av substantivbestämningar. Iengelskan står adjektiv och genitiver i regel fram-för sina huvudord: a red car, Peter’s bike (den s.k. of-genitiven är ju egentligen ett prepositionsattributoch står därför efter sitt huvudord). I många an-dra språk är läget annorlunda, vilket kan leda tillordföljdsproblem i engelskan. I romanska språkär såväl adjektiv (med vissa undantag) som geniti-ver normalt efterställda, liksom i albanska, persis-ka, kurdiska, arabiska, swahili och somaliska. I deflesta slaviska språk står däremot adjektiv normaltframför och genitiver vanligen efter sina huvud-ord. Det kan tilläggas att det finns språk – t.ex.turkiska, kinesiska och japanska – som har alla slagssubstantivbestämningar framförställda, dvs. ävenmotsvarigheter till engelskans (och svenskans) ef-terställda prepositionsattribut (the book on the ta-ble) och relativsatser (the book that I am reading). Ettytterligare problem vid engelska relativsatser kanuppstå genom att språk med framförställda rela-tivsatser också saknar motsvarighet till satsinledan-de relativpronomen i början av själva relativsatsen.Att gå från ett homogent system (alla bestämning-ar framförställda) till engelskans mer heterogenaarrangemang (vissa bestämningar framförställda,andra efterställda) innebär naturligtvis en betydan-de komplikation vid inlärningen, åtminstone in-ledningsvis.

Bland övriga ordföljdsskillnader kan nämnas attbl.a. japanskans motsvarigheter till underordnan-de konjunktioner normalt står direkt efter den bi-sats de hör till, medan de i engelskan (och svensk-an) står direkt före (Hillary left when Bill came). Enannan skillnad rör placeringen av frågeord (inter-rogativa pronomen och adverb). I engelskan,svenskan och många andra språk står dessa ord iregel först i sin sats, oavsett vilken satsdel de ut-gör: Who (subjekt) came?, What (objekt) could I do?,Where (adverbial) are you?. Denna ordföld kan geupphov till problem för talare av t.ex. kinesiska,japanska och swahili: *She said what?,*He camewhen? (som dock förekommer i engelskans s.k.

ekofrågor). Även engelskans (och svenskans)omvända ordföljd i ja/nej-frågor (Have they arri-ved?, Can you do it?) kan ställa till problem för inlä-rare med förstaspråk som normalt använder an-dra medel än ordföljd för att markera denna typav fråga, som intonation och/eller frågepartikel.Exempel på sådana språk är grekiska, slaviskaspråk, kurdiska, persiska, turkiska, arabiska, kine-siska, japanska, swahili och somaliska.

Negationens placering i engelskan, dvs. efterdet finita verbet (She could not do it), kan också ut-göra en svårighet för många inlärare. Detta kangälla för talare av spanska, polska, ryska, grekiska,albanska, persiska eller arabiska, språk där nega-tionen normalt står framför den finita verbformen(*She not could do it).

Låt oss nu lämna ordföljden och i stället upp-märksamma hur språk kan förhålla sig till gram-matiska distinktioner och kategorier inom olikaordklasser. Från vår kännedom om de vanligasteskolspråken (engelska, tyska, franska) är det lättatt dra den förhastade slutsatsen att substantiv all-tid gör skillnad mellan singular och plural, liksommellan bestämd och obestämd form, verb mellanolika tempusformer, personliga pronomen mellanmaskulina och feminina former etc. – det är juockså vad som sker i svenskan. Men att detta ärsant för en handfull språk i vår omedelbara när-het – och inte ens alla där (t.ex. finska; se nedan)– är ingen garanti för att det skulle röra sig omuniversella kategorier i alla språks grammatik.

Beträffande substantiv har vi redan sett att densystematiska grammatiska distinktionen singular– plural inte gäller för kinesiska, ej heller för ja-panska eller thailändska. Även om dessa språknaturligtvis har andra möjligheter att uttryckaantal och mängd kan avsaknaden av singular ochplural som grammatiska kategorier ge upphov tillproblem vid engelskinlärningen (sammanbland-ning av singulara och plurala former, särskildasvårigheter med skillnaden mellan räknebara ochoräknebara substantiv m.m.). Det kan också varaså att språk som faktiskt har distinktionen singu-lar – plural använder den på delvis annat sätt änengelskan. Man kan t.ex. inte ta för givet att plu-ralformen alltid används efter plurala räkneord.Ryskan använder således singularform (i genitiv)vid räkneorden 2 – 4. Även i språk som persiska,turkiska och arabiska används, i varierande grad,singularform vid (vissa) räkneord. Inlärare medsådana förstaspråk kan därför ha en tendens attgöra fel av typen *two brother, *twelve year.

205

Den största svårigheten inom substantivområ-det gäller dock en annan grammatisk distinktion,den mellan obestämd och bestämd form. Det ärdå inte primärt fråga om sådant som brukar beto-nas i t.ex. engelska grammatikböcker avsedda försvenskar, såsom den välkända svensk-engelska kon-trasten i artikelbruk mellan David är lärare ochDavid is a teacher, eller mellan Råttorna (=råttor iallmänhet) är intelligenta djur och Rats are intelli-gent animals. Detta tillhör den grammatiska små-potatisen i jämförelse med de svårigheter som be-ror på att många språk helt eller delvis saknardistinktionen obestämd – bestämd form (artikel).Med ett sådant förstaspråk är det lätt gjort att görat.ex. följande fel: *Last week I bought /the/ new com-puter ( i stället för: a new computer), *Computer/Acomputer is very fast (i stället för: The computer). Så-dana svårigheter med de grundläggande regler-na för engelskans bruk av obestämd och bestämdform – som har att göra med distinktionen mel-lan ny respektive gammal/känd information i sat-sen – förekommer hos inlärare med bl.a. följandeförstaspråk (några av dem har dock motsvarighettill bestämd artikel): finska, slaviska språk, persis-ka, turkiska, kinesiska, japanska, swahili. Det är lättatt inse att man som lärare i många fall är betjäntav att kunna ge en annan förklaring till engelsk-ans artikelbruk än att enbart hänvisa till att detfungerar ungefär på samma sätt som svenskans.Här krävs således en mer ”relativistisk” uppfattningom vad som är lätt och svårt i engelskans gramma-tik.

Till skillnad från många andra språk – t.ex.svenska, tyska, romanska och slaviska språk , gre-kiska, albanska, arabiska, swahili, somaliska – sak-nar engelskan grammatiskt genus. Däremot görsskillnad beträffande ”naturligt genus” bland per-sonliga och possessiva pronomen. En vanlig svå-righet för många inlärare är skillnaden mellan heoch she, liksom his och her, redan berörd i sam-band med Amy Tans reflektioner kring kinesiskan.Likt kinesiskan saknar många språk denna distink-tion, t.ex. finska, ungerska, persiska, turkiska, ja-panska, swahili. Detta kan ge upphov till fel av ty-pen *My sister says he loves his husband. Det kan idetta sammanhang också nämnas att talare avspråk med grammatiskt genus, t.ex. spanska ochgrekiska, vid tidiga stadier av engelskinlärningentenderar att använda he eller she på ett sätt somåterspeglar förstaspråkets grammatiska genus: Cleanthe table, please. *She is dirty., The river is long. *Heruns all the way to the sea.

Personliga pronomen spelar en framträdanderoll i vad som ofta kallas ”subjektstvång”: En delspråk – däribland svenska, engelska, tyska och fran-ska – kräver normalt ett utsatt subjektspronomeni satser som I/She came today och It is cold in here.Många språk har emellertid inte subjektstvång.Detta gäller finska, men även språk som spanska,slaviska språk, grekiska, albanska, persiska, kurdis-ka, ungerska, turkiska, arabiska, kinesiska, japan-ska, swahili och somaliska. Engelskinlärare medsådana förstaspråk utelämnar gärna subjektspro-nomen, även vid väderuttryck: *Came today, *Is coldin here.

En motsvarande skillnad på verbsidan rör ko-pulan (”bindeverbet”) be i satser som Jane is a pro-fessor och Dick is tired. I engelskan, svenskan ochmånga andra språk är verbet obligatoriskt i såda-na satser (utom i tidningsrubriker, telegramstilo.d.; jfr också s.k. Black English: Leroy sick ; Jamai-can Creole: Di tiicha gud = The teacher is good). Blandde slaviska språken kan ryskan utelämna kopulani presens. Även andra språk saknar motsvarighettill ”kopulatvång”, om än i varierande utsträckning,t.ex. persiska, ungerska, turkiska, arabiska, kine-siska, japanska, thailändska, swahili. Fel som kanuppstå på grund av detta är av typen *Jane a profes-sor och *Dick tired. Detta innebär att talare av för-staspråk utan vare sig subjekts- eller kopulatvångkan frestas att t.ex. som svar på frågan Is Mary cle-ver? helt enkelt säga: *Yes, clever (=she is clever).

En av de stora svårigheterna för många engel-skinlärare har att göra med tempussystemet i vidmening, inklusive den för de flesta besvärliga pro-gressivformen. Detta gäller inte minst tempussys-temets uppbyggnad, med olika hjälpverb sommarkörer av olika tempus; många språk saknarmotsvarande hjälpverb. Sammanhängande meddetta är antalet tempus, som kan skilja sig kraftigtåt från ett språk till ett annat. Vi har redan blivitpåminda, av Amy Tan, om att det inte är självklartatt språk överhuvudtaget har tempus, med kine-siskan som paradexempel. I mindre extrema fallkan det i stället handla om att t.ex. antalet tempusför förfluten tid kan variera. Engelskan, svenskanoch tyskan har tre tempus för förfluten tid: imper-fekt/preteritum, perfekt och pluskvamperfekt.Detsamma gäller finska, grekiska, persiska, kurdis-ka och somaliska. I romanska språk, däremot, kanman räkna med fem, liksom i albanskan. Blandspråk med bara ett tempus för förfluten tid kannämnas slaviska språk, ungerska, turkiska, arabis-ka, japanska och swahili. Vi bortser här, för enkel-

206

hets skull, från de komplicerade relationerna mel-lan tempus och aspekt i många språk, t.ex. de sla-viska. Vi kan nöja oss med att konstatera att detnaturligtvis innebär betydande svårigheter att vidinlärningen av ett nytt språk gå från ett enklaretempussystem – eller inget alls – till ett som delarin tidsdimensionen i ett större antal grammatiskatempus, t.ex. från kinesiska eller något slavisktspråk till engelska. Det kan således förväntas attinlärare med sådana förstaspråk generellt får stör-re problem med engelskans tempus än inläraremed ett större mått av ”gratisgrammatik” härvid-lag, med exempelvis svenska eller tyska som för-staspråk. Inte minst utgör distinktionen mellanengelskans imperfekt och perfekt en klar svårig-het för många: I have read the book – I read the booklast year/an hour ago. Fel som *I have read the booklast year är mycket vanliga (för övrigt även blandtalare med tyska eller franska som förstaspråk) ochfordrar särskild uppmärksamhet. Av läraren krävsäven här en djupare förståelse av hur engelskanstempusbruk fungerar, inte bara i relation tillsvenskan. Att säga (i och för sig sanningsenligt)att engelskan och svenskan använder tempus förförfluten tid på ungefär samma sätt är inte särskiltupplysande för inlärare som inte redan har enmycket god behärskning av svenska.

Även i en rad andra avseenden kan den engel-ska verbgrammatiken te sig problematisk för inlä-rare med olika förstaspråk. Ett problemområde ärde modala hjälpverben. Många språk saknar mot-svarighet till engelskans uppsättning av modalahjälpverb (can, may, must, should etc.), eller använ-der dem på ett annat sätt. Detta kan ge upphov tilldiverse problem för engelskans del: *He can to doit, *I will can tell him tomorrow, *I can /that/ I go etc.Bland sådana språk kan nämnas spanska, grekis-ka, persiska och arabiska. I samband härmed kannämnas att det finns språk som saknar motsvarighettill engelskans (och svenskans) infinitivform, t.ex.albanska (i likhet med flera andra balkanspråk)och arabiska.

Bisatsernas grammatik kan variera en hel delmellan språk. Här skall bara i korthet beröras tvåområden. Det första gäller relativsatser. Vi har re-dan sett att det finns språk (bl.a. turkiska, kinesis-ka och japanska) som, till skillnad från engelskanoch svenskan, placerar sina motsvarigheter till re-lativsatser framför sina huvudord (korrelat). Detfinns också språk som i själva relativsatsen läggertill ett ”extra” s.k. inskottspronomen. Detta kan hos

engelskinlärare med bl.a. persiska eller arabiskasom förstaspråk ge upphov till fel som *the girlswho they are my friends, *the book which I bought ityesterday.

Ett mer allmänt problem gäller indirekt tal, när-mare bestämt de komplicerade förskjutningarbeträffande tempus och pronomen, som i engel-skan (och svenskan) ofta är nödvändiga när di-rekt anföring återges som en del – en bisats – i enstörre mening: I can’t help you —> She told me shecould not help me/I told her I couldn’t help her, Can youdo it? —> I asked him if he could do it/He asked me ifI could do it etc. Många språk saknar helt eller del-vis motsvarande grammatiska markeringar av dis-tinktionen direkt – indirekt anföring; gränsenmellan dem blir flytande eller upphävs. Exempelpå sådana språk är ryska, persiska, arabiska, kine-siska, japanska samt en del indiska och västafrikans-ka språk. För talare av sådana språk kan engelsk-ans indirekta tal bli en betydande svårighet.

Det bör betonas att de olika grammatiska om-råden som kort berörts ovan inte skall ses som nå-got annat än en exemplifiering av en handfull pro-blem som engelskans grammatiska system kan geupphov till för inlärare med annat förstaspråk änsvenska. Man bör heller inte tro att de exemplifie-rade språktypologiska skillnaderna måste leda tillsvåra, mer eller mindre kroniska problem vid eng-elskinlärningen. Det är också uppenbart att mångaav de svårigheter som svenska engelsklärare i allatider gjort sina svenskspråkiga elever uppmärksam-ma på har mer allmän giltighet. Do-omskrivning-ens gåta är svårlöst för de allra flesta engelskstu-derande, liksom distinktionerna it – there, who –which, some – any och should – would. Det är intebara svenska elever som har problem med skillna-den mellan räknebara och oräknebara substantiveller mellan adjektiv och adverb. Inte bara svens-ka elever använder gärna presens med framtids-syftning i stället för futurum, eller har problemmed den progressiva formen. Listan kunde göraslång och detaljerad. Ändå är det uppenbart attman som engelsklärare i dag har stor nytta av vissaöversiktliga kunskaper om likheter och skillnadermellan olika språks grammatik – ett vidgat språk-perspektiv som också ger fördjupade insikter omengelskans egen grammatiska profil. Det traditio-nella och ensidiga engelsk-svenska perspektivetbehöver således kompletteras, inte bytas ut. Mot-svarande gäller för de andra skolspråken.

207

Pragmatik: kontrastiv artighet

Pragmatik är det språkvetenskapliga område somhandlar om hur vi använder språkets myller avformer – dess system av ord och grammatik – förolika kommunikativa ändamål. Även inom dettaområde finns det stora skillnader mellan olikaspråk eller språkkulturer, liksom det kan finnassociolingvistiska skillnader inom ett språksamfund:vi talar inte alltid på samma sätt oberoende av si-tuation, vem vi talar med etc. Pragmatik är ett stortfält och jag skall här bara kort beröra en av dessmest centrala dimensioner: artighet.

Artighet är av givet intresse i alla former avspråklig kommunikation, såväl muntlig som skrift-lig, eftersom ett (lagom) artigt språkligt beteendei hög grad bestämmer hur vi uppfattas av den somvi kommunicerar med. En alltför burdus formule-ring kan uppfattas som kränkande, trots att detinte var avsikten. Även om grundbudskapet gårfram även i en (oavsiktligt) oartig språklig formfinns risken att det samtidigt ger en så negativ bildav den som talar (eller skriver) att vidare kommu-nikation är osannolik.

I den ovan refererade artikeln av Amy Tan be-skrivs hur ”Chinese language use is more strategicin manner, whereas English tends to be more di-rect.” Även japanska brukar, i än högre grad, be-skrivas som ett språk där olika grader av artigheteller respekt spelar en mycket framträdande roll,även i det grammatiska systemet. Samtidigt harvarje språk olika medel till sitt förfogande för attanpassa graden av artighet, t.ex. i en uppmaningeller en begäran, till vad situationen i stort, inomden givna språkkulturen, normalt kräver. Grund-frågorna beträffande artighet i olika språk är i prin-cip följande: I vilka sociala sammanhang och motvem förväntas en viss grad av artighet? Hur uttrycksolika grader av artighet? Uppfattas samma slagsuttryck på samma sätt (lika artigt/oartigt) i olikaspråk? I sitt eget språk har man lärt sig hur manuttrycker sig lagom artigt i förhållande till en visssituation. I ett främmande språk kan man inte taför givet att samma principer gäller.

En enkel begäran om hjälp kan i engelskan fåbl.a. följande utformningar: (1) Help me lift this box(please), (2) Can/Could you help me lift this box (plea-se), (3) I wonder/was wondering if you could possiblyhelp me lift this box (please). Här är det tydligt attimperativuttrycket i (1) är klart mindre artigt änden direkta frågeformuleringen i (2). Artigast ärdock (3), där själva begäran är inbakad som en

indirekt frågesats efter verbet wonder. Imperativ-formen i (1) är det mest direkta uttrycket för be-gäran, befallning m.m. och gör därigenom ett merpåträngande, oartigt intryck (såvida den inte ärriktad till någon som man är nära bekant med).Frågeformuleringarna i (2) och(3) är mer indi-rekta uttryckssätt, som formellt sett ger störremöjlighet för lyssnaren att faktiskt ta ställning tillden framförda begäran. Därmed uppfattas de ock-så som artigare, varför de passar bättre i en situa-tion där man inte känner lyssnaren särskilt väl. (1)är ett exempel på en s.k. direkt talakt (talhandling),medan (2) och (3) exemplifierar indirekta talakter.Generellt gäller att indirekta talakter är artigareän direkta.

Däremot kanske det inte är så säkert att sammaform, t.ex. en imperativ, har samma artighetsva-lör i ett annat språk i en motsvarande situation.Man brukar säga – som en generalisering med alladess brister – att amerikansk engelska, dvs. denengelska som Amy Tan jämför med kinesiska, ärmer direkt, rak på sak än brittisk engelska. Förmedelamerikanen skulle förmodligen den ”super-artiga” formuleringen i (3) te sig en aning över-driven, eller rentav tillgjord. Med andra ord: ettuttryckssätt som är lagom artigt i en viss situationi ett visst språk kanske inte är det i ett annat. Ochomvänt: ett uttryckssätt som är oartigt i ett språkkanske är lagom artigt i ett annat. Det bör ocksåpåpekas att brister i grammatikbehärskning kanfå som oavsedd bieffekt att man helt enkelt intekan använda det artighetsuttryck som skulle be-hövas. Om man t.ex. inte behärskar engelskansfrågekonstruktion eller modala hjälpverb (can/could, will/would etc.) blir det ofta den lättare –men oartigare – imperativformen som får göratjänst i stället. Adekvat artighetsnivå i olika situa-tioner kräver en någorlunda god grammatikbe-härskning.

Artighet är således till väsentliga delar språk-och kulturspecifikt. Detta kan leda till att man iett nytt språk lätt hamnar på en felaktig artighets-nivå, eftersom det är lätt gjort att överföra första-språkets artighetsnormer och uttryckssätt till detnya språket. Olika språks olika artighetsskalor kanbl.a. leda till att tyskar som talar engelska tende-rar att låta alltför direkta eller burdusa, liksom äventalare av ryska och hebreiska. Amy Tans exempelfrån kinesiska – att den amerikanska engelskansrelativt direkta tilltal kan kollidera med de merindirekta talkonventionerna i kinesiskan (”thelanguage of discretion”) – kan tas som en indika-

208

tion på att riktningen i andra fall kan vara denomvända. Artighet i olika kommunikativa situatio-ner har också mycket att göra med vilken grad avformalitet som är den gängse i en viss språk- ochkulturgemenskap, dvs. vilka situationer som krä-ver ett relativt formellt språk och vilka språkligamedel som då kommer till användning. Såväl iengelskan som i svenskan har det under de senas-te decennierna skett en avformalisering av språ-ket i situationer som tidigare krävde ett mer for-mellt språkbruk. Denna tendens är dock inte någotuniversellt fenomen. Att vara informell i relativtformella sammanhang – dock inte alla – kan såle-des kännas främmande för en del inlärare.

Avsikten med de ovan diskuterade exemplenhar varit att visa att man inom det pragmatiska om-rådet i allmänhet och artighet i synnerhet inte skallta särskilt mycket för givet vad beträffar normeroch konventioner för språkanvändning i olikaspråk. Andra aspekter av artighetsdimensionen ärnär och hur man ber om ursäkt, tackar, hälsar, geroch besvarar komplimanger, kommer med förslageller erbjudanden etc. Även inom dessa områdenkan skillnaderna vara betydande. Exempelvis ärdet bland amerikaner vanligt att ge komplimangeri olika situationer, så vanligt att talare med annanspråklig och kulturell bakgrund ofta frapperas avdet – och kan finna det svårt att själva anammadet när de talar engelska. Att veta när det är lämp-ligt att ge och besvara komplimanger, och i vilkenform detta bör ske, är således inget man automa-tiskt kan överföra från sitt eget språk till ett annat.

Som torde ha framgått är artighetsdimensio-nen, liksom andra delar av ett språks pragmatik,nära förknippad med kultur i vid mening. Grän-sen mellan pragmatik och kultur blir således fly-tande. Pragmatik rör ju i hög grad, liksom kultur,konventioner för social interaktion, hur ett språksord och former används i kommunikation mellanmänniskor. Om pragmatik är ett stort område, somdet här bara varit möjligt att snudda vid, så gällerdetsamma naturligtvis i än högre grad för det kul-turella perspektivet på språkinlärning.

Kulturkontraster: några språkligaaspekter

På senare år, i takt med internationalisering ochglobalisering, har kulturskillnader alltmer kommitatt uppmärksammas, såväl mellan folk, länder ochregioner som inom ett och samma land. Diskus-

sioner kring begrepp som ”mångkulturalism” och”interkulturalitet” vittnar, på ett allmänt plan, omintresset för sådana frågor. Mer konkreta uttryckför samma sak är tidningsrubriker som ”Så und-viks kulturkrockar” (GP 4/6 96) och ”Feltolkadgest kan bli farlig” (DN 27/3 96).

Som redan framhållits är kulturområdet i vidmening närmast oändligt, särskilt i jämförelse medmer begränsade system som fonologi och gram-matik. Språk och kultur hänger nära samman;språkundervisning har ofta haft ambitionen attockså ge kulturella inblickar i den främmandespråkmiljön. Men ”kultur” i sig är inte något enty-digt begrepp utan kan ges en mängd olika tolk-ningar. Kulturkontraster – som kan leda till såvälkulturkrockar som kulturchocker – förekommerinom alla mänskliga verksamhetsfält, i stort och ismått. Att försöka ge ens en ytlig överblick överdetta enorma område vore förmätet. Avsikten idetta avsnitt är i stället att peka på några kulturel-la aspekter som har ett någorlunda nära sambandmed språk och språkundervisning, dvs. sådant sommånga av dagens språklärare dagligen kommer ikontakt med.

Ett område som berörs i den ena av de ovanciterade tidningsrubrikerna är den del av icke-ver-bal kommunikation som ofta kallas kroppsspråk,med ett flertal olika komponenter. Just medkroppsspråk är det särskilt lätt att felaktigt tro attman har att göra med universella snarare än kul-turspecifika uttryck, t.ex. gester, vilket innebär attman tenderar att tolka dem på samma sätt som isin egen kultur. Exempelvis kan det falla sig na-turligt för en svensk eller en engelsktalande atttro att när en grek ser ut att nicka betyder det ”ja”,när det i själva verket betyder ”nej”; omvänt kan,bl.a. i delar av Balkan, vad som påminner om attskaka på huvudet faktiskt betyda ”ja” – inte ”nej”.Ofta är det fråga om snarlika signaler, där skillna-derna gentemot vad man är van vid är så små attde inte uppfattas, ungefär som när två olika fo-nem i ett språk uppfattas som samma av talare avett annat språk.

En gest som i ett språk har en ”oskyldig” bety-delse kan i ett annat språk ha en vulgär eller ob-scen innebörd. Ett välkänt exempel är det ameri-kanska ”OK-tecknet” , där tummen och pekfingretbildar en cirkel: i Japan kan det i stället betyda”pengar”, medan det exempelvis i Grekland kanuppfattas som en föroämpning med sexuella över-toner. På samma sätt kan ett felvänt V-tecken – medhandflatan vänd åt fel håll, dvs från den som teck-

209

net riktas mot – i Storbritannien uppfattas som engrovt obscen förolämpning. Även att vinka på sittgamla vanliga sätt kan ha sina risker. Området ärmed andra ord minerat. Som språklärare i detmångkulturella klassrummet är det klokt att ha enviss beredskap för den här typen av ofta emotio-nellt laddade missförstånd, baserad på medveten-het om de bakomliggande skillnaderna.

Detsamma gäller skillnader i samtalsavstånd,som till betydande del är kulturellt betingade.Nordeuropéer och amerikaner håller i regel ettstörre samtalsavstånd än t.ex. greker, turkar, ara-ber och latinamerikaner. Även i fråga om berö-ring – i vilka situationer, hur ofta, gentemot vemm.m. – skiljer sig olika kulturer åt. Härvidlag ärt.ex. japaner mer restriktiva än amerikaner.

I en samtalssituation spelar ögonkontakt oftaen betydelsefull roll i förhållandet mellan talareoch lyssnare, bl.a. som återkopplingssignaler. Menhur ofta och hur länge ögonen möts varierar mel-lan olika kulturer. Alltför lite ögonkontakt kan ex-empelvis i arabvärlden uppfattas som ett teckenpå bristande respekt, medan oavbruten ögonkon-takt, vanlig bland t.ex. tyskar, kan uppfattas sompåträngande i delar av den engelskspråkiga värl-den. På liknande sätt kan det bland engelsktalan-de uppfattas som ohövligt att bli avbruten utan attha fått tala till punkt, inte heller detta en univer-sell reaktion. Även tystnad kan ge upphov till kul-turella missförstånd i en samtalssituation. Japan-ers tendens att vara tysta betydligt längre än somär brukligt i engelsktalande kulturer kan således,överförd till engelskan, missuppfattas som teckenpå ointresse eller rentav fientlighet.

Låt oss nu vidga det språkkulturella perspekti-vet till att omfatta även språksyn. I den svenskaskolan betonas starkt den muntliga kommunika-tionens roll; förmågan att kunna tala det främma-de språket, liksom att uppfatta talat språk, ges hög-sta prioritet. Talspråket snarare än skriftspråkethamnar på så vis i fokus. Men i exempelvis ara-biskspråkiga kulturer, liksom bland persisktalan-de, är det i stället skriftspråket som kommer i för-sta rummet, som betraktas som det ”riktiga”,statusfyllda språket. Detta synsätt kan ge upphovtill meningsskiljaktigheter beträffande balansenmellan munlig och skriftlig färdighet i språkun-dervisningen, liksom beträffande val av texter iundervisningen. Även i andra delar av världen läg-ger språkundervisningen ofta större vikt vid denskriftliga än den muntliga förmågan.

Ett annat område där den svenska uppfattning-en kan möta en viss oförståelse gäller synen påkunskap och undervisning. I den svenska skolanbetraktas kunskap som något kreativt snarare änimitativt, något som skall kunna användas på ettproduktivt sätt i nya situationer och sammanhang.Detta innebär bl.a. att memorering av fakta, lik-som utantillinlärning, inte ses som den primärametoden att förvärva kunskap. Denna kunskaps-syn, som är något av en självklarhet i Sverige lik-som i många andra länder, delas emellertid inteav alla kulturer. Sålunda står memorering och ut-antillinlärning – ofta i förening med en respekt-full inställning till boken, det tryckta ordet – van-ligtvis högt i kurs i t.ex. Mellanöstern, liksom iÖstasien. En följd av detta kan vara en viss skepsisgentemot en mer kommunikativ syn på språkun-dervisning, inklusive dess metodik, till förmån förmer traditionellt inriktad undervisning. Besläktadhärmed är den icke helt ovanliga inställningen attdet är något suspekt med undervisning som ärrolig, något som betraktas som motsatsen till seriösundervisning och riktig, dvs mödosam, inlärning.

Slutligen några ord om synen på läraren. Påmånga håll, i många kulturer (t.ex. i Mellanösternoch Östasien), är läraren en högt respekterad auk-toritet, som också förväntas uppträda som en så-dan gentemot eleverna. I den svenska skolan ärlärarens roll och status delvis annorlunda (tillta-las med förnamn etc.). Detta kan också ge upp-hov till vissa kulturkrockar: läraren kanske intemotsvarar den gängse bilden av hur en lärare skallvara och kan därmed få svårigheter med att blihelt accepterad i sin yrkesroll, t.ex. av föräldrartill elever med annorlunda kulturbakgrund.

I den svenska skolan förväntas läraren uppmunt-ra eleverna att delta aktivt under lektionerna, bl.a.genom att ställa frågor. Detta ses som ett naturligtinslag i undervisningen, ett individuellt sätt att för-värva kunskap. Men i vissa kulturer är detta intesjälvklart. I stället kan frågor till läraren uppfattassom ett ifrågasättande av lärarens auktoritet, dvs.som ett uttryck för bristande respekt. Denna syn påfrågor framskymtar också i Amy Tans artikel, i föl-jande dialog mellan Amy och hennes föräldrar:

“Amy-ah!” they’d call to me.“What?” I’d mumble back.“Do not question us when we call,” they scolded

me in Chinese. “It is not respectful.”“What do you mean?”“Ai! Didn’t we just tell you not to question?”

210

Avslutande kommentarer

Dagens språkklassrum är en arena för det multi-kontrastiva perspektivet, en arena med många pro-blem men också med stora möjligheter till enmedvetandehöjande språkundervisning, språkligtoch kulturellt, för såväl lärare som elever. Samti-digt ställer det flerspråkiga och mångkulturellaklassrummet större och andra krav på språklärar-na i den svenska skolan i dag än tidigare. Dettagäller såväl metodik (som jag inte här har behand-lat) som ämneskunskaper i vid mening. De före-gående avsnitten har syftat till att peka på och ex-emplifiera det spektrum av nya företeelser –jämfört med för några decennier sedan – somdagens språklärare kan förväntas stöta på i sinaklassrum, från fonologi/uttal till pragmatik, frångrammatik till kultur (även mer systematiska ord-förrådsskillnader mellan språk är av givet intres-se). Att vara språklärare i dag är utan tvivel svårareän någonsin – men det kan också vara roligare,mer stimulerande.

En självklar förutsättning för att man som språk-lärare skall kunna hantera dagens språkklassrumär att man har de ämnes- och bakgrundskunska-per som behövs för att kunna ta hand om elevermed olika språklig och kulturell bakgrund. Härspelar en multikontrastiv medvetenhet och bered-skap en central roll. Detta ställer i sin tur krav påen lärarutbildning, och lärarfortbildning, som påett tydligt sätt ger utrymme åt detta perspektiv –inte bara i svenska som andraspråk, utan för allaspråklärare. Ytterst är det fråga om ett elevperspek-tiv, såsom betonas i det inledande citatet:” to beaware of the language from the point of view of[the] pupils.”

Elevperspektivet blir aldrig så uppenbart som idet egna klassrummet. Som alla språklärare kanintyga är det här som en stor del av deras fortbild-ning äger rum, som en kontinuerlig happening.Det är här det multikontrastiva perspektivet tar sigkonkreta, personliga uttryck: eleverna som käll-material. Det är här man som lärare, ofta ”the hardway”, blir uppmärksammad på sådana brister i sinegen kunskapsarsenal som gör att man kan få svårtatt hjälpa alla elever, oavsett språklig och kulturellbakgrund, på ett likvärdigt sätt. Det är också härman kan bli medveten om det för många eleverpsykologiskt värdefulla i att läraren har kunskaperom och visar intresse för deras språk och kultur.

Författarpresentation

Sölve Ohlander är professor i engelska vid Göte-borgs universitet, med ett långvarigt intresse ävenför allmän lingvistik, svenska och språkpedagogik.Han har tillsammans med Magnus Ljung givit utgrammatikböcker för såväl universitets- som gym-nasienivå (Allmän grammatik, första uppl. 1971, ochGleerups Engelska Grammatik, första uppl. 1992).Hans forskningsintressen har sträckt sig från fo-nologisk teori och engelsk syntax till idéhistoriskaaspekter på grammatikexempel, Evert Taubesspråk och den grammatiska strukturen hos namnpå rockgrupper. Sedan 1980-talets början har hansärskilt intresserat sig för ”engelska i invandrarper-spektiv”.

Diskussionsfrågor

1. Hur medvetna är lärare och elever, t.ex. i dinegen skola, om att en del av de (”osvenska”) svå-righeter som vissa elever har vid inlärningen avett främmande språk kan bero på specifika fakto-rer i elevens förstaspråk? Hur skulle man kunnagå tillväga för att öka denna typ av ”language awa-reness”, bland såväl lärare som elever?

2. Vilka metodiska frågor, i vid mening, blir sär-skilt aktuella i flerspråkiga och mångkulturellaklassrum?

3. I vilken grad påverkar invandrarelevernas be-härskning av svenska deras inlärning av det främ-mande språket?

4. I vad mån tenderar ett annat skriftsystem attpåverka uttal och stavning i t.ex. engelska? Egnaerfarenheter?

5. Vilka kulturella aspekter, förutom de som be-rörs i texten, kan vara särskilt relevanta inomspråkundervisningen (vid textläsning, muntlig fram-ställning, fri skriftlig produktion etc.?)

6. Hur skulle man mer systematiskt, inom klas-sens och skolans ram, kunna utnyttja invandrar-eleverna som kunskapskälla om deras egna språkoch kulturer?

211

Lästips

De områden som behandlas i artikeln – från fono-logi/uttal till kultur – finns inte samlade och ex-emplifierade på ett lättillgängligt sätt i bokform.Området i stort – språkundervisning i invandrar-perspektiv – berörs i Ulrika Tornbergs Språkdidak-tik (andra uppl.; Gleerups, 2000). Det har tidiga-re också behandlats i bl.a. Sölve Ohlanders bidrag,”Engelskundervisningen och invandrareleverna”(Kap. 11, s. 91–108), i Hemspråksklasser och samman-satta klasser. Kommentarmaterial Lgr 80 (Utbild-ningsförlaget, 1988). Ett multikontrastivt perspek-tiv på den engelska grammatiken ges ett visstutrymme i Magnus Ljung & Sölve Ohlander, Gle-erups Engelska Grammatik (Gleerups, 1992).

Nedanstående, kort kommenterade litteratur-lista tar upp ytterligare några publikationer sommer specifikt behandlar de olika områden som dis-kuteras i artikeln. I några av dem är utgångspunk-ten för språkjämförelser svenska, vilket dock i det-ta sammanhang spelar en underordnad roll.

Lars-Gunnar Andersson, Språktypologi och språksläkt-skap, Almqvist & Wiksell, 1987.Kortfattad introduktion, med information ommånga olika språk , till språktypologiska dimensi-oner inom i första hand fonologi och grammatik.

Gunnar Tingbjörn, ”Kontrastiv minigrammatik”,i Kenneth Hyltenstam (utg,), Svenska i invandrar-perspektiv, Liber, 1979, s. 41–78.Informativ schematisk översikt, med svenska sombas, över ett tjugutal språk med avseende på ett an-tal centrala grammatiska kategorier och distinktio-ner. Ytterligare fem språk (albanska, kinesiska, kur-diska, persiska och somaliska) behandlas av GunnarTingbjörn i artikeln ”Fem viktiga förstaspråk iSverige”, i Postskriptum. Elsie Wijk-Andersson. Hallgren& Fallgren, 2001, s 215-224. (Även de övriga artik-

larna i Svenska i invandrarperspektiv innehåller myck-et av språktypologiskt, multikontrastivt intresse, ock-så för språklärare som inte sysslar med svenska somandraspråk.)

Michael Swan & Bernard Smith (utg.), LearnerEnglish. A teacher’s guide to interference and other prob-lems. Cambridge University Press, 1987.Korta beskrivningar (10–15 sidor) över ett tjugu-tal språk med fokus på kontrastivt grundade inlär-ningproblem i förhållande till engelskan: främstfonologi och grammatik, men även ordförråd samti en del fall skriftsystem och kulturella aspekter.

Terence Odlin, Language Transfer. Cross-linguisticinfluence in language learning. Cambridge Universi-ty Press, 1989.Diskussion kring transfer och transferforskningmen också en hel del konkret information omspråkliga (och i någon mån kulturella) kontrasterav undervisningsintresse, förutom fonologi ochgrammatik även pragmatik och textlingvistik, lik-som olika skriftsystem.

Joyce Merrill Valdes (utg.), Culture Bound. Bridgingthe cultural gap in language teaching. CambridgeUniversity Press, 1986.Om kulturskillnader av särskilt intresse inom språk-undervisningen, deras roll och förekomst i klass-rummet.

Gudrun Erickson, ”Elever med andra modersmålän svenska – konsekvenser för språkundervisning-en”, i Undervisning i främmande språk. Kommentar-material Lgr 80. Utbildningsförlaget, 1990, s. 246–255.Diskussion kring nödvändiga bakgrundskunskaperför språklärare men också kring praktiska/meto-diska aspekter.

212

Kring temat Ett elevcentrerat arbetssätt har vi samlatfyra artiklar som var och en handlar om hur för-ändrade arbetsformer och arbetssätt kan leda tillen språkundervisning som sätter eleven i centrum.

I den första artikeln, Elevplanerad språkundervis-ning för 2000-talet – några personliga reflektioner, lyf-ter Jörgen Tholin fram några viktiga aspekter på elev-planerat arbete. Samtidigt som man låter elevernata ett allt större ansvar för sin egen inlärning ochfår dem att reflektera över hur de lär in, måste deockså lära sig att samarbeta med andra. JörgenTholin har sedan valt att ge ”sina personliga re-flektioner” kring hur man kan lägga upp under-visningen så att man når de mål som Kursplaner2000 ställer upp för elevernas planering, genom-förande och utvärdering av undervisningen. Den-na förändring mot ett större ansvarstagande stäl-ler krav på en långt ifrån enkel inskolning aveleverna. Olika elever behöver olika mycket stöd.Även svagare elever har nytta av att ta ett störreansvar för sin egen inlärning, menar Jörgen Tho-lin.

Han kommer sedan in på mer praktiska anvis-ningar för olika inslag i undervisningen som le-der till ett mer självständigt ansvarstagande. Hantar särskilt upp skrivprocessen, materialsamlandei form av portfölj, boksamtal samt informations-och kommunikationsteknik (IKT). Han tror atthan kommer att hålla på med elevplanerad engel-ska länge än – men han tror också att den ”för-hoppningsvis kommer att se annorlunda ut i varjeklass jag undervisar”.

Den följande artikeln, Integrating the teaching oflanguage with the teaching of content, är den endaartikel i boken som är skriven på ett annat språkän svenska. Att denna artikel om innehållsbase-rad inlärning är på engelska beror alltså på att för-fattaren är John Nixon, engelsman men sedan fle-ra år verksam i Sverige – nu senast inom ett projektkallat SPRINT – Språk- och innehållsintegrerad inlär-ning och undervisning. John Nixon menar att mångaspåklärare idag arbetar med att integrera sin språk-undervisning med ett innehåll hämtat från ettannat ämne, t ex historia eller biologi. Det vanli-gaste är att man integrerar detta ”ickespråkämne”med engelska men det finns också exempel på enintegration med tyska, franska och spanska – sam-manlagt ca 20 % av SPRINT-projekten i Sverigeanvände något av dessa tre språk i sin ”integration”.Den längst drivna integrationen, t ex att bedrivaall undervisning i biologi på ett annat språk, kal-las för total immersion och är sällsynt i Sverige. Härhemma stannar vi ofta på en blygsammare nivåmen vinsten vid integrated programmes är, menarNixon, inte bara en högre grad av motivation hoseleverna utan också en större språklig medveten-het.

Verkliga texter, kanske hämtade från textböck-er i andra ämnen på målspråket, ger möjlighet tillverklig kommunikation – genom att kommunice-ra ”facts, ideas, thoughts and feelings” ökar manelevernas kunskaper både i språket och i ämnet.

John Nixon ser en del svårigheter när man villgenomföra en i den här meningen integrerad un-

Tema 5

Ett elevcentrerat arbetssätt

213

dervisning. Särskilt gäller dessa svårigheter lärar-nas kompetens – språklärarna bör t ex på olikasätt vidga sina ämneskunskaper i ett eller fleraandra ämnen utanför själva språken för att medframgång kunna bedriva en integrerad undervis-ning.

John Nixon ser ändå mycket som är positivt idet arbete som pågår med innehållsbaserad un-dervisning.

Att arbeta med integrated learning är ett sätt attkomma åt mer elevaktiva arbetsformer. Ett annatsätt är att eleverna arbetar med det som numerakallas language portfolios, eller språkportföljer. Idénatt eleverna skulle samla alla sina skrivna produk-ter i en pärm eller mapp uppkom redan på 1960-talet i USA och har sedan utvecklats vidare ändatill dagens europeiska språkportfölj. Om dennautveckling berättar June Miliander i sin artikel An-vändning av portfolio i språkundervisningen. Efter attha redogjort för tankarna bakom en sådan härportfölj övergår June Milander till att berätta omhur hon själv arbetat med portfolio, bl a inomlärarutbildningen. Därefter ger hon förslag på oli-ka inslag som hon tycker bör finnas med vid port-följarbetet. Avslutningsvis tar hon upp det som honser som ”fördelar med portfolio” men också de svå-righeter som är förknippade med detta arbetssätt.

”Förändring av arbetsformer och undervis-ningsmetoder i skolan är en erkänt lång process, ispråk lika väl som in andra ämnen”, säger RigmorEriksson i den artikel som avslutar det femte temat.

Artikeln heter Projekt, nätverk och andra vägar förutveckling av språkundervisningen. Författaren me-nar att det går att påskynda denna långa processgenom en målinriktad satsning på lärarfortbild-ning. Den modell hon har prövat bygger pånätverk med regelbundna möten där de medver-kande ställs inför uppgifter som bl a leder till för-verkligandet i intentionerna i Kursplaner 2000.Exempel på frågor som ställs till lärarna är hur deskolade in sina elever i samarbete – en förutsätt-ning för elevplanerat arbete – hur de lärde elever-na att planera och utvärdera sitt arbete och hurde gick till väga för att utveckla deras medveten-het om hur man lär sig språk.

En viktig effekt av nätverksarbetet var att lärar-na började samarbeta mer än tidigare och mångaav lärarna vittnade om att de både fått praktiskauppslag för arbetet och ”mod och lust att utvecklasin undervisning vidare”. Viktiga inslag vid arbe-tet inom nätverken är bl a att höja den teoretiskakompetensen genom att läsa och diskutera språk-didaktisk litteratur och sedan i den egna under-visningen tillämpa en del av de tankar och idéerde fått genom litteraturen.

Rigmor Eriksson avslutar sin artikel med att sägaatt ”det är uppenbart att det behövs både tid ochmånga möjligheter till kompetensutveckling föratt man ska klara av att genomföra de förändring-ar som nya kursplaner förutsätter”. De modellerhon anvisat för lärarnas kompetensutveckling kanleda till dessa önskvärda förändringar.

214

Elevplanerad språkundervisning – att göra elever-na delaktiga i planering, genomförande och ut-värdering av den inlärning som sker i språkklass-rummet – har jag arbetat med i tretton år. Vissadagar kan jag till och med inbilla mig att jag nåtten bit på vägen. Häromdagen träffade jag docken lärare som såg mig djupt in i ögonen och fråga-de: ”Handen på hjärtat Jörgen, håller du på medsån där elevplanerad engelska fortfarande?” Förhonom var uppenbarligen elevplanerad undervis-ning en modenyck som blommade under någraår för att sedan försvinna. Och det finns naturligt-vis en risk för att ord och uttryck slits ut i dagensskola. Elevplanerad språkundervisning eller Lear-ner Autonomy har under de senaste åren använtsom många typer av språkundervisning, inte sällanmed anknytning till speciella metoder. För minegen del har dock elevplanerad språkundervisningaldrig varit en metod utan snarare ett förhållnings-sätt. Det låter kanske stort och högtidligt, men förmig är elevplanerad undervisning inte något man”slutar med” eftersom det i grunden bygger på denelevsyn och den ämnessyn man omfattar.

Learner Autonomy, self-directedlearning, elevplanerat arbete

Begreppen Learner Autonomy och elevplaneratarbete – den översättning av self-directed learningsom jag och många med mig använt som svensksynonym till Learner Autonomy – har också i in-ternationella sammanhang tolkats som ett förhåll-ningssätt till språkinlärning, inte som en metod.En föregångare för tankar om autonomi är HenriHolec (1979) som tolkar autonomi i språkinlär-ning som ”the ability to take charge of one’s ownlearning”. Leni Dam från Karlslunde skole utan-för Köpenhamn var en av de första lärare som ar-betade med elevautonomi redan i nybörjarunder-visningen. Hon betonar att autonomi till syvendeog sidst handlar om att skapa så goda betingelsersom möjligt för att lära sig ett främmande språk:

An autonomous learning environment is neitherteacher directed nor learner directed; or rather, it isboth and. What we are aiming at is in my view alearning directed environment (Dam 2000).

Learner autonomy i svensk kontext har framföralltkommit att handla om tre aspekter: att successivtlåta eleverna ta ett allt större ansvar för sig egeninlärning, att få eleverna att reflektera över hurde lär sig så att de efterhand kan göra alltmermedvetna val och att träna eleverna i att se sitt lär-ande i ett socialt sammanhang så att de lär sig attsamarbeta med andra och inte bara ta ansvar försig själv (se t.ex. Eriksson & Miliander 1991, Tho-lin 1992, Hanisch & Risholm 1994). Sedan 1986träffas med jämna mellanrum lärare och lärarut-bildare främst från de nordiska länderna för erfa-renhetsutbyte kring elevplanerad undervisning.När denna grupp definierar begreppet LearnerAutonomy kopplas det till den autonome inlära-ren som t.ex:

Learner autonomy is characterized by a readiness totake charge of one’s own learning in the service ofone’s own needs and purposes.This entails a capacity and willingness to act inde-pendently and in cooperation with others, as a soci-al, responsible person (Trebbi 1990).

Däremot definieras inte vilken metod som skaanvändas för att uppnå detta.

Syfte

Syftet med denna text blir att ge mina personligaerfarenheter och reflexioner kring hur engelsk-undervisningen kan organiseras så att eleverna tarett större ansvar för sin inlärning. De nya kurs-planerna i språk betonar tydligare än tidigare justdenna aspekt. Tidigare har formuleringar om elev-ens eget ansvar mest berört elever som önskarhögre betyg. I Kursplaner 2000 sägs i mål att upp-

Elevplanerad språkundervisning för 2000-talet– några personliga reflektioner

Jörgen Tholin

215

nå för år nio i engelska, d.v.s. de mål som alla elev-er minst ska nå: ”eleven skall kunna, på egen handoch i samarbete med andra, planera och genom-föra arbetsuppgifter samt därvid dra slutsatser avsitt arbete.”

Det har dock visat sig vara svårt för många lärareatt konkretisera begreppet elevansvar. Ett forsk-ningsprojekt som jag genomför handlar om hurgrundskolor har formulerat sina betygskriterier förår 8. På vissa skolor har det egna ansvaret inte tolkatssom ett övergripande förhållningssätt till hurundervisningen organiseras utan istället reduce-rats till konkreta handlingar. En skola har följandebetygskriterium för år åtta under rubriken Elevenseget ansvar:

Eleven passar tiden, har material med sig, tar vidsjukdom reda på läxa samt sköter läxarbetet. Elevenlyssnar, räcker upp handen, visar intresse, svarar påfrågor, deltar aktivt i klassen och i grupparbeten.

Exemplet visar hur svårt det kan vara för lärare,som sällan ges någon fortbildning i sina ämnen,att applicera nya didaktiska idéer i sin egenklassrumspraktik. Naturligtvis kan eget ansvar inne-fatta praktiska, konkreta handlingar. Har man t.ex.inte med sig det material som behövs till en lek-tion är det omöjligt att genomföra något arbetevare sig det är planerat av läraren eller eleven själv,men att ta eget ansvar borde förutom de konkretahandlingarna också omfatta ansvar för innehålleti undervisningen. Att lärarna på skolan ovan intetolkat begreppet så, kan naturligtvis ha sin förkla-ring i att nya begrepp inte sällan introduceras isvenska läro- och kursplaner utan att lärarna gesnågon ledning om hur man kan tolka de nya be-greppen. Gudrun Balke säger angående genom-förande av nya läroplaner i Sverige:

I och med att en ny läroplan, som bygger på de senas-te forskningsrönen, publiceras tycks det som man tarför givet att lärarna kommer att läsa, tolka och app-licera det nya i sin undervisning utan någon egent-lig hjälp. Detta innebär att de för det första självaskall ha en språksyn som är annorlunda än den defick under sin utbildning, för det andra att de skallkänna till den forskning och de forskningsresultatsom ligger bakom det nya i läroplanen och för dettredje att de kan överföra dessa till en faktisk under-visning. Det är ingen lätt uppgift (Balke 1990).

Inskolning svårt men nödvändigt

Att göra eleverna reellt ansvariga för sin egen in-lärning är inte en enkel process; tvärtom tar detofta lång tid och mycket möda. Från början tyckerinte alltid eleverna att det är en bra idé att de skata ansvar för sådant som de är vana vid att lärarenska bestämma. Ett elevplanerat arbete innebärockså stora förändringar i lärarrollen. Att se elev-er som kompetenta att ta ansvar för sitt eget läran-de innebär att man som lärare måste dela med sigav det övergripande ansvaret i klassrummet. Närdet gäller planering kring vad eleverna behöverarbeta med och hur det ska ske blir läraren meren handledare än ”den som bestämmer”. Däremotär läraren fortfarande ämnesexperten. I ämnet harju läraren den kunskap eleverna saknar. Det är intealltid helt lätt att som lärare skilja sina olika rolleråt – och arbeta utifrån dem. Därför är det ofta engod strategi för både lärare och elever att inskol-ningen till ett nytt förhållningssätt sker stegvis.

I mina klasser på ”högstadiet” har jag ofta äg-nat hela det första året åt att skola in eleverna i ettallt större eget ansvar. Eleverna arbetar omväxlan-de med perioder i läroboken och mer fria perio-der samtidigt som de aktivt prövar olika redskapoch verktyg som de kommer att behöva i sitt fort-satta engelskarbete. Det kan handla om att prövaolika sätt att arbeta med ordinlärning, eller mednya texter eller böcker man läst, eller olika sätt attarbeta med mer formella färdigheter som t.ex. stav-ning eller grammatik. Men det innebär också engradvis inskolning i att planera mindre eller stör-re arbetsområden liksom att sätta upp mål för vadsom ska åstadkommas under dessa områden. Näreleverna arbetar aktivt med olika modeller för attlära sig språk och sedan ges tid att reflektera kringdessa, ökar också deras medvetenhet om hur defungerar som språkinlärare. De utvecklar helt en-kelt olika strategier för att lära sig. Att veta någotom vilka inlärningsstrategier som fungerar bra föratt inlärningen ska ske så effektivt som möjligt ären nyttig kunskap som de tar med sig när de pla-nerar sitt arbete (se vidare Tholin 1992).

Efter ungefär ett år ges eleverna ett mer över-gripande ansvar för sin inlärning, men inte hellerdå får de bestämma hur eller när de vill arbeta.Eleverna har vid det laget blivit vana vid de ramarkring planering, utvärdering, läxor osv som styrarbetet och inom dessa ramar har de stor frihetatt lägga upp sin engelskinlärning så som de självaönskar. Genom att kontinuerligt pröva olika sätt

216

att arbeta och genom att vid planering och utvär-dering ställa frågor som ”What do I expect tolearn?” och ”What did I learn?” tränas elevernaatt se inlärningen som det mest centrala underlektionerna. När eleverna själva planerar sin in-lärning ska de vid starten av ett nytt område be-svara några övergripande frågor varav den förstalyder ”What would I like to get better at duringthis period?”. Språklektionernas huvudsyfte mås-te alltid vara språkinlärning, det är självklart, menför eleverna är det nödvändigt att ständigt uppre-pa denna truism. Naturligtvis är det viktigt atteleverna tycker att det är roligt och lustfyllt att lärasig språk men huvudsyftet kan aldrig vara att det”är roligt” utan att de lär sig.

Förhandling om mål och medel

Att arbeta elevplanerat innebär alltså inte atteleverna själva kan bestämma allt. Tvärtom inne-bär arbetssättet att elev och lärare tillsammansbestämmer vem som gör vad. I varje klassrum finnsen rollfördelning mellan lärare och elev, men föratt eleven ska bli medveten om vilka krav och för-väntningar som ställs på honom eller henne mås-te dessa synliggöras. Det är också nödvändigt attkraven innebär något mer än att ta med sig pennanoch räcka upp handen. För att eleverna ska engage-ra sig i sin språkinlärning måste de ges ett verkligtinflytande över vad som sker under lektionerna.

Den förhandling som kontinuerligt äger rummellan elev och lärare om ansvar och förväntning-ar gör att rollerna i klassrummet blir tydliga föralla. Förhandlingen är mycket klargörande för lä-raren som tvingas tänka igenom vilka delar av dettraditionella läraransvaret man är beredd att delamed sig av till sina elever. Men den är lika viktigtför eleverna som inte alltid är vana vid att ta egetansvar för sin inlärning utan anser att läraren bor-de väl ”göra sitt jobb” (se t.ex. Eriksson & Tholin1997, Rebenius 1998, Dam 2000).

I mitt klassrum bestämmer vi mycket tidigt oli-ka ”ramar” för undervisningen, t.ex. hur elever-nas planering ska gå till, hur de ska dokumenterasitt arbete i form av dagböcker och portföljer, hurredovisning och utvärdering ska ske samt reglerför hemuppgifter. Dessa ramar skriver vi upp påblädderblocksblad som sätts upp på klassrumsväg-gen. På så sätt får eleverna på ett konkret sätt struk-tur och stadga i sitt arbete. Genom att eleverna ipar eller mindre grupper själva är med och plane-

rar vad som ska göras under lektionerna får deockså sammanhang i lektionernas innehåll. Detär elevgruppen som formulerar den övergripan-de fråga som lektionen ska behandla och bestäm-mer hur den ska söka svar på frågan. I ett traditio-nellt klassrum har läraren naturligtvis också enplan och en struktur för arbetet men denna planär inte alltid synlig för eleverna. För vissa eleverkommer därför språkundervisningen att bli en radaktiviteter mellan vilka de inte ser eller förstår sam-manhanget. Ulf Teleman (1991) talar i huvudsakom ämnet svenska, men orden gäller förmodligeni minst lika hög grad för språkundervisningen:

Särskilt i humanistiska ämnen hålls många inne-hållsmässigt svävande lektioner där varken lärareneller eleverna vet vad det hela går ut på. Lektionenbygger inte på en basal fråga, som alla är medvetnaom vid lektionens början och som lektionen kommeratt ge svar på, sedan successivt en rad delproblemhar avklarats. I stället associerar lärare (och elever)fritt inom ett vagt tema, och efteråt är det ingen somvet vad som förevarit. Alla ser ut invärtes som degjorde innan, kanske bara lite mer förvirrade ochtrötta.Andra lärare är minutiösa planerare som visserligenhar ordning på varenda minut men som inte strävarefter att svara på några frågor utan bara på ett möns-tergillt sätt vill marschera igenom en varierad menyav innehållsmässiga snuttar, ungefär som ett nyhets-program på TV (s. 47f).

Elever som behöver extra stöd ochstruktur i sitt arbete

Min erfarenhet är att spridningen i engelskklas-serna blir allt större för varje år som går. Jag till-hör inte dem som menar att elevernas kunskaperständigt försämras. Tvärtom tror jag att orsakentill att spridningen ökar står att finna i att de duk-tigaste eleverna blir allt bättre. Vissa elever kom-mer till ”högstadiet” med imponerande kunska-per i engelska, bättre än vad tidigare generationervisade upp. Detta är ytterligare en anledning tillatt göra eleverna medansvariga. Att bedriva enundervisning som befinner sig ”mitt i klassen” ärnäst intill omöjligt, eleverna måste få arbeta medolika saker, olika mål, olika ambitionsnivå. Föroavsett hur duktiga vissa elever kan bli kvarstår attandra elever har mycket stora svårigheter att lärasig främmande språk.

217

Målet att eleven ska kunna planera och genom-föra sitt arbete samt kunna dra slutsatser av detomfattar alltså i de nya kursplanerna alla elever.Det är då rimligt att fråga sig om det är möjligt attlåta de allra svagaste eleverna arbeta med elevpla-nerad engelska. Jag tror att det är möjligt, jag trortill och med att många av dessa elever har mycketatt tjäna på ett elevplanerat arbetssätt. Åtminsto-ne på det sätt som de flesta lärare jag känner tillkonkretiserar arbetssättet i sina klasser

”Svaga” elever har ofta ett extra stort behov aven tydlig struktur för att få arbetet att fungera. Somjag tidigare nämnt innebär ett elevplanerat arbe-te just detta. Eleverna har mycket tydliga ramarför sitt arbete genom de regler som finns på bläd-derblocksblad i klassrummet. Det ger struktur åtarbetet. Dessutom är rollfördelningen i klassrum-met tydlig. Eleverna vet genom de förhandlingarsom förts vilka förväntningar de har på sig ochvilket ansvar de förväntas ta, samtidigt som roll-fördelningen inte bara innebär att förväntningaroch ansvar läggs på dem. De vet också vad klassengemensamt ansvarar för och vilka förväntningarde kan ha på sin lärare. Eleverna kan naturligtvisockså förvänta sig hjälp och stöd av sin lärare ochsina kamrater (se Dam 2000).

Ett elevplanerat arbetssätt innebär att arbetetnaturligt anpassas till varje individ i klassrummet.Det kan innebära att elever som har svårt att väljaolika sätt att t.ex. arbeta med en text från börjanbara ges två eller tre alternativ att välja mellan.Elever som har stora skrivsvårigheter kan iblandfå spela in somligt på band som andra i klassenskriver. Andra elever har svårt att göra en plan somsträcker sig flera veckor fram i tiden och de får dåhjälp med sin planering. Antingen får de en pla-nering som redan från början innehåller ett antalaktiviteter som jag som lärare lagt in, vilket inne-bär att de själva bara ska planera en del av tiden,eller så får de planera kortare pass, ibland bara enlektion i taget.

Exemplen ovan kan göras fler. Arbetssättenmåste hela tiden anpassas till de elever som finns iklassrummet och vilka speciella behov de har. Attta eget ansvar för sitt lärande kan aldrig betyda atteleverna får ordna upp problem bäst de kan ochatt läraren abdikerar från sin roll som vuxen ochhandledare i klassrummet.

”Håller du på med sån där elevplanerad engel-ska fortfarande?” Frågan fick mig i alla fall att stan-na upp ett tag och tänka. I tretton år har jag arbe-tat med att utveckla detta förhållningssätt till

klassrumspraktik. Det ser delvis annorlunda ut ivarje ny klass men samtidigt finns det också en ut-vecklingslinje. I mitt fall har inspirationen att ut-veckla och gå vidare, inser jag, många gånger kom-mit från mitt andra undervisningsämne, svenska.Det har ofta visat sig fruktbart att använda idéerfrån svenskan i engelskundervisningen anpassadetill språknivån. Att svenskan bidragit till så mångakonkreta idéer kan ha sin förklaring i att dessamycket tydligt betonar att språkets innehåll alltidär överordnat formen. ”Take care of the substan-ce, then the language will take care of itself”. Sådrastiskt uttrycker sig H.H. Stern (1983). Jag trorinte att språk utvecklas helt av sig självt men dockatt ett intressant innehåll förmodligen är den bäs-ta draghjälpen för att elevernas språk ska utveck-las formellt.

Skrivprocessen

I elevernas skrivande blir kanske tudelningen form– innehåll som allra tydligast. För svensklärare hardet alltid varit naturligt att arbeta både med elev-ens innehåll och form medan det i språkunder-visningen ibland funnits en ensidig betoning påformen. Men naturligtvis är det viktigt att elever-na arbetar med båda sidor av skrivandet också ifrämmande språk. Ett sätt att möjliggöra det är attbetrakta och arbeta med skrivandet som en pro-cess. Att återvända till sin text gång på gång föratt göra förbättringar och förändringar är viktigtför att få ett intressant innehåll, men det har denytterligare fördelen att eleverna flera gånger kanläsa och fundera på om språket fungerar. Arbetetmed processkrivande har därför visat sig vara myck-et fruktbart i engelskundervisningen. Det blir ettredskap för elevernas skrivande som vi först prö-var tillsammans i klassen och som eleverna sedankan använda i sina grupper. Samtidigt gör deteleverna mer medvetna och reflekterande bådeom sitt eget och andras skrivande.

Mycket kortfattat innebär ett processorienteratskrivande i skolan att eleverna vänjs vid att se påskrivandet som en fortlöpande process med fleraolika steg under vilka eleverna ska reflektera, änd-ra, bearbeta för att få den slutliga produkten såbra som möjligt. De börjar med en urvalsfas då desamlar material, och de bestämmer här också vil-ken typ av text de tänker skriva, den tänkta motta-garen osv. Därefter görs en skiss till texten. Denskrivs i ett första utkast och skribenten får feed-

218

back, främst på innehållet, av sin responsgrupp.Eleven skriver ett nytt utkast, får ånyo feedbackfrån sin responsgrupp, denna gång både på språkoch innehåll. Slutligen skrivs texten ut i en slut-version som på något sätt ”publiceras”. Metodenbeskrivs hos flera författare (se t.ex. Björk 1988,Strömqvist 1993, Brodow 1996)* dock med vissamindre skillnader. Detta sätt att arbeta med skri-vandet har fördelen att det liknar ett ”naturligt”skrivande, alltså i den form som t.ex. författarearbetar med sina texter.

Min erfarenhet är att processkrivandet är enännu större hjälp för mina elever i engelska än isvenska. Det är viktigt att eleverna får klart för sigatt skrivande också i engelska i första hand hand-lar om att kommunicera. Innehållet måste varaöverordnat stavning och grammatik, men genomatt eleverna arbetar processinriktat med skrivan-det kommer också språkriktighetsträningen in isitt naturliga sammanhang, som en hjälp för attgöra innehållet begripligt. I sin responsgrupp fåreleven påpekat att ett ord är felstavat, att det sak-nas ett –s osv. Många tycker till att börja med attdet är svårt att ge respons på kamraternas texteroch till sin hjälp får de därför vid de första tillfäl-lena två ”checklistor” på saker de ska kommente-ra. En lista behandlar innehållsmässiga aspekter,t.ex. om inledning och avslutning fungerar, omberättelsen svarar på frågorna När? Var? Hur?, ommiljö- och personbeskrivningar finns med? Denandra listan behandlar språkliga aspekter: är or-den rättstavade, är allt skrivet i samma tempus, harverben blivit rätt, finns t.ex. –s resp. –ed med?

Detta innebär också att eleverna tar ett störreansvar och känner sig alltmer delaktiga i kamra-ternas skrivande. När eleverna blivit vana att arbe-ta i reponsgrupper kommer de att fråga varandratill råds både när det gäller innehåll och form vidalla typer av skrivande. På så sätt kommer elever-na att bli alltmer medvetna om hur språket funge-rar vilket alltid är ett mål för språkundervisning-en. Allra bäst fungerar inlärningen när elevernasjälva frågar efter denna kunskap (se t.ex. Torn-berg 1998).

En svårighet för många språklärare är hur myck-et man ska ”rätta” i det eleverna skrivit. Det allrabästa är att få tid och möjlighet att ”praträtta” till-sammans med eleven men i dagens allt större klas-ser finns den tiden sällan. Ofta känns det som bort-kastad tid och möda att noga gå igenom en textoch markera alla felaktigheter och föreslå förbätt-ringar som eleven på sin höjd ögnar igenom. Att

rätta ”allt” är ibland motiverat t.ex. om elevernaber om hjälp med en poster som ska publiceras ien utställning eller när de skriver regler till ett spelsom ska användas av andra elever, men för andratyper av skrivande kan man bruka andra sätt atträtta. Genom ett processorienterat skrivande hareleven arbetat sig igenom sin text flera gånger ochfått hjälp av kamrater med förändringar och för-bättringar. Ofta finns det kvar några frågor someleven vill ha svar på. Det är då en god idé att lära-ren låter eleverna formulera dessa frågor och is-tället för att ägna sig åt traditionell rättning försö-ka besvara de frågor eleverna har. Det kan handlaom allt från förslag till att få inledningen på berät-telsen bättre till att få hjälp med språkliga frågor.Häromåret skrev en elev som jag betraktade somduktig i engelska ”Could you please explain thedifference between was and were. I always get itright but I never understand why”. Den typen avfråga är inte ovanlig – på ”högstadiet” finns detmånga elever som genom att de fått ett stort inflö-de i engelska hör vad som ”låter bra” men nu villde ha förklaringar och regler till varför. Då blirgrammatikundervisning nyttig och motiverad ge-nom att den utgår från elevens behov. Ett annatsätt att ”rätta” elevtexter är att de stryker underpassager i sina texter som de funderar kring. Gårdet att säga så här? Är detta rätt? Det innebär enavsevärt minskad arbetsbörda för mig som läraresamtidigt som jag vet att eleverna är intresseradeav att ta till sig mina kommentarer. Att arbeta pådetta sätt hindrar inte att man också kan påpekaför eleven något eller några typiska fel som han/hon kanske borde arbeta mer med.

Portföljen

Vilka är de viktigaste ramarna att bygga upp medeleverna för att ett elevplanerat arbetssätt ska fung-era? Enligt min erfarenhet handlar det om tre sa-ker: för det första att eleverna strukturerar sitt ar-bete genom att göra en plan för det, för det andraatt de dokumenterar vad de har gjort, vilket kanske genom att kontinuerligt skriva dagbok, och fördet tredje att de reflekterar kring sin inlärninggrnom någon form av utvärdering. Detta är treaspekter som var för sig tar tid och kräver tydligstruktur för att eleverna ska arbeta medvetet meddem. I mina klasser har en språkportfölj fungeratväl för att organisera arbetet. Genom att samla allteleverna producerar såväl planeringar, dagböck-

* Jämför också Lennart Björks artikel s 110

219

er, färdiga arbeten som utvärderingar på ett ställeblir det lättare för eleverna att se den helhet sombehövs om de ska kunna reflektera över hur defungerar som språkinlärare och dra slutsatser somanvänds för den vidare planeringen (se t.ex Tau-be 1997, Ellmin 1999, Stenberg 2000, Cole et al2000)*.

Eleverna arbetar kontinuerligt med sina språk-portföljer. När de startar ett nytt arbete börjar dealltid med att, tyst för sig själva, skriva ner vad devill bli bättre på eller vad de vill öva mer på underden nya perioden. Med utgångspunkt i sina svarkommer de sedan att bilda grupper tillsammansmed elever som vill lära sig ungefär samma sak.Det första gruppen gör är att arbeta med Goal set-ting. De funderar på vad de har för mål med detnya arbetet, vilka hinder som kan finnas för att nådet uppsatta målet, hur de kan komma runt/överdessa hinder och hur de ska redovisa sitt arbete.Efter att jag diskuterat igenom målen med grup-pen och vi tillsammans godkänt dem hamnar den-na Goal setting i portföljen liksom den mer detal-jerade plan för arbetet som de sedan gör. Därstrukturerar de arbetet med hjälp av frågor somHur lång tid ska det ta? Vad ska vi göra i skolan?Vad ska vi göra hemma som läxa? Vi går då ocksåigenom vad som händer under de kommandeveckorna som bryter det vanliga schemat, idrotts-och temadagar, skrivningar osv. Under tiden dearbetar hamnar allt de producerar i portföljen,dagboksanteckningar, skrivuppgifter, arbetsuppgif-ter, gloslistor osv. De använder alltså portföljen somen ”arbetsportfölj”.

Eleverna har i sin portfölj också ett kassettbanddär de spelar in exempel på sin muntliga produk-tion. För det mesta sker detta hemma som en läxa.Bland de regler som finns för arbetet i engelskaingår att de vid minst ett par tillfällen per terminska göra bandinspelningar som läxa. Det handlardå oftast om muntlig produktion. Minst lika in-tressant är naturligtvis att lyssna på elevernas munt-liga interaktion. Det händer att elever som läxaspelar in sig i par eller smågrupper, men på enskola där många elever bor en bit bort från cen-tralorten är detta för det mesta omöjligt. I ställetfår de spela in exempel på interaktion under lek-tionerna. De kassettband som eleverna börjar spelain i sjuan räcker ibland över hela ”högstadiet” ochblir ett konkret bevis på att eleverna utvecklar sinmuntliga färdighet under tre år, något som annarskan vara svårt för dem att känna. Alltfler eleverhar också inkluderat en datadiskett i sin portfölj,

för vissa elever är disketten det enda de lämnar ini sin portfölj. Med hjälp av den kan de lätt fortsät-ta sitt skolarbete hemma, de kan lägga in bilder,animationer, ljudfiler etc. Ibland är det faktiskt liteav en tävling för eleverna att kontrollera vilka filerjag klarar av att öppna och det tvingar verkligenmig att utveckla min kompetens vid datorn.

Under arbetets gång sparar eleverna allt somde producerar. Det är först när ett arbetsområdeär avslutat och eleverna ska visa upp sina resultatsom de gör ett urval i sin portfölj och den blir en”uppvisningsportfölj”. I samband med det skriverde också en motivering till vad som finns med iportföljen enligt följande:

”What did I put in my portfolio?” ”Why did Iput it there?”

Här måste alltså varje elev fundera på vad han/hon har gjort under de senaste veckornas engelsk-arbete och vad de är stolta över i sitt arbete somde vill visa upp.

Vad kan de lägga ner i sina portföljer? De läg-ger naturligtvis alltid ner sin Goal setting, sin pla-nering och sin utvärdering av det arbete de hargjort, liksom för det mesta sin dagbok över arbe-tet. Vad som därutöver finns med varierar mellaneleverna, men ganska ofta lägger de ner exempelpå sitt skrivarbete, t.ex. ett utkast och den färdigaprodukten. Har de under perioden arbetat inten-siv med processkrivande märks detta i deras port-följ genom att det finns mer fylliga exempel. Harde arbetat med fakta kring t.ex. ett land vill deofta lägga ner sin presentation av landet. Har ta-lande varit i fokus finns kassettbandet med. I port-följen ligger också t.ex. betygskriterier och olikaformer av självvärderingar som de gjort, liksom enversion av det Europeiska språkpasset. Språkpas-set är en del i den europeiska språkportfölj somhåller på att utformas**. Inläraren får där själv skaf-fa sig språklig förmåga.

Ett ”problem” är att ambitiösa elever ibland harsvårt att begränsa sig, de vill lägga ner allt sin port-följ. Det är svårt att säga till dessa elever att de intefår lägga ner så många saker. I stället får de läggamed en ”prioriteringslista”. Om jag har ont omtid och bara hinner gå igenom fem saker från de-ras portfölj, vad är allra viktigast att jag tittar på?Om jag har lite mer tid och hinner ytterligare femsaker vilka ska jag då välja? o.s.v. Genom att svarapå dessa frågor får de ytterligare tillfälle att reflek-tera kring sitt arbete och sin inlärning.

* Jämför June Milianders artikel s 235 ** Se vidare Bror Andereds artikel s 26

220

Boksamtal

En viktig komponent i engelskundervisningen äratt få eleverna att läsa mycket engelsk text. Frånbörjan läser de ”easy readers”, sedan ungdoms-böcker, och mot slutet av grundskoletiden läsermånga enklare ”vuxenromaner”. Litteraturläsningi språkundervisningen kan naturligtvis ha som sittenda syfte att utveckla elevernas ordförråd ochspråkfärdighet, men nog finns det anledning attse litteraturläsning, också av enkla böcker, som etttillfälle till diskussion och åsiktsutbyte? Att lära sigbeskriva, förklara och argumentera och att dess-utom lyssna när andra beskriver, förklara och ar-gumenterar kan då vara ytterligare ett syfte medläsningen. Samtidigt tror jag att läsning av littera-tur och diskussioner runt det lästa utvecklar osssom människor.

Jag har ofta klasser i både svenska och engelskaoch brukar då i svenska tidigt introducera boksam-tal där vi tillsammans samtalar kring litterära tex-ter. Naturligtvis kan man också introducera bok-samtal i engelska men i mina klasser har resultatetofta blivit bättre när eleverna tidigare har erfaren-het av dem från svenskan. Jag har funnit mycketinspiration i Aidan Chambers böcker och föreläs-ningar*. Precis som han anser jag att det är viktigtatt alla kommer väl förberedda till ett boksamtal.De första gångerna eleverna har boksamtal, i svens-ka såväl som engelska, har de därför läst en ge-mensam bok. På så sätt får alla elever en uppfatt-ning om hur ett boksamtal går till innan de självahar det i mindre grupper. På så vis kommer bok-samtalen att bli ytterligare ett av de redskap someleverna får med sig till sitt elevplanerad arbete.Eleverna ges som en del av sitt förberedelsearbetealltid en skrivuppgift i anslutning till sitt läsande.De kan få dela upp ett papper i tre fält och under”+” skriva upp sådant som de gillar eller tycker ärbra med boken. Under ”–” skriver de sådant somde ogillar eller tycker är dåligt, och under ”?” så-dant som de inte förstår eller undrar om. En an-nan gång får de skriva upp citat ur boken som deav olika anledningar fastnar för, en tredje gångskriver de upp något de lärt sig av boken, någotde fann överraskande, något de undrade över etc.Sätten att inleda samtalen är många, men det vik-tigaste är att eleverna noga har tänkt igenom detde läst. För att ett boksamtal ska fungera tillfreds-ställande kan knappast fler än tio elever delta idet, vilket innebär att jag kan få genomföra sam-tal kring samma bok tre gånger. Men eftersom det

är elevernas tankar och idéer som styr samtalet blirde ändå inte samma samtal.

Det är viktigt att påpeka för eleverna att det ärett samtal mellan dem, inte en utfrågning av mighuruvida de läst boken (om någon elev inte hargjort det märks det tydligt ändå). Samtalet börjaralltid med att eleverna får berätta vad de tyckteom resp. inte tyckte om i boken innan de går vida-re och diskuterar saker som undrat över eller inteförstått. Slutligen försöker vi se strukturer ochmönster i boken, kanske också i jämförelse medannat vi läst.

Eleverna måste ges tid att utveckla sina tankaroch funderingar runt boken. Boksamtalen får där-för ta tid, åtminstone de första gångerna. I fort-sättningen kommer de att göra det av sig självt.Det är inte alla elever som vill, kan eller orkar sittaner och föra ett samtal om en bok. De vill att detska gå snabbt och de vill ha resultat, alltså att jagberättar vad som var ”rätt” och vad som var ”fel” ideras funderingar. Dessa elever behöver bättre änandra få insikt i att man kan diskutera, resonera,argumentera om något man läst utan att det finnsfacit.

Aidan Chambers menar att läraren ska undvi-ka att ställa frågor som börjar med ”Why...” efter-som det då alltid blir ett förhör. Och det kan ligganågot i att ett alltför flitigt användande av Varför?kan verka hämmande. Det är inte alltid som mankan eller vill motivera varje synpunkt man ger ut-tryck för. Mer fruktbart är det ofta att i stället beeleven utveckla eller berätta mer med frågor som”What do you mean…” ”Could you explain that abit more...” ”What makes you think…”

Efter att vi haft några gemensamma boksamtalkan eleverna i sina grupper föra egna. Ibland finnsjag med, men då som åhörare eftersom jag inteläst samma bok som eleverna i gruppen. Detta sättatt arbeta med litterära texter behöver naturligt-vis inte inskränkas till enbart böcker. När elever-na läser dikter är enligt min erfarenhet någonform av gemensam diskussion nödvändig. De all-ra flesta elever får större utbyte av dikter om dekan resonera med andra elever kring hur de upp-fattat dem.

Boksamtalet är alltså inget bokförhör. Vill manatt eleverna ska redovisa att de har läst sin bok fårman ta till andra sätt, åtminstone när man självinte deltar i samtalet. Jag har under åren använtett stort antal sätt att redovisa böcker och de finnssamlade på blädderblocksblad liksom idéer omhur man kan arbeta för att lära sig ord och hur

* Se också Bo Lundahls artikel s 94

221

man kan behandla en text. Eleverna är ofta myck-et kreativa och vidareutvecklar inte sällan de idé-er de fått. De kan göra en reklamkampanj för bo-ken, dramatisera en del av den, göra en dockteater,skriva brev till författaren, göra collage, serieteck-ningar, illustrationer eller en mobil. Bokredovis-ningar kan ju gärna vara roliga och kreativa samti-digt som det ger läraren en svar på frågan: Hareleven läst boken? (se vidare Chambers 1993, Lun-dahl 1998).

IKT

Hur kommer datoranvändning och informations-och kommunikationsteknik, IKT, in i mitt klass-rum? Precis som i andra språkklassrum kanskedatorn tidigare mest användes som en avanceradskrivmaskin, och fortfarande kan den fylla en så-dan funktion. När eleverna arbetar med process-skrivande är datorn till stor hjälp. Att arbeta omsin text många gånger blir lättare om den finnssparad på en diskett så att man inte behöver skri-va om hela texten för hand. Med hjälp av ett en-kelt rättstavningsprogram kan en del fel undvikas,även om datorn varken kan skilja mellan where ochwere eller witch och which. Efterhand lär sig elever-na också möjligheten att hitta synonymer medhjälp av datorn. Alltfler elever har tillgång till da-torer hemma och de kan då med hjälp av en dis-kett arbeta vidare med sin text som en hemupp-gift.

I ett elevplanerat arbetssätt där eleven själv stäl-ler frågorna och söker svaren finns det också sto-ra fördelar med att ha tillgång till Internet. Det ärinte möjligt att i skolan ha tillgång till böcker ellertidskrifter i alla områden som intresserar elever-na. Många elever har dock en övertro på vad dekan hitta på nätet och vill gärna börja vid datornoch ganska planlöst söka kring enorma begreppsom ”Australia” eller ”Hollywood”. Resultatet blirett mycket stort antal träffar, de flesta utan rele-vans för deras frågor, andra på ett språk som ärför svårt. Om eleverna inte redan har den kunska-pen är det nödvändigt att de får en grundläggan-de undervisning i hur man t.ex. använder olikasökmotorer för att avgränsa sina sökningar. Ävenelever som säger sig arbeta mycket med datorerhemma är ibland förvånansvärt främmande införsådant som inte ligger inom det egna intresseom-rådet. Men eleverna behöver också få hjälp medhur man kritiskt granskar det som finns att hitta

på nätet. Skolverket har just startat ett projekt ”Kol-la källan” (www.skolverket.se/skolnet/kolla/) somger god hjälp till läraren. Ett annat sätt är att låtaeleverna i första hand använda sig av länkar somriktar sig till ungdomar. Det finns sökmotorer somkan hjälpa till men också länkskafferier som är tillgod hjälp. Ett av de bästa jag funnit har det dans-ka Utbildningsdepartementet byggt upp. Underadress www.infoguide.dk hittar man det.

När eleverna arbetar med olika former av fak-taprojekt är det alltid till stor nytta att de först skri-ver ner vad de redan vet om sitt ämne, sedan for-mulerar de frågor som de vill ha svar på och förstdärefter funderar på hur de ska finna svaret påsina frågor. Detta sätt att arbeta blir än viktigarenär de söker information på nätet. Det blir dess-utom ett första tillfälle att avgränsa sin sökning.Men det kan också innebära att de bestämmer sigför att söka sina fakta på annat håll. Trots att In-ternet ger stora möjligheter att hitta informationfår man inte glömma att det ibland går lättare atthitta samma sak i en bok eller i en tidning. Dengrund eleverna har genom att de prövat olika sättatt arbeta med ordinlärning, med textbehandlingoch med ”arbetsuppgifter” kommer nu också vältill pass. Det ger dem olika alternativa möjlighe-ter att bearbeta de texter de hittat. Ibland visarannars eleverna en stor glädje över att hittat nå-got på Internet, men har inga idéer om vad de skagöra med materialet. Tyvärr ser man ibland påskolor elevarbeten som nästan helt är kopieradefrån nätet. Till vilken nytta?

Många lärare, åtminstone på min skola, är mot-ståndare till att låta eleverna använda datorernatill att ”chatta” på lektionstid. Jag kan väl förståderas argument, men i språkundervisning ställerdet sig annorlunda. Om eleverna chattar med enperson från ett annat land och då använder eng-elska är det ju ett utmärkt sätt att nyttja sitt språk.På detta sätt kan eleven naturligtvis lära sig myck-et om det andra landet, men framför allt blir deten träning i ett interaktivt skrivande. Skrivande hartidigare främst betraktats som en produktiv färdig-het men i dessa dagar har genom datorn ett inter-aktivt skrivande utvecklas. Det är svårt att ge elever-na autentiska tillfällen att öva interaktivt skrivandepå andra sätt än genom att chatta och möjligengenom att använda mail*. Och enligt kursplanenär det en färdighet som ska utvecklas i engelska:

Ett centralt inslag vid all språklig kommunikation äratt växelvis kunna fungera som lyssnare och talare,

* Se vidare Ulla Brodows artikel s 122

222

alternativt läsare och skrivare. Bedömningen av såda-na interaktiva färdigheter skall inriktas på förmå-gan att inleda, bidra till att utveckla och avsluta ettsamtal eller en skriftväxling (Skolverket 2000, s 64).

Språkval engelska

I och med införandet av Lpo 94 fick grundskolanen ny undervisningsgruppering i det svensk-eng-elska tillvalet. Jag har under de senaste åren un-dervisat sådana grupper, en delvis ny upplevelseäven om grupperna ibland leder tankarna till all-män kurs i engelska. Enligt Sörensen (2000) kanman hitta tre grupper elever i det svensk-engelskatillvalet; elever som är mycket svaga som inte hareller riskerar att inte få betyg i svenska och/ellerengelska, elever som inte ”orkar” läsa ytterligareett främmande språk, som inte vill ha läxor, provoch betyg, och slutligen taktiska elever som valtsvensk-engelska för att på så sätt få högre betyg iämnena. På min skola är det främst de två förstagrupperna som väljer bort att läsa ett ytterligarespråk. På det svensk-engelska språkvalet kan manha olika synpunkter. Det kan synas märkligt, anserjag, att samla alla svaga elever i ett ämne som offi-ciellt ”inte finns”, vare sig i kursplan eller betygs-kriterier. Men oavsett ämnets status så finns för-visso eleverna och dessa grupper, som i mitt fallnästan uteslutande bestått av pojkar, innebär enstörre utmaning än de flesta andra klasser.

Det handlar om elever som nästan alltid tyckerspråkundervisning är svårt och tråkigt och som bärmed sig tidigare misslyckande från att lära sig främ-mande språk. I dessa grupper är det svårt att ome-delbart försöka introducera ett elevplanerat arbets-sätt. Det är elever som kräver mycket struktur föratt arbetet ska fungera och som dessutom mycketkonkret behöver bevis på att de kan prestera nå-got i engelska. I mina grupper arbetar jag mycketmed metoder som jag hämtat från undervisningav elever med särskilda behov. Eleverna får i bör-jan av varje lektion en lista över saker som de skagöra. Listan är från början mycket detaljerad ochinnehåller korta moment, enkla men inte barnsli-ga, som eleverna kan klara av och känna stolthetöver. Efterhand innehåller listan uppgifter däreleverna kan välja mellan olika aktiviteter och al-ternativen blir efterhand fler och fler. Alla lektio-ner i det svensk-engelska tillvalet är schemalagda ien datasal, varför eleverna ofta får i uppgift att t.ex.hitta information på nätet, att skicka mail till mig

och efterhand att undersöka olika ungdomssajterför att kunna göra olika bedömningar av dem.

Många av eleverna har stora problem med attskriva engelska varför vi arbetar ganska intensivtmed skrivandet. Det handlar om skrivande på enmycket enkel nivå. Främst skriver eleverna om sigsjälva och sin närmaste omgivning. Med mångakorta uppgifter, med en variant av processkrivan-de och med möjlighet att ”praträtta”, gruppernaär sällan mer än 18 elever, kan man få dem attkomma en bit på vägen med att skriva kort, enkeltoch begripligt.

Svårigheter och glädjeämnen

Hur skriver man om sin undervisning på ett sättså det inte framstår som om man hittat svaret påalla frågor? Kanske genom att tydligt stryka underatt ett elevplanerat arbetssätt alls inte innebär enproblemfri tillvaro för mig som lärare. Det finnsdelar i språkundervisningen som kan vara svåraatt integrera i ett elevplanerat arbete. Ett sådantexempel är i mitt fall interkulturell förståelse.Delvis kan detta höra ihop med min egen osäker-het kring hur begreppet ska tolkas. Men rimligtvisbör det handla om att lära mer om kultur, som ettvitt begrepp, i den engelskspråkiga världen för attmed hjälp av denna kunskap kunna göra jämfö-relser med sin egen kultur och på så sätt skapa enstörre förståelse för olika kulturer. Om elevernages ett mycket stort eget ansvar för att planera, ut-värdera och genomföra sitt arbete finns en risk attvissa elever inte i någon större utsträckning väljeratt arbeta med sådant som bidrar till en interkul-turell förståelse. För en del elever är det till ochmed svårt att förstå varför de ska lära sig något allsom den engelskspråkiga världen på engelsklektio-nerna. De betraktar så till den grad engelska somett lingua franca att det helt saknar geografisk be-stämning. Andra elever vill ägna sig åt faktainhämt-ning som möjligtvis ökar deras allmänbildningmen knappast bidrar till någon ökad förståelse.Här krävs ofta arbete i gemensamma teman för attockså dessa delar av kursplanen ska inkluderas.

Ett annat bekymmer som jag berört tidigare äratt det finns elever som inte tycker att elevplane-ring av undervisningen är en god idé. Det finns för-modligen inte något sätt att arbeta som gör att allaelever alltid tycker att språkinlärning är roligt. Elev-planerad undervisning innebär inte att alla eleverlyckas med sin språkinlärning och en del ser då

223

arbetsformerna som en förklaring till detta. Detfinns elever som lyckas väl men som anser att deskulle kunna lyckas ännu bättre om läraren sägertill dem vad de ska göra. Ibland är eleverna tröttaoch vill inte alls reflektera och bli medvetna utanförsöker hitta genvägar för att bli klara med upp-gifterna. Allt detta finns i klassrummet därför attklasserna består av helt vanliga elever som inte för-ändras på något grundläggande sätt bara för att un-dervisningen organiseras annorlunda.

Men nog överväger de positiva aspekterna i ettelevplanerat arbetssätt. Det ger överlägsna möjlig-heter att individualisera så att eleverna kan vara stol-ta över sitt arbete utan att jämföras med varandra,man kommer närmre eleverna och deras tankaroch man får se eleverna släppa loss sin kreativitet.

Så ja, jag håller alltså på med ”sån där elevpla-nerad engelska” fortfarande och det kommer jagnog att göra länge än. Men den kommer förhopp-ningsvis att se annorlunda ut i varje ny klass jagundervisar. Ansträngningarna att få eleverna attta eget ansvar och reflektera över sin inlärning stan-nar inte av därför att det kommer nya didaktiska/metodiska idéer. Tvärtom gäller det för lärare somarbetar med elevplanering precis som för dem somarbetar utifrån andra synsätt att alltid funderakring hur nya idéer kan integreras i undervisning-spraktiken.

Det bästa sättet för att undvika att tro sig hasvar på hur språkinlärning ska bedrivas är för mindel att själv undervisa. Jag har dessutom förmå-nen att på Högskolan i Borås undervisa lärarstu-derande som kritiskt granskar mina idéer kringspråkundervisning vilket får mig att förklara, ar-gumentera och reflektera. Det gäller också inne-hållet i denna artikel vilket jag är tacksam för.

Författarpresentation

Jörgen Tholin delar sin tjänst mellan Stenbocks-skolan i Ulricehamn där han undervisar i svenskaoch engelska, och Högskolan i Borås där han ärstudierektor och undervisar i ämnesdidaktik isvenska och engelska.

Han har skrivit metodböcker och läroböcker iengelska och arbetar för tillfället på en avhand-ling om hur grundskolor formulerat sina lokalabetygskriterier.

Sedan ett par år tillbaka är han ordförande iRiksföreningen för lärarna i moderna språk(LMS).

Litteraturförteckning

Balke, G. (1990) Engelska i årskurs 5. Resultat fråninsamlingen inom den nationella utvärderingen avgrundskolan. Göteborgs universitet

Björk, L. (1988) The Writing Process. CompositionWriting for University Students . Studentlitteratur

Brodow, B. (1996) Perspektiv på svenska, del 2, Mo-menten. Ekelunds förlag

Chambers, A. (1993) Böckerna inom oss. Om boksam-tal. Raben & Sjögren

Cole, D., Ryan, C., Kick, F. & Mathies, B. (2000)Portfolio Across the Curriculum and Beyond. CorwinPress

Dam L. (2000) Now they have left – Reflections atthe end of a period. I Developing learner autonomyin foreign language learning. Ed. Ramon Ribé.Universitat de Barcelona

Ellmin, R. (1999) Portfolio - sätt att arbeta, tänka ochlära. Gothia

Eriksson, R. & Miliander, J. (1991) Lärarstyrdelevplanerad engelska. Skolöverstyrelsen

Eriksson, R. & Tholin, J. (1997). Engelska för livet.Almqvist & Wiksell

Hanisch, K & Risholm, B. (1994) Inte bara glosor,fröken!. Almquist & Wiksell

Holec, H (1979) Autonomy and Foreign LanguageLearning. Council of Europe

Little, D. (2000) Strategies, counselling and cul-tural differences: why we need an anthropologi-cal understanding of learner autonomy I Develo-ping learner autonomy in foreign language learning.Ed. Ramon Ribé. Universitat de Barcelona

Lundahl, B. (1998) Läsa på främmande språk.Studentlitteratur

Rebenius, I. (1998) Elevautonomi i språkundervis-ningen. Natur och Kultur

224

Skolverket (2000) Språk, kursplaner, betygskriterier ochkommunikation. Skolverket och Fritzes

Stenberg, K. (2000) Vad kan en Europeisk Språk-portfölj vara bra till? I LMS-Lingua nr 4:2000

Stern, H. H. (1983) Fundamental Concepts ofLanguage Teaching. Oxford University Press

Strömquist, S. (1993) Skrivprocessen. Studentlitte-ratur

Sörensen, C. (2000) Språkvalet i grundskolan – enpilotundersökning, Skolverket

Taube, K. (1997) PortfolioMetoden. Undervisnings-strategi och utvärderingsinstrument. Gothia

Teleman, U. (1991) Lära svenska. Om språkbruk ochmodersmålsundervisning. Almqvist & Wiksell

Tholin, J. (1992). Att lära sig lära – engelska. Alm-qvist & Wiksell

Tornberg, U. (1998). Språkdidaktik. Gleerups för-lag

Trebbi, T. et al (1990) Autonomy – Steps towardsa definition. I Developing Autonomus Learning in theFL Classroom. Universitetet i Bergen

225

This article deals with two related fields of languageteaching: content-based language learning, inwhich the language teacher often works alone andin which language study is paramount; andlanguage and content integrated learning (CLIL/SPRINT), which usually involves some degree ofco-operation between different teachers and inwhich the languages involved have equal statuswith the content being taught. The distinctionbetween these two fields is not nearly as clear-cutas this working definition implies, but it will do tobegin with.1

There are probably many language teachers inSweden who are familiar with the concept ofcontent-based language learning, and a good manywho use it on a regular basis when teaching. Thereare far fewer language teachers involved withlanguage and content integrated learning(perhaps less than 1000 in the whole country).Consequently, in the following article I shall giverather more space to the less familiar field.

You can’t teach language withoutteaching content!

There will be a good many language teacherswhose first reaction to the title of this article is:“But I already teach language with content. Youcan’t teach language without teaching content!”True enough. The language itself is a form ofcontent.

Furthermore, language does not exist of itselfor for itself; it exists in an atmosphere ofcommunication and reflection about all mannerof things which are not language. In so far as theseother things make an appearance in our teaching,then, again, we all teach language with content.

But this article is about integrating the teachingof language with the teaching of content, whichimplies both a specific definition of content and asystematic methodology.

DefinitionsIn the following pages, I shall use ‘content’ to meanthe matter of any school subject that is not alanguage. Although I refer in examples principallyto the international foreign languages commonlytaught in Sweden, unqualified references to‘language’ should be taken to mean any language,including Swedish, and the many and variousmother tongues of our students. ‘Target language’,where it appears, is the language we are aiming toimpart to our students. Finally, by ‘integration’ Imean the planned, systematic meshing of languageteaching with the teaching of content.

Even within these parameters, it is probably trueto say that many language teachers in Swedentoday integrate their language teaching to somedegree with the teaching of content. The teachingof literature is a classic example, while the use ofthematic projects such as ‘The Animals ofAustralia’ or ‘La chanson Française’ has a relativelylong history. Increasingly, technological develop-ments have made it possible to bring ‘real’ material(including even real-time contacts with learnersin other countries) into our language lessons, andthis material too we have used extensively tocombine content with language study.

The communicative approach andcontent and language integration

The prevailing philosophy behind languageteaching for the past 30 years and more is thecommunicative approach. This argues that, as welearn our first language in a communicativecontext, it is most natural to learn other languagesin a similar way. A communicative teacher ofSpanish, for example, teaches principally throughthe medium of Spanish and uses textbooks writtenprincipally in Spanish. For such a teacher it is verynear to hand to incorporate various sorts ofcontent in Spanish into her teaching. If she works

Integrating the teaching of language with theteaching of content

John Nixon

1 Content and Language Integrated Learning is usually abbreviated to CLIL. The Swedish translation, språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning abbreviates to a rather more friendly SPRINT. Where I use abbreviations I have chosen to combine the English and Swedish thus: CLIL/SPRINT.

226

alone and, while using this content, acts principallyas a language teacher, then her pupils may be saidto follow a course of content-based languagelearning.

In recent years, perhaps the most significantpolicy in Swedish education has been the attemptto increase the number of teachers choosing towork in co-operation with one another to bridgethe barriers between different school subjects. Thisdevelopment seems to be crystallising out intothree distinct forms: problem based learning,learning portfolio, and language and contentintegrated learning.

Of the three, I would argue that language andcontent integrated learning is today the leaststudied and least understood. Partly, this is becauseit has developed on the initiative of individualteachers in many different schools and contexts,without institutionalised guidance and, in manycases, without much reference to similardevelopments elsewhere. It goes under very manydifferent names: the most familiar, perhaps, are‘immersion’ or ‘bilingual’ education, although Ihave so far counted more than ten other terms incurrent use. In fact most of these experiments canbe described with fair accuracy as forms of languageand content integrated teaching and learning.

While the target language most commonlyinvolved in these integrative projects is English,other languages are not ignored. In a recentquantitative survey of CLIL/SPRINT in Sweden, Idiscovered around 8 % of the projects countedwere using German, 6 % French and 5 % Spanish.(Nixon, 2000)

If we return for a moment to our imaginedcommunicative teacher of Spanish. Suppose theopportunity arises for her to work in co-operationwith a teacher of geography. They agree that, fora period, the geography teacher will assist thelanguage teacher to use Spanish geography textsin her language classes, and the language teacherwill assist her colleague to teach geography, usingthe same or parallel texts, through the medium ofSpanish. In such a situation their pupils may besaid to participate in a form of language andcontent integrated learning.

Depending on a number of factors (howeffectively their Spanish teacher has previouslyaccustomed them to content-based languagelearning, how often she co-operates with thegeography teacher, how much time each teacheris able to spend in the other teacher’s class etc.)

the distinction, from the pupils’ point of view,between content-based language learning andlanguage and content integrated learning may notbe very significant. From the language teacher’sperspective, of course, the two will be quite distinct,especially in terms of workload and methodology,though clearly interconnected.

The language-with-content continuum

One way to appreciate the degree of inter-connection of all language teaching which usescontent to some extent, is to picture it as acontinuum rather like the double headed arrowin Figure 1. At one extreme of the continuum isstudy of the target language as a subject, isolatedfrom content teaching, at the other is totalimmersion. Language and content integratedlearning falls towards the immersion end of thecontinuum while content-based language learningfalls towards the language-as-subject end, but, asthe shading on the arrow is intended to show, thereis no sharp border between the two methods.

Figure 1.

The degree of interconnection and also thecomplexity of the situation can be illustrated in adifferent way by some of the responses to the 1999survey. (Nixon 2000)

For instance, co-operation between at least twoteachers, while usual, is not essential for languageand content integration. No less than 27 schoolsreported one lone teacher “co-operating withherself” (as more than one described it). Forexample, one teacher describes integrating theteaching of English with the teaching of music,another, the teaching of cookery with German.The teachers in question hold dual qualificationsas language and subject teachers. In both thesecases – and in most of the other cases counted –what is happening is clearly language and contentintegration.

Content & language integratedlearning (CLIL/SPRINT)

Content-basedlanguage learning

Study oftarget

languageas subject

Totalimmersion

227

On the other hand, a co-operative effortinvolving a language teacher and a subject teacherdoes not necessarily lead to CLIL/SPRINT. The1999 survey turned up three examples at uppersecondary level where a teacher of chemistry orphysics and a teacher of English work together withthe same English language texts. The texts are usedin the science classes and, some of the time, in theEnglish classes, but science teaching is conductedentirely through the medium of Swedish. Whathappens in the English classes when the texts areused falls more under the heading of content-based language study. In the science classes, themethodology is problem based learning, and theeffect might be described as language enhancedsubject study.

The complexity of the situation does not endhere. At either end of the continuum in Figure 1are two forms of language study which might besupposed to be diametric opposites. They both are,and are not.

Integration and the target languageas subject

Typically, language learning involves the study ofessential linguistic features such as grammar,syntax, orthography, pronunciation, idiom, formaland informal registers and so on. While it is usuallypossible to illustrate all of these features byreference to carefully chosen samples of content-based material, it is not always appropriate tointegrate them with content study, if the contentis something other than the language itself.Experiments and research (especially fromCanada), show that to concentrate on teachingcontent through the medium a target language tothe exclusion of teaching the language as a subject,may lead to ‘fossilisation’. The learners reach aplateau level in their ability to use the structure ofthe target language beyond which they do notprogress.

In other words, it is essential that study of thelanguage as a subject in its own right shouldcontinue parallel with language and contentintegration. See Figure 2.

Figure 2.

Integration and immersion

The immersion end of the continuum raises otherconsiderations, especially the purpose ofintegrating language with content.

The objective of a total immersion programmeis for learners to achieve a native-speakercompetence in two (sometimes more) languages.In the Figures, I have located it at one extreme ofthe content and language integration continuumbecause, in order to have any hope of success,immersion must involve the planned integrationof language teaching with the teaching of all schoolsubjects. Clearly, immersion is a form of languageand content integration.

Partly because of its objective and the extremedegree of integration required, partly for otherreasons, total immersion is rare in Sweden. It is tobe found in its most developed form, perhaps, inCanada or Luxembourg where it has existed formore than 30 and more than 90 years respectively.Within Sweden, total immersion education canonly really be said to take place in schools such asthose Swedish-Finnish schools where monolingualFinnish speaking pupils receive a systematiceducation which seeks to help them maintain anddevelop their command of Finnish at the sametime as they learn and develop their Swedish andparticipate in an education fully equivalent to theircontemporaries in Swedish medium schools.

Rare though it is in fact, the term ‘immersion’has a very considerable currency in Sweden. Thereare probably two reasons for this. The image whichthe word conjures up – of learners bathing safelyand comfortably immersed in a language – is avery attractive one. Also, many of the Swedishteachers who, in the 1980s, were drawn toexperiment with integrating language and contentteaching, were inspired by the example of theCanadian immersion programme.

Immersion succeeds in Canada for a whole raftof reasons which it would be very difficult toemulate in Sweden. To take a single example, the

Study of target language as subjectcontinues parallel with integration

Content-basedlanguage learning

Study oftarget

languageas subject

Totalimmersion

Content & language integratedlearning (CLIL/SPRINT)

228

Canadian immersion programme requires allteachers involved to be fully bilingual. Few Swedishteachers – whether working with immersion or not– come up to this standard.

But how many Swedish schools actually seek tograduate pupils with a native-speaker competencein two languages? Today, most Swedish schoolswhere ‘immersion’, ‘språkbad’, ‘språkdusch’ orvariants of the same are used, are better advised tosay they are pursuing a form of partial immersionor, better, of language and content integration.

Integration, ‘bilingual education’ andthe mother tongue

As already mentioned, another common descrip-tion used for language and content integratedlearning is ‘bilingual education’ or ‘tvåspråkigundervisning’. There are serious problems withusing the word ‘bilingual’ in this context, as it tendsto mean rather too many different things to toomany different people. Some will interpret it as aprogramme goal (to graduate fully bilingualstudents), others as a description of the compe-tence of the teachers (that they are bilingual), forothers it will conjure up a picture of mother tonguemaintenance teaching. Frequently, what theschools who use it wish to emphasise is that Swedishis not neglected in teaching and is used as amedium of instruction alongside the targetlanguage.

Swedish and other mother tonguesSwedish is the single national language of Sweden.It is also the single mother tongue of more than80 % of the learners currently involved in CLIL/SPRINT, and regarded as one of two or moremother tongues by another 14 %. It has a uniqueposition in the Swedish education system, andespecially so in most teaching in Sweden whichseeks to integrate language and content. It isimportant for everyone concerned to be confidentthat studying content through the medium of atarget language is not going to have a negativeimpact on the learners’ command of Swedish(whether or not it is their mother tongue). This isespecially important lower down the school system,and at all levels where extensive programmes oflanguage and content integration involve morethan just two or three subjects, or more than alimited number of hours of study.

Sweden is also home to a large number ofpeople for whom Swedish is not their firstlanguage, or not their only language. As the figuresin the previous paragraph indicate, roughly 14 %of learners currently involved in some form oflanguage and content integrated education regardanother language alongside Swedish as a co-equalmother tongue. Another 6% regard Swedish as aforeign language. It is also important for theselearners that their various mother tongues aretaken into consideration when CLIL/SPRINT isbeing planned.

It follows that, in any situation where languageand content are to be integrated, but especiallywhere extensive integration is planned, three orfour categories of teachers need to be involved:teachers of the target language, subject teachers,teachers of Swedish and, in situations wherenumbers of learners have other mother tonguesthan Swedish, teachers of these languages too.Each category will have its own perspective on theintegration, and each perspective needs to betaken into account.

As long as representatives of all these interestgroups are agreed about their joint responsibilityfor the successful integration of language andcontent, (and as long as the school managementalso appreciates this and makes arrangements toenable teachers representing all the groups to co-operate), then they will act together to protect theinterests of the learners and maintain and developtheir command of Swedish and other mothertongues alongside that of the target language.

It is relevant that the general population ofteachers, as well as that portion of the populationcurrently engaged in CLIL/SPRINT, includes:large numbers of target language teachers who arealso teachers of Swedish; many teachers of Swedishand other mother tongues who hold qualificationsalso to teach subjects of various sorts; and a smallbut not insignificant number of subject teacherswith qualifications as target language teachers. Itis also relevant that most teachers of all sorts arenative speakers or bilingual speakers of Swedish.Finally, it is relevant that most teachers involvedin integrative projects are very experienced, withmany years of practical teaching behind them. Inconsequence, most teachers currently involvedwith language and content integration make apoint of supporting Swedish and other mothertongues.

229

Most of those teachers of Swedish with first-hand knowledge of CLIL/SPRINT consider thepossibility that learners’ Swedish will suffer to beremote. (Nixon 2001)

Figure 3 presents a model of language andcontent integration which shows Swedishintegrated alongside the target language.

Figure 3.

Swedish as target languageIncidentally, there is no reason why Swedishshould not be involved as a target language in anintegrative project. Although information aboutsuch projects was not collected for my 1999quantitative survey, some of the responses suggestthat both non-Swedish speakers and nativespeakers of Swedish who have difficulties in usingthe language are being offered Swedish andcontent integrated learning. The few reports I haveseen of this form of integrative project have beengenerally positive.

The appeal to language teachers

Some language teachers have always been able tosee the potential in language and content inte-gration. The initiative for Sweden’s original CLIL/SPRINT projects (Tom Åseskog’s experiment inGöteborg in the early 1980s, and the projects atEbersteinska Gymnasiet in Norrköping andRöllingby Gymnasium in Åkersberga later in thedecade) came from language teachers. They wereseeking to improve the interest and performancein English of Technical Line students. (Åseskog1982, Nixon & Rödahl 1996, Washburn 1997)

The 1999 quantitative survey showed that morethan half of the teachers working with language andcontent integrated learning are qualified as teachersof the various target languages. Admittedly, thereis a greater proportion of subject teachers involvedat upper secondary level, but this is hardly surprising

in view of the number of schools where 5 or moreschool subjects are involved.

One of the purposes of this article is to presentthe argument that language and contentintegration is a project in which language teachershave an important role to play, and much to gain.Especially, I believe CLIL/SPRINT has a lot to offertarget languages other than English, and at uppersecondary level in particular it could be of greatbenefit to teachers working with students onvocational programmes where the enthusiasm forlanguage study is at its lowest.

In the 1999 quantitative survey, and in thefollow-up qualitative field studies carried outduring 2000, teachers were asked to say why theywork to integrate language and content teaching.The majority of the response from languageteachers can be grouped under four headings:(Nixon 2000, 2001)

Motivation and interestBy integrating language with ‘real’ content, we takeit out of the box in which it is so often confinedand place it in a context where its value as a toolfor learning and as a medium for communicationcan be appreciated. This is not to say thatintegrating language with content does away withthe need to work to motivate learners, but it doesmake the task easier.

In any new group of language learners thereare likely to be a sizeable number who have chosento study the language for negative reasons. Perhapsit seemed the easiest option, or the leastuninteresting; perhaps they chose it so they couldsit with friends. There will also be learners whohave chosen the language because they like thesound of it, or because they had an enjoyableholiday in a country where the language is spoken.One thing is for sure, the number who have chosento study the language because of an interest in itsgrammar will be insignificant.

The annual statistics of learners who have givenup one language or another, or who fail to attainpass grades, are a depressing indictment of ourfailure to capture the interest of these youngpeople. Language and subject teachers in anumber of schools, often quite independently ofone another, have developed forms of languageand content integration specifically designed tocounteract this trend.

In one case, a group of compulsory schools co-operate with one another to offer all 6th and 7th

Study of target language as subject, and study ofSwedish as subject continue parallel with integration

Content-basedlanguage learning

Study of targetlanguage as

subject and study of Swedish as subject

Totalimmersion

Content & language integratedlearning (CLIL/SPRINT)Involves borh target language & Swedish

230

Year pupils a series of thematic days, during whichthey follow content teaching or carry out cross-curricular projects through the medium of theirchosen foreign language – French, German,Spanish, English. In a similar case, Swedish (for non-Swedes) is also offered. In a third case, a teacher ofGerman and the social sciences creates his owntextbooks, and inspires his pupils with dramaticpresentations of the structure of the earth illustratedwith severed melons (which can then be eaten).

In fact, language teachers from many differentschools working with different age groups alsoreport that learners following language andcontent integrated programmes are not only moreeasily motivated but also come to exhibit a greaterawareness of language itself. With more matureand academically gifted students this may evenenable the language teacher to introduce therudiments of comparative linguistics. Even learnerswho are less academically inclined are frequentlyreported, after a time, to have a greaterappreciation of the similarities and differencesbetween Swedish and (for example) English.Furthermore, as learners on CLIL/SPRINTprogrammes develop their command of the targetlanguage, the language teacher is enabled to workat higher and higher levels when teaching thelanguage as a subject. Features of the language thatwere previously reserved for only the most ablecan now be taught and discussed by most of thelearners in a class.

Greater communicationAs I noted above, the prevailing philosophy ofmodern language teaching is the communicativeapproach. Almost all our textbooks seek to reflectthis philosophy, and most language teaching isinfluenced by it to some degree. The communi-cative method attempts to make the learning andacquisition of language as active and as real aspossible within the safety of the classroom. Sadlymany of our language lessons fall short of this goal.After all, true communication does not often takeplace in the context of acted out dialogues, orthrough pre-digested texts on subjects which arefrequently banal. In the worst of cases, the contentis artificial, the task uninspiring and the effortdemanded of the learner so minimal as to mockthe word ‘activity’.

Language and content integration allows us tocreate a situation where the student is studyingsomething completely new. Authentic texts –perhaps texts actually used to teach school subjectsto native speakers of the target language – areallowed to communicate authentic information toour students. Our students are enabled to interactwith real people in other parts of the world –perhaps their own contemporaries – and, throughcommunicating facts, ideas, thoughts and feelings,to complete assignments which result in themincreasing their knowledge of both the languageand the subject.

InteractivityIntegrating language teaching with the teachingof content also improves the opportunities for theteacher to work with a number of interrelatedissues of considerable importance.

For example, as long as the language andcontent integration involves at least one languageteacher and one subject teacher, (or even a singleteacher with dual qualifications to teach a languageand a subject), then the potential exists forstimulating cross-curricular studies. In situationswhere more than one teacher is involved, thesecan be equally stimulating for the teachers as forthe learners. Many teachers report getting greatpersonal satisfaction from being able to work inteams with colleagues, and being able to learn andimprove as teachers through having the oppor-tunity to observe and try out the methodology usedin other subject areas.

Further, most language and content integrationinvolves international contacts of one sort oranother. Many schools with CLIL/SPRINT areinvolved in partnerships with other schools acrossEurope or further afield. These partnerships maybe bilateral, involving just one school in a countrywhere the target language is used as a mothertongue or as a medium of education. Or thepartnership may involve groups of schools workingtogether (as, for instance, in projects under theEuropean Union’s Comenius or Leonardoumbrellas).1 Schools may be involved ininternational content-based language projectssuch as the Model United Nations or the BalticSea project.2 Or schools may work withorganisations such as aid agencies, church

1 For Comenius (Socrates) & Leonardo see Internationella programkontoret http://www.programkontoret.se/ Alternatively, the following sites are in Englishhttp://europa.eu.int/comm/education/leonardo.html http://europa.eu.int/comm/education/socrates.html

2 FN-rollspel - Svenska FN-Förbundet (Swedish) http://www.sfn.se/ The Hague International Model United Nations (English) http://www.thimun.org/ For anintroduction to the Baltic Sea Project in English see: http://www.skolverket.se/baltic_sea/descript.html

231

missions, international or local businesses, localor regional authorities, political interest groupsetc., where the objective is perhaps short-termwork-experience placements for students. Apartfrom the value of international contacts of all sortsas communicative learning situations, they alsoprovide excellent opportunities for teachers towork with cross-cultural awareness and to bringinternational issues into the classroom in a moreeffective way.

The mathematicsThe fourth most cited appeal which CLIL/SPRINThas for many language teachers, especially forthose working in co-operation with only one ortwo subject teacher colleagues, is the mathematics.Cast your mind back to the co-operation describedearlier between the Spanish teacher and theteacher of geography. Assume that, under normalcircumstances, the Spanish teacher meets her classfor two 50 minute lessons a week. Her pupils areexposed to Spanish for a maximum of just 1 hour40 minutes each week. Not a lot.

But, if there are also two 50 minute geographylessons in each week, then during our Spanishteacher’s period of co-operation with her geo-graphy teacher colleague, their pupils will beexposed each week to a maximum of 3 hours 10minutes of Spanish and 3 hours 10 minutes ofgeography. Yet no extra hours have been added tothe timetable.

Not all the flowers in the garden areroses (and even roses have thorns)

The picture painted so far has been generallypositive, but there are problems, some of whichcan be serious. On a practical level, getting trainingto work as an integrative teacher is fraught withdifficulties, finding material takes time andpatience, and getting your school to allow you andyour colleagues the time you will need to set upand teach co-operatively may call on all yourdiplomacy and negotiating skills. Psychologically,you may also face difficulties. For many of us, it isa far too common experience, never, since our daysas trainees, to have had to open our classroom toour peers, or to have had to explain and perhapsjustify the methods we use. There may also becriticism from language teacher colleagues whohave rejected the idea of language and content

integration, and even from learners who areunsettled by something new and afraid they willbe unable to cope.

In many cases problems will be local andparticular. This article concludes by consideringjust three of the major, practical problems whichaffect most teachers who plan or are alreadyinvolved in CLIL/SPRINT projects.

Qualifications and trainingAt present, there are no formal qualifications forteachers who want to work to integrate language withcontent in any form. If you hold a dual subject andlanguage teacher qualification, you will find thisuseful even if you do not plan to work alone. Anumber of teachers report that their experience andtraining as teachers of Swedish (or English, French,German etc.) as a foreign or second language is avery helpful background, some older teachers notethat their initial training as middle school teachershas stood them in good stead, others warmlyrecommend Waldorf or Montessori training.

Probably the most important informal quali-fications you can have are a willingness to co-operate with your colleagues, a desire to bechallenged in order to develop as a teacher, apreparedness to cope with situations where youno longer necessarily have the answers to all thequestions your pupils may ask, and a considerabledegree of pragmatism.

In-service training for all teachers interested inCLIL/SPRINT is hard to find. Much of what isadvertised is geared solely to satisfying thelinguistic needs of subject teachers. Nevertheless,more courses of real worth are beginning toemerge, and Swedish training institutions oughtto be able to help you find something appropriate.Financing for such courses as exist is also difficultto come by. Even where financing is available, toooften it appears designed to perpetuate thedivision between language and subject teachers.Financing for teams of language and subjectteachers, and in-service training designed to buildsuch teams is sorely needed.

In terms of initial training for would-beteachers, at the time of writing, I know of noSwedish college for teacher training which has anysort of programme to meet the methodologicaland pedagogical needs of language and contentintegration. (An experimental project at Göteborgwas discontinued some years ago.) Someuniversities and colleges do allow considerable

232

freedom for you to compose a training programmeafter your own wishes, however. If you are intraining – or soon to begin – and you are attractedby CLIL/SPRINT or by content-based languagelearning, I would encourage you to make sure yourtraining emphasises communicative languagelearning as much as possible, and includes at leastsome consideration of the methodology of a non-language subject you find interesting. I would alsorecommend getting some training and experienceas a teacher of Swedish as a foreign or secondlanguage.

If you are prepared to go abroad, the Uni-versities of Nottingham in England, and Wuppertalin Germany have initial training programmes forCLIL/SPRINT, and other European universitylevel institutions are beginning to follow.Wuppertal and Nottingham, together withJyväskylä in Finland and a selection of otherEuropean universities, have joined together toform an organisation – the CLIL Consortium –which may also be able to help you to appropriatetraining.1

MaterialsThe search for appropriate material can be amongthe most time consuming and frustrating elementsof language and content integration, though thisdoes depend on what you want to do and whichsubjects you intend to work with. Do not expect tofind material ready prepared for you; do expectto have to spend a time and effort creating orconverting materials produced for other purposes,other languages and other audiences. The moreadventurous and experienced you are as acommunicative teacher, the better placed you willbe to integrate language with content also in thisrespect.

When you have found material you thinkappropriate, always consult with your subjectteacher colleagues to find out their opinion. And,of course, encourage them to consult with you inthe same way. Biology texts produced in Francefor French fourteen-year-olds may not be some-thing you will want to use with Swedish pupils ofthe same age; the language may be far toocomplicated. On the other hand a biology teachermay reject the same material as too shallow incontent terms, or too narrow, to be used with theSwedish sixteen-year-olds you feel are at the rightlinguistic level. Probably, you will both need to

compromise to some degree, and you will bothneed to adapt the material, and/or your teaching,in different ways to make it appropriate for yourdifferent purposes.

For techniques to adapt material and to workcommunicatively with content, you will find manyexcellent titles in the series of resource books andhandbooks published by Longman, Oxford Uni-versity Press, Cambridge University Press andothers (see Bibliography). Over the past 30 years,the demand for English as a Foreign Languagehas stimulated the development of a rich varietyof interpretations of the communicative approach,often as applied to the teaching of language withcontent. These books are the fruit of thisdevelopment. They contain many ideas andtechniques which can be applied to teachingthrough the medium of any language.

Management and economicsIn many schools, the management has a trueappreciation of the expertise and professionalismof the teachers they work with, and a positiveattitude towards cross-curricular initiatives.Unfortunately there are some schools where thisdoes not seem to be the case. Further, too manyschools in recent years have been put under suchextreme economic strain that the managementfind themselves hesitating over any initiative whichthey suspect might cost more money.

Language and content integration cannot becarried out as cheaply as teaching which is notintegrated. At least in the initial phase, whenmaterials must be sought and bought, when evenmore time is necessary for effective planning, itcan be relatively expensive. Later, as the teachersinvolved become more used to their roles, costsmay sink, but there will still remain the necessityfor professional development, for internationalcontacts and the purchase of newer material.

The only way to deal with this is to stress thepositive outcomes you expect from integration. Ineducation, a balanced budget cannot be merely amatter of economics.

Author profile

John Nixon is a teacher of English and history. Hehas worked with language and content integratedlearning for most of his career, in Bulgaria,

1 The CILI Consortium introduced http://www.euroclic.net/english/bulletin/bulletin5/8.htm The CLIL Consortium contact details:http://www.euroclic.net/english/english.htm

233

Finland, Britain and Sweden with teenagers as wellas adult students. In the 1990s he worked atKatrinelund Gymnasium, Sundsvall and was aboard member of the Swedish Association ofBilingual and Immersion Teachers. Since movingto Göteborg in 1998 he works as a consultant andauthor and is carrying out research for a doctoratein bilingual education.E-post: john.d@nixon.pp.se

Questions for discussion

1. Why do people learn foreign languages? Whydo we insist that our children study foreignlanguages in school? What are your reasons forwanting to teach a foreign language?

2. Think about all the languages you can use(including your mother tongue). Did you learnthem all in the same way, or did you learn themthrough a variety of different methods? Does yourown methodology as a languge teacher echo thevariety of ways in which you yourself learned yourdifferent languages?

3. Should the use of foreign languages in schoolsbe restricted to language teachers? Should theincidence of foreign languages in schools berestricted to the language classroom?

4. Are there any areas of your syllabus that mightlend themselves to being taught in integrationwith a subject? Are there any teachers colleaguesyou would like to co-operate with in a languageand content integrated project?

Short bibliography

General and international backgroundBaetens Beardsmore, H. (ed), (1993). EuropeanModels of Bilingual Education, Multilingual Matters.Clevedon, UK.

Christian, D. et al, (1990). ”Combining language andcontent for second-language students” in Padila,Fairchild, Valdez, Bilingual Education: Issues andstrategies. Sage, Newbury Park, USA

CLIL Compendium Internet Site, The: http://www.clilcompendium.com

Fruhauf, G., Coyle D., Christ I. (eds), (1996).Teaching Content in a Foreign Language: Practiceand perspectives in European bilingual education,European Platform for Dutch Education. Alkmaar,Netherlands.

INTERTALK: Plurilingual Education across Europe(1997). Video produced with support of theEuropean Commission, Continuing EducationCentre. University of Jyvaskyla, Finland.

Viberg, Å. (1997). Utbildning och undervisning påfrämmande språk. Skolverket, Stockholm http://www.skolverket.se/sprak, search under ’Inter-nationellt/Interkulturellt’.

CLIL/SPRINT in Sweden– some reports from projects and research(see Nixon 2000 & 2001 for more extensivebibliographies in this area)

Falk, M. (2001). SPRINT – hot eller möjlighet?Rapport på uppdrag av Skolverket.

Nixon, J. & B. Röndahl (1996). ’Sweden’, inFruhauf et al. (eds) Teaching Content in a ForeignLanguage: Practice and perspectives in Europeanbilingual education, European Platform for DutchEducation. Alkmaar, Netherlands.

Nixon, J. (2000). SPRINT: Språk- och innehålls-integrerad inlärning och undervisning. Skolverket,Stockholm http://www.skolverket.se/sprak,search under ’Internationellt/Interkulturellt’.

Nixon, J. (2001). Quality in SPRINT: Towards qualityassessment and assurance in content and languageintegrated education. Rapport på uppdrag avSkolverket.

Washburn, L. (1997). English Immersion in Sweden:A Case Study of Röllingby High School 1987-1989.Engelska Institutionen, Stockholms universitet,Sverige.

Åseskog T.(1982). Att undervisa el-lära på engelska:ett försök på el-tele-teknisk linje på gymnasiet. Rapporterfrån Engelska institutionen 1982:1, Göteborgsuniversitet, Sverige.

234

Practical resourcesMaterials: BibliographyKroschewski A., A. Schuenemann, D. Wolff (eds)(1998). A Resource Base for Bilingual Educators:Bibliographie Bilingualismus und Bilingualer Unter-richt, University of Jyväskylä, Finland.

Sjöholm, K & M. Björklund (eds.) (1999). ‘Contentand language integrated learning: Teachers’ and teachereducators’ experiences of English medium teaching’.Faculty of Education, Åbo Akademi Universty,Finland (Note, this book relates principally toCLIL in Finland, but includes a very extensive 45page bibliography which contains references ofmuch wider interest.)

Materials: SeriesCambridge Handbooks for Language Teachers.Cambridge University Press. (Includes such titlesas Discussions that work: Task centred fluency practice;Working with Words: A guide to teaching and learningvocabulary; Dictation: New methods, new possibilities;Drama techniques in language learning: a resource bookof communication activities for language learners.)

Resource Books for Teachers, Oxford UniversityPress. (Includes such titles as Conversation;Translation; Words; Project Work; Writing; Literature)

Pilgrims Longman Resource Books, Longman.(Includes such titles as Talking Texts: Innovativerecipes for intensive reading; The Confidence Book:Building trust in the language classroom; Ways ofTraining: Recipies for teacher training.)

235

Intresset för portfolio har ökat lavinartat undersenare delen av 90-talet efter att ha varit ett gan-ska okänt begrepp i svenska skolsammanhang.Ordet portfolio i sig betyder att bära blad från lati-nets portare bära och folio blad. Portfolio har före-kommit mycket länge i de konstnärliga utbild-ningarna där en sökande till t.ex. konstskolor ellerarkitektutbildning förväntas kunna presentera enportfolio innehållande alster som den sökandeönskar visa upp. I dessa sammanhang är portfolioett bevis på att den sökande har de talanger ochförutsättningar som kommer att behövas för ut-bildningen. Ett annat sammanhang där begrep-pet portfolio är allmänt vedertaget är i finanskret-sar där en aktieportfölj är en samling värdepapper.

I skolsammanhang verkar tankarna på portfo-lio och liknande arbetssätt samtidigt ha uppståttpå flera håll. Användningen har varit varierande.I USA har portfolio förekommit i skolsammanhangsedan mitten av 60-talet. Till att börja med var detframför allt fråga om writing portfolio. I sambandmed skrivkurser samlade eleverna alla sina skriv-na produkter i en pärm eller mapp. Denna utgjor-de sedan underlag för bedömning. Tanken var attbåde elever och lärare skulle kunna följa hela skriv-processen från tanke till färdig produkt och på såsätt följa studentens utveckling. Så sent som i bör-jan av 90-talet verkar denna användning vara denmest förekommande på de flesta håll i USA.

I Australien och Nya Zeeland verkar portfoli-on ha haft en annan inriktning och mer motsvaraden användning som förekommer i Sverige idag.Eleverna dokumenterar sitt skolarbete i sina port-följer. Dessa ligger sedan till grund för bedömningav elevens kunskaper och färdigheter i alla ämnen.Denna portfolio är också ett viktigt dokument someleven förväntas kunna visa upp vid tillträde tillhögre studier och i samband med att han/honsöker en anställning.

De flesta av oss har väl samlat våra teckningarpå lågstadiet i en ficka eller mapp. Även detta kanväl ses som en variant av portfolio. Vi kan, när vigår tillbaka och ser på vad vi har gjort, förhopp-

ningsvis konstatera att en viss utveckling har ägtrum och att vi lärt oss en hel del. Det kan ocksåvara värdefullt att observera om ingen eller barabegränsad utveckling har ägt rum. Skillnaden jäm-fört med dagens portfolio är att dessa tidiga vari-anter sällan föranledde någon djupare reflektionöver färdigheter och framsteg utan var just baraen samling alster.

Portfolio förekommer som vi sett i många oli-ka sammanhang och jag kommer i det följandeatt redogöra för några som kan vara av intresse.Därefter kommer jag att beskriva två portfoliopro-jekt som jag själv har genomfört i min undervis-ning vid Karlstads universitet. Slutligen och fram-för allt vill jag beskriva hur jag tror att idén medportfolio med framgång skulle kunna genomför-as i en vanlig svensk skolklass i grundskolan eller igymnasieskolan.*

En elevportfölj – A Learning portfolio

När vi tänker på portfolio i skolsammanhang ärdet främst en elevportfölj vi har i tankarna. Enelev/inlärarportfölj är en mapp med insamlatmaterial som på olika sätt visar på vad eleven hargjort och lärt sig inom ett visst område. En sam-ling av det här slaget går att göra inom ramen förde flesta ämnen. Med enkla medel går det att byg-ga ut olika typer av journaler eller loggböcker sommånga lärare och klasser redan tillämpar. Tankenär att portföljen ska ge en allsidig bild av inneha-varens arbete i ett visst ämne eller kanske i allaämnen.

En annan variant av elevportfölj är någon formav mer allmän dokumentation som kan följa enelev genom hela skolan. På det sättet kan elevense hur han/hon utvecklas under en längre tid ochlärare på olika stadier kan få en mer uttömmandebild hur elevens skolgång varit och hur eleven harutvecklats från starten och under åren i skolan.

Användning av portfolio i språkundervisningen

June Miliander

* Se Jörgen Tholins artikel s 214

236

En lärarportfölj – A Teaching Portfolio

En lärarportfölj kan vara en mapp där läraren sam-lar det material han/hon använder i en viss kurs.Det kan också vara lärarens egen kompetensport-följ. I en sådan samlar läraren allt som på olikasätt kan visa vilka kvalifikationer han/hon har;intyg om utbildning, deltagande i kurser och pro-jekt och allt som kan vara till nytta för läraren själv.Denna kompetensportfölj kan fungera som me-ritlista vid anställning, som underlag för kompe-tensutveckling och som argument vid förhandling-ar om individuell lönesättning. Så används TeachingPortfolio i USA enligt Dr. Jian R. Sun från Rio Gran-de University, Ohio. Dr. Sun höll ett föredrag omdetta vid LMS språkdagar i Stockholm våren 1998(LMS, Lingua 1998:4:24-30).

The European Language Portfolio

Europarådet har lanserat en European LanguagePortfolio (Council of Europe 1997). Tanken är attvarje europé ska ha sin egen språkportfölj som påolika sätt beskriver innehavarens språkliga kom-petens. Portfolion ska vara upplagd på ett bestämtsätt. Detta för att en tilltänkt arbetsgivare lätt skakunna bilda sig en uppfattning om en platssökan-des språkliga färdigheter. Där finns formulär försjälvbedömning av språkförmåga och förslag påvad som kan inkluderas. Beskrivningarna av denspråkliga förmågan ligger nära de nivåer och be-skrivningar som finns i Framework (1996)* . Tan-ken är att en European Language Portfolio skaunderlätta rörlighet på den europeiska arbets-marknaden. I The European Language Portfoliofinns två delar, en som riktar sig till vuxna och endel som riktar sig till barn som flyttar mellan olikaskolor, länder och språk i Europa.

Portfolioprojekt i Karlstad

Idéerna till mina egna projekt fick jag ursprungli-gen i samband med skolbesök i Storbritannien.Man hade där nyligen infört the National Curricu-lum. I den skola jag besökte visade läraren de map-par eleverna samlade. I dessa mappar skulle alltingå, de uppgifter eleverna fick av läraren, elever-nas produktioner, lärarens bedömningar och lä-rarens uppföljning av elevernas arbete och slutli-gen elevernas betyg. Dessa mappar skulle sedan

vara tillgängliga för de externa examinatorer somreser runt i landet och bedömer kvalitén på sko-lorna, lärarna och den undervisning som bedrivs.I dessa mappar kan en examinator se vilka slagsuppgifter eleverna arbetat med och nivån på upp-gifterna. Vidare går det att se hur läraren ocheleverna följer upp varje elevs arbete. Det ansesatt examinatorerna kan värdera det arbete somförekommer i en skola i fråga om både nivå ochkvalité.

Engelska för produktionstekniker

En hel del av det som förekom i de engelska elev-ernas mappar var tilltalande och gav mig en heldel idéer om hur jag skulle kunna överföra tan-karna till min egen undervisning. Under flera år iföljd hade jag en kurs för produktionstekniker viddåvarande Högskolan i Karlstad. Studenterna hadestarkt varierande bakgrund. De kom från fyraårigteknisk linje, från tvåårig yrkeslinje och mångahade bara grundskola men en hel del yrkeserfa-renhet från olika områden. Vi hade en gemensamkursbok men arbetade med mycket annat materi-al också. Det förekom många muntliga aktiviteteroch studenterna skrev en hel del. Kursen var kort,bara fyra veckor och mitt intryck var att studenter-na inte hade särskilt mycket med sig efter avslutadkurs.

Vad kan studenterna använda sedan?

En viktig fråga för mig var om det vi gjorde varmeningsfullt för studenterna. Visst utveckladesderas förmåga både att läsa, tala och skriva men ivad mån märkte studenterna detta? Utifrån vårtschema och innehållet i undervisningen försöktejag formulera uppgifter som studenterna skullekunna ta med sig och ha nytta av även efter kur-sen. Materialet skulle samlas i en mapp som varjestudent fick att sköta själv. De fick en ram för vadsom skulle ingå och denna skulle också utgörainnehållsförteckning. Fem resuméer som läsloggär ju inget studenterna kan ha glädje av efter kur-sens slut men det gav utrymme för redovisning avtexter som studenterna själva valde. Ett bra sätt attfå studenterna att fundera på både innehåll ochkorrekthet var att allt som ingick i portföljen skul-le vara renskrivet och snyggt. Även koncept, s.k.drafts, skulle bifogas. Detta innebar att många

* Se vidare Bror Andereds artikel s 26

237

började tänka på vad och hur de skrev. De kundegå tillbaka och se hur de hade formulerat sig tidi-gare och de började ställa frågor om “hur detegentligen heter” och “varför”. I en av kursernahade studenterna också ljudband där de gjordeegna inspelningar, markerade nya inspelningarmed nummer och lämnade med dessa för bedöm-ning. Jag lyssnade på banden och skrev några kom-mentarer på en “sticker” åt dem.

Utfall

De allra flesta studenterna lämnade in snygga ochprydliga portföljer. Dessa utgjorde en del av denslutliga bedömningen tillsammans med ett skrift-ligt och ett muntligt prov. En effekt som jag intehade väntat mig var att de allra flesta var mycketnoga med sina mappar. De var noga med att fåmapparna tillbaka och skötte arbetet bra. Ett litetfåtal studenter klarade arbetet mindre bra. Någrafå mappar var slarvigt hopplockade och materia-let var i oordning. Även detta var ett underlag förbedömning av studentens arbete. Det blev myck-et tydligt även för dem att arbetet inte hade ut-förts på ett tillfredsställande sätt.

Portfolio i lärarutbildningen

Portfolioprojekt i lärarutbildningen kom till avungefär samma skäl som projektet med tekniker-na. Det var svårt att veta vad studenterna hade till-godogjort sig i en kurs. Inför en lång praktikperi-od kom ett par ängsliga studenter och tyckte attde inte kom ihåg något alls från kursen i didaktikterminen innan. Det slog mig då att det skullekunna vara ett bra sätt även för lärarkandidaternaatt samla allt sitt material i en pärm. I någon månvar det ett sätt för mig att visa för dem att vi fak-tiskt gjorde något i didaktiken. En annan tankevar att denna portfolio skulle fylla ytterligare funk-tioner. Förutom att vara ett “eget” startmaterial förstudenten skulle den också kunna utgöra grundför bedömning och betyg i didaktik. Den skullekunna utföras i flera led, vara en samling materialoch vara dagbok och på så sätt bli underlag förstudenternas egna reflektioner över kursen ochden egna utvecklingen (bilaga 1, s 242). Utgångs-punkt var återigen kursens schema och innehåll.Vissa av uppgifterna i portfolion är mer omfattan-de och bör med fördel utföras i par eller grupper.

Resultat av den första terminens arbete

Utfallet av detta projekt var fantastiskt. Studenter-na var odelat positiva. Vad jag inte hade räknatmed var att de skulle vara så ambitiösa. I slutet avden första terminen fick jag nittio A4-pärmar attbedöma. De flesta pärmarna var välfyllda. Efter detstora arbetet studenterna hade lagt ner kunde jagju inte vara sämre utan gick igenom varje pärmoch skrev en personlig kommentar till varje stu-dent. Läsningen av studenternas arbeten var enstor upplevelse och mycket bra fortbildning förmig. Jag lärde mig mycket om hur studenternatänkte om innehållet i kursen, om sin utvecklingbåde i ämnet engelska och hur de såg på sig självasom blivande lärare. Ett stort antal studenter hadestimulerats av uppgiften och gjort eget materialsom de även prövat i klass i samband med fältstu-dier. Många pärmar var en njutning att se och attläsa. På samma sätt som med teknikerna, bestodnågra enstaka portfolio enbart av en packe pap-per.

Det fortsatta arbetet

Efter denna termin har jag haft ytterligare ett tju-gotal grupper som har arbetat med portfolio. Allagrupper har inte varit lika stora. Det har innebu-rit mycket arbete men själv är jag odelat positiv tillarbetssättet. Om det ska vara möjligt att genomfö-ra ett arbetssätt med elevportföljer är det dock vik-tigt att begränsa lärarens arbete.

”Peer assessment”

Ett sätt att minska arbetet har varit att studenter-na själva fått bedöma varandras portföljer efter ettschema (bilaga 2, s 243). De gör då framför allt enkvantitativ bedömning av vad som finns med i port-följen. Det finns också inslag av bedömning av kva-lité. Rent praktiskt har det gått till så att de arbetatgruppvis. Fem-sex studenter har suttit runt ett bordmed sina portfolios framför sig. De har flyttat sinportfolio ett steg till vänster (eller höger) och påså sätt fått tillgång till en annans portfölj och be-dömt den efter ett formulär. Därefter har de i grup-pen sammanfattat vad de uppfattat om portfölj-erna. Det finns flera fördelar med detta. Det ärinte bara läraren som får ta del av innehållet utanäven studenterna får i någorlunda lugn och ro sätta

238

sig in i andra studenters arbeten. De har tillfälleatt diskutera olika inslag i portföljerna och de blirinspirerade av varandra. Det finns inte två identis-ka arbeten. Peer assessment har i viss mån underlät-tat lärarens arbete, som nu är fördelat inte baramellan den som producerat portfolion och lära-ren utan också mellan en, eller flera kamrater.

”Show case portfolio”

Ett annat sätt att minska omfånget på materialetoch därmed lärarens arbete har varit att studen-terna inte lämnat in allt material utan har gjort enshow case portfolio där de bara tagit med ett fåtalinslag. Dessa ska vara representativa för student-ens arbete, utgöra underlag för bedömning ochvara väl beskrivna och motiverade av studentensjälv.

Portfolio i grundskolan ellergymnasieskolan

Efter att ha arbetat ett antal år med portfolio i oli-ka typer av undervisning och grupper ser jag sto-ra möjligheter att införa detta arbetssätt även i den’vanliga skolan’. Det var några år sedan jag självarbetade på gymnasiet men jag skulle inte tvekaett ögonblick att införa portföljer den dag jag ärtillbaka i en gymnasieklass. Det finns givetvis enhel del skillnader mellan studenter och gymnasis-ter eller grundskolelever. Det finns många förde-lar med att använda porfolio i skolan men ocksåen del svårigheter. I det följande kommer jag attbörja med att beskriva förutsättningarna och någ-ra fördelar för att sedan diskutera några av de svå-righeter som givetvis finns.

Läroplaner och kursplaner

I Lpo 94 sägs bl.a. när det gäller ”målen att strävamot” att

Skolan skall sträva mot att varje elev

utvecklar ett allt större ansvar för sina studier ochutvecklar förmågan att själv bedöma sina resultatoch ställa egen och andras bedömning i relation tillde egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.(Lpo 1994:16)

Läroplanen förutsätter alltså en hög grad av själv-ständigt arbete och ansvarstagande hos våra elev-er. Om eleverna ska planera, genomföra och ut-värdera sitt arbete måste de själva också lära sig attdokumentera vilket material de använder och hurde arbetar. De måste lära sig att formulera sinaegna personliga mål i relation till de nationellaoch lokala målen samt att efter genomfört arbetekunna utvärdera i vilken mån de nått de uppsattamålen.

När det gäller riktlinjerna för lärarens ageran-de sägs att

läraren skall

vid betygssättning utnyttja all tillgänglig informa-tion om elevens kunskaper i förhållande till kraven ikursplanen och göra en allsidig bedömning av dessakunskaper. (Lpo 94:16)

Många lärare och klasser använder sedan lång tidjournaler, dagböcker och loggböcker i undervis-ningen. Detta arbetssätt ligger nära det man iamerikanska skolor kallar portfolio. Skillnaden äratt portfolion oftast är mer strukturerad och fyllerytterligare syften. Den utgör också underlag förutvecklingssamtal och bedömning samt betyg ihögre utsträckning än våra diaries etc.

Innehållet i en portfolio

Det är viktigt att eleverna får en ram eller strukturöver vad som kan ingå i en portfolio. Innehållet ien portfolio bör ju knyta nära an till de mål someleverna ska nå men ändå tillgodose de enskildaelevernas behov, ge friheter och uppmuntra tillegna initiativ. Det gäller också att försöka få elever-na att förstå att det inte är antalet blad som är detviktiga utan varför eleven bestämt sig för att ta medjust det dokument han/hon valt.

I engelska skulle man kunna tänka sig följandeinnehåll i en portfolio:

Plan för den aktuella kursenEleverna bör få tillgång både till de nationella ochlokala målen och dessutom få tillfälle att diskuteravad dessa innebär för deras egen personliga del.

239

De egna målenEleverna bör få tillfälle att formulera både kortsikti-ga och långsiktiga mål. Eleverna planerar vad deska göra, hur de tänker arbeta och hur de tror sigkunna nå de mål de ställt upp. Helst ska målen ock-så kunna utvärderas d.v.s. eleverna bör ha klart försig hur de ska veta att de har nått målen.

RedskapDetta kan anses vara den riktigt tunga delen av port-folion. Det är här man som lärare har möjlighet attpåverka, hjälpa, stödja, uppmuntra och på olika sättverka för att eleverna blir medvetna om vad de hållerpå med, hur inlärning fungerar etc.Bland redskapen bör också finnas ramar för arbetemed olika färdigheter t.ex. hur man kan arbeta medtexter, talövningar, ordinlärning etc.Bland redskapen kan ingå övningar och aktiviteterför att eleverna på olika sätt kan höja sin medveten-het om hur de lär sig, undersökningar av egna ochandras inlärningsstilar samt övningar och aktivite-ter som stimulerar utvecklingen av strategier.*

LäsloggEleverna dokumenterar och redogör för det de läst,såväl litterära texter som sakprosa.

SkrivloggEleverna beskriver och kommenterar de muntliga ochskriftliga aktiviteter på målspråket som förekommer iklassrummet (och kanske även utanför).

Dokumentationer av andra slagRedovisningar av egna aktiviteter och projektarbeten.Redovisningarna kan vara såväl skriftliga som ljud-eller videoinspelningar.

VärderingarKontinuerliga värderingar av det egna arbetet ochden egna insatsen kan förekomma under egen rubrikeller ingå under rubriken redskap för inlärning.

Prov och läxförhörDet är viktigt att också inkludera de vanliga provenoch läxförhören i portfolion.

Ovanstående är förslag på olika moment som kaningå i portfolion. Var och en måste ju själv bedö-ma vad som är viktigt att ha med beroende på syf-tet med portfolion, vilka elever som ingår i grup-pen och vilken kurs som avses.

När portfolion blir omfattande, vilket förekom-mer, kan man tänka sig att eleven sammanställeren show case portfolio (se ovan sid 238) av de inslagsom han/hon faktiskt vill ha bedömda av läraren.

Schematiskt kan man tänka sig följande modell.(efter Lynn Smollen, TESOL Journal 1995)

Fördelar med portfolio

Det finns en hel del fördelar med att arbeta medportfolio och det finns en hel del svårigheter. Vibörjar med fördelarna:

• Eleverna kan arbeta självständigt och under storteget ansvar. Den bidrar till delat ansvar lärare/elev eftersom arbetet med portfolion oftast ut-vecklas under en lång tid och i samarbete.

• Portfolion kan innebära en förskjutning av fo-kus från produkt till process.

• Eleverna får större inflytande. Portfolion visarpå ett mycket påtagligt sätt vad som blivit gjorteller inte. Den kan utgöra ett utmärkt underlagför utvecklingssamtal där eleven själv får presen-tera sin portfölj för läraren, vad den innehålleroch hur han/hon ser på sin insats och sina re-sultat. Genom att eleven själv presenterar sinportfölj får han/hon stort inflytande över vadsom ska finnas med, vad som är viktigt och allt-så ska bli föremål för bedömning.

Målbeskrivningar

Redskap

Gemensamt material

Elevportfolio

Elevens insamladematerial

* Se Per Malmbergs artikel om Språklig medvetenhet s 141

240

• Portfolion kan ge det underlag för den allsidigabedömning av eleven som det talas om i riktlin-jerna i läroplanen.

• Portfolion bidrar till bättre målformuleringar ochökad medvetenhet om inlärning.

• Skriven på engelska (eller annat målspråk) bi-drar den till att eleverna använder målspråket påett autentiskt sätt och att de lär sig att användamålspråket.

• Det faktum att eleverna sammanställer en per-sonlig portfolio har affektiva effekter. Alla port-följer ser olika ut, är olika upplagda och mångaär dekorerade med bilder och urklipp.

• Portfolion har också långsiktiga fördelar. Denbidrar till att eleverna lär sig att lära.

Svårigheter med portfolio

En ofta återkommande fråga är om inte portfoli-on passar bäst i studieförberedande klasser ochklasser som redan kan ta ansvar för sina studier.Det ligger givetvis någon sanning i detta. Det ärett välkänt problem att vissa elever har svårt atthålla ordning på och ha med sig det material deska använda men å andra sidan är det just dessaelever som tydligare behöver se vad de arbetar medoch när de gör framsteg. När eleverna samlar allti en portfolio blir det mycket tydligt för dem vadde gjort och inte gjort och dessutom kanske var-för. Det faktum att eleverna får ett konkret bevispå vad de har gjort kan bidra till att stimulera democh till att de får tillfälle att känna stolthet övervad de har gjort. Genom att läraren då och då gårigenom materialet med eleverna finns det för-hoppningsvis möjlighet för dem att se hur språketoch förmågan utvecklas. Just förskjutningen frånprodukt till process blir tydlig i användningen avportfolio. Portföljerna är ett utmärkt underlag förutvecklingssamtal. De studenter jag beskrev i bör-jan av artikeln var just yrkeselever och arbetet medportfolio föll synnerligen väl ut med dem.

I de skolor där man har börjat använda portfo-lio har man ibland kunnat ordna det så att elever-na får förvara sitt material i ett klassrum de använ-der. Tyvärr är det ofta inte möjligt av olika skäl.Ofta är det så att yttre svårigheter gör arbetet tyng-re än det skulle kunna vara och därigenom hin-

drar förändringar och nytänkande. Det borde juinte vara en omöjlighet att ge lärare och elever deyttre förutsättningarna de behöver för sitt arbete.

Hur ser en portfolio ut?

En vanlig fråga är “Hur ska en portfolio se ut?”Det finns inget entydigt svar på den frågan. Enportfolio kan egentligen se ut hur som helst bero-ende på vilket syfte man har med den. Det viktigaär att man är klar över syftet och kan enas medsina studenter eller elever om vad som ska ingåoch vad portfolion ska vara bra för. Det är ocksåviktigt att bestämma om den ska användas somunderlag för bedömning och betyg samt vilka kri-terier som då gäller.

Med de snäva ramar som många skolor har idagär det inte en självklarhet att man kan ge varje eleven pärm att samla material i. En hel del elever kantänka sig att använda gamla pärmar eller helt en-kelt “investera” i en pärm. I bildundervisningengör eleverna ibland mappar för sina alster. Såda-na mappar kan ju också användas för engelskan(eller andra språk) men ställer större krav på ord-ning. En ytterligare variant är att använda hålslagmed band eller nitar/spännen. Ofta har elevernasjälva bra förslag på hur de kan ordna sitt material.

Lärarens arbetsbörda

Det är viktigt att inte onödigtvis öka arbetsbelast-ningen för läraren. För min del innebar använd-ningen av portfolio mycket extra arbete. En avanledningarna till detta är att de kurser jag harhaft i undervisningen är extremt korta, bara 20timmar utlagda på sju-åtta veckor. Under den ti-den har det varit svårt att ha återkommande ge-nomgångar med studenterna. Däremot har jagförsökt minska min egen insats genom peer ass-essment och show case portfolio. I en gymnasie-klass som jag träffar under något längre tid skullejag anslå tid för att enligt ett rullande schema,gruppvis diskutera innehållet i elevernas portföl-jer. I en normalklass på 30-32 elever skulle jag kun-na träffa eleverna för mer ingående diskussionervid ett par, tre tillfällen under en längre kurs ellerunder en termin. Eleverna kan då få tillfälle attvisa upp sin portfolio, lyfta fram vad de tycker harvarit viktigt under perioden, hur de har arbetatoch vad de har lärt sig. Givetvis beror det hela på

241

hur klassen och eleverna fungerar. Organisatio-nen måste anpassas till klassens och elevernas ka-raktär och lärarens egna arbetsförhållanden.

Respons

Slutligen skulle jag vilja tillägga att användningenav portfolio har varit mycket uppskattad av studen-terna både i yrkeskurserna och i lärarutbildning-en. Studenterna har kommenterat både sina egnainsatser och vad som förevarit i kurserna. Det hargivit mig själv den bästa tänkbara fortbildning ochgett många bra idéer om hur jag och vi tillsam-mans kan utveckla kurser och material. Studen-terna har dessutom fått med sig ett konkret bevispå att de har arbetat. Här en kommentar från enstudent:

”Kursen var väldigt bra. […] Ibland var det svårtatt följa med på lektionerna. Först och främst tyckerjag det är svårt att anteckna och lyssna samtidigt fördet andra har jag inte alltid förstått vad vi hållit påmed, vilka delar och hur de hänger ihop och så. Mennu när jag har skrivit ut mina anteckningar ser jagden röda tråden.”

Utan portfolio hade det förmodligen tagit lång tidför denna student att hitta den röda tråden!

Författarpresentation

June Miliander är adjunkt och lärarutbildare iengelska vid Karlstads universitet. Hon har ocksåarbetat som lärare i engelska, franska och tyska pågrundskolan och i gymnasieskolan.

Diskussionsfrågor

1. Om du vill starta ett portfolioprojekt – hur villdu då formulera ditt syfte?

2. Kan du lägga upp projektet på ett sådant sättatt eleverna känner att de får ut något av arbetet,dvs så att samlandet av en portfolio upplevs somnågot de gör också för egen del och inte bara förläraren?

Lästips

För den som är intresserad att prova på att arbetamed portfolio vill jag rekommendera Karin Tau-bes bok PortfolioMetoden. Den ger många bra idéeroch konkreta förslag till arbete.

Litteraturförteckning

Council of Europe, (1996) Modern Languages: Lear-ning, Teaching, Assessment. A Common European Frame-work of reference, Strasbourg.

Council of Europe, (1997) A European LanguagePortfolio, Strasbourg.

Miliander, J. (2001) The portfolio project. Portfolio asa tool of development of reflective skills in initial teachereducation. Karlstad University Studies 2001:6. Karl-stad.

Skolverket, (1994) Lpo 94, Läroplan för den obliga-toriska skolan, Stockholm, Utbildningsdepartemen-tet.

Smollen et al (1995) Developing Student Self-Assess-ment Strategies.TESOL Journal Autumn 1995.

Sun, J.R. (1998) Teaching portfolio: An attempt to eva-luate scholarly work. Lingua No 4:24-30.

Taube, Karin. (1997) PortfolioMetoden. Undervis-ningsstrategi och utvärderingsinstrument. Växjö,Gothia.

242

A portfolio is a booklet or a file where you are sup-posed to put together your notes from your rea-ding (Teaching English to Children and othermaterial), lectures, discussions, and other areasthat may be relevant for the course in didactics.You can also collect teaching material you comeacross as examples of your reading. Reports andreflections from your field studies (at least three)should also be included in your portfolio.

You need to keep a diary continuously duringthe course. Write as often as possible and put atitle and date for your entry in the diary. It mightbe interesting for you to go back and see if yourideas change during the course.

The portfolio will be your examination in meth-ods and must be handed in at the end of the course.You will be expected to present your portfolio at aseminar.

The portfolio shall include reflections on your ownprogress!

The portfolio shall also include at least threeof the following sections (all of them except for‘The main ideas’ in Lpo 94 can be carried out inpairs or groups).

1. Teaching beginnersMy first English lessons. Write a plan and includeexamples of activities, games and songs that canbe used. Motivate your choice of examples.What will your pupils learn?

2. The main ideas in Lpo 94Personal reflections on approaches and meth-ods that you will use in your teaching.

3. MethodsPlan a series of lessons or parts of lessons onthree of the following sections: grammar,pronunciation, text preparation, reading, com-municative activities, free written production

and warm-up activities in a group of pupils gra-des 1-7. Give only a few examples but motivateyour choice and describe what the pupils areexpected to learn from the activities. You can alsochoose to describe different ways of teachingand learning new words.

4. MediaHow would you like to work with e.g. schoolradio, newspapers, TV, video and computers inyour classes. What will the pupils learn fromthe activities?

5. CultureCollect authentic material that can be used inorder to promote knowledge about target lan-guage communities. Describe how you plan towork.

6 Tests and assessmentGive examples of different ways of testing skillsin listening, speaking, reading and writing. Giveinformation as to what level the tests have beenplanned for and motivate your choice.

7 Teaching material and text booksAnalysis of at least two course book material forgrades 1-7.

8 Project work in EnglishPlan a sequence of thematic or project work inEnglish.Present a preliminary plan and the material tobe used in the project.

The presentation will be carried out in two steps,cross-group presentations where every participantwill show what he/she has done and then eachgroup presents two of the points above.

June Miliander

Bilaga 1

Journal Autumn 1995.

Instruktion om portfolioarbetet till lärarstuderande i didaktik

243

Peer assessment

Namn:

Innehåll i portfolion:

Dokumentation över Ja Nej Litet Omfång Stort

litteratur

gruppdiskussioner

aktiviteter/material

’lektionspass’

fältstudier

projekt Itillsammans med

projekt IItillsammans med

reflektioner

eget material

Kommentarer till det sammanställda materialet

Vilket/vilka inslag i den lästa portfolion skulle du tycka vara av värde även för de andra att ta del av?

Anser du att författaren till den portfolio du läst har fullgjort uppgiften på ett tillfredsställande sätt?

Signatur:

Bilaga 2

244

Från kursplan till klassrum – en långtutdragen process

Förändring av arbetsformer och undervisningsme-toder i skolan är en erkänt långsam process, i språklika väl som i andra ämnen. Ibland kan det ta de-cennier innan nya kursplaner får genomslag ispråkundervisningen, i varje fall om de bygger påen förändrad syn om hur man lär sig språk ellerom målen tydligt avviker från tidigare kursplaners.Nu är förändringarna i kursplanerna år 2000 jäm-fört med Lpo och Lpf 94 inte av den art att despeglar en annorlunda språksyn; det är andra skälsom gör att Skolverket ger ut nya kursplaner i språkbara sex år efter de förra. Att skillnaderna mellan90-talets kursplaner i språk och de i Lgr 80 ochLgy 70 är betydligt mer omfattande framgår avartikeln om språksynen i dagens kursplaner*. Detgäller bland annat hur man ser på elevens roll ispråkinlärningen. Elevens eget ansvarstagande harsedan länge funnits med i läroplanens övergripan-de del, men det betonas tydligare i själva språk-kursplanerna i Lpo och Lpf 94. Och just på dennapunkt, liksom i tolkningen av kulturbegreppet gårkursplanerna 2000 ett steg längre i tydlighet än90-talets. Eleven ska redan på steg 1 kunna reflek-tera över hur den egna inlärningen av t. ex. ordoch fraser går till. På steg 4 ska eleven på egen handoch i samarbete med andra kunna planera och ge-nomföra arbetsuppgifter och kunna reflektera överoch dra slutsatser om sitt sätt att lära sig språk.

I vilken omfattning Lpo och Lpf 94 och detsynsätt de kursplanerna bygger på har slagit ige-nom i språkundervisningen nu i början av 2000-talet vet vi inte mycket om, annat än att det sanno-likt varierar mycket från lärare till lärare och frånklass till klass. Men det är inte bara i samband medatt nya kursplaner införs som lärare kan vilja följamed i utvecklingen inom sitt område. För att kun-na växa professionellt behöver man följa med vadsom sker inom forsknings- och utvecklingsarbeteoch ha möjligheter att gå på djupet med de idéer

som lett fram till förändringar i kursplanerna. Detär viktigt att få tid att tillsammans med kollegerdiskutera och överväga om och på vilket sätt nyaforskningsrön kan påverka undervisningen. Manbehöver pröva idéer i egna klasser, diskutera demmed elever, utvärdera, förändra o.s.v. Hela den härprocessen är nödvändig och stimulerande mensamtidigt också ganska krävande. Då är det lätt attfalla tillbaka i invanda spår. För att förändringarav undervisningssätt ska bli annat än marginellaoch tillfälliga måste de stödjas av kompetensutveck-ling av olika slag – och de måste få ta tid.

I det följande ämnar jag redogöra för fortbild-ningssatsningar som jag själv varit engagerad i, delsvid Göteborgs och dels vid Karlstads universitet,och peka på fördelar och nackdelar med olika va-rianter, och också på möjligheter och problem somuppstår när lärare vill förändra sin undervisning.

Studiedagar, fortbildningskurser ochuppdragsutbildning

Studiedagar och kortare fortbildningskurser har underlång tid erbjudits lärarna ”utifrån”, av lärarutbild-ningar, av Kommunförbundet, bokförlag eller avenskilda lärare med speciell kompetens. Den härsortens kompetensutveckling kan upplevas sommycket stimulerande och kan sätta igång en för-ändringsprocess i kursplanens riktning – om manär mentalt förberedd på innehållet eller budska-pet. Men det är viktigt att man har kolleger medsom är inställda på att utveckla sin undervisning inågot så när samma riktning som man själv. Detkommer sannolikt dagar då man börjar tvivla påde idéer man varit entusiastisk för. I nästan allaklasser finns elever som är negativa till förändring-ar, framför allt om de innebär att det ställs kravpå dem att de ska ta större eget ansvar för sinastudier. Då är kolleger som strävar i samma rikt-ning och som känner igen problemen från sinaegna klasser det bästa stöd man kan ha.

Projekt, nätverk och andra vägar för utveckling avspråkundervisningen

Rigmor Eriksson

* Se Per Malmberg s 16

245

En nackdel med studiedagar och kurser på ettpar dagar är att det ofta saknas uppföljning. Ing-en ställer krav på att man ska göra något av detman lärde sig och de planer man eventuellt hadenär man lämnade kursen. Jag menar att det är slö-seri med tid och fortbildningsmedel om man intepå deltagarnas skolor ser till att det sker någonform av uppföljning av all fortbildning. Ett sätt kanvara att lärare som deltagit i samma utbildning görupp en plan för vad de vill göra och hur de skakunna stödja varann i utvecklingsarbetet. Utanuppföljning blir det ofta ingenting av de visionersom väcktes av fortbildningen.

Längre fortbildningskurser, en vecka eller mer,är ibland uppdelade på flera tillfällen och ger dåmöjligheter till uppföljning. Numera sker den härtypen oftast i form av uppdragsutbildning. Dennaskiljer sig från den ovan beskrivna utbildningengenom att den initieras av skolan, ofta av en grupplärare som vill satsa på att utveckla sin undervis-ning i en viss riktning. Fortbildningens innehållhar då en förankring hos lärarna, och detta gerförutsättningar för att den ska engagera dem. Be-tydligt mer spännande kan det enligt min erfaren-het bli om ett par skolor till bjuds in. Tankeutby-tet mellan lärarna blir ofta intressantare om intealla redan känner varann, och det blir som regelmer dynamik i lite större grupper, 15-20 eller fler. Som jag ser det bör en utbildning som omfattar envecka eller mer för att ge bästa effekt spridas över minstett år, gärna med uppföljning följande läsår. Jag trorockså att deltagarna får ut mer av en kurs om de är välförberedda på innehåll och uppläggning, och om deredan före kursen har läst någon didaktisk litteraturmed anknytning till kursinnehållet. Då kan litteratu-ren bli en utgångspunkt för samtal där man kopplardidaktisk teori till praktiska tillämpningar i klassrum-met. Lärarnas egna erfarenheter inom de områdensom berörs bör vara centrala inslag i fortbildningen –lärare är ofta varandras bästa fortbildare.

Ett sätt att följa upp och strukturera det fortsattaarbetet är att lärarna vid slutet av första mötet i min-dre grupper planerar vad de vill pröva i sin egen un-dervisning och sätter upp mål för tiden fram till förstaåtersamlingen. Kursledaren har en lämplig utgångs-punkt för återsamlingarna om hon/han får kopior avlärarnas planer, men lärarna har naturligtvis all rättatt ändra i dem. Helst bör lärarna också ha läsuppgif-ter i anslutning till de planer de har, så att de får enteoretisk förstärkning av det praktiska arbetet.

Vad händer i klassrummen?

Vid ett par tillfällen har jag haft möjlighet att nå-got år efter sista mötet i en fortbildningskurs viaenkäter och skolbesök följa upp vad som blivit kvarav det utvecklingsarbete som lärarna startade un-der det halvår eller år som fortbildningen pågick.Det har rört en- eller tvåpoängskurser som jag hafttillsamman med andra fortbildare i slutet av åttio-talet och början av nittiotalet. Omkring 150 lärarefrån åtta olika kurser ingår i dessa uppföljningar. Ikurserna fokuserades dels kommunikativ språkun-dervisning, dels elevplanerat arbete. Deltagarnaundervisade alla i engelska på grundskolans mel-lan- och högstadium. I enkäterna svarade en litendel av dem, mellan 10 och 15 procent, att de arbe-tade ungefär som de gjorde innan de deltog i fort-bildningen. För några berodde detta på att de re-dan tidigare var nöjda med sin undervisning ochatt kursen inte gav dem anledning att förändra.Andra angav som skäl personliga problem eller förstor arbetsbörda. De hade helt enkelt inte orkatmed att införa några nya arbetssätt även om develat utan fick vara nöjda med om ”det vanliga”fungerade.

Merparten av deltagarna sade sig dock ha för-ändrat en hel del i riktning mot en mer kommuni-kativ språkundervisning. Den sortens förändring-ar hade i allmänhet gått relativt lätt att genomföra.De låg i tiden, både elever och lärare tyckte att un-dervisningen blev roligare och det krävdes ingenradikal förändring av rollerna i klassen.

En mindre andel av kursdeltagarna, i de tidi-gaste fortbildningskurserna omkring 10 procent, ide senaste 25 procent, hade gjort mer djupgåen-de förändringar av sin undervisning i åtminstonenågon av sina klasser. I små steg försökte de skolain eleverna till större medvetenhet om vad och hurde ville lära sig, och lät dem gradvis ta ett störreansvar för sin inlärning. De förändringarna hadevarit betydligt svårare att genomföra. Kritiska el-ler osäkra elever som inte ville ha någon ändringvar ett av problemen. Ett annat var den egna osä-kerheten liksom svårigheten att utveckla fungeran-de ramar och rutiner för nya arbetssätt. I någrafall fick de här lärarna stöd av kolleger som hadedeltagit i tidigare kurser eller på egen hand börjatpröva någon form av elevplanerat arbete, och detblev en god hjälp för dem att fortsätta. Det händeatt en del kolleger var uttalat negativa till de härlärarnas strävanden, men nästan lika svårt att han-tera var det demonstrativa ointresset hos en del

246

kolleger för något som för dessa lärare kändes såomvälvande. Vad som ändå fick dem att fortsätta -om de gjorde det - var dels deras egen övertygelseatt de var på rätt väg, dels att merparten av deraselever blev mer och mer positiva när rutinerna sta-biliserats och de vant sig vid arbetssättet. Skolled-ningens inställning hade också stor betydelse; enintresserad skolledning betyder mycket för lustenatt fortsätta ett utvecklingsarbete. (Se Eriksson &Miliander 1991, Eriksson 1993)* .

De effekter av fortbildning som redovisas härhar förmodligen en viss allmängiltighet. Kommu-nikativ språkundervisning har gått tämligen lättatt sprida via fortbildning och läromedel, och denkommunikativa språksynen är numera allmäntaccepterad i skolorna även om det tagit lång tid.Det finns dock mycket som pekar på att arbetssättsom innebär förändring av lärares och elevers rol-ler kommer att möta mer motstånd, och att detkommer att ta betydligt längre tid innan de blirallmänt accepterade och etablerade i undervis-ningen.

Nätverk mellan grundskollärare ochlärarutbildning

Vid lärarutbildningen i Karlstad kunde vi följa endel av våra tidigare kursdeltagare i de kurser somrefereras ovan genom att de var handledare förvåra lärarkandidater eller själva deltog i friståen-de kurser i språkdidaktik. Vi såg att en del av demlyckades väl med att utveckla elevplanerat arbete,och vi såg också att det fanns ett behov blandmånga av dem att ha kontakt med varann för attkomma vidare på den vägen. Därför sökte vi ochfick medel från Skolverket för ett nätverk mellanlärarna och lärarutbildningen. Nätverket hade ettdubbelt syfte. Först och främst skulle det vara ettstöd för de lärare som var i färd med att utvecklaelevplanerat arbete. Det andra syftet var att samlaen del av lärarnas erfarenheter i ett fortbildnings-material som kunde inspirera andra lärare somsträvar åt samma håll.

Nätverket bestod av 25 lärare från grundsko-lan och fyra lärarutbildare. För de senare var nät-verket lika mycket en fråga om kompetensutveck-ling som för grundskollärarna, eftersom baranågon av dem hade egen erfarenhet av elevplane-rat arbete i grundskolan. Merparten av lärarna un-dervisade i år 4-6 och hade i andra ämnen längelåtit eleverna göra sina egna veckoplaneringar,

men i engelska hade flera av dem inte haft modatt gå ifrån en mer traditionell, lärarledd under-visning. I gruppen fanns också sju lärare som ar-betade i åldersintegrerade klasser. Tre av dem hadelång erfarenhet av elevplanerat arbete i engelska.De övriga fyra hade tidigare sett engelska som detämne som inte lämpade sig för åldersintegreradeklasser. Insikten om att elevplanerat arbete ger heltandra möjligheter för eleverna att arbeta på sinegen nivå gjorde att de tillsammans utveckladerutiner för sådant arbete i sina fyr-fem-sexor.

Tre gånger per termin under två år hade vinätverksmöten. Dessemellan gjorde lärarna besöki varandras klasser. Innan nätverket startade hadelärarnas skolledningar lovat dem att få ledigt fördetta och få eventuella resekostnader betalda.Trots detta blev antalet besök per lärare ganskalitet, men i regel ledde besöken till meningsfullaerfarenhetsutbyten och en och annan aha-upple-velse. Någon ny tanke fick man alltid med sig, ävenvid besök i klasser där eleverna inte var särskiltduktiga på att planera sitt arbete. Detta blev jagsjälv varse vid de skolbesök jag gjorde hos delta-garna.

Inför nätverksmöten hade lärarna i uppgift atttänka igenom hur de gjorde för att skola in elever-na till större eget ansvarstagande. Hur arbetadede med hörförståelse, textläsning, ordinlärning,talträning och skrivande, hur kom grammatikenin, och hur lade de upp tema och projektarbete?Hur skolade de in eleverna i samarbete, en förut-sättning för elevplanerat arbete? Hur lärde de demplanera och utvärdera sitt arbete, och hur gick detillväga för att utveckla deras medvetenhet om hurman lär sig språk? I grupper redogjorde lärarnaför sitt arbete och jämförde erfarenheter, och vilärarutbildare skrev ner deras redogörelser ochsammanställde efter varje möte. I dessa samman-ställningar knöt vi också an till de didaktiska reso-nemang vi hade haft vid mötena, så att det prak-tiska klassrumsarbetet fick en teoretisk förankring.Därefter fick lärarna läsa våra sammanställningar,ändra och lägga till när så behövdes. Ibland fick viin längre beskrivningar från någon av lärarna omnågot som gällde just hans eller hennes klass. Enlärare som haft ett väl fungerande elevplaneratarbete i engelska i ett par år skrev om hur honmisslyckades totalt med sådan undervisning i sinnya klass, där en tredjedel av eleverna hade svårasociala problem. Efter mycket grubbel kom honfram till ett slags kompromisslösning som inte varvad hon hade drömt om, men som ändå fungera-

* Se vidare Jörgen Tholins artikel s 214

247

de. Hennes berättelse liksom många av de andrasfinns samlade i fortbildningsmaterialet Engelska förlivet (Eriksson & Tholin, 1997).

Nätverket är ett exempel på att kompetensut-veckling kan ske på annat sätt än genom kurser.Hos de här lärarna fanns ett gemensamt intresseoch ett behov av att få veta hur andra gjorde. Kra-vet på dem att tänka igenom och redogöra för hurde gick tillväga för att utveckla någon form av elev-planerat arbete gjorde att de själva blev mer med-vetna om vad de ville med sin undervisning ochhur den blev i praktiken. Det var denna processliksom mötena med kollegerna i nätverket somvar den verkliga fortbildningen för dem. Den bokde själva gett material till blev en förstärkning, ettsynligt bevis, men den var inte huvudsaken fördem. Att boken har kommit att användas både ifortbildning och grundutbildningen visar att inne-hållet är meningsfullt och uppslagen användbaraäven för andra än de som deltog i nätverket.

Nätverk med gymnasie- ochkomvuxlärare

Ännu ett nätverk med samma inriktning, eller sna-rare två, kom att utgå från lärarutbildningen i Karl-stad. Även denna gång hade vi finansiellt stöd frånSkolverket för samordning och dokumentering avverksamheten. Nu rörde det sig om gymnasie- ochkomvuxlärare. I det ena nätverket ingick 25 lärarefrån skolor i Stockholm, i det andra ett tjugotalvärmlandslärare. Från början hade vi planerat etttredje nätverk, men det misslyckades vi med. An-ledningen var att vi tillsammans med skolledning-ar försökte skapa ett behov som inte fanns mer änhos några få av lärarna. Elevplanerat arbete varinte prioriterat bland merparten, och efter ett parmöten fick vi lägga ner det hela eftersom så få varintresserade av att fortsätta. Med nätverk är detsom med kompetensutveckling; det är lärarna själ-va som ska tala om vad de har behov av för attverksamheten ska bli meningsfull.

De flesta av lärarna i nätverken i Stockholm ochVärmland hade tidigare deltagit i föreläsningareller kurser om elevautonomi i språkundervisning-en. Några få hade många års erfarenhet av elev-planerat arbete, men merparten hade endast prö-vat sådant arbete i begränsad omfattning. Fem-sexvar nya eller nästan nya som lärare. Motivet förlärarna att delta var till exempel att man ville ”fåimpulser”, ”få råg i ryggen”, ”lära av dem som har

erfarenhet av elevplanerat arbete” och ”få hjälpmed idéer om hur man arbetar elevstyrt med svag-motiverade och svagpresterande elever”. För ossfrån lärarutbildningen var det angeläget att medtanke på våra lärarkandidater få veta vilka lärare iVärmland som var inriktade mot elevplanerat ar-bete. Dessutom behövde vi bättre kännedom omhur det arbete, som vi gav den teoretiska grundenoch praktiska uppslag för i vår didaktikundervis-ning, såg ut i verkligheten.

En lärare med grundlig erfarenhet av elevpla-nerat arbete på komvux, Inga Rebenius, redogjor-de i båda nätverken för hon konkret gick tillväganär hon skolade in eleverna i elevplanerat arbete(se Rebenius, 1998). June Miliander från lärarut-bildningen i Karlstad introducerade portföljme-todiken, som hon själv arbetat med i några år ochsom hon för övrigt skriver om i denna bok*. I öv-rigt var det de deltagandes egna erfarenheter somdiskuterades under mötena, som hölls fem gång-er om året i två år. I Stockholm bildade lärarnadessutom mindre nätverk, varav det ena träffadesregelbundet under hela projekttiden och bytteerfarenheter om material och arbetssätt. Vi lärar-utbildare gjorde besök i flertalet av deltagarnasklasser både i Stockholm och i Värmland. Eftersom deltagarna hade så olika erfarenhe-ter av elevplanerat arbete fick de naturligtvis olikautbyte av nätverket. På ett par skolor var den vikti-gaste effekten att lärarna inom skolan började sam-arbeta mycket mer än tidigare. De besökte varand-ras klasser och utvecklade en gemensam strukturför elevernas arbete som såg ut att fungera bra.Ett par lärare med lång erfarenhet av elevplane-rat arbete fick dela med sig till andra mer än vadde själva fick ta emot, men även de lärarna hadebehov av att få diskutera sin undervisning medandra. Som en lärare uttryckte det: ”Trots att jagarbetat med elevautonomi i ett antal år tycker jagfortfarande ibland att jag är ute på ett gungfly.”Många av deltagarna ansåg att de både fått prak-tiska uppslag för arbetet och mod och lust att ut-veckla sin undervisning vidare. Tre citat ur enkä-ter får illustrera vad som ofta framkom vid mötena:

Det är oerhört viktigt att få tillfälle att prata medkolleger om det faktiska arbetet, om problem man käm-par med och själv försöker hitta lösningar på. Nät-verket ger rikliga tillfällen till detta. Det är befriandeatt höra att andra har samma problem som en självoch att tillsammans få försöka hitta lösningar. …Många av de tankar som vi introducerats i i nätverket

* Se June Milianders artikel s 235

248

har gett stöd, hjälp och idéer att komma till rätta medsådant man ”kört fast” med.

Nätverket har gett mig tillfälle att arbeta på ett nyttsätt i stället för ett traditionellt. De flesta lärare därjag arbetar har traditionell undervisning och jag trordet hade varit stor risk att jag också hade blivit entraditionell lärare. Som ny lärare är man ganska osä-ker på vad som är ”bäst”. Nätverket är min rädd-ning.

Den största nyttan av nätverket har för mig varit attbli inspirerad av positiva kolleger. Jag har tvingatstänka igenom vad jag gör och hur det fungerar, vadsom är bra och vad som kunde göras bättre. I vårtlilla nätverk byter vi regelbundet tips och fundering-ar, och hur trött man än känt sig när vårt samman-träde närmat sig, så har man alltid gått därifrånuppiggad och full av nya krafter.

För balansens skull bör tilläggas att ungefär en fjär-dedel av nätverksdeltagarna slutade komma eftermindre än ett år. Att nätverket ändå var värdefulltför merparten av deltagarna tror jag berodde påatt det fungerade under så lång tid att lärare hannpröva många idéer i sin undervisning, göra miss-tag, ha någon att diskutera dem med, få nya idéeroch pröva igen. Den möjligheten är viktig när manarbetar med något så långsiktigt som att försökautveckla elevplanerat arbete i språkundervis-ningen.

Tanken var att erfarenheter även från dettanätverk skulle ge upphov till ett fortbildningsma-terial, alltså en bok av liknande typ som Engelskaför livet, men nu för gymnasium och komvux. Jagsamlade material från mötena och från mina skol-besök, och en del skriftliga redovisningar komockså in från lärarna, men någon sammanställningvar inte klar när nästa projekt krävde uppmärk-samhet. För att rationalisera bort problemet ochbredda innehållet i boken beslöt jag skjuta uppfärdigställandet och ta med erfarenheter från detnya projektet också. I nätverken hade vi utgått frånengelska, men lärarna anpassade ofta idéerna tillövriga språk. Det nya projektet rörde elevernasobligatoriska val av ett andra språk, fortsättnings-eller nybörjarspråk, på de teoretiska gymnasiepro-grammen och kom att kallas Språk 2-projektet.

Utvecklingsprojekt i språk 2

Kompetensutveckling utöver det normala kan lä-rare ibland få med särskilda projektmedel. Ett ex-empel är Utbildningsdepartementets satsning på”Utvecklingsprojekt för lärare” 1998-2000. 168 sko-lor fick medel för att i samarbete med högskolanutveckla den didaktiska och teoretiska kompeten-sen i lärarrollen. Målsättningen var bland annatatt lärarna genom projekten skulle ges tillfälle att”tillsammans med sina kolleger reflektera över sittarbete, utvärdera sin verksamhet och ompröva sinundervisning”. Denna målsättning passade väl inpå det arbete som språk 2-lärarna vid en gymna-sieskola i Västsverige hade påbörjat. Bakgrundenvar många språk 2-elevers bristande intresse föratt läsa ett andra främmande språk. Hur skulle manförändra lärar- och elevrollerna, hela lärmiljön, såatt fler elever fick lust att läsa det språk de valt?Språk 2-lärarna sökte och fick medel att fortsättadet arbete de hade påbörjat. I detta skede fick vivid Karlstads universitet kontakt med lärarna, ochjag blev engagerad som handledare. Givetvis inne-bär projektmedel att man kan satsa mer tid på ut-vecklingsarbete än när man får hålla sig inom deramar som skolan kan erbjuda. De idéer vi arbeta-de efter är dock användbara i alla fortbildnings-sammanhang men förutsätter att tid sätts av förläsning av och samtal kring didaktisk litteratur, ochom man så önskar också för lektionsbesök.

Den plan vi tillsammans gjorde upp för arbetet iprojektet gick ut på att lärarna skulle1. höja sin teoretiska kompetens genom att läsaoch diskutera språkdidaktisk litteratur,2. tillämpa en del av de tankar och idéer de fåttgenom litteraturen i sin egen undervisning ochutbyta erfarenheter med varandra,3. försöka göra eleverna mer delaktiga i under-visningen genom att få igång en dialog med demom olika vägar att nå läroplanens mål,4. göra lektionsbesök hos varandra och försökaföra konstruktiva samtal kring lektionerna.

Något som kom att tas upp kontinuerligt av samt-liga lärare var klassrumsklimatet och olika sätt attpåverka detta i positiv riktning. Gemensamt föralla var också att de ville lägga mer fokus på munt-lig kommunikation. För övrigt hade olika lärareolika förhoppningar om hur de ville utveckla sinundervisning. Autenticitet i undervisningen var ett

249

starkt önskemål för ett par av lärarna. Med dettamenade de att eleverna så mycket som möjligt skul-le ges tillfälle att använda målspråket till att talaoch skriva om sådant som angick dem själva hell-re än att tala om fiktiva personer i en text. Bådeautenticiteten och fokuseringen av den muntligakommunikationen hängde samman med hur manskulle kunna öka elevernas motivation för språket.De lärare som hade nybörjargrupper funderadeockså över hur de skulle kunna tona ner gramma-tikundervisningen under de första månaderna, t.ex. genom att integrera grammatikträningen imuntliga dialoger. Den entusiasm som flertaletelever har när de börjar med ett nytt språk brukarnämligen enligt lärarnas erfarenhet för ganskamånga elever bytas i besvikelse när de märker attde inte hänger med i grammatikundervisningen.

Projektmedlen gjorde att det i de sju-åtta delta-gande lärarnas tjänst kunde avsättas tid för läsningav didaktisk litteratur, litteraturseminarier ochbesök i varandras klasser. Första året kunde vi läg-ga in två heldagar + tre halvdagar per termin påschemat för seminarier och uppföljning av klass-rumsbesök. Andra året avsattes ungefär hälftenså mycket tid till projektarbetet. Min roll var attleda seminarierna och att skriftligt sammanfattalärarnas erfarenheter av sitt utvecklingsarbete.Dessutom deltog jag i ett tiotal lektioner hos olikalärare.

Den litteratur vi använde var Ulrika TornbergsSpråkdidaktik (1997) och Bo Lundahls Läsa på främ-mande språk (1998). Till varje litteraturseminari-um hade lärarna i uppgift att läsa om ett område iböckerna, t. ex. textbehandling, talträning, gram-matikundervisning eller projektarbete. (Lundahlbehandlar dock inte grammatikundervisning.) Påseminariet diskuterade de vad de hade läst ochvad de ville pröva i sin egen undervisning, gärnatillsammans med någon av de andra deltagarna.Vid nästa möte utbytte de erfarenheter från arbe-tet i klassrummet. Lärarna lämnade också in kor-ta redogörelser för vad de gjort, och baserat påderas muntliga och skriftliga redogörelser samtmina lektionsbesök gjorde jag tillsammans meden av lärarna sammanställningar över idéer somprövats i klasserna. Detta material tillsammans meddet från gymnasie- och komvuxnätverken finns nusamlat i boken Språk för livet (Eriksson & Jacobs-son, 2001)

Lärarna gjorde också besök i varandras klasser.Det var schematekniskt inte lätt att ordna efter-som lektionerna i stor utsträckning var parallell-

lagda, men det blev ändå av åtminstone ett par tregånger för varje lärare. Av slutrapporten från pro-jektet till Skolverket framgår följande:Litteraturläsningen och samtalen vid seminariernagav en mängd uppslag när det gäller arbetssätt ochdessutom nya perspektiv på invanda sådana. Detkonkreta klassrumsarbetet kunde knytas till teo-retiska diskussioner om varför man gör det mangör, och varför det ibland kan finnas anledningatt utveckla och förändra praktiken. Lärarna ficklättare att sätta ord på sin ”tysta kunskap” och blevmer benägna att tala med eleverna om varför degjorde på ena eller andra sättet. Eleverna fick stör-re förståelse för vad som skedde i klassrummet,vad syftet med olika aktiviteter var i förhållandetill kursplanens mål, och de fick större möjlighe-ter att bidra med egna konstruktiva synpunkter.Det blev en pedagogisk dialog mellan lärare ochelever som kändes väsentlig för undervisningenoch som förde elever och lärare närmare varann.

Olika lärare tog till sig olika uppslag från litte-raturen och samtalen med kollegerna. Både Lun-dahl och Tornberg talar om betydelsen av förför-ståelse vid textbehandling. Detta inspirerade någraav lärarna att pröva en del av deras förslag. Lärar-nas erfarenhet var att satsning på förförståelse gjor-de det lättare för eleverna att fokusera på innehål-let i nya texter och komma igenom dem snabbare,och det gjorde läsningen mindre ”jobbig”. Lun-dahls ”språkutvecklande frågor” och uppgifter församtal kring texter gav många uppslag om hurman kan skapa en relation mellan texten och elev-en. Härigenom får arbetet med texten mer auten-ticitet, eleverna talar om sådant som angår demsjälva och blir rimligen mer engagerade i samta-let.

Tornbergs kapitel ”Om grammatik” blev förlärarna en bekräftelse på egna erfarenheter, ochsamtidigt ett klargörande av vilka förutsättningarsom måste gälla för att elever ska kunna tillämpaen grammatisk regel i målspråket. Det innebar attde satsade mer på att låta eleverna tillämpa dengrammatik de höll på att lära sig i egen språkpro-duktion i stället för att arbeta i övningsböcker.Detta var naturligtvis inget nytt för lärarna, mendet blev en mer medveten satsning på att sökasituationer där grammatiken kunde tränas i na-turliga sammanhang. Eleverna fick också själva ismågrupper utifrån exempelmeningar diskuterasig fram till slutsatser och formulera grammatiskaregler för att sedan tillämpa dem i nya meningar.Huruvida detta sätt att arbeta har bättre effekt på

250

elevernas språk än andra sätt kan man kanske intebevisa. Enligt lärarna är det ändå tydligt att enga-gemanget hos de allra flesta elever är större närde själva tillsammans med kamrater försöker kom-ma fram till hur språket fungerar än när lärarenleder genomgången av ett grammatiskt moment.

Samtalen kring den didaktiska litteraturen gavockså lärarna tillfällen att ge exempel från sin egenundervisning. Det mesta de läste om hade åtmins-tone någon av dem tillämpat i egen undervisningoch kunde därför dela med sig av sina erfarenhe-ter. Dessutom hade de en hel del egna idéer på deområden som behandlades, framför allt om hurtexter kan användas som underlag för samtal ochskrivande med anknytning till elevernas egen var-dag.

Språk 2-projektet ledde till att samarbetet mel-lan lärarna fördjupades och att lärarna i de olikaspråken blev varse att de hade en hel del att gevarann. De besök lärarna gjorde i varandras klas-ser skapade en öppenhet mellan dem och gav endel nya impulser, samtidigt som lärarna såg att dei flera avseenden arbetade någorlunda lika. Vianvände oss av idéer ur Lauvås-Lycke-HandalsKollegahandledning i skolan (1997). Poängen medvad författarna kallar reflekterande handledningmellan kolleger är inte att få andra att handla påett speciellt sätt som man själv tycker är bra. I stäl-let är syftet att ”medvetandegöra och vidareutveck-la den enskilde lärarens praktikteori om under-visning och lärararbete, samtidigt som lärarna somkollegagrupp utvecklar sin gemensamma yrkes-kunskap, yrkesetik och yrkespraktik” (s. 13). I nå-gon mån kan man säga att klassrumsbesöken bi-drog till detta i Språk 2-projektet. Det var dockinte alltid lätt för observatörerna att komma medkonstruktiva synpunkter, och de hade gärna haftnågon form av observationsschema att hålla sig till.Vi lyckades inte komma fram till ett gemensamtmönster för hur observationerna skulle genomfö-ras, och därför fick lärarna själva inför varje besökgöra upp om vad som skulle observeras och kom-menteras. Så här skriver en av dem i sin utvärde-ring om observationerna:

Lektionsobservationerna har fungerat bra. Vi haröppnat dörrarna till våra klassrum, lärt känna var-andra bättre. Det är nyttigt med en observatör i klass-rummet. Som undervisande lärare är man ofta såmitt uppe i det man gör att man missar en del avvad som händer i klassrummet. Det är väldigt nyt-tigt och tankeväckande att efteråt lyssna till observa-

törens kommentarer. Det har gjort mig mer medvetenom: Vad gör jag egentligen i klassrummet? Varför?Är detta ett bra sätt att uppnå målen? Det som jagsjälv tyckte var svårast var att veta vad man skullesäga/kommentera när man själv varit observatör.Bäst fungerade det när vi i förväg hade bestämt vadvi skulle ta upp. (Ur avrapporteringen av Språk2-projektet till Skolverket, juni 2000.)

Av utvärderingarna framgår också att Språk 2-pro-jektet medfört att lärarna känner sig säkrare påvad de gör och varför de gör just så. Undervisning-en har blivit mer varierad, och lärarna söker mermedvetet autentiska tal- och skrivsituationer där-för att eleverna då förefaller bli mer motiverade.Ibland har dock entusiasmen för nya idéer varitstörre än förmågan att genomföra dem. Till ex-empel hinner man i stora klasser inte ge tillräck-lig respons på elevers dagboksskrivande, och detkänns frustrerande för både lärare och elever. Fort-farande finns elever som man inte lyckas engage-ra i undervisningen, men för lärarna och enligtderas uppfattning också för många elever har un-dervisningen blivit roligare och mer meningsfull.

Ett projekt som detta, initierat av lärarna självaoch med goda resurser, leder nästan alltid till enpositiv utveckling i några avseenden, åtminstonepå kort sikt. Frågan är hur länge detta håller i signär projektet är avslutat. Lärarna är helt överensom att tid även i fortsättningen bör avsättas förregelbundna pedagogiska möten eller seminarier,där endast undervisning diskuteras. Då finns enchans att undervisningen inte stagnerar eller fal-ler tillbaka utan i stället fortsätter att utvecklas.

Projekt av den här omfattningen kräver utveck-lingsmedel, oftast mer än den egna skolan kan stäl-la upp med. Skolverket kan vara en finansierings-källa, men det krävs att man har en idé om vad manvill göra, att man lägger ner tid på att formuleravad man vill med sitt utvecklingsarbete och att detligger i linje med de satsningar som är aktuella.

Seminarieserier för handledare

Nu går vi från den ena ytterligheten till den andravad beträffar omfattning och resurser för fortbild-ning. Vid lärarutbildningen i Karlstad har liksompå flera andra orter införts ett system med part-nerskolor för grundskollärarutbildningen. Detinnebär att alla lärarkandidaterna vid en partners-kola genom hela sin utbildning har en bestämd

251

lärarutbildare som mentor oberoende av vilkaämnen som ingår i deras utbildning. Ett problemmed detta system är att kontakten mellan lärarut-bildarna inom ett ämne och ämneslärarna på fäl-tet har blivit avsevärt reducerad eftersom kanskebara någon av de kandidater man är mentor förhar mentorns ämne i sin utbildning. Partnersyste-met har sina fördelar, men både lärarutbildarnaoch ämneslärarna på fältet beklagar att den konti-nuerliga kontakten har försvunnit. För att i någonmån kompensera detta inbjuder lärarutbildning-en i Karlstad handledarna vid partnerskolorna tillämnesdidaktiska seminarieserier.

I de serier som jag har haft hand om har språk-lärare – här ingår naturligtvis också klasslärare medengelska – träffats vid fyra eftermiddagsmöten med3-4 veckors mellanrum. Genom dessa möten harlärarna fått tillfälle att sätta sig in i och diskuteraen del av den litteratur som kandidaterna läst ididaktikkurserna. Lärarna hade i uppgift att kopp-la olika avsnitt av litteraturen till kursplanens måloch till sin egen praktik, och de bytte erfarenhe-ter med varann vid varje seminarium. En del avlärarna hade mycket att ge och delade villigt medsig av tankar, idéer och material.

En fråga som kom upp flera gånger i seminari-erna var olikheterna mellan grundskole- ochgymnasielärare när det gäller undervisningensinnehåll, särskilt grammatikens roll. En del gym-nasieskolor inleder elevernas första termin medatt ge dem ett diagnostiskt prov där huvuddelenutgörs av ordkunskap och grammatik utan kon-text. Sådant är lätt att testa men det ger, menargrundskollärarna, fel signaler till eleverna och kanbidra till att de tappar självförtroendet. Genompåverkan bland annat av de nationella proven iengelska i år 9 har lärarna vant sig vid att gramma-tik bör testas som en del i hela språkfärdigheten,inte som ett särskilt moment. Proven visar ocksånär det gäller tal- och skrivfärdighet att det är vadeleverna kan uttrycka på språket som bedöms,både ur innehållslig och språklig synvinkel. Gram-matikfel och annat som av tradition setts som all-varliga språkfel bedöms i de nationella proven intesärskilt allvarligt så länge de inte stör kommunika-tionen. Proven är naturligtvis avstämda mot kurs-planens mål och har varit en hjälp för lärarna attlägga mer tonvikt vid språkanvändning i tal ochskrift och mindre vid formell träning. På så vis harde också kunnat behålla intresset hos fler elever ochundvikit att stöta bort en del av dem som har svårtatt ta till sig teoretisk grammatikundervisning.

Därför känns det fel när en del gymnasielärare haren annan uppfattning om vad som är viktigt i un-dervisningen och talar om att eleverna kan alltmindre grammatik när de börjar gymnasiet.

Seminarierna blev ett tillfälle för lärarna attlufta sina känslor och samtidigt diskutera vitalafrågor om undervisningens innehåll och mål. De-ras många gånger kritiska synpunkter har lett tillatt en arbetsgrupp har bildats av lärare från bådastadierna som ska försöka åstadkomma en bättresamordning mellan undervisningen på de olikastadierna. Det bör tilläggas att språklärare i gym-nasieskolan representerar helt olika uppfattning-ar i den här frågan och att många av dem inte fri-villigt skulle börja ett läsår med diagnostiska provav den sort jag nämnt. Och visst finns det fortfa-rande många grundskollärare som lägger mer viktvid form än innehåll och hellre testar det som ärlätt att testa än sådant som direkt avspeglar kurs-planens mål.

För lärarutbildningen är seminarier av den härtypen ett utmärkt sätt att få ut samma ”budskap”till praktikskolornas lärare som till lärarkandida-terna. Dessutom är det viktigt för lärarutbildarnastrovärdighet att de har kontakt med ämneslärar-na på fältet, är insatta i deras syn på undervisningoch vet något så när vad som sker i klassrummen.För lärarna blev seminarierna, som givetvis var fri-villiga, också ett välkommet tillfälle att datera uppsina didaktiska kunskaper. Allra mest uppskattadede att möta lärare från andra skolor, att få hörahur några hade inlett intressanta läs- eller skriv-projekt, hur andra strävade med motivationsska-pande arbetssätt i engelska som B-språk, och huråter andra arbetade med ämnesövergripande pro-jekt. Här kände de igen sin egen praktik men fickden återgiven i ett annat perspektiv.

Lärare och lärarutbildare i samverkanger den bästa fortbildningen

Det är uppenbart att det behövs både tid ochmånga möjligheter till kompetensutveckling föratt man ska klara av att genomföra de förändring-ar av undervisningen som nya kursplaner förut-sätter, eller som av andra skäl känns angelägna.Alla här nämnda kategorier behövs – de stödervarann och passar vid olika tillfällen. Min erfaren-het är att den utbildning där initiativet kommerfrån lärarna själva och där det finns möjlighet attha uppföljningsmöten av något slag har bäst för-

252

utsättningar att få långvariga effekter. Tid för läs-ning av didaktisk litteratur, tid för diskussion kringlitteraturen och för utbyte av erfarenheter frånklassrummen är väsentligt, och detta kräver attman möts ett antal gånger. Kursledarens roll äratt ge överblick över den didaktiska utvecklingeninom ämnet, men också att lyfta fram och knytaan lärarnas egna erfarenheter till den, få lärarnaatt reflektera över och formulera varför de gör somde gör och vilka mål de har för olika arbetssätt.En ökad medvetenhet om den egna praktiken gerbättre självförtroende men också ett bra utgångs-läge för vad man vill gå vidare med. För övrigt ärlärarna själva, som jag tidigare sagt, ofta varandrasbästa fortbildare – när de får tid och tillfälle.

Författarpresentation

Rigmor Eriksson, fil.dr och lektor vid Karlstadsuniversitet, pensionerad sedan år 2000. Hon harundervisat i språkdidaktik på grundutbildningenoch inom lärarfortbildningen. Rigmor Erikssonhar även författat läromedel i engelska och skrivithandledningar för lärarutbildningen.

Diskussionsfrågor

1. Försök dra dig till minnes vilket ”budskap” ifortbildningssammanhang som gjort det störstaintrycket på dig. Varför blev du påverkad? Fick”budskapet” några konsekvenser för din under-visning, och blev de i så fall bestående? Diskute-ra med en eller ett par kolleger.

2. Vad anser du är det viktigaste du (och dinakolleger) bör försöka utveckla i din (er) språkun-dervisning under det närmaste året? Har du nå-gon idé om hur du/ni gör det bäst? Vilket stödkan ni behöva ”utifrån”, vilken typ av litteraturskulle ni vilja sätta er in i, och hur skulle er kom-petensutveckling kunna läggas upp?

3. Om du själv skulle få klassrumsbesök av enkollega, vad skulle du vilja att hon/han i förstahand observerade och kommenterade efter lek-tionen? Du bör ha en bestämd klass i tankarnaeftersom det rimligtvis blir olika i olika klasser.

4. Finns eller planeras någon samverkan mellangymnasieskolan och grundskolan i er kommunnär det gäller tolkning av de olika stegen i kurs-planens mål? Hur ser denna samverkan ut, ochvad har den hittills lett till?

Lästips

Den litteratur av handbokskaraktär som tas upp ilitteraturförteckningen kan samtidigt ses som läs-tips eftersom den är värdefull för alla som vill ut-veckla sin lärarprofessionalism.

Litteraturförteckning

Eriksson, R. (1993) Teaching Language Learning.In-service training for communicative teaching and self-directed learning in English as a foreign language. Actauniversitatis Gothoburgensis

Eriksson R. & Miliander J.(1991) Lärarstyrd elev-planerad engelska. Slutrapport från ett språkdidak-tiskt fortbildningsprojekt vid Högskolan i Karlstad.Skolöverstyrelsen F 91:1

Eriksson, R. & Tholin, J. (1997) Engelska för livet.Almqvist & Wiksell

Eriksson R. & Jacobsson A. (2001) Språk för livet.Liber

Lauvås, P., Hofgaard Lycke, K. & Handal, G. (1997)Kollegahandledning. Studentlitteratur

Lundahl, B. (1998) Läsa på främmande språk. Stu-dentlitteratur

Rebenius, I. (1998) Elevautonomi i språkundervis-ningen. Natur och Kultur

Tornberg, U.(1997) Språkdidaktik. Gleerups

253

254

Tema 6

Bedömning av språkfärdighet och utvärdering

Under det här temat återfinns artikeln Bedömningav språkfärdighet i nationella prov och bedömningsma-terial av Gudrun Erickson och Lena Börjesson.

Författarna – tillika provkonstruktörer – redo-gör för bakgrund , syfte, principer och utformningav de nationella proven. De kommer också i ett av-snitt in på frågan vilken påverkan proven kan tän-kas ha på lärande och undervisning, s.k. washback-effekter.

När de nationella proven först kom i mitten av1990-talet ersatte de tidigare standardprov ochcentralprov. Liksom dessa var deras huvudsakligasyfte att bilda underlag för lärarens bedömning avelevernas språkfärdighet som en av grunderna förbetygssättning i de olika skolformerna.

Men sedan dess har materialen kompletteratsoch innehåller nu förutom ämnesproven i grund-skolan och kursproven för den gymnasiala utbild-ningen även Diagnostiskt material samt dessutom Be-dömningsmaterial för muntlig och skriftlig produktion/interaktion, dvs. partiella kompetenser.

Dessa olika material för bedömning används iolika språk vid olika tillfällen men har till viss delett gemensamt grundläggande syfte. De skall sam-mantaget tjäna syftet att ge elever och lärare verk-tyg för diagnos och kontinuerlig bedömning i lär-andeprocessen.

Författarna framhåller dock att allt i kurspla-nerna inte inkluderas i de nationella proven utanatt vissa mål, till exempel elevernas medvetenhetom och ansvar för det egna lärandet och även de-

ras förmåga att använda olika hjälpmedel snararehänskjuts till fortlöpande bedömning över längretid.

Men bedömning och betygssättning är långtifrån det enda syftet med materialen. Genom attdessa även söker tydliggöra flera av målen i kurs-planerna kan de också hjälpa elever och lärare atti deras återkommande utvärdering av komponen-ter i lärandeprocessen tolka och konkretisera styr-dokumentens innehåll.

För att de olika syftena med de nationella pro-ven skall kunna förverkligas betonar författarnaatt några grundläggande principer för provenskonstruktion måste följas. Dessa principer inne-bär för att nämna några exempel att proven skallses som en integrerad del av en didaktisk helhet,att de skall ge eleverna möjlighet att visa vad dekan, inte primärt vad de inte kan och att provenskall vara valida och reliabla.

Författarna visar med sin artikel att våra natio-nella prov liksom språkkursplanerna går mot enviss uniformitet med strävanden inom EU på språk-området. En sådan utveckling kan på sikt kommaatt underlätta jämförelser mellan länderna, när detgäller kompetens för studier och arbete.

Det är fullt klart att framtagandet av de svens-ka nationella proven och bedömningsmaterialensker med eftertanke och stöd i aktuell forskning.För kvaliteten borgar också att proven ges sin slut-liga utformning först efter noggranna utprövning-ar i stora elev- och lärargrupper.

255

Människor lär sig språk på olika sätt, för olika syf-ten och under olika betingelser. Gemensamt förallt lärande är dock att det innefattar någon typ avbedömning i vid bemärkelse. Även här finns storvariation: bedömningen kan göras av inlärarensjälv och/eller av någon utomstående person, denkan ha olika syften och utformas på olika sätt. Vikommer här att närmare beröra en specifik aspektav bedömning, nämligen den som inom den svens-ka skolans ram med hjälp av nationellt framtagnaprov görs av elevernas kunskaper i främmandespråk. Vår avsikt är att ge en kortfattad beskriv-ning av det nuvarande nationella provsystemet ispråk, de principer som ligger bakom samtligamaterial, arbetsgången för hur proven tas fram ochvilka effekter de kan tänkas ha. Vi kommer däref-ter att mera konkret diskutera proven i engelska igrundskolan och den gymnasiala utbildningen föratt avslutningsvis beröra det utvecklings- ochforskningsarbete som pågår samt något litet reflek-tera kring framtiden.

Bakgrund

Nationellt eller centralt tillhandahållna prov haren lång tradition i den svenska skolan. Hit kanräknas de real- och studentskrivningar, som gavsfram till slutet av 1960-talet, samt även folkskolans,sedermera enhetsskolans och grundskolans, stan-dardprov, som introducerades på 1940-talet ochsom från slutet av 1950-talet även omfattade eng-elska. I slutet av 1960-talet infördes de s.k. centra-la proven i gymnasieskolan. (För närmare infor-mation om utvecklingen av det svenska nationellaprovsystemet, se Marklund, 1987.)

Prov som genom åren tillhandahållits av dencentrala skolmyndigheten har påverkats av ett an-tal olika faktorer. Väsentligt är här givetvis prov-ens syfte inom ramen för det gällande utbildnings-systemet, bland annat det betygssystem inom vilketde givits. Viktigt att komma ihåg är t.ex. att stan-

dardproven och de centrala proven från 1960-ta-let fram till införandet av de nya läroplanerna 1994gavs inom ramen för ett normrelaterat (”relativt”)betygssystem, vilket innebar att deras främsta syftevar att möjliggöra en jämförelse av gruppersmedelvärden och spridning med ett riksgenom-snitt. De nuvarande proven däremot ges i ett mål-och kriterierelaterat system, vilket betyder att deskall stödja lärares bedömning av enskilda eleverskunskaper i relation till centralt fastställda mål ochbetygskriterier.

Provens utformning påverkas naturligtvis ocksåav innehållet i gällande styrdokument för skolan,dvs läroplaner och kursplaner. Marklund uttryckerdetta som att proven kan ses som ”direkta och in-direkta läroplanstolkningar”, vilket innebär att defungerar som en konkretisering av de aktuella styr-dokumenten. Att de nuvarande proven har enklart kommunikativ och funktionell prägel harföljaktligen att göra med den kunskaps- och språk-syn som genomsyrar de nu gällande läro- och kurs-planerna.

Vidare bör nämnas att det har funnits och finnsolika traditioner vad gäller bedömning av kunska-per i språk, och att dessa på olika sätt påverkat denationella provens utformning. Detta har att göramed uppgifters utformning, bedömning av fel ochmycket annat. Nämnas kan t.ex. att man i tidigareprov mera strävade efter att bedöma språkliga fö-reteelser och färdigheter i ”rena” former, alltså varför sig, medan nutida prov i regel har en meraholistisk ansats, som syftar till att bedöma olikadelkompetenser i integrerade former. (För diskus-sion av olika traditioner vid bedömning av språk-färdighet, se Lindblad, 1990; Spolsky, 1995)

Till sist måste framhållas att proven givetvisanpassats efter den elevkategori de varit ämnadeför. Så har t.ex. prov för yngre barn alltid haft ennågot annorlunda utformning än motsvarigheter-na för äldre elever, detta oberoende av övriga på-verkansfaktorer.

Bedömning av språkfärdighet i nationella provoch bedömningsmaterial

Gudrun Erickson, Lena Börjesson

256

Ämnesprovet i engelska för år 9 har varit obliga-toriskt sedan det gavs första gången 1998. Detrekommenderas även för användning i den grund-läggande vuxenutbildningen. De nationella pro-ven i engelska A och B är från och med hösttermi-nen 2000 obligatoriska i gymnasieskolan och kananvändas för motsvarande kurser inom vuxen-utbildningen. Provet i Engelska A är obligatorisktinom de nationella programmen, och motsvarandeprov i Engelska B är obligatoriskt för de programdär Engelska B är karaktärsämne. Ämnesprovet i

Nationella prov och bedömningsmaterial (2001)

Steg Engelska Moderna språk(kpl 2000)

1 Ämnesprov år 5

D M

2 I A Bedömningsmaterial2 (Språkval år 9/Steg 2)Franska, spanska, tyska

A T

3 G E

N. R.

4 Ämnesprov år 9 Kursprov/material ur Skolverkets provbankFranska, tyska

5 Nationellt provEngelska A

6 Nationellt provEngelska B

7 Bedömningsmaterial3

Engelska C

Inför övergången till ett mål- och kriterierelateratbedömningssystem, togs i början av 1990-talet ettbeslut om en utvidgning av det gällande nationellaprovprogrammet1. Material för bedömning av elev-ernas kunskaper skulle, i synnerhet i grundskolan,tillhandahållas vid betydligt fler tillfällen än tidigaresom stöd för lärarna i deras kontinuerliga bedöm-ning av elevernas kunskapsutveckling och somhjälp vid betygsättning. Planerna preciserades

1994 i ett uppdrag från Utbildningsdepartemen-tet till Skolverket och har senare kompletterats, såatt det nationella programmet för bedömning avkunskaper i engelska och moderna språk – kopp-lat till de olika stegen i Kursplaner 2000 – för när-varande ser ut på följande sätt (observera att sys-temet inte är statiskt utan att förändringar av olikaslag kan komma att ske):

Det nuvarande provsystemet

år 5 och det diagnostiska materialet för åren 6-9 igrundskolan är erbjudanden, liksom bedöm-ningsmaterialen för steg 7 i engelska och steg 2 imoderna språk. Beträffande moderna språk ingårprov i franska och tyska i den nationella provban-ken. De har dock inte status av nationella prov utanär material som erbjuds i slutet av steg 4 i franskarespektive tyska i gymnasial utbildning (för diskus-sion av dessa prov, se Bauhr, 2000, af Ekenstam,1998 och Wedlin, 2000).

1 Nationella prov finns förutom i engelska även i svenska inkl. svenska som andraspråk samt i matematik; den s.k. provbanken innehåller flera ämnen, bl.a.franska och tyska. 2 Fri muntlig och skriftlig produktion/interaktion. 3 Fri muntlig och skriftlig produktion/interaktion.

257

givetvis är det som står i fokus men där även un-dervisning spelar en viktig roll. Relationen skullekunna illustreras på följande sätt:

De olika företeelserna har givetvis tydliga, om äninte entydiga, relationer till varandra: lärande tillundervisning, undervisning till bedömning ochkanske inte minst viktigt, bedömning till lärande.Det senare innebär att bedömningen, hur den ängörs, ger eleverna en bild av vad som är viktigt attkunna, men också hur språket bör behärskas. Det-ta innebär de facto att bedömningen i någon månkan sägas påverka lärandet och kanske även un-dervisningen, vilket kommer att vidareutvecklassenare i detta kapitel.

Vidare bör nämnas att de nationella proven ärs.k. proficiency tests, vilket innebär att de är allmän-na språkfärdighetsprov, som inte bygger på någotkänt eller bearbetat stoff.

Proven skall konkretisera läro- och kursplanernasmännisko-, kunskaps- och språksynEn naturlig följd av att de nationella proven ges ianslutning till läro- och kursplaner är att proven inågon mån konkretiserar den syn på omvärldenoch på kunskap som framträder i dessa dokument.Provens innehåll måste vara i samklang med degrundläggande värderingar som kommer till ut-tryck i läroplanerna. Detta har att göra med denmännisko- och samhällssyn eller tydligare uttrycktmed den värdegrund som skall genomsyra skolansarbete. Exempel på aspekter relaterade till kun-skapssyn är ansvar, samarbete och problemlösning.De nationella proven skall naturligtvis också kon-kretisera kursplanernas ämnessyn, vilket t.ex. inne-bär att proven i språk innehåller uppgifter sombidrar till bedömningen av elevernas receptiva,interaktiva och produktiva färdigheter, såväl munt-ligt som skriftligt, samt att även övriga mål kan fin-nas med, om än inte på ett lika tydligt sätt. I varjeprovmaterial finns en s.k. provspecifikation, somtydliggör relationen mellan de olika uppgifternaoch den kursplan provet bygger på.

Det bör vidare nämnas att samtliga prov är en-språkiga, vilket innebär att instruktioner till elever-na ges på respektive målspråk och att eleverna för-väntas använda enbart målspråket.

De olika materialen tillhandahålls på delvis oli-ka villkor, genomförs under skilda betingelser ochhar till viss del olika syften. Samtliga skall dock sessom ett stöd för bedömningen av elevernas kun-skaper i relation till målen, och därmed som ettbidrag till en likvärdig bedömning i landet, ochdessutom som en konkretisering av kunskaps- ochämnessynen i gällande läro- och kursplaner. Detär viktigt att framhålla att allt i kursplanerna inteprövas i samma utsträckning i de nationella pro-ven. Dessa kan också sägas mest fokusera ”produk-ten”, alltså vad eleven presterar vid en viss tidpunkt,och skall ses som ett komplement till lärarens kon-tinuerliga bedömning. Vissa mål av mera ”process-artad” karaktär fokuseras mindre än andra, ävenom visst stöd ges. Vad gäller interkulturell kom-munikativ kompetens finns en ambition att låtadenna aspekt genomsyra innehållet i samtligamaterial. Elevernas medvetenhet om och ansvarför det egna lärandet ges relativt stor emfas i vissaav materialen, medan deras förmåga att användaolika hjälpmedel i sin språkinlärning för närva-rande inte bedöms i de nationella proven.

Grundläggande principer

De olika nationella proven och bedömningsmate-rialen i språk omfattar olika ämnen, är ämnadeför olika kursplanesteg och elevkategorier och hardelvis olika syften. Trots dessa skillnader byggerde emellertid på ett antal gemensamma principer,vilka här kommer att presenteras och kort kom-menteras. (Principerna presenteras och diskute-ras även, helt eller delvis, i lärarmaterialen till deolika proven, på provkonstruktörernas hemsida,www.ped.gu.se/sol/ samt i Erickson, 1999).

Proven skall vara ett stöd för lärares bedömningMaterialen utgör ett komplement till den konti-nuerliga bedömning som görs i undervisningenoch syftar till att stödja lärarnas (och elevernasegen) bedömning av om eleverna har nått upp-ställda mål. Vidare skall proven ge en bild av star-ka och svaga sidor i enskilda elevers språkfärdig-het. I förekommande fall skall proven också bidratill en likvärdig betygsättning i landet.

Proven skall ses som en integrerad del av endidaktisk helhetBedömning och prov ingår som en naturlig ochintegrerad del av en helhet, där elevernas lärande

LÄRANDE / Undervisning / Bedömning / Prov

258

Proven skall vara valida och reliablaAll bedömning av kunskaper syftar till att de re-sultat som kommer fram skall vara tillförlitliga in-dikatorer på det man avser att bedöma och där-med kunna leda till riktiga slutsatser och åtgärder.Detta har att göra med bedömningens validitet.En aspekt av detta är autenticitet, både vad gällerdet material som ingår i proven och de uppgiftersom eleverna skall arbeta med. En nödvändig meninte tillräcklig förutsättning för att validitet skallkunna hävdas är också att de resultat som fram-kommit är reliabla, dvs rimligt tillförlitliga.

Validitet kan definieras som att det som avsesatt bedömas faktiskt också blir bedömt. Detta inne-bär t.ex. att innehållsmässigt riktiga och begripli-ga svar på en uppgift som avser elevernas recepti-va förmåga måste bedömas som riktiga (gespoäng), även om de innehåller språkliga fel. Reli-abilitet har att göra med att inflytande av slumpmåste minimeras, såväl i själva uppgifterna somvid genomförandet och bedömningen av proven.

Proven skall ha bredd, variation och progressionMänniskor lär sig på många olika sätt och måsteockså ges möjlighet att visa sina kunskaper på oli-ka sätt. De nationella proven innehåller därföruppgifter av vitt skilda slag, både vad gäller inne-håll och svarsform. Texttyper varierar, liksom rös-ter, situationer och ämnen i avlyssningsuppgifter,och eleverna har en viss valmöjlighet när de skallinteragera och producera, antingen inom ett fö-reslaget tema eller mellan ämnen av olika karak-tär. Vad gäller svarsformer finns allt från uppgif-ter där elever visar att de förstått, t.ex. genom attringa in en bild eller sätta ett kryss för ett svarsal-ternativ, till korta eller långa öppna svar. En vik-tig princip handlar också om progression, dvs attsåväl enskilda uppgifter som hela delprov skallbörja lättare än de slutar, detta för att inte eleverskall ge upp i förtid utan visa så mycket av sin för-måga som möjligt.

Proven skall ge eleverna möjlighet att visa vadde kan, inte primärt vad de inte kanDet finns en stark tradition att betrakta prov ochbedömning som tillfällen att utröna vad elever intekan. Den motsatta ambitionen tycks dock betyd-ligt mera konstruktiv, nämligen att proven skallerbjuda dem möjligheten att visa vad de faktisktkan, oavsett om detta är mycket eller litet. På grundav detta finns den ovan kommenterade bredden,variationen och progressionen och också en posi-

tiv bedömning av det eleverna presterar. Vidarekan anpassningar göras för elever som har olikatyper av funktionsnedsättningar. För elever medstora läs- och skrivsvårigheter kan t.ex. texten för-storas, tiden förlängas etc.

I proven skall det viktigaste göras bedömbart,inte det lätt bedömbara till det viktigasteDen språksyn som genomsyrar kursplanerna haren starkt kommunikativ och funktionell prägel.Eleverna skall förvärva en tilltro till sin förmågaatt använda språket i olika situationer, för olikasyften och på olika sätt, och detta är också fokusför bedömningen i de nationella proven. Av storbetydelse är här förmågan att använda olika stra-tegier för att förstå och göra sig förstådd. Däre-mot prövas inte de olika ”byggstenarna” i denkommunikativa kompetensen var för sig (t.ex. ord-kunskap, stavning, uttal och grammatik) utan påett integrerat sätt i uppgifter som fokuserar de re-ceptiva, interaktiva och produktiva målen i kurs-planen.

Vid bedömningen fokuseras kommunikativ förmåga,förtjänster analyseras före brister, distinktion görsmellan olika typer av språkliga felElevens kommunikativa förmåga i vid bemärkelsefokuseras vid bedömningen. Detta innebär givet-vis att kraven successivt ökar – från att innehålletskall vara begripligt till att det skall vara varierat,nyanserat och anpassat till situation och mottaga-re. Huvudfrågan bör dock hela tiden vara hur väleleven vill, vågar och förmår använda sitt språkför olika syften. Vidare bör förtjänster analyserasoch kommenteras före brister. Vid bedömningenav språkliga fel görs en distinktion mellan fel som(eventuellt) stör och fel som förstör, dvs mellan felsom i olika hög grad påverkar kommunikationen.Exempel på den första typen är de allra flesta kon-gruensfel och stavfel. Dessa kan irritera mer ellermindre beroende på mottagare, situation och syf-te men gör i regel inte att budskapet i det sagdaeller skrivna går förlorat. Av kommunikationsför-störande karaktär är däremot i regel ord från elev-ens modersmål uppblandade med målspråket el-ler de flesta direktöversättningar av typen Swenglish.

Resultaten på proven redovisas i profilerElevernas resultat på proven redovisas i s.k. profi-ler, i vilka såväl starkare som svagare sidor av denspråkliga förmågan tydliggörs. Många elever kom-mer här att uppvisa en mer eller mindre ”taggig”

259

profil, dvs visa sig ha en något ojämn språklig för-måga. Ett exempel på detta är att många elever iengelska har en bättre receptiv än skriftligt pro-duktiv kompetens. Medvetenhet av detta slag ärav väsentlig betydelse både för elever och lärare iplaneringen av hur lärandet och undervisningenskall gå vidare.

Proven utvecklas i samarbete med mångalärare och eleverDe nationella proven utvecklas och kravnivåernafastställs i samråd med erfarna lärare, vissa av demmed målspråket som modersmål. I samband medutprövningar ges elever och lärare möjlighet attkommentera och påverka utformningen av de oli-ka uppgifterna, och analyser av lärar- och elevre-aktioner är en viktig del av vidareutvecklingen avproven.

Hur proven tas fram

Som tidigare nämnts utgör de nationella provenoch bedömningsmaterialen i språk en konkretise-ring av respektive kursplanemål och betygskriteri-er. Under arbetet med proven sker en kontinuer-lig analys av dessa styrdokument liksom av aktuellläroplan och relevanta förordningar och direktiv.För alla som arbetar med att ta fram proven är detav yttersta vikt att hålla sig à jour med relevantforskning. Det gäller framför allt forskning beträf-fande språk och språkinlärning, didaktik och oli-ka aspekter av bedömning. Seminarier angåendenya rön är en kontinuerlig del av arbetet liksominternationella kontakter.

Vid konstruktionen finns en strävan att utarbe-ta både lätta och svårare uppgifter för att åstad-komma en progression i materialet. Underlag tilluppgifterna söks från många olika håll, som bro-schyrer, skönlitteratur, tidningar, tidskrifter, Inter-net och radio/TV. Innehållet skall spegla olika in-tresse-, kultur- och språkområden, vara lämpligtför både kvinnliga och manliga elever och förhopp-ningsvis intressant för både ungdomar och vuxna,eftersom gymnasieproven och ämnesprovet i år 9även skall kunna användas i vuxenutbildningen.

Till varje provmaterial knyts referensgrupper.I dessa ingår representanter för lärare som arbe-tar med den aktuella nivån i respektive ämne ochför gymnasieskolans del för olika typer av program.Dessutom representeras vuxenutbildning, lärarut-bildning och specialundervisning. Även nivåerna

under och över den aktuella är företrädda. Själv-klart finns infödda lärare med i referens- ochkonstruktionsgrupperna. I referensgrupperna försresonemang om principer och provuppgifters re-levans och lämplighet i förhållande till kursplan-erna.

En viktig del av framtagningen av provmateria-len är de utprövningar av nykonstruerade uppgiftersom görs. Ofta görs först en s.k. mini-utprövning ien eller flera elevgrupper. Särskilt viktigt är dettaom helt nya provtyper tagits fram. Mini-utpröv-ningen leder ibland till revidering av uppgifter-na. Därefter prövas de ut i stor skala i slumpvisutvalda grupper i ungdomsskolan och vuxenut-bildningen. Grupperna representerar olika lands-delar, landsbygd, större och mindre orter samt stor-städer. I gymnasieskolan är det dessutom viktigtatt utprövningen görs inom alla typer av program.I samband med utprövningarna ombeds både lä-rare och elever att uttala sig om de uppgifter devarit med om att pröva. Detta ger värdefull infor-mation bl. a. om hur uppgifternas innehåll harmottagits, tidsåtgång, praktisk genomförbarhetoch om eleverna upplevde att uppgiften gav demen chans att visa vad de kunde. (Test-taker feedbackdiskuteras vidare i avsnittet om utvecklingsarbeteoch forskning.)

Efter utprövningen görs både kvantitativa ana-lyser (t. ex. hur många som löst en viss uppgiftoch vilka elever som löst den) och kvalitativa(t. ex. hur eleverna besvarat en uppgift med öpp-na svar). Referensgruppen tar sedan ställning tilldet material som prövats ut och fattar beslut omden slutliga kompositionen av provet. Vid ett se-nare sammanträde, där delar av referensgruppendeltar tillsammans med ett antal inbjudna läraresom representerar den aktuella nivån, går delta-garna igenom provet och föreslår betygsgränser.Detta gör de utifrån kursplanemål och betygskri-terier men också på grundval av sin egen erfarenhetav elevers förmåga. De slutliga betygsgränsernafastställs därefter av provgruppen tillsammans medSkolverket. Då vägs även data från utprövningarnain, inklusive utfallet på de s.k. ankaruppgifterna,som finns med i samtliga utprövningsversioner föratt möjliggöra jämförelser mellan uppgifters svårig-hetsgrad. Beträffande fri skriftlig och muntlig in-teraktion/produktion görs ett urval av de elevtex-ter och inspelningar av elevsamtal som kommit invia utprövningarna, och dessa skickas sedan ut tillrespektive referensgrupper för bedömning. Be-dömningarna sammanställs och vid ett refe-

260

rensgruppssammanträde jämförs och diskuterasdärefter de olika exempel på elevprestationer somskall ingå i lärarmaterialet.

Efter genomförandet av provet samlas data in iform av elevresultat och lärarenkäter. Dessa ana-lyseras och ligger till grund för analys av utfalletpå provet samt för vidareutveckling av uppgifter.Återkoppling till skolorna sker i form av rappor-ter som ges ut av Skolverket och distribueras tillskolorna. Innehållet i rapporterna finns även påSkolverkets hemsida.

Påverkar proven?

Det anses allmänt att prov på olika sätt påverkarundervisningen och elevernas inlärning. Den termsom används inom språkforskningen är washback-effekter. De studier som gjorts för att utröna i vil-ken utsträckning prov påverkar är dock relativt fåoch inte tillräckligt omfattande för att man medsäkerhet skall kunna uttala sig om i vilken utsträck-ning washback- effekter verkligen existerar och hurde påverkar. Flera forskare anser det angeläget attfler systematiska, empiriska studier görs (se t.ex.Alderson och Wall 1993; Bailey 1996).

Alla som arbetar med de nationella proven ärnaturligtvis väl medvetna om denna aspekt, ochäven om det är uppenbart att mer forskning be-hövs på området torde det råda enighet om attproven i någon mån påverkar. De kan ha positiveller negativ påverkan, men ambitionen hos allasom arbetar med provutveckling är förstås att ef-fekterna skall vara gynnsamma för elevernas språk-inlärning. I det sammanhanget förtjänar det på-pekas att det inte bara är vad som prövas i provensom har effekt utan även det som eventuellt inteingår. Om proven t.ex. inte innehöll en muntligdel, skulle det vara en signal om att denna aspektinte är lika viktig för bedömningen av språkfärdig-heten som förmågan att lyssna, läsa eller skriva.

I det svenska systemet anses de nationella pro-ven vara en integrerad del av den didaktiskaprocessen, och de har en stark anknytning till läro-planernas kunskapssyn och kursplanernas kom-munikativa och funktionella språksyn. Förhopp-ningen är att provens utformning främjar enspråkinlärning som leder till allsidig utveckling avspråkfärdigheten och en positiv inställning till vär-det av språkkunskaper.

I lärarenkäterna finns frågor om provens even-tuella påverkanseffekter. Omkring 95 procent av

lärarna menar att de nationella proven speglarkursplanens språksyn i mycket stor eller ganska storutsträckning. I gymnasieenkäterna har också fun-nits frågor om huruvida proven påverkar lärarenstolkning av kursplanerna, innehållet som tas uppi undervisningen samt arbetsformerna. En majo-ritet har svarat ja på dessa frågor.

Ett exempel på att man i vissa länder är merbenägen än i Sverige att medvetet använda provsom ett sätt att förändra och påverka undervisning-en ges uttryck för i en rapport som två norska pe-dagoger skrivit efter att ha utvärderat det svenskanationella provsystemet. De menar att de svenskaproven håller hög kvalitet och ställer frågan: ”Vispør alltså om det ikke ligger et uutnyttet potensi-ale i den høye kvaliteten på proven. Bør icke pro-ven benyttes till mer enn bare støtte i betygsetning-en?” (Tobiassen och Thomassen, 2000).

Kursplaner 2000

Den revidering av kursplanerna som gjordes år2000 innebar för språkens del att progressionenmellan grundskola och gymnasium synliggjordesgenom att engelska och övriga språk inordnades ien modell med sju steg. Engelska i grundskolanomfattar steg 1–4, och i gymnasieskolan motsva-ras kurserna A, B och C av steg 5–7. Övriga språkläses med steg 1 och 2 i grundskolan, och elever-na kan sedan i gymnasieskolan välja att fortsättamed steg 3 eller att läsa ett nytt språk från steg 1.(De som under grundskoletiden inom ramen förelevens val påbörjat ett andra modernt språk kanfortsätta med steg 2.) Med kursplanerevidering-en följde även en förändring av poängtalet för vis-sa kurser i gymnasieskolan. Vissa smärre justering-ar av kravnivåer gjordes, framför allt beträffandede moderna språken i grundskolan (Skolverket,2000b). Dessutom finns numera i gymnasieskolanmöjlighet att läsa både engelska och modernaspråk på högre nivå än tidigare.

Kursplanerna från 1994 och 2000 genomsyrasav samma kommunikativa och funktionella kun-skapssyn, och kursplanerevideringen medfördealltså inte några dramatiska förändringar av prov-ens inriktning och utformning. Det finns dock ensträvan hos provgrupperna att kontinuerligt ut-veckla proven i enlighet med ny forskning beträf-fande språkinlärning, didaktik och bedömning avspråk. Hänsyn tas också till lärares och elevers syn-punkter.

261

Grundskolans prov i engelska

Inför utformningen av det nya, utökade provsys-temet i engelska för grundskolan, med ämnesprovför år 5 och 9 och ett diagnostiskt material för år7, fördes ingående diskussioner kring grundläg-gande principer och begrepp, inte minst kringkunskaps- och ämnessynen i Lpo 94. Särskild viktlades vid frågan om kontinuitet. Följaktligen for-mulerades ett gemensamt grundkoncept, utifrånvilket de olika materialen sedan utvecklades (fördiskussion, se Erickson, 1999).

Diagnostiskt materialDet första material som distribuerades var diag-nostiskt och avsåg skolår 7 (DM 7).

Eftersom detta var den första delen av det nyaprovsystemet i grundskolan, kom det att utgörabasen för de övriga proven. Här lades t.ex. grun-den för omfattande lärarmaterial, som delvis ärtänkta att fylla funktionen av fortbildning kringkursplaner och bedömning. Likaså introduceradesprovspecifikationer samt redovisning av resultat iindividuella profiler. (För diskussion av resultat-rapportering i profilform, se Spolsky, 1990; för när-mare information om DM 7, se Erickson, 1998a.)

Arbetet med materialet, som har kompletteratsför att möjliggöra en flexibel användning undergrundskolans senare del (”DM 6-9”), är tänkt attintegreras i den vanliga undervisningen under enlängre tidsperiod. I materialet finns olika uppgiftersom syftar till bedömning av elevernas receptiva,interaktiva och produktiva färdigheter. Dessutomfokuseras frågor kring den reflektiva kompeten-sen, bl.a. medvetenhet, ansvar och självbedöm-ning. Detta görs dels i en del kallad Me and MyEnglish, som är avsedd att användas i ett tidigt ske-de, dels i ett s.k. processprotokoll (Getting Better Allthe Time), i vilket tanken är att eleven successivtskall följa och reflektera över sin egen språk-utveckling. Även profilen ingår i denna del avmaterialet. Syftet med de reflektiva delarna är bl.a.att bidra till en större medvetenhet om det egnasättet att lära och också till en ökad förmåga attutvärdera den egna kunskapen – förmågor som iläroplanerna är övergripande mål och som beto-nas som väsentliga förutsättningar för det livslångalärandet. Det bör vidare nämnas att självbedöm-ning under de senaste decennierna har prövats iolika sammanhang och av många anses vara enväsentlig del av utvärderingsprocessen (se t.ex.Oscarson, 1998).

Syftet med det diagnostiska materialet är att elevoch lärare skall få ett gediget underlag för en än-damålsenlig planering av den fortsatta inlärning-en och undervisningen och att de tillsammans skallbesluta om vad som bäst hjälper eleven att vidare-utveckla sitt språk. Detta är också ett av syftena medämnesprovet i skolår 5.

Ämnesprov för skolår 5Ämnesprovet skolår 5 (Äp 5) syftar till att hjälpalärare att bedöma om enskilda elever nått målen islutet av det femte skolåret. Provet skall också gediagnostisk information om elevens starka och sva-ga sidor i engelska. Det handlar alltså här inte omatt särskilja goda elevprestationer från ännu bätt-re sådana utan i stället om att identifiera ”bryt-punkter” för vad som kan sägas motsvara olika målatt uppnå i kursplanen. Ett viktigt syfte med dettaär givetvis att ”fånga upp” elever som har svårighe-ter i sitt lärande.

Uppbyggnaden av Äp 5 liknar mycket det diag-nostiska materialet. Följaktligen ingår en muntligdel samt uppgifter som på olika sätt prövar elever-nas förmåga att lyssna och förstå, läsa och förståsamt att uttrycka sig sammanhängande i skrift. Detfinns också en del som berör elevernas kontaktmed språket utanför skolan och deras uppfattningom den egna förmågan. Dessutom får eleverna isamband med varje del besvara några frågor omvad de tyckte om den aktuella uppgiften. I bedöm-ningsanvisningarna till lärarna uppmanas till kva-litativ analys av allt det eleven presterar. Varje delbedöms och kommenteras för sig, bl.a. i diagnos-tiska termer, och någon sammanslagning av del-resultat görs inte.

Även i Äp 5 skall uppgifterna spridas över tidoch integreras i den vanliga undervisningen. Re-sultaten redovisas i en profil, i vilken även skallinkluderas lärarens kontinuerliga iakttagelser ochelevens egna reflektioner.

Resultat samt lärar- och elevreaktioner presen-teras varje år i en samlad rapport från Skolverket(Nihlén, 2000). Detsamma gäller ämnesprovet förår 9.

Ämnesprov för skolår 9Ämnesprovet för skolår 9 (Äp 9) är till skillnadfrån de två tidigare materialen i grundskolan obli-gatoriskt och har dessutom ett betygsstödjandesyfte1. Detta innebär att provet inte enbart skallhjälpa lärare att avgöra om eleverna nått målenutan också visa på hur väl de nått dessa mål. Två av

1 Ämnesprovet för skolår 9 är obligatoriskt i grundskolan och specialskolan. Det används också i den grundläggande vuxenutbildningen. Här föreligger emellertidinget obligatorium och någon systematisk insamling av resultat har inte gjorts. Lärarreaktionerna är dock mycket positiva och provet anses fungera väl för sitt syfte.

262

provets tre delar (focus: receptive skills samt focus:written production) genomförs på fasta provdagarför hela landet, medan den muntliga delen (focus:oral interaction and production) kan göras när somhelst under vårterminen i skolår 9. (Beteckning-en på de olika delarna anknyter till The CommonEuropean Framework, 1996, som varit en av inspira-tionskällorna vid utformningen av Äp 9.*

Introduktionen av Äp 9 föregicks av en långperiod av utvecklingsarbete inom ramen för dedåvarande standardproven, som hade en tydligtkommunikativ prägel. Bland annat prövades därolika varianter av muntliga uppgifter, dock i formav en frivillig försöksverksamhet. Vissa skolor val-de emellertid att med stor framgång pröva allaelever muntligt och bidrog därmed med värdeful-la erfarenheter (Olsson, 1996). Breda enkätun-dersökningar bland lärare och elever utgjordeockså en viktig del av utvecklingsarbetet (Erick-son, 1991 och 1996).

Även i Äp 9 redovisas elevernas resultat i profil-form. I de individuella profilerna finns också ut-rymme för elevens och lärarens kommentarer kringprovet och resultaten.

Resultat och reaktionerDe allra flesta elever i grundskolan når målen attuppnå i kursplanen, som är formulerade som ”denminiminivå av kunskaper som alla elever ska upp-nå” och i anslutning till vilka det också påpekasatt ”de allra flesta elever kommer naturligtvis läng-re och ska också komma längre i sitt lärande” (Skol-verket, 2000a). Detta är knappast förvånande i ettland där inflödet av engelska är mycket stort ochde flesta barn och ungdomar med all sannolikhetdärför lär sig mycket även utanför skolan. Analy-ser av resultaten från år 9 visar dessutom att denreceptiva förmågan i regel är något starkare änden produktiva och interaktiva, vilket inte hellertorde förvåna. Vidare kan noteras att flickor i skol-år 9 ofta presterar väsentligt bättre resultat än poj-kar på de muntliga och skriftliga delarna, medankönsskillnaderna är mindre vad gäller receptivförmåga (Erickson, 2000).

Provmaterialen har överlag mottagits mycketväl. De anses konkretisera kursplanerna på ettpositivt sätt och ge gott stöd för bedömning avenskilda elevers kunskaper och behov. Som sär-skilt positivt framhålls ofta provens innehållsligabredd och variation samt den syn på bedömningsom förmedlas. Redovisning av resultat i profiler

uppskattas mycket och anses bl.a. fylla en god funk-tion vid utvecklingssamtal.

De negativa reaktioner som förekommit haroftast handlat om att bedömningsarbetet ansettstungt och att muntliga prov är praktiskt svåra attgenomföra. Många lärare uttrycker dock också att”det är mödan värt”. En lärare i år 5 skrev till ex-empel följande efter att just ha genomfört ämnes-provet: ”Trots att jag suckar och stönar över all tiddet tar att som klasslärare genomföra, bedöma(rätta) proven för mina 30 elever känner jag attjag fått något som gett mig och ger mig hjälp medatt riktigare bedöma och framför allt tips om hurjag ska stödja och lära mina elever att lära sig eng-elska.” Vissa lärare har också efterlyst ett tydligarefokus på språkriktighet, eller, som en femtonårigelev uttryckte saken, fler uppgifter som prövar ”bö-jelser och allmäna glosor”. Det bör dock påpekasatt detta inte är någon särskilt vanlig uppfattning.Vad gäller Äp 9 har hela tiden funnits en debattom kravnivån, i synnerhet vad gäller receptiva fär-digheter. De kritiska synpunkterna analyseras ochdiskuteras givetvis i de grupper som arbetar medproven och i vilka även Skolverket är represente-rat. Så långt som möjligt tas hänsyn till förslag somframförs. Ofta handlar kritiken dock om företeel-ser som måste diskuteras i ett vidare perspektiv,oftast i relation till läro- och kursplanen.

Elevernas reaktioner på uppgifterna i de na-tionella proven har varit i huvudsak mycket positi-va. Inte minst de muntliga och skriftliga delarna –interaktion och produktion – har uppskattats.Positiva omdömen handlar ofta om att elevernaanser att det som prövas är autentiskt eller ”nyt-tigt”. En elev uttryckte till exempel sin uppskatt-ning över muntliga prov genom att påpeka att ”omman t.ex. är i England skriver man ju knappastlappar till alla man ser”. Det kan också konstate-ras att eleverna inte sällan förstår och förmår ut-trycka vissa av de mera grundläggande principer-na bakom proven. En elev, vars språkfärdighet intevar särskilt god, skrev t.ex. om fri skrivning att ”därfick man visa exakt vad man kunde i engelskan.Man fick också hitta på själv. Det var både glosor,meningar, ja i stort sett allt. Det tyckte jag om.”Denna elev insåg uppenbarligen att ”böjelser ochglosor” inte är försummade i de nationella pro-ven utan bedöms integrerat i uppgifter vars syfteär att pröva kursplanens mål. (För vidare resone-mang om elevreaktioner på proven, se sid 265).

Det bör nämnas att de svenska nationella provenäven rönt uppskattning utanför landets gränser.

* Se vidare Bror Andereds artikel s 26

263

Grundskolans olika material har t.ex. använts i enförsöksverksamhet i Danmark och befunnits fung-era mycket väl (Poulsen & Haastrup, 2001).

Gymnasieskolans prov i engelska

De första nationella proven i Engelska A och Eng-elska B gavs vårterminen 1995 respektive höstter-minen 1995 i samband med införandet av en nyläroplan och nya kursplaner (Lpf 94). De föregicksav de centrala proven i engelska som gavs inomramen för det dåvarande normrelaterade betygs-systemet. De centrala proven hade obligatoriskadelar som prövade läs- och hörförståelse samt vo-kabulär/idiomatik och grammatiska strukturer. Friskriftlig produktion fanns med som en frivillig delsom dock inte ingick i betygsnormeringen.

I början av 90-talet pågick ett omfattandeutvecklingsarbete och bl.a. genomfördes fleraförsök med muntliga prov (Lindblad, 1992; Bauhr& Hellekant, 1993). Vid samma tidpunkt utarbe-tades också särskilda prov i engelska för kommu-nal gymnasial vuxenutbildning, och ett antal nyaprovtyper prövades ut och användes i dessa prov.Här kan nämnas att vuxenutbildningen mellan1982 och 1994 hade en egen läroplan (Lvux 82),och att det i de tillhörande språkkursplanernafanns en stark betoning av den kommunikativakompetensen. I de s.k. komvux-proven ingick friskriftlig produktion som en obligatorisk del. Erfa-renheterna från dessa projekt hade stor betydelseför utvecklingen av gymnasieskolans nationellaprov.

Uppläggningen av kursproven i Engelska A ochB är likartad, och liksom i de övriga provmateria-len i språk finns olika delar med fokus på receptivförmåga, muntlig interaktion/produktion samtskriftlig produktion. Även om fokus skiftar, inte-greras olika aspekter av språkfärdigheten i de oli-ka delproven. Således kan t.ex. en ”prompt” tillskrivuppgiften bestå av en kort lästext eller inspel-ning, och för att besvara en hörförståelseuppgiftmåste eleven läsa och förstå frågan samt formule-ra ett svar.

Som underlag för att pröva förmågan att läsaoch förstå förekommer både kortare och längresaktexter och skönlitterära texter. Uppgifterna ärliksom i de övriga proven av olika slag, som fler-valsfrågor, frågor med elevproducerade svar, frå-gor som kräver reflektion och jämförelse, defini-tioner, matching-uppgifter och cloze-test (dvsenordsluckor i löpande text).

Underlaget i de delar av proven som prövar hör-förståelse består av korta dialoger, intervjuer, ny-hetsinslag eller kortare föredrag. I vissa fall är in-spelningarna hämtade direkt från t.ex. radio-program.

I delprovet Writing får eleverna oftast välja mel-lan två uppgifter inom samma tema. I A-provet ären av uppgifterna i regel av berättande karaktär,medan uppgifterna i B-provet ofta är utredandeeller argumenterande.

Delprovet Speaking kan göras under en längretidsperiod och är från och med höstterminen 2000obligatoriskt. Uppgifterna genomförs oftast av tvåelever tillsammans men kan även genomföras somsamtal mellan tre eller fyra elever. Uppgifterna äri regel tvådelade med en produktiv och en inter-aktiv del, och eleverna beskriver, refererar, argu-menterar, diskuterar och löser tillsammans pro-blem.

Resultatet på provet redovisas i en resultatpro-fil liknande den i grundskolans provmaterial. För-utom att denna ger en tydlig bild av utfallet påprovet är tanken att den även skall kunna använ-das som underlag för samtal om elevens starkareoch svagare sidor i engelska.

Elev-och lärarreaktionerBåde A- och B-proven har mottagits väl, och på enåterkommande fråga i lärarenkäterna om kurspro-ven som helhet har en utformning som ger stödvid betygsättningen svarar ca 95 procent ”ja”. Dettaär glädjande eftersom ett av provens främsta syftenär att vara just betygsstödjande. Många lärare me-nar att resultaten bekräftar de egna bedömningar-na och att kursprovet är ett bra komplement till deegna proven, som ofta har karaktären av achievementtests, dvs prov på ett innehåll man just arbetat med.Det framhålls att dagens elever har tillägnat sig enstor del av sina engelskkunskaper utanför skolan,och på de nationella proven har de goda möjlighe-ter att visa bredden av vad de faktiskt kan. De allraflesta lärare anser också att språksynen i kurspla-nen återspeglas i proven, och positiva synpunktersom ofta framförs är att innehållet är intressant ochatt proven är mycket varierade.

Vad gäller betygsgränserna anser många, speci-ellt beträffande A-provet, att de är för generösa. Dåbör man ha i åtanke att alla elever på samtliga pro-gram läser kärnämneskursen Engelska A, och attandelen Icke godkänd varierar kraftigt mellan oli-ka program, t.ex. på delprovet Reading mellan över30 procent och under fem procent (Dragemark,

264

2000). En del lärare menar dock att kursproven fåttdem att inse att de möjligen varit för hårda i sinabedömningar, vilket visar på ett annat av de natio-nella provens syften, nämligen att bidra till likvär-dighet i landet och mellan olika program. Att A-provet av en del elever och lärare anses för lätt,medan det av andra upplevs som för svårt, har ävenframgått av debattinlägg i språklärarnas tidskriftLingua (för kommentarer se von Elek, 1996).

Som nämnts i avsnittet om grundläggande prin-ciper används olika sorters uppgifter för att ge allaelever möjlighet att prestera så bra som möjligt.Enkätsvaren ger uttryck för att de flesta lärare an-ser proven väl avvägda beträffande innehåll ochuppgiftstyper. Bedömningen av elevproduceradesvar i en del provuppgifter har under åren varit fö-remål för många kommentarer, men enkätsvarenvisar att allt fler tycker att anvisningarna ger godhjälp vid bedömningen. Möjligen är detta en kom-bination av att bedömningsanvisningarna gjorts tyd-ligare och att lärarna vant sig vid att bedöma öpp-na svar. Åsikten att bedömningsarbetet i sambandmed proven är tidskrävande framförs dock av endel lärare.

Exempel på önskemål som tidigare ofta före-kom i enkäterna och som nu uppfyllts är längreprovtid, gränser för betyget Mycket väl godkänd,obligatoriskt prov och gemensam provdag i lan-det.

Det muntliga delprovet är enligt elevenkäternauppskattat av många elever. Att det är roligt attgöra den muntliga delen är en vanlig kommentar.De negativa kommentarerna handlar oftast omnervositet och ovana att t. ex. spela in ett samtal.Av följande elevcitat framgår att det finns eleversom känner att de kommer till sin rätt på ett an-nat sätt än i klassrumssituationen: ”Bra om manär blyg och inte säger så mycket i klassrummet menockså för sådana som är närvösa i stor grupp.” Enannan elev skrev: ”I think that this task was verygood for edikation. This kind of test is givin youthe apertunety to talk english.” Man kan ana attdenna elev kanske kände att han kom bättre tillsin rätt på det muntliga delprovet.

Lärarna anser i allmänhet att det är naturligtatt även den muntliga förmågan prövas i ett natio-nellt prov, men en del tycker att det är alltför krä-vande att genomföra. Många olika modeller förhur man kan gå till väga finns dock, och här kanerfarenhetsutbyte mellan lärare på olika skolor re-kommenderas.

KönsskillnaderI avsnittet om grundskolans prov nämns att flickoruppnår bättre resultat på de produktiva delproveni ämnesprovet för år 9 än pojkarna, medan resulta-ten på de receptiva delarna inte visar på samma storaskillnad mellan könen (Erickson, 2000). I EngelskaA finns samma tendens om än inte lika tydlig, ochvissa variationer har funnits genom åren (Drage-mark, 2000). På kursprovet för Engelska B lyckasmännen däremot i regel klart bättre än kvinnornapå de receptiva delarna, medan kvinnorna har nå-got bättre resultat än männen på de produktivadelarna (Börjesson, 2000). Här har tendensen va-rit densamma sedan provet gavs första gången.Orsakerna till dessa skillnader mellan könen är ettangeläget område för forskning.

BedömningsmaterialTill stöd för bedömningen i den nya kursen Eng-elska C/Steg 7 utgavs våren 2001 ett bedömnings-material. Detta innehåller kommenterade exem-pel på muntlig interaktion och produktion samtskriftlig produktion representerande de olika be-tygsstegen. Ett liknande material finns även förfranska, spanska och tyska, och detta är avsett attanvändas i Språkval år 9/Steg 2 i grundskolan res-pektive den gymnasiala utbildningen. Bedöm-ningsmaterialen är också lämpliga för fort-bildningsändamål.

Utvecklingsarbete och forskning

De nationella provmaterialen i engelska och mo-derna språk analyseras och utvecklas kontinuer-ligt. Detta betingas givetvis av en anpassning tillnya läro- och kursplaner, men ambitionen är ock-så att utveckla proven i enlighet med aktuell forsk-ning om språk och bedömning samt nationella ochinternationella erfarenheter av olika sätt att be-döma språkfärdighet. Synpunkter från lärare ochelever samlas in och beaktas i möjligaste mån.Utvecklingen avser proven i sin helhet, alltså såvälspecifikationer som information om genomföran-de, uppgiftstyper, anvisningar om bedömning ochresultatredovisning. Några aspekter av det utveck-lings- och forskningsarbete som bedrivits och be-drivs kommer här att beröras litet närmare.

265

UppgiftstyperDe nationella proven har successivt utvecklats motmer produktion och en högre grad av integration.Detta innebär bl.a. att uppgifter som prövar frimuntlig och skriftlig produktion och interaktionnumera ingår i samtliga material samt att elever-na mestadels förväntas använda språket i sina svaräven i provdelar som fokuserar receptiv förmåga.Inom ramen för denna typ av produktiva eller”öppna” uppgifter har också modeller utvecklatssom möjliggör en kvalitativt differentierad bedöm-ning av elevernas svar (s.k. partial credit).

Arbete med att utveckla befintliga uppgiftsty-per och skapa nya pågår kontinuerligt. Likaså dis-kuteras och analyseras möjligheterna att användafler och nya medier i samband med genomföran-det av de nationella proven (video, datorer etc.)Inte minst i detta sammanhang fyller inter-nationella erfarenheter och kontakter en viktigfunktion.

Test-taker feedbackSom tidigare nämnts utvecklas de nationella pro-ven i samarbete med stora grupper av aktiva lära-re. Sedan mitten av 1990-talet har även elevernasuccessivt kommit att involveras i arbetet, och in-samling av s.k. test-taker feedback ingår nu som re-guljär del av utprövningsarbetet i samtliga natio-nella prov.

Resultaten på de nationella proven har givetvisbetydelse för den enskilde, vilket är ett av flera skälatt inkludera eleverna i utvecklingsarbetet. Dess-utom visar erfarenheter att deras synpunkter läm-nar mycket värdefulla bidrag till arbetet. Dennaåsikt delas av många forskare inom språk-testningens område. Shohamy (1982) menar t.ex.att ”many decisions made by testing and measure-ment experts, based on so-called ‘objective crite-ria’, could benefit from input provided by the stu-dents’ own assessment of the testing experience”.I vissa skolsystem, t.ex. i det svenska, anknyter in-samling av test-taker feedback dessutom till de mål iläro- och kursplaner som talar om individens med-vetenhet om, ansvar för och förmåga att utvärde-ra den egna inlärningen och de egna kunskaper-na – förmågor av stor betydelse sett i perspektiv avett livslångt lärande.

Den feedback som samlas in gäller uppfattning-ar om uppgifters innehåll, relevans och svårighets-grad. Eleverna ombeds också göra en retrospektivsjälvbedömning, vilket innebär att de försökerbedöma hur väl de lyckats på de olika uppgifter-

na. Insamlade data av detta slag kan sättas i rela-tion till bakgrundsvariabler av skilda slag, t.ex. könoch betyg, men också till prestationer på prov ochprovtyper, vilket lämnar viktiga bidrag både tillresultatanalys och nykonstruktion av uppgifter.

Bland de frågeställningar som hittills analyse-rats kan nämnas vilka faktorer som gör att en vissuppgift uppskattas respektive inte uppskattas aveleverna. Det visar sig att korrelationerna mellanomdömena good och easy inte är påfallande star-ka, medan sambandet mellan en positiv inställningoch påståenden av typen ”I think this tested some-thing that is important” och ”I think I learnt somet-hing from this type of test” är avsevärt tydligare. Elever-na tycks följaktligen uppskatta uppgifter som ärautentiska – som alltså fokuserar sådant som kännsviktigt, ”riktigt” och nyttigt. Ett exempel på dettaär att rent produktiva uppgifter av typen fri skrift-lig och muntlig produktion i regel mottas mycketpositivt av elever i olika åldrar och med olika gradav språkfärdighet.

Ett mycket tydligt fenomen som upptäckts i sam-band med insamlingen av test-taker feedback är attdet finns markanta könsskillnader i fråga om re-trospektiv självbedömning. Flickor tycks relativtgenomgående underskatta sina prestationer påuppgifterna, detta relativt oberoende av övrigavariabler. Detta är särskilt intressant med tanke påatt studier av mera allmän självbedömning, utanrelation till en viss uppgift, inte visat denna enty-diga typ av skillnad mellan könen (se Oscarson,1998). Orsakerna till fenomenet med flickornasretrospektiva, uppgiftsrelaterade självunderskatt-ning är säkerligen komplexa och måste sökas ocksåutanför ämnets och kanske även skolans ram. (Förvidare diskussion av test-taker feedback, se Erickson,1998b.)

Könsskillnader i resultatKönsskillnader studeras naturligtvis inte enbart irelation till elevers retrospektiva självbedömningutan också regelmässigt i samband med de analy-ser som görs av resultat på proven. Vid konstruk-tion av uppgifter och komposition av hela prov ärdet väsentligt att ha könsaspekter i åtanke, så attproven inte systematiskt gynnar eller missgynnarmanliga eller kvinnliga elever. I samband meddetta måste aspekter både av innehåll och svars-format beaktas. Vad gäller de mera systematiskaresultatskillnader mellan könen som beskrivits ti-digare torde det vara omöjligt att finna enkla för-klaringar. Sambandet mellan uppgifters innehåll

266

och form är exempelvis komplext och måste stu-deras vidare innan några slutsatser kan dras.

Språkfärdighetens dimensionalitetI analyser av provresultat visar sig inte sällan detsom brukar betecknas som ”taggiga profiler”, dvsatt enskilda individers resultat på olika delar avprovet kan vara tämligen olika. Att man har engod receptiv förmåga medför t.ex. inte att manmed automatik är en god skribent, och att manskriver väl på språket betyder inte nödvändigtvisatt man därmed är lika säker muntligt.

Fenomenet med taggighet i profiler berör detsom brukar karakteriseras som språkfärdighetensdimensionalitet. Detta hänger i grunden sammanmed definitionen av begreppet språkfärdighet el-ler vad det faktiskt innebär att kunna ett språk.Handlar det främst om en övergripande förmågamed olika aspekter eller skall det hela mera sessom separata delkompetenser, som i bästa fallsmälter samman till en fungerande helhet?

Frågan om dimensionalitet berör flera olikadelar av arbetet med de nationella proven, t.ex.både konstruktion och resultatredovisning. Vidkonstruktion av uppgifter och komposition av helaprov kan det exempelvis handla om i hur stor ut-sträckning man ska ta fram och använda uppgif-ter som i sig integrerar flera olika förmågor, somatt läsa, lyssna och skriva, och när det gäller resul-tathantering och -redovisning berör begreppetdimensionalitet bland annat hela frågan om detsom brukar kallas aggregering, dvs samman-slagningar av uppgiftspoäng till totalpoäng ochsummeringen av delprovsresultat till provbetyg.

Den forskning kring dimensionalitet som hit-tills bedrivits i anslutning till de nationella provenhar bl.a. handlat om analyser av olika uppgiftersegenskaper (Gustafsson, 1999), men även fråganom receptiv respektive produktiv förmåga är före-mål för ingående analyser.

Slutord

De nationella proven i engelska och modernaspråk tycks glädjande nog av de allra flesta betrak-tas som fungerande konkretiseringar av målen iläro- och kursplaner och därmed som ett gott stödför bedömningen. En starkt bidragande orsak tilldetta är säkerligen att utvecklingen av provmate-rialen sker i nära samarbete både med forskareoch med aktiva lärare. Även eleverna spelar en vik-

tig roll i arbetet. Denna breda bas för utvecklings-arbetet är ingalunda självklar sett i ett internatio-nellt perspektiv. Det är emellertid viktigt att påpe-ka att ingenting får ses som statiskt utan att arbetetmed att ytterligare utveckla proven ständigt måstefortgå. Detta kan t.ex. handla om att ännu tydliga-re knyta proven till läroplanens övergripande målbåde vad gäller frågor relaterade till en gemen-sam värdegrund och kunskapssyn, att ytterligareutveckla metoder för att befrämja elevernas själv-bedömning och att skapa uppgifter med ännu tyd-ligare autenticitet och integration än vad som ärfallet idag – integration av delkompetenser i språk-färdigheten och kanske även i vidare bemärkelse.Dessutom måste metoder utvecklas för att görabedömningar med hjälp av fler medier än idag.Sist men inte minst måste vi sträva efter att förstär-ka det internationella perspektivet vad gäller be-dömning av språkfärdighet. Det kan t.ex. handlaom att jämföra de svenska stegen i kursplanernamed motsvarande nivåer internationellt men ock-så att studera andra länders sätt att på nationellnivå bedöma språkfärdighet.

Till syvende och sist är ambitionen att de natio-nella proven skall vara ett gott stöd både för lärar-nas bedömning och för elevernas lärande. Dettainnebär att de på ett tydligt sätt skall konkretiseraden människo-, kunskaps- och språksyn som fram-träder i läro- och kursplanerna och därmed på ettpositivt sätt bidra dels till en mångfasetterad be-dömning av kunskaper, dels till elevernas språkut-veckling och tilltro till sin språkliga förmåga.

Författarpresentation

Gudrun Erickson är universitetslektor vid Institu-tionen för pedagogik och didaktik, Enheten förspråk och litteratur, Göteborgs universitet och därprojektledare för projektet Nationella prov i främ-mande språk. Hon har framför allt varit engage-rad i utvecklingen av grundskolans prov. Hon varursprungligen lärare i engelska, svenska, svenskasom andraspråk och tyska och har arbetat med lä-rarutbildning i språk. Hon är engagerad i fortbild-ning kring bedömning av språkfärdighet och be-driver egen forskning kring test-taker feedback, dvs.elevers uppfattningar om prov.

Lena Börjesson är biträdande forskare vid Institu-tionen för pedagogik och didaktik, Enheten förspråk och litteratur, Göteborgs universitet. Hon

267

arbetar med de nationella gymnasieproven i eng-elska och är ansvarig för kursprovet i engelska B.Hon har varit lärare i engelska och tyska på kom-vux i många år och även arbetat med lärarutbild-ning och fortbildning samt varit engagerad i olikaIT-projekt.

Diskussionsfrågor

KURSPLANENHur kan de olika målen i kursplanen bedömas?Vad anser ni vara ”lättast” respektive ”svårast”att bedöma? Varför?

LÄRANDE/BEDÖMNINGDiskutera relationen mellan elevens lärande ocholika slags bedömning – elevens och lärarens.

Hur kan man åstadkomma att bedömningen stär-ker elevernas lärande?

BEDÖMNING/PROVDiskutera olika sätt att kontinuerligt bedöma elev-ers språkfärdighet.

Hur stor vikt anser ni att man bör lägga vid resul-taten på prov (”reguljära” resp. nationella) i densamlade bedömningen av enskilda elevers språk-färdighet?

PROVDiskutera innehållet i reguljära prov: Vad brukar/brukar inte ingå? Varför?

Diskutera innehållet i de nationella proven.Relatera ovanstående till nationella kursplaner,lokala arbetsplaner, undervisning etc.

MUNTLIG SPRÅKFÄRDIGHETDiskutera olika sätt att bedöma elevernas muntli-ga språkfärdighet (uppgifter, bedömningsfaktorer,praktiska arrangemang etc.).

KULTURHur tolkar ni innebörden i kursplanernas interkul-turella, kommunikativa mål?

Hur kan man bedöma elevernas kompetens inomdetta område?

MEDVETENHET/ANSVAR/SJÄLVBEDÖMNINGVilken roll anser ni att elevernas medvetenhet omoch ansvarstagande för det egna lärandet skallspela i bedömningen? Hur kan detta bedömas?

Diskutera elevers bedömning av de egna kunska-perna (hur lär de sig att bedöma?/vad kan/skallde bedöma?/på vilka sätt kan de göra bedömning-en?/hur kan man använda resultaten? etc.).

SPRÅKRIKTIGHETHur stor vikt bör man lägga vid elevernas språkli-ga korrekthet – i undervisningen/bedömningen?

Litteraturförteckning

Alderson, J C, & Wall, D. (1993), Does washbackexist? Applied Linguistics, 14:2.

Bailey, K,M. (1996), Working for washback; a re-view of the washback concept in language testing.Language Testing 13:3.

Bauhr, M. (2000). Provbanksprovet i B-franska B.I Skolverket. (2000). Gymnasieskolans kursprov vår-terminen 2000 – en resultatredovisning. Stockholm:Skolverket (best.nr. 00:573). Liber Distribution.

Bauhr, M. & Hellekant, J. (1993). Comment éva-luer l’expression orale au lycée? I Moderna Språk 1

Börjesson, L. (2000). Kursprovet i Engelska B. ISkolverket. (2000). Gymnasieskolans kursprov vårter-minen 2000 – en resultatredovisning. Stockholm: Skol-verket (best.nr. 00:573). Liber Distribution.

Council of Europe. (1996). Modern Languages: Lear-ning, Teaching, Assessment. A Common EuropeanFramework of reference. Strasbourg: Council for Cul-tural Co-operation. Education committee.

Dragemark, A. (2000). Kursprovet i Engelska A. ISkolverket. (2000). Gymnasieskolans kursprov vårter-minen 2000 – en resultatredovisning. Stockholm: Skol-verket (best.nr. 00:573). Liber Distribution.

af Ekenstam, N-H. (1998). Provbanker i språk. ISpråkpedagogik 54, LMS Lingua 5.

von Elek, B. (1996). Kursprovet för Engelska A. ILMS Lingua 2.

268

Erickson, G. (1991). Muntliga prov i engelska iårskurs 8. I LMS Lingua 3.

Erickson, G. (1996). Lärare och elever tycker – om stan-dardprovet i engelska. Skrifter från Avdelningen förspråkpedagogik, nr 14. Göteborg: Göteborgs uni-versitet, Institutionen för pedagogik.

Erickson, G. (1998a). At diagnosticere sprogfær-dighed – et nationalt materiale i engelsk for 7.skoleår i den svenske grundskole. I SprogforumNr.11.

Erickson, G. (1998b). Test-taker feedback – Elev-ers synpunkter som del av arbetet med nationellaprov i engelska. I B. Ljung och A. Pettersson (red.),Perspektiv på bedömning av kunskap. Lärarhögsko-lan i Stockholm, Institutionen för pedagogik.

Erickson, G. (1999). Från Sp 8 till Äp 9 – om ut-vecklingen av ett nytt nationellt prov i engelska igrundskolan. I Papers on LANGUAGE – Learning, Teach-ing, Assessment. Festskrift till Torsten Lindblad. Rap-port nr 1999:02. Göteborg: Göteborgs universitet,Institutionen för pedagogik och didaktik.

Erickson, G. (2000). Ämnesprovet i engelska. IÄmnesproven skolår 9, 2000. Stockholm: Skolverket.Liber Distribution.

Gustafsson, J-E. (1999). Kring dimensionalitetsfrå-gan i språkfärdighetsprov. I Papers on LANGUAGE –Learning, Teaching, Assessment. Festskrift till TorstenLindblad. Rapport nr 1999:02. Göteborg: Göte-borgs universitet, Institutionen för pedagogik ochdidaktik.

Lindblad, T. (1990). Prov och bedömning i främ-mande språk. I Undervisning i främmande språk.Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm: Skolöver-styrelsen, Utbildningsförlaget.

Lindblad, T. (1992). Oral Tests in Swedish Schools:A Five-Year Experiment. I System. Vol 20, No 3.

Marklund, S. (1987). Skolsverige 1950-1975, Del 5:Läroplaner. Stockholm: Skolöverstyrelsen och Ut-bildningsförlaget.

Nihlén, C. (2000). ”Engelska”. I Ämnesprov i svens-ka, engelska och matematik för skolår 5 vårterminen2000. En redovisning av enkäter och elevresultat. Stock-holm: Skolverket, Enheten för prov och friståen-de skolor.

Olsson, C. (1996). Missa inte att pröva elevernamuntligt! I LMS Lingua 4.

Oscarson, M. (1998). Om självbedömning avspråkfärdighet: Empiri och reflektioner. I B. Ljungoch A. Pettersson (red.), Perspektiv på bedömningav kunskap. Lärarhögskolan i Stockholm, Institu-tionen för pedagogik.

Poulsen, E. & Haastrup, K. (2001). Målfokuseretevaluering i engelsk – Principper og praksis. Køben-havn: Danmarks Pædagogiske Universitet (Afdel-ningen i København & 8. Afdeling).

Shohamy, E. (1982). Affective considerations inlanguage testing. The Modern Language Journal 66:1.

Spolsky, B. (1990). Social aspects of individual ass-essment. I de Jong, J. H. A. L. and Stevenson, D. K.(eds.), Individualizing the assessment of language abi-lities. Clevedon: Multilingual Matters.

Spolsky, B. (1995). Measured Words. Oxford: Ox-ford University Press.

Skolverket. (2000a). Grundskolan. Kursplaner ochbetygskriterier. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolverket. (2000b). Språk. Grundskola och gymna-sieskola. Kursplaner, betygskriterier, kommentarer.Gy2000:18. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolöverstyrelsen (1983). Läroplan för kommunalvuxenutbildning (Lvux 82). Stockholm: Liber Ut-bildningsförlaget.

Tobiassen, J. & Thomassen, E. (2000). Det natio-nella provsystemet – sett med norske øyne. (Rapport tillSkolverket.)

Wedlin, R. (2000). Provbanksprovet i B-tyska B. ISkolverket. (2000). Gymnasieskolans kursprov vårter-minen 2000 – en resultatredovisning. Stockholm: Skol-verket (best.nr. 00:573). Liber Distribution.

269

Ytterligare läsförslag

Alderson, C. (2000). Assessing Reading. Cambrid-ge: Cambridge University Press.

Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). LanguageTesting in Practice: Designing and Developing UsefulLanguage Tests. Oxford: Oxford University Press.

Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge:Cambridge University Press.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercul-tural Communicative Competence. Clevedon: Mul-tilingual Matters Ltd.

Hughes, A. (1989). Testing for Language Teachers.Cambridge Handbooks for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press.

Skolverkets rapport nr 121. (1997). Utvärdering avgrundskolan 1995–UG 95. Engelska, franska, tyska.Årskurs 9. (H. Dahlgren & M. Leoj. Göteborgsuniversitet. Avd för språkpedagogik.) Stockholm:Skolverket. Liber Distribution. (Författare: HansDahlgren och Margareta Leoj.)

Skolverket. (1999). Kommunikativ förmåga i främ-mande språk. Utvärdering av skolan 1998 avseendeläroplanernas mål (US98). Skolverkets rapport,dnr 95:2063. Stockholm: Liber Distribution(best.nr. 99:489). (Författare: Maj Arvidsson, Ani-ta Franke, Jörgen Gustafsson, Mats Oscarson.)

Taube, K. (1997). PortfolioMetoden – undervisnings-strategi och utvärderingsinstrument. Stockholm: För-lagshuset Gothia.

Underhill, N. (1987). Testing Spoken Language. AHandbook of oral testing techniques. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Weir, C. J. (1990). Communicative Language Testing.New York: Prentice-Hall.

270

271

272

SPRÅKLANGUAGETAALKIELIIDIOMASPRACHELANGUELINGUAwww.skolverket.se

Med Språkboken uppfylls ett önskemål från många språklärare om enfyllig bakgrund till de tankar som legat bakom de nyligen framtagnakursplanerna i språk.

Att Skolverket tog initiativet tlll att ge ut denna antologi år 2001kan också ses som ett svenskt bidrag till den satsning som Europarå-det och EU gjort på ett ”europeiskt språkår” just år 2001. Syftet meddenna satsning har varit ”att framhäva Europas språkliga mångfaldoch att främja språkinlärning”.

Antologin innehåller inte mindre är 23 artiklar samlade inomföljande sex teman:

• Dagens kursplaner – ett dokument för framtiden

• Från språkets byggstenar till ett språkligt färdighetsbygge

• Nybörjare samt elever med behov av särskilt stöd

• Kultur, interkulturalitet och flerspråkighet

• Ett elevcentrerat arbetssätt

• Bedömning av språkfärdighet och utvärdering

Författarna har valts utifrån den specifika kunskap var och en besit-ter inom sitt ämnesområde. Sammantaget ger alltså Språkboken enmycket bred bild av språkundervisningens och språkinlärandets vill-kor, alltifrån teori till praktiskt arbete ute i klassrummen.

Arbetet med framtagningen av boken har bedrivits under led-ning av Ingela Nyman, Skolverket. Det redaktionella ansvaret hardelats mellan Rolf Ferm och Per Malmberg.

SpråkbokenEn antologi om språkundervisning och språkinlärning

Sp

råkb

oken