ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД «ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К. Д. УШИНСЬКОГО»

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені А. С. МАКАРЕНКА

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

УДК 378.091.3:[373.011.3-051:78](043.3)

ЛОУ ЯНЬХУА

ДИСЕРТАЦІЯ

ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ

ДО ФАХОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

спеціальність 13.00.02 – теорія та методика музичного навчання

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

_____________ Лоу Яньхуа

Науковий керівник – Кьон Наталя Георгіївна, кандидат педагогічних наук,

доцент

Одеса, 2019

2

АНОТАЦІЯ

Лоу Яньхуа. Формування вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності. – Кваліфікаційна

наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика музичного навчання

Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського». – Сумський державний педагогічний

університет імені А. С. Макаренка. Суми, 2019.

Зміст анотації

Входження людства в епоху глобалізації у сфері мистецтва виявляється

в стрімкому розширенні інформаційно-культурного, мистецького поля,

активізації міжнародних творчих контактів, взаємопроникненні та

взаємозбагаченні різних культур. Ці тенденції зумовлюють інтерес і потребу

виконавців-вокалістів до опанування творів композиторів різних епох, стилів,

країн, а відтак – і співу різними мовами. Отже, вимога сучасності – це

виконання творів у автентичній манері, якого потребує завдання

усвідомлення й реконструкції авторського задуму, наближення до його

втілення на високому художньому рівні. У свою чергу, це потребує від

співака здатності виконувати вокальні тексти у адекватній стильовій манері,

відтворювати їх відповідно до властивостей вокальної орфоепії мови, якою

написано твір, що уможливлює досягнення стилістичної достовірності й

високої художньої якості. Зрозуміло, що досягнення виконавської

майстерності належного рівня потребує від співака володіння навичками

вокальної орфоепії даної мови, поза яким виконання твору набуває

спотвореного характеру.

3

Упродовж останнього століття активно розвиваються культурні зв’язки

між Китаєм та іншими країнами, зокрема Україною: талановиті співаки й

викладачі запрошуються до викладання вокальних дисциплін у китайських

закладах вищої освіти та успішно готують молодих співаків до участі в

міжнародних конкурсах. Це сприяло прищепленню фахівцям Китаю потреби

в засвоєнні європейських традицій навчання професійного академічного співу

та формуванню китайської академічної вокальної школи вже в четвертому

поколінні китайських співаків (Сун Янін).

Успішність вокальної освіти китайських студентів в українських

педагогічних університетах тісно пов’язана із засвоєнням надбань світового

музичного мистецтва, підвищенням рівня їхньої музичної та виконавської

культури, неодмінною умовою чого є їхня успішна соціокультурна та мовна

адаптація, оволодіння художньо-ментальними та вокально-орфоепічними

особливостями європейського репертуару, досягнення належного рівня

вокально-орфоепічної культури, створеного єдністю художнього слова та

його музично-інтонаційного втілення.

Методологічні засади дослідження становлять філософсько-естетичні,

культурологічні, лінгвістичні, психолого-педагогічні концепції та праці, у яких

висвітлюються питання національного та інтернаціонального в діалозі культур,

теорія художнього пізнання й інтерпретації (Т. Адорно, Л. Виготський,

М. Каган, А. Линенко, О. Лілов, О. Реброва, О. Рудницька, С. Шип та ін.),

проблеми формування культури мовлення, музичного виконавства, специфіки

вокального мистецтва та інтерпретації вокальних творів, інтонування як

способу реконструкції співаком художньо-ідейного замислу автора твору

(А. Арановський, Б. Асафьєв, О. Котляревська, А. Козир, Н. Овчаренко,

Г. Падалка, О. Устимено-Косоріч, Б. Яворський та ін.).

Теоретичним підґрунтям дослідження стали роботи фахівців у галузі

теорії мистецтва, зокрема – жанрових особливостей вокального мистецтва,

формування музичного сприйняття й вокального виконавства, почуття

4

художнього стилю; основні положення теорії інтонації та мистецтва

виконавського інтонування, специфіки вокально-фонаційного й вокально-

мовного інтонування, вокально-виконавської інтерпретації (Б. Асафьєв,

В. Васіна-Гроссман, І. Дабаєва, Е. Дурандіна, С. Людкевич, В. Медушевський,

Е. Назайкінський), концепції про спів як особливу фонетичну підсистему

мови (Г.-Г. Гадамер, Н. Ільїна, JI. Златоустова, В. Ігнатенко, М. Каленчук та

ін.), аналіз особливостей вокальної мови, накопичені в акустиці, фізіології,

фоніатрії та вокальній педагогіці (Д. Аспелунд, Л. Дмитрієв, І. Козлянінова,

В. Морозов, А. Музехольд, П. Ноздровська та ін.), методики вдосконалення

навичок вокальної артикуляції, вимови текстів різними мовами (Б. Базиликут,

І. Драч, Ж. Дюпре, І. Колодуб, О. Корнієнко, В. Садовніков та ін.),

узагальнення досвіду співаків світового рівня, які успішно виконують

репертуар у різних стилях і мовних та вокально-виконавських національних

традиціях, у числі яких – Дмитра Гмирі, Фішера Діскау, Дмитра

Хворостовського, Юліуса Мауріцціо, Анни Нетребко та ін.

У процесі дослідження було застосовано комплекс взаємоузгоджених

методів: теоретичних: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення,

систематизація, класифікація – для визначення поняттєвого апарату

дослідження; прогнозування та теоретичне моделювання – для визначення

компонентної структури вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів та розробки критеріально-діагностичного апарату з метою

виявлення в них рівнів сформованості вокально-орфоепічної культури; аналіз

освітнього середовища іноземних студентів у минулому й під час навчання в

Україні – для визначення педагогічних умов і розроблення моделі методики

формування в них вокально-орфоепічних навичок і здатності їх гнучко й

варіативно застосовувати в співі різними мовами; емпіричних: узагальнення

досвіду провідних фахівців у галузі формування навичок вокальної

артикуляції в річищі досягнення виконавської майстерності та з метою

виявлення наявних досягнень, практичних проблем і обґрунтування методики

5

їх подолання; методи діагностики – бесіда, інтерв’ю, анкетування, включене

спостереження, педагогічне тестування, узагальнення оцінок незалежних

експертів, аналіз результатів самостійного розучування творів; педагогічний

експеримент – для перевірки ефективності педагогічних умов і методів

формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів; методів

математичної статистики: статистична обробка й інтерпретація отриманих у

процесі формувального експерименту даних, їх відображення в наочно-

графічний спосіб – для якісного та кількісного аналізу отриманих результатів

і підтвердження їх вірогідності.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше здійснено

цілісний аналіз проблеми формування вокально-орфоепічної культури

іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності, а саме:

виявлено стан розробленості досліджуваної проблеми; розкрито зміст і

компонентну структуру феномену вокально-орфоепічна культура:

обґрунтовано наукові підходи (поліхудожній, індивідуально-особистісний,

технологічний, компаративний, рефлексивний, компетентнісний), принципи

(міжкультурної комунікації, індивідуалізації методів формування вокально-

орфоепічної культури, діалектичної єдності стабільності та інваріантності у

формуванні вокально-артикуляційної техніки, поєднання «синхронного»,

«асинхронного» та «бінарного» способів порівняння об’єктів, взаємозв’язку

самопізнання й самовдосконалення, подвійної спрямованості орфоепічно-

виконавського процесу); теоретично обґрунтовано й розроблено методику

формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі

підготовки до фахової діяльності: педагогічні умови (вдосконалення

організаційно-методичного забезпечення у формуванні вокально-орфоепічної

культури; формування активної особистої позиції щодо цілеспрямованого

підвищення рівня вокально-орфоепічної культури; набуття досвіду

самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної культури у власному

виконавстві та викладанні вокалу), етапи (аксіологічно-мобілізаційний,

6

когнітивно-формувальний, фахово-результативний) та методи, які враховують

специфіку формування вокально-орфоепічної культури китайських

магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності (фонетичне

аудіювання, структурно-фонетичний аналіз вербального тексту, добір,

систематизація й поетапне застосування комплексу інтонаційно-

артикуляційних ігор і тренінгів, інтонаційно-мовна й мелодична імпровізація

тощо); визначено систему критеріїв, показників та рівнів сформованості

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів: художньо-стильовий

(показники: усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури у

відтворенні художньо-образного змісту творів; історико-стильова

ерудованість у галузі вокального мистецтва; зорієнтованість у вокально-

артикуляцій техніці в різних музично-стильових культурах); технологічно-

відтворювальний (диференційоване сприйняття фонаційно-артикуляційних

особливостей; володіння технікою виконання складних вокально-

артикуляційних елементів; навички вокальної артикуляції у виконанні творів

іноземного походження); фахово-діяльнісний (знання закономірностей і

методів формування вокально-орфоепічних навичок; обізнаність з

особливостями методики формування варіативно-фонетичної техніки

артикуляції в різних мовах; здатність творчо переносити свій музично-

когнітивний, виконавський, методико-теоретичний досвід у педагогічну

практику); експериментально перевірено ефективність методики формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки

до фахової діяльності.

Уточнено сутність поняття «музична культура» в його комунікативній

проекції в контексті діалогу культур.

Удосконалено й систематизовано уявлення про зміст фахової підготовки

співака в контексті підбору та інтерпретації інокультурного репертуару.

Подальшого розвитку набула методика підготовки магістрантів із

КНР – майбутніх викладачів вокалу до фахової діяльності.

7

Практичне значення результатів дослідження полягає в розробленні

діагностувальної методики виявлення рівнів сформованості в іноземних

магістрантів вокально-орфоепічної культури, використанні результатів

дослідження й методичних рекомендацій за означеною проблематикою у

викладанні дисциплін «Виконавська майстерність» (за фахом вокал),

«Ансамблеве музикування», «Методика формування вокальних навичок»,

«Інноваційні підходи до змісту музичної освіти», «Історія вокального

виконавства», «Вокально-педагогічний репертуар», на заняттях із

педагогічної практики.

Матеріали дослідження можуть бути використані в освітньому процесі

музично-педагогічних закладів різного освітнього рівня – у підготовці

українських та іноземних студентів за кваліфікаційними рівнями «бакалавр» і

«магістр» у системі післядипломної освіти, у процесі самоосвіти вчителів

музики.

Удосконалення вокально-орфоепічної культури здійснювалося на

засадах поетапної методики, завданнями якої на першому – аксіологічно-

когнітивному – етапі слугували накопичення, осмислення й інтеграція знань з

історії становлення національних вокальних шкіл у країнах, визнаних

провідними в розвитку європейського вокального мистецтва. Студенти

здійснювали порівняльний аналіз особливостей фонетики та традицій

вокальної вимови різних національних культур, розробляли презентації медіа-

проектів із представленням вокального твору як культурного феномену

певної історично-стильової епохи, художнього напряму, творчого стилю

автора, зіставляли його виконання співаками-початківцями та знаними

співаками – носіями мови.

На другому – формувально-практичному – етапі студенти вчилися

здійснювати цілісний аналіз творів зі співацького репертуару, трактуючи їх як

художні вокально-поетичні феномени, аналізували поетичний текст твору,

зокрема порівнювали «підрядковий» та узагальнено-літературний переклад

8

іноземних текстів, розробляли просторово-візуальні й вербальні моделі

процесу формування техніки артикуляційно-вокального апарату у вимові

різних фонем, засвоювали технологію формування вокально-артикуляційної

техніки в найбільш поширених у вокальному мистецтві мовах, опановували в

ігрових та співочих вправах і тренінгах еталони вокальної артикуляції

українською, італійською, німецькою, російською мовами та здатність до їх

варіювання.

На третьому – художньо-творчому – етапі студенти самостійно

готували до виконання твори різними мовами, здійснювали самоаналіз,

самооцінку й самокорекцію вокально-мовної техніки в роботі над

іншомовним репертуаром, систематизували методичні прийоми та способи

вдосконалення вокальної вимови, розробляли власні вокально-артикуляційні

вправи та прийоми вдосконалення вимови, апробували їх під час проведення

вокально-педагогічної практики.

Порівняльний аналіз результатів констатувального та прикінцевого

етапів діагностики дозволив встановити, що кількість студентів

експериментальної групи, що досягла високого рівня сформованості

вокально-орфоепічної культури, зросла на 21,72 % (у КГ – на 3,97 %);

достатнього рівня досягло в ЕГ на 41,92 % більше (у КГ – на 7,14 %); на

незадовільному рівні їх число зменшилося в ЕГ на 46,21 % та на 14,02 % у КГ,

що дозволило дійти висновку про ефективність розробленої дисертантом

методики формування вокально-орфоепічної культури в іноземних

магістрантів.

Ключові слова: методика, формування, вокально-орфоепічна культура,

музична культура, іноземні магістранти, вокальне виконавство, майбутній

викладач вокалу, фахова діяльність, підготовка до фахової діяльності,

методика підготовки магістрантів із КНР.

9

СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗДОБУВАЧА

Статті у наукових фахових виданнях України

1. Лоу, Яньхуа (2018). Підготовка іноземних магістрантів до аутентично-

стильового виконання вокальних творів інокультурного походження. Наукові

записки. Психолого-педагогічні науки», 1, 127–133.

2. Лоу, Яньхуа, Кьон, Н. Г. (2018). Досвід формування вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової

діяльності. Актуальні питання мистецької освіти та виховання, 2 (12), 141–149.

3. Лоу, Яньхуа (2018). Педагогічні умови й методи формування вокально-

орфоепічної культури студентів музично-педагогічних освітніх закладів.

Науковий вісник ПНПУ імені К. Д. Ушинського. Серія Педагогіка, 2 (115), 62–68.

4. Лоу, Яньхуа (2019). Наукові підходи та педагогічні принципи

формування вокально-орфоепічної культури іноземних студентів – майбутніх

викладачів вокалу. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології,

2 (86), 53–63.

5. Лоу, Яньхуа (2019). Вокально-орфоепічна культура та діагностика

рівнів її сформованості в іноземних магістрантів. Наукові записки. Серія

«Психолого-педагогічні науки», 1, 28–35.

Стаття в закордонному науковому виданні

6. Лоу, Яньхуа (2018). Сущность и структура вокально-орфоэпической

культуры. The scientific heritage, 30, 39–41.

Публікації апробаційного характеру

7. Лоу, Яньхуа (2016). До сутності поняття «культурно-освітня адаптація

іноземних студентів. Матеріали та тези ІІ Міжнародної конференції «Музична

та хореографічна освіта в контексті культурного розвитку суспільства», Т. 1.

Одеса, 96–100.

10

8. Лоу, Яньхуа (2018). Сущность понятия «орфоэпическая культура

вокалиста и её структурные компоненты». Матеріали та тези ІV

Міжнародної конференції «Музична та хореографічна освіта в контексті

культурного розвитку суспільства». Одеса, 79–80.

ABSTRACT

Lou Yanhua. Formation of vocal-orthoepic culture of foreign master’s

students in the process of preparation for professional activity. – The qualifying

research work on the rights of manuscript.

Thesis for Candidate of Pedagogical Sciences degree in specialty 13.00.02 –

theory and methods of musical education. – National Pedagogical Dragomanov

University, Kyiv, 2019. – Sumy State Pedagogical University named after

A. S. Makarenko. ‒ Sumy, 2019.

The contents of the abstract

Entering by humanity in the age of globalization in the sphere of art is

manifested in the rapid expansion of the informational-cultural, artistic field,

intensification of international creative contacts, interpenetration and enrichment of

different cultures. These tendencies determine the interest and the need of vocalists

for mastering the works of composers of different eras, styles, countries, and

therefore – singing in different languages. Therefore, the requirement of modernity

is performance of works in an authentic manner, which is required by the task of

awareness and reconstruction of the author’s idea, approaching its embodiment at a

high artistic level. In turn, this requires the singer to be able to perform vocal texts

in an adequate style, to reproduce them in accordance with the properties of the

11

vocal orthoepia of the language in which the work is written, which makes it

possible to achieve stylistic authenticity and high artistic quality. It is clear that

achievement of performing skills of the proper level requires the singer to have the

skills of vocal orthoepia of the language beyond which the performance of the work

becomes distorted.

Over the last century, cultural ties between China and other countries,

including Ukraine, have been actively developing: talented singers and teachers are

invited to teach vocal subjects in Chinese universities and successfully prepare

young singers to participate in international competitions. This helped to instill in

Chinese experts the need to learn European traditions of professional academic

singing, and facilitated formation of Chinese academic vocal school in the fourth

generation of Chinese singers (Song Yanin).

The success of vocal education of Chinese students in Ukrainian pedagogical

universities is closely linked to the acquisition of the world’s musical art, increasing

their level of musical and performing culture, a prerequisite for their successful

socio-cultural and linguistic adaptation, mastery of the artistic-mental and vocal-

orthopedic peculiarities of the European repertoire, achievement of a proper level of

vocal-orthoepic culture, created by the unity of the artistic word and its musical-

intonational embodiment.

Methodological foundations of the study are philosophical-aesthetic, cultural,

linguistic, psychological-pedagogical concepts and works, which cover issues of

national and international in the dialogue of cultures, theory of artistic cognition and

interpretation (T. Adorno, L. Vygotskyi, M. Kagan, A. Lynenko, O. Lilov,

O. Rebrova, O. Rudnytska, S. Shyp, et al.), problems of formation of culture of

speech, musical performance, specifics of vocal art and interpretation of vocal works,

intonation as a way of reconstruction by the singer of artistic-ideological idea of the

12

author of the work (A. Aranovskyi, B. Asafiev, O. Kotliarevska, A. Kozyr,

N. Ovcharenko, H. Padalka, O. Ustymenko-Kosorych, B. Yavorskyi, et al.).

The theoretical basis of the study was the work of specialists in the field of

art theory, in particular – genre features of vocal art, formation of musical

perception and vocal performance, a sense of artistic style; basic provisions of the

theory of intonation and art of performing intonation, specifics of vocal-phonation

and vocal-linguistic intonation, vocal-performing interpretation (B. Asafiev,

V. Vasina-Grossman, I. Dabaieva, E. Durandina, S. Liudkevych, V. Medushevskyi,

E. Nazaikinskyi), concepts of singing as a special phonetic subsystem of speech

(G.-G. Gadamer, N. Iliina, L. Zlatoustova, V. Ihnatenko, M. Kalenchuk, et al.),

analysis of features of vocal speech, accumulated in acoustics, physiology,

phonatrics and vocal pedagogy (D. Aspelund, L. Dmitriiev, I. Kozlianinova, V.

Morozov, A. Musehold, P. Nozdrovska, et al.), techniques of improving vocal

articulation skills, pronunciation of texts in different languages (B. Basylykut, I.

Drach, J. Dupre, I. Kolodub, O. Korniienko, V. Sadovnikov, et al.), generalization

of the experience of world-class singers who have successfully performed

repertoire in different styles and linguistic and vocal-performing national traditions,

including Dmytro Hmyria, Dietrich Fischer-Dieskau, Dmytro Khvorostovskyi,

Julius Mauricio, and Anna Netrebko and others.

In the course of the study, a set of mutually agreed methods was applied:

theoretical: analysis, synthesis, comparison, generalization, systematization,

classification – to determine the conceptual apparatus of research; forecasting and

theoretical modeling – to determine the component structure of vocal-orphoepic

culture of foreign master’s students and to develop a criterion-diagnostic apparatus

in order to identify in them the levels of formation of vocal-orphoepic culture;

analysis of the educational environment of foreign students in the past and during

13

their studies in Ukraine – to determine pedagogical conditions and to develop a

model of methodology for forming vocal-orthoepic skills and ability to use them

flexibly and variably in singing in different languages; empirical: summarizing the

experience of leading experts in the field of vocal articulation skills in the field of

achievement of performing skills and in order to identify existing achievements,

practical problems and substantiation of methods of overcoming them; diagnostic

methods – conversation, interview, questionnaire, observation, pedagogical testing,

generalization of independent experts’ assessments, analysis of the results of

independent study of works; pedagogical experiment – to check the effectiveness of

pedagogical conditions and methods of formation of vocal-orthoepic culture of

foreign master’s students; methods of mathematical statistics: statistical processing

and interpretation of data obtained in the process of molding experiment, their

display in graphical and visual way – for qualitative and quantitative analysis of the

obtained results and confirmation of their probability.

The scientific novelty of research results is that for the first time a

comprehensive analysis of the problem of formation of vocal-orthoepic culture of

foreign master’s students in the process of preparation for professional activity has

been conducted, namely: the state of elaboration of the studied problem has been

revealed; the content and component structure of the phenomenon of vocal-

orphoepic culture have been characterized: scientific approaches (poly-artistic,

individual-personal, technological, comparative, reflexive, competence), principles

(intercultural communication, individualization of the methods of formation of

vocal-orphoepic culture, dialectic unity of stability and invariativity in formation of

vocal-articulation techniques, combination of “synchronous”, “asynchronous” and

“binary” ways of comparing objects, interconnection of self-knowledge and self-

improvement, dual orientation of the orthoepic performance process); the

14

methodology of formation of vocal-orthoepic culture of foreign master’s students in

the process of preparation for professional activity is theoretically substantiated and

developed: pedagogical conditions (improvement of organizational and

methodological support in the formation of vocal-orthoepic culture; formation of an

active personal position on purpose-oriented learning; perfection of vocal-orthoepic

culture in their own performance and teaching vocals), stages (axiological-

mobilization, cognitive-molding, professional-effective) and methods that take into

account the specificity of formation of vocal-orthoepic culture of Chinese master’s

students in the process of preparation for professional activity (phonetic listening,

structural-phonetic analysis of verbal text, selection, systematization and step-by-

step application of the complex of intonation-articulation games and trainings,

intonation-lingustic and melodic improvisation, etc.); the system of criteria,

indicators and levels of formation of vocal-orphoepic culture of foreign master’s

students has been defined: artistic-stylistic (indicators: awareness of the importance

of vocal-orthoepic culture in reproduction of artistic-figurative content of works;

historical-stylistic erudition in the field of vocal art; in different music-style

cultures); technological-reproductive (differentiated perception of phonation-

articulatory features; mastering the technique of performing complex vocal-

articulating elements; skills of vocal articulation in performing works of foreign

origin); professional-activity (knowledge of patterns and methods of formation of

vocal-orthoepic skills; knowledge of the peculiarities of the methodology of

formation of variational-phonetic articulation technique in different languages;

ability to transfer creatively one’s musical-cognitive, performing, methodological-

theoretical experience to pedagogical practice); the effectiveness of the

methodology of formation of vocal-orthoepic culture of foreign master’s students in

the process of preparation for professional activity has been experimentally tested.

15

The essence of the concept of “musical culture” in its communicative

projection in the context of dialogue of cultures is clarified.

The concept of the content of the singer’s professional training in the context

of selection and interpretation of the other cultural repertoire has been improved

and systematized.

The methodoogy of preparation of master’s students from the People’s

Republic of China – future vocal teachers for professional activity has been further

developed.

The practical significance of the research results lies in developing a

diagnostic methodology for identifying the levels of formation in foreign master’s

students of vocal-orphoepic culture, using research results and methodological

recommendations on the specified problems in teaching disciplines “Performing

mastery” (specialty vocal sininging), “Ensemble music playing”, “Methodology of

formation of vocal skills”, “Innovative approaches to the content of music

education”, “History of vocal performance”, “Vocal-pedagogical repertoire”, at

classes of teaching practice.

The research materials can be used in the educational process of music-

pedagogical institutions of different educational levels – in the preparation of

Ukrainian and foreign students of the qualification levels “bachelor” and “master”

in the system of postgraduate education, in the process of self-education of music

teachers.

Improvement of the vocal-orthoepic culture was carried out on the basis of a

step-by-step methodology, the tasks of which at the first – axiological-cognitive –

stage served to accumulate, comprehend and integrate knowledge of the history of

formation of national vocal schools in the countries recognized as leading in the

development of European art. Students conducted a comparative analysis of the

16

peculiarities of phonetics and traditions of vocal pronunciation of different national

cultures, developed presentations of media projects with presentation of vocal work

as a cultural phenomenon of a certain historical and stylistic epoch, artistic

direction, creative style of the author, compared its performance by novice singers

and famous singers – native speakers.

At the second – molding-practical – stage, students learned how to perform a

comprehensive analysis of works from the singing repertoire, treating them as

artistic vocal-poetic phenomena, analyzed the poetic text of the work, in particular

compared “subordinate” and generalized literary translation of foreign texts,

developed spatial-visual and verbal models of the process of formation of technique

of articulatory-vocal apparatus in pronunciation of different phonemes; mastered

technology of formation of vocal-articulation technique in the most common

language in vocal art; learned in playing and singing exercises and training patterns

of vocal articulation in Ukrainian, Italian, German, Russian languages and ability to

their variation.

At the third – artistic-creative – stage, students independently prepared to

perform works in different languages, conducted self-analysis, self-assessment and

self-correction of vocal-language technique in the work on foreign language

repertoire, systematized methodological techniques and methods of improving

vocal pronunciation, developed their own vocal-articulation exercises and vocal

techniques of pronunciation improvement, tried them during vocal-pedagogical

practice.

A comparative analysis of results of ascertaining and final stages of

diagnostics has made it possible to establish that the number of students of the

experimental group, which reached a high level of formation of vocal-orthoepic

culture, increased by 21,72 % (in the CG – by 3,97 %); reached a sufficient level in

17

the EG – by 41,92 % more (in the CG – by 7,14 %); at an unsatisfactory level, their

number decreased in the EG by 46,21 % and by 14,02 % in the CG, which made it

possible to conclude on the effectiveness of the developed by the author

methodology for the formation of vocal-orthoepic culture in foreign master’s

students.

Key words: methodology, formation, vocal-orphoepic culture, musical

culture, foreign undergraduates, vocal performance, future vocal teacher,

professional activity, preparation for professional activity, method of preparation of

undergraduate students from China.

LIST OF AUTHOR’S PUBLICATIONS

Articles in professional scientific journals of Ukraine

1. Лоу, Яньхуа (2018). Підготовка іноземних магістрантів до

аутентично-стильового виконання вокальних творів інокультурного

походження. Наукові записки. Психолого-педагогічні науки», 1, 127–133.

2. Лоу, Яньхуа, Кьон, Н. Г. (2018). Досвід формування вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової

діяльності. Актуальні питання мистецької освіти та виховання, 2 (12), 141–

149.

3. Лоу, Яньхуа (2018). Педагогічні умови й методи формування вокально-

орфоепічної культури студентів музично-педагогічних освітніх закладів.

Науковий вісник ПНПУ імені К. Д. Ушинського. Серія Педагогіка, 2 (115), 62–68.

4. Лоу, Яньхуа (2019). Наукові підходи та педагогічні принципи

формування вокально-орфоепічної культури іноземних студентів – майбутніх

викладачів вокалу. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології,

2 (86), 53–63.

18

5. Лоу, Яньхуа (2019). Вокально-орфоепічна культура та діагностика

рівнів її сформованості в іноземних магістрантів. Наукові записки. Серія

«Психолого-педагогічні науки», 1, 27–33.

An article in a scientific foreign journal

6. Лоу, Яньхуа (2018). Сущность и структура вокально-орфоэпической

культуры. The scientific heritage, 30, 39–41.

Research works of the approbation character

7. Лоу, Яньхуа (2016). До сутності поняття «культурно-освітня

адаптація іноземних студентів. Матеріали та тези ІІ Міжнародної

конференції «Музична та хореографічна освіта в контексті культурного

розвитку суспільства», Т. 1. Одеса, 96–100.

8. Лоу, Яньхуа (2018). Сущность понятия «орфоэпическая культура

вокалиста и её структурные компоненты». Матеріали та тези

ІV Міжнародної конференції «Музична та хореографічна освіта в контексті

культурного розвитку суспільства». Одеса, 79–80.

19

ЗМІСТ

ВСТУП ....................................................................................................... 20

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В

ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ

КУЛЬТУРИ …………………………………………………………….. 29

1.1. Проблема формування вокально-орфоепічної культури в

наукових дослідженнях .................................................................. 29

1.2. Специфіка формування вокально-орфоепічної культури в

іноземних магістрантів та її структурні компоненти ................ 54

Висновки до розділу 1...................................................................... 78

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В

ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ

КУЛЬТУРИ............................................................................................... 84

2.1. Наукові підходи та педагогічні принципи формування

вокально-орфоепічної культури в іноземних

магістрантів....................................................................................... 842.2. Педагогічні умови формування в іноземних магістрантів

вокально-орфоепічної культури..................................................... 103Висновки до розділу 2 .................................................................... 121

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНА РОБОТА З

ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ КУЛЬТУРИ В

ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ НА ПРИКЛАДІ СТУДЕНТІВ ІЗ

КНР............................................................................................................. 127

3.1. Методика діагностики наявного рівня сформованості

вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів (на

прикладі студентів із КНР). 127

20

3.2. Експериментальна методика формування вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів з Китаю............ 1483.3. Порівняльні результати рівнів сформованості вокально-

орфоепічної культури в магістрантів із КНР на

констатувальному та прикінцевому етапах

експериментального дослідження................................................ 179Висновки до розділу 3..................................................................... 190

ВИСНОВКИ ............................................................................................. 196СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ............................................. 200ДОДАТКИ ................................................................................................. 225

21

ВСТУП

Актуальність і доцільність дослідження. Входження людства в епоху

глобалізації зумовило суттєві зрушення в мистецькому середовищі.

Важливими наслідками означеного процесу стали розширення

інформаційного поля, активізація міжнародних культурних контактів та

полілогу культур різних епох, народів і творчих персоналій, значущість

розвитку яких визначено в Законах України «Про загальну середню освіту

(1999), «Про вищу освіту» (2014), «Про освіту» (2017), у розробці

Національної стратегії розвитку освіти в Україні по період до 2021 року

(2013), у Концепції «Нова українська школа» (2016).

Зазначені тенденції зумовлюють необхідність опанування студентами-

вокалістами майстерністю виконання творів зі скарбниці світового музичного

мистецтва різних епох, мистецько-національних традицій і художніх стилів.

Вимога сучасності – це донесення творів до слухачів на засадах усвідомлення

й реконструкції авторського задуму та його автентичного й стилевідповідного

втілення мовою авторського оригіналу. Отже, виконавська майстерність

співака потребує від нього оволодіння культурою вокальної орфоепії

відповідної мови, гнучкою вокально-артикуляційною технікою, що дозволить

йому якісно інтерпретувати й виконувати репертуар світового вокального

мистецтва.

У процесі вокальної освіти іноземних студентів проблема формування

вокально-орфоепічої культури набуває специфіки, зумовленої особливостями

етнолінгвістичної практики, художньої ментальності, набутими навичками

артикуляції та інтонування вербальних текстів у співі рідною мовою.

Особливу проблему в силу специфічних національно-лінгвістичних

відмінностей становить оволодіння вокально-орфоепічною культурою

співаків із Китаю, які складають переважну частку іноземних магістрантів в

Україні та ставлять за мету оволодіння мистецтвом виконавства творів

22

композиторів різних країн, творчих напрямів і здатністю готувати до

співацької діяльності своїх майбутніх вихованців.

Проблеми вокальної орфоепії розглянуто в концепції про спів як

особливу фонетичну підсистему мови (Ю. Ільїнов, Е. Руч’євська), в

дослідженнях, присвячених фізіологічним підґрунтям вокальної мови

(Л. Дмитрієв, Ф. Заседателєв, І. Левідов, В. Морозов та ін.), в основних

положеннях теорії інтонації, в яких інтерпретовано музичне виконавство як

феномен інтонованого сенсу (Б. Асафьев, В. Медушевський, Б. Яворський та

ін.). Усебічно досліджено різні аспекти співвіднесення музики та слова в

працях філософів і музикознавців (М. Алексеєва, Д. Аспелунд, Л. Бірюкова,

В. Васіна-Гроссман, Ю. Малишев, Ю. Хохлов та ін.). Своєрідність виконання

творів вокального жанру висвітлено М. Арановським, А. Сохором,

К. Сімаковою, В. Холоповою та ін.; питання семантичних взаємозв’язків

слова та музики в різних жанрах вокальної творчості розглянуто в працях

Л. Красиньскої, А. Оголевця, В. Супрун та ін.; до проблем формування

навичок вокальної орфоепії, оволодіння артикуляційною технікою у

виконанні вокальних творів різних стилів і творчих напрямів зверталися

Б. Базиликут, І. Драч, А. Ковбасюк, П. Турянський та ін.

Однак питання щодо процесу формування вокально-орфоепічної культури

іноземними магістрантами, які отримують освіту за фахом «вокал», як

необхідного чинника втілення художнього замислу вокальних феноменів,

створених різними мовами, залишаються недостатньо вивченими, що викликає

низку суперечностей, а саме:

– між загальнокультурними вимогами довершеності й автентичності

виконавської інтерпретації вокальних творів у широкому стильовому

діапазоні та недостатньою розробленістю питань, пов’язаних із

підготовкою іноземних магістрантів до втілення художнього змісту

різного за національними та індивідуально-творчими стилями

репертуару;

23

– між синтетичною природою вокальних творів, зумовленою поєднанням

вербально-поетичного та музично-інтонаційного складників художньо-

образного змісту, та недостатньою увагою викладачів вокалу до

вокально-артикуляційної та вокально-інтонаційної досконалості

іноземних магістрантів;

– між потребою магістрантів із КНР у вокальній підготовці в ЗВО України та

відсутністю ефективної методики з фаху щодо вдосконалення в них

орфоепічних умінь з урахуванням типових проблем, породжених

відмінностями китайської та європейських (української) мов, складністю

виконання іншомовних творів.

Зважаючи на актуальність проблеми та її недостатню науково-

теоретичну розробленість і означені суперечності, було визначено тему

дисертаційної роботи: «Формування вокально-орфоепічної культури

іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційна робота виконана відповідно до комплексної наукової теми:

«Методологія та методика фахової підготовки майбутніх учителів музичного

мистецтва та хореографії у контексті художньо-естетичних інновацій

мистецької освіти», що входить до тематичного плану науково-дослідних

робіт Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського» (державна реєстрація № 0114U007160).

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Державного

закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені

К. Д. Ушинського (протокол № 10 від 30 травня 2017 року).

Мета дослідження полягає в теоретичній розробці й

експериментальній перевірці методики формування вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової

діяльності.

Відповідно до мети поставлено на розв’язання такі завдання:

24

1. Виявити стан розробленості досліджуваної проблеми.

2. Розкрити зміст і компонентну структуру феномену «вокально-

орфоепічна культура» та специфіку її прояву в іноземних магістрантів із КНР.

3. Теоретично обґрунтувати та розробити методику формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки

до фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР).

4. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні

сформованості вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у

процесі підготовки до фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР).

5. Експериментально перевірити ефективність методики формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки

до фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР).

Об’єкт дослідження – процес підготовки іноземних магістрантів –

майбутніх викладачів вокалу до фахової діяльності.

Предмет дослідження – методика формування вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності

(на прикладі студентів із КНР).

Методологічну основу дослідження становлять філософсько-естетичні,

культурологічні, лінгвістичні, психолого-педагогічні концепції, у яких

висвітлюються питання національного та інтернаціонального аспектів діалогу

культур, художнього пізнання й інтерпретації (Т. Адорно, М. Каган,

А. Линенко, О. Лілов, О. Реброва, С. Шип та ін.), проблеми формування

культури мовлення, музичного виконавства, специфіки вокального мистецтва

та інтерпретації вокальних творів, інтонування як способу реконструкції

співаком художньо-ідейного замислу автора твору (Б. Асафьєв,

О. Котляревська, А. Козир, Н. Овчаренко, Г. Падалка, О. Устименко-Косоріч

та ін.), концептуальні положення поліхудожнього, індивідуально-

особистісного, технологічного, компаративістського, рефлексивного,

компетентнісного наукових підходів.

25

Теоретичну основу дослідження становлять праці фахівців у галузі

теорії мистецтва, зокрема – аналізу жанрових особливостей вокального

мистецтва, формування музичного сприйняття й вокального виконавства,

почуття художнього стилю; основні положення теорії інтонації та мистецтва

виконавського інтонування, специфіки вокально-фонаційного і вокально-

мовного інтонування, вокально-виконавської інтерпретації (Б. Асафьєв,

В. Васіна-Гроссман, І. Дабаєва, Е. Дурандіна, С. Людкевич, В. Медушевський,

Е. Назайкінський та ін.), концепції про спів як особливу фонетичну

підсистему мови (Г.-Г. Гадамер, Н. Ільїна, Л. Златоустова, В. Ігнатенко,

М. Каленчук та ін.), аналіз особливостей вокальної мови, накопичених у

акустиці, фізіології, фоніатрії та вокальній педагогіці (Д. Аспелунд,

Л. Бірюкова, Л. Дмитрієв, І. Козлянінова, В. Морозов, А. Музехольд,

П. Ноздровська та ін.), методики вдосконалення вокально-артикуляційної

техніки, вимови текстів різними мовами (Б. Базиликут, І. Драч, Ж. Дюпре,

І. Колодуб, О. Корнієнко, В. Садовніков та ін.), узагальнення досвіду співаків

світового рівня, які успішно виконують репертуар у різних стилях і мовних та

національних вокально-виконавських традиціях, у числі яких – Дмитро

Гмиря, Фішер Діскау, Дмитро Хворостовський, Юліус Мауріцціо та ін.

Методи дослідження. Для реалізації мети й вирішення поставлених

завдань у дисертаційній роботі використано комплекс взаємоузгоджених

методів: теоретичних: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення,

систематизація, класифікація – для визначення поняттєвого апарату

дослідження; прогнозування та теоретичне моделювання – для визначення

компонентної структури вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів та розробки критеріально-діагностичного апарату з метою

виявлення в них рівнів сформованості вокально-орфоепічної культури; аналіз

освітнього середовища іноземних студентів у минулому й під час навчання в

Україні – для визначення педагогічних умов і розроблення моделі методики

формування в них вокально-орфоепічних навичок і здатності їх гнучко й

26

варіативно застосовувати в співі різними мовами; емпіричних: узагальнення

досвіду провідних фахівців у галузі формування навичок вокальної

артикуляції в річищі досягнення виконавської майстерності та з метою

виявлення наявних досягнень, практичних проблем і обґрунтування методики

їх подолання; методи діагностики – бесіда, інтерв’ю, анкетування, включене

спостереження, педагогічне тестування, узагальнення оцінок незалежних

експертів, аналіз результатів самостійного розучування творів; педагогічний

експеримент – для перевірки ефективності педагогічних умов і методів

формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів; методів

математичної статистики: статистична обробка й інтерпретація отриманих

у процесі формувального експерименту даних, їх відображення в наочно-

графічний спосіб – для якісного та кількісного аналізу отриманих результатів

і підтвердження їх вірогідності.

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в

тому, що вперше здійснено цілісний аналіз проблеми формування вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової

діяльності, а саме: виявлено стан розробленості досліджуваної проблеми;

розкрито зміст і компонентну структуру феномену вокально-орфоепічна

культура: обґрунтовано наукові підходи (поліхудожній, індивідуально-

особистісний, технологічний, компаративний, рефлексивний,

компетентнісний), принципи (міжкультурної комунікації, індивідуалізації

методів формування вокально-орфоепічної культури, діалектичної єдності

стабільності та інваріантності у формуванні вокально-артикуляційної техніки,

поєднання «синхронного», «асинхронного» та «бінарного» способів

порівняння об’єктів, взаємозв’язку самопізнання й самовдосконалення,

подвійної спрямованості орфоепічно-виконавського процесу); теоретично

обґрунтовано й розроблено методику формування вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності:

педагогічні умови (вдосконалення організаційно-методичного забезпечення у

27

формуванні вокально-орфоепічної культури; формування активної особистої

позиції щодо цілеспрямованого підвищення рівня вокально-орфоепічної

культури; набуття досвіду самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної

культури у власному виконавстві та викладанні вокалу), етапи (аксіологічно-

мобілізаційний, когнітивно-формувальний, фахово-результативний) та

методи, які враховують специфіку формування вокально-орфоепічної

культури китайських магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності

(фонетичне аудіювання, структурно-фонетичний аналіз вербального тексту,

добір, систематизація й поетапне застосування комплексу інтонаційно-

артикуляційних ігор і тренінгів, інтонаційно-мовна й мелодична імпровізація

тощо); визначено систему критеріїв, показників та рівнів сформованості

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів: художньо-стильовий

(показники: усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури у

відтворенні художньо-образного змісту творів; історико-стильова

ерудованість у галузі вокального мистецтва; зорієнтованість у вокально-

артикуляцій техніці в різних музично-стильових культурах); технологічно-

відтворювальний (диференційоване сприйняття фонаційно-артикуляційних

особливостей; володіння технікою виконання складних вокально-

артикуляційних елементів; навички вокальної артикуляції у виконанні творів

іноземного походження); фахово-діяльнісний (знання закономірностей і

методів формування вокально-орфоепічних навичок; обізнаність з

особливостями методики формування варіативно-фонетичної техніки

артикуляції в різних мовах; здатність творчо переносити свій музично-

когнітивний, виконавський, методико-теоретичний досвід у педагогічну

практику); експериментально перевірено ефективність методики формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки

до фахової діяльності.

Уточнено сутність поняття «музична культура» в його комунікативній

проекції в контексті діалогу культур.

28

Удосконалено й систематизовано уявлення про зміст фахової підготовки

співака в контексті підбору та інтерпретації інокультурного репертуару.

Подальшого розвитку набула методика підготовки магістрантів із

КНР – майбутніх викладачів вокалу до фахової діяльності.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в

розробленні діагностувальної методики виявлення рівнів сформованості в

іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури, використанні

результатів дослідження й методичних рекомендацій за означеною

проблематикою у викладанні дисциплін «Виконавська майстерність» (за

фахом вокал), «Ансамблеве музикування», «Методика формування вокальних

навичок», «Інноваційні підходи до змісту музичної освіти», «Історія

вокального виконавства», «Вокально-педагогічний репертуар», на заняттях із

педагогічної практики.

Матеріали дослідження можуть бути використані в освітньому процесі

музично-педагогічних закладів різного освітнього рівня – у підготовці

українських та іноземних студентів за кваліфікаційними рівнями «бакалавр» і

«магістр» у системі післядипломної освіти, у процесі самоосвіти вчителів

музики.

Результати дослідження впроваджено в освітній процес Державного

закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К. Д. Ушинського (довідка № 1201/17 від 03.05.2019), Вищого навчального

комунального закладу «Білгород-Дністровське педагогічне училище» (довідка

№ 218 від 06.05.2019), Сумського державного педагогічного університету імені

А. С. Макаренка (довідка № 1463 від 06.05.2019).

Апробація отриманих результатів дослідження. Основні положення та

висновки дослідження обговорювались і були оприлюднені у формі виступів і

доповідей на наукових конференціях різних рівнів: міжнародних – «Музична та

хореографічна освіта в контексті культурного розвитку суспільства» (Одеса,

2015), «Гуманістичні орієнтири мистецької освіти (Київ, 2017), мистецько-

29

педагогічних читаннях пам’яті професора О. Я. Ростовського «Актуальні

проблеми мистецької освіти» (Ніжин, 2017); «Мистецька освіта в європейському

соціокультурному просторі ХХI століття» (Мукачеве, 2017); «Сучасні тенденції

підготовки майбутніх учителів у галузі мистецької освіти» (Одеса, 2017),

«Гуманістичні орієнтири мистецької освіти» (Київ, 2017); «Музична та

хореографічна освіта в контексті культурного розвитку суспільства» (Одеса,

2017, 2018); всеукраїнській – «Мистецька Освіта: Теорія, Методологія,

Технології» (Кривий Ріг, 2017); щорічних звітних наукових конференціях

аспірантів і науковців факультету музичної та хореографічної освіти

Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського».

Публікації. Основні результати дисертації висвітлено у 8 публікаціях

автора, з них: 5 статей у наукових фахових виданнях України, 1 – у

зарубіжному науковому періодичному виданні, 2 – апробаційного характеру.

Особистий внесок здобувача у статті [2], написаній у співавторстві,

полягає в обґрунтуванні методики діагностики рівнів сформованості в

іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури та визначенні змісту й

методів, застосованих на формувальному етапі експерименту.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається з анотації, трьох

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел (299 найменувань, із них 14 − іноземними мовами) і 7 додатків.

Загальний обсяг роботи – 234 сторінки, із яких основного тексту –

180 сторінок.

30

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ В ІНОЗЕМНИХ

МАГІСТРАНТІВ ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

1.1. Проблема формування вокально-орфоепічної культури в наукових

дослідженнях

Осмислення сучасних процесів розвитку суспільства й підготовки

фахівців у галузі мистецької освіти в гуманістичних вимірах потребує

поглиблення розуміння культуротворчої ролі цих процесів, адже саме

культура суспільства стає тією сферою, в якій розвиваються творча

індивідуальність та інтелектуальний потенціал, відкриваються безмежні

перспективи для самореалізації, створюються умови для її самопрояву й

самовдосконалення, реалізація яких сприяє становленню особистості та

збагаченню суспільно-культурного середовища.

На цей час усе більш відчутною стає тенденція до взаємопроникнення

різнорідних культур у світовому просторі. Не є виключенням і китайська –

одна із найстародавніших культур, яка впродовж тисячоліть розвивалась у

межах замкнених від сторонніх впливів традицій. Сьогодні китайське

суспільство вирішує важливе питання – прилучення до культурних багатств

людства з одноразовим збереженням власних культурно-цивілізаційних

надбань.

Визнання світовою спільнотою досягнень української вокальної

школи зумовило зацікавленість китайського студентства в навчанні в

закладах вищої музичної освіти України. Зростання культурних потреб та

інтересів китайського суспільства щодо здобутків європейського мистецтва

зумовлює значущість опанування ними вокального репертуару

композиторів провідних європейських вокальних шкіл, зокрема – пісень,

31

романсів та арій італійських, німецьких, українських, російських, рідше –

іспанських, чеських, англійських композиторів тощо.

Отже, для китайських магістрантів є затребуваним оволодіння

загальносвітовим вокально-виконавським мистецтвом у поєднанні із

збереженням і розвитком національних співочих традицій, а звідси – і

значущість вироблення універсальних підходів, принципів викладання

вокалу, зокрема – і формування вокально-орфоепічної культури та методів

формування базових вокально-фонаційних навичок. До комплексу таких

навичок належать і навички виразного, розбірливого інтонування,

забезпечені володінням співака артикуляційно-вокальною технікою,

здатністю донести до слухача художньо-образний зміст твору,

синтетичного за своєю природою.

Варто нагадати, що, відповідно до китайських народних співочих

традицій, поетичному тексту та вокальній орфоепії приділялася значна

увага. Як зазначає Ці Мінвей, «… риторика китайського національного

співу завжди була поставлена на перше місце; в ньому велике значення має

техніка артикуляції. Слова й символи китайських ієрогліфів мусять бути

зібрані та повернуті в риму – точну, чітку, ясну для підкреслення зв’язку

слова зі звуком» [268, с. 109].

Аналізуючи сутність досліджуваного поняття «вокально-орфоепічна

культура», будемо виходити з логіки його розкриття – від узагальненого

поняття культури до виявлення особливостей її реалізації в художній,

мистецькій сфері та прояву в специфічних вимірах вокального мистецтва як

синтетичного жанру, утвореного єдністю літературно-вербального та

музично-інтонаційного складників.

Розглянемо більш докладно тлумачення зазначених понять у

наукових дослідженнях. Багатозначність, надзвичайна ємність поняття

«культура», його поліморфізм зумовило вивчення цього феномену в різних

наукових галузях і породила безліч визначень його сутності. Одне з

32

найбільш глибоких філософських визначень цього феномену знаходимо в

працях В. Межуєва, який писав: «З філософської точки зору культура – не

просто сума речей та ідей, які потрібно тільки емпірично виділити й

описати, а вся створювана предметна дійсність, яка втілює в собі наші

власні сили й відносини, весь світ, який ми виявляємо, знаходимо в самих

себе» [164, с.52].

Наведемо також точку зору Л. Виготського, згідно з якою, оскільки,

за висловленням науковця, в культурі як людському світі відображаються

риси її творця, поняття культури охоплює не тільки те, що існує поза

людиною, а й ті зміни, які відбуваються в ній самій, в її фізичному й

духовному стані: створюючи й розвиваючи світ продуктів людської

діяльності, людина створює та розвиває саму себе, вибудовує свої

відносини з оточуючими, відкриваючи й удосконалюючи власне «я» [45].

Поняття культури також широко розглядається в культурологічних

дослідженнях, у яких зазначається, що культура людства реалізується у

двох вимірах: у створених людством матеріальних надбань і у сфері

духовних цінностей. Так, у працях Т. Адорно [285], М. Вебера [40] та

інших науковців культура розглядається як історично розвинена система

створених людиною матеріальних і духовних цінностей, соціокультурних

норм, способів організації поведінки та спілкування, а також обумовлений

способом виробництва процес розвитку сутнісних сил людини, її

самореалізації, процес її творчої діяльності, соціально значущої за своєю

сутністю та спрямованої на освоєння та зміну світу, в якому живе людина

(А. Арнольдов [9]).

Отже, феномен культури розглядається в трьох площинах його

реалізації: як інформаційна система суспільства, що забезпечує зберігання,

створення й передачу знань; як функціональна культура, пов’язана з

поведінкою та спілкуванням особистостей, способом взаємодії

безпосередньо в їх середовищі, як індивідуально-внутрішня культура,

33

сконцентрована в духовному світі людини (Л. Виготський [45],

С. Гончаренко [64], О. Гуренко [67], О. Лілов [138] та ін.).

Універсальне значення для розуміння культури як цивілізаційного

конструкту, на думку багатьох науковців, мають ті аспекти, які

відображають своєрідність історичних, конкретних форм людської

діяльності відповідно до відомих етапів суспільного розвитку, змін

суспільно-економічних формацій, становлення різних етнічних спільнот та

їх прояву в особливостях свідомості й поведінки людей у конкретних

сферах суспільного життя – культурі праці, мисленні, поведінці, у

створюваних феноменах духовного, зокрема – і художнього – порядку, –

науці, релігії, мистецтві (М. Каган [101] О. Леонтьєв [136], А. Лосєв [141],

А. Лурія [149], E. Hall [294]).

Культура визначається як необхідна й достатня сукупність

матеріальних та ідеальних засобів діяльності (змістовий аспект),

спрямованих на адаптацію до навколишнього середовища та збільшення

ефективності цієї системи (функціональний аспект); як притаманна

конкретному суспільству система форм поведінки, видів діяльності й

технологій виробництва, обумовлених специфікою буття даного соціуму

(формальний аспект); як збережена інформація, що передається від одного

покоління до іншого через об’єктивацію в діяльності та її продуктах

(семіотичний аспект); як феномен, що розкривається в різноманітних

формах діяльності членів суспільства, усвідомлюється як ідеал,

абстрактний конструкт, представлений у ознаках різних способів діяльності

(онтологічний аспект) (В. Межуєв [164], О. Моляко [169], Р.  Немов [179] та

ін.).

Важливим для нашого дослідження є визнання того, що кожна

суспільно-економічна формація, цивілізація виробляють власну систему

духовних і матеріальних цінностей, відмінну від інших, унікальну

культуру, яка в той самий час припускає наявність спільних рис,

34

обумовлених загальними передумовами виникнення й розвитку людського

суспільства, що дозволяє встановлювати продуктивні зв’язки між ними.

Історія розвитку людства в цих уявленнях представлена як процес розвитку

та змін у його історії, згідно з якими кожна з культур має свою власну,

притаманну тільки їй систему цінностей, норм культури та є сукупністю

рівноцінних, хоч і відмінних один від одного, способів регулювання

взаємовідносин індивідів між собою і з навколишнім середовищем,

протистояння руйнівним, антигуманним тенденціям, які приводять до

зникнення цивілізацій і культур, налагодження культурного взаємообміну й

реалізації принципів подолання й засвоєння інокультурних здобутків

(А. Лосєв [141], Ю. Лотман [142], О. Маркова [161], О. Реброва [199], О.

Рудницька [208], І. Теплоухова [238], О. Устимено-Косоріч [249], E. Hirsch

[293] та ін.).

Найважливішим складником цивілізаційної культури науковці

визнають духовну культуру. На думку О. Орлової, духовна культура має

розглядатися як складне й багатовимірне утворення, що складається з

різних «прошарків» і «пластів», які надбудовуються один над одним за

різними ознаками: за типом прояву – етнічним, національним, масово-

суспільним; за рівнем узагальненості її носіїв – міжнаціональним, світовим,

національним, регіональним, суб-культурним; за формою, втілюючись у

елітарних (високих) та народних і масових формах; за культурними

універсаліями, серед яких – загальнозначущі форми, цінності, звичаї,

традиції, загальновизнані норми; за узагальненими властивостями, що

притаманні всім культурам, незалежно від географії, історичного часу й

соціального устрою суспільства та продиктовані специфікою

культуротворчих процесів [189].

Одне з провідних місць у духовній культурі, поряд із наукою і

релігією, посідає світ мистецтва, який розглядається як відображення

всього багатства духовного буття в художніх образах і уявленнях, у його

35

переломленні через особистісно-суб’єктивне сприйняття та тлумачення

митця, виконавця, реципієнта (М. Левченко [134], Ю. Лотман [142]).

Проблемам художньої культури й аналізу сутності мистецтва як її

важливої складової присвячено значну кількість досліджень у галузі

філософії, естетики, мистецтвознавства: в них культура представлена як

процес утворення уявно-штучних об’єктів: ідей, фантазій, образів, асоціацій,

мислення тощо та як результат цієї діяльності, що реалізується в

матеріалізовано-предметній формі – мистецьких творах (О. Леонтьєв [136],

І. Ляшенко [153], В. Ражніков [197], С. Раппопорт [198]).

Художня культура розглядається як спосіб збереження й передачі

традиції, творчого досвіду, накопичених століттями способів художнього

освоєння світу, постійного руху мистецтва, його збагачення й розвитку.

Суттєва увага приділяється проблемам художньої культури її суб’єктів –

смаку, стилю, духовно-ціннісних орієнтацій, виявленню діалектики

об’єктивного й суб’єктивного в його діяльності транслятора та

інтерпретатора, специфіці художньої творчості вираженій в єдності

духовно-ідейного й матеріально-сенсорного, цілісного й дискретного,

емоційного й логічного, конкретного й узагальненого, індивідуального й

загальнолюдського тощо (А. Линенко [140], О. Маркова [161],

В. Медушевський [162; 163] та ін.).

Отже, художня творчість є своєрідним способом «мислення в

матеріалі», тобто усвідомлення сенсорно-почуттєвих, сприйнятих та

емоційно пофарбованих у своєму сприйнятті феноменів – звукових,

пластичних, зображальних тощо й охоплює також явища, які протікають

«навколо» художньої діяльності, зокрема – процес створення та зберігання

її продуктів, створення системи наукового дослідження й художньої

освіти, завдяки яким забезпечується вивчення й критичне осмислення

сутності мистецьких процесів як феноменів культури, здійснюється

цілеспрямована підготовка фахівців, які мають сприяти їх поширенню в

36

суспільному середовищі, сприяти їх повноцінному сприйманню,

ретрансляції та новотворенню.

Виходячи з цих міркувань, явище художньої культури можна

представити в трьох модальностях: – як феномен цивілізаційного,

загальнолюдського рівня, зрозумілий як художньо-культурний потенціал

світового суспільства в цілому; як художня культура певної спільноти –

формації, нації, етнічної групи, країни, творчого напряму, що поєднана

спільними цінностями, традиціями, устремліннями та постає як поле

діяльності й спілкування осіб, які беруть участь в їх відтворенні,

сприйнятті, осмисленні та репродукції; як прояв унікальної своєрідності

особистості, породжений єдністю її внутрішньої природи – здібностей,

індивідуально-психологічних властивостей і впливом художньо-

культурного середовища, яке впливає на її свідомість, художньо-ціннісні

орієнтації, переваги, знання, та формується в процесі набуття власного

досвіду діяльності в певних видах мистецтва, забезпечуючи саморозвиток,

творчу самореалізацію суб’єкта мистецької діяльності.

На своєрідності художньо-культурного розвитку особистості

позначаються система духовних цінностей, увібрана нею з дитинства в її

національно-етнічній своєрідності, тип світосприйняття, ставлення до свого

оточення тощо. Так, порівнюючи культурні орієнтації українських та

китайських студентів, науковці відзначають, що останнім притаманні

споглядальний тип світосприйняття, відчуття злиття з природою, високе

почуття колективізму, повага до вчителя та беззаперечне прийняття його

точки зору, звичка до репродуктивного типу викладання, а звідси –

відносно низький рівень самостійності в освітній діяльності

(Н. Абрамова [2], Вей Лімін [41], Т. Стефаненко [229]).

Унікальною та специфічною сферою художньої культури є музичне

мистецтво, яке в особливий спосіб реалізує відображення та сприйняття

дійсності через звукові образи. Його специфічність полягає, зокрема, в

37

тому, що звукові образи дистанційно впливають на сприйняття реципієнта,

незалежно від його бажання/небажання. Крім того, важливою особливістю

звукових подразників є те, що вони впливають (особливо – в їх

високоорганізованій музичній системі) на всі прошарки організації

людського єства – від найнижчих – біологічного, психофізіологічного, – до

інтелектуального, ідеально-духовного, зачіплюючи сферу інстинктивно-

асоціативних реакцій на динамічні, темброві, регістрові характеристики,

швидкість їх зміни в різних темпах і ритмах, які впливають на сприйняття

особистості, викликаючи емоційну, інтуїтивно-психологічну реакцію та її

рефлексивно-когнітивне усвідомлення. При цьому до процесу реагування

на музично-звукові подразники «долучається» весь організм особистості:

відомо, що під час слухання вокальної музики відбувається так звана

іннервація м’язів мовленнєво-співочого апарату, а під час звучання

ритмово-яскравого твору – імітація його темпу, а нерідко – і головних

ритмоблоків у довільних рухових реакціях (А. Костюк [124],

Є. Назайкінський [177], С. Рубінштейн [205], Б. Теплов [237] та ін.).

Зауважимо, що ця природна впливовість музичного мистецтва

зумовлює його надзвичайну популярність у широких верств населення,

особливо – у молоді, однак, зрозуміло, що цього недостатньо, щоб

усвідомити всю художньо-естетичну привабливість, глибину художньо-

образного змісту й духовної сутності музичного мистецтва. Проникнення в

глибину змісту потребує оволодіння музичною мовою, здатністю до

апперцепції, тобто – випереджального слухового уявлення, яке формується

на засадах узагальнення попередньо отриманих музичних вражень,

залучення широкого кола емоційно-естетичних і мистецьких асоціацій

тощо. Його якість науковці пов’язують із типовими характеристиками

пануючої в суспільстві культури музичного споживання, як чинника, що

формує «соціальне замовлення» митцю та спонукає його до народження

певних ідей і напрямів їх реалізації у своїй творчості (Е.  Абдуллін [1],

38

В. Медушевський [162], О. Олексюк [188], Г. Падалка [190],

О. Рудницька [208]).

З цього приводу доречно згадати вислів Р. Грубера, який відзначив,

що музична культура набагато ширше за поняття музичної творчості: до

нього входять багатомірні прояви як самої музики в її соціальному

виявленні, так і галузі її впливу, вся сфера музичної практики [66]. Відтак,

цілком слушною є думка О. Леонтьєва, який наголошував, що не тільки

автор формує слухацьку аудиторію, але й сама аудиторія впливає на рівень

самовимогливості й мистецької майстерності фахівця [136]. Цей вплив,

зокрема, виражається в тому, що і композитор, і виконавець отримують

певне соціальне замовлення від суспільства, що відбивається на їх інтересі

до художніх ідей, жанрово-стильових та інтонаційно-виразних

преференціях, особливостях смакових орієнтирів тощо.

Ця взаємозалежність посилює значущість сформованості в широкого

загалу художньої свідомості, смаку, потреби в спілкуванні з мистецтвом, а

звідси – і залучення широких верств населення до сприйняття художньо-

досконалих, духовно-змістових музичних творів, прищеплення їм здатності

до їх емоційно-естетичного переживання й повноцінного, глибокого

усвідомлення художнього сенсу музичного мистецтва та особистої

гуманістично-духовної цінності його впливу.

Отже, музичну культуру розуміємо як багаторівневу систему, що

побудована на засадах художнього відображення людського буття в

спеціальним чином організованому звуковому матеріалі та включає в себе

різні види й жанри музичного мистецтва, композиторську й виконавську

творчість, науково-дослідницьку та музично-освітню систему,

просвітницьку й медійно-популяризаційну практику.

Різноманіття культур складає багату палітру цивілізаційно-

мистецького здобутку, інтерес до своєрідності яких сьогодні співіснує

поряд із глобалізаційними тенденціями взаємопроникнення різнорідних

39

культур світового простору. Не є виключенням і китайська – одна із

найстародавніших культур, що впродовж тисячоліть розвивалась у межах

замкнених від сторонніх впливів традицій. Сьогодні китайське суспільство

вирішує важливе питання – прилучення до культурних багатств людства з

одноразовим збереженням власних традицій і надбань.

Доречно відзначити, що в галузі музичної культури існують суттєві

відмінності між китайською та індоєвропейською культурами, найбільш

суттєвими серед яких наковці визнають: у художньо-змістовій сфері –

перевагу в китайському мистецтві медитативних образів та експозиційного

типу розгортання музичного матеріалу, що відрізняється від конфліктно-

динамічної драматургії, типової для будови європейських музичних форм,

вищим досягненням якої вважаються сонатне алегро й фуга; відмінності в

галузі типових жанрів, які у творчості китайських митців полягають у

перевазі музичних мініатюр (за виключення театрального жанру),

порівняно невеликій питомій вазі професійної творчості перед народною,

перевазі одноголосних видів вокального мистецтва, нерідко представлених

у синкретичних або ансамблевих формах (танець і спів, спів під унісонний

інструментальний супровід, народна опера), надзвичайно розвиненому

інструментарії ударних інструментів і ансамблевих форм музикування, на

відміну від розвинених європейських традицій сольного музикування й

тяжінням до масштабних циклічних форм оркестрового, хорового

музикування, поширення оперного мистецтва в його різних видах і під-

жанрах тощо (Р. Грубер [66], П. Луцкер, І. Сусідко [150], Г. Риман [201],

Фань Вень-лань [250], Ван Юйхе [289], [173; 174].

Добре відомі відмінності й у галузі китайської музичної мови, які

містяться в пануванні в музичній системі пентатонічних ладів, мелодійного

одноголосся, із властивими йому широким діапазоном мелодичного руху,

його прикрашення мелізмами й орнаментальною ритмікою, багатством

темброво-ритмової фактури тощо.

40

Особливості музичної культури певного суспільства яскраво

проявляються у сфері професійної діяльності, особливостям якої суттєву

увагу приділив М. Каган. У його працях культура в найширшому сенсі

розуміється як якісна характеристика того, наскільки особистість зуміла

піднятися над своєю природною біологічною природою, розвинути свою

другу, соціальну природу. Прояв культури особистості, на думку науковця,

проявляється тільки в тому випадку, якщо йдеться про дещо, вироблене

нею та спрямоване на саморозвиток і самовдосконалення. Відповідно,

культура фахівця-професіонала має полягати в здатності до розвитку й

удосконалення своїх творчих можливостей, спрямованих на вирішення

нестандартних завдань власної фахової діяльності [101]. Відтак, професійна

культура викладача (за І. Зязюном), має характеризуватися системним

світоглядом і мисленням та реалізуватися в індивідуально вироблених

стратегіях, засобах орієнтації в дійсності й технологіях переводу ідей у

матеріальні цінності (І. Зязюн [94]).

Приділяють науковці увагу й загальним питанням музично-

виконавської культури викладачів музичних дисциплін, пов’язуючи

уявлення про її сутність із рівнем особистісного професійного розвитку,

прагненням до самовдосконалення, характеристиками індивідуальних

професійних якостей – спеціальних здібностей, музичного досвіду,

сформованістю художніх ідеалів як стрижневих у організації музично-

освітньої діяльності фахівців, досягненні ними високого рівня власної

музично-виконавської та навчальної діяльності (Вей Лімін [41], Є. Єгоров

[84], Д. Кірнарська [105], Лі Данься [137] та ін.).

Акцентовано на сутності фахової підготовки магістрантів-вокалістів,

яка міститься в здобутті виконавської та викладацької майстерності

(Л. Василенко [37], Лай Сяоцань [131], C. Людкевич [151], Н. Овчаренко

[184], Цюй Сяо Юй [270] та ін.).

41

Ставлення до вокального мистецтва як культурного феномену

досліджується в працях таких дослідників, як В. Антонюк [4; 5],

Л. Бірюкова [27], Н. Гребенюк [64], Л. Дмитрієв [75], М. Микиша [166],

В. Морозов [170]; виявлення його природи та історії становлення (Б.  Гнидь

[61], І. Драч [77], В. Іванов [96], О. Стахевич [227], Л. Тоцька [242] та ін.).

Приділяють цьому питання увагу й китайські дослідники, серед яких – Вей

Лімін [41], Лю Цзя [152], Сі Даофен [217], Хуан Чанхао [258], Чжан Яньфен

[263], Чжу Цзюньцяо [266] та ін.

Під вокальною культурою розуміється сукупність професійно

значущих властивостей, належній рівень вокально-технологічної,

художньо-сценічної, методико-практичної компетенцій, завдяки синтезу

яких досягається висока якість вокально-виконавської та викладацької

діяльності.

Прояв вокальної культури пов’язують з утіленням художньо-

образного змісту вокальних творів на засадах набуття певних знань у галузі

вокального мистецтва, сформованих вокально-виконавських навичок,

зокрема – точної інтонації, володіння вокальним диханням,

звукоутворенням і звуковедінням, ясною й виразною артикуляцією,

логічним фразуванням, емоційно-динамічним, адекватно-стильовим

виконанням тощо (Л. Гавриленко [49], В. Девуцький [71]).

В основу поглибленого усвідомлення специфіки вокально-виконавської

культури покладено уявлення про історико-культурну єдність слова й

музичної інтонації (В. Антонюк [5], Б. Асафьєв [13], Л. Аспелунд [15],

О. Безбородько [22], Б. Гнидь [61], І. Дабаєва [69], А. Хуторська [257] та ін.),

розуміння того, що вокальне мистецтво є породженням художнього синтезу

літератури й музики, а в його становленні особливу роль відіграло пісенне

фольклорне мистецтво як синкретичне явище, яке передувало виокремленню

поезії та інструментальним формам музикування як самостійним мистецьким

феноменам.

42

Б. Асафьєв, відзначаючи джерельну роль спорідненості мовної та

вокальної (музичної) інтонації, також вбачає їх у синкретизмі первісного

мистецтва, в безпосередньому єднанні рухів тіла, слова й музики в

трудовому процесі й обрядових дійствах. Саме ці дії, на думку науковця,

породили феномен інтонації як явище тонової напруги, що реалізується в

мисленнєвому інтонуванні й характеризується своєрідними розумовим

диханням і ритмом, виникаючи в результаті «…тонового зусилля інтелекту,

яке детермінує мелодичність мовлення й мову співу» [12, с.  365]. Отже, за

Б. Асафьєвим, саме через розуміння інтонації, яка утворюється завдяки

єдності образного й понятійного, емоційного й раціонального,

розкривається сутність музичного мистецтва.

Цінним із даного погляду є і визначення О. Потебнею сутності появи й

ускладнення музичної мови як процесів, що витікають із прагнення виділити

й усвідомити, об’єктивізувати в мистецтві почуття, що не піддаються слову

[192].

У вокальному мистецтві інтонування виникає як результат синтезу

поезії та музики, який, на думку А. Хуторської, становить специфіку

камерно-вокальних жанрів у їх стабільних формах синтезу, який

утворюється завдяки подоланню специфіки іншого виду мистецтва без

явного домінування одного з них [256; 257].

З цього погляду важливо враховувати, що в цих видах мистецтва

застосовуються і специфічні, і спільні засоби художньої виразності,

врахування яких забезпечує досягнення цілісного синтетичного втілення

художнього змісту вокальних творів, вплив яких перерішує на своєю силою

емоційно-понятійного впливу кожен із цих компонентів – поезії та

вокального мистецтва. Так, у поетичному мистецтві застосовуються

особливі літературні прийоми – гіперболи, метафори, римування, звукова

альтерація тощо, – утворюючи тим самим новий сенс фраз, висловлювань,

перетворюючи їх на художні образи, які сприймаються через призму

43

естетично-оцінного, емоційно-інтелектуального сприйняття, переживання й

осмислення (Б. Бахтін [19], Л. Виготський [45], А. Канкаревич [102],

О. Лілов [138] та ін). Ці особливості поетичного твору стають об’єктом

сприйняття, емоційно-естетичного переживання, осмислення композитором

та їхнього індивідуального інтонаційного переосмислення й подальшого

відтворення виконавцем у художньо-акустичній формі.

У цьому руслі співвідношення слова й музики трактується

А. Михайловим, який його характеризує висловом «музика в обіймах

слова», тим самим визнаючи смислоутворювальне значення вербальної

складової творів вокального жанру. Поетичний текст з цього погляду

розглядається науковцем як джерело ініціації динамічного плану твору, як

модель художнього образу та художньої картини світу, який впливає на

внутрішньо-інтонаційну структуру твору, його синтаксичну й

композиційну будову (А. Михайлов [168], Г. Королевська [122],

А. Реформатський [200], О. Сахарова [214] І. Степанова [228] та ін.).

Як зазначає О. Потебня, в результаті поєднання членороздільного

звуку з чуттєвим образом, висловлювання набували абстрагованих форм,

використання мисленнєвих конструктів, набуваючи художньої образності в

її втіленні через інтонаційну культуру, поєднання специфічно-музичних і

вербально-поетичних значень і смислів [191].

На думку О. Маркової, саме інтонаційна ідея є місцем перетину двох

світів – музичного й немузичного, що свідчить про історично виправдане й

доцільне велике знання – породження інтуїтивного освоєння суспільною

людиною Всесвіту, його законів і енергій [161, с. 24]. З цього погляду весь

історично-еволюційний перехід учена розглядає як перехід від епохи

безумовно-рефлекторних витоків біологічно зумовленого інтонаційного

змісту звукової діяльності людини до психофізіологічної та інтелектуальної

звукової діяльності, яка дозволяє особистості передавати переживання як

продукти її вищої нервової, психічної діяльності [161, с. 359].

44

На особливості механізмів утворення художнього образу в різних

видах мистецтва звертає увагу Ю. Малишев у своїх працях, зазначаючи, що

процес художньої творчості та сприйняття творів у літературі істотно

відрізняється від інших видів мистецтва за напрямами роботи свідомості: в

літературі цей процес відбувається від поняття до образу, в музичному

мистецтва – від образу до поняття [159].

На складності питань співвідношення поетико-вербального й

музично-інтонаційного складників вокального твору звертав увагу

Б. Асафьев, який писав, що існують різновиди «паритету» поезії й музики.

Такий підхід близький до теорії Л. Виготського, який неоднозначно

трактував співвідношення форми й художнього сенсу, вважаючи, що саме

«боротьба» між ними породжує над-сенс твору [13].

Цінним для нашого дослідження є спостереження А. Хуторської [256]

щодо встановлення паритету між інтуїтивним і мисленнєвим компонентами

в сприйнятті-переживанні художньо-образного змісту вокальних творів. На

думку авторки, вокальним жанрам властива відносна рівновага інтуїтивного

й раціонального мислення, застосування «синхронного міжвидового

перекладу»: адже у вокальному (передусім – вокально-камерному)

мистецтві поезія існує паралельно з музично-інтонаційним компонентом

творення художнього образу, обидва з яких вступають у різні типи

співвідношення – від взаємозбагачення, доповнення, до боротьби тощо.

М. Алексєєва, досліджуючи специфіку й кордони художньої

виразності музичного й літературного видів мистецтва, особливу увагу

приділила питанням систематизації їх можливостей у різноманітних

синтетичних взаємозв’язках, порівняльному аналізу музичної виразності й

вербальної семантики, їх співвідношенням і взаємовпливам, які приводять

до синтезу двох семіотичних систем, у ході якого, на думку авторки,

частково долається обмеженість кожного з них [6].

45

Спеціальна увага приділяється у зв’язку з цим найбільш характерним

принципам взаємодії лінгвістичних, вербальних і екстралінгвістичних,

емоційно-виразних джерел семантики в синтетичних структурах вокального

мистецтва й розгляд їх властивостей, завдяки чому більш чіткі обриси

набуває потенціал взаємозв’язку двох семіотичних систем у вокальних

творах.

Значну цінність у вивченні питань специфіки вокального мистецтва

як синтетичного, літературно-музичного жанру, являють музикознавчі

праці Е. Дурандіної [79], О. Козаренка [112], А. Оголевця [187],

О. Рудньової [207] Е. Ручьєвської [211], дослідження, присвячені

проблемам музичної семантики (М. Арановський [10], В. Медушевський

[162], С. Шип [274], особливостям її прояву в різних сферах і жанрах – у

народній музичній творчості (О. Безбородько [21],  Б. Гнидь [61],

О. Козаренко [112], І. Колодуб [115], О. Корнієнко [121], І. Ляшенко [153],

у камерних, романсових жанрах (Б. Асафьев [12], Б. Барсов [18],

В. Васіна-Гроссман [39], Ма Цзяцзя [154],  О. Ручьєвська [211], А. Хуторська [257], Ю. Хохлов [260] та ін.), у дослідженнях специфіки

китайського вокального мистецтва на сучасному етапі (Бу Цзиньчжи [288],

Сі Даофен [217], Ван Юйхе [292], Цзінь Нань [267], Ці Мінвей [268] та ін.).

Аналізу текстів, які стали літературно-поетичної основою вокальної

музики, присвячується також чимало досліджень у лінгвістиці. При цьому,

як зазначає А. Хуторська, «…нерідко саме лінгвістичні дослідження

стають ключем до розгадки семантичних таємниць тієї чи іншої галузі

вокального мистецтва. Адже внутрішні закони поетичного світу, який

втілюється в нову звукову форму, свідомо чи інтуїтивно сприймаються

творцем, який шукає для них адекватні інтонаційні принципи» [256, с. 9].

У результаті дослідження вокальної музики пов’язується з поглядами

на слово як на самостійну семантичну структуру, а не пасивний об’єкт

музичної інтерпретації, отримало визнання таких науковців, як

46

Н. Королевська [122], Т. Мадишева [156], А. Михайлов [168], Ф. Рубцов

[206], І. Степанова [228] та ін.). У їхніх працях слово розглядається як

стрижнева парадигма вокальної культури Як зазначає Н. Королевська, «…

найбільш послідовна в цьому плані історико-стильова концепція

Г. Ганзбурга, яка обґрунтовує присутність слова на всіх етапах формування

стильових універсумів (епохального й індивідуального стилів,

індивідуального стилістичного періоду) в сходженні від синтетичних

жанрів через програмну музику – до чистої музики, в якій приховано

продовжує жити слово, наділяє музично-поетичні жанри парадигматичним

статусом у процесах формування культурно-історичних традицій,

окреслюючи їх особливу роль у розробці нових областей змісту, що

вимагають нових засобів, які «ні мистецтво раніше не охоплювало, ні

слухачі ще не мають досвіду переживання» [122, с. 138].

Усе зазначене вказує на неоднозначність і важливість усвідомлення

співвідношення вербального й музичного тексту вокального твору,

необхідність приділяти всебічну увагу його аналізу в процесі розробки

інтерпретаційного конструкту та його втілення вокально-виконавськими

засобами. На цьому факті акцентує увагу і В. Антонюк, яка наголошує на

значущості вирішення проблем вокальної освіти як явища мовно-

культурного походження та визначає, що культурологічне та

лінгвокультурне осмислення проблем вокальної педагогіки забезпечуються

єдністю мовних і вокальних, споріднених за своєю інтонаційною сутністю,

явищ художньої культури, які являють собою сукупність процесів духовної

діяльності [4, с. 102].

У цьому вимірі мовна культура розуміється як «відібраний інвентар

досвіду», «те, що дане суспільством робить і думає», а мова, за

О. Леонтьєвим, трактується як «єдність спілкування й узагальнення, як

система значень, які виступають як у предметній, так і у вербальній формі

існування» [136]. При цьому кожна система, за словами вченого, спочатку

47

існує окремо, а тому лінгвокультурний вимір виникає на їх перетині,

претендуючи на статус самостійної системи, яка дозволяє розглядати

образи свідомості, «зодягнені» в мовні знаки.

Вокальна мова розглядається науковцями як специфічний спосіб

задоволення соціальних, естетичних, музично-гедоністичних потреб

суспільства, як частка мовно-поетичної культури, в якій об’єднані мовні й

музичні засоби, як «…органічна спільність слова, що звучить і музики», яка

втілюється через «стан тонової напруги, інтонації», виконавського

інтонування (Б. Асафьев [12, с. 355]), що передбачає високі вимоги до

усвідомлення співаком особливостей його цілісного художньо-образного

змісту та фонаційно-інтонаційного втілення завдяки досягненню ясної

розбірливості вербального складника художнього образу, його орфоепічної

досконалості.

На думку В. Антонюк, орфоепія вимови важлива й тому, що вона

відображає ментальність і культуру народу, розкриває зв’язки з

першоджерелами утворення вокального мистецтва – фольклором,

національною літературою, мистецтвом, піснею. Це підкреслює те, що

знання орфоепічних норм і оволодіння правильною вимовою є необхідним

атрибутом загальної культури й освіченості особистості, а нормативний

аспект орфоепічної досконалості є усталеною, об’єктивною та

незаперечною характеристикою культури мови, а звідси – і культури

вокального виконавства [4].

Крім того, варто враховувати, що набуття вокально-орфоепічних

навичок виконавцем відіграє важливу роль у вдосконаленні здатності до

диференційованого сприйняття й розуміння художнього смислу

вербального тексту, усвідомлення особливостей його втілення засобами

вокального мистецтва, побудованого на засадах єдності вокально-

фонаційної та мовно-артикуляційної довершеності «інтонованого сенсу»

(Б. Асафьєв). Особливості такого інтонування, на думку С. Гончаренка,

48

формувались і вдосконалювались упродовж багатьох століть під впливом

культурного середовища, історичних досягнень у розвитку суспільства й

людини, її духовного життя й мистецької творчості [64, с. 182].

Важливі аспекти формування навичок вокальної вимови та її втілення

у виконавському процесі розкриваються з позицій теорії акустики,

фізіології, фоніатрії (Л. Дмитрієв [75], Ф. Заседателєв [89], І. Левідов [133],

В. Морозов [170], Л. Работнов [196], Р. Юссон [279], В. Юшманов [280] та

ін.), у дослідженнях структури органів і механізмів вокального

звукоутворення, координована дія яких формує здатність до артикуляції,

відтворення фонемної структури мовлення (губи, язик і м’яке піднебіння,

голосовий канал: глоткова, ротова й носова порожнини), а також те, що

стан цих органів та їх конфігурація можуть за певних умов свідомо

управлятися.

Вокальна культура викладача розуміється як здобута та сприйнята

особистістю сукупність професійно значущих компетенцій, які за

допомогою власних індивідуально-особистісних якостей і вокально

технологічних досягнень забезпечують фахівцю ефективне

самовдосконалення, перспективу зростання якості творчої навчально-

виховної та виконавської діяльності (Чжу Цзюньцяо [266, с. 55]).

Педагогічному виміру зазначеного феномену приділяли активну увагу

такі науковці й методисти в галузі вокального виконавства, як Б.  Базиликут

[16], Л. Бірюкова [27], Т. Жигінас  [88], А. Ковбасюк [110], А. Козир [113],

Н. Овчаренко [184], Г.  Пустиннікова [195], Г. Стулова [230],

П. Турянський [243] та ін. У їхніх працях процес формування вокально-

орфоепічної культури майбутніх викладачів вокалу нерозривно пов’язаний

із набуттям ними виконавської майстерності, досягненням орфоепічно

вірної вимови з точки зору тембру, інтонації, динаміки, наголосів, правил

орфоепії, виразності й емоційності, а з цим – і стилістичної достовірності й

високої якості втілення художньо-образного змісту вокальних творів.

49

Проблема вокального виконавства з позицій вокально-фонетичного

інтонування тісно пов’язана з теорією інтонації, висунутою видатним

музикознавцем Б. Асафьєвим. Музичне інтонування трактується вченим як

процес утілення образного смислу в музичних звуках завдяки синтезу

образно-смислової діяльності інтелекту виконавця та її перетворення на

вокально-звукову форму. Для нас важливо, що Б. Асафьєв виходить з того,

що весь комплекс музично-мовних (мелодія, гармонія, фактура, ритм тощо)

та музично-виразних (тембр, темп, агогіка, артикуляційні прийоми) має

споріднену з мовною музично-інтонаційну основу. Не менш важливо, що

ця спорідненість проявляється не тільки у вокальній творчості й

виконавстві, але й у процесі їх сприйняття, впливаючи тим самим на його

якість. «Явище інтонації зв’язує в єдність музичну творчість, виконавство

та слухання» – зазначає науковець у своїй праці «Музыкальная форма как

процесс» [12, с. 132].

Суттєвим, на думку В. Медушевського, є і вплив якості орфоепічно-

вокального інтонування на формування різних манер сольного співу, які

втілюються у внутрішній духовно-інтонаційній єдності, притаманній

багатьом музикантам, здатним до інтонаційного мислення. Науковець

пов’язує ці здібності з професійною потребою у виробленні комплексного

усвідомлення вокального твору, цілісного уявлення про нього як про

акустичний об’єкт та усвідомленням-інтерпретацією його художнього

змісту в інтонаційних формах, орієнтованих на слухове сприйняття [162].

Звернемо також увагу на визначення музичного твору як феномену,

якому властивий цілісний устрій форми як багаторівневої структури, що за

С. Шипом, складається з фонічного, інтонаційно-мовленнєвого,

композиційного та стильового рівнів музичної форми, сполука яких

забезпечує потенційну здатність викликати у слухачів художні уявлення та

адекватність сприйняття художньо-образного змісту конкретного

твору [274, с. 252].

50

У дослідженнях українських науковців – В. Антонюк [4],

Б. Базиликута [16], А. Ковбасюка [110; 111], А. Турянського [243] та ін.,

доводиться, що досягнення цілісності художнього образу, утвореної

завдяки донесенню до слухачів його поетичного й інтонаційно-музичного

текстів у їх єдності є необхідним для глибокого проникнення в сенс

художнього замислу твору, вироблення особистого ціннісного ставлення до

нього, створення індивідуалізованої інтонаційно-виконавської інтерпретації

в повноті всіх аспектів звукоутворення, будування художнього образу та її

донесення до слухача.

На думку А. Ковбасюка, синтетичний характер вокального мистецтва

потребує виявлення генетичного зв’язку між мовною та музично-мовною

інтонацією. «Саме звучання мови значною мірою допомагає виявити

художню самобутність вокальної музики, сприяє усвідомленню

особливостей виконавських традицій та індивідуальних виконавських

стилів», виявленню закономірностей фонетико-інтонаційного аспекту

мовної інтонації та її реалізації у вокальному виконанні, як зазначає автор

праці «Вплив вокально-хорового виконавства на формування традицій та

індивідуального стилю співака» [110]. 

Висновок, якого доходять науковці, полягає у визнанні слова як

провідного конструктивного чинника змістоутворення, в процесі якого

поетичний дискурс, пов’язаний із виявленням смислової та фонаційно-

виразної повноти слова, не обмежує можливості музичного мислення й не

нав’язує йому чужих форм: слово й музика постають як рівноправні

партнери й наділяються рівнозначними функціями, відключення одного з

яких приводить до руйнування смислової цілісності твору (Н. Королєвська

[122]). Слово з цього погляду вважається тим організуючим елементом,

який відіграє центральну роль у музично-поетичному синтезі, що

пояснюється його багатозначністю та інваріантністю смислових значень,

51

важливістю для досягнення єдності у фонічній, тембровій, інтонаційно-

смисловій виразності.

Отже, вокально-орфоепічна культура проявляється в розвиненій

музичній свідомості як способі ставлення до музики, що є «мистецтвом

інтонованого сенсу» (за Б. Асафьєвим), у визнанні твору як унікальної

культурної цінності, розкритті його художнього сенсу, вираженого єдністю

вербально-поетичного й музично-інтонаційного компонентів, якістю

фонічних характеристик звучання та реалізується через фонаційно-

артикуляційну довершеність інтонування, особливості якого вносять

важливі нюанси у виконання твору, і тим надають йому стилевідповідності

та неповторності, впливаючи як на загальне враження від звучання твору,

так і на якість втілення його глибинного художнього сенсу в процесі та

засобами вокального інтонування.

Усе це засвідчує, що вокально-орфоепічний аспект виконавства є

феноменом культурно-стильового рівня, невід’ємним складником

виконавської майстерності, необхідною передумовою досягнення співаком

художньої досконалості у фаховій діяльності.

Доречно відзначити, що особливості формування вокально-

орфоепічної культури в китайських магістрантів визначаються

відмінностями між китайською та європейською цивілізацією, зокрема – в

галузі філософського осмислення навколишнього середовища, устрою

мовлення, специфічністю художньої ментальності та музичної культури.

Найбільш суттєвими серед них наковці визнають: у художньо-змістовій

сфері – перевагу в китайському мистецтві споглядально-медитавних

образів і неспішного типу розгортання музичного твору на відміну від

конфліктно-динамічної драматургії, властивій європейському музичному

мистецтву, вищим досягненням якого вважаються фуга та сонатне алегро.

Характерними є і відмінності в галузі типових жанрів, які полягають

у перевазі в китайському мистецтві музичних мініатюр (за виключенням

52

театрального жанру); поширенні синкретичних або ансамблевих

(одноголосних) видів вокального мистецтва (танець і спів, спів під

унісонний інструментальний супровід, пекінська опера); надзвичайно

розвиненому інструментарії ударних інструментів та ансамблевих форм

музикування (на відміну від переваги в європейських традиціях сольного

музикування й розвинених масштабних циклічних форм оркестрового,

хорового, ораторіально-кантатного мистецтва, опери в її різних видах і під-

жанрах.

Суттєвими є відмінності й у галузі китайської музичної мови, які

містяться у пануванні в музичній системі пентатонічних ладів, мелодійного

одноголосся, з властивим для нього широким діапазоном мелодичного

руху, прикрашеного мелізмами й орнаментальною ритмікою, можливим

унісонно-інструментальним супроводом, збагаченим різноманіттям

темброво-ритмової фактури тощо (Бу Цзиньчжи [288], Ван Юйхе [289], Сі

Даофен [217], У Ген-Ир [246], Г. Шнеєрсон [276], Янь Веньянь [284]). 

Стремління китайського суспільства прилучатися до світової

музичної скарбниці активно проявляється у сфері вокального – оперного й

камерного мистецтва. Його засвоєння на високому художньому рівні

вимагає оволодіння навичками вокальної артикуляції іноземних текстів та

основами вокально-орфоепічної культури як чинників, що впливають на

стиль і характер звучання мелодії, втілення образної змістовності

вербально-мелодійних конструктів, відтворених виконавсько-виразними

засобами в єдності особливостей вимови й вокального інтонування.

Вокально-орфоепічна культура вокаліста пов’язується з його

свідомим ставленням до значущості поетичного тексту в розкритті

художнього сенсу вокальних творів, здатністю до змістово-стилістичної

інтерпретації інокультурних вокальних творів, володіння артикуляційно-

фонаційною технікою його якісного й виразного інтонування.

53

Особлива увага надається обґрунтуванню важливості виконання

твору на мові першоджерела, а не в перекладі на рідну мову співака. Це

ствердження базується на тому, що перекладач є додатковою ланкою між

цілісним художньо-образним задумом композитора, його трактуванням

поетичного твору та виконавцем. Ці міркування підтверджують

порівняльним аналізом перекладів поетичного тексту вокальних творів

різними авторами та тих відмінностей у їх образному змісті, які

виникають при цьому в порівнянні з художнім сенсом, вкладеним у

першоджерело.

Якість оволодіння вокально-орфоепічними навичками,

артикуляційною технікою у виконанні творів інокультурного походження

відіграє суттєву роль у досягненні стильової адекватності та втіленні

художньо-образного сенсу вокальних феноменів, утворених взаємодією

поетично-вербального та фонаційно-інтонаційного складників художнього

образу, відтворених єдністю фонаційно-вербальної вимови й вокального

інтонування.

Натомість практика показує, що головна увага приділяється питанням

засвоєння ними фонаційно-виконавських навичок – звукобудування,

чистого інтонування, виявлення природи й краси тембру, розвитку

діапазону; значно менш яскравими є досягнення іноземних магістрантів –

майбутніх викладачів вокалу в галузі виконавської стилістики,

майстерності виконання світових шедеврів минулого й сучасності в усьому

розмаїтті національних вокальних культур.

Набуття вокально-орфоепічної культури майбутнім викладачем

вокалу становить необхідний компонент його викладацької майстерності,

здатності формувати у своїх вихованців ставлення до вокального

мистецтва як унікальної культурної цінності та втілювати художньо-

образний зміст творів, побудований на свідомому ставленні про виявлення

художнього сенсу твору та його інтерпретації, досягненні майстерності

54

довершеного виконавського відтворення музично-вербального тексту.

Вокально-орфоепічний аспект виконавства є безперечним атрибутом

виконавської культури фахівця та є необхідною передумовою досягнення

співаком успішності у виконавській і вокально-викладацькій діяльності.

Отже, під вокально-орфоепічною культурою майбутнього фахівця в

галузі вокального мистецтва розуміється його цілісна, інтегративна

властивість, яка полягає у свідомому ставленні до значущості єдності

вербально-поетичного й музично-інтонаційного компонентів у розкритті

художнього сенсу вокальних творів, здатності стилістично-достовірно,

відповідно до національно-мовних і вокально-виконавських традицій,

інтерпретувати й відтворювати їх художньо-образний зміст, усвідомлювати

принципи формування артикуляційно-вокальної техніки й виразного

інтонування та методи їх удосконалення у власній виконавській і

викладацькій діяльності.

Вокально-орфоепічна культура формується на різних рівнях прояву:

на рівні оволодіння мовно-артикуляційною технікою та проникненням у

сенс поетичного твору, покладеного в основу вокальної композиції; на рівні

вокально-артикуляційного втілення, яке забезпечує фонаційну якість

виконання вокального твору; на рівні інтерпретаційно-смислового

навантаження інтонованих вокально-звукових образів, що в сукупності

дозволяє досягти високої якості та стилевідповідності у втіленні

художнього сенсу твору та його донесення до слухацької аудиторії або до

своїх вихованців.

Особливу складність являє собою пізнання й виконання

інокультурних творів, що потребує проникнення в особливості художньо-

ментального світогляду автора твору, систему образно-поетичних уявлень,

володіння артикуляційно-інтонаційною технікою втілення художнього

сенсу твору в процесі його вокального інтонування.

55

У процесі отримання іноземними, зокрема, китайськими

магістрантами музичного мистецтва вокально-фахової освіти необхідно

передбачити цілеспрямоване формування в них вокально-орфоепічної

культури як важливого атрибуту майбутньої фахової діяльності – у

виконавстві та в процесі навчання співу своїх вихованців.

1.2. Специфіка формування вокально-орфоепічної культури в

іноземних магістрантів та її структурні компоненти

Формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів,

зрозумілої як цілісна інтегративна властивість вокаліста, що базується на

свідомому ставленні співака до значущості поетичного тексту в розкритті

художнього сенсу вокальних творів, здатності стилістично-достовірно,

відповідно до національно-виконавських традицій, інтерпретувати й

відтворювати їх художньо-образний зміст завдяки досконалій вимові й

осмисленому інтонуванню в логіці динамічного розвитку, потребує

уточнення її структури та приділення педагогічної уваги до

цілеспрямованого вдосконалення кожного з компонентів досліджуваного

феномену в їх взаємозв’язку і взаємній зумовленості.

Розглянемо спочатку сутність орфоепії та орфоепічно-мовленнєвої

культури як невід’ємного атрибуту усного спілкування, здатності

розбірливо й переконливо доносити інформацію та досягати успіху в

комунікативній, зокрема, у педагогічній, діяльності.

Уявлення про сутність феномену орфоепії пов’язано з походженням

терміна, коріння якого лежать у понятті древніх греків ὀρθός (epos) –

«правильний» і грецького ἔπος (epos) – «мова». Отже, під орфоепією

розуміють вироблені суспільством норми вимови, типові для певного

середовища, часового періоду, способу комунікації. Під орфоепією також

розуміють розділ науки з мовознавства (нерідко цю наукову галузь

56

визначають як лінгвістика), в якій досліджуються, обґрунтовуються та

характеризуються норми зразкової вимови, розробляються правила й

методи її формування та вдосконалення й формулюються як правила,

прописані в словниках, довідниках і посібниках [252].

Орфоепію також визначають як сукупність норм національної мови,

які забезпечують єдність звукового оформлення усного мовлення та

сприяють полегшенню мовного спілкування.

Спираючись на знання фонетики даної мови, знання складу фонем,

орфоепія дає індивідуальні норми для різних випадків і вибирає з існуючих

варіантів вимови те, що більше відповідає прийнятим традиціям,

тенденціям розвитку мови й послідовності в системі.

Орфоепія складається історично разом із формуванням національної

мови, має тривалу історію, складаючись у норми та правила національної

мови, які стають предметом вивчення в межах лінгвістики, – у

фонетичному, морфологічному, синтаксичному, лексичному та

стилістичному вимірах, тобто в сукупності всіх мовно-організаційних

засобів.

Процес становлення орфоепічних норм відбувався в кілька етапів; від

початкового, виокремлення зі спільних, споріднених діалектів і вимов до

певного уособлення, вироблення ментально-своєрідних, усталених, єдиних

для певної спільноти мовленнєвих норм, що набувають статусу

національної мови. Додамо, що на вищому етапі мова може набути

значення міжнародного способу комунікації.

У якості яскравого прикладу мовно-історичного процесу науковці

наводять історію становлення французької літературної мови: випробував

на собі впродовж середньовіччя вплив різних діалектів, зокрема – народної

(вульгарної) латині завойовників римлян і мови підкорених тубільців-

галлів – галльського, мова оформилася на початку XVI століття як ново

57

французька, причому – значно раніше інших європейських мов, завдяки

чому й набула на той час міжнародного значення (Т. Адорно [285]).

Процес оволодіння артикуляційною технікою як апаратом мовлення,

що відбувається в дитинстві, у засвоєнні рідної мови, відбувається в

поступовому, крок за кроком, навчанні на засадах підсвідомого

наслідування й повторення, шляхом проб і помилок, що приводить до

утворення навичок вимови звуків певним чином, а з цим – формування в

особистості артикуляційної бази, тобто системи стійких, сталих рухів

мовних органів, які зберігаються у свідомості, слуховій і руховій пам’яті як

сукупність притаманних відповідній мові взірців, еталонів усіх звуків та їх

різновидів і поєднань.

За даними досліджень лінгвістів, саме ці об’єктивні закони розвитку

мови відіграють провідну роль у становленні орфоепічних норм, які

визрівають у процесі діяльності й оформлення престижних зразків у вимові

найбільш освіченої та культурної частини суспільства, передусім – у тих

видах діяльності, які найбільшою мірою були пов’язані з прилюдною

мовою. До них, зокрема відносять літературу, поезію, театральне

мистецтво, тобто ті види творчої діяльності, матеріальною основою яких є

слово, що забезпечує його провідну роль у становленні орфоепічних норм у

національно-мовних культурах (Л. Виготський [45], С. Татубаєв [235],

Н. Тоцька [242], Т. Рочко [204], М. Халле [254] та ін.).

Артикуляційні особливості вимови й орфоепічні мовні норми

складались одночасно з формуванням національної мови та розширенням

сфери дії усного мовлення, відповідаючи сталим формам і виникненню

нових форм спілкування й публічних промов. Так, у французькій

специфічними є носові голосні, в англійській – альвеолярні приголосні, в

польській сполучення трьох і чотирьох приголосних, у китайській –

значна роль придиху у вимові групи фонем, відсутність розподілу

приголосних на м’які та тверді, початок кожного ієрогліфу з приголосної

58

тощо. Цілком природно, що артикуляційна фонетика є важливим

підґрунтям у виробленні методики вивчення іноземних мов, здатності

розрізняти та сприймати нові фонеми та сполучення, оволодівати

незвичними, специфічними для нової мови, прийомами їх утворення через

набуття відповідної техніки артикуляції. Правила конкретної мови

стосуються таких сегментів, як фонетичний, морфологічний,

синтаксичний, лексичний і стилістичний, які є предметом вивчення в

межах лінгвістики, зокрема – в її підрозділі – фонетиці, який

присвячується аналізові звуків як найдрібніших одиниць мовлення.

(І. Драч [77], І. Думкова [78], Ж. Дюпре [81], В. Єгоров [84], В.  Ємельянов

[85], Л. Златоустова [91], Н. Кірносова [106], А.  Кондрашевський [118],

І. Корейба [120], П. Ноздровська [181], І. Теплоухова [238] та ін.).

Фонетика вважається наукою, що виникла на перетині орфоепії й

фізіології, внаслідок чого виникло психофізіологічне трактування

сприйняття мови як процесів «…обробки мовного сигналу, що включають

первинний слуховий аналіз, виділення акустичних ознак і фонетичну

інтерпретацію» (Є. Тітов [239, с. 86]).

Отже, фонетика розглядає матеріальну «оболонку» слів, їх утілення

відповідно до закономірностей зміни звуків у мовній діяльності. Натомість

розвиненого фонетичного сприйняття замало для здійснення комунікації:

адже для усвідомлення змісту висловленого в багатьох мовах не меншу

роль відіграють інтонація й мелодика, роль яких вивчається та пояснюється

фонологічними дослідженнями. Саме в межах фонології компоненти

фонетичного роду розглядаються як засоби окремої або сукупної передачі

мовцем або читачем власних або висловлених автором тексту думок,

волевиявлення, емоцій, ставлення до дійсності (О. Соловова [222, с. 106]).

Фонологічний аспект фонематичних проявів проявляється через

виявлення ознак, якими вони розрізняються між собою, спрямовує увагу на

класифікацію системи основних значущих одиниць – фонем, аналіз

59

особливостей їх варіантів, що проявляються в різних ситуаційно-

фонетичних умовах і в літературній мові.

З цього погляду варто звернути увагу на фонологічну значущість

фонетичної «оболонки» слова, яка нерідко набуває відносно самостійної

виразності, яку тонко відчувають майстри художнього слова. Згадаємо з

цього приводу про течію футуризму, в руслі якої поети акцентували саме

на значущості звукової форми, яка, за їхніми уявленнями, спроможна

відтворити «потік свідомості», на противагу логічно-усвідомленому змісту

звичайного тексту (Вяч. Іванов [95], Р. Інгарден [100], А. Ту Фанов [244]).

Це пояснює й те значення, яке прибічники цього напряму надавали таким

засобам мовно-художньої виразності, як алітерація, тобто часте повторення

однакових або однорідних фонем у тексті з метою надання йому особливої

звукової та смислової виразності; прийом асонансу (від латинської Assono

– звучу в лад), як способу звукової організації тексту, побудованого на

повторенні певних звуків, наприклад – у фразі з віршу С. Маршака «проїхав

гуркіт грому». Важливу роль відіграє й ономатопея (звуконаслідування

природним явищам), як-от – у словах «цвірінькає», яке нібито відтворює

голос пташки, «квочка» – квоктання курки тощо).

Засвоєна артикуляційна техніка означає не тільки високу точність

відтворення розташування, позиції органів – губ, язика, щелепи тощо, а й

можливість змінювати, варіювати їх у вимові (а також у співі) – залежно від

ситуації, емоційного стану, мети промови. Так, артикуляція комунікаторів у

побутовій бесіді дещо відрізняється від прилюдної промови, театральної

декламації тощо: останні потребують оволодіння ораторським мистецтвом,

здатності бути переконливим і цілеспрямовано досягати емоційного впливу

на слухачів завдяки наданню артикуляції особливих якостей – ясної,

максимально розбірливої дикції як узагальненого результату заподіяння

техніки артикуляції, промови на диханні, її емоційного наповнення тощо.

60

Природно, що саме в цих видах діяльності висуваються найбільш

чіткі вимоги щодо якості мовно-орфоепічної культури та закладаються

інструменти формування орфоепічно-артикуляційної техніки. Отже,

закономірності орфоепії детально розкриваються в сукупності правил, які

віддзеркалюють усталені норми вимови, окремих звуків або їхніх

сполучень у певних фонетичних позиціях, які склалися в процесі

становлення мовної практики, що дозволяє свідомо й цілеспрямовано

приділяти увагу оволодінню вірною артикуляційною технікою їх

звукоутворення.

Специфічним різновидом такої вимови є і мистецтво вокального

виконавства. У наукових працях вокальна мова розглядається як

специфічний спосіб задоволення соціальних, естетичних, музично-

гедоністичних потреб суспільства, як частка мовної культури та спосіб

комунікації, в якій об’єднані мовні й музичні засоби, що розуміються як

«…органічна спільність слова, що звучить, і музики», яка втілюється через

«стан тонової напруги, інтонації», виконавського інтонування (Б. Асафьєв

[12, с. 355]).

Розгляд фонетичних елементів як матеріальної «оболонки» слів, їх

утілення відповідно до закономірностей зміни звуків у мовній діяльності,

на думку І. Румянцевої, найбільшою мірою є цікавим для вокальної

педагогіки у вирішенні питань про природу й механізми утворення фонем

та уточнення їх функцій у художньо-організованому, мовно-вокальному,

інтонованому потоках [209].

Отже, вокальний звук може бути розглянутий у акустичному аспекті,

визначеному його фізичною природою; фізіологічному аспекті, який

проявляється в репродуктивному (озвучення мовленнєвим апаратом) і

перцептивному проявах (слухове – диференційоване й цілісне сприйняття

мовно- звукових феноменів, принципи їх розпізнавання); лінгвістичному

аспекті (соціальному, мовно-функціональному), спрямованому на аналіз

61

звукового потоку як цілісного феномену з точки зору його акустичної

якості та функціонально-смислового навантаження; вокально-

інтонаційному, який дозволяє концентрувати увагу на технологічно-

змістовій ролі якісної фонації вербального складника вокально-художнього

образу.

Особливо виокремимо дослідження в галузі артикуляційної фонетики,

які тісно пов’язані з вивченням принципів функціонування мовних органів,

техніки утворення будь-яких мовленнєвих звуків, виробленням у

конкретної особистості артикуляційної техніки мовлення в різних ситуаціях

і умовах, з різною метою тощо.

Важливим із цього погляду є введене Фердинандом де Соссюром

поняття мовні одиниці – мовного знаку та його розгляду як феномену,

утвореного двома компонентами: акустичним чинником (що означає) та

поняттям (означуваним), що має дві головних властивості: перша з яких

полягає в довільності зв’язку між двома вищезгаданими складовими, тобто

в тому, що між ними відсутні внутрішній і природний зв’язки; друга

полягає в тому, що акустичний образ характеризується протяжністю в часі,

іншими словами, утворений в одному вимірі, що вимагає активної уваги до

орфоепічної досконалості вимови [224].

Артикуляція, вокальна дикція, поряд зі співацьким диханням,

слуховим самоконтролем і здатністю до емоційно-виразного й чистого

інтонування у вірній вокальній позиції відносяться методистами до

базових, основоположних (В. Антонюк [4], Л. Дмитрієв [75], В. Ємельянов

[85], Н. Овчаренко [184], В. Чайка [261], Т. Швачко [273], Р. Юссон [279] та

ін.). Завдяки володінню цими навичками в співака формується вміння

синтезувати й застосувати їх відповідно до інтонаційних особливостей

виконуваних творів, відбувається усвідомлення інтонаційних

закономірностей і перетворення вокального інтонування з інтуїтивного на

свідоме.

62

Важливість володіння артикуляційно-орфоепічною технікою як

необхідної ознаки якісного вокального виконавства відзначали видатні

співаки й педагоги минулого й сьогодення – Б. Гмиря, Енріко Карузо,

Маріо дель Монако, М. Глінка, Фр. Ламперті, М. Микиша, О. Образцова,

Т. Синявська, Д. Хворостовський, Ф. Шаляпін та ін. [58; 65; 60; 132; 166;

183; 272]. Суттєву увагу формуванню артикуляційно-орфоепічної техніки

приділяли науковці, пов’язуючи їх із питаннями виконавської майстерності

й підготовки до вокально-професійної діяльності, серед яких –

Ф. Заседателєв [89], О. Знаменська [93], А. Князьков [109] та ін. Так,

В. Юшманов акцентував, що досягнення фонетичної ясності вокальної

мови в поєднанні з тембрально насиченим, і в той самий час яскравим,

польотним звучанням голосу становить технічно довершену техніку співу,

набуття вокальної шкали, за якими в сукупності оцінюється майстерність

професійного співака [280].

Спів і мову поєднує те, що вони є функціями голосового апарату,

причому, як у співі, так і в мові, велике значення надається орфоепічно

вірній вимові з точки зору артикуляційної техніки, тембру, інтонації,

динаміки, наголосів, які складають базу інтонування. Натомість, у

вокальній діяльності закономірності орфоепії та артикуляційної техніки

проявляються в специфічній, інтонаційно-фонаційній формі. Це, зокрема,

особливе ставлення до артикуляції початку звуку (тверда або м’яка атака),

інтонування голосних у високій вокальній позиції, певні зміни в ступені

пружності артикуляції приголосних та їх приєднання до наступної голосної

з метою досягнення легато; впливає на якість фонації та звукобудування з

опорою на дихання, артикуляційні зрушення під час співу в різних

діапазонах тощо. Тим не менше, головні норми орфоепії кожної

національної мови мають залишатися впізнаними як ознака культурно-

стилістичної ідентичності й цілісності, забезпечена якістю вокального

інтонування поетичного тексту твору.

63

Отже, прояв вокально-орфоепічної культури розглядаємо на трьох

рівнях:

– на рівні усвідомлення художнього замислу поетичного твору й

оволодіння артикуляційно-мовними навичками його виразної вимови;

– на рівні вокально-виразного та стилевідповідного інтонування,

досягнутого завдяки набуттю вокально-артикуляційної техніки та єдності з

комплексом навичок вокально-виконавської фонації;

– на рівні інтерпретаційно-смислового навантаження вокально-

звукових образів у їх інтонуванні та в процесі навчання співаків-

початківців.

У визначенні структурних компонентів досліджуваного феномену

виходимо зі значущості сплаву поетичного й музичного текстів як основи

цілісного художнього образу (особливо – у вокальних камерних творах), на

чому акцентують увагу А. Амброс [3], Б. Базиликут [16], В. Васіна-

Гроссман [39], Л. Златоустова [90], Є. Корнієнко [121], Фр. Ламперті [132],

Н. Овчаренко [184], А. Оголевець [187], Л. Сахарова [214] та багато інших

фахівців.

Вирішальну роль у виявленні сутнісного синтезу вербального та

музичного феноменів відіграють ідеї теорії інтонації Б. Асафьєва, та їх

розвиток в галузі формотворчої спрямованості виконавського інтонування,

семантики вокальної мови та її конструктів (М. Арановський [10].

Л. Бобровський [29], Л. Мазель [157], В. Медушевський [162], О. Рудньова

[207], Ю. Хохлов [260] та ін.).

У дослідженнях проблеми осмислення глибинного змісту та ідеї

авторського замислу в художньо-літературних текстах та їх зв’язку з

проблемами орфоепії присвячено праці лінгвістів, психологів,

музикознавців, зокрема – Л. Виготського, М. Бахтіна, М. Кагана, О. Лілова,

Б. Лихачова, О. Потебні, О. Щерби, П. Якобсона та ін. У них доведено, що

окремі слова в контексті набувають додаткових значень (смислів) та над-

64

смислів, які відповідають індивідуально-авторському замислу, його

суб’єктивно-пізнавальному досвіду, художнім ідеалам і стремлінням. Крім

того, до потенційного смислу в процесі його виконавського втілення

додається виконавсько-контекстуальна трактовка, а в сприйнятті –

індивідуальне «реципієнтне» смислове усвідомлення, що виникає під час

прослухування та пост-переживання вокального твору.

Відтак, надзвичайно важливим стає усвідомлення діалектики

вербальної та музичної семантики та її прояву в конкретних формах

вокального мистецтва, виявленні особливостей конкретного способу

взаємовідносин і взаємодії, яка утворюється на двох рівнях словесно-

музичного синтезу, а саме – на вищому (у філології відповідає поетиці) й

нижчому, конкретно-текстуальному (у філології відповідає семантиці), які

можуть збігатись, існувати паралельно, конфліктувати тощо. З цього

погляду важливим стає аналіз вокальної музики, в якій «слово» відіграє

відносно самостійну семантичну структуру, а не є пасивним об’єктом

музичної інтерпретації (М. Алексєєва [6]).

В аналізі вербально-поетичної складової важливу роль відіграє

уточнення значеннєвої та смислової структури слова, які, на думку

І. Кравцової, до сьогодні остаточно не отримали сталої дефініції через

розмитість межі між поняттями «значення» та «смисл» (змістом) [127].

Авторка зазначає, що «…значення та смисл – найважливіші категорії будь-

якої мови й відповідно лінгвістики. Під значенням розуміється система

зв’язків, що об’єктивно сформувалась у процесі історії. Засвоюючи

значення слова, ми засвоюємо загальнолюдський досвід, відображаючи

об’єктивний світ. Значення – це стійка система узагальнень, що стоїть за

словом, однакова для всіх людей; причому ця система може мати тільки

різну глибину, різну узагальненість, але вона обов’язково зберігає незмінне

«ядро» – певний набір зв’язків. Під смислом розуміється індивідуальне

значення слова, виділене з цієї об’єктивної системи зв’язків; воно

65

складається з тих зв’язків, які мають відношення до певного моменту,

певної ситуації» [126, с. 56]).

О. Селіванова також наголошує, що в «…сучасний період проблема

значення та смислу значно загострюється, оскільки увага переноситься з

логіко-раціоналістичного значення на значення як складне психічне

явище, що має дві сторони – індивідуальний зміст і колективний

досвід» [216, c. 80].

Не менш важливо, що лінгвісти розглядають слово в його належності

одночасно й мові в усій сукупності його значень, і мовленню як форми

реалізації в кожному конкретному випадку вживання. Саме тому в аналізі

тексту усвідомлення значення слова потребує застосування сукупності

прийомів, спрямованих на пізнання його загальної семантики та

особистісного смислу, який набуває особливої своєрідності в художніх,

поетичних текстах і розкриває особливості інтелектуально-вербальної

діяльності суб’єкта.

Головними ознаками, за якими відрізняються значення та смисл,

науковці визнають те, що узагальнений аспект значення протистоїть

індивідуальному аспекту смислу; національно-мовна специфічність

значення – універсальному, інтернаціональному характерові смислу;

системності, уніфікації, нормативності й соціально-історичній постійній

величині значення як мовної категорії та смислу як категорії мовленнєвої

семантики, зумовленої ситуаційно й контекстуально (Ю. Лотман [142]).

З цього погляду однією з проблем теорії значення є протиріччя між

його колективною та індивідуальною природою, зумовлене тим, що між

змістом висловлюваного та змістом того, що сприймається, існує певна

невідповідність, у результаті якої мовець і слухач по-різному сприймають

внутрішню форму слова залежно від соціального сприйняття слова, а

інколи й від певної психологічної настроєності слухача. У результаті, на

думку О. Селіванової, смисл відрізняється від значення особистісним

66

інформаційним додатком, що формується у свідомості окремої людини в

результаті її життєдіяльності, актуалізуючись у процесі сприйняття

мовного знака: від слова до тексту – і має дифузний, розмитий характер. У

світлі цих ідей значення розглядається як складна психічна сутність,

феномен, пов’язаний із чуттєво-сприйнятим символом [216, с. 85].

Їх зв’язок добре пояснюється в межах теорії Ф. де Соссюра, який

стверджує, що мовна діяльність складається з трьох складових: фізичної

складової (поширення звукових вібрацій), фізіологічної складової (рух від

органів слуху до акустичних образів або від акустичних образів до органів

мови), психічної складової («життя» акустичних образів як психічної

реальності, яка, додамо, не збігається зі звучанням, а наповнюються

внутрішніми, емоційними почуттями та смислами) [224].

На думку М. Алексеєвої, надзвичайно важливим є виявлення

можливостей вокального мистецтва як феномену синтетичної природи, який

характеризується об’ємним змістовим потенціалом і реалізується завдяки

виразовим можливостям синтезу різних художніх систем. Авторка у своєму

дисертаційному дослідженні визначає, що музика й література мають безліч

точок дотику: від певної генетичної спільності до свідомого

взаємозбагачення, що потребує детального розгляду особливостей їх

семантики, схожості та відмінності, з’ясування ступеня здатності до

взаємозамінності елементів двох різних видів мистецтва, зіставлення

властивостей музичного й вербального художніх образів, їх можливостей у

передачі художньої інформації. М. Алексеєва акцентує увагу на тому, що

взаємодія музичної та вербальної семантики в художній системі музичного

твору здійснюється за допомогою низки різних принципів, які реалізуються

на основі «…спорідненості інтонаційних процесів музики й мови;

домінантних семантичних відмінностей; відмінностей механізмів

вербального й музичного сприйняття; різниці тимчасової мобільності

67

словесної та музичної семантики; синкретичного задуму на рівні двох

семіотичних систем» [6, с. 12].

Отже, недостатньо зрозуміти безпосереднє значення тексту, важливо

усвідомити його внутрішній сенс, прихований за зовнішніми значеннями,

усвідомити його як чинник, що має відбиватися на якісних характеристиках

вокального інтонування й забезпечувати тим самим перехід від тексту до

підтексту, утворення глибинного «над-сенсу» завдяки синтезу двох джерел

– вербально-логічного й інтонаційно-емоційного. Їх утілення

забезпечується у вокальному інтонуванні через деталі інтонування й

артикуляції, втілюючись у темброво-фонаційній якості, акцентному

виділенні опірних сегментів, кульмінацій у реченнях, фразах, частинах

твору та твору в цілому засобами наголосу, агогіки тощо. Злиття всіх цих

елементів виразу характеру, почуття, складають невловимий для аматора-

слухача, але відчутний на інтуїтивному рівні, а нерідко й усвідомлений у

рефлексивній пост-фазі, стиль самого твору та його інтерпретації

виконавцем.

У цьому річищі досліджується й розуміння художньо-вербальних

текстів, його залежність від володіння тезаурусом та усвідомленням їх

змісту, смислу й поетичного підтексту, а з цим – і донесення художнього

сенсу твору в усій його повноті, забезпеченого, в тому числі й завдяки ясній

розбірливості вербального тексту, його осмислення з погляду вокально-

виразного інтонування художнього сенсу в єдності артикуляційно-

орфоепічної та фонаційно-вокальної майстерності співака.

Саме їх усвідомлення стає основою інтерпретації та добору засобів

виконавської виразності, застосування певних прийомів вокально-

артикуляційного характеру. Необхідною умовою такого осмислення є

здатність до сприйняття особливостей звукової форми, фонаційної

структури вимови, розвинене диференційоване сприйняття сенсорної

68

структури слова й особливостей його орфоепічно-якісної артикуляції та

вокального інтонування.

Узагальнення наведеного вище дозволяє визначити важливість

семантично-інтерпретаційного компоненту в структурі вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів – майбутніх викладачів

вокалу. Його сформованість має забезпечувати адекватність інтерпретації

та пошук адекватних засобів виконавської, зокрема орфоепічної

виразності – вибір фонаційної якості в інтонуванні, міру активності у

вимові приголосних, тип атаки голосних та їх динамічну деталізацію,

зумовлену особливостями відтворюваного художньо-образного змісту

вокального твору.

Характеризуючи другий структурний компонент вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів, виходимо з того, що

семантика музичної форми (в широкому сенсі цього поняття) розкривається

через єдність сенсорно-почуттєвого, художньо-емоційного та

інтелектуального аспектів музичного сприйняття як настановних для

співочо-виконавських дій.

Дослідники вивчають необхідність урахування акустико-фонетичних

характеристик вокальної мови, обумовлених її особливою синтетичною

природою, закономірностями, породженими взаємодією законів організації

вербального й музичного компонентів. Ці закономірності проявляються у

фонетичній специфіці вокальної мови, до числа яких, зокрема, відносять

домінування артикуляційно-оформлених голосних, більш ясну, порівняно з

буденною мовою, вимову приголосних фонем тощо. Формування цих

навичок методисти зв’язують з оволодінням технікою мовної артикуляції та

її пристосуванням до специфічних закономірностей вокальної фонації,

зокрема – поєднанням зі специфікою вокального дихання та співу на опорі,

формуванням фонем у високій вокальній позиції, можливістю певної

редукції голосних (особливо – у високому регістрі) тощо (Г. Стасько,

69

О. Шуляр, М. Сливоцький [62], Ю. Диневич [72], А. Менабені [165];

В. Морозов [170]; Р. Юссон [279], В. Юшманов [280] та ін.).

А. Ковбасюк акцентує увагу також на те, що мовлення являє собою не

ізольовані звуки, а мовленнєвий потік, тобто їх сполучення в русі: в

результаті артикуляція одного звуку накладається на артикуляцію

наступного звуку, а з цим «…між сусідніми звуками виникає взаємодія, в

результаті якої артикуляція попереднього звука пристосовується до

артикуляції наступного звуку (чи навпаки)» [110, с. 120].

Крім того, відчутно впливають на якість орфоепічної фонації

регістрове положення певного складу, напрям і характер звуковисотного

руху, послідовність голосних і приголосних, динаміка, в якій певний склад

має звучати: усі ці особливості інтонаційно-текстової ситуації впливають

на якість артикуляційних рухів у процесі формування тієї чи іншої фонеми,

впливаючи на розкриття рота, відносно невелике на центрі та максимально

розкрите у високому для певного голосу діапазоні. Певну роль відіграє й

метроритмове положення фонеми, адже у швидкому русі, наприклад – у

ритмовій фразі із шістнадцятими або в мелізматично-орнаментальних

фігураціях досить важко утримувати на слабкій долі потрібну для якісного

звукоутворення й чистої інтонації артикуляційно-вокальну позицію за умов

короткочасності звучання певної фонеми або швидкої зміни різних

послідовностей.

Продуктивним, на нашу думку, є і твердження автора про те, що

першорядну роль у звуковій організації кожної мови відіграє наголос у

слові, сила й місце у вимові та інші особливості фонетичного характеру, що

відбиваються на вимові [110]. Суттєвим при цьому є і синтаксичне

положення фонеми, її місце відносно будови мотиву (перед-ікт, ікт, пост-

ікт), кульмінації фрази (початок мелодії, рух до кульмінації,

кульмінаційний фрагмент або завершення фрази – зокрема завдяки тому,

що вони виконуються на якісно різних стадіях утримання дихання.

70

Узагальнюючи, звернемося до вислову Ю. Ільїнова, який зазначає, що

акустико-фонетичні характеристики вокальної мови обумовлені її

особливою синтетичною природою, яка проявляється у взаємодії законів

організації вербального і музичного компонентів [99].

Отже, процес формування вокально-орфоепічної культури майбутніх

викладачів вокалу тісно пов’язаний:

– з набуттям вокально-артикуляційної техніки, яка пов’язана,

насамперед із розбірливістю й донесенням змісту вербального тексту

твору;

– з оволодінням фонаційно-виконавськими навичками, утвореними

єдністю артикуляційної техніки та комплексом інших вокально-

виконавських навичок – вокальним диханням, високою позицією, зміною

динаміки, характером атаки звуку та звуковедення, чергуванням наголосів

та ін., що в сукупності дозволяє варіювати якість тембру співацького

голосу, досягати динаміки в розвитку емоційно-звукового образу, а з цим –

і стилістичної достовірності у втіленні художньо-образного змісту

вокальних творів;

– зі здатністю проникати в художньо-стильову своєрідність

вокального твору, інтерпретувати авторський замисел і знаходити вірні

рішення в доборі артикуляційно-виконавських засобів, спрямовані на його

втілення й донесення до слухацької аудиторії або до своїх вихованців.

Особливо гостро це питання постає у процесі навчання співу

іноземних студентів, культура, мова, національно-музичні традиції,

художній менталітет яких суттєво відрізняються від особливостей їх прояву

в країні, де вони отримують вокальну освіту. Зазначене повною мірою

стосується китайських студентів, які навчаються в українських закладах

освіти: адже перед ними постає два типи завдань щодо оволодіння

орфоепічно-фонаційними навичками.

71

Перше полягає в оволодінні навичками співу українською мовою,

тобто країні проживання й отримання освіти. Друге завдання виражається в

набутті вокально-орфоепічних навичок у співі іншими мовами, типовими

для вокального мистецтва й оволодінні майстерністю виконання творів

авторів різних епох, стилів і національностей – італійських, російських,

німецьких, французьких тощо.

В аналізі проблеми формування навичок артикуляції різного типу

варто спочатку звернутися до праць лінгвістів, які вивчали питання

оволодіння фонетикою іноземної мови. Не акцентуючи увагу на його

всебічному вирішенні, звернемо увагу на те, що вироблення навичок

усного мовлення без акценту навіть у межах професійно спрямованої

освіти становить певні труднощі. За визначенням науковців, цей процес

передбачає, зокрема, набуття уявлень про роботу психологічних

механізмів говоріння, роботу органів мови та їх позиційні варіанти знання

про артикуляційно-акустичні характеристики фонем (дзвінкість-глухість,

твердість-м'якість та ін.); усвідомлення сутності наголосу та способів його

динамічного й артикуляційного вираження тощо (А. Кондрашевський

[118], І. Корейба [120], І. Теплоухова [238], Чжао Син [264] та ін.).

Наголосимо, що в співі міра їх активності тісно пов’язана з намірами

співака, які є проявом його індивідуальної інтерпретації та зі

сформованими в нього вміннями, а саме – володінням комплексно-

фонаційною технікою, утвореною артикуляційними, динамічно-

тембровими, вокально-позиційними засобами членування музичної мови.

Суттєвим є й те, що на різних структурних рівнях – на рівні мотиву, фрази,

речення, періоду, частини твору – ці засоби варіюються та виражаються

такими засобами, як цезура, пауза або мотивно-динамічний засіб

інтонування, зміна динамічного наголосу тощо, стаючи способом

вираженням індивідуально-інтерпретаційного трактування художнього

образу твору.

72

Доречно наголосити, що на шляху опанування артикуляційно-

фонаційними вміннями у відтворенні певних фонем, слів, словосполучень,

типовою перепоною стає явище інтерференції, під яким розуміється

перенесення набутих упродовж життєвого досвіду артикуляційних навичок

на вимову в суб’єктивно нових умовах. Важливо також, що фонетична

інтерференція стабільно проявляється і під час сприйняття, і під час

відтворення текстів в усному мовленні й у співочій діяльності, зачіпаючи

при цьому всі мовні рівні – фонетичний, синтаксичний, композиційний, що

негативно впливає на донесення змістової цінності поетичного складника в

процесі відтворення цілісного художньо-образного змісту твору.

В оволодінні китайських магістрантів іноземними мовами явище

інтерференції проявляється як на морфологічному, так і синтаксичному

рівнях, проявляючись, зокрема, і в особливостях їхнього фразування, що

пояснюється кардинальною різницею в принципі структурної організації

їхньої рідної мови від мов індоєвропейської групи. Так, у мовах

індоєвропейської групи, до яких, зокрема, належать і слов’янські мови,

невід’ємним атрибутом усного мовлення є інтонація, що підкреслюється у

відповідних підручниках, у яких визначається, що «…мова без інтонації

неможлива. Багатство і змістовність мови, її виразність забезпечуються не

тільки багатством словника й майстерністю словесного вираження, але

також і її інтонаційною гнучкістю, виразністю та різноманітністю»

(А. Бондарко [31, с.18]). Отже, інтонація в структурі європейських мов

розглядається як система засобів її організації, що втілюється через

несловесні за своєю функцією зміни висотності, темп мовлення, наголоси,

паузи та внутрішньоструктурні цезури, які завдяки певному комплексу

інтонаційних конструкцій відтворюють як значення, так і емоційні стани.

Для китайських співаків усвідомлення звуковисотно-структурних

закономірностей і засобів вокально-фонаційного втілення становить певну

складність: адже в китайській мові відсутні інтонаційно-виразні та

73

комунікативно-смислові значення в будові мовних структур, а зміна

інтонації виконує смислову, а не афективну функцію (Н. Кірносова [106],

Сюй Сяо [234]).

Одним зі шляхів усунення наявних проблем є засвоєння особливостей

організації мови, посилення уваги до фразування та інтонаційно-виразних

тонкощів інтонування на засадах оволодіння технікою артикуляції та

структурно-синтаксичного мовного й вокального інтонування, тісно

пов’язаних із проблемами стилістики й орфоепії виконуваних творів, що

виникають у співака, який навчається виконувати твори нерідною мовою.

Важливим є і ознайомлення студентів із типовими проблемами, що

виникають на шляху оволодіння фонетикою іноземної мови та стосуються

таких явищ, як асиміляція, редукція, елізія, сполучні звуки, продукування

явищ сегментного й над-сегментного рівнів (артикуляційна організація

слів, складова структура, словесний наголос, мелодійна структура речення

тощо).

Варто також ураховувати, що очікуваним результатом формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів є виконання як

своєрідний спосіб творчої комунікації, здійснюваний у віртуальних і

реальних формах: проникнення співака в замисел твору потребує

осмислення світу внутрішніх переживань і художніх ідей композитора;

виконуючи твір, музикант має на меті вплив на сенсорно-гедоністичні

почуття асоціативні уявлення слухачів, на створення в них емоційно-

інтелектуальної напруги, тобто певним чином спілкується з ними.

Отже, стає ясною важливість спрямовувати орфоепічно-інтонаційну

техніку на втілення характеру твору, стимуляцію певного емоційного

стану виконавця, а також необхідність досягати відповідності вокально-

орфоепічної техніки зовнішнім проявам у втіленні художнього образу –

міміці, жестикуляції, погляду. Оволодіння співака технологією вокально-

артикуляційного звукоутворення є важливою передумовою донесення

74

художнього наміру до слухачів і здійснення на них емоційно-сугестивного

впливу.

Крім того, не слід забувати, що культура вимови в діяльності

викладача вокалу втілюється й у мовленнєво-комунікативних формах, – у

процесі роз’яснення навчального завдання, аналізу й опрацювання

вербального тексту твору, роботи над його деталізованою вимовою та

осмисленням особливостей подальшого вокального, змістово-виразного

інтонування. Отже, майбутній викладач повинен володіти культурою

спілкування в граматичній і фонаційно-досконалій мовленнєвій формі.

Особливо це важливо саме для вокальної професії.

З цього приводу зазначимо, що мовленнєва культура викладача

вокалу в цілому нерозривно пов’язана з його володінням навичками як

вокального, так і мовного звукоутворення, артикуляції, вокальним

диханням. Це питання детально висвітлюється такими науковцями, як

А. Князьков [109], А. Линенко [140], Г. Падалка [190], О. Пономарів [193],

О. Попов [194], які звертають увагу на те, що педагогічна мова має

характеризуватися цілим комплексом якостей, що забезпечують її

комунікативну спрямованість, уможливлюють доступність змісту промови

для сприйняття, додають їй переконливості тощо.

Цікаво, що певну популярність у останній час завойовує ідея

зближення вокальної та мовної фонації в професійній діяльності

викладачів, які мають чергувати мову і спів (Л. Дерев’янко [72]). З цього

приводу Л. Чернова у своїй монографії, присвяченій вокально-мовленнєвій

культурі вчителя музики, пропонує формувати в майбутніх фахівців

установку: «говори, як співаєш». На думку дослідниці, така голосова

настройка та оволодіння технікою сценічної мови допомагають уникнути

передчасного зносу голосу, запобігти його «зриву» під час переходу від

мови до співу та виявити його кращі фонаційні якості [262]. Ці міркування

свідчать про необхідність надання уваги питанням взаємозв’язку

75

формування в майбутніх фахівців орфоепічно-грамотної вокально-

виконавської та мовлєннєво-викладацької діяльності. Згадаємо з цього

приводу також думки Ф. Шаляпіна, який писав, що добре вимовлений текст

є «напів-проспіваним» [272].

Отже, другим структурним компонентом вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів визначено фонаційно-виконавський

компонент.

У дослідженні міри сформованості третього, компетентнісно-

методичного компоненту враховувалося, що компетентність передбачає

наявність знань і вміння їх застосовувати в реальному середовищі для

виконання професійних завдань.

Значущість цього компоненту зумовлена тим, що оволодіння

вокально-орфоепічною культурою іноземних магістрантів потребує

формування в них широкого комплексу знань, навичок і вмінь, а також

здатності їх застосовувати у двох векторах фахової діяльності –

виконавській і педагогічній. У першому векторі набуття компетентності

стосується музичної компетентності, яка забезпечує здатність фахівця

самостійно розучувати, інтерпретувати й готовити до прилюдного

виконання репертуару в його національно-стильовому розмаїтті, що

потребує володіння глибокими знаннями з історії музичного, зокрема –

вокального мистецтва, здатності до аналізу й осмислення вокальних

феноменів як синтетичного жанру, утвореного єдністю поетичного й

музичного різновидів мистецтва, розвиненої професійної рефлексії,

усвідомлення даних самоспостереження й узагальнення власного

виконавського досвіду та способами його корекції.

Мистецтво співу є складним психофізіологічним процесом, який

досліджується у фундаментальних працях таких науковців, як В.  Антонюк

[4], Д. Аспелунд [15], Б. Гнидь [61], Л. Дмитрієв [75], В. Ємельянов [85],

В. Морозов [170], Р. Юссон [279], Цзоу Аймінь [298] та ін. Отже, рацію

76

має Вей Лімін, який зазначає, що «...знання законів і норм

голосотворення, побудови голосового апарату, біофізичних і орфоепічних

основ вокальної мови, особливостей і закономірностей виконавського

процесу – всі ці знання повинні бути фундаментом для оволодінням

майбутнім фахівцем основ співацької техніки». Завдяки цим знанням

студенти засвоюють норми, традиції та цінності вокального мистецтва,

свідомо досягають розвитку технічних навичок і здатності до виразного та

стилістично-адекватного виконавства, сформованих на засадах поєднання

власних інтуїтивних відчуттів і усвідомлення теоретичних принципів

вокального голосотворення й набуття співочо-артикуляційної техніки»

[41, с. 4].

Другий вектор підготовки китайських магістрантів до фахової

діяльності стосується набуття ними педагогічної компетентності в галузі

формування вокально-орфоепічної культури у своїх вихованців, що

потребує глибоких психолого-педагогічних і методичних знань, а також

здатності до екстраполяції власного досвіду опанування вокально-

орфоепічною культурою на освітньо-виховний процес з урахуванням

індивідуально-типологічних властивостей своїх вихованців.

У застосуванні компетентнісного підходу науковці виділяють такі

рівні прояву компетентностей, як загальноосвітні, ключові та предметні. У

галузі формування орфоепічної культури вони набувають певної

специфічності.

Загальноосвітні компетенції характеризуються як:

– інформаційно-гностична компетенція в галузі культурологічних,

музикознавчих, психолого-педагогічних і науково-методичних знань,

зокрема – теорії вокальної освіти й формування вокально-орфоепічної

культури;

– науково-творча компетенція – володіння методологією наукових

досліджень; уміння працювати з першоджерелами; готовність до

77

опанування суб’єктивно нових мов і художніх стилів; здатність висувати

методичні ідеї, обґрунтовувати їх і впроваджувати в педагогічну практику;

– регулятивна компетенція – наявність цілепокладання та

планування; володіння навичками саморегуляції пізнавальної та

формувальної активності; розвинену рефлексивну свідомість; здатність до

самооцінки й самокорекції результатів діяльності;

– педагогічно-комунікативна компетенція – здатність до

встановлення психологічного контакту; сформованість позитивного

(демократичного, діалогічного, художньо-піднесеного, емоційно-

емпатійного тощо) стилю педагогічного спілкування; вибірково-

цілеспрямовану будову педагогічного мовлення – його логічність,

розбірливість, особистісно-емоційну насиченість.

До ключових компетенцій відносимо компетенції, пов’язані з

вирішенням загальнохудожніх і музично-освітніх завдань, зокрема:

– знання головних стильових напрямів у історії музичного

(вокального) мистецтва;

– музично-теоретичну підготовленість, необхідну для

самостійного розучування вокального твору;

– володіння навичками цілісного аналізу музичних (вокальних)

творів;

– здатність до інтерпретації музичного (вокального) твору;

– володіння принципами формування та вдосконалення

орфоепічно-артикуляційних навичок у різних мовах світу;

– фонаційно-творчу компетенцію, яка розкривається в категоріях

гнучкості, варіативності застосування набутих вокально-артикуляційних

навичок відповідно до інтерпретаційного задуму;

– володіння технікою художньо-педагогічного спілкування як

способу стимуляції вокально-художнього розвитку студентів;

78

– методично-проективну компетенцію, спрямовану на будування

вокально-навчального процесу на засадах педагогічного передбачення та

прогнозування.

До предметних компетенцій віднесено:

– володіння знаннями щодо голосотворення, побудови

голосового апарату, його гігієни та збереження в умовах виконавства й

викладацької діяльності; здатність до їх застосування в процесі

самовдосконалення й викладання вокалу;

– орієнтованість у біофізичних, орфоепічних, артикуляційних

основах вокального інтонування, як основи усвідомлення індивідуальних

особливостей співака;

– володіння навичками виконавської інтерпретації вокальних

творів;

– знання щодо типових недоліків у вокально-фонаційному

інтонуванні, методів їх подолання та досвіду практичного застосування;

– володіння принципами формування й удосконалення вокально-

артикуляційної техніки виконання творів різними мовами;

– наявність наукових знань щодо особливостей вокальної

редукції, міри її допустимості в складних інтонаційно-орфоепічних

фрагментах;

– забезпечення фонаційно-комунікативної спрямованості

сценічного виконавства.

Отже, сформованість предметних компетенцій має проявлятись у

здатності майбутніх фахівців до самовдосконалення, формування навичок

вокальної артикуляції, здатності екстраполювати набуті знання в

педагогічну практику завдяки володінню методикою та досвідом

удосконалення вокально-орфоепічної культури своїх вихованців.

79

Зрозуміло, що придбання всього комплексу компетенцій є

нерозривним процесом, який має стати фундаментом у оволодінні

майбутнім фахівцем основами вокально-орфоепічної культури.

Узагальнюючи, зазначимо, що вирішення проблеми формування

вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів – майбутніх

викладачів вокалу є важливою умовою досягнення ними художньої

цілісності та смислової значущості у власній виконавській практиці та

майбутній вокально-педагогічній діяльності.

У визначенні структурних компонентів досліджуваного конструкту

враховувалося, що вокально-орфоепічна культура майбутніх фахівців має

забезпечувати її прояв у двох галузях діяльності – виконавській і

викладацькій, забезпечуючи адекватність фонаційно-орфоепічного,

вокально-артикуляційного інтонування національно-стильовим, жанровим,

фонаційно-вокальним особливостям і нормам втілення художньо-образного

змісту творів у власному виконавстві й у навчально-виконавській

діяльності в майбутніх вихованців.

З урахуванням зазначеного, структура вокально-орфоепічної

культури розглядається в єдності семантично-інтерпретаційного,

фонаційно-діяльнісного та компетентнісно-методичного компонентів. Їх

сформованість дозволяє іноземним магістрантам проникнути в сутність

стилістики та художньо-образного змісту творів, осмислити значущість

звукової форми як засобу вираження й застосувати адекватні форми та

методи їх формування в майбутній фаховій діяльності.

Висновки до розділу 1

У розділі виявлено стан розробленості досліджуваної проблеми шляхом

розгляду філософських праць із питань культури, сутності поняття полілогу,

діалогу культур і міжкультурної комунікації; схарактеризовано

80

культурологічні, мистецтвознавчі дослідження, в яких розглядаються поняття

художньої культури та специфіки вокального мистецтва.

На основі аналізу, систематизації та узагальнення філософської,

культурологічної, музикознавчої, психолого-педагогічної літератури

з’ясовано, що культура – це притаманна суспільству система духовних і

матеріальних цінностей, норм і способів регулювання взаємовідносин

індивідів між собою і з навколишнім середовищем, а також ті зміни, які

відбуваються в ній самій, в її фізичному й духовному стані, завдяки чому, за

Л. Виготським, людина створює та розвиває саму себе, вибудовує свої

стосунки з оточуючими, відкриваючи й удосконалюючи власне «я».

Визначено, що різноманіття культур складає багату палітру цивілізаційно-

мистецького здобутку, інтерес до своєрідності яких сьогодні співіснує поряд

із глобалізаційними тенденціями взаємопроникнення різнорідних світових

культур (І. Зязюн, І. Ляшенко, О. Устименко-Косорич та ін.).

Застосування методів аналізу, синтезу та порівняння музикознавчих

джерел дозволило схарактеризувати вокально-художні явища як складові

національної культури, в яких реалізуються мовні, мистецькі традиції,

особливості художнього менталітету, інтонаційна природа музичного

мистецтва й музичної семантики (Б. Асафьєв, М. Арановський,

О. Котляревська, О. Реброва, Чжан Яньфен, С. Шип та ін.).

У роботі розглянуто специфіку мистецтва інтерпретації вокальних

творів у контексті цілісності художнього образу, утвореного в результаті

синтезу поетичного й музично-інтонаційного видів мистецтва (В. Антонюк,

В. Медушевський, О. Потебня, А. Хуторська та ін.). Зазначено, що

виконавське трактування вокального твору, його художньої ідеї потребують

від співака здатності проникати в зміст поетичного образу й досягати

стилевідповідності й художньо-образної адекватності на засадах володіння

артикуляційною технікою різних мов і знанням національно-виконавських

традицій.

81

Встановлено, що осягнення художнього змісту вокального твору в

процесі інтерпретації та виконавського втілення характеризується як

двоєдиний зустрічний процес, який розкривається як перехід від емоційно-

ціннісного переживання до рефлексивно-понятійного, почуттєво-

інтонаційного до інтелектуально-усвідомленого саморуху (Ю. Малишев).

З’ясовано, що художній зміст музики відтворюється через особливості

вокальної орфоепії, фонологічного інтонування, техніки артикуляції та

реалізуються в темброво-фонаційній якості, акцентуванні опірних сегментів і

кульмінацій, динаміці розвитку музичної думки. Зазначені засоби музичної

виразності в контексті вокального виконавства складають невловимий для

аматора-слухача, але відчутний на інтуїтивному рівні ефект, усвідомлений у

рефлексивній пост-фазі спомину-переживання, художній рівень інтерпретації

та виконання твору.

Використання теоретичних методів аналізу, синтезу, узагальнення й

систематизації дозволило уточнити сутність поняття орфоепії, яка

інтерпретується як сукупність норм національної мови, типових для певного

середовища, часового періоду, способу комунікації, що забезпечують єдність

звукового оформлення мовлення й можливість усного спілкування. З’ясовано,

що оволодіння орфоепічними особливостями мови пов’язується з набуттям

досвіду слухового диференціювання мовленнєвих фонем і формуванням

артикуляційної техніки відтворення їх «матеріальної оболонки». Доведено

роль літератури й поезії, театрального, ораторського мистецтв у становленні

національної мови та культури вимови, значущість останньої в педагогічній

діяльності (Р. Гандапас, О. Князьков, К. Станіславський, Е. Чарелі та ін.).

Аналіз та узагальнення наукових праць із теорії акустики, фізіології,

фоніатрії, присвячених специфіці вокальної вимови, дозволили з’ясувати

особливості механізму вокального звукоутворення й артикуляції за участю

губ, язика, м’якого піднебіння, глоткової, ротової та носової порожнин,

нижньої щелепи; зв’язку артикуляційного апарату з вокальним диханням,

82

їх впливу на якість виконавської дикції, тембру, інтонації, культури

фразування тощо. Охарактеризовано особливості вокальної вимови, які

пов’язані з її синтетичною природою, породженою взаємодією

закономірностей організації вербального й музичного компонентів, зокрема

– домінування артикуляційно-оформлених голосних у їх «повній» фазі,

незалежно від міри наголосу; своєрідність артикуляційних прийомів

звукоутворення у високій вокальній позиції; висотну, музично-часову та

динамічну організацію звучання голосних; більш ясно озвучену, і в той

самий час – «проміжну» роль приголосних; особливі норми їх вимови, які

залежать від фонаційного й інтонаційного контекстів та національно-

виконавських традицій їх вокального озвучення (В. Садовніков,

С. Татубаєв).

На основі аналізу й систематизації теоретичних положень вокального

виконавства (В. Антонюк, І. Драч, Ф. Черкасов, Янь Веньянь та ін.),

визначення вокально-орфоепічних особливостей та вокально-артикуляційної

техніки як важливого компоненту виконавської майстерності й виконавської

культури співака (Л. Дмитрієв, М. Микиша, В. Морозов та ін.) в роботі

запропоновано авторське тлумачення поняття «вокально-орфоепічна

культура» фахівця в галузі вокального мистецтва, що інтерпретовано як

цілісна, інтегративна властивість, яка полягає у свідомому ставленні до ролі

поетичного тексту у виявленні художнього сенсу вокальних творів, здатності

стилістично-достовірно, відповідно до вокально-виконавських традицій,

інтерпретувати й відтворювати їх емоційно-змістове наповнення завдяки

осмисленій вимові й досконалому фонаційному інтонуванню вокально-

поетичного тексту.

Зазначено, що педагогічний вимір досліджуваного феномену розкриває

процес його формування під час підготовки магістрантів-вокалістів до

фахової діяльності, який містить виконавський і викладацький компоненти

(Л. Василенко, Н. Овчаренко, Лай Сяоцань та ін.) та обумовлює значущість

83

оволодіння майбутніх викладачів вокалу методикою формування орфоепічної

культури. З’ясовано, що важливим аспектом набуття орфоепічної культури

викладачами вокалу вважається необхідність постійного чергування

співочого інтонування й мовленнєвого спілкування (А. Козир, Лай Сяоцань,

Т. Малишева та ін.).

Розглянуто проблему перекладу іншомовних текстів вокальних творів

та невимушеної зміни акцентів у їх художньо-образній змістовності, яка

виникає під час літературного трактування першоджерела відповідно

закономірностям і можливостям їх втілення у мові з іншим типом

акцентування складів, добром рими. Цей фактор розуміється як

переконливий довід переваги виконання твору на мові поета та його

створення композитором.

Особливу увагу приділено проблемам вимови співками іншомовних

текстів, вмінню поєднувати в репертуарі (особливо –- під час виконання

концертної програми) виконання творів на різних мовах, що потребує

оволодіння артикуляційною технікою шляхом доведення навичок до

автоматизму та надання їм гнучкості й варіативності відповідно до

контекстних вимог – стильових, емоційно-виразних, теситурних, динамічних

тощо (І. Драч, П. Луцкер, І. Сусідко, У Іфан, Г. Хоффман та ін.).

Схарактеризовано специфічні труднощі, з якими стикаються,

іншомовні зокрема, китайські співаки. Акцентовано на значущості

досконалого володіння технікою вокальної орфоепії в традиційному

китайському співочому виконавстві, що пояснюється важливістю риторики

в національно-вокальному мистецтві (Ці Мінвей).

Запропоновано класифікацію орфоепічних проблем, типових для

китайських вокалістів, які навчаються в Україні, породжених специфікою

устрою китайської мови, зокрема – фонетики. Зазначено, що головними з

них є відсутність у китайській мові таких фонем, як «р», «щ», «ж» тощо;

відмінності в техніці формування фонаційних елементів (міра губної

84

рухливості й напруги їх змикання; різноманітні положення й рухи язика;

складність вимови слів, що починаються з голосних; позбавлення

«придихання» у вимові тощо); тип характерних помилок – інтерференція

(мимовільний вплив раніше набутих навичок артикуляції), асиміляція

(уподібнення звуку до сусіднього), вокальна елізія (випадіння кінцевого

звуку в слові), мимовільна редукція ненаголошених голосних тощо

(H. Кiрносова, Сюй Сяо, Янь Веньянь та ін.).

Визначено відмінності культури мовленнєвого інтонування в мовах

індо-європейської та сино-тібетської групи, до яких належить і китайська

мова, зокрема – відсутність в останньої інтонаційно-виразних та

комунікативно-емоційних значень у мовленнєвих структурах, надання

смислової, а не афективної функції в зміні інтонації (Гао Синь, Чжао Син).

Означені мовно-інтонаційні характеристики становлять певну проблему для

китайських магістрантів у процесі осмислення емоційно-інтонаційних

особливостей європейської мелодики, а також самостійної інтерпретації

вокальних творів.

Узагальнення зазначених наукових положень дозволило встановити

структуру досліджуваного феномену в єдності компонентів: семантично-

інтерпретаційного, що забезпечує відповідність виконавського трактування

художньо-образному сенсу вокального твору; фонаційно-виконавського,

пов’язаного з виробленням стилістично й фонетично-адекватної

артикуляційної техніки втілення авторського замислу та його донесення до

слухачів; компетентнісно-методичного, сформованість якого становить базу

свідомого й ефективного формування у співака здатності до вдосконалення

вокально-орфоепічної культури в процесі виконавської та викладацької

діяльності.

Таким чином, у розділі виявлено стан розробленості піднятої проблеми,

визначено сутність та структуру досліджуваного феномену, визначено

специфіку його прояву в магістрантів із КНР.

85

РОЗДІЛ 2

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ В ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ

ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

2.1. Наукові підходи та педагогічні принципи формування

вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів

Визнання вокально-орфоепічних навичок значущим атрибутом

культури, засвоєння якого в різних мовах має вибудовуватися на засадах

інтересу й уважного ставлення до відтворення їх орфоепічних особливостей

і відповідного способу вокального інтонування у виконанні творів різних

часів, національних та індивідуально-творчих стилів спонукає до обрання

однієї з методологічних настанов у обґрунтуванні методики формування

вокально-орфоепічної культури полікультурного підходу.

Поняття полікультурного підходу тісно пов’язане з уявленнями про

«полікультурну освіту» (multicultural education) та його впровадженням у

науковий обіг наприкінці XX століття. Необхідність застосування

полікультурного підходу була продиктована стрімким розвитком

міжнаціональних відносин, їх проявом у різних формах і різновидах

спільної діяльності – суб’єктно-особистісних, регіональних,

міжнаціональних, у різних галузях – науковій, культурно-освітній,

мистецькій тощо.

Політика полікультурності як основи активізації міжнаціональної

взаємодії та взаємопорозуміння сформульована в документі ЮНЕСКО

«Декларація Мехіко з політики в галузі культури» [278], головними

настановами яких є такі положення: будь-яка культура є сукупністю

неповторних і незмінних цінностей, оскільки саме через свої традиції та

форми вияву кожний народ заявляє про себе всьому світові; культурна

самобутність є неоціненним здобутком, який розширює можливості

86

всебічного розвитку людини, мобілізує кожний народ до вивчення свого

культурного минулого, <…> засвоєння цінностей інших культур і

продовження процесу самотворення; жодна культура не може претендувати

на право бути універсальною, кожний народ утверджує свою самобутність і

культурну різноманітність, <…> а всі культури нерозривно взаємопов’язані

та становлять єдине ціле в загальній спадкоємності та скарбниці людства;

культурна самобутність народу оновлюється й збагачується в результаті

контактів із традиціями й цінностями інших народів».

Полікультурність визнається однією з найважливіших ознак

вихованості громадянина суспільства, про що свідчать державні документи,

зокрема – «Концепція громадянського виховання особистості в умовах

розвитку української державності» [119]. Забезпечення полікультурного

середовища, на думку О. Гуренко, «…означає, що в процесі

громадянського виховання повинні створюватись умови для формування

особистості, вихованої в національній культурі й разом із тим відкритої

іншим культурам, ідеям і цінностям. Тільки така особистість, <…> здатна

зберегти свою національну ідентичність, оскільки глибоко усвідомлює

національну культуру як невід’ємну складову світової культури» [67, с.  7].

На думку Ю. Сивої, надання полікультурної спрямованості освітній

системі сприяє ефективній соціалізації суб’єктів освіти завдяки засвоєнню

ними зразків і цінностей світової культури, культурно-історичного та

соціального досвіду різних країн і народів, стимулює в них «…формування

соціально-настановчої та ціннісно-орієнтаційної схильності до

міжкультурної комунікації, толерантності щодо культури й мистецтва

інших країн, народів, культур і соціальних груп; спонукає до активної

взаємодії з представниками різних культур за збереження власної

культурної ідентичності» [219, с. 8].

О. Джуринський більш широко визначає роль полікультурного

виховання, визнаючи його не тільки шляхом до розуміння цінності інших

87

культур і залучення до етнічної, національної та світової культури, але й

основою розвитку на цій основі «планетарної свідомості», формування в

особистості готовності й уміння жити та творити в багатонаціональному

світовому середовищі [74].

Науковці наголошують, що забезпечення полікультурності в освіті й

вихованні дозволяє досягти акультурації, тобто утворення гармонійних

відносин між членами різних націй, етнічних груп, сформувати широке

поле культурно-ціннісних орієнтацій, налагодити діалогово-культурний

плюралізм, сприяє формуванню комунікативних умінь і художньо-

емпатичних властивостей, за допомогою яких здійснюється сприйняття й

розуміння інших культур (О. Моляко [169], Ю. Сива [219] та ін.).

У галузі вокальної освіти іноземних магістрантів – майбутніх

викладачів вокалу полікультурний підхід спонукає до організації процесу

засвоєння ними навичок вокальної орфоепії на широкому культурному тлі,

в діалозі музично-національної та вокальної світової культури, врахування

особливостей їхнього національно-мистецького й вокально-освітнього

досвіду.

Завдяки забезпеченню полікультурності у вокально-освітньому

середовищі, на думку М. Левченко [134], вокально-професійне становлення

студентів відбувається, на засадах здатності діяти в контексті світової

культури, сприймати загальнолюдські цінності та гармонійно зіставляти їх

із національними цінностями й цінностями свого життя і, додамо,

навчатись органічно поєднувати їх у процесі вирішення вокально-творчих

завдань.

Урахування концептуальних ідей полікультурного підходу

забезпечує організацію вокально-освітнього процесу іноземних студентів

на засадах зацікавленості в засвоєнні системи інокультурних цінностей із

літературної та музично-національної світової спадщини в єдності зі

збереженням самоповаги до цінностей і традицій у мистецтві власного

88

народу, мистецько-національної самоідентифікації та зв’язку з культурно-

освітнім середовищем, що стає шляхом до саморозвитку, підвищення

рівня виконавської майстерності у відтворенні шедеврів як світової

вокальної творчості, так і здобутків власної музичної спадщини. Ці

полікультурні зв’язки мають сприяти поглибленому проникненню в

сутність вокальних, поетико-музичних за жанровою визначеністю, творів,

урахуванню особливостей світогляду, художньої ментальності в традиціях

різних національних спільнот, свідомому засвоєнню системи художньо-

мовних і виразних засобів, властивих вокальним творам різних стилів.

Звернемо увагу на визначення І. Зозулею [93, с. 160] та О. Моляко

[169, c. 10] базової цінності полікультурності діалогу та взаємодії культур,

доцільності таких способів його прояву, як вживання, збереження,

взаємообмін, взаємодія та сумісне створення нових культурних цінностей її

суб’єктами, що визначимо як принцип міжкультурної комунікації.

Проблематику міжкультурної комунікації започатковано в

дослідженнях американських учених Г. Трейгера та Е. Холла.  Цим

терміном науковці визначали цілеспрямовану діяльність людини щодо

адаптування до інокультурного середовища [294, с.7].

Феномену міжкультурної комунікації присвячені праці таких

вітчизняних та зарубіжних учених, як Вей Лімін [41], О.  Гуренко [67],

І. Зозуля [93], І. Зязюн [94], В. Межуєв [164], О. Тельчарова [236] та ін. Нам

імпонує концепція Є. Верещагіна та В. Костомарова, відповідно до якої

міжкультурна комунікація розуміється як адекватне взаєморозуміння двох

учасників комунікативного акту, які є приналежними до різних

національних культур [43, с. 50].

Педагогічний потенціал підходу міжкультурної комунікації розкрито

в дослідженнях І. Беха. У процесі вивчення проблеми міжкультурної

комунікації, вчений зауважує на її складних та неоднозначних аспектах і

зазначає, що «сучасна психолого-педагогічна наука ще не має у своєму

89

теоретико-технологічному арсеналі достатнього обсягу дієвих

пояснювальних принципів і засобів успішного вирішення проблеми

міжкультурної комунікації та методик усвідомленого входження

особистості в інокультурний простір» [24, c. 11]. Як наслідок, науковець

пропонує розгляд поняття міжкультурної взаємодії, спрямованої на

культурно-моральний розвиток особистості, як методологічну основу

міжкультурної акумулятивно-ціннісної стратегії навчання.

За нашим припущенням, процесуально міжкультурна комунікація має

спрямовуватись у процесі формування вокально-орфоепічної культури на

засадах принципу чуттєво-свідомого «вживання» особистості в іншу

культурну традицію; (за Ф. Шлеєрмахером [275]), здійснюване через

інтерес до літератури, поезії, мови носіїв культури, через орієнтацію на

міжкультурне розвивальне нарощування, тобто, поступове накопичення

знань із включенням останніх до вже існуючої системи знань.

Дотримання цього принципу в реалізації полікультурного підходу має

сприяти збагаченню в студентів знань у галузі філософії культури,

естетики, літератури, поезії, історії та феноменології музичного мистецтва

різних країн, особливо – тих, що відіграли визначальну роль у розвитку

світового вокального мистецтва, формуванню в них почуття національного

стилю та здатності глибоко проникати в художній «над-сенс» вокальних

творів.

Міжнаціональна діалогізація вокально-освітнього процесу має

реалізуватися як у спілкуванні викладача й іноземними магістрантами, так і

у знаходженні спільного виконавського концепту з концертмейстером, у

налагодженні творчої взаємодії між студентами різних національностей,

зокрема – у здійсненні взаємної допомоги щодо оволодіння особливостями

артикуляції їхньою рідною мовою, досягненні спільного художнього

результату у вокально-ансамблевих формах музикування, сумісного

90

виконання творів різноманітного за національно-стильовими ознаками

репертуару.

Отже, реалізації положень поліхудожнього підходу має сприяти

застосування педагогічного принципу міжкультурної комунікації, в процесі

якої відбуваються чуттєво-свідоме «вживання» особистості в іншу

культурну традицію, інтеріоризація духовних цінностей інших націй у

єдності загальнокультурного, мистецького та вокально-виконавського

компонентів, що стає запорукою оволодіння мистецтвом виконання творів

світової музичної скарбниці.

В обґрунтуванні доцільності наступного підходу виходимо з того, що

успішність підвищення в іноземних студентів рівня вокально-орфоепічної

культури значною мірою визначається сформованими в них уявленнями

щодо мети отримання вокальної освіти за межами своєї країни, мірою

умотивованості щодо оволодіння різними вокально-орфоепічними

техніками, а також особливостями їхніх індивідуально-особистісних

якостей, які позначаються на широті художньо-ціннісних орієнтацій у

типових для вокального репертуару творчих напрямах і стилях,

працездатності, наполегливості в непростій справі оволодіння співочими

навичками різними мовами, розвитку музичних здібностей, зокрема –

диференційованого артикуляційного й вокального слуху, емоційності й

спроможності усвідомлювати, переживати та втілювати цілісні музично-

поетичні образи вокальних творів, відтворювати логіку динамічного

розвитку художньо-емоційних образів твору.

Роль зазначених аспектів для забезпечення успішності в оволодінні

майбутніми фахівцями вокально-орфоепічною культурою вказує на

необхідність застосування індивідуально-особистісного підходу у вирішенні

завдань дослідження.

Питанням застосування індивідуально-особистісного підходу в

процесі вокальної підготовки фахівців приділили увагу такі науковці, як

91

Н. Овчаренко [184], Г. Падалка [190], Р. Сладкопевець [220], Хуан Чанхао

[258] та ін., які зазначили, що освітній процес із мистецьких дисциплін має

спрямовуватися на те, щоб студент ставав суб’єктом освіти, а його

інтереси, мотиви й потреби ставали відправним пунктом у розвитку

художньо-творчих потенцій, самостійності, професійної самосвідомості та

творчої активності.

Цінними з цього погляду уявляються міркування Г. Падалки, яка

пише, що «...художній розвиток повноцінно відбувається не шляхом

подолання односторонніх захоплень і художніх уподобань у мистецтві, не

шляхом нівелювання їх своєрідності, а, навпаки, на основі закріплення цих

переваг. Актуалізація індивідуального, опора на індивідуальний початок

дає можливість «підтягнути» до вищого рівня розвитку всі компоненти

художньої підготовки» [190, с. 158].

Специфічність особистісно-орієнтованого підходу визначається

науковцями з погляду характеру музичної та музично-освітньої діяльності,

яка полягає «…у художньому типі змісту навчання, злитті об’єктивного й

суб’єктивного компонентів музичної діяльності, їх ролі у змістовому

сприйнятті, інтерпретації та відтворенні художньо-образного змісту

музичних феноменів» (М. Демир [70, с. 52]).

Отже, формування вокально-орфоепічної культури має відбуватися в

лоні розвитку індивідуальної художньої своєрідності кожного майбутнього

фахівця завдяки індивідуалізації освітнього процесу як засобу протидії

тенденціям стильової обмеженості, стандартизації та уніфікації

навчального репертуару та наданні належної уваги до виховання в

студентів потреби та здатності до особистої трактовки творів.

Індивідуалізація має стосуватись і варіативності добору вокально-

артикуляційних вправ, спрямованих на подолання персональних недоліків

іноземних магістрантів у вимові й інтонуванні вокальних текстів

92

різностильового репертуару, їх зорієнтованості на зміст їхньої майбутньої

виконавської та вокально-викладацької діяльності.

У процесі формування вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів застосування індивідуально-особистісного підходу має

реалізуватись у площині врахування їхньої національної художньої

ментальності, індивідуальної природи вокальної обдарованості й

навченості, зокрема – міри розвитку музично-слухових здібностей,

артикуляційно-слухової уваги, здатності до диференційованого сприйняття

особливостей вимови вокальних текстів різними мовами, спроможності

досягати гнучкості й варіативності в набутті вокально-артикуляційних

умінь відповідно до завдань вокально-технічного й художньо-сценічного

виконавства, що постають у процесі підготовки репертуару до виконавства

та його опрацювання в майбутній викладацькій діяльності. З цього погляду

застосування особистісно-орієнтованого підходу, на думку М. Демир,

відкриває шлях до застосування компенсаторного принципу в розвитку

музично-слухових, артикуляційно-аналітичних здібностей студентів,

цілеспрямованого добору інтонаційно-артикуляційних вправ та репертуару,

який би відповідав індивідуальним можливостям і нахилам того чи іншого

студента.

Важливим для вирішення зазначених завдань є поглиблене

дослідження індивідуальних і типологічних рис іноземних студентів у їх

взаємозв’язку та взаємозалежності, зокрема – особливостей анатомо-

морфологічної будови артикуляційного апарату, прояву особистісних

психофізіологічних властивостей, зокрема – тонусу м’язів, які

забезпечують вокальне інтонування, емоційно-інтонаційної

чутливості тощо.

Не меншого значення набуває й потреба надання уваги

вдосконаленню індивідуально-характерологічних властивостей майбутніх

фахівців: їх умотивованості щодо значущості якісної вокальної артикуляції

93

тексту у вокальних творах, організованості в самостійній роботі, прояву

емоційно-вольових якостей, наполегливості в подоланні труднощів,

пов’язаних із засвоєнням комплексу вокально-орфоепічних навичок у їх

варіативному розмаїтті, оволодіння стилем демократичного, діалогічно-

спрямованого спілкування тощо.

Реалізація індивідуально-особистісного підходу має також

стосуватися збагачення компетентності в галузі жанрово-стильових

особливостей вокальних творів, урахування смакових орієнтирів

магістрантів-іноземців, доцільності добору творів із погляду їх образної

змістовності та складності вимови вербально-поетичного тексту,

особливостей музично-інтонаційного втілення (узагальненого або

деталізовано-інтонаційого характеру). Індивідуалізації мають підлягати та

способи стимуляції самостійності учасників експерименту, розвитку в них

ініціативності, методичної винахідливості, здатності до педагогічної

імпровізації тощо.

Зазначене дозволяє дійти висновку, що в реалізації завдань,

пов’язаних із забезпеченням індивідуально-особистісного підходу,

важливим є втілення принципу індивідуалізації методів удосконалення

вокально-орфоепічної культури, який має проявлятися стосовно всіх

аспектів її формування: від завдань урахування емоційно-психологічних,

анатомо-морфологічних особливостей, стимулювання аудіо-сенсорних,

моторно-виконавських, інтелектуальних складників співочої діяльності з

метою формування вокально-артикуляційної техніки, до засвоєння

стилістики вокально-художніх феноменів, орієнтації в художньо-виразних,

комунікативно-емпатійних завданнях вокального виконавства, збагачення

виконавсько-художнього світогляду й художньо-ціннісних орієнтацій

майбутнього фахівця, сприяння розвитку творчої індивідуальності в

процесі інтерпретації вокальних творів різних стилів.

94

Вирішення цих практичних завдань, зокрема – оволодіння

технологією артикуляції та вокальної фонації творів, що виконуються

різними мовами, висуває високі вимоги до якості формувального процесу

артикуляційно-вокальних дій і навичок, уміння користуватися різними

прийомами у виконанні схожих, але не тотожних за звучанням фонем.

Доцільним, на наш погляд, у їх вирішенні є врахування концептуальних

здобутків технологічного підходу, врахування ідей якого дозволяє

представити процес оволодіння рухово-артикуляційними діями на основі

науково обґрунтованої алгоритмізації формувального процесу,

орієнтованої на гарантоване досягнення успіху на засадах постійного

моніторингу проміжних результатів із подальшою корекцією виконуваних

дій.

Застосуванню технологічного підходу як шляху до підвищення

ефективності освітнього процесу присвячені праці таких науковців, як

В. Андрущенко [8], Г. Селевко [215], В. Сластьонін, І. Ісаєв, Є. Шиянов

[221] та ін. У їхніх працях зазначається, що завдяки алгоритмізації

освітнього процесу зростає самостійність і творча активність студентів у

всіх різновидах освітньої діяльності, забезпечується очікувана

сформованість навичок і здатність їх застосовувати в різних формах

діяльності.

Їх формування в співочо-навчальній діяльності відбувається за таким

алгоритмом:

- засвоєння на засадах наслідування зразку на репродуктивному рівні,

опрацювання окремих операцій та їх поєднання в комплекс дій на рівні

автоматизованого відтворення;

– засвоєння на рівні репродуктиво-реконструктивних дій, які

виражаються в здатності співака самостійно аналізувати й удосконалювати

свої орфоепічні навички, досягаючи певної перебудови звичної техніки;

95

– засвоєння, яке дозволяє вдаватися до педагогічної творчості,

варіативно та гнучко застосовувати набуті знання й навички, орієнтуючись

на особистісно-індивідуальні особливості їхніх вихованців (Цзян,

Хепін [269]).

Алгоритмізація вокально-орфоепічних дій сприяє формуванню як

м’язових, так і внутрішніх слухових уявлень і навичок їх довільного

оперування, реалізація яких (за Б. Тепловим) пов’язана саме з технологією

поетапного формування здатності до мисленнєвого оперування

виконавськими діями на засадах їх «передпочуття», точніше –

внутрішнього слухового уявлення [237].

Дотримання алгоритмізації в процесі формування певних

артикуляційно-фонаційних навичок означає перехід від ознайомлення з

принципом утворення тих чи інших артикуляційних навичок (наприклад –

початку слова або складу) з голосної фонеми, що є нетиповим для

китайської мови), вербалізацією й усвідомленням уявлень щодо

покрокових розгорнутих артикуляційно-мовних і співацьких дій,

досягненням автоматизації засвоюваних навичок у мовленнєвих вправах,

розспівуванні, виконанні вокалізів із постійним контролем і

самоконтролем, їх поступовим згортанням та досягненням

автоматизованого виконання засвоюваних дій.

У формуванні цих навичок маємо також ураховувати вимоги, що

відповідають положенням теорії рухової активності М. Бернштейна, за

якою механізм засвоєння становить позбавлення від зайвих рухів шляхом

усвідомленого підпорядкування дій за трьома стадіями. Для першого етапу

типовими є невисока швидкість руху та покроковий контроль; на другому

етапі, за М. Бернштейном, відбувається поступове зниження напруженості,

вироблення чіткої м’язової координації, підвищення швидкості й точності

рухової дії; на третьому етапі активні м’язові зусилля зводяться до

96

мінімуму та здійснюються автоматично, з максимальними енерговитратами

[23].

Цінним із цього погляду є дослідження Ван Лу, в якому для

постанови й корекції фонетично-артикуляційної техніки в китайських

студентів у процесі оволодіння іноземними мовами пропонується

створення системи орієнтовних дій, які формуються на засадах

психологічних опор, що полегшує процес освоєння перцептивно-

артикуляційного засвоєння. Ефективними у зв’язку з цим науковець

визначає застосування мнемонічних прийомів, використання абстрактної

графіки як візуальної підказки для орієнтації суб’єктів учіння й управління

своїми мовними органами [36, с. 4].

Не менш важливо враховувати, що утворення рухових (у даному

випадку – рухово-артикуляційних) навичок означає оволодіння технікою

автоматизованих і скоординованих дій, які мають набувати, з одного боку,

високої надійності, а з іншого – можливості варіативного застосування в

різних інтонаційно-текстових ситуаціях – без утрати якості фонації

(М. Каленчук [103]). У такому контексті, навички вокального

звукоутворення мають бути, з одного боку, стабільними,

автоматизованими, а з іншого – достатньо гнучкими, варіативними, на

якість яких впливають, наприклад, теситурні, динамічні, звуковисотно-

інтонаційні, штрихові особливості, які позначаються на якості орфоепічно-

артикуляційних характеристик інтонування.

Особливої значущості набувають питання варіативності

артикуляційно-орфоепічних навичок, коли йдеться про виконання творів

різними мовами, адже при цьому виникають завдання озвучення фонем, які

мають подібну основу, але суттєво вирізняються за технікою вимови та

якістю звучання у виконанні твору. Так, латиною або італійською мовою

приголосні [L], [N] вимовляються з положенням язика на альвеолах, а в

слов’янських [Л] та [Н] язик торкається верхніх зубів. Ще один приклад,

97

який пояснює типові проблеми китайських студентів – це вимова губних

приголосних, які китайською звучать глухо, а в більшості європейських

країн – дзвінко (Б. Базиликут [16], С. Бевзенко [20], Вей Лімін [41],

А. Ковбасюк [110; 111], І. Корейба [120], Сюй Сяо [234], П. Туринський

[243]).

Це становище зумовлює доцільність висування принципу

діалектичної єдності стабільності (автоматизованості) та

інваріантності у формуванні вокально-орфоепічних навичок як шляху до

реалізації технологічного підходу в процесі формування вокально-

орфоепічної культури магістрантів, яку маємо розглядати як здатність

співака до оволодіння технологією орфоепічної варіантності

(М. Каленчук [163]).

Усвідомленню специфіки стильових особливостей вокального твору,

вокальної артикуляції фонем та відмінностей техніки їх утворення в

різних мовах і контекстах має сприяти застосування компаративного

підходу. Цей підхід є певною мірою універсальним з погляду самостійного

усвідомлення студентами особливостей музичних стилів, мовних і

виразних засобів вокального твору, а також особливостей орфоепічних

навичок у відомому їм репертуарі різних епох, країн, творчих напрямів.

Зазначимо, що головна ідея компаративістики, запропонована її

автором, Теодором Бенфеєм [291] полягає в тому, що національне

мистецтво не може плідно розвиватися поза культурним обміном і

спілкуванням із культурами інших народів. Із цього погляду використання

порівняльного методу дослідження допомагає встановити зв’язки між

окремими мистецькими явищами, сприяє глибокому проникненню в

художньо-образний зміст кожного з порівнюваних творів, усвідомленню

«секретів» стилістичної достовірності, що проявляється, зокрема, у

вокальній вимові поетичного тексту й відповідності його інтонування

національним виконавським традиціям.

98

Завдяки цьому в іноземних магістрантів мають актуалізуватися

загальнонаукові навички порівняльного аналізу, класифікації та

узагальнення даних спостереження, формуватися навички аналізу

історичного, національно-культурного, художньо-стилістичного, мовно-

національного середовища, в якому створювався певний музичний феномен

(А. Хуторська [256], Ю. Хохлов [260]).

Крім того, порівняльна характеристика звукових форм і їх вимови

відіграє важливу роль також як спосіб запобігання явищу так званої

інтерференції, тобто перенесення раніше сформованих навичок (зокрема  –

у процесі оволодіння рідною мовою) на озвучення подібних за типом

утворень фонем, що призводить до їх неадекватного звучання та

спотворення «стильової аури» (С. Курносова [129], Ю. Лотман [142],

М. Халле [254], Чжао Син [264], Янь Веньянь [284] та ін.).

Не менш важливо формувати у співаків розуміння того, що в різні

стильові епохи панувало різне ставлення до вербального тексту творів.

Так, для класичного мистецтва характерним є в цілому досить узагальнене

ставлення до вербальної складової музичного образу, а для романтичного

стилю з його поглибленою увагою до психологічних станів і переживань

та композиторів, творчість яких характеризується психологізмом, – більш

тонка деталізація інтонування поетичного тексту. Достатньо з цього

приводу згадати пісні й романси німецьких романтиків – Ф. Шуберта,

Р. Шумана або вокальну творчість О. Даргомишського та

М. Мусоргського, які намагалися наближати музичні інтонації до мовних:

саме завдяки цьому в їх творах яскраво відчувається ідеологічне й

емоційне навантаження в художньому образі вербально-текстового

складника, а звідси виникає необхідність його деталізованого розкриття як

засобами вимови, так і через емоційно-виразне інтонування (О.  Руднєва

[207], Л. Сахарова [214], Р. Сладкопевець [220], І. Теплоухова [238] та ін.).

99

Як зазначають науковці, застосування компаративного підходу

вимагає дотримання логіки у здійсненні порівняльного процесу, в основі

якої лежать центральні питання – виявлення основи для порівняння й

дотримання принципу відповідності різних рівнів, форм і видів елементів

порівнюваних феноменів (Г. Ніколаї [180], К. Фосслер [299]).

Принципом, який має сприяти реалізації компаративістського підходу

у сфері формування вокально-орфоепічної культури та оволодіння

вокально-артикуляційними навичками, необхідними для виконання творів

різними мовами, визначено поєднання «синхронного», «асинхронного» та

«бінарного» рівнів порівняння, які полягають у перехресному аналізі

принципово подібних явищ, якими є особливості артикуляції в мовах однієї

групи, наприклад – германській, що виражена відмінностями вимови в

німецькій, англійській, шведській, голландській та інших мовах цієї групи;

порівнянні особливостей артикуляції в мовах, суттєво відмінних за

принципами організації, як-от мови індоєвропейської та сино-тібетської

гілок; двох паралельно існуючих мов за їх артикуляційними

особливостями, зокрема – української та китайської.

Застосування цього принципу уможливлює усвідомлення співаком

специфіки опрацювання іншомовних творів, а також формування техніки

артикуляції як узагальненої здатності варіювати однотипні, але варіативні

навички залежно від особливостей мови твору, що виконується. Завдяки

цьому у виконавця формується здатність швидкої зміни техніки

артикуляції, необхідної для виконання репертуару різними мовами під час

концерту або конкурсу, у викладацькій діяльності в роботі над

різноманітним репертуаром зі студентами тощо.

Зазначимо також роль рефлексивного підходу у формуванні

вокально-орфоепічної культури, що пов’язано з необхідністю усвідомлення

майбутніми фахівцями тих результатів, яких вони мають досягати.

Нагадаємо, що процес засвоєння вокально-орфоепічної культури через

100

опанування артикуляційних навичок здійснюється значною мірою на

рефлекторній основі, переважно – шляхом запам’ятовування слухових

вражень, наслідування сприйнятим звуковим образам методом спроб і

помилок, на засадах слухового та, частково, м’язово-артикуляційного

самоконтролю, завдяки яким здійснюється відбір ефективних дій та їх

регуляція з орієнтацією на слуховий образ.

У науково-педагогічній літературі велика увага приділяється

формуванню рефлексивної свідомості як переходу від неусвідомлено-

інтуїтивних відчуттів до їх аналізу, узагальнення, осмислення, а з цим – і

самовдосконалення й саморозвитку (Б. Вульфов, В. Харькін [44], Н. Кьон.

Т. Мажара [130], Ма Сюй [155], О. Новська [182], С. Рубінштейн [205],

В. Федоришин [251], Ю. Фролов [253] та ін.).

Отже, процеси набуття орфоепічно-вокальних навичок та їх

удосконалення тісно пов’язані з активізацією рефлексивної свідомості, яка

має діяти у двох векторах – власному виконавському та педагогічно-

формувальному. В першому випадку йдеться про художньо-виконавську

досконалість втілення художньо-образного змісту вокальних творів. Її

особливістю є сформованість підсвідомої рефлексії цілісного вокально-

виконавського результату, поєднаної зі свідомим самоконтролем за

м’язовими відчуттями, слуховими образами, здатністю координувати й

корелювати дії з метою їх підпорядкування меті – втіленню уявного

художнього образу, усвідомлення особливостей свого психологічного стану

у виконавському процесі та здатності до самоконтролю, саморегуляції й

самоволодіння.

У другому випадку йдеться про здатність екстраполювати узагальнені

й методично усвідомлені результати самоаналізу власних артикуляційно-

рухових відчуттів на процес їх формування у своїх вихованців.

Відтак, рефлексія потребує активної когнітивної діяльності, вміння

аналізувати свої дії та їх результати, при чому ефективність цього процесу

101

посилюється за умов постійного контролю за стильовою, фонаційно-

орфоепічною якістю втілення інтерпретаційного задуму, критичного

осмислення чинників, які заважають досягати якісно-позитивних

результатів, а з цим – і винаходити ефективні методи та прийоми

вдосконалення вокально-артикуляційних навичок, засвоєння нових технік,

необхідних для опанування й виконання творів незнайомими раніше

мовами.

Отже, рефлексивний підхід має спрямовуватися на формування в

іноземних магістрантів здатності до самооцінки й самовдосконалення,

готовності засвоювати нові комплекси вокально-артикуляційних навичок і

завдяки цьому самостійно розучувати вокальні твори різними мовами й

розширяти обрії свого репертуару.

Важливість зазначених завдань у втіленні даного підходу дозволяє

акцентувати на доцільності принципу взаємозв’язку самопізнання й

самовдосконалення, який має стати регулятором вокально-освітнього

процесу, а в цілому – сприяти підвищенню рівня самостійності, художньої

та методичної компетентності майбутніх фахівців. Забезпечення принципу

взаємозв’язку самопізнання та самовдосконалення в межах формування

вокально-артикуляційної техніки й орфоепічної культури взагалі тісно

пов’язане зі спрямуванням уваги на постійний самоаналіз і самооцінку

внутрішніх слухових уявлень, м’язових відчуттів, їх зіставлення з

фонаційно-виконавськими результатами й постійного зростання

самовимогливості та прояву відповідних вольових зусиль. Отже, реалізація

принципу взаємозв’язку самопізнання й самовдосконалення стає

механізмом самоорганізації та постійної корекції власних похибок і має

сприяти набуттю майбутніми фахівцями фахової компетентності та

вироблення в них індивідуальної траєкторії фахово-викладацького

вдосконалення.

102

Вирішенню цих завдань має сприяти й застосування

компетентнісного підходу. Значущість застосування в мистецькій галузі

науковці вбачають у підготовці фахівця, спроможного відповідати

сучасним вимогам до якості освіти та праці, соціальним замовленням, які

стосуються готовності випускника до «...виконання основних виробничих

функцій і можливості самореалізації особистості через професійну

діяльність» (О. Щолокова [277, с. 11]).

На думку науковців, з позицій компетентнісного підходу головним у

освіті визнається підготовка фахівця до вирішення проблем різної

складності на основі набутих знань і досвіду, здатності їх ефективно

використовувати в різних контекстах і ситуаціях. Досягнення фахової

компетентності означає таку підготовленість фахівця, яка кореспондується

зі здатністю діяти самостійно та творчо в різних ситуаціях, що виникають

під час вирішення професійних завдань завдяки використанню набутих

знань, умінь і потребують здатності їх гнучко застосовувати, адаптуючись

до нових середовищних умов, змін, які відбуваються в галузі професійної

діяльності, нових вимог і потреб соціуму. Звідси увага науковців і

практиків, які керуються компетентнісним підходом, концентрується не

тільки на сукупності знань, які засвоюються суб’єктом навчання, але й на

тому, яким чином він їх застосовує у своїй практичній діяльності

(В. Болотов [30], О. Глузман [59], Г. Селевко [215], А. Хуторськой [255]).

Науковці також акцентують на інтегративній природі

компетентнісного підходу, завдяки якій знання, уміння й навички

набувають узагальненого характеру, а також на значущості розвитку тих

індивідуальних властивостей особистості, які уможливлюють підвищення

рівня її самостійності, здатності адекватно орієнтуватися в інформаційних

потоках, застосовувати їх у пошуку нових форм і способів діяльності,

досягаючи саморозвитку й постійного фахового самовдосконалення

103

(В. Сластьонін, І. Ісаєв, Є. Шиянов [221], А. Субетто [231],

Цзян Хепін [269]).

Отже, застосування компетентнісного підходу в процесі формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів означає

перенесення акценту з оволодіння навичками вірної вокальної артикуляції

тексту у виконанні конкретного вокального твору на формування здатності

самостійно, гнучко та творчо їх застосовувати на різному репертуарі, а

узагальнені вміння до самоконтролю й самокорекції застосовувати задля

формування здатності опановувати твори в різноманітних стилях і різними

мовами, самостійно працюючи над удосконаленням власної вимови та

винаходу власних формувально-методичних рішень у педагогічній

практиці.

Вирішенню цих завдань має сприяти реалізація педагогічного

принципу подвійної спрямованості орфоепічно-формувального процесу, що

має забезпечити зростання рівня самостійності іноземних магістрантів у

екстраполяції набутої вокально-орфоепічої культури в нові умови

виконавської та викладацької практики.

Узагальнюючи, підкреслимо, що формування в китайських

магістрантів вокально-орфоепічної культури як складної здатності до

інтерпретації та стилістично-достовірного виконання інокультурних творів

має базуватися на міцному методологічному підґрунті, яке забезпечується

врахуванням таких наукових підходів, як полікультурний, індивідуально-

особистісний, технологічний, компаративний, рефлексивний,

компетентнісний. Реалізація зазначених підходів має забезпечуватися

впровадженням педагогічних принципів міжкультурної комунікації;

індивідуалізації методів формування вокально-орфоепічної культури;

діалектичної єдності стабільності й інваріантності у формуванні вокально-

артикуляційної техніки; поєднання «синхронного», «асинхронного» та

«бінарного» способів порівняння об’єктів; взаємозв’язку самопізнання й

104

самовдосконалення; подвійної спрямованості орфоепічно-формувального

процесу.

Вибудувана на цих засадах методика формування вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів потребує спеціальної

організації освітньо-виховного процесу та забезпечення відповідних до

вирішення зазначених завдань педагогічних умов.

2.2. Педагогічні умови формування в іноземних магістрантів

вокально-орфоепічної культури

Формування вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів

– майбутніх викладачів вокалу – важливий напрям у їхній підготовці,

спрямований на досягнення виконавської та викладацької майстерності,

здатності втілювати й доносити до слухачів художньо-образний зміст

творів у взаємодії їх поетичного й музично-інтонаційного складників,

відтворення національно-стильових особливостей вокальних феноменів.

Узагальнення наукових даних, представлених у попередніх розділах

дослідження, дозволило встановити, що в широкій практиці цьому

питанню приділяється недостатньо уваги, а його вирішення потребує

забезпечення відповідних педагогічних умов і застосування

цілеспрямованого комплексу методів удосконалення фонаційно-

артикуляційних навичок і вміння їх застосовувати у варіативній формі в

різноманітних контекстах – як у виконавстві, так і у викладанні вокалу.

В обґрунтуванні педагогічних умов, які мають сприяти вирішенню

завдань дослідження, виходимо з того, що у філософському аспекті під

умовою розуміється сукупність явищ, об’єктів (речей, процесів, відносин),

необхідних для виникнення, існування або зміни даного

об’єкту [252, с. 286]. 

У педагогічній науці під  цим феноменом розуміють обставини

зовнішнього та внутрішнього характеру, які цілеспрямовано створюються

105

й реалізуються в освітньому середовищі, є достатніми та обов’язковими

для досягання успішності в досягненні освітньо-виховної мети

(Н. Овчаренко [184], Г. Падалка [190], В. Сластенін [221], А. Субетто

[231] та ін.).

Звернемо також увагу на те, що, на думку науковців, у обґрунтуванні

конкретних педагогічних умов важливо конкретизувати та враховувати

особливості об’єктивних і суб’єктивних чинників, які впливають на перебіг

освітнього процесу, та забезпечити їх взаємодію на шляху формування

досліджуваного конструкту. В межах змісту даного дослідження до

чинників першого типу відносимо особливості соціокультурного та

освітнього середовища, в якому здійснюється вокально-навчальний процес

та має відбуватися майбутня фахова діяльність іноземних магістрантів; до

другого комплексу чинників відносимо характерні особливості його

суб’єктів і способів їх сумісної фахово-освітньої діяльності. Крім того, в

обґрунтуванні педагогічних умов враховуємо те, що педагогічні умови

мають певним чином віддзеркалювати структуру готовності майбутніх

фахівців до їхньої діяльності та забезпечувати їх формування певними

методиками й технологіями (Т. Гуцан [68] О. Дурманенко [80]).

Отже, педагогічними умовами першого, об’єктивного роду,

необхідними й достатніми для успішного формування вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів, уважаємо сприятливе

культурно-освітнє середовище та забезпечення в межах національної

музичної культури, художньо-освітньої системи країни, характерних рис і

традицій вокальної школи, панівних вокально-мистецьких і виконавсько-

фонаційних уявлень надати процесу освіти іноземних магістрантів певної

специфічності змістово-інформаційному, методичному забезпеченню

освітнього процесу з урахуванням особливостей їхнього попереднього

вокально-освітнього досвіду, художньої ментальності й музичної

освіченості, наявності мовного бар’єру.

106

Ураховуючи ці міркування, з метою підвищення якості вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів необхідним вважаємо

організацію цілеспрямованого вдосконалення змісту й форм вокально-

освітнього процесу з урахуванням особливостей їхньої попередньої освіти,

актуального рівня фахової та мовленнєвої підготовки, усвідомлення

звичних для них форм організації освітнього процесу, відмінних від стилю

педагогічного спілкування, прийнятного на сучасному етапі в українських

закладах вищої освіти, з метою поступової перебудови їх психології освіти,

формування ефективних способів самоорганізації в оволодінні суб’єктивно

новими знаннями й навичками.

Так, типовим для китайських студентів є репродуктивний стиль

засвоєння знань, неготовність ставити запитання щодо незрозумілих їм

проблем або вступати в дискусію, чітке наслідування вказівкам педагога

тощо (Т. Клочко, О. Малишева [107]; Лю Цзя [152]; Сюй Сяо [234] та ін.).

Отже, важливо забезпечити відповідність форм і методів організації

вокально-освітньої діяльності, враховуючи необхідність цілеспрямованого

формування в адаптаційний період тих якостей, навичок і вмінь, які дадуть

їм змогу досягти належного психологічного стану та оволодіти фаховою

майстерністю, зокрема – вокально-орфоепічної культури, необхідної для

успішної фахової діяльності й досягнення конкурентоспроможності в

умовах сучасного Китаю.

Нагадаємо, що відповідно до Законів України «Про освіту», «Про

вищу освіту» та рекомендацій Міністерства освіти і науки України

головними документами, в яких відбивається зміст методичного

забезпечення, визначено навчальний план; робочу програму навчальної

дисципліни; індивідуальний навчальний план студента, який складається на

підставі робочого навчального плану та визначає стратегію особистої

підготовки майбутнього фахівця; програму практики; а також методичний

матеріал – підручники й посібники різного ґатунку. Отже, втілення цих

107

настанов має охоплювати освітні програми всього комплексу психолого-

педагогічних і фахових дисциплін, реалізуватися в індивідуальних

вокально-освітніх планах, навчальному репертуарі та методиці його

опрацювання, відбиватися на критеріях оцінювання успішності вокального

розвитку студентів тощо.

Особливого значення набуває зорієнтованість на посилення уваги до

зазначених вище питань підготовки іноземних магістрантів, що навчаються

за фахом «вокал», на заняттях із вокально-виконавської майстерності,

вокального ансамблю, історії вокального мистецтва, герменевтичного

практикуму, теорії та методики викладання вокально-виконавської

дисципліни у вищій школі, на виконавському практикумі з художньо-

педагогічного репертуару, а також у процесі проходження ними

педагогічної практики.

Прояв належної уваги зазначеним питанням має забезпечувати

розширення мистецьких знань студентів, сприяти збагаченню уявлень щодо

стилістично-жанрових особливостей творів, особливостей звукоутворення в

таких стилях, як ренесанс, бароко, класицизм, романтизм тощо, озброювати

знаннями в галузі теорії формування рухових (зокрема – вокально-

виконавських, артикуляційних) навичок, знаннями щодо технології та

методики їх удосконалення, мовно-фонетичних і вокально-артикуляційних

навичок, здатності до діагностування якості вокальної вимови, творчого

використання й самостійного застосування комплексу інтонаційних вправ,

важливих для індивідуального вокального розвитку студентів, оволодіння

навичками виконання іншомовного репертуару, вміння застосувати сучасні

аудіальній і візуально-ілюстративні способи фіксації освітнього й

виконавського процесу з метою збагачення досвіду слухового аналізу,

самоаналізу й самовдосконалення.

Не меншого значення набуває і розроблення методичних

рекомендацій та ефективних методик формування в іноземних

108

магістрантів вокально-орфоепічних навичок у виконанні конкретних

творів мовами, які широко застосовуються в цілому у вокальному

мистецтві, зокрема – в освітньому процесі, з акцентуванням уваги на

особливостях вокальної фонетики, зумовленої особливостями стильового

напряму, що проявляється, наприклад, у психологізації вокальних образів

у творчості композиторів-романтиків, підвищенні ролі асоціативно-

зображальної ролі звукової палітри у творчості імпресіоністів тощо.

Звернемо також увагу на те, що, за даними науковців і власними

спостереженнями, важливу роль у опануванні вокально-орфоепічною

культурою відіграє культурно-освітнє середовище, в якому відбувається

підготовка іноземних магістрантів до майбутньої вокально-фахової

діяльності. З цього погляду важливим вдається їх залучення до

культурних подій міста (відвідування музичних театрів і концертів),

активна участь у концертній та конкурсній діяльності, в студентський

самодіяльності тощо.

Відтак, важливою педагогічною умовою успішного вирішення

завдань дослідження вважаємо цілеспрямоване вдосконалення

організаційно-методичного забезпечення у формуванні вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів.

В обґрунтуванні другої педагогічної умови варто враховувати те, що

у вокальній освіті китайських та, меншою мірою – українських співаків

упродовж значного часу засвоєння здобутків іноземної вокальної скарбниці

було досить обмеженим. Щодо китайської культури – це було природним

наслідком політики відокремлення від впливу світової культури в першу

чергу – культури Заходу (Бу Цзиньчжи [288]; Ван Юйхе [289]).

В українській вокальній педагогіці негативну роль відіграла політика

«залізної завіси», тобто штучного звуження міжнародних контактів,

сприйняття здобутків музичного духовного мистецтва. Негативно впливали

на засвоєння іноземного вокального мистецтва й низький рівень

109

викладання іноземних мов, майже повна відсутність практики спілкування

з їх носіями, а звідси – й певна байдужість до фонетики, культури вимови,

її значущості до стилістики у виконанні вокальних творів.

Усе це спричинило певну байдужість до вимови та стилістичної

адекватності репертуару, особливо – віддаленого за часом та національним

стилем у педагогічній практиці. Натомість саме усвідомлення значущості

вокально-орфоепічних навичок уможливлює їх цілеспрямоване

вдосконалення й досягнення високої виконавської та викладацької

майстерності. Ця залежність переконливо доведена в чисельних

дослідженнях, присвячених значущості інтересу для підвищення активності

суб’єкта діяльності, ролі вмотивованості у формуванні внутрішньої позиції,

яка стає основою пізнавальної активності, потреби в самовдосконаленні

своїх орфоепічних навичок.

Як підкреслюють науковці, велику роль відіграє наявність у суб’єкта

освіти інтересу до музичної культури певної країни, музичних творів різних

художніх напрямів, бажання навчитися співати іноземними мовами та

виконувати певну музику як чинників, які посилюють свідоме засвоєння

фонетичних і синтаксичних особливостей мови, поезії, взаємозв’язку

стильових особливостей творчості композитора, жанру й художнього

змісту твору, тобто – сформованість власної позиції.

У виявленні ролі формування в іноземних магістрантів власної

позиції до питань вокально-орфоепічної культури як важливої педагогічної

умови вирішення завдань дослідження, спираємося на дослідження

В. Ядова [283], який розглядав установчо-позиційний компонент у

структури особистості як системоутворювальний в її пізнавальній

діяльності. Відповідно до цих уявлень, кожна особистість характеризується

складним комплексом готовності свідомості й нервової системи до

діяльності, що визначаються як диспозиційні утворення, що стають

регуляторами її поведінки й діяльності. Такі позиційні утворення, на думку

110

науковця, з’являються кожного разу під час виникнення певної потреби й

наявності ситуації, яка дозволяє досягти її потенційного задоволення.

Позиція особистості визначається як система ціннісних орієнтацій і

установок людини, які відображають спосіб її ставлення до суспільного

середовища та своєї особи, яка проявляється в інтелектуальній, емоційній,

рефлексивній і поведінковій формах, виступаючи рушійною силою її

соціального, психічного, професійного розвитку.

У диспозиційній структурі особистості В. Ядов виділяє чотири

ієрархічно організовані ланки: вітальну, яка регулює вчинки особистості в

життєво значущих, переважно – побутових ситуаціях; соціально-фіксовану

установку (атитюд), що формується на основі потреб людини у спілкуванні

та проявляється у поведінковій та афективній формі – у ставленні до інших;

когнітивну установку, спрямовану на усвідомлення сутності об’єктивного

та суб’єктивного світу, їх співвідношення та ставлення до них

особистості [283].

Найбільш цікавими для нас є третій та четвертий рівні диспозиції

особистості, які регулюють поведінку й діяльність людини у

відповідальних і неоднозначних ситуаціях, зумовлюючи її соціальну

активність, здатність до перетворювальної та самоперетворювальної

діяльності в напружених, проблемних або конфліктних ситуаціях,

стосуються її схильності до певних видів діяльності, стаючи основою

особистісного вибору людини, стилю її поводження та вчинків і організації

в цілому своєї життєдіяльності.

Отже, під внутрішньою позицією іноземних магістрантів у межах

завдань дослідження будемо розуміти їхню переконаність щодо значущості

вокально-орфоепічної культури для досягнення високих художніх

результатів у вокальному виконавстві та викладанні вокалу, а з цим – і

досягнення успіху в майбутній фаховій діяльності, яка забезпечується

поєднанням комплексу мотивів, потреб і прагнень, які стають

111

визначальними в її ставленні до дійсності, соціального оточення, своєї

самості й відіграють вирішальну роль у стилі пізнавальної діяльності,

поведінці та спілкуванні.

Сформованість особистісної позиції виражається в утворених у

майбутніх фахівців смислових установок, ієрархізації значущих для них

мотивів, завдяки чому посилюється активність і цілеспрямованість

пізнання й навчання, підвищується ступінь їхньої готовності проявляти

наполегливість, переборювати внутрішні та зовнішні перешкоди, шукати

рішення в проблемних ситуаціях.

Наявність сформованої позиції, на думку Т. Дорошенко та В. Радіч

[76, с. 147], характеризується через готовність студентів до

самовизначення, самостійного вибору міри й широти пізнавальної

активності, ініціативи в оволодінні здатністю до фахового

самовдосконалення, набуття високого рівня фахової майстерності та

професійної конкурентоспроможності, допомагає подолати труднощі на

цьому шляху.

Як підкреслюють науковці, велику роль відіграє наявність у суб’єкта

освіти інтересу до музичної культури певної країни, музичних творів різних

художніх напрямів, бажання навчитися співати іноземними мовами та

виконувати певну музику як чинників, які посилюють свідоме засвоєння

фонетичних і синтаксичних особливостей мови, поезії, взаємозв’язку

стильових особливостей творчості композитора, жанру й художнього

змісту твору (А. Ковбасюк [110], Є. Корнієнко [121]).

Отже, у набутті іноземними магістрантами вокально-фахової освіти

їхня особистісна позиція має реалізуватися в стійкому та глибокому

інтересі до вокального мистецтва, усвідомленні значущості залежності

рівня фахової майстерності завдяки підвищенню вокально-орфоепічної

культури, набутті здатності інтерпретувати, стилістично-досконало

втілювати у співі унікальну цінність вокальних творів як цілісного

112

національно-культурного феномену, в наполегливості щодо оволодіння

досконалою та варіативною артикуляційно-вокальною технікою їх

виконанні різними мовами.

З цього погляду важливо визначити, в чому полягають труднощі

вирішення формувальних завдань дослідження, а звідси – і визначення тих

обставин, які необхідно забезпечити, щоб досягти успіху у формуванні в

іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури та здатності на

високому художньому рівні опановувати репертуар і проектувати свої

вміння на вокально-викладацьку діяльність.

Конкретизуючи ці уявлення, будемо виходити з того, що важливим у

структурі вокально-орфоепічної культури є художньо-семантичний

компонент, сутність якого полягає в здатності до декодування художніх

смислів вокального твору та їх втілення в процесі вокальної фонації

завдяки досконалій артикуляційній техніці, поєднаній із довершеним

вокально-фонаційним інтонуванням, що дозволяє доносити до слухачів

художньо-образний зміст творів у всій їх повноті й художньо-сугестивній

впливовості.

Його сформованість забезпечує на цілісне уявлення про музичний

твір, що, за С. Шипом, являє собою «…багаторівневий та багатогранний

художньо осмислений образ музичної форми, у створенні якого беруть

участь перцептивні та когнітивні психологічні механізми, які творчо

відбивають формальні й семантичні властивості музичного твору та

виконують функцію інваріанта дій із музично-педагогічної

інтерпретації» [274, с. 250].

У низці наукових досліджень, присвячених музичній освіті

китайських студентів в Україні, зазначається, що на перебіг цього процесу

суттєво впливають їхні світоглядно-культурні уявлення, художня

ментальність, внутрішня позиція й самосвідомість (О. Олексюк [188],

О. Реброва [199], Чжан Яньфень [263] та ін.). Відбиваються ці уявлення і на

113

ставленні іноземних магістрантів на етапі їхньої усвідомленості ролі

навичок вокальної орфоепії як важливого компоненту виконавської

майстерності. Відтак, оволодіння технологію орфоепічно досконалого

вокального інтонування не обмежується питаннями артикуляційно-

співацької техніки, а базується на зацікавленості співака в пізнанні історії

музичного мистецтва, художньо-естетичних уявлень певної країни, народу,

розуміння національного менталітету, характеру емоційних і художніх

проявів, особливостей втілення ними стильових особливостей художнього

напряму, індивідуальності поета й композитора, які презентують певний

тип художньої культури у своїй творчості.

Зазначене свідчить про те, що позитивні результати виникають на тлі

усвідомлення студентом нерозривної єдності цієї сукупності знань і

осмислення проблем виконавської культури музиканта, зокрема –

вокаліста, включення в процес розучування творів поглибленого

ознайомлення з епохою, стилем і творчим портретом його авторів, із колом

музично-поетичних образів і художніх ідей, закладених у ньому

композитором.

Важливо також ураховувати, що у своїй подальшій вокально-

професійній діяльності іноземні магістранти мають, з одного боку,

самостійно збагачувати власний репертуар, самостійно опановувати нові

твори, а можливо – і нові мови їх виконання, тобто – бути готовими до

самовдосконалення своєї вокально-артикуляційної техніки, а з іншого –

бути методично озброєними й готовими працювати над формуванням

вокально-орфоепічних навичок у своїх майбутніх вихованців. Відтак, стає

ясною важливість поглиблення в майбутніх фахівців знань у галузі історії

музичного, зокрема – вокального мистецтва, володіння навичками

цілісного й системного аналізу вокальних творів через призму єдності

поетичного й музичного складників їхньої художньої змістовності,

усвідомлення теоретико-методичних засад формування вокальних навичок

114

у цілому та принципів і механізмів вироблення варіативної техніки

вокальної артикуляції та навичок вокальної орфоепії у співі різними

мовами, здатність до вивчення художньо-стильових і фонетичних

особливостей творів, що належать до різних національно-виконавських

традицій.

Додамо також, що оволодіння зазначеними навичками потребує

забезпечення у вокально-освітньому процесі цілеспрямованого розвитку в

іноземних магістрантів перцептивно-слухового компоненту вокального,

зокрема – вокально-орфоепічного слуху, здатності розрізняти тонкощі

вимови близьких за звучанням фонем і оволодівати технікою їх вокального

інтонування, а також уміння визначати причини недоліків у артикуляційній

техніці інших співаків і застосовувати набуті вміння задля їх якісної

підготовки щодо здатності доносити художній сенс вокальних творів до

слухачів, досягати в їх виконанні стилістичної адекватності.

Отже, важливою педагогічною умовою успішного вирішення завдань

дослідження визначаємо сформованість у іноземних магістрантів

активної особистої позиції щодо цілеспрямованого підвищення рівня

вокально-орфоепічної культури, спонукою чого має виступати внутрішня

потреба досягати досконалості у втіленні художньо-образного змісту

вокальних творів, високого рівня фахової майстерності, виконавської та

викладацької конкурентоспроможності. Прояв цієї активності має

охоплювати всі аспекти фахової освіти, сприяти підвищенню майбутніми

викладачами вокалу рівня своєї освіченості в галузі літературного й

музичного мистецтва та, відповідно викликам часу, забезпечувати

розширення стильових і національних меж у виконуваному репертуарі.

У визначенні третьої педагогічної умови формування вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів ураховуємо, що метою

цього завдання є їхнє оволодіння здатністю в майбутній діяльності

самостійно опановувати новий репертуар і формувати навички орфоепічної

115

артикуляції у своїх вихованців в умовах стрімких змін у культурно-

освітньому полі китайського суспільства.

Крім того, не слід забувати, що Китай є багатодіалектною країною,

причому діалекти мають суттєві відмінності один від одного – як за

лексикою, так і за фонаційно-орфоепічним складом. Достатньо сказати, що

деякі лінгвісти розглядають ці діалекти як окремі мови і, відзначаючи

розбіжності між ними, порівнюють із різницею між французькою,

англійською, голландською та іншими мовами германської групи

(Г. Шнеєрсон [276], Ван Юйхе [289]).

У сучасній китайській мові виділяють дев’ять головних діалектних

груп, у числі яких – Пекінська, Путунхуа, Гуаньдунска, Сінгапурська,

Тайванська та ін., а в кожній із цих груп існують подальші «діалектні»

розгалуження (Сюй Сяо [234]). Зрозуміло, що співаки з різних регіонів

володіють особливою технікою вимови, що потребує врахування цього

факту в процесі формування у співаків навичок виконання світового

вокального репертуару, заснованому на традиціях вокальної європейської

школи. З цього виходить, що в навчанні студентів із різних регіонів Китаю

виникає об’єктивна потреба в пристосуванні існуючих методик і способів

формування вокально-орфоепічної культури до цих особливостей,

розроблення нових прийомів і способів удосконалення в них

артикуляційно-вокальних навичок, що, у свою чергу, потребує від

майбутніх фахівців набуття високого рівня самостійності, здатності до

професійної рефлексії, самокорекції та творчої активності в галузі

методичного пошуку та викладання вокалу.

Зазначене дає підстави вважати набуття магістрантами-іноземцями

досвіду самостійного впровадження методів формування вокально-

орфоепічних навичок у власній виконавській і вокально-педагогічній

практиці важливою передумовою успішної реалізації досягнутої ними

вокально-орофепічної культури. Натомість далеко не всякий набутий

116

досвід забезпечує поступовий рух – досить типовим є і засвоєння й

закріплення негативних явищ, набутих у результаті недостатньо

контрольованих дій, несформованості очікуваного ідеального образу,

нерідко – й через недостатню відповідальність за власну самореалізацію та

якість професійної діяльності.

Тому важливо наголосити, що йдеться про набуття іноземними

магістрантами досвіду самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної

культури у власному виконавстві та викладанні вокалу.

Ефективність цього процесу має забезпечуватися відповідною

методологічною та методичною підготовкою, спрямованою на формування

в них вокально-орфоепічної культури в обох аспектах фахової діяльності –

виконавстві та викладанні вокалу.

З цього погляду особливої цінності набуває засвоєння ними змісту

таких дисциплін, як методологія музичної освіти, практикум із

герменевтики, а також дослідження цих питань у курсі методики

викладання вокалу й у процесі розробки творчих проектів, написання

рефератів і магістерської роботи.

Проблемам вокально-методологічної підготовки майбутніх

викладачів і набуття ними методичної компетентності приділяли увагу

Е. Абдуллін [1], Л. Василенко [38], Н. Гребенюк [65], А. Козир [113], Лю

Цзя [152], Н. Овчаренко [184], Г. Падалка [190], О. Реброва [199] та ін.

Узагальнення зазначених праць дозволяє зазначити, що набуття педагогом

методичної компетентності тісно пов’язано з науково-пошуковою

діяльністю та формуванням раціонально-логічного й суб’єктивно-

інтуїтивного аспектів у науковому пізнанні, в оволодінні науково-

дослідними технологіями задля вирішення практичних завдань.

Діяльність викладача вокалу як педагога-дослідника в галузі

формування вокально-орфоепічної культури полягає в методологічно

адекватному визначенні та продуктивному розв’язанні проблем,

117

пов’язаних із виробленням свідомого ставлення до втілення художнього

сенсу авторського замислу на засадах глибокого проникнення в сутність

взаємодії поетичного й музично-інтонаційного складників вокального

твору, значущості якісного вдосконалення артикуляційно-фонаційних

навичок для досягнення стилевідповідності в інтерпретації та виконанні

різноманітного репертуару, зокрема – творів іноземними мовами.

Отже, ми приєднуємося до визначення ролі методологічної

грамотності магістрантів Г. Падалкою, яка акцентує, що її набуття

забезпечує активізацію креативності, вокально-виконавської та

педагогічної майстерності завдяки розумінню глибинних механізмів їх

здійснення, здатності до наукового аналізу, проектування й моніторингу

процесу та результатів власної діяльності й тим самим набуття здатності до

фахового самовдосконалення впродовж усього життя [190].  

Підготовка іноземних магістрантів – майбутніх викладачів вокалу до

креативної дослідницької діяльності на високопрофесійному рівні,

поєднання теоретичного та практичного компонентів вирішення завдань

дослідження мають сприяти проекції накопичених знань на майбутню

професійну діяльність.

На цьому шляху важливо враховувати, що набуття досвіду стає

безумовним чинником саморозвитку особистості тільки в сукупності з

розвиненою рефлексією. За Г. Баллом, роль рефлексії полягає в

інтроспекції власної психіки, осмисленні й переживанні особистістю

досвіду власної діяльності, самоаналізу й самоконтролю, як необхідних

інструментів самопізнання й самовдосконалення [17, с. 158].

Характерною рисою рефлексії в діяльності майбутнього фахівця-

музиканта є її поліфункціональність, яка виражається в тому, що вона

спочатку формується в ситуаціях власної освітньої діяльності, втілюючись

у процесі інтроспекції, а надалі надбудовується в педагогічній сфері, у

взаємодії зі студентами, реалізуючись у проектуванні, конструюванні й

118

діагностуванні результатів своєї вокально-викладацької діяльності.

Науковці також звертають увагу на те, що «…рефлексивний аспект у

діяльності дозволяє більшості музикантам-педагогам отримувати

гедоністичне задоволення в процесі виконання музичних творів, почуття

радості, що, у свою чергу, викликає позитивні емоції, підвищує життєвий

тонус учителя музики, підсилює його енергію та продуктивність роботи»

(Мінь Шаовей [167, с. 65]).

Специфічним завданням у набутті вокалістом здатності до рефлексії є

формування в нього спроможності усвідомлювати зв’язок між фізичним,

психологічним станом та якістю звукоутворення й виконавства в цілому: за

даними психофізіологічних досліджень, у процесі співу (як і в мовленнєвій

діяльності), виникає комплекс внутрішніх відчуттів, утворених у результаті

руху м’язів голосового апарату, органів дихання, емоційних переживань.

Отже, управління й регулювання мовним і співочим звукоутворенням

здійснюється під контролем слухового й рухового (м’язового, вібраційного)

аналізаторів і регулюються центральною нервовою системою на засадах

зворотного зв’язку. При цьому міра усвідомлення своїх відчуттів може

бути суттєво різною –залежно від установки співака, розвитку в нього

аналітично-слухових можливостей, досвіду самоспостереження й

самоаналізу.

З цього приводу варто згадати твердження засновника інтроспекції

Дж. Лока щодо того, що ця здатність не приходить сама по собі, тому для

того, щоб опанувати цей метод, потрібно довго працювати над собою [292].

Набуття такого досвіду дозволяє перетворювати рефлексію на механізм

управління педагогічним процесом, що пов’язано, за Ю. Кулюткіним і

Г. Сухобською [128], з набуттям певних емпатійних властивостей,

здатності реагувати на внутрішні стани суб’єкта учіння, орієнтуватися на

його потреби й інтереси, прогнозувати й адекватно оцінювати результати

119

власних дій, критично їх осмислювати з позицій відповідності очікуваному

«ідеальному» результатові.

Відтак, розвинена орфоепічна рефлексія вокаліста забезпечує

постійний зворотний зв’язок між його діями, м’язовими відчуттями та

звуковим результатом, закладаючи базу для корекції артикуляційно-

технологічних, інтерпретаційно-творчих компонентів у співочій діяльності,

а екстраполяція пережитих рефлексивно-почуттєвих та інтелектуально-

узагальнених вражень у педагогічну діяльність зумовлює досягнення

майбутнім фахівцем орфоепічно-формувальної майстерності, адже, за

визначенням Р. Рушківського, набута «…професійна рефлексія у своєму

операційному сенсі дозволяє зрозуміти не лише те, що робить хороший

учитель, але і як саме він це робить» [207, с. 1].

Натомість, як показує практика, здатність до усвідомлення своїх

м’язових відчуттів та їх співвідношення з якістю фонаційних результатів

властива далеко не всім співакам, що спонукає педагогів до пошуку різних

способів удосконалення в них рефлексивної свідомості та здатності до

самоконтролю. Серед таких прийомів, наприклад, застосування дзеркала

під час співочих вправ, масажування лицевих м’язів, фіксування рухів

щелепи, тобто дій, спрямованих на активізацію зовнішніх впливів, які

посилюють фізичні відчуття й тим самим полегшують процес формування

самосвідомості та вдосконалення артикуляційної техніки й досягнення

кращих фонаційних результатів.

Зрозуміло, що такі «зовнішні» форми контролю можливі тільки для

самоаналізу відчуттів, доступних для візуальної або тактильної фіксації.

Крім того, результати таких допоміжних прийомів далеко не завжди

досягають успіху, прикладом чого є намір здійснювати контроль за станом

діафрагми за допомогою позиції рук на корпусі. Складність утворення в

студентів здатності до аналізу (та подальшої самокорекції) свідчить про

120

необхідність їх спонуки до методично-пошукової діяльності та

екстраполяції теоретичних знань у сферу їх практичного застосування.

Зазначене дозволяє визначити третю педагогічну умову формування

досліджуваного феномену в іноземних магістрантів як набуття ними

Мета – формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів

Наукові підходи: поліхудожній; індивідуально-особистісний, технологічний, компаративний, рефлексивний, компетентнісний

Зміст і методи: 1 етап: аудіювання та диференційований аналіз артикуляції у виконанні вокальних творів різними мовами; порівняльний аналіз виконання твору різними співаками; аналіз підрядкового та літературного перекладів іноземних текстів; структурно-фонетичний аналіз вербального тексту; діалогічна бесіда, диспут, переконання. 2 етап: організація міжпредметних зв’язків; створення додатків до програм із фахових дисциплін; розробка термінологічних словників; добір, систематизація й поетапне застосування комплексу інтонаційно-артикуляційних ігор і тренінгів, інтонаційне варіювання в мовленнєвих і вокальних завданнях; мнемічні прийоми; візуалізація фонаційно- фонетично-мовних і вокально-артикуляційних станів.3 етап: самоаналіз, самооцінка та корекція вокально-артикуляційної техніки; самостійна інтерпретація творів; рольові ігри; інтонаційно-мовна й мелодична імпровізація; розроблення анотацій, методичних рекомендацій до розучування іншомовних творів; презентаційних медіа-проектів; обґрунтований добір репертуару; проведення занять із вокально-педагогічної практики

Етапи формувального експерименту 1 етап – аксіологічно-мобілізаційний

2 етап – когнітивно-формувальний

3 етап – фахово-результативний

Компонентна структура вокально-орфоепічної культури

семантично-інтерпретаційний компетентнісно-методичнийфонаційно-виконавський

фахово-діяльніснийхудожньо-стильовий технологічно-відтворювальний

Критерії

Принципи: міжкультурної комунікації; індивідуалізації методів формування вокально-орфоепічної культури; діалектичної єдності стабільності та інваріантності у формуванні вокально-артикуляційної техніки; поєднання «синхронного», «асинхронного» та «бінарного» способів порівняння об’єктів; взаємозв’язку самопізнання й самовдосконалення; подвійної спрямованості орфоепічно-формувального процесу

Педагогічні умови: вдосконалення організаційно-методичного забезпечення у формуванні вокально-орфоепічної культури; формування активної особистої позиції щодо цілеспрямованого підвищення рівня вокально-орфоепічної культури; набуття досвіду самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної культури у власному виконавстві та викладанні вокалу

121

Рис. 2.1. Модель методики формування вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантівдосвіду самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної культури у

власному виконавстві та викладанні вокалу.

Використання методу теоретичного моделювання дозволило

розробити модель методики формування вокально-орфоепічної культури

іноземних магістрантів (рис. 2.1., стор. 119), у якій обґрунтовано наукові

підходи, відповідно до них – педагогічні принципи організації освітньо-

експериментального процесу, педагогічні умови й поетапно запроваджені

методи, що дало змогу цілісно подати методичне забезпечення реалізації

досліджуваного конструкту.

Отже, сприяння ефективності формування вокально-орфоепічної

культури в іноземних магістрантів, а з цим – і підвищення рівня їхньої

майстерності, самостійності та творчої ініціативи у виконавській та

вокально-викладацькій діяльності має ґрунтуватися на визначених вище

педагогічних умовах, що полягають у цілеспрямованому вдосконаленні

організаційно-методичного забезпечення формування вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів; сформованості в них

активної позиції щодо підвищення рівня вокально-орфоепічної культури;

набуття досвіду самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної

культури у власному виконавстві й викладанні вокалу.

Реалізація зазначених педагогічних умов у освітній процес має

сприяти цілеспрямованому й успішному набуттю іноземними

магістрантами музичної компетентності, засвоєнню панівних у світовому

музичному просторі музично-стильових явищ і особливостей їх прояву у

РЕЗУЛЬТАТ: підвищення рівнів сформованості в іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури

РІВНІ: високий; достатній; задовільний; незадовільний

122

вокальному мистецтві, усвідомленню значущості всебічного й цілісного

аналізу вокальних творів як синтетичного жанру, утвореного єдністю

поетичного й музично-інтонаційного компонентів та ролі артикуляційно-

фонаційної досконалості для успішної фахової діяльності.

123

Висновки до розділу 2

У розділі представлено логіку застосування поліхудожнього,

індивідуально-особистісного, технологічного, компаративістського,

рефлексивного, компетентнісного наукових підходів; обґрунтовано

педагогічні принципи, педагогічні умови, що складають основу методики

формування вокально-орфоепічної культури співаків різних національностей,

а також методи, які враховують специфіку китайських етнолінгвістичних,

фонетичних та артикуляційно-вокальних традицій.

На основі концептуальних положень поліхудожнього підходу

проаналізовано організацію вокальної освіти іноземних магістрантів у

контексті взаємозв’язку із соціокультурним середовищем, а також освоєння

системи інокультурних художніх цінностей. Констатовано, що

полікультурні зв’язки мають сприяти усвідомленню іноземними

студентами магістратури особливостей світогляду, художньої ментальності

різних національних спільнот, їх вокально-виконавських традицій,

проникненню в сутність художньо-образної змістовності вокальних творів,

засвоєнню застосованих у них музично-мовних і виразних засобів.

Показано, що реалізація положень поліхудожнього підходу

уможливлюється завдяки застосуванню принципу міжкультурної

комунікації, у процесі якої відбуваються чуттєво-свідоме «вживання»

особистості в іншу культурну традицію, інтеріоризація духовних цінностей

інших націй у єдності загальнокультурного, мистецького та вокально-

виконавського компонентів, стаючи запорукою оволодіння мистецтвом

виконання творів світової музичної скарбниці.

Урахування настановних положень індивідуально-особистісного

підходу уможливило спрямування уваги на значущість психофізіологічних

та індивідуально-особистісних якостей іноземних студентів: розвитку

музичних і вокальних здібностей, темпераменту, емоційно-вольової,

124

комунікативної сфери, ступеня умотивованості, цілеспрямованості,

працездатності, наполегливості щодо оволодіння навичками вокальної

орфоепії різними мовами.

Виявлено, що в реалізації індивідуально-особистісного підходу

важливим є дотримання принципу індивідуалізації методів формування

вокально-орфоепічної культури, що втілюється в особистій стратегії

формування вокально-артикуляційної техніки, доборі репертуару,

стимулюванні творчих проявів і стильових преференціях.

Застосування технологічного підходу дозволило забезпечити

алгоритмізацію формування вокально-орфоепічних навичок, постійний

моніторинг і корекцію процесу набуття артикуляційної техніки, здатність її

гнучкого й варіативного застосування в різноманітних інтонаційно-

виконавських контекстах і досягати прогнозованого результату й зумовило

необхідність реалізації принципу діалектичної єдності стабільності

(автоматизованості) та інваріантності у формуванні вокально-

артикуляційної техніки. Її набуття уможливило швидкий перехід співака

від однієї мови до іншої у виконанні репертуару під час виступу, у

викладацькій діяльності – у роботі над різноманітним репертуаром зі

студентами тощо.

Використання компаративного підходу сприяло усвідомленню

специфіки стильових особливостей вокального твору, вокальної

артикуляції фонем і відмінностей техніки їх формування в різних мовах .

З’ясовано, що застосування зазначеного підходу вимагає дотримання

логіки здійснення порівняльного процесу, що забезпечується шляхом

поєднання «синхронного», «асинхронного» та «бінарного» рівнів

порівняння.

Показано, що орєнтація на означені рівні порівняння уможливлює

осмислення подібності фонаційно-артикуляційних особливостей у мовах

однієї групи, наприклад – германська, порівняння особливостей артикуляції

125

в мовах, суттєво відмінних за принципами організації мов, у даному

випадку – мов індоєвропейської та сино-тібетської гілок; порівняння

паралельно засвоюваних у співочій діяльності мов, зокрема – української та

китайської.

Виявлено роль рефлексивного підходу у формуванні вокально-

орфоепічної культури, який забезпечує процес усвідомлення майбутніми

фахівцями передбаченого результату, самооцінки й самокорекції,

зростання самостійності в засвоєнні нових вокально-артикуляційних

комплексів. Досягнення успіху у вирішенні зазначених завдань має

забезпечуватися реалізацією принципу взаємозв’язку самопізнання й

самовдосконалення як регулятору вокально-освітнього процесу й набуття

художньої та методичної компетентності іноземних магістрантів, їхньої

здатності пристосуватися до мінливих умов реальності; визначено роль

принципу подвійної спрямованості орфоепічно-формувального процесу,

який спрямовує увагу викладачів і магістрантів не тільки на власну

діяльність останніх щодо оволодіння вокально-орфоепічною культурою, а

й на методику формування відповідних уявлень, переконань, музично-

стильової ерудованості, прийомів вдосконалення артикуляційно-

технологічних навичок співаками з врахуванням їхніх індивідуальних

особливостей, що становить передумову застосування майбутніми

фахівцями здобутків у цій галузі в процесі викладання вокалу своїх

вихованцям.

На основі методу прогнозування обґрунтовано комплекс педагогічних

умов формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у

процесі їхньої підготовки до фахової діяльності, а саме: вдосконалення

організаційно-методичного забезпечення у формуванні вокально-

орфоепічної культури; формування в іноземних магістрантів активної

особистої позиції щодо цілеспрямованого підвищення рівня вокально-

орфоепічної культури; набуття досвіду самостійного вдосконалення

126

вокально-орфоепічної культури у власному виконавстві та викладанні

вокалу.

Обґрунтовано доцільність застосування в процесі експериментальної

роботи чотирьох груп методів: мотиваційно-інтенціональної (створення

ідеального виконавського образу, бесіда, диспут, переконання;

порівняльний аналіз перекладу поетичного твору, який став основою його

трактування композитором, різними авторами та тих відмінностей у

образному змісті тексту, які виникають при цьому в порівнянні з

художнім сенсом, вкладеним у першоджерело; аудіо-диференціальної

(вокально-фонетична ідентифікація, порівняльно-критичний аналіз

виконавських варіантів, мнемонічно-слухові вправи); технологічно-

артикуляційної (мовно-вокальні тренінги на формування автоматизованих

навичок та їх варіювання, ігри, римовані скоромовки, вправи на

розспівування, фонаційно-варіативні вокалізи); художньо-артикуляційної

(цілісний аналіз вокально-поетичного тексту, задуму автора першоджерела;

вокальна імпровізація, метафоричні пояснення артикуляційно-вокальних

відчутті, візуалізація стану й кінетики артикуляційного апарату);

рефлексивно-методичної (відео-селі, аудіювання та самовияв помилок,

розроблення порівняльно-лінгвістичних таблиць, презентацій і методичних

рекомендацій із проблем формування орфоепічних навичок).

Використання методу теоретичного моделювання дозволило розробити

модель методики формування вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів, у якій обґрунтовано наукові підходи, педагогічні принципи,

педагогічні умови формування вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів (на прикладі отримання вокальної освіти студентами з

китайської народної республіки), структуру досліджуваного феномену,

критерії оцінювання рівня його сформованості. В моделі також

відображено етапи впровадження формувального експерименту та визначення

127

методів, заподіяних у процесі експериментальної частини дослідження

відповідно зазначеним етаапам.

Отже, у розділі теоретично обґрунтовано й розроблено методику

формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі

підготовки до фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР).

128

РОЗДІЛ 3

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ

ВОКАЛЬНО-ОРФОЕПІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

В ІНОЗЕМНИХ МАГІСТРАНТІВ НА ПРИКЛАДІ СТУДЕНТІВ

ІЗ КНР

3.1. Методика діагностики рівнів сформованості вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів (на прикладі студентів

із КНР) .

Формування вокально-орфоепічної культури в іноземних

Імагістрантів здійснювалось упродовж 2015–2019 років. Метою дослідно-

експериментальної роботи була апробація обґрунтованої в попередніх

розділах дослідження методики, яка мала забезпечити підвищення рівня

сформованості в іноземних магістрантів досліджуваного конструкту.

Досвідна робота складалася з пропедевтично-пілотного, констатувального,

формувального та прикінцевого організаційних етапів.

На пропедевтичному етапі опрацьовувались окремі прийоми та

способи вдосконалення орфоепічних навичок вокальних творів різними

мовами, розроблялися навчальні та творчі завдання, готувалися наочні

посібники – візуальні моделі фонетичних вправ, таблиці з транскрипцією

вимови фонетичних елементів у різних мовах, словники тощо.

Було розроблено також необхідні додатки до програмного й

методичного забезпечення з таких дисциплін, як виконавська майстерність;

ансамблеве музикування (вокал); теорія та методика викладання вокально-

виконавських дисциплін у вищій школі; історія вокального мистецтва;

практикум із герменевтики; виконавський практикум із художньо-

педагогічного репертуару; практикум з інноваційних художньо-

педагогічних технологій; використання ІКТ у освітньому процесі; крім

129

того, було внесено певні зміни до програми асистентсько-педагогічної

практики магістрантів на кафедрі.

До участі в експериментальній роботі було залучено 22 викладачі. З

метою досягнення суголосності в упровадженні пропонованих

організаційних форм і методів підвищення якості вокально-орфоепічної

культури в іноземних студентів магістратури на початку експерименту

було здійснено педагогічну нараду, на якій обговорювались особливості

пропонованих інноваційних методик, критерії та методи діагностичного

оцінювання виконавсько-орфоепічної майстерності магістрантів,

розроблено блок посилань на записи з виконанням певних творів, опис

типових помилок, яких припускаються недостатньо досвідчені в справі

вокальної орфоепії співаки.

В експериментальній роботі взяло участь 86 магістрантів із КНР, які

навчалися за спеціальністю «Музичне мистецтво. Викладач вокалу» в

Південноукраїнському національному педагогічному університеті імені

К. Д. Ушинського» (м. Одеса), у Сумському державному педагогічному

університеті імені А. С. Макаренка та Національному педагогічному

університеті імені М. П. Драгоманова.

Констатувальний етап експерименту розпочався з діагностики рівнів

сформованості вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів і

розподілу всіх учасників експерименту на дві групи, рівнозначні за

отриманими результатами. З них 44 студенти (надалі – ЕГ), навчалися за

авторською методикою та засвоювали пропоновані їм організаційні форми,

методики та способи вдосконалення поглиблення своїх знань і вмінь у

галузі світового вокального мистецтва, аналізу поетичних текстів, що були

покладені в основу вокальних творів, училися їх інтерпретувати,

самостійно розучувати й виконувати, працювати над удосконаленням

артикуляційних навичок у процесі педагогічної практики, враховуючи

закономірності й вимоги головного завдання – формування вокально-

130

орфоепічної культури. До другої групи (далі – КГ) увійшли 42 іноземних

магістранти, навчання яких здійснювалося за традиційною методикою.

У визначенні критеріїв оцінювання рівнів сформованості вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів – майбутніх викладачів

вокалу ми виходили з обґрунтованої вище структури досліджуваного

конструкту в єдності семантично-інтерпретаційного, фонаційно-

виконавського та компетентнісно-методичного компонентів.

В обранні критерію оцінювання першого, семантично-

інтерпретаційного компоненту досліджуваного конструкту враховувалося,

що метою вокально-виконавської діяльності є втілення художньо-образного

змісту творів та його донесення до слухачів, а також те, що усвідомлення

майбутніми фахівцями семантики музичної форми (у широкому сенсі цього

поняття) розкривається через єдність сенсорно-почуттєвого, художньо-

емоційного та інтелектуального аспектів музичного сприйняття.

Відтак, для того, щоб у процесі інтерпретації досягти змістово-

стильової адекватності виконання твору, співак має проявляти інтерес до

відповідного типу музичної культури, орієнтуватись у художніх стилях

вокального мистецтва, особливостях національно-мовної та вокальної

фонації, формах її прояву на різних рівнях організації твору: фонаційному,

морфологічному, синтаксичному, композиційному, бути здатним визначати

особливості розвитку музичного твору як функціональної системи (за

В. Бобровським) для адекватного відтворення його художньо-образного

змісту. Ці міркування дозволили визначити в оцінюванні цього компоненту

вокально-орфоепічної культури художньо-стильовий критерій.

Першим показником його прояву слугувало усвідомлення

магістрантами-іноземцями сутності вокально-орфоепічної культури у

відтворенні художньо-образного змісту творів: адже розуміння залежності

цілісного художнього впливу від сукупності звукових характеристик у

динаміці змін є неодмінною умовою його деталізованого втілення у власній

131

виконавській і вокально-викладацькій діяльності. Крім того, розуміння

значущості якісної вокальної артикуляції для досягнення успіху у власній

виконавській і викладацькій діяльності спонукає магістрантів до її

активного засвоєння. Взаємозалежність досягнення успіху в набутті

майбутнім фахівцем вокально-орфоепічної культури та усвідомлення ним її

особистої цінності для співака й викладача вокалу, підкреслює Т. Жигінас,

визнаючи, що саме сформованість ціннісних орієнтацій являє собою «…

змістовне ядро та стратегічну спрямованість навчання й виховання» [88,

с. 89]. Таким чином, ефективність набуття магістрантів-іноземців вокально-

орфоепічної культури значною мірою залежить від того, наскільки ясно

вони усвідомлюють її цінність і значущість для досягнення високої

професійної майстерності та успіху у своїй майбутній фаховій діяльності.

Ця залежність проявляється, зокрема, в мірі уважності співаків до

фонаційної якості кожного елементу музичної тканини на всіх рівнях її

прояву, у впливі на міру цілеспрямованості в заняттях, присвячених

удосконаленню темброво-фонічної якості власного звучання, наполегливої

роботи над удосконаленням вокальної вимови й виразного, змістового

інтонування вербального тексту в його кожному структурному сегменті –

слові як музичному мотиві, реченні як музичній фразі, поетичній строфі як

періоду, всього твору – як цілісного художньо-композиційного конструкту.

Другий показник мав засвідчити ступінь ерудованості іноземних

магістрантів у стильових, жанрових і фонаційно-артикуляційних

особливостях вокального мистецтва різних епох і націй: адже в основі

досягнення певної якості розвитку вокально-орфоепічної культури важливо

спиратися на слуховий досвід, накопичені, осмислені й узагальнені

уявлення, орієнтуватися у стильових рисах епохи, історичного періоду,

художнього напряму, способах їх вираження засобами звукобудування,

вербальної та вокально-інтонаційної артикуляції, орфоепічно-адекватного

оформлення співацького звуку.

132

Третім показником першого критерію було визначено володіння

магістрантів музично-теоретичними знаннями й технологією

диференційованого й цілісного аналізу вокальних творів, який мав

засвідчити здатність магістрантів-іноземців до самостійного

«розкодування» нотного тексту та його самостійної інтерпретації,

усвідомлення сутності авторського замислу, зв’язку вербально-поетичного

та музично-інтонаційного складників цілісного художнього образу та

засобів його втілення шляхом добору певних артикуляційних прийомів,

поєднаних з іншими засобами музичної виразності.

Отже, показниками оцінювання рівня сформованості вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів за семантично-

інтерпретаційним критерієм слугували:

– усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури у

відтворенні художньо-образного змісту творів;

– ерудованість у стильових, жанрових і фонаційно-артикуляційних

особливостях вокального мистецтва різних епох і націй;

– здатність до інтерпретації вокальних творів відповідно до їх

художньо-стильових і артикуляційно-виконавських особливостей.

Збір інформації за цими показниками відбувався на засадах методів

анкетування, педагогічного тестування, спостереження, оцінки

незалежними експертами виконаних іноземними магістрантами аудіальних

тестів і вокально-творчих завдань.

Анкета містила запитання, спрямовані на виявлення ставлення

китайських респондентів до значущості вокальної орфоепії у вокальному

мистецтві, приклади яких наводимо нижче. (Повний текст запитань анкети

міститься в Додатку А.).

133

АНКЕТА

на виявлення ставлення китайських студентів

до значущості вокальної орфоепії у вокальному мистецтві

1. На яких особливостях вокальної вимови в китайських творах Ви

акцентували увагу впродовж навчання співу на попередніх етапах?

2. Чи вважаєте Ви актуальною проблему вдосконалення вимови

тексту у творах, які виконуються іноземними мовами?

3. Чи звертаєте Ви увагу на якість вимови у виконанні творів

співаками під час концерту? тощо.

Отже, кожен досліджуваний мав змогу надати до 12 вірних

відповідей, які були перетворені на 4-бальну шкалу таким чином: від 12 до

10 відповідей оцінювались у вищий бал − 4; надання респондентом від 9 до

7 правильних відповідей оцінювалось у 3 бали; від 6 до 4 − у 2 бали,

3 відповіді й менше − в 1 бал.

Крім того, незалежні експерти спостерігали за поведінкою

магістрантів під час опрацювання завдань, пов’язаних із формуванням

нових і вдосконаленням раніше засвоєних вокально-артикуляційних

навичок, відзначаючи якість інтонування та виправлення артикуляційних

помилок під час вивчення іномовних творів та оцінювали ці зусилля за 4-

бальною шкалою. Активне, уважне й відповідальне ставлення до цих

занять, наполегливість у виправленні своїх помилок оцінювалися вищим

балом; прояв цих властивостей у переважній більшості ситуацій

оцінювався в 3 бали; несистематичний прояв позитивних якостей

оцінювався двома балами, їх відсутність – у 1 бал.

У визначенні рівнів сформованості в магістрантів ерудованості щодо

вокально-орфоепічних особливостей творів різних стильових напрямів

(другий показник критерію) для нас важливо було встановити міру їхньої

обізнаності у фонаційно-артикуляційних особливостях вокального

мистецтва в різні стильові періоди, в різних національних стилях.

134

Методами діагностики за цим показником слугували вербальне й

аудіальне тестування. З цією метою студентам пропонувалося прослухати

фрагменти творів і визначити епоху, мову країни, автора твору, виконавця.

Це були твори епохи раннього бароко (Алессандро Старделла – Alessandro

Stradella, «Pieta Signore») у виконанні Маріо дель Монако, українська

народна пісня «Сонце низенько» у виконанні Ніни Матвієнко, пісня

Любаші з опери М. Римського-Корсакова «Царская невеста» у виконанні

Олени Обухової, Романс Ф. Мендельссона «Auf Flugeln des Gesanges» (На

крилах пісні») у виконанні Susanna Phillips. 

За результатами запитань студенти могли надати від 0 до 16 вірних

відповідей, які було переведено в 4-бальну шкалу таким чином: від 16 до 13

відповідей оцінювались у вищий бал − 4; надання респондентом від 12  до 9

правильних відповідей оцінювалось у 3 бали; від 8 до 5 − у 2 бали, 4

відповіді й менше − у 1 бал.

Здатність до застосування вокально-артикуляційної техніки

відповідно до стильових особливостей твору перевірялась у завданні на

самостійну інтерпретацію й розучування нескладного твору, а саме –

неаполітанської народної пісні «Santa Lucia». Студенти отримували не

тільки нотний, а й вербальний текст, вони мали змогу користуватись

Інтернетом, тобто можливостями прослухування й перекладу вербального

тексту, сприйняття твору у виконанні різних співаків (Андреа Бочеллі,

Дмитро Хворостовський, Фішер Діскау та ін.). Критеріями оцінки

слугували: точність виконання мелодії та вербального тексту, якість

артикуляції у вимові італійською, надання динамічних і фразеологічних

тонкощів інтерпретації.

Оцінювання здійснювалося незалежними експертами за 4-бальною

шкалою. Таким чином, за трьома показниками кожен магістрант міг

отримати від 0 до 12 балів, що дало змогу розподілити їх у групи за

135

чотирма рівнями сформованості даного критерію. Ці результати

представлені в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості в

іноземних магістрантів за художньо-стильовим критерієм

(констатувальний зріз)

  Показники

Бали

усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури

у відтворенні художньо-образного

змісту творів

ерудованість у стильо-вих, жанрових і фонаційно-артикуля-ційних особливостях вокального мистецтва різних епох і націй

інтерпретація вокальних творів відповідно до їх

художньо-стильових і артикуляційно-виконавських особливостей

кількіс-ний склад у % кількісний

склад у % кількісний склад у % у %

Експериментальна група

11–12 балів 2 4,55 1 2,27 1 2,27 3,03

8–10 балів 4 9,09 5 11,36 5 11,36 10,61

5–7 балів 16 36,36 15 34,09 14 31,82 34,09

3–4 бали 22 50,00 23 52,27 24 54,55 52,27

Контрольна група 11–12 балів

1 2,38 0 0,00 1 2,38 1,59

8–10 балів

4 14,29 5 11,90 6 9,52 11,90

5–7 балів

15 35,71 16 38,10 15 35,71 36,51

3–4 бали

22 47,62 21 50,00 20 52,38 50,00

136

Як бачимо, за першим показником, що характеризував міру

усвідомлення респондентами значущості вокально-орфоепічної культури у

відтворенні художньо-образного змісту творів, біля половинних них –

50,0 % у ЕГ та 47,62 % у КГ знаходилися на найнижчому рівні, більше

третини (36,36 % у ЕГ та 35,71 % у КГ) було оцінено на задовільному рівні

й тільки 11,64 % у ЕГ та 16,67 % КГ) у сукупності отримали достатні й

високі оцінки.

Аналогічні оцінки отримали респонденти за другим показником –

ерудованість щодо вокально-орфоепічних особливостей у виконанні творів

різних стильових напрямів Так, у ЕГ 52,27 % досліджуваних було оцінено в

1 бал, а в КГ – 50,00 %, у 2 бали – 34,09 % у ЕГ та 38,10 % у КГ. Трохи

вищою виявилася кількість респондентів, які показали достатні результати

(11,35 % у ЕГ та 11,90 % у КГ) і тільки 2,27 % у ЕГ та 0 % у КГ) було

оцінено вищим балом – 4.

Перевірка сформованості в іноземних магістрантів здатності до

інтерпретації вокальних творів відповідно до їх художньо-стильових та

артикуляційно-виконавських особливостей засвідчила найбільш низькі

результати. Так, у 1 бал було оцінено в ЕГ 54,55 % респондентів, а в КГ –

52,38 %, у 2 бали – 31,82 % у ЕГ і 35,71 % у КГ. Відповідним чином

достатніми та високими балами було оцінено 13,63 % магістрантів у ЕГ та

11,90 % у КГ.

Таким чином, задовільний і низький рівні сформованості вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів за даним критерієм

отримали 86,51 % у ЕГ та 86,36 % у КГ, а на середньому та низькому рівнях

у сукупності тільки 13,49 % у ЕГ та 13,64 % у КГ.

Аналіз сформованості вокально-орфоепічної культури за другим,

фонаційно-виконавським компонентом здійснювався за технологічно-

відтворювальним критерієм, обраним з урахуванням того, що у втіленні

емоційно-образного змісту іноземних творів суттєву роль відіграє якість

137

володіння технікою вокальної артикуляції у виконанні твору мовою

оригіналу.

У визначенні показників сформованості вокально-орфоепічної

культури за зазначеним критерієм ураховувалося, що процес формування

вокальних, зокрема – і артикуляційно-орфоепічних, навичок тісно

пов’язаний із розвитком диференційованого сприйняття артикуляційних

навичок: за даними психологів, саме сприйнята та диференційована

слуховими аналізаторами інформація стає базою в оволодінні навичок її

відтворення, при чому вдосконалення цих здатностей протікає різними

шляхами: сприйняття вдосконалюється від цілісно-дифузного до

деталізованого, а рухова діяльність формується, навпаки, від початкового

засвоєння елементів до їх автоматизації та поєднання окремих операцій у

комплексі виконавської дії. Отже, саме розвиток артикуляційно-фонічного

сприйняття формує деталізовані слухові уявлення та здатність відрізняти

деталі вимови й помічати її недоліки та здійснювати їх подальшу корекцію.

Зазначене спонукало до визначення першим показником оцінювання

даного критерію здатність респондентів до диференційованого сприйняття

фонетичних особливостей у виконанні вокальних творів іноземною мовою.

Для виявлення міри артикуляційно-слухової спостережливості

студентів, діагностування здійснювалось аналітично-слуховими методами,

з використанням тестування, експертного оцінювання аудіо й відеозаписів,

порівняння отриманих результатів із фонографічними записами – з метою

візуалізації якісних характеристик звучання голосу й вокальної артикуляції.

Із цією метою іноземним магістрантам пропонувалося прослухати

вербальний текст вокального твору й визначити помічені недоліки вимови.

Друге завдання полягало в прослухуванні вокального твору й визначення в

нотному тексті помилок у вимові вербального тексту, яких, на думку

респондентів, припускалися співаки. Це були твори Йоганнеса Брамса «In

stiller Nacht», Г. Ф. Генделя «Lascia Chio pianga», твір А. Кос-

138

Анатольського «Ой ти дівчино, з горіха зерня», російський романс «Гори,

гори, моя звезда» у виконанні студентів музичної академії та співаків-

початківців.

Якщо респонденти відзначали всі суттєві помилки, їх зусилля

оцінювались у 4 бали. Магістранти, які були здатні відзначити більшу

частку помилок, отримували 3 бали; у 2 бали оцінювалися студенти, які не

помічали більшість помилок, яких припускалися співаки; 1 бал отримували

респонденти, які не були здатні визначити суттєві помилки у вимові

співаків.

У оцінюванні рівня сформованості вокально-орфоепічної культури в

іноземних магістрантів за другим показником означеного критерію, що

відбивав міру володіння магістрантів технікою виконання об’єктивно

складних для них вокально-артикуляційних елементів, оцінюванню

підлягали:

– якість вимови та вокального інтонування фонем і їх сполук, відсутніх

у китайській мові;

– якість вимови та вокального інтонування фонем і їх сполук,

близьких, але нетотожних за звучанням фонем, виконання яких

досягається різною вокально-артикуляційною технікою.

Із цією метою респонденти розучували першу строфу пісні «Не

щебечи, соловейко», в якій увага надавалась озвученню фонеми [щ]), а

також строфу з твору Г.Ф. Генделя «Meine Seele hört im Sehen» (wie den

Schöpfer zu erhöhen, alles jauchzet, alles lacht»), в якому фонема «е»

озвучувалась у сполуці з голосною «і» в слові «meine», як «закрите» у слові

«Seele», «продовжене» у слові «Sehen». Увага зверталась також на вимову

приголосної «Л», яка в більшості мов германської групи вимовляється в

положенні язика на твердому піднебінні, на відміну від слов’янських мов –

у його положенні на верхніх зубах.

139

Результати виконання оцінювалися на засадах підрахування

відсоткового співвідношення зроблених у першому виконанні й

виправлених у другому виконанні помилок. Якщо відсоток складав 90 % і

більше, респондент отримував 4 бали, від 70 % до 89 % – 3 бали, від 45 %

до 69 % – 3 бали, менше 45 % – 1 бал, менше 20 % – 0 балів.

За третім показником – навички вокальної артикуляції у виконанні

творів іноземного походження, оцінювання здійснювалося незалежними

експертами на матеріалі засвоєного магістрантами раніше репертуару, який

вони виконували іноземною мовою, за чотирибальною шкалою таким

чином: 4 бали отримував респондент, який оволодівав вимовою та співом із

якісним виконанням фонем, відсутніх у китайській мові у виконанні творів

кількома іноземними мовами (наприклад – українською, італійською,

німецькою), були здатні відповідним чином змінювати (варіювати)

артикуляційну техніку в процесі розучування й виконання цього

репертуару, варіювати її відповідно до особливостей динаміки, темпу,

штрихових вимог вокального тексту.

У 3 бали оцінювалися респонденти, які припускалися незначних

помилок в артикуляційній техніці й були здатні виправити їх після

зауважень і виконання рекомендованого комплексу артикуляційних вправ.

2 бали отримували магістранти, які припускалися суттєвих помилок у

вимові й були нездатні їх усвідомити й виправити, незважаючи на отримані

рекомендації. В 1 бал оцінювалися респонденти, вимова яких була

недосконалою, а її покращення не вдавалося співакам, незважаючи на

пропоновані експериментатором вправи.

Результати даних за фонаційно-виконавським критерієм наведено в

таблиці 3.2. З них видно, що за першим показником – диференційоване

сприйняття фонаційно-артикуляційних особливостей, було отримано такі

результати:

140

Таблиця 3.2

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості в

іноземних магістрантів за технологічно-відтворювальним критерієм

(констатувальний зріз)

Показники

Бали

диференційоване сприйняття фонаційно-

артикуляційних особливостей

володіння тех-нікою виконання складних

вокаль-но-артикуляційних

елементів

навички вокальної артикуляції у

виконанні творів іноземного походження

кількіс-ний склад

у %кількіс-

ний склад у %

кількіс-ний склад

у % у %

Експериментальна група11-12 балів 1 2,27 2 4,55 0 0,00 2,27

8-10 балів 6 13,64 5 11,36 6 13,64 12,88

5-7 балів 14 31,82 15 34,09 16 36,36 34,09

3-4 бали 23 52,27 22 50,00 22 50,00 50,76

Контрольна група11-12 балів 2 2,38 1 4,76 1 2,38 3,17

8-10 балів 4 9,52 4 9,52 6 14,29 11,11

5-7 балів 15 35,71 15 35,71 15 35,71 35,71

3-4 бали 21 52,38 22 50,00 20 47,62 50,00

в ЕГ 1 бал отримало 52,27 %, 2 бали – 31,82 %; близькими за значенням

були також дані, отримані в результаті діагностики респондентів у групі

КГ: кількість респондентів, які отримали 1 бал, склала 52,38 %, 2 бали –

35,71 %, 3 бали – 9,52 % та 4 бали – 2,38 %.

141

Дещо вищі результати респонденти продемонстрували за другим

показником, який характеризував їх здатність до засвоєння вокально-

артикуляційних навичок та їх корекції. Так, вищим балом було відзначено

4,55 % у ЕГ та 4,76 % – у КГ; 3 бали отримало 11,36 % у ЕГ та 9,52 % у КГ.

У 2 бали було оцінено 34,09 % з ЕГ та 35,71 % у КГ, а що 50,0 % було

оцінено в 1 бал.

Найбільш низькі дані було отримано за третім показником – здатність

варіювати вокально-артикуляційні навички відповідно до особливостей

репертуару, що свідчить про об’єктивну складність таких умінь. Як бачимо,

високим балом було оцінено тільки 2,38 % у ЕГ, а в КГ таких респондентів

не було виявлено. В той самий час, низький бал –1 – отримало в ЕГ менше

респондентів, чим за попередніми показниками (47,62 % у ЕГ та 50,0 % у

КГ).

За середнім арифметичним було отримано такі результати: в ЕГ вищий

рівень продемонструвало 2,27 % респондентів, у КГ – 3,17 %; 12,88 % у ЕГ та

11,11 % у КГ було оцінено на достатньому рівні. Більше третини

досліджуваних було віднесено до задовільного рівня, а біля половини з них –

50,36 % та 50,0 % –до незадовільного.

У дослідженні міри сформованості третього, фахово-діяльнісного

компоненту вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів

ураховувалося, що набуття компетентності передбачає наявність знань та

вміння їх застосовувати в реальному середовищі, в процесі виконання

професійних завдань з урахуванням різноманіття вокального репертуару та

тих завдань, які виникають у втіленні унікального художнього змісту

кожного твору.

Це спонукало до обрання виявлення рівня сформованості вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів за третім компонентом

формувально-творчого критерію з такими показниками, як:

142

– знання закономірностей і методів формування вокально-

орфоепічних навичок;

– обізнаність із фонетичними особливостями найбільш поширених у

вокальному мистецтві мов;

– здатність творчо переносити свої знання у площину педагогічної

практики.

Перший показник мав свідчити про знання закономірностей і методів

формування вокально-орфоепічних навичок, з метою чого застосувалось

анкетування. Наведемо приклади завдань анкети (повний зміст запитань

міститься в Додатку Б).

1. Чим відрізняються особливості вокальних навичок від мовної

артикуляції?

2. Які приголосні в російській мові належать до глухих і дзвінких?

3. Що таке висока вокальна позиція та яким чином вона впливає на

вимову голосних?

4. Чи впливає на якість артикуляції положення язика?

5. Чому вокальний звук у деяких співаків має носовий призвук і як

побороти цей недолік? тощо.

Підрахування правильних відповідей та міри їх обґрунтованості було

покладено в основу їх оцінки. Так, якщо 90 % відповідей були правильними

й обґрунтованими, респондент отримував 4 бали. Кількість правильних і

обґрунтованих відповідей від 70 % до 89 % оцінювалось у 3 бали. Якщо

магістрант надавав від 45 % до 69 % – правильних відповідей, він

отримував 3 бали; респонденти, які відповіли менше, чим на 45 % запитань,

оцінювались у 1 бал.

Діагностування за другим показником даного критерію відбувалося

на засадах тестування. Його запитання спрямовувалися на виявлення міри

обізнаності студентів з особливостями вокальної вимови в найбільш

143

поширених у вокальному мистецтві мовах – італійській, німецькій,

українській, російській.

Наведемо приклади тестових запитань. (Перелік усіх запитань

навеено в Додатку В).

1. В італійській мові сполучення [che] читається як: а) «це»; б) «че»;

в) «ке».

2. В українській мові голосна [о] співається: а) вузько тільки під

наголосом; б) завжди «вузько»; в) широко, близько до голосної «а»

3. В італійській мові сполучення [sc] читається як: а) «ск»; б) «ш»; «ск».

4. У німецькій мові подвійні приголосні означають, що: а) голосна

перед ними скорочується; б) голосна перед ними продовжується; в)

голосна скорочується, а подвійна приголосна озвучується тощо.

Якщо досліджуваний надавав 6 правильних відповідей, він отримував

4 бали; від 4 до 5 правильних відповідей оцінювались у 3 бали; надання

респондентом від 2 до 3 правильних відповідей фіксувалось у 2 бали; 1 бал

респонденти отримували, якщо вони надавали одну правильну відповідь.

За третім показником – здатність магістрантів творчо переносити свої

знання в площину педагогічної практики, – перевірялася за допомогою

творчих завдань, які оцінювались експертами за чотирибальною шкалою.

Завдання містилось у тому, що респондентам пропонувалося самостійно

вивчити зі своїми вихованцями – китайськими студентами українську

народну пісню «Ой, калино, калино». З цією метою респондентам

надавався час (кілька днів) на вивчення творів, використовуючи

можливості Інтернету, зокрема – довідника з фонетики, програми YouTube

та прослухування пісні у виконанні різних співаків і перекладача в

програмі Google. Нагадаємо, що за допомогою цієї програми існує

можливість не тільки перекладу, а й озвучення вербального тексту твору,

що слугує допомогою в опрацюванні навичок його вимови та переносу у

вокальну форму інтонування. На наступному етапі магістранти мали змогу

144

опрацювати зі співаком-початківцем навички вимови важливих для даного

твору фонем, складів і фраз, а також розучували з ними пісню.

Процес і результати їх занять із педагогічної практики оцінювали

експерти. Ознаками, які підлягали оцінці, слугували: вміння визначити

помилки у вимові українського тексту вихованцями, дібрані вправи,

призначені позбавити їх існуючих недоліків, володіння магістрантами

методикою розучування вербального тексту, якість прикінцевих

результатів, що проявлялась у доцільності й результативності обраних

методів. Результати творчого завдання оцінювалися незалежними

експертами за чотирибальною шкалою. Дані діагностики за трьома

показниками формувально-творчого критерію подано в таблиці 3.3.

З них видно, що в цілому отримані результати діагностики більш

низькі порівняно з попередніми критеріями. Так, за першим показником,

що відбивав якість зорієнтованості респондентів щодо закономірностей і

методів формування вокально-орфоепічних навичок, жоден студент із двох

груп не отримав 4 бали, а нижчим балом було оцінено 52,38 % у ЕГ та

52,27 % із КГ.

Натомість обізнаність з особливостями вокальної вимови в найбільш

поширених у вокальному мистецтві мовах (другий показник)

продемонструвала більша кількість респондентів: у 3 бали було оцінено

43,18 % у ЕГ та 47,62 % у КГ.

Важливо також, що саме за цим показником найменша кількість

магістрантів (порівняно з іншими показниками та критеріями), отримала

низькі бали (36,36 % у ЕГ та 28,10 % у КГ, що пояснюється наявністю частки

з них певного досвіду співу італійською та початковими навичками вокальної

орфоепії у виконанні українських і російських творів.

За третім показником – здатність творчо переносити свої знання в

площину педагогічної практики, – результати були значно гіршими, що

пояснюється як недостатнім усвідомленням механізмів формування вокально-

145

орфоепічних навичок, так і відсутністю в преважної більшості досліджуваних

досвіду такої роботи зі співаками-початківцями.

Таблиця 3.3

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості в

іноземних магістрантів за фахово-діяльнісним критерієм

(констатувальний зріз)

  Показники

Бали

знання закономірностей і

методів формування вокально-орфо-епічних навичок

обізнаність з особливостями

методики формування варіативно-фонетичної техніки артикуляції в

різних мовах

здатність творчо переносити власний

когнітивний та виконавський досвід у педагогічну практику

кількіс-ний склад у % кількіс-

ний склад у % кількіс-ний склад у % у %

Експериментальна група

11-12 балів 0 0,00 2 4,55 0 0,00 1,52

8-10 балів 5 11,36 7 15,91 2 4,55 10,61

5-7 балів 16 36,36 19 43,18 11 25,00 34,85

3-4 бали 23 52,27 16 36,36 31 70,45 53,03

Контрольна група

11-12 балів 0 0,00 1 2,38 0 0,00 0,79

8-10 балів 6 14,29 5 11,90 3 7,14 11,11

5-7 балів 14 33,33 20 47,62 11 26,19 35,71

3-4 бали 22 52,38 16 38,10 28 66,67 52,38

Так, 70,45 % у ЕГ та 66,67 % у КГ отримали найнижчий бал – 1. Ще

25,0 % у ЕГ та 26,19 % у КГ було оцінено в 3 бали. 4,55 % респондентів з

146

ЕГ та 7,14 % із КГ отримали по 3 бали. 4 бали не отримав жоден

магістрант.

Такий розподіл результатів позначився й на загальному рівні

сформованості даного компоненту вокально-орфоепічної культури: на

високому рівні було виявлено тільки 1,52 % у ЕГ та 0,79 % у КГ, кількість

магістрантів, віднесених до задовільного й незадовільного рівнів, у

сукупності склала в ЕГ 87,88 %, а в КГ – 88,09 %.

Узагальнення результатів діагностики за всіма критеріями дозволило

встановити чотири рівні сформованості вокально-орфоепічної культури:

незадовільний, задовільний, достатній і високий, які викладено в таблиці

3.4.

До незадовільного рівня було віднесено студентів, які погано

відрізняли виконання творів італійською, українською та німецькою

мовами, не могли правильно визначити якість вимови вербального тексту в

співі, вважали, що на вдосконалення тонкощів вимови у виконуваному

репертуарі не варто гаяти багато часу, не приділяли увагу закріпленню

фонаційно-технічних прийомів у самостійній роботі, думали, що мелодія

сама підказує характер емоцій і характер, а зміст поетичного тексту на його

виконавський образ суттєво не впливає. На заняттях із педагогічної

практики ці студенти не могли визначити орфоепічні помилки своїх учнів і

не звертали увагу на роботу їхнього артикуляційного апарату. Кількість

таких респондентів за результатами діагностики на констатувальному етапі

експерименту становила більше половини респондентів – 50,51 % у ЕГ та

50,53 % у КГ.

На задовільному рівні в ЕГ було виявлено 35,86 % студентів та

35,71 % у КГ. Ці магістранти характеризувалися здатністю до

диференційованого сприйняття головних відмінностей у різних мовах,

погоджувалися з тим, що над вимовою тексту необхідно працювати,

натомість не проявляли активності й наполегливості в засвоєнні фонаційно-

147

технічних навичок у самостійній роботі; у процесі педагогічної практики

досліджувані цієї групи звертали увагу на вдосконалення вимови своїх

учнів, натомість не володіли ефективними методами їх удосконалення.

Таблиця 3.4

Рівні сформованості вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів (констатувальний зріз)

критерії / рівні

художньо-стильовий

технологічно-відтворю-вальний

фахово-діяльнісний Х

Експериментальна група

високий 3,03 2,27 1,52 2,27

достатній 10,61 12,88 10,61 11,36

задовільний 35,61 37,12 34,85 35,86

незадовільний 50,76 47,73 53,03 50,51

Контрольна група

високий 3,17 3,17 0,79 2,38

достатній 11,90 11,11 11,11 11,38

задовільний 34,92 36,51 35,71 35,71

незадовільний 50,00 49,21 52,38 50,53

До достатнього рівня відносилися магістранти, які погоджувались із

тим, що над вимовою тексту необхідно наполегливо працювати, особливо –

у творах з іноземним текстом, натомість до розвитку свого вокального,

зокрема – артикуляційно-фонетичного слуху й удосконалення власних

148

навичок варіативної вимови близьких за звучанням фонем ставилися

недостатньо відповідально, що негативно позначалося на результатах

вокального інтонування текстів та не дозволяло створювати стилістично-

переконливі, емоційно-яскраві художні образи. У процесі педагогічної

практики магістранти цієї групи звертали увагу на вимову своїх учнів,

натомість вправи, які вони застосовували з метою її вдосконалення, були

недостатньо ефективними. Їх кількість склала 11,36 % у ЕГ та 11,38 % у

КГ.

Високий рівень сформованості вокально-орфоепічної культури

продемонструвало 2,27 % респондентів з ЕГ та 2,38 % з КГ. Ці магістранти

цікавилися проблемами вокальної орфоепії, усвідомлювали її значущість та

наполегливо оволодівали особливостями диференційованого сприйняття та

артикуляції близьких за звучанням фонем декількома мовами, проявляли

наполегливість у формуванні власних вокально-артикуляційних навичок і

фонематичного слуху; під час здійснення педагогічної практики уважно

ставилися до відбору прийомів і методів з урахуванням індивідуальних

особливостей учнів.

Виявлені за допомогою діагностики рівні сформованості вокально-

орфоепічної культури та недоліки, помічені в іноземних магістрантів –

майбутніх викладачів вокалу, було покладено в основу розробки методики

формування в них вокально-орфоепічної культури.

3. 2. Експериментальна методика формування вокально-

орфоепічної культури в іноземних магістрантів музичного мистецтва

Формувальний експеримент здійснювався за трьома етапами:

аксіологічно-мобілізаційним, когнітивно-формувальним, фахово-

результативним. Кожен етап присвячувався перевірці ефективності

обґрунтованих вище педагогічних умов зростання вокально-орфоепічної

149

культури в іноземних магістрантів за інтерпретаційним, фонаційно-

виконавським і компетентнісно-методичним структурними компонентами.

Завдання першого, аксіологічно-мобілізаційного етапу полягали у

формуванні в учасників експерименту усвідомлення значущості вокально-

орфоепічної культури як необхідного атрибуту фахової майстерності в

галузі виконавства й вокально-викладацької діяльності та активної позиції

щодо оволодіння вокально-артикуляційними навичками, необхідними для

виконання творів, що складають скарбницю світового вокального

мистецтва.

Вирішення цих завдань передбачало:

а) формування в досліджуваних свідомого ставлення до стилістичної

своєрідності вокальних творів, значущості вербально-поетичного та

вокально-інтонаційного складників, зокрема – перекладу твору з мови

оригіналу мовою, обраною композитором або виконавцем;

б) стимуляцію усвідомленого й відповідального ставлення іноземних

магістрантів до цього процесу як важливої передумови оволодіння

здатністю до самовдосконалення власних орфоепічно-артикуляційних

навичок і методикою їх формування у своїх майбутніх вихованців;

в) уточнення критеріїв оцінювання якості підготовки до самостійної

виконавської діяльності співака, який має не тільки володіти якісними

вокально-фонаційними навичками, але й бути художньо розвиненою,

компетентною, творчою особистістю, здатною всебічно аналізувати твір,

усвідомлювати вкладену автором у нього художню ідею та втілювати її у

своїй особистій інтерпретації, у виконанні, спрямованому на сприйняття

слухачами;

г) усвідомлення сутності вокально-орфоепічної культури й набуття

виконавської та викладацької компетентності на засадах оволодіння

теоретико-методичними знаннями та практикою формування вокально-

артикуляційних навичок у педагогічній практиці.

150

У процесі вирішення цих завдань експериментатори намагалися

збагатити музичний тезаурус іноземних магістрантів, їхні уявлення щодо

різнобарвності музичних стилів, а також уміння осмислювати поетичний

текст твору й особливості його трактування композитором, виявляти

особливості інтонаційної структури, породжені єдністю вербально-

мелодійного втілення. Не менш важливо було сформувати в магістрантів

переконання в тому, що виконавець має змогу адекватно донести до

слухачів особливості художньо-образного змісту твору тільки завдяки

єдності технічно досконалої вимови тексту та його змістово-виразного

вокального інтонування.

З цією метою на групових дисциплінах з історії вокального

мистецтва, індивідуальних заняттях із виконавської майстерності,

практикуму з герменевтики увага магістрантів приверталася до вокального

твору як цілісного художнього феномену, в основі якого лежить обраний

композитором певний поетичний текст і його індивідуальна музично-

інтонаційна трактовка. У вирішенні цього завдання ми спиралися на ідеї

А. Хуторської [257], які містяться в порівняльному аналізі творів різних

композиторів на один поетичний твір. З цією метою ми пропонували

іноземним магістрантам прослухування й аналіз романсів, створених

М. Глінкою, М. Балакірєвим, С. Рахманіновим, М. Римського-Корсаковим і

Т. Хренніковим на вірш О. Пушкіна «Не пой, красавица, при мне».

(Головна увага приділялася романсам С. Рахманінова та М. Римського-

Корсакова як найбільш показовим, які подано в Додатках Г і Д).

У результаті їх зіставлення магістранти відзначили, що художній

задум різних композиторів відрізнявся за характером, настроєм, музичним

матеріалом. Так, зокрема, твір М. Глінки був визначений як призначений

для виконання в камерній атмосфері, в якому передається мрійливий

настрій, навіяний приємним спогадом про далеку країну. Романси

М. Балакірєва, С. Рахманінова та М. Римського-Корсакова були

151

схарактеризовані як більш емоційні та психологічно навантажені, що

пов’язувалося з деталізацією поетичного тексту, інтонаційним

різноманіттям мелодії, посиленням ролі інструментального супроводу, що в

сукупності надає цим творам більш яскравого, «концертного» характеру.

У варіанті Т. Хреннікова було відзначено перевагу зовнішніх

прийомів виразності над психологічним образом шляхом посилення

орієнтальних мотивів у мелодії та супроводі з метою створення

композитором уяви про далекий Схід через музичні асоціації. Таким чином,

увага магістрантів акцентувалася на необхідності уважного ставлення до

поетичного тексту вокального твору й характеру та способів його музично-

інтонаційного та змістово-виразного втілення композитором.

Наступним було завдання з прослухування, аналізу й визначення

особливостей виконавської інтерпретації та ролі вокальної орфоепії в її

втіленні на прикладі арії Каварадоссі з опери Дж. Пучіні «Тоска»,

виконаної мовою оригіналу представниками італійської та німецької

національних шкіл: Франко Кореллі та Йозефом Кауфманом.

У результаті обговорення й зіставлення своїх спостережень,

магістранти дійшли висновку щодо надзвичайно виразного, емоційно-

різноманітного, вражаючого слухачів виконання арії Франком Кореллі,

досягнутого завдяки емоційно яскравому й повному звучанню голосу,

близькому й «відкритому» звучанню голосних, мистецтву тонкого

філірування довгих звуків, їх ретельній, деталізованій артикуляції.

Стосовно виконання арії Й. Кауфманом, було відзначено, що на

характері «героя» та вимові співака позначаються особливості фонетичної

бази його рідної (німецької) мови, які проявилися, зокрема, в надто

енергійному, пружному озвученні приголосних із дещо заглибленою

(внутрішньою) вокальною артикуляцією, на відміну від притаманної

італійській вокальній школі близької, відкритої манери.

152

При цьому магістранти спочатку висловлювали власні

спостереження, а потім порівнювали їх із висновками, яких дійшла у

своєму дослідженні Ці Мінвей, характеризуючи творчу манеру

Й. Кауфмана, та встановили, що вони в цілому збігаються. У результаті

цього та інших аналогічних завдань, досліджувані актуалізували й

узагальнили власні знання щодо особливостей виконавського стилю

співаків цих вокальних шкіл та усвідомили їх зв’язок із манерою

звукоутворення й артикуляції, національно-психологічними особливостями

виконання.

Так, було відзначено, що близькій, відкритій манері вокалізації

італійських співаків, її насиченості яскравими емоціями сприяють як

фонетичні властивості мови, так і природний темперамент, експресивність і

комунікативна активність, властиві італійцям. Німецька вокальна школа

була схарактеризована як така, що тяжіє до деталізації тексту й тонкого

фразування, емоційно-психологічного заглиблення. Більш повному

усвідомленню магістрантами особливостей німецького національно-

виконавського стилю сприяло їхнє ознайомлення з результатами

дослідження Т. Мадишевої, в якому доведено, що в цій мові насиченість

звукового потоку голосними складає всього 38 %, у той час, як у

італійській цей показник дорівнює 48 % [156, с. 57]. Це дозволило

акцентувати увагу магістрантів на те, що для вдосконалення навичок

виконання творів німецькою, важливо надавати більше питомої ваги

порівняно з іншими європейськими мовами, озвученню приголосних,

особливо – сонорних і подвійних, ясній вимові всіх початкових і

прикінцевих звуків наприкінці слів, уважному (довершеному) фразуванню.

Ішим різновидом аудіально-аналітичного типу, яке пропонувалось

іноземним магістрантам, було прослухування виконання одного й того

самого твору різними мовами. Так, італійську пісню О sole mio (О, моє

сонце) учасники експерименту прослухали у виконанні Лучано Паваротті й

153

Миколи Солов’яненко (італійською) та Сергієм Лемешовим (на

російською). Респонденти мали визначити, який приклад є більш близьким

до автентичного, а також схарактеризувати власні емоційно-художні

враження. Виконання Миколи Солов’яненка учасники експерименту

визначили як найбільш близьке до італійського типу звукоутворення,

відзначивши насиченість і повноту звучання, ясність дикції, а в цілому –

яскравість художнього образу. Стосовно другого виконання – у перекладі

на російську, більшість респондентів зазначила, що під час цього

прослухування їх не покидало відчуття «штучності», нещирості. Отже, ці

враження стали переконливим аргументом щодо важливості оволодіння

навичками виконання творів мовою їх написання.

Комплекс зазначених завдань переконливо продемонстрував

магістрантам необхідність урахування історико-стильових, національних

особливостей творів і відповідності виконавсько-артикуляційної техніки, а

звідси – й важливість досконалого володіння навичками артикуляції,

притаманними саме цьому стилю.

Більш детальне уявлення про значущість художнього сенсу

поетичного твору, покладеного композитором в основу своєї композиції та

його вплив на виконавську інтерпретацію й виконавський образ

формувалось у магістрантів на прикладі прослухування й аналізу

популярного романсу Р. Шумана «Я не сержусь» («Ich grole nicht») з

вокального циклу «Любов поета» на слова видатного німецького романтика

Генріха Гейне в різних варіантах.

Перед прослухуванням респонденти ознайомилися з текстом, який

слугував джерелом творчого натхнення композитора, німецькою мовою та

зробили його підрядковий переклад китайською та російською. Крім того,

їх ознайомили з літературними перекладами цього вірша російською

різними авторами (нотний матеріал та переклади різних авторів подано в

Додатку Е).

154

Подальше завдання полягало в порівнянні різних варіантів перекладу,

в результаті якого студенти мали змогу переконатися, що кожен перекладач

тією чи іншою мірою відхилявся від цілісного поетичного образу,

створеного Г. Гейне; крім того, більшість перекладів не відповідала

вимогам еквіритмічності, тобто не співпадала за мовленнєвими наголосами,

акцентами й ритмом поетичному першоджерелу.

На наступному етапі роботи цей твір прослухувався у виконанні

співаків мовою оригіналу та в російському перекладі Анненкова,

прийнятному в практиці його виконання співаками слов’янського

походження – з подальшим порівняльним аналізом.

Спочатку увага зверталася на першу строфу тексту (в музичному

творі – це першій період) та його переклад на російську. Наведемо ці

строфи нижче.

Генріх Гейне:

«Ich grolle nicht, und wenn das Herz auch bricht,

Ewig verlor’nes Lieb! ich grolle nicht».

Насамперед, студенти звернули увагу на те, що композитор ще раз

повторив останню фразу: «Ich grolle nicht, Ich grolle nicht…». (Я не

ображаюсь, я не ображаюсь...).

Це дозолило студентам припустити, що для композитора головна ідея

вірша та його трактовки полягали в протиставленні переживання героєм

душевного болю від втрати кохання та стремління примиритися з ним,

простити зраду.

У перекладі тест виглядав таким чином:

«Я не сержусь и гнева в сердце нет,

Пусть я забыт тобой, пусть я забыт тобой,

но гнева нет, но гнева нет».

155

Отже, в цьому перекладі припускається можливість прояву обурення,

що вносить новий відтінок у представленні характеру героя та його

ставлення до ситуації, що склалася на цей час.

Надалі учасники експерименту прослухували твір у виконанні Фішера

Діскау, Мусліма Магомаєва, Дмитра Хворостовського та Сергія Лемешева.

В результаті колективного обговорення магістранти відзначили, що у

виконанні Фішера Диску та Дмитра Хворостовського німецькою з перших

слів виникає відчуття стриманої, зосередженої на власних переживаннях

внутрішньої промови, чому сприяють сполучення «твердого» приступу

голосної «І» та твердо вимовлених приголосних «Ich grolle nicht», особливо

– сполука приголосних «gr», озвучення подвійної сонорної «ll», закритий

приголосною «t» склад у слові «nicht».

У творі, який виконувався в російському перекладі у виконанні

М. Магомаєва, головна відмінність, яку помітили студенти, була, по-перше,

в іншому перекладі Б. Берга («ты изменила мне», про що не було навіть

натяку в творі Г. Гейне), тому виконання було сповнене певного

роздратування і гніву. В той же час на початок романсу текст звучав значно

м’якше, тому, як зауважив Л. А., що перша фраза починається з йотованої

голосної, надалі на сильну долю припадає «спокійна», ненапружена

приголосна «н», переважають голосні «е» «Я не сержусь и гнева в сердце

нет…». М. С. зазначив, що при цьому виникає відчуття, що виконавець як

«герой твору» звертається до уявного співрозмовника, а не розмовляє «сам

із собою», як у першому випадку, а надалі піддається роздратуванню.

сердиться й тим самим протирічить самому собі, а в результаті характер

твору не повністю відповідає наміру автора.

В аналізі другої фрази «und wenn das Herz auch bricht» відмічалося,

по-перше, що в німецькій спрацьовує ефект алітерації приголосної «r» (Herz

– bricht), а також діє прийом звуконаслідування (bricht – розбилося). По-

друге, зміст строфи «Ewig verlor’nes Lieb!» по-різному трактується в

156

першоджерельному та перекладеному текстах. Так, у Гейне дослівно

йдеться про «розбите серце» та навіки загублену любов, які посилюють

почуття невимовного болю, невідновності втрати та внутрішнє

благородство героя, який не обвинувачує свою кохану та знаходить у собі

сили простити їй: «Ewig verlor’nes Lieb! ich grolle nicht…» (Навіки втрачена

любов! Я не ображаюсь…).

Крім того, М.В. зазначала, що в трактовці Шумана фраза «Ewig

verlor’nes Lieb!» повторюється двічі, при чому – у висхідному секвентному

викладі, завдяки якому досягається кульмінація даного періоду,

врівноважена повторенням такої фрази «ich grolle nicht», що сприймається

як бажання героя переконати себе самого в її правдивості, у внутрішньому

примиренні з обставинами, покорою долі, яка принесла втрату.

Аналіз літературного перекладу цього фрагменту тексту дозволив

магістрантам акцентувати, що емоційна напруга в російському тексті

виражена менш яскраво («Пусть я забыт тобой! Я не сержусь, я не

сержусь»), тому структура мелодії та її кульмінація в такому словесному

оформленні сприймається зовсім по-іншому – як двічі повторена докора

уявній коханій, а відчуття внутрішнього переживання-примирення

змінюється на уявний діалог із нею, що суттєво змінює сенс художнього

образу в даному фрагменті та у творі в цілому.

Перевагу німецького тексту в цьому фрагменті відзначили Р.Ш. та

М. І., зазначивши, що кульмінація, досягнута на голосній «о» (німецький

варіант» прозвучить значно більш яскраво, чим на російський текст, у

якому кульмінація припадає в слові «забыт» на голосну «ы».

Таким чином, увага майбутніх фахівців спрямовувалася на те, яку

роль відіграють тонкощі поетичного складника, інтерпретованого

композитором і втіленого ним в художньо-образний зміст твору, зміни в

звучанні й характері образу, які виникають, як правило, завдяки

перекладеному тексту, а також – на роль поетично-виразних засобів,

157

зокрема – фонетично-звукової палітри вокальної вимови, її змістово-

смислової значущості.

Головними висновками, яких дійшли магістранти, було усвідомлення

того, що для співака важливо детально та глибоко проникати в сутність

художньої ідеї, яка виникає в результаті сплаву поетичного й музичного

прошарків, а також те, що дуже бажано, щоб твір виконувався мовою його

створення: адже артикуляційно-мовні особливості суттєво впливають на

виконавсько-вокальну трактовку й утілення співаком художньо-образного

змісту, вкладеного в нього автором.

Завдяки цьому магістранти розуміли, що невід’ємною складовою

досягнення стилістично адекватного й художньо-якісного виконання твору

є оволодіння досконалою вокально-артикуляційною технікою різними

мовами.

На зміцнення цих переконань спрямовувалися завдання й другого –

когнітивно-формувального етапу експериментальної роботи, чому мало

сприяти цілеспрямоване вдосконалення їхньої музичної та мовної

компетентностей, зокрема – опановування широкого кола базових

мистецьких знань та орієнтації в особливостях вокально-артикуляційних

навичок, дотичних різним національно-вокальним традиціям. На вирішення

цих завдань спрямовувалось удосконалення організаційно-методичного

забезпечення формувального процесу.

Нагадаємо, що в ході діагностики було виявлено, що компетентність

іноземних магістрантів у галузі історії музики й вокального мистецтва, а

також цілісного й диференційованого аналізу вокальних творів виявились

недостатньо сформованими в переважної кількості респондентів. З метою

підвищення рівня компетентності було розроблено додаткові теми з

дисциплін «Методика нявчання вокалу», «Історія вокального мистецтва»,

«Герменевтичний практикум», побудовані на матеріалі вокальної творчості,

а також відповідні методичні рекомендації.

158

Так, удосконалення музично-аналітичної компетентності магістрантів

здійснювалося на заняттях із герменевтичного практикуму на засадах

адаптації навчальної програми з аналізу музичних творів і матеріалів

навчального посібника С. Шипа «Від звуку до стилю». З цією метою було

виокремлено головні поняття, якими має володіти фахівець, і розроблено

пояснення й завдання на самостійний аналіз та інтерпретацію вокальних

творів з урахуванням особливостей сприйняття іноземними магістрантами

навчальних текстів.

Крім того, було дібрано матеріал, пов’язаний зі сприйняттям та

аналізом найбільш типових для вокального репертуару стилів, жанрів,

музичних форм, засобів їх організації.

Головними стилями було визначено:

– бароко (представлене творами А. Страделли, Каваллі, Честі,

А. Скарлатті та ін.);

– класицизм (на прикладах творчості Х.-В. Глюка, Й. Гайдна,

В. А. Моцарта, Л. В. Бетховена);

– романтизм (вокальні твори Ф. Шуберта, К. Шумана, Г. Вольфа,

Ф. Мендельсона, Й. Брамса, Ф. Листа, Е. Гріга та ін.);

– імпресіонізм (вибрані твори К. Дебюссі, М. Равеля, Лео Деліба, Еріка

Саті, Жана Роже-Дюкаса, Ернеста Шоссона та ін.),

– експресіонізм (вибрані твори Арнольда Шьонберга, Густава Малера,

Антона Брукнера).

Крім того, розглядалися поняття «музично-національний стиль» та

«особливості національної вокально-виконавської школи», в ході якого

відбувалось ознайомлення магістрантів з особливостями стилів,

сформованих у лоні італійської, української, російської, німецької

вокальних шкіл.

До жанрів, із якими іноземні магістранти ознайомлювалися на

заняттях, належали:

159

– старовинна арія «да капо»;

– одночасні та 2-часні романси й народні пісні (куплетна, варіаційно-

куплетна форма);

– арія, аріозо, речитатив як фрагменти синтетичного жанру (опера,

музична комедія, мюзикл, рок-опера тощо);

– вокальні ансамблі – дуети, тріо, квартети, октети;

– вокальні ансамблі як фрагменти синтетичного жанру.

До музичних форм, на аналіз яких зверталась увага магістрантів,

відносились:

– 1-частинний твір (період);

– 2-частнний твір (куплетна, куплетно-варіаційна форма);

– 3-часні форми – арія «да капо»; 3-часна форма з динамічною

репризою.

Суттєва увага приділялася структурно-синтаксичним елементам

твору, серед яких – мотив, фраза, період; вступ, «програвання» між

куплетами; каденція; монологічна та діалогічна будова мелодії.

У галузі структурної організації музичного твору розглядалися такі

поняття:

- тип викладу музичного матеріалу: експозиційний, розвивальний,

вступ;

- різновиди структурної організації – симетрія, повтор, варіативне

повторення, контрастне зіставлення; розширення, доповнення; тип

розвитку тематичного матеріалу за його різновидами: мотивний,

секвентний, наскрізний; цезура як спосіб розчленування звукового

потоку; вимова;

- види розвитку музичного матеріалу: мотивний, секвентний,

контрастного зіставлення тощо.

Увага приділялася також аналізу різних видів фактури твору:

а’капельному одноголоссю, співу з інструментальним супроводом,

160

зіставленню акомпанементу й мелодії (простий гармонічний супровід,

розвинена інструментальна фактура – гомофонно-гармонічна, з елементами

поліфонії, віртуозний стиль, оркестровий супровід); функції супроводу –

гармонічна підтримка, гармонічний розвиток як додавання динаміки

розгортанню мелодії, рівноправний музичний діалог-партнерство соліста й

концертмейстера.

Усі зазначені поняття й терміни засвоювалися на прикладах

репертуару, яким оволодівали магістранти в процесі набуття фахової

освіти, втілюючись у практичних навичках аналізу вокальних творів та

оволодіння здатністю їх самостійної інтерпретації.

Ефективним методом поглиблення знань китайських магістрантів

виявилося колективне створення відео-презентацій за певною темою, до

розробки якої залучалися також студенти інших національностей і країн.

Це дозволяло, по-перше, налагоджувати творчу взаємодію між цими

студентами; по-друге – розширити коло інформаційних каналів; по-третє

сприяло їхньому взаємозбагаченню. Так, китайські студенти нерідко краще

володіли інформаційно-комунікативними технологіями, українські

студенти виступали в ролі редакторів тексту, слайдів тощо. Тематика таких

презентацій стосувалась історії вокального виконавства, характеристики

вокальної школи, творчого стилю видатних співаків, цікавих культурних

подій, наприклад: «Італійська опера на сценах китайських оперних

театрів»; «Видатні співаки України», «Французька вокальна школа»,

«Фестиваль сучасної вокальної музики» тощо.

Важливим чинником удосконалення вокально-орфоепічної культури

магістрантів-іноземців було визначено збагачення їхньої лексики,

необхідної для кращого розуміння вимог і порад викладачів, спілкування зі

студентством, зокрема – засвоєння виразів, пов’язаних із методикою

вдосконалення роботи артикуляційного апарату, його структурою, з

161

необхідністю пояснення м’язово-кінестетичних відчуттів і технології

виконання мовно-рухових дій.

Суттєву роль у цьому процесі відігравало налагодження

міжпредметного зв’язку з дисципліною «іноземна мова». Її реалізація

забезпечувалось у такі способи:

– розроблення спільно з викладачами-мовознавцями додатку до

програми з вивчення мови із включенням музикознавчої та музично-

педагогічної термінології;

– приділення спеціальної уваги різним конструкціям побудови речень у

слов’янських мовах;

– створення за допомогою самих магістрантів тлумачних словників-

перекладачів із термінами, потрібними в спілкуванні викладачів з

іноземними студентами та іноземним студентам з їхніми

вихованцями в процесі педагогічної практики;

– вироблення методики вдосконалення навичок інтонування в усному

мовленні.

Фахово-спрямоване вдосконалення володіння мовою отримання

освіти допомагало збагачувати організаційно-методичне забезпечення

підготовки майбутніх фахівців, зокрема – застосовувати комплекс таких

завдань:

- узагальнювати дані літератури, висловлювання як українських, так і

китайських митців, дотичних формуванню в них вокально-

орфоепічної культури;

- брати участь у диспутах із питань аналізу вокальних творів,

виконавських стилів, з методичних питань тощо;

- розробляти методичні рекомендації з питань оволодіння мовно-

орфоепічними та вокально-орфоепічними навичками;

162

- вербально виражати характер емоційно-почуттєвого сприйняття

вокальних творів, тобто здійснювати рефлексію та вдосконалювати

навички самоаналізу власних музично-слухових вражень;

- аналізувати поетичний текст вокальних творів, здійснювати їх

підрядковий переклад, порівнювати його з літературним перекладом.

У вирішенні мовних проблем іноземних магістрантів на фахових

заняттях ми виходили з необхідності усвідомлення типових особливостей

китайської вимови та властивих більшості з них труднощів, з якими вони

стикаються в процесі підготовки до фахової діяльності в українських

закладах освіти та виявлення особливостей їх індивідуалізованого прояву.

Ці знання є важливими для українських викладчів-вокалістів: адже їх

свідоме ставлення до чинників тих артикуляційних та інтонаційних

недоліків, які виникають у процесі роботи з більшістю китайських співаків,

стають запорукою винаходу адекватних методів їх подолання.

У виробленні методики їх формування ми виходили з того, що в

основі опанування вокальними діями лежать умовно-рефлекторні зв’язки:

чую – співаю. Натомість, за даними М. Бернштейна, суттєву роль у їх

корекції відіграє і опосередкований вплив інтелектуальних операцій –

аналіз, моделювання, прогнозування, вибір, цілеспрямована мнемічна

діяльність. Отже, цілеспрямований розвиток вокального слуху та його

специфічна форма прояву – диференціація вокально-фонетичних вражень

та інтуїтивно-наслідувальний спосіб їх повторення поєднувались з

усвідомленням технології їх формування засобами візуального

моделювання особливостей утворення певних фонем, зіставлення

отриманих результатів з очікуваними слуховими уявленнями, рефлексії

щодо своїх артикуляційно-м’язових відчуттів.

Крім того, важливо було систематизувати уявлення щодо специфіки

вимови східних фонем, притаманних репертуару в різних національно-

мовних традиціях.

163

У їх реалізації головна увага приділялася засвоєнню особливостей

вокальної артикуляції чотирма мовами: українською, італійською,

російською, німецькою. З цією метою було необхідно сформувати і у

викладачів, і у магістрантів детальні уявлення щодо техніки вимови й

відмінностей у артикуляції окремих фонем. Задля цього було виділено

спільні для інтонування на цих мовах проблем, які мають вирішуватись у

процесі оволодіння китайських студентів навичками співу на них. Їх

узагальнення було покладено в основу класифікації напрямів формування

й удосконалення техніки вокально-артикуляційного апарату.

Перший напрям стосувався засвоєння магістрантами відсутніх у

китайській мові фонем – р, фонеми [щ], виокремленого «ж» (у китайській є

тільки сполучення «дж») та ін.

Другий напрям пов’язувався з виявленням комплексу типових для

китайських респондентів мовних і вокально-артикуляційних проблем та

вироблення відповідних їх особливостям методичних засобів подолання.

Головними з них були:

– вирізнення твердих і м’яких приголосних;

– вироблення активної «губної» техніки;

– удосконалення гнучкості й різноманіття положення язика під

час фонації, здатність варіювати його позицію в різних мовах;

– засвоєння вимови різних варіантів однієї голосної фонеми в

різних сполуках;

– формування навички інтонування складів і слів, які

починаються з голосної;

– удосконалення навичок інтонування нетипових для китайської

національної мелодики інтервальних послідовностей, зокрема – півтонових

ходів, дисонансів (тритони, септими) тощо.

Третій напрям стосувався приділення уваги таким феноменам, як

інтерференція, (тобто перенесення звичних артикуляційних навичок,

164

набутих у процесі оволодіння рідною мовою, на іномовні ситуації), а також

редукція, до якої нерідко звертаються вокалісти, якщо вони не володіють

вимовою певних голосних або змушені інтонувати їх у незвичному,

переважно – надто високому або низькому діапазонах.

Розглянемо, яким чином відбувалось удосконалення вокально-

орфоепічних навичок, спрямоване на подолання зазначених вище типових

вокально-артикуляційних проблем.

На початку роботи магістрантів залучали до мовно-ритмових вправ,

які проводилися в ігровій формі. Це були вправи на повторення

послідовностей поодиноких фонем (голосних або приголосних, пізніше – у

різних складових сполуках), які імпровізував викладач. Метою цих ігор

були активізація слухової уваги та здатності поєднувати інтуїтивне

наслідування звучанню цих фонем з усвідомленням техніки їх утворення.

Вправі-грі передувало пояснення техніки вимови тих звуків, які в них

планувалося застосувати, а також демонструвались фонаційно-логопедичні

таблиці, на яких було видно, у чому полягає особливість вимови тієї чи

іншої фонеми. Після перших спроб додавались пояснення, в яких увага

заверталася на помилки й надавалися поради щодо їх усунення.

Комплекс фонем у цих вправах мав як готувати магістранта до

опанування певного репертуару, так і вдосконалювати їхню вокально-

артикуляційну техніку в цілому, пристосовувати мовно-співочий апарат до

виконання незвичних текстів. Наведемо приклад фонетично-ритмової

вправи в музичному прикладі 1.

Як бачимо, ці аудіальні й мовні вправи акцентували увагу на

виробленні диференційованого сприйняття та положення язика в їх

утворенні, спрямовуючись на засвоєння магістрантами техніки вимови

глухих і дзвінких приголосних у їх зіставленні.

Аналогічні вправи виконувались і на активізацію «губної» та інших

видів артикуляційної техніки.

165

Музичний приклад 1

Фонетично-ритмова вправа на вимову приголосних

Аналогічні вправи виконувались і на зіставлення глухих та

дзвінких приголосних, відповідно проблемам, які виникали в розучуванні,

наприклад, таких пісень, як «Ой, у гаї, при Дунаї» або «Ой, чого ти, дубе»,

для виконання яких співаки мали розрізняти на слух фонеми «т» і «д» та

усвідомлювати відмінності техніки їх вимови. Як зазначалося вище, ці

вправи супроводжувалися слуховим і візуальним аналізом. Суттєву

допомогу здійснювало й вербально-описове моделювання складних для

китайських магістрантів фонем та їх сполук («Т» вимовляється широко

розпластаним і тісно притисненим до верхніх зубів язиком, у вимові «Д»

166

язик має знаходитися трохи вище, у більш вузькому положенні та

пружному стані. На базі цих пояснень магістранти здійснювали пошукові

рухи, винаходили правильні варіанти звучання та приступали до

оволодіння технікою артикуляції спочатку в наведених вище мовно-

ритмових, а пізніше – у співочих вправах, спрямованих на досягнення

автоматизації вокально-артикуляційної техніки.

Доцільно звернути увагу на те, що виконання вправ-розспівувань,

аналогічні яким традиційно проводяться на вокальних заняттях у формі

транспонування як модулюючі секвенції, здійснювалося (за Н. Кьон [130]),

на засадах певних вимог, а саме: суттєва увага приділялась

інструментальному фрагменту – власне – модуляції, яка виконувалася

ритмічно, з повним гармонічним супроводом D7 T, з достатньою паузою

під час переходу від однієї ланки секвенції до другої, що надавало

можливість співакові здійснювати самооцінку, підготуватися до

інтонування наступної ланки вправи, тобто діяти на основі рефлексивно-

корекційного самовдосконалення. (Приклад див. у Додатку Ж).

Особлива увага надавалася фонемам, які виконуються в різних мовах

у різноманітних варіантах. Наведемо приклад удосконалення техніки

вимови приголосної, якість якої здебільшого залежить від положення язика

під час фонації та здатність варіювати його, від чого значною мірою

залежить артикуляційно-фонаційна якість виконання тексту слов’янськими,

італійською та німецькою мовами.

Насамперед, як зазначалося вище, важливо було сформувати слухові

уявлення про типове звучання тексту, що містив у собі відповідні елементи.

Наступний етап полягав у формуванні свідомих уявлень про відмінності їх

утворення в кожній мові та у зіставленні техніки їх утворення в різних

мовах. Так, увага респондентів у вимові приголосної [л] зверталася на те,

що якість фонаційних результатів відрізняється завдяки різному

положенню язика: у слов’янській, причому – як у твердому, так і в м’якому

167

варіантах [л, ль] кінчик язика притиснутий до передніх верхніх зубів; крім

того, в м’якому [л] середня спинка язика більше, ніж у китайській,

піднімається до піднебіння. У китайській кінчик язика у вимові

приголосної [л] притиснутий до ясенної частини альвеол, а крім того –

трохи загинається назад, що викликає складність його вимови співаками, і

особливо – наприкінці слів, часто вимовляючись як «ер» (Н. Кірносова

[106], Сюй Сяо [237]). У італійській і німецькій мовах положення язика

близьке до китайської (що притаманне й багатьом іншим європейським

мовам германської групи), що полегшує їх вимову також і у творах

латиною (І. Драч [77], І. Корейба [120], Є. Корнієнко [121], Т. Мадишева

[156]).

Задля засвоєння вимови різних варіантів однієї голосної фонеми в

різних сполуках, залежно від її «оточення», було обрано текст твору

Г.Ф. Генделя «Meine Seele hört im Sehen, wie den Schöpfer zu erhöhen, alles

jauchzet, alles lacht», у якому фонема «е» озвучується в таких варіантах: у

сполуці з голосною «і» в слові «meine» як «ай», у слові «Seele – в «закритій

позиції»», у слові «Sehen» – у закритій і продовженій формах, у слові «wie»

– як спосіб продовження «і», тобто «іі», у слові «alles» відкрито й відносно

м’яко, що зумовлено попереднього приголосного «l» та більш твердо – у

слові «jauchzet».

Особлива увага приділялася також феномену редукції, під якою в

мовознавстві розуміються якісно-кількісні зміни голосних у ненаголошених

положеннях. Наведемо, як приклад романс на слова М. Лермонтова

«Выхожу один я на дорогу». Увага магістрантів зверталася на вимову в

першій строфі голосної «о», яка в словах, де вона звучала на слабких

долях, тобто без наголосу, інтонується з певною редукцією, наближенням

до фонеми «а» (Выхожу один), а в ударному складі слова «дорогу» більш

вузько, «вертикально» тощо.

168

Ще один приклад навела Я. Л. щодо виконання романсу того самого

автора «Ой, візьму відерце», яка зазначила, що редукція виникала в

ситуації, коли співакові об’єктивно важко (або не вдається в силу

недостатньої навченості) вокальне інтонування певної голосної; це

стосувалося повторення строф у кожному з трьох куплетів («на л уги, на

луки...», «жовтий цвіт розлуки», «болить моє серце...»), в яких композитор

досягає кульмінації завдяки «завоюванню» мелодією більш високого

діапазону. Це спричинило певну складність для студентки Ж. А., яка

співала кульмінаційні голосні «у» та «е» майже як о.

З метою мінімізації явища редукції спочатку в магістрантів

формувалися слухові уявлення, задля чого їм пропонувалося прослухати й

відзначити якість співочої вимови однієї фрази у виконанні співаків-носіїв

мови та співаків-початківців. Узагальнюючи власні спостереження,

китайські магістранти дійшли висновку, що невдала редукція досить часто

зустрічається в співаків, якщо голосна припадає на слабку долю або

короткий звук, наприклад – у пунктирному ритмі. Так, Ч.Ч. помітив, що в

романсі А. Кос-Анатольського «Ой ти, дівчино, з горіха зерня, чом твоє

серденько – колюче терня?» виділені в тексті голосні китайськими

співаками нерідко виконуються без належної опори на діафрагму та майже

не артикулюються, тому звучать досить нерозбірливо.

Подоланню зазначених недоліків у першому випадку (голосна

припадає на слабку метричну долю) слугували мовні вправи, в яких

магістранти навчались артикулювати ці слова й речення, декламуючи їх у

ритмі твору, виконували вокально-артикуляційні завдання, звертаючи увагу

на те, що неодмінною вимогою в них є формування кожної голосної у

високій вокальній позиції, що дозволяє мінімізувати її редукцію.

У другому, наведеному вище прикладі (висока теситура) ефективним

методом (за принципом М. Глінки) слугувало опрацювання розспіву та

вокалізів на задану голосну (склад, слово) в зручному діапазоні та його

169

подальше транспонування, завдяки чому вірне інтонування «незручних»

голосних переносилося на потрібну висоту.

У результаті магістранти дійшли висновку, що вимова голосної має

відпрацьовуватись у типовій (повній) вокальній позиції, незважаючи на

високу теситуру, а в ненаголошеному положенні змінюватися за мірою

динамічної напруженості, але з дотриманням якісної артикуляційної

позиції.

Отже, загальна послідовність завдань вибудовувалася таким чином:

від цілісного до диференційованого сприйняття, від деталізованого аналізу

техніки звукоутворення до її покрокового опанування й автоматизації –

спочатку як уособленого елемента в спеціальних мовних і вокальних

вправах, пізніше – як частки складу, слова, фрази та його застосування в

різних фонаційних сполуках, метро-ритмічних положеннях, акцентуванні,

темпі, нарешті – у змінах регістрово-висотного та мелодійно-висотного

положень.

Зрозуміло, що кожен учасник експерименту по-своєму реагував на

пропоновані йому завдання: на якість їх вимови та темп просування

впливали такі чинники, як анатомічні особливості, зокрема – структура

мовного апарату, особистісно-психологічні риси – уважність,

цілеспрямованість, загальні та спеціальні здібності – мислення, розвиток

музичного слуху, яскравість і повнота слухових уявлень, м’язова пам’ять,

які впливали на формування рефлексивної свідомості та швидкість

запам’ятовування нової артикуляційної техніки, здатність її гнучко

застосовувати в нових умовах.

Значну увагу ми також приділяли якості педагогічного спілкування:

вмінню викладачів дотримуватися помірного темпу мовлення, лаконічно та

ясно виражати власні думки, за необхідністю звертатися до електронних

перекладачів, намагаючись довести необхідну інформацію до іноземних

співаків.

170

Урахування зазначених індивідуальних особливостей китайських

магістрантів обумовлювало відбір змісту та траєкторію їхньої вокальної

освіти, що виражалось у доборі відповідних індивідуальних особливостей і

потреб вокально-інтонаційних вправ, репертуару, варіюванні завдань із

самостійної роботи тощо.

Засвоєння іноземними магістрантами базового комплексу

артикуляційно-фонаційних навичок співу й формування в здатності їх

гнучко застосовувати у варіативно-специфічній техніці в різних текстових

умовах, а також засвоєння ними головних принципів і методів їх

формування й удосконалення дозволили перейти до наступного, фахово-

результативного етапу формувального експерименту. Головними

завданнями цього етапу слугували активізація в учасників формувального

експерименту здатності самостійно опрацьовувати твори різними мовами

та екстраполювати їх у сферу вокально-педагогічної діяльності.

Оскільки наша мета полягала не в повноцінному засвоєнні

китайськими магістрантами іноземної(них) мов(и), а обмежувалася

формуванням вокально-артикуляційних навичок, логіка їх добору

диктувалася практичними проблемами, які виникали відповідно до

запланованого вокального репертуару. Отже, завдання полягало в

здійсненні аналізу вербального тексту, виявленні потенційних труднощів та

підготовці до їх подолання в мовних і вокальних вправах, що дозволяло їх

застосовувати в процесі співочої діяльності.

У роботі над репертуаром наскрізним було завдання – надання уваги

художньому сенсу поетичної основи твору та його зв’язку з вокально-

інтонаційним відтворенням з урахуванням особливостей вокальної

артикуляції як чинника, що впливає на втілення характеру, форми,

структури, динаміки розвитку музичного матеріалу.

171

Задля вдосконалення значущості іноземними магістрантами змісту

поетичного тексту й усвідомлення його ролі в процесі інтерпретації

авторського замислу вокального твору застосовувалися такі методи:

1) переклад тексту, порівняльний аналіз підрядкового та узагальнено-

літературного (за наявності) перекладу іноземних текстів;

2) зміна настрою, варіювання характеру подачі вербального тексту

засобами варіювання інтонаційно-смислової структури тексту;

3) виразне читання поетичного тексту та обговорення його змісту й

художнього смислу;

4) супровід мовних вправ відповідною мімікою, жестами, змінами в

зовнішньому вигляді – ході, поставі, погляді тощо;

5) порівняння кількох перекладів (за наявності);

6) порівняльний аналіз різних виконавських інтерпретацій одного

твору кількома співаками різного рівня майстерності;

7) цілісний аналіз вокальних творів як вокально-поетичних

феноменів;

8) самостійна інтерпретація вокального твору;

9) власного виконання іноземними магістрантами вивченого твору з

варіюванням його емоційного тонусу, настрою, загальної

драматургії.

Крім того, у мовленнєвих вправах вирішувалось ще одне важливе

завдання – формування й поглиблення в китайських магістрантів відчуття

інтонаційно-мелодичного способу вираження емоцій у європейській

мовленнєвій системі, тому значна частка вправ стосувалася варіювання

інтонації речень, надання їм розповідного, запитального, жартівливого,

вимогливого та інших різновидів характеру. Нагадаємо, що в китайській,

тональній за своєю організацією, мові зміна висотної інтонації не

пов’язується з емоційним станом висловлювання, а означає інший зміст

слова. Тому було важливо досягти в респондентів відчуття, переживання й

172

розуміння цього зв’язку та здатності до його втілення, необхідних для

усвідомлення особливостей інтонування як способу виявлення семантики й

структури твору.

Так, магістрантам пропонувалося:

– прослухати два-три варіанти мовного інтонування викладачем

поетичного тексту, визначити зміну їх емоційного тону та

схарактеризувати особливості інтонаційно-мовленнєвої динаміки;

– прослухати й розпізнати емоційний тон мелодії, створений шляхом

зміни звуковисотного малюнку мелодії;

– прослухати кілька варіантів вокального інтонування викладачем певної

мелодії та визначити засоби виконавської виразності, зокрема –

характер вимови та звуковедення на текст твору й визначити їх

емоційну спрямованість;

– прослухати кілька варіантів вокальної імпровізації на той самий текст і

встановити, яким чином відбувається зміна в мелодичному малюнку та

у вимові тексту;

– самому вимовляти текст та співати мелодії в різному характері;

Не менш важливим було формування в китайських студентів

уявлення про те, що на втілення різних емоційних станів суттєво впливають

і фонетичні компоненти синтаксичної організації музичної тканини, які

виражаються у волевиявленні, відтворенні емоційного тону, ставленні до

певного феномену засобами темпу та його зміни (acelerando, ritenuto,

rubato), динаміки мовлення, активності наголосу на окремих елементах,

словах, на якості та способах виразу цезур, що створюють відчуття простої

перерви або хвилювання тощо, які формувались на прикладі (речитативу й

арії Ріголетто з однойменної опери Дж. Верді).

Крім того, було визначено й найбільш вживані способи прояву

емоційного стану в різних мовних групах. Так, для китайської це темп,

динаміка та граматична структура речення; для німецької, шведської

173

мови – граматична структура та звуковисотне інтонування речення; у

слов’янських та іспанській і італійській мовах емоційний тонус

виражається через звуковисотність, наголос, варіювання структури речення

з можливим додаванням допоміжного (запитального, уточнюючого) слова

тощо (Гао Синь [51]).

Головними завданнями слугували:

– критичний слуховий аналіз твору у виконанні кількох співаків із

різним рівнем артикуляційно-вокальних умінь;

– систематизація типових помилок у власній вимові й у вимові

співаків-початківців;

– рольові ігри з «перехресного» проведення зі співкурсниками

фрагментів занять з удосконалення вимови й виразного інтонування

розучуваних творів;

– самоаналіз, самооцінка й корекція власної вокально-артикуляційної

техніки в роботі над конкретним іншомовним репертуаром;

– самостійна розробка вокально-артикуляційних вправ на вироблення

типових автоматизованих і варіативних вокально-артикуляційних

навичок (спів подумки);

– самостійна розробка вокально-артикуляційних вправ, методичних

прийомів і способів удосконалення вокальної орфоепії, необхідних

для розучування й виконання конкретного твору;

– апробація винайдених прийомів удосконалення вокально-

артикуляційної техніки в процесі проведення вокально-педагогічної

практики;

– здійснення самомоніторингу та моніторингу процесу вдосконалення

вокально-артикуляційних навичок у своїх вихованців.

Формування цих навичок відбувалося, переважно, на матеріалі творів,

у яких магістрантам пропонувалося самостійно опрацьовувати вербальний

текст та здійснювати їх цілісний аналіз. Ці завдання спрямовувалися на

174

актуалізацію музичної компетентності магістрантів у галузі самостійного

аналізу творів і визначення їх структури й засобів виконавського

членування тексту за допомогою виділення мотивів, фразувальних ліг,

опорних звуків і кульмінацій у фразах і реченнях, уточнення штрихів і

способів їх вокального відділення за допомогою дихання, цезури, паузи,

агогіки, вияву кульмінацій, фразового наголосу тощо (В. Бобровський [29],

В. Девуцький [71], І. Комарова [116], В. Морозов [170]).

Значна увага в інтерпретації тексту й винаході відтінків інтонування

приділялася смисловій орієнтації, яка мала впливати на міру наголосу

окремих складів і якість вокальної артикуляції. Так, у слов’янських мовах

важливо було навчити китайських студентів відрізняти головні члени

речення від другорядних, щоб вірно розставити інтонаційні наголоси в

мелодії (нагадаємо, що в китайській мові порядок слів у реченні, на відміну

від української, російської, іспанської та деяких інших є стабільним).

Для вірної орієнтації в структурі творів німецьких авторів та

інтерпретації їх тексту важливо було навчити співаків вирізняти так звані

«службові» слова, зокрема – артиклі, які не мають власного наголосу та

примикають до наступного іменника, вказуючи на його відмінок (der Wind,

das Kind – вітер, дитина) тощо. Отже, у співі також було важливо навчитися

їх інтонувати з вірною артикуляцією, але без звукового навантаження, з

тяжінням до наступного (смислового) слова тощо.

Отже, опрацьовуючи тексти творів, респонденти мали враховувати ці

особливості, навчаючись дотримуватися їх спочатку в мовній формі, а

потім у співі. Крім того, магістранти фіксували своє виконання та

прослухували його в запису, аналізували, відзначаючи помічені недоліки та

вдосконалювали власну артикуляцію за визначеним вище алгоритмом.

Ефективним виявився і метод вокальної імпровізації в діалозі

викладача та студента, який організовувався за трьома фазами. Технологія

оволодіння навичками імпровізації полягала в такому: на першому етапі

175

студентів навчали ритмовій імпровізації, яка формувала в них здатність до

безперервного й логічного завершення музичної конструкції. Це були

вправи на ритмовий і римово-мовленнєвий діалог, у якому першу,

запитальну фразу виконував викладач, другу – музична відповідь –

магістрант. У цих діалогах в учасників формувального експерименту

формувалася психологічна готовність до імпровізованих дій, здатність не

зупинятися, проявляти творчу волю й винахідливість, доводячи вправу до

завершення на основі дотримання її структурно-симетричної будови. На

наступній фазі учасники імпровізації обмінювалися ролями: магістрант

виконував першу фразу, а викладач – другу. Психологічним сенсом цієї

вправи слугував прояв ініціативи, віри співака у свої можливості,

активізація слухових уявлень. Надалі респонденти переходили до

самостійної імпровізації мовно-ритмових послідовностей.

Паралельно велика увага зверталася на зміцнення в китайських

магістрантів гармонічного чуття, як основи стимулювання здатності до

мелодичної імпровізації. З цією метою з ними розучувалися спеціальні

вправи на вокальну імпровізацію на знайому їм акордову послідовність, у

основі якої лежало відчуття логіки функціонально-гармонічного розвитку

музичної тканини й набуття здатності варіювати характер інтонування та

якість вокальної артикуляції залежно від заданого у виконуваній

викладачем гармонічній послідовності характеру. У цих завданнях

одноразово відбувалось опрацювання певної артикуляційної вправи,

наприклад – уміння починати вимову або спів із голосної (нагадаємо, що в

китайській мові всі ієрогліфи починаються з приголосних). Крім того,

набута здатність варіювання мелодичної лінії дозволяла сформувати

важливу для виконання творів доби бароко здатність до вільного

варіювання мелізмів.

На цих прикладах учасникам експериментальних занять ставало ясно,

що інтерпретація твору передбачає проникнення в сутність художньої ідеї,

176

вкладену автором у твір і винаходу способів її втілення у своїй особистій

інтерпретації, одним із яких є технічно досконала вокальна вимова й

виразне за інтонуванням донесення вербально-інтонаційного музичного

образу.

Таким чином, у магістрантів-іноземців формувалися навички

самостійного опрацювання репертуару різними мовами, удосконалювалася

їхня рефлексивна свідомість, здатність до самооцінки й самокорекції.

Здійснена підготовка дозволяла включати аналогічні завдання в заняття

магістрантів із педагогічної практики.

Їхня цілеспрямована підготовка до викладання вокалу й формування у

своїх вихованців орфоепічної культури й вокально-артикуляційної техніки

включала такі завдання:

– розробити узагальнені правила артикуляції тексту тими мовами, які

співак опановує у своєму репертуарі;

– підготувати аудіо- та відео-презентацію за темами, пов’язаними з

проявом вокально-орфоепічної культури виконавцем;

– винайти в літературі, Інтернеті приклади візуального моделювання

артикуляційних положень у певній мові та зробити відео-презентацію;

– розробити репертуарний список з оволодіння творами певного

національного або художнього стилю;

– викласти в систематизованому вигляді винайдені та власно створені

наочні посібники з візуально-схематичними поясненнями стосовно

положень і рухів артикуляційного апарату;

– розробити методичні рекомендації з інтерпретації та вимови тексту

певного твору;

– підготувати комплекс вправ і розспівів із підготовки конкретного

вокального твору до розучування на педагогічній практиці з урахуванням

завдань і методів формування вокально-артикуляційних навичок:

177

– провести тематичне заняття з педагогічної практики з наступним

обговоренням (можливо – дискусійного характеру) з приводу застосованих

методів і прийомів.

Схарактеризуємо більш докладно, яким чином будувалося заняття з

педагогічної практики зі студентом підготовчого відділення, спрямоване на

опрацювання складних для китайських співаків фонем і їх сполук, які були

типовими для певного твору. Прикладом слугує проведене магістрантом

В. Я. заняття зі студенткою підготовчого відділення А. С. Завдання заняття

з розучування української народної пісні «Дощик» в обробці М. Лисенка.

Спочатку В. Я. та студентка сумісно прослухали пісню в запису,

ознайомилися з текстом твору та визначили її жартівливий характер. Це

дозволило відзначити, що для створення відповідного образу важливо

досягати дзвінкості в слові «дощик» шляхом правильної вимови

приголосної «д», легкості й рухливості в ритмових зворотах

«танцювального» типу.

Аналізуючи текст твору, магістрант В. Я. встановив, що непростими

для китайського співака є вимова слів «дощик», «дрібненько», «близенько»,

в яких потрібно дзвінко вимовляти приголосну [д], уміти вимовляти [р] у

сполученні [др] та м’яку приголосну [нь]. Відтак, увага співачки

концентрувалася спочатку на мовній артикуляції окремих фонем у вправах

на засвоєння техніки їх вимови. Головними методами слугували:

прослухування та спроби повторити шляхом інтуїтивного наслідування,

пояснення технології їх вимови, а саме: для надання дзвінкості приголосній

[д] рекомендувалося також підняти язик трохи вище, чи у вимові парної

глухої [т] надати йому гостроти й пружності та здійснювати пошукові

спроби до моменту досягнення правильного звучання, розучування мовних

вправ і спеціальних вправ на розспівування, виконання вивчених раніше

вокалізів на відповідну фонему та склад. Їх розучування відбувалося на

фоні установки: здійснення рефлексії, самооцінки та запам’ятовування й

178

повторення позитивних спроб, завдяки яким ці варіанти артикуляційної

техніки доводилися до автоматизму.

Аналогічним чином формувались і навички вимови фонем [щ], [р], та

їх поєднання в склади «дрі – дрі – дрі», «дрі – дро – дру» тощо.

Крім того, увага приділялася виробленню навички вимови м’якої

фонеми «нь» шляхом надання відповідного положення язику (студенти

отримували рекомендацію – надати йому «широкого, розпластаного стану й

тісно притиснути до піднебіння). Далі студентам пропонувалося вимовляти

й інтонувати вправи на склад «нень»: завдання полягало в подоланні

складності поєднання приголосної у двох різних положеннях – твердому та

м’якому, засвоєнні в аналогічний спосіб вимови слова «ненько», а з цим – і

його виконання в правильному ритмі та фразуванні. Проблемним також

було досягнення в останньому слові «нень - ко» зіставлення акцентованого

пунктирним ритмом першого складу та завершення речення складом «ко»

на останній, слабкій долі, тобто в м’якому, жіночому (за визначенням В.

Медушевського) закінченні, яке, тим не менше, мало виконуватися з

активним рухом щелепи задля правильної артикуляції голосної «о» тощо. З

цією метою співачці рекомендувалося виконувати його на максимально

міцній опорі та на «піано».

Завершуючи роботу над означеним фрагментом, студентці досить

легко вдалося поєднати склад «дріб-» зі словом «ненько» й оволодіти

вимовою слова «дрібненько», а потім заспівати всю мелодію з текстом.

Таким чином, прояв уваги до деталей артикуляційно-рухової техніки,

поєднаний із формуванням еталонного слухового уявлення, послідовне

опрацювання зазначених деталей та їх поєднання в цілісному процесі

дозволили сформувати в студентки якісну вимову, чисте інтонування,

досягти бажаного характеру звучання.

Отже, досвід викладання свідчив про те, що магістранти оволоділи

навичками диференційованого сприйняття іншомовних текстів та

179

загальними принципами формування й удосконалення вокально-

артикуляційної техніки.

Стимуляції ініціативи та здатності магістрантів самостійно готувати

твори до виконання сприяла організація рольових ігор, у яких брали участь

не тільки вони самі, але і їхні студенти. В числі ігор були проведення

«кастінгу» на участь у студентських концертах, конкурси на кращу

самостійну підготовку творів до виконання тощо. Магістранти також

виступали в якості «членів журі» та здійснювали «перехресне» оцінювання

й коментування виступів інших респондентів та їхніх вихованців. Оцінці й

обговоренню підлягали: логічність трактовки твору, вокально-інтонаційна

та орфоепічна якість вокального виконавства, а також визначені ними

артикуляційно-фонаційні помилки та здатність надати методичні

пропозиції щодо їх виправлення.

У результаті, у процесі формувального експерименту в іноземних

магістрантів зміцнювалося переконання щодо значущості ясності й

адекватності вимови тексту, його нерозривного зв’язку з виразним і

досконалим інтонуванням твору; удосконалювалося вміння осмислювати

художній сенс музичного твору в єдності вербально-поетичного та

музично-інтонаційного складників, що сприяло поглибленню навичок

аналізу форми й інтонаційної структури, породжених єдністю вербально-

мелодійного втілення.

Застосовані вправи на формування диференційованого сприйняття та

поетапне оволодіння артикуляційною технікою на засадах поєднання

інтуїтивно-наслідувального та усвідомлено-аналітичного підходів до

формування фонаційно-артикуляційних навичок, засвоєння принципу їх

доведення до автоматизації та водночас надання варіативності та гнучкості

в процесі застосування в різних текстових умовах дозволило суттєво

збагатити вокально-артикуляційний арсенал магістрантів, а в цілому –

сприяти вдосконаленню в них вокально-орфоепічної культури.

180

Наприкінці формувального експерименту було здійснено другий

діагностичний зріз, результати якого викладені в наступному розділі

дослідження.

3.3. Порівняльні результати рівнів сформованості вокально-

орфоепічної культури в магістрантів із КНР на констатувальному та

прикінцевому етапах експериментального дослідження

З метою перевірки результативності формувального експерименту, на

прикінцевому етапі експериментальної роботи було здійснено другий

діагностичний зріз за методикою, аналогічною застосованій на

початковому етапі його проведення. Його результати відображено в

таблицях 3.5. – 3.8.

З таблиці 3.5. видно, що результати діагностування, які

характеризували рівні сформованості в іноземних магістрантів вокально-

орфоепічної культури за художньо-стильовим критерієм, продемонстровані

респондентами з ЕГ та КГ на цьому етапі, мали суттєві відмінності. Так, за

першим показником художньо-стильового критерію, який засвідчував

якість усвідомлення респондентами значущості вокально- орфоепічної

культури у відтворенні художньо-образного змісту творів, кількість

магістрантів, які отримали вищий бал – 4, зросла на 22,73 %, 3 бали – на

40,91 %.

Кількість респондентів, які продемонстрували задовільний результат,

що був оцінений у 2 бали, зменшилася на 16,67 %, а найнижчий бал –1,

отримало менше, ніж на початку експерименту, на 47,73 %. У КГ ці

результати були значно менш виразними: число магістрантів, які отримали

4 бали, зросло тільки на 4,76 %, 3 бали – на 11,90 %.

Таблиця 3.5

181

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості

в іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури за художньо-

стильовим критерієм (прикінцевий зріз)

  Показники

Бали

усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури

у відтворенні художньо-образного

змісту творів

ерудованість щодо вокально-орфоепічних особливостей творів

різних стильових напрямів

застосування вокально-

артикуляційної техніки відповідно до

стильових особливостей твору

кількіс-ний склад у % кількіс-ний

склад у % кількіс-ний склад у % у %

Експериментальна група

11–12 балів

12 27,27 11 25,00 11 25,00 25,76

8–10 балів

22 50,00 24 54,55 23 52,27 52,27

5–7 балів

9 20,45 7 15,91 9 20,45 18,94

3–4 бали

1 2,27 2 4,55 1 2,27 3,03

Контрольна група11–12 балів

3 7,14 4 9,52 3 7,14 7,94

8–10 балів

9 21,43 7 16,67 9 21,43 19,84

5–7 балів

16 38,10 15 35,71 16 38,10 37,30

3–4 бали

14 33,33 16 38,10 14 33,33 34,92

У той самий час, кількість респондентів, які продемонстрували

задовільний результат у КГ (2 бали), зменшилася на 2,38 %, а найнижчий

бал –1, отримало на цьому етапі діагностування на 19,05 % менше.

Ще більш виразними були результати діагностування за другим

показником, який відбивав якість ерудованості іноземних магістрантів у

стильових, жанрових і фонаційно-артикуляційних особливостях вокального

182

мистецтва різних епох і націй: тут також позитивні зрушення в ЕГ суттєво

перевищували аналогічні дані, отримані в КГ – за вищим балом (4) на

17,97 %; за балом 3 – на 38,42 %; різниця між отриманими респондентами з

ЕГ та КГ результатами у 2 бали дорівнювала 20,56 %, а оцінених у 1 бал –

35,82 %.

Порівняльна характеристика даних, отриманих за третім показником,

що стосувався навичок самостійного визначення й використання

магістрантами вокально-артикуляційної техніки відповідно до стильових

особливостей твору, показала, що перевага магістрантів з ЕГ, які були

оцінені найвищим балом – 4, порівняно з позитивними змінами, що

відбулися в КГ, дорівнювали 15,58 %. Різниця в зростанні кількості

магістрантів, що отримали 3 бали, становила 33,77 %, а різниця у

зменшенні кількості магістрантів між ЕГ та КГ, які були оцінені у 2 бали,

дорівнювала 18,28 %, та в 1 бал – 31, 06 %.

Відповідним чином відрізнялись і узагальнені результати діагностики

за першим критерієм: вищого рівня в ЕГ досягло 25,76 % іноземних

магістрантів, достатнього – 52,27 %, задовільного – 18,94 %, і тільки 3,03 %

із них не змогли покращити свої результати й залишилися на низькому

рівні сформованості вокально-орфоепічної культури.

У КГ ці дані розподілилися таким чином: вищого рівня досягло

7,94 %, достатній рівень був притаманний 19,84 %, а переважна кількість

респондентів цієї групи залишилася на задовільному (37,3 %) та низькому

(34,92 %) рівнях.

Дані, отримані на цьому етапі експерименту за другим критерієм

оцінювання рівня сформованості в іноземних магістрантів вокально-

орфоепічної культури подано в таблиці 3.6.

Таблиця 3.6

183

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості в

іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури за технологічно-

відтворювальним критерієм (прикінцевий зріз)

Показники

Бали

диференційоване сприйняття фонаційно-

артикуляційних особливостей

здатність до засвоєння вимови та корекції

вокально-артикуляційних

навичок

здатність варіювати вокально-артику-ляційні навички

відповідно до особли-востей репертуару

кількіс-ний склад у % кількіс-

ний склад у % кількіс-ний склад у % у %

Експериментальна група

11–12 балів 11 25,00 12 27,27 9 20,45 24,24

8–10 балів 23 52,27 23 52,27 23 52,27 52,27

5–7 балів 8 18,18 8 18,18 9 20,45 18,94

3–4 бали 2 4,55 1 2,27 3 6,82 4,55

Контрольна група11–12 балів

4 9,52 4 9,52 3 7,14 8,73

8–10 балів

7 16,67 7 16,67 8 19,05 17,46

5–7 балів

15 35,71 19 45,24 16 33,33 38,10

3–4 бали

16 38,10 12 28,57 13 38,10 34,92

Як бачимо, вони також засвідчили суттєву перевагу респондентів, які

навчалися за експериментальною методикою. Так, за першим показником,

що стосувався здатності студентів до диференційованого сприйняття

фонаційно-артикуляційних особливостей вокальних творів, виконуваних

різними мовами, 25,0 % досліджуваних з ЕГ отримали вищий бал – 4, ще

52,27 % було оцінено в 3 бали. Інші 18,18 % отримали 2 бали та ще 4,55 %

не змогли покращити свої результати й визначити артикуляційні помилки в

184

інтонуванні творів різними мовами й отримали 1 бал. Дані, отримані в КГ,

були суттєво нижчими: 4 бали отримало 9,52 % магістрантів, ще 16,67 %

було оцінено в 3 бали, 35,71 % – у 2 бали, а більше третини (38,1 %) не

змогли покращити власні результати й отримали 1 бал.

Перевірка здатності іноземних магістрантів до засвоєння вокально-

артикуляційних навичок і самостійної корекції у виконанні іншомовних

творів (другий показник) також продемонструвала, що застосування

експериментальної методики було досить позитивним чинником: кількість

респондентів з ЕГ, які отримали вищий бал, збільшилася на 22,73  %, 3 бали

– на 40,91 %, низький бал отримало всього 2,27 %, тобто на 43,18 % менше,

чим у першому зрізі.

За третім показником даного критерію результати були дещо

нижчими: у 4 бали в ЕГ було оцінено 20,45 % досліджуваних, у 3 – 52,27 %,

а найнижчий бал – 1 – отримало 6,82 % магістрантів. Менших успіхів

досягли і студенти з КГ: тільки 7,14 % отримали вищий бал, 19,95 % –

3 бали, а у 2 та 1 бали було оцінено відповідно в 33,33 % та 38,1 %

респондентів. Такі дані пояснюються об’єктивною складністю вимірюваних

навичок – здатності варіювати вокально-артикуляційні навички відповідно

до ситуативної зміни виконуваного іномовного репертуару.

У цілому порівняння даних другого критерію за

середньоарифметичним виявили, що в ЕГ вони були значно вищими, ніж у

КГ. Так, 4 бали отримало на 15,51 %, 3 бали – на 24,81 % респондентів

більше, а 1 бал – на 30,38 % менше.

Аналіз результатів діагностики за третім, фахово-діяльнісним

критерієм показав, що застосування експериментальної методики з

підготовки іноземних магістрантів до вокально-викладацької роботи в

галузі формування вокально-орфоепічних навичок у своїх вихованців. Ці

дані представлені в таблиці 3.7.

Таблиця 3.7

185

Результати діагностичного зрізу з виявлення рівнів сформованості в іноземних магістрантів вокально-орфоепічної культури за фахово-

діяльнісним критерієм (прикінцевий зріз)

  Показники

Бали

знання закономірно-стей і методів форму-вання вокально-орфо-

епічних навичок

обізнаність з фонетич- ними особливостями

найбільш поширених у вокальному мистецтві

мов

здатність творчо переносити власні знання у площину

педагогічної практики

кількіс-ний склад у % кількіс-

ний склад у % кількіс-ний склад у % у %

Експериментальна група

11–12 балів 12 27,27 11 25,00 10 22,73 25,00

8–10 балів 22 50,00 24 54,55 20 45,45 50,00

5–7 балів 9 20,45 7 15,91 10 22,73 19,70

3–4 бали 1 2,27 2 4,55 4 9,09 5,30

Контрольна група

11–12 балів 3 7,14 2 4,76 1 2,38 4,76

8–10 балів 9 21,43 9 21,43 8 19,05 20,63

5–7 балів 16 38,10 17 40,48 15 38,1 38,89

3–4 бали 14 33,33 14 33,33 17 40,48 35,71

Як бачимо, за першим показником, який висвітлював знання магістрантів у

галузі закономірностей і методів формування вокально-орфоепічних

навичок, у ЕГ результати були такими: 25,0 % респондентів

продемонстрували відмінне засвоєння теорії їх формування, отримавши

4 бали, ще 52,27 % було оцінено в 3 бали, 20,45 % отримали 2 бали й тільки

1 студент (що склало 2,27 %) отримав 1 бал.

186

У КГ результати за цим показником були дещо іншими: 4 бали

отримало 7,14 % іноземних магістрантів, 3 бали – 21,43 %, а біля третини з

них (38,1 % та 33,33 % відповідно) 2 і 1 бал.

За другим показником, який характеризував міру обізнаності

іноземних магістрантів у галузі фонетичних особливостей у найбільш

поширених у вокальному мистецтві мов, були отримані такі результати:

кількість респондентів, які отримали високу оцінку, в ЕГ склала 27,27  %, у

КГ – 4,76 %. 3 бали в ЕГ 50 % досліджуваних, у КГ – 21,43 %. У 2 бали

було оцінено в ЕГ 20,45 % респондентів, у КГ – переважна більшість –

40,48 %. Надзвичайно важливими для нас були дані, отримані за третім

показником критерію, який характеризував здатність іноземних магістрантів

творчо застосовувати набуті в галузі вокально-орфоепічних навичок знання в

педагогічній практиці. В цілому і тут спостерігалася перевага респондентів з

ЕГ над досліджуваними з КГ.

Натомість досягнуті результати порівняно з іншими показниками

даного критерію були менш яскравими: у 4 бали в ЕГ було оцінено 22,73 % (у

КГ – 2,38 %), 3 бали отримало в ЕГ 45,45 %, у КГ – 19,05 %, 22,73 %

респондентів з ЕГ і 38,1 % – КГ отримали 2 бали і 9,09 % у ЕГ та 40,48 % у КГ

(що знано більше, ніж за іншими випробовуваннями) було оцінено в 1 бал.

Узагальнені дані діагностики за трьома показниками формувально-

методичного критерію подано в таблиці 3.8. та відображено в наочно-

ілюстративній формі в гістограмі на рис. 3.2.

Зіставлення даних двох зрізів продемонструвало, що в обох групах

спостерігалося зростання результатів діагностування. Натомість динаміка

зростання продемонстрованих іноземними магістрантами результатів у

студентів, які навчалися за експериментальною методикою, була значно

більш яскравою, ніж у магістрантів із КГ.

Так, у ЕГ високого рівня досягло на 21,46 % досліджуваних більше

порівняно з констатувальним зрізом, достатнього рівня – на 41,92 %, у той

187

час, як у КГ кількість студентів, які досягли високого рівня сформованості

вокально-орфоепічної культури, зросло тільки на 8,6 %, а достатнього – на

6,35 %.

Таблиця3.8

Рівні сформованості вокально-орфоепічної культури

іноземних магістрантів (прикінцевий зріз)

інтерпретаційно-стильовий

критерій

фонаційно-комунікатив-ний критерій

методико-практичний

критерій Експериментальна група

високий 19,70 26,52 25,76 23,99

достатній 57,58 51,52 52,27 53,79

задовільний 18,18 18,94 18,94 18,69

незадовільний 4,55 3,03 3,03 3,54

Контрольна група

високий 7,94 8,73 6,35 7,67

достатній 19,84 17,46 20,63 19,31

задовільний 37,30 38,10 38,89 38,10

незадовільний 34,92 35,71 34,13 34,92

На задовільному рівні в ЕГ наприкінці експерименту залишилося

18,69 %, а на найнижчому – 3,54 %. У КГ ці дані виглядали так: на

задовільному рівні було виявлено переважну кількість респондентів

(38,10 %), а на низькому – більше третини – 34,92 %. Отже, кількість

іноземних магістрантів на цьому рівні в ЕГ на прикінцевому етапі

експерименту скоротилася на %; а в КГ – тільки на 34,13 %.

188

Зазначене дозволило дійти таких висновків: по-перше, формування

вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів потребує

цілеспрямованого педагогічного керівництва; по-друге – пропонована

методика формування в них досліджуваного конструкту виявилась

ефективною, що знайшло своє підтвердження в процесі її впровадження в

освітній процес.

Статистичну вартісність розбіжності між показниками в

експериментальній і контрольній групах наприкінці формувального

експерименту було вирішено довести за допомогою багатофункціонального

критерію Фішера (кутового перетворення Фішера), оскільки: 1) в

дослідженні брали участь дві групи іноземних магістрантів (ЕГ, КГ);

2) кількість магістрантів у групах була більшою, ніж 5 осіб, зокрема в

експериментальній групі – 44 майбутніх фахівця, а в контрольній –

42 іноземних магістранти.

Критерій Фішера було використано з метою порівняння й

зіставлення кількісних показників експериментальної та контрольної груп, а

також для перевірки рівності дисперсій двох вибірок. Слід зазначити, що

даний критерій є критерієм розсіювання.

Для доведення достовірності було прийнято дві гіпотези, зокрема такі:

– за вихідну гіпотезу приймалося припущення, згідно з яким частка

іноземних магістрантів із незадовільним рівнем сформованості вокально-

орфоепічної культури в ЕГ наприкінці формувального експерименту значно

не відрізняється від показників у КГ;

Порівняльні дані констатувального та прикінцевого діагностичних зрізів з формування вокально-орфоепічної культури в іноземних магістрантів

експериментальної та контрольної груп

189

Рис. 3.2. Гістограма з порівняльними даними двох діагностичних зрізів

– друга гіпотеза ґрунтується на припущенні, згідно з яким авторська

методика формування вокально-орфоепічної культури є ефективною і,

відповідно, тому частка осіб із незадовільним рівнем сформованості

вокально-орфоепічної культури в ЕГ наприкінці формувального

експерименту буде значно меншою, ніж у КГ.

Результати діагностики сформованості вокально-орфоепічної культури

ЕГ і КГ відповідно до розрахунків за критерієм Фішера подано в таблиці

3.9. За таблицею величин кутів для різних відсоткових часток

(О. Сидоренко [218, с. 330-331]) було визначено величини, які відповідали

відсотковим часткам у кожній групі після прикінцевого етапу формувальної

роботи:

190

Таблиця 3.9

Результати діагностики сформованості вокально-орфоепічної культури магістранів із КНР в ЕГ і КГ після проведення формувального

експерименту (прикінцевий зріз)

Групи

Високий, достатній, задовільний рівні

сформованості вокально-орфоепічної культури

іноземних магістрантів

Незадовільний рівень сформованості вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів

Разом

Кількість магістрантів

Частка Кількість магістрантів

Частка

ЕГ 42 96,5 2 3,5 44

КГ 27 65,1 15 34,9 42

Після підрахування емпіричного значення за формулою

, де

.

У нашому випадку . Отже, .

Побудована «вісь вартісності» запропонована на рис. 3.3.

Отриманий результат належить до зони значущості. Отже, існує

статистична розбіжність між показниками експериментальної та контрольної

груп наприкінці формувального експерименту, тому приймається гіпотеза  :

авторська методика формування вокально-орфоепічної культури є

ефективною, тому зона частки осіб із незадовільним рівнем сформованості

вокально-орфоепічної культури в КГ наприкінці формувального

експерименту є значно меншою, ніж у ЕГ.

4,12

φ*ем

п

1,64

φ*кри

т

2,31

φ*кри

т

191

Рис. 3. 3. Вісь значень для величин кутів .

Отже, отримані дані на всіх етапах формувального експерименту

засвідчують, що розроблена методика формування вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів є ефективною.

Висновки до розділу 3

У розділі представлено результати констатувального й формувального

етапів експерименту та їх порівняння; визначено критерії та показники

оцінювання рівнів сформованості вокально-орфоепічної культури іноземних

магістрантів, наведено статистичні дані щодо підтвердження ефективності

розробленої методики.

Констатувальний етап експерименту передбачав визначення критеріїв

і показників оцінювання рівня сформованості в іноземних магістрантів

структурних компонентів вокально-орфоепічної культури й визначенні

критеріально-рівневих характеристик її сформованості. Критерієм

оцінювання семантично-інтерпретаційного компоненту досліджуваного

феномену слугував художньо-стильовий із такими показниками:

усвідомлення значущості вокально-орфоепічної культури у відтворенні

художньо-образного змісту творів; історико-стильова ерудованість у галузі

вокального мистецтва; зорієнтованість у вокально-артикуляцій техніці в

Зона

незначущості

Зона

значущості

192

різних музично-стильових культурах. Фонаційно-виконавський компонент

оцінювався за допомогою технологічно-відтворювального критерію з

показниками: диференційоване сприйняття фонаційно-артикуляційних

особливостей; володіння технікою виконання складних вокально-

артикуляційних елементів; навички вокальної артикуляції у виконанні

творів іноземного походження.

Компетентнісно-методичний компонент оцінювався за допомогою

фахово-діяльнісного критерію. Його показниками було обрано: знання

закономірностей і методів формування вокально-орфоепічних навичок;

обізнаність з особливостями методики формування варіативно-фонетичної

техніки артикуляції в різних мовах; здатність творчо переносити власний

музично-когнітивний, виконавський, методико-теоретичний досвід у

педагогічну практику. Узагальнення даних констатувального експерименту

дозволило встановити чотири рівні сформованості в магістрантів із КНР

вокально-орфоепічної культури, а саме: незадовільний, задовільний,

достатній і високий. До незадовільного рівня було віднесено

досліджуваних, які не відрізняли виконання творів італійською,

українською та німецькою мовами, вважали, що мелодія сама підказує

характер емоцій і настрій, а зміст поетичного тексту на виконавський образ

суттєво не впливає; припускалися значних помилок у вимові, не приділяли

увагу закріпленню вокально-артикуляційної техніки в самостійній роботі;

на заняттях із педагогічної практики означені магістранти не могли

визначити орфоепічні помилки учнів, не приділяли увагу формуванню в

них вокально-артикуляційної техніки. Кількість респондентів становила

50,51 % в ЕГ та 50,53 % у КГ.

На задовільному рівні в ЕГ було виявлено 35,86 % магістрантів та 35,71 %

у КГ. Названі респонденти були здатні визначити мову, якою виконувався твір,

усвідомлювали, що над вимовою тексту необхідно працювати, при цьому мали

значні недоліки у вимові тексту та не проявляли активності й наполегливості в

193

їх подоланні; в процесі педагогічної практики означені респонденти звертали

увагу на помилки у вимові учнів, натомість не володіли методами її

вдосконалення.

До достатнього рівня віднесено студентів, які погоджувались із тим,

що над вимовою тексту, особливо іноземного, необхідно працювати,

проявляли відповідну наполегливість у вдосконаленні фонематичного

слуху й формуванні вокально-артикуляційних навичок, однак їхня вимова

була непозбавлена недоліків; у процесі педагогічної практики ці

магістранти звертали увагу на вимову своїх учнів, натомість вправи, які

вони застосовували з метою їх удосконалення, були недостатньо

ефективними. Кількість студентів досліджуваної групи склала 11,36 % у ЕГ

та 11,38 % у КГ.

Виявлено, що високий рівень сформованості вокально-орфоепічної

культури продемонструвало 2,27 % студентів з ЕГ та 2,38 % із КГ. Такі

магістранти цікавилися проблемами вокальної орфоепії, усвідомлювали її

значущість і наполегливо оволодівали особливостями диференційованого

сприйняття та технікою артикуляції кількома мовами, самостійно розробляли

вправи під час педагогічної практики, уважно ставилися до відбору прийомів і

методів з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

Отже, за результатами застосування констатувальної діагностики було

встановлено, що більшість іноземних магістрантів перебувала на

задовільному та незадовільному рівнях сформованості вокально-орфоепічної

культури.

У роботі формувальний експеримент здійснено за трьома етапами:

аксіологічно-мобілізаційним, когнітивно-формувальним та фахово-

результативним, кожен із яких спрямовувався на перевірку ефективності

обґрунтованих вище педагогічних умов зростання в іноземних магістрантів

вокально-орфоепічної культури.

194

На аксіологічно-мобілізаційному етапі головна увага надавалася

формуванню в магістрантів усвідомлення того, що аутентичне звучання

твору та відповідність виконання національно-виконавським традиціям є

безперечною умовою стильової художньо-образної адекватності його

виконання, а неякісна вимова вербального тексту негативно впливає на

розуміння й переживання художнього змісту слухачами, усвідомлення

глибинного змісту авторського задуму композитора. З цією метою на

заняттях із методики, історії вокального мистецтва, виконавської

майстерності застосовано методи фонетичного аналізу вербального тексту

та його емоційно-варійоване інтонування в мовних і вокально-

імпровізаційних вправах; підрядковий переклад тексту та його порівняння з

літературним перекладом; порівняльний аналіз художньо-образного змісту

вокального твору на один поетичний текст у трактовці різних

композиторів; методи аудіювання та порівняльного аналізу виконання

твору різними співаками; критичний аналіз відеозаписів, майстер-класів і

концертів співаків різних національно-вокальних шкіл; бесіди й диспути із

зазначених питань.

На когнітивно-формувальному етапі експериментальної роботи

здійснено цілеспрямоване вдосконалення музичної й артикуляційно-вокальної

компетентності магістрантів із КНР. З цією метою налагоджувалися

міжпредметні зв’язки з мовними дисциплінами, спрямовані на засвоєння

специфічної для вокальної освіти термінології. На практикумі з герменевтики

магістранти виконували цілісний аналіз музичних творів, розробляли план

виконавської інтерпретації, схему емоційно-суб’єктивного плану виконання

вокальних творів (за В. Ражніковим).

На індивідуальних заняттях із виконавської майстерності

впроваджувались ігрові методи на алгоритмоване засвоєння ритмово-

фонетичних, мовних і вокальних завдань для формування навичок артикуляції

окремих звуків і фонематичних сполучень, відсутніх у рідній мові студентів

195

або об’єктивно складних за артикуляційною технікою; тренінги на

зіставлення варіативно-артикуляційної техніки утворення певних фонем у

різних інтонаційних і виконавських контекстах; аналіз лінгвістичних таблиць

із зіставленням транскрипції фонетично-звукової системи в різних мовах;

мнемонічно-артикуляційні вправи; відео-селфі, аудіювання та самовияв

фонетичних помилок; візуалізація фонаційно-артикуляційних положень і

рухів; вербально-метафоричний опис артикуляційно-кінестетичних відчуттів;

вправи на засвоєння алгоритму опанування новими артикуляційними

навичками; розроблення презентацій із проблем формування орфоепічних

навичок.

На фахово-результативному етапі головним завданням було

формування в іноземних магістрантів орфоепічно-виконавської та

орфоепічно-викладацької компетентностей. Увага концентрувалася на

вдосконаленні навичок самоконтролю й самокорекції, самостійної

підготовки творів до виконання, опрацювання суб’єктивно нових мовно-

артикуляційних елементів. З метою підготовки до педагогічної практики

магістранти аналізували фонаційні труднощі, властиві певній мові або

твору, обґрунтовували методи їх подолання; розробляли методичні анотації

до твору; створювали комплекс мовних і вокальних вправ (мовно-ритмові

ігри, розспівування, вокалізи) апробували їх у власній педагогічній

практиці.

Порівняльні дані діагностики, здійсненої на прикінцевому етапі

експериментальної роботи, продемонстрували перевагу магістрантів з ЕГ

перед досліджуваними з КГ за всіма показниками та критеріями: кількість

учасників експерименту, що досягла високого рівня, в ЕГ зросла на 22,73 %, а

в КГ – на 4,76 %; на достатньому рівні в ЕГ число магістрантів зросло на

40,15 %, а в КГ – на 7,94 %; на низькому рівні число досліджуваних в ЕГ

зменшилося на 46,21 %, а в КГ – 15,34 %. Виявлено значне підвищення в

іноземних магістрантів рівня художньої та стилістичної досконалості

196

виконуваного репертуару, зафіксовано суттєве зростання осмислення

здатності до інтонування у виконанні іншомовних творів, а також здатність до

застосування набутих знань у процесі педагогічної практики.

Доведення статистичної вартісності щодо розбіжності між показниками

в експериментальній та контрольній групах наприкінці формувального

експерименту було здійснено за допомогою багатофункціонального критерію

* Фішера (кутового перетворення Фішера).

Отже, на основі методів математичної статистики, кількісного та

якісного порівняння результатів, які встановлено під час констатувального та

формувального експериментів, підтверджено ефективність запропонованої

методики формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів

у процесі підготовки до фахової діяльності. Таким чином, у дисертації

наведено теоретичне узагальнення та вирішення проблеми формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів – майбутніх

викладачів вокалу (на прикладі студентів із КНР).

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження та виконання всіх поставлених завдань дали

підстави зробити такі висновки:

1. Виявлено стан розробленості досліджуваної проблеми. Зазначено, що

входження людства в епоху глобалізації у сфері мистецтва реалізується в

197

стрімкому розширенні інформаційно-культурного поля, активізації

міжнародних творчих контактів, взаємопроникненні та взаємозбагаченні

різних культур, що зумовлює інтерес і потребу виконавців-вокалістів до

опанування творів композиторів різних епох, стилів, країн, оволодіння

мистддецтвом співу різними мовами. Доведено, що вокально-фахова

діяльність є складним художнім і психофізіологічним феноменом, на характер

якого впливають усвідомлене стремління особистості досягти

стильовідповідності виконуваного репертуару, відтворення інтонаційно-

фонаційних якостей співочого звуку, забезпечених якісною артикуляційною

технікою та її зв’язком з усім комплексом вокально-виконавських навичок.

Визначено, що вирішення означених завдань потребує цілеспрямованого

формування вокально-орфоепічної культури майбутніх фахівців.

2. Розкрито сутність феномену «вокально-орфоепічна культура», яка

полягає у свідомому ставленні до значущості єдності вербально-поетичного й

музично-інтонаційного компонентів у розкритті художнього сенсу вокальних

творів, здатності стилістично-достовірно, відповідно до національно-мовних і

вокально-виконавських традицій, інтерпретувати й відтворювати їх

художньо-образний зміст, усвідомлювати принципи формування

артикуляційно-вокальної техніки й виразного інтонування та методи їх

удосконалення у власній виконавській і викладацькій діяльності.

Визначено компонентну структуру досліджуваного феномену, до

складу якої віднесено: семантично-інтерпретаційний, який забезпечує

відповідність виконавського трактування художньо-образного сенсу

вокального твору; фонаційно-виконавський, пов’язаний із виробленням

адекватної артикуляційної техніки втілення авторського замислу та його

донесення до слухачів; компетентнісно-методичний, сформованість якого

становить базу свідомого формування у співака здатності до вдосконалення

вокально-орфоепічної культури в процесі виконавської та викладацької

діяльності, компоненти.

198

3. Теоретично обґрунтовано й розроблено методику формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів – майбутніх

викладачів вокалу (на прикладі студентів із КНР) у процесі підготовки до

фахової діяльності, яка базується на поліхудожньому, індивідуально-

особистісному, технологічному, компаративному, рефлексивному,

компетентнісному наукових підходах і реалізується в принципах

міжкультурної комунікації, індивідуалізації методів формування вокально-

орфоепічної культури, діалектичної єдності стабільності й інваріантності у

формуванні вокально-артикуляційної техніки, поєднання «синхронного»,

«асинхронного» та «бінарного» способів порівняння об’єктів, самопізнання й

самовдосконалення, подвійної спрямованості орфоепічно-формувального

процесу; запропоновано педагогічні умови ефективного формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів (вдосконалення

організаційно-методичного забезпечення у формуванні вокально-орфоепічної

культури; формування активної особистої позиції щодо цілеспрямованого

підвищення рівня вокально-орфоепічної культури; набуття досвіду

самостійного вдосконалення вокально-орфоепічної культури у власному

виконавстві та викладанні вокалу); виокремлено етапи (аксіологічно-

мобілізаційний, когнітивно-формувальний, фахово-результативний) та методи

(аудіювання, структурно-фонетичний аналіз вербального тексту, добір,

систематизація й поетапне застосування комплексу інтонаційно-

артикуляційних ігор і тренінгів, інтонаційно-мовна й мелодична імпровізація

тощо) формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у

процесі підготовки до фахової діяльності.

4. Визначено критерії та показники сформованості вокально-

орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до

фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР): художньо-стильовий

критерій із показниками – усвідомлення значущості вокально-орфоепічної

культури у відтворенні художньо-образного змісту творів; ерудованість

199

щодо вокально-орфоепічних особливостей творів різних стильових

напрямів; застосування вокально-артикуляційної техніки відповідно до

стильових особливостей твору; технологічно-відтворювальний критерій із

показниками – диференційоване сприйняття фонаційно-артикуляційних

особливостей; здатність до засвоєння вокально-артикуляційних навичок та

її корекції; здатність варіювати вокально-артикуляційні навички відповідно

до особливостей репертуару; фахово-діяльнісний критерій із показниками –

знання закономірностей і методів формування вокально-орфоепічних

навичок; обізнаність з особливостями методики формування варіативно-

фонетичної техніки артикуляції в різних мовах; здатність творчо

переносити власний когнітивний і виконавський досвід у педагогічну

практику.

Схарактеризовано рівні сформованості вокально-орфоепічної

культури іноземних магістрантів: високий, достатній, задовільний та

незадовільний.

5. Експериментально перевірено ефективність методики формування

вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки

до фахової діяльності (на прикладі студентів із КНР). Здійснено поетапну

перевірку ефективності розробленої методики, що включає: аксіологічно-

мобілізаційний, когнітивно-формувальний та фахово-результативний етапи.

Порівняльні дані діагностики продемонстрували перевагу магістрантів з

ЕГ перед досліджуваними з КГ за всіма показниками та критеріями: динаміка

зростання кількості учасників експерименту, які підвищили рівень

сформованості досліджуваного конструкту до високого, в ЕГ перевищила

відповідні результати в КГ на 17,87 %; на достатньому рівні ця різниця в

результатах дорівнювала 32,22 %; різниця у позитивних змінах щодо

кількості магістрантів, які залишилися на низькому рівні, склала 30,87 %.

Достовірність отриманих результатів діагностики перевірено за φ* критерієм

Фішера.

200

Отже, на основі методів математичної статистики, кількісного та

якісного порівняння результатів, встановлених під час констатувального та

формувального експериментів, підтверджено ефективність запропонованої

методики формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів –

майбутніх викладачів вокалу (на прикладі студентів із КНР).

Подальшого дослідження потребує висвітлення питань взаємозв’язку

вокально-орфоепічної культури та виконавського артистизму співаків і

вдосконалення методики підготовки іноземних магістрантів з урахуванням їх

значущості для майбутньої фахової діяльності.

201

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллин, Э. Б. (2002). Методологическая культура педагога-музыканта.

Москва: Академия.

2. Абрамова, Н. А. (1998). Традиционная культура Китая и межкультурное

взаимодействие (социально-философский аспект). Чита, ЧитГТУ.

3. Амброс, А. (1889). Границы музыки и поэзии. Этюд из области

музыкальной эстетики. СПб.-Москва: Бессель.

4. Антонюк, В. (2001). Українська вокальна школа: етнокультурологічний

аспект. Київ, Українська ідея.

5. Антонюк, В. Г. (2007). Вокальна педагогіка. К.: ВІПОЛ.

6. Алексеева, М. В. (2010). Музыка и слово: проблема синтеза в эстетической

теории и художественной практике (дисс. … канд. філософ. наук).

Москва.

7. Антонова, Л. В. (2009). Особенности формирования певческой дикции.

Самара.

8. Андрущенко, В. (2012). Світанок Європи. Проблема формування нового

вчителя для об’єднаної Європи ХХІ століття, 3-4.

9. Арнольдов, А., Кругликов, В. (2007). Культура, человек и картина мира.

Москва: Наука.

10. Арановский, М. Г. (1974). Мышление, язык, семантика. Проблемы

музыкального мышления. Москва: Музыка.

11. Асафьев, Б. В. (1963). Избранные статьи о музыкальном просвещении и

образовании. Москва-Ленинград: Музыка.

12. Асафьев, Б. В. (1971). Музыкальная форма как процесс. Л.

13. Асафьев, Б. (1965). Речевая интонация. Москва: Музыка.

14. Асмолов, Б. В. (1990). Психология личности. Москва: Изд-во МГУ.

15. Аспелунд, Д. С. (1983). Основные вопросы вокально-речевой культуры.

Москва: Музыка.

202

16. Базиликут, Б. (2001). Орфоепія в співі. Львів: Вид. центр ЛНУ.

17. Балл, Г. О. (1994). Про психологічні засади формування готовності до

професійної праці. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти.

Київ.

18. Барсов, Ю. А. (1968). Вокально-исполнительские и педагогические

принципы М. И. Глинки. Ленинград: Музыка.

19. Бахтин, М. М. (1986). Эстетика словесного творчества. Москва:

Искусство. 

20. Бевзенко, C. (1991). Iсторiя українського мовознавства. Iсторiя вивчення

української мови. Київ.

21. Безбородько, О. А. (2010). Національно-вербальний фактор музичної

творчості (дис. … канд. мистецтвознавства). Київ: Національна музична

академія України ім. П. І. Чайковського.

22. Безбородько, О. (2008). Значение и роль вербальной парадигмы в

психологии, эстетике и практике музыкального творчества и

образования. Науковий вісник Національної музичної академії України

імені П. І. Чайковського: Естетика і практика мистецької освіти, 74,

89–103.

23. Бернштейн, Н. А. (1990). Физиология движений и активность. Москва:

Наука.

24. Бех, І. (2003). Виховання особистості. Кн. І: Особистісно-орієнтований

підхід: теоретико-технологічні засади. Київ: Либідь.

25. Библер, В. С. (1989). Культура. Диалог культур (опыт определения).

Вопросы философии, 6.

26. Біла, Н. Л., Шумський, М. О. (2015). Вербальна інтерпретація в умовах

педагогічної діяльності. Психолого-педагогічні науки, 2, 7–14.

27. Бірюкова, Л. А. (2014). Вокальне мистецтво як засіб розвитку духовної

культури вчителя музики. Актуальні питання мистецької освіти та

виховання, 193–196.

203

28. Блинова, М. (1967). На пути к физиологическому изучению

интонациональной выразительности. Вопросы эстетики музыки, 5, 170-

190.

29. Бобровский, В. П. (1978). Функциональные основы музыкальной формы.

Москва.

30. Болотов, В., Сериков, В. (2003). Компетентностная модель: от идеи к

образовательной парадигме. Педагогика, 10, 7–13.

31. Бондарко, А. В. (1998). О стратификации семантики. (Общее языкознание

и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня

рождения С. Д. Кацнельсона. СПб., 51-63.

32. Борисова, И. (2004). Перевод и граница: перспективы интермедиальной

поэтики. TSQ №7. Режим доступа:

http://www.utoronto.ca/tsq/20/avthors.shtml (дата обращения: 01.05.2009).

33. Браудо, И. (1961). Артикуляция: о произношении мелодии. Ленинград:

Музгиз.

34. Бряник, Н. В. (2003). Введение в современную теорию познания. Москва;

Екатеринбург.

35. Бычков, Ю. (1999). Проблема смысла в музыке. Музыка ХХ века.

Московский форум. Материалы международных научных конференций.

Москва.

36. Ван, Лу (2005). Формирование пространственного восприятия при

постановке и коррекции слухопроизносительных навыков в китайской

аудитории (дис. … канд. пед. наук). К.

37. Василенко, Л. М. (2003). Взаємодія вокального і методичного компонентів

у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики. (автореф.

дис. … канд. пед. наук). Київ.

38. Василенко, Ю. С. (2004). Профессиональные нарушения голоса в лиц

речевых профессий, их лечение, профилактика (дис. … д-ра мед. наук.

Москва.

204

39. Васина-Гроссман, В. (1978). Музыка и поэтическое слово. 2. Интонация.

3. Композиция. Москва.

40. Вебер, М. (1995). Критические исследования в области логики наук о

культуре. Культурология. XX век. Антология. Москва, 7-57.

41. Вей, Лімін (2016). Культурологічні особливості співацького навчання

майбутніх учителів музики. Вип. 3. Слов’янськ: педагогічний університет.

42. Великий тлумачний словник сучасної української мови. (2001). Київ;

Ірпінь: ВТФ «Перун».

43. Верещагин, Е., Костомаров, В. (2005). Язык и культура. Москва: Индрик.

44. Вульфов, Б. З., Харькин, В. Н. (1999). Педагогика рефлексии. Москва:

Магистр.

45. Выготский, Л. С. (1987). Собрание сочинений. 1-5 т.т Москва:

Просвещение.

46. Галацкая В. С. (1978). Музыкальная литература зарубежных стран, вып. 1.

М.: Музыка.

47. Голiкова, A. (2010). Наголос в англiйськiй та японськiй мовах. Вiсник

Житомирського державного унiверситету. Фiлологiчнi науки, 51.

48. Гадамер, Г.-Г. (1990). Язык и понимание. Актуальность прекрасного.

Москва: Искусство.

49. Гавриленко, Л. М. (2006). Методичні засади навчання співу у працях

вітчизняних педагогів-музикантів. Кам’янець-Поділ. держ. ун-т, 9, 131–

133.

50. Гандапас, Р. (2019). Учимся говорить публично. Цикл лекций по

менеджменту и ораторскому искусству. Режим доступу:

http://blog.radislavgandapas.com/video-courses/vystupat-publichno/

51. Ганзбург, Г. (2001). Три поколения композиторов-романтиков в их

отношении к синтетическим жанрам. Музыкальная академія, 3, 135-141.

52. Гарбузов, Н. (1980). Зонная природа звуковысотного слуха. Москва:

Музыка.

205

53. Гао, Синь. (2005). О роли порядка слов в русском и китайском языках.

Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля, 2, 140-146.

54. Гегель, Г. (1959). Сочинения. Т. 4: Феноменология духа. Москва: АН

СССР. Ин-т филисофии.

55. Генезис сенсорных способностей (1976). Л. А. Венгер (ред.). Москва.

56. Герменевтичний підхід у вищій мистецькій освіті (2013). О. М. Олексюк,

М. М. Ткач, Д. В. Лісун (колектив авторыв). Київ: університет

ім. Б. Грінченка.

57. Гиппенрейтер, Ю. Б., Леонтьев А. Н., Овчиникова, О. В. (1957). Анализ

системного строения восприятия. Сообщения I–VII. Доклады АПН

РСФСР, 4.

58. Глинка, М. (1953). Литературное наследие. Т. 2. Письма и документы. Л.:

Гос. муз. издательство.

59. Глузман, О. В. (2009). Базові компетентності: сутність та значення в

життєвому успіху особистості. Педагогіка і психологія, 2, 51–61.

60. Гмиря, Б. (1988). Статьи, дневники, письма, воспоминания. Москва:

Музыка.

61. Гнидь, Б. (1997). Історія вокального мистецтва. Київ.

62. Гончаренко, С. (1997). Український педагогічний словник. Київ: Либідь.

63. Голос людини та вокальна робота з ним (2010). Стасько, Г. Є., Шуляр, О.

Д., Сливоцький, М. Ю. та ін. ІваноФранківськ: Видавництво

Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

64. Гольдшмидт, Г. (1965). Музыкальный образ и интонация. Интонация и

музыкальный образ. Москва: Музыка.

65. Гребенюк, Н. (1999). Вокально-виконавська творчість: психолого-

педагогічний та музикознавчий аспекти. Київ: НМАУ ім. П.

Чайковського.

66. Грубер, Р. (1956–1965). История Музыкальной Культуры. Искусство

стран и народов мира: в 5 т. Москва: Просвещение.

206

67. Гуренко, О. І. ( 2012). Полікультурний ресурс професійної підготовки

майбутніх соціальних педагогів. Педагогічний дискурс, 13, 64-68.

68. Гуцан, Т. Г. (2018). Науково-теоретичний аналіз готовності майбутнього

вчителя економіки до профільного навчання старшокласників. ХІV

Міжнародна наукова інтернет-конференція «Аdvanced technologies of

science and education». Х.

69. Дабаева, И. П. (1985). Анализ поэтического текста как компонент

целостного анализа вокального произведения (автореф. дисс. …

искусствов.). Москва.

70. Демир, М. (2016). Формування інтерпертаційної культури майбутніх

учителів музики у процесі професійної підготовки (дис. … канд. пед.

наук: 13.00.02). Одеса.

71. Девуцкий, В. (1998). Теория музыкальной фразировки (дис. … докт.

искусствов.). Воронеж.

72. Диневич, Ю. В. (2005). Класс сольного пения: методика сознательного

управления голосообразованием: учебное пособие. Тула.

73. Дерев’янко, Л. А. (2013). Спів у мовленнєвій позиції як проблема

вокальної педагогіки. Таврійські студії. Мистецтвознавство, 4. Режим

доступу: http://nbuv.gov. ua/UJRN/tsm_2013_4_21.

74. Джуринский, А. Н. (2003). Поликультурное воспитание: сущность и

перспективы развития. Москва: Педагогика.

75. Дмитриев, Л. Б. (2004). Основы вокальной методики. Москва:

Просвещение.

76. Дорошенко, Т. Радіч, В. (2018). Педагогічні умови підготовки майбутніх

учителів музичного мистецтва до вокальної діяльності. Молодий вчений,

2.1 (54.1), 124-127.

77. Драч, И. И. (1988). Художественная выразительность итальянского

бельканто как системы музыкального интонирования. Из истории

207

национальных оперных школ: сб. науч. трудов. Киев: КГК

им. П. И. Чайковского, 64-76.

78. Думкова, И. (1969). Тон и ударение в китайских двухсложных и

трехсложных словах. Спектральний анализ звуков речи и интонации.

Москва.

79. Дурандина, Е. (1985). Вокальное творчество Мусоргского. Москва:

Музыка.

80. Дурманенко, О.  (2012). Проблеми формування духовності сучасної

молоді. Молодь і ринок, 7 (90).

81. Дюпре, Ж. (1955). Школа пения. Москва: Музгиз.

82. Дюришин, Д. (1993). Художественный перевод в межлитературном

процессе. Проблемы особых межлитературных общностей. Москва:

Час.

83. Древнекитайская философия. Конфуцій (1972). Москва: Просвещение.

84. Егоров, Е. (1926). Культура музыкального слуха певца и постановка

голоса. Труды ГИМНа: сб. докладов. Москва.

85. Емельянов, В. В. (2007). Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб.:

Лань.

86. Ермаков, В. А. (1935). Дефекты вокальной методики и роль

произношения в пении. Ленинград: Изд-во Тритон.

87. Єрьомкін, А. І., Андреєва, Н. Б. (1995). Міжпредметні зв’язки як один із

факторів психолого-педагогічної системи підвищення професійної

підготовки вчителя. Психолого-педагогічні фактори підвищення

професійної майстерності вчителя-вихователя; Всеукр. наук.-практ.

конф. Житомир, 86–87.

88. Жигінас, Т. В. (2016). Аксіологічний підхід у підготовці майбутніх

учителів музичного мистецтва до просвітницької роботи. Духовність

особистості: методологія, теорія і практика, 5(74), 85–96.

208

89. Заседателев, Ф. (1937). Научные основы постановки голоса. Москва:

Госмузиздат.

90. Златоустова, Л. В. (1999). Особенности организации речи в пении. Речь:

теоретические и прикладные аспекты. Москва: Изд-во МГУ, 37-51.

91. Златоустова, JI. В. (2001). Фонетическое слово в стихе и пении.

Славянский стих. Лингвистическая и прикладная поэтика. Москва:

Языки слав. культуры: Наука, 259–266.

92. Знаменська, О. (1959). Культура мови у співі. Київ: Держ. видав.

образотворч. мист. і муз. літ.

93. Зозуля, І. Є. (2011). Полікультурні взаємовідносини іноземних студентів

у середовищі вищого навчального закладу україни (досвід вінничини).

Вісник Вінницького політехнічного інституту, 1,156–159.

94. Зязюн, І. А. (2008). – Інтеграційна функція культурної парадигми.

Професійно-художня освіта України, V, 3–13.

95. Іванов, В. Ф. (1993). Співацька школа в Україні X – XVII ст. Київ: Вища

школа.

96. Иванов В. (2000). Заумь и театр абсурда у Хлебникова и обэриутов в

свете современной лингвистической теории. Мир Велимира Хлебникова:

Статьи. Исследования (1911-1998). Москва: Языки русской культуры.

97. Ігнатенко, В. (2010). До питання про культуру мови у співі. Наукові

збірки ЛНМУ ім. М. В. Лисенка, 24, 204.

98. Ильина, Н. Е. (1996). Наблюдения над произношением в пении. Поэтика:

Стилистика. Язык и культура. Москва.

99. Ильинов, Ю. М. (2007). Фонетические характеристики вокальной речи

(автореф. дис. … канд. филолог. наук). Волгоград.

100. Ингарден Р. (1962). Двумерность структуры литературного

произведения. Исследования по эстетике. Москва: Изд. иностр. лит-ры.

101. Каган, М.С. (1978). Социальные функции искусства. Ленинград:

Искусство.

209

102. Канкарович, А. И. (1957). Культура вокального слова. Москва: Музгиз.

103. Каленчук, М. Л. (1991). Об орфоэпической вариантности.

Филологические науки, 3, 72-81.

104. Кён, Н. Г. (2008). Пути модернизации вокально-профессиональной

подготовки будущего учителя музики. Искусство и культура. Витебск.

изд-во ВГУ имени П. М Машерова.

105. Кирнарская, Д. К. (2004). Психология специальных способностей.

Музыкальные способности. Москва: Таланты-XXI век.

106. Кiрносова, H. (2010). Практична фонетика китайської мови. Київ:

КНУ iм. Т. Г. Шевченка.

107. Клочко, Т. В., Малишева, О. Н. (2012). Вплив культурно-лінгвтстичних

особливостей китайських студент!в на засвоєння ними російської

мови.

108. Клюев, А. (1983). Артикуляция, произношение, штрих: термины

музыкознания. Информкультура, 592, 30.

109. Князьков, А. А. (1991). Формирование профессионального голоса в

педагогическом вузе (в курсе «Культура речи учителя») (дис. … канд.

пед. наук). Москва.

110. Ковбасюк, А. (2016). Вплив вокально-хорового виконавства на

формування традицій та індивідуального стилю співака. Київ

111. Ковбасюк, А. (2012). Фонетика мови та її вплив на спів. Вісник Львів.

Ун-ту Серія мист-во, Вип. 11, 117-122.

112. Козаренко, О. В. (2000). Феномен української національної музичної

мови. Львів.

113. Козир, А. В. (2008). Професійна майстерність учителів музики: теорія і

практика формування в системі багаторівневої освіти. Київ: НПУ

імені М.П. Драгоманова.

114. Козлянинова, И. П. Чарели, Э. М. (1985). Речевой голос и его

воспитание. Москва: Гос. ин-т театр. искусства им. А. В. Луначарского.

210

115. Колодуб, И. (1964). О народнопесенных традициях традициях

украинской вокальной школы. Київ: Муз. Україна.

116. Комарова, И. А. (2002). Конечное продление в различных жанрах речи и

музыки. Проблемы фонетики, IV, 157-168.

117. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та

українські перспективи (2004). Київ: К.І.С.

118. Кондрашевский, A., Румянцева, М., Флорова, М. (2000). Практический

курс китайского языка. Москва.

119. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку

української державності. Режим доступу: https://holynska-

nadya.blogspot.com/2014/12 /1_20.html

120. Корейба, І. В. (2005). Новітні навчально-методичні комплекси з

німецької мови. Іноземні мови, 1, 55–63.

121. Корниенко, Е. Ю. (2011). Национальная картина мира в камерно-

вокальной музыке французских композиторов рубежа XIX-XX веков

(дисс. … кандидат искусствоведения: 17.00.02. Саратов.

122. Королевская, Н. В. (2005). Прочтение поэзии М. Цветаевой в вокальном

цикле Е. Гохман «Бессонница». Саратов: Саратовская государственная

консерватория им. Л. В. Собинова.

123. Корыхалова, Н. П. (1979). Интерпретация музыки: Теоретические

проблемы современной буржуазной естетики. Ленинград: Музыка.

124. Костюк, А. Г. (1963). Сприймання музики i художня культура слухача.

Київ: Радянська школа.

125. Корольова, Н. О. (2017). Мова як засіб відображення національної

ментальності. Науковий вісник Східноєвропейського національного

університету імені Лесі Українки, 3(52), 36-41.

126. Котляр, Г. М., Морозов, В. П. (1976). Об акустических коррелятах

эмоциональной выразительности вокальной речи. Акустический

журнал, Т. 22. Москва.

211

127. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Психологическое содержание взаимосвязи

смысла и значения в культурно-исторической теории // Культурно-

историческая психология. 2018. Том 14. № 3. С. 67–73.

doi:10.17759/chp.2018140307

128. Кулюткін, Ю., Сухобская, Г. (1981). Моделирование педагогических

ситуаций. Москва: Лань.

129. Курносова, С. А. (2012). Педагогические возможности компаративного

подхода к подготовке студентов вуза к проектированию

педагогического дизайна. Современные проблемы науки и образования,

1.

130. Кьон, Н. Г., Мажара, Т. В. (2006). Функції сольфеджіо у формуванні

навичок самостійного музикування студентів музично-педагогічного

навчального закладу. Науковий вісник ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 45-

51.

131. Лай, Сяоцань. (2016). Методичні вектори вокальної підготовки

студентів. Актуальні питання мистецької освіти та виховання, 2 (8).

132. Ламперти, Фр. (1923). Искусство пения. Москва: Просвещение.

133. Левидов, И. (1939). Певческий голос в здоровом и больном состоянии.

Москва: Искусство.

134. Левченко, М. Г. (2002). Культурологічний підхід до підготовки

майбутніх вчителів мистецьких спеціальностей. Науковий вісник

Південноукраїнського державного педагогічного університету

ім. К. Д. Ушинського, 52-55.

135. Леонидов, Р. (1989). Взаимодействие интонационно выразительного и

операционально-технического уровней в исполнительском процессе

(дисс. … канд. искусствов.: 17.00.02). Л.

136. Леонтьев, А. (1981). Проблемы развития психики. Москва: МГУ.

212

137. Лі, Данься (2013). Удосконалення виконавської культури студента-

піаніста у процесі концертної діяльності. Проблеми підготовки

сучасного вчителя, 8 (Ч. 1), 286-289.

138. Лилов, А. (1981). Природа художественного творчества. Москва:

Искусство.

139. Лихачев, Д. С. (1968). Внутренний мир художественного произведения

Вопросы литературы, 8, 74-87. 

140. Линенко, А. Ф. (1995). Готовність майбутнього вчителя до педагогічної

діяльності. Педагогіка і психологія, 1, 125-132.

141. Лосев, А. (1995). Музыка как предмет логики. Форма. Стиль.

Выражение. Москва: Мысль.

142. Лотман, Ю. (2002).Текст как семиотическая проблема. История и

типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПб.

143. Лоу, Яньхуа (2018). Підготовка іноземних магістрантів до аутентично-

стильового виконання вокальних творів інокультурного походження.

Наукові записки. Психолого-педагогічні науки», 1, 127–133.

144. Лоу, Яньхуа, Кьон, Н. Г. (2018). Досвід формування вокально-

орфоепічної культури магістрантів у процесі підготовки до фахової

діяльності. Актуальні питання мистецької освіти та виховання, 2 (12),

141–149.

145. Лоу, Яньхуа (2018). Педагогічні умови й методи формування вокально-

орфоепічної культури студентів музично-педагогічних освітніх

закладів. Науковий вісник ПНПУ імені К. Д. Ушинського. Серія

Педагогіка, 2 (115), 62–68.

146. Лоу, Яньхуа (2018). Наукові підходи та педагогічні принципи

формування вокально-орфоепічної культури іноземних студентів –

майбутніх викладачів вокалу. Педагогічні науки: теорія, історія,

інноваційні технології, 2 (86), 53–63.

213

147. Лоу, Яньхуа (2018). Сущность и структура вокально-орфоэпической

культуры. The scientific heritage, 30, 39–41.

148. Лоу, Яньхуа (2019). Вокально-орфоепічна культура та діагностика

рівнів її сформованості у іноземних магістрантів. Наукові записки. Серія

«Психолого-педагогічні науки», 1, 27–33.

149. Лурия, А. Р. (1963). О двух видах синтетической деятельности коры

головного мозга. Мозг и психические процессы. Москва.

150. Луцкер, П. В., Сусидко, И. П. (1998). Итальянская опера XVIII века.

Часть 1. Под знаком Аркадии. Москва: Государственный институт

искусствознания.

151. Людкевич, С. (1999). Естетичні засоби виразовості вокального стилю.

Дослідження, статті, рецензії, виступи: в 2-х т., Львів: Дивосвіт, Т.  1,

163 -181.

152. Лю, Цзя. (2016). Педагогічні умови підготовки магістрантів-вокалістів

до інноваційно-фахової діяльності. Наука і освіта, 6, 122-128.

153. Ляшенко, І. (1973). Національні традиції в музиці як історичний процес.

Київ: Музична Україна.

154. Ма, Цзяцзя (2016). Роль инструментализма в камерно-вокальном

исполнительстве: исторический и стилевой аспекты (дисс. … канд.

искусствов.). Харьков.

155. Ма, Сюй (2015). Методичні засади підготовки іноземних студентів до

керівництва хоровими колективами у ВНЗ України. Київ.

156. Мадышева, Т. (1995). Влияние фонетики немецкого языка на

становление немецкой вокальной школ. Ф. Мендельсон-Бартольди и

традиции музыкального профессионализма. Харьков: НМБТ.

157. Мазель, Л. (2000). Целостный анализ – жанр преимущественно устный и

учебный. Музыкальная академия, 4, 132-134.

158. Малютин, Е. (1924). Экспериментальная фонетика и научные основы

постановки голоса. Орел.

214

159. Малышев, Ю. (1987). Синтез музыки и поэзии (некоторые проблемы

изучения вокальной музыки). Музыкальный современник, 6, 265-281.

160. Малишева, Т. (2002). Співак і мова. Харків: ШТРІХ.

161. Маркова, Е. Н. (1990). Интонационность музыкального искусства:

научное обоснование и проблемы педагогики. Київ: Музична Україна.

162. Медушевский, В. В. (1976). О закономерностях и средствах

художественного воздействия музыки. Москва: Музыка.

163. Медушевский, В. В. (2002). Исторический паралеллизм в развитии

вербального и музыкального языков. Слово и музыка: Научные труды

МГК им. П. И. Чайковского. Сборник 36, 51 -70.

164. Межуев, В. М. (1982). Культура как философская проблема. Вопросы

философии. № 10, 51-54.

165. Менабені, А. Г. (1976). Самостійна робота студента при навчанні

сольному співу. Питання вокальної педагогіки, 5, 247-261.

166. Микиша, М. (1985). Практичні основи вокального мистецтва. Київ:

Музична Україна.

167. Мінь, Шаовей (2017). Педагогічні умови формування рефлексивних

умінь майбутніх учителів музичного мистецтва. Наукові записки, 157.

Серія : Педагогічні науки, 219–223.

168. Михайлов, А. (2002). Слово и музыка. Музыка как событие в истории

слова. Слово и музыка: научные труды Московской государственной

консерватории им. П. И. Чайковского, 36, 6-23.

169. Моляко, О. (2005). Функціональна модель формування полікультурної

компетентності школярів. Рідна школа, 6, 10-12

170. Морозов, В. П. (1978). Особенности акустических средств выражения

эмоций в вокальной речи и некоторые общие аспекты проблемы языка

эмоций. Речь, эмоции и личность. Ленинград: Музыка,

171. Морозов, В. (1967). Тайны вокальной речи. Ленинград: Наука.

215

172. Музехольд, А. (1925). Акустика и механика человеческого голосового

органа. Москва: Наука.

173. Музыкальная культура Средневековья (1991). Москва: Музыка.

174. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и

Возрождения (1966). Москва: Музыка.

175. Мурзина, О. І. (1998). Українська музична фольклористика: проблеми і

завдання. Українське музикознавство, 28, 25–31.

176. Мясищев, В. М., Готсдинер А. Л. (1981). Проблемы музыкальных

способностей и их социальное значение. Роль музыки в эстетическом

воспитании детей и юношества. Ленинград: Музыка, 14-29.

177. Назайкинский, Е. В. (1966). Речевой опыт и музыкальное восприятие

Эстетические очерки. Москва: Просвещение.

178. Назайкинский, Е. (1972). О психологии восприятия музыки. Москва:

Музыка.

179. Немов, Р. С. (1995). Психология. Кн. 1 Общие основы психологии.

Москва: Наука.

180. Николаї, Г. Ю. (1999). Методологія та технологія науково-педагогічних

досліджень. Суми: СДПУ.

181. Ноздровская, П. А. (1957). К вопросу о теоретической вокальной

фонетике. Научно-методические записки Уральской консерватории, I,

106–126.

182. Новська, О. Р. (2015). Методика самопроектування фахового розвитку

студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних

університетах (дис. … канд. пед. наук). Київ.

183. Образцова, Е. В. (1994). О вокальном искусстве. Художественный тип

человека. Комплексные исследования. Москва: МГК, 21-32.

184. Овчаренко, Н. А. (2016). Теоретико-методологічні засади професійної

підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-

педагогічної діяльності (дис. … д-ра пед. наук). Кривий Ріг.

216

185. Овчинникова, Т. С. (2006). Логопедичные распевки. СПб.: КАРО.

186. Оганезова-Григоренко, О. В. (2009). Формування професійного

менталітету майбутніх вокалістів у процесі фахової підготовки

(автореф. дис. ... канд. пед. наук). Одеса.

187. Оголевец, А. (1960). Слово и музыка в вокально-драматических жанрах.

Москва: Музгиз.

188. Олексюк, О. М., Ткач, М. М. (2004). Педагогіка духовного потенціалу

особистості: сфера музичного мистецтва. Київ: Знання України.

189. Орлова, О. С. (2008). Нарушения голоса. М.: АСТ: Астрель; Владимир:

ВКТ.

190. Падалка, Г. М. (2008). Педагогіка мистецтва (теорія і методика

викладання мистецьких дисциплін). Київ: Освіта України.

191. Потебня, О. О. (1985). Естетика і поетика слова. Київ: Мистецтво.

192. Потебня, А. А. (1993). Мысль и язык. Киев: СИНТО.

193. Пономарів, О. (2001). Культура слова: Мовностилістичні поради. Київ:

Либідь.

194. Попов, Л. Н. Профессиональное владение голосом как основной аспект

технологического уровня воспитательного процесса и необходимое

качество личности педагога. Режим доступа:

urorao.rsvpu.ru/filedirectory/143/29. doc. 13.

195. Пустынникова, Г. Н. (2009). Практическое пособие по воспитанию

речевого и певческого голоса. Москва: Альянс.

196. Работнов, Л. Д. (1932). Основы физиологии и патологии голоса певцов.

Ленинград.

197. Ражников, В. Г. (1981). Резервы музыкальной педагогики. Москва:

Знание.

198. Раппопорт, С. (1972). Искусство и эмоции. Москва: Музыка.

217

199. Реброва, О. Є. (2013). Теоретичне дослідження художньо-ментального

досвіду в проекції педагогіки мистецтва. Київ: НПУ імені

М. П. Драгоманова.

200. Реформатский, А. А. (1987). О тембре голоса человека. Лингвистика и

поэтика. Москва: Наука.

201. Риман, Г. (2004). Музыкальный словарь. Москва: Просвещение.

202. Ржевкин, С. (1936). Слух и речь в свете современных физических

исследований. Москва: Наука.

203. Роджерс, Н. (1990). Творчество как усиление себя. Вопросы психологии,

1, 164-168.

204. Рочко, Т. А. (1991). Фонетические особенности сценической речи

(нормативный аспект) (автореф. дисс. … канд. филол. н.) Москва.

205. Рубинштейн, С.JI. (2005). Основы общей психологии. СПб.: Питер.

206. Рубцов Ф., (1967). Соотношение поэтического и музыкального

содержания в народных песнях. Вопросы теории и эстетики музыки,

вып. 5. Ленинград.

207. Рушківський, Р. В. (2017). Рефлексія в педагогічній діяльності вчителя.

Особистісно-професійний розвиток майбутнього вчителя: матеріали

всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції, 128-132.

208. Рудницька, О. П. (2002). Педагогіка: загальна і мистецька. Київ.

209. Румянцева, Н. Русский языка как иностранный. Режим доступа:

https://studfiles.net/preview/6131084/

210. Руссо, Ж.-Ж. (2001). Опыт о происхождении языков, а также о

мелодии и музыкальном подражании. Калининград.

211. Ручьевская, Е. (1966). О соотношении слова и мелодии в русской

камерно-вокальной музыке начала ХХ века. Ленинград: Музыка.

212. Рябушкина, Т. М. (2014). Познание и рефлексия. Москва:

«Канон+»РООИ «Реабилитация»

213. Садовников, В. (1958). Орфоэпия в пении. Москва: Музгиз.

218

214. Сахарова, Л. П. (1955). Речевая культура в пении (автореф. дисс. ...

канд. иск.). Москва.

215. Селевко, Г. (2004). Компетентности и их классификация. Народное

образование, 4, 138-143.

216. Селіванова, О.  (2006). Сучасна лінгвістика: Напрями та проблеми.

Київ-Полтава: Довкілля.

217. Сі, Даофен (2015). Методика використання інноваційних технологій у

підготовці майбутніх учителів музики до співацької діяльності. (дис. …

канд. пед. наук). Київ.

218. Сидоренко, Е. В. (2003). Методы математической обработки в

психологи. Санкт-Петербург.

219. Сива, Ю. В. Аналіз основних підходів та провідних концептуальних ідей

до визначення суті полікультурної освіти. Режим доступу:

https://ref.online-books.net.ua/major/290/187587/ .

220. Сладкопевец, Р. В. (2015). Мотивационный и эмоциональный

компоненты обучения вокалу на мастер-классе. Вестник Московского

государственного университета культуры и искусств, 3 (65), 245—252.

221. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. (2002). Педагогика.

Москва: Издательский центр «Академия».

222. Соловова, Е. Н. (2008). Методика обучения иностранным языкам.

Базовый курс. Москва: ACT: Астрель.

223. Сокол, А. (1996). Теория музыкальной артикуляции. Одесса: ОКФА.

224. Сосюр, Ф. Де (1998). Курс загальної лінґвістики. Київ: Основи.

225. Сохор, А. (1978). Друзья соперники (поэзия и музыка). Статьи,

исследования. Москва.

226. Станиславский, К. С. (1952). Беседы в студии Большого театра (записи

К. Е. Антаровой). Москва.

227. Стахевич, О. Г. (2013). З історії вокально-виконавських стилів та

вокальної педагогіки. Київ: Нова Книга.

219

228. Степанова, И. (1999). Слово и музыка: Диалектика семантических

связей. Москва: Московская государственная консерватория

им. П. И. Чайковского.

229. Стефаненко, Т. Г. (2000). Этнопсихология. Москва: Академический

проект.

230. Стулова, Г. П. (1975). Современные методы исследования речи и пения.

Вопросы физиологии пения и вокальной методики, 39-54.

231. Субетто, А. И. (2006). Онтология и эпистемология компетентностного

похода, квалификация и квалиметрия компетенций. С.-П.− Москва:

Иссед. центр проблем качества подготовки специалистов.

232. Сун, Яньін (2018). Музична освіта в китайській народній республіці в

другій половині ХХ ст. Львів.

233. Супрун, В. О. (2008). Музично-словесний твір як процес

смислоутворення (автореф. дис... канд. мистецтвознав.). Харків.

234. Сюй, Сяо (2011). Проблемы преподавания фонетики китайского языка

русским студентам. Молодой ученый, 12, Т. 2, 141-144.

235. Татубаев, С. С. (1982). Певческая речь как особый способ

функционирования языка. Вопросы языкознания, 2, 115-121.

236. Тельчарова, Р. А. (1986). Музыка и культура. Москва: Знание.

237. Теплов, Б. (2003). Психология музыкальных способностей. М.: Наука.

238. Теплоухова, И. Л. (1980). Элизия и усечение в литературном

итальянском языке (на материале поэтических и вокальных

произведений XIV - XIX вв.) (автореф. дис. … канд. филол. наук).

Ленинград.

239. Титов, Е. С. (2002). Теоретические основы музыкальной артикуляции

(дисс. … канд. искусствов.). Ростов-на-Дону.

240. Толстова, Н. М., Кён, Н.Г. (2016). Формирование готовности будущих

учителей музыки к профессиональному самосовершенствованию в

220

процессе вокально-учебной деятельности. Науковий часопис European

Applied Sciences, 5-6, ORT Publishing, Germany, 35-37.

241. Тоцька, Н. І. (1995). Сучасна українська літературна мова. Фонетика.

Орфоепія. Графіка і орфографія. Завдання і вправи. Київ: Вища школа.

242. Тоцька, Л. О. Вокально-виконавський стиль “bel canto”: історико-

теоритичний аспект. Режим доступу:

file:///C:/Users/NGK/Documents/UN .

243. Турянський, П. (2012). Слово – основа виразності у вокальному

виконавстві. Молодь і ринок, 1 (84), 103-105.

244. Туфанов, А. (1924). Кзауми: Фоническая музыка и функции согласных

фонем. Пг.: Изд. Автора.

245. Тушева, В. В. (2016). Теоретичні і методичні основи формування

науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики в процесі

професійної підготовки (aвтореф. дис. … докт. пед. наук). Київ.

246. У, Ген-Ир. (2005). Традиционная музыка Дальнего Востока (Китай,

Корея, Япония). СПб.: Российского государственного педагогического

университета им. А. И. Герцена.

247. Українське мистецтво у полікультурному просторі (2000).

О. Рудницька (ред.). Київ: Екс ОГ.

248. У, Іфан. (2012). Методика підготовки майбутніх учителів музики

України і Китаю до роботи в умовах полікультурного середовища

(автореф. дис. ... канд. пед. наук). Київ.

249. Устименко-Косорич, Е. А. (2007). Научно-технический прогресс в

контексте масс-культурных музыкальных стилевых новаций. Проблеми

сучасності : культура, мистецтво, педагогіка, 8, 267-276.

250. Фань, Вень-лань. (1958). Древняя история Китая от

первобытнообщинного строя до образования централизованного

феодального государства. Москва: Издательство АН СССР.

221

251. Федоришин, В. І. (2012). Акмеологічний аспект підготовки викладачів

мистецьких дисциплін у контексті європейського освітнього простору.

Молодь і ринок, 10 (93), 50-53.

252. Философская энциклопедия: в 5 т. (1964). Москва: Советская

энциклопедия.

253. Фролов, Ю. П. (1966). Пение и речь в свете учения И. П. Павлова.

Москва: Музыка.

254. Халле, М. (1962). Фонологическая система русского языка.

Лингвистико-акустическое исследование. Новое в лингвистике, II, 299 -

339.

255. Хуторской, А. В. (2003). Ключевые компетенции. Технология

конструирования. Народное образование, 5, 55−61.

256. Хуторська, А. Й. (2009). Композиторська інтерпретація поетичного

тексту як художній переклад (на прикладі камерно-вокальної музики)

(дис. … кандидата мистецтвознавства). Харків.

257. Хуторская, А. (2007). Судьба одного стихотворения («Не пой,

красавица, при мне» А. С. Пушкина в музыкальных интерпретациях).

Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики

освіти, 19, 305-315.

258. Хуан, Чанхао. (2018). Педагогічні принципи та умови вокального

навчання майбутніх учителів музики на на засадах особистісно-

орієнтованого підходу. Київ.

259. Холопова, В. Н. (2002). Язык музыкальный и словесный: их системное

сопоставление. Слово и музыка: Научные труды МГК им. П. И.

Чайковского. Москва: Изд-во Московской консерватории, 43-50.

260. Хохлов, Ю. (1987). Песни Шуберта. Москва: Музыка.

261. Чайка, В. (2008). Мистецтво творити голосом. Роль

психофізіологічного стану студента у розвитку його вокальної

майстерності: поради педагога. Львів: Місіонер.

222

262. Чернова Л. (2015). Вокально-речевая культура учителя. Екатеринбург:

Уральский гос. пед. ун-т.

263. Чжан, Яньфен. (2014). Художньо-виконавська підготовка вокаліста як

проблема музичної педагогіки Китаю. Режим доступу:

http://www.stattionline.org.ua/ pedagog/114/18294-xudozhno-vikonavska-

pidgotovka-vokalista-yak-problema-muzichno%D1%97-pedagogiki-

kitayu.html

264. Чжао, Син. (2017). Методика формирования фонологической

компетенции на занятиях по русскому языку в филологических вузах

Китая. (дисс. … канд. пед. наук). Москва.

265. Чжан, Цзінцзін (2016). Мистецька рефлексія майбутнього вчителя

музики: концептуальна модель. Науковий часопис НПУ імені

М. П. Драгоманова. Серія 16: Творча особистість учителя: проблеми

теорії і практики, 26, 42-46.

266. Чжу, Цзюньцяо (2016). Формування вокальної культури майбутніх

учителів музичного мистецтва у процесі професійної підготовки. Київ.

267. Цзінь, Нань. (2009). Особливості вокальної підготовки студентів з КНР в

інститутах мистецтв України. Теоретичні та методологічні засади

неперервної мистецької освіти: зб. матеріалів наук.- методол. семінару,

191-192.

268. Ци, Минвей. (2017). Вокальный стиль «Китайских песен» Б. Бриттена.

Режим доступа: https://www.visnik.org/pdf/v2017-04-20-mingwey.pdf

269. Цзян, Хепін. (2012). Формування професійної компетентності

майбутнього вчителя музики у процесі самостійної навчальної

діяльності (дисс. … канд. пед. наук). Одеса.

270. Цюй, Сяо Юй (2011). Аналіз готовності до самоудосконалення

майбутніх учителів музики в процесі вокальної підготовки. Науковий

часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 14: Теорія і методика

мистецької освіти, 12, 53-56.

223

271. Шайхутдинова, Г. А., Новикова Е. В. Моделирование студенческой

внеучебной деятельности как составляющей профессиональной

подготовки студентов. Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/modelirovanie-studencheskoy-vneuchebnoy-

deyatelnosti-kak-sostavlyayuschey-professionalnoy-podgotovki-studentov

272. Шаляпин, Ф. И. (1959). Литературное наследство: в 2-х т. Москва:

Искусство. Т. 1.

273. Швачко, Т. (1983). Вокальна школа: Традиції і сучасність. Музика, 2,

28–29.

274. Шип, С. В. (2002). Музична форма від звуку до стилю. Київ: Заповіт.

275. Шлеермахер, Ф. Д. Е. (1993). Герменевтика. Общественная мысль:

исследования и публикации. Москва.

276. Шнеерсон, Г. М. (1952). Музыкальная культура Китая. Москва.

277. Щолокова, О. П. (1990). Формування художньої культури в процесі

професійної підготовки педагога-музиканта. Українське музикознавство,

25.

278. ЮНЕСКО «Декларація Мехіко з політики в галузі культури» (1984).

Культура, 3, 75-84.

279. Юссон, Р. (1974). Певческий голос: Исследование основных

физиологических и акустических явлений певческого голоса. Москва:

Музыка.

280. Юшманов, В. И. (2004). Певческий инструмент и вокальная техника

оперных певцов (дисс. … доктор искусствоведения: 17.00.02). Санкт-

Петербург.

281. Юцевич, Ю. Є. (1972). Організаційно – педагогічні проблеми вокальної

підготовки вчителя музики і співів на музично-педагогічних

факультетах педінститутів. Музика в школі, 1, 31-38.

282. Яворский, Б. Л. (1987). Избранные труды. Москва: Советский

композитор, Ч. 1.

224

283. Ядов, В. (1995). Социологическое исследование. Методология.

Программа. Методы. Самара.

284. Янь, Веньянь. (2011). О значении национального стиля в развитии

музыкального исполнительства: к постановке вопроса. Музичне

мистецтво і культура, 14, 362 – 371.

Література іноземними мовами

285. Adorno Theodor W. (1956). Fragmen tüber Musik und Sprache. Gesammelte

Schriften. T. 16. Rolf Tiedemann (Ed.). Frankfurt a. M., 253.

286. Binet, A., Simon, T. (1908). The development of infant intelligence. The

Annals of Psychology.

287. Boulez Р. (1963). Dichtung Mittelpunkt und Ferne - Musik, in Melos, vol.

XXX, 33-40.

288. Бу, Цзиньчжи (1989). Конфуций и традиционная китайская культура.

Женьминь жибао. 10.12. С. 1.

289. Ван, Юйхэ (1984). История музыки Китая нового времени. Пекин.

290. Comparative Studies in Society and History. Retrieved from:

https://www.cambridge.org/core/journals/comparative-studies-in-society-

and-history

291. Benfey, Theodor (1869). Geschichte der Sprachwissenschaft und orient

Philologie in Deutschland seit Anfang des 19 Jahrhundert. Мюнхен.

292. John Locke (2017). An Essay Concerning Human Understanding. Book I:

Innate Notions.

293. Hirsch, E. D. (1989). A first dictionary of cultural literacy. Boston: Houghton

Mifflin.

294. Hall, E.T. (1989). Beyond Culture. Anchor Books.

295. Sadolin, C. (2000) Complete Vocal Technique. Copenhagen: Shout

Publications.

225

296. Stühlmayer, B. Hoffmann, G. (2011). Stimme–Be-Stimmung. München,

Verlag DeBehr.

297. Toynbee J. Arnold (1973). Editor, Half the World: The History and Culture

of China and Japan. Thames & Hudson. Retrieved from:

http://www.panarchy.org/toynbee/challenge.html

298. Цзоу, Аймінь та ін. (1996). Музична педагогіка. Пекін: Народна музика.

299. Vossler, K. (1935). Über gegenseitige Erhellung der Künste. Festschrift

Heinnrech Wöllflin. Zum 70. Geburtstag. Dresden.

226

ДОДАТКИ

Додаток А

АНКЕТА

на виявлення ставлення китайських студентів

до значущості вокальної орфоепії у вокальному мистецтві

1. На яких особливостях вокальної вимови в китайських творах Ви

акцентували увагу впродовж навчання співу на попередніх етапах?

2. Якими мовами Ви раніше співали?

3. Якими мовами Ви хотіли б ще навчитися співати?

4. Якими мовами для виконання вокальних творів із різних країн Ви

хочете досконало володіти?

5. Чи вважаєте Ви актуальною проблему вдосконалення вимови тексту

у творах, які виконуються іноземними мовами?

6. Чи звертаєте Ви увагу на якість вимови у виконанні творів співаками

під час концерту?

7. Визначте, які у Вас існують труднощі в оволодінні навичками

орфоепії у співі рідною мовою.

8. Визначте, які у Вас існують труднощі в оволодінні навичками

орфоепії у співі іноземною мовою (конкретизуйте мову та проблеми).

9. Які приголосні в українській мові Вам не вдається виконувати

якісно?

10. Які голосні в українській мові Вам не вдається виконувати якісно?

11. Які звукові сполуки Вам складно співати?

12. Які слова у творах з Вашого репертуару Вам вдаються надзвичайно

складними для співу?

227

Додаток Б

АНКЕТА

на виявлення рівня знань китайських студентів щодо

закономірностей і методів формування вокально-орфоепічних навичок

1. Чим відрізняються особливості вокальної артикуляції від мовної

артикуляції?

2. Які приголосні в російській мові відносяться до глухих?

3. Які приголосні в російській мові відносяться до дзвінких?

4. Що таке висока вокальна позиція та яким чином вона впливає на

вимову голосних?

5. Чи впливає на якість артикуляції висотне положення звуку?

6. Чому вокальний звук у деяких співаків має носовий призвук і як

побороти цей недолік?

7. Чим відрізняється сутність понять артикуляція й дикція?

8. Чи впливає на якість тембру артикуляційне оформлення голосних

фонем?

9. У співі проявляються такі закономірності: а) чим вище звук, тим

краща дикція; б) чим вище звук, тим гірше дикція; в) дикція не залежить від

співацького регістру.

10. На перехідних нотах діапазону дикція: а) погіршується;

б) покращується; в) однакова.

11. Для італійської мови характерним є а) усталене, незмінне звучання

голосних, яке не залежить від особливостей наступних приголосних;

б) варійоване звучання голосних залежно від особливостей попередніх

голосних;  в) варійоване звучання голосних залежно від особливостей

наступних голосних.

12. Приголосний звук, що замикає склад, відноситься під час співу до

наступного складу: в усіх мовах; в німецькій мові; в українській мові.

228

Додаток ВТЕСТ

на виявлення міри обізнаності студентів із особливостями

вокальної вимови в найбільш поширених у вокальному мистецтві

мовах – італійській, німецькій, українській, російській.

1. В італійській мові сполучення [che] читається як: а) «це»; б) «че»;

в) «ке».

2. В українській мові голосна [о] співається: а) вузько тільки під

наголосом; б) завжди «вузько»; в) широко, близько до голосної

«а».

3. В італійській мові сполучення [sc] читається як: а) «ск»; б) «ш»;

«ск».

4. У німецькій мові подвійні приголосні означають, що: а) голосна

перед ними скорочується; б) голосна перед ними продовжується;

в) голосна скорочується, а подвійна приголосна озвучується тощо.

5. В російській мові під час співу у сполученні трьох – чотирьох

приголосних, наприклад, в слові «здравств уй» має вимовлятись: а)

кожна фонема; б) одна головна фонема; в) скорочений варіант.

6. У німецькій мові голосна «І» виконується завжди: а) м’яко (як у

слові «місяць»; б) твердо (як у слові «ми») в) по-різному – в

залежності від сполучення фонем.

229

Додаток ГРоманс М. Римського – Корсакова

«Не пой, красавица, при мне»

                                                

230

                                             Додаток Д

Романс С. Рахманінова « Не пой, красавица, при мне…»

                                   

231

                                      

232

      

233

Додаток Е

234

Переклад Віри Олейнікової Я не сержусь, хоть сердце и разбито.Пусть наше прошлое тобой забыто,Но на тебя я не сержусь.Краса великолепная твояСияет, как алмаз при свете дня,Но в сердце у тебя совсем темно,Я это чувствую уже давно.

235

Приснилось мне, что счастья ты не знаешь,Что тяжкою болезнью ты страдаешь,Кромешной тьмой полна душа твоя,И гложет сердце чёрная змея.Вся жизнь твоя полна жестоких мук...О, как страдаешь ты, мой бедный друг!!

Перевод Ф.БергаЯ не сержусь, пусть больно ноет грудь,Пусть изменила ты, пусть изменила ты,Я не сержусь, я не сержусь.Ты как алмаз блестишь красой своей,Но в сердце ночь без звезд и без лучей,Я это знал.

Я не сержусь, хоть больно ноет грудь,Я видел раз во сне,Что мрак и ночь на сердце у тебя.И видел я как змеи вились в нём -О, сколько мук в сердечке молодом.Я не сержусь, я не сержусь.

Переклад П. Анненкова

Я не сержусь, хотя из сердца льется кровь,Я не сержусь... Моя, навек погибшая, любовь,Когда в брилльянтах вся сияешь чудно ты,луч ни один не озарит твоей сердечной темноты.Давно я это знал... Ты часто снилась мне -И видел ночь в твоей я сердца глубине,И видел, как змея-тоска его грызет,Я видел, как тебя несчастие гнетет.

Переклад П. Михайлова Я не ропщу, хоть в сердце стынет кровь. Моя навек погибшая любовь!Алмазы, что в кудрях твоих горят,Ночь средца твоего не озарят. Я это знал. Всё это снилась мне:И ночь в твоей сердечой глубине,И гудь твою грызущая змея, И как несчастна ты, любовь моя!

236

Додаток Ж