федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Красноярский государственный педагогический университет им.

В.П. Астафьева»

На правах рукописи

Голубничая Елена Владимировна

Обеспечение формирования готовности педагога к работе с одаренными

детьми в муниципальной системе образования

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Янова Марина Геннадьевна

Красноярск – 2019

2

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С

ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ ....................................................................................................... 21

1.1. Анализ положений и идей, составляющих теоретические предпосылки

обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными

детьми ........................................................................................................................ 23

1.2. Обоснование обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

..................................................................................................................................... 48

1.3. Критерии сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

..................................................................................................................................... 73

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 .......................................................................................... 98

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ОБЕСПЕЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ

СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................ 102

2.1. Разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

................................................................................................................................... 104

2.2. Проверка результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования .............................................................................................. 129

2.3. Анализ результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования .............................................................................................. 152

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ........................................................................................ 182

3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...................................................................................................... 186

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................................ 191

ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 228

ПРИЛОЖЕНИЕ А .................................................................................................. 228

ПРИЛОЖЕНИЕ Б .................................................................................................. 268

ПРИЛОЖЕНИЕ В .................................................................................................. 270

ПРИЛОЖЕНИЕ Г .................................................................................................. 275

ПРИЛОЖЕНИЕ Д .................................................................................................. 283

4

ВВЕДЕНИЕ

Стремительные изменения во всех сферах жизни современной России

актуализировали стратегические задачи в сфере образования, которые определяют

возможность сохранения и преумножения человеческого потенциала страны. Так,

в Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации

отмечается, что обостряется международная конкуренция за талантливых,

высококвалифицированных молодых специалистов [277]. В данном документе

подчеркивается, что независимость и конкурентоспособность страны

обеспечивается эффективной системой наиболее полного использования

интеллектуального потенциала нации. Это означает, что необходимо создавать

условия для работы с талантливой молодежью и одарёнными детьми, раскрывая

их интеллектуальные способности и обеспечивая, тем самым, развитие

интеллектуального потенциала страны. При этом акцентируется внимание на

адресной поддержке одаренных детей и талантливой молодежи.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (77

статья) [287] и Федеральных государственных образовательных стандартов

начального, основного общего и среднего образования [284; 285; 286] также

указывается на необходимость создания условий для работы с одаренными

обучающимися, способствуя их развитию в различных областях образовательной,

творческой деятельности. Следует отметить, что в последние годы в нашей стране

на государственном уровне уделяется большое внимание нормативно-правовому

обеспечению системы поддержки одаренных детей, что отражено в ряде

документов и федеральных программах. Среди них: Концепция

общенациональной системы выявления и развития молодых талантов; Комплекс

мер по реализации Концепция общенациональной системы выявления и развития

молодых талантов на 2015 – 2020 годы; Концепция общенациональной системы

выявления и развития молодых талантов на 2015 – 2020 годы; Государственная

программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг.;

целевая программа «Одаренные дети» в рамках программы «Дети России»;

5

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 № 996-р «Об

утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период

до 2025 года» и другие.

Современный педагог должен быть подготовлен к организации работы с

данной категорией детей, что отмечается в Федеральных государственных

образовательных стандартах начального, основного общего и среднего

образования [284; 285; 286]. Вышесказанное определяет необходимость

разработки организационно-педагогического обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми. Следует отметить, что в

перечисленных документах сформулирован государственный заказ: на работу с

интеллектуально одарёнными детьми и талантливой молодежью; подготовку

педагогов, готовых осуществлять меры поддержки и сопровождения одаренных

обучающихся в муниципальной системе образования; на организацию

исследований в данной области. Этим обусловлена необходимость решения

стратегически важной государственной задачи, связанной с обеспечением

подготовки педагога к работе с одарёнными детьми, в том числе с

интеллектуально одарёнными.

В научной литературе отражены теории, идеи, положения, которые

определяют возможность дальнейшего исследования процесса обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в

муниципальной системе образования, обращая особое внимание на

интеллектуальную одаренность. Так, в современных исследованиях уделяется

большое внимание вопросам влияния педагогов на развитие одаренных детей в

образовательных учреждениях разных типов (Р. Бернс, М.Э. Боцманова,

Н.В. Гафурова, А.В. Захарова, Е.В. Маркелова, С.И. Осипова, Д. Фридман,

В.С. Юркевич и другие). Готовность педагога к профессиональной деятельности

исследована в работах В.А. Адольфа, С.А. Бондаренко, Н.Ф. Ильиной,

Т.Е. Исаевой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.В. Пономарева, В.Д. Шадрикова

и других ученых. Готовность педагога к работе с одаренными детьми изучали

Ю.А. Адушева, С.А. Бадоева, М.В. Губина, М.М. Кашапов и другие. Вопросы

6

компетентности педагога, работающего с одаренными детьми, являлись

предметом исследования Е.М. Григорьевой, А.А. Зверевой, О.Н. Ракитской,

Г.Н. Тараносовой и других.

К отдельным аспектам обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одаренными детьми в своих научных исследованиях обращались:

Е.Е. Антонова, Г.М. Анохина, С.А. Бадоева, Р.Р. Бикбулатов, Ю.З. Гильбух,

В.Г. Иванов, Г.Р. Иксанова, В.О. Моляко, О.Л. Музика, И.Н. Татаринова,

Г.Ю. Ульянова, Л.В. Шавинина, М.Г. Шемуда, Е.Л. Яковлева и другие.

В научной литературе встречаются исследования, посвященные изучению

профессионально-личностных качеств, которыми должны обладать педагоги,

работающие с одаренными детьми (А.Х. Бабаева, М. Карне, Н.С. Лейтес,

А.А. Матюшкин, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Л.B. Попова, Д.В. Ушаков,

Е.Л. Яковлева и другие). В современных публикациях предлагаются различные

модели подготовки педагога к работе с одаренными детьми: многоуровневая

модель подготовки педагога для организации работы с одарёнными детьми

(С.А. Филиппов, Е.В. Комелина), модель развития абнотивности педагога в

локальной профессиональной среде (М.В. Губина), модель процесса обеспечения

готовности учителя к педагогической деятельности с умственно одаренными

детьми на основе интеграции педагогической теории и практики (Г.В. Тарасова),

модель обеспечения профессионально личностной готовности социального

педагога в вузе к работе с детьми младшего школьного возраста с общей

одаренностью (Л.А. Галкина). Вместе с тем, несмотря на значительное

разнообразие исследований, проблема обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной

системе образования рассматривались фрагментарно.

Принимая во внимание значимость и результативность проведенных

исследований по отмеченным проблемам, следует уточнить, что в педагогической

теории недостаточно изучены вопросы, связанные с обеспечением формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе

образования в контексте интеллектуальной одаренности.

7

В целом, изучение нормативных документов, научно-педагогической

литературы и образовательной практики по различным аспектам обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в

муниципальной системе образования позволяет выделить следующие

противоречия:

на государственном уровне

− между государственным и социальным заказом на подготовку

педагогических кадров к работе с одаренными детьми в современных условиях и

неразработанностью педагогических стратегий формирования их готовности к

данной работе в муниципальной системе образования;

на муниципальном уровне

− требованиями муниципальной системы управления образования к

организации результативной работы педагогов с одаренными детьми, и

неразработанностью организационно-педагогических условий обеспечения

формирования их готовности к работе с данной категорией детей;

на профессионально-личностном уровне

− между осознанием педагогами необходимости результативной работы с

интеллектуально одаренными детьми и неготовностью педагогов преодолевать

затруднения, возникающие в процессе контактной работы с данной категорией

детей.

Анализ данных противоречий позволяет конкретизировать проблему

исследования, которая состоит в необходимости научного обоснования и

разработке обеспечения формирования готовности педагога к работе с

одаренными детьми в муниципальной системе образования в виде

организационно педагогических условий и обратить особое внимание на

интеллектуально одаренных детей.

Это обусловило выбор темы исследования: «Обеспечение формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной

системе образования».

8

Объект исследования: процесс формирования готовности педагога к

работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования.

Предмет исследования: обеспечение формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной системе

образования в виде организационно-педагогических условий.

Цель работы: обосновать, разработать и экспериментально проверить

результативность реализации организационно-педагогических условий

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одаренными детьми в муниципальной системе образования.

Гипотеза исследования: обеспечение процесса формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной

системе образования будет более результативным, если:

на теоретическом уровне

- выявлена совокупность положений и идей, составляющих теоретические

предпосылки процесса обеспечения формирования готовности педагога к работе с

одаренными детьми;

- обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными

детьми в муниципальной системе образования;

- обоснованы критерии и охарактеризованы уровни сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в

муниципальной системе образования.

на практическом уровне реализовано обеспечение формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в виде

организационно-педагогических условий:

- педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одаренными детьми, осуществляется в

процессе деятельности муниципального педагогического сообщества в данном

направлении и ориентирована на оказание помощи педагогу в преодолении

9

личностно-профессиональных затруднений, возникающих в процессе работы с

данными детьми;

- организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одаренными детьми осуществляется за счет

комплекса циклических мероприятий, реализуемых муниципальным

педагогическим сообществом с целью обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми.

Задачи исследования:

1. Выявить совокупность положений и идей, составляющих

теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования.

2. Разработать, теоретически обосновать и реализовать обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными

детьми в муниципальной системе образования в виде организационно-

педагогических условий.

3. Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в

муниципальной системе образования.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе результативность

обеспечения формирования готовности педагога к работе интеллектуально с

одаренными детьми в муниципальной системе образования в виде

организационно-педагогических условий.

Методологической основой исследования являются:

- компетентностный подход, определяющий формирование у педагога

компетенций, как обобщенных способов решения профессиональных задач

(В.А. Адольф, И.А. Зимняя, А.В. Золотарева, М.Н. Новиков, Л.В. Шкерина и

другие);

- структурно-функциональный подход отражающий обеспечение

формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в виде

10

реализации организационно-педагогических условий (Л.А. Барановская,

Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, М.Г. Янова и другие);

- системно-диагностический подход, ориентирующий на выделение и

обоснование критериев, показателей и уровней сформированности готовности

педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования

(В.Д. Беспалько, Л.В. Мищенко, А.Н. Майоров, А.А. Реан, О.Г. Смолянинова,

А.В. Усова, М.И. Шилова, О.А. Шушерина и другие).

Теоретической основой исследования являются:

– научные подходы к пониманию сущности и целеполагания «обеспечения»

в педагогической практике Н.Г. Григорьевой, И.В. Карповой, А.В. Коптяевой

А.К. Марковой и других;

- научные труды, освещающие общие основы профессиональной

деятельности педагога: Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.Ф. Ильиной, Л.М. Митиной,

А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова и других;

– теоретические представления об особенностях профессиональной

деятельности педагога по работе с одаренными детьми: Ю.Д. Бабаевой, Б. Блума,

А.М. Матюшкина, Н.М. Мякишевой, Н.И. Панютиной, В.Д. Шадрикова,

В.С. Юркевича, Е.Л. Яковлевой и других;

– теоретические положения, раскрывающие понятие «готовность»:

М.И. Дьяченко, И.А. Зимней, Л.А. Кандыбовича, В.В. Пономарева и другие;

– концептуальные теоретические идеи, положенные в основу разработки

организационно-педагогических условий обеспечения формирования готовности

педагога: Л.А. Барановской, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, В.В. Игнатовой,

Н.Ю. Посталюк, Н.Ю. Шепелевой, М.Г. Яновой и других;

– педагогические положения обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми: Р.Р. Бикбулатова, М.В. Губиной,

А.В. Золоторевой, В.Г. Иванова, Г.Р. Иксановой, А.И. Щербакова и других;

– педагогические идеи подготовки педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми: Г.Н. Абдурахмонова, Г.Н. Тараносовой, Г.В. Тарасовой, и

другие;

11

- педагогические идеи и концептуальные положения, разъясняющие

семантическую интерпретацию «одаренности» Д.Б. Богоявленской, А.И.

Доровского, А.И. Савенкова, Б.М. Теплова и других, в том числе

«интеллектуальной» одаренности Н.В. Гафуровой, Е.П. Ильина, Н.С. Лейтеса,

С.И. Осиповой и других.

Методы исследования обусловлены целью, гипотезой и задачами работы.

В исследовании использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

– теоретические: анализ философской, теоретико-методологической,

психолого-педагогической, понятийно-терминологической литературы,

нормативно-программной документации; планирование, методы обобщения и

систематизации;

– эмпирические: изучение и обобщение управленческого и педагогического

опыта образовательных организаций; комплекс социологических методов:

анкетирование, опрос, беседа, обобщение эмпирического материала; включенное

наблюдение; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент;

– методы математической статистики: качественный педагогический

анализ количественных статистических параметров.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов

состоит в анализе степени разработанности проблемы; в рассмотрении

теоретических предпосылок обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования;

конкретизации содержания понятия «готовность педагога к работе с

интеллектуально одаренными детьми»; в выявлении организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной системе образования;

разработке системы организации в муниципальной системе образования процесса

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми и оценочно-диагностического инструментария изучения

уровня сформированности готовности педагога к работе одарёнными детьми в

муниципальной системе образования; организации и проведении опытно-

12

экспериментальной работы; анализе результатов исследования; в представлении

разработанных теоретических положений, практико-ориентированных

материалов на конференциях и мероприятиях различного уровня; подготовке

публикаций по теме исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана научная идея, которая состоит в том, что обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования обусловлено реализацией

организационно педагогических условий: педагогическая поддержка в

преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально

одарёнными детьми и организационно-педагогическое сопровождение педагога в

процессе контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми;

- предложено суждение о сущности и содержании обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми как процесса,

осуществляемого в муниципальной системе образования, направленного на

поддержку и сопровождение педагога в его профессиональной деятельности по

работе с интеллектуально одаренными детьми;

- доказана перспективность использования обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования в виде организационно-педагогических

условий, в результате чего происходит осознание педагогами своих

профессиональных целей, развитие способности осуществлять анализ и оценку

имеющихся условий и определять наиболее вероятные способы действия,

предвидеть вероятность достижения результатов в работе с интеллектуально

одаренными детьми;

- введена трактовка понятия «готовность педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми» за счет конкретизации его сущности и

содержания, которая рассматривается как интегративная профессионально-

личностная характеристика педагога, включающая в качестве основных

компонентов: профессионально-личностный, теоретический и практический,

13

отражающие в единстве его предрасположенность к профессиональной

деятельности с данной категорией детей, обладающих незаурядными

способностями, исключительной памятью, наблюдательностью, что обеспечивает

возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием

субъективно и объективно новых идей, с использованием нестандартных

подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее

перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области,

открытостью любым инновациям.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

доказано положение о результативности обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми, что

обогащает теорию общей педагогики в части раскрытия сущности, содержания

исследуемого процесса и обоснования обеспечения его реализации в виде условий

в муниципальной системе образования;

применительно к проблематике диссертации подобран и результативно

использован оценочно-диагностический инструментарий изучения уровня

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования, включающий, наряду с

педагогическими методами (анкетирование, опрос, беседа, обобщение

эмпирического материала; включенное наблюдение; анализ продуктов

деятельности; и другие), методики («Изучение мотивации профессиональной

деятельности» (Замфир К., модификация Реана А.), «Определение склонности

учителя к работе с одарёнными детьми» (автор А.И. Доровский), «Определение

уровня сформированности рефлексии у педагога по работе с одарёнными детьми»

(по О.В. Калашникову), «Изучение профессиональной готовности учителей к

экспериментально–исследовательской работе» (по В.И. Зверевой), «Оценка

сформированности конструктивно–содержательных и конструктивно–

оперативных умений учителя (по Мякинченко Л. П.));

изложены аргументы относительно компонентов готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми (профессионально-личностного,

14

теоретического, практического) и соответствующих организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога в

муниципальной системе образования;

раскрыты критерии сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

(мотивационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, научно-

исследовательский, конструктивно-проектировочный) и охарактеризованы

уровни сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования (репродуктивный,

продуктивный, креативный);

изучена причинно-следственная связь: создание организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования:

педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в процессе

работы с интеллектуально одарёнными детьми и организационно-педагогическое

сопровождение педагога в процессе контактной работы с одарёнными детьми,

способствует переходу их на более высокий уровень сформированности данной

готовности;

проведена модернизация процесса подготовки педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

посредством создания обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования в

виде теоретически обоснованных и разработанных организационно-

педагогических условий.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:

разработано и внедрено педагогическое обеспечение формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

деятельность муниципальной системы образования города Абакана,

проставленное системой муниципальных циклических и эпизодических

15

мероприятий по обеспечению формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одаренными детьми;

определены пределы и перспективы практического использования в

муниципальной системе образования результатов реализации организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми;

создана структура организации в муниципальной системе образования

процесса обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми, представляющая собой систему

взаимосвязанных элементов: целевой, содержательный, организационно-

деятельностный и критериально-оценочный;

разработаны программы семинаров обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования для муниципальных центров развития одаренных детей.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и

выводов исследования обеспечены корректностью методологического аппарата

исследования; опорой на компетентностный, структурно-функциональный,

системно-диагностический подходы к изучению обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в

муниципальной системе образования; согласованностью исходных теоретико-

методологических позиций и результатов исследования; соответствием логики

организации исследования современным представлениям о педагогическом

исследовании; значительной источниковой базой, систематической проверкой и

обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах с

использованием методов количественной обработки и качественного анализа,

использованием статистического критерия φ*-углового преобразования Фишера

для обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми –

интегративная профессионально-личностная характеристика педагога,

16

включающаяся в качестве основных компонентов: профессионально-личностный,

теоретический и практический, отражающие в единстве его предрасположенность

к профессиональной деятельности с данной категорией детей, обладающих

незаурядными способностями, исключительной памятью, наблюдательностью,

что обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности,

связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, с использованием

нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым,

наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной

области, открытостью любым инновациям.

2. Структура организации в муниципальной системе образования процесса

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми, представляет систему взаимосвязанных элементов: целевого,

содержательного, организационно-деятельностного и критериально-оценочного.

Целевой элемент представлен целью, задачами, заказом общества и государства

на подготовку педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе

образования, методологическими основаниями, педагогическими принципами.

Содержательный элемент отражает содержательную сторону процесса

обеспечения формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в

муниципальной системе образования, где компоненты готовности

(профессионально-личностный, теоретический, практический) педагога с их

характерными особенностями, проявляются в процессе реализации

организационно-педагогических условий (педагогическая поддержка в

преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с одарёнными детьми

и организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с одарёнными детьми. В организационно-деятельностном элементе

структуры выделены формы, методы и средства обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе

образования. Критериально-оценочный элемент обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе

образования позволяет оценить результативность процесса обеспечения

17

формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в

муниципальной системе образования. Данный элемент включает критерии,

уровни, показатели готовности педагога к работе с одаренными детьми в

муниципальной системе образования, характеризует достигнутые результаты

обеспечения формирования готовности педагога в соответствии с поставленными

целями.

3. Формирование готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования обеспечивается организационно-

педагогическими условиями:

- педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одаренными детьми, осуществляется в

процессе деятельности муниципального педагогического сообщества в данном

направлении и ориентирована на оказание помощи педагогу в преодолении

личностно-профессиональных затруднений, возникающих в процессе работы с

данными детьми;

- организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одаренными детьми осуществляется за счет

комплекса циклических мероприятий, реализуемых муниципальным

педагогическим сообществом с целью обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

осуществлялась в рамках Муниципальной программы «Развитие образования в г.

Абакане на 2009 - 2013 гг.», «Развитие образования в г. Абакане на 2014-2016 гг.»,

«Развитие образования в городе Абакане на 2017-2020 годы».

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение:

- в публикациях и докладах на международных, всероссийских и

межрегиональных научно-практических конференциях ученых: «Молодежь и

наука ХХI века» (Красноярск, 2013 г.), «Развитие социально устойчивой

инновационной среды непрерывного педагогического образования» (Абакан, 2014

г.), «Современная библиотека в контексте времени: «Особый» читатель

18

библиотеки» (Абакан, 2014 г.), «Научная дискуссия: вопросы педагогики и

психологии» (Москва, 2016 г.), «Молодой ученый: Вызовы и перспективы»

(Москва, 2016 г.), «Связь теории и практики научных исследований» (Саранск,

2016 г.), «Наука и инновации в современных условиях» (Магнитогорск, 2016 г.),

«Молодежь, наука, творчество – 2016» (Омск 2016 г.), «Актуальные вопросы

развития экономики и профессионального образования в современном обществе»

(Екатеринбург, 2016 г.); «X Международная научная конференция «Образование

и социализация личности в современном обществе» памяти М.И. Шиловой»

(Красноярск, 2016 г.), «Концепции фундаментальных и прикладных научных

исследований» (Тюмень, 2018 г.); «Нравственное воспитание в современном

мире: психологический и педагогический аспект» (Саратов, 2018 г.), «XI

Международная научная конференция «Образование и социализация личности в

современном обществе» (Красноярск, 2018 г.);

- в обсуждениях заседания Всероссийского (с международным участием)

методологического семинара по проблемам непрерывного профессионального

образования (Красноярск, 2013 г., 2016 г., 2017 г.);

- в публикациях по теме исследования в журналах, включенных в перечень

российских рецензируемых научных журналов ВАК («Воспитание школьников»

(Москва, 2013 г., 2016 г.), «Инновации в образовании» (Москва, 2013 г., 2016 г.),

«Вестник КГПУ им. Астафьева» (Красноярск, 2016 г.), «Современные проблемы

науки и образования» (Москва, 2016 г.), «Педагогика и психология образования»

(Москва, 2019 г.);

- в сборниках научных статей: «Актуальные вопросы развития территорий:

теоретические и прикладные аспекты» (Пермь, 2016г.), «Проблемы обеспечения

единого научного пространства» (Уфа, 2016г.);

- в обсуждениях круглого стола «Будущая профессиональная деятельность:

проблемы и перспективы» в рамках программы Дней науки в Институте

естественных наук и математики ХГУ им. Н.Ф. Катанова (Абакан, 2013);

Республиканского круглого стола «Психолого-педагогическое сопровождение

развития одарённости в условиях массового обучения» (Абакан, 2013).

19

Исследование проводилось с 2011 года по 2018 год в три этапа.

Первый этап (2011-2012 гг.) – поисково-теоретический. Проведен

теоретический анализ педагогической, психологической, учебно-методической

литературы и дана оценка современного состояния изученности проблемы

обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования; определены основные направления

исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования.

Осуществлялось теоретическое осмысление и обоснование организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Определялись и обосновались критерии и показатели готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Второй этап (2012-2017 гг.) – опытно-экспериментальный. Проведена

опытно-экспериментальная работа по реализации процесса обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования с целью оценки ее

результативности.

Третий этап (2018 – 2019 г.) – итогово-аналитический. В ходе опытно-

экспериментальной работы осуществлялись интерпретация результатов, анализ и

систематизация данных диагностики, формулировались основные выводы и

практические рекомендации по реализации процесса обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Результаты исследования оформлялись в

виде кандидатской диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Основной экспериментальной базой исследования стала муниципальная

система образования города Абакана. В исследовании приняли участие 22

муниципальные бюджетные общеобразовательные организации, аппарат и

методический кабинет Городского управления образования Администрации

города Абакана. Всего в исследовании приняло участие более 600 педагогических

20

работников (заместители руководителей образовательных организаций; учителя

начальных классов; педагоги, работающие в разных предметных областях общего

и среднего образования; педагоги, работающие в прочих педагогических

должностях) и более 8 000 учащихся образовательных организаций.

Структура диссертации определялась логикой исследования. Диссертация

включает: Введение, две главы, выводы по главам, Заключение,

библиографический список и приложения. Текст иллюстрирован рисунками и

таблицами.

21

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С

ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

В данный период потребность социума и государства заключается не в

выделении отдельных одарённых детей, а в максимальном раскрытии

способностей каждого ребенка. Отсюда из приоритетных задач является

поддержка и развитие одаренных детей в средней общеобразовательной школе, в

том числе с интеллектуальной одарённостью [1, с. 11-13; 40, с. 47-49; 98, с. 20-22].

Министр просвещения Российской Федерации Ольга Васильева подчеркивает, что

«работа с одарёнными детьми делает приоритетной задачу воспитания и обучения

одарённого ребенка, особо выделив, что все наши дети талантливы, и мы должны

этот талант выявить и развивать» [172, с. 126]. Достижение данных установок

возможно при ознакомлении педагогов с современными методологическими

подходами и теоретическими концепциями работы с одарёнными детьми.

Бесспорно, результативность работы педагога с одарёнными детьми зависит и от

существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но прежде

всего от уровня его готовности к этой деятельности.

Вышеуказанное направление развития образовательной системы России

стало основанием для анализа научной литературы и нормативных документов,

посвященных обеспечению готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования.

Задачами данной главы являются:

- рассмотрение совокупности положений и идей, составляющих

теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования;

- теоретическое обоснование обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной

системе образования в виде организационно-педагогических условий.

22

3. Обосновать критерии и охарактеризовать уровни их

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными

детьми в муниципальной системе образования.

Глава содержит три параграфа, каждый из которых решает конкретную

поставленную задачу из перечисленных выше задач.

Для решения первой задачи в параграфе 1.1 рассмотрена сущность работы

педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

конкретизировано содержание понятия «готовность педагога к работе с

одарёнными интеллектуально детьми»; выделены структурные компоненты

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми, определены

их характерные особенности.

Во втором параграфе первой главы рассмотрено понятие «муниципальная

система образования»; предложена организация процесса обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования; теоретически обоснованы

организационно-педагогические условия обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

такие как: педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми, и организационно-

педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной работы с

одарёнными детьми.

В третьем параграфе первой главы обоснованы критерии сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, (мотивационный, когнитивный,

коммуникативный, рефлексивный, научно-исследовательский, конструктивно-

проектировочный) и охарактеризованы уровни сформированности готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (репродуктивный, продуктивный, креативный).

23

1.1. Анализ положений и идей, составляющих теоретические

предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с

одарёнными детьми

Задачей данного параграфа является рассмотрение совокупности положений

и идей, составляющих теоретические предпосылки обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования.

Прежде чем говорить о готовности педагога к работе с одарёнными детьми

в муниципальной системе образования рассмотрим сущность работы педагога с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Для решения

поставленной задачи определимся, что мы будем понимать под «детской

одарённостью». Уточним, что в контексте нашего исследования мы акцентируем

внимание на интеллектуальной одарённости детей.

В научной литературе встречается достаточно много подходов к

определению одарённости. Так, под «одарённостью» А.И. Савенков понимает

«тот предел развития личности, который определяется генотипом, генетически

обусловленный компонент способностей, определяющий как конечный итог

(предел), так и индивидуальный темп развития» [231]. Б.М. Теплов определяет

«одарённость» как «качественно своеобразное сочетание способностей, от

которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в

выполнении той или другой деятельности» [268]. Н.С. Лейтес определяет

«одарённость» ребенка как синтез определенных способностей. Умственная

одарённость, по его мнению, не сводится к интеллекту, поскольку одарённость -

это существеннейшая его составляющая, особый склад личности [137]. В Рабочей

концепции одарённости, разработанной группой авторов под редакцией

Д.Б. Богоявленской, под одарённостью понимается системное, развивающееся в

течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения

человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных

результатов в одном или нескольких видах деятельности [216].

24

Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения

одарённости. Под детской одарённостью обычно понимаются реальные

достижения ребенком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в

одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Единой, общепринятой классификации видов одарённости не существует.

Ученые выделяют от четырех до десяти видов одарённости. Так западные

психологи различают такие виды одарённости, как: общая интеллектуальная

одарённость; специфическая академическая одарённость; творческая одарённость:

художественное и исполнительское искусство; психомоторная одарённость,

лидерская и социальная одарённость.

В нашем исследовании под детской одарённостью понимаются реальные

незаурядные способности детей, позволяющие им стать успешными в

определенном виде деятельности при создании определенных педагогических

условий их выявления и развития. Одарённые дети – дети, обладающие

незаурядными способностями, испытывающие интерес к какой-либо

деятельности, в которой им интересен не результат, а сам процесс. Так, например,

дети с интеллектуальной одарённостью стремятся реализовать умственные усилия

в определенной области знаний, поскольку у них имеется потребность в

познавательной активности, они отличаются от сверстников уровнем знаний в

определенной предметной области или в нескольких областях. В нашем

исследовании мы обратим особое внимание на детей, обладающих

интеллектуальной одарённостью. «Интеллектуально одарённый ребенок –

ребенок, отличающийся остротой мышления, наблюдательностью и

исключительной памятью, проявляющий выраженную и разностороннюю

любознательность, часто и на длительное время погружающийся в то или иное

занятие, охотно и легко учащийся, выделяющийся умением хорошо излагать свои

мысли» [82]. Главным является то, что дети с одарённостью этого вида быстро

овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют

информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют

им преуспевать во многих областях знаний. Обучающиеся с интеллектуальным

25

типом одарённости, как правило, обладают весьма значительными, глубокими

знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать - сами читают

сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным

источникам. Ученики этого типа одарённости точно и глубоко анализируют

учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению

материала [294]. Интеллектуальная одарённость обеспечивает возможность

творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и

объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке

проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям

поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым

инновациям [268]. Рассмотренное понимание детской одарённости представлено

целым набором характеристик, который выделяет детей с выдающимся

интеллектом в отдельную группу. Данная группа детей нуждается в специальной

педагогической поддержке. Основным «инструментом» работы с детьми во все

времена была и остается личность педагога [137].

Считаем, что интеллектуальная одарённость наиболее конкретно

определена в понятии Е.П. Ильина: «интеллектуальная одарённость

характеризуется интеллектом «выше среднего» уровня. Она обеспечивает

возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием

субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов

в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным

линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым

инновациям» [102, с. 267].

Становится очевидным, что достижение целей современной системы

образования в России во многом связано с потенциалом педагога, уровнем

развития его профессионального самосознания и профессиональной готовностью

к работе с одарёнными детьми. Действительно, ранее проблема развития

одарённости детской в системе образования на организационном уровне обычно

решалась путем создания специальных школ для одарённых и талантливых детей

или специальных классов для одарённых. В настоящее время существует

26

альтернативная возможность решения проблемы: не удалять одарённого ребенка

из естественной для него среды, а обучать и воспитывать, не выводя его из круга

обычных сверстников, создавать условия для развития и реализации его

выдающихся возможностей. Не секрет, что каждый здоровый ребенок рождается

на свет с удивительной способностью - стремлением к познанию окружающего

мира. Но, к сожалению, часто эта способность не находит необходимой

поддержки и развития со стороны педагогического коллектива. Ребенок перестает

развиваться согласно своему дарованию, а его творческий потенциал так и

остается нераскрытым. Одной из таких важнейших проблем является поддержка и

развитие детей с интеллектуальной одарённостью в условиях обучения в средней

общеобразовательной школе. Именно эта категория детей часто оказывается вне

специального внимания и поддержки в процессе обучения в школе, в то время как

школа должна быть основным местом развития таких детей [1; 17; 51; 113; 231;

315]. В связи с этим общеобразовательная школа призвана акцентировать своё

внимание на решении задач выявления и развития интеллектуально-творческого и

личностного потенциала способных и одарённых детей, создания условий для их

успешной самореализации в настоящем и будущем [6, с. 6; 282, с. 159].

Работа педагога с одарёнными детьми — это «гибкая и открытая система,

способная обеспечить разносторонний подход к ребенку, индивидуализацию и

одновременно развитие социального опыта в общении и взаимодействии с

другими подростками и взрослыми; и строиться на основе постоянного

преодоления познавательных трудностей, достижения высокого общего развития,

создания благоприятной воспитательной среды, которая способствует духовному

развитию ребенка» [192]. Одарённость может быть врожденной, но чаще всего

формируется под влиянием педагогических воздействий на личность

обучающегося. Чтобы влияние было эффективным, учителю необходимо

грамотно спроектировать свою деятельность по работе с одарёнными детьми.

Педагогу общеобразовательной школы важно скоординировать свою работу

таким образом, чтобы создать систему действий по выявлению одарённых

27

учащихся, развитию их одарённости, творческих способностей через активную и

творческую деятельность ученика [6; 147;174].

Работа педагога с интеллектуально одарёнными детьми носит

многогранный характер и направлена на решение вопросов организации

опережающего индивидуализированного образования, на моделирование

образовательной деятельности, в центре которой находятся не объекты труда, а

личность учащегося с особыми потребностями. Потребность в изменении

подходов к обучению детей, проявивших выдающиеся способности, определила

целый рад изменений в требованиях к подготовке и профессиональной

деятельности педагогических кадров, работающих с этой категорией детей [98].

Работа с одарёнными и способными учащимися, их поиск, выявление и

развитие — один из важнейших аспектов деятельности общеобразовательной

организации [192, с. 32-33]. Работу с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования осуществляют педагогический и учебно-вспомогательный

коллектив штатного расписания школы:

− администрация школы - обеспечивает условия реализации

общеобразовательных программ с учетом особенностей учащихся, осуществляет

взаимосвязь с семьями учащихся, другими образовательными учреждениями по

вопросам организации обучения одарённых детей;

− учителя начальных классов - осуществляют сопровождение личностного

развития обучающихся, выявляют их образовательные запросы и потребности;

− педагоги, работающие в разных предметных областях общего и среднего

образования (математика, лингвистика, история, информатика, физическая

культура и другие) - выявляют и развивают способности учащихся в рамках

изучаемого предмета, разрабатывают индивидуальные образовательные

траектории обучения способных учеников;

− классные руководители - осуществляют обучение учащихся на основе

гибкого индивидуального подхода, раскрывают способности, помогают

адаптироваться к школьной жизни, стимулируют и поощряют инициативы,

мотивации к обучению;

28

− педагоги, работающие в организациях дополнительного образования

(художественная, техническая, естественно-научная, туристско-краеведческая,

спортивная, социально-педагогическая и другие), - разрабатывают гибкие,

индивидуализированные образовательные программы для выявления и развития

способностей детей и подростков, формирования у них внутренней мотивации

деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу

становления духовности личности, оказание помощи одарённым детям в

самореализации в направленностях дополнительного образования;

− педагоги, работающие в прочих педагогических должностях (педагог-

организатор, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель группы

продленного дня, вожатый и другие) - оказывают помощь одарённому учащемуся

в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, выбора

образовательного и профессионального маршрута [19, с. 40].

Задача педагогических коллективов общеобразовательных учреждений при

работе с одарёнными детьми - не пассивное наблюдение за их ростом, а создание

условий для обеспечения внутренней мотивации деятельности и системы

ценностей, которые создают основу становления духовной личности. Анализ

научной литературы показал, что профессиональная деятельность педагога в

работе с интеллектуально одарёнными детьми включает в себя: разработку

гибких, индивидуализированных программ; создание теплой, эмоциональной

безопасной атмосферы в классе; предоставление учащимся обратной связи;

использование различных стратегий обучения; уважения личности; формирование

положительной самооценки ученика; уважение его ценностей; поощрение его

творчества и работы воображения; стимулирование развития умственных

процессов высшего уровня; проявление уважения к индивидуальности ученика.

Педагог, который ставит перед собой цель воспитать одарённого ученика, должен

постоянно самосовершенствоваться и работать над собой [12; 29; 19; 58; 72; 173;

258; 282]. В основе работы с одарёнными детьми, как и в других видах

педагогической деятельности, лежат закономерности практики воспитания.

Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и

29

осуществляется специально подготовленными и обученными людьми –

педагогами. Работа педагога с одарёнными детьми – это сложный и никогда не

прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного

роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одарённых

и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими

учителями, администрацией образовательного учреждения и обязательно с

родителями одарённых [264; 270]. Важнейшая задача учителя состоит не в том,

чтобы выявить, кто одарён в большей степени, а предоставить возможность для

развития разных по одарённости детей. Поэтому увидеть и различить степень

одарённости, то направление, в котором ребенок раскроется, – одно из

важнейших умений, которым должен обладать педагог [171; 250; 251].

Бенджамин Блум выделил три типа учителей, общение и взаимодействие с

которыми одинаково важны для развития одарённых учащихся:

– учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий

атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

– учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком

технику исполнения;

– учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень [115, с. 30-34].

Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки педагогов, учет

современных требований к их психологической готовности к работе с

одарёнными детьми, изучение опыта работы в данном направлении позволяют

констатировать, что для успешного осуществления профессиональной

деятельности педагогам общеобразовательных школ необходим целый спектр

профессионально-важных качеств.

Профессионально-важные качества учителя, работающего с одарёнными

детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская [34], Н.С. Лейтес [137],

А.М. Матюшкин [154], В.И. Панов [181], А.И. Савенков [231], Н.Б Шумакова

[115], В.Д. Шадриков [216], В.С. Юркевич [315] и другие Интерес, на наш взгляд,

представляют и те исследования, в которых обсуждаются личностные и

профессиональные черты учителя, работающего с одарёнными детьми,

30

выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных

«выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их

одарёнными учениками, ставшими уже взрослыми. Так, среди самых важных

характеристик таких учителей были выделены семь особенностей: любовь к

преподаванию, к своему предмету и ученикам; знание предмета; хорошее чувство

юмора; уважение к ученикам; гибкость и открытость; увлеченность,

информированность, вовлеченность в проблемы «мировой жизни»; понимание,

позитивное принятие индивидуальности и уникальности ребенка, его отличия от

собственного «Я» [115, с. 30].

С.П. Рябовым, Т.Г. Мороз для работы с одарёнными детьми представлен

специфический «портрет эффективного педагога» [230, с. 17], профессиональная

деятельность которого строится на следующих принципах:

- развитие педагогического сознания и профессионального

самопознания;

- самоанализ профессиональной пригодности;

- формирование позитивной личностной и профессиональной «Я-

концепции» педагога;

- стремление к достижению высокого профессионализма в области

собственных научных интересов, педагогическую эрудицию;

- сформированность педагогических способностей (коммуникативные,

перцептивные, прогностические, дидактические, гностические, организаторские,

экспрессивные);

- креативность, динамизм;

- развитость педагогической интуиции и импровизации, предвидения и

прогнозирования;

- гуманистическую направленность личности педагога;

- эмоциональную и нервно-психическую устойчивость.

В свою очередь С.В. Власенко, Г.И. Чемоданова [299, с. 50-52] считают, что

функции педагога для работы с интеллектуально одарёнными детьми

заключаются в следующем:

31

- в отборе учителем содержания образования по предмету;

- в выборе учителем образовательных технологий;

- в формировании учителем открытой образовательной среды;

- в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся.

Опираясь на исследования В.А. Адольфа, Н.В. Гафуровой, Э.Ф. Зеера,

И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.С. Лейтес, Е.А. Митиной, А.И. Мищенко,

А.И. Савенкова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Б.М. Теплова,

Е.Н. Шиянова с учетом положений Федерального закона Российской Федерации

от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» работа

педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования нами

связывается с педагогической деятельностью, направленной на создание

педагогических условий для выявления и развития одарённых детей в

образовательных организациях, реализующих образовательные программы

начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования.

На основании вышеизложенного мы полагаем, что в числе приоритетных

направлений работы педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования можно выделить следующие:

- диагностика одарённости и мониторинг её развития;

- мониторинг и анализ потребностей производственной и социальной сфер

города;

- создание условий для оптимального выполнения социального заказа

города посредством образовательных услуг муниципальной системы образования;

- проектирование среды обучения детей с особыми образовательными

потребностями;

- создание системы психолого-педагогического сопровождения,

способствующего развитию детской одарённости на протяжении всего периода

обучения и воспитания учащегося в образовательном учреждении и

направленного на формирование успешной личности одарённого ребёнка.

Г.Н Тараносова и Т.А. Абрамова полагают, что «отличительными

особенностями работы педагога с одарёнными детьми являются: педагогическое

32

мастерство, профессионализм и личностные качества, интересы и склонности

педагога. Естественно, дети, относящиеся к данной категории, требуют особых

знаний от психолого-педагогического окружения. В зависимости от наличия или

отсутствия знаний и соответствующих компетенций педагогов одарённость

можно развивать, либо просто ее не заметить, как иногда случается при

недостаточном понимании значимости данных вопросов в воспитательно-

образовательной системе школы» [265, с. 255].

Выявление и поддержка одарённых детей относится к числу приоритетных

направлений развития Российского образования. Работа педагога с одарёнными

детьми осуществляется на трех уровнях проявления их способностей,

включающих: поиск одарённых учащихся посредством предоставления детям

возможности участвовать в школьном и муниципальном этапах региональных и

Всероссийских конкурсных мероприятий (олимпиады, научно-практические

конференции учащихся, турниры, конкурсы, состязания, смотры и другие);

сопровождение одарённых школьников (интенсивные школы, дистанционные

образовательные программы и проекты, обучение в школах-интернатах для

способных и одарённых детей, в гимназиях, лицеях, школах и классах с

углубленным изучением отдельных предметов); предъявление результатов

учащимися на школьном, муниципальном, региональном, федеральном и

международном уровнях (предметные олимпиады, грантовые программы, научно-

практические конференции, конкурсы и турниры школьников) [91, с. 47-50].

Работа педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования

должна строиться согласно базовым принципам государственной политики в

сфере развития детской одарённости, выявления и сопровождения способных и

одарённых детей сформулированным в Концепции общенациональной системы

по поиску и развитию молодых талантов, утвержденной Президентом Российской

Федерации [128]. Педагоги должны быть готовы к реализации образовательных

функций (обучение, воспитание и развитие), социально-педагогических функций

(социальная поддержка, адаптация детей, их оздоровление и другие), а также

методической и управленческой деятельности, обеспечивающей сопровождение

33

развития одарённого ребенка. Многоплановость педагогической деятельности с

одарёнными детьми ставит задачу комплексной профессиональной подготовки

педагогических кадров на основе сочетания профилей предметной

педагогической подготовки и подготовки к работе в различных современных и

инновационных областях науки, техники, искусства, спорта [129]. В работе с

одарёнными детьми важен личностный рост самих учителей и их педагогическая

активность [12, с. 676 - 677]. Современный педагог для успешной работы с

одарёнными детьми кроме специальных знаний должен: владеть знаниями

психологии и педагогики; основ управления; уметь организовывать и проводить

научные исследования и обучение, используя инновационные педагогические

технологии; владеть специальной терминологией; быть профессионально

успешным [232, с.134]. Интеллектуально одарённые дети в своих познавательных

потребностях и активности зачастую выходят за рамки школьной программы.

Следовательно, для работы с такими детьми учитель должен постоянно пополнять

свой запас знаний, иметь время и возможности для их применения в процессе

обучения. Таким образом, педагог, работающий с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, по нашему мнению, должен:

- быть мотивированным на работу с одарёнными детьми, иметь

профессиональный интерес к работе с одарёнными детьми и потребность в

самосовершенствовании;

- владеть теоретическими и практико-ориентированными знаниями и

представлениями о феномене одарённости, обеспечивающими конструктивное

взаимодействие с одарёнными детьми;

- владеть культурой межличностной коммуникации, включающей умения

слушать и слышать других участников образовательного процесса; создавать и

развивать позитивные отношения в детском коллективе;

- развивать собственные творческие способности;

- давать адекватную самооценку своей профессиональной деятельности;

- осуществлять целенаправленно и самостоятельно научный поиск;

34

- владеть способами планирования, программирования, принятия решений в

конкретных личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с

одарёнными детьми.

В педагогической науке понятие «готовность» определяется как сложное

личностное образование, включающее в себя мотивационный, содержательно-

деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический

(технологический), результативный и прогностический компоненты [152, с. 222].

В психологическом словаре предлагается следующее определение готовности

человека к профессиональной деятельности: «Готовность к профессиональной

деятельности - психическое состояние, предстартовая активизация человека,

включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий,

определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование

мотивационных, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата,

мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей» [74]. Авторы учебного

пособия «Педагогика» В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов

указывают на то, что «в составе профессиональной готовности выделяются, с

одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая

готовность, а с другой, научно-теоретическая и практическая как основа

профессионализма» [186]. Л.Г. Семушина под готовностью к профессиональной

деятельности понимает «психическое состояние человека, которое предполагает

осознание человеком своих профессиональных целей, способность осуществлять

анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы

действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия,

вероятность достижения результатов «[298]. По мнению М.И. Дьяченко и

Л.А. Кандыбович, «готовность - это настрой личности на определенное

поведение, установка на активные действия, приспособление личности для

успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими

особенностями личности» [246]. Согласно Г.П. Щедровицкому, «готовность - это

качественное выполнение конкретного специализированного вида деятельности и

определяет квалификацию специалиста» [313]. О.В. Царькова понимает

35

«готовность» как «интегральное качество личности, которое характеризует

определенный уровень ее развития и определяет возможность личности

участвовать в каком-либо процессе» [308]. И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина

рассматривают «готовность» как «отрефлексированную направленность педагога,

его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-

предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую

способности, потребность в аффилиации» [104]. Готовность к деятельности в

рамках образовательного пространства предполагает строгое и системное

овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность

человека, социально значимую направленность личности, а также наличие

коммуникативной потребности, потребности общения, передачи или получения

опыта [152, с. 222]. Так, Р.Р. Бикбулатов, В.Г. Иванов, Г.Р. Иксанова отмечают,

что «профессиональная готовность учителя к работе с одарёнными детьми

выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего

способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор способов своего

профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы при организации

взаимодействия с одарёнными детьми» [30, с. 54-55]. Е.И. Щебланова полагает,

что «проекция готовности учителя к педагогическому сопровождению одарённого

ребенка отражается через системное профессиональное качество учителя, которое

определяется способностью к эффективной реализации профессиональной

деятельности по созданию комфортных условий для всестороннего, гармоничного

развития одарённого ребенка» [30; 299]. А.В. Яковина рассматривает «готовность

учителя к педагогическому сопровождению одарённых детей» как «сложное

качественное образование комплекса свойств учителя, в основе которого лежат

его личная одарённость; специальные знания, умения и навыки; внутренняя

мотивация; определенные черты характера, которые позволяют ему на

оптимальном и достаточном уровне осуществлять поиск, развитие и реализацию

способностей учащихся» [316].

Мы согласны с М.В. Губиной в том, что «вопросы обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми следует

36

рассматривать в контексте профессиональной готовности к педагогической

деятельности, которая определяется совокупностью профессионально-

обусловленных требований к учителю» [75]. Профессиональная готовность

педагога к работе с одарёнными детьми представляет комплексное, интегративное

личностное образование, и как таковое включает в себя устойчивую систему

гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно-

ориентированных целей, знаний, умений, и сформированность профессионально

значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание педагогом себя

субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности;

способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и

саморазвитию [2; 35; 48; 56; 66; 85; 95; 104; 152; 167; 187]. Профессиональная

готовность в большей степени отражает уровневое равновесие личностного и

деятельностного компонентов. Профессионально-личностный компонент

связывается с формированием и развитием отношения личности к процессу

деятельности, объектам и субъектам деятельности, результату и к себе, как

субъекту деятельности. Личностная готовность учителя к работе с одарёнными

детьми в педагогической деятельности выступает в качестве системного

личностного образования, обеспечивающего способность учителя выбирать

методы и приёмы, позволяющие повышать эффективность деятельности с данной

категорией детей [7; 19; 85; 271]. Деятельностный компонент включает

теоретическую и практическую готовность, отражая в единстве готовность,

педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от

репродуктивного до творческого), и описывается группами обобщенных

педагогических умений (аналитические, прогностические, проективные,

рефлексивные, организаторские и коммуникативные) [7; 19].

Так, теоретическая готовность заключается в освоении основных знаний о

феномене детской одарённости и предполагает овладение теоретической

деятельностью. Ведущими компонентами теоретической готовности выступают

конструктивная и гностическая деятельности. Оба компонента предполагают

сформированность у педагога аналитических, прогностических, проективных,

37

рефлексивных умений [14; 303]. Практическая готовность выражается в умениях,

позволяющих осуществлять работу с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования. К данному компоненту относятся организаторские (по

А.И. Щербакову мобилизационные, информационные, развивающие и

ориентационные) и коммуникативные умения (перцептивные умения, собственно

умения общения и педагогической техники) [41; 59; 85; 113; 189].

В.А. Адольф, В.А. Сластенин раскрывают «готовность к профессиональной

деятельности» как интегральную характеристику, состоящую из личностного,

когнитивного и деятельностного компонентов [22]. В.А. Адольф подчеркивает

тесную взаимосвязь профессиональной компетентности с готовностью к

профессиональной деятельности и предлагает выделить профессиональную

готовность как редуцированную модель профессионализма, способную выступить

категорией обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки

специалиста. Готовность, как считает автор, «можно выразить формулой:

готовность = желание + знание + умение или готов = хочу + знаю + умею» [10].

Так, согласно исследованиям В.А. Адольфа и учеников его научной школы по

проблеме обеспечения профессиональной готовности обучающихся,

профессиональная готовность, предстает как «интегративное личностное

образование, включающее профессиональную направленность, знания, умения, а

также профессионально важные качества, влияющие на эффективность

осуществления труда по основным характеристикам (производительность,

надежность…) [3].

При определении содержания готовности педагога к работе с детьми,

имеющими признаки интеллектуальной одарённости, мы опирались на

потребности одарённых школьников, цели и ценности развития детской

одарённости. Опираясь на определения В.А. Адольфа, Р.Р. Бикбулатова,

В.Г. Иванова, Е.П. Ильина, Г.Р. Иксановой, В.А. Сластенина, И.Ю. Степановой,

Е.И. Щеблановой, А.В. Яковиной и других, мы конкретизировали содержание

понятие «готовность педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования».

38

Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми –

интегративная профессионально-личностная характеристика педагога,

включающаяся в качестве основных компонентов: профессионально-личностного,

теоретического и практического, отражающихся в единстве его

предрасположенности к профессиональной деятельности с данной категорией

детей, обладающих незаурядными способностями, исключительной памятью,

наблюдательностью, которые обеспечивают возможность творческой

интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и

объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке

проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям

поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым

инновациям.

Опираясь на научные исследования И.И. Брюхановой [49], Е.Э. Воропаевой

[60], И.А. Галацковой [63], Л.А. Галкиной [67], М.В. Губиной [85],

В.М. Пантыкиной [49], Т.С. Подымовой [229], Т.А. Прищепы [207],

В.А. Сластенина [252], А.П., А.И. Щербакова [291] и другие мы выделили

основные компоненты готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Проведенный анализ научно-

педагогической литературы для определения понятия «готовность педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования» позволил

выделить основные компоненты готовности педагога к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования:

- профессионально-личностный компонент – способность педагога

выбирать методы и приёмы, позволяющие повышать результативность

деятельности с данной категорией детей;

- теоретический компонент – совокупность теоретических и практических

знаний, обеспечивающих конструктивное взаимодействие в условиях контактной

работы с одарёнными детьми;

39

- практический компонент –совокупность ??? умений, позволяющих

педагогу способы решения задач по преодолению затруднений, возникающих в

условиях контактной работы с одарёнными детьми.

В структуре готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми, мы выделили и описали компоненты готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Это позволило нам и

позволило сформулировать понятие готовности педагога к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования как интегральной характеристики

совокупности компонентов, обеспечивающих успешное осуществление

профессиональной деятельности, направленной на выявление школьников с

признаками интеллектуальной одарённости и развития их потенциала. Для

компонентов мы описали основные его содержательные характеристики.

Рассмотрим подробнее содержание каждого компонента. Профессионально-

личностный компонент, по мнению Н.В Ипполитовой, он отражает степень

сформированности ценностных ориентаций, интереса к профессиональной

деятельности, удовлетворенности ее результатами, уровень развития мотивации и

участия в деятельности по самосовершенствованию [272 с. 130-131]. Так, в нашем

исследовании профессионально-личностный компонент готовности педагогов к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования

характеризуется мотивационно-ценностной и профессионально-рефлексивной

особенность. Мотивационно-ценностная особенность профессионально-

личностного компонента готовности педагогов к работе с одарёнными детьми

определяет избирательную направленность на деятельность. Отражая в себе

нравственно-психологическое содержание профессионализма, профессионально-

личностный компонент готовности несет в себе потребность специалиста в

профессиональном развитии, потребность самостоятельно ставить цели

профессиональной деятельности и достигать их, стремление к волевому

напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как о

профессионале (профессиональная Я-концепция) [50, с 80]. Данная характерная

особенность готовности педагогов к работе с одарёнными детьми заключается в

40

высоком уровне развития познавательной и внутренней профессиональной

мотивации; потребности в личностном росте. Она представлена такой

профессионально-личностной позицией педагога, которая основана на

стремлении успешно активизировать и развивать детскую одарённость,

всесторонне способствуя наиболее полному раскрытию и развитию имеющихся у

детей способностей и задатков [55, с. 140-142]. Без мотивационной

направленности эффективность процесса обеспечения готовности к работе

педагогов с одарёнными детьми будет минимальной даже в том случае, если

специалист имеет в достаточной степени развитые интеллект и склонность к

творческой деятельности. В литературе традиционно выделяют внешнюю и

внутреннюю мотивацию (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт и

другие), имея в виду источник побуждения. Уточняя виды профессиональных

мотивов педагога, Л.Н. Захарова из обширной области факторов называет

следующие: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением,

профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации [173 с. 154-

155]. К внешним стимулам, связанным с материальным вознаграждением за те

или иные элементы, а иногда и за всю деятельность по самообразованию, можно

отнести: финансовое вознаграждение, присвоение более высокого разряда,

удовлетворительные условия труда и режим работы, ослабление требований и

контроля. Работа педагога под влиянием данной группы факторов не связана

непосредственно с результатами профессиональной деятельности. Ее цель может

быть достигнута с помощью различных средств при том, что он выполняет

необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Мотивы

внешнего самоутверждения педагога можно назвать мотивами престижа. Если

самоуважение формируется как отражение высокой оценки со стороны значимого

окружения, то поведение, ориентированное на быстрое достижение успеха, на

непременное признание его и отсюда на поиск внешних эффективных способов

работы, вполне естественно и ожидаемо. Профессиональный мотив в наиболее

общем виде выступает как желание учить и воспитывать одарённых детей.

Поэтому профессионально мотивированные педагоги наиболее адекватны,

41

последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с

креативным уровнем готовности, обеспечивают оптимальный результат

педагогической деятельности. Для таких педагогов характерен поиск

инновационных форм и методов работы, стремление к осмыслению своей

деятельности, создание собственных концепций работы с одарёнными детьми.

Мотивы личностной самореализации, по мнению ряда исследователей,

потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем,

чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех она

проявляется в профессиональной деятельности, тем более в работе с одарёнными

детьми. Такой педагог получает удовлетворение от самообразовательной

деятельности как таковой. Его отличает создание новых концептуальных

подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к работе с

одарёнными детьми [173, с. 154].

Профессионально-рефлексивная характерная особенность

профессионально-личностного компонента готовности педагогов к работе с

одарёнными детьми – это система знаний о достоинствах и недостатках

собственной профессиональной деятельности, особенностях своей личности и ее

характерных качествах [53; 55; 56]. Рефлексия - личностное качество,

проявляющееся в способности педагога быть сосредоточенным не на предмете

собственной деятельности, а на самой деятельности и себе как ее субъекте [165, с

147]. Рефлексивной деятельности как феномену присущи сущностные свойства

деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность,

осознанность [2]. Суть оценочно-рефлексивной характерной особенности

профессионально-личностного компонента – объективное представление о

достоинствах и недостатках собственной профессиональной деятельности

педагогов в области работы с одарёнными детьми, особенностях своей личности и

ее характерных качествах [52]. Данная характерная особенность личностно-

профессионального готовности компонента педагога к работе с одарёнными

детьми педагога выступает в двух аспектах: во-первых, как особое личностное

свойство, способствующее и обеспечивающее процесс самопознания,

42

самосовершенствования, осмысления своего профессионального опыта; а во-

вторых, как средство, как механизм реализации личностно ориентированной

педагогической деятельности, основанной на постоянном личностном выборе

способов своего поведения в различных ситуациях педагогического

взаимодействия, в том числе с одарёнными детьми [51]. Рефлексивная функция

предполагает наличие способности к самоизучению, работе над собой, к поиску и

личностной самооценке профессионального и жизненного опыта [52]. Таким

образом, рефлексивные способности учителя проявляются, во-первых, в умении

выйти в «рефлексивную» позицию по отношению к самому себе и, во-вторых, в

умении содействовать развитию личности одарённого ученика, в частности, его

рефлексивных способностей [51]. Рефлексия помогает педагогу сформулировать

получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы,

скорректировать свой образовательный путь [84, с. 81]. Личностно-

профессиональный компонент характеризуется:

– оценкой и рефлексивным анализом профессиональной деятельности своей

работы с одарёнными детьми;

– умением делать соответствующие выводы по результатам самоанализа

своей работы с одарёнными детьми;

– умением оценивать влияние причин на явления и процессы в школе и

муниципальной системе образования;

– умением педагога выражать свое отношение к изменениям,

произошедшим в профессиональной деятельности, которые были вскрыты в

процессе самоанализа;

– умением оценить возможности коррекции собственной профессиональной

деятельности по работе с одарёнными детьми;

– умением педагога использовать эффективный опыт коллег по работе с

одарёнными детьми с учетом своей рефлексивной позиции и собственных

возможностей [13].

Теоретический компонент готовности педагога к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования характеризуется информационно-

43

познавательной и конструктивно-технологической особенностями.

Информационно-познавательную характерную особенность теоретического

компонента готовности педагога к работе с одарёнными детьми составляют

психолого-педагогические знания, являющиеся результатом активного усвоения

психологии и педагогики одарённости. Это знания о феномене одарённости, ее

видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; о

психологических особенностях одарённых детей, их возрастном и

индивидуальном развитии; об особенностях профессиональной квалификации

специалистов для работы с одарёнными детьми; о направлениях и формах работы

с одарёнными детьми, о принципах и стратегиях разработки и реализации

методов выявления и развития одарённых детей на основе признаков одарённости

[55, с. 140]. Теоретический компонент готовности педагога к работе с одарёнными

детьми включает в себя теоретические и практические знания, обеспечивающие

осознанный выбор педагогом целей и ценностей своей педагогической

деятельности в аспекте реализации личностно-ориентированного подхода,

освоение личностно-ориентированных технологий и техник самоопределения при

организации взаимодействия с одарёнными учащимися. Однако теоретический

компонент готовности педагога к работе с одарёнными детьми не может быть

ограничен лишь наличием у педагога определенных знаний и представлений о

сущности одарённости. Информированность педагога по данному вопросу важна,

но недостаточна для организации соответствующей деятельности. У педагога

должны быть сформированы умения постановки и решения конкретных

профессиональных задач, а в данном случае - именно обеспечение

конструктивного взаимодействия с одарёнными детьми. [51]. Информационно-

познавательная характерная особенность теоретического компонента готовности

педагога направлена на этап получения новых знаний и опыта работы с

одарёнными детьми. Теоретический компонент готовности находит проявление в

совершенствовании теоретико-методологической грамотности учителя через

открытость опыту, активную самостоятельную познавательную деятельность

педагога в области работы с одарёнными детьми [205].

44

Конструктивно-технологическая характерная особенность теоретического

компонента готовности педагога к работе с одарёнными детьми предполагает

сформированность функций отбора и композиции учебного материала, его

адаптацию к разнообразным образовательным потребностям детей; выбор

методов обучения, соответствующих образовательным потребностям всех

обучающихся; определение условий использования специальных методов и

средств обучения, адекватных особым образовательным потребностям

обучающихся; планирование и построение образовательного процесса с учетом

индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей

обучающихся; определение векторов и содержания взаимодействия участников

группы сопровождения обучающегося с особыми образовательными

потребностями в образовательном пространстве и другие Содержание

конструктивно-технологической характеристики теоретического компонента

готовности педагога к работе с одарёнными детьми отражает «сформированные

компетенции отбора, композиции, адаптации учебного материала, планирования и

построения образовательного процесса, проектирования образовательной среды и

средств осуществления педагогического процесс» [296]. Конструктивная

деятельность является видом профессионально-педагогической деятельности и

проявляется в умении учителя: определять цели и задачи работы с одарёнными

детьми с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников;

моделировать и детализировать содержание, формы и методы осуществления

учебного-воспитательного процесса [292]. «Объектами конструирования

являются проекты педагогических систем, педагогических процессов,

педагогических ситуаций. Проектирование — это разработка созданной модели

до уровня практического использования. Результатом проектирования является

проект. Например, проект календарно-тематического (перспективно-

тематического) плана, проект плана урока и т. д. Конструирование — это

создание материального основания для осуществления разработанного проекта на

практике. Результатом конструирования является создание конструкта. Конструкт

— это то, с помощью чего будет реализован проект в конкретных условиях

45

реальными участниками. Например, если проектом является календарно-

тематический план, то конструктами будут планы занятий. Если проект — план

урока, то конструкты — это его методическое обеспечение (содержание заданий,

тесты, вопросы, средства обучения и другие) Итак, деятельность учащихся и

педагога предваряет педагогическое проектирование. К формам педагогического

проектирования относятся рабочие учебные планы, рабочие учебные программы,

календарно-тематические планы, планы уроков, планы учебно-воспитательной

работы и т.д.» [158, с 90-91].

В свою очередь, практический компонент готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования характеризуется

экспериментально-исследовательской и деятельностно-коммуникативной

характерными особенностями. По утверждению А.Н. Колмогорова, лучшим

тестом на одарённость является участие в исследовательской деятельности [169,

с. 132-133]. Поэтому одной из основных характерных особенностей

практического компонента готовности педагога с одарёнными детьми мы

выделили экспериментально-исследовательскую. Так, практический компонент

готовности педагога к работе с одарёнными детьми представляет сложное

педагогическое образование, характеризующееся сформированной

исследовательской субъектной позицией учителя, знаниями и умениями

осуществления опытно-экспериментальной и научно-исследовательской

деятельности с целью преобразования педагогического процесса на качественно

новом уровне. Научно-исследовательская работа учителя может быть

представлена в разных формах и заключаться в обобщении передового опыта и

его использовании в собственной педагогической деятельности, апробации

чужого опыта и разработок, внесении собственных элементов, форм в обучение и

воспитание и, наконец, проведении самостоятельного исследования [255, с. 298].

Педагог, работающий с одарёнными детьми, осваивает новую практико-

преобразующую компетенцию, которая базируется на навыках научно-

исследовательской деятельности. Современными педагогами решаются такие

сложнейшие задачи, как выбор педагогической парадигмы, перестройка

46

собственной ценностно-смысловой сферы, индивидуальной системы

профессиональной деятельности [144]. Школьные учителя, руководители

учреждений образования вовлекаются в экспериментально-исследовательскую

деятельность, в процессы создания качественно новых образцов педагогической

практики и в их научное осмысление. Они становятся участниками различных, в

том числе широкомасштабных экспериментов, проводимых в системе

образования, включаются в инновационные процессы, они осуществляют выбор

учебно-методических комплектов, методик и образовательных технологий,

составляют или разрабатывают новые образовательные программы [152, с. 95].

Деятельностно-коммуникативная характерная особенность практического

компонента готовности педагога к работе с одарёнными детьми направлена на

установление педагогически целесообразных отношений педагога с

воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности,

родителями [252]. Практический компонент готовности педагога проявляется в

решении педагогических задач с направленностью на организацию творческой,

познавательной деятельности через сотрудничество, диалог [205].

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем

педагогическом процессе. Данная характерная особенность практического

компонента готовности педагога к работе с одарёнными детьми, «это ядро

профессионализма учителя, а сущность педагогической деятельности составляет

взаимодействие с обучающимися. От коммуникативной компетентности педагога

зависит благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и

демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность

общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность учителя и

учащихся своим трудом» [288, с. 18]. Деятельностно-коммуникативная

особенность практического компонента готовности педагога к работе с

одарёнными детьми характеризует применение знаний, умений и навыков в

непосредственной профессиональной деятельности и предполагает в равной

степени и освоение вариантов взаимодействия с окружающими, способов

достижения целей и профессиональную адаптацию [92, с. 9].

47

Подробная характеристика компонентов готовности убеждает в том, что

они находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и

образуют определенную целостность и единство в понимании такого феномена,

как готовность педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования.

Ключевой фигурой в создании образовательной среды в муниципальной

системе образования, способствующей развитию одарённого ребёнка, является

педагог. Это предъявляет особые требования не только к его профессиональной

подготовке, но и к личности, что определяет необходимость серьёзной

просветительской работы среди педагогов в муниципальной системе образования

для обеспечения у них обоснованных представлений о природе, методах

выявления и путях развития одарённости, а также обеспечение их инструментами

для осуществления такой работы. Таким образом, анализ положений и идей,

составляющих теоретические предпосылки обеспечения готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования, позволил

прийти к следующим выводам:

1. Сущность работы педагога с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования заключается в том, что ключевой фигурой в создании

образовательной среды в муниципальной системе образования, способствующей

развитию одарённого ребёнка, является педагог, создающий условия для

обеспечения внутренней мотивации деятельности и системы ценностей, которые

образуют основу становления и развития личности одарённого ребенка. Работа

педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования нами

связывается с педагогической деятельностью, направленной на создание

педагогических условий для выявления и развития одарённых детей в

образовательных организациях, реализующих образовательные программы

начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования.

2. Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

– интегративная профессионально-личностная характеристика педагога,

включающаяся в качестве основных компонентов: профессионально-личностный,

48

теоретический и практический, отражающие в единстве его предрасположенность

к профессиональной деятельности с данной категорией детей, обладающих

незаурядными способностями, исключительной памятью, наблюдательностью,

что обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности,

связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, с использованием

нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым,

наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной

области, открытостью любым инновациям.

3. Основными компонентами готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

являются профессионально-личностный (системное профессионально-личностное

образование, обеспечивающее способность педагога выстраивать контактную

работу с интеллектуально одарёнными детьми на основе мотивации к данной

работе, творческого интереса к профессиональной деятельности,

удовлетворенности ее результатами), теоретический компонент (совокупность

теоретических и практических знаний, обеспечивающих конструктивное

взаимодействие с интеллектуально одарёнными детьми), практический компонент

(совокупность умений, позволяющих педагогу преодолевать затруднения в работе

с интеллектуально одарёнными детьми).

Данные выводы по параграфу выступают в качестве теоретических

предпосылок обеспечения готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Этому посвящен следующий параграф

настоящей главы.

1.2. Обоснование обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Задачей данного параграфа является теоретическое обоснование

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одаренными детьми в муниципальной системе образования в виде

49

организационно-педагогических условий. Для решения поставленной задачи

рассмотрим сначала понятия «муниципальная система образования».

Анализ современной педагогической практики работы показывает, что

результативность работы педагогов с интеллектуально одарёнными детьми

зависит от сложившейся профессиональной деятельности педагогического

сообщества на «местах». Современная система образования в России

«представляет собой совокупность: органов управления образованием и

подведомственных им учреждений и организаций; преемственных

образовательных программ и государственных образовательных стандартов

различного уровня и направленности; сети образовательных учреждений,

реализующих стандарты, независимо от их организационно-правовых норм, типов

и видов; органов управления высшим и послевузовским профессиональным

образованием, а также подведомственных им предприятий, учреждений и

организаций» [287]. Организация предоставления общего образования и его

развитие являются одними из базовых полномочий муниципальных органов

власти. «Именно от муниципальных систем управления образованием зависит

эффективное формирование на местах новой образовательной политики,

реализация федеральных и региональных программ, создание новых

управленческих технологий, изменение качества обучения, удовлетворение

образовательных запросов, выполнение социального заказа общества, в том числе

по выявлению и сопровождению одарённых детей и талантливой молодежи. На

уровне местного самоуправления реализуется более 70% всей образовательной

деятельности» [29; 155].

Муниципальная образовательная система – сложный социокультурный

феномен, имеющий разные характеристики и измерения. В целом муниципальная

система образования, реализуя образовательные потребности, выполняя

индивидуальные образовательные запросы, формирует демократически

ориентированного, широко образованного, профессионально компетентного

жителя территории, мобильного и способного к саморегуляции,

самосовершенствованию и адаптации в динамично изменяющемся социуме [27].

50

Муниципальная система образования – это совокупность муниципальных

образовательных учреждений, находящихся во взаимосвязи как между собой, так

и с местным органом управления образования, при том, что в крупных городах с

районным административным делением этот орган может быть представлен

иерархически взаимосвязанными управленческими структурами. Результатом

такого взаимодействия является единый образовательный комплекс, который

включает в себя все образовательные учреждения, находящиеся на территории

местного самоуправления, независимо от их форм собственности и

подчиненности, формирующие «образовательное пространство» [39].

В.Л. Назаров считает, что муниципальная система образования – это

совокупность всех образовательных учреждений, независимо от их форм

собственности и административного подчинения, находящихся на территории

данного муниципального образования, взаимодействующих между собой и с

муниципальными органами управления образованием в интересах населения

территории муниципального образования, ее комплексного развития [166].

Р.Р. Ишмухаметов определяет, в свою очередь муниципальную образовательную

систему как «совокупность учебно-воспитательных учреждений данного

географического региона, созданную с учетом его социально-экономической

структуры, традиций, особенностей и направленную на удовлетворение

потребностей населения в разных видах образования и культурной самобытности

каждого человека» [110]. Подобное определение понятия «муниципальной

системы образования» дает Л.Я. Барсукова. По ее мнению, «муниципальная

система образования – это система образовательных учреждений (дошкольных,

общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений,

учреждений дополнительного образования) и система служб, обеспечивающих

анализ функционирования и развития образовательных учреждений, повышение

эффективности их работы и разрабатывающих критерии оценки деятельности

этих учреждений (методические, психологические, социологические)» [27, с 37;

86, с 8]. По мнению А.И. Доманова, «муниципальная система образования

представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных

51

образовательных программ, созданных на основе государственных

образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети

реализующих их образовательных учреждений, находящихся на территории

муниципального образования» [204, с. 1469]. Согласно О.А. Серединой,

«муниципальная система образования России представляет собой совокупность

взаимодействующих на основе целостности и преемственности образовательных

программ и государственных образовательных стандартов сети образовательно-

воспитательных, культурно-просветительских учреждений различных

организационно-правовых форм, типов и видов, а также органов управления.

Муниципальная система образования – устойчивая, жизнеспособная и

саморазвивающаяся инфраструктура, обладающая достаточным набором

образовательных услуг» [241, с 149].

Муниципальная система образования как образовательная подсистема, с

одной стороны, структурно и функционально входит в государственную систему

образования, а с другой стороны, имеет свою специфику в пределах компетенции

соответствующего уровня власти и управления. Муниципальная система

образования существенно отличается по своему построению от подсистем

образования, соответствующих уровням государственной власти, например,

региональной системы образования. Для всех институтов местного

самоуправления, включая образование, характерны два основных признака: их

деятельность носит по преимуществу организационный характер; население через

полномочные структуры является основным субъектом этой деятельности,

именно его интересы определяют ее общую направленность [166].

Основными направлениями деятельности муниципальной образовательной

системы являются:

- непосредственное управление функционированием и развитием системы

общего образования;

- координационное управление функционированием и развитием системы

профессионального образования.

52

Основными элементами муниципальной образовательной системы

являются: сеть образовательных учреждений и иных социальных институтов,

осуществляющих воспитательные функции; органы управления образованием

(муниципальные и общественные); процессы, происходящие в образовательной

системе (управленческие, обеспечивающие, образовательные, инновационные и

другие). Система образования муниципалитета характеризуется: особым укладом

жизнедеятельности, организационной культурой и социально-психологическим

климатом. На муниципальную систему образования оказывают существенное

влияние факторы внешней среды, являющиеся социально-педагогическими

условиями ее функционирования и развития (общие: политические, социальные,

экономические, культурные, национальные, географические, институциональные

и другие; специфические особенности социально-демографического состава

учащихся, территориальная специфика образовательной системы (городская или

сельская), материально-техническая база, воспитательные возможности

окружающей среды и другие) [234, с. 12-14]. Муниципальная система

образования является одним из основных социальных институтов, исторически

сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов

управления ими, действующая в интересах воспитания учащейся молодежи,

подготовки её к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности,

удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей [241, с. 150].

При исследовании образовательной системы одной из важнейших

характеристик является процесс управления. Управление системой образования

представляет собой системный процесс воздействия субъекта управления

образованием на объекты управления, направленный на обеспечение

оптимального функционирования и совершенствования системы образования

[156, с. 87]. Управление как процесс включает в себя планирование, организацию,

руководство и контроль, определяет функционирование и развитие основных

образовательных и обеспечивающих процессов, а также непрерывное

саморазвитие. На управление системой образования на муниципальном уровне

влияют факторы внешней среды: природно-климатические, экологические,

53

демографические, социально-экономические и политические условия,

оказывающие влияние на внутренние характеристики системы образования [59, с.

125-126]. Управление развитием муниципальной системы образования

представляет собой целенаправленную деятельность, в рамках которой субъекты

(орган местного самоуправления, местная администрация, муниципальный и

государственно-общественные органы управления системой образования)

посредством реализации управленческих функций обеспечивают эффективное

взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на

достижение значимых для них результатов и удовлетворение интересов всех

участников образовательного процесса.

Современная муниципальная образовательная система развивается и

совершенствуется в русле общих инновационных тенденций, региональной и

национальной образовательной политики [210, с. 1469]. Функционирование

муниципальной системы образования усложняется тем обстоятельством, что оно

происходит под воздействием постоянно изменяющейся как внутренней, так и

внешней среды. Поэтому одна из важнейших задач управления в образовании

состоит в том, чтобы как можно целесообразнее реагировать на эти изменения,

что может обеспечиваться только своевременной и эффективной перестройкой

системы образования соответственно изменяющимся условиям [47, с. 125-126].

Муниципальная система образования играет особую роль в многоуровневой

системе обеспечения качества образования. В ее рамках осуществляется

педагогическая и управленческая деятельность, обеспечивается выполнение

муниципальной образовательной системой задач по предоставлению

потребителям качественных образовательных услуг [155]. Построение и

управление интегративной муниципальной образовательной системы становится

актуальной задачей общества в контексте реализации закона о местном

самоуправлении и задач в рамках модернизации российского образования на

период до 2020 года [241, с. 147-148].

В настоящее время основная тенденция в развитии муниципального

управления образованием – это интеграция образовательных учреждений,

54

расположенных на территории муниципалитета. В результате роль

муниципальных органов управления повышается, что становится катализатором

активного поиска эффективных моделей развития самого образования. Данная

интеграция, несомненно, потребует и новых форм культуры управления. Так как

речь идет об объединении, создании новых форм корпораций, то потребуется и

несколько иная, специфичная культура, основу которой будут составлять

различные виды информационного взаимодействия [73]. Мы согласны с тем, что

«интеграция образовательных ресурсов и педагогического потенциала отдельно

взятого города или района позволяет в большем объеме обеспечить

образовательные потребности одарённых детей, повысить уровень их

достижений. Поэтому основная задача муниципальной системы общего

образования – это поиск инновационных форм для организации работы c

одарёнными детьми» [69].

Организация работы с интеллектуально одарёнными детьми требует

постоянной оптимизации управленческой и педагогической деятельности в

условиях муниципальной образовательной системы для успешной и эффективной

самореализации школьников, реализации их образовательных потребностей и

творческого потенциала. Основными направлениями деятельности в этой сфере

являются:

- модернизация существующей инфраструктуры муниципальной системы

образования, направленной на развитие гибкой и доступной многоуровневой

системы, позволяющей создать среду для проявления и развития одарённости

детей;

- развитие кадрового потенциала для работы с интеллектуально одарёнными

детьми;

- создание профессиональных сообществ педагогов, работающих с

интеллектуально одарёнными детьми;

- развитие форм поддержки детской и юношеской одарённости в рамках

государственно-общественного управления образованием и развития

гражданского общества [91, с. 47-46].

55

Эффективное функционирование системы выявления, поддержки и

сопровождения талантливых детей - процесс, который не может развиваться

стихийно. При таком подходе муниципальная система образования должна

рассматриваться как инновационная образовательная среда, способствующая

развитию интеллектуально одарённости детей во всех ее проявлениях. Главная

задача управления муниципальной системой образования в работе с

интеллектуально одарёнными детьми - проектирование стратегии развития этой

системы и стратегического плана ее реализации. «Определение целей и задач

муниципальной системы образования при управлении процессом выявления,

поддержки и сопровождения одарённых детей в современных условиях,

разработка оптимальных организационных и функциональных структур

управления, новых принципов взаимодействия с внешней средой – вот

стратегические «линии», связанные с эффективным управлением муниципальной

системы образования в работе с интеллектуально одарёнными детьми» [38;73; 91;

113; 155].

Работу с интеллектуально одарёнными детьми следует рассматривать как

одно из направлений социального развития муниципального образования,

направленного на воспроизведение и формирование его интеллектуального

потенциала. Н.В. Будылгина выделяет факторы эффективности деятельности

муниципальной образовательной системы по обучению, развитию и поддержке

одарённых школьников. Одним из них выступает долговременность, под которой

понимается наличие стабильной, эффективной работы (высокие показатели) с

интеллектуально одарёнными детьми в течение длительного промежутка

времени. При анализе эффективности муниципальной политики важно оценивать

системность работы с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальном

образовании, где под системностью она понимается способ организации

педагогической деятельности, который характеризуется наличием множества

элементов воздействия, их взаимодействием, взаимозависимостью,

направленностью на достижение общего, единого результата.

56

Немаловажным фактором является и инновационность в работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальном образовании (применение

принципиально новых подходов к организации процесса работы с

интеллектуально одарёнными детьми, следствием которого является повышение

эффективности). Еще одним важным фактором эффективности является меры

социальной поддержки, направленные на достижение общественных интересов,

удовлетворение социальных потребностей, учет интересов детей и педагогов по

работе с одарёнными детьми. Следующим фактором в оценке эффективности

работы с интеллектуально одарёнными детьми выступает преемственность –

использование как уже имеющего опыта в данной работе, так инновационного

опыта других муниципальных образования, регионов и т.д. Перечисленные

факторы представляют собой систему. Если в ней хорошо налажены механизмы

взаимодействия между факторами, то в таких муниципальных образованиях

отмечены самые высокие показатели эффективности муниципальной политики по

работе с одарёнными детьми [38, с 162-165].

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме

интеллектуально одарённости, к проблемам выявления, обучения и развития

одарённых детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для

работы с ними. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и

развития одарённых детей, а также проблемы профессиональной и личностной

подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с

интеллектуально одарёнными детьми [45; 89; 108; 113;173]. Мы согласны с

утверждением Н.Ф. Ильиной, что «организовывать образование учителей нужно

на деятельностной основе теми средствами и способами, которые они используют

в своей педагогической практике при работе с детьми» [105]. Мы также разделяем

точку зрения О.В. Тулуповой, которая считает, что «в работе с педагогами на

региональном и муниципальном уровнях предпочтение отдается способам,

которые позволяют каждому педагогу выбирать собственную траекторию

развития, определять содержание, формы, варианты профессионального развития,

57

учитывают образовательные запросы и потребности педагогов, мотивы их

профессионального развития» [275, с. 19-20].

Для обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми нужна специальная «среда». В современной

педагогической науке «среда» рассматривается, с одной стороны, как условия, в

которых протекает жизнь человека, его окружение, совокупность людей,

связанных общностью этих условий, обстановки; с другой – как окружающее

человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида,

его ближайшего развития и действия, а также включает в ее структуру феномены

социальной и личной жизни человека: опыт прошлой жизни, опыт общения,

влияние средств массовой информации и т.п. [59]. Мы полагаем, что

муниципальная система образования может стать средой для обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в рамках выделенных нами компонентов в параграфе 1.1. Рассмотрим, что

понимается под «обеспечением работы педагога с интеллектуально одарёнными

детьми». Так, в толковом словаре В. Даля «обеспечить» – значит «сделать вполне

возможным, действительным, реально выполнимым» [79]. В педагогической

литературе педагогическое обеспечение рассматривается как создание условий,

направленных на развитие личности, профессионала. Мы полагаем, что для

обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования ведущую роль играет педагогическое

обеспечение. Н.Г. Григорьева, И.В. Карпова рассматривают педагогическое

обеспечение как комплекс внешних факторов и условий, направленных на

активизацию профессионально-личностного и профессионального роста

специалиста. Н.Г. Григорьева утверждает, что уровень педагогического

обеспечения должен соответствовать внутренним потенциалам человека, чтобы

активизировать его саморазвитие. [263]. А.В. Коптяева определила

педагогическое обеспечение как принятие, снабжение, предоставление,

ограждение, охранение (чего-либо), а также совокупность средств, методов и

мероприятий. Создание условий для продвижения в субъектности участников

58

образовательного процесса через педагогическое стимулирование,

инициирование активности каждого. Н.Ю. Шепелева считает, что педагогическое

обеспечение – это создание условий для наилучшего использования имеющихся

потенциалов, мобилизации ресурсов, описание его модели и обоснование его

содержания с педагогических позиций [73, с.194-195]. А.К. Маркова определяет

«педагогическое обеспечение» как «особый вид профессионально-педагогической

деятельности, направленной на актуализацию и активизацию образовательных

ресурсов, с целью обеспечения эффективности учебно-воспитательного

процесса». Характеризуя педагогическое обеспечение, исследователи этого

феномена подчеркивают, что оно предполагает выявление функциональности

каждого конкретного ресурса, установление функциональных взаимосвязей,

проявляющихся в заданных организационно-педагогических условиях [150].

В.В. Игнатова рассматривает «обеспечение» как «совокупность факторов и

условий их развертывания посредством специальных педагогических форм,

методов и приемов (технологий) с учетом критериев эффективности их

реализации» [188]. Так как педагогическое обеспечение является частью

педагогической деятельностью, оно включает в себя следующие элементы: цель,

задачи, субъект-объектные отношения, методы, формы, средства, приводящие к

управлению воспитательно-образовательной системой [112]. По мнению

Н.Н. Ширковой, «педагогическое обеспечение имеет под собой управленческую

природу, соответственно, специфика данного процесса заключается в наличии

цели, задач, условий, функций, этапов, форм и средств. Управление в

педагогической деятельности характеризуется тем, что субъектом и объектом в

нём является человек» [308].

Цель педагогического обеспечения – создание условий для личностного

роста обучающихся на основе ценностно-смысловых ориентиров» [308].

А.В. Волохов представляет педагогическое обеспечение в виде модели, которая

включает в себя: «цель (постановка задач и перспектив); результат (достижение

цели в перспективе); функции (диагностика существующих проблем; определение

возможных вариантов педагогической деятельности; помощь индивиду;

59

организационно-педагогическая поддержка; индивидуально-ориентированная

педагогическая помощь; диагностика эффективности педагогического

обеспечения). Педагогическое обеспечение может реализовывать

аксиологическую, мотивационную, ориентационную, операционную функции и

функцию зашиты» [307]. С.И. Шевчук [306, с. 304-305] предлагает ряд

рекомендаций по обеспечению готовности учителя к работе с интеллектуально

одарёнными детьми, а именно:

- повышение уровня психологических знаний;

- смена системы поведенческих стереотипов педагогов касательно

одарённой личности (более реалистический, лишенный идеализации);

- создания у педагогов стойкой мотивации к непрерывному

самообразованию и самосовершенствованию.

Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

ориентировано на социальный заказ общества и государства предполагает

подготовку педагога, способного видеть перспективу, прогнозировать

дальнейшую учебную деятельность, выбирать оптимальные методы и формы

организации работы с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования. Организация работы с интеллектуально одарёнными детьми

требует постоянной оптимизации управленческой и педагогической деятельности

в условиях муниципальной системы образования для успешной и эффективной

самореализации школьников, реализации их образовательных потребностей и

творческого потенциала. Таким образом, можно сделать вывод, что для

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования необходимы

специально созданные педагогические условия. В современной науке

педагогические условия в обобщенном виде определяются как «внешние

обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание

педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные

педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие

60

определенный результат процесса» (Н.М. Борытко); «сопутствующие фактору

педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют)

проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием

факторов» (Н.Ю. Посталюк). Педагогические условия – это совокупность

сложившихся переменных, характеризующих состояние системы, последующее

значение которых определяется в ходе решения задач; а также совокупность

обстоятельств, в которых осуществляется деятельность, и обстоятельств

жизнедеятельности ее субъекта; условия – факторы, способствующие или

препятствующие успешности данной деятельности [60].

Мы под педагогическими условиями понимаем характеристику

педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных ресурсов

образовательной среды, реализация которых обеспечит эффективное

функционирование и развитие педагогической системы [56]. В рамках нашего

исследования педагогические условия выступают как комплекс взаимосвязанных

мер педагогического процесса, обеспечивающих эффективность обеспечения

формирования готовности работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Остановимся подробнее на отдельных

условиях обеспечения готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми, представленных в педагогической литературе.

На наш взгляд, основными условиями обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования могут выступать педагогическая поддержка

в преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально

одарёнными детьми [49; 200; 255; 290; 320; 323] и организационно-

педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной работы с

интеллектуально одарёнными детьми [25;26; 28; 59; 63; 69; 88; 97; 104; 107; 111;

114; 140; 142; 170; 183; 191; 237; 243; 279].

Рассматривая взаимосвязь понятий «педагогическая поддержка» и

«педагогическое сопровождение», В.А. Сластенин и И.А. Колесникова отмечают,

что это разные формы педагогической деятельности, которые объединяет общая

61

ориентация на развитие индивидуальности [200 c. 173]. Г.В. Пичугина, сравнивая

сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое

сопровождение», полагает, что педагогическая поддержка, прежде всего, связана

с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в

проблемной ситуации, а педагогическое сопровождение предполагает

непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на

предотвращение трудностей [196, с. 3-6]. Рассмотрим выделенные условия

«педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» подробнее.

Согласно «Толковому словарю» С.И. Ожегова, «Поддержка – помощь,

содействие»; происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько

значений: придержав, не дать упасть; оказать помощь, содействие; выразив

согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться,

нарушиться чему-нибудь» [176]. Понятие «поддержка» введено в педагогику

относительно недавно О.С. Газманом и получило развитие в работах

Е.А. Александровой, А.Т. Анохина, И.Г. Антиповой, А.Г. Асмолова,

Э.П. Бакшеевой, А.Ф. Березина, Н.А. Галагузовой, И.Ф. Дементьевой,

И.В. Дубровиной, Н.Б. Крыловой, А.Г. Лидерс, Л.Я. Олиференко,

Л.А Петровской, Т.А. Строковой, Б.Е. Фишмана, Е.Н. Шиянова, С.М. Юсфина и

другие, которыми были определены основные механизмы, виды, способы и

условия оказания поддержки субъектам образовательного процесса. При этом

исследователи объясняют феномен «педагогической поддержки» по-разному: как

действие, взаимодействие, деятельность, процесс, технология, совокупность

условий, стратегия [255, с. 447]. О.С. Газман под педагогической поддержкой

понимает деятельность профессионалов, направленную на оказание оперативной

помощи ученикам в решении их проблем для достижения позитивных

результатов в обучении. По его мнению, педагогическая поддержка направлена на

преодоление барьеров, препятствующих благоприятному развитию личности в

сфере получения знаний [49]. Цель педагогической поддержки, по мнению

Г.М. Коджаспировой, заключается в формировании свободоспособной личности,

свободной индивидуальности, реализующейся через ответственное служение

62

другим [200 c. 171]. Общие теоретические разработки проблемы педагогической

поддержки создали предпосылки тому, что в последнее десятилетие в нашей

стране стали появляться работы, в которых обосновывается необходимость

педагогической поддержки образования людей более старшего возраста, чем

школьники [255 с. 448]. В исследованиях В.В. Игнатовой, М.Г. Яновой

«педагогическая поддержка будущего педагога» как стратегия представлена

совокупностью последовательных действий (тактик): приобщение к ценностям;

организация собственно педагогической деятельности; контроль; коррекция и

оценка результатов проделанной работы [188; 320; 323; 324]. В нашем

исследовании мы рассматриваем педагогическую поддержку квалифицированных

специалистов, в частности, педагогов. Б.Е. Фишман определяет педагогическую

поддержку постдипломного личностно-профессионального саморазвития

педагога как «системный педагогический процесс со своей стратегией,

технологией, деятельностью» [290 с. 52]. Педагогическая поддержка

постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагога

реализуется стратегическая ориентация на создание условий для осознания

человеком своей индивидуальной сущности, становления его автором, творцом

своих жизненных обстоятельств; саморазвития, самообразования конкретного

человека в конкретных условиях; формирования умений устанавливать контакты,

искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в

конфликтах; развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться,

организовать и вести совместную деятельность [290 с. 53].

В контексте нашего исследования под педагогической поддержкой в

преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально

одарёнными детьми, понимается деятельность муниципального педагогического

сообщества, ориентированная на оказание помощи педагогу в преодолении

личностно-профессиональных трудностей, возникающих в процессе работы с

интеллектуально одарёнными детьми. Педагогическая поддержка в преодолении

затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально одаренными

детьми, осуществляется в процессе деятельности муниципального

63

педагогического сообщества в данном направлении и ориентирована на оказание

помощи педагогу в преодолении личностно-профессиональных затруднений,

возникающих в процессе работы с данными детьми.

По мнению А.А. Архиповой, «поддержка и сопровождение могут

рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической

деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его

жизни» [198, с 173]. Определим наше понимание педагогического сопровождения

педагога в процессе контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Для нашего исследования наибольшую значимость имеет понятие

«сопровождение». Слово «сопровождать» в Словаре русского языка С.И. Ожегова

трактуется следующим образом «следовать рядом вместе с кем-нибудь, ведя куда-

нибудь или идя за кем-нибудь» [176]. О.А. Сергеева под педагогическим

сопровождением понимает «деятельность, обеспечивающую создание условий

для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности» [242]. Как

особую сферу деятельности педагога А.В. Мудрик рассматривает сопровождение,

определяя его как «направленность на приобщение подростка к социально-

культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и

саморазвития» [161]. М.Н. Шакурова определяет «педагогическое

сопровождение» как «один из механизмов педагогического взаимодействия,

которое определяется как длящееся, двустороннее, полисубъектное,

солидаристическое, многопроектное, адаптивное взаимодействие

взаимореферентных субъектов, имеющих и реализующих взаимопроникаемые

статусно-ролевые различия» [303]. Е.И. Казакова рассматривает «сопровождение»

как «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития

оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» [112].

Е.А. Козырева определяет «сопровождение» как «направленность деятельности

педагога-психолога, создающую возможность для положительного обеспечения

взаимоотношений учащихся и учителей в условиях образовательных

учреждений» [122]. М.Р. Битянова относит педагогическое сопровождение к

системе профессиональной деятельности педагогического сообщества,

64

направленной на создание социально-психологических условий для успешного

обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия [30]. Н.О.

Яковлева определяет педагогическое сопровождение как «систему мер

воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение

отклонений от оптимальной траектории их развертывания». Подчеркивая

самостоятельность феномена, исследователь формулирует специфику

педагогического сопровождения относительно других феноменов (педагогическая

поддержка, педагогическая помощь, управление), близких по смыслу. Она

выделяет шесть сущностных характеристик педагогического сопровождения

относительно сопровождаемого явления: имеет деятельностную природу, носит

управленческий характер, имеет индивидуальный характер, функционирует в

специально созданной среде, непрерывен при реализации, опирается на

результаты мониторинговой диагностики [317]. Особая значимость

сопровождения как непрерывной деятельности, по мнению Л.А. Барановской и

Н.А. Игнатова, «обусловлена развитием современного образования как открытой

системы, требующей от управляющего персонала образовательных учреждений

гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию профессионального становления

педагогов, что делает необходимым постоянное их участие в программах

повышения квалификации и оказание им консультационной помощи и

поддержки» [25, с. 15]. В.В. Игнатова описывает «сопровождение» как «вид

педагогической стратегии, понимая под ним особый вид институциализированной

деятельности, реализующейся в краткосрочных и пролонгированных формах и

предполагающей создание условий, направленных на грамотное планирование,

поэтапное осуществление и своевременную саморегуляцию деятельности за счет

выбора содержания, методов и средств данной деятельности адекватно ее целям и

задачам» [141]. М.Г. Янова, В.В. Игнатова. рассматривая понятие как стратегию в

психолого-педагогическом контексте определяют, что «сопровождение» связано с

взаимодействием, а «педагогическое сопровождение» как его вид отражает

управляемую (организационную) сторону процесса развития человека в системе

социального и педагогического взаимодействия с другими людьми. При этом

65

педагогическое сопровождение определяется как деятельность, процесс, система.

В отличие от традиционных педагогических форм оно более

индивидуализировано и гибко, в большей степени учитывает динамику самого

профессионала, более многоаспектно, имеет перманентный характер. В процессе

сопровождения субъект самостоятелен в принятии решений, что позволяет

раскрыть термин «сопровождение» через создание условий для принятия

субъектом решения в ситуации выбора [323]. На основе данных исследований

Н.Ф. Ильиной «сопровождение» рассмотрено как «стратегическое направление,

обеспечивающее профессиональное становление педагога ориентированного на

инновационную деятельность». Данное стратегическое направление

ориентировано на разрешение противоречия между наличием проблемы в

профессиональной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы,

а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Косолапова Ю.В. «сопровождение» рассматривает как самостоятельную

педагогическую категорию, вид деятельности, обеспечивающий непрерывный,

спланированный, имеющий управленческий характер и ориентированный на

индивидуализацию процесс, более масштабный, чем педагогическая поддержка и

помощь, направленный на предупреждение и преодоление личностно-

профессиональных трудностей за счет приобретения опыта решения проблем,

стимулирования активности и раскрытия ресурсного потенциала субъекта [132].

Принципиальным отличием процесса сопровождения от других видов помощи

является активность сопровождаемого и приобретение им опыта решения

проблемы [111]. Однако понятие «педагогическое сопровождение» тесно связано

с понятием «педагогическая поддержка, помощь». Т.М. Ковалева соотносит

педагогическое сопровождение с близкими по смыслу понятиями

«педагогическая помощь», «педагогическая поддержка», которые и

рассматриваются в контексте гуманистической парадигмы образования,

предполагая решение проблем в разных областях жизнедеятельности человека

[119, с 9-11]. Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который

66

имеет определенную динамику: направление и протяженность, оно помогает

добиться сопровождаемому педагогу поставленных перед собой целей.

По мнению Л.М. Шипицыной, введение термина «сопровождение» не

является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его

классическими – «помощь», «поддержка» или «обеспечение» - не в полной мере

отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в

основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности

субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Это

сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого,

результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в

развитии сопровождаемого [124]. Педагогическое сопровождение в отличие от

педагогической поддержки направленно характеризуется как процесс, который

имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть оно

помогает добиться сопровождаемому педагогу поставленных перед собой целей.

Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное

сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение [239]. Опираясь на

определения, рассмотренные выше, мы понимаем организационно-

педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной работы с

интеллектуально одарёнными детьми как систему профессиональной

деятельности муниципального педагогического сообщества, направленную на

развитие готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одаренными детьми осуществляется за счет комплекса

циклических мероприятий, реализуемых муниципальным педагогическим

сообществом с целью обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одаренными детьми.

Организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми характеризуют как

процесс, который помогает добиться сопровождаемому педагогу поставленных

перед собой целей. Согласно М.В. Александровой определение целей,

67

содержания, средств сопровождения «строится на основе рассмотрения категории

сопровождения как системы взаимосвязанных функций, действий, процедур,

методик, техник, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной

помощи» [15]. Мы разделяем точку зрения С.И. Змеева «о необходимости

учитывать то, что взрослые испытывают глубокую потребность в

самостоятельности и самоуправлении, играют определяющую роль в процессе

обучения, а задача сопровождающего сводится к поощрению и поддержке

развития взрослого, оказанию помощи в определении параметров обучения,

поиску необходимых знаний, формированию необходимых умений, навыков и

качеств». Поэтому для сопровождения педагогов подбираются методы и средства,

направленные на решение актуальных профессиональных проблем и

основываются на имеющихся знаниях и опыте, на стремлении самого педагога к

поиску разнообразных способов и стратегий профессиональной деятельности

[96]. Согласно И.А. Липскому «в основе педагогического сопровождения

находится процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия

сопровождающего и сопровождаемого, порождающий их взаимную

обусловленность и связь» [140]. Т.В. Гильдиминова полагает, что способами

педагогического сопровождения выступают информирование, консультирование

и обучение, расположенные по степени возрастания потребности педагога в

сопровождении [59].

На наш взгляд, рассмотренные выше условия обсечения готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования педагогическая поддержка в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми, и

организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одарёнными детьми - будут эффективными если:

- реализовываться комплексно, дополняя друг друга;

- направленны на развитие у педагогов всех структурных компонентов

готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми (профессионально-

личностный, теоретический и практический).

68

Мы полагаем, что для обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования педагогическая поддержка в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми, и

организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одарёнными детьми должны быть направленны на

развитие у педагогов компонентов готовности. Так, для развития

профессионально-личностного компонента в структуре готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми необходимым условием является

мотивация. «Мотивация – это процесс побуждения к деятельности и общению для

достижения личных целей или целей организации. Мотивировать педагогов –

значит, затронуть их важные интересы, создать им условия для реализации себя в

работе с одарёнными детьми в школе» [304]. Так, например, эффективный

контракт с педагогами может выполнять задачу обеспечения мотивации к

повышению качества образования и непрерывному профессиональному

развитию. Благодаря этому, педагоги, занимающиеся с интеллектуально

одарёнными детьми, за счет компенсационного фонда получают доплаты, а за

счет стимулирующего фонда – материальное поощрение за результаты учащихся.

Кроме материальной составляющей для педагогов важно ощущение своей

причастности к организации, обретение признания, престиж, самореализация. Так

педагогическое творчество и удовлетворенность избранной профессией

взаимостимулируют друг друга. «Педагоги, не имеющие успеха на работе, ищут

положительные эмоции на стороне, вне своей организации. Хорошая работа без

признания приводит к разочарованию. Каждый хорошо работающий должен быть

уверен, что его усилия будут адекватно оценены материально и морально. Важно

предусмотреть поощрение педагогов, работающих с интеллектуально

одарёнными детьми, муниципальными грамотами, благодарственными письмами,

а также организовать пропаганду педагогической деятельности с интеллектуально

одарёнными детьми через городские средства массовой информации. Для

педагогов важны мероприятия, в рамках которых они могут получить признание

69

коллег, родителей, администрации образовательной организации и других

субъектов. Современная система образования стремительно развивается,

совершенствуется, обновляется, координируется, поэтому для карьерного роста

учителя – это большое поле деятельности. Здесь, как и в любой другой отрасли,

многое определяется активностью самого педагога, которая непосредственно

зависит от его карьерных устремлений, поставленных профессиональных целей и

задач, личностных потребностей. Применительно к сфере образования карьерный

рост понимается не столько как продвижение педагогического работника вверх по

служебной лестнице в рамках своей специальности, сколько как максимальное

раскрытие и реализация своего профессионального потенциала. Рассматривая

карьерный рост учителя как динамический процесс, необходимо отметить, что он

напрямую связан с профессиональным ростом как личностной готовностью к

саморазвитию и самосовершенствованию в рамках имеющейся профессиональной

деятельности» [139]. Сегодня для педагога, работающего с интеллектуально

одарёнными детьми, отрывается много перспектив для саморазвития и карьерного

роста, которые складываются из стремления к самосовершенствованию и желания

реализовать собственный профессиональный потенциал. Формируется

педагогическое сообщество учителей, стремящихся к овладению новыми видами

педагогической деятельности, предоставляются возможности даже для педагогов

с большим стажем работы, возможна методическая работа, курсы, практические

занятия с молодыми учителями» [136]. Презентация положительного опыта и

высоких результатов работы педагогов, проживающих в данном муниципалитете,

мотивирует коллег к работе с интеллектуально одарёнными детьми, показывает

им возможности различных методов и организационных форм работы с

одарёнными детьми [174, с 1055]. Деятельность образовательных структур по

обучению, развитию и поддержке одарённых школьников должна отражаться в

средствах массовой информации для популяризации достигнутых успехов и

привлечения внимания различных участников образовательного процесса: самих

школьников, педагогов, родителей и других заинтересованных сторон [43].

70

Также мы полагаем, что для развития профессионально-личностного

компонента в общей структуре готовности педагога к работе с одарёнными

детьми необходимым условием является «формирование рефлексивных умений

педагога по отношению к целям, содержанию, формам, методам и средствам

обучения и воспитания одарённых учащихся способствует проявлению

готовности педагогов к работе с одарёнными детьми» [254]. Процесс развития

рефлексивных способностей будет успешным, если формирование и развитие

рефлексивной деятельности будет проводиться системно [84].

Мы считаем, что для развития и обеспечения теоретического компонента в

структуре готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

необходимым условием является формирование у педагога психолого-

педагогических знаний о детской одарённости. Организационно-педагогические

условия обеспечения когнитивной особенности теоретического компонента в

структуре готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

предполагают получение педагогом знаний об одарённости, ее видах,

психологических основах, критериях и принципах выявления; о психологических

особенностях одарённых детей, их возрастном и индивидуальном развитии; об

особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с

интеллектуально одарёнными детьми; о направлениях и формах работы с

интеллектуально одарёнными детьми, о принципах и стратегиях разработки и

реализации методов выявления одарённых детей на основе признаков

одарённости. Кроме того, мы полагаем, что к обеспечению формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми относятся

оказание помощи: в обозначении направлений развития, актуализация процессов

профессионального самопознания и саморазвития, включение педагога в

практико-ориентированную деятельность, предполагающую конкретные практики

(добровольческие и другие), обеспечение позитивной мотивационно-

эмоциональной среды профессионально-педагогического общения;

стимулирование индивидуального самовыражения, предоставление возможности

пробовать свои силы в различных видах деятельности и другие Для многих

71

педагогов знание форм педагогического проектирования и конструирования

является весьма актуальным, что позволяет педагогу совершенствовать свою

работу с интеллектуально одарёнными детьми. «Проектирование педагогического

процесса может быть использовано учителем в любом виде творческой

деятельности. Данная технология будет успешной при условии знания и

использования определенного алгоритма действий и комплекса методов» [158].

По нашему мнению, формирование практического компонента в структуре

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми включает в

себя исследовательскую деятельность не только в рамках учебного процесса, но и

участие в научных педагогических сообществах, в научной работе лабораторий и

проблемных групп. Развитие исследовательской деятельности педагога

разворачивается как пространство встречи педагогической науки и

педагогической практики, в рамках которого осуществляются рефлексия опыта

преобразования педагогической деятельности учителя и освоение

исследовательской компетентности как основы преобразования практико-

воспроизводящей деятельности в практико-преобразующую. Происходит

освоение норм исследовательской этики, обретается новый опыт

профессионального общения и конструирования новых профессиональных

сообществ, ориентированных на исследовательскую деятельность

профессиональных сред [144].

Также мы полагаем, что для развития и обеспечения деятельностно-

коммуникативной особенности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми необходимым условием являются педагогическая поддержка

в преодолении затруднений и организационно-педагогическое сопровождение

коммуникативной деятельности педагога с интеллектуально одарёнными детьми.

Так, организация партнёрства и сотрудничества педагогов, активно работающих с

интеллектуально одарёнными детьми, с учителями не подготовленными, а также

не мотивированными к работе с данной категорией школьников, способствует

привлечению внимания педагогических работников к работе с интеллектуально

одарёнными детьми. Так, для обеспечения формирования готовности педагога к

72

работе с интеллектуально одарёнными детьми необходимо обеспечить

взаимодействие педагогов с успешными специалистами в области педагогики,

психологии в работе с данной категорией обучающихся. С особенностями и

коммуникативным потенциалом образовательной среды, многообразием средств,

предоставляющих разнообразные формы общения, связана технологичность и

виртуальность коммуникативной деятельности педагога. Интенсивное развитие

информационно-коммуникационных и дистанционных технологий и создание

виртуальных дистанционных образовательных медиа сред обусловливают

необходимость организации коммуникативной деятельности педагога в новых

информационных образовательных средах [133; 134].

В целом обобщая вышесказанное в данном параграфе можно сделать

следующие выводы:

1. Муниципальная система образования может стать средой для

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми.

2. Основной целью обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования является

преодоление педагогом личностно-профессиональных трудностей в работе с

одарёнными детьми в общеобразовательных организациях и обеспечение

образовательными организациями благоприятных условий для выявления и

развития детской одарённости.

3. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одаренными детьми представлено организационно-

педагогическими условиями:

- педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одаренными детьми.

- организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одаренными детьми.

73

1.3. Критерии сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Основной задачей данного параграфа является обоснование критериев и

характеристика их уровней сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одаренными детьми в муниципальной системе образования.

Процесс развития готовности – это последовательная субординация его

уровней, формирующая переход от одного состояния к последующему, от

предшествующего уровня к более креативным уровням [255, с. 300]. Для

эффективной реализации функций педагогической диагностики необходим

оценочно-диагностический инструментарий уровня сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, представляющий комплекс

диагностических материалов и обоснованных критериев и показателей

готовности. Разработка критериев готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

является важным этапом при оценке эффективности, выбранных условий для

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Создание

критериально-диагностической базы позволяет в последующем методически

правильно осуществлять непосредственную оценку эффективности данной

работы.

В современной справочной литературе понятие «критерий» определяется

как «признак, на основе которого производится оценка, определение,

классификация чего-либо» [48]. Обратимся к педагогической литературе, по

мнению М.И. Шиловой критерий – «это мерило, признак для оценки,

классификации; суждение, признак, позволяющий из множества возможных

решений выбрать одно [307]. И.А. Маврина понятие «критерий» характеризует

как «средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того

или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений» [146.].

74

З.А. Мендубаева понимает «критерии» как «зависимые переменные

характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для

решения практических проблем» [156]. В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина под

критериями понимают качественную характеристику объекта мониторингового

исследования, показатели определяются как средства качественной или

количественной оценки критериев [9]. О.Ю. Макарова рассматривает критерий

как «показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-

либо процесса. При этом подходе критерий есть совокупность основных

показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления».

Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя

определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях [149]. Понятие

«критерий» в современной научной литературе трактуется неоднозначно.

Особенно это явно наблюдается при соотношении понятий «критерий» и

«показатель», иногда допускается смешение этих неоднозначных категорий [34].

Критерий – это признак, по которому можно судить об отличии состояния одного

явления от другого. Критерий шире показателя, который является составным

элементом критерия и характеризует его содержание. Следовательно, критерий

выражает наиболее общий признак, по которому происходит оценка, сравнение

реальных педагогических явлений, качеств, процессов. А степень проявления,

качественная сформированность, определенность критериев выражается в

конкретных показателях [149].

На разных уровнях образования предпринимаются попытки создания

системы педагогического мониторинга, исследуются разные аспекты

педагогического труда [120]. В.А. Болотов считает, что «применение мониторинга

в системе образования может позволить решить целый ряд вопросов ее

информационного обслуживания, в частности обеспечит объективность,

своевременность и надежность получаемых данных, что в свою очередь позволит

адекватно реагировать на те или иные изменения обследуемого объекта».

А.Н. Майоров определяет педагогический мониторинг как систему сбора,

обработки, хранения и распространения информации о системе образования или

75

отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение

управления, позволяет судить о состоянии в любой момент времени и может

обеспечить прогноз его развития [148].

В анализируемых нами исследованиях в параграфе мы выделили

компоненты готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

в муниципальной системе образования (профессионально-личностный,

теоретический, практический) и охарактеризовали их основные особенности). На

основании особенностей выделенных компонентов готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, для

каждого компонента готовности мы определили критерии оценки

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми (Рисунок 1).

Рисунок 1. Критерии сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Мотивационный

критерий

Рефлексивный

критерий

Когнитивный

критерий

Конструктивно-

проектировочный

критерий

Научно-

исследовательский

критерий

Коммуникативный

критерий

Мотивационно-ценностная

особенность

Профессионально-

рефлексивная особенность

Информационно-

познавательная особенность

Конструктивно-

технологическая особенность

Экспериментально-

исследовательская

особенность

Деятельностно-

коммуникативная особенность

Профессионально-

личностный

компонент

Практический

компонент

Теоретический

компонент

Готовность

педагога к работе

интеллектуально

одаренными

детьми в

муниципальной

системе

образования

76

Рассмотрим далее выделенные критерии сформированности готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования для каждого компонента готовности.

Личностную готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми мы предлагаем оценить по следующим критериям:

- мотивационный – диагностирует проявление у педагогов желания

работать с одарёнными детьми (Г.Н. Абдурахмонов [2], С.С. Гайдукова [50],

Л.А. Галкина [55], К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов [115], Н.В. Дудырева [115],

Т.В. Радченко [50], Шадчин [302] и другие);

- рефлексивный – отражает развитие профессионального самосознания,

личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного

взаимодействия с интеллектуально одарёнными детьми, позволяющего

осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы с одарёнными

детьми (Н.М. Аверина [2], Брюханова [37], С.С. Гайдукова [60], И.А. Галацкова

[61], Л.А. Галкина [66], И.М. Домрачева [81], К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов

[115], Н.В. Дудырева [115], О.В. Мухамедшина [164], Шадчин [302] и другие).

Теоретическую готовность педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми можно оценить по следующим критериям:

- когнитивный – демонстрирует наличие теоретических и практико-

ориентированных знаний и представлений педагога о феномене одарённости,

обеспечивающих конструктивное взаимодействие с одарёнными детьми

(Г.Н. Абдурахмонов [2], В.А. Адольф [8], И.А. Галацкова [61], Л.А. Галкина [66],

К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов [115], Н.В. Дудырева [115], В.А. Сластенин

[252] и другие);

- конструктивно-проектировочный – демонстрирует владение способами

планирования, программирования, принятия решений в конкретных ситуациях

взаимодействия с одарёнными детьми, (В.А. Адольф [6], М.В. Губина [74],

Е.В. Фонарюк [292], В.В. Хитрюк [296] и другие).

Практическую готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в свою очередь можно оценить по следующим критериям:

77

- научно-исследовательский – характеризуется пониманием значимости

научно-исследовательской деятельности, интересом к научно-исследовательской

деятельности, владением логикой научного исследования, способностью

самостоятельно планировать собственную исследовательскую работу и

реализовывать ее с одарёнными детьми, способностью анализировать

собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития

(М.И. Колдина [124], В.Б. Лыгденова [145], А.Б. Смирякова [255], И.В. Шадчин

[302] и другие);

- коммуникативный – показывает уровень сформированности

межличностного опыта, т.е. взаимодействия с одарёнными детьми, который

требуется педагогу для эффективного выполнения профессиональной

деятельности в условиях муниципальной системы образования

(Г.Н. Абдурахмонов [2], Ю.В. Еремин [89], С.Н. Захарова [92], И.А. Колесникова

[123], Н.А. Костикова [134], Л.В. Рагулина [224], И.А. Рыбалева [228] и другие).

Согласно Г.К. Селевко, трудовые умения и навыки характеризуют уровень

достигнутого личностью трудового опыта, степень мастерства в трудовой

области: широту, основательность, освоенность умений [239]. Выделение уровней

готовности к работе рассмотрено в рамках продуктивной теории деятельности в

научных трудах Б.С. Блума, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых. Уровни оценки готовности к

педагогической деятельности изучали Т.Е. Климова, Н.В. Кузьмина, В.Г. Рындак,

В.А. Сластенин, Н.П. Тимошенко, Н.М. Яковлева и другие В современной

научной литературе уровни готовности педагога к работе с одарёнными детьми

определялись Л.А. Галкиной, М.В. Губиной, Г.Н. Тараносовой, Г.В. Тарасовой, и

других. В данных исследованиях выделяются средние состояния между общим

продуктивным, максимальным и минимальным проявлениями изучаемой

характеристики личности.

Учитывая вышесказанное, мы выделили три уровня сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

78

муниципальной системе образования, такие как репродуктивный, продуктивный и

креативный.

Креативный уровень отражает полную готовность педагога к организации

работы с интеллектуально одарёнными детьми. Педагоги с креативным уровнем

сформированности готовности систематически планируют работу по выявлению

и развитию одарённых детей в школе; знают эффективные методы, приемы и

средства выявления и развития одарённых детей, адекватно оценивают уровень

своей работы с интеллектуально одарёнными детьми, при этом они стремятся к

повышению своего профессионального уровня. У педагогов сформирована

способность к самоанализу педагогической деятельности в области работы с

одарёнными детьми; конструктивно реагируют на ошибки и трудности,

возникающие в процессе работы с данной категорией детей; их отличает

творческий подход к организации работы с данной категорией учащихся. Их

ученики успешно участвуют в интеллектуальных конкурсах, чемпионатах и

предметных олимпиадах.

Продуктивный уровень показывает на сформированность готовности

педагога к работе с одарёнными детьми. Однако для успешной работы с

одарёнными детьми и профессионального роста данный уровень предполагает ее

содержательное наполнение и развитие. Данные педагоги планируют свою работу

по выявлению и развитию одарённых детей в школе, при этом в плане отражены

только те методы, приемы и средства развития одарённых детей, которыми они

владеют. Данные педагоги используют в своей работе знакомые им технологии и

методы выявления и развития одарённых детей. Подбор содержания, методов и

технологий обучения осуществляется педагогами по шаблону. Они понимают

необходимость владения навыками работы с интеллектуально одарёнными

детьми, имеют желание повысить свой профессиональный уровень. У педагогов

еще формируется способность к самоанализу педагогической деятельности в

области работы с данной категорией детей. Воспитанники этих педагогов

занимают призовые места только в определенных интеллектуальных конкурсах,

чемпионатах и предметных олимпиадах. Педагоги пытаются создать

79

развивающую среду для выявления и развития одарённых детей,

соответствующую возрасту детей. Педагоги стремятся к анализу, обобщению,

осмыслению опыта своей работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Репродуктивный уровень сформированности готовности говорит о

несформированной готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми. Данные учителя стараются избегать в своей педагогической практике

работы по выявлению и развитию детской одарённости. Педагоги не в полной

мере способны спрогнозировать и организовать на должном уровне работу по

обучению и воспитанию одарённого ребенка. При этом они не желают повышать

свой профессиональный уровень. У педагогов недостаточный уровень знаний об

особенностях детской одарённости. У них не сформирована способность к

самоанализу своей педагогической деятельности. Учащимся данных педагогов

сложно участвовать интеллектуальных конкурсах и предметных олимпиадах.

Соотнесем описанные выше критерии и уровни сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми (Таблица 1).

Таблица 1 – Уровни сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

Репродуктивный уровень Продуктивный уровень Креативный уровень

1. 2. 3. 4.

Проф

есси

он

альн

о-л

ичн

ост

ны

й к

ом

пон

ент Мотивационный критерий

- не организованна спланированная работа с

одарёнными детьми;

- работа с одарёнными детьми ведется

формально;

- не имеют опыта работы с одарёнными

детьми.

- самостоятельно занимаются выявлением и

развитием детской одарённости;

- имеют избирательную направленность в

работе с одарёнными детьми;

- периодически делятся с коллегами

имеющимся опытом работы с одарёнными

детьми

- системно организуют работу с

одарёнными детьми;

- имеют положительный опыт работы с

данной категорией детей;

- стремятся совершенствовать свои умения

по работе с одарёнными детьми.

- оказывают помощь коллегам в работе с

одарёнными детьми.

Рефлексивный критерий

- имеют трудности при осмыслении

собственной профессиональной

деятельности с одарёнными детьми;

- не представляют результаты своего опыта

работы с одарёнными детьми.

- стремятся к анализу, обобщению,

осмыслению опыта своей работы с

одарёнными детьми, к оценке ее с позиций

личностной и социальной значимости;

- периодически представляют результаты

своего опыта работы с одарёнными детьми.

- способны к осмыслению опыта

индивидуальной и коллективной

деятельности для определения зон развития,

их технологий работы с одарёнными

детьми;

- активно транслируют свой опыт работы с

одарёнными детьми.

Тео

рет

ичес

ки

й к

ом

пон

ент Когнитивный критерий

- не имеют теоретических и практических

знаний, обеспечивающих конструктивное

взаимодействие с одарёнными детьми, либо

данные знания в своей работе;

- не повышают квалификацию в области

работы с одарёнными детьми;

- не занимаются самообразованием в

области организации работы с одарёнными

детьми.

- имеют базовые теоретические и

практические знания и представления о

детской одарённости, применяют их на

практике;

- периодически осуществляют повышение

квалификации в области работы с

одарёнными детьми;

- при необходимости занимаются

самообразованием в отдельных областях

организации работы с одарёнными детьми.

- владеют теоретическими и практическими

знаниями необходимыми для работы с

одарёнными с детьми;

- регулярно повышают квалификацию в

области работы с одарёнными детьми;

- постоянно занимаются самообразованием

в области организации работы с

одарёнными детьми.

81

Продолжение таблицы 1 1. 2. 3. 4.

Конструктивно-проектировочный критерий

- имеют недостаток проектировочных

знаний и умений, трудности при

планировании образовательного процесса

для одарённых детей;

- избегают проектной деятельности в

области работы с одарёнными детьми;

- не участвуют в коллективной разработке

проектов.

- владеют отдельными способами

планирования, проектирования,

программирования;

- разрабатывают простые проекты для

одарённых детей и совместно с детьми;

- участвуют в коллективной разработке

проектов.

- владеют способами планирования,

проектирования, программирования;

- разрабатывают проекты для одарённых

детей и совместно с детьми;

- оказывают помощь коллегам,

испытывающим трудности в планировании

и проектировании работы с одарёнными

детьми.

Прак

тичес

ки

й к

ом

пон

ент

Научно-исследовательский критерий

- педагоги не занимаются

экспериментальной и исследовательской

деятельностью;

- не проявляют интереса к

исследовательской деятельностью;

- не организуют исследовательскую

деятельность учащихся.

- активно работают с научной

педагогической и справочной литературой;

- изучают передовой опыт других учителей,

и его применяют в своей работе,

- эпизодически организуют

исследовательскую деятельность

обучающихся.

- обладают методологическими знаниями,

высокой методологической культурой;

- изучают передовой опыт других учителей,

творчески перерабатывают его и применяют

в своей работе;

- систематически организуют

исследовательскую деятельность учащихся.

Коммуникативный критерий

- испытывают проблемы в общении с

одарёнными детьми и коллегами;

-не всегда способны решать проблемы,

возникающие в общении с одарёнными

детьми;

- не обладают эмоциональной

устойчивостью в процессе контактной

работы с одарёнными детьми;

- не взаимодействуют с коллегами в области

выявления и развития детской одарённости.

- обладают коммуникативной

компетентностью работы с одарёнными

детьми;

-пытаются решать проблемы, возникающие

в общении с одарёнными детьми;

- обладают эмоциональной устойчивостью;

- стремятся к продуктивному

взаимодействию с коллегами в области

выявления и развития детской одарённости.

- способны создавать и развивать

позитивные отношения и продуктивные

отношения с одарёнными детьми;

- умеют оперативно решать проблемы,

возникающие в общении с одарёнными

детьми;

- имеют стабильный позитивный настрой,

на коммуникацию с одарёнными детьми

независимо от наличия трудностей.

- свободно выстраивают деловые отношения

с коллегами для организации процесса

развития одарённых детей.

Рассмотрим подробнее каждый критерий по выделенным уровням

сформированности готовности. Итак, мотивационный критерий отражает мотивы

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми. У педагога,

находящегося на репродуктивном уровне сформированности мотивационного

критерия готовности, не организована в их педагогической деятельности работа с

интеллектуально одарёнными детьми. Педагоги с репродуктивным уровнем

сформированности готовности в значительной степени ориентированы на

традиционную систему образования, стремятся к сохранению и повторению

привычных для них методов и приёмов обучения. В их работе цели, содержание и

процесс обучения не учитывают индивидуальные и типологические особенности

учащихся. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач

предназначаются знания, педагоги не могут определить, какую деятельность с

интеллектуально одарёнными детьми они должны организовать. Педагоги с

репродуктивным уровнем сформированности готовности работают с

интеллектуально одарёнными детьми на основании требований должностной

инструкции, а также в соответствии с приказами администрации

образовательного учреждения. Приоритет в работе с интеллектуально

одарёнными детьми учитель отдаёт наращиванию их знаний, а не личностному

развитию. Педагоги с продуктивным уровнем сформированности мотивационного

критерия самостоятельно выявляют способности одарённых детей в рамках своих

компетенций, реалистичны, активны, инициативны, берут на себя разные

общественные поручения. Данные педагоги вступают в обмен идеями и опытом с

коллегами. Педагоги, имеющие креативный уровень сформированности

мотивационного критерия готовности, имеют выраженную потребность общения

с интеллектуально одарёнными детьми, предъявляют больше требований к их

личности, изучают индивидуальные особенности учащихся, стимулируют

стремление одарённых детей к большей познавательной активности, развивают

творческие способности детей. Такие учителя проявляют заинтересованность,

озабоченность, изучают интересы своих учеников. Педагоги с креативным

уровнем сформированности мотивационного критерия готовности испытывают

83

потребность в самосовершенствовании. Именно им родители доверяют своих

детей, а одарённые обучающиеся желают с ними сотрудничать. Педагоги с

креативным уровнем сформированности мотивации к работе с интеллектуально

одарёнными учащимися способны оказать помощь своим коллегам.

Рефлексивный критерий предполагает фиксирование участниками

педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин

этого [92]. Сформированность рефлексивного компонента проявляется в

стремлении педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к

оценке ее с позиций личностной и социальной значимости. Такой аналитический

подход, то есть установка (готовность, настрой) учителя на постоянную

«обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с

позиции ученика, на оценку результативности и целесообразности

предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения

педагогических задач и социально-психологических ситуаций является

важнейшим условием готовности к реализации личностно ориентированного

подхода. Рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все

аспекты личностно ориентированной деятельности при взаимодействии с

интеллектуально одарёнными детьми и является насущно необходимой для ее

реализации [51]. Рефлексия в процессе организации работы с интеллектуально

одарёнными детьми помогает педагогу отслеживать процесс и результаты своей

деятельности, находить ошибки и эффективные способы работы, осознавать

причины и последствия своих действий [19]. У педагога с репродуктивным

уровнем сформированности рефлексивного критерия возникают трудности при

осмыслении собственной деятельности с интеллектуально одарёнными детьми,

поэтому они стараются избегать самоанализа своей профессиональной

деятельности. Цель их деятельности организовать учебный процесс в данный

момент, эти педагоги не рассматривают результаты работы. Педагоги с

продуктивным уровнем сформированности рефлексивного критерия готовности

обладают развитым профессиональным самосознанием личностной и

педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с

84

интеллектуально одарёнными детьми, позволяющей осуществлять осознанный

выбор эффективных способов работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Педагоги с креативным уровнем сформированности рефлексивного критерия

готовности способны к осмыслению опыта индивидуальной и коллективной

деятельности для определения зон развития, технологий работы с

интеллектуально одарёнными детьми. Для данных педагогов собственная

деятельность с интеллектуально одарёнными детьми обретает особый смысл, их

опыт становится многогранным и богатым.

Когнитивный критерий включает в себя совокупность теоретических и

практико-ориентированных знаний и представлений педагога об

интеллектуальной одарённости, обеспечивающих конструктивное взаимодействие

с интеллектуально одарёнными детьми. Сформированность когнитивной сферы

теоретического компонента рассматриваемой готовности выражается в умении

применять имеющиеся знания об одарённости, психологических особенностях

детей с признаками одарённости для установления педагогически целесообразных

взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и

самим педагогом, а также для выработки способов личностно ориентированной

педагогической деятельности [51]. Работа учителя с интеллектуально одарёнными

детьми, включающая первичную идентификацию, выбор форм обучения,

разработку учебных программ, их оценку и индивидуализацию – это сложный,

динамичный, не прекращающийся процесс. Он требует от администрации и

учреждения и педагогов, прежде всего, хороших знаний в области психологии и

педагогике одарённости, сотрудничества с психологами, учителями и

администрацией других образовательных учреждений, родителями. От учителя

требуется постоянное пополнение знаний, совершенствование мастерства,

гибкость. Если у педагога наблюдается репродуктивный уровень

сформированности когнитивного критерия, это говорит об отсутствии основных

теоретических и практических знаний, обеспечивающих конструктивное

взаимодействие с интеллектуально одарёнными детьми. Как показывает практика,

одарённые дети теряют интерес к предмету. Такие педагоги не стремятся к

85

постоянному самообразованию и повышению квалификации в области детской

одарённости. Педагоги с продуктивным уровнем сформированности

когнитивного критерия – это педагогические работники, обладающие

необходимыми теоретическими и практическими знаниями, применяют их для

выстраивания взаимодействия с интеллектуально одарёнными детьми, знают их

психологические особенности, в совершенстве владеют своим предметом и могут

им увлечь учащихся. Они регулярно повышают свою квалификацию и при

необходимости занимаются самообразованием, изучают современную

методическую литературу, читают периодические издания, посвященные

организации работы с интеллектуально одарёнными детьми. Педагоги, имеющие

креативный уровень сформированности когнитивного критерия, владеют

основными теоретическими и практическими знаниями, хорошо знают

психологию одарённых детей, имеют положительный опыт работы с

интеллектуально одарёнными детьми, способны оказать педагогическое

сопровождение коллегам, занимающимся работой с интеллектуально одарёнными

детьми. Их отличает готовность к постоянному повышению своего

образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного

потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения,

стремление к саморазвитию, к постоянному обогащению своей профессиональной

компетентности в области работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Конструктивно-проектировочный критерий включает в себя владение

способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных

личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с интеллектуально

одарёнными детьми, владение предметом на личностном уровне [6]. Педагоги с

репродуктивным уровнем конструктивно-проектировочного критерия готовности

испытывают недостаток проектировочных знаний и умений, трудности при

планировании образовательного процесса для одарённых детей. Педагоги,

имеющие репродуктивный уровень сформированности готовности, предпочитают

не выделять одарённых детей, а планировать образовательный процесс одинаково

для всех обучающихся. Такие педагоги владеют предметом на базовом уровне.

86

Педагоги с продуктивным уровнем сформированности конструктивно-

проектировочного критерия готовности владеют способами планирования,

проектирования, программирования, принимают решения в конкретных

личностно-ориентированных ситуациях взаимодействия с интеллектуально

одарёнными детьми, владеют предметом на личностном уровне. Педагоги,

находящиеся на продуктивном уровне сформированности готовности способны

разрабатывать программы учебных предметов, курсов. В процессе организации

образовательной деятельности такие педагоги смело корректируют программу с

учетом особенностей и потребностей одарённых детей; стремятся достичь

положительного результата в работе с интеллектуально одарёнными детьми за

счёт максимального использования личностного ресурса одарённых детей, опоры

на их субъектный опыт; делать адекватный выбор конструктивных методов и

способов развития одарённости учащихся в образовательном процессе [75].

Педагоги, имеющие продуктивный уровень сформированности готовности,

способны самостоятельно создавать условия для построения и реализации

обучающимся собственных индивидуальных образовательных программ (планов),

готовы осуществлять поддержку и сопровождение на любом возрастном этапе и в

любой форме при составлении ими собственного образовательного маршрута.

Педагоги с креативным уровнем конструктивно-проектировочного критерия

готовности владеют способами планирования, проектирования,

программирования, принятие решений в конкретных личностно-ориентированных

ситуациях взаимодействия с интеллектуально одарёнными детьми, владение

предметом на личностном уровне. Педагоги, имеющие продуктивный уровень

сформированности готовности, способны разрабатывать программы учебных

предметов, курсов, методические и дидактические материалы для одарённых

детей, организовывать и сопровождать учебно-исследовательскую и проектную

деятельность обучающихся, выполнение ими индивидуального проекта. Педагоги

с креативным уровнем конструктивно-проектировочного критерия готовности

способны оказать методическую помощь коллегам, испытывающим трудности в

планировании и проектировании работы с интеллектуально одарёнными детьми.

87

Научно-исследовательский критерий определяет направленность педагога

на получение нового педагогического знания в результате целенаправленного и

самостоятельного научного поиска [104]. Педагоги с репродуктивным уровнем

научно-исследовательского критерия не проявляют исследовательской

активности. Педагоги с продуктивным уровнем научно-исследовательского

критерия умеют наблюдать педагогический процесс, «видеть» вопросы,

проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования, в

случае возникновения проблемно-педагогической ситуации, могут выдвинуть и

сформулировать гипотезу, владеют умением содержательного и психолого-

педагогического обоснования своих суждений. Педагоги с продуктивным

уровнем научно-исследовательского критерия работают с научной

педагогической литературой (монографической, периодической),

исследовательскими трудами, работами, популяризирующими передовой опыт, со

справочной литературой, изучают передовой опыт других учителей и применяют

в своей работе. Они периодически организуют исследовательскую деятельность

учащихся. Для педагогов с креативным уровнем научно-исследовательского

критерия готовности характерно умение наблюдать педагогический процесс,

«видеть» вопросы, проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего

совершенствования, в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации

могут выдвинуть и сформулировать гипотезу. Данные педагоги работают с

научной педагогической литературой, исследовательскими трудами, работами,

популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимают, выявляют

объективно ценное, отстаивая свои суждения; работают со справочной

литературой; изучают передовой опыт других учителей, творчески

перерабатывают его и применяют в своей работе; систематически организуют

исследовательскую деятельность учащихся.

Коммуникативный критерий предполагает владение культурой

межличностной коммуникации, включающей умения слушать и слышать других

участников образовательного процесса; создавать и развивать позитивные

отношения в детском коллективе. У педагогов с репродуктивным уровнем

88

коммуникативного критерия готовности позитивный настрой появляется под

влиянием хорошего настроения и пропадает при возникновении трудностей. У

них возникают проблемы при построении продуктивного взаимодействия с

одарёнными учащимися, имеются проблемы взаимодействия с коллегами,

администрацией школы, методической службой, психологами, и другими

специалистами. Педагоги с репродуктивным уровнем готовности не имеют

авторитета у одарённых детей. Педагоги с продуктивным уровнем

коммуникативного критерия имеют стабильный позитивный настрой независимо

от наличия трудностей, у них устойчивый настрой на коммуникацию, устойчивое

эмпатийное отношение к одарённым детям, стремление к продуктивному

взаимодействию с педагогическим сообществом. Данные педагоги пользуются

уважением у одарённых детей, их родителей, коллег, администрации школы.

Педагоги с креативным уровнем готовности коммуникативного критерия

обладают эмоциональной устойчивостью, способны создавать и развивать

позитивные отношения и продуктивные отношения с интеллектуально

одарёнными детьми и их родителями, свободно выстраивают деловые отношения

с коллегами, обладают организаторскими способностями. Деятельность данных

педагогов характеризуется способностью находить подход к любому ребенку,

заинтересовать его и повести за собой. Для организации работы с

интеллектуально одарёнными детьми они взаимодействуют с коллегами,

администрацией школы, методической службой, психологами и другими

специалистами. Такие педагоги находят единомышленников, объединяются в

сообщества для более продуктивной работы, получают удовольствие от своих

учеников как от интересных собеседников, обсуждают с ними темы, прямо не

связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим

собеседникам и даже позволяют школьникам учить себя. Педагоги с креативным

уровнем готовности способны увлечь не только детей, но и своим примером

показать значимость работы с интеллектуально одарёнными детьми коллегам.

При выделении критериев готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования мы учитывали

89

следующие требования: критерии должны раскрываться через ряд показателей, по

мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени

выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику

измеряемого качества во времени и пространстве. Кроме того, при разработке

показателей готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

нужно учесть, что результаты работы учителя проявляются в достижениях его

учеников. Педагоги, ориентированные на развитие одарённого ребенка, важный

результат деятельности общеобразовательной школы видят в личностном росте

учащихся, в формировании их позитивных личностных качеств. Под

личностными достижениями учащихся понимаются те изменения, которые

произошли в ребенке по отношению к нему самому, начиная от первого момента

взаимодействия с педагогом и до определенных этапов собственного роста. Как

Результаты работы учителя в достижениях его учеников позволяют

диагностировать конкурсные мероприятия для одарённых детей (олимпиады,

научно-практические конференции учащихся, турниры, конкурсы, смотры и

другие);

В нашем исследовании показатели сформированности готовности педагога

к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования мы рассматриваем как наблюдаемые и поддающиеся фиксированию

результаты работы педагога с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, а также личные достижения его учеников.

Для определения результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования определены показатели сформированности готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования в рамках каждого выделенного критерия. Мы выделяем и

рассматриваем качественные и количественные показатели сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Качественные показатели отражают

зафиксированные результаты обеспечения формирования готовности педагога к

90

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, а количественные позволяют измерить количественные результаты

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования (Таблица 2).

Количественные показатели сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

определяются через результативность работы педагогов с одарёнными детьми

(число педагогов в процентах от общего количества), и достижения одарённых

детей (число одарённых детей в процентах от общего количества).

Таблица 2. – Показатели сформированности готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

ком

пон

ент

Кри

тери

й

гото

вн

ост

и Качественные показатели

сформированности готовности педагогов

к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

Количественные показатели сформированности готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Результативность педагогов

Число педагогов (в процентах от общего

количества).

Результативность одарённых детей

Охват обучающихся (в процентах от

общего количества).

1. 2. 3. 4. 5.

Проф

есси

он

альн

о-л

ичн

ост

ны

й

Моти

вац

ион

ны

й

- организована систематическая работа с

одарёнными детьми, как на уроке, так и

во внеурочное время;

- количество педагогов, систематически

организующих работу с одарёнными детьми,

как на уроке, так и во внеурочное время;

- количество одарённых детей,

охваченных педагогической

поддержкой;

- активно используются различные

формы работы с одарёнными детьми;

- число педагогов, активно использующих

различные формы работы с одарёнными

детьми;

- число учащихся, охваченных

различными формами работы с

одарёнными детьми;

- ведется подготовка учащихся к участию

в конкурсах, интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах разного уровня.

-численность педагогов занимающихся

подготовкой учащихся к участию в

конкурсах, интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах разного уровня.

-численность учащихся, охваченных

подготовкой участию в предметных

олимпиадах, интеллектуальных

играх, конкурсах разного уровня.

Реф

лек

сивн

ый

- обобщение опыта работы с одарёнными

детьми;

- количество педагогов, представивших

творческие отчеты по обобщению и

распространению опыта работы;

- проведение открытых уроков и

воспитательных мероприятий,

семинаров, мастер-классов и других

форм представления опыта по своей теме

самообразования посвященного работе с

одарёнными детьми;

- число педагогов, представивших результаты

самообразования на открытых уроках и

воспитательных мероприятий, семинаров,

мастер-классов и других форм представления

новых знаний и опыта по своей теме

самообразования;

- количество учащихся, охваченных

мероприятиями самообразования

педагога;

- распространение опыта работы с

одарёнными детьми

- количество педагогов, занимающихся

распространением опыта работы

- участие и достижения в

профессиональных конкурсах, смотрах,

фестивалях, соревнованиях и т. п.;

- количество педагогов, принявших участие в

профессиональных конкурсах, смотрах,

фестивалях, соревнованиях и т. п.;

92

Продолжение таблицы 2

1. 2. 3. 4. 5.

Тео

рет

ичес

ки

й

Когн

ити

вн

ый

- систематическое повышение

квалификации в области организации

работы с одарёнными детьми;

- количество педагогов, прошедших

повышение квалификации в области

организации работы с одарёнными детьми за

период исследования;

- количество учащихся,

занимающихся с педагогами

прошедших повышение

квалификации в области организации

работы с одарёнными детьми;

- самообразование в области организации

работы с одарёнными детьми;

- число педагогов, занимающихся

самообразованием в области организации

работы с одарёнными детьми;

- число обучающихся у педагогов,

занимающихся самообразованием в

области организации работы с

одарёнными детьми;

- реализация образовательной программы

повышенного уровня (профиль,

расширение, углубление, элективный

курс);

- количество педагогов, реализующих

программы повышенного уровня для

одарённых детей;

- количество учащихся, охваченных

программы повышенного уровня

(профиль, расширение, углубление,

элективный курс);

- организация участия школьников в

различных конкурсах, интеллектуальных

играх, предметных олимпиадах от

общего числа подготовленных

участников;

- количество педагогов инициировавших

участие школьников в различных конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных

олимпиадах от общего числа подготовленных

участников;

количество школьников, принявших

участие в различных конкурсах,

интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах от общего

числа подготовленных участников;

- положительная динамика

результативности участия школьников в

различных конкурсах, интеллектуальных

играх, предметных олимпиадах от

общего числа подготовленных

участников;

- количество педагогов подготовивших

школьников, ставших победителями,

призерами, лауреатами в различных

конкурсах, интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах от общего числа

подготовленных участников;

- количество школьников, ставших

победителями, призерами,

лауреатами в различных конкурсах,

интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах от общего

числа подготовленных участников;

Кон

структи

вн

о-

проек

тировочн

ый

- разработка программ учебных

предметов, курсов, индивидуальных

учебных планов методических и

дидактических материалов для

одарённых детей для одарённых детей;

- количество педагогов занимающихся

разработкой программ учебных предметов,

курсов, индивидуальных учебных планов

методических и дидактических материалов

для одарённых детей для одарённых детей;

- количество детей занимающихся по

программам учебных предметов,

курсов, индивидуальных учебных

планов методических и

дидактических материалов для

одарённых детей для одарённых

детей, разработанных педагогами;

93

Продолжение таблицы 2

1. 2. 3. 4. 5.

- участие в коллективной разработке

проектов;

- количество педагогов участвующих в

разработке коллективных педагогических

проектов для одарённых детей;

- количество учащихся охваченных

коллективными педагогическими

проектов для одарённых детей;

- управление реализацией проекта; - количество педагогов управляющих

реализацией проекта;

- индивидуальная разработка проектов

для одарённых детей;

- количество педагогов, разработавших

проекты для одарённых детей;

- охвачено педагогическими

проектами учащихся;

- участие в конкурсах на соискание

грантов для поддержки одарённых детей;

- количество педагогов принявших участие в

конкурсах на соискание грантов для

поддержки одарённых детей;

- организация проектной деятельности

одарённых учащихся;

- количество педагогов организующих

проектную деятельность учащихся

(групповые и индивидуальные учебные

проекты обучающихся, другие);

- количество детей, занимающихся

проектной деятельностью под

руководством педагогов;

- организация участия одарённых детей в

конкурсах на соискание грантов.

- количество подготовивших детей к участию

в конкурсах на соискание грантов.

- число детей, принявших участие в

конкурсах на соискание грантов.

Прак

тичес

ки

й

Ком

мун

икат

ивн

ый

- участие в педагогических сообществах,

объединениях, общественных

организациях, занимающихся

пропагандой работы с одарёнными

детьми;

- количество педагогов, принимающих

участие в объединениях, сообществах,

общественных организациях, занимающихся

пропагандой развития детской одарённости;

- установление контактов с одарёнными

детьми

- количество педагогов, у которых

установлен контакт с одарёнными детьми;

- количество одарённых детей,

идущих на контакт с педагогом;

- создание детских объединений, групп

по интересам;

- количество педагогов, создавших детские

объединения, группы по интересам;

- количество одарённых детей,

вступивших в детские объединения,

группы по интересам;

- коммуникативная деятельность

педагога в дистанционной

образовательной среде;

- количество педагогов, организующих

дистанционное образование для одарённых

детей;

- количество одарённых детей,

получающих дистанционное

образование;

- организация мероприятий для

одарённых детей.

- количество педагогов, организующих

мероприятия для одарённых детей.

- количество детей, охваченных

мероприятиями для одарённых детей.

94

Продолжение таблицы 2

1. 2. 3. 4. 5.

Нау

чн

о-и

сслед

оват

ельск

ий

- участие в работе по внедрению в

образовательный процесс

инновационных педагогических

технологий в работе с одарёнными

детьми;

- количество организованных педагогом

системных исследований, наличие

мониторинга индивидуальных достижений

обучающихся.

- охват инновационными

педагогическими технологиями

одарённых детей;

- наличие выступлений с докладом об

успешном опыте работы с одарёнными на

научно-практических семинарах,

конференциях, педагогических чтениях,

педсоветах, форумах, и т. п.;

- фактически официально

зарегистрированных выступлений с докладом

об успешном опыте работы с одарёнными на

научно-практических семинарах,

конференциях, педагогических чтениях,

педсоветах, форумах, и т. п.;

- написание и подготовка к изданию

методической продукции: методических

рекомендаций и указаний, научных

статей и докладов, и т. д.;

- количество официально опубликованной

методической продукции: методических

рекомендаций и указаний, научных статей и

докладов, и т. д.;

- организация, проведение и научное

руководство исследовательской

деятельностью обучающихся,

обеспечение содержания и форм

научной, учебной, творческой

деятельности с одарёнными детьми;

- количество педагогов, организующих

научное руководство исследовательской

деятельностью с одарёнными детьми;

- количество детей, занимающихся

научно-исследовательской

деятельностью под руководством

педагогов;

- организация участия школьников с

докладом на научно-практических

конференциях различного уровня;

- количество педагогов подготовивших

школьников с докладом на научно-

практических конференциях различного

уровня;

- количество учащихся, выступивших

с докладом на научно-практических

конференциях различного уровня;

- призовые места школьников на научно-

практических конференциях

(победители, призеры);

- количество педагогов подготовивших

школьников, ставших победителями,

призерами, лауреатами научно-практических

конференций;

- количество школьников, ставших

победителями, призерами,

лауреатами научно-практических

конференций;

Охарактеризуем выделенные показатели сформированности готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования в

кратком формате по каждому критерию.

Мотивационный критерий:

- качественные показатели определяют наличие мотивации у педагогов к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования;

- количественные показатели фиксируют динамику развития мотивации у

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования, охват одарённых детей педагогическим сопровождением.

Рефлексивный критерий:

- качественные показатели отражают анализ и обобщение своего опыта

работы с интеллектуально одарёнными детьми; распространение опыта работы с

интеллектуально одарёнными детьми; участие и достижения педагогов в

профессиональных конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях и других

мероприятиях;

- количественные показатели фиксируют количество педагогов,

занимающихся распространением опыта работы.

Когнитивный критерий:

- качественные показатели характеризуют наличие у педагогов

теоретических и практико-ориентированных знаний и представлений педагога об

интеллектуальной одарённости, обеспечивающих конструктивное взаимодействие

с интеллектуально одарёнными детьми;

- количественные показатели учитывают количество педагогов,

обладающих теоретическими и практико-ориентированными знаниями и

представлениями педагога об интеллектуальной одарённости, обеспечивающими

конструктивное взаимодействие с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, количество учащихся охваченных работой

по развитию одарённости подготовленными учителями; и достижения одарённых

96

детей в интеллектуальных конкурсах, предметных олимпиадах и на других

мероприятиях.

Конструктивно-проектировочный критерий:

- качественные показатели отражают владение способами планирования,

программирования, принятия решений в конкретных личностно ориентированных

ситуациях взаимодействия с интеллектуально одарёнными детьми;

- количественные показатели учитывают количество педагогов

занимающихся разработкой программ учебных предметов, курсов,

индивидуальных учебных планов методических и дидактических материалов для

одарённых детей для одарённых детей; количество учащихся, охваченных

коллективными педагогическими проектами для одарённых детей.

Научно-исследовательский критерий:

- качественные показатели характеризуют работу педагогов по внедрению

в образовательный процесс инновационных педагогических технологий в работе с

интеллектуально одарёнными детьми, организацию, проведение и научное

руководство исследовательской деятельностью обучающихся, обеспечение

содержания и форм научной, учебной, творческой деятельности с

интеллектуально одарёнными детьми;

- количественные показатели определяют число педагогов, организующих

научное руководство исследовательской деятельностью с интеллектуально

одарёнными детьми, количество педагогов в работе по внедрению в

образовательный процесс инновационных педагогических технологий в работе с

интеллектуально одарёнными детьми, количество детей занимающихся научно-

исследовательской деятельностью под руководством педагогов, количество

школьников, ставших победителями, призерами, лауреатами научно-

практических конференций;

Коммуникативный критерий:

- качественные показатели характеризуют коммуникативные способности

педагогов, участие в педагогических объединениях, сообществах, общественных

организациях, занимающихся пропагандой развития детской одарённости;

97

коммуникативную деятельность педагога в дистанционной образовательной

среде;

- количественные показатели фиксируют количество педагогов,

наладивших взаимодействие с интеллектуально одарёнными детьми, число

педагогов принимающих участие в объединениях, сообществах, общественных

организациях занимающихся пропагандой развития детской одарённости;

количество педагогов организующих дистанционное образование для одарённых

детей; количество одарённых детей вступивших в детские объединения, группы

по интересам; количество одарённых детей получающих дистанционное

образование.

Выделенные показатели сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми фиксируют результаты педагогической

деятельности педагога по работе с интеллектуально одарёнными детьми, а также

личные достижения педагога, что позволяет определить уровень

сформированности готовности педагога по работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования по критериям.

Решая основную задачу данного параграфа получены следующие

результаты:

1. Предложены, обоснованы и содержательно описаны критерии

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования, такие как мотивационный,

когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, научно-исследовательский,

конструктивно-проектировочный.

2. Для предложенных критериев выделены уровни сформированности

готовности педагога к работе с одарёнными детьми: репродуктивный,

продуктивный, креативный.

3. Для определения уровня сформированности готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования, по каждому

критерию представлены конкретизированные качественные и количественные

показатели результативности обеспечения готовности.

98

Резюмируя вышесказанное, заключаем, что выделенные критерии

сформированности готовности позволяют обосновать теоретические предпосылки

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Разработка научно-

обоснованных критериев и показателей готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

позволила, с одной стороны, определить реальный уровень сформированности

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в целом в

муниципальной системе образования, а с другой стороны, определить конкретные

направления, пути, условия развития системы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В первой главе «Теоретические предпосылки обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования» решены следующие задачи исследования:

- проведен анализ положений и идей, составляющих теоретические

предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

- определено и теоретически обосновано обеспечение формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования;

- выделены и содержательно описаны критерии сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования.

В ходе анализа научной литературы рассмотрена сущность работы педагога

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

которая заключается в том, что ключевой фигурой в создании образовательной

99

среды в муниципальной системе образования, способствующей развитию

одарённого ребёнка, является педагог. Определено, что задачей педагогических

коллективов при работе с интеллектуально одарёнными детьми является создание

условий для обеспечения внутренней мотивации деятельности и системы

ценностей, которые создают основу становления духовной личности. Анализ

научной литературы позволил выделить приоритетные направления работы

педагога с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе. Так,

сущность работы педагогов с интеллектуально одарёнными детьми связана с

постановкой и решением следующих вопросов: исследование развивающего

пространства, его функционирования, определения основных противоречий и

проблем; разработка научно обоснованного, оптимального управления качеством

деятельности педагога, создание системы организационно-педагогических

условий, способствующих повышению качества деятельности педагогов.

На основе анализа и синтеза различных научных точек зрения

конкретизировано содержание понятия «готовность педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования».

Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми –

интегративная профессионально-личностная характеристика педагога,

включающаяся в качестве основных компонентов: профессионально-личностный,

теоретический и практический, отражающие в единстве его предрасположенность

к профессиональной деятельности с данной категорией детей, обладающих

незаурядными способностями, исключительной памятью, наблюдательностью,

что обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности,

связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, с использованием

нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым,

наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной

области, открытостью любым инновациям.

На основании изученных научных трудов ряда ученых по вопросам

подготовки кадров предложено формировать готовность педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми непосредственно в педагогической среде

100

каждой школы и отдельно взятого муниципалитета. В целом изучение

теоретических предпосылок позволило говорить о том, что муниципальная

система образования может стать средой для обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Определены

и обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования:

- педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми;

- организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Выделены и содержательно описаны критерии сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования: мотивационный, когнитивный, научно-

исследовательский, конструктивно-проектировочный, коммуникативный,

рефлексивный. Выделенные критерии отражают норму; максимальную степень

проявления важных характеристик изучаемого феномена; раскрываются через

совокупность показателей, представляющих собой компоненты готовности

педагога к профессиональной деятельности (личностный, теоретический,

практический). Оценочные значения показателей позволяют отследить динамику

формирования готовности. Данные критерии представлены в таблице, где

охарактеризованы содержательные параметры уровней сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Для

определения уровня сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

выделено три уровня: репродуктивный, продуктивный, креативный. Они

показывают динамику изменений профессиональной готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми. Каждый выделенный нами

критерий конкретизирован рядом показателей, которые выражают уровень

сформированной готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

101

детьми в муниципальной системе образования. Каждый показатель выступает как

конкретное проявление некоторой характеристики профессиональной

компетентности (деятельности), являясь маркером, говорящим о минимальном

наличии данной характеристики. Качественные показатели отражают

зафиксированные результаты обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, а количественные позволяют измерить количественные результаты

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования, рассмотренные в первой главе, являются основой для

разработки и реализации на практике обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

102

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ОБЕСПЕЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ

СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Разработка и реализация обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования определено проблемой востребованности в

высококвалифицированных педагогических кадрах, сопровождающих одарённых

детей, является очень актуальной на современном этапе. «В комплексе новых

стратегических образовательных ориентиров особое место занимает качественная

подготовка профессионально-педагогических кадров, обеспечивающих обучение

и сопровождение одарённых детей. Данная категория детей нуждается в особом

внимании психолого-педагогического состава образовательного учреждения,

являясь своеобразным интеллектуально-творческим потенциалом. Таким образом,

проблема востребованности в высококвалифицированных педагогических кадрах,

сопровождающих одарённых детей, является очень актуальной на современном

этапе» [265, с. 254-255]. Так, центральным звеном выступает разработка и

реализация организационно-педагогических условий, ориентированных на

повышение уровня сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

В соответствии с целью нашего исследования в муниципальной системе

образования города Абакана разработано и реализовано обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми. Подробное

описание проведенной опытно-экспериментальной работ представлено в данной

главе, задачами которой являются:

- разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

103

- проверка в опытно-экспериментальной работе результативности

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

- анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке

результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Глава содержит три параграфа, каждый из которых решает конкретную

поставленную задачу из перечисленных выше задач.

Для решения первой задачи в параграфе 2.1 представлена разработанная

структура организации в муниципальной системе образования процесса

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми. Содержательно описаны составляющие ее элементы:

целевой, содержательный, организационно-деятельностный и критериально-

оценочный. Предложен оценочно-диагностический инструментарий изучения

уровня сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Во втором параграфе главы представлено поэтапное описание опытно-

экспериментальной работы по реализации обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования. Рассмотрена реализация на практике организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

таких как педагогическая поддержка работы педагога и педагогическое

сопровождение работы педагога.

В третьем параграфе главы представлен анализ результатов опытно-

экспериментальной работы по проверке результативности обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе.

104

2.1. Разработка обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования

Задачей данного диссертационного параграфа является разработка

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

На необходимость решения данной задачи указывает ряд актуальных

государственных документов – Указы Президента Российской Федерации,

Постановления Правительства Российской Федерации, концепции и программы

долгосрочного социально-экономического развития системы образования и

другие [98, с. 20]. Забота о талантливых детях сегодня рассматривается как забота

о развитии науки, технологий, культуры и социальной жизни России в будущем.

По мнению авторов «Рабочей концепции одарённости» подготовка учителя

к работе с одарёнными детьми, должна носить комплексный характер [216]. В

подготовке учителя к работе с одарёнными детьми выделяются две фазы. Первая

из них охватывает всех учителей и состоит из получения ими общих сведений об

одарённости, её видах, особенностях развития; одарённых детей и специфики

работы с ними; обучения первичной идентификации одарённых; практикума для

учителей. Вторая фаза предназначается для непосредственной подготовки

учителей к работе с одарёнными детьми [73].

Рассмотрение сущности работы педагога с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, описанное в параграфе 1.1, послужило

основой для разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Так, мы определили, что целью обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования является преодоление личностно-профессиональных трудностей

педагога в работе с интеллектуально одарёнными детьми в общеобразовательных

организациях и обеспечение образовательными организациями благоприятных

105

условий для выявления и развития детской одарённости. Следовательно,

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования будет эффективна,

если она будет способствовать решению следующих задач:

− формирование мотивации педагога к работе с одарёнными детьми;

− постановка педагога в активную (субъектную) позицию;

− формирование положительной «Я-концепции» и самооценки учителя;

− формирование рефлексивных умений педагога по отношению к целям,

содержанию, формам, методам и средствам обучения и воспитания одарённых

учащихся;

− оснащение учителя знаниями о природе и типологии одарённости, о

принципах выявления детей с признаками общей одарённости, методах

экологически валидной диагностики, об оптимальных методах обучения и

воспитания одарённых детей, развития их продуктивного мышления;

− создание организационно-педагогических и материальных условий для их

работы;

− повышение статуса и престижности педагогов, достигающих высоких

успехов в работе с одарёнными детьми;

− расширение информационного поля педагога по вопросам особенностей

одарённых детей, видов их одарённости и испытываемых ими проблем;

− формирование умения реализовывать цели выявления и развития

одарённых детей в дидактическую форму учебно-методического материала и

организации учебного процесса [254, с 120-122].

Для достижения поставленной цели в муниципальной системе образования

необходимо создать специальные условия. Так, обеспечение процесса

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования заключается в создании

организационно-педагогических условий для обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования.

106

Разработанное обеспечение формирования готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования представлено в виде

структуры. Данная структура организации в муниципальной системе образования

процесса обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми, представляет систему взаимосвязанных

элементов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и

критериально-оценочный (Рисунок 2).

Рисунок 2. Элементы обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования

Каждый из этих элементов представленной структуры имеет свои функции,

специфическое содержание и методические особенности, призван решать

определенную часть общей педагогической задачи — обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования. Разрабатывая каждый элемент обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, мы попытались максимально возможно учесть специфику его

профессиональной деятельности с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (Рисунок 3.)

Целевой элемент Содержательный

элемент

Организационно-

деятельностный

элемент

Критериально-

оценочный

элемент

Практический

компонент

Конструктивно-

технологическая

Деятельностно-

коммуникативная

Со

дер

жа

тел

ьн

ый

эл

ем

ен

т

Мотивационно-

ценностная

Информационно-

познавательная

Цел

ево

й э

лем

ен

т

Профессионально-

личностный компонент

Теоретический компонент

Готовность педагога к работе с интеллектуально одаренными

детьми

Профессионально-

рефлексивная

Экспериментально-

исследовательская

Мотивация педагогов к

работе с одаренными детьми

Развитие педагогической рефлексии

по работе с одаренными детьми

Формирование у педагога системы

знаний для работы с одаренными детьми

Подготовка педагога к экспериментальной

научно-исследовательской деятельности

Обучение педагога способам планирования,

программирования работы с одаренными детьми

Формирование коммуникативных умений

педагога в работе с одаренными детьми

Заказ общества и государства на подготовку педагога к работе с

одаренными детьми в

общеобразовательной школе

Цель: обеспечение формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной

системе образования

Методологические основания: компетентностный, структурно-

функциональный, системно-

диагностический подходы

Педагогические принципы: деятельности,

целостности компонентов, демократизации самообразования, открытости системы,

рефлексии, сетевого взаимодействия

Педагогическая поддержка в преодолении

затруднений, возникающих в процессе работы

с одаренными детьми

Организационно-педагогические условия обеспечения формирования готовности педагога к работе с одаренными

детьми Организационно-педагогическое сопровождение

педагога в процессе контактной работы с

одаренными детьми

Рисунок 3. Структура организации в муниципальной системе образования процесса обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми

108

Продолжение рисунка 3.

Организаторы (ведущие, руководители, авторы учебных

программ) направляют процесс обеспечения таким образом,

чтобы участники достигли определенных заранее целей

Консультации, стажировки, самообразование и т.д.

Методические разработки мероприятий

Система обучающих мероприятий (план)

Методические рекомендации педагогам

Материалы семинаров, и других форм

Конспекты занятий, тезисы лекций и т.п.

Конференции, фестивали, презентация опыта, форумы, ярмарки идей, вебинары, творческие отчеты, день открытых дверей и т.д.

Технические средства обучения

Лабораторное оборудование

материально-технические

организационно-методические

Семинары, тренинги, квесты, квизы, «круглый стол», дебаты,

деловые игры, педагогические мастерские, «мозговой штурм» т.д.

Содержание обеспечения не определено заранее, поскольку

обеспечение включает в себя как постановку вопросов и

определение проблем, так и поиск их решения.

Содержание обеспечения представляется слушателям посторонним

источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.)

Поисковые

Методы обеспечения готовности педагога к

работе с одаренными детьми

Ор

га

ни

зац

ион

но

-дея

тел

ьн

остн

ый

эл

ем

ен

т Средства обеспечения готовности

педагога к работе с одаренными детьми

Дидактические и методические пособия(картотека)

Наглядные пособия: плакаты, банеры, фото и т.п.

Научно-педагогическая литература (картотека)

Массовые

Групповые

Индивидуальные Формы обеспечения готовности педагога к

работе с одаренными детьми

Экспозиционные Управленческие

Показатели

готовности

количественные

качественные

Уровни готовности

продуктивный

креативный

репродуктивный

Профессионально-

личностный компонент

коммуникативный

научно-

исследовательский

Критерии готовности педагога к работе с одаренными детьми

Практический компонент Теоретический компонент

мотивационный

рефлексивный

Кр

итер

иал

ьн

о-

оц

еноч

ны

й э

лем

ент

когнитивный

конструктивно-

проектировочный

Целевой элемент представляет собой единство трех составляющих: основа

разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, цель

и задачи.

Основой разработки обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования выступают социальный заказ общества и государства на подготовку

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования, методологические основания, педагогические принципы.

Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

разработано с учетом социального заказа общества и государства на подготовку

педагога, способного видеть перспективу, прогнозировать дальнейшую учебную

деятельность, выбирать оптимальные методы и формы организации работы с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

При разработке готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе использовались следующие

методологические подходы:

- компетентностный подход, определяющий формирование у педагога

компетенций, как обобщенных способов решения профессиональных задач

(В.А. Адольф, И.А. Зимняя, А.В. Золотарева, М.Н. Новиков, Л.В. Шкерина и

другие);

- структурно-функциональный подход, отражающий обеспечение

формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в виде

реализации организационно-педагогических условий (Л.А. Барановская,

Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, М.Г. Янова и другие);

- системно-диагностический подход, ориентирующий на выделение и

обоснование критериев, показателей и уровней сформированности готовности

педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования

110

(В.Д. Беспалько, Л.В. Мищенко, А.Н. Майоров, А.А. Реан, О.Г. Смолянинова,

А.В. Усова, М.И. Шилова, О.А. Шушерина и другие).

В основе обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

были положены такие принципы, как деятельности, целостности компонентов,

демократизации самообразования, открытости образовательного пространства,

рефлексии, сетевого взаимодействия. Принцип деятельности предполагает

включение педагога в муниципальную систему организации работы с

одарёнными детьми. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

одарёнными детьми происходит в процессе его собственной деятельности,

направленной на «открытие» им новых знаний и приобретение новых умений.

Принцип целостности компонентов ориентирован на достижение единства и

взаимосвязи всех компонентов готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования в условиях

муниципальной системе образования. Принцип демократизации самообразования

предполагает предоставление педагогу свободу выбора направления для

саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания в

муниципальной системе образования. Профессиональное развитие и становление

педагога без грамотно построенного самообразовательного процесса невозможно;

ведь самообразование - необходимое постоянное слагаемое жизни культурного,

просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда. Принцип

открытости системы образования ориентирован на установление эффективных

управленческих, технологических, информационных, методических, научно-

исследовательских и других связей, направлен на обеспечение формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Мы

считаем, что для обеспечения готовности важна открытость образовательных

организаций и образовательных систем, которая обеспечивается наличием

разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-

воспитательных программ. Принцип рефлексии дает педагогам возможность

фиксирования результатов профессиональной деятельности работы с

111

интеллектуально одарёнными детьми, оценки состояния своего

профессионального развития, саморазвития и анализа причин этого

профессиональной успешности или неуспешности. Принцип сетевого

взаимодействия – это сотрудничество муниципальных образовательных

учреждений по централизации ресурсов. Сетевое взаимодействие муниципальных

образовательных учреждений предполагает особое социальное партнерство

педагогов, в котором подразумевается «двусторонняя полезность». Между всеми

участниками такого взаимодействия возникают неформальные и формальные

контакты. Сетевая организация образования влечет за собой изменение

содержания образования и его организации. Они все больше становятся

ориентированными на сопровождение индивидуальных форм обучения,

педагогическое сопровождение составления и реализации индивидуальных

образовательных программ педагогов, обеспечивающих непрерывное образование

на протяжении всей жизни [87].

Следующими составляющими целевого элемента структуры организации в

муниципальной системе образования процесса обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одаренными детьми являются цель и задачи. Цель

создания структуры заключается в обеспечении формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования. Для достижения цели определены задачи, в которых

отражены особенности обеспечения каждого структурного компонента

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования:

− формирование мотивации педагога к работе с одарёнными детьми;

− развитие педагогической рефлексии по работе с одарёнными детьми;

− формирование у педагога системы психолого-педагогических знаний для

работы с одарёнными детьми;

− обучение педагога способам планирования, программирования работы с

одарёнными детьми;

112

− повышение статуса и престижности педагогов, достигающих высоких

успехов в работе с одарёнными детьми;

− подготовка педагога к экспериментальной научно-исследовательской

деятельности по работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования;

− формирование коммуникативных умений педагога в работе с одарёнными

детьми.

Содержательный элемент отражает содержательную сторону обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. Центральным звеном между

целью и результатом обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми является содержание обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. Данный элемент раскрывает

содержание обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

которая представлена: компонентами готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования и

характерными особенностями данных компонентов; организационно-

педагогическими условиями обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования. В параграфе 1.1 мы выдели компоненты готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования: профессионально-личностный, теоретический, практический. Для

выделенных компонентов готовности мы определили характерные особенности

готовности, которые составляют готовность педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования в целом (Рисунок 4).

113

проф

.ли

чн

ст.

ком

пон

ент

тео

рети

чес

ки

й

ко

мп

он

ент

прак

тичес

ки

й

ком

пон

ент

Гото

вн

ост

и п

едаг

ога

к р

аботе

с о

дар

енны

ми д

етьм

и в

мун

иц

ип

альн

ой

си

стем

е образ

ован

ия

мотивационно-ценностная особенность

профессионально-рефлексивная особенность

информационно-познавательная особенность

конструктивно-технологическая особенность

экспериментально-исследовательская

особенность

деятельностно-

коммуникативная особенность

Организационно-педагогическое сопровождение

контактной работы

формирование мотивации педагога к работе с одарёнными детьми

развитие педагогической рефлексии по

работе с одаренными детьми

формирование психолого-педагогических знаний для работы с одаренными детьми

обучение планированию, прогнозированию, программированию работы с одаренными детьми

подготовка к участию в научно-исследовательской и экспериментальной деятельности с одаренными детьми

формирование коммуникативных умений

педагога в работе с одаренными детьми

Обеспечение формирования

готовности педагога к работе

с одаренными детьми в

муниципальной системе

образования

Педагогическая поддержка в преодолении затруднений

Рисунок 4. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

особенность

Поставленные задачи реализации обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования отражают особенности обеспечения каждого компонента

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Создание

организационно-педагогических условий для обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования предполагает обеспечение формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми, как по

отдельным компонентам, так и в целом.

Как мы определили в параграфе 1.2, основными организационно-

педагогические условия обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

могут выступать педагогическая поддержка в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми, и

организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одарёнными детьми (Таблица 3).

114

Таблица 3 - Организационно-педагогические условия обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования

Педагогическая поддержка в преодолении

затруднений, возникающих в процессе

работы с интеллектуально одарёнными

детьми

Организационно-педагогическое

сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально

одарёнными детьми

1. 2.

Профессионально-личностный компонент

Мотивационно-ценностная особенность

- обеспечение различных форм

стимулирования деятельности педагогов,

работающих над проблемой развития

одарённости;

- обеспечение возможностей для карьерного

роста педагогов в своей профессии;

- представление педагогов, работающих с

интеллектуально одарёнными детьми к

общественным наградам;

- поощрение педагогов, работающих с

интеллектуально одарёнными детьми

грамотами, благодарственными письмами.

- популяризация профессиональной

деятельности педагогов работы с

интеллектуально одарёнными детьми;

- презентация положительного опыта и

высоких результатов работы педагогов с

интеллектуально одарёнными детьми,

проживающих в данном муниципалитете;

- пропаганда педагогической деятельности с

интеллектуально одарёнными детьми через

средства массовой информации.

Профессионально-рефлексивная особенность

- организация обобщения опыта работы с

интеллектуально одарёнными детьми и

распространения опыта работы с

интеллектуально одарёнными детьми;

- обеспечение возможности участие и

достижения в профессиональных конкурсах,

смотрах, фестивалях, соревнованиях и т. п.

- обеспечение рефлексивной среды и

рефлексивного сообщества;

- активизация отношений между участниками

рефлексивной деятельности;

- формирование рефлексивных умений

педагога по отношению к целям,

содержанию, формам, методам и средствам

обучения и воспитания одарённых учащихся.

Теоретический компонент

Информационно-познавательная особенность

- обеспечение ознакомления с различными

профессиональными периодическими

изданиями по работе с интеллектуально

одарёнными детьми;

- возможность посещения открытых уроков

педагогов, имеющих опыт работы,

воспитательных мероприятий, мастер-классов

и других форм представления новых знаний и

опыта посвященного работе с интеллектуально

одарёнными детьми.

- создание условий для повышения

квалификации педагогов через обучающие

семинары по вопросам работы с

интеллектуально одарёнными детьми;

- консультирование педагогов по вопросам

организации работы с интеллектуально

одарёнными детьми;

- ознакомление учителей с уже накопленным

передовым педагогическим опытом работы с

интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования.

115

Продолжение таблицы 3.

1. 2.

Конструктивно-технологическая особенность

- обеспечение условий для участия педагогов в

конкурсах на соискание грантов для

поддержки одарённых детей;

- консультирование педагогов по вопросам

разработки образовательных, программ

учебных предметов, курсов, индивидуальных

учебных планов методических и

дидактических материалов для одарённых

детей.

- организация коллективной разработки

проектов;

- подготовка педагогов к управлению

реализации проектов;

- функционирование системы обучающих

мероприятий для педагогов по разработке

образовательных, программ учебных

предметов, курсов, индивидуальных учебных

планов методических и дидактических

материалов для одарённых детей.

Практический компонент

Экспериментально-исследовательская особенность

- предоставление возможности работы с

научной педагогической литературой

(монографической, периодической),

исследовательскими трудами, работами,

популяризирующими передовой опыт, и

другими источниками информации;

- разработка методических рекомендаций по

написанию исследовательских работ со

школьниками;

- предоставление возможности педагогам

участия в научно-практических семинарах,

конференциях, педагогических чтениях,

педсоветах, форумах, и т. п. посвященных

работе с интеллектуально одарёнными детьми;

- организация взаимодействия с

исследовательскими институтами.

- проведение обучающих мероприятий для

педагогов по внедрению в образовательный

процесс инновационных педагогических

технологий в работе с интеллектуально

одарёнными детьми;

- включение педагогов в работу по

внедрению в образовательный процесс

инновационных педагогических технологий в

работе с интеллектуально одарёнными

детьми;

- консультирование педагогов по написанию

исследовательских работ с учащимися;

-проведение обучающих семинаров для

педагогов, посвященных написанию

исследовательских работ с учащимися.

- обеспечение взаимодействия педагогов с

успешными специалистами в области

педагогике, психологии в работе с данной

категорией обучающихся;

- организация работы инициативных групп

учителей и руководителей образовательных

учреждений, работающих с интеллектуально

одарёнными детьми;

- обеспечение возможности педагогам для

организации мероприятий для одарённых

детей;

- обеспечение условий для коммуникативной

деятельности педагога в дистанционной

образовательной среде.

- система обучающих мероприятий для

учителей по работе с интеллектуально

одарёнными детьми (тренинги, дебаты,

деловые игры)

- построение системы партнёрства и

сотрудничества педагогов, активно

работающих с интеллектуально одарёнными

детьми для продуктивного общения;

- построение системы социального

партнерства, кооперативных связей с

другими субъектами: органами власти,

бизнесом, учреждениями образования,

культуры и науки, направленной на

взаимовыгодное сотрудничество.

116

Данные условия предполагают создание на определенной территории сети,

объединяющей муниципальные бюджетные образовательные организации,

педагогов, достигших высоких успехов в работе с интеллектуально одарёнными

детьми, высококвалифицированных специалистов и общественности.

Сотрудничество субъектов данной сети позволило разработать обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

Реализация педагогической поддержки в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми, и

организационно-педагогического сопровождения педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования предполагают создание Муниципального центра развития одарённых

детей. На базе Муниципального центра развития одарённых детей одним из

основных направлений работы является обеспечение формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми (Рисунок 5).

Рисунок 5. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Муниципальный центр развития одаренных детей

Дистанционная

образовательная среда

Обеспечение готовности педагога к работе с одаренными детьми

Обучающие

мероприятия

Организация

инициативных групп

Исследовательская

деятельность Обобщение и

распространение опыта

Пропаганда работы с

одаренными детьми

Муниципальные образовательные организации

Городское управление образования

Муниципальная система образования

Пед

аго

гичес

кая п

оддер

жка

в

пр

еодо

лен

ии

зат

рудн

ени

й, возн

икаю

щи

х

в п

ро

цес

се р

або

ты с

одар

енн

ым

и д

етьм

и

Орган

изац

ион

но

-пед

агоги

ческ

ое

соп

ро

во

жд

ени

е пед

агога в

проц

ессе

кон

тактн

ой

раб

оты

с одар

енн

ым

и д

етьм

и

117

Итак, муниципальный центр представляет собой систему совместного

использования всех муниципальных образовательных учреждений для

повышения результативности работы с интеллектуально одарёнными детьми. Это

возможность объединения нескольких отдельных образовательных организаций

вокруг сильной школы, имеющей достаточный материальный и кадровый

потенциал. Работа в центре строится на основе эффективной концентрации

ресурсов всех муниципальных образовательных учреждений. Муниципальный

центр создаётся на базе ведущего образовательного учреждения муниципалитета,

имеющего определенный опыт работы с интеллектуально одарёнными детьми и

положительные результаты работы в данном направлении. Муниципальный центр

предполагает открытость образования, формирование в общественном сознании

понимания его зависимости качества жизни, доступности, открытости,

объединения различных социальных групп и вовлечения их в процесс развития

образования в качестве партнеров. Открытость деятельности муниципального

центра выражается в построении системы социального партнерства,

кооперативных связей с другими субъектами: органами власти, бизнесом,

учреждениями образования, культуры и науки, направленной на взаимовыгодное

сотрудничество, совместную деятельность образовательного учреждения и

социальных партнеров. Так, социальное партнерство муниципального центра

качественно отличается от иных форм взаимодействия: спонсорства, шефства,

попечительства. Муниципальный центр ведет непосредственный и прямой обмен

ресурсами, привлекаемыми от других партнеров. Взаимодействие

муниципального центра с партнерами не ограничивается разовыми

мероприятиями, а строится на долгосрочной основе и взаимном доверии. Данное

направление работы ориентировано на обеспечение формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Для обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми на базе муниципального центра реализуются организационно-

педагогические условия педагогическая поддержка в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с интеллектуально одарёнными детьми и

118

организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной

работы с интеллектуально одарёнными детьми. Для привлечения внимания

педагогической общественности к проблеме развития детской одарённости

муниципальный центр развития одарённых детей предполагает пропаганду

работы с интеллектуально одарёнными детьми с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. Деятельность муниципального

центра направлена на обобщение и распространение опыта работы с

интеллектуально одарёнными детьми.

Экспериментально-исследовательская особенность практического

компонента готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми,

заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-

исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Основываясь на идеях Савенкова А.И. и Новикова А.М., предлагается

обеспечение исследовательских способностей у педагогов. А именно, умение

увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение критически

оценивать и анализировать результаты своей деятельности; выделять проблему и

противоречия, лежащие в ее основе; формулировать цель, гипотезу, задачи

исследования; выявлять и внедрять в практику своей работы имеющийся

передовой опыт и рекомендации психолого-педагогических исследований для

достижения поставленной цели; подбирать и анализировать психолого-

педагогическую литературу и исследования по данной проблеме; планировать и

моделировать исследовательский процесс; подбирать соответствующие

поставленным задачам исследования диагностические методы; анализировать

получаемые результаты, формулировать выводы, обосновывать рекомендации по

решению проблемы; оформлять исследовательскую деятельность в форме проекта

и другие [229]. Обеспечение формирования готовности педагога предполагается

по следующим направлениям:

- исследовательская (экспериментальная) деятельность в рамках работы

методического объединения;

119

- исследовательская (экспериментальная) деятельность педагогического

коллектива в образовательном учреждении;

- инициативная исследовательская деятельность (самообразование);

- руководство исследовательской деятельностью учащихся.

Интенсивное развитие информационно-коммуникационных и

дистанционных технологий и создание виртуальных дистанционных

образовательных медиа сред обусловливают необходимость особой организации

коммуникативной деятельности педагога в новых информационных

образовательных средах. Обеспечение формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования предполагает подготовку педагога к реализации коммуникативной

деятельности в дистанционной образовательной среде, что особенно важно в

условиях, когда информационные технологии, и, прежде всего, Интернет-

технологии, становятся неотъемлемой частью жизни одарённых школьников. С

помощью чат-программ, социальных сетей, автоматизированных систем

дистанционного обучения открываются широкие возможности для появления

новых видов и форм общения и организации взаимодействия с коллегами и

учениками. Дистанционная образовательная среда позволяет организовать

семинары-совещания для руководителей образовательных учреждений, их

заместителей и педагогов, предполагаются круглые столы, творческие встречи,

проблемные семинары. Общение с коллегами не ограничено встречами в рамках

методических объединений, мероприятия системы для педагогов предусмотрены

не только предметной направленности и объединяют разных учителей, классных

руководителей, психологов и других педагогических работников. Участие

педагогов города в различных мероприятиях муниципального уровня позволит

общаться друг с другом, решать профессиональные вопросы и повышать свой

профессиональный уровень в различных направлениях работы с интеллектуально

одарёнными детьми. Подобные мероприятия направлены на формирование новых

формальных и неформальных профессиональных объединений, групп, которые не

могут быть заранее спроектированы или созданы в приказном порядке [210].

120

В рамках разработки и реализации обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования отдельным направлением работы предусмотрена

организация работы инициативных групп учителей и руководителей

образовательных учреждений, а также интернет-сообществ педагогов,

работающих над проблемой развития одарённости.

В организационно-деятельностном элементе обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования представлены формы, методы и средства

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Разработанное включает обеспечение формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми представлено формами такими как,

массовые, групповые, индивидуальные. Представленные формы восходят к

постоянно действующему лекторию и рассчитаны как на постоянный состав

слушателей, так и на людей, проявивших интерес лишь к отдельным темам.

Следовательно, каждое из этих занятий должно быть для основного контингента

продолжением предыдущего и подготовкой к следующему, а для части

непостоянных посетителей обладать признаками определенной законченности.

Массовые формы обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми направлены на то, чтобы постоянно

поддерживать и пополнять имеющиеся у педагогов знаний о феномене

одарённости, обеспечивающих конструктивное взаимодействие с

интеллектуально одарёнными детьми, владение способами решения задач и их

рациональное использование в своей работе. Это особенно необходимо, если

учесть, что система работы с интеллектуально одарёнными детьми находится в

непрерывном совершенствовании и многие из ее элементов, усвоенные педагогом

на этапе базового обучения, могут устаревать, меняться и обновляться. Массовые

формы обеспечения готовности педагогов представлены открытыми лекциями,

веббинарами, просмотрами кинофильмов, различными конференциями,

121

встречами, беседами за «круглым столом», публичными дискуссиями,

фестивалями, презентациями опыта, форумами, ярмарками идей, творческими

отчетами, днями открытых дверей и т. д.

При групповой форме обеспечения педагоги объединяются в целевые

группы и выполняют работу согласно учебной программе под руководством

специалистов. Также создаются так называемые группы саморазвития, где

педагоги объединяются для совместного анализа проблем, рассмотрения

возможных способов самосовершенствования, личного развития, взаимной

поддержки. В обеспечении готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования особое внимание

уделяется интерактивным формам обеспечения педагогов. Творческие или

проблемные группы создаются для определенной профессиональной проблемы.

Результатом может быть продукт - методические рекомендации, структура

рабочей программы, дидактический материал, план мероприятия, семинара,

консалтинга. На каждом занятии с использованием интерактивных методов

обучения в системе повышения квалификации нужно определить цель своей

деятельности. Формами занятий являются семинары, лекции-беседы, семинары-

практикумы, а также посещение занятий с выездом в общеобразовательные

школы. Практическая значимость познается только в практической деятельности

учителя. Методическая поддержка осуществляется посредством передачи

педагогическим работникам достижений городской образовательной практики.

Такой опыт предоставляет возможность формировать свою индивидуальную

траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется не

только для профессионального, но и личностного роста учителя [117].

Среди индивидуальных форм обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми включены

консультации, подготовка докладов, самообразование, стажировки, выполнение

практических заданий и другие.

Представленные формы обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми реализуются экспозиционными,

122

управленческими, поисковыми методами. При экспозиционных методах

обеспечение представляет посторонний источник – преподаватель, лектор,

учебник, фильм, презентация и т. п. Реализация обеспечения управленческими

методами реализуется за счет руководства процессом обеспечения. Процессом

руководят лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных

программ), они организуют и направляют процесс обеспечения таким образом,

чтобы педагоги достигли заранее определенных целей. При поисковых методах

содержание обеспечения не определено заранее, поскольку обеспечение включает

в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения.

Организационно-деятельностный элемент включает в себя также средства

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми – материально-технические и информационно-методические.

Материально-технические средства представляют собой материальные объекты,

которые нужны для организации и осуществления педагогического процесса.

Среди них можно выделить оборудование для проведения опытов и

экспериментов, дидактические и наглядные пособия, технические средства

обучения, организационно-педагогические средства. Так, например, технические

средства представляют собой технические устройства (аппаратуру), к ним

относятся технические устройства экранной статической проекции

(проекционные аппараты), звуковая аппаратура (аудиотехника), экранно-звуковая

аппаратура (кинопроекционная аппаратура (кинокамера, кинопроектор),

телевизоры, видеоаппаратура, мультимедиа компьютеры), вспомогательные

технические средства (экраны, электронные доски, периферийные устройства,

цифровой фотоаппарат, лазерная указка и другие), дидактические носители

информации (экранные, звуковые, экранно-звуковые). К информационно-

методическим средствам обеспечения относятся электронные учебно-

методические комплексы, содержащие разнообразный образовательный материал,

необходимый для организации работы с одарёнными детьми, мультимедийные

презентации, развивающие компьютерные игры и электронные наглядные

средства обучения, слайд-альбомы, учебное видео и обучающие телепрограммы,

123

видео- и фотоматериалы с элементами анимации, пакеты прикладных программ

по различным образовательным предметам, учебные пособия и другие тексты

(первоисточники, издания справочного характера, периодические педагогические

издания и другое), методические разработки (рекомендации) [23, с. 223-230].

Критериально-оценочный элемент обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования позволяет оценить результативность процесса обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Данный элемент включает критерии,

уровни, показатели сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

характеризует достигнутые результаты обеспечения формирования готовности

педагога в соответствии с поставленными целями.

Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования предлагается оценить в рамках таких

критериев, как мотивационный, рефлексивный, когнитивный, конструктивно-

проектировочный, научно-исследовательский, коммуникативный. Подробное

содержание данных критериев рассмотрено нами в параграфе 1.3. Описанные

критерии показатели сформированности готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми стали основой для разработки оценочно-

диагностического инструментария измерения уровня сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

С целью проведения эффективной диагностики структурных компонентов

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования был подобран оценочно-диагностический

инструментарий таким образом, что позволил оценить уровень сформированности

готовности педагога не только по каждому критерию, но и по каждому

показателю (Таблица 4).

Таблица 4. Оценочно-диагностический инструментарий измерения уровня сформированности готовности педагога

к работе с интеллектуально одарёнными детьми

Компонент

готовности

Критерии

готовности

Показатели сформированности

готовности

Средства и методы диагностики

Цели диагностики

1. 2. 3. 4.

Проф

есси

он

альн

о-л

ичн

ост

ны

й

моти

вац

ион

ны

й мотивационная

направленность,

склонность

педагогов к работе с

одарёнными детьми;

Изучение мотивации профессиональной деятельности с

одарёнными детьми (по методике Замфира К., модификация

Реана А.);

Тест по определению склонности учителя к работе с одарёнными

детьми автор А.И. Доровский);

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий)

Определение уровня

сформированности

мотивации педагога

к работе с

одарёнными детьми

реф

лек

сивн

ый

способность к

анализу, обобщению,

осмыслению опыта

своей работы с

одарёнными детьми,

к её оценке

Адаптированная методика для определения уровня

сформированности рефлексии педагога работы с одарёнными

детьми (по О.В. Калашникову).

Методика определения уровня развития рефлексивности

(методика А.В. Карпова, В.В. Пономаревой);

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий)

Определение уровня

сформированности

педагогической

рефлексии

Тео

рет

ичес

ки

й

ко

гни

тивн

ый

наличие у педагогов

теоретических и

практико-

ориентированных

знаний и

представлений

педагога об

одарённости

Тест «Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания

одарённости?» (автор В.С. Юркевич);

Тест «Психология одарённости» (автор Е.В. Шкетик)

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий)

Определение уровня

сформированности

знаний для

организации работы

с одарёнными

детьми

125

Продолжение таблицы 4

1. 2. 3. 4.

кон

структи

вн

о-

проек

тировочн

ый

владение способами

педагогического

планирования,

проектирования,

программирования

Методика «Оценка сформированности конструктивно-

содержательных и конструктивно-оперативных умений учителя

(по Мякинченко Л. П.);

Тест «Основы педагогического проектирования»

(автор Ж.С. Жиркова);

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий)

Определение уровня

сформированности

конструктивно-

содержательных и

конструктивно-

оперативных умений

педагогов

Прак

тичес

ки

й

нау

чн

о-и

сслед

оват

ельск

ий

владение

теоретическими

знаниями и

профессиональными

умениями педагога,

необходимых для

проведения

экспериментально-

исследовательской

работы и внедрения

актуально

педагогического

опыта

Изучение профессиональной готовности учителей к

экспериментально-исследовательской работе (по В.И. Зверевой);

Тестовый материал для проверки знаний об основах научно-

исследовательской деятельности педагогов;

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий)

Определение уровня

теоретических

знаний и

профессиональных

умений учителей

школы,

необходимых для

проведения

экспериментально-

исследовательской

работы

ком

му

ни

кат

ивн

ый

владение культурой

межличностной

коммуникации,

включающей умения

слушать и слышать

других участников

образовательного

процесса

Тест на определение уровня коммуникативных педагогических

способностей (Методика самоконтроля);

Методика оценки коммуникативных способностей учителя (Л.М.

Митина);

Оценка по диагностической карте показателей готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный критерий).

Определение уровня

коммуникативных

педагогических

способностей

Оценочно-диагностический инструментарий измерения уровня

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми подобран для определения результативности организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования. Для оценки готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования выделено три уровня

сформированности готовности: репродуктивный, продуктивный, креативный.

Подобранные средства и методы диагностики готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

направлены на решение поставленных задач диагностики каждого структурного

компонента готовности педагога. Разработанный оценочно-диагностический

инструментарий представляет собой комплекс методических средств и

показателей для диагностики готовности педагога к готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (Приложение А). Представленный Оценочно-диагностический

инструментарий измерения уровня сформированности готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми содержит цели и задачи

диагностики.

Данный комплекс включает в себя подбор диагностических методик,

тестовых материалов, диагностическую карту наблюдения «Готовность педагога

к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования», а также адаптацию шкалы под уровни готовности педагогов к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, заявленные в диссертации. Так, представленный оценочно-

диагностический инструментарий позволяет оценить уровень сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми по каждому

компоненту готовности через критерии с использованием субъективных и

объективных показателей. Педагогическая диагностика готовности педагогов

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

127

образования, являясь исследовательской процедурой, направлена на выявление и

оценку уровня сформированности готовности и реализует определенные

функции [48, с. 28], представленные в таблице 5.

Таблица 5. Функции педагогической диагностики готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Функция Содержание

Оценочная Диагностические данные позволяют оценить актуальный уровень

сформированности готовности путем сравнения и сопоставления

достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за

идеальный эталон результативности

Прогностическая Диагностические данные обеспечивают основу для выявления резервных

возможностей и прогноза потенциального развития готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, прогнозирования спектра необходимых компетенций,

личностных качеств педагогов, необходимых для реализации работы с

интеллектуально одарёнными детьми

Конструктивная Диагностические данные обеспечивают основу для моделирования

процесса развития данной готовности, прогнозировать спектр

необходимых компетенций, личностных качеств педагогов, необходимых

для обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования.

Управленческая Обеспечивает организацию и самоорганизацию обеспечения готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования с использованием диагностических

данных внешней и самодиагностики

Обратной связи Диагностические данные служат для корректировки процесса обеспечения

готовности педагогов на основе анализа актуального уровня готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

В целом, представленное обеспечение формирования готовности педагога

к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования разработано с опорой на выделенные условия, с учетом ее

особенностей, на основе анализа практики работы с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальном образовании города Абакана. Таким

образом, конгломератом выделенных структурных компонентов готовности

компонентов является обеспечение формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

128

Разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

позволила:

- представить структуру организации в муниципальной системе

образования процесса обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми;

- содержательно наполнить организационно-педагогические условия

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования: педагогическая

поддержка в преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с

одарёнными детьми и организационно-педагогическое сопровождение педагога

в процессе контактной работы с одарёнными детьми;

- подобрать оценочно-диагностический инструментарий изучения уровня

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования;

- провести модернизацию процесса подготовки педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

посредством создания обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования в

виде теоретически обоснованных и разработанных организационно-

педагогических условий (педагогическая поддержка в преодолении затруднений,

возникающих в процессе работы с одарёнными детьми и организационно-

педагогическое сопровождение педагога в процессе контактной работы с

одарёнными детьми).

Предложенное обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

служит источником информации для специалистов муниципальных управлений

образования, методистов, руководителей общеобразовательных учебных

заведений и учителей.

129

Особенности реализации обеспечения формирования готовности педагога

к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования рассмотрим в следующем параграфе.

2.2. Проверка результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

Задачей данного диссертационного параграфа является проверка в опытно-

экспериментальной работе результативности процесса обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

В данном параграфе представлено поэтапное описание опытно-

экспериментальной работы, в рамках которой реализовано обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

Опытно-экспериментальная работа – это метод внесения преднамеренных

изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение

образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-

экспериментальная работа – это средство проверки гипотезы. Данный метод

исследования выступает как разновидность педагогического эксперимента. В

основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором

исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения

предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде

управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или

иного процесса [36].

С целью оценки результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования, проведена опытно-экспериментальная работа, которая

осуществлялась в течение 6 лет с 2012-2018 год. Экспериментальной базой

130

исследования стала муниципальная система образования Администрации города

Абакана. В исследовании приняли участие 22 муниципальные бюджетные

общеобразовательные организации, аппарат и методический кабинет Городского

управления образования Администрации города Абакана. Всего в исследовании

приняло участие более 600 работников образования и 8 000 учащихся

образовательных организаций, обучающихся у данных педагогических

работников. В опытно-экспериментальной работе приняло участие около 54 %

педагогических работников муниципальной системы образования города

Абакана.

В условиях проведения эксперимента не нарушался общий ход

образовательного процесса в муниципальных бюджетных образовательных

организациях города Абакана.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась без выделения

контрольных и экспериментальных групп. Вместе с тем, в качестве условной

контрольной группы мы учитывали педагогов, не принимавших участие в

системе муниципальных мероприятий по реализации обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. Формирование

экспериментальной группы, осуществлялось на основании рекомендаций

руководителей образовательных организаций и личного желания педагогов.

Контрольная группа формировалась равнозначно экспериментальной группе по

должностному составу и педагогическому стажу. В нее вошли педагоги

посещающие дни открытых дверей и творческие отчеты Муниципального центра

развития детской одарённости.

Количество педагогов, участвовавших в экспериментальной группе от

каждой образовательной организации, специально не ограничивалось. Поэтому

количество педагогов, прошедших специальную подготовку различное в каждой

муниципальной образовательной организации различное. Так, в двух

образовательных организациях количество участников составило менее десяти

человек. В пяти образовательных организациях количество участников

131

эксперимента было от 11 до 20 человек, в девяти образовательных организациях

– от 21 до 30 участников, более 31 участника в шести образовательных

учреждениях. Общее число выборки педагогов составило 600 человек, из них

306 человек экспериментальная группа (51 %), 294 – контрольная группа (49 %).

Сформированные группы педагогов равнозначно подобраны относительно

должностного состава (таблица 6) и педагогического стажа работы (таблица 7).

Таблица 6 – Должностной состав участников опытно-экспериментальной

работы

Должностная группа участников

эксперимента

Экспериментальная

группа

(число педагогов)

Контрольная

группа

(число педагогов)

администрация школы 23 22

учителя начальных классов 61 59

педагоги, работающие в разных предметных

областях общего и среднего образования

(математика, лингвистика, история,

информатика, физическая культура и другие)

189 179

педагоги, работающие в разных направленностях

дополнительного образования 21 20

педагоги, работающие в прочих педагогических

должностях (педагог-организатор, педагог-

психолог, социальный педагог, воспитатель

группы продленного дня, вожатый и другие)

12 14

Таблица 7 – Педагогический стаж участников опытно-экспериментальной

работы

Стаж работы Экспериментальная группа

(количество педагогов)

Контрольная группа

(количество педагогов)

до 5 лет 39 41

6 - 15 лет 71 67

16-25 лет 89 93

26-35 лет 103 91

более 35 лет 4 2

Опытно-экспериментальная работа проведена в три этапа:

констатирующий, формирующий и обобщающий. Каждый этап опытно-

экспериментальной работы решает поставленные задачи, определяющие

содержание деятельности и методы работы (Приложение В). Рассмотрим

132

поэтапно реализацию обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Вначале остановимся подробнее на первом этапе опытно-

экспериментальной работы – констатирующем. На констатирующем этапе

устанавливается наличие какого-либо непреложного факта или явления.

Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу

выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого

свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный

уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Главная цель — зафиксировать реалии. Они будут исходными для

формирующего эксперимента, где обычно ставится цель создать и проверить

эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора,

повысить достигнутый уровень [163].

Цель констатирующего этапа заключалась в том, чтобы установить

исходное состояние профессиональной деятельности педагога по работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования:

определение педагогических условий и ресурсов для реализации обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы с учетом заказа

государства и общества на подготовку педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования, составляющего

целевой элемент обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

включал анализ результативности организации работы с интеллектуально

одарёнными детьми в городе Абакане.

На основании публичных докладов муниципальных бюджетных

образовательных организаций, Городского управления образования

Администрации города Абакана за период с 2009 по 2011 год, а также

протоколов аппаратных совещаний Городского управления образования

133

Администрации города Абакана и совещаний руководителей муниципальных

бюджетных образовательных организаций проведен анализ состояния

организации работы с интеллектуально одарёнными детьми. Анализ показал, что

сложившаяся система организации работы с интеллектуально одарёнными

детьми требует дальнейшего совершенствования развития творческих

способностей и интеллекта учащихся, поддержки и развития одарённых детей в

городе Абакане. Для этого было необходимо подготовить педагогические кадры

для организации работы с интеллектуально одарёнными детьми. Так, в ходе

анализа публичных докладов Городского управления образования

Администрации города Абакана за период с 2008-2009 по 2010-2011 учебные

годы, отмечено, что достижения интеллектуально одарённых детей на

региональном, всероссийском и международном уровне были стабильно

невысокие. Это подтверждают результаты муниципального и республиканского

этапа Всероссийской олимпиады школьников. Так, например, на протяжении

трех лет число призовых мест регионального этапа всероссийской олимпиады

школьников составило не более 16 % от участников олимпиады. По результатам

регионального этапа за рассматриваемый период, в соответствии с решением

оргкомитета заключительного этапа олимпиады только 3 человека были

приглашены на Заключительный этап Всероссийской олимпиады школьников.

На протяжении пятнадцати лет обучающиеся образовательных

учреждений г. Абакана и их педагоги-наставники принимают участие в конкурсе

на соискание Премий Хакасского республиканского общественного Фонда

поддержки одарённых детей. Это высшая премия поддержки одарённых детей в

Республике Хакасия. Педагог-наставник, подготовивший победителя в

определенной номинации конкурса, награждается золотой медалью «За развитее

детской одарённости». Образовательные учреждения готовят портфолио на

участников конкурса. Однако результаты участия в конкурсе на соискание

Премий Хакасского республиканского общественного Фонда поддержки

одарённых детей с 2009 по 2011 год невысокие, так в течение данного периода

не более трех участников конкурса было награждено премиями в номинациях за

134

интеллектуальное развитие и лишь один педагог был награжден медалью «За

развитие детской одарённости». Анализируя протоколы заседания оргкомитета

конкурса на соискание Премий Хакасского республиканского общественного

Фонда поддержки одарённых детей, причиной небольшого числа победителей и

призеров стало отсутствие достижений школьников на российском и

международном уровне. В ходе анализа системы работы с интеллектуально

одарёнными детьми определена ключевая проблема, замедляющая развитие

системы работы с интеллектуально одарёнными детьми в г. Абакане – низкий

сформированности готовности педагогов к работе с данной категорией детей.

Олимпиады и научные конференции служат независимой экспертизой

результативности не только творческой работы ученика, но и творческой работы

учителя [122]. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы в

рамках муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников в 2012

году в г. Абакане было проведено анкетирование участников муниципального

этапа Всероссийской олимпиады школьников, а также педагогов подготовивших

их [5]. Анализ результатов анкетирования подтвердил необходимость поиска

новых форм подготовки педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в системе образования. Проведенное анкетирование участников

муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников в 2012 году, а

также педагогов, подготовивших их, показало, что важным фактором является

педагогическое сопровождение детей с признаками интеллектуальной

одарённости в системе образования. Поэтому было важно подготовить педагогов

к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Результаты анкетирования

педагогов показывают, что они испытывают дефицит практических и

теоретических знаний, необходимых для модификации и индивидуализации

имеющихся образовательных программ.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были

определены уровни готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в экспериментальной и контрольной группе. Уровни

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми

135

определялись в муниципальной системе образования определялись при помощи

оценочно-диагностического инструментария диагностики готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми (Приложение А). Оценка

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования осуществлялась по каждому выделенному

критерию по диагностическим материалам, представленным в оценочно-

диагностическом инструментарии измерения уровня сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

(Приложение В). Для удобства проведения анализа полученных данных мы

представили результаты в табличном виде по уровням сформированной

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми

(Таблица 8).

Таблица 8 - Уровни готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования на констатирующем

этапе опытно-экспериментальной работы

Критерии готовности/

уровень

сформированности

готовности

экспериментальная группа

(число педагогов)

контрольная группа

(число педагогов)

реп

родукти

вн

ый

продукти

вн

ый

креа

тивн

ый

реп

родукти

вн

ый

продукти

вн

ый

креа

тивн

ый

Профессионально-личностный компонент

мотивационный 148 137 21 139 132 23

рефлексивный 152 147 7 154 132 8

Теоретический компонент

когнитивный 158 131 17 163 122 9

конструктивно-

проектировочный 167 130 9 159 126 9

Практический компонент

научно-

исследовательский 139 156 11 147 130 17

коммуникативный 167 122 17 161 121 12

Готовность педагогов к работе с одарёнными детьми

Уровень готовности 155 137 14 154 127 13

136

Выбор условных групп экспериментальной и контрольной осуществлялся

с помощью многофункционального критерия Фишера (φ* критерий), который

предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте

встречаемости интересующего исследователя эффекта и оценивания

достоверности различий между процентными долями выборок, в которых

фиксируется данный эффект. Критерий φ*позволяет оценивать достоверность

различий между процентными долями двух выборок, в которых зафиксирован

интересующий нас эффект. Суть углового преобразования Фишера состоит в

переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется

в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а

меньшей доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ =

2*arcsin( ), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы. При

увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности

выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более

вероятно, что различия достоверны.

Для определения значением признака мы разделили в каждой группе

педагогов на тех, у кого «нет эффекта» и тех, у кого «есть эффект». В

исследовании под эффектом нами понималось проявление продуктивного и

креативного уровня сформированности готовности к работе с одарёнными

детьми у педагогов. В свою очередь к несформированной готовности в рамках

нашего исследования мы отнесли педагогов с репродуктивным уровнем

готовности. Как уже говорилось выше в роли двух выборок мы условно

выделили экспериментальную группу педагогов ЭГ (306 чел.) и контрольную

группу контрольную КГ (294 чел.). Так, будем считать эффектом количество

педагогов со сформированной готовностью к работе с одарёнными детьми.

Применим данный критерий для среднего значения показателей

готовности педагогов для выделенных групп в таблице 7.

Гипотезы:

137

Н0: доля педагогов, у которых проявляется исследуемый эффект в одной

выборке не больше, чем в другой.

Н1: доля педагогов у которых проявляется исследуемый эффект в одной

выборке больше, чем в другой.

Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) р = 0,01.

Построим четырехпольную таблицу первичной диагностики с помощью системы

автоматического расчета (Таблица 9).

Таблица 9 – Результаты автоматического расчета

Группы

«Есть эффект»:

задача решена

«Нет эффекта»:

задача не решена Суммы Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

1 группа 151 (49,3%) 155 (50,7%) 306 (100%)

2 группа 154 (52,4%) 140 (47,6%) 294 (100%)

Рисунок 6. Зона значимости эмпирических значений

Ответ: φ*эмп = 0,76

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1

отвергается.

Так как φ*эмп = 0,76, оно попало в зону «незначимости различий»,

поэтому нет оснований для отклонения гипотезы Н0 «о сходстве» (Рисунок 6).

Анализ статистических данных, полученных с использованием

многофункционального критерия Фишера, показал, что на уровне значимости

р<0,01 процентная доля педагогов экспериментальной и контрольной групп с

138

креативным и продуктивным уровнями сформированности готовности значимо

не различаются. Это обусловило выделение контрольной и экспериментальной

групп исследования.

В соответствии с описанием их содержательных параметров уровней

готовности педагога к работе с одарёнными детьми, мы определили уровни

готовности в условно выделенных группах. Результаты анализа показали, что в

обеих группах у половины педагогических работников муниципальных

бюджетных образовательных учреждений города Абакана сформирован

репродуктивный уровень сформированности готовности к работе с

интеллектуально одарёнными детьми (экспериментальная группа – 51%;

контрольная группа – 52 %). Данные учителя старались избегать в своей

педагогической практике работы одарёнными детьми. Они планировали работу с

интеллектуально одарёнными детьми бессистемно, хаотично. У педагогов был

отмечен репродуктивный уровень знаний об особенностях детской одарённости,

при этом они не желали повышать свой профессиональный уровень. У них не

была сформирована способность к самоанализу педагогической деятельности в

области работы с интеллектуально одарёнными детьми. Учащимся данных

педагогов сложно участвовать интеллектуальных конкурсах, чемпионатах и

предметных олимпиадах.

45 % педагогов в экспериментальной группе и 43 % педагогов в

контрольной группе имели продуктивный уровень сформированности

готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Они проявили себя

как специалисты, выявляющие и развивающие способности одарённых детей в

рамках своих компетенций, активно выполняющие общественные поручения,

вступающие в обмен идеями и опытом с коллегами. Данные педагоги

планировали работу по развитию одарённых детей в муниципальной системе

образования, при этом в плане их работы отражены только те методы, приемы и

средства развития одарённых детей, которыми они обладают. Данные педагоги

частично владели эффективными технологиями, методами развития одарённых

детей. Они понимали необходимость владения навыками работы с

139

интеллектуально одарёнными детьми, имели желание повысить свой

профессиональный уровень. Эти педагоги стремились к анализу, обобщению,

осмыслению опыта своей работы с интеллектуально одарёнными детьми, к

оценке ее с позиций личностной и социальной значимости. Дети этих педагогов

занимали призовые места только в определенных интеллектуальных конкурсах,

чемпионатах и предметных олимпиадах.

Креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования практически не обладали

педагоги (экспериментальная группа – 4%; контрольная группа – 4%). Данные

педагоги не только показали результаты успешной работы с интеллектуально

одарёнными детьми, но и оказывали помощь своим коллегам в данном

направлении. Они планировали и организовывали работу по развитию

одарённых детей в муниципальной системе образования. Обладали

эффективными методами, приемами и средствами развития одарённых детей,

адекватно оценивали уровень своей работы с интеллектуально одарёнными

детьми, при этом они желание повысить свой профессиональный уровень. Они

конструктивно реагировали на ошибки и трудности, возникающие в процессе

работы с данной категорией детей. Дети этих педагогов успешно участвовали в

интеллектуальных конкурсах, чемпионатах и предметных олимпиадах. Данные

педагоги оказывают педагогическое сопровождение коллегам по работе с

интеллектуально одарёнными детьми.

Анализ сформированности готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

города Абакана показал, что педагоги обеих выделенных групп на

констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы испытывали

личностно-профессиональные трудности в работе с интеллектуально

одарёнными детьми. Так, диагностика определила, что педагоги испытывали

трудности при осмыслении собственной деятельности с интеллектуально

одарёнными детьми, поэтому они старались избегать самоанализа своей

профессиональной деятельности. Педагоги имели недостаток проектировочных

140

знаний и умений, трудности при планировании образовательного процесса для

одарённых детей. У них возникали проблемы при построении продуктивного

взаимодействия с интеллектуально одарёнными учащимися, имели сложности

взаимодействия с коллегами, администрацией школы, методической службой,

психологами, и другими специалистами. Они пользовались авторитетом у

одарённых детей. У педагогов оставались нерешенные такие актуальные задачи

в работе с интеллектуально одарёнными детьми задачи, как выбор

педагогической парадигмы, перестройка собственной ценностно-смысловой

сферы, индивидуальной системы профессиональной деятельности.

На основании результатов констатирующего этапа опытно-

экспериментальной работы были намечены пути реализации обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования для проверки его результативности.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

осуществлялся процесс реализации обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

проводилось его совершенствование, оценка возможностей его реализации в

муниципальной системе образования. Формирующий этап состоял из двух

частей создание и реализация обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Цель формирующего этапа заключалась в реализации обеспечения

формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. В соответствии с разработанным

обеспечением готовности педагога к работе с одарёнными детьми, в

муниципальной системе образования города Абакана была проведена опытно-

экспериментальная работа.

Организационно-педагогические условия обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования обеспечивались на базе Муниципального

центра развития одарённых детей в г. Абакане. В Муниципальном центре

141

развития одарённых детей аккумулируется определенный опыт, который

методисты центра систематически транслируют педагогической общественности

города на семинарах, конференциях, круглых столах, инновационном совете,

коллегии, заседаниях методических объединений. Отметим, что Муниципальный

центр развития одарённых детей создан с целью оказания помощи

старшеклассникам с интеллектуальным типом одарённости в подготовки к

интеллектуальным конкурсам, олимпиадам, научно-практическим

конференциям. Своевременное знакомство педагогов с новыми разработками

методик работы с интеллектуально одарёнными детьми в психолого-

педагогической науке и передовой практике, методическом обеспечении в

муниципальной системе образования является важным условием высокой

результативности воспитательно-образовательного процесса.

План работы муниципального центра ежегодно утверждался Городским

управлением образования Администрации г. Абакана, мероприятия, проводимые

центром, включались в его план работы на текущий календарный год.

Мероприятия для обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми были включены в подпрограмму «Развитие

детской одарённости» в рамках Муниципальной целевой программы «Развитие

образования в г. Абакане». Работа в данном Центре строилась на основе

эффективной концентрации ресурсов всей муниципальной системы образования.

На базе Муниципального центра развития одарённых детей были созданы

условия для обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми. Данное направление работы представляет

собой комплексную систему методических мероприятий для педагогов и

администрации образовательных учреждений (Приложение Г).

На базе Муниципального центра развития одарённых детей для

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми была организована работа по следующим направлениям:

- презентация положительного опыта и высоких результатов работы

педагога с интеллектуально одарёнными детьми;

142

- популяризация профессиональной деятельности педагога работы с

одарёнными детьми;

- поощрение педагогов за успешную работу с одарёнными детьми

грамотами, благодарственными письмами на массовых мероприятиях Центра;

- пропаганда педагогической деятельности с одарёнными детьми через

средства массовой информации;

- проведение и трансляция открытых занятий, воспитательных

мероприятий, семинаров, мастер-классов и других форм представления новых

знаний и опыта по работе с одарёнными детьми;

- рассмотрение вопросов организации работы с одарёнными детьми на

педагогических советах;

- консультирование педагога по вопросам реализации образовательной

программы повышенного уровня (профиль, расширение, углубление,

элективный курс);

- разбор с педагогами олимпиадных заданий, демонстрация решений

олимпиадных заданий;

- организация консультационного пункта по подготовке школьников к

участию в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, научно-практических

конференциях;

- организация работы инициативных групп учителей и руководителей

образовательных учреждений, работающих с одарёнными детьми;

-организация партнёрства и сотрудничества педагогов, активно

работающих с одарёнными детьми для продуктивного общения;

- проведение обучающих семинаров для педагогов по написанию

исследовательских работ с учащимися;

- проведение обучающих мероприятий для педагогов по разработке

образовательных программ учебных предметов, курсов, индивидуальных

учебных планов, методических и дидактических материалов для одарённых

детей.

143

Организационно-педагогические условия обеспечения формирования

готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования были представлены комплексом мероприятий. Комплексная

система методических мероприятий для педагогов и администрации

образовательных учреждений включала в себя циклические и эпизодические

мероприятия. Циклические мероприятия в представленной системе были как

еженедельные, так ежемесячные, ежеквартальные и ежегодные. Так,

еженедельно проводилось консультирование педагогов по вопросам

организации работы с интеллектуально одарёнными детьми, предоставлялась

возможность работы с научной педагогической литературой, возможность

посещения и просмотра видеозаписей открытых уроков педагогов имеющих

опыт работы, воспитательных мероприятий, семинаров, мастер-классов и других

форм представления новых знаний и опыта посвященного работе с

интеллектуально одарёнными детьми. Еженедельно освещались

профессиональные достижения педагогов в работе с интеллектуально

одарёнными детьми в средствах массовой информации. Еженедельно работали

творческие группы педагогов по вопросам содержательно-методического

сопровождения олимпиадного движения и организации проектно-

исследовательской работы; освоения теории и практики введения ФГОС.

Ежемесячно проводились «круглые столы» по обмену опытом работы с

интеллектуально одарёнными детьми. Ежеквартально организовывались

обучающие семинары для педагогов «Коммуникативная деятельность педагога в

дистанционной образовательной среде с одарёнными детьми». Ежегодные

мероприятия стали традиционными в муниципальной системе образования

города Абакана. Так, например, традиционным стал муниципальный фестиваль

победителей и призеров олимпиад «Лестница успеха», в рамках которого

организуются методические семинары и мастер-классы учителей по вопросам

психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, в которых

ежегодно принимают участие более 300 абаканских педагогов. Особый интерес

педагоги проявили к таким мероприятиям как обучающий семинар для

144

педагогов «Особенности подготовки школьников к участию в муниципальном

этапе Всероссийской олимпиаде школьников» (по предметам) и разбор заданий

муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников. Эпизодические

мероприятия для обеспечения готовности педагогов к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования были направлены на получение

педагогами дополнительной информации для организации работы с одарёнными

детьми. Они были представлены различными формами и содержанием:

мастерская педагога «Зовут высокие баллы» (подготовка одарённых детей к ЕГЭ

по русскому языку), интеллект - студия классных руководителей по работе с

одарёнными детьми «Время покажет»; дебаты между педагогами и

победителями муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников

«Возможно ли Абаканским школьникам оказаться на вершине олимпа?» и

другие. Среди эпизодических мероприятий педагогам запомнились

международные встречи с коллегами.

Комплексная система методических мероприятий для педагогов и

администрации образовательных учреждений представляет собой комплекс как

индивидуальных, так групповых и массовых форм обеспечения готовности

педагогов.

Индивидуальные формы обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми были представлены

консультациями, подготовкой докладов, самообразованием, стажировками,

выполнением практических заданий и другие Так, для организации

индивидуального педагогического обеспечения профессиональной деятельности

педагога по работе с интеллектуально одарёнными детьми была организована

работа консультационного пункта для консультирования педагогов по вопросам

работы с интеллектуально одарёнными детьми. Так, у педагогов города Абакана

появилась возможность получать бесплатные консультации от

высококвалифицированных специалистов по различным направлениям работы с

интеллектуально одарёнными детьми. Консультирование педагогов проводилось

на базе центра, так и в онлайн режиме. В нашей опытно-экспериментальной

145

работе при проведении стажировок их основой являлись практические занятия,

проведенные педагогами муниципального центра, содержание и методика

которых основывались на собственном педагогическом опыте. Для

организационно-педагогического обеспечения самообразования педагогов в

области работы с интеллектуально одарёнными детьми методисты

муниципального центра ежемесячно осуществляют подбор и ознакомление

педагогов с различными профессиональными периодическими изданиями по

подготовке учащихся к предметным олимпиадам.

Групповые формы работы были предусмотрены для заместителей

руководителей образовательных организаций, руководителей городских и

школьных методических объединений, учителей-предметников. В рамках

реализации обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования на

базе Муниципального центра развития одарённых детей использовались такие

групповые формы работы как семинары, групповые консультации, совещания,

круглые столы, тематические встречи со специалистами. При групповой форме

обеспечения педагоги объединялись в целевые группы для приобретения знаний

о детской одарённости и выполнения определенных учебных задач. Ежемесячно

для педагогов проводились тематические обучающие семинары, посвященные

формам и методам работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Особое внимание было уделено интерактивным формам обеспечения

педагогов. Так, были сформированы творческие группы для решения

определенной профессиональной задачи. Результатом такой работы стали

продукты - методические рекомендации, структура рабочей программы,

дидактический материалы, план мероприятий, семинара, консалтинга. Так,

например, для решения задачи подготовки победителей и призеров школьного

этапа Всероссийской олимпиады школьников к участию в муниципальном этапе

олимпиады были созданы творческие группы учителей предметников, группа

психологов и группа администрации образовательных учреждений. Группами

учителей предметников были разработаны программы курсов для подготовки

146

учащихся к предметным олимпиадам. Группой психологов была разработана

программа для формирования психологической готовности у участников

олимпиады для решения олимпиадных задач. Группой административного

состава была представлена программа подготовки учащихся к муниципальному

этапу Всероссийской олимпиады школьников на каникулах «Осенняя сессия».

Данный продукт было предложено реализовать педагогам на практике. Для этого

Городским управлением образования Администрации г. Абакана были

сформированы группы школьников из числа детей, прошедших на

муниципальный этап олимпиады. Кроме того, на базе центра был предусмотрен

разбор с педагогами олимпиадных заданий школьного, муниципального и

регионального этапов Всероссийской олимпиады школьников, оказание

методической помощи педагогам в подготовке участников к Всероссийским

конкурсам и олимпиадам. Так, предусмотрено рассмотрение результатов участия

учащихся образовательных учреждений г. Абакана каждого этапа

Всероссийской олимпиады школьников, обсуждение за круглым столом с

оргкомитетом данного этапа и заместителями руководителей образовательных

учреждений, курирующими работу с интеллектуально одарёнными детьми.

Массовые формы обеспечения готовности педагогов были представлены

открытыми лекциями, веббинарами, просмотрами кинофильмов, различными

конференциями, встречами, публичными дискуссиями, фестивалями,

презентациями опыта, форумами, ярмарками идей, творческими отчетами, днями

открытых дверей и т. д.

Комплексная система мероприятий для обеспечения формирования

готовности педагогов и администрации образовательных учреждений к работе с

одаренными детьми была направлена на обеспечение всех обозначенных

компонентов готовности (Таблица 10).

147

Таблица 10 – Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Особенность

готовности

Условия и мероприятия

1. 2.

Профессионально-личностный компонент

моти

вац

ион

но

-

цен

ност

ная

- представление профессиональных достижений педагогов в работе с

одарёнными детьми в средствах массовой информации;

- муниципальный фестиваль «Лестница успеха»;

- презентация новых направлений работы с одарёнными детьми;

- и другие

проф

есси

он

альн

о-

реф

лек

сивн

ая

- педагогический форум «Об итогах республиканского этапа Всероссийской

олимпиады школьников»;

- конференция для педагогов, работающих с одарёнными детьми «Все в

твоих руках»

- круглый стол для заместителей руководителей образовательных

учреждений, курирующих олимпиадное движение, руководителей городских

методических объединений и педагогов «Итоги школьного этапа

Всероссийской олимпиады школьников»;

- творческий отчет о работе Муниципального центра развития одарённых

детей

- и другие

Теоретический компонент

ин

форм

аци

он

но-п

озн

ават

ельн

ая - работа консультационного пункта;

- обучающий семинар для педагогов «Особенности организации работы с

одарёнными детьми»;

- обучающий семинар для классных руководителей 4-11 классов «Порядок

проведения школьного этапа Всероссийской олимпиады школьников»

- интеллект - студия классных руководителей по работе с одарёнными

детьми «Время покажет»;

- обучающий семинар для руководителей городских методических

объединений «Разработка заданий школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников»

- разбор заданий муниципального этапа Всероссийской олимпиады

школьников;

- и другие

кон

структи

вн

о-

техн

ологи

чес

кая

- обучающие семинары для педагогов «Разработка программ работы с

одарёнными детьми» по предметам;

- рабочий офис «Проектная и исследовательская деятельность в работе с

одарёнными детьми»;

- фестиваль интеллектуальных идей «Одиссея разума»;

- семинар «Обучение действием»;

- и другие

148

Продолжение таблицы 10

1. 2.

Практический компонент эк

спер

им

ента

льн

о-

исс

лед

оват

ельск

ая

- работа инициативной группы педагогов для оказания помощи педагогам в

подготовки участников в научно-практических конференциях различного

уровня;

- встреча с членами Хакасского регионального отделения Российского союза

молодых ученых «Подходы к организации исследовательской деятельности»

- обучающие семинары по написанию исследовательских работ с учащимися;

- творческая мастерская «Одарённость за рамками урока: векторы развития»;

- работа творческих групп педагогов по вопросам содержательно-

методического сопровождения олимпиадного движения и организации

проектно-исследовательской работы; освоения теории и практики введения

ФГОС

- и другие

дея

тельн

ост

но

-

ком

мун

икат

ивн

ый

- обучающие семинары для педагогов «Коммуникативная деятельность

педагога в дистанционной образовательной среде с одарёнными детьми»;

- международные встречи с коллегами;

- веббинар «Особенности педагогического общения с одарёнными детьми»;

- телеконференция «Одарённые дети в условиях общеобразовательной

школы»;

- Дискуссия между учителями и преподавателями высшей школы «О роли

педагогов вуза и школьных учителей в подготовке к олимпиадам «Школа и

вуз… Взгляд на олимпиадное движение»;

- дебаты между педагогами и победителями муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников «Возможно ли Абаканским

школьникам оказаться на вершине олимпа?»;

- и другие

С целью пропаганды значимости работы с одарёнными детьми ежемесячно

освещались в средствах массовой информации проводимые мероприятия, опыт и

результаты работы педагогов и образовательных учреждений Деятельность

Муниципального центра развития одарённых детей представлена городской

общественности через средства массовой информации, сюжеты на телевидении

и статьи в газетах. В целом за период исследования в средствах массовой

информации вышло более 200 сюжетов, опубликовано 250 информационных

сообщений, пресс-релизов, статей. Так, например, в течение 2013 года в рамках

Года одарённых детей шла реализация совместного проекта Городского

управления образования Администрации города Абакана и ИРТА «Абакан»: о

самых главных достижениях юных абаканцев жители города имели возможность

систематически узнавать, благодаря еженедельной рубрике «Одарённые дети

Абакана» на городском телевидении. Всего за 2013 г. показано более 30

149

сюжетов. В 2014 и 2016 году в прямом эфире программы «Неслучайный гость»

на ТВ «Абакан» обсуждались вопросы развития детской одарённости с ведущим

специалистом Городского управления образования Администрации г. Абакана.

В феврале 2017 года вышел в рамах информационной программы «Неделя в

Абакане» вышел сюжет о проводимом научном исследовании в муниципальной

системе образования. Для повышения мотивации педагога к работе с

одарёнными детьми Городским управлением образования Администрации

города Абакана с 2011 года предусмотрены меры поощрения педагогов,

работающих с одарёнными детьми. Так, педагогам, подготовившим победителей

и призеров муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников,

муниципальных научно-практических конференций «Юность науки», «Юные

исследователи города Абакана», «Гном» торжественно вручаются

благодарственные письма Городского управления образования Администрации

города Абакана. Кроме того, педагоги были отмечены благодарственными

письмами за организацию и проведение муниципальных мероприятий для

одарённых детей таких, как Слёт школьников Абакана

«Интеллект+спорт+творчество», городской фестиваль юного исследователя и

изобретателя «Идея, проект, результат – для тебя, Абакан!», фестиваль «Роботы

в Абакане», городской фестиваль «Наша школьная страна», фестиваль

«Лестница успеха» и другие. города Абакана.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы представлял

процесс извлечения выводов общего характера из полученных данных опытно-

экспериментальной работы путем логических операций: анализа, синтеза,

индукции, дедукции и другие.

Проведен сравнительный анализ полученных данных в процессе

эксперимента, установления причинных связей между данными, анализ цели и

задач эксперимента. Цель обобщающего этапа заключалась в обобщении,

интерпретации результатов, соотнесении результатов эксперимента с

поставленными целями реализации обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

150

системе образования для проверки результативности организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

В рамках обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы

проведен анализ публичных докладов муниципальных бюджетных

образовательных организаций и Городского управления образования

Администрации города Абакана за период с 2012 по 2017 год, а также

протоколов аппаратных совещаний, официальных докладов Городского

управления образования Администрации города Абакана, а также совещаний

руководителей муниципальных бюджетных образовательных организаций.

Были определены уровни готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в экспериментальной и контрольной

группе. Как и на констатирующем этапе, уровень сформированности готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми определялся в

соответствии с выделенными в параграфе 1.3 критериями готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, используя Оценочно-диагностический инструментарий измерения

уровня сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми. Было произведено сравнение показателей уровней

сформированности готовности педагога по каждому критерию на

констатирующем и обобщающем этапе исследования в экспериментальной и

контрольной группе. Результаты были сопоставлены для проведения анализа. На

основании результатов анализа формулировались выводы относительно

гипотезы исследования.

В ходе исследования установлено, что для повышения качественных

показателей результативности обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования были созданы следующие условия:

- создан муниципальный центр для работы с интеллектуально одарёнными

детьми и оказания педагогического сопровождения педагогам на базе

151

образовательного учреждения, имеющего положительный опыт работы с

интеллектуально одарёнными детьми;

- организована презентация положительного опыта и высоких результатов

работы педагогов с интеллектуально одарёнными детьми, проживающими в

городе Абакане;

- развернута популяризация профессиональной деятельности педагога по

работе с интеллектуально одарёнными детьми в педагогическом сообществе

города Абакана;

- основана система поощрения педагога грамотами, благодарственными

письмами Городского управления образования Администрации города Абакана

за успешную работу с интеллектуально одарёнными детьми;

- пропаганда педагогической деятельности с интеллектуально одарёнными

детьми через средства массовой информации.

В ходе анализа установлено, что за изучаемый период в муниципальной

системе образования города Абакана создаются и постоянно совершенствуются

условия для обеспечения всесторонне развитой личности, способной к

самореализации и самовыражению, психологической и социальной адаптации

путем интеграции образовательных ресурсов и педагогического потенциала

города. Реализация обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

позволила обеспечить эффективное использование ресурсов муниципальной

системы образования для обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке

результативности организационно-педагогических условий обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования подробно представлен в

следующем параграфе.

152

2.3. Анализ результативности обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

Задачей данного диссертационного параграфа является анализ

результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, на

основе проведенной опытно-экспериментальной работы.

Для оценки уровней сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, с

учетом трех компонентов (профессионально-личностного, теоретического,

практического) мы провели оценку в соответствии с задачами констатирующего

этапа исследования. Для анализа результатов опытно-экспериментальной работы

был применен оценочно-диагностический инструментарий измерения уровня

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми (Приложение А). На основании диагностики были определены уровни

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования по критериям и общий уровень

сформированности готовности педагогов в контрольной и экспериментальной

группе. Сравнивая динамику уровней сформированности готовности педагогов к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования на констатирующем и обобщающем этапе опытно-

экспериментальной работы по таблице, мы видим положительные изменения в

обеих группах. Однако следует отметить, что в экспериментальной группе мы

наблюдаем более значимые изменения, относительно контрольной группы

(Таблица 11).

153

Таблица 11 - Уровни сформированности готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования на

констатирующем и обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы

Критерии

готовности/

уровень

сформированности

готовности

Этап

экспериментальная

группа (число

педагогов)

контрольная группа

(число педагогов)

реп

родукти

вн

ый

продукти

вн

ый

креа

тивн

ый

реп

родукти

вн

ый

продукти

вн

ый

креа

тивн

ый

Профессионально-личностный компонент

мотивационный констатирующий 148 137 21 139 132 23

обобщающий 72 199 35 129 141 24

рефлексивный констатирующий 152 147 7 154 132 8

обобщающий 108 186 12 154 132 8

Теоретический компонент

когнитивный констатирующий 158 131 17 163 122 9

обобщающий 123 155 28 159 124 11

конструктивно-

проектировочный

констатирующий 167 130 9 159 126 9

обобщающий 122 172 12 151 133 10

Практический компонент

научно-

исследовательский

констатирующий 139 156 11 147 130 17

обобщающий 85 196 25 143 134 17

коммуникативный констатирующий 167 122 17 161 121 12

обобщающий 121 160 25 159 124 11

Готовность педагогов к работе с одарёнными детьми

Уровень

готовности

констатирующий 155 137 14 154 127 13

обобщающий 105 178 23 149 131 14

Аналогично, констатирующему этапу для определения эффективности

условий организационно-педагогических обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования, а именно организационно-педагогического обеспечения и

педагогического сопровождения, используя полученные данные для оценки

достоверности различий между процентными долями двух выборок контрольной

и экспериментальной групп применим многофункциональный критерий Фишера

(φ* критерий). Как и на констатирующем этапе исследования для определения

значением признака мы разделили в каждой группе педагогов на тех, у кого «нет

154

эффекта» и тех, у кого «есть эффект». Применим данный критерий для общего

уровня сформированности готовности педагогов в выделенных группах в

таблице 11. Аналогично, констатирующему этапу выберем уровень значимости

(величину ошибки первого рода) р = 0,01. Построим четырехпольную таблицу

первичной диагностики с помощью системы автоматического расчета (Таблица

12).

Таблица 12 – Результаты автоматического расчета

Группы «Есть эффект»:

задача решена

«Нет эффекта»:

задача не решена

Суммы

Количество

испытуемых

Количество

испытуемых

1 группа 201 (65,7%) 105 (34,3%) 306 (100%)

2 группа 145 (49,3%) 149 (50,7 %) 294 (100%)

Рисунок 7. Зона значимости эмпирических значений

Ответ: φ*эмп = 4,078

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0

отвергается (Рисунок 7). Так как φ*эмп = 4,078 больше φ*крит. = 0,01 то φ*эмп

попало в зону «значимости различий», поэтому считаем, что с достоверностью

99% можно утверждать, что имеются значимые различия процентных долей

педагогов со сформированной готовностью к работе с интеллектуально

одарёнными детьми контрольных и экспериментальных групп на окончание

опытно-экспериментальной работы в сравнении с ее началом. Полученное

эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.

155

Значимое позитивное изменение уровней сформированности готовности в

экспериментальной группе на окончание опытно-экспериментальной работы

подтверждает результативность опытно-экспериментальной работы и не

противоречит гипотезе нашего исследования. Это подтверждает сравнение

значения φ*эмп, так на констатирующем этапе φ*эмп = 0,76 попало в зону

«незначимости различий». Анализ статистических данных, полученных с

использованием многофункционального критерия Фишера, показал, что на

уровне значимости р<0,01 процентная доля педагогов экспериментальной и

контрольной групп с креативным и продуктивным уровнями сформированности

готовности значимо не различались.

Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования оценивалась по количественным и

качественным показателям в динамике. Мы провели оценку уровней

сформированности готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми по выделенным видам и критериям. Полученные результаты

исследования мы оформили в виде диаграмм для каждой из выделенной группы,

при этом мы сопоставили данные констатирующего и обобщающего этапов. А

также отметили положительные изменения и достижения работы педагогов с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

города Абакана.

Рассмотрим структуру готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в динамике по компонентам, критериям и уровням

сформированности. Также проанализируем достижения педагогов

экспериментальной группы и их учащихся. А также отметим изменения и

достижения работы с интеллектуально одарёнными детьми в городе Абакане.

Основная задача обеспечения профессионально-личностного компонента

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми

заключалась в развитии мотивационно-ценностной и профессионально-

рефлексивной составляющих для организации работы с интеллектуально

156

одарёнными детьми. Личностную готовность мы оценивали по таким критериям,

как мотивационный и рефлексивный (Рисунок 8).

Рисунок 8. Динамика уровней сформированности личностной готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

Если рассматривать уровни личностной готовности критериям, то мы

можем отметить, что профессионально-личностный компонент готовности у

педагогов в контрольной группе практически остался на прежнем уровне. На

рисунке 8 видна незначительная положительная динамика уровней

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми мотивационного критерия (3%). Показатели сформированности

рефлексивного критерия не изменились по сравнению с констатирующим этапом

работы.

В экспериментальной группе мы прослеживаем динамику обеспечения

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми по

выделенным критериям (Рисунок 8). На диаграмме мы видим, как в данной

группе после реализации организационно-педагогических условий обеспечения

157

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования происходит снижение процента педагогов,

обладающих репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально

одарёнными детьми по выделенным критериям. На обобщающем этапе опытно-

экспериментальной работы количество педагогов с репродуктивным уровнем

готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми сократилось. Так, по

мотивационному критерию уменьшилось на 25 % число педагогов с

репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными

детьми. А по рефлексивному критерию снизилось на 14%. И наоборот,

произошло увеличение количества педагогов с продуктивным и креативным

уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. По

мотивационному критерию увеличилось до 76 % количество педагогов с

продуктивным и креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально

одарёнными детьми. По рефлексивному критерию готовности повысилось до

65% число педагогов с продуктивным и креативным уровнем готовности к

работе с интеллектуально одарёнными детьми. При этом до 11 % увеличилась

доля педагогов с креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально

одарёнными детьми по мотивационному критерию. А доля педагогов с

креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми

по рефлексивному критерию повысилась до 4%.

В ходе анализа публичных докладов муниципальных бюджетных

образовательных организаций и Городского управления образования

Администрации города Абакана за период с 2012 по 2018 год установлено, что

педагоги экспериментальной группы стали более активно представлять

накопленный опыт работы с интеллектуально одарёнными детьми. Они активно

делились с коллегами опытом работы с интеллектуально одарёнными детьми на

научно-практических конференциях, педагогических форумах, инновационных

советах, семинарах и других мероприятиях различного уровня. Так, за

рассматриваемый период увеличилось количество официально

зарегистрированных выступлений педагогов с обобщением опыта. Также

158

следует отметить повышение активности педагогов по распространению опыта

работы с интеллектуально одарёнными детьми в печатных и электронных

изданиях, интернет ресурсах, персональных сайтах педагогов, в средствах

массовой информации (Рисунок 9). На рисунке 9 мы можем проследить

динамику распространения и обобщения опыта работы с интеллектуально

одарёнными детьми педагогами в обеих группах. В экспериментальной группе

мы видим значительное увеличение количества педагогов, занимающихся

обобщением и распространением опыта работы с интеллектуально одарёнными

детьми относительно контрольной группы. Что свидетельствует о том, что в

экспериментальной группе увеличилось количество педагогов желающих

целенаправленно заниматься поддержкой одарённых детей. Мы сделать вывод,

что созданные организационно-педагогические условия обеспечения готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования мотивируют педагогов к организации работы с

интеллектуально одарёнными детьми.

Рисунок 9 – Динамика количества педагогов, занимающихся

распространением обобщением опыта работы с интеллектуально одарёнными

детьми

159

Реализация обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

города Абакана стала значимой не только для отдельных педагогов, но и для

педагогических коллективов образовательных организаций города. Так, уже в

2013 году участниками августовской конференции педагогических работников

Республики Хакасия опыт работы Муниципального центра развития одарённых

детей по подготовке к участию в предметных олимпиадах признан успешным и

перспективным. Три абаканских педагога в 2015 году стали победителями

профессионального республиканского конкурса «Использование эффективных

методик, инновационных технологий и форм работы с интеллектуально

одарёнными детьми в образовательном процессе». МБОУ «СОШ № 11» г.

Абакана вошла в число лауреатов-победителей Открытого публичного

Всероссийского смотра – конкурса образовательных организаций «Система

образования 2017: передовой опыт образовательных организаций».

Динамика формирования теоретической готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми диагностировано в рамках таких

критериев, как когнитивный и конструктивно-проектировочный (Рисунок 10).

Рисунок 10. Динамика уровней сформированности теоретической

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

160

Теоретическая готовность педагогов контрольной группы изменилась

незначительно в положительную строну. Так, количество педагогов с

репродуктивным уровнем готовности по конативному критерию уменьшилось

лишь на 1%, а по конструктивно-проектировочному критерию - на 3%.

Аналогично личностной готовности теоретическая готовность

экспериментальной группы имеет значимую положительную динамику

продуктивного и креативного уровней сформированности готовности после

реализации условий обеспечения готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования. На

диаграмме видно, как происходит снижение процента педагогов, обладающих

репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными

детьми по определенным критериям. И, наоборот, идет увеличение количества

педагогов с проявлением продуктивного и креативного уровней

сформированности готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Так, на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы 60 % педагогов

обладали продуктивным и креативным уровнями сформированности готовности

к работе с интеллектуально одарёнными детьми. Снижение количества

педагогов с репродуктивным уровнем готовности составило 14%.

Результаты диагностики теоретической готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми на обобщающем этапе работы в

экспериментальной группе показали увеличение количества педагогов,

владеющих специальными знаниями психологии и педагогики, умениями

организовывать обучение, используя инновационные педагогические технологии

в работе с интеллектуально одарёнными обучающимися. Анализ показателей

диагностической карты готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования показал, что

педагоги экспериментальной группы стали активно разрабатывать и внедрять

индивидуальные и групповые программы, направленные на развитие детской

одарённости в своей предметной области (Рисунок 11).

161

Рисунок 11 – Динамика количества педагогов, разрабатывающих

программы развития одарённых детей

Количество педагогов, целенаправленно занимающихся развитием детской

одарённости в экспериментальной группе за период исследования, увеличилось

на 58%. Как показывает практика реализации организационно-педагогических

условий обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми, педагоги стремятся к разработке программ

учебных предметов, курсов, индивидуальных учебных планов методических и

дидактических материалов для одарённых детей. В контрольной группе

относительно экспериментальной увеличение количество педагогов,

целенаправленно занимающихся развитием детской одарённости

незначительное.

Остановимся на отдельных значимых результатах реализации

организационно-педагогических условий обеспечения готовности педагогов к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования города Абакана. Благодаря созданию специальных условий

педагогические работники осуществляют выбор учебно-методических

комплектов, методик и образовательных технологий, составляют или

разрабатывают новые образовательные программы для одарённых детей.

Образовательные учреждения города Абакана приняли активное участие в

162

конкурсе на предоставление грантов из федерального бюджета в рамках

реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2016 –

2020 годы образовательным учреждениям на поддержку проектов, связанных с

инновациями в образовании. В течение трех лет четыре Абаканских

образовательных учреждения стали обладателями миллионных грантов (МБОУ

«СОШ №3», МБОУ «СОШ №9», МБОУ «Лицей» МБОУ «СОШ №26»). Так,

например, МБОУ «Лицей» и МБОУ «СОШ №26» вошли в число победителей

конкурсного отбора на предоставление в 2017 г. грантов из федерального

бюджета в рамках реализации Федеральной целевой программы развития

образования на 2016-2020 годы. Грантовые средства из федерального бюджета

направлены на создание в лицее Центра раннего развития технологического

образования и исследовательских практик, в школе № 26 создание сетевого

инжинирингового центра. На конкурс по направлению «Содействие развитию

общего образования» в рамках мероприятия «Поддержка детского и юношеского

чтения» МБОУ «СОШ № 9». Реализация основных мероприятий данного

проекта направлена на развитие коммуникативной способностей одарённых

школьников в современной информационной среде, их профессиональное

самоопределение, а также создание педагогически целесообразного

информационного пространства в социальных сетях.

Благодаря реализации организационно-педагогических условий

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми, запрос населения города Абакана на получение детьми

образования повышенного уровня стал удовлетворяться в 21 образовательной

организации города Абакана (МБОУ «СОШ № 1», МБОУ «СОШ № 2», МБОУ

«СОШ № 3», МБОУ «СОШ № 4», МБОУ «СОШ № 5», МБОУ «СОШ № 11» и

другие). Это 95% муниципальных бюджетных общеобразовательных

организаций города Абакана, в которых реализуются программы углубленного

изучения отдельных предметов: математики, русского языка, истории,

информатики, иностранных языков (в 2012 году – 22%).

163

В соответствии с запросами обучающихся и их родителей педагоги

муниципальных бюджетных образовательных учреждений города Абакана стали

организовывать подготовку учащихся к интеллектуальным конкурсам,

чемпионатам, предметным олимпиадам различного уровня. В

экспериментальной группе произошло значительное увеличение количества

педагогов целенаправленно занимающихся подготовкой учащихся к

интеллектуальным конкурсам, чемпионатам, предметным олимпиадам

различного уровня (МБОУ «СОШ № 1», МБОУ «СОШ № 4», МБОУ

«Гимназия», МБОУ «СОШ № 9», МБОУ «СОШ № 12», МБОУ «СОШ № 25» и

другие). На основании анализа динамики количества педагогов занимающихся

подготовкой учащихся к интеллектуальным конкурсам, чемпионатам,

предметным олимпиадам можно сделать вывод о том, что при создании

организационно-педагогических условий увеличивается количество педагогов,

работающих с интеллектуально одарёнными детьми (Рисунок 12).

Рисунок 12. Динамика количества педагогов занимающихся подготовкой

учащихся к интеллектуальным конкурсам, чемпионатам, предметным

олимпиадам

Повышения уровня сформированности теоретической готовности

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми положительно

164

отразилось достижениях учащихся в учебе, интеллектуальных конкурсах,

чемпионатах, предметных олимпиадах. Так, например, в области подготовки

учащихся к Всероссийской олимпиаде школьников с 2012 года отмечен рост

результативности участия в олимпиаде учащихся образовательных учреждений

города Абакана на региональном этапе (МБОУ «СОШ № 1», МБОУ «СОШ №

9», МБОУ «Гимназия», МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ № 20», МБОУ «СОШ №

25», МБОУ «СОШ № 30» и другие). Напомним, что в нашем исследовании

результативность участия мы определяем как процент победителей и призеров

от общего числа участников. Так, с 2012 по 2017 год благодаря реализации

педагогического сопровождения педагогов, занимающихся подготовкой

школьников к участию во всероссийской олимпиаде, результативность участия

команды города Абакана в региональном этапе Всероссийской олимпиады

школьников увеличилась в два раза (Рисунок 13).

Рисунок 13 - Результативность участия команды города Абакана на

региональном этапе Всероссийской олимпиады школьников

В 2017 году более 50% учащихся образовательных учреждений города

Абакана, прошедших на региональный этап Всероссийской олимпиады

школьников, стали победителями и призерами (МБОУ «СОШ № 1», МБОУ

«Гимназия», МБОУ «СОШ № 26», МБОУ «СОШ № 2», МБОУ «СОШ № 25», и

165

другие). Так, в период с 2012 по 2017 год результативность участия команды

города Абакана в региональном этапе Всероссийской олимпиады школьников

увеличилась на 38%. Анализ показал, что сложившаяся система организации

работы с интеллектуально одарёнными детьми, при оказании педагогической

поддержки педагогам в подготовке участников Всероссийской олимпиады

школьников способствует повышению результативности участия.

По результатам регионального этапа олимпиады, за период реализации

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования, с 2012 по 2017 год, в

соответствии с решением оргкомитета заключительного этапа олимпиады 17

учащихся были приглашены на заключительный этап Всероссийской олимпиады

школьников. За изучаемый период школьники города Абакана заняли 4

призовых места на заключительном этапе Всероссийской олимпиады

школьников, это обучающиеся (МБОУ «СОШ № 1» и МБОУ «Гимназия»).

Не менее важным подтверждением результатов работы педагогов с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

стала награда республиканского уровня - медаль «Золотая надежда Хакасии»,

утвержденная Правительством Республики Хакасия. Отметим, медалью

«Золотая надежда Хакасии», награждаются выпускники текущего года

образовательных организаций республики. Лауреаты помимо отличной учебы

должны быть активными участниками научно-исследовательской деятельности,

победителями или призерами олимпиад, творческих конкурсов и спортивных

мероприятий. Еще одним важным условием для получения медали являются

результаты единого государственного экзамена – не менее 75 баллов по

русскому языку и профильной математике, а также отметка «отлично» по

математике базового уровня. В 2017 году данной награды удостоено 53

абаканских выпускника из 80 по Республике Хакасия (в 2014 г. – 17 из 36).

Обеспечение практической готовности было направлено на овладение

педагогами системой умений и навыков для работы с интеллектуально

одарёнными детьми. Результативность условий обеспечения готовности

166

педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования определялась такими критериями, как научно-

исследовательским и коммуникативным (Рисунок 14).

Рисунок 14. Динамика уровней сформированности практической

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

Практическая готовность педагогов на обобщающем этапе в контрольной

группе по научно-исследовательскому и коммуникативному критерию

повысилась лишь на один процент.

Из динамики видно, что в процессе реализации обеспечения

формирования готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования происходит снижение количества

педагогов, обладающих репродуктивным уровнем готовности к работе с

интеллектуально одарёнными детьми по выделенным критериям. Так, на 18 %

снижено количество педагогов с репродуктивным уровнем готовности по

научно-исследовательскому критерию. Произошло уменьшение на 15%доли

педагогов с репродуктивным уровнем готовности по коммуникативному

критерию. До 72 % увеличилось количество педагогов с продуктивным и

креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми

167

по научно-исследовательскому критерию. А по коммуникативному критерию до

60% возросла доля педагогов с продуктивным и креативным уровнем готовности

к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Создание условий для развития коммуникативной готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми позволило педагогам производить

обмен опытом работы не только в рамках муниципальной и республиканской

системы образования, но и на межрегиональном, всероссийском и

международном уровнях. Так, коллектив МБОУ «Лицей» принял участие в

международном проекте ЮНЕСКО в г. Сеул (Республика Корея). В рамках

проекта была организована работа Международной Академии школ-лидеров

ЮНЕСКО по глобальному качественно-устойчивому образованию в мире

Азиатско-Тихоокеанского региона в г. Сеул (Республика Корея). Лицей города

Абакана выиграл грант для участия в работе международной Академии школ-

лидеров ЮНЕСКО. Имея опыт международного партнерства с 2004 года с

партнерами из Германии и Австралии, Лицей города Абакана как представитель

России, Хакасии и Абакана продемонстрировал лучшие практики системы

образования своего образовательного учреждения, города и региона в целом. В

программе международных мероприятий участвовало 30 школ Азиатско-

Тихоокеанского региона и 12 корейских.

Кроме того, педагоги экспериментальной группы стали активно работать с

интеллектуально одарёнными детьми в дистанционной образовательной среде.

Также, дистанционная образовательная среда позволила организовать с

участниками экспериментальной группы семинары-совещания для

руководителей образовательных учреждений, их заместителей и педагогов,

круглые столы, творческие встречи, проблемные семинары. Общение и обмен

опытом с коллегами перестали быть ограниченными встречами в рамках

методических объединений. Стали создаваться объединения и группы разных

учителей, классных руководителей, психологов и других педагогических

работников. Участие педагогов города в сетевых сообществах позволило

общаться друг с другом, решать профессиональные вопросы и повышать свой

168

профессиональный уровень в различных направлениях работы с

интеллектуально одарёнными детьми.

Создание условий для экспериментально-исследовательской деятельности

способствовало вовлечению педагогов, руководителей учреждений образования

в экспериментально-исследовательскую деятельность, в процессы создания

качественно новых образцов педагогической практики и в их научное

осмысление. Благодаря созданию специальных условий педагогические

работники стали участниками различных экспериментов, включаются в

инновационные процессы, они осуществляют выбор учебно-методических

комплектов, методик и образовательных технологий, составляют или

разрабатывают новые образовательные программы для одарённых детей. В

образовательных организациях города Абакана стали реализовываться

программы, направленные на развитие детской одарённости (МБОУ

«Гимназия», МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ № 1», МБОУ «СОШ № 3», МБОУ

«СОШ № 10», МБОУ «СОШ № 11», МБОУ «СОШ № 25» и другие).

Реализация условий обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

способствовала увеличению числа педагогов организующих научно-

исследовательскую деятельность учащихся (Рисунок 15).

Рисунок 15. Динамика количества педагогов организующих научно-

исследовательскую деятельность учащихся

169

В образовательных учреждениях города Абакана педагоги

экспериментальной группы активизировали научные общества учащихся (МБОУ

«СОШ № 1», МБОУ «СОШ № 2», МБОУ «СОШ № 3», МБОУ «СОШ № 11»,

МБОУ «СОШ № 10», МБОУ «СОШ № 25», МБОУ «СОШ № 30» и другие).

Учащиеся данных педагогов стали проводить опыты и эксперименты,

разрабатывать и внедрять исследовательские проекты, писать научные статьи и

доклады. А школьники начали активно представлять и презентовать свои

исследования на научно-практических конференциях, конкурсах

исследовательских работ, научных формах.

Как показывает практика, условия обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

(педагогическая поддержка и организационно-педагогическое сопровождение

работы с одарёнными детьми) позволяют эффективно использовать

профессиональный и творческий потенциал педагогов для повышения

результативности работы с одарёнными детьми. Данные условия предоставляют

возможность личностного и профессионального роста, получения постоянно

обновляемых знаний в области психологии одарённых и их обучения, а также

тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией

образовательного учреждения и обязательно с родителями одарённых. Высокие

результаты работы педагогов с одарёнными детьми подтверждают итоги участия

в конкурсе на соискание Премий Хакасского республиканского общественного

Фонда поддержки одарённых детей. Число обучающихся, а также педагогов-

наставников, награжденных премией Фонда на протяжении четырех лет,

увеличивается. В уже 2013 году высшей наградой Хакасского республиканского

общественного Фонда поддержки одарённых детей – статуэткой «Золотой барс»

был награжден учитель истории МБОУ «Гимназия» города Абакана за высокие

достижения в работе с одарёнными детьми в области академических знаний, в

2014 году награда вручена учителю биологии МБОУ «Лицея» города Абакана, в

2015 году награда достается учителю истории, обществознания и права МБОУ

170

«Гимназия». За период с 2012 по 2017 год медаль «За развитие детской

одарённости» Хакасского республиканского общественного Фонда поддержки

одарённых детей получили 25 педагогов из образовательных учреждений города

Абакана (МБОУ «Гимназия», МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ № 1», МБОУ

«СОШ № 10», МБОУ «СОШ № 25» и другие). В 2017 году премию за высокое

педагогическое мастерство и значительный вклад в развитие образования

получили пять педагогов города Абакана (МБОУ «Гимназия», МБОУ «Лицей»,

МБОУ «СОШ № 1», МБОУ «СОШ № 25»). Эксперты оценивали конкурсантов

по нескольким параметрам. Учитывались высокие результаты учебных

достижений обучающихся, профессиональная активность участников в

педагогическом сообществе, создание педагогами условий для приобретения

учениками позитивного социального опыта. Кроме этого, представители

конкурсного жюри изучали методические наработки педагогов и отслеживали их

использование в профессиональном сообществе.

Рассмотрим подробнее уровни сформированности готовности педагогов к

работе с одарёнными детьми в целом в каждой условно-выделенной группе

(Рисунок 16).

171

Рисунок 16. Количественные показатели уровней сформированности

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования в контрольной и экспериментальной

группе

Для проведения анализа нами были сопоставлены показатели уровней

сформированности готовности педагогов к работе с одарёнными детьми в

условно выделенных нами группах. Для сравнительного анализа мы

использовали количественные показатели уровней сформированности

готовности педагогов к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, полученные в ходе констатирующего и обобщающего этапа.

На рисунке 16 мы видим, что динамика уровней сформированности

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

экспериментальной и контрольной группе различается на констатирующем и

обобщающем этапе. Так, на диаграмме отчетливо видно, что в

экспериментальной группе количество педагогов с репродуктивным уровнем

готовности педагогов к работе с одарёнными детьми сократилось, а с

продуктивным и креативным увеличилось. В контрольной группе показатели

уровней сформированности готовности имеют не значительную положительную

динамику. При этом количественные изменения в экспериментальной группе

значительно больше, чем в контрольной группе. При этом половина педагогов в

контрольной группе осталась с проявлением репродуктивного уровнем

готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (51%). Количество педагогов с проявлением

репродуктивного уровня сформированности готовности уменьшилось лишь на

2% по сравнению с констатирующим этапом работы.

Количество педагогов со сформированной готовностью к работе с

интеллектуально одарёнными детьми (продуктивный и креативный уровень) в

условно выделенной в экспериментальной группе за период с 2012 по 2017 год в

процентном соотношении увеличилось на 16 %. Из них количество педагогов с

172

продуктивным уровнем готовности увеличилось на 13 %, а с креативным

уровнем на 3 %. В целом в экспериментальной группе 65% на обобщающем

этапе обладали сформированной готовностью к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования (продуктивный и

креативный уровень).

Результаты исследования показали динамику роста количества педагогов с

продуктивным и креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. У 7 % педагогов

сформировался креативный уровень сформированности готовности к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Более половины педагогических работников муниципальных бюджетных

образовательных учреждений города Абакана имели продуктивный уровень

сформированности готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования (58 %). 35 % педагогов осталось с

проявлением репродуктивного уровня сформированности готовности к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Возможно, для данной категории педагогов организационно-педагогические

условия обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми необходимо реализовывать в дальнейшем

для обеспечения готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Анализ готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования города Абакана показал, что

педагоги контрольной группы продолжали испытывать личностно-

профессиональные трудности в работе с интеллектуально одарёнными детьми,

они старались избегать самоанализа своей профессиональной деятельности,

имели недостаток проектировочных знаний и умений, трудности при

планировании образовательного процесса для одарённых детей. У них возникали

проблемы с построением продуктивного взаимодействия с интеллектуально

одарёнными учащимися, имелись сложности взаимодействия с коллегами,

администрацией школы, методической службой, психологами, и другими

173

специалистами. Они не имеют авторитета у одарённых детей. В

экспериментальной группе количество педагогов, испытывающих личностно-

профессиональные трудности, сократилось на 16 %.

Отсюда мы можем сделать вывод, что при отсутствии организационно-

педагогических условий обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования уровень сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми не повышается.

Повышение уровня сформированности готовности педагогов к работе с

интеллектуально одарёнными детьми повлекло за собой улучшение

результативности участия в конкурсах, олимпиадах, научно-практических

конференциях различного уровня школьников, обучающихся в образовательных

учреждениях г Абакана (МБОУ «Гимназия», МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ №

1», МБОУ «СОШ № 3», МБОУ «СОШ № 10», МБОУ «СОШ № 12», МБОУ

«СОШ № 22», МБОУ «СОШ № 25» и другие). Улучшилось качество

образовательных услуг образовательных организаций, что подтверждают

ежегодные результаты официальных рейтингов: «500 лучших школ России»,

«100 лучших школ России», «200 лучших школ, обеспечивающие высокие

возможности развития талантов учащихся», «200 лучших школ России», «Сто

престижных школ Сибири», «Национальный реестр ведущих образовательных

учреждений России», «200 общеобразовательных организаций, обеспечивающих

высокие возможности развития способностей учащихся», «Лучшая школа

Республики Хакасия» и другие (Таблица 13). Данные рейтинги учитывают

результаты работы с интеллектуально одарёнными детьми в образовательных

организациях.

Таблица 13 – Муниципальные бюджетные образовательные учреждения города Абакана в официальных рейтингах

Наименование

рейтинга

Критерии отбора Организаторы/составители

рейтинга

Наименование

образовательного учреждения

(год)

1. 2. 3. 4.

500 лучших школ

России

итоги выпускных экзаменов результаты

региональных и заключительного этапов

Всероссийской олимпиады школьников, участие

учеников во Всероссийских проверочных работах.

Московский центр непрерывного

математического образования

при содействии Министерства

образования и науки РФ

МБОУ «СОШ № 1» (2013;

2014; 2015),

МБОУ «Гимназия» (2014;

2015),

МБОУ «Лицей» (2014; 2015),

100 лучших школ

России»

Удовлетворенность потребителей качеством

обучения и воспитания (развития) учащихся;

уровень достижений учащихся школы (участие и

победы в олимпиадах, конкурсах, выставках,

фестивалях); уровень достижений учащихся

школы (участие и победы в олимпиадах,

конкурсах, выставках, фестивалях);

удовлетворенность работой и учебой; влияние

школы на общество, имидж школы; потенциал

школы; стратегия и программа развития

образовательного учреждения; уровень проектно-

исследовательской и научно-методической

деятельности; трудоустройство и поступление в

вузы выпускников школы; внедрение новых

технологий в образовательный процесс.

Независимый общественный

совет, в состав которого входят

представители Комитета Совета

Федерации по науке,

образованию, культуре и

информационной политике,

Комитета Государственной

Думы по образованию, Комитета

Государственной Думы по науке

и наукоемким технологиям,

Союза директоров ссузов России,

Национальной Ассоциации

директоров школ и учителей

России, Международной

академии качества и маркетинга

МБОУ «СОШ № 1» (2013),

МБОУ «Лицей» (2013),

МБОУ «МУК» (2013)

МБОУ «Гимназия» (2014),

МБОУ «СОШ № 4» (2016),

МБОУ «СОШ № 9» (2014),

МБОУ «СОШ № 11» (2016),

МБОУ «СОШ № 18» (2016),

МБОУ «СОШ № 19» (2016),

МБОУ «СОШ № 25» (2014;

2015),

МБОУ «СОШ № 30» (2014)

Национальный

Реестр «Ведущие

образовательные

учреждения России

Организации, учреждения, являющиеся ведущими

в сфере своей деятельности, социально

ответственными, вносящими наибольший

позитивный вклад в социально-экономическое

развитие территории, внедряющими новации в

своей деятельности, применяющие новые

образовательные, организационные и

управленческие методики.

Международная Академия

Развития Образования и

Педагогических Наук

МБОУ «Лицей» (2013; 20144

2015; 2016; 2017; 2018),

МБОУ «Гимназия» (2013;

2014; 2015; 2017; 2018)

МБОУ «СОШ № 1» (2013,

2014; 2015; 2016; 2017; 2018),

МБОУ «СОШ № 4» (2014;

2016).

175

Продолжение таблицы 13 1. 2. 3. 4.

МБОУ «СОШ № 7» (2016),

МБОУ «СОШ № 9» (2015;

2016; 2018),

МБОУ «СОШ № 18» (2016),

МБОУ «СОШ № 20» (2013;

2014, 2017; 2018),

МБОУ «СОШ № 22» (2013;

2014; 2016),

МБОУ «СОШ № 25» (2013;

2014; 2015; 2017; 2018),

МБОУ «СОШ № 26» (2013;

2014; 2015; 2016)

МБОУ «ООШ № 27» (2015)

Межрегиональный

конкурс «100

престижных школ

Сибири»

Аналитические материалы, характеризующие

реализацию программы развития образовательного

учреждения, результаты образовательной, опытно-

экспериментальной, научно-методической,

проектной деятельности, эффективность работы

органов государственно-общественного

управления и качество публичной отчетности

учреждения, а также информация, полученная из

независимых источников, в том числе, от

социальных партнеров и из сети Интернет.

Омский государственный

педагогический университет

(ОмГПУ), Совет руководителей

экспериментальных площадок

Центра образовательных

инициатив ОмГПУ и ассоциация

педагогов и родителей

обучающихся гимназий и лицеев.

МБОУ «СОШ № 25» (2014)

«200 лучших школ

России»

Количество выпускников, которые поступили в

самые престижные вузы из топа-20.

Агентство RAEX («РАЭКС-

Аналитика»)

МБОУ «СОШ № 1» (2015),

МБОУ «СОШ № 25» (2015)

Всероссийский

конкурс

«Новаторство в

образовании»

Повышение эффективности реализации

образовательных программ через обмен

инновационным профессиональным опытом;

поддержка и развитие инновационного движения;

содействие внедрению и апробации

образовательных инноваций

Межрегиональная академия

управления и менеджмента

совместно с Санкт-

Петербургским центром

непрерывного образования и

инноваций

МБОУ «СОШ № 1» (2016),

МБОУ «СОШ № 4» (2016),

МБОУ «СОШ № 7» (2015;

2016)

176

Продолжение таблицы 13 1. 2. 3. 4.

200

общеобразовательн

ых организаций,

обеспечивающих

высокие

возможности

развития

способностей

учащихся

Абсолютное число победителей и призеров

олимпиады, а также количество предметов, по

которым школьники успешно выступили

Московский центр непрерывного

математического образования

при информационной поддержке

МИА «Россия сегодня» и

«Учительской газеты» и

содействии Министерства

образования и науки РФ

МБОУ «Гимназия» (2016)

Топ-100 лучших

школ России по

социально-

экономическому

профилю

Результаты заключительного и регионального

этапов Всероссийской олимпиады школьников в

данной профильной области, а также результаты

Обязательного государственного экзамена (ОГЭ)

по профильным предметам

Московский центр непрерывного

математического образования

при информационной поддержке

«Социального навигатора» МИА

«Россия сегодня» и

«Учительской газеты» при

содействии Министерства

образования и науки РФ

МБОУ «Гимназия» (2016)

Топ-100 лучших

школ по

социально-

гуманитарному

профилю

Результаты заключительного и регионального

этапов Всероссийской олимпиады школьников в

данной профильной области, а также результаты

Обязательного государственного экзамена (ОГЭ)

по профильным предметам

Московский центр непрерывного

математического образования

при информационной поддержке

«Социального навигатора» МИА

«Россия сегодня» и

«Учительской газеты» при

содействии Министерства

образования и науки РФ

МБОУ «Гимназия» (2016)

Топ-100 лучших

школ по биолого-

химическому

профилю

Результаты заключительного и регионального

этапов Всероссийской олимпиады школьников в

данной профильной области, а также результаты

Обязательного государственного экзамена (ОГЭ)

по профильным предметам

Московский центр непрерывного

математического образования

при информационной поддержке

«Социального навигатора» МИА

«Россия сегодня» и

«Учительской газеты»

МБОУ «Гимназия» (2016)

177

Продолжение таблицы 13 1. 2. 3. 4.

Ежегодный

рейтинг ТОП-500

образовательных

организаций

Результаты основного государственного экзамена

и всероссийской олимпиады школьников

Ассоциация творческих

педагогов России при поддержке

Министерства образования и

науки Российской Федерации

МБОУ «СОШ № 25» (2017)

«Лучшая школа

Республики

Хакасия»

Результаты государственной итоговой аттестации,

обеспечение эффективного развития системы

выявления, развития и поддержки одарённых

детей, обновление содержания образования и

технологий обучения

Министерство образования и

науки Республики Хакасия

МБОУ «СОШ № 25» (2017),

МБОУ «СОШ № 26» (2017)

Всероссийский

конкурс

«Образовательная

организация XXI

века. Лига лидеров

– 2017»

Результаты внедрения инновационных практик Невская Образовательная

Ассамблея совместно с Центром

непрерывного образования и

инноваций в Санкт-Петербурге,

при участии членов рабочих

групп Министерства образования

и науки Российской Федерации

по разработке ФГОС, членов

Экспертного Совета по

образованию Государственной

Думы Федерального Собрания

Российской Федерации, научных

деятелей Российской Академии

Образования

МБОУ «Лицей» (2017),

МБОУ «СОШ № 11» (2017)

«10 лучших школ

Республики

Хакасия»

Результаты обновления содержания образования и

технологий обучения, привлечение внимания

педагогической общественности к эффективному

опыту реализации образовательных программ и

существующей практике организации

образовательного процесса, обеспечивающей

достижение обучающимися планируемых

результатов

Министерство образования и

науки Республики Хакасия

МБОУ «СОШ № 1» (2018),

МБОУ «СОШ № 7» (2018)

МБОУ «СОШ № 26» (2018),

178

Продолжение таблицы 13 1. 2. 3. 4.

«Лучшая

образовательная

организация –

2018»

Эффективность реализации образовательных

программ и программ развития; разработка и

реализация программ внеурочной деятельности

обучающихся; эффективное использование

современных образовательных технологий, в том

числе информационно-коммуникационных, в

образовательном процессе; обновление

содержания образования обучающихся в

организации; показатель охвата детей и подростков

групповой, индивидуальной, массовой

деятельностью, отвечающей запросам

обучающихся и их родителей; расширение

сетевого взаимодействия в рамках реализации

профильного обучения; результативное участие в

муниципальных, региональных и федеральных

фестивалях, конкурсах, смотрах, соревнованиях

обучающихся и педагогов.

Невская Образовательная

Ассамблея,

Санкт-Петербургский Центр

непрерывного образования и

инноваций

МБОУ «СОШ № 11» (2018)

Премия «Лучшее

образовательное

учреждение

России»

Значительные успехи в организации и

совершенствовании учебного и воспитательного

процессов, формирование интеллектуального,

культурного и нравственного развития личности,

большой вклад в практическую подготовку

учащихся и воспитанников.

Международная Академия

общественного признания

осуществляет

МБОУ «Лицей» (2017)

Конкурс «100

престижных школ

России»

Результаты внедрения инновационных технологий

в образовательный процесс, формирование

духовно-нравственных и социальных ценностей у

обучающихся и профессиональное развитие

педагогических кадров школа

АН ПОО «Многопрофильная

академия непрерывного

образования» (г. Омск)

МБОУ «Лицей» (2017),

МБОУ «СОШ № 11» (2018),

МБОУ «СОШ № 25» (2018),

В целом за исследуемый период 18 общеобразовательных организаций

вошли в официальные рейтинги, а это составляет 78 % муниципальных

бюджетных образовательных учреждений города Абакана (МБОУ «Гимназия»,

МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ №1», МБОУ «СОШ №4», МБОУ «СОШ №7»,

МБОУ «СОШ № 9», МБОУ «СОШ №11», МБОУ «СОШ №20», МБОУ «СОШ

№22», МБОУ «СОШ №25», МБОУ «СОШ №30» и другие). Из них 11

образовательных учреждений в рейтингах выступали неоднократно (МБОУ

«Гимназия», МБОУ «Лицей», МБОУ «СОШ №1», МБОУ «СОШ №25», МБОУ

«СОШ №26» и другие). При этом сразу вошли в несколько рейтингов 10

образовательных организаций города Абакана (МБОУ «Гимназия», МБОУ

«Лицей», МБОУ «СОШ №1», МБОУ «СОШ №25», МБОУ «СОШ №26» и

другие). Следует отметить, что в данных образовательных учреждениях более

50% педагогических работников вошли в экспериментальную группу

исследования.

Так, проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

показал, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения

уровней сформированности готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования по всем критериям

готовности, в сравнении с началом исследования и уровнями сформированности

готовности педагогов контрольной группы. Полученные результаты данной

опытно-экспериментальной работы мы связываем с внедрением в

экспериментальной группе организационно-педагогических условий обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

Руководствуясь опытом внедрения организационно-педагогических условий

для обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования, в муниципальной

системе образования города Абакана стали создаваться муниципальные центры.

Так, по инициативе Городского управления образования Администрации города

180

Абакана созданы муниципальные центры различной направленности

(Таблица 14).

Таблица 14 – Муниципальные центры в системе образования города Абакана

Муниципальный

центр

Направление деятельности Особенности обеспечения

готовности педагогов

1. 2. 3.

Профессионального

самоопределения

школьников

Оказание профориентационной

поддержки учащимся в процессе

выбора профиля обучения и

сферы будущей

профессиональной деятельности,

выработка у школьников

профессионального

самоопределения в условиях

свободы выбора сферы

деятельности, в соответствии со

своими возможностями,

способностями и с учетом

требований рынка труда.

Оказание методической помощи

организациям, осуществляющим

образовательную деятельность, по

вопросам реализации основных

общеобразовательных программ,

обучения и воспитания

обучающихся для обеспечения

профориентационной работы.

Поликультурного

образования

Реализация поликультурного

компонента через обогащение

базовых образовательных

дисциплин поликультурной

проблематикой, путем

включения, в учебный процесс

дополнительных материалов,

способствующих

поликультурному просвещению

всех учащихся (вне зависимости

от их национальной

принадлежности).

Формирование и развитие

социокультурной компетентности

учителей и учащихся как

проявление бесконфликтного,

толерантного поведения

субъектами образовательного

процесса

Технического

конструирования,

изобретательства и

моделирования

Формирование и развитие у

обучающихся системы

технологических знаний и

умений, необходимых для

осваивания разнообразных

способов и средств работы с

роботами и микроконтроллерами

для создания устройств и

робототехнических систем.

Оказание методической помощи

педагогам в преодолении

психологических барьеров,

связанных с готовностью к

инновациям, организация

информационного и

методического обеспечения в

области технического творчества,

робототехники, изобретательской,

рационализаторской деятельности

Центр

инклюзивного

образования

Координация деятельности

учебных организаций,

реализующих программы общего

образования, обеспечивающих

совместное обучение и

воспитание детей с ОВЗ и лиц, не

имеющих нарушений в развитии

Обеспечение системы повышения

квалификации педагогической

общественности по вопросам

инклюзивного образования.

181

Продолжение таблицы 14

1. 2. 3.

Центр психолого-

педагогической и

социальной помощи

Психолого-педагогическое

воздействие, направленное на

устранение или компенсацию

отклонений в развитии детей,

устранение дисбаланса между

психофизиологическими

возможностями детей и

предъявляемыми к ним

требованиями образовательной и

социальной среды;

оказание экстренной помощи

детям и подросткам в кризисном

состоянии, ситуации конфликта,

состоянии дезадаптации,

суицидальной готовности и т. п.

Оказание помощи организациям,

осуществляющим

образовательную деятельность, по

вопросам реализации

адаптированных образовательных

программ, обучения и воспитания.

Информационная и методическая

поддержка учреждений

образования по методическому

обеспечению профилактической

работы с несовершеннолетними и

выявление, изучение, обобщение и

распространение передового

педагогического опыта по

профилактике.

Качества

образования

Осуществление информационно-

аналитического,

организационного и

методического сопровождения

управления качеством

образования и оценки качества

образования

Оценка качества работы педагога

с одарёнными детьми, поиск

резервов и аккумуляция ресурсов

повышения качества образования.

В основе работы муниципальных Центров положено сетевое

взаимодействие образовательных учреждений, концентрация ресурсов всей

муниципальной системы образования, предоставление возможности всем

желающим воспользоваться услугами данных центров. Для достижения

поставленных задач в муниципальной системе образования города Абакана в

данных центра с интеллектуально одарёнными созданы условия обеспечения

формирования готовности педагога, а именно педагогическая поддержка и

педагогическое сопровождение.

Проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

позволил сделать ряд выводов:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась

результативность научно-обоснованного и реализованного обеспечения

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования: педагогическая поддержка и

педагогическое сопровождение педагогов.

182

2. Поэтапный характер опытно-экспериментальной работы, положительная

динамика уровней сформированности готовности у педагогов к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования, подтверждает, что

разработанное обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

может быть реализовано в любой в муниципальной системе образования.

3. Результативность опытно-экспериментальной работы подтверждена по

выделенным критериям положительной динамикой сформированности уровней

готовности у педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. В экспериментальной группе: доля

педагогов с проявлением репродуктивного уровня сформированности готовности

к работе с интеллектуально одарёнными детьми в экспериментальной группе

снизилась на 16 %, что на 14 % больше, чем в контрольной.

4. Опытно-экспериментальная работа позволила проверить справедливость

выдвинутой гипотезы исследования, правильность выбранного пути

исследования, результативность реализации организационно-педагогических

условий обеспечения готовности педагогов к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования» решены следующие задачи исследования:

- разработано обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

- в опытно-экспериментальной работе проверена результативность

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

183

- проведен анализ результатов обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования.

Обеспечение формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

разработано с учетом социального заказа общества и государства на подготовку

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми, методологических

оснований, педагогических принципов. Разработанное обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования включает целевой,

содержательный, организационно-деятельностный и критериально-оценочный

элементы. Целевой элемент представлен единством трех составляющих: основой

разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

целью и задачами. Содержательный элемент обеспечения готовности раскрывает

содержание обеспечения формирования готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования,

которая представлена: компонентами готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования и их

характерными особенностями; организационно-педагогическими условиями

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. В организационно-

деятельностном элементе обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования представлены формы, методы и средства обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Критериально-оценочный элемент

обеспечения готовности включает критерии, уровни, показатели

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования, характеризует достигнутые

184

результаты обеспечения формирования готовности педагога в соответствии с

поставленными целями. Оценочно-диагностический инструментарий измерения

уровня сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми включает в себя выделенные критерии: мотивационный,

когнитивный, научно-исследовательский, конструктивно-проектировочный,

коммуникативный, рефлексивный на основании которых охарактеризованы

отражающие их уровни: репродуктивный, продуктивный, креативный.

Опытно-экспериментальная работа в соответствии с гипотезой и задачами

исследования заключалась в создании педагогического обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования и проверке его результативности.

Экспериментальной базой исследования стала муниципальная система

образования Администрации города Абакана. Опытно-экспериментальной

работой было охвачено 600 педагогов (306 − экспериментальная группа, 294 −

контрольная группа). Опытно-экспериментальная работа проведена в три этапа:

констатирующий, формирующий и обобщающий. Констатирующий этап опытно-

экспериментальной работы заключался в установлении исходного состояния

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми для

определения педагогических условий и ресурсов для реализации обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. В ходе формирующего этапа

опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе были

реализованы организационно-педагогические условия обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования такие, как педагогическая поддержка в

преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально

одарёнными детьми и организационно-педагогическое сопровождение педагога в

процессе контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы включал анализ

результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с

185

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Педагогические измерения уровней сформированности готовности педагогов к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования осуществлялись на констатирующем, формирующем, обобщающем

этапах опытно-экспериментальной работы при помощи разработанного

Оценочно-диагностический инструментарий измерения уровня

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать

вывод о том, что реализация обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования в экспериментальной группе позволила получить более высокий

уровень сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальной системе образования. В экспериментальной

группе доля педагогов с проявлением продуктивного и креативного уровней

готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми увеличилась на 16 %,

что на 14 % больше, чем в контрольной. В контрольной группе, на момент

окончания опытно-экспериментальной работы, отмечены лишь незначительные

положительные изменения в проявлении уровней готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования

(2 %).

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают достижение

педагогами позитивных изменений в профессиональной деятельности по работе с

интеллектуально одарёнными детьми, а также значимость обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

186

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретико-экспериментального исследования по теме «Обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования» были решены следующие задачи:

- выявлена совокупность положений и идей, составляющих теоретические

предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с

одаренными детьми в муниципальной системе образования;

- разработано, теоретически обосновано и реализовано на практике

теоретически обосновать и реализовать обеспечение формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной

системе образования в виде организационно-педагогических условий;

- выделены и содержательно описаны критерии и показатели

сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования;

- обоснованы критерии и охарактеризованы уровни сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в

муниципальной системе образования;

- проверена в опытно-экспериментальной работе результативность

обеспечения формирования готовности педагога к работе интеллектуально с

одаренными детьми в муниципальной системе образования в виде

организационно-педагогических условий.

Анализ положений и идей, составляющих теоретические предпосылки

обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально

одарёнными детьми, показал, что актуальной проблемой в условиях

происходящих социально-экономических преобразований является разработка

организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает

готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования. Актуальность данной темы вызвана

недостаточной разработанностью трудов, посвященных исследованию проблемы

187

поиска путей и условий обеспечения формирования готовности педагога к работе

с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Изучение проблемы исследования показало, что в теории и практике

отечественной педагогики и психологии накоплен опыт организации работы с

интеллектуально одарёнными детьми, разработаны современные подходы к

обучению и воспитанию одарённых детей.

На основании проведенного анализа положений и идей, составляющих

теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми конкретизированы сущность и

особенности работы педагога с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, выделены приоритетные направления

работы педагога с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе, конкретизировано содержание понятия «готовность педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми». Готовность педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми – интегративная профессионально-

личностная характеристика педагога, включающаяся в качестве основных

компонентов: профессионально-личностный, теоретический и практический,

отражающих в единстве его предрасположенность к профессиональной

деятельности с данной категорией детей, обладающих незаурядными

способностями, исключительной памятью, наблюдательностью, что обеспечивает

возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием

субъективно и объективно новых идей, с использованием нестандартных

подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее

перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области,

открытостью любым инновациям.

Разработана научная идея, которая состоит в том, что обеспечение

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования обусловлено реализацией

организационно педагогических условий: педагогическая поддержка в

преодолении затруднений, возникающих в процессе работы с интеллектуально

188

одарёнными детьми и организационно-педагогическое сопровождение педагога в

процессе контактной работы с интеллектуально одарёнными детьми.

Обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования:

- педагогическая поддержка в преодолении затруднений, возникающих в

процессе работы с интеллектуально одаренными детьми, которая осуществляется

в процессе деятельности муниципального педагогического сообщества в данном

направлении и ориентирована на оказание помощи педагогу в преодолении

личностно-профессиональных затруднений, возникающих в процессе работы с

данными детьми;

- организационно-педагогическое сопровождение педагога в процессе

контактной работы с интеллектуально одаренными детьми, которое

осуществляется за счет комплекса циклических мероприятий, реализуемых

муниципальным педагогическим сообществом с целью обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными

детьми.

В ходе решения задач исследования предложены, обоснованы и

содержательно описаны критерии сформированности готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе

образования (мотивационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный,

научно-исследовательский, конструктивно-проектировочный). Для предложенных

критериев выделены уровни сформированности готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми: репродуктивный, продуктивный,

креативный. Определение уровней готовности педагога к работе с

интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования по

каждому критерию конкретизируется качественными и количественными

показателями результативности обеспечения готовности. Подобран оценочно-

диагностический инструментарий измерения уровня сформированности

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми,

189

представленный средствами и методами диагностики готовности педагога к

работе с интеллектуально одарёнными детьми для диагностики каждого

компонента готовности педагога (профессионально-личностного, теоретического

и практического).

Проведена опытно-экспериментальная работа и проанализированы ее

результаты. С целью оценки результативности обеспечения формирования

готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в

муниципальной системе образования, проведена опытно-экспериментальная

работа в три этапа (констатирующий, формирующий и обобщающий). На каждом

этапе опытно-экспериментальной работы решались поставленные задачи

исследования, определяющие содержание обеспечение формирования готовности

педагога к работе с о интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

системе образования. С использованием методов математической обработки

данных опытно-экспериментальной работы и их интерпретации доказана

результативность научно-обоснованного и разработанного обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования. В экспериментальной группе доля

педагогов с проявлением продуктивного и креативного уровней готовности к

работе с интеллектуально одарёнными детьми увеличилась на 16 %, что на 14 %

больше, чем в контрольной. Анализ статистических данных, полученных с

использованием многофункционального критерия Фишера, показал значимое

позитивное изменение уровней сформированности готовности в

экспериментальной группе на момент окончания опытно-экспериментальной

работы (φ*эмп = 4,078), что подтверждает результативность опытно-

экспериментальной. Полученные теоретические и проверенные опытно-

экспериментальным путем практические результаты дают основание сделать

вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные

задачи решены.

Доказана результативность процесса обеспечения формирования готовности

педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной

190

системе образования, проявившаяся в повышении уровня сформированности

готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение

исследуемой проблемы, которое может быть продолжено в направлении

выявления других организационно-педагогических условий для обеспечения

формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными

детьми в муниципальной системе образования.

191

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдрафикова, А.Р. Работа с одарёнными детьми в школах с

углубленным изучением английского языка / А.Р. Абдрафикова // Вестник

Челябинского государственного педагогического университета. – 2015. – № 1. –

С. 11-17.

2. Абдурахмонов, Г.Н. Модель обеспечения профессионально-

личностной готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими

признаки умственной одарённости / Абдурахмонов Г.Н.// Современные проблемы

науки и образования. – 2015. – № 5. Режим доступа: http://science–

education.ru/ru/article/view?id=21643 (дата обращения: 23.09.2018).

3. Аверина, Н.М. Педагогические условия развития рефлексивных

умений в процессе повышения квалификации учителей / Н.М. Аверина //

Преподаватель ХХI век. – 2011. – №3. – С. 72–77.

4. Автоматический расчет углового преобразования. // Психологическая

помощь. Режим доступа: https://www.psychol–ok.ru/statistics/fisher/ (дата

обращения: 13.12.2018).

5. Адольф, В.А. О результатах анкетирования участников

муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников/ В.А. Адольф, Е.В.

Голубничая // Воспитание школьников. — 2013. — №8. — С. 23–34.

6. Адольф, В.А. Особенности профессиональной деятельности педагога

по работе с одарёнными детьми в системе общего образования/ В.А. Адольф, Е.В.

Голубничая // Вестник Красноярского государственного педагогического

университета им. В.П. Астафьева. — 2016. — №1. — С. 6–10.

7. Адольф, В.А. Отношение субъектов образовательного пространства

школы к ценностным приоритетам учащихся в условиях современного общества /

В.А. Адольф, Е.В. Голубничая // Воспитание школьников. — 2016. — №2. — С.

19–24.

192

8. Адольф, В.А. Система организации работы с интеллектуально

одарёнными детьми в муниципальном образовании / В.А. Адольф,

Е.В. Голубничая // Инновации в образовании. — 2013. — №10. — С. 5–18.

9. Адольф, В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его

профессионального становления: монография / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. –

Красноярск: 2007. – 204 с.

10. Адольф, В.А., Прогнозирование становление профессиональной

компетентности выпускника вуза: монография / В.А. Адольф, А.Н. Савчук –

Красноярск: Краснояр.гос.пед.ун–т им. В.П. Астафьева, 2014 — 353 с.

11. Адольф, В.А. Обновление профессиональной подготовки педагога –

необходимая утопия / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее образование в

России. – №7. – 2010. – с.21–27.

12. Айрумян, Г.С. Педагогическая работа с одарёнными детьми /

Г.С. Айрумян, Д.С. Галанина // Молодой ученый. – 2016. – №1. – С. 674–677.

13. Акимов, А.И. Компоненты процесса обеспечения рефлексивной

готовности обучающихся образовательных организаций к профессиональной

деятельности / А.И. Акимов, С.А. Акимов, В.С. Мельников // Вестник

Оренбургского государственного университета – 2015. – № 9. – С .17–22.

14. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение

старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных

образовательных траекторий: авто–реф. дис. … д–ра пед. наук.: 13.00.01 /

Александрова Екатерина Александровна – Тюмень, 2006. – 42 с.

15. Александрова, М.В. Становление карьеры педагога в

территориальной образовательной системе: монография/ М.В. Александрова –

Великий Новгород: Новгородский государственный университет имени Ярослава

Мудрого – 2007. – 238 с.

16. Алексеев Н.А. Содержательные основы работы с одарёнными детьми

// Universum: Психология и образование: электронный научный журнал – 2017. –

2(32). Режим доступа: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/4211 (дата

обращения: 17.02.2018).

193

17. Алиева, Т.М. Методики диагностики рефлексивных способностей

будущих педагогов в вузе /Алиева, Т.М. // Гаудеамус. – 2016. – №4. – С. 53–57.

18. Андреева, Н.Ю., Одарённость учащихся и ее развитие в условиях

образовательного процесса /Н.Ю. Андреева// Научное обеспечение системы

повышения квалификации кадров. – 2011. – №3. – С. 104–108.

19. Ансимова, Н.П. Компетенции педагога для работы с талантливыми

детьми и молодежью / Н.П. Ансимова, А.В. Золотарева // Ярославский

педагогический вестник. – 2016. – №5. – С. 38–44.

20. Ансимова, Н.П. Методологические и методические основы оценки

результативности работы педагогов с одарёнными детьми / Н.П. Ансимова,

А.В. Золотарева, Е.Н. Лекомцева // Ярославский педагогический вестник. – 2017.

– №5. – С. 33–40.

21. Антонова, Е.Е. Психолого–педагогическое сопровождение одарённого

ребёнка как реализация личностно–ориентированного подхода / Е.Е. Антонова //

Одарённый ребёнок: научно–практический журнал. – № 3. – 2013. –С. 126–139.

22. Ахмадуллина, Р.М. К вопросу подготовки будущего учителя к работе

с одарёнными учащимися (на основе содержательного потенциала дисциплины

«Педагогика») / Р.М. Ахмадуллина, Р.Н. Валиахметова // Вестник ТГГПУ. – 2016.

– №1. – С. 268–276.

23. Бабинова, Н.В. Модель формирования основ универсальных учебных

действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности / Н.В.

Бабинова // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 10. – С. 223–230.

24. Бадоева, С.А. Реализация стандартов 2–го поколения в школе:

проблемы и перспективы / С.А. Бадоева. Режим доступа: http://yspu.yar.ru/ (дата

обращения: 17.02.2018).

25. Барановская, Л.А. Организационно-педагогическое сопровождение

содействия формированию социальной ответственности студентов / Н.А. Игнатов,

Л.А. Барановская // Вестник Московского государственного областного

университета (серия: Педагогика). – 2010 – № 4. С. 13 – 18.

194

26. Барановская, Л.А. Педагогическое сопровождение как механизм

духовно-творческого становления личности / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская //

Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте:

материалы Международной научно-практической конференции. Т. 10

(педагогика, психология и социология). Одесса: Черноморье. – 2010. С. 72 – 76.

27. Барсукова, Л.Я. Повышение эффективности управления

муниципальной системы образования в условиях малого города: дис. ... каид. пед.

наук.: 13.00.01/ Барсукова Любовь Яковлевна. – Челябинск, 1998. – С. 37.

28. Бережнова, Л.Н. Сопровождение в образовании как технология

разрешения проблем развития / Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский // Известия

РГПУ им. А.И. Герцена. – 2005. – №12. – С. 109–122.

29. Берман, С.С. Институциональные основы управления системой

работы с одарёнными детьми на муниципальном уровне / С.С. Берман,

А.А. Закиров // Вестник Казанского технологического университета. – 2014. –

№16. – С. 237–241.

30. Бикбулатов, Р.Р. К вопросу о формировании готовности педагога к

профессиональной деятельности с одарёнными детьми/ Р.Р. Бикбулатов,

В.Г. Иванов, Г.Р. Иксанова, // Казанский педагогический журнал – 2014. – №1

(102). – С. 53–59.

31. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе /

М.Р. Битянова // Практическая психология в образовании. Издание второе,

исправленное. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.

32. Битянова, М.Р. Учимся решать проблемы. Программа развития

проектного мышления у младших подростков: Учебно–методическое пособие для

педагогов и психологов. / Битянова, М.Р. – М.: Генезис, 2005. – 96 с.

33. Богданова, В.П. Педагогические условия работы с одарёнными детьми

/ Богданова, В.П. // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 1. –

С. 4.

195

34. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное

пособие для учителей. /Богоявленская, Д.Б. – М.: Издательский центр

«Академия», 2002. – 416 с.

35. Бондаренко, Т.Н. О необходимости взаимодействия вузов с бизнесом

в процессе реализации практико–ориентированного подхода в образовании/

Т.Н. Бондаренко // Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского

государственного университета экономики и сервиса. – 2012. – №4. – С. 125–135.

36. Бочкарева, Т.Н. Формирование компетенций педагога для работы с

одарёнными детьми/ Т.Н. Бочкарева // Научный журнал «Novaum». – 2017. – №8.

– Режим доступа: http://novaum.ru/public/p321

37. Брюханова, И.И. Одарённые дети в детском саду/ И.И. Брюханова,

В.М Пантыкина. // Молодой ученый. – 2014. – №16. – С. 320–322.

38. Будылкина, Н.В. Муниципальная модель педагогической работы с

одарёнными детьми и факторы ее эффективности / Н.В. Будылкина // Новые

технологии. – 2011. – №1. – С. 162–165.

39. Бунтова, А.В. Содержание профессиональной деятельности

современного педагога/ А.В. Бунтова // Вестник ПензГУ. – 2014. – №1(5). – С. 49–

52.

40. Буршит, И.Е. Проектирование интегрированного образовательного

пространства для развития детской одарённости: городская школа сельская школа

/ И.Е. Буршит, А.В. Виневская // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика,

психология. – 2015. – №1. – С. 47–55.

41. Бухарова, Г.Д. Опытно-поисковая, опытно-экспериментальная работа

и педагогический эксперимент в диссертационных исследованиях / Г.Д. Бухарова

// Научные исследования в образовании. – 2012. – №11. – С. 6–11.

42. Васильцова, Е.В. Создание условий для адресной работы учителя с

одарёнными детьми в урочной деятельности / Е.В. Васильцова // Школьная

педагогика. – 2017. – №1. – С. 39–41.

196

43. Власова, И.В. Возможности предметной лаборатории для развития

одарённых детей / И.В. Власова // Научное обеспечение системы повышения

квалификации кадров. – 2010. – №2. – С. 99–103.

44. Васильева, Е.И., Зерчанинова, Т.Е., Зубарева, Т.В. Диагностика

развития муниципальной системы общего образования / Е.И. Васильева,

Т.Е. Зерчанинова, Т.В. Зубарева // Актуальные проблемы гуманитарных и

естественных наук. – 2014. – №11–1. – С. 396–398.

45. Волкова, Т.К. Педагогическое сопровождение роста личностно-

профессиональной ответственности учителя: дис. … канд. пед. наук.: 13.00.08 /

Волкова Татьяна Константиновна. – Хабаровск, 2009. – 215 с.

46. Володин, А.А. Анализ содержания понятия «Организационно–

педагогические условия» / А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко // Известия ТулГУ.

Гуманитарные науки. – 2012. – №2. – С. 143–152.

47. Волхонская, К.В. Муниципальная система образования как объект

управления: характеристика, структура / К.В. Волхонская // Молодой ученый. –

2018. – №24. – С. 124–126.

48. Воропаева, Е.Э. Структура и критерии сформированности готовности

педагога к инновационной деятельности / Е.Э. Воропаева // Современные

проблемы науки и образования. – 2014. – №4. – С. 28.

49. Газман, О.С. Педагогическая поддержка в образовании: десять

концепций и эссе. / О.С. Газман – М.: Инноватор, 1995. – 58с. – 63.

50. Гайдукова, С.С. Исследование мотивационно–ценностного

компонента профессиональной компетентности педагогов дополнительного

образования детей / С.С. Гайдукова, Т.В. Радченко. // Концепт. – 2015. – №S7. – С.

71–75.

51. Галацкова, И.А. Одарённый ребёнок: психолого–педагогические

основы выявления и развития: учебно–методическое пособие / И.А. Галацкова,

Е.Ю. Журбенко, М.И. Лукьянова, Л.И. Пентехина, Т.Б. Табарданова. – Ульяновск:

УИПКПРО, 2011. – 146 с.

197

52. Галкина, Л.А.. Подготовка социального педагога в вузе к работе с

одарёнными детьми младшего школьного возраста: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Галкина Любовь Алексеевна. – Волгоград, 2015.– 215 с.

53. Галкина, Л.А. Подготовка социального педагога в системе

профессионального образования к работе с детьми с общей одарённостью /

Л.А. Галкина // Вестник ВИЭПП. – 2013. – №1. – С. 23–32

54. Галкина, Л.А. Психологические условия подготовки будущих

социальных педагогов к работе с одарёнными детьми / Л.А. Галкина // Вестник

интегративной психологии. Вып. 10. – Ярославль, Москва: Изд–во «Канцлер»,

2012. – С. 87–89.

55. Галкина, Л.А. Развитие профессионально–личностной готовности

социальных педагогов к работе с одарёнными детьми. / Л.А. Галкина //

Ярославский педагогический вестник – 2013 – № 4 – Том II (Психолого–

педагогические науки) С. 139–143.

56. Галкина, Л.А. Формирование готовности будущих социальных

педагогов к работе с одарёнными детьми/ Л.А. Галкина // XVI региональная

конференция молодых исследователей Волгоградской области. «Педагогика и

психология». г. Волгоград, 8–11 нояб. 2011 г.: сб. науч. материалов. / отв. ред.

С.А. Комисарова. – Волгоград: Изд–во ВГСПУ «Перемена» – 2011. – С. 13–16.

57. Гарипов, Л.Ф. Мотивация к познавательным компьютерным играм у

младших школьников/ Л.Ф. Гарипов, В.В Утемов // Современные проблемы науки

и образования. – 2013. – №3. – С. 242–247.

58. Гафурова, Н.В. Моделирование педагогического процесса

интеллектуально-личностного развития учащихся: дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.01

/ Гафурова Наталья Владимировна – Красноярск, 2005. – 395 с.

59. Гильмидинова, Т.В. Педагогическое сопровождение инновационной

деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей: дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.01 / Гильмидинова Татьяна Викторовна. – Краснодар,

2015.– 199 с.

198

60. Глазова, Я.А. К вопросу понимания сущности категории

«Педагогическое обеспечение обеспечения личности»/ Я.А. Глазова // Вестник

КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа.

Ювенология. Социокинетика. – 2015. – №2. – С. 194–196.

61. Голубничая, Е.В. К определению условий для организации

педагогического сопровождения педагогов, работающих с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования / Е.В. Голубничая // Связь теории и

практики научных исследований: сборник статей Международной научно –

практической конференции (3 марта 2016 г, г. Саранск). – Уфа: ОМЕГА САЙНС,

2016. – С. 70–72.

62. Голубничая, Е.В. Из опыта реализации педагогического

сопровождения педагогов, работающих с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования на базе муниципальных центров/ Е.В. Голубничая //

Актуальные вопросы развития территорий: теоретические и прикладные аспекты:

сборник научных статей студентов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и

преподавателей. – Пермь: ИП Сигитов Т.М., 2016. – С. 94–96.

63. Голубничая, Е.В. Разработка модели педагогического сопровождения

педагогов, работающих с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования / Е.В. Голубничая // Материалы XLVII Международной научно–

практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и

психологии». – М.: Интернаука, 2016. – С. 89–95.

64. Голубничая, Е.В. К вопросу оценки готовности педагога к работе с

одарёнными детьми / Е.В. Голубничая // Нравственное воспитание в современном

мире: психологический и педагогический аспект: сборник статей Международной

научно – практической конференции (25 февраля 2018 г, г. Саратов). – Уфа:

ОМЕГА САЙНС, 2018. – С. 34–36.

65. Голубничая, Е.В. К разработке показателей эффективности

педагогического сопровождения педагогов, работающих с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования/ Е.В. Голубничая // Сборник статей по

199

материалам V Международной научно–практической конференции «Молодой

ученый: Вызовы и перспективы». – М.: Интернаука, 2016. – С. 29–33.

66. Голубничая, Е.В. Организация педагогического сопровождения

педагога по работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования /

Е.В. Голубничая // Инновации в образовании. – 2016. – №9. – С. 124–137.

67. Голубничая, Е.В. Оказание методической помощи педагогам,

готовящим участников всероссийской олимпиады школьников на базе

муниципального центра / Е.В. Голубничая // Сборник материалов II

Международной научно–практической конференций «Развитие социально

устойчивой инновационной среды непрерывного педагогического образования» –

Абакан: ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.

Н.Ф. Катанова», 2014. – С. 201–203.

68. Голубничая, Е.В. Оказание педагогического сопровождения педагогам

для обеспечения готовности к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования / Е.В. Голубничая // Наука и инновации в современных

условиях: сборник статей Международной научно – практической конференции (8

марта 2016 г, г. Магнитогорск). – Уфа: ОМЕГА САЙНС, 2016. – С. 109 –112.

69. Голубничая, Е.В. Педагогическое сопровождение профессиональной

деятельности педагогов, работающих с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования / Е.В. Голубничая // Международный журнал прикладных и

фундаментальных исследований. – 2016. – №4 (часть 5). – С. 977–982.

70. Голубничая, Е.В. Разработка модели педагогического сопровождения

педагогов, работающих с одарёнными детьми в системе общего образования/ Е.В.

Голубничая // Сборник статей по материалам XLVII Международной научно–

практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и

психологии». – М.: Интернаука, 2016. – С. 89–95.

71. Голубничая, Е.В. Условия обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования /

Е.В. Голубничая // Концепции фундаментальных и прикладных научных

исследований: сборник статей Международной научно – практической

200

конференции (16 февраля 2018 г., г. Тюмень). В 2 ч. Ч.1. – Уфа: ОМЕГА САЙНС,

2018. – С. 160–162.

72. Гришакина, О.П. Учитель и одарённые дети / О.П. Гришакина //

Научный электронный архив. Режим доступа: http://eco№f.rae.ru/article/4619 (дата

обращения: 30.11.2015).

73. Грязнова, Е.В. Управление образованием на муниципальном уровне:

проблемы и перспективы / Е.В. Грязнова // Издательство Nota Bene Режим

доступа: http://e–notabene.ru/ca/article_18435.html (дата обращения: 04.08.2018).

74. Губина, М.В. Изучение личностной готовности педагога к

профессиональной деятельности с одарёнными детьми / М.В. Губина //

Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8 – С. 269–273.

75. Губина, М.В. Развитие абнотивности педагога в локальной

профессиональной среде: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Губина Марина

Викторовна. – Ульяновск, 2015.– 268 с.

76. Гудзовская, А.А. Верификация социальных ожиданий педагогов в

отношении личности одарённого ребенка / А.А. Гудзовская // Психолого–

педагогическое сопровождение одарённых детей: опыт, проблемы и перспективы:

материалы Всероссийской научно–практической конференции. — Махачкала:

АЛЕФ (ИП Овчинников М.А.), 2015. – С. 213–219.

77. Давыдова, Н.Н. Разработка системы менеджмента качества /

Н.Н. Давыдова // Народное образование. — 2011. — № 9. — С.102–110.

78. Давыдова, Н.Н. Разработка процессной модели управления качеством

образования современной общеобразовательной школы / Н.Н. Давыдова, О.Н.

Усова // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – № 4. –

С.21–26.

79. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное

издание / В.И. Даль. - М.: Эксмо, 2015. - 896 c.

80. Десятериченко, М.А. Подготовка руководителей

общеобразовательных учреждений к построению внутришкольных систем

201

менеджмента качества / М.А. Десятериченко // Образование и наука. – 2012. – №

4. – С.73–85.

81. Домрачева, И.Н. Система педагогической работы с одарёнными

детьми в общеобразовательном учреждении / И.Н. Домрачева,

Л.Ф. Сейфутдинова // Инновационные педагогические технологии: материалы III

Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань: Бук, 2015. –С. 89–91.

82. Доровской, А.И. Дидактические основы развития одарённости

учащихся / Доровской, А.И. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. –

210 с.

83. Доровской, А.И. Сто советов по развитию одарённости детей.

Родителям, воспитателям, учителям / А.И. Доровской. – М., Российское

педагогическое агентство, 1997. – 309 с.

84. Дороничева, Р.М. Рефлексия в профессиональной деятельности

преподавателя СПО / Р.М. Дороничева, Г.А . Иващенко // Педагогика: традиции и

инновации: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Казань, январь 2018 г.). –

Казань: Бук, 2018. – С. 79–83.

85. Дружилов, С.А. Уровни профессионализма, стадии профессиональной

компетентности и самосознание: проявление закона диалектического отрицания в

профессионализации / Дружилов С.А. // Современные научные исследования и

инновации. – 2015. – № 10. Режим доступа:

http://web.snauka.ru/issues/2015/10/58815 (дата обращения: 23.09.2018).

86. Дубровина, С.Ю. Муниципальный уровень управления образованием /

С.Ю. Дубровина // Право и образование. – М., 2007. – № 5. – С. 4–18

87. Дудырева, Н.В. Структура профессионально важных качеств педагога

в работе с одарёнными обучающимися / Н.В Дудырева, // Человек и образование.

– 2013. – №1 (34). – С. 174–178.

88. Егорова, Н.В. Организационно–педагогическое сопровождение

учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы:

дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Егорова Наталья Валентиновна. – Москва, 2009.–

186 с.

202

89. Еремин, Ю.В. Теоретические основы профессионально–

коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического

университета: дисс. … д–ра пед. наук: 13.00.08 /Еремин Юрий Владимирович. –

СПб., 2001. – 322 с.

90. Журахова, М.Н. Особенности взаимодействия педагога с

художественно одарёнными детьми дошкольного возраста / М.Н. Журахова, Ю.В.

Пистун, А.С. Семерез // Проблемы и перспективы развития образования:

материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). – Пермь:

Меркурий, 2013. – С. 38–40.

91. Запалацкая, В.С. Управление развитием системы работы с

одарёнными детьми в условиях региона (на примере Московской области) /

В.С. Запалацкая // Вестник Майкопского государственного технологического

университета. – 2017. – №1. – С. 47–53.

92. Захарова С. Н. Формирование коммуникативной компетентности как

условие профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе /

С.Н. Захарова // Молодой ученый. – 2017. – №3.1. – С. 8–10.

93. Зверева, К.А. Самообразование как фактор устойчивого

профессионального роста педагога / К.А. Зверева, // Молодой ученый. – 2014. –

№13. – С. 260–262.

94. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов

вузов/ Э.Ф. Зеер– М.: Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

95. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие /

И.А. Зимняя– Ростов: н/Д: Феникс, 1997. – 215 с.

96. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для

студентов высших учебных заведений / С.И. Змеёв. – М.: Академия, 2002. – 128 с.

97. Золотарева, А.В. Тьюторское сопровождение профессионального

развития педагога / А.В. Золотарева, А.Л. Пикина // Ярославский педагогический

вестник. – 2015. – № 4. – С. 85–92.

203

98. Золоторева, А.В. Состояние и проблемы подготовки педагогов к

работе с одарёнными детьми / А.В. Золоторева // Ярославский педагогический

вестник. – 2016. – №4. – С. 20–25.

99. Золотарева, А.В. Факторы эффективности сопровождения одарённых

детей / А.В. Золотарева // Эффективные модели выявления и поддержки

талантливой молодежи: сборник материалов Всероссийской научно–

практической конференции; под ред. М.В. Груздева, А.В. Золотаревой. –

Ярославль: Изд–во ЯГПУ, 2012. – С. 15–21.

100. Зуев, П.В. Проблемы преемственности в изучении робототехники в

школе и вузе / П.В. Зуев, Е.С. Кощеева // Педагогическое образование в России. –

2014. – №8. – С. 54–61.

101. Ильин, А.С. Педагогическое обеспечение формирования готовности

педагога к реализации федерального государственного образовательного

стандарта начального общего образования: дис. ... канд. пед. наук 13.00.01 / Ильин

Андрей Сергеевич. – Красноярск, 2018.– 268 с.

102. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости / Е.П.

Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – 448 с.

103. Ильина, Н.Ф. Непрерывное педагогическое образование: обновление в

контексте регионального развития: монография / Н.Ф. Ильина – Красноярск, 2013.

– 308 с.

104. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога в

региональном пространстве непрерывного образования: дис. ... д–ра пед. наук

13.00.08 / Ильина Нина Федоровна. – Красноярск, 2014.– 358 с.

105. Ильина, Н.Ф. Региональная система непрерывного педагогического

образования: поиск инновационной концепции / Н.Ф. Ильина, // Научное

обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2012. – №1. – С. 25–31.

106. Ильязова, Л.М. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза /

Л.М. Ильязова, Л.Б. Соколова // Теоретический журнал CREDO №EW. – 2005. –

№ 1. Режим доступа: http://credo№ew.ru/co№te№t/category/9/56/30/ (дата

обращения: 29.12. 14).

204

107. Ильясов Д.Ф. Психолого–педагогическое обеспечение

профессиональной деятельности учителя: актуальные теории и концепции:

учебное пособие / Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, Е.А. Селиванова, Н.Ю. Андреева,

А.А. Севрюкова, В.В. Кудинов // Международный журнал прикладных и

фундаментальных исследований. – 2014. – № 3–2. – С. 177–179.

108. Истомина, С.В. Система работы с одарёнными детьми / С.В. Истомина

// Молодой ученый. – 2016. – №15. – С. 457–461.

109. Ищенко, О.С. Методическая компетентность педагога

дополнительного образования в работе с одарёнными детьми / О.С. Ищенко //

Единый всероссийский научный вестник. – 2016. – № 3. – С. 41–44.

110. Ишмухаметов, Р.Р. Совершенствование системы управления

образованием на уровне муниципального района: автореферат дис. ... канд.

социол. наук: 22.00.08 / Ишмухаметов Рустам Рифатович. – Башкир. гос. ун–т. –

Уфа, 2006. – 22 с.

111. Казакова, Е.И. Процесс психолого–педагогического сопровождения /

Е.И. Казакова // На путях к новой школе. – 2009. – №1. – С. 36–46.

112. Казакова, Е.И. Сопровождение региональных проектов развития

образовательных систем: коротко о методологии / Е.И. Казакова // Методология и

методика сопровождения региональных проектов развития образования / ред. Е.И.

Казакова, А.М. Моисеев. – М.: РОССПЭН, 2003. – С. 7–13.

113. Казарина, В.В. Лучшие практики работы с одарёнными детьми в

Иркутской области // Педагогический ИМИДЖ. – 2016. – №3. – С. 28–45.

114. Казарина, В.В. Педагогическое сопровождение развития социальной

компетентности подростков с проявлениями одарённости: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Казарина Вера Викторовна. – М., 2015. – 242 с.

115. Кашапов, М.М. Структура психологической готовности педагога к

работе с одарёнными детьми / М.М. Кашапов, Н.В. Дудырева // Вестник

Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология.

Социокинетика. – 2013. – №2. – С. 29–33.

205

116. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса:

пособие для педагогов / С.С. Кашлев,– Мн.: Высшая школа, 2002. – 95 с.

117. Климбей, Л.В. Непрерывное образование в системе повышения

квалификации педагогических работников / Л.В. Климбей // Молодой ученый. –

2017. – №12. –С. 509–511.

118. Кобзева, Н.И. Олимпиада школьников — показатель эффективности

учебного процесса / Н.И. Кобзева, М.А. Кобзева // Молодой ученый. – 2016. –

№23. – С. 486–489.

119. Ковалева, Т.М. Открытые образовательные технологии как ресурс

тьюторской деятельности в современном образовании / Т.М. Ковалева //

Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии: сборник

статей. – М., 2008. – С. 8 – 16.

120. Коваленко, И.В. Педагогический мониторинг как средство управления

качеством образования // Известия Тульского государственного университета.

Гуманитарные науки. – 2012. – №1–2. – С. 261–271.

121. Ковылева, Ю.Э. Внутришкольный менеджмент в режиме

инновационного развития / Ю.Э. Ковылева // Инновационные проекты и

программы в образовании. – 2008. – № 3. – С. 18–25.

122. Козырева, Н.А. Педагогическое сопровождение одарённых детей /

Н.А. Козырева // Успехи современного естествознания. – 2004. – № 5 – С. 55–58

123. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учебное

пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ И.А.

Колесникова; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия»,

2007. – 336 с.

124. Колдина, М.И. Подготовка к научно–исследовательской деятельности

будущих педагогов профессионального обучения в вузе: дисс. … канд. пед. наук.

13.00.08 / Колдина Маргарита Игоревна – Нижний Новгород, 2009. –189с.

125. Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: Учебное

пособие в помощь студентам / Сост. Е.В. Яфарова. – Балашов: Изд–во

«Николаев», 2004. – 60 с.

206

126. Кондратьева, Е.П. Проект: проблемы, поиск, опыт: учебно–

методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации

учителей начальных классов / Е.П. Кондратьева. – Чебоксары, 2007. – 46 с.

127. Конституция Российской Федерации. Режим доступа: http://co№strf.ru/

(дата обращения: 16.10.2015).

128. Концепция общенациональной системы выявления и развития

молодых, утвержденная Президентом Российской Федерации 3 апреля 2012 года

Режим доступа: http://www.kremli№.ru/eve№ts/preside№t/№ews/14907 (дата

обращения: 26.10.2015).

129. Концепция тьюторского сопровождения развития одарённого ребенка

в условиях взаимодействия общего, дополнительного и профессионального

образования: монография / под. ред. А. В. Золотаревой. – Ярославль: Изд–во

ЯГПУ, 2013. – 228 с.

130. Копылова, И.А. Самообразование педагога как условие

профессионального роста / И.А. Копылова // Теория и практика образования в

современном мире: материалы VII междунар. науч. конф.. – СПб.: Свое

издательство, 2015. – С. 51–54.

131. Коротина, К.С. Особенности муниципального управления

образованием и его нормативно–правовое регулирование / К.С. Коротина //

Вопросы экономики и управления. – 2017. – №4. – С. 10–12.

132. Косолапова, Ю.В. Сопровождение профессиональной деятельности

учителя по введению новых стандартов общего образования в системе повышения

квалификации: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Косолапова Юлия Викторовна. –

Красноярск, 2015. – 241 с.

133. Костикова, Н.А. Исследование особенностей реализации

коммуникативных стратегий в дистанционной среде учителями школ /

Н.А. Костикова // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.

Режим доступа: http://www.scie№ce–educatio№.ru/ru/article/view?id=9932 (дата

обращения: 05.01.2016).

207

134. Костикова, Н.А. Особенности коммуникативной деятельности

педагога в дистанционной образовательной среде / Н.А. Костикова //

Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3–2. – С. 281–285.

135. Кравченко, Г.А. Критерии эффективности профессиональной

деятельности педагога в современной школе / Г.А. Кравченко, Т.А. Колесникова /

Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/136866.html (дата обращения: 07.01.2017).

136. Кутняк, С.В. Исследование возможностей карьерного роста

современного учителя / С.В. Кутняк // Известия высших учебных заведений.

Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2009. – № 1 (9). – С. 92–100.

137. Лейтес, Н.С. Психология одарённости детей и подростков. /

Н.С. Лейтес – М.: Издательский центр «Академия». 1996. – 416 с.

138. Лескина, И.Н. Проектно–сетевая организация инновационной

деятельности педагогов в муниципальной системе образования: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.01 / Лескина И.Н. – Нижний, 2014.– 247 с.

139. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение

/ под ред. Л.М. Митиной. – М.: Академия, 2005. – 336 с.

140. Липский, И.А. Педагогическое сопровождение развития личности:

теоретические основания / И.А. Липский // Теоретико–методологические

проблемы современного воспитания. Сборник научных трудов. – Волгоград:

Перемена, 2004. – С. 280–287.

141. Логунова, О.В. Организационно–педагогическое сопровождение

посреднической деятельности специалистов социальных учреждений: дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08 / Логунова Ольга Викторовна.– Красноярск, 2014.– 266 с.

142. Ложкова, Г.М. Психологическое сопровождение инновационной

деятельности преподавателя высшей школы: автореф. ... канд. пед. наук 19.00.07 /

Ложкова Гульнара Муниповна – Екатеринбург, 2011. – 23 с.

143. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно

ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция

обеспечения в условиях профессиональной среды: монография / М.И. Лукьянова

– Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – 440 с.

208

144. Лыгденова, В.Б. Подготовка будущих учителей начальных классов к

научно–исследовательской деятельности / В.Б. Лыгденова // Вестник Бурятского

государственного университета. – 2016. – №4. – С. 95–101.

145. Лыгденова, В.Б. Педагогу о научно–исследовательской деятельности в

системе образования учебно-методическое пособие / В.Б. Лыгденова – Улан–Удэ:

Изд–во БГУ, 2010. – 98 с.

146. Маврина, И.А. Проектирование системы критериальных оценок

эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как

субъектов развития образовательного учреждения / И.А. Маврина,

А.А. Мотышева // Прикладная психология и психоанализ. – № – 2006. – С. 30–31.

147. Магафурова, Д.Н. Анализ общих методов выявления одарённых детей

/ Д.Н. Магафурова, В.И. Тесленко // Вестник КГПУ. – 2014. – №1. – С. 88–91.

148. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3–е, испр. и доп. /

Майоров А.Н. – М.: Интеллект Центр, 2005 – 424 с.

149. Макарова, О.Ю. Критерии и показатели оценки эффективности

функционирования воспитательной системы вуза / О.Ю. Макарова //

Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1–2. – С. 348–351.

150. Маркова, А.К. Модель профессиональной компетентности учителя в

соответствии со стандартами образования/ А.К. Маркова // Завуч – 2013 – №4 – С.

113–126.

151. Мартиросова, Т.А. Формирование готовности к профессиональной

деятельности бакалавров-инженеров в процессе прикладной физической

подготовки в вузе / Т.А. Мартиросова, В.В. Пономарев // Вестник Красноярского

государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. — 2015. —

№ 2. — С. 132–136.

152. Мартынова, М.А. Сущность и структура готовности студентов

медицинского вуза к межкультурному взаимодействию в профессиональной

сфере / Мартынова М.А. // Современные проблемы науки и образования. – 2017. –

№5. – С. 222.

209

153. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одарённости /

A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29–33

154. Матюшкин, А.М., Яковлева, Е.Л. Учитель для одарённых /

A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева – М.: Школа–Пресс , 1991. – 90 с.

155. Медведева, Н.В., Управление средним образованием на

муниципальном уровне в современной России: дис. ... канд. соц. наук : 22.00.08 /

Медведева Наталия Владимировна. – Москва, 2010.– 199 с.

156. Медведева Н.В. Инновационный подход к управлению системой

образования / Н.В. Медведева // Материалы Ивановских чтений. – 2012. – № 2. –

С. 96–100

157. Мендубаева, З.А. Педагогическая диагностика. Критерии и показатели

экспертизы учебной книги / З.А. Мендубаева // Молодой ученый. – 2012. – №7. –

С. 291–299.

158. Мендыбаева, М.М. Педагогическое проектирование: сущность, этапы,

формы / М.М. Мендыбаева, Т.К. Дюсембаева // Инновационные педагогические

технологии: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). –

Казань: Бук, 2016. – С. 89–91.

159. Михайлов, И.Л. Подготовка студентов по военно-учетным

специальностям солдат запаса в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Михайлов

Игорь Львович. – Красноярск, 2017. – 244 с.

160. Молоков, Д.С. Подготовка педагогов к работе с одарёнными детьми

за рубежом / Д.С. Молоков // Подготовка кадров в условиях модернизации

образования: материалы конф. «Чтения Ушинского». – Ярославль: ЯГПУ, 2010. –

С. 286–294.

161. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. Учебн. пособие.

– М.: Академия, 2004. – 198 с.

162. Муниципальная программа «Развитие образования в городе Абакане

на 2014–2016 гг.» (в ред. Постановления Администрации г. Абакана от 08.11.2013

№ 2265). Режим доступа: http://гуо.абакан.рф/236.html (дата обращения:

16.10.2017).

210

163. Муниципальная программа «Развитие образования в городе Абакане

на 2009–2013 гг.» (в ред. Постановления Администрации г. Абакана от 18.11.2008

№ 2111). Режим доступа: http://гуо.абакан.рф/236.html (дата обращения:

16.10.2017).

164. Мухаметшина, О.В. Констатирующий этап экспериментальной

работы по формированию коммуникативно–рефлексивной компетенции будущих

менеджеров / О.В. Мухаметшина // Вестник ЧелГУ. – 2013. – №26 (317). – С. 112–

113.

165. Муштавинская, И.В. Использование рефлексивных технологий в

развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема

/ И.В. Муштавинская // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар.

науч. конф. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 146–151.

166. Мякишева, Н.М. Личностные особенности развития интеллектуально

одарённых младших школьников / Н.М. Мякишева – М.: МПГУ, 2011 – 159 с.

167. Назаров, В.Л. Модернизация муниципальной системы образования /

В.Л. Назаров. – М.: Аспект–Пресс, 2009. – 63 с.

168. Насакова, Б.Ж. Профессиональная подготовка учителя в современных

условиях / Б.Ж. Насакова, Г.С. Малунова // Вестник БГУ. – 2012. – №SA. – С. 25–

27.

169. Недобежкина, М.И. Развитие одарённости через исследовательскую

деятельность / М.И Недобежкина // Актуальные задачи педагогики: материалы V

Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). — Чита: Издательство Молодой

ученый, 2014. — С. 132–134.

170. Нехорошева, Е.В. Педагогическое сопровождение профессиональной

адаптации будущих социальных работников: автореф. дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08 / Е.В. Нехорошева – Москва, 2011 – 24 c.

171. Никитина, М.В. Поддержка и развитие одарённых детей в начальной

школе и на уроках иностранного языка / М.В. Никитина // Педагогическое

мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). —

М.: Буки–Веди, 2014. — С. 128–130.

211

172. Николаева, И.И. Психолого–педагогические особенности работы с

одарёнными детьми в школе / И.И. Николаева, А.А. Романова // Международный

студенческий научный вестник. – 2016. – №6 – с. 126.

173. Овсянникова, А.В. О мотивах самообразовательной деятельности

преподавателя / А.В. Овсянникова // Высшее образование в России. – 2011. – №1.

– С. 153–155

174. Овчинникова, П.М. Работа с одарёнными учащимися /

П.М. Овчинникова // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1055–1057.

175. Одарённые дети в школе (из опыта работы). // «Учитель в школе» —

№3 — 2010 Режим доступа: http://i№tellektsystem.ru/articles_1_71.html (дата

обращения: 13.10.2015)

176. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и

фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова – М.: Мир и

Образование, Оникс, 2011. – 736 с

177. Осипова, С.И. Об основаниях универсальности образования для

одарённых / С.И. Осипова // Международный проект «Космос и одарённость». –

2000. – № 8. – С. 11-13 .

178. Осипова, С.И. Продуктивные практики компетентностного подхода в

образовании: монография / С.И. Осипова, Н.В. Гафурова, А.И. Богданова и др.;

М-во образования и науки Рос. Федерации, Сиб. федер. ун-т; под ред.

С.И. Осиповой. – Красноярск: СФУ, 2017. – 461 с.

179. Осипова, С.И. Развитие личности учащихся в системе образования /

С.И. Осипова, Н.О. Гафурова. – Красноярск: КГУ, 2002. – 248 с.

180. Палкина, М.В. Концепция инновационной системы муниципального

образования / М.В. Палкина, А.Ю. Палкин // Вестник АГТУ. Серия: Экономика. –

2016. – №1. – С. 82–88.

181. Панов, В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты

одарённости / В.И. Панов // Прикладная психология. – 1998. – № 3. – С. 10 – 17.

212

182. Панова, Н.В. Сохранение личностно–профессионального потенциала

педагога на разных этапах жизненного пути / Н.В Панова // Мир науки, культуры,

образования. – 2009. – №6. – С. 197–203.

183. Плахотнюк, Н.П. Организационно–педагогические условия

использования учебно–игрового проектирования в подготовке будущих учителей

к инновационной деятельности / Н.П. Плахотнюк // Вектор науки Тольяттинского

государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2013. – №1 (12)

. – С. 192–195.

184. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных

заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.:

Школа–Пресс, 1997. – 512 с.

185. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое

общество России, 1998. – 640 с.

186. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие

для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: 2006. С.

250–258.

187. Педагогическая психология / Зимняя И.А. – М.: Логос, 2004 – 384 с.

188. Педагогические стратегии становления личности в социокультурном

образовательном пространстве: монография / под. общ. ред. д–ра пед. наук, проф.

В.В. Игнатовой. – Красноярск: Изд–во СибГТУ, 2015. – 276 с.

189. Педагогический словарь: учебное пособие. / В.И. Звягдинский

А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова – М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 352

с.

190. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая

Российская энциклопедия, 2002. — 186 с.

191. Петрова, Л.И. Методическое сопровождение инновационной

деятельности учреждений среднего профессионального образования: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Петрова Людмила Иннокентьевна. – Москва, 2005. – 188 с.

213

192. Петухова, Г.В. Построение модели работы с одарёнными и

мотивированными к обучению детьми в общеобразовательной организации / Г.В.

Петухова, С.Ю. Петухов // Актуальные задачи педагогики: материалы VI

Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). – Чита: Издательство Молодой

ученый, 2015. – С. 31–34.

193. Петровский, А.В. Общая психология /А.В. Петровский – М.:

Просвещение, 1976. – 479 с.

194. Печенина, Е.А. Социально–педагогическое сопровождение развития

субъектности будущего учителя / Е.А. Печенина // Вестник Кузбасской

государственной педагогической академии. Электронный журнал. Режим доступа:

http://vest№ik.kuzspa.ru/articles/167 (дата обращения 08.01.2018).

195. Пискунова, Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в

деятельности и подготовке педагога / Е.В. Пискунова // Вестник ТГПУ. – 2005. –

№1. – С. 63–66.

196. Пичугина, Г.В. Педагогическое сопровождение и педагогическая

поддержка обучающихся в технологическом образовании / Г.В. Пичугина //

Школа и производство. – 2009. – № 8. – С. 3–6.

197. Подготовка научных кадров и формирование научно–

исследовательских компетенций: монография / под науч. ред. М.Н. Новикова. –

Ярославль: Изд–во ЯГПУ, 2009. – 211 с. – 13,2 п. л.

198. Пономарева, Л.И. Соотношение парадигм сопровождения и

поддержки в педагогической теории и практике / Пономарева, Л.И. //

Педагогическое образование в России. – 2014. – №10. – С. 171-174.

199. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от

18 ноября 2013 г. № 1252 «Об утверждении Порядка проведения всероссийской

олимпиады школьников». Режим доступа: http://base.gara№t.ru/70575694/ (дата

обращения 08.01.2015).

200. Пономарева, Е.А. Критерии и показатели оценки педагогической

деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2009. –

№5. – С. 44–47.

214

201. Попов, В.В. Организационно–педагогические условия развития

инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного

образования детей: дис. ... канд. пед. наук 13.00.01/ Попов Василий

Владимирович. – Оренбург, 2003 – 179 c.

202. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 г. №61 (ред. от

26.11.2012) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–

2015 годы». Режим доступа: http://base.gara№t.ru/55170694/ (дата обращения

08.01.2015).

203. Поташник, М.М. Профессиональные объединения педагогов /

М.М. Поташник. – М.: Новая шк., 1997. – 118 с.

204. Приходько, Е.М. Формирование профессионально–важных качеств

будущих юристов в процессе профессионального обучения / Е.М. Приходько //

Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч.

конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). – Уфа: Лето, 2013. – С. 13–16.

205. Прищепа, Т.А. Развитие готовности педагога к инновационной

деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе

дополнительного профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук.–

13.00.08 / Прищепа Татьяна Александровна – Томск, 2010 – 21с.

206. Прыкина, Л.В. Управление муниципальной системой образования в

условиях модернизации / Л.В. Прыкина, Л.Б. Осипова // Современные проблемы

науки и образования. – 2015. – № 1–1. – C. 1469

207. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2009 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 08.04.2013).

208. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2010 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 08.04.2013).

209. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2011 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 08.04.2013).

215

210. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2012 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 08.04.2013).

211. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2013 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 18.02.2014).

212. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2014 году. Режим доступа:

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 28.05.2015).

213. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2015 году. Режим доступа

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 17.04.2016).

214. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2016 году. Режим доступа

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 21.02.2017).

215. Публичный доклад о состоянии и результатах деятельности системы

образования города Абакана в 2017 году. Режим доступа

http://гуо.абакан.рф/82.html (дата обращения 27.02.2018).

216. Рабочая концепция одарённости / Ю.Д. Бабаева и др.;

Д.Б. Богоявленская (ответственный редактор); В.Д. Шадриков (научный

редактор). – 2–е изд., доп., перераб. –– М., 2003. – 90 с. – С. 23

217. Разумова, А.Б. Информационно–коммуникационные технологии и

digital-коммуникации как инструмент обеспечения социальной мобильности / А.Б.

Разумова // Вестник Костромского государственного университета им.

Н.А. Некрасова. – 2012 – № 1. – Часть 2. – С. 11–13.

218. Разумовская, Т.В. Развитие профессиональной компетентности

учителя для работы с одарёнными детьми / Т.В. Разумовская // Одарённый

ребенок. – 2012. – № 2. – С. 59–64.

219. Распоряжение Правительства РФ от 22.11.2012 г. №2148–р «Об

утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие

216

образования» на 2013–2020 годы». Режим доступа:

http://base.gara№t.ru/70643472/#help (дата обращения 27.08.2016).

220. Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 г. №2227–р «Об

утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на

период до 2020 года» – Режим доступа: http://base.gara№t.ru/70106124 (дата

обращения 27.08.2016).

221. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 г. №1662–р (ред. от

08.08.2009) «О Концепции долгосрочного социально–экономического развития

Российской Федерации на период до 2020 года». Режим доступа:

https://www.refere№t.ru/1/128094 (дата обращения 27.08.2016).

222. Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163–р «О

Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 –

2015 годы». Режим доступа: http://www.gara№t.ru/products/ipo/prime/doc/

55070647/ (дата обращения 27.08.2016).

223. Рабина, Р.К. Одарённые дети в системе дополнительного образования

детей – Режим доступа: http://co№fere№ziya2014.aiq.ru/page21.html (дата

обращения 17.04.2015).

224. Рагулина, Л.В. Компоненты, критерии и показатели коммуникативной

компетентности преподавателя высшей школы/ Л.В. Рагулина // Молодой ученый.

— 2010. — №1–2. Т. 2. — С. 290–292.

225. Рамазанова, Т.Н. Управление качеством деятельности педагога как

фактор обеспечения эффективной социально–педагогической поддержки

одарённых детей / Т.Н. Рамазанова // Современные проблемы науки и

образования. – 2012. – № 3. – С. 25–28.

226. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы

исследования, практикум. / А.А. Реан – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2006. – С. 84–

86.

227. Рождественская, И.Н. Развитие системы подготовки школьников к

участию во Всероссийской олимпиаде в условиях муниципального образования /

217

И.Н. Рождественская // Вестник Челябинского государственного педагогического

университета. – 2013. – №3. – С. 122–132.

228. Рыбалева, И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к

исследовательской деятельности / И.А. Рыбалева // Научный журнал

«Образование и саморазвитие». – 2010. – №5 (21). – С. 18.

229. Рыбалева, И.А. Место и роль исследовательской деятельности как

компонента в структуре педагогической деятельности/ И.А. Рыбалева,

М.М. Тулейкина // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. –

С. 320.

230. Рябов С.П. Особенности личностной и профессиональной подготовки

педагога к работе с одарённой молодежью / С.П. Рябов, Т.Г. Мороз // Теория и

практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. – 2013. – №2 – С. 9–

18.

231. Савенков, А.И. Одарённый ребенок в массовой школе /

Савенков, А.И. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с.

232. Савина, Е.А. Способность к профессионально–личностной рефлексии

как фактор успешного становления будущего педагога / Е.А. Савина //

Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита,

апрель 2016 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. – С. 133–135.

233. Сагитова, Р.Р. Формирование самообразовательной компетенции

студентов вуза в контексте новой парадигмы образования / Р.Р. Сагитова //

Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 4. – С. 27–34.

234. Саенко, Т.В. Создание системы государственно–общественного

управления образованием на муниципальном уровне / Т.В. Саенко // Вестник

ТГПУ. — 2009. — №4. — С. 11–17.

235. Салахутдинова, Е.А. Педагогическое сопровождении адаптации

студентов в учебной группе. автореферат дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01./

Салахутдинова Елена Сергеевна Кострома, 2014. — 36 с.

236. Саранцева, М.В. Управление процессом совершенствования

профессионального мастерства педагогов системы общего образования на

218

муниципальном уровне / М.В. Саранцева, В.Н. Куровский, // Вестник ТГПУ. —

2010. — №1. — С. 58–65.

237. Сарсенбаева, Б.И. Педагогическое сопровождение профессионального

самосовершенствования будущего учителя: дис. … д–ра пед. наук: 13.00.08/

Сарсенбаева Ботакоз Иватовна. – М., 2006. – 416 с.

238. Сачкова, Л.А. Информационно–методическое сопровождение

инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования:

дис. … канд. пед. наук.: 13.00.08 / Сачкова Любовь Александровна. – Нижний

Новгород, 2011. – 315 с.

239. Свинарева, О.В. Интерпретация понятия "педагогическое

сопровождение" в современной науке / О.В. Свинарева // Инновации в науке: сб.

ст. по материалам XL междунар. науч.–практ. конф. 2014. № 12 (37). –

Новосибирск: СибАК, 2014. С. 145–150.

240. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие. / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 2008. – 256 с.

241. Середина, О.А. Особенности управления образовательной системой

муниципального образования / О.А. Середина // Вестник Таганрогского института

имени А.П. Чехова. — 2016. — №1. — С. 147–159 .

242. Сергеева, Н.И. Профессионально–личностное саморазвитие как цель

профессионального роста педагога/ Н.И. Сергеева // Современные проблемы

науки и образования. – 2015. – № 2–1. Режим доступа: http://www.scie№ce–

educatio№.ru/ru/article/view?id=18933 (дата обращения: 05.03.2016)

243. Сергеева, О.А. Система педагогического сопровождения

эмоционально–чувственной сферы старшеклассников.: дис. ... д–ра. пед. наук:

13.00.01. / Сергеева Ольга Александровна – М, 2013. – 310 с.

244. Сериков, С.Г., Гуманно ориентированная интерпретация системы

качества образования / С.Г. Сериков, Г.Н. Сериков // Инновационные проекты и

программы в образовании. – 2013. – № 2. – С. 22–25.

245. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.

СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с.

219

246.

247. Сидоров, С.В. Самообразование педагога / Сидоров С.В. // Сайт

педагога–исследователя. Режим доступа: http://si–sv.com/publ/20–1–0–291 (дата

обращения: 20.11.2015)

248. Сидоров, С.В. Инновации в сельской школе: теория и практика

управления: Монография / С.В Сидоров; под ред. С.А. Репина. – Шадринск: Изд–

во ПО «Исеть», 2006. – 266 с.

249. Симонов, В.Д. Оценка готовности и адаптированности личности к

педагогической деятельности /В.Д. Симонов // Школьный психолог: приложение

к газете «Первое сентября». – 2005. – № 12 (июнь). – С. 34–36.

250. Система работы с обучающимися с повышенным уровнем

интеллектуального развития в условиях современного образовательного

учреждения // И.А. Боброва, О.В. Чурсинова – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО,

2012. – 177 с.

251. Система работы образовательного учреждения с одарёнными детьми/

Н.И. Панютина и др.. — 2–е изд. — Волгоград: Учитель, 2008. — 204 с.

252. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. — 3–е изд. / В.А. Сластенин – М. : Академия, 2004. – 494 с.

253. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию

субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев – М.:

Школа–Пресс, 1995. – 384 с.

254. Смирнова, С.А. Использование опыта работы с одарёнными детьми в

системе повышения квалификации / С.А. Смирнова // Ярославский

педагогический вестник. — 2009. — №3. — С. 120–123.

255. Смирнова, А. С. «Педагогическая поддержка» как категория общего и

высшего профессионального образования / А.С. Смирнова // Известия РГПУ им.

А.И. Герцена. – 2008. – №55. – С. 55.

256. Смирякова, А.Б. Развитие готовности современного учителя к

научно–исследовательской работе в свете модернизации российского образования

/ А.Б. Смирякова // Вестник ИрГТУ. – 2013. – №4. – С. 297–301.

220

257. Смолянинова, О.Г. Проблема оценивания образовательных

достижений: технология е–портфолио: монография / О.Г. Смолянинова. –

Красноярск: СФУ, 2015 – 144 с.

258. Соловова, Н.А. Социальные ожидания и готовность педагогов к

работе с одарёнными детьми / Н.А. Соловова, Е.А. Павлова // Социальные

явления — Журнал международных исследований. – 2016. – № 5. – С. 89–95.

259. Соловьева, И.П. Научно–методическое сопровождение деятельности

педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода (на

примере системы образования Таймырского округа): дис. ... канд. пед. наук:

13.00.01 / Соловьева Ирина Петровна. – СПб., 2005. – 181 с.

260. Социологический энциклопедический словарь / под ред.

Г.В. Осипова. – М.. 2000. –C. 150

261. Спирина, Н.П. Педагогическое сопровождение процесса преодоления

речевых затруднений в общении младших школьников / Н.П. Спирина —

Великий Новгород: НовГУ, 2003. — 84 с.

262. Степанова, И.Ю. Проектирование практико–ориентированной

профессиональной подготовки педагога в вузе: монография / И.Ю. Степанова,

В.А. Адольф — Красноярск: Красноярск.гос. пед. ун–т им. Астафьева, 2013. —

368 с.

263. Сухих, В.Г. Формирование готовности специалистов социального

профиля к работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья: дис. ...

канд. пед. наук: 13.00.08. / Сухих Валентина Герасимовна.– Красноярск, 2015. –

208 с.

264. Тагирова, Л.М. Проблемы в работе с одарёнными детьми старших

классов в общеобразовательных учреждениях / Л.М. Тагирова // Отечественная и

зарубежная педагогика. – 2016. – №4 (31) . – С. 164–169.

265. Тараносова, Г.Н. Повышение уровня профессиональной

компетентности педагогов в работе с одарёнными детьми / Г.Н. Тараносова,

Т.А. Абрамова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017.

– № 6. – С. 254-257.

221

266. Тарасова, Г.В. Организационно–педагогические условия развития

готовности учителя к работе с одарёнными детьми: дис. ... канд. пед.

наук:13.00.01/ Тарасова Галина Викторовна – Казань, 2005. – с. 267

267. Тарита, Л.Г. Методическое сопровождение инновационных

процессов в районной образовательной системе: дис. … канд. пед. наук / Тарита

Любовь Григорьевна. – Санкт–Петербург, 2000. – 145 с.

268. Теплов, Б.М. Способности и одарённость / Б.М. Теплов // Психология

индивидуальных различий – М. : изд–во Моск. Ун–та, 1982. – 136 с.

269. Ткаченко, В.В. Формирование профессионального самоопределения

учащихся в условиях профориентационной работы / В.В. Ткаченко // Молодой

ученый. – 2012. – №12. – С. 429–432.

270. Толстова, Е.А. Работа с одарёнными детьми — требование

современности/ Е.А. Толстова, И.А. Елемесова, Т.С. Кобелькова // Молодой

ученый. – 2015. – №6. – С. 698–700.

271. Трифонова, С.А. Диагностика обеспечения готовности педагогов к

реализации инновационной деятельности / С.А. Трифонова // Актуальные задачи

педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита:

Издательство Молодой ученый, 2011. – С. 35–38.

272. Трифонова, С.А. Структура готовности педагогов к реализации

инновационной деятельности // С.А. Трифонова // Молодой ученый. — 2010. —

№12. Т.2. — С. 129–131.

273. Тряпицина, А.П. Организация творческой учебно–познавательной

деятельности школьников: учебное пособие / Тряпицина, А.П. – JI.: Изд–во ЛГПИ

им. А.И. Герцена, 1989.–91 с.

274. Тухватуллина, С.Ю. Психологическая структура профессионального

саморазвития сельского учителя / С.Ю. Тухватуллина // Современные проблемы

науки и образования. – 2014. – № 6. – С. 1560.

275. Тулупова, О.В. Технология научно–методического сопровождения

инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов в

222

муниципальной системе образования / О.В. Тулупова // Методист. – 2011. – №5. –

С. 16–20.

276. Тумашева, О.В. Особенности реализации компетентностного подхода

в педвузе / О.В. Тумашева // Вестник КрасГАУ. – 2007. – №3. – С. 280–282.

277. Указ Президента РФ от 1 декабря 2016 г. № 642 «О Стратегии научно-

технологического развития Российской Федерации». Режим доступа:

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71451998/ (дата обращения 12.09.2017).

278. Усачева, О.В. Принципы подготовки учителя к осуществлению

организационно–управленческой деятельности / О.В. Усачева // Социально–

экономические явления и процессы. – 2014. – №3. – С. 209–213.

279. Ускова, С.А. Сопровождение как базовая категория современной

педагогики: теоретическое обоснование / С.А. Ускова // Человек и образование. –

2013. – №2 (35). – С. 84–88.

280. Учебно-методическое пособие Ульяновск, 2011. Режим доступа:

http://rud.exdat.com/navigate/index-765060.html (дата обращения 12.011.2016).

281. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь современного русского языка/Д.Н.

Ушаков. – М.: Аделант, 2013. – 800 с.

282. Ушатикова, И.И. Практика работы современной школы с одарёнными

детьми: опыт, проблемы, перспективы / И.И. Ушатикова // Вестник Челябинского

государственного педагогического университета. – 2013. – №1. – С. 159–169.

283. Файзрахманов, И.М. Готовность одарённых детей к

профессиональному самоопределению // Актуальные задачи педагогики:

материалы III междунар. науч. конф. – Чита: Молодой ученый, 2013. – С. 125–127.

284. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования (1-4 кл.) Режим доступа:

https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 27.08.2018).

285. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования (5-9 кл.) Режим доступа:

https://минобрнауки.рф/документы/983 (дата обращения 27.08.2018).

223

286. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

общего образования (10-11 кл.) https://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата

обращения 27.08.2018).

287. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №

273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Режим доступа:

http://www.edu.ru/abitur/act.30/i№dex.php (дата обращения 12.05.2016).

288. Филатова, Е.В. Коммуникативная компетентность педагога: сущность

и структура / Е.В. Филатова // Magister Dixit. – 2012. – №1. – С. 18.

289. Философский энциклопедический словарь/ под ред. А.А. Ивина. – М..

2006. – С. 584.

290. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в

профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы

/ Б.Е. Фишман // Сибирский педагогический журнал – 2007 – №1 – C 49–60.

291. Фоменко, С.Л. Профессиональное развитие педагогического

коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования / С.Л.

Фоменко // Педагогическое образование в России – 2011. – №2. – С. 37–42.

292. Фонарюк, Е.В. Формирование готовности будущих учителей

математики к конструктивно–проектировочной деятельности / Е.В. Фонарюк //

Концепт. – 2015. – №8. – С. 87–91.

293. Фрумина, Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и

особенности / Е.Л. Фрумина // Непрерывное образование в политическом и

экономическом контекстах. – М.: ИС РАН, 2008. – С. 274–292.

294. Хамидуллина, Л.В. Педагогическое сопровождение развития

одарённости учащихся среднего школьного возраста в процессе изучения

математики: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Хамидуллина Лариса Васильевна

Йошкар–Ола, 2015.– 176 с.

295. Харавина, Л.Н. Сопровождение личностно–профессионального

развития молодого педагога: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Н. Харавина. –

Ярославль, 2011. – 238 с.

224

296. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих

педагогов в условиях высшего образования: дис. … д–ра пед. наук: 13.00.08/

Хитрюк Вера Валерьевна. – Калининград, 2015. – 390 с.

297. Худотеплова, Е.Н. Личностный рост педагога как основа

профессионального мастерства педагогов третьего тысячелетия /

Е.Н. Худотеплова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы

междунар. науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 50–52.

298. Царькова, О.В. Формирование готовности будущего техника к

решению инновационных производственных задач: автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Царькова Оксана Владимировна – Оренбург, 2009. – 36 с.

299. Чемоданова, Г.И., Власенко С.В. Социально–педагогические

проблемы проектирования индивидуального образовательного маршрута

одарённых детей / Г.И. Чемоданова, С.В. Власенко // Вектор науки

Тольяттинского государственного университета. – 2013. – №4. – С. 50–53.

300. Щебланова, Е.И. Неуспешные одарённые школьники /

Е.И. Щебланова, — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. — 278 с.

301. Щедровицкий, Г.П. Лекции по педагогике / Из архива

Г.П. Щедровицкого. Т. 11. — М., 2007. — 400 с.

302. Шадчин, И.В. Методы оценки уровня готовности студентов вуза к

научно–исследовательской деятельности / И.В. Шадчин // Проблемы и

перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г.

Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 170–173.

303. Шакурова, М.Н. Педагогическое сопровождение становления и

развития социокультурной идентичности школьников: дис. … д–ра пед. наук:

13.00.01 / Шакурова Марина Викторовна. – М., 2007. – 361 с

304. Шарафутдинов, Р.Н. Проблемно–проектное обучение в подготовке

педагогов: учебно–методическое пособие/ Р.Н. Шарафутдинов — Ижевск: Изд–во

«Удмуртский государственный университет». 2012. — 56 с.

305. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности:

учебник. /Шевандрин, Н.И. – 2–е. – М.: Владос, 2001. – 152 с.

225

306. Шевчук, С.И. Интеллектуальная одарённость старшеклассников и

готовность педагогов к её развитию во внешкольных и общеобразовательных

учебных заведениях / С.И. Шевчук // Вектор науки Тольяттинского

государственного университета . – 2013. – №4. – С. 303–306.

307. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников / Шилова, М.И.

– М.: Педагогика,1992. – С. 12.

308. Ширкова, Н.Н. К вопросу о педагогическом обеспечении: сущность и

содержание/ Ширкова, Н.Н. // Лекции и практикум по психологии. Режим

доступа: http://www.vashpsixolog.ru/(дата обращения 12.09.2018).

309. Шкерина, Л.В. Диагностика профессиональных компетенций

студентов на основе учебных кейсов/ Л.В. Шкерина// Вестник Красноярского

государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2012. – №4

(22). – С. 62-67.

310. Шкерина, Л.В. Организационно-методические условия формирования

компетенций педагога в процессе теоретической подготовки в вузе / Л.В.

Шкерина // Педагогика и психология. – 2015. – №8. – С. 36-40.

311. Шушерина, О. А. Математические методы в психологии: Курс

лекций/ О. А. Шушерина, М. М. Бабкина. – Красноярск: СИБУП, 2008. – 182 с

312. Шушерина, О.А. Применение математических методов в

педагогических исследованиях [текст] / О.А. Шушерина // Проблемы социально-

экономического развития Сибири. Выпуск 4. Материалы межвузовской

региональной научной конференции. – Красноярск: КрИСЭН, 2009. – 398 с. –

С.360-366.

313. Эркенова, А.В. Инновационная образовательная среда вуза и ее

влияние на формирование готовности будущих педагогов к инновационной

деятельности / А.В. Эркенова // Вестник Майкопского государственного

технологического университета – 2015. – №3. – С. 150–157.

314. Юдакова, С.В. Профессионально–педагогическое самообразование:

учеб. пособие. / С.В. Юдакова — Владимир: ВГПУ, 2010. – 131 с.

226

315. Юркевич, В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: книга для

учителей и родителей / В.С. Юркевич – М.: Просвещение, 1996. – 136 с.

316. Яковина, А.В. Модель готовности учителя к работе с одарёнными

учениками / А.В. Яковина // Одарённый ребенок. — 2011. — №4. — С. 20–28.

317. Яковлева, Н.О. Сопровождение как педагогическая деятельность /

Н.О. Яковлева // Вестник Южно–Уральского государственного университета.

Серия: Образование. Педагогические науки. – 2012. – №4 (263). – С.46–49.

318. Якубовская, Т.В. Структура и содержание инновационной программы

стажировки учителей истории и обществознания по работе с одарёнными детьми /

Т.В. Якубовская // Научное обеспечение системы повышения квалификации

кадров. – 2012. – №13. – С. 85–91.

319. Янова, М.Г. Основные концептуальные положения становления и

развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в

транзитивном образовательном пространстве: структурно-содержательные

элементы / М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Alma Mater (Вестник Высшей школы). –

2013. – № 6. – С.42–45

320. Янова, М.Г. Педагогическая поддержка формированию

организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова //

Общественные науки. – Москва: Изд-во МИИ Наука. – 2011. – № 6. – С.135–148.

321. Янова, М.Г. Профессиональная подготовка педагога в контексте

становления и развития его организационно-педагогической культуры:

Монография / М.Г. Янова, В.А. Адольф. Красноярск: Литера-Принт. – 2013 –

544с.

322. Янова, М.Г. Факторы профессионального становления бакалавра –

будущего педагога: Монография / М.Г. Янова, В.А. Адольф. Красноярск: Изд-во

РИО КГПУ. (электр.). – 2017 – 270 с.

323. Янова, М.Г. Становление и развитие организационно-педагогической

культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве:

дис. ... д–ра пед. наук 13.00.08 / Янова Марина Геннадьевна. – Красноярск, 2014.–

438 с.

227

324. Янова, М.Г. Cтруктура профессиональной компетентности педагога /

М.Г. Янова // Педагогический журнал. – 2012. – № 4. – С. 63–73.

325. Ясюкевич, М.В. Психолого–педагогическое сопровождение

инновационной деятельности педагогических работников колледжа: дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Ясюкевич Марина Вольфрамовна. – М., 2010. – 198 с.

228

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Комплекс диагностических материалов готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования

Изучение мотивации профессиональной деятельности

Авторы методики: Замфир К., модификация Реана А.

(методика модифицирована)

Цель: Диагностика мотивации профессиональной деятельности

Методика может применяться для диагностики мотивации

профессиональной деятельности. В основу положена концепция о внутренней и

внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для

личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации

профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных

потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы

социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о

внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние

положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы,

несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем

внешние отрицательные мотивы.

Инструкция:

Уважаемые коллеги!

Прочитайте ниже перечисленные мотивы организации работы с

одарёнными детьми и дайте оценку значимости для Вас по пятибалльной шкале.

Насколько для Вас актуален тот или иной мотив?

Бланк методики

в очень

незначительной

мере (1)

в достаточно

незначительной

мере (2)

в

небольшой,

но и в

немаленькой

мере (3)

в

достаточно

большой

мере (4)

в очень

большой

мере (5)

Стимулирующие

выплаты за

организацию

работы с

одарёнными детьми

Стремление к

229

продвижению по

работе с

одарёнными детьми

в школе

Стремление

избежать критики со

стороны

руководителя или

коллег

Стремление

избежать

возможных

наказаний или

неприятностей за не

организованную

работу с

одарёнными детьми

Потребность в

достижении

социального

престижа и

уважения со

стороны других

Удовлетворение от

самого процесса и

результата работы с

одарёнными детьми

Возможность

наиболее полной

самореализации

именно в работе с

одарёнными детьми

Благодарим за участие в исследовании!

Обработка результатов

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней

положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со

следующими ключами.

ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2

ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3

ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число,

заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).

Интерпретация

На основании полученных результатов определяется мотивационный

комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип

соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

230

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить

следующие два типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их

эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного

комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по

степени выраженности.

По данным исследований, удовлетворенность профессией имеет значимые

корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса

(положительная значимая связь, r = + 0,409). Иначе говоря, удовлетворенность

избранной профессией тем выше, чем оптимальнее мотивационный комплекс:

высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий –

внешней отрицательной.

Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность

мотивирована самим содержанием деятельности, стремлением достичь в ней

определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность.

И наоборот, чем более деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания,

желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами,

связанными с ценностью самой деятельности, а также над внешней

положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

Тест по определению склонности учителя к работе с одарёнными

детьми (автор А.И. Доровский)

Уважаемые коллеги!

Выберите один из предложенных вариантов ответа.

1. Считаете ли вы, что современные формы и методы работы с одарёнными

детьми могут быть улучшены?

а) Да; б) нет, они и так достаточно хороши;

в) да, в некоторых случаях, но при современном состоянии школы – не

очень.

2. Уверены ли вы, что сами можете участвовать в изменении работы с

одарёнными детьми?

а) Да, в большинстве случаев; б) нет; в) да, в некоторых случаях.

З. Возможно ли то, что некоторые из ваших идей способствовали бы

значительному улучшению в выявлении одарённых детей?

а) Да; б) да, при благоприятных обстоятельствах; в) лишь в некоторой

степени.

4. Считаете ли вы, что в недалекой перспективе будете играть важную роль

в принципиальных изменениях в обучении и воспитании одарённых детей?

а) Да, наверняка; б) это маловероятно; в) возможно.

5. Когда вы решаете предпринять какое–то действие, думаете ли вы, что

осуществите свой замысел, помогающий улучшению положения дел?

а) Да; б) часто думаю, что не сумею; в) да, часто.

231

6. Испытываете ли вы: желание заняться изучением особенностей

неординарных личностей?

а) Да, это меня привлекает б) нет, меня это не привлекает; в) все зависит от

востребованности таких людей в обществе.

7. Вам часто приходится заниматься поиском новых методов развития

способностей детей. Испытываете ли вы удовлетворение в этом?

а) Да; б) удовлетворяюсь лишь тем, что есть; в) нет, так как считаю слабой

систему стимулирования.

8. Если проблема не разрешима, то ее решение вас волнует, хотите ли вы

отыскать тот теоретический материал, который поможет решить проблему?

а) Да; б) нет, достаточно знаний передового опыта; в) нет.

9. Когда вы испытываете педагогические срывы, то: а) продолжаете сильнее

упорствовать в начинании; б) махнете рукой на затеи; в) продолжаете делать свое

дело.

10. Воспринимаете ли вы критику в свой адрес легко и без обид?

а) Да; б) не совсем легко; в) болезненно.

11. Когда вы критикуете кого-нибудь, пытаетесь ли вы в то же время его

подбодрить?

а) Не всегда. б) при хорошем настроении; в) в основном стараюсь это

делать.

12. Можете ли вы сразу вспомнить в подробностях беседу с интересным

человеком?

а) Да, конечно; б) запоминаю только то, что меня интересует; в) всего

вспоминать не могу.

1З. Когда вы слышите незнакомый термин в знакомом контексте, сможете

ли вы его повторить в сходной ситуации?

а) Да, без затруднений б) да, если этот термин легко запомнить; в) нет.

14. Учащийся задает вам сложный вопрос на «запретную» тему. Ваши

действия:

а) вы уклоняетесь от ответа; б) вы тактично переносите ответ на другое

время; в) вы пытаетесь отвечать.

15. У вас есть свое основное кредо в профессиональной деятельности. Когда

вы его защищаете, то:

а) можете отказаться от него, если выслушаете убедительные доводы

оппонентов;

б) останетесь на своих позициях, какие бы аргументы ни выдвигали;

в) измените свое мнение, если давление будет очень мощным.

16. На уроках по своему предмету мне импонируют следующие ответы

учащихся:

а) средний; б) достаточный; в) оригинальный.

17. Во время отдыха вы предпочитаете:

а) решать проблемы, связанные с работой; б) почитать интересную книгу; в)

погрузиться в мир ваших любимых увлечений.

18. Вы занимаетесь разработкой нового урока. Решаете прекратить это дело,

если:

232

а) по вашему мнению, дело отлично выполнено, доведено до завершения; б)

вы более или менее довольны; в) вам еще не все удалось сделать, но есть и другие

дела.

Подсчитайте баллы, которые вы набрали, следующим образом: за ответ

«а»– 3, «б» – 1; «в» – 2.

Результаты

49 и более баллов. Вы имеете большую склонность к работе с одарёнными

детьми. У вас есть для этого потенциальные возможности. Вы способны

стимулировать творческую активность, поддерживать различные виды

творческой деятельности учащихся.

От 24 до 48 баллов. У вас есть склонности к работе с одарёнными детьми,

но они требуют дополнительных ваших желаний, ресурсов и активного

саморегулирования в интеллектуальном процессе. Вам необходим правильный

выбор объекта направленности творческого интереса учащихся.

23 и менее баллов. Склонностей к работе с одарёнными детьми, конечно,

маловато. В большей мере вы сами не проявляете к этому «особого рвения». Но

при соответствующей мобилизации духовных сил, веры в себя, кропотливой

работе в сфере повышенного интеллекта вы сможете достичь многого в решении

этой проблемы.

Благодарим за участие в исследовании!

Методика для определения уровня сформированности рефлексии у

педагога по работе с одарёнными детьми (по О.В. Калашникову)

(методика модифицирована)

Диагностика имеет структуру личностного опросника, состоит из 34

вопросов, на которые требуется дать ответ «да» или «нет». Ответы «да» в

регистрационном бланке обозначаются знаком «+», а «нет» – знаком «–».

Инструкция:

Уважаемые коллеги!

С целью более глубокого познания самого себя Вам предлагается ответить

на ряд вопросов. Отвечая на них, обозначайте в регистрационном бланке свое

согласие знаком «+», а несогласие – знаком «–».

Регистрационный бланк

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

31. 32. 33. 34.

Текст методики

1. Были ли у Вас случаи, когда анализ Вашей профессиональной

деятельности помог Вам в организации работы с одарёнными детьми?

2. Изменялась ли результативность Вашей работы с одарёнными детьми

после того, как Вы, проанализировав свои недостатки, приходили к решению

изменить их?

233

3. Часто ли Вы прибегаете к анализу своего поведения в конфликтных

ситуациях с одарёнными детьми?

4. Часто ли бывает так, что Ваше поведение в конфликтной ситуации с

одарённым ребенком зависит от эмоционального состояния?

5. Ставите ли Вы себя в своем воображении на место одарённого

ребенка?

6. Анализируете ли Вы причины своих проблем в работе одарёнными

детьми?

7. Долго ли Вы вспоминаете неудачи своих учеников?

8. Пытаетесь ли Вы анализировать свое поведение, если у Вас долгое

время не возникало проблемных ситуаций в работе с одарёнными детьми?

9. Как Вы считаете, это связано с личностной потребностью разобраться

в своей профессиональной деятельности?

10. Вы анализируете свою работу с одарёнными детьми, чтобы сравнить

себя с другими коллегами?

11. Были ли у Вас случаи, когда анализ ситуации приводил к изменению

решений, принятых Вами ранее, изменению Вашей точки зрения или переоценке

самого себя?

12. Часто ли Вы осознаете причины собственных поступков?

13. Часто ли Вы анализируете поведение своих коллег, избегая

анализировать свое?

14. Пытаетесь ли Вы выявить для себя причины своего поведения в той

или иной ситуации, возникшей в работе с одарёнными детьми?

15. Считаете ли Вы однозначным и беспрекословно правильным для себя

мнение специалиста, авторитетного в интересующей Вас проблеме?

16. Пытаетесь ли Вы анализировать мнения квалифицированных

специалистов?

17. Подвергаете ли Вы критическому анализу позицию

квалифицированного специалиста, педагогического коллектива?

18. Противопоставляете ли Вы мнению авторитетного специалиста свои

хорошо обдуманные аргументы против?

19. Совпадает ли, как правило, Ваша точка зрения на какую–либо

проблему с мнением авторитетного специалиста в области организации работы с

одарёнными детьми?

20. Пытаетесь ли Вы найти причину каких–либо неразрешенных

противоречий в своей работе с одарёнными детьми?

21. Бывает ли так, что формы и методы, принятые в работе с одарёнными

детьми, Вы подвергаете критическому анализу?

22. Часто ли общественное мнение способно диктовать Вам

определенный образ мыслей?

23. Считаете ли Вы, что умение анализировать Вами свою работу с

одарёнными детьми всегда приводит к принятию единственно правильного

решения?

234

24. Пытаетесь ли Вы анализировать свою работу с одарёнными детьми

или коллег, если понимаете, что это может привести к возникновению

отрицательных эмоций, неприятных для Вас?

25. Задумываетесь ли Вы о работе с одарёнными детьми ваших коллег,

сравнивая их с собой?

26. Пробуете ли Вы занять позицию постороннего Вам человека в

конфликтной ситуации, пытаясь сопоставить ее с собственной?

27. Вели ли Вы когда–нибудь дневники, куда записывали свои мысли,

переживания?

28. Анализируя свои неудачи в работе с одарёнными детьми, склоняетесь

ли Вы к оценке своей профессиональной деятельности?

29. Часто ли, анализируя свои неудачи в работе с одарёнными детьми, Вы

в большей степени приходите к выводу, что виноват беспорядок в социальной

жизни?

30. Присуща ли анализу Вашей работе с одарёнными детьми в большей

степени эмоциональная оценка?

31. Присутствует ли в анализе Вашей работы с одарёнными детьми в

большей степени четкая словесная логика?

32. Часто ли общество способно навязать Вам определенную манеру

поведения в работе с одарёнными детьми?

33. Считаете ли Вы обязательным для себя придерживаться всех

рекомендаций моды, определенного стиля одежды и т.п.?

34. Часто ли бывает так, что, проанализировав свое поведение, Вы

меняете свой стиль общения с одарёнными детьми?

Обработка результатов

Для определения уровня сформированности педагогической рефлексии

необходимо сопоставить результаты, полученные в ходе проведения диагностики,

с ключом для ее обработки. За каждый ответ, совпадающий с ключевым,

испытуемый получает 1 балл, в противоположном – 0 баллов, полученные баллы

суммируются.

Ключ

1. + 2. + 3. + 4. – 5. + 6. + 7. + 8. + 9. + 10. –

11. + 12. + 13. – 14. + 15. – 16. + 17. + 18. + 19. – 20. +

21. + 22. – 23. + 24. + 25. + 26. + 27. + 28. + 29. – 30. –

31. + 32. – 33. – 34. +

Если набрано от 0 до 11 баллов, это свидетельствует о низком уровне развития

рефлексии.

Если Вы набрали от 12 до 22 баллов – средний уровень рефлексии.

Если набрали от 23 до 34 баллов – высокий уровень рефлексии.

Благодарим за участие в исследовании!

Методика определения уровня развития рефлексивности

(по А.В. Карпову, В.В. Пономаревой)

Уважаемые коллеги!

235

Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений. В бланке ответов

напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую

варианту Вашего ответа:

1 – абсолютно неверно; 2 – неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 –

скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно.

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или

неправильных ответов в данном случае быть не может.

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с

кем–нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем–то спросят, я могу ответить первое,

что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно

мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой–то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей

о нем.

5. Когда я размышляю над чем–то или беседую с другим человеком, мне

бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих

трудностях.

7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а

детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто–либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не

составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих

неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что–то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы,

уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро,

руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя

все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я

в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно

обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать,

какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы

мысленно веду с ним диалог.

236

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в

других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно

подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь

другими делами.

26. Если я с кем–то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя

виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Обработка результатов

Из этих 27–ми утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5,

9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные утверждения, что

необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения

итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие

ответам испытуемых, а в обратных – значения, замененные на те, что получаются

при переворачивании шкалы ответов.

Все пункты можно сгруппировать в четыре группы:

1) ретроспективная рефлексия деятельности (номера утверждений 1, 4, 5, 12,

17, 18, 25, 27);

2) рефлексия настоящей деятельности (утверждения 2, 5, 13, 14, 16, 17, 18, 26);

3) рассмотрение будущей деятельности (3, 6, 7, 10, 11, 14, 15, 20);

4) рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми (номера

утверждений 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26).

Полученные сырые баллы переводятся в стены:

Стены 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Сырые

баллы

80 и

ниже

81–

100

101–

107

108–

113

114–

122

123–

130

131–

139

140–

147

148–

156

157–

171

Интерпретация данных, полученных в результате тестирования

Высокие результаты по тесту (больше 7 стенов) говорят о том, что человек в

большей степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков

других людей, выяснять причины и следствия своих действий как в прошлом, так

в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в

мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные

последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить

себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту (меньше 4 стенов), вероятно, говорят о том, что

испытуемому в меньшей степени свойственно задумываться над собственной

деятельностью и поступками других людей, выяснять причины и следствия своих

действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Он редко обдумывает свою

деятельность в мельчайших деталях, ему сложно прогнозировать возможные

последствия. Такой испытуемый испытывает сложности при постановке себя на

место другого, ему сложно предсказать его поведение.

237

Тест «Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания одарённости?»

(автор В.С. Юркевич)

Уважаемые коллеги!

Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания одарённости?

Действительно ли вы можете судить об одарённости ребенка, понимать причины

недостаточного развития способностей у здорового ребенка? Все это может

показать данный тест, который вам предлагается выполнить

Инструкция: Дайте на каждый вопрос ответ: верно (+), не верно –(–).

1. Нельзя слишком рано учить ребенка читать, даже если он сам к этому

стремится.

2. Память – это самое главное для развития способностей.

3. Пока ребенок мал, никаких жестких требований к нему нельзя предъявлять.

4. Нельзя одарённого ребенка учить точно так же, как обычного.

5. Одарённые дети иногда с трудом усваивают знания и навыки, не

соответствующие их способностям.

6. Ребенку с ранних лет необходимо предоставить выбор везде, где это только

можно: в еде, одежде, прогулках и даже выборе друзей.

7. Чувство долга нельзя воспитывать слишком рано, нельзя предъявлять

маленькому ребенку слишком строгие требования – от этого страдает личность.

8. Любой урок в школе должен быть интересен ребенку – без этого не будут

развиваться способности.

9. Одарённый ребенок часто имеет трудности в общении.

10. Математику до 12–13 лет должны достаточно полно изучать все дети, вне

различий в способностях.

11. Нужно, чтобы с первых дней обучения в школе ребенок был ориентирован

только на отличные отметки.

12. Нельзя к ребенку, пусть даже маленькому, постоянно проявлять свою

любовь – можно избаловать.

13. Детей до 11 лет нельзя обучать в профилированных классах –

математических, гуманитарных и т. д.

14. Нельзя наказывать ребенка за сломанную игрушку.

15. Ребенка нельзя заставлять читать, особенно художественную литературу.

16. Ребенка с малых лет необходимо приучать к обязанностям по дому.

17. У каждого ребенка должна быть уверенность в своих силах.

18. Нужно постоянно проявлять свою любовь, когда ребенок мал, любовью

избаловать невозможно.

19. Нельзя наказывать ребенка за плохое выполнение интеллектуальной

деятельности – плохо прочитал, неправильно сосчитал и т. п.

20. Если ребенок обыкновенный, нельзя чтобы он считал себя способным, это

будет мешать ему в жизни.

21. Одарённость только от Бога.

22. Одарённого ребенка можно сразу определить – он поражает всех своими

знаниями и суждениями.

238

23. Маленького ребенка нельзя постоянно брать на руки – этим его можно

избаловать.

24. Хороший учитель – тот, на уроке которого детям всегда интересно и они

не замечают, как идет время.

25. Нужно, чтобы с самого раннего детства ребенку поменьше запрещали,

тогда он вырастет настоящей личностью.

26. Маленького ребенка нельзя наказывать, это ведет к подавлению личности.

27. От оценок в школе желательно совершенно избавляться.

28. Когда взрослые читают ребенку, очень важно, чтобы он сидел тихо и

прислушивался к каждому слову.

29. Одарённым детям ни в коем случае нельзя говорить, что они – одарённые,

они могут зазнаться.

30. Для того чтобы ребенок вы рос способным, с ним обязательно надо

заниматься еще до школы чтением, счетом, иностранным языком.

31. Для развития способностей от ребенка необходимо требовать, чтобы он

ежедневно читал хотя бы две–три страницы.

Обработка результатов.

А теперь подсчитайте количество правильных ответов. Следует

предупредить, что ответов на некоторые вопросы нет в тексте, и правильный

ответ на них свидетельствует о вашей педагогической просвещенности в этой

области.

верно (+), не верно –(–)

1. (–) 6. (+) 11. (–) 16. (+) 21. (–) 26. (–) 31. (–)

2. (–) 7. (–) 12. (–) 17. (+) 22. (–) 27. (–)

3. (–) 8. (–) 13. (–) 18. (+) 23. (–) 28. (–)

4. (–) 9. (+) 14. (+) 19. (+) 24. (–) 29. (–)

5. (+) 10. (+) 15. (+) 20. (–) 25. (–) 30. (–)

Итак, если у вас более половины ответов неправильных, то вам необходимо

заняться своим самообразованием. Работать с одарёнными детьми вам пока

рановато.

Если неправильных ответов всего 5 – 7 – очень неплохо, в целом вы

чувствуете, что называется, истину, остается только реализовать ее на практике.

Если неправильных ответов всего 2 – 3 – это просто замечательно, вы

настоящий гений педагогической интуиции – вам необходимо срочно найти себе

дело, соответствующее вашим недюжинным педагогическим способностям.

Благодарим за участие в исследовании!

Тест «Психология одарённости»

Автор–составитель: преподаватель кафедры прикладной психологии УО

«ВГУ им. П.М.Машерова» Е.В.Шкетик

1. Из какого языка пришло слово «вундеркинд»?

а) английский б) немецкий

239

в) французский г) итальянский

2. Что означает слово «вундеркинд»?

а) чудо–ребенок

б) умный

в) гениальный

г) одарённый

3. Кто, объясняя достижения выдающихся художников, поэтов писал «не от

искусства и знания, а от божественного предопределения и одарённости»?

а) Платон

б) Демокрит

в) Пифагор

г) Аристотель

4. Из какого языка пришел термин гений («дух»)?

а) латинский

б) немецкий

в) греческий

г) испанский

5. Что в переводе означает термин “талант” (от греч. talanton) ?

а) образование

б) воспитание

в) крупная мера золота

г) одежда

6. Кем был предложен термин «чистая доска»”?

а) Дж. Локк

б) Д. Дидро

в) Гельвеций

г) Г. Лейбниц

7. Автором какого трактата является И. Кант?

а) ― О гении

б) ― Наследственность таланта: ее законы и последствия

в) ― Парадокс об актере

г) ― О составных элементах художественно мыслящего ума

8. Кто не разделял концепцию Ф.Гальтона о генетически

детерминированного и фиксированного интеллекта?

а) А. Бине

б) Л. Термен

в) Р. Кеттелл

г) Дж. Равен

9. Какое понятие ввел в психологию ученый Д. Хебб ?

а) генотипический интеллект

б) коэффициент интеллекта

в) умственные способности

г) социальный интеллект

10. На рубеже каких веков в рамках ассоциативной психологии появился

функциональный подход к одарённости?

а) 19–20 веков

б) 18–19 веков

в) 17–18 веков

г) 16–17 веков

11. В чем заслуга известного русского ученого Г.И. Россолимо?

а) ввел понятие одарённости

б) создал методики диагностики интеллектульной одарённости

в) описал гениальность как феномен

г) дал определение коэффициенту интеллектуальности

12. «Одарённость является уровнем и одновременно типом реагирования

индивида на требования жизни». Кто высказал это мнение?

а) В. Штерн

б) Э. Клапаред

в) В. Лоуэнфельд

г) Дж. Рензули

13. До какого времени одарённость определяли исключительно по тестам

интеллекта?

а) до нач. 19 века б) до нач. 20 века

240

в) до сер. 19 века г) до сер. 20 века

14. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфрда предлагает по шутливому

утверждению автора около ___ способов быть умным.

а) 120 б) 110 в) 130 г) 140

15. Кто из специалистов, анализируя подходы большинства отечественных

и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности,

выделяет 3 основных позиции?

а) А.М. Матюшкин

б) К.Д. Бирюков

в) В.Н. Дружинин

г) М.А. Холодная

16. «Одарённые дети создаются не хорошей школой; очевидно, что этот

процесс имеет принципиально иную технику» Кто высказал данное мнение?

а) В. Штерн

б) Э. Клапаред

в) В. Лоуэнфельд

г) Дж. Рензули

17. Какой советский ученый считает, что в составе высших психических

функций человека нет и не может быть ничего врожденного, генетически

наследуемого, психика человека является результатом воспитания в широком

смысле этого слова?

а) Э.В. Ильенков

б) К.Д. Бирюков

в) В.Н. Дружинин

г) М.А. Холодная

18. Кто является автором культурно–исторической теории развития высших

психических функций?

а) Л.С. Выготский

б) А.Н. Леонтьев

в) С.Л. Рубинштейн

г) Б.М. Теплов

19. Сторонники какой теории считали, что развитие, рассматриваемое как

переход индивидуума на более высокую ступень, есть результат биологического

созревания организма и его взаимодействия со средой?

а)– вероятностная теория

б)– эволюционная теория

в)– революционная теория

г)– основной биологический закон

20. В ходе изучения биографии 400 выдающихся людей было установлено,

что __ % из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в

плане приспособления к условиям школьной жизни?

а) 50% б) 40% в) 60% г) 65%

21. Какой известный специалист в области изучения детской одарённости

утверждает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке

характерна для одарённых детей, даже тех, чьи необыкновенные способности

видны не сразу?

а) Н.С. Лейтес

б) А.Н. Леонтьев

в) С.Л. Рубинштейн

г) Б.М. Теплов

22. Кому принадлежит высказывание «Познание начинается с удивления»?

а) Платон

б) Сократ

в) Демокрит

г) Аристотель

23. Кто произнес слова: «Все представляется само собой разумеющимся

лишь тому, чей разум еще бездействует»?

а) С.Л. Рубинштей

б) Л.С. Выготский

в) А.Н. Леонтьев

г) Б.М. Теплов

24. Кто ввел в психологию понятие «познавательная самодеятельность»?

а) Д.Б. Богоявленская

б) З.И. Калмыкова

в) А.М. Матюшкин

г) К. Дункер

25. Кем были предложены термины «дивергентное мышление» и

«дивергентные задачи»?

а) Д. Гилфорд

б) А. Бине

в) Р. Кеттелл

г) Дж. Равен

26. Что специалисты С. Кейплан, Д. Сиск, П. Торренс рассматривали в

качестве основной особенности мышления творчески одарённого человека?

а) оригинальное мышление

б) легкость генерирования идей (продуктивное мышление)

в) гибкость мышления

г) склонность к задачам дивергентного типа

27. «Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности,

самоконтроля, уверенности одарённого, творческого ребенка в самом себе, в

своих способностях». Кому принадлежат эти слова?

а) А.М. Матюшкин

б) З.И. Калмыкова

в) А.М. Матюшкин

г) К. Дункер

28. Кто внес значительный вклад в разработку проблем самоактуализации?

а) А. Маслоу

б) А. Бине

в) Р. Кеттелл

г) Дж. Равен

29. Назовите фамилию ученого, который писал: «Школа мало использует их

возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте»?

а) Н.С. Лейтес

б) А.М. Матюшкин

б) З.И. Калмыкова

в) А.М. Матюшкин

30. «Одарённые дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не

понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от

них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках». Кому принадлежат данные мысли?

а) Ж. Пиаже

б) А. Бине

в) Р. Кеттелл

г) Ж. Равен

31. Кто является автором «концепции эгоцентризма»?

а) Ж. Пиаже

б) Д. Сиск

в) А. Бине

г) К. Тэкэкс

32. До скольки лет, по мнению Т. Ханта, разработка теста для «выявления

способности иметь дело с людьми» развивает социальный интеллект?

а) 17–18 б) 15–16 в) 16–17 г) 18–19

33. Кому принадлежит следующее высказывание: «... следует различать

предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных

особенностей дарования?»

а) К. Тейлор

б) Б.М. Теплов

в) Т. Хант

г) А. Бине

34. Кто из ученых на основании исследований сделал вывод о том, что

половину всех одарённых детей, выявленных в начальной школе, составляют

девочки?

а) Б. Кларк

б) Л. Холлингуорт

в) Л. Термен

г) Р. Стернберг

35. В каком году Дж.Мейкер (США) было проведено исследование, в

результате которого было обнаружено, что дети с разными видами физических

недостатков, имеют выраженные особенности в когнитивном развитии?

а) 1971 б) 1970 в) 1991 г) 1990

36. Кем были в школе А. Энштейн, Х.К. Андерсен, Вудро Вильсон?

а) дислексики

б) «белые вороны»

в) «сами себе на уме»

г) «гадкие утята»

37. Кто считал, что признаки интеллекта всегда имеют более обобщенный,

комплексный характер?

а) Ф. Гальтон

б) А. Бине

в) У. Синклер

г) Д. Армхейм

38. Какой ученый внес существенный вклад в обоснование и разработку

наблюдения как психологического метода?

а) М.Я. Басов

б) В.С. Юркевич

в) А.Ф. Лазурский

г) Д. Магидссон

39. Продолжите высказывание американского автора: лучший прогноз

будущего поведения человека – это ______ ?

а) прошлое

б) настоящее

в) профессия

г) здоровье

40. Какой ученый характеризует менторство как наиболее перспективную

форму обучения детей с выдающимися способностями?

а) П. Торренс

б) Э. Крепелин

в) У. Синклер

г) Д. Армхейм

41. Кому принадлежат слова: “Все специальные способности человека – это

в конце концов различные проявления, стороны общей его ... способности к

обучению и труду?

а) З.И. Калмыкова

б) М.Я. Басов

в) С.Л. Рубинштейн

г) В.С. Юркевич

42. Кто из ученых занимался всесторонним изучением одарённых детей и

выявил структуру математических способностей?

а) В.А. Крутецкий

б) А.М. Матюшкин

б) З.И. Калмыкова

в) А.М. Матюшкин

43. Что не включает в себя «трехкольцевая» модель Дж.Рензули?

а) интеллект выше среднего

б) гениальность

в) усиленная мотивация

г) творческие способности

44. Кто в начале XX века предположил, что в основе одарённости лежит

особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного

индивида, значительно отличает людей друг от друга?

а) Э. Крепелин

б) П. Торренс

в) А. Бине

г) Ч. Спирмен

45. Кто выступал против «узкого интеллектуализма»?

а) А.Ф. Лазурский

б) Б.М. Теплов

в) М.Я. Басов

г) Д. Магидссон

Ключи к тесту

1б 10а 19б 28а 37б

2а 116 20в 29а 38а

За 12а 21а 30а 39а

4а 13г 22а 31а 40а

5в 14а 23а 32а 41в

6а 15в 24а 336 42а

7а 16а 25а 34а 436

8а 17а 26а 35а 44г

9а 18а 27а 36 а,б 45б

За каждый правильный ответ 1 – балл.

0–25 баллов – низкий уровень знаний и представлений педагога о детской

одарённости;

26–35 баллов – средний уровень знаний и представлений педагога о детской

одарённости;

35–45 баллов – высокий уровень знаний и представлений педагога о детской

одарённости.

Методика «Оценка сформированности конструктивно–

содержательных и конструктивно–оперативных умений учителя (по

Мякинченко Л. П.)

Уважаемые коллеги!

Пожалуйста, ответьте на 18 вопросов.

Поставьте рядом с утверждением цифры:

2 – ярко выраженное умение

1– имеет место

0– отсутствует

№ Характеристика умений баллы

1 1.Конструктивно–содержательные

Умение осуществлять перспективное и текущее планирование

2 Умение выбрать рациональную структуру урока и определить его

композиционное построение

3 Умение четко спланировать материал урока:

– отобрать необходимый материал на один урок, выделить в нем главное,

существенное

– расположит теоретический материал от более легкого и простого к более

трудному, сложному

–определить место и характер демонстрационного эксперимента на уроке

–расположить задачи и упражнения в порядке возрастания их трудности для

обучающихся

4 Умение планировать работу обучающихся на уроке:

244

–выбрать наиболее рациональные виды учебной работы группы отдельных

обучающихся при усвоении нового материала

– определить характер деятельности различных групп обучающихся во время

проверки пройденного материала

– предусмотреть возможные затруднения обучающихся в тех или иных видах

деятельности

– увеличить степень самостоятельности обучающихся в учебной работе от

одного урока к другому

5 Умение планировать свою работу на занятиях:

–рационально распределять время на разных этапах урока

–планировать логические переходы от одного этапа к другому

– определить характер руководства работой обучающихся по овладению

новым материалом на каждом этапе урока

– предусмотреть возможные варианты изменения хода урока

6 2. Конструктивно–операционные

Умение осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с

рекомендациями психолого– педагогической науки и передового

педагогического опыта

7 Умение при обучении осуществлять умственное воспитание

8 Умение создавать условия для творческой деятельности

9 Умение создавать условия для положительного отношения обучающихся к

учению, для обеспечения познавательного интереса и потребности в знаниях

10 Умение создавать благоприятный психологический климат

11 Умение использовать все средства обучения

12 Умение применять образовательные технологии, интерактивные методы

13 Умение осуществлять контроль за усвоением учебного материала

обучающихся, их способностью сравнивать, обобщать, делать выводы

14 Умение анализировать и правильно оценивать устные и письменные ответы

обучающихся

15 Умение планировать все виды педагогической деятельности

16 Умение осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы

17 Умение психологически анализировать уроки, в том числе свои

18 Умение анализировать свою деятельность, ее результаты

Уровни сформированности конструктивно–содержательных и

конструктивно–оперативных умений учителя:

0 –24 баллов – низкий уровень;

25–30 баллов – средний уровень;

31–36 баллов – высокий уровень.

Благодарим за участие в исследовании!

Анкета

Изучение профессиональной готовности педагогов к

экспериментально–исследовательской работе или внедрению актуального

педагогического опыта (по В.И. Звереву)

(Модифицирована)

При проведении исследования рекомендуется использовать наблюдение за

педагогической деятельностью педагогов. В результате заполняется анкета, на

245

вопросы которой отвечают педагоги, оценивая свои знания и умения, и

руководители ОУ, давая оценку знаниям и умениям педагогов (метод

«компетентных судей», рейтинга).

Уважаемые коллеги!

Против каждого вопроса нужно поставить «+» в одной из колонок.

№ Вопросы Прош

у

помощ

и

Знаю

теори

ю

вопро

са

Могу

примени

ть на

практике

,

действуя

по

образцу

Могу

примени

ть на

практике

действуя

творческ

и

Могу

обобщи

ть свой

опыт

Могу

поделить

ся своим

опытом с

коллегам

и

Примечан

ие

0

баллов

1 балл 2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов

1 Знание своего

предмета

2 Знание

дидактики

3 Знание

возрастной

психологии

4 Знание

методики

преподавания

своего предмета

5 Цели и задачи

проводимого в

ОУ

эксперимента,

исследования

6 Теоретические

положения,

лежащие в

основе

эксперимента

7 Достижения

науки в области

проводимой

экспериментальн

ой работы

8 Достижения

передовой

практики в

области

проводимой

экспериментальн

ой работы

9 Программа

осуществления

246

эксперимента,

свои

функциональные

обязанности в

этой

деятельности

1

0

Предлагаемые

результаты

эксперимента

1

1

Изучение и

оценка уровня

подготовленност

и обучающихся к

проведению

эксперимента

1

2

Изучение и

оценка

эффективности

проводимой

экспериментальн

ой работы

1

3

Знания и умения

использовать

методы

исследования:

– изучение

психолого–

педагогической

литературы,

документации

образовательног

о учреждения;

–наблюдения;

–

социометрически

е данные;

–метод рейтинга;

–метод

контрольных

работ и устных

ответов;

–метод

хронометрирова

ния;

–моделирование;

– беседа;

–анкетирование

и интервью

–метод ранговых

оценок;

– метод

обобщения

247

независимых

характеристик;

– метод

педагогического

консилиума;

–изучение и

анализ

документации;

–изучение и

обобщение

передового

опыта;

–

педагогический

эксперимент:

констатирующий

,

уточняющий,

преобразующий,

контрольный

Всего баллов: Сумма

баллов

Уровни профессиональной готовности педагогов к экспериментально–

исследовательской работе или внедрению актуального педагогического опыта:

0–35 баллов – низкий уровень;

36–50 баллов – средний уровень;

50–65 баллов – высокий уровень;

Благодарим за участие в исследовании!

Тест «Основы педагогического проектирования»

(автор Ж.С. Жиркова)

1. Воспроизведение совершенной (прошлой) деятельности в целях ее анализа это:

а) проблема; б) рефлексия; в) совершенствование.

2. Достижение определенных целей зависит от обеспеченности:

а) деятельности и анализа;

б) способа и порядка использования ресурсов;

в) способа и порядка процессов.

3. Аспект – это…

а) точка зрения, взгляд на что–нибудь;

б) комплексная задача;

в) результат проектированной деятельности.

4. Что означает «проект»:

а) замысел;

б) достижение целей;

в) управленческое решение.

5. Направленное, необратимое и закономерное изменение – это…

а) образование; б) учебная деятельность; в) развитие.

6. В каких аспектах рассматривается педагогическое проектирование?

а) деятельностном и процессуальном;

б) процессуальном и педагогическом;

в) процессуальном и продуктивном.

7. В отечественной педагогической науке педагогическое проектирование

трактуется?

а) как школа будущего; б) как смысл;

в) как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность;

г) как мотивация педагогического коллектива.

8. Проект – это…

а) цель и результат проектирования;

б) ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной

системы;

в) форма организации совместной деятельности людей.

9. Я.А. Коменский высказал идею…

а) внести в деятельность педагога исследовательского стимула для

успешности обучения;

б) проектного обучения;

в) самостоятельности воспитанника в выработке понятий.

10. В какое положение ставит учащегося эвристический метод А. Дисверга?

а) ставит в положение исследователя;

б) ставит в положение конкурирующего;

в) ставит в положение участника.

11. Как переводится латинское слово «projectus»?

а) задача; б) цель; в) проблема; г) идея.

12. В основе целостности проектирования лежит замысел:

а) педагогической деятельности;

б) содержательной основы;

в) совершенствование педагогической деятельности.

13. На философском уровне проект рассматривается как…

а) познавательная деятельность проектирования;

б) духовно–преобразовательная деятельность;

в) проектирование.

14. Комплексная задача, решение которой, осуществляется с учетом социально–

культурного контекста рассматриваемой проблемы – это…

а) педагогическое проектирование;

б) создание опорного конспекта;

в) образовательная система.

15. Цель проекта должна быть…

а) четкой и ясной; б) проверяемой;

в) соответствующей местным особенностям;

г) все ответы правильные.

16. С точки зрения системного подхода, проект может рассматриваться как

процесс:

а) управления; б) планирования;

в) перехода системы из исходного состояния в конечный результат.

17. Проектирование – это…

а) творческая деятельность по конструированию образовательного

пространства;

б) непременное, необратимое и закономерное изменение;

в) процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных

аспектов.

18. Особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя,

как субъекта это:

а) развитие; б) образование; в) учебная деятельность.

19. Что понимается под термином «образование» по В.И. Далю:

а) целостный процесс придание душевного, умственного и духовного

облика растущего человека;

б) направленное, необратимое и закономерное изменение;

в) особая форма активности учащегося.

20. Анализ является инструментом обнаружения:

а) проблемы; б) ситуации; в) мотива.

21. Проектирование – это…

а) творческая деятельность по созданию образовательного пространства;

б) процесс создания искусственной питательной среды;

в) культурно–образовательная инициатива;

г) все ответы верны.

22. Для проектирования характерна нацеленность получения результата на основе

прогностического знания, иначе это…

а) характерность;

б) конструктивность;

в) нацеленность;

г) закономерность.

23. Какие функции проектной деятельности являются основными?

а) аналитическая;

б) исследовательская;

в) прогностическая;

г) преобразующая;

д) все ответы верны.

24. Составной частью проектирования инновационной деятельности является:

а) планирование; б) программирование; в) моделирование.

25. Процесс проектирования – это…

а) принятие решений в условиях неопределенности;

б) деятельность, мероприятие, предполагающее осуществление комплекса

каких–либо действий;

в) система инновационных изменений.

26. Система образования – это…

а) открытая система; б) закрытая система; в) все ответы верны.

27. Критерий – это…

а) степень достижения заданной цели;

б) образец изделия;

в) построение учебного плана;

г) признак на основании, которого производится оценка.

28. Активная форма отношений субъекта к объекту – это…

а) проект; б) деятельность; в) метод.

29. Цель – это…

а) желаемый результат;

б) логика;

в) интерес ресурсов;

г) формулировка.

30. Отличительные черты педагогической инновации:

а) предмет инновационной деятельности;

б) зависимость от объективных условий;

в) психологическая готовность;

г) все ответы верны.

31. Кто из ученых высказал идею внесения в деятельность педагога

исследовательский стимул?

а) Ф. Динтер;

б) В.Х. Килпартик;

в) И.Г. Песталотцци;

г) Я.А. Коменский.

32. В современном понимании слово «проект» означает:

а) продукт проектирования;

б) информационная база;

в) все ответы верны.

33. Развитие личности возможно, через:

а) учение;

б) воспитание;

в) деятельность;

г) все ответы правильны.

34. Управленческая структура предполагает взаимодействие 4–х видов

управленческих действий:

1) руководство;

2) организация;

3) планирование;

4) контроль.

Расставьте их по порядку реализации.

а) 1, 2, 3, 4 б) 2, 3, 1, 4 в) 3, 2, 4, 1 г) 4, 2, 1, 3

35. Что представляет собой методология организации, планирование, руководство

человеческих и материальных ресурсов, направленное на эффективное

достижение целей?

а) инновационная деятельность;

б) проектная деятельность;

в) управление проектом.

36. Функции управления проектом включают:

а) планирование, анализ, администрирование;

б) составление и сопровождение бюджета проекта;

в) организацию, осуществление, мониторинг;

г) все варианты верны.

37. Что может быть результатом экономических инноваций в области

образования?

а) новые механизмы государственного финансирования отрасли;

б) налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования;

в) новые механизмы оплаты труда и экономии от масштаба образовательной

деятельности;

г) новые механизмы финансирования образования предприятиями;

д) все выше перечисленные ответы.

38. На что существенно влияют результаты технологических инноваций?

251

а) на характер преподавательской деятельности;

б) на освоение экономических инноваций;

в) на увеличение числа потребителей и спрос на образование;

г) на создание продукта.

39. Что является показателем исследовательского этапа проекта?

а) актуальность; б) тематика; в) исследование.

40. Продукт проектной деятельности – это…

а) проект, главной целью которого является выдвижение и проверка гипотезы;

б) разрабатываемое участниками проектной группы, реальное средство

разрешения поставленной проблемы.

41. В результате социально – педагогического проектирования изменяются:

а) деятельность; б) условия; в) влияние; г) процесс.

42. Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического

процесса значимо получение двух видов результатов (выберите два ответа):

а) системного; б) продуктного; в) социального; г) человеческого.

43. Когда формировалась наука о нововведении?

а) XIX в. б) XX в. в) XXI в.

44. Предмет деятельности педагогических инноваций?

а) педагогическая деятельность;

б) учебный процесс;

в) личность ученика, учителя;

г) анализ деятельности школы.

45. Чем определяется тема педагогического проектирования?

а) теорией и потребностями школы;

б) практикой, нуждами и потребностями школы;

в) анализом деятельности школы.

46. Какая фаза включает в себя презентацию продукта и модернизацию?

а) концептуальная; б) процессуальная; в) эксплуатационная.

47. Кому принадлежит высказывание «Процесс проектирования – это принятие

решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае

ошибки»?

а) Панов А.И. б) Левина М.М. в) Азимов М.Г.

48. В основе целостности проектирования лежит замысел:

а) педагогической деятельности;

б) содержательной основы;

в) совершенствование педагогической деятельности.

49. Отличительные черты педагогической инновации:

а) предмет инновационной деятельности;

б) зависимость от объективных условий;

в) психологическая готовность;

г) все ответы верны.

50. Для проектирования характерна нацеленность получения результата на основе

прогностического знания, иначе это…

а) характерность;

б) конструктивность;

в) нацеленность;

г) закономерность.

Ключ к заданиям: 1 б 11 в 21 г 31 г 41 б

252

2 б 12 в 22 б 32 в 42 б, г

3 а 13 б 23 д 33 г 43 б

4 а 14 а 24 в 34 б 44 в

5 в 15 г 25 а 35 в 45 б

6 в 16 в 26 а 36 г 46 в

7 в 17 а 27 г 37 д 47 в

8 б 18 в 28 б 38 а 48 в

9 а 19 а 29 а 39 а 49 г

10 а 20 а 30 г 40 б 50 б

Тестовый материал для проверки знаний об основах научно–

исследовательской деятельности педагогов

(Источник: http://koi.tspu.ru/koi_books/Yashuk/12.htm)

Уважаемые коллеги!

1. Познавательная деятельность, направленная на изучение неизвестных и

малоизвестных педагогических фактов и явлений, получение новой информации о

чем–то.

1. Педагогическое исследование

2. Верификация

3.Гипотеза

2. Крупное обобщенное множество сформулированных научных вопросов,

которые охватывают область будущих исследований.

1. Закономерность. 2. Генезис. 3. Проблема.

3. Угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования.

1. Аналогия. 2. Аспект. 3. Категория.

4. Форма подготовки педагогов–исследователей на основе анализа актуальных

проблем воспитания и обучения.

1. Экскурсия. 2. Лекция.

3. Выполнение курсовых и дипломных работ.

5. Система знаний о явлениях и процессах объективного мира и человеческого

сознания, их сущности и законах развития.

1. Наука. 2. Искусство. 3. Техника.

6. Целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы

понятий, законов и теорий.

1. Научный факт. 2. Научное исследование. 3. Научное предвидение.

7. Учение об исходных положениях, принципах, методах и способах познания и

практического применения для преобразования или совершенствования процесса

обучения и воспитания.

1. Педагогика.

2. Методология науки.

3. Педагогическая психология.

8. Методологический принцип научного исследования, выражающийся во

всестороннем учете порождающих явления условий, факторов, в которых они

развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих

получить знания об объекте.

1. Объективности. 2. Сущностного анализа. 3. Генетический.

9. Сущностью данного принципа является рассмотрение изучаемого факта или

явления на основе анализа условий его происхождения и последующего развития.

1. Объективности. 2. Сущностного анализа. 3. Генетический.

10 . Данный принцип требует в каждом исследовании сочетать изучение истории

и теории объекта, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений

прошлого.

1. Генетический.

2. Принцип единства логического и исторического.

3. Концептуального единства.

11. Принцип, предполагающий защиту определенной концепции, выработанной

самим исследователем или уже существующей.

1. Концептуального единства.

2. Сущностного анализа.

3. Единства логического и

исторического.

12. Способ применения старого знания для получения нового знания.

1. Метод исследования. 2. Индукция. 3. Дедукция.

13. Система конкретных приемов или способов осуществления какого–либо

исследования.

1. Методика исследования.

2. Измерение.

3. Моделирование.

14. Система взглядов на что–либо, основная мысль, когда определяются цели и

задачи исследования и указываются пути его ведения.

1. Классификация. 2. Концепция. 3. Аспект.

15. Процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для

изучения.

1. Предмет. 2. Модель. 3. Объект.

16 . Все то, что находится в границах объекта исследования в определенном

аспекте рассмотрения.

1. Объект. 2. Предмет. 3. Модель.

17. Вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев

делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.

1. Дедукция. 2. Индукция. 3. Классификация.

18. Метод исследования и способ рассуждения, в котором общий вывод строится

на основе частных посылок.

1. Классификация. 2. Дедукция. 3. Индукция.

19. Специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для

реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

1. Воспитание. 2. Обучение. 3. Образование.

20. Несогласованность, несоответствие между какими–либо выявленными

противоположностями внутри единого объекта.

1. Проблема. 2. Противоречие. 3. Фактор.

21. Приобретение новых качеств, способ прогрессивного преобразования

человека или системы.

1. Развитие. 2. Воспитание. 3. Доказательство.

22. Комплекс взглядов, идей, представлений, направленных на истолкование

темы.

1. Эмпирический путь

исследования.

2. Теоретический путь

исследования.

3. Методологический

путь исследования.

23. Отбор фактов, полученных с помощью различных методов исследования, их

качественный и количественный анализ.

1. Эмпирический путь

исследования.

2. Теоретический путь

исследования.

3. Методологический

путь исследования.

24. Структура исследования.

1. Доклад. 2. План. 3. Реферат.

25. Научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких– либо данных.

1. Гипотеза. 2. Аналогия. 3. Категория.

26. Выражение сути изучаемого явления в кратких формулировках.

1. Аннотация. 2. Тезисы. 3. Рецензия.

27. Критический отзыв о конкретном произведении, где автор высказывается о

качестве изложения материала и дает оценку ведущим идеям рецензируемого

источника.

1. Рецензия. 2. Тезисы. 3. Аннотация.

28. Вид самостоятельной работы, способствующий формированию навыков

исследования и критического мышления.

1. Контрольная работа. 2. Доклад. 3. Конспект.

29. Одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, уровня

самостоятельности и активности студентов в учебном процессе.

1. Контрольная работа. 2. Доклад. 3. Конспект.

30. Жанр учебно–научного стиля, который отражает краткое содержание

источника в свернутом виде с возможным цитированием или пересказом

основных положений.

1. Контрольная работа. 2. Доклад. 3. Конспект.

31. Один из начальных видов представления результатов научной работы в

письменной форме.

1. Доклад. 2. Реферат. 3. Контрольная работа.

32. Вид реферата, в котором критически и всесторонне рассматривается, что

сделано предшественниками по намеченной теме исследования, научные

результаты приводятся в определенную систему.

1. Методический. 2. Литературный. 3. Информационный.

33. Вид реферата, составленный в плане сравнительной оценки применяемых

приемов и способов решения планируемых задач.

1. Методический. 2. Литературный. 3. Информационный

34. Наиболее солидный и предпочтительный вид письменного оформления

результатов и итогов проведенного исследования.

1. Доклад. 2. Реферат.

3. Журнальная научная статья.

35. Научное или практическое мероприятие, проводимое в рамках одной научной

организации или учебного заведения, на уровне региона, страны, международном

уровне.

1. Конференция. 2. Семинар. 3. Лекция

36. Самостоятельная научно–методическая работа студента, выполняемая под

руководством преподавателя по специальным дисциплинам учебного плана.

1. Курсовая работа. 2. Дипломная работа. 3. Контрольная работа.

37. Самостоятельное научно–методическое исследование, которое носит

обобщающий характер и автор показывает уровень подготовленности к ведению

научного поиска.

1. Курсовая работа. 2. Дипломная работа. 3. Контрольная работа.

38. Характер гипотезы курсовой работы.

1. Объяснительный. 2. Описательный. 3. Заключительный.

39. Степень важности исследования в данный момент для решения данной

проблемы, задачи или вопроса.

1. Актуальность. 2. Необходимость. 3. Обоснованность.

40. Несогласованность, несоответствие между какими–либо выявленными

противоположностями внутри единого объекта.

1. Спор. 2. Разногласие. 3. Противоречие.

41. Доказательство реального существования предполагаемого.

1. Решение задачи. 2. Гипотеза. 3. Нахождение ответа.

42. Форма организации определенного способа познания.

1. Метод. 2. Прием. 3. Операция.

43. Оригинальность темы, впервые сформулированные и научно обоснованные

теоретические положения.

1. Теоретическая значимость.

2. Научная новизна.

3. Актуальность.

44. Научный результат, который должен быть получен в конечном итоге всего

исследования.

1. Гипотеза. 2. Ответ. 3. Цель.

45. Основные этапы работы исследователя.

1. Задачи. 2. Цель. 3. Планирование.

46. Процесс или явление, которое существует независимо от субъекта познания и

на которое направлено внимание исследователя в рамках конкретной научной

работы.

1. Предмет. 2. Гипотеза. 3. Объект.

47. Методологическая характеристика исследования, фиксирующая то свойство

или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому

специальному изучению.

1. Предмет. 2. Гипотеза. 3. Объект.

48. Вид чтения, направленный на поиск источников по библиографическим

описаниям.

1. Творческое. 2. Библиографическое. 3. Ознакомительное.

49. Вид чтения, направленный на установление, какие источники будут

использованы в дальнейшей работе.

1. Аналитико–

критическое.

2. Просмотровое.

3. Творческое.

50. Вид чтения, направленный на знакомство с характером информации в целом,

сортировка на более или менее существенный.

1. Ознакомительное. 2. Изучающее. 3. Библиографическое.

51. Вид чтения, направленный на освоение материала, отобранного в ходе

ознакомления с ним.

1. Ознакомительное. 2. Изучающее. 3. Библиографическое.

52. Вид чтения, направленный на критический анализ информации.

1. Аналитико–критическое.

2. Просмотровое.

3. Творческое.

53. Вид чтения, направленный на поиск фактов и суждений, по которым

высказываются собственные мысли.

1. Аналитико–

критическое.

2. Просмотровое.

3. Творческое.

54. Форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения

предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

1. Оценивание. 2. Понятие. 3. Суждение.

55. Система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая

наиболее общие их признаки.

1. Определение понятия.

2. Определение оценивания.

3. Определение гипотезы.

56. Краткое определение какого–либо понятия, отражающее существенные

признаки предмета или явления.

1. Гипотеза. 2. Идея. 3. Дефиниция.

57. Метод систематического и целенаправленного восприятия изучаемого объекта

с целью сбора информации, фиксации действий и поведения объекта.

1. Эксперимент. 2. Наблюдение. 3. Тестирование.

58. Вид наблюдения, выделяемый по признаку направленности.

1. Включенное. 2. Свободное. 3. Внешнее.

59. Вид наблюдения, выделяемый по полноте фиксирования фактов.

1. Выборочное. 2. Свободное. 3. Внешнее.

60. Вид наблюдения, выделяемый по типу связи наблюдателя и наблюдаемого.

1. Невключенное. 2. Обобщенное. 3. Стандартизованное.

61. Вид наблюдения, выделяемый по форме записи.

1. Сплошное. 2. Обобщенное. 3. Внутреннее.

62. Вид наблюдения, выделяемый по ограничениям, введенным наблюдателем.

1. Выборочное. 2. Интерпретационное. 3. Нестандартизованное.

63. Исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний,

умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их

соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения

испытуемым ряда специальных заданий.

1. Тестирование. 2. Интервью. 3. Беседа.

64. Краткое стандартизированное испытание, в результате чего оцениваются

особенности личности.

1. Анкета. 2. Тест. 3. Беседа.

65. Исследовательский метод, позволяющий выявлять особенности людей на

основе их ответов на предложенные устные и письменные вопросы.

1. Опрос. 2. Обследование. 3. Тест.

66. Комплекс диагностических процедур, необходимых для достаточно полной

первоначальной ориентировки относительно объекта изучения, его структуры,

257

уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям,

характера внутренних и внешних связей.

1. Тестирование. 2. Обследование. 3. Опрос.

67. Вид обследования, связанного с апробированием подобранных методик,

предварительной ориентацией в ситуации, получением исходных данных для

разработки всего комплекса процедур изучения.

1. Разведывательное. 2. Частичное. 3. Системное.

68. Вид обследования, проводимый с целью изучения отдельных сфер, звеньев,

проблемных вопросов.

1. Разведывательное. 2. Частичное. 3. Системное.

69. Вид обследования, проводимый с целью изучения объекта во всей его полноте

на основе предварительных представлений о необходимом объеме работы и

последовательного изучения компонентов объекта.

1. Разведывательное 2. Частичное. 3. Комплексное.

70. Разновидность метода опроса, позволяющего на основе письменных ответов

на предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имеющие место в

группе респондентов.

1. Анкета. 2. Беседа. 3. Тест.

71. Исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых

явлений наиболее компетентных лиц, мнения которых позволяют объективно

охарактеризовать изучаемые явления.

1. Тестирование. 2. Оценивание. 3. Анкетирование.

72. Метод познания, позволяющий установить сходство и различие предметов и

явлений действительности.

1. Измерение. 2. Сравнение. 3. Абстрагирование.

73. Процедура определения численного значения некоторой величины

посредством единицы измерения.

1. Измерение. 2. Сравнение. 3. Абстрагирование.

74. Мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений,

предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких

интересующих исследователя сторон этих предметов.

1. Измерение. 2. Сравнение. 3. Абстрагирование.

75. Исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности

человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и

поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно

продуманные вопросы.

1. Беседа. 2. Анкета. 3. Тест.

76. Характеристика методики, отражающая точность измерений, независимость

полученных результатов от действия случайных факторов.

1. Надежность. 2. Валидность. 3. Достоверность.

77. Соответствие методики изучаемому процессу, свойству.

1. Надежность. 2. Валидность. 3. Достоверность.

78. Устойчивость измерительной процедуры к фальсификации.

1. Надежность. 2. Валидность. 3. Достоверность.

79. Исследовательский метод, который заключается в том, чтобы путем активного

вмешательства создать исследовательскую ситуацию и сделать возможным

изучение психических процессов через их проявления и регистрацию

соответствующих изменений в поведении человека.

1. Эксперимент. 2. Беседа. 3. Моделирование.

80. Разновидность метода эксперимента, который проводится в реальных для

испытуемых условиях деятельности и в рамках которого создается изучаемое

явление.

1. Естественный; 2. Лабораторный; 3. Формирующий.

81. Разновидность метода эксперимента, который проводится в специально

оборудованных помещениях, что обеспечивает возможность управления

условиями экспериментирования и получения точных данных.

1. Естественный. 2. Формирующий. 3. Лабораторный.

82. Разновидность метода эксперимента, в процессе которого организуется

проверка выдвинутой гипотезы, вводятся новые условия, изучается их влияние на

повышение эффективности обучения и воспитания.

1. Естественный. 2. Формирующий. 3. Лабораторный.

83. Разновидность метода эксперимента, который проводится в начале

исследования и ставит своей задачей выяснение на практике состояния

изучаемого явления.

1. Констатирующий. 2. Формирующий 3. Контрольный

84. Разновидность метода исследования, который дает возможность уточнить

результаты проведенной работы.

1. Констатирующий. 2. Формирующий. 3. Контрольный.

85. Изучение объекта путем создания и исследования его копии, замещающей

оригинал с определенных сторон, интересующих познание.

1. Эксперимент. 2. Моделирование. 3. Познание.

86. Точное экспериментальное подтверждение определения объема конкретного

понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного

исследования.

1. Верификация. 2. Надежность. 3. Валидность.

87. Мера связей явлений действительности или фактов эксперимента, их

взаимосвязанность.

1. Корреляция. 2. Концепция. 3. Компиляция.

88. Суждение об общей культуре автора.

1. Тема работы. 2. Язык и стиль. 3. Объем работы.

89. Метод толкования, раскрытия смысла, разъяснение того или иного явления.

1. Классификация. 2. Беседа. 3. Интерпретация.

90. Краткая характеристика книги, статьи, рукописи.

1. Анализ. 2. Аннотация. 3. Гипотеза.

91. Краткое изложение содержания предстоящего научного сообщения.

1. Аннотации. 2. Рецензия. 3. Тезисы.

92. Дополнительный материал к исследованию, необходимый для подтверждения

некоторых положений своей работы.

1. Приложение. 2. Заключение. 3. Введение.

93. Форма оценивания стиля и характера исследовательской деятельности

студента, его отношения к работе, организационной культуры.

1. Отзыв. 2. Рецензия. 3. Аннотация.

94. Практическая оценка результатов исследования, обсуждение и описание ее

достоинств и недостатков.

1. Отзыв. 2. Рецензия. 3. Аннотация

95. Оригинальность темы, впервые сформулированные и научно обоснованные

теоретические положения.

1. Научная новизна

2.Теоретическая значимость

3. Актуальность

96. Введение в практику обучения и воспитания педагогических новаций их

авторами или последователями.

1. Передовой педагогический опыт

2. Нововведения педагогические

3. Положительный педагогический опыт

97. Опыт, опирающийся на педагогические новации или инновации и

позволяющий получать результаты, отвечающие современным требованиям и

оптимальные для конкретных условий.

1. Передовой педагогический опыт.

2. Нововведения педагогические.

3. Положительный педагогический опыт.

98. Опыт, позволяющий на основе традиционных подходов получить результаты,

удовлетворяющие современным требованиям.

1. Передовой педагогический опыт.

2. Нововведения педагогические.

3. Положительный педагогический опыт.

99. Научно обоснованный ориентир, указывающий цели, задачи, пути и средства

достижения намеченного.

1. Программа исследования

2. Список литературы

3. Введение

100. Приобретение новых качеств, способ прогрессивного преобразования

человека.

1. Воспитание 2. Развитие 3. Исследование

Ответы к тесту 1–1 18–3 35–1 52–1 69–3 86–1

2–3 19–1 36–1 53–3 70–1 87–1

3–2 20–2 37–2 54–2 71–2 88–2

4–3 21–1 38–2 55–1 72–2 89–3

5–1 22–2 39–1 56–3 73–1 90–2

6–2 23–1 40–3 57–2 74–3 91–3

7–2 24–2 41–2 58–3 75–1 92–1

8–1 25–1 42–1 59–1 76–1 93–1

9–3 26–2 43–2 60–1 77–2 94–2

260

10–2 27–1 44–3 61–2 78–3 95–1

11–1 28–2 45–1 62–3 79–1 96–2

12–1 29–1 46–3 63–1 80–1 97–1

13–1 30–3 47–1 64–2 81–3 98–3

14–2 31–2 48–2 65–1 82–2 99–1

15–3 32–2 49–2 66–2 83–1 100–2

16–2 33–1 50–1 67–1 84–3

17–1 34–3 51–2 68–2 85–2

За каждый правильный ответ 1 балл.

Тест на определение уровня коммуникативных педагогических

способностей

(Методика самоконтроля, модифицированная)

Уважаемые коллеги!

Пожалуйста, ответьте на 20 вопросов.

Поставьте рядом с утверждением цифры 1,2 или 3:

1 – да; 2 – нет; 3 – затрудняюсь ответить.

1. Я легко налаживаю контакты с одарёнными детьми.

2. Я умею понимать эмоциональное состояние одарённого ребенка.

3. Я люблю общаться с талантливыми детьми.

4. Я чувствую себя уверенно, когда веду урок в классе, где обучаются

талантливые учащиеся.

5. Я люблю организовывать мероприятия для одарённых детей.

6. Я могу оказать психологическую помощь одарённому ребёнку.

7. При общении с одарёнными детьми я всегда занимаю адекватную ролевую

позицию.

8. Я всегда понимаю эмоциональное состояние одарённого ребенка.

9. Я хорошо ориентируюсь в коммуникативной ситуации.

10.Одарённые дети хорошо ко мне относятся.

11.Я чувствую себя уверенно перед детским коллективом.

12.В диалоге я отношусь к ребёнку «на равных».

13.Одарённые дети говорят со мной открыто.

14.Я разговариваю с одарёнными детьми вежливо.

15.Я легко могу найти контакт с талантливым ребенком.

16.Я легко проявляю инициативу в общении с одарённым ребенком любого

возраста.

17.Я всегда внимательно выслушиваю одарённого ребёнка.

18.Мне легко общаться с одарёнными детьми любого возраста.

19.Я легко нахожу контакт с талантливыми подростками.

20.Одарённые дети всегда слушают меня внимательно, с интересом.

Подсчитайте количество баллов:

1 – 3 балла; 2 – 1 балл; 3 – 2 бала.

Результаты:

261

55 – 60 баллов – высокий уровень развития коммуникативных

педагогических способностей;

40 – 54 баллов – средний уровень развития коммуникативных

педагогических способностей;

20 – 39 баллов – низкий уровень развития коммуникативных

педагогических способностей.

Благодарим за участие в исследовании!

Методика оценки коммуникативных способностей учителя

(Л.М. Митина)

Цель: выявление индивидуального уровня развития коммуникативных

способностей педагога

Методика направлена на выявление индивидуального уровня развития

коммуникативных способностей учителя. В основу методики положены

характеристики вербального и невербального поведения учителя. Методика

может применяться одномоментно, так и для выявления динамики развития

способностей учителя к общению (дважды в год)

Оценивающий показатели способностей педагога присутствует на уроке и

используя бланк методики, фиксирует по ходу урока наличие или отсутствие

показателей коммуникативных способностей

ФИО педагога__________________________________________

предмет_______________________

стаж работы___________________

№

п/п

Характеристика вербального и

невербального поведения

1 2 3 4 5 6

Ни

зки

й

уровен

ь

Ни

же

сред

нег

о

сред

ни

й

Вы

ше

сред

нег

о

вы

соки

й

вы

сши

й

1 Речь

(говорит грамотно, убедительно,

содержательно, используя яркие и необычные

примеры и факты, идеи, проблемные вопросы,

основываясь на личном опыте обучающихся,

применяя юмор)

1 2 3 4 5 6

2 Голос

(с помощью голосовых интонаций и модуляций

проявляет эмпатию, оптимизм и доверие к

обучающемся)

1 2 3 4 5 6

3 Выразительные движения

(использует широкий спектр жестов, поз,

мимических реакций для проявления

доброжелательного отношения ко всем

обучающимся)

1 2 3 4 5 6

4 Движения в пространстве класса

( в течение всего урока передвигается по классу,

1 2 3 4 5 6

262

оказывается перед обучающимися, за их

спиной, стоит или сидит рядом)

5 Эмоции

(проявление личного энтузиазма и

положительных эмоций помогает педагогу

«заражать « весь класс, вовлекать обучающихся

в общий творческий процесс, стимулировать их

интерес к познанию нового)

1 2 3 4 5 6

6 Воздействия

(изобретательно использует вербальные и

невербальные средства воздействия на

основные системы переработки информации

обучающихся (оптическую, акустическую,

кинестетическую)

1 2 3 4 5 6

7 Наблюдательность

(постоянно видит и слышит каждого

обучающегося, замечает и грамотно реагирует

на малейшие изменения во внешнем облике и

внутреннем состоянии обучающихся)

1 2 3 4 5 6

8 Форма поведения

(гармонично сочетает вербальную и

невербальную формы поведения, стараясь

ограничивать вербальную, чтобы обучающиеся

могли больше говорить на уроке сами,

высказывая свои мысли и идеи, обмениваться

взглядами)

1 2 3 4 5 6

9 Виды взаимодействия (отметить по степени

выраженности)

А) учитель – класс: учитель объясняет

материал всему классу, задает вопросы,

отвечает на вопросы обучающихся;

Б) учитель – ученик: учитель объясняет что–

либо одному ученику. спрашивает его, отвечает

на его вопросы;

В) Ученик – ученик: учитель просит одного

ученика объяснить что–либо другому или

организует коллективную работу;

Г) учитель – ученики: ученики работают

самостоятельно, а учитель чутко наблюдает за

тем, когда, кому и какая нужна помощь

1 2 3 4 5 6

10 Паузы

(учитель организует короткие перерывы в

работе учеников для обдумывания ими того или

иного вопроса, подготовки к следующему

заданию, для разрядки, снятия напряжения и

усталости)

1 2 3 4 5 6

итого

По окончании урока оценивающий проставляет суммарный балл,

определяющий уровень развития каждой характеристики. Десять полученных

характеристик могут быть визуализированы в виде графика, где по оси абсцисс

263

отложены порядковые номера основных характеристик коммуникативных

способностей, а по оси ординат – показатели уровней развития коммуникативных

способностей. При многократном исследовании коммуникативных способностей

педагога индивидуальные графики, полученные в разное время, сравниваются

между собой и выявляется динамика развития способностей педагога.

Диагностическая карта наблюдения «Готовность педагога к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования»

№

Критерий

готовности

Качественные показатели сформированности готовности

педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

Оценка:

«да» –1

балл,

«нет» – 0

баллов

1.

моти

вац

ион

ны

й Организована систематическая работа с одарёнными детьми,

как на уроке, так и во внеурочное время.

Активно используются различные формы работы с одарёнными

детьми (индивидуальная, групповая, коллективная).

Ведется подготовка учащихся к участию в конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных олимпиадах разного

уровня.

Итого:

2.

Когн

ити

вн

ый

Повышение квалификации в области организации работы с

одарёнными детьми.

Самообразование в области организации работы с одарёнными

детьми.

Проведение открытых уроков и воспитательных мероприятий,

семинаров, мастер–классов и других форм представления

новых знаний и опыта по своей теме самообразования,

посвященного работе с одарёнными детьми.

Реализация образовательной программы повышенного уровня

(профиль, расширение, углубление, элективный курс)

Организация участия школьников в различных конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных олимпиадах от общего

числа подготовленных участников.

Призовые места школьников в различных конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных олимпиадах и др.

мероприятиях

Качество знаний одарённых обучающихся по предмету

(итоговые оценки «4» или «5»)

Результативность ГИА, ЕГЭ одарённых обучающихся (средний

балл 60% и более от максимального количества баллов)

Итого:

3.

Нау

чн

о–

исс

лед

оват

ельск

ий

Участие в работе по внедрению в образовательный процесс

инновационных педагогических технологий в области работы с

одарёнными детьми.

Выступления с докладом об опыте работы с одарёнными

детьми на научно–практических семинарах, конференциях,

педагогических чтениях, педсоветах, форумах, и т.п.

Публикация научных и научно–методических статей.

264

Организация, проведение и научное руководство

исследовательской деятельностью обучающихся, обеспечение

содержания и форм научной, учебной, творческой

деятельности с одарёнными детьми.

Обеспечение участия школьников с докладом на научно–

практических конференциях различного уровня.

Призовые места школьников на научно–практических

конференциях (победители, призеры).

Итого:

4.

Кон

структи

вн

о–п

роек

тировочн

ый

Разработка программ учебных предметов, курсов,

индивидуальных учебных планов методических и

дидактических материалов для одарённых детей.

Участие в коллективной разработке проектов по выявлению и

развитию одарённых детей в школе.

Управление реализацией проекта по выявлению и развитию

одарённых детей.

Индивидуальная разработка проектов для одарённых детей.

Участие в конкурсах на соискание грантов для поддержки

одарённых детей.

Организация проектной деятельности одарённых учащихся.

Организация участия одарённых детей в конкурсах на

соискание грантов.

Реализация одарёнными обучающимися образовательных и

социальных проектов.

Итого:

5.

Ком

мун

икат

ивн

ый

Участие в педагогических объединениях, сообществах,

общественных организациях, занимающихся обменом опыта по

выявлению и развитию детской одарённости.

Установление контакта с одарёнными детьми

Создание педагогом детских объединений, групп по интересам.

Коммуникативная деятельность педагога в дистанционной

образовательной среде.

Взаимодействие с родителями одарённых детей.

Сотрудничество с представителями науки, культуры, власти,

бизнеса, общественности для создания условий выявления

развития одарённых детей.

Итого:

6.

Реф

лек

сивн

ый

Представление и анализ опыта работы с одарёнными детьми на

педагогических советах, коллегиях, собраниях, форумах и т.д.

Написание и подготовка к изданию методической продукции

по работе с одарёнными детьми: методических рекомендаций,

указаний, докладов, и т.д.

Распространение опыта работы с одарёнными детьми.

Наличие персонального сайта у педагога с обобщением опыта

работы с одарёнными детьми

Участие и достижения в профессиональных конкурсах,

смотрах, фестивалях, соревнованиях и т.п.

265

Адаптивная шкала оценивания сформированности готовности

педагогов к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования, заявленные в диссертации

Для определения уровня готовности педагога к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе образования по каждому критерию

результаты диагностик суммируются и делятся на 3. По оценочной шкале

определяется уровень готовности по критерию.

Оценочная шкала готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования по критерию:

0 – 3 баллов репродуктивный уровень готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

4 – 6 баллов продуктивный уровень готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

7 – 9 баллов креативный уровень готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Критерий

готовности Средства и методы диагностики

Уровни готовности

Репродук

тивный

1 балл

Продукти

вный 2

балла

Креативн

ый

3 балла

Ли

чн

ост

ны

й к

ом

пон

ент

моти

вац

ион

ны

й

Изучение мотивации

профессиональной деятельности с

одарёнными детьми

(По методике Замфира К.,

модификация Реана А.);

ВОМ>ВП

М>ВМ

Промежу

точные

значения

ВМ>ВПМ

>ВОМ и

ВМ=ВПМ

>ВОМ

Тест по определению склонности

учителя к работе с одарёнными детьми

(автор А.И. Доровский)

0 – 23

баллов

24 – 48

баллов

49 – 54

баллов

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (мотивационный

критерий)

0 баллов 1 балл 2–3 балла

Сумма баллов

Уровень готовности

реф

лек

сив

ны

й

Адаптированная методика для

определения уровня

сформированности рефлексии

педагога работы с одарёнными детьми

0 – 11

баллов

12 – 22

баллов

23 – 34

баллов

Участие в распространении передового педагогического опыта

по работе с талантливыми учащимися – проведение открытых

уроков, мастер–классов, творческих отчетов (на

всероссийском, региональном, муниципальном уровне).

Итого:

266

(по О.В. Калашникову).

Методика определения уровня

развития рефлексивности (по А.В.

Карпову, В.В. Пономаревой)

меньше 4

стенов

5–6

стенов

больше 7

стенов

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (рефлексивный

критерий)

0–2

баллов

3–4

баллов

5–6

баллов

Сумма баллов

Уровень готовности

Тео

рет

ичес

ки

й к

ом

пон

ент к

огн

ити

вн

ый

Тест «Насколько вы разбираетесь в

проблеме воспитания одарённости?»

(автор В.С. Юркевич);

более

половины

ответов

неправил

ьных

неправил

ьных

ответов

всего 5 –

7

неправил

ьных

ответов

всего 1 –

3

Тест «Психология одарённости»

(автор Е.В. Шкетик)

0–25

баллов

26–35

баллов

35–45

баллов

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (когнитивный

критерий)

0–2

баллов

3–6

баллов

6–8

баллов

Сумма баллов

Уровень готовности

ко

нст

рукти

вн

о–п

роек

тировочн

ый

Методика «Оценка сформированности

конструктивно–содержательных и

конструктивно–оперативных умений

учителя (по Мякинченко Л. П.)

0 – 24

баллов

25 – 30

баллов

31 – 36

баллов

Тест «Основы педагогического

проектирования»

(автор Ж.С. Жиркова)

0 – 29

баллов

30 – 40

баллов

40 – 50

баллов

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (конструктивно–

проектировочный критерий)

0–2

баллов

3–6

баллов

6 и более

баллов

Сумма баллов

Уровень готовности

Прак

тичес

ки

й к

ом

пон

ент

нау

чн

о–и

сслед

оват

ельск

ий

Изучение профессиональной

готовности учителей к

экспериментально–исследовательской

работе (по В.И. Зверевой).

0–35

баллов

36–50

баллов

50–65

баллов

Тестовый материал для проверки

знаний об основах научно–

исследовательской деятельности

педагогов

0–55

баллов

56–80

баллов

80–100

баллов

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (научно–

0–2

баллов

3–4

баллов

5–6

баллов

267

исследовательский критерий)

Сумма баллов

Уровень готовности

ком

мун

икат

ивн

ый

Тест на определение уровня

коммуникативных педагогических

способностей (Методика

самоконтроля)

20 – 39

баллов

40 – 54

баллов

55 – 60

балов

Методика оценки коммуникативных

способностей учителя

(Л.М. Митина)

Низкий

уровень,

ниже

среднего

Средний

уровень,

выше

среднего

Высокий

уровень,

высший

Диагностическая карта показателей

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

(коммуникативный критерий)

0–2

баллов

3–4

баллов

5–6

баллов

Сумма баллов

Уровень готовности

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Этапы опытно–экспериментальной работы

Сроки

реализации

Задачи опытно–экспериментальной

работы

Содержание опытно–

экспериментальной работы

Методы опытно–

экспериментальной

работы

Констатирующий этап

2011–2012 – проанализировать состояние

организации работы с одарёнными

детьми в муниципальной системе

образования;

– определить уровень готовности

педагогов к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе

образования в соответствии с

выделенными критериями

показателями;

– определить организационно–

педагогические условия для

обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми

в муниципальной системе образования;

– разработать модели обеспечения

формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования.

– анализ состояния организации работы

с одарёнными детьми;

– обобщение имеющегося опыта

организации работы с одарёнными

детьми в муниципальной системе

образования;

– определение готовности педагогов к

работе с одарёнными детьми с помощью

Оценочно-диагностический

инструментарий измерения уровня

сформированности готовности педагога

к работе с одарёнными детьми;

– конкретизация организационно–

педагогических условий для

обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми

в муниципальной системе образования;

– моделирование обеспечения

формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

– теоретические

методы: анализ,

конкретизация, синтез,

изучение продуктов

профессиональной

деятельности педагогов;

систематизация;

сравнение и обобщение,

моделирование

– эмпирические методы:

тестирование,

анкетирование,

диагностики готовности,

269

Формирующий этап

2012–2017 – создать условия для реализации

модели обеспечения формирования

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования;

–проверить эффективность

организационно–педагогических

условий обеспечения формирования

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования.

– реализация модели обеспечения

формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования

– проверка результативности

организационно–педагогических

условий обеспечения формирования

готовности педагога к работе с

одарёнными детьми в муниципальной

системе образования

– эмпирические методы:

наблюдение, изучение

продуктов

профессиональной

деятельности педагогов;

– теоретические

методы: анализ

и синтез, сравнение и

обобщение.

Обобщающий этап

2018–2019 – осмыслить, проанализировать,

обобщить, систематизировать и оценить

результат реализации модели

организации педагогического

сопровождения педагогов, работающих

с одарёнными детьми, в муниципальной

системе образования;

– определить эффективность

выделенных педагогических условий

обеспечения формирования готовности

педагога к работе с одарёнными детьми

в муниципальной системе образования.

1) определение уровня готовности

педагогов к работе с одарёнными

детьми в муниципальной системе

образования в соответствии с

выделенными показателями;

2) обработка и интерпретация

полученных результатов исследования;

3) представление и внедрение

результатов

– эмпирические методы:

экспертная оценка,

изучение и анализ

продуктов

профессиональной

деятельности,

наблюдение;

– теоретические

методы: анализ

и синтез, сравнение и

обобщение;

– методы

математической

Статистики

270

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Учет критериальных показателей и уровня проявления готовности педагога к работе с одарёнными детьми

в муниципальной системе образования

Учет критериальных показателей и уровня проявления готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования экспериментальной группы на констатирующем этапе опытно–экспериментальной

работы

№ п/п мотивационный рефлексивный когнитивный

конструктивно–

проектировочный

научно–

исследовательский коммуникативный

*1 *2 *3 балл

Уровень

готовности н с в н с в н с в н н в н с в н с в н с в

1 1 1 1 1 1 1 6 0 0 6

2 1 1 1 1 1 1 3 3 0 9 н

3 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

4 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

5 1 1 1 1 1 1 2 3 1 11 с

6 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

7 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

8 1 1 1 1 1 1 3 3 0 9 н

9 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

10 1 1 1 1 1 1 3 3 0 9 н

11 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

306 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

Итого 148 137 21 152 147 7 158 131 17 167 130 9 139 156 11 167 122 17

271

Учет критериальных показателей и уровня проявления готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования экспериментальной группы на обобщающем этапе опытно–экспериментальной

работы

№ п/п мотивационный рефлексивный когнитивный

конструктивно–

проектировочный

научно–

исследовательский коммуникативный *1 *2 *3

балл Уровень

готовности н с в н с в н с в н н в н с в н с в н с в

1 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

2 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

3 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

4 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

5 1 1 1 1 1 1 0 5 1 13 с

6 1 1 1 1 1 1 0 3 3 15 в

7 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

8 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

9 1 1 1 1 1 1 1 2 3 14 с

10 1 1 1 1 1 1 1 3 2 13 с

11 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

12 1 1 1 1 1 1 0 4 2 14 с

13 1 1 1 1 1 1 1 4 1 12 с

14 1 1 1 1 1 1 3 2 1 10 н

15 1 1 1 1 1 1 0 3 3 15 в

16 1 1 1 1 1 1 0 4 2 14 с

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

306 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

Итого 72 199 35 108 186 12 123 155 28 122 172 12 85 196 25 121 160 25

272

Учет критериальных показателей и уровня проявления готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования контрольной группы на констатирующем этапе опытно–экспериментальной

работы

№ п/п мотивационный рефлексивный когнитивный

конструктивно–

проектировочный

научно–

исследовательский коммуникативный

*1 *2 *3 балл

Уровень готовности н с в н с в н с в н н в н с в н с в н с в

1 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

2 1 1 1 1 1 1 3 3 0 9 н

3 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

4 1 1 1 1 1 1 1 5 0 11 с

5 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

6 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

7 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

8 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

9 1 1 1 1 1 1 1 4 1 12 с

10 1 1 1 1 1 1 2 3 1 11 с

11 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

12 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

13 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

14 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

15 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

16 1 1 1 1 1 1 2 2 2 12 с

17 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

18 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

19 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

294 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

Итого 139 132 23 154 132 8 163 122 9 159 126 9 147 130 17 161 121 12

273

Учет критериальных показателей и уровня проявления готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования контрольной группы на заключительном этапе опытно–экспериментальной работы

№ п/п мотивационный рефлексивный когнитивный

конструктивно–

проектировочный

научно–

исследовательский коммуникативный

*1 *2 *3 балл

Уровень

готовности н с в н с в н с в н н в н с в н с в н с в

1 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

2 1 1 1 1 1 1 3 3 0 9 н

3 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

4 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

5 1 1 1 1 1 1 2 4 0 10 н

6 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

7 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

8 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

9 1 1 1 1 1 1 1 3 2 13 с

10 1 1 1 1 1 1 2 3 1 11 с

11 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

12 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

13 1 1 1 1 1 1 5 1 0 7 н

14 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

15 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

16 1 1 1 1 1 1 2 2 2 12 с

17 1 1 1 1 1 1 0 6 0 12 с

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

294 1 1 1 1 1 1 4 2 0 8 н

Итого 129 141 24 154 132 8 159 124 11 151 133 10 143 134 17 159 124 11

Сокращения:

н – репродуктивный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

274

с – продуктивный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

в – креативный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования;

*1 – количество педагогов с репродуктивным уровнем готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования (оценивается в 1 балл);

*2 – количество педагогов с продуктивным уровнем готовности педагога к работе с одарёнными детьми в

муниципальной системе образования (оценивается в 2 балла);

*3 – количество педагогов с креативным уровнем готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования (оценивается в 3 балла).

Оценочная шкала готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования

общего уровня готовности:

0 – 10 баллов репродуктивный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования;

11 – 14 баллов продуктивный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной

системе образования;

15 – 18 баллов креативный уровень готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования;

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

План обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе

образования на базе Муниципального центра развития одарённых детей в 2011–2017 году

№ Название мероприятия Результат мероприятия, созданные условия Сроки проведения

1. Цикличные мероприятия

2. Открытие сезона учебного года в

Муниципальном Центре развития

одарённых детей

Знакомство педагогов с планом мероприятий центра в учебном году,

презентация новых направлений работы центра; популяризация

профессиональной деятельности педагогов, работающих с

одарёнными детьми;

Сентябрь

(ежегодно)

3. Круглый стол для заместителей

руководителей образовательных

учреждений «Педагогическое

сопровождение педагогов, работающих с

одарёнными детьми, в муниципальной

системе образования»

Определение актуальных проблем в муниципальной системе

образования в области организации работы с одарёнными детьми;

разработка эффективных мер по решению проблемы формирования

готовности педагога к работе с одарёнными детьми.

Сентябрь

(ежегодно)

4. «Разработка заданий школьного этапа

Всероссийской олимпиады школьников»

для членов муниципальных предметно-

методических комиссий

Знакомство руководителей городских методических объединений с

изменениями в документах, регламентирующих порядок проведения

«Всероссийской олимпиады школьников», а также с методическими

рекомендациями к разработке олимпиадных заданий и требованиями

к порядку проведения предметных олимпиад.

Сентябрь

(ежегодно)

5. Работа консультационного пункта Консультирование педагогов по вопросам реализации

образовательной программы повышенного уровня (профиль,

расширение, углубление, элективный курс), разработки

индивидуальных программ обучения и развития одарённых детей;–

организация участия школьников в различных конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных олимпиадах от общего числа

подготовленных участников; положительная динамика

результативности участия школьников в различных конкурсах,

интеллектуальных играх, предметных олимпиадах от общего числа

подготовленных участников.

Сентябрь–май

(еженедельно)

6. Работа с научной педагогической Предоставление возможности работы с научной педагогической Сентябрь–май

276

литературой литературой (монографической, периодической), исследовательскими

трудами, работами, популяризирующими передовой опыт, со

справочной литературой (библиографическими справочниками,

указателями, каталогами, другими источниками информации).

(еженедельно)

7. Открытые занятия Муниципального

центра развития одарённых детей

Возможность посещения открытых уроков педагогов, имеющих опыт

работы, воспитательных мероприятий, семинаров, мастер–классов и

других форм представления новых знаний и опыта, посвященного

работе с одарёнными детьми.

Сентябрь–май

(еженедельно)

8. Обучающие семинары для педагогов

«Коммуникативная деятельность педагога

в дистанционной образовательной среде с

одарёнными детьми»;

Организационно–педагогическое обеспечение для коммуникативной

деятельности педагога в дистанционной образовательной среде.

Сентябрь–май

(ежеквартально)

9. Представление профессиональных

достижений педагогов в работе с

одарёнными детьми в средствах массовой

информации

Популяризация профессиональных достижений педагогов в работе с

одарёнными детьми через средства массовой информации

Сентябрь–май

(еженедельно) с

2013 года

10. Работа творческих групп педагогов по

вопросам содержательно–методического

сопровождения олимпиадного движения и

организации проектно–исследовательской

работы; освоение теории и практики

введения ФГОС.

Включение педагогов в работу по внедрению в образовательный

процесс инновационных педагогических технологий в работе с

одарёнными детьми; организация коллективной разработке проектов;

подготовка педагогов к управлению реализации проектов;

обеспечение условий для участия педагогов в конкурсах на соискание

грантов для поддержки одарённых детей; организация педагогической

поддержки педагогов, занимающихся организацией проектной

деятельности одарённых обучающихся.

Сентябрь–май

(еженедельно) с

2015 года

11. Обучающий семинар для педагогов

«Особенности организации работы с

одарёнными детьми в

общеобразовательной школе»

Создание условий для повышения квалификации педагогов в области

организации работы с одарёнными детьми; презентация

положительного опыта и высоких результатов работы педагогов с

одарёнными детьми в городе Абакане; популяризация

профессиональной деятельности педагогов работы с одарёнными

детьми;

Октябрь

(ежегодно)

12. Обучающие семинары для педагогов

«Разработка программ работы с

одарёнными детьми» по предметам

Ознакомление педагогов с принципами разработки и реализации

программ учебных предметов, курсов, индивидуальных учебных

планов методических и дидактических материалов для одарённых

детей.

Сентябрь–май

(еженедельно)

13. Супервизии, тренинги, мастер–классы, Педагогическое сопровождение работы педагогов с одарёнными Сентябрь–май

277

проблемные «Круглые столы» по обмену

опытом работы с одарёнными детьми.

детьми (еженедельно)

14. Квесты между командой педагогов и

учащихся по предметам

«Интеллектуальные возможности»

Увеличение числа педагогов, занимающихся самообразованием в

области организации работы с одарёнными детьми; мотивация

педагогов к организации внеклассной работы по предмету.

С сентября 2016

15. Открытые интеллектуальные игры между

командами педагогов и учащихся по

предметам «Знание сила»

Увеличение числа педагогов, занимающихся самообразованием в

области организации работы с одарёнными детьми; мотивация

педагогов к организации внеклассной работы по предмету.

С октября 2016

года

16. Работа инициативной группы педагогов

для оказания помощи педагогам в

подготовке участников в научно–

практических конференциях различного

уровня

Организация, проведение и научное руководство исследовательской

деятельностью обучающихся, обеспечение содержания и форм

научной, учебной, творческой деятельности с одарёнными детьми;

участие школьников в научно–практических конференциях

различного уровня; призовые места школьников на научно–

практических конференциях (победители, призеры).

Октябрь (ежегодно)

17. День открытых дверей «Проспект

достижений»

Обобщение и распространение опыта работы с одарёнными детьми;

ознакомление учителей с уже накопленным передовым

педагогическим опытом работы с одарёнными детьми.

Октябрь (ежегодно)

18. Круглый стол для заместителей

руководителей образовательных

учреждений, курирующих олимпиадное

движение и руководителей городских

методических объединений «Итоги

школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников»

Организация педагогического сопровождения работы педагогов с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования города

Абакана, направленная на повышение качества участия школьников в

предметных олимпиадах.

Октябрь (ежегодно)

19. Обучающий семинар для педагогов

«Особенности подготовки школьников к

участию в муниципальном этапе

Всероссийской олимпиады школьников»

(по предметам)

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагога с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования по

разработке индивидуальных программ сопровождения победителей и

призёров школьного этапа Всероссийской олимпиады школьников.

Октябрь (ежегодно)

20. Стажировка – Организация «Осенней

сессии» для участников муниципального

этапа Всероссийской олимпиады

школьников по предметным командам

Организация партнёрства и сотрудничества педагогов, активно

работающих с одарёнными детьми для продуктивного общения;

обеспечение возможности педагогам организовывать мероприятий

для одарённых детей; создание условий для проявления у педагогов

активной жизненной позиции; организация работы инициативных

групп учителей и руководителей образовательных учреждений,

Осенние каникулы

с 2016 года

278

работающих с одарёнными детьми.

21. Разбор заданий муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников

Повышение квалификации в области организации работы с

одарёнными детьми: разбор с педагогами олимпиадных заданий,

демонстрация решений олимпиадных заданий; организация участия

школьников в различных конкурсах, интеллектуальных играх,

предметных олимпиадах от общего числа подготовленных

участников.

Декабрь (ежегодно)

22. Конференция для педагогов, работающих с

одарёнными детьми «Все в твоих руках»

(Итоги муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников)

Обобщение, накопление и популяризация передового педагогического

опыта по подготовке участников муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников.

Декабрь (ежегодно)

23. Круглый стол для заместителей

руководителей образовательных

учреждений, и руководителей городских

методических объединений «Нормативно–

правовая база научно–исследовательской

деятельности в школе»

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагога с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования по

организации исследовательской деятельности школьников. Разработка

методических рекомендаций по написанию исследовательских работ с

учащимися.

Январь (ежегодно)

24. Обучающий семинар для педагогов

«Организация исследовательской

деятельности со школьниками» (По

группам)

Организация, проведение и научное руководство исследовательской

деятельностью обучающихся, обеспечение содержания и форм

научной, учебной, творческой деятельности с одарёнными детьми.

Январь (ежегодно)

25. Муниципальный фестиваль «Лестница

успеха»

Создание условий для проявления у педагогов активной жизненной

позиции; формирование положительной «Концепции» и самооценки

учителя; представление педагогов, работающих с одарёнными детьми

к общественным наградам; – популяризация профессиональных

достижений педагогов в работе с одарёнными детьми через средства

массовой информации.

Февраль

(ежегодно)

26. Педагогический Форум «Об итогах

республиканского этапа Всероссийской

олимпиады школьников»

Формирование рефлексивных умений педагога по отношению к

целям, содержанию, формам, методам и средствам обучения и

воспитания одарённых учащихся; обмен опытом работы с

одарёнными детьми; пропаганда педагогической деятельности с

одарёнными детьми через средства массовой информации.

Февраль

(ежегодно)

27. Стажировка.

Создание инициативных групп педагогов

для оказания помощи учителям в

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагогов с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования по

оказанию помощи педагогам в подготовке участников

Март (ежегодно)

279

подготовке участников заключительного

этапа Всероссийской олимпиады

школьников

заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников.

28. Встречи педагогов с председателями и

членами предметных комиссий

регионального этапа Всероссийской

олимпиады школьников.

Обеспечение взаимодействия педагогов с успешными специалистами

в области педагогики, психологии в работе с данной категорией

обучающихся.

Март (ежегодно) с

2014 года

29. Обучающий семинар для заместителей

руководителей образовательных

учреждений, и руководителей городских

методических объединений «Организация

работы с одарёнными детьми в массовой

школе»

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагогов с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Обеспечение условий для участия педагогов в конкурсах на соискание

грантов для поддержки одарённых детей, включение педагогов в

работу по внедрению в образовательный процесс инновационных

педагогических технологий в работе с одарёнными детьми.

Март (ежегодно)

30. Обучающий семинар для педагогов и

заместителей руководителей

образовательных учреждений «Подготовка

портфолио школьника к конкурсу на

соискание премий»

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагогов с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Апрель (ежегодно)

31. Творческий отчет о работе

Муниципального центра развития

одарённых детей

Организация обобщения опыта работы с одарёнными детьми и

распространения опыта работы с одарёнными детьми;

Май (ежегодно)

32. Фестиваль интеллектуальных идей

«Одиссея разума»

Проведение обучающих мероприятий для педагогов по разработке

образовательных программ учебных предметов, курсов,

индивидуальных учебных планов, методических и дидактических

материалов для одарённых детей; – организация коллективной

разработки проектов;– подготовка педагогов к управлению

реализации проекта; организация педагогической поддержки

педагогов, занимающихся организацией проектной деятельности

одарённых обучающихся.

Май (ежегодно)

33. Обучающий семинар для классных

руководителей 4–11 классов «Порядок

проведения школьного этапа

Всероссийской олимпиады школьников»

Создание условий для повышения квалификации педагогов в области

организации работы с одарёнными детьми

Август с 2016 г.

Эпизодические мероприятия

34. Международная встреча педагогов города Обмен опытом работы с одарёнными детьми на международном Январь, 2014 г.

280

Абакана с педагогом из Австралийского

Союза Федеративной Республики

Германии по обмену педагогическим

опытом работы с одарёнными детьми.

уровне. Организация партнёрства и сотрудничества педагогов,

активно работающих с одарёнными детьми для продуктивного

общения.

35. Встреча с членами Хакасского

регионального отделения Российского

союза молодых ученых «Подходы к

организации исследовательской

деятельности»

Включение педагогов в работу по внедрению в образовательный

процесс инновационных педагогических технологий в работе с

одарёнными детьми; организация участия в научно–практических

конференциях различного уровня.

Февраль, 2014 г.

36. Международная встреча педагогов города

Абакана с делегацией педагогов из

Федеративной Республики Германии по

обмену педагогическим опытом работы с

одарёнными детьми.

Обмен опытом работы с одарёнными детьми на международном

уровне. Организация партнёрства и сотрудничества педагогов,

активно работающих с одарёнными детьми для продуктивного

общения.

Август, 2014 г.

37. Круглый стол для заместителей

руководителей образовательных

учреждений, курирующих олимпиадное

движение и руководителей городских

методических объединений «Новый

порядок проведения всероссийской

олимпиады школьников»

Организационно–педагогическое обеспечение работы педагогов с

одарёнными детьми в муниципальной системе образования.

Сентябрь,

2014

38. Рабочий офис «Проектная и

исследовательская деятельность в работе с

одарёнными детьми»

Проведение обучающих мероприятий для педагогов по разработке

образовательных программ учебных предметов, курсов,

индивидуальных учебных планов методических и дидактических

материалов для одарённых детей

Август, 2015

39. Творческая мастерская «Одарённость за

рамками урока: векторы развития»

Организация педагогической поддержки педагогов занимающихся

организацией проектной деятельности одарённых обучающихся

Сентябрь, 2015

40. Педагогические дебаты «Детская

одарённость: продукт самой природы или

закономерный результат воспитания?»

Обеспечение условий для проявления у педагогов активной

жизненной позиции; организация партнёрства и сотрудничества

педагогов, активно работающих с одарёнными детьми для

продуктивного общения; формирование рефлексивных умений

педагога по отношению к целям, содержанию, формам, методам и

средствам обучения и воспитания одарённых учащихся.

Октябрь, 2015

41. Концептуальное колесо «Одарённость

ребенка в наших руках?»

Организация обобщения опыта работы с одарёнными детьми и

распространения опыта работы с одарёнными детьми

Декабрь, 2015

281

42. Семинар для учителей иностранных

языков «Оптимизация учебного процесса:

экспресс методики в изучении

иностранных языков, в том числе высоко

мотивированными учащимися»

Создание условий для повышения квалификации педагогов в области

организации работы с одарёнными детьми; организация обобщения

опыта работы с одарёнными детьми и распространения опыта работы

с одарёнными детьми.

Январь, 2016

43. Дискуссия между учителями и

преподавателями высшей школы «О роли

педагогов вуза и школьных учителей в

подготовке к олимпиадам «Школа и вуз…

Взгляд на олимпиадное движение».

Обеспечение взаимодействия педагогов с успешными специалистами

в области педагогики, психологии в работе с данной категорией

обучающихся.

Февраль, 2016

44. Семинар «Формирующее оценивание на

внеурочных занятиях в проектной

деятельности»

Организация педагогической поддержки педагогов, занимающихся

организацией проектной деятельности одарённых обучающихся

Март, 2016

45. Лаборатория педагогического мастерства

«Удивляемся всему: как, зачем и почему?»

Обеспечение возможности педагогам организовывать мероприятия

для одарённых детей

Апрель, 2016

46. Семинара «Обучение действием» Подготовка педагогов к управлению реализации проектов Апрель, 2016

47. Семинар «От способного учителя к

талантливому ученику»

Популяризация профессиональной деятельности педагогов,

работающих с одарёнными детьми

Май, 2016

48. Квесты между командой педагогов и

учащихся по предметам

«Интеллектуальные возможности»

Увеличение числа педагогов, занимающихся самообразованием в

области организации работы с одарёнными детьми; мотивация

педагогов к организации внеклассной работы по предмету.

С сентября 2016

49. Открытые интеллектуальные игры между

командами педагогов и учащихся по

предметам «Знание сила»

Увеличение числа педагогов, занимающихся самообразованием в

области организации работы с одарёнными детьми; мотивация

педагогов к организации внеклассной работы по предмету.

С октября 2016

года

50. «Проблемный стол» с участием школьных

координаторов по организации ВсОШ

«Талантлив педагог – талантливы дети»

Определение актуальных проблем готовности педагога к организации

работы с одарёнными детьми; построение системы социального

партнерства, кооперативных связей с другими субъектами: органами

власти, бизнесом, учреждениями образования, культуры и науки,

направленной на взаимовыгодное сотрудничество.

Декабрь, 2016 г.

51. Дебаты между педагогами и победителями

муниципального этапа Всероссийской

олимпиады школьников «Возможно ли

Абаканским школьникам оказаться на

вершине олимпа?»

Обеспечение условий для проявления у педагогов активной

жизненной позиции; обеспечение возможности педагогам

организовывать мероприятия для одарённых детей.

Январь, 2017

52. Интеллект – студия классных Популяризация профессиональной деятельности педагогов работы с Январь, 2017

282

руководителей по работе с одарёнными

детьми «Время покажет»

одарёнными детьми; обеспечение условий для проявления у педагогов

активной жизненной позиции; организация партнёрства и

сотрудничества педагогов, активно работающих с одарёнными детьми

для продуктивного общения.

53. Мастерская педагога «Все способны!» Создание условий для повышения квалификации педагогов в области

организации работы с одарёнными детьми

Февраль, 2017

54. Семинар для педагогов, готовящих

участников НПК с участием председателя

ассоциации молодых ученых РХ «Как

написать и презентовать научно–

исследовательскую работу»

Организация, проведение и научное руководство исследовательской

деятельностью обучающихся, обеспечение содержания и форм

научной, учебной, творческой деятельности с одарёнными детьми.

Март, 2017

55. Мастерская педагога «Зовут высокие

баллы» (подготовка к ЕГЭ по русскому

языку)

Обеспечение условий для проявления у педагогов активной

жизненной позиции, включение педагогов в работу по внедрению в

образовательный процесс инновационных педагогических технологий

в работе с одарёнными детьми.

Март, 2017

56. Литературный бал «И грянул бал

литературный…»

Обеспечение условий для проявления у педагогов активной

жизненной позиции, предоставление возможности педагогам для

творческой деятельности с одарёнными детьми.

Октябрь, 2017

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Программы мероприятий обеспечения формирования готовности педагога к

работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования на базе

Муниципального центра развития одарённых детей

Программа семинара по теме:

«Особенности организации работы с одарёнными детьми в

общеобразовательной школе»

Цель: обеспечение формирования готовности педагогов к организации работы с

одарёнными детьми в общеобразовательной школе

Время Содержание Ответственный

14.00-14.10 Установка на работу семинара Голубничая Е.В.

14.10-14.50 Особенности детской одарённости:

- понятие и сущность детской одарённости;

- виды детской одарённости;

- проявление академической и интеллектуальной одарённости

у школьников;

- проблемы развития одарённости в общеобразовательной

школе.

Голубничая Е.В.

15.00-15.40 Нормативно-правовая база организации работы с

одарёнными детьми в общеобразовательной школе:

- обзор нормативно-правовой базы работы с одарёнными

детьми в Российской Федерации;

- документы, регламентирующие организацию работы с

одарёнными детьми в Республике Хакассия и в городе

Абакане;

- локальные акты образовательных организаций;

- государственные, региональные и муниципальные

программы поддержки и развития одарённых детей;

- и другие

Голубничая Е.В.

15.40-16.20 Организация работы с одарёнными детьми в

общеобразовательной школе

- образовательные потребности одарённых детей, их

родителей (законных представителей);

- государственный и социальный заказ организации работы с

одарёнными детьми в общеобразовательной школе;

- направления работы с одарёнными детьми в

общеобразовательной школе;

- диагностика одарённости и мониторинг её развития;

- технологии, методы, средства, формы работы с одарёнными

детьми в школе;

- педагогическое сопровождение развития детской

одарённости;

Голубничая Е.В.

284

- и другие

16.30-17.20 Опыт организации работы с одарёнными детьми в

общеобразовательной школе:

- инновационные подходы подготовки к интеллектуальным

конкурсам и олимпиадам;

- работа с одарёнными детьми в дистанционной

образовательной среде;

- образовательная робототехника в школе;

- поликультурное развитие одарённого ребенка.

-

Т.Ю. Кудрявцева

Т.В. Лихитцкая

Е.Н. Кострич

О.Н. Макаренко

17.20-17.30 Подведение итогов. Голубничая Е.В.

Программа семинара по теме:

«Разработка заданий школьного этапа Всероссийской олимпиады

школьников» для членов муниципальных предметно-методических

комиссий

Цель: обеспечение формирования готовности членов муниципальных предметно-

методических комиссий Всероссийской олимпиады школьников к разработке

олимпиадных заданий для школьного этапа в соответствии с нормативной базой

проведения регламентирующей проведение Всероссийской олимпиады

школьников

Время Содержание Ответственный

9.00-9.10 Установка на работу семинара Голубничая Е.В.

9.10-9.50 Нормативно-правовое обеспечение Всероссийской

олимпиады школьников:

- действующий порядок проведения всероссийской олимпиады

школьников, утвержденный приказом Министерства

образования и науки РФ;

- требования к организации и проведению соответствующего

этапа олимпиады;

- санитарно-эпидемиологические правила и нормы проведения

олимпиады;

- приказ ГУО Администрации г. Абакана об организации и

проведении школьного этапа Всероссийской олимпиады

школьников;

- ответственность за конфиденциальность хранения

олимпиадных заданий для школьного этапа олимпиады

- и другие

Голубничая Е.В.

10.00-

10.40

Требования к разработке олимпиадных заданий:

- определяющие принципы составления олимпиадных заданий

и формирования комплектов олимпиадных заданий.

- описание необходимого материально-технического

обеспечения для выполнения олимпиадных заданий.

- составление перечня справочных материалов, средств связи и

электронно-вычислительной техники, разрешенных к

Голубничая Е.В.

285

использованию во время проведения олимпиады.

- разработка критериев и методик оценивания выполненных

олимпиадных заданий.

10.40-

11.40

Обсуждение в группах:

- методические рекомендации к разработке олимпиадных

заданий, подготовленные центральными предметно-

методическими комиссиями олимпиады по каждому

общеобразовательному предмету;

- программа проведения школьного этапа олимпиады по

каждому общеобразовательному предмету.

Руководители

городских

методических

объединений

11.40-

12.00

Подведение итогов, установка на работу Голубничая Е.В.

Программа семинара по теме:

«Организация исследовательской деятельности со школьниками»

Цель: обеспечение формирования готовности педагогов организации научно-

исследовательской деятельности в общеобразовательной школе

Время Содержание Ответственный

9.00-9.10 Установка на работу семинара Голубничая Е.В.

9.10-9.50 Особенности организации научно-исследовательской

деятельности в общеобразовательной школе

- интеграция науки и образования;

- учебно-исследовательской деятельностью школьников;

- междисциплинарная (межпредметная) интеграция;

- исследовательская деятельность в интегрированной системе

«школа – вуз – наука – производство»;

- формированию установки на престижность занятий научной

деятельностью, фундаменталь­ными науками;

- формирование научно-педагогического сообщества детей,

педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные

программы учебно-исследовательской деятельности;

- и другие

Голубничая Е.В.

10.00-

10.40

Написание и оформление исследовательских работ

- методология исследования;

- виды и типы исследовательских работ и проектов;

- этапы исследовательской работы и проекта;

- требования к оформлению исследовательской работы

учащихся, выполняемой индивидуально под руководством

учителя (воспитателя) или группой школьников

(воспитанников) образовательного учреждения.

Реутов Е.В.

10.40-

11.40

Практикум. Разбор требований положений научно-

практических конференций учащихся

- муниципальные НПК («Гном», «Юные исследователи

Абакана», «Юность науки» и другие);

- республиканские НПК (Конференция учащихся

образовательных учреждений Республики Хакассия,

«Кызласовские чтения», «Георгиевские чтения и другие)

- всероссийские НПК («Я-исследователь», «Ломоносов»,

«Чтения им. В.И. Вернадского», «Шаги в науку» и другие)

Голубничая Е.В.

286

11.40-

12.00

Подведение итогов семинара Голубничая Е.В.

Программа

проведения круглого стола

«Итоги школьного этапа Всероссийской олимпиады школьников по

предметным командам»

Дата проведения: 25 октября 2016 года.

Время проведения: 15.00-17.30 ч.

Модератор: Городское управление образования Администрации г. Абакана.

Место проведения: Муниципальный центр развития детской одарённости

(Абакан, ул. Комарова, 12, актовый зал).

Количество участников: 59 человек.

Открывает и ведет заседание круглого стола ведущий специалист

Городского управления образования Администрации г. Абакана – Голубничая

Елена Владимировна (координатор школьного и муниципального этапов

всероссийской олимпиады школьников в городе Абакане)

Время Тема выступления

Выступающий

15.00-

15.20

Вступительное слово. Итоги школьного

этапа Всероссийской олимпиады

школьников в 2016 году

Координатор школьного этапа

всероссийской олимпиады

школьников в городе Абакане

15.20-

15.30

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

русскому языку, литературе, искусству

Руководитель городского объединения

учителей русского языка и литературы

15.30-

15.40

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

математике

Руководитель городского объединения

учителей математики

15.40-

15.50

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

естественным наукам

Руководители городских объединений

учителей по химии, физике, биологии,

географии, ОБЖ 15.50-

16.00

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

физической культуре

Руководитель городского объединения

физической культуры

16.00-

16.10

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

истории, обществознанию и праву

Руководитель городского объединения

учителей истории, обществознания и

права

16.10-

16.20

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

иностранным языкам

Руководитель городского объединения

учителей иностранного языка

16.20-

16.30

Итоги школьного этапа Всероссийской

олимпиады школьников в 2016 году по

технологии, информатике, экономике

Руководители городских объединений

учителей технологии, информатики,

экономики

16.30-

16.50

Презентация новых форм подготовки

школьников к олимпиадам в

образовательных учреждениях

Школьные координаторы олимпиад

16.50-

17.10

Перспективы подготовки участников к

муниципальному этапу Всероссийской

Методист муниципального центра

развития детской одарённости

287

олимпиады школьников в 2016 году.

Педагогическое сопровождение педагогов

готовящих участников олимпиады.

Презентация проекта «Осенняя сессия».

17.10-

17.30

Обсуждение и принятие резолюции