Sto let vývoje českých učebnic pedagogické psychologie a

5

Přehledová studiePedagogika, roč. 64, č. 1, 2014, s. 5–33http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/

Sto let vývoje českých učebnic pedagogické psychologie a kontexty jejich zrodu – obraz

proměn v pojetí oboru Richard Jedlička

Anotace: Autor předkládá nástin toho, jak se mezi roky 1913 a 2013 proměňovalo pojetí oboru pedagogické psychologie prezentované v českých (respektive československých) učebnicích určených pro vzdělávání učitelů a dalších pedagogických pracovníků.

Klíčová slova: vzdělávání učitelů, pedagogická psychologie, učebnice, historie a perspektivy, pedagogicko-psychologická příprava učitelů, poradenství, podpora učitelů.

ÚVOD

Cílem studie je přinést čtenářům základní obraz toho, jak se v prů-běhu století proměňovalo chápání oboru pedagogické psychologie pre-zentované autory českých (respektive československých) učebnic určených pro pregraduální studium, případ-ně celoživotní vzdělávání učitelů i dalších pedagogických pracovníků a jak se pozměňoval akcent kladený na určitá odborná témata. Vývojem učebnic pedagogické psychologie a kontexty jejich zrodu se zabýváme proto, že publikace, které jsou svým obsahem a skladbou uzpůsobené k didaktické komunikaci, většinou kodifikuji stav příslušné vědy, spo-luvytvářejí její pojmosloví, ovlivňují

odborné myšlení a činnost dané pro-fesní komunity.

V prezentovaném textu se rovněž pokusíme poukázat na to, jak spole-čenský vývoj ovlivňoval proměny po-jetí pedagogické psychologie a jejích cílů. Tak se například dostávala do po-předí témata psychologické podstaty učení, uspořádání podmínek vzdělá-vacího procesu, psychohygieny, biolo-gické a sociální determinace chování, kolektivní výchovy, zvýšení efektivity vyučování, analýzy učiva, pedagogic-ké percepce, vývojových potřeb žáků, osobnosti učitele a žáka, učitelského vzdělávání, individualizovaného pří-stupu k žákům, výchovného poraden-ství, podpory tvořivosti, psychického vyhoření učitelů, psychosociálního kli-matu školy apod.

6

Jedlička, R.

Máme za to, že kriticky pojatý pře-hled vývoje obsahu učebnic by mohl po-sloužit jako jeden z možných podkladů pro nově koncipovanou přípravu učitelů a jiných profesionálních vychovatelů. Předmětem našeho výzkumného zájmu bude tedy vymezení oboru pedagogické psychologie, jak jej čtenářům nabízejí au-toři reprezentativních děl vycházejících v letech 1913 až 2013. Zvolené údobí je ohraničeno prvním vydáním česky psa-né 130stránkové učebnice Pedagogické psychologie Josefa Šústala a nejnovějším vydáním stejnojmenné knihy v rozsahu 702 stran od Jiřího Mareše. S přihlédnu-tím k tomu, že v době, kdy oba naše ná-rody žily ve společném státu, patřily zde ke zdrojům učitelského vzdělávání také učebnice slovenské (event. jejich české překlady), pokládáme za správné věnovat v uvedeném údobí pozornost i těmto pu-blikacím.1 V případech, v nichž je to pro pochopení vývoje oboru důležité, stručně zmíníme taktéž překlady jiné cizojazyčné literatury (děl Th orndika, Pavlova, Levi-tova, Piageta, Rogerse a dalších) mající v určitém historickém období vliv na for-mulování defi nic obsažených ve zkouma-ných dílech.

Při charakteristice konkrétních učeb-nic budeme pracovat hlavně s těmito údaji: jméno autora, název publikace, místo a rok jejího vydání, nakladatel-ství, celkový počet stránek (z toho stran výkladového textu), množství užitých pramenů, existence a rozsah rejstříků.

Především nás však zajímá vymezení oboru, strukturování učebnice do ka-pitol – či kritéria zvolená autorem pro její členění – a také to, jaké tematické okruhy tvůrce ve svém textu akcentuje. Bude-li to pro lepší pochopení struktury a pojetí obsahu potřebné, doplníme ještě informace o tvůrčích, překladatelských nebo badatelských aktivitách autorů. Z hlediska osvětlení spletitých podmínek vzniku určitých děl a jejich provázanosti s potřebami pedagogické praxe bude za-potřebí všímat si také dobového kontex-tu, případně věnovat pozornost právním předpisům nově upravujícím podmínky pro výchovu, vzdělávání a poskytování psychologických služeb ve školách a škol-ských zařízeních.

V několika případech jsou v této stati krom učebnic rozebírána rovněž skripta. Jedná se o studijní texty, jež jsou natolik osobité, že je správné na ně upozornit. Konkrétně jde o práci Václava Příhody z roku 1954, dílo kolektivu vedeného Františkem Jiránkem z léta 1968, vydané poprvé až roku 1997 v Pardubicích, tex-ty Pavla Dařílka a Pavla Kusáka (1990) a skripta Jiřího V. Musila (1996).

Jsme si vědomi, že vzhledem k rozsahu studie musí být ponechány stranou analý-zy slovníkových hesel, konferenční sbor-níky, soudobé časopisecké články, diskuse probíhající uvnitř odborné komunity, pro-fesní spory atd., které by charakterizovaly složité osudy oboru ještě plastičtěji. Pre-zentovaný přehled by měl přinést základ-

1 Jakkoli by se mohlo zdát poučné sledovat vývoj slovenských učebnic pedagogické psychologie po rozpadu ČSFR, případně jej porovnávat se stávající situací českou, přesahovalo by to již koncept této stati.

7

Sto let vývoje českých učebnic pedagogické psychologie a kontexty jejich zrodu – obraz proměn v pojetí oboru

ní poznání toho, jaká témata byla v urči-té době pro vysokoškolské učitele, vědce i praktiky dominantní, jak autoři obor chápali a vymezovali, ale také toho, jaké inspirační zdroje lze v současnosti využít.

Dá se připomenout, že po téměř půl století, které uplynulo od doby, kdy vyšel Jiránkův článek Vznik pedagogické psy-chologie a pedagogiky v časopise Jednotná škola, jde o první pokus o širší bilancují-cí text. Je proto přirozené, že nabízený přehled nemůže být úplný a vyčerpávají-cí. Lze tedy očekávat, že naše poznávání historie jedné z klíčových oblastí českého učitelského vzdělávání bude postupně do-plňováno a upřesňováno původními pra-cemi dalších badatelů.

PRVOTNÍ PSYCHOLOGICKÉ PRÁCE ADRESOVANÉ UČITELŮM

Ačkoli úvahy o vlivu učitele na žáka nebo o účinku vzdělávání na chování a myšlení určitého jedince můžeme na-cházet již u antických fi losofů, dějiny pedagogické psychologie jako samostatné vědní disciplíny nejsou nijak dlouhé. Čas-to se uvádí, že první učebnice od G. Ma-yera kladoucí základy nového oboru vyšla v roce 1884 v Německu. Je však správné poznamenat, že už roku 1858 byla ve Víd-ni vydána kniha Lehrbuch der empirischen Psychologie nach genetischer Methode, kte-rou napsal Gustav Adolf Lindner. V době práce na rukopise byl gymnaziálním pro-fesorem ve slovinském Celje. Dodejme, že se později stal ředitelem učitelského

ústavu v Kutné Hoře a profesorem Filozo-fi cké fakulty Univerzity Karlovy v Praze. V českém překladu vyšlo jeho dílo roku 1881 v Praze jako Učebnice psychologie zkušebné pro školy střední a ústavy škol-ské. Původní česky psaný text se objevil již před první světovou válkou. V roce 1913 vyšla ve Velkém Meziříčí Pedago-gická psychologie od Josefa Šústala. Cílem autora bylo na 130 stranách zprostředko-vat základní psychologické poznatky stu-dentům a „učitelům začátečníkům, kteří se připravovali ke zkouškám způsobilos-ti učitelské“. O obsahu a o situaci, v níž dílo vzniklo, hodně vypovídá předmluva. „Kniha tato vznikla z přednášek, které spisovatel její měl ve speciálním kursu pro abiturienty škol středních při mužské vzdělavatelně učitelské v Brně. Přihlížel v nich zejména ke trojí potřebě: jednak, aby důkladněji poučil žáky v kursu o psy-chologii, která právem považuje se za zá-klad úspěšné pedagogiky, jednak, aby je seznámil s přítomným stavem psycho-logie, která v posledních čtyřiceti letech rozvila se – dík novým metodám – ne-obyčejně, a jednak, aby je naučil aplikova-ti theorii na praksi, čehož se v učebnicích pedagogických naprosto nedbalo.“2 Nové-ho, rozšířeného vydání se kniha dočkala roku 1923 v Brně pod názvem Vychova-telství. Měla 272 stran a byla rozdělena do dvou dílů. První část nesoucí název Pedagogická psychologie prezentuje aktua-lizovaný text z dřívějška, část druhá, jež se jmenuje Výchova, se zabývá pedagogic-kou problematikou komentovanou z pozic

2 Šústal, J. (1913). Pedagogická psychologie. Velké Meziříčí: Nakladatelství Alois Šašek, s. 6.

8

Jedlička, R.

psychologie učení. V úvodní kapitole se objevuje pokus o vymezení nově se rodící-ho oboru: „Psychologie obecná zabývá se všemi jevy duševního života stejně pečlivě a každý z nich jest jí předmětem vědec-kého bádání. Vychovatel však pozoruje duševní jevy vzhledem k výchově, pokud a kterak lze jich výchovně využíti. Proto záleží mu především na těch jevech, kte-ré mají význam pro výchovu. Tak vzniká zvláštní psychologie se zřetelem k peda-gogice tak zv. pedagogická psychologie (také psychologie užitá nebo psychologie výchovná). Nezabývá se všemi jevy du-ševními stejně. Mnohé poznatky přejímá prostě z psychologie obecné beze změny (jako látku o pozornosti a paměti), jiné zpracovává z různých hledisek pro svou potřebu (na př. vášeň, zvyk, vůle) a jiné pomíjí naprosto (na př. psychologie výděl-ku). Pro učitele má význam největší.“3

František Jiránek, jenž se dějinami oboru podrobně zabýval, soudil, že první publikace představovaly svým obsahem především popularizaci psychologických poznatků určených studujícím v ne-univerzitních učitelských ústavech, a bez ohledu na to, jaký nesly název, se nejedna-lo o vědní monografi e z pedagogické psy-chologie.4 Docent Jiránek poukazoval také na to, že vědomosti týkající se recepce ex-perimentálních stimulů a zapamatovávání si jejich souslednosti – získané v umělých

podmínkách laboratoře – nemohou být nekriticky uplatňovány jako tzv. zákony učení při složitě strukturovaném procesu vyučování, jenž probíhá ve školní třídě mezi učitelem a žáky.

POČÁTKY VĚDNÍHO OBORU, ZAHRANIČNÍ INSPIRACE A PŮVODNÍ ČESKÉ PUBLIKACE

V období první republiky publikoval profesor pedagogiky na Filozofi cké fa-kultě Univerzity Karlovy Václav Příhoda řadu originálních vědeckých děl, která v meziválečném Československu sehrála významnou úlohu nejen při konstituová-ní nového oboru, ale i při podpoře rozvoje učitelské profese. Příhoda hledal inspira-tivní zdroje a teoretická východiska pro účinnou výchovnou a vzdělávací práci, vhodné diagnostické nástroje a odpovída-jící výzkumné přístupy, jimiž by empiric-ky ověřil výsledky různých pedagogických aktivit. Mezi jeho nejznámější monografi e z tohoto období patří Psychologie a hygiena zkoušky,5 Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol fi losofi e středoškolské pedagogie,6 Teorie školského měření,7 Globální metoda: nové pojetí výchovy8 a Praxe školského měře-ní.9 Texty vycházely především z koncep-ce pragmatické pedagogiky a z poznatků behaviorální psychologie, které načerpal

3 Týž (1923). Vychovatelství. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě, s. 12.4 Jiránek, F. K. (1965). Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola, 17(2), 224–261.5 Příhoda, V. (1924). Psychologie a hygiena zkoušky. Praha: Dědictví Komenského. 6 Týž (1925). Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol fi losofi e středoškolské pedagogie. Praha: Melantrich.7 Týž (1930). Teorie školského měření. Praha: Bakulův ústav.8 Týž (1934). Globální metoda: nové pojetí výchovy. Praha: Orbis.9 Týž (1936). Praxe školského měření. Praha: Dědictví Komenského.

9


v průběhu studijních cest do Spojených států amerických.

Roku 1929 Václav Příhoda spolu s La-dislavem Urbanem přeložil a pro potřeby učitelského sebevzdělávání opatřil úvo-dem téměř 400stránkovou učebnici ame-rického psychologa Edwarda Lee Th orndi-ka Pedagogická psychologie.10 V předmluvě překladatelé vyzdvihli blahodárný vliv uvedeného díla na vyšší přesnost věd o vý-chově a vzdělávání: „Pedagogickou psy-chologií ustavuje se pedagogie defi nitivně jako věda přírodní, zkoumaná týmiž me-todami jako jiné obory přírodovědecké.“11

Dodejme, že při svých pobytech v USA v letech 1922 až 1924 a v roce 1926 měl Příhoda možnost seznámit se s em-piricky orientovanými psychologickými přístupy a s pragmatickými pedagogický-mi koncepty nejen četbou děl J. Deweyho a E. L. Th orndika, ale také přímo na jejich přednáškách. Upřímné nadšení pro tyto ideje se pak projevovalo jak zmiňovanou překladatelskou prací, tak při vlastní ba-datelské a pedagogické činnosti.12

Pro celkové dokreslení intelektuální atmosféry ovlivňující formování oboru lze připomenout, že krom inspiračních zdrojů americké provenience se českým učitelům nabízelo široké spektrum poměrně rychle

pořizovaných překladů nejrůznějších cizo-jazyčných děl.13

SOCIALISTICKÁ ŠKOLA A JEJÍ PODNĚTY PRO ROZVOJ OBORU

Za zvláštní pozornost stojí rozvoj obo-ru po druhé světové válce. Roku 1956 – v době kolektivistického budování nové socialistické společnosti – vyšel Příhodův Úvod do pedagogické psychologie.14 Kniha má celkem 385 stran, z nichž 361 tvoří souvislý odborný text. Seznam použité literatury obsahuje 278 děl. Jmenný rej-střík (označený zde jako Ukazatel jmen) představuje 283 položek. Ve věcném rejs-tříku lze nalézt 193 hesel. Text je rozdě-len do deseti kapitol: Pojem pedagogické psychologie, Stručný nástin vývoje pedago-gické psychologie, Výzkumné methody peda-gogické psychologie, Refl exní mechanismy, Základní vývojové faktory, Podmínky indi-viduální zkušenosti, Psychologie učení, Psy-chologie práce vzhledem k výchově, Změny v methodě výchovy vzhledem k věku a Ko-lektiv a osobnost v procesu výchovy. V kni-ze, určující u nás na řadu desetiletí obsah a směr vývoje oboru, vycházel profesor Příhoda z teze, že „základem pedagogiky jsou činitelé dané společenské formace,

10 Th orndike, E. L. (1929). Pedagogická psychologie: kratší kurs. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě.11 Urban, L., & Příhoda, V. In Th orndike, výše cit. dílo, s. 14.12 Podrobněji Cach, J., & Váňová, R. (2000). Václav Příhoda (1889–1979): Život a dílo pedagoga a reformátora školství. Pedagogika, 50(1), 3–12.13 Pestrost tehdejší nabídky ilustrují např. publikace: Ferriere, A. (1931). Přetvořme školu! Výzva rodičům a úřadům. Brno, Pra-ha: Vydavatelský odbor Ústředního spolku jednot učitelských; Freudová, A. (1937). Úvod do psychoanalýzy pro pedagogy. Praha; a spis zakladatele vídeňských psychologických poraden pro žáky a rodiče: Adler, A. (1936). Člověk, jaký jest. Praha: Orbis.14 Můžeme dodat, že před Příhodovou učebnicí vyšlo na Slovensku dílo Tomáše Pardela zaměřené na podporu psychologického vzdělávání učitelů: Pardel, T. (1953). Pavlovovo učenie a psychológia: Študijná pomôcka pre učiteľov. Bratislava: SPN. Dále byla vydána publikace profesora Antona Jurovského, na nějž se Příhoda ve svém textu opakovaně odvolává: Jurovský, A. (1955). Dieťa a disciplína. Bratislava: VSAV.

10

Jedlička, R.

totiž ideologie, světový názor, morálka, právní řád a politické zaměření vládnoucí třídy.“15 Autor dále uvádí, že pedagogická psychologie představuje „soustavu po-znatků o vnitřních zákonitostech navoze-ných změn v chování člověka“.16 Odvolává se při tom zejména na teorii klasického podmiňování formulovanou v díle Ivana Petroviče Pavlova a jeho následovníků, ale rovněž na ideová východiska sovětské pedagogiky. Pro lepší pochopení dodává, že „Úkolem naší nauky je studovat způsob a výsledky neuropsychických pochodů při výchově a vyučování se zřetelem ke spo-lečenské závažnosti navozovaných změn. Vysvětlovacím základem pedagogické psychologie je sociální povaha aktu a jeho fyziologický i vývojový pochod“.17

Chceme-li získat plastičtější obraz o dobové atmosféře, v níž Příhoda knihu tvořil, je dobré dodat, že již roku 1954 vydalo Státní pedagogické nakladatelství v Praze Úvod do pedagogické psychologie jako 304stránková skripta. Byla rozvrže-

na do stejného počtu kapitol, které měly téměř totožné názvy. Podle slov v před-mluvě byl text psán „pro odborné psy-chology, kteří konají výzkumnou a vzdě-lavatelskou práci mimo zdi jedenáctiletek a výběrových ústavů třetího stupně pro odborné školení mládeže.18 Tento úvod do pedagogické psychologie je určen těm pracovníkům, kteří hodlají působit jako vědečtí poradci, vychovatelé či ředitelé v dětských domovech, v přípravě pracov-ních záloh, v továrnách při zacvičování dělnictva v nových metodách, na psychi-atrických a pediatrických klinikách i v ji-ných střediscích,19 v nichž má pedagogická psychologie základní důležitost pro budo-vání nového hospodářského a společen-ského řádu.“20 Podle recenzního posud-ku dr. Emila Holase, vedoucího katedry psychologie Filozofi cké fakulty Palackého univerzity v Olomouci, by bylo „vydání skripta jako knihy na škodu samému auto-rovi“, protože posuzovatel pokládal práci „za zcela chybnou, ne-li přímo scestnou“.21

15 Příhoda, V. (1956). Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, s. 11.16 Tamtéž, s. 18.17 Tamtéž, s. 19.18 Ve smyslu Vládního nařízení ze dne 7. 5. 1953, o přeměně dosavadních škol na školy podle nového školského zákona, č. 31/1953 Sb. se počátkem školního roku 1953/54 veškeré národní, střední školy a gymnázia přeměnily na všeobecně vzdělávací školy nové školské soustavy. V oblasti všeobecného vzdělávání byla osmiletá gymnázia nahrazena 3 ročníky tzv. jedenáctileté střední školy – navazující na povinnou školní docházku, jež byla zkrácena na 8 let. „Smysl těchto organizačních změn, výrazně připodobňu-jících systém našeho školství organizačnímu členění sovětských škol, byl spatřován také v tom, že podstatně zkrátí vzdělávací cestu k maturitě, ale i k vyučení v konkrétních profesích, a národní hospodářství tak získá podstatně dříve potřebné pracovní síly.“ Morkes, F. (2002). Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích. Praha: Pedagogické muzeum J. A. Komenského v Praze, s. 61. 19 Za povšimnutí stojí autorův záměr vyložit pedagogickou psychologii tak, aby poskytovala potřebnou oporu i zdravotníkům a dalším odborníkům, kteří se zabývají nápravou poruch vzniklých v důsledku vadného sociálního učení. Připomeňme poznatky pediatrů, vývojových a sociálních psychologů, že pocit základního bezpečí a schopnost navazování spolehlivých emočních vzta-hů vzniká u člověka v procesu raného učení. Zkušenosti psychiatrů svědčí o tom, že poruchy sociálního přizpůsobení u jedinců s konstantní odchylkou ve struktuře osobnosti (resp. osob s projevy delikventního chování) jsou vůči medikamentózní léčbě rezistentní. Pozitivní efekt vykazují naopak kognitivně-behaviorální postupy, sociální reedukace a metody z oblasti experienci-ální pedagogiky. Domníváme se, že je správné tento Příhodův podnět opět připomenout a řádně docenit. 20 Příhoda, V. (1954). Úvod do pedagogické psychologie. Učební texty vysokých škol. Praha: SPN, s. 5.

11


Doktor Holas vyslovil mimo jiné mnohé výhrady k Příhodovu nekritickému přece-ňování prací E. L. Th orndika na úkor díla I. P. Pavlova. V závěru svého posudku uve-dl, že „zvláštní pozornosti by potřebovaly odvolávky na různé poučky dialektického a historického materialismu. Nelze se zba-vit dojmu, že citace klasiků marx-leninis-mu se tu ocitají v cizím prostředí, že je jich používáno nějak mechanicky a deduktiv-ně. Stačí se podívat, jak autor aplikuje En-gelsovy závěry o významu práce pro vývoj člověka, zatím co při výkladu o společnos-ti se omezuje jen na biologické hledisko, význam práce při vzniku a rozvoji spo-lečnosti se zde zcela ztrácí a Marxův citát o společnosti jako o produktu vzájemného působení lidí je skoro mimo vlastní kon-text“. Vzhledem k tomu, že V. Příhoda text náležitým způsobem upravil a doplnil, kritizovaná skripta mohla být o dva roky později vydána v pevné vazbě jako kniha.

Pro ucelení obrazu lze dodat, že Přího-dovým dalším psychologickým dílem byla Ontogeneze lidské psychiky, jejíž čtyři svaz-ky vycházely postupně v letech 1963 až 1974. Pedagogická psychologie je charak-terizována v poměru k pedagogice a pedo-psychologii na straně 54 prvního dílu.22 Vymezení je velmi obdobné s tím, které už známe z roku 1956. Náplň zmiňova-ných knih svým encyklopedickým pohle-dem na vývoj lidského myšlení, prožívání a chování od narození až po pozdní stáří významně ovlivnila uvažování řady psy-

chologů, učitelů i lékařů, ale široce přesa-huje rámec námi sledovaného tématu.

O koncepci vytýčenou profesorem Pří-hodou se následně opírá publikace sloven-ského psychologa Tomáše Pardela Pedago-gická psychológia23, jejíž obsah je rozvržen do čtyř částí: Předmět, metody a historie pedagogické psychologie, Biologická a so-ciální determinace chování, Psychologické otázky výchovy vzhledem k věkovým zvlášt-nostem a Psychologie učení. Tato učebni-ce vyšla poprvé roku 1957 v Bratislavě. V upravené podobě se objevila i v českém překladu v letech 1963 a 1967. Ve třetím rozšířeném a přepracovaném vydání, jež se ke čtenářům dostalo v době relativního politického uvolnění, vymezuje T. Pardel obor následovně: „Pedagogická psycho-lógia – vychádzajúc zo štúdia správania v podmienkách výchovy, zo štúdia vzťahu výchovných podmienok (učebný materiál, metódy vyučovania a výchovy a pod.) a zmien, ktoré za daných podmienok na-stávajú v správaní, resp. v štruktúre osob-nosti (blízke a vzdialené ciele), či už ide o rozvoj poznávacej, alebo emocionálnej štruktúry dieťaťa – poskytuje pre pedago-giku základný materiál o tom, ako sa dané výchovné prostredie odráža na formova-nie žiakovej osobnosti. Získané poznatky môžu slúžiť teórii a výskumu v oblasti pedagogiky a môžu učiteľovi poskytovať nevyhnutné poznanie pre jeho pedagogic-kú prácu.“24 Kniha má celkem 415 stran, z nichž 407 prezentuje odborný text. Žádné

21 Posudek dr. E. Holase Příhodova Úvodu do pedagogické psychologie. Strojopis v rozsahu 4 stran, blíže nedatováno (1954?).22 Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky I: Vývoj člověka do patnácti let. Praha: SPN.23 Pardel, T. (1957). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN.24 Týž (1967). Pedagogická psychológia. 3. vydání. Bratislava: SPN, s. 36.

12

Jedlička, R.

rejstříky uvedeny nejsou, ale na konci lze najít resumé v ruském a anglickém jazyce. Seznam literatury čítá 179 položek.

V roce 1968 byl vedoucím čtyřčlen-ného autorského kolektivu – docentem Františkem Jiránkem – předán do Státní-ho pedagogického nakladatelství v Praze rukopis učebnice Pedagogická psychologie. Z celého jejího pojetí, ale zejména z kapi-tol pojednávajících o procesu učení, způ-sobech dětského poznávání a kognitivním vývoji, je patrné, jaký vliv měla na Jirán-kovu tvorbu jeho překladatelská práce na díle švýcarského psychologa Jeana Piageta.25 Velice moderně pojatý text roz-dělili jeho tvůrci do osmi kapitol, které pojmenovali: Obecné otázky, Základní pojmy, Osobnost žáka, Osobnost učitele, Psychologie učení, Psychologie výchovy, Psy-chologická analýza učiva a Vztahy mezi uči-telem a žáky.

Hned v úvodu se nabízí stručná defi ni-ce: „Pedagogická psychologie jako psycho-logická věda studuje prožívání a chování jedinců v záměrně navozených výchov-ných podmínkách.“26 V textu druhé kapi-toly, zabývající se náplní oboru a jeho in-terdisciplinárními vztahy, jsou nastíněny soudobé koncepční problémy: „Historická skutečnost, že pedagogická psychologie se vyvíjela od začátku dvěma odlišnými ces-tami – jednak diferenciací uvnitř psycho-logie, jednak pod tlakem výchovné teo-rie a praxe – ještě dnes ovlivňuje názory

na její předmět. Pedagogická psychologie bývá defi nována buď jako věda aplikující poznatky psychologie obecné, vývojové a sociální, nebo jako hraniční věda mezi psychologií a pedagogikou. V prvním případě se více zdůrazňuje přímá závis-lost na základních psychologických disci-plínách a ty jsou také předlohou pro její strukturu. Naproti tomu v druhém přípa-dě se vyzvedají její souvislosti s pedagogi-kou, ale jejich přesnější vymezení naráží na obtíže spojené s vymezením předmětu pedagogiky.“27 Když F. Jiránek naznačuje další možný rozvoj pojetí oboru, lze v jeho větách nalézt spřízněnost s Příhodovými myšlenkami z roku 1954: „Pedagogická psychologie má přinášet pomoc – zatím tak činí způsobem nedostačujícím – vy-chovatelům a pracovníkům výchovných zařízení ve školství, v osvětě, ve zdravot-nictví, ve výrobě, v distribuci, v armádě atd. Její poznatky jsou zvlášť důležité pro vedoucí pracovníky v institucích, kde se jakkoli pečuje o výchovu a vzdělávání.“28

Publikace čítající celkem 164 stran se dočkala svého prvního vydání až po třice-ti letech. Zdeněk Holubář (poslední žijící ze spoluautorů) vysvětlil v jejím závěru nezvyklé zdržení: „Srpnové události, které naši zemi v témže roce potkaly, způsobi-ly, že nesměla vyjít.“29 Profesor R. Palouš na stránkách časopisu Pedagogika při-pomněl osud hlavního autora dotčené-ho díla: „Brzy po zveřejnění seznamu

25 Viz např. překlad díla Piaget, J. (1964). Psychologie inteligence. Praha: Krajský pedagogický ústav. 26 Jiránek, F., a kol. (1997). Pedagogická psychologie. Pardubice: Univerzita Pardubice, s. 6.27 Tamtéž, s. 31.28 Tamtéž, s. 35.29 Tamtéž, s. 164.

13


signatářů Charty 77 vpadli členové StB do Jiránkovy vily a vyšetřovali, jaké ‚pod-vratné‘ kontakty udržuje. Dostal z univer-zity okamžitou výpověď. Tento brutální tlak trval i v dalších týdnech. Patočka zemřel 13. března 1977, doc. Dr. Franti-šek Jiránek, CSc., pak brzy nato nedlouho po svém posledním policejním výslechu 18. dubna v půl sedmé ráno.“30

Úvod do pedagogickej psychológie Ladi-slava Ďuriče, jenž vyšel v Bratislavě v roce 1974, byl adresován především studentům pedagogických oborů. Dílo je pojednáno značně teoreticky, ačkoli autor již v před-mluvě vyjádřil naději, že by kniha mohla posloužit rovněž učitelům v praxi. Těžiš-těm publikace jsou otázky náležitého vy-mezení prezentovaného vědního oboru, jeho postavení v systému psychologických a pedagogických disciplín, výběr adekvát-ních výzkumných metod a problémy psy-chologie učení. V roce 1979 byl v Praze vydán český překlad této knihy v rozsahu 286 stran, přičemž odborný text před-stavoval 272 stránek. Seznam literatury obsahuje odkazy na 193 děl. Jmenný ani věcný rejstřík není připojen.31

Obsah učebnice Úvod do pedagogické psychologie je rozčleněn do sedmi kapitol: Předmět pedagogické psychologie, Vztah pedagogické psychologie k psychologickým vědám a vědám o výchově, Postavení peda-

gogické psychologie v systému psychologic-kých věd, Systém pedagogické psychologie,32 Výzkumné metody pedagogické psychologie, Determinace vývoje a utváření psychiky člo-věka a Psychologie učení. V době tzv. nor-malizace, probíhající po sovětské okupaci naší vlasti, charakterizuje L. Ďurič sledo-vanou problematiku takto: „Pedagogická psychologie jako speciální psychologická disciplína a přitom hraniční věda má je-dinou úlohu, a to pomoci svými přístupy realizovat cíle naší socialistické soustavy vyučování a vzdělávání. Posluchači uči-telských fakult a vysokých škol se mají naučit všechny základní psychologické zákonitosti výchovně vzdělávací činnosti praktického pedagoga a zákonitosti učení jako individuálního procesu žáka.“33

Je správné poznamenat, že ne všechny učební texty, které vyšly v období občan-ské nesvobody, trpěly stejnou mírou po-litizace a služebnosti totalitnímu myšlení. Například Psychológia pre učiteľov z roku 1977, zpracovaná devítičlenným týmem pod vedením Ladislava Ďuriče a Jozefa Štefanoviče, zkoumaný obor z ideolo-gických pozic nevymezuje: „Predmetom pedagogickej psychológie je skúmať psy-chologické zákonitosti výchovno-vyučo-vacieho procesu vzdelávania v školských a mimoškolských podmienkách. Z tohoto určenia predmetu našej vedy vyplynie aj

30 Palouš, R. (2004). Vzpomínka na Františka Jiránka. Pedagogika, 54(1). 85–87.31 Ďurič, L. (1979). Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN. 32 Za inspirativní můžeme pokládat Ďuričův názor, že tvůrci psychologických učebnic mají při psaní brát ohled na to, komu má být text určen a jaké funkce má plnit. I dnes se lze ztotožnit s jeho požadavkem, že při výběru problémů, jimž bude věnován zvláštní zřetel, i při prezentaci metod a postupů řešení je správné uvážit, jsou-li příjemci sdělení studenti učitelství, nebo zda má vzniknout odborná opora pro budoucí psychology. Posledně vzpomenutý typ učebnice v době tvorby knihy chyběl. Autor se v kapitole 4. zamýšlel nad tím, jakou by měl mít obsahovou strukturu. Podrobněji s. 60–61 cit. díla.33 Tamtéž, s. 55.

14

Jedlička, R.

jej defi nícia: Pedagogická psychológia je veda o psychologických zákonitostiach výchovno-vyučovacieho a vzdelávacieho procesu.“34 V případě citované charakteris-tiky lze připomenout, že obdobné vymeze-ní oboru můžeme najít v českém překladu díla profesora moskevského Státního pe-dagogického institutu Nikolaje Dmitrije-viče Levitova: „Pedagogickou psychologií se nazývá to odvětví naší vědy, které má za úkol studium psychologických zákla-dů výchovy a vyučování.“ 35 Dodejme, že Levitovova učebnice Základy pedagogické psychologie vyšla v Praze roku 1951.

Sympaticky působí fakt, že širší autor-ský kolektiv nabízel čtenářům Psychológie pre učiteľov různost pohledů a zkušeností, kterou v takové míře v dalších publika-cích, jimiž se v této studii zabýváme, ne-najdeme. Komplexně pojatý text je rozdě-len do osmi větších částí: Základní pojmy obecné psychologie, Základní pojmy vývojové psychologie, Psychologie učení, Základní pojmy pedagogické psychologie, Psychologie výchovy, Psychologie vyučování, Metody po-znávání a charakteristika žáka aPsychologie učitelovy osobnosti. Výklad je bohatě ilu-strován příklady praxe, přehledovými ta-bulkami, schématy, grafy a ukázkami dia-gnostických materiálů. Celkově má tato

kniha 592 stran, z nichž 587 tvoří souvislý odborný text. Seznam literatury (přesněji použité a doporučené literatury) je rozptý-len za jednotlivými kapitolami a obsahuje odkazy na 59 děl. Rejstříky zde nejsou.

Aniž by autoři (T. Pardel, M. Jediná-ková, L. Ďurič, E. Rybárová, L. Maršálo-vá, J. Štefanovič) v úvodních teoretických kapitolách polevili z nároků na odbornost, těžiště učebnice je v nejlepším slova smys-lu v oblasti neakademické. Kniha přináší řadu konkrétních podnětů pro moderni-zaci vyučování (I. Šipoš) a přímou výchov-nou, vzdělávací i diagnostickou činnost učitele ve školní třídě (J. Grác, F. Rudaš, J. Štefanovič).

Od počátku šedesátých let začaly vy-cházet učební texty psychologa a pedagoga Univerzity Karlovy v Praze Jana Čápa.36 Odborné těžiště těchto prací lze spatřovat zejména v analýzách faktorů podílejících se na utváření lidské osobnosti,37 v rozbo-rech nejrůznějších typů učebních situací38 a v prezentaci poznatků z oblasti výchovné-ho působení rodiny a školy. Do textů se také promítají autorovy badatelské zájmy o pod-mínky výchovy a sebevýchovy u dospívají-cích a o způsoby trávení volného času.39

Při zamyšlení nad knihami, jejichž ob-sah zrcadlí historické pojetí oboru, bude

34 Ďurič, L., & Štefanovič, J., a kol. (1977). Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, s. 266.35 Levitov, N. D. (1951). Základy pedagogické psychologie. Praha: Práce, s. 18.36 Čáp, J. (1963). Pedagogická psychologie. Praha: SPN. Týž (1966). Pedagogická psychologie. Praha: SPN. Týž (1975). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Praha: SPN. Týž (1976). Základy psychologie pro učitele: 1. Praha: SPN. Týž (1977). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. 2. upravené vyd. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků. Týž (1979). Základy psychologie pro učitele: 2. Praha: SPN. Týž (1980). Psychologie pro učitele. Praha: SPN. Týž (1983). Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: SPN. Týž (1987). Psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha: SPN. 37 Čáp, J., & Dytrych, Z. (1968). Z. Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha: SPN. Čáp, J. (1990). Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN.38 Čáp, J. (1957). K psychologii cviku ve světle učení I. P. Pavlova. Praha: SPN. Týž (1964). Psychologie pracovního výcviku. Praha: SPN.39 Rotterová, B., & Čáp, J. (1976). Výchova aktivity mládeže ve volném čase. Praha: Univerzita Karlova.

15


zajímavé zaměřit pozornost na Čápovo dílo z období „perestrojky a glasnosti,“ kdy začínal rozklad sovětského impéria. Kniha Psychologie pro učitele z roku 1987 je roz-vržena do tří velkých oddílů: Psychologie, její základní pojmy, principy a metody, Psy-chologické otázky vyučování a Psychologické problémy ve výchově. Autor jejich obsah rozdělil do 17 kapitol. Celá učebnice při-tom čítá 381 stran, z nichž 347 tvoří od-borný text, za kterým jsou na následujících pěti stránkách připojeny Úlohy a kontrolní otázky. Za nimi jde didakticky přehledně uspořádaný Výběr literatury k jednotlivým kapitolám. Seznam písemných pramenů a literárních zdrojů uváděných v obvyk-lém abecedním pořádku zahrnuje 284 po-ložek. Věcný rejstřík obsahuje 426 hesel. Jmenný rejstřík není uveden.

V úvodní kapitole nabízí J. Čáp ta-kovéto vymezení oboru: „Pedagogická psychologie je odvětví psychologie, kte-ré zkoumá z psychologického hlediska otázky pedagogické praxe; psychologicky analyzuje podmínky, průběh a výsledky výchovy a vyučování; zkoumá člověka, jeho činnosti, učení a formování osobnos-ti v podmínkách výchovy. Na podkladě toho pedagogická psychologie přispívá k vytváření pedagogické teorie, zejména k rozpracování teorie výchovy a didakti-ky, ale i přímo k vzdělání učitelů a ostat-ních výchovných pracovníků, k využití psychologických poznatků, zásad a me-

tod při plnění úkolů ve výchovné praxi. Zároveň přispívá k rozvoji psychologické teorie.“40

Při zamyšlení nad věcným obsahem uvedené defi nice a jejím dobovým kon-textem lze připomenout, že již v roce 1963 byla na středních všeobecně vzdě-lávacích školách zřízena funkce poradce pro výchovu k volbě povolání a o čtyři léta později se z pokynu resortního mini-sterstva začala v krajích zřizovat odborná psychologicko-výchovná pracoviště. Tím byl u nás roku 1967 položen základ pro utváření školského poradenského sys-tému.41 K legislativnímu ukotvení psy-chologických služeb ve školství došlo v roce 1978 prostřednictvím § 37 záko-na č. 63/1978 Sb., o opatřeních v soustavě základních a středních škol. O dva roky později byla vydána vyhláška minister-stva školství České socialistické republiky č. 130/1980 Sb., o výchovném poradenství. Citovaná norma stanovila obsah činnosti učitele – výchovného poradce působící-ho ve škole a vymezila funkce okresních i krajských pedagogicko-psychologických poraden. Podle tohoto právního předpisu měly být psychologické služby zaměřeny42 zejména na péči o zdravý vývoj dětí a mlá-deže, na otázky jejich školní úspěšnosti a profesní přípravy, ale i na pomoc dětem s poruchami vývoje, emočními problémy a obtížemi v sociální adaptaci.43 Zařízení výchovného poradenství mělo vyvíjet

40 Čáp, J. (1987). Psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha: SPN, s. 17.41 Podrobněji Zapletalová, J. (2010). Pedagogicko-psychologické poradenství. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.42 Viz úvodní ustanovení vyhlášky ministerstva školství České socialistické republiky č. 130/1980 Sb., o výchovném poradenství. 43 Více k tomu např. Klímová, M. (1969). Školní a výchovné poradenství. Praha: SPN.

16

Jedlička, R.

činnost informační, diagnostickou, me-todickou a reedukační.44 Krajské porad-ny krom služeb poskytovaných učňům a žákům středních škol ještě zajišťovaly metodické vedení okresních pracovišť a středoškolských výchovných porad-ců.45 Adekvátní refl exi této situace však v Čápově učebnici z roku 1987 nenajde-me.46 Vyjadřuje ji až charakteristika pe-dagogické psychologie uvedená v knize vydané v roce 2001.

Je však správné dodat, že na pod-poru rozvoje školských poradenských služeb a pedagogicko-psychologické diagnostiky byly zacíleny např. stati a monografi e docenta Vladimíra Hra-bala a jeho spolupracovníků.47 V. Hra-bal se opíral nejen o bohaté zkušenosti, jež nashromáždil jako ředitel Krajské pedagogicko-psychologické poradny hlavního města Prahy, ale rovněž o vý-zkumné a badatelské aktivity, které realizoval na katedře pedagogické psy-chologie Pedagogické fakulty UK, kam nastoupil v první polovině osmdesátých let.

ŠKOLA V DEMOKRATICKÉ SPOLEČNOSTI – PROMĚNY VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVY A POTŘEBA RELEVANTNÍCH PUBLIKACÍ

Volnější podmínky pro fungování škol a školských zařízení umožnil především polistopadový zákon č. 564//1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství.48 Díky této průlomové normě mohly být zakládány soukromé a církevní školy, ale začaly také vznikat nové typy vzdělávacích institucí (vyšší odborné školy, lycea, více-letá gymnázia apod.). Postupně docházelo rovněž k řadě novelizací školského zákona č. 29/1984 Sb. Začínala být překládána zahraniční psychologická a pedagogická literatura, jejíž vydávání bylo s ohledem na její ideologickou nevhodnost v socialis-tické společnosti naprosto nepředstavitelné. Vzrůstal zájem o diferenciaci a individuali-zaci pedagogického přístupu k různým žá-kům se zřetelem k jejich osobním zvláštnos-tem, handicapům a specifi ckému nadání.49

44 Na podporu školní úspěšnosti žáků byly např. zaměřeny publikace: Kulič, V. (1971). Chyba a učení: funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha: SPN. Hrabal, V. ml., Man, F., & Pavelková, I. (1984). Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN.45 Podrobněji Slavíková, I. (1996). Počátky, vývoj, současnost a perspektivy výchovného poradenství. Pedagogika, 46 (mimo-řádné číslo), 18-23.46 Čáp se uvedenou problematikou zabýval v kolektivních publikacích Čáp, J., & Mertin, V. (Eds.) (1990). Psychologické otázky výchovného poradenství 1. Studia pedagogica č. VII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Čáp, J., & Mertin, V. (Eds.). (1993). Psychologické otázky výchovného poradenství 2. Studia pedagogica č. VIII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.47 Viz Hrabal, V. st. (1980). Ke koncepci a historii československého výchovného poradenství. Informace PPP NVP, roč. 1980. K významu Hrabalova přínosu pro rozvoj poradenských služeb blíže Krykorková, H., & Chvál, M. Pedagogicko-psychologická diagnostika a očekávané proměny jejího pojetí. In Vališová, A., & Kasíková, H. a kol. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 299-318. 48 Zákon č. 564/1990 Sb. České národní rady, o státní správě a samosprávě ve školství.49 Roku 1990 se stala katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty UK garantem projektu studia pro výchov-né poradce, které bylo legislativně ukotveno až ve vyhláškách MŠMT z roku 2005. Podrobněji k tomu Valentová, L. (1996). Specializační studium výchovných poradců na Pedagogické fakultě UK. Pedagogika, 46(mimořádné číslo), 57-62.

17


V určitých výchovně-vzdělávacích institu-cích zahájili soustavnou diagnostickou, po-radenskou a intervenční činnost školní psy-chologové, kteří již v červnu 1990 ustavili Asociaci školní psychologie ČSFR.50

Vzhledem k popisovaným transfor-mačním poměrům se objevily i speciali-zované druhy poradenských a preventivně výchovných pracovišť. K pedagogicko-psy-chologickým poradnám postupně přibýva-la speciálněpedagogická centra a střediska výchovné péče o děti a mládež. Připomeň-me, že centra poskytují poradenské služby dětem, žákům a studentům se zdravotním postižením a znevýhodněním. Podávají též odbornou podporu jejich učitelům a rodi-čům při snahách o integraci handicapova-ných dětí či dospívajících do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu. Střediska představují školská zařízení pro preven-tivně výchovnou péči. Jejich posláním je nabízet etopedickou pomoc a pedagogic-ko-psychologickou podporu dětem či mlá-deži s rizikem poruch chováním nebo s vý-chovnými problémy, případně těm, jejichž sociální vývoj byl nějak ohrožen či narušen sociálně patologickými jevy. Psychologo-vé a speciální pedagogové ze středisek řeší s klienty problémy týkající se školní do-cházky, potulek, šikany, experimentování s návykovými látkami, obtíže způsobené zvýšenou agresivitou, delikventním cho-vání apod. Při realizaci preventivních, re-

edukačních a sociálně rehabilitačních opatření spolupracují s dalšími pedago-gickými pracovníky a rodiči nebo jinými osobami zodpovědnými za výchovu.51 Součástí práce poraden, center a středisek není jen diagnostika, depistážní činnost, poradenství a snaha o nápravu vzniklých poruch, ale do popředí nově vstoupily spe-cifi cky zaměřené preventivně výchovné aktivity, krizová intervence, socioterapeu-tické programy, práce s klientskými sku-pinami a systematická podpora rodin při řešení problémů souvisejících s výchovou a vzděláváním. V této souvislosti můžeme připomenout, jak profesor Matějček opa-kovaně podtrhoval důležitost spolupráce psychologa s nejbližším okolím dítěte, kte-ré problémy zavedly do poradny. Zdeněk Matějček poukazoval na to, že poradenství má rodičům zprostředkovat vhled do si-tuace, přinést podněty ke změně chování i prožívání – dodat jim posilu a naději. Zdůrazňoval, že to vše velmi často příznivě ovlivní celou výchovnou atmosféru v soci-álním prostředí dítěte.52

Sílící zájem o pedagogickou psycho-logii a její pohled na výchovně-vzdělávací realitu se v devadesátých letech projevuje mimo jiné i tím, že v odborném periodic-kém tisku viditelně roste produkce origi-nálních textů s touto tématikou.53

Již v roce 1990 byla pro potřeby stu-dujících pedagogických oborů Univerzity

50 Podrobněji Zapletalová, J. (2001). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika, 51(mimořádné číslo), 36-46.51 Více Jedlička, R. (2009). Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustavnou preventivně výchovnou činnost. Speciální pedagogika, 19(1), 1-16.52 Blíže kap. Poradenství a výchova. In Matějček, Z. (1991). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Státní pedago-gické nakladatelství.53 Mareš, J. (2000). Pedagogicko-psychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951–2000. Pedagogika, 50(4), 365-405.

18

Jedlička, R.

Palackého v Olomouci vydána 157strán-ková skripta Kapitoly z pedagogické psy-chologie.54 Pavel Dařílek a Pavel Kusák se v nich snaží nabídnout budoucím učitelům konkrétní postupy a doporučení pro jejich výchovnou a vzdělávací činnost. Význam oboru přibližují studentům takto: „Těžiště zájmu pedagogiky je ve studiu cílů, pro-středků a metod, výchovně vzdělávací čin-nosti učitele, zatímco těžiště pedagogické psychologie leží v oblasti zájmu o psychic-ké jevy a jejich regulační úlohu při formo-vání osobnosti účastníků tohoto procesu, na jehož efektivitě se tak chce podílet.“55

Zamýšlíme-li se nad koncepcí celého didaktického textu, je patrné, že prezento-vané autorské pojetí vychází z předpokladu studenty dříve osvojených psychologických znalostí. Při výkladu je značně redukována teoretická část, přičemž Dařílek a Kusák soustřeďují čtenářovu pozornost především na pedagogickou percepci, na osobnost žáka a její rozvoj v procesu vyučování. Lze to ozřejmit na názvech a vymezení obsahu kapitol: Místo pedagogické psychologie v sys-tému psychologických věd a předmět jejího studia, Psychologické metody pro posuzování a hodnocení osobnosti žáka, Žák a motivač-ně regulační funkce jeho sebesystému, Žák a motivace, Žák a emoce, Žák a učení, Žák a učitel ve vztahu vzájemného očekávání, Žák, hodnocení, zkoušení a známkování,

Žák a tvořivost, Žák a jeho temperament, Žák a možnosti ovlivnění jeho chování, Žák a poruchy jeho adaptace na školní prostředí, Žák a agresivní chování. Za 150 stranami výkladového charakteru je uvedeno 138 ci-tovaných děl (text je bez rejstříků).56

V následujících letech se dočkala stej-ným způsobem rozvržená skripta řady do-tisků a doplněných vydání. V roce 1998 vyšel spolu s rozšířeným 234stránkovým spiskem Pedagogická psychologie − Část A rovněž další díl (Pedagogická psychologie – Část B).57 Z jeho 150 stran představuje 136 výkladový text, jenž je zaměřen pře-devším na vztahy učitele s žáky a na pro-blematiku podpory jejich učení. Na konci čtenář najde 94 odkazů na literaturu, z níž autoři čerpali (rejstříky nejsou uvedeny). Část B má šest kapitol: Psychologické vede-ní žáků, Psychologické aspekty kooperace se zaměřením na techniky rozvíjející koopera-tivní dovednosti u dětí, Úloha pohlaví uči-tele a žáka ve vyučovacím procesu, Atribuce a jejich význam pro učitele, Sebesystém žáka, motivační tendence a jejich místo ve vzdělá-vání, Kognitivní procesy ve vyučování: zpra-cování informací a pozornost.

Čápova učebnice, vycházející v počá-tečním údobí obnovené občanské svobody, nese název Psychologie výchovy a vyučo-vání.58 Toto dílo má celkem 415 stran, z nichž 378 připadá na odborný text. Re-

54 Dařílek, P., Kusák, P. (1990). Kapitoly z pedagogické psychologie. Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta pedagogická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 55 Tíž, 1990, s. 8.56 O oblibě díla svědčí, že o dva roky později vychází jeho stručnější verze: Kusák, P. – Dařílek, P. (1992). Pedagogická psycho-logie. Olomouc: Univerzita Palackého; tento text následují doplněná vydání.57 Dařílek, P., Kusák, P. (1998). Pedagogická psychologie. Část A. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. Tíž (1998). Pedagogická psychologie. Část B. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. Ve druhém vydání vyšly oba díly v roce 2001.58 Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.

19


prezentativní seznam literatury předsta-vuje 464 děl. Ve věcném rejstříku je 538 hesel. Jmenný rejstřík zahrnuje 510 po-ložek. Už v samém úvodu knihy se autor přihlašuje k tzv. rozumějící (resp. huma-nistické) psychologii amerického psycho-terapeuta Carla Ransoma Rogerse. Čtenář také nalézá odkazy na díla A. H. Maslo-wa, A. Banduryho, S. Freuda, A. Adlera, C. G. Junga, E. Fromma, E. H. Eriksona a dalších, do té doby příliš neuváděných západních psychologů, psychiatrů a psy-choterapeutů. Přehledný a čtivě psaný text autor rozvrhl znovu do tří dílčích bloků: Úvod do psychologie, Psychologie učení a vyučování, Psychologie výchovy a sebevýchovy. Tyto celky jsou dále členě-ny do 16 kapitol. Předmět pedagogické psychologie je v dané učebnici charakte-rizován vcelku obdobně jako v předchozí autorově knize, ale s menším důrazem na didaktickou složku pedagogické čin-nosti a s vyšším zřetelem k mezilidským vztahům odehrávajícím se ve výchovně vzdělávacím procesu. Jako příbuzné na-uky jsou zmiňovány psychologie školní a psychologie učitelská. Jejich vymezení přebírá J. Čáp od L. Ďuriče59 (respektive od Ďuriče a spolupracovníků60). Dodává ještě, že psychologie pedagogická, školní a učitelská spolu těsně souvisejí, obsaho-vě se překrývají, a tudíž rozlišování mezi nimi je jen relativní.61 S tímto Čápovým názorem se lze ztotožnit.

Za naši pozornost stojí rovněž méně dostupná skripta profesora Jiřího V. Musi-

la, která vyšla v Olomouci roku 1996 pod názvem Úvod do pedagogické psychologie. Mají 104 stran, přičemž 69 představuje kriticky psaný text, z něhož je patrna velká erudice autora v oblasti sociální a klinické psychologie i patopsychologie. Formula-ce předpokládají soustředěného čtenáře, jemuž dosavadní vzdělání umožňuje sle-dovat Musilovy myšlenky bez rušivého nahlížení do odborných slovníků. Důraz je kladen nejen na podporu zdravého roz-voje osobnosti žáků, ale rovněž na pomoc začínajícím učitelům, řešení možných konfl iktů ve školním prostředí a preven-ci socializačních poruch u dospívajících. Obsah je členěn do šesti kapitol: Předmět pedagogické psychologie, Psychologie učení, Tvořivost ve výchovně vzdělávacím procesu, Psychologie výchovy, Výchovně problémové chování, Psychologie vyučování, Interper-sonální vztahy ve škole a školní třídě, Psy-chohygienické aspekty výchovy a vzdělávání. V seznamu literatury lze najít 37 titulů. Následuje 17 stránek příloh, které dobře ilustrují podaný výklad. Jejich součástí je Rogersův Manifest humanistické psycholo-gie v překladu V. Smékala. Jmenný rejstřík obsahuje 313 položek, věcný není uveden.

Na začátku skript nabízí J. V. Musil takovýto pohled na sledované téma: „Pe-dagogická psychologie je speciální psy-chologická věda. Zkoumá zákonitosti utváření psychiky pod vlivem výchovy, a to vzhledem k podmínkám (vnitřním – strukturální a dynamické charakteristiky osobnosti – i vnějším) výchovného a vzdě-

59 Ďurič, L. (1988). Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie. Bratislava: SPN, s. 15160 Ďurič, L., Štefanovič, J., Grác, J. (1988). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, s. 9.61 Podrobněji Čáp, 1993, s. 20.

20

Jedlička, R.

lávacího procesu. Předmětem zájmu peda-gogické psychologie v nejširším významu jsou všechny situace, během nichž do-chází k záměrnému působení na člověka (pedagogická psychologie obecná). Peda-gogická psychologie v užším zaměření se zabývá psychickými zákonitostmi učení, výchovy charakteru, sociálně-psycholo-gickými a psychohygienickými otázkami výchovného a vzdělávacího procesu (pe-dagogická psychologie speciální). Obecná pedagogická psychologie je konstituována na základě poznatků speciální pedagogic-ké psychologie.“62

Ve stejném roce, kdy vyšla Musilova skripta, se Stanislav Štech ve sborníku Hledání učitele zamýšlel nad naléhavým koncepčním úkolem: nepojímat peda-gogickou psychologii jen jako akademic-kou disciplínu, ale přiblížit ji větší měrou k pedagogickým vědám a učinit ji více prospěšnou pro školní praxi. „Nadřaze-nost vůči učitelům, resp. ignorování jejich specifi cké profesní zátěže, patří též k pří-znakům klopotnosti cesty pedagogické psychologie mezi vědy o výchově. Učitelé jsou těmi profesionály výchovy, kterým především má pedagogická psychologie přímo svými poznatky sloužit. V praxi však vidíme spíše expertskou nadřazenost psychologa vůči učiteli projevující se v ne vždy dobré komunikaci a v tendenci k po-učování a moralizování (když ne nic hor-

šího). Původní ‚služebný‘ vztah charakte-rizující profesionála se tak obrací. To má ovšem dost negativní důsledky pro rozvoj našeho poznání o učitelích a učitelské pro-fesi. Psychologie málo zná podstatu učitel-ské profese, její hlavní nároky a dilemata a nezřídka je nahrazuje obecně lidskými či klinickými dilematy a zátěžemi platnými bez ohledu na kontext.“63

Pro komplexnost pohledu na další profi laci sledované disciplíny lze dodat, že profesor Štech vyjádřil svůj odborný zájem o problémy školní praxe a podpo-ru psychologické erudice učitelů nejen svou badatelskou a publikační činností,64 ale projevil jej též formou dlouhodobé spolupráce s Institutem pedagogicko--psychologického poradenství ČR. Spo-lu s dalšími akademickými pracovníky i zkušenými praktiky ze školského terénu se podílel na přípravě kurzů celoživotního vzdělávání pro výchovné poradce a školní metodiky prevence, participoval na tvor-bě diagnostických pomůcek a měl podíl na přípravě moderních právních předpisů upravujících podmínky pro poskytování poradenských služeb ve školách a škol-ských zařízeních.65

Na rukopisu učebnice Psychologie pro učitele, publikované poprvé roku 2001 (dostupné především v podobě 3. vydání z roku 2007), spolupracoval profesor Čáp s profesorem Marešem z Lékařské fakulty

62 Musil, J. V. (1996). Úvod do pedagogické psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, s. 11.63 Štech, S. (1996). O pedagogické psychologii jako součásti věd o výchově. Hledání učitele: škola a vzdělání v proměnách času. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, s. 181-189.64 K podpoře komplexní péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami slouží publikace Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S. (2004). Psychologie handicapu. Praha: Karolinum.65 Výsledkem spolupráce akademických pracovníků s odborníky z praxe je např. publikace: Zapletalová, J. a kol. (2006). Ob-ligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v pedagogicko-psychologických poradnách. Praha: IPPP ČR.

21


UK v Hradci Králové.66 Dílo je tradičně rozděleno do tří větších částí, jež prezen-tují: Základy psychologie, Psychologie výcho-vy a Vybrané otázky školní psychologie. Tyto celky jsou opět rozčleněny – tentokrát do 20 kapitol. Prvních 11, které čítají 364 stran, zpracoval J. Čáp. Autorem následu-jících 231 stránek – členěných do 9 kapitol – je J. Mareš. Na textu věnovaném dětské interpretaci světa a žákovu pojetí učiva (kap. 13) se podílel spolu s M. Ouhrabkou z katedry fyziky Přírodovědecké fakulty Univerzity Hradec Králové. Tradiční cha-rakteristika oboru je v uvedené učebnici již poněkud pozměněna, a také nově obo-hacena o další aplikační disciplíny: „Peda-gogická psychologie zkoumá otázky vý-chovné praxe z psychologického hlediska. Zabývá se vyučováním a výchovou, a to ve školách i v rodinách a mimoškolních zařízeních. Zajímá se o žáky, jejich rodiče, učitele a vychovatele ve vzájemném půso-bení. S pedagogickou psychologií těsně souvisí školní psychologie a poradenská psychologie. Pedagogická psychologie je obecnější, teoretičtější, kdežto školní a poradenská psychologie jsou obory za-měřené přímo již na jednotlivé aktuální problémy.“ 67

Při pozorném čtení knihy je patrno, že spolupráce Jana Čápa s Jiřím Marešem, badatelsky činným na pomezí medicíny, psychologie a pedagogiky, přinesla oboha-cení díla o aspekty, které byly deskriptivní psychologií a normativně pojímanou vý-chovou přehlíženy. Například v kapitole věnované školní zátěži a jejímu zvládání se projevuje Marešův dlouhodobý vě-decký zájem o situace narušující kvalitu života68 a o možnosti poskytování profe-sionální opory mladému jedinci v krizi.69 Jeho přínos je také patrný v částech textu věnovaných pedagogické komunikaci,70 sociálnímu klimatu školy a mezilidským vztahům odehrávajícím se v prostředí tří-dy,71 různým stylům učení, žákovskému pojetím učiva72 a učitelovu pojetí výuky.73

Text celé učebnice je dobře srozumi-telný, oživený řadou příkladů, ale se svými 655 stránkami (včetně příloh, literatury, rejstříku apod.) je tak rozsáhlý a obsaho-vě náročný, že i velmi dobrým studentům činí obtíže zvládnout jej v průběhu jedno-ho akademického roku.

V seznamu užité literatury je prezen-tován úctyhodný počet 846 děl. Jsou však uváděny i publikace Čápem citované už v šedesátých letech minulého století, jejichž

66 Jiří Mareš vzpomíná, že profesor Čáp až do pokročilého věku bedlivě sledoval nejnovější poznatky, pořizoval si výpisky a korigoval své dřívější názory na základě nových výzkumů. Usilovně pracoval na aktualizaci starších textů, i když při dokončo-vání posledního díla byl již vážně nemocen. Viz: Mareš, J. (2001). Odešel Jan Čáp. Pedagogika, 51(4), 541-544.67 Čáp, J., Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha: Portál, s. 28.68 Srovnej k tomu Mareš, J. a kol. (1997). Dítě a bolest. Praha: Grada.69 Podrobněji Mareš, J. a kol. (2007). Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD. Dále též Mareš, J. a kol. (2001–2003). Sociální opora u dětí a dospívajících I. – III. Hradec Králové: Nukleus.70 Více ke zmiňované problematice monografi e Mareš, J., Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova uni-verzita.71 Uvedenému tématu se podrobněji věnuje publikace Mareš, J. (1998). Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: IPPP ČR.72 Blíže Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.73 Více k tomu Mareš J. a kol. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita.

22

Jedlička, R.

vědní náplň lze dnes pokládat za překo-nanou.74 Jmenný rejstřík připojen není, ve věcném je možno napočítat 2948 po-ložek.

Bylo by chybou nezmínit se o tom, jaký posun v pojetí sledovaného oboru u nás představovaly publikace psychologa a badatele Pedagogického ústavu J. A. Ko-menského ČSAV Zdeňka Heluse. Uvede-né texty totiž přenášely těžiště pozornos-ti od učitele formujícího třídní kolektiv směrem k osobnostním zvláštnostem vy-chovávaného jedince – k jeho aktuálním vývojovým potřebám, aspiracím a problé-mům ovlivňujícím vzdělávání. Lze napří-klad připomenout kolektivní monografi i Psychologie školní úspěšnosti žáků75 i ná-vaznou práci Pojetí žáka a perspektivy osob-nosti.76 V učebnici redigované pedagogem Zdeňkem Kolářem již v roce 1980 Z. He-lus napsal: „Pedagogická psychologie je vědní disciplína na pomezí pedagogiky a psychologie, řešící otázky týkající se psy-chických vlastností, stavů, obsahů a pro-cesů osobnosti, a to se zaměřením na je-jich úlohu, vytváření a vývoj ve výchovně vzdělávacím procesu.“77 Prezentovanou koncepci pak hlouběji rozpracoval a po-drobněji objasnil roku 1990 v monografi i Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování78 a v práci Dítě v osobnostním po-jetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro uči-

tele i rodiče, která poprvé vyšla roku 2004 (podruhé v rozšířené verzi v roce 2009).79 Problematice socializačního a individuali-začního působení na osobnost dítěte a do-spívajícího, včetně nastolení podmínek pro uplatňování žádoucího výchovného vlivu na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, se autor věnuje i v učebnici Sociální psychologie pro pedagogy (2007 a 2010).80 V kapitole o sociální psycholo-gii uplatňované v prostředí školy v rámci výuky upozorňuje na to, že nově koncipo-vaná „škola komplexně edukační péče… neponechává žáka napospas potížím, ale spolu s ním nad jeho obtížemi refl ektuje, aby byly odhaleny cesty zlepšení a vyvoze-na odpovídající opatření… vychází vstříc požadavku, aby se maximalizovaly šance všech dětí dosahovat ve vzdělávání co nej-větších úspěchů.“81 Silnou sociální citli-vost vůči dětem pocházejícím z prostředí s nízkou sociokulturní úrovní projevuje autor v kapitole věnované výukové ko-munikaci. Varuje před možným vznikem Golem-efektu na základě předpojatého přístupu pedagogických pracovníků vůči žákům s omezeným jazykovým kódem. „Učitelé mnohdy interpretují podobný řečový projev ve výuce jako rozumovou omezenost, jindy mu přisuzují odpudlivou nevychovanost nebo drzost a žáka za to trestají. A to jeho situaci ztěžuje. Úkolem

74 Např. Servít, Z. (1956). Cesta k záhadám lidského mozku. Praha: SZdN. 75 Helus, Z., Hrabal, V., Kulič, V., Mareš, J. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN.76 Helus, Z. (1982). Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN.77 Kolář, Z. a kol. (1980). Pedagogická psychologie. Praha: SPN, s. 26.78 HELUS, Z. (1990). Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogic-kých pracovníků.79 Týž (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. přepr. a rozš. vyd. Praha: Portál.80 Týž (2010). Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada.81 Tamtéž, s. 216.

23


učitele je hledat způsoby, jak napomáhat rozvinout jazykové kompetence žáků, kte-ří jsou v této oblasti znevýhodněni.“82

Je možné dodat, že čtení publikací profesora Heluse není jednoduchou ani kratochvilnou záležitostí, ale vyžaduje po-zorné soustředění a opakované promýšlení konceptů orientovaných na potřeby žáků. Přesto jeho knihy opětovně poutají a in-spirují jak studenty, tak zkušené pedagogy a psychology. Vladimír Hrabal soudí, že přitažlivost jeho pedagogicko-psycholo-gických prací způsobuje zejména hodno-tové zakotvení prezentovaného systému, propracovaná konceptuální struktura a emocionalita textů. „Zdeněk Helus při svém zkoumání výchovné reality a při hledání cílů výchovy vychází z předpokla-dů, že kultura a lidská společnost je pro jedince dobrá, nebo alespoň má potenci dobrou se stát. Tento převážně implicitně vyjádřený axiom dává smysl socializaci, výchově a rozvoji osobnosti. Helusovi je cizí subjektivismus a krajní relativismus. Kulturně společenský systém a vzta-hy jedince k němu se stávají jednou z os a východiskem, které umožňuje syntézu a následnou integrovanost Helusova poj-mového systému. Zároveň se tak otvírá možnost tvorby, respektive konstruování a defi nování hodnotících konceptů jako jsou osobnost a rozvoj, nezbytných pro pe-dagogickou psychologii jako aplikovanou disciplínu.“83

V roce 2013, v němž uplynulo rovných sto let od vydání Šústalovy první česky psané učebnice Pedagogické psychologie, vychází v pražském nakladatelství Por-tál stejnojmenná kniha Marešova a Úvod do školní psychologie od S. Štecha a J. Za-pletalové. Autoři obou děl se pokoušejí zprostředkovat pedagogické veřejnosti ak-tuální vědní poznatky z oboru, jemuž se celoživotně věnují, ale také kriticky reago-vat na problémy, které považují v současné době při vzdělávání a výchově za nejpod-statnější.

Propojení přístupu široce teoreticky zakotveného Stanislava Štecha s mnohale-tými zkušenostmi emeritní ředitelky IPPP ČR Jany Zapletalové je z hlediska čtenáře velmi zdařilé.84 Na 230 stránkách se vě-nují především vývoji, věcnému obsahu a významu profese školního psycholo-ga.85 Publikace je podle jejich slov určena nejen k rozšíření a prohloubení znalostí uvedených pedagogických pracovníků, ale také studujícím a stávajícím učitelům. Již v úvodu upozorňují tvůrci díla na to, že v zahraničí poměrně etablovaná škol-ní psychologie je u nás stále ještě opře-dena nereálnými očekáváními, obavami a mýty. To se snaží napravit.

Krom stručné předmluvy a závěru ob-sahuje kniha 200 stran výkladového textu. Tři tematické celky jsou členěny do 17 ka-pitol. Vlastní disciplínu vymezují autoři velmi volně – hlavně prostřednictvím

82 Tamtéž, s. 249.83 Hrabal, V. (1995). Naslouchání Helusovi. In Štech, S., Lipertová, P. (Ed.). Dítě, výchova a kulturní proměny světa. Studia pedagogica č. XIII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, s. 8-12. 84 Štech, S., Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál.85 Přísnější kritik by mohl publikaci vytknout, že problémy, jimiž se školní psychologie zabývá, řeší u nás též výchovní poradci a školní metodici prevence, jejichž odborné podpoře se jinak originální text příliš nevěnuje.

24

Jedlička, R.

lokací odborných činností86 a formálních náležitostí pregraduální kvalifi kace: „Peda-gogická psychologie87 se odlišuje od školní psychologie, která je aplikovaným oborem zabývajícím se převážně problémy uvnitř systému základních a středních škol“.88 V tomto kontextu je označení školní psy-cholog užívané „v obecnější poloze pro profesionály, kteří jsou specialisty v po-skytování psychologických služeb dětem a mladým lidem ve škole, v rodinách a v dalších sociálních prostředích, jež ovlivňují jejich zrání a vývoj“.89

V úvodní části soustřeďuje profesor Štech čtenářovu pozornost na Historii a současnost školní psychologie u nás a v za-hraničí. Na to navazuje kratší deskriptivně pojatý oddíl: Co víme o školní psychologii u nás? Za ním lze nalézt pro studenty a praktičtěji zaměřené čtenáře nejpři-tažlivější část: Kritická místa ve vztahové síti školního psychologa. Její autorkou je J. Zapletalová. Úvodem se zamýšlí nad problémy souvisejícími s poskytováním poradenských služeb žákům, jejich rodi-čům a učitelům uvnitř školy. Následně se zaměřuje na vztahy v pedagogickém sboru, na diagnostické postupy oriento-vané na činnost učitele, třídu i jednotlivé

žáky. Čtenářům jsou nastíněny možnosti psychologické podpory učitelů, práce s ro-dinou a vybrané formy intervence. Slovo závěrem je od S. Štecha. Seznam užité literatury následuje za každou kapitolou. Celkově obsahuje 154 položek. V přílo-hách lze nalézt výběr informací z relevant-ních předpisů a metodických dokumentů, včetně etických norem. Žádné rejstříky zde uvedeny nejsou.90

Nejnovější učebnice Jiřího Mareše Pedagogické psychologie91 má celkem 702 stran. Z nich zhruba 640 tvoří výklado-vý text, jenž je oživen mnoha tabulkami, schématy, grafy a dalším obrazovým do-provodem. Bohatě užité ilustrativní mate-riály názorně přibližují výklad psycholo-gické podstaty vybraných pedagogických jevů. Zvýšená pozornost je zde věnována procesům učení, vyučování a jejich obsa-hové stránce, přičemž je patrna autorova snaha o srozumitelné propojení vývojové a pedagogické psychologie se sociálně--psychologickou problematikou. Celý obsah je rozdělen do sedmi kapitol: Obor a jeho proměny, Sociální kontext školy, vý-chovy a vzdělávání, Učení a vyučování,92 Požadavky na žáky, Obsahová stránka uče-ní a vyučování, Hlavní aktéři, Škola. Hned

86 „Organizace a lokalizace školněpsychologických služeb závisí na koncepci a rozsahu všech psychologických a sociál-ních služeb v zemi. Místo, kde se tyto služby poskytují, se ukazuje být velmi důležitým rozlišovacím znakem. Pro některé je dokonce tím jediným znakem, který odlišuje různé poradenské a terapeutické služby od školněpsychologických.“ Tam-též, s. 44.87 Pedagogická psychologie v tomto textu detailněji defi nována není.88 Viz kap. 4: Defi nice a mezinárodně uznávané zásady: co je školní psychologie a kdo je školní psycholog? In Štech, S., Zapletalová, J., 2013, s. 67. 89 Tamtéž, s. 68.90 Lze předpokládat, že rejstříky by napomohly čtenáři při orientaci v nově prezentované problematice i značně usnadnily vyhledávání Štechem a Zapletalovou citovaných autorů a dokumentů ve výkladovém textu.91 Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.92 Na podkapitole 3.1.8 Učení z obrazového materiálu a kap. 5.6 Dětské pojetí světa a žákovo pojetí učiva spolupracoval J. Mareš s M Ouhrabkou.

25


první kapitole charakterizuje profesor Mareš předmět zájmu následovně: „Peda-gogická psychologie je relativně samostat-ný psychologický obor, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologic-kých i nepsychologických disciplín, ale integruje je, rekonstruuje a využívá v si-tuacích pedagogického typu.“ Dále autor nabízí ještě jednu defi nici: „Pedagogická psychologie zkoumá psychologické aspek-ty vzdělávání a výchovy (souhrnně řeče-no edukace) lidí různého věku, nejen dětí a mládeže. Studuje psychologické před-poklady různých pojetí edukace, zkoumá způsoby realizování různých pojetí edu-kace a jejich dopady na osobnost vzdělá-vaných a vychovávaných lidí v situacích pedagogického typu.“93

Pro rozvoj kritického myšlení stu-dujících je prospěšné, že jim autor často předkládá alternativní pohledy na urči-tou problematiku, které zaujímají různé psychologické směry a jejich významní představitelé. K tomu připojuje vlastní stanovisko. Za inspirativní lze považovat zejména kapitoly věnované problemati-ce elektronického učení, motivace žáků, zjevným a skrytým aspektům kurikula, oblasti taxonomie kladných stránek člo-věka a otázkám psychosociálního klima-tu školy (včetně problémů vztahujících se k oblasti sociální reprezentace a pokusů o intervenci směřující k příznivým změ-nám).

Méně zkušeným čtenářům usnadňuje pochopení hutného didaktického textu srozumitelné vymezení klíčových poj-mů, jež jsou zvýrazněny tučným písmem a často i rámečkem. Seznam literatury je uváděn vždy za každou z kapitol.94 Jmen-ný rejstřík čítá 738 položek. Ve věcném rejstříku lze nalézt 3994 hesel.

ZÁVĚR

Pedagogická psychologie prezentuje specifi cký obor vzniklý na pomezí mezi psychologickými a pedagogickými disci-plínami. Její význam v rámci pregradu-ální přípravy, ale také dalšího vzdělávání všech pedagogických pracovník, je dnes již nezpochybnitelný. Tradiční doménou této vědy je poznávání individuálních psychických dispozic učících se jedinců nejrůznějšího stáří a procesů podmiňují-cích osvojování si nových vědomostí, do-vedností, hodnot a postojů.

Ve stručnosti si připomeňme, že první učební texty z konce 19. a počátku 20. sto-letí představovaly především popularizaci obecných poznatků z oblasti vnímání, pa-měti a učení, jež měly být zprostředkovány učitelům a těm, kteří se na výkon profese připravovali. Záhy se ukázalo, že znalosti získané v umělých podmínkách výzkum-ných laboratoří nemohou být beze zbytku uplatňovány ve škole v komplikovaném interakčním procesu odehrávajícím se

93 Mareš, J., 2013, s. 14. 94 Sympaticky na čtenáře působí, že jde o aktuální informační aparát odkazující na širokou škálu užitých pramenů sahající od slovníků, učebnic a monografi í přes konferenční sborníky a časopisecké články až k výzkumným zprávám, disertačním pracím a elektronickým mediím. Přes bohatost českých i zahraničních informačních zdrojů je zřejmé, že některé citované tituly se za různými kapitolami opakují. Jejich celkový počet nemá v takovém případě příslušnou výpovědní hodnotu, proto jej zde neuvádíme.

26

Jedlička, R.

mezi učitelem a žáky. Prvorepublikové a poválečné monografi e i učebnice už vy-mezují teoretická východiska pro účinnou vzdělávací a výchovnou práci, popisují diagnostické nástroje a výzkumné přístu-py, jimiž by se empiricky ověřily výsledky různých pedagogických aktivit.

Autoři publikací z poloviny minulého století již sice byli s to defi novat vlastní obor bádání a zdůvodnit jeho prospěšnost, ale stále ještě cítili potřebu obhajovat rela-tivní nezávislost pedagogické psychologie na pedagogických oborech, kam ji někteří jiní chtěli přiřadit. V dalším vývoji pozo-rujeme, že přibývají nová odborná témata, jenomže s rostoucím množstvím informa-cí se zvětšuje nejen rozsah toho, čím věda přispívá k pochopení otázek z oblasti uče-ní, výchovného procesu a jeho podmínek, ale též mohutní obsah knih. Na dnešním knižním trhu je však již dostatek kvalitních publikací z oblasti obecné, vývojové a soci-ální psychologie, takže se nyní mohou au-toři učebnic více soustředit i na ty problé-my, které byly dosud méně frekventované či opomíjené, ač je pedagogičtí pracovníci ve školách, výchovných ústavech a pora-denských zařízeních musí průběžně řešit.

Zamýšlíme-li se nad současnou situací a perspektivami vývoje oboru, pak zjišťuje-me, že stále větší měrou vystupují do popře-dí otázky srozumitelného zprostředkování aktuálních poznatků z oblasti psychodi-daktiky, psychohygieny, výchovné podpory společensky žádoucích stránek charakteru,

orientační diagnostiky, poradenství, pre-vence a včasné intervence v případě edu-kačních a socializačních problémů.

V moderním pojetí představuje peda-gogická psychologie nejen obor zkoumající podmínky učení, vyučování, výběru učiva a výchovného působení, ale také disciplínu, která se zabývá formami a obsahy pedago-gické komunikace, mezilidskými vztahy odehrávajícími se ve výchovně-vzdělávacím procesu, včetně psychologických otázek řízení škol, poskytování poradenských slu-žeb, prevence sociálně-patologických jevů a preventivně-výchovnou péčí o ohrožené děti a mládež.

Máme-li v úmyslu zmapovat úkoly v oblasti pedagogicko-psychologické pří-pravy učitelů, pak připomeňme, že teoretic-kou základnu by mělo tvořit srozumitelné vymezení oboru, včetně osvětlení důleži-tých interdisciplinárních vztahů, kritické analýzy vývoje pedagogické psychologie a přehledně podané metodologie výzkumu. Studujícím bychom měli ozřejmit, které z výzkumných a diagnostických technik vyžadují specializovanou odbornou přípra-vu, a jaké metody jsou využitelné i učiteli v rámci každodenní pedagogické činnosti.

Studenty a učitelskou veřejnost je za-potřebí seznamovat s novými poznatky z oblasti kognitivní psychologie a řízeného učení, psychologie kooperativního učení, podpory rozvoje učebních kompetencí,95 strategiemi rozvoje talentu u žáků mimo-řádně nadaných.96 Pedagogičtí pracovníci

95 Krykorková, H., Volf, P. (2010). Psychologie školního učení a připravenost učitele na rozvoj učebních kompetencí. In Krykorková, H., Váňová, R. a kol. Učitel v současné škole. Praha: Filozofi cká fakulta Univerzity Karlovy, s. 155-166. 96 HŘÍBKOVÁ, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada.

27


by měli být s to poskytovat žákům účin-nou psychologickou oporu při jejich snaze o adaptaci na požadavky školy,97 ale rovněž podporu na cestě osobnostního zrání.98 Učitelé by měli více porozumět problemati-ce dětí a dospívajících se speciálními vzdě-lávacími potřebami99 i jedinců ohrožených sociální exkluzí.100 V praxi výchovného po-radenství101 se ukázalo, že pro porozumění otázkám sociální maladaptace a pro nápra-vu poruch sebepojetí je výhodné osvojit si vedle kognitivně-behaviorálních strategií rovněž zásady rogerovského přístupu za-měřeného na potřeby klienta102 a principy hlubinně dynamického pojetí.103

Je nezbytné věnovat náležitou péči psychologickým otázkám integrace a pro-blematice tvorby inkluzivního prostředí ve školách běžného vzdělávacího proudu. Pedagogická psychologie by se neměla vyhýbat ani takovým citlivým oblastem, jako jsou psychologické zvláštnosti přístu-pu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami vyvolanými smyslovou či men-tální poruchou, tělesným postižením či závažným onemocněním. Bude zapotřebí

zaměřit se na problematiku komunikace s jejich rodiči a na poskytování účinné informační i emoční podpory. Půjde také o to, jakými způsoby se mohou zvyšovat pedagogicko-psychologické kompetence a rezistence vůči frustraci u těch pedago-gických pracovníků, kteří jsou častěji vy-stavování náročným situacím.

Patřičnou psychologickou výbavu a další průběžné vzdělávání potřebují rovněž vychovatelé a speciální pedagogo-vé působící na děti a mládež v náročném prostředí dětských domovů, nemocnič-ních škol, ve střediscích výchovné péče, v diagnostických a výchovných ústavech, v zařízeních sociálních služeb apod.104

Z podstaty věci vyplývá, že takovéto otázky nelze beze zbytku delegovat na od-borníky zabývající se speciální pedagogi-ku, klinickou psychologií nebo psychote-rapií. Lze však načerpat žádoucí poučení ze znalostí, které získali badatelé i praktici dlouhodobě činní v těchto oborech.105 Jak jsme si ukázali, požadavek na individu-alizovaný psychologický přístup k těm, kteří se neobejdou bez odborné podpory,

97 Problémy související s neúspěšným školním startem se žákovi často promítnou do průběhu dalšího vzdělávání, vztahu ke škole atd. Srov. Franclová, M. (2013). Zahájení školní docházky. Praha: Grada.98 Více Helus, Z. (2012). Společenská krize – důsledky pro pojetí edukace jakožto starosti o člověka. In Lukášová H. (Ed.). Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení. Praha: Asociace waldorfských škol. 99 Viz § 16 platného školského zákona a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdě-lávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů.100 Průcha, J. (2003). Sociální nerovnosti ve vzdělávání: Aktuální problematika pro českou pedagogiku. Pedagogika, 53(3), 287-299.101 Připomeňme, že podle právních norem je od roku 2005 poskytování poradenských služeb nejen záležitostí specializo-vaných školských zařízení, ale stalo se také součástí služeb poskytovaných žákům a jejich rodičům samotnou školou (viz např. vyhláška č. 72/2005 Sb., v platném znění).102 Podrobněji k uplatnění rogeriánského přístupu ve výchovně-vzdělávací a poradenské práci Kariková, S. (2007). Kapi-toly z pedagogickej psychológie. 5. vyd. Žilina: Žilinská univerzita.103 Více Štech, S. (1999). Proč právě psychoanalýza? Pedagogika, 49(4), 307-309. 104 Více Lukasová, M. (2013). Zpráva o aktuálních problémech společných dětské a dorostové psychiatrii a institucionální výchově. Čes. a slov. Psychiatrie, 109(1), 24-28. 105 Viz např. Filloux, J. (1999). Klinický přístup a pedagogika. Pedagogika, 49(4), 335-346.

28

Jedlička, R.

vyplývá jak ze společenské zakázky vyjá-dřené v závazných školských předpisech, tak z nejlepších tradic české pedagogické psychologie.

Dále bude vhodné zabývat se mož-nostmi užití vybraných socioterapeutic-kých a psychoterapeutických činností v rámci poskytování preventivně-výchov-né péče u dětí, žáků a studentů v obtíž-ných životních situacích, ale i u těch, jejichž vývoj byl již narušen nebo je ohrožen sociálně-patologickými jevy.106 Konečně je zapotřebí ujasnit zásady po-skytování systematické podpory začí-najícím pedagogickým pracovníkům.107 K tomu by mělo směřovat i nově konci-pované specializační vzdělávání uvádějí-cích učitelů. Prohloubení znalostí týka-jících se psychologické práce se třídou jako sociální skupinou a osvojení si zásad pedagogicko-psychologické intervence by se měly stát součástí přípravy peda-gogických pracovníků na roli třídního učitele.108 Do popředí vystupují rovněž otázky týkající se psychohygienických podmínek edukačního procesu,109 psy-chosociálního klimatu v pedagogickém sboru, stylu vedení školy a komunika-

ce s rodiči žáků i s dalšími členy místní komunity.110 Také bychom se měli hlou-běji věnovat problematice poskytování externí odborné opory (resp. supervize a intervize), a to především u těch peda-gogických pracovníků, kteří jsou zvláště ohroženi chronickým stresem a vznikem syndromu vyhoření. S tím ostatně souvisí i možnost využití psychologické techniky Balintovské skupiny pro další zkvalitně-ní mezilidských vztahů odehrávajících se ve školském prostředí.111

Nakonec je správné připomenout, že moderně pojímaná publikace pedago-gické psychologie by neměla sloužit jen studentům připravujícím se na výchovně vzdělávací činnost ve školách běžného edukačního proudu, respektive napomá-hat stávajícím učitelům k rozšíření a pro-hloubení nabytých znalostí. Svým obsa-hem by měla přinést zřetelný prospěch také studujícím speciálněpedagogických oborů, posluchačům sociální pedagogi-ky a jejich zkušenějším kolegům v praxi i dalším profesionálním vychovatelům působícím na děti a mládež v nejrůzněj-ších školských či mimoškolských zaříze-ních.

106 Blíže k tomuto problému Jedlička, R. a kol. (2004). Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis.107 Více Helus, Z. (2012). Nedostatečná podpora učitelství efektivní podpůrnou infrastrukturou. In Helus, Z. a kol. Per-spektivy učitelství. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, s. 21-22. 108 Podrobněji Valentová, L. (2004). Pedagogicko-psychologická intervence ve školní třídě. In Hadj-Moussová, Z. a kol. Intervence: Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 67-83.109 Eger, J., Čermák, L. (2000). Hodnocení burn-out efektu u souboru českých učitelů. Pedagogika, 50(2), 65-69. Srovnej: Papršteinová, M. a kol. (2011). Zdravotní stav a styl učitelů různých stupňů škol. Pedagogika, 61(2), 164-174.110 K problematice zkvalitňování zásahů do výchovy a pomoci škole prostředky pedagogické psychologie více Štech, S. (2000). Komentář k Salomonovu textu „Netradiční úvahy o podstatě a poslání současné pedagogické psychologie“. Peda-gogika, 50(2), 145-152.111 Podrobněji k možnostem využití Balintovské skupiny při řešení vztahových problémů ve školství viz kap. Význam přenosu a protipřenosu v pedagogickém procesu. In Jedlička, R. (2011). Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál, s. 120-131.

29


PODĚKOVÁNÍ

Autor děkuje recenzentům za jejich připomínky a upozornění na další odbornou litera-turu, neboť tato doporučení přispěla k širšímu úhlu pohledu na nejednoduchý vývoj oboru a doufejme i k vyšší čtivosti textu.

LiteraturaCach, J., Váňová, R. (2000). Václav Příhoda (1889–1979): Život a dílo pedagoga a reformá-

tora školství. Pedagogika, 50(1), 3-12. Čáp, J. (1957). K psychologii cviku ve světle učení I. P. Pavlova. Praha: SPN. Čáp, J. (1964). Psychologie pracovního výcviku. Praha: SPN.Čáp, J. (1987). Základy psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha: SPN. Čáp, J. (1990). Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: SPN. Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum. Čáp, J., & Dytrych, Z. (1968). Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha: SPN.Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. Čáp, J., & Mertin, V. (Eds.). (1990). Psychologické otázky výchovného poradenství 1. Studia

pedagogica č. VII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Čáp, J., & Mertin, V. (Eds.). (1993). Psychologické otázky výchovného poradenství 2. Studia

pedagogica č. VIII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.Dařílek, P., & Kusák, P. (2001). Pedagogická psychologie. Část A. 2. vyd. Olomouc: Vydavatel-

ství Univerzity Palackého. Dařílek, P., & Kusák, P. (2001). Pedagogická psychologie. Část B. 2. vyd. Olomouc: Vydavatel-

ství Univerzity Palackého. Ďurič, L. (1979). Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN.Ďurič, L. (1988). Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie. Bratislava: SPN.Ďurič, L., & Štefanovič, J. a kol. (1977). Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN. Ďurič, L., Štefanovič, J., & Grác, J. (1988). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN.Eger, J., & Čermák, L. (2000). Hodnocení burn-out efektu u souboru českých učitelů. Peda-

gogika, 50(2), 65-69. Filloux, J. (1999). Klinický přístup a pedagogika. Pedagogika, 49(4), 335-346. Franclová, M. (2013). Zahájení školní docházky. Praha: Grada. Helus, Z. (1982). Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN. Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče.

2., přepr. a rozš. vyd. Praha: Portál. Helus, Z. (2010). Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada. Helus, Z. (2012). Společenská krize – důsledky pro pojetí edukace jakožto starosti o člověka.

In Lukášová H. (Ed.). Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení. Praha: Asociace waldorfských škol.

30

Jedlička, R.

Helus, Z. a kol. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN. Helus, Z. a kol. (2012). Perspektivy učitelství. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Hrabal, V. st. (1980). Ke koncepci a historii československého výchovného poradenství. In-

formace PPP NVP.Hrabal, V. (1995). Naslouchání Helusovi. In Štech, S., Lipertová, P. (Eds.). Dítě, výchova

a kulturní proměny světa. Studia pedagogica č. XIII. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, s. 8-12.

Hrabal, V. ml., Man, F., & Pavelková, I. (1984). Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN.

Hříbková, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada.

Jedlička, R. (2009). Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustav-nou preventivně výchovnou činnost. Speciální pedagogika, 19(1), 1-16.

Jedlička, R. (2010). Aktuální úloha středisek výchovné péče při prevenci sociálně patologic-kých jevů a poskytování poradenských služeb. Speciální pedagogika, 20(1), 32-50..

Jedlička, R. (2011). Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál. Jedlička, R. (2012). Proměny a perspektivy pedagogicko-psychologické přípravy učitelů. In

Kohnová, J. et al. Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: Univerzita Kar-lova v Praze, Pedagogická fakulta, s. 91-98.

Jedlička, R. (2014). Podněty hlubinné psychologie pro rozvoj teorie výchovy, výchovnou, pře-výchovnou a preventivní práci. In Jedlička, R. a kol. Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy. Praha: Karolinum.

Jedlička, R., & Klíma, P. (2004). Aktuální otázky terénní sociálně pedagogické práce s neor-ganizovanými skupinami dětí a mládeže. Pedagogika, 54(1), 4-18.

Jedlička, R. a kol. (2004). Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na pro-blematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis.

Jiránek, F. (1965). Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola, 17(2), 224-261.

Jiránek, F. a kol. (1997). Pedagogická psychologie. Pardubice: Univerzita Pardubice. Jurovský, A. (1955). Dieťa a disciplína. Bratislava: VSAV. Kariková, S. (2007). Kapitoly z pedagogickej psychológie. 5. vyd. Žilina: Žilinská univerzita. Klímová, M. (1969). Školní a výchovné poradenství. Praha: SPN.Kolář, Z. a kol. (1980). Pedagogická psychologie. Praha: SPN. Krykorková, H., & Chvál, M. (2007). Pedagogicko-psychologická diagnostika a očekávané

proměny jejího pojetí. In Vališová, A., Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, s. 299-318.

Krykorková, H., & Volf, P. (2010). Psychologie školního učení a připravenost učitele na roz-voj učebních kompetencí. In Krykorková, H., Váňová, R. Učitel v současné škole. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, s. 155-166.

31


Kulič, V. (1971). Chyba a učení: funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha: SPN.Kusák, P., & Dařílek, P. (1990). Kapitoly z pedagogické psychologie. Praha: SPN. Kusák, P., & Dařílek, P. (1992). Pedagogická psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého. Levitov, N. D. (1951). Základy pedagogické psychologie. Praha: Práce. Lukasová, M. (2013). Zpráva o aktuálních problémech společných dětské a dorostové psychi-

atrii a institucionální výchově. Čes. a slov. Psychiatrie, 109(1), 24-28. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Mareš, J. (1998). Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: IPPP ČR.Mareš, J. (2000). Pedagogicko-psychologické práce publikované v časopise Pedagogika v le-

tech 1951–2000. Pedagogika, 50(4), 365-405. Mareš, J. (2001). Odešel Jan Čáp. Pedagogika, 51(4), 541-544.Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál. Mareš, J. a kol. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita.Mareš, J. a kol. (1997). Dítě a bolest. Praha: Grada. Mareš, J. a kol. (2001–2003). Sociální opora u dětí a dospívajících I.–III. Hradec Králové:

Nukleus.Mareš, J. a kol. (2007). Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSDMareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita. Matějček, Z. (1991). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN. Morkes, F. (2002). Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích. Praha: Pedagogické

muzeum J. A. Komenského v Praze. Musil, J. V. (1996). Úvod do pedagogické psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Pa-

lackého. Palouš, R. (2004). Vzpomínka na Františka Jiránka. Pedagogika, 54(1), 85-87. Papršteinová, M. a kol. (2011). Zdravotní stav a styl učitelů různých stupňů škol. Pedagogika,

61(2), 164-174. Pardel, T. (1953). Pavlovovo učenie a psychológia: Študijná pomôcka pre učiteľov. Bratislava:

SPN.Pardel, T. (1967). Pedagogická psychológia. 3. vyd. Bratislava: SPN. Průcha, J. (2003). Sociální nerovnosti ve vzdělávání: Aktuální problematika pro českou peda-

gogiku. Pedagogika, 53(3), 287-299. Příhoda, V. (1924). Psychologie a hygiena zkoušky. Praha: Dědictví Komenského.Příhoda, V. (1925). Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie.

Praha: Melantrich.Příhoda, V. (1930). Teorie školského měření. Praha: Bakulův ústav.Příhoda, V. (1934). Globální metoda : nové pojetí výchovy. Praha: Orbis.Příhoda, V. (1936). Praxe školského měření. Praha: Dědictví Komenského.Příhoda, V. (1954). Úvod do pedagogické psychologie. Učební texty vysokých škol. Praha: SPN.Příhoda, V. (1956). Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN.

32

Jedlička, R.

Příhoda, V. (1963). Ontogeneze lidské psychiky I: Vývoj člověka do patnácti let. Praha: SPN. Rotterová, B., & Čáp, J. (1976). Výchova aktivity mládeže ve volném čase. Praha: Univerzita Karlova.Slavíková, I. (1996). Počátky, vývoj, současnost a perspektivy výchovného poradenství. Peda-

gogika, 46(mimoř. číslo), 18-23. Štech, S. (1996). O pedagogické psychologii jako součásti věd o výchově. Hledání učitele : škola

a vzdělání v proměnách času. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, s. 181-189. Štech, S. (1999). Proč právě psychoanalýza? Pedagogika, 49(4), 307-309. Štech, S. (2000). Komentář k Salomonovu textu „Netradiční úvahy o podstatě a poslání sou-

časné pedagogické psychologie“. Pedagogika, 50(2), 145-152. Štech, S., & Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál. Šústal, J. (1913). Pedagogická psychologie. Velké Meziříčí: Nakladatelství Alois Šašek.Šústal, J. Vychovatelství. (1923). Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě.Thorndike, E. L. (1929). Pedagogická psychologie : kratší kurs. Brno: Ústřední spolek jednot

učitelských na Moravě.Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., & Štech, S. (2004). Psychologie handicapu. Praha: Ka-

rolinum. Valentová, L. (1996). Specializační studium výchovných poradců na Pedagogické fakultě

UK. Pedagogika, 46(mimoř. číslo), 57-62. Valentová, L. (2004). Pedagogicko-psychologická intervence ve školní třídě. In Hadj-Moussová,

Z. a kol. Intervence: Pedagogicko-psychologické poradenství III. Praha: Pedagogická fakulta UK, 67-83.

Vyhláška Ministerstva školství České socialistické republiky č. 130/1980 Sb., o výchovném pora-denství.

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřeba-mi a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů.

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

Zákon č. 31/1953 Sb., o školské soustavě a vzdělávání učitelů (školský zákon).Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělá-

vání (školský zákon), v posledním platném znění.Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění

pozdějších předpisů. Zákon č. 564/1990 Sb. České národní rady, o státní správě a samosprávě ve školství.Zapletalová, J. (2001). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika, 51(mi-

mořádné číslo), 36-46. Zapletalová, J. (2010). Pedagogicko-psychologické poradenství. In Průcha, J. Pedagogická en-

cyklopedie. Praha: Portál.

33


Zapletalová, J. a kol. (2006). Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v pedagogic-ko-psychologických poradnách. Praha: IPPP ČR.

Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D., Metropolitní univerzita Praha, o.p.s., Učňovská 1/100, 190 00 Praha 9 - Jarov; e-mail: [email protected]

JEDLIČKA, R. A Hundred Years of the Development of Czech Textbooks of Educational Psychology and the Contexts of their Creation – A Picture of transformations in the conception of the fi eld

Abstract: Th e aim of the study is to enable readers to form a picture of changes between 1913 and 2013 in the concept of the fi eld of educational psychology as presented by authors of Czech – or Czechoslovak – text-books and other texts intended for undergraduate studies and the lifelong education of teachers. It is particularly useful to consider the development of the content of textbooks and the contexts of their creation because these are publications that are adapted to didactic communication in content and arrangement, codify the state of the fi eld concerned, help to create its terminology, and infl uence professional thought and activity in the professional community concerned.

If we trace the evolution of the content and arrangement of the textbooks it becomes obvious how the accent placed on particular themes has changed over time. For example, we can see how authors successively foreground the problems of the psychological foundation of learning, the proper organisation of the conditions for the edu-cational process, psychological hygiene, biological and social determination of behaviour, collective education, training for work, increasing the eff ectiveness of teaching, analysis of teaching material/curriculum, teacher education, the degree of pupil success at school, developmental needs, the personality of pupil and teacher, teacher perceptions, the role of advisory services in education, the individualised approach to pupils, inclusive education, encouragement to creativity, the psychosocial climate of the school, teacher authority, psychological burn-out of teachers and so forth. It is evident that the content of textbooks is conditioned by the advance of psychological and educational sciences, by the evolving perception of the diff erential needs of actors in the edu-cational process, and by change in what society requires from education.

At the beginning of the 21st century educational psychology is a subject concerned not only with study of the conditions of learning, teaching, choice of teaching material and educational function, but with the forms and content of pedagogical communication, the interpersonal relations involved in the educational process including psychological questions relating to school management, the provision of advisory services, the prevention of so-cially pathological phenomena and preventive educational care for children and young people at risk.

Key words: teacher education, educational psychology, textbooks, history and prospects, the training of teachers in educational psychology, consultancy, teacher support.

Documents

Sto let vývoje českých učebnic pedagogické psychologie a