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1. INTRODUZIONE
N egli ultimi anni si sta registrando a livellointernazionale
una crescita dell’interesseper le radici storiche dell’informatica,
testimo-niata da autorevoli proposte di introdurne lostudio nei
programmi accademici [10, 11]. Laprospettiva storica non è quindi
consideratasemplicemente come una curiosità o, dettocon l’ironia di
D. Knuth, come “uno dei modiper rendere più rispettabile
l’informatica”[12], ma si ritiene possa anche contribuire
adallargare la formazione culturale degli studen-ti di una
disciplina scientifico-tecnica.In Italia l’AICA si è fatta
promotrice dell’inizia-tiva illustrata in queste pagine da C.
Bonfanti[4], volta a promuovere l’istituzione di corsiuniversitari
sulla storia dell’informatica. Co-gliendo tale opportunità, a
partire dall’annoaccademico 2005-06 la Facoltà di
Scienzedell’Università di Udine ha attivato un inse-gnamento
opzionale, indirizzato principal-mente agli studenti dei corsi di
laurea in di-scipline informatiche. Diversamente daquanto ci si
poteva attendere, l’esperienzaudinese si è caratterizzata rispetto
a quella
delle altre sedi per il cospicuo numero di stu-denti che hanno
scelto di inserire l’insegna-mento nei loro piani di studio,
diventandocosì un significativo banco di prova per valu-tare
l’accoglienza e l’efficacia didattica degliargomenti trattati. Per
questo motivo ci èsembrato utile mettere a disposizione i
risul-tati della nostra analisi a conclusione del pri-mo anno di
attività, proponendo inoltre alcu-ni spunti di riflessione.Analisi
di questo tipo sono rilevanti, a nostroavviso, quando ci si
interroga sugli obiettiviche possono essere realisticamente
perseguitiin un corso di cultura generale, tenendo contodelle
attitudini prevalenti tra gli allievi. Nel ca-so specifico
dell’ateneo friulano, l’elevato nu-mero di prove scritte d’esame
disponibili, ben260 nell’anno accademico 2005-06, e la formadi
questionario con domande a risposta multi-pla hanno offerto una
base particolarmenteappropriata per l’indagine.Prima di entrare
nello specifico, richiamiamoper sommi capi i principali nodi su cui
si con-frontano gli storici della scienza e della tecno-logia nel
momento in cui si accingono a calare
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L’Università di Udine aderisce all’iniziativa “Corsi AICA”,
volta a promuovere
l’insegnamento della storia dell’informatica. Questo articolo
presenta un’a-
nalisi condotta sugli esiti delle prove d’esame con l’obiettivo
di esplorare la
formazione culturale degli studenti. Dalle prime osservazioni
emerge una
fragile prospettiva storica, in particolare per quanto riguarda
l’evoluzione
della scienza, che rende loro difficile trasformare la spontanea
curiosità per
gli artefatti tecnologici in un più maturo interesse per gli
sviluppi del pensie-
ro e della società che li hanno resi possibili.
Paolo GiangrandiClaudio Mirolo
STORIA DELL’INFORMATICAE FORMAZIONE CULTURALEDEGLI STUDENTI
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1
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questa materia in un contesto culturale diver-so da quello delle
scienze umane. Le difficoltàche incontrano gli educatori a fronte
della com-plessità e della frammentazione dei saperi spe-cialistici
stanno infatti alimentando un dibatti-to sulle possibili ricadute
didattiche dell’inse-gnamento della storia della scienza e della
tec-nologia, considerandone le potenzialità [5, 9,14, 15, 17], ma
anche i rischi di indurre conce-zioni erronee riguardo la natura
della scienza,ovvero gli scopi e i metodi della ricerca storica[1,
3, 7]. Gli obiettivi perseguibili sono svariati,talvolta ambiziosi,
sia sul piano culturale ge-nerale che su quello professionale:❑
interpretare lo sviluppo delle conoscenzescientifiche e i rapporti
tra scienza, tecnolo-gia e società [18], al fine di maturare un
puntodi vista critico ed una maggiore autonomia digiudizio;❑
arricchire la formazione generale, contri-buendo a ridurre il
divario fra sapere scienti-fico e sapere umanistico [17], affinché
il citta-dino sia in grado di partecipare responsabil-mente ad un
più ampio dibattito culturale;❑ riflettere su natura e identità di
una disci-plina per scopi epistemologici o pedagogici[1, 6], in
modo da “armonizzare l’esigenza dicompetenze specialistiche con la
ricerca diun senso di cui si preoccupa l’educazione ge-nerale”
[19];❑ capire come “il cambiamento sia una ca-ratteristica costante
e ineluttabile dellascienza e della tecnologia” [9], per impararea
farvi fronte assumendo una prospettiva alungo termine;❑ riconoscere
i principali fattori che incidonosulla diffusione e
sull’obsolescenza degli ar-tefatti tecnologici, considerandone
respon-sabilmente l’impatto sociale, psicologico
edeconomico.Tuttavia è indispensabile chiedersi qualiobiettivi sia
realistico perseguire, e in qualitermini in un contesto di
formazione scientifi-co-tecnologica, tenendo conto da un lato
del-le attitudini vocazionali degli studenti, dal-l’altro del
limitato spazio che può essere rita-gliato dai curricula
tradizionali per una simileattività. Alla luce della nostra
esperienza,una parte non trascurabile degli studenti didiscipline
informatiche mostra di possedereun quadro storico e culturale
ancora troppofragile, su cui non si può fare affidamento per
agganciarvi i temi peculiari dello svilupposcientifico e
tecnologico. È perciò importanteriuscire a capire in quale misura
un corso distoria dell’informatica possa contribuire adaccrescere
il bagaglio formativo generale de-gli allievi, motivandoli
soprattutto a coltivarela sensibilità e l’interesse per i temi
culturalianche al di là dell’impegno curriculare.Con questo
articolo ci proponiamo innanzitut-to di avviare un dibattito, con
l’auspicio chepossa coinvolgere, oltre alla comunità acca-demica,
anche gli ambiti scolastico e profes-sionale. Nelle sezioni che
seguono, dopo averdelineato sinteticamente l’impostazione delcorso
svolto a Udine, presentiamo il contestoe i risultati della nostra
indagine. Infine, nel-l’ultima parte dell’articolo, discutiamo le
in-terpretazioni che ne abbiamo tratto per con-cludere con alcune
proposte preliminari.
2. IL CORSO DI STORIADELL’INFORMATICA
Il corso di storia dell’informatica attivato pres-so l’ateneo di
Udine è un corso opzionale rivol-to agli studenti dei corsi di
laurea di primo esecondo livello in discipline informatiche.
Neilimiti delle 30 h di lezione allocate, i docentidel corso C.
Bonfanti e P. Giangrandi hannoscelto di privilegiare gli obiettivi
generali deiprimi due ambiti individuati sopra. Si è giudi-cato
infatti importante sia favorire l’amplia-mento delle basi per una
partecipazione re-sponsabile alle scelte che la società modernadeve
affrontare, sia dare rilievo alla stabilitànel tempo delle idee e
dei principi generali incontrapposizione alla contingenza delle
solu-zioni tecnologiche di volta in volta adottate.Seguendo
percorsi talvolta divergenti, attra-verso svolte concettuali e
scoperte inatteseche hanno determinato drastici cambiamen-ti, la
storia dell’informatica ci presenta inte-ressanti esempi di non
linearità e non deter-minismo nello sviluppo scientifico [13].
Perqueste ragioni, invece di seguire una sequen-za strettamente
cronologica, i contenuti delcorso si articolano attorno ad alcuni
modulitematici che illustrano la grande varietà di ap-procci
all’automazione del calcolo (Tabella 1).Possiamo ad esempio
osservare come solouna sessantina di anni fa non fosse
ancorascontato che l’elaborazione elettronica digi-
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tale avrebbe avuto il sopravvento su quellaanalogica. Inoltre,
l’informatica rappresentaun caso emblematico di approccio
multidisci-plinare, dal momento che è nata dall’integra-zione dei
contributi di diverse discipline co-me la matematica, la logica, la
fisica, l’elettro-nica, la linguistica e le scienze cognitive.
3. IMPOSTAZIONE DELL’ANALISI
L’analisi di cui qui ci occupiamo si riferisce al-le prove
scritte di cinque appelli d’esame (l’e-same prevede anche una prova
orale facolta-tiva i cui esiti non sono discussi in questa se-de),
ma non si propone come obiettivo di va-lutare il profitto degli
studenti. Piuttosto, sia-mo interessati a capire meglio le
conoscenzedi base degli studenti e la loro attitudine ver-so
tematiche culturali di ambito non pretta-mente tecnico. Non si
tratta di un esperimen-
to didattico, preparato a tavolino, ma dell’os-servazione di un
“fenomeno non controllato”al fine di trarne quante più informazioni
pos-sibile, un caso di studio per cui “i confini fra ilfenomeno e
il contesto non sono del tuttochiari” [8] e le “domande di ricerca”
vengonodopo la raccolta dei dati. Proporremo comun-que alcune
ipotesi interpretative, la cui gene-ralità dovrà essere verificata
estendendo l’a-nalisi ad altri contesti.
3.1. Il campione di studentiGli studenti impegnati negli esami
sono stati158, la maggior parte dei quali iscritti da alme-no due
anni a un corso di laurea. Solo ungruppo ristretto ha seguito
regolarmente lelezioni di storia dell’informatica, anche a cau-sa
di inevitabili sovrapposizioni di orario vistal’inattesa
eterogeneità curriculare. La tabella2 riassume inoltre la
distribuzione degli stu-denti in relazione ai crediti maturati
(CFU) e aipunteggi conseguiti nelle prove (livelli E-A). Icrediti
sono una misura della carriera deglistudenti e possono essere
rapportati ai 60CFU corrispondenti al superamento degli esa-mi di
un anno di corso. I livelli quantificano ilprofitto in base alla
percentuale di rispostecorrette ai quesiti d’esame: E = 0-50%, D
=50-60%, C = 60-70%, B = 70-85%, A = 85-100% (dove nel caso di
prova ripetuta è statoconsiderato il valore medio).Probabilmente un
risultato modesto (livelliE-C) indica che lo studente ha affrontato
l’e-same con un atteggiamento di tipo esplora-tivo, senza
preoccuparsi seriamente di assi-milare le nozioni del corso.
Tuttavia, indipen-dentemente dall’assiduità di frequenza e
dalprofitto dimostrato, dal nostro punto di vistatutti i dati
rilevati concorrono a caratterizza-re il background generale degli
allievi, ciòche qui ci interessa, a prescindere dalle no-zioni
specifiche di storia dell’informatica.
3.2. Le domande selezionateOgni prova d’esame consiste in una
trentina diquesiti a scelta multipla. Per rispondere ad al-cune
domande di carattere generale non sonorichieste competenze
specifiche di storia del-l’informatica, ma è sufficiente riflettere
con unpo’ di buon senso su nozioni base di informati-ca e
ricollegarsi al quadro storico sviluppatonella scuola secondaria
(Tabella 3). Ai fini della
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1 Antichi strumenti di calcolo
2 Calcolatori meccanici analogici e digitali
3 Automi e macchine programmabili
4 Sistemi meccanografici
5 Pionieri del calcolo elettronico earchitettura di von
Neumann
6 Evoluzione delle tecnologie di CPU,memoria e dispositivi di
I/O
7 Evoluzione del software e dei sistemioperativi
8 Algoritmi, cibernetica e intelligenzaartificiale
9 Informatica in Italia
10 Sviluppo dell’industria e del mercatomondiale
TABELLA 1Programma corso,
a.a. 2005-06
CFU / Livello E D C B A Totale
[0, 40) 4 7 2 0 0 13
[40, 80) 8 12 11 5 0 36
[80, 130) 12 11 15 5 2 45
[130, 177) 0 5 6 14 6 31
[177, 300) 1 1 2 14 15 33
Totale 25 36 36 38 23 158
TABELLA 2Distribuzionedegli studentidel campione
-
nostra indagine abbiamo selezionato propriole domande di questo
tipo, in tutto 69 su un to-tale di 162, in quanto ci forniscono
informazio-ni utili sul background degli allievi.Una
classificazione di queste domande pertemi generali è schematizzata
nella tabella 4,dove a fianco di ogni argomento è riportato
ilnumero di quesiti pertinenti. Per nozioni ge-nerali di storia
della scienza intendiamo lecognizioni che un allievo dovrebbe aver
ma-turato nella scuola superiore; le nozioni ge-nerali su
tecnologie recenti si riferiscono astrumenti comunemente
considerati in ambi-to informatico, ancora in uso o comunque
fa-miliari per chi si interessa del settore; infine,la familiarità
con concetti e nozioni di base ri-guarda il bagaglio culturale che
lo studentedovrebbe aver acquisito frequentando uncorso di laurea
in informatica.
3.3. Criteri dell’analisiLe risposte fornite dagli studenti sono
stateanalizzate applicando i seguenti criteri:i. in relazione al
numero di CFU, indice dellamaturità dello studente;ii. come sopra,
ma senza considerare le pro-ve ripetute;iii. in relazione al
punteggio medio consegui-to nelle prove, indice dello sforzo
compiutodallo studente per apprendere le nozioni distoria
dell’informatica;iv. come sopra, ma restringendo il campioneagli
studenti che hanno maturato da 80 a 176CFU (terza e quarta riga di
Tabella 2, cioè a stu-denti che hanno frequentato 2-3 anni di
corso;v. distinguendo studenti e studentesse, perverificare
l’eventualità di un diverso atteggia-mento (le allieve
rappresentano circa il 15%del campione).L’interesse per il punto
(iv) deriva dal fattoche il corso di storia dell’informatica, per
co-me è stato progettato, è prevalentemente in-
dirizzato alla corrispondente fascia di stu-denti; inoltre,
questo campione appare me-glio distribuito in relazione ai punteggi
(si ve-da Tabella 2). D’ora in poi utilizzeremo il ter-mine
“campione ristretto” per riferirci a que-sto campione,
distinguendolo dal “campionecompleto” che include tutti gli
studenti che sisono cimentati nell’esame.
4. RISULTATI DELL’ANALISI
In questa sezione analizziamo le risposte deglistudenti ai
quesiti selezionati, seguendo loschema di classificazione della
tabella 4. Pri-ma di entrare nel dettaglio, anticipiamo
alcuneosservazioni. Innanzitutto, dal confronto deidati relativi ai
punti (i) e (ii) si riscontra che i ri-sultati non migliorano se si
tiene conto delleprove ripetute; una possibile interpretazionedi
questo fatto è che le modalità di studio chegli studenti più deboli
adottano incidono poco
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George Boole, Fibonacci, John von Neumann e Leonardo da Vinci
sono personaggi di rilievoper la storia dell’informatica. Ordinali
in ordine cronologico.
[ ] Fibonacci, Leonardo, Boole, von Neumann
[ ] Leonardo, Boole, Fibonacci, von Neumann
[ ] Fibonacci, Leonardo, von Neumann, Boole
[ ] Boole, Fibonacci, Leonardo, von Neumann
[ ] Boole, Leonardo, Fibonacci, von Neumann TABELLA 3Esempio di
quesito
Argomenti dei quesiti Numero di quesiti
Nozioni generali di storia della scienza 21
Problemi e strumenti 5
Personalità di rilievo 16
Nozioni generali su tecnologie recenti 26
Evoluzione nel secolo scorso 17
Principi di funzionamento 6
Tecnologie del software 3
Familiarità con concetti e nozioni di base 22
Concetti scientifici ricorrenti 4
Concetti matematici ricorrenti 6
Nozioni sugli algoritmi 2
Cultura informatica generale 10
TABELLA 4Classificazionedei quesiti analizzati
-
sulle loro conoscenze culturali generali. Perquanto riguarda i
punti (iii) e (iv), si rileva unacorrelazione fra nozioni di
carattere generale enozioni inerenti ai contenuti più specifici.
Infi-ne, in accordo con altri studi [2, 16], dai dati re-lativi al
punto (v) emerge che gli studenti sonopiù interessati agli aspetti
tecnologici rispettoalle studentesse, con uno scostamento più
si-gnificativo per il campione ristretto.
4.1. Nozioni generali di storia della scienzaRiguardo a questa
tematica, complessivamen-te poco più della metà delle risposte sono
sta-te corrette. Una selezione dei risultati è sinte-tizzata nella
tabella 5, dove la seconda e terzacolonna riportano il numero di
risposte corret-te rapportato al numero di allievi che si sono
ci-mentati con il quesito, considerando rispettiva-mente il
campione esteso e quello ristretto. Pos-siamo notare, per esempio,
che i contributi diChurch e di Wiener sono sconosciuti alla
gran
parte degli allievi, mentre i ruoli di Boole e vonNeumann
vengono riconosciuti più facilmen-te, come ci si poteva aspettare
per il frequenterichiamo ai loro nomi in altri insegnamenti di
ba-se. Inoltre, i dati dell’ultima riga sono un indicedella
fragilità del quadro storico, dal momentoche gli studenti faticano
a collocare cronologi-camente personaggi molto noti e
appartenentiad epoche chiaramente diverse.
4.2. Nozioni generali su tecnologie recentiIn questo caso le
risposte corrette sono state cir-ca i 2/3 del totale. L’impressione
generale chese ne trae è che gli studenti sono incuriositi da-gli
artefatti e dagli strumenti tecnologici, ma nonaltrettanto
interessati alle vicende e alle ideeche ne hanno resa possibile la
realizzazione. Tal-volta anche l’identificazione di principi fisici
omatematici alla base del funzionamento di undispositivo risulta
incerta. Una selezione dei ri-sultati è riportata nella tabella
6.
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Tipo di conoscenza oggetto del quesito: gli studenti... Campione
Campioneesteso ristretto
Sono in grado di riconoscere il ruolo preminente 20 / 50 6 /
24della geometria nella matematica della Grecia antica
Sono consapevoli delle proprietà distintive 26 / 60 16 / 33della
rappresentazione numerica posizionale
Sanno identificare i principali ambiti dell’opera circadi
Fibonacci, Nepero, Shannon 50 % 10 / 29
Sanno riconoscere l’opera fondamentale di Frege 25 / 50 circao
il problema chiave posto da Hilbert 26 / 44 50 %
Sono in grado di associare i nomi di von Neumann 46 / 50 circae
Boole ai rispettivi contributi più noti 19 / 20 90 %
Sono in grado di collegare Wiener alla cibernetica 3 / 60 5 %e
Church al lambda-calcolo 1 / 20 o meno
Sono in grado di ordinare cronologicamente 11 / 20 5 /
10Fibonacci, Leonardo da Vinci, Boole, von Neumann
TABELLA 5Risposte
a una selezionedi quesiti su nozioni
storiche generali
Tipo di conoscenza oggetto del quesito: gli studenti... Campione
Campioneesteso ristretto
Ricordano in quale decennio la RAM 25 / 50 16 / 24e la
microprogrammazione furono introdotte 15 / 44 9 / 22
Sono in grado di ordinare cronologicamente 44 / 60 23 /
33dispositivi tecnologici recenti e ben conosciuti
Riescono a vedere il microprocessore 11 / 20 3 / 10come
un’evoluzione dei circuiti integrati
TABELLA 6Risposte
a una selezionedi quesiti su aspetti
tecnologici
-
4.3. Familiarità con concetti e nozionidi baseIn questo ambito
le risposte corrette sono sta-te complessivamente meno della metà;
unaselezione è sintetizzata nella tabella 7. In al-cuni casi
abbiamo riscontrato una certa diffi-coltà a capitalizzare le
conoscenze acquisitein altri corsi per rispondere ai quesiti
proposti,forse perché la storia dell’informatica è perce-pita come
una materia in cui il nozionismoprevale sulla riflessione. Alcuni
studenti, tral’altro, faticano a caratterizzare
l’elaborazioneanalogica rispetto a quella digitale. Un’ulte-riore
considerazione pertinente questo tipo diquesiti: molti dei testi
adottati presentano no-te di carattere storico, che includono gli
argo-menti oggetto delle ultime tre righe della ta-bella 7, ma
evidentemente gli studenti non viprestano attenzione o le
considerano irrile-vanti ai fini della loro formazione.
5. DISCUSSIONE
Tentiamo ora di formulare qualche ipotesi in-terpretativa dei
risultati dell’analisi illustratinelle sezioni precedenti. Nel fare
questo è op-portuno essere consapevoli delle condizioniin cui i
dati sono stati raccolti: i campioni distudenti variano da una
prova all’altra, manon sono del tutto disgiunti perché era
possi-bile ripetere la prova più volte; i quesiti pre-senti nei
questionari sono stati formulati per
valutare il profitto e non ai fini di questa anali-si; è
verosimile che una parte degli studentinon abbiano affrontato
seriamente lo studiodel materiale del corso, ma in ogni caso le
lororisposte riflettono le conoscenze maturatedurante gli studi
secondari e universitari.La mancanza di nozioni come quelle a cui
iquesiti fanno esplicito riferimento non è unproblema di per sé
stesso. Sapere che Chur-ch ha introdotto il lambda-calcolo ha poco
ache vedere con la conoscenza del lambda-calcolo o del suo ruolo
nella storia dell’infor-matica; analogamente, sapere che il test
diTuring assume la forma di un gioco d’imita-zione non implica
alcuna cognizione dellaportata e della rilevanza del pensiero di
Tu-ring nel dibattito culturale. Tuttavia i risultatievidenziano un
quadro culturale piuttostomodesto, ed è proprio in questo quadro
ge-nerale che lo studente può collocare ogninuova nozione o nuovo
concetto. Per usare leparole di G. Gooday [9], “l’identità
disciplina-re di un fisico, di un chimico, di un biologo, diun
chirurgo, di un ingegnere elettronico” e,aggiungiamo noi, di un
informatico “fonda leproprie radici in questa conoscenza
allargatadei rispettivi settori disciplinari”.Ecco, in sintesi, le
nostre impressioni generali:❑ il quadro storico degli allievi
appare incer-to, come si è detto, specialmente per quantoriguarda
lo sviluppo scientifico; da qui la dif-ficoltà di mettere in
relazione le acquisizioni
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Tipo di conoscenza oggetto del quesito: gli studenti... Campione
Campioneesteso ristretto
Hanno familiarità con le proprietà dei dispositivi analogici 18
/ 58 6 / 29e digitali
Hanno un’idea di quali costruzioni geometriche possono 36 / 50
16 / 24essere fatte con riga e compasso
Conoscono le principali applicazioni delle tavole 30 / 60 15 /
33logaritmiche
Hanno buona familiarità con la combinatoria dei codici 16 / 44
10 / 22binari
Riescono a identificare il titolo o l’argomento del principale
26 / 50 9 / 24articolo di Turing 10 / 20 6 / 10
Sono in grado di riconoscere la natura dell’esperimento 11 / 50
2 / 24concettuale noto come test di Turing
Sono in grado di caratterizzare correttamente lo scopo 7 / 20 4
/ 10della macchina di Turing universale
TABELLA 7Risposte a unaselezione di quesitisu concetti enozioni
di base
-
pertinenti l’informatica con lo sviluppo gene-rale delle idee;❑
emerge abbastanza chiaramente una certacuriosità per gli artefatti
tecnologici, disposi-zione che si presta ad essere sfruttata
percatturare l’attenzione degli studenti anchequando sono in gioco
concettualizzazioni piùastratte;❑ gli interessi culturali degli
studenti sem-brano concentrarsi prevalentemente nell’am-bito
tecnico, indicando un atteggiamento op-portunistico verso la
conoscenza, dove sonoprivilegiati gli aspetti funzionali
all’applicabi-lità concreta.A livello più informale, sulla base di
alcunicommenti raccolti in aula, si può forse ag-giungere che gli
interessi degli allievi tendo-no ad orientarsi verso le vicende
recenti a di-scapito di una ricerca delle radici culturali chesi
collocano più lontano nel tempo.A nostro avviso il principale
interesse di que-sta analisi risiede nelle domande che sollevain
relazione agli obiettivi di conoscenze ge-nerali realisticamente
perseguibili per inte-grare le competenze tecniche. Progettare
uncorso di storia dell’informatica che possacontribuire in modo
efficace ad accrescere ilbagaglio culturale non appare un compito
fa-cile, e comunque presuppone l’individuazio-ne del quadro
concettuale tipico degli stu-denti (il focus della nostra
indagine), nonchéla comprensione dell’atteggiamento preva-lente nei
confronti della cultura.Si possono tuttavia già trarre alcuni
suggeri-menti per migliorare l’impostazione del cor-so di storia
dell’informatica. In particolare, ènecessario insistere sul
contesto culturale diciascuna delle epoche considerate,
richia-mando quanto appreso dallo studio dellastoria nella scuola
secondaria ed enfatizzan-do il ruolo delle idee generali. Da un
punto divista storico, è inoltre opportuno distoglierel’allievo
dalla tentazione di una visione esclu-sivamente internalista [14]
dell’evoluzionetecnologica, centrata sugli artefatti piuttostoche
sulle relazioni fra questi e i processi so-ciali. Infine, è
opportuno prevedere dei colle-gamenti espliciti con la materia di
altri inse-gnamenti curricolari, in modo che il corso siintegri
maggiormente nel programma di stu-di complessivo e non sia
percepito semplice-mente come una collezione di aneddoti e cu-
riosità; a questo proposito si potrebbero peresempio sfruttare
le note storiche presentinei libri di testo adottati, ma che gli
studentisono soliti ignorare, come abbiamo già os-servato, perché
le giudicano poco rilevanti.
6. CONCLUSIONI
Con questo articolo abbiamo cercato di sti-molare una
discussione sul ruolo di un corsoche introduce la prospettiva
storica in un cur-riculum a carattere prevalentemente tecnicoper
conseguire la laurea in informatica. Seb-bene l’inattesa
accoglienza del corso da par-te degli studenti e i commenti
raccolti in clas-se siano stati confortanti e tendano a confer-mare
la validità dell’iniziativa, i risultati dellanostra analisi ci
hanno indotti a riflettere ul-teriormente e potrebbero fornire
degli spuntiper migliorarne l’efficacia anche in contestidiversi da
quello preso in esame.In ogni caso è necessario tenere ben
presentii limiti di spazio che, in un curriculum stan-dard, può
essere realisticamente assegnatoa un corso con queste
caratteristiche. Poichétale spazio non è comunque sufficiente
aesaurire gli argomenti chiave per una com-prensione dei processi
storici, il principaleobiettivo da perseguire è motivare gli
allievi aporsi domande e a coltivare autonomamenteun interesse
culturale più ampio, che sappiaandare oltre gli aspetti meramente
tecnici.
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PAOLO GIANGRANDI, laureato in Informatica a Udine, insegna
Matematica presso l’I.T.I A. Malignani di Udine. Tie-ne inoltre da
alcuni anni il corso di Storia dell’Informatica per la Scuola di
Specializzazione per l’Insegnamen-to nella Scuola Secondaria e dal
2005-06 per i corsi di laurea in Informatica attivati presso
l’Università di Udi-ne. Nel 2000 e nel 2001 ha progettato e
realizzato la mostra “Numeri e Macchine”, organizzata con il
contri-buto dell’Università di Udine, della Mathesis di Udine e del
liceo scientifico N. Copernico di Udine. Ha al suoattivo diverse
pubblicazioni scientifiche.E-mail: [email protected]
CLAUDIO MIROLO è ricercatore presso la Facoltà di Scienze
dell’Università di Udine e insegna nell’ambito del cor-so di laurea
in Informatica e della Scuola di Specializzazione per
l’Insegnamento Secondario. Coordina inoltreil Nucleo Dipartimentale
di Ricerca in Didattica dell’Informatica e collabora con le scuole
alla realizzazione diprogetti didattici. I suoi principali
interessi nel campo della ricerca riguardano gli algoritmi per
risolvere pro-blemi geometrici.E-mail:
[email protected]
