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MASTER I LIVELLO
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
STUDENTI DSA E INSEGNAMENTO DELLE LINGUE
STRANIERE
22/12/2012 Annalisa Scardanzan
2
Presentazione
La scelta di “affidare” questo lavoro al sito dello Ski College di
Falcade può sembrare particolare ma non è casuale.
“A volte la scuola non è una bella esperienza” e c’è bisogno di
qualcosa di diverso che ci faccia sentire bravi, che ricarichi la nostra
autostima, una valvola di sfogo che permetta di trovare le
gratificazioni che stiamo cercando.
Ritengo che lo sport sia una delle attività che più si prestano a
questo scopo, risponde al bisogno di sentirsi bravi, capaci, permette
di accettare la vittoria come anche la sconfitta, è la vera scuola che
prepara alla vita, con fatica e sacrifici spesso non riconosciuti che
possono aiutare anche ad affrontare le difficoltà scolastiche con più
motivazione.
E’ grazie ai ragazzi (fantastici) conosciuti in questi anni che ho
intrapreso questo percorso di studi perché sinceramente la prima volta
che mi sono trovata davanti uno studente dislessico sono andata nel
pallone e ho pensato “e adesso come mi comporto?” e la risposta è stata
“studio così saprò cosa fare e come essergli di aiuto”. Affrontare qualcosa
di sconosciuto fa sempre paura: o ci si tira indietro o ci si rimbocca le
maniche e si va avanti.
Davanti ad un ostacolo mi hanno insegnato ad abbassare i talloni,
stringere le gambe ed incitare il cavallo ma soprattutto … guardare
sempre avanti! … (chiaro io facevo equitazione)
Questo lavoro può essere, se non una risposta a chi non crede ai
disturbi specifici di apprendimento, almeno un punto di partenza per
rifletterci.
Annalisa
Per critiche o commenti : [email protected]
p.s. Rispetto alla versione originale sono state omesse alcune parti.
3
INDICE:
Premessa pag. 4
1. Introduzione alla dislessia pag. 5
2. Punti fermi: Definizione di dislessia e La legge 170 pag. 7
2.1 Definizione di dislessia pag. 7
2.2 La legge 170 pag. 9
2.3 Legge 170 e lingue straniere pag. 9
3.PDP Misure compensative e dispensative pag.12
3.1 Strumenti compensativi pag.15
3.2 Misure dispensative pag.16
4. Forme di verifica e valutazione personalizzate pag.18
5. Dispensa dal prendere appunti … e dopo? pag.20
6. Difficoltà inerenti le lingue straniere pag. 21
7. Didattica delle lingue straniere pag. 27
8. La valutazione orale pag. 32
9. Strumenti per le lingue straniere pag. 33
12. Conclusioni pag. 45
Bibliografia pag. 46
Appendice:
o Schede rilevazione stili di apprendimento
o Lista di controllo per l’accessibilità di un test linguistico
o Modelli di prompt e di mappe per la produzione linguistica in lingua
francese e tedesca
4
PREMESSA
Quando si ha a che fare con quelli che vengono ora definiti studenti DSA e che
fino a qualche anno fa erano invece classificati come incapaci o svogliati, una delle
difficoltà maggiori è senza dubbio quella dell’insegnamento delle lingue straniere.
Sempre più spesso arrivano nelle nostre mani certificazioni di dislessia, i genitori
pretendono la dispensa per i loro figli da queste materie, durante i consigli di classe si
fanno lunghe discussioni sulle modalità di compilazione del PDP, sulle valutazioni,
sulle problematiche legate agli esami di stato.
Non va però trascurato, accanto alle competenze acquisite, il benessere degli
studenti, che devono sempre essere al centro del nostro lavoro. I loro bisogni vanno al
di là della conoscenza: riguardano l’essere capiti, non essere compianti, aiutati semmai
ad affrontale l’impegno scolastico, guidati ad affrontare le difficoltà che si presentano
parlando con loro, discutendo delle modalità più opportune per giungere a risultati
positivi.
Le lingue straniere non sono uno scoglio insormontabile, semmai una montagna
da scalare con degli strumenti che permettano un’ascesa più agevole. Una volta in cima,
guardandosi attorno si vede il mondo in discesa, ci si sente più forti, l’autostima
rafforzata dalla conquista dà più forza per andare avanti.
5
“All’asilo i miei disegni erano indecifrabili, così dice il mio papà. Ma i grossi
problemi sono iniziati con la scuola elementare. Scrivevo male e leggevo
peggio. Ero continuamente sollecitato a fare meglio e, siccome la cosa non
avveniva, sono arrivate le brontolate, poi i brutti voti e la costrizione a riscrivere
il compito dopo aver strappato la pagina. Questa punizione mi gettava nella
disperazione più violenta perché per me aver scritto quella pagina aveva voluto
dire una grande fatica fisica e mentale. Purtroppo mia mamma credeva fosse
svogliatezza (non sapeva nulla della dislessia) e a casa si metteva a fare
l’aguzzina come facevano in classe i miei insegnanti: mi faceva piangere e
qualche volta scappava la pacca o il pizzicotto. A scuola non riuscivo a stare
attento, ero sempre distratto e sul mio viso calava una maschera inespressiva.
(Mattia, 19 anni). 1
1. INTRODUZIONE ALLA DISLESSIA
Molti studi sulla dislessia si aprono con questo passo, che è significativo per
inquadrare il problema soprattutto dal punto di vista educativo, relazionale, emotivo-
motivazionale. Scomponendo questo breve racconto si possono mettere in evidenza
alcuni concetti fondamentali che meritano senza dubbio attenzione da parte di chi si
torva nella funzione di docente ed educatore.
1.1 Le difficoltà di apprendimento possono essere scoperte già negli anni
della scuola dell’infanzia, quando si può individuare un ritardo da parte del bambino
nell’esprimersi verbalmente, nel riconoscere le prime letterine durante i giochi,
nell’imparare poesie, filastrocche e canzoncine, nel produrre disegni.
1.2 I problemi aumentano con l’ingresso alla primaria, in un mondo fatto
quasi esclusivamente di lettere, numeri, dove si è valutati per le abilità e le competenze
legate proprio alla letto-scrittura. Arrivano a questo punto le prime delusioni: si perde
fiducia negli insegnanti che non riescono a capire le difficoltà dell’alunno e continuano
1 Stella, 2002, p. 95
6
ad incitare a fare meglio, concentrarsi, impegnarsi di più; nei genitori che appaiono
alleati al nemico e accusano di svogliatezza, alzano la voce, puniscono; in se stessi e
nelle proprie capacità perché non si riesce a capire la ragione per la quale non si è in
grado di fare ciò che per gli altri sembra così facile.
1.3 L’affaticamento e la mancata identificazione da parte degli altri
dell’impegno, la frustrazione nel veder distrutto il frutto di tanto sforzo porta a
demotivazione, a rabbia che può essere rivolta verso se stessi o verso gli altri.
La stanchezza dovuta alla fatica di doversi concentrare per compiere ogni
azione che per gli altri è automatizzata ha come causa la necessità di dover, ti tanto in
tanto staccare la spina e volgere il pensiero altrove, per essere poi accusati di distrarsi
facilmente e non seguire quanto si sta facendo oppure a chiedere spesso di uscire per
rilassarsi. Questo ha come conseguenza il fatto che il bambino perde parte della lezione
e non riesce a recuperare.
1.4 La consapevolezza che nonostante il continuo esercizio non arrivano i
progressi sperati, ma aumenta solo la frustrazione porta l’alunno ad arrendersi perché
ritiene inutile continuare ad impegnarsi in ciò che non riuscirà mai a fare.
1.5 L’aspetto più preoccupante è però quello legato alla maschera
inespressiva di cui parla Marco: è questo quanto accade quando gli altri non riescono a
rispondere ai bisogni: l’alunno continua ad inviare segnali di aiuto in modo diretto o
indiretto; se questi sono disattesi si perde la capacità di esprimere le proprie necessità
annullandole ed annullandosi fino a non riuscire più ad esprimerle.
7
2. PUNTI FERMI: ORIGINE, DEFINIZIONE E LEGGE 170
2.1 ORIGINE E DEFINIZIONE
Grazie agli studi effettuati negli ultimi anni sono stati compiuti grandi passi in
avanti per quel che riguarda la ricerca delle cause che portano ad avere disturbi specifici
di apprendimento. Sono cambiate altresì le definizioni di dislessia condivise dalla
comunità scientifica.
“La dislessia evolutiva è un disturbo che si manifesta in quei bambini che
nonostante un’istruzione convenzionale non riescono a sviluppare abilità di lettura,
scrittura e spelling commisurate alle loro capacità intellettive”2
“La dislessia evolutiva è un disturbo specifico del linguaggio di origine
costituzionale, caratterizzato da difficoltà nella decodifica delle singole parole, di norma
causato da abilità di processa mento fonologico insufficienti. La dislessia si manifesta
con una difficoltà variabile in svariati aspetti del linguaggio, includendo spesso, oltre a
problemi di lettura, anche difficoltà consistenti nel pieno sviluppo delle abilità di
scrittura e spelling”3
“La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento di origine neurologica.
E’ contraddistinto da difficoltà di riconoscimento di parole a livello di accuratezza e/o
fluenza, e da scarse abilità di spelling e decodifica. Queste difficoltà sono tipicamente il
risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che spesso risulta
inaspettato in relazione alle altre abilità cognitive e alla qualità dell’istruzione
scolastica. Tra le conseguenze secondarie si possono riscontrare problemi nella
2 World Federation of Neurology, Waites, 1968. 3 Orton Society, Red Layon, 1995
8
comprensione scritta e un contatto ridotto con i testi scritti che impediscono
l’espansione del bagaglio lessicale e delle conoscenze sul mondo.”4
Queste definizioni dimostrano un approfondimento graduale degli aspetti legati
al disturbo, puntando l’attenzione sull’origine neurobiologica e quindi costitutiva
dell’individuo, evidenziando gli aspetti legati alle difficoltà di consapevolezza
fonologica e di automatizzazione dei processi che portano ad avere una lettura (e
scrittura) veloce, fluente e corretta. Gli studi sopra riportati sono di origine
anglosassone, lingua che per le sue caratteristiche di opacità porta ad avere un numero
maggiore di studenti DSA rispetto all’italiano (per il quale la percentuale si assesta sul
4-5%) e pongono molta attenzione allo spelling, elemento fondamentale in tale contesto.
Non intendo qui soffermarmi sulle cause del disturbo che sono ancora al vaglio
della comunità scientifica e non sono ancora pienamente condivise, quanto piuttosto
prendere in esame alcuni elementi che possono far chiarezza sulle complicazioni legate
soprattutto all’apprendimento delle lingue straniere.
Occorre tenere ben presenti i problemi di decodifica che portano ad avere una
lettura lenta o scorretta, la complessità di effettuazione dello spelling, la mancanza di
automatizzazione nei processi, correlati a difficoltà di memorizzazione e reperimento
delle informazioni. In molti casi inoltre ci possono essere delle comorbilità che portano
a discalculia, disgrafia e disortografia proprio perché non scattano gli automatismi
necessari alla codifica e decodifica dei dati.
4 International Dyslexia Association, 2002.
9
2.2 LA LEGGE 170/2010
La legge 170/2010 e le linee guida ministeriali del MIUR del luglio 2011 hanno
contribuito a fare chiarezza legiferando in un settore dove c’erano molte lacune
normative ponendo delle regole chiare e precise su come agire in ambito scolastico
specificando misure dispensative e compensative, modalità di attuazione degli esami, la
specificità dell’insegnamento delle lingue straniere.
Le finalità sono quelle di garantire il diritto all’istruzione anche per chi si trova
in difficoltà e quindi offrire pari opportunità agli studenti con disturbi specifici di
apprendimento consentendo l’utilizzo di strumenti che siano di aiuto in ambito
scolastico, invitando inoltre ad una didattica il più possibile adeguata e personalizzata in
funzione proprio della specificità di ogni alunno dislessico. L’intenzione del legislatore
è inoltre quella di formare i docenti che si trovano altrimenti impreparati ad affrontare i
nuovi scenari che si stanno presentando, sensibilizzare i genitori verso le problematiche
riguardanti l’apprendimento e creare una sinergia scuola-famiglia-servizi che possa
essere la base di ogni iniziativa glottodidattica per ciò che riguarda la formazione ma
innanzitutto educativa e volta al benessere psicologico riducendo i disagi e
possibilmente eliminando le barriere che portano a perdere stima in se stessi e a perdere
l’autostima e la motivazione allo studio.
2.3 LEGGE 170 E LINGUE STRANIERE
L’Articolo 5 della legge 170 fa specifico riferimento alla didattica delle lingue
straniere, essendo queste un grosso scoglio per i DSA. Si prevede “l’uso di strumenti
10
compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali
di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero”.5
Se gli strumenti compensativi e la didattica personalizzata sono comuni a tutte le
discipline e non solo alle lingue straniere e quindi non sarebbe stato necessario una
ulteriore specifica in merito, appaiono invece importanti le diciture “comunicazione
verbale” e “possibilità di esonero”, questioni che meritano un approfondimento.
Per quanto riguarda la comunicazione verbale, le indicazioni sono quelle di
puntare sull’aspetto comunicativo, privilegiando le abilità di produzione e
comprensione orale. La produzione scritta non deve essere esclusa come attività in
quanto utile per l’apprendimento della lingua stessa; vanno piuttosto messi in atto degli
accorgimenti che consentano di non penalizzare lo studente a causa degli errori
grammaticali, lessicali ed ortografici: la valutazione dello scritto deve quindi avvenire
prescindendo da tali imprecisioni strettamente legate al tipo di disturbo in particolare in
caso di disgrafia e disortografia tenendo in maggiore considerazione il contenuto
rispetto alla forma. Ad esempio nelle prove di comprensione del testo, si valuta la
completezza e la coerenza della risposta anche se sono presenti errori formali che
possono talvolta pregiudicare anche la comprensione generale. Nel caso di prove non
ritenute all’altezza, si procede con l’integrazione della verifica scritta con una
interrogazione che consenta di verificare le stesse competenze richieste in precedenza.
La prova orale compensativa non è tuttavia così semplice, anzi rappresenta
talvolta un ostacolo ancora più arduo in particolare per ragazzi che hanno difficoltà nel
reperire nel proprio bagaglio lessicale termini specifici, assonanti, astratti e non riescono
quindi ad avere una buona fluidità verbale; oltre a questo bisogna mettere in conto lo
5 Legge 170 Art. 5
11
stato emotivo che nel momento dell’interrogazione è spesso compromesso. L’ansia da
prestazione, il doversi esprimere di fronte all’insegnante e di fronte ai compagni, dover
dare risposte in tempi rapidi creano una ulteriore barriera che può complicare le cose
anziché risolverle. Per evitare questo sono necessari degli accorgimenti particolari
anche in questo caso. Il clima deve essere sereno, lo studente deve essere il più possibile
a suo agio, le domande non devono essere incalzanti perché a volte il tempo necessario
per reperire le informazioni si dilata, devono essere concesse mappe concettuali che
siano di aiuto all’esposizione e “prompt” utilizzati come scaletta, come guida per il
discorso.
Altra problematica importante è l’esonero previsto per i casi più gravi: nel
momento in cui la legge è stata emanata, questo è stata visto da molti genitori come la
soluzione ideale per evitare tutte le problematiche legate alle lingue straniere. In realtà
la questione è molto controversa e implica delle conseguenze da tenere ben presenti per
la carriera scolastica. Il decreto attuativo precisa che con l’esonero si non ottiene alla
fine del ciclo di studi il diploma, bensì un’attestazione di frequenza come previsto per
gli alunni disabili che hanno seguito percorsi scolastici non completi 6 precludendo la
possibilità di frequentare l’università. “Per questa ragione è stato successivamente
specificato che l’esonero va confinato a casi di dislessia veramente severa e va
accordato nella piena consapevolezza da parte della scuola, della famiglia e dell’alunno
che tale decisione inciderà sulle possibilità di accesso alla formazione universitaria.”7
3. PDP: MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE
La legge 170 e le linee guida ministeriali forniscono indicazioni su quelle che
sono le misure che vanno adottate per consentire un apprendimento efficace. Si tratta di
6 DPR 323/1998 7 M. DALOISO, cit. p.198.
12
misure volte a dispensare lo studente da alcune attività tipiche della vita scolastica, e a
supportarlo con degli strumenti che lo agevolino. Le misure concesse vanno analizzate
di volta in volta a seconda dei bisogni del soggetto interessato, vengono discusse
dall’intero consiglio di classe tenendo conto delle indicazioni presenti nella diagnosi
funzionale e delle osservazioni dei docenti durante l’attività didattica; si procede quindi
alla presentazione del Piano Didattico Personalizzato alla famiglia eventualmente con la
presenza dello specialista che ha in carico lo studente e, nel caso di un ragazzo
maggiorenne, anche con questi. La collegialità, la collaborazione, il lavoro di equipe
sono in questi casi fondamentali per i proseguo del lavoro e per l’attuazione del piano
stesso, perché questo non rimanga solo cartaceo ma sia attuato fino in fondo.
Il PDP deve riportare oltre ai dati della scuola, quelli dello studente, le
indicazioni riguardanti la certificazione con l’indicazione dell’istituzione che l’ha
redatta, la data del rilascio, lo specialista che ha formulato la diagnosi, la tipologia di
disturbo, la gravità, eventuali comorbilità, gli interventi riabilitativi effettuati o previsti.
Vengono altresì riportate le indicazioni su lettura strumentale (velocità e
correttezza), comprensione della lettura e dell’ascolto, tipo di scrittura (carattere
utilizzato, grafia, tipologia di errori, caratteristiche nella produzione della frase), oltre
che aspetti importanti come difficoltà a copiare dalla lavagna, a scrivere sotto dettatura,
a prendere appunti. Nel caso di discalculia si riportano le caratteristiche rilevanti del
processo di apprendimento, relativamente a processi lessicali (nell’attribuire il nome ai
numeri), processi semantici (comprendere il significato dei numeri attraverso una
rappresentazione mentale di tipo quantitativo), processi sintattici (capacità di
comprendere le relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri ovvero il valore
posizionale delle cifre), counting (ovvero capacità di conteggio e calcolo orale e scritto).
13
Le osservazioni riguardano inoltre le capacità di studio: si osserva se lo studente
è in grado di seguire quanto esposto in classe sottolineando, prendendo appunti, creando
mappe oppure se è necessario per lo studio l’utilizzo del computer e della sintesi vocale.
Importanti sono inoltre le segnalazioni riguardanti i punti di forza dell’alunno,
indicando interessi particolari, abilità in determinate aree disciplinari, predisposizioni
personali.
Di notevole rilevanza è senza dubbio l’analisi degli aspetti correlati e cioè
dell’autostima, dei rapporti con gli adulti (insegnanti, familiari e specialisti) e con i
compagni, l’impegno e l’autonomia scolastica, i tempi di attenzione, la consapevolezza
dei propri problemi e del proprio modo di apprendere.
Attraverso la diagnosi e le osservazioni di docenti e familiari è inoltre possibile
identificare le caratteristiche del processo di apprendimento. Le difficoltà che più di
frequente è possibile individuare sono: lentezza esecutiva, facile affaticabilità, difficoltà
nei processi di automatizzazione che rende difficile eseguire contemporaneamente due
attività contemporaneamente ad es. ascoltare e scrivere o ascoltare e seguire sul testo;
difficoltà di memorizzazione di filastrocche, poesie, date, definizioni, termini specifici
delle discipline, strutture grammaticali, regole che governano la lingua italiana e
straniera, tabelline, formule; difficoltà a recuperare nella memoria nozioni già acquisite
e comprese cui consegue difficoltà e lentezza nell’esposizione durante le interrogazioni,
difficoltà ad integrare le informazioni.
Sarebbe opportuno adeguare il modello di PDP a seconda dei differenti cicli
scolastici considerando che i bisogni formativi dalla scuola primaria alla secondaria di
prima e poi di secondo grado sono notevolmente differenti.
14
A seconda delle problematiche evidenziate si procede quindi alla stesura del
piano di lavoro individuando innanzitutto le eventuali modifiche da apportare
all’interno degli obiettivi disciplinari ovvero se sia necessario seguire una
programmazione per obiettivi minimi nelle materie nelle quali si ravvisino particolari
difficoltà.
Gli interventi metodologici che si possono attuare sono molteplici. Innanzitutto è
indispensabile creare un clima di apprendimento sereno, favorendo anche il lavoro a
coppie, con tutoring o in modo cooperativo, attraverso esperienze laboratoriali creando
inoltre attività di recupero individualizzate per l’alunno DSA in modo da agevolare lo
stesso.
Per poter procedere in questo tipo di lavoro è opportuno precedentemente
occuparsi di azioni volte alla promozione della consapevolezza del proprio modo di
apprendere dello studente, sviluppando processi di autovalutazione e autocontrollo delle
proprie strategie.
Il docente deve inoltre prestare attenzione ad alcuni particolari che possono
apparire irrilevanti ma che hanno un’importanza fondamentale come aiuto sia allo
studio che all’organizzazione del lavoro sia in classe che domestico. E’ buona norma
controllare la corretta trascrizione dei compiti e degli avvisi sul diario, verificare la
comprensione delle consegne orali e scritte.
La corretta applicazione inoltre di quelle che sono le “buone prassi” agevola
senza dubbio il lavoro non solo degli studenti DSA ma di tutta la classe. Sollecitare le
conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative, utilizzare la
videoscrittura, utilizzare differenti modalità comunicative per attivare più canali
15
sensoriali nelle spiegazioni (ideale in questo senso la presenza della LIM in classe),
promuovere la conoscenza e l’utilizzo dei mediatori didattici come immagini, schemi,
mappe, evitare di fornire materiale e consegne scritte a mano dall’insegnante, scrivere a
stampatello maiuscolo alla lavagna sono solo il primo passo.
Per quanto riguarda poi la valutazione e l’aspetto psicologico utili sono in questo senso
accortezze quali limitare le correzioni a penna rossa eventualmente facendo solo un
puntino sotto l’errore, gratificare l’alunno e sostenerlo nei momenti di difficoltà,
incoraggiarlo e premiarlo per i successi.
Solo attuando queste prime necessarie azioni si può poi passare ad elaborare un
piano di studio personale ricorrendo agli strumenti compensativi e dispensativi più
idonei.
3.1 STRUMENTI COMPENSATIVI
Come sopra specificato, gli strumenti compensativi devono essere attentamente
presi in considerazione valutando le effettive necessità dello studente, tenendo in
considerazione la diagnosi e le indicazioni in essa fornite, le osservazioni dei docenti e
della famiglia ed eventualmente dell’interessato nel caso sia maggiorenne o anche nel
caso in cui questi, in relazione all’età, abbia una buona consapevolezza dei propri
bisogni e del proprio modo di apprendere e sappia indicare quelli che sono gli ausili di
cui ha bisogno, attraverso i quali si sente più sicuro e che meglio padroneggia. Inutile
infatti mettere a disposizione il computer per eseguire il lavoro in classe se poi non
16
viene utilizzato volentieri in quanto ritenuto fonte di imbarazzo perché considerato un
ostacolo all’integrazione con i compagni proprio da parte di chi dovrebbe usarlo. 8
Anche in questo caso a seconda delle problematiche diverse vengono consigliati
strumenti diversi. Se per la discalculia si punta soprattutto su tabelle e formulari,
calcolatrice e tavola pitagorica, in caso di dislessia e difficoltà di memorizzazione si
forniscono prevalentemente dispositivi che possano agevolare la lettura evitando un
affaticamento eccessivo durante tale attività. Indispensabile diventa quindi il computer
per videoscrittura con correttore ortografico, software didattici compensativi, dizionario
digitale, stampante, scanner con OCR per digitalizzare i testi cartacei, sintesi vocale,
audio libri o libri parlati, registratore audio digitale, programmi come C-Maps per la
creazione e l’espansione delle mappe concettuali, elaborazioni grafiche e diagrammi di
flusso.
L’intervento compensativo da parte del docente può essere invece rivolto alla
rielaborazione e la riduzione di testi senza modificare l’obiettivo preposto ma riducendo
la quantità di materiale da studiare o da analizzare, fornitura di fotocopie adattate per
utilizzo di font e dimensione del carattere più consona, utilizzo di video o video
presentazioni, testi con immagini che siano strettamente aderenti al testo in modo da
creare un legame immagine-parola che sia di aiuto alla memorizzazione. In particolare
per la scuola primaria possono essere utili quaderni con righe speciali e penne con
impugnatura particolare che favoriscano la corretta scrittura.
3.2 MISURE DISPENSATIVE
8 Questo accade non tanto durante gli anni della scuola primaria dove in generale diagnosi e strumenti sono accettati dai ragazzi con più curiosità che vergogna; più complicata è la situazione durante gli anni della scuola secondaria sia di primo che di secondo grado, in particolare se la diagnosi è stata tardiva e arriva proprio quando si cerca più che in altri periodi l’accettazione e il sentirsi uguali agli altri. In questi casi spesso lo strumento che fa sentire “diversi” non è accettato per l’utilizzo in classe, mentre più facile è l’uso casalingo per videoscrittura o per la sintesi vocale che è di aiuto per lo studio.
17
Se gli strumenti compensativi sono volti a favorire l’apprendimento, le misure
dispensative sono volte soprattutto a mettere a proprio agio lo studente durante le
attività scolastiche. Anche queste vanno attentamente studiate e valutate a seconda dei
casi. Si dispensano i DSA dalla lettura ad alta voce, dal prendere appunti a mano, dal
rispetto dei tempi standard, dalla copiatura dalla lavagna, dallo studio mnemonico di
formule, termini assonanti, poesie, definizioni, forme verbali, dalla scrittura veloce sotto
dettatura, dall’uso del dizionario cartaceo, dallo scrivere in corsivo, dall’utilizzo di
materiali di studio scritti a mano.9
Per quel che riguarda la lingua straniera, ci può essere una parziale dispensa
dall’esecuzione di attività in forma scritta privilegiando l’orale fermo restando che la
scrittura è in ogni caso un mezzo per l’apprendimento anche verbale e non va quindi del
tutto esclusa.10
Leggendo la lista di quelle che sono le attività che andrebbero evitate, si
potrebbe pensare che lo studente DSA venga esonerato da tutto ciò che è l’attività
scolastica ma bisogna invece tenere in considerazione che queste sono disposizioni
generali che vanno adattate ad ognuno a seconda dei bisogni e della gravità del disturbo,
selezionando di volta in volta quelle che sono le necessità ed adeguandole al tipo di
azione che si sta intraprendendo. Si tratta di una serie di “attrezzi” a disposizione per cui
per ogni intervento bisogna prediligere quello più indicato. Non è detto che un
dislessico dispensato dalla lettura a voce alta non debba mai leggere e non possa
9 Naturalmente la dispensa riguarda alcuni tipi di attività in particolare durante gli anni della scuola secondaria, mentre in molti casi ed in particolare durante la primaria c’è la necessità di eseguire tali compiti senza valutazioni, senza pressioni eccessive da parte degli insegnanti e dando all’alunno tutto il tempo di cui necessita. Ad esempio la lettura ad alta voce in classe può essere motivo di imbarazzo per un dislessico ma va comunque invitato a non tralasciarla completamente se si vuole arrivare a un miglioramento delle prestazioni. 10 Diversa è la valutazione della forma scritta alla quale si rimanda in seguito.
18
intervenire nelle attività didattiche, piuttosto va coinvolto con alcuni accorgimenti come
ad esempio anticipandogli che si lavorerà su quel testo così da permettergli di prepararsi
e sentirsi pronto ad intervenire e interagire con i compagni. Più ancora della normativa e
delle disposizioni bisogna mettere davanti a tutto la sensibilità del docente che con
semplici azioni può riuscire veramente a compensare le difficoltà di apprendimento
attraverso trucchetti a volte impercettibili dagli alunni stessi ma che creano l’ambiente
ideale per poter sviluppare nel migliore dei modi le proprie potenzialità.
Compensare con la conoscenza e la comprensione da parte del docente del
disturbo e dispensare con un po’ di attenzione in più vanno al di là della legge 170.
4. FORME DI VERIFICA E VALUTAZIONE PERSONALIZZATE
La verifica e la valutazione da parte dell’insegnante rappresentano sempre un
momento di tensione e di agitazione; nel caso di studenti DSA questo è vero in misura
ancora maggiore. Le lettere si mescolano e girano sul foglio, la lavagna diventa ancora
più nera, la confusione è totale. I termini specifici e le parole simili ronzano in testa
senza che si riescano ad afferrare, nomi assonanti si sovrappongono e non si riesce a
distinguerli. Questo è solo un esempio di quanto accade nel momento fatidico che porta
a fornire una prestazione di per se difficile e ad ottenerne un voto che può talvolta
pregiudicare la propria autostima prima ancora dell’anno scolastico.
Anche in questo caso alcuni accorgimenti consentono di limitare il disagio e
favorire un rapporto più sereno con il compito in classe o con l’interrogazione.
Innanzitutto le prove (scritte o orali) andrebbero programmate con anticipo
fornendo indicazioni specifiche su ciò che viene richiesto, sulle competenze che saranno
19
oggetto di valutazione. Questo consente allo studente uno studio più sereno e accorto.
Bisogna sempre tenere in considerazione il maggiore sforzo cognitivo del DSA sia nel
momento della preparazione che della verifica e per questo è opportuno non fissare più
di una prova al giorno. Per fare questo è sufficiente che ogni docente segni sul registro
di classe con anticipo la data di effettuazione del compito in classe evitando settimane
nelle quali sono concentrate tutte le prove; la creazione inoltre di un calendario delle
interrogazioni consente a tutti gli studenti una preparazione più accurata, e una minore
tensione giornaliera in classe tutti i giorni con il timore di essere chiamati e risultare
impreparati. 11
Nel caso in cui una prova non sia ritenuta all’altezza dovrebbe sempre essere
possibile compensare con l’orale puntando a verificare le stesse competenze richieste
allo scritto. Nella correzione andrebbe valutata più il contenuto che la forma non
considerando gli errori sintattici e ortografici per gli alunni con disgrafia e disortografia.
In considerazione dello sforzo mentale e la conseguente facile affaticabilità del
soggetto DSA, della lentezza di lettura ed esecutiva conseguente alle difficoltà di
automatizzazione dei processi di codifica e decodifica, le prove andrebbero ridotte, ad
esempio inserendo meno esercizi o meno elementi per ogni esercizio senza per questo
modificare gli obiettivi, oppure per alcune tipologie di prove consentire tempi più
lunghi di esecuzione (indicativamente 30%): questo è peraltro previsto anche nel corso
di test INVALSI e prove d’esame.
Deve essere data la possibilità di utilizzare strumenti informatici necessari sia
alla scrittura che al calcolo come anche tabelle, formulari, grafici stabiliti dal PDP.
11 Bisognerebbe tenere sempre presente che si interroga per valutare le competenze acquisite e non per mettere in difficoltà lo studente.
20
Per quanto riguarda la grammatica, questa non dovrebbe di per se costituire una
prova a se stante ma si dovrebbe privilegiare il suo uso corretto piuttosto che le
definizioni e le acquisizioni teoriche che costituiscono un grosso scoglio perché sono
necessari automatizzazione delle procedure, memorizzazione di tabelle ed elementi
estremamente difficoltosi per lo studente DSA.
Nel caso in cui si tratti di esercizi di comprensione del testo o con consegne
molto lunghe, queste andrebbero lette ad alta voce dal docente oppure si dovrebbe
fornire un file MP3 in modo che lo studente possa agevolmente svolgere quanto
richiesto.
Per le lingue straniere si suggerisce di tenere maggiormente conto dell’orale
utilizzando per lo scritto prove a risposta multipla o che privilegino la corrispondenza
tra parola e immagini in particolare per la scuola primaria. E’ necessario altresì
modificare le prove di ascolto che in alcuni casi possono risultare problematiche a causa
della “velocità del parlato” e del fatto che si tratta di una prova le cui risposte vanno
date in tempi molto stretti costringendo ad uno sforzo cognitivo notevole.
Anche in questo caso per le prove di comprensione, il testo andrebbe letto dal
docente almeno una volta per agevolare il primo approccio (oppure in file audio MP3).
Per quanto riguarda le risposte queste dovrebbero essere chiuse con vero o falso, scelta
multipla oppure nel caso di quesiti aperti, si dovrebbe considerare il contenuto
prescindendo dagli errori ortografici e sintattici. Se il PDP lo prevede è concesso l’uso
di PC, dizionario digitale, compensazione dello scritto non ritenuto adeguato con prova
orale.
21
5. DISPENSARE DAL PRENDERE APPUNTI … E DOPO?
Valutando con attenzione le misure previste dal piano didattico personalizzato,
rimangono aperte però alcune questioni importanti soprattutto per ciò che riguarda gli
studenti delle scuole superiori di secondo grado. E’ vero che si può dispensare ad
esempio dal prendere appunti, rimane però aperta la questione sulla necessità di fornire
il materiale sul quale studiare; è opportuno, a seconda delle materie e della didattica di
ogni insegnante approfondire la questione. Se un docente spiega seguendo il libro di
testo si riesce a reperire le informazioni sul libro ed eventualmente studiarle con l’aiuto
della sintesi vocale, avendo cura ogni volta di indicare chiaramente a quali pagine si fa
riferimento e controllando che lo studente ne prenda nota. Nel caso in cui effettuino ad
esempio degli approfondimenti di parti non presenti sul libro, è necessario garantire una
agevole fruizione del materiale da studiare; questo può essere fatto permettendo la
registrazione della lezione tenendo però presente che una eventuale “sbobinatura”
richiede tempi molto lunghi e una fatica talvolta eccessiva per chi ha già di per se
problemi di attenzione e difficoltà nell’affrontare una grande mole di lavoro. L’ideale
sarebbe che il docente fornisse gli appunti dattiloscritti (anche su chiavetta) in modo da
poterli leggere con la sintesi vocale, oppure che durante la spiegazione venisse prodotta
una mappa riassuntiva tale da fissare i punti fondamentali.
Molto spesso sorgono discussioni proprio attorno a questo punto: molti docenti
non accettano il fatto che gli studenti DSA non prendano appunti durante la lezione, che
guardino in giro o che scarabocchino un foglio con disegnini, non comprendendo
quanto sia difficile in realtà per loro seguire e stare attenti, selezionare le cose più
importanti di quanto viene detto, riportarle in modo fruibile sul foglio (in quanto spesso
22
non sono leggibili) e poi quanto sia pressoché impossibile per loro studiare su tali segni
disordinati.
6. DIFFICOLTA’ INERENTI LE LINGUE STRANIERE
Si è a lungo pensato che la dislessia (e disturbi correlati) fosse un problema
riguardante solo i docenti di italiano e di matematica, ed in particolare le maestre per
una individuazione precoce del problema e gli interventi riabilitativi del caso. In questi
anni stanno arrivando numerosi i DSA certificati alla scuola secondaria di primo e di
secondo grado, trovando i professori talvolta impreparati ad affrontare la questione. A
mio parere i negazionisti o come li ho a volte definiti i disse-scettici hanno in realtà
timore di apparire inadeguati di fronte all’alunno in difficoltà; diventando insicuri, si
preoccupano solo di essere tutelati contro i ricorsi da parte delle famiglie, non tanto di
cambiare la propria didattica.
Le lingue straniere, in particolare quelle opache come l’inglese, possono
rappresentare un vero problema per un dislessico, in particolare se consideriamo
l’apprendimento di questa particolare materia solo facendo riferimento all’aspetto di
competenza linguistica sia essa orale che scritta, che passa attraverso il canale fonetico -
fonologico e grafico: saper leggere, saper ascoltare, saper parlare e saper scrivere
attraverso un codice linguistico che non è quello materno può risultare arduo. E’ vero
che gli obiettivi didattici non possono essere modificati ma va cambiato il modo
attraverso il quale questi vengono proposti dall’insegnante, come vengono studiati e
come viene effettuata la valutazione.
23
Oltre ad offrire una didattica individualizzata e flessibile come da indicazioni
legislative, si tratta di utilizzare canali multisensoriali che possano attivare percorsi
differenti di apprendimento.
E’ vero che ogni dislessico “funziona” in modo diverso e che le misure da
intraprendere non possono essere univoche, ma ci sono delle misure che permettono di
andare incontro ai bisogni specifici dell’alunno, innanzitutto studiando “il caso” per
creare poi un percorso idoneo. L’insegnante deve comportarsi da vero facilitatore per
l’apprendimento e quindi offrire il suo aiuto per un percorso scolastico non tanto
facilitato quanto piuttosto appropriato.
Nella scuola primaria si può ricorrere strategie quali gioco, role-play, costruzione di
frasi con cartoncini colorati da associare, regole grammaticali costituite ad esempio da
animaletti che cambiano di aspetto e che si legano tra loro. I mezzi da mettere in campo
sono diversi e legati soprattutto alla tecnologia che permette l’utilizzo di LIM, PC con
software didattici, audio e videocassette. Ad ogni obiettivo didattico si può utilizzare il
materiale più adatto affinché tutti i bambini (anche di quelli in difficoltà) riescano ad
apprendere quanto esposto. Il percorso didattico è generalmente agevolato dalla
disponibilità, dalla partecipazione e dalla voglia di imparare tipica di questa fascia di
età.
Più difficile può essere il lavoro nella scuola secondaria, nella quale spesso ci si
trova a svolgere la lezione frontale senza interagire con gli alunni, soprattutto per
mantenere la situazione sotto controllo in particolare nel caso di classi numerose e
vivaci. Bisogna inoltre tener ben presente che i ragazzi si trovano in un’età nella quale
prevale la voglia di essere accettati e uguali agli altri, e spesso le misure compensative
previste (come ad esempio PC in classe e altri strumenti altrimenti concessi) sono
24
rifiutati. Non potendo quindi contare su questi elementi di aiuto bisogna pensare ad una
didattica che consenta all’alunno DSA di raggiungere in modo diverso gli obiettivi
prefissati, senza per questo voler modificare le competenze da acquisire.
Punto di partenza prima di affrontare qualsiasi altro tema è la considerazione che il
problema riguarda soprattutto la decodifica fonologica e l’automatizzazione dei
processi. Difficoltose risultano ad esempio lo spelling e la lettura in particolare per
quanto riguarda l’inglese che portano come conseguenza un bagaglio lessicale limitato.
Ho evidenziato ancora una volta il problema costituito dall’inglese perché è vero che
l’origine del disturbo è neurologica e quindi indipendente dalla lingua che si sta
studiando ma è altrettanto vero che alcune lingue risultano più problematiche a causa
della poca trasparenza della stessa.12
L’opacità è costituita in particolare da una
combinazione molto alta di suoni associati a gruppi consonantici e vocalici: non si può
capire come pronunciare una parola solo leggendo i singoli fonemi. Per il francese la
difficoltà è invece legata all’ortografia poiché ci sono molte parole omofone ma con
grafia diversa (ad esempio i verbi); nel tedesco risulta difficoltoso il lessico e le molte
regole grammaticali in particolare di declinazione di articoli, aggettivi, sostantivi.
Questo porta ad una considerazione ulteriore, di fronte alla possibilità di essere
“dislessici in una lingua e non nell’altra”. Frequenti sono in questi ultimi tempi le
certificazioni per “dislessia differenziale” che può essere causata nel caso di disturbo
lieve in una difficoltà legata solo alla lingua straniera oppure in una buona
compensazione nella lingua materna. Talvolta ci si trova di fronte a studenti border-line
non diagnosticati ma che si trovano di fronte a grosse difficoltà nello studio di un’altra
12 E’ per questo che in Italia la percentuale di DSA si assesta intorno al 4% mentre nei paesi di origine anglosassone è del 10-15%
25
lingua; il più delle volte la spiegazione poco scientifica è “non vi è portato” ma può
nascondere un disturbo di altro genere.
L’insegnante di lingua può così talvolta registrare delle prestazioni atipiche
attraverso la registrazione di anomalie da parte di alcuni studenti che commettono errori
non consoni, ripetuti e protratti nel tempo nonostante un impegno e un’attenzione
accettabili. Utile per mettere in evidenza quelle che sono le problematiche di uno
studente in L2 evitando di incorrere in segnalazioni allarmanti è la scheda di
osservazione proposta da Daloiso13
che permette un’attenta analisi della situazione, con
la segnalazione di una casistica riferita nello specifico a quelle che sono le carenze
linguistiche di un DSA quali ad esempio la difficoltà a memorizzare l’alfabeto, una
conta, nella comprensione orale causata da una carenza nella discriminazione di suoni
che percepisce come un unicum e non riesce a scindere, problemi nelle attività di
improvvisazione, a rispondere a domande anche orali, un’eccessiva lentezza rispetto ai
compagni o ancora nello scrivere la stessa parola in molti modi diversi.
Nella letto-scrittura si possono evidenziare problemi nel riconoscimento della forma
grafica di una parola appena pronunciata, rifiuto a leggere, lettura di una stessa parola in
molti modi diversi, difficoltà a copiare dalla lavagna, a scrivere sotto dettatura,
sostituzione di lettere simili (ad es. v-f, m-n), elisione di parti di parole, mescolamento
di sillabe, confusione tra parole simili (cat - but). Si possono evidenziare inoltre
difficoltà nell’utilizzo del dizionario cartaceo che presuppone un’abilità di lettura e di
ricerca esperta e veloce.
A questo si aggiunge quella che è definita ansia linguistica che è tipica di molti
studenti ma è amplificata nel caso di studenti DSA. Questa riguarda le prestazioni
13 Daloiso, UTET,
26
soprattutto da eseguire di fronte alla classe e che comportano l’utilizzo di più abilità
contemporaneamente e che richiedono il lavoro sia della memoria a breve termine che il
recupero di informazioni immagazzinate come ad es. dover ripetere ad alta voce un
brano imparato a memoria oppure improvvisare, rispondere rapidamente a domande
senza un supporto.
La mancanza di automatizzazione in tutti questi processi comporta un carico
cognitivo notevole che porta a dispersione di energie per le troppe abilità coinvolte
causando difficoltà di attenzione. Compiti troppo complessi e con troppi passaggi
impliciti portano ad un affaticamento eccessivo: è per questo che molte volte lo studente
DSA sembra distaccato, distratto avendo proprio la necessità di tanto in tanto di
“staccare la spina” per riprendere il controllo.
In ogni caso l’allievo deve essere consapevole del proprio stile di apprendimento,
delle proprie caratteristiche e difficoltà per riuscire a capire come poter lavorare e
cercare con i docenti delle soluzioni efficaci. Riflettere su come si impara può portare a
gestire meglio le potenzialità di cui è dotato sfruttando prima ancora degli strumenti
tecnologici le proprie caratteristiche. Utile in questo caso la scheda di rilevazione degli
stili di apprendimento di Daloiso14
che mette in evidenza soprattutto come affronta il
testo, cosa vi cerca, cosa analizza o se lo considera in modo globale.
Una volta stabilito questo si può fare un ulteriore passo avanti: approcciando un
testo lo si può analizzare anziché in modo passivo, scomponendolo e studiandolo in più
modi. A seconda della funzione dello scritto stesso si può valutarne il contenuto nel suo
insieme oppure la struttura e le regole grammaticali in esso racchiuse. Da questo si può
14 Daloiso, Questionario di auto-riflessione, cit
27
partire per lo studio vero e proprio: non assumendo un atteggiamento passivo dove tutto
quanto letto è importante ma selezionando le informazioni in modo attivo.
L’obiettivo della lingua deve in questo caso essere nei primi anni della scuola
secondaria di primo grado quello della comprensione globale del testo per poi passare
successivamente ai dettagli più avanti in particolare alle superiori dove si passa ad
un’analisi selettiva e poi analitica.
Per quanto riguarda la valutazione bisogna considerare l’efficacia comunicativa che
permette di trasmettere un messaggio anche con errori, adeguando la lingua al contesto
e con appropriatezza linguistica, tenendo in maggior considerazione i contenuti e non la
forma stessa per quanto riguarda i DSA.
Mentre alla scuola media non servono grandi “dispense” essendo sufficiente fissare
gli obiettivi minimi previsti per la classe per poi adeguare il percorso didattico, per la
scuola superiore si ravvisa la necessità di evidenziare nella compilazione del PDP quelle
che sono le misure dispensative previste nello specifico, differenziandole non solo per
materia ma anche a seconda del tipo di attività proposta. Si può in casi di particolare
gravità arrivare su richiesta dello specialista e della famiglia alla dispensa dalla
valutazione della forma scritta, trasformando i compiti scritti in forma orale che abbia
come obiettivo la verifica delle stesse competenze richieste. 15
Per una dislessia lieve sono spesso sufficienti strumenti compensativi e misure
dispensative ma soprattutto accorgimenti che facciano capire all’alunno di essere
sostenuto nel suo percorso formativo non solo dalla famiglia ma anche dai docenti. Le
attività intraprese e che vanno indicate ed approvate dal Consiglio di Classe e dalla
15 Questo è diverso dall’esonero previsto in casi molto gravi ma che comporta a conseguenze nella carriera scolastica. L’allievo non riceve un diploma con valore legale bensì un certificato di frequenza come nel caso di certificati L.104.
28
famiglia, vanno concordate accuratamente, non imposte, in modo che lo studente sappia
che a lui vengono concessi dei mezzi diversi per farlo arrivare a fare quello che fanno i
compagni ma seguendo un altro percorso. La didattica va piuttosto integrata per tutti
con stratagemmi che permettano di aggirare l’ostacolo. Così ad esempio sel’insegnante
si accorge che l’ascolto tramite CD mette in difficoltà l’alunno, si può integrare con la
lettura da parte di un compagno “buon lettore” o dell’insegnante se è un testo da far
comprendere e imparare. Così per gli esercizi di comprensione del testo scritto, questo
può essere anticipato per lo studente che lo può analizzare con calma a casa riuscendo
poi anche a leggerne una parte in classe; utili anche le immagini correlate al testo così
come il creare un’aspettativa presentando l’argomento. Cosa spesso sottovalutata da
molti alunni è partire proprio dal titolo e guardare tutti i paragrafi in una scorsa veloce
leggendone magari solo la prima riga.
7. DIDATTICA DELLE LINGUE STRANIERE
La glottodidattica delle lingue straniere, è il vero ostacolo anche per chi presenta
una dislessia lieve, anche in considerazione di quella che è “l’ansia linguistica”
teorizzata da studiosi quali Horwitz16
cioè una particolare “tipologia di ansia
situazionale da intendersi come un complesso di credenze, sentimenti percezioni di sé e
comportamenti generali della peculiarità del processo di apprendimento linguistico.
L’ansia linguistica emerge soprattutto in compiti linguistici altamente ansiogeni come
ad esempio leggere a voce alta, specialmente di fronte alla classe, leggere ad alta voce e
contestualmente tradurre o rispondere a domande di comprensione, imparare a memoria
un brano e doverlo ripetere davanti ad un pubblico, memorizzare liste di parole
16 Horwitz 1986
29
decontestualizzate, rispondere rapidamente ad una domanda, improvvisare dialoghi e
drammatizzazioni senza un supporto da consultare17
.
Si può notare come queste siano in realtà le azioni tipiche della lezione di lingua
straniera, attività che richiedono di per sé una automatizzazione dei processi linguistici,
e sono inoltre caratterizzati dalla contemporanea richiesta di più abilità
contemporaneamente. L’ansia linguistica è senza dubbio presente in tutti gli allievi in
particolare nella fase iniziale del contatto con un nuovo modo di esprimersi, fatto di
suoni non abituali, strutture morfosintattiche diverse da quelle della lingua materna; per
gli studenti dislessici che già di per se hanno una forte ansia dovuta dagli insuccessi
scolastici, questo è un fattore aggravante che può portare dall’iniziale atteggiamento di
curiosità ad uno di chiusura e di rifiuto derivante dall’eccessivo affaticamento che
comporta la nuova lingua. Lo studente diventa selettivo, punta sulle materie nelle quali
sente di poter riuscire concentrando le proprie forze ed evitando così un ulteriore sforzo
cognitivo eccessivo che in ogni caso lo porterebbe all’insuccesso se non vengono
adottati gli opportuni accorgimenti nella didattica da parte del docente.
Quello su cui si deve intervenire non è in effetti tanto il metodo di studio ma le
metodologie glottodidattiche .
Ogni intervento deve tener presente di quelle che sono le caratteristiche del
disturbo e più in particolare del tipo di dislessico per il quale si sta lavorando. Fattori da
considerare sono la memoria di lavoro per le attività in particolare di comprensione
scritta e orale, la memoria esplicita per riattivare tutte le strutture del lessico e della
grammatica sommate alla dimensione interculturale del paese la cui lingua si sta
studiando, memoria implicita che consente di automatizzare le procedure applicando le
17 Daloiso, cit. p. 64
30
regole. In ogni attività proposta entrano in atto tutte queste componenti, che essendo
indipendenti dal controllo volontario non possono essere gestite.
Le abilità linguistiche dell’allievo dislessico sono compromesse per cui le
ricadute riguardano la consapevolezza fonologica che “in fase di comprensione orale
rende faticosa la segmentazione delle unità di significato nel flusso comunicativo; di
conseguenza l’allievo percepisce già in lingua materna una velocità d’eloquio più
elevata rispetto ai compagni”18
. Questo comporta la necessità di prendere degli
accorgimenti anche nel momento in cui si utilizza l’espressione orale che altrimenti
diventa un insieme indistinti di suoni legati tra loro senza la possibilità che vengano
scissi e quindi compresi. Nella fase iniziale dell’apprendimento della lingua è quindi
necessario che oltre all’ascolto dei testi da CD, l’insegnante compensi con lettura lenta
e scandendo bene le parole. L’audio di lettore madrelingua anche se registrato può
rimanere strumento per la corretta pronuncia e intonazione ed è certamente insostituibile
ma va integrato. Ideale sarebbe avere a disposizione la LIM con DVD con sottotitoli.
Questo permette di comprendere il contesto, seguire il dialogo o quanto proposto.
E’ questa comunque un’attività che presuppone una capacità di
automatizzazione notevole ed inoltre implica l’utilizzo di più abilità
contemporaneamente e potrebbe essere quindi un ostacolo. Lo strumento va quindi
dosato facendolo vedere il filmato o il testo più volte. Un elemento di facilitazione è in
questo caso quello di anticipare alcuni elementi sotto forma di parole chiave da cogliere
e creando un’aspettativa negli alunni tale da poter trovare conferme nell’esercitazione.
Non disponendo in classe di LIM, prima di affrontare un nuovo testo suggerisco ai miei
alunni DSA di “guardarsi” la nuova unità fornendo delle indicazioni e delle tabelle di
18 Daloiso, cit, p.69
31
aiuto per poter poi lavorare in classe. Questo evita ai ragazzi di dover “rincorrere”
l’unità, seguendo quanto viene svolto in modo più agevole.
E’ utile che il docente effettui delle lezioni sistematiche seguendo lo stesso
procedimento, predisponendo lo schema del corso proponendo la mappa cognitiva, con
frequenti ricapitolazioni in modo che se il DSA (ma questo vale anche per ogni altro
alunno) si distrae e dimostra difficoltà di attenzione possa rimettersi al passo. E’ inoltre
necessario esplicitare quelli che sono gli obiettivi specifici dell’azione che si sta facendo
riflettendo sulle fasi della lezione stessa, eventualmente integrando con compiti di
rinforzo.
Per quanto riguarda l’esecuzione di quanto richiesto in forma scritta (esercizi e
produzione) questa non deve assolutamente essere tralasciata, in quanto solo attraverso
la pratica è possibile acquisire le nozioni. Anche l’apprendimento dell’orale passa
attraverso la scrittura fissandosi maggiormente nella mente. La produzione scritta e le
esercitazioni non vanno però confuse con la valutazione delle stesse che merita un
discorso a parte.
Quanto eseguito non va corretto “in modo punitivo” tempestando di segni rossi
la pagina, in modo da non minare l’autostima già fragile ma piuttosto “modificando” il
testo; in particolare quando si tratta di contenuti da apprendere, è opportuno che
l’alunno li produca in prima persona, spetta poi al docente il compito eventualmente di
adattarli in modo che possano essere studiati nel modo opportuno.
Diversa è la questione nel caso in cui si tratti di materiale di cultura e civiltà
riguardante la nazione o le nazioni delle quali si sta studiando la lingua. In questo caso è
utile che si legga in classe (la lettura va fatta da parte di un buon lettore per consentire di
seguire in modo più agevole e comprensibile). L’argomento andrebbe poi ripreso in
32
modi diversi da parte del docente, spiegando con altre parole, con esempi, attraverso
domande che permettano di valutare la comprensione da parte degli alunni e
possibilmente rappresentando in mappa i punti salienti.
In questo tipo di attività l’alunno dislessico può quantomeno riuscire ad entrare
nella cultura ed apprendere nozioni che non sono strettamente legate alla lingua
straniera. Con l’esercizio costante potrà poi essere in grado di esporre (anche se non in
modo fluente) quanto appreso con l’aiuto di mediatori didattici quali mappe o prompt.
Avere uno strumento in più nel corso dell’interrogazione vuol dire soprattutto sentirsi
più sicuri, potersi appoggiare ad uno schema nel quale siano riportate le parole chiave,
eventualmente discriminando termini assonanti che possono creare confusione, ma non
solo: un prompt è una guida ad organizzare il discorso in modo logico, ragionato e
consequenziale in modo che lo sforzo riguardi più l’esposizione che la memorizzazione
e il reperimento dei dati.
8. LA VALUTAZIONE ORALE.
Non è semplice ad esempio gestire l’interrogazione, che è talvolta invocata come
la risoluzione di tutti i mali per compensare verifiche inadeguate o come sostituto delle
stesse. All’ansia da prestazione si sommano infatti tutti gli elementi citati che
costringono ad uno sforzo cognitivo notevole. Se nello scritto la difficoltà è
rappresentata infatti da un deficit di correttezza e di velocità di lettura per quanto
riguarda consegne scritte e comprensione dei testi e problematiche di un eccessivo
numero di errori nel caso di comorbiltà di disortografia e disgrafia, è vero anche che la
tensione è minore, l’alunno ha più tempo per ragionare su quanto gli viene richiesto e
può organizzare il proprio lavoro. Nella prova orale le difficoltà sono invece volte
33
soprattutto all’attivazione del magazzino delle informazioni. Per la lingua straniera a
questo si aggiunge la difficoltà nella fluenza. “Le difficoltà di automatizzazione
implicate nella dislessia ostacolano proprio lo sviluppo della fluenza e di conseguenza
tutte le attività didattiche che implicano l’uso fluente e spontaneo della lingua generano
oltre alla demotivazione, anche un carico cognitivo notevole: l’allievo deve infatti
cercare di compensare con il controllo cosciente ciò che non riesce ad automatizzare”19
E’ inoltre necessario in una prima fase dell’interrogazione un “riscaldamento”
durante il quale lo studente riesca a stimolare e riattivare le sue conoscenze con una
normale conversazione in lingua per poi passare alla rielaborazione di concetti diversi.
Può essere di aiuto una preparazione mentale con la spiegazione di quelle che saranno le
competenze richieste: le indicazioni servono da guida per lo studente che può così
crearsi il suo schema o prompt con mappe, didascalie, immagini che possano orientarlo
e richiamare i concetti appresi.
9. STRUMENTI PER LE LINGUE STRANIERE
Per strumenti compensativi si intendono i mezzi che possono essere di aiuto
nello studio, nella produzione scritta e orale, nello svolgimento in generale dell’attività
didattica sia in classe che a casa.
Oltre a quelli che sono i dispositivi generalmente concessi per tutte le materie, in
particolare per le lingue straniere si rende necessario, proprio per le maggiori difficoltà
riscontrate da parte degli alunni DSA, l’uso di ausili aggiuntivi.
Utili si dimostrano in questo caso le “schedine delle regole” e i “prompt” guida
per le interrogazioni orali e l’organizzazione della produzione scritta.
19 Daloiso, cit. p. 67
34
Negli ultimi anni ho avuto la possibilità di analizzare le problematiche diverse
che emergono nel corso nella scuola media dove i ragazzi DSA si trovano a dover
affrontare un corso di studi che in particolare nel primo anno li mette un po’ in crisi non
riuscendo più a compensare solo con l’attenzione in classe e la memoria di cui sono
dotati la mole di materiale da studiare. L’utilizzo di sintesi vocale e di audiolibri non
sempre è apprezzata dagli allievi, le misure dispensative (in particolare la riduzione
della quantità di compiti per casa e la riduzione delle pagine da apprendere) non sempre
vengono concesse da tutti gli insegnanti.
Per quanto riguarda le lingue straniere, lasciate le canzoncine e filastrocche della
primaria (che già costituiscono una difficoltà di memorizzazione in alcuni casi) ci si
trova davanti alla necessità di imparare le regole che governano sia il parlato che lo
scritto e soprattutto di automatizzarle per poterle mettere in pratica. Lasciando da parte
l’inglese che essendo opaco composta soprattutto difficoltà legate a lettura, spelling e
scrittura, intendo qui analizzare le difficoltà legate al tedesco.
Si tratta di una lingua che ha una buona trasparenza fonologica in quanto le
regole fonetiche principali da imparare sono i dittonghi, l’umlaut sconosciuto nel nostro
alfabeto e poche altre; una complicazione può essere rappresentata dalle lunghe parole
composte che rendono ostico il primo approccio. Il lessico è difficile da memorizzare in
quanto molto diverso da quello italiano; le strutture grammaticali sono molto rigide e
serve molto esercizio per impararle e ancor di più per riuscire a gestirle.
Per andare in contro ai miei alunni dislessici ho creato dei cartoncini colorati nei
quali ho schematizzato le regole principali: declinazioni, verbi, preposizioni, struttura
della frase. In un cartoncino riassuntivo ho poi messo un decalogo “correggi-errori”, con
delle indicazioni volte ad individuare ed eliminare gli sbagli più comuni. Naturalmente
35
durante le verifiche opportunamente predisposte per questo tipo di problematiche ho
sempre tenuto in dovuta considerazione più il contenuto che la forma dello scritto ma
gli strumenti forniti sono sempre stati di aiuto ai ragazzi per poter produrre in modo
abbastanza efficace.
Per le verifiche orali e le esercitazioni in classe ho elaborato degli schemi guida
per seguire un percorso logico nell’esposizione e con le parole chiave di aiuto in modo
che l’alunno avesse la possibilità di concentrarsi non tanto sulla memorizzazione dei
vocaboli ma sul dialogo o sull’argomento da esporre.
Questi aiuti così come l’organizzazione degli interventi, la calendarizzazione
delle verifiche, il dialogo costante con i ragazzi hanno consentito agli stessi di affrontare
il loro percorso di apprendimento in modo quantomeno sereno.
Ho sottolineato la comunicazione continua con i “miei DSA” perché il primo
passo è stato proprio parlare con loro, capire di cos’avevano bisogno, come si sentivano
più sicuri. Alcuni di loro lo erano anche solo sapendo che li capivo, che stavo cercando
di fornire loro una serie di strumenti di studio da utilizzare in ogni momento ma non
solo: mi ha permesso di risolvere un’altra questione e cioè di come poterli coinvolgere
nella didattica. Si sente infatti spesso parlare di misure dispensative ad esempio di
lettura, di alcuni esercizi non adatti ma il problema è anche quello di non escludere del
tutto lo studente da ogni attività. L’accorgimento da me adottato è stato quello di
mettermi d’accordo con gli interessati che quando volevano intervenire sia per leggere
che per rispondere o per correggere le esercitazioni fossero loro a proporsi sentendosi
quindi sicuri. E’ più volte successo che abbiano quasi imparato a memoria brevi testi di
lettura, che abbiano studiato a lungo un esercizio particolarmente difficile che da loro
non avrei preteso ma questo partiva proprio da loro, dalla loro voglia di sentirsi uguali
36
agli altri intervenendo ma senza la pressione e la tensione di venir chiamati quando non
erano pronti: e questo solo per aver parlato con loro …
Nelle scuola secondaria di secondo grado la cosa è stata inizialmente più
difficile. Le lingue nell’istituto professionale non sono le materie preferite di un gran
numero di studenti, figuriamoci di chi per le lingue ha più difficoltà. Mi sono trovata ad
davanti a richieste addirittura di esonero dalla lingua francese per i figli, considerate le
difficoltà riscontrate dagli stessi alla scuola media. Anche in questo caso ho richiesto
presto un incontro (per non aspettare novembre e la stesura del PDP) con le famiglie per
poi poter parlare direttamente con i ragazzi.
Utile anche in questo caso il dialogo con gli alunni per capire quali fossero i
bisogni concreti (anche se già conoscevo diagnosi e indicazioni dello specialista), per
fare conoscenza e far crollare la chiusura dei primi giorni. Il rapporto di collaborazione
che si è può così instaurare può essere molto proficuo perché venendo incontro alle
necessità si trova dall’altra parte grande disponibilità ma soprattutto affrontando
l’argomento direttamente si abbatte un muro e si riesce a valutare la consapevolezza del
modo di apprendere dell’alunno che può rivelarsi proprio il punto di forza.
Chiarendo gli obiettivi didattici e ciò si chiede di fare, ho iniziato il lavoro in
classe usufruendo dello stesso schema già sperimentato nella scuola secondaria di primo
grado per il tedesco.
In considerazione delle differenti difficoltà della lingua francese per uno
studente DSA, ho elaborato con la stessa metodologia gli schemi colorati partendo in
questo caso dalle regole fonetiche e da quelle grammaticali di base.
37
In alcuni casi un grosso ostacolo si rivela la prova orale che può costituire una
grande difficoltà dovuta alla sua mancanza di fluenza nel parlato in lingua straniera. In
questi casi ho predisposto un “prompt” con poche indicazioni come aiuto e con questo
c’è stato un lieve miglioramento.
Sono conscia di non aver risolto tutti i problemi dell’insegnamento della lingua
straniera ma ho soprattutto instaurato un buon rapporto con gli alunni e creato un clima
di lavoro sereno sia per me che per i ragazzi che si sentono tutelati e compresi e quindi
più disponibili ad affrontare le difficoltà che di volta in volta si presentano.
E’ questo l’inizio di una sperimentazione che sto portando avanti e che sta dando
i primi risultati, anche se in un ambiente ancora “disless-scettico” nel quale i numerosi
DSA presenti non sono ancora capiti da molti docenti che li ritengono ancora dei
fannulloni che non hanno voglia di lavorare e si nascondono dietro le certificazioni; è
vero che queste sono un po’ inflazionate e che ne stanno spuntando in questi ultimi
tempi un po’ troppe, ma le misure da adottare sono tali da consentire un percorso di
studi adeguato per tutti. Se poi davvero qualcuno si nasconde questo verrà rilevato nel
corso del prossimo anno scolastico nel quale in provincia di Belluno si è optato per un
controllo delle certificazioni con una rivalutazione e vidimazione delle stesse da parte
dell’ULSS per eliminare ogni dubbio sulla loro veridicità.
Sono previste attività di verifica ma anche nuove misure per tutelare coloro che
sono davvero DSA, in modo che ogni insegnante sia responsabile per la propria materia
concedendo gli strumenti previsti dal PDP.
12. CONCLUSIONI
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Molto è stato fatto in questi anni ma solo il lavoro sul campo dà l’idea di quel
che vuol dire affrontare le mille problematiche legare ai DSA che sono prima di tutto
ragazzi che talvolta hanno esperienze alle spalle che hanno fatto loro perdere la fiducia
nella scuola come sistema e nei docenti incapaci di capirli, pronti a giudicarli e punirli.
Solo quando la conoscenza e lo studio delle problematiche inerenti i disturbi di
apprendimento avranno raggiunto tutti coloro che operano in ambito scolastico potranno
essere messe in atto tutti quegli accorgimenti di cui tanto si sta parlando dopo la legge
170 ma che sono ancora in parte solo sulla carta. L’importante per il momento in attesa
si una didattica specialistica è continuare a lottare per i diritti degli studenti, pur senza
inflazionare le certificazioni e ospedalizzare troppo la scuola ma garantendo a tutti pari
possibilità di affrontare un percorso scolastico forse non agevole ma quantomeno
possibile.
39
BIBLIOGRAFIA:
AA .VV Il bambino e le abilità di lettura: il ruolo della visione, a cura di Silvio
MAFFIOLETTI , Roberto PREGLIASCO, Letizia RUGGERI, Fondazione IARD , Franco Angeli, Milano, 2005.
CORNOLDI C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna,
1999
DE BENI R. PAZZAGLIA F., Lettura e meta cognizione, Erickson, Trento, 1991
DALOSIO M, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica,
Cafoscarina, Venezia, 2009
DALOISO M., Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, UTET, Torino, 2012
DAVIS R. D., Il dono della dislessia, Armando Editore, Roma, 1998
Disturbo dell’apprendimento DSA. Linee guida per il discente www.icotea.it
GABRIELI C., R.GABRIELI, Dyslexia what is it?, Armando Editore, Roma, 2008
GAGLIANO A. , Le comorbilità della dislessia, in “Dislessia” vol. 4 n. 1
Erickson, Trento, 2007
IANES D., CRAMEOTTI S., Monja TAIT,La Dislessia. Il ruolo della scuola e
della famiglia, Erickson, Trento, 2007 Legge 107 del 10 ottobre 2010, Gazzetta Ufficiale
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi
specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011.
MELONI M., La dislessia raccontata agli insegnanti 1, Libriliberi, Firenze, 2002
MOORE G.N., Analizzare e schematizzare, Erickson, Trento, 1997
SINPIA, Linee guida per il DDAI e i DSA, Erickson, Trento, 2006
STELLA G., SAVELLI E., Dislessia oggi, Trento, Erickson, 2004 STELLA G., SAVELLI E., Dislessia Oggi. Prospettive e diagnosi in Italia dopo
la legge 170, Erickson, Trento, 2011.
TRESSOLDI P. E. , VIO C., Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento
scolastico, Erickson, Trento,1996 www.aid.it
www.icotea.it/course
www.usp.belluno.it
www.utetuniversita.it
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APPENDICE:
Esempi di Schede grammaticali per alcune regole della lingua francese
Esempi di Schede grammaticali per le regole base della lingua tedesca
Scheda di autocontrollo – autocorrezione per testi in lingua tedesca
Scheda sulla consapevolezza linguistica
Scheda di rilevamento atipicità in lingua straniera
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UN PO’ DI SUONI : FONETICA
Champagne ch sc sc(i)ampagne
Garçon ço so garson
Garage ge
Croissant oi ua cruassan(t)
Je t’aime ai è – aperta come ecco- em(e)
Oeuf oeu o of
Jour ou u jur
Quiche qui chi chisc(e)
Non si leggono in finale di parola: S T X D P G
La E in finale di parola si legge solo se accentata é
e
ACCENTI
é accento acuto école (come entrare)
è accento grave mère (come ecco)
ê accento circonflesso être (come ecco)
In finale di parola non si legge
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Verbo essere verbo avere
Être avoir
Je suis j’ai
Tu es tu as
Il est il a
Elle est elle a
Nous sommes nous avons
Vous êtes vous avez
Ils sont ils ont
Elles sont elles ont
VERBI REGOLARI 1° GRUPPO FINALE IN ER
Es. PARLER radice + desinenze
Je parle e
Tu parles es
Il-elle parle e
Nous parlons ons
Vous parlez ez
Ils –elles parlent ent
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DOMANDE E RISPOSTE DI PRESENTAZIONE
1. Comment t’appelles tu? Je m’appelle _________________________
2. Où habites- tu? J’habite ____________________________
3. Quel âge as-tu? J’ai ________ ans.
4. Quand es-tu né? Je suis né le ____________________
5. Où vas-tu à l’école? Je vais à l’école hôtelière.
6. Quelle est ta nationalité? Je suis _________________
7. Quel est ton adresse? J’habite 5, rue de Rivoli à Paris.
8. Quel est ton nom – prénom? Mon nom est Scardanzan, mon nom est Annalisa.
FRASE INTERROGATIVACHI –CHE COSA- COME –DOVE –QUANDO CHE COSA: Qu’est-ce que c’est? C’est une gomme
CHI: Qui est-ce? C’est une amie. Ce sont des amis.
DOVE: Où …? Où habites tu? J’habite Falcade.
COME: Comment…? Comment t’appelles-tu? Je m’appelle Annalisa.
QUANDO: Quand…? Quand es-tu né? Je suis née le 12 mars.
PERCHE’: Pourquoi…? Pourquoi vas-tu à la maison? Parce que c’est tard.
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FRASE INTERROGATIVA
Intonazione
Inversione
Est-ceque…?
• Tu viens au cinemà?
• Il connait Marie?
• Tu habites où?
• Viens-tu au cinéma?
• Connait-il Marie?
• Où habites-tu?
• Est-ce que tu viens aucinéma?
• Est-ce qu’il connait Marie?
• Où est-ce que tu habites?
AGGETTIVO INTERROGATIVO QUALE - CHE
MASCHILE SINGOLARE
QuelQuel âge as-tu?
FEMMINILE SINGOLARE
QuelleQuelle matière préfères-tu?
MASCHILE PLURALE
QuelsQuels sont les amis de Pierre?
FEMMINILE PLURALE
QuellesQuelles sont tes amies?
45
Maschile singolare
LE L’
Le garçon est là
C’est l’ami de Pierre
Femminile singolare
LA L’
C’est la fille.
C’est l’amie.
PLURALE - maschile e femminile-
LES
Ce sont les amis
Ce sont les amies
Ce sont les copains.
Nom – prénom Je m’appelle
Âge ………………….. ans.
Date naissance ………………………………….
Adresse J’habite ……………………..
Loisirs J’aime …………………………
École ……………………………………
Famille père mère frère sœur
Sport équitation, natation
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M F N PL
CHI Soggetto
NOM DER DIE DAS DIE
CHECOSA
Comp.oggetto
ACC DEN DIE DAS DIE
A CHI Comptermine
DAT DEM DER DEM DEN
DI CHI Compspecificaz
GEN DES DER DES DER
ARTICOLO DETERMINATIVO IL LO LA I GLI LE
•ICH ESSE DEN APFEL •ICH GEBE DEM ONKEL DEN APFEL•DER WAGEN DES VATERS IST KAPUTT.
WIE come Wie heisst du?
WAS cosa Was ist das?
WO dove Wo wohnst du?
WOHER da dove Woher kommst du?
WOHIN dove Wohin fährst du?
WANN quando Wann bist du geboren?
WARUM perché Warum antwortest du nicht? Weil…….
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Sostantivi con maiuscola
Coniugazione verbo
Verbo coniugato in seconda posizione
Verbo infinito in ultima posizione
Verbi separabili – inseparabili
Inversione?
Preposizioni…
Secondarie: controllare posizione soggetto, verbo finito, infinito
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