1

PDGX01

VT – den 2 juni 2010

Göteborgs universitet

Sudbury-modellens praktiska demokrati som ett motgift

till traditionell svensk tvångsutbildning

(Del 2 av 3)

Mikael Nyström

Jim Whiteford

David Wu

2

SyfteI detta paper vill vi utveckla lite mer av det vi påstod i vårt första paper1, nämligen att en demokratisk skola,

enligt Sudbury-modell2, är ett fullgott alternativ till den traditionella svenska skolan. Vidare så tycker vi det

är intressant, att en sådan skola verkar vara så svår för de flesta att kunna föreställa sig som ett värdefullt och

verkligt alternativ, och därför vill vi försöka hitta några möjliga anledningar till varför det är så här. Med

dessa syften fördjupar vi oss i temat demokrati, samt några befintliga diskurser som finns om skolan själv.

Eftersom vi slutade första papret med tanken att skolan troligen aldrig kommer att kunna vara likvärdig och

rättvis för alla, förstärker vi denna tanke här med referens till Tallberg Broman et als Likvärdighet i en skola

för alla. Trots att vi i vår grupp inte var så förtjusta i Korps bok Kunskapsbedömning, så kan vi med tanke

på vårt syfte med detta paper dra nytta av den. Boken hade så många stavnings- och tryckfel, att man började

tänka att detta var gjort med mening, ett slags skämt av Myndigheten för Skolutveckling. Vidare kändes det

som strukturen inte var så väl genomtänkt, vilket ledde till en del icke nödvändiga upprepningar. Men å

andra sidan tog den upp de flesta områden där skolans verksamhet ifrågasättas: klass, genus, läroplaner,

sortering, undervisningsmetoder och lärande, och kunde ses som en sorts sammanfattning av dessa problem i

ett skolsammanhang, med särskilt fokus på det konkreta resultatet – betyg. Just därför valde vi fokusera på

den, samt på att föreslå hur en Sudbury-skola kan lösa dessa problem.

Kunskapsbedömning och en skola för allaDet finns i dagens samhälle flera sätt att bedöma kunskapsnivån hos individerna, som till exempel

högskoleprov, IQ test, prov och betyg. Enligt den svenska modellen skall elever betygsättas för att senare

kunna med dessa betyg söka vidare till högre studier. Att ha eller inte ha betyg är ett väl diskuterade ämne.

De som är för betyg menar att det är ett bra sätt att mäta kunskapen och hålla eleverna motiverade, de som

vill avskaffa det säger tvärtom, vi gillar inte betyg som bestämmande faktor över fortsatta studier, samt de

konsekvenser betyg frammanar. Dessutom så skulle det inte gynna den skola vi tänkt oss, en skola som

bygger på att eleverna finner ett intresse i ämnet och låter intresset vara motivationskraften för vidare studier

inom ämnet.

Vissa menar på att betyg i skolan är ett rättvist system, för att kunna selektera vilka som skall komma in till

vilka utbildningar. Men studier visar att beroende på vilken skola/utbildning man går på, så kommer man att

betygsättas olika3. Dessutom får man inte glömma att det inte är bara vilken skola som man går på, utan

också vilken klass man tillhör, som har lika stor betydelse för ens betygsättning:

en av skolans funktioner är att reproducera klassamhället snarare än att vara just en skola för alla4.

Den kurslitteratur vi läst berättar för oss hur skolan uppehåller klassamhället vi lever i till större delen,

1 Se bilaga 12 Se bilaga 23 Henrekson M, Vlachos J (2009) ur Dagens Nyheter4 Tallberg Broman, Ingegerd et al (2002) s.50

3

eftersom det är bara några få elever som bryter sig ur sitt klasskikt5. Studier visar även att lärare förväntar sig

mer av flickor än av pojkar, vilket gör att när en pojke presterar bättre på ett test än han i vanliga fall skulle

göra, så ser det mycket bättre ut i lärarens ögon än om en flicka skulle ha gjort samma sak6.

När vi sen betygsätter elever, vad är det för kunskap vi betygsätter? Korp nämner fyra olika kunskapsformer:

Faktakunskaper, Förståelsekunskaper, Färdigheter och Förtrogenhetskunskaper7. Av dessa olika

kunskapsformer är det främst två av dem som står i fokus när elever betygssätts i skolan, Faktakunskaper och

Färdigheter. Här borde vi kolla vidare på kunskap och även intelligens. Faran är den att vi inom vår kultur

allt för ofta tar för givet att det som kallas för ”kunskap” är både absolut och värdefull, snarare än någon

värdering som konstrueras av en viss tid i ett visst samhälle. Howard Gardner är en författare, som forskar i

psykologi, har funderat över den mänskliga kognitiva förmågan i flera decennier. Hans bidrag till ämnet

intelligens beskrivs i Knud Illeris bok Lärande så här:

Det mest avgörande och nyskapande är kanske att Gardner använder begreppet intelligens i plural.

Han talar om olika intelligenser och inte om olika faktorer som delmoment av en enda intelligens.

...Därmed punkterar han också det endimensionella, stämplande och ibland också det

elitäratänkande som klibbat sig fast vid intelligensbegreppet och uträkningen av intelligenskvoter.8

Även om det inte sägs rakt ut, finns det i vårt samhälle en tro på att kunskapsbedömning i skolan, dvs

betygsättning, är samma som uträkningen av intelligenskvoter. I sin recension av boken IQ and the Wealth of

Nations, påpekar Girma Berhanu faran med att lägga alltför mycket vikt vid kunskapsbedömning, även om

det inte gäller skolan i sig. Han argumenterar starkt för att kunskap och skicklighet är både kulturella och

kanske främst personliga företeelser:

Professor Michael Cole and his colleagues have repeatedly shown, based on rigorous empirical

materials (collected in a cross-cultural study framework) that it is the type of learning experience

that influences the person’s acquisition of a particular cognitive strategy, or the decision that it is

appropriate in a particular situation. People will be good at doing the things that are important to

them and that they have opportunities to do often9.

I en skola baserad på tvång, och med en syn på människor som maskiner vars effektivitet kan mätas med en

rådande standard, är kunskapsbedömning något nödvändigt men samtidigt så är det något mycket vanskligt.

Eftersom lärare också är mänskliga, är det omöjligt att hävda att de är helt objektiva. En lärare som ska rätta

20-30 prov inom en vecka kommer självklart att jämföra proven med varandra, ha förväntningar på att vissa

elever skall prestera till en viss gräns och vara påverkad av sina egna fördomar om olika företeelser såsom

etnisk bakgrund, kön och så vidare – hur professionell läraren än må vara.

5 Tallberg Broman, Ingegerd et al (2002) s.636 Tallberg Broman, Ingegerd et al (2002) s.687 Korp, Helena (2003) s.818 Illeris, Knud (2006) s.2139 Berhanu, Girma (2007) s.7

4

Oavsett de många variabler som spelar in när en person betygssätts, vilket visar att betygsättning i sig självt

är ett djupt osäkert och bristfälligt system, finns det en hel del konsekvenser som är ännu värre:

Stigmatisering för alla elever; de som bara kommer upp till en viss nivå och för dem som knappt klarar

godkänt gränsen. Dessa elever kommer efter en tid själva börja tro att de inte någonsin kommer att kunna nå

en högre grad. Vi ser detta som ett stort problem då detta kommer att påverka dessa elever en lång tid i deras

liv. I en Sudbury skola får alla elever chansen att uppskatta sitt eget värde genom att själv bestämma vad de

skall göra med sin tid, samt att se på andra som sysslar med egna intressen oavsett bedömning utifrån.

Hetsifiering; eleverna skall fixa ett visst antal sidor för att nå upp till en viss gräns för att få det

önskade/behövda betyget, samt att några dagar senare kunna klara av ett nytt prov inom ett annat område.

Det blir fel fokus med betyg som motivation för eleverna. Om målet är ett livslångt lärande, så uppmuntrar

betygsjagandet inget annat än konkurrens om väldigt ytliga saker – dvs. saker som har mycket litet med

självet att göra.10

Lågt självförtroende; det hela slutar upp med att eleverna tror att det är deras egna fel att de fått de betyg de

har. Du som elev har dig själv att skylla. Skolans ansvar glöms ofta bort. Det finns för många faktorer som

påverkar betygen för den enskilde individen, inte minst att hon inte hade något val om hon ville vara med i

det spelet eller inte. Som en ofrivillig subjekt, fick hon veta att hon inte duger, helt enkelt.

Standardisering som bristfällig produktionsteknikTiden är en central disciplineringsteknik i skolan. Eleverna har ett visst antal skoltimmar och under dessa

bestämda timmar skall de visa/producera tillräckligt bra för att sedan kunna betygssättas. Tanken är den att

alla ska veta ”det väsentliga” genom att vara med om ”de viktigaste” ämnena, kontrollerade av läroplaner

och timplaner, har blivit allt mer ovidkommande. Som Gardner konstaterar:

I den alltmer integrerade värld där den stora majoriteten av människor idag lever, räcker det inte att

slå fast vad varje individ eller grupp behöver för att överleva på sin plats i världen.11

Att prestera bra under vissa bestämda förhållanden passar kanske bättre för en del personer och troligen inte

för den stora mängden. Nu visar forskning på att flickor klarar sig bättre i skolan jämfört med killar i samma

åldersgrupp oavsett skollinje12, faktorer på detta kan vara t. ex. att flickor mognar tidigare än pojkar samt de

sociala normerna på hur en pojke/flicka skall vara. Rita och Kenneth Dunn, som enligt Illeris har gjort ”utan

tvekan den vidaste uppfattningen om begreppet lärostil”, påstår att:

Kvinnor är auditiva inlärare i högre grad än män. De kommer ihåg en stor del av vad som sagts till

dem. Flickor utvecklar tidigt sin finmotoriska koordinationsförmåga så att de kan hålla i pennor

och kritor ...Kvinnliga inlärare kan ofta motiveras av auktoriteter, föräldrar, lärare och sig själva,

och de är mer uthålliga än män.13

10 Romhed, Rune (2006) s. 211 Gardner, Howard (2009) s.1512 Tallberg Broman, Ingegerd et al (2002) s.4613 Dunn, Rita & Kenneth (2001) s.13

5

Problemet med lektionstider är att de prioriterar produktion över innehåll. Tanken är att ha ett visst antal

lärande eller kunskapsinhämtning gjord under en viss tid, och det har inget med det verkliga lärandet att

göra. Detta sätt hänvisar inte alls till individens sätt att lära sig, och inte heller dess takt, vilket varierar för

samma individ mellan olika ämnen. Det är en uppsättning av det industriella samhället, som inte längre går

att förklara bort.

Motivationen i den svenska skolan bygger på betygshets, eleverna skall konkurrera med varandra om de

högre betygen. Motivet för de högre betygen är möjligheten att få det ”rätta jobbet” senare när man går ut

skolan och skall in i arbetslivet. Det är nästan tragiskt att skolan är ett ställe som förstärker jagandet av status

ur en synvinkel av rädslan (för att inte vara sämre än andra) blandat med en slags industriell hjärntvättning:

”Jag måste få det rätta jobbet, jag måste få det rätta jobbet, jag måste få...” Bilden av barn ramlande ner i

köttfärsmaskin från det löpande bandet, som framfördes i Pink Floyds musikvideo till låten Another Brick in

the Wall (Part 2) speglar detta mönster mycket väl. I vår Sudbury-skola är det omöjligt att jaga betyg,

eftersom de inte finns.

Vad finns det då för alternativ? Om man inte har betyg när man slutat sin Sudbury skolgång, hur gör man

då för att läsa vidare? Vi föreslår att alla högskolor och institutioner förbereder sina egna intagningsprov,

som är till för att kontrollera studenternas förkunskaper. Vidare kan de fråga efter personliga brev, där

ansökande förklarar sina motiv för att läsa detta ämne vid detta lärosäte. I andra länder ordnas möte mellan

fakulteten och ansökande. Ett sådant system kräver många ändringar, men resultatet lönar sig – vilken

institution skulle inte vilja ha de studenterna som bidrar mest till kursens dynamik, i stället för de som

antingen läser vidare bara för att de ”borde”, eller de som befinner sig där på grund av de inte fick komma

in på det de ville läsa.

Vad är så bra med demokrati, egentligen?Vi har argumenterat starkt för demokrati som en grundpelare i skolans verksamhet. Men det finns andra som

är tveksamma gällande dess värde. Man kan mycket väl påstå att antikens ledare själva, de som verkade i

”vår” historias första demokratiska stat, Aten, ändå tänkte att en välvillig diktator må ha sina fördelar jämfört

med massornas okloka viljor som visar en tendens att rösta på den som låter mest övertygande för tillfället.

Det var ju Winston Churchill, som förlorade det nationella valet i Storbritannien direkt efter segern i andra

världskriget som kom med uttrycket ”It has been said that democracy is the worst form of government,

except all the others that have been tried.” Inte heller vi skulle vilja påstå att demokrati är utan problem.

Men vari ligger dess värde, speciellt i ett skolsammanhang? För att närma sig frågan mer djupgående, kan

det löna sig att först fundera över vad skolan faktiskt är till för.

I vårt första paper underströk vi skolans roll i att reproducera den rådande samhällsordningen samtidigt som

6

vi ville belysa att det är den ”den rika, vita mannens” uppfattning av ordning som gällde – dvs överklassens.

Vidare lade vi märke till att skolan trots allt fortsätter dämpa individens röst, om den inte visar sig ha förstått

– och är beredd att gå med på – gällande maktprinciper i samhället. Sett ur denna synvinkel har skolan inte så

mycket med demokrati och lärande att göra. Men antagandet att skolan är lika med (medvetet) lärande görs

allt för ofta, till och med av Hultkvist och Petersson i början av deras artikel ”Iscensättning av samhället som

skola”. Författarna tar upp Svenska Lärarförbundets satsning ”Lärarna lyfter Sverige”, och hävdar att det

”gäller att skapa en skola av samhället”14. Enligt det vi har läst och hört om skolans praxis under kursens

gång, påminner ett sådant samhälle mer om en livstids fängelsedom än möjligheten till livslångt lärande.

Den nya pedagogiken spelar en stor roll i ”Lärarna lyfter Sverige”, och Hultkvist och Petersson nämner ofta

ett problem med den, en paradox de uttrycker så här:

Om vi t.ex. redan är allt det som reformverksamheten förutsätter – nyfikna, autonoma och

kompetenta osv – varför då alla dessa ansträngningar att försöka omskapa oss?15

Även om vi håller med om att det är motsägelsefullt att hävda att barn är nyfikna och samtidigt arbeta för att

öka deras nyfikenhet, är det inte heller helt rättvist att urholka styrkan i reformverksamhetens budskap

genom att enbart fokusera på paralleller med dagens politiska rationalitet. Hultkvist och Petersson antyder att

drivkraften bakom budskapet inte är mycket mer än någon sorts politiskt mode, som har med den

ekonomiska liberalismen att göra. I denna anda citerar de en utredning på uppdrag av Närings- och

Handelsdepartementet, i vilket ”Barnet framställs som en potentiell småföretagare”16 som ett exempel på

bakomliggande tankar till nutidens anspråk på ”barnets och människans natur”17. Vi tycker att det är viktigt

att uppmärksamma skillnaden mellan individualitet och kreativitet som nämns ur ett humanistiskt och

moraliskt perspektiv, och samma begrepp som nämns ur ett politiskt perspektiv, och framför allt att inte

undergräva de första genom en jämförelse med de andra. I vår Sudbury-skola är det barnens nyfikenhet som

motiverar dem, men det man minst av allt gör som personal, är att försöka omskapa barnet på något sätt.

Snarare försöker man stå bredvid så mycket som möjligt, beredd att hjälpa till när barnet söker hjälp.

Det är förstås inget konstigt med att just Lärarförbundet betonar vikten av läraren för individens lärande,

samt att skolan är den viktigaste institutionen av alla i ett ”kunskapssamhälle”. Lärarförbundet verkar ha

missat att kunskapssamhället innebär att det inte längre finns samma begränsade tillgång till kunskap och

information som förr, samt att värdet av själva kunskapen ifrågasätts allt mer av allt fler. Men denna

tolkning av skolan som ett ställe där man huvudsakligen lär sig värdefulla kunskaper, och att läraren är

kunskapsförmedlaren (i stället för den rådande kulturens väktare, eller som Hylland Eriksen skulle sagt det:

En ”intolerant missionernade”18 kulturterrorist, en beskrivning som kommer närmare deras huvudroll) är en

14 Bjerg, Jens (red) (1998) s. 49615 s.50416 s.50417 s.50418 Hylland Eriksen, Thomas (1999) s.11

7

bild som är mycket utbredd i vår kultur. Vi påstår att denna syn är en av kulturens diskurser som hjälper till

att förstärka den rika, vita mannens position – en skola som hjälper de ”förtjänstfulla” att bli ingenjörer,

advokater, och läkare.

Vad skolan gör med ”de andra” pratas det inte så ofta om, dvs att den sorterar bort dem från samhällets

maktpositioner och minskar deras egna känslor av framgång, värde och kreativitet. Detta trots att det är

skolans kanske viktigaste uppgift i praktiken, särskilt för reproduktionens skull. Det är därför en skola utan

förutbestämda lektioner, utan traditionella lärare och helt utan betyg eller kunskapsbedömning nästan

betraktas som något brottsligt i Sverige. I vår skola bidrar vuxna med sina kunskaper vid behov – de agerar

inte auktoritärt, eller som prästliknande, heliga varelser med någon sorts inbyggd och mystiskt auktoritet,

vilket Ivor Goodsons förslag till lärarutbildningen verkar leda till19. Det är till och med eleverna som röstar in

eller ut dem årligen, så de inte kan lyckas med auktoritära ställningstagande.

Även om man inte gillar det, så kvarstår faktum: den traditionella skolan passade det industriella samhället

väl. Den var inte rättvis och den var inte befriande, men den gjorde sitt jobb. Saken är den att samhället ser

annorlunda ut jämfört med hur det gjorde för 160 år sedan. Hur man än ser på skolan, så är en sak

odiskutabel: skolan är till för att förbereda barn för att leva självständigt i samhället. Vårt samhälle påstås

vara fritt och demokratiskt, samt teoretiskt grundat på de demokratiska värderingarna. Det vill säga att trots

att det finns många områden där samhället verkar odemokratiskt, och människor inte behandlas efter de

värderingar som lagen syftar till så är tron på, och viljan att, arbeta mot demokrati och frihet en av vårt

samhälles viktigaste drivkrafter. I slutet av andra världskriget var denna drivkraft ännu starkare, och tog sig

oftast uttryck i form av förmågan till kritiskt tänkande. Enligt oss motverkar dagens skola denna drivkraft,

som enbart kan främjas genom att värdera barn som människor med egna rättigheter till fritt och

demokratiskt tänkande. Detta är omöjligt i en miljö där elever är systematiskt underordnade ända fram till

slutet av gymnasiet,. Bengt-Erik Andersson beskriver det spetsigt i en undersökning av 1200 elever i 14, 16

och 18 års åldern under mitten av 90-talet, tillfrågades eleverna bland annat hur mycket medbestämmanderätt

de hade i skolan. Hur svarade de äldsta eleverna?

De var 18 år, dvs myndiga. De kunde delta i allmänna val och även väljas till förtroendeposter, de

kunde ta körkort, de kunde gifta sig och de kunde gå på krog och bli serverade sprit. Men vad kunde

de göra i skolan utan lärarnas inblandning? Jo endast två saker: De fick bestämma om klasskassan

och om skolresor. Inte ens sådana saker som att bestämma hur klassrummet skulle se ut eller hur det

skulle utsmyckas, fick de ta ställning till utan att lärarna också skulle ha ett ord med i laget.20

Det finns en väldigt stor klyfta mellan demokrati och det så kallade ”elevinflytandet.” Att bara få bestämma

över klasskassan eller vilka köttbullar skolan köper in till lunchen är inget annat än en förolämpning. I vår

Sudbury-skola gäller riktig demokrati. I veckans möte är det en person/en röst, där alla beslut som rör

19 Bjerg, Jens (red) (1998) s. 513-51620 Andersson, Bengt-Erik (1999) s.20-21

8

skolans vardagliga förvaltning tas. I frågor kring regelbrott, är det den juridiska kommittén, där

representanter från alla skolans åldersgrupper sitter, som undersöker fordran och i fall då det behövs

bestämmer straffet. När man upplever detta samhälle och har fullt bestämmande över sin egen tid, får man en

förståelse för demokrati som är förankrad i verkligheten, samt en medvetenhet om sin egen makt att påverka

och sitt eget värde.

Vi, som de flesta andra i den progressiva pedagogikens historia (t. ex. Berg, Dewey, Neill), hävdar att barnet,

liksom den vuxne, är nyfiket till sin natur. De vill alla lära sig saker. När Bernstein poängterar att

arbetarklassens barn inte har samma tillgång till språkkodifiering i institutionen Skolan som medelklassens

barn, går det då att förändra detta? Kommer barnen kunna behålla sin nyfikna natur i en Sudbury skola?

Gällande Bernsteins teorier21, påpekar vi att de traditionella undervisningsmetoderna och läromedlen inte

finns i vår skola. Eftersom elever själva väljer vad och hur de lär sig, blir de inte fångade av någon annans

värdering av vad som är viktigt, eller sättet att förstå och tolka omgivningarna. Det är inte vår skolas uppgift

att se till att alla blir lika, eller att värdera någons intresse som mer eller mindre värt än någon annans.

Snarare siktar vår skola mot att elever ska få fira deras egna intresse just på grund av att det är betydelsefull

för dem just då.

Individens frihet och roll i ett välfärdssamhälleVad sägs av Foucault, som enligt Nilsson trodde det

fanns dock varken några ”rötter” eller någon ”grund” till någonting, bara ett ändlöst spel av

maktrelationer och subjektivitetsformer22?

Enligt Foucault, borde vi som medborgare absolut ifrågasätta allting som påstås vara ”naturligt”. Vi har

aldrig sett någon bebis som inte varit nyfiken på dess omgivning, som inte ville lära sig gå, som inte ville

förstå företeelser och människor runt omkring , som inte ville skaffa sig något sätt att kommunicera med de i

sin närhet. Sådana drivkrafter tycks vara grundläggande biologiska, man kan i detta fall konstatera deras

”naturlighet”. Annars instämmer vi i Foucaults uppmaning om att ifrågasätta det som påstås vara naturligt

eller ”rätt” på något sätt. Vi anser att individer som inte styrs hela tiden under dagen och inte är förtryckta på

grund av sin ålder har större möjligheter till att tänka fritt än de flesta andra i skolans alltför inrutade värld.

Däremot påstår vi att det man gör i den traditionella skolan är ganska onaturligt, för att använda samma

begrepp: man lär sig sitta still, inte prata, skapa intresse i det som saknar betydelse för en, sluta läsa och

undersöka när klockan ringer, arbeta i samma takt som alla andra och slutligen leta efter svaret läraren är ute

efter istället för det som man verkligen bryr sig om.

Torsten Thurén sammanfattar väl ett problem med Foucault:

Foucaultläsaren tänker: Varför ska jag arbeta för att reformera samhället? Hur jag än bär mig åt

21 Gustafsson, Bertil (odaterad) s.217-22822 Nilsson, Roddy (2008) s. 185

9

kommer jag att omedvetet gå de makthavandes ärenden.23.

Men det finns hopp. I sitt kapitel om Foucault och politiken, belyser Nilsson Foucaults engagemang för

politik, och hans kamp för att öka individens frihet i olika sammanhang. Hur man än tolkar Foucaults

mening, är det klart att han själv tyckte att frihet hade ett grundläggande värde, men:

det är inte något som en gång för alla kan uppnås eller ägas, inte heller något mål att sträva efter.

Snarare bör det ses som ett förhållningssätt. Frihet kan heller inte garanteras av vare sig

institutioner eller lagar. Det är en praktik, något som ständigt måste förnyas, arbetas på, utsättas för

granskning. I sista hand är detta något bara den enskilde kan göra24.

Vi menar att elever i vår Sudbury-skola har större chans att utveckla sådana strategier genom att leva i ett

samhälle där de inte känner sig hotade, jagade, förtryckta, maktlösa och styrda in i minsta detalj.

Enligt den brittiska tidskriften The Economist, rankas Sverige först i deras ”Democracy Index” från 200825.

Man kan tolka resultat på olika sätt, inte minst när man tänker på att en av frågorna som ingick i enkäten

handlade om förmågan av ämbetsmän att förverkliga policy. Enligt Lindensjö och Lundgren26 är detta i

Sverige inte så enkelt som de flesta verkar tänka sig. Särskilt nu 2010 måste man ifrågasätta hur demokratisk

regeringen faktiskt är, när den förnekar en skolform som har varit verksam i andra demokratiska länder i mer

än 40 år. Den vill tvärtom införa förändringar i skollagen som leder till att några helt enkelt lämnar landet –

eftersom de som vill hemundervisa sina barn känner sig hotade av dagens utbildningspolitik, och inte finner

någon trygghet i varken Europeiska Konventionen eller Förenade Nationers stadgar om Mänskliga

Rättigheter, trots att de klargör föräldrarnas rätt att välja en utbildning för sina barn som står i

överensstämmelse med deras filosofiska övertygelser.

I skötsamhetens utmarker diskuteras det hur välfärdsstatens styrningssätt begränsar rätten till

medborgarskapet. Här finns en ledtråd till varför det är så svårt att tillåta en skola som den vi föreslår ur ett

psykologiskt perspektiv:

Inbäddade i idéerna om det goda samhället ligger föreställningar om social ordning och hur denna

ordning ska bevaras och förstärkas. Inom allt välfärdsarbete utbildas en uppsättning normer och

tekniker för att avvärja attityder och beteenden som, reellt eller potentiellt, stör denna sociala

ordning. […] De välfärdsstatliga rättigheterna blir därmed förbundna skyldigheten att låta sig

genomlysas, granskas och korrigeras.27

Vår skolas verksamhet, där man inte behöver förklara för någon vad man gör om man inte vill, inte behöver

visa vad man har lärt sig, eller om man ha förstått, och där inte skolinspektionen har några möjligheter att

mäta ämneskunskaper, utgör en stor risk för staten. När staten inte har några tekniker för kontrollera sina

23 Thurén, Torsten (1991) s.15524 Nilsson, Roddy (2008) s. 17025 Wikipedia (2010) 4:e stycket26 Lindensjö, B & Lundgren, U (2000) s.130-15827 Börjesson, Mats et al (2005) s. 29-30

10

medborgare, går det helt enkelt inte. Inte ens om de som i vår skola lever inom ramen för en fritt och

demokratiskt samhälle, och trots att att erfarenheter utomlands inte har kunnat visa någon negativ påverkan

på varken individen eller samhället. Återigen befinner vi oss i en stat som förtycker individens mänskliga

rättigheter, för att behålla rådande maktförhållanden. Svårigheter med att införa en sådan skola belyser

samhällets verkliga inställning till både demokratiska värderingar och barns rättigheter.

Till sist vill vi nämna ett särskilt svenskt fenomen, som kanske belyser varför det finns motstånd till en skola

där alla gör sitt, utan regleringar. Eilard har analyserat läsboken Förstagluttarna och påpekar många

intressanta kulturella diskurser som verkar speglas där. En av dem ses i en karaktär som heter Mille, som är

bäst i klassen på matte. Milles motvilja att bli sedd som det bästa tolkar Eilard så här:

Att inte vilja utmärka sig kunskapsmässigt eller vara duktigare än nödvändigt liksom att betona

konsensus och likhet är typiska drag i den jämlika svenska kulturen (Daun 1998, Hofstede 1991). All

avvikelse från grupp- och genomsnittsnormen betraktas misstänksamt i motsats till mer hierarkiska

kulturer där normen är »den bäste» (Daun 1998).28

Jantelagen lever, alltså. I en skola utan styrning som Sudbury, är det svårt att vara som alla andra. Detta

måste man vara mycket rädd för.

Vi tror på att alla har rättigheten att förstå och utveckla sin egna livsbana, inom ramarna för ett demokratiskt

och fritt samhälle. Därför är en äkta, praktiskt genomsyrad demokrati viktigt från första början. Den skapar

förutsättningar för det arbete som Candide kanske menade när han sa ”il faut cultiver notre jardin”29, låt oss

odla vår trädgård. Det är var och ens eget arbete.

28 Eilard, Angerd (2004) s. 24629 Voltaire (1758) (1942) s.86

11

Källförteckning:

Andersson, B. (1999). Spräng skolan!. Jönköping: Brain Books AB.

Berhanu, G. (2007). Black Intellectual Genocide: An Essay of IQ and the Wealth of Nations. Education Review. A

Journal of Book Reviews. Vol. 10. Nr 6 s 1-28.

Bjerg, J. (Red.) (2000). Pedagogik. En grundbok. Stockholm: Liber.

Börjesson, M., Palmblad, E. & Wahl, T. (2005). I skötsamhetens utmarker – Berättelser om välfärdsstatens sociala

optik. Stockholm: Symposion.

Dunn, R. (2001). Nu fattar jag! att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping: Brain Books AB.

Eilard, A. (2004). Genus och etnicitet i en ”läsebok” i den svenska mångetniska skolan. Pedagogisk forskning i

Sverige. Årg. 9. Nr 4. s. 241-262.

Hylland Eriksen, T. (1999). Kulturterrorismen: en uppgörelse med tanken om kulturell renhet Nora: Nya doxa.

Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.

Gardner, H. (2009). Fem sätt att tänka - av betydelse för framtiden. Lund: Studentlitteratur.

Gustafsson, B. (odaterat). Marx, Gramsci, Bourdieu och Bernstein om reproduktion. Utdrag ur avhandlingsmanus om

Den dolda läroplanen. Göteborg: Göteborgs universitet.

Henrekson, M. & Vlachos, J. (2009). Konkurrens om elever ger orättvisa gymnasiebetyg. Stockholm; Dagens nyheter

17/8-2009. http://www.dn.se/opinion/debatt/konkurrens-om-eleven-ger-orattvisa-gymnasiebetyg-1.932111

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning: Hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Lindensjö, B., & Lundgren, U. (2006). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.

Nilsson, R. (2008). Foucault – en introduktion. Malmö: Égalité.

Romhed, R. (Red.) (2006). Ord & Bild. Tema Skolan. Nr 3-4.

Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002) Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund

och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket.

Thurén, T. (1991). Kunskapssociologi och kritisk vetenskap. I T. Thurén. Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm:

Runa förlag AB.

Voltaire. (1942). Candide. Oxford: Blackwell French Texts.

• Wikipedia (2010) – Sweden http://en.wikipedia.org/wiki/Sweden

• Bilder på omslaget är från filmen The Wall (1982), regi Alan Parker, manus Roger Waters; och

Sudbury Valley Schools hemsida, www.sudval.org

12

Bilaga 1: En sammanfattning av vårt första paper:

”Democratic Schooling as an antidote to traditional Swedish education”

Våra två huvudutgångspunkter var; att personligt intresse i ett ämne är det allra viktigaste när det gäller

lärande samt att det som i praktiken sker inom skolans väggar är minst lika viktigt som akademiska teorier

eller politiska ideologer. Vi ville föreslå ett alternativ till det mycket bristfälliga skolsystem som vi har idag,

och som de flesta svenskar känner till – fråga vem som helst om skolan, och mycket ofta följer negativa

kommentarer. Som det bästa alternativ vi hittat, nämnde vi Sudbury-modellen, vilket utgör en del av det som

kallas ”democratic schooling”. Dess rötter kan härledas till pedagoger som Dewey och A.S. Neill, och den

första skolan enligt Sudbury-modellen startades i Framingham i USA 1968. Sedan dess har modellen spridit

sig i USA, och finns nu också i 8 andra demokratiska länder. (Se bilaga 2 för en beskrivning av modellen.)

Vidare så påstod vi att skolans viktigaste funktion var att bibehålla den rådande samhällsordningen. Detta

motiv, som starkt bidrog till den obligatoriska folkskolans start 1842, har man aldrig kunnat komma ifrån

trots att det nu gått 168 år. Vi visade att sortering, reproduktion och lydnad är det som fortfarande ligger till

grund för skolans verksamhet. Vi ifrågasatte också antagandet att kunskap i sig är något absolut samt

påvisade att synen på skolan som ett slags ”kunskapskyrka” är en väldigt gammal och osäker utgångspunkt

för en läroplan. Därefter granskade vi betyg och standardiserade prov (som en nästan löjlig konsekvens av

tron på relevansen av det mycket opålitliga ”lärostoff” som framförs i skolan) och hävdade att bedömning

på detta sätt är ett orättvist och mycket mer subjektiv system än vad politiker påstår att den pågående

kunskapsbedömningen är.

Som avslutning behandlade vi att dagens skola är påverkad av en föråldrad och orättvis syn på barn och

barndom, samt att en likvärdig skola för alla är en utopi. Detta belyste vi bland annat genom att ta upp att vi

från flera av våra kursdeltagare fått höra att ”om man inte styr/tvingar barn så lär de sig ingenting av

värde”. Det är därför de inte behöver tillskrivas samma rättigheter som vuxna människor, och inte heller får

välja hur eller vad de ska lära sig. Man behöver på något sätt trycka in viktig kunskap i dem på ett

förutbestämt sätt, annars kommer de inte klara sig i livet.

Konsekvensen av detta blir enligt vårt synsätt att; barnets egen röst nästan aldrig blir hörd i skolan.

13

Bilaga 2: En kortfattad beskrivning av Sudbury-modellen

Modellens viktigaste principer:• barn bör tillskrivas absolut frihet i frågan om vad och hur de lär sig – de har själv främsta ansvaret

för sitt lärande;

• ingen elevaktivitet betraktas som mer eller mindre viktig än någon annan;

• det finns ingen åldersindelning/diskriminering – elever deltar i önskade lektioner och aktiviteter

oavsett åldersgrupp;

• lärandet är ett medfött behov samt ett nödvändigt begär inom alla människor, en drivkraft som

fortsätter genom hela livet och som anpassar sig till omgivningarna;

• liksom alla individer har olika fingeravtryck, har de också en unik mental och emotionell

uppbyggnad. Detta innebär att lärandet sker i olika takt och på olika sätt för varje människa, och inte

bör föreskrivas av staten, läraren, institutionen eller någon annan auktoritet;

• ett utbildningssystem baserat på borgerliga krav från 1800-talet, som först och främst är tänkt att

stödja främjandet av det industriella samhället, är föråldrat. Det är dömt att misslyckas även enligt

sina egna kriterier, då dess ”lärostoffsdiktatur” gör mycket lite för att främja elevers självförtroende,

kreativitet och självförståelse. Denna standardiserade tvångsutbildning som styrs enligt statens

regelverk speglar allt mindre och mindre det divergenta och mångfacetterade samhälle som vi nu

lever i. Ett samhälle som förändrar sig allt snabbare och snabbare, och som våra barn kommer att

behöva hantera med förtroende;

• som en del i ett demokratiskt samhälle, så är elevers delaktighet i sin skolas förvaltning (på alla

nivåer) deras absoluta rättighet, oavsett ålder.

Dessa principers praktiska tillämpning i en Sudbury skola leder till att:

• det inte finns någon läroplan, godkänd av staten eller skolan;

• alla beslut som rör skolans regler, påstådda brott mot dem, efterfrågan av material eller resurser samt

anställning av personal tas upp på skolans veckomöte, där det råder en person/en röst, oavsett ålder;

• det inte finns några schemalagda lektioner. Om någon elev eller elevgrupp vill ha lektioner, så ordnar

skolans personal detta, i överenskommelse med eleverna;

• eleverna inte är ”vägvisade” av personalen, i fråga om hur de bör använda sin tid;

• personalen inte är tillsvidareanställd, och måste inte heller vara behöriga lärare. Det viktigaste är att

de respekterar samt kan kommunicera och samarbeta med barn i alla ålder. Dessutom krävs det av

alla anställda att de är positiva och kompetenta yrkesmänniskor;

• skolan inte utför någon betygsättning under skolgången.