Sugerencias para implementar la filosofía con niños y niñas. Walter Kohan

7/29/2019 Sugerencias para implementar la filosofa con nios y nias. Walter Kohan

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El trabajo "ldeas y textos para pensar filosficamcntc la matcmtica cn la cscuclprimaria" es una propuesta interdisciplinaria, de la que participan filsofos y matemricos,por hacer de la enseanzadela matemtica en la escuela primaria un espacio propicio para unabordaje filosfico. El trabajo de Marie-Fance Daniely colaboradores proporciona unlfundamenracin terica de dicho abordaje. l filosofla atxilia a la matemtica en su tarca dcconceptual:flar, raz.onar,traducir o generalizar y cuestionarse e investig*. Al fin, se ofrecen lasideas principales y algunos extractos de una novela que este grupo de docentes e investiga-dores canadienses ha publicado para llevar a cabo su propuesta y algunas reacciones que lamisma ha generado entre nios y nias en una experiencia piloto de implementacin.

Por ltimo, el trabajo de Anglica Stiro, "Evaluar la filosofta con nias y nios: ideasy propuestas de trabajo", ofrece una revisin terica de la evaluacin. Desde una interpreta-cin nietzscheana y freireana que liga la evaluacin y la valoracin a la propia naturalezahumana, Stiro propone repensar nuestra condicin a partir de la idea del ser humano comoun ser que evala. A partir de esta nocin, Stiro apela a la importancia de que nias y niossean sujetos partcipes activamente del proceso evaluador que tiene lugar en la escuela. Almismo tiempo, es posible hacer de esa experiencia evaluadora una oportunidad para laapreciacin y el trabajo con obras de arte y con el ejercicio del razonamiento analgico.Basada en su rica experiencia en la materia, Stiro vuelca en este trabajo no slo unafundamentacin de su propuesta sino una serie de ejemplos prcticos ilustrativos de lamisma

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Sugerencias Para imPlementarlaJilosofla Con nias Y niosV(aber O. Kohan

En educacin, y seguranenre no slo en educacin, la "libertad" absoluta propicia unvr l. anres que una posibilidad de crear. En efecto, ante la absoluta ausencia de llmites, conr,,.1. probabilidad, ro ,"br.-os qu hacer o haremos todo menos lo que "queremos" hacer'l,e ro, a lavez,no todos los llmites son deseables sino slo aqullos que puedan dar marco yr,rcncialidad a las capacidades crearivas y crticas de docentes y estudiantes. Se trata de un, ,,*r.o que coadrve " l" .*p*rin de un Pensamiento y una accin puesta al servicio de los, ,,,.r.r., y problemas de unos y otros. Nos impona buscar lmites precisos y al mismo tiempollcxibles, seguros y falibles, claos y problemticos para enriquecer la experiencia educativa'Al hacer filosofta con nias y nios, los lmites primeros estn dados por la institucio-rralizacin de la prctica filosfica. Desde su gnesis, la propuest edeflosofapara niossehadirigido a la institucin escolar. Ahora bien, la escuela es, ante todo, una institucin de.orr,rol social yformacin de subjetividades, un dispositivo que normalizay elaveztotalizacn ranto engloba, o procura englobar, a quienes asisten a ella en lo que una instancia exteriordetermina co*o ror-al y sanciona como correcto. Como tal, la escuela produce y reproducelos saberes yvalores afirmados socialmente. Se vale para ello de la complejidad del currlculum(en sus dimensiones expllcitay oculta), esto es, no slo de los contenidos curriculares sino delconjunto de las prcticas, discursivas y no discursivas, que alberga: desde aspectos msvisibles, como las normas de conducta, la exigencia de uni-formes, el posicionamiento de loscuerpos en aulas, pasillos, patios y salas de direccin, y la disposicin del espacio institucio-nal, hasta otros menos visibles, como las relaciones de estima y autoestima, el ordenamientodel tiempo, la valoracin del xito individual y la competencia, el miedo a la apuesta y alfracaso.

En esta institucin, cuyo estado de crisis permanente y crecientemente agravado esmanifiesro en este fin de siglo -m:s all o ms edelos movimientos vernculos de reforma-se inserra mayoritari amentefbsofa para nios. Desde su gnesis, la escuela es el punto departida, de trnsito y de llegada de este movimiento, el ms importante que conozcamos Parallevar la filosofa a nias y nios -y stos a aqulla. Filosofia para nios es, en definitiva, un

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ryrr n . oxrxmovimiento postulado para reformar la enseanza escolar, y aunque cicrtanrortc ha habidounos cuantos intentos por extender ese mbito, all se ha desarrollado con mayor fuerza. Alfin, es bueno recordar que la trama de las novelas de Lipman se desarrolla casi siemprejustamente en una escuela. En tanto estas novelas se proponen como modelos de la indaga-cin filosfica,arealizar, no se trata de un mero detalle.

En este trabajo, varnos a tomar esta insercin como un hecho. Nos contentaremos conrealizar algunas sugerencias para impulsar las posibilidades crticas y creativas que ofrece lafilosofla en la escuela, desde la misma prctica escolar. Huelga hacer notar lo modesto de esteensayo y la necesidad de llevar la reflexin filosfica a estos presupuestos. Pensar preguntascomo "pot qu hay escuelas?" o "debe haber escuelas?" son caminos que la filosofla debeseguir en su relacin con la educacin. Sin embargo, no son caminos que transitaremos eneste texto. Simplemente, desde las condiciones que impone la escuela propondremos unmodo de enmarcar y llevar adelante la filosofta con nias y nios. Fijaremos dgunos lmitesy daremos algunas pautas de trabajo, pensando en particular en maestras y maestros queponen en juego esta idea. Desde luego, no se trata de llmites inflexibles ni pautas rlgidas,sino, simplemente de una propuesta que recoge una experiencia de trabajo con nios ydocentes. Las propias maestras y maestros sabrn tomar o dejar de ella lo que su contexto,criterio y experiencia les indique.

Ios tiempos de la filosoffa entre nias y niosUno de los primeros llmites aar es el momento u horario que debe tener la filosofia

en la escuela. En este sentido, es conveniente que las reuniones de filosoffa -una o dossemandes- estn insertas entre las actividades habituales de los nios y no que sean activida-des excepcionales, como talleres a contraturno. Esta insercin propiciar la transferencia debuena parte de lo que se aprenda en nuesas reuniones. Al fin, la filosofla desarrolla el artedel pensar y eso se trata de promover en la escuela, no es asl? Por ello, desarollar los hbitosy procedimientos, cognitivos y afectivos, de una comunidad de cuestionamiento e investiga-cin resulta tan provechoso e interesante en filosofta como en matemtica, ciencias naturaleso ciencias sociales, y por qu no, en educacin ftsica, msica o teatro. Si consideramosdeseable que nias y nios trabajen cooperativamente, esto es, que construyan su pensar ysus saberes a partir de y en colaboracin con sus compaeros, que se escuchen mutuarnente,que den rezones de sus juicios, que sepan autocorregirse y que sean sensibles al contexto, noparece razonable ni provechoso limitar esta prctica a la clase de filosoffa. Antes bien, conven-dr potenciar su integracin al resto del currculum escolar. Ms an, la filosofia no es lapropietaria exclusiva o excluyente del arte del pensar que desarrolla ni de las habilidadescognitivas que promueve, Quin podrla dudar de la importancia de dar ejemplos y contra-

Sucp,n.xetu p M tMfit-EMEt{T n t-A ltttoFfAcoN NtAt v Ntosre rrrrkls cn la clasc dc matemtica, o de ofrecer puntos de vista alternativos en la clase deIrrrtoria, clc scr claros cn la clase de biologfa, de examinar las consecuencias de nuestrast t ioncs cn la clase de educacin ffsica, de potenciar la imaginacin en la clase de msica,r tle poncrse en el lugar del otro en la clase de teatro? Es cierto que la filosofla atraviesatorla.s la.s otras actividades escolares en el sentido de que desarrolla, rcmaza.y problematizantchas de las habilidades y disposiciones que son simplemente puestas en juego en lasntrls reas. Pero no es menos cierto que sin esa proyeccin la misma filosofla se volveravrcua, estril. Es por ello que, si hacemos de ella una actividad ms entre las que tienenIrrur cn la escuela, se facilitar notablemente su integracin y transferencia al resto de lasr't ividades escolares y extraescolares.T

En cuanto a la duracin de las clases o reuniones, con nios pequeos (de 3 a 5 aos)rlillcilmente sea posible y conveniente pasar los 30 minutos continuos de trabajo. En estos(;rsos, es recomendable que las actividades contemplen variaciones en su desarrollo quere rmitan captar y mantener la atencin durante todo ese lapso de tiempo -una media horano cntretenida puede ser vivida casi como una eternidad para los ms pequeitos.E Partir der'tividades ldicas es fundamental no slo para que la filosofla sea vivida con alegrla yl.scinacin, sino tambin para generar inters genuino y compromiso profundo en nias yrrihos. Estamos ante un punto de partida insoslayable para cultivar las disposiciones filos-licirs en unas y otros. Por otra parte, ser importante valerse de un material vistoso e interesan-rc pero que, a su vez, no estimule una excesiva o desmedida exploracin. Si el materialconcentra todo el inters y se vuelve un fin en sl mismo, no cumplir adecuadamente sulirncin de disparador y medio de la investigacin y el cuestionamiento filosficos.

En los primeros aos de la escuela primaria puede trabajarse hasta 40 minutos.Tam-bin aqu valen las observaciones anteriores sobre la "variacin' de las actidades y su presen-tacin vistosa a travs de juegos. En los ltimos aos de la escuela primaria puede ensayarse. on bloques de 80 minutos en tanto la capacidad de mantener la atencin es ms prolonga-tla. Una vezms, estas sugerencias de ningn modo deben tomarse a[ pie de la letra ni tienenvrlor absoluto. Puede ser conveniente aconar algunas clases y alatgar otras. Algunos criteriosrclcvantes para evaluar la duracin de una reunin son: el inters que despierta la discusincn los nios y el docente , la posibilidad de que se mantenga la tensin intelectual y emocio-

/. Un ejemplo concreto de esta integracin es el trabajo que proponen Marie-France Daniel y()tros en este mismo volumen: "ldeas y textos para pensar filosficamente la matemtica en lacscuela primaria'. La propia M.-F. Daniel se encuentra actualmente desarrollando un trabajo enrrrtcgracin con la educacin fsica.tl. Vase en este mismo volumen la excelente gua de actividades propuesta por T. Jackson y L.( )ho en "Preparndose para filosofar".


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V,rtrrO' Koxrxnal en el dilogo, el foco que sigue la conversacin' el grado de dcsarrollo de algune'abilidadcognitiva de acuerdo .o. lo pl"rr."do. En todos lo' t"'o' importa que la filosofla sea algointeresanre y placentero. si una dir.,rri" 'e vuelve irremediablemente montona' aburriday sin sentido, ., -.p, interrumpirla para no deteriorar la relacin de nias y nios con esetema. Los problerr, filorofi.o, i.r.d.rrr.r ri.rnpr. tratados de un modo profundo e intere-sante con lo cual podemos tratar que asl sea en otra oPortunidad y con diferentes recursos'Encmbio'enotrasocasiones,puedeserperturbadorcortarladiscusincuandolamismanoha alcanzado an un desarrollo suficiente'

En el caso de nias y nios pequeos es conveniente tener ms de un encuentro semanalpa," que ras reuniones no queden tan aisradas o inconexas. si bien, en lrneas generales, puedeser conveniente mantener una rutina horaria para las reuniones de filosofla' cuando hayarazonesquelojustifiquenpuedeserprovechosoaunromPettti-::t:::::""ttpuedeserbeneficioso variar ra duracin de ras reuniones. Er maestro o maesa, quien mejor conoce

lostiempos de su grupo, deber hace, *"" "01'*"tn fle'xible que considere el conteicto de posibi-lidades y constricciones dadas por el resto de la vida escolar'

Los espacios de la filosofa entrenias y nios

Encuantoalespacio,imponaaproveclradiTi.elquetenBamosdisponible,tantoen ras auras como fuerade etas. En "-uo, crsos, vale el principio general de que ladisposicinespacial de nias, "to"r, a*.ntes debe ser tal que todos puedan verse los cuerpos y ocuPen

unespacio equidistante del suelo. n .o"it"tt qt" todos quienes van a participar de una clasede filosofla estn cmodos y ,.ro o.,ro.rrl.ar de privitegio. En general' es recomendableconFormar un clrculo y que el docente sea un integrante -t dt esta frgura' Un clrculo es unafigura en la que todos sus puntos son equidis'*ti del centro y en la que ningn punto tieneposicin desigual frente a c.,"lquie, ot,o. Po, ello, en un clrculo todos nos podemos ver

yninguno de sus integrantes est en ventaia 1 d:,*"t"'" frente al resto'Contodo,nodebemosfijarunarelacinespacialrgidaquedisciplineynormaliceuniraterarmente la prctica de ra firosofra. conviene mrs bien diversificar y rotar las relacionesespaciales q,r. ."d" gruPo va conformando' Hemos presenciado notables clases de filosoflaen ras que nias y nios constiruranformas indescifrabres para 'a geometrra

euclidiana' orrasen ras o,r. orrriaban duran...r a"f al viejo esriro delos firsofos peripatticos griegos'En tanro la filosofa est siempre encarnada en cuerPos que la producen' los espacios quehabiten esos cuerpos ocuparn un rugar rerevanre en ra filosofa que se produzca' cuantoms diversificado seael aprove.h"-i.ro espacial, mejores posibilidades habr de explotar loqueel.rp"tio*"g^p^'^contribuir"lo'"oo"sdeladiscusinfilosfica'

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Lat reglas dc jucgo k fhsofla entrc nias y niosAhora bien, adems de estos lfmites espacio-temporales es preciso fijar algunas reglas o

pauras para la accin por rratarse la reunin de filosoffa de un espacio que se comParte conorras y otros -compaeras y compaeros, la maestra o el maestro. Estas reglas intentarnestablecer el marco ms adecuado para una prctica social, all donde los lmites -expllcitos ono- de rodas maneras tendrn lugar. Entonces, como docentes, podemos al inicio propiciarun mbito democrtico para que se generen e instalen las pautas que regularn el funciona-miento colectivo. En esta etapa generadora abriremos el espacio a las propuestas de nias ynios y llevaremos nuesffas propias propuestas. las reglas emergentes podrn tener que ver,por ejemplo, con la escucha del otro, el respeto y el cuidado por el otro en sus semejanzas ydiferencias, con la libertad y la responsabilidad para pensar y hace con la necesidad defundamenrar nuestras opiniones, con la cooperacin y la solidaridad en la construccin delpensar filosfico. La discusi n girar, entonces, en torno a las razones para adoptar stas uotras reglas propuesras por nias y nios para el funcionamiento colectivo y a adelantar lasposibles consecuencias de unas y otras.No ignoramos que hay aqul al menos dos problemas. Por una parte, las reglas se hallanafirmadas en valores que las ndamentan. En los ejemplos que proponemos, democracia,respeto, cuidado, libertad, responsabilidad, cooperacin, solidaridad yotros que podrlamosagregar a la lista. Ahora bien, los valores son nociones abiertas, problemticas, complejas. Poreso mismo no pretendemos da una lista terminante o definitiva ni hmanerade entenderlos.As, cada grupo tendr oportunidad de pensar, poner en cuestiny construir un saber sobrelos valores que va a privilegiar y la manera de ponerlos en prctica e interpretarlos. En muchassituaciones, este proceso ser complejo yespinoso, en tanto los valores generarn posicionesdiferentes yen muchos cirsos encontradas. En cualquier caso, importa notar que no se tratade resolver o cerrar un rema filosfico sino de encontrar reglas de juego que respalden yporencien las posibilidades del trabajo colectivo. No se trata de estar a favor o en contra de lalibertad o de resolver si ser cooperativo, es decir todo lo que tengo para aportar al grupo, oslo lo que los dems estn dispuestos a escuchar, sino de establecer pautas concretas, din-micas y flexibles que regulen, por ejemplo, la participacin oral.

Por otra parre, no podremos waluar cabalmente ninguna regla hasta que la pongamosen prctica. En ese caso, esre proceso de generacin, produccin, revisin y reformulacin delas reglas de juego es una rarea permanente que atraviesa el trabajo colectivo desde el princi-pio al fin. Se trara simplemenre de propiciar el terreno ypunto de partida de una construc-cin colectiva que acompaar permanentemente al grupo.

Es importanre norar que todos estos valores tienen una dimensin terica,y alavezprctica. En efecto, valores como los mencionados son pensados y al mismo tiempo vividos,por la sencilla rtzn de que nias y nios son personas que van construyendo su yo endilogo con elementos externos -como normas, valores, saberes- que ellos mismos internalizan.Si alguien vive, piensa y aprende en un marco donde priman valores tales como el respeto, la


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Wr-renO. Kox,rulibertad o la cooperacin, tendr mejores posibilidades de desarrollar un dilogo cdificantecon esos valores y una personalidad sintnica con los mismos. En cambio, si una personacrece en un marco intolerante, autoritario e individualista, la significacin contra-dialgicade estos valores opaca notablemente sus posibilidades de desarrollo. La filosofla, con lasdisposiciones y habilidades que cultiva, ensancha y potencia en buena medida esros emer-gentes. Si una persona tiene la posibilidad de reflexionar crltica y creativamente con suscompaeros acerca de los supuestos e implicancias de tales o cuales valores, prcticas osaberes, estar en condiciones de establecer una relacin mucho ms rica y autnoma frentea ellos. Asl, desarrollar el pensar en un marco como el que proponefhsofa para nios -lacomunidad de cuestionamiento e investigacin- expande las chances de desarrollar personasrespetuosas, libres y solidarias.

Es por ello que proponemos una relacin reflexiva, crftica y creativa con el entorno tantemPrana como sea posible. Desde el mismo inicio, desde la constitucin de las reglas dejuego, nias y nios deben sentirse partlcipes del espacio que conforman. Por eso, al comen-zar eltrabajo, es tan conveniente dedicar un tiempo a la conformacin colectiva de pautas,reglas, principios, normas de convivencia y de trabajo, consriruciones, que cada grupo darpara sl, cuidar Por su cumplimiento, y al mismo tiempo revisar, evaluar y de ser necesaiomodificar en su puesta en prctica.

En especial con los ms pequeos, tenemos que pensar formas yestrategias para que lainternalizacin de estas pautas, que la comunidad ha definido para sf misma, sea progresiva,armnica. Dada su manera de percibir el mundo, puede ser convenienre, por ejemplo,propiciar modos de produccin por escrito -a travs de palabras y/o imgenes- de esrasPautas. Puede tambin udlizarse recursos audiosuales o de expresin corporal que evoquenel cdigo comn acordado. El materid ser siempre, una vez ms, vistoso, atractivo. Eldesarrollo del trabajo colectivo se ver entonces acompaado en la misma sala de clase porsoPortes didcticos concretos, que permitirn auxiliar nuesrra memoriacuando se produzcauna situacin de "olvido" de las mismas. Al mismo tiempo, ser ms fcil revisar, vabqxyeventualmente modificar las reglas de juego, cadevezque el grupo sienta necesidad oconveniencia de hacerlo.

El modo habitual de la filosofa entre nias y niosA continuacin ofreceremos una serie de sugerencias para el desarrollo de cualquier

clase de filosofta con nias y nios. No se trata de un esqueleto rlgido e inflexible, sino de unaProPuesta que maestras y maestros evaluarn reflexivamente. En ltima instancia, esperunospueda ser desechaday reemplazada por una creada colectivamenre, junto con sus estudian-ces. [.a ProPuesta contempla cinco partes para una clase "tpici' de filosofta con nias y nios:

.StrcRaxcu\s p M IMpI"P.MENTAR L Flmsotl coN Nl,\s Y Nlosl. Actividad previa al trabajo tcxtual.2. Prcsenracin (lectura) del texto.3. Problematizacin del texto.4. Discusin filosfica.5. Actividad posterior a la discusin.

l. Actiuidad preuia al trabajo textualSe uata de una instancia optativa. Lipman ha sugerido la importancia de establecer un

purto de partidacomn al inicio del dilogo filosfico. Paraello escribi unaserie de novelasrrr funcin de las edades de nias y nios y de las temticas filosficas. En estas novelas larexrudidad dominante es el dilogo, frente al monlogo que ofrecen los clsicos manuales. Elrropsito principal de Lipman al centrar el punto de partida de la reflexin filosfic en unrcxro ledo en clase es garantizar que nias y nios no se encuentren en posicin de ventajao tlcsventaja en relacin con ese punto de partida. En otras palabras, nias y nios podrlinr rrcr acervos culturales muy dislmiles, pero a la hora de problem azar un concepto filosficonr la escuela rendrn disponible la misma "informacin". En verdad, puede tratarse no slo.lc un texto escrito. Es llcito partir de imgenes, de producciones artsticas, de representacio-rrcs, de acruaciones, en fin, de cualquier forma de "textualidad" que sea potencialmenterrovocadora de la inquietud filosfica y que no genere conocimientos inequitativos, suma-,krs a los que de por s ya traen los participantes del dilogo.

Una actividad prwia al rabajo con el texto podr facilita o enriquecer la relacin derrias y nios con el texto ofrecido y la discusin filosfica que surja de su problematizacin.l'rede apelar a la panicipacin individual o grupal al tiempo que contemplar los ms diver-sos recursos y estrategias.

Las actividades previas pueden contemplar fines diversos. Puede tratarse de una;ctividad modvadora sin otro propsito que generar una disposicin emocional e intelectuallvorable altrabajo en equipo. Puede procurar aftenzar algn aspecto psico-pedaggico quecl grupo precisa vabajar en ese momento de su desarrollo. Puede proponer una primeracxperiencia afectivo-reflexiva frente a alguna de las ideas principales del texto que luegoxrdrn ser reromadas en la discusin filosfica. Puede, en fin, valerse de un ejercicio queirtroduzca o afiance dguna habilidad cognitiva (de razonamiento, de cuestionamiento einvestigacin o de traduccin) pertinente en relacin con el texto o la etapa de desarrollo en(lue se encuentre el grupo.

La actividad previa podr ser despus retomada en forma expllcita en la discusinf ilosfica por cualquiera de los participantes del grupo, aunque no es necesario que aslsca. En cualquier caso, importa que en esta primera instancia del trabajo se procureincorporar a todos los miembros de la comunidad en sus diversas dimensiones. En otraspalabras, la acrividad previa procurar romper pesados dualismos como individuo-


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VArnnO,comunidad, cuerpo-menre, cmocin-r azn y convocer e la eomttridrtl y l lus pcrsonasque la conforman como un todo diverso y complejo. Si la activitlad prcviir cs vivicla cnesa integridad, las personas tendrn una mejor disposicin Para comPromcterse entera-mente en la problemtica abordada.

Cuando se trabaja con nios no ran pequeos y adolescentes, con quienes las discusio-nes filosficas suelen ser eminenremente verbales, las actividades previas son excelentesespacios para propiciar orras formas expresivas como la creacin de imgenes, el trabajogestual y corporal, presentaciones musicales y otras manifestaciones artsticas.

2. Presentacin (lectara) del textoHemos afirmado queenf.bsoftaparaniosse parte de un mismo texto con el prop-

sito de que no haya en la problem atizacinde un concepto filosfico diferencias simblicasque se agreguen a las que de por s traen nias y nios. Se trata de encontrar un lugar comn,.omparrido, donde se inicie la bsqueda de cuestionamiento, sentido y significacin.

Los textos que histricamenre ha privilegiado la filosofia -y tambin flosofa paranios-son rextos escritos. Pero, como ya hemos anticipado, nada obsta para que se diversifiquey enriquezca esta instancia con otros medios, por ejemplo, audiovisuales o informticos.

Para el caso en que se trabaje con tel


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VrrrpnO. Kon,rNsurge cuando se problematizaelmundo y todo problema tiene su origen en una pregunta.Se trata entonces de que nias y nios le hagan preguntas al texto, y a travs de 1, a lo queles resulta significativo y problemtico de su experiencia del mundo.

Podr proponerse, entonces, a nias y nios que hagan una o ms preguntas, en formaindividual grupal, sobre cualquier aspecto que les resulte significativo a partir deltexto.Convendr anotar cada interrogante en el pizarrn -o en listones de cartulinaen letras msgrandes cuando estemos con nias y nios pequeos. Pero no se trata simplemente de anotarlas preguntas. L,os docentes tenemos un papel muy importante que cumplir en esta etapa dereconocimiento y registro de las cuestiones que interesan.

Es fundamental que las preguntas estn bien formuladas a la vista de todos, que seancomprensibles, daras y precisas. Van a ser el punto de partida de la indagacin filosfica de modoque no podemos permitimos partir de confi.siones, vaguedades, imprecisiones. Si se diera el casode nias o nios que formulen interrogantes con estas cuacerlsticas o aun que contengan erroresgramaticales, debemos volver sobre esos aspectos hasta encontrar con ellos la forma clara y precisade expresar la pregunta que l o ella quera formula. Por cierto no se trata de que los docentesformulemos tastivamente estos errores o inconvenientes sino que, a trav6 de nuestras pregunusde seguimiento, permitamos que sean los propios nios quienes, solos o con ayuda de alguncompaero, se autocorrijan y lleguen a una mejor enunciacin de su interrogante (son ejemplosde preguntas de seguimiento de este tipo "te parece, o les parece, que ese verbo est bienconjugado con esa persond" o "serla ms clao lo que quers preguntar si pasamos estas pdabrasdel comienzo al findyaqullas del final alcomienzo?").Al mismo tiempo, es imporante resptarlos trminos udlizados porniasynios, ycon los llmites sealados de laclaridad,lacoreccin yla precisin, resulta significadvo que la pregunta quede enpresada con sus palabras. [s docentesno debemos altera aquellas propuestas que nos incomoden, penurben o que consideremosposibles desviaciones denuestraplanificacin.Thmpoco debemos privilegiar preguntas que nosparcrcanms filosficas frente a otr:$ que nos resulten poco filosficas. Nuestra funcin principalen esta instancia es propiciar que el inters de nias y nios pueda ser ocpresado a travs depreguntas daas, precisas y correctamente enunciadas.

F-s posible que alguna nia o nio tenga inters en cierto tema pero que no se le ocurraninguna pregunta a pro$sito de esa cuestin. En especial, puede haber nios con dificulada deexpresin que apenas puedan mencionar unas palabras o una oracin del texto que les llam laatencin. Entonces, procuraremos facilia, con la colaboracin de otros nios y nias, la panicipa-cin de los ms introvenidos y tlmidos en la elaboracin de una pregunta a propsito de aquellapalabra, oracin o inquierud inicial (por ejemplo diciendo algo as como "a alguien se le ocurrealguna pregunta interesante en relacin con esta oracin? o podemos ayudar a Fulanito a encon-trar alguna pregunta usando esas palabras tan interesantes que le llaman la atencin?).

Resulta conveniente anotar el nombre de la persona o grupo que formul a cadapregun-ta, y en el caso de episodios muy largos, la referen ciaalapane del texto (lnea o prrafo) que lamodv. Esto ltimo puede permitir, a quienes no formularon el interrogante, situarlo en sucontexto y comprenderlo ms cabalmente. Colocar los nombres en el pizarrn responde a

Sucr,nnuc:rr.s P M IMpI"F,MENTAR l,{ PllRsoFfAcoN NllQ,\s Y Nlos\u ror rrorsiros. Se trata, por una parre, dc poder volver sobre quien proPuso une Preguntamr,r ,rnuliz.ar el scntido con el que fue expresada. Nadie puede preguntarse algo si no tiene,rl1rirr "sltrcr" cn relacin con elobjeto de la pregunta ni tampoco si carece de expectativas enr,.l, iirr con el recorrido de las posibles respuestas. De modo que volver sobre el generador del r rrmrirln puede enriquecer lamiradasobre ella. Se busca, tambin, que niasynios asuman, un r onrpr


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como tal, debe ocllrrr l ,tr,,\_ --r"i,.u,in;_,:, j;IiTjil::=':.f .;Ti!:,rrll,il"::,,fffi 1:: jruU::::;:H'il:lL-J;ll::ffi* una paura rn.Jrur., en argunos oo,, puede justificarsenes subsiguientes) o aun ."0" o*lffi ;il:ff:ffi:,tr jlil **rm:xroblematizacinanterior)' Pero nos importa subrayar que Ia discusin es er corazn de ra:.*'H"J;::J:# ;::::ml; ;j#'i'luir ra espi* do,,.r a.r,,"b4 " --'-participantes intercambien sus opinionesyfundamen na prctica dialogada en la que losfi cos, i mponan do m ucho -; .r:."-en de r o* up u.Jffi ;;Tr|;;.a;:I il:ffi'.fi;I n';:l:; '* propuso' E" "" pre.tica se uu. v .*plora en r", tu;;enros de ro queffi f :::,':ffi 3 ir :f ::i'L,fi iffi fi*::;:ffi ::i:.f 'ifficumpreconraruncin*c*,*".1,i"r11;ffi ::"-*:r,?xf:l_H:'ru:tj::ffi H ::.,h?X::*" T *:*** o* 0,,. er in tercam bi o cor aborativo y;:::n**f :',*llffi *'#ffi;fff ll.'J,f"H::::::iffi ::n:*:::[

," o,r.lilr:;l"rtr' h prr- atizacin,puede dar rugar a distintas maneras de empezaragenda,.- *i.1?iil::il: ',]f .:11::T-1"'"i rista de o,.r;;;;e con rorma raff ..fl j;*;ii,.,:::x;::ff ":'il:,,fi:f _;::1:ilT_.il*1*f :f11*lr.'presuntasdeaparienc'"Jfiffi t;';oHHnX*,ffi,;1:filosficos de lo que suponfamos, sern un perfecto inicio.T:,,1|1,;:T,n,:,:'r:":Tiil:-fi :;ffi *il:;:in,en,arcrasincaraspregun,asendeberamos vivir? o por qu ha' t";,,;::::11"t erlas -como qu es Ia verdad?, cmo;'n.:"::;:f l;'j,'c,5 "H'J'nH'r::f ;;*"::Hnf rfi ,H;::pr'r:"'o''.rquesera.ng.nd,"-f .;--#,F::;-#ff iru;il".:ffi :i:j3:Ti;T;ffi.;i ;t1* :: :':i$ #; " i n dagacin psi.or ogi." so bre, asde filosofia_ _i.",r"rlr""rJ"l,":::r mreresanre pero poo oporuno para una reuninpodrnorigi"",";";"$#,'."#flFffi n::fl:i:;:J;#|,ffI;u relacin con la vida hu""' e" tt*a, Ios inrena, o*.r*ificar y carificar ras pregunmsir;,XXXfj:" sermuvengaosos, espinosos. ir.on''.nientes. Ms bien, se rrara defirosofta. -- agudizar ra indagacion qu. r* -tr-", proponen por ros terrenos de ra

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suanr.lcur p u mil.lilrit?^l l llllotlAcoN NIRAI Y Nlltotlfsra comcn'lr e tratar la rgcnda tcrntica tcnemos muchas otras alternatiras. Podemoslel.rlrtr la.s prcgunras entre sf -o solicitar a nias y nios que lo hagan- para luego acome-

ter lnr ,or grupos tcmticos diferenciados. A su vez, podemos aprovechar esta instancia paran,rlrrrirr algn rspecto del grupo o de alguno de los nios, y por ejemplo, solicitar a una niau riRo quc no ha formulado preguntas o que es muy retrado y tlmido en sus intervencionesrrre clija una pregunta por la que propone empezar la discusin. De esa forma contribuire-n( r$ { afirmar su autoesti may asu integractn al grupo. Podemos pedir a nias y nios querrrgicran una pregunta por la que empezar, y justifiquen su eleccin. LJnavezque hayvariaspr (pucstas, podemos sintetizarlas -o pedir a un nio o nia que lo haga- explicitando losr ritcrios que fundamentan cada una de ellas. Se examinarn colectivamente esos fundamen-trxr y sc elegir una propuesta. Podemos los docentes, por fin, proponer un orden con finesrcdaggicos o filosficos. En cualquier caso, importa que ese camino est justificado y que sercspcre la agenda elaborada como el lugar de inters de nias y nios. Ser conveniente que,cr cl transcurso de la reunin, tengamos siempre presente esa agenda yvolvamos la atencintlcl grupo una y otra vez sobre ella.A medida que los grupos crecen en su trabajo, la lndole de las preguntas hace muytliffcil que puedan ser tratadas en una sola reunin. En ese caso, una discusin puedeconrinuarse en la prxima. Por tanto, una misma agenda puede desarrollarse en varias re-runiones. En esas instancias sucesivas convendr desplegar alguna actidad previa que recreela consideracin antecedente.ljnavez establecido cmo proceder con la agenda, se desarrolla la discusin filosficapropiamente dicha. Se trata de la parte m:s diflcil del trabajo docente y alll donde msinconveniente puede ser proponer pautes a considerar en todos los casos. Si los docentesrrabajan con el Programa de f.bsofia para nios creado por Matthew Lipman, podrnconsultar en forma detenida y meticulosa la Introduccin del Manual dzl Profesolque acom-paaala novela del programa que estn trabajando, ms la lectura atenta y cuidadosa de laIntroducci n aAsombrndose ante el mundo (Manual que acomp aa a Ko y Ag*), En buscadelsendo (Manual que acompataaPix:,i, e Inuesgacin Fibsfca(Manual que acompaaa El dscubrimienn d Ari Sttele), cualquiera sea el programa que estn desarrollando. Enesms Introducciones enconar recomendaciones y ayudas a tener en cuenta con cualquierprograma de trabajo. Tambin podrn consultar con provecho los capltulos 6 y 7 de Fihso-fa en el auk(traduccin al castellano de parte de dos obras, una de Matthew Lipman y otrade Lipman, Ann M. Sharp y Frederick Oscanyan, publicada en Madrid por Ediciones de IaTorre, 1992). Con estas sugerencias en mente, nos permitiremos traz:ir algunos lineamientosgenerales complementaios.

a. Cmo prepararse Para h discusin?Es conveniente que los docentes elaboremos un plan de clase con anterioridad a lareunin de filosofa. Para ello, primero leeremos cuidadosamente el texto a trabajary toma-remos un registro de las ideas principales que all encontralnos. IJna vezrealizado este primer


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VrrtrrO. Konrxmovimiento -y en la medida de lo posible, despus de haberlo conversado con algn colega-confrontaremos nuesrra primera anotacin de las ideas principales con el lndice que ofrecc elManual del Profesor que acompa a a cadanovela. Ser muy diflcil que el cotejo no arrojediferencias y rendremos, entonces, oponunidad de ampliar aquel registro inicial. En definidva,se rrara de tener una lista lo ms amplia posible de las temticas que nias y nios puedenplantear a propsito del texto y asl prepararnos del mejor modo posible para enfrentar ladiscusin filosfica. De todas maneras, seguramente seremos sorprendidos ms de unavez' Porsuerre, nunca podremos asir la imaginacin de nias y nios y las escuelas seguirn cobijandosorpresas. con todo, resulta provechoso prever elms amplio esPectro posible de temas ypr.g,rrr,"r para disponer de las estrategias adecuadas para su exploracin e investigacin'

Con ese amplio registro de ideas principales, podemos sumergirnos en las actidades,planes de dilogo y ejercicios que los manuales plantean a propsito de cada idea principal'e-S. ,r*," de que -solos, o en lo posible, en compaa de otros colegas o nios- efectivamentehagamosesas actividades propuesras y no slo las leamos. En este ensayo' reconoceremos lasdificultades de implementar algunas de esas actividades, percibiremos la necesidad de adap-tar algunas de ellas a la especificidad de nuestro grupo, sentiremos la exigencia de encontrarecursos adicionales y esraremos estimulados a crear una actividad especfica no contempladaen elManua/. Si no hacemos esras acrividades antes de la reunin de filosofia' agregaremosun factor ms a la incertidumbre que genera toda discusin: seremos capturados Por todosestos dilemas durante la clase, y entonces, habr sido demasiado tarde. Al mismo tiempo,hacer y pasar por las actividades, planes de discusin y ejercicios significa emPezar a transitarel camino del cuestionamienro, la problem arizaciny la indagacin filosficas que luegorecorrern nias y nios. As, en ese momento, estaremos en condiciones de practicar unamirada desde la interioridad de los problemas y tendremos mejores chances de encontrarpreguntas de seguimiento que lleven a nias y nios a profundizar y enriquecer el abordajed.l t.-". Facilirar una discusin filosfica es un arte que requiere disposiciones, mtodo,saberes, y creatividad, y al mismo tiempo, pricticay lercicio. [a impresin y la improvisa-cin suelen ser malas comPaeras.

IJna vez que hayamos transita do el Manual del Profesa,"corresPondiente al texto avabalaren la reunin que esramos planificando, estaremos en condiciones de empezar adisear nuesrro plan de clase. Contemplaremos en l las cinco partes que estamos proponien-do en esre ensayo: 1. Actividad previa al trabajo textual, 2. Presentacin (lectura) del texto,3. problem xizacindel texto, 4. Discusin filosfica y 5. Actividad posterior a la discusin.Es conveniente que nuesrro plan de clase incluya los tiempos, las actividades pensadas paracada parte y que sea conversado con algn colega antes y despus de su puesta en prctica.

9. paraampliar y enriquecer el sentido de los planes de discusin y ejercicios filosficos, vase eneste mismo volumen el texto de Lipman, 'hctividades para desplegary' losofa para nior planes dediscusin y ejercicios".

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mmw , rIteulrn erucirl, si queremos rerli'ar algrln aprendizajc y progrcso cn nuestro trabajo, querlerrrrCs tlc habcr llevado csc plan a la prctica hagamos una cvaluacin del mismo.

h, Cmo situarsc en k discusin?I,ll lugar del docente en la discusin es tremendalnente significativo y delicado, enrar r it r rlar cn los primeras etaps del grupo. En filosofia, los docentes no tenemos que demosuarrr rrnsnitir ningn saber en particular. No se trata de transferir contenidos o docrinasliLficas. Antes bien, es recomendable que searnos socrticos, en aquel sentido de reconocerI tr le$t ro no saber las respuestas a las cuestiones y problemas que plantean nias y nios y de estartlrrrucstos a emprender con ellas y ellos una busqueda compartida de cuestionamiento eirrvcstigacin. Los mejores docentes de filosofia no son aqullos que "ms saben" sino aqullosr lt tc ns desean saber. No hay que entender esta afirmacin superficialmente como una valo-r r itf n de la ignorancia sino como el reconocimiento del valor de la inquieud y la insadsfaccin,rr olios de la filosofla, frente a las respuestas presuntarnente definitivas a cuestiones relevantesrlc ln cxperiencia humana. l filosofla no se nutre tanto de "sabios" cuanto de personas que ar,rrrir de una experienciaasombrosa, curiosa o molestade su realidad se disponen aponer en rcstin y explorar sus fundamentos y alcances, sin importar su edad.

Asl, los docentes que ms estimulan a pensar filosficamente son aqullos que valoran,.1 xrner en cuestin, el indagar el fondo de las cuesdones, y ponen en acto esta actitud cadavez, que generan y encuentran una oportunidad de hacerlo. Resulta imposible ayudar arrifias y nios a potenciar y enriquecer su pensar desde un pensar carente de criticidad,t rcarividad y cuidado. Al fin, qu otra cosa es la filosofla sino una apuesta a un Pensar coness noras? Por ello, un aspecto fundamental de la actidad docente pasa por mantener unar cflcxividad atenta, solcita y propiciadora de la duda, la inquietud, la curiosidad, la inven-t iva, el descubrimiento, el ensayo, la bsqueda, la exploracin.

Para ello tambin nosotros nos valemos, en especial, de la pregunta. Como el tbanot on el que Scrates se comparaba a sl mismo, aguijoneamos a nias y nios con nuestrasl)rcgunras de seguimiento para ayudarlos a desarrollar una dimensin filosfica en su pensar.( luando la comunidad de cuestionamiento e investigacin funciona a pleno, ellas y ellosrrrismos pracrican el tbano filosfico con fluidez entre s. Pero cuando el grupo est enfirmacin los docentes llevamos el peso de aguijonearlos para que examinen sus ideas desdetliferentes puntos de visra, para que analicen los supuestos y las consecuencias de lo que serfirma, para que pidan y den ejemplos y contra-ejemplos en sus aseveraciones, Para que.lcfinan, usen y evalen crite rios al, juzgar, para que detecten conexiones y distinciones nonranifiestas, para que mantengan el foco en la problemtica abordaday al mismo tiempo nocrijan obstculos al camino que toma la investigacin, para que descubran e inventen conirnaginacin y perseverancia otras maneras de percibir y relacionarse con el mundo, Para quel)ongan permanentemente en cuestin los valores afirmados e impuestos.En la bibliografa que hemos indicado en el apartado anterior, se encontrar unacantidad de ejemplos de este ripo de preguntas de seguimiento. Sugerimos una mirada

tACoN NlAl Y


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sw6nH mr ltlM$rtu;p6p Nll{olscr cl ticmpO clc rcgular ms dc ccrca la participacin para quc sca igualitaria; dc

solicirar la palabra clc los q,.rJ,n.no, hablan y moderar las intervenciones de los ms hablado-res; dc proponer actividades y esrrategias de trabajo sobre los fundamentos deltrabajo encomunidad; de absrenernos de emitir juicios de valor que puedan tener una incidenciadccisiva en nias y nios que an no han internalizado la importancia de juzgar las ideas enfuncin de las razones quela sostienen y no de quien las formulay toman' todavla' la palabradel docente como kpalabra;de llamar a puntos de vista alternativos cuando las discusionesadquieren ,rr, .*r.t., unidireccional. cuando el grupo haya madurado lo suficiente' habr,i.-pr. un miembro de la comunidad que haga todos estas cosas' Y es de esperar

que'cuando nias y nios hayan internalizado esta prctica, cada uno lleve dentro de sl laspreguntas y las voces de sus compaeros'

5. Actiaidad posterior a l4 discusinEn las reuniones de filosofa con nios no Perseguimos un "cierre" en el sentido

tradicional, en el que se afirmen e incorporen una serie de contenidos conceptuales a los quetodo el grupo deberla llegar. Cuando ,. ,r"," de temas tan problemticos y controvertiblescomo los filosficos, no llegar a contenidos de cierre resulta muy habitual, y en cierto modo'conveniente . Sin q.r. "droibamos a une dicotomla excluyente, nos interesa privilegiar

elmodo de construir.l p.nr", filosfico por encima del resultado al que dicho Penser arriba' Almismo tiempo, es significativo que ,rin", y nios perciban el valor de la diversidad y lanecesidad d. ,.rp.r", .sa diversidad cuando se halla fundamentada en slidas razones' contodo, es muy importante que adviertan que, si bien no es posible o conveniente tratar dellegar a una nica respuesr;erdadera ante los problemas, la discusin filosfic en comuni-d"d 1., ha permitido un cierto crecimiento en su percepcin de los mismos' esto es' que apartir de la problematizacin y debate grupal, tienen una relacin de conocimiento yproblemati zacinms rica frente al tema. no d.los propsitos de la actividad posterior a ladiscusin es hacer expllcito y visible este Progreso'

Hay distinras maneras de evidenciar este movimiento que se produce en la discusinfilosfica, distintas formas de recuperar y mostrar algn producto tangible de la filosofiapuesta en juego con nias y nios. Podemos simplemente hacer una slntesis de los principa-1., probl.-as abordados y las estrategias y ProPuestas de abordaje que han tenido lugar'po.-o, pedir a algn nio o nia que no haya hablado demasiado durante la discusin querealice esa sntesis. bi.rr, podemos facilitar una slntesis colectiva' Es recomendable que enesta instancia se abran an m,s los problem as'y aPartir de nuevos interrogantes' nias ynios terminen la reunin "inquietos" en relacin con el tema.otra forma de recup erar yhacer visible los productos de la discusin filosfica es atravs de una evaluacin individual o colectiva. En un excelente trabajo de este mismovolumen, stiro muesrra las enormes posibilidades cognitivas de la evaluacin al hacer filo-

\lrlrenO' KoH'rNarenray cuidadosa de ese material. con rodo, er preguntar no sabe

de recetas y-encontrar las

pregunras adecuadas en er momenro oporruno es un arrecuyo despliegue requiere -ms que

de n in guna ot'" to'"- del entre namit"; ; h e r1ica 1:ffi :ffi'*t::X:ffi X:fu::*:',:'",.;:,;il',il:;:::::,T"1lJ#"Tfi ::H;;;'p'dam'saprenderde nuestros .rr"r.r-;;;; pie a ra-posibilidad de autl;orregirnos'

Ahorabien,entantoelpensarfilosficoProPuestoporftnsof.ap.aranioses.unDensar a travs d. r";;;;;ig""io, y el cuestionamiento en cornunidal' los docentes Precrsa-,,'o, ,.r to ,rf,.i.f;;."; slidos .;;;;;o redSisico como n"'1'T""rar quese

senerenv"!::,:irff;n:::ffi ;;'ilil$ruff T;ffi i1?";#:L.,"*.," e ind'iaidut 1*:::'::::rtar el desarrollo d;';;'"' p'"*o"'1.',n'":::,f"":;;-t**' la creatividad personal " *T:::;:;ffi,JE" o *"-i' actitudes autorita-il'l:t,I::T:nH,flr:':ff ''"''ff irii::Hl"4-:ff 'og""'"d"o aceptadalibrtmt"tt po"l propio .*;:;1 Ytdtg!t'*;t"tt 'lido significacuidar queno se quiebr.n t", "oniiciones d....;:;cia.di P,ensarfilosfico en comunidad:

suPone ser

sensibre " ro, ti.-pos y modos p"r,i.,ri"r., d. ""d"i,"rg,""* del grupo 'pero a la vez velar

p o rque *a" i"' gf ;;::;;;"'ur' ll*'"mPos d'l''J;;.,"' "'-!:eros;co mprende

trabaiar n"r" oro'rr' dizarlz*"*.h;;;"t"y "" t'"bargo no-consenttt ",1" participacinverbar monoporizada por unas oo* *.., *,i, fu.r*"iignifica tl"":i,:"e nias y niosconsrruyan sus ideas " p"r,i, d.I..r coraboracin con r.rJ"o-p"eros

r.ir,qnr interpretenesto como .,,, ,..,,.i, **do habla un amigo y como "" "0"";e cuando habla alguien

no

ran amiso; inctuye el cuidado ?:'.i.;:;';i;::'oit los miembros del sruPo' Perotambin el no permitir que ra discusin se.c^onvier,1,.n un poner en comn experienciasanecdticas sin ninguna relevancia filosfica; precisa g^,^n,\o, o:':" se produzcanintimidaciones o agravios O.*o"lil'' O*t t"-in que no se'fenBf Jniedo a los silenciosrefrexivos y signifrivos que pudieran acaecer.r, -.iio de ra discusin; en suma' requlereacompaa, .j. no,uilid"d y fir;;;.in-..ro de autogeneracin Y a|lonegulacin de

Ia

.o,,,.,,.,id"d;;;;"'T::::':[l:".:,1':*Tffi::'T:.tJ,:::'1il3:it':':":ililt';auxiliar a que' en un esPaclo conel cuidado ,. ,r,r.lu* .rrr" pra".i"JlJ'"t" J" tl ""t""r' el hacer y el decir

de personas que

trabajan en cooperacin y.sorida;;;;r"rrr'"r1i.".*fror""in firosficaacerca de lo

queconsideransignificativoyproblemticoensuexperienciadelmundo.como hemos sugerido anteriorme"tt, tt'*to;; " desarrolle y consolide la comu-nidad de cuestionamiento. i.;;i;lr,,lo, d.";;;a, poat-os descansar en la propia".r,orr.g.rl""ir, de 'a comunilad'

E" t" *o', """'o'' "^ -it-ut o cadavezmenos diferen-ciado del ""o'n cuanto " su tuncin' Mientras-::: **:i ::::::;lll**; ;;viene dada po' n""*'o tT:I':;'fiid[;:'Hil;""" "'i' d' p.icticas' como lascomunidad de cucsticlnam lenty* ,l.r.riptlj ,.n,.n,... , nrr,r"r.*r l".o-,tfor-acin de la propia comunidad'

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tVrren O' Koxrxsofra con nias y nios.,0 por una parre, ra autoevaluacin colectiva es una magnlfica

opor-tunidad para rener un registro -ur".;;i;y "iT.*: de lo que est aconteciendo' Enefecto, evaluar ",rJ, de-criterios,.ltu*tt' pi^'..ltrabajo filosfico en comunidad -comola escucha, la participacin, el uso de t;;; triterios'.elfoco de la discusin' el trabaio consupuesros e inferencias- ofrecer ur, .o,i,,'o.rt irrrr"lor"bre de los propios actores del filosofarsobre el proceso que est teniendo lugar' Al mismo tiempo' la autoevaluacin colectiva es unespacio frtil para el despliegu. . .r,t" tnorme g"*" de habilidades del Pensar crtico'creativoycuidante:podemosa[rtrabajar,po,..-"p1:,:ll*'amientoanalgicoylalgicaderelaciones;laimaginacinylaconsistt"ti"t"*ttldeciryelobrar;elreconocimientodero diferente y la#,11?-a parre puede ser propicia pafa generaf alguna actidad integradorade las distintas partes de la reuni,', , ffiti*l"" it la actividJ previa al trabaio textual'Como en esta ltima, podremos irr,.g'"' " todos los miembros del gruPo en su diversidadycomplejidadatravs de actividad., exploten formas expresivas no predominantementeverbales. En todos los casos, ,..r"r"r L ""t'pt'* u" do""ollo y de disponer la proyeccinde unabsqueda'

Consideraciones finales

A lo lugo de este texto hemos ofrecido una serie de propuestas Para llevar la filosoflaa nias y nios. s. ,r"o ri*plemente d;;;0"*.11. r"u"io. como escuch decir a unapedagoga br*il.;.; educacin "d;;;i"-"'nlr:::pr. ,,i nunca"' Esto es' no hayverdades ni mentiras absolutas en cuanto a 1o que.o,,,,i.,,. hacer. En cada caso resultafundamental ser sensible al contexto y a las Personas que conforman el gruPo' [o que en uncaso puede ser muy productivo, .r, o*l ['lit tt""t' en absoluto de pertinenciay relevan-cia. Nada de Io que aqu hemo, prop.r.*o pretende tener ese carcter absoluto' confiamosyapelamosalcriterioya'|aexperienci"d.lo,docentesparahacerunempleodctily,.n.uo de estas llneas de trabajo'contodo,enmodoalgunoestanecesidaddeadecuarnuestrotrabaioalcontextoimplica afirmar el valor d.l" ",rr."cia de mtodo u objetivos claros' Por el contrario' sincraridady precisin en ercamino por recorrer, ser difrcir cumprir nuesrros fines. Al mismotiempo, sin objetivos transParentes y definidos Jo que ,,o ,ig,,ifi.a que deban ser rlgidos einmodificables-, nos sentiremos perdidos una y otra vez t"Ltdio de la ruta' aun cuando

10. Vase A. Stiro, ..Evaluar la filosofla con nias y nios: ideas y ProPuestas de trabajo''.86

cstcles cr la scncla quc qrcranros rransiter. lin csta nccesidetl dc tra'ar y transitar scndcrtlsy purtos dc llcgada fecundos -difanos y nfridos, a la vez quc flexibles y rwisablcs- se asicntacl scrrido e haber escrito estas sugerencias. Si al menos una de ellas ha servido de inspiracinura cnriquecer su prctica con nias y nios, el texto habr cumplido su propsito.

Referencias bibliogrficasEste trabajo se apoya en los aportes surgidos de la observacin e intercambio con gran

cantidad d.e docentes y nios en su prctica filosfica. Muchas de estas contribuciones sonimposibles de precisar y evocar, o aun de reconocer. En cualquier caso, adjunto una lista de"lgr,.ro, de los principales rextos dentro del Programa de f.hsofa para nios donde sepueden obtener precisiones sobre las cuestiones aqu abordadas.Guin, P. : "suggestions for classroom implementadon", indito'Lipman, M. : " Encourigin gThinking for OneselfThrough SocraticTeaching", en Lipman,M., Thinhing Children and Education,Dubuque (lowa), Kendall, 1993, pp. 435-6-Lipman, M.: "Promoting Better ClassroomThinking' , Educational Psychobgt,Vol. 13, N"

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Documents

Sugerencias para implementar la filosofía con niños y niñas. Walter Kohan