eSUPERVISIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE

FRANCISCA MARTÍN-MOLERO (*)

RESUMEN. Este artículo pretende reflexionar sobre la problemática de la calidaddocente, que es prioritaria en el sistema educativo formal. El análisis crítico se in-tenta llevar a cabo desde una óptica nueva. Esto es, enfrentando la educación a lasnecesidades educativas de la sociedad, como consecuencia de los problemas oca-sionados por las actividades inadecuadas de los seres humanos durante el sigloque ahora abre sus puertas al tercer milenio.

Siendo considerada la educación como la clave para cambiar el comportamien-to humano, este trabajo pone su acento en la «supervisión de la calidad docente»,pieza básica del cambio; pese a existir otros factores que, también, inciden en lamencionada calidad. Sobre todo cuando, según Ball (1990), estamos entrando enla Era de la Educación.

Asimismo, pretende dilucidar las dimensiones fundamentales de la supervisiónde dicha calidad explicitando los conceptos, cuyo contenido encierra el propio tí-tulo. Mediante este análisis crítico-reflexivo, el trabajo propone algunas alternativascongruentes con los planteamientos del mismo.

INTRODUCCIÓN

La calidad de la enseñanza es un conceptocontrovertido, pese a que la sociedad y,más concretamente, las empresas parecentener criterios bastante claros no sólo paraseleccionar al personal en virtud cle la cali-dad de la formación recibida sino que ISO9000 (International Standard Organization)posee toda una serie de normas «cuyos sis-temas de calidad aseguran el modelo parala calidad de la inspección...» (Lamprecht,1996, p. 27). Sin embargo, los problemasque entraña la calidad docente —que scnmuchos y complejos— no parecen haberalcanzado criterios estándar para el controlde la tan deseada y deseable calidad. Mas

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 141-158

no se puede decir que no existan baremosde evaluación (Cfr.: Care, 1974) para con-trolar la calidad de los docentes. No obs-tante, es cierto que la enseñanza implica,de una parte, la complejidad del estilo cog-nitivo-perceptivo (Martín-Molero, 1998) delas diferentes personas e instancias (alum-nos, profesores, padres, administración,etc.). Y, de otra, la orientación de aquellacalidad docente que se presume en fun-ción de las necesidades, motivaciones e in-tereses de todos los afectados. Mas, comoel propio concepto que de calidad poseenlos distintos afectados es diverso, éste vie-ne a condicionar sus respectivas expectati-vas en lo que concierne a los indicadores yniveles de dicha calidad docente.

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En efecto, en la enseñanza, ni todosentienden la calidad de la misma manerani tampoco todos persiguen lo mismo. Asíque, ya, de partida, el problema resulta tanevidente como interesante y complejo. Nosólo los términos no significan lo mismopara las personas implicadas, sino queademás no persiguen las mismas metas.Eso sí, coinciden en algo muy importante:la preocupación por el tema. La calidad esun problema que preocupa. Pero, a quienmás preocupa es a los profesionales encar-gados de su supervisión. Y no es de extra-ñar, porque la propia OCDE (1994) asociael término calidad a otro concepto, no me-nos polémico: el cambio. Se trata de unconcepto controvertido, que implica otro,que no lo es menos, para subrayar su grancomplejidad. Tanto es así que los diferen-tes observadores no comparten ni siquiera-las mismas percepciones sobre las priorida-des» para un determinado tipo de cambio.

Si liórdelin tiene razón cuando diceque -el hombre es un animal de costum-bres». Y si la educación es la clave para elcambio cle las costumbres y hábitos socia-les, según afirman los científicos (Atchia,1995), entonces, lo que hay o habrá quecambiar será el tipo de educación. Pues lacircunstancia histórica actual exige unamejora considerable de la calidad de laeducación, y, en particular, de la enseñan-za o educación que se imparte en las aulas,que entraña o presupone la calidad delprofesional cle la docencia.

Pues bien, este trabajo pretende refle-xionar sobre la problemática cle la calidaddocente desde una nueva óptica, cara a la-Era de la Educación» que, según Ball,(1990) abre el siglo xxi. Al propio tiempotrataré de dilucidar las dimensiones funda-mentales del propio concepto, ajustadas alas necesidades y problemas de los tiem-pos. Asimismo, intentaré enfocar, crítica-mente, algunos aspectos básicos sobre losparámetros y criterios que —a mi juicio—supondrían una mejora efectiva de la su-pervisión docente.

Empezaré por definir los términos enel contexto semántico en el que los voy aemplear en este trabajo, porque pretendofacilitar la comprensión del sentido de misreflexiones, por polémico que pueda re-sultar para algunos.

EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS,PRIMERO

Para que se produzcan los cambios de me-jora es necesario que tenga lugar la comu-nicación, es decir, el intercambio de ideasy, en consecuencia, es más probable quese adopten las más pertinentes a la mejora.Por ello, conviene partir cle lo que paracada cual significan los términos que em-pleamos acerca de lo que entendemos porcalidad docente y supervisión de la misma.Esto nos exige proceder con el ejemplo,esto es, explicitando cómo vamos a enten-der los conceptos clave del título de estetrabajo, dado que nos proponemos que seentienda su contenido. En caso contrarioresultará difícil, si no imposible, provocarla crítica o el asentimiento, aunque sólosea a fin cle posibilitar el intercambio de in-formación. Por tanto, el primer paso espuntualizar el significado de los conceptosbásicos relativos a la »supervisión de la ca-lidad docente» según los vamos a entendery a manejar en este trabajo.

Y como —para los hispanohablantes—el Diccionario de la Real Academia de laLengua es el código que cumple la l'unciónde fijar lo que significan las palabras, loconsultamos para comprobar que el voca-blo calidad se puede conceptualizar dedos maneras, en términos relativos (1) y entérminos absolutos (2), veamos:

(1) Propiedad o conjunto de propiedadesinberentes a una cosa, que permitenapreciarla como igual, mejor o peorque las restantes de su especie

(2) En sentido absoluto, buena calidad,superioridad o excelencia

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En el primer caso, unos docentes pue-den ser comparados con otros, aun tenien-do en cuenta que acontecen en contextosdiferentes. En el segundo, cada docente,según la circunstancia particular, se tomacomo referente de sí mismo, pues cadauno puede y debe aspirar a cotas de cali-dad superiores a las que presenta en unmomento dado. En definitiva, cada centropuede aspirar a la «excelencia», conceptoque se baraja, hoy, ligado al cle «calidad to-tal». En este segundo sentido se mueve lateoría y la investigación sobre el tema, enel momento actual, de donde se desprendeque no se trata cle un concepto novedoso.Es más, arranca de los años veinte. Sucedióal otro lacio del Atlántico en el seno cielmundo empresarial (Cantón, 1996), aligual que otros tantos conceptos como laTeoría del Training (Teoría de la Forma-ción) de Gagné (1965), o tantos otros mo-delos que se ocupan de la calidad y lainnovación aplicados a la enseñanza (Crf.:Joyce y Weil, 1980. En particular los apoya-dos en la psicología cibernética o el desa-rrollo tecnológico. Aspectos éstos quepromovieron en el ámbito educativo elcontrol y, por tanto, dejaron el terrenoabonado para la «organización de la ins-pección» (Cfr : Juran y Gryna, 1993).

En la década de los sesenta, el concep-to de calidad se aplica a la enseñanza, so-bre todo en Estados Unidos, gracias alfamoso Informe Coleman (1966). Recorde-mos que el germen partió cle la propia admi-nistración, incentivando a las universidadesque promovieron cambios valiosos; por-que la esclerotización del sistema educati-vo es una de las peores enfermedades, porcuanto supone ir contra-corriente; ya queel cambio, hoy, es inevitable en si mismo.De hecho, en diferentes universidades lle-garon a distintos modelos de formacióndel profesorado —llave maestra de la cali-dad de la enseñanza— con vistas a renovaro innovar el sistema educativo en todossus niveles, con indicadores adecuados acada nivel educativo.

Mientras, el concepto calidad ya habíacalado en Gran Bretaña, cle tal modo queRichmoncl (1969) en su obra The Educa-tion Industly se permite recoger los ade-lantos de la época aplicados a laenseñanza. Es, entonces, cuando emergenlos modelos didácticos para la efectividad,tales como: el »aprendizaje para el domi-nio» (Mastery learning) de Bloom y Carroll,la enseñanza programada y la enseñanzapor ordenador (Programmed and Compu-ter histruction), en sus diferentes versio-nes, basadas en la Teoría de Skinner, laMicroenseñanza de Allen y Ryan, etcétera.Todos estos modelos consiguen un progre-so teórico considerable gracias a que per-miten incrementar la calidad cle laenseñanza.

Y así, en los países de referencia, in-cluido Japón, se aplica, al ámbito cle la en-señanza, la teoría de la calidad. Seobtienen definiciones concretas referidas aeste campo, como las de Carroll, Parry, etc.que ya he analizado en otro lugar (Martín-Molero, 1985, p. 49). Estos autores consi-deran la enseñanza como una empresa.Una empresa humana, muy especial. Perodicha consideración les permite aplicar aésta »la teoría de la calidad».

Uno de los primeros en definir el con-cepto de calidad aplicado a la enseñanzafue Carroll, quien la entendió en términosdel «grado en que la presentación, explica-ción y ordenamiento de la tarea que debeser aprendida se aproxima al óptimo paraun determinado alumno». Por su parte,Parry la define como el «ajuste satisfactorioa las especificaciones y diseño de maneratal que el resultado provoca satisfacción...servicio serio y exactitud». En términosidénticos, se viene considerando la calidadmás recientemente (Berry, 1992) aunque,ahora, ligada al concepto de transforma-ción «total», tipo de estrategia que implica atodo el personal.

En la década de los ochenta, pese aque algunos ya habían puesto el grito en elcielo, por considerar la enseñanza como

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una empresa, sin embargo, en dicha déca-da, debido a los logros que alcanza lateoría de la calidad en las empresas, seconsolida y con ella la proliferación de «ac-tividades en función de la calidad», comoapunta Galgano (1993). Bien con acentoen la «calidad total» bien con acento en laexcelencia. Lo cierto es —aunque resulte iró-nico— que lo que se rechazaba se terminaaceptando. De modo que Berry (1992) vie-ne a coincidir casi en términos idénticoscon Parry: la calidad se viene a entendercomo un método de gestión cuyo objetivo esmejorar... la satisfacción y expectativas delos clientes. Si bien hemos de admitir, porvarias razones que no son del caso, que losaspectos de la calidad en la enseñanza pre-sentan cierto rezago histórico, al igual queotras teorías educativas que hemos impor-tado —si se me permite— con frecuencia adestiempo y en condiciones inapropiadas.

El término «docente» (del latín docens,-entis, p. a. de docere, enseñar) designabien al profesor, bien al centro en el queéste realiza su actividad junto con los clis-centes. Aquí sólo pretendemos hablar delprofesor docente que profesa con cohe-rencia su papel y asume las funciones queeste último entraña.

Si bien no se puede ignorar que po-dría referirse al conjunto de factores orga-nizativos del centro de enseñanza, siempreque éste constituye el marco en el queaquél lleva a cabo su ejercicio profesional.Mas el intento de profundizar que preten-demos, siquiera mínimamente, nos impo-ne la restricción de centrarnos sólo en elproblema de la «supervisión» referida al«docente»; esto es, a la actividad del profe-sorado, porque tal es el objeto de estudiode este trabajo. De lo contrario, nos queda-ríamos en un inventario de generalidadessobre la calidad del centro y los diversosfactores que intervienen en éste, cuando elcentro —como tal— no figura en el títulode nuestro trabajo.

Tomando el término docente como si-nónimo de profesor se puede comprobar

que éste designa no sólo a la »persona queejerce o enseña una ciencia o arte», sinoque, precisamente, requiere que dicha per-sona profese la ciencia o arte que enseña.De tal modo que si consultamos el signifi-cado de «profesar» (De profeso) comproba-mos que éste coincide con el que designaal profesor en su doble vertiente de:

• «Ejercer una ciencia, arte, oficio,etc.»;

• «Enseñar una ciencia o arte».

Lo que intentamos resaltar es que ejer-cer la profesión de la enseñanza implicaconocer la disciplina, amar y creer en unosprincipios propios de la actividad docente.De modo que la mejor manera de creer yamar los valores y principios de tal activi-dad es la coherencia entre lo que se diceque son (teoría) y su práctica; al menos, detal modo que permita iniciar u orientar aotros —los discentes— en su estudio. Y yaque la docencia que se imparte en las au-las es una parte muy importante de la edu-cación, la profesión docente entraña losvalores y principios cle la educación misma.

Hasta aquí todos los significados delos términos que estamos analizando pare-cen, en teoría, encajar. El problema, pues,estriba en la práctica. Es decir, en la cohe-rencia que media entre las cosas que seaman o se dicen amar: creencias, conoci-mientos, y principios y su correspondienteaplicación a la vida práctica.

Sobre todo, en la etapa histórica en laque nos ha tocado vivir, en la que más quenunca, lo que se espera de los docentesque profesan los principios y valores edu-cativos es que los apliquen a su vida diaria,que los pongan en la acción, en el aula yfuera de ella, en su práctica personal comociudadanos. Porque enseñan más con sucoherencia, con sus actos que sirven deorientación o guía, que con cuantas elo-cuentes palabras puedan articular a favorde los valores, de las disciplinas, etc. Hastaese punto los estudiantes, hoy en día, pa-recen estar de acuerdo con la célebre críti-

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ca de Hamlet: .palabras, palabras, pala-bras, ...» (words, words, words,...), ya no tie-nen valor, se dice todo, el papel lo aguantapero los oídos no. Todos, y no sólo los es-tudiantes, estamos más cle acuerdo con lasabiduría que encierra el aforismo -los he-chos hablan con mayor elocuencia que laspalabras-. Éste nos recuerda que para queel docente haga honor a sus enseñanzasteóricas, el cómo las enseña (método) enla práctica es fundamental. Sobre todo, supropia práctica diaria, que es la que, endefinitiva, habla de aquello que profesa.

Sin embargo, no todos los que eligenla carrera de docente la eligieron en primerlugar. Esto es, muchos de los que terminanejerciendo como docentes pueden no te-ner ese amor a su profesión. Y este hecho,a veces, causa problemas en su formacióninicial y, lo que es peor, puede que hastaen su formación permanente a lo largo desu ejercicio profesional.

Y, por fin, el propio término -supervi-sión- lo entendemos, de igual modo que eldiccionario. Según éste, procede de -super-visar-, designando la actividad de -ejercerla inspección superior en trabajos realiza-dos por otros-. En nuestro caso, inspeccio-nar las actividades que realizan los docentes,en tanto que funciones propias de su tra-bajo. La inspección, por tanto, tiene a sucargo la difícil, compleja e interesante tareade cuidar, velar o controlar la calidad do-cente.

Una vez hemos aclarado cómo vamosa entender los términos cíe la -supeivisiónde la calidad docente- procede enfocar,más de cerca, el polémico tema de la cali-dad en relación con la supervisión.

LA SUPERVISIÓN DE LA CALIDADDOCENTE EN NUESTRO CONTEXTO

El propio parlamento europeo llegó a tra-tar el tema de la calidad docente y llegó aponerlo en cuestión, tal y como refleja elpropio título del informe (7-he teacber in

question, 1987). ¡Tan alta es la preocupa-ción sobre la formación del profesorado!El Libro blanco sobre la educación y la For-mación de las Comunidades Europeas. (1995)recoge, asimismo, esta preocupación parahacer evolucionar la formación y la educa-ción a lo largo de toda la vida, adaptándo-se al nuevo milenio.

En nuestro país, esta preocupación serecoge en la LOGSE (1990) en su Título IV,que destina a la calidad cle la enseñanza.En el propio Preámbulo se pueden encon-trar los siguientes términos:

...asegurar la calidad de la enseñanza es unode los retos fundamentales de la educacióndel futuro. Por ello, lograrla es objetivo deprimer orden para todo el proceso de la Re-forma .v piedra de toque de/a capacidad deésta para llevar a la práctica las transfor-maciones substanciales, decisivas de larealidad educativa. La consecución de di-cha calidad resulta, en buena medida, demúltiples efectos sociales y compromete a latez a los distintos protagonistas directos dela educación.

Entre los aspectos básicos de la cali-dad de la enseñanza que recoge la LOGSE,podemos encontrar explicitaclos algunosaspectos básicos, específicos de la -calidaddocente» que —a mi juicio— si se llevarana la práctica fielmente y con los procedi-mientos adecuados, hasta sus últimas con-secuencias, mejorarían considerablementeel status quo. Entre éstos destacan los si-guientes:

• La cualificación y formación delprofesorado.

• La programación docente.• La inspección educativa.• La evaluación del sistema educativo.

Nótese que la -programación docente-depende de la -formación del profesorado-.De cómo éste entiende las orientacionesde la administración, las disciplinas, losmétodos que conoce o no para impartirlasy su capacidad para ponerlos en la acción.Porque nadie aplica un método cuyos pa-

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sos desconoce (sintaxis). Más difícil resultaque conozca la justificación de los mismos(semántica), dado que ya supone actuarcon conocimiento de causa. Si ya entramosen averiguaciones cle »por qué» actúa así yno cle otra manera, podemos entrar en se-rias dificultades. Claro, que estos aspectosdependen de la formación inicial que reci-be el profesorado y que no podría suplir lainspección educativa, por razones obvias.

También hay que admitir que la «cuali-ficación» y la «formación» que reciben losfuturos docentes escapan a su control. Estoes, no depende de los estudiantes la for-mación cle sus formadores, al menos direc-tamente. Luego entramos en un problemadel tipo del que describe la sabiduría po-pular diciendo: «la pescadilla que se muer-de la cola». Es decir, que cuando recibe laformación inicial el estudiante-docente noesta en condiciones cle exigir el tipo de for-mación que necesita recibir para luego ha-cer frente a su ejercicio profesional.

Pero aunque a la «inspección educati-va» le corresponda asesorar, ayudar, alen-tar, orientar, controlar, etcétera, cuando losdocentes no disponen del suficiente bagajemetodológico ¿qué puede hacer la supervi-sión educativa esporádica? ¿no tiene éstademasiados centros y problemas? ¿cómo sepuede mejorar, realmente, la calidad do-cente? He ahí la cuestión.

Fiemos visto que la LOGSE proponía,además, la «evaluación» como procedi-miento para controlar la calidad. El aciertode ésta es que funcione, seria y adecuada-mente; pero con los criterios pertinentes acada nivel, así como con una coordinaciónentre los distintos niveles, al menos de laeducación primaria a la universitaria.

Por «adecuadamente» entiendo que ta-les hechos se lleven a cabo con criteriosobjetivos pero dinámicos, actualizados, úti-les, prácticos, funcionales, justos, contex-males y reales,... Es decir que, tal vez, hayaque poner mayor acento en revisar los mé-todos de selección y seguimiento del pro-fesorado en ejercicio. Métodos que

pueden partir de un estudio sobre cómoproceden los países de nuestro entornopara tomar lo mejor cle cada uno y adap-tarlo a nuestra cultura y posibilidades eco-nómicas. El modelo cle selección docentefuncionarial, «cíe por vida», tal y como seaplica, no parece ser el más adecuado,pese a un funcionamiento bueno cle la su-pervisión o inspección cie servicios.

Y sin embargo, ahí está, todavía, la Leyde Reforma Universitaria (artículo 39.2) ylos Reales Decretos que la desarrollancomo reguladores de la selección del pro-fesorado universitario, encargado de for-mar a los docentes para el resto de losniveles del sistema educativo y al resto delos profesionales.

Y ello pese a los conflictos, peticiones,críticas, explicaciones, etc. porque, en de-finitiva, la universidad tiene como misiónformar a los educadores cíe los docentes.Con el agravante de que, si bien es ciertoque el fracaso escolar en la Unión Europeaes de un 20%, no es menos cierto que ennuestro país ese porcentaje sube al 26%,según los últimos datos de la OCDE. Pero,además, apunta este organismo que unode los factores que inciden en dicho fraca-so son los propios centros docentes, en losque juega un papel clave el profesorado.Eso sí, junto a los centros docentes figurael sistema y los padres. ¿No sería, por tan-to, más justo decir que fracasa la accióndocente y no los alumnos? Porque no sonéstos —los alumnos— los que han deadaptarse a los centros, ni al sistema, sinoal contrario. La enseñanza es la que ha cleadecuarse a las necesidades de los indivi-duos y al desarrollo y problemas de lostiempos. Un indicio que encuentro muysignificativo de lo que exige nuestra era, ala enseñanza, se desprende de la recientesentencia de los Tribunales de Justicia enfavor de permitir a un alumno de 8 arios,que siga su método cle aprendizaje, vía In-ternet, sin ajustarse a la escolarización re-glada (Lao, 1999). Porque es la enseñanzala que ha cle adecuarse al aprendizaje y no

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al revés. Mas para ello habría que revisarcon urgencia algunos pasos elementales,entre los que figuran los siguientes:

• La calidad de la formación inicial ypermanente de los docentes. Ymuy especialmente convendría re-visar el sistema de selección delprofesorado de los formadores delos docentes.

• La supervisión debería partir de lapropia formación del profesorado,toda vez que éste yace en la raíz dela calidad docente en el resto de losniveles. Esto es, la inspección debe-ría abarcar, entre sus funciones, elcontrol de la calidad de la enseñan-za en la universidad, que es su raízy no en sus efectos, tratando de 'in-tegrar' a los llamados 'desintegrado-s'. Porque cabe la pregunta: ¿sabeel profesorado lo mínimo necesa-rio para enseñar cuando terminasu carrera?

El asunto entraña gran complejidad, yademás hay que tener en cuenta algunosfactores —a nadie se le escapa— que sonde índole económica: recursos humanos,medios materiales e investigación. O sea,que tal vez haya que invertir más en edu-cación, pero enfocando la raíz de los pro-blemas, que causa el propio sistema, enlugar de ir buscando soluciones para losparches.

Puesto que es bien sabido que la cali-dad del sistema se retroalimenta, sobretodo, en el nivel universitario, éste es laclave de cómo funcionan los docentes enel resto de los niveles, dado que éste esresponsable de cómo enseñan los docen-tes, si salen sabiendo algunos métodos ono; si son capaces de ajustar y adaptar laenseñanza de sus disciplinas a las necesi-dades y problemas de los distintos contex-tos cle nuestra sociedad, según hemosexpuesto más arriba. Pues bien, pareceque a tal fin, el nivel universitario deberíacontar con la supervisión y la evaluación

correspondientes como el resto cle los ni-veles.

ASPECTOS DE CALIDAD DOCENTE ENLA NORMATIVA ACTUAL

No es que la normativa vigente no contem-ple aspectos importantes para llevar a cabola supervisión educativa, pues la propiaLOGSE (1/1990) admite que la calidad clelos centros se define en virtud de «la actua-ción de los profesores y los resultados delos alumnos» aunque existan otros indica-dores. Entre los aspectos de calidad docen-te más relevantes que encomienda dichaley, a la supervisión educativa, se encuen-tran las siguientes funciones:

• Participar en la evaluación del sis-tema educativo. Incluso explicitaque ésta servirá para orientar el sis-tema educativo de manera perma-nente a las necesidades sociales.Asimismo, aclara quiénes han cleser evaluados: alumnos, profesores,los procesos educativos, los centrosy la propia administración. La cues-tión clave es ¿se lleva a cabo estetipo de evaluación? Y en caso cleque se lleve ¿cómo se realiza y quéefectos produce?

• Asesorar e informar a los distintossectores de la comunidad educativaen el ejercicio de sus derechos y en elcumplimiento de sus obligaciones.

• Colaborar en la mejora de la prácti-ca docente... y de los procesos derenovación educativa.

• Velar por el cunzplimiento de lasleyes.

Dichas funciones las amplía la Ley Or-gánica de la Participación, la Evaluación yel Gobierno de los Centros (LOPEGCE,9/1995). Con referencia a los aspectos eva-luativos de la calidad educativa, por ejem-plo, explicita:

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• La participación de la comunidad...en la definición de su proyecto edu-cativo, la formación continua y elperfeccionamiento del profesorado,así como la inspección educativa yla investigación. Es muy importanteque la comunidad participe en latoma de decisiones sobre el tipo cleenseñanza o educación que ha dellevarse a cabo en las aulas a cargode los docentes. Por eso, quizás, noolvida explicitar la formación ade-cuada que ha de recibir el profeso-rado –inicial y permanente- paraconseguirla, con el asesoramientotécnico cle la inspección.

• Asimismo, puntualiza e insiste en larelevancia de la evaluación –aplica-ble, periódicamente, por medio dela inspección educativa- con el finde adecuar, de manera permanente,el sistema educativo a las demandasy necesidades sociales, apropiadasal contexto. Es esta disposiciónaclaratoria de la normativa vigenteun gran acierto, al menos, en teoría.Es más, incluso, el documento legalplantea diferentes modalidades deevaluación:

– Externa al centro, en la que cola-borarán distintos sectores de lacomunidad educativa.

– Interna al centro, que se realizarásegún el precepto legal, al finali-zar cada curso.

Es más, la normativa indica que debe-ría informarse a la comunidad educativa delos criterios y procedimientos utilizados,así como de los resultados obtenidos.Pero uno de los problemas, tal vez, radi-que en cómo se entiende y aplican estasdisposiciones a la realidad práctica. El pri-mer interrogante es el siguiente: ¿en quégrado se cumplen todos estos preceptos?¿Se llevan a efecto estas disposiciones? Y, sies así, ¿qué grado de calidad logra su apli-cación? ¿Hasta qué punto sirve de modo

funcional la propia ley a sus pretendidosobjetivos?

Veamos algún ejemplo que conozcomuy de cerca. Pese a que en la Facultad deEducación —centro donde se forma al pro-fesorado— se manejan términos y concep-tos para identificar la calidad educativa,tales como: calidad total (Drumoncl, 1995),efectividad, eficiencia, logros, excelencia,etc., y pese a que en sus aulas se estudiandistintas modalidades de evaluación (Sttu-flebeam y otros, 1985): inicial, procesual,formativa, final, interna, externa, etc. hayque decir lo siguiente:

• Que la evaluación externa hay queponerla en cuestión o definirla conmayor claridad y cle manera másconcreta porque, al menos, yo, trasveinte años de docencia en dichaFacultad, no la conozco, salvo uncuestionario que se suele pasar alos estudiantes, generalmente enépoca en que ellos han recibido yael resultado de su evaluación.

• Que por lo que respecta a la eva-luación interna, cada profesor eva-lúa su materia, no existiendo -queyo sepa- criterios ni procedimientosunificadores ni siquiera dentro decada departamento. Lo que quieredecir que dos profesores que im-parten la misma materia, sea porejemplo, didáctica, no evalúan nilos mismos contenidos, ni empleanlos mismos procedimientos, ni sepuede homologar el conocimientofinal obtenido, en la misma materia,por estudiantes que la cursaron conprofesores diferentes. De tal modoque puede darse el caso, de hechose da, de que un suspenso con undocente suponga un sobresalientecon otro. Mas esto sería irrelevante,si no fuera porque posteriormente,en virtud de la calificación, se otor-gan puestos. Y la pregunta cruciales ¿es necesario saber algo de di-dáctica, por ejemplo, para exhibir

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un aprobado? He ahí la cuestión.Porque puede darse el supuesto, clehecho se da, de que algún docentedecida no evaluar, y cambiar la eva-luación cle conocimientos mínimospor la realización de un trabajo so-bre un tema elegido por parte delestudiante, no como complemento,sino para justificar la nota. Eviden-temente, si se trata de una materiatroncal (necesaria) se plantean doscuestiones: o la materia no es ne-cesaria, o no se imparte. Esto sinapelar a los solapamientos y otrosproblemas.

Estos hechos llevan a la simple conclu-sión de que no se garantizan unos cono-cimientos mínimos de una disciplina,objetivamente, a todos los estudiantes quela cursan en el mismo ario académico.Siendo los docentes más «progresistas» —ajuicio del alumnado, hablando, claro, acorto plazo— los que no hacen examen,obviamente. Es más, se está planteando untema peligroso y hay que decirlo: los estu-diantes tratan por todos los medios de su-primir la evaluación alegando que otrosprofesores no la hacen. No sería justo ge-neralizar pues para ello habría que llevar acabo la investigación pertinente. Hay evi-dencias sobre alguna materia —que yosepa— que con objeto de asegurar el prin-cipio de -igualdad de oportunidades», antelos mismos condcimientos, con inde-pendencia del docente que impartiera ladisciplina, todos los estudiantes fueronevaluados con las mismas preguntas, elmismo día, a la misma hora. Éste era undepartamento y puede que haya más, enotras facultades.

Algunos entendemos que éste es unpaso saludable para garantizar el nivel delogros por parte de los alumnos-docentes,pues el principio cíe igualdad de oportuni-dades, para que los estudiantes alcancenunos conocimientos mínimos —si es queson necesarios—, debe quedar por enci-ma del docente, ya que éste queda eva-

luado con los resultados que obtienen susalumnos.

Tengo experiencia de haber sido do-cente de español en Londres. Mis alumnoseran examinados por expertos en evalua-ción, que fijaban el standard y los respectivosniveles, ante unos mismos conocimientos ycapacidades, con bastante objetividad,para un determinado nivel. Todos los cen-tros recibían la prueba cerrada el mismodía, prueba que se remitía para su correc-ción, a los expertos evaluaclores. Dichaevaluación yo la entendía como la evalua-ción de calidad cle mi trabajo docente. Noquiere esto decir que durante el procesode enseñanza, la inspección no acudiera alaula para comprobar el funcionamientodel trabajo docente. La inspección supervisa-ba la intervención docente durante el proce-so para comprobar in situ los aspectosmetodológicos prácticos de la enseñanza.

No estoy segura de que la libertad decátedra que tienen los docentes universita-rios y pese a los indicadores temáticos pordisciplinas que propone el BOE, lleve auna •igualdad de oportunidades» en lo queconcierne a los conocimientos mínimosnecesarios en la formación inicial cle losdocentes. De lo que sí estoy segura es cíeque todos los estudiantes tienen derecho adicho »principio de igualdad de oportuni-dades». ¿No sería menester teniendo encuenta que la universidad forma profesio-nales, y para asegurar la calidad docente,una investigación sobre los conocimientosmínimos de las disciplinas básicas? Algomás deberán de saber los que terminan lacarrera que los que la empiezan; pues enel supuesto contrario la conclusión es de-masiado arriesgada.

La mayor parte del profesorado dicedefender el citado principio de igualdad deoportunidades frente al aprendizaje, peroocurre que en la práctica no proponen lasfórmulas conducentes a su aplicación.Puede que sea debido a que existen diver-sos modelos de enseñanza, más de una de-cena, según una reciente investigación

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(Martín-Molero, 1999). Pero no haría faltala existencia cle tantos, bastaría que hubie-se dos paradigmas: uno a favor de la ob-jetividad (intersubjetivamente contrastada)y otro a favor de la subjetividad del estu-diante o del profesor, que ambos casos seclan, para que sucedieran los hechos queacontecen.

DIMENSIONES DE LA CALIDAD DOCENTEPARA EL NUEVO MILENIUM

Las dimensiones de la calidad docenteemanan de las dimensiones cle la propiaenseñanza, sólo que adaptada a las necesi-dades y problemas que han tenido, tieneno pueden tener lugar en la vida real denuestra era, llamada por algunos postmo-cierna. Mas la enseñanza que realiza unprofesional de la docencia, hasta qué pun-to realmente ¿promueve, estimula, orientay/o ayuda el aprendizaje, con vistas a ca-pacitar a los futuros profesionales, docen-tes u otros, para dar respuesta a losproblemas que entraña la vida actual? Estasdimensiones teóricas de la enseñanza yalas he considerado en El método (1993,pp. 200 y ss.) agrupadas en torno a tresejes, que son: el propio acto didáctico, loscriterios para evaluar la enseñanza y la me-todología docente. Mas esta trilogía se fra-gua en la formación del profesorado en laque ha de iniciarse el propio proceso desupervisión de calidad docente, con vistasa la posibilidad de alcanzar la realidadpráctica en el resto de los niveles educati-vos.

Porque la educación global, completa,para la vida, es cometido ineludible y ex-preso de la docencia que se ejecuta en lasaulas por profesionales. Así lo prescribe lanormativa vigente, para la enseñanza for-mal. La enseñanza, como educación quese imparte en las aulas, tiene «por objeto elpleno desarrollo de la personalidad huma-

na y el firtalecimiento del respeto a los de-rechos humanos...» (Declaración Universal,Art. 26.2, recogido en la Constitución, Art.27.2). No es posible hablar de «pleno desa-rrollo» si no se imparte una educación quealcance a todos los ámbitos de la persona,en particular de los necesarios para condu-cirse en la vida. Mas resulta irónico que,después de lo que ha llovido desde Séneca(U ... sed vitae discinuts»), todavía hoy, laeducación que se imparte en las aulas noparece cumplir con su primordial misión:facilitar el aprendizaje para la vida, íntegra-mente. Sobre todo, cuando se investigancuestiones de «calidad total». Pero, en fin,bien sabido es que los hechos superancon demasiada frecuencia la ficción, enmuchos otros temas, y ¿por qué no cabríaaplicarlo al !techo educativo instituciona-lizado?

Hasta el momento, la educación for-mal no ha tenido más que trémulos inten-tos de incorporar cambios que produzcanuna mejora de la calidad docente. Antes alcontrario, algunos de tales cambios bienpodrían entenderse en sentido inverso alobjeto que se persigue. Por ejemplo,¿cómo se puede pretender la comprensiónglobal cle los problemas actuales, con unplan cle estudios que forma al profesoradoen parcelas de materias atomizadas e inco-nexas? Esto sucede tras una Reforma quepretende ajustar la educación a las necesi-dades y problemas de los tiempos. ¿Quéproblemas? Ésta es la pregunta que podría-mos hacernos, si no fuera porque dichosproblemas vienen siendo descritos, por lomenos, desde comienzos de los años se-tenta por numerosos autores y organismosinternacionales.

A estas alturas cle los tiempos, los pro-blemas concretos de la enseñanza son losproblemas de la vida, entendida ésta ensentido amplio, según ya he expuesto enotro lugar (1996). Porque la vida humanano se limita al aspecto biológico, sino queabarca mucho más: su vida espiritual,mental, social, personal, laboral, cultural,

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etc. Algunos llaman a estos aspectos «me-dio-ambientales». Pero ¿qué se entiendepor «medio, por ambiente y por educaciónambiental»? Es tarea fácil acudir al diccio-nario, aunque sólo sea para cerciorarse.Pero, claro, si se parte de una certeza dog-mática —condición inadecuada para poderaprender— entonces se puede confundirla propia imaginación con el significadoque proporciona el diccionario, lo queconstituye un grave escollo para la comu-nicación, en general, y para la didáctica, enparticular. Quedan ya lejanos los tiemposen que un cerebro podía dominar toda lainformación. Esto, hoy, no es posible por-que el conocimiento científico «se doblacada poco más de tres anos» (Maestre,1995, p. 10). Pero la enseñanza se proponeel intercambio de información, lo que re-quiere partir del significado de los térmi-nos que se manejan entre docentes ydiscentes. Muchos hablan con palabrasdesconociendo su significado, mientras,eso sí, estudian y hablan de «calidad de laenseñanza».

Este hecho permite que no sea el Mi-nisterio de Educación y Cultura el que seocupe de promover —en todas las activi-dades de la enseñanza formal— la llamada«educación ambiental». Temiendo que elsustantivo «educación» pudiera perder suesencia y el derecho a recibirla en la llama-da Educación General Básica, o, tal vez,como si la educación integral pudiera noser ambiental y ésta hubiera que añadirla ala educación básica desde el comienzo ymediante el aprendizaje instrumental delas competencias estrictamente docentes.Acaso ¿se puede enseñar a leer y escribiren abstracto, sin cultivar a un tiempo elgusto por la belleza, el amor a la naturale-za y la propia responsabilidad para condu-cirse diariamente en el medio socioculturalen el que nos movemos? Acaso ¿tiene sen-tido concebir una educación para la escue-la, otra para la ciudad y otra para salir alcampo? Entonces ¿a qué se llama «pleno de-sarrollo de la personalidad»?

Y, ¿cómo se puede hablar de «calidaddocente« sin tener en cuenta, en la ense-ñanza, en la formación —inicial y perma-nente— del profesorado los problemas dela vida, los problemas del medio? Es más,¿cómo se puede hablar de «educación glo-bal» de la persona o cle «educación en va-lores» cuando los «valores de la vida« loshemos puesto casi al margen cle la educa-ción? No le falta razón a Roszak (1985)cuando dice que «los problemas de la per-sona son los problemas del planeta» y vice-versa. Por tanto, la educación ambiental—que es global en valores personales, so-ciales y ecológicos, que sirve para la vida,porque parte o se funda en ella y para lavida completa sirve, etc.— debe ser básicao primaria y así ha de tenerse en cuenta enla práctica, y, por tanto, ha cle iniciarse enla propia formación de los docentes. En-tonces, ¿qué sentido tiene buscar la calidadfuera de donde debe operar? Vamos a in-tentar trazar, desde esta nueva ópticaeducativa, tres núcleos indicadores de lacalidad docente, con el fin de supervisada,integrada en todos los niveles clel sistemaeducativo y, sobre todo, en la propia forma-ción de los profesores. Éstos núcleos son:

• La calidad cle la educación globalcle la persona, adecuada a los pro-blemas de los tiempos.

• La calidad de la educación en la prác-tica de valores que posibiliten el cre-cimiento humano.

• La utilidad y practicidacl cle la educa-ción para la vida de los ciudadanos.

Examinaremos, brevemente, estos tresnúcleos con indicadores más concretosque permitan la supervisión del crecimien-to de la calidad docente y, con éste, de lacalidad humana.

LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN GLOBALDE LA PERSONA

El problema de la educación global no esun problema nuevo, data de los griegos,

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quienes sólo la concebían como tal si afec-taba a todas las dimensiones educables dela persona: la mente, los sentimientos yafectos y la capacidad física de actuar.

Lo que sí constituye un problema nue-vo es la globalización de los problemas hu-manos para cuya comprensión ha clepreparar la educación. Y, desde luego,constituye algo nuevo las varias revolucio-nes tecnológicas habidas en este siglo. Portanto, existe una necesidad de cambiar laeducación, una educación que vaya másallá para hacer posible el crecimiento hu-mano, a comienzos del tercer milenio. Estanecesidad es reciente y urgente, toda vezque la «globalización» mundial o la mun-dialización globalizada de los mismos esun hecho que no tiene precedente en lahistoria de la humanidad, según constata elpropio desarrollo tecnológico. Por tanto,cuando se forman profesionales para ladocencia, al menos, han de responder a lasnecesidades del momento histórico. Com-probado que la educación no lidera loscambios sociales, por lo menos, ha de pre-parar críticamente para hacer frente aellos. En caso contrario, es bastanteprobable que a King y Schneider no les fal-te razón cuando sugieren el necesariocambio de la educación. Si no se producedentro, se verá obligada a cambiar desdefuera. En esa línea, Noguera explica cómo,hoy, la tecnología permite funcionar a laUniversidad Oberta de Cataluña, la virtual.de verdad» (1999, p. 44):

...como un servicio público con igualdadde oportunidades y tasas fijadas por el Mi-nisterio de Educación y Cultura, existe enCataluña el verdadero concepto de univer-sidad virtual. No existen clases no existenprofesores y no existen alumnos, todos tra-bajan desde los ordenadores de su lugar detrabajo y obtienen tan buenos resultadoscomo los del sistema tradicional.

Resulta evidente que con este tipo cíeuniversidad se consiguen los mismos resul-tados que con la convencional. Y, por lomenos, se ahorra el tiempo que se pierde

en transporte, pudiendo dedicar ese tiem-po a la aventura del aprendizaje. Y es quesi la universidad presencial no propiciauna «calidad» formativa superior, en los as-pectos específicamente de aprendizaje hu-mano, gracias a la ayuda «docente», entonces¿cómo se podrá justificar en la era de laglobalización cle la educación?

Hay que hacer notar que ya se puedeobtener algún título en Informática —porlo demás muy cotizado por su alta calidady prestigio— sin necesidad de acudir físi-camente a ningún centro docente.

Porque lo que ocurre, o lo que ha ve-nido ocurriendo, hasta ahora, es que laeducación ha caminado sobre unas ruedasque se han movido demasiado lentamente,en el transcurso de los siglos que nos sepa-ran de aquél alto concepto de la educa-ción, que tenían los griegos (ElizabethLawrence, 1976). Sin embargo, lo grave esque el nuevo paradigma científico holográ-fico, descrito por Bohm en su obra tituladaLa totalidad del orden implicado deberíahaber reconducido el nimbo de la educa-ción a su objeto original: la persona global,al completo, para conocerse a sí misma ensu interacción con su medio, en una vidallena cíe problemas nuevos, cuyas relacio-nes de interdependencia han cle ser asimi-ladas mediante la comprensión, ya que lamundialización de los problemas no tienevuelta atrás. Mas, ¿cómo se puede hablarde educación global de la persona, cuandola educación se imparte en compartimen-tos estancos descoorclinados? ¿Cómo pue-de esta educación atomizada preparar parala comprensión de los problemas globales,que funcionan en nuestro tiempo y condi-cionan nuestra vida práctica?

Han sido muchos los autores, desdeBobbitt (1918), que han especificado quelos propósitos de la educación habían cleser las actividades necesarias para la vidade las personas. Sin embargo, a la hora dela verdad, las actividades que normal-mente se llevan a cabo en el aula no pue-de decirse que sean las adecuadas a las

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mencionadas necesidades personales y so-ciales en relación a la problemática global(conjunto de problemas) creados pornuestra sociedad, que, en definitiva, condi-cionan el tipo de vida de los ciudadanos.

Estos problemas han sido estudiados ydenunciados por muchos autores: Lorenz,1975; King y Scheneider, 1992; Meadows etal, 1972; Buncitlancl, 1987; Voigt, 1971;Holt, 1976; Roszak, 1985; etc. (Cfr.: Martín-Molero, 1996) y cuyas propuestas han con-tribuido a la doctrina sostenida por losOrganismos Internaciones, en documentostales como la Estrategia Internacional deEducación AMb ten t al y Formación (1987).Todos ellos vienen a coincidir en los cam-bios que han cíe operarse en la educación vi-gente si es que ésta pretende servir a lasnecesidades de la vida que tienen los ciuda-danos a comienzos del siglo XXI, y que di-cho sea de paso, no tienen precedentealguno en toda la historia cíe la humanidad.

Sin embargo, a lo más que llega el sis-tema educativo es a hablar y a intentaraplicar las teorías, en nuestro caso cíe la ca-lidad docente, pero al margen cie la globa-lización y del ritmo al que se mueve lavida. Parece como si la enseñanza no pu-diera caminar al compás de su mundo ex-terno, en el que todo se mueve a unavelocidad de vértigo, mientras aquélla ca-mina a la rémora de los adelantos socialesy tecnológicos, cuando debería licierarlos.

Y es que es el concepto «educación»parece haber perdido su norte. Esa consi-deración global de crecimiento precisa, en-tre otros, los siguientes aspectos: toma deconciencia, personal, del medio y de susproblemas; dominio de la voluntad sobreel propio comportamiento; conocimientopara comprender cómo inter-actuar cle ma-nera respetuosa consigo y con el medio ypor qué. Y finalmente, una relación res-ponsable y armoniosa con los otros, paraciar lo mejor de uno mismo y conseguir lomejor del otro, a fin de tomar decisionesconjuntas respecto a la mejora de la vida;etc.

LA EDUCACIÓN EN VALORES PARA ELCRECIMIENTO IIUMANO

Desde el corazón mismo del conceptoeducativo ha de partir la fuerza cualitativapara no verse desplazada. Si la educaciónha perdido su norte, su razón de ser, losvalores es necesario que vuelva la miradahacia su esencia, para enfocarla y condu-cirse en dirección a su estrella polar, a finde ofrecer las cotas de calidad que la so-ciedad precisa. En el estado actual, la ense-ñanza de los valores no pueden predicarsesolamente; puede que a veces se estudiesu retórica, pero éstos implican práctica,hasta en los pequeños detalles y ésta notiene lugar tampoco en la enseñanza uni-versitaria.

La educación ha de desarrollar nuestraresponsabilidad individual y colectiva,pues en eso se diferencian los seres huma-nos del resto de los animales: en que somosresponsables de nuestro comportamiento,minuto a minuto, sobre cuantas cosas nosrodean. Tenemos el deber cle respetar todocuanto nos rodea —animado o inanima-do— pues es la forma en la que demos-tramos nuestra dignidad como sereshumanos. Tenemos deberes y derechosque muchos estudiantes desconocen alterminar su carrera. Y cabe preguntarse,si es esencial al concepto educativo ¿porqué no se da? Y ¿cómo podremos dar loque no tenemos?

Hay que resaltar que todo esto ocurrea las puertas del siglo xxi, transcurrido me-dio siglo de la Declaración Universal sobrelos Derechos Humanos, es decir, una etapaen la que se supone que ya eran conocidospor todos los ciudadanos. Pero este desco-nocimiento no es de extrañar si pensamosque también se produce en la propia uni-versidad, en un momento en el que lo queprocede es su implementación. No obstan-te, hoy los valores que entraña el conceptode educación son unos valores objetivos,contenidos en unos derechos, que se apli-

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can a todos por igual. A ellos hay que mi-rar para ver en qué medida los respetamosen nuestra propia vi(.ta diaria. Pues, ¿quépuede ser más reaccionario que esperar aver cómo la sociedad aplica los valores,mientras nuestro ejemplo se queda en laspalabras? Porque formar en el respeto a losderechos humanos es formar en los k'alo-res básicos. Formar en valores es practicar-los día a día, sobre todo en la vida delaula; pues ésta es parte o prolongación dela vida misma, según justificamos en otrotexto que pueden encontrar en la siguientedirección de Internet: http://wmv.index-net.santillana.es/.

Sin embargo, tal vez el mayor retrasode la «calidad docente» se refleje en el de-sajuste que media entre lo que se predicay lo que se hace; entre la crítica que sehace a la propia sociedad actual y la prác-L .-a académica. Precisamente, la carencia(I(.. calores es una nota característica de lasociedad moderna o postmoderna, comola llaman algunos. Los dioses consumistasy hedonistas se negocian en las propiasaulas, pero acaso ¿somos felices por ello?

Mas si la educación prepara para lavida, ¿no debería ocuparse, incluso, de en-señar en qué reside la felicidad? En cam-bio, la enseñanza actual no se ocupa deestos temas, que son necesarios para vivirla vida con sabiduría. Las verdaderas fuen-tes de la felicidad no están de moda, por-que, a veces, suponen poner el deber éticopor encima de nuestras apetencias, denuestros hábitos y costumbres, de nuestrascorrientes de moda consumistas, etc. Esteconocimiento y esta toma cle conciencia¿en qué materia se imparte?

Parece claro, que a ser uno mismo, atomar conciencia cle la propia ética, a pen-sar en cómo nos ocupamos o tratamos alos demás y cómo gozamos de las mil ma-ravillas del medio, a esto dedica poco, omuy poco tiempo, la enseñanza actual.M.entras estos aspectos deberían ser ense-ñados en todas las materias, por el contra-rio, se pierde mucho tiempo en cuestiones

que no sirven ni para ensanchar la inteli-gencia, ni para crecer como personas, nipara pensar en los demás. Sin embargo,una enseñanza de calidad tendría que giraren torno a estos temas vitales.

LA UTILIDAD PRACTICA PARA LA VIDA

La educación global de toda la persona ne-cesariamente implica el cultivo de todoslos ámbitos educables, también el afectivoy no sólo el intelectual. Lo que no quieredecir que se deje el discente a su aire, sincriterio, so pretexto de que las nuevas teo-rías libertarias o transpersonales, por ejem-plo, van a solucionar los males cle lacalidad docente. Fernando Savater (1997,p. 97) que ha captado y descrito, de mane-ra magistral, uno de los males de la ense-ñanza en nuestro país se expresa así:

Una cierta mitología pedagógica ha creadolafábula del -niño creador» al que las cons-tricciones de la Pedagogía mutilan y enca-denan. Según este planteamiento falsamenteRousseauniano al niño hay que dejarle quedesarrolle su genialidad innata sin otramedida educativa que seguirle discreta-mente la corriente, más o MCIIOS como Si es-

t •iera loco...

Lo triste es que es así y para eso seprepara al profesorado con los métodos deese tipo. Y, desde luego, lo más «chocante»es que los formadores de formadores queasí actúan, al mismo tiempo, planteen te-mas cle «calidad docente».

Por otra parte, el plan de estudios nopotencia disciplinas como la metodologíadocente. Y, entonces, cabe preguntarse¿cómo aprenderán a enseñar los futurosdocentes? Desgraciadamente, los métodosdidácticos serios, empíricos y funcionales noestán de moda, ni en el plan de estudios,ni en la práctica. Ya quedaron atrás los mé-

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todos «críticos, útiles y prácticos» de los pri-meros enseñantes: los sofistas.

Y, sin embargo, hoy contamos con di-versidad de métodos, que científicamentehan probado ya su eficacia y con otros quesirven para establecer la crítica y efectivi-dad cle los métodos docentes (Cfr.: joyce yWeil, 1980) y que son fuente perenne decreatividad para inventar otros adecuadosal contexto. Ante nuestra incapacidad paramejorar la práctica lo que se hace es cam-biar el vocabulario; por ejemplo, hoy, enlugar de métodos se prefiere el término«estrategias». Y ¿por qué no el de «tácticas»?Ambos términos tienen la misma proce-dencia bélica, aunque el primero se em-plee como sinónimo de método, engeneral, o bien en términos más amplios.Sin embargo, la táctica no se emplea, pesea que sí significa algo más próximo a mé-todo, siempre según el diccionario:

• Arte que enseña a poner en ordenlas cosas.

• Método o sistema para ejecutar oconseguir algo.

• Habilidad o tacto para aplicar estesistema.

• Conjunto de reglas a que se ajustanen su ejecución las operaciones mi-litares.

Por su significado, la táctica podría utili-zarse como sinónimo cle método; sin embar-go, el término que ha generalizado su uso enla enseñanza es el de estrategia, según heexplicado en otro lugar (1993, p. 51 y ss.). Loque quiero decir es que el intento de innovarlos términos, en lugar de los hechos, no nosconduce a mejorar la «calidad docente». An-tes al contrario, el vocabulario se hace cadavez más ambiguo y esto sí que dificulta lacomunicación crítica y, por tanto, creo quecambiar unos términos —cuya procedenciaes la que es— por otros, que tenemos acu-ñados, no supone un ápice de calidad, si esque era lo que se pretendía.

Las estrategias, aun olvidando su ori-gen etimológico, no han probado ser supe-

riores a los métodos, que cuentan con unaciencia (la metodología). En suma, lo queproduciría una mejora sería el cambio en«el cómo hacer». En este caso sería razona-ble cambiar los términos para designar losnuevos conceptos. Pero adoptar términosmás imprecisos para los conceptos clave de laenseñanza, que ya poseen vocablos riguro-sos, no parece indicar ninguna mejora clecalidad en la enseñanza.

Si tomamos como referencia la riquezade nuestro lenguaje, sería conveniente uti-lizar una terminología propia de la educa-ción con el fin de mejorar la calidad de lacomunicación crítica. Esto es un factor desuma relevancia en la construcción de lacalidad docente.

En todo caso, la docencia no puede ig-norar las posibilidades de las nuevas tec-nologías en la supervisión de la calidaddocente, según apunta Santiuste (1998, p. 136),pues los estudios muestran que «los estu-diantes pueden aprender materiales com-plejos a partir del uso de programas detutoría por ordenador...» Sin embargo, to-davía no se explotan suficientemente estosmedios, al menos en nuestro contexto,para la mejora de la calidad docente. Porejemplo, el control de la asistencia a clasedel profesorado universitario podría solu-cionarse con un procedimiento controladopor ordenador. De hecho sucede que, aveces, los alumnos se quedan sin clase apesar de que hay profesores que no impar-ten el número de horas lectivas estipuladopor la universidad. Asimismo, este proble-ma depende del control organizativo delcentro, que suele ser el responsable deque una clase no llegue a impartirse, yaque el centro conoce con bastante anterio-ridad, casi siempre, que tal o cual profesorno podrá cumplir con su horario de clase.Esta situación, con frecuencia, no es impu-table a la profesionalidad del docente, yaque no puede repartirse en dos sitios a lavez. Esto supone que la clase no llega aimpartirse y, por tanto, no puede evaluarsela calidad de la misma. Si al menos, 1 uncio-

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naran —como en otras universidades—lecciones magistrales registradas en vídeoo por televisión de circuito cerrado, se po-drían aprovechar mucho mejor los recur-sos para apoyar la «calidad docente». Estofacilitaría, asimismo, el derecho de losalumnos al principio de igualdad de acce-so a los mismos conocimientos básicos deuna materia troncal.

Lo cierto es que, mientras se aprove-chan mejor los resortes organizativos en fa-vor (le la calidad docente, nos quedamosen mera burocracia, que no favorece la ca-lidad de la enseñanza. De modo que, enalgunos casos, no se logra el mínimo nivelnecesario, si hemos de valorarla tan sólo apartir de que se imparta o no.

Un segundo paso es adecuar la calidadde la enseñanza a lo que se espera de ella.Es decir, se espera que se mida por supiaci icidad, su utilidad para la vida, por elnivel (cultural) alcanzado, etc.; y a travésde la valoración cle los métodos didácticosempleados o los resultados obtenidos. Losestudiantes no exageran cuando dicenque, hoy por hoy, la enseñanza dista mu-cho cle ser adecuada a las necesidades delas personas. Esto es algo que acontece aprincipios del tercer milenio y en cualquie-ra cle los niveles educativos. De esta formalo entienden los universitarios, quienes trasuna crítica muy dura, expusieron los crite-rios que recogemos a continuación.

CRITERIOS DE LOS UNIVERSITARIOSPARA MEJORAR LA CALIDAD DOCENTE

Recientemente (1999) hemos llevado acabo un estudio-sondeo con una muestraincidental de estudiantes universitarios de1." de Pedagogía, cuyos resultados aún nohan sido publicados. Lo que se presenta acontinuación, es una primicia del primerestudio-piloto. Cuando se pregunta a losestudiantes: -¿cómo se puede mejorar la ca-lidad de la enseñanza?» ellos entienden lacuestión referida al aquí/ahora. Es decir, a

su propio contexto cle Facultad y ni siquie-ra a toda la Universidad. Las frecuencias clesus propuestas permiten establecer los si-guientes criterios, como vías de mejora,necesarias y urgentes:

• Reciclaje ciel profesorado con cur-sos de formación actualizada.

• Supervisión y asesoramiento cle laactividad de la enseñanza.

• Fomentar la responsabilidad indivi-dual y colectiva.

• Formación en los valores éticos ymorales implícitos en los DH.

• Especificación cle los objetivos delas materias.

• Observar si los objetivos propues-tos se cumplen (evaluación).

• Centrar la enseñanza en las necesi-dades e intereses individuales.

• Interdisciplinariedad curricular (in-terrelación entre las asignaturas).

• Adaptación de las materias a las sa-lidas profesionales.

• Fomentar la comprensión de los co-nocimientos.

• Mayor comunicación entre alumnosy profesores.

• Introducción cle prácticas y nuevastécnicas (innovación).

Proponen, además, mayor interacciónentre compañeros y la enseñanza cle mate-rias instrumentales propias de la sociedadtecnológica del tercer milenio como infor-mática e idiomas. Amén de una reducciónde la ratio profesor/alumno para hacer po-sible la relación interpersonal, así comomejorar y ampliar el material didáctico.

Y es que el docente no sólo enseñaunos contenidos, cuya calidad cle imparti-ción ha de ser «asesorada, supervisada ycontrolada»; sino que, además, —a sabien-das o sin saberlo— enseña una actitudante la vicia. Enseña, sobre todo, una for-ma cle ser persona. Y mediante su actua-ción atestigua su coherencia entre lo queenseña y lo que él mismo es, que se des-prende de lo que hace, en muchas ocasio-

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nes. Es decir, de una u otra manera, de-muestra más allá del espacio y el tiempo lacategoría humana que profesa, la que exis-te en su personalidad, sea docente en de-venir o lo sea en acto. De todo esto sededuce lo importante que es contar con unadecuado sistema de selección del profe-sorado.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Parece claro el desfase que existe entre laenseñanza actual que se imparte en loscentros y las nuevas necesidades propiasde nuestra era. La docencia no facilita lacomprensión del funcionamiento de losproblemas globales que tiene el mundo,pero, además, no hay indicios de que seimparta de una forma útil y práctica para lavida. Por lo demás, le falta la calidad bási-ca ya que no cultiva la esencia del concep-to educación, cuyo propósito es:

• Lograr el pleno desarrollo de la per-sona y su crecimiento ético. Éste nolo consigue porque descuida la en-señanza de los valores personales,o bien los enseña con métodos ina-propiaclos.

• Lograr un desarrollo transpersonal,cultivando el respeto y los valoressociales, que implica la preocupa-ción por 'el otro'.

• Desarrollar los valores culturales derespeto al medio ambiente, por de-recho de éste, y para disfrutar de lasmúltiples maravillas que nos ofrecey del que formamos parte.

Los rasgos descritos por los estudian-tes confirman estas carencias o deficiencias.Entre sus propuestas figura la supervisión yla inspección de la calidad docente que hade llevarse a cabo con criterios fundados,al menos, en el respeto de los valores queimplican los derechos humanos: persona-les, sociales y ecoculturales.

Para mejorar la calidad docente, la su-pervisión ha de tomar entre sus criterios laigualdad de oportunidades, con vistas a lacomprensión de los conocimientos bási-cos, la educación del gusto por la armonía,la belleza, el amor, la naturaleza,... Puesaunque sólo fuera por nuestra propia su-pervivencia y crecimiento como seres hu-manos capaces de actuar por razoneséticas, es imprescindible.

Pero entienden los cliscentes que lallave radica en la formación de los docen-tes y demás profesionales universitarios.Éste sería el primer paso para poner enpráctica cambios que nos conduzcan a lamejora cle la calidad cle la enseñanza, almenos, en torno a los tres núcleos sobrelos que hemos reflexionado:

• La calidad cle la educación global.Esto es, atención al pleno desarrollodel espíritu, de la ética, de la mente,etc. cle la persona entera, al com-pleto, pero adecuada a los proble-mas globales del tercer milenio, yno sólo al desarrollo económico delos pueblos, sentido en el que porlo general se emplea el término.

• La calidad de la educación en lapráctica en valores cle la persona,valores sociales, y valores del me-dio ambiente para el crecimientopropio de la especie humana.

• En definitiva, la utilidad y practici-dad de una educación de calidad serefiere a cómo todos estos aspectoshan de ponerse en práctica median-te el ejemplo en la vida, partiendodel aula, que no debe ser sino unaparte de la vida misma.

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