Upload
didina1
View
131
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
curs
Citation preview
1
NTRIRI
Profesorul M.T., suprat c elevii nu depun destul efort n orele de educaie fizic, se
decide s dezvolte un sistem de recompensare a elevilor care depun efort n sarcinile pe
care le aveau de realizat. Sistemul implic recompensarea elevilor cu echipament
sportiv. O parte din elevi au primit cu entuziasm iniiativa profesorului dar la alii care
fceau sport din plcere i depuneau efort intens, sistemul a dus la scderea implicrii.
Sunt eficiente astfel de sisteme de recompensare, mai ales pe termen lung? Merit ele
efort i timp pentru implementarea lor?
Recompensele externe, de genul sistemului folosit n exemplul de mai sus, fac
parte din tipul de ntriri care se utilizeaz frecvent n educaie fizic pentru a stimula
performana i nvarea. Exist i alte ntriri, cum ar fi lauda sau informaiile corective
din partea profesorului, recunoaterea realizrilor sau participarea la activiti speciale. n
afar de funcia motivaional, ntririle pot influena percepiile fa de sine ale elevilor,
chiar i comportamentele sociale dezirabile cum ar fi punctualitatea, sportivitatea sau
comportamentele centrate pe sarcin.
n acest capitol, vom examina principiile teoriei comportamentale i ale
modificrilor comportamentale pentru care ntririle sunt un element important. Vom
discuta i despre teoria evalurii cognitive care are un rol important cnd vorbim de
impactul recompenselor extrinseci asupra motivaiei intrinseci. Vom prezenta, de-
asemenea, i o serie de cercetri care examineaz efectul recompenselor externe asupra
performanei motrice, percepiei fa de sine, comportamentului prosocial n activitatea
fizic. n final, vom prezenta ci de utilizare eficient a ntririlor i pedepselor n
contextul educaiei fizice, bazate pe teoriile i cercetrile cele mai recente din literatura
de specialitate.
TEORII ASUPRA NTRIRILOR
ntrirea joac un rol central n teoriile comportamentaliste (Skinner, 1953, 1974)
i n modificrile comportamentale. O alt teorie, teoria evalurii cognitive (Deci &
Ryan, 1985, 2000) ncearc s explice modul n care recompensele externe pot influena
motivaia intrinsec.
2
Teoria comportamental
Dup aceast teorie, comportamentele i deprinderile sunt nvate prin
intermediul interaciunii individului cu mediul (Skinner, 1953, 1974). n principal,
consecinele care urmeaz unui comportament vor determina dac acel comportament
este repetat/nvat sau nu. Teoria comportamental a dezvoltat modificrile
comportamentale. O modificare comportamental nseamn folosirea deliberat i
sistematic a ntririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile i a elimina
comportamentele indezirabile.
ntriri i pedepse
Modificrile comportamentale sunt dezvoltate n jurul conceptului de ntrire.
ntrirea este definit ca fiind orice stimul care crete probabilitatea apariiei unui
comportament. ntririle pot fi pozitive sau negative.
n cazul ntririlor pozitive, un comportament se accelereaz (crete frecvena lui
de apariie) pentru c persoana primete ceva care este perceput ca fiind pozitiv (de ex.,
dulciuri, o cup, medalie, diplom, etc.).
Atunci cnd un comportament i crete frecvena sau este ntrit pentru c ceva
negativ sau aversiv pentru individ este suspendat ca i o consecin a acestui
comportament, avem de-a face cu ntrirea negativ. Profesorul de sport care nu mai cere
elevilor s fac flotri dac ei fac o nclzire bun, utilizeaz ntrirea negativ, n cazul
n care elevii nu agreaz flotrile. Un elev care execut corect crarea pe frnghie fr
s se rneasc la mn, primete de asemenea ntrirea negativ; durerea resimit cnd
executa incorect aceea deprindere a disprut atunci cnd a nvat cum s-o efectueze
corect.
n timp ce ntririle sunt destinate s creasc frecvena apariiei unui
comportament, pedepsele sunt destinate s descreasc frecvena de apariie a unui
comportament. Aceast descretere apare fie prin prezentarea unui lucru pe care persoana
l consider aversiv sau negativ, fie prin retragerea unui lucru pe care persoana l
consider pozitiv. Un profesor care exclude din clasa un elev care i-a uitat pantofii de
sport sau nu permite altuia s joace n echipa colii pentru c i-a tratat necuviincos
3
colegii, sunt exemple de pedepse. Dei muli oameni nu fac distincie ntre ntrirea
negativ i pedeaps, cele dou elemente au scopuri diferite; ntrirea negativ este
destinat s creasc frecvena unui comportament, n timp ce pedeapsa este dat cu
scopul de a reduce frecvena unui comportament.
Tipuri de ntriri
Numrul de elemente sau evenimente care pot fi utilizate ca i ntriri este practic
nelimitat. Toate aceste ntriri se ncadreaz ntr-una din cele patru categorii prezentate
mai jos:
1. ntriri materiale, care sunt elemente tangibile pe care elevul le consider
dezirabile, cum ar fi un tricou, diplom, trofee, bani sau sistem de premiere.
2. ntriri sociale, care sunt mai puin tangibile, evenimente sau comportamente care
indic aprobarea celorlali. Exemple ar fi lauda verbal, un zmbet sau un gest
care s nsemne lucru bine fcut. Recunoaterea pentru o realizare este tot o
ntrire social; de exemplu, apariia numelui juctorului n ziarul local sau pe un
poster.
3. Feedback-uri verbale din partea profesorului, care sunt ntriri sociale foarte
importante i se prezint sub mai multe forme. De exemplu, profesorul poate
luda un elev la modul general spunndu-i: e bine sau s fac o remarc
specific, spunnd: mi-a plcut poziia ta joas n aprare.
4. ntriri sub forma activitilor. Sunt evenimente sau activiti n care elevii sunt
bucuroi s participe. De exemplu, elevii mai mici sunt bucuroi s-i ajute
profesorii s aranjeze echipamentul utilizat la ora de educaie fizic. Alte activiti
care joac rol de ntrire sunt: alegerea unor activiti, jocuri preferate de ctre
elevi, conducerea unei activiti cum ar fi stretchingul de ctre ei nii. Dac se
utilizeaz astfel de activiti, profesorul trebuie s se asigure c acestea sunt
educative, sigure i utilizeaz abiliti pe care elevii le posed.
5. Activiti speciale n aer liber. De exemplu, un profesor i poate recompensa
elevii pentru realizrile lor, organiznd o ieire n parc sau o vizit la un parc de
distracii. Totui, astfel de activiti sunt greu de realizat i de aceea sunt utilizate
relativ puin.
4
Shaping
Prin shaping se nelege dezvoltarea unui comportament nou prin ntriri
succesive ale unor aproximri de comportament (Martin & Pear, 2003; p. 123). Prin
acest procedeu, un profesor ntrete mai nti un comportament care seamn doar foarte
vag cu cel dorit. Shaping-ul se utilizeaz n special atunci cnd elevii nva deprinderi
sau comportamente foarte dificile i complexe. De exemplu, un elev ntrzie frecvent de
la ora de sport. Profesorul poate s dimensioneze comportamentul acestuia recompensnd
treptat orice progres fcut de acesta cu privire la punctualitate (dac ntrzie numai 5
minute, 4 minute, etc.).
Fading
Este procesul prin care se modific gradual ntrirea care controleaz
comportamentul, astfel nct comportamentul s apar ca rspuns la un alt stimul
recompensator. Uneori acest lucru nseamn nlocuirea recompenselor tangibile cu unele
intangibile sau mai internalizate n sperana de a aduce mai mult motivaie intrinsec
pentru comportament. Un profesor care i recompenseaz elevii pentru reuita n nite
probe fizice poate schimba sistemul de recompensare i s reaminteasc elevilor
beneficiile pe care le vor avea n urma acestor antrenamente (scderea n greutate,
prezen fizic mai agreabil, etc.). Astfel, aceste elemente pot deveni ntriri noi pentru
elevi.
Planificarea ntririlor
Este foarte important, n modificarea comportamental, adoptarea unei scheme a
ntririlor sau sincronizarea, frecvena cu care o persoan este ntrit i cum acest lucru
ntririlor continue o persoan este recompensat de fiecare dat cnd comportamentul
afecteaz nvarea i meninerea comportamentului (Skinner, 1953, 1974). n cazul
dezirabil se produce. Dac comportamentul este uneori ntrit i alteori nu, vorbim de
ntrirea este intermitent. ntr-o schem fix a ntririlor, comportamentul trebuie s
apar ntr-un numr constant nainte de a fi ntrit. n acest program, elevul menionat
mai sus, primete ntrire doar atunci cnd vine la timp la coala de trei ori pe sptmn.
5
ntr-o schem variabil a ntririlor, persoana nu tie cnd va fi obinut ntrirea. n
exemplul nostru, elevul nu tie de cte ori trebuie s vin la timp la coal pentru a primi
recompensa. Este principiul care guverneaz jocurile de noroc nu ctigi prea des, dar
continund s joci s-ar putea ca data viitoare s ctigi potul cel mare!
Dup teoria comportamental, un program de ntriri continue este de ajutor n
primele stadii ale nvrii unei deprinderi sau comportament. Odat ce individul are
ideile de baz asupra micrii, se folosete cu eficien un program de ntriri
intermitente, n mod particular variabil, pentru meninerea comportamentului.
Modificrile comportamentale complexitatea acestora
n aparen, totul pare destul de simplu dac profesorul de sport vrea s-i fac pe
elevi s nvee anumite deprinderi sau s iniieze anumite comportamente, aceste
comportamente sau deprinderi ar trebui ntrite pozitiv sau negativ. Dac elevii au
comportamente indezirabile, aceste aciuni ar trebui pedepsite. n realitate, principiile
modificrilor comportamentale sunt destul de complexe, din anumite motive:
Elevii nu reacioneaz n acelai mod la ntriri i pedepse. O pedeaps pentru un
elev, poate fi o ntrire pentru altul. De exemplu, un elev cruia i se interzice
participarea la un joc de fotbal consider acest lucru o pedeaps, n schimb pentru
altul, care nu iubeste acest sport poate fi o ntrire.
Anumite deprinderi i comportamente care au fost ntrite nu pot fi repetate de
elevi. Un elev care reuete un co de la mijlocul terenului n finalul unui meci de
baschet i este rspltit de profesor, va ncerca aceeai aruncare fr s mai aib
probabil abilitatea de a o mai repeta!
Este foarte dificil s cunoti toate tipurile de ntriri care exist ntr-un mediu i
ct de mult le valorizeaz elevii. n timp ce profesorul de educaie fizic ntrete
un comportament, elevul poate primi alte ntriri de la prieteni sau familie pentru
alte comportamente; dac ei valorizeaz mai mult celelalte ntriri dect cele
primite de la profesori, acestea vor deveni ineficiente. Se poate ca profesorul s
stimuleze punctualitatea unui elev, dar acesta s doresc s foloseasc timpul n
compania prietenei sale i, n acest caz, sistemul de ntriri elaborat s nu mai fie
eficient.
6
Motivaia intrinsec i recompensele extrinseci
Motivaia intrinsec este o dorin intern de a arta competen i de a fi
autodeterminat; indivizii cu o puternic motivaie intrinsec vor iniia o activitate din
raiuni interioare, pentru plcere i stimulare derivat din participare i din dorina de a
ajunge la miestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaia extrinsec apare atunci cnd cineva
iniiaz o sarcin sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de aceast
activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaia intrinsec este mai de dorit dect cea
extrinsec pentru c este de mai mare persisten i nu necesit recompense externe.
Cteva studii clasice demonstreaz impactul negativ pe care recompensele externe
l pot avea asupra motivaiei intrinseci. ntr-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din
ciclul primar aveau de executat o sarcin care consta n a desena cu creioane colorate. Un
grup primea o recompens anunat constnd ntr-un diplom, al doilea grup era sub
condiia unei recompense neateptate, nu erau anunai de primirea recompensei i al
treilea grup nu primea nici o recompens. Dup o sptmn de astfel de activiti, copiii
au fost observai n cadrul unor situaii de alegeri libere (activiti opionale) pentru a
vedea modul n care cele trei condiii au afectat motivaia intrinsec. Elevii care au primit
recompense anunate au nregistrat o scdere a motivaiei intrinseci, n timp ce celelalte
grupuri au persistat n sarcini la fel de mult ca i nainte.
Teoria evalurii cognitive
Din ce cauz recompensele scad nivelul motivaiei intrinseci? Acest lucru se va
ntmpla ori de cte ori se administreaz recompensele?. Teoria evalurii cognitive (Deci
& Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) descrie relaia complex dintre recompensele
extrinseci i motivaia intrinsec.
Conform acestei teorii, efectele recompenselor exterioare asupra motivaiei
intrinseci depind de modul n care recompensele influeneaz percepia individului asupra
competenei i autodeterminrii. Fiecare recompens extern distincie, o zi liber,
afiarea pe gazeta de perete sau o laud verbal sau feedback corectiv - are dou aspecte
care pot influena motivaia intrinsec:
7
1. Fiecare recompens are o not de control i acest aspect intr n conflict cu
dorina individului de a fi autodeterminat. Dac o persoan apreciaz c
recompensa este dat pentru a-i controla comportamentul, conduce la o percepie
mai accentuat de control extern, ceea ce descrete sensul autodeterminrii i n
consecin scade motivaia intrinsec.
2. Fiecare recompens are i un aspect informaional care poate influena percepiile
persoanei asupra competenei. Dac recompensa este perceput ca avnd
informaii pozitive asupra propriilor abiliti, atunci motivaia intrinsec se va
dezvolta atta timp ct aspectul de control este sczut. Dimpotriv, lipsa unei
recompense sau primirea unor recompense facile, pot transmite informaii
negative asupra propriilor competene i n consecin scderea motivaiei
intrinseci.
Secretul n funcie de care recompensele externe cresc sau descresc motivaia
intrinsec st n identificarea aspectelor recompenselor care sunt mai importante sau mai
frapante pentru receptor. Dac un elev crede c aspectul de control al recompensei este
puternic, motivaia intrinsec va scdea. Dac funcia informaional este crescut,
funcia de control este sczut i informaia despre competena persoanei este pozitiv,
motivaia intrinsec se va dezvolta. n studiul amintit mai sus, motivaia intrinsec nu a
fost viciat de ctre recompensele neateptate, pentru acestea nu au fost percepute ca
avnd funcie de control. Motivaia intrinsec poate fi viciat dac funcia informaional
este crescut iar informaia obinut despre competena individului este negativ. Aceast
teorie susine c sistemul de recompense creat de profesorul de educaie fizic va
dezvolta motivaia elevului, dac profesorii scad factorul de control al recompensei i
cresc factorul informaional pozitiv.
CERCETRI PRIVIND NTRIRILE
ntririle exist sub mai multe forme: feedback verbal din partea profesorului,
recompense tangibile sau chiar nregistrri ale unor sarcini ndeplinite cu succes. Uneori,
ntririle sunt foarte sistemantice, ca i n programele de antrenament bazate pe
principiile modificrilor comportamentale, ntlnite n sportul pentru tineri (Smith &
Smoll, 1996). ntririle n diferitele forme menionate, au fost de mult timp obiect de
8
studiu pentru cercettorii din educaia fizic i activitatea sportiv sau chiar n domeniile
legate de nvarea motric.
Caracteristicele elevilor
Un factor examinat n cercetri asupra ntririlor se refer la tipul de elevi la care
se preteaz folosirea feedback-urilor din partea persoanelor seminficative.
Vrsta. Unele studii arat c feedback-urile din partea persoanelor semnificative
sunt mai importante la elevii din coala elementar dect pentru elevii mai mari.
Experien ntr-o activitate. Amorose i Smith (2003) au demonstrat c elevii cu
experien sportiv mai mare de un an utilizau mai bine feedback-urile din partea
antrenorilor n ceea ce privete nivelul abilitilor dect elevii cu mai puin
experien n sport.
Aceste studii indic faptul c elevii din coala elementar dau mai mult
importan feedback-urilor profesorilor, dar i adolescenii le vor da importan i vor
urmri comportamentul profesorilor pentru a-i cunoate mai bine competenele.
Aciunile profesorilor trebuie s se ghideze dup credina c fiecare elev se poate
dezvolta. n acesta ordine de ideii, demonstrarea unei deprinderi trebuie fcut de ctre
toi elevii i nu numai de cel foarte bun, cum se obinuiete. Profesorii ar trebui s fie
mai ateni n a oferi feedback elevilor cu mai puin experien pentru c acetia se
bazeaz pe aceste ntriri.
Feedback-ul i percepiile asupra sinelui
Rezultatele diferitelor studii furnizeaz idei valoroase despre tipurile de feedback-
uri care amelioreaz percepia despre sine. Comentarii pozitive, informaii despre
performana obinut i afirmaiile motivaionale se asocaiz cu percepii pozitive asupra
sinelui, n special dup performane pozitive (Koka & Hein, 2003; Vallerand, 1983).
Dup performane mai puin reuite, ncurajrile i informaiile specifice despre cum s-i
mbunteasc comportamentul sunt necesare (Amorose & Smith, 2003).
Percepii sczute asupra sinelui sunt asociate cu criticismul (Haide! Te-ai fcut de
ruine!) i cu lipsa de informaii corective dup un eec.
9
Programele de management comportamental i activitatea fizic
Unele cercetri au artat c programele sistematice de management
comportamental care includ ntriri pot dezvolta nivelele activitii fizice la elevi n afara
orelor de educaie fizic. De exemplu, ntr-un studiu, prinii au fost instruii de cercettor
s stabileasc un contract cu copiii lor, s le monitorizeze activitatea oferindu-le
recompense materiale. Aceste recompense oferite pentru participarea la activiti fizice
sptmnale erau apoi treptat retrase (Taggart, Taggart & Siedentrop., 1986). Este
ncurajator faptul c astfel de programe de management comportamental care folosesc
ntriri pot fi dezvoltate i sunt eficiente, dezvoltnd nivele de participare la exerciii
fizice, n afara orelor de educaie fizic. Studiile arat c:
Astfel de programe nu sunt foarte costisitoare (implic poze imagini, sau
fabricarea de distincii);
Programele pot fi eficiente i cu elevi care prezint dizabiliti;
Prinii i educatorii pot lucra mpreun pentru a spori nivelul de participare al
elevilor n activiti fizice.
CERCETRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALURII COGNITIVE
Mai multe cercetri au fost ntreprinse n contexte fizice pentru a testa principiile
teoriei evalurii cognitive.
Recompense externe
ntr-un studiu, realizat de Xinag, Chen i Bruene (2005), a fost investigat efectul
a dou programe atletice, utilizndu-se dou abordri motivaionale ntr-unul dintre
programe, elevii primeau recompense externe (tricouri, trofee, abibilduri, etc.) pentru
numrul de ture de pist pe care le-au efectuat. n cellalt program, alergarea a fost
integrat ntr-un program de dezvoltare a abilitilor motrice; elevii nu primea
recompense externe, dar erau ncurajai s practice alergarea pentru a-i mbunti
abilitile. Rezultatele au demonstrat c elevii care nu au primit recompense externe i s-
au focalizat mai mult pe alergare pentru a-i mbunteasc propriile performane i mai
puin s se compare cu colegii lor, dect elevii care au au primit recompense externe. O
astfel de focalizare spre propria performan crete i persistena n sarcin.
10
Recompense contingente
Aceste recompense sunt acordate doar atunci cnd un nivel specific de
performan este atins. Spre deosebire de primul tip de recompense, cele non- contingente
sunt acordate indiferent de nivelul performanei. Recompensele contingente ne vor
furniza mai multe informaii despre competen i vor dezvolta motivaia intrinsec. ntr-
adevr, nottorii juniori care au primit recompense contingente au demostrat o cretere
mai mare a comportamentelor productive i o descretere dramatic a comportamentelor
contraproductive n timpul antrenamentelor dect cei care au primit recompense non-
contingente (Hume & Crossman, 1992).
Implicaii pentru profesori
Studiile asupra evalurii cognitive au deosebite implicaii pentru profesorii de
educaie fizic. n primul rand, profesorii trebuie s fie ateni pentru c recompensele
externe pot descrete motivaia intrinsec. n al doilea rnd, daca se vrea folosirea
recompenselor extrinseci, ele trebuiesc s fie oferite contingent; elevii trebuie s le
primesc doar dac le merit. Recompensele contingente furnizeaz mai multe informaii
pozitive despre abilitile elevilor i dezvolt mai mult motivaia intrinsec. Testele de
anduran fizic nu ar trebui interpretate n forme foarte msurabile pentru c informaiile
negative pot reduce interesul elevilor pentru sarcin. Criteriile care utilizeaz indicatori
privind sntatea sau autoperfecionarea, au potenialul de a furniza informaii pozitive
pentru elevi.
RECOMANDRI PENTRU APLICAREA NTRIRILOR N EDUCAIA FIZIC
Teoriile i cercetrile legate de ntriri furnizeaz profesorilor importante
recomandri pentru utilizarea recompenselor externe, pedepselor, furnizarea de feedback-
uri verbale, recompeselor sau crearea unui sistem de management al comportamentului.
Principii pentru utilizarea pedepselor
De obicei, pedepsele sunt menionate destul de rar n cercetrile asupra
modificrilor comportamentale. Acest lucru se ntmpl pentru c ntririle ar trebui
11
utilizate mult mai frecvent dect pedepsele n educaia fizic. Exist opinii dup care
pedepsele ar trebui utilizate n proporie de maximum 5% din timpul afectat predrii i
doar n situaii de comportamente intolerabile. Pedepsele pot genera o fric de eec;
aceast fric i face pe elevi s se focalizeze pe consecinele neplcute ale greelilor n
timp ce nva o deprindere motric, ceea ce duce la mai multe greeli. Mai mult,
folosirea excesiv a pedepselor produce un mediu de nvare aversiv, neplcut (Smith &
Smoll, 1996). Un profesor de educaie fizic se strduiete s surprind elevii
comportndu-se bine i va ntri astfel de deprinderi i comportamente, mai degrab
dect s surprind greelile i s penalizeze aceste comportamente.
Totui, pentru situaiile n care se utilizeaz pedeapsa, exist cteva principii care
ajut la obinerea de consecine pozitive (Martens et al., 1981):
Asigurai-v c este vorba de comportamentul elevului pe care l considerai
inacceptabil (Este a treia oar cnd ntrzii sptmna asta; e nevoie de o
schimbare), i nu elevul este inacceptabil (Nu eti bun de nimic; nici mcar la
ore nu eti n stare s ajungi la timp).
Administrai pedepsele fr furie i ntr-un mod impersonal; nu pedepsii elevii ca
i o rzbunare sau pentru a v simi bine.
Pedepsele trebuie s fie corective; asigurai-v c elevii au neles
comportamentul cerut de voi.
nainte de situaia n care comportamentul elevului poate s lezeze pe ceilali, dai
acestuia un avertisment nainte de a-l pedepsi.
Fii consisteni n aplicarea pedepselor dac un elev este pedepsit pentru un
comportament, alii vor fi de asemenea sancionai pentru comportamente
similare. Dac un comportament este sancionat o dat, el va trebui pedepsit i de
alte di, cnd apare.
Asigurai-v c pedeapsa este privit negativ de ctre elev i nu reprezint o
ntrire pozitiv. De exemplu, excluderea dintr-un meci de volei a unui elev
pentru care acest sport nu reprezint nici o atracie, poate fi vzut ca un lucru
pozitiv de ctre acesta.
Odat ce o pedeaps a fost aplicat, nu mai insistai ntr-o atitudine negativ;
purtai-v normal, cu interaciuni pozitive.
12
Nu pedepsii un elev pentru greelile fcute n timpul nvrii unor deprinderi.
Greelile sunt normal s apar n aceste momente.
Nu se folosesc exerciii sau activiti fizice ca i pedepse! Profesorii au rolul de a
ajuta elevii s se simt bine n timpul orei de educaie fizic. Folosirea activitilor
fizice ca i pedepse i pot face pe elevi s le priveasc negativ i s scad dorina
lor de a fi activi din punct de vedere fizic.
Principii pentru feedback-uri verbale
Profesorii de educaie fizic dau feedback-uri verbale pentru a ajuta la nvarea
deprinderilor motrice, pentru a crea percepii pozitive asupra sinelui i a ajuta la nvarea
comportamentelor prosociale. Cercetrile ne ofer idei eficiente asupra tipurilor de
feedback care sunt mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse.
Feedback-uri verbale pentru creterea eficienei nvrii motrice i a performanei
Exist mai muli factori care influeneaz impactul fedback-urilor asupra
performanei elevilor.
Cnd se ofer feedback-uri. Chiar dac cercetrile pedagogice indic faptul c numrul
total de feedback-uri date elevilor nu pare s afecteze nvarea deprinderilor motrice,
acestea cresc performana de scurt durat i succesul n antrenamente. Cercetrile n
domeniul nvrii motrice sugereaz c n anumite situaii, informaiile date de profesor
asupra erorilor pot ajuta elevul n procesul nvrii. Profesorul de educaie fizic d
feedback-uri corective n urmtoarele situaii:
1. Atunci cnd elevul nu dispune de feedback-uri intrinseci cu privire la sarcina
motric (timpul execuiei, traiectoria mingii, etc.);
2. Atunci cnd feedback-ul intrinsec nu este disponibil datorit unei deficiene fizice
(paralizii sau alte tulburri neurologice);
3. Atunci cnd elevii nu au suficient experien n folosirea unui procedeu pentru a
folosi informaii intrinseci (de ex. , atunci cnd un elev nu reuete s imprime o
traiectorie destul de nalt mingii de baschet i i se dau indicaii corective cu
privire la biomecanica micrii);
13
4. Atunci cnd micrile se desfoar foarte rapid sau implic o coordonare foarte
complex.
Profesorul, ar fi bine, s aib ca scop reducerea dependenei elevilor de feedback-
urile oferite de acetia. n acest scop, feedback-urile concurente sau ghidajul verbal
(oferit n timpul executrii sarcinii) i feedback-ul continuu (oferit dup fiecare ncercare)
se utilizeaz doar la nceputul nvrii sarcinilor. Foarte rapid dup aceea, se pot reduce
aceste feedback-uri i se poate adopta o schem mai intermitent i variabil de ntriri.
Se poate reduce dependena elevilor de feedback-urile profesorilor dac se evit
furnizarea lor imediat dup realizarea sarcinii. Se ateapt cteva secunde nainte de a da
feedbackul. Sau mai bine, ntrebai elevul ce crede despre cum au executat sarcina nainte
de a-i comenta performana. ntrzierea n acordarea ntririi n aceste moduri permite
elevilor s-i foloseasc feedback-uri intrinseci prin care proceseaz propriile erori.
Acordarea de feedback-uri n contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O concluzie
important din cercetrile asupra nvrii motrice este c odat ce elevii au o idee de
baz despre micarea de executat, ei nva mai bine atunci cnd nu primesc informaii cu
privire la greeli dup fiecare ncercare (feedback continuu). Aceast concluzie i oblig
pe profesori s nu mai acorde ntriri dup fiecare ncercare iar prezena lor la fiecare
repetiie a micrilor nu mai este necesar. Sarcinile motrice ar trebui organizate astfel
nct elevii s aib mai multe posibiliti de repetare. Atelierele de lucru ar trebui astfel
organizate nct s fie un numr minim de elevi care s le foloseasc. De exemplu, dac
elevii lucreaz pentru a nva driblingul, fiecare elev ar trebui s aib o minge; ar fi bine
ca elevii s nu atepte prea mult la linia de start. Dac nu avei la dispoziie suficient
echipament (de ex., mingi de fotbal), utilizai mingi din alte sporturi sau mai puin
adecvate.
n ce situaii nu acordm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui s nvee s
recunoasc situaii sau deprinderi n care nvarea decurge fr feedback-uri acordate de
ei. Aceste situaii includ abiliti motrice simple n care elevii pot s-i identifice i s-i
corecteze propriile erori.
14
Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice i corective par a fi cele mai
eficiente n a ajuta s performeze mai bine, deci vei spune elevilor la obiect ceea ce au ei
nevoie s se perfecioneze (Maria, caut s ii mingea ct mai aproape de corp, cnd
driblezi!). Mai mult, feedback-ul ar trebui s fie congruent, focalizat pe sarcin; dac v
focalizai pe corectitudinea loviri mingii la tenis, nu dai feedback asupra forei i
preciziei loviturii.
Atunci cnd ntrim verbal o anumit caracteristic a deprinderii motrice, ntrim
de fapt procesul de realizare al acesteia i nu rezultatul final (Weinberg & Gould, 2003).
Acest lucru nseamn c profesorul ar trebui s-i laude elevii mai des pentru aspectul
formal al abilitii motrice (a fost bun balansul de pe un picior pe cellalt) dect pentru
rezultatul final obinut (ce aruncare precis!). n aceeai ordine de idei, este de preferat
ca elevii s fie ludai pentru performana din timpul meciurilor (Ai avut un procentaj de
80% la aruncri libere, bravo, Aline!) dect pentru obinerea victoriei (ai ctigat
meciul, Aline! Ai fcut o treab foarte bun!). Elevii pot avea control numai asupra
propriei performane, mai degrab dect asupra rezultatului i atunci ntrirea unor pri
ale performanei este mai motivant i mai eficient dect lauda pentru rezultat.
Feedback-uri verbale care dezvolt percepiile asupra sinelui
Cercetrile au demonstrat c ntririle i feedback-urile din partea persoanelor
semnificative pot influena percepiile asupra sinelui. Feedback-urile din partea
profesorilor sunt mai importante pentru elevii din clasele elementare, dect pentru elevii
mai mari (care prefer informaii din partea colegilor), Teoriile i cercetrile sugereaz
cteva principii pentru a acorda feedback-uri elevilor n clasele de educaie fizic, care
pot modifica n mod pozitiv percepiile asupra sinelui.
Acordai feedback-uri contingente. Este un principiu de baz; acest lucru nseamn c
feedback-urile profesorilor trebuie s fie adaptate nivelului lor de performan. Cu alte
cuvinte, atunci cnd elevii obin succese ei trebuie ludai n mod specific (Buna treab
ai fcut, Vasile ! A fost bun schimbarea de direcie!). Iar atunci cnd ei nu reuesc,
datoria profesorului este s vin cu informaii tehnice, corective pentru a ajuta elevul s
se corecteze. La fel, acest lucru nseamn evitarea unor laude excesive atunci cnd elevul
15
realizeaz sarcini uoare, pentru acest lucru i comunic faptul c nu i se acord ncredere
c va reui. Totui, lauda pentru reuit este important; oferirea continu de informaii
tehnice, corective fr laude, poate fi descurajant.
Evitai critica excesiv n cazul ncercrilor nereuite. Ar trebui evitat critica elevilor
care au ncercri nereuite (de ex. Vasile, este incredibil ce uor trece adversarul de tine,
i-am artat de attea ori ce nseamn poziie joas n aprare, chiar nu se prinde nimic de
tine?). n locul acestor critici, noi recomandm abordarea de tipsandwich (Smith &
Smoll, 1995). Aceast abordare cuprinde trei elemente secveniale:
1. O afirmaie pozitiv. Sandwich-ul ncepe cu o afirmaie pozitiv, ceea ce l face
pe asculttor mai receptiv pentru ceea ce urmeaz (A fost bun ncercarea ta
Mihai!).
2. Instruciuni tehnice orientate spre viitor. Acum se vor oferi elevului informaii
tehnice, corective privind abilitatea, pentru a le putea folosi n viitor: (Data
viitoare cnd ncerci s fentezi, s faci mai convingtor, adversarul chiar s cread
c mergi n aceea direcie!).
3. O ncurajare. Abordarea sandwich se ncheie cu o laud, o afirmaie privind un
lucru bun fcut de elev, ceea ce l face s se simt bine. Acest lucru poate fi o
ncurajare privind efortul sau progresul realizat (aa este chiar bine, continu n
acest mod!). Exist i posibilitatea ca s fie descris un procedeu tehnic pe care
elevul l-a executat corect ( a fost corect blocajul defensiv, Liviu!).
Evitai comportamente i aciuni care sugereaz judeci negative asupra
abilitilor motrice. Ne referim aici la a pune n faa clasei elevii care au abiliti reduse
sau folosirea doar a elevilor foarte dotai pentru demonstra sau a conduce activiti n
orele de educaie fizic.
Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor prosociale
Feedback-urile verbale ale profesorilor pot dezvolta o larg varietate de
comportamente prosociale cum ar fi efortul depus, punctualitatea, participarea, angajarea
n sarcin i atenia acordat cadrelor didactice. De multe ori, profesorii fac evaluri
16
asupra comportamentelor prosociale doar n situaiile n care elevii nu le respect. Este
nevoie s fie clar definite caracteristicile comportamentelor prosociale pe care profesorii
le doresc de la elevi. Un principiu important de inut n minte atunci cnd dorim s
ntrim comportamentele prosociale, este surprinderea lor atunci cnd se desfoar.
Lauda adresat elevilor trebuie combinat cu descrierea clar a comportamentului dorit
(Felicitri, Aurora, pentru faptul c i-ai ncurajat colegii de echip!). Foarte des,
profesori aduc n discuie comportamentul prosocial doar atunci cnd sancioneaz elevii
pentru comportamente nepotrivite.
Feedback-urile de orice fel, incluznd i pe cele care se refer la o deprindere
motric pot descrete comportamentele de neimplicare n sarcin. Mai mult, un elev poate
fi stimulat n acest sens chiar dac nu primete direct un feedback, dar aude c un alt elev
este recompensat n acest mod. Atunci cnd se lucreaz n spaii largi sau cu grupe mari
de elevi, un sistem de amplificare este nimerit pentru c auzul feeedback-ului i poate ine
pe elevii n sarcin.
Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci
Muli profesori de educaie fizic folosesc recompense extrinseci n programele
lor pentru a dezvolta motivaia elevilor. Redm n continuare cteva din principiile care
conduc la eficientizarea folosirii recompenselor extrinseci, dup teoria evalurii
cognitive.
Utilizarea unor ntriri adecvate
Chiar dac profesorul consider ntrirea pe care o ofer ca fiind adecvat, elevul
poate s nu o evalueze la fel. Profesorul trebuie s ncerce s cunoasc tipurile de
recompense pe care elevii le prefer. Se poate da elevilor o list de posibile recompense
pe care ei le prefer i le valorizeaz. O astfel de list este mai eficient dect simpla
chestionare a elevilor printr-o ntrebare deschis: Ce recompense v-ai dori n orele de
educaie fizic pentru bunul mers al activitii?, pentru c profesorul poate include n
liste doar activitile pe care dorete s le ofere. Odat ce profesorul cunoate tipul de
recompense dorit de elevi, le poate individualiza, pentru c nu toi elevii reacioneaz
similar la aceleai recompense.
17
Definirea clar a comportamentului int n termeni msurabili i observabili
Exemplu: dac dorii ca elevii s fie pregi pentru ore iar ora s nceap chiar dup
sunetul clopoelului, stabilii comportamentul int ca fiind prezena la sal cu 10 minute
nainte de nceperea orei. n toate aceste exemple, comportamentul int este clar definit.
Exemple de comportamente int neclar definite ar fi: Demonstrai corect procedeul .....
sau Venii la sal ct mai repede posibil.
Stabilii criterii ct mai clare pentru ctigarea recompensei
De cte ori i n ce perioad de timp, comportamentul int trebuie s fie executat
pentru a primi recompensa? Se poate stabili c este nevoie s existe comportamentul dorit
n opt ncercri din zece.
Criteriile pentru obinerea recompensei ar trebuie s fie individualizate sau s se
bazeze pe progresul individual
Este mai uor s existe acelai criteriu pentru toi dar criteriile individualizate vor crete
funcia informaional pozitiv a recompensei, ceea ce, conform teoriei evalurii
cognitive, crete eficiena recompensei.
Reducerea recompenselor acordate pentru performane n comparaie cu alii
O parte integrant a sportului este i rezultatul competiiei (s ctigi un meci, de
exemplu. Aceste rezultate, sunt oricum bazate pe o comparaie cu ceilali, lucru mai puin
controlabil de ctre elev dect propria performan sau cea a echipei. Dei profesorul de
sport trebuie s recompenseze echipa care a luat locul nti la turneul colar de volei dar
s nu uite s evidenieze progresele fcute la execuia serviciului sau la atacurile din trei
pase. La fel, recompensele pentru rezultatele obinute la probele de pregtire fizic sunt
mai motivaionale i ofer mai multe informaii despre evoluia elevului dac acestea se
bazeaz pe criterii privind snatatea sau progresul personal, dect dac sunt traduse n
valori strict cuantificabile.
18
Sistemul de recompense este opional pentru elevi
Creterea aspectului informaional al recompenselor n modul n care l-am descris
mai sus are ca rezultat scderea aspectului de control. O alt modalitate de a descrete
aspectul de control este de a dezvolta un sistem de recompense opional pentru elevi.
Prezentai ideea elevilor i lsai-i pe ei s decid. Putei, de asemenea, s cerei elevilor
s aduc mbuntiri sistemului. Aceste strategii ajut elevii s se simt mai mult n
control i s-i scad percepia c cineva dorete s-i controleze.
Acordai laude elevilor dup ce au primit recompense extrinseci
Acest lucru d posibilitatea elevilor s iniieze comportamentul int i dup ce
recompensele extrinseci au fost anulate. Acest lucru este parte din procesul de fading, n
care ntrirea care controleaz comportamentul (de ex., o recompens extern) este
schimbat gradual cu un o nou ntrire (de ex., lauda profesorului, mndria pentru
realizare sau bucuria generat de activitate). n afara de a luda elevii pentru realizrile
obinute, subliniai i beneficiile generate de realizarea comportamentului int. De
exemplu, pe lng lauda pentru executarea corect i precis a serviciului n volei,
elevilor li se reamintete c au devenit juctori mai buni i pot s se bucure mai mult de
joc, avnd un serviciu mai precis.
Utilizarea fading-ului
Pe lang laudele pe care elevii le primesc atunci cnd li se dau recompense
extrinseci, fading-ul implic o reducere a recompenselor de care beneficiaz elevii. Ideea
ar fi modificarea focusului de la recompensele extrinseci spre ntriri mai puin tangibile
cum ar fi lauda sau ntriri interne, cum ar fi bucuria i satisfacia. Dac, de exemplu,
elevii primesc o recompens dac realizeaz patru din cinci elemente care compun un
procedeu tehnic dificil, pe perioada unui numr prestabilit de repetri, cerei elevilor s
fac acelai lucru n orele urmtoare fr s oferii recompense mai mari.
Dezvoltarea unui program de management al comportamentului
Odat ce profesorul stpnete principiile feedback-ului verbal i ale
recompenselor extrinseci, el le poate utiliza pentru a pune la punct un sistem de
19
management comportamental. Un astfel de program poate ajuta la dezvoltarea acelor
abiliti motrice pe care elevul le execut cu dificultate sau la asimilarea
comportamentelor prosociale specifice cum ar fi punctualitatea, ordinea n pstrarea
echipamentului, lauda pentru coechipieri n locul criticii, persistena n sarcin sau
folosirea unui limbaj adecvat. Amintim aici c o serie de ntriri folosite n aceste
programe nu sunt materiale; sunt simple liste de verificare, laude specifice folosite de
profesor sau grafice care evideniaz progresul n realizarea comportamentului int.
Cheia unui astfel de program de modifcri comportamentale este folosirea deliberat i
sistematic a ntririlor, explicaiilor verbale, demonstraiilor i antrenamentelor.
Programele de management al comportamentului sunt adesea dezvoltate atunci
cnd studentul sau un grup de studeni nregistreaz dificulti n nvarea unor
deprinderi motrice sau comportamente prosociale. Shaping-ul este o bun strategie n
aceste situaii, pentru c elevul nu trebuie s performeze comportamentul imediat. La
nceput, este recompensat un comportament care seamn vag cu comportamentul int;
elevului i este solicitat apoi s execute aproximri din ce n ce mai fidele
comportamentului int, pentru a primi recompense.
Cercetrile menionate n acest capitol relev faptul c colegii, chiar i cei foarte
tineri, cum ar fi cei de la grdini, precum i prini pot fi implicai pentru a gestiona
programul de modificri comportamentale. De exemplu, un elev de liceu care stpnete
mai bine procedee din tenis, i poate ajuta un coleg care are probleme n executarea
corect a serviciului la tenis. Un elev din clasa a treia poate fi instruit s ofere ntriri
unui coleg care are probleme de relaionare i nu particip la jocurile din timpul pauzei.
n aceste situaii, este foarte important ca cei implicai (colegii, prini) s cunoasc
detaliile programului i s le respecte cu strictee (de ex., s nu ofere ntriri atunci cnd
elevului nu le merit). O modalitate foarte bun de a instrui persoanele implicate n astfel
de programe sunt jocurile de rol.
Folosirea programelor de intruire personalizate
Dei studiile arat c elevii par s nvee mai bine dac ei nu primesc feddback-uri
de la profesor cu ocazia fiecrei repetri a sarcinii, este important ca ei s primeasc
feedback-uri continue n perioada n care nva o abilitate motric nou. De asemenea,
20
elevii au nevoie s primesc feedback-uri repetate pentru c acestea dezvolt motivaia i
percepiile despre sine.
SUMAR
Diferitele tipuri de ntriri sunt frecvent folosite n orele de educaie fizic. n
modificrile comportamentale, o rezultant a teoriei comportamentaliste,
comportamentele dezirabile pot fi ntrite i comportamentele indezirabile eliminate prin
folosirea deliberat i sistematic a ntririlor. Aplicarea principiilor teoriei
comportamentaliste n cadrul programelor de management al comportamentului este un
lucru dificil, pentru c elevii reacioneaz diferit la aceleai ntriri, nu pot ntotdeauna
reproduce comportamentul pentru care au primit recompensa i exist ntriri concurente
care acioneaz nafara programului stabilit. Teoria evalurii cognitive susine c
recompensele extrinseci au un impact negativ asupra motivaiei intrinseci dac aspectul
de control al recompensei este perceput mai evident dect informaiile pozitive privind
competena de care d dovad individul. Invers, recompensele extrinseci sunt privite a
avea un impact pozitiv asupra motivaiei intrinseci dac aspectul de control al
recompensei este redus i recompensa furnizeaz informaii pozitive asupra competenei
individului.
Cercetrile au demonstrat c feedback-urile verbale ale profesorului pot influena
pozitiv nvarea deprinderilor motrice, percepia asupra sinelui i comportamentul
prosocial, atta timp ct feedback-uirle sunt de un anumit tip i sunt acordate ntr-un
anumit interval de timp i frecven. Alte cercetri demonstreaz c unele tipuri de
ntriri (de ex., recompense materiale, laude din partea celor apropiai, tabele cu
comportamente int) pot, de asemenea, avea un efect pozitiv n aceste domenii att timp
ct sunt respectate principiile de baz ale ntririlor. Amintim c ntririle sunt de preferat
pedepselor pentru c aduc modificri pozitive n performanele motrice ale elevilor, n
percepiile despre sine sau n ceea ce privete comportamentele prosociale. Modelele
personalizate de instruire pot crete frecvena i calitatea ntririlor pe care elevii le
primesc pentru realizrile lor n domeniul motric.
CUVINTE CHEIE
21
Teoria comportamental Susine c deprinderile i comportamentele sunt nsuite prin
intermediul interaciunilor dintre indivizi i mediu. Consecinele care urmeaz exercitrii
unui comportament vor determina dac acesta va fi repetat, nsuit sau nu.
Modificare comportamental Folosirea deliberat i sistematic a ntririlor pentru a
dezvolta comportamente dezirabile i a elimina comportamente indezirabile.
ntrire Orice stimul care crete probabilitatea de apariie sau consolideaz un
comportament. ntrirea este oferit imediat ce comporatmentul se manifest.
ntrire pozitiv Un stimul care crete sau consolideaz un comportament dup ce a
fost prezentat pentru c el este perceput ca fiind dezirabil sau pozitiv de ctre persoana
care l primete.
ntrire negativ Un stimul perceput ca fiind negativ sau aversiv care este nlocuit,
evitat i care servete la creterea frecvenei de apariie sau la consolidarea
comportamentului care urmeaz.
Pedeapsa Un stimul destinat descreterii frecvenei de apariie a unui comportament
anterior acesteia. Poate consta n prezentarea unui stimul aversiv sau negativ dup un
comportament manifest sau prin retragerea unui stimul pe care persoana l consider
pozitiv.
Shaping Un proces prin care se recompenseaz aproximrile succesive sau micile
progrese n achiziia unui comportament sau deprindere motric.
Fading Procesul prin care se modific gradual o ntrire care controleaz un
comportament astfel nct acel comportament va aprea ca rspuns la o nou ntrire.
ntrire continu Un grafic al ntririlor n care o persoan este ntrit de fiecare dat
cnd comportamentul dezirabil este prezent.
ntrire intermitent Un grafic al ntririlor care presupune c uneori un
comportament este ntrit i alteori nu.
Teoria evalurii cognitive Susine c recompensele externe vor slbi motivaia
intrinsec dac cel care le primete crede c acestea sunt date pentru a-l controla.
Recompensele externe vor dezvolta motivaia intrinsec dac reconpensa este perceput
ca furniznd informaii pozitive asurpa competenei receptorului.
Feedback-uri congruente Feedback-uri care se adreseaz sarcinii vizate de profesor.
22
Feedback-uri contingente Feedback-uri care se potrivesc nivelului de performan
artat de elev.
Feedeback-uri concurente- Feedback-urile care sunt oferite n timp ce micarea este
efectuat (se numesc i ghidri verbale).
Feedback-uri imediate Informaii oferite celui care nva o deprindere imediat ce
aceasta a fost ndeplinit.
Sistem personalizat de intruire Un model de intruire n care prezentarea sarcinii se
face printr-un manual sau prin casete video, ceea ce permite elevului s progreseze n
ritmul lui personal.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Descriei n detaliu un program n care utilizai shaping-ul i fading-ul i prin care
dorii s ajutai elevii s-i nsueasc deprinderi din jocul de tenis. Utilizai
principiile utilizrii corecte a feedback-urilor verbale i a ntririlor.
2. Suntei profesor la o clas de liceu i ncercai s nvai elevii un procedeu din
gimnastic. Dai exemple de feedback-uri pe care elevii le vor primi atunci cnd
dorii: s dezvoltai deprinderea prezentat, s mbuntii percepiile elevilor
despre sine, s cretei incidena comportamentelor prosociale din timpul leciei.
3. Avem trei profesori de educaie fizic. Fiecare dintre acetia se strduiete s
determine elevii s i aduc echipament potrivit pentru orele de sport. Primul
profesor folosete ntriri pozitive, cel de-al doilea ntriri negative i ultimul
folosete pedepse prin care urmrete s-i determine pe elevi s vin corect
echipai la sal. Care dintre cei trei va avea cele mai mari anse de reuit i de
ce?
23
MODELAREA
Profesorul A.M. este n primul an de nvmnt ntr-o coal de cartier. El este foarte
nemulumit pentru c elevii nu l ascut i pur i simplu nu i acord atenie. El se plnge
n cancelarie celorlali profesori: Le demonstrez elevilor cum s execute o anumit
deprindere motric, iar ei pur i simplu nu reuesc s o execute. Jocurile pe care le
iniiez nu sunt deloc distractive pentru c elevii se ceart adesea ntre ei. ip la ei ct pot
de tare dar fac acelai lucru. Aceti copii sunt de-a dreptul imposibili!.
Modelarea sau demonstrarea este o parte important a instruirii n cadrul educaiei fizice.
Este un lucru obinuit ca un profesor s arate elevilor cum s execute o deprindere
motric sau cum s efectueze o sarcin. Pe lng efortul profesorului de a demonstra
executarea unei sarcini motrice, el poate oferi i modele n ceea ce privete sportivitatea,
compasiunea sau pentru abiliti psihologice cum ar fi controlul anxietii sau al furiei,
ncrederea n sine etc.
Modelarea este comunicarea unei reprezentri vizuale sau auditive asupra unei
deprinderi motrice, comportament prosocial sau abilitate psihologic, n scopul de a
furniza informaii cu privire la executarea acestora. Demonstrarea, un alt termen utilizat
pentru modelare, este folosit frecvent n educaia fizic pentru a prezenta vizual modul
n care o persoan trebuie s execute o deprindere sau o sarcin motric. nvarea
observaional este procesul prin care se nva o deprindere motric, comportament
prosocial sau o abilitate psihologic prin urmrirea modului n care o persoan execut
deprinderea sau sarcina. Modelarea poate mbrca multe forme incluznd: demonstrarea
practic a deprinderii de ctre profesor, elev sau alt persoan semnificativ; prezentri
video; fotografii; orice diagrame sau figuri care reprezint micarea.
n acest capitol vom prezenta teoriile care explic modelarea, cercetrile care au avut ca
obiect conceptul, iar n final vom prezenta cele mai eficiente modaliti de a utiliza
modelarea n educaia fizic.
TEORII CARE EXPLIC MODELAREA
Cea mai cunoscut teorie care explic funcionarea modelrii este teoria nvrii sociale.
Teoria medierii cognitive, derivat din teoria nvrii sociale, explic modul n care
modelarea influeneaz nvarea. n continuare, vom descrie pe rnd toate teoriile
semnificative care ofer explicaii asupra modelrii.
24
Teoria nvrii sociale
Aceast teorie consider c oamenii nva deprinderile i comportamentele prin
interaciuni sociale. nvarea are loc prin intermediul a trei procese: nvarea
observaional sau modelarea, ntrirea i comparaia social (Bandura, 1977, 1986).
Astfel, un elev n ora de educaie fizic va nva pasul piticului, studiind demonstraia
fcut de un alt elev (modelarea) cu condiia ca elevul s-i respecte i s-i agreeze
modelul (comparaie social). nvarea este mai eficient dac elevul este ntrit atunci
cnd deprinderea este executat corect i cnd modelul este similar persoanei (ex., de
acelai nivel al abilitilor, acelai sex, ras etc.). Acelai proces apare n cazul
abilitilor psihologice, cum ar fi ncrederea n sine sau n cazul comportamentelor
prosociale, cum ar fi sportivitatea; un elev i vede un prieten care i laud adversarul
pentru o reuit n timpul unui meci iar apoi aude profesorul de sport care i ntrete
comportamentul de fair play.
Teoria nvarii sociale poate explica cu succes de ce profesorul dat ca exemplu la
nceputul capitolului ntmpin dificulti la clasa pe care o conduce. El execut
deprinderile la nceputul orelor, dar ar fi fost mai nimerit ca demonstraiile s fie
executate de ctre elevi. La fel, avem o explicaie pentru lipsa de control emoional
demonstrat de elevi. Profesorul nsui modeleaz lipsa de control atunci cnd ip la
elevi pentru neregulile observate la clas iar acetia i observ comportamentul i nva
aceeai manier de relaionare.
Teoria medierii cognitive
Dei teoria nvrii sociale accentueaz importana modelrii n nvarea deprinderilor
motorii, comportamentelor prosociale i abilitilor psihologice, ea nu explic
mecanismul prin care modelarea influeneaz nvarea acestor abiliti i
comportamente. Teoria medierii cognitive (Bandura, 1986), derivat din teoria nvrii
sociale, susine c exist patru procese prin care modelarea influeneaz nvarea:
atenia, memoria, reproducerea comportamentului i motivaia.
Atenia
n primul pas al modelrii, cel care nva trebuie s fie atent la model pentru ca
demonstraia s fie eficient. Profesorii de educaie fizic trebuie s urmreasc dac
elevii privesc i sunt ateni la demonstraia fcut. Procesul este afectat de caracteristicile
25
deprinderii sau ale comportamentului, modelului i observatorului. Cu ct deprinderea
este mai complex, cu att este mai important pentru profesor s direcioneze atenia
elevilor spre elementele cele mai dificile ale acesteia. Acest lucru ajut pe cel care nva
s extrag informaia esenial pentru executarea deprinderii. Exemplu....Lovitura de
dreapta (forehand) privire la minge.... centrarea cu mijlocul racordajului lovirea mingii in
fata corpului.... la ora de educaie fizic. Fr astfel de promteri specifici, elevii ar putea
s dea atenie altor elemente ale demonstraiei care sunt irelevante pentru deprinderea
respectiv.
n plus, caracteristici ale modelului i ale observatorului pot influena procesul atenional.
De exemplu, abilitile atenionale, vizuale i auditive ale elevilor nu sunt pe deplin
maturizate pn la vrsta de 12 ani (Gallagher et al., 2002). De fapt, pn la aceast
vrst, elevii sunt uor distrai de factori din mediu. Aceste caracteristici ale elevilor fac
ca sublinierea elementelor critice ale unei deprinderi s fie mai importante. Observatorii
vor fi mai ateni la un model pe care l respect i admir, cum ar fi un sportiv de elit, un
elev cu popularitate sau profesorul.
Procesul de memorare
Simpla cunoatere a elementelor importante ale unei deprinderi nu este de ajuns pentru a
asigura o performan corespunztoare cei care observ trebuie s-i reaminteasc
aceste elemente. Prin intermediul memorrii, observatorul transform ceea ce a observat
n coduri simbolice i le nmagazineaz n memorie altfel nct deprinderile sau
comportamentele s poat fi executate mai trziu fr a se repeta demonstraia. Elevii
utilizeaz strategii de memorare care se dezvolt o dat cu vrsta. De exemplu,
etichetarea, repetarea i organizarea au nevoie de timp ca s se dezvolte o dat cu trecerea
anilor. Etichetarea const n denumirea unei micri sau a unei pri de micare, de
exemplu, poziia minii dup aruncarea liber n baschet poate fi denumit gt de
gsc, aa cum arat mna dup aruncare. Repetiia este ceea ce elevii i spun cu glas
tare sau n gnd, elementele importante ale deprinderii motorii (pas napoi, racheta n
spate, lovitur, pentru lovitura de forehand n tenis).
Profesorii i pot ajuta elevii s-i reaminteasc elementele critice ale deprinderilor prin
crearea de reprezentri vizuale sau verbale. O bun reprezentare vizual a unei deprinderi
se poate realiza dac profesorii utilizeaz cuvinte ilustrative sau fraze care ajut elevii s-
26
i reaminteasc caracteristicile unei deprinderi; de exemplu, strivii gndacul este
frecvent utilizat de profesori pentru a ilustra pasul nainte ntr-un procedeu.
Un alt mod prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte reprezentri vizuale pentru o
deprindere este repetarea mental a acesteia dup ce a fost demonstrat i nainte de a fi
pus n practic.
Iniierea comportamentului
n final, elevul trebuie s execute ceea ce a fost modelat. n aceast faz, observatorul
transform ceea ce a reinut n memorie despre micare n aciuni fizice palpabile. Foarte
rar se ntmpl sa apar de la nceput o reproducere fidel a deprinderii sau
comportamentului modelat i de aceea profesorul trebuie s-i ajute elevii n nvarea
sarcinii prin aproximri succesive i prin feedback-uri specifice. Mai mult, profesorul
trebuie s fie sigur c observatorul are abiliti fizice pentru a performa abilitatea cerut;
fr acestea procesul de modelare nu funcioneaz n mod adecvat.
Procesul motivaional
Motivaia influeneaz toate cele trei procese menionate mai sus. Dac un elev nu este
motivat s fie atent la model sau nu este suficient de motivat s practice deprinderea,
modelul nu i va dovedi eficacitatea n a ajuta la asimilarea deprinderii. Astfel, este
foarte important ca profesorul de educaie fizic s ncerce creterea motivaiei elevilor
pentru a fi ateni la model, s memoreze principalele elemente ale deprinderii i s
exerseze comportamentul sau deprinderea modelat. ntrirea ncercrilor de a executa
sarcina, sublinierea importanei abilitilor i utilizarea unor modele respectate sunt
strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor n procesul
modelrii.
S ncercm s privim cu mai mult atenie exemplul dat la nceputul capitolului. n
primul rnd, este posibil ca studenii s nu fi fost ateni la elementele critice din
demonstraia profesorului. El pur i simplu demonstra fr s accentueze elementele
critice ale deprinderii, iar elevii nu sesizau prile importante ale deprinderii. Poate c
elevii nu erau ateni la demonstraie pentru c nu l respectau, erau distrai sau nu erau n
situaia de a observa prea bine demonstraia profesorului. Poate c nu atenia era
problema, ci memorarea. Profesorul nu i-a instruit elevii cum s repete mental
demonstraia, nu le-a cerut s repete verbal elementele cele mai importante ale
27
deprinderii. El a demonstrat o singur dat deprinderea care urma s fie executat de
elevi i este puin probabil ca ei s poat executa ntreg irul logic al sarcinii.
Demonstraia profesorului ar putut fi ineficient i pentru c elevii nu sunt motivai s
observe modelul, s memoreze exerciiul sau s practice deprinderea.
nvarea prin observarea unui model
Dei teoria medierii cognitive explic procesul modelrii, ea nu furnizeaz explicaii
asupra a ceea ce observatorul nva n momentul n care studiaz modelul. De obicei, se
spune c observatorul nva aciunile pe care diferitele pri ale corpului le execut i
relaiile spaiale dintre acestea. De exemplu, un elev observ demonstrarea loviturii de
backhand, nva cnd s schimbe piciorul de atac i cnd s-i ntoarc umrul n direcia
mingii. Aceste lucruri nseamn c demonstraiile sunt mai eficiente atunci cnd
observatorii sunt n primele faze ale nvrii deprinderilor i nu sunt att de eficiente
atunci cnd elevii au deja noiuni de baz privind micarea i acum nva viteza sau fora
adecvat necesar pentru micare. O alt implicaie ar fi c demonstraiile sunt mai
folositoare atunci cnd se nva deprinderi motrice complexe cum ar fi serviciul la tenis,
dect atunci cnd se nva abiliti mai simple, cum ar fi lovirea unei mingi staionare.
Totui, unele studii au artat c i n cazul sarcinilor simple cum ar fi probele de darts,
pot fi mai bine nvate dac se urmrete un model dect dac acesta lipsete.
CERCETRI CU PRIVIRE LA MODELARE
Cercetrile n domeniul modelrii i demonstrrii au fost efectuate n pedagogie,
nvarea motric i psihologia sportului. Unii cercettori au examinat eficiena modelrii
pentru anumite tipuri de nvare. Unele cercetri au studiat ct de des i cnd se pot
utiliza demonstraiile pentru a le spori eficacitatea, cum se folosesc promterii verbali n
timpul demonstraiilor, strategiile de memorare sau modelarea auditiv.
Eficiena modelrii
n acest subcapitol discutm despre eficacitatea modelrii asupra nvrii abilitilor
motrice, comportamentului prosocial i influenarea strilor psihologice.
Abilitile motrice. Multe studii au artat c elevii de la vrsta de 4 ani pn la 16 ani
care observ o demonstraie a unei abiliti sau sarcini vor performa mai bine dect cei
care nu au vzut un model (Feltz, 1982; Weiss et al., 1998).
28
Comportamente prosociale. Alte studii au demonstrat c modelarea poate avea un
impact pozitiv asupra comportamentelor prosociale (sportivitate, ncurajarea colegilor de
clas etc.) i asupra raionamentului moral la copiii de la 5 ani pn la adolescen
(Bredemeier et al., 1986; Gibbons & Ebbeck, 1997). n aceste studii s-au folosit jocuri de
rol, demonstrarea comportamentelor prosociale de ctre profesori sau de ctre foti
sportivi de performan, prezentarea de postere cu ilustrarea comportamentelor adecvate,
identificarea elevilor cu comportamente potrivite etc. n multe studii, modelarea a fost
combinat cu alte strategii cum ar fi ntrirea comportamentelor prosociale sau discutarea
dilemelor morale. Aceste studii au sugerat c modelarea poate i ajuta pe elevi s nvee
comportamente prosociale, n special dac sunt combinate cu alte strategii cum ar fi
ntririle.
Caracteristicile modelului
n acord cu teoria nvrii sociale, modelele similare observatorului pot avea un impact
mai crescut asupra nvrii abilitilor motrice i comportamentelor prosociale n
comparaie cu modelele diferite. Deasemenea, se consider c observatorii sunt mai
tentai s urmeze un model dac acesta este similar lor. n educaia fizic acest lucru
nseamn c pot exista colegi de clas care ar putea fi modelele cele mai eficiente. Dar
este acest lucru adevrat? Un elev care este mai puin priceput ntr-o sarcin poate fi
totui un model eficient?
Similaritatea modelului cu observatorul. Folosirea unui model cu abiliti motrice
similare i de acelai sex cu observatorul crete impactul pe care modelul l are asupra
nvrii.
Nivelul de abilitate al modelului. Cercetrile sugereaz c modelele pot influena
dezvoltarea abilitilor motrice, n special dac observatorul poate auzi feedback-urile
date modelului n timp ce el exerseaz.
RECOMANDRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELRII N EDUCAIA
FIZIC
Demonstrarea este o metode vital n prezentarea sarcinilor motorii n educaia fizic.
Teoria nvrii sociale, teoria medierii cognitive i cercetrile n domeniul modelrii
sugereaz principii de urmat pentru ca modelarea s aib un impact pozitiv asupra
nvrii deprinderilor motrice, comportamentelor prosociale i strilor psihologice.
29
Utilizarea unor modele obinuite din rndul colegilor de clas
Se folosec cu precdere atunci cnd activitile i deprinderile care sunt nvate n orele
de educaie fizic pot produce fric, anxietate sau ncredere sczut n propriile capaciti
(de ex. activiti cum ar fi notul, sriturile n ap, gimnastica, artele mariale). Pentru c
aceste modele obinuite arat prin aciuni i cuvinte aceleai temeri sau anxieti pe
care le au observatorii iar pe parcurs prezint treptat afirmaii de ncredere i uurin pe
msur ce performana lor se mbuntete, se reuete mbuntirea strilor psihologice
(ncredrea n sine, scderea anxietii) concomitent cu dezvoltarea deprinderilor motrice.
Elevii privesc aceste modele cu interes i atenie, ceea ce crete eficiena procesului de
modelare.
Cum se face concret acest lucru ntr-o lecie? Afirmaii cu voce tare care s descrie frica
sau lipsa de ncredere n efectuarea unei deprinderi nu constituie ceva de care elevii s fie
foarte mndri. O modalitate este nregistrarea video a elevilor care doresc s serveasc ca
modele. De exemplu, un profesor dorete s-i nvee elevii lovitura cu capul n jocul de
fotbal. El alege un elev care nu cunoate de loc aceast tehnic. Se tie c lovitura de cap
poate fi periculoas (dac nu este nsuit corect) i muli elevii sunt reticieni n a ncerca
nsuirea ei. Profesorul explic elevului c este foarte normal s fii nelinitit atunci cnd
ncerci pentru prima dat procedeul. nainte de ore sau dup acestea, profesorul se ocup
de elevul respectiv pentru a nva deprinderea. Aceste pregtiri sunt filmate iar
profesorul cere elevului s-i exprime verbal temerile n legtur cu deprinderea care
trebuie nsuit, apoi se arat c modelul ncepe s dezvolte ncredere exprimat prin
afirmaii adecvate i prin creterea performanei. Este important s se utilizeze ca modele
elevii care nu cunosc modul de execuie a unei deprinderi n loc de elevi care cunosc
deprinderea i doar se prefac c sunt nceptori. Astfel, rspunsurile elevilor sunt
autentice i observatorii au mai mult ncredere n acest demers.
Perfeciunea nu este necesar
Muli elevi cred c modelele trebuie s demonstreze perfect un procedeu sau o
deprindere. Din aceast cauz, atunci cnd ei sunt solicitai s fie modele pentru nvare,
ei refuz de multe ori aceast posibilitate. La fel, observatorii se ateapt ca modelele s
fac greeli n timpul execuiei deprinderii solicitate. Trebuie precizat destul de clar
faptul c demonstraiile nu trebuie s fie perfecte pentru a fi folositoare. Ultimul lucru pe
30
care un profesor i l-ar dori este ca ceilali elevi s ia n derdere eforturile fr de succes
ale unui model d a executa sarcina cerut. Pe lng reamintirea continu a faptului c
demonstraiile nu trebuie s fie perfecte, se atrage atenia elevilor asupra cror elemente
trebuie s fie mai ateni. Odat ce elevii devin contieni de rolul modelelor n nvare,
reticena lor de a deveni modele i ateptarea perfeciunii se reduc considerabil.
Utilizarea ct mai frecvent a demonstraiei
Poate este cea mai important schimbare pe care profesorul de educaie fizic o face n
legtur cu demonstraiile este frecvena lor. Este total irealist ca dup o demonstraie a
unei deprinderi n cadrul unei lecii, s se atepte ca elevii s efectueze sarcina cu mare
acuratee. Cercetrile au demonstrat c o singur demonstrare a deprinderii nu este
suficient; elevii trebuie s vad modelarea unei sarcini sau deprinderi de mai multe ori
pentru ca practicarea acesteia s devin eficient. Odat ce elevii ncep antrenarea
deprinderii respective, ei trebuie periodic s mai vad modelarea acesteia. Demonstrarea
de mai multe ori a deprinderii este vital pentru reinerea fazelor aciunii motrice, pentru
c elevii care vd o demonstraie au mai multe anse s i-o aminteasc mai fidel. n
exemplu oferit la nceputul capitolului, profesorul s-a mulumit cu o singur demonstraie
la nceputul leciei, gndind c mai multe exemplificri ar fi piedere de timp. El ar fi
trebuit s cresc numrul de demonstraii s pun elevii s ncerce execuii n decursul
crora s primeasc feedback-uri, i astfel elevii i-ar fi fcut o idee mult mai potrivit
asupra deprinderii respective.
Indicaii verbale n timpul demonstraiilor
Atenia elevilor trebuie ghidat asupra elementelor importante ale deprinderii. Profesorul
de educaie fizic ar trebui s spun elevilor exact la ce s fie ateni n timpul
demonstraiilor Privii cum ntinde mna Virginia, Fii ateni ce face Ghi cu mna
dup ce arunc mingea, Vedei cum Vasile i ine corpul ntre minge i adversar pentru
a o proteja. Nu trebuie s furnizm mai mult de trei indicaii dintr-o dat, altfel elevii vor
fi copleii de informaii i vor uita unele dintre ele. De exemplu, atunci cnd se nva un
procedeu tehnic in tenis (serviciu plat)_X, profesorul d urmtoarele indicaii; lansarea
mingii in fata corpului, lovirea mingii cu cotul intins, efectuarea deplasarii spre fileu (2-3
pasi) int Unii specialiti susin c este nevoie de o singur indicaie pentru a spori ansa
ca elevul s i-o ntipreasc mental (Graham et al., 2004). n acest caz, adresai cea mai
31
important indicaie pentru nceptori dup care mergei mai departe la alte ndrumri pe
msur ce sunt stpnite cele mai simple.
Pentru procedeele de finee i care se desfoar n timp scurt, astfel nct indicaiile nu
pot fi date n timp util (ex. tenis, volei, etc), repetarea indicaiilor se face n timpul
executrii deprinderilor cu vitez redus i apoi n timpul execuiilor cu vitez normal.
Indicaiile verbale sunt mai eficiente dac se utilizeaz cuvinte sau fraze descriptive care
i ajut pe elevi s-i reaminteasc caracteristicile execuiilor. De exemplu, indicaia......
este utilizat frecvent de profesorii de educaie fizic pentru ca elevii s neleag........
Repetarea celor mai importante indicaii ajut pe elevi s-i reaminteasc modelul, ceea
ce crete ansele de a reine fazele de execuie ale micrilor.
Elevii repet indicaiile verbale n timpul demonstraiilor
nainte de a repeta o deprindere sau o sarcin, elevii ar trebui s repete cu glas tare sau
doar in gand indicaiile verbale furnizate de profesor. Aceste lucru este important pentru
toate sarcinile, dar mai mult pentru secvene motrice din dans sau gimnastic. Persoana
care modeleaz procedeul sau deprinderea, poate s modeleze i reletnd indicaiile; de
exemplu, un elev executnd procedeul lovitura de dreapta si lovitura de stanga va spune
cu glas tare urmtoarele : unu doi si ! pentru timinscuvinte. Dup acest lucru, ntreaga
clas ar putea repeta de dou sau trei ori indicaiile nainte de a practica efectiv
deprinderea. Elevii mai mari pot repeta indicaiile n gnd de cteva ori nainte de a le
exersa. Chiar i n sarcini mai complexe cnd elevii se focalizeaz doar pe o singur
informaie, elevii pot s o repete verbal mai nti verbal. Pentru ca elevii s execute
corect ieirea din blocaj dup o aciune n baschet, elevii ar trebui s repete indicaia Iei
spre co!, ceea ce i va reaminti s se ndeprteze de adversar spre coul advers. Amintii
elevilor ct mai des c repetarea indicaiilor le va aminti de model i este un mod eficient
de a pstra n memorie succesiunea micrilor demonstrate.
Furnizarea de feedback-uri modelului n timpul demonstraiei
Multe studii arat c furnizarea de feedback-uri modelului nceptor sau chiar unui model
expert poate facilita nvarea deprinderii de ctre observator. n timpul prezentrii unei
sarcini, profesorul de educaie fizic, poate furniza modelului feedback-uri specifice,
pozitive (de ex. A fost bun demarcarea, Bine, cum ai prins mingea i ai pasat-o
coechipierului ct mai repede) sau feedback-uri corective ( ncearc s-i miti braul
32
napoi mai repede, Strduiete-te s ii racheta mai strns!). Acest lucru poate fi o
metod de a repeta instruciuni verbale elevilor n timpul demonstraiilor. n timpul
exerciiilor este posibil ca o parte din elevi s se opreasc din execuie i s observe
aciunea unui coleg care primete feedback-uri de la profesor. Elevii pot astfel s
detecteze erorile comise de model i s ncerce corectarea lor n timpul antrenamentului.
Creterea motivaiei
Dup cum am amintit mai sus, al patrulea element al modelrii, motivaia, influeneaz
fiecare din celelalte elemente; elevii trebuie s fie motivai ca s se lase influenai de
model i s reproduc fizic aciunile modelului. Cteva strategii descrise n acest capitol
pot crete motivaia elevilor; folosirea unei varieti mari de modele crete posibilitate ca
elevii s respecte i s urmeze modelul, n timp ce utilizarea unor modele n formare
poate dezvolta ncrederea elevilor c vor putea nsui deprinderea.
n acest subcapitol, vom prezenta dou metode simple pentru creterea motivaiei
elevilor, foarte des neglijate de profesori; prezentarea a ceea ce vor lucra n lecia
respectiv i un rezumat la ncheierea leciei.
Prezentarea de la nceputul leciei
Aceasta const din urmtorii pai fcui fr o ordine precis:
1. Se comunica elevilor ceea ce vor lucra n ora respectiv (de ex. n ora de astzi
vom face jocul doi contra unul sau Azi vom insista asupra blocajului defensiv)
2. Stabilii pentru elevi obiectivul leciei (de ex. Scopul pentru astzi este s
realizai cel puin de trei ori n timpul jocului relaia d i du-te i s marcai co
cel puin o dat dintr-o astfel de combinaie)
3. Comunicai importana sarcinii sau abilitii care trebuie nsuit n lecie (D i
du-te este o strategie de baz pe care orice echip de la orice nivel trebuie s o
stpneasc)
Scopurile motiveaz elevii dac ei tiu c abilitatea sau sarcina are importan pentru ei.
Ca i profesor de educaie fizic nu v ateptai ca eleviii s execute o sarcin cu interes
dac nu tiu exact la ce le folosete.
Sfritul orei
nainte ca ora s se ncheie, elevii trebuie adunai pentru o concluzie de final n care se
pot spune urmtoarele:
33
1. Se recapituleaz informaiile pentru abilitatea nvat
2. Se ntreab elevii dac au putut realiza obiectivele leciei
3. Reamintii elevilor, ntrebndu-i sau spunndu-le de ce abilitatea respectiv este
important
4. Informare despre abilitatea pe care ei o vor exersa ora viitoare
ntrebnd elevii dac au realizat obiectivul orei propus n faza de introducere, i va face s
fie mai interesai; cnd ei tiu c acest lucru l vei solicita de la ei vor deveni mai
interesati s ndeplineasc scopul. Informarea privind importana sarcinii va crete
ansele ca ei s-i contientizeze motivele pentru care abilitatea este important.
Exemple de introducere i ncheiere
La nceputul orei dup ce elevii s-au nclzit, profesorul i adun la un loc i le spune:
Azi vom lucra la dou tipuri diferite de servicii n tenis serviciul scurt i cel lung. De
ce ar fi de dorit ca s cunoatei ambele tipuri de servicii? n acest mod putem ine
adversarul la respect...- el nu va ti niciodat ce tip de serviciu vei folosi. Cele dou
tipuri diferite de servicii sunt utile, de asemenea, pentru a fi folosite n situaii diferite.
Serviciul nalt l vom folosi pentru a mpinge adversarul spre linia de fund. Acesta este un
serviciu ofensiv. Cel scurt este mai defensiv i este mai eficient n situaiide joc.
Scopul antrenamentului de astzi este s fii capabili s executai la comanda mea unul
din cele dou tipuri de servicii despre care am vorbit. Haidei acum s ncepem cu
serviciul nalt. Privii la Vasile care o s ne demonstreze un astfel de serviciul!
Dup antrenarea ambelor tipuri de servicii, profesorul i adun elevii i trage concluziile
leciei: Este bine cum a-i lucrat! Ci dintre voi au reuit s execute ambele tipuri de
servicii? Bine. Cine i reamintete de ce ar trebui s cunoatem ambele tipuri de servicii?
Cnd se utilizeaz acestea? Care sunt indicaiile pentru fiecare tip de serviciu?.
n ora urmtoare vom lucra la perfecionarea serviciului dar i s fim capabili s
recunoatem ce lovitur s folosim n funcie de ct de eficient este serviciul nostru.
Indiferent, ceea ce pred profesorul, partea de introducere i cea de ncheiere, trebuie
totdeauna inclus. Procednd astfel, toi elevii vor fi mai motivai s fie ateni s i
aminteasc i s reproduc demonstraia. Nu se ntmpl lucrul sta totdeauna dar sigur i
va ajuta pe elevi i se va crea un climat de nvare n clas.
Un model de instruire mediat de colegi
34
n rezumat, ar fi vorba de Eu te nv pe tine, tu m nvei pe mine. Este numit i
nvare prin tutoriat (Mosston & Ashworth, 2002). n acest tip de instruire, elevii i
asum pe rnd rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi.
Tutorii i asum de fapt rolul de profesor n timpul leciei, demonstrnd sarcini, dnd
indicaii, feedback-uri i evalund pe cel care execut deprinderile. Fiecare lecie ncepe
cu explicaiile pe care profesorul le d tutorilor. Tutorii observ demonstrarea deprinderii,
nva caracteristicile acesteia, primesc informaii cu privire la aspectele organizatorice
ale sarcinii pe care elevii o vor exersa i vor primi informaii cu privire la modul de
evaluare al practicanilor. n timp ce tutorii primesc aceste informaii, partenerii lor se
nclzesc sau execut deprinderi motrice diferite. Dup aceea, tutorii explic i
demonstreaz deprinderea. n timp ce tutorii i elevii interacioneaz, profesorul merge pe
rnd la fiecare grup i ntreab tutorii cu privire la performana elevilor. Profesorul nu
interacioneaz direct cu elevii, ci prin intermediul tutorilor. ntrebrile puse tutorilor au
rolul de a verifica modul n care acetia demonstreaz sarcina motric i dac elevii
primesc feedback-uri frecvente i clare. Tutorii pot primi de la profesori i criterii de
evaluare a performanei elevilor ceea ce i va ajuta n stabilirea elementelor critice ale
sarcinii.
Dei, unii cercettori (Metzler, 2005) sugereaz c acest mod de instruire poate fi utilizat
la elevi ncepnd din clasa a patra, modelul poate fi adaptat cu succes i la elevi mai mici.
Utilizarea modelrii auditive
Se folosete pentru a ajuta elevii s-i nsueasc sarcini sau deprinderi motorii care
necesit sincronizare (dans, gimnastic, srituri, etc). Acest tip de modelare include
utilizarea unui instrument de percuie, btutul din palme, utilizarea unui instrument de
ritm sau pur i simplu verbalizarea. Modelarea auditiv se asociaz cu cea vizual. Dup
demonstrare, elevii pot repeta ritmul prin btaia din palme sau prin repetarea unor
elemente verbale pentru a menine ritmul.
Combinarea ntririlor i modelrii pentru a ncuraja comportamentele prosociale
Modelarea este un mijloc eficient pentru ncurajarea comportamentului prosocial, dar
cercetrile arat c devine mai eficient dac este combinat cu alte strategii cum ar fi
ntririle. n continuare, redm cteva din modelele cele mai utilizate n ncurajarea
comportamentului prosocial.
35
Profesorul de educaie fizic. El poate modela eficient comportamente cum ar fi
mprtirea emoiilor, ncurajarea, ajutorul oferit celorlali, controlul emoional i chiar
bunele maniere (mulumesc, te rog, etc.). Profesorul poate modela chiar i
comportamente prosociale complexe cum ar fi rezolvarea de conflicte. Este foarte
important, mai ales n zilele noastre, cnd exist elevi care nu au cunotiin sau nu au
ntlnit persoane care s demonstreze comportamentele prosociale de baz cum ar fi te
rog sau mulumesc. Aceti elevii trebuie s vad persoane semnificative comportndu-
se n acest fel i apoi s pretindem de la ei s se comporte n mod similar.
Colegii de clas. Dup teoria nvrii sociale, aceste modele sunt eficiente pentru c
observatorul poate vedea pe cineva care este comparabil social cu el, comportndu-se
ntr-un mod acceptabil. Aceste comportamente trebuiesc luate n seam i ntrite (Mi-a
plcut modul n care Vasile i-a ateptat rndul fr s-i mping colegii. Este foarte bine
Vasile!).
Se pot utiliza i jocurile de rol prin care elevii sunt pui s demonstreze comportamente
potrivite i nepotrivite. De exemplu, unui elev i se cere s modeleze o reacie adecvat
fa de o decizie eronat a arbitrului ntr-un joc de fotbal, n timp ce alt elev va prezenta o
reacie nepotrivit fa de aceeai decizie. Dup aceste demonstraii, profesorul solicit
clasei preri cu privire la cele dou forme de rspuns.
Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale prezentate n ziare,
secvene nregistrate etc., demonstrate de sportivi olimpici sau de renume. Este nevoie de
o selecie atent a acestor comportamente pentru c presa prezint mai des
comportamente nepotrivite ale sportivilor de elit.
Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel de poster
poate cuprinde definiia sportivitii: respectarea regulilor, atitudine pozitiv, respect
pentru adversar i coechipieri, a da pe teren tot ce poi.
SUMAR
Modelarea sau demonstrarea constituie o parte important a instruirii din cadrul orelor de
educaie fizic. Teoria nvrii sociale susine c modelarea este una din cele trei
principale metode prin care se nva deprinderi i comportamente. Dup teoria medierii
cognitive, eficacitatea unui model depinde de atenia cu care l privim, de memorarea lui,
de ncercrile de a reproduce modelul i de motivaia cu care acionm.
36
Cercetrile au demonstrat c modelarea ajut indivizii s nvee deprinderi motrice,
comportamentele prosociale i deprinderi psihologice. Exist multe modaliti pe care
profesorii de educaie fizic le pot folosi pentru a crete rolul modelrii n nvare. Multe
din aceste metode sunt uor de folosit: utilizarea unei mari varieti de modele, repetarea
demonstraiilor nainte i n timpul antrenamentului, repetarea verbal a unor elemente
importante ale deprinderii n timpul demonstraiei, utilizarea modelrii auditive etc. Alte
strategii necesit mai mult efort: utilizarea unui model de instruire mediat de colegi,
utilizarea jocurilor de rol pentru demonstrarea comportamentelor prosociale.
GLOSAR
Modelare O comunicare ctre o alt persoan a unei reprezentri vizuale sau auditive
asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau deprindere psihologic, cu
scopul de a fruniza informaii privind executarea acelei deprinderi sau comportament.
Demonstrare O alt form de modelare; utilizat frecvent n educaia fizic pentru a
descrie reprezentarea vizual a modalitii de realizare a unei sarcini sau deprindere
motric.
nvarea observaional Procesul prin care se nva o deprindere motric,
comportmantent prosocial sau deprindere psihologic prin observarea unei alte persoane
care exercit deprinderea sau comportamentul.
Teoria nvrii sociale Afirm c oamenii nva credine i comportamente prin
socializare, modelare, ntriri i comparaii sociale sub aciunea unor persoane
semnificative.
Teoria medierii cognitive Afirm c modelarea influeneaz nvarea prin
intermendiul a patru procese: (1) atenia, (2) memorarea, (3) reproducerea
comportamentului, i (4) motivaia.
Modelarea auditiv Folosirea sunetelor (a bate din palme, folosirea unor instrumente
pentru ritm etc.) pentru a modela sincronizarea n deprinderile motorii.
Instruirea mediat prin colegi Un model de instruire n care elevii i asum pe rnd
rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Oferii exemple de activiti n care modelarea auditiv ajut mult n asimilarea
unor deprinderi.
37
2. Descriei o situaie concret dintr-o or de educaie fizic care contribuie la
dezvoltarea motivaiei pentru a nva deprinderi noi prin modelare.
3. Detailai modul n care decurge instruirea mediat prin colegii de clas.
4. Care sunt principale modaliti de modelare a comportamentului prosocial?
MOTIVATIA
Motivarea elevilor pentru participarea n orele de educaie fizic este una din preocuprile
constante ale profesorilor. Motivaia sczut este o caracteristic a elevilor de liceu i a
celor de gimnaziu, dar problema apare i la elevii din clasele primare. Dei, n toate
capitolele din aceast carte apar exemple de situaii colare n care se ncearc creterea
motivrii elevilor, n capitolul de fa vom examina pe larg conceptul de motivaie i
principale teorii care caut se explice motivaia. Sunt prezentate cteva cercetri din
domeniul educaiei fizice i al sportului pentru tineri. Deasemenea, prezentm cteva
modaliti de stimulare a motivaiei, bazate pe cercetrile cele mai noi din domeniu
sportului i educaiei fizice.
Definirea motivaiei
Cea mai folosit definiie a motivaiei este cea formulat de Gill (2000): Motivaia este
direcia i intensitatea unui comportament. Ambele aspecte menionate sunt importante
n contextul educaiei fizice.
Direcia se refer la activitile n care elevul decide s participe. De exemplu, un elev
alege din mai multe activiti sportive s participe n echipa de handbal a colii.
Intensitatea efortului se refer la ct efort depune elevul n activitatea pe care alege s o
practice. De exemplu, elevul particip la toate orele de educaie fizic dar depune un efort
minim n ndeplinirea sarcinilor care i se dau de efectuat.
Teoria autodeterminrii
n decursul anilor au aprut o mulime de teorii care au cutat s explice fenomenul
motivaional. Teoria motivaional pe care o vom prezenta este teoria autodeterminrii
care este din ce n ce mai utilizat n contextul educaiei fizice i al sportului pentru tineri.
Teoria autodeterminrii consider c exist trei nevoi psihologice fundamentale care
declaneaz motivaia oamenilor: competena, autonomia i relaionarea (Deci & Ryan,
38
1991). Cu alte cuvinte, ntr-o situaie dat (de ex., o or de educaie fizic), msura n
care indivizii simt c sunt competeni i eficieni, va determina nivelul lor motivaional.
Aceast afirmaie, presupune c, n contextul educaiei fizice, elevii vor demonstra un
nalt nivel al motivaiei atunci cnd ei consider c aceste trei nevoie sunt satisfcute: se
ntlnesc cu succesul, li se d posibilitatea de a alege i sunt ajutai s se simt ca parte a
unui grup.
Teoria autodeterminrii susine c exist mai multe tipuri de motivaie, n funcie de
raiunile pentru care oamenii se implic n activitate (Deci & Ryan, 1991, 2000). Acest
lucru se poate prezenta pe un continuum pe care sunt simbolizate diferitele grade de
autonomie sau de autodeterminare, de la autodeterminare total la motivare reglat
exclusiv din exterior.
De pus si o reprezentare grafica
Motivaia intrinsec
n partea dreapt a continuum-ului, cu cel mai nalt grad de autodeterminare avem
motivaia intrinsec. n acest caz, activitile se pornesc din propria satisfacie pe care
comportamentul o d individului. Chiar i n lipsa unor stimulente externe, activitatea va
fi declanat pentru c individul vrea s-i satisfac propria curiozitate, se bucur de
provocare, o gsete plcut, interesant prin ea nsi sau pur i simplu se bucur de ea.
Activitatea se desfoar autonom, nu pentru o recompens extern sau pentru un scop
anumit. Comportamentul unui elev motivat intrinsec este total autodeterminat i pe deplin
internalizat i integrat sinelui.
Vallerand (1997) susine c exist trei forme ale motivaiei intrinseci: pentru cunoatere,
experimentarea stimulrii i pentru realizare. Motivaia intrinsec de a cunoate implic
participarea ntr-o activitate pentru plcerea i satisfacia pe care omul o primete n timp
ce nva, exploreaz sau ncearc s neleag ceva nou. Atunci cnd o persoan
particip la o activitate pentru c savureaz senzaiile fizice i /sau estetice pe care
aceasta le genereaz, se cheam c este angajat ntr-o motivaie intrinsec pentru
stimulare. O persoan care este motivat s participe i s munceasc din greu pentru c
savureaz satisfacia pe care i-o d perfecionarea, atingerea potenialului sau creaia,
avem de-a face cu motivaia intrinsec pentru realizare.
Motivaia extrinsec
39
Celelalte orientri motivaionale sunt forme ale