SUVREMENA...FPMOZ Sveučilišta u Mostaru Alena Letina Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Dr. sc. Ivan De Zan Profesor u miru UDK 371.335:3/5 Pregledni članak Primljeno:

Godiš

te XI

II., br

oj 26

. ‒ M

ostar

, pro

sinac

2018

.Ča

sopi

s za

pro

svje

tu i

kul

turu

ISSN 1840-1252

Časopis za prosvjetu i kulturu

Godište XIII., broj 26. Mostar, prosinac 2018.

S U V R E M E N A P I T A N J A

SU

VR

EM

EN

A P

ITA

NJ

A

SUVREMENA PITANJAčasopis za prosvjetu i kulturu

br. 26.

Osnivač i nakladnikMatica hrvatska u Mostaru

SunakladnikFPMOZ Sveučilišta u Mostaru

BibliotekaSuvremena pitanja

Za nakladnikeLjerka OstojićMario Vasilj

Glavni i odgovorni urednikIvan Sivrić

UredništvoMarin Ćorluka (Mostar); Marko Dragić (Split);

Marinko Jovanović (Mostar); Zdenko Klepić (Mostar); Lidija Pehar (Sarajevo); Zoran Primorac (Mostar);

Sanja Tipurić Spužević (Mostar); Mario Vasilj (Mostar); Tea Vučina (Mostar).

Znanstveno vijećeSlavica Brkić (Mostar); Ivo Čolak (Mostar); Nevenko Herceg (Mostar);

Neven Hrvatić (Zagreb); Stjepan Ivanković (Mostar); Stjepan Krasić (Dubrovnik); Ljiljanka Kvesić (Mostar);

Ivan Madžar (Mostar); Vlado Majstorović (Mostar); Tonćo Marušić (Mostar); Mirjana Milićević (Mostar);

Šimun Musa (Zadar); Josip Muselimović (Mostar); Zdenko Ostojić (Mostar); Ivan Prskalo (Zagreb);

Mario Vasilj, predsjednik (Mostar); Tomislav Volarić (Mostar) Željko Šuman (Mostar); Drago Žagar (Osijek).

Časopis Suvremena pitanja je referiran u Central and Easten European Online Library /Frankfurt am Main/ http://www.ceeol.com

ISSN 1840-1252

26SUVREMENA PITANJAčasopis za prosvjetu i kulturu

Mostar, prosinac 2018.

MHM

5

UZ DVADESET I ŠESTI BROJ

STALEŠKE PRESUMPCIJE

Doći ćete vi nama“, bila je udarna izjava u štrajku sindikata liječnika koji su nedavno

zahtijevali povećanje plaća. Zapravo, nije sigur-no je li to bila parola ili samo trenutna inspiraci-ja osobe koja je predvodila demonstracije. U sva-kom slučaju izgledalo je prilično prijeteće prema obnašateljima vlasti u Županiji koji po tom mi-šljenju nisu dovoljno uvažili sindikalne zahtjeve.

Prenijelo se dakle, kolektivno nezadovoljstvo na osobnu razinu te bi, očekivati je, kad bi netko iz „vlasti“ došao na liječnički pregled, ili preven-tivnu, palijativnu ili kurativnu skrb, bio primljen u skladu s „inspiracijom“ voditeljice prosvjeda. Javnost je „izjavu“ prihvatila bez posebna uz-buđenja. Nitko nije ni reagirao na taj prijeteći iskaz.

Već smo jednom u uvodničkim porukama spominjali maksimu „Zna-nje je moć“, međutim, usputno kao pogrešnu motivaciju. Jar znanje nije moć, nego uvjet moći i nije ili ne treba biti usmjereno isključivo prema moći. Ono, dakako, treba biti snagom prevladavanja teškoća, kako život-nih, tako i svih drugih koje se vežu za čovjeka, pojedinca, individuu ili se vežu za njegovu zajednicu. Danas se općenito prihvaća vrijednost i važ-nost onih područja ljudskoga djelovanja u kojima se o važnim pitanjima donose odlučujuće odluke. Takva područja naravno sama po sebi moti-viraju osobe pri izboru zanimanja. Osobit i snažan motiv je posjedovanje znanja i moći vezanih s egzistencijalnim pitanjima. Jer zašto bi se netko trsio o onom što je na niskom stupnju društvene važnosti.

Tako je, naime, i s motivima u vezi s izborom za političku djelatnost, jer politika se gotovo samorazumljivo prihvaća kao ona djelatnost u kojoj se inače donosi aktualni i krajnji pravorijek o gotovo svim društvenim pitanjima. Možda su zbog toga mnoge silnice javnoga nezadovoljstva često usmjerene na nositelje „umijeća mogućega“, kako osobe, tako i na institucije. Suprotstavljanje tako velikoj moći vlastitom snagom (ulogom) označava se kao hrabrost, a uloga prosvjednika se može osloniti, u našem slučaju, na moćno oruđe očuvanja zdravlja koje je svakomu pojedincu vrlo važno. „Izjava“ nas opominje. Prosvjednici danas mogu „izjaviti“ štošta što bi nas obične ljude moglo obeshrabriti.

SUVREMENA PITANJA

6

6

Je li drukčije s prosvjetom, odnosno ustanovama koje se bave (for-malnim) obrazovanjem jer i one donose važne odluke u svojem području. Obrazovanje kao važan društveni segment omogućuje, pod prihvaćenim uvjetima, stanovit status u društvu te je „certifikat“ koji se njim dobiva od iznimne važnosti. No, što znači taj formalni dokument kojim se jamči neko znanje? Je li taj „papir“ vjerodostojna garancija onoga što je zajedni-ci potrebno, odnosno koja je dala priznanje da su joj takvi sadržaji i kva-liteta znanja doista neophodni. Omogućuje li, dakle, diploma „prosvje-tara“ izjavu da će netko doći „pred nas“, pa ćemo onda vidjeti „čija majka crnu pređu prede“. Možda, a možda i ne! Nije da nije bilo nastojanja da se od određenoga obrazovnoga predmeta (ili struke) stvori bauk. No nije to bila nikada neka službena orijentacija (ni liječnička ni prosvjetna), ali bauka je bilo, itekako.

U čem je onda problem? Koji su to obrazovni predmeti ili se bauk ne ograničava samo na pojedine predmete? Jesu li to oni predmeti s vrha stranice školskoga dnevnika ili možda prirodoslovni, sa sredine ili oni tobože sporedni predmeti s dna ili s desne stanice, kada je riječ o „dnev-nicima“ nižih obrazovnih stupnjeva? Na koncu to i nije odlučujuće za generalan zaključak koji, dakako, ne će ni biti ni cjelovit ni dosljedan, ukratko, koristan, kako za orijentaciju, tako ni kao uputa za život. Možda je problem u razumijevanju smisla, cilja i svrhe obrazovanja? Da možda obrazovanju ne pridajemo prevelike zadaće?

Pogledajmo što znači sama riječ obrazovanje. Svakako, u korijenu ri-ječi je „obraz“ pa se sam pojam dobrano naslanja na svoj korijen iz kojega je izrastao. Prema tomu: obraz je, najprije, jedna strana čovjekova lica, između nosa i uha, ali to izravno značenje, ma koliko bilo konkretno, ne dovodi nas do željena cilja. Pogledajmo prenesena značenja, u kojima je obraz: čast, poštenje, ponos. U frazeologiji, dakle, u jezičnim jedinicama koje su u stalnoj uporabi, susrećemo sintagme: osvjetlati obraz; nema-ti obraz; baciti obraz pod noge, izgubiti čast; biti debeloga obraza, ne-mati osjećaja časti i dostojanstva; čovjek (osoba, žena) bez obraza, onaj koji nema časti, nečastan čovjek, bezobraznik, debelokožac; ne će mi se obraz zacrvenjeti; ne ću se postidjeti; nemati obraza, nemati časti, nemati dostojanstva; obraz mi pada, sram me je; okaljati obraz, ocrniti obraz, izgubiti čast, dostojanstvo; osvjetlati obraz, istaknuti se kakvim časnim djelom; pao mi mraz na obraz; za obraz onako kako čast traži, kako pri-stojnost zahtijeva, čuva se za obraz…

Čini se kako ovi frazemi nemaju velike veza s obrazovanjem kao re-zultatom procesa stjecanja znanja; naobrazbom, izobrazbom, osnovnim, srednjim ili visokim obrazovanjem. Ali, izgleda da ima s odgojem za

7

7

određene vrijednosti koje su zadane i koje se podrazumijevaju. Tu je, dakle, u središtu pitanje morala što nije izravno vezano sa „stjecanjem vještina i navika“. Hoće li (može li) obrazovanje u svom doslovnom smi-slu osigurati moralnost? Ako je točno da današnji osjećaj morala znači umijeće kretanja među suprotstavljenim svjetovima (vrijednostima) i iz-borom posljedice s najmanjim zlom i ljudskom štetom, onda ne ćemo dvojiti. Naime, ako je prosvjeta nekada obećavala povećavanjem znanja (kao moći) smanjenje straha od životnih nedaća, danas je dosegnuta toč-ka da se nekadašnja nada obrnula u narastanje tjeskobe. U tom području se zaliježe neizvjesnost glede jasnoga određivanja smisla i svrhe obrazova-nja, dakako i njegovih ciljeva; u svakom obrazovanom području posebno i, naravno, svakoj djelatnosti koja zahtijeva „pripremu kadra“ za aktualno funkcioniranje.

Ovim se ne želi reći kako se odgoj veže isključivo za moral, a obra-zovanje za stjecanje znanja, vještina, navika… Naravno da se ta dva poj-ma (područja) prožimaju, ali je ključno pitanje u kojim segmentima, jer zacijelo nisu elementarni (jednostavni) pojmovi koji imaju jednu jedinu dimenziju. Oni su ipak temeljni. Pitanje, dakle, u kojoj mjeri suvremeno obrazovanje uopće rezultira odgojem u rečenom smislu i u kojoj mjeri željeni odgoj podupire obrazovanje, postaje bitno. Pitanje se postavlja u vezi s mjerom kao osnovnom odlikom suvremenih znanstvenih nastoja-nja, odlikom koja svoju bit predstavlja mjerljivošću. Pitanje je suprotno suvremenoj tendenciji relativističkoga morala, odnosno, odgoju u kojem tradicionalni kodeksi nisu važni, a novi nisu ponuđeni, ukratko, vrsti morala kad on sam sebi nije bitan. Taj „diskurs“ pogoduje tehnologiji obrazovanja u kojoj se preferira nužnost primjene struke bez obzira na eventualni (ne)humani ishod stjecanja znanja, bez obzira na činjenicu da se svaka struka i svaka djelatnost odvija i određuje u odnosu na kontekst i u relacijama individualnoga ili kolektivnoga egzistiranja.

Ne bi li se konačno trebalo prihvatiti da postoje kako individualni tako i kolektivni subjekti i kako su i jedni i drugi podjednako relevantni sa svojim zakonitostima, koji jesu dinamični, ali su neophodni i u općem interesu. Zato pojedinačni interes, zahtjev, ne može biti nametnut ko-lektivitetu kao paradigma bez posljedica, makar on bio upućivan i u ime interesa neke skupine sastavljene od „jakih individua“, bilo prosvjetara, bilo liječnika bilo kojega pojedinca i bez obzira na to što je on u staleškoj hijerarhiji. Tako odgovor može biti:

Ne, ne ćemo nikada doći kod vas! Ne će vas opravdati nikakva deon-tologija!

Ivan Sivrić, gl. urednik

Ivan SivrićSTALEŠKE PRESUMPCIJE

PROSVJETA

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA-’ ’Djeca na brdu ukazanja’’

11

Primjena grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva

Sažetak

Grafički organizatori su vizualni modeli koji učitelju i učenicima omogućuju učinkovito organiziranje, razumijevanje i primjenu informacija. U ovom su radu prikazane specifičnosti i prednosti primjene grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva kao i rezultati dosadašnjih istraživanja njihove učinkovitosti u nastavnom procesu. S tom svrhom opisane su različite vrste organizatora, njihova svrhovitost i učinkovitost te primjenjivost u različitim nastavnim etapama. Osnovna im je svrha poticanje razvoja učeničkih kom-petencija, s posebnim naglaskom na razvoj analitičkih sposobnosti, dubljega razumijevanja i viših kognitivnih razina mišljenja.

Ključne riječi: grafički organizatori, kompetencije učenika, nastava Prirode i društva.

Što je grafički organizator?

Grafički organizator je alat ili okvir koji omogućuje prikupljanje slo-ženih podataka i informacija te njihovo smisleno vizualno organizi-

ranje, povezivanje i prikazivanje sa svrhom njihova lakšega razumijevanja (Baxendell, 2003; Thompson i Thomason, 2001). Takav način organiza-cije omogućuje učenicima uočavanje smisla i povezanosti među infor-macijama, pomaže im usredotočiti se na ključne podatke i strukturiranje vlastitih razmišljanja te im olakšava upamćivanje i razumijevanje onoga što su čuli ili pročitali (Graff Silver, 2008). Informacije su u grafičkim or-ganizatorima prikazane u lako čitljivom formatu što potiče učeničko raz-mišljanje i oblikovanje novih ideja te omogućava dugotrajnije održavanje

Mario VasiljFPMOZ Sveučilišta u MostaruAlena LetinaUčiteljski fakultet Sveučilišta u ZagrebuDr. sc. Ivan De ZanProfesor u miru

UDK 371.335:3/5

Pregledni članakPrimljeno: 17. listopada 2018.

SUVREMENA PITANJA

12

12

njihove pozornosti na zadanoj temi ili zadatku. Njihova primjena podu-pire učinkovito razmišljanje i organizaciju pojmova i ideja u uzorcima koji prate misaone procese. Vizualni prikaz podataka osobito je prikladan kao poticaj za razvoj viših razina mišljenja.

Grafički organizatori pojavljuju se u mnogo različitih oblika. Njiho-va primjena ovisi o cilju koji se želi postići i vrsti podataka koje treba organizirati. Primjerice, postoje organizatori za povezivanje podataka sa središnjim pojmom, za prikazivanje uzroka i posljedica, za uspoređivanje dviju ideja ili dvaju pojmova, za prikazivanje hijerarhijskih odnosa, ciklu-sa, koraka ili etapa u nekom procesu, događaja u vremenskom slijedu itd.

Grafički organizatori koji rezultiraju trajnim ishodima učenja najče-šće se svrstavaju u četiri temeljne skupine:

Hijerarhijski organizatori rabe se za teme i pojmove koji imaju odre-đene razine.

Pojmovni (konceptualni) organizatori pokazuju odnose među raz-ličitim pojmovima i omogućuju vizualizaciju njihovih sličnosti i razlika (npr. Vennov dijagram) (Flood i Lapp, 1988).

13

13

Mario Vasilj − Alena Letina − Ivan De ZanPRIMJENA GRAFIČKIH ORGANIZATORA U NASTAVI

PRIRODE I DRUŠTVA

Sekvencijalni organizatori prikazuju događaje redoslijedom njihova pojavljivanja (npr. vremenska crta).

Kružni organizatori prikazuju niz događaja/etapa unutar procesa u kružnom rasporedu (npr. kruženje vode u prirodi).

SUVREMENA PITANJA

14

14

Primjena grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva

Primjena grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva učenici-ma pruža alternativne mogućnosti za učenje složenih pojmova i ideja te razvoj organizacijskih i metakognitivnih sposobnosti kao i kompetencije učenja. Neke od osnovnih vještina koje se mogu razvijati primjenom gra-fičkih organizatora jesu uspoređivanje, strukturiranje, rješavanje i analizi-ranje problema.

Grafički organizatori mogu se rabiti tijekom i nakon nastavnoga sata Prirode i društva. Na samom početku nastavnoga sata oni mogu poslužiti za utvrđivanje učeničkih prethodnih spoznaja. To će ujedno omogućiti njihovo povezivanje s novim spoznajama te stvaranje logičkoga odnosa između prethodno naučenih i novih pojmova i ideja (Ivie, 1998), što je osobito važno jer, prema Novaku i Canasu (2008), nastavne strategije koje naglašavaju povezivanje novih spoznaja s postojećim, omogućavaju smisleno učenje.

Pri spoznavanju novih nastavnih sadržaja u nastavi Prirode i druš-tva učenici mogu rabiti grafičke organizatore za organizaciju podatka na način koji ih čini razumljivim i prilagođenim njihovom osobnom stilu učenja. Nakon što je grafički organizator oblikovan, može poslužiti kao temelj za izvješćivanje o obavljenom zadatku ili kao model za daljnju analizu problema koji se u njem razmatrao. Nakon nastave, pak, učenici se mogu služiti organizatorima za sažimanje pojmova koje su naučili.

Dosadašnja istraživanja pokazuju kako izradba ili popunjavanje gra-fičkih organizatora učenicima omogućuje vizualizaciju i aktivno uklju-čivanje u proces učenja (Irwin, Modlo i Bromley, 1995; Jones, 2000). Također, utvrđeno je kako taj proces pozitivno utječe na razvoj učenič-ke sposobnosti učenja (Bransford i sur., 1999; Goss, 2009). Istraživanje Condidorio (2010) pokazuje da su primjenom grafičkih organizatora u nastavi prirodoslovlja učenici oblikovali temeljitije razumijevanje priro-doslovnih pojmova, a u studiji koju je proveo Ermis (2008.) naglašava se kako primjena grafičkih organizatora za prikaz informacija dobivenih či-tanjem teksta ima veću učinkovitost u procesu učenja od tradicionalnoga, linearnoga načina bilježenja.

U tablici 1 opisana je struktura različitih grafičkih organizatora i svrha njihove primjene u nastavi Prirode i društva.

Tablica 1: Opis i namjena različitih vrsta grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva

15

15

Mario Vasilj − Alena Letina − Ivan De ZanPrIMjenA grAfIčkIh orgAnIZAtorA u nAstAVI

PrIroDe I DruštVA

OBL

IK G

RAFI

Č-KO

GA

ORG

ANI-

ZATO

RA

OPI

S GRA

FIČK

OG

A O

RGAN

IZA-

TORA

IZG

LED

GRA

FIČK

OG

A O

RGAN

I-ZA

TORA

PRIM

JEN

A G

RAFI

ČKO

G O

RGAN

I-ZA

TORA

Org

aniza

tor z

a pr

ikaz

ivanj

e slij

eda

doga

đaja

•sa

stoji

se o

d tri

pra

zna

okvir

a u

hori-

zont

alnom

redu

•lin

earn

i sm

jer o

kvira

je

pogo

dan

za

prip

ovije

danj

e, ob

jašnj

avan

je i p

rikaz

i-va

nje s

lijed

a dog

ađaja

•or

gani

ziran

je m

isli

•pl

an•

slijed

dog

ađaja

•

T-or

gani

zato

r

•sv

e inf

orm

acije

nala

ze se

u stu

pcim

a •

ovisn

o o

vrsti

info

rmac

ija k

oje se

pri-

kazu

ju u

nekim

stu

pcim

a m

ože

biti

više i

nfor

mac

ija

•stu

pci m

ogu

sadr

žava

ti sa

mo

riječ

i ili

sam

o slik

e

•za

jedn

ostav

nije

uspo

redbe

dvij

e ili

više

sta

vki

•za

odv

ajanj

e in

form

acija

u z

aseb

ne sk

u-pi

ne•

za p

rikaz

ivanj

e pr

omjen

a (p

rije

i pos

lije;

proš

lost i

sada

šnjos

t; uz

rok i

pos

ljedi

ca)

•za

i pr

otiv

•po

jam i

prim

jer•

pojam

i de

finici

ja•

hipo

tetsk

e situ

acije

i po

tencij

alni i

shod

i

SUVREMENA PITANJA

16

16

Reše

tka

• •sa

stoji

se o

d tem

eljni

h ok

vira

i zas

eb-

nih

okvir

a za n

aslov

e •

teme

ili p

ojmov

i nav

ode

se u

nas

lov-

nim

trak

ama s

tupa

ca

•pr

azan

pro

stor

ispod

nas

lovne

tra

ke

rabi

se za

prika

z prim

jera i

li opi

sa ri

ječi

u nas

lovno

j tra

ci•

rešetk

a je

diza

jnira

na t

ako

da g

lavni

po

jmov

i zau

zimaju

redn

e tra

ke n

aslo-

va, a

krit

eriji

ili

prim

jeri

ispun

javaju

stu

pce

•or

gani

ziran

je in

form

acija

•us

poređ

ivanj

e više

obi

lježja

tem

e ili

poj-

ma

•pr

ikupl

janje

eksp

erim

ental

nih

poda

taka

•us

poređ

ivanj

e dvij

u stra

na ar

gum

enata

Fray

erov

mod

el

•sa

stoji s

e od s

redišn

jega p

ojma o

ko ko

-jeg

a se n

alaze

četir

i okv

ira

•u p

rvi o

kvir

upisu

je se

defi

nicij

a/ob

jaš-

njen

je za

dano

ga p

ojma

•u

drug

i okv

ir up

isuju

se o

snov

na o

bi-

lježja

toga

pojm

a•

u treć

em ok

viru u

čeni

ci po

kazu

ju sv

oje

razu

mije

vanj

e pojm

a nav

odeć

i prim

jer

zada

noga

pojm

a•

u če

tvrti

okvir

upi

suje

se o

no št

o ni

je pr

imjer

zada

noga

pojm

a

•pr

iklad

an z

a pr

oširi

vanj

e sp

ozna

ja o

ra-

zličit

im po

jmov

ima i

li uče

nje i

tum

ačen

je zn

ačen

ja no

vih p

ojmov

a•

za r

azm

išljan

je o

razli

čitim

kar

akter

i-sti

kam

a ili

ideja

ma

koje

okru

žuju

jednu

tem

u•

mož

e se

rabi

ti pr

ije p

očetk

a pr

ojekt

a ti-

jekom

raz

mišl

janja

o id

ejam

a ko

je će

ob

likov

ati is

traživ

anje

ili n

akon

pro

jekta

kako

bi s

e pr

ikaza

le in

form

acije

prik

u-pl

jene t

ijeko

m ci

jelog

pro

cesa

17

17


PrIroDe I DruštVA

Pauk

ova m

reža

•na

slov

u sre

dištu

ujed

no je

sred

išnja

tema,

odno

sno p

ojam

•

elem

enti

koji

su p

ovez

ani s

glav

nom

id

ejom

ili te

mom

pojed

inač

nim

se gr

a-na

ma

nado

vezu

ju na

sred

ište

kako

bi

prika

zale

pojed

inos

ti ili

prim

jere

koji

su s

temom

pov

ezan

i •

sve g

rane

imaju

jedn

aku v

rijed

nost

•pr

ikaziv

anje

onog

a što

učen

ik zn

a o od

re-đe

noj t

emi

•or

gani

ziran

je in

form

acija

bez h

ijera

rhije

Vrem

ensk

a crta

•pr

ikazu

je od

ređen

e do

gađa

je u

nizu

, ob

ično

s vrem

ensk

im o

dred

nica

ma,

na

linea

ran

način

•os

obito

je k

orisn

a za

preg

led p

ovije

-sn

ih d

ogađ

aja j

er v

izualn

o pr

ikazu

je nj

ihov

slije

d

•kr

onolo

ško

prika

zivan

je sli

jeda

doga

đaja

u bilo

kojem

vrem

ensk

om ra

zdob

lju•

ilustr

iranj

e važ

nih

povij

esni

h do

gađa

ja •

prika

zivan

je sli

jeda p

rom

jena

•pr

ikaziv

anje

rasp

ored

a akt

ivnos

ti tij

ekom

da

na il

i tjed

na•

plan

iranj

e pro

jekata

u šk

olsko

j god

ini

•pr

ikaziv

anje

znan

stven

ih p

rom

atran

ja ti-

jekom

vrem

ena (

npr. k

lijan

je bi

ljke)

•up

ute z

a rješ

avan

je pr

oblem

a•

napu

tci za

izvo

đenj

e pok

usa

SUVREMENA PITANJA

18

18

Najčešće rabljeni grafički organizatori u nastavi Prirode i društva

UspoređivanjeVennov dijagram se sastoji od dva ili više velikih, djelomice prekla-

pajućih krugova, sa zajedničkim prostorom u sredini. Može poslužiti za uspoređivanje dvaju pojmova ili ideja odnosno uočavanje njihovih slič-nosti i razlika.

POJAM____________ B. POJAM____________

9


Uspoređivanje

Vennov dijagram se sastoji od dva ili više velikih, djelomice preklapajućih krugova, sa

zajedničkim prostorom u sredini. Može poslužiti za uspoređivanje dvaju pojmova ili ideja

odnosno uočavanje njihovih sličnosti i razlika.

A. POJAM____________ B. POJAM____________

Slika 1: Vennov dijagram

Grafički organizator sličnosti i razlika rabi se za prikazivanje povezanosti među dvama pojmovima.

A B

sličnosti/preklapanja

POJAM 1 POJAM 2

RAZLIKE SLIČNOSTI RAZLIKE

Slika 1: Vennov dijagramGrafički organizator sličnosti i razlika rabi se za prikazivanje povezanosti

među dvama pojmovima.

9


Uspoređivanje

Vennov dijagram se sastoji od dva ili više velikih, djelomice preklapajućih krugova, sa

zajedničkim prostorom u sredini. Može poslužiti za uspoređivanje dvaju pojmova ili ideja

odnosno uočavanje njihovih sličnosti i razlika.

A. POJAM____________ B. POJAM____________

Slika 1: Vennov dijagram

Grafički organizator sličnosti i razlika rabi se za prikazivanje povezanosti među dvama pojmovima.

A B

sličnosti/preklapanja

POJAM 1 POJAM 2

RAZLIKE SLIČNOSTI RAZLIKE

Slika 2: Grafički organizator sličnosti i razlika

19

19


PrIroDe I DruštVA

Planiranje projektaOrganizator promatranja služi za prikazivanje temeljnih obilježja

promatranih bića, predmeta ili pojava.

Slika 3: Grafički organizator promatranja

Organizator za planiranje pokusa daje pregled osnovnih koraka pri provedbi znanstvenoga istraživanja u nastavi Prirode i društva.

SUVREMENA PITANJA

20

20

Slika 4: Organizator za planiranje pokusa

21

21


PrIroDe I DruštVA

Krugovi i lanciOrganizator uzroka i posljedica potiče učenike na razmišljanje o

pos ljedicama koje su izazvane određenim uzrocima u prirodi. Osobito je pogodan za analizu ekološke problematike.

Slika 5: Grafički organizator uzroka i posljedica

Organizator četiri etape u krugu omogućava učenicima lakše razu-mijevanje osnovnih etapa unutar određenoga kruga.

SUVREMENA PITANJA

22

22

Slika 6: Grafički organizator za prikaz etapa u kružnom zbivanju

Prirodoslovni rječnik Organizator za objašnjenje novoga pojma (Frayerov model) pruža

mogućnost za jasnije razumijevanje novih pojmova s kojima se učenici u nastavi Prirode i društva susreću.

Slika 6: Grafički organizator za objašnjenje pojmova

23

23


PrIroDe I DruštVA

Tablica za objašnjenje novoga pojma jedna je od varijanti grafičkoga organizatora koja služi za usvajanje prirodoslovnih i socijalnih pojmova.

Nepoznati pojam Objašnjenje pojma Rečenica sa zada-nim pojmom

Slikovni prikaz

Slika 7: Tablica za produbljivanje razumijevanja novog pojma

Zaključak

Na temelju provedene analize strukture i načina primjene grafičkih organizatora može se zaključiti kako postoji mnogo mogućnosti za nji-hovu učinkovitu primjenu u nastavi Prirode i društva. Svrhovitom upo-rabom različitih tipova organizatora može se značajnije utjecati na razvoj učeničke kompetencije učenja, produbljivanje njihova razumijevanja, ra-zvoj kritičkoga promišljanja i poticati primjena viših razina kognitivnoga mišljenja.

Literatura• Baxendell, B. W. (2003). Consistent, Coherent, Creative: The 3 C’s

of Graphic Organizers. Teaching Exceptional Children, 35(3), 46 – 53.• Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people

learn: Brain, mind, experience and school. Washington, D.C.: Nati-onal Academy Press.

• Condidorio, K. (2010). The Usefulness of Graphic Organizers in Enhancing Science Learning. St. John Fisher College – Fisher Digital Publications. Preuzeto 8. 7. 2017. s: https://fisherpub.sjfc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1110&context=education_ETD_masters

• Ermis, S. (2008). Using graphic organizers to facilitate elementary students’ comprehension of informational text. College Reading Asso-ciation Yearbook, 87 – 102.

• Flood, J. & Lapp, D. (1988). Conceptual mapping strategies for un-derstanding information texts. The Reading Teacher, 41, 780 – 783.

SUVREMENA PITANJA

24

24

• Goss, P. A. (2009). The influence of graphic organizers on students‟ ability to summarize and comprehend science content regarding the earth´s changing surface. B.S. Florida International University. Pre-uzeto 8. 7. 2017. s: http://etd.fcla.edu/CF/CFE0002595/Goss_Patricia_A_200905_MEd.pdf

• Graff Silver, R. (2008). Prvi grafički organizatori – čitanje. Ostva-renje d.o.o.: Lekenik.

• Irwin, L., Bromley, K., & Modlo, M. (1995). Science gets graphic: Dynamic ways you can use graphic organizers to plan, teach, and assess sciences. Instructor, 52 – 53.

• Ivie, S. D. (1998). Ausubel’ s learning theory: An approach to teac-hing higher order thinking skills. High School Journal, 82, 35 – 42.

• Jones, F. (2000) Tools for teaching. Fredric H. Jones & Associates. • Novak, J. D., Canas A. J. (2008). The Theory Underlying Con-

cept Maps and How to Construct Them. Technical Report IHMC CmapTools 2006-01, Florida Institute for Human and Machine Cognition. Preuzeto 2. 7. 1017. s: http://cmap.ihmc.us/Publica-tions/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf.

• Thompson, M., & Thomason, J. (2001). Learning-focused schools: A high achievement project with strategies for graphic organizers. Learning Concepts and Assessments Inc : Learning that Works !

USING GRAPHIC ORGANIZERS IN SCIENCE LEARNING

Summary

Graphic organizers are visual models enabling teachers and students to effi-ciently organize, understand and apply information. This paper presents the specific characteristics and advantages of using graphic organizers in science teaching, as well as the results of testing their efficiency in the teaching pro-cess. For this purpose different kinds of organizers, their purposefulness and efficiency as well as their applicability at different teaching stages have been described. The basic purpose is to stimulate the development of students’ com-petences with a special emphasis on the development of analytical abilities, of a deeper understanding and of higher cognitive levels of thought.

Key words: graphic organizers, students’ competences, science teaching.

25

Uloga vezanosti za školu u različitom angažmanu djece u vršnjačkom nasilju

Sažetak

Vršnjačko nasilje jedan je od vodećih problema u školama u cijelom svijetu. Djeca se u vršnjačkom nasilju mogu angažirati u različitim ulogama (poči-nitelji, žrtve, aktivni i pasivni pomoćnici, branitelji i promatrači). Polazeći od Bronfrennbrenerove teorije ekoloških sustava, važnu ulogu u angažmanu djece u vršnjačkom nasilju imaju i neki školski čimbenici. Stoga je cilj ovoga rada bio ispitati odnos vezanosti za školu i različitih uloga djece u nasilju. U istraživanju je sudjelovalo 715 učenika sedmih i osmih razreda iz Republike Hrvatske. Prosječna dob ispitanika bila je 13,22 godine. Uz Upitnik općih podataka u istraživanju su rabljene i adaptirana Skala različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju, te Skala vezanosti za školu. Prilikom obradbe statistič-kih podataka upotrijebljene su deskriptivna i korelacijska analiza te nepara-metrijski testovi Kruskal-Wallis i Mann-Whitney U-test. Utvrđeno je da najveći broj djece sebe percipira u ulozi branitelja, zatim promatrača, žrtve, pasivnoga pomoćnika, aktivnoga pomoćnika i najmanje u ulozi počinitelja nasilja. Ispitanici su više predani izvršavanju školskih obveza, dok je privr-ženost školi znatno niža. Djeca u ulogama počinitelja, aktivnoga i pasivnoga pomoćnika te promatrača manje su vezana za školu nego djeca u ulogama žrtve i branitelja. Zaključujemo da se slabija vezanost za školu negativno odražava na ponašanje djeteta prema vršnjacima. Stoga nalazi ovoga rada mogu poslužiti za izradbu školskih preventivnih programa, s naglaskom na intervencije prema djeci u različitim ulogama te poboljšanje interakcije izme-đu učenika, kao i učenika i učitelja.Ključne riječi: uloge djece u vršnjačkom nasilju, vezanost za školu.

Anna Alajbeg Kineziološki fakultet Sveučilišta u Splitu Sonja Kovačević Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK 364.636(497.5)(047.31) 37.06:364.271(497.5)(047.31)Izvorni članak Primljeno: 1. svibnja 2018.

SUVREMENA PITANJA

26

26

Uvod

Vršnjačko nasilje predstavlja jedan od vodećih problema u školama u cijelom svijetu, budući da se od početka istraživanja o ovom proble-

mu pa do danas bilježi stalan porast nasilja među djecom. Iako postoji više definicija vršnjačkoga nasilja ono se danas najčešće definira kao „skup izravnih i neizravnih agresivnih ponašanja koje karakterizira nemoralno, namjerno i neprijateljsko djelovanje usmjereno na izazivanje tjelesne i/ili emocionalne štete od strane jednog ili više učenika koji su realno ili per-cipirano fizički snažniji, odnosno psihološki ili socijalno moćniji, a žrtva je nemoćna oduprijeti se i sama se obraniti“ (Olweus, 1998; Gini i sur., 2008; Wang i sur., 2009; Bilić, 2012; 2013 prema Alajbeg, 2017:31).

Postoje dva oblika vršnjačkoga nasilja, a to su klasično nasilje (čiji su najučestaliji oblici fizičko, verbalno i relacijsko nasilje) i elektroničko nasilje. Dosadašnjim istraživanjima utvrđeno je da je najveći broj djece izložen verbalnom nasilju, i to od 50 % (Wang i sur., 2009; Vieno i sur., 2011) do preko 70 % djece (Stockdale i sur., 2002), zatim relacijskom na-silju (manipuliranje odnosima, socijalna izolacija i slično), od 50 % djece (Wang i sur., 2009; Vieno i sur., 2011) do preko 70 % djece (Rajhvajn Bulat i Ajduković, 2012), a fizičkom nasilju je izloženo od 20 % (Wang i sur., 2009) do preko 60 % djece (Stockdale i sur., 2002). I elektroničko nasilje također je rašireno među djecom, pa je tako od 17 % (Hinduja i Patchin, 2005; Vieno i sur., 2011) do 60 % djece (Li, 2006) doživjelo elektroničko nasilje, a od 17 % (Hinduja i Patchin, 2005) do 55 % (Li, 2006) adolescenata je počinilo neki oblik elektroničkoga nasilja.

U mnogim istraživanjima (Craig i sur., 2009; Gini i Pozzoli, 2009) utvrđeno je da iskustva vršnjačkoga nasilja ostavljaju niz kratkotrajnih i dugotrajnih psihosomatskih posljedica na djecu i mlade koje ih mogu čak potaknuti na suicidalne misli i ponašanja, što je vrlo zabrinjavajuće.

U početcima istraživanja o vršnjačkom nasilju analizirane su samo uloge žrtve i počinitelja nasilja, međutim Salmivalli i sur. (1996) došli su do zaključka da je vršnjačko nasilje grupna socijalna aktivnost u kojoj se djeca mogu različito angažirati. Dakle, osim počinitelja (koji čine nasilje) i žrtve (djeca i mladi koji doživljavaju nasilje), djeca se u vršnjačkom nasi-lju mogu angažirati kao aktivni pomoćnici (engl. active assistants), koji ne iniciraju nasilje, ali se uključuju u nasilje i pružaju pomoć počinitelju bilo u klasičnom ili elektroničkom nasilju. Pasivni pomoćnici (engl. reinfor-cers) pomažu počinitelju tako da podržavaju klasično nasilje pljeskanjem, uzvicima i navijanjem, a u elektroničkom nasilju prosljeđivanjem nepri-mjerenih sadržaja ili fotografija žrtve. Djeca u ulozi promatrača (engl.

27

27

Anna Alajbeg − Sonja KovačevićUlogA vezAnoSti zA šKolU U rAzličitom AngAžmAnU

djece U vršnjAčKom nASiljU

bystanders) drže se po strani, bilo na fizičkoj ili digitalnoj udaljenosti, promatraju što se događa i ne zauzimaju neko stajalište. Branitelji (engl. defenders) su djeca koja ne odobravaju nasilništvo i pomažu ili pokušava-ju pomoći onomu tko je izložen nasilju (Salmivalli, 1999; Kekez i Bilić, 2015; Alajbeg, 2017).

Od najranijega djetinjstva obitelj je najvažniji socijalizacijski čimbe-nik. Međutim, kako dijete odrasta sve je izraženiji utjecaj i drugih čim-benika, posebno školskih i vršnjačkih. Školska okolina može utjecati i na razvoj raznih emocionalnih i ponašajnih problema (Alajbeg, 2017). Postoje mnogi rizični školski čimbenici koji povećavaju vjerojatnost anti-socijalnoga ponašanja, a neki od njih su slab školski uspjeh (Šakić i sur., 2002; Williams i sur., 2004; Ajduković i sur., 2008), niska očekivanja uspjeha, zaostajanje u školi (Dryfoos, 1997) te disciplinski problemi (Ba-šić, 2000; Williams i sur., 2004).

U novijim istraživanjima (Roviš i Bezinović, 2011; Popović-Ćitić, 2012) utvrđeno je da vezanost za školu ima važnu ulogu u različitom angažmanu djece u vršnjačkom nasilju. Vezanost za školu (engl. school bonding) Roviš i Bezinović (2011: 186) definiraju kao „sklop stavova, emocija, motivacijskih silnica i bihevioralnih tendencija povezanih s vla-stitom školom i školovanjem“. Kao zaštitni čimbenici vezani za školu najčešće se ističu predanost i privrženost školi.

Privrženosti školi (engl. attachment to school) Roviš i Bezinović (2011: 187) opisuju kao „osjećaje koje pojedinac gaji za školu i nastavni-ke, tj. koliko mu je stalo do škole i odnosa koje u njoj ostvaruje“. Isti auto-ri predanost izvršavanju školskih obveza definiraju kao razinu spremnosti za ulaganje vremena i truda u aktivnosti koje proizlaze iz školskih odnosa i zahtjeva, odnosno, predanost školi vezana je uz redovitost učenja i pisa-nja zadaća, dobru organizaciju vremena i planiranje učenja te trud uložen u ostvarivanje što boljega školskoga uspjeha.

Dosadašnja istraživanja (Loeber i Farrington, 2000; Daigle i sur., 2007; Payne i sur., 2009) kontinuirano potvrđuju da su djeca koja su više privržena školi i predanija izvršavanju školskih obveza manje sklo-na antisocijalnom ponašanju (Loeber i Farrington, 2000; Vrselja i sur., 2009), što je posebno izraženo kod djevojčica (Hirschi, 2003; Daigle i sur., 2007.; Hart i sur., 2007). Međutim, nedostaju istraživanja u kojima se ispituje uloga vezanosti za školu u različitom angažmanu djece u vrš-njačkom nasilju. Na temelju toga postavljen je cilj i problemi istraživanja.

SUVREMENA PITANJA

28

28

Cilj istraživanja

Cilj rada je ispitati ulogu vezanosti za školu u različitom angažmanu djece u vršnjačkom nasilju.

Problemi i hipotezeProblem 1: Utvrditi korelaciju vezanosti za školu s različitim ulogama

djece u vršnjačkom nasilju.Hipoteza 1: Postoji pozitivna korelacija vezanosti za školu s ulogom

branitelja, te negativna povezanost s ostalim ulogama.Problem 2: Utvrditi razlike između uloga djece u vršnjačkom nasilju s

obzirom na vezanost za školu.Hipoteza 2: Djeca različito angažirana u vršnjačkom nasilju (počini-

telji, žrtve, aktivni i pasivni pomoćnici, branitelji i promatrači) statistički se značajno razlikuju u vezanosti za školu.

Metoda

Ispitanici. U istraživanju je sudjelovalo 715 učenika iz sedam osnov-nih škola iz pet regija Republike Hrvatske (središnja Hrvatska, sjeveroza-padna Hrvatska, istočna Hrvatska, Istra i Primorje te Dalmacija). Spolna struktura je bila uravnotežena (54 % djevojčica (N = 386) i 46 % dječaka (N = 329). 51,7 % (N = 370) ispitanika bili su učenici sedmoga, a 48,3 % (N = 345) osmoga razreda. Prosječna dob ispitanika bila je 13,22 (SD = 0,664).

Mjerni instrumenti. Uz Upitnik općih podataka koji sadržava pitanja o spolu, dobi, razredu i školskom uspjehu, za potrebe ovoga istraživanja rabljeni su sljedeći mjerni instrumenti:

Adaptirana skala uloga djece u vršnjačkom nasilju (Connections between attitudes, group norms, and behaviors associated with bullying in scho-ols, Salmivalli i Voeten, 2004).

Originalna Skala različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju sastoji se od petnaest čestica i pet subskala (subskala počinitelj nasilja, subskala ak-tivni pomoćnik, subskala pasivni pomoćnik, subskala branitelj i subskala promatrač) koje se sastoje od tri čestice. Originalna Skala ne sadržava subskalu za ulogu žrtve. Za potrebe ovoga rada Skala je adaptirana tako da je dodano petnaest čestica (pet čestica – tri za klasično, dvije za elek-troničko nasilje) za ulogu žrtve, te po dvije čestice za ostale uloge koje se odnose na elektroničko nasilje, primjerice: Doživio/la sam da su me vri-jeđali i širili neistine o meni na društvenim mrežama, forumima, blogovima i sl.

29

29



Adaptirana Skala ima trideset čestica i pet subskala za svaku ulogu. Is-pitanici su na skali od tri stupnja procjenjivali koliko se slažu s navedenim tvrdnjama (1 = nikada, 2 = povremeno i 3 = često). Cronbachov alpha iznosi 0,708 za cijelu Skalu, odnosno po subskalama: za ulogu počinitelja nasilja 0,721, za ulogu aktivnoga pomoćnika 0,721, za ulogu pasivnoga pomoćnika 0,708, za ulogu branitelja 0,692, za ulogu promatrača 0,600, i za ulogu žrtve 0,733.

Skala vezanosti za školu (Upitnik vezanosti za školu i utjecaj škole, Ro-viš i Bezinović, 2011). U radu je rabljena izvorna Skala vezanosti za školu koja se sastoji od sedamnaest čestica i dvije subskale: subskala Privrženost školi sastoji se od deset čestica (primjerice: Škola me potiče na razmišlja-nje i stvaranje novih ideja), a subskala Predanost izvršavanju školskih ob-veza sastoji se od sedam čestica (primjerice: Kada bude najavljen usmeni ili pismeni ispit, planiram kada ću i koliko učiti). Ispitanici su na skali od četiri stupnja procjenjivali koliko se slažu s navedenim tvrdnjama (1 = nikada, 2 = rijetko, 3 = često i 4 = vrlo često). Cronbachov koeficijent pouzdanosti za subskalu Privrženost školi iznosi 0,898 a za subskalu Predanost izvrša-vanju školskih obveza iznosi 0,830.

Rezultati

U ovom radu različite uloge djece u vršnjačkom nasilju promatrane su kao dimenzije, a ne kao kategorije, budući da se jedno dijete može angažirati u više uloga u nasilju, primjerice, dijete jednom može biti u ulozi počinitelja, a u drugoj situaciji vršnjačkoga nasilja u ulozi aktivnoga pomoćnika.

Deskriptivnom analizom utvrđeno je da najveći broj djece sebe perci-pira u ulozi branitelja (M = 2,119; SD = 0,469), zatim promatrača (M = 1,778; SD = 0,426), žrtve (M = 1,480; SD = 0,439), pasivnoga pomoć-nika (M = 1,270; SD = 0,357), aktivnoga pomoćnika (M = 1,159; SD = 0,289), a najmanje u ulozi počinitelja nasilja (M = 1,128; SD = 0,266). Kod svih uloga utvrđen je veći angažman u klasičnom nego u elektronič-kom nasilju.

U tablici 1 prikazani su deskriptivni pokazatelji percepcije vezanosti za školu.

Tablica 1: Deskriptivni pokazatelji vezanosti za školuM SD Min. Max.

Predanost školskim obvezama 3,169 0,530 1,00 4,00Privrženost školi 2,789 0,642 1,00 4,00

SUVREMENA PITANJA

30

30

Prema samoiskazu ispitanika više su predani izvršavanju školskih ob-veza (M = 3,169; SD = 0,530), nego što su privrženi školi (M = 2,789; SD = 0,642).

Čak 58,8 % ispitanika se izjasnilo da se vrlo često trude biti bolji uče-nici. Skoro polovina djece (48,3 %) redovito piše domaće zadaće. Ispita-nici su uglavnom zadovoljni svojim nastavnicima (41,1 %) i često ostva-ruju dobru komunikaciju s njima (43,2 %). Međutim, više od polovine učenika izjavljuje da nikada (27,7 %) ili rijetko (32,2 %) vole ići u školu, a samo 12,3 % ispitanika vrlo često i 27,7 % često voli ići u školu. Njihov samoiskazani prosječni školski uspjeh je 4,33 (SD = 0,726). Najveći broj ispitanika ima odličan (46,7 %) i vrlo dobar (41 %) prosječan školski uspjeh, a znatno manje ih ima dobar (11,5 %) i dovoljan (0,4 %) prosje-čan školski uspjeh.

Sukladno postavljenom cilju i hipotezi o utvrđivanju povezanosti s predanosti izvršavanju školskih obveza i privrženosti školi s različitim ulogama djece u vršnjačkom nasilju, provedena je korelacijska analiza u kojoj je rabljen Pearsonov koeficijent korelacije. Provjerena je i poveza-nost različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju sa sociodemografskim varijablama (spol, dob, razred i školski uspjeh), a rezultati su prikazani u tablici 2.

Tablica 2: Povezanost različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju i sociodemografskih varijabla

Spol Dob Razred Školskiuspjeh

Počinitelj -0,178** 0,013 -0,068* -0,190**Aktivni pomoćnik -0,180** 0,016 -0,076* -0,090*Pasivni pomoćnik -0,180** -0,010 -0,092* -0,101*Branitelj 0,182** -0,046 0,035 0,040Promatrač -0,133** 0,004 0,017 0,036Žrtva 0,035 -0,049 -0,054 -0,122**

Napomena: **p<.01; *<p<05.

Korelacijskom analizom utvrđeno je da postoji niska, ali statistič-ki značajna negativna povezanost spola i uloga počinitelja (r = -0,178; p<0,01), aktivnoga pomoćnika (r = -0,180; p<0,01), pasivnoga pomoć-nika (r = -0,180; p<0,01) i promatrača (r = -0,133; p<0,01), odnosno dječaci su češće angažirani u ovim ulogama nego djevojčice. Utvrđeno je da postoji niska, ali statistički značajna pozitivna povezanost spola i uloge branitelja (r = 0,182; p<0,01), dakle, djevojčice su češće u ulozi branite-lja od vršnjačkoga nasilja. Nije utvrđena statistički značajna povezanost

31

31



spola i uloge žrtve, što ukazuje na to da su podjednako žrtve vršnjačkoga nasilja djevojčice i dječaci. Moguće je da zbog toga što je ispitivan anga-žman djece u ukupnom vršnjačkom nasilju (klasičnom i elektroničkom sa svojim podvrstama) nije utvrđena statistički značajna povezanost spola i uloge žrtve, a da se analiziralo po različitim oblicima vršnjačkoga nasilja (fizičko, verbalno, relacijsko i elektroničko) moguće je da bi spolne razli-ke bile izražene.

Utvrđeno je da postoji niska, ali statistički značajna negativna pove-zanost između razreda i uloga počinitelja (r = -0,068; p<0,05), aktivno-ga pomoćnika (r = -0,076; p<0,05) i pasivnoga pomoćnika (r = -0,092; p<0,05), što upućuje na to da su ovim ulogama sklonija djeca sedmih razreda.

Na temelju dobivenih podataka vidljivo je da postoji niska, ali sta-tistički značajna negativna povezanost školskoga uspjeha i uloga poči-nitelja (r = -0,190; p<0,01), aktivnoga pomoćnika (r = -0,090; p<0,05), pasivnoga pomoćnika (r = -0,101; p<0,05) i žrtve (r = -0,122; p<0,01), pa tako djeca u kojih su navedene uloge izraženije imaju lošiji školski uspjeh.

Ispitana je i povezanost različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju s varijablama vezanosti za školu (predanost izvršavanju školskih obveza i privrženost školi), a rezultati su prikazani u tablici 3.

Tablica 3: Povezanost različitih uloga djece u vršnjačkom nasilju s vezanosti za školu

Predanost školskim obve-zama Privrženost školi

Počinitelj -0,115** -0,120**Aktivni pomoćnik -0,216** -0,208**Pasivni pomoćnik -0,127** -0,225**Žrtva -0,039 -0,075**Branitelj 0,246** 0,180**Promatrač -0,147** -0,213**

Napomena: **p<.01; *<p<05.

Dobivenim rezultatima utvrđeno je da postoji niska negativna sta-tistički značajna povezanost predanosti izvršavanju školskih obveza s ulo-gama počinitelja (r = -0,115; p<0,01), aktivnoga pomoćnika (r = -0,216; p<0,01), pasivnoga pomoćnika (r = -0,127; p<0,01) i promatrača (r = -0,147; p<0,01), ali i negativna statistički značajna povezanost privrže-nosti školi s navedenim ulogama: počinitelja (r = -0,120; p<0,01), aktiv-noga (r = -0,208; p<0,01) i pasivnoga pomoćnika (r = -0,225; p<0,01) te promatrača (r = -0,213; p<0,01). Kod uloge branitelja postoji pozitivna

SUVREMENA PITANJA

32

32

statistički značajna povezanost i s predanosti izvršavanju školskih obveza (r = 0,246; p<0,01) i s privrženosti školi (r = 0,180; p<0,01). Sukladno očekivanjima, kod uloge žrtve uočavamo negativnu statistički značajnu povezanost s privrženosti školi (r = -0,075; p<0,05). Dakle, sve uloge osim uloge branitelja su slabije vezane za školu te je postavljena prva hipoteza potvrđena, odnosno utvrđena je pozitivna korelacija vezanosti za školu s ulogom branitelja te negativna povezanost s ostalim ulogama.

Da bismo utvrdili postoje li razlike između uloga počinitelja, aktiv-noga pomoćnika, pasivnoga pomoćnika, žrtve, branitelja i promatrača s obzirom na vezanost za školu izdvojena su iz ukupnoga broja ispitanika (N = 715) samo ona djeca kojima je izražena jedna uloga (N = 237) od-nosno postižu rezultat iznad 75. centila (N = 237). To su djeca kojima jedna uloga dominira, a ostali ispitanici mogu imati podjednako izraženo više uloga (primjerice dijete podjednak rezultat postiže u ulozi počinitelja i aktivnoga pomoćnika) ili ne moraju imati izraženu niti jednu ulogu, stoga su takvi ispitanici (N = 478) izostavljeni u sljedećim analizama. U tablici 4 prikazani su deskriptivni pokazatelji izraženosti jedne uloge u klasičnom i elektroničkom nasilju (N = 237).

Tablica 4: Deskriptivni pokazatelji izraženosti jedne uloge u vršnjačkom nasiljuUloga N (%)

Počinitelj 7 3 %Aktivni pomoćnik 19 8 %Pasivni pomoćnik 20 8,4 %Branitelj 96 40,5 %Promatrač 76 32,1 %Žrtva 19 8 %

Da bismo utvrdili postoje li razlike između svih uloga djece u vrš-njačkom nasilju s obzirom na predanost izvršavanju školskih obveza i privrženost školi primijenjeni su neparametrijski Kruskal-Wallis test i Mann-Whitney U-test. Rezultati Kruskal-Wallis testa prikazani su u tablici 5.

Tablica 5: Rezultati Kruskal-Wallis testa razlika u vezanosti za školu između različitih uloga djece (ukupno) u vršnjačkom nasilju

Predanost izvršava-nju školskih obveza

Privrženost školi

χ2-test 37,514** 35,465** Napomena: N = 237, df = 5, **p<.01; *<p<.05.

33

33



Rezultatima neparametrijskoga Kruskal-Wallis testa utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika između svih uloga s obzirom na ve-zanost za školu. Nakon što smo utvrdili da postoje razlike između svih uloga djece (ukupno) u vršnjačkom nasilju s obzirom na vezanost za školu učinjen je Kruskal-Wallis test kako bismo utvrdili razlike među pojedinim ulogama djece u vršnjačkom nasilju, a rezultati su prikazani u tablici 6.

Tablica 6: Rezultati Kruskal-Wallis testa razlika u vezanosti za školumeđu pojedinim ulogama djece u vršnjačkom nasilju

Predanost izvr-šavanju školskih

obveza

Privrženost školi

N Mrank

Počinitelj 7 54,50 48,21Aktivni pomoćnik 19 80,92 108,29Pasivni pomoćnik 20 114,20 107,70Branitelj 96 149,22 148,45Promatrač 76 104,15 95,34Žrtva 19 92,58 113,50

Iz priloženih rezultata u tablici 6 vidimo da su djeca s najizraženi-

jom ulogom branitelja predanija izvršavanju školskih obveza i privrženija školi u odnosu na djecu u drugim ulogama, dok su počinitelji najmanje vezani za školu.

Za usporedbu uloga u vršnjačkom nasilju s obzirom na vezanost za školu rabljen je Mann-Whitney U-test (tablica 7).

Tablica 7: Rezultati Mann-Whitney U-testa razlika u usporedbi pojedinih uloga djece u vršnjačkom nasilju s obzirom na vezanost za školu

USPOREDBA ULOGA

Predanost izvršavanju škol-skih obveza Privrženost školi

PočiniteljAktivni pomoćnik

U 46,000 27,500

Mrank10,5714,58

7,9315,55

Počinitelj Pasivni pomoćnik

U 28,500 38,000

Mrank8,0716,08

9,4315,60

PočiniteljŽrtva

U 46,500 34,000

Mrank10,6414,55

8,8615,21

SUVREMENA PITANJA

34

34

Počinitelj Branitelj

U 92,500* 69,500**

Mrank17,2154,54

13,9354,78

PočiniteljPromatrač

U 140,000 140,500

Mrank24,0043,66

24,0743,65

Aktivni pomoćnikPasivni pomoćnik

U 138,000 186,000

Mrank17,2622,60

20,2119,80

Aktivni pomoćnikŽrtva

U 166,500 177,500

Mrank18,7620,24

19,3419,66

Aktivni pomoćnikBranitelj

U 392,500** 577,500

Mrank30,6663,41

40,3961,48

Aktivni pomoćnikPromatrač

U 563,500 631,000

Mrank39,6050,09

52,7946,80

Pasivni pomoćnikŽrtva

U 154,500 182,500

Mrank21,7818,13

19,6220,39

Pasivni pomoćnikBranitelj

U 687,500 646,000

Mrank44,8861,34

42,8061,77

Pasivni pomoćnikPromatrač

U 712,500 692,500

Mrank50,8847,88

51,8847,61

BraniteljŽrtva

U 475,500** 650,000

Mrank62,5535,03

60,7344,21

PromatračŽrtva

U 658,000 607,500

Mrank48,8444,63

46,4954,03

BraniteljPromatrač

U 2218,500** 1997,500**

Mrank101,3967,69

103,6964,78

Napomena: **p<0.001; *p<0,003.

35

35



U analizi usporedba svih uloga, rezultatima Mann-Whitney U-testa utvrđeno je da se ispitanici s izraženom ulogom počinitelja statistički zna-čajno razlikuju od ispitanika s izraženom ulogom branitelja u predanosti izvršavanju školskih obveza (U = 92,500; p<0,003) i privrženosti školi (U = 69,500; p<0,001). Branitelji su predaniji izvršavanju školskih obveza i privrženiji su školi nego ispitanici s najizraženijom ulogom počinitelja. Rezultati ukazuju i na statistički značajnu razliku između ispitanika s izraženom ulogom branitelja i ispitanika s izraženom ulogom aktivnoga pomoćnika (U = 392,500; p<0,001). Dakle, branitelji su predaniji izvrša-vanju školskih obveza nego aktivni pomoćnici.

U usporedbi ispitanika s izraženom ulogom žrtve s ispitanicima u ko-jih je izražena uloga branitelja također je utvrđeno da postoji statistički značajna razlika u predanosti izvršavanju školskih obveza (U = 475,500; p<0,001). Branitelji postižu značajno viši rang, odnosno predaniji su izvršavanju školskih obveza u odnosu na žrtve. Mann-Whitney U-te-stom utvrđena je i statistički značajna razlika između ispitanika u kojih je izražena uloga branitelja i ispitanika u kojih je izražena uloga proma-trača s obzirom na predanost izvršavanju školskih obveza (U = 2218,500; p<0,001) i privrženost školi (U = 1997,500; p<0,001). Dakle, branitelji su i u odnosu na promatrače više vezani za školu.

Ukratko, možemo primijetiti kako je Mann-Whitney U-testom utvr-đena statistički značajna razlika između uloge branitelja s ulogama poči-nitelja, aktivnoga pomoćnika, promatrača i žrtve s obzirom na vezanost za školu te je potvrđena i druga hipoteza.

Rasprava

Rezultatima deskriptivne analize utvrđeno je da najveći broj dje-ce sebe percipira u ulozi branitelja, zatim promatrača, žrtve, pasivnoga pomoćnika, aktivnoga pomoćnika i najmanje u ulozi počinitelja nasilja, što je sukladno inozemnim istraživanjima o različitim ulogama djece u vršnjačkom nasilju (Salmivalli i sur., 1996; Hoffman, 2012) u kojima se također pokazalo da se djeca najčešće percipiraju u ulogama promatrača i branitelja. Treba naglasiti da se ovo istraživanje temelji na samoiskazu is-pitanika pa je moguća sklonost umanjivanju neprihvatljivoga ponašanja i da pritom ispitanici daju socijalno poželjne odgovore, bez obzira na to što je ispunjavanje upitnika bilo anonimno. I drugi autori (Salmivalli, 1996; Zerillo, 2012) navode da djeca svoja neprimjerena ponašanja prikrivaju, a prosocijalna ističu.

SUVREMENA PITANJA

36

36

Kod svih uloga djece u vršnjačkom nasilju veći je angažman u klasič-nom nego u elektroničkom nasilju, a utvrđeno je i da su verbalno i rela-cijsko nasilje najučestaliji oblici nasilja među vršnjacima a ovakav rezultat u skladu je s nizom dosadašnjih istraživanja (Ortega i sur., 2009; Wang i sur., 2009; Kowalski i Limber, 2013; Lapidot-Lefler i Dolev-Cohen, 2015). Moguće je da djeca nisu svjesna da sudjeluju u elektroničkom na-silju, budući da to smatraju šalom ili zabavom, zbog čega ga ne prepo-znaju i ne prijavljuju, što može biti jedan od razloga zašto je prevalencija klasičnoga nasilja veća nego elektroničkoga. Drugi razlog zbog kojega su verbalno i relacijsko nasilje najučestaliji oblici nasilja je taj što djeca većinu vremena provedu u školi, odnosno s vršnjacima, a upravo ta dva oblika nasilja najlakši su i najbrži način za nanošenje štete žrtvi, a uz to su najmanje primjetni.

Većina ispitanika predana je izvršavanju školskih obveza, što podra-zumijeva spremnost za ulaganje vremena i truda u školske aktivnosti, a s obzirom na to da prema samoiskazu ispitanika njih čak 46,7 % ima od-ličan prosječan školski uspjeh, logično je da su učenici predaniji pisanju domaćih i školskih zadaća te imaju želju i za boljim školskim postignući-ma. Stoga, uz bolji školski uspjeh učenika razumljiva je i visoka predanost izvršavanju školskih obveza (Bilić, 2014).

Dobivenim rezultatima utvrđeno je da je kod ispitanika privrženost školi znatno niža nego predanost izvršavanju školskih obveza. Ovakav rezultat možemo protumačiti tim da učenici vole školu i osjećaju veću privrženost ako su češće nagrađivani, pohvaljivani i poticani od nastav-nika, a niži osjećaj privrženosti mogu potaknuti lošiji školski uspjeh te iskustva doživljenoga vršnjačkoga nasilja pa djeca školu doživljavaju kao opasno ili manje sigurno mjesto (Roviš i Bezinović, 2011).

Dimenzije predanosti i privrženosti ne moraju nužno biti povezane, jer djeca mogu ispunjavati svoje obveze kako bi zadovoljila i ispunila uv-jete škole ili mogu biti predana izvršavanju školskih obveza jer žele po-stići bolji uspjeh koji pojačava osjećaj kompetentnosti, a nižu privrženost mogu osjećati zbog nedostatne potpore i pohvala od nastavnika te loših interakcija.

S obzirom na povezanost sociodemografskih varijabla s različitim ulogama djece u vršnjačkom nasilju dobivenim rezultatima utvrđeno je da su dječaci skloniji ulogama počinitelja nasilja, aktivnih i pasivnih po-moćnika te ulozi promatrača, a djevojčice su sklonije ulozi branitelja, dok s ulogom žrtve nema statistički značajne povezanosti s varijablom spola.

I u dosadašnjim istraživanjima (Andreou i Bonoti, 2010; Salmivalli, 2010; Camodeca i sur., 2015; Sentse i sur., 2015) utvrđeno je kako su

37

37



dječaci skloniji vršnjačkom nasilju nego djevojčice jer imaju veću želju za hvalisanjem i pokazivanjem nadmoći (Olweus, 1998). Djevojčice su češće u ulozi branitelja, a razlog tomu može biti viša razina empatičnosti, emotivnosti i moralne osjetljivosti (Thornberg i Jungert, 2013).

Zanimljivo je što spol nije statistički značajno povezan s ulogom žr-tve, što upućuje na to da i djevojčice i dječaci doživljavaju nasilje od svojih vršnjaka, a Underwood i Rosen (2011) ističu kako posebno u doživljava-nju elektroničkoga nasilja razlike s obzirom na spol nisu značajne.

Rezultati ukazuju i na to da su ulogama počinitelja te aktivnoga i pa-sivnoga pomoćnika skloniji učenici sedmih nego osmih razreda. U na-silničkom ponašanju, posebno klasičnom, češće sudjeluju mlađa djeca, vjerojatno zbog emocionalne nezrelosti i nedovoljno razvijenih socijalnih vještina za rješavanje sukoba te želje za dominacijom, posebno kod dječa-ka (Twyman i sur., 2010; Tippett i Wolke, 2015), dok se kod starije djece nasilničko ponašanje smanjuje, što se objašnjava učenjem socijalno pri-hvatljivijih oblika ponašanja i boljom emocionalnom regulacijom (Velki i Kuterovac Jagodić, 2014). Ovdje treba uzeti u obzir da se radi o učeni-cima sedmih i osmih razreda te su dobne razlike male, ali ipak značajne.

Djeca koja čine nasilje (počinitelji nasilja, aktivni i pasivni pomoćni-ci) i žrtve vršnjačkoga nasilja postižu niži školski uspjeh, što potvrđuju i druga istraživanja (Juvonen i sur., 2000; Kowalski i Limber, 2013; Strom i sur., 2013). Budući da počinitelji nerijetko dobivaju niže ocjene, to se može odraziti na neprimjereno ponašanje kao reakcija na frustracije i ne-uspjehe u školi, a žrtve zbog iskustava viktimizacije gube zanimanje za školski rad, ali i zbog lošijega školskoga uspjeha nerijetko su izložene izrugivanju (Olweus, 1998).

Rezultati neparametrijskoga Kruskal-Wallis testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika među svim ulogama djece u vršnjačkom nasi-lju (počinitelja, aktivnih pomoćnika, pasivnih pomoćnika, žrtava, brani-telja i promatrača) s obzirom na vezanost za školu.

Nadalje, utvrđeno je da su branitelji predaniji izvršavanju školskih ob-veza i privrženiji školi u odnosu na djecu koja imaju izraženiji angažman u ostalim ulogama. Ovakav ishod sasvim je očekivan, budući da je i u dosadašnjim istraživanjima (Correia i Dalbert, 2008) utvrđeno kako bra-nitelji imaju bolje ocjene, a predanost izvršavanju školskih obveza očito se odražava i na njihov školski uspjeh i obratno (Bilić, 2014). Upravo zbog boljih postignuća i osjećaja kompetentnosti učenici mogu razvijati i pozitivne emocije prema školi i nastavnicima (Skinner i sur., 2008).

S obzirom na predanost izvršavanju školskih obveza statistički značaj-ne razlike pokazale su se prilikom usporedba uloga počinitelj – branitelj,

SUVREMENA PITANJA

38

38

aktivni pomoćnik – branitelj, žrtva – branitelj i promatrač – branitelj, što upućuje na to da su branitelji predaniji izvršavanju školskih obveza nego djeca koja doživljavaju i čine nasilje, ali i ona koja mu svjedoče, a ovakav rezultat možemo protumačiti pozitivnim odnosom branitelja prema školi (Dake i sur., 2003; Pozzoli i sur., 2012), a ujedno su branitelji i privrženiji školi u odnosu na počinitelje nasilja i promatrače, vjerojatno zbog boljih školskih postignuća, osjećaja kompetentnosti i kvalitetnije interakcije s nastavnicima u odnosu na djecu koja čine nasilje, žrtve i promatrače.

Zaključak

Na temelju dobivenih rezultata možemo zaključiti da niska predanost izvršavanju školskih obveza i niska privrženost školi mogu biti rezultat nedovoljne potpore i poticanja od nastavnika, učestaloga kritiziranja zbog loših ocjena i kažnjavanja zbog neprimjerenoga ponašanja. Nadalje, kod djece koja su žrtve nasilja upravo doživljena viktimizacija može biti rezul-tat slabije vezanosti za školu, budući da su najprije zaokupljeni mislima o doživljenom nasilju te se teže koncentriraju na rad, a drugi razlog je da školu doživljavaju kao nesigurno mjesto. Jedino su djeca u ulozi branitelja dobro vezana za školu, što ukazuje na to da dobar uspjeh i potpora od nastavnika pojačavaju osjećaj kompetentnosti i samopouzdanja, što može biti i razlog njihova prosocijalnoga ponašanja i reagiranja u obrani žrtve.

Prednost ovoga rada je to što se u istraživanju analiziraju različite uloge djece u vršnjačkom nasilju (žrtve, počinitelji, aktivni i pasivni po-moćnici, branitelji i promatrači) uzimajući u obzir vezanost za školu i neke sociodemografske čimbenike, a takvih je istraživanja do sada bilo vrlo malo. Na taj način obuhvaćeni su neki individualni i kontekstualni čimbenici s ciljem boljega razumijevanja različitoga angažmana djece u vršnjačkom nasilju.

Ovo istraživanje provedeno je među učenicima sedmih i osmih razre-da iz urbanih i ruralnih područja. Poželjno bi bilo provesti istraživanje i među djecom srednjoškolske dobi, kako bismo mogli pratiti učestalost sudjelovanja u različitim oblicima vršnjačkoga nasilja, a potrebno bi bilo ispitati i ulogu nekih drugih čimbenika (individualnih, obiteljskih, škol-skih i vršnjačkih) u pokušaju objašnjenja ovih uloga, što je preporuka za daljnja istraživanja.

Zaključujemo da se slabija vezanost školu negativno odražava na po-našanje djeteta prema vršnjacima. Stoga nalazi ovoga rada mogu poslužiti za izradbu školskih preventivnih programa, s naglaskom na primjerene

39

39



intervencije prema djeci u različitim ulogama te poboljšanje interakcija među učenicima, kao i između učenika i učitelja.

Literatura• Ajduković, M., Rajhvajn Bulat, L., & Sladović Franz, B. (2008).

Agresivno i prosocijalno ponašanje djece u dječjim domovima. Ljeto-pis socijalnog rada, 15 (2), 185 – 213.

• Alajbeg, A. (2017). Uloge moralnoga odstupanja i odabranih obi-teljskih i školskih čimbenika u različitom angažmanu djece u vršnjač-kom nasilju. Doktorski rad. Sveučilište u Zagrebu

• Andreou, E., & Bonoti, F. (2010). Children’s bullying experiences expressed through drawings and self-reports. School Psychology Inter-national, 31(2), 164 – 177.

• Bašić, J. (2000). Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži: teorijsko motrište. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.) Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Zagreb: Povjerenstvo Vlade RH za prevenciju pore-mećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, 31 – 45.

• Bilić, V. (2012). Značenje nekih aspekata morala i moralnog oprav-davanja u razumijevanju nasilja prema vršnjacima u realnom i vir-tualnom svijetu. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, 10 (3), 459 – 476.

• Bilić, V. (2013). Violence among peers: the role of victims’ defen-ders, perpetratos’ helpers and supporters and bystanders. Život i ško-la: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 30 (2), 193 – 209.

• Bilić, V. (2014). Correlates and outcomes of cyberbullying and cy-bervictimization. In: Orel, M. The new vision of future technologies. Eduvision, 71 – 84.

• Camodeca, M., Caravita, S., & Coppola, G. (2015). Bullying in preschool: The associations between participant roles, social compe-tence, and social preference. Aggressive behavior, 41 (4), 310 – 321.

• Correia, I. i Dalbert, C. (2008). School bullying: Belief in a per-sonal just world of bullies, victims, and defenders. European Psycho-logist, 13 (4), 248 – 254.

• Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., Molcho, M., de Mato, M. G., Overpeck, M., Due, P., & Pickett, W.; HBSC Violence & Injuries Prevention Focus Group; HBSC Bullying Writing Group. (2009).

SUVREMENA PITANJA

40

40

A cross-national profile of bullying and victimization among ado-lescent sin 40 countries. International Journal of Public Health, 54 (2), 216 - 24.

• Daigle, L. E., Cullen, T. i Wright, J. P. (2007). Gender Diffe-rences in the Predictors of Juvenile Delinquency: Assessing the Ge-nerality-Specificity Debate. Youth Violence and Juvenile Justice, 5: 254 – 286.

• Dake, J. A., Price, J. H. i Telljohann, S. K. (2003). The nature and extent of bullying at school. Journal of school health, 73 (5), 173 – 180.

• Dryfoos, J. G. (1997). The prevalence of problem behaviors: Rese-arch-based Programs. Working Paper Draft, Gullota T.P., Hamp-ton R.L., Ryan B.A., Adams G.R. (Eds.) Implications for programs. (In) Weissberg R.P., Enhancing children’s wellness. Sage, Thousand Oaks. CA. l7 – 46.

• Gini, G., & Pozzoli, T. (2009). Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 123 (3), 1059 – 1065.

• Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2008). Determi-nants of adolescents’ active defending and passive bystanding beha-vior in bullying. Journal of adolescence, 31 (1), 93 – 105.

• Hart, J. L., O’Toole, S. K., Price-Sharps, J. L. i Shaffer, T. W. (2007). The risk and protective factors of violent juvenile offending: An examination of gender differences. Youth Violence and Juvenile Justice, 5: 367 – 384.

• Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2005). Cyberbullying Fact Sheet. Re-trieved on November, 10, 2010.

• Hirschi, T. (2003.), Social Bond Theory. U: Cullen, F. T. i Agnew, R. (ur.), Criminological Theory: Past to Present, Los Angeles: Roxburry Publishing Company, 231 – 239.

• Hoffman, C. (2012). Bystanders in bullying situations: differences between participant roles and their reactions to manipulation. (Do-stupno na: http://essay.utwente.nl/62467/1/Hoffmann,_C._-_s0200506_(verslag).pdf, Preuzeto: 3. 11. 2016.)

• Juvonen, J., Nishina, A., Graham, S. (2000). Peer harassment, psy-chological adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 92 (2), 349 – 359.

• Kekez, A., & Bilić, V. (2015). Zašto dobra djeca rade loše stvari: uloga moralnog odstupanja u različitom angažmanu djece u vršnjač-kom nasilju. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazova-nja, 61(2), 47 – 64.

41

41



• Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2013). Psychological, physical, and academic correlates of cyberbullying and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 53(1), 13-20.

• Lapidot-Lefler, N. i Dolev-Cohen, M. (2015). Comparing cy-berbullying and school bullying among school students: prevalence, gender, and grade level differences. Social psychology of education, 18 (1), 1 – 16.

• Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools a research of gender differen-ces. School psychology international, 27(2), 157 – 170.

• Loeber, R., & Farrington, D. P. (2000). Young children who com-mit crime: Epidemiology, developmental origins, risk factors, early interventions, and policy implications. Development and psychopatho-logy, 12(04), 737 – 762.

• Olweus, D. (1998). Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što može-mo učiniti. Zagreb: Školska knjiga.

• Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchán, J. A., Calmaestra, J. i Vega, E. (2009). The emotional impact on victims of traditional bu-llying and cyberbullying: A study of Spanish adolescents. Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology, 217 (4), 197 – 204.

• Payne, A. A., Gottfredson, D. C., & Kruttschnitt, C. (2009). Girls, schools, and delinquency. The delinquent girl, 146 – 163.

• Popović-Ćitić, B. (2012). Vezanost za školu kod učenika koji imaju različite uloge u vršnjačkom nasilju. Specijalna edukacija i rehabilita-cija, 11(4), 547 – 564.

• Pozzoli, T., Gini, G. i Vieno, A. (2012). The role of individual correlates and class norms in defending and passive bystanding be-havior in bullying: A multilevel analysis. Child Development, 83 (6), 1917 – 1931.

• Rajhvajn Bulat, L., & Ajduković, M. (2012). Obiteljske i psihoso-cijalne odrednice vršnjačkoga nasilja među mladima. Psihologijske teme, 21(1), 167 – 194.

• Roviš, D., & Bezinović, P. (2011). Vezanost za školu – analiza pri-vrženosti školi i predanosti školskim obvezama kod srednjoškola-ca. Sociologija i prostor, 49(2 (190)), 185 – 208.

• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive behavior, 22(1), 1 – 15.

• Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of adolescence, 22(4), 453 – 459.

SUVREMENA PITANJA

42

42

• Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggre-ssion and violent behavior, 15(2), 112 – 120.

• Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitu-des, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28(3), 246 – 258.

• Sentse, M., Kretschmer, T., & Salmivalli, C. (2015). The Longi-tudinal Interplay between Bullying, Victimization, and Social Status: Age‐related and Gender Differences. Social Development, 24(3), 659 – 677.

• Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G. i Kindermann, T. (2008). Engagement and Disaffection in the Classroom: Part Of A Larger Motivational Dinamic? Journal of Educational Psychology, 100 (4), 765 – 781.

• Stockdale, M. S., Hangaduambo, S., Duys, D., Larson, K., & Sarvela, P. D. (2002). Rural elementary students’, parents’, and te-achers’ perceptions of bullying. American Journal of Health Behavi-or, 26(4), 266 – 277.

• Strøm, I. F., Thoresen, S., Wentzel-Larsen, T., & Dyb, G. (2013). Violence, bullying and academic achievement: A study of 15-year-old adolescents and their school environment. Child abuse & neglect, 37(4), 243 – 251.

• Šakić, V., Franc, R. i Mlačić, B. (2002.), Samoiskazana sklonost adolescenata antisocijalnim devijacijama. Društvena istraživanja, 11 (2-3): 265 – 289.

• Thornberg, R. i Jungert, T. (2013). Bystander behavior in bullying situations: Basic moral sensitivity, moral disengagement and defen-der self-efficacy. Journal of Adolescence, 36 (3), 475 – 483.

• Tippett, N., & Wolke, D. (2015). Aggression between siblings: Associations with the home environment and peer bullying. Aggres-sive behavior, 41(1), 14 – 24.

• Twyman, K. A., Saylor, C. F., Saia, D., Macias, M. M., Taylor, L. A. i Spratt, E. (2010). Bullying and ostracism experiences in chil-dren with special health care needs. Journal of Developmental & Be-havioral Pediatrics, 31(1), 1 – 8.

• Underwood, M. K. i Rosen, L. H. (2011). Gender and bullying. Bu-llying in North American schools, 13 – 22.

• Velki, T., & Kuterovac Jagodić, G. (2014). Individualni i kon-tekstualni činitelji dječjega nasilničkoga ponašanja prema vršnjaci-ma. Ljetopis socijalnog rada, 21(1), 33 – 64.

• Vieno, A., Gini, G., & Santinello, M. (2011). Different forms of

43

43



bullying and their association to smoking and drinking behavior in Italian adolescents. Journal of School Health, 81(7), 393 – 399.

• Vrselja, I., Sučić, I., & Franc, R. (2009). Risiko-und antisoziales Verhalten junger Adoleszenten und eine positive Einstellung zur Sc-hule. Društvena istraživanja, 18(4-5 (102 – 103)), 739 – 762.

• Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent health, 45(4), 368 – 375.

• Williams, J. H., Ayers, C. D., Van Dorn, R. A., & Arthur, M. W. (2004). Risk and protective factors in the development of delinquen-cy and conduct disorder. Risk and resilience in childhood: An ecological perspective, 2, 209 – 250.

• Zerillo, L. (2012). The face of character: encouraging morality in children by confronting bullying through character education. Jour-nal of student scholarship, 14, 1 – 15.

THE ROLE OF SCHOOL BONDING IN DIFFERENT ENGAGEMENT OF CHILDREN IN PEER VIOLENCE

Abstract

Peer violence is one of the leading problems in schools all over the world. Chi-ldren in peer violence can be engaged in different roles (bullies, victims, active and passive assistants, defenders and bystanders). Starting from the Bron-fenbrenner’s Ecological Systems Theory, certain school factors have an impor-tant role in the engagement of children in peer violence. Therefore, the aim of this study was to examine the relationship between the school bonding and the different roles children take in peer violence. The study included 715 students of the seventh and the eighth grades from the Republic of Croatia. The ave-rage age was 13.22 years. In addition to the general data questionnaire, the survey also used the adapted Participant Role Questionnaire (PRQ) and the School Bonding Scale. For processing the statistical data descriptive analysis, correlation analysis and nonparametric Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U-test were used. It was found that most children perceive themselves in the role of defenders, then in the role of bystanders, victims, passive assistants, active assistant and least of all in the role of bullies. Respondents are more committed to school obligations, while the attachment to school is much lower. Children in the roles of bullies, active and passive assistants and bystanders are less bonded to school than children in the roles of victims and defenders. We conclude that the lower school bonding has a negative effect on a child’s

SUVREMENA PITANJA

44

44

behavior toward peers. Therefore, the results of this study can be used for ma-king school prevention programs, with an emphasis on the intervention with the children in different roles, and improving interaction between students, as well as between students and teachers.

Keywords: participant roles in peer violence, school bonding.

45

Marko Jakovljević OGŠ Ljubuški Lidija Vladić-Mandarić FPMOZ – Studij glazbene umjetnosti Sveučilište u Mostaru

UDK 159.922.72:78(047.31) 371.68 37.036:78 Pregledni članak Primljeno: 30. rujna 2018.

Istraživanje utjecaja glazbe na kratkoročnu memoriju

Sažetak

Glazba je bliska svim ljudskim kulturama. Brojna istraživanja nas upućuju na pozitivne učinke glazbe kao psihičkoga stimulansa pomoću kojega posti-žemo kvalitetnije rezultate. Cilj ovoga rada jeste istražiti utjecaj glazbe na kratkoročnu memoriju i verbalno učenje kod studenata visokoškolskih ustano-va brojčanim testom (Digit span test) i Rey Auditory verbal Learning Test (RAVLT), te pružiti uvid u promjene aktivnosti i budnosti ispitanika nakon izvršenih postavljenih zadataka. Ključne riječi: glazba, kratkoročna memorija, RAVLT, brojčani test, Digit span test.

Uvodno razmatranje

Raznim istraživanjima utvrđeno je kako ugoda slušanja glazbe pozi-tivno utječe na rezultate testiranja više područja ljudske inteligencije.

Budući da je prije čovjekova rođenja sluh jedini potpuno razvijeni organ pomoću kojega se osjeti puls vanjskoga svijeta može se reći da je doživ-ljaj glazbe ostvaren već u majčinoj utrobi. U više eksperimenata koje su proveli engleski glazbenik, tekstopisac, glumac i pjesnik Peter D. Eimas (1979.) i njegove kolege zaključeno je kako je novorođenče od tri dana sposobno kategorizira zvuk na isti način kao i odrasli.

Ova prijevremena sposobnost predstavlja značajno uporište za posto-janje posebnih mehanizama učenja govornih obrazaca, budući da novo-rođenčad klasificiraju različito u skladu s jezikom kojem su izloženi u prvim danima života.

Jezične osobitosti imaju bliske paralele s glazbom. Osnovni fonem u glazbi je nota. Kao i kod fonema, karakteristike note su frekvencija i du-

SUVREMENA PITANJA

46

46

ljina. Glazba je unutar svake kulture komponirana od male skupine nota odabranih od beskonačnog niza mogućnosti. Različite kulture, naravno, kao svoj izbor uzimaju različite podskupine nota za svoju glazbu, a selek-cija se projicira kroz dvije zvučne dimenzije: frekvenciju i duljinu (Slobo-da, 1985, 24).

Spoznajom raznih vrijednosti glazbe, te njezinih ugođaja karakteri-stične su dvije ljestvice (u zapadnjačkoj glazbi) koje se najčešće primje-njuju u praksi: 1. dur ljestvica koja projicira osjećaj veselja i trijumfa 2. mol ljestvica koja projicira osjećaje tuge i poraza.

Studije su pokazale kako asocijacije ove vrste mogu biti urođene, no činjenica da nisu kulturološki univerzalne upućuje na to da se njihova urođena sklonost može premostiti izloženošću određenim kulturološkim asocijacijama različitim od onih kojima smo bili izloženi. Zapadnjačka glazba poznaje tri molske ljestvice od kojih svaka ima različite karakte-ristike.

Blues glazba generalno upotrebljava pet nota (pentatonsku ljestvicu) koje su podskupina molske ljestvice. Potom, kineska glazba rabi drugu verziju pentatonske ljestvice, a kada nam ruski skladatelj Petar Iljič Čaj-kovski (1840. – 1893.) želi zvučno dočarati arapsku ili kinesku kulturu u baletu Orašar, on upotrebljava ljestvice karakteristične za njihovu glazbu, te smo već u sljedećih nekoliko nota transportirani u orijentalnu kulturu. Kada jazz pjevačica Billie Holiday (1915. – 1959.) želi kontrolirati naše emocije, ona se koristi blues ljestvicom te otpjeva intervale i boje koje nismo navikli slušati u klasičnoj glazbi.

Skladatelji su svjesni ovih asocijacija te ih upotrebljavaju s namjerom, a naš mozak ih prepoznaje, također, kroz konstantno i dugogodišnje izla-ganje glazbenim idiomima, paternima, ljestvicama, tekstovima, te njiho-vim međusobnim prožimanjima. Svaki put kada čujemo glazbeni motiv koji je nepoznat našem uhu mozak ga pokušava povezati bilo s audi-tivnim, vizualnim ili drugim senzorskim značenjem, kako bi ga stavio u kontekst i eventualno stvorio memorijsku poveznicu između određenih nota i mjesta, vremena ili određenoga događaja.

Primjerice, kada čujemo „škripeće“ violine „vučemo“ asocijaciju na sce-nu tuširanja iz filma Psycho autora Alfreda Hitchcocka (1899. – 1980.) i violine američkoga skladatelja Bernarda Hermanna (1911. – 1975.). Prve tri note skladbe China Girl britanskoga rock glazbenika Davida Bowiea (1947. – 2016.) ili skladba Velika vrata Kijeva (Slike s izložbe) ruskoga skladatelja Modesta Musorgorskoga (1839. – 1881.), automatski podsje-ćaju na bogati i strani (za nas) glazbeni kontekst (Levitin, 2006, 36/37).

47

47

Marko Jakovljević − Lidija Vladić-MandarićIstražIVanJe utJecaJa gLazbe na kratkoročnu MeMorIJu

Glazba i memorija

Tri procesa koja se pojavljuju prilikom pokušavanja zaprimanja infor-macija, a bilježimo ih u svojoj memoriji, su: 1) rano procesuiranje podata-ka; 2) kratkoročna memorija; 3) dugoročna memorija. Sva tri su povezana s odgovarajućim razinama glazbene organizacije. Poimanja, koja ovisno o stilu glazbe kojoj je slušatelj izložen i njegova osobnoga preferiranja odre-đena stila, mogu imati veći ili manji utjecaj na kratkoročnu memoriju.

Iz perspektive psihologije memorija je sposobnost živčanih stanica (neurona) u mozgu da povećaju broj svojih konekcija međusobno tijekom vremena. Spojem neurona nastaju kemijske promjene koje će trajati dulje od aktivnosti kojom se bavimo, te bi memorija bila karakteristika svih živčanih stanica (Snyder, 2001, 4).

Pod pojmom glazbene organizacije može se razmotriti fuzija različitih informacija, melodijske i ritamske strukture te formalna razina izloženo-sti glazbi. Psihologe je, u posljednje vrijeme, zaintrigirao utjecaj glazbe na razne aktivnosti, ali su istraživanja najčešće provedena nesustavno i nedo-rečeno, a razlog tomu može biti kompleksnost poimanja glazbe te njezine sposobnosti da ima ulogu opuštajućega, asocirajućega, motivirajućega, pa i iritirajućega medija.

Primjerice, značajno istraživanje su proveli Richard Mowsesian i Margaret R. Heyer, koji su učenike, petnaestogodišnjake izlagali slušanju četiri različita glazbena stila pri izradbi testova iz aritmetike i spelova-nja pri kojima glazba nije imala poseban značaj na rezultate testa (1973, 106/107). Nedostatak ovakvoga testa je nepostojanje kontrolne skupine koja bi bila u tišini, a koja bi tim predstavljala neutralnu kontrolnu sku-pinu.

Vjerojatnost je da neki stilovi glazbe djelujući pozitivno na raspolo-ženje utječu na brzinu izradbe određenih testova, a da pri tom nemaju utjecaj na sam ishod testa povećavajući razinu koncentracije i pobudu aktivnosti sudionika.

Glazba koja bi stilski odgovarala ovakvom rezultatu bi vjerojatno bila opuštajuća, nenametljiva, s ujednačenim ritmom. Nasuprot ovomu, glaz-ba koja je agresivna vjerojatno može utjecati negativno na brzinu izradbe testa, na samu koncentraciju ispitanika, ali bi mogla imati i pozitivan uči-nak ako bi njezini elementi bili dovoljno kompleksni i kvalitetni. Rano procesuiranje podataka podrazumijeva da unutarnje uho treba dobiti zvučni podražaj koji se pretvara u impulse i formira prepoznatljivu fre-kvenciju zaprimljenih vibracija. Ova pojava je poznata još i kao eho me-morija jer nestaje u vremenskom razdoblju manjem od sekunde na sličan način kao i odjek (Snyder, 2001, 12).

SUVREMENA PITANJA

48

48

Kako bi zvučni podražaji bili definirani treba doći do određivanja visine, frekvencije, alikvota i drugih karakteristika od posebnih skupina neurona koji zaprimljene informacije ponovo spajaju u jedno, stvarajući homogeni zvučni zapis, a glazba koja sadrži kompleksne informacije kao što su tempo, ritam, melodija, pa i harmonija može biti često učinkovitija od nekoga oblika verbalnoga podražaja.

Empirijski pristup i metodologija istraživanja

Cilj je istraživanja usporediti rezultate RAVLT s Digit span (brojča-nim) testom, te pružiti uvid u promjene aktivnosti i budnosti sudionika prije i nakon slušanja zadanih glazbenih primjera te onih koji su sjedili u tišini.

Glazbeni primjeri koji su upotrijebljeni u pokusu bili su sljedeći:• talijanski skladatelj Antonio Vivaldi: Četiri godišnja doba – Proljeće;

1. stavak: Allegro• američki bend Snarky Puppy: Lingus.

Ciljana skupina bili su studenti visokoškolskih ustanova. Ukupan broj ispitanika koji je sudjelovao u pokusu je šezdeset. Ispitanici su podijeljeni u dvije glavne skupine po trideset sudionika, od kojih jedna pohađa studij glazbe, a druga nema glazbeno obrazovanje. Nadalje, navedene dvije sku-pine podijeljene su u šest podskupina po deset učenika koji su obuhvaćeni s tri pokusne situacije. Nitko od sudionika nije imao slušnih poteškoća, niti bilo koju drugu vrstu tjelesnih ili psihičkih disfunkcija koje bi utjecale na rezultate testa, te se većina sudionika služila desnom rukom.

Razmak između mjerenja različitih podskupina bio je pet do šest dana u vremenskom razdoblju od jednoga mjeseca. Kontroliranim pokusom uspoređivao se učinak Vivaldijeve glazbe i modernijega glazbenoga ben-da Snarky Puppy na sudionike u odnosu na podskupine koje su sjedile u tišini pri rješavanju testa. Sudionici su slušali odabranu glazbu uz pomoć prijenosnoga računala s vanjskim zvučnicima, s volumenom do maksi-malno 70dB na udaljenosti od pedeset centimetara. Tijekom dana ispita-nici nisu slušali drugu vrstu glazbe.

Kao mjerni instrument upotrijebljen je RAVLT koji je sastavni dio testiranja verbalnoga pamćenja i mjerenja IQ-a, te brojčani test kratko-ročne memorije i njezina kapaciteta. Temeljni zadatak bila je usporedba rezultata dva testa na kratkoročno pamćenje nakon što ispitanici čuju brojčanu sekvenciju ili slijed riječi. Kratkoročna memorija je prisutna u svakodnevnim zadatcima te je jedna od temeljnih sastavnica IQ testi-

49

49


ranja. Prednost ovoga testa je što na njegovo rješenje ne mogu utjecati svakodnevne aktivnosti, shematika i slično.

Prije samoga testa studenti nisu imali priliku upoznati se s njegovim sadržajem čim je u potpunosti isključena mogućnost uvježbavanja odgo-vora. RAVLT je osmišljen tako da ispitanik sluša određeni niz riječi te ih nakon slušanja odmah pokušava zapisati, uz napomenu kako sam redosli-jed riječi pri zapisivanju nije bitan. Ova procedura ponavljala se nekoliko puta iz čega se mogao vidjeti način na koji se riječi memoriraju te uočiti brzina verbalnoga učenja. Nakon pet čitanja s prve liste riječi, ispitaniku je čitan slijed od petnaest novih riječi, te se na taj način omela sposobnost memoriranja riječi koje je prethodno slušao.

Riječi su čitane razgovijetno, u mirnom pulsu, s razmakom od jedne sekunde kako bismo bili sigurni da su ispitanici čuli i razumjeli pročitano. Tijekom samoga testiranja ispitanici nisu dobili povratnu informaciju o broju točnih odgovora, ponovljenim riječima i sličnom. Uslijedila je pau-za od dvadeset minuta prije popunjavanja sedmoga niza, riječima s prve liste. U tom razdoblju zahtijevalo se od ispitanika da zapišu sve riječi kojih se sjećaju iz prvoga čitanja. Svi netočni odgovori su isključeni.

Brojčani test nam je služio za neuropsihološko testiranje verbalne kratkoročne memorije. Ispitaniku smo čitali šest brojčanih nizova pri čem se sa svakim novim čitanjem količina brojeva povećavala za jedan. Prvi niz je imao četiri, drugi pet, treći šest, četvrti sedam, peti osam, te šesti devet brojeva. Ispitanik je brojeve bilježio točno po redoslijedu kako su pročitani. Listu riječi, A i B, upotrijebljenih u RAVLT-u donosimo u cijelosti:

Lista riječi „A“ Lista riječi „B“rukomet košarka

otok rijekadesert sladoledtenis kuvertajezero morepita baklava

nogomet plivanjepismo tintatorta trešnja

razglednica cvijećedolina pečathokej atletikapapir kolač

štrudla markicaplanina boks

SUVREMENA PITANJA

50

50

Brojčani test – niz brojeva rabljenih pri ispitivanju:Niz 1: 2759Niz 2: 40763Niz 3: 315697Niz 4: 4627901Niz 5: 25426831Niz 6: 945403671

Upitnik nakon završetka testa Kako se osjećate sada u odnosu na danas kada ste prvi put ušli u uči-

onicu? Zaokružite jedan od odgovora:• manje aktivan• više aktivan• isto.

Raspodjela ispitanika u podskupine odvijala se ovisno o raspoloživosti učionica za pokuse i obvezama sudionika, uz napomenu kako nitko od uključenih u testiranje nije poznavao formu RAVLT-a, niti brojčanoga testa. Problematika s kojom smo se susreli u ovom istraživanju bila je sljedeća:

• utjecaj skladbe Proljeće na kratkoročnu memoriju• utjecaj skladbe Lingus na kratkoročnu memoriju• utjecaj tri različite situacije na aktivnost i budnost učenika.Testiranje je izvršeno po sljedećem rasporedu:

Prva skupina sastavljena je od podskupina P1, P3 i P5 s glazbenim obrazovanjem. Druga skupina sastavljena je od podskupina P2, P4 i P6 bez glazbenoga obrazovanja.

• podskupina 1 i 2 (P1; P2) – sjedila je u tišini • podskupina 3 i 4 (P3; P4) – slušala je Vivaldijevu glazbu• podskupina 5 i 6 (P5; P6) – slušala je glazbu benda Snarky Puppy.

Svaka podskupina bila je izložena jednoj od tri navedene situacije u trajanju od deset minuta, izolirane jedna od druge kako bi se ostvario što bolji rezultat sa što manje nuspojava pri testiranju. Skupine su dobile de-taljne verbalne upute po kojima su trebali pozorno slušati glazbu ili sjediti u tišini, te zatvorenih očiju kako bi se izbjeglo narušavanje koncentracije ispitanika. Vrijeme izradbe testa bilo je 45 minuta. Namjera nam je bila dokazati u ovom radu kako će skupine izložene slušanju Vivaldijeve i

51

51


glazbe Snarky Puppy biti aktivnije te produktivnije od skupine koja je ispunjavala zadani test u tišini.

Rezultati istraživanja i interpretacija

Rezultati dobiveni RAVLT-om umnogome se razlikuju. Od svih ispi-tanih sudionika:

P1 (slika 1) – u kojoj su ispitanici sjedili u tišini, odgovorili su 79 toč-nih riječi u prvom nizu, 82 u drugom, 97 u trećem, 92 u četvrtom, 93 u petom, 52 u šestom i 92 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 52 %, u drugom 55 %, u trećem 65 %, u četvrtom 62 %, u petom 62 %, u šestom 35 % i u sedmom 62 %.

Slika 1: P1 – RAVLT rezultati sastavljeni od deset ispitanika koji su zapisali memorirane riječi u sedam nizova

6

Slika 1: P1 – RAVLT rezultati sastavljeni od deset ispitanika koji su zapisali

memorirane riječi u sedam nizova

P1 (slika 2) – u brojčanom testu u prvom nizu brojeva ima 9 točnih odgovora, u drugom 7, u trećem 6, u četvrtom 5, u petom 3 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 90 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 60 %, u četvrtom 50 %, u petom i šestom po 30 %.

Slika 2: P1 – brojčani test u kojem je deset sudionika bilježilo brojeve u šest nizova

8 4 5

15 15

8 12

9 8

12

79

12 6

6 15 15

11 10

10 11

10

82

15 6

9 15

15 15

10 15 15

12

97

13 8

10 15

15 15

10 15 12

10

92

10 11

14 15

13 15 10 15

15 10

93

10 5

8 7 6

7 7

10 7 8

52

15 8

12 14 13

15 12

11 15 12

92

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P1 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu

Kontrolna skupina izložena tišini

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P1 - Brojčani test - Digit span test Podskupina koja studira glazbu - kontrolna podskupina

izložena tišini

Tocno

P1 (slika 2) – u brojčanom testu u prvom nizu brojeva ima 9 točnih od-govora, u drugom 7, u trećem 6, u četvrtom 5, u petom 3 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 90 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 60 %, u četvrtom 50 %, u petom i šestom po 30 %.

SUVREMENA PITANJA

52

52

6



P1 (slika 2) – u brojčanom testu u prvom nizu brojeva ima 9 točnih odgovora, u drugom 7, u trećem 6, u četvrtom 5, u petom 3 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 90 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 60 %, u četvrtom 50 %, u petom i šestom po 30 %.


8 4 5

15 15

8 12

9 8

12

79

12 6

6 15 15

11 10

10 11

10

82

15 6

9 15

15 15

10 15 15

12

97

13 8

10 15

15 15

10 15 12

10

92

10 11

14 15

13 15 10 15

15 10

93

10 5

8 7 6

7 7

10 7 8

52

15 8

12 14 13

15 12

11 15 12

92

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P1 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu

Kontrolna skupina izložena tišini

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P1 - Brojčani test - Digit span test Podskupina koja studira glazbu - kontrolna podskupina

izložena tišini

Tocno


7



P3 (slika 3) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu A. Vivaldija odgovorili su 60 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 89 u trećem, 96 u četvrtom, 102 u petom, 60 u šestom i 97 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 40 %, u drugom 48 %, u trećem 59 %, u četvrtom 64 %, u petom 68 %, u šestom 40 % i u sedmom 65 %.

Slika 4: P3 – brojčani test u kojem je deset ispitanika bilježilo brojeve u šest nizova

P3 (slika 4) – u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u

drugom 7, u trećem 8, u četvrtom 6, u petom 4 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 80 %, u četvrtom 60 %, u petom 40 % i u šestom 30 %.

P5 (slika 5) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu glazbenoga benda Snarky Puppy odgovorili su 64 točnih riječi u prvom nizu, 70 u drugom, 90 u trećem, 95 u četvrtom, 97 u petom, 60 u šestom i 90 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 42 %, drugom 46 %, trećem 60 %, četvrtom 63 %, petom 64 %, šestom 40 % i sedmom 60 %.

9 8 10

8 8 9

10 9 8 8

60

11 10

8 13 11 8 11 9

11 9

72

15 14 14

15 13

12 13

12 15

9

89

15 15 15

15 15

15 15

13 12

11

96

14 15

15 15

15 15

15 15

15 12

102

8 10

8 9

9 7

11 8

7 9

60

15 15 15 14 14

15 15

15 13 11

97

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P3 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu izložena slušanju

djela A. Vivaldia - Proljeće

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 2 4 6 8

10 12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P3 - Digit span test brojeva - Podskupina koja studira glazbu izložena glazbi A. Vivaldi - Proljeće

Tocno


P3 (slika 3) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu A. Vivaldija odgo-vorili su 60 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 89 u trećem, 96 u četvrtom, 102 u petom, 60 u šestom i 97 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 40 %, u drugom 48 %, u trećem 59 %, u četvrtom 64 %, u petom 68 %, u šestom 40 % i u sedmom 65 %.

53

53


7



P3 (slika 3) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu A. Vivaldija odgovorili su 60 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 89 u trećem, 96 u četvrtom, 102 u petom, 60 u šestom i 97 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 40 %, u drugom 48 %, u trećem 59 %, u četvrtom 64 %, u petom 68 %, u šestom 40 % i u sedmom 65 %.


P3 (slika 4) – u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u

drugom 7, u trećem 8, u četvrtom 6, u petom 4 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 80 %, u četvrtom 60 %, u petom 40 % i u šestom 30 %.

P5 (slika 5) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu glazbenoga benda Snarky Puppy odgovorili su 64 točnih riječi u prvom nizu, 70 u drugom, 90 u trećem, 95 u četvrtom, 97 u petom, 60 u šestom i 90 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 42 %, drugom 46 %, trećem 60 %, četvrtom 63 %, petom 64 %, šestom 40 % i sedmom 60 %.

9 8 10

8 8 9

10 9 8 8

60

11 10

8 13 11 8 11 9

11 9

72

15 14 14

15 13

12 13

12 15

9

89

15 15 15

15 15

15 15

13 12

11

96

14 15

15 15

15 15

15 15

15 12

102

8 10

8 9

9 7

11 8

7 9

60

15 15 15 14 14

15 15

15 13 11

97

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P3 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu izložena slušanju

djela A. Vivaldia - Proljeće

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 2 4 6 8

10 12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P3 - Digit span test brojeva - Podskupina koja studira glazbu izložena glazbi A. Vivaldi - Proljeće

Tocno

Slika 4: P3 – brojčani test u kojem je deset ispitanika bilježilo brojeve u šest nizova P3 (slika 4) – u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih

odgovora, u drugom 7, u trećem 8, u četvrtom 6, u petom 4 i u šestom 3. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 70 %, u trećem 80 %, u četvrtom 60 %, u petom 40 % i u šestom 30 %.

P5 (slika 5) – u kojoj su ispitanici slušali skladbu glazbenoga benda Snarky Puppy odgovorili su 64 točnih riječi u prvom nizu, 70 u drugom, 90 u trećem, 95 u četvrtom, 97 u petom, 60 u šestom i 90 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 42 %, drugom 46 %, trećem 60 %, četvrtom 63 %, petom 64 %, šestom 40 % i sedmom 60 %.

P5 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u drugom 9, u trećem 9, u četvrtom 8, u petom 6 i u šestom 7. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 90 %, u trećem 90 %, u četvrtom 80 %, u petom 60 % i u šestom 70 %.

8





7 10 8 11 8

9 8 9 8 11

64

8 10

8 12 8

9 10 12

10 9

70

15 14

14 15

9 14 12

14 13 13

90

15 14 14 15

10 15

14 15

12 14

95

15 14

9 15

9 15

14 15

15 14

97

13 9

6 10

8 8 9 8

8 9

60

9 11

15 12

13 13 12 13

14 13

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P5 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu izložena slušanju djela Lingus

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0

2

4

6

8

10

12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P5 - Digit span test brojeva - Podskupina koja studira glazbu izložena skladbi Lingus

Tocno


SUVREMENA PITANJA

54

54

8





7 10 8 11 8

9 8 9 8 11

64

8 10

8 12 8

9 10 12

10 9

70

15 14

14 15

9 14 12

14 13 13

90

15 14 14 15

10 15

14 15

12 14

95

15 14

9 15

9 15

14 15

15 14

97

13 9

6 10

8 8 9 8

8 9

60

9 11

15 12

13 13 12 13

14 13

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P5 - RAVLT Podskupina koja studira glazbu izložena slušanju djela Lingus

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0

2

4

6

8

10

12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P5 - Digit span test brojeva - Podskupina koja studira glazbu izložena skladbi Lingus

Tocno


9


riječi u sedam nizova

P2 (slika 7) – u kojoj su ispitanici sjedili u tišini su kontrolna podskupina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 55 točnih riječi u prvom nizu, 68 u drugom, 73 u trećem, 60 u četvrtom, 75 u petom, 38 u šestom i 65 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 37 %, u drugom 46 %, u trećem 49 %, u četvrtom 40 %, u petom 50 %, u šestom 26 % i u sedmom 44 %.

P2 (slika 8) – u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u drugom 5, u trećem 5, u četvrtom 3, u petom 1 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 50 %, u trećem 50 %, u četvrtom 30 %, u petom 10 % i u šestom 10 %.


P4 (slika 9) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu A. Vivaldija, podskupina bez

glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 57 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom

8 6 8

12 6

7 9

7 8

6

55

12 6 7

10 9

9 13

8 11

8

68

15 5

8 5

12 12

10 13

9 12

73

15 9

11 3

12 2

9 14

9 11

60

15 8

12 1

14 10

12 15 10

13

75

7 7

10 1

7 6

4 4

9 7

38

11 15

13 1

14 13

10 12

5 10

65

P2 - RAVLT Podskupina bez glazbenog obrazovanja - kontrolna skupina

izložena tišini

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 2 4 6 8

10 12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P2 - Brojčani test - Digit span test Podskupina koja ne studira glazbu - kontrolna skupina

izložena tišini

Tocno

Slika 7: P5 – RAVLT rezultati sastavljeni od deset ispitanika koji su zapisali riječi u sedam nizova

P2 (slika 7) – u kojoj su ispitanici sjedili u tišini su kontrolna podsku-

pina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 55 točnih riječi u prvom nizu, 68 u drugom, 73 u trećem, 60 u četvrtom, 75 u petom, 38 u šestom i 65 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 37 %, u drugom 46 %, u trećem 49 %, u četvrtom 40 %, u petom 50 %, u šestom 26 % i u sedmom 44 %.


55

55


9


riječi u sedam nizova

P2 (slika 7) – u kojoj su ispitanici sjedili u tišini su kontrolna podskupina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 55 točnih riječi u prvom nizu, 68 u drugom, 73 u trećem, 60 u četvrtom, 75 u petom, 38 u šestom i 65 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 37 %, u drugom 46 %, u trećem 49 %, u četvrtom 40 %, u petom 50 %, u šestom 26 % i u sedmom 44 %.



P4 (slika 9) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu A. Vivaldija, podskupina bez

glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 57 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom

8 6 8

12 6

7 9

7 8

6

55

12 6 7

10 9

9 13

8 11

8

68

15 5

8 5

12 12

10 13

9 12

73

15 9

11 3

12 2

9 14

9 11

60

15 8

12 1

14 10

12 15 10

13

75

7 7

10 1

7 6

4 4

9 7

38

11 15

13 1

14 13

10 12

5 10

65

P2 - RAVLT Podskupina bez glazbenog obrazovanja - kontrolna skupina

izložena tišini

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 2 4 6 8

10 12

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P2 - Brojčani test - Digit span test Podskupina koja ne studira glazbu - kontrolna skupina

izložena tišini

Tocno


P4 (slika 9) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu A. Vivaldija, podsku-pina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su 57 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 53 %, u petom 56 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %.

P4 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgo-vora, u drugom 6, u trećem 6, u četvrtom 4, u petom 1 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 60 %, u trećem 60 %, u četvrtom 40 %, u petom 10 % i u šestom 10 %.

10

nizu postotak točnosti iznosi 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 53 %, u petom 56 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %. P4 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u drugom 6, u trećem 6, u četvrtom 4, u petom 1 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 60 %, u trećem 60 %, u četvrtom 40 %, u petom 10 % i u šestom 10 %.




P6 (slika 11) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu benda Snarky Puppy,

podskupina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su na 57 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 63 %, u petom 64 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %.

P6 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 9 točnih odgovora, u drugom 6, u trećem 5, u četvrtom 6, u petom 4 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo

8 14

8 11

6 8 8 8

6 10

57

13 10

8 14

11 12

10 9

8 8

72

11 9

7 15

13 14 11

11 11

12

87

15 12

7 0

15 15

12 14

12 12

80

15 10

8 0

15 15

12 14 15

13

84

7 8

8 7

5 6 8 6

6 7

45

12 13

15 15

13 14 11

13 10 10

86

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P4 - RAVLT Podskupina koja ne studira glazbu izložena slušanju

djela A. Vivaldi - Proljeće niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0

20

40

60

80

100

120

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P4 - Digit span test brojeva - Podskupina koja ne studira glazbu izložena glazbi A. Vivaldi - Proljeće

Tišina

Slika 9: P4 – RAVLT rezultati sastavljeni od deset ispitanika koji su zapisali me-morirane riječi u sedam nizova

SUVREMENA PITANJA

56

56

10

nizu postotak točnosti iznosi 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 53 %, u petom 56 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %. P4 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 10 točnih odgovora, u drugom 6, u trećem 6, u četvrtom 4, u petom 1 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo 100 % uspješnosti, u drugom 60 %, u trećem 60 %, u četvrtom 40 %, u petom 10 % i u šestom 10 %.




P6 (slika 11) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu benda Snarky Puppy,

podskupina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su na 57 točnih riječi u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti iznosi 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 63 %, u petom 64 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %.

P6 u brojčanom testu prvoga niza brojeva ima 9 točnih odgovora, u drugom 6, u trećem 5, u četvrtom 6, u petom 4 i u šestom 1. U postotcima u prvom nizu imamo

8 14

8 11

6 8 8 8

6 10

57

13 10

8 14

11 12

10 9

8 8

72

11 9

7 15

13 14 11

11 11

12

87

15 12

7 0

15 15

12 14

12 12

80

15 10

8 0

15 15

12 14 15

13

84

7 8

8 7

5 6 8 6

6 7

45

12 13

15 15

13 14 11

13 10 10

86

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

P4 - RAVLT Podskupina koja ne studira glazbu izložena slušanju

djela A. Vivaldi - Proljeće niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0

20

40

60

80

100

120

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P4 - Digit span test brojeva - Podskupina koja ne studira glazbu izložena glazbi A. Vivaldi - Proljeće

Tišina


P6 (slika 11) – u kojoj su ispitanici slušali glazbu benda Snarky Puppy, podskupina bez glazbenoga obrazovanja. Odgovorili su na 57 točnih rije-či u prvom nizu, 72 u drugom, 87 u trećem, 80 u četvrtom, 84 u petom, 45 u šestom i 86 u sedmom nizu. U prvom nizu postotak točnosti je 38 %, u drugom 48 %, u trećem 58 %, u četvrtom 63 %, u petom 64 %, u šestom 30 % i u sedmom 57 %.


11

90 % uspješnosti, u drugom 60 %, u trećem 50 %, u četvrtom 60 %, u petom 40 % i u šestom 10 %.




Usporedbom točnih odgovora između prve skupine (slika 13) koju čine studenti

glazbe, te koja je sastavljena od podskupina P1, P2, i P3 primjećujemo da odgovori variraju ovisno o nizu koji promatramo. Od prvoga do petoga niza pri ponavljanju istih petnaest riječi primjećujemo kako krivulja blago raste bilježeći broj točnih odgovora te proces memoriranja i obradbe riječi koje se čitaju.

4 6

5 6 5 8 7

6 8 6

46

8 6 13

10 8 10 10

10 6 7

61

10 8

13 12

7 12

11 12

12 8

74

11 10

11 12

8 15 12

10 13

10

80

12 10

11 13

13 12

12 12 14

11

87

4 6

6 12

7 10

7 4

6 6

52

10 10

7 8

11 10 9

13 10 9

70

P6 - RAVLT Podskupina koja ne studira glazbu izložena

slušanju skladbe Lingus

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P6 - Digit span test brojeva- Podskupina koja ne studira glazbu izložena slušanju skladbe Lingus

Tocno


57

57


11

90 % uspješnosti, u drugom 60 %, u trećem 50 %, u četvrtom 60 %, u petom 40 % i u šestom 10 %.




Usporedbom točnih odgovora između prve skupine (slika 13) koju čine studenti

glazbe, te koja je sastavljena od podskupina P1, P2, i P3 primjećujemo da odgovori variraju ovisno o nizu koji promatramo. Od prvoga do petoga niza pri ponavljanju istih petnaest riječi primjećujemo kako krivulja blago raste bilježeći broj točnih odgovora te proces memoriranja i obradbe riječi koje se čitaju.

4 6

5 6 5 8 7

6 8 6

46

8 6 13

10 8 10 10

10 6 7

61

10 8

13 12

7 12

11 12

12 8

74

11 10

11 12

8 15 12

10 13

10

80

12 10

11 13

13 12

12 12 14

11

87

4 6

6 12

7 10

7 4

6 6

52

10 10

7 8

11 10 9

13 10 9

70

P6 - RAVLT Podskupina koja ne studira glazbu izložena

slušanju skladbe Lingus

niz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

1. 2. 3. 4. 5. 6.

P6 - Digit span test brojeva- Podskupina koja ne studira glazbu izložena slušanju skladbe Lingus

Tocno


Usporedbom točnih odgovora prve skupine (slika 13) koju čine stu-denti glazbe, te koja je sastavljena od podskupina P1, P2, i P3 primje-ćujemo da odgovori variraju ovisno o nizu koji promatramo. Od prvoga do petoga niza pri ponavljanju istih petnaest riječi primjećujemo kako krivulja blago raste bilježeći broj točnih odgovora te proces memoriranja i obradbe riječi koje se čitaju.

12

Slika 13: Usporedba rezultata prve skupine

Kontrolna skupina P1 pri čitanju riječi u prva tri niza postiže bolje rezultate od

skupina P3 i P5 koje su izložene slušanju glazbe. Četvrti i peti niz donosi bolje rezultate od skupine P3 i P5, što može značiti da je količina koncentracije i budnosti na većoj razini od kontrolne skupine koja je sjedila u tišini, te je sličan rezultat do kraja testa. Može se uočiti da je pri čitanju novih petnaest riječi u šestom nizu izrazito niži broj memoriranih riječi, te skoro izjednačena s prvim nizom. Sedmi niz u kojem su se ispitanici trebali prisjetiti prvih petnaest riječi koje su čuli, daje nam značajan rezultat koji je gotovo jednak petom „naučenom“ nizu. Osim početna tri niza, nemamo bitnu razliku u rezultatu prve skupine sastavljene od studenata glazbe.

Slika 14: Usporedba rezultata druge skupine

Usporedbom rezultata druge skupine (slika 14) sačinjene od sudionika bez

glazbenoga obrazovanja grafičkim prikazom uočavamo bitnu razliku u rezultatima P2, P4 i P6. Kontrolna skupina P2 koja je bila u tišini u prva tri niza ostvaruje pozitivan rezultat približan skupinama P4 i P6 koje su bile izložene glazbi, ali u sljedeća četiri niza rezultati su slabiji od dvije navedene podskupine što je sličan rezultat kao u kontrolnoj skupini P1. Razlog može biti slabija razina budnosti i aktivnosti. Nakon trećega niza i ponavljanja petnaest prvih riječi možemo primijetiti

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Tišina 79 82 97 92 93 52 92 Vivaldi 60 72 89 96 102 60 97 Snarky Puppy 64 70 90 95 97 60 90

0 20 40 60 80

100 120

Usporedba točnih odgovora P1, P3 i P5 ispitanika s glazbenim obrazovanjem


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Usporedba točnih odgovora P2, P4 i P6 ispitanika bez glazbenog obrazovanja


Kontrolna skupina P1 pri čitanju riječi u prva tri niza postiže bolje rezultate od skupina P3 i P5 koje su izložene slušanju glazbe. Četvrti i peti niz donosi bolje rezultate od skupine P3 i P5, što može značiti da

SUVREMENA PITANJA

58

58

je količina koncentracije i budnosti na većoj razini od kontrolne skupine koja je sjedila u tišini, te je sličan rezultat do kraja testa. Može se uočiti da je pri čitanju novih petnaest riječi u šestom nizu izrazito niži broj me-moriranih riječi, te skoro izjednačena s prvim nizom. Sedmi niz u kojem su se ispitanici trebali prisjetiti prvih petnaest riječi koje su čuli, daje nam značajan rezultat koji je gotovo jednak petom „naučenom“ nizu. Osim početna tri niza, nemamo bitnu razliku u rezultatu prve skupine sastav-ljene od studenata glazbe.

12


Kontrolna skupina P1 pri čitanju riječi u prva tri niza postiže bolje rezultate od

skupina P3 i P5 koje su izložene slušanju glazbe. Četvrti i peti niz donosi bolje rezultate od skupine P3 i P5, što može značiti da je količina koncentracije i budnosti na većoj razini od kontrolne skupine koja je sjedila u tišini, te je sličan rezultat do kraja testa. Može se uočiti da je pri čitanju novih petnaest riječi u šestom nizu izrazito niži broj memoriranih riječi, te skoro izjednačena s prvim nizom. Sedmi niz u kojem su se ispitanici trebali prisjetiti prvih petnaest riječi koje su čuli, daje nam značajan rezultat koji je gotovo jednak petom „naučenom“ nizu. Osim početna tri niza, nemamo bitnu razliku u rezultatu prve skupine sastavljene od studenata glazbe.

Slika 14: Usporedba rezultata druge skupine

Usporedbom rezultata druge skupine (slika 14) sačinjene od sudionika bez

glazbenoga obrazovanja grafičkim prikazom uočavamo bitnu razliku u rezultatima P2, P4 i P6. Kontrolna skupina P2 koja je bila u tišini u prva tri niza ostvaruje pozitivan rezultat približan skupinama P4 i P6 koje su bile izložene glazbi, ali u sljedeća četiri niza rezultati su slabiji od dvije navedene podskupine što je sličan rezultat kao u kontrolnoj skupini P1. Razlog može biti slabija razina budnosti i aktivnosti. Nakon trećega niza i ponavljanja petnaest prvih riječi možemo primijetiti


0 20 40 60 80

100 120

Usporedba točnih odgovora P1, P3 i P5 ispitanika s glazbenim obrazovanjem


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Usporedba točnih odgovora P2, P4 i P6 ispitanika bez glazbenog obrazovanja

Slika 14: Usporedba rezultata druge skupine Usporedbom rezultata druge skupine (slika 14) sačinjene od sudionika

bez glazbenoga obrazovanja grafičkim prikazom uočavamo bitnu razliku u rezultatima P2, P4 i P6. Kontrolna skupina P2 koja je bila u tišini u prva tri niza ostvaruje pozitivan rezultat približan skupinama P4 i P6 koje su bile izložene glazbi, ali u sljedeća četiri niza rezultati su slabiji od dvije navedene podskupine što je sličan rezultat kao u kontrolnoj skupini P1. Razlog može biti slabija razina budnosti i aktivnosti. Nakon trećega niza i ponavljanja petnaest prvih riječi možemo primijetiti da su skupine P4 i P5 ostvarile znatno bolji rezultat u odnosu na kontrolnu podskupinu.

Također, prema rezultatima grafičkoga prikaza primjećujemo da su-dionici izloženi glazbi A. Vivaldija ostvaruju bolji rezultat od onih koji su slušali progresivnu glazbu benda Snarky Puppy. Čitanjem šestoga niza gdje su sudionici memorirali novih petnaest riječi dolazi do nagloga pada točnih odgovora, ali su i ovdje skupine P4 i P6 ostvarile bolji rezultat od kontrolne podskupine. Pri izradbi testova primijetili smo različite načine memoriranja kod sudionika svrstavajući riječi koje su čuli u kategorije

59

59


ili povezivanjem u osmišljeni niz, dok su neki zapisivali nasumično bez posebne organiziranosti.

13

da su skupine P4 i P5 ostvarile znatno bolji rezultat u odnosu na kontrolnu podskupinu.

Također, prema rezultatima grafičkoga prikaza primjećujemo da sudionici izloženi glazbi A. Vivaldija ostvaruju bolji rezultat od onih koji su slušali progresivnu glazbu benda Snarky Puppy. Čitanjem šestoga niza gdje su sudionici memorirali novih petnaest riječi dolazi do nagloga pada točnih odgovora, ali su i ovdje skupine P4 i P6 ostvarile bolji rezultat od kontrolne podskupine. Pri izradbi testova primijetili smo različite načine memoriranja kod sudionika svrstavajući riječi koje su čuli u kategorije ili povezivanjem u osmišljeni niz, dok su neki zapisivali nasumično bez posebne organiziranosti.

Slika 15: Grafički prikaz rezultata kontrolnih podskupina – Tišina P1 i P2

Slika 16: Grafički prikaz rezultata kontrolnih podskupina Vivaldi P3 i P4

Slika 17: Grafički prikaz rezultata kontrolnih podskupina Snarky Puppy P5 i P6

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

79 82 97 92 93

52

92

55 68 73

60 75

38

65

Rezultat RAVLT-a kontrolnih podskupina -Tišina P1 i P2

Tišina P1 Tišina P2

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

60 72 89 96 102

60 97

57 72 87 80 84 45

86

Rezultati RAVLT podskupina Vivaldi P3 i P4

Vivaldi P3 Vivaldi P4

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

64 70 90 95 97

60 90

46 61

74 80 87

52 70

Rezultat RAVLT podskupina Snarky Puppy P5 i P6

Snarky Puppy P5 Snarky Puppy P6


13






1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

79 82 97 92 93

52

92

55 68 73

60 75

38

65



1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

60 72 89 96 102

60 97

57 72 87 80 84 45

86



1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

64 70 90 95 97

60 90

46 61

74 80 87

52 70




13






1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

79 82 97 92 93

52

92

55 68 73

60 75

38

65



1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

60 72 89 96 102

60 97

57 72 87 80 84 45

86



1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

64 70 90 95 97

60 90

46 61

74 80 87

52 70




Usporedbom rezultata prve i druge skupine (slika 15, 16, 17), odnosno njezinih podskupina, grafičkim prikazom može se vidjeti da su sudionici prve skupine uspješniji u sve tri izložene situacije. Manju razliku u toč-

SUVREMENA PITANJA

60

60

nim odgovorima imamo među skupinama P3 i P4 koje su slušale glazbu A. Vivaldija.

14

Usporedbom rezultata prve i druge skupine (slika 15, 16, 17), odnosno njezinih podskupina, grafičkim prikazom može se vidjeti da su sudionici prve skupine uspješniji u sve tri izložene situacije. Manju razliku u točnim odgovorima imamo među skupinama P3 i P4 koje su slušale glazbu A. Vivaldija.

Slika 18: Grafički prikaz rezultata Digit span testa – prva skupina

Slika 19: Grafički prikaz rezultata Digit span testa – druga skupina

Usporedbom rezultata Digit span (brojčanoga) testa prve skupine (slika 18) i

njezinih podskupina P1, P3 i P5, grafičkim prikazom mogu se vidjeti znatno bolji rezultati podskupina P3 i P5 koje su bile izložene glazbi, za razliku od kontrolne skupine. Ova vrsta testa, iako daje rezultate kratkoročne memorije kao i RAVLT-a, ima drukčiju dinamiku, te je i njegovo trajanje kraće. Uzimajući u obzir dinamičniju, progresivniju glazbu očekivali smo bolje rezultate od skupine P5, što se i pokazalo točnim. Budući da test svakim nizom postaje kompleksniji ne čudi i ovakav grafički prikaz koji je konstantno u silaznom smjeru.

Grafički prikazan rezultat druge skupine (slika 19) daje sličan rezultat kao i u prvoj skupini, uspoređujući ga s kontrolnom podskupinom P2 koja je sjedila u tišini. Izuzev nekoliko jednakih rezultata između tri podskupine, P4 i P6 su ostvarile bolji rezultat budući da su bile izložene slušanju glazbe. Također, skupina P6 koja je bila izložena slušanju progresivne glazbe ostvarila je bolji rezultat u odnosu na druge dvije podskupine. Kao što je već navedeno, zbog konstrukcije Digit span testa očekivano je da se grafički prikaz kreće u silaznom smjeru.

1. 2. 3. 4. 5. 6. Ttišina P1 9 7 6 5 3 3 Vivaldi P3 10 7 8 6 4 3 Snarky Puppy P5 10 9 9 8 6 7

0 2 4 6 8

10 12

Rezultat Digit span testa - 1. skupina

1. 2. 3. 4. 5. 6. tišina P2 10 5 5 3 1 1 Vivaldi P4 10 6 6 4 1 1 Snarky Puppy P6 9 6 5 6 4 1

0

2

4

6

8

10

12 Rezultat Digit span testa - 2. skupina


14

Usporedbom rezultata prve i druge skupine (slika 15, 16, 17), odnosno njezinih podskupina, grafičkim prikazom može se vidjeti da su sudionici prve skupine uspješniji u sve tri izložene situacije. Manju razliku u točnim odgovorima imamo među skupinama P3 i P4 koje su slušale glazbu A. Vivaldija.



Usporedbom rezultata Digit span (brojčanoga) testa prve skupine (slika 18) i

njezinih podskupina P1, P3 i P5, grafičkim prikazom mogu se vidjeti znatno bolji rezultati podskupina P3 i P5 koje su bile izložene glazbi, za razliku od kontrolne skupine. Ova vrsta testa, iako daje rezultate kratkoročne memorije kao i RAVLT-a, ima drukčiju dinamiku, te je i njegovo trajanje kraće. Uzimajući u obzir dinamičniju, progresivniju glazbu očekivali smo bolje rezultate od skupine P5, što se i pokazalo točnim. Budući da test svakim nizom postaje kompleksniji ne čudi i ovakav grafički prikaz koji je konstantno u silaznom smjeru.

Grafički prikazan rezultat druge skupine (slika 19) daje sličan rezultat kao i u prvoj skupini, uspoređujući ga s kontrolnom podskupinom P2 koja je sjedila u tišini. Izuzev nekoliko jednakih rezultata između tri podskupine, P4 i P6 su ostvarile bolji rezultat budući da su bile izložene slušanju glazbe. Također, skupina P6 koja je bila izložena slušanju progresivne glazbe ostvarila je bolji rezultat u odnosu na druge dvije podskupine. Kao što je već navedeno, zbog konstrukcije Digit span testa očekivano je da se grafički prikaz kreće u silaznom smjeru.

1. 2. 3. 4. 5. 6. Ttišina P1 9 7 6 5 3 3 Vivaldi P3 10 7 8 6 4 3 Snarky Puppy P5 10 9 9 8 6 7

0 2 4 6 8

10 12

Rezultat Digit span testa - 1. skupina

1. 2. 3. 4. 5. 6. tišina P2 10 5 5 3 1 1 Vivaldi P4 10 6 6 4 1 1 Snarky Puppy P6 9 6 5 6 4 1

0

2

4

6

8

10

12 Rezultat Digit span testa - 2. skupina


Usporedbom rezultata Digit span (brojčanoga) testa prve skupine (sli-ka 18) i njezinih podskupina P1, P3 i P5, grafičkim prikazom mogu se vidjeti znatno bolji rezultati podskupina P3 i P5 koje su bile izložene glazbi, za razliku od kontrolne skupine. Ova vrsta testa, iako daje rezul-tate kratkoročne memorije kao i RAVLT-a, ima drukčiju dinamiku, te je i njegovo trajanje kraće. Uzimajući u obzir dinamičniju, progresivniju glazbu očekivali smo bolje rezultate od skupine P5, što se i pokazalo toč-nim. Budući da test svakim nizom postaje kompleksniji ne čudi i ovakav grafički prikaz koji je konstantno u silaznom smjeru.

61

61


Grafički prikazan rezultat druge skupine (slika 19) daje sličan rezul-tat kao i u prvoj skupini, uspoređujući ga s kontrolnom podskupinom P2 koja je sjedila u tišini. Izuzev nekoliko jednakih rezultata između tri podskupine, P4 i P6 su ostvarile bolji rezultat budući da su bile izložene slušanju glazbe. Također, skupina P6 koja je bila izložena slušanju progre-sivne glazbe ostvarila je bolji rezultat u odnosu na druge dvije podskupi-ne. Kao što je već navedeno, zbog konstrukcije Digit span testa očekivano je da se grafički prikaz kreće u silaznom smjeru.

15

Slika 20: Grafički prikaz usporedbe rezultata Digit span testa – Tišina P1 i P2

Slika 21: Grafički prikaz usporedbe rezultata Digit span testa Vivaldi P3 i P4

Slika 22: Grafički prikaz usporedbe rezultata Digit span testa – Snarky Puppy P5 i P6

Grafičkim prikazom usporedbe rezultata Digit span testa može se vidjeti da su

podskupine P1, P3, P5 učinkovitije pri memoriranju brojeva od P2, P4, P6 u svim parametrima osim u prvom nizu između kontrolne podskupine P1 i P2 gdje je druga ostvarila bolji rezultat, te P3 i P4 koje su u prvom nizu izjednačene. Pri mjerenju promjene aktivnosti i budnosti sudionika u različitim uvjetima što je bilo pitanje koje je postavljeno pri završetku testiranja, više aktivnosti pokazale su podskupine P2, P3, P4 i P5 koje su bile izložene glazbi, dok su kontrolne podskupine P1 i P2, izložene tišini, imale istu aktivnost kao i prije testa ili su pokazale manje aktivnosti. Više aktivnosti pokazali su sudionici podskupine P4 i P5 koji su slušali progresivniju glazbu.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

9 7 6 5

3 3

10

5 5 3

1 1

Usporedba rezultata Digit span testa kontrolnih podskupina - Tišina P1 i P2

Ttišina P1 tišina P2

1. 2. 3. 4. 5. 6.

10

7 8 6

4 3

10

6 6 4

1 1

Usporedba rezultata Digit span testa podskupina Vivaldi P3 i P4


1. 2. 3. 4. 5. 6.

10 9 9 8 6 7

9 6 5 6

4 1

Usporedba rezultata Digit span testa podskupina Snarky Puppy P5 i P6



15






1. 2. 3. 4. 5. 6.

9 7 6 5

3 3

10

5 5 3

1 1



1. 2. 3. 4. 5. 6.

10

7 8 6

4 3

10

6 6 4

1 1



1. 2. 3. 4. 5. 6.

10 9 9 8 6 7

9 6 5 6

4 1




15






1. 2. 3. 4. 5. 6.

9 7 6 5

3 3

10

5 5 3

1 1



1. 2. 3. 4. 5. 6.

10

7 8 6

4 3

10

6 6 4

1 1



1. 2. 3. 4. 5. 6.

10 9 9 8 6 7

9 6 5 6

4 1




SUVREMENA PITANJA

62

62

Grafičkim prikazom usporedbe rezultata Digit span testa može se vi-djeti da su podskupine P1, P3, P5 učinkovitije pri memoriranju brojeva od P2, P4, P6 u svim parametrima osim u prvom nizu između kontrolne podskupine P1 i P2 gdje je druga ostvarila bolji rezultat, te P3 i P4 koje su u prvom nizu izjednačene. Pri mjerenju promjene aktivnosti i budnosti sudionika u različitim uvjetima što je bilo pitanje koje je postavljeno pri završetku testiranja, više aktivnosti pokazale su podskupine P2, P3, P4 i P5 koje su bile izložene glazbi, dok su kontrolne podskupine P1 i P2, izložene tišini, imale istu aktivnost kao i prije testa ili su pokazale manje aktivnosti. Više aktivnosti pokazali su sudionici podskupine P4 i P5 koji su slušali progresivniju glazbu.

Zaključak

Zadatak ovog istraživanja je bio usporediti rezultate između dvije glavne skupine od kojih jednu sačinjavaju studenti glazbe, a druga nije imala glazbenu naobrazbu da bismo istražili kakav utjecaj ima glazba na kratkoročnu memoriju, te ima li glazbena naobrazba pozitivan učinak pri kratkoročnom pamćenju. Već ranije je dokazan pozitivan utjecaj glazbe na razna područja inteligencije, te bi bilo posve prirodno da sličan rezul-tat ostvarimo na ovom području. Bili smo u nedoumici hoće li sudionici koji su bili izloženi slušanju progresivnije glazbe imati više problema s koncentracijom od primjerice kontrolnih podskupina koje su sjedile u tišini, gdje je glazba djelovala kao neverbalna distrakcija, ili ćemo dobili obrnut rezultat.

Usporedbom rezultata koje su sudionici ostvarili može se vidjeti po-zitivan utjecaj glazbe na kratkoročnu memoriju u obje skupine, a također i primijetiti da su rezultati kontrolnih podskupina P1 i P2, koje su bile izložene tišini tijekom izradbe testa, konstantno u opadanju iz čega bi se moglo zaključiti da su ove podskupine imale manju razinu koncentracije od podskupina koje su bile izložene slušanju glazbe.

Prva skupina koja je imala glazbeno obrazovanje imala je bolje rezul-tate prilikom izradbe RAVLT-a i Digit span testa u različitim uvjetima kojima su bili izloženi. Pozitivan učinak na kratkoročnu memoriju su imala oba glazbena stila od kojih je skladba A. Vivaldija imala umjereni barokni puls, dok je moderni jazz fusion sastav Snarky Puppy predstavljao progresivniju glazbenu numeru. Obje skladbe su pomno odabrane zbog svoje raznolikosti, ali i zbog elemenata od kojih su sastavljene.

Može se zaključiti kako glazbeno obrazovanje ima pozitivan utjecaj na kratkoročnu memoriju, ali i samo slušanje glazbe može kao rezultat

63

63


imati povećanu aktivnost i razinu koncentracije te tako pozitivno djelo-vati na sudionike i kvalitetu izradbe testa.

Literatura• Levitin, J. Daniel (2006) This is your brain on music – The science of a

human obsession. New York: Dutton Penguin books. • Mowsesian, Richard; Heyer, R. Margaret (1973) The effect of

music as a distraction on test-taking performance; Measurement and eva-luation in guidance. Vol. 6. No 2. 104 – 110.

• Sloboda, John (1985.) The musical mind. Oxford: Oxford University Press.

• Snyder, Bob (2001) Music and Memory, An introduction. London: The MIT Press Cambridge.

RESEARCH OF THE INFLUENCE OF MUSIC ON SHORT-TERM MEMORY

Summary

Music is close to all human cultures. Numerous researches result in positive effects of music as a mental stimulus that helps in achieving better results. The aim of this paper is to research the effect of music on short-term memory and on the verbal learning with the students of the institutions of higher education through a digital test (Digit Span Test) and the Rey Auditory Verbal Learn-ing Test (RAVLT), and to provide an insight into the changes of the activity and alertness of examinees once all the set tasks have been accomplished. Key words: music, short-term memory, RAVLT, digital test, Digit Span Test.

64

Renata Šimunović Katarina Šimić Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilište u Mostaru Sonja Kovačević Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK 371.12/.13(497.6 Mostar) (047.31) Pregledni članak Primljeno: 21. rujna 2018.

Stavovi studenata o važnosti razvoja pedagoške kompetencije

Sažetak

Kompetencije su ključne za svako zanimanje kojim se pojedinac bavi, zahti-jevajući od njega relevantna znanja, vještine i sposobnosti. U odgojno-obra-zovnom sustavu, pojam kompetencija odnosi se na pedagoške kompetencije nastavnoga osoblja. Pedagoške kompetencije omogućuju realne i konstantne samoprocjene, kritičko promišljanje o odgojno-obrazovnoj praksi s ciljem njezina unapređenja, pokušavajući spojiti teoriju i praksu, što nedvojbeno pridonosi kvaliteti rada djelatnika u odgojno-obrazovnom sustavu na svim razinama. Opći cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi stavove studenata pe-dagogije, predškolskoga odgoja, razredne nastave i nastavničkih smjerova o važnosti razvoja pedagoških kompetencija. Za potrebe istraživanja rabljen je anketni upitnik „Skala učiteljskih kompetencija” koji ispituje pet kompeten-cija (stručna znanja i interpersonalne vještine, temeljna znanja i vještine, istraživanje i stvaranje novih znanja, profesionalne vrijednosti i posveće-nost radu i odgojne vrijednosti kreativnost/stvaralaštvo). Anketni upitnik je primijenjen na uzorku od 151 studenata pedagogije, predškolskoga odgoja, razredne nastave i nastavničkih smjerova na Fakultetu prirodoslovno-mate-matičkih i odgojnih znanosti u Mostaru, 2016. godine. Rezultati provedene ANOVA-e za zavisne uzorke ukazuju na to da postoji statistički značajna razlika u stavovima studenata o važnosti razvoja pojedinih kompetencija tijekom školovanja (p<.01). Studenti značajno veću važnost pridaju profe-sionalnim vrijednostima i posvećenosti radu (M=3,67) nego temeljnim zna-njima i vještinama, te istraživanju i stvaranju novih znanja (M=3,50). Utvrđene su i statistički značajne razlike (p<0.5) u stavovima studenata u analiziranim studijskim grupama.

Ključne riječi: pedagoške kompetencije, stavovi, studenti, važnost razvoja pedagoških kompetencija.

65

65

Renata Šimunović − Katarina Šimić − Sonja KovačevićStavovi Studenata o važnoSti razvoja pedagoške

kompetencije

UVOD

Svako zanimanje zahtijeva od pojedinca određene kompetencije zbog kvalitetnoga i profesionalnoga obavljanja zadataka koji su ključni za

pojedinu profesiju. Pregledom domaće i strane literature uočava se kako autori slično definiraju pojam kompetencija i suglasni su kako se kom-petencije odnose na znanja, vještine i sposobnosti. Prema Bujasu (2001) engleski pojam competence prevodi se kao kompetencija, sposobnost ili stručnost, a prema Aniću (2004) u hrvatskom jeziku riječ kompetenci-ja jest priznata stručnost, sposobnost kojem netko raspolaže. Pavkov i Živčić (2013:69) kompetencije vide kao „dokazanu sposobnost primje-ne znanja, vještina i stavova s ciljem postizanja rezultata koji su vidlji-vi i mjerljivi i čiji se tijek realizacije može promatrati“. S druge strane, Cardoso i sur. (2015) shvaćaju kompetencije kao prikladnu mobilizaciju višestrukih kognitivnih resursa (znanja, informacija, vrijednosti, stavova, vještina, inteligencije, percepcije, procjene i razmišljanja) kako bi se riješio problem. Cindrić i sur. (2010:216) kompetencije definiraju kao „kom-binaciju znanja, sposobnosti, vještina i stavova potrebnih u određenom kontekstu“.

U odgojno-obrazovnom sustavu govori se o pedagoškim kompeten-cijama koje nastavno osoblje treba posjedovati. U literaturi se nailazi na različite definicije pojma pedagoških kompetencija. Prema Matijeviću (2000:158) pedagoška kompetencija definira se kao: „profesionalna mje-rodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraže-nosti i osposobljenosti u učiteljstvu. Osposobljenost i ovlaštenje učitelja za odgojni i obrazovni rad stečeno je pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem. Pedagoška kompetentnost je suprotnost pe-dagoškom voluntarizmu, improvizacijama i neprofesionalizmu, a upo-trebljava se i kao sinonim za pedagoški profesionalizam“. Stürmer i sur. (2013) smatraju kako pedagoške kompetencije uključuju sposobnost pri-mjene pedagoškoga znanja o komponentama učinkovite nastave koja je povezana s praksom što od učitelja zahtijeva da opiše, predvidi i objasni situacije u učionici.

Brojna istraživanja (Van Es & Sherin, 2002; Sherin, 2007; Seidel i sur., 2010) navode kako je zadatak učitelja razvijati kod učenika proces učenja te posjedovati vještine i sposobnosti za tumačenje i primjenu zna-nja. U okviru potrebnih znanja koje pedagoški kompetentan učitelj treba posjedovati, nalazi se opće pedagoško znanje o učenju i poučavanju, isti-če Ben-Peretz, (2011). Pedagoške kompetencije obuhvaćaju sposobnosti, znanja i vještine s područja pedagogije, psihologije, didaktike i metodolo-

SUVREMENA PITANJA

66

66

gije, a Muniza i Lukas (2006) ističu ih kao opće prihvaćene međunarodne standarde za minimalnu pedagoško-psihološku kompetentnost.

Ljubetić i Kostović-Vranješ (2008:210) pedagošku kompetentnost definiraju kao „profesionalnu mjerodavnost visoke stručne razine, u smi-slu kvalitetne pedagoške izobraženosti i osposobljenosti učiteljstva. Osim toga, autorice naglašavaju kako pedagoški kompetentan učitelj sebe do-življava kao osobu koja ima kontrolu nad svojim pedagoškim djelovanjem. Pedagoške kompetencije obvezno čine dio dopunske pedagoško-psiho-loške izobrazbe nastavnoga osoblja i svaki učitelj1 obvezan je steći ih prije stupanja u radni odnos. Štebih (2015:3) ističe kako u Republici Hrvat-skoj postoji tendencija uvođenja novoga programa za stjecanje pedagoš-kih kompetencija (Nacrt prijedloga Programa stjecanja pedagoških kom-petencija za strukovne učitelje, suradnike u nastavi i mentore, 2014).

Metodologija istraživanja

Cilj istraživanjaOvim istraživanjem željelo se dobiti uvid u studentsko poimanje pe-

dagoških kompetencija i njihove važnosti za nastavno osoblje ovisno o spolu studenata, studijskoj grupi koju pohađaju i godini studija na kojoj se nalaze.

Zadatci istraživanjaNa temelju definiranoga cilja istraživanja postavljeni su sljedeći za-

datci:1. ispitati stavove studenata o važnosti razvoja pedagoških kompeten-

cija2. ispitati postoji li statistički značajna razlika među studentima u sta-

vovima o važnosti pedagoških kompetencija s obzirom na sociode-mografska obilježja (spol, dob, godinu studija i studijsku grupu)

3. ispitati razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih kompeten-cija između studenata s različitih studijskih usmjerena.

Hipoteze istraživanjaNa temelju zadataka istraživanja definirane su sljedeće hipoteze:

Hg – Studenti smatraju neophodnim razvoj pedagoških kompetencija za odgojno-obrazovno djelovanje.

1 Pojam učitelj rabi se u tekstu za osobe koje se bave odgojno-obrazovnim radom na svim razinama školstva.

67

67


kompetencije

H1 – Postoji statistički značajna razlika među studentima s obzirom na sociodemografska obilježja (spol, dob, studij, godinu studija) a u od-nosu na percepciju važnosti razvoja pedagoških kompetencija.

H2 – Postoji statistički značajna razlika u stavovima studenata o važnosti razvoja pojedinih kompetencija tijekom školovanja.

H3- Postoji statistički značajna razlika u stavovima studenata o važnosti pet glavnih kompetencija (stručna znanja i interpersonalne vještine, temeljna znanja i vještine, istraživanje i stvaranje novih znanja, profe-sionalne vrijednosti i posvećenost radu i odgojne vrijednosti kreativnost/stvaralaštvo).

Uzorak istraživanja Istraživanje je provedeno na 151 ispitaniku. Sudionici su bili studenti

Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti u Mostaru s preddiplomskih studija Pedagogije, Razredne nastave i Predškolskoga odgoja te nastavničkih smjerova. Uzorak je namjeran. Iz tablice 1 razvid-no je kako je prosječna dob studenata obuhvaćenih istraživanjem bila 22 godine (sd=3,083). Većina anketiranih studenata je bila ženskoga spola (91,4 %). Ispitivanjem su najviše zastupljeni studenti Predškolskoga od-goja (36,4 %), nakon čega slijede studenti Pedagogije (25,8 %) i Razred-ne nastave (25,2 %). Preostalih gotovo 12 % ispitanika pripada različitim studijskim skupinama nastavničkoga smjera. Ukupan uzorak čini oko 50 % onih s prve godine studija (47,7 %), nakon čega su po zastupljenosti najčešći studenti treće godine (27,8 %).Tablica 1: Karakteristike anketiranoga uzorka studenata (N=151)Varijable Razina f %

SpolŽ 138 91,4M 11 7,3nedostaje 2 1,3

Studijska skupina

predškolska 55 36,42razredna 38 25,17pedagogija 39 25,83nastavnički smjerovi 18 11,92nedostaje 1 0,66

Studijska godina

1 72 47,682 17 11,263 42 27,814 18 11,925 1 0,66nedostaje 1 0,66

SUVREMENA PITANJA

68

68

Instrument istraživanjaZa potrebe ovoga istraživanja preuzet je upitnik „Skala učiteljskih

kompetencija“ autorica Lončarić i Majić (2015). Upitnik se sastoji od šest područja. U prvom djelu upitnika nalaze se upute ispitanicima u kojima su detaljno pojašnjeni ciljevi i svrha istraživanja. Zatim slijede područ-ja istraživanja: stručna znanja i interpersonalne vještine, temeljna znanja i vještine, istraživanje i stvaranje novih znanja, profesionalne vrijednosti i posvećenost radu i odgojne vrijednosti kreativnost/stvaralaštvo. Na temelju odgovora i procjene sudionika pokušalo se prikupiti podatke koji su u skladu s postavljenim ciljevima istraživanja. Studenti su upitnik ispunja-vali u ljeto 2016. godine. Sudionici istraživanja bili su studenti pedago-gije (druga godina studija, preddiplomska razina), predškolskoga odgoja (druga godina studija, preddiplomska razina) i razredne nastave (treća godina, preddiplomska razina).

Sa svrhom utvrđivanja osnovnih deskriptivnih i psihometrijskih ka-rakteristika rabljene skale, u tablici 2 su prikazane prosječne vrijednosti na svakoj skali i subskali, kao i njihova pojedinačna pouzdanost i inter-korelacije.

Prosječne razine procjena studenata o važnosti razvoja specifičnih kompetencija tijekom studija su za sve analizirane dimenzije umjerene do blago visoke (na 5-stupanjskoj Likertovoj skali), s minimalnim, ali i dalje umjerenim stavom o važnosti razvoja informacijsko-komunika-cijske pismenosti (M=3,45), a maksimalno procijenjenom važnošću za individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama (M=3,89).

Tablica 2: Pouzdanost, deskriptivni parametri i interkorelacije subskala skale učiteljskih kompetencija

Naziv skale (broj čestica) M sd α A A1 A2 A3 B B1 B2 B3 C D

A) stručna znanja i interpersonalne vještine (15)

3,65 0,81.94

A1 organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje (4)

3,50 0,83.80

0,85

A2 interperso-nalne vještine, poznavanje i uvažavanje učeni-ka (8)

3,59 0,89

.90

0,91 .72

69

69


kompetencije

A3 individualizi-rani rad s djecom s posebnim po-trebama (3)

3,89 1,01

.89

0,87 .56 .69

B) temeljna zna-nja i vještine 3,50 0,79

.920,72 .55 .70 .64

B1 kurikul, obra-zovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje (8)

3,54 0,79

.88

0,75 .57 .73 .67 .90

B2 informacij-sko-komunikacij-ska pismenost (3)

3,45 0,90.83

0,54 .37 .55 .49 .85 .66

B3 zdravlje, pri-rodoslovlje i odr-živi razvoj (4)

3,51 0,84.80

0,59 .49 .56 .51 .85 .70 .53

C) istraživanje i stvaranje novih znanja (7)

3,50 0,77.87

0,67 .55 .64 .58 .83 .78 .67 .72

D) profesional-ne vrijednosti i posvećenost radu (10)

3,67 0,82

.90

0,78 .65 .77 .64 .83 .81 .62 .74 .77

E) odgojne vri-jednosti, kreativ-nost / stvaralaštvo (8)

3,64 0,72

.86

0,59 .46 .54 .54 .64 .60 .52 .54 .63 .67

Napomena: N=151, p<.05 za r>│.15│; Skale i subskale predstavljaju zbroj rezultata na pojedinim tvrdnjama podijeljen s brojem tvrdnja u pojedinoj skali ili subskali. Čestice su s formatom odgovora Likertova tipa u rasponu od 1 do 5.

Pouzdanost dimenzija se kreće od minimalnih α=.80 (kompetencije organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje i zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj) do maksimalnih α=.94 za kompetenciju stručna znanja i inter-personalne vještine. Prema tomu, sve skale i subskale imaju visoke i do izuzetno visoke pouzdanosti, što govori u prilog kvaliteti psihometrijskih karakteristika ovoga instrumenta.

Sve interkorelacije među kompetencijama su značajne i pozitivnoga smjera, što ukazuje na to da što je stav studenta o važnosti određene kom-petencije viši, viši je i njegov/njezin stav o važnosti druge kompetencije. Najniža značajna povezanost je utvrđena između varijabla organizaci-ja, vođenje i (samo)vrednovanje i informacijsko-komunikacijska pismenost (r=.37).

SUVREMENA PITANJA

70

70

Najvišu povezanost (r=.91) imaju kompetencija stručna znanja i inter-personalne vještine, te njezina subskala interpersonalne vještine, poznavanje i vrednovanje učenika. Lončarić i Majić (2015) su u svom istraživanju već ukazali na visoke korelacije među kompetencijama, kao indikatoru hijerarhijski nadređene osobine koja uvjetuje nisku ili visoku važnost ra-zvijanja svih pojedinačnih kompetencija na osnovi provedenih konfirma-tornih faktorskih analiza, kao i argumentirajući da su relativno visoke korelacije rezultat „fenomena visoke osnovne razine procjene ispitanika na svim skalama i subskalama kompetencija“ (str. 9).

Obradba podataka

Podatci prikupljeni anketnim istraživanjem su obrađeni deskriptiv-nim i parametrijskim statističkim testovima. Deskriptivna obradba re-zultata je uključivala prikaz podataka frekvencijama i postotcima, za ka-tegorijalni tip podataka, dok su centralne vrijednosti i raspršenje rezultata kontinuiranih varijabla prikazani aritmetičkim sredinama i standardnim devijacijama. Na deskriptivnoj razini, svakoj od analiziranih subskala ska-le učiteljskih kompetencija je utvrđena pouzdanost i razina povezanosti s drugim subskalama u rabljenom mjernom instrumentu.

Specifične kompetencije su formirane na osnovi podataka o konstruk-tnoj valjanosti skale koju su prikazali njezini autori (Lončarić i Majić, 2015).

Testiranje razlika u stavovima prema važnosti pojedinih pedagoških kompetencija izvršeno je primjenom jednosmjernih analiza varijance za zavisne, te nezavisne uzorke, ovisno o istraživačkom zadatku. Za post-hoc utvrđivanje značajnosti među skupinama, nakon utvrđenih značajnih razlika analizom varijance, upotrijebljen je Fisherov LSD post-hoc test. Razina vjerojatnosti od 5 % (p<0,05) je tretirana kao statistički značajna.

SPSS statistički softver, verzija 20.0, je upotrijebljen za sve statističke analize (SPSS Inc., Chicago, IL).

Rezultati i rasprava

Kako bi se ispitala eventualna razlika u pridavanju važnosti razvoja pojedine kompetencije tijekom školovanja provedene su analize varijan-ce, odvojeno za glavne dimenzije kompetencija, te pojedinačne subskale izvedene iz dimenzija stručna znanja i interpersonalne vještine, te temeljna znanja i vještine (tablica 3).

71

71


kompetencije

Tablica 3: Razlike u stavovima o važnosti razvoja pojedinih kompetencija tijekom studija

Kompetencija M df FA stručna znanja i interpersonalne vještine 3,65B, C

4/ 148 6,511**B temeljna znanja i vještine 3,50A, D, E

C istraživanje i stvaranje novih znanja 3,50A, D, E

D profesionalne vrijednosti i posvećenost radu 3,67B, C

E odgojne vrijednosti, kreativnost/ stvaralaštvo 3,64B, C

*<0,05; **<0,01A, B, C, D, E -post-hoc značajne razlike među kompetencijama

Rezultati provedene ANOVA-e za zavisne uzorke ukazuju na to da postoji statistički značajna razlika u stavovima studenata o važnosti ra-zvoja pojedinih kompetencija tijekom školovanja (p<.01).

Na osnovi provedenoga post-hoc postupka može se zaključiti da statistički značajne razlike u stavovima postoje između stručnih znanja i interpersonalnih vještina, profesionalnih vrijednosti i posvećenosti radu, od-gojnih vrijednosti, kreativnosti/stvaralaštva s jedne, te temeljnih znanja i vještina i istraživanja i stvaranja novih znanja s druge strane. Studenti značajno veću važnost pridaju prvoj navedenoj skupini kompetencija, s profesionalnim vrijednostima i posvećenosti radu kao najvažnijoj (m=3,67), nego što važnost pridaju temeljnim znanjima i vještinama te istraživanju i stvaranju novih znanja (M=3,50).

Ricijaš i sur. (2006) proveli su istraživanje na 227 studenata četvrtih godina studija psihologije, socijalnoga rada i socijalne pedagogije s obzi-rom na njihovu percipiranu kompetentnost kako bi utvrditi stupanj za-dovoljstva općim i stečenim znanjima i vještinama koje su stekli tijekom studija i obveznom studentskom praksom. Rezultati navedenoga istraži-vanja pokazuju kako su studenti zadovoljni općim i specifičnim znanjima i vještinama stečenim na fakultetu. Istraživanje koje je provela Letina (2013) na 120 učitelja u Gradu Zagrebu i Zagrebačkoj županiji pokazuje kako su anketirani učitelji pripravnici nezadovoljni kompetencijama za organizaciju i izvedbu nastave Prirode i društva.

Utvrđene su razlike u stavovima o važnosti razvoja pojedinih subdi-menzija kompetencije stručna znanja i interpersonalne vještine (p<.01; ta-blica 4). Među tri analizirane dimenzije ove kompetencije najvažnijom za razvoj tijekom studija se pokazala kompetencija razvoja individualizi-ranoga rada s djecom s posebnim potrebama (M=3,89), u odnosu na druge dvije kompetencije.

Tablica 4: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih stručnih znanja i interpersonalnih vještina tijekom studija

SUVREMENA PITANJA

72

72

Kompetencija M df FA1 organizacija, vođenje i (samo)vrednovanje 3,50A3

2/ 149 21,874**A2 interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika 3,59A3

A3 individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama 3,89A1, A2

*<0,05; **<0,01A1, A2, A3 post-hoc značajne razlike među kompetencijama

Anketirani studenti nisu različito vrednovali važnost razvoja specifič-nih kompetencija iz skupine temeljnih znanja i vještina tijekom studija (p>.05; tablica 5). Stavovi za sve tri procjenjivane kompetencije su umje-reno visoki, kreću se od M=3,45 do M=3,54.

Stürmer i sur. (2013) ispitivali su studente (N=53) nastavničko-ga smjera o važnosti stručnih kompetencija. Studenti obuhvaćeni ovim istraživanjem suglasni su kako tijekom studija trebaju steći stručna znanja te da je praksa, uz teoriju, neizostavan oblik odgojno-obrazovnoga rada.

Tablica 5: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih temeljnih znanja i vještina tijekom studija

Kompetencija M df FB1 kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednova-nje 3,54

2/ 148 1,061B2 informacijsko-komunikacijska pismenost 3,45B3 zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj 3,51

*<0,05; **<0,01B1, B2, B3 -post-hoc značajne razlike među kompetencijama

Od posebnoga istraživačkoga interesa je bilo ispitati eventualne razli-ke u stavovima o važnosti razvoja specifičnih kompetencija među studen-tima s različitih studijskih usmjerenja. Stavovi su posebno analizirani na razini skupina studenata Predškolskoga odgoja, Razredne nastave, Peda-gogije te nastavničkih smjerova (tablica 6).

Tablica 6: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih kompetencija među studentima različitih studijskih skupina

Naziv skale (broj čestica) MPR MRZ MPD MNS df FA) stručna znanja i interpersonalne vještine (15) 3,41 3,76 3,84 3,58 3/ 146 2,587A1 organizacija, vođenje i (samo) vrednovanje (4) 3,27RZ, PD 3,68PR 3,64PR 3,38 3/ 146 2,985*

73

73


kompetencije

A2 interpersonalne vještine, poznavanje i uvažavanje učenika (8)

3,31 3,68 3,82 3,50 3/ 145 0,849

A3 individualizirani rad s djecom s posebnim potrebama (3) 3,73 3,93 4,07 3,85 3/ 146 2,621B) temeljna znanja i vještine 3,31 3,63 3,55 3,39 3/ 146 1,682B1 kurikul, obrazovanje, učenje, poučavanje i vrednovanje (8) 3,37 3,71 3,61 3,42 3/ 144 1,494

B2 informacijsko-komunikacijska pismenost (3) 3,25 3,59 3,53 3,61 3/ 144 0,244

B3 zdravlje, prirodoslovlje i održivi razvoj (4) 3,44 3,59 3,51 3,53 3/ 146 1,476

C) istraživanje i stvaranje novih znanja (7) 3,33 3,59 3,60 3,59 3/ 144 1,423D) profesionalne vrijednosti i posvećenost radu (10) 3,46RZ 3,89PR 3,79 3,51 3/ 144 2,687*E) odgojne vrijednosti, kreativnost / stvaralaštvo (8) 3,44RZ, PD 3,75PR 3,90PR. NS 3,47PD 3/ 144 3,860*

*<0,05; **<0,01PR, RZ, PD, NS - post-hoc značajne razlike među kompetencijama

PR – Predškolski odgoj; RZ – razredna nastava; PD – pedagogija, NS – nastavnički smjerovi

Na razini glavnih pet kompetencija utvrđene su statistički značajne razlike (p<.05) u stavovima o važnosti razvoja profesionalnih vrijednosti i posvećenosti radu te odgojnih vrijednosti, kreativnosti i stvaralaštva (slika 1) među četiri analizirane studijske skupine.

Za kompetenciju profesionalnih vrijednosti i posvećenosti radu ove se razlike u stavovima očituju među studentima Predškolskoga odgoja i Ra-zredne nastave, gdje studenti Predškolskoga odgoja procjenjuju važnost ove kompetencije značajno važnijom (M=3,89) u odnosu na studente Razredne nastave (M=3,46).

Kada je riječ o kompetenciji odgojnih vrijednosti, kreativnosti i stva-ralaštva, studenti Predškolskoga odgoja (M=3,44) i nastavničkih smjero-va (M=3,47) joj daju značajno nižu važnost u razvoju tijekom studija u odnosu na studente Pedagogije (M=3,90), te (u usporedbi sa studentima Predškolskoga odgoja) studente Razredne nastave (M=3,75). Rezultati istraživanja do kojih je došla Letina (2013) pokazuju kako se učitelji pri-pravnici smatraju najmanje kompetentnima za rad u interdisciplinarnom timu.

SUVREMENA PITANJA

74

74

Slika 1: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih kompetencija među studentima različitih studijskih skupina

Posebne analize stavova su provedene za subdimenzije kompetencije

stručnih znanja i interpersonalnih vještina. Jedina statistički značajna razli-ka u stavovima među studijskim skupinama je utvrđena za subdimenziju organizacija, vođenje, (samo)vrednovanje (p<.05; slika 2).

Slika 2: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih stručnih i interpersonalnih vještina tijekom studija među studentima različitih studijskih skupina

U kompetenciji stručnih znanja i interpersonalnih vještina razlike se očituju među studentima Predškolskoga odgoja (M=3,27), koji daju zna-čajno nižu važnost kompetenciji u odnosu na studente Razredne nastave (M=3,68) i Pedagogije (M=3,64). Moguće je dobivene rezultate tumačiti činjenicom kako odgojitelji obuhvaćeni istraživanjem nešto manje uoča-

75

75


kompetencije

vaju i prepoznaju važnost razvoja pedagoških kompetencija za razliku od studenata Razredne nastave i Pedagogije.

Na razini tri subdimenzije kompetencije temeljna znanja i vještine nisu utvrđene statistički značajne razlike u stavovima studenata različitih studijskih usmjerenja (p>.05; slika 3).

Slika 3: Razlike u stavovima o važnosti razvoja specifičnih temeljnih znanja i vještina tijekom studija među studentima različitih studijskih skupina

Zaključak

Za zdrav i cjelovit razvoj svih sudionika obuhvaćenih odgojno-obra-zovnim procesom, posebno djece, neophodno je razvijati pedagoške kompetencije učitelja koji su uz roditelje odgovorni za djetetovo usvaja-nje znanja o svijete te snalaženje u njem. Razvoj pedagoških kompetenci-ja ogleda se u konstantnom unapređivanju teorije i prakse i pred učitelja se stavlja težak zadatak koji se sastoji od kontinuiranoga praćenja, učenja i istraživanja područja kojim se bavi. Rezultati provedenoga istraživanja pokazuju kako su studenti procijenili najvažnijim profesionalno znanje i vrijednosti koje se nalaze u dijadnom odnosu s posvećenosti radu. Zapra-vo, čine jednu nedjeljivu cjelinu. Nešto manje važnosti pridaju temeljnim znanjima i vještinama koje se stječu tijekom studija. Nadalje, čini se za-brinjavajućim što studenti nemaju motivaciju za profesionalnim istraži-vanjem i stjecanjem novih znanja. Stoga, opravdano bi bilo motivirati studente svih nastavnih smjerova za istraživanje i kreativniji rad kako bismo izravno poticali razvoj pedagoških kompetencija.

SUVREMENA PITANJA

76

76

Literatura• Anić, V. (2004). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Liber.• Ben‐Perez, M. (2011). Teacher knowledge: What is it? How do we

uncover it? What are its implications for schooling? Teaching and Teacher Education, 27, 3 – 9

• Bujas, Ž. (2001). Veliki englesko-hrvatski rječnik, treće izdanje. Za-greb: Nakladni zavod Globus.

• Cardoso, A., Paiva e Silva, A., Marín, H. (2015). Parenting com-petencies: development of an assessment instrument. Revista de En-fermagem Referência.Vol. 4 Issue 4, p 11 – 20.

• Cindrić, M., Miljković, D., Strugar, V. (2010). Didaktika i kuri-kulum. Zagreb: IEP-D2.

• Letina, A. (2013). Kompetencije učitelja primarnog obrazovanja za djelotvornu organizaciju i izvođenje nastave prirode i društva. Škola i život. br. 29, (1) 341 – 356.

• Lončarić, D. i Majić, T. (2015). Prilog razvoju i validaciji Skale uči-teljskih kompetencija. Zbornik radova sa skupa Istraživanja paradi-gmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja: Opatija UFZF 2015. Učiteljski fakultet u Zagrebu.

• Ljubetić, M., Kostović Vranješ, V. (2008). Pedagoška (ne)kom-petencija učitelj/ica za učiteljsku ulogu. Odgojne znanosti, Vol. 10, br. 1, 209 – 230.

• Mijatović, A. (2000). Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: Edip.

• Pavkov, M., Živčić, M. (2013). Značenje pojmova i uloga kompe-tencija i vještina u obrazovanju odraslih u kontekstu stjecanja struč-nosti i razvoja osobnosti. Andragoške studije, Issn 0354–5415, 2, 61 – 78.

• Ricijaš, N., Huić, A., Branica, V. (2006). Zadovoljstvo studijem i samoprocjena kompetentnosti studenata nekih pomagalačkih zani-manja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. Vol 42, br. 2 51 – 68.

• Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., & Schwindt, K. (2010). Observer: Videobasiertes Tool zur Diagnose pädagogisch‐psycholo-gischer Kompetenzen bei Lehrpersonen [ Observer: A video‐based tool for diagnosing teachers’ professional vision ]. School of Educa-tion: Technische Universität München.

• Sherin, M. G. (2007). The development of teachers’ professio-nal vision in video clubs. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron, & S. J. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences (pp. 383 – 395). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

77

77


kompetencije

• Stürmer, K., Kongines, K., Esidel, T. (2013). Declarative knowled-ge and professional vision in teacher education: Effect of courses in teaching and learning. British Journal of Education Psychology. Vol. 83 Issue: Number 3 p 467 – 483.

• Štebih, M. (2015). Analiza programa cjeloživotnog obrazovanja za stjecanje pedagoških kompetencija u Hrvatskoj i Sloveniji. Završni rad.

• Van Es, E., & Sherin, M. G. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers’ interpretations of classroom interactions. Journal of Te-chnology and Teacher Education, 10 (4), 571 – 596.

STUDENTS’ VIEWS ON THE IMPORTANCE OF PEDAGOGIC COMPETENCE DEVELOPMENT

Summary

Competences are key to any occupation that an individual is engaged in requ-iring of him the relevant knowledge, skills and abilities. In the educational system, the notion of competence refers to the pedagogical competences of the te-aching staff. Pedagogical competences make possible real and constant self-esti-mates, critical thinking about educational practice with the goal of improving it, trying to combine theory and practice, which undoubtedly contributes to the quality of employees in the educational system at all levels. The general aim of this research is to determine the views of students of pedagogy, pre-school edu-cation, classroom teaching and teaching directions about the importance of de-veloping pedagogical competencies. For the purpose of the research one used the questionnaire „Scale of Teacher Competencies“ that examines five competences (Professional Knowledge and Interpersonal Skills, Fundamental Knowledge and Skills, Research and Creation of New Knowledge, Professional Values and Devotion to Work, and Educational Values Creativity/Creative Capa-city). The questionnaire was applied to a sample of 151 students of pedagogy, pre-school education and class teaching at the Faculty of Natural Sciences and Mathematics and Education in Mostar in 2016. The results of the ANOVA conducted for dependent samples indicate that there is a statistically signi-ficant difference in the views of students about the importance of the deve-lopment of particular competences during education (p<.01). Students attach considerably greater importance to professional values and devotion to work (M = 3.67) than to the basic knowledge and skills, and the research and crea-tion of new knowledge (M = 3.50). One also established statistically signifi-cant differences (p <0.5) in the views of students in the analyzed study groups.

Key words: pedagogical competences, views, students, importance of pedago-gic competence development

78

Milea Ajduk Kurtović FPMOZ - Sveučilište u Mostaru

UDK 37.019.214:811.111 372.8:811.111 Stručni članak Primljeno: 2. srpnja 2018.

Usporedna analiza nastavnih planova i programa devetogodišnjega i osmogodišnjega osnovnoga

obrazovanja u Bosni i Hercegovini (primjer engleskoga jezika)

Sažetak

U članku se usporedno analiziraju nastale promjene u poučavanju engleskoga jezika i to na primjeru nastavnoga plana i programa na hrvatskom jeziku u BiH. Razdoblje posljednjih dvadeset godina obilježeno je brojnim političkim i gospodarskim promjenama u BiH. Također tehnološki napredak i razvoj informatičkoga znanja ostavljaju neizbrisiv trag i u sustavu obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Promjenama se u sustav odgoja i obrazovanja uvo-de inovacije što se posebno očituje u izradbi nastavnih planova i programa. Analizom osmogodišnjega Nastavnoga plana i programa na hrvatskom jezi-ku (iz 1998.) i devetogodišnjega Nastavnoga plana (iz 2008.) za predmet Engleski jezik uočljive su promjene koje su se odrazile na bitne sastavnice ovih nastavnih planova i programa (opseg nastavnoga plana, organizaciju i strukturu nastavnih sadržaja po razredima te ciljeve nastave). Vidljivo je da je učinjen pomak kojim se nastava Engleskoga jezika nastoji osuvremeniti i više usmjeriti na učenika, kao i potreba da se kroz sadržaje konkretnije ra-zvija odnos dijete – jezik. Dokumenti su dijelom usklađeni sa zahtjevima Europske unije jer je Bosna i Hercegovina od 2006. godine u pristupnom programu stabilizacije i pri-druživanja. Školske godine 2003./2004. u Bosni i Hercegovini započinje re-forma utemeljena na Zakonu o osnovnoj školi (iz 1996.). Moguće preporuke vezane uz izradbu i daljnje promjene nastavnoga plana i programa, sadr-žaja i odabira nastavnih materijala iz ovoga istraživanja također će pomoći priređivačima sljedećih promjena unutar samoga programa poučavanja En-gleskoga jezika pri ocjeni učinkovitosti postojećega plana i programa nastave Engleskoga jezika.

Ključne riječi: obrazovanje, nastavni plan i program, metodički pristup, nastavnik, učenik, engleski jezik.

79

79

Milea Ajduk KurtovićUsporednA AnAlizA nAstAvnih plAnovA i progrAMA devetogodišnjegA i osMogodišnjegA osnovnogA

obrAzovAnjA U bosni i hercegovini

Uvod

Zahvaljujući svojoj ključnoj ulozi u komunikacijskom lancu diljem svijeta engleski jezik dobiva sve više na važnosti kako u obrazova-

nju tako i u svakodnevnom životu. Budući da je učestalost uporabe en-gleskoga jezika sve veća, nastava engleskoga kao stranoga jezika unutar obrazovnoga područja se sve više proširuje. Nastavni planovi i programi Engleskoga jezika moraju učinkovito odgovoriti potrebama suvremenih promjena. „Proces reforme obrazovanja teče sporo i neujednačeno. Cilje-vi u sektoru obrazovanja nisu realizirani u potrebnoj i dovoljnoj mjeri.“ (Strateški pravci razvoja obrazovanja u BiH sa planom implementacije, 2008. – 2015., str. 11.). Sama strategija izradbe kao i pojam „nastavni plan i program“ označava i treba sadržavati načela i postupke planira-nja, provedbe, ocjene i upravljanja obrazovnim programom u zajednici, u ovom slučaju obrazovnim institucijama osmogodišnjega i devetogodiš-njega osnovnoga obrazovanja. U ovom su radu analizirani nastavni pla-novi i programi osmogodišnjega i devetogodišnjega obrazovnoga sustava na hrvatskom jeziku u BiH, s posebnim osvrtom na Engleski jezik. Ovim se istraživanjem usporedbom nastavnih planova i programa nastoji ocije-niti plan i program nastave Engleskoga jezika u osnovnim školama, a što podrazumijeva sustavno prikupljanje i analizu svih relevantnih podataka potrebnih za poboljšanje nastavnoga plana i programa i vrednovanje učin-kovitosti, ali i manjkavosti poučavanja engleskoga jezika. Potrebe učenika ključni su element za izradbu, stoga i nastavni plan i program valja razvi-jati u skladu s tim potrebama i očekivanjima. U zaključku istraživanja ne daju se preporuke vezane uz izradbu nastavnoga plana i programa, niti se traži uvažavanje bilo kojega zaključka, a samo istraživanje primjerenosti provedeno je na malom uzorku i može biti predstavljeno kao podloga za promjene nastavnoga plana i programa ili kao moguća nadopuna sadržaja samoga kolegija i odabira nastavnoga materijala u njegovoj izvedbi.

Suvremeni pristup izvedbi predmeta Engleski jezik i dosadašnja istraživanja

Potaknuta tehnološkim napretkom te sve većom potrebom za zna-njem stranih jezika, ali i već navedenim promjenama posebice političko-ga karaktera (otvaranje granica), nametnula se potreba promjena koje se očituju u dopunjavanju obrazovnoga sustava u stranim jezicima posebice. Suvremeni se nastavni planovi i programi u nastavi stranih jezika nasto-

SUVREMENA PITANJA

80

80

je približiti europskim standardima obrazovanja. Svrha je jednostavna: ravnopravno sudjelovati u razmjeni znanja i mogućnosti komuniciranja. Navedene promjene donijele su značajne pomake u sustavu odgoja i ob-razovanja i u Bosni i Hercegovini, a ozakonjene su brojnim dokumenti-ma (Bijela knjiga o odgoju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini, /1995./, zakoni o osnovnoj školi /1996./, /1999./, /2008./).

Reforma obrazovnoga sustava postupno je donijela promjene koje se manifestiraju u prelasku na obvezno devetogodišnje osnovnoškolsko obrazovanje (primarno obrazovanje). Kao opći cilj devetogodišnje škole navodi se da „učenicima treba dati usmene i pisane komunikacijske kom-petencije na stranom jeziku, proširene elementima čitalačke/književne, sociokulturne i interkulturalne kompetencije, temeljna znanja i pripremi-ti ih za daljnje školovanje i osposobiti ih za životna znanja; učenici trebaju razumjeti da nastava stranih jezika daje bitan doprinos općem kogni-tivnom, afektivnom, moralnom, kulturnom i socijalnom razvoju učenika jer trebaju razviti govornu kulturu, potrebu za stalnim učenjem“ (http://www.mon.gov.ba).

Cilj učenja je učenika osposobiti za aktivno i pozitivno življenje u su-vremenom svijetu. Stoga je dob početka učenja stranoga jezika izuzetno važna zato što je „djetinjstvo razdoblje tijekom kojeg najviše učimo, i kad su naš mozak i naš um najotvoreniji za nova iskustva.“1 Znanje je danas vid osnovne pismenosti i nastava ima za cilj učenika osposobiti za među-narodne kontakte, znanstvena istraživanja, skupljanje obavijesti i komu-niciranje elektroničkim tehnologijama i općenito služi kao instrument za stjecanje znanja. Slijedom promjena u obrazovnoj strukturi, nastale su promjene i u nastavnim planovima pojedinih nastavnih predmeta pa tako i u nastavnim planovima i programima Engleskoga jezika. Prila-gođavajući se procesima razvoja školskoga sustava u svijetu, i u Bosni i Hercegovini je pokrenuto niz strateških aktivnosti koje su, istina, različito i manifestirane na pojedinim prostorima Bosne i Hercegovine.

Tijekom 2008. godine usvojen je Nastavni plan i program za osnovnu školu na hrvatskom jeziku, a na temelju obrazovnoga standarda koji nije usklađen na državnoj razini. U spomenutom Nastavnom planu i progra-mu za osnovnu školu (2008.) među ostalim se ciljevima ističe da se „os-novna razina odgoja i obrazovanja odnosi na poučavanje učenika onim znanjima i na razvijanje onih kompetencija koje će im biti potrebne za obnašanje različitih uloga u odrasloj dobi. Stjecanje znanja u smislu usva-janja brojnih činjenica i generalizacija, samo po sebi nije dostatno čovjeku

1 Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K.: „Znanstvenik u kolijevci – što nam rano učenje kazuje o umu“, Educa, Zagreb, 2003., str. 7.

81

81



za život, pa opće obrazovanje podrazumijeva primjenu najdjelotvornijih načina poučavanja onim odgojno-obrazovnim sadržajima koji su temelj za razvijanje intelektualnih, društvenih, estetskih, stvaralačkih, moralnih, tjelesnih i drugih sposobnosti, praktičnih vještina, i odlika osobnosti, kontinuirano prilagođenih razvojnoj dobi učenika i primjerenih učeni-kovim predznanjima i životnim iskustvima“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2008., str. 2.). Razvijanje učeničkih kompetencija ključni je element u obrazovnom procesu, a u tom pogledu i Europska komisija prepoznala je ključne kompetencije važne za budućnost obrazovanja i de-finirala ih u europskom kompetencijskom okviru. Istina da osim jezičnih i komunikacijskih (materinski jezik i strani jezici), matematičkih, infor-matičko-tehnologijskih i građanskih, istaknute su i prirodno-znanstvene kompetencije te još neke druge kompetencije.

Razine jezične kompetencije

U procesu učenja stranoga jezika možemo izdvojiti četiri faze:2

tiho razdoblje – vrijeme prvotnoga izlaganja djece stranom jeziku; u tom razdoblju ona se zadovoljavaju promatranjem, slušanjem i sudjelo-vanjem u određenim aktivnostima, bez potrebe za komunikacijom ili ak-tivnim sudjelovanjem

razdoblje upoznavanja s jezikom – u ovom razdoblju djeca počinju upotrebljavati „govor skupine“, uključujući jednostavne fraze svakodnev-nih rutinskih aktivnosti

kompetentni govornik stranoga jezika – u ovom razdoblju djeca postaju svjesna svojega znanja stranoga jezika te se počinju aktivno uključivati u aktivnosti skupine

kompetentna demonstracija – na ovom stupnju znanja djeca mogu bez većih problema komunicirati s vršnjacima i odraslim osobama, u različi-tim situacijama učenja.

Kao orijentacija glede razina jezične kompetencije koje bi učenici tre-bali postići na kraju pojedinih odgojno-obrazovnih razdoblja, uzete su u obzir smjernice Zajedničkoga europskoga referentnoga okvira za jezike koji razlikuju šest razina komunikacijske uporabe stranoga jezika. U po-dručju elementarne razine to su razine A1 (pripremna razina) i A2 (te-meljna razina), u području samostalne uporabe jezika razine B1 (prijela-zna razina) i B2 (samostalna razina) te u području kompetentne uporabe

2 Clarke, P.: „Supporting Children Learning English as a second Language in the Early Years“ Victorian Curriculum and Assessment Authority.

SUVREMENA PITANJA

82

82

jezika razine C1 (napredna razina) i C2 (vrsna razina). U uvjetima našega devetogodišnjega osnovnoškolskoga učenja stranih jezika, učenici nakon prve četiri godine učenja stranoga jezika (od drugoga do petoga razreda) mogu postići razinu A1 (pripremna razina), a nakon svih osam godina učenja (po završetku devetoga razreda) razinu A2 (temeljna razina). To znači da učenici nakon četiri godine učenja stranoga jezika, po završetku petoga razreda osnovne škole, u temeljnim područjima jezične djelatnosti mogu ostvariti sljedeće: Pripremna razina po završetku koje bi učenik trebao razumjeti poznate riječi i osnovne fraze koje se tiču njih samih, njihove obitelji i neposredne, konkretne okoline, kada sugovornici govore sporo i razgovijetno; prepoznati poznata imena te razumjeti riječi i vrlo jednostavne rečenice; razumjeti vrlo kratke i vrlo jednostavne tekstove poznate tematike; komunicirati na jednostavan način; postavljati i od-govarati na jednostavna pitanja koja se tiču neposrednih potreba ili vrlo poznatih tema. Postizanje ovih kompetencija pretpostavlja aktivnu upo-rabu otprilike četiri stotine leksičkih jedinica te globalnu (neosviještenu) uporabu najosnovnijih jezičnih struktura.

Nakon završetka devetoga razreda osnovne škole i osam godina uče-nja stranoga jezika, učenici u osnovnim područjima jezične djelatnosti mogu ostvariti sljedeće: • temeljna razina po završetku koje bi učenik trebao razumjeti fraze i

učestale riječi iz područja neposredne osobne relevantnosti (npr. naj-osnovnije osobne i obiteljske informacije, kupovina, lokalno područ-je, zaposlenje)

• razumjeti glavni smisao kratkih, jasnih i jednostavnih poruka i oba-vijesti; čitati vrlo kratke, jednostavne tekstove; pronaći određene, predvidljive informacije u jednostavnim, svakodnevnim materijalima poput reklama, prospekata, jelovnika i voznog reda

• razumjeti kratka i jednostavna osobna pisma; sudjelovati u vrlo krat-kim dijalozima u društvu; upotrebljavati nizove fraza i rečenica kako bi jednostavnim jezikom opisali svoju obitelj i druge ljude, te mjesto gdje žive.

Postizanje ovih kompetencija pretpostavlja aktivnu uporabu otprilike od tisuću do tisuću i sto leksičkih jedinica te osviještenu uporabu osnov-nih jezičnih struktura. (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2008., str. 3.).

Novim se nastavnim planom i programom (2008.) u Bosni i Her-cegovini ističe da je „cilj nastave stranog jezika su usmene i pisane ko-munikacijske kompetencije na stranom jeziku, proširene elementima či-talačke/književne, sociokulturne i interkulturalne kompetencije. Nastava

83

83



je usmjerena na učenika kao subjekta nastavnoga procesa, njegov opći kognitivni, afektivni, moralni i socijalni razvoj te razvoj njegove samo-stalnosti u učenju i stjecanje uspješnih strategija učenja kao temelj za cje-loživotno učenje.“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2008., str. 3.). Globalni cilj komunikacijske kompetencije uključuje osposobljavanje učenika za adekvatnu komunikaciju u sadašnjim i budućim situacijama.

Analiza promjena u nastavnim planovima i programima

Nastale promjene u nastavnom planu potakle su potrebu za analizom ovoga nastavnoga predmeta u oba nastavna plana i programa. Razmatra-ni su nastavni planovi i programi koji ne uključuju prvi razred deveto-godišnje škole, a ni prva tri razreda osmogodišnje osnovne škole. Prema Pastuoviću kriteriji za analizu nastavnih planova su:•opsegnastavnogaplana•organizacijanastavnihsadržaja•nastavniciljeviisadržajiučenja•strukturasadržaja.(Pastuović,1999.,str.522.).

Opseg nastavnoga plana

Iako je nastavni predmet Engleski jezik dugi niz godina sastavni dio nastavnoga plana i programa osnovne škole u Bosni i Hercegovini koji je tijekom vremena doživio brojne promjene, novi je Nastavni plan i pro-gram (2008.) donio promjene koje su se odrazile i na ovaj predmet.Tablica 1: Pregled broja sati u devetogodišnjoj i osmogodišnjoj nastavi prema

Nastavnom planu i program za osnovnu školu (1999.), te Nastavnom planu i program za osnovnu školu (2008.)

devetogodišnja osmogodišnjadob razred broj sati dob razred broj sati

6 1 - 6 - -7 2 70 7 1 -8 3 70 8 2 -9 4 70 9 3 -10 5 70 10 4 7011 6 105 11 5 10512 7 105 12 6 10513 8 105 13 7 10514 9 105 14 8 105

Ukupno obveznih sati 700 Ukupno obveznih sati 490

SUVREMENA PITANJA

84

84

Promjene se odnose na satnicu te na samu strukturu i raspored na-stavnih sadržaja. Broj planiranih sati za drugi i treći razred je dva sata tjedno, odnosno sedamdeset sati godišnje. Satnica je u petom razredu smanjena s tri sata tjedno na dva sata tjedno, odnosno u prve četiri godine učenja stranoga jezika (od drugoga do petoga razreda) ukupno 280 sati (70 + 70 + 70 +70).

Reformom osnovne škole od prijašnje osmogodišnje (4+4) postala je devetogodišnja (1+4+4, a u određeni dijelovima BiH i 3+3+3). U pret-hodnom Nastavnom planu i programu (iz 1999. godine) planirana su dva sata nastave tjedno u četvrtom, i tri sata nastave tjedno u ostalim razredima, odnosno ukupno 490 sati godišnje. Sukladno tomu, u prva tri razreda za realizaciju nastavnih sadržaja prema nastavnom planu iz 1999. godine ukupno je predviđeno 280 sati nastave (70+105+105). Analizom broja sati planiranih za realizaciju nastavnih sadržaja u prve tri godine učenja Engleskoga jezika u devetogodišnjoj osnovnoj školi uočljivo je da je u hrvatskom Nastavnom planu i programu iz 2008. godine planirano 210 sati, tj. 70 sati manje za isto razdoblje nego u Nastavnom planu iz 1999., s tim da treba uzeti u obzir činjenicu da dob djece nije jednaka, tj. u devetogodišnjoj je od sedam do deset, a u osmogodišnjoj od deset do trinaest godina.

Organizacija nastavnih sadržaja

Nastavnim planom iz 1999. godine definirani su također operativ-ni ciljevi za svaki tematski sklop te preporuke koje olakšavaju učiteljima realizaciju nastavnoga plana. Isto tako nastavnim planom propisani su minimalni standardi znanja za svaku obrazovnu razinu tj. razred.

85

85



Tablica 2: Pregled nastavnih tema za prve tri godine učenja devetogodišnje i osmogodišnje osnovne škole prema Nastavnom planu i program za osnovnu školu (1999.), te Nastavnom planu i program za osnovnu školu, (2008.)

devetogodišnja osmogodišnjarazred razredII. TEMATSKE CJELINE I TEME

1. susreti i pozdravi (pozdravljanje i ko-munikacijski klišeji, uljudno ophođenje, oslovljavanje)2. ja i moji prijatelji (predstavljanje sebe i prijatelja, izricanje dobi, čestitanje rođendana, pjevanje prigodne pjesmice)3. obitelj (predstavljanje uže obitelji, identificiranje ljudi, opisivanje ljudi)4. razredni jezik (razumijevanje uputa i postupanje prema njima, traženje dopu-štenja)5. školski pribor (imenovanje osnovnoga školskoga pribora)6. boje (imenovanje osnovnih boja, opi-sivanje predmeta, bojenje po diktatu)7. moja učionica (imenovanje nekih predmeta i dijelova učionica, pozivanje na aktivnost)8. brojevi (određivanje broja predmeta od 1 do 10)9. hrana (imenovanje jela i pića za do-ručak)10. blagdani – Božić, Uskrs (čestitanje i pjevanje i/ili recitiranje prigodne pje-smice)

IV.,V.,VI. Polazište je djetetov odnos prema svijetu koji ga okružuje. teme su: ja i drugi (moja obi-telj, moji prijatelji, moj dom...); dijelovi tijela, odjeća; hrana, obroci; slobodno vrijeme – pra-znici, blagdani, sport, igre; grad, selo, promet; neka zanimanja; glaz-beni instrumenti.Polazište je djetetov odnos prema svijetu koji ga okružuje. Teme su: ja i drugi (moja obi-telj, moji prijatelji, moj dom...); dijelovi tijela, odjeća; hrana, obroci; slobodno vrijeme – pra-znici, blagdani, sport, igre; grad, selo, promet; neka zanimanja; glaz-beni instrumenti.Orijentacija u prostoru ponavljanje naziva za boje, opisivanje doma (kuće/stana), njegove unutrašnjosti (sobe/na-mještaj) i onoga što ga okružuje.Ponavljanje i proširiva-nje vokabulara o odjeći, proširivanje vokabulara vezanoga uz medije, sport, putovanja, pre-pričavanje događaja.Opisivanje karakternih osobina i izgleda oso-ba; opis svoga grada ili mjesta, predstavlja-nje svoga kraja i jezika kojim govorimo, opi-sivanje svoga doma; proširivanje rječnika o zdravoj hrani, zdravom tijelu.

III. TEMATSKE CJELINE I TEME1. pozdravi 2. moja obitelj 3. boje (opisivanje predmeta)4. moje 5. školski pribor 6. kućni 7. glavni dnevni 8. moje tijelo 9. odjeća 10. blagdani

IV. TEMATSKE CJELINE I TEME1. ja, moji prijatelji i obitelj 2. moj dom3. odjeća i obuća4. domaće i divlje 5. u učionici6. vrijeme 7. slobodno vrijeme i sport8. školski praznici i kako ih provodimo 9. obroci 10. blagdani

SUVREMENA PITANJA

86

86

Nastavni ciljevi i sadržaji učenja

Obrazovnim postignućima želi se postaviti obrazovni standard za sva-ku pojedinu nastavnu temu. Prema Meyeru (2005.) „obrazovni standardi su razine kompetencija učenika, utvrđene obrazovnom politikom, koje je moguće provjeriti na temelju nacionalno ili međunarodno prikladnih mjernih instrumenata.“ (Meyer, 2005., str. 21.) U novom nastavnom pla-nu i programu (2008.) za Engleski jezik nije definirano odnose li se obra-zovna postignuća za pojedine teme na minimalna ili maksimalna znanja, odnosno vrednuje li se postignuće navedene razine znanja za prolaznu ocjenu dovoljan ili za maksimalnu ocjenu odličan. Tablica 3: Pregled obrazovnih postignuća u devetogodišnjoj i osmogodišnjoj osnovnoj

školi prema Nastavnom planu i program za osnovnu školu (1999.), te Nastavnom planu i programu za osnovnu školu, (2008.)

osmogodišnja devetogodišnja

r a -zred

r a -zred

I. Polazište je djetetov odnos prema svijetu koji ga okružuje. Teme su: ja i drugi (moja obi-telj, moji prijatelji, moj dom...); dijelovi tijela, odjeća; hrana, obroci; slobodno vrijeme – praznici, blagdani, sport, igre; grad, selo, promet; neka zani-manja; glazbeni instrumenti.

Napomena: Ovisno o moguć-nostima i interesu roditelja i lokalne uprave, škole mogu organizirati nastavu stranoga jezika već od prvoga razreda osnovne škole dva sata tjedno. U tom slučaju ovako izgleda nastavni plan i program za prva tri razreda.

I. II. II. Pozdravi, predstavljanje, komunikacijski

obrasci pri susretu, uljudno obraćanje, oslovljavanje, imenovanje i predstavljanje prijatelja i članova uže obitelji, imeno-vanje predmeta (igračke i školski pribor, predmeti u učionici), pojam broja od 1 do 10, imenovanje osnovnih boja, aktivnosti u razredu (razumijevanje najčešćih uputa i zapovijedi, izricanje radnja na nastavnom satu), imenovanje nekih osnovnih jela i pića (doručak), rođendani, blagdani (Bo-žić, Uskrs, Nova godina).

III. III. Susreti (pozdravljanje pri susretu i opra-štanju, predstavljanje i komunikacijski obrasci pri susretu), moja obitelj i ja (ime-novanje i predstavljanje uže i šire obitelji), brojevi (od 1 do 20), boje, škola (školski pribor i aktivnosti u školi), kućni ljubim-ci, hrana (imenovanje glavnih dnevnih obroka i osnovnih vrsta jela i pića), moje tijelo (imenovanje i opis osnovnih dijelova tijela), odjeća (nazivi za najčešće odjevne predmete koje djeca nose), blagdani i obi-čaji.

87

87



IV. Polazište je djetetov odnos prema svijetu koji ga okružu-je. Teme su: ja i drugi (moja obitelj, moji prijatelji, moj dom...); dijelovi tijela, odjeća; hrana, obroci; slobodno vrije-me – praznici, blagdani, sport, igre; grad, selo, promet; neka zanimanja; glazbeni instru-menti; orijentacija u vremenu, godišnja doba, mjeseci, dani u tjednu.Orijentacija u prostoru, ponav-ljanje naziva za boje, opisivanje doma (kuće/stana), njegove unutrašnjosti (sobe/namještaj) i onoga što ga okružuje Ponavljanje i proširivanje vo-kabulara o odjeći, proširivanje vokabulara vezanoga uz medi-je, sport, putovanja, prepriča-vanje događaja.Opisivanje karakternih osobi-na i izgleda osoba; opis svoga grada ili mjesta, predstavljanje svoga kraja i jezika kojim go-vorimo, opisivanje svoga doma; proširivanje rječnika o zdravoj hrani, zdravom tijelu.

IV. Pozdravi, predstavljanje, komunikacijski obrasci pri susretu, uljudno ponašanje, oslovljavanje, imenovanje, predstavlja-nje i opis prijatelja i članova šire obite-lji, imenovanje i opis predmeta (školski pribor, školski prostor, prostorije u kući i namještaj, odnosi u prostoru), brojevi od 1 do 100, blagdani i proslave, aktivnosti u školi i izvan nje (najčešće upute i zapovi-jedi, izražavanje radnja), izražavanje kro-nološkoga vremena (dani u tjednu, puni sat i pola sata, godišnja doba, mjeseci), opisivanje atmosferskih prilika, dijelovi ljudskoga tijela, jelo i piće (obroci), voće i povrće, imenovanje i opis odjeće i obuće, neke sportske aktivnosti i igre.

V. V. Predstavljanje članova šire obitelji i pri-jatelja; izražavanje srodnosti/pripadanja, opisivanje tjelesnih i karakternih osobi-na, usvajanje naziva za najčešća zanima-nja, školske predmete, školske aktivnosti, osnovne geometrijske likove, učenje nazi-va za prometna sredstva, trgovine, mjesta u gradu/na selu, načine putovanja, aktiv-nosti u slobodno vrijeme, dom, okolina, obitelj, prijatelji, odjeća, dijelovi ljudskoga tijela, hrana, godišnja doba, mjeseci, dani u tjednu, atmosferske prilike, dnevni obroci, hrana i piće, najčešće voće i povrće, zdrav-lje i zdravstvene tegobe, domaće i divlje životinje, blagdani.

VI. VI. Imenovanje članova uže i šire obitelji, opisivanje tjelesnih i karakternih osobina ljudi, imenovanje nastavnih predmeta u šestom razredu osnovne škole, izražavanje sviđanja i nesviđanja, ponavljanje glavnih brojeva 1 – 1000 (parni i neparni broje-vi), usvajanje rednih brojeva od 1 – 1000, čitanje osnovnih računskih operacija, či-tanje nadnevka i godine, čitanje telefon-skih brojeva, usvajanje engleske abecede i slovkanje (spelling), slobodno vrijeme, izvanškolske aktivnosti, športovi, hobiji, glazbeni instrumenti, imenovanje i opi-sivanje odjeće koju nosimo u određenim prilikama i godišnjem dobu, ponavljanje naziva za boje, opisivanje doma njegove unutrašnjosti (sobe/namještaj) i onoga što ga okružuje.

SUVREMENA PITANJA

88

88

VII. Proširuju se teme iz prethodnih stupnjeva, učenik se smatra dovoljno zrelim da može raspravljati o mnogim problemima suvremenoga čo-vjeka, te o kulturnim i povije-snim vrijednostima naroda čiji jezik uče, kao i svoga vlastitoga naroda. Teme su: Čovjek u obiteljskom i društvenom krugu (obitelj, krug prijatelja, mladež i odra-sli i njihovi problemi, razredna zajednica, skupine ljudi, udru-ge);Svakidašnjica (zdravlje, stano-vanje, čovjek na poslu, ugrože-ni prirodni okoliš); Slobodno vrijeme (mediji, glazba, čitanje, sport, putovanje i turizam);Doživljaj i mašta (vlastiti doživljaj, „detective stories“, izvanzemaljci, pustolovine)Kultura i civilizacija

VII. Razgovor o sebi, svojoj obitelji, prijate-ljima; opisivanje karakternih osobina i izgleda osoba; opis svoga grada ili mjesta, predstavljanje svoga kraja i jezika kojim govorimo, opisivanje svoga doma; proširi-vanje rječnika o zdravoj hrani, zdravom ti-jelu, zagađenju i zaštiti okoliša; opisivanje svakodnevnih obveza u kući, školi, komu-nikacija s drugim osobama iz neposredne okoline; usvajanje i proširivanje vokabula-ra vezanoga uz medije, šport, putovanja, prepričavanje svojih iskustava; usvajanje osnovnoga vokabulara vezanoga uz li-kovnu i glazbenu umjetnost i književna djela: proširivanje izražavanja i opisivanja kronološkoga vremena i atmosferskoga vremena; ponavljanje i proširivanje voka-bulara o odjeći.

VIII. Predstavljanje sebe, članova uže i šire obitelji i prijatelja, opis osoba, razgovor o problemima mladih u suvremenom svijetu i problemu sukoba generacija, o zdravom načinu života, stanovanju, za-nimanjima i poslovima, ekološke teme o ugroženosti biljnih i životinjskih vrsta i zagađenju okoliša i kako pomoći, razgo-vor o slobodnom vremenu – odlasku u kino (vrste filmova), slušanju glazbe (vrste glazbe), športu i literaturi, prepričavanje i razgovor o vlastitim doživljajima, traženje i davanje informacije o putu do nekoga mjesta, upoznavanje zemalja engleskoga govornoga područja – znamenitosti, na-čin života, školovanje, običaji i usporedba s Hrvatskom i Bosnom i Hercegovinom, blagdani i proslave.

89

89



VIII. Teme se proširuju, uvode se nove teme, poglavito iz pod-ručja kulture i civilizacije, te se povećava broj autentičnih tekstova.Teme su: Problemi vezani za posao, traženje zaposlenja, po-treba znanja stranih jezika u pojedinim zanimanjima (po-gotovo vezano za turizam, jer se danas tomu ne posvećuje dovoljno pozornosti, iako se Hrvatska opredijelila kao tu-ristička zemlja. Tom temom treba naglasiti i važne odgojne zadaće koje se ostvaruju kroz nastavu stranoga jezika, i koje su, svakako, od nacionalne važ-nosti). Putovanja (turističke reklame i panoi, turizam, rad turističke agencije, planiranja putovanja, važnost engleskoga jezika kao svjetskoga jezika). Problemi suvremenoga čo-vječanstva (problemi „trećeg svijeta“, siromaštvo, glad, eko-loški problemi, kako se zaštititi od zaraznih bolesti kao što je AIDS).Tema iz kulture i civi-lizacije iz zemalja engleskoga govornoga područja te iz Hr-vatske i BiH (npr. uključivanje Hrvatske i BiH u europske i svjetske integracijske procese.

IX. Čovjek u obiteljskom i društvenom krugu (obitelj, prijatelji, mladež i odrasli i njihovi problemi, problemi vezani uz posao, traženje zaposlenja); svakidašnjica (zdravlje, stanovanje, briga za mlade, kako se zaštititi od zaraznih bolesti), slobodno vrijeme (mediji, glazba, čitanje, šport); pu-tovanja (turizam, rad turističke agencije, planiranje putovanja, izvješća o putovanji-ma, turističko snalaženje u stranoj zemlji i s tim u vezi važnost engleskoga jezika kao svjetskoga jezika); problemi suvremenoga čovječanstva (siromaštvo, glad, ekološki problemi...); teme iz kulture i civilizacije zemalja engleskoga govornoga područja i Hrvatske i Bosne i Hercegovine (npr. uključivanje Hrvatske i BiH u EU); blag-dani.

Kao što se vidi iz tablice 3, uglavnom prevladavaju kognitivni ciljevi koje učenici trebaju doseći (definirani glagolima upoznati, znati, razli-kovati, odrediti dr.). U Nastavnom planu (Nastavni plan i program za osnovnu školu 1999.) za predmet Engleski jezik zapisani su opći ciljevi predmeta, zajednički ciljevi pojedinih predmetnih sadržaja koji se dalje razrađuju za svaki razred posebno.

SUVREMENA PITANJA

90

90

Struktura sadržaja

Uspoređeni nastavni planovi imaju mnogo zajedničkih sadržaja bu-dući da su zasnovani na činjenicama o ranom učenju stranoga jezika koje uvijek ima svoje težište u govornoj komunikaciji, učenju uz pomoć mi-mike, geste, pjesme. Učenici uče jezik na holistički način, tj. cijelim bi-ćem i svim osjetilima, tako da sadržaj i teme u početnom stadiju učenja moraju biti iz bliskoga okružja ili ga već poznaju iz materinskoga jezika. Uz te zabavne i zanimljive sadržaje učenici usvajaju nove leksičke i sin-taktičke strukture. Iako oba nastavna plana i programa imaju predviđene programe za izvedbu praktičnoga dijela, tj. govornih vježba, te je u oba naglašena njihova važnost za poticanje i razvoj intelektualnih sposobnosti komunikacije, posebice u nastavnom planu i programu za devetogodišnje obrazovanja.

Budući da se primjenom nastavnoga plana i programa devetogodiš-njega obrazovanja nastojalo aktualizirati sva područja ljudskoga života u ozračju sveukupnih globalnih događanja, oni nailaze na plodno tlo, pose-bice u domeni obradbe suživota, multikulturalnosti i očuvanja vlastitoga identiteta kroz primjenu sadržaja koji ih uključuju.

Zaključak

Modernizacijske promjene obrazovanja u BiH posebno se odnose na koncepciju devetogodišnjega osnovnoga odgoja i obrazovanja. Preko noći donesene strateške odluke o uvođenju devetogodišnjega obrazovanja povukle su za sobom niz promjena u svim važnijim aspektima odgoja i obrazovanja, od predškolskih ustanova do srednjih škola i sveučilišta.

Modernizacija odgojno-obrazovnoga sustava te plana i programa na hrvatskom jeziku za devetogodišnju osnovnu školu u BiH slijedi suvre-mena europska odgojna i obrazovna načela i zadaće. „Europska unija je pored tradicionalno osnovnih umijeća odredila i pet „novih osnovnih umijeća“ koje treba razvijati kod svake mlade osobe i odraslih. To su:

- prirodno-znanstvena pismenost - strani jezici- informatičko-komunikacijske sposobnosti- tehnička kultura- poduzetništvo i društvene vještine.

91

91



Ova promjena se odrazila na nastavne planove pojedinih predmeta te na način njihova poučavanja. Novim Nastavnim planom i programom za osnovnu školu, iz 2008., povećan je broj sati predmeta Engleski jezik kao prvoga stranoga jezika te je samim tim povećan opseg sadržaja. Izuzev či-njenice da se engleski jezik kao prvi strani jezik uči osam od devet godina trajanja devetogodišnjega obrazovanja, bitno je uočiti suvremeniji pristup ovom predmetu. Osim modernijega sadržaja, očigledno je da je nastava suvremenija, jer podržava samostalno, suradničko i timsko učenje.

Literatura:• Andrilović, V. (1980.), Programirano učenje i usmjereno obrazovanje,

Zagreb, Školska knjiga.• Bratanić, M. (1993.), Mikropedagogija, Zagreb, Školska knjiga.• Desforges, C. (1995.), Uspješno učenje i poučavanje, Zagreb, Educa.• Gopnik, A., Meltzoff, A. N., Kuhl, P. K. (2003), Znanstvenik u

kolijevci – što nam rano učenje kazuje o umu, Zagreb, Educa.• Jurić-Scoti, R. (2004.), Udžbenik i virtualno okruženje, Zagreb,

Školska knjiga.• Kyriacou, C. (1997.), Nastavna umijeća, o sustavu cjeloživotnog obra-

zovanja i odgoja, Zagreb, Eduka.• Meyer, H. (2005.), Što je dobra nastava?, Zagreb, Erudita.• Pastuović, N, (1999) Edukologija: Integrativna znanost o sustavu

cjeloživotnog obrazovanja i odgoja, Zagreb, Znamen.• Rosandić, D. (2013.), Obrazovni kurikulumi, standardi i kompetenci-

je, Zagreb, Ljevak.• Vrhovac, I. i suradnici (1999.), Strani jezik u osnovnoj školi, Zagreb,

Naprijed.• Nastavni plan i program za osnovnu školu na hrvatskom jeziku u BiH,

2008.• Nastavni plan i program za osnovnu školu na hrvatskom jeziku u BiH,

1999.• Strateški pravci razvoja obrazovanja u BiH sa planom implementacije,

2008. – 2015.• Osnovno obrazovanje u BiH – kvalitet, kreativnost i inovativnost, 2010.

SUVREMENA PITANJA

92

92

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE NINE-YEAR AND THE EIGHT-YEAR PRIMARY EDUCATION CURRICULA IN

BOSNIA AND HERZEGOVINA (EXAMPLE OF THE ENGLISH LANGUAGE)

Summary

The article comparatively analyses the changes that have occurred in the te-aching of English, this on the example of the Croatian language curriculum in Bosnia and Herzegovina. The period of the last 20 years has been marked by numerous political and economic changes in BiH. Likewise, technological advances and a strong development of IT knowledge leave an indelible mark in the education system in Bosnia and Herzegovina. Changes in the education system brought innovations which are particularly evident in the develop-ment of the curricula. The analysis of the eight-year in the Croatian langu-age curriculum (from 1998) and the nine-year curriculum (from 2008) for the English language, showed noticeable changes reflecting themselves on the essential components of these curricula (the extent of the curriculum, organi-zation and structure of teaching contents and objectives of teaching aims and tasks). It is obvious that a breakthrough has been made trying to modernize the teaching of English and to focus it more on the student, as well as the need to develop a specific content which is going to help a better child – language interrelationship. The documents have been partly harmonized with the requirements of the European Union because Bosnia and Herzegovina has been in the accession program of stabilization and association since 2006.The reform based on the 1996 Primary Education Act (“Zakoni o osnovnoj školi˝) started in Bosnia and Herzegovina in the school year 2003/2004. Po-ssible recommendations related to the development and further changes of the curriculum, content and selection of teaching material from this study will also help organizers of future changes within the program of English language teaching when assessing the effectiveness of the existing curriculum structures of this language.

Key words: education, curriculum, methodical approach, teacher, student, the English language.

STUDIJA

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA - ’’Fra Jozo Zovko’’

95

Jera Gregorc Pedagoški fakultet Sveučilišta u Ljubljani

UDK 159.946.2-053.4(497.4+497.6) (047.31) 613.72-053.4(497.4+497.6)(047.31)Izvorni članak Primljeno: 17. listopada 2018.

Usporedba nekih pokazatelja motoričkoga razvoja djece predškolske dobi iz Slovenije i Bosne i

Hercegovine

Sažetak

Filogenetska gibanja specifična su za čovjeka, a trebala bi se razviti gotovo posve neovisno o poticajima iz okruženja. Prema toj definiciji očekivalo bi se da će djeca predškolske dobi jednakoga uzrasta iz Slovenije i Bosne i Herce-govine biti približno jednako spretna u filogenetskim gibanjima, neovisno o sociokulturnim razlikama, razlikama u obrazovnim sustavima, subjektiv-nim teorijama odgojiteljâ i sl. Uzorkom je zbog toga ciljno obuhvaćeno 105 četverogodišnje djece (65 iz Slovenije i 40 iz Bosne i Hercegovine – BiH) i 62 odgojiteljice (32 iz Slovenije i 30 iz BiH). Uzorak varijabla podijeljen je u dva dijela. Prvi dio čine odabrani pokazatelji motoričkoga razvoja manipu-lacije (bacanje i hvatanje lopte) i lokomocije (hodanje, trčanje, penjanje, ska-kanje). Drugi dio obuhvaća upitnik za odgojiteljice. Podatci su kvantitativno obrađeni pomoću programa SPSS, verzije 22. Primijenjena je deskriptivna statistika, T-test za neovisne uzorke, jednosmjerna analiza varijance (odno-sno Welchev test). Statistička relevantnost provjerena je na razini 5-postot-noga rizika (p<0,05). Zaključci pokazuju da je potrebno sustavno planirati i nadograđivati motoričke izazove, da je potrebno razmisliti i o smanjenju normativa djece u dječjem vrtiću na jednu odgojiteljicu te da postoji potreba za reorganizacijom slobodnoga vremena djece i odgojiteljâ.

Ključne riječi: motorički razvoj, dijete predškolske dobi, uloga odgojitelja, dječji vrtić.

Uvod

U ovom radu utvrđuju se moguće razlike u odabranim filogenetski uvjetovanim gibanjima među djecom iz Bosne i Hercegovine i

SUVREMENA PITANJA

96

96

Slovenije. Na temelju analize prikupljenih podataka traže se uzročno- posljedične veze među njima te se ustanovljuju njihove teorijske postavke.

Teorije motoričkoga učenja temelje se na novim spoznajama neuro-znanosti o razvoju mozga te se njima dopunjuju. Kineziolozi (ali i struč-njaci drugih područja) našli su se pred različitim izazovima izravnijega i egzaktnijega obrazlaganja načina učenja, poučavanja te smislenosti (i izostanka smislenosti) prihvaćanja nekih dosadašnjih teorija. Oprimjeru-ju to sljedeći izrazi: „učenje ili poučavanje hodanja“, „kad je neko gibanje pravilno“ i „kad će dijete nešto pogrešno naučiti“. Odgovor se djelomično skriva u „mijelinizaciji živčanoga sustava“, „broju jednakih ponavljanja za potpuno usvajanje pokreta“, „brzomu tjelesnomu rastu pa samim tim i u promjeni pozicije tjelesnih segmenata i sve novijega učenja“. Predškol-sko je razdoblje specifičnije od ostalih životnih razdoblja. Naime, postoje brojne poteškoće pri mjerenju (nepouzdanost mjernih instrumenata, ne-mogućnost jednakih ponavljanja, cjelovitost razvoja i dr.), koje otežavaju posao istraživačima. Uz to su roditelji često vrlo osjetljivi na bilo kakvo eksperimentiranje. Međutim, moguće je istraživati i to izrazito važno raz-doblje čovjekova razvoja.

Ovo istraživanje analizom dobivenih podataka posredno odgovara na pitanje razlike i važnosti učenja ili poučavanja odabranih motoričkih ak-tivnosti.

Predmet i problem

Analiza različitih istraživanja pokazuje da definicija motoričkoga pro-stora djeteta predškolske dobi često ovisi o testovima koje istraživači oda-beru (Pišot i Planinšec, 2005; Videmšek i Pišot, 2007). Djetetov cjelovit razvoj naime sprečava egzaktnost mjerenja pojedine motoričke sposob-nosti (Gregorc i Meško, 2015), zato se istraživači ili koriste različitim baterijama testova mjerenja cjelovitoga motoričkoga razvoja (MOT 4-6, ABC gibanja 2, Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency /test moto-ričkih sposobnosti koji su razvili Bruininks i Oseretsky/ – BOTMP, Test of Gross Motor Development – TGMD, i dr.) ili odabiru pojedine testove koji imaju provjerene mjerne značajke za pojedinu motoričku sposobnost u predškolskom razdoblju (Strel i Šturm, 1981; Rajtmajer i Proje, 1990; Videmšek i Cemič, 1991; Videmšek, 1996; Pišot i Planinšec, 2005). Una-toč tomu, upotrebljavajući jednake testove i testirajući djecu iste dobi, istraživači dobivaju različite podatke.

Na to upozoravaju Videmšek i Pišot (2007), koji osnovni problem mjerenja vide u mjernim postupcima. Prema njihovu mišljenju, još ne

97

97

Jera Gregorc Usporedba nekih pokazatelja motoričkoga razvoja

djece predškolske dobi iz slovenije i bosne i hercegovine

postoji u cijelosti napravljena odgovarajuća baterija testova za mjerenje motoričkih sposobnosti mlađe djece jer se ispostavlja da su isti testovi pogodni za utvrđivanje različitih motoričkih dimenzija.

Pišot i Planinšec (2005) smatraju da je problem premali broj testova upotrijebljenih tijekom jednoga provođenja. Međutim, naglašavaju da to u praksi nije izvedivo zbog specifičnosti u dimenzijama motivacije, po-zornosti i dr. u predškolskom razdoblju. Videmšek i Pišot (2007) to nazi-vaju preobremenjujoče testiranje (preopterećujuće testiranje). Sve to dovodi do nepouzdanosti testova.

Svi informacijski zahtjevniji testovi imaju kao posljedicu pogreške koje istraživači ne mogu isključiti (Videmšek, 1996, u Videmšek i Pišot, 2007).

Navedene poteškoće izravnoga i neizravnoga mjerenja motoričkoga razvoja upućuju na razmatranje drukčijega mjerenja, i to na temelju pro-matranja gibanja. Kvalitativno mjerenje motoričkoga razvoja zahtijeva iskusna mjeritelja s tek djelomično unaprijed strukturiranim mjernim instrumentom. Vrlo iskusan mjeritelj (istraživač) mora promatrati djecu tijekom duljega razdoblja. Ona se pak moraju kretati dok se slobodno igraju, u inače vrlo dobro koncipiranomu okružju i s rekvizitima koje mjeritelj (istraživač) odabere. Tako istraživač može dobiti mnogo pouz-danije podatke.

U ovom istraživanju zbog toga je izabrana kvalitativna ljestvica za ocjenjivanje manipulacije i lokomocije, gdje se mjerenik (dijete) što slo-bodnije igra u određenom okružju, a mjeritelj (istraživač) kao vanjski pro-matrač što manje zadire u način igre.

Filogeneza i ontogeneza kao činjenica i diskriminacijaFilogenetska gibanja definirana su kao ona gibanja koja će se prije ili

poslije pojaviti u djetetovu razvoju, i to bez obzira na to hoće li mu biti posebno ponuđena, demonstrirana ili predstavljena. Ta gibanja svojstvena su ljudskoj vrsti, a dijele se na lokomocije (puzanje, četveronožno hodanje, hodanje, trčanje, penjanje, skakanje) i manipulacije (bacanje i hvatanje, udaranje i blokiranje, hvatovi) (Haibach, Reid i Collier, 2011; Pišot i Je-lovčan, 2006). Kada se više njih spoji, čine osnovna složena kretanja (npr. guranje, vučenje, nošenje i dizanje) (Pistotnik i dr., 2002).

Ontogenetska gibanja definirana su pak kao načini gibanja koja će djeca usvojiti samo u slučaju da ih vide od odgojitelja, učitelja, roditelja i dr. (npr. skijanje, rolanje, klizanje, plivanje itd.) (Pišot i Videmšek, 2004). Obje su skupine gibanja važne za djetetov motorički razvoj, za spozna-

SUVREMENA PITANJA

98

98

vanje njegova tijela, funkcioniranja i naposljetku za zdravlje i dobrobit te kvalitetno provođenje slobodnoga vremena u svim razdobljima njegova života.

Kad, pak, međusobno uspoređujemo djecu primjetnih sociokulturnih, ekonomskih i drugih razlika, smisleno je da ih uspoređujemo u nediskri-minatornim gibanjima, što su s obzirom na gore opisane činjenice filo-genetska gibanja.

Promatranje razvoja filogenetskih gibanjaAutori su razvili različite baterije testova za promatranje motoričkoga

razvoja (MOT 4-6, ABC gibanja 2, Bruininks-Oseretsky Test of Motor Pro-ficiency /test motoričkih sposobnosti koji su razvili Bruininks i Oseretsky/ – BOTMP, Test of Gross Motor Development – TGMD, i dr.), međutim svi su ti testovi sastavljeni tako da se pojedino dijete testira zasebno te je ono u fokusu, promatrano, postavljeno pred zadatak tako da ga mora obaviti u određenom vremenu i na način koji mu je bio predstavljen.

Gregorc (2015) predstavlja jedan primjer promatranja razvoja hoda-nja, koji proizlazi kao primjena Delcatove teorije pomicanja dijelova tije-la. Autor je (Delacato, 1960) razvoj hodanja definirao u postupnosti triju faza (uporaba obaju ekstremiteta, istostranost i unakrsnost) te tvrdio da su za promatranje razvoja postupnosti prikladna sva filogenetska gibanja.

Unatoč tomu što se i dalje pojavljuju podijeljena mišljenja o tom mogu li se ili ne filogenetska gibanja usvojiti na neodgovarajući način, činjenica je da je bez usvojenih obrazaca hodanja, trčanja, skakanja, puzanja, če-tveronožnoga hodanja, penjanja, trčanja, bacanja i drugih gibanja daljnji život otežan. Uz oskudno hodanje, trčanje, bacanje itd. slabija je radna učinkovitost, povećava se razina stresa, sporije se razvijaju ontogenetski uvjetovana gibanja i dr. (Plevnik i Pišot, 2016).

Filogenetskim gibanjem često nazivamo i prirodne oblike gibanja jer su to najstarija elementarna gibanja koja je čovjek razvio u svojoj filoge-nezi (Pistotnik i dr., 2002), odnosno osnovna gibanja za naš život (Haiba-ch, Reid i Collier, 2011; Pišot i Jelovčan, 2006) te kao takva predstavljaju abecedu čovjeka (Pistotnik, 2017).

Neka istraživanja filogenetskih gibanjaNemec i Krajnc (2011) tvrde da neki roditelji razvoj hodanja ne po-

tiču, nego ga čak sprečavaju te kao primjer navode neka plemena koja žive u tropskim prašumama. Roditelji djecu zbog nesigurnoga okružja dižu u naručje. U sjevernoameričkim plemenima, primjerice, dojenčad je

99

99



većinu vremena povijena, što toj djeci onemogućuje slobodno kretanje. Međutim, ona prohodaju u jednakom vremenu kao i njihovi vršnjaci u zapadnim kulturama.

Motorički razvoj djece trebao bi inače biti usko povezan s brzinom sazrijevanja središnjega živčanoga sustava, a razvoj mozga s količinom iskustva. Kako se, dakle, to dvoje može odraziti na gibanjima, koja ne bi trebala biti ovisna ponajprije o iskustvima, nego o sazrijevanju? Također, imamo li mi – roditelji, odgojitelji i učitelji – pozitivan ili negativan utje-caj na sazrijevanje i kakva je iskustva smisleno ponuditi djeci?

Razvoj mozga počinje kad je izložen različitim iskustvima – najprije su to osjetna, zatim motorička, a poslije misaona iskustva. Pretpostavlja se da će u budućnosti ta iskustva vjerojatno biti vrlo teško nadomjestiti. Ono s čim smo zakasnili u tom razdoblju, poslije je teško nadomjestiti jer je za isti učinak potrebno mnogo više vremena, vježbe i sl. Važno je da se sve motoričke aktivnosti izvode svakodnevno i raznoliko – i u sportskoj dvorani i na otvorenom, organizirano i neorganizirano ( Juriševič, Rajović i Drgan, 2010).

Važno je da naglasak nije isključivo na filogenetskim gibanjima, nego da se uz njih uključe i ontogenetska gibanja, koja su ovisnija od filoge-netskih gibanja o brojnim okolinskim čimbenicima, među koje istraživa-či ubrajaju materijalne, kadrovske, organizacijske i sadržajne čimbenike (Gregorc, Videmšek, Pišot i Šimunič, 2010).

Neke razlike među bosanskohercegovačkom i slovenskom djecom koja pohađaju dječji vrtić

Slovenski i bosanskohercegovački obrazovni sustav u osnovi su slični. Obje države bile su više desetljeća u zajedničkoj državi Jugoslaviji, kada su sustavi bili u potpunosti usporedivi. Posljednjih se desetljeća u odre-đenoj mjeri razlikuju.

SUVREMENA PITANJA

100

100

Slika 1: Prikaz obrazovnih sustava u Sloveniji i u BiH

I z v o r : h t t p s : / / a e i . g o v. a u / A EI / C EP / B o s n i a A n d H e r z e g o v i n a /

EducationSystem/SystemDiagram/Default.htm in http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ENIC-NARIC_

center/slike/ Shema_izobrazevanja_2016_17.pdf

Usporedba sustava upućuje na veliku sličnost među njima. Temelji-tijim pregledom mogu se doduše otkriti neke razlike među državama – primjerice, u Sloveniji je školski sustav jedinstven, dok se u BiH zbog razlika među kantonima (entitetima) sustav kao takav može dovesti u pitanje. U ovoj je studiji pozornost posvećena ponajprije predškolskomu odgoju. U objema državama djeca koja još nisu krenula u školu nazivaju se predškolskom djecom / djecom predškolske dobi. Obje države za djecu od jedne do šest godina imaju organizirane tzv. predškolske ustanove, odnosno dječje vrtiće, koji rade prema tzv. zakonu o dječjim vrtićima, a te ustanove mogu biti državne i privatne. U objema državama kao odgojite-lji pretežno rade žene. U objema je državama predškolski odgoj neobve-zatan. Razlike, pak, postoje u normativima, stupnju izobrazbe odgojiteljâ, materijalnim i prostornim uvjetima, postotku upisane djece u dječje vrtiće i dr.

101

101



Tablica 1: Prikaz normativa djece i njihov broj na jednoga odgojitelja u SLO i BiH

NAZIV RAZ-DOBLJA SLO/BIH

PRVO DOBNO RAZDOBLJE /

ODGOJNE SKUPINE OD 6. MJESECA DO 3. GODI-NE ŽIVOTA

DRUGO DOBNO RAZDOBLJE KOMBINIRANI

ODJELI

Dob djece SLO djeca od 1. do 3. godine života

djeca od 3. godine do polaska u školu

uključena djeca iz obaju dobnih raz-

dobljaBiH djeca od 6. mje-

seca do 3. godine života

djeca dobi od 3. godi-ne do polaska u školu

uključena djeca iz obaju dobnih raz-

dobljaNaziv SLO dobno homogeni

odjelidobno homogeni

odjeli dobno miješane

skupineBiH dobno homogeni

odjelidobno homogeni

odjeli Raspon u go-dinama (dob)

SLO razlike među djecom dobi do

jedne godine

3 do 4 godine

4 do 5 godina

5 do 6 godina

2 do 6 godina(najviše sedmero dje-ce iz prvoga dobnoga

razdoblja)BiH razlike među

djecom dobi do jedne godine

3 do 4 godine

4 do 5 godina

5 do 6 godina

od 6. mjeseca do po-laska u školu

Broj djece po odgojitelju

SLO 12 17 22 22 17BiH od 6. mjeseca do

1. godine: 12 (10 do 16)

od 1. do 2. godi-ne života:

14 (12 – 18)od 2. do 3. godi-

ne života: 16 (14 – 18)

21 (16 – 27)

23 (18 – 29)

26 (20 – 32)

15 (12 – 18)

Naziv SLO dobno heteroge-ni odjeli

dobno heterogeni odjeli

BiH dobno heteroge-ni odjeli

dobno heterogeni odjeli

Raspon u go-dinama

SLO djeca dobi od 1. do 3. godine


BiH od 6. mjeseca do 3. godine života


Broj djece po odgojitelju

SLO 10 19BiH 13 (11 – 17) 23 (18 – 30)

IZVOR za slovenske normative: podatci MIZS-a, 2017, IZVOR za bosanskohercegovačke normative: Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju

SUVREMENA PITANJA

102

102

Iz tablice 1 iščitavamo da je u BiH omjer odgojitelja i djece nepovolj-niji nego u Sloveniji. U prosjeku ondje u svim skupinama dolazi nešto više djece na jednoga odgojitelja. Iz neslužbenih razgovora s odgojiteljima iz BiH (osobna arhiva, travanj – srpanj 2018.) saznajemo da su ti normativi često premašeni, i to ne samo oni optimalni, nego i oni maksimalni. Tako pak nastaju poteškoće i s materijalnim i prostornim normativima. Uz na-vedeno, u BiH postoje i poteškoće s upisom djece, ponajprije one mlađe. Pregledna analiza (izvor: http://www.ombudsmen.gov.ba/documents/obmudsmen_doc2013020406384261bos.pdf ) naglašava pomanjkanje dječjih vrtića u cijeloj BIH, a nejednakosti se pokazuju i u financiranju te upisu djece u dječje vrtiće. U BiH u dječje je vrtiće upisano samo 14 % djece predškolske dobi, dok je taj postotak u Sloveniji 78 % (od 1. do 5. godine života), odnosno 90,8 % sve djece dobi između četiri i pet godina (Zavod za statistiku Slovenije, 2017).

Razlike u normativima i s njima povezane razlike u materijalnim i prostornim uvjetima te ostale razlike među državama (sociokulturne, ekonomske i dr.) prema teorijama filogenetskoga razvoja ne bi smjele utjecati na razvoj osnovnih oblika gibanja. U studiji se zbog toga utvrđuje stanje odabranih filogenetskih gibanja djece jednake dobi i nekih uzročno povezanih uvjeta za njihov razvoj.

CILJEVI

U skladu s predmetom i problemom istraživanja studija ima dva cilja:- analizirati razlike u odabranim pokazateljima motoričkoga razvoja

među djecom iz BiH i Slovenije- analizirati razlike u mišljenjima i fizičkoj aktivnosti među odgojitelji-

cama iz Slovenije i BiH.

HIPOTEZE

Na temelju ciljeva ustanovljene su četiri hipoteze:H 1. Među djecom iz Slovenije i BiH ne postoje razlike u odabranim

lokomotornim gibanjima.H 2. Među djecom iz Slovenije i BiH ne postoje razlike u odabranim

manipulativnim gibanjima. H 3. Među odgojiteljicama iz BiH i Slovenije postoje razlike u procjeni

važnosti gibanja za djecu.H 4. Među odgojiteljicama iz BiH i Slovenije postoje razlike u njihovoj

fizičkoj aktivnosti.

103

103



METODE RADA

U studiji je upotrijebljena deskriptivna i kauzalno-eksperimentalna metoda pedagoškoga istraživanja.

UZORAK MJERENIKAUzorkom je ciljno obuhvaćeno 105 četverogodišnje djece (65 iz Slo-

venije i 40 iz BiH), koja pohađaju usporedive dječje vrtiće (izjednačili smo materijalne, prostorne, sadržajne i organizacijske uvjete), te 62 od-gojiteljice (32 iz Slovenije i 30 iz BiH).

UZORAK VARIJABLAUzorak varijabla podijeljen je u dva dijela. Prvi dio čine odabrani

pokazatelji motoričkoga razvoja manipulacije (bacanje i hvatanje lopte) i lokomocije (hodanje, trčanje, penjanje, skakanje). Drugi dio obuhva-ća upitnik za odgojiteljice, sastavljen od triju nizova pitanja (mišljenje o važnosti gibanja na otvorenom, odgojiteljeva aktivnost na otvorenom i odgojiteljev odnos prema prirodi).

NAČIN OBRADBE PODATAKAPodatci su kvantitativno obrađeni pomoću programa SPSS, verzije

22. Primijenjena je deskriptivna statistika, komparativna statistika, T-test za neovisne uzorke i jednosmjerna analiza varijance (Welchev test). Sta-tistička relevantnost provjerena je na razini 5-postotnoga rizika (p<0,05).

REZULTATI

H 1. Među djecom iz Slovenije i BiH ne postoje razlike u odabranim lokomotornim gibanjima.

Hipoteza je testirana tako da su najprije izračunane prosječne vrijed-nosti i standardna odstupanja kod pojedinih promatranih lokomotornih gibanja, a zatim su i uspoređeni sa zajedničkom ocjenom. Razlike među skupinama izračunate su jednosmjernom analizom varijance (odnosno Welchevim testom, gdje je homogenost varijanci bila statistički relevan-tna).

SUVREMENA PITANJA

104

104

Tablica 2: Usporedba prosječnih ocjena lokomotornih gibanja među djecom iz Slovenije i BiH

NSREDNJA VRIJED-

NOST

STANDARD-NO OD-

STUPANJE

MI-NI-

MUM

MAK-SI-

MUM

HODANJEBIH 40 4,450 ,5970 3,0 5,0SLO 65 4,400 ,5809 3,0 5,0

UKU-PNO 105 4,419 ,5848 3,0 5,0

TRČANJEBIH 40 4,275 ,6789 3,0 5,0SLO 65 4,354 ,6233 3,0 5,0

UKU-PNO 105 4,324 ,6429 3,0 5,0

SKAKANJEBIH 40 3,625 1,2947 3,0 5,0SLO 65 4,046 ,6479 2,0 5,0

UKU-PNO 105 3,886 ,9639 2,0 5,0

PENJANJEBIH 40 2,975 ,8619 1,0 4,0SLO 65 2,600 ,7458 2,0 5,0

UKU-PNO 105 2,743 ,8089 1,0 5,0

UKUPNO (LOKOMO-

CIJA)

BIH 40 15,33 1,559 11 19SLO 65 15,40 1,466 11 17

UKU-PNO 105 15,37 1,495 11 19

Iz tablice 2 razvidno je da djeca iz BiH i Slovenije imaju približno jed-naku zajedničku prosječnu ocjenu lokomotornih gibanja. Djeca iz BiH imaju nešto više ocjene u hodanju i penjanju, dok djeca iz Slovenije imaju bolje ocjene u skakanju i trčanju. Iz tablice 2 može se iščitati da je najveća razlika u penjanju, i to za gotovo 0,4 boda.

Razlike su testirane analizom varijance (odnosno Welchevim testom za varijablu „skok“) kako bi se utvrdilo jesu li te razlike i statistički rele-vantne.

Tablica 3: Prikaz izračuna analize varijance za utvrđivanje statistički relevantnih razlika među skupinama u hodanju i trčanju

Zbroj kvad-rata

Stupnjevi slobode

Pros-jek

kvad-rata

F-vri-jed-nost

Statis-tička rele-vant-nost

HODANJE među skupinama ,062 1 ,062 ,180 ,673unutar skupina 35,500 103 ,345

UKUPNO 35,562 104TRČANJE među skupinama ,154 1 ,154 ,370 ,544

unutar skupina 42,837 103 ,416UKUPNO 42,990 104

105

105



PENJANJE među skupinama 3,482 1 3,482 5,554 ,020*unutar skupina 64,575 103 ,627

UKUPNO 68,057 104UKUPNO (LOKO-

MOCIJA)

među skupinama ,139 1 ,139 ,062 ,804unutar skupina 232,375 103 2,256

UKUPNO 232,514 104*statistička relevantnost < 0,05

Iz tablice 3 može se iščitati da ne postoje statistički relevantne razli-ke u hodanju, trčanju i zajedničkoj ocjeni lokomotornih gibanja među djecom iz Slovenije i BiH. Djeca iz BiH na statistički relevantnoj razini bolja su u penjanju od djece iz Slovenije.

Tablica 4: Prikaz Welcheva testa ugrubo

Statistica df1 df2 Sig.

SKAKANJE 3,667 1 51,203 ,061

Iz tablice 4 može se iščitati da razlike koje su u tablici 2 primijećene u vezi sa skakanjem nisu statistički relevantne, što znači da i djeca iz Slovenije i djeca iz BiH u prosjeku postižu približno jednake ocjene za kakvoću skakanja.

Hipotezu 1, prema kojoj nema razlika među slovenskom i bosansko-hercegovačkom djecom u lokomotornim gibanjima, možemo djelomično potvrditi. Opaža se naime da su djeca iz BiH statistički relevantno bolja u penjanju, dok zbrojevi svih ocjena ne upućuju na razlike u lokomociji.

H 2. Među djecom iz Slovenije i BiH ne postoje razlike u odabranim manipulativnim gibanjima.

U drugoj se hipotezi predviđa da ni u manipulativnim gibanjima ne će biti razlika među djecom iz Slovenije i BiH. Najprije su izračunate sred-nje vrijednosti i standardna odstupanja, a zatim je t-testom provjerena možebitna statistički relevantna razlika.

Tablica 5: Usporedba prosječnih ocjena manipulativnih gibanja djece iz Slovenije i djece iz BiH

NSREDNJA VRIJED-

NOST

STANDAR-DNO OD-STUPANJE

MI-NI-

MUM

MAK-SI-

MUMMANIPULACIJA BIH 40 3,975 1,0739 2,0 5,0

SLO 65 4,615 ,4903 4,0 5,0UKU-PNO 105 4,371 ,8234 2,0 5,0

SUVREMENA PITANJA

106

106

Iz tablice 5 razvidno je da su djeca iz Slovenije u određenoj mjeri bolja u manipulativnim gibanjima. Razlike su testirane t-testom. Podatci po-kazuju da su razlike također statistički relevantne (v. tablicu 6).

Tablica 6: Rezultati aproksimativnoga t-testa u ocjenama manipulativnih gibanja kod djece iz Slovenije i BiH

Leveneov test homogenosti varijanci Aproksimativni t-test za neovisne uzorke

F p t df p18,845 ,000 -3,551 49,154 ,001

Legenda: F = F-vrijednost Leveneova testa; t = vrijednost t-testa; df = stupanj slobode; p = statistička relevantnost – hipoteze smo odbacili/potvrdili s 5 %-tnim rizikom (p < 0,05)

Iz tablice 6 moguće je iščitati da su djeca iz Slovenije postigla bolje ocjene u manipulativnim gibanjima. U raspravi se pokušavaju pronaći ra-zlozi za takve rezultate.

H 3. Među odgojiteljicama iz BiH i Slovenije postoje razlike u pro-cjeni važnosti gibanja za djecu.

Tablica 7: Prikaz razlika među odgojiteljicama iz Slovenije i BiH u nekim aspektima važnosti gibanja djece predškolske dobi

TVRDNJABIH SLO ANOVA

M SD M SD F SIGDjeca su u prirodi opuštenija nego u zatvore-nom okružju. 4,47 0,81 4,44 1,52 0,009 0,926Priroda djeci omogućuje otvoreno okružje za učenje. 4,27 0,86 5 0 22,848 0,000Djeca u prirodi bolje mogu razvijati maštovitost nego u zatvorenom okružju za učenje. 3,97 0,80 4,75 0,44 22,833 0,000Djeca su tijekom boravka u prirodi dulje moti-virana za učenje. 4,03 0,92 4,72 0,58 12,317 0,001Djetetov odnos prema prirodi pozitivniji je ako u njoj provodi više vremena. 4,53 0,81 5 0 10,393 0,002Zbog opasnosti od ozljeđivanja radije biram npr. dječja igrališta. 2,17 1,23 1,41 1,01 7,079 0,010Nemam potpunu kontrolu nad djecom, zato sam radije s njima u zatvorenim prostorijama. 1,73 1,08 1,34 1,00 2,166 0,146Kurikularne sadržaje (matematika, glazba, jezik i dr.) lakše je izvoditi u zatvorenim prostorijama. 3,43 0,67 1,72 1,14 50,732 0,000

Iz tablice 7 može se iščitati da se mišljenja odgojiteljica iz Slovenije i odgojiteljica iz BiH razlikuju u šest tvrdnja. Odgojiteljice imaju slično mišljenje u vezi s prvom i pretposljednjom tvrdnjom. Smatraju da su dje-

107

107



ca u prirodi opuštenija, a unatoč tomu što nad njima tada nemaju jednaku kontrolu, rado ih vode u prirodu. Odgojiteljice iz BiH radije biraju dječja igrališta nego slovenske odgojiteljice, a kao razlog tomu navode opasnost od ozljeđivanja. U ostalim su tvrdnjama i odgojiteljice iz Slovenije i od-gojiteljice iz BiH potvrdile da vrlo važnim smatraju boravak u prirodi za stvaranje dobroga odnosa djece prema prirodi, očuvanje motivacije za učenje i poticanje maštovitosti. Odgojiteljice iz obiju država prirodu sma-traju otvorenim okružjem za učenje. Ipak, slovenske odgojiteljice moguć-nost izvedbe svih kurikularnih sadržaja u prirodi ocjenjuju donekle većim ocjenama nego odgojiteljice iz BiH.

H 4. Među odgojiteljicama iz BiH i Slovenije postoje razlike u njiho-voj fizičkoj aktivnosti.

Tablica 8: Prikaz razlika među odgojiteljicama iz Slovenije i BiH u slo-bodnom vremenu i njegovoj iskorištenosti za sportske aktivnosti

ORGANIZACIJA SLOBODNO-GA VREMENA

BIH SLO ANOVAM SD M SD F SIG

količina slobodnoga vremena u min/dan 19,05 22,94 138,7 129,7 24,817 0,000neorganizirana sportska aktivnost u min/tjedan 56,33 18,33 212,8 122,24 48,094 0,000organizirana sportska aktivnost u min/tjedan 47,17 15,18 254,6 297,95 14,503 0,000

Iz tablice 8 može se iščitati da odgojiteljice iz BiH imaju općenito manje slobodnoga vremena od odgojiteljica iz Slovenije. Odgojiteljice iz Slovenije u prosjeku provedu dvostruko više vremena baveći se neorgani-ziranim sportskim aktivnostima nego odgojiteljice iz BiH, a uz to češće pohađaju organizirane sportske aktivnosti.

RASPRAVA

U ovom istraživanju utvrđuju se razlike među djecom iz Slovenije i BiH u odabranim pokazateljima motoričkoga razvoja. Teorije o filoge-netskim gibanjima (gibanjima koja su specifična za čovjeka kao vrstu) ra-zlikuju se. Neki stručnjaci ističu odgovarajuće okružje, opremu i rekvizite (Nemec i Krajnc, 2011; Barnett, Hinkley, Okely i Salmon, 2013) te tvrde da će se gibanja pojaviti neovisno o poučavanju. Drugi, pak, (Barnett i dr., 2016) takve teorije pobijaju i oštro kritiziraju te naglašavaju da su ta gibanja jednaka pisanju (djeca ne će znati pisati ako ih odrasli tomu ne

SUVREMENA PITANJA

108

108

pouče). Oni dakle smatraju da nisu svi osnovni oblici gibanja ujedno i fundamentalni te tvrde da je djecu svemu potrebno poučavati.

Ovim istraživanjem želi se na temelju razlika u obrazovnim sustavi-ma, u socioekonomskim prilikama, u pogledima i mišljenjima odgojitelja itd. između Slovenije (SLO) i Bosne i Hercegovine (BiH) utvrditi jesu li lokomotorna gibanja ujedno i fundamentalna. Preciznije govoreći, na-stoji se utvrditi jesu li ta gibanja filogenetska te kao takva specifična za čovjeka kao vrstu te hoće li se zato razviti neovisno o tom gdje se dijete bude rodilo.

Nadalje se istraživanje usredotočuje na manipulativna gibanja. Želi se istražiti možemo li i odabrana manipulativna gibanja (ocjenjivana razvoj-nim kvalitativnim pokazateljima) uvrstiti među filogenetska gibanja. Cilj je na temelju rezultata doći do zaključka o važnosti načina poučavanja gibanja u predškolskom razdoblju.

Unatoč tomu što je istraživanje bilo osmišljeno tako da se što više suz-bije raspršenost posrednih utjecaja, jasno je da je to samo jedan od poku-šaja načinâ mjerenja motoričkoga razvoja te bi članak trebao predstavljati samo ideju za daljnje istraživanje.

Prvi dio rezultata ovoga istraživanja pokazuje da ne postoje statistički relevantne razlike u lokomotornim gibanjima među djecom iz Slovenije i BiH (tablica 3). Pojedina se gibanja među djecom iz obiju država doduše u određenoj mjeri razlikuju, i to u većini slučajeva u prilog djeci iz BiH. Posebno su te razlike očite pri penjanju. Manju spretnost pri penjanju kod djece iz Slovenije utvrdili su i drugi istraživači (Gregorc, 2014; Strel, 2007). S obzirom na to da su djeca iz Slovenije nešto bolje rezultate po-stigla u trčanju i skakanju, usporedba svih lokomotornih gibanja pokazuje da među djecom iz obiju država nema razlika.

Drugi dio rezultatâ odnosi se na manipulativna gibanja, gdje se pro-matrala manipulacija rukama. Zaključci pokazuju da su djeca iz Slove-nije postigla bolje rezultate od djece iz BiH (v. tablicu 6). Pritom bi se moglo razmišljati i o tvrdnjama koje iznose Barnett i dr. (2016) – na-vedeni istraživači argumentiraju razlike između suštine fundamentalnih (filogenetskih) i naučenih (ontogenetskih) gibanja. Unatoč tomu što je cilj istraživanja bio odabrati samo ona gibanja koja su specifična za čo-vjeka (filogenetska gibanja), primijećene su razlike među djecom. Djeca iz BiH vjerojatno su manje rukovala loptom od djece iz Slovenije, vje-rojatno ponajprije zbog sociokulturnih razlika, a možda i zbog razlika u materijalnim i prostornim uvjetima povezanim s normativima. S obzirom na te zaključke, odabrane pokazatelje tih manipulativnih gibanja bilo bi moguće pripisati i ontogenetskim gibanjima. Ti zaključci, pak, mijenjaju pogled na poučavanje tih gibanja.

109

109



U skladu s tim razmišljanjima otvara se teza da su materijalni, sadr-žajni, kadrovski i organizacijski čimbenici važni u motoričkom razvoju pojedinca (Gregorc, Videmšek, Pišot i Šimunič, 2010) te da je uz okružje djeci također potrebno postaviti pravila igre te igru voditi.

Određivanje okružja, već određeno okružje te izbor prirodnih danosti ovise i o subjektivnim teorijama odgojiteljica (Zajec, Videmšek, Štihec, Karpljuk, Tušak i Meško, 2012). U istraživanju se zato uspoređuju i neki pokazatelji subjektivnih teorija, i to preko izraženoga mišljenja odgojite-ljica o odnosu prema prirodi i provedbi slobodnoga vremena. Zaključci pokazuju da odgojiteljice općenito uzimaju u obzir prirodu i cijene nje-zinu važnost za djetetov zdrav razvoj, podizanje motivacije za rad, veću kreativnost i slično, te da odgojiteljice iz Slovenije prirodu smatraju nešto važnijom nego njihove kolegice iz BiH. Vjerojatno i sociokulturne razlike među državama utječu na razlike u slobodnom vremenu i načinu njegove provedbe. Iz odgovora na ta pitanja može se naime saznati da odgojite-ljice iz BiH imaju manje slobodnoga vremena te ga posljedično manje iskorištavaju za bavljenje sportskim aktivnostima, pri čem se to odnosi i na organizirane i na neorganizirane aktivnosti.

ZAKLJUČAK

Zaključci istraživanja posredno odgovaraju na dva pitanja – je li djecu potrebno poučavati gibanju te kojemu tipu gibanja i na koji način. Re-zultati pokazuju da djeca postižu približno jednake ocjene u odabranim lokomotornim gibanjima bez obzira na način poučavanja, socioekonom-ske prilike i sl., a ipak se u pojedinim gibanjima ističu čas jedna čas dru-ga. S druge strane, pri promatranju manipulativnih gibanja moguće je uočiti veće razlike. To znači da je djeci potrebno omogućiti i prikladno okružje i što više motoričkih poticaja koje treba i planirati te koji se ne smiju zanemariti. Uz to rezultati posredno upućuju na važnost rukovanja sportskim rekvizitima. Igre s pravilima te upotrebom različitih sportskih i improviziranih rekvizita nužne su za djetetov skladan motorički razvoj. Što raznolikiji izbor različitih gibanja i rukovanja spravama djetetu će omogućiti kasnije bavljenje sportom koji bude odabralo te će tako lakše odabrati aktivnosti za slobodno vrijeme.

LITERATURA• Barnett, L. M., Stodden, D., Cohen, K. E., Smith, J. J., Lubans,

D. R., Lenoir, M., Iivonen, S., et al. (2016). Fundamental move-

SUVREMENA PITANJA

110

110

ment skills : an important focus. Journal of teaching in physical educa-tion, 35(3), 219 – 225.

• Barnett, L. M., Hinkley, T., Okely, A. D. i Salmon, J. (2013). Child, family and environmental correlates of children’s motor skill proficiency. Journal of Science and Medicine in Sport, 16(4), 332 – 336. doi: 10.1016/j.jsams.2012.08.011

• Doman, R. J., Spitz, E. B., Zucman, E., Delacato, C. H., Doman, G. (1960). Children with severe brain injuries: Neurologic organiza-tion in terms of mobility. JAMA, 174(3), 257 – 262.

• Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2012). Under-standing motor development: Infants, children, adolescents, adults (7th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

• Gregorc, J. (2014). The influence of climbing skills program on physical efficiency during preschool period = Vpliv organiziranega tečaja plezanja na gibalno učinkovitost v predšolskem obdobju. U: R. Pišot (ur.), et al. Kinesiology - the path of health : the proceedings book, str. 108 – 114. Koper: University of Primorska, Science and Research Centre, Annales University Press.

• Gregorc, J. (2015). Povezanost izbranih dejavnikov okolja z zore-njem v predšolskem obdobju = Relationship between selected fa-ctors of environment and the maturation in preschool. U: M. Orel, (ur.). Modern approaches to teaching coming generation, str. 57 – 65. Polhov Gradec: Eduvision.

• Gregorc, J. i Meško, M. (2015). Analysis of the possibility of disse-minating the „game-movement-development„ approach in early chi-ldhood education. Polish journal of sport and tourism, 22(3), 182 – 188. doi: 10.1515/pjst-2015-0025.

• Gregorc, J., Videmšek, M., Štihec, J. i Šimunič, B. (2010). Odvi-snost organiziranih športnih dejavnosti od materialnih, vsebinskih, organizacijskih in kadrovskih vidikov za izvajanje gibanja v vrtcu. U: B. Šimunič (ur.), T. Volmut (ur.), R. Pišot (ur.). Otroci potrebujemo gibanje : otrok med vplivi sodobnega življenjskega sloga : gibalne sposob-nosti, telesne značilnosti in zdravstveni status slovenskih otrok, (Knjižni-ca Annales kinesiologiae), str. 87 – 106, 172 – 173. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kine-ziološke raziskave, Univerzitetna založba Annales.

• Haibach, P., Reid, G. i Collier, D. H. (2011). Motor learning and development. Champaign: Human Kinetics.

• Juriševič, M., Rajović, R. i Drgan, L. (2010). NTC učenje: Spodbu-janje razvoja učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju. [Građa za

111

111



stručni seminar]. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.• Nemec, B. i Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otro-

ka. Učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Grafenauer.

• Pistotnik, B. (2017). Osnove gibanja v športu: osnove gibalne izobraz-be. Ljubljana: Fakulteta za šport.

• Pistotnik, B., Pinter, S. i Dolenec, M. (2002). Gibalna abeceda: naravne oblike gibanja v športni praksi. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

• Pišot, R. i Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem obdobju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- raziskovalno središče, Založba Annales, Pedagoška fakulteta.

• Pišot, R. i Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroš-tvu: motorične sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega statusa otroka. Koper: Univerza na Pri-morskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales.

• Pišot, R., Plevnik, M., Mohorko, N., Pišot, S., Marušič, U. i Šimunič, B. (2012). Fundamental motor patterns in the context of motor competences aquisition: competence oriented motor de-velopment. U: M. Andrijašević i D. Jurakić (ur.), Međunarodna znanstveno-stručna konferencija Odgojni i zdravstveni aspekti sporta i rekreacije (str. 60 – 75). Zagreb: Sveučilište, Kineziološki fakultet: Zajednica sportskih udruga.

• Pišot, R. i Videmšek, M. (2004). Smučanje je igra. Ljubljana: Zdru-ženje učiteljev in trenerjev smučanja.

• Plevnik, M. i Pišot, R. (2016). Vloga in pomen elementarnih gibal-nih vzorcev v razvoju otroka. V M. Plevnik in R. Pišot (ur.), Razvoj elementarnih gibalnih vzorcev v zgodnjem otroštvu (str. 29 – 36). Ko-per: Univerzitetna založba Annales.

• Rajtmajer, D. i Proje, S. (1990). Analiza zanesljivosti in faktorska struktura kompozitnih testov za spremljanje in vrednotenje motorič-nega razvoja predšolskih otrok. Šport, 1 – 2, 48 – 51.

• Strel, J. (2007). Razvoj gibalnih sposobnosti v zadnjih desetletjih. U: M. Kovač i G. Starc (ur.), Šport in življenjski slog otrok in mla-dine (str. 79 – 96). Ljubljana: Fakulteta za šport, inštitut za kinezio-logijo, Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.

• Strel, J. i Šturm, J. (1981). Zanesljivost in struktura nekaterih mo-toričnih sposobnosti in morfoloških značilnosti šestinpolletnih učenk in učencev. Ljubljana: VŠTK.

SUVREMENA PITANJA

112

112

• Videmšek, M. (1996). Motorične sposobnosti triletnih otrok. [Doktor-ska disertacija], Ljubljana: Fakulteta za šport.

• Videmšek, M. i Cemič, A. (1991). Analiza in primerjava dveh različ-nih modelov obravnavanja motoričnih sposobnosti petinpolletnih otrok. [Magistarski rad]. Ljubljana: Fakulteta za šport.

• Videmšek, M. i Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fa-kulteta za šport, Inštitut za šport.

• Zajec, J., Videmšek, M., Štihec, J., Karpljuk, D., Tušak, M. i Meško, M. (2012). The lifestyle of pre-school teachers and their assi-stents as an element of subjective theories, Slovenian Journal of Public Health, 51(2), 95 – 104. doi: https://doi.org/10.2478/v10152-012-0011-2.

• Zavod za statistiko (2017). Udeleženci predterciarnega izobraževanja in tisti, ki so izobraževanje na teh ravneh končali, Slovenija, šolsko leto 2017/2018 in 2016/2017. http://www.stat.si/StatWeb/News/In-dex/7398 (16. 8. 2018.)

COMPARISON OF SOME INDICATORS OF MOTOR DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN FROM

SLOVENIA AND BOSNIA AND HERZEGOVINA

Summary

Phylogenetic movements are typical for man and they are supposed to develop completely regardless of incentives from the environment. According to this definition, it would be expected that Slovene and Bosnian pre-school chil-dren of approximately the same age would be equally skilful when it comes to phylogenetic movements independently from socio-cultural differences, differences between educational systems, the subjective theories of kindergar-ten teachers and the like. For this purpose, the sample included 105 four-ye-ar-olds (65 from Slovenia and 40 from Bosnia-Herzegovina – BiH) and 62 kindergarten teachers (32 from Slovenia and 30 from BiH). The sample of variables has been split in two. The first part includes selected indicators of motor skill development of manipulation (ball throwing and catching) and locomotion (walking, running, climbing, and jumping). The second part con-tains the questionnaire for kindergarten teachers. The data were quantitati-vely processed in the SPSS software, version 22. Descriptive statistics, T-test for independent samples, and one-way analysis of variance (i.e. Welch’s test) were applied. Statistical significance was verified at the level of 5-percent risk (p<0.05). The conclusions show that motoric challenges should be systematica-

113

113



lly planned and upgraded. In addition, it is necessary to consider reducing the number of children per one kindergarten teacher, and last but not least, there is a need to reorganise the spare time of kindergarten teachers and children.

Key words: motor development, pre-school children, kindergarten teacher’s role, kindergarten.

IZ KULTURE

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA - ’’Ivanka’’

117

Nina Čuljak Filozofski fakultet Sveučilište u Mostaru

UDK 726.82(497.6 Drežnica) 904:726.82(497.6 Drežnica)Prethodno priopćenje Primljeno: 10 listopada 2018.

Križevi u Sveći (Drežnica kod Mostara) kroz prizmu Arbuthnotova putopisa

Sažetak

Ovim radom želimo skrenuti pozornost na zanemareni podatak o spomenu godine na jednom stećku u obliku križa na području Drežnice kod Mostara (Sveća). Riječ je o danas vrlo devastiranoj nekropoli u mjestu Sveća, na kojoj se nalaze četiri nadgrobna spomenika iz kasnoga srednjega vijeka. Podatak o godini na stećku, zabilježen u jednom putopisu iz 1862. godine, sam po sebi je veoma zanimljiv i smatramo da može biti od posebnoga značenja za dati-ranje ovoga oblika srednjovjekovnih nadgrobnih spomenika.

Ključne riječi: stari križevi, stećci, „krstače“, Drežnica, datiranje stećaka.

Uvod

Prostor Drežnice nalazi se oko trideset i pet kilometara sjeverno od Mostara (oko dvadeset i dva kilometra zračnom linijom) i obuhvaća

niz sela koja se nalaze u kanjonu rijeke Drežanjke. Ovaj se prostor danas uglavnom dijeli na Donju i Gornju Drežnicu, iako je riječ o više sela i zaselaka koja spadaju pod ovu cjelinu. Negdje u središtu, točno između Donje i Gornje Drežnice, nalazi se mjesto Sveća. Budući da se u Drežnici u prošlosti pričalo ikavicom, naziv Sveća nije ekavski vezan uz svijeću, nego se odnosi na nešto sveto, posvećeno.1 Na ovom mjestu nalazi se

1 Prema Šefiku Bešlagiću, koji je u svom radu također upozorio da se u tom kraju priča ikavicom, riječ je o izvedenici od riječi svetac ili sveto (Šefik Bešlagić, „Stari krstovi u Drežnici“, Naše starine – Godišnjak Zavoda za zaštitu spomenika kulture S. R. Bosne i Hercegovine III, Sarajevo, 1956., str. 183). U razgovoru sa starijim mje-štanima Drežnice naišli smo na zanimljiv podatak na kojem zahvaljujemo gosp.

SUVREMENA PITANJA

118

118

manja kasnosrednjovjekovna nekropola s četiri nadgrobna spomenika – stećka2 u obliku križa.

Prema dosadašnjim istraživanjima, stećci u obliku križa (u stručnoj li-teraturi su registrirani kao „krstače“) spadaju među najslabije zastupljene oblike stećaka. Prema najnovijoj evidenciji koju donosi Edin Bujak situa-cija oko brojnosti ovih spomenika je identična prethodnoj, prezentiranoj od Šefika Bešlagića.3 Naime, na području Bosne i Hercegovine stećaka u obliku križa ukupno je registrirano samo 336, što znači da je riječ o sve-ga 0,5 % od ukupnoga broja stećaka. Njihova koncentracija najveća je u Hercegovini i to na prostoru Gacka, Bileće i Nevesinja.4

Slika 1: Položaj Sveće između Gornje i Donje Drežnice

Stojanu Čuljku. Riječ je o podatku da se još kasnih četrdesetih godina dvadesetoga stoljeća u Donjoj Drežnici govorilo da se ide „na Svêće“ (dugi silazni naglasak), što već prema naglasku asocira na mjesto koje se smatra posvećenim.

2 Premda je termin „stećak“ za naše najkarakterističnije kasnosrednjovjekovne nad-grobne spomenike uveden tek u devetnaestom stoljeću, i od tada se toliko ustalio u znanstvenoj literaturi da ga je nemoguće zanemariti, ipak je važno naglasiti da bi termin „bilig“ bio vjerojatno najprikladniji za ovu vrstu spomenika. Upravo je to i jedan od najčešćih izvornih naziva za tu vrstu nadgrobnika, zabilježen na natpisima na stećcima. O tom vidjeti: Edin Bujak, Stećkopedija: kameno blago stare bosanske države, Sarajevo, 2018., str. 42 – 43.

3 Šefik Bešlagić, Stećci – kultura i umjetnost, Sarajevo, 1982., str. 111; Šefik Bešla-gić, Leksikon stećaka, Sarajevo, 2004., str. 86.

4 Edin Bujak, nav. dj., 2018., str. 109.

119

119

Nina Čuljak Križevi u Sveći (Drežnica KoD MoStara) Kroz prizMu

arbuthnotova putopiSa

Općenito se za ovaj oblik stećka smatra da predstavlja kasni oblik u povijesti razvoja kasnosrednjovjekovnih nadgrobnih spomenika te se uglavnom veže uz razdoblje u kojem je već započet proces osmanlijskoga osvajanja ovih prostora.5 Zbog toga podatak koji ćemo ovdje prezentirati može baciti posve novo svjetlo na interpretiranje ovoga tipa nadgrobnoga spomenika te njegov terminus post quem pomjeriti od druge polovine pet-naestoga (okvirno) na sam kraj četrnaestoga stoljeća.

Značaj nekropole u Sveći u rasvjetljavanju datacije stećaka u obliku križa

Nekropola u Sveći je već pedesetih godina dvadesetoga stoljeća bila ugrožena trasiranjem puta kroz Gornju Drežnicu. Na to je upozorio Še-fik Bešlagić radom posvećenom nekropoli u Sveći.6 Kasnije su ovi spo-menici ponovo bili pomjereni nekoliko metara dalje, prilikom gradnje pristupnoga puta koji se odvaja od glavnoga puta kroz mjesto. Ovo se vjerojatno dogodilo oko 1989. godine, budući da je na zaštitu i problem pomicanja ovih spomenika upozoravao i katolički župnik u Drežnici, no tadašnje mjerodavne institucije nisu na to reagirale.7 Nakon toga je usli-jedio rat i po ove spomenike još pogubnije poratno razdoblje, u kojem su bili išarani grafitima i dodatno uništeni. Pozitivan pomak u označavanju i bar pokušaju zaštite ovoga lokaliteta uslijedio je 2006. godine, kada je lokalitet pod nazivom „Historijsko područje – Stari križevi u Drežnici kod Mostara“ proglašen nacionalnim spomenikom Bosne i Hercegovi-ne.8 Iako se posljednjih godina osjeti tendencija jačanja svijesti mještana Drežnice o vlastitom kulturnom naslijeđu i brizi o njem, ipak moramo reći da smo prilikom našega obilaska ovoga lokaliteta (travanj 2018. go-dine) zatekli lokalitet u posve zapuštenom stanju, posve je zarastao u ra-slinje, što svakako ukazuje na nepostojanje organizirane brige o ovom značajnom lokalitetu.

Nekropolom u Sveći se prvi ozbiljno pozabavio Bešlagić u spomenu-tom radu iz 1956. godine9, u kojem se mogu pronaći i detaljni opisi ovih spomenika, koji su nažalost danas u tako lošem stanju da su neki od njih 5 Šefik Bešlagić, nav. dj., 1982., str. 111; Edin Bujak, nav. dj., 2018., str. 109.6 Šefik Bešlagić, nav. dj., 1956., str. 179 – 188.7 https://md-tm.ba/clanci/ne-spomenik-nego-nacionalna-sramota-bih (pristup ostvaren 5. 10. 2018.).8 http://old.kons.gov.ba/main.php?id_struct=6&lang=1&actio-

n=view&id=2769 (pristup ostvaren 5. 10. 2018.).9 Šefik Bešlagić, nav. dj., 1956., str. 179 – 188.

SUVREMENA PITANJA

120

120

oštećeni gotovo do neprepoznatljivosti. Zanimljivost ovih spomenika je što su iznimno bogato ukrašeni. Među njihovim ukrasima nalaze se mo-tivi koji su zabilježeni i na drugim stećcima drežanjskoga kraja: motiv kola, svastike, polujabuka, raznih bordura, mača i sl., što stećke u obliku križa neraskidivo veže uz ostale kasnosrednjovjekovne nadgrobne spo-menike širega prostora.10 Štoviše, sve ukrase s ovoga lokaliteta pronašli smo i na stećcima drugoga oblika (sanducima i sljemenjacima) s prostora Donje i Gornje Drežnice. Neki se od ovih ukrasa također protežu i na kasnije novovjekovne spomenike u obliku križa na drežanjskim katolič-kim grobljima.

Slika 2: Križevi u Sveći, stanje u travnju 2018. godine (foto: N. Čuljak)

Za položaj koji mještani nazivaju Sveća veže se narodna predaja koja je već zabilježena u etnološkoj literaturi, a posvjedočili smo da je živa i da-nas, koja govori da je na lokalitetu naziva „Crkvina“ postojala crkva, te da je ispod jednoga od ova četiri križa pokopan biskup.11 Bešlagić je zabilje-žio da je znatiželja mještana i lokalnoga svećenika rezultirala amaterskim otkopavanjem grobova ispod ovih spomenika 1937. godine, s nadom da će se pronaći biskupski prsten.12 Iskopavanjem su evidentirali tri kostura bez priloga u drvenim (već raspadnutim) sanducima, i četvrti s kame-

10 O ukrasima na stećcima pisalo je više autora, ali do danas je osnovna literatura ostala monografija Marian Wenzel (Marian Wenzel, Ukrasni motivi na stećcima, Saraje-vo, 1965.).

11 Ovom prigodom zahvaljujemo mještanima Gornje Drežnice koji su s nama podije-lili legende i predaje svoga kraja, a na osobit način zahvaljujemo na pomoći gospođi Anici Marić.

12 Šefik Bešlagić, nav. dj., 1956, str. 183 – 184.

121

121



nim poklopcem iznad kostura i željeznim okruglim predmetom oko pasa. Glave pokojnika bile su ispod križeva, a noge prema naprijed.13 Zbog ovih amaterskih otkopavanja, ali i kasnijega pomicanja ovih spomenika za nekoliko metara dalje, te gradnje asfaltnoga puta, podzida i sl., one-mogućena su klasična arheološka, antropološka i druga istraživanja, koja bi suvremenim metodama razriješila barem dio misterija koje se vežu uz ovaj lokalitet.

Slika 3: Ceste i podzide koje su zauvijek izmijenile izgled nekropole u Sveći (foto: N. Čuljak)

Prilikom našega posljednjega obilaska ovoga lokaliteta (2018. godine), evidentirali smo kako su legende vezane uz ovo mjesto i pad Drežnice pod osmanlijsku vlast još uvijek žive, i upućuju na postojanje stare crkve upravo na položaju Sveća/Svêće. Crkva je prema legendi koju smo čuli „potonula“ nakon osmanlijskoga osvajanja ovoga prostora. Među brani-teljima Drežnice pred osmanlijskom navalom bio je general (ili fratar) Petar, koji je uočivši s brda (gdje je prema legendi imao dvor) osmanlijsku vojsku kod crkve, ostao na mjestu mrtav. Legenda kaže kako je osmanlij-sko osvojenje Drežnice uslijedilo nakon izdaje zapadnoga ulaza u mjesto, koje je Osmanlijama odala jedna stara žena. Brdo iznad Sveće mještani pokazuju kao Petralj, te kažu da je nazvano po spomenutom Petru.14

13 Šefik Bešlagić, nav. dj., 1956, str. 183 – 184.14 Ovu smo legendu čuli od mještana Gornje Drežnice i prilikom našega posljednjega

terenskoga obilaska u travnju 2018. godine. U gotovo identičnom obliku zabilježena je i u radovima etnologa tiskanim u dva tematska broja Glasnika Zemaljskog muzeja koja su posvećena Drežnici. Također, važno je reći da je sastavni dio ove legende i priča na koji je način stara žena („baba“ izvorno) izdala osvajačima svoj grad/narod. Naime, rekla im je da se posluže varkom, odnosno da konje naopako potkuju pa se tako spuste niz Klance, da bi zavarali branitelje mjesta. To je inače nešto što se veže

SUVREMENA PITANJA

122

122

Legende ovoga kraja (posebice s prostora Gornje Drežnice) obu-hvaćene su iscrpnim etnološkim studijama, koje su objavljene u čak dva tematska broja Glasnika Zemaljskoga muzeja u Sarajevu (Etnologija) iz 1982. i 1983. godine. Upravo su nas ovi etnološki radovi potakli na arhe-ološki pregled prostora Drežnice, kao i na daljnje proučavanje dostupne literature o Drežnici. Pozornost nam je pri tom posebno privukao jedan putopis tiskan 1862. godine, koji donosi pregršt zanimljivih podataka s putovanja Georgea Arbuthnota starim putom koji je kroz Drežnicu vo-dio prema današnjem Tomislavgradu i Livnu.

Slika 4: Spomenici 1 – 4, stanje iz 1956. godine prema Bešlagiću (Š. Bešlagić, 1956)

U svom putopisu autor spominje i dva najvažnija srednjovjekovna spomenika srednjega vijeka s prostora Drežnice. Prvi se odnosi na danas dobro poznati natpis vojvode Masna/Mesna iz Donje Drežnice, a drugi se odnosi na malu nekropolu od četiri stećka u obliku križa (tzv. „krstače“) na početku Gornje Drežnice. Arbuthnot ove spomenike spominje pripo-vijedajući ujedno i legendu o potpadanju ovoga mjesta pod osmanlijsku vlast te navodi da je na jednom od tih stećaka upisana 1400. godina po-slije Krista, što smatramo posebno važnim.15 Budući da je podatak i više nego intrigantan, detaljno ćemo predočiti Arbuthnotov navod legende koju smo i sami čuli od mještana prilikom obilaska ovoga lokaliteta. Pre-

uz više srednjovjekovnih gradova na prostoru Hercegovine i Bosne, naime motiv stare žene koja izdaje neprijateljima grad/narod i naopako potkovani konji kao var-ka. Ta dva motiva nalazimo primjerice i u legendi o padu Kozograda kod Fojnice (Vlajko Palavestra, „Historijska narodna predanja i toponomastika u Fojnici i okolini”, Glasnik Zemaljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 27/28, Sarajevo, 1973., str. 121).

15 George Arbuthnot, Herzegovina, or Omer Pacha and the christian rebels, London, 1862., str. 230. Na ovaj veoma značajan podatak prvi je upozorio Miroslav Niškano-vić (Miroslav Niškanović, „Porijeklo stanovništva Drežnice“, Glasnik Zemaljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 38, Sarajevo, 1983., str. 24.), ali čini se da je ostao potpuno zanemaren u našoj znanstvenoj javnosti.

123

123



ma verziji koju je osobno zabilježio Arbuthnot, Petar je bio zapovjednik male družine i živio je u dvorcu/gradu16 na vrhu uzvišenja koje gleda na dolinu. Ovoj dolini moglo se pristupiti samo kroz dva prolaza,17 od kojih je jedan Osmanlijama bio nepoznat, ali su Osmanlije uz pomoć neke stare žene, koja im je otkrila taj prolaz, preko noći zauzeli dolinu. Pro-matrajući naoružanu osmanlijsku vojsku, Petar je od šoka preminuo. Od toga se vremena dolina po njemu zove Petral.18

Arbuthnot dalje navodi kako nekoliko ruševina obilježava mjesto gdje je crkva nekada stajala, i to mjesto također obilježavaju četiri nadgrobna spomenika u vrlo dobrom stanju, pod kojima počivaju ostatci biskupa i tri redovnika, a datum na jednom od tih spomenika je 1400. godina poslije Krista.19 U ovom tekstu koji nam donosi Arbuthnot vidimo da se uz le-gende i predaje (o padu Drežnice, Petru, pokopu biskupa i tri redovnika) spominje i podatak o 1400. godini, na jednom od ta četiri spomenika koji je autor očito vidio. To je podatak koji Arbuthnot nije mogao čuti od mještana, jer bi se sačuvao s ostatkom legende; dakle mogao ga je doista pročitati na licu mjesta, ili je mogao biti „upućen“ pa povezati priču o ste-ćcima, mada je pitanje koje je uopće informacije kao stranac mogao imati 1862. godine. Ako je riječ o ukopu neke „važne“ osobe (to naslućujemo iz predaje o pokopanom biskupu), to upućuje na veze s pismenim svijetom toga vremena. Postavlja se pitanje na koji je od tri moguća načina, za to vrijeme i prostor, godina mogla biti zapisana.

Tragajući za odgovorom na ovakve Arbuthnotove zapise činilo nam se zanimljivim napraviti analogiju s jednom od najpoznatijih nadgrob-nih ploča vezanih uz Hum i Bosnu, a to je nadgrobna ploča humske plemkinje i kasnije bosanske kraljice Katarine Kosače Kotromanić. Izvor-ni natpis i godina na njezinoj nadgrobnoj ploči iz petnaestoga stoljeća bili su na bosanici ili bosančici (bosansko-humskoj verziji ćirilice).20 Ploča je

16 Izraz castle u engleskoj literaturi često se rabi kao izraz „grad“, odnosno „stari grad“ u našoj literaturi.

17 Ako promatramo prostor Sveće smješten na sredini između Gornje i Donje Drež-nice, i uopće ako promatramo kompletan prostor Drežnice, znamo da postoje samo dva moguća „ulaza“, a to je odozgo, od zapada preko Klanaca i od istoka, tj. od ušća Drežanke. Tako da je dolina doista dobro prirodno zaštićena i vjerojatno zbog toga teško osvojiva u to vrijeme.

18 Mještani u Gornoj Drežnici s mjesta gdje se nalaze križevi na Sveći pokazali su Petral, odnosno Petralj kao brdo iznad lokaliteta – na kojemu je Petar doživio šok i umro, a ne kao dolinu ispod.

19 George Arbuthnot, nav. dj., 1862, 230.20 Tekst s ove nadgrobne ploče prvi je objavio Gianbatista Palatino 1550. a transkrip-

ciju 1545. godine, kako je naznačeno u tekstu. To je svakako bilo mnogo prije nego što je njezina ploča premještena u stup iste crkve, što ukazuje na sigurnu činjenicu da

SUVREMENA PITANJA

124

124

originalno bila smještena na podu crkve Santa Maria in Aracoeli u Rimu. Međutim, prilikom premještanja nadgrobne ploče u stup iste crkve kra-jem šesnaestoga stoljeća, natpis je prepisan latinskim jezikom i pismom. Tako u oznaci godine do danas stoji zapisano: ANNO DOMINI MCCCC LXXVIII (ljeta Gospodnjega 1478.). Možda je rimskim brojevima pisan natpis i na spomeniku u Drežnici (Sveća), pa ga je zbog toga Arbuthnot s lakoćom pročitao i pri tom naglasio oznaku A. D., koja u tom kontekstu djeluje suvišno.

Slika 5: Prijepis teksta s izvorne nadgrobne ploče Katarine Kosače iz vremena dok se još nalazio in situ (prema: G. Palatino, 1550. god.)

je ovaj autor ploču doista vidio u njezinom izvornom obliku i da je prijepis njezina teksta na bosanici, objavljen u ovoj knjizi autentičan (Giouanbattista Palatino, Libro di M. Giouanbattista Palatino cittadi no romano, nel qual s’insegna à scriuer ogni sorte lettera, antica, & moderna, ... Con la giunta di quindici tauole bellissime, Roma, 1550., str. neposredno prije stranice označene s H. (Valja napomenuti da je knjiga numerirana na specifičan način slovima abecede u kombinaciji s prvim rimskim brojevima, pri čem neke stranice nisu uopće numerirane, pr. B, BII, BIII, BIII, onda nedostaju oznake pa se prelazi na C na isti način, etc.). U novije vrijeme ovaj izvor spominje i M. Palameta, no prilikom prepisa dogodio mu se lapsus calami, te je go-dinu s bosanice „č.u.o.i.” prepisao kao 1578., a riječ je zapravo o 1478. godini. (Mi-roslav Palameta, „Kulturološki kodovi u hrvatskoj ćiriličnoj epigrafici“, Filologija 62, Zagreb, 2014., str. 184).

125

125



Usporedbom s kasnijom, odnosno latinskom, nadgrobnom pločom kraljice Katarine, vidimo da se rimsko 400 zapisivalo na arhaičan način sa četiri C, pa je na našem spomeniku moglo pisati ili A. D. MCCCC, ili MCCCC, a postoji mogućnost da je godina na spomeniku u Drežnici bila zabilježena arapskim znamenkama 1400., kao što je bio slučaj na natpisi-ma pojedinih stećaka iz šesnaestoga stoljeća.21 Isključili bismo treću vari-jantu brojčanih vrijednosti slova na bosanici, jer bi u tom slučaju postojala vrlo mala vjerojatnost da bi Arbuthnot to pročitao. Naime, natpis vojvode Masna/Mesna iz Donje Drežnice, koji je Arbuthnot također vidio, nije pročitao jer se navodno slova nisu dobro vidjela. Budući da su slova na spomenutom spomeniku i danas prilično vidljiva, vjerojatno se radilo o njegovom nepoznavanju bosanice (bosančice), a ne o nejasno vidljivim slovima.22

Zaključne misli

Podatci koje Arbuthnot donosi u svom putopisu iz devetnaestoga sto-ljeća mogu baciti jedno sasvim novo svjetlo na pitanje datiranja stećaka u obliku križa, a koji se smatraju isključivo kasnom varijantom u razvoju oblika stećaka i samim tim datiraju u vrijeme kada su naši prostori već potpali pod osmanlijsku vlast. Bešlagić u radu posvećenom križevima na Sveći datira ove spomenike u sam kraj petnaestoga stoljeća.23 U najno-vijoj studiji o stećcima Edin Bujak također navodi mišljenje o kasnom razvoju ovoga oblika stećka, te iznosi zanimljivo opažanje o vezi između razvoja ovoga oblika stećka i njegovu sve jaču upotrebu kao odgovor na osmanlijsku okupaciju.24 S obzirom na brojnost kršćanskih nadgrobnika u vidu kamenih križeva iz novoga vijeka, ovo promišljanje se čini posve opravdanim, no i dalje ostaje otvoreno pitanje kada se ovaj oblik stećka

21 Kao primjer možemo navesti jedan od spomenika koje je objavio Šefik Bešlagić, primjerice onaj s naznačenom 1589. godinom, Dragoila Novakovića iz Bosne (bli-zina Olova). Vidjeti: Šefik Bešlagić, „Novopronađeni natpisi na stećcima“, Naše starine – Godišnjak Zavoda za zaštitu spomenika kulture S. R. Bosne i Hercegovine IX, Sarajevo, 1964., str. 140.

22 Niškanović je pak mišljenja da Arbuthnot uopće nije vidio natpis, nego su mu ga mještani opisali, jer, prema njegovu mišljenju, da ga je Arbuthnot vidio, ne bi rekao da je izlizan i da se ne može dešifrirati. O tom: Miroslav Niškanović, „Nase-lja Drežnice i njihovo stanovništvo – Srednji vijek sa najstarijom istorijom i turski period“, Glasnik Zemaljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 46, Sarajevo, 1991. (2004), str. 144.

23 Šefik Bešlagić, nav. dj. 1956, 187.24 Edin Bujak, nav. dj,. 2018., str. 109.

SUVREMENA PITANJA

126

126

doista javlja. S tim u vezi, podatak koji je donio Arbuthnot nikako ne treba zanemariti, iako ga je poradi oštećenosti ovih spomenika nemoguće sa sigurnošću provjeriti nekom od danas dostupnih metoda.

Literatura:• Arbuthnot, George, Herzegovina, or Omer Pacha and the christian

rebels, London, 1862.• Bešlagić, Šefik, Leksikon stećaka, Sarajevo, 2004.• Bešlagić, Šefik, „Stari krstovi u Drežnici“, Naše starine – Godišnjak

Zavoda za zaštitu spomenika kulture S. R. Bosne i Hercegovine III, Sa-rajevo, 1956., str. 179 – 188.

• Bešlagić, Šefik, „Novopronađeni natpisi na stećcima“, Naše starine – Godišnjak Zavoda za zaštitu spomenika kulture S. R. Bosne i Hercego-vine IX, Sarajevo, 1964., str. 133 – 144.

• Bešlagić, Šefik, Stećci – kultura i umjetnost, Sarajevo, 1982. • Bešlagić, Šefik, Leksikon stećaka, Sarajevo, 2004.• Bujak, Edin, Stećkopedija: kameno blago stare bosanske države, Sara-

jevo, 2018.• Niškanović, Miroslav, „Porijeklo stanovništva Drežnice“, Glasnik

Zemaljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 38, Sa-rajevo, 1983., str. 1 - 60.

• Niškanović, Miroslav, „Naselja Drežnice i njihovo stanovništvo – Srednji vijek sa najstarijom istorijom i turski period“, Glasnik Ze-maljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 46, Saraje-vo, 1991. (2004), str. 127 – 183.

• Palatino, Giouanbattista, Libro di M. Giouanbattista Palatino cittadi no romano, nel qual s’insegna à scriuer ogni sorte lettera, antica, & moderna, ... Con la giunta di quindici tauole bellissime, Roma, 1550.

• Palameta, Miroslav, „Kulturološki kodovi u hrvatskoj ćiriličnoj epigrafici“, Filologija 62, Zagreb, 2014., str. 183 – 201.

• Palavestra, Vlajko, „Historijska narodna predanja i toponomasti-ka u Fojnici i okolini“, Glasnik Zemaljskog muzeja Bosne i Hercegovine u Sarajevu: Etnologija 27/28, Sarajevo, 1973., str. 101 – 153.

• Wenzel, Marian, Ukrasni motivi na stećcima, Sarajevo, 1965.

127

127



CROSSES AT SVEĆA (DREŽNICA NEAR MOSTAR) THROUGH THE PRISM OF ARBUTHNOT’S TRAVEL

BOOK

Summary:

With this paper we would like to draw attention to the neglected fact abo-ut the mention of the year on a stećak in the form of a cross in the area of Drežnica near Mostar (Sveća). We are dealing here with a very devastated necropolis in the place of Sveća where there are four tombstones from the late Middle Ages. The mention of the year on the stećak, recorded in a travel book from 1862, is by itself very interesting and we think that it may be of a special importance for dating of this form of medieval tombstones. Key words: old crosses, stećci, „krstače“ (cross-formed stećci), Drežnica, dating of stećci.

128

Klaudija Maj Jozić Teološko-katehetski institut u Mostaru

UDK 272-144.896 272-55 Pregledni članak Primljeno: 30. kolovoza 2018.

Duh Sveti u Crkvi i životu kršćana

Sažetak

Crkva od početka ispovijeda vjeru u jednoga Boga Oca i Sina i Duha Sve-toga. Duh Sveti očitovan je, darovan i priopćen kao treća božanska Osoba. On je trajno prisutan i djelatan kao Duh Božji i Duh Kristov u staroza-vjetnoj i novozavjetnoj Objavi. Isus Krist na Pedesetnicu, zajedno s Ocem, šalje Duha i rađa Crkvu da je neprestano posvećuje, vodi i usavršuje sve do njegova ponovnoga Pojavka. Povijesno gledano, u pojedinim su razdoblji-ma govor i propovijedanje o Duhu Svetom bili dijelom zanemareni. Nakon Drugoga vatikanskoga sabora kao da je nastupilo „doba Duha Svetoga“. O njem se piše, govori, javljaju se mnogi duhovni pokreti. Duh Sveti posvećuje i vodi Crkvu, prisutan je u njezinoj sakramentalnoj zbilji, u njezinim sakra-mentalnim činima i znakovima posvećenja, u svojim darovima, plodovima i karizmama koje se danas događaju u Crkvi i životu kršćana. Ovaj prilog o svem tom govori u svjetlu praktičnoga kršćanskoga života i svjedočenja vjere nadahnute, vođene i hranjene Duhom Svetima. Ključne riječi: Duh Sveti, darovi Duha Svetoga, sakramenti, karizme, kr-šćanski život.

Uvod

Tko je to doista Duh Sveti? Što o njem znamo? To pitanje uvijek iznova potiče na razmišljanje istinskoga vjernika koji je kršten, kriz-

man, ispovjeđen i pričešćen i „živi“ svoju vjeru. U Djelima apostolskim nailazimo da učenici u Efezu na Pavlovo pitanje jesu li primili Duha Svetoga kad su kršteni, odgovaraju da nisu ni čuli da postoji Duh Sveti (Dj 19, 1-7). Zašto je baš Duh Sveti „Nepoznati Bog“ (Dj 17, 23) u ži-votu kršćana?

Stoljećima su istočni i zapadni teolozi žučno raspravljali o pitanju Duha Svetoga, o njegovu izlaženju od Oca po Sinu ili iz Oca i Sina (Fi-

129

129

Klaudija Maj JozićDuh sveti u crkvi i životu kršćana

lioque). Potom se prigovaralo da Zapadna Crkva u svom Prvom kanonu mise, koji je, nakon prvih stoljeća, jedini primjenjivala u Pretvorbi do Drugoga vatikanskoga sabora, ne spominje izričito Duha Svetoga osim u doksologiji. A vrhunski je prigovor, osobito s Istoka, da je Zapadna Crkva potpuno zaboravila i zanemarila Duha Svetoga. Je li to istina?

Drugi vatikanski sabor ili „Koncil Duha Svetoga“1, kako ga mnogi nazivaju, a koji je i sam papa Ivan XXIII. najavio riječima molitve: „Ob-novi svoja čudesa u naše vrijeme, kao za nove Duhove“, naglasio je potre-bu isticanja uloge Duha Svetoga u oblikovanju Crkve, za što su svakako zaslužni oci istočnoga obreda.2 Nakon Sabora kao da je nastupilo „doba Duha Svetoga“, o njem se piše, govori, javljaju se mnogi duhovni pokreti, pa se za pokoncilsko vrijeme kaže da je to vrijeme „obilježeno Duhom Svetim“.3

Dijelom se može i prihvatiti prigovor da je Duh Sveti bio pomalo zaboravljen u Katoličkoj Crkvi, premda kroz čitavu povijest Crkve nije nedostajalo ljudi koji su ispunjeni Duhom svjedočili o njegovoj ljubavi i milosti i pozivali na osluškivanje i poslušnost Duhu, na život „sa“ i „u“ Duhu. Potaknut tim nadahnućima, papa Leon XIII. napisao je encikliku o Duhu Svetom i godine 1901. posvetio dvadeseto stoljeće i cijeli kršćan-ski svijet Duhu Svetomu.4

Ovo razmišljanje o Duhu Svetom temeljimo na Kristu koji je jedina Istina, i koji je rekao da bez Duha Svetoga ne možemo ništa. U tom smislu osjećamo i autentičnost riječi sv. Pavla: „Nitko ne može reći ‘Gos-podin Isus’ osim u Duhu Svetom“ (1 Kor 12, 13). „To znači: ne govorimo u prvom redu ‘o’ Duhu Svetom nego ‘u’ Duhu Svetom.“5 Stoga ćemo ukratko pokušati odgovoriti na pitanje: „Tko je Duh Sveti?“, kako on posvećuje svoju Crkvu te kako taj govor o Duhu primijeniti na konkretan kršćanski život?

1 Stjepan Baloban, „Kristo-pneumatološki vid kršćanskog života“, u: Duh Sveti – počelo kršćanskog života i djelovanja, Zbornik godišnjeg simpozija profesora teologije u Lovranu 14. i 15. travnja 1998., priredio Nikola Hohnjec, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1999., str. 53.

2 Rudolf Brajčić – Mato Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Komentari dokumenata Drugog vatikanskog sabora III., Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove u Zagrebu, Zagreb, 1977., str. 107.

3 S. Baloban, „Kristo-pneumatološki vid kršćanskog života“, u: Duh Sveti – počelo kršćanskog života i djelovanja, str. 53.

4 Zdravko Barić, “Izvori Katoličke karizmatske obnove”, u: Rhema, Zagreb, 11/2002., str. 7.

5 Alfred Schneider, Na putovima Duha Svetoga, Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove, Zagreb, 2008., str.13.

SUVREMENA PITANJA

130

130

Duh Sveti u Svetom pismu

1.1. Biblijski pojam svetosti „‘Sveto’ (lat. sacrum) znači u prvotnome smislu nešto što je odijelje-

no, očuvano, nepovrjedivo, dostojno dubokoga poštovanja.“6 „Semitska riječ qodeš, sveta stvar, svetost, dolazi od korijena koji nesumnjivo zna-či ‘odsjeći, odvojiti’; usmjeruje nas prema ideji odvajanja od profanoga.“ No, biblijski pojam ne prihvaća ovakvu definiciju, nego definira svetost u njezinu izvoru, Bogu, i kao takva predstavlja nešto vanjsko u osobama i stvarima, a stvarnom postaje tek darom Duha Svetoga.7

Sam jezik Staroga zavjeta ne zna za pridjev „božanski“, nego imena Jahve i Sveti iskazuje kao istoznačne. U njem je prvotno svet Bog, što izražava njegovu različitost od čovjeka i svijeta koji je stvorio (Iz 6, 3; Hoš 11, 9) i po tom što je učinio za svoj izabrani narod, Izrael, koji postaje posvećen prisutnošću Boga u smislu odabranja za kult. „Budite dakle sveti jer sam svet ja“ (Lev 11, 44-45; 19, 2; 20, 7-8. 26; 21, 6. 8.). Kodeks svetosti (Lev 17-26) ne obuhvaća samo obdržavanje posve ritual-nih propisa, nego i moralnu ispravnost. Izrael je svet jer je Božji, izabran od svih naroda da ispravno štuje pravoga Boga. S druge strane, svetost je zadaća koju Izrael treba ostvariti: ostati vjeran Bogu vršeći obveze Saveza. Posvećenost i savezništvo Izraela najočitiji su u liturgiji i slavljenju blag-dana, gdje je nazvan sveti saziv (miqra qodeš), što je Septuaginta prevela s ekklesia, a kojom sveti Pavao naziva kršćansku zajednicu.8 Starozavjetni je narod svet jer se na njem očituje milosrđe Božje, što ga je Bog iza-brao. Nije svet u moralnom smislu jer to tek treba ostvariti. Rabini „ne razlikuju strogo ritualnu od etičke svetosti, ali kod njih prevladava pojam moralne svetosti“.9

Novi je zavjet usvojio rječnik Staroga zavjeta, te je Bog Sveti Otac (Iv 17, 11), sveto je njegovo Ime (Lk 1, 49), njegov Zakon (Rim 7, 12), proroci i svetopisci (Lk 1, 70; Mk 6, 20; Rim 1, 2). Svet je njegov hram i nebeski Jeruzalem (1 Kor 3, 17; Otk 21, 2). Njegova svetost podrazu-mijeva i svetost onih koje je izabrao (1 Pt 1, 15) „i svetost njegova Imena očitovat će se o dolasku njegova kraljevstva (Mt 6, 9)“. Upravo su Duho-vi, „očitovanje Duha Božjeg, bili korijen pravog novozavjetnog poimanja svetosti“.10

6 Enciklopedijski teološki rječnik, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2009., str. 1123.7 Xavier Leon – Dufour, Rječnik biblijske teologije, Kršćanska sadašnjost, Zagreb,

1993. str. 1312 – 1313.8 Mato Zovkić, Crkva kao narod Božji, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1976., str. 75

– 77.9 Isto, str. 77.10 X. Leon – Dufour, Rječnik biblijske teologije, str. 1317.

131

131


Kristova se svetost razlikuje od relativne svetosti starozavjetnih likova, identična je svetosti njegova Oca (Iv 17, 11). Stoga „on joj je ne samo uzor nego i tvorac“.11 Dok su starozavjetne žrtve čistile samo izvana, Kri-stova žrtva vjernicima daje istinsku svetost jer ih „posvećuje istinom“ (Iv 17, 19). Oni su sveti „u Kristu“ (1 Kor 1,2; Fil 1, 1), po prisutnosti Duha Svetoga u njima (1 Kor 3, 16 sl), jer su „kršteni Duhom Svetim“, kako je Ivan Krstitelj najavio (Lk 3, 16; Dj 1, 5; 11, 16).12

Duh Sveti koji ispunjava prvu zajednicu darovima i karizmama jest „prvenstveni djelatelj kršćaninova posvećenja“13, potičući vjernike iznutra „da ljube Boga svim srcem, svom dušom, svom pameću i snagom svojom (usp. Mk 12, 30), i da se međusobno ljube kako je Krist ljubio njih (usp. Iv 13, 34; 15, 12).“14 Djelovanje Duha Svetoga u Crkvi različito je od njegova djelovanja u Starom zavjetu. S jedne strane njegovo izlijevanje nakon Kristova uskrsnuća označava ispunjenje mesijanskih vremena (Dj 2, 16-38), a s druge, „njegov dolazak vezan je uz krst i vjeru u misterij Krista umrloga i uskrsloga“ (Dj 2, 38; 10, 47; 19, 1-7). Njegova trajna nazočnost opravdava Pavlovu tvrdnju da su otkupljenici „hramovi Duha Svetoga“, (1 Kor 6, 11. 20) i s njim u istinskom zajedništvu (2 Kor 13, 13), kao djeca Božja.15

U Novom zavjetu riječ „svet“ označuje kršćane. Po Duhu Svetom kr-šćani su dionici same Božje svetosti, tvore istinski „sveti puk“ i „kraljev-sko svećeništvo“, „sveti hram“, moraju Bogu iskazivati istinski kult (bo-goštovlje), prinoseći sebe zajedno s Kristom kao „žrtvu svetu“ (Rim 12, 1).16 Novo je u Novom zavjetu to što se posvećenost zajednice vjernika veže uz Krista, i uz Duha Svetoga, kojega Crkvi dariva uskrsli Krist (Rim 6, 11). Svetost kršćanske zajednice je „prava svetost već ovdje na zemlji, ne samo kultna, ali će se potpuno ostvariti o paruziji“17, drugom Kristovu dolasku.

Sveta je Crkva kao otajstveno Tijelo Kristovo i zaručnica Duha Sveto-ga. Sveti su također kršćani snagom krštenja, i svi su u Crkvi pozvani na

11 Ivan Kopić, „Sveopći poziv na svetost“, u: Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lu-men gentium II., Komentari dokumenata Drugog vatikanskog sabora IV., prir. Rudolf Brajčić – Ivan Kopić – Nikola-Mate Rošćić – Anton Strle – Dimitrije Di-mitrijević, Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove u Zagrebu, Zagreb, 1981., str. 571.

12 X. Leon – Dufour, Rječnik biblijske teologije, str. 1318.13 Isto, str. 1318.14 Drugi vatikanski koncil, Lumen gentium, Dogmatska konstitucija o Crkvi, u: Doku-

menti, Kršćanska sadašnjost, 2002., br. 40, (Dalje LG).15 X. Leon – Dufour, Rječnik biblijske teologije, str. 1318 – 1319.16 Isto, str. 1319.17 M. Zovkić, Crkva kao narod Božji, str. 79.

SUVREMENA PITANJA

132

132

svetost, jer je volja Božja: naše posvećenje (1 Sol 4, 3).18 Nema nijednoga koncilskoga dokumenta koji ne bi pozivao na svetost, koja se očituje po-najprije ljubavlju, a potom obdržavanjem evanđeoskih savjeta, što je poti-cano od Duha Svetoga. Treba se odreći sebe i živjeti Kristovim životom, „pustiti se voditi od Duha Svetoga“, to jest „gubiti ono svoje“. Svi trebaju tražiti svetost gdje jesu, gdje ih je Bog stavio, a toliko su sveti koliko su njihova djela učinjena u i iz ljubavi (1 Kor 13).19

1.2. Duh Sveti u Starom zavjetu „Ruah“ je hebrejska riječ za Duha koju rabi Stari zavjet, a označava

životnu snagu, akciju. Pojavljuje se u tri značenja: vjetar, čovjekov duh – dah života i Duh Gospodnji, a ponekad označava i samoga Boga. Prema starom Izraelu, duhovan čovjek jest onaj koji je Duhom ispunjen i zahva-ćen, i u vlasti je Duha koji ga pokreće na djelovanje.20

Premda je Duha Svetoga vjernicima otkrio tek Isus, već na prvim stranicama kod opisa stvaranja susrećemo se s Božjim Duhom koji leb-di nad vodama (Post 1, 2). Dakle, Duh je prisutan od samoga početka, on je Božja stvaralačka životna snaga, Životvorac, koji svemu daje život, sve uzdržava i vodi. Potom se pojavljuje kao izvor nadahnuća i snage, sredstvo je Božje objave i djelovanja. Svi koji su vodili izraelski narod od Mojsija, sudaca, kraljeva, do proroka bili su vođeni Duhom, koji je kroz njih vodio narod, primali su mudrost, hrabrost i snagu kao dar Božjega Duha. Stari je zavjet prepun svjedočanstava o onima koji su bili ispunjeni Duhom i u kojima je Izrael mogao „opipati“ Božju prisutnost. Josip je bio „obdaren duhom Božjim“ (Post 41, 38), Jahve je nešto od duha koji je počivao na Mojsiju prenio na sedamdesetoricu starješina Izraela (Br 11, 17), Jošua je bio „čovjek u kome ima duha“ (Br 27, 18). Zanimljivo je primijetiti da se u Starom zavjetu Duh daje samo određenim osobama na određeno vrijeme iz posebna razloga, osim u Davidovoj lozi gdje ostaje trajno prisutan (2 Sam 7, 9-16). Isto tako može se prenositi s osobe na osobu, kao na primjer s Mojsija na starješine, s Ilije na Elizeja (2 Kr 2, 15). Preko sudaca je Bog oslobađao svoj narod od neprijatelja. „U njima i na njima na poseban način počiva duh Jahvin.“21 Duh Jahvin siđe na Otniela (Suci 3, 10), Duh Jahvin obuze Gideona (Suci 6, 34), siđe na Jif-taha (Suci 11, 29), Jahvin duh je bio sa Samsonom (Suci 13, 25), „zahvati

18 LG 39.19 I. Kopić, „Sveopći poziv na svetost“, u: Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gen-

tium II., Komentari..., str. 563 – 600.20 Adalbert Rebić, Prorok čovjek Božji, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1982., str. 23.21 A. Schneider, Na putovima Duha Svetoga, str. 18 – 19.

133

133


Samsona“ (Suci 14, 6; 15, 14). Potom Jahve pomazuje kraljeve Izraela svojim Duhom: Šaula (1 Sam 10, 10), Davida (1 Sam 16, 13), Salomona posebnim darom Duha, mudrošću (1 Kr 3, 28).

Svi su starozavjetni sudci i kraljevi bili karizmatski vođe ispunjeni Duhom da bi vodili svoj narod, ali najvažniju ulogu svakako su imali proroci jer je Duh Sveti „govorio po prorocima“ (Nicejsko-carigradsko vjerovanje, vjera Crkve). „Glavna je zadaća Božjeg poslanika da on u ime Boga govori narodu, da prenosi Božju poruku narodu. U tu svrhu Bog ga obdaruje čudesnim znakovima koji u narodu trebaju probuditi vjeru u Boga koji je dotičnog čovjeka izabrao, pozvao i poslao, vjeru u auten-tičnost, odnosno vjerodostojnost Božjeg poslanika. Bilo je tako u slučaju Mojsija, i u slučaju svih proroka Starog zavjeta, i u slučaju Velikog Pro-roka Isusa u Novome zavjetu“.22

Premda u Starom zavjetu, kada je riječ o prorocima, najprije pomisli-mo na proročke knjige, dva su proročka lika nezaobilazna: Ilija i njegov nasljednik Elizej. Njima je u 1. i 2. knjizi o Kraljevima posvećeno nekoli-ko poglavlja (1 Kr 17-2 Kr 13). Ilija je ostavio toliki duhovni pečat svoga vremena da „..nije čudo da su sinoptici opisujući život Isusov posegnuli za crtama toga velikog proroka…“23 Mnogi su u njem gledali onoga koji će pripraviti staze Gospodinu (Mal 3, 23-24). Sam Isus je Ivana Krstitelja usporedio s Ilijom (Mk 9, 13), Ilija se ukazao kod preobraženja Isusova na gori (Mk 9, 2-8). Duh je Iliji bio veliki zaštitnik i vođa (1 Kr 18, 12), po njem je činio velika čudesa (1 Kr 17, 20-24; 18, 36-40; 18, 41-46; 2 Kr 2, 8). Elizej je primio obilje Duha kojim je bio ispunjen Ilija (2 Kr 2, 15), kojim je i on činio čudesa (2 Kr 2, 14; 4, 1-7; 4, 8-37; 4, 38-41; 4, 42-44; 5, 1-14), čak i nakon svoje smrti (2 Kr 13, 20).

Da su proroci živjeli duboko jedinstvo s Duhom Božjim koji je u nji-ma govorio i kroz njih djelovao, vidimo iz njihovih poziva, opisa viđenja, riječi i djela. Sva njihova proroštva naviještaju dolazak Mesije na kojega će Bog u potpunosti izliti svoga Duha: „Na njega sam svoga duha izlio“ (Iz 42, 1), „Na njemu će duh Jahvin počivat, duh mudrosti i umnosti, duh savjeta i jakosti, duh znanja i straha Gospodnjeg“ (Iz 11, 2). U svom prvom govoru Isus daje potvrdu citirajući Izaiju: „Duh Jahve Gospoda na meni je, jer me Jahve pomaza…“ (Iz 61, 1). Bog u Isusu sklapa novi Savez s ljudima i preko njega izlijeva svoga Duha u izobilju (Iz 59, 21; 44, 3), „I ja ću im dati novo srce i nov ću duh udahnuti u njih…“ (Ez 11, 19; 36, 26-27; 37, 14), a taj Duh, rijeke žive vode, izlijevat će se iz probodenoga boka Isusova, „jer kamo god dođe ova voda, sve ozdravi i oživi…“ (Ez 47,

22 Isto, str. 37.23 A. Rebić, Prorok čovjek Božji, str. 12.

SUVREMENA PITANJA

134

134

1-12). Petar je na Pedesetnicu citirao Joela: „…izlit ću Duha svoga na svako tijelo“ (Jl 3, 1).

Mudrosna književnost govori o mudrosti koja je odvijeka (Izr 8, 22-28), izašla iz usta Svevišnjega (Sir 24, 3), ona je dah sile Božje… odsjev vječne svjetlosti… slika njegove dobrote, bila je s Bogom kad je stvarao nebo i zemlju (Izr 8, 27-31), upravlja svemirom, dijeli darove Božje ljudi-ma (Izr 8, 21; Mudr 8, 1; 7, 11). Ovo prikazivanje personificirane božan-ske mudrosti jest predigra novozavjetnom nauku o milosti, priprava puta novozavjetnoj objavi.24 „Naširoko raspjevana pohvala mudrosti opisuje djelovanje i vlastitost Duha Božjega.“25

1.3. Duh Sveti u Novom zavjetu U evanđeljima zamjećujemo da je djelovanje Isusa Krista uvijek

u Duhu Svetom. No, iako je otpočetka ispunjen njim, začet po Duhu Svetom (Lk 1, 26-35), izvorni temelj njegova mesijanskoga djelovanja i ključni trenutak svega što poslije slijedi u Isusovu životu jest njegovo krštenje na Jordanu, odnosno pomazanje Duhom Svetim, koji u obliku goluba silazi na njega, i za razliku od starozavjetnih pomazanika trajno „ostaje na njemu“ (Iv 1, 32-34). Otvaranje nebesa i Očev glas s neba znak su pristupa Ocu i objava Isusa kao Mesije, Sina Božjega. Od toga trenutka Isus nastupa u sili Duha. Duh je onaj koji ga vodi u pustinju (Mt 4, 1; Mk 1, 12; Lk 4, 2), navodi ga da propovijeda, liječi, čini čudesa, izgoni zloduhe. Sam Isus naglašava čudesnu važnost Duha u ekonomiji spasenja (Mt 12, 32), naviješta njegov dolazak kao obećanje Očevo (Lk 24, 49; Dj 1, 4-5), koji čezne dati Duha onima koji ga mole (Lk 11, 13), Duha koji će Isusovim učenicima dati snagu da mu budu svjedoci „sve do kraja zemlje“ (Dj 1, 8).

U Ivanovu evanđelju Duh Sveti ima središnju ulogu, te ga je Crkva već zarana nazvala „duhovno evanđelje“.26 Ivan gleda Duha kao Božju silu koja proistječe iz Kristova uskrsnuća i njegove proslave. Oni koji vje-ruju u Isusa primit će Duha, pit će s izvora žive vode koja vodi vječnom životu (Iv 4, 14; 7, 38-39). Isusovo obećanje koje se ispunja na Kalvariji kad je proboden njegov bok i srce iz kojih su potekle krv i voda početak su krštenja Duhom Svetim (Iv 1, 33) kojeg Isus neprestano daje od Pede-setnice i davat će sve do svoga ponovnoga dolaska. Metafora „živa voda“ označava u Bibliji obilje života u mesijanska vremena, a za sv. Ivana život

24 Wilfrid J. Harington, Uvod u Stari zavjet, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1993., str. 304-305.

25 A. Schneider, Na putovima Duha Svetoga, str. 27.26 Isto, str. 60.

135

135


koji sadržava sve što nam Krist kao otkupitelj daje.27 Najveće čudo jest vjera u Isusa i novo rođenje u Duhu čim se rađa novi život koji tijelo ne može dati jer Duh je onaj koji oživljava (Iv 6, 63).

Jedno od najvažnijih Isusovih obećanja Duha nalazi se u njegovom oproštajnom govoru. Isus najavljuje dolazak drugoga Branitelja koji će s učenicima ostati zauvijek i biti u njima, Duha Istine (Iv 14, 16-17; 16, 12-13), koji će ih poučavati i dozivati u pamet Isusove riječi (14, 26), koji će svjedočiti za Isusa, i čijom će snagom svjedočiti i oni (15, 26-27), koji će razotkriti trostruku zabludu svijeta glede grijeha, pravednosti i osude (16, 8). On je onaj koji djelotvorno unosi u život objavu kojoj je izvor Otac, a posreduje je Sin (16, 15).

Djela apostolska ili „Evanđelje Duha Svetoga“28 donose nam opi-se snažnoga djelovanja obećanoga Duha koji postaje stvarnost. Izvješće počinje točno određenim vremenom, „Pedeseti dan“ (Dj 2, 1) nakon Kristova uzašašća, i mjestom događaja, „u gornjoj sobi“ (Dj 1, 13), gdje apostoli zajedno s Marijom mole i čekaju „obećanje Očevo“ (Lk 24, 49). „Iznenada dođe neka huka s neba …ispuni svu kuću …i pokažu im se kao neki ognjeni razdijeljeni jezici“ (Dj 2, 2-3). Godinama su apostoli gledali kako Isus čini čudesa, čak su i oni povremeno činili ono što i Isus, ali ostajali su gluhi i slijepi kod svojih očiju i ušiju. Opominjao ih je da njegovo kraljevstvo nije zemaljsko nego nebesko, no nisu razumjeli bit svoga poslanja sve do trenutka kada na njih silazi Duh Sveti i otvara im oči i uši, uvodi ih u svu istinu, spoznaju misterij Krista kao Mesije i Sina Božjega. Nakon toga neustrašivo kreću u propovijedanje Isusa raspeto-ga i uskrsloga. Događaj podsjeća na Sinaj kada Bog preko Mojsija daje narodu Zakon, a sada Duh Sveti postaje novi Zakon u srcima vjernika.

Vatra Pedesetnice koju je Isus čeznuo spustiti na zemlju (Lk 12, 49; 3, 16), sada je ognjem gorjela u njima i palila cijeli svijet. „Svi se napuniše Duha Svetoga i počeše govoriti drugim jezicima, kako im već Duh davaše zboriti“ (Dj 2, 4). Sve što je Duh činio po Isusu čini sada po apostolima. „Duhovsko iskustvo Crkve nastavak je Isusova života u Duhu.“29 Dola-skom Duha Svetoga pojedinačni životi koji tvore Crkvu doživljavaju du-boki preobražaj, i ništa više ne će biti isto kroz takvo, odozgor nadahnuto jedinstvo.

27 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-mentari…, str. 110.

28 Isto, str. 109.29 A. Schneider, Na putovima Duha Svetoga, str. 51.

SUVREMENA PITANJA

136

136

2. Duh Sveti – posvetitelj Crkve

Duh je Sveti djelovao od početka stvaranja i kroz cijelu povijest Staro-ga zavjeta, „već negoli je Krist bio postavljen“.30 Isus je savršeno potvrdio to njegovo djelovanje došavši u njegovoj moći, najavio njegov dolazak, dolazak drugoga Branitelja (Iv 14, 16. 26) koji će nastaviti njegovo spa-siteljsko djelo ukorijenjeno u žrtvi križa, objavljujući ga nakon uskrsnuća apostolima riječima: „Primite Duha Svetoga“ (Iv 20, 22), a konačna obja-va događa se na dan Duhova, kada, zajedno s Ocem, šalje Duha rađajući Crkvu da je „neprestano posvećuje“,31 nevidljivim ali osjetnim vodstvom apostola (Dj 15, 28), kao njihov transcendentni djelatnik32, kako bi imali snagu izvršiti povjereno im poslanje. Istim Duhom kojim je u utjelovlje-nju pomazana ljudska Kristova narav, na temelju zajedničke naravi po-mazani su i oni koje je Krist u sebi nosio, a koji povjerovaše u nj.33 To pomazanje, silazak Duha označio je njegovo univerzalno i stalno poslanje Crkvi, uzevši u posjed čitavu Crkvu i ostavši s njom zauvijek, potvrđujući Kristova obećanja (Iv 14, 16-17; Dj 1, 4-5. 8), čim je Crkva „konačno za-vršena kao otajstvo, sakrament, Kristovo tijelo i ona višeslojna stvarnost od ljudske i božanske građe“.34

Duh Sveti je očitovan, darovan i priopćen kao treća božanska Oso-ba.35 Od Prvoga carigradskoga koncila, 381. godine, Crkva vjeruje i is-povijeda više vjerskih istina o Duhu Svetom: Isus Krist začet po Duhu Svetom, rođen od Marije Djevice (Kol 2, 9; Lk 1, 35), Gospodin (2 Kor 3, 17) i Životvorac (Rim 8, 10; Iv 6, 63), izlazi od Oca i Sina, koji se s Ocem i Sinom skupa časti i zajedno slavi, koji je govorio po prorocima (Iz 61, 1-3; Mih 3, 8).36

„Crkva, živo zajedništvo u vjeri apostola, koju ona prenosi, mjesto je naše spoznaje Duha Svetoga: u Svetom Pismu koje je On nadahnuo; u Predaji kojoj su crkveni Oci uvijek aktualni svjedoci; u crkvenom Učitelj-stvu koje On vodi; u sakramentalnom bogoslužju, kroz riječi i znamenja, gdje nas Duh Sveti dovodi u zajedništvo s Kristom; u molitvi u kojoj

30 Drugi vatikanski koncil, Ad gentes, Dekret o misijskoj djelatnosti Crkve, u: Dokumenti, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2002., br. 4, (Dalje AG).

31 LG 4.32 Ivan Pavao II., Dominum et vivificantem – Gospodina i Životvorca, enciklika o

Duhu Svetom u životu Crkve i svijeta, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1997., br. 42.33 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari…, str. 108.34 Isto, str. 107 – 108.35 Katekizam Katoličke Crkve, Glas Koncila, Zagreb, 1994., br. 731, (Dalje KKC).36 Ratko Perić, Slava Ocu i Sinu i Duhu Svetom, Biskupski ordinarijat Mostar, Mo-

star, 1999., str. 194 – 198.

137

137


nas On zagovara; u karizmama kojima se Crkva izgrađuje; u znakovima apostolskog i misionarskog života; u svjedočenju svetih kojim On očituje svetost Crkve i nastavlja djelo spasenja.“37

2.1. Sakramentalni simboli i znakovi Duha Svetoga U Svetom pismu i u sakramentima Crkve nailazimo na nazive i sim-

bole Duha Svetoga. Isus najavljujući njegov dolazak, oslovljava ga riječju „Paraklet“, što doslovno prevedeno s grčkoga jezika znači „Dozvani“38. „Paraklet“ se često prevodi kao „Tješitelj – Branitelj“, „Zagovornik“. Isus ga naziva i „Duhom Istine“ (Iv 16, 13). Osim njegova vlastita imena ko-jega najviše upotrebljavaju Djela i Poslanice, kod svetoga Pavla nailazimo na: Duh obećanja (Gal 3, 14; Ef 1, 13), Duh posinjenja (Rim 8, 5; Gal 4, 6), Duh Kristov (Rim 8, 11; Fil 1, 19), Duh Gospodnji (2 Kor 3, 17), Duh Božji (Rim 8, 9. 14; 15, 19; 1 Kor 6, 11; 7, 40: 2, 11. 14; 3, 16), Duh Sina Božjega (Gal 4, 6), a kod svetoga Petra: Duh slave (1 Pt 4, 14).

Kada je riječ o simbolima, voda u krštenju kao sakramentalni znak „označuje da je naše rađanje na božanski život dar Duha Svetoga. A ‘kr-šteni u jednom Duhu’, mi smo ‘jednim Duhom’ i ‘napojeni’ (Kor 12, 13): Duh je, dakle, i osobno živa voda koja iz raspetog Krista provire kao iz vlastita vrela te u nama struji u život vječni“ (Iv 19, 33-34; 5, 5-8).39 Oganj je znak preobražujuće energije djela Duha Svetoga (Lk 3, 16; 12, 49; Dj 2, 3-4).40 Pomazanje zbog znakovitosti mazanja uljem postaje sinonim za Duha Svetoga, sakramentalni je znak potvrde u kršćanskoj inicijaciji. Sam Krist znači pomazanik Duhom Božjim.41 Oblak i svjetlo kao očitovanje Duha uočavamo pri bogojavljanju u Starom Zavjetu (Izl 24, 15-18; 33, 9-10), kod silaska na Djevicu Mariju (Lk 1, 35), na brdu preobraženja (Lk 9, 34-35), na dan uzašašća (Dj 1, 9) te kod Kristova ponovnoga dolaska u slavi (Lk 21, 27). Blizak pomazanju je i simbol pe-čata, koji ima neizbrisiv učinak Duha Svetoga u sakramentima krštenja, potvrde i reda.42 Ruka i prst označavaju silu Duha kojom Isus, a poslije i apostoli, izgoni zloduhe, ozdravlja bolesne (Lk 11, 20). Prstom Božjim je u srcima vjernika upisan zakon Kristov (2 Kor 3, 3). Golubica je vidljivi znak Duha, koji u Kristovu krštenju silazi na nj i na njem ostaje (Mt 3, 16-17).37 KKC, br. 688.38 A. Schneider, Na putovima Duha Svetoga, str. 62.39 KKC, br. 694.40 Isto, br. 696.41 Isto, br. 695.42 Isto, br. 698.

SUVREMENA PITANJA

138

138

2.2. Sakramenti kao znakovi posvećenja Govoreći o svom „odlasku“, s ovoga svijeta, Isus naviješta i svoj po-

novni „dolazak“ koji se događa po djelovanju Duha Svetoga te tako „i njegova trajna prisutnost i djelatnost u duhovnom životu, ostvaruje se u sakramentalnoj zbilji. Po sakramentima Krist, koji je otišao s obzirom na vidljivost svoga čovještva, dolazi te je prisutan i djeluje u Crkvi na tako prisan način da od nje čini svoje tijelo. I kao takva Crkva živi, djeluje, raste ‘do svršetka svijeta’. A sve se to izvršuje ‘djelom Duha Svetoga’“.43

Prvi i temeljni sakrament Crkve jest krštenje. Po njem postajemo di-onici Kristove smrti i uskrsnuća, oslobođeni smo istočnoga grijeha, vječ-ne smrti i vlasti sotone, rađamo se na novi život u Kristu, postajemo djeca Boga Oca, udovi Krista, hramovi Duha Svetoga, pripadnici Crkve, Tijela Kristova i dionici njegova svećeništva. Krštenje ili „kupelj novoga rođe-nja i obnavljanja po Duhu Svetom“ (Tit 3, 5) ostvaruje rođenje iz vode i Duha kojim se ulazi u kraljevstvo Božje (Iv 3, 5),44 a utemeljio ga je sam Krist povjerivši to poslanje učenicima (Mt 28, 19), odnosno Crkvi, koja to čini od Pedesetnice (Dj 2, 38). Prva tri – krštenje, potvrda i euharistija – sakramenti su kršćanske inicijacije, pokora i bolesničko pomazanje – ozdravljanja, a sveti red i ženidba u službi su zajednice i poslanja vjernika.

U samom obredu krštenja, koristeći ulje, službenik Crkve moli: učini ih hramom svoga veličanstva i podaj da se u njima nastani Duh Sveti. Kod blagoslova vode molimo Boga: Bože, tvoj je Duh u samim počecima lebdio nad vodama, da bi već tada voda zadobila moć posvećivanja… Nek ova voda od Duha Svetoga dobije milost tvoga Jedinorođenca… te on iz vode i Duha Svetoga uskrsne na novo djetinjstvo… neka po tvome Sinu siđe na ovaj puni studenac sila Duha Svetoga, da svi koji su po krstu zajedno s Kristom ukopani u smrt, s njime uskrsnu na život. U pomazanju svetom krizmom: Svemogu-ći Bog, Otac našega Isusa Krista, oslobodio vas je grijeha i nanovo vas rodio iz vode i Duha Svetoga… Sam čin krštenja jest trostruko uranjanje u vodu ili trostruko polijevanje vodom uz riječi: Ja te krstim u ime Oca i Sina i Duha Svetoga. Po sakramentu potvrde na poseban način primamo dar Duha Svetoga. Pomazanje krizmenim uljem na čelu krizmanika, koje se izvodi polaganjem ruke, vrši biskup ili ovlašteni svećenik riječima: Primi pečat Dara Duha Svetoga. Sakrament euharistije sadrži zaziv Duha Svetoga (epikleza) na darove kruha i vina da ih svojom snagom posveti. „Molimo: Rosom Duha svoga posveti ove darove (2. kanon); Udostoj se tim istim Du-hom posvetiti ove darove (3. kanon); Neka Duh Sveti posveti i ove darove (4.

43 Ivan Pavao II., Dominum et vivificantem – Gospodina i Životvorca, br. 61.44 KKC, br. 1215.

139

139


kanon).“45 Kod sakramenta pokore svećenik, ispružene ruke nad glavom pokornika, daje odrješenje riječima: Ja te odrješujem od grijeha tvojih u ime Oca i Sina i Duha Svetoga. Pri primanju sakramenta bolesničkoga poma-zanja: Ovim svetim pomazanjem… neka te Gospodin milošću Duha Svetoga pridigne. U sakramentu svetoga reda treba istaknuti njegova tri stupnja: biskupi, prezbiteri i đakoni. Posvećenjem biskupa dijeli se punina sakra-menta reda kako bi ispunili uzvišeno poslanje po neprekinutu nasljedstvu od apostola, Krist ih je obdario posebnim izljevom Duha te su po njem postali autentični učitelji vjere, svećenici i pastiri.46 Kod posvetne molitve pri ređenju biskupa, svi biskupski posvetitelji govore: Izlij sad na ovog izabranika onu snagu koja je od tebe – Duha vodstva koga dade ljubljenom Sinu Isusu Kristu, a on ga darova svetim apostolima... Potom glavni biskup posvetitelj moli sam: …daj da snagom Duha ima velikosvećeničku vlast ot-puštati grijehe kako si zapovjedio; da darove dijeli po tvome nalogu i sve okove razrješuje vlašću koju si dao apostolima… Mažući svetom krizmom glavu ređenika koji pred njim kleči, govori: Bog, koji te učini dionikom punine Kristova svećeništva, izlio na te otajstvenu pomast i dao da donosiš rod du-hovnog blagoslova. Nakon predavanja evanđelistara i prstena, predaje mu pastirski štap govoreći: Primi štap, znak pastirske službe, i pripazi na sveko-liko stado u kojem te Duh Sveti postavi za biskupa da ravnaš Božjom Crk-vom.47 Prije posvetne molitve za red prezbiterata, biskup stojeći govori: Usliši nas, molimo, Gospodine Bože naš, i izlij na ovoga svoga slugu blagoslov Duha Svetoga i silu svećeničke milosti... U posvetnoj molitvi biskup moli: …Obnovi u njegovu srcu Duha Svetoga; da vrši tu službu drugog reda koju mu povjeravaš…48 Kod ređenja đakona, biskup govori posvetnu molitvu: …Pošalji na njega, Gospodine, Duha Svetoga da ga darom tvoje sedmolike milosti ojači za vjerno vršenje službe.49 U sakramentu ženidbe, pri razmjeni prstenova, mladenci govore jedno drugomu: Primi ovaj prsten u znak moje ljubavi i vjernosti, u ime Oca i Sina i Duha Svetoga.

45 R. Perić, Slava Ocu i Sinu i Duhu Svetom, str. 191.46 Drugi vatikanski koncil, Christus Dominus, Dekret o pastirskoj službi biskupa, u: Do-

kumenti, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2002., br. 2; KKC, br. 1555 – 1558; LG 20 – 21.

47 Rimski pontifikal, obnovljen prema odluci svetog ekumenskog sabora Drugog vatikanskog a proglašen vlašću pape Pavla VI., Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1988., str. 107 – 108.

48 Isto, str. 94 – 95.49 Isto, str. 93.

SUVREMENA PITANJA

140

140

3. Plodovi, darovi i karizme Duha Svetoga

3.1. Plodovi Duha Svetoga „Po zajedničkom djelovanju hijerarhijskih i karizmatičkih darova u

Crkvi dozrijevaju po trećem saborskom citatu plodovi Duha“, po kojima možemo točno „prosuditi koliko Crkva otajstveno pulzira ili, naprotiv, koliko je Duh u njoj steriliziran.“50 Plodovi Duha u nama izgrađuju Kri-stovu narav, jer „po plodu se stablo poznaje“ (Mt 12, 33). Sv. Pavao u svojim poslanicama nabraja plodove Duha (Ef 4, 11-12; Kor 12, 4; Gal 5, 22). Crkvena predaja govori o dvanaest plodova: ljubav, radost, mir, strpljivost, velikodušnost, uslužnost, dobrota, krotkost, vjernost, blagost, uzdržljivost, čistoća.51

Ljubav koju Isus proglašava novom zapovijedi (Iv 13, 34-35; 15, 12) i za koju sv. Pavao kaže da bez nje nije ništa (1 Kor 13, 1-13), jest božan-ska ljubav koja je razlivena u srcima našim po Duhu Svetom (Rim 5, 5). To je ljubav koju nam Bog Otac iskaza u svom Sinu dajući svoj život za nas (Rim 5, 8), ljubav koja se ne odnosi samo na naše prijatelje, nego na osobit način i na naše neprijatelje (Mt 5, 43-48). „To je ona ljubav koju anđeli nazivaju nebeskom radošću, a đavli paklenom patnjom.“52 Takvom ljubavlju trebao bi zračiti svaki kršćanin te tako biti sol zemlji i svjetlo svijetu (Mt 5, 13-16). Kršćanska radost drukčija je od radosti svijeta. To nije radost zbog materijalnih blagoslova ili naklonosti Božje nego duboki osjećaj srca kao odgovor na Isusovu prisutnost, njegove riječi i djela. To je radost na koju anđeo poziva Mariju jer je Gospodin s njom (Lk 1, 28), radost pastira zbog Isusova rođenja (2, 10-11), radost Isusovih učenika nakon njegova uskrsnuća i uznesenja (Lk 24, 41. 50-53). To je radost kakvu bismo mi kršćani trebali donositi drugima, poput Marije kada je posjetila Elizabetu (Lk 1, 44). Mir: svojom prolivenom krvlju na križu Isus je pomirio svijet s Bogom i svima donio mir (Ef 2, 15-16; Kol 1, 20). Mir koji Isus daje nije mir što ga daje svijet (Iv 14, 27). To je mir koji nadilazi svaki razum (Fil 4, 7), mir koji ne ovisi o tom što posjedujemo izvana nego što posjedujemo iznutra. „Prema Bibliji vidi se da se u miru radi o egzistencijalnoj stalnosti čovjeka pred Bogom, o njegovu stalnom smještaju u Ocu.“53 Mir je osobina koju vjernik dobiva po Duhu, uzda-50 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari…, str. 118.51 KKC, br. 1832.52 R. Perić, Slava Ocu i Sinu i Duhu Svetom, str. 266.53 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari..., str. 109.

141

141


jući se u Gospodina u svakoj životnoj prilici i prepuštajući se njegovoj volji. Svaki kršćanin koji je našao svoj mir u Bogu, svjedoči poput sv. Augustina: „Za sebe si nas, Bože, stvorio i nemirno je srce naše dok se ne smiri u Tebi.“54 Strpljivost jest plod Duha koji nam Bog daje kako bi drugi u nama mogli prepoznati njega, koji je beskrajno strpljiv čekajući na naš povratak i koji nas velikodušno poslije svih naših grješnih lutanja prihvaća u svoj zagrljaj pun radosti (Lk 15, 1-32) te koji zbog nas takvih grješnika strpljivo podnosi svako ruglo, vrijeđanje, pljuvanje, ponižavanje, zlostavljanje, i na kraju i samu smrt. Velikodušnost: „Velikodušni smo kad se možemo osvetiti, i imali bismo ‘pravo’ po nekakvoj ‘divljoj pravdi’ da to učinimo, a mi pokažemo veliku dušu… Prava se velikodušnost ne očituje prema prijatelju, nego prema neprijatelju.“55 Isus nam je dao divan primjer velikodušnosti u prispodobi o Milosrdnom Samarijancu (Lk 10, 29-37). Uslužnost: mnogi ljudi ne zaslužuju da prema njima budemo uslužni, jer se često pokazuju kao pravi licemjeri i prevaranti. No, pravi kršćanin nije uslužan prema drugima zato što to zaslužuju, nego zato što je Bog uslužan prema nama. Dobrota nije stav davanja s očekivanjem još veće nagrade. Ona čezne za tim da traži i nalazi one koji su u potrebi i pomaže im. Pozvani smo poput Isusa proći zemljom čineći dobro (Dj 10, 38; Lk 10, 37), dobrim svladati zlo (Rim 12, 9; 17. 21.), tješiti odbačene, ranjene, bolesne, ostavljene, poput Isusa reći: „Dođite k meni svi umor-ni…“ (Mt 11, 28). Krotkost ne označava slabost, nego upravo snagu. To je plod Duha koji nam omogućava da druge poučavamo, ispravljamo, čak i da se drugima suprotstavljamo, ali na razuman i plemenit način, a isto tako je i kvaliteta kojom se dajemo poučiti i ukoriti bez gorčine i pobude. Marija je bila ponizna i krotka, ali je hrabro navijestila da će je svi zvati blaženom (Lk 1, 48). Prava poniznost znači uvijek reći istinu! Vjernost: Sveto pismo je prepuno svjedočanstvima o Božjoj vjernosti (Pnz 7, 9; 1 Sam 26, 23). Sv. Ivan naziva Isusa „Vjerni“ (Otk 19, 11), bio je vjeran onomu koji ga postavi (Heb 3, 1-2). Onaj koji slijedi Krista mora biti vjeran Bogu i drugim ljudima, samo tako će čuti Božje riječi: „Valjaš slugo dobri i vjerni. U malom si bio vjeran, nad mnogim ću te postaviti“ (Mt 25, 21-23). Blagost je kvaliteta srca koja privlači vezama ljubavi. To je stav pun milosrđa koji ljude opušta i štiti ih od boli. Toliko puta vrijeđamo Boga, a on „šuti“ i ne prestaje nam iskazivati svoju blagost. A upravo ta blagost, koju nam je Bog iskazao u Isusu, dovela je mnoge do obraćenja, pokajanja, praštanja (Iv 8, 1-10; Iv 4; Lk 7, 48). Ne dolikuje kršćaninu mrziti i prezirati one koji ga vrijeđaju, nego upravo suprotno,

54 Sv. Augustin, Ispovijesti, I., 1.55 R. Perić, Slava Ocu i Sinu i Duhu Svetom, str. 267.

SUVREMENA PITANJA

142

142

takvi ljudi su najpotrebniji naše blagosti. Uzdržljivost je unutarnja kon-trola, svjesno uskraćivanje i disciplina u životu, odnosno podlaganje i pre-davanje Duhu Svetomu (Gal 5, 24-25). Isus je bio najuzdržljiviji čovjek jer je bio potpuno podložan Duhu, a ne tijelu. Samo ako je naše unutar-nje biće vođeno i upravljano Duhom, postat ćemo poput Krista, i svojim životom proslavljati Boga, jer prava sloboda dolazi samo od Duha i svi smo na nju pozvani (Gal 5, 1-13). Čistoća: bez umjerenosti i skromnosti lako se pada u grijehe protiv ove lijepe krjeposti, za koju nema ljepšega primjera od Marijine čistoće. Isus je došao ne da uništi naše živote ili da ukrade našu slobodu, nego da nas po svom životu oslobodi i otkupi, da imamo život u izobilju (Iv 10, 10). Onaj tko se prepušta svojim strastima i grješnim željama njim će upravljati sotona i učiniti ga robom grijehu (Iv 8, 34). No, ako dopustimo rijekama žive vode da poteku našim cijelim bićem (Iv 7, 38-39), vrt će našega duhovnoga života, zalijevan molitvom i sakramentima, dati obilje duhovnih plodova.

4. Darovi Duha Svetoga

Svi darovi i plodovi proistječu iz jednoga, najvećega dara, dara Duha Svetoga (1 Kor 12, 4). Onaj koji prima Duha prima i njegove darove kako bi bio pravi Kristov svjedok. Sedam darova Duha Svetoga o kojima naučava Crkva, nalazimo u Izaijinu proroštvu (Iz 11, 1-2), koje se ispunja preko Isusa u trenutku kada Duh Sveti na njega silazi.

Mudrost je dar Duha Svetoga koji nam omogućava da u Božjem svje-tlu procjenjujemo zemaljski život, daje nam dublje razumijevanje božan-skih istina, te nas tako potiče da činimo djela koja proslavljaju Boga. U Isusovim riječima i djelima očitovala se takva mudrost da su se mnogi pitali: „Odakle to ovomu? Kakva li mu je mudrost dana?“ (Mk 6, 2). Izvanrednost ovog dara možemo vidjeti i kod primjera kralja Salomona (1 Kr 3, 5-9). Po daru razuma sposobni smo dublje razumjeti Božju riječ i jasnije uviđamo istine koje smo prihvatili vjerom te po Duhu možemo razborito odlučiti živjeti po Božjoj volji. Znanje je dar koji nas osnažuje da živimo po Duhu, a ne po tijelu, njim dublje spoznajemo svijet oko sebe te uviđamo uzvišenu Božju veličinu u odnosu na ograničenost svi-jeta. Dar jakosti daje nam osobitu odlučnost da se uhvatimo u koštac s najtežim životnim kušnjama i podnesemo najteže patnje iz ljubavi prema Bogu. Dar savjeta osposobljava našu dušu da razlučimo što bismo trebali a što ne bismo trebali činiti, daje nam sposobnost da savjetom pomogne-mo drugima, ali isto tako da i sami prihvatimo razuman savjet drugoga.

143

143


Pobožnost je nadnaravno raspoloženje duše pod djelovanjem Duha da živimo u najdubljoj povezanosti s Bogom koji je naš Otac, da mu se obra-ćamo bez straha i s ljubavlju te mu iskazujemo dužno poštovanje. Strah Božji jest dar Duha koji nam pomaže da osjećamo duboko poštovanje prema Bogu. Bojimo se uvrijediti Boga iz sinovskoga poštovanja prema njemu, njegovom prijateljstvu i ljubavi, iz jedinoga pravoga razloga: jer ga ljubimo svim srcem.

5. Karizme Duha Svetoga

Karizme (charisma = dar ili milost) ili darovi Duha Svetoga jesu ne-zasluženi ili milosni darovi, o kojima Katekizam Katoličke Crkve govori barem na četrnaest mjesta, dajući sljedeću definiciju karizme: „Bile izvan-redne ili jednostavne i smjerne, karizme su milosti Duha Svetoga koje, izravno ili neizravno, koriste Crkvi, a imaju za svrhu izgradnju Crkve, dobro ljudi i potrebe svijeta.“56 Bitna odlika karizme jest ta da je ona „posebno očitovanje Duha“ (1 Kor 12, 4-7). Kod svetoga Pavla nalazimo razna nabrajanja karizmi (Rim 12, 5-8; 1 Kor 12, 7-10. 28-29; Ef 4, 11-13). Može ih se nabrojiti devetnaest, no ni jedan popis nije iscrpan, jer su potrebe Crkve višestruke i beskonačne.

Neosporno je Drugi vatikanski sabor jedan od Sabora koji je s iznena-đujućom jasnoćom najviše do sada posvetio mjesta karizmama i njihovu mjestu i funkcioniranju u Crkvi, osobito u konstituciji Lumen gentium. Tako Sabor tvrdi da sam Duh Sveti usavršava vjeru svojim darovima,57 naglašava dužnost svećenika da prepoznaju milosne darove kod svojih vjernika te da se stave u službu drugih,58 a isto tako da su svi laici pozvani na apostolat, u čem ih Duh Sveti potpomaže sakramentima i najrazliči-tijim karizmama. Također ističe nužnost da svaki laik svoje karizme stavi u službu braće i da svaki katolik, koji djelotvorno živi svoju vjeru, posje-duje barem jednu karizmu.59 U dogmatskoj konstituciji Lumen gentium Sabor tvrdi da Duh Sveti poučava i vodi Crkvu raznim hijerarhijskim i karizmatskim darovima, ubrajajući tim karizme u konstitutivne elemente

56 KKC, br. 799.57 Drugi vatikanski koncil, Dei Verbum, Dogmatska konstitucija o božanskoj objavi, u:

Dokumenti, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2002., br. 5, (Dalje DV).58 Drugi vatikanski koncil, Presbyterorum ordinis, Dekret o službi i životu prezbitera, u:

Dokumenti, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2002., br. 9.59 Drugi vatikanski koncil, Apostolicam actuositatem, Dekret o apostolatu laika, u: Doku-

menti, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 2002., br. 3.

SUVREMENA PITANJA

144

144

Crkve,60 što ponavlja i u dekretu Ad gentes.61 Također kaže kako na onima koji upravljaju Crkvom leži odgovornost prosudbe karizmi te da su oso-bito pozvani brinuti se da ne gase Duha u Crkvi.62

Dakle, karizme nužno pripadaju trajnoj biti Crkve jednako kao što toj biti pripadaju službe, tj. ministerijalno svećeništvo i sakramenti. Ipak, nijedan od ovih darova ne koristi ondje gdje nema ljubavi. Sve aktiv-nosti kršćanina moraju biti prožete vjerom, ufanjem i ljubavlju, koja je cilj i „najuzvišeniji put od svih drugih“ (1 Kor 12, 31), onaj koji nas čini sličnima Bogu i stoga ne će nikada prestati (1 Kor 13, 8). Karizme od kršćanina čine čovjeka za druge te su izraz ljubavi, a same po sebi nisu znak svetosti. Upravo otuda potreba za podvrgavanjem rasuđivanju kako autentičnosti karizmi, tako za njihovom pravilnom uporabom. Nužno je da svatko upozna svoje vlastite poklonjene darove (karizme) za ostvarenje vlastite egzistencije i doprinesu u ostvarenju Božjega plana, jer svatko tko je kršten, kao što ima svoj poziv, također ima i svoje karizme.

6. Zaključak

„Duh Sveti je onaj koji Crkvi daje život“.63 Označen slikom vode kao bazičnim elementom tjelesnoga života bez koje nema života na zemlji, Duh je Sveti ljubav bez koje u čovjeku nema duhovnoga života. „Radi se, dakako, o osobnom darivanju Duha od strane kršćanina. Duh Sveti je u nama toliko koliko smo ga mi izabrali, prihvatili, primili, kao što se bira, prihvaća i prima onaj koga ljubimo“.64

Velik je broj onih koji zbog današnjega racionalizma ili pomanjka-nja vjere misle da je iskustvo Pedesetnice nešto što se davno dogodilo i zauvijek završilo. Ali to je trajan fenomen koji se u životu vjernika i Crkve stalno ponavlja. Problem nastaje zbog činjenice što mi vjernici nerijetko živimo u duhovnoj hladnoći i ne primamo sakramente srcem, nismo otvoreni Duhu, ne žeđamo za doživljajem toga iskustva. Primili smo Duha Svetoga i čuli za njegovo postojanje, ali pozornost kao da nam odvlače svi drugi duhovi, samo ne Duh Sveti. Nismo li kudikamo više vremena, volje i rada stavili u službu tijela negoli Duha? Stoga je očito da se i nas tiče Pavlovo pitanje upućeno vjernicima u Efezu. Jesmo li svjesni 60 LG 4.61 AG 4.62 LG 12.63 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari…, str. 111.64 Isto, str. 111.

145

145


da postoji Duh Sveti i jesmo li ga srcem prihvatili odnosno jesmo li se Duhom Svetim produhovili? Molimo li i mi ponekada poput sv. Augu-stina prije svoga obraćenja „Daj mi čistoću i uzdržljivost, ali ne odmah!“65

Da Duh Sveti stanuje u Crkvi i u srcima vjernika kao u hramu (1 Kor 3,16), jest temeljna stvarnost kršćanstva, „i kad kršćani nju zaborave, zaboravili su sebe“.66 Zato ne čudi obnova Crkve koju traži Sabor, a koju uvijek izvodi Duh Sveti, kao njezin „izvor i pokretačka sila“,67 „ne samo čišćenjem od grijeha, nego i ulijevanjem novoga duha“.68 Sabor nas potiče na put koji nas vodi k Ocu – po Kristu – u Duhu, odgovarajući na bolnu čežnju današnjega materijaliziranoga svijeta za Bogom, suprotno svakom očekivanju.69 Na taj smo način upućeni da nanovo otkrijemo Boga kao beskonačnoga Duha, da mu se klanjamo „u duhu i istini“ (Iv 4,11), te da u njem pronađemo tajnu ljubavi i snagu „‘novog stvorenja’ (usp. Rim 8, 22 i Gal 6, 15) – upravo onoga koji oživljava“.70

Stoljećima je čovjek skretao s pravoga puta iznošenjem raznih teorija i ideologija u kojima se gubio kao u nepreglednu labirintu. No, samo iskustveno proživljavanje kroz potpuno i bezuvjetno predavanje može nam pomoći u pronalasku izlaza iz toga labirinta i podariti nam spozna-ju Duha Svetoga u svoj njezinoj dubini. „Suvremeni čovjek radije sluša svjedoke no učitelje, i ako sluša učitelje čini to jer su svjedoci,“ govo-rio je Pavao VI.71 Sadašnji svijet traži ljude Duha, on gladuje za živim i djelotvornim riječima koje ostvaruju nešto od onoga što sadrže. Kršćani su pozvani biti svjedocima onoga što propovijedaju. A da bi netko bio autentičan svjedok, potrebno je da osobno iskusi ono što naviješta, da to doživi u vlastitom srcu iz kojega će se jasno očitovati sila i ljubav Duha Svetoga.

65 Sv. Augustin, Ispovijesti, VIII., 7.66 R. Brajčić - M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari…, str. 111.67 Ivan Pavao II., Dominum et vivificantem – Gospodina i Životvorca, br. 1.68 R. Brajčić – M. Zovkić, Dogmatska konstitucija o Crkvi – Lumen gentium I., Ko-

mentari..., str. 119.69 Pavao VI., Evangelii nuntiandi, Apostolski nagovor o evangelizaciji u suvremenom svi-

jetu, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1976., br. 76, (Dalje EN).70 Ivan Pavao II., Dominum et vivificantem – Gospodina i Životvorca, br. 1.71 EN 41.

SUVREMENA PITANJA

146

146

THE HOLY SPIRIT IN THE CHURCH AND THE LIFE OF CHRISTIANS

Summary

From the beginning the Church has been confessing the faith in one God: the Father, the Son and the Holy Spirit. The Holy Spirit was manifested, given in gift and made known as the third Divine Person. He is permanently pre-sent and active as the Spirit of God and the Spirit of Christ in the revelation of the Old and the New Testaments. On Pentecost Christ, together with the Father, sends the Holy Spirit and gives birth to the Church in order to con-stantly sanctify, lead and perfect it all way up to his second coming. Viewed historically, the speaking and preaching about the Holy Spirit was in certain periods partly neglected. After the Second Vatican Council it seemed as if “the age of the Holy Spirit” had set in. One speaks and writes about him, and many spiritual movements appear. The Holy Spirit sanctifies and leads the Church, he is present in its sacramental reality, in its sacramental acts and signs of sanctification, in his gifts, fruits and charismas happening today in the Church and in the life of Christians. This paper speaks about all this in the light of the practical Christian life and the witnessing of faith inspired, led and fed by the Holy Spirit.

Key words: the Holy Spirit, the gifts of the Holy Spirit, sacraments, chari-smas, Christian life.

147

Žarko Dugandžić FMPOZ Sveučilište u Mostaru

UDK 314.422.3-057.36 (497.5-3 DNŽ)“1991/1995“ 314.424:355.01 (497.5-3 DNŽ)“1991/1995“ Prethodno priopćenje Primljeno: 26. listopada 2018.

Izravni demografski gubitci među braniteljskom populacijom Dubrovačko-neretvanske županije

tijekom Domovinskoga rata od 1991. do 1995. godine.

Sažetak

U radu će biti riječi o izravnim demografskim gubitcima hrvatskih branitelja Dubrovačko neretvanske županije u Domovinskom ratu (1991. – 1995.), a na temelju dostupne statističke građe i relevantne literature. Utvrđeno je da je poginulo, ubijeno i umrlo zbog posljedica rata (ranjavanje, bolest, suicid i drugih razloga) 245 hrvatskih branitelja, što predstavlja 0,3 % ukupnoga stanovništva Dubrovačko-neretvanske županije.Od ukupno stradaloga broja hrvatskih branitelja Dubrovačko-neretvanske županije njih 177 ili 72 % pripada Uredu za obranu Dubrovnik, što govori o intenzitetu borbenih aktivnosti na dubrovačkom području. Iz doline Neretve ili iz Ureda za obranu Metković i Ploče su 63 smrtno stradala ili 26 %, a petorica ili 2 % stradalih pripadaju Uredu za obranu Korčula. Struktura demografskih gubitaka prema godini stradavanja jasno ukazuje na njihovu prostornu, vremensku i dobno-spolnu selektivnost. Prema broju poginulih i nestalih pripadnika HV-a posebno treba istaknuti 1991. godinu u kojoj je poginuo 121 branitelj ili 51 %.

Ključne riječi: Hrvatska, rat, JNA, demografski gubitci.

1. Uvod

Predmet ovoga rada prikaz je izravnih demografskih gubitaka među braniteljskom populacijom Dubrovačko-neretvanske županije

SUVREMENA PITANJA

148

148

(DNŽ) tijekom Domovinskoga rata. Ti demografski gubitci su izravna posljedica srbijanske oružane agresije na Republiku Hrvatsku, odnosno na njezinu najjužniju županiju Dubrovačko-neretvansku.1

Nemoguće je u potpunosti sagledati društvene i gospodarske poslje-dice rata ako iz analize izostavimo prikaz širega povijesno-političkoga i demografskoga konteksta, napose kada su u pitanju neposredne ratne žr-tve, tj. poginuli, ubijeni i umrli zbog posljedica rata te nasilno odvedeni, zatočeni i nestali.

Rat na prostoru Republike Hrvatske, kao jedan od vanjskih čimbeni-ka demografskoga razvoja, izrazito je nepovoljno determinirao dinamički i strukturni razvoj stanovništva Republike Hrvatske, a tim i Dubrovačko- neretvanske županije, pri tom potičući depopulacijske procese u svim nji-hovim oblicima. Zbog svoje dugotrajnosti, intenziteta i razornosti vrlo se nepovoljno odrazio na demografski razvoj ovoga južnoga prostora Repu-blike Hrvatske. Rat je na razvoj stanovništva Dubrovačko-neretvanske županije utjecao svojim izravnim i neizravnim učincima. Kratkoročni i dugoročni učinci rata su se međusobno prožimali i nadopunjavali, čim su posljedice rata činili i još složenijim i teže otklonjivim. Rat je iza sebe ostavio dugotrajne i nepovoljne posljedice izravnih i neizravnih demo-grafskih gubitaka.

Dubrovačko-neretvanska županija se nalazi u južnom dijelu Dalmaci-je, južna Hrvatska. Obuhvaća južnodalmatinske otoke, donjoneretvanski kraj, poluotok Pelješac, Dubrovačko primorje u užem smislu, Župu du-brovačku i Konavle.

Dubrovačko–neretvanska županija ukupne je površine 9 272,37 km², od čega je 1 782,49 km² kopneni dio, a 7 489,88 km² morski dio.

Slika 1: Dubrovačko-neretvanska županija

1 Uspostava županija uslijedila je Zakonom u prosincu 1992. godine, kada je uspo-stavljen ustroj od dvadeset županija i gradom Zagrebom s položajem županije.

149

149

Žarko DugandžićIzravnI DemografskI gubItcI među branIteljskom

populacIjom Dubrovačko-neretvanske ŽupanIje tIjekom DomovInskoga rata oD 1991. Do 1995. goDIne.

2. Metodološke napomene

Utvrđivanje ljudskih gubitaka u Dubrovačko-neretvanskoj županiji tijekom Domovinskoga rata nije samo znanstveno-istraživačko nego i civilizacijsko pitanje. Istina, danas raspravljati o ljudskim gubitcima iz Domovinskoga rata kako u Republici Hrvatskoj tako i DNŽ još uvijek je nezahvalan posao, jer još uvijek ima određenih prijepora oko statusa stradalih i pripadnosti određenim postrojbama.

Ljudski gubitci u Domovinskom ratu unatoč određenim procjenama, izračunima i popisima jedna su od najkontroverznijih istraživačkih i što-više najosjetljivijih dnevno-političkih tema.

Naime, još uvijek nema jedinstvenih metodoloških okvira o priku-pljanju podatka o smrtno stradalim u Domovinskom ratu, kao i nesta-lim osobama. Upravo zbog toga nedostatka danas su česte proizvoljne procjene, pri čem se uvećavaju ili umanjuju pojedine kategorije ljudskih gubitaka zbog nepoznavanja činjenica ili pak zbog određene namjere, najčešće iz osobnih, političkih ili nekih nepoznatih razloga. Namjerno preuveličavanje ili prešućivanje bilo kojega stradalnika u Domovinskom ratu, jednostavno olakšava manipulaciju ljudskim gubitcima.

Svrha ovoga istraživanja bila je doći do što točnijih podataka i poka-zatelja o poginulima, nestalima i umrlima od posljedica rata u DNŽ. Pa i pored toga, još uvijek postoji mogućnost da stvaran broj poginulih, način pogibije, status stradalnika ili umrloga od posljedica rata u DNŽ može biti i nešto drukčiji u odnosu na izneseno. Svakako, te razlike ne bi smjele biti znatnije. Također, nije isključeno da se kroz kasnija istraživanja može doći i do nešto jasnijih podataka o stradalima nego što u ovom trenutku raspolažemo, a postoji mogućnost da se do potpunih saznanja o žrtvama rata i nikada ne dođe. No, za sada iznesena saznanja o žrtvama rata ne smiju biti i konačna istina.

Što se pak tiče izvora rabljenih za ovu tematiku, osnovne značajke tih izvora nam pružaju tek osnovne podatke o poginulima, nestalima i umr-lima od posljedica rata. Veoma su šturi podatci kada su u pitanju načini i oblici stradavanja, pa u tom smislu postoje i neka oprečna kazivanja. Ipak, ljudski gubitci predstavljaju najtežu ratnu posljedicu, prije svega zato što su oni nenadoknadivi, a pritom ostavljaju teške ožiljke u tako malim populacijama.

SUVREMENA PITANJA

150

150

3. Povijesno-politički kontekst Domovinskoga rata u Republici Hrvatskoj

Poslije Drugoga svjetskoga rata iznikla je Socijalistička Jugoslavija ili Titova Jugoslavija. Premda je jugoslavenska država bila podijeljena na nacionalne države – republike, pojedini narodi nisu bili zadovoljni svojim položajem u novoj zajednici. Od 1945. do 1974. godine državni centrali-zam i unitarizam opet je omogućavao srpsku hegemoniju i dominaciju te izazivao nezadovoljstvo i otpor nesrpskih naroda takvom stanju. Godine 1981. na Kosovu započinje pokret Albanaca pod parolom „Kosovo repu-blika“, ali pokret su ugušile snage sigurnosti i JNA. Taj albanski radikalni zahtjev samo je rasplamsao srpski nacionalizam, nakon čega su srpski nacionalisti izbacili parolu o ugroženosti najbrojnijega, odnosno srpskoga naroda. Otpočela je homogenizacija Srba s namjerom da se sruši Ustav iz 1974. godine i pokuša povratiti hegemonistička pozicija za srpski na-rod.2 Početak medijske hajke radi homogenizacije i mobilizacije Srba, kao preduvjet ostvarenja toga cilja, veže se uz objavljivanje nacrta Memo-randuma SANU u beogradskim Večernjim novostima krajem rujna 1986. godine.3 Manipuliranje i igranje brojkama stotina i stotina tisuća ubijenih Srba osamdesetih godina dvadesetoga stoljeća postala je prestižna igra ne samo svakojakih srpskih pisaca i publicista, nego i medija.4

Poslije Titove smrti, pod izgovorom spašavanja Jugoslavije, krenu-li su u rat za stvaranje Velike Srbije u čem su se poslužili zajedničkom oružanom silom JNA. Nestankom Tita nestaje autoritativnoga vođe, a vlast preuzima kolektivno predsjedništvo s rotirajućim kadrovima (svakih dvanaest mjeseci). Srbija pokušava glasovima pokrajina, te crnogorskim, uspostaviti majorizaciju ili preglasavanje drugih u Predsjedništvu. Kako to nije dalo očekivane rezultate nastala je potraga za nacionalnim liderom na republičkoj razini, a koji će se u pogodnom trenutku uspeti na jugosla-vensko kormilo. Našli su ga u osobi Slobodana Miloševića, koji će odluč-no krenuti u realizaciju memorandumskoga projekta srpskih akademika u sprezi sa srpskim radikalima i vojnim vrhom JNA.5

2 Žarko Dugandžić, „Ratni mortalitet u Hercegovačko-neretvanskoj županiji od 1991. do 1995. godine“, Identiteti – kulture – jezici, sv. 2, Mostar, Filozofski fakultet, 2015. str. 266.

3 4. gardijska brigada Hrvatske vojske Pauci, Zagreb, Despot Infinitus d.o.o., 2013. str. 8.

4 Davor Domazet Lošo, Hrvatski domovinski rat (1991. – 1995.), strateški pogled, Zagreb, Matica hrvatska, 2010., str. 91.

5 Ž. Dugandžić, „Ratni mortalitet u Hercegovačko-neretvanskoj županiji od 1991. do 1995. godine“, str. 266.

151

151



Kada je jednostranački komunistički sustav propao u Europi i kada se bratstvo i jedinstvo pokazalo kao demagogija koja nema uporište ni u čem, bio je to početak kraja države koja se zvala SFRJ, a koja je stajala na tim temeljima. Na vidjelo izlaze brojni nepomirljivi interesi i stavovi republika i naroda te države. Sve je počelo sukobom interesa, nastavilo se nacionalnom nesnošljivošću i pobunom srpskoga naroda u Hrvatskoj i BiH, prijetnjama i sukobima, a završilo je ratom. Scenarij za takvu vrstu razvoja događaja u SFRJ pisao se dugo godina, puno prije nego se poja-vila kriza osamdesetih godina.6

Ideja Velike Srbije glavni je uzrok rata na prostorima Jugoslavije. „Krivci su za izbijanje i vođenje rata Milošević i njegov režim u sprezi s vrhom JNA“.7 Memorandum postaje glavni oslonac politike Slobodana Miloševića. Njim zapravo Srbija traži drukčiji oblik jugoslavenske držav-ne zajednice, kako bi se čvršće povezali i ujedinili svi Srbi u SFRJ. Me-morandumom je nastala ubrzana bipolarizacija političke scene u SFRJ na dvije strane: velikosrpska na čelu sa Slobodanom Miloševićem, „pozva-nim“ da ispuni povijesnu ulogu stvaranja Velike Srbije, te ostale republike koje su imale svoje putove i viđenja njezina rješavanja.

Počinju tzv. mitinzi istine, ukidaju se autonomne pokrajine, ruše republička vodstva. U siječnju 1990. godine razbijena je jedna od naj-značajnijih poveznica države, a to je bio SKJ. Propadanjem izvanrednog četrnaestoga Kongresa SKJ, koji se održavao u Beogradu od 20. do 22. siječnja 1990., značio je i prestanak postojanja jedinstvenoga SKJ. S dru-ge strane, to je omogućilo Slobodanu Miloševiću i srpsko-crnogorskoj vlasti da uspostavi puni nadzor nad svim saveznim tijelima vlasti SFRJ. Tako se urušila snaga Partije koja je djelovala preko osamdeset godina, a četrdeset i pet je bila na vlasti.8

Dan uoči smjene na vrhu državnoga Predsjedništva, 14. svibnja 1990., vojni vrh OS usvaja tajnu odluku o oduzimanju oružja TO Hrvatske i Slovenije i stavlja ga pod nadzor JNA, a to isto se dogodilo i s naoruža-njem TO BiH 16. listopada 1990. godine.9

Prvi višestranački izbori u RH su provedeni 22. i 23. travnja te 6. i 7. svibnja 1990. Na tim je izborima do tada vladajući Savez komunista 6 Isto.7 Rajko Rakić i Branko Dubravica. Kratki pregled vojnih djelovanja u Domovin-

skom ratu (1991. – 1995.), Zagreb, Hrvatsko vojno učilište, 2009. str. 22.8 Ž. Dugandžić, „Ratni mortalitet u Hercegovačko-neretvanskoj županiji od 1991.

do 1995.“ str. 266.9 Rajko Rakić i Branko Dubravica. Kratki pregled vojnih djelovanja u Domovin-

skom ratu, str. 25.

SUVREMENA PITANJA

152

152

Hrvatske doživio očekivani poraz, a pobjedu je ostvarila Hrvatska demo-kratska zajednica (HDZ) na čelu koje je bio dr. Franjo Tuđman, koji će 1992. godine postati i predsjednikom Republike Hrvatske.10

Na temelju rezultata izbora Republika Hrvatska dobila je višestranač-ki sabor 30. svibnja 1990. godine. Bio je to moderan građanski parlament nazvan Hrvatskim saborom. Događaj je jednako povijestan kao i prekret-nički jer se njim vratilo ono što je Hrvatska izgubila nakon Prvoga svjet-skoga rata ulaskom u državnu zajednicu pod nazivom Kraljevina SHS. Čin je imao za cilj obnovu parlamentarne demokracije, ali i uspostavu nove hrvatske samostalnosti. Hrvatsko vrhovništvo je raspisalo referen-dum o samostalnosti Hrvatske, koji je održan 19. svibnja 1991., na kojem se 94,17 % glasača izjasnilo za suverenost Hrvatske.11

Pobjeda HDZ-a na prvim višestranačkim izborima i na temelju toga promjena vlasti označila je istovremeno početak pobune većega djela gra-đana srpske narodnosti u RH. Oni nisu prihvatili rezultate izbora i na-stale promjene koje su bile neizbježne jer su bile rezultat izbora i zadaća izbornih pobjednika da ih provedu.

Dolaskom na vlast u Srbiji 1987., Slobodan Milošević je na temelju programa SANU počeo poticati stvaranje pokreta javnih rasprava o po-ložaju Srba na Kosovu, Hrvatskoj i BiH. Tako je postupno stvaran tzv. masovni pokret građana Srbije i Crne Gore koji je najpoznatiji po mi-tinzima (zvali su ih mitinzi istine i antibirokratska revolucija), na kojima su se služili raznim neistinama, iskrivljenim i izmišljenim podatcima o svojoj ugroženosti. Cilj takvih masovnih pokreta bila je mobilizacija srp-skoga i crnogorskoga naroda. Tim je metodama Slobodan Milošević vrlo brzo uspio u svojim namjerama, a svoje planove je obznanio na Kosovu 28. lipnja 1989. godine prigodom obilježavanja šestote obljetnice Kosov-ske bitke kada je izjavio: „Srbi će ostati u Jugoslaviji“, izjava je više nego jasna. Hrvatska i BiH će ga pamtiti kao osobu najodgovorniju za rat u Hrvatskoj i BiH od 1991. do 1995. godine. Bio je ideolog i naredbodavac svih zločina u Hrvatskoj i BiH, jer je upravo on upravljao pitanjima rata.

Pobuna djela građana srpske narodnosti u RH imala je temeljni cilj: onemogućiti stvaranje samostalne RH te tijek događaja usmjeriti u dru-gom smjeru. U skladu s tim su podupirali stvaranje Velike Srbije, prošire-ne na zapad, na dijelove Hrvatske i BiH. Dio građana srpske narodnosti u RH u potpunosti se poistovjetio s tom nacionalističkom velikosrpskom politikom i prema njoj je bio uglavnom dodvorljiv i ponizan dajući joj bezuvjetnu potporu.

10 Isto.11 D. Domazet Lošo, Hrvatski domovinski rat (1991. – 1995.), str. 145.

153

153



Rat u RH biva potaknut velikosrpskim idejama i teritorijalnim pre-tenzijama suvremene srpske države (u okviru jugoslavenske državne za-jednice) prema prostoru RH. Strategijski cilj agresije na RH i BiH bio je povezivanje „svih srpskih zemalja“ i stvaranje Velike Srbije. Takve ratne ciljeve, nažalost službeno je iznosio Slobodan Milošević početkom 1991. godine. U ostvarivanju te politike služili su se najbrutalnijim metodama kao što su etnocid, kulturocid, masovna silovanja, osnivanje koncentra-cijskih logora i zatvora, kroz masovna protjerivanja nesrpskoga stanov-ništva, odnosno genocid i etničko čišćenje.

Oružanom agresijom na RH i BiH srbijanska politička, vojna, crkve-na i intelektualna elita nastojala je oživotvoriti dvostoljetni velikosrpski ekspanzionistički program „povezivanje svih srpskih zemalja“.

Najvažniji razlog agresije na RH je bila nemogućnost očuvanja cen-tralističke vlasti i izgradnja čvrste federacije što bi srpskom vrhovništvu omogućavalo put za ostvarenje potpune srpske hegemonije. Razlike u konceptu reforme jugoslavenske države koncem 1980-ih i početkom 1990-ih neumitno su morale rezultirati političkim i vojnim sukobima.

Uzroci i posljedice srbijanske oružane agresije na RH jedan su od najvažnijih aspekata koje je nužno poznavati za razumijevanje visokih demografskih gubitaka tijekom Domovinskoga rata. Zbog svoje veličine, strukture i prostornoga razmještaja, demografski gubitci dobar su poka-zatelj smjera, jačine, karaktera i posljedica rata.

Između idejno-političkih i povijesnih korijena, uzroka i ciljeva rata u RH i visine izravnih demografskih gubitaka postoji izrazita uzročno- posljedična povezanost. Ta se povezanost osobito dobro vidjela baš na području DNŽ. Naime, taj se prostor u svim varijantama srbijanskoga ekspanzionizma prema zapadu trebao naći u okvirima velikosrpske drža-ve. Pritom se ponajmanje vodilo računa o povijesnim, kulturnim i civili-zacijskim baštinama toga prostora, njegovim granicama, etničkom sasta-vu njegova stanovništva, kao i o njegovoj državno-pravnoj pripadnosti. U pozadini jednoga od ideoloških polazišta agresije na RH bilo je staviti pod nadzor jedno, u geostrategijskom smislu, od najznačajnijih područja.

Ratni ciljevi srpskoga i armijskoga vodstva trebali su se ostvariti uda-rom JNA i srpskih pobunjenika u RH koje je JNA od samoga početka svesrdno podržavala i naoružavala.

U jesen 1991. godine provoditelji velikosrpskoga programa usmjerili su vojne snage na jug Republike Hrvatske. Nositelji agresije i na tom po-dručju bili su JNA, TO Srbije i Crne Gore te BiH potpomognute raznim paravojnim postrojbama i skupinama s četničkim obilježjima. Agresori su na raspolaganju imali Drugi titogradski korpus, snage ratnoga zrako-plovstva s aerodroma Mostar i Titograd, te Deveti vojnopomorski sek-

SUVREMENA PITANJA

154

154

tor Kumbor JRM. Za koordinaciju napada na jug RH ustrojena je 2. OG neprijateljskih snaga. Prema agresorovu operativnom planu napada, glavne snage su nastupale na smjeru Trebinje – Dubrovnik, pomoćne Herceg Novi – Cavtat – Dubrovnik. Istovremeno se napad planirao i izvodio na dvama pomoćnim taktičkim smjerovima Vjetrenica – Slano i Ravno – Čepikuće – Ston. Neprijatelj je svoje snage pokrenuo iz Crne Gore prema Popovu polju 17./18. rujna 1991. To je bio početak raspo-reda njegovih snaga za napad na jug RH. Nešto poslije 23./24. rujna pokrenuo je i ostale snage za napad na Konavle i Dubrovnik. Napad je počeo 1. listopada istodobno na cijelom jugu u zaleđu Čepikuća i Slanoga te kroz Konavle prema Dubrovniku.12

Agresor je 1. listopada 1991. otpočeo dugo planiranu i pripremanu agresiju na krajnji hrvatski jug. Za napad je angažirao snage od 11 000 do 13 000 vojnika, uz snažnu potporu zračnih i mornaričkih postrojba. Iako u potpunom okruženju s ko pna i mora, uz velike ljudske žrtve, spaljene i opljačkane domove, s preko 30 000 prognanika i izbjeglica Dubrovnik je ostao slobodan.13

Slika 2: Spaljene i uništene kuće u DNŽ 1991. godine

Izvor: Vječni kao domovina, str. 36.

12 R. Rakić i B. Dubravica. Kratki pregled vojnih djelovanja u Domovinskom ratu, str. 161.

13 Varina Jurica Turk i Mišo Đuraš, (autori Spomenice), Vječni kao domovi-na, Spomenica poginulim dubrovačkim braniteljima u Domovinskom ratu, Dubrovnik, 2011., str. 16.

155

155



Dugotrajnost i intenzitet Domovinskoga rata na području RH, a tim i DNŽ, imao je za posljedicu izravne sukobe zaraćenih strana, što je do-velo do velikih ljudskih gubitaka i među vojnicima i među ostalim sta-novništvom.

Nepomirljive ideologije, politički i vojni interesi suprotstavljenih stra-na u ratnom sukobu umnožili su ljudske gubitke. Represija i teror pre-ma hrvatskom stanovništvu rezultirali su velikim gubitcima stanovništva, mnogobrojnim pojedinačnim i masovnim ubojstvima, pa čak stradanjima po logorima.

O karakteru agresije i agresora svjedoče i podatci o stradanju civilnih stanovnika na području Dubrovačko-neretvanske županije. Poginule su 92 osobe, od čega 15 djece mlađe od 18 godina. Ukupan broj civilnih in-valida Domovinskoga rata veći je od 140 osoba, a među njima je 35 djece koja su u vrijeme ranjavanja imala manje od 18 godina.14

Srpsko-crnogorski agresor je, s ciljem zastrašivanja stanovništva, osnovao zatvore i koncentracijske logore. Patnje i neljudska iživljavanja u logorima Morinj (Crna Gora) i Bileća (Bosna i Hercegovina) proži-vjela su 423 zatočenika s dubrovačkoga područja. Od posljedica tortura i zlostavljanja, koja su svakodnevno doživljavali, u zatočeništvu su umrle tri osobe, Miho Brailo, Jako Obrad i Nikola Brajić, a nakon puštanja na slobodu preminulo je više od 40 bivših zarobljenika.15

4. Nacionalna struktura stanovništva DNŽ 1991. godine

Po popisu stanovništva 1991. godine Dubrovačko-neretvanska župa-nija je imala 128 124 stanovnika. Od toga je stanovnika hrvatske nacio-nalnosti bilo 110 286 ili 86,07 %, srpske nacionalnosti 6 322 ili 4,93 %, Jugoslavena 2 159 ili 1,68 %, Muslimana/Bošnjaka 3 299 ili 2,57 % te ostalih 6 031 ili 4,7 %.

Tablica 1: Nacionalni sastav općina DNŽ 1991. godineOpćina Ukupno Hrvati Srbi Jugosla-

veniMusli-mani Ostali

Dubrovnik 71 419 58 836 4 765 1 189 2 866 3 736Korčula 19 651 18 076 206 328 104 937Lastovo 1 228 991 51 43 25 118

Metković 22 818 21 292 749 160 83 534Ploče 13 008 11 091 551 439 221 706

Izvor: Popis stanovništva Republike Hrvatske 1991. godine

14 Vječni kao domovina, str. 17.15 Isto.

SUVREMENA PITANJA

156

156

Iz popis stanovništva, 1991. godine, vidljivo je da je u pet općina i gradova (Dubrovnik, Korčula, Lastovo, Metković i Ploče) ove županije apsolutnom većinom prevladavalo stanovništvo hrvatske nacionalnosti.

5. Izravni demografski gubitci

U dosadašnjim istraživanjima utvrđeno je da su izravni demografski gubitci branitelja u Dubrovačko-neretvanskoj županiji tijekom Domo-vinskoga rata 245 osoba16, osoba poginulih, nestalih ili umrlih od poslje-dica rata, što je 0,3 % ukupnoga stanovništva DNŽ po popisu iz 1991. godine. Od toga kao pripadnika civilne zaštite 18 ili 7 %, MUP-a 39 ili 16 %, HRM 17 ili 7 %, VP 5 ili 2 % , te ZNG-a 166 ili 68 %.

Grafikon 1: Udio stradalih po pripadnosti – CZ, HRM, MUP i ZNG

11

Izravni demografski gubitci

U dosadašnjim istraživanjima utvrđeno je da su izravni demografski gubitci branitelja u

Dubrovačko-neretvanskoj županiji tijekom Domovinskoga rata 245 osoba16, osoba poginulih,

nestalih ili umrlih od posljedica rata, što je 0,3 % ukupnoga stanovništva DNŽ po popisu iz

1991. godine. Od toga kao pripadnika civilne zaštite 18 ili 7 %, MUP-a 39 ili 16 %, HRM 17

ili 7 %, VP 5 ili 2 % , te ZNG-a 166 ili 68 %.

Grafikon 2: Udio stradalih po pripadnosti – CZ, HRM, MUP i ZNG

Prostorna distribucija poginulih, ubijenih i umrlih pokazuje izrazitu prostornu

selektivnost, što je posljedica različitoga prostornoga intenziteta ratnih aktivnosti. Tako je 177

branitelja ili 72 % smrtno stradalih s prostora općine Dubrovnik, odnosno pripadali su Uredu

za obranu Dubrovnik, što govori o intenzitetu borbenih aktivnosti u toj općini, 6317 ili 26 % je

stradalih iz doline Neretve, tj. s područja Ureda za obranu Metković i Ploče te 5 ili 2 %

stradalih s područja Ureda za obranu Korčula (grafikon 3).

Grafikon 3: Prostorna distribucija stradalih u DNŽ (1991. – 1995.)

16 Pod poginulim braniteljima DNŽ se podrazumijevaju osobe koje su bile u trenutku pogibije u sastavu

braniteljskih postrojba DNŽ ili branitelji iz DNŽ koji su bili u ostalim postrojbama HV-a. 17 Od toga je 29 poginulih branitelja iz BiH ili 46 % poginulih s područja Ureda za obranu Metković i Ploče, to

se odnosi samo na osobe za koje su navedeni podatci o podrijetlu.

CZ 7%

MUP 16%

HRM 7%

ZNG 68%

VP 2%

Prostorna distribucija poginulih, ubijenih i umrlih pokazuje izrazitu prostornu selektivnost, što je posljedica različitoga prostornoga intenzi-teta ratnih aktivnosti. Tako je 177 branitelja ili 72 % smrtno stradalih s prostora općine Dubrovnik, odnosno pripadali su Uredu za obranu Du-brovnik, što govori o intenzitetu borbenih aktivnosti u toj općini, 6317 ili 26 % je stradalih iz doline Neretve, tj. s područja Ureda za obranu Met-ković i Ploče te 5 ili 2 % stradalih s područja Ureda za obranu Korčula (grafikon 2).

16 Pod poginulim braniteljima DNŽ se podrazumijevaju osobe koje su bile u trenutku pogibije u sastavu braniteljskih postrojba DNŽ ili branitelji iz DNŽ koji su bili u ostalim postrojbama HV-a.

17 Od toga je 29 poginulih branitelja iz BiH ili 46 % poginulih s područja Ureda za obranu Metković i Ploče, to se odnosi samo na osobe za koje su navedeni podatci o podrijetlu.

157

157



Grafikon 2: Prostorna distribucija stradalih u DNŽ (1991. – 1995.)

12

Kad je u pitanju vremenska distribucija, 1991. i 1992. godine je bilo 200 ili 82,4 %

poginulih, ubijenih ili umrlih od posljedica rata u DNŽ. To je vrijeme najžešćih aktivnosti

agresora na prostoru DNŽ i njegova istjerivanja s prostora te županije. Nakon toga je

uslijedilo čuvanje državne granice u duljini preko sto kilometara sve do svršetka rata, što je

iziskivalo ogromne i ljudske i materijalne troškove, a istovremeno slabilo ionako uništeno

gospodarstvo te županije.

Grafikon 4: Vremenska distribucija ljudskih gubitaka u DNŽ

177

5

0

50

13

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Dubrovnik

Korčula

Lastovo

Metković

Ploče

49,2

33,2

6,8

4,4

5,6

0,8

1991

1992

1993

1994

1995

1996

%

Kad je u pitanju vremenska distribucija, 1991. i 1992. godine je bilo 200 ili 82,4 % poginulih, ubijenih ili umrlih od posljedica rata u DNŽ. To je vrijeme najžešćih aktivnosti agresora na prostoru DNŽ i njegova istjerivanja s prostora te županije. Operacija Hrvatske vojske za osloba-đanje juga države započelo je 23. travnja 1992. (I. faza), a završena je 25.listopada 1992. (IV. faza).18 Nakon toga je uslijedilo čuvanje državne granice u duljini preko sto kilometara sve do svršetka rata, što je iziskivalo ogromne i ljudske i materijalne troškove, a istovremeno slabilo ionako uništeno gospodarstvo te županije.


12

Kad je u pitanju vremenska distribucija, 1991. i 1992. godine je bilo 200 ili 82,4 %

poginulih, ubijenih ili umrlih od posljedica rata u DNŽ. To je vrijeme najžešćih aktivnosti

agresora na prostoru DNŽ i njegova istjerivanja s prostora te županije. Nakon toga je

uslijedilo čuvanje državne granice u duljini preko sto kilometara sve do svršetka rata, što je

iziskivalo ogromne i ljudske i materijalne troškove, a istovremeno slabilo ionako uništeno

gospodarstvo te županije.


177

5

0

50

13

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Dubrovnik

Korčula

Lastovo

Metković

Ploče

49,2

33,2

6,8

4,4

5,6

0,8

1991

1992

1993

1994

1995

1996

%

18 R. Rakić i B. Dubravica. Kratki pregled vojnih djelovanja u Domovinskom ratu, str. 200.

SUVREMENA PITANJA

158

158

5. Dobno-spolna struktura stradalih u DNŽ

Sa stajališta utjecaja izravnih demografskih gubitaka na razvoj sta-novništva DNŽ, vrijedno je istaknuti i neka strukturna obilježja ratnoga mortaliteta. U tom je kontekstu od najvećega značenja njihova dobna struktura, koja nesumnjivo pokazuje vrlo visok stupanj starosne selektiv-nosti stradalih. Najveća koncentracija stradalih je u rasponu od dvadesete do četrdesete godine života, što čini 76 % ukupnoga broja ubijenih/pogi-nulih, nestalih i umrlih od posljedica rata u DNŽ. Više je nego jasno da se tako visok broj i udio stradalih u tim dobnim skupinama nesumnjivo mora odraziti i na određene procese u reprodukciji19, ali i radnoj aktiv-nosti stanovništva DNŽ. Naime, radi se o fertilnom stanovništvu, uz to radno najsposobnijem te najznačajnijim dobnim skupinama stanovništva te županije, čiji je gubitak teško nadoknadiv, napose u ionako složenim i nepovoljnim demografsko-strukturnim i demo-reprodukcijskim procesi-ma kakvi postoje u razvoju DNŽ.

U spolnoj strukturi smrtno stradalih DNŽ, gotovo stopostotno su muškarci20 jer su oni i najzastupljeniji na mobilizacijskoj karti.

Grafikon 4: Dob stradalih u DNŽ

13

Dobno-spolna struktura stradalih u DNŽ

Sa stajališta utjecaja izravnih demografskih gubitaka na razvoj stanovništva DNŽ, vrijedno

je istaknuti i neka strukturna obilježja ratnoga mortaliteta. U tom je kontekstu od najvećega

značenja njihova dobna struktura, koja nesumnjivo pokazuje vrlo visok stupanj starosne

selektivnosti stradalih. Najveća koncentracija stradalih je u rasponu od dvadesete do

četrdesete godine života, što čini 76 % ukupnoga broja ubijenih/poginulih, nestalih i umrlih

od posljedica rata u DNŽ. Više je nego jasno da se tako visok broj i udio stradalih u tim

dobnim skupinama nesumnjivo mora odraziti i na određene procese u reprodukciji18, ali i

radnoj aktivnosti stanovništva DNŽ. Naime, radi se o fertilnom stanovništvu, uz to radno

najsposobnijem te najznačajnijim dobnim skupinama stanovništva te županije, čiji je gubitak

teško nadoknadiv, napose u ionako složenim i nepovoljnim demografsko-strukturnim i demo-

reprodukcijskim procesima kakvi postoje u razvoju DNŽ.

U spolnoj strukturi smrtno stradalih DNŽ, gotovo stopostotno su muškarci19 jer su oni i

najzastupljeniji na mobilizacijskoj karti.

Grafikon 5: Dob stradalih u DNŽ

18 Svi stradali su bili u fertilnom razdoblju, a njih 85 % u izrazito fertilnom razdoblju. Od ukupnoga broja smrtno

stradalih bila su sto tri oženjena iza kojih je ostalo sto devedeset sedmero siročadi. 19 Među smrtno stradalima se nalazi jedna žena braniteljica gospođica Vladimirka Dopsai, r. 1974. god.,

poginula 7. listopada 1991. u mjestu Mokošica.

0

20

40

60

80

0-20 21-40 41-60 % 9 76 15

%

Dob stradalih u DNŽ

Glede reproduktivne snage stradalih branitelja bilo ih je sto tri ože-njena ili 42 %, a sto četrdeset dva neoženjena, dakle budućnost je tek bila pred njima.

19 Svi stradali su bili u fertilnom razdoblju, a njih 85 % u izrazito fertilnom razdoblju. Od ukupnoga broja smrtno stradalih bila su sto tri oženjena iza kojih je ostalo sto devedeset sedmero siročadi.

20 Među smrtno stradalima se nalazi jedna žena braniteljica gospođica Vladimirka Dopsai, r. 1974. god., poginula 7. listopada 1991. u mjestu Mokošica.

159

159



Tablica 2: Broj poginulih branitelja i njihove djece (siročadi)Broj poginulih branitelja Broj djece

26 1 dijete50 2 djece15 3 djece4 4 djece2 5 djece

Što se tiče nacionalne strukture stradalih hrvatskih branitelja, naj-veći broj stradalih je hrvatske nacionalnosti, njih 219 ili 89 %, srpske 6 ili 2,4 %, muslimanske 19 ili 8 %, i jedan makedonske nacionalnosti ili 0,4 %.

Grafikon 5: Udio stradalih po nacionalnosti u DNŽ (1991. - 1995.)

14

Glede reproduktivne snage stradalih branitelja bilo ih je sto tri oženjena ili 42 %, a sto

četrdeset dva neoženjena, dakle budućnost je tek bila pred njima.

Tablica 2: Broj poginulih branitelja i njihove djece (siročadi)

Broj poginulih branitelja Broj djece

26 1 dijete

50 2 djece

15 3 djece

4 4 djece

2 5 djece

Što se tiče nacionalne strukture stradalih hrvatskih branitelja, najveći broj stradalih je

hrvatske nacionalnosti, njih 219 ili 89 %, srpske 6 ili 2,4 %, muslimanske 19 ili 8 %, i jedan

makedonske nacionalnosti ili 0,4 %.

Grafikon 6: Udio stradalih po nacionalnosti u DNŽ

Da je među stradalim braniteljima Dubrovačko-neretvanske županije bila zastupljenost iz

svih hrvatskih regija i šire pokazuje grafikon 7.

Grafikon 7: Zavičajno podrijetlo stradalih u DNŽ

Hrvati 89%

Srbi 2,4%

Muslimani 8%

Makedonci 0,4%

Da je među stradalim braniteljima Dubrovačko-neretvanske županije bila zastupljenost iz svih hrvatskih regija i šire pokazuje grafikon 7.

Grafikon 6: Zavičajno podrijetlo stradalih u DNŽ (1991. - 1995.)

15

Izravni demografski gubitci u DNŽ i njihove značajke

Sama struktura izravnih demografskih gubitaka dovela je do još većega poremećaja u

dobno-spolnoj strukturi stanovništva DNŽ, te još više pojačala neravnotežu u prostornom

razmještaju naseljenosti. Posljedica je to jasno izražene selektivnosti ratnoga mortaliteta

prema spolu i dobi. Drugim riječima, u ratovima bitno više stradavaju muškarci (zbog većega

sudjelovanja u vojnim postrojbama), i to u dobi između dvadesete i četrdesete godine života

(vojni obveznici). Potvrdu potonje tvrdnje možemo pronaći u dobno-spolnoj strukturi

poginulih i nestalih branitelja. Među poginulima je 99,6 % muške populacije u fertilnoj dobi,

od čega su sto tri bila oženjena, što znači da će opet doći do poremećaja na „bračnom tržištu“.

Gotovo 80 % poginulih, umrlih i nestalih branitelja imalo je u trenutku stradavanja

(smrti/nestanka) između dvadeset i četrdeset godina, dakle, nalazilo se u najpovoljnijoj

reprodukcijskoj i radnoj životnoj dobi. Utjecaj diferencijalnoga ratnoga mortaliteta muškoga

stanovništva na razvoj spolne strukture stanovništva DNŽ mora se jasno vidjeti i u porastu

općega koeficijenta feminiteta stanovništva DNŽ, što jasno implicira produbljenje spolne

neravnoteže, s dalekosežnim posljedicama za kretanje nupcijaliteta i fertiliteta.

Zaključak

Rat je na prostoru DNŽ prouzročio velika demografska, ali i materijalna razaranja.

Uništena je stambena, komunalna, prometna i ostala infrastruktura. Rat je uzrokovao

dugotrajne i nepovoljne posljedice kako kroz izravne tako i neizravne demografske gubitke.

Dalmatinci 68%

Hercegovci 22%

Bosanci 7%

Slavonci 1% Zagorci

1%

Srbija 1%

CG 0%

SUVREMENA PITANJA

160

160

6. Izravni demografski gubitci u DNŽ i njihove značajke

Sama struktura izravnih demografskih gubitaka dovela je do još veće-ga poremećaja u dobno-spolnoj strukturi stanovništva DNŽ, te još više pojačala neravnotežu u prostornom razmještaju naseljenosti. Posljedica je to jasno izražene selektivnosti ratnoga mortaliteta prema spolu i dobi. Drugim riječima, u ratovima bitno više stradavaju muškarci (zbog većega sudjelovanja u vojnim postrojbama), i to u dobi između dvadesete i četr-desete godine života (vojni obveznici). Potvrdu potonje tvrdnje možemo pronaći u dobno-spolnoj strukturi poginulih i nestalih branitelja. Pogi-nulo je 99,6 % muške populacije u fertilnoj dobi, od čega su sto četrdeset dva neoženjena, što znači da će opet doći do poremećaja na „bračnom tržištu“. Gotovo 80 % poginulih, umrlih i nestalih branitelja imalo je u trenutku stradavanja (smrti/nestanka) između dvadeset i četrdeset godi-na, dakle, nalazilo se u najpovoljnijoj reprodukcijskoj i radnoj životnoj dobi. Utjecaj diferencijalnoga ratnoga mortaliteta muškoga stanovništva na razvoj spolne strukture stanovništva DNŽ mora se jasno vidjeti i u porastu općega koeficijenta feminiteta stanovništva DNŽ, što jasno im-plicira produbljenje spolne neravnoteže, s dalekosežnim posljedicama za kretanje nupcijaliteta i fertiliteta.

7. Zaključak

Rat je na prostoru DNŽ prouzročio velika demografska, ali i mate-rijalna razaranja. Uništena je stambena, komunalna, prometna i ostala infrastruktura. Rat je uzrokovao dugotrajne i nepovoljne posljedice kako kroz izravne tako i neizravne demografske gubitke. Došlo je do velikih, uz to i naglih poremećaje u domeni prirodnoga, ali i ukupnoga, kretanja stanovništva ove županije.

Ovim istraživanjem se pokazalo da su izravni demografski gubitci u DNŽ 245 žrtava. Od navedenoga broja 99,6 % su muškarci. Tijekom rata u DNŽ primjećuje se njegova vremenska, ali i prostorna selektiv-nost. U godinama 1991. i 1992. je 82 % svih poginulih, nestalih i umrlih od posljedica rata. Prostorna selektivnost se ogleda kroz činjenicu da je preko 72 % stradalih s prostora općine Dubrovnik. Kada je u pitanju udio stradalih branitelja po nacionalnoj osnovi, onda je najveći udio stradalih Hrvata 89 %, Muslimana 8 %, Srba 2,4 % i Makedonaca 0,4 %.

161

161



Odnos prema ubijenima u ratu najmučniji je moralno-psihološki problem s kojim se nosi naš svijet. Između svetih načela, u koja se svi zaklinju, i uvri-ježenih oblika prakse, kojih se svi čvrsto drže, vlada u tom svijetu duboka, mučna suprotnost.

Literatura:• Domazet Lošo, Davor, Hrvatski domovinski rat (1991. – 1995.),

strateški pogled, Zagreb, Matica hrvatska, 2010.• Dugandžić, Žarko. „Ratni mortalitet u Hercegovačko-neretvan-

skoj županiji od 1991. do 1995.“, Identiteti – kulture – jezici, sv. 2. Mostar, Filozofski fakultet 2015. str. 261 – 279.

• Jurić, Ivan. Spomen knjiga poginulim Neretvanima u Domovinskom ratu, Matica hrvatska Ploče, Metković, 2001.

• Rakić, Rajko i Dubravica, Branko. Kratki pregled vojnih djelo-vanja u Domovinskom ratu (1991. – 1995.), Zagreb, Hrvatsko vojno učilište, 2009.

• Varina Jurica Turk i Mišo Đuraš (autori izložbe i teksta), Du-brovnik u Domovinskom ratu 1991. – 1995., Dubrovnik, 2011.

• Varina Jurica Turk i Mišo Đuraš, (autori Spomenice), Vječni kao domovina, Spomenica poginulim dubrovačkim braniteljima u Domovin-skom ratu, Dubrovnik, 2011.

• 4. gardijska brigada Hrvatske vojske Pauci, Zagreb, Despot Infinitus d.o.o., 2013.

Ostalo• Policijska uprava Dubrovačko-neretvanska, Podaci o poginulim i ne-

stalim pripadnicima Policijske uprave Dubrovačko-neretvanske u Do-movinskom ratu, od 3. svibnja 2016. godine

• Popis stanovništva Republike Hrvatske 1991. i 2001. (internetsko izdanje)

SUVREMENA PITANJA

162

162

DIRECT DEMOGRAPHIC LOSSES AMONG THE WAR VETERANS OF THE DUBROVNIK-NERETVA COUNTY

DURING THE 1991-1995 HOMELAND WAR

Summary

The paper speaks about direct demographic losses among the Croatian war veterans of the Dubrovnik-Neretva County in the Homeland War (1991-1995), this on the basis of available statistic data and relevant literature. It has been established that 245 Croatian defenders were either killed, murde-red or died of the war consequences (injury, disease, suicide and other causes), which makes 0.3% of the total population of the Dubrovnik-Neretva County.Of the total number of the perished Croatian war veterans of the Dubrov-nik-Neretva County, 177 or 72% of them belong to the Defense Office of Dubrovnik, which speaks about the intensity of combat activities in the Du-brovnik area. The Neretva Valley or the Defense Office of Metković accounts for 63 casualties or 26%, while the Defense Office of Korčula recorded 5 or 2% casualties.The structure of demographic losses according to the year of death clearly indi-cates to their space, time and age-sex selectivity. According to the number of the killed or missing soldiers of the Croatian Army, the year 1991 particularly stands out when 121 or 51% of soldiers were killed.

Key words: Croatia, war, JNA, demographic losses

163

Ivan Anđelić Hrvatski leksikografski institut BiH

UDK 030(497.6)(=163.42) Stručni članak Primljeno: 29. rujna 2018.

Predstavljanje Hrvatske enciklopedije Bosne i Hercegovine1

Djelo u kojem se, abecednim ili kakvim drugim metodičkim slijedom, okupljaju ili sustavno obrađuju činjenice i spoznaje o svim ljudskim

znanjima zove se opća enciklopedija. Naziv je izveden iz grčkoga jezika. Isto se odnosi na svu građu jedne znanosti, umjetnosti, područja (stru-kovne enciklopedije ili posebne).

Iako su gotovo sve razvijenije kulture na globusu imale, u starijim ili novijim razdobljima, manja ili veća leksikografska i enciklopedijska djela, oba nosiva pojma (leksikografija i enciklopedika) pripadaju izvorno kla-sičnomu mediteranskomu europskomu ozračju, helenskomu ili rimsko-mu. Antički leksikografi i glosografi svakako su nezaobilazni prethodnici, ako već ne i začetnici enciklopedijske literature. Oni su naime obavili dvije nužne predradnje: izdvajanje pojedinih imena i natuknica i njihovo alfabetsko (ili abecedno) raspoređivanje. U cijelom nizu kasnije nastalih izuzetno vrijednih ostvarenja je i – istina nedovršeno – djelo Knjiga eti-mologija Izidora Seviljskoga (570. – 636.), biskupa Sevilje.

U mnoštvu autora enciklopedija veoma je značajan talijanski pisac, i Danteov učitelj, Brunetto Latini (1220. – 1294.) koji se ubraja među najistaknutije enciklopedičke pisce svoga doba.

Osamnaesto stoljeće je nazvano stoljećem enciklopedizma, a po neki-ma je to bilo čak i zlatno razdoblje europske enciklopedike.

Francusku enciklopediju među europskim enciklopedijama po svom značenju svi smatraju paradigmatskom za enciklopedije suvremenoga doba. To je djelo proizvod zajedničkoga rada većega broja najvećih umo-va toga doba, koji su u povijesti zabilježeni pod imenom enciklopedisti. Među njima najčešće se navode petorica: Rousseau, Voltaire, Diderot, D’Alambert i Helvetius. Stvarni začetnik Francuske enciklopedije je bio 1 Izlaganje na Okruglom stolu Salona akademske knjige Mostar, 22. 9. 2018. godine.

SUVREMENA PITANJA

164

164

Denis Diderot. Ona je objavljivana od 1751. do 1772. Preteča je i začet-nik prosvjetiteljstva koje će uskoro osvojiti Europu i svijet i konačno dati snagu znanosti i umjetnosti kao vodećim duhovnim predlošcima buduć-nosti. Unatoč izuzetnom ugledu, ona je bila zabranjivana. Nazvana je čak i ratnim strojem, ali je bila i popularna kao ni jedna europska enciklope-dija u povijesti. Istodobno je bila i proganjana kao ni jedna druga u 18. stoljeću. Nakon nje redat će se enciklopedije svih država u Europi koje su koracile u suvremenu budućnost.

Hrvatska leksikografija i enciklopedika ima petstoljetnu tradiciju. Tu tradiciju je započeo Zagrepčanin Pavao Skalić u djelu Znalac enciklope-dija ili kruga znanosti kako svetih tako i svjetovnih, objavljenu 1559. go-dine. Prvi pokušaj pod nazivom Hrvatska enciklopedija (1887. – 1890.) u dva sveska objavljena je u Osijeku, kojoj su autori bili Ivan Zoch i Josip Mencin. Sredinom 20. stoljeća pokreće se moderno takvo djelo Hrvatska enciklopedija u nakladi Hrvatskoga izdavačkoga bibliografskoga zavoda u Zagrebu. Pokretač je bio Mate Ujević, ali je objavljeno svega pet svezaka od planiranih dvanaest.

Uredbom Savezne vlade, u Zagrebu se 1950. godine osniva Leksi-kografski zavod FNRJ s glavnom zadaćom raditi na izradbi enciklopedije Jugoslavije. Za ravnatelja je imenovan veliki književnik Miroslav Krleža. Bosna i Hercegovina je u okviru izdanja ovoga Leksikografskoga zavoda bila tematski obrađena kao jedna od republika savezne države. Uredbom Vlade Republike Hrvatske 1991. godine taj je zavod preimenovan u Lek-sikografski zavod Miroslav Krleža, kao ustanova od posebnoga interesa za Republiku Hrvatsku u znanosti i kulturi.

Koliko drugi narodi i države drže do enciklopedike jasno se vidi po starosti ustanova koje ih u kontinuitetu rade pa su neke starije od dva stoljeća. Također, iz broja objavljenih svezaka jasno se vidi značenje i ve-ličina države ili naroda čije atribucije nose te enciklopedije. Evo nekoliko primjera:• Encyclopedia Britannica – Velika Britanija, tiskana u 31 svesku• Encyclopedia Americana – Sjedinjene Američke Države, tiskana u 30

svezaka• Larousse – Francuska, tiskan u 21 svesku• Enciclopedia Italiana – Italija, tiskana u 36 svezaka• Boljšaja sovjetska Enciklopedija – SSSR/Rusija, tiskana u 30 svezaka• Brockhaus Die Enzyklopädie – Njemačka, tiskana u 24 sveska, itd.

Sve ove enciklopedije se permanentno dopunjavaju novim činjenica-ma, suvremenim dostignućima, postignućima u znanosti, umjetnosti i strukama.

165

165

Ivan AnđelićPredstAvljAnje HrvAtske encIkloPedIje Bosne I

HercegovIneTo se najbolje može razumjeti iz ispovijedi pred novinarima književ-

nika Miroslava Krleže, koji je ustvrdio da su sva njegova velika autorska djela ništa prema njegovom uspjehu da se utemelji i zasnuje rad Jugosla-venskoga leksikografskoga zavoda.

Državnim osamostaljenjem Bosne i Hercegovine početkom deve-desetih godina 20. stoljeća, a posebno završetkom rata u njoj (1991. – 1995.) bile su stvorene pretpostavke da se radi Enciklopedija Bosne i Hercegovine. Kako se te pretpostavke nisu ostvarile Hrvati na inicijativu šest najvećih hrvatskih institucija u Bosni i Hercegovini – pokrenuli su inicijativu da se predstave domaćoj i međunarodnoj javnosti jednim en-ciklopedijskim izdanjem. Na taj način željelo se objelodaniti sve ono što se o Bosni i Hercegovini i Hrvatima sustavno prešućivalo, odnosno da se jednim takvim serioznim djelom ispravi bar dio onoga što se u dosadaš-njim izdanjima o Bosni i Hercegovini i Hrvatima krivotvorilo. U okviru takva enciklopedijskoga izdanja mogao se prikazati bosansko-hercego-vački prostor u cjelini, kao i sve ono što su na njem do danas, zajedno s drugima, ali i sami stvarali Hrvati. Tim se, također, željelo sasvim jasno istaknuti da je Bosna i Hercegovina domovina i hrvatskoga naroda, da je ona država i društvo u kojem oni mogu i trebaju, ne ugrožavajući druge, ostvariti sva svoja kulturna, religijska, nacionalna i politička prava i da na temelju toga mogu polagati pravo na konstitutivnost na cijelom području Bosne i Hercegovine kao i pravo na jednakopravnost s druga dva naroda.

Hrvatska enciklopedija Bosne i Hercegovine po svom sadržaju je i nacio-nalna (hrvatska), ali i opća enciklopedija Bosne i Hercegovine. To znači da je Hrvatska enciklopedija Bosne i Hercegovine obuhvatila sve događa-je, pojave, osobe i pojmove koji tvore kulturnu i geografsku sastavnicu Bosne i Hercegovine uključujući i značajne osobe iz druga dva naroda, predstavnike nacionalnih manjina i ostalih.

Posebno mjesto u ovom djelu zauzima tekst o Bosni i Hercegovini, od prapovijesti do danas.

Abecedarij Hrvatske enciklopedije Bosne i Hercegovine je prvi javni izlo-žak nacionalnoga tezaurusa pojmova i biografija Bosne i Hercegovine i Hrvata. On će moći biti javno provjeren, dopunjen i koliko bude po-trebno popravljen, a sve sa svrhom postizanja najviših standarda ukupne bosanskohercegovačke enciklopedike u budućnosti.

Glavni urednik Enciklopedije je prof. dr. sc. Jakov Pehar, zamjenik glavnoga urednika i izvršni urednik u prvom svesku je prof. dr. Ivan Mar-kešić, a u drugom i ostalim svescima prof. dr. fra Marko Karamatić, a koordinator Ivan Lovrenović.

Treba istaknuti da je rad na Hrvatskoj enciklopediji Bosne i Hercego-vine bio započet još u agoniji prošloga rata 1993. godine, a pokretač je

SUVREMENA PITANJA

166

166

bio prof. dr. Nikola Filipović u okviru Hrvatskoga društva za znanost i umjetnost u Sarajevu.

Ovaj započeti posao je nosio naslov Leksikon Hrvata Bosne i Hercego-vine. Imenovane su redakcije i prikupljana je građa da bi se zaključilo da se može uz dodatne napore uraditi enciklopedija suvremenoga tipa pa je 2004. godine formiran i registriran na Županijskom sudu u Mostaru Hrvatski leksikografski institut Bosne i Hercegovine, kao ustanova koja će sustavno raditi na produkciji enciklopedijskih izdanja u Bosni i Her-cegovini. Također je izmijenjen naziv Leksikona Hrvata u Bosni i Herce-govini i projekt je dobio naslov Hrvatska enciklopedija Bosne i Hercegovine. Imenovana je glavna redakcija, urednici struka – područja. Prvi svezak je dovršen, tiskan i promoviran 2009., a drugi 2016. godine. Poslovi na dovršetku trećega i četvrtoga sveska su završeni 60 % i nadamo se da će se tiskati do kraja 2019. godine.

U prvom svesku u redakcijama, uredništvu i suradničkoj mreži koja je obrađivala pojedina područja bilo je 136 znanstvenika, a u ostalim 187, najvećim brojem koji žive i rade u Bosni i Hercegovini. Manjim dijelom u tim timovima zastupljeni su i suradnici Leksikografskoga zavoda Miro-slav Krleža koji su podrijetlom iz Bosne i Hercegovine. Ova Enciklope-dija je u suradničkoj mreži također angažirala određen broj znanstvenika za područje islama i islamske kulture s Islamskoga teološkoga fakulteta u Sarajevu te za oblast pravoslavlja ugledne autore s Visokoga pravoslav-noga učilišta u Foči.

Dakle, Hrvatska enciklopedija Bosne i Hercegovine je u svim elemen-tima opća enciklopedija naše zemlje. Razumljivo je da su u personariju nešto više zastupljeni Hrvati iako ima zavidan broj Bošnjaka i Srba.

Ocjene s promocija, pohvale u prilozima objavljenim u znanstvenim časopisima i po reakcijama šire javnosti u BiH i u nama susjednim ze-mljama, znatno su iznad očekivanja izdavača, urednika i suradnika.

Akademija nauka i umjetnosti Republike Srpske je 2017. godine ti-skala i promovirala prvi svezak Enciklopedije Republike Srpske (A – B), a u pripremi je drugi svezak koji će prema njihovim predviđanjima ugledati svjetlo dana do kraja 2018. godine.

Znanstveno vijeće i uredništvo Hrvatske enciklopedije Bosne i Hercego-vine uporno inzistiraju da se kao državni projekt uradi Opća enciklopedija Bosne i Hercegovine, s potpuno izjednačenim uredništvima od predstavni-ka sva tri naroda i nacionalnih manjina. Taj stav iznesen je na promociji prvoga, a potom ponovljen i na promociji drugoga sveska u Sarajevu. Na žalost niti jedna federalna, entitetska, državna ili nacionalna instituci-ja druga dva naroda nisu se javile sa željom da se zajedničkim snagama

167

167

Ivan AnđelićPredstAvljAnje HrvAtske encIkloPedIje Bosne I

HercegovIneuradi tako važan državni i civilizacijski projekt koji bi označio Bosnu i Hercegovinu kao civiliziranu zemlju poput svih ostalih u Europi.

Kao dobar primjer može se uzeti Republika Slovenija koja je nakon disolucije Jugoslavije uradila nacionalnu enciklopediju od 15 svezaka. Vjerojatno je to bio i jedan od uvjeta da ih Europska unija prepozna kao modernu iako malu državu.

Hrvatski leksikografski institut je kao začetnik ideje ponudio bez na-knade budućoj redakciji Opće enciklopedije države Bosne i Hercegovine sve članke, informacije, fotografije i karte iz vlastite baze podataka koja se elektronski arhivira već dvadeset godina. I u ovoj prigodi, kada se završa-va prvi Salon akademske knjige, Hrvatski leksikografski institut Bosne i Hercegovine ponovo nudi iste mogućnosti.

Ne treba se bojati da za neke povijesne i druge fenomene Bošnja-ci, Srbi i Hrvati ne će moći naći kompromis jer znanstvenici će uvijek naći mogućnost da snagom argumenata i u toleranciji pronađu optimalan izraz. Te dileme su postojale čak i kod izradbe Hrvatske enciklopedije Bo-sne i Hercegovine – gdje su Hrvati većina u redakcijama. Događalo se da ni oni među sobom nisu imali podudarna mišljenja o određenoj strukturi članaka, ali u akademskoj raspravi se dolazilo do prihvatljivih rješenja.

Uvjereni smo da takav projekt potiče integrativne procese u Bosni i Hercegovini kao državi triju konstitutivnih i ravnopravnih naroda. Prije svega, treba definirati neophodna prethodna pitanja, od izradbe projek-tnoga zadatka do konstrukcije stabilnoga financiranja. Za ovakav projekt treba hrabrost i znanstveni odmak od dnevne politike, ali naravno uz njezinu suglasnost i povjerenje, između ostaloga i zbog financiranja.

Logično je da se u ovoj prigodi, izvan konteksta zadane teme, javno progovori o nakladništvu kao kategoriji sudjelovanja u kreativnim po-stignućima svekolikoga kulturnoga življenja i njegovanja baštine države BiH.

Nakladništvo je najteže podnijelo tranzicijski prijelaz iz ranijega su-stava u kojem je ono bilo neobično razvijeno, društveno uređeno i dr-žavno regulirano. Sve od toga je nestalo: propale su velike nakladničke kuće poput „Veselina Masleše“, „Svjetlosti“, „Zadrugara“ i odgovarajućih regionalnih časopisa, i nadaleko poznatih nakladnika u Mostaru, Banja Luci i Tuzli.

U poraću su takoreći iz ništa – bez financijske potpore države i nižih razina vlasti – entuzijasti i zaljubljenici u knjigu formirali mala poduzeća u potpunom privatnom vlasništvu ili kao dijelove većih sustava koji se bave obrazovanjem, religijskim životom ili drugim društvenim poslovima koji djelomično ili u cjelini financiraju tiskanje knjiga. U našem vremenu nakladnici su najpodcjenjeniji sloj poslovnih ljudi, često žive na kredit od

SUVREMENA PITANJA

168

168

danas do sutra s vječnim upitnikom što ih čeka u sljedećem razdoblju. Nadležna ministarstva prakticiraju formom grantova ili pak donator-stvom ili voljom velikih državnih firmi financirati njihove projekte. Ako se ne uredi ovaj odnos kroz razne forme, kao što su izmjene PDV-a, obvezan otkup dijela naklade, suradnja s narodnim i javnim knjižnicama te većim angažmanom društva u promociji knjige i čitanja, a posebice angažiranim akcijama silnih obrazovnih struktura, bojati se da ćemo biti samo priređivači ili trgovački servis drugih moćnih institucija izvan naše zemlje.

Većina vrijednih autora već sada objavljuje kod nakladnika izvan naše zemlje. U konačnici mi ćemo uvoziti djela koja su plod našega uma, na-šega duha i baštine. U tom smislu nakladnici moraju poraditi na organi-zaciji svojih asocijacija a nadležna ministarstva na rješavanju njihova sta-tusa. Samo zajedničkim upornim radom u sinergijskom procesu: autor, nakladnik, ministarstva, javnost mogu ovoj djelatnosti postupno vratiti dignitet knjizi kao izvoru svega što je ljudski duh od izuma pisma do danas stvorio.

KNJIŽEVNI PRILOG

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA- ’’Marija sa mještanima i mrlje na haljini’’

171

Mato Nedić Orašje

Okvir za mudrost (peto poglavlje romana o fra Iliji Starčeviću, osnivaču

prve pučke škole u Bosni i Hercegovini)

Opismenjavati ljude plemenit je i hvale vrijedan posao. Po odlasku učitelja Boričića1, drugoga učitelja u Tolisu nisam uspio dovesti te

sam se sâm morao prihvatiti poučavanja, stalno vjerujući da ću posredo-vanjem svojih prijatelja u Slavoniji pronaći dostojnu zamjenu učitelju Iliji. No, kako je vrijeme prolazilo, a zamjenu nisam uspijevao pronaći, morao sam, uz župničke obveze, nametnuti sebi i učiteljsku, što je mojem i onako krhkomu zdravlju štetilo te je ubrzavalo napredovanje moje bolesti koja se već bila pojavila (a o kojoj ovdje ne govorim da ne bih nemilim sjeća-njem zasjenio uspomene na lijepe dane mojega učiteljevanja). Radeći uči-teljski posao, uvidio sam da nije dovoljno samo podignuti školsku zgradu i privoljeti roditelje da u nju redovito šalju djecu; da bi se imalo školu, potrebno je imati i dobroga učitelja i usustavljene školske programe jer poučavanje je veoma odgovoran posao i u tom poslu ne smije biti lutanja. Poučavajući, učitelj radi s neukima od kojih želi načiniti naučene; stoga on mora imati i razvijene sposobnosti poučavanja, odnosno, mora vladati metodama, znati kada koju treba primijeniti kako bi što učinkovitije do-šao do željenih rezultata. Učitelj ne smije gubiti volju ni onda kada vidi da učinci izostaju; on i tada mora moći hladno razmisliti i donijeti zaključak, mora se zapitati je li (i u čem je) pogriješio on ili je pogriješio njegov uče-nik. Učitelj, koji za sebe misli da je sveznalica, nije dobar učitelj. Dobar je onaj učitelj koji je svjestan da i on u radu s učenicima može pogriješiti, ali je spreman svoju pogrješku priznati i ispraviti, to znači: spreman je učiti i sam, ali i zajedno sa svojim učenicima, učiti poučavajući ih.

Kako ja nisam bio školovani učitelj, nisam ni posjedovao sve učiteljske vrline o kojima ovdje govorim, ali sam imao veliku volju da sebe nevje-1 Ilija Boričić bio je prvi učitelj u prvoj pučkoj školi u Bosni i Hercegovini, koju je fra

Ilija Starčević otvorio u Tolisi 1823. godine.

SUVREMENA PITANJA

172

172

štoga pretvorim u vještoga učitelja, a od čvrste se volje kreće u svakom ljudskom pothvatu u kojem se želi postići uspjeh.

Učitelj Ilija tolišku je školu ostavio u dobrom stanju, s već uhodanim školskim programom koji je bio istovjetan onomu po kojem su djeca po-učavana u Slavoniji; s djecom koja su bila naučena osnovama pismenosti, ali i uljudnoga ponašanja. Sve mi je to olakšalo posao. Ipak, svaki učitelj u postupak poučavanja želi unijeti nešto vlastito: svoj pristup i elemente svoje osobnosti. Kako je izbor školskoga programa koji će se primjenji-vati u toliškoj školi bio moj izbor koji sam usuglasio s upravom Franje-vačke provincije Bosne Srebrene, ja sam smio taj program djelomično prilagođavati vlastitim vizijama školstva, posebnostima bosanskih prilika i potrebama mojih učenika te sam tako i činio. Naime, većina školskih programa s kojima sam bio u doticaju, a tako i ovaj koji smo za potrebe toliške škole preuzeli iz Slavonije, polazi od teorijskih znanja koja bi dije-te trebalo usvojiti kako bi se kasnije lakše snašlo u stvarnom životu, kada se nađe pred praktičnim problemima. Moje je mišljenje da je takav put pogrješan. Zato sam, poučavajući svoje učenike, nastojao, ondje gdje je to bilo moguće, krenuti od njihovih životnih postupaka i spoznaja, želio sam im posvijestiti njihovo već postojeće znanje o obrađivanim problemima, a onda ga, uz pomoć zaključaka do kojih su učenici došli, proširiti, podići na višu razinu i pretvoriti u teoriju. Takva spoznaja teorije, do čijega su stvaranja učenici, poticani mojim navođenjem, sami došli, puno se dublje urezivala u njihovu svijest i mogla im je zaista koristiti u budućnosti, jer bila je utemeljena na njihovom vlastitom iskustvu.

Vjerujući da radim dobro, predano sam podučavao svoje učenike, na-dajući se da će neki od njih (premda je do toga dug put) postati prvi školovani toliški učitelj. Možda ja to ne ću dočekati, ali će se to, siguran sam, dogoditi.

Da bi čovjek imao uspjeha u poučavanju, i to ne samo u onom škol-skom, već i u izvanškolskom, on mora pred sobom imati osobe koje nešto žele naučiti. Međutim, nisu svi otvoreni prihvaćanju novih sadržaja, nisu svi jednako zainteresirani. U školskom poučavanju motivacija učenika ima značajnu ulogu, ali, doživljavao sam i to me razočaravalo, ima učenika koji se, unatoč svim mojim nastojanjima, ne žele u svojoj nutrini poma-knuti ni malo s onoga položaja koji su zauzeli, a to je položaj odbijanja i omeđenosti zidom neznanja, ponekad mi se čak činilo i netrpeljivosti prema onomu čemu ih poučavam, a možda i prema meni, učitelju. Trudio sam se iznaći način kako omekšati taj zid koji su takva djeca podigla, ali u njihovom sam pogledu, umjesto želje za znanjem, nalazio želju za zelenim livadama na kojima bi radije u ovom trenutku napasali stada svojih očeva, umjesto sjedenja u učionici oni bi se radije igrali na dvorištu,

173

173

Mato Nedić Okvir za MudrOst

umjesto slušanja što im učitelj govori, oni bi radije pjevali svoje pastirske pjesmice i ostali neuki. Budući da sam svećenik, jasno mi je da nam Bog nije svima podijelio jednake darove; jedni su dobili ove, drugi one te se ni svi ne mogu baviti istim poslovima jer, da bi svijet dobro funkcionirao, ljudi moraju udružiti znanja i snage i svatko mora uložiti ono što ima i onoliko koliko može. Ipak, bar onu osnovu znanja i pismenosti, vjerovao sam, svako zdravo dijete može steći, samo je potrebno probuditi volju u njem, a upravo je to buđenje volje mukotrpan posao.

Nasuprot ovim mrzovoljnim učenicima s kojima sam imao puno muke, stajali su oni dobri koji su sa zahvalnošću slušali svaku moju riječ i s radošću prihvaćali moje upute, koji su mi bili nagrada za uloženi trud te su svojim znanjem i vještinama zasjenjivali nerad onih drugih, a meni su omogućavali da prikupim snagu, nadvladam razočaranje, pronađem smi-sao u poslu kojim se bavim, da ne odustajem, već da stalno idem naprijed, uvijek želeći postići više.

Zaista, kada sve muke prođu, učitelju u sjećanju ostaju samo oni naj-bolji i oni najgori đaci. Osrednjih se slabo sjeća jer novi naraštaji pristižu i iz sjećanja potiskuju ono što je prošlo. Ipak, zbog onih najboljih, koji su poslije daleko stigli, vrijedilo se žrtvovati; no, truditi se vrijedilo je zbog svih, čak i zbog najslabijih, jer svakomu je Bog odredio neko mjesto u životu, a škola učena u zgradi toliškoga učilišta, koja je za svakoga poje-dinca potrajala tek nekoliko godina, bila je samo uvod u onu veliku školu – školu života.

*Opće je poznato da ako je čovjek u nečem prvi on mora krčiti put,

nema pouzdanih uzora te sam mora nalaziti načine kako doći do odre-dišta koje je sebi zacrtao. Budući da sustavnoga obrazovanja u Bosni ni u privatnim, vjerskim i dvorskim školama nije bilo, već je svatko poučavao onako kako je htio i o čem je htio, točnije rečeno, svatko je djelovao u skladu s vlastitim potrebama, to ni pravih udžbenika nije bilo te su uči-telji upotrebljavali one priručnike do kojih su mogli doći, a učenici su bili prinuđeni puno toga zapamtiti na satu jer je jedino mjesto gdje su pohranjivali informacije bila njihova svijest, a u papiru na koji bi ponešto zapisivali veoma su oskudijevali.

Vidjevši moj trud i veliku želju da u Bosni vodim školu kakve do tada nije bilo, uviđajući korisnost mojega pothvata i ne želeći da se ona pro-svjetna baklja koju sam u Tolisi upalio ugasi, naprotiv, želeći da se ona što više rasplamsa, časni oci u Kraljevoj Sutjesci, u sjedištu naše franjevačke redodržave, odlučiše mi pomoći te mi 1824. godine u Tolisu poslaše za kapelana fra Ambroža Matića, rodom iz Blaževca, koji mi postade desna ruka, ne samo u pastoralnom radu, nego prije svega u poučavanju. Kad

SUVREMENA PITANJA

174

174

god sam po župničkom poslu morao otići pohoditi druga sela toliške župe, a često se događalo da sam morao prijeći i u Slavoniju kako bih nešto nabavio za naš župni stan ili za školu, još češće kako bih izvijestio austrijsku pograničnu komandu o političkim zbivanjima u Bosni, u uči-teljskom bi me poslu mijenjao fra Ambrož. Tako se naša znanja i vještina poučavanja nadopunjavahu, naša se suradnja produbljivaše, a to sve bijaše na korist i našim učenicima.

Uviđajući, kao i ja, da je nedostatak udžbenika u toliškoj školi veliki problem koji nas priječi da bismo kvalitetnije poučavali, fra Ambrož mi jednom zgodom predloži:

- Ako bi mi ti, fra Ilija, svojim zagovorom kod starješinstva Provin-cije pomogao, ja bih mogao s latinskoga jezika prevesti i za naše učenike prilagoditi računski udžbenik koji bi im bio od velike pomoći u početnič-kom učenju. Samo, takav posao ne vrijedi započinjati ako nismo u stanju prikupiti novac kojim ćemo platiti tiskanje te knjige. Ja, naime, udžbenik želim ponuditi i drugim školama koje će, vjerujem, biti otvorene u Bosni, ali i onima u Slavoniji.

Čuvši već prve fra Ambrožove riječi, oduševih se za ovu zamisao i obećah pomoć. I zaista, 1827. godine u Divaltovoj tiskari u Osijeku, do-brotom i uz potporu uprave naše Provincije, tiskali smo Racsun za per-vu i drugu godinu shkulsku oca Ambroža Matića. Knjiga je imala stotinu šesnaest stranica i na lijep i jednostavan način pojašnjavala je računske zadatke koje su trebali znati naši najmlađi učenici. U dijelu za prvu godi-nu donesena su poglavlja o pisanju i čitanju brojeva te o osnovnim račun-skim radnjama kao što su: skupljanje (zbrajanje), uzimanje (oduzimanje), uzmloženje (množenje) i razdieljenje (dijeljenje). U dijelu za drugu godinu obrađene su vrste novca i njihova vrijednost, vrste mjera (miera stvari ra-zlievajući, miera stvari tverdi, miera okoliša) te na kraju prikinuće (razlom-ci). Ova fra Ambrožova knjiga bijaše veoma korisna, kako našim đacima, tako i nama, učiteljima. Vidjevši koliki je napredak s njom postigao, fra Ambrož priredi i drugu knjigu, naslovivši ju Knjixica rucsna s uprav kori-stnim i uveshtbanjem lasnim za mladiche latinski jezik ucseche, koju je 1832. objavio u Osijeku. Tako učiteljsko iskustvo stečeno u Tolisi pomože fra Ambrožu Matiću da se okuša i kao pisac školskoga udžbenika i priručni-ka, a mojim učenicima i meni sve to pomože da ne posustanemo u želji da idemo naprijed i da školu u Tolisi učinimo što sličnijom onima na suvremenom Zapadu.

(Zaklada Terra Tolis, Tolisa, 2013.)

PRIKAZI

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA- ’’Mirjanin put’’

177

Mladen Bevanda Mostar

Bogati plodovi odgojno-obrazovnoga rada

Marinko Jovanović, Rasadnik vrsnih stručnjaka – O sedamdesetoj obljetnici početka rada Srednje strojarske škole

Fausta Vrančića u Mostaru, 1948. – 2018. Hrvatski leksikografski institut Bosne i Hercegovine,

Mostar, 2018., str. 224

1. Uvod

Nakon što je napisao i tiskao monografije Učiteljske i Medicinske škole, Knjižnice HNŽ-a u Mostaru, Marinko Jovanović predaje sudu javnosti još jedan uspješan uradak – Spomenicu Srednje strojarske škole Fausta Vrančića u povodu njezine sedamdesete obljetnice. Autor pripada malobrojnoj skupini marnika, entuzijasta koji istražuju školstvo u Mosta-ru, u Hercegovini.

I ovim je radom potvrdio svoju metodološku osposobljenost, dobro poznavanje historijske metode i pomoćnih povijesnih disciplina, uspje-šan rad na dokumentaciji te znalačku upotrebu postupaka i instrumenata u prikupljanju i selekciji podataka. Služi se primarnim izvorima, origi-nalnom, izvornom dokumentacijom. Ne prešućuje bitne činjenice. Au-tor, dakle, daje na uvid brojne relevantne činjenice, a rijetko se upušta u uzročno-posljedične veze među pojavama.

Rad je značajan doprinos proučavanju školstva. Grad Mostar u svoju kulturnu riznicu zaprima još jednu spomenicu, još jednu kroniku, zapravo životopis ugledne srednje škole koja obilježava sedamdesetu obljetnicu. Uz već objavljene monografije, spomenice Velike gimnazije, Druge gi-

SUVREMENA PITANJA

178

178

mnazije, Učiteljske, Medicinske, Glazbene, Turističko-ugostiteljske ško-le, evo još jedne. Mostar je u dužem razdoblju bio srednjoškolsko središte cijele Hercegovine pa je ovo prigoda pozdraviti napore koji objektivno i znalački istražuju i ispisuju životopis mostarskih srednjih škola. To je nužno i nadalje stimulirati, kako bi i druge škole dobile svoju monografiju što sve zajedno čini značajan doprinos proučavanju i predočavanju škol-ske odnosno kulturne baštine Grada i Hercegovine.

2. Struktura teksta

Tekst tvore tri dijela. Naravno, rad se mogao i drukčije strukturirati, koncipirati. Ali i ova struktura na pregledan način predočava razvoj škole i pruža cjelovit uvid u njezino djelovanje. Neke svoje primjedbe priopćio sam autoru usmeno.

Projekt je zaista kompleksan. Ne samo stoga što je minulo mnogo godina, nego prije svega što je bilo teško doći do izvornih dokumenata. Autor ima dosta bogato iskustvo u istraživačkom radu, pa je s uspjehom „pokrio“ sva područja rada škole. U uvodnom dijelu podsjeća ukratko na školske prilike u Mostaru i u Hercegovini neposredno nakon Drugoga svjetskoga rata.

Čitatelje upoznaje s osnivanjem Tehničke škole strojarskoga i elek-tro-odsjeka kao i s osnivanjem Elektro-mašinskoga školskog centra – kako se škola tada zvala. Opisuje rad škole prije rata, u ratnom i po-ratnom razdoblju. Sve dokumentira izborom prikladnih fotografija. Ne zaboravlja podsjetiti da je u ratu školska zgrada zapaljena, izgorjela i da su pojedini nastavnici od požara oteli jedan dio dokumentacije i pri tom iskazali iznimnu požrtvovnost, hrabrost.

Drugi dio je najobimniji, ima 133 stranice.Tu su predstavljene izvannastavne aktivnosti, kulturna i javna djelat-

nost škole, suradnja s lokalnom zajednicom, sudjelovanje u različitim ma-nifestacijama i natjecanjima kao i humanitarnim akcijama.

Autor ne zaboravlja istaknuti rad Vijeća učenika i Vijeća roditelja. Na poseban način je predočio ljetopis škole i izdvojio poneke važne događaje.

Škola je tiskala i svoj školski list. Autor je dao i osvrt na maturalne večeri i ekskurzije i sve to „pokrio“ bogatom fotodokumentacijom. Krat-kim biografskim podatcima predstavljeni su portreti ravnatelja škole kao i dugogodišnjih djelatnika te istaknuti bivši polaznici škole.

U trećem dijelu su zapisani svi nastavnici – profesori škole. Čitatelje će vjerojatno iznenaditi činjenica da je u školi radilo 416 profesorica i profesora tijekom minulih sedamdeset godina.

179

179

Mladen Bevanda Bogati plodovi odgojno-oBrazovnoga rada

3. Zaključak

Rukopis je stanovito podsjećanje na sedam desetljeća kontinuiranoga rada ove škole – od 1948. do danas, do 2018. godine. Autor je uspješno i na sintetičan način predočio taj put, odnosno život i rad ove škole, njezino odrastanje i djelovanje u svim razdobljima.

Naravno, bilo je teško, zahtjevno dati cjelovit pregled, predočiti sve ono što se tkalo tijekom sedamdeset godina.

Toliko je naraštaja, generacija maturanata i nastavnika, razredni-ka, ravnatelja. To je obilje sjećanja, uspomena, anegdota, lijepih i manje ugodnih događaja, zgoda i nezgoda, učeničkih bezazlenih nestašluka.

Knjiga je priznanje i zahvalnost školi za odgoj i izobrazbu tolikoga broja mladih ljudi. To je zahvalnost nastavnicima koji su sudjelovali u odgojno-obrazovnom radu, kao i svim drugim djelatnicima škole. Knjiga je na radost svim učenicama i učenicima koji su pohađali školu. Uvjereni smo da će knjigu o svojoj školi prigrliti, podsjetiti se na mnoge doživljaje tijekom školovanja, potaknut će brojne asocijacije, a fotografije će izazva-ti osmijehe, razdraganost i potrebu komentiranja pojedinih fotografija i događaja.

Neka ova knjiga bude poticaj svim školama da brižljivo rade svoj lje-topis i arhivu škole. Neka bude i poticaj drugim školama da napišu svoju biografiju, spomenicu, monografiju o sebi.

Autoru Jovanoviću iskrene čestitke i zahvalnost na hvale vrijednom istraživačkom trudu. Oteo je zaboravu sedamdesetogodišnje djelovanje značajne odgojno-obrazovne ustanove.

ZANIMLJIVOSTI

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x130 cm GOSPINA DJECA- ’’Ivanka,Mirjana i Vicka vidjeli Gospu sa Isusom’’

183

183

Iva MartinacNe zNate što IMate dok to Ne IzgubIte

Iva Martinac Danska

Ne znate što imate dok to ne izgubite

,,Koje predmete si imala na IB-u?” – upitala me Ringisai, bivša IB studentica iz Australije, koju sam upoznala na prvom danu priprema na sveučilištu u Roskildeu. Kasnije toga dana, jedan od naših instruktora spomenuo je riječi poznate svakom IB učeniku: „maturski rad“ („exten-ded essay“) i svi mi koji smo znali o čem se radi razmijenili smo poglede. Uspostavljanje kontakata sa studentima koji su prošli kroz IB program zahtijeva puno manje truda.

Prvoga dana na fakulteta, smijali smo se prisjećajući se maturskoga rada („extended essay“), lekcija iz Teorije znanja (Theory of Knowledge) i CAS-a (creativity, activity and service = kreativnost, sport i služenje zajednici) i složili smo se da ne bismo preporučili Program međunarodne mature nijednom studentu koji o tom razmišlja. Ja sam čak i dodala: „Nije bilo vrijedno truda koji sam uložila u to“.

Privatna škola koja ima svega desetak učenika u trećem i četvrtom razredu srednje škole, ne pruža srednjoškolski doživljaj kakav nam se pri-kazuje u „High School Musical 3“ i matura sigurno nije bila jednostavna. Učenici u mom razredu nisu imali priliku provesti petak i subotu navečer plešući uz Drakea u jednom od lokalnih noćnih klubova. Naš doživljaj srednje škole bio je drukčiji, ali nas je obogatio na mnogo različitih na-čina.

Biti dio razreda koji ima svega šest učenika, uključujući mene, imalo je mnoge prednosti: odnosi između učenika i profesora bili su osobniji što je pomoglo nama, učenicima, da predložimo vlastite ideje i podijelimo svoje iskustvo s drugima. Naši profesori imali su više slobode podijeliti s nama doživljaje s putovanja i svoje iskustvo rada u inozemstvu. Doživljaji iz prve ruke od ljudi koji ne osjećaju pripadnost prema određenoj naciji i spremni su riskirati, prepustiti se utjecaju nove sredine, izaći iz svoje zone sigurnosti i, napokon, biti svoji gdje god da krenu – to su bile meni naj-

You Don‘t Know What You Have Until It‘s Gone(For all my IB students out there and those who consider becoming a part of the IBDP community)

Which subjects did you take in the IB? - was the question I was asked by one of the former IB students from Australia on the first day of our orientation period at Roskilde University. Most of my tutors are also former IB students and somehow it seems to be easy to bond with these people, though the only thing we really have in common is the IB Diploma.

On the first day of university we laughed while looking back on the Extended Essay, ToK lessons and all that jazz and agreed that we wouldn‘t recommend it to anyone, but only after the first week did I realize how fortunate I was to be a part of IBDP.

Attending a small international school where the IB class doesn‘t count more than 10 people might not sound appealing to those who are seeking for a ‚ ‘high school experience’ and an easy pass but it enriches you in so many ways, that once you get out if you realize that you‘re no longer the same person from two years ago when you first started the IB program.It‘s not just that you become more mature or open-minded, but what really happens is that you become a global citizen and imaginary obstacles such as borders and discrimination no longer exist in your mind. Being surrounded by people who don‘t define ‚home‘ as a place and don‘t put a label on their nationality thought me to look at every single person as an individual and not as a part of something greater. Terms such as nation, religion or political orientation are not as simple as I thought they were. In every new place ‘public opinions’ or what is seen as ‘socially acceptable’ varies, but one doesn’t need to share the public opinion and definitely doesn’t need to integrate into a new society like they teach us today with all these Integrationskurs propaganda that they put up during the refugee crisis.

Being in a small class had its many advantages: teacher-student relationships were much stronger, and from those we, students, learned to be direct, to say our opinions out loud and to share our experiences with one another but our teachers were also able to share their travel stories, personal experiences of working abroad and believe me or not, those were the ones that I value the most today. First-hand experiences of people who are not bound to any particular nation, but rather prepared to take a risk, be influenced, get out of their comfort zones and finally, be themselves wherever they find themselves to be.

IB students have high expectations from their lecturers. I experienced that on my own skin. After the first Sociology lecture, I came up to the professor saying that his lecture was to a great extent satisfactory, but that the case studies about China were quite outdated (extremely thankful for having to take Geography as a subject in the IB). The professor didn’t seem to appreciate my remarks like my IB teachers used to, but if there is one thing that I brought with me from my former high school, that is to have an opinion and to back it up with good reasoning.

As a former IB Student what I have to tell you is the following: OPEN YOUR EARS AND EYES DURING THE IB PROGRAM. And read those case studies on geographypods.com (might not get you the best grade in Geography, but you‘ll definitely need it if you wanna argue with your professors at a university). Watch TED Talks. Talk to your teachers.

Love,Iva

Iva Martinac2018 IB Diploma Graduate of International School Ruhr

Currently studying at Roskilde University in Denmark

SUVREMENA PITANJA

184

184

važnije lekcije koje su mi pomogle kad je bilo vrijeme da napustim svoju, tada već zonu sigurnosti, i preselim se u Dansku.

Biti u sredini u kojoj se riječ „dom“ ne vezuje za osobito mjesto i gdje nacionalnost ne igra važnu ulogu, naučilo me da pojedince ne gledam kao dio nečega većega, brojnijega, kao npr. rasa, nacija, socijalna skupina, poj-movi kao što su „religija“ ili „politička orijentiranost“ nisu više jednoznač-ni kao što sam to ranije mislila. U svakom novom mjestu koje posjetim, javno mišljenje i što je viđeno kao „društveno prihvatljivo“ se razlikuju, ali došla sam do zaključka da pojedinac nije dužan dijeliti mišljenje većine ili se pak integrirati u novo društvo kao što nas to uče danas sa „integration-skurs“ propagandom koja je bila popularna za vrijeme imigracijske krize.

U nekoliko prvih tjedana na fakultetu shvatila sam već da IB studenti imaju velika očekivanja od svojih profesora. Iskusila sam to na vlastitoj koži; nakon prvoga predavanja iz Osnova sociologije, prišla sam svom profesoru i izrazila stav da je njegovo predavanje bilo zadovoljavajuće, ali da su studije vezane za Kinu već zastarjele (zahvalna sam na odabiru zemljopisa kao jednog od mojih IB predmeta). Profesor nije cijenio moje primjedbe kao što su to znali moji IB profesori, ali jedna stvar koju sam ponijela sa sobom iz srednje škole jest da trebam imati svoj stav i obvezno ga poduprijeti važećim činjenicama.

Kao bivši IB učenik, želim naglasiti sljedeće: otvorite svoje uši i oči za vrijeme „Diploma Programme“, čitajte studije na geographypods.com (možda vam ne će donijeti najbolju ocjenu iz zemljopisa, ali trebat će vam jednoga dana kada poželite imati diskusiju sa svojim profesorom), gledajte „TED Talks“ i razgovarajte sa svojim profesorima.

185

SURADNICI U OVOM BROJU

Mario Vasilj (Međugorje, Čitluk, 1967.) osnovnu ško-lu završio je u Međugorju, a Srednju tehničku u Čitlu-ku. Studij politehnike završio je na Pedagoškom fakul-tetu Sveučilišta u Rijeci. Magistarski rad iz pedagogi-je obranio je 1997. godine na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta u Rijeci. Radni odnos zasnovao je u zvanju mlađega asistenta na Pedagoškom fakultetu Sveučilišta

u Rijeci, Odsjek za politehniku. Na istom fakultetu bio je mlađi asistent i asistent. Doktorski rad obranio je na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci 2005. godine. U zvanje docenta izabran je 2006. godine na Fakul-tetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mo-staru gdje drži kolegije Metodika nastave prirode i društva i Didaktika. U zvanje izvanrednoga profesora izabran je 2009. godine. Aktivno sudje-luje na brojnim znanstvenim skupovima i konferencijama te objavljuje stručne i znanstvene radove. Trenutno obnaša dužnost dekana Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.

Alena Letina u Zagrebu je završila osnovnu školu i jezičnu gimnazi-ju. Godine 2000. završava dodiplomski učiteljski studij, a 2001. pojačani program prirodoslovlja na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu te stječe zvanje diplomirane učiteljice s pojačanim programom iz nastav-noga predmeta prirodoslovlje. Od 2009. godine znanstvena je novaki-nja-asistentica na Odsjeku za učiteljske studije Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i izvoditeljica nastave na kolegiju Metodika pri-rode i društva te suradnica u znanstvenom projektu Učenje otkrivanjem i istraživanjem u nastavi prirode i društva. Doktorirala je 2013. godine s temom Istraživački usmjerena nastava prirode i društva i razvoj učeničkih kompetencija.Područje njezina znanstvenoga interesa su didaktika i metodika priro-de i društva, s posebnim usmjerenjem na istraživanja suvremenih na-stavnih strategija i metoda i istraživačkoga učenja. Aktivno sudjeluje na domaćim i međunarodnim znanstvenim i stručnim skupovima. Autorica je i suautorica stručnih i znanstvenih radova te udžbeničkih kompleta, metodičkih priručnika i multimedijskih sadržaja za nastavu prirode i društva od 1. do 4. razreda osnovne škole. Aktivno surađuje s Agencijom za odgoj i obrazovanje održavajući plenarna predavanja i radionice na stručnim skupovima učitelja razredne nastave.

SUVREMENA PITANJA

186

186

Ivan De Zan (Filipovac, Pakrac, 1937.) osnovnu i Uči-teljsku školu završio je u Pakracu, a Višu pedagošku školu, Prirodoslovno-matematički fakultet te poslije-diplomski studij završio je na Sveučilištu u Zagrebu. Radio je kao učitelj i kao nastavnik biologije i kemije u osnovnoj školi, kao profesor u gimnaziji, kao prosvjetni savjetnik u Zavodu za školstvo Ministarstva prosvjete i športa Republike Hrvatske. Doktorirao je na Sveučilištu u Zagrebu gdje je izabran u nastavno zvanje docenta. Prvi je dekan Učiteljske akademije Sveučilišta u Zagrebu. Redoviti je profesor, a na Sveučilištu u Mostaru gostujući je nastavnik od 1997. godine, gdje je voditelj kolegija Metodika nastave prirode i društva. Znanstveno-istraživački i metodički rad zasni-va na načelima koja svim učenicima trebaju omogućiti suvremeni istraži-vački pristup u prirodoslovlju i dovesti do razvoja učeničkih sposobnosti sukladno svjetskomu trendu u edukaciji (znanost – tehnologija – društvo, STS). Autor je brojnih stručnih i znanstvenih radova te udžbenika. Do-bitnik je više nagrada i povelja te priznanja za rad i prinos na teorijskom i praktičnom području.

Anna Alajbeg (dr. sc. predavač) radi na Kineziološkom fakultetu Sveu-čilišta u Splitu kao vanjska suradnica te izvodi nastavu iz kolegija Peda-gogija i Didaktika. U svom znanstvenom radu posebno je usmjerena na istraživanja o klasičnom i elektroničkom vršnjačkom nasilju te odnosi-ma među vršnjacima. Objavila je više znanstvenih radova te sudjelovala i izlagala na nekoliko međunarodnih znanstvenih konferencija.

Sonja Kovačević (izv. prof., dr. sc. – PhD) zaposlena je na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Splitu. Radi na kolegijima Didaktika, Napredni modeli nastave, Pe-dagoška komunikacija i Opća pedagogija. Suradnica je Sveučilišta u Mostaru na preddiplomskim i diplomskim razinama. U svom znanstvenom radu usmjerena je na istraživanja progresivističke pedagogije i naprednih

oblika nastave. Objavila je više znanstvenih radova i knjiga te sudjelovala i izlagala na međunarodnim znanstvenim konferencijama.

Marko Jakovljević (Mostar, 1978.) nakon završene osnovne i sred-nje škole, postaje magistrom struke glazbene kulture i glazbene teorije (2013.) na Studiju glazbene umjetnosti FPMOZ Sveučilišta u Mostaru,

187

187SURADNICI U OVOM BROJU

gdje ostaje angažiran kao asistent na kolegijima Har-monija i Poznavanje instrumenata. Sudjeluje u nevla-dinom sektoru (2004.) na izobrazbi za medijatora u organizaciji Canadian institute for conflict resolution – razvijanje poslovnoga plana u sklopu Unidea-Link. Tijekom trogodišnjega programa za dizajniranje i im-plementiranje projekata u programu Peace Trails youth leadership adventure program (2008.), aktivno sudjeluje na preko trideset volonterskih akcija diljem BiH s ciljem pomaganja lokalnim zajednica-ma. Aktivan je sudionik popularne glazbene scene (Mostar Sevdah Re-union, Zoster, Ljiljana Butler, Amira Medunjanin, Vuneny...) nastupajući po svjetski poznatim teatrima i festivalima (London: Barbican theatre. Amsterdam: Concertgebouw, Stockholm: Sodra theatre, Ljubljana: Can-karjev dom, Moskva: State Kremlin palace...). Skladatelj je autorske glazbe za predstave, monodrame i kratke filmove. Djelatan je kao profesor teo-rijskih predmeta u Osnovnoj glazbenoj školi Ljubuški.

Lidija Vladić-Mandarić (Mostar, 1971.) nakon zavr-šene osnovne matične i glazbene škole, upisuje srednju glazbenu školu i gimnaziju kemijskoga smjera. Diplo-mirala je na Pedagoškom fakultetu biologiju i kemi-ju, a magistrom glazbene kulture i etnomuzikologije (nakon završenog I. i II. ciklusa) postaje na FPMOZ Sveučilišta u Mostaru. Doktorski rad iz etnomuziko-logije obranila je na Umjetničkoj akademiji Sveuči-

lišta u Splitu. Istraživački i nastavni interesi vezani su joj za područje humanističkih znanosti, polje znanost o umjetnosti, grana muzikologija i etnomuzikologija. Aktivna je sudionica znanstvenih i stručnih skupova, te je autorica i koautorica više znanstvenih i stručnih radova. Članica je nekoliko stručnih asocijacija, kao što je International Council for Traditi-onal Music (ICTM), Hrvatskoga muzikološkoga društva, Muzikološko-ga društva Federacije Bosne i Hercegovine te Ogranka Matice hrvatske Mostar. Trenutno je u zvanju docentice na muzikološkim i etnomuziko-loškim kolegijima te obnaša dužnost pročelnice Studija glazbene umjet-nosti FPMOZ Sveučilišta u Mostaru. Renata Šimunović (Mostar, 1969.) osnovnu i srednju školu završila je u Mostaru. Studij Razredne nastave završila je 2007. godine u Mosta-ru (FPMOZ i Nastavnički fakultet) i stekla zvanje profesorice razredne nastave. Poslijediplomski studij pedagogije na Nastavničkom fakulte-tu Univerziteta „Džemal Bijedić“ u Mostaru završila je 2012. godine i

SUVREMENA PITANJA

188

188

stekla zvanje magistre edukacijskih nauka iz područja pedagogije. Akademske 2012./2013. godine upisuje Doktorski studij pedagogije na Fakultetu prirodoslov-no-matematičkih i odgojnih znanosti u Mostaru. Au-torica je nekoliko stručnih članaka i sudionica nekoliko znanstvenih konferencija. Trenutno je zaposlena na Fakultetu prirodoslovno-ma-tematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru kao viša asistentica.

Katarina Šimić (Mostar, 1985.) osnovnu i srednju školu završila je u Širokom Brijegu. Studij predškol-skoga odgoja završila je 2008. godine na Pedagoškom fakultetu u Mostaru, a studij psihologije 2012. na Na-stavničkom fakultetu Univerziteta „Džemal Bijedić“ u Mostaru i stekla zvanje diplomiranoga psihologa. Po-slijediplomski studij pedagogije na Nastavničkom fa-kultetu Univerziteta „Džemal Bijedić“ u Mostaru završila je 2015. godine i stekla zvanje magistre edukacijskih nauka iz oblasti pedagogije. Nakon diplomskoga studija upisuje doktorski studij na Fakultetu prirodoslov-no-matematičkih i odgojnih znanosti u Mostaru. Autorica je nekoliko stručnih članaka i sudionica nekoliko znanstvenih konferencija. Trenutno je zaposlena na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih zna-nosti Sveučilišta u Mostaru kao viša asistentica.

Milea Ajduk Kurtović (Mostar, 1978.) osnovnu i osnov-nu glazbenu školu završila je u Mostaru, kao i Gimna-ziju fra Dominika Mandića. Na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru diplomirala je na smjeru engleski/hrvatski jezik i književnost. Svojim početnim radom ve-zana je uz Mostar, prvo kao profesorica engleskoga je-zika u Građevinskoj školi Juraja Dalmatinca, potom i u

Gimnaziji Fra Dominika Mandića, a od 2012. asistentica je na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, gdje je djelatnim radom vezana uz izvedbu nastave engleskoga jezika.Poslijediplomski doktorski studij „Jezici i kulture u kontaktu“ upisuje ta-kođer na Filozofskom fakultetu, gdje 2016. brani kvalifikacijski rad na-slova Konceptualne metafore ljubavi u romanima Wuthering heights and He-art of darkness, a 2018. doktorski rad naslova Lingvističke konstrukcije zla u gotičkoj fikciji. Tijekom rada i studija objavila je nekoliko znanstvenih

189

189SURADNICI U OVOM BROJU

i stručnih radova te je održala izlaganja na nekoliko znanstvenih konfe-rencija.

Jera Gregorc (Ljubljana, 1979.) diplomirala je na Pe-dagoškom fakultetu Sveučilišta u Ljubljani i na uspo-rednom studiju na Fakultetu za sport te je dobila naziv: profesorica sportskoga odgoja. Godine 2009. je obrani-la doktorsku disertaciju na Fakultetu za sport. Od 2006. do 2008. godine bila je stručna suradnica na Fakultetu za sport, a godine 2008. se zapošljava na Pedagoškom

fakultetu, da bi 2012. bila izabrana za docenticu motopedagogije. Godine 2018. je izabrana za izvanrednu profesorica. Voditeljica je brojnih pro-jekata vezanih za šport. Posljednjih godina drži predavanja iz područja pedagogije športa na Pedagoškom fakultetu i Fakultetu za šport.

Nina Čuljak (Konjic, 1983.) osnovnu školu, osnov-nu glazbenu školu i gimnaziju završila je u Mostaru. Diplomirala je arheologiju i povijest umjetnosti na Fi-lozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru. Od 2008. godine radi kao mlađa asistentica na Odjelu za arheo-logiju pri Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Mostaru. Godine 2009./2010. studentica je Poslijediplomskoga studija Arheologija istočnoga Jadrana pri Sveučilištu u Zadru da bi 2017. god. uspješno obranila doktorsku disertaciju pod naslovom Kasnosred-njovjekovni gradovi i utvrde na prostoru današnje Hercegovine u svjetlu ar-heološko-topografskih istraživanja. Sudjelovala je kao dio stručnoga tima na više arheoloških istraživanja u Hercegovini: Rivine kod Stoca (2011. – 2014.), Doci kod Ljubuškoga (2015.), Velike stine – Beriš kod Ljubuš-koga (2016.), Humac – Gračine (2018.).

Klaudija Maj Jozić (Mostar, 1975.) osnovnu školu a potom Srednju medicinsku školu završila je u Mostaru. Godine 2007. upisala je sveučilišni teološko-katehetski i religijsko-pedagoški studij na Teološko-katehetskom institutu u Mostaru – Katoličkoga bogoslovnoga fa-kulteta Univerziteta u Sarajevu. Nagrađivana je u dva navrata kao najbolja studentica na Institutu. Diplomi-rala je 2012. godine te stekla zvanje magistra religijske

pedagogije i katehetike. Od 2012. godine radi kao vjeroučiteljica.

Žarko Dugandžić je na Sveučilištu u Zagrebu završio sveučilišni poslije-diplomski doktorski studij Povijest stanovništva (Povijesna demografija),

SUVREMENA PITANJA

190

190

koju zajednički izvode Sveučilište u Zagrebu i Sveuči-lište u Dubrovniku, a 2011. obranio doktorski rad pod naslovom Stanovništvo općine Metković 1850. – 1918. Nositelj je kolegija: Populacijska politika, Povijesna demografija, Demogeografija, Politička i vojna povijest te Domovinski rat u Hrvatskoj i Bosni i Hercegovini (1991. – 1995.). Nositelj je kolegija Suvremeni demo-

grafski procesi na poslijediplomskom doktorskom studiju na Filozof-skom fakultetu Sveučilišta u Mostaru.

Marko Nedić (Tolisa - Orašje, 1960.) osnovnu školu završio je u Tolisi, a opću gimnaziju u Orašju. Visoku školsku spremu i stručno zvanje diplomirani pedagog stekao je na Filozofskom fakultetu u Beogradu, grupa za pedagogiju, 1984. godine. Koncem 2007. godine na Filozofskom fakultetu u Sarajevu, Odsjek za pedago-giju, stekao je znanstveni stupanj magistra pedagoških znanosti, a 2012. godine, na istom fakultetu, stekao je znanstveni stupanj doktora pedagoških znanosti. Trenutačno radi u Ministarstvu prosvjete, znanosti, kulture i športa Županije posavske na poslovima tajnika Mini-starstva. Autor je šest stručnih članaka i koautor mnogih dokumenata, strategija i eseja iz oblasti obrazovanja. Aktivni je sudionik, organizator i moderator na domaćim i međunarodnim znanstvenim skupovima te koordinator ili član raznih stručnih tijela za implementaciju nekoliko do-maćih i međunarodnih reformskih projekata iz oblasti obrazovanja.

Trpimir Grgić (Čapljina 1983.) završio je Srednju školu likovnih umjetnosti Gabrijela Jurkića u Mosta-ru. Akademiju likovnih umjetnosti na Širokom Brije-gu završio je 2007. godine na slikarskom odjelu u klasi profesora Antuna Borisa Švaljeka, a poslijediplomski studij Ars sacra, kod mentora profesora Ante Kajini-ća, završio je 2009. Imao je devet samostalnih izložaba. Član je Udruženja likovnih umjetnika BiH (ULUBIH) od 2010. i sudi-onik likovnih kolonija. Radi kao asistent na fakultetu Prirodoslovno-ma-tematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.

191

UPUTA SURADNICIMA

Suvremena pitanja objavljuju originalne znanstvene i stručne radove iz pro-svjete i kulture te disciplina koje obrađuju teme iz toga područja, kao i znan-

stvena priopćenja, recenzije, vijesti iz prosvjetnoga i kulturnoga života te vijesti iz reformskih procesa koji nisu drugdje objavljivani.

Radovi trebaju biti opsega do jednoga autorskog arka (16 stranica, 30 redaka po stranici, sa 60 znakova u retku, oko 5.000 riječi). Manji radovi (prikazi, bi-lješke, zapisi, osvrti, informacije) trebaju biti opsega do 7 stranica. Sve stranice rukopisa molimo uredno numerirati. Ilustrativni prilozi (slike, tablice, crteži, sheme, grafikoni i sl.) trebaju biti čisti, oštri i jasno vidljivi da se mogu repro-ducirati.

Uz rukopis članka treba priložiti sažetak na hrvatskom jeziku do 150 riječi koji upućuje na svrhu rada, teorijsko-metodološka polazišta, glavne rezultate i zaključak.

Uz sažetke treba navesti do sedam ključnih riječi koje su stručno i znanstve-no referentne za obrađivanu tematiku.

Uredništvo zadržava pravo redaktorski prilagoditi rukopis propozicijama časopisa i standardima hrvatskoga književnoga jezika, kao i pravo redoslijeda objavljivanja priloga, bez obzira na pristizanje. Rukopisi i prilozi ne vraćaju se.

Naslov članka treba biti kratak i jasan. Uz naslov treba navesti ime i prezime, znanstveni stupanj i titulu, radno mjesto i ustanovu u kojoj autor radi.

Časopis će objavljivati recenzije i prikaze domaćih i stranih izdanja koja nisu starija od dvije godine računajući od dana primanja priloga u Uredništvo.

Pri navođenju tuđega teksta (citatom, prenošenjem ili pozivom), preferira-mo europski standard (dopuštamo i američki način citiranja). To podrazumi-jeva pisanje pozivnih bilježaka (fusnota, referenci) na dnu stranice, pri čem se informacija o djelu prvi put navodi u cijelosti, a svaki sljedeći put u skraćenom obliku.

Na kraju priloga treba navesti popis korištene i konzultirane literature do-sljednim kriterijem, najviše 10 do 15 naslova, a preporuča se abecedni red prema prezimenima autora (ako je autor nepoznat, u abecedni red ulazi naziv djela).

Uz prilog za časopis potrebno je dostaviti fotografiju i kraći životopis.

Rukopisi se šalju na adresu:Matica hrvatska Mostar – za Suvremena pitanja,Kralja Zvonimira b.b. 88 000 Mostarili e-mail: [email protected], te [email protected]

Uredništvo

193

KAZALO

UZ DVADESET I ŠESTI BROJ Staleške presumpcije (Ivan Sivrić) ........................................................ 5

PROSVJETA

Mario Vasilj - Dr. sc. Ivan De Zan - Alena Letina Primjena grafičkih organizatora u nastavi Prirode i društva ............... 11

Anna Alajbeg Uloga vezanosti za školu u različitom angažmanu djece u vršnjačkom nasilju .................................................................................................. 25

Marko Jakovljević - Lidija Vladić-Mandarić Istraživanje utjecaja glazbe na kratkoročnu memoriju ......................... 45

Renata Šimunović - Katarina Šimić - Sonja Kovačević Stavovi studenata o važnosti razvoja pedagoške kompetencije ............. 64

Milea Ajduk KurtovićUsporedna analiza nastavnih planova i programa devetogodišnjega i osmogodišnjega osnovnoga obrazovanja u Bosni i Hercegovini (primjer engleskoga jezika) ................................. 78

STUDIJA

Jera Gregorc Usporedba nekih pokazatelja motoričkoga razvoja djece predškolske dobi iz Slovenije i Bosne i Hercegovine ........................... 95

SUVREMENA PITANJA

194

194

IZ KULTURE

Nina Čuljak Križevi u Sveći (Drežnica kod Mostara) kroz prizmu Arbuthnotova putopisa .................................................. 117

Klaudija Maj JozićDuh Sveti u Crkvi i životu kršćana .................................................... 128

Žarko Dugandžić Izravni demografski gubitci među braniteljskom populacijom Dubrovačko-neretvanske županije tijekom Domovinskoga rata od 1991. do 1995. godine. ................................................................. 147

Ivan Anđelić Predstavljanje Hrvatske enciklopedije Bosne i Hercegovine .............. 163

KNJIŽEVNI PRILOG

Mato Nedić Okvir za mudrost ............................................................................... 171

PRIKAZI

Mladen Bevanda Bogati plodovi odgojno-obrazovnoga rada ....................................... 177

ZANIMLJIVOSTI

Iva Martinac Ne znate što imate dok to ne izgubite ............................................... 183

SURADNICI U OVOM BROJU .................................................... 185

UPUTA SURADNICIMA .............................................................. 191

Lektor:Ivan Baković (Mostar)

Prijevod sažetaka:Jozo Kraljević (Mostar)

Naslovnica:GOSPINA DJECA -’’Križevac’’

akrilik na platnu 75x130 cm

Stražnja korica:GOSPINA DJECA - ’’Međugorje’’

akrilik na platnu 75x130 cm

Ilustracije:Trpimir Grgić

Izbor Vesna Sušac

Adresa uredništvaKralja Zvonimira b.b., 88000 Mostar

tel. 036 325 895 i 036 323 501E-mail: [email protected]

Naklada: 500 primjeraka

Trpimir Grgić-2018., akrilik na platnu 75x65 cm GOSPINA DJECA- ’’Molitva za mir’’

Godiš

te XI

II., br

oj 26

. ‒ M

ostar

, pro

sinac

2018

.Ča

sopi

s za

pro

svje

tu i

kul

turu

ISSN 1840-1252

Časopis za prosvjetu i kulturu

Godište XIII., broj 26. Mostar, prosinac 2018.

S U V R E M E N A P I T A N J A

SU

VR

EM

EN

A P

ITA

NJ

A

Documents

SUVREMENA...FPMOZ Sveučilišta u Mostaru Alena Letina Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Dr. sc. Ivan De Zan Profesor u miru UDK 371.335:3/5 Pregledni članak Primljeno: