Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Sviluppare e valutare le competenze
La certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione
Sondrio 16-03-2016
A. Varani
Struttura dell’intervento
1. Perché una scuola delle competenze
2. Come svilupparle
3. Come valutarle
4. Cosa cambia
1. Perché una scuola delle competenze
Obiezioni più diffuse: a) l’enfasi sull’agire fa perdere o svilire i contenuti
b) c’è un appiattimento verso il fare e l’operatività c) sono difficili da valutare
a) Spariscono i contenuti ?
La competenza è un insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti e rappresentazioni
mobilizzati e combinati in modo pertinente per la soluzione di un problema in un contesto dato.
competenza
conoscenze abilità atteggiamenti
dichiarative
procedurali cognitive
linguistiche
manuali
personali
interpersonali
sociali
esercitate in contesto
Un apprendimento significativo
Con questo approccio didattico:
• il concetto non è mai scisso dall’operazione che l’accompagna;
• l’apprendimento di un contenuto ha sempre una sua dimensione
operatoria;
• non è mai puramente astratto-formale.
Guasti 2004
In questo modo: • il sapere appreso è più stabile, va oltre il livello
mnestico, entra a far parte della struttura cognitiva; • porta il soggetto a compiere operazioni differenti da
quelle che compiva in passato.
b) La scuola ancella del fare?
Ci troviamo in un momento di “rischioso squilibrio evolutivo”, nel quale la coscienza collettiva è in forte ritardo rispetto ai ritmi di cambiamento scientifico e tecnologico.
Banathy B. (1988),
Le caratteristiche e l’acquisizione di una competenza evolutiva,
in Ceruti e Lazlo (a cura di), Physis: abitare la terra, Feltrinelli
“Nel momento in cui ha origine una nuova fase dell’evoluzione o dei sistemi umani, l’uso delle vecchie immagini procurerà più problemi che soluzioni”.
Le pratiche educative tradizionali sono centrate sull’apprendimento alla conservazione finalizzato a trasmettere : • problemi e soluzioni già note e ricorrenti • sistemi di concettualizzazione, di azione e di relazione già esistenti.
L’apprendimento alla conservazione
Questo tipo di apprendimento non è più da solo sufficiente di fronte alla pressione del cambiamento, esso va accompagnato, reso complementare e non certo sostituito da un altro tipo di apprendimento. Banathy (1988)
azione
errore correzione
Conseguenze: • chiusura e irrigidimento adattativo del sistema • riduzione delle deviazioni :
L’ “apprendimento evolutivo”
Caratteristiche: • le deviazioni vengono sostenute e amplificate • la curiosità viene sollecitata • si lavora sul nuovo, l’innovazione, l’inatteso, la provvisorietà • si chiede di “anticipare”, di prefigurare scenari possibili di azione • si incentiva il lavoro di rete. Permette di : • affrontare il cambiamento e la complessità • modificare i punti di vista • aumentare le possibilità di scelta • trasformare e modificare le modalità di azione.
La conoscenza è un'avventura incerta, che comporta in se stessa e permanentemente il rischio di illusione e errore. E’ nelle certezze dogmatiche, dottrinali e intolleranti che si annidano le peggiori illusioni. Morin, E., I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Cortina 2001
Pensare in piccolo in questo momento non è più possibile. E’ il momento di superare interpretazioni semplicistiche e stereotipate. La scuola deve fornire alle nuove generazioni gli strumenti per affrontare domani i problemi planetari che noi abbiamo creato e non siamo in grado di risolvere. G. Pietropolli Charmet, Cosa farò da grande. Il futuro come lo vedono i nostri figli, Laterza 2012
Pensare in grande
Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Indicazioni Nazionali 2012, p.8
Il problema è la soluzione di problemi epocali e planetari.
2. Come sviluppare
le competenze
Criteri fondamentali
Spostare il focus dall’insegnamento all’apprendimento
Gli interventi che seguiranno forniranno esempi concreti e fattibili di come si può modificare la propria didattica in funzione delle competenze.
Metodologie
attive
Analisi
disciplinare
Ambienti di apprendimento costruttivisti
Ambiente di
apprendimento
Metacognizione
Riflessività
Comunità
di pratiche
Tecnologie
collaborative
scaffolding
Studente costruttore di senso
Diversi mediatori didattici
ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI
REALTA’
RAPPRESENTAZIONE
Esperienza
“diretta”
Immagini,
schemi…
Giochi di
simulazione
Lezione
frontale
Processo di “denaturalizzazione”
Processo di “mentalizzazione”
E. Damiano 2007
I mediatori didattici come «sistema»
La mediazione didattica come spartito musicale
(E. Damiano)
Il flusso dei diversi mediatori di un percorso didattico
Cooling-off mediatori freddi per decentrarsi e sistematizzare
Warming-up mediatori caldi per mobilitare risorse emotivo-affettive
“Un ambiente di apprendimento dovrebbe :
• offrire rappresentazioni multiple della realtà, non
semplificandola ma rispettando la sua naturale
complessità;
• sostenere la costruzione attiva e collaborativa della
conoscenza, attraverso la negoziazione sociale, più
che la sua semplice riproduzione;
• alimentare pratiche riflessive, proponendo compiti
autentici e contestualizzando gli apprendimenti”
[Johnassen, 1997]
ATTIVO
SIGNIFICATIVO
APERTO
RIFLESSIVO
SOCIALE
SITUATO
Caratteristiche del compito
Discipline non come fine,
ma come mezzo
La funzione delle discipline
Strumenti per lo sviluppo di capacità trasversali,
non solo cognitive, ma anche comunicative,
operative, relazionali, emotive, metacognitive.
Da obiettivo a strumento
Amplificatori culturali (Bruner),
cioè strumenti di conoscenza che amplificano
le capacità di conoscere e di agire degli studenti.
L’analisi disciplinare
materia scolastica:
contributi disciplinari Indicazioni Nazionali
psicologia pedagogia didattica
La disciplina
Modello interpretativo della realtà
costruito da un particolare punto di vista e
attraverso il confronto delle osservazioni di una molteplicità di soggetti,
che ha storicamente raggiunto un certo grado di condivisione
concetti che si incrociano con altre discipline,
aree in espansione
interpretazioni diverse e conflittuali
concetti maggiormente condivisi e formalizzati
economici e trasmissibili
Oggetto della disciplina
Materia scolastica
Rischio di perdita
della complessità
originaria
Insegnare per
competenze
Entra nella
dinamicità della
disciplina
Dalle mappe disciplinari alla materia
L’insegnante nella progettazione curricolare:
- seleziona concetti, teorie, operazioni e linguaggi delle discipline
- individua i nodi concettuali fondamentali
- evidenzia le relazioni esistenti tra essi
- ne coglie la dimensione storica
- determina i rapporti quantitativi tra le parti.
In questo modo abbandona il ruolo di trasmettitore di una
conoscenza immutabile e diventa operatore culturale.
Disciplina: a cosa serve?
M.Vezzoli
Costruire identità competenti
L’identità come punto di contatto con l’esterno.
Costituisce un filtro cognitivo, un sistema di interpretazione
e di azione che determina:
• le relazioni con il mondo
• la collocazione personale
• i progetti di vita.
La competenza co-evolutiva: stare nel cambiamento con capacità proattiva
W. Fornasa 2010
3. Come valutare le competenze
c) Valutare le competenze è difficile
E’ vero, ma è questa la sfida professionale che siamo chiamati ad affrontare.
Per farlo occorre ripensare più in generale al significato e alla funzione della valutazione a scuola.
La valutazione costituisce il centro dell’esperienza scolastica degli alunni e una delle maggiori fonti dei loro disagi, diventando spesso: - l’unico motivo per cui studiare rendendo lo studio mnemonico e poco duraturo; - l’origine di blocchi di apprendimento che conducono a demotivazione e/o insuccesso scolastico. (Nigris)
Miti e stereotipi della valutazione
• Arginare la spasmodica ricerca di una inarrivabile “oggettività” (Castoldi)
• Contenere gli “aspetti di sacralità e di potere che la valutazione esprime” (Rezzara)
• Enfatizzare la sua funzione pedagogica = raccogliere informazioni per migliorare
l’insegnamento e l’apprendimento.
• Privilegiare la valutazione formativa.
Valutazione non tanto dell’apprendimento, quanto per l’apprendimento.
Il mito della valutazione oggettiva
Falso Perché il processo valutativo si fonda inevitabilmente su
una rappresentazione della realtà da parte di chi valuta:
• sia nel momento rilevativo
• sia nel momento del giudizio.
La mediazione del valutatore è inevitabile!
Pericoloso Perché nega il valore più profondo della soggettività,
che è elemento costitutivo della relazione educativa.
La soggettività è il significato più autentico della libertà di
insegnamento!
L’obiettivo non può essere la sua oggettività, ma più realisticamente la sua “plausibilità”
M. Castoldi
La valutazione «giusta»?
La media dei voti
E’ professionalmente scorretta • Attribuisce valore equivalente a verifiche diverse per tipo, difficoltà, temporalità.
• Non distingue tra il momento di raccolta di dati e
informazioni e quello dell’espressione di giudizio.
• Il momento del giudizio non può ridursi all’applicazione di un algoritmo.
• Deve essere un apprezzamento complessivo e globale delle informazioni raccolte.
Valutare è espressione di responsabilità professionale.
La valutazione come punizione
La valutazione non può essere pensata solo in chiave punitiva
o sanzionatoria.
Così perde la sua funzione formativa utile a :
• promuovere e consolidare il processo di apprendimento
• regolarne e orientarne lo sviluppo.
Questo non significa buonismo e lassismo.
Anzi, per essere formativa la valutazione deve
fornire un reale feedback all’allievo, quindi
essere severa ed esigente.
L’auto-valutazione del docente
Interrogarsi su…
cosa significa valutare l’apprendimento dei miei allievi?
Trovare l’equilibrio (instabile) tra alcune polarità:
Prodotto
(risultati)
Processo
(modalità)
Dimensione cognitiva
(conoscenze, abilità)
Dimensione extra-cognitiva
(aspetti emotivi, sociali,
identitari, metacognitivi…)
Apprendimenti disciplinari
(competenze disciplinari)
Apprendimenti trasversali
(competenze di cittadinanza)
La riflessione su questi temi deve essere
costante, senza temere l’incertezza.
chiarire e condividere le finalità dell’apprendimento e
della valutazione
coinvolgere gli studenti nell’autovalutazione
fare domande opportune e significative
fornire un feedback immediato, chiaro, descrittivo,
fondato su criteri
stabilire il punto raggiunto e il progresso successivo
accrescere l’autostima dello studente e la motivazione
Gli elementi della valutazione formativa
Fare in modo che lo studente riconosca il valore formativo della valutazione e non la tema
Authentic assessment (Wiggins 1998)
Non basta valutare ciò che un ragazzo “sa”, occorre valutare ciò che “sa fare con ciò che sa”.
La valutazione autentica chiede allo studente di: • usare conoscenze e abilità per risolvere problemi non strutturati, non
risolvibili mediante routine o procedure stabilite
• usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per affrontare un compito complesso (competenza)
• non semplicemente ridire o replicare ciò che gli è stato insegnato, ma
esplorare e lavorare “dentro” la disciplina, continuando a apprendere.
Lo studente può consultare risorse e
avere feedback per provare, ripetere
e perfezionare la prestazione:
Prestazione
Feedback Revisione
AUTOVALUTAZIONE OSSERVAZIONE
ANALISI
PRESTAZIONI
Diari di bordo
Autobiografia
Questionari di
autopercezione
Resoconti verbali
Compiti di realtà
Prove di verifica
Selezione di lavori
Portfolio
Rubriche valutative
Osservazione
in itinere
Valutazioni
incrociate
Interazioni tra pari
Modalità di valutazione delle competenze
M. Castoldi
Competenza: Saper rielaborare informazioni e conoscenze
Quinta primaria/ Prima Secondaria
Un esempio di rubrica valutativa M. Castoldi
Uno strumento per condividere i criteri di giudizio
Un esempio
I livelli di competenza
La valutazione/certificazione diventa plausibile
Per valutare le competenze…
• considerare i saperi come risorse da mobilitare
• integrare processi e prodotti dell’apprendimento
• potenziare la valenza metacognitiva della valutazione
• responsabilizzare lo studente nella valutazione
• elaborare prove più autentiche
• impiegare una pluralità di fonti informative
Innovazione didattica
Scuola delle competenze
Epistemologia costruttivista
Apprendimento collaborativo
Metodologie attive
Analisi disciplinare
Pratiche metacognitive
Valutazione autentica
Progettazione di ambienti di
apprendimento
Riflessività del docente
richiede
si basa su
richiede
Didattica trasmissiva vs Apprendimento meccanico
vs
Costruzione della conoscenza
attivano
teorizza
Apprendimento passivo/meccanico
riducono
4. Cosa cambia per l’insegnante
• Insieme di competenze che i docenti talvolta mettono in evidenza in situazioni di pratica uniche, incerte, conflittuali;
• si esprime come un esercizio di intelligenza, un processo conoscitivo da cui scaturiscono nuove ipotesi interpretative delle situazioni di pratica;
• per consolidare queste acquisizioni e attivare uno sviluppo professionale occorre un’attività riflessiva.
L’abilità artistica
(Schön 2006)
L’insegnante ricercatore della pratica didattica
Dalla formazione allo sviluppo professionale
Lo sviluppo professionale è un concetto più ampio di quello
di formazione.
Prende in considerazione la persona che si sviluppa attraverso
l’interazione con la dinamicità dell’ambiente (E. Charlier).
La formazione va vista come un processo di manutenzione
di un’identità che continua ad evolvere.
sviluppo
personale
professionale
Identità
professionale
Problemi risolvibili
mediante teorie o
prassi consolidate. Tendenzialmente
poco importanti
Problemi disordinati,
indeterminati,
resistenti a soluzioni
tecniche
Di grande interesse
sociale e umano
La metafora della palude
Dove sceglie di stare il docente?
Andrea Varani