Szkoła - wmodn.elblag.pl · Janina Meller ..... 6 Dyrektor i nauczyciel w procesie zmiany. ... o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa,

WARMIŃSKO-MAZURSKI OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W ELBLĄGU

DOSKONALENIE OTWARTE NR 2018/1

Szkoła

w procesie zmian

Spis treści

Wstęp. dr Danuta Oleksiak ................................................................................................................... 3

Wychowanie do życia w rodzinie w świetle nowej podstawy programowej. Grażyna Rybicka. ................................................................................................................................... 4

Edukacja biologiczna wobec zmian. Janina Meller .......................................................................... 6

Dyrektor i nauczyciel w procesie zmiany. Beata Gadomska ......................................................... 10

Nowa szkoła zawodowa. Dorota Bajor, Barbara Michalewicz-Pietrucin ....................................... 13

Program wychowawczo – profilaktyczny szkoły, placówki. Ewaluacja. Bożena Rokicka, Łukasz Kogut ............................................................................................................ 16

Edukacja włączająca. Marlena Szwemińska ..................................................................................... 19

Egzamin z języka polskiego po ósmej klasie. Marlena Derlukiewicz ........................................... 21

Po co uczyć matematyki? Elżbieta Kurkiewicz ................................................................................ 25

Nowa podstawa programowa z historii w szkole podstawowej. Podstawowe założenia, filozofia zmiany I kierunki działania. Irena Poździech ........................ 27

Zmiany w nauczaniu języków obcych nowożytnych. Jan Kruza ............................................... 29

Eksperyment I obserwacja jako metody naukowe w nauczaniu chemii. dr inż. Krzysztof Błaszczak .................................................................................................................. 33

Nowoczesne technologie w wychowaniu fizycznym. Lech Strembski ....................................... 38

Czym skorupka nasiąknie…what youth is used to, age remembers. Mariola Chodakowska-Malkiewicz ...................................................................................................... 40

Uczeń introwertywny w nowej rzeczywistości szkolnej. Magdalena Puch, Sylwia Szulecka ...................................................................................................... 41

Szkolne koło „caritas” jako przykład działania wolontariatu w szkole. Regina Pych ......................................................................................................................................... 44

Nowa podstawa, stara dobra fizyka. Romuald Synak ................................................................... 47

Zmiany dotyczące egzaminu maturalnego. Andrzej Gołota ........................................................ 49

Nowa podstawa nauczania informatyki - rewolucja czy ewolucja? Jerzy Dorożko ........................................................................................................................................ 50

STR. 2 DOSKONALENIE OTWARTE

STR. 3 NR 2018/1

Z apraszam Państwa do lek-tury nowego numeru

„Doskonalenia Otwartego”. Tym razem motywem przewodnim wydania jest szeroko rozumiana zmiana: jako nieodłączny element naszego życia, jako reforma i wreszcie jako modyfikowanie te-go, co już znamy, co oswoiliśmy, ale na co powinniśmy być może spojrzeć z innej strony.

Zdaję sobie sprawę, że funkcjo-nowanie szkoły w czasie nieustan-nych zmian jest utrudnione, dlate-go, wychodząc naprzeciw Pań-stwa oczekiwaniom, autorzy za-mieszczonych w „Doskonaleniu Otwartym” artykułów kierowali się ideą wsparcia wszystkich nau-czycieli i dyrektorów w tej trudnej

pracy. Przecież samo wspomaga-nie jest nie tylko jednym z podsta-wowych zadań Warmińsko-Mazurskiego Ośrodka Doskonale-nia Nauczycieli w Elblągu, ale i wartością ważną dla wszystkich konsultantów w nim zatrudnio-nych.

W zadaniu tym spotykamy się także z innymi instytucjami: bi-blioteką pedagogiczną i poradnia-mi psychologiczno-pedagogicznymi, ale i z Pań-stwem, odbiorcą naszych usług. Pragniemy, by wspomaganie było jak najbardziej dopasowane do potrzeb tych wszystkich, którzy chcą z niego skorzystać bądź po-szukują nowego spojrzenia czy inspiracji, dlatego znajdą tu Pań-

stwo artykuły skierowane do nau-czycieli przedmiotowców oraz takie, które dotyczą zagadnień ogólnoszkolnych, w tym psycho-logii.

Mam nadzieję, że nasze propo-zycje okażą się przydatne. Życzę Państwu przyjemnej i inspirującej lektury.

Wstęp

dr D�� O��, dyrektor Ośrodka

R ok szkolny 2017/2018 to okres wielkich przemian

w oświacie. Wygaszanie gimna-zjów i wprowadzenie 8-klasowej szkoły podstawowej spowodowa-ły zmiany w podstawach progra-mowych i programach nauczania.

Wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ) ze względu na swoją specyfikę jest najbardziej osadzonym w prawie przedmio-tem. Głównym aktem prawnym, na którym opiera się realizacja zajęć w programie szkolnym, to przede wszystkim Ustawa o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przery-wania ciąży z dnia 7 stycznia 1993 r., a zwłaszcza art. 4.1 (Dz.U. z 1993 r. nr 17, poz.78, z późn. zm.). Zgodnie z treścią tego przepisu do programów nauczania szkol-nego wprowadzono wiedzę o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia poczęte-go oraz metodach i środkach

świadomej prokreacji.

Nowa podstawa programowa przedmiotu (WDŻ) wprowadzo-na przez reformę oświaty oparta jest na Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lu-tego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przed-szkolnego oraz podstawy programo-wej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (...), (Dz. U. poz. 356) oraz nowych ramowych planów nauczania, które ma na celu do-stosowanie sposobu realizacji za-jęć wychowania do życia w rodzinie do nowych typów szkół wprowadzonych Ustawą z 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświa-towe, nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Dokumentem stanowiącym uprawomocnienie praktycznej realizacji zajęć jest Rozporządzenie MEN z dnia 12 sierpnia 1999r. w sprawie sposobu nauczania szkol-nego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowie-ka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa,

o wartości rodziny, życia w fazie pre-natalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego (Dz.U. z 1999 r. nr 67, poz. 756, z późn. zm.).

Analiza wszystkich aktów prawnych pokazuje ciągłość pra-wa w tym zakresie na przestrzeni lat. w roku szkolnym 2017/2018 reformą objęte zostały klasy IV i VII, tym samym zajęcia w nich odbywają się zgodnie z wdrożoną nową podstawą programową. w klasach V i VI nie ma zmian w podstawie programowej.

Edukacja wychowania do życia w rodzinie dla szkół jest obligato-ryjna (za wprowadzenie i realizację zajęć odpowiedzialny jest dyrektor szkoły), natomiast nie są one obowiązkowe dla ucznia.

Dobrowolność udziału w lekcjach WDZ wynika z respektowania praw rodziców jako pierwszych i najważniejszych wychowawców swoich dzieci. Jest konsekwencją funkcjonującego w Polsce porządku konstytucyjne-go, który gwarantuje rodzicom prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonania-mi – o czym mówi art. 48 ust. 1 oraz art. 53 ust. 3 Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 roku (Dz.U. z 1997 r., nr 78, poz. 483).

Nadrzędną pozycję rodziców uwzględniają również dokumenty międzynarodowe, m.in. art. 26 ust. 3, Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka.

Również Minister Edukacji Na-rodowej gwarantuje rodzicom re-


G�� R��, konsultant ds. edukacji regionalnej

WYCHOWANIE DO ŻYCIA W RODZINIE W ŚWIETLE NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ

STR. 5 NR 2018/1

spektowanie ich prawa, umiesz-czając w Rozporządzeniu z dnia 10 sierpnia 2009 r. zmieniającym Rozpo-rządzenie w sprawie sposobu naucza-nia szkolnego (...) (Dz.U. z 2009 r. nr 131, poz. 1079) następujący za-pis: „Uczeń niepełnoletni nie bierze udziału w zajęciach, jeżeli jego rodzi-ce (prawni opiekunowie) zgłoszą dy-rektorowi szkoły w formie pisemnej rezygnację z udziału ucznia w zajęciach. Natomiast uczeń pełno-letni może sam zgłosić tę rezygnację”.

Zajęcia (WDŻ) są organizowa-ne w oddziałach albo liczących nie więcej niż 28 uczniów grupach międzyoddziałowych dla uczniów poszczególnych klas, po 14 godzin, w tym po 5 godzin z podziałem na grupy dziewcząt i chłopców. Osobą prowadzącą zajęcia WDŻ może być nauczyciel posiadający przygotowanie peda-gogiczne i ukończone studia z nauk o rodzinie lub odbyte do-datkowe studia podyplomowe z zakresu wychowania do życia w rodzinie (osoby, które nabyły uprawnienia do nauczania WDŻ podczas kursów kwalifikacyjnych, nadal będą mogły prowadzić te zajęcia). Zgodnie z nazwą przed-miotu jego priorytetem jest aspekt wychowawczy - a nie tylko edu-kacyjny. Nauczyciele wychowania do życia w rodzinie, kierując się zasadą pomocniczości, realizują określone w Prawie oświatowym zadania szkoły; zaś podstawa pro-gramowa przedmiotu wpisuje się w program wychowawczo-profilaktyczny.

Wychowanie do życia w rodzinie to zajęcia szczególne, które od nauczyciela wymagają również spotkania się z rodzicami. Za organizację tych spotkań bierze odpowiedzialność dyrektor szkoły – zgodnie z § 5 ust. 1 i 2 Rozporządzenia MEN z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie

sposobu nauczania szkolnego (...) (Dz.U. z 1999 r. nr 67, poz.756).

Nowa podstawa programowa WDŻ została podzielona na sześć działów tematycznych:

1. Rodzina.

2. Dojrzewanie.

3. Seksualność człowieka.

4. Życie jako fundamentalna wartość.

5. Płodność.

6. Postawy.

Podstawa programowa sfor-mułowana została w języku wy-magań, główne kierunki oraz cele kształcenia zapisano jako wyma-gania ogólne, treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów zapisano jako wymaga-nia szczegółowe.

Treści w niej zawarte są rozbu-dowane i uszczegółowione. Po-szerzono oraz wyeksponowano problemy psychologiczne jak i wychowawcze. Akcentują holi-styczność wychowania do życia w rodzinie i zgodnie z wyrażoną przez uczniów potrzebą eksponu-ją aspekty psychologiczne: wza-jemne relacje międzyludzkie, ko-munikację interpersonalną, sposo-by postępowania w sytuacji stre-su, presji grupy, różnych zdarzeń życia rodzinnego itp. Uzupełnie-nia wynikają szczególnie z potrzeb zmieniającej się rzeczy-wistości, współczesnych zagrożeń cywilizacyjnych, wskazań środo-wisk wychowawczych.

Nowa podstawa programowa ma układ spiralny. Daje poprzez to możliwość dostosowania treści do: potrzeb rozwojowych uczniów, potrzeb środowisko-wych, diagnozy wychowawczo-profilaktycznej szkoły, wskazań

rodziców. Spiralny układ pozwala na powrót do wcześniej pozna-nych zagadnień, umożliwiając poszerzanie i uzupełnianie wie-dzy na dany temat. Z poprzedniej podstawy programowej przyjęto bez zmian wskazówkę do przyję-cia odpowiedzialności za własny rozwój i samowychowanie.

W związku z tym, że w klasie IV w ramach zajęć przyrodni-czych omawiane są anatomia i fizjologia poszczególnych ukła-dów ludzkiego organizmu, w podstawie programowej WDZ znajduje się miejsce na uzupełnie-nie tych wiadomości o zagadnienia psychospołeczne.

Warto na zajęciach wychowa-nia do życia w rodzinie wziąć pod uwagę także treści, które nie zo-stały uwzględnione w podstawie programowej, takie jak: Bio-psycho-społeczne uwarunkowa-nia seksualności; tożsamość płcio-wa, seksualna; orientacja seksual-na; role płciowe; fazy rozwoju psychoseksualnego oraz dojrza-łość i niedojrzałość psychoseksu-alna.

Program nauczania dopuszcza do użytku szkolnego Dyrektor szkoły, po zasięgnięciu opinii Ra-dy Pedagogicznej nie wymagają akceptacji MEN. Ministerstwo nie nadaje żadnych numerów progra-mom, czyni to wyłącznie Dyrektor szkoły. Zasady którymi powinien kierować się nauczyciel przy reali-zacji podstawy programowej za-warte są w „Biblioteczce reformy nr 31 MEN z 2001 r.

Nauczyciel prowadzący zajęcia WDŻ jest w trudniejszej roli niż nauczyciele innych przedmiotów. Specyfika tych zajęć czyli dobro-wolność uczestnictwa, brak prac klasowych, stopni, a jednocześnie waga treści przekazywanych na lekcjach wymusza prowadzenie

ich innymi metodami niż trady-cyjne. Aby lekcje spełniały założo-ne cele, nauczyciel powinien sto-sować wiele metod, form i technik, organizując uczniom zajęcia motywujące do aktywno-ści.

Wprowadzenie edukacji wy-chowanie do życia w rodzinie (WDŻ) od klasy IV pozwala na ukazanie już od najmłodszych lat znaczenia i wartości rodziny jej

należnego miejsca w społeczeństwie, jednocześnie, systematycznie przygotowując młodego człowieka do przyszłych ról małżeńskich i rodzicielskich.

W Polsce zajęcia przedmiotu wychowania do życia w rodzinie (WDŻ) traktują seksualność czło-wieka w sposób kompleksowy, gdyż obejmują one nie tylko sferę fizyczną i biologiczną lecz równo-

rzędnie kładą mocny nacisk na wartości emocjonalne, duchowe, psychiczne i społeczne co daje podstawy do pełnego, naturalne-go i właściwego rozwoju ukazując seksualność człowieka w kontekście miłości i rodziny.


N a początek parę pytań i refleksji natury ogólno-światowej.

Jeżeliby tak było, powszechna edukacja znalazłaby się w „ślepej uliczce”. Kryzys wartości to jeden z największych współczesnych problemów człowieka, szczegól-nie młodego, objętego powszech-nym obowiązkiem szkolnym. Równocześnie następuje zmiana postrzegania edukacji jako warto-

ści samej w sobie. Jeszcze niedaw-no powszechne przekonanie o potrzebie zdobycia dyplomu studiów wyższych dziś ewoluuje pod wpływem zmieniającego się rynku pracy. Wykształcenie jest wartością kojarzoną coraz częściej z możliwością zdobycia zawodu, w którym są oferty pracy. Przesta-rzały system niewydolnego i nieadekwatnego do zmieniającej się rzeczywistości szkolnictwa zawodowego ulega zmianie i zbliża się do potrzeb pracodaw-ców, a przy tym zachowuje możli-wość kontynuacji kształcenia na wszystkich etapach edukacyjnych. Jednak nie wolno nam tracić z pola widzenia przyszłych inte-lektualistów, lekarzy, naukow-ców, których kształcenie i droga do zawodu są długie i wymagające. Mam tu na myśli również obecnych i przyszłych nauczycieli. Wielu doświadczo-nych nauczycieli, świetnych fa-chowców i pasjonatów swego za-wodu odchodzi ze szkół zbyt wcześnie (przed osiągnięciem wieku emerytalnego). Wśród po-wodów wymienia się niż demo-graficzny rzutujący na reorganiza-cję bądź likwidację placówek. Re-

EDUKACJA BIOLOGICZNA WOBEC ZMIAN

J�� M��, konsultant ds. biologii i edukacji ekologicznej

NIE JESTEŚMY W STANIE NAUCZYĆ LUDZI WSZYSTKIEGO; MOŻEMY TYLKO POMÓC, BY ODKRYLI TO WE WŁASNYM WNĘTRZU.

Galileusz

CZY NOWOCZESNA EDUKACJA PROMUJE TANDETĘ (BEZREFLEKSYJNĄ MIERNOTĘ, KTÓRA NIEADEKWATNIE OCENIA SWOJĄ WARTOŚĆ)?

STR. 7 NR 2018/1

dukcja etatów prowadziła i nadal prowadzi do zwolnień i „ustępowania” miejsca młod-szym bądź bardziej potrzebnym w danej placówce nauczycielom. Mamy też do czynienia z lękiem przed kolejną zmianą. Wielu nau-czycieli przedmiotów (głównie przyrodniczych), którzy pozostali w zawodzie i cała rzesza nauczy-cieli o specjalnościach nieade-kwatnych do potrzeb nowej szko-ły, teraz musi borykać się z „łataniem” etatu w kilku pla-cówkach i jest zmuszona w trybie pilnym zdobywać kwalifikacje do nauczania innych przedmiotów. Istnieje zatem obawa, że nauczy-ciel będzie się uczył „dobrej zmia-ny” razem z uczniami, na których przeprowadzany jest ten ekspery-ment. a pośpiech jest złym dorad-cą…

Rozwój nauki i postęp tech-niczny, zachodzący w zawrotnym tempie, zmitologizował naukę i technikę. Czasem trudno ocenić, czy nas, ludzi, rozwój technologii do siebie zbliżył czy zgoła oddalił.

W polski system edukacji jest wtłoczony rygorystyczny układ: podstawa programowa – CKE. Ciągle przerabiane wymagania podstawy programowej są osią wszystkich sprawdzianów i egzaminów, które układa, a potem ocenia OKE i CKE. Te oceny stają się normą, a tym sa-

mym gubią z pola widzenia pod-miotowość i wyjątkowość ucznia, nauczyciela, szkoły. w świetle współczesnych badań psycholo-gicznych inteligencja człowieka ma różne oblicza, a funkcjonowanie naszych półkul mózgowych wyznacza indywidu-alny styl uczenia się. Czy testy są w stanie to uwzględnić? Uwzględnić ucznia -człowieka z jego niepowtarzalną inteligencją i talentem? a może chodzi o średni, uniwersalny produkt?

Nie neguję potrzeby sprawdza-nia przyrostu wiedzy i stwarzania możliwości wykazania się umie-jętnościami, tylko dostrzegam, że egzaminy są „płaskie” i zbyt rygo-rystyczne. Jako nauczyciel biologii i fizyki wielką wagę przykładam do metod i języka nauki. Zdaję sobie jednak sprawę z tego, że do swobody i precyzji języka w zakresie naukowym dochodzi się latami i na bazie ugruntowanej wiedzy, a takiego zasobu nie ma jeszcze gimnazjalista czy nawet maturzysta. Fatalny wynik egza-minu maturalnego z biologii w minionym roku jest tego najlep-szym dowodem. z jednej strony uczeń bezrefleksyjnie „buszuje” w nowoczesnej technologii, z drugiej - siada grzecznie do eg-zaminu na białym arkuszu. i jakże często gorączkowo liczone punkty znacznie odbiegają od oceny szkolnej, otwierając wrota do spi-rali: krytyka ucznia – krytyka na-uczyciela – krytyka szkoły – fru-stracja (albo rzadziej euforia). Au-torytet nauczyciela i szkoły, wy-kreowany pod pręgierzem testów zewnętrznych (i nie daj Boże ran-kingów skuteczności) może być niebezpiecznym uproszczeniem krzywdzącym jednych, a promującym innych. w przypadku egzaminów stero-wanych centralnie, które obejmują

tylko wybrane dziedziny naucza-nia, rodzi się rozdźwięk w gronie pedagogicznym w kwestii odpo-wiedzialności za wynik.

Podsumowując, ten krytyczny wstęp nie ma na celu podkreśle-nia, jak bardzo nas zniewala „system”, a jedynie zwrócenie uwagi na pewne ograniczenia wolności nauczyciela, zamkniętej w ramach przepisów i dyrektyw. Jeśli jednakowoż potraktujemy te ramy tylko jako punkty odniesie-nia, to nadal pozostaje nam swo-boda działania w zakresie stoso-wanych metod i sposobie budo-wania relacji z uczniem i rodzicem. i wtedy okazuje się, że ważniejsze od barier systemo-wych mogą być własne ogranicze-nia. Wyzwolić własną kreatyw-ność, ciągle ją rozwijać (a są na to sposoby), wychodzić z ram nawy-ków (nieefektywnych zachowań) – to punkt wyjścia do własnego rozwoju. Kreatywny nauczyciel staje się animatorem rozwoju intelektual-nego i osobowego ucznia (polecam szkolenie RP pod takim tytułem).

Jednym z głównych kierunków realizacji polityki oświatowej pań-stwa w roku szkolnym 2017/2018 jest podniesienie jakości edukacji ma-tematycznej, przyrodniczej i informatycznej. Jest to oczywiście bardzo ogólne sformułowanie, brzmi jak założenie planu wielo-letniego i mniemam, że ten prio-rytet zostanie utrzymany na kolej-ne lata. Jak to osiągnąć? Jedyne zadeklarowane centralnie środki to obiecane tablice interaktywne (i dobrze, pod warunkiem, że nie będą służyć li tylko jako ekrany w klasach) oraz ogólna dostęp-ność szybkiego Internetu. Co jesz-cze w ofercie? Zreformowana

CZY WYPRACOWANE PRZEZ PO-

KOLENIA „RACJONALNE METODY NAUCZANIA” MOŻNA ZASTĄPIĆ TECHNOLOGIĄ, A WYZNACZNIKIEM SUKCESU EDUKACYJNEGO JEST WYMUSZA-

NIE EFEKTÓW KONTROLĄ CKE? CZY MAMY DO CZYNIENIA Z MACHINĄ UNIWERSALNEJ „METODYKI” PRZYSWAJANIA STANDARDÓW I LICZENIA PUNK-

TÓW?

NIE MA REWOLUCJI W NAUCZANIU PRZEDMIOTU BIOLOGIA


szkoła podstawowa w podstawie programowej do biologii dostaje nieco więcej treści i więcej ko-niecznych umiejętności. w opracowaniu Analiza nowej pod-stawy programowej E. Kłos, rzeczo-znawca MEN oraz nauczyciel bio-logii i przyrody, wykazuje, że licz-ba umiejętności przewidzianych w nowej podstawie programowej dla przedmiotu biologia jest wyższa w porównaniu do obecnie obowiązu-jących podstaw programowych dla przedmiotu biologia w SP i przedmiotu biologia w gimnazjum. Tylko w nieznacznym stopniu wyni-ka to z umieszczenia doświadczeń w każdym dziale, a nie, jak poprzed-nio, w opisie zalecanych doświadczeń. Mogłoby to cieszyć, gdyby nie fakt, że wraz z rosnącą liczbą oczekiwanych osiągnięć ucznia maleje liczba godzin lekcyjnych przeznaczonych na ich realizację podczas nauki biologii w ośmioklasowej szkole podsta-wowej.

Jeśli wczytamy się z uwagą w Treści nauczania – wymagania szczegółowe (a jest to konieczne), to odkryjemy nowe treści (słuszne z punktu widzenia realiów nasze-go życia). Tak się dzieje przykła-dowo w zapisie:

• III.4.5) analizuje skutki niedobo-ru niektórych witamin (A ,D, C, B6, B12) i składników mineral-nych (Mg, Fe, Ca) w organizmie oraz skutki niewłaściwej su-plementacji witamin i składników mineralnych;

• IV.3) analizuje informacje dołą-czone do leków oraz wyjaśnia, dlaczego nie należy bez wyraźnej potrzeby przyjmować leków ogól-nodostępnych i suplementów.

Tylko tyle i aż tyle w kwestii suplementacji i leków. Podczas jesiennych konferencji metodycz-nych dla nauczycieli biologii

wzięliśmy ten zapis na warsztat. Okazało się, że wiedza na temat suplementów budzi kontrowersje. Do końca nie wiadomo też, które źródła wiedzy są wiarygodne i gdzie ich szukać. w jakim czasie i jak można zrealizować to pozor-nie krótkie wymaganie w szkole? Sama analiza informacji dołączo-nej do leku czy suplementu wy-maga wiedzy i czasu. To stosun-kowo nowe „zjawisko”, lansowa-ne i reklamowane w sposób na-chalny w mediach jako panaceum na wszelkie ludzkie deficyty zdro-wotne, uczeń powinien zbadać i ocenić, by określić skutki niewła-ściwej suplementacji diety. Podsta-wa programowa i wyczucie nau-czyciela biologii podpowiada roz-wiązanie, a jest nim projekt edu-kacyjny.

Rekomendowana programowo i konsekwentnie stosowana meto-da projektu, przeniesiona do edu-kacji ze świata nauki, otwiera szanse na zrealizowanie wymaga-nych osiągnięć. Projekt, w którym definiujemy cel, zasoby, czas trwania, dajemy wolność sposobu realizacji i prezentacji wyników, to metoda uwalniająca edukację od pewnych rygorów szkolnych (nawet w zakresie czasowo-przestrzennym). w preambule podstawy programowej kształce-nia ogólnego czytamy: Projekt w zależności od potrzeb może być rea-lizowany przez tydzień, miesiąc, se-mestr lub być działaniem całorocz-nym. w organizacji pracy szkoły moż-na uwzględnić również takie rozwią-zanie, które zakładałoby, że w określonym czasie w szkole nie są prowadzone zajęcia z podziałem na poszczególne lekcje, lecz są one reali-zowane metodą projektu.

Jak widać, rygory szkoły dają nam furtkę do działania w sposób nowatorski i kreatywny. Warto

wyjść po naukę tam, gdzie jest przedmiot badania i uczyć się również poza klasą. Do tego trze-ba tylko dwóch rzeczy: odwagi wyjścia poza schemat i umiejętności pracy w zespole. Tego uczy metoda projektu. Nau-czyciel świadomy celu, który so-bie postawił, postępuje o krok za uczniem, oddając mu inicjatywę, nie ograniczając entuzjazmu i pozwalając na popełnianie błę-dów. Naukowcy ciągle zadają py-tania o różne byty, którymi się fascynują. Postawa niedowierza-nia, a nawet kwestionowania fak-tów i zjawisk może też być właści-wa dla uczniów. w nauce nieuf-ność nie ma negatywnej konotacji, lecz jest warunkiem odkryć, które prowadzą do zmian, w tym do postępu technologicznego. Należy wciąż pamiętać, że dociekliwy i kreatywny może więcej (Polecam szkolenie RP na temat: Metoda pro-jektu jako sposób na nabywanie kom-petencji społecznych oraz rozwijanie kreatywności ucznia ).

Klucz do otwarcia drzwi na-szych szkolnych ograniczeń leży w rękach nauczyciela. Mówiąc o zmianach w edukacji, wzrok kierujemy na nauczyciela, od któ-rego zależy najwięcej. Czy i tym razem przeprowadzi szkołę przez zmiany systemowe i programowe?

Nowa podstawa programowa z biologii nie jest rewolucyjna. Jak wspomniałam wcześniej, dotyczy

JEDNYM Z ROZWIĄZAŃ JEST ME-

TODA PROJEKTU

KREATYWNOŚĆ UCZNIA I NAUCZYCIELA.

NOWOŚCI, CZYLI WNIOSKI Z ANALIZY NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ

STR. 9 NR 2018/1

ona nie tyle samych treści, co spo-sobu i formy ich zapisu, sztywne-go przydziału wymagań do po-szczególnych działów i lat nauki biologii w klasach V-VIII szkoły podstawowej. Minął już pierwszy semestr obowiązywania nowej podstawy programowej i duża liczba zainteresowanych przed-miotem nauczycieli została z nią zapoznana podczas wiosennych i jesiennych konferencji. Zważyw-szy jednak na fakt, że w roku szkolnym 2017/2018 zmiany obo-wiązują wyłącznie w klasie VII, przypomnę najważniejsze wnioski wynikające ze wprowadzonych zmian w całej podstawie progra-mowej w odniesieniu do podsta-wy programowej z biologii w dotychczasowym gimnazjum.

1. Treści są bardziej uszczegó-łowione, bez większych zmian zawartości meryto-rycznej.

2. Wymagane doświadczenia i obserwacje umieszczono w każdym dziale jako ocze-kiwane osiągnięcia ucznia.

3. Treści dotyczące higieny or-ganizmu człowieka umiesz-czone są przy zagadnieniach obejmujących analizę po-szczególnych układów czło-wieka.

4. Wprowadzono dział: Homeo-staza, który zawiera treści dotyczące zdrowia i choroby.

5. Wprowadzono dział: Zagro-żenia różnorodności biologicz-nej, czyli nowe ujęcie ochro-ny środowiska.

6. Sugerowane jest nauczanie o różnorodność biologicznej na podstawie przykładów rodzimych gatunków.

7. Wymagana jest umiejętność rozpoznawania przedstawi-cieli rodzimych drzew nago- i okrytonasiennych.

8. Sugerowane jest zwiększenie wymiaru lekcji terenowych w najbliższym środowisku przyrodniczym.

9. Podczas opracowania pro-gramu nauczania nauczyciel biologii zobowiązany jest do uwzględnienia kolejności treści podanych w p.p.

10. Średnia liczba godzin w ciągu jednego cyklu/roku nauki: 5 godz., /(kl. V – 1 godz., kl. VI – 1 godz., kl. VII – 2 godz., kl. VIII – 1 godz.

11. Liczba umiejętności: 197.

12. Średnia liczba umiejętności przypadająca na jedną godz. lekcyjną: 1,58 (Dane liczbowe przytaczam za E. Kłos).

Na koniec słowa Janusza Kor-czaka, które, moim zdaniem, po-winny nam nauczycielom, szcze-gólnie w sytuacji zmian, nieustan-nie przypominać, co jest istotą edukacji:

Nie takie ważne, żeby człowiek dużo wiedział, nie, żeby umiał na pamięć, a żeby rozumiał, nie, żeby go wszyst-ko troszkę obchodziło, a żeby go coś naprawdę zajmowało.


R zeczywiście, od wielu lat w życiu oświatowym

w naszym kraju nie ma niczego trwalszego niż zmiana. Od 1989 roku wiele rządów wprowadzało zmiany prawne, kierując się prze-cież ogólnie cenionym dobrem wspólnym. Tylko że rządy w Polsce często się zmieniają, a co za tym idzie, dynamicznym prze-obrażeniom ulega również prawo, w tym to oświatowe.

Zmian prawnych jest napraw-dę wiele, często nie nadążamy za nimi mimo najszczerszych chęci i wielu dyrektorów i nauczycieli w duchu pragnie stabilizacji i czasu na ich utrwalenie. Nic z tego. w krótkim czasie przyjdzie się nam zmierzyć z wdrażaniem kolejnych zmian, gdyż w parlamencie prace trwają, bo – jak mawiał Winston Churchill – „Poprawa wiąże się ze zmianami, a doskonałość wiąże się

z częstymi zmianami”.

Tak więc przytoczony na po-czątku tego artykułu antyczny aforyzm ilustruje i współczesne czasy. Jednak ponadczasowość pewnych wypowiedzi zaczyna lekko irytować, zwłaszcza gdy dotyka nas osobiście, a my potrze-bujemy więcej czasu na refleksję i nowe działania.

Zacznijmy więc od drobnej re-fleksji nad samym pojęciem. Każ-dy potrafi na swój sposób zdefi-niować zmianę: potocznie ujmu-jąc, coś jest jakieś, dobre nawet, choć trochę może niedoskonałe i ta niedoskonałość zaczyna iryto-wać, utrudniać życie, uwierać, więc myślimy, co by można było ZMIENIĆ, by przestało doku-czać… Po zastanowieniu wybiera-my rozwiązania, które mogą nam pomóc i zaczynamy je wdrażać. Tak dokonujemy zmian, czasem nawet z korzyścią dla siebie, ale innym razem nie. Znów więc po-trzebna jest korekta, ponownie rozmyślamy nad zmianą i tak pro-ces trwa. Rzeczywiście więc zmia-na jest najtrwalszym towarzyszem

człowieka, bez niej nie byłoby do-skonałości i postępu.

Dlaczego więc zmiana, choć korzystna, wywołuje tyle nega-tywnych uczuć? Ponieważ bardzo często przychodzi ona do nas z zewnątrz, a my nie odczuwamy potrzeby wprowadzania zmian. Zmiana płynąca z potrzeby we-wnętrznej jest naszą osobistą de-cyzją, dlatego też jest silnie umo-tywowana. Do takich zmian na pewno nie należą zmiany prawne.

Dyrektor szkoły lub innej pla-cówki oświatowej stoi na straży przestrzegania prawa, dlatego to on odpowiedzialny jest za nadą-żanie za zmianami i organizowanie ich wdrażania. Często nauczyciele i inni pracow-nicy czują się niekomfortowo, gdy każe się im wprowadzać nowości i wcale nie jest to dziwne, choć z punktu widzenia zarządzają-cych bywa irytujące.

Jednak czas na pogłębioną re-fleksję nad zmianą. Orędowni-kiem zmian musi być dyrektor, więc pierwszej analizy nowych wymagań prawnych dokonuje kadra zarządzająca. Można to zro-bić na wiele sposobów, ale jedno jest pewne: zanim zmiana trafi do pracowników, powinna być do-brze zrozumiana przez dyrekcję.

Na samym początku wdraża-nia jakiejkolwiek zmiany warto więc zadać sobie pytanie: Czy ko-lejne zmiany prawne są dla szkoły jako organizacji ryzykiem czy szansą?

DYREKTOR I NAUCZYCIEL W PROCESIE ZMIANY

B�� G��, konsultant ds. kadry kierowniczej i języka polskiego

JEDYNĄ STAŁĄ RZECZĄ W ŻYCIU JEST ZMIANA.

Heraklit z Efezu

STR. 11 NR 2018/1

Rozważmy ten etap na przy-kładzie konieczności wprowadze-nia zmiany dotyczącej badania stylów uczenia się uczniów. w tym przypadku szansą dla szkoły może być to, że uczniowie będą wiedzieli, jaki styl uczenia się reprezentują, a co za tym idzie, będą poznawali najlepsze dla sie-bie techniki zapamiętywania i tym samym wpłyną świadomie na swe postępy w nauce. Zagroże-niem może być jednak opór nau-czycieli przeciwko kolejnemu wy-maganiu wobec nich i konieczności dokumentowania nowych działań, odbieranemu jako przejaw wzrostu biurokracji.

Po udzieleniu odpowiedzi na to pytanie warto przystąpić do oddzielenia faktów od opinii i zajęcia się tylko faktami. Pogru-powanie ich na informacje pozy-tywne i informacje negatywne pozwala na wyciągnięcie pomoc-nych wniosków.

Posługując się wyżej wskaza-nym przykładem, do informacji pozytywnych płynących z wymagania prawa zaliczymy np. nowoczesne podejście do kompetencji kluczowej, jaką jest umiejętność uczenia się, i oczywiście szereg innych. Ale informacją negatywną dla nas może być to, że nie bardzo orien-tujemy się w temacie stylów ucze-

nia się albo, że istnieje koniecz-ność dokonania zmian w prawie szkolnym, np. w Programie wycho-wawczo-profilaktycznym czy w Statucie. Wnioski po zestawie-niu dwóch typów informacji mo-gą być następujące: przeszkolić radę z zakresu…, powołać zespół do zmian w prawie szkolnym itp.

Kolejnym krokiem jest określe-nie ryzyka i potencjalnych korzy-ści płynących ze zmian z perspektywy:

1. Dyrektora

2. Nauczyciela

3. Organizacji (uczniowie, rodzice i inne)

Gdy myślimy o ryzyku, może-my próbować odpowiedzieć na pytanie: Co może pójść nie tak? Dlaczego może się nie udać? Na-tomiast na etapie określania po-tencjalnych korzyści zadajmy so-bie pytanie kluczowe o to, jakich pozytywnych efektów się spo-dziewamy. Takie spojrzenie po-zwoli dyrekcji przewidzieć ewen-tualne trudności i się na nie przy-

gotować, ale także spojrzeć do przodu na dobre strony i tym sa-mym pomoże wyznaczyć cele.

Tak przygotowany dyrektor może śmiało komunikować zmia-ny. Oczywiście, prawdopodobnie nie uniknie nieprzewidzianych trudności, ale będzie mu dużo łatwiej zmierzyć się z zadaniem. Nie spodziewajmy się entuzjazmu (choć niektórzy pewnie go okażą),

ale raczej wyzwań związanych z różnym sposobem reagowania na zmianę.

To, co jedni są w stanie szybko zrozumieć i zaakceptować, inni już tak szybko nie przyjmują. To jest normalne zjawisko. Wprowa-dzenie zmian w pierwszej fazie (1. faza: oczekiwanie na zmianę) przynosi bunt, zaprzeczenie, szok, a czasem złość. Opór związany jest z niepokojem o różnych źró-dłach, pojawiają się pytania: a po co ta zmiana? Czy dam radę? Jak moje życie się zmieni? Co będę musiał zrobić? Na tym etapie ko-nieczna jest dobra informacja, by przeciwdziałać możliwym nega-tywnym reakcjom: snuciu speku-lacji, przewrażliwieniu, rozpusz-czaniu plotek, sarkastycznym ko-mentarzom. Dyrektor troszczący się o pracowników powinien w mądry, spokojny sposób wska-zać źródło zmian i przybliżyć szczegóły na zebraniu rady peda-gogicznej. Odpowiedzialność za przekaz informacji spoczywa na dyrektorze i choćby sam nie ak-ceptował zmian, powinien te od-czucia zostawić dla siebie, inaczej pogłębi tylko problem z przyjęciem zmian, a prawo musi być przestrzegane.

Wchodzimy w kolejny etap wprowadzania zmiany (2. faza: wejście w zmianę), czyli ustalamy, jakich korekt w życiu szkoły mu-simy dokonać, planujemy co, jak i kiedy powinniśmy zmienić, wy-znaczamy osoby odpowiedzialne. w tym momencie zmiana rusza, ale pojawiają się inne lęki: Jak to się skończy? To jest trudniejsze, niż się wydawało… To nie dla mnie! Nie mam już siły i czasu! Kiepsko ze mną, tyle działań po-trzeba… Na co mi to było? Oprócz strachu pojawia się więc frustracja, dezorientacja, stres,

Szanse Zagrożenia

Informacje pozytywne: • •

Informacje negatywne: • •

Wnioski: • •


a nawet wrogość czy przygnębie-nie, toteż pojawić się mogą nastę-pujące zachowania: narzekanie, obwinianie, negocjowanie lub tar-gowanie się, apatyczność, wyczer-panie, bagatelizowanie sytuacji, chęć zwrócenia uwagi na siebie. To najtrudniejszy moment wpro-wadzania zmian, prowadzący do punktu pełnego chaosu i prób ucieczki z procesu zmiany. Chwi-la kryzysowa dla wszystkich wdrażających zmianę: dla nauczy-cieli i dyrekcji.

Jednak już wkrótce zaczyna pojawiać się wyjście z sytuacji (3. faza: nowe spojrzenie), uruchamia się u ludzi powolna akceptacja i kreatywność rozwiązań, i choć nadal są sceptyczni, widzą już pewne korzyści oraz nowe możli-wości wynikające z wprowadzenia zmiany, zwłasz-cza wtedy, gdy pojawiają się pierwsze dobre rezultaty. Na tym etapie możemy zaobserwować u pracowników podjęcie prób wprowadzania nowych rozwią-zań, podejmowanie ryzyka, wy-buch inwencji twórczej, badanie możliwości i nowych pomysłów. Właśnie o osiągnięcie dobrych wyników musi zadbać kadra za-rządzająca. Bez zaangażowania dyrektora zmiana pozostanie je-dynie biurokratyczną zmianą, nic niewnoszącą do organizacji szko-ły.

Końcowa faza wdrażania zmia-ny to tzw. nowy początek (4. faza: nowe zaangażowanie). Jeśli pra-cownicy zobaczą, że zmiany przy-niosły korzyści, pojawi się zapał i nadzieja, a co za tym idzie: sa-modzielność i rozwój efektywno-ści działań podejmowanych już często z własnej woli, skupienie się na priorytetach i konkretnych zadaniach, wykorzystanie wcze-śniejszych doświadczeń, humor

pozbawiony cynizmu, zachęcanie innych do działania. Powraca nie-sformalizowane zaangażowanie, charakterystyczne dla okresu sprzed wprowadzania zmian. Jeśli organizacja znajdzie się na tym etapie, dyrektor może być pewien, że prawidłowo wdrożył zmianę.

Nauczyciele pytani o sposób zarządzania zmianą w ich szkole odpowiadają, że dyrektorzy róż-nie radzą sobie z tym zadaniem. Jedni kierują się intuicją (największa grupa dyrektorów), inni stosują profesjonalne podej-ście oparte na sprawdzonych mo-delach, jeszcze inni nie dbają o sposób wprowadzania zmian, tylko po prostu je ogłaszają, a pozostali (na szczęście zdarza się to bardzo rzadko) nie wdraża-ją żadnych zmian.

Jeśli dyrektor ma dużą wiedzę na temat procesu zmiany i potrafi ją dobrze komunikować, szkoła wprowadza założenia reformy prawie bezboleśnie. w przeciwnym razie przebiega to różnie. Najczęstsze błędy popeł-niane przez dyrektorów to m.in.:

• czekanie, zwlekanie,

• zbyt optymistyczne podej-ście, pozbawione wglądu w realizm sytuacji,

• niemówienie o problemach,

• unikanie bezpośredniego kontaktu z pracownikami,

• brak wyjaśnień,

• brak konkretów.

W rezultacie pojawia się ryzy-ko związane z nieumiejętną ko-munikacją i wystąpią zjawiska, takie jak nieporozumienia, uprze-dzenia, plotki, obniżone morale, kryzys wiary w pracę, brak prze-bicia dla dobrych pomysłów.

Inne pułapki pojawiają się na etapach późniejszych, a wynikają

z następujących zachowań lidera:

• nieobecność, milczenie,

• brak autoryzacji zmiany,

• fałszywa solidarność,

• brak inicjatyw lub nietrafio-ne inicjatywy,

• brak determinacji,

• zbyt szybie uznanie zmiany za dokonaną.

Takich zachowań dyrektor po-winien zdecydowanie się wystrze-gać, natomiast wskazane jest, aby kadra zarządzająca skupiła się w procesie zmiany na czterech głównych powinnościach:

• Więcej być – nie znikać, nie chować się.

• Uważniej słuchać – 80% cza-su słuchać i zadawać dobre pytania.

• Częściej doceniać – pozytyw-na informacja zwrotna.

• Wspierać zmianę – używać struktur, wdrażać pomysły.

Tak to już jest, że za właściwy proces wdrażania zmiany odpo-wiada kadra zarządzająca. Jeżeli dyrektor będzie pamiętał o właściwej komunikacji, tłuma-czeniu, podawaniu faktów ze świadomością konsekwencji wy-powiadanych słów, zarządzaniu procesem komunikacji, o konieczności bycia w zmianie razem ze swoimi pracownikami, proces przebiegnie łatwiej. Istotna jest tu także empatia wobec wszystkich uczestników zmiany wynikająca ze zrozumienia, że wszyscy mamy prawo do różnych uczuć, pozytywnych i negatywnych, i potrzebujemy czasu na akceptację nowych wy-magań.

STR. 13 NR 2018/1

W e wrześniu 2017 r. z edukacyjnej mapy

oprócz gimnazjów zniknęły za-sadnicze szkoły zawodowe, a w ich miejsce pojawiły się 3-letnie branżowe szkoły i stopnia. Ucz-niowie, którzy wybrali szkolnic-two zawodowe, uczą się właśnie w tego typu szkołach lub techni-kach. Przez wiele lat szkoły zawo-dowe były postrzegane jako szko-ły „gorszego gatunku”, o niskim poziomie nauczania. Nie kojarzo-no ich z miejscem, gdzie można zdobyć konkretny zawód, kon-kretne umiejętności. Tymczasem w ostatnich latach pojawiła się ogromna dziura pokoleniowa w wielu gałęziach przemysłu. Ist-nieje duże zapotrzebowanie na dobrze wykwalifikowanych ab-solwentów szkół zawodowych. w niepamięć odchodzą czasy, w których promowane było prze-konanie, że osoba, która ma od-nieść sukces na rynku pracy, musi mieć wyższe wykształcenie.

Dlatego nowe przepisy wpro-wadzone przez Ministerstwo Edu-kacji Narodowej mają na celu:

1. Stopniowe wprowadzanie dualnego systemu kształ-cenia odpowiadającego po-trzebom gospodarki i realizowanego we współ-pracy z przedsiębiorcami stanowiącymi otoczenie gospodarcze szkoły.

2. Włączanie pracodawców w obszar kształcenia zawo-dowego przez ich udział w procesie tworzenia no-wych zawodów i podstaw programowych oraz dopo-sażanie szkół i centrów kształcenia praktycznego.

3. Zwiększanie motywacji uczniów do podjęcia kształcenia zawodowego przez doradztwo zawodo-we wprowadzone na wszystkich szczeblach edu-kacji.

Obecna reforma ma pokazać, że odpowiednią wiedzę, umiejęt-ności i kompetencje można z powodzeniem zdobyć dzięki kształceniu zawodowemu. Oprócz branżowej szkoły i stopnia w kolejnych latach za-czną działać:

• od 2019 r. – 5-letnie techni-kum,

• od 2020 r. – 2-letnia branżo-wa szkoła II stopnia.

Tego typu rozwiązania w organizacji i funkcjonowaniu szkolnictwa zawodowego mają spełnić oczekiwania współczesne-go rynku pracy. Młody człowiek po szkole branżowej ma mieć przede wszystkim konkretne, rze-czywiste umiejętności poparte praktyką. Większy nacisk ma być położony na zajęcia praktyczne realizowane w przedsiębiorstwach. Należy w tym miejscu podkreślić fakt, że szkolnictwo zawodowe ma sens wówczas, kiedy tworzone jest we współpracy z pracodawcami.

Branżowa szkoła i i II stopnia

Kształcenie w branżowej szko-le i stopnia odbywa się w zawodach jednokwalifikacyj-nych, w większości posiadających wspólną kwalifikację z zawodem nauczanym na poziomie techni-kum. Absolwenci branżowej szko-ły i stopnia będą mogli kontynuo-wać naukę w branżowej szkole II stopnia i uzyskać dyplom techni-ka w zawodach, dla których prze-widziano kształcenie w tym typie szkoły. Będą to zawody kształco-ne na poziomie technika, które mają wspólną kwalifikację

NOWA SZKOŁA ZAWODOWA

D�� B��, B�� M��-P��

- konsultantki ds. kształcenia zawodowego


z zawodem nauczanym w branżowej szkole i stopnia. Do-datkowo absolwenci branżowej szkoły II stopnia, uzyskując wy-kształcenie średnie branżowe, bę-dą mogli przystąpić do matury i kontynuować naukę na studiach.

Klasyfikacja zawodów szkolnic-twa zawodowego

Rozporządzenie MEN z 13 marca 2017 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz.U. z 2017 r., poz. 622) uwzględnia zmiany: wprowadze-nie kształcenia w nowych zawo-dach na wnioski właściwych mi-nistrów; wykreślenie na podsta-wie wniosków właściwych mini-strów, zawodów, w których dal-sze kształcenie jest niezasadne; zmiany nazewnictwa kwalifikacji czy też zmiany liczby kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach (do jednej kwalifikacji w zawodach nauczanych w branżowej szkole i stopnia oraz maksymalnie dwóch kwalifikacji w zawodach nauczanych w technikum i szkole policealnej). Wprowadza ponadto możliwość kształcenia w nowych zawodach pomocniczych.

Warto podkreślić, że w związku z trwającymi od 2016 r. pracami nad dostosowywaniem oferty kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy we współpracy z partnerami społecz-nymi, rozporządzenie wprowa-dziło zmiany w zakresie liczby oraz nazw kwalifikacji wyodręb-nionych w zawodach. Wynika to z przeglądu i aktualizacji 54 za-wodów wpisanych do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodo-wego, dokonanych w ramach pro-jektu „Partnerstwo na rzecz kształcenia zawodowego. Etap 1. Forum partnerów społecznych”. Wprowadzone zmiany

w strukturze zawodów uwzględ-niają bieżące trendy w danej bran-ży, postęp techniczny, nowe roz-wiązania technologiczne, a także potrzeby rozwojowe przemysłu. Rozporządzenie w sprawie klasy-fikacji zawodów szkolnictwa za-wodowego zawiera dodatkowo przypisany do zawodów i kwalifikacji poziom Polskiej Ra-my Kwalifikacji. Podstawą wyda-nia rozporządzenia jest art. 46 ust. 1 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59), który mówi, że minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, na wniosek mini-strów właściwych dla zawodów, określa w drodze rozporządzenia klasyfikację zawodów szkolnic-twa zawodowego, z uwzględnieniem klasyfikacji zawodów i specjalności na potrze-by rynku pracy. Pojawiły się no-we zawody:

• technik robót wykończenio-wych w budownictwie,

• magazynier-logistyk,

• operator maszyn i urządzeń hutniczych,

• pracownik pomocniczy krawca,

• pracownik pomocniczy me-chanika,

• pracownik pomocniczy ślu-sarza,

• pracownik pomocniczy sto-larza,

• asystent fryzjera.

Podstawy programowe i programy nauczania

Zgodnie z nową klasyfikacją zawodów szkolnictwa zawodo-wego 31 marca 2017r. wprowa-dzono nowe rozporządzenie MEN w sprawie podstawy progra-

mowej kształcenia w zawodach (Dz. U. z 2017 r., poz. 860). Podstawa programowa kształcenia w zawodach, w zakresie znoweli-zowanych od 1 września 2017 r. zawodów, została opracowana w oparciu o ustalone rekomenda-cje zespołów partnerów społecz-nych w ramach projektu „Partnerstwo na rzecz kształcenia zawodowego. Etap 1. Forum part-nerów społecznych”.

W rozporządzeniu wskazano 8 obszarów kształcenia (dwuliterowych), do których są przypisane poszczególne zawody. Podstawa programowa kształce-nia w zawodach, podobnie jak dotychczasowa, została określona w trzech częściach:

• część i – określa ogólne cele i zadania kształcenia zawo-dowego,

• część II – określa efekty wspólne dla wszystkich za-wodów,

• cześć III – określa opis kształcenia w poszczególnych zawo-dach z uwzględnieniem opi-su warunków kształcenia

Ponadto w rozporządzeniu uzupełniono katalog efektów kształcenia wspólnych dla wszystkich zawodów w zakresie:

Podejmowanie i prowadzenie działalności gospodarczej, uczeń:

11. planuje działania związa-ne z wprowadzeniem in-nowacyjnych rozwiązań

12. stosuje zasady normaliza-cji

Kompetencji personalnych i społecznych, uczeń:

3. potrafi planować działania i zarządzać czasem

5. ponosi odpowiedzialność

STR. 15 NR 2018/1

za podejmowanie działa-nia

11. jest komunikatywny

12. stosuje metody i techniki rozwiązywania proble-mów

Organizacji pracy małych ze-społów, uczeń:

4. monitoruje i ocenia jakość wykonania przydzielo-nych zadań

6. stosuje metody motywacji do pracy.

Zmiany szkolnictwa zawodo-

wego mają zachęcić uczniów do wybierania branżowych szkół i i II stopnia oraz techników. Kształce-nie powinno opierać się na współ-pracy z przedsiębiorstwami wy-posażonymi w najnowsze techno-logie, uczelniami, jednostkami badawczymi i naukowymi. w szkołach branżowych mają być tworzone klasy, które będą odpo-wiedzią na braki na lokalnym ryn-ku pracy. w tworzenie klas i podstaw programowych są an-gażowani pracodawcy, a absolwenci tych klas będą pozy-tywną odpowiedzią na ich potrze-by pracownicze.

Szkoła kształcąca w zawodach musi być elastyczna i związana z pracodawcą. Edukacja powinna podążać za zmianami w otaczającym świecie i uwzględniać specyficzne potrze-by uczniów. Nauczyciel natomiast powinien być mentorem, organi-zatorem, doradcą i ekspertem. Uczeń takiej szkoły ma wychodzić z niej przygotowany do podjęcia pracy w realiach wolnorynko-wych.


Wychowanie i profilaktyka - no-we spojrzenie

P rogram wychowawczo-profilaktyczny w nowej

formie obowiązuje szkoły i placówki od 1 września 2017 ro-ku. Na podstawie art. 26 ustawy – Prawo oświatowe szkoły zobo-wiązano do realizowania progra-mu wychowawczo-profilaktycznego, co w praktyce oznaczało, że w miejsce progra-mów opisujących w dwóch czę-ściach pracę wychowawczą i działania profilaktyczne szkoły musiał powstać jeden dokument łączący te zadania w jedną, spójną całość. Cel, który nam przyświe-cał, gdy pisaliśmy ten artykuł, to przede wszystkim ułatwienie szkole przeprowadzenia działań w zakresie monitoringu dotych-czasowych działań, a także wła-ściwe przygotowanie się do ewa-luacji programu. Wprowadzimy zatem Państwa w tematykę ewa-luacji programu wychowawczo-

profilaktycznego, którą już wkrót-ce należy zaplanować.

Niewątpliwie szkoły stworzyły wymagany dokument. Dobrze jest jednak odświeżyć wiedzę, która pomoże nam w realizacji zaplano-wanych zadań ww. programie.

Program wychowawczo-profilaktyczny szkoły lub placów-ki jest narzędziem regulującym wszystkie działania z obszaru wy-chowania i profilaktyki w środowisku szkolnym. Program jest lub powinien być wizytówką szkoły dla ucznia i rodzica. Wska-zane zatem jest, aby był opraco-wywany przez zespół ludzi – nau-czycieli/przedstawicieli z poszczególnych etapów eduka-cyjnych, wychowawców klas. w zależności jak liczna jest rada pedagogiczna zespół powinien liczyć od 5 do 8 osób. w pracach zespołu dobrze, aby uczestniczyli nauczyciele na zasadzie dobro-wolności, z bogatym warsztatem pedagogicznym

i doświadczeniem pracy opiekuń-czo-wychowawczo-profilaktycznej. Proponujemy tak-że, aby w zespole znalazł się rów-nież nauczyciel realizujący projek-ty funkcjonujące w Państwa szko-łach. Najczęściej koordynatorem zespołu jest pedagog lub psycho-log szkolny.

Czym jest wychowanie? - nowa definicja

Zgodnie z nową definicją ce-lem wychowania jest „wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzało-ści fizycznej, emocjonalnej, intelektu-alnej, duchowej i społecznej, które powinno być wzmacniane i uzupełniane przez działania z zakresu profilaktyki dzieci i młodzieży (Art.1 pkt 3 Ustawy Prawo Oświatowe). Program wy-chowawczo-profilaktyczny opisu-je w sposób całościowy wszystkie zadania i działania z tego zakresu podejmowane w szkole i jest reali-zowany przez wszystkich nauczy-cieli. Powinien być przyjętą w szkole i znaną wszystkim uczą-cym koncepcją wychowania zmie-rzającą do kształtowania osobo-wości ucznia i wszechstronnego jego rozwoju.

Przypomnimy Państwu etapy budowania programu, które na-szym zdaniem powinny być po-mocne i służące realizacji zadań. Bez analizy tych obszarów Pań-stwa programy nie mogłyby po-wstać. Najważniejsze zasady to: zgodność z prawem i respektowanie uwarunkowań formalno-prawnych, bilans zaso-bów szkoły/placówki, określony model absolwenta, diagnoza całe-

PROGRAM WYCHOWAWCZO-PROFILAKTYCZNY SZKOŁY, PLACÓWKI. EWALUACJA.

B�� R��, konsultant ds. pedagogiki i opieki Ł�� K�#��, konsultant ds. sztuki – edukacji artystycznej i nadzoru

pedagogicznego

STR. 17 NR 2018/1

go środowiska szkolnego.

Poznanie uwarunkowań formal-no-prawnych

Przypominamy, że wiodące dokumenty w tym zakresie to:

• Konstytucja Rzeczypospoli-tej Polskiej (zwłaszcza art. 72);

• Powszechna Deklaracja Praw Człowieka;

• Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych;

• Konwencja o Prawach Dziecka;

• Karta Nauczyciela;

• Ustawa z 14 grudnia 2016 r. Prawo Oświatowe (Art. 4 i 26 ustawy);

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolne-go oraz podstawy progra-mowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością inte-lektualną w stopniu umiar-kowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły i stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przyspo-sabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.

Ważne! Te dokumenty powin-ny zostać wymienione w naszych programach. Dodatkowo można je uzupełnić o programy krajowe lub lokalne, które są realizowane w szkole.

Bilans zasobów szkoły

Do zasobów szkoły najczęściej zaliczamy:

• wysoce wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną,

• nowoczesne metody nau-czania,

• nauczycieli - specjalistów zapewniających pomoc psy-chologiczno-pedagogiczną,

• aktywną współpracę z rodzicami uczniów,

• nowoczesne pracownie,

• boiska sportowe,

• motywujący system nagród i kar,

• współpracę z instytucjami działającymi na rzecz edu-kacji.

Ważne! Każda szkoła określa swoje zasoby. Mogą to być zasoby ludzkie, materialne, techniczne, organizacyjne.

Model absolwenta szkoły

Model absolwenta to wzorco-wy obraz osoby kończącej szkołę. Jest to uczeń, który po zakończe-niu danego etapu edukacyjnego, odnosi sukcesy, realizuje się w życiu osobistym i zawodowym. Jego postawa potwierdza wpajane przez nas wartości.

Ważne! Każdy nauczyciel po-winien odpowiedzieć sobie na pytanie: Jaki jest typowy uczeń naszej szkoły? Jaki ma być absol-went? Jaki ma być jako dorosły człowiek?

Diagnoza środowiska szkolnego

Rzetelna diagnoza środowiska uczniów, uczących, rodziców wskazała nam czynniki ryzyka i czynniki chroniące (wielokrotnie

zgodne z zasobami szkoły) spo-łeczności szkolnej. Dobór treści programu powinien być zgodny z diagnozą i wytyczonymi celami pracy wychowawczo-profilaktycznej każdego nauczy-ciela.

Ważne! Nowością dotyczącą zapisu w programie jest określe-nie osobistej odpowiedzialności nauczycieli.

Ewaluacja w teorii

Przypomnimy Państwu jedną z najbardziej popularnych defini-cji ewaluacji, która „oznacza syste-matyczne gromadzenie informacji na temat przeprowadzonych działań, w celu wykorzystania ich do modyfi-kacji i podwyższania skuteczności przyszłych działań" . Należy także pamiętać, że ewaluacja w edukacji to mechanizm wspierający rozwój szkół i placówek oraz szansa na doskonalenie pracowników, zwłaszcza w zakresie krytycznej refleksji nad własnym działaniem i w podejmowaniu decyzji na podstawie określonych danych.

Ewaluację dzielimy na: ze-wnętrzną – prowadzoną przez odpowiednio przygotowanych wizytatorów i wewnętrzną, pro-wadzoną przez pracowników da-nej szkoły/placówki według jej potrzeb i na jej użytek. Podstawo-wym zadaniem ewaluacji zarów-no zewnętrznej, jak i wewnętrznej jest gromadzenie i komunikowanie wiedzy pozwa-lającej na sensowne orzekanie o wartości danego działania. Ewa-luacja to proces odkrywania war-tości w podejmowanych przez szkołę działaniach, np. wycho-wawczo-profilaktycznych.

Ważne! Wieloletnie doświad-czenie utwierdza nas w przekonaniu, że ewaluacji nale-


ży poddać jeden zaplanowany obszar pracy szkoły. w doborze celu do ewaluacji mogą Państwu pomóc np. priorytety MEN lub Kuratora Oświaty na dany rok szkolny.

Ocena prowadzonych przez szkołę/ placówkę działań wy-chowawczo-profilaktycznych jest procesem bardzo trudnym i złożonym. Ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego nie uda się przeprowadzić, jeśli mamy słabe narzędzia i zawiłe procedury wewnątrzszkolne. Wypracowane przez zespół ds. ewaluacji wewnętrznej narzędzia muszą być pomocne w pozyskiwaniu rzetelnych in-formacji. Ewaluacja opisuje rze-czywistość, a nie szuka dla niej usprawiedliwień, dlatego zdarza

się, że oczekiwane efekty plano-wanych i wdrażanych działań wychowawczych mogą być odro-czone i zauważalne dopiero w następnym etapie edukacyj-nym. Dlatego też nauczyciele tak często badają losy swoich absol-wentów. Pamiętajmy, że każda szkoła powinna być w ciągłym dialogu ze środowiskiem ze-wnętrznym, z którym musi bu-dować klimat partnerstwa.

Ważne! Zespół ds. ewaluacji to zespół ludzi, którzy: znają pro-gram swojej szkoły, dobrze się ze sobą komunikują, dobrowolnie podejmują działania, rzetelnie przeprowadzają badania, dbają o jakość pracy szkoły w każdym jej obszarze.

Bibliografia:

• Gaś Z. B. Szkolny program profilaktyki: istota, konstruo-wanie, ewaluacja. Fundacja "Masz szansę", Lublin 2004

• Program wychowawczo – pro-filaktyczny szkoły i placówki oświatowej. Materiały szkole-niowe. ORE Warszawa 2017

• praca zbiorowa pod redak-cją Grzegorza Mazurkiewi-cza, Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym, Autonomia, Wydawnictwo Uniwersyte-tu Jagiellońskiego, Kraków 2010

STR. 19 NR 2018/1

K ształcenie uczniów nie-pełnosprawnych

w szkołach ogólnodostępnych należało do jednego z głównych kierunków polityki oświatowej państwa już w roku szkolnym 2012/2013. w roku szkolnym 2014/2015 realizowany był kierunek poli-tyki oświatowej państwa „Edukacja włączająca uczniów niepełnosprawnych”, a w tym roku, czyli 2017/18 jeden z kierunków polityki oświato-wej nosi nazwę: „Podnoszenie jakości edukacji włączającej w szkołach i placówkach syste-mu oświaty”. Wedle standar-dów światowych i europejskich sformułowanych w różnych dokumentach dotyczących praw człowieka, każdy (także człowiek niepełnosprawny) ma prawo do pełnego uczestnic-

twa i równych szans we wszystkich sferach życia. We wszystkich tych dokumentach kwestia edukacji przedstawio-na jest jako podstawowe prawo człowieka, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania czy stopnia niepełnosprawności.

Ważną sprawą jest zrozu-mienie i uświadomienie sobie zasadniczej kwestii, że naucza-nie włączające nie jest tożsame z integracją. Włączanie polega na edukacji uczniów ze specjal-nymi potrzebami z ich zdrowy-mi rówieśnikami i ich rodzeń-stwem w najbliższej szkole ich zamieszkania, ale… nie ozna-cza „umieszczania” dzieci w szkołach ogólnodostępnych. Oznacza natomiast taką zmia-nę pracy i funkcjonowania szkół, by lepiej odpowiadały na potrzeby uczniów niepełno-

sprawnych.

Szkoła jako całość musi się zmienić w taki sposób, by za-pewniała dostęp do pełnego zakresu szans edukacyjnych i społecznych wszystkim ucz-niom. Zatem termin „włączanie” oznacza szerszą perspektywę planowania zmian systemu szkolnego i polityki społecznej.

Dotychczasowy model pracy z uczniem ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi opiera się przede wszystkim na mode-lu „braków”. Patrzymy na ucznia i „widzimy” - czego mu jeszcze brakuje do tzw. „normy”. Idąc tym torem my-ślenia, nie mamy pełnego obra-zu ucznia. Stąd też potrzeba wielospecjalistycznej oceny po-ziomu funkcjonowania ucznia, która opiera się na tym, co już uczeń wie, umie, rozumie, sto-suje… czyli, jak funkcjonuje w różnych sferach życia spo-łecznego i na jakim poziomie są jego umiejętności i wiedza z języka polskiego, matematy-ki, itd. Jeżeli posiadamy tę wie-dzę to łatwiej jest nam wyzna-czyć konkretne cele do realiza-cji z uczniem na poszczegól-nych przedmiotach nauczania w oparciu o podstawę progra-mową. Tym bardziej, że od

września 2017 roku zespół na-uczycieli powołany do pracy z uczniem z SPE może wska-zać treści podstawy programo-

wej kształcenia ogólnego, któ-

EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA

M�� S��%��, konsultant ds. pedagogiki specjalnej, integracji


rych uczeń z powodu deficy-tów, nieodwracalnych uszko-dzeń organizmu i/lub trwałe-go zaburzenia funkcjonowa-nia może nie zrealizować. Brak osiągnięć w tym zakresie nie będzie podlegał ocenie. Treści podstawy programowej kształcenia ogólnego, które uczeń dzięki dostosowaniu form i metod pracy może zrea-lizować we własnym tempie lub w pewnym zakresie, czy-nione przez niego postępy bę-dą oceniane w sposób opiso-wy i motywujący do uczenia się, zgodnie kryteriami obo-wiązującymi dla osób z obniżonym progiem wyma-gań edukacyjnych. Treści pod-stawy programowej kształce-nia ogólnego, które uczeń mo-

że realizować bez ograniczeń, jego postępy w tym zakresie będą oceniane w taki sam spo-sób, jak postępy innych uczniów.

W ten sposób wskazano różnorodność postrzegania uczniów przez nauczycieli, koncentrując się na ich możli-wościach i potencjale.

Edukacja włączająca to przede wszystkim zmiana my-ślenia nauczycieli, którzy po-winni odejść od ujednoliconej pracy z całą klasą na lekcji, na rzecz wykorzystania potencja-łu i możliwości wszystkich uczniów. Dotychczasowy mo-del nauczania „frontalnego” w edukacji włączającej nie ma zastosowania.

Nauczyciel w nauczaniu włączającym powinien przede wszystkim brać pod uwagę

i doceniać różnorodność uczniów, uznając ją za zaletę i czynnik sprzyjający edukacji. Należy podkreślić koniecz-ność wspierania przez nauczy-cieli wszystkich uczniów, za-kładając, że każdy uczeń osią-gnie znaczący sukces eduka-cyjny. Ważną też rolą jest współpraca między nauczy-cielami i specjalistami oraz dbałość o własny rozwój za-wodowy.

Nauczycielowi edukacji włączającej powinny przy-świecać następujące założenia:

• znam wszystkich swoich uczniów,

• rozumiem ich potrzeby,

• wiem, jakie zastosować formy i metody, aby każ-demu z nich umożliwić aktywną i kreatywną pracę na lekcji,

• każdy mój uczeń pracuje na miarę swoich możli-wości i potencjału roz-wojowego,

• umiem wyznaczyć naj-bliższe cele do pracy z uczniem na podstawie jego

• diagnozy funkcjonalnej,

• opieram się w swojej pracy na tym, co uczeń wie, umie i rozumie ( a nie na jego brakach).

Nadszedł czas zmian. „Zmienili się” uczniowie, nie chcą siedzieć już w ławkach na lekcji, poszukują nowych rozwiązań, innowacji, po in-formację sięgają do internetu, więc czym my nauczyciele

możemy ich zaskoczyć w „starej” szkolnej rzeczywi-stości? Wiedzę już posiadamy – teraz sięgnijmy po nowe kompetencje i umiejętności, aby uświadomić uczniom, że nauka jest ciekawa i inspirująca.

STR. 21 NR 2018/1

J uż tylko niespełna rok został do egzaminu, który po ósmej

klasie będą pisać dzisiejsi siódmo-klasiści. Analiza trzech ważnych dokumentów zamieszczonych na stronie www.cke.edu.pl w zakładce „egzamin ósmoklasi-sty”, czyli Podstawy programowej kształcenia ogólnego z przedmiotu język polski z preambułą i komentarzem (33 strony), Informa-tora o egzaminie ósmoklasisty z języka polskiego od roku szkolnego 2018/2019 (88 stron) oraz przykła-dowego arkusza egzaminacyjnego podpowiada, na co warto zwrócić uwagę, przygotowując uczniów do tego ważnego sprawdzianu ich wiedzy i umiejętności.

Budowa arkusza

Egzamin trwa 120 minut. Ar-

kusz będzie składał się z dwóch części. w pierwszej części uczeń znajdzie od 12 do 17 zadań za-mkniętych oraz od pięciu do dzie-więciu zadań otwartych (w tym wypracowanie) odnoszących się do dwóch tekstów (oba teksty łącznie nie mogą przekraczać 1000 słów). Jeden z nich będzie literacki (np. wiersz, fragment prozy, frag-ment dramatu), a drugi nieliterac-ki, czyli naukowy, popularnonau-kowy bądź publicystyczny.

W drugiej części uczeń będzie miał za zadanie napisanie wypra-cowania, które powinno zawierać nie mniej niż 200 słów. Do wybo-ru będzie miał dwa tematy.

Jeden o charakterze argumen-tacyjnym, np.:

„Napisz list otwarty skierowa-ny do rówieśników, w którym

przekonasz ich, że warto pomagać ludziom. w argumentacji wyko-rzystaj interpretację wiersza Tade-usza Różewicza List do ludożerców i odwołaj się do wybranej lektury obowiązkowej. Twoja praca po-winna liczyć co najmniej 200 słów. List podpisz jako XYZ.” 1.

Drugi o charakterze twórczym, np.:

„Wyobraź sobie, że losy Aliny i Balladyny potoczyły się inaczej. Dokończ opowiadanie, w którym zmienisz historię ich życia. Napisz swoją pracę tak, żeby wykazać, że dobrze znasz Balladynę Juliusza Słowackiego. Twoja praca powin-na liczyć co najmniej 200 słów.”

Budowa arkusza ma wpływ na planowanie pracy na lekcjach. Na napisanie wypracowania, które powinno liczyć przynajmniej 200 słów, uczeń, szczególnie słaby lub przeciętny, powinien mieć więcej niż 45 minut, dlatego tak ważne jest, by przynajmniej raz w tygodniu w planie polonista miał do dyspozycji dwugodzinny blok języka polskiego. Nie ma sensu zadawać pisania wypraco-wań do domu ze względu na roz-budowany system korepetycji, gotowe propozycje w internecie tudzież pomoc rodziców. Pisanie na lekcjach, gdzie zapewniona jest samodzielność ucznia, przyniesie dużo lepsze efekty. Poprawę pra-cy według wskazówek nauczycie-la (czasami będzie to ponowne napisanie pracy) może uczeń wy-konać w domu.

EGZAMIN Z JĘZYKA POLSKIEGO PO ÓSMEJ KLASIE

M�� D��, konsultant ds. języka polskiego

1 Oba tematy pochodzą z zaproponowanego przez CKE przykładowego arkuszu egzaminacyjnego. Do pierwszego tematu do-dano wiersz Tadeusza Różewicza List do ludożerców, do drugiego zaś zdanie: Zapadł zmierzch. Alina i Balladyna z pełnymi dzbana-mi malin wróciły do chaty.


1. Rejent stara się rzetelnie wyjaśnić okoliczności zajścia przy murze. P F 2. Rejent i Cześnik toczą spór o zamki. P F 3. Utwór kończy się sceną pojedynku Cześnika z Rejentem. P F 4. „Niech się dzieje wola nieba, z nią się zawsze zgadzać trzeba” to ulubione powiedzenie Rejenta. P F

Za zadania otwarte (w tym wy-pracowanie) uczeń może zdobyć ok. 70% wszystkich punktów, dla-tego tak ważne jest, by zadania, które uczniowie wykonują przy okazji analizy różnych tekstów, nie zawierały tylko zadań za-mkniętych sprawdzających rozu-mienie czytanego tekstu. Analiza wyników Sprawdzianu po szóstej klasie oraz badania umiejętności PISA2 pokazują, że polscy ucznio-wie bardzo dobrze opanowali umiejętność czytania i interpretowania. Polska znalazła się na 13. miejscu na świecie. w Europie lepszy wynik osiągnęli uczniowie z pięciu państw: Fin-landii, Irlandii, Estonii, Norwegii i Niemiec. Dużo gorsze wyniki na Sprawdzianie uzyskiwali ucznio-wie z „pisania”, dlatego bardzo zasadne jest doskonalenie tej umiejętności.

Typy zadań w arkuszu egzami-nacyjnym

Zadania w pierwszej części ar-kusza egzaminacyjnego odnoszą-ce się do tekstu literackiego mogą, ale nie muszą pochodzić z lektur obowiązkowych. w drugiej części dobra znajomość lektur okaże się niezbędna. Warto, proponując uczniom zadania na sprawdzia-nach czy pracach klasowych, a także na lekcjach, wykorzysty-wać do konstruowania zadań tek-sty z lektur obowiązkowych.

Poniżej kilka zadań zamknię-tych i otwartych do fragmentu Zemsty Aleksandra Fredry (załącznik nr 1).3

Zadanie 1. (0-1)

Dokończ poniższe zdanie, wybie-rając odpowiedź spośród podanych.

Rejent spotkał się z mularzami, ponieważ chciał,

A. by namalowali mu obraz.

B. by postawili mur graniczny.

C. zapłacić im za wykonaną pracę.

D. by świadczyli przeciwko Cze-śnikowi.

Zadanie 2. (0-1)

Dokończ poniższe zdanie, wybie-rając odpowiedź spośród podanych.

Wypowiedź Rejenta: „Idźże z Bogiem/ Bo się poznasz z moim pro-giem”, to

A. zawoalowana (ukryta) groźba.

B. dobra rada świadcząca o życzliwości mówiącego.

C. zwrot grzecznościowy stosowa-ny przy pożegnaniach.

D. zaproszenie do obejrzenia po-mieszczeń gospodarczych.

Zadanie 3. (0-2)

Oceń prawdziwość poniższych informacji. Wybierz P, jeśli informa-cja jest prawdziwa, albo F – jeśli jest fałszywa.

Zadanie 1. i 2. ma na celu sprawdzenie, czy uczeń rozumie tekst. Tego typu zadania to nic nowego dla ucznia zarówno w formie (zadanie WW), jak i w treści.

Natomiast zadanie 3., czyli P-F, jeżeli chodzi o typ, jest również dobrze uczniom znane, ale warto zwrócić uwagę na stwierdzenia drugie, trzecie i czwarte.

Informacji potrzebnych do określenia, czy stwierdzenia 2. i 3. są prawdziwe bądź fałszywe, ucz-niowie nie znajdą w załączonym poniżej fragmencie (załącznik nr 1). Udzielenie poprawnej odpo-wiedzi wymagać będzie dobrej znajomości całego utworu. i jest to zdecydowanie nowe rozwiązanie na egzaminie. Uczniowie, którzy w roku 2019 będą pisać egzamin,

muszą dobrze znać lektury obo-wiązkowe przewidziane do omó-wienia w klasach VII i VIII. w ciągu dwóch lat powinni więc przeczytać dziesięć dużych pozy-cji książkowych (np. Zemstę Alek-sandra Fredry, Pana Tadeusza i II cz. Dziadów Adama Mickiewicza, Balladynę Juliusza Słowackiego, Quo vadis Henryka Sienkiewicza czy Syzyfowe prace Stefana Żerom-

2 Badanie PISA – Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów to badanie przeprowadzane co trzy lata wśród uczniów, którzy w roku poprzedzającym badanie ukończyli 15 lat.

3 Zadania pochodzą z arkusza przygotowanego przez autorkę artykułu na etap szkolny Wojewódzkiego Konkursu Języka Pol-skiego dla szkół podstawowych w roku szkolnym 2017/2018.

STR. 23 NR 2018/1

skiego) oraz kilka mniejszych (np. Reduta Ordona, Świtezianka Adama Mickiewicza, Żonę modną Ignace-go Krasickiego). Do tego docho-dzą wybrane wiersze różnych au-torów oraz reportaże Melchiora Wańkowicza. Znajomość lektur powinna być na tyle wnikliwa, by uczeń miał szansę poradzić sobie z nie lada wyzwaniem, jakim jest np. stwierdzenie nr 4 w powyższym zadaniu. Poza tym w Informatorze i przykładowym arkuszu pojawiają się polecenia z cytatami z lektur obowiązko-wych, w których uczeń ma za za-danie podać imię i nazwisko auto-ra i tytuł utworu, z którego po-chodzi fragment. Są to zdecydo-wanie nowe rodzaje zadań (bardzo trudne dla uczniów), wcześniej na egzaminach ze-wnętrznych się nie pojawiały.

Kolejną nowością jest duży na-cisk na zagadnienia związane z językiem. Autorzy podstawy programowej wychodzą z założenia, że „poznawanie kate-gorii gramatycznych przez uczniów w wieku szkolnym roz-wija w nich umiejętność myślenia abstrakcyjnego, a nauka składni kształci umiejętność myślenia lo-gicznego”4. Warto więc zadbać, by zadania takie, jak poniższe, nie zaskoczyły naszych uczniów.

Zadanie 4. (0-1)

W tekście pobocznym prezentowa-nego poniżej fragmentu „Zemsty” dominują:

A. przymiotniki.

B. bezokoliczniki.

C. imiesłowy przymiotnikowe.

D. imiesłowy przysłówkowe.

Autorom Podstawy zależy na funkcjonalnym podejściu do zagadnień i integrowania treści gramatycznych i literackich. w jaki sposób ta integracja będzie realizowana w praktyce? Przykładem może być zadanie piąte.

Zadanie 5. (0-2)

Który z bohaterów „Zemsty” był hipokrytą i dlaczego? Odpo-wiedz jednym zdaniem wielo-krotnie złożonym.

Analiza dostępnych materia-łów związanych z egzaminem po-zwala na wyciągniecie kolejnych wniosków. Niewątpliwie ważne miejsce wśród zadań egzamina-

cyjnych zajmują polecenia rozwi-jające umiejętności retoryczne polegające na przedstawianiu i uzasadnianiu swojego stanowi-ska, wyrażaniu opinii oraz formu-łowaniu wniosków. Przykładem mogą być zadania 6. i 7.

w zadaniu 6. uczeń ma dokonać interpretacji plakatu teatralnego. Warto tego typu teksty kultury, gdy tylko jest to możliwe, wyko-rzystywać w pracy z lekturą.

Zadanie 6. (0-2)

Obejrzyj zamieszczony poniżej plakat do spektaklu teatralnego we-dług „Zemsty” Aleksandra Fredry. Zaprezentuj interpretację elementów graficznych przedstawionych na pla-kacie. Odwołaj się do treści dramatu.

Zadanie 7. (0-3)

„Tych dwóch ludzi - ogień, woda. Chcieć ich zbliżyć - czasu szkoda” - powiedział o Cześniku i Rejencie Wa-cław. Krótko (w kilku zdaniach) wy-jaśnij, co miał na myśli Wacław. Uzasadnij prawdziwość stwierdzenia, podając po dwie cechy głównych bo-haterów „Zemsty”, które są wobec siebie antonimami (wyrazami prze-ciwstawnymi).

Wymagania zawarte w Podstawie programowej oraz spo-sób sprawdzenia realizacji Podsta-wy zawarty w Informatorze i przykładowym arkuszu prowa-dzą do wniosku, że poprzeczka zawieszona jest bardzo wysoko. Jak sobie z tym poradzą ósmokla-siści w 2019 roku, to na razie wiel-ka niewiadoma. Niewątpliwie sukces naszych uczniów na egza-minie wymaga od nauczycieli ję-zyka polskiego zmian w sposobie uczenia, innego konstruowania zadań, innych sposobów ocenia-nia prac pisemnych. To kolejne duże wyzwanie stawiane przed nauczycielami tego przedmiotu.

4 Podstawa programowa kształcenia ogólnego, s.23


Załącznik nr 1. (tekst do zadań)

REJENT napisawszy

Akt skończony. Teraz jeszcze zaświadczycie, Że nastawał na me życie Stary Cześnik – jęty szałem, Strzelał do mnie.

MULARZ

Nie widziałem.

REJENT

Wołał strzelby.

DRUGI MULARZ

Nie słyszałem.

MULARZ

Wołał wprawdzie: „Daj gwin-tówki!” – Lecz chciał strzelać do ma-kówki.

REJENT

Do makówki… do makówki…

No, no – dosyć tego będzie, Świadków na to znajdę wszę-dzie – Nie brak świadków na tym świecie. Teraz chodźcie – bliżej! bliżej! Znakiem krzyża podpiszecie: Michał Kafar – trochę niżej – Tak, tak – Maciej Miętus. – Pięknie! – Za ten krzyżyk będą grosze, A Cześniczek z żółci pęknie.

MULARZ

Najpokorniej teraz proszę, Coś z dawnego nam przypad-nie…

REJENT

Cześnik wszystko będzie pła-cił.

MULARZ

Jakoś, panie, to nieładnie…

REJENT

Byleś wasze nic nie stracił.

MULARZ

Tum pracował…

REJENT popychając go ku drzwiom

Idźże z Bogiem, Bo się poznasz z moim pro-giem.

MULARZ

Tu zapłata, każdy powie…

REJENT popychając ku drzwiom

Idź, serdeńko, bo cię trzepnę.

MULARZ w drzwiach

Ależ przecie…

REJENT zamykając drzwi

Bądźcie zdrowi, Dobrzy ludzie, bądźcie zdro-wi! wracając Czapkę przedam, pas zasta-wię, A Cześnika stąd wykurzę (…).

Aleksander Fredro Zemsta

Akt III, sc. 1.

STR. 25 NR 2018/1

T o pytanie zadaje sobie wie-lu rodziców i uczniów.

Wiele osób uważa, że matematyka jest niepotrzebna. Przecież --w dobie komputerów i smartfonów nawet umiejętności rachunkowe nie są konieczne. Wszelkie obli-czenia mogą robić za nas maszy-ny. Czy mają rację Ci, co tak twierdzą? Moim zdaniem, nie. o konieczności uczenia się mate-matyki i nauczania matematyki w szkole można mówić dużo, przytaczając wiele argumentów. Matematyki nie można nauczyć się na pamięć. Matematyka ma uczyć przede wszystkim logiczne-go myślenia, rozumowania, anali-zowania, dostrzegania zależności oraz ma rozwijać wyobraźnię przestrzenną.

W podstawie programowej przedmiotu matematyka zarówno w klasach I-III, jak i IV-VI są zapi-sy dotyczące rozwiązywania i tworzenia łamigłówek i zadań, stawiania nowych pytań związa-

nych z sytuacją przedstawioną w rozwiązywanym zadaniu, wy-korzystywania gier do rozwijania umiejętności myślenia strategicz-nego i logicznego, przekształcania gier i tworzenia własnych strategii i zasad organizacyjnych.

Pracując z małymi dziećmi, zaczynamy od najprostszych za-gadek. Mogą to być np. ciągi liczb. Zadaniem dzieci jest odkryć pra-widłowość i odgadnąć brakującą liczbę. Przy rozwiązywaniu tego typu zadań uczniowie doskonalą także rachunek pamięciowy i spostrzegawczość. Oto przykła-dy.

Jaka liczba powinna być w miejscu znaku zapytania?

2, 5, 8, 11, 13 , ? 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, ?

Po rozwiązaniu kilku takich przykładów uczniowie powinni zaproponować własne podobne zagadki. „Ciągi liczbowe” może-

my rozwiązywać na każdej lekcji, np. jako ćwiczenie na „rozgrzewkę”. Dzieci będą się do-skonale bawiły. Po kilku lekcjach zauważymy, jak sprawnie rozwią-zują coraz trudniejsze przykłady i z jaką łatwością układają następ-ne.

Łamigłówki mogą przybierać również formę zadań tekstowych. Aby je rozwiązać, nie zawsze trze-ba wykonywać obliczenia, ale na pewno należy pomyśleć.

Świeczka urodzinowa pali się przez 15 minut. Jak długo palić się będzie 10 takich świeczek, jeśli zostaną zapa-lone jednocześnie i żadna z nich nie zostanie zdmuchnięta?

Zadanie bardzo „podchwytliwe”. Mamy 10 świe-czek, każda pali się 15 minut, czy-li wydaje się, że trzeba wykonać mnożenie. Jest to oczywiście błęd-ne rozumowanie. Wszystkie świeczki zapalone są w tym sa-mym momencie, czyli będą się palić przez 15 minut. Rozwiązując zadania tego typu, uczniowie przekonują się, że nie zawsze trzeba wykonywać obliczenia. Czasami trzeba tylko dokładnie zadanie przeczytać, przeanalizo-wać i dać odpowiedź.

Oto kolejne przykłady podob-nych zadań, w których nie wyko-nujemy obliczeń, a dokładnie ana-lizujemy treść zadania i podajemy odpowiedź.

Jeden kij ma dwa końce. Dwa kije ma-ją cztery końce. Ile końców mają czte-ry kije, a ile 6 i pół kija?

W pewnej rodzinie każdy z sześciu braci ma po jednej siostrze. Ile jest wszystkich dzieci w tej rodzinie?

PO CO UCZYĆ MATEMATYKI?

E�� K��, konsultant ds. matematyki


W jaki sposób przy pomocy dwóch miarek 7-litrowej i 3-litrowej odmie-rzyć z dużego pojemnika z mlekiem porcję 5-litrową.

Z trzech monet jedna jest fałszywa i lżejsza od pozostałych. Mamy wagę szalkową bez odważników. Ile naj-mniej ważeń potrzeba do wykrycia tej monety?

Rozwiązanie tych zadań pozo-stawiam czytelnikowi.

Na lekcjach matematyki ucz-niowie samodzielnie powinni do-chodzić do rozwiązania zadania, a nie tylko wykonywać instrukcje nauczyciela. Lepiej rozwiązać jed-no zadanie na wiele sposobów niż wiele zadań tym samym sposo-bem.

W ogrodzie mandaryna były bażanty i króliki. Miała one razem 35 głów i 94 nogi. Ile było bażantów a ile kró-lików?

Wydaje się, że jest to zadanie

dla starszych uczniów, typowe do rozwiązania za pomocą układu równań, zatem młodsze dzieci nie poradzą sobie z nim. Nic bardziej mylnego. Podaję rozwiązanie bar-dzo pomysłowe, które opiera się na logicznym myśleniu.

Załóżmy, że wszystkie zwierzęta usiadły na dwóch łapach. Wówczas będą widoczne 94 – 2x35 = 24 nogi królików. Zatem królików jest 24:2 = 12, a bażantów 35 – 12 = 23.

Na każdej lekcji matematyki obecne powinny być łamigłówki i zagadki logiczne. Możemy po-święcić im całą lekcję lub tylko mały fragment. Świetnie spraw-dzają się na początku lekcji jako element sprzyjający koncentracji i skupieniu, przygotowujący uczniów do pracy przez kolejne 40 minut.. Możemy je zastosować również w trakcie lub na koniec lekcji, a także jako pracę domową. Oczywiście muszą być dostoso-

wane do możliwości uczniów, nie mogą być zbyt trudne i nie powin-ny być za łatwe.

Pamiętajmy, że matematyka to nie uczenie definicji na pamięć i opanowanie algorytmów dzia-łań, lecz wdrażanie do samodziel-nego myślenia i rozwiązywania problemów w twórczy sposób.

STR. 27 NR 2018/1

W drażanie nowej podsta-wy programowej

z historii rozpoczęliśmy w 2017 roku w klasach IV i VII szkoły podstawowej. Od września ucz-niowie zamiast przedmiotu histo-ria i społeczeństwo mają odrębne zajęcia z historii, a w VIII klasie będą realizować zajęcia z wiedzy o społeczeństwie. Ogólnym zało-żeniem twórców nowej podstawy programowej jest realizacja histo-rii na II etapie edukacyjnym (kl. IV-VIII) w taki sposób, by kształ-cenie i wychowanie w szkole pod-stawowej sprzyjało rozwijaniu postaw obywatelskich, patriotycz-nych i społecznych uczniów. Za-daniem nauczycieli jest wzmac-nianie poczucia tożsamości naro-dowej uczniów, ich przywiązania do historii i tradycji narodowych, przygotowanie i zachęcanie dzieci i młodzieży do podejmowania działań na rzecz środowiska szkolnego i lokalnego, w tym do angażowania się w wolontariat.

Ważnym założeniem jest pro-pedeutyczne realizowanie historii w kl. IV poprzez spojrzenie na odległą i bliższą przeszłość przez pryzmat postaci o doniosłym zna-czeniu dla kształtowania polskiej tożsamości kulturowej. Postaci, których dokonania w sposób trwały i znaczący określiły nasze dzieje, poczynając od fundamen-talnego wyboru dokonanego przez Mieszka I, po zbiorowy wy-siłek bohaterów „Solidarności”. Celem takiego rozwiązania ma być zbudowanie emocjonalnego stosunku ucznia do dziejów ojczy-stych. w klasach V–VIII przewi-dziano chronologiczny układ opi-su biegu dziejów z dokładnym określeniem treści szczegółowych do realizacji w poszczególnych klasach:

• klasa V – od zaprezentowa-nia starożytnych cywilizacji do omówienia konstytucji nihil novi jako logicznego zamknięcia ustrojowych

zmian w Rzeczypospolitej,

• klasa VI – rozpoczęcie od wielkich odkryć geograficz-nych po zagadnienia doty-czące doby napoleońskiej,

• klasa VII – począwszy od Europy po kongresie wie-deńskim po zawiązanie an-typolskiego sojuszu pomię-dzy Niemcami a Związkiem Sowieckim,

• klasa VIII – uczeń poznaje okres historii od wybuchu II wojny światowej po mo-ment przystąpienia Polski do Wspólnoty Europejskiej.

Porównując nową podstawę programową z tą z 2012 roku, trzeba podkreślić, że cele kształce-nia – wymagania ogólne zreduko-wano do trzech zasadniczych ob-szarów rozwijania kompetencji historycznych uczniów, czyli chronologii historycznej, analizy i interpretacji historycznej, two-rzenia narracji historycznej. Usu-nięto dwa pozostałe wymagania mające wymiar społeczny, czyli zainteresowanie problematyką społeczną i współdziałanie w sprawach publicznych. Liczba godzin przewidzianych na reali-zację treści nowej podstawy pro-gramowej w szkole podstawowej to 9 godzin tygodniowo (1 godzi-na w kl. IV i po dwie w pozostałych).

W zakresie treści nauczania – wymagań szczegółowych różnice są istotne. Zamiast zamkniętego trzyletniego cyklu „obrazów z dziejów”, który przechodził w spiralny układ treści w gimnazjum od najdawniejszych

NOWA PODSTAWA PROGRAMOWA Z HISTORII W SZKOLE PODSTAWOWEJ. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA, FILOZOFIA ZMIANY I KIERUNKI DZIAŁANIA.

I�� P�(��, konsultant ds. edukacji historycznej i obywatelskiej

dziejów człowieka po sprawę pol-ską w i wojnie światowej, wpro-wadzono propedeutyczne nau-czanie poprzez pryzmat postaci o doniosłym znaczeniu dla kształ-towania polskiej tożsamości w kl. IV, a w kolejnych latach liniowy układ treści od starożytnych cy-wilizacji po przystąpienie Polski do Wspólnoty Europejskiej.

W zakresie warunków realiza-cji główną zmianą jest koniecz-ność wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnej na lekcjach historii. w zakresie me-tod nauczania pozostawiono sto-sowanie klasycznych: opis, poga-danka, wykład, filmy, praca z mapą, ale katalog rozszerzono o metody aktywizujące oparte na działaniu: inscenizacje, przedsta-wienia, symulacje, debaty i dyskusje oraz z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnej: przygotowanie prezentacji multimedialnych, za-jęcia z tablicą interaktywną, gry dydaktyczne, tworzenie progra-mów multimedialnych. Dodatko-wym zaleceniem są lekcje muze-alne, wystawy, wizyty w miejscach pamięci, rekonstruk-cje historyczne, spotkania ze świadkami historii, wizyty w centrach dydaktycznych i naukowych (np. Ośrodek KAR-TA, Ośrodek „Pamięć i Przyszłość”, Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT), jak również w Instytucie Pamięci Narodowej.

Twórcy nowej podstawy pro-gramowej, uwzględniając podda-waną krytyce powszechność uży-cia testów wyboru i ich ograni-czoną przydatność, kładą nacisk na kształcenie umiejętności rozu-mienia przeszłości i formułowania własnych wypo-wiedzi (cele kształcenia I. 4,5; II. 1,4,5; III. 1-4). w podstawie pro-

gramowej bardzo często – jako czasowników operacyjnych – używa się zatem sformułowań:

• „wyjaśnia” (przedstawia rozumowanie, w którym oddaje sens podanego zja-wiska. Przedstawia fakty i/lub przyczyny/skutki dzia-łań ludzkich, zależności między faktami. Przedsta-wia przyczyny/skutki po-wstawania różnych inter-pretacji wydarzeń/ zja-wisk/ procesów),

• „charakteryzuje” (opisuje przebieg wydarzeń, proce-sów lub zjawisk z podaniem najważniejszych faktów, przyczyn, następstw, głów-nych uczestników),

• „ocenia” (formułuje /wydaje opinię o zjawisku/wydarzeniu/ procesie na podstawie własnej wiedzy i/lub materiału źródłowe-go),

• „opisuje” (pisząc przedsta-wia szczegóły wyglądu lub funkcji czegoś; charaktery-zuje kogoś/coś słowami).

Podstawę programową w ujęciu liczbowym można przedstawić następująco:

• liczba bloków tematycznych dla klas V-VIII - 34

• liczba jednostek tematycz-nych (nie są tożsame z tematami lekcji, mogą ulec rozszerzeniu lub zawęże-niu) - 180

• liczba jednostek tematycz-nych poświęconych dziejom ojczystym - 112 = 62%

• liczba jednostek tematycz-nych poświęconych zagad-nieniom politycznym - 115 = 64%

• liczba jednostek tematycz-nych poświęconych historii militarnej (zagadnienia poli-tyczne i militarne często się pokrywają) - 49 = 27%

W podsumowaniu warto przedstawić trzy najważniejsze założenia wygłoszone przez auto-rów nowej podstawy programo-wej, a ściśle mówiąc prof. dr hab. Włodzimierza Suleję. Według nie-go w nowej podstawie programo-wej po pierwsze chodzi o zmianę filozofii przekazu: historia po-wszechna ma być tylko tłem hi-storii Polski. Po drugie to kieru-nek przekazu: jego celem jest wzbudzenie emocjonalnej więzi ucznia z przedmiotem i z historią ojczystą poprzez ukazanie jej wzlotów i upadków. i po trzecie to zachowanie ciągłości w odniesieniu do poprzedniej edukacji historycznej: kontynua-cja, a nie rewolucja w nauczaniu, ale odejście od „testomanii”, a kształcenie uczniów w narracji historycznej.


STR. 29 NR 2018/1

J ęzyki obce należą do przed-miotów nauczania podlega-

jących najczęściej różnorakim zmianom. Dotyczy to zwłaszcza egzaminów końcowych na po-szczególnych etapach nauczania, gdzie w ostatnim okresie zmiany następowały mniej więcej co 3 la-ta. i tak w roku 2012:

• zróżnicowano poziom egza-minu gimnazjalnego na podstawowy i rozszerzony po zaledwie trzech latach przeprowadzania egzaminu z języka obcego (jeden po-ziom od 2009),

• ustalono jeden wspólny po-ziom dla ustnego egzaminu maturalnego, m.in. łącząc zadania z dotychczasowego poziomu podstawowego i rozszerzonego.

Następne istotne zmiany nastą-piły w roku 2015. Były to:

• wprowadzenie na spraw-dzianie po szóstej klasie

szkoły podstawowej egza-minu z języka obcego, który przetrwał jedynie 2 lata,

• zmiana formuły, w tym nie-których typów zadań pisem-nego egzaminu maturalnego na obu poziomach, m.in. na poziomie podstawowym zrezygnowano z krótszego tekstu użytkowego w części „Wypowiedź pisemna”, w zamian wprowadzając nową część egzaminu „Znajomość środków języ-kowych”, która za pomocą zadań zamkniętych ma sprawdzać umiejętność roz-poznawania struktur leksy-kalno-gramatycznych,

• możliwość zdawania egza-minu maturalnego na pozio-mie dwujęzycznym przez wszystkich chętnych uczniów, a nie tylko tych, którzy uczęszczali do klas dwujęzycznych.

W związku z obecną reformą

edukacji muszą nastąpić kolejne zmiany w zakresie egzaminów. Rozpoczęto już prace nad egzami-nem ósmoklasisty, który po raz pierwszy odbędzie się w roku 2019. Na początku bieżącego roku szkolnego ukazały się informatory zawierające m.in. propozycje za-dań egzaminacyjnych, natomiast w grudniu 2017 – przykładowe arkusze egzaminacyjne. Ponieważ – jak można zauważyć - arkusze egzaminu ósmoklasisty będą w dość istotny sposób różniły się pod względem zadań od arkuszy znanych z dotychczasowych egza-minów (szczegóły poniżej), moż-na z dużym prawdopodobień-stwem założyć, że w odpowiednim czasie zmiany w odpowiednim kierunku zostaną wprowadzone również na egza-minie maturalnym w roku 2023 (dla liceów ogólnokształcących) i 2024 (dla techników).

Porównując egzamin ósmokla-sisty z niejako jego poprzedni-kiem, czyli obecnym egzaminem gimnazjalnym można zauważyć kilka zasadniczych różnic, które z pewnością spowodują nie tylko zmianę sposobu przygotowywa-nia uczniów do egzaminu, ale tak-że zwiększenie nacisku na rozwi-janie czynnej znajomości języka obcego:

1. Egzamin ósmoklasisty z języka obcego będzie przeprowadzany tylko na jednym poziomie spraw-dzającym znajomość języka pierwszego, którego uczeń uczył się w łącznej liczbie 450 godzin w klasach IV – VIII oraz wcześniej

ZMIANY W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH NOWOŻYTNYCH

J�� K��, konsultant ds. języka niemieckiego i dydaktyki języków obcych


w klasach i – III w liczbie 180 godzin (razem 630 go-dzin). Jeżeli uczeń wybierze język, który realizował wy-łącznie w szkole jako język drugi w łącznej liczbie 120 godzin w klasach VII – VIII, nie będzie miał żadnych szans na uzyskanie przy-zwoitego wyniku. Mam nadzieję, że dzięki takiemu rozwiązaniu zniknie zjawi-sko – wcale nie tak margi-nalne, jak mogłoby się wy-dawać; w niektórych szko-łach jest to czasami wręcz plaga – polegające na wy-bieraniu na egzaminie gim-nazjalnym języka drugiego tylko po to, aby uniknąć zdawania na poziomie roz-szerzonym i wypełnić jedy-nie arkusz z poziomu pod-stawowego zawierający wyłącznie zadania za-mknięte. Często prowadzi-ło to do tego, iż wyniki były niemiarodajne, wypaczały obraz rzeczywistego pozio-mu umiejętności uczniów i były fałszywie interpreto-wane. Wprowadzenie tylko jednego poziomu egzaminu ósmoklasisty spowoduje, iż taki unik będzie całkowicie bezsensowny i nieopłacalny dla uczniów.

2. Oprócz typów zadań za-mkniętych znanych z egzaminu gimnazjalnego na obu poziomach w każdej części egzaminu ósmoklasi-sty pojawi się przynajmniej jedna wiązka zadań otwar-tych, które generalnie są dla uczniów trudniejsze od za-dań zamkniętych. Nie wy-starczy tutaj bowiem rozpo-znanie danej struktury,

trzeba samemu znać słowa i zwroty i umieć je czynnie zastosować w celu prawi-dłowego rozwiązania zada-nia. Dla porównania: w aktualnym arkuszu ma-turalnym na poziomie pod-stawowym jedynym zada-niem otwartym jest własna wypowiedź pisemna (80-130 słów). Ciekawostką jest też fakt, iż po raz pierwszy od momentu powołania Centralnej Komisji Egzami-nacyjnej i wprowadzenia ogólnopolskiego systemu egzaminów zadania otwar-te zostaną zastosowane do sprawdzania umiejętności rozumienia ze słuchu i rozumienia tekstów pisa-nych. w tym drugim przy-padku absolutną nowością będzie prawdopodobnie zadanie, w którym trzeba będzie sformułować odpo-wiedź w języku polskim.

3. Egzamin ósmoklasisty skła-da się z pięciu części i jest pod tym względem kom-pletnym egzaminem pisem-nym. Na egzaminie gimna-zjalnym znajomość funkcji językowych jest sprawdza-na wyłącznie na poziomie podstawowym, a wypowiedź pisemna – na poziomie rozszerzonym. w opisanym powyżej przy-padku, czyli u uczniów wy-bierających na tym egzami-nie drugi język nauczania, nie ma więc żadnej możli-wości sprawdzenia, czy i w jaki sposób uczeń potrafi sformułować w języku ob-cym e-mail, wpis na blogu, itp. Na egzaminie ósmokla-sisty taka sytuacja nie zaist-

nieje. Wprowadzenie więk-szej liczby zadań otwartych na tym egzaminie łączy się z tym, iż w znacznie więk-szym stopniu niż dotych-czas będzie sprawdzane wymaganie ogólne „Przetwarzanie wypowie-dzi”. Na obecnych egzami-nach (szczególnie na pozio-mie podstawowym) jest ono w ogóle nieobecne albo zmarginalizowane. w związku z tym nauczy-ciele powinni dobierać takie zadania i ćwiczenia, które umożliwią uczniom rozwi-janie tej umiejętności.

Wprowadzenie reformy pro-gramowej wymagało zmian nie tylko w systemie egzaminów, lecz także opracowania nowych pod-staw programowych dla szkoły podstawowej w zakresie języka obcego nowożytnego oraz języka mniejszości narodowej lub etnicz-nej. o ile wymagania ogólne i szczegółowe niewiele różnią się od tych, które są nauczycielom znane z podstawy programowej dla gimnazjum, to ich szczególną uwagę powinny zwrócić niektóre zapisy zawarte w „Warunkach i sposobie realizacji”. w tytule tej części podstawy zrezygnowano z przymiotnika „zalecane”, co oznacza, iż szkoła i nauczyciele mają obowiązek stosowania za-proponowanych tam rozwiązań:

1. Nowa podstawa zakłada minimalne podniesienie obecnie obowiązujących wymagań dotyczących po-ziomu biegłości językowej oczekiwanego od przecięt-nego ucznia na zakończenie każdego etapu edukacji ję-

STR. 31 NR 2018/1

zykowej. Zdecydowano, że określony dla rozszerzone-go zakresu nauczania języ-ka obcego w gimnazjum, a więc po 9 latach nauki, poziom A2+ / B1 będzie właściwy dla języka obcego nauczanego w szkole pod-stawowej od klasy i do kla-sy VIII. w wariancie II.1. nowej podstawy wskazano, że osiągnięcia początko-wych etapów poziomu B1 można oczekiwać od prze-ciętnego ucznia jedynie w zakresie sprawności re-ceptywnych.

2. Nadrzędnym celem kształ-cenia w zakresie języka ob-cego na wszystkich etapach edukacyjnych jest skutecz-ne porozumiewanie się w języku obcym – zarówno w mowie, jak i w piśmie. w procesie kształcenia języ-kowego uczeń powinien dążyć do osiągania coraz wyższego stopnia precyzji w wyrażaniu myśli, a także coraz wyższego stopnia poprawności językowej. To ostatnie stwierdzenie znaj-duje swoje odzwierciedle-nie w akcentowaniu ko-nieczności podnoszenia znajomości środków leksy-kalno-gramatycznych (szczególnie znajomości czynnej, czyli ich stosowa-nia, o czym piszę też powy-żej we fragmencie dotyczą-cym egzaminu ósmoklasi-sty).

3. W celu realizacji obu po-wyższych założeń niezbęd-nym wymogiem staje się zapewnienie możliwości kontynuacji nauki tego sa-

mego języka nauczanego jako pierwszy (najczęściej angielskiego) na wszystkich etapach edukacyjnych (czyli przez 12 lub 13 lat). w przypadku języka nau-czanego jako drugi od klasy VII szkoły podstawowej taka kontynuacja jest zale-cana.

4. W kształceniu językowym niezbędne jest używanie języka obcego nie tylko ja-ko treści swoistej dla przed-miotu nauczania, ale rów-nież jako języka komunika-cji podczas zajęć w różnych rodzajach interakcji, tj. za-równo nauczyciel – uczeń, jak i uczeń – uczeń. Nie ma oczywiście zakazu korzy-stania z języka rodzimego (zwłaszcza na początko-wym etapie nauczania), jednak to język obcy powi-nien docelowo stać się głównym narzędziem ko-munikacji podczas lekcji. Aby to umożliwić, nowa podstawa bardzo szczegó-łowo opisuje wymagania w zakresie reagowania ję-zykowego, począwszy już od pierwszego etapu edu-kacyjnego (klasy i – III szkoły podstawowej). Na II etapie edukacyjnym lista wymagań szczegółowych w zakresie reagowania za-równo pisemnego, jak też ustnego obejmuje w przypadku pierwszego języka zarówno wymaga-nia z dotychczasowego po-ziomu III.1 (kontynuacja języka w gimnazjum), jak też kilka wymagań no-wych. Rola reagowania ję-zykowego jest jeszcze bar-

dziej wyeksponowana w przypadku drugiego ję-zyka, gdzie lista obejmuje po 13 wymagań w zakresie reagowania ustnego i pisemnego, przy odpo-wiednio 8 i 4 wymaganiach na dotychczasowym pozio-mie III.0 (język w gimnazjum dla począt-kujących), przy czym łącz-na liczba godzin na pozio-mie II.2 będzie najczęściej o 1 mniejsza niż w gimnazjum.

5. Wprowadzono możliwość tworzenia oddziałów dwu-języcznych od klasy VII szkoły podstawowej. Do-tychczas można to było ro-bić w gimnazjach. Utworze-nie takiej klasy wymaga przyznania 120 dodatko-wych godzin z danego języ-ka (najczęściej angielskiego) oraz wprowadzenia nau-czania dwóch przedmiotów w języku polskim i obcym. Najistotniejszą sprawą wy-daje się być tutaj zapewnie-nie kontynuacji nauczania dwujęzycznego w szkole ponadpodstawowej. Two-rzenie oddziału dwujęzycz-nego w szkole podstawo-wej będzie miało sens tylko wtedy, jeżeli będzie zacho-dzić gwarancja istnienia takiego oddziału np. w liceum ogólnokształcą-cym w danej miejscowości lub okolicy. Według mojej wiedzy na terenie działania W-MODN w Elblągu taki system ma obecnie miejsce w powiecie działdowskim. Przy okazji chciałbym poin-formować, że bardzo dużo uwagi nauczaniu dwuję-


zycznemu poświęca Ośro-dek Rozwoju Edukacji w Warszawie, na stronie www.ore.edu.pl można znaleźć dużo poradników, programów, ćwiczeń i innych materiałów prak-tycznych z różnych języ-ków.

Na zakończenie chciałbym wspomnieć o dwóch innych zmia-nach, które mogą okazać się istot-ne w pracy nauczycieli języków obcych:

1. W przypadku obowiązko-wego nauczania w danej klasie dwóch języków (szkoła podstawowa od kla-sy VII, liceum ogólnokształ-cące, technikum) wprowa-dzono sztywny podział go-dzin między obydwoma językami. Dyrektor szkoły nie będzie już mógł dowol-nie dzielić przyznanej puli godzin (aktualnie 450 w przypadku gimnazjum, liceum ogólnokształcącego i technikum) między zajęcia z tych języków.

2. Na maturze organizowanej według nowych zasad (od roku 2023 dla liceów ogól-nokształ-cących i 2024 dla techników) wprowadzony zostanie próg zdawalności na poziomie 30% możli-wych do uzyskania punk-tów z egzaminu z jednego przedmiotu dodatkowego na poziomie rozszerzonym. Ta informacja powinna za-interesować zwłaszcza nau-czycieli języka angielskiego, ponieważ to ten przedmiot jest jednym z najczęściej wybieranych przedmiotów dodatkowych.

W artykule wykazałem kilka różnic między nauczaniem języka

pierwszego i drugiego. w podsumowaniu chciałbym po-dzielić się ogólną refleksją na te-mat roli nauczycieli w tym aspek-cie. Musi być ona inna, jeżeli weź-miemy pod uwagę egzaminy czy łączną liczbę godzin i okres nau-czania danego języka w szkole podstawowej i liceum ogólno-kształcącym lub technikum: 990 godzin pierwszego języka w ciągu 12 lub 13 lat, 360 godzin drugiego języka w ciągu 6 lat. Okazuje się, że uczeń branżowej szkoły, który kontynuuje naukę swojego pierw-szego języka, zrealizuje w całej swojej karierze szkolnej tylko 120 godzin nauki języka drugiego. Oczywistym w tej sytuacji staje się fakt, iż odpowiedzialność za przy-gotowanie uczniów do egzami-nów i ich wyniki spadnie na barki nauczycieli języka pierwszego, tym bardziej przy prawdopodob-nej malejącej tendencji wybierania na egzaminach drugiego języka (o przyczynach tego faktu napisałem powyżej). Przypuszczam, że w przyszłości wybór drugiego języka na egzaminie będzie abso-lutnym wyjątkiem. Nauczyciele uczący w danej klasie języka jako drugiego powinni więc zdecydo-wanie skupić się na nadrzędnym celu kształcenia językowego na wszystkich etapach edukacyjnych, jakim jest skuteczna komunikacja językowa – pisemna i ustna (oczywiście także nauczyciele ję-zyka pierwszego nie są z tego zwolnieni). w tym celu należałoby opracować autorskie lub zmodyfi-kować aktualnie używane progra-my nauczania, prowadzić zajęcia w sposób interesujący i przyjazny uczniom, a przede wszystkim przedstawić im zalety znajomości innego języka niż tylko angielski i tym samym zachęcić ich lub zmotywować do nauki np. języka niemieckiego uważanego przez

część młodzieży za zbyt trudny i zupełnie zbędny. Mam nadzieję, iż takie działania przyniosą ucz-niom dużo korzyści a nauczycielom wiele satysfakcji.

Uwaga: w okresie opracowy-wania niniejszego artykułu zosta-ła podpisana przez Ministra Edu-kacji Narodowej i opublikowana nowa podstawa programowa dla liceum ogólnokształ-cącego, tech-nikum i branżowej szkoły II stop-nia, która będzie obowiązywać w klasie pierwszej ww. typów szkół od roku szkolnego 2019/2020. Więcej na ten temat zaproponuję Państwu w następnym numerze „Doskonalenia Otwartego”.

C hemia jest przedmiotem praktycznym i dlatego na-

uczyciele powinni w szerokim zakresie wprowadzać uczniów w świat wiedzy metodami prak-tycznymi: przez obserwacje i badanie właściwości substancji, eksperymenty laboratoryjne lub modelowanie. w nauczaniu tego przedmiotu duże znaczenie ma dostrzeganie obecności związku właściwości różnorodnych sub-stancji z ich zastosowaniami i ich wpływem na środowisko natural-ne. Uczniowie uczą się także zapi-sywać równania reakcji chemicz-nych, stosować obliczenia stechio-metryczne zgodnie ze znanymi im regułami i prawami. Wartością dodaną ćwiczeń przeprowadzo-nych samodzielnie, w świecie re-alnym, jest bezpośredni kontakt

z badanymi substancjami oraz wchodzenie w interakcje z innymi uczącymi się i nauczycielem.

Podstawa programowa do che-mii na pierwszym miejscu stawia eksperyment/doświadczenie, ja-ko metodę umożliwiającą osią-gnięcie celów sformułowanych w postaci wymagań ogólnych, które w ramach czynności prak-tycznych obejmują:

• bezpieczne posługiwanie się prostym sprzętem la-boratoryjnym i podstawowymi odczyn-nikami chemicznymi,

• projektowanie i przeprowadzanie pro-stych doświadczeń che-micznych,

• rejestrowanie wyników w różnej formie, formuło-wanie obserwacji, wnio-sków oraz wyjaśnień,

• przestrzeganie zasad bez-pieczeństwa i higieny pracy.

Żeby edukacja w zakresie che-mii była możliwie najbardziej sku-teczna, zajęcia powinny być pro-wadzone w niezbyt licznych gru-pach (podział na grupy) w salach wyposażonych w niezbędne sprzęty i odczynniki chemiczne. Nauczyciele mogą w doświadczeniach wykorzysty-wać substancje znane uczniom z życia codziennego (np. natural-ne wskaźniki kwasowo-zasadowe: sok z czarnych jagód, sok z buraków czerwonych, wy-war z czerwonej kapusty, napar z herbaty, ocet, mąkę, cukier, so-dę, kwasek cytrynowy etc.), poka-zując w ten sposób obecność che-mii w ich bliskim otoczeniu. Za-kres treści nauczania stwarza wie-le możliwości pracy metodą pro-jektu edukacyjnego (szczególnie o charakterze badawczym), meto-dą eksperymentu chemicznego, obserwacji lub innymi metodami pobudzającymi aktywność po-znawczą uczniów, co pozwoli im na pozyskiwanie i przetwarzanie informacji na różne sposoby i z różnych źródeł. Obserwowa-nie, wyciąganie wniosków, sta-wianie hipotez i ich weryfikacja mogą nauczyć uczniów twórcze-go i krytycznego myślenia. Zale-cane aktywności uczniowskie są wpisane w wymagania szczegóło-we podstawy programowej, które nauczyciel może zrealizować po-

STR. 33 NR 2018/1

CO USŁYSZĘ, ZAPOMNĘ. CO ZOBACZĘ, ZAPAMIĘTAM. CO ZROBIĘ, ZROZUMIEM. ALE JAK JUŻ ZROZUMIE, TO JUŻ ZAPAMIĘTAM.

Konfucjusz

EKSPERYMENT I OBSERWACJA JAKO METODY NAUKOWE W NAUCZANIU CHEMII

dr inż. K��) B*��, konsultant ds. chemii i oceniania

przez zaproponowany zestaw 29 doświadczeń do wykonania sa-modzielnie przez uczniów lub w formie pokazu nauczycielskie-go.

Współczesna szkoła ma przede wszystkim kształtować u ucznia umiejętności ponadprzedmioto-we, które w przyszłości pozwolą mu na swobodne poruszanie się na rynku pracy, np.: planowanie, organizowanie, samoocena, twór-cze rozwiązywanie problemów, skuteczne komunikowanie się, współpracę w grupie, korzystanie z różnych źródeł informacji, roz-wiązywanie konfliktów z wykorzystywaniem technik me-diacyjnych, przedsiębiorczość, przejawianie inicjatywy, umiejęt-ność samodzielnego podejmowa-nia decyzji, umiejętność korzysta-nia z całego bogactwa środków dydaktyczno-wychowawczych, praca uczniów polegająca na har-monijnym łączeniu poznania z przeżywaniem wartości i działaniem zmieniającym rze-czywistość. Oprócz umiejętności ponadprzedmiotowych nauczy-ciele przedmiotów przyrodni-czych mają za zadanie kształcić umiejętności przedmiotowe i uczyć uczniów strategii badaw-czych, dzięki którym będą stale rozwijać i modyfikować swoją wiedzę, czyli: umiejętność obser-wacji i opisu zjawisk zachodzą-cych w otaczającym świecie, for-mułowania hipotez, analizowania i interpretowania wyników obser-wacji doświadczeń wraz z oceną ich wiarygodności, umiejętności postępowania zgodnego z zasadami dbałości o własne zdrowie i ochronę środowiska. Wzbogacenie wiedzy przyrodni-czej powinno być oparte na samo-dzielnym jej zdobywaniu poprzez rozwiązywanie problemów. Cho-dzi o to, aby zajęcia były dla

uczniów przygodą intelektualną, ciągłym poszukiwaniem, aby da-wały wiedzę, ale równocześnie dostarczały nowych przeżyć, wzbogacały doświadczenie życio-we i rozwijały zainteresowania. Wymienione powyżej umiejętno-ści przedmiotowe są przede wszystkim kształtowane poprzez zastosowanie metody naukowej.

Metodę naukową w ogólnym ujęciu definiujemy jako proces uporządkowany, jako sposób ba-dawczego dotarcia i sformułowania prawdziwego opisu zjawiska. Podstawowe zało-żenia metody naukowej można wykorzystać w warunkach szkol-nych do kształcenia przyrodnicze-go. Aby upodobnić proces nau-czania-uczenia się przedmiotów przyrodniczych do procesu badań naukowych, stosuje się metody właściwe dla badań naukowych, przede wszystkim obserwację i metodę eksperymentalną. Nie-wątpliwie zaletą metody nauko-wej jest to, że zawsze można po-wtórzyć czyjś eksperyment i sprawdzić, czy czyjeś wyniki są prawdziwe, czy też nie. Jeśli eks-peryment był przeprowadzony zgodnie z regułami metody, jego wyniki będą prawdziwe niezależ-nie od tego, kto go weryfikuje. Wyniki uzyskane metodą nauko-wą są powtarzalne.

Metoda obserwacyjna jest naj-bardziej elementarną metodą po-znania empirycznego i określana jest jako sposób prowadzenia ba-dań, w którym obserwacja odgry-wa istotną rolę i którego stosowa-nie nie pociąga za sobą zmian w środowisku lokalnym (w od-różnieniu od metody ekspery-mentalnej). Przez obserwację ro-zumie się również celowe (tzn. ukierunkowane i zamierzone) i systematyczne postrzeganie ba-

danego przedmiotu, procesu lub zjawiska oraz jest celowym poszu-kiwaniem faktów, celową czynno-ścią poznawania za pomocą zmy-słów wzroku, słuchu, węchu, do-tyku. Wartość poznawcza metody obserwacyjnej polega na opisie zjawisk. Należyte przygotowanie do metody obserwacyjnej wyma-ga określenia punktów widzenia i kwestii, na które można odpo-wiedzieć dzięki obserwacji. Ob-serwacja jako metoda badawcza charakteryzuje się:

• celowością, co oznacza, że uwaga obserwatora skupia się tylko na poznania zja-wisk, interesujących go z punktu widzenia rezulta-tu,

• jest przeprowadzona w celu rozwiązania ściśle określo-nego zadania sformułowa-nego szczegółowo,

• planowością, czyli prowa-dzeniem metody według planu odpowiadającego ce-lowi obserwacji oraz pozwa-lającego postrzegać obiekt wielokrotnie i w różnych warunkach jego istnienia.

W nauczaniu przedmiotów przyrodniczych wyróżniamy dwa rodzaje obserwacji: naukową i obserwację z pomiarem. Ta pierwsza zapewnia uczniom, w stosunkowo krótkim czasie, dostrzeganie istotnych cech obser-wowanego obiektu, a przez to po-znanie, np. podstawowych wła-ściwości substancji jak: stan sku-pienia, barwa, zapach, twardość, budowa morfologiczna roślin, wygląd zewnętrzny skał i minerałów. Natomiast obserwa-cja z pomiarem jest to każde do-świadczenie, w którym dokonuje się pomiaru, np.: masy, objętości. Tego rodzaju doświadczenia służą do tworzenia praw chemicznych


STR. 35 NR 2018/1

i fizycznych, pojęć, wyznaczania wzorów związków chemicznych, oznaczania zawartości poszcze-gólnych pierwiastków w różnych substancjach i związków chemicz-nych w roztworach.

Na obserwację składają się określone etapy:

• zaplanowanie obserwacji: kogo/co obserwuję, w jakim celu, jak, gdzie, kiedy, co jest mi potrzebne,

• zbieranie i opracowanie wy-ników,

• sformułowanie wniosków.

Drugą metodą naukową w nauczaniu przedmiotów przy-rodniczych, bardzo ważną z punktu widzenia poznawczego uczniów, jest metoda ekspery-mentu. w tym miejscu należy zwrócić uwagę, że nauczyciele bardzo często zamiennie na lek-cjach używają sformułowania eks-peryment i doświadczenie jako tożsame, traktując te określenia jako synonimy. z punktu widze-nia naukowego pojęcia te inaczej się definiuje, mają one odmienne znaczenie. Nauczyciele powinni zwracać na to uwagę i mówić o eksperymencie wtedy, gdy to rzeczywiście jest eksperyment i o doświadczeniu, gdy to jest do-świadczenie. Eksperyment rozu-miany jest jako proces, w trakcie którego badacz wprowadza zapla-nowaną zmianę jednego czynnika i bada, jakie ta zmiana przynosi rezultaty, uważając przy tym, by inne czynniki pozostały niezmien-ne. Eksperyment jest więc świado-mą ingerencją badacza w stan rze-czywisty i rejestracją efektów tej ingerencji. w metodzie ekspery-mentu możliwe jest, na podstawie świadomej manipulacji czynnika-mi kontrolowanymi i zmienną, wyjaśnienie związku przyczyno-

wo–skutkowego. Natomiast do-świadczenie ma charakter od-twórczy i jest to obserwacja zda-rzeń, które zachodzą samoistnie bez sprowokowanych działań, ma zatem tylko aspekt praktyczny. Dlaczego nauczyciele w nauczaniu przedmiotów po-winni sięgać jak najczęściej po eksperyment? Ponieważ uatrak-cyjnia on lekcję, skupia uwagę uczniów na omawianym temacie, sprzyja kontekstualizacji przyswa-janej wiedzy (poprzez czytanie, słuchanie, obserwowanie przebie-gu i dyskusję wyników ekspery-mentu) oraz umożliwia trwałe zapamiętywanie nowo nabytej wiedzy. Poza tym umożliwia on rozwijanie aktywności uczniów i kształtowanie samodzielności w działaniu. Natomiast dzięki sa-modzielnemu wykonywaniu do-świadczeń lub ich aktywnej obser-wacji uczniowie poznają metody badawcze oraz sposoby opisu i prezentacji wyników.

W oparciu o analizę czynności poznawczych uczniów wyszcze-gólnia się: eksperyment ilustracyj-ny (ilustrujący) i eksperyment ba-dawczy wprowadzający i badawczy problemowy.

Eksperyment ilustracyjny ma miejsce wówczas, gdy nauczyciel, ale może być też i uczeń, informu-je o celu, sposobie przeprowadze-nia badania oraz objaśnia jego przebieg, interpretuje wyniki i wyciąga wnioski, a rolą uczniów jest słuchać i przyswajać nowo przekazaną wiedzę. z punktu wi-dzenia dydaktycznego ten rodzaj eksperymentu nie powinien mieć miejsca podczas lekcji. w przypadku eksperymentu ba-dawczego nauczyciel podaje te-mat badania, sformułowany tak, by nie sugerował wyniku, ukie-runkowuje obserwacje ucznia

i jego myślenie, czuwa nad po-prawnością wypowiedzi uczniów, którzy obserwują przebieg do-świadczenia, formułują słownie wyniki obserwacji i wyprowadzają wnioski, dostrze-gając zależności przyczynowo-skutkowe między zjawiskami. Ce-lem eksperymentu badawczego wprowadzającego jest doprowa-dzenie uczniów do badań od-krywczych, w których najistotniej-sze jest dochodzenie do określo-nych prawideł i powinien mieć zastosowanie w nauczaniu treści dotychczas nieznanych, co do któ-rych uczniowie nie mają wystar-czających przesłanek pozwalają-cych na formułowanie hipotez, np. badanie odczynu roztworów wodnych różnych soli. z kolei eks-peryment badawczy problemowy pozwala na rozwiązywanie pro-blemów na drodze:

• indukcyjnej (od szczegółu do ogółu/od konkretu do abstrakcji) – eksperyment problemowo-odkrywający [uczniowie do zorganizowa-nej przez nauczyciela sytua-cji problemowej precyzują sposób badania, przeprowa-dzają badania, prowadzą obserwacje oraz opracowują wyniki i wnioski, a odkryta w ten sposób wiedza stano-wi rozwiązanie problemu],

• dedukcyjnej (od ogółu do szczegółu/od abstrakcji do konkretu) – eksperyment problemowo-weryfikujący [uczniowie empirycznie we-ryfikują hipotezy, co wyma-ga od nich odpowiedniego zasobu wiedzy teoretycznej: uświadamiają sobie pro-blem, proponują hipotezy i sposób ich empirycznej weryfikacji oraz przeprowa-dzają badania, porównują

zgodność przewidywań z uzyskanymi wynikami, teoretycznie opracowują problem].

W eksperymencie wyróżnia się poszczególne etapy procedury badawczej (schemat działania):

• Przedmiot badań - to, co nas interesuje pod względem naukowym (zjawiska, rela-cje, właściwości materii).

• Sformułowanie pytania ba-dawczego, które pozwala ukierunkować myśli i skoncentrować się na ba-danym problemie. Pytanie badawcze powinno mieć formę otwartą i nie powinno sugerować odpowiedzi, po-winno być wyrażone w języku danej dziedziny wiedzy, powinno być jasne i zawierające tylko takie ter-miny, co do znaczenia któ-rych nikt nie ma wątpliwo-ści, rozstrzygalne. Rozróż-nia się dwa rodzaje pytań badawczych: rozstrzygające, np. Czy wszystkie sole są rozpuszczalne w wodzie? i dopełnienia zaczynające się od słów: kiedy, w jakim zakresie, jaki wpływ, …, np. Jaki wpływ na kiełkowanie rzeżuchy ma woda?

• Postawienie hipotezy - przy-puszczalnej, niekoniecznie prawdziwej, przewidywanej i wymyślonej przez uczniów odpowiedzi na pytanie sta-nowiące problem badawczy na podstawie wcześniejszej wiedzy bądź własnych przypuszczeń. Hipoteza ba-dawcza, to zdanie twierdzą-ce, dotyczące przewidywa-nego wyniku eksperymentu. Nie może być zbyt ogólna, bo umożliwia wiele rodza-jów generalizacji. Hipoteza

nie może wyjaśniać zbyt wiele – wówczas nic nie wy-jaśnia, czyli powinna być prosto sformułowana, nie-budząca wątpliwości co do znaczeń używanych w niej pojęć. Hipoteza powinna zawierać tylko te słowa, któ-re są ważne z punktu wi-dzenia pytania badawczego. Powinna być empirycznie sprawdzalna/weryfikowalna (powinna istnieć możliwość potwier-dzenia lub jej odrzucenia), np. pod koniec XVII wieku uczeni uważali, że spalanie polega na ubywaniu czegoś (substancji palnej) ze spala-nego przedmiotu; Lavoisier spalił pewną substancję w kontrolowanych warun-kach i stwierdził, że masa popiołu jest większa od ma-sy spalanego ciała). Nie ma złych lub dobrych hipotez, każda jest dopuszczalna. Na dalszym etapie badania we-ryfikujemy postawioną hi-potezę tak, aby można było ją odrzucić bądź przyjąć ja-ko prawdziwą. Jeśli żadna z tych opcji nie jest możliwa, oznacza to ponowne prze-myślenie doboru metod ba-dawczych i przeprowadzenie kolejne-go eksperymentu.

• Planowanie eksperymentu – przygotowanie wszystkiego tego, czego wymaga prze-prowadzenie eksperymentu.

• Wytypowanie zmiennych: niezależnej, zależnej i kontrolnej. Zmienna nieza-leżna określa to, co będzie-my zmieniać w trakcie eks-perymentu, np. wilgotność gleby: gleba sucha – nie podlewamy zasianych na-

sion rzeżuchy i gleba wil-gotna – podlewamy zasiane nasiona rzeżuchy. Nato-miast zmienna zależna okre-śla parametr mierzony pod-czas badania, który zmienia się w zależności od zmian zmiennej niezależnej (tempo kiełkowania nasion rzeżu-chy w doniczce niepodlewa-nej wodą i w doniczce pod-lewanej wodą). Zmienna zależna odnosi się do jakie-goś zjawiska (cechy, czynni-ka), którego pojawienie się jest skutkiem, rezultatem zadziałania innego zjawiska (cechy, czynnika) traktowa-nego jako przyczyna (powód) tego pierwszego. Zależność oznacza w tym wypadku „zależność od zmiennej niezależnej”. Da-ne, czyli wartości zmiennej zależnej, pojawiają się jako reakcja na zmiany zmiennej niezależnej, zwłaszcza głównej zmiennej. Analiza zmiennej zależnej ma do-prowadzić do celu: rozwią-zania postawionego proble-mu. Trzecia zmienna, zmienna kontrolna służy do porównywania i kontrolowania kształtują-cych się relacji między wła-ściwościami czy cechami dwu lub więcej obiektów (między zmiennymi nieza-leżnymi a zmiennymi zależ-nymi). w odniesieniu do eksperymentu z rzeżuchą, zmienną kontrolną będą na-siona rzeżuchy.

• Przygotowanie próby kon-trolnej, która służy w doświadczeniu nauko-wym porównaniu wyników i określeniu, czy wyniki do-świadczenia są wiarygodne. Wyróżniamy kontrolę pozy-


STR. 37 NR 2018/1

tywną i kontrolę negatyw-ną. Kontrola pozytywna to doświadczenie pomocnicze, które przeprowadza się w identyczny sposób jak doświadczenie właściwe, ale na obiekcie kontrolnym – takim, o którym wiemy, że pozwoli nam zaobserwować określony efekt, będący przedmiotem badania, np. kleik skrobiowy w badaniu wykrywania skrobi w produktach spożyw-czych. Natomiast kontrola negatywna to doświadcze-nie pomocnicze, przeprowa-dzone w identyczny sposób jak doświadczenie właści-we, ale pozbawione tego czynnika, który naszym zdaniem wpływa na badany efekt, np. twaróg w badaniu wykrywania skrobi w produktach spożyw-czych.

• Określenie sposobu rejestra-cji danych – określamy, w jaki sposób będziemy gromadzić dane, wyniki ze-brane w trakcie badania, np. zestawienie w tabeli.

• Wykonanie eksperymentu (weryfikacja hipotez, reje-stracja danych, pomiary, obserwacja, …) – ten etap eksperymentu będzie zale-żał od tego, co jest przed-miotem badania. Wyróżnia-my trzy rodzaje pomiaru: pomiar fizyczny, związany jest z wykorzystaniem urzą-dzeń pozwalających na za-pis wybranych cech fizycz-nych. Są to obiektywne wskaźniki, jak np.: czas re-akcji, długość, wykonany ruch itd.; pomiar psycholo-giczny odnosi się do zjawisk niemierzalnych, jak np. od-czuwane emocje, opinia. w tym wypadku stosuje się narzędzia, takie jak kwestio-nariusze, skale ocen, któ-rych sposób przygotowania odgrywa istotną rolę, ponie-waż może mieć wpływ na rezultaty eksperymentu; pomiar psychofizyczny wy-stępuje, gdy osoba badana dokonuje oceny mierzal-nych cech, np. porównuje długość, czas.

• Wykonanie obliczeń, tabel,

rysunków oraz ocena błę-dów i niepewności pomia-rów – rodzaj wykonywa-nych czynności na tym eta-pie eksperymentu, będzie zależał od tego, co jest przedmiotem badania.

• Dyskusja - analiza i interpretacja danych, anali-za błędów i niepewności.

• Wnioskowanie oraz po-twierdzenie lub obalenie hipotezy.

W preambule podstawy programowej kształcenia

ogólnego dla szkoły podstawowej czytamy m.in.: „Szkoła ma stwa-rzać uczniom warunki do naby-wania wiedzy i umiejętności po-trzebnych do rozwiązywania pro-blemów z wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, w tym logicznego i algorytmicznego myślenia, pro-gramowania, posługiwania się aplikacjami komputerowymi, wy-szukiwania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, po-sługiwania się komputerem i podstawowymi urządzeniami cyfrowymi oraz stosowania tych umiejętności na zajęciach z różnych przedmiotów m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania obliczeń, przetwarzania informa-cji i jej prezentacji w różnych po-staciach.”

Również w podstawie progra-mowej przedmiotu wychowanie fizyczne dla II etapu edukacyjne-

go znajdziemy w wymaganiach szczegółowych formułowane w preambule treści kształcenia. w bloku tematycznym „Aktywność fizyczna” dla klas VII i VIII jest zapisane:

1. W zakresie wiedzy. Uczeń:

3) wskazuje możliwości wykorzystania nowo-czesnych technologii do oceny dziennej aktyw-ności fizycznej;

2. w zakresie umiejętności. Uczeń:

11)diagnozuje własną, dzienną aktywność fi-zyczną, wykorzystując nowoczesne technolo-gie (np. urządzenia mo-nitorujące, aplikacje in-ternetowe);

Szkoła jest zobowiązana do zapewnienia warunków realizacji określonych w podstawie progra-mowej wymagań szczegółowych.

To zobowiązanie dotyczy również wychowania fizycznego, które zostało wzbogacone o wykorzystywanie nowocze-snych technologii w celu monito-rowania i planowania aktywności fizycznej.

Rozwój cywilizacyjny, w szczególności technologii infor-matyczno-cyfrowych, wymusza zmiany w sposobach edukowania kolejnych pokoleń. Przygotowując zatem uczniów do całożyciowej aktywności, nie można pominąć nowoczesnych technologii i ich wykorzystania w celu promowa-nia i monitorowania podejmowa-nych aktywności. Wszelkiego ro-dzaju aplikacje o charakterze dy-daktycznym czy filmy instrukta-żowe, do których dostęp jest współcześnie powszechny, muszą zostać uwzględnione w nowoczesnej edukacji fizycznej (Komentarz do podstawy progra-mowej – Marta Wieczorek).

Niestety, jak wynika z przeprowadzonych badań, ża-den uczeń nie wskazał możliwo-ści wykorzystania nowoczesnych technologii na potrzeby szkolnego wychowania fizycznego. Ucznio-wie nie mają nawet takich skoja-rzeń.

Dzisiejsze pokolenie młodych ludzi określa się mianem „cyfrowych tubylców” (ang. digi-tal citizens). Nauczyciele, również wychowania fizycznego, są zobo-wiązani do wyjścia naprzeciw po-koleniu kultury obrazkowej. To nowa, właściwa droga do poszu-kiwania rozwiązań, jak uaktywnić uczniów, zachęcić do uczestnic-twa w lekcji wychowania fizycz-


NOWOCZESNE TECHNOLOGIE W WYCHOWANIU FIZYCZNYM.

L�� S��, konsultant ds. wychowania fizycznego

STR. 39 NR 2018/1

nego i aktywności fizycznej.

Przecież coraz powszechniejsze są e-podręczniki, interaktywne tablice stają się podstawą wyposa-żenia klas w większości szkół, przygotowanie multimedialnych prezentacji to jeden z elementów kształcenia informacyjno-technologicznego uczniów, a zadania domowe z wykorzystaniem Internetu to szkolna codzienność. Korzyści płynące z tych narzędzi otwierają przed dydaktyką wychowania fizycznego nowe możliwości. Re-jestracja przebiegu i zakresu wła-snej aktywności fizycznej w niedługiej przyszłości stanie się codziennością . Tzw. planery ak-tywności nie będą już czymś wy-jątkowym, niszowym lub eksklu-zywnym. Będą powszechnym na-rzędziem zachowań prozdrowot-nych nie tylko w siłowniach czy klubach fitness. Obowiązkiem wychowania fizycznego staje się przygotowanie uczniów do takich zadań. w tego powodu w planowaniu pracy nauczyciela wychowania fizycznego muszą nastąpić zmiany dotyczące meto-dyki nauczania. Wyznaczanie tra-sy treningu zdrowotnego czy po-miar długości dystansu przy po-mocy ogólnodostępnych aplikacji, które umieszczane są niemal se-ryjnie w telefonach komórko-wych, stają się bardzo atrakcyj-nym pomysłem na wybrane lekcje wychowania fizycznego. Program

motywowania do większej aktyw-ności dzieci w wieku 6 – 10 lat, realizowany w USA przez Newto-na i współpracowników (2014), przyniósł zwiększenie (średnio o 1500 kroków) dziennej dawki aktywności. Różne badania dowo-dzą, że rzetelność mierzenia ak-tywności fizycznej przy użyciu telefonów komórkowych z wbudowanymi akcelerometrami jest na wysokim poziomie i może być porównywalna z profesjonalnymi urządzeniami pomiarowymi. Prezentowanie fragmentów gier zespołowych, strategii czy techniki albo tego, jak zawodnicy radzą sobie na boi-skach w różnych sytuacjach, lepiej trafia do uczniów.

Wszystkich zainteresowanych omawianym tematem (czyli wszystkich nauczycieli wychowa-nia fizycznego) odsyłam do lektu-ry biuletynu „Wychowanie fizycz-ne a nowoczesne technologie” wydanego przez AWF Poznań pod redakcją Michała Bronikow-skiego. W opracowaniu znajdą Państwo między innymi:

• Wykorzystanie technologii informatycznych w procesie edukacji fizycznej.

• Kilka słów o nowoczesnych metodach dydaktycznych w wychowaniu fizycznym

• Aktywni nie tylko on-line.

• Nowoczesne technologie

edukacyjne na zajęciach z wychowania fizycznego – scouting w procesie interak-cji nauczyciel-uczeń.

• Wychowanie fizyczne i zdrowotne dla pokolenia z – w poszukiwaniu najlep-szego przykładu dobrych praktyk.

• Zastosowanie platformy in-ternetowej INDARES w programie szkolnego wy-chowania fizycznego

• Internet „skrzynią skarbów” dla nauczyciela wychowa-nia fizycznego.

• Nowoczesne technologie w wychowaniu fizycznym w szkole specjalnej. Środki dydaktyczne wykorzysty-wane przez nauczycieli wy-chowania fizycznego.


W ażnym zadaniem szkoły jest kształcenie w zakresie

porozumiewania się w językach ob-cych nowożytnych. w klasach I-VI szkoły podstawowej uczniowie uczą się jednego języka obcego nowożytne-go, natomiast w klasach VII-VIII – dwóch języków obcych nowożytnych. Od klasy VII uczniowie mogą także realizować nauczanie dwujęzyczne, jeżeli szkoła zorganizuje taką formę kształcenia. 1

Nowa podstawa programowa obowiązuje również w wychowaniu przedszkolnym. Ważne zmiany w tej podstawie dotyczą edukacji językowej. Tak naprawdę, przygoda małego czło-wieka związana z poznawaniem innego języka niż ojczysty w rozumieniu formalnej nauki, właśnie tutaj się zaczyna. Myli się ten kto uważa, że na tym etapie trudno jest mówić o nauce języka

obcego. Te wczesne doświadcze-nia mają często wpływ na dalszą edukację językową naszego ucznia.

A co pojawiło się w podstawie programowej wychowania przed-szkolnego w zakresie język obcy?

Dziecko:

1. rozumie bardzo proste polece-nia i reaguje na nie;

2. uczestniczy w zabawach, np. muzycznych, ruchowych, pla-stycznych, konstrukcyjnych, teatralnych;

3. używa wyrazów i zwrotów mających znaczenie dla da-nej zabawy lub innych po-dejmowanych czynności;

4. powtarza rymowanki, proste wierszyki i śpiewa piosenki w grupie;

5. rozumie ogólny sens krótkich

historyjek opowiadanych lub czytanych, gdy są wspierane np. obrazkami, rekwizytami, ruchem, mimiką, gestami. 2

Punkt trzeci to istotna zmiana, ponieważ stanowi o tym, że dziec-ko w sposób świadomy używa języka w określonej sytuacji. Jest to nic innego jak początek „produkcji” w obszarze działań językowych.

Jeśli chodzi o warunki realiza-cji, to określa się je jako wymaga-ne (obligatoryjne), a nie zalecane i są to:

• Nauczanie języka jest włączone w różne działania realizowane w ramach programu wychowa-nia przedszkolnego.

• Należy stworzyć warunki umożliwiające dzieciom osłu-chanie się z językiem obcym w różnych sytuacjach życia codziennego.

• Nauczyciel prowadzący zajęcia z dziećmi powinien wykorzy-stać naturalne sytuacje wyni-kające ze swobodnej zabawy dzieci, aby powtórzyć lub za-stosować w dalszej zabawie poznane przez dzieci słowa lub zwroty.3

Etap wychowania przedszkol-nego to okres przygotowania dzieci do posługiwania się języ-kiem obcym nowożytnym. Powin-no to odbywać się w formie zaba-wy, co jest naturalne dla dzieci w tym wieku. Odpowiednia aran-żacja przestrzeni, korzystanie z różnych pomocy dydaktycznych oraz metod pracy i narzędzi np.

CZYM SKORUPKA NASIĄKNIE…WHAT YOUTH IS USED TO, AGE REMEMBERS. NOWA PODSTAWA PROGRAMOWA – JĘZYK OBCY NOWOŻYTNY W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM.

M�� C��-M��, konsultant ds. języka angielskiego

1 Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem, s. 6

2,3 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego.

STR. 41 NR 2018/1

TIK, to niezbędne elementy pracy nauczyciela na tym etapie. Mały uczeń to niewątpliwie wyzwanie ale też ogromna satysfakcja, zwa-żywszy na to jaki mamy wpływ na jego sukces i dalszą drogę ka-riery.

Edukacja, w tym językowa, niewątpliwie determinuje życie każdego człowieka, dlatego waż-ne jest, jaki będzie jej początek, bo jak powiedział Roger Bacon: „Znajomość języków jest bramą do wiedzy.” Pomóżmy najmłod-szym dotrzeć do tej bramy, pa-

miętając równocześnie o tym, że „Czym skorupka nasiąknie…What youth is used to, age re-members.

D zisiejsza szkoła stoi w obliczu wielu zmian –

zmieniają się programy, podręcz-niki, cała struktura szkolnictwa. Dużą wagę przywiązuje się do kształcenia uczniów ze specjalny-mi potrzebami edukacyjnymi. Niestety, próba nadążenia za bie-żącymi zmianami, ciągle rosnący-mi wymaganiami może spowodo-wać, że nauczycielowi umknie tak ważna kwestia, jak zróżnicowanie temperamentalne uczniów. Uwa-gę pedagogów skupiają na sobie zazwyczaj dzieci ekstrawertywne. Introwertyk - jako dziecko grzecz-ne, ciche, niesprawiające trudno-

ści – może stać się „niewidzialny”, jego potrzeby zaś mogą zostać pominięte. Warto zatem zastano-wić się, jak introwertyk przeżywa otaczający świat, jak do niego do-trzeć i jak z nim pracować.

Introwersja jest terminem wprowadzonym przez Carla Gu-stava Junga w jego koncepcji ty-pów psychologicznych. w przeciwieństwie do otwierającej się na świat zewnętrzny ekstra-wersji introwersja oznacza zwró-cenie się ku własnemu życiu we-wnętrznemu, a więc introwertyk będzie raczej skłaniał się ku moż-

liwości spędzenia czasu w towarzystwie własnych myśli i przeżyć, z dala od nadmiaru ze-wnętrznych bodźców, których z kolei ekstrawertyk bardzo po-trzebuje.

Później pojęcie introwersji do swoich teorii osobowości wpro-wadzili H. Eysenck oraz P. Costa i R. McCrea. w teorii osobowości Eysencka introwersja i ekstrawersja znajdują się na przeciwległych biegunach tego samego wymiaru. Jego zdaniem ekstrawertycy, w przeciwieństwie do introwertyków, charakteryzują się takimi cechami, jak: towarzy-skość, żywość, aktywność, aser-tywność i poszukiwanie doznań. Według Eysencka pozycja jed-nostki na tym wymiarze zdeter-minowana jest biologicznie.

W modelu osobowości Costy i McCrea ekstrawersja jest wymia-rem, który charakteryzuje jakość i ilość interakcji społecznych oraz poziom aktywności, energii i zdolność do odczuwania pozy-tywnych emocji. Na ekstrawersję składa się 6 czynników, tj.: towa-rzyskość, serdeczność, asertyw-ność, aktywność, poszukiwanie doznań i częste odczuwanie pozy-tywnych emocji. Osoby intrower-tywne charakteryzują się nie tyle odwrotnością, co brakiem zacho-

M�#�� P��, psycholog, pedagog (PPP nr 1 w Elblągu)

S�� S��, psycholog (PPP w Pasłęku)

UCZEŃ INTROWERTYWNY W NOWEJ RZECZYWISTOŚCI SZKOLNEJ

wań ekstrawertywnych. Marti O. Laney definiuje nato-

miast introwertyzm jako typ tem-peramentu. Tym, co w głównej mierze różnicuje introwertyków i ekstrawertyków, jest źródło energii. Introwertycy to osoby czerpiące energię z wnętrza, ze świata własnych wrażeń czy uczuć. Duża ilość bodźców ze świata zewnętrznego męczy ich i wyczerpuje. Ekstrawertyków świat zewnętrzny „doładowuje”, potrzebują oni dużo bodźców z otoczenia. Bodźce te dostarczają potrzebnej im stymulacji. Wbrew powyższemu opisowi introwertyk nie zawsze jest osobą nieśmiałą, stojącą z boku, wycofaną (choć bywają i tacy). Osoba intrower-tywna może na przykład wykony-wać zadania związane z dużą ilo-ścią bodźców, w towarzystwie wielu ludzi, niemniej potrzebuje potem więcej czasu, by się zrege-nerować. Regeneracja ta łączy się często ze spędzaniem czasu w samotności czy w ciszy.

M. Laney wyraźnie różnicuje nieśmiałość, osobowość schizoi-dalną i introwertyzm. Nieśmia-łość wiąże z lękiem społecznym, który człowiek odczuwa w towarzystwie innych osób. In-trowertyk natomiast chętnie prze-bywa z innymi ludźmi, choć przedkłada indywidualne, reflek-syjne rozmowy nad czas spędzo-ny w tłumie na pogaduszkach o niczym. Osobowość schizoidal-na zaś jest w ciągłym rozdarciu. To osoba, która chce bliskich wię-zi, ale boi się ich i unika z uwagi na cierpienie, które przeżyła w kontaktach z bliskimi. To, co najważniejsze jednak, intrower-tyzm jest zdrową koncentracją na swoim świecie wewnętrznym. u jego podłoża nie leży lęk czy cierpienie, lecz funkcjonowanie układu nerwowego człowieka.

Kolejnym mitem, z którym roz-prawia się Laney, jest rzekoma nietowarzyskość introwertyków. Jak już wyżej wspomniano, osoba introwertywna potrzebuje kontak-tów z ludźmi, jednak ważna jest dla niej głębokość relacji, a nie ich ilość. Introwertycy mogą mieć za-tem grono bliskich znajomych, przyjaciół, z którymi chętnie pro-wadzą długie, pełne refleksji roz-mowy. Ekstrawertyk zaś lubi ota-czać się tłumem ludzi, z którymi chętnie pogawędzi o niczym.

Jak zatem cechy introwertyw-ne bądź ekstrawertywne wpływa-ją na nasze funkcjonowanie w szkole? M. Naci Kayaoglu prze-prowadził badanie, które dotyczy-ło porównania introwertywnych i ekstrawertywnych uczniów w odniesieniu do stosowanych przez nich strategii nauki języ-ków. Na podstawie wyników Kwestionariusza Osobowości Ey-sencka z 1640 studentów wybrano 106 ekstrawertywnych i 94 intro-wertywnych. Wszyscy oni uczest-niczyli w intensywnym rocznym programie nauki języka angiel-skiego na zagranicznej uczelni. Wyniki badania pokazały, że ucz-niowie introwertywni do nauki języka obcego wykorzystywali większą ilość strategii poznaw-czych. Znacznie częściej niż stu-denci ektrawertywni stosowali oni strategię samokontroli. Strate-gia ta ma duże znaczenie, ponie-waż umożliwia uczniom ocenę ogólnego postępu i wydajności nauki. z kolei ekstrawertywni stu-denci częściej korzystali ze strate-gii społecznej (interpersonalnej) i decydowali się na współpracę z rówieśnikami, uczniowie intro-wertywni preferowali natomiast interakcje z nauczycielami.

M. Lecko oraz A. Bartkiewicz-Lecko, autorzy artykułu „Czy in-trowertyk w szkole może być so-

bą?”, zastanawiają się, na ile nasz system edukacyjny faworyzuje ekstrawertyków i jednocześnie nie docenia potencjału introwerty-ków? Jeśli przyjrzymy się ogól-nym oczekiwaniom stawianym uczniowi przez szkołę, to zauwa-żymy, że uczeń powinien być ak-tywny, komunikatywny, chętnie angażujący się w pracę zespoło-wą, dobrze działający w sytuacji stresowej czy presji czasu. Wiemy, że uczeń introwertywny funkcjo-nuje zgoła inaczej. Działa powoli, długo mobilizuje się do działania, jest powściągliwy w komunikacji, niechętnie angażuje się w pracę zespołową, osiąga słabsze wyniki w zadaniach na czas. Ale jedno-cześnie potrafi zaskakiwać bogac-twem posiadanej wiedzy, jego działanie jest przemyślane i konsekwentne, a wypowiedzi celne i przemyślane.

Czy zatem szkoła jest miejscem przyjaznym dla introwertyka? Pilarska w artykule „Introwertyk w szkole” powołuje się na spo-strzeżenia Susan Cain, która to w wykładzie TED w 2012 roku, zwróciła uwagę na to, że szkoła jest „naturalnym środowiskiem” ekstrawertyków. Praca w grupach, ustne odpowiedzi, recytacje przed całą klasą, hałas na korytarzach i w salach lekcyj-nych, szybkie tempo pracy - to szkolne środowisko przytłacza ucznia introwertywnego. Zada-niem nauczyciela jest zatem szu-kanie sposobów na to, aby dzieci o różnych typach osobowości mo-gły w pełni wykorzystać swoje możliwości i rozwijać swoje talen-ty.

Co każdy nauczyciel powinien wiedzieć o introwertykach? Na co wskazują, co podpowiadają nam ich cechy temperamentu? Otóż, jak już wyżej wspomniano, ucz-niowie introwertywni potrzebują


STR. 43 NR 2018/1

więcej czasu na zastanowienie się oraz podjęcie decyzji. Spokój po-maga im się skupić. Warto powta-rzać pytania czy polecenia, aby mogli lepiej je przemyśleć. Należy dopytywać o ich pomysły czy opi-nie. Bardzo ważna jest dla nich prywatna przestrzeń. Jeśli zatem masz w swojej klasie dziecko in-trowertywne, warto, byś pamiętał (-ła) o kilku istotnych dla jego funkcjonowania sprawach. Intro-wertycy z całą pewnością więcej myślą, niż mówią. Nie jest to wy-nikiem nieśmiałości, lecz sposobu funkcjonowania ich umysłu. Ucz-niowie tacy w pierwszej kolejności pochłaniają wiadomości, a potem je przetwarzają. Do ich przetwo-rzenia potrzebują spokoju. Dopie-ro potem mogą porozmawiać o informacjach, bowiem zostały one przyswojone. Jak łatwo się domyślić, szkoła jest szczególnie trudnym środowiskiem dla uczniów introwertywnych. Hałas, tłum, mnóstwo bodźców – to oto-czenie, które nie sprzyja przyswa-janiu przez nich wiedzy. Warto, w miarę możliwości, zadbać

o chwilę odosobnienia dla intro-wertywnych dzieci – inaczej nie będą przetwarzały informacji, mo-gą stać się marudne, rozdrażnio-ne, co nie wynika z ich złośliwo-ści, tylko z przestymulowania układu nerwowego.

Duński terapeuta rodzinny J. Juul zwraca uwagę na szczególne znaczenie poczucia własnej warto-ści. Pojęcie to nie jest według nie-go synonimem wiary w siebie czy samooceny. Zdrowe poczucie własnej wartości sprowadza się do myślenia, że jest się w porządku takim, jakim się jest, że człowiek jest wartościowy dla-tego, że istnieje. Warto o tym pa-miętać także, gdy dostrzeżemy w klasie dziecko introwertywne. Warto, by nauczyciele i rodzice dbali o to, by na cechy tempera-mentalne i osobowościowe nie nałożył się lęk czy nieśmiałość. w naszych „ekstrawertywnych” czasach introwertyk ma bowiem wiele do zaoferowania. Trzeba mu tylko dać na to szansę i to do-strzec.

Bibliografia Juul, J. (2012). Twoje kompetent-

ne dziecko. Podkowa Leśna: Wy-dawnictwo MiND

Kayaoglu, M.,N. (2013). Impact of extroversion and introversion on language-learning behavior. Social behaviorand personality, 2013, 41(5), 819-826

Laney, M.,O. (2005). Intrower-tyzm to zaleta. Poznań: Dom Wy-dawniczy Rebis

Lecko, M., Bartkiewicz – Lecko, A. (2012). Czy introwertyk w szkole może być sobą? Dyrektor szkoły, 1 (217)

Pilarska, P. (2015). Introwertyk w szkole. Psychologia w szkole,2 (48)

Strelau, J. (2000). Osobowość jako zespół cech. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik aka-demicki (t.2, s. 523- 560). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho-logiczne


W Polsce działa kilka mi-lionów wolontariuszy.

Co sprawia, że w czasach życia w pośpiechu, zanikania więzi międzyludzkich, wielu młodych ludzi decyduje się na bezintere-sowną pomoc innym? Wolonta-riat to bezinteresowna i nieodpłatna forma pomocy po-trzebującym. Nowe przepisy pra-wa oświatowego mogą stać się motorem do podjęcia jeszcze większej aktywności uczniów i jednocześnie pokazać potencjał, jaki istnieje u dzieci i młodzieży.

Zmiany w przepisach

Należy zwrócić uwagę na dwie ważne ustawy, regulujące działal-ność wolontariatu, a są to:

Ustawa z 14 grudnia 2016 r. ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r. poz. 59) - art. 2 ust. 12, art. 68 ust. 1 pkt 9, art. 85 ust. 6 i 7,

art. 98 ust. 1 pkt 21. Ustawa z 24 kwietnia 2003 r.

o działalności pożytku publiczne-go i o wolontariacie (tekst jedn.: Dz.U. z 2016 r. poz. 1817 ze zm.).

Ustawa Prawo oświatowe przewiduje od 1 września 2017 r. kilka zmian w zakresie organiza-cji wolontariatu w szkołach. Za-kres regulacji obejmuje:

1. Zapewnienie kształtowania u uczniów postaw prospo-

łecznych, w tym poprzez możliwość udziału w działaniach z zakresu wo-lontariatu, sprzyjających ak-tywnemu uczestnictwu uczniów w życiu społecz-nym.

2. Zapewnienie przez dyrekto-ra warunków do działania

wolontariuszy w szkole.

3. Podejmowanie działań z zakresu wolontariatu

(samorząd szkolny w porozumieniu z dyrektorem szkoły), samo-rząd uczniowski może ze swojego składu wyłonić radę

wolontariatu.

4. Zawarcie w statucie szkoły informacji o sposobie organi-zacji i realizacji działań w zakresie wolontariatu

Reforma oświaty wymaga do-stosowania zapisów prawa we-wnątrzszkolnego do aktualnych przepisów. Podstawowym doku-mentem, który powinien zostać zaktualizowany, jest statut szkoły. Nowa ustawa Prawo oświatowe wskazuje zakres zadań statuto-wych, które będą obowiązywały w danej szkole.

Obecnie wolontariuszy może-my spotkać w wielu różnych miejscach. Często pomagają w domach pomocy społecznej, w szpitalach, domach dziecka i coraz częściej w szkołach. Co skłania młodych ludzi do zaanga-żowania swojej energii w pomoc innym? Jak zmienia się ich spoj-rzenie na świat po takich do-świadczeniach? Co dobrego wo-lontariat wnosi w życie wolonta-riusza?

Te i inne pytania stawia mło-dzież, decydując się na zaangażo-wanie w działalność Szkolnego koła „Caritas”. Co powinniśmy wiedzieć na temat Szkolnego Koła Caritas?

Czym jest Szkolne Koło

„Caritas”? Szkolne Koło Caritas jest kato-

licką organizacją uczniowską, któ-ra włącza się na zasadzie wolon-tariatu w działalność charytatyw-

SZKOLNE KOŁO „CARITAS” JAKO PRZYKŁAD DZIAŁANIA WOLONTARIATU W SZKOLE

R#�� P��, nauczyciel konsultant ds. religii rzymskokatolickiej

KOCHAĆ TO ZNACZY SZUKAĆ BOGA I DRUGIEGO CZŁOWIEKA. Benedykt XVI

STR. 45 NR 2018/1

ną, opiekuńczą i wychowawczą. Działa na obszarze szkoły.

Celem SKC jest mobilizacja

młodych ludzi do działania na rzecz potrzebujących. Poprzez swoją działalność mają uwrażli-wiać dzieci i młodzież na potrze-by drugiego człowieka, często bezradnego wobec problemów codziennego życia, choroby, biedy i cierpienia.

Utworzenie takiej organizacji wśród dzieci i młodzieży daje szansę pogłębiania wartości chrześcijańskich, rozwoju i kształtowania człowieka w duchu miłosierdzia.

Kto może być wolontariuszem?

Wolontariuszem w ramach Szkolnego Kola Caritas może być uczeń, który świadczy pomoc swoim rówieśnikom, działa dla dobra środowiska szkolnego i lokalnego.

Osoby, które nie są pełnoletnie, muszą uzyskać na to zgodę co naj-mniej jednego przedstawiciela ustawowego (najczęściej są to ro-dzice lub opiekun prawny).

Wolontariuszami mogą być też uczniowie niepełnosprawni umy-słowo, którzy w tym wypadku świadczą pomoc na miarę swoich możliwości.

Każde Szkolne Koło Caritas musi mieć swojego opiekuna. Od-grywa on istotną rolę na etapie powstawania SKC – jako jego ini-cjator lub przedstawiciel inicjaty-wy uczniowskiej w kontaktach z dyrekcją szkoły i Caritas diece-zji.

Szkolne Koło Caritas może po-wstać we wszystkich typach szkół.

Etapy powstawania Szkolnego Koła Caritas:

1. Inicjatywa ze strony uczniów

lub nauczyciela na rzecz po-wołania SKC. 2. Rozezna-nie potrzeb: do czego jest nam potrzebny wolonta-riusz? 3. Zgoda dyrektora, ks. proboszcza.

2. Powołanie lidera (koordynatora).

3. Promocja wolontariatu w społeczności szkolnej.

4. Przeszkolenie lidera.

5. Nabór wolontariuszy.

6. Przeszkolenie wolontariuszy.

7. Mapa potrzeb – wspólne opracowanie rocznego planu pracy SKC.

8. Praca wolontariuszy i jej mo-nitoring.

9. Nagroda.

Struktura SKC: • Opiekun (nauczyciel)

• Asystent kościelny (duszpasterz)

• Uczniowie:

• przewodniczący,

• zastępca,

• sekretarz,

• skarbnik,

• członkowie SKC.

Ważne.

SKC nie może mieć własnego konta, a pieniądze na działalność statutową może przechowywać w sejfie szkolnym lub przekazać na Caritas z przeznaczeniem na działalność SKC.

Do powstania Szkolnego Koła „Caritas” potrzebne jest współ-działanie dyrektora szkoły oraz dyrektora Caritas diecezji. Przy-chylając się do wniosku grupy uczniów o założenie SKC, dyrek-tor szkoły kieruje do dyrektora

Caritas diecezji wniosek o zawarcie porozumienia dotyczą-cego zasad działania SKC w szkole. SKC powstaje z chwilą podpisania tego porozumienia przez dyrektora Caritas diecezji i dyrektora szkoły. Działalność Szkolnego Koła Caritas musi być zgodna ze statutem szkoły.

Członkowie Szkolnego Koła na miarę swoich możliwości mogą:

• włączać się w pracę placó-wek wychowawczych dzia-łających w jego środowisku, np. w świetlicy szkolnej, środowiskowej, domu opie-ki itp.,

• pomagać w nauce, osobom starszym w czynnościach życia codziennego, organi-zować wspólne przeżywa-nie czasu wolnego,

• wspierać działalność chary-tatywną lokalnej Caritas die-cezjalnej i parafialnej przez uczestnictwo w ich działal-ności i prowadzonych przez nie akcjach, np. pomoc w ogólnopolskiej akcji zbiór-ki żywności, sprzedaż świec Caritas itp.

Korzyści płynące z działania Szkolnego Koła Caritas.

Prawidłowo funkcjonujące Szkolne Koło Caritas:

• - uwrażliwia społeczność szkolną na rożne obszary ludzkiej biedy,

• - umacnia młodzież w autentycznym przeżywa-niu wiary,

• - wzbogaca i urozmaica wy-chowawcze oddziaływanie szkoły,

• - wspiera rodziców w pracy wychowawczej,

• - upowszechnia idee wolon-tariatu,

• - umożliwia umiejętne go-spodarowanie wolnym cza-sem,

• - rozwija współpracę uczeń- nauczyciel-szkoła- środowi-sko lokalne,

• - stanowi realny wkład w budowanie lepszego świata i lepszych relacji mię-dzyludzkich, - ubogaca du-chowo uczestników SKC.

Nagradzanie członków SKC:

• - list gratulacyjny skierowa-ny do rodziców na koniec roku szkolnego,

• - pochwała na apelu szkol-nym.

• - książka – pamiątka na ko-niec działalności itp.

Wolontariat to piękna inicjaty-wa, która nie zamyka się w wirtualnym świecie, ale wycho-dzi bezpośrednio do ludzi. Poma-gając innym, jest się zauważal-nym, potrzebnym i docenianym. Czujemy się potrzebni, a dając radość innym, jednocześnie daje-my radość sobie.

Wolontariat pozwala oderwać się od otaczającego materializmu, szarego codziennego życia. Poma-gając innym, można nauczyć się komunikacji interpersonalnej, po-zyskiwania sponsorów, rozwiązy-wania problemów, zarządzania zadaniami.

Dzięki bezinteresownemu za-angażowaniu się w pomoc innym, człowiek staje się szczęśliwszy,

emanuje radością. Za zachętę do sprawdzenia swoich możliwości w czynieniu dobra innym niech posłużą słowa Jana Pawła II: "Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przez to, kim jest; nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli się z innymi".


STR. 47 NR 2018/1

30 stycznia 2018 r. opubli-kowano treść podstawy

programowej kształcenia ogólne-go dla czteroletniego liceum, pię-cioletniego technikum i szkół branżowych II stopnia (odpowiedników technikum uzu-pełniającego). Od 2 września 2019 r. w szkołach ponadpodstawo-wych funkcjonować będą dwie podstawy programowe – „stara” z 2012 roku dla absolwentów gim-

nazjum i nowa, dla absolwentów ośmioletnich szkół podstawo-wych. Ci ostatni nie będą realizo-wać przedmiotów – konglomera-tów, czyli przyrody lub historii i społeczeństwa. w przypadku fizyki (również innych przedmio-tów) mamy swoisty powrót do przeszłości. Wraca nauczanie spi-ralne, czyli powtórzenie na wyż-szym poziomie zaawansowania i w szerszym zakresie treści omó-

wionych w szkole podstawowej. Ramowe plany nauczania przewi-dują dla nowego liceum i technikum 4 godziny w cyklu na kształcenia na poziomie podsta-wowym. w przypadku liceum po godzinie w klasie I i II i dwie go-dziny w klasie III. Ramowy plan dla technikum nie precyzuje roz-działu tych czterech godzin na klasy. Oznacza to, że każdy uczeń liceum i technikum przejdzie obo-wiązkowo około 120-godzinny kurs fizyki. Dodatkowo na kształ-cenie w zakresie rozszerzonym przewidziano 6 godzin w cyklu.

Nowa podstawa prezentuje konserwatywne podejście. Od strony konstrukcyjnej mamy więc dotychczasowy układ – treści na-uczania podane w formie wyma-gań, jakie powinien spełnić uczeń. Od strony treściowej natomiast w obu zakresach – podstawowym i rozszerzonym – mamy do czy-nienia z tradycyjnym kursem fizy-ki, jaki starsi z czytelników mogą pamiętać z epoki Edwarda Gier-ka. Oto skrótowy, porównawczy przegląd treści zawartych w nowej podstawie na przykła-

NOWA PODSTAWA, STARA DOBRA FIZYKA.

R�� S��, konsultant ds. fizyki

Dział Zakres podstawowy Zakres rozszerzony (treści do-datkowe)

Wymagania przekrojowe 17 wymagań dotyczących:

• wykonywania szacowań i obliczeń,

• korzystania z tabel i wykresów oraz ich tworzenia,

• wykonywania eksperymentów, analizy i prezentacji ich wyni-ków,

• wykorzystania materiałów źró-dłowych, w tym tekstów popu-larnonaukowych.

• Zaawansowana analiza niepewności pomiaro-wych.

• Tworzenie modeli fizycz-nych i matematycznych zjawisk.

dzie kilku działów: W podstawie zapisano również

wykaz obowiązkowych pokazów nauczycielskich lub eksperymen-tów uczniowskich. Bardzo skrom-ny, moim zdaniem.


Dział Zakres podstawowy Zakres rozszerzony (treści do-datkowe)

Mechanika • Kinematyka ruchów prostoli-niowych jednostajnych, jedno-stajnie zmiennych i (elementarnie) ruchu jedno-stajnego po okręgu.

• Zasady dynamiki • Opory ruchu i tarcie • Siła dośrodkowa • Praca, moc i energia mechanicz-

na.

• Kinematyka ruchów zło-żonych (rzut poziomy)

• Kinematyka ruchu po okręgu (prędkość kątowa, przyspieszenie dośrodko-we)

• Pęd, zasada zachowania pędu, zderzenia sprężyste i niesprężyste

• Równia pochyła • Hydrostatyka

Mechanika bryły sztywnej Nie występuje w zakresie podstawo-wym.

Pojęcie bryły sztywnej, statyka, ruch obrotowy bryły, moment bezwładności, moment pędu i jego zachowanie, zasady dyna-miki dla ruchu obrotowego bry-ły, energia ruchu obrotowego bryły sztywnej.

Grawitacja i elementy astro-nomii

• Prawo grawitacji i jego rola w spadaniu oraz ruchu po orbi-tach kołowych

• Nieważkość i przeciążenie • Układ Słoneczny – budowa

i jego miejsce w Galaktyce • Wielki Wybuch - opisowo

• Przyspieszenie grawitacyj-ne – związek między ma-są, a promieniem planety

• Prawa Keplera • I i II prędkość kosmiczna • Energia potencjalna gra-

witacji w skali zjawisk ko-smicznych

Zostało jeszcze osiem dzia-łów. Zachęcam do lektury podstawy programowej.

STR. 49 NR 2018/1

Reforma oświatowa, która za-częła się w roku szkolnym 2017/18, ma swoje konsekwencje również mocno oddalone w czasie. Jednym z takich elemen-tów jest egzamin maturalny, który odbędzie się wg nowych zasad dopiero w roku szkolnym 2022/23.

Przepisy wprowadzające zmia-ny w tym zakresie są określone w ustawie z 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz. U. z 11 stycznia 2017r. poz. 60).

Art. 15 ww ustawy brzmi na-stępująco:

W ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2016 r. poz. 1943, 1954, 1985 i 2169) wprowadza się następujące zmiany:

89) w art. 44zzl: a) ust. 1 otrzymuje brzmienie: „1. Absolwent zdał egzamin ma-

turalny, jeżeli: 1) z każdego przedmiotu obowiąz-

kowego w części ustnej i w części pi-semnej otrzymał co najmniej 30% punktów możliwych do uzyskania, oraz

2) z co najmniej jednego przed-miotu dodatkowego w części pisemnej otrzymał co najmniej 30% punktów możliwych do uzyskania – z zastrzeżeniem ust. 1a.”,

b) po ust. 1 dodaje ust. 1a w brzmieniu:

„1a. Absolwent posiadający dy-plom potwierdzający kwalifikacje za-wodowe w zawodzie nauczanym na poziomie technika zdał egzamin ma-turalny, jeżeli z każdego przedmiotu obowiązkowego w części ustnej i w części pisemnej otrzymał co naj-mniej 30% punktów możliwych do uzyskania”.

Jest to dość rewolucyjna zmia-na mówiąca o konieczności zdo-bycia 30% punktów na poziomie rozszerzonym przez absolwentów szkoły ponadpodstawowej, co dla wielu uczniów może być dużym kłopotem. Szczególnie może to być problem dla uczniów

w technikach, którzy obecnie na egzaminie z poziomu rozszerzo-nego, np. z matematyki, uzyskują średnie wyniki na poziomie 17%. Oczywiście obecnie, kiedy nie ma progu zdawalności, motywacja tych uczniów jest niższa, niż w przypadku gdyby ten próg był. Niemniej do 30% p. sporo brakuje. Również zapis o tym, że kryte-rium 30% p. nie będzie dotyczyło absolwentów technikum, którzy uzyskają dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe, jest sporą nowością. Dla różnych kwalifika-cji są bardzo różne wyniki tego egzaminu. Do technikum trafiają uczniowie, którzy mają niższe wy-niki na wejściu niż uczniowie, któ-rzy trafiają do liceum ogólno-kształcącego i stąd być może za-pis, który „promuje” uczniów technikum w zdobyciu egzaminu maturalnego, ale z drugiej strony pojawi się pewien problem dla uczelni wyższych w rekrutacji i kształceniu studentów z „różną” maturą.

Jednocześnie w tej samej usta-wie w art. 267 jest mowa o tym, że:

2. Centralna Komisja Egzamina-cyjna opracuje i ogłosi w Biuletynie Informacji Publicznej na stronie Cen-tralnej Komisji Egzaminacyjnej infor-matory zawierające w szczególności przykładowe zadania, jakie mogą wy-stąpić na:

… 2) egzaminie maturalnym,

o którym mowa w rozdziale 3b usta-wy zmienianej w art. 15, w brzmieniu nadanym niniejszą usta-wą, wraz z rozwiązaniami – do dnia 1 września 2021 r.

Ponieważ egzamin maturalny

ZMIANY DOTYCZĄCE EGZAMINU MATURALNEGO

A�� G�*��, konsultant ds. matematyki i EWD

Dlaczego zmiany są potrzebne?

W dorosłej części społe-czeństwa panuje przeko-

nanie, że młode pokolenie dosko-nale radzi sobie z nowymi techno-logiami. Nie zgadzam się z nim.

Wynika ono zapewne z tego, iż dzieci i młodzież utożsamiane są są z głównymi użytkownikami popularnych serwisów społeczno-ściowych, a co za tym idzie, na-rzędzi udostępnianych przez nie, zwłaszcza tych, które umożliwiają

udostępnianie (powielanie) infor-macji publikowanych w innych miejscach sieci. To prawda: jako konsumenci treści (postawa od-twórcza) radzą sobie całkiem nie-źle. Sytuacja jednak ulega zmia-nie, jeżeli przyjrzymy się tworze-niu nowych treści (postawa twór-cza).

Kolejny, ważny problem, to

nieradzenie sobie z — wydawało-by się — rozwiązaniami prostych problemów, które mogą spotkać każdego, np. w nowo odwiedza-nym mieście, w którym będziemy musieli skorzystać z automatu biletowego. w podobnej sytuacji zostali postawieni polscy 15-latkowie w badaniach przeprowa-dzonych przez PISA (Programme for International Student Assess-ment – międzynarodowe badanie koordynowane przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) w 2014 r. Nasi ucznio-


w „nowej formule” odbędzie się (art. 297) dla:

1) absolwentów czteroletniego li-ceum ogólnokształcącego – począwszy od roku szkolnego 2022/2023,

2) absolwentów pięcioletniego technikum – począwszy od roku szkolnego 2023/2024,

3) absolwentów branżowej szkoły II stopnia, którzy ukończyli kształce-nie w branżowej szkole i stopnia jako absolwenci ośmioletniej szkoły pod-stawowej – począwszy od roku szkol-nego 2023/2024 – na podstawie wy-magań określonych w podstawie pro-gramowej kształcenia ogólnego, o której mowa w przepisach wyda-nych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 1 lit. c i d ustawy – Prawo oświatowe.

znaczy to, że nauczyciele i uczniowie liceum będą mieli

dwa lata (technikum trzy lata) na zapoznanie się z przykładowymi zadaniami, które pojawią się na maturze.

Warto jeszcze wspomnieć, że egzamin maturalny w dotychczasowym kształcie, bę-dzie przeprowadzany dla:

1) absolwentów dotychczaso-wego trzyletniego liceum ogólno-kształcącego – do roku szkolnego 2026/2027,

2) absolwentów dotychczaso-wego czteroletniego technikum – do roku szkolnego 2027/2028,

3) absolwentów branżowej szkoły II stopnia, którzy ukończy-li kształcenie w branżowej szkole i stopnia jako absolwenci dotych-czasowego gimnazjum – do roku

szkolnego 2028/2029 – na podstawie wymagań określo-nych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, o której mo-wa w przepisach wydanych na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 2 lit. b ustawy zmienianej w art. 15.

Oddzielnym bardzo ważnym zagadnieniem jest nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólno-kształcącego i pięcioletniego tech-nikum, która została podpisana przez Ministra Edukacji Narodo-wej 30 stycznia 2018 r.

NOWA PODSTAWA NAUCZANIA INFORMATYKI - REWOLUCJA CZY EWOLUCJA?

J�� D�� – konsultant ds. informatyki i wykorzystania technologii

informacyjnych i komunikacyjnych w edukacji

STR. 51 NR 2018/1

wie w części dotyczącej rozwiązy-wania problemów, w której mieli m.in. dokonać właśnie zakupu bile-tów w (wirtualnym) automacie, ustawić w klimatyzatorze wilgot-ność i temperaturę, czy dokonać zadanych ustawień w odtwarzaczu mp3, zajęli 28 miejsce, daleko za swoimi rówieśnikami z innych kra-jów.

Przyczyn takiego stanu rzeczy można upatrywać np. w schematyczności nauczania w naszych szkołach, przejawiającej się m. in. w myśleniu odtwórczym, w którym brakuje umiejętności po-szukiwania nietypowych dróg roz-wiązań.

Jednym z pomysłów na zwrot w wyżej opisanej sytuacji jest zmia-na podstawy programowej naucza-nia informatyki, którą jej autorzy zaproponowali w grudniu 2015 ro-ku, a która weszła w życie w roku szkolnym 2017/18. w wyrażonych w niej celach kształcenia bardzo wyraźnie zaakcentowano naukę programowania oraz myślenia komputacyjnego, czyli umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin z wykorzystaniem metod i narzędzi informatycznych. Jednym z warunków powodzenia tego po-mysłu jest odpowiednie przygoto-wanie nauczycieli, w tym nauczy-cieli informatyki na wszystkich eta-pach edukacji, do modyfikacji sto-sowanych metod nauczania na ta-kie, które pozwolą na odkrywanie przez działanie i położą większy nacisk na umiejętność krytycznego myślenia. Coraz bardziej popularnym przy-kładem stosowania takich metod jest stwarzanie uczniom możliwości “dotknięcia programowania”. Mam tu na myśli programowanie offline (bez użycia komputera), które pole-ga na wykorzystaniu ogólnie do-stępnych przedmiotów

codziennego użytku do two-rzenia sytuacji problemowych i rozwiązywaniu ich z wykorzystaniem myślenia kom-putacyjnego. Dzięki takiemu po-dejściu rosną szanse na to, że sia-dając przed komputerem, ucznio-wie będą skupiać się na zastoso-waniu poznanego rozwiązania, a nie jego zrozumieniu, gdyż ten etap będą mieli już za sobą. War-to w tym miejscu zaznaczyć, że na programowanie składa się projektowanie rozwiązania (komputer nie jest tu niezbędny), a dopiero później przełożenie go na wybrany język programowa-nia już z wykorzystaniem kom-putera, czyli kodowania. Jestem gorącym zwolennikiem właśnie takiej drogi, niewymagającej ol-brzymich nakładów finanso-wych, a dającej większej ilości uczniów szanse na zrozumienie sedna problemu do rozwiązania.

Jak to robią inni?

Nie jesteśmy jedynymi, którzy zmieniają podejście do nauczania informatyki. Podobne zmiany wprowadza się za granicą. Moż-na przywołać tu chociażby przy-kład USA, gdzie (były już) prezy-dent Obama w styczniu 2016 r. ogłosił Computer Science for ALL i obiecał znaleźć na to $ 4 000 000 000 (sic!), rząd Wielkiej Brytanii wyposażył milion uczniów w micro::bit - programowalny mikrokomputer, a Estonia w 2012 r. wprowadziła do szkol-

nych programów nauczania w najmłodszych klasach nową pozycję: programowanie. Wspo-mniane zmiany są inicjowane m. in. przez firmy informatyczne, które są żywo zainteresowane kształceniem od podstaw swoich potencjalnych przyszłych pra-cowników.

Porządki na kilka sposobów

Lewis Carroll – angielski ma-tematyk w swojej powieści „Alicja w krainie czarów” ustami bohaterki mówi: „Wszystko jest możliwe, trzeba tylko wiedzieć o sposobach więcej”. Nie chcąc być gołosłownym, pozwolę sobie na przedstawienie przykładu jed-nego ze “sposobów”, który mam nadzieję zachęci czytelników do własnych eksploracji i eksperymentów.

Przedstawiona poniżej droga pozwoli uczniom lepiej zrozu-mieć jeden ze sposobów na upo-rządkowanie elementów zbioru. Wykorzystamy w tym celu jeden z prostszych algorytmów - sorto-wanie bąbelkowe. Można próbo-wać je opisać jako porównywanie dwóch kolejnych elementów zbioru liczb i zamianie ich kolej-ności, jeżeli zaburza ona porzą-dek, w jakim się sortuje tablicę. Sortowanie kończy się, gdy pod-czas kolejnego przejścia nie doko-nano żadnej zmiany. Aby uzupeł-nić powyższy opis warto posłu-żyć się ilustracją, która pomoże uczniom w jego zrozumieniu.

Ilustracja 1. Przykład działania algorytmu bąbelkowego (źródło—Wikipedia.pl).

Ilustracja na poprzedniej stro-nie przedstawia pierwszy cykl sortowania, który symbolizuje wypchnięcie kolejnego, najwięk-szego elementu na koniec („wypłynięcie największego bą-belka”) zbioru 5 liczb.

W pracy nauczyciela informatyki możemy pokusić się o fizyczne zaangażowanie naszych uczniów w zrozumienie przedstawionych założeń sortowania. Zanim jednak to się stanie, proponuję wykorzy-stanie filmu przedstawiającego

proces sortowania przedstawiony przez zespół węgierskich tancerzy ludowych (sic!). Można go zna-leźć w serwisie Youtube pod adre-sem https://youtu.be/lyZQPjUT5B4.


Kolejny etap to próba przedsta-wienia sortowania przez samych uczniów, w małych grupach z wykorzystaniem liczb na kart-kach formatu A4, jak na ilustracji obok.

Podobne ćwiczenie uczniowie

mogą zrobić w zespołach dwuoso-

Ilustracja 2. Wykorzystanie tańca do przedstawienia algorytmu sortowania (źródło Youtube.com).

Ilustracja 3. Ustawienie uczniów podczas ćwiczenia

STR. 53 NR 2018/1

bowych mając do dyspozycji ze-staw karteczek z wydrukowanymi liczbami.

Czas na kolejny etap. Ucznio-wie będą musieli swoją wiedzę i umiejętności wykorzystać do

nauczenia komputera tego, czego sami przed chwilą się nauczyli. Wykorzystamy w tym celu bar-dzo popularne środowisko Scra-tcha (https://scratch.mit.edu). Przedstawiony na ilustracji poni-

żej program można uruchomić, przechodząc pod adres projektu https://scratch.mit.edu/projects/19378712 (lub wersja skrócona https://goo.gl/EEE5ic).

Ilustracja 3. Propozycja implementacji sortowania bąbelkowego w środowisku Scratch.


Ostatni etap to próba zaimple-mentowania poddanego wcze-śniej na wiele sposobów analizie sortowania bąbelkowego z wykorzystaniem języka Py-thon, który doskonale sprawdza się w nauce programowania (klasa VII i starsze).

Podsumowanie

Nowa podstawa informatyki stawia, jak już wspominałem, na naukę programowania na wszystkich poziomach naucza-nia. Jednym z oczekiwanych efektów jest większe zaintereso-wanie młodych ludzi programo-waniem, a w niedalekiej przy-szłości obranie przez nich karie-ry zawodowej związanej właśnie z tą dziedziną informatyki.

Firmy potrzebują (i przewiduje się znaczny wzrost tego zapotrze-bowania) coraz więcej wykwalifi-kowanych programistów. Czy jednak receptą na tak dynamicz-nie rozwijający się świat, w któ-rym chcemy (?) mieć komputer w niemal każdym przedmiocie (termostaty, żarówki, pralki, lo-dówki i inne z przedrostkiem smart…) będzie coraz większa armia programistów? Pozwolę sobie przywołać słowa Henriego Forda, który stwierdził, że gdyby na początku swojej kariery przed-siębiorcy zapytał klientów, czego chcą, wszyscy byliby zgodni: chcemy szybszych koni. Więc ich nie pytał. Rozpoczął produkcję tanich samochodów, które szybko

zastąpiły i wyparły konie. Być może próbujemy właśnie rozwią-zać problem „szybszych koni”, „produkując” więcej programi-stów? O tym, czy jest to właściwe podejście, dowiemy się za kilka, kilkanaście lat.

Jednak, aby konkurować z resztą świata, musimy zadbać o edukację pokolenia, które już nie-długo przejmie od nas stery, by nadawać kierunek przyszłości naszego kraju. Jednym z istotnych składników tej edukacji, moim skromnym zdaniem, musi być nauka programowania, zawierają-ca w sobie naukę przez doświad-czenie oraz rozwiązywanie pro-

blemów. Dzięki takiemu podej-ściu nasi następcy będą lepiej przygotowani do kontrolowania technologii, zamiast być kontrolo-wani przez nią samą.

Ilustracja 4. Przykład realizacji sortowania bąbelkowego w języku Python.

STR. 55 NR 2018/1

WARMIŃSKO-MAZURSKI OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W ELBLĄGU www.wmodn.elblag.pl [email protected] tel. 55 643 52 52

Documents

Szkoła - wmodn.elblag.pl · Janina Meller ..... 6 Dyrektor i nauczyciel w procesie zmiany. ... o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa,