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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO
AUTISTA NA ESCOLA REGULAR
Por: Pâmela dos Santos Silva
Orientador
Profª Caroline Kwee
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO
AUTISTA NA ESCOLA REGULAR
Apresentação de monografia a Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia por Pâmela dos Santos Silva.
3
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus pela força nessa
caminhada, a minha mãe e ao meu pai por todo o
apoio e incentivo que me proporcionaram e ao meu
noivo pela motivação e carinho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu querido aluno Ramiro
Augusto que foi a pessoa que me estimulou a
estudar, pesquisar e escrever sobre esse assunto.
Uma criança tão meiga e carinhosa que me
emocionava a cada dia com suas novas conquistas,
mostrando a sua capacidade de superar os
obstáculos e que ainda irá trazer muitas alegrias.
Fico feliz de poder ter feito parte dessa trajetória.
Jamais o esquecerei.
5
RESUMO
Este trabalho busca analisar a importância do educador no processo de
inclusão dos alunos autistas nas classes regulares, como o psicopedagogo
poderá contribuir para o desenvolvimento desses educandos, mostrando a
importância de profissionais capacitados, da formação continuada e da
integração de toda equipe pedagógica, além de buscar propor possíveis
modificações, adaptações e alterações nas práticas, no currículo e na estrutura
física, visando um trabalho qualificado e que contribua significativamente com a
formação integral desses educandos.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica em
livros e sites acadêmicos relacionados ao assunto, baseado em autores como
FERRARI (2007), CUNHA (2009), WILLIAMS (2008), BRASIL (2002),
BAPTISTA e BOSA (2002) entre outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – Inclusão: Um desafio para as escolas
1.1 O processo histórico da inclusão
1.2 A instituição e a inclusão
CAPÍTULO II – Autismo
2.1 Um breve histórico sobre o autismo
2.2 Características do autismo
CAPÍTULO III – O cotidiano e a inclusão
3.1 O professor como agente de inclusão
3.2 O papel do psicopedagogo no processo de inclusão
CONCLUSAO
BIBLIOGRAFIA
INDICE
8
INTRODUÇÃO
No tema desta pesquisa, inclusão e autismo, busco compreender o
papel do professor no processo de inclusão do aluno autista na escola regular.
A questão central a ser enfocada neste trabalho é a forma como o educador
poderá contribuir para a inclusão do aluno autista, que caminhos, estratégias,
ações e adaptações são possíveis para garantir um desenvolvimento adequado
para esse educando e o papel do psicopedagogo nesse processo.
Esse tema é de fundamental relevância devido ao grande desafio que
ele representa aos profissionais. Para muitos, ainda é um caminho obscuro e
incerto, pois não sabem a melhor forma de educar e intervir no processo
educativo desses alunos. Além dessa falta de conhecimento por parte de
alguns educadores, a ausência de profissionais especialização, como o
psicopedagogo, para oferecer o apoio necessário a essas crianças e aos
professores e a falta de materiais e recursos adequados também desfavorecem
ainda mais um desenvolvimento de qualidade.
Trabalhar com crianças autistas é um grande desafio, exige empenho e
comprometimento por parte do educador e de toda equipe pedagógica
envolvida, além de paciência, afeto, sensibilidade e a busca constante por
alternativas pedagógicas que incluam de fato esse educando.
Enquanto educadores devemos direcionar o nosso olhar para a questão
da inclusão, buscando alternativas possíveis em nosso dia a dia, de maneira
que os educandos especiais possam aproveitar da melhor forma possível e
para que possam crescer e se desenvolver junto com o grupo.
No primeiro capítulo pretendo apresentar a importância da inclusão de
alunos autistas nas classes regulares visando uma educação de qualidade que
promova o desenvolvimento integral e a aprendizagem de todos, independente
das singularidades de cada indivíduo.
9
No segundo capítulo farei um breve histórico sobre a descoberta do
autismo, a evolução desse estudo e as principais correntes de pesquisa nesse
campo. Também discorrerei as principais características da criança autista, isto
é, de que forma esse educando enxerga o mundo que o cerca.
No terceiro capitulo, pretendo sugerir algumas possíveis práticas
pedagógica e adaptações curriculares e ambientais que podem contribuir e
facilitar a inclusão desse aluno, além da busca constante do educador por
saberes e conhecimentos e a consciência da importância do compromisso e do
afeto. Também falarei sobre a importância do psicopedagogo nesse processo e
as diferentes formas que o mesmo poderá contribuir em conjunto com o
educador.
São, portanto, objetivos dessa pesquisa compreender o papel do
educador na inclusão do aluno autista nas classes regulares, analisar as
diferentes maneiras e possibilidades que o mesmo poderá utilizar para realizar
um trabalho comprometido e qualificado, possibilitando a esses educandos um
desenvolvimento e uma aprendizagem de qualidade, além de respeito e afeto
pelos mesmos.
Pretendo também apresentar possíveis mudanças, visando uma
adaptação do currículo, do ambiente escolar e das práticas pedagógicas para
receber esse educando, além de analisar a importância da formação
continuada e da busca constante por capacitações para que possam se
aprofundar e compreender o assunto através da teoria, da troca de
experiências e saberes, além de apontar as contribuições que o psicopedagogo
pode oferecer tanto ao aluno quanto ao educador, e dessa forma, receber os
alunos com esse tipo de transtorno da melhor forma possível.
10
CAPÍTULO I
INCLUSÃO: UM DESAFIO PARA AS ESCOLAS
1.1 O PROCESSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO
A educação de pessoas com deficiência nasceu de forma lenta,
segregada e excludente, essas pessoas sempre foram marcadas por forte
rejeição, descriminação e preconceito. Durante séculos as crianças que
nasciam com alguma deficiência ou que eram consideradas diferentes sofriam
com maus tratos, descaso e muitas vezes, eram condenadas ao isolamento. As
crianças especiais eram vistas como doentes que precisavam de atendimento
médico e assistencialista e não de educação.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico,
deter- minado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da
pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da
Reforma Protestante, contribuíram para que as pessoas com
deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e,
portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte.
(ARANHA, 2004, p.10)
Essa perspectiva começou a mudar em 1948 com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos que estabelece que os direitos humanos são
os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter
respeitados os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à
liberdade, à igualdade, à dignidade e à educação.
11
Como ressalta Mendes (2006), outro marco importante foi a Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos, em 1990, que promovia a
universalização de acesso à educação. O último referencial de alta relevância
que se pode registrar é a Declaração de Salamanca, de 1994, proclamada na
Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais
Especiais que reconhece a necessidade de promover uma educação para
pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino.
Até esse momento a educação especial enfatizava a deficiência, a
dimensão pedagógica não era valorizada. O trabalho com as crianças
especiais eram feitos em paralelo com a educação regular, pois acreditava-se
que seria a forma mais adequada de atender esses alunos.
Com a Declaração de Salamanca houve uma reestruturação tanto nas
escolas regulares quanto na educação especial. As escolas regulares passam
a ser o meio mais eficiente contra o processo de exclusão. Como afirma Brasil
(2006): “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras” (p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
trazendo uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e
os apoios necessários para sua participação e aprendizagem.
A Declaração de Salamanca trouxe novas ideias sobre as necessidades
educativas especiais e sinalizou um novo momento para a Educação Especial,
a partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientação voltada para a
inclusão, onde a escola deve se transformar para acolher o seu aluno.
12
Na perspectiva da inclusão, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais como explica Brasil (2001):
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como
destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam
deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas);
condutas típicas de síndromes psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas
habilidades/superdotação. [...] Dentro dessa visão, a ação da
educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas as
dificuldades de aprendizagem relacionadas a condição, disfunção,
limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a
uma causa orgânica específica, considerando que por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são
frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios
escolares. (p.43)
A inclusão é um modelo de educação que deve promover a participação
de todos no processo de aprendizagem.
A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que
propõe escolas aonde todos possam participar e sejam recebidos
como membros valiosos das mesmas. Trata-se de uma filosofia e
prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e
participação ativa de todo o alunado em um contexto educativo
comum. A educação inclusiva se concebe como um processo
inacabado que desafia a qualquer situação de exclusão, procurando
mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma
educação para todos. (Moriña, 2004, p.3)
13
Para que aconteça a participação de todos no ensino regular é
necessário uma reestruturação da cultura, das prática e na forma de pensar a
educação. Somente com a reelaboração do ensino regular visando o respeito,
a diversidade de forma humanística e democrática, percebendo o educando a
partir de sua singularidade é que será possível promover a aprendizagem e o
desenvolvimento global do individuo.
1.2 A INSTITUIÇÃO E A INCLUSÃO
A inclusão de pessoas com necessidades especiais deve estar inserida
em toda educação básica, que abrange a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, além do ensino superior, da educação de
jovens e adultos, educação profissional e a educação indígena, conforme está
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001).
De acordo com as idéias de Martins (2006), a instituição escolar que visa
uma educação inclusiva precisa redefinir sua filosofia e sua estrutura
organizacional, buscando reorganizar o seu currículo e suas práticas,
proporcionando uma formação para os educadores que vise a reflexão sobre
essa questão, a conscientização sobre sua responsabilidade, a sensibilidade, a
flexibilidade e um trabalho pedagógico coletivo, de maneira que os mesmos
possam abraçar a proposta da instituição e buscar uma educação
transformadora.
Essa reorganização nas instituições está prevista na Lei 9394/96, que
situa no cap.V, art.58, que a educação especial deve ser “oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” e no art.59, que os sistemas de ensino assegurarão a
tais educandos “currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos para atender as suas necessidades”.
14
A educação inclusiva busca incluir todos, independente de suas
habilidades, necessidades, origem socioeconômica ou cultural. A escola
precisa estar preparada para abarcar as singularidades de seus alunos. Como
ressalta Jiménez (1997), a escola precisa deixar de ser homogênea e passar a
ser heterogênea, deixando a discriminação e abrindo um espaço para todos.
A inclusão possibilita a interação entre as crianças com e sem
deficiência, porém o planejamento do educador precisa englobar atividades
que contribuam para que essa interação possa ser positivo para todos. É muito
comum em escolas que se dizem inclusivas, encontrar crianças especiais
apenas como meras observadoras de determinadas atividades, por isso é
importante que a equipe pedagógica repense esse currículo e proporcione
atividades pedagógicas que valorize essa interação para que o aluno se sinta
parte integrante do grupo e seja reconhecido como sujeito capaz.
Porém, muitas vezes, as escolas encontram-se perdidas nesse
processo. Elas sabem que precisam receber esses alunos, mas não tem o
preparo para fazer o mesmo de maneira eficiente. As leis são sancionadas,
aprovadas e precisam ser cumpridas, mas a maneira de fazer isso fica nas
entrelinhas e a teoria é aplicada equivocadamente. Por isso é importante a
participação do governo, oferecendo suporte e apoio para que a inclusão
aconteça de fato.
Concordando com Leite (2009), reconhece-se que não é suficiente
apenas inserir a criança fisicamente na escola, é imprescindível oferecer
condições de permanência, de modo que ela se desenvolva plenamente, para
que não seja apenas mais um aluno ocupando um lugar na classe regular. E
para isso é importante que o governo adote efetivamente políticas inclusivas,
que não deixe isso apenas no papel. É fundamental oferecer apoio e incentivos
para que as escolas possam atender as necessidades de todos.
A inclusão escolar não pode ser entendida apenas como a aceitação da
matrícula de um educando no ensino regular. A inclusão vai muito além disso,
15
não é apenas sinônimo de ensino, abrange princípios e valores, o respeito à
diversidade, onde todas os educandos sejam valorizadas como construtores da
sociedade, de sua história e, principalmente, que tenham acesso aos direitos
básicos e fundamentais da vida.
O verdadeiro significado da inclusão se faz pela consciência de que não
se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construída lenta e gradativamente
pela humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se
dá na família, na comunidade, nas agências sociais de educação e em especial
na escola significa a construção de uma educação formadora dos valores, de
justiça, igualdade e fraternidade (CORREA, 2005).
Por isso, é importante que o aluno com necessidades especiais não seja
percebido pelas suas dificuldades e limitações, por aquilo que ele não
consegue fazer ou aprender, a sua deficiência não dever ser enfatizados. O
foco deve ser nos progressos e em cada obstáculo pelo qual ele consegue
ultrapassar, para que haja sempre estimulo e esse educando não fique
marginalizado e fadado ao fracasso.
(...) colocar na criança a marca da incompetência (...) passa a ser
natural e esse aluno que causa a mínima estranheza no professor
mediante a sua aprendizagem é identificado como inapto. E isso se
reproduz em toda a sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com
as diferenças (...) É o aluno que não aprende, ele é o desinteressado
(...) O “problema” é e está no aluno (...) (COCARO, 2001, p.11)
Um outro ponto que piora ainda mais essa situação é a falta de
comunicação entre a família, a escola e os profissionais que atendem esse
aluno. Em muitos casos a família não tem um diagnostico da criança, nunca
buscou ajuda de profissionais, isto é, não sabe-se o que a criança realmente
tem.
16
Corrêa (2005) ressalta que diante desse quadro é fundamental que a
escola observe essa criança, procure a família para ouvir o seu relato, saber se
o educando já tem algum tipo de diagnóstico e caso não tenha, deve esclarecer
para a família tudo o que foi observado no cotidiano escolar referente a esse
aluno, oferecer apoio e orientar a família em relação a qual atitude tomar diante
dessa situação.
Os pais também precisam ser informados sobre que tipo de
escolarização a criança irá receber e como será feito o trabalho pedagógico.
Essa atitude possibilita que os pais fiquem mais seguros e tornem-se parceiros
da escola.
De acordo com essa proposta esse trabalho em conjunto entre pais e
escola será de fundamental importância para que ambos observem,
compreendam e interpretem as dificuldades da criança e valorizem as suas
potencialidades. Dessa forma, o aprendizado do educando será facilitado.
De acordo com Mantoan (2003), ao receber essa criança o professor
deve aceitar a criança entendendo suas dificuldades, orientando o grupo que
ele pertence sobre suas capacidade de aprender, além de falar claramente,
recompensando os esforços e motivando o mesmo. Também é importante ser
coerente e exigir da criança especial aquilo que está ao alcance dela,
avaliando-a de modo especial. As pessoas portadoras de deficiências tem
capacidades e potencialidades, é preciso que lhes sejam dadas oportunidades
para que as mesmas sejam estimuladas e desenvolvidas.
Todos tem capacidade de se desenvolver e aprender, porém é
necessário que sejam ensinados e mediados no processo de aprendizagem.
Entretanto, para que isso ocorra, é importante garantir a igualdade de
condições. Na sala de aula, por exemplo, é imprescindível conhecer as
necessidades, as características e a singularidade de cada aluno para, a partir
delas, fundamentar os planejamentos e as ações pedagógicas.
17
Um outro trabalho importante e que orienta as práticas nas classes
regulares é o atendimento educacional especializado, que deve estar
interligado com a proposta pedagógica do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela. (MEC/SEESP, p.10)
Conforme disposto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, esse tipo de atendimento é obrigatório no ensino regular e
deve ser oferecido no contra turno na própria escola ou em uma instituição
especializada. O atendimento pode ser iniciado desde o nascimento, e até os
três anos a criança receberá estimulação precoce com o objetivo de amenizar
as dificuldades no desenvolvimento e no processo de aprendizagem. A partir da
educação infantil o foco será o desenvolvimento global do aluno, buscando o
respeito e a valorização do mesmo.
Nesse processo de inclusão, é fundamental a realização de avaliações
como forma de analisar tanto o desenvolvimento do educando quando as
estratégias utilizadas pela escola para atender as necessidades do mesmo,
visando sempre a melhoria da instituição em beneficio do aluno.
Dentro dessa perspectiva, cabe as instituições olharem para sua
realidade e implementarem alternativas que favoreçam o sucesso escolar de
todo o alunado. Nesse processo considera-se as alternativas já existentes e
busca-se outras de acordo com as necessidades, tais como sala de recursos,
18
apoio de profissionais especializados, professor itinerante e materiais
adequados. Para que a inclusão aconteça é necessário que os profissionais
envolvidos nesse processo tenham consciência dessa filosofia, que reflitam
sobre as práticas necessárias para que a tenha uma transformação e a busca
por conhecimentos para fundamentar as suas práticas.
De acordo com as ideias de Buscagali a (1993) ou Miller (1995), a
inclusão só se torna viável quando há um movimento de mobilização de todos
os envolvidos (sociedade, escola e família) visando um único objetivo: a
inclusão. Diante das inúmeras variáveis que interferem nesse processo e
podem dificultar ou impedir o mesmo, a concentração de esforços é
indispensável para alcançar esse objetivo.
A transformação da escola regular em escola inclusiva não é uma tarefa
fácil, exige muita responsabilidade e um trabalho coletivo, que encontra amparo
nas leis para sua realização. Porém, esse trabalho depende,
fundamentalmente, das mudanças de atitude frente à diversidade, da formação
contínua dos educadores, do apoio familiar e do envolvimento de todo o
sistema educacional, pois mesmo que a inclusão seja um projeto da escola,
sem o apoio e a orientação de órgãos superiores e de parcerias, a inclusão não
acontece.
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CAPÍTULO II
AUTISMO
2.1 UM BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO
Muitos foram os especialistas que contribuíram para as pesquisas e
avanços sobre o tema proposto, como por exemplo, Leo Kanner, Hams
Asperger, Eugen Bleur, Lauretta Bener e Margaret Mahler. Porém o presente
estudo terá como prioridade os dois primeiros especialistas.
Conforme explica Ferrari (2007), o termo “autismo” vem do grego autos
que significa “de si mesmo”. E o primeiro a utilizar esse termo foi o psiquiatra
Eugen Bleuler, em 1911, que descreveu o mesmo como a fuga da realidade e
o retraimento para um mundo próprio de pacientes adultos que apresentavam
esquizofrenia. Para esse autor, essas características causam dificuldades na
comunicação e no contato com o outro.
Porém, os primeiros a escreverem e publicarem sobre o autismo foram
Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), relataram seus estudos baseados
em casos que eles acompanhavam e suas suposições teóricas em relação a
essa síndrome, até então desconhecida.
Kanner, descreveu pela primeira vez o termo autismo, em seu artigo
“Autistic disturbances of affective contact” (Distúrbios autísticos de contato
afetivo), com base num acompanhamento mais cuidadoso de onze crianças
(oito meninos e três meninas) entre dois anos e meio e oito, que apresentavam
algumas características em comum. Para ele o autismo era considerado uma
desordem e que consiste na “incapacidade das crianças de estabelecer
20
relações normais com as pessoas e de reagir normalmente as situações, desde
o inicio da vida.” (KANNER apud FERRARI, 2007).
As características mais marcantes que ele observou foi o atraso na
aquisição da fala e o uso inadequado da mesma, isto é, utilizava pouca
comunicação, incapacidades nas relações interpessoais, entonação que nem
sempre eram adequadas a determinados contextos, ótima memória, medos e
sensibilidade a ruídos forte, movimentos repetitivos e estereotipados, grande
interesse por rotinas e isolamento, que era uma das características mais
marcantes para ele. (SOUZA e SANTOS, http://www.psicologia.com.pt)
Porém, uma observação feita por Kanner em torno das famílias das
crianças estudas por ele, foi alvo de polêmica, os pais dessas crianças eram
considerados com alto grau de inteligência e cultura, além de manter uma
relação fria entre os casais e com os filhos, mas essa hipótese logo foi
questionada, pois ele se perguntava até que ponto esse fato poderia contribuir
para o estado da criança e se não havia alguma relação comportamental.
Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008),
Apesar desta proposição, o autor não deuxou de assinalar que
algum fator biológico, existente na criança, poderia estar envolvido,
uma vez que as alterações comportamentais eram verificadas
precocemente, o que dificultaria a aceitação puramente relacional.
(p.296)
Em 1944 Hans Asperger publica seu primeiro trabalho relacionado ao
autismo em alemão, o que dificultou a sua divulgação, somente nos últimos
anos seu estudo tornou-se mais conhecido, com a tradução para o inglês.
O trabalho de Aspeger era mais amplo que o de Kanner, pois
apresentava características que não foram apontadas por Kanner, como a
dificuldade de fixar o olhar em situações sociais, a forma inadequada de
21
aproximar-se das pessoas e a dificuldade dos pais de detectar esse
comprometimento antes dos três anos de idade.
Segundo Teixeira, a síndrome de asperger é um conjunto de problemas
que o individuo tem relacionados a comunicação, apesar de ter algumas
semelhanças com o autismo, as pessoas com essa síndrome, geralmente,
apresentam alta funcionalidade e habilidades cognitivas dentro dos padrões
normais, porém tem dificuldades em utilizar a linguagem dentro de um contexto
social. (http://www.psicologia.com.pt)
Os debates aumentaram e discutia-se a relação entre o autismo e outros
transtornos do desenvolvimento, além da polêmica entre as possíveis causas
do autismo, se era de origem biológica ou das relações parentais. Essa
discução tornava-se ainda mais polêmica em reflexo a dois sistemas:
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento-CID (The
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems-
ICD), publicado pela Organização Mundial de Saúde e o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais-DSM (Diagnostic and Statistical Manual for
Mental Disease) da Associação Psiquiátrica Americana (APA). (Baptista e
Bosa, 2002)
As primeiras edições do CID não mencionaram o autismo, a oitava
edição agrupa-o como esquizofrenia e na nona edição agrupou-a como psicose
infantil. Porém na década de 80, aconteceu uma transformação no conceito do
autismo, passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento,
tanto no DSM-III, como no CID-10. No DSM-IV, passa a ser considerado
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), juntamente com os transtornos
desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger.
Tanto no DSM-IV como no CID-10, foram definidos como critérios para o
transtorno autista, comprometimento nas seguintes áreas: nas interações
sociais, na comunicação e interesse em atividades restritas, estereotipadas e
repetitivas.
22
Todas essas transformações em relação ao conceito de autismo só foi
possível devido as inúmeras pesquisas e estudos produzidas por especialistas
e profissionais da área, o que, no final de 1970, deu origem ao termo “espectro
autista”, que segundo Wing apud Baptista e Bosa (2002), só seria possível
apresentando déficits na tríade de comprometimentos (comunicação,interação
social e imaginação).
Essa breve passagem pelo processo histórico da construção do conceito
de autismo mostra os grandes estudos e pesquisas que foram realizados a
cerca do tema, além de possibilitar compreender as grandes transformações e
o quanto ainda é necessário buscar, estudar e pesquisar esse tema, que ainda
traz tantas interrogações.
2.2 CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO
Por muito tempo via-se a criança autista como um indivíduo que vivia
alheio do mundo, pela sua resistência com o contato físico, a dificuldade de
fixar o olhar para as pessoas, o desinteresse pelas mesmas, um maior
interesse por objetos, além dos movimentos estereotipados.
Porém, graças aos inúmeros estudos e pesquisas realizados nessa área
essa visão foi se modificando e hoje considera-se possível observar as
características do autismo desde o nascimento.
Antes de um ano de idade é muito comum as crianças responderem aos
estímulos dos pais com balbucios e sorrisos, porém as crianças autistas
raramente o fazem. Entre um e dois anos a maioria dessas crianças não
apontam quando tem a intenção de se comunicar, elas pegam a pessoa pela
mão e a leva até o seu ponto de interesse. O desenvolvimento da fala pode
acontecer normalmente, depois param de falar completamente por alguns
meses e retornam a falar, mas de forma lenta. É muito comum também nessa
23
faixa etária eles repetirem palavras por vários dias de maneira
descontextualizada. Em muitos casos elas utilizam algumas palavras como
forma de suprir a suas necessidades e não com a intenção de solucionar algum
problema (WILLIAMS e WRIGHT, 2008).
De acordo com Baptista e Bosa (2002), essa repetição de palavras
chama-se ecolalia “uma repetição de palavras, de frases que alguém produziu,
muito similar as do interlocutor, tanto na entonação quanto na estrutura.” Essas
ecolalias podem ser imediatas, ou posteriores, como por exemplo, repetição de
músicas e propaganda de televisão.
A ecolalia é uma forma de comunicação, que em muitas situações tem
algum significado, porém em outros casos não tem sentido, logo, é importante
tentar contextualizar essa fala e dar significado a mesma.
O atraso ou a ausência da linguagem é um dos aspectos que mais
causam preocupações. E de acordo com as características mencionadas até
agora percebe-se que as crianças com espectro autístico não conseguem
expressar seus desejos e suas vontades, além de mostrarem dificuldades na
linguagem não-verbal.
Conforme afirma Orrú, a linguagem é uma forma que o indivíduo tem de
interagir com o outro, de estabelecendo relações sociais e culturais e assim, ir
criando a sua própria identidade, através da aquisição de valores, porém essa
é uma das maiores dificuldades do autista.
(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)
Conforme vão crescendo, de acordo com Baptista e Bosa (2002), essa
dificuldade na comunicação vem acompanhada de inúmeras crises de birra,
tornam-se agressivos, gritam e choram, e, muitas vezes, esse choro se
transforma em riso. Essas atitudes são formas que essas crianças encontram
de se comunicar, embora não seja uma forma convencional.
Paralelo as alterações na comunicação, a criança parece estar em “outro
mundo”. Às vezes, é preciso chamá-la diversas vezes para que ela atenda. É
24
muito difícil conseguir atraí-la e mantê-la ocupada em algo que não foi de sua
escolha. É possível que fique por horas observando um ventilador rodando, por
exemplo, que não faz muito sentido. (LAMOGLIA, 2009)
Apresentam manias e interesses por objetos incomuns, como por
exemplo, canudos, barbantes ou pedaços de madeira e geralmente
permanecem com esse por horas realizando movimentos repetitivos.
Também é muito comum observar grande capacidade de imitação e uma
fala muito articulada e “pedante” dessas crianças, o que está relacionado com
a dificuldade de perceber os diferentes sons. Dessa forma, a linguagem parece
descontextualizada e não atinge seus objetivos. Essas atitudes dificultam as
interações sociais, pois ao iniciar um assunto com alguém, por exemplo, este
logo perde o interesse pela conversa, pois não há uma troca, um diálogo, a
criança autista geralmente fala apenas de seus interesses e não ouve o que o
outro tem a dizer.
De acordo com Baptista e Bosa (2002), todos esses aspectos
caracterizam-se por uma limitação no imaginário, isto é, no desenvolvimento
simbólico.
Essa dificuldade de simbolizar, de representar mentalmente situações
ou objetos, ou seja, esses problemas com a imaginação contribuem para as
dificuldades cognitivas básicas.
Quando um indivíduo imagina alguma coisa, ele está trazendo a mente
algo que não está presente, está elaborando ideias ou inventando coisas
novas. As crianças com espectro do autismo tem dificuldades em elaborar
esse processo.
A imaginação nos permite analisar possibilidades e prever o futuro,
conforme exemplifica Williams e Wright (2008), “podemos imaginar vários
resultados para um encontro com alguém. Podemos imaginar a marcação de
um gol no futebol, ter um encontro engraçado com uma pessoa ou ser ator ou
atriz.” (p.65) A imaginação é importante tanto nas brincadeiras como nas
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relações sociais e na resolução de problemas da vida cotidiana. Quando nos
deparamos com as diversas situações do dia a dia criam-se hipóteses
imaginárias para a mesma e a partir desse ponto encontra-se as soluções para
os problemas.
A carência de brincadeiras simbólicas, da dramatização e do faz-de-
conta, a falta de imaginação para manipular os brinquedos de diferentes formas
são características marcantes no autista. Como exemplifica Williams e Wright
(2008):
Muitas crianças autistas acham muito difícil brincar de casinha
quando se deparam com a ideia pela primeira vez. Não é incomum
protestarem, por exemplo, “Não há nenhuma comida na panelinha!”
O conceito todo da comida imaginária lhes parece estranho. (p.65)
As interações sociais também são muito difíceis, pois os autistas não
são capazes de imaginar o pensamento das outras pessoas, de prever algum
tipo de reação ou atitude. Uma situação muito comum é quando uma pessoa
faz uma adivinhação cômica e a criança com espectro autista não acha graça,
pois ela não passa pelo processo de imaginação, que a possibilitaria criar
varias alternativas para essa adivinhação. (WILLIAMS e WRIGHT, 2008)
A ausência do imaginário faz com que a criança fale e pense de
maneiras fixas, literais, lógicas e concretas, além de ter um brincar repetitivo e
rígido. Muitos tem ótima memória e podem passar horas decorando telefones,
nome de países e músicas. Alguns também demonstram habilidades para
desenhar e tocar instrumentos.
Entender as expressões faciais também é muito difícil para o autista, ele
não consegue associar as expressões a emoções, pois eles costumam
perceber os detalhes, logo, percebem as características das expressões faciais
26
individualmente e não como um todo, o que dificulta o reconhecimento da
expressão facial geral.
Segundo Williams e Wright (2008), crises de birra também são muito
comuns, e são utilizadas para se comunicar, geralmente isso acontece porque
algo não está sendo atendido, assim como acontece com crianças “normais”,
no início da vida pensam que são o centro do universo e aos poucos vão
percebendo que existem outras pessoas com opiniões e pensamentos
diferentes. Não é diferente com os autistas, porém esse processo é mais lento,
pois eles estão muito ligados ao presente, pensar no futuro requer imaginação,
o que é dificultoso.
A rotina é necessária no seu dia a dia, mudanças repentinas,
geralmente, trazem desordem e desconforto e o mesmo pode até recusar-se a
realizar o proposto até que tudo seja feito conforme a sua rotina. Assim como
no exemplo de Lamoglia (2009):
[...] uma mãe relata que sua filha (portadora de autismo) todos os
dias pegava determinado ônibus de cor amarela para ir a escola.
Num determinado momento, os ônibus desta linha trocaram de cor e
era impossível fazer com que a criança subisse no ônibus. Algumas
crianças fazem questão de andar sempre no mesmo lado da calçada
ou comer sempre os mesmos alimentos. (p.140)
Essas rotinas costumam ter intensidade e motivos incomuns, mas
costumam ser inofensivas e deixam a criança mais segura, porém, segundo
Orrú, é importante realizar um trabalho direcionado para essas características,
para que as mesmas não prejudiquem o dia a dia do educando. Esses
comportamentos precisam ser modificados aos poucos, de maneira que a
criança compreenda a importância dessa mudança e, dessa forma, estará
desenvolvendo a sua autonomia. (http://www.profala.com/artautismo9.htm)
27
Segundo Lamoglia (2009), os movimentos estereotipados são
características bem visíveis e ativas no autista, com movimentos corporais
repetitivos, como por exemplo, o balançar do corpo pra frente e para trás, agitar
as mãos como se estivesse batendo as asas, balançar as mãos, mover os
dedos diante dos olhos, entre outros. Esses movimentos geralmente aparecem
quando estão agitados, seja por entusiasmo ou desprazer.
Por diferentes motivos, que nem sempre são compreensíveis, as
crianças com espectro do autismo podem desenvolver algumas sensibilidades
ou interesses sensoriais.
Conforme destaca Williams e Wright (2008), algumas crianças são
extremamente sensíveis a temperaturas, algumas gostam de tocar e até
mesmo lamber coisas frias e outras gostam de tocar objetos excessivamente
quentes. Também é muito comum observar essas crianças apoiando-se em
máquinas de lavar, por exemplo, pelo interesse em vibrações.
As diferentes texturas também podem causar diversas reações nos
autistas. Algumas crianças demonstram grande interesse em acariciar
determinado tipo de tecido ou etiquetas de roupa e tem outras que se recusam
a vestir roupas de determinado tecido ou com etiqueta, pois são muito
sensíveis as mesmas.
O fascínio ou susto com determinados sons também é muito comum. O
interesse muitas vezes não é propriamente pelo significado do som, mas sim
pelo próprio som. E o desinteresse e/ou incomodo, muitas vezes, é pelo tipo de
ruído, que pode ser muito alto, ou mesmo por não saber o significado do
mesmo.
As crianças ditas “normais” aprendem através das vivências, criam
habilidades motoras e cognitivas. Porém com as crianças autistas os caminhos
são diferentes, pois sua relação com o mundo exterior acontece de outra
forma.
28
CAPÍTULO III
O COTIDIANO E A INCLUSÃO
3.1 O PROFESSOR COMO AGENTE DE INCLUSÃO
Trabalhar com a inclusão é um grande desafio para o educador. É
necessário empenho, dedicação, vontade e união com a equipe pedagógica
para superar todas as dificuldades que irão aparecer durante essa caminhada,
e dessa forma, desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem a evolução
do educando.
Para incluir o aluno autista o educador precisa compreender as
condições, necessidades e individualidade do mesmo para que possa adaptar
suas práticas, criar estratégias inclusivas e adaptar o ambiente, caso haja
necessidade.
De acordo com Schwartzman & Assunção Junior (1995), na elaboração
de estratégias direcionadas a criança autista, deve-se observar quais meios de
comunicação apresentam mais receptividade as estimulações, o nível de
desenvolvimento da criança e as condições cognitivas do educando.
Inicialmente o professor precisa criar um vinculo afetivo com a criança,
tornando seu papel significativo e, dessa forma, deixando o educando mais
seguro e confiante para que possa desenvolver sua autonomia, realizar suas
atividades, favorecer o seu bem estar emocional e realizar novas conquistas.
Para Schwartzman & Assunção Junior (1995), quanto mais significativos
para a criança forem os seus professores, maiores serão as chances dela
promover novas aprendizagens, ou seja, para que a programação elaborada
29
ganhe uma dimensão educativa significativa é necessário que ocorra uma
interação entre aluno e professor.
No decorrer desse convívio o professor criará esse vínculo e irá
perceber as expressões corporais desse educando, sua forma de
comunicação, suas habilidades, o que ele será capaz de conquistar, os seus
interesses e desejos e dessa forma poderá elaborar estratégias e práticas
cotidianas que instigue os interesses do educando.
De acordo com Cunha (2009) “o professor reconhece as habilidades que
o aluno possui e as que devem ser adquiridas. Neste estágio, ele aprende a
aprender. No entanto, o mais importante será atrair sua atenção e provocar o
desejo de aprender.” (p.62)
O autista precisa ter um currículo adaptado e flexível, voltado para as
suas necessidades e individualidades, de maneira que leve o indivíduo a se
desenvolver, a ter autonomia e a estabelecer relações humanas significativas.
Para que o educando se torne mais autônomo e independente é
importante que o educador proporcione ações para esse indivíduo de maneira
que ele possa, aos poucos, aprender tarefas simples do cotidiano, como vestir-
se, amarrar cadarços, utilizar os talheres e escovar os dentes, por exemplo,
que são tarefas que fazem parte da vida social. Assim como explica Cunha
(2009): “Para que a criança autista não se torne um adulto incapaz de realizar
tarefas simples do dia a dia, precisa aprender diversas atividades que o tornará
independente durante seu crescimento.” (p.34)
A sala de aula também deve ter um olhar especial, pois é o espaço que
a criança ficará em grande parte do seu tempo, logo, não podem ter muitos
estímulos visuais e nem sonoros, pois o excesso de informações pode
dispersar a atenção do educando e causar irritações, conforme explica Orrú:
Pensando na pessoa com autismo e sua complexidade, clarifica-nos
de modo crucial que a aprendizagem por meio de exposições diretas
30
a estímulos diversos, tanto visuais como auditivos ou táteis não
contribui para sua formação intersocial e desempenho das estruturas
cognitivas. A pessoa com autismo exposta a estímulos visuais
diversos sem a devida intervenção do educador, tornar-se-á
estressada por causa da saturação de informações que a ela
permanecem infuncionais.
(http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285)
A rotina é outro aspecto muito relevante no cotidiano do aluno com
espectro autístico. Para que o mesmo se organize é importante manter uma
rotina, para que ele tenha uma previsibilidade dos acontecimentos e possa se
organizar internamente, o que evitará frustrações, angustias e desconfortos,
pois o aluno terá uma referência.
Conforme explica Orrú:
É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a
determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se
realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para
que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixação em
realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas
ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de
comportamento característicos dessas crianças que devem ser
trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito
de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao
momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia,
iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa
fazer.
A organização é uma tarefa complicada para a criança autista, por isso,
é necessário criar hábitos sistemáticos e rotinas de atividades, como uma
forma de minimizar essa dificuldade organizacional. Como estratégia o
professor poderá criar uma lista visual com a programação do que acontecerá
31
em cada momento do dia, mostrando ao grupo o que já aconteceu e o que
ainda ocorrerá. Essa estratégia será positiva tanto para as crianças especiais
como para o grupo como um todo.
A rotina deve ser flexível, porém, diante de mudanças significativas,
como troca de professor ou um passeio, por exemplo, é importante que o
educador converse com esse aluno e explique exatamente o que irá acontecer,
para evitar surpresas. Caso contrário, o mesmo poderá se desorganizar, ficar
agitado, podendo até gerar crises de birra ou de estereotipias.
A estereotipia é uma característica marcante e visível na criança autista.
Cabe ao educador, com toda sensibilidade, tentar controlar esses movimentos,
apesar de serem uma forma de expressão, eles inibem o desenvolvimento
motor natural. Por isso, o educador deve tentar atrair a atenção da criança para
alguma atividade de seu interesse para que aos poucos esses movimentos
sejam reduzidos.
Porém deve haver cautela por parte do educador, pois esses
movimentos só devem ser eliminados se forem excessivos e atrapalharem a
vida cotidiana desse aluno. Geralmente essas estereotipias são mais
frequentes em crianças menores, com o passar do tempo isso vai diminuindo,
porém o controle é necessário.
De acordo com Williams e Wright (2008): “As crianças consideram esses
movimentos reconfortantes. Por isso, é melhor tentar encontrar formas de
reduzi-los em vez de eliminá-los completamente.” (p.285)
Os afazeres juntamente com a rotina podem ser reforços significativos
para que o aluno se torne mais autônomo e se organize de maneira que
diminua suas crises de birra e estereotipias.
A comunicação e a linguagem também são umas das grandes
dificuldades do autista, por isso é importante investigar qual a melhor forma de
compreensão da criança para que ela possa se beneficiar das atividades
diárias.
32
Uma estratégia significativa é a utilização de linguagem básica, com
frases curtas, objetivas e com um vocabulário simples, por exemplo “Me dê o
livro” , que é mais simples do que dizer, “Poderia me passar o livro, por favor?”.
Essa simples modificação na forma de falar traz vários benefícios para os
autistas.
A comunicação visual também trazem muitas vantagens, conforme
explica Mates apud Bereohff (1993):
Algumas crianças compreenderam melhor mensagens transmitidas
através da associação entre verbalização e contato físico, outras
através da dramatização onde o gestual e a mímica serão usados, e
ainda outras se beneficiarão de utilização de dicas visuais e/ou
físicas. (p.16)
Utilizar o visual pode ser tornar mais fácil para crianças com autismo,
pois não há grandes dependências do raciocínio e da fala, sendo mais fácil
memorizar. Ao utilizar um objeto ou uma imagem para comunicar algo para a
criança ela terá muito mais tempo para compreender e armazenar as
informações, o que a ajudará nas interações sociais.
O indivíduo precisa aprender a se comunicar de forma desejável,
substituindo crises de birra, choro e gritos por atitudes aceitáveis socialmente.
De acordo com Nilsson, esses comportamentos precisam ser substituídos por
comunicação motora, gestual, através de sons, palavras, imagens, entre
outros. É imprescindível que o educando possa expressar seus desejos e
necessidades de forma independente, sem precisar que o outro adivinhe.
(www.autismo.com.br)
Isso acontecerá de acordo com o cotidiano, onde o professor poderá
mediar e intervir nessas situações e com paciência e sensibilidade, ir
ensinando o educando a se comunicar de forma mais clara e desejável.
33
Para isso é importante que o ambiente seja calmo e organizado e que as
atividades sejam planejadas pensando no grupo, inclusive nos alunos com
espectro autístico, pois insistir em atividades que o educando não consegue
realizar pode levá-lo a uma irritabilidade e consequentemente a reações
agressivas.
De acordo com Bereohff (1993), nessa situação é importante muita
sensibilidade e calma do professor, de maneira que transmita controle e
segurança para o educando. É importante que o professor coloque limites de
forma clara, para que o aluno, aos poucos, se organize e ganhe autonomia, o
que contribuirá para que ele se adapte melhor nos ambientes em que vive.
É importante que o educador coloque limites nessas atitudes
indesejadas do educando, de maneira que ele compreenda de forma clara e se
fortaleça cada vez mais. Porém o educador precisa oferecer algum tipo de
troca, destacar e/ou elogiar os comportamentos positivos, isto é, precisa
oferecer a esse aluno o reforço positivo, que é uma forma de “negociar” com
esse aluno, conforme afirma Cunha (2009):
Nos casos de autismo, o reforço positivo visa incentivar o indivíduo a
trocar o comportamento que o prejudica pelo comportamento
adequado, por meio de ações que recompensem o seu empenho em
aprender, sem, contudo, mecanizá-lo ou levá-lo a frustração.
Técnicas de reeducação comportamental utilizam reforçadores
positivos, que geralmente são objetos, alimentos, brinquedos ou
coisas que o autista gosta de fazer. Ele abre mão de algo que não é
tão excelente, por algo que para ele é mais excelente, como
normalmente fazemos em toda nossa vida. Ou, então, recebe em
troca de algum progresso ou esforço uma recompensa ou elogio,
como, às vezes, nós esperamos receber. (p.70)
A socialização também é outro fator relevante na criança autista e que
dificulta a educação do educando, pois ele tem dificuldade em se colocar no
34
lugar do outro e compreender fatos a partir da visão do outro, além da
dificuldade em manter diálogos.
Para desenvolver esse aspecto o educador deve promover atividades
que desenvolvam a linguagem, como a dramatização, a comunicação entre os
pares, como jogos de cooperação e os jogos com pares, e essas devem ser do
interesse do aluno, que aos poucos vão ampliando seus meios de
comunicação, conforme explica Lampreia (2007):
O jogo com pares é uma estratégia importante para expandir e
diversificar o repertório comunicativo de autistas, proporcionando um
contexto para a coordenação de ações conjuntas e para a
referenciação social. Assim, o jogo com pares pode servir de veículo
principal para as crianças aprenderem a se dar conta das
necessidades e perspectiva dos outros porque envolve a atenção
compartilhada a alternância de turno e a imitação recíproca. (p.111)
As atividades em grupo que busquem desenvolver as habilidades sociais
devem sempre estar presentes nas estratégias do professor, embora trabalhar
o aspecto social seja uma tarefa difícil, pois é um processo lento e que exige
paciência e empenho por parte do educador.
O professor precisa ensinar para o aluno autista as ações diante de
situações sociais, de que maneira falar e o que falar. Embora seja difícil para
esse aluno compreender as emoções dos outros, essas crianças podem
aprender a forma correta de reagir em cada situação e aos poucos ele irá
desenvolvendo esse aspecto. Porém é importante que o educador sempre
busque estratégias de maneira que esse aluno seja incluído em todas as
atividades, individuais e coletivas. (http://www.indianopolis.com.br/si/site/1159)
As atividades com materiais sensoriais também podem trazer muitos
benefícios para o autista. É importante que o educador tenha disponível em
sala de aula objetos e materiais que possibilitem o educando explorar o
35
sensorial, conforme exemplifica Cunha (2009), através de atividades de rasgar
diferentes tipos de papéis, com diferentes espessuras, brincar com água,
desenhar em papeis com texturas diferenciadas, tocar em superfícies ásperas
e lisas com as diferentes partes do corpo, entre outras. Todas essas atividades
podem contribuir para que o educando alivie suas tensões e ansiedades e
desenvolver a coordenação motora fina.
Diante desse processo de inclusão o professor precisa estar consciente
do seu papel, segundo Mantoan (2003), “o professor é uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu
papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e
valores do futuro cidadão.” (p.7)
Trabalhar com crianças especiais significa estar constantemente
aprendendo e por isso, buscar formação continuada através de cursos, fóruns,
seminários ou formar grupos de estudos na própria instituição a que pertence é
um dos caminhos fundamentais para que o professor reflita sobre suas
práticas, se questione sobre determinadas atitudes, troque ideias com outros
profissionais e esteja buscando embasamento teórico para qualificar cada vez
mais suas práticas.
Entre outros benefícios, a formação contínua do professor promove
espaços coletivos de reflexão crítica sobre a ação. Refletir sobre ela
é reconhecer que ensinar e aprender é um processo que deve
acompanhar toda a vida docente. (HERCULANO, RAMOS e
CORREIA, 2009, p.176)
A fundamentação teórica é fundamental para que o educador não se
deixe levar pelo senso comum, e acabe marginalizando o seu aluno especial.
Essa qualificação visa, não só adquirir conhecimentos voltados para a inclusão
no espaço escolar, mas na busca por práticas que contribuam para o
36
desenvolvimento e a aprendizagem desses educandos, buscando estratégias
que colaborem de fato no ensino-aprendizagem.
Conforme coloca Herculano, Ramos e Corrêa (2009),
Assim deve ser a formação continuada do professor, um processo
que iluminado pela teoria possibilita pensar constantemente em sua
prática que, por sua vez, busca na teoria novos conhecimentos em
um ciclo dinâmico que pode ser traduzido por práxis. (p.176)
O professor precisa ter atitudes positivas dentro de sala, trabalhando as
diferenças e as relações sociais no cotidiano escolar e para fazer essas
interferências é necessário desenvolver competências e habilidades, ampliar
seus saberes, conhecer novas metodologias, técnicas e práticas e para que
isso aconteça com eficácia é preciso estudar, para enriquecer cada vez mais
suas abordagens, buscando resolver suas dúvidas e incertezas, porém nunca
deixar de inquietar-se com os novos desafios, o que possibilita conceber um
novo olhar sobre seu papel diante desse processo tão complexo que é a
inclusão.
3.2 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE
INCLUSÃO
A psicopedagogia é uma área que atua nos aspectos relacionados a
distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem, buscando os caminhos
percorridos pelos educandos para a construção do conhecimento e o
relacionamento do mesmo com a aprendizagem. Através desse estudo e das
observações desse processo, o psicopedagogo poderá traçar estratégias,
37
juntamente com o educador, visando uma melhor qualidade no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Esse é um trabalho desafiador e que exige comprometimento e
integração por parte do psicopedagogo, dos professores e dos demais
profissionais da instituição, pois pode envolver os aspectos sociais,
emocionais, cognitivos e familiares e o trabalho feito em equipe pode trazer um
desenvolvimento mais completo para o educando.
O psicopedagogo busca compreender o processo de aprendizagem,
procurando, junto com o professor e com a equipe pedagógica, elaborar novas
dinâmicas na sala de aula, rever o projeto pedagógico, pensar em diferentes
formas de avaliação, de maneira que contribua significativamente para que o
educando especial supere os obstáculos.
Conforme explica Kennedy:
A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o
fenômeno educativo e que projete uma intervenção transformadora
em benefício do aluno, também é outro desafio da Psicopedagogia.
Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser ampliada e
incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares,
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá
contribuir também para se repensar o processo avaliativo,
especialmente no que diz respeito à coerência entre o planejamento,
os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo
avaliativo. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)
O trabalho do psicopedagogo é uma forma de contribuir com as práticas
pedagógicas do educador, através da intervenção de vários eixos, como por
exemplo, afetivo, emocional, cognitivo, social e motor. Através desse trabalho
em parceria, psicopedagogo e professor podem contribuir significativamente
para o desenvolvimento do aluno autista.
38
A atuação do psicopedagogo junto com a família também é um aspecto
de grande relevância. Trazer a família para a escola é uma das ações
inclusivas principais, que irá possibilitar que a escola conheça melhor as
dificuldades e os déficits da criança, o que facilitara o trabalho inicial dos
profissionais e a família poderá ter um suporte e orientações adequados, que
muitas vezes falta e causa desconfortos e transtornos.
Família e escola precisam seguir os mesmo princípios e agir da mesma
forma para que o educando e aqueles que o cercam saibam lidar melhor com
as dificuldades que irão aparecer e para que os mesmos tenham mais
qualidade de vida.
Por isso é importante que o psicopedagogo mantenha um contato
regular com a família, que promovendo reuniões periódicas para troca de
informações. Essa interação irá contribuir para a construção de alternativas de
intervenção tanto no ambiente escolar como no lar do educando, conforme
explica Kwee, Sampaio e Altherino (2009):
Colaboração mútua em nível de trabalho ativo onde os profissionais
aprendam com os pais e usam suas experiências particulares
relativas a seu próprio filho e, em contrapartida, os profissionais
ofereçam aos pais seu conhecimento na área e sua experiência.
Juntos definem as propriedades dos programas, na Instituição, em
casa e na comunidade. (p.219)
Algumas estratégias que podem contribuir para o desenvolvimento
dessas crianças e facilitar o trabalho psicopedagógico são as atividades
realizadas com jogos, brinquedos e materiais pedagógicos.
Para trabalhar com esses materiais é necessário que os educandos
tenham interesses pelos mesmos, para que o psicopedagogo crie situações
que eles possam refletir, explorar, agir e interagir com o outro. Como diz Piaget
39
(1987): "[...] um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a
uma necessidade. Assim sendo, o interesse é a orientação própria da
assimilação mental". (p.38)
Por isso, ao realizar uma atividade com o educando é importante
observar como o aluno trabalha com o material, a postura do mesmo durante a
atividade, se ele demonstra momentos de tensão, quanto tempo ele é capaz de
ficar nessa atividade ou se abandona rapidamente e se alcança os objetivos
propostos. A partir dessa análise o psicopedagogo poderá elaborar outras
estratégias.
O psicopedagogo e o educador precisam criar situações em que o
autista possa explorar diferentes objetos, possa experienciar diferentes
situações, construir, criar suas próprias estratégias para resolver problemas,
que possa colocar-se no lugar do outro, que proporcione interação entre os
pares, manifestação das emoções e o desenvolvimento da linguagem.
Segundo Cunha (2009), dois materiais pedagógicos construídos por
Maria Motessori e que podem ser de grande importância para alunos autistas
são os encaixes sólidos e a torre rosa.
Os encaixes sólidos devem ser encaixados por ordem de peso, tamanho
e espessura, o que possibilita ao educando comparar diferentes tamanhos e
formas, além de possibilitar o desenvolvimento visual e tátil. Esse material é
muito útil, e pode desenvolver vários aspectos relacionados ao aprendizado,
além de ser enriquecedor para todo o grupo.
Geralmente o aluno autista obedece aos seus próprios esquemas
mentais ao realizar as encaixes, porém, em virtude do manuseio das
peças que estimulam também a função cognitiva, aos poucos, ele
aprende a encaixá-las, obedecendo a espessuras, ao tamanho e ao
peso. Descobre também, a discriminação das formas geométricas,
familiariza-se com os nomes dos sólidos e tem a percepção das
semelhanças e das diferenças visual e tátil. (CUNHA, 2009, p.64)
40
A torre rosa é composta por cubos geométricos de tamanhos diferentes
que devem ser empilhados do maior para o menor, formando uma grande torre
geométrica. Esse material possibilita que a criança trabalhe diversos aspectos
da aprendizagem, além de atender diferentes faixas etárias. Esse material
possibilita explorar conceitos de matemática, trabalhar a coordenação motora e
a concentração. Conforme explica Cunha (2009):
[...] ainda que não perceba as concepções cientificas das peças,
desenvolve a concentração, a coordenação motora e o equilíbrio,
aprendendo conceitos de perto, longe, atrás, frente, alto, baixo,
direita, esquerda, pequeno, grande, além de ter seus primeiros
contatos com as sementes de interesses, que são os saberes que
mais tarde ela conhecerá de forma mais proficiente. (p.65)
Esses materiais pedagógicos montessorianos podem trazer muitos
benéficos para os educandos, e não só para os especiais, como também para
todo o grupo, pois possibilita que os mesmos explorem diferentes áreas de
conhecimento através do concreto, o que torna a aprendizagem mais lúdica e
atraente.
Segundo Cunha (2009), o psicopedagogo também poderá apresentar
para o educando autista diferentes atividades relacionadas com o campo
sensorial, como por exemplo, através de atividades com peças tridimensionais,
com massa de modelar, argila e aquarelas, o que possibilitará que o aluno
experimente diferentes texturas, estimule a criatividade e a concentração.
A avaliação do aluno autista também é um aspecto que deve ser tratado
com sensibilidade, pois devido as peculiaridades desse aluno, será necessário
uma flexibilização. Conforme está posto em SEDESE/CAADE (2010):
41
Em provas fundamentadas na memorização um aluno com a
Síndrome de Asperger, que se interessou pelo assunto da prova,
terá um dos melhores rendimentos, se comparado com os colegas.
Porém, um autista clássico, que mal se comunique terá rendimento
muito baixo. Considerando que a permanência dele na escola é
necessária e melhor do que o abandono escolar, e que a convivência
com os demais colegas é produtiva para todos, a avaliação do seu
desempenho escolar deve ser diferente. Muito mais do que avaliar
se ele sabe o valor do X na prova de matemática, ou os afluentes da
margem direita de tal rio da Amazônia, ele pode ser avaliado em
função do seu progresso na socialização e descoberta de novos
interesses. (p.63)
A avaliação não pode ser classificatória, através de provas, notas ou
conceitos, é necessário que o educador utilize a avaliação como um
instrumento de investigação do processo ensino-aprendizagem, permitindo
perceber que fatores podem favorecer no desenvolvimento do aluno e fazer a
intervenção necessária, além da necessidade de um caráter contínuo e
qualitativo, buscando sempre tornar o ensino mais adequado e eficiente para o
autista.
Devido as suas peculiaridades, o autista precisa de atividades
específicas, direcionadas e orientadas, para que tenha um desenvolvimento
mais adequado, e uma prática psicopedagógica que vem sendo utilizada em
algumas escolas e que traz muitos benefícios tanto nos aspectos
comportamentais como nos aspectos escolares é método TEACCH
(Tratamento e educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da
comunicação).
Segundo Mello (2001), o método TEACCH foi desenvolvido em 1964, na
Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos pelo seu idealizador que foi o Dr. Eric Schoppler, e se expandiu para
várias partes do mundo, inclusive para o Brasil. Uma característica primordial
42
desse método é que na avaliação leva-se em consideração os pontos fortes do
aluno e suas dificuldades, para que o seu planejamento individual seja
planejado baseado em suas habilidade, interesses, necessidades e
peculiaridades, o que proporcionará atividades e estímulos mais adequados
para o seu desenvolvimento.
O TEACCH baseia-se na organização do seu cotidiano e do ambiente de
forma que o torne o mais compreensível possível para a criança, buscando que
o mesmo se adapte ativamente ao meio em que vivem, visando a
independência do educando, de maneira que ele realize a maior parte de suas
atividades sem depender do professor. Conforme explica Cunha (2009):
Ele objetiva desenvolver a independência do autista de modo que
ele, ainda que precise do professor para o aprendizado, possa ser,
em grande parte do seu tempo, independente para fazer coisas
relacionadas a sua vida diária. O TEACCH se baseia na organização
do ambiente físico por meio de rotinas organizadas em quadros,
painéis ou agendas. O objetivo é adaptar o ambiente para o autista
mais facilmente compreendê-lo e compreender o que se espera dele.
(p.73)
O apoio visual é de grande utilidade para o autista, por ele ter uma ótima
habilidade nessa área, além de ter uma boa memória, o que contribuirá para o
desenvolvimento das habilidades de comunicação e interação social, pois
trabalhando encima das habilidades do autista, poderá despertar maior
interesse e, consequetemente, ele estará mais estimulado para o aprendizado.
De acordo com Kwee, Sampaio e Altherino (2009) o behaviorismo e a
psicolingüística são os pilares desse método logo,
A valorização das descrições das condutas, a utilização de
programas passo a passo e o uso de reforçadores, evidenciam as
43
características comportamentais. Por outro lado, foi na
psicolinguística que se buscou as estratégias para compensar os
déficits comunicativos desta Síndrome, como a utilização de
recursos visuais, proporcionando interação entre pensamento e
linguagem e para ampliar as capacidades de compreensão, onde a
imagem visual é geradora de comunicação. (p. 219)
Uma escola inclusiva que atenda alunos com autismo, precisa realizar
adaptações curriculares de acessibilidade e adaptações pedagógicas, referente
à eliminação de barreiras físicas e metodológicas, porque o universo do autista
é totalmente complexo e cheio de singularidades e o psicopedagogo é
fundamental, pois ele proporcionará as condições físicas, os materiais e de
comunicação, o apoio ao docente e a equipe escolar.
O psicopedagogo tem um papel importante e de grande
responsabilidade dentro da instituição escolar, por isso é necessário ter
dedicação, preparo e esforço, pois através do seu trabalho muitas barreiras
serão eliminadas e estratégias serão criadas, para que o desenvolvimento do
autista seja facilitado, e dentro dessas estratégias ele visará o respeito as
diferenças e peculiaridades, pois cada indivíduo é único e suas singularidades
precisam ser respeitadas, pois são elas que dão significado a vida.
O mundo autista é muito peculiar e para atender e planejar uma ação
adaptativa para esses educandos é importante que o psicopedagogo crie
pontes para que pessoas com espectro autístico seja reconhecida como um
cidadão que, assim como todos nós, temos nossas singularidades e
complexidades e que merecem ser respeitadas.
44
CONCLUSÃO
Para que a inclusão escolar aconteça de fato é importante que toda a
comunidade escolar esteja engajada nessa proposta, e para isso, é necessário
ter consciência da importância de valorizar todos os indivíduos independente
das suas peculiaridades, visando sempre uma educação transformadora e que
respeite as diversidades. Para isso, é importante que a instituição busque
alternativas que facilitem a inclusão.
O transtorno do autismo é uma dessas especificidades e está
diretamente ligado a comunicação. Portanto, de acordo com Mantoan (2003)
no capítulo I, para ajudar essas crianças a se adaptarem em nossa cultura, é
necessário desenvolver programas tendo como base os pontos fortes e déficits
fundamentais do autismo que interferem no aprendizado e nas interações do
cotidiano.
No trabalho como educador com crianças com espectro autístico é
fundamentalmente ver o mundo através dos olhos do educando e usar esta
perspectiva para inseri-los em nossa cultura de forma que ele seja o mais
independente possível. Mas para isso, segundo Cunha (2009) no capítulo III, é
importante planejar programas educacionais efetivos objetivando vencer o
desafio desse transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.
Segundo Mantoan (2003) no capítulo III, o trabalhando com crianças
especiais o professor constrói-se a cada dia, é um permanente aprendiz. Na
busca de aprender a aprender, a relação afetiva é fundamental, sobretudo, com
crianças autistas, favorecendo o crescimento e ao desenvolvimento do mesmo.
Também é importante que o educador avalie o educando e perceba
suas habilidades, as dificuldades, de que maneira esse aluno se concentra
melhor, como ele se comporta diante do grupo, como ele estabelece as
relações, quais os centro de interesse, o que é capaz de realizar
45
independentemente e todos os aspectos que tem alguma relação com o
processo de aprendizagem. Esse diagnóstico, que deve ser contínuo, e um
empenho em pesquisas e estudos voltados para essa área poderá respaldar o
educador no momento de elaborar suas estratégias para oferecer um ensino de
qualidade e que possibilite o aluno autista a desenvolver suas potencialidades.
As estratégias e as adaptações são fundamentais para que o educando
possa aproveitar as atividades do cotidiano e, de acordo com Kwee, Sampaio e
Altherino (2009) citados no capítulo III, o método TEACCH pode ser uma
dessas estratégias adotadas para que o educando autista tenha um ensino de
qualidade, pois tem uma avaliação que visa as potencialidades dos alunos e
utiliza recursos visuais para desenvolver a comunicação, que é umas das
principais dificuldades.
A intervenção psicopedagógica também é de fundamental importância
nesse processo, tanto para o educador quanto para o educando. Este deve
considerar o autista em suas diferenças individuais e respeitar o seu
desenvolvimento nos aspectos cognitivo, afetivo e social. Esse trabalho em
equipe poderá trazer muitos benefícios não só para os alunos com
necessidades especiais, como para todos da escola.
Conforme Leite (2009) no capítulo I, quando pensamos em inclusão do
autista não devemos ter a idéia de que apenas inserindo a criança em uma
escola regular será suficiente para o seu desenvolvimento, é importante ter
consciência de que um trabalho específico e direcionado e de grande
responsabilidade deverá ser desenvolvido.
A escola é um espaço para o educando aprender, e a educação do
autista deve ser planejada para que possa ter um currículo que atenda suas
necessidades, e nesse aspecto a intervenção individual é muito importante,
pois o autista só consegue aprender seguindo o seu próprio ritmo, não existe
uma fórmula pronta ou uma metodologia especifica para utilizar com alunos
autistas, e é nesse processo que a intervenção psicopedagógica torna-se
necessária.
46
Conforme afirma Kennedy no capítulo III, o psicopedagogo auxiliará na
inclusão de autistas na escola regular, através de um olhar minucioso
relacionado as necessidades peculiares do autista, sugerindo alternativas
metodológicas e adaptações curriculares necessárias, dando suporte a equipe
escolar e direcionando o caminho a ser traçado para que a inclusão de
crianças autista não seja apenas um direito garantido, mas seja efetivado na
pratica escolar. (http://analgesi.co.cc/html/t27574.html)
Acredito que esta pesquisa tenha sido a mola propulsora para novas
reflexões sobre o papel do professor na atuação com crianças autistas, a
importância do psicopedagogo nesse processo e as diferentes estratégias e
adaptações que podem contribuir para o crescimento do mesmo, porém, tendo
a convicção de que muito ainda tem para ser pesquisado.
Este trabalho possibilitou muitas pesquisar e leituras relacionadas ao
assunto proposto, a ampliação dos conhecimentos, além de alimentar o sonho
de ver as escolas oferecerem uma educação de qualidade, que ofereça
planejamentos flexíveis e significativos, estrutura física, apoio pedagógico,
profissionais capacitados e materiais específicos quando necessário e que
englobe a todos os alunos nesse processo, independente de suas dificuldades
e potencialidades.
47
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52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Inclusão: Um desafio para as escolas 10
1.1 – O processo histórico da inclusão 10
1.2 – A instituição e a inclusão 13
CAPÍTULO II – Autismo 19
2.1 – Um breve histórico do autismo 19
2.2 – Características do autismo 22
CAPÍTULO III – O cotidiano e a inclusão 28
3.1 – O professor como agente de inclusão 28
3.2 – O papel do psicopedagogo no processo de inclusão 36
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA 47
ÍNDICE 52