TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU

TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

7

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

8


9

THÀNH LẬP CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC

ĐẲNG CẤP QUỐC TẾ TẠI NHẬT BẢN

Akiyoshi Yonezawa,

National Institution for Academic Degrees (NIAD), Nhật Bản

Nguyễn Tấn Đại dịch

(Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Giáo dục,

Đại học Quốc gia TP. HCM)

(Nguồn: Yonezawa A. 2003. La création d'universités de niveau mondial au

Japon. Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, 15(2): 9-25)

Mở đầu

Dù ở đâu, các nhà khoa học và nhà cầm quyền đều luôn mơ ƣớc thành lập đƣợc

các trƣờng đại học “đẳng cấp quốc tế”. Nhƣng để hình thành nên các trƣờng nhƣ

vậy, hoặc để duy trì đƣợc danh hiệu đó, quả không phải là điều dễ dàng, ngay cả ở

những nƣớc công nghiệp phát triển. Vì vậy, chính phủ các nƣớc thƣờng ƣu tiên

đầu tƣ vào các trƣờng đại học trọng điểm, bảo trợ để phát triển nhờ các nhà khoa

học hàng đầu. Ví dụ điển hình cho việc ƣu tiên cho chất lƣợng trong nghiên cứu là

ở Vƣơng quốc Anh (Department for Education and Skill, 2003).

Bản thân ý tƣởng muốn dành một sự quan tâm đặc biệt về mặt tài chính đối với

các trƣờng đại học hoạt động chủ yếu trong lĩnh vực nghiên cứu không phải là

điều gì mới mẻ. Trƣớc Chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản đã từng có một hệ

thống trƣờng “Đại học hoàng gia” đƣợc chăm chút đầu tƣ hơn so với các trƣờng

đại học khác. Trong hệ thống đại học Hoa Kì, các trƣờng đại học cấp bang cũng

thƣờng nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của chính quyền mỗi bang. Chính vì vậy

mà trong bản Kế hoạch chỉ đạo của bang California đã phân hạng các trƣờng đại

học của bang này thành ba nhóm (Đại học California – California

University/Université de Californie, Đại học bang California – University State

University/Université d'État de Californie, và Trƣờng Cộng đồng – Community

College). Ở khu vực Đông Á, việc cấp một tƣ cách đặc biệt ƣu tiên cho một số ít

trƣờng đại học là một chiến lƣợc phổ biến đƣợc nhiều nƣớc sử dụng. Kế hoạch


10

“Não bộ Triều Tiên 21” (Brain Korea 21) là một ví dụ kinh điển cho kiểu sáng

kiến hƣớng đến mục tiêu phát triển một số ít các trƣờng đại học nghiên cứu đẳng

cấp quốc tế (Lee, 2000). Nhƣ hiện tƣợng thƣờng gặp ở các nƣớc đang phát triển,

sự hạn chế về nguồn tài chính dẫn đến việc gần nhƣ bắt buộc phải có chính sách

ƣu tiên về tài chính cho các trƣờng đại học thuộc nhóm dẫn đầu nhằm cải thiện

khả năng cạnh tranh toàn cầu của các trƣờng này về chất lƣợng học thuật hoặc

nhằm tạo ra đƣợc những nhà lãnh đạo cần thiết cho sự phát triển xã hội.

Tuy nhiên, sự ƣu tiên khác biệt này không hẳn nhiên dẫn đến sự hình thành các

thứ hạng đặc biệt giữa các trƣờng đại học. Vì vậy mà Vƣơng quốc Anh vẫn duy trì

một hệ thống trƣờng đại học đƣợc phân cấp rất sâu sắc trong khi đã xoá bỏ sự

phân biệt trong quan niệm về các trƣờng đại học (university/université) và trƣờng

bách khoa (école polytechnique). Nhật Bản cũng đã đánh giá lại tƣ cách các

trƣờng bách khoa vốn đã đƣợc đƣa vào hệ thống giáo dục từ năm 1949. Thế

nhƣng, ở cả hai nƣớc này, vẫn tồn tại sự đối xử khác biệt về mặt tài chính dù cho

các trƣờng đại học đã bình đẳng với nhau về mặt pháp lí.

Không thể chắc chắn rằng sự bảo trợ phát triển một số ít trƣờng đại học là phƣơng

pháp thực sự hữu hiệu để nâng cao trình độ nghiên cứu - phát triển của một quốc

gia. Cũng giống nhƣ trong trƣờng hợp đề án BK21 và những hậu quả của nó ở

Hàn Quốc, một cuộc tranh luận dữ dội đã nổ ra khi chính phủ Nhật Bản dự định

tiến hành lựa chọn khoảng 30 trƣờng đại học trọng điểm.

Ở mỗi nƣớc, nếu muốn phục hồi những động lực phát triển lâu dài hơn cho các

trƣờng đại học, bằng cách cải thiện tính minh bạch và khuyến khích cạnh tranh

giữa các trƣờng, nhà nƣớc cần phải có chính sách đồng thời đầu tƣ mạnh mẽ vào

các trƣờng đại học trọng điểm cũng nhƣ củng cố hạ tầng kiến trúc của nền tri thức

ở các trƣờng đại học “bình thƣờng”. Bài báo này phân tích chính sách quốc gia

của Nhật Bản về “Đại học đẳng cấp quốc tế” dƣới hai góc độ: triển vọng của các

nhà khoa học và triển vọng của chính phủ. Chủ đề đƣợc xem xét và đối chiếu với

một vấn đề chung gặp phải ở hầu hết các nƣớc thành viên Tổ chức Hợp tác và

Phát triển Kinh tế (OECD).

Lịch sử các sáng kiến đối xử khác biệt

Cơ cấu tổ chức hệ thống trƣờng đại học ở Nhật Bản hiện nay đƣợc khởi đầu từ

năm 1949, thời điểm các loại trƣờng đào tạo bậc đại học hay sau trung học đƣợc


11

sắp xếp lại trong một hệ thống trƣờng đại học thống nhất. Kể từ giai đoạn này, tất

cả các trƣờng đại học, kể cả trƣờng tƣ thục, đều có tƣ cách pháp lí bình đẳng với

nhau. Tuy vậy, về mặt tài chính, nhà cầm quyền vẫn duy trì cách đối xử khác biệt

giữa các trƣờng trƣớc đó là “đại học hoàng gia” với các trƣờng đại học công lập

khác, hay giữa các trƣờng đại học công lập với các trƣờng đại học tƣ thục. Việc

này có ba lí do.

Thứ nhất, có sự khác biệt trong cấu trúc tổ chức thành phần giảng viên giữa các

trƣờng đại học hoàng gia và các trƣờng khác. Cho tới thời gian gần đây, nguồn trợ

cấp từ nhà nƣớc dành cho các trƣờng đại học công lập đƣợc tính toán dựa trên số

lƣợng giảng viên và sinh viên. Hiện nay hạn mức trợ cấp bình quân cho mỗi giảng

viên của một trƣờng đại học trƣớc đây là đại học hoàng gia vẫn khác so với một

trƣờng khác. Một cách chính thức, sự đối xử khác biệt này có nguồn gốc từ cách

thức tổ chức lực lƣợng giảng viên khác nhau giữa các trƣờng. Ở các trƣờng xuất

thân từ đại học hoàng gia, thành phần giảng viên hiện hữu đƣợc tổ chức theo mô

hình Đức, bao gồm một đơn vị nghiên cứu với một ghế giáo sƣ, một hay nhiều

phó giáo sƣ, một hay nhiều trợ tá nghiên cứu và các sinh viên cao học (Ogawa,

2002). Còn ở các trƣờng đại học mới, hệ thống tổ chức ít phân cấp hơn, theo kiểu

“khoa đào tạo-lĩnh vực chuyên môn”, với các nhóm nghiên cứu khác nhau thuộc

khắp các chuyên ngành. Chính sự tổ chức khác nhau này đã dẫn đến quan niệm

khác biệt về mặt quản lí hành chính giữa hệ thống trƣờng đại học cũ dựa trên hoạt

động nghiên cứu và hệ thống mới dựa trên hoạt động giảng dạy. Thế nhƣng, ở các

trƣờng đại học mới, sự chuyển hƣớng về mặt học thuật cũng đã làm cho lực lƣợng

giảng viên dần dần định hƣớng theo con đƣờng nghiên cứu.

Thứ hai, đào tạo cao học là một yếu tố tạo nên sự khác biệt về mức trợ cấp của

nhà nƣớc dành cho các trƣờng tổ chức theo kiểu cũ và kiểu mới. Hamanaka

(2002) đã phân tích sự phát triển của mảng đào tạo cao học ở Nhật Bản từ sau

Chiến tranh thế giới lần thứ hai và chỉ rõ rằng các trƣờng đại học kiểu cũ thƣờng

có chƣơng trình đào tạo cao học phong phú hơn, cả về số lƣợng chuyên ngành lẫn

chỉ tiêu đào tạo. Khả năng tổ chức đào tạo cao học cũng là một yếu tố quan trọng

trong việc phân bổ ngân sách. Để cho phép tổ chức một chƣơng trình đào tạo cao

học, nhà cầm quyền Nhật Bản quan tâm rất sâu sắc đến lịch sử học thuật của nhà

trƣờng, cho dù họ không đƣa ra những lời giải thích chính thức một cách rõ ràng.


12

Thứ ba, công cuộc cải tổ đại học bắt đầu từ đầu những năm 1990 cũng đã góp

phần vào sự đối xử khác biệt giữa các trƣờng cũ và mới. Ở các trƣờng đại học

quốc gia, các giảng viên không có chức danh giáo sƣ thƣờng chỉ đƣợc phân công

giảng dạy ở giai đoạn một và giai đoạn hai của bậc đại học. Khi các giảng viên

Trƣờng Luật thuộc Đại học Tokyo bắt đầu đƣợc giảng dạy ở bậc cao học, ngân

sách cơ bản hàng năm của trƣờng đã đƣợc tăng lên đến 25 %. Nhiều khoa khác

của trƣờng Đại học Tokyo đã tái cấu trúc lại theo hƣớng tƣơng tự, và nhiều trƣờng

đại học danh tiếng khác cũng bắt chƣớc theo mô hình này. Do sự “tái phân hạng”

đƣợc chính quyền ƣng thuận, các trƣờng hiểu rõ rằng bằng cách đó họ sẽ đƣợc

xem là trƣờng đại học nghiên cứu. Bộ Giáo dục Nhật Bản (MEXT) lại tỏ ra rất

thận trọng với các nỗ lực thay đổi theo hƣớng này của các trƣờng đại học không

thuộc thành phần tinh hoa, nhằm mục đích đạt đƣợc tƣ cách đại học nghiên cứu.

Kết quả là, chỉ có một số ít các trƣờng đạt đƣợc mục đích của mình. Và bởi vì xu

hƣớng tái tổ chức đã diễn ra mạnh mẽ trong các trƣờng đại học, chính quyền Nhật

bản đã đi đến quyết định không tăng nguồn trợ cấp nếu chỉ dựa duy nhất vào sự

tái tổ chức này. Đây lại là một sự khác biệt nữa trong cách đối xử của chính quyền

đối với các trƣờng đại học cũ và mới.

Cấp kinh phí qua thi tuyển

Ngoài sự đối xử khác biệt về tài chính theo hệ thống tổ chức của trƣờng đại học,

nhà cầm quyền còn có những khoản kinh phí cấp cho các dự án nghiên cứu thông

qua thi tuyển công khai. Asonuma (2002) đã có lƣu ý về sự gia tăng tổng kinh phí

dành cho nghiên cứu, diễn ra trong những năm 1990. Kinh phí cấp cho một đề tài

nghiên cứu khoa học nói chung đƣợc dành cho tất cả mọi ngƣời, dù là trƣờng đại

học hay là cá nhân nhà khoa học. Tuy vậy, các trƣờng đại học cũ theo định hƣớng

nghiên cứu thƣờng có nhiều lợi thế nhờ vào danh tiếng, tầm cỡ cũng nhƣ khả năng

huy động nguồn nhân lực của mình vào các đề tài khoa học.

Nguồn trợ cấp của nhà nƣớc dành cho hoạt động nghiên cứu khoa học đã đƣợc gia

tăng một cách ngoạn mục trong suốt những năm 1990. Năm 2001, bảng xếp hạng

669 trƣờng đại học (99 đại học quốc gia, 74 đại học công lập địa phƣơng và 496

đại học tƣ thục) theo nguồn kinh phí trợ cấp nghiên cứu khoa học của nhà nƣớc đã

cho thấy bảy trƣờng đại học cũ trƣớc đây là đại học hoàng gia độc chiếm các vị trí

đầu, tiếp theo đó là các trƣờng đại học quốc gia danh tiếng có tuổi thọ lâu đời. Với

các trƣờng tƣ thục, thứ hạng cũng thay đổi theo thâm niên hoạt động. Theo đó,


13

Đại học Keio, trƣờng đại học tƣ thục đầu tiên của Nhật Bản, đã chiếm vị trí số 15,

và Đại học Waseda, trƣờng đại học tƣ thục thứ hai của Nhật Bản, ở vị trí số 20

(“Daigaku Ranking”, 2002).

Asonuma (2002) cũng đã ghi nhận rằng trong những năm 1990 đã hình thành nên

những mô thức mới trong việc cấp kinh phí và hỗ trợ nghiên cứu khoa học, coi

trọng khả năng cạnh tranh giữa các trƣờng đại học quốc gia để nhận đƣợc trợ cấp

tài chính từ chính phủ. Phần mình, kể từ những năm 1970, các trƣờng tƣ thục cũng

đã áp dụng một phƣơng thức phân bổ hợp lí hơn ngân sách hoạt động của mình.

Và từ những năm 1990, phần kinh phí dành cho các cuộc thi tuyển đề tài nghiên

cứu khoa học cũng gia tăng đáng kể trong lĩnh vực tƣ nhân.

Cấp duyệt kinh phí không đồng đều

Hiện nay, hệ thống cấp duyệt kinh phí có một sự đối xử khác biệt rất rõ rệt giữa

các trƣờng đại học với nhau. Dựa vào số liệu của Bộ Giáo dục, năm 2002, báo

Ashahi đã xếp hạng các trƣờng đại học Nhật bản theo mức chi ngân sách của mỗi

trƣờng: bảy vị trí đầu vẫn luôn là bảy trƣờng đại học hoàng gia cũ (cũng cần lƣu ý

thêm rằng các trƣờng này có số lƣợng giảng viên và sinh viên đông đảo nhất).

Kinh phí trợ cấp cho mỗi khoa chuyên ngành cũng khác nhau. Các hình từ 1 đến 5

cho thấy cấu trúc trợ cấp tài chính của nhà nƣớc theo các lĩnh vực chuyên ngành.

Trong các nhóm ngành kĩ thuật và khoa học tự nhiên, cấu trúc phân cấp thể hiện

mối liên quan mật thiết với số lƣợng sinh viên cao học, trong khi đó ở các lĩnh vực

chuyên ngành khác thì quan hệ này mờ nhạt hơn*.

* Trƣờng đại học xếp hạng đầu cần đƣợc xem nhƣ một ngoại lệ. Vì lí do kĩ thuật nên số lƣợng sinh viên các năm

thứ nhất và thứ hai đã không đƣợc tính đến trong trƣờng hợp này.


14

Hình 1. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Ngữ văn

National: Quốc gia , rivé: Tƣ thục

Hình 2. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kinh tế

National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục


15

Hình 3. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kĩ thuật


Hình 4: Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Y Khoa



16

Hình 5. Mức chi hiện tại trên mỗi SV và tỉ lệ SV tốt nghiệp – KH Tự nhiên


(Nguồn: Tác giả, theo số liệu của MEXT, 2002.)

Kế hoạch Toyama và đề án “30 trƣờng đại học tinh hoa”

Những thảo luận ở trên đã chứng minh rằng hệ thống giáo dục bậc cao của Nhật

Bản dành cho các trƣờng đại học trọng điểm của họ một sự ƣu tiên về quyền lợi

tài chính, nhƣng sự tiến bộ tổng thể trong cuộc cạnh tranh nghiên cứu-phát triển

cũng đã củng cố thêm xu hƣớng này.

Trong khuôn khổ một chƣơng trình cải tổ sâu sắc của Chính phủ Koizumi, bản

“Kế hoạch Toyama”, lấy theo tên vị Bộ trƣởng Giáo dục đƣơng thời, đã đƣợc đƣa

ra vào tháng 06/2001, kêu gọi tái cấu trúc hệ thống giáo dục đại học (khung 1).

Trong tài liệu liên quan, vốn chủ trƣơng thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua

một hệ thống đánh giá (ngoài) bởi các chủ thể độc lập, Bộ Giáo dục đã có ý định

xét cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá này. Đồng thời, trong đó cũng thể hiện

ý tƣởng về một chƣơng trình hỗ trợ cho “30 trƣờng đại học tinh hoa” nhằm thúc

đẩy các trƣờng này vƣơn lên đẳng cấp quốc tế. Cần phải hiểu rõ rằng trong kế

hoạch này Bộ Giáo dục mong muốn Bộ Tài chính đồng ý bổ sung ngân sách cho

giáo dục, với lập luận rằng điều đó phù hợp với kế hoạch tái cấu trúc các dịch vụ

công của Chính phủ Koizumi. Tuy nhiên, bản kế hoạch này đã gây nên một làn


17

sóng tranh luận mạnh mẽ giữa các thành phần khác nhau của hệ thống giáo dục

đại học, với nhiều lí do khác nhau.

Khung 1: Những nguyên tắc tái cấu trúc hệ thống đại học (quốc gia) do

MEXT đề xƣớng (tháng 06/2001).

Tái tổ chức và sáp nhập các trƣờng đại học quốc gia

Tái tổ chức và sáp nhập dựa trên cơ sở đánh giá các trƣờng và cách chuyên

ngành.

Tinh giản và tái tổ chức (ví dụ: hệ thống đào tạo giáo viên).

Sáp nhập (ví dụ: các trƣờng chỉ có một khoa duy nhất, nhƣ các trƣờng y

khoa).

Tái tổ chức và/hoặc sáp nhập các trƣờng cao đẳng và đại học trực thuộc

quyền quản lí của các địa phƣơng khác nhau.

Phục hoạt bằng cách xoá cũ, tạo mới.

Đƣa các phƣơng pháp quản lí trong lĩnh vực tƣ nhân vào các trƣờng đại học

quốc gia

Tuyển dụng các chuyên gia ngoài ngành vào hội đồng quản lí và quản trị

đại học.

Quản lí linh hoạt và có chiến lƣợc bằng cách công khai yêu cầu năng lực.

Thiết lập một chính sách nhân sự mới dựa trên chất lƣợng và kết quả.

Tự chủ hoá một số chức năng bằng cách thiết lập một hệ thống tài chính

riêng biệt trong một số hoạt động của trƣờng đại học quốc gia (các trƣờng

thành viên, các trƣờng quản lí, v.v.)

Chuyển đổi nhanh chóng sang hình thức “Công ty đại học quốc gia”

(National University Corporation/Entreprise universitaire nationale)

Thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua hệ thống đánh giá bởi các chủ thể

độc lập (đánh giá ngoài)

Thiết lập một hệ thống đánh giá bởi các chủ thể độc lập, bằng cách kêu gọi

các chuyên gia và chủ thể ở bên ngoài.


18

Phát huy chức năng của Viện Quốc gia về Văn bằng Đại học (National

Institution for Academic Degrees/Institut national pour les diplômes

universitaires)

Công bố toàn bộ kết quả đánh giá cho các cá nhân và công chúng (sinh

viên, doanh nghiệp, các bên có liên quan).

Trợ cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá.

Tăng cƣờng các giải pháp tuyển chọn để cấp kinh phí cho các trƣờng quốc

gia hay địa phƣơng, công lập hay tƣ thục.

Hành động theo những cách có thể giúp “30 trường đại học tinh hoa” đạt

được đẳng cấp quốc tế.

Thứ nhất, ngƣời ta cảm tƣởng rằng thông qua biện pháp này Bộ Giáo dục sẽ chính

thức thành lập một nhóm trƣờng kiểu đại học nghiên cứu tại Nhật Bản. Trƣớc đó,

hệ thống giáo dục Nhật Bản không có sự phân biệt rõ ràng giữa “đại học dựa vào

hoạt động nghiên cứu” và “đại học dựa vào hoạt động giảng dạy”. Các khái niệm

phân loại này đã đƣợc một đơn vị tƣ vấn đề nghị với Bộ Giáo dục vào năm 1971.

Nhƣng, đề nghị này đã không đƣợc thực hiện do gặp phải sự phản đối quyết liệt

của các trƣờng đại học. Mặc dù vậy, các nhà khoa học hàng đầu và các thủ lĩnh dƣ

luận trong lĩnh vực khoa học tự nhiên và kĩ thuật lại là thành phần ủng hộ mạnh

mẽ chủ trƣơng này. Đƣơng đầu với sự cạnh tranh quốc tế ngày càng khốc liệt

trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nhóm này cho rằng đánh đồng tất cả các

trƣờng đại học và các đơn vị nghiên cứu cũng có nghĩa là chấp nhận một chính

sách phƣơng hại đến lợi ích quốc gia.

Thứ hai, cách thức tổ chức theo hệ thống chức danh giáo sƣ cũng nhƣ sự hạn chế

quyền lực của các nhà quản lí trong các trƣờng đại học Nhật Bản là những yếu tố

thúc đẩy các nhà khoa học tham gia vào công tác nghiên cứu, đặc biệt là trong các

lĩnh vực mang tầm quốc gia. Arimoto (1996) đã chứng minh rằng các giảng viên

đại học Nhật Bản rất gắn bó với việc nghiên cứu, nhiều hơn so với việc giảng dạy.

Xu hƣớng này kích thích sự cạnh tranh trong một môi trƣờng khá khép kín nhƣ là

trƣờng học, nơi vẫn còn nằm ngoài lề cuộc cạnh tranh toàn cầu do những trở ngại


19

về ngôn ngữ. Rất khó để một trƣờng đại học Nhật Bản thu hút đƣợc các nhà

nghiên cứu giỏi từ khắp mọi nơi đến với mình, ngay cả với những mức lƣơng hậu

hĩnh. Do đó, cần thiết phải duy trì một hệ thống đào tạo nghiên cứu khoa học đáp

ứng đƣợc một số lƣợng đủ để có thể diễn ra sự lựa chọn và cạnh tranh ngay trong

môi trƣờng đại học.

Thứ ba, trong hệ thống hiện tại, các trƣờng đại học danh tiếng thụ hƣởng đƣợc

một chế độ tài chính tốt hơn, do cả tổng ngân sách đƣợc trợ cấp lẫn các nguồn

kinh phí nghiên cứu cấp cho các đề tài khoa học đƣợc tuyển chọn. Tất cả tạo ra

cảm giác rằng chế độ tài chính dành cho các trƣờng đại học Nhật Bản hiện nay đã

có tính chọn lọc rất cao, do đó khi lập ra một “quỹ khuyến khích” chỉ dành cho

một số ít các trƣờng sẽ làm xáo trộn môi trƣờng cạnh tranh, phần thiệt thòi sẽ

thuộc về các nhà nghiên cứu không làm việc trong các trƣờng đại học trọng điểm.

Thứ tƣ, hệ thống giải pháp mà Bộ Giáo dục muốn hƣớng đến không chỉ có các

trƣờng đại học quốc gia mà còn có các trƣờng công lập địa phƣơng và tƣ thục. Đó

là một sự điều chỉnh ngoạn mục của nhà cầm quyền, bởi cho đến lúc bấy giờ

chính sách khoa học vẫn có xu hƣớng bỏ qua lĩnh vực tƣ nhân. Tuy vậy, sự

khuyến khích đua tranh với các trƣờng đại học quốc gia có nhiều khả năng gây

cho các trƣờng đại học tƣ thục cảm giác bị “bạc đãi” về mặt tài chính, bởi nguồn

thu chủ yếu của họ là học phí, và bởi họ đứng ở một vị trí đặc biệt bất lợi, nhất là

trong các lĩnh vực đòi hỏi cơ sở hạ tầng và thiết bị vật tƣ đắt tiền.

Cuối cùng và trên hết, sự tranh luận diễn ra chủ yếu ở chỗ làm sao biết đƣợc ai là

ngƣời chọn lựa các trƣờng đại học “trọng điểm”, và chọn lựa theo những tiêu chí

nào. Các quan chức nhà nƣớc gây cảm giác là đã quyết định trƣớc bằng cách

thành lập một uỷ ban trực thuộc chính phủ để đặt ra nhƣng nguyên tắc cơ bản của

hệ thống giải pháp mà không tham khảo ý kiến của các trƣờng đại học. Thế

nhƣng, Bộ Giáo dục hoàn toàn không có ý định thực hiện việc tuyển chọn mà

không cần thông qua một uỷ ban các nhà phản biện và chuyên gia.

Nhằm phác thảo những đƣờng lối cơ bản cho hệ thống giải pháp mong muốn, Bộ

Giáo dục đã tổ chức các cuộc họp chuyên đề với bốn đơn vị chuyên môn về các

vấn đề đánh giá và cấp duyệt ngân sách. Đó là Hiệp hội Khuyến khích Nghiên cứu

Khoa học Nhật Bản (JSPS, Tƣ vấn nghiên cứu), Viện Quốc gia về Văn bằng Đại

học (NIAD, đơn vị đánh giá đại học), Hiệp hội Kiểm định Nhật Bản (JUAA, đơn


20

vị kiểm định các trƣờng đại học) và Hiệp hội Khuyến khích và Tƣơng trợ Giảng

dạy Tƣ thục (PMACPI, đơn vị của nhà nƣớc chịu trách nhiệm giúp đỡ các trƣờng

đại học tƣ thục). Tuy nhiên, với vị trí chuyên môn của mình, các đơn vị này

thƣờng có thái độ rất thận trọng và từ chối tiên phong mở đƣờng trong các cuộc

thảo luận.

Hình thành và sử dụng các tiêu chí chất lƣợng

Kể từ khi khởi đầu tiến trình đổi mới, Bộ Giáo dục rất quan tâm đến các tiêu chí

chất lƣợng “khách quan” dùng trong việc tuyển chọn. Thế nhƣng điều đó bị các

chuyên gia phản đối mạnh mẽ. Bởi vì, rất nhiều trƣờng dựa vào hoạt động nghiên

cứu đã say sƣa tự thu thập dữ liệu nhằm đo lƣờng kết quả hoạt động của mình,

trƣớc là để đảm bảo lợi ích trong hệ thống giải pháp mới, sau nữa là để đáp ứng

các yêu cầu cấp thiết khác nhƣ quản lí chiến lƣợc, cải thiện hình ảnh về chất lƣợng

của nhà trƣờng. Các giảng viên đại học phải gánh một trách nhiệm nặng nề hơn,

đặc biệt là trong việc chuẩn bị danh sách các công trình nghiên cứu đã công bố

của mình. Và cuối cùng, Bộ Giáo dục đã phải từ bỏ ý định áp dụng một cách

nghiêm ngặt các chỉ tiêu chất lƣợng trong quá trình tuyển chọn, để ƣu tiên một

giải pháp “chủ quan” với quyền quyết định thuộc về uỷ ban tuyển chọn. Một danh

sách các chỉ tiêu “làm ví dụ” đã đƣợc xuất bản, và các trƣờng đại học đƣợc

khuyên không nên máy móc dựa hoàn toàn vào đó để đánh giá kết quả của mình.

Sự phản ứng cũng nhƣ những lời chỉ trích của dƣ luận về bản Đề án “30 trƣờng

đại học tinh hoa” đã có ảnh hƣởng sâu sắc đến chính sách của Bộ Giáo dục. Sau

mƣời tháng tranh luận, hệ thống giải pháp này đã đƣợc đổi tên thành “Trung tâm

chất lƣợng thế kỉ XXI” (COE21 – Center of Excellence in the 21st Century). Bộ

Giáo dục cũng đã nói rõ rằng họ sẽ không thực hiện ý định xếp hạng hay phân loại

các trƣờng đại học. Tuy nhiên, họ đã quyết định để cho Hiệp hội Khuyến khích

Nghiên cứu Khoa học Nhật Bản (JSPS) phụ trách việc áp dụng phƣơng pháp đo

lƣờng này, nhằm mục tiêu khuyến khích các hoạt động nghiên cứu khoa học hơn

là để đánh giá các trƣờng đại học. Với việc đổi tên hệ thống giải pháp, Bộ Giáo

dục cho thấy rõ ràng rằng họ chủ trƣơng tuyển chọn các đơn vị nghiên cứu thay vì

các trƣờng; tuy nhiên ngƣời thực hiện hồ sơ dự tuyển lại không phải là các đơn vị

nghiên cứu mà chính là các trƣờng. Bản đề án đã dự kiến phân loại ngay từ đầu

chín nhóm chuyên ngành, bao gồm: 1) khoa học về sự sống; 2) y khoa; 3) hoá

học, khoa học về vật chất; 4) toán học, vật lí, khoa học về trái đất; 5) tin học, điện,


21

điện tử; 6) cơ khí, xây dựng, các chuyên ngành kĩ thuật khác và kiến trúc; 7) ngữ

văn; 8) khoa học xã hội; 9) các hoạt động liên ngành, các chuyên ngành mới. Hệ

thống giải pháp này có thể đƣợc xem nhƣ một công cụ đắc lực để củng cố quyền

hạn của hiệu trƣởng các trƣờng, vì họ chính là ngƣời xếp hạng các đề nghị đăng kí

của các đơn vị nghiên cứu theo thứ tự ƣu tiên về chất lƣợng. Mỗi đơn vị nghiên

cứu sẽ đƣợc cấp từ 100 đến 500 triệu yen (tƣơng đƣơng 16-80 tỉ đồng) trong thời

hạn năm năm. Bản thân số tiền này không quá lớn, nhƣng quan trọng trong việc

giúp các đơn vị dễ dàng thu hút thêm những nguồn tài trợ khác.

Đề án COE21 có thể đƣợc xem nhƣ là một thử nghiệm cấp kinh phí theo kết quả.

Trong những năm trƣớc đó, kinh phí đƣợc chính phủ cấp dựa trên các bản kế

hoạch tài chính do các trƣờng soạn thảo, hoặc sau những cuộc thảo luận trực tiếp

với các trƣờng. Yếu tố lịch sử đã chi phối mạnh mẽ thứ tự ƣu tiên, do lẽ chƣa có

những tiêu chí thoả đáng cho phép có đƣợc một hệ thống cân đối hơn.

Có hai cách lí giải cho việc Bộ Giáo dục chọn cách tiếp tục sử dụng các tiêu chí

chất lƣợng “khách quan”. Thứ nhất, không phải chỉ có các quan chức nhà nƣớc

mới quan tâm đến các tiêu chí chất lƣợng khách quan, mà ngay cả giới doanh

nghiệp, các hội đoàn và các nhà quản lí đại học cũng mong muốn có đƣợc một

công cụ đo lƣờng hữu hiệu. Tất cả đều đòi hỏi các bộ ngành và các trƣờng đại học

phải minh bạch hơn thông qua hoạt động đánh giá chất lƣợng. Các tiêu chí chất

lƣợng khách quan áp dụng cho các trƣờng đại học sẽ là một công cụ giúp minh

bạch hoá các khoản đầu tƣ của nhà nƣớc. Thứ hai, đầu tƣ theo kết quả là một yếu

tố kích thích rất mạnh mẽ đối với các trƣờng đại học. Ngoài ra, đo lƣờng chất

lƣợng còn cho phép thực hiện quyền kiểm soát của các chuyên viên đánh giá, bao

gồm cả chuyên viên của Bộ Giáo dục, trong những định hƣớng và kết quả của

trƣờng, bằng những tiêu chí hết sức chi tiết và cụ thể.

Tuy nhiên, không thể chắc chắn rằng các tiêu chí chất lƣợng dự kiến này đƣợc duy

trì lâu dài và giúp ƣớc lƣợng một cách hiệu quả những triển vọng thành công của

các đơn vị nghiên cứu (Gave et al., 1997). Ở nhiều nƣớc, kinh nghiệm cho thấy

các tiêu chí chất lƣợng này dẫn các trƣờng đến một cuộc đua tìm mọi cách cải

thiện “điểm” thay vì kết quả thực sự, khiến cho những nỗ lực đánh giá mất đi ý

nghĩa. Hơn nữa, các nhà khoa học thƣờng quan niệm rằng hoạt động nghiên cứu

có những đặc thù không thể đo lƣờng đƣợc. Có khi, họ còn cho rằng không thể

giải thích các đề tài nghiên cứu chuyên sâu bằng một thứ ngôn ngữ dễ hiểu với tất


22

cả mọi ngƣời. Một mặt, có ngày càng nhiều các nhà khoa học sử dụng các tiêu chí

này để đánh giá hoạt động của các nhà khoa học khác. Nhƣng thái độ của họ đối

với các tiêu chí nhƣ số lần đƣợc trích dẫn hay tầm ảnh hƣởng khoa học còn khác

biệt rất rõ ràng giữa các chuyên ngành. Với các hiệu trƣởng đại học và các nhà

quản lí, các tiêu chí này rất tiện lợi, vì thông thƣờng rất khó để đánh giá kết quả

thu đƣợc trong một lĩnh vực ngoài chuyên môn, ngay cả bên trong nội bộ một

trƣờng đại học.

Khung 2: Những tiêu chí chất lƣợng đƣợc dùng để lựa chọn các đơn vị

nghiên cứu trong hệ thống COE21.

Chất lƣợng trong chuyên ngành và những đóng góp trong chuyên ngành:

Các yếu tố chứng minh tiếng vang tốt ở nƣớc ngoài.

Đƣợc bầu chọn làm thành viên hay thành viên danh dự của một hiệp

hội hàn lâm Nhật Bản hoặc nƣớc ngoài.

Xuất bản kết quả và các tiêu chuẩn nghiên cứu:

Xuất bản bài vở trên các tạp chí khoa học có tầm ảnh hƣởng lớn.

Số lần đƣợc trích dẫn.

Số bằng sáng chế đƣợc cấp và khai thác.

Tổ chức các hội thảo quốc tế.

Hoạt động nhân sự đại học:

Đào tạo cao học.

Số nhà khoa học nƣớc ngoài đến thăm.

Số cán bộ và sinh viên có kinh nghiệm nghiên cứu khoa học ở nƣớc

ngoài.

Đào tạo sau khi cấp bằng:

Số bài thuyết trình trƣớc một hiệp hội học thuật của sinh viên cao

học.

Hoạt động của những ngƣời đã đƣợc cấp bằng trong hiệp hội này.

Các phƣơng pháp sƣ phạm tạo điều kiện thuận lợi rõ nét cho những

nguồn nhân lực có chất lƣợng.


23

Quan hệ với các doanh nghiệp và chính quyền địa phƣơng, các mạng lƣới

quốc tế:

Hợp đồng nghiên cứu, tài trợ, v.v.

Tuyển dụng nhân sự vào các doanh nghiệp.

Đóng góp vào hoạt động của chính quyền địa phƣơng.

Quan hệ quốc tế trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu.

Quản lí và khuôn khổ hoạt động:

Sử dụng các nguồn đánh giá ngoài.

Môi trƣờng nghiên cứu và giảng dạy (thƣ viện, công nghệ thông tin,

cơ sở vật chất và trang thiết bị).

Các nội dung khác:

Số môn học bằng tiếng Anh.

Tỉ lệ tiến sĩ trên tổng số cán bộ.

Các khoản đóng góp của những ngƣời đã đƣợc cấp bằng.

Hệ thống đánh giá môn học dành cho sinh viên.

Số cán bộ là ngƣời nƣớc ngoài.

Vận động hay quảng bá ở các trƣờng đại học khác.

Kết quả lựa chọn cho đề án COE21 đã đƣợc công bố vào tháng 10/2002. Tờ

Yomiuri Newspaper (ngày 03/10/2002) đã giới thiệu bảng xếp hạng các trƣờng

dựa theo số đơn vị nghiên cứu đƣợc tuyển (bảng 1). JSPS đã chọn 113 đơn vị

nghiên cứu thuộc 51 trƣờng (31 đại học quốc gia, 4 đại học công lập vùng và 15

đại học tƣ thục) trong danh sách 686 trƣờng (99 đại học quốc gia, 75 đại học công

lập vùng và 512 đại học tƣ thục). Đại học Tokyo và Đại học Kyoto cùng dẫn đầu

với 11 đơn vị. Trong mƣời vị trí đầu, có bảy trƣờng đại học hoàng gia cũ; hai

trƣờng tƣ thục uy tín nhất là Keio và Waseda cùng có 5 đơn vị; và trƣờng đại học

kĩ thuật danh tiếng nhất là Học viện Công nghệ Tokyo có đƣợc 4 đơn vị.


24

Bảng 1: Bảng xếp hạng theo số đơn vị nghiên cứu đƣợc chọn trong đề án

COE21

11 Tokyo, Kyoto

7 Nagoya, Osaka

5 Tohoku, Keio, Waseda

4 Hokkaido, Tokyo Institute of Technology, Kyushu

3 Tsukuba, Ritsumeikan

2 Tokyo Agriculture and Technology, Tokyo Foreign Studies, Yokohama,

Toyohashi, Nara Institute of Science and Technology, Hiroshima

1 Obihiro, Akita, Gunma, Ocha, Nagaoka, Shinshu, Nagoya Institue of

Technology, Gifu, Kanazawa, Kobe, Tottori, Ehime, Saga, Nagasaki,

Kumamoto, Miyazaki Med, Shizuoka (vùng), Osaka (vùng), Osaka-city,

Himeji (vùng), Aoyama, Kitazato, Kokugakuin, Sophia, Tamagawa, Chuo,

Tokai, Nippon, Hosei, Aichi, Meijo, Kinki

Nguồn: Yomiuri Newspaper (03/10/2002).

(Gạch chân: đại học hoàng gia cũ; in nghiêng: đại học tƣ thục).

Dƣ luận ngƣời thì hoan nghênh kẻ thì phê phán các kết quả này. Một số chuyên

gia thì thừa nhận rằng về nguyên tắc kết quả đó phản ánh đúng chất lƣợng của các

trƣờng, trong khi nhiều ngƣời khác lại cho rằng chất lƣợng của các trƣờng đại học

nghiên cứu uy tín nhất đã bị đánh giá thấp hơn khi so với các trƣờng đại học tƣ

thục hay các trƣờng ít tiếng tăm. Ngƣời ta đã chỉ trích cái đƣợc xem là quyền lực

áp đặt của các “ông chủ” lớn tuổi, cũng nhƣ là tính khách quan của các tiêu chí

tuyển chọn. Một số nhà báo đã lên tiếng cho rằng chất lƣợng của một trƣờng đại

học trọng điểm hoàn toàn không có gì đặc biệt so với các khoản đầu tƣ đƣợc tập

trung vào đó. Có ngƣời còn đi đến kết luận rằng một hệ thống tuyển chọn dựa vào

sự thi thố giữa các trƣờng có thể che đậy phía sau những chuyện gì khác. Do đó,

nhìn chung thì bảng xếp hạng này đã không làm thay đổi gì nhiều hình ảnh của

các trƣờng đại học vốn đã hình thành trong đại bộ phận công chúng. Hệ thống giải

pháp này không thay đổi cán cân phân bổ tài chính trong nghiên cứu khoa học

giữa hai lĩnh vực công lập và tƣ thục. Tóm lại, xác định danh tiếng của các trƣờng


25

đại học thông qua thi thố là một cách làm gây nhiều nghi ngại, kể cả bên trong lẫn

bên ngoài giới đại học.

Nhƣng có thể nói đến các kết quả này nhƣ là một phƣơng cách kích thích các

trƣờng đại học ít tiếng tăm cũng nhƣ là chứng minh tính ổn định của các trƣờng

đại học trọng điểm dựa vào hoạt động nghiên cứu. Uỷ ban tuyển chọn của JSPS

nhấn mạnh rằng họ luôn tìm cách nhận diện các đơn vị nghiên cứu có tìm năng

lớn; họ đã công bố một loạt các nguyên nhân thúc đẩy họ lựa chọn, sau khi dƣ

luận chỉ trích họ về tính minh bạch của quá trình tuyển chọn.

Thảo luận: đồng sàng, nhƣng dị mộng

Sự hình thành một hệ thống giải pháp nhằm phát triển các trƣờng đại học đạt tầm

quốc tế đã cho thấy rằng các nhà lãnh đạo và giới đại học có những mục tiêu động

cơ khác nhau. Có hai điểm đáng bàn tới nhƣ sau.

Thứ nhất, các nhóm nhân tố tham gia khác nhau có quan niệm rất khác biệt về

việc phân bổ tài chính theo chuyên ngành hay theo trƣờng. Ngay cả khi xác định

đƣợc một cơ chế cụ thể nhằm cấp duyệt kinh phí theo kết quả thì cuộc tranh luận

vẫn sẽ không dừng lại, vì nhận thức về mô hình tài chính không thống nhất với

nhau. Nếu muốn thoả mãn tất cả các bên liên quan cả trong lẫn ngoài giới đại học,

cần phải cân nhắc kĩ lƣỡng các yếu tố lịch sử hay các yếu tố chủ quan “khó giải

thích” khác trong quyết định cuối cùng.

Thứ hai, hoàn toàn không có một phƣơng pháp chính xác nào để giúp một trƣờng

đại học vƣơn lên tầm quốc tế, hay để cải thiện trình độ nghiên cứu khoa học của

một quốc gia nhằm mục tiêu khẳng định chỗ đứng trên trƣờng cạnh tranh quốc tế.

Chính sách hậu thuẫn quốc gia luôn là một nhân tố thiết yếu. Mặt khác, rất nhiều

trƣờng đại học tin rằng quyền tự chủ quản lí có vai trò quan trọng. Nếu không

thiết lập đƣợc một nhóm phân loại chính thức dành cho các trƣờng đại học tinh

hoa, nhà nƣớc cần phải nghĩ ra một công cụ khác để làm cơ sở cho sự phân bổ tài

chính khác biệt giữa các trƣờng. Và cấp kinh phí dựa trên kết quả có lẽ là một

cách thuận tiện vì nhà quản lí có thể dễ dàng đƣa các bằng chứng minh bạch ra

trƣớc công chúng.

Các tiêu chí tự thân đã không hoàn hảo và sẽ không thể làm hài lòng tất cả mọi

ngƣời. Hơn nữa, chúng góp phần làm tăng cao chi phí đối với các nhà nghiên cứu

hàng đầu: thời gian của họ rất quý báu và việc chuẩn bị các tài liệu cần thiết để xin


26

cấp các khoản kinh phí chuyên biệt có thể đƣợc xem nhƣ là một cách làm tiêu phí

thời gian. Vả lại, cách thức kiểm tra ngang hàng (trong cùng giới) có vẻ không tạo

đƣợc niềm tin chắc chắn cũng nhƣ là không vận động đƣợc sự ủng hộ bên ngoài

giới đại học. Yêu cầu về tính minh bạch và khách quan luôn đƣợc đề cao, nhƣng

trong thực tế khó đạt đƣợc vẹn toàn.

Nhƣng ít nhất, các nhà nghiên cứu hàng đầu nói chung là đồng thuận với việc cấp

kinh phí dựa trên kết quả, bởi theo cách đó họ có cảm giác thành công. Cũng trong

lúc đó, dƣờng nhƣ không có nỗ lực nào đƣợc triển khai nhằm tìm ra một “vũ khí

bí mật” đủ sức mạnh để củng cố tính cạnh tranh trong hoạt động nghiên cứu khoa

học quốc gia trên thị trƣờng học thuật toàn cầu. Dù cho việc cấp kinh phí theo kết

quả không đảm bảo chắc chắn một sự phân bổ tài chính công tối ƣu, các nhà khoa

học, các nhà quản lí đại học và quan chức nhà nƣớc vẫn cùng nhau cố gắng làm rõ

hình ảnh chất lƣợng đại học và tối ƣu hoá các khoản đầu tƣ tài chính đã cấp của

nhà nƣớc nhằm mục tiêu thành lập các trƣờng đại học “đẳng cấp quốc tế”. Tình

hình của họ hiện nay giống nhƣ là “cùng nằm trên một chiếc giƣờng nhƣng không

cùng chung giấc mộng”.

Tài liệu tham khảo

Ashahi Newspaper, (2002), Daigaku Ranking [xếp hạng các trƣờng đại học] 2003,

Tokyo, Ashahi Shimbun Publishers.

ASONUMA, A. (2002), Finance reform in Japanese higher education, Higher

Education, vol. 43, pp. 109-126.

ARIMOTO, A. (1996) The Academic Profession in Japan, in P. Altbach, (dir.

pub.), The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries :

Special Report, San Francisco : Jossey Bass.

BURKE, J. and SERBAN, A.M. (dir. pub.), (1998), Performance Funding for

Public Higher Education: Third Edition, London, Jessica Kingsley Publishers.

CAVE, M., HANNEY, S., HENKEL M. and KOGAN, M. (1997), The Use of

Performance Indicators in Higher Education: Third Edition, London, Jessica

Kingsley Publishers.

Department for Education and Skill (2003), The Future of Higher Education, UK.


27

LEE, G. E. (2000), Brain Korea 21: A Development-Oriented National Policy in

Korean Higher Education, International Higher Education, spring 2000.

HAMANAKA, J. (2002), Daigakuin no hatten to kozobunka (Phát triển và đa

dạng hoá hoạt động giảng dạy bậc cao học), Kokuritsu Daigaku no Kozo Bunka to

Chiiki Koryu [Đa dạng hoá cấu trúc và trao đổi liên vùng giữa các trường đại

học quốc gia], National Centre for University Finance, Tokyo, pp. 129-145.

OGAWA, Y. (2002), Challenging the traditional organizing of Japanese

universities, Higher Education, vol. 43, pp. 85-108.


28

THAY ĐỔI VAI TRÒ CỦA HIỆU TRƢỞNG

TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Judith A. Rile

ThS.Bùi Tiến Huân dịch

Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM

(Nguồn: Power tends to corrupt. Absolute power corrupts absolutely, Lord

Acton (1834-1902))

“Quyền lực có xu hướng bị tha hóa. Quyền lực tuyệt đối, tha hóa tuyệt đối”

[Lord Acton (1834-1902)]

Tóm tắt

Vai trò của hiệu trưởng đã thay đổi kể từ khi trường đại học đầu tiên của Hoa Kỳ

được thành lập, là một phần nghề nghiệp của họ, công việc này đã làm suy giảm

vai trò của các thành viên tăng lữ, người phụng sự như những nhà giáo và người

chấp pháp, cho phép nam giáo sinh được gửi đi học nghề và đóng góp cho xã hội.

Kinh tế và nhu cầu xã hội đã làm thay đổi vai trò từ người giáo viên đến nhà quản

lý vào đầu thập niên 1900, hiệu trưởng giải quyết những vấn đề hành chính để

bảo đảm sự sống còn của tổ chức. Ngày nay, hiệu trưởng cũng đảm nhiệm công

việc tương tự, xin tài trợ1 và gây quỹ

2 cho tổ chức trong khi phải giám sát một tổ

1 Friend raising là một hình thức gây quỹ có liên quan đến kết bạn với một tổ chức, cá nhân với mục đích

giúp đỡ, hỗ trợ về mặt tài chính của một tổ chức từ thiện, nhóm phi lợi nhuận hoặc lợi ích cộng đồng

khác tổ chức [Tác giả] 2 Fund raising Gây quỹ, nâng cao quỹ (cũng phát triển) là quá trình mời và thu thập các khoản đóng góp

tiền hoặc tài nguyên khác, do yêu cầu đóng góp từ các cá nhân, doanh nghiệp, cơ sở từ thiện, hoặc các cơ

quan chính phủ (xem thêm kinh phí đám đông). Mặc dù gây quỹ thƣờng đề cập đến những nỗ lực để thu

thập tiền cho các tổ chức phi lợi nhuận, nó đôi khi đƣợc dùng để nói đến việc xác định và mời các nhà

đầu tƣ hoặc các nguồn vốn khác cho các doanh nghiệp vì lợi nhuận. Theo truyền thống, gây quỹ bao gồm chủ yếu là yêu cầu đóng góp trên đƣờng phố hoặc tại cửa ra vào của ngƣời dân, và điều này đang

trải qua sự tăng trƣởng rất mạnh trong các hình thức mặt đối mặt gây quỹ, nhƣng hình thức mới về gây

quỹ chẳng hạn nhƣ gây quỹ trực tuyến đã xuất hiện trong những năm gần đây, mặc dù chúng thƣờng dựa trên phƣơng pháp cũ nhƣ cơ sở gây quỹ [Tác giả]

3. Gây quỹ là hình thức rất phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây, trong lĩnh vực giáo dục điều này càng cần

thiết vì nhu cầu thì lớn mà nguồn lực của tổ chức thì hạn chế. Sự đóng góp của các tổ chức, cá nhân đóng vai trò quan trọng cho sự ra đời của các trƣờng đại học, các công trình nghiên cứu và góp phần nâng cao

chất lƣợng giáo dục. Năng lực quản lý, tính minh bạch và chất lƣợng sử dụng là một thƣớc đo quan trọng

để đánh giá về một tổ chức nhƣ trƣờng đại học [Ngƣời dịch]

mailto:[email protected]

http://www.newfoundations.com/free.htm#acton





29

chức rất phức tạp. Vai trò của hiệu trưởng tương lai sẽ là gì cùng với sự thay đổi

nhóm sinh viên và phương thức chuyển giao của giáo dục trong thời đại công

nghệ tân tiến?

Giới thiệu

Năm 1848, sử gia Samuel Eliot đại học Harvard đã viết rằng các trƣờng đại học

Hoa Kỳ đã trở thành tòa tháp ngà, “…từ đó hiệu trưởng nổi lên như một nhân vật

quyền lực to lớn, quyền lực là thứ mà ông ta không phải lúc nào cũng sử dụng tốt,

nhưng quyền lực đó là thứ dù sao cũng bởi đức hạnh của ông ta, nó không thuộc

bất cứ ai khác" (Rudolph, 1991, trang 167). Thập niên 1800, vai trò của hiệu

trƣởng và quyền lực của chức vụ đó là rất khác so với chức hiệu trƣởng của thập

niên 1900. Trong thập kỷ qua, những thay đổi trong giáo dục đại học và khi chúng

ta bắt đầu trong thập kỷ tới sẽ mang lại nhiều thay đổi hơn để có vị thế trong cả

vai trò và quyền lực.

Vai trò của vị hiệu trƣởng cũng có những ý nghĩa khác nhau dựa trên loại hình tổ

chức liên quan. Vai trò của Graham Spanier, hiệu trƣởng Pensylvania State

University rất khác với Lawrence Mezzino, hiệu trƣởng của Alvernia College, nó

cũng khác với Madeline Wing Adler, hiệu trƣởng West Chester University. Phạm

vi khác biệt từ loại hình trƣờng và quy mô trƣờng đến vị trí địa lý, cơ cấu hành

chính và kiểm soát và loại hình nhóm học sinh. Bài viết này xem xét sự thay đổi

vai trò chức vụ của hiệu trƣởng trên một tính chất chung và không tập trung vào

bất kỳ một loại hình tổ chức. Các vấn đề liên quan đến giới tính và sự khác biệt về

năng lực dựa trên giới tính không đƣợc giải quyết trong bài viết này.

Quan điểm lịch sử về hiệu trƣởng trƣờng đại học

Với sự thiết lập 9 trƣờng đại học (College =coUeges) đầu tiên tại Tân thế giới1,

ngƣời quan trọng nhất của tổ chức này chính là vị hiệu trƣởng (Schmidt, 1930).

Ông ta là nhà giáo dục ảnh hƣởng mạnh nhất đến sinh viên, phụng sự nhƣ ngƣời

1 Tân thế giới là một thuật ngữ đƣợc sử dụng để chỉ châu Mỹ (bao gồm Bắc Mỹ, Nam Mỹ, Trung

Mỹ và Caribe cũng nhƣ các đảo xung quanh một cách tổng thể) đƣợc sử dụng rộng rãi từ thế kỷ XVI. Châu Mỹ vào thời điểm đó là hoàn toàn mới đối với ngƣời châu Âu, là những ngƣời trƣớc đó cho

rằng thế giới chỉ bao gồm châu Âu, châu Á và châu Phi (hay Cựu thế giới). Thuật ngữ "Tân thế giới"

không nên nhầm lẫn với các thuật ngữ "thế giới mới" hay "thế giới hiện đại" (mặc dù "tân" cũng có nghĩa là "mới") vì các cụm từ sau nói chung đƣợc dùng để chỉ thế giới theo dòng thời gian lịch sử, chứ

không phải là để chỉ các vùng đất

[http://vi.wikipedia.org/wiki/T%C3%A2n_Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi]

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_M%E1%BB%B9

http://vi.wikipedia.org/wiki/B%E1%BA%AFc_M%E1%BB%B9

http://vi.wikipedia.org/wiki/Nam_M%E1%BB%B9

http://vi.wikipedia.org/wiki/Trung_M%E1%BB%B9



http://vi.wikipedia.org/wiki/Caribe

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_%C3%82u

http://vi.wikipedia.org/wiki/Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_%C3%81

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_Phi

http://vi.wikipedia.org/wiki/C%E1%BB%B1u_th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi

http://vi.wikipedia.org/wiki/T%C3%A2n_Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi


30

chấp pháp hàng đầu, ngƣời giáo viên, ngƣời lắng nghe và là cố vấn tinh thần,

ngƣời cha và hình mẫu cho ngƣời trẻ tuổi trong sự quan tâm của ông ta (Schmidt,

1930).

Hồi tƣởng lại quá trình thành lập “coneges” đầu tiên, gần nhƣ đã là một nơi chứa

đựng cho ngƣời trẻ tuổi để theo học một nghề nghiệp nhất định, chủ yếu là thành

mục sƣ, để phụng sự cho sự gia tăng số dân thất học tại Tân thế giới. Hiệu trƣởng

giống nhƣ ngƣời đứng đầu một trƣờng nội trú, với ảnh hƣởng mau lẹ và tuyệt đối.

Ông ấy sẽ gặp gỡ những tân sinh viên vào khi bắt đầu niên khóa và giúp họ ổn

định cuộc sống. Ông ấy sẽ ngồi tại bàn ăn đầu trong bữa ăn và nghe trì tụng. Vị

hiệu trƣởng là ngƣời sẽ dạy những môn học gây tranh luận mà toàn bộ các giảng

viên khác không thể dạy ví nhƣ: kinh tế chính trị hay tộc ngƣời. Ông thuyết giảng

tại nhà nguyện, đôi khi cũng lãnh đạo công việc trong cộng đồng địa phƣơng để

tăng thêm thu nhập cá nhân1. Theo sử gia Frederick Rudolph (1990), hiệu trƣởng

trƣờng đại học (college = conege) là rất có thể là một tăng lữ. Điều đó chỉ ra rằng

hiệu trƣởng của một trƣờng đại học là ngƣời đã chịu ảnh hƣởng bởi việc trở thành

thành viên của giáo đoàn. (Schmidt, 1930).

Danh hiệu của các chức vụ khác nhau tại các tổ chức – hiệu trƣởng khác nhau

nhiều, nhƣng đều đƣợc gọi là hiệu trƣởng, khoa trƣởng, giám đốc hay hiệu trƣởng

danh dự. Những danh hiệu này đến từ tiếng Anh và Scotland ảnh hƣởng vào giáo

dục đại học. Mặc dù nhiều tục lệ đến từ Cựu thế giới2 đã đƣợc chuyển sang Tân

thế giới, sự tiến hóa về vai trò của ngƣời đứng đầu tổ chức này bắt đầu trở nên

thích hợp với một vị trí mới vào đầu những năm 1800. Sự gia tăng quy mô trƣờng

đã tăng thêm trách nhiệm cho bộ máy. Một sự mô tả công việc giấy tờ đối với

hiệu trƣởng Đại học Princeton năm 1802 bao gồm những thứ nhƣ: chủ trì cuộc

họp giảng viên và thực hiện những quyết định của cuộc họp; chủ trì nghi lễ học

thuật, bao gồm cả bắt buộc, sắp xếp cho những lời cầu nguyện hàng ngày và tôn

thờ hàng tuần, và giảng dạy về Kitô giáo; đến thăm các lớp học khác cùng các trợ

giáo khác, hƣớng dẫn và hỗ trợ, cung cấp và thúc đẩy lợi ích chung của

1 Theo giới luật của Tin Lành, mục sƣ là ngƣời chăn chiên nhƣng không có quyền thay mặt Chúa

Kitô ban phúc, xá tội. Và giới luật cũng không áp dụng luật độc thân cho mục sƣ. Khác với các giáo sỹ

hay linh mục Công giáo, các mục sƣ Tin Lành đƣợc phép lấy vợ, sinh con và tƣ hữu. 2 Cựu thế giới bao gồm các phần của Trái Đất đƣợc ngƣời châu Âu biết đến trƣớc khi Christopher

Columbus trong chuyến hải hành của mình phát hiện ra châu Mỹ vào năm 1492, nó bao gồm: châu

Âu, châu Á và châu Phi (một cách tổng thể gọi là đại lục Phi-Á-Âu) và các đảo bao quanh

[http://vi.wikipedia.org/wiki/C%E1%BB%B1u_Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi]

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%BAa_Kit%C3%B4



http://vi.wikipedia.org/wiki/Tr%C3%A1i_%C4%90%E1%BA%A5t


http://vi.wikipedia.org/wiki/Christopher_Columbus

http://vi.wikipedia.org/wiki/Christopher_Columbus



http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_%C3%81

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ch%C3%A2u_Phi

http://vi.wikipedia.org/w/index.php?title=%C4%90%E1%BA%A1i_l%E1%BB%A5c_Phi-%C3%81-%C3%82u&action=edit&redlink=1

http://vi.wikipedia.org/wiki/C%E1%BB%B1u_Th%E1%BA%BF_gi%E1%BB%9Bi


31

trƣờng. Trong một số trƣờng hợp, ông ấy cũng là chủ đất đại diện, thu hoạch trái

cây, rau củ và đồ khác đƣợc trồng bởi các học viên. (Schmidt, 1930). Nhƣng mọi

danh hiệu, vai trò vẫn là nhƣ nhau: căn bản là một hình mẫu ngƣời giáo viên và ở

mức độ thấp hơn, một quản trị viên.

Mối quan hệ của vị hiệu trƣởng với hội đồng thống đốc hoặc ủy viên là thứ

yếu. Phần lớn, ủy ban giám sát không thích hợp tham gia vào các hoạt động hàng

ngày của tổ chức, cho phép hiệu trƣởng phụng sự nhƣ một cố vấn chuyên môn và

là cầu nối giữa ủy ban và giảng viên. Đây là một vai trò độc lập hơn nhiều so với

công việc của các đồng nghiệp tại Cựu thế giới. (Rudolph, năm 1990; Schmidt,

1930). Với sự phát triển của "non–resident contror", gia tăng quyền lực của ủy

viên quản trị, hiệu trƣởng. Ông đã không còn là "cao cấp" giữa các giảng viên.

Bây giờ ông ta là một đại diện của ban điều hành "và một quyền lực đáng kể trong

quyền riêng của ông ta" (Rudolph, 1990, trang 167). Là đại diện cho hội đồng

quản trị song hiệu trƣởng vẫn phải chịu trách nhiệm với tƣ cách là một công dân,

hỗ trợ nhà thờ và phát triển cộng đồng (Thelin, 1994). Quyền lực của hiệu trƣởng

đã đƣợc chỉ định (terrn hay term?) rất chung chung. Phạm vi thực tế là một vấn đề

cần lý giải. (Schmidt, 1930).

Kinh tế và xã hội thay đổi khiến Hoa Kỳ vào nửa cuối những năm 1800 buộc phải

thay đổi giáo dục đại học và vai trò của hiệu trƣởng. Cuộc cách mạng công nghiệp

khiến nhiều trƣờng cao đẳng nhỏ hơn phải đóng cửa (Rudolph, 1990) nhƣng cũng

chuẩn bị sự hồi sinh cho những ngƣời khác ngƣời mà có thể điều chỉnh triết lý của

họ về giáo dục để đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế mới. Một số tổ chức mới thay

đổi chƣơng trình giảng dạy của họ từ các tác phẩm kinh điển và triết lý để có tính

khoa học hơn. Hiện nay, các công việc của hiệu trƣởng bao gồm nhiều vấn đề

phức tạp nhƣ chính bản thân tổ chức đó trỗi dậy và trở thành phức tạp

hơn. (Schmidt, 1930) Hiệu trƣởng bắt đầu tham gia vào việc tuyển dụng sinh viên;

chính thức thiết lập các chƣơng trình giảng dạy khác nhau và huy động tài chính

cho thƣ viện. Hiệu trƣởng vẫn có trách nhiệm giảng dạy và giám sát cuộc sống

hàng ngày của học sinh ngoài các nhiệm vụ nghi lễ ... và ông ta vẫn tiếp tục bổn

phận thuyết giảng vào ngày Chủ nhật. Nhiều vị hiệu trƣởng đã qua đời vì những

áp lực của công việc: Giám mục Simpson từ bỏ hoàn toàn chức hiệu trƣởng vì kiệt

sức. Cho đến khi ông tự tuyên bố, giảng dạy và quản lý ít nhất đƣợc sức lao động

của mình. Có một vòng tròn bất tận của thuyết pháp và thuyết trình, bên cạnh


32

những câu hỏi thiết thực liên tục phát sinh. Tài chính, pháp luật, bất động sản,

gạch và vữa hiệu trƣởng phải biết tất cả (Schmidt, 1930, trang 63).

Thực tế, nhiệm vụ của hiệu trƣởng đƣợc luận thành ba phạm vi vấn đề: quản lý,

giám sát và hƣớng dẫn. Thật khó để làm tốt tất cả, quan tâm tới các nhu cầu hiện

tại nhƣng phải bảo vệ các di sản truyền thống của hệ thống. Với sự thay đổi từ xã

hội nông nghiệp sang xã hội công nghiệp, các trƣờng cao đẳng còn sống sót đã

thay đổi chƣơng trình giảng dạy của họ để phục vụ nhu cầu của xã hội. (Schmidt,

1930). Chƣơng trình đào tạo phải thƣờng xuyên đƣợc phê bình cùng với các hoạt

động khác đƣợc đề xuất trong bối cảnh phổ biến với các nền kinh tế thị trƣờng

mới. (Thelin, 1994). Hệ thống mới này có nghĩa là nhiều sinh viên, nhiều giảng

viên, chƣơng trình giảng dạy rộng lớn hơn và phƣơng pháp giảng dạy mới, các tòa

nhà mới, cũng nhƣ là kết quả của tất cả các điều này, quá nhiều vấn đề hành

chính. (Schmidt, 1930).

Sự phát triển đã mang đến một nhu cầu cần phải hợp nhất và kiểm soát các khu

vực khác nhau của tổ chức. Thập niên 1900 đã đem lại một tổ chức chính thức

hơn để tiến tới cơ cấu hành chính của trƣờng. Sự giám sát của học sinh đến dƣới

sự bảo trợ của một khoa trƣởng. Tổ chức lớp học đã trở thành trách nhiệm của các

chuyên gia trong từng lĩnh vực học thuật. Hiệu trƣởng đƣợc kỳ vọng sẽ có những

kỹ năng tài chính tốt, có khả năng tổ chức, và có thể xây dựng tinh thần; tuy

nhiên, sự uyên bác vẫn là quan trọng. Tuy nhiên, khi thế kỷ mới đã bắt đầu "giáo

viên và các giáo trưởng đã đưa ra cách thức điều hành kinh doanh" (Schmidt,

1930, trang 101). Vào thế kỷ XX, giảng viên đƣợc xem là các nhân viên, các ủy

viên là các nhà tuyển dụng, và hiệu trƣởng đƣợc xem là các đốc công. (Rudolph,

1991). Với sự phức tạp ngày càng tăng của các tổ chức liên quan đến sự phát triển,

quản trị đại học đã đƣợc thay đổi từ một nghề nghiệp sang một nghệ

thuật. (Schmidt, 1930).

Vai trò hiện đại

Thập niên 1960 đã đƣa đến thời kỳ hỗn loạn cho các trƣờng cao đẳng và đại học ở

Hoa Kỳ. Đây là khoảng thời gian không hề dễ dàng cho bất cho cứ ai trong

hoidding tƣ cách hiệu trƣởng của tổ chức. Cuộc khủng hoảng tài chính làm suy

giảm nguồn thu học phí và tăng chi phí vào những năm 1970 và 1980 đã khiến

tình hình khó khăn hơn. (Nason, 1980). Thay đổi nhân khẩu học dựa trên tính đặc


33

thù của độ tuổi học đại học đã phô bày những thách thức riêng của chúng đối với

các trƣờng cao đẳng và đại học trong những năm 1990. Theo đó dân số của quốc

gia trở nên đa dạng hơn và chi phí của giáo dục đại học tiếp tục tăng, các tổ chức

đang phải đối mặt với các nhóm sinh viên truyền thống nhỏ hơn những ngƣời mà

họ có đủ khả năng theo đuổi giáo dục đại học và tìm cách ghi danh vào đại học.

(Bryant, 2000).

Trong khi hiệu trƣởng thỉnh thoảng vẫn có thể lập nên lớp học hoặc theo đuổi sự

uyên thâm học thuật thông qua nghiên cứu và viết lách, nhiều ngƣời nhận ra

trƣờng cao đẳng hoặc đại học nhƣ là một cơ sở kinh doanh vì "không bao giờ

ngừng mục đích kiếm tiền" (Wiseman, 1991, trang 5). Điểm cốt yếu và trách

nhiệm đƣợc xem nhƣ là fimction cũng là vấn đề quan trọng nhất mà vị hiệu

trƣởng chú tâm, kết quả là, nhiều nhiệm vụ hành chính đƣợc giao cho cấp dƣới.

(Wiseman, 1991). Gây quỹ và fimd raising thông qua sự tƣơng tác với những

đồng nghiệp và giáo sinh của trƣờng, lãnh đạo cộng đồng địa phƣơng, các nhà lập

pháp và quan chức chính phủ và cơ sở từ thiện đang thịnh hành có vẻ nhƣ là trách

nhiệm chính của hiệu trƣởng ngày nay.

Mặc dù, chuyển đổi từ nhà giáo dục đến nhà quản trị, vai trò của hiệu trƣởng vẫn

đƣợc xem là nhân vật quyền lực và có ảnh hƣởng nhất trong cộng đồng học

thuật. Với bên ngoài, hiệu trƣởng đại diện cho tổ chức và các giá trị của nó và

lãnh đạo tổ chức trong việc gánh vác trách nhiệm với cộng đồng. Trong nội bộ,

hiệu trƣởng có bổn phận chỉ đạo và kiểm soát tính phức tạp của tổ chức và tất cả

các bộ phận của nó. (Nason, 1980; Wiseman, 1991)

Quyền lực của hiệu trƣởng

Ngày xƣa, hiệu trƣởng trƣờng đại học (trƣớc năm 1900) có quyền uy không dựa

nhiều vào năng lực mà dựa chủ yếu vào vị trí của mình. Là một giáo sỹ trong một

xã hội trông cậy vào địa vị để lãnh đạo, uy quyền của ông ta đối với tổ chức đã

đƣợc công nhận bởi các giảng viên và sinh viên. Các cơ quan chủ quản cho phép

ông có quyền lực tuyệt đối, vấn đề duy nhất đƣợc hiểu ở đây là dựa trên cơ sở của

sự cần thiết (Schmidt, 1910).

Ngày nay, hiệu trƣởng đƣợc cho là không có quá nhiều quyền lực nhƣ những

ngƣời tiền nhiệm của ông ta vì thời gian chủ yếu là dành cho việc gây quỹ và

những vấn đề lãnh đạo phi học thuật. Sự gia tăng của các nhóm lợi ích đặc biệt,


34

bao gồm cả sinh viên và giảng viên, đã làm giảm sút quyền lực của hiệu trƣởng

(Wiseman, năm 1991; Keller, 1983)

Ngày này liệu có phải hiệu trƣởng trƣờng đại học vẫn còn quyền hành? Có phải

hiệu trƣởng trƣờng đại học vẫn có uy quyền? Pfeffer (1992) định nghĩa quyền lực

là "năng lực sử dụng ảnh hưởng" (trang 12). Fisher (1984) trích dẫn một số định

nghĩa liên quan đến vai trò của hiệu trƣởng, tóm tắt lại quyền lực của hiệu trƣởng

là bằng tất cả tài năng cùng với sức ảnh hƣởng.

Hiệu trƣởng tận dụng mọi loại quyền năng ví nhƣ: quyền lực cƣỡng bức, loại

quyền lực này đòi hỏi sử dụng các mối đe dọa và trừng phạt để đạt đƣợc sự phục

tùng, rõ ràng đó là sự thất bại xét dƣớc góc độ khả năng của ngƣời lãnh đạo.

(Fisher, 1984) Những trƣờng đại học thời kỳ thuộc địa đã đƣợc vận hành bởi

nguyên tắc sử dụng loại quyền lực cƣỡng bức. Sự áp đặt, không kiến thức đã là

trung tâm điểm của tổ chức và vị hiệu trƣởng. (Rudolph, 1991). Quyền lực tƣợng

thƣởng (Reward power) là tài năng của một cá nhân để thực hiện các mục tiêu và

hành vi thông qua việc sử dụng đặc ân, sự thừa nhận, hoặc phần thƣởng cho cá

nhân. Hiệu trƣởng trƣờng đại học sử dụng Quyền lực tƣợng thƣởng (reward

power) để đánh giá những cá nhân trong tổ chức nhằm hỗ trợ các nhiệm vụ và

mục tiêu của tổ chức. Các giảng viên tin tƣởng việc bổ nhiệm làm giảng viên

chính thức đƣợc xem nhƣ một phần thƣởng cho khả năng giảng dạy tốt và chuyên

môn sâu. Quyền chuyên môn (Expert power) ghi nhận những kiến thức và

chuyên môn sở hữu đƣợc bởi một cá nhân. (Fisher, 1984) Trong giai đoạn đầu,

hiệu trƣởng sử dụng Quyền chuyên môn (expert power) nhƣ là ngƣời đƣợc ủy

thác và là những giám sát viên dựa vào các kiến thức và skiffs của hiệu trƣởng để

giám sát các cơ sở giáo dục.(Schmidt, 1930). Quyền năng (charimastic power)

là dựa trên sự ngƣỡng mộ và yêu thích. (Fisher, 1984). Hiệu trƣờng đại học chính

thống từng phục vụ trong vai trò của cha mẹ, hƣớng dẫn và tƣ vấn cho sinh viên

của mình, sở hữu Quyền năng Charismatic power.

Quyền lực chính danh có lẽ là loại quyền lực phổ biến nhất, dựa trên sự chấp

thuận rộng rãi của một nhóm những đức tin và thực tiễn, nó bao gồm những sự

ảnh hƣởng. Nhóm này chấp nhận các nhà lãnh đạo, những ngƣời thích hợp với vai

trò phù hợp dựa trên đức tin của nhóm. (Fisher, 1984). Fisher thừa nhận đòi hỏi

của Pfeffer về quyền lực chính danh có thể đƣợc đánh đồng với chính quyền vì kết

quả cuối cùng của quyền lực chính danh là để ảnh hƣởng đến ngƣời khác, biến cái


35

không chính danh trở thành chính danh. (Fisher, 1984). Làm thế nào để quyền lực

liên quan đến vai trò của hiệu trƣởng trƣờng đại học? Trong thời kỳ thực dân1,

hiệu trƣởng trƣờng đại học sở hữu quyền lực hợp pháp thông qua đức hạnh về

nguồn gốc xuất thân (ministerial background) và giám sát của bề trên (paternal

oversight). Quyền năng đã tăng cƣờng vai trò của ông ta. Hiệu trƣởng đã giành

đƣợc quyền lực chuyên môn từ các giám sát viên, những ngƣời đã mong đợi hiệu

trƣởng chỉ đạo. Ngày nay, hiệu trƣởng có thể không còn sức mạnh lôi cuốn với

các nhân viên của tổ chức. Quyền lực chuyên môn, trong một phạm vi cụ thể về

chuyên môn nhƣ hoạch định chiến lƣợc, phát triển chƣơng trình giảng dạy, quản

trị tài chính, huy động vốn, có thể đƣợc chấp nhận, nhƣng nhiều lĩnh vực đƣợc

lãnh đạo bởi các chuyên gia, ngƣời xử lý các hoạt động thƣờng ngày.

Trong khi tất cả các loại quyền lực đều quan trọng đối với hiệu trƣởng đại học thì

quyền lực quan trọng nhất là quyền lực chính danh. Quyền lực hợp pháp có tầm

quan trọng cốt lõi cho hiệu trƣởng đại học bởi vì nó đƣợc chấp nhận bởi cộng

đồng đại học mà không quan tâm đến nguồn lực, uy tín, phần thƣởng hay hình

phạt. Quyền lực hợp pháp hƣớng về cƣơng vị cho đến khi bị lạm dụng hoặc sử

dụng không hiệu quả bởi nhà lãnh đạo. Nắm quyền hợp pháp cho phép hiệu

trƣởng tập trung vào các nhu cầu của tổ chức, trong khi cho phép các nhóm theo

đuổi trách nhiệm cá nhân trong việc hỗ trợ tổ chức nhƣ một toàn thể. Hiệu trƣởng

có thể vận động các chính trị gia đối với gây quỹ hoặc cùng với cựu nữ sinh

(alumnae = aluma) để tăng cƣờng hỗ trợ tài chính bởi vì các hiệu trƣởng, quản trị

viên và giảng viên vẫn tiếp tục quá trình giáo dục cho sinh viên.

Tƣơng lai

Kể từ khi Đại học Harvard đƣợc thành lập vào thế kỷ 17, giáo dục đại học đã đƣợc

quan tâm. Vai trò của hiệu trƣởng đã phát triển từ giáo trƣởng thành nhà quản trị

đến ngƣời gây quỹ trong hai trăm năm qua. Thế kỷ 21 giờ đây đã đến, đem lại

thay đổi lớn cho xã hội rằng có thể chỉ mang lại là một sự thay đổi lớn để tạo dựng

giáo dục đại học điều đã xảy ra vào cuối thập niên 1800 với cuộc Cách mạng công

nghiệp.

Số lƣợng sinh viên theo học đại học truyền thống đang giảm sút và đƣợc thay thế

bởi một đội quân những ngƣời trẻ tuổi, nhóm ngƣời tìm kiếm những tấm bằng đại

1 Chỉ thời kỳ Hoa Kỳ còn là thuộc địa của vƣơng quốc Anh (trƣớc cách mạng tƣ sản Mỹ năm 1776).


36

học. Bọn họ ghi danh vào chƣơng trình đƣợc định hƣớng đặc biệt dành cho ngƣời

lớn, có thời điểm số lƣợng trúng tuyển tăng gấp ba lần. Họ có nhu cầu giáo dục

đặc biệt và hành xử những điều khác thƣờng cần giải quyết nhƣ những sinh viên

trẻ điển hình. Nhiều ngƣời tham dự các lớp học phi hình thức, một số có thể chẳng

bao giờ đặt chân vào khuôn viên trƣờng đại học.

Hoa Kỳ ngày càng là một hợp chủng quốc điển hình nhƣ tên gọi vốn có. Dữ liệu

điều tra dân số sớm đƣợc phát hành bởi Cục điều tra dân Hoa Kỳ từ 2000

cuộc/mẫu điều tra cho thấy dân số gốc La tinh tăng từ hai lần đến ba lần so với

nhóm dân tộc khác. Nhóm mới này sẽ trông đợi ở giáo dục đại học và đào tạo

trong vòng vài năm ngắn ngủi. Trong khi về mặt lí thuyết có khả năng xử lý công

việc ở mức cao đẳng, nhiều ngƣời đã không chuẩn bị cho mình kỷ luật học tập vì

kỹ năng học tập kém, sự thiếu hụt sự hỗ trợ và yếu kém về ngôn ngữ. Hiện nay,

nhiều trƣờng cao đẳng và đại học không có khả năng giải quyết các nhu cầu của

họ.

Việc phân phối giáo dục thông qua các chƣơng trình đào tạo từ xa cũng đang thay

đổi bộ mặt của giáo dục đại học. Các khóa học trên nền web, web nâng cao,

truyền hình hội nghị và sử dụng công nghệ khác cũng đang làm thay đổi cách học

của sinh viên. Ở một số chƣơng trình học, toàn bộ bằng cấp có thể kiếm đƣợc mà

không cần đi ra khỏi nhà.

Vai trò của ngƣời đứng đầu trƣờng đại học sẽ là gì khi mà những thay đổi này ảnh

hƣớng đến trƣờng đại học và cao đẳng của chúng ta? Liệu vai trò của ông hiệu

trƣởng sẽ hoàn trả về với vai trò của bậc cha/mẹ hay tƣ vấn viên. Liệu vấn đề tài

chính có trở nên quá lớn đến nỗi khiến cho gây quỹ chuyên nghiệp sẽ trở thành

một phần kinh nghiệm cần thiết trong lí lịch của hiệu trƣởng? Điều này thậm chí

còn là sự cần thiết đối với một giám đốc điều hành, và quản trị trách nhiệm biến

thành một nghề mà một vị trí bù nhìn là cần thiết để chủ trì các nghi lễ hình thức?


1. Fisher, J. L (1984), Quyền lực của hiệu trƣởng. Hiệp hội giáo dục Hoa

Kỳ/Công ty Xuất bản MacMillan, New York.


37

2. Keller, G (1983), Chiến lƣợc học tập: Cách mạng quản trị trong giáo dục đại

học Hoa Kỳ, NXB Đại học Johns Hopkins, Baltimore.

3. Nason, J (1980), Tìm kiếm ứng viên hiệu trƣởng: Một hƣớng dẫn quá trình lựa

chọn và bổ nhiệm hiệu trƣởng trƣờng đại học, cao đẳng, Hiệp hội quản trị các

trƣờng đại học, cao đẳng.

4. Pfeffer, J. (1992), Quản trị quyền lực, NXB Đại học Harvard, Boston,

Massachusetts.

5. Rudolph, F (1991), Lịch sử đại học và cao đẳng Hoa Kỳ, NXB Đại học

Georgia, Athens, Georgia.

6. Schmidt, G (1930), Hiệu trƣởng thời xƣa, NXB Đại học Columbia, New York.

7. Wiseman, L (1991), Hiệu trƣởng đại học: Học lãnh đạo trong thời đại

fandraising và lập pháp theo Sims, R. and Sims, S. (chủ biên) Quản trị tổ chức

giáo dục đại học thế kỷ XXI, NXB Greenwood, New York.

http://www.newfoundations.com/OrgTheory/Rile721.html

http://www.newfoundations.com/OrgTheory/Rile721.html


38

THẾ TIẾN THOÁI LƢỠNG NAN CỦA CÁC TRƢỜNG

ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ THAY ĐỔI

Tác giả: Jenni Koivula và Risto Rinne

Người dịch: Nguyễn Tấn Đại

Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá CLGD

Đại học Quốc gia TP. HCM

(Nguồn: Koivula J, Rinne R. 2008. The dilemmas of the changing university. In:

Shattock M (ed.), Entrepreneurialism in universities and the knowledge economy:

diversification and organizational change in european higher education. Open

University Press, 12/2008, 256 p. Địa chỉ truy cập:

http://www.euerek.info/Public_Documents/Documents/Changing%20university%

201511%20.doc)

Từ cuối những năm 1980, nền thế giới nói chung và châu Âu nói riêng đã đối mặt

với một sự thay đổi không thể đảo ngƣợc về triết lí giáo dục đại học. Sự thay đổi

này bắt nguồn từ những thay đổi lớn lao của bối cảnh xã hội, của bầu không khí

chung và của các hệ tƣ tƣởng khác nhau trong chính sách kinh tế, xã hội và giáo

dục. Thời điểm thay đổi khác nhau tuỳ mỗi nƣớc và tuỳ hình mẫu giáo dục đại học

theo các truyền thống khác nhau. Ví dụ, các nƣớc Anglo-Saxon đã đi tiên phong

từ lâu trong lĩnh vực này, trong khi đó các nƣớc Bắc Âu chỉ mới bắt đầu thay đổi

đáng kể từ những năm 1990. Xu hƣớng thay đổi bao gồm cắt giảm ngân sách, tăng

áp lực về tính hiệu quả, thoả thuận có điều kiện và xây dựng các hệ thống đánh

giá, áp dụng mô hình quản lí doanh nghiệp và chú trọng các giá trị văn hoá doanh

nghiệp. Sau làn sóng cải cách đó, một hiện tƣợng mới nổi lên là toàn cầu hoá đã

trở thành nhân tố quan trọng nhất để tạo áp lực lên giáo dục đại học. Trong bài

này, chúng tôi sẽ bàn về hệ quả của các áp lực này lên những mô hình giáo dục

đại học khác nhau. Xu hƣớng bắt đầu từ những năm 1980 vẫn tiếp tục duy trì

nhƣng có xuất hiện thêm các khía cạnh mới. Dƣới áp lực này, ở nhiều nƣớc,

trƣờng đại học bị thắng thêm bộ yên cƣơng của cỗ xe cạnh tranh và do đó nhiệm

vụ càng trở nên nặng nề. Đồng thời, môi trƣờng biến đổi cùng với nhu cầu gia

tăng cũng gây ra những thay đổi căn cơ ngay trong nội bộ các trƣờng đại học.

http://www.euerek.info/Public_Documents/Documents/Changing%20university%201511%20.doc

http://www.euerek.info/Public_Documents/Documents/Changing%20university%201511%20.doc


39

Định hƣớng thị trƣờng hay điều hành theo mô hình doanh nghiệp là kiểu hoạt

động đƣợc áp dụng ngày càng nhiều trong các trƣờng đại học ngày nay.

Cạnh tranh toàn cầu và áp lực đối với trƣờng đại học

Những thay đổi về kinh tế và chính trị kèm theo tiến trình toàn cầu hoá đƣợc cho

là nhân tố tạo ra áp lực lên tính cạnh tranh quốc gia, qua đó tác động lên chính

sách giáo dục đại học. Những ngƣời theo thuyết tân tự do nghĩ rằng khi toàn cầu

hoá kích thích gia tăng cạnh tranh, quá trình tƣ nhân hoá nền kinh tế, cũng nhƣ sự

yếu kém của lĩnh vực công và tƣ cách “quốc gia dân tộc”1 làm thay đổi mối quan

hệ giữa nhiều nhân tố khác nhau và tạo ra các thách thức trong việc xây dựng các

mô thức hành động (xem Currie, 2003). Quá trình tự do hoá hoạt động thƣơng mại

trong các dịch vụ giáo dục cũng có những tiến triển nhất định và chƣa biết có dẫn

đến việc áp dụng trong Hiệp định chung về Thƣơng mại Dịch vụ (GATS) hay

không.

Ở châu Âu, cuộc cạnh tranh ác liệt với Hoa Kì và các nƣớc châu Á để giành ƣu

thế toàn cầu đã gây ra những phản ứng phòng thủ. Một mục tiêu quan trọng của

Cộng đồng châu Âu (EU) đã đƣợc đặt ra tại Lisbon năm 2000, đó là “trở thành

nền kinh tế dựa trên nền tảng tri thức có tính cạnh tranh và năng động nhất trên

thế giới, có thể giúp tăng trưởng kinh tế bền vững với nhiều việc làm tốt hơn nữa

cũng như là có tính liên kết xã hội cao hơn”. Cũng chính câu này đƣợc dùng để

hợp lí hoá các hành động hiện tại của EU trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo

dục đại học. Trong thông cáo có tựa là Vai trò của các trường đại học ở châu Âu

tri thức (COM 2003/58), các trƣờng đại học đƣợc đánh giá có vai trò rất cao trong

sự phát triển của xã hội tri hành, tính cạnh tranh kinh tế và tính liên kết xã hội.

Các trƣờng đại học có thể trở nên linh động hơn nhờ sử dụng các khả năng mở

rộng mà thị trƣờng dịch vụ mang lại.

Ngoài EU, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) cũng nhƣ là Tổ chức

Thƣơng mại Thế giới (WTO), Ngân hàng Thế giới (WB) và UNESCO cũng có

ảnh hƣởng mạnh mẽ đến các xu hƣớng giáo dục. Toàn cầu hoá và hoạt động của

các tổ chức đa quốc gia đã tạo ra một kho từ vựng mới về giáo dục phổ biến trên

1 “Quốc gia dân tộc” (nation-state) là một khái niệm lân cận với “quốc gia” (state), – theo nghĩa là một thực thể

chính trị, – và “dân tộc”, theo nghĩa là những cá nhân cùng có mối liên hệ trong một cộng đồng văn hoá-xã hội nhất

định. Quốc gia dân tộc chính là sự giao hoà giữa hai khái niệm này, tức bao gồm một cộng đồng dân tộc có những

yếu tố liên hệ xác định về văn hoá-xã hội, cùng với một hệ thống tổ chức hành chính và chính trị để điều hành, đó

là Nhà nƣớc. (ND)


40

toàn thế giới. Những thay đổi trong giáo dục không còn đƣợc hiểu là thay đổi ở

quy mô giáo dục quốc gia nữa. Đó là một phần của các xu hƣớng và thay đổi toàn

cầu. Bên cạnh đó, cấu trúc hiện thời của mỗi hệ thống giáo dục đại học xác định

những thay đổi có thể có trong tƣơng lai (Clark, 1983), điều đó có nghĩa là các

nƣớc có hệ thống giáo dục đại học và nền văn hoá khác nhau sẽ có phản ứng khác

nhau đối với các thay đổi và đòi hỏi của môi trƣờng.

Các mô hình đại học khác nhau

Nhiều học giả đã giới thiệu nhiều nhóm mô hình giáo dục đại học khác nhau.

Cách phân nhóm phụ thuộc vào quan điểm và những vấn đề đƣợc quan tâm. Có lẽ

hệ thống phân loại lâu đời nhất ở châu Âu đƣợc sử dụng nhiều để phân biệt các

mô hình Humboldt (Đức), Napoleon (Pháp), Anglo-Saxon (Anh/Newman) (vd:

Husén, 1996). Kivinen và Rinne (1996) đã cải biên hệ thống phân loại này bằng

cách ghép mô hình Anglo-Saxon vào mô hình Hoa Kì, hợp nhất các mô hình

Humboldt và Napoleon thành mô hình Tây Âu (hay Lục địa) và tách mô hình Bắc

Âu thành một kiểu phái sinh (xem thêm Rinne, 2004; Fägerlind và Strömqvist,

2004). Ngoài ra, trong hệ thống châu Âu còn có thể phân biệt thêm các mô hình

Trung Âu và Đông Âu. Trong các mô hình này, sự quản lí của nhà nƣớc, sự điều

hành, cạnh tranh, và nền tảng ngân quỹ của trƣờng đại học có nhiều dạng thức

khác nhau. Trong bài này, chúng tôi xếp các nƣớc vào mô hình Anglo-Saxon

(Vƣơng quốc Anh), Napoleon (Tây Ban Nha), Bắc Âu (Thuỵ Điển và Phần Lan)

và Đông Âu (Ba Lan, Nga và Moldova)1.

Mô hình Anglo-Saxon có thể đƣợc mô tả nhƣ là một hệ thống có phạm vi rộng,

định hƣớng thị trƣờng, đa dạng hoá và phân cấp, ở đó sự cạnh tranh giữa các

trƣờng là điều bình thƣờng phổ biến. Mô hình này ban đầu đƣợc dùng chủ yếu cho

hệ thống đại học Hoa Kì, nhƣng vào những năm 1980, Vƣơng quốc Anh cũng đã

thực hiện một cuộc lột xác để áp dụng cách thức tổ chức của mô hình này. Ví dụ,

từ đầu những năm 1980 đã bắt đầu áp dụng thu học phí đối với sinh viên hải ngoại

và từ cuối những năm 1980 là sinh viên sau đại học. Sau đó, năm 2000 cũng bắt

đầu thu học phí sinh viên đại học. Quyền tự chủ pháp lí và tài chính là điểm khác

biệt giữa các trƣờng đại học Anglo-Saxon so với các nƣớc châu Âu khác; nền tảng

1 Bảng phân loại này áp dụng cho các nƣớc đã tham gia vào dự án nghiên cứu EUEREK. (Chú thích của các tác

giả)


41

chính là một “cận thị trƣờng”1 ở đó các cơ sở giáo dục bán dịch vụ của mình cho

nhà nƣớc và ngƣời tiêu dùng.

Mô hình Lục địa bao gồm hai mô hình khác biệt là Humboldt và Napoleon. Các

nguyên tắc quan trọng nhất của mô hình Humboldt là quyền tự do nghiên cứu và

giảng dạy, sự gắn bó không thể tách rời của hai mặt này và sự ƣu tiên của Bildung

đối với đạo tạo nghề. Quyền tự do học thuật của giáo sƣ cao hơn so với mô hình

Anglo-Saxon. Trong mô hình Napoleon, quan hệ xã hội của trƣờng đại học là rất

chặt chẽ, và nhiệm vụ quan trọng nhất của các cơ sở giáo dục đại học là đào tạo

các nhà công bộc cho nhà nƣớc. Trong dự án EUEREK2, hai nƣớc đại diện tiêu

biểu cho các mô hình Humboldt và Napoleon không có mặt, thay vào đó là Tây

Ban Nha có thể đƣợc xem là theo mô hình Napoleon. Trong mô hình truyền thống

của Tây Ban Nha, nhà nƣớc quản lí rất chặt chẽ, hệ thống có sự đồng nhất cao về

hình thức, chƣơng trình học tập giống nhau và định hƣớng nghề nghiệp mạnh mẽ

là đặc trƣng nổi bật.

Ở các nước Bắc Âu, lĩnh vực giáo dục đại học hầu nhƣ đã giao hoàn toàn vào tay

nhà nƣớc và đƣợc chu cấp từ công khố. Ít nhất, các trƣờng đều đồng nhất và bình

đẳng với nhau về hình thức, và không có thị trƣờng giáo dục. Việc quản lí tập

trung và sự điều hành của nhà nƣớc đã bảo đảm cho sự hạn chế cạnh tranh. Có

một nguyên tắc quan trọng đó là duy trì chế độ đào tạo đại học miễn phí, vì ngƣời

ta tin rằng các cơ hội công bằng sẽ làm đời sống hạnh phúc thịnh vƣợng hơn.

Trong mô hình của các nước Trung Âu và Đông Âu/chuyển tiếp, cho tới cuối

những năm 1980 hầu nhƣ giáo dục đại học giữ vai trò đào tạo nguồn nhân lực lao

động có chất lƣợng. Hệ thống kiểu này đã nhanh chóng trở thành một hệ thống

bách khoa phục vụ thị trƣờng lao động tinh hoa. Các cơ sở giáo dục đại học bị nhà

1 Quasi-market: khái niệm do W. Bartlett và J. Le Grand (1993. Quasi-markets and social policy. Palgrave

Macmillan. ISBN 0-333-56519-3) đƣa ra, đó là “một cơ cấu trong lĩnh vực công đƣợc lập ra để đạt đƣợc lợi ích về

tính hiệu quả mong đợi của một thị trƣờng tự do, đồng thời không đánh mất đi những giá trị công bằng của các hệ

thống quản trị và tài chính công truyền thống”. Tại Hội thảo Phát triển giáo dục so sánh tại Việt Nam (Viện Nghiên

cứu Giáo dục, TP. HCM, 05/2007), TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến đã dịch khái niệm quasi-market là “chuẩn thị trƣờng” trong bản tham luận “Chuẩn - thị trƣờng (quasi-market) giáo dục VN và những vấn đề đặt ra đối với giáo

dục so sánh”. Tuy nhiên, trong tiếng Việt, “chuẩn” có nghĩa là tiêu chuẩn, chuẩn mực chứ không có nghĩa “gần nhƣ

là” hay “hầu nhƣ” của quasi. Việc dẫn nghĩa “gần nhƣ là” theo khái niệm “chuẩn uý”, “chuẩn tƣớng” của tác giả

này đƣợc nhiều ngƣời cho là không thoả đáng. Khái niệm “cận thị trƣờng” có lẽ sát hợp hơn với quasi-market, cả

về ngữ và nghĩa, đảm bảo thống nhất với khái niệm tƣơng tự trong nguyên ngữ là quasi-monopole, tức “cận độc

quyền”. (ND) 2 EUEREK: viết tắt của “European Universities for Entrepreneurship: their role in the Europe of Knowledge”, là

một dự án của Cộng đồng châu Âu, tập hợp các nhà nghiên cứu ở Vƣơng quốc Anh, Thuỵ Điển, Phần Lan, Tây Ban

Nha, Ba Lan, Nga, Moldova và IIEP (International Institute for Educational Planning – Viện Hoạch định Giáo dục

Quốc tế, một cơ quan của UNESCO). Xem chi tiết tại http://www.euerek.info/. (ND)

http://www.euerek.info/


42

nƣớc kiểm soát nghiêm ngặt, và hệ thống đƣợc quản lí tập trung theo cùng một hệ

tƣ tƣởng. Các trƣờng tƣ không hề tồn tại. Ba Lan, Nga và Moldova cùng thuộc mô

hình này mặc dù ở các nƣớc này có những khác biệt đáng kể. Các nƣớc này cũng

đƣợc gọi là các nƣớc chuyển tiếp.

Sự thay đổi vai trò của đại học từ đại trà sang “nhiệm vụ thứ ba”

Một trong những nguyên nhân làm thay đổi vai trò của trƣờng đại học, đó là vấn

đề đào tạo đại trà. Sự chuyển đổi từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại trà và phổ

quát (Trow, 1974) đã đƣa trƣờng đại học vào sâu hơn trong tâm điểm xã hội và có

nhiều ý nghĩa khác nhƣ tạo ra loại hình trƣờng mới, đa dạng hoá chƣơng trình đào

tạo và tăng cƣờng hoạt động nghiên cứu. Làn sóng “tận dụng ghi danh” diễn ra

trong những năm 1950-1970. Làn sóng thứ hai bắt đầu từ những năm 1990. Theo

Trow, khi 35 % dân số mỗi thế hệ vào đƣợc đại học thì có nghĩa là đã đạt đƣợc

mức độ của một hệ thống phổ quát. Hoa Kì và vài nƣớc khác đã đạt mức này từ

hai thập kỉ trƣớc, và hiện nay cũng đã phổ biến hơn ở các nƣớc châu Âu. Có lẽ các

nƣớc Trung và Đông Âu là nơi có mức độ đại trà hoá giáo dục đại học kinh khủng

nhất trong những năm 1990, hậu quả của tình trạng mất kiểm soát nền giáo dục

đại học và sự trỗi dậy của lĩnh vực tƣ nhân. Ba Lan là một ví dụ điển hình. Từ

1990, số lƣợng ghi danh tăng đến 400 % và tỉ lệ ghi danh đã tăng từ 13 % năm

1990 lên đến 50 % năm 2004.

Nhƣ đã nói, trƣờng đại học đang đƣợc xem là có vai trò rất ý nghĩa đối với sự phát

triển của tính cạnh tranh kinh tế. Trong giới khoa bảng, sự gia tăng ý nghĩa kinh tế

của tri thức, xã hội bám chắc trên nền tảng sản phẩm tri thức, việc sử dụng kết quả

học thuật trong công nghiệp và “kinh tế dịch vụ”, và sự chuyển dịch từ các hệ

thống nghiên cứu quốc gia và quốc tế sang hình thành các mạng lƣới nghiên cứu

toàn cầu đã dẫn đến những thay đổi cốt lõi (Jacob, Hellström, 2000; Nowotny et

al., 2001, 82). Những thay đổi liên quan đến vị trí, vai trò cũng nhƣ là chức năng

và cơ cấu của hệ thống đại học. Etzkowitz et al. (2000) hình dung rằng sẽ có sự

hợp tác với nhau mật thiết hơn giữa các trƣờng đại học, giới kinh doanh và nhà

nƣớc (do đó gọi là mô hình xoắn ốc bộ ba1) trong một nền kinh tế dựa vào tri thức,

1 Triple helix: mô hình xoắn ốc bộ ba, trong đó ba nhân tố có vai trò quan trọng trong việc truyền bá tri thức là

trƣờng đại học (trung tâm tri thức có chất lƣợng nhờ các hoạt động nghiên cứu và phát triển), giới công nghiệp (kết

nối với nhu cầu của ngƣời tiêu dùng nhờ các hoạt động thƣơng mại cũng nhƣ nghiên cứu và phát triển), và chính

phủ (nhà làm chính sách). Sự kết hợp ba nhân tố này ở trung tâm đƣờng xoắn ốc sẽ là động lực lí tƣởng thúc đẩy

phát triển truyền bá tri thức ở địa phƣơng, qua đó tăng cƣờng ƣu thế cạnh tranh trong phát triển kinh tế cả ở quy mô


43

khi mà trƣờng đại học với vai trò là cấu phần của các hệ thống sáng tạo chuyển từ

tiềm năng trở thành hiện thực. Sự hợp tác và gia tăng ý nghĩa của tri thức nhƣ vậy

cũng đƣợc xem là một cách lí giải cho sự ra đời của chủ thuyết doanh nghiệp

(entrepreneurial paradigm) trong giới đại học.

“Đại học doanh nghiệp” đƣợc cho là có khả năng đáp ứng với nhu cầu xã hội cao

hơn là “đại học truyền thống”. Trong một xã hội tri thức nhƣ thế, trƣờng đại học

đƣợc tin là có thể thay đổi nhanh hơn so với trƣớc đây để duy trì vai trò đầu tàu

của mình trong sự tiến bộ xã hội. Ở một số nƣớc, “nhiệm vụ thứ ba” đã đƣợc đƣa

vào luật về giáo dục đại học (ví dụ ở Thuỵ Điển năm 1996 và Phần Lan năm

2005) và đã có ý nghĩa đáng kể trong việc gia tăng yêu cầu đối với trƣờng đại học.

Tƣơng tác với xã hội, đổi mới, chuyển giao tri thức và khai thác kết quả nghiên

cứu khoa học là những mục tiêu trọng tâm của chính sách quốc gia, nhằm làm

tăng tính cạnh tranh kinh tế và tạo ra đời sống hạnh phúc phồn thịnh. Trƣờng đại

học đƣợc cho là có vai trò trung tâm trong hệ thống sản sinh tri thức qua việc tích

cực tham gia các hoạt động nhƣ của doanh nghiệp.

Ví dụ ở Vƣơng quốc Anh, chính phủ tăng cƣờng yêu cầu chuyển giao tri thức từ

các trƣờng đại học nhằm giúp nền kinh tế đất nƣớc có tính cạnh tranh cao hơn và

tạo ra điều kiện sống hạnh phúc phồn thịnh hơn. Ở Đại học Nottingham, “khai

thác các ý tƣởng thời thƣợng để thƣơng mại hoá trở thành việc ƣu tiên trong lịch

trình năm 2003-2004, theo lời khuyến cáo các trƣờng đại học nên phát triển gắn

bó hơn với giới kinh doanh, công bố trong bản Báo cáo Lambert1”. Nhƣng trong

các nƣớc tham gia dự án EUEREK, nhiệm vụ này có lẽ đƣợc chính phủ các nƣớc

Thuỵ Điển, Phần Lan và Tây Ban Nha chú trọng nhiều nhất. Ở Tây Ban Nha, hiện

nay trƣờng đại học cung cấp ngày càng nhiều dịch vụ hơn, có nhiều chƣơng trình

khuyến khích nghiên cứu khoa học, sáng tạo và chuyển giao tri thức hơn, và

chƣơng trình cũng nhƣ phong cách dạy học đƣợc thay đổi theo hƣớng thích ứng

với yêu cầu của xã hội. Nhìn chung, xu hƣớng chủ đạo là đƣa trƣờng đại học hoà

nhập vào đời sống xã hội ở địa phƣơng và trong cả nƣớc.

Ví dụ, “nhiệm vụ thứ ba” của trường đại học đó đang trở nên này càng

quan trọng hơn; chiến lược đó đang hướng đến xã hội nhiều hơn nữa, theo

đúng nghĩa rộng nhất của từ này, như là điểm tiếp xúc với nghiên cứu khoa

địa phƣơng lẫn quốc gia. (ND) 1 Lambert Review of Business-University Collaboration. Final Report. December 2003.


44

học và giáo dục đại học, đào tạo suốt đời đang trở nên quan trọng hơn, tạo

dựng mối quan hệ với giới doanh nhân trở thành vấn đề được chú ý, v.v.

Ngoài ra, vị thế của châu Âu đang ngày càng quan trọng hơn và đòi hỏi

những nỗ lực mạnh mẽ để hiện đại hoá và quốc tế hoá trường đại học. (Đại

học Valencia, Tây Ban Nha)

Ở các nƣớc Bắc Âu, nhiệm vụ thứ ba có tác động đáng kể đến sự vận hành và xác

lập mục đích của trƣờng đại học. “Môi trƣờng bên ngoài đã trở nên quan trọng

hơn đối với chiến lƣợc và hoạt động” (Đại học Lund, Thuỵ Điển). Những chờ

mong đối với các trƣờng đại học nhiều không kể xiết.

Ngày nay, hay gần hơn nữa là trong khoảng thời gian này, các trường đại

học đã được xem là nơi có tất cả mọi câu trả lời. Người ta nghĩ rằng trường

đại học sẽ là nguồn cội của tất cả những gì tốt và đẹp. Vì vậy mà thế giới

bên ngoài gửi gắm những mong chờ mãnh liệt nơi các trường đại học (Đại

học Lapland, Phần Lan).

Ở các nƣớc chuyển tiếp, có những xu hƣớng song song với các nƣớc Tây Âu dù

bối cảnh có nhiều khác biệt về lí do phải đáp ứng yêu cầu của xã hội. Ở Moldova,

xu hƣớng hiện hành là khuyến khích hoạt động kinh doanh, chuyển giao công

nghệ và vai trò của trƣờng đại học trong hệ thống sáng tạo. Nhiều xu hƣớng có thể

là hệ quả của những thay đổi về bối cảnh chính trị và kinh tế. Ở Moldova, việc

đào tạo sinh viên đang đƣợc thử nghiệm đồng bộ hoá với nhu cầu của nền kinh tế

và hƣớng tới đào tạo thực hành cho sinh viên nhiều hơn nữa. Ở Nga, số lƣợng các

khoa kinh tế, quản lí và luật gia tăng ồ ạt, cho thấy định hƣớng khoa học chính xác

và kĩ thuật đã đƣợc chuyển qua định hƣớng kinh doanh, điều đó phản ánh sự thích

ứng của một nền kinh tế hƣớng thị trƣờng đang trỗi dậy.

Một xu hƣớng khác thấy rõ là tăng cƣờng tính cạnh tranh quốc gia trong xu thế

quốc tế hoá. Các quốc gia dân tộc cần phải có khả năng thu hút lực lƣợng lao động

và nhân công hàng đầu từ khắp thế giới, và cách tốt nhất để làm điều đó là thu hút

ngay khi ngƣời ta còn là sinh viên. Dó đó mà trƣờng đại học đƣợc khuyến khích

quốc tế hoá các hoạt động của mình. Ở mức độ châu lục, còn có cả những vấn đề

liên quan đến quá trình nhất thể hoá của châu Âu. Quy trình Bologna ra đời đã dẫn

đến nhiều thay đổi quan trọng trong cấu trúc bậc học và chƣơng trình đào tạo ở tất

cả các nƣớc, ngoại trừ Vƣơng quốc Anh. Hệ thống đại học Tây Ban Nha đang hoà


45

nhập ngày càng tích cực vào châu Âu. Trƣờng Đại học Kinh tế Poznan Ba Lan

“đã thay đổi chƣơng trình đào tạo, điều chỉnh sao cho tƣơng thích với các tiêu

chuẩn giáo dục châu Âu trong mọi lĩnh vực đào tạo và chuyên ngành.” Trƣờng đại

học ở các nƣớc chuyển tiếp đang cố gắng đáp ứng các tiêu chuẩn châu Âu và tạo

mối quan hệ với châu Âu cũng nhƣ trên toàn thế giới. Ở tất cả các nƣớc, gần đây

số lƣợng sinh viên sau đại học có tăng lên, hệ quả của tiến trình quốc tế hoá. Các

trƣờng đại học xây dựng các chƣơng trình đào tạo sau đại học bằng tiếng Anh

nhằm thu hút những sinh viên nƣớc ngoài có khả năng, trong một số trƣờng hợp,

trả học phí cao hơn so với sinh viên quốc nội. Ở Vƣơng quốc Anh, một trong

những nguyên nhân làm tăng số lƣợng sinh viên nƣớc ngoài, đó là vì họ chính là

một trong những nguồn thu đáng kể của trƣờng đại học. Ở nhiều trƣờng đại học

Bắc Âu, tuyên bố sứ mệnh thƣờng nói rằng một trong các mục đích tƣơng lai là

“quốc tế hoá nhiều hơn”, hay là trở thành trƣờng đại học “hàng đầu thế giới”, “có

hạng toàn cầu”. Mặc dù có gia tăng nhƣ vậy, tỉ lệ sinh viên và giảng viên nƣớc

ngoài trong các trƣờng đại học Bắc Âu vẫn còn thấp. Ví dụ ở Thuỵ Điển, Học

viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) cho rằng mình cần phải tăng tỉ lệ giảng viên

quốc tế hiện nay là 11 % lên cao hơn nữa, vì tỉ lệ này ở các trƣờng đại học hàng

đầu có thể đạt đến 50 %.

Từ kiểm soát nhà nƣớc đến kỉ luật thị trƣờng?

Ở tất cả các nƣớc tham gia dự án EUEREK, xu hƣớng chung là gia tăng quyền tự

chủ của trƣờng đại học từ góc độ nhà nƣớc. Ở Vƣơng quốc Anh, sự thay đổi ý

thức hệ về vai trò của nhà nƣớc đã bắt đầu từ những năm 1980 và tất cả các nƣớc

khác cũng đã đi theo con đƣờng này. Từ những năm 1990, thấy rõ nhất là ở các

nƣớc Trung và Đông Âu: chƣơng trình đào tạo đã bỏ hẳn tính định hƣớng tƣ

tƣởng, và các trƣờng đại học đã có nhiều quyền tự chủ hơn trong quyết định về

chƣơng trình đào tạo của mình. Các trƣờng đại học Ba Lan đã có nhiều quyền tự

chủ hơn, đồng thời luật giáo dục đại học mới năm 1990 đã cho trƣờng đại học cơ

hội để bắt đầu đáp ứng các điều kiện kinh tế, xã hội và chính trị mới. Ở Tây Ban

Nha, Đạo luật Cải cách Đại học năm 1983 đã lần đầu tiên giải phóng giáo dục đại

học thoát khỏi sự kiểm soát của nhà nƣớc, rồi sau đó Đạo luật Đại học năm 2001

đã đi xa hơn bằng cách cho phép trƣờng đại học hay các vùng tự chủ nhiều quyền

hạn hơn để tự cơ cấu tổ chức cho mình.


46

Dù nói hoa mĩ về chính sách tăng cƣờng quyền tự chủ, và trong một chừng mực

nào đó các trƣờng đại học đã có nhiều quyền tự do hơn, những thoả thuận có điều

kiện hay sự gia tăng yêu cầu về tính trách nhiệm đã làm hạn chế quyền tự chủ. Ví

dụ, ở Phần Lan, có trƣờng đƣợc phỏng vấn đã cho biết sự điều khiển của nhà nƣớc

vẫn không suy giảm. Ở các nƣớc Bắc Âu, quyền tự chủ của trƣờng đại học đã tăng

lên ở một mức độ nhất định, nhƣng những dạng thức mới của hệ thống phân cấp

trách nhiệm, đánh giá và bảo đảm chất lƣợng đã làm cho quyền tự chủ bị ảnh

hƣởng đáng kể.

Bây giờ, tất nhiên cũng có thực tế là người ta dùng quyền cung ứng tài

chính tự do hơn. Nhưng vẫn chưa có một khuôn khổ cho việc này, cũng như

là chưa có những quy định chặt chẽ. Vì vậy, tôi không hiểu quyền tự chủ

được thực sự tăng cường như thế nào. Đôi khi lại có cảm giác là nó bị suy

giảm đi nữa. (Trƣờng Kinh tế Helsinki, Phần Lan)

Sự gia tăng quyền tự chủ chỉ có tính tƣơng đối, vì trƣờng đại học đƣợc “giao trách

nhiệm” (Neave, 2000, 17). Theo Martin Trow (1996, 311-312), đây chỉ là một

hình thức khác của độ tín nhiệm, và trong thực tế điều đó có nghĩa là giảm quyền

tự chủ của trƣờng đại học. Quản lí theo kết quả có thể giúp cho việc quản lí tập

trung đƣợc rõ ràng, nhƣng thứ bậc giữa đối tƣợng đƣợc đánh giá và ngƣời thực

hiện việc đánh giá cũng phân cấp sâu sắc. Trong một xã hội cạnh tranh mạnh mẽ,

trƣờng đại học đƣợc yêu cầu phải hoạt động với hiệu quả cao nhất và thay vì tin

cậy, chính phủ lại kiểm soát kết quả của trƣờng đại học. Kiểm soát đầu ra và tính

hiệu quả là những nguyên tắc chính của chính sách “quản lí công mới”. Vƣơng

quốc Anh là một trong những nƣớc đầu tiên áp dụng chính sách này. Trong một

môi trƣờng có tính cạnh tranh, xuất hiện khi đã tạo đƣợc cận-thị-trƣờng có trật tự,

việc quản lí cần đƣợc hƣớng tới chất lƣợng: “Trường đại học đã phải cải thiện

quy trình ra quyết định, lưu tâm hơn đến những khả năng tiết kiệm các khoản thu,

và tự chuẩn bị đối phó với một số bất trắc” (tổng quan chính sách giáo dục đại

học Vƣơng quốc Anh).

Trong một lần phỏng vấn, có ngƣời đã nêu ra rằng, ngày nay có lẽ kỉ luật thị

trƣờng là yếu tố ràng buộc quyền tự chủ của trƣờng đại học. “Làn roi của chủ

nghĩa tư bản đã xuất hiện ở một số dạng thức mới thay cho làn roi của nhà nước”

(Đại học Lapland, Phần Lan). Nguyên nhân của cảm nhận này một phần là do cơ

chế và nguồn gốc các khoản thu của trƣờng đại học đã thay đổi. Tỉ lệ chu cấp


47

ngân sách từ công khố đã giảm mạnh ở nhiều nƣớc châu Âu vì nhiều lí do chính

trị.

Ở các nƣớc tham gia dự án, trƣờng đại học ngày càng lệ thuộc vào các nguồn tài

chính ngoài công khố, rõ rệt nhất là ở Moldava. Ở Ba Lan và Phần Lan, mức độ

gia tăng vào khoảng 10-45 %. Thay vào đó, ở Anh, sự thay đổi lại theo hƣớng

ngƣợc lại, hoặc xấp xỉ bằng không trong khoảng thời gian 1994-2004. Điều đó

không có nghĩa là ở Anh không có thay đổi: những thay đổi quan trọng nhất ở đó

đã diễn ra vào những năm 1980. Ở Moldova và Nga, các nguồn tài chính ngoài

công khố chủ yếu là học phí thu của sinh viên. Ví dụ, Đại học Nhà nƣớc Moldova

đƣợc nàh nƣớc chu cấp toàn bộ kinh phí trong năm 1994, nhƣng vào năm 2004 thì

nhà nƣớc chỉ cấp 17,5 % kinh phí hoạt động của trƣờng. Phần còn lại, 82,5 %

chính là từ nguồn thu học phí. Ở các nƣớc chuyển tiếp cũng vậy, các trƣờng đại

học công lập đã bắt đầu thu học phí của sinh viên, nên ngày nay có thể nói là cả

trƣờng đại học công lập lẫn tƣ thục đều phải dựa chủ yếu vào nguồn thu này.

Trong vài trƣờng hợp, điều đó có thể dẫn đến một tình huống là “mục tiêu chính

của Viện là duy trì dòng sinh viên nhập học có đủ khả năng trả học phí” (Viện

Kinh doanh và Quản lí Quốc tế Baikal, Nga). Ở Anh và Ba Lan cũng vậy, các

trƣờng đại học cũng trở nên lệ thuộc vào nguồn thu học phí. Ngay cả ở các nƣớc

Bắc Âu, nơi giáo dục luôn đƣợc miễn phí trong suốt lịch sử nhƣ là một nguyên tắc

nền tảng, thì chính phủ cũng đã tìm cách thu học phí đối với sinh viên ngoài Liên

minh châu Âu (EU) và Khu vực Kinh tế châu Âu (EEA). Sự gia tăng nguồn thu

ngoài công khố có khả năng giúp cho các trƣờng đại học mởi rộng và đa dạng hoá

hoạt động của mình. Từ thực tế ở Moldova, có thể rút ra một kết luận về tác động

của sự gia tăng nguồn thu ngoài công khố là:

Tổ chức (tái tổ chức) lực lượng cán bộ giảng viên; đưa vào sử dụng chương

trình đào tạo và môn học mới; củng cố cơ sở vật chất và phòng thí nghiệm

của trường đại học, lập các trung tâm xuất bản và thể thao, trang bị thêm

máy vi tính và các thiết bị khác; sử dụng nhiều cán bộ giảng dạy hơn; đưa

ra các chương trình đào tạo thạc sĩ (Nghiên cứu thực tế Moldova: phân tích

chung).

Nhƣng sự gia tăng nguồn kinh phí ngoài công khố cũng có thể có những tác động

ngoài ý muốn hoặc không lƣờng trƣớc đƣợc. Các nguồn quỹ từ bên ngoài tài trợ

cho hoạt động nghiên cứu đã ảnh hƣởng đến văn hoá làm việc của trƣờng đại học


48

theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ ở Đại học Jönköping, “hệ thống tuyển sinh đang

thay đổi; ngày nay đã có những phần thƣởng xứng đáng cho những ai tham gia

tích cực hoặc là ngƣời điều hành các đề tài nghiên cứu đƣợc tài trợ từ bên ngoài”

(Đại học Jönköping, Thuỵ Điển). Thay vì thực hiện những dự án dài hạn, làm việc

chăm chỉ, công tác nghiên cứu gần đây tập trung chủ yếu vào các đề tài ngắn hạn.

Ngoài các nguồn tài trợ tƣ nhân, ngân sách công cũng đƣợc cấp thông qua thi

tuyển. Các nhà nghiên cứu ngày càng chú ý tìm kiếm nguồn tài trợ và việc thi

tuyển trở thành gắt gao. Sự tồn tại của hình thức tài trợ theo đề tài nghiên cứu này

có thể dẫn đến cả tình trạng “đói dự án”, tới mức khi có đề tài là ngƣời ta nhận

ngay lập tức và dƣờng nhƣ đó là cách sử dụng thời gian trong hoạt động cơ bản ở

trƣờng đại học (Đại học Lapland, Phần Lan). Một số ngƣời đƣợc phỏng vấn đã

cho rằng việc thi tuyển đã đòi hỏi quá nhiều nguồn lực so với những gì mà các

khoản trợ cấp này có thể mang lại sau đó. Do không khí cạnh tranh, “nhiều ngƣời

cảm giác rằng quyền tự chủ và tiềm năng trí tuệ của nhà nghiên cứu đang bị đe

doạ” (Đại học Umeå, Thuỵ Điển). Cũng vậy, nguồn quỹ nghiên cứu ngoài có thể

gây ra nhiều hạn chế trong nghiên cứu nếu nhƣ nhà tài chính có những quy định

nghiêm ngặt. Và trong mọi trƣờng hợp, cạnh tranh tài trợ là một yếu tố điều khiển

các hoạt động của trƣờng đại học.

Chúng ta cần phải tập trung vào các hoạt động có nguồn tài trợ dồi dào. Điều đó

đã làm thay đổi cách thức tổ chức hoạt động của chúng ta, đến độ ngày nay đã

chiếm giữ một vai trò cực kì quan trọng trong việc thử nghiệm và tác động đến

các mối ƣu tiên tài trợ của Viện Hàn làm Phần Lan và của Tekes1. Điếu đó đã sinh

ra một mô thức hoạt động hoàn toàn mới. (Đại học Lapland, Phần Lan).

Nhiều phƣơng thức quản lí và dự án công mới

Những thách thức chính yếu của trƣờng đại học hiện đại bắt nguồn từ chính những

chức năng mới tăng cƣờng, từ việc đại trà hoá, từ sự thiếu hụt ngân sách công, và

từ những biến đổi nhanh chóng trong môi trƣờng vận hành của mình. Các thách

thức này đòi hỏi trƣờng đại học phải cải tổ lại về nhiều mặt. Hơn lúc nào hết,

trƣờng đại học cần phải trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo đối với những

đổi mới bên ngoài, đồng thời cũng phải làm hết sức để định hình lại tính năng

1 Tekes: Cơ quan Tài trợ Công nghệ và Đổi mới Phần Lan, tổ chức trực thuộc chính phủ, phụ trách chính công tác

tài trợ và tƣ vấn nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ tại Phần Lan. (ND)


49

động của trƣờng đại học trong giảng dạy, nghiên cứu, sử dụng ngân quỹ, quản trị,

tổ chức và lãnh đạo. (Tirronen, 2005)

Thay đổi có thể đƣợc chỉ đạo từ trên xuống hoặc qua sáng kiến từ dƣới lên.

Shattock (2003, 108) đã gợi ý rằng một trƣờng đại học đƣợc xem là thành công

khi biết ghi nhận những sáng kiến từ “dƣới lên”, ngay cả khi nhà trƣờng đƣợc

quản lí tập trung. Những thay đổi đột ngột hay thay đổi cơ sở nền tảng vốn rất

hiếm gặp ở các trƣờng đại học, và có thể rằng những thay đổi đơn phƣơng hoạch

định từ phía nhà nƣớc đều đi đến kết cục thất bại, đặc biệt là khi những đặc thù

của trƣờng đại học không đƣợc lƣu tâm đến (van Vught, 1989, 57). Một ví dụ cho

một dự án đổi mới từ dƣới lên là “Dự án Doanh hoá cán bộ giảng viên”

(Entrepreneurial Faculty Project) của Viện Công nghệ Hoàng gia (KTH) Thuỵ

Điển. “Nó do chính cán bộ giảng viên của KTH điều hành và thuộc về họ chứ

không phải là các bộ phận hành chính, quản trị của trường đại học.” Dự án này

đã nêu ra những khía cạnh quan trọng giúp tạo điều kiện tƣơng tác giữa trƣờng đại

học với các đối tƣợng cùng chia sẻ lợi ích trong giới công nghiệp và trong xã hội,

cũng nhƣ là cách thức bảo đảm sự đổi mới sáng tạo.

Nhiều thay đổi ở các trƣờng đại học có thể dẫn đến việc đặt ra câu hỏi về quy mô

nhà trƣờng: trƣờng đại học mở rộng với các nhiệm vụ mở rộng cần có những dạng

thức quản trị mới, chẳng hạn, để cải thiện hiệu quả quản lí. Vai trò của nhà lãnh

đạo đại học đã thay đổi. Ngƣời lãnh đạo ngày nay cần làm nhiều việc hơn trƣớc

nữa, vì cần phải hoạch định nhiều nhiệm vụ khác nhau và tìm kiếm các nguồn tài

trợ. Câu hỏi đặt ra là trƣờng đại học có đủ kinh nghiệm và kĩ năng lãnh đạo hay

không. Ví dụ ở Tây Ban Nha, có thể nhận thấy một nhu cầu cao hơn và quản trị

đại học chuyên nghiệp. “Việc quản lí hành chính cũng đã trở nên phức tạp hơn

nhiều.” (Đại học Alicante, Tây Ban Nha) Sự gia tăng tính phức tạp trong quản trị

đại học và số lƣợng nhiệm vụ của nhà lãnh đạo là một thực tế rõ ràng minh chứng

cho xu hƣớng bổ nhiệm thêm chức phó hiệu trƣởng mới ở nhiều trƣờng đại học.

Xu hƣớng này xuất hiện ít nhất ở các nƣớc Phần Lan, Tây Ban Nha (phó hiệu

trƣởng phụ trách truyền thông, chất lƣợng và hình ảnh) và Moldova (phó hiệu

trƣởng phụ trách đảm bảo chất lƣợng và phó hiệu trƣởng phụ trách gia nhập châu

Âu và quan hệ quốc tế).

Các chức vụ phó hiệu trưởng được hình thành gần đây đáp ứng cho những

nhu cầu chuyên biệt, ví dụ như Phó Hiệu trưởng phụ trách Truyền thông,


50

Chất lượng và Hình ảnh. Lí do ra đời của chức vụ này là: để tiến hành

những nghiên cứu ước lượng các nhu cầu này. (Đại học Cardenal Herrera,

Tây Ban Nha).

Cả ở các nƣớc Bắc Âu lẫn Tây Ban Nha, xu hƣớng chung là hƣớng đến một

phƣơng thức vận hành bộ máy quản lí công hoàn toàn mới, và từ kiểu hệ thống đại

học sang các hệ thống phân cấp quản lí sâu hơn cũng nhƣ là các hình thức nghiệp

đoàn nhằm giúp quản trị trƣờng đại học linh hoạt hơn. Ở Phần Lan, vai trò doanh

hoá của trƣờng đại học đã làm thay đổi các chiến lƣợc quản trị nhà trƣờng. Hầu

hết các chiến lƣợc đều đang tăng dần mức độ kết hợp các mặt văn hoá khoa bảng,

thƣơng mại và bộ máy hành chính, đồng thời thu ngắn khoảng cách giữa trƣờng

đại học và xã hội, trƣờng đại học và thế giới kinh doanh. (Kutinlahti, 2005, 159) Ở

Thuỵ Điển, tại trƣờng Đại học Lund, một số bài trả lời phỏng vấn đã cho thấy rõ

những thay đổi căn bản trong cách thức điều hành trƣờng đại học.

Trước đây, các khoa ít nhiều độc lập, được điều hành bởi ban chủ nhiệm và

trưởng khoa, prefekt, do đồng nghiệp bầu chọn, nhưng giờ đây hầu hết

trưởng khoa đều do cấp trên bổ nhiệm. Ở cấp độ lãnh đạo nhà trường cũng

có sự điều hành mạnh mẽ hơn. (Đại học Lund, Thuỵ Điển).

Để có thêm thái độ đáp ứng nhu cầu của xã hội và nhu cầu thích ứng với môi

trƣờng thay đổi, có thể còn cần thêm những cải tổ về cơ cấu tổ chức:

Bước đầu tiên là tạo ra một cơ cấu tổ chức nội bộ có thể cho phép trường

đại học tiếp cận được những thách thức về tính nghiêm ngặt ngày càng cao

trong gói tài trợ do HEFCE1 cấp và đáp ứng được một cách tích cực với

những cơ hội được tạo ra trong hệ thống giáo dục quốc gia. (Đại học

Nottingham, Vƣơng quốc Anh).

Sáp nhập các đơn vị thành những chủ thể lớn hơn có thể là một cách nỗ lực để đạt

mục tiêu hiệu quả quản lí. Ở Đại học Lund (Thuỵ Điển), sáp nhập hay những hình

thức tái cơ cấu khác gần đây đã trở thành chuyện thƣờng. Lí do của việc này là

nhằm đạt mức hiệu quả cao hơn, chia sẻ hạ tầng hành chính cũng nhƣ hạ tầng

khác, hƣớng đến phối hợp thông suốt và đạt đƣợc “khối lƣợng tới hạn” (critical

mass). Ý tƣởng này thật mạnh mẽ. Rất thông thƣờng nguyên nhân tái cơ cấu chỉ

đơn giản là sự tiến hoá trong các lĩnh vực nghiên cứu. Các khoa chuyên ngành cũ

1 HEFCE (Higher Education Funding Council of England): Hội đồng Tài trợ Giáo dục Đại học Anh quốc. (ND)


51

không còn đƣợc xem là phù hợp và ngƣời ta quyết định tạo ra các nhóm chuyên

ngành mới hợp lí hơn. (ví dụ, ở Đại học Plymouth, Anh, và Đại học Tampere,

Phần Lan). Các trƣờng đại học non trẻ cũng có những thay đổi mang dáng dấp đặc

thù của quá trình phát triển (Đại học Lapland, Đại học Jaume I Castellon, Tây Ban

Nha).

Ngoài việc tái tổ chức, nhiều kiểu đơn vị mới cũng xuất hiện trong trƣờng đại học,

bắt nguồn từ mối tƣơng tác giữa trƣờng đại học và lĩnh vực tƣ nhân, từ sự gia tăng

số hợp đồng nghiên cứu và từ sự kì vọng áp dụng ngay tức thời các kết quả nghiên

cứu. Ví dụ có thể lấy từ các nghiên cứu tình huống nhƣ: trung tâm nghiên cứu liên

ngành nằm ngoài các cơ cấu khoa bảng truyền thống (bộ môn, khoa, trƣờng đại

học), công viên khoa học và công nghệ, vƣờn ƣơm, cơ cấu trung gian công-tƣ, văn

phòng tƣ vấn và quan hệ đối ngoại. Ý tưởng từ cơ sở của các thay đổi này đó là

trường đại học có thể phản ứng tốt hơn với yêu cầu của môi trường xung quanh.

(Đại học Tampere, Phần Lan) Các nhiệm vụ mới của trƣờng đại học cũng đòi hỏi

phải hỗ trợ các hoạt động và cơ cấu nhƣ văn phòng quản lí hợp đồng nghiên cứu,

chƣơng trình hỗ trợ nghiên cứu hoặc khởi nghiệp, cơ chế khuyến khích tách ra độc

lập, chƣơng trình khuyến khích hợp tác cũng nhƣ là các văn phòng nghiên cứu,

sáng tạo đổi mới và chuyển giao công nghệ. Mô hình làm việc theo dự án đang

ngày càng trở nên phổ biến hơn, cũng đồng thời cho thấy nhu cầu cần có nhiều

nhóm cán bộ để quản lí các dự án:

Đáng ngạc nhiên là có rất nhiều chức danh liên quan đến dự án, người thiết

kế dự án, thư kí dự án và đại loại như thế. Vì vậy, đó có thể là cách thức mà

quá trình phát triển đã dẫn đến con đường hoạt động dựa sâu hơn vào các

dự án, tôi đoán rằng có thể có nhiều chức danh và việc làm liên quan đến

nghiên cứu. (Đại học Lapland, Phần Lan)

Những vấn đề của đời sống thực tế dƣờng nhƣ không giới hạn trong khuôn khổ

rạch ròi giữa các chuyên ngành khoa học. Một số trƣờng đại học nhƣ Đại học

Lund và Trƣờng Kinh tế Helsinki đã xây dựng các chƣơng trình mới theo chuyên

đề thay vì dựa vào sự phân chia chuyên ngành theo lối truyền thống, nhằm đáp

ứng nhu cầu của xã hội và đời sống kinh tế. Một số chƣơng trình đáp ứng nhu cầu

của địa phƣơng. Đại học Lapland đã bắt đầu đƣa ra nhiều chƣơng trình đào tạo

thạc sĩ đa ngành riêng biệt hoặc các chƣơng trình khác đƣợc định hƣớng theo nhu

cầu của địa phƣơng. Số môn học ngắn hạn và chƣơng trình đặc biệt cũng tăng lên,


52

phục vụ một số nhóm đối tƣợng sinh viên cũng nhƣ nhu cầu của đời sống kinh tế

tại chỗ.

Chúng tôi đã phát triển đào tạo từ xa, giúp giảm thiểu rào cản nhập học.

Chúng tôi có các cơ sở từ xa và phối hợp với các địa phương để phát triển

các môn học theo yêu cầu của họ. Đây là một phần của các kế hoạch chiến

lược vùng. (Đại học Umeå, Thuỵ Điển)

Các mô hình giáo dục đại học?

Những thay đổi và xu hƣớng tƣơng tự đã diễn ra ở khắp các nƣớc tham gia dự án

và có lẽ cả ở các nƣớc châu Âu khác. Tuy nhiên, tuyến phát triển của mỗi mô hình

giáo dục lại rất riêng biệt và có ảnh hƣởng rất lớn đến việc thuận theo những

nguyên tắc mới. Chúng tôi sẽ tôn trọng triệt để các mô hình đã kể ở trên và chỉ mô

tả các tiến trình khác nhau nhằm hƣớng tới các hệ thống và quy tắc ứng xử có tính

định hƣớng thị trƣờng cao hơn. Xu hƣớng thị trƣờng hoá và doanh hoá hiện nay

chứng tỏ rằng mô hình Anglo-Saxon đang lan toả ra các mô hình giáo dục đại học

khác. Ở châu Âu, có thể xem Anh là nƣớc dẫn đầu hƣớng phát triển này vì đã có

những thay đổi quan trọng từ những năm 1980. Nhƣng mô hình thị trƣờng cũng

đã tiến sâu thêm một bƣớc trong suốt một thập niên qua. Nhƣ có bài trả lời phỏng

vấn đã nhận xét rằng “môi trường giáo dục đại học đã chuyển dịch cực kì nhanh

chóng sang một mô hình có tính thương mại cao hơn.” (Đại học Nottingham).

Doanh hoá ở Anh có ý nghĩa là gia tăng các hoạt động tài trợ trong nhiều mặt khác

nhau. Mối quan hệ giữa các trƣờng đại học và nhà nƣớc đã thay đổi từ cuối những

năm 1980 khi một “cận thị trƣờng có điều tiết” ra đời. Vào cuối những năm 1980

và đầu 1990, nhà nƣớc đã khuyến khích các trƣờng đại học tìm các nguồn tài trợ

ngoài công khố. Một trong những chiến lƣợc tạo nguồn thu chính là thu hút sinh

viên diện đóng học phí, đặc biệt là sinh viên nƣớc ngoài đóng phí trọn gói. Các

trƣờng đại học cũng đã xây dựng nhiều cơ sở hợp tác đào tạo ở nƣớc ngoài. Do

đó, ở Anh, lí do chính yếu thúc đẩy thay đổi đó là sự cạnh tranh thị trƣờng và nỗ

lực của trƣờng đại học trong việc đáp ứng các áp lực bên ngoài. Áp lực thƣơng

mại bắt buộc trƣờng đại học phải áp dụng mô hình doanh hoá. Trƣờng đại học vận

hành trong một thị trƣờng nghiên cứu và sinh viên vốn có tính cạnh tranh cao và ở

đó trƣờng đại học cần phải thành công nếu muốn tồn tại đƣợc.


53

Chúng tôi đã phát triển đáng kể trong năm năm gần đây, không chỉ ở số

lượng sinh viên mà cả trong tri thức và phương pháp tiếp cận sáng tạo đã

áp dụng. Năm 2000 là một năm đáng nhớ, nhưng nếu không tiến lên, chúng

tôi có lẽ đã phải thụt lùi; không có gì đứng yên bởi vì thị trường luôn

chuyển động và luôn có những đối thủ mạnh mới vào cuộc. Bây giờ là lúc

sự cạnh tranh diễn ra mạnh mẽ hơn bao giờ hết. (Đại học Nottingham,

Anh).

Ở các nƣớc khác, tính cạnh tranh cũng tăng cao nhƣng không giống nhƣ thị

trƣờng giáo dục ở Anh. Ở Bắc Âu, nhà nƣớc đang nỗ lực thúc đẩy cạnh tranh giữa

các trƣờng đại học để “cải thiện hiệu quả và chất lƣợng”. Có vô vàn những kì

vọng đƣợc gửi gắm vào các trƣờng đại học. Mức trợ cấp căn bản của nhà nƣớc

theo mỗi đầu sinh viên ngày càng giảm, đồng thời các trƣờng đại học lại ngày

càng cạnh tranh nhau gay gắt để nhận đƣợc nguồn tài trợ từ công khố. Hệ thống

quản lí theo kết quả, những cố gắng rút ngắn thời gian học và hệ thống lƣơng mới

đã phản ánh lối tƣ duy theo tính hiệu quả. Lối tƣ duy theo tính hiệu quả này một

khi trở thành chủ đạo sẽ gây cảm giác đe doạ cũng nhƣ là dẫn đến thái độ phản đối

quyết liệt của nhiều trƣờng đối với những thay đổi định hƣớng thị trƣờng. Ở Phần

Lan, giáo dục miễn phí vẫn là một nguyên tắc quan trọng, và có thể nhận thấy

rằng những ý tƣởng thay đổi nhƣ thu học phí với sinh viên ngoài khối EEA/EU là

không dễ thực hiện. Một số ngƣời nghĩ rằng thu học phí có thể là cách tốt cũng có

thể đƣa các nƣớc Bắc Âu vào thị trƣờng giáo dục toàn cầu. Tuy nhiên, hiện tại các

quy định vẫn còn nghiêm ngặt và không cho phép xuất khẩu giáo dục ra khỏi biên

giới Phần Lan. Ở các nƣớc Bắc Âu, tầm ảnh hƣởng của nhà nƣớc lên giáo dục vẫn

còn rất đáng kể và họ luôn đặt ra những giới hạn và điều kiện cho các trƣờng đại

học. Chẳng hạn nhƣ mô hình thị trƣờng và hoạt động doanh hoá đƣợc áp dụng thử

nghiệm mà không cải thiện biên độ tài chính, và điều đó đƣợc giới đại học cho là

có vấn đề. Vì vậy, nếu nhƣ có đôi chút cạnh tranh nào đó giữa các trƣờng đại học,

thì đó là theo nhà nƣớc chứ không phải theo thị trƣờng. Dù sao đi nữa, môi trƣờng

vận hành tổng thể và bối cảnh xã hội của lĩnh vực công đã thay đổi. Điều đó thấy

rất rõ trong một câu trả lời phỏng vấn. Khi đƣợc hỏi về các nhân tố ảnh hƣởng đến

sự thay đổi, câu trả lời là “chính phủ làm việc thông qua các nguồn lực thị

trường” (Đại học Umeå, Thuỵ Điển).


54

Ở Tây Ban Nha, diễn tiến cũng giống nhƣ ở Thuỵ Điển và Phần Lan một cách

đáng ngạc nhiên. Sự chia sẻ của nguồn tài trợ tƣ nhân trong giáo dục đại học đã

gia tăng và mô hình Anglo-Saxon đã xâm nhập vào hệ thống giáo dục đại học Tây

Ban Nha từ cuối những năm 1980. Nhà nƣớc Tây Ban Nha cũng vẫn còn ảnh

hƣởng rất lớn và họ đã thay đổi chủ yếu về mặt pháp lí, kéo theo những thay đổi

khác chẳng hạn nhƣ trong quản trị đại học. Nhƣng những nhân tố quan trọng khác

cũng làm gia tăng áp lực từ bên ngoài và củng cố quan điểm doanh hoá đang nổi

lên trong một số trƣờng đại học. Những thay đổi trong Khung trình độ châu Âu

cũng đƣợc cho là nhân tố thúc đẩy sự thay đổi ở các trƣờng đại học Tây Ban Nha.

Sau khi Luật Tổ chức Đại học (LOU) có hiệu lực vào năm 2001, một số mặt

trong dạy học phải thay đổi và đã có những kế hoạch mới được triển khai.

Ngoài ra, trường đại học còn phải điều chỉnh lại sản phẩm của mình để

phục vụ theo yêu cầu của thị trường. (Jaume I, Tây Ban Nha)

Nhiệm vụ thứ ba của trƣờng đại học đã đƣợc quảng bá mạnh mẽ tại Tây Ban Nha.

Tất cả các trƣờng đại học đƣợc tìm hiểu đều đã tổ chức các hoạt động mới nhằm

chuyển giao tri thức, sáng tạo đổi mới và nghiên cứu cũng nhƣ là xây dựng các

chƣơng trình khuyến khích các hoạt động này. Trƣờng đại học đã bắt đầu cung

cấp nhiều dịch vụ khác nhau một cách rộng rãi hơn trong xã hội.

Ở các nƣớc Đông Âu và Trung Âu, những thay đổi chính trị trong mƣời lăm năm

qua đã kéo theo nhiều sự chuyển mình trong các hệ thống giáo dục. Ví dụ, ở Ba

Lan, “sự chuyển đổi đột ngột từ hệ thống giáo dục ít nhiều mang tính chất tinh

hoa của thời kì cộng sản trước 1989 sang giáo dục đại học đại trà với sự tham

gia năng động và mạnh mẽ của khu vực tư nhân đã làm tình hình biến chuyển

vượt ngoài tầm mọi ước định. Sự chuyển tiếp đó đã mang lại một chuỗi giá trị mới

cũng như những thay đổi về vị thế, nhiệm vụ và vai trò của giới khoa bảng trong

xã hội.” (Tổng quan giáo dục đại học Ba Lan). Ở Moldova và Nga, trƣờng đại học

đã đạt đƣợc nhiều quyền tự chủ hơn trong quyết định về chƣơng trình đào tạo của

mình. Ở các nƣớc này, trƣờng đại học đang cố gắng thích ứng với nền kinh tế định

hƣớng thị trƣờng đang phát triển, và làm sao cho giáo dục trở nên đồng bộ với nhu

cầu của nền kinh tế quốc gia. Vai trò của nhà nƣớc đối với hệ thống giáo dục vẫn

đang còn trong vòng tranh luận. Vai trò không rõ ràng của nhà nƣớc cũng ảnh

hƣởng đến nguồn ngân sách của trƣờng đại học: nguồn tài trợ của nhà nƣớc đã

giảm hẳn. Trong khi đó, yêu cầu đối với nền giáo dục đại học tăng cao, nhƣng khu


55

vực công lại không mặn mà lắm cũng nhƣ là không đủ khả năng đáp ứng nhu cầu

đó, dẫn đến sự nổi lên và phát triển nhanh chóng của khu vực tƣ nhân. Hiện có

khoảng 300 trƣờng đại học tƣ tại Ba Lan, so với ngay khi khối cộng sản sụp đổ thì

khu vực tƣ nhân hầu nhƣ không tồn tại. Khoảng 30 % số sinh viên theo học tại các

trƣờng tƣ, hầu hết đều thuộc lĩnh vực dạy học. Sự cạnh tranh giữa các trƣờng đại

học và các lĩnh vực đã gia tăng, đặc biệt là đối với sinh viên có đóng học phí.

Ở Ba Lan và nhiều nƣớc chuyển tiếp, có tình trạng căng thẳng diễn ra giữa hai mô

hình Humboldt (Đức) và mô hình Anglo-Saxon đang đƣợc trông đợi. Ở Ba Lan,

mô hình Anglo-Saxon đã xâm nhập vào khu vực tƣ nhân, và điều đó đã gây ra

những rạn nứt giữa hai khu vực công và tƣ. Nền giáo dục đại học Ba Lan đã

chứng kiến nhiều sự thay đổi nhƣng một số xu hƣớng rõ ràng ở Tây Âu vẫn chƣa

đến đƣợc đất Ba Lan. Trong nghiên cứu tình huống ở Đại học Adam Mickiewicz

(AMU), ghi nhận đƣợc rằng “như là sự chống đối xu hướng toàn cầu (đặc biệt là

theo hệ Anglo-Saxon) áp dụng kĩ thuật quản lí doanh nghiệp trong điều hành

trường đại học, AMU đã được điều hành theo quan điểm truyền thống của một

trường đại học chứ không phải theo bất cứ hình thức nghiệp đoàn nào.” Và các

cuộc tranh luận về quốc tế hoá, toàn cầu hoá, tính cạnh tranh và vai trò đầu tàu

phát triển kinh tế của trƣờng đại học vẫn còn tiếp diễn chƣa ngã ngũ (Tổng quan

giáo dục đại học Ba Lan).

Khi phân loại các mô hình đại học khác nhau trong lịch sử, một câu hỏi không

ngừng đƣợc đặt ra, đó là sự thay đổi diễn ra theo hƣớng nào. Phải chăng các hệ

thống giáo dục đại học đang đi theo hƣớng đồng nhất hoá hay là đa dạng hoá và

sức nặng của nguồn gốc và truyền thống lịch sử ấy là bao nhiêu trong tiến trình

này? Qua nghiên cứu này chúng tôi có thể đi đến kết luận rằng các mô hình vẫn

đang tồn tại những cũng đồng thời phá vỡ các ranh giới giữa chúng với nhau.

Không nghi ngờ gì về việc trong mƣời năm trở lại đây các mô hình đã xích lại

ngày càng gần nhau hơn, nhƣng vẫn có sự khác biệt và tồn tại song song. Chúng

tôi cũng chia các nƣớc EUEREK thành ba nhóm dựa trên các nhân tố chính tác

động lên sự thay đổi của trƣờng đại học và lên trạng thái hiện tại của hệ thống

giáo dục đại học đối với mô hình thị trƣờng.


56

Nƣớc Nhân tố thay đổi Hệ thống hiện tại

Vƣơng quốc Anh Áp lực thị trƣờng và môi

trƣờng cạnh tranh

Hệ thống cận thị trƣờng

Tây Ban Nha

Phần Lan, Thuỵ

Điển

Ảnh hƣởng của nhà nƣớc

Sức ép nhà nƣớc về nhiệm vụ

thứ ba

Hệ thống nhà nƣớc với một số

biến chuyển theo mô hình thị

trƣờng

Ba Lan, Nga,

Moldova

Thích ứng với kinh tế thị

trƣờng và nhu cầu của nó

Vai trò không rõ ràng của nhà

nƣớc

Yêu cầu gia tăng đối với

GDĐH

Sơ đồ 1. Các nhân tố chính tác động lên sự thay đổi ở các nƣớc EUEREK

Bản chất cốt lõi của sự thay đổi trƣờng đại học?

Cách đây khoảng hai thập niên, Neave (1985) và van Vught (1990) đã nêu ra năm

xu hƣớng chính sách giáo dục đại học của các chính phủ: cắt giảm kinh phí, tăng

áp lực hiệu quả, áp dụng kĩ thuật quản lí doanh nghiệp, hợp đồng có điều kiện và

sử dụng các hệ thống đánh giá. Đến nay các xu hƣớng trên vẫn tiếp tục và ngày

càng đào sâu. Nhƣng ngoài ra cũng có một số khía cạnh mới xuất hiện do cạnh

tranh toàn cầu và quá trình quốc tế hoá, vốn là hiện tƣợng của những năm 1990 và

thiên niên kỉ mới. Trƣờng đại học đƣợc trông đợi là nơi hỗ trợ các hệ thống sáng

tạo quốc gia và giúp gia tăng khả năng cạnh tranh ở tầm quốc gia lẫn châu Âu. Vì

lí do đó mà trƣờng đại học đã phải lãnh thêm các nhiệm vụ mới. Một sự biến

chuyển có ý nghĩa diễn ra ở nhiều nƣớc đó là điều chỉnh cấu trúc bậc học khác

biệt của mình cho thích ứng với cấu trúc 3-5-8. Bậc học hài hoà có thể sẽ là yếu tố

thúc đẩy sự phát triển của một thị trƣờng giáo dục đại học rộng khắp châu Âu.

Trƣờng đại học ở hầu hết các nƣớc châu Âu đều phải chịu cảnh bị nhà nƣớc cắt

giảm kinh phí vì các lí do chính trị khác nhau. Cho đến gần đây các chính quyền

vẫn rút lui khỏi vai trò là nhà cung ứng tài chính của trƣờng đại học. Trƣờng đại

học có trách nhiệm phải tự mình tìm thêm các nguồn ngân quỹ khác để duy trì

hoạt động. Các nguồn kinh phí mới gồm có: hợp đồng nghiên cứu, tƣ vấn và các


57

dạng dịch vụ khác, học phí sinh viên (đặc biệt là sinh viên nƣớc ngoài), xây dựng

cơ sở đào tạo ở nƣớc ngoài, các chƣơng trình đào tạo từ xa, và tƣơng tự nhƣ thế.

Sự phát triển này kéo theo sự gia tăng cạnh tranh thị trƣờng giữa các trƣờng đại

học với nhau. Cùng với việc bị cắt giảm ngân sách công, trƣờng đại học đƣợc yêu

cầu tạo ra nhiều kết quả với kinh phí ít hơn. Sự cạnh tranh giữa các trƣờng có tác

dụng khuyến khích mạnh mẽ giúp các trƣờng hành động hiệu quả hơn. Hiệu quả

tăng cao chắc chắn là còn do đào tạo đại trà và nguồn tài trợ của nhà nƣớc theo

đầu sinh viên suy giảm. Yêu cầu đối với giáo dục đại học trở nên cao hơn và đã có

những tín hiệu quá mức trong những năm gần đây. Giáo dục đại học phải đối mặt

với tình trạng lạm phát, tỉ lệ sinh viên ra trƣờng thất nghiệp gia tăng và ngƣời đi

làm đƣợc đào tạo nhiều hơn nhu cầu của thị trƣờng lao động.

Trong những năm 1980, quản lí chiến lƣợc đã đƣợc đƣa vào trƣờng đại học nhƣ là

một phần xu hƣớng áp dụng kĩ thuật quản lí doanh nghiệp. Có lẽ đó cũng là một

phần của trào lƣu rộng lớn hơn là phƣơng pháp quản lí công mới. Giá trị văn hoá

doanh nghiệp đƣợc tập trung chú ý. Ngày nay xu hƣớng chung ở mỗi nƣớc và

trong mô hình đại học là tập trung vào các nhà quản lí chuyên nghiệp. Môi trƣờng

thay đổi, nhiệm vụ tăng thêm, và phƣơng pháp làm việc đƣợc cho là các yếu tố tạo

nhiều thách thức đối với kĩ năng quản lí của các nhà khoa bảng. Kĩ thuật quản lí

doanh nghiệp đã kéo theo sự tập trung vào việc hoàn tất các mục tiêu đã vạch ra

trƣớc và giám sát kết quả. Mô hình hợp đồng có điều kiện kéo theo quá trình

thƣơng thảo giữa trƣờng đại học và nhà nƣớc, và nguồn tài trợ công đó thƣờng

đƣợc gắn với những mục tiêu và kết quả chuyên biệt. Sự ra đời của các hệ thống

đánh giá là kết quả tự nhiên của kiểu mô hình này. Ở nhiều nƣớc, trƣờng đại học

đã từng bƣớc đƣợc giao nhiều quyền tự chủ hơn nhƣng tính trách nhiệm và sự

cạnh tranh thị trƣờng đã làm gảm đi quyền tự do của trƣờng đại học.

Đối diện với hàng loạt những thách thức mới, có một nỗi âu lo nghiêm trọng về

khả năng trƣờng đại học bắt đầu trở nên giống với khu vực nghiệp đoàn. Mặc dù

vậy, cũng đáng để nhắc lại rằng trƣờng đại học hầu nhƣ là nơi duy nhất còn lại

chƣa vận hành nhƣ ở ngoài thị trƣờng. Có một mối bận tâm lớn về số phận của

tính hiệu quả nội tại trong tổ chức trƣờng đại học, tác động của nó, tính hợp pháp,

tính sáng tạo, sự độc lập, phƣơng pháp phê bình, triển vọng dài hạn và ý thức đạo

đức. Do yêu cầu đối với trƣờng đại học tăng cao, ngƣời ta rất có thể quên mất

những trách nhiệm cơ bản cũng nhƣ là phận sự của cộng đồng khoa bảng.


58

Có thể đặt ra một câu hỏi là: nhiệm vụ giảng dạy của trƣờng đại học có bị đẩy lùi

ra sau những nhiệm khác, cả cũ lần mới, hay không? Nghiên cứu dĩ nhiên là một

nhiệm vụ cơ bản khác của trƣờng đại học, nhƣng ở nhiều trƣờng nghiên cứu đã

đƣợc ƣu tiên hơn rất nhiều so với giảng dạy (Slaughter, Leslie, 1997; Dill, 2003).

Vì xu hƣớng hiện đại là bán dịch vụ cho xã hội (Amaral, Magalhães, 2002, 9),

thƣơng mại hoá kết quả nghiên cứu có lẽ dễ dàng hơn là giảng dạy. Ví dụ, tất cả

các trƣờng đại học Phần Lan gần đây đều đòi hỏi cao về nhiệm vụ nghiên cứu, và

nhiều trƣờng mong muốn đƣợc xem làm “đại học nghiên cứu”. Mặt khác, họ lại

cho rằng đó không phải là một ý định muốn bỏ rơi sinh viên. Ở Đại học Jönköping

Thuỵ Điển, giáo sƣ và nhà nghiên cứu có nhiều thời gian làm nghiên cứu hơn là

giảng dạy, nhƣ là một cách “khuyến khích” khi họ thành công trong việc tìm đƣợc

nguồn trợ cấp từ bên ngoài. Ở các nƣớc khác cũng có thể tìm thấy nhiều ví dụ

tƣơng tự nhƣ vậy, các nhà khoa bảng luôn âu lo rằng ngƣời ta bỏ quên nhiệm vụ

cơ bản của trƣờng đại học. “Các nhà khoa bảng nhấn mạnh rằng UPV quan tâm

tới việc kiếm được nhiều tiền qua các hợp đồng với giới doanh nghiệp hơn là việc

nghiên cứu khoa bảng, và rằng điều đó gây ra tác động tiêu cực đến chất lượng

giảng dạy.” (Đại học Bách khoa Valencia – UPV, Tây Ban Nha). Ở Ba Lan, xu

hƣớng diễn ra theo chiều ngƣợc lại, vì giảng dạy là hoạt động bảo đảm nguồn tài

chính trong khi lợi ích của hoạt động nghiên cứu lại trên đà suy yếu.

Xét hầu hết các trƣờng đại học, có thể nói rằng rất khó có thể đánh giá họ nhƣ một

chủ thể duy nhất hay quyết định xem họ có đƣợc doanh hoá hay không. Thay vào

đó, chúng ta có thể thấy rằng dù gì đi nữa một số tiến trình biến đổi vẫn đang diễn

ra, và ở mỗi trƣờng đại học đều có thể thấy ít ra là vài cá nhân hay đơn vị ƣu ái xu

thế doanh hoá. Văn hoá trƣờng đại học đang thay đổi. Sự dịch chuyển có thể diễn

ra theo hƣớng văn hoá doanh nghiệp, ngay cả trong các hệ thống vốn chịu sự kiểm

soát chặt chẽ của nhà nƣớc. Ngay trong các hệ thống này, quan điểm của nhà nƣớc

cũng đã thay đổi. Trƣờng đại học đƣợc khuyến khích tham gia vào cuộc chơi theo

quy luật của thị trƣờng, tìm kiếm các nguồn quỹ bên ngoài và bắt buộc phải chấp

nhận một văn hoá khác. “Nguyên tắc cạnh tranh” đã lan rộng trong khắp lĩnh vực

giáo dục. Các châu lục hay khu vực kinh tế đang cạnh tranh với nhau nhằm thống

lĩnh thế giới, các quốc gia đang cạnh tranh với nhau nhằm cải thiện chính khả

năng cạnh tranh của mình, và cuối cùng giới đại học và khoa bảng bị đặt vào tình


59

thế phải cạnh tranh lẫn nhau để hỗ trợ cho khả năng cạnh tranh của các quốc gia

và châu lục.

Hầu hết những người được phỏng vấn đều nói rằng đã có một sự chuyển

dịch đáng kể, theo hướng khuyến khích và hậu thuẫn các hoạt động doanh

hoá trong trường đại học, và thậm chí chỉ ra một số đơn vị hay cá nhân

điển hình. Nhiều cơ chế được tạo ra trong trường đại học, nhằm hỗ trợ khởi

nghiệp và sáng tạo đổi mới, chính là chỉ số biểu lộ tiến trình chuyển đổi

đang diễn ra. Tuy nhiên, một văn hoá dựa trên truyền thống cũ với trọng

tâm đặt vào chất lượng học thuật cũng có giá trị khuyến khích và tưởng

thưởng của nó, chứ không phải lúc nào cũng có cùng mục tiêu đặc trưng

như của doanh nghiệp. Đó là vấn đề của quan điểm tư duy, nhiều người cho

là vậy. Một số là như thế, nhưng hầu hết thì không.” (Đại học Lund, Thuỵ

Điển).

Có thể phải mất nhiều thế hệ mới làm thay đổi đƣợc quan điểm của con ngƣời. Dù

không có giới hạn nào về tổ chức hay pháp lí, nhƣng thiện chí thay đổi có thể vẫn

còn thấp. Nhƣng các nghiên cứu tình huống đã cho thấy các nhà khoa bảng hiện

nay đã chấp nhận hợp tác với các đối tác bên ngoài, tiết kiệm các khoản tiền dôi

dƣ nhƣ là một doanh nhân, và rằng sự vận hành của trƣờng đại học lệ thuộc ngày

càng nhiều vào tiền bạc.

Nottingham bây giờ tập trung nhiều hơn vào việc mở rộng quy mô và thu

tiền vào, nhưng tôi đoán rằng điều đó là do thực tế thay đổi từ mười năm

nay. […] Tôi nhớ chắc chắn là sáu hay tám năm trước có nhiều đồng

nghiệp đã nghĩ rằng việc mà trường đại học này đang làm, đó là để cho

mình vận hành ngày càng nhiều dưới sự điều khiển của tiền bạc và ngày

càng ít theo cách truyền thống mà giới đại học vẫn làm. Nhưng bây giờ, có

thể chúng tôi đã trải qua hết rồi, và ai cũng nhanh chóng được dùng vào

con đường mà một trường đại học cần phải đi theo. (Đại học Nottingham,

Anh).

Do đó, có rất nhiều việc cần phải làm theo hướng này. Nhưng hiện nay

chúng ta đã không hề thảo luận rằng có nên hay không nên hợp tác với các

đối tác bên ngoài từ hàng chục năm nay. Chúng ta đã từng có những cuộc


60

thảo luận như thế ngay trong cuối những năm 1980. (Đại học Tampere,

Phần Lan).

Sự thay đổi chủ yếu ở UPV trong những năm gần đây là thay đổi về thái độ

và tư tưởng. Ngày nay, tiết kiệm tiền dôi dư như một doanh nhân được xem

là việc làm tích cực trong cộng đồng khoa bảng. Đây là sự thay đổi căn bản

nhằm quảng bá cho các lợi ích doanh hoá. (Đại học Bách khoa Valencia).

Ở nhiều trƣờng đại học, có thể vẫn còn những sự phản kháng nhất định đối với

việc thƣơng mại hoá các sản phẩm tri thức. Một số mặt trong các hoạt động

marketing và doanh hoá có thể xung đột với các giá trị khoa bảng. Trong tất cả

các trƣờng đại học Phần Lan, giá trị khoa bảng rất đƣợc chú trọng. Tƣơng tự, ở

Tây Ban Nha, có thể thấy rằng động cơ học thuật quan trọng hơn động cơ kinh tế

mỗi khi nói đến nhiệm vụ của trƣờng đại học. Những phƣơng thức hành động và

hợp tác mới với thế giới kinh doanh là có thể chấp nhận đƣợc khi chúng diễn ra

theo các điều kiện nghiên cứu và của trƣờng đại học.

Nhưng bởi vì, đến nay tôi đã được đào tạo thông qua chương trình hội viên

kinh doanh1 này, và đồng nghiệp của tôi ở phòng bên cũng vậy, tôi nghĩ

rằng nhận tiền từ giới công nghiệp hay ở đâu khác đều hoàn toàn có thể

chấp nhận được, miễn là giữ vững các nguyên tắc điều kiện của mình. Tôi

không thích kí hợp đồng nghiên cứu, nhưng chúng ta có thể làm bằng một

cách khác phù hợp với điều kiện và khuôn khổ của mình, và nếu như đó là

một phương kế hướng tới cái đích cuối cùng là giúp mở rộng phạm vi phát

triển của công tác nghiên cứu thông qua mối quan hệ hợp tác với giới công

nghiệp. (Trƣờng Y tế và Y học Nhiệt đới Luân Đôn, Anh).

Có các phản hồi từ ít nhất hai trƣờng đại học Phần Lan cho rằng thay đổi không

phải là một giá trị tự thân, cho nên sẽ phần nào đó là tốt nếu nhƣ mọi ngƣời trong

trƣờng đại học – nơi có tƣ duy phê bình – đều có tinh thần phê bình đối với sự

thay đổi.

Chúng ta đã có một vài cơ cấu tổ chức nhất định, nhưng chúng rất linh

động. Và khuôn khổ pháp lí không còn đặt ra bất cứ giới hạn nào. Các giới

hạn hiện nay chủ yếu là do truyền thống và do thái độ của con người.

1 Chƣơng trình Hội viên Kinh doanh (Business Fellow Scheme): một hình thức tổ chức giúp khuyến khích các hoạt

động liên quan đến giới công nghiệp trong trƣờng đại học. (ND)


61

Nhưng cũng cần phải nhớ rằng thay đổi không phải là một giá trị tự thân.

Tôi cho rằng sẽ tốt hơn nếu chúng ta có một số cách nào đó để tiết giảm sự

thay đổi. Tôi nghĩ rằng điều đó là dễ dàng chấp nhận được đối với trường

đại học. (Đại học Tampere, Phần Lan).

Trƣờng đại học có lịch sử phát triển lâu đời, không thể đột nhiên bị xoá sạch bởi

những mục tiêu cạnh tranh từ bên ngoài. Bất kể những thay đổi căn bản về môi

trƣờng hoạt động trong suốt nhiều thế kỉ, trƣờng đại học, với truyền thống dài lâu

của mình, là một trong những nơi còn bảo tồn đƣợc những đặc trƣng nền tảng

cũng nhƣ là vị trí xã hội của mình. Trong thực tế thì còn có hai nơi đƣợc bảo tồn

không kém hơn chút nào, đó là nhà thờ và nhà nƣớc (Fuller, 2005).

Trong giới đại học có một nhận thức được đồng thuận cao độ về bản chất

của trường đại học, về truyền thống và lịch sử của họ. Đôi khi điều đó còn

có nhiều lợi ích. Bởi nếu không, chúng ta sẽ không thể nào có được những

trường đại học lâu đời như thế nữa. Các công ty thì không được lâu đời đến

thế, ví dụ như Nokia chỉ mới được 140 năm, trong khi Đại học Helsinki đã

ra đời từ rất lâu trước đó. Thực tế lâu đời đó cùng với những yêu cầu không

ngừng được đặt lên trên vai họ cho thấy rằng họ đã có được uy tín tốt và đã

hoàn thành những sứ mệnh nhất định đối với xã hội. Và chức năng này

không chỉ giới hạn trong tình trạng hiện thời ở Phần Lan. (Trƣờng Kinh tế

Helsinki, Phần Lan).


27 nghiên cứu tình huống đƣợc dẫn trong bài này đƣợc đăng tải tại website

EUEREK (http://www.euerek.info)

Amaral, A. & Magalhães, A. (2002), “The Emergent Role of External

Stakeholders in European Higher Education Governance.” In A. Amaral, G.A

Jones & B. Karseth (eds.) Governing Higher Education: National Perspectives on

Institutional Governance. (Higher Education Dynamics 2) Dordrecht, Boston &

London: Kluwer Academic Publishers, pp. 1–21.

Clark, B. R. (1983), The Higher Education System. Academic Organization in

Cross-National Perspective. Berkeley: University of California Press.

http://www.euerek.info/


62

COM 2003/58. The role of the universities in the Europe of knowledge.

Communication from the Commission 05.02.2003.

Currie, J. (2003), “Australian Universities as Enterprise Universities: Transformed

Players on a Global Stage”. In G. Breton & M. Lambert (eds.) Universities and

Globalization. Private Linkages, Public Trust. Paris and Quebec: UNESCO

Publishing, Université Laval and Economica, pp. 179–194.

Dill, D.D. (2003), “Allowing the Market to Rule: The Case of the United States”.

Higher Education Quarterly Vol. 57, No. 2, pp. 136–157.

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. & Cantisano Terra B.R. (2000), “The

Future of the University and the University of the Future: Evolution of Ivory

Tower to Entrepreneurial Paradigm”. Research Policy Vol.29, No. 2, pp. 313–

330.

Fuller, S. (2005), “What Makes Universities Unique? Updating the Ideal for an

Entrepreneurial Age”. Higher Education Management and Policy Vol. 17, No. 3,

pp. 27–49.

Fägerlind, I. & Strömqvist, G. (2004), “Adapting the Nordic Model to the Future”.

In I. Fägerlind & G. Strömqvist (eds.) Reforming Higher Education in the Nordic

Countries – studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden.

New Trends in Higher Education. Paris: IIEP, pp. 245–265.

Husén, T. (1996), “The Idea of the University. Changing roles, current crisis and

future challenges”. In Z. Morsy & P.G. Altbach (eds.) Higher Education in an

International Perspective. Critical Issues. New York: Garland Publishing, pp. 3–

20.

Jacob, M. & Hellström, T. (2000), Introduction. In M. Jacob & T. Hellström (eds.)

The Future of Knowledge Production in the Academy. Buckingham: SRHE &

Open University Press, 1–7.

Kivinen, O. & Rinne, R. (1996), “Changing Higher Education Policy. Three

western models”. In Z. Morsy & P.G. Altbach (eds.) Higher Education in

International Perspective. Critical Issues. New York: Garland Publishing, pp.

169–177.


63

Kutinlahti, P. (2005), Universities Approaching Market. Intertwining scientific

and entrepreneurial goals. VTT Publications 589. Helsinki: VTT.

Neave, G. (1985), “The University and State in Western Europe” In D. Jaques &

J. Richardson (eds.) The Future for Higher Education. Milton Keynes, Open

University Press, pp. 27–40.

Neave, G. (2000), “Introduction. Universities ́ Responsibilities to Society: An

Historical Exploration of an Enduring Issue”. In G. Neave (ed.) The Universities´

Responsibilities to Society. International Perspectives. Issues in Higher

Education. Oxford: Pergamon Press for International Association of Universities,

pp. 1–28.

Nowotny, H., Scott, P & Gibbons, M. (2001), Re-Thinking Science. Knowledge

and the Public in an Age of Uncertainty. Cambridge: Polity Press.

Rinne, R. (2004), “Searching for the Rainbow: changing the course of Finnish

higher education”. In I. Fägerlind & G. Strömqvist (eds.) Reforming Higher

Education in the Nordic Countries – studies of change in Denmark, Finland,

Iceland, Norway and Sweden. New Trends in Higher Education. Paris: IIEP, pp.

89–135.

Rinne, R. & Koivula, J. (2005), The Changing Place of the University and a Clash

of Values. The Entrepreneurial University in the European Knowledge Society. A

Review of the Literature. Higher Education Management and Policy Vol. 17, No.

3, pp. 91–123.

Shattock, M. (2003), Managing Successful Universities. Buckingham: SRHE and

Open University Press.

Slaughter, S & Leslie, L.L. (1997), Academic capitalism. Politics, policies and the

entrepreneurial university. Baltimore/London: The Johns Hopkins University

Press.

Temple, P. & Shattock, M. (2005), European Universities in the Knowledge

Society: Institutional Entrepreneurship & Organisational Change. The paper

presented at the 27th

Annual EAIR Forum, in Riga, Latvia, at 28–31 August 2005.

Tirronen, J. (2005), Modernin yliopistokoulutuksen lähtökohdat ja sivistyskäsitys.

[Modern University Education. The foundations and concept of education]


64

Kuopio University Publications E. Social Sciences 122. Kuopio: University of

Kuopio.

Trow, M. (1974), Problems in the Transition from Elite to Mass Higher

Education. Policies for Higher Education. Paris: OECD, pp. 51–104.

Trow, M. (1996), “Trust, markets and accountability in higher education: a

comparative perspective”. Higher Education Policy Vol. 9, No. 4, pp. 309–324.

Van Vught, F. (ed.) (1989), Governmental Strategies and Innovation in Higher

Education. Higher Education Policy Series 7. London: Jessica Kingsley

Publishers.

Van Vught, F. (1990), “Recent Developments in Higher Education Governance.”

Paper presented at the Conference on Policy Change in Higher Education, 4 June.

University of Turku.


65

QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG Ở GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

L.A. Dobrzański, M.T. Roszak

CN. Lê Thị Ngọc Thương

Trung tâm Đánh giá và Kiểm định CLGD - Viện Nghiên Cứu Giáo Dục

(Nguồn: www.journalamme.org)

Tóm tắt:

Mục đích: Mục đích của nghiên cứu này là trình bày quan điểm về vấn đề quản lý

chất lƣợng trong giáo dục đại học và để cho biết giá trị của những phƣơng pháp áp

dụng đã đƣợc xác minh và đƣợc sử dụng trong ngành công nghiệp sản xuất và

dịch vụ.

Thiết kế/phƣơng pháp/cách tiếp cận: Bài báo có trình bày một cách tiếp cận

quản lý chất lƣợng trong giáo dục đại học và kết hợp cả các yêu cầu và mục đích.

Kết quả tìm hiểu: Bài viết trình bày quan điểm về giá trị của hệ thống quản lý

chất lƣợng giới thiệu dựa trên tiêu chuẩn ISO 9001:2000 có sự tham khảo các

phƣơng tiện đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục khác.

Giới hạn nghiên cứu/hệ quả: Giới hạn nghiên cứu cùng với việc trình bày trong

các cách tiếp cận bài báo có liên quan đến việc nhận thức của ngƣời mà tham gia

vào các quy trình của hệ thống quản lý chất lƣợng và chi phí chứng nhận.

Tác động thực tế: Trình bày theo ý kiến giấy nên cho biết đƣợc ƣu điểm của việc

đƣa vào hệ thống quản lý hệ thống chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000

trong các trƣờng đại học.

Độc đáo/giá trị: Bài viết này đƣợc dựa trên kinh nghiệm cá nhân của các tác giả

trong phần giới thiệu về Hệ thống quản lý chất lƣợng trong các đơn vị giáo dục có

sử dụng tiêu chuẩn ISO 9001:2000.

Từ khoá: Chất lƣợng quản lý, Giáo dục, Đại học

http://www.journalamme.org/


66

Giáo dục và xu hƣớng nghiên cứu

1. Mở đầu

Công tác quản lý của cơ sở giáo dục đang trở nên càng khó khăn hơn vì những

chuyển biến khá nhanh trong môi trƣờng của họ. Chính những thay đổi đó bắt

buộc các trƣờng phải đƣa vào những hoạt động đổi mới. Thực tế, các trƣờng Đại

học giải quyết rất nhiều vấn đề: làm thế nào và bằng những gì, có nghĩa là việc lên

kế hoạch hoạt động phải nhận đƣợc hiệu quả kinh tế tốt nhất và không làm mất đi

chất lƣợng giáo dục. Do đó, các hoạt động cơ bản của thị trƣờng giáo dục hiện đại

rất cần thiết, những hoạt động đó bao gồm tất cả các khía cạnh của giáo dục thuộc

về quy trình, đƣa vào thực hiện, duy trì và nâng cao chất lƣợng giáo dục. Hiện

nay, đáng chú ý là cuộc cạnh tranh trong giáo dục ngày càng gay gắt hơn bởi vì

thực tế đào tạo làm sao để có lƣợng dân số lành nghề và duy trì sinh viên là điều

rất quan trọng. Vì vậy, chất lƣợng giáo dục đang trở thành một trong những yếu tố

của việc hình thành các chiến lƣợc của giáo dục trong các trƣờng đại học và các tổ

chức giáo dục khác.

2. Chất lƣợng giáo dục

Ý tƣởng của "chất lƣợng giáo dục" mới đƣợc đề cập gần đây và thuật ngữ này

thay thế cho khái niệm "hiệu quả của giáo dục" đƣợc sử dụng cho đến bây giờ.

Chất lƣợng giáo dục là một khái niệm đƣợc định nghĩa khác nhau bởi các nhà

nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ đó có thể là biểu hiện của nhiều lĩnh vực quan trọng

của hiệu quả giáo dục và sự phản ánh của một cách tiếp cận mới trong nhu cầu

đánh giá một cách hệ thống các hoạt động đã đƣợc thực hiện; là đƣa đến ý nghĩa

thiết yếu bao gồm môi trƣờng và thực hiện sự nỗ lực theo hƣớng đƣợc cấp phép

với mục đích để công nhận rằng tất cả các tiêu chuẩn của hiệu quả giáo dục đƣợc

cung cấp [5,6].

Một thực tế quan trọng trong tất cả những sự xem xét trên là xu hƣớng của quá

trình thực hiện ở mỗi trƣờng đại học, vì vậy hình dung chất lƣợng giáo dục cũng

nhƣ chất lƣợng của ngƣời nghiên cứu khoa học. Kết quả từ việc này là càng nhiều

và nhiều hơn nữa sự quan tâm, tìm kiếm các giải pháp mới, đƣa vào các khái niệm

hiện đại và phƣơng pháp quản lý đƣợc cho là cần thiết.


67

Có thể nói, chất lƣợng giáo dục đang đƣợc chú ý trong nửa đầu những năm 90 của

thế kỷ 20. Nó đƣợc kết hợp với sự biến đổi kinh tế và hệ thống nhanh chóng ở Ba

Lan.

Giai đoạn này đƣợc đặc trƣng bởi:

- Gia tăng số lƣợng sinh viên,

- Các khuynh hƣớng nghiên cứu mới đƣợc tạo ra,

- Mở đầu của các đổi mới chƣơng trình và điều chỉnh nhu cầu hiện tại,

- Phát sinh của các trƣờng tƣ nhân,

- Phát triển hợp tác với các trƣờng đại học nƣớc ngoài.

- Một trong những vấn đề không tăng hoặc giảm đầu vào trong thực hiện quá

trình giáo dục.

Các vấn đề về chất lƣợng giáo dục đƣợc ghi trong những hoạt động đã đƣợc thực

hiện ở tầm quốc tế, bắt đầu này từ năm 1999, việc khỏa lấp các rào cản trong hợp

tác giữa các trƣờng đại học đã đƣợc gọi là Bolonian. Tuyên bố này đƣợc ban ra và

đƣợc ký bởi Bộ trƣởng giáo dục của 29 quốc gia châu Âu, trong đó có Ba Lan.

Hơn nữa các hoạt động thực hiện theo hƣớng này đƣợc thể hiện qua các báo cáo ở

Paris (2001), Thông báo Berlin (2003) và trong Hội nghị ở Bergen (2005). Những

hoạt động này có xu hƣớng tạo ra các trƣờng châu Âu của Giáo dục Trung học

trong năm 2010 dựa trên thực hiện các định đề có liên quan sau [7,8]:

Giới thiệu hệ thống cấp bậc có thể đọc và so sánh đƣợc các mục tiêu phát

huy năng lực làm việc của công dân châu Âu và bảo đảm khả năng cạnh tranh của

hệ thống giáo dục đại học châu Âu,

Giới thiệu hệ thống các điểm đánh giá sinh viên (ECTS),

Hợp tác trong phạm vi bảo đảm chất lƣợng.

Thông báo từ Bergen cũng gồm các văn bản đính kèm "Tiêu chuẩn và hƣớng dẫn

liên quan đến đảm bảo chất lƣợng giáo dục trong Châu Âu của giáo dục trƣờng

trung học".

Đầu tiên, tuyên bố Bolonian nhấn mạnh vấn đề về bảo đảm mức độ cao về giáo

dục và sự cần thiết của việc đáp ứng của hệ thống giáo dục để thỏa mãn các nhu

cầu của thị trƣờng việc làm. Một trong những mục đích phân đoạn của Tuyên bố


68

Bolonian là "tăng cƣờng hợp tác để nâng cao chất lƣợng của giáo dục đại học",

điều này đƣợc giải thích cũng nhƣ "Hợp tác để đảm bảo chất lƣợng của giáo dục".

Cần nhấn mạnh rằng trong tiến trình Bolonian có khuynh hƣớng làm cân đối

nhƣng không tiêu chuẩn hóa quá trình giáo dục mà thể hiện trong sự đa dạng của

hệ thống hài hòa nằm ở sức mạnh của sự phát triển liên quan đến quyền tự chủ của

các trƣờng đại học.

Ý kiến về chất lƣợng giáo dục thì khó xác định trong phạm vi dễ dàng để thiết lập

các khái niệm về quá trình giáo dục. Có rất nhiều định nghĩa chất lƣợng vì ý kiến

về những điều này bắt đầu từ khoa học cơ bản về chất lƣợng, các nhà lý thuyết và

nhà thực nghiệm đến sự nhìn nhận cá nhân của khách hàng tại chất lƣợng của dịch

vụ hoặc sản phẩm. Chất lƣợng là một ý kiến phức tạp, điều này là lý do tại sao

định nghĩa này vẫn còn đang trong giai đoạn tìm kiếm.

Giáo dục là một quá trình dựa vào việc cung cấp các dịch vụ mà rất nhiều đối

tƣợng tham gia, không chỉ là một sinh viên và một giáo viên. Kiểu xem xét này có

thể tìm câu trả lời cho câu hỏi làm thế nào để xác định chất lƣợng của các dịch vụ

giáo trình thực hiện bởi các trƣờng đại học. (Lƣu ý rằng, đó là quan điểm của một

số nƣớc châu Âu hay Mỹ, thật ra, ở Việt Nam, giáo dục không đƣợc coi nhƣ là

một dịch vụ. Vì giáo dục là đáp ứng cho toàn dân, vì dân). Nên nhớ rằng, không

chỉ giáo trình tạo nên ý nghĩa về sự tồn tại của các trƣờng đại học.

* Sau đây là một số quan điểm về chất lƣợng giáo dục:

Xem xét chất lƣợng giáo dục nhƣ một dịch vụ, chúng ta có thể mô tả nó nhƣ

sau [9]:

• Không có tài liệu đặc trƣng.

• Có một liên kết chặt chẽ giữa một dịch vụ cung cấp và ngƣời cung cấp dịch

vụ đó.

• Các giảng viên có quyền sở hữu độc quyền thực hiện dịch vụ.

Ch. Gronrossa xác định rằng mô tả về toàn bộ chất lƣợng của dịch vụ thì

cần những gì có thể làm đƣợc bằng cách so sánh chất lƣợng dự kiến với chất

lƣợng các kinh nghiệm trong quá trình của nó cung cấp. Việc nhận thức chất

lƣợng bị ám ảnh bởi dịch vụ đã đƣợc thực hiện theo sự mong đợi của khách hàng.

Luôn nhớ rằng trong trƣờng hợp dịch vụ giáo dục thì đó là điều cần thiết để tìm


69

kiếm sự xác nhận nó đƣợc thực hiện nhƣ thế nào dựa trên các tiêu chí đƣợc xác

định nhƣ kế hoạch của các nghiên cứu và những ngƣời khác [7].

Tìm kiếm sự khác biệt giữa sự mong đợi và kinh nghiệm phải đáp ứng các hƣớng

dẫn của việc cải thiện trong lĩnh vực quản lý chất lƣợng dịch vụ. Với sự liên quan

đến quá trình giáo dục, ý kiến chất lƣợng giáo dục thƣờng đƣợc tìm thấy bên cạnh

hiệu quả hoặc tính hiệu lực của giáo dục.

A.I. Vroeijenstijn tạo ra các định nghĩa sau đây của chất lƣợng giáo dục:

"Đây là một kết quả của các cuộc đàm phán giữa tất cả những ngƣời tham gia quá

trình giáo dục vì các cuộc đàm phán liên quan đến việc thực hiện các mong đợi

của họ. Hệ thống giáo dục đại học nên có xu hƣớng nhận ra tất cả những kỳ vọng

này theo một cách tốt nhất thông qua mô tả những mục đích rõ ràng của giáo dục

tại bậc đại học”. Những ngƣời tham gia quá trình này là sinh viên, giảng viên,

ngƣời sử dụng lao động, chính phủ, cộng đồng [10].

* Chất lƣợng của quá trình thực hiện có thể đƣợc mô tả trong những khía cạnh

khác nhau sau đây [5]:

Hiệu quả tài chính - tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi các trƣờng đại học sử

dụng tiền từ ngân sách nhà nƣớc ra sao.

Chuẩn kiến thức - các hoạt động thực hiện nhằm mục đích duy trì mức độ

phù hợp của bậc học trong các trƣờng đại học,

Lợi ích cộng đồng.

* Các vấn đề về chất lƣợng của các dịch vụ giáo dục đề cập đến các lĩnh vực sau

đây [11]:

Tổ chức có hiệu quả quá trình giáo dục,

Cung cấp đa đang những yếu tố thuộc về giáo dục,

Xác định rõ các yêu cầu đối với sinh viên,

Năng lực của ngƣời dạy,

Chất lƣợng các mối quan hệ với các giảng viên và cán bộ quản lý,

Cơ sở hạ tầng hỗ trợ cho giáo dục.

Ở đây cần phải nhấn mạnh rằng ngay cả trong Thông báo của Bergen không có


70

định nghĩa về chất lƣợng giáo dục, nhƣng những thuật ngữ nhƣ văn hóa của chất

lƣợng, quản lý chất lƣợng, đảm bảo chất lƣợng có thể đƣợc tìm thấy. Thuật ngữ

thƣờng đƣợc sử dụng nhất là bảo đảm chất lƣợng giáo dục. Muốn xác định chất

lƣợng giáo dục và sử dụng phƣơng pháp luận khoa học thì thật khó để có thể đồng

ý rằng thuật ngữ đảm bảo chất lƣợng có liên quan đến vấn đề thảo luận ở đây là

thích hợp nhất. Theo tiêu chuẩn bắt buộc PN EN ISO 9000:2001 "Hệ thống quản

lý chất lƣợng. Khái niệm cơ bản và thuật ngữ” thì “bảo đảm chất lƣợng” đƣợc

hiểu nhƣ là một phần của quản lý chất lƣợng [12].

Chất lƣợng của các dịch vụ cung cấp bởi các trƣờng đại học nên đóng một vai trò

chiến lƣợc trong việc quản lý của trƣờng đại học. Các trƣờng Đại học phải đƣợc

nhận thức rằng chất lƣợng phù hợp của giáo dục,dịch vụ và phƣơng tiện, đảm bảo

rằng không chỉ của tối ƣu hóa tiện ích của dịch vụ cho sinh viên mà còn phải làm

cho tốt hiệu quả cạnh tranh tại giữa các trƣờng.

Mức độ phù hợp của chất lƣợng giáo dục có thể đạt đƣợc thông qua thực hiện các

hoạt động bên ngoài và nội bộ (Hình 1) [2,13]. Tuy nhiên, những gì là cần thiết,

thực hiện trong điều kiện của hệ thống quản lý chất lƣợng đảm trách các hoạt

động nội bộ có thể đƣợc đặc trƣng bởi các giá trị lớn hơn phát sinh từ hiện thực.

Thị trƣờng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học nên có xu hƣớng liên tục cải

thiện các quy trình dịch vụ của chính trƣờng đại học. Khả năng nhƣ vậy đƣợc đề

xuất bởi các tiêu chuẩn chi tiết liên quan hệ thống quản lý chất lƣợng ISO

9001:2000 [12-15].

Tiêu chuẩn ISO 9000 đƣợc đặc trƣng bởi vị trí ổn định trong tầm quốc tế khi đƣợc

công nhận tập hợp các quy tắc thủ tục và hình thành của các quy trình trong mục

đích cải thiện quy trình mà có thể còn đƣợc giới thiệu ở mỗi ngành kinh tế cũng

nhƣ trong các trƣờng đại học.

Những vấn đề của việc chứng nhận hệ thống chất lƣợng thì càng ngày càng đƣợc

đánh giá, cũng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là sau năm 2000. Có một điều cần

nhấn mạnh rằng đạt đƣợc chứng nhận của hệ thống quản lý chất lƣợng giới thiệu

dựa theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000 thì không phải trƣờng/ tổ chức đó là một nhãn

hiệu chất lƣợng mà điều đó nói lên rằng đảm bảo hệ thống này đáp ứng yêu cầu

mô tả không chỉ trong các tiêu chuẩn mà còn ở giấy tờ cấp cao nhƣ luật về giáo

dục đại học hoặc quy chế các trƣờng đại học [12-15].


71

Ý nghĩa của việc đƣa vào và đạt đƣợc giấy chứng nhận của hệ thống quản lý chất

lƣợng thực hiện và duy trì quản lý lâu hơn là một xác nhận rằng hiểu rõ các quy

trình đƣợc thực hiện trong điều kiện giám sát và cải thiện. Nhƣ vậy thông tin có

nghĩa là càng nhiều hơn nữa không chỉ cho các khách hàng công nghiệp mua hàng

hóa vật chất mà còn trong lĩnh vực của đối tƣợng phục vụ [3,7,14].

Thực hiện bởi trƣờng đại học đƣa vào hệ thống quản lý chất lƣợng dựa trên tiêu

chuẩn EN ISO 9001:2000 đƣợc kết hợp với việc đạt đƣợc triết lý chung của chất

lƣợng có liên quan đến tất cả những ngƣời tham gia của quy trình thực hiện. Vì

vậy, nó là một hoạt động có ý thức với mục đích chuyển động chất lƣợng toàn bộ

- liên quan đến tất cả nhân viên trong quá trình duy trì và cải tiến của hệ thống.

[3,6,12]. Hoạt động này đƣợc dựa vào điều đầu tiên của sự thuyết phục tính đúng

đắn của việc sử dụng thủ tục chi tiết đặc biệt thích ứng với đặc thù của trƣờng đại

học, ngành hoặc đơn vị tổ chức mà phƣơng tiện có thể đọc đƣợc thành lập tổ chức

thích hợp của công việc.


72

Hình. 1. Khuynh hƣớng hoạt động để đảm bảo chất lƣợng giáo dục [2,13]

Các vấn đề về đƣa vào và duy trì Hệ thống quản lý chất lƣợng dựa trên tiêu chuẩn

ISO 9001:2000 là mô tả phổ biến dựa trên kinh nghiệm phong phú kết hợp với

chức năng của các hệ thống này mặc dù sử dụng phƣơng pháp luận khác nhau

trong sự giới thiệu và kiểm nghiệm của các hệ thống này.

Điều cần thiết và không thể chối cãi rằng các nhu cầu chính liên kết

với giáo dục đƣợc chú ý bởi các tác giả liên quan đến việc thành lập và đƣa vào

các thủ tục của những hoạt động trong lĩnh vực của hoạt động thực hiện trong các

quá trình của giáo dục trong mục đích để có đƣợc độ chính xác, minh bạch và liên

tục.

Tất cả những điều đề cập ở trên cho phép thành lập, ví dụ thủ tục thực hiện các kế

hoạch của các nghiên cứu hoặc lƣu lƣợng của tài liệu trong quá trình nghiên cứu.

Quản lý giáo dục

Hoạt động bên ngoài Hoạt động nội bộ

HỢP LỆ

CẤP PHÉP

Giấy chứng nhận

Đánh giá dựa trên

tài chính, báo cáo, xem xét.

Bảng hỏi sinh viên. Đánh giá nhân

viên. Giám sát chất lượng

của quản lý.

Đạt đƣợc

Chứng thực bảo đảm hiệu quả của

dịch vụ giáo khoa.

Tính tương thích của dịch vụ.

Chứng thực thông tin cho môi trường- xếp bậc.

Sự đảm bảo chất lượng giáo dục.

Sự cải thiên, hợp pháp, hoàn thành nhiệm vụ hợp lý.

Năng lực yêu cầu kiểm định và chứng nhận.

Thông báo xã hội về chất lượng dịch vụ được cung cấp- tên tuổi của trường đại học.

Cải thiện chương trình giáo trình.


73

Biết đƣợc thuận lợi của các hệ thống dựa trên tiêu chuẩn ISO 9001:2000 thì cũng

đƣợc chăm sóc về giám sát liên tục và cải thiện các quy trình thực hiện [12].

Tính đến mô tả tài liệu thành công rất tốt của các công ty có đƣa vào các hệ thống

quản lý chất lƣợng dựa theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000 cho phép để suy nghĩ rằng

cũng có thể đƣa hệ thống đó vào các trƣờng đại học nhằm giúp họ đạt đƣợc thành

công. Chỉ có lịch trình mô tả rõ ràng và chính xác đảm bảo đủ khả năng tái sản

xuất trong việc quan tâm chất lƣợng giáo dục [12].

Các trƣờng đại học quyết định để bắt đầu quá trình đạt đƣợc giấy chứng nhận của

việc đƣa vào hệ thống quản lý chất lƣợng giới thiệu theo tiêu chuẩn ISO

9001:2000 thì cần thực hiện hoạt động nhƣ sau:

Mô tả về chính sách và mục đích của chất lƣợng

Thành lập các trách nhiệm và thẩm quyền của tất cả các nhân viên.

Kêu gọi các mệnh toàn quyền đến hệ thống chất lƣợng.

Xây dựng các tài liệu cần thiết của hệ thống bao gồm mô tả của các

quy trình.

* Ưu điểm của việc đưa vào và duy trì hệ thống quản lý chất lượng ở trường đại

học có như sau:

Kêu gọi các mệnh toàn quyền đến hệ thống chất lƣợng.

Cải thiện chất lƣợng của quá trình thực hiện giáo khoa.

Cải thiện công tác tổ chức.

Tính minh bạch và dễ đọc của trách nhiệm và quyền lợi.

Cung cấp chứng cứ tài liệu của các tiến trình và các hoạt động ở hình

thức của các thủ tục có thể đọc đƣợc.

Tăng nhận thức về chất lƣợng giữa các nhân viên.

Hoàn chỉnh các yêu cầu của khách hàng/ ngƣời học.

Nâng cao danh tiếng.

3. Tóm lại

Các tác giả của bài báo nhấn mạnh bản chất của các hoạt động tiến hành trong giới

hạn của giám sát pháp lý ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục. Tuy nhiên, trong bối

cảnh của cách tiếp cận cá nhân đến bản chất của vấn đề thảo luận, bài viết chỉ

nhằm mục đích tích lũy từ kinh nghiệm phong phú của các khoa học về quản lý

(bao gồm cả quản lý chất lƣợng) và thực hiện tại các trƣờng đại học cấp có giấy


74

chứng nhận hệ thống quản lý chất lƣợng nhƣ một công cụ duy trì và cải thiện thực

hiện giáo khoa và các hoạt động nghiên cứu.


1. L.A. Dobrza ski, R. Honysz,. Z. Brytan, Application of interactive course

management system in distance learning of material science, Journal of

Achievements in Materials and Manufacturing Engineering, 17 (2006) 429-432.

2. K. Lisiecka, About need of assurance and evaluation of quality of educational

services, Problems of Quality 2 (2000) 14-19.

3. B. Zdu czyk, M. Nigot, M. Roszak, Introduction of the quality management

system in the chosen division of the technical university, Works of Student‟s

Scientific Circles,2, Gliwice, 2006, 3-8.

4. T. Wawak, M. Recha, W. Modli ski, J. Majterski, Education– look at the future,

Problems of Quality 1 (2006) 5–9.

5. M. Wójcicka, Quality of education in university education. Thematic

dictionary. CBPNiSW, Publishing House of theUniversity of Warsaw, Warsaw,

2001.

6. J. Maci g, Standard of quality of educational services, Problems of Quality 2

(2005) 23-27.

7. E. Skrzypek, Quality of education in the society of knowledge, Proceedings of

the Scientific Conference “Quality of Education in the society of knowledge”

UMCS‟2006, Lublin, 2006, 38-48.

8. http://www.menis.gov.pl/porces-bolonski/aktualnosci.php.

9. J. a cucki, Quality of services, Problems of Quality 8 (1997) 4-5.

10. A.I. Vroeijenstijn, Improvement and Accountability: Navigating between

Scilla and Charybdis, Guide for External Quality, Assesment in Higer Education,

series 30, Jessica Kingsley Publishers, Higher Education Policy, 1995, 15-20.

11. R.E. Wright, Quality factors in higher education: the students viewpoint,

Student Journal 30/2 (1996) 269-272.


75

12. Norm PN EN ISO 9001:2000 Quality management systems. Basics and

terminology, PKN, Warsaw, 2001 (in Polish).

13. Z. Godzwon, Quality systems in university education – chosen examples,

Proceedings of the Scientific Conference “Quality of Education in the society of

knowledge” UMCS‟2006, Lublin, 2006, 79- 86

14. A. Krajewska, Quality in university education – pedagogic approach, Trans

Humana, Biaystok, 2004, 191-192,

15. T. Kloze, Quality management system in education and health service, ABC

of Quality, Accreditation, Researches, Certification, Quality Review 3/39 (2004)

57–65.


76

TỰ CHỦ ĐẠI HỌC Ở HAI MƢƠI QUỐC GIA

Don Anderson - Richard Johnson

Trung tâm Giáo dục Thường xuyên, Đại học Quốc gia Australia.

Nguyễn Tấn Đại dịch

Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá CLGD

Đại học Quốc gia TP. HCM

(Nguồn : University autonomy in twenty countries. Report 98/3, Evaluations and

Investigations Program. Commonwealth: Department of Employment, Education,

Training and Youth Affairs, Centre for Continuing Education, Australian National

University. 31 p. ISBN 0 642 23759 X)

Tóm tắt

Dự án này sử dụng ý kiến chuyên gia để mô tả và so sánh những đặc điểm nổi bật

trong quản lí giáo dục đại học ở một nhóm nƣớc có điều kiện tƣơng đồng với

Australia. Trọng tâm chú ý là mối quan hệ giữa chính phủ (hoặc ở một số nơi là cả

chính quyền bang và vùng) với các trƣờng viện đại học, đặc biệt là phạm vi ảnh

hƣởng của chính quyền lên các hoạt động trƣờng học.

Các quốc gia đƣợc chia làm ba nhóm để phân tích, mỗi nhóm có một truyền thống

khác nhau về quyền tự chủ đại học: một nhóm Anh-Mĩ, bao gồm cả Australia; một

nhóm Châu Âu, chủ yếu là Tây Âu nhƣng có cả Nga; và một nhóm Châu Á. Hai

câu hỏi đƣợc dùng trong nghiên cứu này: chính quyền có tƣ cách pháp lí nhƣ thế

nào trong việc can thiệp vào một số mặt quản lí trƣờng đại học; và phạm vi ảnh

hƣởng hiện thời của chính quyền lên các mặt này, dù là có hay không có quyền

can thiệp hợp pháp.

Nghiên cứu đƣợc thực hiện bằng phiếu câu hỏi gửi cho các viên chức chính quyền

ở mỗi nƣớc, và khi có thể, cho những cá nhân đƣợc xem là chuyên gia trong lĩnh

vực này ở nƣớc đó. Độ tin cậy thu đƣợc rất cao, hiếm có độ chênh lệch lớn trong

kết quả trả lời của cùng một nƣớc. Chỉ một vài trƣờng hợp có chênh lệch lớn, khi

đó cần bổ sung thêm những thông tin phụ.


77

Tính bình quân, trong mẫu gồm 20 nƣớc, nhóm Anh-Mĩ cho thấy chính quyền có

ít quyền can thiệp và ít có ý muốn gây ảnh hƣởng lên trƣờng học. Nhóm Châu Âu

đứng giữa và sau cùng làm nhóm Châu Á. Tuy nhiên, vẫn có những ngoại lệ, đặc

biệt là về tầm ảnh hƣởng hiện tại của chính quyền.

Theo các chuyên gia đƣợc tham vấn trong nghiên cứu này, Australia đƣợc xem là

thuộc nhóm Anh-Mĩ, nơi chính quyền có ít quyền can thiệp, nhƣng lại nằm giữa

nhóm khi hiện nay họ đang sử dụng tầm ảnh hƣởng của mình.

Đánh giá của các chuyên gia không khác biệt lắm so với nhận định của giới khoa

bảng, khi trong một cuộc khảo sát ở 12 quốc gia do Quỹ Canergie vì sự Tiến bộ

Giáo dục (CFAT – Canergie Foundation for the Advancement fo Teaching) thực

hiện (Glassick, 1997), Australia đã đƣợc xếp thứ hai sau Hàn Quốc, với câu hỏi

“Chính quyền có can dự quá nhiều vào các chính sách khoa bảng quan trọng hay

không?” Trong cuộc khảo sát đó, giới khoa bảng Australia có nhận định tiêu biểu,

so với ngƣời khác, rằng chính quyền nên bớt quyền quyết định chính sách khoa

bảng cũng nhƣ là nên ít can dự vào đó hơn nữa.

Một cuộc nghiên cứu quốc tế khác, do Sở Quản lí Giáo dục Đại học

Commonwealth (CHEMS – Commonwealth Higher Education Management

Service) thực hiện (Richarson, Fielden, 1997), đã tìm hiểu mối quan hệ với chính

quyền bằng cách tiếp cận một mẫu gồm các trƣờng thuộc các nƣớc trong khối

Thịnh vƣợng chung. Các hiệu trƣởng đại học Australia cho rằng mình có ít quyền

tự chủ hơn so với các đồng nghiệp ở các nƣớc Caribbee, nhƣng cũng nhiều ngang

bằng so với Vƣơng quốc Anh, Canada và New Zealand.

Trên kết quả tổng thể từ nghiên cứu này, có những nội dung mà Australia xếp chủ

yếu ở nhóm giữa. Đó là Sinh viên và Điều hành xét về mặt quyền hạn can thiệp;

và Sinh viên, Điều hành, Nghiên cứu và Xuất bản xét về mặt sử dụng ảnh hƣởng

thực tế.

Đa số các nƣớc đều cho biết hệ thống đại học của họ đang cải cách. Mặc dù xu

hƣớng thay đổi là nới lỏng các ràng buộc và tham gia nhiều hơn vào thị trƣờng

cạnh tranh, không câu trả lời nào dám khẳng định chắc chắn rằng sẽ có đƣợc

nhiều quyền tự chủ cao hơn. Australia đã trải qua một giai đoạn cải cách dài hơn

hầu hết các nƣớc khác, kéo theo những thay đổi lớn về chi phí sinh viên, sáp nhập

các trƣờng, đánh giá chất lƣợng và thƣơng thảo hồ sơ giữa trƣờng học và chính


78

quyền. Trong bối cảnh đó, những kết quả thu đƣợc từ cuộc khảo sát này không có

gì đáng ngạc nhiên.

1. Mục đích nghiên cứu

Dự án này đƣợc lập ra nhằm mô tả và so sánh những đặc điểm nổi bật trong quản

lí hệ thống giáo dục đại học ở một nhóm nƣớc có điều kiện tƣơng đồng với

Australia. Trọng tâm nghiên cứu là các mối quan hệ giữa chính phủ (hoặc ở một

số nơi là cả chính quyền bang và vùng) với các trƣờng viện đại học. Dự án không

nhắm đến các quy định quản lí nội bộ của trƣờng, trừ trƣờng hợp có liên quan ít

nhiều đến quan hệ chính quyền/trƣờng học.

Trong dự án, vấn đề đƣợc quan tâm là tính tự chủ của nhà trƣờng và vai trò (hợp

pháp hay bất thành văn) của chính quyền đối với nhà trƣờng trong bảy nội dung

sau:

cán bộ: tuyển dụng, thăng tiến, tƣ cách cán bộ phổ thông và cán bộ giảng

dạy;

sinh viên: tuyển sinh, tiến trình học tập, kỉ luật;

chƣơng trình đào tạo và giảng dạy: phƣơng pháp, thi/kiểm tra, nội dung,

giáo trình;

tiêu chuẩn khoa bảng: tiêu chuẩn bậc học, đánh giá chất lƣợng, kiểm định;

nghiên cứu và xuất bản: đào tạo sau đại học, đề tài ƣu tiên, tự do xuất bản;

điều hành: các hội đồng, phòng ban, hội sinh viên;

quản trị và tài chính: ngân quỹ, chi phí vận hành, chi phí thiết bị vật tƣ,

công việc thời vụ, nguồn quỹ ngoài ngân sách chính phủ, các quy định trách

nhiệm;

2. Các nghiên cứu đã thực hiện

Sở Quản lí Giáo dục Đại học (CHEMS) Khối Thịnh vƣợng chung đã thực hiện

một cuộc nghiên cứu tƣơng tự đề tài này trong các nƣớc Khối Thịnh vƣợng chung

và đã công bố bản báo cáo vào tháng 04/1994 để thảo luận (Richardson, Fielden,

1997). Tài liệu này “đánh dấu bƣớc khởi đầu cho một hoạt động nghiên cứu mà

Hiệp hội Đại học Khối Thịnh vƣợng chung mong muốn tiếp tục duy trì, và do đó

đây chỉ mới là bƣớc đi đầu tiên trên con đƣờng khám phá lâu dài”. Ý định là bản


79

báo cáo này đƣợc dùng làm khung cho một hội thảo vào năm 1997.

Bản báo cáo (Richardson, Fielden, 1997, tr. 9) kiểm tra vấn đề pháp lí của 22

trƣờng đại học đƣợc chọn lọc từ nhiều nƣớc thuộc Khối Thịnh vƣợng chung. Đối

với Australia, bản báo cáo nhận định:

Khảo cứu tổng hợp cho thấy, trong việc kiểm soát của chính quyền,

Australia có nhiều quyền tự do hơn New Zealand. Các tài liệu pháp lí chứng

tỏ sự can dự của các chính phủ khắp khu vực trong việc bổ nhiệm thành

viên các hội đồng, xét duyệt quy chế, tuyên bố sứ mệnh và nhiều vấn đề

khác, ở một mức độ có thể gây ngạc nhiên cho hiệu trƣởng đại học ở các

khu vực khác.

Trong đó cũng có kết quả của bản câu hỏi khảo sát phân phát cho 70 trƣờng đại

học thuộc Khối Thịnh vƣợng chung (chiếm khoảng 12 % tổng số), hỏi về quan

điểm của hiệu trƣởng. Kết quả đƣợc trình bày theo từng khu vực, theo một trục từ

mức “giám sát của nhà nƣớc” (mức tự chủ cao của trƣờng học) đến mức “kiểm

soát của nhà nƣớc”. Theo trình tự này, các nƣớc vùng Caribee ít bị can thiệp nhất,

tiếp theo là Canada, rồi đến Anh Quốc và Australia; ở New Zealand thì sự can

thiệp có sâu hơn một ít; sau đó, các nƣớc Châu Phi có mức độ can thiệp đáng kể;

cuối cùng là ở các nƣớc Châu Á thuộc Khối Thịnh vƣợng chung, mức độ can

thiệp là cao nhất.

Trong trƣờng hợp Australia:

Phần lớn các hiệu trƣởng nhận định rằng trong năm năm gần đây chính

quyền đã tăng dần sự can thiệp của mình thông qua thành viên các hội

đồng, yêu cầu kế hoạch và kiểm soát tài chính. Tuy nhiên, các câu trả lời

cũng cho thấy mức can thiệp của chính quyền trong các vấn đề liên quan

đến quyền tự do học thuật và tự chủ trƣờng học thấp hơn so với mức bình

quân của cả Khối Thịnh vƣợng chung.

(Richardson, Fielden, 1997, tr. 9)

Trong câu hỏi mở của phiếu khảo sát, đa số các hiệu trƣởng trả lời rằng

chính quyền đã tăng cƣờng can thiệp trong vòng năm năm gần nhất. Hầu

hết các ý kiến này đều là từ các trƣờng đại học Australia.

(Richardson, Fielden, 1997, tr. 23)


80

Trục biểu diễn trong nghiên cứu của CHEMS đƣợc dùng lại chủ yếu từ kết quả

công bố của Neave và van Vught (1994). Trục này là một biểu đồ thang điểm 10:

các nƣớc Caribee đứng ở điểm 1, Canada 1,2, Anh Quốc và Australia là 1,5, rất

gần với New Zealand. Bình quân cả Khối Thịnh vƣợng chung là 2, Châu Phi 2,2,

Malta và Cyprus 3, Châu Á là 3,2. Điều đó cho thấy, tất cả các nƣớc thuộc Khối

Thịnh vƣợng chung tƣơng đối tự do trong vấn đề “kiểm soát của nhà nƣớc” nhƣ

Neave và van Vught (1994) đã mô tả.

Cảm nhận của các hiệu trƣởng đại học Australia về sự ảnh hƣởng của chính quyền

phản ánh quan điểm nhìn nhận của giới khoa bảng Australia đƣợc báo cáo trong

kết quả nghiên cứu của Quỹ Carnegie vì sự Tiến bộ Giáo dục (CFAT) (Glassick,

1997). Câu hỏi đặt ra cho mẫu đại diện của giới khoa bảng là họ có đồng ý với lời

khẳng định “Ở nƣớc này, chính quyền có ảnh hƣởng quá sâu đậm trong các chính

sách khoa bảng quan trọng”. Hơn một nửa học giả Australia đã trả lời đồng ý –

cao nhất trong số 12 nƣớc, ngoại trừ Hàn Quốc. Ở Hoa Kì, Nga, Israel, Thuỵ Điển

và Chile, có dƣới một phần ba trả lời rằng có quá nhiều sự can thiệp của chính

quyền (Hình 1).

Ở nƣớc này, chính quyền có ảnh hƣởng quá sâu đậm vào các chính sách khoa

bảng quan trọng (tỉ lệ % đồng ý)

Hình 1: Thái độ của giới khoa bảng về sự ảnh hưởng của chính quyền (Nguồn:

Glassick, 1997)

Cuộc khảo sát của CFAT cũng có đặt câu hỏi “Chính quyền nên có trách nhiệm

xác định các mục tiêu và chính sách tổng thể về giáo dục đại học hay không”. Về


81

mặt này, Australia cùng với Nhật bản và Hoa Kì có ý kiến khác biệt nhất (dƣới

30 % đồng ý); Nga và Hàn Quốc có tỉ lệ đồng thuận cao nhất với trách nhiệm này

dành cho chính quyền (Hình 2).

Chính quyền nên có trách nhiệm xác định các mục tiêu và chính sách tổng

thể về giáo dục đại học hay không (tỉ lệ % đồng ý)

Hình 2: Thái độ của giới khoa bảng về trách nhiệm của chính quyền về mặt

chính sách (Nguồn: Glassick, 1997)

Hai nhóm kết quả này có thể dùng để dựng nên một mô hình thú vị, bằng cách

tách thành các nhóm có tỉ lệ cao và thấp trong cả hai mặt nhận định “chính quyền

nên có trách nhiệm” và thực tế “chính quyền can thiệp quá sâu đậm”.

Nhóm đầu tiên là Hàn Quốc, tỉ lệ đều cao ở cả hai câu hỏi; đó là, chính quyền nên

có trách nhiệm xác định chính sách, và thực tế là có điều đó.

Nhóm thứ hai là Nga và Thuỵ Điển, có tỉ lệ khá cao trong câu hỏi trƣớc nhƣng

khá thấp trong câu hỏi sau; đó là, chính quyền nên có trách nhiệm xác định chính

sách, nhƣng lại không can thiệp vào.

Nhóm thứ ba gồm Mexico và Australia, giới khoa bảng cho rằng chính quyền

không nên có quyền xác định chính sách, nhƣng trong thực tế bị nhận xét rằng đã

can thiệp quá sâu.

Nhóm thứ tƣ bao gồm Israel, Nhật Bản và Hoa Kì, giới khoa bảng có tỉ lệ đồng ý

thấp với cả hai câu hỏi; đó là, chính quyền không nên có trách nhiệm xác định

chính sách và thực tế đã rất ít can thiệp vào.


82

3. Bối cảnh về quyền tự chủ đại học

Quan hệ giữa chính quyền và các trƣờng đại học không phải là mối quan hệ tĩnh,

đó là thực tế đƣợc thừa nhận qua hầu hết các câu trả lời. Trong khoảng một thập

niên gần đây đã có rất nhiều sự thay đổi và xáo trộn trong giáo dục đại học ở

nhiều nƣớc. Ví dụ, Thuỵ Điển vừa hoàn tất những cải cách sâu rộng nhằm uỷ thác

trách nhiệm từ chính phủ về cho các trƣờng; còn chính phủ Đan Mạch đã can

thiệp vào ngành giáo dục với mục đích rút ngắn thời lƣợng các môn học và thời

gian học để cấp bằng. Gần đây, Italia đã cấp quyền tự chủ tài chính đồng thời còn

triển khai nhiều hành động pháp lí khác nhằm cho phép tăng thêm quyền tự quyết

của các trƣờng đại học; và nhiều cuộc thảo luận đã diễn ra xoay quanh chủ đề “ai

sở hữu chƣơng trình đào tạo, chính phủ, trƣờng đại học hay vài cơ quan trung gian

khác”. Ở Đức thì chính quyền liên bang đang sửa đổi đạo luật khung về giáo dục

đại học, điều đó sẽ kéo theo hàng loạt thay đổi khác sẽ đƣợc triển khai tại các

bang (Lander). Vƣơng quốc Anh thì đang ở giữa quá trình triển khai các khuyến

cáo của Uỷ ban Dearing1, trong đó có một số điểm cần đổi mới ở cấp độ chính

phủ. Australia và New Zealand cũng đang nổi lên sau quá trình “cải cách” lâu dài,

qua đó các chính phủ này đã đƣa ra khái niệm “chi phí ngƣời dùng”2 và đƣa các

trƣờng đại học ra đối diện với các thế lực cạnh tranh thị trƣờng.

Ở New Zealand, gần đây chính phủ liên minh đã công bố Sách Xanh3 về Chính

sách Giáo dục Đại học tƣơng lai. Trong đó, các vấn đề liên quan là nguồn quỹ cho

chi phí dạy học, cho các đề tài nghiên cứu khoa học, điều hoà các lĩnh vực chuyên

ngành, quản trị và trách nhiệm của các trƣờng đại học. Tài liệu này đề xuất một số

hƣớng mới đáng kể so với chính sách hiện thời vốn đƣợc xem là có nhiều khiếm

khuyết. Nếu các đề xuất này đƣợc thực thi, sẽ có một sự tiết giảm đáng kể quyền

tự chủ của trƣờng đại học. Ví dụ, các hội đồng trƣờng đại học đƣợc cho là quá

cồng kềnh, tính đại diện của họ thƣờng bị đánh giá là không hiệu quả trong các

quyết sách, mà trách nhiệm của họ lại thấp và phân tán. Sách Xanh gợi ý nên giảm

1 Uỷ ban Dearing là tên gọi tắt của Uỷ ban Quốc gia Thẩm tra Giáo dục Đại học (National Committee of Inquiry

into Higher Education) do chính phủ Vƣơng quốc Anh lập ra, đứng đầu là Sir Ronald Dearing, Chƣởng ấn Đại

học Nottingham. Năm 1997, uỷ ban này đã công bố một loạt bản báo cáo về nền giáo dục đại học Anh Quốc

trong tƣơng lai, đƣa ra 93 khuyến cáo về tài chính, mở rộng và duy trì các tiêu chuẩn khoa bảng (ND).

2 “Chi phí ngƣời dùng” (user pays) là một phƣơng thức định giá dựa trên quan niệm rằng sự trợ cấp nguồn lực

đạt hiệu quả kinh tế cao nhất khi ngƣời tiêu dùng trả toàn bộ chi phí cho sản phẩm mà họ sử dụng (ND).

3 Ở Anh Quốc, Australia và Cộng hoà Ireland, sách xanh (green paper) là một báo cáo của chính phủ về một đề

xuất nào đó nhƣng chƣa có cam kết hành động; đó là bƣớc đầu tiên trong quá trình sửa đổi luật pháp (ND).


83

số lƣợng thành viên các hội đồng và thay đổi cách thành lập, sao cho tất cả hoặc ít

nhất là phần lớn thành viên phải do bộ trƣởng bổ nhiệm (Creech, 1997).

Gần đây, hầu nhƣ tất cả các nƣớc thành viên Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh

tế (OECD) đều có những thay đổi theo cùng xu hƣớng. Một mặt, trong các hệ

thống Anh-Mĩ, các trƣờng có truyền thống thụ hƣởng nhiều quyền tự chủ, nhƣng

trong khoảng một thập niên qua, cũng đƣợc các chính quyền yêu cầu có trách

nhiệm cao hơn. Mặt khác, ở Châu Âu, nơi các trƣờng đại học có truyền thống hoạt

động trong khuôn khổ của một khung pháp lí chi tiết, các cuộc cải tổ lại diễn ra

theo hƣớng giảm bớt tập quyền trung ƣơng.

Tình hình có một số điểm khác biệt ở vài nƣớc Châu Á, nơi có nhiều trƣờng đại

học có thâm niên còn trẻ, đƣợc chính phủ giám sát và sử dụng, có thể thấy rõ hơn

so với phƣơng Tây, nhƣ là công cụ góp phần vào khối đoàn kết quốc gia và để xây

dựng các kế hoạch phát triển kinh tế xã hội.

Một số câu trả lời gây cho chúng tôi một sự chú ý đặc biệt đến những thay đổi

diễn ra ở đất nƣớc của họ. Ví dụ, ở Malaysia, chính phủ có can dự đến rất nhiều

khâu trong quản lí trƣờng đại học, nhƣng luật mới đang có ý định thả lỏng để họ

“trở thành các trƣờng ít câu nệ tôn ti trật tự và ít quan liêu hơn”. Một lời phản hồi

từ Đức cho cuộc khảo sát này có thể đƣợc xem là tiêu biểu cho các ý định cải cách

theo kiểu này:

Sự cải tổ hệ thống giáo dục đại học Đức là nhằm khuyến khích cạnh tranh

và biệt hoá bằng cách nới lỏng ràng buộc, định hƣớng chất lƣợng và tạo ra

động lực; mục tiêu xa hơn nữa là đảm bảo khả năng cạnh tranh quốc tế của

các trƣờng đại học Đức trong thế kỉ XXI.

Trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng nhƣ vậy, ngƣời đƣợc phỏng vấn cũng rất

khó trả lời chính xác về thực tế đang diễn ra tại nƣớc họ. Chúng tôi khuyến khích

họ trả lời về tình hình thực tế đang diễn ra, hay sẽ đạt đƣợc trong một khoảng thời

gian rất ngắn sắp tới.

Trong nghiên cứu này, quyền tự chủ đại học đƣợc định nghĩa là quyền tự do của

trƣờng đại học trong việc thực hiện công việc của chính mình mà không chịu bất

cứ sự chỉ đạo hay ảnh hƣởng nào, ở mọi cấp độ, từ phía chính quyền. Ảnh hƣởng

của chính quyền có thể dựa trên cơ sở pháp lí hay thuyết phục thực thi nhờ quyền

lực tài chính. Ví dụ, chính phủ có thể gây ảnh hƣởng thông qua quyền lực pháp lí


84

trong việc bổ nhiệm hiệu trƣởng hay thành viên các bộ phần điều hành; hay có thể

tác động đến các vấn đề trên thông qua tiền lƣơng, điều kiện cho cán bộ giảng

dạy, không vì một quyền lực pháp lí nào, mà chỉ bởi đơn giản họ là nguồn cung

cấp hầu hết các khoản kinh phí đầu vào của nhà trƣờng, và có thể đe doạ từ chối

cấp ngân quỹ khi các điều kiện đƣa ra không đƣợc đáp ứng. Nhƣ sẽ thấy, sự ảnh

hƣởng bằng cách “điều khiển từ xa” của chính phủ, thông qua quyền lực tài chính,

là rất phổ biến ở các nƣớc đƣợc khảo sát. Sự can thiệp trực tiếp đƣợc thấy rõ nhất

ở vài nƣớc Châu Á, nơi mà quyết định bổ nhiệm và thuyên chuyển cán bộ giảng

dạy phải đƣợc chính phủ xét duyệt, và chính phủ là ngƣời khởi đầu một chƣơng

trình giáo dục công dân cƣỡng bách.

Tự chủ đại học là điều kiện cần nhƣng chƣa đủ để có đƣợc quyền tự do học thuật,

bao gồm quyền của cán bộ giảng dạy đƣợc quyết định cần dạy cái gì, tự mình xác

định các vấn đề và phƣơng pháp nghiên cứu, và công bố các kết quả nghiên cứu

đó. Ít nhất, có một ý kiến phê bình về sự phát triển đại học đã lƣu tâm đến các hệ

thống thị trƣờng cạnh tranh đƣợc chính phủ nhiều nƣớc cho ra đời trong thời gian

gần đây, xem đó nhƣ là sự mở rộng phạm vi điều chỉnh và bất lợi cho quyền tự do

học thuật.

Còn lâu mới đạt đƣợc tƣ cách “ngoài” chính phủ, trƣờng đại học hiện đại là

một sản phẩm của chính phủ và phục vụ các mục tiêu của chính phủ, mặc

dù nó vẫn có những đối tƣợng phục vụ và mục tiêu của riêng mình. Quyền

tự do học thuật cổ điển là... hoạt động bên trong khuôn khổ kiểm soát và

quản lí của chính phủ. (Marginson, 1997).

Trƣờng đại học hiện đại, trải qua gần 800 năm lịch sử, đã luôn có bổn phận đối

với một ai đó. Các trƣờng đại học đã luôn cần có những ông chủ, tuỳ mỗi lúc mà

trong số các nhà sáng lập trƣờng đại học có Nhà thờ, các công tƣớc, các thƣơng

nhân hay các nhà hảo tâm, và đáp lại, nhà trƣờng đã thực hiện những mục tiêu

tƣơng ứng – chỉnh sửa học thuyết hay chủ trƣơng chính trị, các giá trị tự do kinh

doanh hay hỗ trợ từ thiện. Nhƣng trƣờng đại học cũng luôn ấp ủ ƣớc mơ tự do của

mình, và cho đến nay còn cạnh tranh với quyền lực nhà nƣớc; ví dụ nhƣ việc xây

dựng nơi trú ẩn cho ngƣời tị nạn và, theo truyền thống Latin, cả tội phạm chính trị.


85

Trong khoảng 100 năm trở lại đây, đặc biệt là từ sau Đệ nhị Thế Chiến, chính phủ

đã trở thành ông chủ của các trƣờng đại học, và do đó điều khiển họ nhƣ những

công cụ hữu ích cho các mục tiêu tiến bộ quốc gia.

Các trƣờng đại học muốn giữ nguyên và hƣởng hết phần bánh của mình. Họ chào

đón các nhà hảo tâm và, ở các nƣớc công nghiệp, khuyến khích mở rộng trƣờng

đại học ra những phạm vi mà 50 năm trƣớc không ai dám mơ tới. Dĩ nhiên là sự

hỗ trợ này có cái giá cao hơn là quyền lợi của chính quyền trong các hoạt động nội

bộ của trƣờng đại học. Kết quả là đa phần các trƣờng đại học đã thành công trong

việc cản lại những nỗ lực của chính quyền muốn điều khiển mình theo cách vẫn

làm với các hệ thống trƣờng công lập và dịch vụ công, qua các mục đích, tiêu chí

hiệu năng do nhà nƣớc xác lập và thành phần cán bộ do nhà nƣớc bổ nhiệm.

Tuy nhiên, vẫn có một mức độ xâm phạm nhất định, phổ biến ở khắp các nƣớc

công nghiệp, đó là các trƣờng đại học tự điều khiển mình theo các tiêu chí hiệu

năng do chính quyền quy định và phải chấp nhận tuân thủ việc đánh giá chất

lƣợng. Cho dù đôi khi có phiền hà, những yêu cầu đặc biệt này vẫn không bị xem

là sự xâm phạm nặng nề vào quyền tự chủ đại học trong các vấn đề khoa bảng; đó

là, quyền của nhà trƣờng trong việc bổ nhiệm cán bộ của mình, quyền của cán bộ

giảng dạy quyết định dạy học và nghiên cứu theo tiếng gọi trí thức và lĩnh vực

chuyên môn của mình, và quyền tự do xuất bản các kết quả nghiên cứu học thuật

mà không lệ thuộc vào bất cứ quyền lực nào khác.

Trong cơ sở luật pháp của các trƣờng đại học công lập, chính phủ đã cho họ quyền

quy định trƣờng đại học có thể tuyển bao nhiêu sinh viên, và đôi khi, thậm chí cả

loại sinh viên đƣợc tuyển (nhƣ bảng “xếp loại công bằng”1 của chính phủ

Australia) nhƣng không quy định hình thức kiểm tra trí óc nào cần dùng, chƣa nói

đến đối tƣợng sinh viên nào có thể đƣợc ghi danh. Thỉnh thoảng, các chính phủ

cũng sử dụng quyền lực tài chính của mình để gây ảnh hƣởng lên sự bổ sung hay

rút bớt một số lĩnh vực nghiên cứu rộng – nhƣ mở thêm trƣờng thú ý hay y sinh

học, hay giảm bớt nghiên cứu về đào tạo giáo viên. Tuy vậy, các ảnh hƣởng kiểu

này chỉ giới hạn ở mức vĩ mô và số lƣợng vẫn rất ít, ví dụ nhƣ, ít nhất là trong các

hệ thống Anh-Mĩ và Châu Âu, chính quyền đã cố tác động vào nội dung chƣơng

1 Equity categories: tên gọi tắt của bảng Chỉ số phân loại Công bằng và Năng lực chung trong Giáo dục Đại học

(Equity and General Performance indicators in Higher Education) do chính phủ Australia ban hành năm 1994

(ND).


86

trình đào tạo. Trong lĩnh vực nghiên cứu có thể nói cũng tƣơng tự. Chính quyền

thƣờng gây ảnh hƣởng lên các ƣu tiên tổng thể – với củ cà rốt hơn là cây gậy –

nhƣng không phải là các ƣu tiên của nhà trƣờng, chƣa kể đến các đề tài nghiên

cứu khoa học cá nhân.

Trong một thập niên xáo trộn kể từ khi Sách Trắng Dawkins1 ra đời năm 1988,

giới khoa bảng Australia dần đi đến chỗ tin rằng chính quyền đã can thiệp quá

mức vào công việc của mình. Chính phủ đã ban hành sắc lệnh quy định trƣờng

nào có thể đƣợc gọi là đại học, bắt buộc sáp nhập các trƣờng trƣớc đó vốn có

quyền tự chủ, ngăn cản tăng lƣơng cho cán bộ, yêu cầu sinh viên phải đóng tối

thiểu một phần tƣ chi phí giảng dạy, cố can thiệp thay đổi quy mô và thành phần

các hội đồng trƣờng, cũng nhƣ cố áp đặt quan điểm quản lí hiệu quả vào trƣờng

đại học hay tạo áp lực lên việc quản lí nhà trƣờng để giảm bớt đặc quyền của cán

bộ giảng dạy theo nhiệm kì. Các chính sách của chính phủ đã dẫn đến một tình

trạng đáng tiếc khi phân tách công việc của cán bộ giảng dạy và của quản trị hành

chính ra thành hai mảng ngƣợc nhau trong lƣơng bổng và điều kiện làm việc.

Tất cả những vấn đề kể trên có đến mức độ làm xói mòn quá mức quyền tự chủ

hay là vi phạm quyền tự do học thuật hay không, chuyện đó còn đang trong vòng

tranh luận. Đa số các nhà khoa bảng Australia nhìn nhận chắc chắn rằng sự can

thiệp của chính quyền là quá mức – xếp thứ hai sau Hàn Quốc và gấp đôi Thuỵ

Điển – trong một cuộc khảo sát quốc tế về sự can thiệp của chính quyền trong các

vấn đề khoa bảng quan trọng.

Theo các mục tiêu nghiên cứu trong đề tài này, khái niệm “chính quyền” bao gồm

cả các bộ ngành, thói quan liêu và, ở các hệ thống liên bang, chính quyền ở mọi

cấp độ. Một trong những câu trả lời từ Hoa Kì cho biết ở hệ thống đại học bang

của họ, các trƣờng đại học có quan hệ với bốn cấp độ chính quyền: liên bang,

bang, địa phƣơng và luật định – cấp cuối cùng là Hội đồng Quản trị Đại học mà

theo ông chính là một công cụ của chính quyền. Ông cũng phân biệt các hình thức

ảnh hƣởng của chính quyền về mặt pháp lí, hoạt động điều hành, và quyết định

luật pháp. (Mặc dù vậy, câu trả lời này cũng nhƣ những câu trả lời khác từ Hoa

Kì, vẫn cho rằng trƣờng đại học của họ có quyền tự chủ khá cao).

1 Sách Trắng Dawkins (Dawkins White Paper): tên gọi tắt của bản báo cáo “Giáo dục Đại học: tuyên ngôn chính

sách” (Higher education : a policy statement) do John Dawkins công bố năm 1988, khi còn là Bộ trƣởng Bộ

Lao động, Giáo dục và Đào tạo Australia.


87

Trong khi với ngƣời ngoài lĩnh vực chuyên môn, khái niệm “quyền lực pháp lí để

can thiệp” có thể không mơ hồ, thì với các chuyên gia, bao gồm cả một số câu trả

lời cho chúng tôi, điều đó lại đƣợc diễn giải theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ,

trong phần câu hỏi mở của phiếu khảo sát, một câu trả lời từ Australia đã ghi nhận

những can dự chính trị về quyền lực pháp lí của chính quyền là nhƣ sau:

... nếu Chính phủ Australia muốn làm bất cứ việc gì đến mức tệ hại, trên

nguyên tắc họ có thể trói buộc một thực tế mong ƣớc là sự thay đổi vào

trong một nguồn ngân quỹ thƣờng xuyên theo Đạo luật Ngân sách Giáo dục

Đại học. Thật vậy, quyền lực của Chính phủ Australia có thể đƣợc giải

phóng gần nhƣ hoàn toàn, khi nào mà vấn đề còn liên quan đến việc cấp

ngân sách. Vì tính nhạy cảm cao độ, điều này trở thành một bài học đầy

nguy cơ cho mọi chính quyền. Nhƣng câu hỏi đƣợc đặt ra chỉ nói đến

“quyền lực pháp lí”. Dù tôi viết “Không” nhƣng câu trả lời vẫn luôn có thể

là “Có” trong mọi trƣờng hợp. Tất nhiên, Chính phủ Australia không có

quyền lực pháp lí để làm bất cứ việc gì trong lĩnh vực này, ngoại trừ vấn đề

học bổng cho sinh viên.

(phần 51 xxiii a, đồng ý 1946)

Với cách viết tƣơng tự, một câu trả lời khác từ Australia đã nhận định rằng, trong

thực tế, cấp quyền pháp lí sẽ điều khiển nhiều hoạt động của một trƣờng đại học –

ví dụ nhƣ, tôi có thể trả lời “Có” cho mọi câu hỏi, nhƣng trên cơ sở hoạt động

hàng ngày, trƣờng đại học lại có quyền tự chủ rất cao. “Một nguyên tắc là 'lập và

quên'; có nghĩa là, lập ra khung pháp lí và quên đi việc can thiệp vào, trừ tình

huống bắt buộc”.

Về khái niệm “sử dụng tầm ảnh hƣởng”, có lẽ sẽ hữu ích hơn nếu có đƣợc sự đánh

giá tầm quan trọng, mức độ và tần suất của việc này. Trong phiên bản đầu của

phiếu khảo sát, chúng tôi có hỏi về “tầm quan trọng” cũng nhƣ “tần suất”. Nhƣng

sau đó phần này đã đƣợc bỏ đi vì làm phiếu khảo sát trở nên phức tạp. Tuy nhiên,

vấn đề vẫn cứ nảy sinh; ví dụ nhƣ ở Hà Lan, một trong các câu trả lời đã nhận xét

rằng không chỉ có một ngƣời lãnh đạo điều hành là hiệu trƣởng, mà còn có một

ban gồm ba ngƣời gọi là Ban lãnh đạo (Chief Executive Board) (Giám đốc đại

học1 là một thành viên của ban này). Giám đốc đại học đƣợc bộ trƣởng bổ nhiệm

1 Ở nhiều nƣớc, các trƣờng đại học có hai vị trí lãnh đạo, cao nhất là giám đốc (rector) hay chƣởng ấn


88

(hội đồng trƣờng có quyền đề cử). “Vì vậy, đối với vấn đề 'sử dụng tầm ảnh

hƣởng', chúng tôi ghi nhận 'thƣờng xuyên', nhƣng vẫn có thể là 'luôn luôn'”.

Cuối cùng, có thể lƣu ý rằng chính quyền không phải là nhân tố duy nhất có thể

tác động đến trƣờng đại học. Trong vùng trọng tâm của vấn đề, giới nghề nghiệp

có khả năng can thiệp rất lớn, chủ yếu ở chỗ nội dung đào tạo cần đáp ứng đƣợc

nhu cầu của họ, nếu không họ sẽ dùng quyền kiểm soát thông qua năng lực thực

tiễn để từ chối tiếp nhận sinh viên tốt nghiệp.

4. Một số vấn đề phƣơng pháp luận

Phiếu khảo sát dùng trong nghiên cứu này phân biệt giữa quyền lực pháp lí và ảnh

hƣởng thực tế không dựa trên cơ sở pháp lí, bằng cách đặt câu hỏi. Câu hỏi thứ

nhất là chính quyền có quyền lực pháp lí để can thiệp hay không. Câu hỏi thứ hai

là trong thực tế chính quyền có tác động gây ảnh hƣởng đáng kể hay không.

Có bảy chủ đề chính đƣợc khảo sát, trong đó có 50 vấn đề đƣợc đặt ra dƣới dạng

câu khảo sát. Một số câu liên quan đến quyền tự chủ pháp lí nhƣng không liên

quan đến quyền tự do học thuật, một số khác đề cập đến cả hai. Ví dụ, chủ đề

“Quản trị và tài chính” bao gồm các vấn đề có thể phƣơng hại đến quyền tự chủ

nhƣng không liên quan đến tự do học thuật nhƣ đã định nghĩa; ví dụ nhƣ ảnh

hƣởng của chính quyền đến số lƣợng sinh viên, đóng cửa hay sáp nhập trƣờng

học, thời lƣợng môn học, kiểm toán và hỗ trợ tài chính cho sinh viên. Ở mặt khác,

các chủ đề “Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy”, “Cán bộ” và “Nghiên cứu và

xuất bản” bao gồm những vấn đề trọng tâm của quyền tự do học thuật nhƣ chọn

sách giáo trình, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, bổ nhiệm và bãi nhiệm cán bộ

giảng dạy, đề tài nghiên cứu ƣu tiên và xét duyệt xuất bản phẩm.

Giữa hai cực kể trên là các chủ đề thỉnh thoảng có đề cập đến quyền tự do học

thuật. Đó là các chủ đề “Sinh viên” (ví dụ: tiêu chuẩn tuyển vào, tỉ lệ đạt và kỉ

luật), “Tiêu chuẩn khoa bảng” (ví dụ: tiêu chuẩn tuyển sinh, đánh giá chất lƣợng),

và “Điều hành” (ví dụ: thành viên các hội đồng điều hành, kiểm soát các hội đồng

khoa bảng, hay các hiệp hội sinh viên). Bản sao phiếu khảo sát đƣợc kèm trong

Phụ lục 1.

Cơ sở chọn “mẫu khảo sát” của chúng tôi khác với hai nghiên cứu kể trên ở chỗ

chúng tôi không chọn trƣờng hoặc cán bộ giảng dạy. Mục tiêu của dự án là phỏng

(chancellor), còn ngƣời điều hành là hiệu trƣởng (vice-chancellor) (ND).


89

vấn để có đƣợc sự đánh giá khách quan về quyền tự chủ đại học, trong phạm vi

khách quan nhất có thể, với sự quan tâm đặc biệt dành cho những chức năng mà

nhà trƣờng không bị can thiệp hay ảnh hƣởng gì từ phía chính quyền, và cho

những vấn đề mà chính quyền có thể hoặc đã can thiệp. Với mục tiêu đó, chúng

tôi đã tìm kiếm đối tƣợng phỏng vấn là ngƣời có kiến thức chuyên sâu về quan hệ

chính quyền-trƣờng học, và tốt hơn nữa là có kin nghiệm quốc tế. Chúng tôi

không kì vọng rằng mọi chuyên gia đều đồng thuận trong tất cả các vấn đề, hoặc

cách đặt vấn đề của chúng tôi là rõ ràng hay không phụ thuộc vào những bối cảnh

thực tế có thể dẫn đến cách diễn giải khác nhau tuỳ theo mỗi ngƣời.

Nhằm đƣa ra đƣợc một số dạng quan niệm chung, chúng tôi thảo luận về các vấn

đề xảy ra với ngƣời đƣợc phỏng vấn trong chừng mực có thể, và khuyến khích họ

thảo luận với đồng nghiệp về các câu hỏi chúng tôi đặt ra trƣớc khi trả lời. Trong

hầu hết 20 nƣớc đƣợc khảo sát, các phiếu trả lời chúng tôi dùng để phân tích cũng

đồng thời là kết quả thảo luận hoặc số bình quân từ nhiều câu trả lời khác nhau.

(Độ tin cậy của kết quả là rất cao, hiếm có độ sai biệt lớn trong kết quả trả lời từ

một nƣớc. Trong một vài trƣờng hợp có sai biệt nhƣ vậy, các thông tin khác đã

đƣợc bổ sung.)

20 nƣớc đƣợc phân tích trong nghiên cứu này đƣợc phân thành ba nhóm – một

nhóm Anh-Mĩ, một nhóm Châu Âu và một nhóm Châu Á. Sự phân loại này dựa

trên cơ sở lịch sử phát triển khác biệt giữa các hệ thống đại học do Neave và van

Vught đƣa ra (1994) và đƣợc dùng trong nghiên cứu của CHEMS. Nhóm Anh-Mĩ

bao gồm các nƣớc đã phát triển một truyền thống đại học ít bị nhà nƣớc can thiệp

vào trong suốt thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX. Nhóm Châu Âu bao gồm các nƣớc có

các trƣờng đại học đƣợc thành lập trên một cơ sở pháp lí, theo đó chính phủ có

quyền can thiệp đáng kể vào việc quản trị đại học. Nhóm Châu Á bao gồm các

nƣớc có lịch sử phát triển kinh tế trễ hơn, nơi thấy rõ ràng rằng chính quyền có xu

hƣớng xem đại học là công cụ thúc đẩy khối đoàn kết quốc gia và tiến bộ kinh tế.

Các nhóm 20 nƣớc theo bảng phân loại kể trên là:

Nhóm Anh-Mĩ Nhóm Châu Âu Nhóm Châu Á

Australia Pháp Trung Quốc

Canada Đức Malaysia


90

Ireland Italia Nhật Bản

Nam Phi Hà Lan Indonesia

New Zealand Nga Singapore

Vƣơng quốc Anh Thuỵ Điển Sri Lanka

Hoa Kì Thái Lan

5. Kết quả

a. Tỉ lệ hài lòng tổng thể

Sau khi xem xét qua 50 vấn đề, một câu hỏi đƣợc đặt ra ở cuối phiếu khảo sát để

ngƣời đƣợc phỏng vấn đánh giá quyền tự chủ:

Xét sứ mệnh của trƣờng đại học tại nƣớc bạn, bạn nghĩ rằng sự can thiệp

của chính quyền là: (1) cực kì sâu đậm; (2) khá sâu đậm; (3) hơi sâu đậm;

(4) không vô lí; (5) không đủ?

Tất nhiên câu hỏi này nhằm ghi nhận một cái nhìn khách quan; tuy nhiên, có

những điểm tƣơng đồng giữa các câu trả lời từ cùng một nƣớc, và ở phạm vi rộng

hơn, giữa các nƣớc với nhau. Trong tổng số câu trả lời, có đến 80 % chọn “không

vô lí”. Không có ai trả lời ở hai mức biên “cực kì sâu đậm” và “không đủ”. Các

nƣớc có ít nhất một câu trả lời “hơi sâu đậm” là Pháp, Thuỵ Điển, Vƣơng quốc

Anh, New Zealand, Nhật Bản và Sri Lanka.

Xét rằng nhiều ngƣời tham gia phỏng vấn có vai trò tích cực ở cấp độ hệ thống, có

thể không ngạc nhiên khi đa số nghĩ rằng tình hình hiện tại là không có gì vô lí.

Nếu phỏng vấn giới khoa bảng thực tế có thể đã dẫn đến kết quả rất khác biệt.

b. Chính quyền có quyền can thiệp hợp pháp

i.Chủ đề

Ngƣời tham gia phỏng vấn đƣợc hỏi xem chính quyền ở nƣớc họ có quyền can

thiệp hợp pháp hay không, bằng cách trả lời “Có” hoặc “Không” cho lần lƣợt 50

vấn đề trong bảy nhóm chủ đề khác nhau của cuộc khảo sát.

Cột tổng số trong Bảng 1 cho thấy số câu trả lời “Có” ở tất cả các nƣớc cho các

vấn đề trong một chủ đề; ví dụ, có tổng cộng 61 câu trả lời “Có” cho năm vấn đề


91

của chủ đề “Cán bộ”, và 162 câu trả lời “Có” cho 13 vấn đề trong chủ đề “Quản

trị và tài chính”. Các con số tổng cộng này có thể đƣợc biểu diễn dƣới dạng tỉ lệ

phần trăm so với tổng số khả năng trả lời của mỗi chủ đề nhằm giúp dễ so sánh

giữa các chủ đề với nhau. Số liệu này đƣợc trình bày trong dòng cuối cùng của

bảng.

Bảng 1: Chính quyền có quyền can thiệp hợp pháp: bình quân số câu trả lời

“Có” ở mỗi nƣớc trong mỗi chủ đề chính

CB SV CT&G

D

TCK

B

NC&X

B

ĐH QT&T

C

Tổng

số

% #

Số vấn đề 9 5 7 6 5 5 13

Australia 1 2 0 1 1 3 8 16 32

Canada 0 0 1 0 2 1 4 8 16

Chile1 2 2 2 5 3 2 7 23 46

Pháp 7 3 4 5 4 4 12 39 78

Đức 4 1 2 3 0 2 7 19 38

Indonesia 9 4 3 4 3 5 11 39 78

Ireland 0 0 1 4 1 1 6 13 26

Italia 1 3 2 4 0 0 6 16 32

Nhật Bản 5 2 0 2 1 1 11 22 44

Malaysia 4 3 2 4 5 4 11 33 66

Hà Lan 4 2 0 2 2 1 10 21 42

New Zealand 1 2 2 4 5 2 8 20 40

1 Ở đây có lẽ tác giả đã viết nhầm “China” thành “Chile”, lặp lại cả trong các bảng và hình phía sau (ND).


92

Nga 0 0 2 5 2 0 9 18 36

Singapore 1 0 3 0 1 2 10 17 34

Nam Phi 1 2 3 4 1 1 4 16 32

Sri Lanka 4 4 2 3 1 3 10 27 54

Thuỵ Điển 2 3 0 4 2 1 6 18 36

Thái Lan 4 3 1 3 1 1 10 23 46

Vƣơng quốc Anh 1 0 0 2 1 0 7 11 22

Hoa Kì 1 1 1 2 1 2 7 15 30

Tổng số 61 37 38 67 38 36 162

% * 29 37 22 51 33 36 63

# Số câu trả lời “Có” ở mỗi nƣớc tính theo tỉ lệ % trên tổng số 50

* Số câu trả lời “Có” cho mỗi chủ đề, theo tỉ lệ % trên tổng số khả năng trả lời của

chủ đề đó

CB = cán bộ; SV = Sinh viên; CT&GD = Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy;

TCKB = Tiêu chuẩn khoa bảng; NC&XB = Nghiên cứu và xuất bản; ĐH = Điều

hành; QT&TC = Quản trị và tài chính

Không có gì bất ngờ khi hai chủ đề đƣợc cho là nơi chính quyền có quyền can

thiệp nhiều nhất là “Tiêu chuẩn khoa bảng” và “Quản trị và tài chính”. Trên tổng

thể, hơn nửa số câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đƣa vào trong hai chủ đề trên là

“Có”, nghĩa là ngƣời đƣợc phỏng vấn cho rằng chính quyền nƣớc họ có quyền can

thiệp hợp pháp.

Các chủ đề đƣợc cho là nơi chính quyền ít có quyền can thiệp nhất là “Chƣơng

trình đào tạo và giảng dạy” (22 % câu trả lời “Có” trên tổng số) và “Đều hành”

(36 % câu trả lời “Có” trên tổng số).


93

ii. Quốc gia

Cuộc khảo sát cho thấy một phạm vi khác biệt to lớn về quyền can thiệp hợp pháp

giữa các nƣớc khác nhau – từ dƣới 20 % đến hơn ba phần tƣ các vấn đề đƣợc đặt

ra. Thứ tự các nƣớc có “quyền can thiệp hợp pháp” đƣợc xếp từ thấp đến cao là:

Canada

Vƣơng quốc Anh

Ireland

Hoa Kì

Australia

Italia

Nam Phi

Singapore

Nga

Thuỵ Điển

Đức

New Zealand

Hà Lan

Nhật Bản

Trung Quốc

Thái Lan

Sri Lanka

Malaysia

Pháp

Indonesia

Trật tự này gần nhƣ tƣơng ứng với ba nhóm đƣợc phân chia trong chƣơng 4 và với

trục biểu diễn của Neave và van Vught (1994).


94

Hình 3: Bình quân đánh giá của chuyên gia về quyền can thiệp hợp pháp của

chính quyền

(Nguồn: Bảng 1)

Các nƣớc có vẻ tách khỏi nhóm phân loại ở trên bao gồm: Singapore, ở đây nằm

cạnh các nhóm Anh-Mĩ và Châu Âu; New Zealand, ở đây nằm giữa nhóm Châu

Âu; và Pháp, ở đây nằm giữa nhóm các nƣớc Châu Á.

Australia đƣợc xếp ở bậc giữa xét về quyền can thiệp hợp pháp của chính quyền

về mặt “Điều hành” của trƣờng đại học.

c. Chính quyền gây ảnh hƣởng đáng kể

Câu hỏi chính thứ hai là đánh giá lần lƣợt 50 vấn đề theo mức độ chính quyền gây

ảnh hƣởng đáng kể. Các mức độ bao gồm “Chƣa bao giờ” = 0, “Hiếm khi” = 1,

“Dần dần nhiều hơn” = 2, và “Thƣờng xuyên” = 3.

Điểm đánh giá này đƣợc tổng hợp lại theo bảy chủ đề và biểu diễn dƣới dạng tỉ lệ

phần trăm của tổng số điểm tối đa cho chủ đề đó. Ví dụ: trong chủ đề “Cán bộ” có

9 vấn đề, do đó phổ điểm là từ 0 đến 27. Điểm đánh giá của các câu trả lời ở

Australia cho cả 9 vấn đề đạt 4,4, tức 16 % của điểm tối đa 27. Kết quả đƣợc trình

bày trong Bảng 2.


95

Bảng 2: Chính quyền gây ảnh hưởng đáng kể: tổng số điểm theo tỉ lệ phần

trăm điểm tối đa ở cho mỗi chủ đề theo từng nước

CB SV CT&G

D

TCK

B

NC&X

B

ĐH QT&T

C

Tổng* %

Australia 16 45 20 34 40 37 52 244 35

Canada 16 20 20 10 25 20 38 149 21

Chile 37 53 33 83 60 27 62 355 51

Pháp 41 30 35 60 51 20 62 299 43

Đức 37 35 20 18 20 16 42 188 27

Indonesia 45 50 40 50 33 48 77 343 49

Ireland 12 7 10 18 33 34 35 149 21

Italia 15 47 14 44 33 35 72 260 37

Nhật Bản 19 20 33 18 20 14 65 189 27

Malaysia 52 20 14 28 67 33 50 264 38

Hà Lan 19 40 29 28 20 20 69 225 32

New Zealand 15 40 20 49 20 13 46 203 29

Nga 7 27 38 64 33 38 51 258 37

Singapore 32 67 38 100 40 39 59 375 54

Nam Phi 7 36 34 72 47 37 36 269 38

Sri Lanka 37 59 23 39 25 37 51 271 38

Thuỵ Điển 7 47 10 61 33 25 54 237 34

Thái Lan 33 45 10 50 12 17 37 204 29


96

Vƣơng quốc Anh 15 5 18 13 7 13 33 104 15

Hoa Kì 30 17 11 27 15 51 36 187 27

492 710 470 866 634 574 1027

% # 25 36 24 43 31 29 50

Mức điểm cho mỗi vấn đề: chƣa bao giờ = 0, hiếm khi = 1, dần dần nhiều hơn = 2,

thƣờng xuyên = 3.

Điểm của các vấn đề trong một chủ đề đƣợc cộng chung lại. Đây là điểm trung

bình của mỗi nƣớc và đƣợc biểu diễn dƣới dạng tỉ lệ % trên mức điểm tối đa có

thể có.

* Tổng điểm theo dòng, qua đó cho biết trọng số cân bằng của mỗi chủ đề

# Tỉ lệ phần trăm theo cột là bình quân của điểm phần trăm cho mỗi chủ đề ở tất

cả các nƣớc

Không có gì bất ngờ khi chủ đề “Quản trị và tài chính” có mức điểm cao nhất với

tỉ lệ bình quân đạt 50 % mức điểm tối đa. Tiếp theo là “Tiêu chuẩn khoa bảng”

với tỉ lệ tƣơng ứng là 43 %.

Các vấn đề bên trong chủ đề “Tiêu chuẩn khoa bảng” thƣờng nhận đƣợc câu trả

lời tích cực, bao gồm cả đánh giá chất lƣợng, kiểm định trƣờng và kiểm định môn

học. Các vấn đề bên trong chủ đề “Quản trị và Tài chính” thƣờng nhận đƣợc câu

trả lời tích cực, bao gồm số lƣợng sinh viên, đóng cửa hay sáp nhập trƣờng học,

kiểm toán tài chính, mức phí giảng dạy và hỗ trợ tài chính cho sin viên.

Các chủ đề có điểm bình quân thấp nhất là “Điều hành” (29 %) và “Cán bộ”

(25 %). Bên trong các chủ đề này, các vấn đề ít đƣợc điểm cao bao gồm bổ nhiệm

và bãi nhiệm cán bộ, và thành viên hay sự kiểm soát các hội đồng khoa bảng.

Các chủ đề có điểm bình quân ở mức giữa là “Sinh viên”, “Nghiên cứu và xuất

bản”, “Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy”. Các vấn đề đƣợc điểm cao hơn trong

nhóm trung gian này bao gồm tiêu chuẩn tuyển vào, tỉ lệ ƣu tiên dân tộc ít ngƣời,

đề tài nghiên cứu ƣu tiên, và, trong nhóm các nƣớc Châu Á, ngôn ngữ giảng dạy.


97

Nói chung, có một mối quan hệ tích cực giữa “có quyền can thiệp hợp pháp” và

“gây ảnh hƣởng đáng kể” (Bảng 3).

Bảng 3: Xếp hạng thứ tự các chủ đề khảo sát về việc “Chính quyền có quyền

can thiệp hợp pháp” và “Chính quyền gây ảnh hưởng đáng kể”

Thứ hạng về

“Quyền hợp

pháp”

Tên chủ đề Thứ hạng về

“Gây ảnh hƣởng”

1 cao Quản trị và tài chính 1

2 Tiêu chuẩn khoa bảng 2

3 Sinh viên 3

4 Nghiên cứu và xuất bản 4

5 Cán bộ 7

6 Điều hành 5

7 thấp Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy 6

i. Quốc gia

Khi xét thực tế ảnh hƣởng của chính quyền, mối liên hệ với truyền thống đại học –

theo các nhóm Anh-Mĩ, Châu Âu, Châu Á – không chặt chẽ nhƣ trƣờng hợp

quyền can thiệp. Trong Bảng 4, các nƣớc đƣợc xếp theo thứ tự tỉ lệ tổng thể của

kết quả đánh giá “gây ảnh hƣởng”. Để so sánh, thứ hạng về quyền can thiệp của

mỗi nƣớc cũng đƣợc đƣa vào trong bảng này.

Bảng 4: Chính quyền gây ảnh hưởng đáng kể: tổng số điểm theo tỉ lệ phần

trăm điểm tối đa ở cho mỗi chủ đề theo từng nước

Quốc gia Tổng điểm


Thứ hạng


Thứ hạng

“Quyền can thiệp”

Vƣơng quốc

Anh

15 1 2


98

Canada 21 2/3 1

Ireland 21 2/3 3

Hoa Kì 27 4 4

Đức 27 5 10

Nhật Bản 27 6 14

New Zealand 29 7 11/12

Thái Lan 29 8 15/16

Hà Lan 32 9 13

Thuỵ Điển 34 10 8/9

Australia 35 11 11/12

Nga 37 12 8/9

Italia 37 13 5/6

Malaysia 38 14 18

Nam Phi 38 15 5/6

Sri Lanka 38 16 17

Pháp 43 17 19/20

Indonesia 49 18 19/20

Trung Quốc 51 19 15/16

Singapore 54 20 7


99

Hình 4: Bình quân đánh giá của chuyên gia về việc gây ảnh hưởng của chính

quyền (Nguồn: Bảng 4)

Hình 4 cho thấy một sự khác biệt rất lớn giữa ba hay bốn nƣớc ở cuối mỗi nhóm,

nhƣng không sai khác nhiều ở giữa nhóm. Tuy nhiên, để thuận tiện trong thảo

luận, chúng tôi chia 20 nƣớc này thành ba nhóm gần bằng nhau (6, 7 và 7), tƣơng

ứng với các mức ảnh hƣởng thấp, trung bình và cao của chính quyền.

Nhóm ít chịu ảnh hƣởng bao gồm các nƣớc có điểm từ 15 % đến 27 % trong

thang điểm ảnh hƣởng của chính quyền. Hầu hết các nƣớc Anh-Mĩ đều nằm trong

nhóm này (Bảng 4).

Các câu trả lời từ Anh Quốc có nhận xét rằng vị trí đầu bảng xếp hạng về quyền tự

chủ có thể thay đổi khi chính phủ đáp ứng các yêu cầu mới đây của uỷ ban toàn

quốc thẩm tra giáo dục đại học. Ví dụ, có một câu trả lời đã nhận định mức độ ảnh

hƣởng lớn hơn trƣớc đây:

Việc Chính phủ kiểm soát mức chi phí giảng dạy (hiện nay) chỉ áp dụng khi

các khoản phí này phù hợp với ngân sách công. Khi cải cách theo báo cáo

Dearing, chính phủ mới đã đề cập đến khả năng tạo cơ sở pháp lí để kiểm

soát quyền cho phép từng trƣờng thu thêm của sinh viên các khoản chi phí

phụ trong nhóm tiêu chuẩn hàng đầu, các mức phí toàn quốc.

Cũng ở Vƣơng quốc Anh, chính phủ không có quyền can thiệp vào các tiêu chuẩn

(ngoại trừ trong đào tạo giáo viên), nhƣng uỷ ban toàn quốc thẩm tra giáo dục đại


100

học đã khuyến cáo rằng một điều kiện để đƣợc cấp ngân sách công là trƣờng đại

học phải tham gia kí kết thoả thuận về một bộ quy tắc hành động đảm bảo chất

lƣợng trong lĩnh vực này.

Một câu trả lời từ Canada cũng cho biết kiểu ảnh hƣởng gián tiếp thông qua hầu

bao của nhà trƣờng. Trong khi mức độ ảnh hƣởng nói chung đƣợc cho là thấp thì

cả chính quyền cấp liên bang lẫn cấp tỉnh đều gián tiếp dùng các phƣơng thức cấp

ngân sách chiến lƣợc hay có chủ đích cho các đề tài nghiên cứu ƣu tiên hoặc các

vấn đề sinh viên.

Nhóm chịu mức ảnh hƣởng trung bình bao gồm các nƣớc có điểm từ 29 % đến

37 %. Đó là bốn nƣớc thuộc nhóm Châu Âu – Hà Lan, Thuỵ Điển, Nga và Italia –

cùng với Australia, New Zealand và Thái Lan.

Australia có mức điểm trung bình trong các chủ đề “Điều hành”, “Nghiên cứu và

xuất bản” và “Sinh viên”. Trong trƣờng hợp “Điều hành”, các vấn đề đƣợc cho là

chịu ảnh hƣởng nhiều của chính quyền bao gồm thành viên của các hội đồng điều

hành và kiểm soát các hiệp hội sinh viên. Dƣới mức điểm cao của vấn đề nghiên

cứu và xuất bản là các vấn đề về khả năng đào tạo nghiên cứu sau đại học, các đề

tài nghiên cứu ƣu tiên và đề tài nghiên cứu chuyên biệt. Australia xếp dƣới mức

trung bình trong các chủ đề “Cán bộ” và “Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy”.

Một câu trả lời từ Hà Lan cho ví dụ về cách chính quyền điều khiển từ xa. Nhƣ

đối với các đề tài nghiên cứu ƣu tiên, “... các trƣờng đại học đƣợc tự do quyết định

loại hình nghiên cứu. Mặt khác, chính quyền đƣa ra các chính sách khuyến khích

tài chính để điều khiển việc nghiên cứu”. Và, trong vấn đề tiến bộ sinh viên:

“Không có thống kê chính thức nào về tỉ lệ đạt hay hỏng, (hay quyền xử lí) kỉ luật

sinh viên, nhƣng điều đó có liên hệ với việc hỗ trợ tài chính cho sinh viên. Năng

lực thấp dẫn đến hậu quả về tài chính.” Ở Thuỵ Điển cũng vậy, chính quyền quyết

định cấp ngân sách dựa trên cơ sở ƣu ái cho sự tiến bộ học tập của sinh viên.

Nhóm chịu mức ảnh hƣởng cao bao gồm các nƣớc có điểm từ 38 % đến 54 %. Đó

là năm nƣớc thuộc nhóm Châu Á – Malaysia, Sri Lanka, Indonesia, Trung Quốc

và Singapore – cùng với Nam Phi và Pháp. Một số câu trả lời từ các nƣớc Châu Á

cho biết các chính sách của chính quyền là nhằm đảm bảo vai trò đóng góp của

trƣờng đại học vào các kế hoạch phát triển kinh tế. Một câu trả lời từ Nam Phi

cũng giải thích thái độ muốn can thiệp sâu đậm của chính quyền theo góc nhìn


101

mục tiêu quốc gia: “... Đạo luật mới về giáo dục đại học cấp cho bộ trƣởng nhiều

quyền hạn hơn. Điều đƣợc chờ đợi nhất là các quyền hạn đó sẽ đƣợc sử dụng theo

một đƣờng lối can thiệp giúp đạt đến đƣợc các mục tiêu đổi mới.”

Ngoài việc chính quyền sử dụng trƣờng đại học nhƣ công cụ chiến lƣợc, ở một số

nƣớc còn có truyền thống trƣờng đại học là một phần của hệ thống dịch vụ công

quan liêu. Một câu trả lời từ Sri Lanka cho biết các hiệu trƣởng có vai trò giống

nhƣ những vị công bộc. Ông minh hoạ bằng một ví dụ, rằng một nhóm hiệu

trƣởng khi đang đi nghiên cứu ở nƣớc ngoài đã đƣợc yêu cầu phải về nƣớc ngay

do tình trạng sinh viên bạo động.

6. Tóm lại

Tính bình quân, trong mẫu gồm 20 nƣớc, nhóm Anh-Mĩ đƣợc ghi nhận là nơi

chính quyền có ít quyền can thiệp nhất và thực tế cũng ít gây ảnh hƣởng nhất.

Nhóm Châu Âu xếp ở giữa và nhóm Châu Á xếp cuối. Tuy nhiên, có một vài

ngoại lệ, đặc biệt là trong sự ảnh hƣởng thực tế của các chính phủ.

Australia đƣợc các chuyên gia tham gia cuộc khảo sát này xem là một trong

những nƣớc có khá ít quyền hạn can thiệp, nhƣng thực tế ảnh hƣởng của chính

quyền là ở mức trung bình.

Nhận định của các chuyên gia không khác biệt so với đánh giá của giới khoa

bảng, mà theo cuộc khảo sát quốc tế tại 11 nƣớc của CFAT, Australia xếp thứ hai

sau Hàn Quốc về vấn đề chính phủ có can thiệp quá sâu đậm vào các chính sách

khoa bảng hay không. Trong cuộc khảo sát đó, giới khoa bảng Australia, so với

những ngƣời khác, có quan điểm giống nhau rằng nên bớt đi trách nhiệm của

chính quyền trong việc xác định các chính sách khoa bảng, cũng nhƣ là nên hạn

chế can thiệp hơn.

Một cuộc khảo sát quốc tế khác của CHEMS tìm hiểu các mối quan hệ với chính

quyền bằng cách tiếp cận với các trƣờng trong Khối Thịnh vƣợng chung. Kết quả

ghi nhận rằng Australia có ít quyền tự chủ hơn so với các nƣớc Caribee, nhƣng

tƣơng đƣơng với Vƣơng quốc Anh, Canada và New Zealand.

Xét kết quả tổng thể của nghiên cứu này, có những chủ đề mà Australia xếp ở

nhóm trung bình. Đó là mặt Điều hành trong quyền hạn can thiệp của chính

quyền; và các mặt Điều hành, Nghiên cứu và xuất bản, và Sinh viên trong ảnh


102

hƣởng thực tế. Xếp ở mức trung bình là mặt Quản trị và Tài chính, và dƣới trung

bình là các mặt Cán bộ, Chƣơng trình đào tạo và giảng dạy, Tiêu chuẩn khoa

bảng.

Mặc dù nhận định rằng chính quyền chỉ có ít quyền hạn can thiệp vào hoạt động

của trƣờng đại học, một số nhận xét trong các câu trả lời ở Australia cho thấy

niềm tin rằng chính quyền còn cần phải ít can thiệp hơn nữa. Điều này phù hợp

với kết quả khảo sát của CFAT trong giới khoa bảng mà theo đó, so với các nƣớc

khác, ngƣời Australia nhận thấy rằng chính quyền không nên có quyền hạn xác

định chính sách, nhƣng, giống nhƣ các câu trả lời trong nghiên cứu này, cho rằng

mức can thiệp thực tế là cao.

Hầu hết các nƣớc đều cho biết hệ thống giáo dục đại học của họ đang đổi mới. Dù

xu hƣớng thay đổi thƣờng là nới lỏng ràng buộc nhiều hơn và đối diện với thị

trƣờng cạnh tranh, các câu trả lời không chắc chắn rằng điều đó có thể mang lại

quyền tự chủ cao hơn. Australia đã trải qua một giai đoạn đổi mới dài lâu hơn các

nƣớc khác, dẫn đến những thay đổi căn bản về chi phí của sinh viên, sáp nhập

trƣờng học, đánh giá chất lƣợng và thƣơng thảo hồ sơ giữa trƣờng học và chính

quyền. Trong bối cảnh đó, các kết quả thu đƣợc trong nghiên cứu này không có gì

là đáng ngạc nhiên.

Phụ lục: Quyền tự chủ của các trƣờng đại học công lập – Một cuộc khảo sát

Xin vui lòng trả lời bằng cách cho biết chi tiết về quyền tự chủ đại học ở đất nƣớc

của bạn; bằng cách, đối với mỗi câu khảo sát, 1) chính quyền có quyền can thiệp

hợp pháp hay không, và 2) mức độ ảnh hƣởng trong thực tế. Chính quyền bao

gồm các bộ ngành, thói quan liêu, và trong các hệ thống liên bang, chính quyền ở

mọi cấp độ. Trƣờng đại học đƣợc hiểu là các trƣờng có tổ chức giảng dạy và cấp

bằng với thời gian học tối thiếu là ba năm.

1 Chính

quyền có

quyền hợp

pháp

2 Chính quyền

gây ảnh hƣởng

đáng kể

Vui lòng trả

lời


103

CÁN BỘ

Y = Có

? = Không rõ

N = Không

Chƣa bao giờ

Hiếm

khi

Dần

dần

nhiều

hơn

Thƣờng

xuyên

Bổ nhiệm lãnh đạo điều

hành

Hiệu trƣởng/Giám đốc

Bãi nhiệm lãnh đạo điều

hành

Bổ nhiệm giáo sƣ

Bãi nhiệm giáo sƣ

Bổ nhiệm cán bộ giảng dạy

khác

Ngƣng hợp đồng hay kỉ

luật cán bộ giảng dạy

Bổ nhiệm và bãi nhiệm cán

bộ thông thƣờng

Lƣơng bổng và điều kiện

làm việc

SINH VIÊN

Tiêu chuẩn tuyển vào

Phƣơng pháp tuyển sinh và

ghi danh

Tỉ lệ ƣu tiên cho các nhóm

thiểu số

Tỉ lệ đạt và hỏng

Kỉ luật sinh viên

CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ GIẢNG DẠY

Phƣơng pháp giảng dạy

Phƣơng pháp kiểm tra

đánh giá

Ngôn ngữ giảng dạy


104

Thêm các lĩnh vực đào tạo

mới

Xoá bỏ lĩnh vực đào tạo

Chƣơng trình đào tạo trong

mỗi lĩnh vực

Chọn sách giáo trình

TIÊU CHUẨN KHOA BẢNG

Tiêu chuẩn tuyển sinh

Tiêu chuẩn cấp bằng

Tiêu chuẩn về các vấn đề

đặc biệt

Đánh giá chất lƣợng

Kiểm định trƣờng học

Kiểm định môn học

NGHIÊN CỨU VÀ XUẤT BẢN

Trƣờng đại học có đào tạo

nghiên cứu sau đại học hay

không

Đề tài nghiên cứu ƣu tiên

Đề tài nghiên cứu chuyên

biệt

Xét duyệt xuất bản phẩm

Hạn chế phát biểu công

khai đối với cán bộ giảng

dạy

ĐIỀU HÀNH

Thành viên các hội đồng

trƣờng

Kiểm soát điều hành các

hội đồng

Thành viên các hội đồng


105

khoa bảng

Kiểm soát các hiệp hội

sinh viên

QUẢN TRỊ VÀ TÀI CHÍNH

Số lƣợng sinh viên

Số sinh viên trong các lĩnh

vực chuyên biệt

Đóng cửa hay sáp nhập

trƣờng học

Danh hiệu các giải thƣởng

Thời lƣợng các môn học

Độ dài năm học

Nội quy và phép tắc học

đƣờng

Kiểm toán tài chính

Ngân sách trƣờng đại học

Xét duyệt các kế hoạch

thƣơng mại hay đầu tƣ

mạo hiểm

Xét duyệt các khoản chi

tiêu lớn

Mức chi phí giảng dạy

Hỗ trợ tài chính cho sinh

viên

TỔNG THỂ

Xét sứ mệnh của các trƣờng đại

học tại đất nƣớc của bạn, bạn nghĩ

rằng sự can thiệp của chính quyền

là:

Cực kì sâu

đậm

Khá sâu

đậm

Hơi sâu

đậm

Không

vô lí

Không đủ

Xin vui lòng đánh dấu √ vào cột

tƣơng ứng:


106

NHẬN XÉT KHÁC:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Xin cảm ơn sự hợp tác của bạn.

Thông tin cung cấp đƣợc giữ kín và sẽ chỉ đƣợc công bố ở dạng tổng hợp. Tuy

nhiên, chúng tôi mong muốn biết tên và địa chỉ của bạn để liên hệ lại khi cần thiết

cũng nhƣ là gửi cho bạn một bản báo cáo.

Tên và chức vụ: Điện thoại:

Địa chỉ: Fax:

Điện thƣ:

Sau khi điền đầy đủ, xin vui lòng gửi phiếu khảo sát, tốt nhất là bằng fax hoặc qua

điện thƣ, về:

Don Anderson ĐT: 61 6 249 4623

CCE, Australian National University Fax: 61 6 249 4959

ACT 0200

AUSTRALIA


Creech, Wyatt (Minister of Education) 1997, A Future for Tertiary Education

Policy for New Zealand (Green Paper), Wellington.

Dawkins, J.S. 1998, Higher Education: a policy statement, AGPS, Canberra.

Glassick, C. 1997, Scholarship in Higher Education, Higher Education Council,

Canberra.


107

Marginson, Simon 1997, 'How Fee if Higher Education?', Higher Education

Research and Development, Vol. 16, No. 3, 359–369.

Neave, G. & van Vught, F.A. 1994, Government and Higher Education

Relationships Across Three Continents, Pergamon Press, Oxford.

Richardson, G. & Fielden, J. 1997, Measuring the Grip of the State: the

relationship between governements and universities in selected Commonwealth

countries, CHEMS, London.


108


109


110

HỘI ĐỒNG QUẢN TRỊ VIỆN ĐẠI HỌC

Ở CÁC NƢỚC TRÊN THẾ GIỚI

PGS.TS. Nguyễn Thiện Tống

TT Nghiên cứu Giáo dục Đại học - Viện Nghiên cứu Giáo dục

(Nguồn: Bài viết được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Xây dựng hội đồng

trường” do Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức vào năm 2003)

Tóm tắt: Hội đồng Quản trị Viện đại học cũng như mức độ tự trị đại học rất

khác nhau giữa các nước Châu Âu lục địa, các nước Anh Mỹ, các nước Á Phi…

Số lượng thành viên rất khác nhau (từ 7 đến 75 thành viên) và mô hình tổ chức

cũng khác nhau. Thành viên HĐQT cũng có hai loại: một số được bổ nhiệm và

một số khác được bầu cử. Mô hình quản trị đại học trên thế giới tiếp tục tiến hóa

rất đa dạng, tuy nhiên nhìn chung thì mô hình quản trị đại học của một tổ chức

không-vì-lợi-nhuận là phù hợp cho cả đại học công lập cũng như tư thục nên

càng ngày càng được áp dụng nhiều. Tuy nhiên việc quản trị viện đại học có hiệu

quả hay không là còn tùy các yếu tố cần thiết khác về bộ máy tổ chức quản lý, và

về năng lực của Viện trưởng, Hiệu trưởng và thành viên Hội đồng Quản trị.

1. Giới thiệu

Việc tổ chức Hội đồng Quản trị Viện đại học ở các nƣớc trên thế giới trƣớc hết

phải đƣợc xem xét trên mối quan hệ giữa chính quyền và hệ thống giáo dục đại

học, tức là mức độ can thiệp của chính quyền đối với đại học. Mức độ tự trị đại

học rất khác nhau giữa các nƣớc Châu Âu lục địa, các nƣớc Anh Mỹ, các nƣớc Á

Phi… Hội đồng Quản trị Viện đại học cũng rất khác nhau về số lƣợng (từ 7 đến

75 thành viên) và khác nhau về mô hình tổ chức. Một số loại thành viên HĐQT

đƣợc bổ nhiệm và một số khác đƣợc bầu cử. Mô hình quản trị đại học trên thế giới

tiếp tục tiến hóa rất đa dạng, tuy nhiên nhìn chung thì mô hình quản trị đại học của

một tổ chức không-vì-lợi-nhuận nhƣ ở Australia, Canada, Hoa Kỳ là phù hợp cho

cả đại học công lập cũng nhƣ tƣ thục nên càng ngày càng đƣợc áp dụng nhiều.


111

2. University Autonomy hay “Tự trị đại học” là gì?

Đại học nhận đƣợc đặc quyền tự do nghiên cứu và giảng dạy nhằm đáp ứng những

đòi hỏi của cộng đồng xã hội và hƣởng ứng những chính sách phát triển kinh tế xã

hội của chính quyền.

Trong quá trình phát triển của lịch sử và hiện nay, quyền tự trị đại học – và quyền

tự do học thuật luôn đi kèm theo đó – đƣợc bảo đảm bằng những quyền lợi và

nghĩa vụ xác định.

Thứ nhất là “academic freedom” tức “tự do học thuật”, theo Berdahl (1) là “quyền

tự do của mỗi học giả trong việc giảng dạy và nghiên cứu tìm chân lý mà không

sợ bị trừng phạt hay buộc thôi việc vì việc giảng dạy và nghiên cứu đó đụng chạm

đến quan điểm chính thống về tôn giáo, chính trị hay xã hội.” Quyền tự do này

không phải là cái cớ để trốn tránh trách nhiệm trí thức và sự đánh giá của đồng

nghiệp, mà để chống lại sự trả thù bất công có tính khủng bố tinh thần của tập thể

hay cá nhân nào đối với học giả nhƣ là hình phạt cho tội đụng chạm đến những

quan điểm chính thống.

Thứ nhì là “university autonomy” tức “tự trị đại học”, theo Berdahl thì có hai yếu

tố là “substantivve autonomy” tức quyền hạn của đại học trong việc quyết định sứ

mạng và chƣơng trình hoạt động của mình và “procedural autonomy” tức quyền

hạn của đại học trong việc quyết định phƣơng tiện và cách thức thực hiện sứ mạng

và chƣơng trình hoạt động của mình. Những quyền hạn này công nhận rằng với số

nhân sự chuyên gia có uy tín và truyền thống mà viện đại học có đƣợc thì chính

viện đại học có năng lực nhất trong việc quyết định làm điều gì và làm nhƣ thế

nào.

Nói một cách ngắn gọn thì tự trị đại học toàn diện là sự tự quản trị lấy những

nhiệm vụ đƣợc giao phó cho viện đại học về các phƣơng diện đào tạo, nghiên cứu

khoa học, tài chính, hành chính, đối ngọai, tổ chức nhân sự, và chịu trách nhiệm

trƣớc công chúng, trƣớc pháp luật, trƣớc các cơ quan quản lý Nhà nƣớc về việc

điều hành và tổ chức những chƣơng trình hoạt động để thực hiện những nhiệm vụ

đó.

Nhƣ thế một đạo luật thành lập viện đại học công nhận “tự trị đại học” thì cũng

tôn trọng “tự do học thuật” nêu trên. Qui trình và cơ chế quyết định trong viện đại

học cần đƣợc luật pháp qui định nhằm bảo vệ “tự trị đại học” và “tự do học thuật.”


112

3. Khuynh hƣớng phát triển quyền tự trị đại học trên thế giới

Trong những năm gần đây, các tổ chức giáo dục đại học trên thế giới chịu nhiều

áp lực phải cải tổ, mà cao điểm là khuynh hƣớng phát triển tự trị đại học (2).

Câu hỏi lớn nhất luôn luôn là “mục đích của tự trị đại học là gì và việc áp dụng sự

thay đổi này mang lại những thuận lợi và khó khăn nào cho viện đại học?.”

Quan hệ giữa chính quyền và đại học ở các nƣớc trên thế giới trong vài thập niên

qua đã trải qua những thay đổi rất đáng kể. Chẳng hạn Thụy Điển đã hoàn thành

một cải cách sâu rộng nhằm phân phối quyền lực từ chính quyền sang đại học,

chính quyền Đan Mạch đã can thiệp với mục đích giảm chƣơng trình học và rút

ngắn thời gian học. Ý đã giao quyền tự trị về tài chánh cho đại học và đã chuẩn bị

đạo luật để giao cho đại học nhiều quyền quyết định hơn. Đức đã sửa đổi luật liên

bang về giáo dục đại học dẫn đến rất nhiều thay đổi mà các bang phải thực hiện.

Chính quyền Anh đang chủ động thực hiện những thay đổi về giáo dục đại học.

Australia và New Zealand đã trải qua một thời kỳ lâu dài về cải tổ giáo dục đại

học mà chính quyền chủ trƣơng việc thu học phí và đặt các đại học vào vị trí của

nền kinh tế thị trƣờng cạnh tranh.

Nhìn chung ở các nƣớc công nghiệp phát triển, những thay đổi gần đây đều tạo ra

những khuynh hƣớng hội tụ. Một mặt đối với các nƣớc theo hệ thống Anh Mỹ,

các đại học vốn đƣợc hƣởng quyền tự trị đại học rộng rãi, thì trong thập niên qua

chính quyền đòi hỏi đại học phải chịu trách nhiệm nhiều hơn với công chúng và

với chính quyền. Mặt khác đối với các nƣớc Châu Âu lục địa, các đại học vốn

phải hoạt động trong khung pháp luật chặt chẽ đến mức chi tiết, thì những cải tổ

đã theo hƣớng giảm sự can thiệp của chính quyền và tăng quyền tự trị đại học.

Tình hình lại khác ở các nƣớc Châu Á và Châu Phi, nơi mà nhiều đại học mới

đƣợc thành lập trong khoảng 50 năm gần đây và chính quyền thƣờng có quan

điểm công khai xem đại học nhƣ một công cụ phục vụ cho kế hoạch phát triển

kinh tế xã hội quốc gia và có biện pháp chính sách cũng nhƣ tổ chức để thực hiện

quan điểm đó. Tuy nhiên trong những năm gần đây, các đại học Châu Á và Châu

Phi cũng chịu nhiều áp lực phải cải tổ, mà cao điểm là khuynh hƣớng chuyển đổi

hệ thống các viện đại học công lập trực thuộc chính quyền thành các viện đại học

tự trị.


113

Tuy một số nƣớc trên thế giới có Hiến pháp qui định quyền tự trị đại học và phần

lớn có các đạo luật xác định quyền tự trị đại học, nhƣng nhu cầu cải cách giáo dục

trong thập kỷ vừa qua dẫn đến việc tu chỉnh, sửa đổi các đạo luật này để giao

quyền tự trị đại học nhiều hơn cho các viện đại học.

Các đạo luật sửa đổi này tăng cƣờng quyền tự trị đại học về mặt luật pháp: qui

định rõ về Hội đồng Quản trị và Hội đồng Học thuật Viện đại học, thành phần và

nhiệm kỳ của các thành viên, nhiệm kỳ của viện trƣởng và hiệu trƣởng, cách thức

bầu cử viện trƣởng và hiệu trƣởng, quyền hạn viện trƣởng và hiệu trƣởng, và

quyền ban hành những điều luật nội bộ của viện đại học.

4. Tự trị Đại học ở Châu Á

Ở các nƣớc Châu Á, khuynh hƣớng cải tổ giáo dục đại học gần đây đã và đang

chuyển đổi hệ thống các viện đại học công lập trực thuộc chính quyền thành các

viện đại học tự trị (4). Giảng viên và nhân viên đại học không còn là công chức

của chính quyền nữa mà trở thành những ngƣời do viện đại học tự trị tuyển dụng.

Điều thuận lợi rõ ràng là viện đại học tự trị có quyền tự do xác định nội dung

giảng dạy và cách thức giảng dạy, viện đại học tự quyết định lấy mọi vấn đề chứ

không phải thông qua hệ thống hành chánh nhà nƣớc thƣờng mang tính quan liêu.

Quyền tự do về học thuật đi đôi với quyền trị đại học sẽ giúp cho các giáo sƣ cũng

nhƣ viện đại học nói chung tự quyết định nội dung chƣơng trình giảng dạy và

nghiên cứu, tự thay đổi chúng một cách kịp thời khi cần thiết để đáp ứng nhu cầu

xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng.

Ở Trung Quốc, cuộc cải tổ giáo dục mạnh mẽ này đã xảy ra từ thập kỷ trƣớc. Hiện

nay hầu hết các đại học công lập Trung quốc đã trở nên tự trị về tài chánh hơn và

đã tự tạo ra trên 50% nguồn thu (ngân sách do nhà nƣớc cung cấp chiếm dƣới

50% nguồn thu).

Ở Mã Lai, các viện đại học công lập đã đƣợc thay đổi thành “các viện đại học xã

hội hóa, tập thể hóa, tƣ nhân hóa.” Để các viện đại học tự trị trở nên tự trị về tài

chánh hơn, có nguồn thu tài chánh nhiều hơn, chính quyền cho phép viện đại học

tham gia hoạt động kinh doanh thƣơng mại, cho thành lập công ty của đại học và

cho tăng học phí.


114

Ở Thái lan, với Đạo Luật Giáo Dục Quốc Gia năm 1999, tất cả 24 viện đại học

công lập trƣớc đây vốn trực thuộc chính quyền đã đƣợc biến đổi dần thành viện

đại học tự trị năm 2002. Những viện đại học mới đƣợc thành lập sau năm 1999

đều theo qui chế viện đại học tự trị ngay từ đầu.

Ở Nhật Bản, Bộ Giáo dục - Khoa học - Văn hóa là cơ quan quyền lực trên hết của

hệ thống giáo dục đại học, nắm quyền chấp thuận việc thành lập các vịên đại học

mới, trực tiếp kiểm soát ngân sách của tất cả các viện đại học và quản lý nhiều

mặt hoạt động của đại học, kể cả qui định các tiêu chuẩn về giảng viên và cơ sở

vật chất.

Hội đồng Quốc gia về Cải cách Giáo dục và Hội đồng Đại học năm 1999 đều

khuyến cáo việc phát triển một hệ thống giáo dục mà các trƣờng có quyền tự trị về

mọi mặt hoạt động của mình.

Cải tổ giáo dục đại học Hàn Quốc cũng đòi hỏi cải tổ hệ thống tổ chức quản trị đại

học. Các viện đại học công lập vốn trực thuộc Bộ Giáo Dục nay đang đƣợc

khuyến khích trở thành “các đại học tự trị” độc lập với Bộ Giáo Dục. Khi một

viện đại học công lập quyết định chuyển thành “viện đại học tự trị”, một hợp đồng

quản trị (governance contract) đƣợc ký kết giữa Bộ trƣởng Bộ Giáo Dục và Viện

trƣởng (President) – với điều kiện là Viện trƣởng đƣợc bầu cử theo một qui trình

tuyển chọn công khai do một hội đồng tuyển chọn thực hiện dƣới sự giám sát của

Bộ trƣởng Bộ Giáo Dục.

Dƣới hệ thống mới, Viện trƣởng chịu trách nhiệm về mọi vấn đề của đại học, từ

quản lý đến nhân sự, và tài chánh – độc lập với Bộ Giáo Dục. Viện trƣởng cũng

toàn quyền quyết định về học phí. Đồng thời mỗi đại học công lập đều phải thành

lập một Hội đồng Quản trị Viện đại học (University Council) gồm những thành

viên uy tín và am hiểu vấn đề quản trị đại học từ bên trong cũng nhƣ bên ngoài

viện đại học. HĐQT hoạt động nhƣ cơ quan quyết định quyền lực cao nhất của

viện đại học.

5. Tự trị Đại học ở Châu Phi

Hầu hết các viện đại học Châu Phi đƣợc thành lập trong thập kỷ 1960 và đầu thập

kỷ 1970 ngay sau khi thu hồi nền độc lập quốc gia. Giáo dục đại học đƣợc chính

quyền ƣu tiên cấp ngân sách.


115

Trong thập niên 1970 và 1980 khi các nƣớc Châu Phi đối diện với hoàn cảnh kinh

tế ngày càng khó khăn, nguồn lực cần thiết cho đại học ngày càng giảm sút theo

đà suy yếu của nền kinh tế quốc gia, và các đại học Châu Phi không thực hiện

đƣợc các mục tiêu đóng góp cho sự phát triển kinh tế xã hội.

Hiện nay các đại học Châu Phi đang đối mặt với thách thức mới trong nền kinh tế

trí thức toàn cầu thƣờng xuyên đổi mới một cách nhanh chóng. Khác với trong

quá khứ, đại học ngày nay cần phải thực hiện một cách thƣờng xuyên và liên tục

những cải tổ về định chế tổ chức, thậm chí là một sự lột xác trong một số trƣờng

hợp, để có thể tiếp tục đáp ứng nhu cầu phát triển đất nƣớc và những kỳ vọng mà

chính quyền và công chúng đòi hỏi ở đại học.

Hiệp Hội Đại học Châu Phi nhận định rằng các đại học Châu Phi đang đối diện

với những thách thức và hạn chế chính trong đó có vấn đề tài chánh giáo dục đại

học và vấn đề quản trị đại học (5).

Theo truyền thống, viện đại học do University Council tức Hội đồng Quản trị Đại

học lãnh đạo và điều khiển, mà thành phần và trách nhiệm của HĐQT đƣợc qui

định trong Đạo luật thành lập viện đại học. Trong viện đại học còn có Senate tức

Hội đồng Học thuật, có nhiệm vụ giám sát tất cả các hoạt động giảng dạy và

nghiên cứu. Các khoa và phân khoa hay bộ môn có quyền hạn và trách nhiệm

riêng của mình. Ngƣời đứng đầu HĐQT là Viện trƣởng (Chancellor) có vai trò

tƣợng trƣng về nghi lễ và ngoại giao. Mặc dầu đã có nhiều nỗ lực nhằm dân chủ

hóa trong nhiều đại học Châu Phi, Viện trƣởng vẫn thƣờng là Tổng thống hay

Quốc trƣởng và nắm quyền bổ nhiệm các thành viên HĐQT. Phó Viện trƣởng

(Vice Chancellor) chính là Hiệu trƣởng, là ngƣời đứng đầu bộ máy hành chánh và

chuyên môn của đại học, thƣờng phải là một giáo sƣ đại học mà việc bổ nhiệm

Hiệu trƣởng đƣợc tiến hành qua một qui trình tham vấn rất mơ hồ đối với cộng

đồng giảng viên đại học. Việc bổ nhiệm HĐQT và Hiệu trƣởng thƣờng có tính

chất chính trị nhƣ thế đã tạo ra nghi kỵ và mâu thuẫn trong viện đại học vì giới

lãnh đạo đại học bị xem là về phe với chính quyền một cách không cần thiết đối

với những vấn đề ảnh hƣởng đến đại học. Quản lý một hệ thống giáo dục đại học

nhƣ thế đòi hỏi những kỹ năng đặc biệt mà những ngƣời đƣợc bổ nhiệm theo quan

hệ chính trị thƣờng không đáp ứng đƣợc.


116

Một số đại học Châu Phi đã có Viện trƣởng không phải là Tổng thống hay Quốc

trƣởng và Hiệu trƣởng do HĐQT bầu cử. Các thành viên HĐQT và Hiệu trƣởng

không quá thiên vị về phía chính quyền nữa nên quyền tự trị đại học dần dần đƣợc

phát triển.

6. Quản trị Đại học ở Hoa Kỳ

Ở Hoa kỳ cơ cấu tổ chức quản trị mang tính truyền thống hay qui ƣớc của viện đại

học là Hội đồng Quản trị (University Council), Viện trƣởng (President), ban quản

trị hành chánh, ban giảng huấn, các đơn vị tổ chức của viện đại học kể cả tổ chức

hội sinh viên, hội cựu sinh viên. Cơ cấu tổ chức quản trị này có nguồn gốc từ lịch

sử phát triển của Hoa Kỳ với những yếu tố văn hóa, pháp luật, chính trị và xã hội

(6).

Các quan hệ đối nội và đối ngoại của một viện đại học tƣ thục thƣờng đƣợc thể

hiện trong cách thức mà HĐQT và các thành viên, Hiệu trƣởng và những tác nhân

khác thực hiện quyền hạn và trách nhiệm của họ.

Đối với viện đại học công lập hay hệ thống viện đại học nhiều khuôn viên kể cả

hệ thống đại học cộng đồng của từng bang ở Hoa Kỳ, tổ chức và trách nhiệm của

các thành viên HĐQT, Hiệu trƣởng và các đơn vị khác trong viện đại học có liên

quan mật thiết với các cơ quan lập pháp và hành pháp bang, đặc biệt là cơ quan

điều phối giáo dục đại học (7).

Trong hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ và qua các thời kỳ lịch sử, HĐQT là cơ

quan quyền lực tối cao của viện đại học, đƣợc các đạo luật quốc hội bang ủy thác

quyền quyết định các chính sách và giám sát mọi hoạt động của viện đại học và

trƣờng cao đẳng, nhƣng lực lƣợng giảng viên và sinh viên dần dần tranh đấu năm

phần kiểm soát nhiều hơn về các vấn đề học thuật và tổ chức chuyên môn.

Từ thập niên 1960, tập thể giảng viên và sinh viên đã gây đƣợc ảnh hƣởng đáng

kể về chính sách và tổ chức quản lý học thuật, đặc biệt là ở những viện đại học

công lập. Các viện đại học và trƣờng cao đẳng tƣ thục thƣờng hoạt động nhƣ một

doanh nghiệp hay tổ chức không-vì-lợi-nhuận nên không đòi hỏi sự trợ giúp của

chính quyền và tìm cách tách hẳn với chính quyền để có quyền tự trị đại học hoàn

toàn. Các viện đại học và trƣờng cao đẳng tƣ thục có cơ cấu tổ chức quản trị đơn

giản hơn nên HĐQT vẫn nắm quyền lực tuyệt đối nhƣ luật định từ trƣớc.


117

Tuy có những thay đổi đáng kể nhƣ thế, các HĐQT và các Viện trƣởng vẫn tiếp

tục nắm quyền lực chính của các viện đại học Hoa kỳ, công lập cũng nhƣ tƣ thục.

Mặt khác sự xuất hiện của những viện đại học lớn với nhiều khuôn viên nhƣ ở

California đã đẫn đến những cơ cấu tổ chức quản trị phức tạp hơn với các HĐQT

đƣợc củng cố thành một tổ chức giám sát và điều hành toàn bộ hệ thống viện đại

học. Tình hình này lại phát sinh tranh luận về những vấn đề nào cần tập trung và

những vấn đề nào cần tản quyền cho việc quản trị đại học đƣợc hiệu quả hơn.

Thành phần xã hội của HĐQT cũng thay đổi theo thời gian. Khi viện đại học dần

dần phát triển việc quản lý tài chánh nhƣ một công ty, HĐQT cần có nhiều thành

viên từ giới doanh nghiệp hơn. Ở các viện đại học công lập, thành viên HĐQT

thƣờng do Thống đốc bang bổ nhiệm, trong khi ở các viện đại học tƣ thục thì

thành viên HĐQT do chính các tổ chức tƣ nhân hay tôn giáo bổ nhiệm.

Một bƣớc phát triển quan trọng giữa thế kỷ 19 là vai trò của cựu sinh viên trong

HĐQT viện đại học ở Hoa Kỳ. Nhiều cựu sinh viên trở thành những doanh nhân

giàu có, những nhà chính trị tài ba, những nhân vật có uy tín xã hội, những nhà thể

thao nổi tiếng… đƣợc tham gia HĐQT. Đầu thế kỷ 20, phong trào hội cựu sinh

viên phát triển mạnh và trở thành những tổ chức có quyền bầu đại diện cựu sinh

viên vào HĐQT.

Càng ngày viện đại học càng có nhiều sinh viên và giảng viên, nhiều trƣờng

chuyên môn và chƣơng trình đào tạo, có tài sản tích lũy lớn và ngân sách hàng

năm rất lớn, và trở thành những tổ chức hết sức phức tạp nên Hội đồng Quản trị

phải tuyển chọn Viện trƣởng có uy tín và tài quản trị để phân quyền cho Viện

trƣởng và ban quản trị hành chánh.

Quyền lực Viện trƣởng ngày càng tăng dẫn đến việc can thiệp của phía quản lý

vào phạm vi học thuật của ban giảng huấn, gây mâu thuẫn về chính sách quản lý

và chính sách học thuật giữa Viện trƣởng với lực lƣợng giáo sƣ. Trong những thập

niên đầu thế kỷ 20 cơ cấu tổ chức viện đại học đƣợc cải tổ với sự phân quyền tự

trị về học thuật cho các khoa trƣởng và hội đồng giáo sƣ. Ban giảng huấn có

quyền bầu cử đại diện của mình vào Hội đồng quản trị.

Sau Thế chiến Thứ hai, đặc biệt trong thời kỳ Chiến tranh Mỹ-Việt, phong trào

sinh viên cũng đã tạo ảnh hƣởng lớn đến tổ chức quản trị viện đại học. Tổ chức

sinh viên đƣợc bầu đại diện của mình vào HĐQT.


118

Chính quyền bang, cơ quan kiểm định chất lƣợng và cơ quan kiểm toán độc lập ở

bên ngoài viện đại học đã đóng vai trò tích cực thúc đẩy viện đại học trở thành

những tổ chức chịu trách nhiệm trƣớc công chúng, trƣớc xã hội về chất lƣợng đào

tạo và nghiên cứu, về chất lƣợng quản lý tài chính. Tất cả những điều trên đã có

ảnh hƣởng sâu rộng đến cách thức Hội đồng Quản trị, Viện trƣởng, ban quản lý,

ban giảng huấn điều hành hoạt động của viện đại học.

Ngày nay, cơ cấu tổ chức quản trị viện đại học tiếp tục thay đổi khi một số bang

muốn xây dựng và củng cố các HĐQT chung cho các hệ thống viện đại học nhiều

khuôn viên cũng nhƣ hệ thống đại học cộng đồng. Mặc dầu tổ chức sinh viên và

tập thể giáo sƣ có vai trò hơn trƣớc trong các hoạt động của viện đại học, Hội

đồng Quản trị và Viện trƣởng ở cả viện đại học công lập cũng nhƣ tƣ thục của

Hoa Kỳ vẫn tiếp tục quyết định các chính sách quan trọng, các vấn đề nhân sự và

học thuật quan trọng của viện đại học. HĐQT vẫn là cơ quan quyền lực cao nhất

của viện đại học, bảo vệ quyền tự trị đại học và đóng vai trò của một tổ chức đệm

giữa chính quyền và ban quản lý viện đại học.

6. Quản trị Đại học ở Australia

Hội đồng các Hiệu trƣởng và các Viện trƣởng Đại học Australia đã thảo luận về

vấn đề quản trị đại học và vào tháng 10 năm 2003 đã đề nghị một mô hình quản trị

đại học theo những nguyên tắc nhƣ sau (9):

a) Các đạo luật thiết lập quyền lực quản trị đại học và quyền tự trị đại học trong

khuôn khổ luật pháp. Nguyên tắc căn bản là cơ quan quản trị cao nhất chịu trách

nhiệm cuối cùng về việc quản trị viện đại học và việc cung cấp những thành quả

đào tạo và nghiên cứu đáp ứng với kỳ vọng của cộng đồng, của xã hội.

b) Quyền tự trị đại học đƣợc ủy thác cho các Hội đồng Quản trị viện đại học.

Nhiệm vụ của Hội đồng này là:

- Bầu cử Viện trƣởng nhƣ là ngƣời đại diện cho viện đại học chịu trách nhiệm

trƣớc pháp luật và công chúng.

- Bổ nhiệm Hiệu trƣởng (kiêm Phó Viện trƣởng) nhƣ là ngƣời điều hành chính

công việc hàng ngày của viện đại học, và giám sát hoạt động của Hiệu trƣởng.

- Xác định sứ mạng, quyết định hƣớng chiến lƣợc của viện đại học.


119

- Xây dựng các chính sách và các nguyên tắc, thủ tục và luật lệ nội bộ phù hợp với

khung cảnh pháp luật quốc gia và địa phƣơng, và phù hợp với nguyện vọng của

công chúng.

- Thông qua ngân sách hàng năm và kế hoạch hoạt động của viện đại học.

- Giám sát các hoạt động học thuật của viện đại học

- Giám sát việc quản lý và điều hành hoạt động của viện đại học.

- Thông qua các hoạt động kinh tế quan trọng của viện đại học.

- Xây dựng điều lệ bầu cử, bổ nhiệm, thay thế các thành viên Hội đồng Quản trị

phù hợp với đạo luật quốc hội về viện đại học.

c) Đạo luật quốc hội cần qui định nhiệm vụ của các thành viên HĐQT và cách

miễn nhiệm thành viên nào vi phạm nguyên tắc đạo đức đòi hỏi khi thi hành

nhiệm vụ. Ngoại trừ Vice-Chancellor tức Hiệu trƣởng và Chủ tịch Hội đồng Học

thuật (Academic Board), mỗi thành viên phải đƣợc bổ nhiệm hay bầu cử đích

danh. Tất cả các thành viên phải chịu trách nhiệm trƣớc HĐQT. Nhiệm vụ của

mỗi thành viên của HĐQT là luôn luôn hành xử theo quyền lợi chung của toàn thể

viện đại học chứ không chỉ là đại biểu hay đại diện của một thành phần đặc biệt

nào của viện đại học.

Đạo luật quốc hội cần qui định rằng HĐQT có quyền (với đa số 2/3) miễn nhiệm

một thành viên nào vi phạm nguyên tắc đạo đức đòi hỏi khi thi hành nhiệm vụ.

d) Số lƣợng thành viên Hội đồng Quản trị nên khoảng 22 ngƣời. Cần có ít nhất hai

thành viên là chuyên gia về tài chánh và ít nhất một thành viên là chuyên gia về

thƣơng mại. Cần có đa số thành viên độc lập bên ngoài đại học (không phải sinh

viên, giảng viên hay nhân viên của đại học). Không nên có thành viên là đại biểu

đƣơng nhiệm của quốc hội bang hay liên bang, ngoại trừ trƣờng hợp đặc biệt do

chính HĐQT chọn.

Viện đại học phải thiết lập các thủ tục mang tính hệ thống trong việc đề cử những

thành viên triển vọng cho những loại thành viên đƣợc bổ nhiệm mà không bầu cử.

Những thành viên đƣợc bổ nhiệm phải đƣợc tuyển chọn trên cơ sở có năng lực,

hiểu biết và kinh nghiệm để đóng góp cho hoạt động hiệu quả của HĐQT.


120

Để việc đƣa các thành viên mới vào HĐQT phù hợp với việc duy trì sự liện tục về

năng lực và kinh nghiệm tập thể HĐQT, nhiệm kỳ của các loại thành viên phải

khác nhau và gối đầu nhau.

7. Mô hình quản trị của một tổ chức không-vì-lợi-nhuận

Những mô hình quản trị và cơ cấu tổ chức nào giúp viện đại học hoạt động hiệu

quả nhất trong việc thực hiện sứ mạng của mình? Có thể phân biệt một số mô hình

nhƣ sau (10, 11):

- Mô hình cổ điển coi trọng tất cả “stakeholder” những ngƣời có trách nhiệm và

quyền lợi liên quan đến đại học nhƣ một tổ chức mang tính chất công cộng nên có

đa số thành viên hội đồng là những ngƣời quản lý và giảng dạy trong viên đại học.

Đây là mô hình HĐQT viện đại học nhƣ Hội đồng Nghị viện (The Parliamentary

Model). Hội đồng này tƣơng đối có nhiều thành viên mà phần lớn thành viên là

những ngƣời đƣợc bầu lên và đại diện cho các thành phần có quyền lợi và trách

nhiệm liên quan, chẳng hạn nhƣ từ lực lƣợng giảng dạy, lực lƣợng quản lý, tổ

chức sinh viên, tổ chức cựu sinh viên, những ngƣời đóng góp tài chánh… Hội

đồng loại này thƣờng hoạt động nhƣ một tổ chức lập pháp của viện đại học mà các

thành viên dễ bị tâm lý đứng trên quan điểm đại diện cho quyền lợi của thành

phần bầu cử mình. Đáng lẽ ra khi đƣợc bầu vào Hội đồng rồi thì các thành viên

đều phải đứng trên quan điểm vì lợi ích chung của viện đại học. Hội đồng loại này

thƣờng họp nhiều và quan tâm nhiều đến việc giám sát hoạt động của viện đại

học. Mô hình này thƣờng bị phê bình là kém hiệu quả trong quản trị vì quá quan

tâm đến quyền lợi hằng ngày và ngắn hạn của những giảng viên và sinh viên nên

hay tránh né những quyết định quan trọng mang tính chiến lƣợc.

- Mô hình Hội đồng Quản trị viện đại học nhƣ Hội đồng Uy tín (The Prestigious

Club Model): Hội đồng này tƣơng đối có ít thành viên mà phần lớn là những

ngƣời có uy tín xã hội đƣợc các cơ quan lập pháp hay hành pháp bổ nhiệm. Hội

đồng này chỉ tạo ra một tổ chức đệm nhiều uy tín giữa Hiệu trƣởng và ban quản trị

hành chánh đại học với các cơ quan chính quyền và các tổ chức bên ngoài khác,

nên Hội đồng không cần can thiệp gì nhiều đến việc điều hành viện đại học.

Nhiệm vụ chính của Hội đồng theo mô hình này là bổ nhiệm Hiệu trƣởng

(President hay Vice-Chancellor) để điều hành viện đại học.


121

- Mô hình doanh nghiệp (The Corporate Model) coi trọng hiệu quả quản lý về tài

chánh và lợi ích của “shareholder” những ngƣời góp vốn góp sức vào viện đại học

nhƣ một tổ chức tƣ nhân, nên có đa số thành viên hội đồng là những nhà quản lý

doanh nghiệp thành công và hoạt động ngoài viện đại học. Mô hình này đƣợc áp

dụng nhằm thay đổi mô hình cổ điển kém hiệu quả, nhƣng bị phê bình là không

coi trọng những mục tiêu giảng dạy, học tập và phục vụ cộng đồng của viện đại

học, cũng nhƣ không quan tâm đến quyền lợi của giảng viên và sinh viên.

- Mô hình ủy thác quản trị của một tổ chức không-vì-lợi nhuận (The Not-For-

Profit Trustee Model) đƣợc các viện đại học ở Hoa Kỳ áp dụng. Mô hình này chú

trọng hiệu quả quản lý nhƣng không vì mục đích lợi nhuận tài chánh mà xem đó

chỉ là phƣơng tiện để quản trị tốt hơn một tổ chức đại học phức tạp nhằm thực

hiện những mục tiêu giảng dạy, học tập và phục vụ cộng đồng của viện đại học.

Trong nền kinh tế thị trƣờng toàn cầu hóa và khi viện đại học ở các nƣớc Châu Á

và Châu Phi chuyển từ một cơ quan nhà nƣớc sang một đơn vị tự trị mọi mặt kể cả

về tài chánh thì có nhiều ý kiến đề nghị áp dụng mô hình Hội đồng Quản trị doanh

nghiệp. Thực ra mô hình Hội đồng Quản trị doanh nghiệp không phù hợp cho viện

đại học, nhƣng nhiều thành viên Hội đồng Quản trị viện đại học vốn là doanh

nhân hay có quan điểm vì lợi nhuận thƣờng có ý kiến hƣớng hoạt động đại học

theo mục đích kinh doanh. Đó là điều không tốt. Tuy nhiên một số yếu tố của mô

hình doanh nghiệp có thể có lợi khi áp dụng cho việc quản trị viện đại học nhƣ

một tổ chức không-vì-lợi-nhuận:

- Xây dựng chiến lƣợc hoạt động của viện đại học nhƣ một chiến lƣợc kinh doanh

nghĩa là phải mang hiệu quả về kinh tế nhƣng không-vì-lợi-nhuận mà vì mục đích

thực hiện sứ mạng của viện đại học trong công tác đào tạo, nghiên cứu và phục vụ

cộng đồng.

- Những mâu thuẫn quyền lợi giữa các thành phần phải đƣợc giải quyết trên tinh

thần tôn trọng kỷ luật vì lợi ích chung của cả tổ chức, của viện đại học. Hiệu

trƣởng điều hành viện đại học nhƣ một thực thể thống nhất và các giám đốc, các

trƣởng khoa cũng điều hành đơn vị mình trên quan điểm vì quyền lợi chung của

cả viện đại học.

Mô hình HĐQT viện đại học nhƣ của tổ chức không-vì-lợi-nhuận vừa có những

thành viên đƣợc bầu lên từ bên trong viện đại học đại diện cho các thành phần ban


122

quản lý, ban giảng huấn, tổ chức sinh viên, hội cựu sinh viên; vừa có những thành

viên đƣợc bổ nhiệm từ bên ngoài đại học với những loại năng lực khác nhau và

với những loại uy tín có tầm ảnh hƣởng bổ sung nhau để Hội đồng Quản trị vừa

hội đủ thông tin bên trong và bên ngoài đại học, vừa hội đủ năng lực đa dạng cho

các quyết định chiến lƣợc cho một tổ chức phức tạp của viện đại học tiên tiến

trong thời đại kinh tế tri thức toàn cầu hóa.

8. Một số yếu tố cần thiết cho việc quản trị hiệu quả các viện đại học

Mô hình quản trị đại học trên thế giới tiếp tục tiến hóa rất đa dạng, tuy nhiên nhìn

chung thì mô hình quản trị đại học của một tổ chức không-vì-lợi-nhuận phù hợp

cho cả đại học công lập cũng nhƣ tƣ thục nên càng ngày càng đƣợc áp dụng nhiều.

Việc quản trị viện đại học có hiệu quả hay không là còn tùy các yếu tố cần thiết

khác về bộ máy tổ chức quản lý và về năng lực của Viện trƣởng, Hiệu trƣởng và

thành viên Hội đồng Quản trị.

a) Mô hình quản trị đại học của một tổ chức không-vì-lợi-nhuận có những đặc

điểm của sau:

- Số lƣợng thành viên Hội đồng Quản trị thƣờng lớn hơn nhiều (so với ở các tổ

chức vì-lợi-nhuận), cần sử dụng Ban Thƣờng trực của Hội đồng Quản trị

- Có sự tham dự của nhiều thành phần có quyền lợi và trách nhiệm liên quan

(multiple stakeholder participation)

- Nhiều thành viên đƣợc bổ nhiệm để tập hợp những ngƣời có năng lực và tầm

ảnh hƣởng bổ sung cho nhau, kể cả uy tín vận động tài chánh cho viện đại học.

- Thành viên Hội đồng Quản trị không nhận lƣơng hay thù lao (nhƣ ở các tổ chức

không-vì-lợi-nhuận).

- Công việc của thành viên Hội đồng Quản trị đòi hỏi nhiệt tình hy sinh và sự dấn

thân cá nhân theo tinh thần vô vụ lợi.

b) Một số yếu tố cần thiết cho việc quản trị hiệu quả các viện đại học

Để việc quản trị viện đại học có hiệu quả một số yếu tố cần thiết sau đây phải

đƣợc thỏa thuận:

i) Về bộ máy tổ chức quản lý viện đại học


123

- Một Hội đồng Quản trị có uy tín và năng lực để giúp viện đại học hoạt động độc

lập mà không bị chính quyền can thiệp, nhƣng Hội đồng Quản trị chịu trách nhiệm

trƣớc cộng đồng xã hội về những hoạt động của viện đại học.

- Một Hiệu trƣởng (Vice Chancellor) và những nhà quản lý chủ chốt do Hội đồng

Quản trị bầu cử và chịu trách nhiệm với Hội đồng Quản trị về việc quản lý hiệu

quả các hoạt động của viện đại học.

- Một Hội đồng Học thuật (Academic Board) chịu trách nhiệm với Hội đồng Quản

trị về chất lƣợng giảng dạy, học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng để bảo đảm

uy tín của một viện đại học.

ii) Về năng lực của Viện trƣởng, Hiệu trƣởng và thành viên Hội đồng Quản trị:

- Viện trƣởng (Chancellor) là Chủ tịch Hội đồng Quản trị, đại diện cho quyền

quyết định đƣờng lối chiến lƣợc của viên đại học. Phó Viện trƣởng (Vice

Chancellor) kiêm Hiệu trƣởng là Chủ tịch Hội đồng Học thuật, đại diện cho quyền

điều hành công việc hàng ngày của viện đại học. Sự hợp tác ăn ý giữa Viện trƣởng

và Hiệu trƣởng là điều chủ yếu cho việc quản trị hiệu quả viện đại học theo bất cứ

mô hình quản trị nào.

- Các thành viên Hội đồng Quản trị cần hiểu biết đầy đủ về qui mô và phạm vi

mọi mặt hoạt động của viện đại học, các cơ hội và thách thức đối với viện đại học

trong bối cảnh chính trị xã hội quốc gia và toàn cầu.

- Các thành viên Hội đồng Quản trị có các loại nhiệm kỳ xác định khác nhau để

thay đổi hàng năm nhằm đƣa vào một số thành viên mới với ý tƣởng và kinh

nghiệm mới trong khi vẫn giữ tính liên tục của đa số thành viên Hội đồng.

- Đa số thành viên Hội đồng Quản trị nên là những ngƣời hoạt động ngoài viện đại

học có tính độc lập và có nhiều loại năng lực chuyên môn khác nhau để bổ sung

nhau hoặc choàng gánh khi cần thiết. Mỗi thành viên cần tham gia một hay hai

tiểu ban chuyên môn của Hội đồng.


1. Duff Berdahl, The Duff Berdahl Report on University Governance in Canada,

1966.


124

2. Don Anderson and Richard Johnson, University Autonomy in Twenties

Countries, Center for Continuing Education, The Australian National University,

1998.

3. Pierre Dubois (Project Coordinator, University of Paris X, France), Evaluation

and Self-Evaluation of Universities in Europe, Final Report 1998.

4. Ingrid Moses (Deputy Chancellor, University of Canberra),The Future of

Universities: from an Asian-Pacific Perspective, Paper presented at the

Symposium on The Future of Universities, Santiago, Chile, 1996.

5. Andrew A. Siwela (President of the Association of African Universities),

Challenges Facing African Universities Entering the New Millennium, An

Institutional Point of View, Paper presented on the occasion of the 20th

Anniversary Seminar for the University of Oslo's Committee for North-South

Cooperation, Oslo, 15th December 1999.

6. Emil A. Ricci, College and University Governance in the United States: An

Histotical Survey, 1999.

7. William E. Piland, The Governing Board, Managing Community Colleges, A

Handbook for Effective Practice, Jossey-Bass Inc. 1994.

8. Richard Bertrand, University Governance in Canada, A Chairman‟s Point of

View, 2003

9. Chancellors and Australian Vice-Chancellors‟ Committee on University

Governance, October 2003.

10. Mary Foley, University Governance: An External Trustee‟s Perspective, Paper

deliverd at AVCC National Conference on University Governance, October 2002.

11. John Yu AC (Chancellor), Wyatt R. Hume (Vice-Chancellor), Kevin

McConkey (President of Academic Board), Meeting the Challenge: The

Governance and Management of Universities, University of New South Wales,

September 2002.


125

VỀ CƠ CHẾ HỘI ĐỒNG TRƢỜNG

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC

GS. Phạm Phụ

Trường ĐHBK Tp.HCM

(Nguồn: Bài báo cáo được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Xây dựng Hội

đồng trường” do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM tổ

chức vào năm 2003)

1. MỞ ĐẦU

Hội đồng trƣờng (HĐT) là một cơ chế đƣợc sử dụng rất phổ biến trong quản trị

Giáo dục Đại Học (GDĐH) ở các nƣớc phát triển trên thế giới. Có rất nhiều mô

hình và nhiều tên gọi khác nhau để chỉ HĐT nhƣ: Board of Trustees, Board of

Regents, Board of Governors, University Board, University Council, University

Court, v.v... Nhƣng tất cả đều có bản chất là một “HĐ cai quản” (Governance) có

thẩm quyền cao nhất trong cơ cấu của một trƣờng ĐH. Mô hình này cũng đã đựơc

sử dụng khá nhiều ở các nƣớc đang phát triển nhƣ Malaysia, Thailand, Ấn Độ,

Đông Âu, Trung Âu, v.v... Chính vì vậy, giám đốc văn phòng Châu Á Thái Bình

Dƣơng của UNESCO, TS Wang Yibing đã nói: “Ra-quyết-định ở trƣờng ĐH bởi

một HĐT tỏ ra là một mô hình phổ biến ở những nƣớc có nền kinh tế chuyển đổi

cũng nhƣ ở nhiều nƣớc khác.”

Ở Việt Nam, trong “Điều lệ trƣờng ĐH” do Thủ tƣớng Chính phủ ký quyết định

ban hành vào ngày 30/7/2003 vừa qua cũng đã nêu: “HĐT là cơ quan quản trị của

nhà trƣờng” (Điều 30). Rõ ràng, đây là một cơ chế lần đầu tiên đƣợc áp dụng cho

các trƣờng ĐH công lập ở nƣớc ta. Để góp phần vào việc thực hiện quyết định nói

trên của Thủ tƣớng Chính phủ, trong phạm vi bài viết này, xin phép đƣợc nêu lên

một số cơ sở khoa học của cơ chế HĐT ở trường ĐH của Việt Nam.

2. HAI CƠ CHẾ QUẢN TRỊ TRONG MỘT TỔ CHỨC

Trong tổ chức quản trị (hay cai quản) xã hội và Nhà nứơc nói chung, các tổ chức

vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận nói riêng, có hai loại cơ chế hay “định chế tổ


126

chức” (Institution) chính đƣợc sử dụng đồng thời và rất phổ biến ở xã hội ngày

nay. Thứ nhất là cơ chế có cấu trúc kiểu tập quyền (Hierachical - nhƣ Trung ƣơng

có nhiều Tỉnh, Tỉnh có nhiều Huyện, Huyện có nhiều Xã, v.v...). Cơ chế này còn

gọi là “Cơ chế hành chính/ quan liêu” (Bureaucratic), cấp trên “cử” cấp dƣới, chủ

yếu cấp dƣới phải nghe cấp trên nên mối liên hệ là kiểu liên kết dọc bất đối xứng.

Cách ra-quyết-định ở đây là những quyết định của cá nhân. Thứ hai là cơ chế

“Điều phối tự quản” (Self-regulation) kiểu “Hội đồng” (Board / Council) theo

cách bầu chọn các đại diện của các “Nhóm lợi ích có liên quan” (Stakeholders).

Những ngƣời đại diện này có địa vị ngang nhau nên mối liên hệ là kiểu liên kết

ngang bình đẳng. Cách ra-quyết-định ở đây lại là những nghị quyết của tập thể

HĐ.

Về mặt quản trị nhà nƣớc, bên cạnh cơ chế Chính phủ còn có cơ chế Quốc hội,

Bên cạnh Uy ban Nhân dân tỉnh còn có Hội đồng nhân dân, bên cạnh ông Thị

trƣởng còn có Hội đồng thành phố, v.v... Ở các công ty cổ phần, bên cạnh Tổng

giám đốc với tính chất là ngƣời thực thi công việc của ngƣời khác (Executive

Agent) hoặc “Trƣởng quan chức thực thi” (CEO – Chief Executive Officer) còn

có Hội đồng quản trị (Board of Directors) hoặc Hội đồng Công ty (Corporate

Board). Ở Trƣờng ĐH và nhiều tổ chức xã hội khác, bên cạnh Hiệu trƣởng, “thủ

trƣởng” còn có “Hội đồng ủy thác” (Board of Trustees). [Trong Luật Kinh tế,

“Trustee” thƣờng đƣợc hiểu là ngƣời đƣợc chủ sở hữu (CSH) giao quyền đại diện

pháp lý về tài sản để cai quản và đem lại lợi ích cho ngƣời khác - Ngƣời hƣởng lợi

ích. Ví dụ Ông A giao một trang trại theo một hợp đồng ủy thác cho ông B

(Trustee) để ông B cai quản và đem lại lợi ích cho con của ông A].

3. TẠI SAO PHẢI CÓ CƠ CHẾ HỘI ĐỒNG?

Đƣơng nhiên câu hỏi đầu tiên phải đặt ra là: Tại sao lại phải có cơ chế Hội đồng

để làm cho việc quản trị của một tổ chức trở thành phức tạp hơn? Để tìm câu trả

lời cho vấn đề này chúng tôi đã cố sƣu tầm khá nhiều tài liệu về quản trị ĐH

nhƣng thực tình chỉ thấy thế giới tiếp tục thảo luận và tranh luận về phân chia

thẩm quyền trong GDĐH (Xem phụ lục 2), về trách nhiệm xã hội (Accountability)

của trƣờng ĐH, về kiểu và cơ cấu HĐT mới, v.v... mà chƣa thấy tài liệu nào trực

tiếp nêu ra những vấn đề liên quan đến câu hỏi nói trên. Phải chăng, với thế giới,

việc có hay không có HĐT không còn là một câu hỏi và cơ chế HĐT là tất yếu?


127

Tuy nhiên có thể thấy rằng, một đặc điểm lớn của xã hội ngày nay là CSH của hầu

hết các tổ chức này đều khá “mơ hồ.” CSH hoặc là “Nhà nƣớc” chỉ có tính chất

danh nghĩa nhƣ ở các doanh nghiệp nhà nƣớc hoặc là một cộng đồng rộng lớn,

hoặc là ai đó mà ngƣời quản trị tổ chức này đang đựơc ủy thác, nhƣng rất khó nói

họ là ai? Và do vậy ngƣời ta gọi CSH ở đây là “CSH khuyết danh” hay “CSH

cộng đồng.” Thậm chí, trong nhiều trƣờng hợp, phần lớn các “CSH cộng đồng”

cũng không ý thức đƣợc mình là CSH (!). Ví dụ, ai là CSH của một trƣờng ĐH

công lập ? Là Nhà nƣớc ? Chỉ có tính chất danh nghĩa nhƣ đã nói ở trên và rất

nhiều “CSH” cũng không nghĩ rằng mình là ngƣời có chủ quyền (Ownership) đối

với trƣờng ĐH đó. Ngày nay ngƣời ta quan niệm “Những nhóm lợi ích có liên

quan” nhƣ cơ quan chủ quản, thầy giáo, cán bộ công nhân viên, sinh viên, khách

hàng, ngƣời tài trợ, trƣờng ĐH bạn, ngƣời đóng thuế, nhân dân trong vùng, v.v...

là những ngƣời có chủ quyền đối với trƣờng ĐH.

Ở các tổ chức có tính chất “CSH cộng đồng” nhƣ vậy, thƣờng có 3 đặc diểm sau

đây liên quan đến sự cần thiết của một HĐ:

(a) Thứ nhất, nhiều vấn đề cần phải ra-quyết-định trong thực tế thƣờng có tính

chất “đa-mục-tiêu.” Khi đó, gần nhƣ không có khái niệm lời giải tốt nhất, lời giải

đúng theo nghĩa thông thƣờng, mà chỉ có “lời giải thích hợp” phụ thuộc vào “Sở

thích” (Preference) của người-ra-quyết-định. Sở thích ở đây phải là sở thích của

“CSH cộng đồng”, mà Hội đồng là những ngƣời đại diện của họ chứ không phải

của cá nhân ngƣời “thủ trƣởng” của tổ chức đó1.

(b) Thứ hai, một tổ chức luôn luôn cần sự thay đổi để đổi mới. Nhƣng mọi thay

đổi luôn kèm theo “rủi ro.” Ngƣời “thủ trƣởng” thực thi, để yên vị đƣợc “chiếc

ghế” của mình, thƣờng không dám chấp nhận những rủi ro đó. Chỉ có HĐ đại diện

của “CSH cộng đồng” mới dám chấp nhận được những hành động “may nhờ rủi

chịu” nhƣ vậy (rủi ro có hệ thống càng lớn thì nói chung hiệu quả càng cao).

Chính vì vậy, ngƣời ta nói “Ảnh hƣởng chủ yếu của HĐ là tạo ra sự thay đổi”

(Xem mục 4 về chức năng và các mối quan hệ bên dƣới)

(c) Thứ ba, ở các tổ chức này luôn có sự tách rời giữa quyền sử dụng (QSD) và

QSH. QSD là của ngƣời quản lý nhƣng QSH là của “CSH cộng đồng.” Vì vậy,

1 Ví dụ, một gia đình có một số tiền nhất định (tiềm năng) để mua thịt và rau trong thời gian một tháng. Khi đó có

rất nhiều phƣơng án về tỷ lệ thịt và rau. Việc lựa chọn phƣơng án nào phụ thuộc vào “sở thích” của chính gia

đình đó và có thể rất khác với cách lựa chọn ở các gia đình khác.


128

nhƣ luôn có một “tổn thất” của “CSH cộng đồng” gọi là “Tổn thất do giao quyền”

(Agency cost) 1. Sự tồn tại của Hội đồng gồm những đại diện của CSH

2 còn là để

hạn chế những tổn thất đó.

Có thể cho rằng, đó là một số lý do vì sao lại phải có cơ chế HĐ.

4. CHỨC NĂNG VÀ CÁC MỐI QUAN HỆ CỦA HĐT

Vấn đề chức năng của HĐT nằm trong "Tứ giác" sau đây: (1) Công việc hay là

"sản phẩm" của HĐT, (2) Mối quan hệ giữa HĐT với Hiệu trƣởng và các thành

viên của nhà trƣờng, (3) Vai trò của Hiệu trƣởng và (4) Cách thức kiểm soát

(Monitoring) sự hoàn thành nhiệm vụ của bộ phận thực thi.

Đây là những vấn đề rất khó của khoa học quản lý, nhƣng trƣớc hết, với "Hội

đồng cai quản" nói chung, có thể thấy đƣợc một sự thống nhất là: HĐ chủ yếu có

vai trò Lãnh đạo còn Giám đốc chủ yếu có vai trò Quản lý (tất nhiên không hoàn

toàn rạch ròi). Lãnh đạo là “Chọn việc đúng” (Doing the right things), nghĩa là

những vấn đề liên quan đến “Hiệu quả tổng thể” (Effectiveness), còn Quản lý là

„Thực hiện công việc một cách đúng đắn” (Doing the things right), nghĩa là phải

thực hiện các công việc cụ thể một cách có hiệu suất cao (Efficiency). Trên quan

niệm đó, Kotter J. P năm 1990 đã so sánh nhiệm vụ của Lãnh đạo và Quản lý theo

Sơ đồ trên:

Nhiệm vụ Lãnh đạo Quản lý

Xây dựng Chiến lƣợc, Kế

hoạch, Chƣơng trình

Phát triển

Nguồn nhân lực

Thực hiện

Chƣơng trình

Ảnh hƣởng

Thiết lập

các định hƣớng

Sắp xếp

Nhóm ngƣời và Con

ngƣời đúng chỗ

Thúc đẩy và

Khích lệ

Tạo ra “Sự thay đổi” 1

Lập Kế hoạch

và Ngân sách

Tổ chức

và Biên chế

Giám sát và

Giải quyết vấn đề

Xây dựng "Nề nếp"

1 Ví dụ: lẽ ra ở một công ty cổ phần nào đó, ông giám đốc đi xe Toyota là vừa, nhƣng ông ta lại sắm chiếc

Mercedes. “Tổn thất” bằng chênh lệch giá giữa hai chiếc xe này gọi là “tổn thất do giao quyền.” 2 Không nhất thiết chính là CSH. Ngay ở các công ty cổ phần lớn, có hàng vạn CSH, số cổ phiếu của cả Ban giám

đốc và Hội đồng quản trị có khi cũng chỉ chiếm khoảng 10%. Nghĩa là tính cả cơ chế Hội đồng quản trị vẫn có sự

tổn thất do giao quyền. Ở Mỹ có Công ty cổ phần có đến gần nửa triệu ngƣời là CSH. Chính vì vậy C. Mac đã cho

rằng: "Các Công ty cổ phần với việc xã hội hoá sở hữu, huy động vốn từ mọi tầng lớp xã hội, với việc tách rời

QSH và QSD … là sự thủ tiêu tư bản với tƣ cách là sở hữu tƣ nhân ở trong giới hạn của bản thân phƣơng thức sản

xuất tƣ bản chủ nghĩa.” C. Mac và Ph. Ăngghen Toàn tập, NXB Chính trị quốc gia, Hà nội, 1994, Trang 667, 668.


129

Nội dung cụ thể của "Tứ giác" nói trên phụ thuộc rất nhiều vào tính chất trƣờng

ĐH, là ĐH công lập hay tƣ thục, cũng nhƣ mong muốn của các “nhóm có lợi ích

có liên quan.” Tuy nhiên cũng có thể nêu ra một số điểm chung nhƣ sau:

(a) Về chức năng - nhiệm vụ, HĐT làm việc một phần thời gian, nhƣng phải ra-

quyết-định tập thể ít nhất là về 3 loại vấn đề:

Thứ nhất là làm chiếc cầu nối giữa Nhà trường và CSH cộng đồng. HĐT

luôn phải hiểu họ là ngƣời đƣợc "CSH cộng đồng" ủy thác cả về QSD, Quyền

đại diện pháp lý lẫn một phần Quyền định đoạt lợi ích phát sinh để đảm bảo

giá trị kinh tế - xã hội của nhà trƣờng và đáp ứng đƣợc những nhu cầu và

những quan tâm của “CSH cộng đồng”2. Chính vì vậy ngƣời ta nói, HĐT lãnh

đạo trƣờng bắt đầu từ bên ngoài chứ không phải từ bên trong trƣờng ĐH.

Thứ hai là xây dựng chính sách. Chính sách là công cụ để cai quản của HĐT

và đây là nhiệm vụ trọng tâm của họ. Chính sách có thể bao gồm: Các mục tiêu

cần phải đạt đƣợc nhƣ về chiến lƣợc phát triển, huy động vốn (Fund Raising),

chi phí đào tạo, chất lƣợng đào tạo…, các phƣơng thức để đạt đƣợc mục tiêu

nhƣ cách làm việc của HĐT, "các giới hạn về mặt thực thi" (Executive

limitations)…, các mối quan hệ trong nhà trƣờng vv… Cũng chính vì vậy

ngƣời ta nói, HĐT lãnh đạo theo kiểu nhìn về tƣơng lai nhiều hơn là nhìn về

quá khứ.

Thứ ba là đảm bảo (theo nghĩa bảo hiểm) sự hoàn thành nhiệm vụ của bộ

phận thực thi, thông qua việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá việc đáp ứng các tiêu

chí đã đặt ra cho các thành viên của nhà trƣờng.

Và trong nhiều trƣờng hợp, HĐT cũng có thể có những chức năng khác. Tuy

nhiên, nhìn chung HĐT thƣờng phải quyết định tập thể những vấn đề mang

nhiều màu sắc "chủ quan" và tạo ra "sự thay đổi.” (Chính vì vậy, có HĐT mới

có đƣợc sự sáng tạo và đổi mới nhƣ đã nêu ở trên).

1 Ngày nay ngƣời ta cho rằng, một trong những sản phẩm chính của trƣờng ĐH là tạo ra "Sự thay đổi" để đáp ứng những thách thức mới và đó cũng là nhiệm vụ chính của HĐT. 2

QSH tài sản trong kinh tế có thể chia thành: (a) Quyền hƣởng lợi ích phát sinh hay thu nhập thặng dƣ; (b) Quyền

chuyển nhƣợng nhƣ bán, tặng biếu, để thừa kế, cho thuê; và (c) Quyền kiểm soát liên quan đến việc sử dụng tài sản

(quản lý, ra-quyết-định và giám sát). Ở các Công ty cổ phần, CSH chỉ giữ Quyền (a) và (b) còn phần lớn Quyền (c)

đƣợc ủy thác cho Công ty.


130

(b) Về mối quan hệ trong nhà trường, HĐT là ngƣời có trách nhiệm tối hậu đối

với xã hội và về mặt thẩm quyền chỉ đứng sau "CSH cộng đồng" và Nhà nƣớc.

Một nhiệm vụ quan trọng của HĐT là bầu chọn Hiệu trƣởng và HĐT chỉ có

một "nhân viên" duy nhất là Hiệu trƣởng. Tuy nhiên, công việc của HĐT

không phải là loại công việc "chồng lên trên" công việc của Hiệu trƣởng. Hiệu

trƣởng chỉ có trách nhiệm đối với HĐT nhƣ là một thực thể và do vậy không

có trách nhiệm đối với từng thành viên của HĐT, thậm chí đối với các Ủy ban

của HĐT, nếu có. Mối quan hệ giữa Hiệu trƣởng và các thành viên của HĐT là

cộng sự chứ không phải là cấp trên, dƣới trong cấu trúc tập quyền

(hierachical). Quan hệ giữa Chủ tịch HĐT và Hiệu trƣởng cũng là "quan hệ

ngang hàng để hỗ trợ cho nhau" (Supportive peers). HĐT cũng không có mối

quan hệ chính thức (official) với các thành viên khác của nhà trƣờng, trừ khi có

yêu cầu của Hiệu trƣởng.

(c) Về vai trò của Hiệu trưởng. Hiệu trƣởng là ngƣời có vị trí cao nhất trong "Chủ

thể thực thi" (CEO) của Nhà trƣờng, là "cầu nối" giữa HĐT và cán bộ nhà

trƣờng và chịu trách nhiệm trƣớc HĐT về việc hoàn thành nhiệm vụ của nhà

trƣờng. Cụ thể hơn, Hiệu trƣởng chịu trách nhiệm trƣớc HĐT: (1) Hoàn thành

các mục tiêu đã đƣợc HĐT xác định (2) Không vi phạm những chính sách có

liên quan đến "các giới hạn về mặt thực thi" do HĐT thiết lập. Hiệu trƣởng có

quyền ra-quyết-định tất cả các vấn đề có tính chất thực thi và nằm bên ngoài 3

"quyền lực" nói trên của HĐT.

(d) Về cách thức kiểm soát. Nguyên tắc kiểm soát của HĐT là chỉ kiểm soát

những chính sách đã đƣợc thiết lập, "nếu có cái gì chƣa nói: phải nhƣ thế nào

thì không đƣợc hỏi: nó đã nhƣ thế nào.” Việc giám sát đó đƣợc thực hiện qua 3

cách: (1) Báo cáo của Hiệu trƣởng về các chính sách đã đƣợc thiết lập, (2) Sử

dụng ngƣời kiểm tra bên ngoài trƣờng về một chính sách cụ thể nào đó, ví dụ

phổ biến là cách sử dụng kiểm toán trong tài chính và (3) Thanh tra trực tiếp

hay thanh tra tại chỗ của HĐT về một chính sách nào đó, có thể bằng cách lựa

chọn ngẫu nhiên hay quy định định kỳ. Đây cũng là cơ sở để có sự quản lý

minh bạch (Transparency) ở trƣờng ĐH. Qua đó, HĐT đánh giá công việc của

nhà trƣờng cũng nhƣ công việc của Hiệu trƣởng. Và đây cũng là cơ sở để HĐT

"bảo hiểm" sự hoàn thành nhiệm vụ của bộ phận thực thi nhƣ đã nói ở trên

(chức năng thứ 3).


131

5. TẠI SAO LẠI PHẢI CÓ HĐT TRONG CÁC TRƢỜNG ĐH VIỆT NAM?

Trong lịch sử GDĐH Việt Nam, tất cả các HĐ ở trƣờng ĐH, kể cả HĐ khoa học

và đào tạo, đều có tính chất của những HĐ tƣ vấn. Ở một số trƣờng ĐH cũng có tổ

chức “Hội đồng nhà trƣờng” bao gồm Hiệu trƣởng, các Trƣởng Khoa, phòng, ban,

Đảng Uy, công đoàn, một số giáo sƣ, v.v... nhƣng về bản chất đó vẫn là HĐ hành

chính (executive body) “bên trong” của nhà trƣờng, chƣa phải là HĐT với tính

chất là một HĐ quyền lực cao nhất của nhà trƣờng và có rất nhiều thành viên độc

lập “bên ngoài” nhà trƣờng. Và về nguyên tắc, quyền lực cao nhất vẫn đƣợc tập

trung vào vai trò của Hiệu trƣởng. Vậy tại sao, nay lại phải có HĐT trong các

trƣờng ĐH của Việt Nam?

(a) Trước hết, có thể thấy rằng GDĐH Việt Nam trong 15 năm qua đã có một

bƣớc chuyển đổi hết sức cơ bản, từ một nền GDĐH hoàn toàn đƣợc bao cấp từ

Nhà nƣớc nay đã có chính sách thu học phí. Ơ nhiều trƣờng ĐH công lập, phần

thu học phí đã chiếm đến khoảng 50% chi phí thƣờng xuyên. Trƣờng ĐH hiện

nay, ngoài 2 hoạt động có tính chất truyền thống là giảng dạy và nghiên cứu,

đã có thêm nhiều hoạt động khác mang màu sắc “kinh doanh” nhƣ các chƣơng

trình đào tạo ngắn hạn, tƣ vấn theo hợp đồng, thậm chí cho thuê cơ sở vật chất,

v.v. Nghĩa là đã có nhiều nội dung cần phải ra-quyết-định vượt ra ngoài

khuôn khổ của trường ĐH truyền thống, trong đó có vấn đề “Tài chính

trường ĐH.”

Một cách tƣơng ứng, việc ra-quyết-định ở các trƣờng ĐH Việt Nam không còn

chủ yếu theo mô hình truyền thống (collegium) với quyền lực lớn nằm ở Hội

đồng Giáo sƣ của nhà trƣờng nữa mà chủ yếu lại là các mô hình của những tổ

chức hành chính, quyền lực lớn nằm trong tay các nhà quản lý hành chính

(Bureaucracy) và mô hình của các doanh nghiệp (Entreprenuer). Đây cũng là

xu thế “giống nhƣ kinh doanh” (Business like) của GDĐH trên thế giới trong

hơn 30 năm qua (Xem phụ lục 1). Hơn nữa, GDĐH Việt Nam hiện nay vẫn

đang ở trạng thái “cầu” vƣợt trội rất nhiều so với “cung”, mới chỉ có khoảng

trên dƣới 20% số ngƣời muốn học ĐH đƣợc vào học ĐH hàng năm ở các

trƣờng ĐH, nghĩa là vẫn còn ở trạng thái “độc quyền.” Trong bối cảnh đó, cần

phải giao QSD tài sản và một phần Quyền định đoạt lợi ích phát sinh cho một

HĐT nhƣ Hội đồng quản trị ở các Tổng công ty nhà nƣớc.


132

(b) Hơn nữa, hiện nay Nhà nƣớc đang có chủ trƣơng tăng “quyền tự chủ” cho các

trƣờng ĐH công lập và đã bắt đầu thí điểm “cơ chế khoán chi.” Điều đó có

nghĩa, GDĐH đang từng bƣớc chuyển cơ chế “phân phối thẩm quyền” từ mô

hình có cấu trúc “Đầu nặng” (Top-heavy) sang mô hình có cấu trúc “Đuôi

nặng” (Bottom-heavy), nghĩa là thẩm quyền ra-quyết-định trong GDĐH sẽ

được tập trung chủ yếu ở cấp trường ĐH (Xem phụ lục 2). Trong bối cảnh

đó, trƣờng ĐH phải biết tự mình đổi mới, phải biết chấp nhận rủi ro, phải tự

đƣa ra nhiều quyết định có tính chất đa-mục-tiêu v.v... Chỉ có HĐT mới có thể

đảm đƣơng đƣợc những trách nhiệm đó nhƣ đã nêu ở trên. Nói riêng về tổ chức

Đảng, tuy Đảng lãnh đạo toàn diện nhƣng trên thực tế ở các trƣờng ĐH, bí thƣ

Đảng ủy lâu nay thƣờng chỉ giữ chức Phó Hiệu trƣởng lo công tác chính trị, tổ

chức và bảo vệ nội bộ (hoàn toàn khác tình hình tổ chức Đảng ở các tỉnh, thành

phố, quận, huyện...). Do vậy, chức năng của tổ chức Đảng về cơ bản khác với

chức năng của HĐT nhƣ nêu ở Mục 4 nói trên. Hơn nữa, HĐT còn phải bao

gồm đƣợc nhiều thành viên độc lập “bên ngoài” nhà trƣờng.

(c) Ngoài ra, GDĐH Việt nam trƣớc đây nhƣ còn chƣa có chú ý đầy đủ về mặt

“Hiệu quả” (tài chính) và “Trách nhiệm xã hội” (Effectiveness and

Accountability). Nhƣng hiện nay, các trƣờng ĐH Việt Nam cũng đã giống nhƣ

các trƣờng ĐH trên thế giới, đều lúng túng trƣớc những vấn đề phải “đánh

đổi” (trade-offs) với nhau, có thể gói gọn trong 4 chữ là “Chất lƣợng và Tài

chính.” Và đây cũng sẽ là một áp lực rất lớn và ngày càng lớn của xã hội,

trƣớc hết là của sinh viên và những “nhóm có lợi ích liên quan”, đè nặng lên

các trƣờng ĐH trong bối cảnh cơ chế “dân chủ cơ sở” ngày càng đƣợc mở

rộng. Do vậy, phải có một “tấm đệm giảm xung” (buffer) cho trường ĐH và

Hiệu trưởng. Đó là HĐT.

6. THAY LỜI KẾT – MỘT KINH NGHIỆM CỦA HÀ LAN

Vấn đề cơ cấu quản trị trƣờng ĐH cho đến nay vẫn còn là một đề tài đang đƣợc

tiếp tục thảo luận và tranh luận ở Hà Lan. Trƣớc 1970, GDĐH Hà lan đã trải qua

rất nhiều mô hình quản trị, nhiều loại HĐ ở trƣờng ĐH. Từ tháng 12/1970, nghị

viện Hà Lan thông qua một đạo luật gọi là “Tái tổ chức quản trị trƣờng ĐH”,

trong đó có “HĐ thực thi” (Executive board) và HĐT (University council) cùng


133

phối hợp quản trị trƣờng ĐH. HĐT gồm tối đa 40 thành viên1. Điều đó đã gây ra

rất nhiều “ồn ào” trong cộng đồng ĐH, kể cả việc có vị GS đình công, có cả

“pamphlet” (một Tuyên bố dạng “sách trắng”) của các vị GS có đến 200 chữ ký.

Tuy vậy, ngƣời ta vẫn cho rằng thời kỳ 1968 đến 1970 thực sự là một thời kỳ rất

“hấp dẫn” trong lịch sử tổ chức các trƣờng ĐH ở Hà Lan.

Hà lan và Việt nam có những đặc điểm về kinh tế, về văn hoá, về dân chủ,v.v...

khá khác nhau. Tuy nhiên, âu đó cũng là một kinh nghiệm có ích khi Việt nam

triển khai quyết định của Thủ tƣớng Chính phủ về HĐT trong những tháng năm

sắp đến.

7. PHỤ LỤC

(1) Phụ lục 1: Bốn mô hình quản lý trƣờng ĐH

Có thể cho rằng, trên thế giới trong nửa sau của thế kỷ 20 cũng nhƣ ở Việt nam

trong 15 năm qua, có hai biến đổi cơ bản nhất trong GDĐH là sự chuyển đổi từ

GDĐH tinh hoa sang GDĐH đại trà (cho số đông) và sự hạn chế rất căng thẳng về

nguồn lực tài chính. Từ đó, nhiều vấn đề gay cấn, trong đó có vấn đề tƣ chất của

đội ngũ thầy cô giáo, chất lƣợng đào tạo bị suy giảm, "xuất nhập cảng" GDĐH

vv… đã xảy ra và buộc các trƣờng ĐH phải thay đổi cả về mô hình quản lý nhà

trƣờng. Mc. Nay (1995) đã dựa trên trên 2 mặt: "Xác định chính sách" - "Giám sát

thực hiện" và tùy theo mức độ "Chặt chẽ"-"Lỏng lẻo" đã hình thành 4 mô hình

quản lý trƣờng ĐH dạng A, B, C, D nhƣ Sơ đồ sau.

“Lỏng lẻo”

“Chặt chẽ”

“Lỏng lẻo”

Kiểu ĐH

truyền thống

Kiểu Doanh

nghiệp tự quản

“Chặt chẽ”

Kiểu đơn vị

hành chánh

Kiểu công ty

cổ phần

1 Xu thế gần đây trong tổ chức HĐT là tăng cƣờng số thành viên độc lập bên ngoài nhà trƣờng và số lƣợng thành

viên của HĐT ít hơn. Ở Anh, theo đạo luật “Cải cách GD” (1988) và đạo luật “GDĐH và GD tiếp tục” (1992);

HĐT có từ 12-24 thành viên cộng với Hiệu trƣởng, trong đó số thành viên độc lập bên ngoài nhà trƣờng phải chiếm

đa số. Ở Thụy Điển, HĐT có 11 thành viên, trong đó có 6 thành viên độc lập bên ngoài.

Xác định chính sách

Giám sát thực hiện

A D

B C


134

Kiểu A (Collegium) xem Bộ môn là đơn vị cơ bản của Nhà trƣờng, ra - quyết -

định theo cách "đồng thuận", quyền lực lớn nằm ở Hội đồng Giáo sƣ và giám sát

lỏng lẻo. Kiểu B (Bureaucracy) quản lý nhƣ ở một tổ chức hành chính, tất cả đều

theo Điều lệ/ Quy chế, quyền lực lớn nằm trong tay các nhà quản lý hành chính.

Kiểu C (Corporation) là kiểu quản lý trƣờng ĐH trong Công ty, xem SV là khách

hàng. Kiểu D (Entreprenuer) nặng về tính chất "ủy thác" nhƣ ở các Doanh nghiệp

tƣ nhân. Theo Mc Nay, các trƣờng ĐH ngày nay thƣờng phối hợp tất cả các kiểu

quản lý này và trọng số kiểu nào lớn hơn phụ thuộc vào loại trƣờng ĐH. Tuy

nhiên, về trung bình, qua khảo sát ở Úc và Anh (1995), sau 10 năm tỷ trọng kiểu

A đã giảm từ 35 - 55% xuống còn 15 - 17%, kiểu B có giảm xuống một ít và nằm

trong phạm vi 25 - 40%, Kiểu C tăng từ 8 - 24% lên trên gần 40% và kiểu D tăng

từ dƣới 10% lên đến 25 - 35%. Điều đó có nghĩa, trƣờng ĐH ngày nay, kể cả ĐH

ở Việt nam, đã có khá nhiều màu sắc của một Công ty cổ phần.

(2) Phụ lục 2: Các kiểu phân chia thẩm quyền ở GDĐH

GDĐH với những hạt nhân là các trƣờng ĐH có đặc điểm: “Tiêu điểm về mặt tổ

chức là môn học và đơn vị tổ chức thƣờng là bộ môn.” Mặt khác, “Các mục tiêu

của GDĐH thực cũng không dễ xác định, thậm chí khó có thể đồng ý với nhau

trong nhiều trƣờng hợp” (Gareth L. Williams, 1996). Chính vì vậy, GDĐH thƣờng

đƣợc tổ chức theo kiểu “phân quyền”/ “phi tập trung hóa” và cơ cấu phân chia

thẩm quyền thƣờng đƣợc xem nhƣ là một cơ cấu có cấu trúc “Đuôi-nặng”

(Bottom-Heavy), bao gồm những nhà giáo chịu trách nhiệm cá nhân hoặc tập thể

về phần lớn các quyết định, đặc biệt là các quyết định có tính học thuật. Tuy

nhiên, do những đặc điểm lịch sử cũng nhƣ chính sách an sinh xã hội (chính sách

tài chính công) của các nƣớc là khác nhau, cấu trúc tổ chức quản lý hệ thống

GDĐH cũng khá khác nhau. Theo [Burton Clark, 1983], có 3 kiểu phân chia thẩm

quyền ra-quyết-định trong GDĐH ở các nƣớc phát triển, nếu xét theo 3 mức: a)

Chính phủ/Bộ quản lý, b) Trƣờng Đại học: Hội đồng trƣờng/Ban Giám hiệu và c)

Bộ môn/ Thầy cô giáo, nhƣ ở sơ đồ sau:


135

Cấp (I) (II) (III) (IV) (V)

a) Chính phủ

b) Trƣờng ĐH

c) Bộmôn/Thầy

giáo

Kiểu (I) là kiểu điển hình ở Châu Âu lục địa, ở đó thẩm quyền đƣợc uỷ thác chủ

yếu cho cấp (c) Bộ môn/Thầy giáo, tiếp theo là Bộ máy hành chính cấp Chính phủ

(a) và Bộ máy hành chính ở cấp trƣờng ĐH (b) có rất ít thẩm quyền. Kiểu (II) với

nƣớc Anh là một điển hình, ở đó thẩm quyền cũng đƣợc ủy thác chủ yếu cho cấp

(c) Bộ môn/ Thầy giáo, tiếp theo là ảnh hƣởng của cấp trƣờng ĐH (b) và cấp

Chính phủ (a) lại có rất ít ảnh hƣởng. Kiểu (III) với nƣớc Mỹ là một điển hình, ở

đó thẩm quyền lại đƣợc ủy thác chủ yếu cho các trƣờng ĐH (b), tiếp theo mới là

cấp Bộ môn/Thầy giáo (c) và cấp Chính phủ (a) cũng có rất ít ảnh hƣởng. Tƣơng

ứng với cấu trúc “Đuôi-nặng” này, mô hình ra-quyết-định phổ biến nhất ở các

trƣờng ĐH trên thế giới trong những thập kỷ trƣớc đây chủ yếu là cách “đồng

thuận” qua các cuộc họp Hội đồng của các nhà giáo, cả ở cấp trƣờng ĐH và cấp

Bộ môn (Collegium model). Đƣơng nhiên, cách ra-quyết-định này thƣờng tốn thời

gian.

Thực ra, trên thế giới còn có cách phân chia thẩm quyền theo kiểu (IV) hoặc (V),

nghĩa là loại có cấu trúc “Đầu-nặng” (Top-Heavy) ở một số nƣớc đang phát triển,

ở Liên Xô, Đông Âu cũ (Và một phần nào đó ở các nƣớc thuộc Bắc Âu nhƣ Phần

Lan, Thụy Điển, Na Uy…, nơi có chính sách an sinh xã hội rất tốt, hầu nhƣ không

có trƣờng ĐH tƣ và kinh tế – xã hội phát triển rất ổn định. Nhƣng gần đây họ cũng

đã từng bƣớc chuyển sang các kiểu có cấu trúc “Đuôi nặng”). Trong GDĐH Việt

Nam, phải chăng chủ trƣơng tăng “quyền tự chủ” cho các trƣờng ĐH đồng nghĩa

với việc chuyển hệ thống phân chia thẩm quyền từ kiểu (V) sang kiểu (IV)?

2 3 3 2 1

3

2 1 1 2

1 1 2 3 3


136

MỘT VÀI NHẬN XÉT SO SÁNH VỀ QUẢN LÝ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ VÀ Ở VIỆT NAM

TS. Paul Bryant (Eastern Connecticut State University- USA)

& TS. Phạm Thị Ly (CIECER- VN)

(Nguồn: Bài viết được trích từ Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: “Phát triển giáo dục so

sánh Việt Nam” do Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức năm 2007)

Quản lý là một vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học Việt

Nam nhất là trong giai đoạn chuyển mình và thay đổi mạnh mẽ nhằm thích ứng

với bối cảnh xã hội, tri thức và kinh tế đang trở thành toàn cầu hóa một cách

nhanh chóng. Thật khó lòng tƣởng tƣợng cải cách giáo dục đại học tại Việt nam

lại có thể tách rời những thay đổi đáng kể trong việc quản lý và điều hành hệ

thống giáo dục. Trong bối cảnh đó, việc phân tích so sánh giữa mô hình quản lý

của Việt nam và những mô hình ở các nƣớc khác sẽ đem lại một nhãn quan quốc

tế cho những vấn đề đang đƣợc tranh luận ở tầm quốc gia.

Tổng quan

Việc quản lý các trƣờng đại học ở Mỹ là một chủ đề phức tạp, vì sự đa dạng trong

chính sách của liên bang, của từng bang, từng địa phƣơng. Nƣớc Mỹ không có

một hệ thống giáo dục quốc gia trừ các học viện quân sự. Trong lúc đó hệ thống

giáo dục đại học Việt Nam lại khá thống nhất về mặt quản lý. Hầu hết các trƣờng

đại học hiện nay ở Việt Nam là trƣờng đại học công, với một số ít là đại học tƣ

đƣợc thành lập trong vài thập kỷ gần đây. Dù đã đƣợc đa dạng hóa với các hình

thức nhƣ đại học công lập, đại học bán công, đại học tƣ, đại học liên kết với nƣớc

ngoài, và đại học quốc tế 1, đại học công vẫn đang thống trị cả hệ thống ít ra là

trên phƣơng diện số lƣợng.

Ở Hoa Kỳ, mỗi bang đều có đại học công lập của riêng mình với nhiều quy mô và

tầm cỡ khác nhau. Chẳng hạn, Connecticut có 5 đại học công trong lúc New York

1 “Phạm Lan Hƣơng and Gerald W.Fry (2006). “Universities in Vietnam: Legacies, Challenges,

and Prospects”. In Asian Universities, Historical Perspective and Contemporary Challenges.

The Johns Hopkins University Press, 2004.


137

có khoảng 50 trƣờng. Thêm nữa, một số thành phố cũng có thể tự lập ra các đại

học công hoạt động bằng ngân sách của thành phố. Có những trƣờng cao đẳng

(“junior colleges”) tạo ra cầu nối giữa trƣờng phổ thông và trƣờng đại học bốn

năm. Sinh viên theo học các trƣờng này không những có thể hoàn tất hai năm đầu

của bậc đại học mà còn làm đƣợc điều này với một chi phí thấp hơn so với theo

học các trƣờng đại học bốn năm thông thƣờng. Cũng cần lƣu ý là ở Mỹ ngƣời ta

thƣờng dùng từ “college” và “university” thay cho nhau mà không có phân biệt gì.

Trong thuật ngữ chuyên môn ở Mỹ, “college” để chỉ những trƣờng bốn năm.

“Liberal art colleges”, tức là những trƣờng khoa học xã hội nhân văn, thì đào tạo

những ngành nhƣ văn học, ngôn ngữ, lịch sử, triết học và khoa học, trong lúc

những trƣờng gọi là “business college” tức là các trƣờng kinh doanh thì đào tạo

các ngành kế toán, đầu tƣ, tiếp thị. Các trƣờng gọi là “college” này đều cấp bằng

cử nhân cho những ngƣời hoàn tất chƣơng trình học 4 năm. Các trƣờng này cũng

đào tạo cả thạc sĩ và tiến sĩ. Những chƣơng trình này mất ít thời gian hơn nhƣng

cũng khác nhau khá nhiều tùy theo chƣơng trình của từng trƣờng. Chất lƣợng đào

tạo cũng khác nhau tùy theo sự phân bố độ lớn hay tính chất của trƣờng. Trong số

hơn 4,000 trƣờng đại học ở Mỹ, 8 trƣờng đại học tƣ danh tiếng ở vùng đông bắc

gọi là “Ivy League” đƣợc coi là những trƣờng có uy tín lừng lẫy nhất1. Sinh viên

các trƣờng này rất dễ tìm việc làm vì họ đƣợc đánh giá cao trên thị trƣờng lao

động, và điều này khiến cho việc đƣợc nhận vào trƣờng thành ra hết sức cạnh

tranh. Cũng vì vậy các trƣờng đại học khác trong cả nƣớc thƣờng tự so sánh

chƣơng trình đào tạo và đo lƣờng sự thành công của mình trong tƣơng quan với

những trƣờng danh tiếng này.

Hiện nay, Việt Nam có khoảng 260 trƣờng đại học bao gồm cả công và tƣ, hầu hết

đặt tại những trung tâm lớn nhƣ Hà Nội, TPHCM, Huế, Đà Nẵng, và Cần Thơ. So

với trƣờng công, thì trƣờng đại học tƣ ở Việt Nam có số lƣợng khá ít ỏi tuy có

triển vọng phát triển cao. Cần lƣu ý là phần lớn các nhà lãnh đạo đại học tƣ hiện

nay ở Việt Nam đều xuất thân từ các trƣờng đại học công lập, là những ngƣời đã

từng tham gia quản lý tại các trƣờng công lập và mang theo phong cách cũng nhƣ

mô hình quản lý này sang các trƣờng đại học tƣ chỉ vừa mới đƣợc thành lập trong

1 Tám trƣờng này gồm có: Harvard, Brown, Princeton, Dartmouth, Yale, Columbia, Cornell và

University of Pennsylvania.


138

vòng một thập kỷ qua. Vì vậy hệ thống quản lý ở các đại học tƣ hiện nay về cơ

bản không khác biệt nhiều so với trƣờng công.

Ngân sách hoạt động và các vấn đề tài chính

Chính phủ Hoa Kỳ cung cấp tài chính cho cả đại học công và tƣ. Kết quả là có

những quy định nhất định về việc giám sát và sử dụng nguồn tài chính này đƣợc

áp đặt cho các trƣờng. Cả trƣờng công và trƣờng tƣ đều thu học phí, tuy vậy mức

thu khác nhau khá xa từ vài trăm USD mỗi khóa đến 45,000 USD một năm ở các

trƣờng tƣ hàng đầu của nƣớc Mỹ.

Ngân sách của các trƣờng đại học Mỹ dựa trên ba nguồn chính: học phí của sinh

viên, quỹ hiến tặng do các nhà hảo tâm đóng góp, và ngân sách của chính phủ liên

bang, của bang, hoặc của địa phƣơng. Có những trƣờng tƣ thuộc loại “không vì lợi

nhuận” (“not for profit”) và những trƣờng “vì lợi nhuận”(“for profit”). Điểm khác

nhau là ở những trƣờng “không vì lợi nhuận”, toàn bộ tiền lãi đƣợc dùng để tái

đầu tƣ cho sự phát triển của nhà trƣờng. Khoảng 25% trƣờng đại học tƣ ở Mỹ có

liên hệ với các tổ chức tôn giáo hoặc do các tổ chức này thành lập và điều hành,

nhƣng những trƣờng này cũng thƣờng nhận sinh viên thuộc mọi tôn giáo khác

nhau.

Khác với chính sách của Hoa Kỳ, nhà nƣớc Việt Nam hiện nay chỉ đầu tƣ ngân

sách hoạt động cho các trƣờng công lập, tuy các trƣờng này cũng có những nguồn

thu khác nhƣ học phí, các dự án/đề tài nghiên cứu khoa học, các chƣơng trình liên

kết đào tạo với các tỉnh.v.v.Trƣờng đại học tƣ không đƣợc nhận kinh phí từ ngân

sách nhà nƣớc. Trong lúc quỹ hiến tặng (endowment) đóng một vai trò hết sức

quan trọng đối với nguồn lực tài chính và mọi hoạt động của đại học Mỹ (đối với

nhiều trƣờng, khoản quỹ này còn tăng nhanh hơn cả nguồn quỹ chính thức của

nhà trƣờng1. Quỹ hiến tặng của Trƣờng Đại học Harvard hiện nay là 30 tỷ USD),

thì đại học Việt Nam cho đến nay vẫn gần nhƣ hoàn toàn xa lạ với khái niệm này.

Các doanh nhân/doanh nghiệp có khả năng tài chính hùng mạnh, có lòng đối với

giáo dục và có tầm nhìn xa sẵn sàng đầu tƣ cho giáo dục vì lợi ích lâu dài của đất

nƣớc không phải không có ở Việt Nam, chỉ cần nhà nƣớc có chính sách thích hợp

và các trƣờng đại học có những động thái vận động một cách bài bản và chiến

1 Mark B. Schneider (2006).“Endowment Can Become Too Much of a Good Thing”, The

Chronicle of Higher Education, June 1-2, 2006


139

lƣợc, giáo dục đại học Việt Nam có thể khơi thông một nguồn tài chính để có

thêm sinh lực cho cuộc đổi mới. Hiện nay nguồn tài chính chủ yếu của trƣờng đại

học Việt Nam, ngoài ngân sách nhà nƣớc, là học phí. Học phí đƣợc nhà nƣớc quy

định mức trần, và không khác biệt đáng kể giữa các trƣờng khác nhau hay các

ngành khác nhau. Tuy đƣợc coi là một gánh nặng đối với những gia đình thu nhập

thấp, mức thu học phí tại Việt Nam vẫn quá thấp so với nhu cầu phát triển chƣơng

trình và nâng cao chất lƣợng đào tạo của các trƣờng đại học. Mức học phí đại học

hiện nay ở Việt Nam vào khoảng 200-300 USD một năm (Đại học FPT là một

ngoại lệ mới nổi lên gần đây với học phí 2000 USD/năm). Cần lƣu ý là mức chi

phí đào tạo mà các trƣờng chi trên mỗi đầu sinh viên một năm tại Việt Nam là

200-400USD trong lúc con số này ở Mỹ là 20,000 -40,000 USD.

Sự không thích đáng về nguồn lực tài chính này ảnh hƣởng đến tất cả mọi nhân tố

của việc quản trị trƣờng đại học tại Việt Nam, bao gồm cả chất lƣợng đào tạo và

trình độ nghiên cứu hiện vẫn còn ở mức rất thấp.

Cơ chế quản lý

Một trong những điểm khác biệt lớn nhất giữa hệ thống quản lý giáo dục ở Hoa

Kỳ và ở Việt Nam là vai trò của Bộ Giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) ở

Việt Nam thực hiện vai trò quản lý nhà nƣớc đối với giáo dục, bao gồm cả xây

dựng quy chế tuyển sinh, xác định chƣơng trình khung, thậm chí kiểm soát cả chỉ

tiêu sinh viên từng trƣờng đƣợc quyền nhận hàng năm. Những vấn đề nhƣ vậy, ở

Hoa Kỳ, do từng trƣờng tự quyết định.

Cơ cấu quản lý của trƣờng đại học Mỹ gồm Hội đồng Trƣờng, Hiệu Trƣởng, các

nhà quản lý cao cấp, các khoa, cán bộ nhân viên và sinh viên. Đại học Mỹ vẫn

đang nằm dƣới sự kiểm soát mạnh mẽ của ban quản trị. Tuy vậy, lợi thế đặc biệt

của tập thể giảng viên, kết hợp với những sáng kiến của sinh viên, cũng cho phép

ít nhiều chia sẻ quyền lực trong những quyết định của nhà trƣờng. Vì các trƣờng

trở thành đa diện hơn, cơ cấu quản lý truyền thống cũng bị đặt trƣớc con đƣờng

phải thành ra phức tạp hơn, chẳng hạn nhƣ một ban quản trị hợp nhất sẽ thực hiện

việc điều chỉnh toàn bộ hệ thống. Điều này thƣờng thấy ở các trƣờng công hơn là

trƣờng tƣ. Trƣờng tƣ ít phụ thuộc quy định hơn và có cơ cấu đơn giản hơn với chỉ

hội đồng quản trị và hiệu trƣởng là những ngƣời nắm toàn bộ quyền kiểm soát và

điều hành nhà trƣờng.


140

Cơ chế quản lý trong các trƣờng đại học Việt Nam khá phức tạp. Hội đồng

Trƣờng là một khái niệm mới và còn đang trong quá trình vận động để thành lập ở

các đại học công.Theo Hiến pháp Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam giữ vai trò

lãnh đạo trong các cơ quan, tổ chức nhà nƣớc, do vậy tiếng nói của cấp ủy Đảng

trong trƣờng đại học giữ một vai trò quan trọng đáng kể trong các quyết định của

nhà trƣờng, cả trong những vấn đề chiến lƣợc và trong những việc cụ thể. Tuy

vậy, trong thực tế, hiệu trƣởng cũng đƣợc trao nhiều quyền hạn hơn trƣớc.

Tuy nhiên, cuộc tranh luận về việc liệu có nên phi tập trung hóa quyền quản lý các

trƣờng đại học hay không cũng đã bắt đầu khởi động. Mặt khác, một số nhà quản

lý cả Việt Nam lẫn Hoa Kỳ đang cảm thấy có lẽ trƣờng đại học nên hoạt động nhƣ

một doanh nghiệp và các cán bộ nhân viên trong trƣờng không nhất thiết phải can

dự nhiều vào các quyết định của nhà trƣờng bởi vì họ có xu hƣớng chậm chạp khi

đƣa ra những quyết định quan trọng. Đối lập với quan điểm này, những tổ chức

nhƣ Hiệp hội Các Nhà giáo Hoa Kỳ cho rằng “Hoàn toàn sai lầm khi điều hành

trƣờng đại học theo cách của một doanh nghiệp. Chúng tôi tin rằng tất cả cán bộ

nhân viên của trƣờng đại học, từ những nhân viên gạo cội cho đến những cán bộ

hợp đồng tạm thời, làm việc bán thời gian, trợ lý nghiên cứu, đội ngũ chuyên môn,

cán bộ hỗ trợ…, những ngƣời đang giữ cho mọi hoạt động của nhà trƣờng tiến

hành bình thƣờng, cần đƣợc bảo đảm có một tiếng nói trong những quyết định

quan trọng của nhà trƣờng, cần có một vai trò nhất định trong việc định hình chính

sách của nhà trƣờng đối với những vấn đề có liên quan đến lãnh vực chuyên môn

của họ”.

Tự do học thuật và việc xây dựng/phát triển chƣơng trình

Ở Mỹ, chƣơng trình đào tạo đƣợc điều chỉnh nhằm đáp ứng những tiêu chuẩn của

kiểm định. Tuy vậy, cán bộ giảng dạy đƣợc dành một quyền hạn nhất định để làm

mới nội dung giảng dạy của mình và họ thƣờng định đoạt điều này một cách thích

hợp. Trong khi đó, hệ thống giáo dục Việt Nam có một chƣơng trình khung cố

định và khá cứng nhắc, gần nhƣ không có một khoảng trống nào cho cán bộ giảng

dạy quyết định những nội dung nào cần đƣợc giảng dạy.Truyền thống Khổng giáo

cũng không khuyến khích giới nghiên cứu trong trƣờng đại học bộc lộ ý kiến

riêng một cách mạnh mẽ nhƣ họ đáng lẽ phải thế. Kết quả là chƣơng trình và nội

dung đào tạo của trƣờng đại học không đáp ứng kịp những nhu cầu thực tiễn của

xã hội. Hơn nữa, không có khả năng khám phá đến tận cùng mọi khía cạnh cụ thể


141

của một vấn đề đang tranh luận, hay một đòi hỏi có tính khoa học, cán bộ giảng

dạy đại học ở Việt Nam khó lòng lôi cuốn sinh viên thực sự về mặt trí tuệ, sáng

tạo và khả năng phân tích. Tuy nhiên, ở một phạm vi rộng hơn, một số trƣờng đại

học tƣ cũng đã thành lập đƣợc những ngành mới trong một số lĩnh vực nhằm đáp

ứng nhu cầu của thực tiễn xã hội nhƣ du lịch, thiết kế đồ họa, dinh dƣỡng và thời

trang, là những ngành trƣớc đây chƣa đƣợc dạy ở các đại học công lập.

Về cách tổ chức đào tạo, ở Mỹ đã thực hiện việc đào tạo theo tín chỉ từ lâu, trong

lúc ở Việt Nam vẫn còn phổ biến hình thức niên chế. Đại học Harvard là trƣờng

đại học đầu tiên cho phép sinh viên đƣợc chút ít quyền tự chọn môn học từ năm

1885 và ngày nay hệ thống đào tạo theo tín chỉ đã đƣợc áp dụng hầu nhƣ ở tất cả

các trƣờng đại học Mỹ1. Trong lúc đó “nhiều trƣờng đại học Việt Nam vẫn trong

tình trạng “đóng cửa” và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất cập

của mình. Những quy trình áp dụng có tính chất “nửa vời” hiện nay cho thấy sự

yếu kém của một cơ chế bao cấp còn sót lại và sự chƣa triệt để của quyết tâm đổi

mới giáo dục đại học của chúng ta”2.

Kết luận

Việt Nam đang chứng kiến một sự mở rộng quy mô giáo dục đại học với một tốc

độ trƣớc đây chƣa từng có. Quá trình tăng trƣởng này diễn ra ở Việt Nam một

cách ngoạn mục hơn so với bất cứ quốc gia đã phát triển nào trƣớc đó. Mâu thuẫn

giữa việc đại chúng hóa và nâng cao chất lƣợng đào tạo tiếp tục tạo áp lực căng

thẳng đối với ngân sách và đồng thời ảnh hƣởng tới những quyết định về mặt học

thuật. Đại chúng hóa và toàn cầu hóa đòi hỏi một hệ thống học thuật khác với

trƣớc đây và điều này chỉ có thể thực hiện đƣợc với một hệ thống quản lý thích

hợp. Hệ thống quản lý đại học Việt Nam hiện nay có nhiều khác biệt so với hệ

thống quản lý của Hoa Kỳ do những khác biệt về lịch sử, kinh tế, văn hóa và xã

hội. Vì vậy những điểm mạnh trong hệ thống quản lý của Hoa Kỳ, nếu có thể áp

dụng đƣợc cho Việt Nam, bao giờ cũng cần một sự điều chỉnh cần thiết.


1 Eli Mazur &Phạm Thị Ly (2006) “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải

cách GDĐH Việt Nam” 2 Nguyễn Kim Dung (2006). “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ: kinh nghiệm thế giới và thực tiễn

của Việt Nam”


142

1. Altbach, G. Philip (1998). Comparative Higher Education: Knowledge, the

University, and Development, Greenwich, CT:Ablex

2. Altbach, G. Philip (2007). International Higher Education: Reflections on

Policy and Practice, Boston College

3. Altbach, P.G., Berdahl, R.O., & Gumport, P.J. (1999). American Higher

Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic

Challenges (2nd ed.) (p. 16). Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins

University Press.

4. Adams, N. (2002). Resource Guide on Tribal Colleges and Universities.

The Tribal College Journal, 14(2). Retrieved January 21, 2006 from

http://www.tribalcollegejournal.org/themag/backissues/winter2002/winter2

002resource.html

5. America Association of Community Colleges (2004). About AACC.

Retrieved January 21, 2006, from

http://www.aacc.nche.edu/Template.cfm?section=AboutAACC

6. Brubacher, J.S. & Rudy, W. (1997). Higher Education in Transition: A

History of American Colleges and Universities (4th ed.) (pp. 18-19). New

Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.

7. Geiger, R.L. (1999). The Ten Generations of American Higher Education.

In P.G. Altbach, R.O. Berdahl, & P.J. Gumport (Eds.), American Higher

Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic

Challenges (2nd ed.) (pp. 41-43). Baltimore, Maryland: The Johns

Hopkins University Press.

8. Government Report on Education at the 6th

meeting, Parliament Convention

IX,October 2004

9. Harvard University (2005). The Harvard Guide, Early History of Harvard.

Retrieved January 21, 2006 from

http://www.news.harvard.edu/guide/intro/hist2.html

10. Halsall, Paul (1998). John Henry Newman: The Idea of a University, 1854.

Retrieved on January 21, 2006 from http://www.higher-


143

ed.org/resources/newman-university.htm

11. Mark B. Schneider (2006). “Endowment Can Become Too Much of a Good

Thing”, The Chronicle of Higher Education, June 1-2, 2006

12. Instruction 40-CT/TW June 15,2004 of the Executive Secretariat

Committee-Communist Party of Vietnam- on the Construction and

Enhancement of Quality in Teachers and Educational Administrators

13. Nguyen Kim Dung (2006).The credit system: world experiences and the

practice in Viet Nam. Papers presented at the Vietnam-Indonesia

Conference on “Transferring into Credit System: Oppoturnities and

Challenges”, Vietnam

14. Pham Lan Huong & Gerald W.Fry (2004). Universities in Vietnam. In

Asian Universities: Historical Perspective and Contemporary Challenges,

edited by Altbach and Toru Umakoshi

15. Pham Thi Ly & Eli Mazur (2006). American Credit System‟s Pedagogical

Objectives: Implications for Vietnam‟s Higher Education Reform. Papers

presented at the Vietnam-Indonesia Conference on “Transferring into Credit

System: Oppoturnities and Challenges”, Vietnam

16. Sass, E. (2005). American Educational History: A Hypertext Timeline.

Retrieved January 23, 2006, from site

http://www.cloudnet.com/~edrbsass/educationhistorytimeline.html

17. U. S. Department of Education (2007): A Diverse Education System:

Structure, standards, and challenges. U.S. Embassy Publications

18. United States Department of Education. About Ed, Overview (n.d.).

Retrieved January 21, 2006 from

http://www.ed.gov/about/landing.jhtml?src=gu

19. University of Missouri (2005). Separate But Equal? Retrieved on January

22, 2006 from

http://www.law.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/conlaw/sepbutequal.htm

20. Vu Ngoc Hai (2006). On the autonomy and accountability of Vietnamese

educational institutions and universities. Paper presented at International

Forum on WTO Entry and Vietnam Higher Education reform.


144

NHỮNG VẤN ĐỀ TOÀN CẦU TRONG QUẢN LÝ

VÀ TÀI CHÍNH CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC:

TRƢỜNG HỢP CỦA VIỆT NAM

TS. Lee Little Soldier

Giáo sư danh dự, Trường Đại học Texas Tech - Hoa Kỳ

TS. Phạm Thị Ly dịch

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TPHCM

(Nguồn: Bài viết được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: "Giáo dục So sánh Lần

thứ hai: Giáo dục Việt nam trong bối cảnh toàn cầu hóa” do Viện Nghiên cứu

giáo dục - Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM tổ chức vào ngày 23/5/2008.)

Tóm tắt: Toàn cầu hóa đang ảnh hưởng đến mọi xã hội trên toàn thế giới. Như

một kết quả của nhiều thay đổi mà toàn cầu hóa mang lại, giáo dục đại học ở

nhiều nước đang tiến hành những cải cách hết sức quan trọng. Năm vấn đề được

nêu ra trong bài viết này là kết quả của một khảo sát về giáo dục đại học ở Việt

Nam.

Trước hết, kiến thức nền tảng của thế giới đã mở rộng rất đáng kể và cần có

những năng lực và kỹ năng phức tạp hơn để cạnh tranh trên thị trường toàn cầu.

Kết quả là có một xu hướng phát triển đa dạng các loại trường sau trung học phổ

thông, trong đó có các trường cao đẳng cộng đồng, các trường bách khoa, các

khóa học dành cho người lớn và đào tạo từ xa.

Hai là, áp lực ngày càng gia tăng đối với việc tuyển sinh của các trường gây ra

những áp lực về tài chính nhằm cung cấp đủ những nguồn lực cần thiết cho các

chương trình đào tạo có chất lượng.

Ba là, sẽ có một xu hướng đối với việc chuyển giao quyền lực từ nhà nước trung

ương đến các địa phương cùng với quyền tự chủ lớn hơn cho từng trường. Thêm

vào đó, định hướng thị trường sẽ tập trung vào vấn đề chi phí/lợi ích đạt được và


145

khuyến khích các hoạt động có tính chất giao khoán cho giảng viên và cho các

trường.

Bốn là, xu hướng đánh giá trách nhiệm thông qua những mục tiêu có thể đo lường

được của các khóa học, các chương trình đào tạo, cũng như thông qua việc thu

thập các dữ liệu về đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả, kiểm soát chi phí và sử

dụng các nguồn lực một cách tích cực.

Cuối cùng là, sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào

tạo cho thấy nhu cầu về một cơ cấu quản lý điều hành có hiệu quả nhằm thực hiện

sứ mạng của nhà trường.

Câu hỏi vẫn đang còn đó: "Phải chăng Việt Nam đang cần một cuộc tái cấu trúc

tận gốc rễ hệ thống giáo dục đại học?. Những kiến nghị cho hành động thực tiễn

gồm có: đa dạng hóa nguồn thu, xây dựng văn hóa trường học nhạy bén với thị

trường, giao quyền tự chủ lớn hơn cho các trường đại học, sử dụng công nghệ

nhiều hơn và tốt hơn nữa, xây dựng chương trình một cách có hệ thống, và cải

thiện thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu.

Việt Nam đang thực hiện rất tốt nhiều mục tiêu trong số những vấn đề nêu trên.

Hy vọng các trường đại học Việt Nam sẽ nhanh chóng chiếm được một vị trí trong

hàng ngũ những trường tốt nhất và được kính trọng nhất trên toàn thế giới.

Giáo dục đại học ở khắp nơi trên trái đất này đang trải qua những cải cách vô cùng

lớn lao bắt đầu từ thập kỷ trƣớc, và đang trở thành một lực gia tốc khi tiếp tục

trong giai đoạn bƣớc vào thiên niên kỷ mới này. Những cải cách ấy có vẻ nhƣ

đang vƣợt xa biên giới các quốc gia và trở thành một xu hƣớng toàn cầu nhằm đáp

ứng với không khí địa-chính trị và kinh tế xã hội ngày nay đang thịnh hành trên

toàn thế giới.

Trƣớc hết, năm vấn đề sẽ đƣợc trình bày trong bài này là:

1. Sự mở rộng và đa dạng hóa giáo dục đại học

2. Những áp lực về tài chính

3. Định hƣớng thị trƣờng

4. Tính trách nhiệm

5. Yêu cầu về chất lƣợng và hiệu quả


146

Sau đó sẽ là ý kiến trao đổi về những khả năng tái cấu trúc giáo dục đại học ở Việt

Nam.

Sự mở rộng và đa dạng hóa giáo dục đại học

Trên toàn cầu, dân số nhiều nƣớc đang gia tăng tính cơ động. Ngày càng nhiều

những ngƣời ra đi tìm kiếm cuộc sống tốt hơn cho mình và cho gia đình. Cùng lúc

đó, thế giới đã trở thành nơi cạnh tranh cao độ và nền kinh tế của nhiều nƣớc có

tính chất kỹ thuật cao hơn trƣớc nhiều. Kiến thức nền tảng của thế giới đã mở

rộng rất đáng kể và cần có những năng lực và kỹ năng phức tạp hơn để cạnh tranh

trên thị trƣờng toàn cầu. Hơn nữa, việc cập nhật và làm mới kiến thức chuyên môn

đang xuất hiện nhƣ một xu hƣớng.

Kết quả là, có một xu hƣớng phát triển các cơ sở đào tạo sau trung học với chi phí

thấp hơn, đƣợc phân biệt bằng nhiệm vụ, chức năng, và phƣơng thức tổ chức

giảng dạy. Sự phát triển về số lƣợng của các trƣờng cao đẳng cộng đồng, các

trƣờng công nghệ bách khoa, các khóa học dành cho ngƣời lớn và đào tạo từ xa đã

chứng minh cho xu hƣớng này.

Những áp lực về tài chính

Những yêu cầu đang gia tăng đối với giáo dục đại học và năng lực không tƣơng

xứng của các chƣơng trình đào tạo đại học trong việc đáp ứng những yêu cầu ấy

đã tạo ra kết quả một áp lực to lớn về tuyển sinh ở các trƣờng. Chẳng những thế,

cùng với sự gia tăng số lƣợng sinh viên là nhu cầu bức bách về giảng viên, về cơ

sở vật chất và nguồn lực.

Việc kết hợp kỹ thuật trong các chƣơng trình đào tạo đại học nhằm đáp ứng nhu

cầu của nền kinh tế thế giới cũng làm gia tăng thêm chi phí đào tạo. Những đổi

thay nhanh chóng trong các lĩnh vực nghiên cứu nhƣ kỹ thuật và kinh doanh tiêu

biểu cho những nhu cầu và/hoặc đòi hỏi lớn nhất cần phải có thời gian và tiền bạc

để thực hiện việc điều chỉnh và cập nhật trong đào tạo. Đào tạo tại chức cho giảng

viên và các nhà quản lý để giải quyết những thay đổi này cũng là một khoản chi

phí cần phải cân nhắc.

Những nhu cầu và áp lực xã hội khác nhƣ sức khỏe, môi trƣờng, cũng nhƣ những

nhu cầu của ngƣời nghèo, ngƣời cao tuổi, ngƣời khuyết tật đã chiếm mất khá

nhiều tiền bạc của nguồn tài chính công. Do vậy cần phát triển các nguồn tài chính


147

bổ sung khác cho giáo dục đại học nhằm giữ cho nó theo kịp nhịp điệu của một xã

hội đang đổi thay nhanh chóng.

Cùng với những áp lực đó, còn có thể có sự không hài lòng đối với sự cứng nhắc

và không hiệu quả đối với giáo dục công. Điều này có thể mang lại tình trạng

hƣớng về tƣ nhân hóa, sự tùy tiện và phi tập trung hóa của các cơ sở giáo dục.

Định hƣớng thị trƣờng

Các trƣờng đại học thƣờng bị buộc tội là "theo chủ nghĩa tinh hoa", tự cung tự cấp

và thiếu đáp ứng với các bên liên quan. Trong nền kinh tế theo định hƣớng thị

trƣờng, có một sự thay đổi về lực lƣợng tạo ra các quyết định, từ nhà nƣớc và các

trƣờng đại học- bao gồm các nhà quản lý và giảng viên- sang những ngƣời tiêu

thụ hay nói cách khác, khách hàng của những cơ sở đào tạo này: sinh viên, cha mẹ

học sinh, và những bên liên quan khác.

Khi quyền lực này thay đổi, gánh nặng tài chính cũng chuyển từ ngƣời đóng thuế

sang vai sinh viên và gia đình họ. Sự thay đổi này tạo ra kết quả công bằng hơn

giữa ngƣời trả tiền và ngƣời hƣởng lợi. Thêm vào đó, định hƣớng thị trƣờng còn

khiến ngƣời ta chú ý tới thực tiễn sử dụng nhân sự, dòng luân chuyển tiền mặt, sự

đa dạng và tính trách nhiệm. Bên cạnh ngân sách nhà nƣớc, các nguồn thu của

nhà trƣờng sẽ bao gồm học phí, lệ phí, tài trợ cho nghiên cứu, hợp đồng dịch vụ

và những thứ tƣơng tự.

Sẽ có một xu hƣớng chuyển giao quyền hạn từ chính phủ trung ƣơng sang địa

phƣơng để bảo đảm việc đáp ứng những nhu cầu về giáo dục đại học của từng

vùng. Trong việc đáp ứng nhu cầu của các địa phƣơng, sẽ có sự đa dạng nhiều hơn

về loại hình trƣờng, bao gồm trƣờng công, trƣờng bán công, trƣờng cao đẳng cộng

đồng, trƣờng chuyên nghiệp, trƣờng kỹ thuật nghề.

Một xu hƣớng khác là giao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trƣờng và khuyến

khích các hoạt động giao khoán đối với cán bộ giảng dạy. Để tồn tại đƣợc trong

thế giới này, các trƣờng không thể tiếp tục dựa vào truyền thống và làm ngơ trƣớc

những xu hƣớng kinh tế xã hội đƣợc nữa.

Tính trách nhiệm

Trƣờng đại học truyền thống, với một tập thể giáo sƣ "tinh hoa" đƣợc cảm nhận là

chƣa thể hiện đủ trách nhiệm đối với các kết quả mà họ tạo ra. "Tự do học thuật"


148

và hệ thống biên chế đã cho phép tồn tại sự thiếu trách nhiệm đối với chất lƣợng

của thực tiễn giáo dục, đối với việc đổi mới chƣơng trình đào tạo cho phù hợp và

cho phép thái độ dựa cậy vào hiện trạng, nói nôm na là "bình chân nhƣ vại".

Xu hƣớng hiện nay là đề ra cho mỗi khóa học một danh sách các kết quả có thể đo

lƣờng đƣợc của ngƣời học, đƣợc trình bày bằng những thuật ngữ đặc biệt rõ ràng

chính xác cho phép đánh giá đƣợc quá trình học của sinh viên. Hơn nữa, việc liên

thông các môn học và chƣơng trình học có thể làm giảm những nội dung dƣ thừa.

Cần yêu cầu và nhấn mạnh sự hợp tác giữa các giảng viên trong những nỗ lực này.

Dữ liệu từ quá trình đánh giá nên đƣợc thu thập, xem xét và sử dụng để cải tiến

hiệu quả, kiểm soát chi phí và tận dụng tích cực các nguồn lực nhằm đảm bảo việc

thực hiện trách nhiệm.

Chất lƣợng và hiệu quả

Quá tải số lƣợng sinh viên có một hậu quả bất lợi cho chất lƣợng và hiệu quả. Con

số tuyển sinh cần phải phù hợp với nguồn lực đang có để bảo đảm hiệu quả đào

tạo.

Đào tạo tại chức cho đội ngũ giảng viên là một bộ phận quan trọng và nên thực

hiện liên tục. Việc xem xét lại chƣơng trình và nội dung đào tạo cần đƣợc thực

hiện một cách định kỳ.

Những nguồn lực cần thiết cho giảng dạy nhƣ thƣ viện, thiết bị thí nghiệm, máy

tính và internet là những thành tố quan trọng và cần đƣợc xem xét.

Cần tiến hành những phân tích về chi phí- lợi ích để bảo đảm rằng có sự cân bằng

giữa chi phí bỏ ra và những lợi ích đạt đƣợc.

Tất cả những điều trình bày trên đây đã cho thấy nhu cầu về một cơ cấu quản lý

điều hành có hiệu quả nhằm thực hiện sứ mạng của nhà trƣờng. Những khuôn

mẫu thành công về tổ chức và quản lý trƣờng đại học có rất nhiều trên toàn cầu và

có thể rất hữu dụng đối với các nhà hoạch định chiến lƣợc giáo dục của Việt Nam.

Tuy vậy, những thay đổi về giáo dục phải phản ánh xã hội mà nó phục vụ cũng

nhƣ sự tồn tại của bối cảnh chính trị và kinh tế xã hội đang chiếm ƣu thế.

TRƢỜNG HỢP VIỆT NAM

Câu hỏi đƣợc đặt ra là: "Phải chăng Việt Nam đang cần một cuộc tái thiết tận gốc

rễ hệ thống giáo dục đại học?"


149

Một số vấn đề quan yếu phải đƣợc giải quyết là:

1. Liên quan đến đa dạng hóa nguồn thu: Làm thế nào bổ sung nguồn thu từ

ngân sách nhà nƣớc bằng những nguồn thu phi chính phủ và những chƣơng trình

chia sẻ chi phí khác? Có các khả năng sau:

- Thu học phí của sinh viên/gia đình sinh viên

- Những chƣơng trình cho vay học phí bao gồm những phƣơng tiện kiểm tra

và một hệ thống hoàn vốn vay nhằm bảo đảm công bằng và quyền đƣợc tiếp cận

đại học của mọi đối tƣợng

- Tài trợ và cho vay

- Quyên góp và hiến tặng của các doanh nghiệp. cơ sở sản xuất, các tổ chức

từ thiện

- Các hoạt động nhận khoán về phía giảng viên và/hoặc nhà trƣờng

- Khích lệ sự phát triển các trƣờng đại học tƣ

2. Xây dựng văn hóa trường học nhạy bén với thị trường

Cần phát triển quan hệ cộng tác với các doanh nghiệp và đơn vị sản xuất nhằm:

- Gắn kết việc xây dựng chƣơng trình đào tạo với thực tiễn, bén nhạy hơn

với diễn biến của thị trƣờng

- Cung cấp những dữ liệu về nhu cầu chỗ làm và những thứ liên quan

- Phục vụ trong vai trò tƣ vấn đối với giảng viên và các nhà quản lý để bảo

đảm sự phù hợp của nội dung giảng dạy với thực tiễn của thị trƣờng

- Gắn kết với nội dung giảng dạy trong các lãnh vực chuyên

môn

3. Giao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường đại học, bao gồm:

- Xem xét những vấn đề đa dạng hóa, bình đẳng, tính trách nhiệm, và sự

liên thông các nội dung giảng dạy

- Khuyến khích các hình thức đào tạo phong phú bao gồm các trƣờng cao

đẳng cộng đồng, trƣờng kỹ thuật- dạy nghề và trƣờng chuyên nghiệp.

- Tạo ra nhiều cơ hội tiếp cận giáo dục cho các vùng miền và địa phƣơng


150

- Xây dựng một hệ thống quản lý ngân sách nhằm tạo điều kiện cho các

trƣờng phân bổ nguồn lực một cách hiệu quả

- Xây dựng cơ sở hạ tầng cho kiểm định chất lƣợng dựa trên tiêu chuẩn

quốc tế

- Tiêu chuẩn hóa hệ thống đào tạo theo tín chỉ để có thể chuyển đổi tín chỉ

giữa các trƣờng đại học

4. Sử dụng kỹ thuật một cách hiệu quả:

- Trong việc quản lý nhà trƣờng cũng nhƣ trong giảng dạy trong phạm vi

các thông số của từng trƣờng

- Đào tạo các nhà quản lý, giảng viên, nhân viên và sinh viên sử dụng hiệu

quả các phƣơng tiện kỹ thuật

- Đƣa kỹ thuật vào phục vụ cho giảng dạy/học tập ( ví dụ: đƣa bài giảng vào

băng, dĩa tránh cho giảng viên không cần phải lặp đi lặp lại bài giảng)

- Tạo ra cơ sở dữ liệu và thƣ viện điện tử

- Xem xét lại việc duy trì những gì đã lỗi thời

- khảo sát vai trò của giáo dục từ xa và vấn đề chuyển đổi tín chỉ

- Lƣu tâm đến tác động của kỹ thuật đối với cơ sở vật chất thiết bị và đối

với giảng viên.

5. Xây dựng chương trình một cách hệ thống và những vấn đề liên quan:

Kế hoạch phát triển và duyệt xét chƣơng trình một cách có hệ thống bao gồm:

- Một tuyên ngôn sứ mạng rõ ràng, ngắn gọn, súc tích

- Những kết quả học tập cụ thể có thể đo lƣờng đƣợc

- Lựa chọn những phƣơng pháp và tài liệu giảng dạy thích hợp

- Thu thập dữ liệu và sự đánh giá có tính khuôn mẫu, tổng hợp

- Những dữ liệu đầu vào từ phía sinh viên và các bên liên quan khác

- Chiến lƣợc duyệt xét và sửa chữa chƣơng trình đào tạo

- Liên thông với các chƣơng trình đào tạo khác


151

6. Giảng dạy và học tập

- Sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhằm đẩy mạnh sự tham

gia tích cực của sinh viên, bao gồm:

Bài giảng/thảo luận nhóm

Các kỹ thuật học nhóm

Nghiên cứu tình huống (Case studies)

Giải quyết vấn đề

Chiến lƣợc đặt câu hỏi

Các kỹ thuật phần mềm khác

- Ủng hộ các hoạt động nghiên cứu về việc giảng dạy và học tập

- Thu thập và phổ biến tài liệu về giảng dạy có hiệu quả trong thực tiễn

- Xây dựng đề cƣơng bài giảng tổng hợp cho mỗi môn học hoặc mỗi phân

khúc giảng dạy

- Tổ chức những lớp đào tạo tại chức nhằm cập nhật thực tiễn giảng dạy

Để kết luận, có thể nói rằng nếu Việt Nam muốn những chƣơng trình đào tạo đại

học của mình đạt đƣợc vị trí quốc tế, cần xác định những mục tiêu sau đây:

1. Hoàn thiện hệ thống kiểm định và xây dựng kế hoạch đảm bảo chất

lƣợng cho tất cả các trƣờng đại học

2. Bảo đảm quyền tự chủ nhiều hơn cho các trƣờng về mặt nhân sự và tài

chính.

3. Đẩy mạnh quan hệ song phƣơng giữa các trƣờng đại học hàngđầu của

Việt Nam và những trƣờng đại học danh tiếng trong vùng và trên thế giới

4. Hƣớng về sự minh bạch trong quản lý và phân bổ tài chính trong từng

trƣờng và giữa các trƣờng

5. Thu hút các nguồn lực tài chính trong nƣớc và ngoài nƣớc

6. Khuyến khích hoạt động giao lƣu quốc tế của giảng viên và sinh viên

7. Xây dựng/ mở rộng những chƣơng trình quốc tế trong các lãnh vực kinh

tế, kỹ thuật, khoa học xã hội, ngoại ngữ, và những thứ tƣơng tự.


152

8. Giảm bớt tình trạng quá tải trong gỉảng dạy để giảng viên có thêm cơ hội

cho những hoạt động hợp tác và nghiên cứu.

9. Cải thiện chất lƣợng giảng dạy và phƣơng tiện giảng dạy

10. Tăng ngân sách dành cho nghiên cứu

11. Ứng dụng những phƣơng pháp hiện đại về đo lƣờng giáo dục để định

hƣớng cho những thay đổi cần thiết.

12. Xây dựng cơ sở hạ tầng cho phát triển, sử dụng kỹ thuật hiện đại trong

việc quản lý nhà trƣờng cũng nhƣ trong giảng dạy

Việt Nam đang hành động hƣớng về những mục tiêu trên đây và đang có những

tiến triển rất khả quan. Hy vọng rằng đà tiến này sẽ đƣợc tiếp tục và các trƣờng

đại học Việt Nam sẽ nhanh chóng đƣợc xếp hạng trong số những trƣờng tốt nhất

trên thế giới.


D. Bruce Johnstone, "The Financing and Management of Higher Education:

A Status Report on Worldwide Reforms." UNESCO World Conference on Higher

Education, Paris, France, October 5-9, 1998.

Proceedings of a Regional Seminar on Higher Education in Southeast Asian

Countries: A Current Update, SEAMEO-RIHED, Bangkok,Thailand, 29

September 2005.

Additional information was gathered by this writer from personal

observations and discussions with faculty and administrators from Higher

Education institutions in Vietnam.


153

MÔ HÌNH QUẢN LÍ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO GIÁO

VIÊN ÁP DỤNG VÀO CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ

PHẠM VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN MỚI

TS.Trần Thị Bích Liễu

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

(Nguồn: Bài báo cáo được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Xây dựng mô hình

trường sư phạm Việt Nam do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư

phạm Tp.HCM tổ chức vào năm 2005)

Với cách tiếp cận mới về vai trò của giáo viên, cách hiểu mới về chất lƣợng đào

tạo và với ảnh hƣởng của những xu thế quản lí mới trong giáo dục và đào tạo,

quản lí chất lƣợng đào tạo giáo viên ở các trƣờng Đại học sƣ phạm Việt Nam cũng

cần đƣợc đổi mới để phù hợp với những thay đổi này.

Ngày nay vai trò của ngƣời giáo viên đƣợc nhìn nhận từ nhiều góc độ: là nhà sƣ

phạm (thực hiện quá trình dạy học và giáo dục), nhà nghiên cứu khoa học giáo

dục (nghiên cứu nhằm đào sâu và mở rộng kiến thức về khoa học giáo dục phục

vụ cho công tác giảng dạy và giáo dục), là nhà quản lí và lãnh đạo(quản lí nhà

trƣờng, lớp học, lãnh đạo quá trình dạy học) và là nhà ngoại giao- kết nối gia

đình- nhà trƣờng và các lực lƣợng xã hội trong việc chăm sóc, vun trồng thế hệ

trẻ.

Cùng với sự thay đổi vai trò của ngƣời giáo viên, mục tiêu và nội dung đào tạo

giáo viên trong các trƣờng sƣ phạm cần có nhiều thay đổi. Quá trình đào tạo

không chỉ đơn thuần cung cấp cho sinh viên những kiến thức chuyên môn mà còn

cung cấp kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác. Việc cung cấp các kiến thức và

hình thành các kĩ năng chuyên môn cũng cần có sự đổi mới để phục vụ các đổi

mới về mục tiêu đào tạo nhân cách ngƣời học, đổi mới nội dung, phƣơng pháp và

các hình thức dạy học, giáo dục ở các cấp học. Trong quá trình đào tạo, sinh viên

sƣ phạm cần đƣợc phát triển các năng lực sáng tạo và học cách sáng tạo dạy học,

giáo dục nhƣ đƣợc phát triển các năng lực bẩm sinh, biết cách khơi nguồn cảm


154

hứng sáng tạo (bắt nguồn từ bài giảng, từ học sinh), ngẫu hứng sƣ phạm và linh

cảm, hình thành kĩ năng và thói quen tƣ duy sáng tạo...

Sự đổi mới của công tác quản lí giáo dục theo hƣớng phân cấp, phân quyền, trao

quyền tự quản, tự chủ cho các trƣờng học đòi hỏi giáo viên trong nhà trƣờng phải

tham gia và thực hiện các vai trò quản lí, đặc biệt là vai trò của ngƣời quản lí và

lãnh đạo dạy học, do đó cần cung cấp và hình thành ở sinh viên sƣ phạm các kiến

thức về quản lí giáo dục và lãnh đạo dạy học. Sinh viên cần có các kiến thức về

công tác lập kế hoạch, tổ chức và quản lí nhà trƣờng, lớp học, xây dựng và chỉ đạo

quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá các hoạt động và chất lƣợng giáo dục của nhà

trƣờng. Những kiến thức này rất quan trọng để sinh viên- ngƣời giáo viên trong

tƣơng lai tham gia vào các hoạt động quản lí của nhà trƣờng một cách thành công,

góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Một khía cạnh hết sức quan trọng đƣợc các nhà chuyên môn và các nhà lãnh đạo

giáo dục nhấn mạnh là đào tạo các kĩ năng tự học để sinh viên có thể học suốt đời,

tự mình nâng cao năng lực sƣ phạm và các kĩ năng sống. Vũ trang cho sinh viên

kiến thức nghiên cứu khoa học sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc hình thành và rèn luyện kĩ

năng tự học của họ. Không có nghiên cứu khoa học, không có quá trình tự học

giáo viên sẽ tự đào thải mình trong xã hội thông tin đầy biến động ngày nay.

Xu thế quốc tế hoá và toàn cầu hoá giáo dục và đào tạo đòi hỏi ở ngƣời giáo viên

những năng lực mới và kiến thức mới, những hiểu biết mang tính toàn cầu, khả

năng làm việc và giao tiếp ở những môi trƣờng khác nhau.

Nhƣ vậy, có rất nhiều kiến thức và kĩ năng cần đƣợc hình thành cho ngƣời giáo

viên tƣơng lai. Và với những thay đổi nhƣ vậy về mục tiêu đào tạo, quá trình đào

tạo cũng có nhiều thay đổi và do đó, quản lí chất lƣợng đào tạo cũng cần phải thay

đổi một cách phù hợp để đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu đào tạo.

Để quản lí quá trình đào tạo đang trở nên ngày càng phức tạp và đa dạng này và

để đảm bảo chất lƣợng đào tạo, các trƣờng đại học sƣ phạm trên thế giới đang áp

dụng các mô hình và các phƣơng thức quản lí khác nhau, đặc biệt xu thế sử dụng

hệ thống quản lí chất lƣợng ISO và hệ thống quản lí chất lƣợng tổng thể TQM,

quản lí không biên giới (Borderless Management). Ở Việt Nam cũng đã có một số

khoa sƣ phạm (Khoa Sƣ phạm Đại học quốc gia Hà Nội), trƣờng Đại học sƣ phạm

(Đại học Sƣ phạm Hà Nội) áp dụng mô hình quản lí TQM và ISO.


155

Hệ thống quản lí chất lƣợng ISO và quản lí chất lƣợng tổng thể TQM là những hệ

thống quản lí có nhiều điểm tƣơng đồng vì chúng đều hƣớng đến chất lƣợng, thực

hiện quản lí quá trình, đƣa ra các chỉ số đo cụ thể để đánh giá kết quả của từng

hoạt động, đo và đánh giá chất lƣợng và luôn hƣớng tới khách hàng. Có thể xem

ISO là bƣớc khởi đầu để tiến tới TQM- phƣơng thức quản lí không ngừng cải tiến

chất lƣợng trên cơ sở có đầy đủ các điều kiện phƣơng tiện cần thiết về kĩ thuật và

con ngƣời. Với quan điểm, chất lƣợng có thể áp dụng cho một đối tƣợng bất kì,

sản phẩm hay quá trình hay hệ thống ngƣời ta xem xét chất lƣợng không chỉ theo

tiếp cận sản phẩm mà rộng hơn theo quá trình và hệ thống. Chất lƣợng của mỗi

quá trình ảnh hƣởng đến chất lƣợng sản phẩm và các quá trình trong hệ thống có

sự tƣơng tác, hỗ trợ lẫn nhau, quyết định chất lƣợng của toàn bộ hệ thống. Mặt

khác, chất lƣợng vừa phải thoả mãn nhu cầu vừa phải thoả mãn các mong đợi của

khách hàng. Chất lƣợng thoả mãn nhu cầu đòi hỏi sản phẩm phải có các đặc tính

mà khách hàng hay các bên quan tâm về sản phẩm muốn có. Chất lƣợng thoả mãn

sự mong đợi nhƣ có hình thức bên ngoài hấp dẫn, thái độ hành vi phục vụ lịch sự,

vui vẻ. Rõ ràng với cách hiểu này quản lí quá trình đào tạo trong các trƣờng sƣ

phạm phải giúp tạo ra những ngƣời thầy giáo tƣơng lai có những năng lực và

phẩm chất thoả mãn nhu cầu của xã hội đối với nghề giáo viên (thực hiện tốt các

vai trò), vừa phải làm thế nào để có đƣợc các dịch vụ đào tạo hấp dẫn ngƣời học,

đặc biệt khi môi trƣờng cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt. Để quản lí quá trình

đào tạo theo ISO và TQM các nhà Lãnh đạo các trƣờng đại học sƣ phạm phải tiến

hành một số các hoạt động sau đây:

1. Xác định nhu cầu của khách hàng, bao gồm: nhu cầu theo đơn đặt hàng của

xã hội đối với các vai trò và chức năng mới của ngƣời giáo viên đƣợc đề cập trên

đây; nhu cầu của các địa phƣơng khác nhau, các loại trƣờng khác nhau (trƣờng

chất lƣợng cao, trƣờng chuyên biệt cho trẻ em khuyết tât, trƣờng nội trú...) đối với

số lƣợng, cơ cấu và chất lƣợng giáo viên đƣợc đào tạo; nhu cầu và mong đợi của

sinh viên, phụ huynh, yêu cầu của các ngành học... Nhu cầu này đƣợc cụ thể hoá

vào chính sách và mục tiêu chất lƣợng của nhà trƣờng và đƣợc thoả mãn trong quá

trình đào tạo.

2. Thiết lập chính sách và mục tiêu chất lƣợng: chính sách chất lƣợng hay sứ

mạng của nhà trƣờng thể hiện định hƣớng mang tầm chiến lƣợc của nhà trƣờng về

mục tiêu tồn tại của nó trong một cộng đồng và thƣờng không thay đổi năm này


156

qua năm khác. Từ chính sách chất lƣợng hay sứ mạng ngƣời ta xác định các mục

tiêu chất lƣợng là tuyên bố về kết quả đầu ra đƣợc lƣợng hoá mà nhà trƣờng cần

đạt đƣợc trong một khoảng thời gian nhất định. Mục tiêu có thể một hoặc nhiều.

Ví dụ sứ mạng của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đƣợc xác định là: "Đào tạo

đội ngũ giáo viên chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất

nƣớc và hội nhập thành công về giáo dục vào khu vực và thế giới; phấn đấu trở

thành trƣờng sƣ phạm trọng điểm của cả nƣớc". Trƣờng đề ra 4 chính sách chất

lƣợng và 8 mục tiêu chất lƣợng sau:

1. đạt giấy chứng nhận ISO vào tháng 5/05

2. 100% môn học có giáo trình

3. 50% giáo viên áp dụng phƣơng pháp giảng dạy mới

4. 50% bài giảng có sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện đại

5. 100% sinh viên đƣợc thực hành theo qui chế và yêu cầu môn

học

6. 80% đề tài nghiên cứu khoa học đạt loại khá, giỏi trở lên

7. 100% sinh viên tốt nghiệp ra trƣờng và trong đó có 50-60% đạt

loại khá, giỏi

8. Hệ số chuyên cần: 85%

3. Xác định quá trình và phân công trách nhiệm để đạt đƣợc mục tiêu: nhà

trƣờng xác định cơ cấu tổ chức phù hợp cho việc tiến hành quản lí chất lƣợng theo

quá trình, xác định các quá trình có liên quan đến chất lƣợng đào tạo và các dịch

vụ (bao gồm các quá trình giảng dạy của giảng viên, học tập của sinh viên ở từng

khoa, các quá trình hoạt động của các phòng ban( hành chính, tài vụ, tổ chức,

quan hệ quốc tế, đào tạo, quản lí khoa học ...) phục vụ công tác đào tạo của nhà

trƣờng. Quản lí quá trình tiếp cận theo đầu vào, quá trình và đầu ra coi trọng chất

lƣợng của công tác tuyển sinh, các điều kiện phục vụ công tác đào tạo, chất lƣợng

của chính quá trình đào tạo và chất lƣợng của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Sau khi

tốt nghiệp sinh viên có đƣợc các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất của nhà sƣ

phạm, ngƣời nghiên cứu khoa học, nhà quản lí- lãnh đạo và nhà ngoại giao. Để

đảm bảo các quá trình này hoạt động nhịp nhàng và có hiệu quả ngƣời ta xác định

các qui tắc điều hành, các tác nghiệp và nguồn lực(bao gồm cơ sở hạ tầng, nhân


157

lực) phục vụ việc thực hiện các mục tiêu chất lƣợng đặt ra. Xác định và phân công

trách nhiệm một cách rõ ràng giữa các thành viên trong ban lãnh đạo nhà trƣờng,

lãnh đạo các phòng ban, các khoa... trách nhiệm của giảng viên, cán bộ nhân viên

và sinh viên và có cam kết để thực hiện chúng. Quản lí và điều phối các hoạt động

của các phòng ban, các khoa, các cá nhân trong một thể thống nhất và hợp tác.

4. Xây dựng phƣơng pháp đánh giá và đánh giá tính hiệu quả của từng quá

trình. Thí dụ đây là Bảng kiểm tra chất lƣợng của các trƣờng học áp dụng TQM ở

Anh: (Đây chỉ là bảng tóm tắt các chuẩn và tiêu chí)

Bảng kiểm tra chất lƣợng: điểm 1 cho hoạt động kém và 5 cho xuất sắc

1 2 3 4 5

Các tiếp cận

Giao tiếp

Dịch vụ cho khách hàng:

- Lời khuyên và hướng dẫn

- Các nguồn lực phục vụ học tập

- Các điều kiện hoạt động xã hội và giải trí

Lãnh đạo

- Hiệu trưởng

- Giá trị

Nguồn lực và môi trƣờng vật chất:

*Học tập có hiệu quả

- Có các phương pháp học tập phù hợp

- Có các khoá học phù hợp

- Kiểm soát và đánh giá

*Học sinh

- Các vấn đề liên quan đến HS

- Sự thoả mãn, haứi loứng của HS

*Đội ngũ

- thái độ và hành động

- Nhóm làm việc

- Phát triển đội ngũ

- Các phương tiện hỗ trợ

*Các mối quan hệ ngoài

- Tiếp thị

- Cộng đồng

*Tổ chức

- Kế hoạch chiến lựợc

- Văn hoá nhà trường

- Giao tiếp

*Chuẩn


158

Mỗi chuẩn trong bảng trên đƣợc cụ thể hoá thành các tiêu chí. Thí dụ đây là cụ thể

hoá chuẩn đánh giá đội ngũ:

1 2 3 4 5

Đội ngũ

Thái độ và hành động:

hiểu biết và cam kết thực hiện các mục tiêu chất lƣợng

lấy học sinh làm trung tâm

có trách nhiệm với chính chất lƣợng dạy học của bản thân

tự hào về công việc của bản thân

có cảm giác thú vị khi dạy học

đáp ứng các nhu cầu cá nhân của học sinh

Nhóm làm việc

cam kết làm việc nhóm

đƣợc luyeọn kĩ năng làm việc nhóm

có sự thừa kế mạnh mẽ

hiểu rõ giới hạn quyền lực của mình

có các nguồn lực hỗ trợ phát triển chất lƣợng

đánh giá và hỗ trợ các hoạt động thực hành

thƣờng xuyên tƣ vấn các chính sách dạy học và giáo dục cho nhà

trƣờng

Phát triển đội ngũ

tổ chức cam kết phát triển đội ngũ

chỉ rõ các nhu cầu của tổ chức

xem xét các quan điểm cá nhân

có đủ ngân sách và nguồn lực

là mục tiêu ƣu tiên của NT

toàn bộ đội ngũ

phát triển đội ngũ để quản lí chất lƣợng tổng thể

Các phương tiện hỗ trợ

các phòng làm việc đủ tiện nghi

có đủ các phƣơng tiện dạy học và trợ giúp

có cơ hội cho GV thảo luận các vấn đề chuyên môn

Quá trình đánh giá không chỉ do mỗi cá nhân, nội bộ nhà trƣờng mà còn do các

lực lƣợng bên ngoài tham gia nhƣ các bên sử dụng giáo viên, đánh giá của phụ

huynh, học sinh, của Bộ Giáo dục và cao hơn là sự công nhận của tổ chức chất

lƣợng quốc tế. Các thông tin đánh giá là cơ sở để tiến hành các hoạt động cải tiến

tiếp theo.

Những quá trình tiếp theo khi áp dụng ISO và tiến tới TQM là sự cải tiến liên tục

để không ngừng nâng cao chất lƣợng:

- Xác định các phƣơng pháp phòng ngừa sự không phù hợp và loại trừ các

nguyên nhân của nó.


159

- Tìm kiếm các cơ hội cải tiến hiệu quả quá trình

- Xác định và ƣu tiên các biện pháp cải tiến đem lại kết quả tối ƣu

- Lập kế hoạch chiến lƣợc, quá trình, nguồn lực để thực hiện cải tiến

- Thực hiện kế hoạch

- Đánh giá hiệu quả cải tiến

- Đánh giá kết quả so với yêu cầu hoặc mong đợi

- Xem xét các hoạt động cải tiến để xác định các hành động tiếp theo.

Áp dụng ISO và TQM đòi hỏi sự linh hoạt và mềm dẻo, đặc biệt là sự cam kết

thực hiện chất lƣợng của các nhà Lãnh đạo nhà trƣờng và các bên tham gia.

Do tính chất quốc tế hoá, xã hội hoá của quá trình đào tạo giáo viên, tính tích hợp

của các chƣơng trình giáo dục đang diễn ra ngày càng sâu rộng hiện nay, nhiều

trƣờng đại học sƣ phạm ở các nƣớc áp dụng phƣơng thức "Quản lí không biên

giới" đối với công tác đào tạo giáo viên.

Tính chất của quản lí không biên giới này bao gồm:

1. Không biên giới về mặt địa lí giữa các vùng, các địa phƣơng, các quốc gia,

sự hợp tác quốc tế trong quá trình đào tạo: trao đổi đào tạo sinh viên giữa các

trƣờng Đại học Sƣ phạm trên thế giới, trao đổi giảng viên, mời giảng viên nƣớc

ngoài đến đào tạo...

2. Quốc tế hoá nội dung và phƣơng thức đào tạo, cung cấp cho sinh viên

những kiến thức và kĩ năng để có thể giảng dạy ở các nƣớc khác nhau;

3. Không biên giới giữa các môn học, trong liên thông kiến thức các môn học

với các môn khoa học, giữa giáo dục với các lĩnh vực của đời sống kinh tế và xã

hội;

4. Không biên giới giữa nhà trƣờng và xã hội: có sự tham gia của các lực

lƣợng xã hội vào quá trình đào tạo sinh viên sƣ phạm: cùng xây dựng các chính

sách, mục tiêu đào tạo, hỗ trợ kinh phí và nguồn lực, tạo điều kiện thuận lợi cho

sinh viên có các cơ sở thực hành, tham gia vào các hoạt động giáo dục sinh viên,

cam kết và hợp đồng sử dụng sau đào tạo;


160

5. Liên thông đào tạo ngay trong trƣờng đại học, giữa các trƣờng đại học, giữa

các cấp học, ngành học, giữa các trƣờng đại học và các trƣờng phổ thông, giữa các

loại hình đào tạo, các loại trƣờng công và tƣ... Sự liên thông này đòi hỏi giảng

viên của môn học này hiểu môn học của các giảng viên khác trong chƣơng trình

đào tạo và cùng phối hợp với nhau trong đào tạo sinh viên, nhƣ giữa môn giáo dục

học với phƣơng pháp giảng dạy các môn chuyên ngành, giữa phƣơng pháp luận

nghiên cứu khoa học nói chung và phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo

dục nói riêng, giữa môn chuyên ngành và các môn khoa học cơ bản... Ngoài ra,

giảng viên cần hiểu chƣơng trình đào tạo giáo viên và chƣơng trình giáo dục của

các cấp học, bậc học và ngành học, giúp sinh viên nắm bắt đƣợc chƣơng trình,

phƣơng pháp giáo dục của các bậc học trên và dƣới bậc học mình đƣợc đào tạo,

nhƣ giáo viên trung học cơ sở hiểu chƣơng trình của tiểu học và trung học phổ

thông, giáo viên tiểu học hiểu chƣơng trình giáo dục của mầm non và trung học cơ

sở.

Nhƣ vậy, có thể rút ra một vài bài học và đƣa ra một số khuyến nghị về vấn đề

quản lí chất lƣợng đào tạo giáo viên ở các trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt Nam sau

đây:

1. Các cấp quản lí cần nhận thức lại vai trò của giáo viên, xu thế đổi mới của quá

trình dạy học và giáo dục hiện nay- là một quá trình hết sức phức tạp, nhiều biến

đổi- quản lí quá trình đào tạo giáo viên khó khăn, phức tạp và phải là quản lí sự

thay đổi.

2. Bản chất của quản lí quá trình đào tạo giáo viên là quản lí chất lƣợng đào tạo và

do đó cần áp dụng các mô hình, các phƣơng thức quản lí phù hợp nhƣ ISO và cao

hơn là TQM.

3. Quốc tế hoá, xã hội hoá và liên thông hoá quá trình đào tạo theo phƣơng thức

quản lí không biên giới trong đào tạo giáo viên.

Tài liệu tham khảo:

1. Molly N.N.Lee(8/2004), Borderles Mangement in teacher Education, The

international Conference on Managing Teacher Education for excellence,

Thailand.


161

2. Jo Blase - Joseph Blase(2004), Handbook of intructional Leadeship, Corwin

Press.

3. TW Maxwell(School of Education, University of New England,

australia)(8/2004), Mangement in Borderles teacher Education: Some examples,

The international Conference on Managing teacher Education for excellence,

Thailand.

4. Stephen Murgatroyd and Colin Morgan(1993), Total Quality Management and

the School, Open University Press.

5. Phó Đức Trù, Phạm Hồng (2002), ISO 9000: 2000, Nxb Khoa học và Kĩ thuật,

Hà Nội.

6. Đinh Quang Báo(1/2005), "Giải pháp đổi mới phƣơng thức đào tạo nhằm nâng

cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên", Tạp chí Giáo dục, số 105


162

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ VÀ NHỮNG

THÁCH THỨC TRONG NỀN GIÁO DỤC VIỆT NAM

TS. Bùi Trân Phượng

Trường Đại học Hoa Sen

(Tham luận tại Hội thảo: “Tham nhũng và ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục

Việt Nam Làm thế nào nâng cao tính minh bạch và trách nhiệm giải trình?” )

Với tƣ cách là ngƣời hoạt động trong giáo dục đại học, cũng nhƣ với tƣ cách là

phụ huynh học sinh, tôi xin nêu vài suy nghĩ của mình về vấn đề quản lý giáo dục,

quản trị đại học và những thách thức đối với giáo dục Việt Nam. Trong phần đầu

về quản trị, tôi sẽ lấy ví dụ nhiều hơn trong giáo dục đại học, là lãnh vực mà tôi có

nhiều trải nghiệm thực tế. Trong phần hai, về minh bạch tài chánh, tôi sẽ nói về

nền giáo dục một cách rộng rãi hơn, với quan điểm vừa của ngƣời trong ngành

vừa là phụ huynh học sinh, thành phần của công chúng sử dụng dịch vụ giáo dục

từ các nhà trƣờng.

1. Quản trị đại học Việt Nam và tính minh bạch

Cần nói ngay là có những yếu tố có vẻ thuận lợi cho việc tăng cƣờng tính minh

bạch trong quản trị đại học Việt Nam. Nhƣng thuận lợi chỉ thấy ở bề mặt và

thƣờng không đƣợc sử dụng đúng, nguy cơ nằm ở bề sâu và sẽ không khắc phục

đƣợc căn cơ nếu không nhận diện rõ ràng.

Quản lý tập trung có nhiều bất lợi, đặc biệt là trong quản trị đại học, vì các trƣờng

đại học, hơn mọi cơ sở giáo dục ở trình độ khác, cần sự tự chủ, độc lập để thực thi

sứ mạng của mình. Nhƣng ít ra, quản lý tập trung cũng có vẻ (và thƣờng gây ảo

tƣởng là) thuận lợi cho sự minh bạch.

Trƣớc hết, khi quản lý tập trung, trách nhiệm điều hành và giải trình đƣợc quy về

một hay một số ít đầu mối. Không một trƣờng mẫu giáo, trƣờng phổ thông, trƣờng

trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng hay đại học nào ở Việt Nam, dù là công hay

tƣ, dù do ngƣời Việt hay ngƣời nƣớc ngoài làm chủ, có thể ra đời, hoạt động mà

không có sự cho phép bằng văn bản (sau một quá trình xét duyệt, thẩm định có


163

nhiều bộ phận của cơ quan công quyền tham gia và thƣờng tốn thời gian không

ngắn) của một cơ quan nhà nƣớc Việt Nam, trong nhiều trƣờng hợp là Bộ Giáo

dục & Đào tạo, song nếu không, cũng là một cơ quan nhà nƣớc phần lớn từ cấp

tỉnh, thành phố trở lên. Sau khi đã có quyết định thành lập, rất nhiều hoạt động

khác của nhà trƣờng, từ mở chƣơng trình, ngành, bậc học mới đến các hoạt động

thƣờng xuyên nhƣ tuyển sinh, cấp bằng tốt nghiệp, công nhận giáo sƣ và xếp

ngạch, bậc giảng viên, giáo viên, quản lý lao động, khen thƣởng, kỷ luật giảng

viên, nhân viên và sinh viên đều có những quy định của Bộ, Sở, có sự xét duyệt,

công nhận của cơ quan công quyền các cấp. Mọi ngƣời cũng có quyền (ít nhứt là

trên nguyên tắc) khiếu nại, khiếu tố, khiếu kiện lên chính quyền cấp trên nếu cảm

thấy không hài lòng về chủ trƣơng, chánh sách hay quyết định của nhà quản lý các

cơ sở giáo dục. Có đầu mối tập trung, là thuận lợi cho việc đặt ra và yêu cầu tuân

thủ các chuẩn mực quản lý, điều hành cho phép kiểm soát chất lƣợng, ngăn ngừa

tiêu cực. Khi xảy ra khiếm khuyết hay vi phạm, về lý mà nói, cũng dễ chỉ ra cơ

quan hay bộ phận, cá nhân nào phải chịu trách nhiệm.

Tiếp theo, quản lý tập trung cho phép cơ quan quản lý yêu cầu, thậm chí cƣỡng

chế sự minh bạch thông tin từ các cơ sở đào tạo, nhƣ hiện nay Bộ Giáo dục đã bắt

đầu làm thông qua chủ trƣơng công khai thông tin về các điều kiện đảm bảo chất

lƣợng của các cơ sở giáo dục sau phổ thông.

Vậy thì, tại sao cảm giác bất an, trì trệ vẫn nặng nề?

Tôi xin nêu ra một số trong các nguyên nhân. Đó cũng là những thách thức phải

vƣợt qua, nếu chúng ta thực sự thấy thiết yếu cần tăng cƣờng tính minh bạch và

chất lƣợng giáo dục.

Nguyên nhân thứ nhứt: sự thiếu ràng buộc và nếu có ràng buộc cũng là không

tƣơng xứng giữa quyền hạn quản lý, cấp phép và nghĩa vụ, trách nhiệm giải trình,

xử lý vi phạm hay bất cập. Quy trình lấy quyết định thƣờng phức tạp, trải qua

nhiều khâu xét duyệt, lấy ý kiến của nhiều Vụ, Cục, Phòng, Ban thuộc

Bộ/Sở/UBND trƣớc khi có quyết định do lãnh đạo Bộ/Sở/UBND/Chính phủ ký.

Nhƣng khi phát hiện sơ hở, khiếm khuyết, thậm chí vi phạm ít nhiều nghiêm trọng

thì ngƣời ta lại chần chừ trong việc xác định trách nhiệm cá nhân và bộ phận, cấp

quản lý nhà nƣớc. Cùng lắm, chỉ có cơ quan nói chung hay cấp lãnh đạo cao nhứt

của Bộ phải “giải trình” – thƣờng không tới nơi tới chốn – trƣớc công luận, còn


164

trách nhiệm cụ thể của cấp tác nghiệp thƣờng bị che phủ hoặc bởi lý cớ là quy

trình phức tạp, có nhiều tác nhân tham gia, hoặc bởi sự “im lặng vì lý do tế nhị”.

Sự vi phạm trong giáo dục càng đƣợc coi là “nhạy cảm”, khó đề cập hay công bố,

vì cái bị ngộ nhận là “truyền thống tôn sƣ trọng đạo” hay các thành kiến khác

khẳng định tính “thiêng liêng” của giáo dục và sự “không tƣơng thích” giữa giáo

dục và lợi ích tài chánh, càng không tƣơng thích khi đó là lợi ích bất chính.

Nguyên nhân thứ hai: sự thiếu chú trọng đến quản lý tài chánh trong bộ máy quản

lý, cũng nhƣ trong toàn đội ngũ những ngƣời hoạt động giáo dục, kể cả giáo dục

ngoài công lập. Sự thiếu chú trọng nầy dẫn đến bất cập kéo dài về nhân lực, kiến

thức, kỹ năng, kinh nghiệm, đặc biệt về kế toán, kiểm toán, kiểm soát nội bộ nói

chung và kiểm soát tài chánh nói riêng. Lƣu ý: kiểm soát chủ yếu là kiểm soát

việc sử dụng hiệu quả các nguồn lực, trong đó có nguồn lực tài chánh, không có

nghĩa là ngƣời thiếu thông tin, thiếu hiểu biết đều đƣợc bình luận vô tội vạ về

những dữ kiện họ không có tri thức đầy đủ, cũng không có thẩm quyền và trách

nhiệm kiểm tra.

Nguyên nhân thứ ba, là nguyên nhân cơ bản nhứt: quan hệ xin-cho và bản thân cơ

chế quản lý tập trung quan liêu triệt tiêu trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo

dục, kể cả dạy nghề và cao đẳng, đại học, hay nói gọn hơn, triệt tiêu mọi nghĩa vụ

giải trình và chịu trách nhiệm của họ. Khi các trƣờng bị Bộ và các Ủy ban nhân

dân đối xử nhƣ trẻ vị thành niên, họ không chủ động trong chiến lƣợc và hành xử

của mình, không chọn đƣợc cách làm hiệu quả nhứt cho chất lƣợng và cũng không

chịu trách nhiệm về hậu quả, tác hại gây ra, nếu có. Nhà nƣớc bắt đầu nói đến uy

tín, độ tin cậy của từng cơ sở giáo dục (thƣờng bị gọi sai và hiểu sai là “thƣơng

hiệu”); nhƣng thiệt ra, cơ chế quản trị đại học hiện tại chƣa cho phép từng trƣờng

thực sự quản lý uy tín và độ tin cậy riêng của mình. Sự thiếu minh bạch đầu tiên

chính là thiếu minh bạch – bên cạnh những khiếm khuyết, bất cập khác – của các

chính sách, quy chế quản lý giáo dục ở nhiều cấp độ. Mọi điều kiện hoạt động

bình thƣờng của cơ sở giáo dục phụ thuộc quá nhiều vào thẩm quyền “xét duyệt”

và “ban phát” của cấp trên, thì đó là mảnh đất màu mỡ cho tiêu cực phát sinh và

phát triển.

Thẩm quyền quản lý tập trung thƣờng xuyên bị sử dụng sai mục đích và trái với

điều kiện nhằm đạt hiệu quả phân minh, đồng bộ về chất lƣợng giáo dục. Khi có

sự cố (thƣờng là những vi phạm chuẩn mực gây hại cho cộng đồng), quyền lực tập


165

trung thƣờng thiên về giải pháp tự vệ co thủ, giới hạn quyền tự do hoạt động (dù

là hoạt động lành mạnh và hiệu quả) của số lớn các cơ sở chỉ vì sự vi phạm trầm

trọng của một số ít cơ sở mà ngƣời ta không dám “chỉ mặt đặt tên” vì ngại “bứt

dây động rừng”. Điều nầy dẫn đến tệ trạng mà công luận than trách đã nhiều

nhƣng không thấy có dấu hiệu hay cơ may khắc phục; ngƣời ta gọi đó là quy luật

“hễ không quản lý đƣợc (thực chất là quản lý kém hiệu quả, vì có quyền lực quản

lý nhà nƣớc, có chức vụ và hƣởng lƣơng để làm việc đó, sao lại gọi là “không

quản lý đƣợc”?) thì cấm”. Trong lúc cấm hay tạm dừng, vẫn có trƣờng hợp đƣợc

giải quyết ngoại lệ và ngƣời ta rất khó xác định mức độ chính đáng của những

ngoại lệ không phải ít, không phải nhỏ.

Tóm lại, thách thức lớn nhứt trong quản trị đại học là trả quyền tự chủ một cách

rộng rãi và thực chất về cho các cơ sở giáo dục đại học, không phải theo cách nhỏ

giọt từng bƣớc “giao quyền” cho những cơ sở đƣợc chọn lọc theo một trật tự ƣu

tiên với những tiêu chí cũng kém minh bạch và khó thuyết phục. Các cơ sở giáo

dục phải đƣợc kiểm soát về năng lực thực hiện sứ mạng trƣớc khi cấp phép ra đời

và hoạt động. Thẩm định trên hồ sơ, giao hoạt động với quy mô nhỏ trong thời

gian thử thách đều là những biện pháp thẩm định, kiểm soát khả thi và hiệu quả

nếu ngƣời ta tự cho mình đủ ý chí và nhân lực chuyên gia thích hợp để thực hiện,

nếu các quy trình nầy có sự minh bạch và nghiêm minh cần thiết. Sau khi đƣợc

cấp phép, các cơ sở giáo dục, đặc biệt ở các năm cuối phổ thông và ở trình độ sau

phổ thông, đều phải có đầy đủ sự tự chủ để có nghĩa vụ giải trình và tự chịu trách

nhiệm về hoạt động của mình phù hợp với pháp luật. Xây dựng hệ thống pháp luật

vừa đủ chặt chẽ để bảo đảm các chuẩn mực vừa đủ cập nhật và linh hoạt để tạo

điều kiện cho sự phát triển nhanh, mạnh và bền vững của hệ thống giáo dục là

điều không quá khó vì có thể tham khảo nhiều kinh nghiệm, cách làm hay của

quốc tế.

Cuối cùng, phát triển hợp tác quốc tế (không đồng nghĩa với bê nguyên xi chƣơng

trình, đội ngũ, cũng không giản lƣợc là thực hiện các loại công thức 2+2, 3+1,

v.v…, hay chỉ tập trung xây mới đại học quốc tế tại Việt Nam), quốc tế hóa giáo

dục đại học (không đồng nghĩa với phát triển tùy tiện và thiếu kiểm soát các

trƣờng tự xƣng quốc tế một cách ít nhiều chính đáng) và nghiên cứu khoa học là

những xu thế phát triển tất yếu sẽ mang lại nhiều cơ may tăng cƣờng minh bạch

và chất lƣợng, hiện đại hóa quản trị đại học tại Việt Nam.


166

2. Minh bạch tài chánh, thách thức và đề xuất

Các biện pháp gia tăng sự minh bạch và hiệu quả sử dụng nguồn lực tài chánh

trong giáo dục phải phù hợp với sứ mạng của giáo dục, bám sát thực tế hoạt động

của các trƣờng trong một môi trƣờng kinh tế-xã hội còn nhiều ô nhiễm.

Nhƣ trong báo cáo đề dẫn đã nêu, giáo dục là lãnh vực lớn thứ nhứt hay thứ hai sử

dụng ngân sách. Nhƣ vậy, chỉ về qui mô, chi tiêu ngân sách cho hiệu quả đã là

việc ảnh hƣởng lớn đến lợi ích chung. Trong hoàn cảnh Việt Nam, nƣớc nghèo

nhƣng hiếu học, sự đầu tƣ chẳng những của nhà nƣớc mà còn của toàn xã hội cho

giáo dục là rất lớn và thƣờng là biểu hiện của hy sinh đáng trân trọng từ gia đình

và cộng đồng. Do đó, mong mỏi của ngƣời dân càng cấp thiết và chính đáng về sự

sử dụng hiệu quả nỗ lực đầu tƣ đó.

Sự thiếu minh bạch mà ai cũng thấy và rất nhiều ngƣời là nạn nhân, trƣớc hết là

thiếu minh bạch về học phí và chi phí khác cho học tập. Nhiều trƣờng học Việt

Nam, nhứt là trƣờng công, còn quá nhiều chi phí thiếu công khai, minh bạch mà

phụ huynh phải chi cho giáo dục con em. Bất chấp công luận nhiều lần lên tiếng,

cơ quan nhà nƣớc ban hành hết chỉ thị nầy đến nhắc nhở kia, học phí và các chi

phí khác phải nộp chính thức cho nhà trƣờng luôn khác biệt, có khi rất xa giữa các

cơ sở giáo dục công với nhau, mà không có sự giải trình rõ ràng và thuyết phục.

Bên cạnh chi phí nộp chính thức còn vô số những khoản chi không chính thức, chi

gián tiếp khác làm mất hẳn ý nghĩa của công bằng cơ hội mà giáo dục công có

trách nhiệm bảo đảm nhƣ một sứ mạng cơ bản của mình.

Thực trạng nầy trƣớc hết làm khổ số đông các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ sƣ

phạm lƣơng thiện của nhà trƣờng, làm mất uy tín ngành giáo dục, tổn thƣơng quan

hệ thầy trò, trong khi ngƣời hƣởng lợi chỉ là một thiểu số mà chƣa thấy trƣờng

nào, cấp trên nào của trƣờng xác định và truy tố đƣợc, trừ vài ngoại lệ hiếm hoi.

Sự thiếu minh bạch, nhứt quán cũng làm cho các khoản thu và chi chính đáng

cũng kém sức thuyết phục một cách oan uổng. Tất nhiên, nạn nhân đông nhứt là

học sinh và gia đình của họ. Vì vậy, tuy phải chi thƣờng là nhiều lần cao hơn cho

các trƣờng phổ thông quốc tế, phụ huynh vẫn có cảm giác dễ chịu, yên tâm hơn.

Bởi sự thiếu minh bạch tài chánh liên quan đến nhiều sự thiếu minh bạch, thiếu

công bằng khác mà không ai muốn con mình là nạn nhân trong thời thơ trẻ của

các cháu. Di hại của sự mất lòng tin – và càng về sau, cảm giác hình nhƣ ngày


167

càng nhiều cháu không có cả một lòng tin ban đầu để mà mất – vào các giá trị

trung thực, lƣơng thiện, công lý, chƣa nói đến quan hệ thầy trò, bè bạn, sự ganh

đua lành mạnh trong nỗ lực học tập, rèn luyện là rất lớn lao, lâu dài, mức độ tàn

phá đối với sự cố kết của cộng đồng và nhân phẩm các công dân tƣơng lai không

sao lƣờng hết đƣợc!

Các nhà trƣờng cũng là nơi tiêu dùng ngày càng nhiều những sản phẩm, dịch vụ từ

xã hội. Họ là khách hàng có nhu cầu tiêu dùng và sức mua ngày càng cao; mà tri

thức, kỹ năng, kinh nghiệm và cơ sở pháp lý để các nhà quản lý giáo dục và giáo

viên tự bảo vệ mình và bảo vệ lợi ích chính đáng của học sinh, của xã hội không

tăng tƣơng ứng với các khoản chi trong ngân sách của họ. Thủ phạm của các vi

phạm về tài chánh có thể gồm cả ngƣời bên ngoài nhà trƣờng (ngƣời cung ứng sản

phẩm, dịch vụ; nhƣng không loại trừ cơ quan quản lý cấp trên hay những ngƣời có

vị thế mà nhà trƣờng phải kiêng dè) lẫn ngƣời bên trong nhà trƣờng, từ cấp quản

lý, giáo viên, nhân viên đến cả một số học sinh có đặc quyền hơn các bạn. Thật

không đơn giản cho những ngƣời lƣơng thiện muốn giữ sự trong sạch, danh dự

của bản thân hay muốn tố cáo tiêu cực, góp phần làm trong sạch môi trƣờng giáo

dục, một sự trong sạch cần thiết nhƣ không khí ngƣời ta thở. Không khí đó bị ô

nhiễm thì mọi nỗ lực giáo dục, đào tạo đều có nguy cơ trôi sông đổ biển.

Việc xây dựng cơ sở vật chất ngày càng khang trang, tốn kém, mua sắm những

thiết bị ngày càng phức tạp, hiện đại đặt ra thách thức ngày càng cao, nguy cơ

kém hiệu quả ngày càng lớn cho các nhà trƣờng. Không có đội ngũ quản lý nào từ

các trƣờng phổ thông và nhiều trƣờng đại học có thể tự trang bị đủ tri thức và kinh

nghiệm để là ngƣời tiêu dùng hiểu biết, khôn ngoan, hiệu quả trong những lãnh

vực xa với chuyên môn, nghiệp vụ của mình đến vậy.

Lƣơng thấp và/hoặc không công bằng, hợp lý (ngay trong nội bộ một trƣờng, một

bậc học), chế độ đãi ngộ bất cập từ nhà nƣớc, nhà trƣờng tăng thêm nguy cơ, cám

dỗ của những “tấn công” từ xã hội mà nhà giáo là nạn nhân trực tiếp, sau đó biến

đồng nghiệp, học sinh mình và cộng đồng thành nạn nhân ở cấp số nhân.

Có thể đề xuất gì trƣớc muôn vàn thách thức ấy?

Trƣớc hết, tôi nghĩ cần công khai các dữ liệu, thông tin để nâng cao nhận thức của

toàn xã hội về vai trò của cơ sở giáo dục, không chỉ là nơi thực thi sứ mạng giáo


168

dục, mà còn là một tổ chức, cần đƣợc quản lý chuyên nghiệp, hiệu quả nhƣ bất kỳ

tổ chức nào khác.

Cần thực sự tăng tính chuyên nghiệp trong quản lý giáo dục, không chỉ là quản lý

sƣ phạm, mà còn là quản lý tổ chức về nhiều phƣơng diện, quản lý các nguồn lực

trong đó có nhân lực và tài chánh. Phải hƣớng đến phân công, tổ chức lao động

thế nào để ngƣời thầy, cũng là ngƣời lao động, dùng tài sức, tâm trí của mình giáo

dục, đào tạo học sinh, đồng thời cũng làm tròn nghĩa vụ đóng góp cho hoạt động

của nhà trƣờng, đƣợc bảo đảm điều kiện làm việc hiệu quả, nghỉ ngơi hợp lý; đặc

biệt quản lý sao cho ngƣời thầy cơ hữu thực sự làm việc toàn thời gian, và đƣợc

trả lƣơng, đãi ngộ xứng đáng, tại một cơ sở giáo dục; chấm dứt tình trạng “chạy

sô”, lạm dụng dạy ngoài giờ là những vi phạm nghiêm trọng cả về kỷ luật lao

động, cả về đạo đức nghề nghiệp, lẫn sự lƣơng thiện cơ bản nhứt. Tuy nhiên, cần

có sự kết hợp hiệu quả giữa quy chế quản lý và sự đề cao lƣơng tâm nghề nghiệp,

lòng tự trọng của ngƣời làm giáo dục; chớ không dùng biện pháp mệnh lệnh hành

chánh thô thiển, thiệt ra hoàn toàn không hiệu quả.

Quản lý tài chánh cùng nhiều mặt quản lý khác (cơ sở vật chất, thiết bị, thƣ viện,

quy trình mua sắm, khấu hao, v.v…) của nhà trƣờng cũng cần tăng tính chuyên

nghiệp; thực hiện theo các nguyên tắc quản lý thông thƣờng trong mọi tổ chức.

Muốn vậy, cần “phi thiêng liêng hóa” tính đặc thù của cơ sở giáo dục. Nếu quả

thật quản lý tài chánh, tài nguyên minh bạch, hiệu quả là quan trọng, thiết yếu

trong giáo dục – mà tôi tin mạnh mẽ là nhƣ vậy, vì các lý do đã phân tích ở trên –

thì càng cần thiết có quy định pháp lý, có đầu tƣ nhân lực chuyên nghiệp (về quản

lý tổ chức) để bảo đảm sự minh bạch, hiệu quả đó; để xử lý thích đáng, kịp thời

các vi phạm bằng quy chế của ngành, pháp luật nhà nƣớc.

Cải tiến quản lý, đổi mới phƣơng pháp dạy, học, thi cử, kiểm tra, xét tuyển, thi

tuyển vào cấp học cao hơn theo hƣớng giảm thiểu rủi ro và chủ quan “ban phát”

ơn huệ trong đánh giá và trong quản lý giáo dục nói chung, tăng cƣờng sự chủ

động của cấp cơ sở, của ngƣời dạy, ngƣời học, sự tƣơng tác hiệu quả giữa ngƣời

dạy và ngƣời học, giữa ngƣời học với nhau, giữa ngƣời dạy, ngƣời học và cộng

đồng trong, ngoài nhà trƣờng, trong, ngoài nƣớc Việt Nam đều là những xu thế

mới trong giáo dục, chẳng những có lợi ích sƣ phạm lớn lao, mà còn gia tăng sức

mạnh của nhà giáo dục và ngƣời học, của cộng đồng trong việc quản lý giáo dục


169

đào tạo một cách minh bạch và hiệu quả, bảo đảm chất lƣợng đồng bộ với một

mức tối thiểu đáp ứng đƣợc chuẩn mực phổ quát.

Việc tự động hóa quản lý hệ thống thông tin cũng là giải pháp kỹ thuật, tuy không

đủ, nhƣng hữu dụng, nhằm bảo đảm tính nhứt quán và tạo thuận lợi cho kiểm tra,

kiểm soát, trƣớc hết là kiểm soát nội bộ. Kiểm định chất lƣợng giáo dục, nhứt là

theo chuẩn mực quốc tế và đƣợc thực hiện bởi cơ quan kiểm định độc lập cũng là

những giải pháp có lợi về nhiều mặt cho minh bạch và chất lƣợng.

Xã hội và các nhà trƣờng cũng cần có cơ chế công khai khuyến khích toàn thể

thành viên trong và ngoài tổ chức giáo dục – bao gồm ngƣời học và cộng đồng xã

hội – góp phần vào tính minh bạch, lành mạnh, trong sạch và chất lƣợng, hiệu quả

của hoạt động giáo dục. Các cơ chế nầy cần đƣợc xây dựng và không ngừng hoàn

thiện trên cơ sở học tập các cách làm hay (best practices) của quốc tế.

Tóm lại, để tăng cƣờng tính minh bạch, sự lành mạnh, an toàn và hiệu quả quản lý

tài chánh nói riêng, chất lƣợng giáo dục nói chung, Việt Nam cần phi thiêng liêng

hóa nhà trƣờng và nghề dạy học; cần đãi ngộ tốt hơn đội ngũ sƣ phạm, không

bằng lời lẽ tôn vinh sáo rỗng mà bằng cơ chế quản lý bảo đảm điều kiện và môi

trƣờng làm việc thực tế hiệu quả cho nhà giáo dục, trƣớc hết là bằng cách tăng thu

nhập thực tế của nhà giáo và sửa đổi những cơ chế đang gây tổn hại nặng nề đến

uy tín và lòng tự trọng nghề nghiệp của họ.

Những ngƣời chống tiêu cực trong ngành giáo dục – từ nhà quản lý từ chối bẻ

cong quy định để đƣợc lòng cấp trên hay đồng nghiệp, học sinh; tới nhà giáo (bao

gồm ngƣời thầy và nhân viên làm các công tác quản lý đào tạo, quản lý khác) kiên

quyết bảo vệ công bằng trong đánh giá học sinh, lƣơng thiện trong sử dụng mọi

nguồn tài nguyên (kể cả thời lƣợng và chất lƣợng lao động theo nghĩa vụ, ràng

buộc do hợp đồng lao động) của tổ chức; ngƣời học từ chối quay cóp, ăn gian,

mua điểm số, văn bằng bằng tiền hay bằng lợi ích khác đƣợc cung cấp bất lƣơng

cho những ngƣời có quyền “ban phát” trong tổ chức giáo dục – tất cả những nỗ

lực phù hợp đạo làm ngƣời và có trách nhiệm công dân đó phải đƣợc khuyến

khích và tƣởng thƣởng, chí ít là bằng cơ chế bảo đảm an toàn và lợi ích xứng đáng

cho họ. Và đƣơng nhiên, những vi phạm phải bị xử phạt nghiêm minh, tƣơng

xứng.


170

Tăng cƣờng tính minh bạch và trách nhiệm giải trình trong giáo dục, chống tham

nhũng, lãng phí, bất lƣơng trong lãnh vực hoạt động rất quan trọng nầy là cuộc

đấu tranh phức tạp, lâu dài, gian khó. Nhƣng tôi tin là nó xứng đáng cho chúng ta

dành tâm sức, thời gian, trí tuệ để tìm ra và thực hiện những biện pháp hữu hiệu.

Vì để kéo dài tình trạng nhƣ hiện nay, thì tác hại đã, đang, sẽ vô cùng lớn lao và

nghiêm trọng, không chỉ riêng đối với chất lƣợng của giáo dục.


171

HƢỚNG ĐI NÀO CHO ĐỔI MỚI

QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TS. Đào Văn Khanh

Chuyên ngành Quản trị Đại học, Trường ĐH Cần Thơ

(Nguồn: http://gdtd.vn/channel/3062/201005/Huong-di-nao-cho-doi-moi-quan-

tri-dai-hoc-Viet-Nam-1927588/)

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, khá nhiều văn bản pháp luật liên quan đến đổi

mới giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam được ban hành. Trong số đó, Nghị quyết số

14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện

giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 được xem là cơ sở pháp lý quan

trọng cho sự phát triển toàn diện của giáo dục ĐH nước nhà.

Gần đây nhất là Chỉ thị số 296/CT-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ về đổi mới quản

lý giáo dục ĐH giai đoạn 2010-2020. Theo đó, Bộ Giáo dục-Đào tạo đã triển khai

chƣơng trình hành động của Bộ về đổi mới quản lý giáo dục ĐH giai đoạn 2010-

2012. Tất cả cho thấy quyết tâm của các cấp lãnh đạo đối với đổi mới quản lý ĐH.

Tuy nhiên, vẫn còn đó rất nhiều việc phải làm.

Bài viết này sẽ phân tích một số mô hình và xu hƣớng quản trị ĐH thế giới, đồng

thời đề xuất một số hƣớng đi cho việc đổi mới quản trị giáo dục ĐH Việt Nam.

Trường ĐH và sứ mạng của trường ĐH

Để có thể đổi mới quản trị và quản lý ĐH, trƣớc tiên chúng ta cần hiểu rõ trƣờng

ĐH là gì và sứ mạng của nó nhƣ thế nào.

Theo định nghĩa, trƣờng ĐH là một cơ sở giáo dục đƣợc Nhà nƣớc, các tổ chức xã

hội, cá nhân hoặc nhóm cá nhân thành lập với sứ mạng đào tạo, nghiên cứu khoa

học, truyền bá kiến thức, chuyển giao công nghệ và trên hết là phục vụ sự phát

triển của xã hội và cộng động.

Theo ý kiến thống nhất của nhiều học giả quốc tế, trƣờng ĐH là một tổ chức phức

tạp nhất trong tất cả các loại hình tổ chức trên thế giới bởi nó là sự kết hợp của rất

http://gdtd.vn/upload/others/201003/2401_CT296TTG.pdf


172

nhiều loại hình tổ chức khác nhau nhƣ các tổ chức chính trị nhà nƣớc, công ty, tập

đoàn, bệnh viện, công sở…

Khác với công ty/ tập đoàn kinh doanh mà đối tƣợng phục vụ của nó chủ yếu là

khách hàng, trƣờng ĐH phục vụ rất nhiều nhóm đối tác liên đới (stakeholders) từ

chính phủ, các tổ chức xã hội/nghề nghiệp, giới công nghiệp, cán bộ nhà trƣờng,

cộng đồng, sinh viên, phụ huynh…Việc điều hành, quản trị, và quản lý của trƣờng

ĐH vì thế cũng có một số khác biệt cơ bản so với các tổ chức khác.

Sự khác biệt giữa quản trị (governance) và quản lý (management)

Mặc dù hai thuật ngữ quản trị và quản lý nhìn chung có sự gần gũi và tƣơng tác

nhƣng có thể thấy rõ sự khác biệt giữa quản trị và quản lý trƣờng ĐH. Đây là điều

mà bản thân Bộ GD-ĐT và các trƣờng ĐH Việt Nam thƣờng lúng túng bởi chƣa

có sự phân định rõ ràng.

Theo Gallagher (2002:2), “quản trị là cấu trúc của các mối quan hệ nhằm mang

đến sự kết dính, ủy nhiệm chính sách, kế hoạch và ra quyết định, chịu trách nhiệm

trƣớc nhà trƣờng, cộng đồng xã hội và ngƣời học về sự tin cậy, tính thích ứng và

hiệu quả chi phí quản lý trong khi quản lý nhằm đạt đƣợc kết quả mong đợi thông

qua việc phân chia trách nhiệm, nguồn lực và kiểm soát tính hiệu lực và hiệu

quả”.

Điều này có nghĩa quản trị là hoạch định đƣờng lối chính sách và quyết định các

định hƣớng đầu tƣ lớn trong khi quản lý là điều hành và thực thi công việc hàng

ngày. Vi vậy, có thể nói hiệu trƣởng ở trƣờng ĐH chính là giám đốc điều hành

(CEO) và chủ tịch hội đồng trƣờng chính là chủ tịch hội đồng quản trị ở công ty.

Mô hình quản trị/ quản lý

Về mặt quản lý nhà nƣớc, Clark (1983) dùng thuật ngữ “tam giác điều phối”

(triangle of coordination) để miêu tả việc quản trị và quản lý trƣờng ĐH. Thuật

ngữ này bao gồm “quản lý nhà nƣớc” (state authority), “thị trƣờng” (market) và

“chính thể học thuật” (academic oligarchy).

Braun và Merrien (1999) gọi đây là “không gian ba chiều của quản trị” (three-

dimensional space of governance). Trƣớc đó, van Vught (1989, 1994) đã đề xuất

điều chỉnh “tam giác điều phối” thành hai mô hình “kiểm soát nhà nƣớc” (state

control) và “giám sát nhà nƣớc” (state supervision).


173

Mô hình “kiểm soát nhà nƣớc” thƣờng gặp ở các nƣớc Châu Âu “vốn có sự can

thiệp khá sâu của Nhà nƣớc và của giới chính thể học thuật” (Braun and Murien,

1999:17).

Theo Neave và van Vught (1994:9), Nhà nƣớc đóng vai trò quan trọng trong việc

quyết định hệ thống giáo dục ĐH học, tức Nhà nƣớc “kiểm soát gần nhƣ tất cả các

hoạt động của hệ thống giáo dục ĐH. Bộ Giáo dục qui định các điều kiện cần

thiết, chƣơng trình giảng dạy, bằng cấp, hệ thống thi cử, tuyển dụng/bổ nhiệm

nhân sự. Mục đích quan trọng từ các qui định chi tiết của Nhà nƣớc là nhằm tiêu

chuẩn hóa bằng cấp quốc gia mà chủ yếu là do Nhà nƣớc cấp thay vì cơ sở giáo

dục ĐH”. Pháp là một thí dụ điển hình của mô hình này[1].

Ngƣợc với mô hình “kiểm soát nhà nƣớc” là mô hình “giám sát nhà nƣớc”. Mô

hình này thể hiện rõ ở các nƣớc Anh, Mỹ, Úc, nơi mà sự can thiệp của nhà nƣớc

đối với các trƣờng là khá thấp. Vai trò của nhà nƣớc là giám sát hệ thống ĐH thay

vì kiểm soát bởi nhà nƣớc muốn đảm bảo chất lƣợng học thuật và duy trì mức độ

chịu trách nhiệm cao của các trƣờng.

Neave và van Vught (1994:11) đã miêu tả: “Trong mô hình này, sự tác động/can

thiệp của nhà nƣớc thƣờng không cao. Nhà nƣớc không can thiệp sâu vào cơ sở

giáo dục ĐH thông qua các qui định chi tiết và kiểm soát chặt chẽ nhƣ mô hình

nhà nƣớc kiểm soát mà tôn trọng quyền tự chủ của các trƣờng và khuyến khích

khả năng tự quản lý và chịu trách nhiệm”.

Theo đó, nhà nƣớc đóng vai trò là ngƣời giám sát và quản lý từ xa và dùng các

hành lang và khuôn khổ pháp lý để điều tiết. Mô hình này, theo Neave và van

Vught cũng nhƣ của các học giả về quản trị ĐH thế giới đƣợc xem là mô hình phù

hợp nhất trong giai đoạn khủng hoảng giáo dục ĐH hiện nay bởi nó có khả năng

tạo nên sự đột biến sáng tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH.

Một số quan điểm/ xu hướng về ĐH và quản trị ĐH

Có khá nhiều quan điểm/ xu hƣớng khác nhau về ĐH và quản trị ĐH. Giống nhƣ

các tổ chức nhà nƣớc và tƣ nhân, trƣờng ĐH không thể đứng ngoài những thay

đổi lớn của xã hội (Bargh và các cộng sự, 1996). Các tác động bên ngoài nhƣ sự

chuyển hƣớng từ đào tạo tinh hoa sang đại trà, sự gia tăng nhanh số lƣợng của

sinh viên, việc khan hiếm các nguồn lực tài chính và các biến đổi trong môi

http://gdtd.vn/channel/3062/201005/Huong-di-nao-cho-doi-moi-quan-tri-dai-hoc-Viet-Nam-1927588/#_ftn1


174

trƣờng chính trị đã làm bản thân Nhà nƣớc và các trƣờng đứng trƣớc sự lựa chọn

hoặc chấp nhận thay đổi hoặc là chết (Becher và Kogan, 1992).

Ở Úc chẳng hạn, viêc thay đổi này thể hiện vai trò điều phối sâu hơn của nhà

nƣớc. Ở Canada đang có xu hƣớng gia tăng sự điều phối của Nhà nƣớc đối với hệ

thống giáo dục ĐH, đồng thời gia tăng yêu cầu trách nhiệm xã hội và giải trình đối

với các trƣờng. Ở Mỹ chứng kiến sự mở rộng các khung pháp lý về trách nhiệm

thể chế.

Ở Anh, hiện đang có sự điều tiết tập trung trong việc quản trị hệ thống ĐH của

nhà nƣớc. Riêng ờ Hà Lan lại có xu hƣớng ngƣợc lại (Goedegeburre và Hayden,

2007).

Thứ hai là xu hƣớng ảnh hƣởng của yếu tố thị trƣờng. Braun và Merrien (1999)

nhấn mạnh tầm quan trọng của một “thị trƣờng hoàn chỉnh” (perfect operation of

markets) và đề xuất các trƣờng cần phải tập trung vào khía cạnh thị trƣờng. Một

số học giả khác lại cho rằng yếu tố thị trƣờng không phải là ý tƣởng hoàn hảo bởi

vì sẽ không thể có một “thị trƣờng hoàn hảo” (perfect market) trong giáo dục ĐH

mà là một “cận thị trƣờng” (quasi-market) (Amaral và Magalhaes).

Theo Dill (1997), cần xác lập và ứng dụng xu hƣớng “cận thị trƣờng” thay vì “thị

trƣờng hoàn hảo” trong giáo dục nhằm quản lý nhà trƣờng một cách có hiệu quả.

Theo đó, cơ quan nhà nƣớc trung ƣơng có thể hành động nhƣ một cơ quan đại

diện cho nhu cầu và lợi ích của khách hàng, đồng thời thay mặt khách hàng ký

hợp đồng với các cơ sở giáo dục ĐH để cung cấp các sản phẩm. Điều này cho

thấy giáo dục là một sản phẩm hàng hóa đặc biệt chứ không phải là một loại hàng

hóa thông thƣờng để có thể thƣơng mại hóa theo dạng “thị trƣờng hoàn hảo”.

Vai trò của Nhà nƣớc là hỗ trợ và điều tiết theo hƣớng “cận thị trƣờng” để mục

tiêu của giáo dục không bị bóp méo và hiểu sai lệch. Trên quan điểm này,

Marginson (2002) nhấn mạnh: “Các trƣờng ĐH không phải là các công ty/ tổ chức

tƣ nhân sản xuất ra các loại hàng hóa dịch vụ thông thƣờng. Mặc dù mức độ hỗ trợ

tài chính của chính phủ ở từng giai đoạn có thể khác nhau nhƣng cũng không thể

xem trƣờng ĐH là nơi mua bán hàng hóa.

Trƣờng ĐH đƣợc thành lập và hoạt động trong khuôn khổ pháp lý qui định nhằm

sản xuất ra nhiều loại hàng hóa công và tƣ với chức năng chính của nó là giảng

dạy và nghiên cứu. Vì vậy, trƣờng ĐH là một phần quan trọng của hệ thống cơ sở


175

hạ tầng quốc gia với trách nhiệm chính là tạo ra những sản phẩm công phục vụ xã

hội”.

Một vấn đề tiếp theo đối với quản trị ĐH là hình thức “quản trị chia sẻ” (shared

governance) từ giới học thuật. “Quản trị chia sẻ” hay còn đƣợc gọi là “quản trị tập

thể” chiếm vị trí quan trọng bởi trƣờng ĐH là một tập thể phức hợp đƣợc cấu

thành chủ yếu từ các giáo sƣ, cán bộ giảng dạy và sinh viên.

Trong những thập niên vừa qua, tiếng nói của các nhóm đối tƣợng trên là quan

trọng[2]. Tuy nhiên, vai trò của nhóm học thuật này ngày nay có vẻ yếu đi vì họ

có xu hƣớng chống lại các thay đổi, đặc biệt là sự chuyển hƣớng từ “quản trị chia

sẻ” sang quản trị theo mô hình công mới (new public management), nơi quyền lực

thƣờng tập trung vào hội đồng quản quản trị và giám đốc điều hành[3].

Trong bối cảnh đó, quyền lực của của Hội đồng trƣờng (đối với trƣờng công) và

hội đồng quản trị (đối với trƣờng tƣ) và giám đốc điều hành (tức hiệu trƣởng)

ngày càng tăng cao nhằm đối phó với những biến động của xã hội, khan hiếm các

nguồn kinh phí và trên hết là thích ứng với kinh tế thị trƣờng. Hầu hết các học giả

về quản trị ĐH tiên tiến trên thế giới đồng ý rằng xu hướng trường ĐH hoạt động

như một doanh nghiệp/ công ty (để đảm bảo hiệu quả đầu tư) kết hợp với hương vị

“cận thị trường” (để thích ứng với nền kinh tế thị trường nhưng tránh thương mại

hóa) dưới sự hỗ trợ, giám sát và điều tiết (state supervision) của nhà nước là mô

hình hoạt động tối ưu nhất của các trường ĐH trên thế giới hiện nay.

Một vấn đề khác của quản trị trong việc ra quyết định là mối quan hệ giữa tam

giác quyền lực: giám đốc điều hành/hiệu trƣởng (executive), hội đồng quản trị

(governing board) và hội đồng khoa học (academic board).

Hội đồng quản trị đƣợc xem nhƣ cơ quan quyền lực cao nhất của trƣờng[4] -

“ngƣời gác đền” (institutional safe guard) - quyết định các chính sách, qui hoạch

chiến lƣợc, định hƣớng và đầu tƣ lớn của trƣờng. Vai trò của hội đồng quản trị

giống nhƣ một cơ quan “đệm” (buffer) nhằm giám sát các hoạt động của trƣờng

và thay mặt nhà trƣờng làm việc với các đối tác bên ngoài. Điều này có nghĩa là

hội đồng trƣờng chịu trách nhiệm trƣớc nhà nƣớc và xã hội về các hoạt động của

trƣờng chứ không phải ban giám hiệu nhƣ ở Việt Nam.

Trong khi đó, vai trò của giám đốc điều hành/ hiệu trƣởng là điều hành/ quản lý

công viêc hàng ngày và thực thi các chính sách, định hƣớng do hội đồng quản trị





176

thông qua. Đối với hội đồng khoa học, vai trò của nó là đảm bảo cao nhất chất

lƣợng học thuật và nghiên cứu của nhà trƣờng dƣới sự quản lý của giám đốc điều

hành/ hiệu trƣởng.

Ở các nƣớc, thành phần của Hội đồng trƣờng là khá đa dạng, chủ yếu là đại diện

từ giới công nghiệp, chính phủ, nhà khoa học có uy tín, giáo sƣ, cán bộ, sinh viên,

chính quyền địa phƣơng v.v. Theo đó, tỉ lệ của ngƣời từ ngoài trƣờng thƣờng

chiếm khoảng 60-70% . Thông thƣờng, số thành viên trung bình của hội đồng

quản trị các trƣờng ĐH Úc vào khoảng 19-30 trong khi ở Mỹ dao động từ 25 đến

35. Ở một số nƣớc châu Âu, hội đồng trƣờng chủ yếu đƣợc chỉ định bởi chính

quyền thành phố, tiểu bang hoặc liên bang (tiêu biểu là trƣờng ĐH Kỹ thuật Delft,

Hà Lan). Điều đặc biệt quan trọng là trong thành phần của Hội đồng trƣờng cần

phải có một số chuyên gia về kinh tế, tài chính và pháp luật để có thể giúp trƣờng

tính toán hiệu quả chi phí đầu tƣ cũng nhƣ hoạt động trong khuôn khổ luật pháp

qui định. Đây là điều ít thấy ở các trƣờng ĐH Việt Nam.

Tự chủ thể chế và chịu trách nhiệm thể chế

Nhƣ đã đề cập, do đặc trƣng của trƣờng ĐH là phải thỏa mãn nhu cầu của tất cả

các nhóm liên đới, việc quản trị và quản lý nhà trƣờng cũng cần phải có những

khác biệt. Tuy nhiên, sự khác biệt này không nằm ngoài hai nguyên lý cơ bản

nhất và tiên quyết nhất của quản trị, tức quyền tự chủ thể chế (institutional

autonomy) và chịu trách nhiệm thể chế (institutional accountability)[5]. Hai

nguyên lý này cần phải hoạt động song song và không thể thiếu một trong hai vì

tự chủ giúp các trƣờng độc lập và chủ động trong việc xây dựng qui hoạch chiến

lƣợc, tài chính, chƣơng trình đào tạo, tuyển dụng sinh viên, nhân sự… trong khi

đó chịu trách nhiệm thể chế là sợi dây pháp lý ràng buộc khiến các trƣờng không

thể “xé rào” hoặc mua bán bằng cấp.

Trong số 20 quốc gia đƣợc khảo sát, Anderson và Johnson (1998) cho thấy nhóm

các nƣớc Anh-Mỹ có mức độ tự chủ cao nhất, tiếp đó là các nƣớc Châu Âu lục địa

và cuối cùng là nhóm các nƣớc Châu Á. Đây là điều dễ hiểu bởi sự khác biệt đặc

trƣng về lịch sử, chính trị, kinh tế và văn hóa giữa ba nhóm quốc gia. Tuy nhiên,

gần đây với sự chuyển hƣớng từ đào tạo tinh hoa (elite) sang đào tạo đại trà (mass

education) cùng với sự khan hiếm của các nguồn tài chính, vai trò của Nhà nƣớc



177

trong việc quản lý và điều phối nguồn lực ở nhóm các nƣớc Anh/ Mỹ/ Úc ngày

càng tăng cao.

Mặc dù vậy, điều này không có nghĩa là Nhà nƣớc can thiệp sâu vào công việc nội

bộ của các trƣờng mà để cho các trƣờng tự quyết định trên cơ sở của trách nhiệm

xã hội/ giải trình và trách nhiệm thể chế mà các trƣờng phải tuân thủ. Theo đó,

Nhà nƣớc cấp kinh phí trên cơ sở của kết quả hoạt động và cạnh tranh. Các trƣờng

ĐH vì thế ngày càng phải gấp rút nâng cao chất lƣợng giảng dạy, nghiên cứu và

đẩy mạnh hợp tác để có thể duy trì hoạt động[6]. Các trƣờng có chất lƣợng yếu

kém sẽ dần dần bị đào thải và đóng cửa. Điều này có vẻ trái ngƣợc so với ở Việt

Nam khi ngày càng có nhiều ĐH “trƣờng làng” đƣợc thành lập mới hoặc nâng cấp

từ các trƣờng cao đẳng.

Chính Bộ GD-ĐT đã thừa nhận: “Giáo dục ĐH đang đứng trƣớc thách thức rất to

lớn: Phƣơng pháp quản lý nhà nƣớc đối với các trƣờng ĐH, cao đẳng chậm đƣợc

thay đổi, không đảm bảo yêu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo của toàn hệ thống,

chƣa phát huy mạnh mẽ đƣợc sự sáng tạo của đội ngũ nhà giáo, các nhà quản lý

và sinh viên. Chất lƣợng nguồn nhân lực đang là một khâu yếu kém, kéo dài của

toàn bộ hệ thống kinh tế”[7].

Kiểm định chất lượng

Qua khảo sát các một số trƣờng ĐH trọng điểm ở 3 miền Bắc, Trung, Nam, hầu

hết các trƣờng đều thiếu hẳn “văn hóa chất lƣợng” khi tiến hành kiểm định vì bản

thân các trƣờng thiếu nguồn lực, chuyên môn, và trên hết là không biết kiểm định

xong rồi để làm gì vì các yếu kém, bất cập đƣợc chỉ ra nhƣng làm cách nào (tức

lấy đâu ra kinh phí và nguồn lực trong cơ chế hiện nay) để khắc phục các yếu kém

đó vẫn còn bỏ ngõ.

El-Khawas (2002) đã đƣa ra một số câu hỏi quan trọng để trả lời cho mục tiêu

chính sách của kiểm định chất lƣợng nhƣ mục đích của kiểm định chất lƣợng là

nhằm để kiểm soát, cải tiến, thay đổi hay chỉ đơn giản là để xếp hạng? Nếu không

thể trả lời và giải quyết các câu hỏi trên thì kiểm định chất lƣợng sẽ đi vào ngõ

cụt. Hơn nữa hiện nay chúng ta chƣa có một cơ quan kiểm định chất lƣợng độc lập

với Bộ GD-ĐT nên kết quả kiểm định trƣớc đây nếu có công bố thì độ tin cậy

chắc hẵn sẽ không cao.




178

Hội đồng Trường ở Việt Nam

Nhƣ trên đã đề cập, Hội đồng trƣờng chính là cơ quan quyền lực nhằm đảm bảo tự

chủ thể chế và trách nhiệm thể chế ở trƣờng. Tuy nhiên, ở Việt Nam ta, việc thành

lập Hội đồng trƣờng còn rất nhiều khó khăn bởi một câu hỏi đơn giản nhƣng rất

khó trả lời: Hội đồng trƣờng nên đƣợc thành lập thế nào và có đƣợc đứng trên

Đảng ủy? Thực tế ở Việt Nam, cho đến nay, có rất ít trƣờng ĐH thành lập Hội

đồng trƣờng.

Nhƣ vậy, có thể thấy, Hội đồng trƣờng của các trƣờng ĐH Việt Nam chỉ thực hiện

tốt chức năng nhiệm vụ của mình khi giải quyết đƣợc mối quan hệ giữa Đảng ủy,

ban giám hiệu và hội đồng khoa học. Điều đó có nghĩa là tổ chức Đảng không làm

thay công việc của hội đồng trƣờng.

Hướng đi nào cho quản trị ĐH Việt Nam?

Qua khảo sát và nghiên cứu tình hình quản trị ĐH ở một số nƣớc tiên tiến trên thế

giới và Việt Nam, tác giả xin đƣợc mạnh dạn đề xuất một số vấn đề sau:

1. Xác định rõ mối quan hệ, vai trò, trách nhiệm giữa Nhà nƣớc

và trƣờng ĐH[8]. Theo đó, Chính phủ và Bộ GD-ĐT xây dựng đƣờng lối,

chính sách, hành lang pháp lý và trên hết là không làm thay, và can thiệp

vào công việc nội bộ của các trƣờng trên cơ sở trao quyền tự chủ và trách

nhiệm xã hội/giải trình cho các trƣờng.

2. Củng cố và hoàn thiện vai trò, chức năng, và quyền hạn của

Hội đồng Giáo dục Quốc gia nhƣ là một cơ quan “đệm” quyền lực trong

việc phân bổ kinh phí/ suất đầu tƣ cũng nhƣ thành lập cơ quan kiểm định

chất lƣợng độc lập nhằm kiểm định, xếp hạng, sắp xếp và phân loại các loại

các trƣờng[9].

3. Xây dựng lộ trình xóa bỏ cơ chế bộ chủ quản, đƣa đầu mối

quản lý nhà nƣớc về giáo dục về Bộ GD-ĐT[10].

4. Củng cố và xác lập vai trò chủ đạo của nhà nƣớc trong việc

đầu tƣ và hỗ trợ cho các trƣờng để các trƣờng có thể phát triển trong một

môi trƣờng lành mạnh nhằm tránh hiện tƣợng “thƣơng mại hóa giáo dục”

thông qua khẩu hiệu “xã hội hóa” vốn chƣa minh bạch nhƣ hiện nay.





179

5. Trong giai đoạn hiện nay, xem xét lựa chọn một số trƣờng ĐH

lớn có tiềm lực mạnh (trong số 14 trƣờng trọng điểm hiện nay)[11] và giao

quyền tự chủ cho các trƣờng trên. Tự chủ phải đi đôi với trách nhiệm xã hội

và giải trình.

6. Thành lập Hội đồng trƣờng theo đúng nghĩa thông qua giải

quyết mối quan hệ và phân định minh bạch vai trò, trách nhiệm giữa Hội

đồng trƣờng, Đảng ủy và Ban Giám hiệu. Theo đó, chủ tịch Hội đồng

trƣờng có thể là Bí thƣ Đảng ủy để đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng.

7. Phân loại và phân tầng các trƣờng ĐH theo dạng ĐH nghiên

cứu/ tinh hoa (đào tạo đến tiến sĩ); ĐH địa phƣơng (đào tạo đến thạc sĩ) và

cao đẳng cộng đồng (đào tạo chuyên môn ngắn hạn/ nghề nghiệp) nhằm đào

tạo nguồn nhân lực có trình độ cao phục vụ cho nhu cầu quốc gia và địa

phƣơng.

8. Giám sát chặt chẽ các trƣờng yếu kém; đóng cửa, sát nhập

hoặc giải thể các trƣờng ĐH, cao đẳng đƣợc thành lập hoặc nâng cấp trong

thời gian gần đây nhƣng chất lƣợng kém và không đảm bảo đƣợc nguồn lực

cần thiết.

9. Đầu tƣ cho giáo dục ĐH phải dựa trên cơ sở chia sẻ chi phí

giữa Nhà nƣớc, nhà trƣờng và ngƣời học. Việc tăng học phí phải đi đôi với

chính sách cho vay tín dụng theo đúng nghĩa để sinh viên có khả năng làm

việc và chi trả khoảng 10-15 năm sau khi ra trƣờng[12]. Tránh tình trạng

cùng một mức học phí cho tất cả các đối tƣợng ngƣời học bởi nhƣ thế sẽ

gây ra hiện tƣợng ngƣời nghèo phải bao cấp cho ngƣời giàu.

10. Xây dựng Luật giáo dục ĐH, theo đó làm rõ cơ chế sở hữu

(nhà nƣớc, tƣ nhân, hay cả hai) cũng nhƣ lợi nhuận hay phi lợi nhuận hoặc

một nửa vì lợi nhuận trong giáo dục ĐH để tránh hiện tƣợng trục lợi và

thƣơng mại hóa giáo dục từ các nhóm lợi ích.

11. Các cấp Nhà nƣớc và bản thân các trƣờng ĐH phải hiểu rõ một

nguyên tắc cơ bản khi xây dựng trƣờng ĐH xuất sắc là phải bao gồm ba yếu

tố (i) cơ chế quản trị phù hợp; (ii) nguồn lực tài chính dồi dào; (iii) nơi tập

trung những tài năng (Samil, 2009)[13].





180

[1] Hiện nay ở Pháp đang có sự chuyển đổi dần sang mô hình giám sát nhà

nước nhưng nhìn chung Chính phủ và các trường ĐH Pháp vẫn đang đương đầu

với rất nhiều khó khăn.

[2] Ở một số nước Châu Âu, hiệu trưởng không có nhiều quyền lực. Quyền

hành nằm chủ yếu ở các giáo sư và các khoa/bộ môn

[3] Các giáo sư và các nhà học thuật vốn bảo thủ và mất nhiều thời gian để

thuyết phục họ nhằm thích ứng với sự thay đổi.

[4] Giống như quyền lập pháp của Quốc hội

[5] Ở Việt Nam, thuật ngữ này bị hiểu nhầm thành “tự chịu trách nhiệm”,

tức bản thân các trường “tự chịu trách nhiệm” trước những việc mình làm nhưng

không rõ chịu trách nhiệm trước ai. Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng “tự chịu

trách nhiệm” có thể là “chịu” hoặc “không chịu trách nhiệm”. Cho nên cách tốt

nhất để gọi thuật ngữ này là trách nhiệm xã hội/ giải trình hoặc trách nhiệm thể

chế.

[6] Việc các trường ĐH thành lập công ty, bệnh viện trong trường hoặc vay

vốn ngân hàng/ thế chấp tài sản và sử dụng các nguồn lợi thu được để tái đầu tư

và phát triển nhà trường là điều không còn xa lạ ở các trường trên thế giới.

[7] Báo cáo số 760 /BC-BGDĐT của Bộ GD-ĐT ngày 29/10/2009

[8] Có người cho rằng có sự “lẫn lộn” về vai trò quản lý nhà nước đối với

các cơ sở giáo dục ĐH.

[9] Quyền lực của Bộ GD-ĐT và các bộ chủ quản khác là quá lớn.

[10] Trong tổng số 376 ĐH, CĐ hiện nay, Bộ GD-ĐT quản lý 54 trường

(14,4%); các bộ, ngành khác quản lý 116 trường (30,8%); UBND các tỉnh, TP là

cơ quan chủ quản của 125 trường (33,2%); có 81 trường dân lập, tư thục

(21,5%). Trong khi Bộ GD-ĐT là cơ quan duy nhất theo luật pháp được ban hành

các văn bản quy phạm pháp luật về quản lý giáo dục cấp bộ thì việc kiểm tra chấp

hành các văn bản đó ở các trường ĐH, CĐ thuộc các bộ, ngành khác và do

UBND là cơ quan chủ quản còn rất hạn chế, có bộ còn ra văn bản chồng chéo lên

chức năng quản lý Nhà nước của Bộ GD-ĐT. Tuy nhiên, có nên phân cấp cho

UBND các tỉnh tham gia quản lý các trường ĐH trong giai đoạn hiện nay khi mà

bản thân các Sở GD-ĐT chưa có kinh nghiệm và chuyên môn?

http://gdtd.vn/channel/3062/201005/Huong-di-nao-cho-doi-moi-quan-tri-dai-hoc-Viet-Nam-1927588/#_ftnref1











181

[11] Hai trường ĐH Quốc gia Hà Nội và TP.HCM mặc dù trực thuộc

Chính phủ và mức độ tự chủ tương đối cao hơn các trường khác nhưng vẫn chưa

thể phát huy thế mạnh và nằm trong nhóm 500 trường ĐH hàng đầu thế giới. Lý

do tại sao?

[12] Hiện nay là 02 năm

[13] Việc xây dựng 04 trường ĐH đẳng cấp quốc tế (hiện nay là ĐH xuất

sắc) ở 4 thành phố lớn của Việt Nam sẽ khó đạt được mục đích đặt ra nếu các

trường này thiếu một cơ chế đặc biệt cũng như sự đầu tư đặc biệt từ Nhà nước.





182


183

CON ĐƢỜNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

GS. Nguyễn Thiện Nhân

Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

(Nguồn: http://gdtd.vn/channel/2741/201003/Con-duong-doi-moi-giao-duc-dai-

hoc-1923562/)

Triển khai Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ, Chương trình hành động của Bộ

GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012, Báo Giáo dục

& Thời đại mở Diễn đàn "Vì sao phải nâng cao chất lượng đào tạo, làm gì để đảm

bảo và nâng cao chất lượng đào tạo". Mở đầu Diễn đàn, chúng tôi xin trân trọng

giới thiệu bài viết của Phó Thủ tướng CP, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện

Nhân.

Giáo dục đại học: Đồng hành và cung cấp nhân lực trình độ cao cho quá trình

đổi mới, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Từ khi thực hiện đƣờng lối đổi mới, dƣới sự lãnh đạo của Đảng, với sự nỗ lực của

toàn dân tộc, đất nƣớc ta đã phát triển mạnh mẽ, toàn diện trên các lĩnh vực.

So với năm 1987, quy mô nền kinh tế (GDP) năm 2009 đã tăng 4,6 lần, giá trị

hàng hóa xuất khẩu tăng 73 lần. Từ chỗ không đủ ăn, Việt Nam đã trở thành một

nƣớc mạnh về xuất khẩu sản phẩm nông nghiệp: Xuất khẩu 5 triệu tấn gạo và 1,2

triệu tấn cà-phê một năm, đứng hàng thứ hai thế giới, xuất khẩu điều, tiêu đứng

hàng thứ nhất, xuất khẩu trà đứng thứ năm, xuất khẩu thủy sản đứng thứ 12. Xuất

khẩu hàng công nghiệp cũng gia tăng mạnh: linh kiện điện tử xuất khẩu năm 2009

trị giá 2,8 tỷ USD, giày dép 4,1 tỷ USD, hàng dệt may 9,1 tỷ USD. Sản lƣợng than

đá khai thác tăng từ 12 triệu tấn năm 2000 lên 43 triệu tấn năm 2009, sản lƣợng

xi-măng tăng cùng kỳ từ 13 triệu tấn lên 48 triệu tấn. Số điện thoại trong 100

ngƣời dân tăng từ bốn máy năm 2000 lên 140 máy năm 2009.

Cơ cấu kinh tế và cơ cấu lao động cũng thay đổi mạnh mẽ: Tỷ trọng công nghiệp

và dịch vụ trong nền kinh tế tăng từ 60% năm 1987 lên 80% năm 2009, tỷ trọng

nông nghiệp giảm từ 40% xuống còn 20%. Lao động phi nông nghiệp tăng 3,1 lần

từ 7,5 triệu ngƣời năm l987 lên 23,5 triệu ngƣời năm 2009. Chỉ sau chín năm, từ

http://www.gdtd.vn/channel/2741/201003/Chi-thi-cua-Thu-tuong-CP-ve-Doi-moi-quan-ly-giao-duc-dai-hoc-1923079/

http://www.gdtd.vn/channel/2741/201003/Tao-co-che-va-dong-luc-de-nang-cao-chat-luong-giao-duc-DH-1923418/

http://www.gdtd.vn/channel/2741/201003/Tao-co-che-va-dong-luc-de-nang-cao-chat-luong-giao-duc-DH-1923418/


184

2000 đến 2009, số doanh nghiệp tăng hơn 5 lần, từ 42.000 doanh nghiệp lên

220.000. Tổng vốn đầu tƣ nƣớc ngoài đã thực hiện đạt hơn 80 tỷ USD.

Sự phát triển vƣợt bậc về quy mô nền kinh tế và nhiều ngành kinh tế mới, về xuất

khẩu, việc ra đời hàng trăm nghìn doanh nghiệp mới, triển khai hơn 10.000 dự án

đầu tƣ nƣớc ngoài, sự gia tăng mạnh mẽ lao động công nghiệp và dịch vụ đã đòi

hỏi nền kinh tế phải đƣợc bổ sung hàng trăm nghìn lao động có trình độ đại học và

cao đẳng, hàng vạn thạc sĩ và hàng nghìn tiến sĩ. Đây là lực lƣợng nòng cốt để làm

chủ kỹ thuật công nghệ, để quản lý các doanh nghiệp, để chăm sóc sức khỏe nhân

dân để cung cấp các dịch vụ tài chính,... du lịch và quản lý nhà nƣớc các cấp.

Giáo dục đại học Việt Nam 23 năm qua chính là nguồn đào tạo và cung cấp chủ

yếu lao động có trình độ cao cho nền kinh tế và bộ máy quản lý nhà nƣớc.

Từ năm 1987 đến 2009, số trƣờng đại học, cao đẳng đã tăng 3,7 lần, từ 101 trƣờng

lên 376 trƣờng. Quy mô sinh viên tăng 13 lần, từ 133.000 lên 1,7 triệu. Số giảng

viên các trƣờng ĐH, CĐ, số GS, PGS tăng gấp 3 lần. Số kỹ sƣ, cử nhân tốt nghiệp

năm 2009 là 220.000 ngƣời, gấp 11 lần năm 1987 là 20.000 ngƣời.

Vấn đề của giáo dục đại học Việt Nam: Chất lượng đào tạo chưa theo kịp đòi

hỏi phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Mặc dù hơn 90% sinh viên tốt nghiệp các trƣờng ĐH, CĐ có việc làm, nhƣng sự

phù hợp của năng lực các kỹ sƣ, cử nhân mới ra trƣờng với đòi hỏi ngày càng tăng

của công việc trong thực tế còn hạn chế. Nguyên nhân trực tiếp của tình trạng này

là chất lƣợng các yếu tố đầu vào của giáo dục đại học chậm đƣợc cải thiện và

phƣơng pháp quản lý chất lƣợng lạc hậu.

Từ năm 1987 đến 2009, quy mô sinh viên ĐH, CĐ tăng 13 lần, nhƣng số giảng

viên chỉ tăng 3 lần. Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ sau 23 năm vẫn không đổi

chỉ đạt 11%. Chi phí đào tạo một sinh viên một năm ở nƣớc ta từ 6 triệu đến 10

triệu đồng, tƣơng đƣơng 300 đến 500 USD, trong khi ở các nƣớc tiên tiến từ

10.000 đến 15.000 USD, gấp ta 30 lần. Tức là chi phí để họ đào tạo ra một kỹ sƣ,

cử nhân thì ở ta phải đào tạo ra 30 kỹ sƣ, cử nhân.

Phƣơng pháp quản lý chất lƣợng của chúng ta còn rất bất cập, lạc hậu. Từ năm

1975 đến nay, chúng ta không yêu cầu các trƣờng ĐH, CĐ phải xây dựng và công

bố chuẩn năng lực ngƣời tốt nghiệp - chuẩn đầu ra: sinh viên ra trƣờng phải có tri


185

thức gì, kỹ năng gì, có năng lực đạo đức và hành vi thế nào, có thể giải quyết đƣợc

những việc gì và làm việc ở những vị trí nào, có triển vọng phát triển nghề nghiệp

ra sao. Không có cơ chế giám sát chất lƣợng đào tạo và không có chế tài các cơ sở

đào tạo chất lƣợng kém .

Trong năm năm gần đây ngành giáo dục và các trƣờng ĐH, CĐ đã triển khai một

số biện pháp để nâng cao chất lƣợng đào tạo. Năm 2004 Bộ GD-ĐT đã thành lập

Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục, hƣớng dẫn các trƣờng tự đánh giá

chất lƣợng đào tạo.

Bộ GD-ĐT đã khuyến khích, hỗ trợ các trƣờng liên kết với các trƣờng đại học

nƣớc ngoài đào tạo theo phƣơng pháp tiên tiến, kể cả giảng dạy bằng tiếng Anh

theo chƣơng trình đào tạo của các trƣờng đối tác nƣớc ngoài, tăng quy mô đào tạo

giảng viên các trƣờng đạt trình độ thạc sĩ, tiến sĩ.

Triển khai chủ trƣơng đào tạo theo nhu cầu xã hội bằng các hội thảo quốc gia đào

tạo nhân lực cho các ngành kinh tế chủ lực nhƣ công nghệ thông tin, đóng tàu, tài

chính - ngân hàng, du lịch, chế biến nông sản, y tế, qua đó có hơn 600 hợp đồng,

thỏa thuận đào tạo đã đƣợc ký kết giữa các trƣờng ĐH, CĐ và các doanh nghiệp,

cơ quan quản lý nhà nƣớc. Năm 2009, học phí ĐH đã tăng từ 180.000 đồng/tháng

lên 240.000 đồng/tháng. Mặc dù các giải pháp nói trên là đúng đắn, song thực tế

chƣa tạo đƣợc chuyển biến đáng kể trên diện rộng trong việc nâng cao chất lƣợng

đào tạo.

Giải pháp đột phá để phát triển giáo dục đại học Việt Nam: Đổi mới quản lý

giáo dục đại học

Những hạn chế, yếu kém của hệ thống giáo dục đại học có thể nhận ra tƣơng đối

dễ dàng, song việc xác định nguyên nhân và giải pháp có hiệu quả không phải dễ,

vì hệ thống giáo dục đại học nói riêng và hệ thống giáo dục quốc dân nói chung

hoạt động không chỉ theo các quy luật, quy tắc của sƣ phạm mà chịu sự phối hợp

của nhiều loại quy luật, quy tắc khác: Các nguyên tắc quản lý hệ thống xã hội, các

quy luật kinh tế, nguyên tắc hài hòa lợi ích và khuyến khích sáng tạo, các nguyên

tắc quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học.

Năm 2009, lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cùng các trƣờng ĐH, CĐ phân

tích nghiêm túc tình hình của hệ thống giáo dục đại học và đã nhất trí đánh giá:

Nguyên nhân căn bản, sâu xa của các yếu kém của hệ thống giáo dục đại học


186

chính là sự yếu kém trong quản lý nhà nƣớc về giáo dục đại học và yếu kém trong

quản lý của bản thân các trƣờng ĐH, CĐ. Đổi mới quản lý giáo dục đại học là

khâu đột phá để phát triển toàn diện hệ thống giáo dục đại học trong mƣời năm

tới.

Ngày 6-1-2010, Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Nghị quyết về

Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012. Ngày 11 - 1-2010, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chƣơng trình hành động đổi mới quản lý giáo

dục đại học giai đoạn 2010 - 2012. Và ngày 27-2-2010, Thủ tƣớng Chính phủ đã

ra chỉ thị về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012. Thủ tƣớng

Chính phủ đã yêu cầu:

- Cần quán triệt nhận thức: Phát triển quy mô giáo dục đại học phải đi đôi

với bảo đảm và nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kiên quyết chấm dứt tình trạng

không kiểm soát đƣợc chất lƣợng đào tạo. Cần tạo ra cơ chế và động lực trong

quản lý nhà nƣớc và quản lý của các cơ sở đào tạo để thực hiện mục tiêu bảo đảm

và nâng cao chất lƣợng đào tạo.

- Coi việc đổi mới quản lý giáo dục đại học, bao gồm quản lý nhà nƣớc về

giáo dục đại học và quản lý của các cơ sở đào tạo là khâu đột phá để tạo ra sự đổi

mới toàn diện của giáo dục đại học, từ đó bảo đảm và nâng cao chất lƣợng đào

tạo, nâng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học một cách bền vững.

Chỉ thị của Thủ tƣớng Chính phủ đã xác định 15 giải pháp phải đƣợc triển khai

trong ba năm tới, trong đó Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm thực hiện các

nhiệm vụ nhƣ:

- Tổ chức thảo luận trong tất cả các trường ĐH, CĐ về: Vì sao phải nâng

cao chất lượng đào tạo, làm gì để bảo đảm và nâng cao chất lượng đào tạo

trong giai đoạn hiện nay.

- Ban hành các văn bản quy phạm pháp luật mới về thành lập trường,

tuyển sinh tổ chức đào tạo, quản lý tài chính, quản lý chất lượng... tạo cơ sở để

các trường ĐH, CĐ thực hiện quyền tự chủ và nghĩa vụ tự chịu trách nhiệm

trước xã hội và nhà nước theo quy định của Luật Giáo dục.

- Triển khai Nghị quyết 35 của Quốc hội về đổi mới cơ chế tài chính

trong giáo dục và đào tạo, trong đó việc tăng học phí phải đi đôi với các giải


187

pháp nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện tốt các chính sách tín dụng cho

sinh viên, chính sách miễn giảm học phí.

- Tham mưu cho chính phủ phân công, phân cấp quản lý các trường ĐH,

CĐ giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo, các bộ, ngành và ủy ban nhân dân các tỉnh.

- Kiểm tra, xử lý nghiêm khắc với các trường sau ba năm thành lập vẫn

không đáp ứng đủ các tiêu chí, điều kiện thành lập trường ĐH, CĐ như đã cam

kết.

Chương trình hành động của Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện đổi mới

quản lý giáo dục đại học 2010 – 2012 còn xác định:

- Các trường ĐH, CĐ phải xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho tất cả

các ngành đào tạo trước 12-2010, thực hiện ba công khai, gắn với chỉ tiêu

tuyển sinh từ năm 2010.

- Tại cơ quan Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai quy trình “một cửa, một

dấu” mới đối với việc thành lập trường ĐH, CĐ, mở ngành đào tạo.

- Thực hiện việc các Sở Giáo dục và Đào tạo và các trường ĐH, CĐ tham

gia đánh giá sự lãnh đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo và hoạt động của các Vụ,

Cục ở Bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm 2010.

Giáo dục đại học đã có sự đóng góp quan trọng cho sự phát triển đất nƣớc trong

23 năm đổi mới, bảo đảm cơ bản nhân lực trình độ cao cho quá trình công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Tuy nhiên, giáo dục đại học đang đứng trƣớc đòi hỏi

cấp bách của cuộc sống, không thể tiếp tục phát triển quy mô đào tạo mà lại buông

lỏng quản lý chất lƣợng nhƣ thời gian qua. Bảo đảm và nâng cao chất lƣợng đào

tạo là vì lợi ích quốc gia, lợi ích của ngƣời học, lợi ích của các doanh nghiệp, đơn

vị sử dụng lao động và vì lợi ích của các trƣờng ĐH, CĐ. Mỗi ngƣời chúng ta đều

có trách nhiệm: Các bộ, ngành và ủy ban nhân dân các tỉnh, lãnh đạo các trƣờng,

giảng viên và sinh viên, ngƣời sử dụng lao động và xã hội. Với Chỉ thị của Thủ

tƣớng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học 2010 - 2012, bám sát thực

tiễn, vận dụng đồng thời năm loại quy luật, quy tắc chi phối hoạt động của hệ

thống giáo dục đại học, chúng tôi tin rằng, quản lý giáo dục đại học sẽ có đổi mới

căn bản sau ba năm, tạo tiền đề quan trọng nhất để giáo dục đại học đổi mới cơ

bản, toàn diện trong giai đoạn 2010 - 2020.


188

ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC:

NHÀ TRƢỜNG TỰ CHỦ, NHÀ NƢỚC QUẢN LÝ

Kim Thoa

(Nguồn: http://www.hanoimoi.com.vn/newsdetail/giao_duc/309752/%C4%91oi-

moi-quan-ly-giao-duc-dai-hoc-nha-truong-tu-chu-nha-nuoc-quan-ly.htm)

LỜI TÒA SOẠN: Ban Cán sự đảng Bộ GD-ĐT đã ban hành Nghị quyết về đổi mới

quản lý giáo dục đại học (GD ĐH) giai đoạn 2010-2012, trong đó "phát huy cao

độ tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, tự kiểm soát bên trong của các trường, trên cơ

sở các quy định của Nhà nước..." được coi là một trong những nhiệm vụ trọng

tâm. Trao quyền tự chủ, nhưng làm thế nào, lộ trình ra sao và giải quyết mối quan

hệ giữa tự chủ của cơ sở đào tạo với công tác quản lý nhà nước là những câu hỏi

cần được trả lời thấu đáo.

Để phát triển, trƣờng đại học cần gì?

Câu trả lời là quyền tự chủ cao. Quyền tự chủ đƣợc cố Giáo sƣ, Viện sĩ Nguyễn

Văn Đạo, ví nhƣ khoán 10 trong GDĐH. Bộ trƣởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện

Nhân cũng cho rằng, cần phải giao quyền tự chủ cho các trƣờng. Dẫu có sự đồng

thuận nhƣng mức độ tự chủ của trƣờng ĐH hiện nay mới qua "thời bao cấp". Vì

sao ?

"Cơ thể" lớn trong "manh áo" nhỏ

Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, tính đến tháng 9-2009, toàn quốc có 376 trƣờng

ĐH, CĐ, tăng gấp 3,7 lần so với 12 năm trƣớc; phân bố ở 40 tỉnh thành. Trong số

này có 295 trƣờng công lập, đào tạo 87,3% tổng số sinh viên và giữ vai trò nòng

cốt trong đào tạo nguồn nhân lực. Quy mô đào tạo từ CĐ lên đến tiến sĩ tăng hằng

năm; đến năm 2009 là 1.719.499 sinh viên (SV), tăng 2,4 lần so với năm 1997,

trong đó số tuyển mới tăng 4 lần; tỷ lệ SV/vạn dân là 195, có thể đạt 200 vào năm

2010. Từ năm 2000 đến nay, mỗi năm 159 cơ sở đƣợc giao nhiệm vụ đào tạo sau

đại học đã đào tạo đƣợc 650 tiến sĩ; số lƣợng nghiên cứu sinh trong nƣớc năm

2009 cao gấp 3,57 lần số đào tạo ở nƣớc ngoài, học viên cao học cao gấp 15,3 lần.


189

Một vài con số phát triển về quy mô trên cho thấy, GDĐH đã đáp ứng tốt hơn nhu

cầu học tập của nhân dân và nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế-xã hội. Tuy

nhiên, thực tiễn cũng cho thấy một điều các yếu tố đầu vào để bảo đảm cho chất

lƣợng đào tạo chƣa đƣợc kiểm soát triệt để. Sự phát triển về quy mô đào tạo

nhanh, sau 22 năm tăng 13 lần, nhƣng số lƣợng giảng viên lại không tăng nhanh

tƣơng ứng, chỉ có 3 lần, nên năm 1987, một giảng viên đào tạo bình quân 6,6 SV

thì năm 2009 con số này đã là 28. Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ cũng tăng

không đáng kể, sau 22 năm chỉ tăng 0,07% từ 10,09% năm 1987 lên 10,16% năm

2009. Nhƣng quan trọng hơn cả là cơ chế quản lý vẫn chƣa thoát khỏi tƣ duy bao

cấp, nhƣ Bộ GD-ĐT từng nhận định. Có thể nói, "cơ thể" GDĐH đã lớn hơn rất

nhiều nhƣng "chiếc áo" mặc cho nó quá chật.

"Thợ may" tồi hay "thiếu vải"?

Trong báo cáo "Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp bảo

đảm và nâng cao chất lƣợng đào tạo" mới đây của Bộ GD-ĐT, cơ quan đƣợc giao

nhiệm vụ quản lý nhà nƣớc về lĩnh vực này đã tự đánh giá: "Để việc nâng cao chất

lƣợng đào tạo đƣợc thƣờng xuyên, thiết thực thì các trƣờng ĐH, CĐ phải vừa có

quyền tự chủ cao, vừa có nghĩa vụ chịu trách nhiệm rõ ràng trƣớc xã hội và Nhà

nƣớc. Việc tự chủ gắn với tự chịu trách nhiệm chỉ có thể làm đƣợc khi Chính phủ

và Bộ GD-ĐT ban hành đầy đủ các quy chế, quy định chung liên quan đến các

mặt hoạt động của nhà trƣờng. Tuy nhiên các quy định, quy chế này chƣa đầy đủ

nên việc tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở còn hạn chế. Các quy định về

tài chính chậm đổi mới, còn nhiều bất hợp lý, hạn chế sự năng động, sáng tạo của

nhà trƣờng. Việc quy hoạch, đánh giá đội ngũ hiệu trƣởng chƣa bảo đảm cho việc

có đội ngũ giảng viên giỏi, có năng lực quản lý, sẵn sàng tham gia lãnh đạo nhà

trƣờng ngày càng cao".

Xây dựng một "hành lang pháp lý" đủ rộng và hợp lý, gồm các quy định, quy chế

nhƣ điều kiện thành lập trƣờng, mở ngành đào tạo; điều lệ trƣờng ĐH, CĐ; quy

chế đào tạo, tuyển sinh, tuyển dụng; quy định về giáo trình; quy chế quản lý chất

lƣợng; quy chế quản lý khoa học; quyền hạn và trách nhiệm của giảng viên; quy

chế quản lý tài chính... chủ yếu thuộc trách nhiệm của Bộ GD-ĐT. Trong khi Bộ

là cơ quan duy nhất theo luật pháp đƣợc ban hành các văn bản quy phạm pháp luật

về quản lý giáo dục cấp bộ, thì việc kiểm tra chấp hành các văn bản đó ở 30,8%

tổng số cơ sở đào tạo do các bộ khác là cơ quan chủ quản, 33,2% cơ sở thuộc


190

UBND các tỉnh quản lý còn hạn chế. Thậm chí có bộ còn ban hành các văn bản

chồng chéo lên chức năng quản lý nhà nƣớc của Bộ GD-ĐT. Thêm nữa, có rất

nhiều quy định Bộ GD-ĐT muốn đặt ra để tạo thuận lợi cho các nhà trƣờng nhƣng

phải chịu sự chi phối của các quy định của các ngành khác, nhất là về tài chính và

nội vụ. Trong khi đó, khi có những vụ việc xảy ra thì trách nhiệm đều quy về

ngành giáo dục.

Thực tiễn đó dƣờng nhƣ đã tác động không nhỏ đến việc xây dựng các quy định,

quy chế liên quan đến các hoạt động của cơ sở đào tạo theo hƣớng "trói chặt",

thậm chí trong nhiều việc Bộ đã đóng vai trò nhƣ một trƣờng ĐH, để dễ quản hơn.

Lo lắng cho quyền lợi của ngƣời học, trách nhiệm với chất lƣợng nguồn nhân lực

của đất nƣớc, cho nên thay vì xây dựng hành lang pháp lý thì Bộ lại cầm tay chỉ

việc; hệ thống quản lý nặng chiều chỉ đạo từ trên xuống, xin từ dƣới lên. Còn một

nguyên nhân khiến cho việc phân cấp triệt để cho các cơ sở giáo dục chậm trễ,

nhƣ cố Giáo sƣ, Viện sĩ Nguyễn Văn Đạo từng "bắt bệnh": "có thể vì gắn với lợi

ích cục bộ nào đó". Và ông cho rằng "đây mới là cái khó, bởi ngƣời ta không

thẳng thắn nói ra điều đó, nhƣng thực tế là nhƣ vậy". Dẫu trong một vài năm vừa

qua, Bộ GD-ĐT cũng đã nỗ lực để giao quyền tự chủ cho các trƣờng, đặc biệt là

số trƣờng tham gia thí điểm, nhƣng nhận xét trên dƣờng nhƣ vẫn chƣa lỗi thời.


191

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM:

ĐÕI HỎI CẤP BÁCH

Đinh Lê Yên (thực hiện)

(Nguồn: http://gdtd.vn/channel/2741/200912/Doi-moi-GD-dai-hoc-Viet-Nam-

Doi-hoi-cap-bach-1920202/)

(GD&TĐ) - Đó là nhận định chung của hơn 50 đại biểu tại “Hội thảo những vấn

đề đặt ra đối với giáo dục đại học ở Việt Nam” do Văn phòng Quốc hội và Ủy ban

Văn hóa – Giáo dục – Thanh niên – Thiếu niên & Nhi đồng của Quốc hội tổ chức

tại TP. HCM ngày 22-23/12/2009. Báo GD & TĐ xin lược ghi những tham luận

đáng chú ý tại Hội thảo.

1. Bức tranh đa dạng

Theo TS Trần Thị Hà – Vụ trưởng Vụ Giáo dục Đại học (Bộ GD&ĐT): Đến

tháng 8/2009 cả nƣớc có 226 trƣờng Cao đẳng (CĐ); 150 trƣờng Đại học (ĐH) và

71 Viện Nghiên cứu có đào tạo sau ĐH. Chƣa kể còn có 120 trƣờng CĐ nghề –

Trung cấp (TC) nghề thuộc Bộ Lao động – Thƣơng binh & Xã hội quản lý. Quy

mô đào tạo hiện nay của các cơ sở GDĐH khoảng 1.719.499 sinh viên (SV) ĐH,

CĐ và hơn 60.000 học viên cao học; gần 10.000 nghiên cứu sinh. Dự báo năm

2020, cả nƣớc có khoảng 8,5 - 9 triệu thanh niên (18-22 tuổi) trong độ tuổi ĐH.

Với nền kinh tế công nghiệp và nền kinh tế tri thức mà nƣớc ta đang bắt đầu xây

dựng, cần có ít nhất trên 15% - hoặc trung bình 25-30% và cao hơn là 50% thanh

niên VN trong độ tuổi học ĐH. Bên cạnh đó, nhu cầu học ĐH của ngƣời lao động

vì nhiều mục đích khác nhau cũng tăng lên.

Chiến lược phát triển GDVN 2001-2010 xác định: đến năm 2010 đạt

200 SV /10.000 dân (hiện nay là 189 SV/10.000 dân). Mục tiêu đến năm

2020 đạt 4,5 triệu SV với 600 trƣờng ĐH, CĐ trên cả nƣớc. Từ năm 1998

– tháng 5/2009, toàn quốc có 31 trƣờng ĐH thành lập mới (1 trƣờng công

lập; 30 trƣờng ngoài công lập) phân bố đều các vùng miền. Chỉ tiêu tuyển

sinh các trƣờng mới thành lập những năm đầu khoảng 500 SV/1 trƣờng,


192

theo lộ trình sẽ cho phép tăng chỉ tiêu 10%/1 năm (nếu đội ngũ giảng viên

đƣợc chuẩn bị tốt). Cũng từ 1998 - tháng 8/2009 có 54 trƣờng CĐ đƣợc

nâng cấp lên ĐH (51 trƣờng công lập; 3 trƣờng ngoài công lập) chủ yếu là

CĐSP.

Ở các trƣờng ĐH mới thành lập và mới nâng cấp, ngành nghề đào tạo đƣợc từng

bƣớc điều chỉnh theo hƣớng : tăng tỷ lệ đào tạo các ngành kỹ thuật – công nghệ;

Nông - Lâm - Ngƣ; Y - Dƣợc; Văn hóa - Nghệ thuật – Thể dục Thể thao. Ƣu tiên

đào tạo nguồn nhân lực cho: Công nghệ Thông tin; Sinh học; Vật liệu mới; các

ngành phục vụ công nghiệp hóa & Phát triển Nông thôn; đào tạo đội ngũ chuyên

gia, công chức cao cấp và cán bộ quản lý… Vì nhiều lý do, đa số các trƣờng này

chƣa thực hiện đúng các cam kết trong đề án khả thi thành lập trƣờng. Công tác

hậu kiểm sau khi thành lập trƣờng chƣa tốt, chƣa có chế tài xử lý đối với các

trƣờng không thực hiện đúng cam kết. Hạn chế lớn nhất là đội ngũ GV cơ hữu còn

thiếu (nhất là những GV có trình độ GS; PGS; TS)….

Vụ trưởng Vụ Khoa học – Công nghệ (Bộ GD&ĐT) TS. Tạ Đức Thịnh cho

biết: Hiện có 61.190 GV đang giảng dạy ở các trƣờng ĐH, CĐ trong nƣớc, chỉ có

gần 10% trong số này đạt trình độ TS – TSKH (6.127 ngƣời); số GS – PGS chiếm

chƣa tới 3% (2.286 ngƣời). Độ tuổi trung bình của các GS là 58; PGS và TS là

47… Nói chung ta đang thiếu hụt rất lớn cán bộ khoa học đầu tàu. Nhiều trƣờng

CĐ không có TS, một số trƣờng ĐH số TS đếm trên đầu ngón tay; nhiều trƣờng

ĐH không tìm ra GS; PGS… Hiện nay, các cơ sở GDĐH nƣớc ta có trên 2.600

phòng thí nghiệm; gần 1.500 thƣ viện – trung tâm thông tin – xƣởng thực hành –

trạm trại thực nghiệm, với kinh phí đầu tƣ khoảng 1.500 tỷ đồng (ngân sách chiếm

độ 30%). Hầu hết trang thiết bị phòng thí nghiệm – xƣởng thực hành đã cũ kỹ lạc

hậu…

2. Còn nhiều thách thức

PGS. TS. Lê Quang Minh – P. Giám đốc ĐH Quốc gia TP. HCM cho rằng:

Chƣơng trình đào tạo trong các trƣờng ĐH hiện quá cứng nhắc, khó liên thông,

khó chuyển ngành, trong khi thị trƣờng lao động lại đòi hỏi rất cao ở SV khi ra

trƣờng là phải có các kỹ năng “mềm”, mà đây lại là điểm yếu rõ nhất ở ĐH nƣớc

ta. với SV VN, lâu nay ta đào tạo ngƣợc lại; quá nặng về kiến thức chuyên môn và

viết lách (sao chép bài giảng nặng nề máy móc)… Các trƣờng ĐH của ta vận hành


193

kiểu cũ, hiệu suất sử dụng nguồn nhân lực thấp, cần minh bạch và công bố chuẩn

chất lƣợng đào tạo thật rõ ràng….

Là chuyên gia hàng đầu VN về GDĐH, GS.TS. Phạm Phụ (ĐH Bách khoa TP.

HCM) – Ủy viên Hội đồng Giáo dục quốc gia) nhận định: GDĐH VN đang

đứng trƣớc 7 bài toán nan giải và đan xen. Đó là: 1/ Bài toán đa dạng hóa mô hình

đào tạo mâu thuẫn với việc rất khó để đảm bảo chất lƣợng đào tạo. 2/ Bài toán nan

giải giữa mục tiêu trƣờng ĐH vì lợi nhuận hay không vì lợi nhuận? Không làm rõ

cơ chế này, các trƣờng ĐH sẽ không phát triển đƣợc. 3/ Bài toán đảm bảo tài

chính cho GDĐH đang gặp khó khăn lớn. Trong khi chi phí đơn vị cho 1 SV ở

Mỹ là 22.000 USD/1 năm; Đài Loan 7.000 USD/1 năm thì ở ta chỉ có 500 USD/1

năm là quá thấp. 4/ Bài toán phát triển ĐH ngoài công lập đang gặp ách tắc. Từ

năm 2005 – 2006, Chính phủ đã chỉ đạo phải chuyển đổi mô hình dân lập thành tƣ

thục (xong trƣớc 2006); thí điểm cổ phần hóa – hoàn trả vốn cho Nhà nƣớc; tăng

tỷ lệ SV ngoài công lập từ 12% (năm 2005) lên 30 – 40% (năm 2010). Đến nay,

những chủ trƣơng trên vẫn chƣa thực hiện đƣợc. Riêng SV ngoài công lập mới chỉ

đạt 15% (cuối năm 2009). 5/ Bài toán làm sao giữ đƣợc sự cân bằng nhất định

giữa “mất chất xám” và “thu hút chất xám”. Ta đang báo động về tình trạng “chảy

máu chất xám”. 6/ Bài toán về quản trị ĐH và tự chủ ĐH đã đƣợc xem xét triển

khai thực hiện, nhƣng chƣa tìm đƣợc lời giải thỏa đáng. 7/ Bài toán về chính sách

học phí và công bằng xã hội trong GDĐH còn ẩn chứa nhiều bất cập….

Theo GS Phạm Phụ, để giải quyết 7 bài toán nan giải, cần có những triết lý mới –

nguyên lý mới và chính sách mới tổng thể đồng bộ về phát triển GDĐH theo

hƣớng hội nhập toàn cầu – nhƣng vẫn giữ đƣợc bản sắc dân tộc VN. Cần chuẩn bị

cho một cuộc cải cách GDĐH thực sự, nhƣng tiến hành phải thận trọng, có lộ

trình thích hợp.

Liên quan đến vấn đề làm sao để nâng cao chất lượng đào tạo? PGS TS

Nguyễn Phƣơng Nga – giám đốc Trung tâm đảm bảo đào tạo và nghiên cứu

phát triển GD (ĐH Quốc gia Hà Nội) cho rằng: phải đặt các trƣờng ĐHVN trong

bức tranh chung của các trƣờng ĐH trên thế giới để biết ta đang ở đâu ? Cần bổ

sung quy định về chu trình và chu kỳ kiểm định chất lƣợng các trƣờng ĐH. Nên

có tổ chức độc lập, có tƣ cách pháp nhân và chuyên môn sâu về đo lƣờng, đánh

giá kiểm định chất lƣợng các trƣờng ĐH, để đảm bảo tính khách quan, trung thực,

tin cậy. Cần có những thay đổi căn bản về cơ chế quản lý GDĐH. Các kết quả


194

kiểm định cần đƣợc công khai kịp thời. Kiểm định chất lƣợng gắn liền với việc

phải xếp hạng các trƣờng ĐH theo từng lĩnh vực, để tạo ra sự cạnh tranh lành

mạnh về chất lƣợng đầu ra của các trƣờng ĐH. Hiện nay công tác này ta làm còn

yếu, hiệu quả thấp.

PGS Văn Như Cương (Hiệu trưởng trường THPT dân lập Lương Thế Vinh –

Hà Nội) băn khoăn: chúng ta đang tích cực xây dựng một số trƣờng ĐH đạt

chuẩn quốc tế, nhƣng mục tiêu của những trƣờng này là gì? Ta đầu tƣ nhiều tiền

cho trƣờng đạt chuẩn quốc tế, nhƣng hầu nhƣ chỉ có con em nhà giàu vào học.

Nếu xét về lợi ích quốc gia thì kiểu trƣờng quốc tế nhƣ thế không hiệu quả, không

nên phát triển rầm rộ. GD trƣớc hết phải vị nhân sinh chứ không vị giáo dục.

Nói về mục tiêu đến năm 2020 nƣớc ta có 4,5 triệu SV, GS Trần Hồng Quân

(nguyên Bộ trƣởng Bộ GD & ĐT) cho rằng : lấy đâu GV cho đủ để tăng GV lên

gấp 5 lần so với hiện nay (từ 61.190 GV lên 305.950 GV)? Trong khi 10 năm qua

số lƣợng GVĐH cả nƣớc chỉ tăng gấp đôi. Đáng quan tâm hơn là chất lƣợng GV

sẽ nhƣ thế nào? Nếu không bài toán nâng cao chất lƣợng GDĐH sẽ không giải

quyết đƣợc…

TS Phạm Thị Ly (Dự án ĐH Tân Tạo – TP. HCM) nhận định: GD ĐH trƣớc

hết là hàng hóa công và phục vụ cho lợi ích công. Nhà nƣớc không nên kiểm soát

(control) mà là xác lập các nguyên tắc đúng đắn và giám sát (oversee) và thực

hiện những nguyên tắc ấy. Các trƣờng ĐH phải đƣợc tự chủ ở mức độ cần thiết;

nếu không họ sẽ rất khó phát triển. Vì sự sống còn, các trƣờng ĐH phải gắn chặt

với các tổ chức sản xuất – kinh doanh, các tổ chức sử dụng lao động nói chung.

Những tổ chức này biết rõ nhất họ cần những gì ở SV tốt nghiệp. Cần có cơ chế

thích hợp để họ tham gia quyết định nội dung chƣơng trình đào tạo, chứ không

phải là những công chức giàu trí tƣởng tƣợng. Sự tự chủ – tự chịu trách nhiệm

trong các trƣờng ĐH phải gắn liền với “3 công khai”, mà Bộ GD & ĐT đang yêu

cầu các trƣờng phải thực hiện. Đây là những giải pháp rất quan trọng giúp các

trƣờng ĐHVN sớm thoát khỏi tình trạng tụt hậu để vƣơn lên ngang tầm thời đại.


195

Các trƣờng phải kiểm định và thực hiện nghiêm túc “3 công khai”

Vụ trưởng Vụ Giáo dục Đại học (Bộ GD & ĐT) TS Trần Thị Hà nhấn

mạnh: Nếu các trường ĐH không thực hiện nghiêm túc quy chế “3 công

khai” theo chỉ đạo của Bộ GD & ĐT, thì Bộ sẽ không giao chỉ tiêu tuyển

sinh ĐH năm 2010. Bên cạnh đó, Bộ cũng yêu cầu buộc các trường ĐH

phải thực hiện kiểm định chất lượng trường và kiểm định chương trình đào

tạo. Các trường ĐH mới nâng cấp cũng phải tự đánh giá. Sẽ có đánh giá

trong và đăng ký đánh giá ngoài. Trường nào làm tốt việc đánh giá ngoài

mới có quyền lợi trong chỉ tiêu tuyển sinh, đào tạo chất lượng cao. Bộ GD

& ĐT sẽ thẩm định năng lực thực tế của các trường khi mở mã ngành đào

tạo. Hàng năm, Bộ sẽ giao chỉ tiêu tuyển sinh dựa trên cơ sở các điều kiện

đảm bảo chất lượng và năng lực thực tế của từng trường ĐH.

Theo khảo sát của các doanh nghiệp ở Singapore (có 9 điều cần nhất ở các

SV tốt nghiệp ĐH, CĐ), thì thứ tự ưu tiên là: 1/ Kỹ năng trình bày vấn đề;

2/ Kỹ năng giao tiếp; 3/ Kỹ năng làm việc theo nhóm; 4/ Khả năng giải

quyết vấn đề; 5/ Xử lý công việc mềm dẻo linh hoạt; 6/ Khả năng quản lý

lãnh đạo; 7/ Kỹ năng viết; 8/ Kiến thức chuyên môn; 9/ Khả năng vi tính…


196

CHỊU TRÁCH NHIỆM NỘI DUNG

&

THIẾT KẾ BÌA VÀ TRÌNH BÀY

BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO